SOU 1938:32

Betänkande med utredning och förslag angående begynnelsespråket i realskolan

Typ: SOU
Källa: urn.kb.se

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 201;

XU STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1938:32 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

BETÄNKANDE MED UTREDNING OCH FÖRSLAG ANGÅENDE

BEGYNNELSESPRÅKET I REALSKOLAN AVGIVET AV INOM E C K LE S IA S TI K D E P AR TE M E N TET TILLKALLADE

SAKKUNNIGA

S T O C K H O L M 1 9

r Statens offentliga utredningar 1938 Kronologisk förteckning 1. .Betänkmde angående omorganisation av polisskolan i Stockholm m. m. Idun. (4), 107 s. S. 2. Förslag till revision av den svenska kyrkohandboken. Av E. Edem. Uppsala, Almqvist & Wiksell. vij, 303 s. E . 3. Byggnadsindustrien i Sverige. 2. Arbetsgivares och löntagares inkomster. Idun. vij, 198 s. S. 4. Byggnaisindustrien i Sverige. 3. Arbetslöshetens omfattning och växlingar. Idun. vij, 202 s. S. 5. Betänkmde med utredning och förslag rörande produktiois- och avsättningsförhållandena inom trädgårdsnäringen. Marcus. 314 s. J o . 6. Betänkmde i näringsfrågan. Marcus. 173, 251* s. S. 7. Betänkmde angående barnbeklädnadsbidrag m. m. Marcus 133, 18* s. S. 8. 1936 års yrkesskolsakkunniga. Betänkande med förslag rörande omorganisation av vissa delar av tekniska skolan i Sockholm. Hseggströni. viij, 455 s. 2 bil. E . 9. Utlåtande rörande flottans fartygstyper m. m. Norstedt. 71 s. Fö. 10. Byggnadsindustrien i Sverige. 1. Allmän översikt, ytt randen och förslag. Idun. xvj, 741 s. S. 11. Riktlinjer för en lagstiftning om ägareförbehåll och avbetaiiingsköp. Av F. Schmidt. Norstedt. 64 s. J u . 12. Undersökning av taxeringsutfallet beträffande jordbruksfistighet å landsbygden enligt beredningsnämndernas förslag vid 1938 års allmänna fastighetstaxering. Hseggslröm. 89 s. F i . 13. Betänkande angående förvärvsarbetande kvinnors rättsliga stillning vid äktenskap och barnsbörd. Marcus. 52 s. S. 14. Betänkande och förslag angående skolöverstyrelsens organisation. Haeggström. ix, 396 s. E . 15. Betänkande angående »landsbygdens avfolkning». Marcus. 2(8, 90* s. S. 16. Betänkande och förslag angående verksamheten vid kungl. dramatiska teatern, dess förvaltning och ledning. Haeggström. 78 s. E .

17. Betänkande med förslag till lotteriförordniug m. m. Marcus. 70 s. H . 18. Betänkande med förslag till lag om frivillig pensionering av i enskild tjänst anställda m. m. Beckman. 121 s. J u . 19. Yttrande med socialetiska synpunkter pä befolkningsfrågan. Marcus, 52, 10* s. S. 20. Betänkande angående barnkrubbor och sommarkolonier m. m. Marcus. 76 (2), 16* s. S. 21. Arbetslöshetsräkningen den 31 augusti 1937. Del 1. Beckman. 254 s. S. 22. Betänkande med förslag till reformerad hyreslagstiftning. Norstedt. 278 s. J u . 23. Betänkande med förslag till lag om enskilda vägar m. m. Beckman. 229 s. K . 24. Betänkande med vissa demografiska utredningar. Marcus. 290 s. S. 25. Betänkande med förslag till lag om villkorlig Mgivning m. m. Norstedt. 77 s. J u . 26. Betänkande med utredning och förslag angående centrala verkstadsskolor m. m. Idun. (2), 320 s. E.. 27. Betänkande med förslag till trarikförsäkringslag jämte därmed sammanhängande författningar. Norstedt. 139 s. J u . 28. 1936 års jftrnvägskommitté. Betänkande rörande åtgärder för enhetliggörande av det svenska järnvägsnätet. Norstedt. 276 s. K . 29. Betänkande med utredning och förslag angående intagning av elever i första klassen av de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter. Idun. 216 s. E . 30. Betänkande jämte lagförslag angående lärlingsutbildningen Inom hantverket och den mindre industrien. Idun. 159 s. H. 31. Försöksutredning beträffande omfattningen av yrkesmässig godstrafik med automobil eller släpvagn under år 1937. Beckman. 211 s. K. 32. Betänkande med utredning och förslag angående begynnelsespråket i realskolan. Haeggström. 228 s. E .

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är-tryckorten Stockholm. Bokstäverna med fetstil utgöra begynnelsebokstäverna till det departement, under vilket utredningen avgivits, t. ex. E. = ecklesiastikdepartementet. J o . = jordbruksdepartementet. Enligt kungörelsen den 3 febr. 1922 ang. statens offentliga utredningars yttre anordning (nr 98) utgivas utredningarna i omslag med enhetlig färg för varje departement.

STATENS

OFFENTLIGA

U T R E D N I N G A R 1 9 3 8: 3 2

ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

BETÄNKANDE MED UTREDNING OCH FÖRSLAG ANGÅENDE

BEGYNNELSESPRÅKET I REALSKOLAN AVGIVET INOM

ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET TILLKALLADE

SAKKUNNIGA

STOCKHOLM IVAR

H/EGGSTRÖMS

19 3 8

BOKTRYCKERI

383435 A. B.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING Skrivelse till s t a t s r å d e t och chefen för K u n g l . E c k l e s i a s t i k d e p a r t e m e n t e t Kap. I.

Historik Utvecklingen till och med 1905 års läroverksstadga Yttranden över skolkommissionens förslag 1924 års skolsakkunniga Frågan om begynnelsespråket vid 1927 års skolreform

Kap. II.

Språkpedagogiska synpunkter Språkens relativa svårighetsgrad Grundläggande språkundervisning Tyskan som stöd åt modersmålsundervisningen

Sid. 5 11 11 33 35 41 45 45 50 51

K a p . I I I . P r a k t i s k a och kulturella s y n p u n k t e r

54 Kap. IV.

59 60

F ö r s ö k m e d engelska såsom begynnelsespråk 1. Referat av inkomna yttranden Högre realläroverket i Göteborg, s. 60. — Hälsingborgs högre allmänna läroverk för gossar, s. 62. — Wallinska skolan i Stockholm, s. 64. — Lundsbergs skola, s. 65. — Gävle borgarskola, s. 67. — Göteborgs högre samskola, s. 69. — Djursholms samskola, s. 70. — Whitlockska samskolan, s. 72. — Olofskolan, s. 73. — Beskowska skolan, s. 74. — Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg, s. 77. — Stockholms stads praktiska mellanskola, s. 78.

2. Sammanfattande slutsatser

80 K a p . V.

Förslag till språkföljd och t i m p l a n e r Språkföljden i realskolan Timplaner Engelska och tyska å gymnasiet Tyskans ställning i realskolan Språkföljden å lyceet Inkomna förslag om franska eller esperanto som begynnelsespråk

87 87 89 93 95 96 97

Kap. VI.

B e g y n n e l s e s p r å k e t och modersmålsundervisningen Modersmålet i realskolans första klass Modersmålet i folkskolan Den grammatiska terminologien Inträdesproven i modersmålet

100 101 102 104 105

Sid.

Kap. VII. Erfarenheter från utlandet

1° 8

Norge, s. 108. — Danmark, s. 109. — Finland, s. 110. — Tyskland, s. 114. — Schweiz, s. 115. — Nederländerna, s. 117. — Storbritannien. 1. England och Wales, s. 118. — 2. Skottland, s. 119. — Frankrike, s. 120. — Tjeckoslovakien, s. 121. — Polen, s. 122. — Sammanfattning, s. 123.

Kap. VIII. Sammanfattning av de sakkunnigas förslag Särskilda yttranden Särskilt yttrande av ledamoten Lide Särskilt yttrande av ledamoten Erlandson

125 131 131 133

Bilaga A. Av de sakkunniga infordrade yttranden rörande undervisningsförsök med engelska såsom begynnelsespråk 134 I. Högre realläroverket i Göteborg, s. 134. — 2. Högre allmänna läroverket för gossar i Hälsingborg, s. 147. — 3. Wallinska skolan, s. 172. — 4. Lundsbergs skola, s. 175. — 5. Gävle borgarskola, s. 179. — 6. Göteborgs högre samskola, s. 183. — 7. Djursholms samskola, s. 186. — 8. Whitlockska samskolan, s. 188. — 9. Olofskolan i Stockholm, s. 192. — 10. Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg, s. 197. — I I . Stockholms stads praktiska mellanskola, s. 198.

Bilaga B. Av skolkommissionen infordrade yttranden rörande undervisningsförsök med engelska såsom begynnelsespråk 203 Bilaga C. Tabeller

209 Bilaga D. De sakkunnigas förslag till kursplaner

217 Bilaga E. Svenska Esperanto-Institutets framställning rörande frågan om begynnelsespråket 219

5¶Till Herr Statsrådet och Chefen för Kungl.

Ecklesiastikdepartementet.

Genom beslut den 19 november 1937 bemyndigade Kungl. Maj:t chefen för ecklesiastikdepartementet att tillkalla högst fem sakkunniga för a t t inom departementet verkställa utredning och avgiva förslag angående det främmande språk, som bör vara begynnelsespråk i realskolan. I det y t t r a n d e till statsrådsprotokollet, varmed föredragande departementschefen anmälde berörda ärende, anfördes bland a n n a t följande. »Genom cirkulär den 6 juli 1849 föreskrevs sammanslagning av de forna apologist- och lärdomsskolorna samt det gamla gymnasiet till ett elementarläroverk av väsentligen den typ, som än i dag är den för de allmänna läroverken gällande. Till en början reglerad genom mera provisoriska bestämmelser, fick den nya läroverksorganisationen sin första stadga år 1856. I den gamla lärdomsskolan var ju latinet det grundläggande främmande språket, men härutinnan medförde denna stadga den viktiga förändringen, att latinstudiet uppsköts till tredje klassen, medan franskan intog latinets plats som första främmande språk med början i andra klassen. Tyskan åter påbörjades i klass 3 — samtidigt med latinet — och engelskan på den icke-klassiska linjen i klass 4. På den klassiska linjen förekom icke sistnämnda språk såsom obligatoriskt. Genom den år 1859 utfärdade läroverksstadgan blev språkföljden förändrad så, att tyskan blev begynnelsespråk, inträdande i klass 2, varefter på den klassiska linjen franskan påbörjades i klass 5, medan på den icke-klassiska linjen engelskan togs upp i klass 3 och franskan i klass 4. Till grund för 1859 års stadga låg ett förslag, utarbetat av en för ändamålet tillsatt kommitté. I sitt betänkande föreslog kommittén, att franskan som begynnelsespråk skulle utbytas mot tyskan, som skulle påbörjas redan i första klassen, samt att engelskan skulle inträda som andra språk å den icke-klassiska linjen, medan å den klassiska linjen latinet skulle vara det andra språket, påbörjat i klass 3. Kommittén framhåller vikten av att under samtidig behandling av det främmande språket (tyska) befästa kännedomen av det inhemska och genom anställd jämförelse åskådliggöra dess lagar. Härav bleve en följd, säger kommittén, att så väl i första som i andra klassen undervisningen i båda språken måste så mycket som möjligt fortgå efter samma plan, så att enahanda terminologi bibehölles och, under fortsatta muntliga och skriftliga övningar egenheterna för det nordiska språklynnet på ett praktiskt sätt framstode för lärjungarnas medvetande. I fråga om engelskans inträde såsom det andra främmande språket på den icke-klassiska linjen har kommittén som skäl för sitt förslag anfört, dels att engelskan innefattade många elementer av den germanska språkstammen, från vilken språkundervisningen här borde utgå, dels

6 att härigenom bereddes en så mycket tidigare bekantskap med detta språks ypperliga litteratur, dels slutligen att detta språk hade en företrädesvis stor användbarhet för alla dem, som ville driva praktiska yrken. Åtskilliga förändringar i de allmänna läroverkens undervisningsplan vidtogos under de närmast följande årtiondena, men i fråga om begynnelsespråket skedde ingen ändring. Kraven på en ny läroverksorganisation föranledde tillsättandet år 1899 av en kommitté, som år 1902 avgav sitt betänkande. Däri berör kommittén även frågan om de främmande levande språkens ställning på undervisningsplanen och anför, att det enligt kommitténs mening vore i första hand kulturförhållandena, i andra hand de olika ämnenas pedagogiska värde, som skulle vara avgörande för dessas ställning å nämnda plan. I enlighet med denna sin uppfattning bibehöll kommittén i sitt förslag tyskan såsom begynnelsespråk, följt av engelskan som andra språk. I den proposition, som Kungl. Maj:t med utgångspunkt från nämnda kommittéförslag förelade 1904 års riksdag, diskuterades icke frågan om begynnelsespråk, och den sedermera år 1906 fastställda undervisningsplanen för realskolan bibehöll den tidigare anordningen med tyskan som första främmande språk. Frågan om begynnelsespråket vid läroverken var emellertid alltjämt under diskussion, främst på grund av vissa undervisningsförsök på detta område, som under åren efter nämnda undervisningsplans fastställande gjordes. Försöken, som anordnats dels vid två statsläroverk, dels vid vissa privatskolor, gällde utbyte av tyska mot engelska som första främmande språk. De resultat, till vilka dessa försök ledde, uppmärksammades av den s. k. skolkommissionen, som år 1922 avgav sitt betänkande om grunder för en ny läroverksorganisation. Kommissionen överväger utförligt frågan om begynnelsespråk i realskolan och åberopar därvid även de erfarenheter, som gjorts under nyss berörda undervisningsförsök. Vid sina överväganden utgår kommissionen dels från teoretiskt pedagogiska grunder, dels från praktiska. I det förra hänseendet säger sig kommissionen ha funnit ådagalagt, att engelskans studium på det tidigare åldersstadiet snabbare ledde till ett användbart resultat än studiet av tyskan. Likaledes hade försöken givit vid handen, att engelskan visat sig lämpligare och bättre avpassad för de unga lärjungarnas förståndsmognad och förmåga av språkligt tillägnande, medan å andra sidan undervisningen i tyska, påbörjad på ett något senare stadium, visat sig kunna föras till fullt tillfredsställande resultat. Sedan den pedagogiska synpunkten beaktats, bleve frågan, fortfar kommissionen, rent praktisk. För realskoleabiturienterna gällde det att framför allt studera det. språk, som vore för dem under deras framtida verksamhet av den största nyttan. Och kommissionen tvekade icke att påstå, att detta i de flesta fall vore engelskan. Kommissionen ansåge alltså, att i realskolans normaltyp engelskan borde inträda såsom det första främmande språket och att tyskan borde studeras såsom det andra språket. Utförligt behandlades frågan om språkföljden i realskolan även av de s. k. 1924 års skolsakkunniga, vilka år 1925 avgåvo sitt yttrande (Utredning angående det svenska skolväsendets organisation). De sakkunniga sammanfatta sin mening sålunda. Under förutsättning att en fyraårig realskola komme att ingå som ett betydelsefullt led i det svenska skolsystemet, syntes detta förhållande vara ett starkt skäl för att i realskolan över huvud välja den språkföljd, av vilken i den fyraåriga realskoleformen kunde förväntas bättre och i de längre formerna i varje fall icke sämre resultat. Om med hänsyn härtill tyskan gjordes till grundläggande språk i realskolans normaltyp, så vunnes

7 därmed för läroverket i dess helhet den fördelen, att språkstudiet finge en lämpligare fördelning på de skilda stadierna, i det att det tidskrävande studiet av tyskans elementer väsentligen fölle på ett lägre stadium och tillbörlig plats kunde beredas åt engelskan på det högsta stadiet. Det vore i överensstämmelse med denna tankegång, som de sakkunniga i de uppgjorda förslagen till tim- och kursplaner räknat med tyskan som första språk och engelskan som andra språk i realskolans normalplan. Den proposition angående omorganisation av det högre skolväsendet m. m., som av Kungl. Maj:t förelades 1927 års riksdag, utgick från att den dittillsvarande språkföljden skulle bibehållas oförändrad. Departementschefen förklarade sig i det propositionen åtföljande yttrandet till statsrådsprotokollet anse nämnda språkföljd vara den starkast motiverade. Riksdagen anslöt sig till departementschefens mening. Den nu gällande undervisningsplanen för de allmänna läroverken är således avfattad i enlighet härmed och upptager tyskan som första och engelskan som andra främmande språk i realskolan. Den nu lämnade översikten av det senaste århundradets överväganden och åtgärder i avseende på här förevarande fråga ger anledning att sammanfattningsvis framhålla, att bedömandet av nämnda fråga, väsentligen följt två linjer: en pedagogisk-metodisk och en praktisk, den senare innefattande även allmänt kulturella synpunkter. Helt nyss har spörsmålet om språkföljden på nytt tagits upp till dryftande, närmast i den pedagogiska fackpressen, men sedan även i dagspressen. Olika meningar ha yttrats, och frågan står således för närvarande öppen. I anslutning härtill kunna de skäl, som under den förda diskussionen anförts för eller emot tyskans ställning som första främmande språk, uttryckas på följande sätt. Det grundläggande språket har att bibringa lärjungarna ett visst mått av formellt grammatisk kunskap till hjälp vid studiet av andra språk. En sådan förmåga har, framhålles det från vissa håll, tyskan i högre grad än engelskan och är därför lämpligare som begynnelsespråk. Då det anförts, att lärjungarna i begynnelseklassen ej vore i stånd att vid sin späda ålder fatta tyskans invecklade grammatik, påpekas att detta skäl numera förlorat mycket i styrka, sedan realskolan avkortats och lärjungarnas ålder vid språkstudiernas början alltså är ett — i många fall tre — år högre. Vidare har det framhållits, att det här ej vore fråga om att utvälja ett språk såsom det enda främmande utan att för de två if rågakommande språken välja den lämpligaste tidpunkten för studiets början. Om nu — såsom i den fyraåriga realskolan — undervisningen i främmande språk uppskjutes till det sjunde skolåret, vore det angeläget att då på allvar börja grammatikstudierna för att giva lärjungarna nödig formell säkerhet och träning. Då den femåriga realskolan helst bör hava samma språkföljd som den fyraåriga, gällde detsamma väsentligen även förstnämnda skolform. Slutligen har man påpekat, att då realskolans senare klasser vore mer arbetstyngda än dess första, det ej vore riktigt, att till dessa klasser förlägga ett arbete, som kunde utföras tidigare. Även ur praktisk synpunkt vore, har det anförts, tyskan att föredraga som begynnelsespråk, enär vårt folk, som i söder och sydost hade till närmaste granne huvudmassan av den tyska folkvärlden, hade livligare både andligt och materiellt kulturella förbindelser med denna granne än med något annat av de stora kulturfolken och därför hade större praktisk användning av kunskaper i tyska än av kunskaper i engelska.

8 Gentemot dessa skäl har man anfört åtskilliga omständigheter, som tala för ett utbyte av tyskan mot engelskan såsom första främmande språk. Det har därvid framhållits, att man från det språkmaterial, som studeras, skulle sluta till de grammatiska reglerna, genom riklig läsning förvärva känsla för språket och således tillägna sig de lagar, som småningom utvecklat sig för språkbruket. Med denna uppfattning bleve det pedagogiska momentet inskränkt till frågan, om studiet av tyska gåve ett så mycket bättre stöd för studiet av andra språk än engelskan, att tyskan borde ha företräde som första språk. Och även om tyskan kunde lägga en bredare grund för det grammatiska vetandet än engelskan, vore det dock, framhålles det, tvivelaktigt, om studiet av det första språket borde ägnas åt grammatiken och ej snarare åt enklare uppgifter, där imitationsförmåga och minne toges i anspråk. Sådana uppgifter erbjöde studiet av engelskan, vars uttal lättare tillägnades vid tidigare ålder. Studiet av tyska redan i första klassen har ansetts framtvinga ett forcerat tempo även för grammatikundervisningen i modersmålet, enär grammatikstudiet borde gå jämsides i de två språken. Tyskan borde därför börja, först när de grammatiska begreppen klarnat genom den svenska grammatikundervisningen. Det vore av psykologisk betydelse, att de första ansträngningarna uppmuntrades av märkbar framgång, och man borde därför ej i första början ställa lärjungarna inför allt för svåra uppgifter; detta gällde även vid inlärandet av ett språk. Ytterligare har det påpekats, att erfarenheter vid gjorda försök talat för engelska som begynnelsespråk. Även ur praktisk synpunkt har engelskans företräde framhållits. Detta språk vore ej minst för realskolans lärjungar av den största nyttan i deras framtida verksamhet. Engelskans utomordentligt starka spridning så ock det faktum, att Sveriges beröring med engelsktalande länder för varje år bleve allt livligare, talade ytterligare för att läroverkens lärjungar finge redan från början studera detta språk. Belysande för sistberörda förhållande är det stora intresse, som den frivilliga studiecirkelverksamheten i landet i alltjämt stigande grad ägnar åt studiet av engelskan, som enligt uppgift för närvarande studeras av ej mindre än 547 studiecirklar med 7 586 deltagare, under det att motsvarande siffror för tyska språket äro 99 och 1251. Min här lämnade redogörelse visar, att, ehuru nu i nära åttio år tyskan varit det främmande begynnelsespråket vid våra allmänna läroverk, dess lämplighet såsom sådant ingalunda varit obestridd och alltjämt ställes i tvivelsmål. Särskilt beaktansvärt är, att den stora skolkommissionen, som inrymde ett betydande mått av framstående pedagogisk sakkunskap och vilkens betänkande i stort sett blivit grundläggande för såväl den inre som den yttre utformningen av vårt högre skolväsende, påyrkade en ändring av språkföljden till förmån för engelskan. Visserligen accepterades icke dess ståndpunkt av statsmakterna vid genomförandet av 1927 års skolreform, där förevarande fråga liksom många andra, det inre skolarbetet berörande spörsmål ställdes något i bakgrunden inför de många organisatoriska problem, som då pockade på sin lösning. Men att frågan härmed icke avförts från dagordningen, därom vittnar bland annat den offentliga debatt i ämnet, som nyligen förekommit såväl i fack- som i dagspressen. Frågan är också av synnerligen stor betydelse såväl ur allmänkulturella och pedagogiska synpunkter som ur synpunkten av det praktiska livets behov. Den kan också sägas hava fått ökad vikt genom de senare årens utveckling, bland annat de organisatoriska förändringar, som efter 1927 års riksdags be-

9 slut i skolfrågan vidtagits beträffande realskolans och gymnasiets organisation och andra omständigheter, som äga betydelse för vår högre skola, dess medel och mål. Jag anser det därför vara erforderligt, att frågan nu upptages till förnyat skärskådande. Detta bör enligt min mening ske genom särskilt tillkallade sakkunniga, vilka böra efter verkställd utredning avgiva yttrande och förslag i ämnet. De sakkunnigas utredning synes mig böra företagas utan uppställande i förväg av bestämda förutsättningar eller angivande av någon viss syftning. Det är självklart, att problemet av de sakkunniga måste övervägas ur de olika synpunkter, jag nyss nämnt. Med avseende på spörsmålets pedagogiska sida är det därvid enligt min mening bland annat angeläget att en ingående undersökning ägnas frågan, huruvida det icke kan vara befogat, att grammatikundervisningen, i stället för att såsom nu hava sin tyngdpunkt förlagd till ett främmande språk, hänföres väsentligen till det egna språket, modersmålet. I sammanhang härmed bör utredas vad som kan åtgöras för att lärjungarna redan vid inträdet i realskolan må hava erhållit en i fråga om terminologi och begreppsbestämning så beskaffad underbyggnad i grammatiskt hänseende, att läroverket vid språkundervisningen utan svårigheter kan bygga vidare på den sålunda lagda grunden.» D e n 19 november tillkallade departementschefen såsom sakkunniga ledamoten av riksdagens första kammare, lektorn vid högre allmänna läroverket å Östermalm i Stockholm I v a n Hjalmar Emanuel Pauli, adjunkten vid högre allmänna läroverket å Södermalm i Stockholm Oskar Immanuel Björkhagen, adjunkten vid högre latinläroverket å Norrmalm i Stockholm Karl Simon Erlandson, ämneslärarinnan vid högre allmänna läroverket i Bromma i Stockholm Lily Georgina Fredrika Leffler och adjunkten vid högre allmänna läroverket i Uppsala Sven Alfred Lide, varjämte åt Pauli uppdrogs att såsom ordförande leda de sakkunnigas förhandlingar. Den 12 januari 1938 uppdrog departementschefen åt amanuensen i ecklesiastikdepartementet Nils Erland Mårten Lorichs a t t tjänstgöra såsom sekreterare hos de sakkunniga. D e sakkunniga höllo sitt första sammanträde den 19 januari 1938, varvid de beslöto a t t antaga benämningen språksakkunniga. Sammanlagt ha hållits 20 plenarsammanträden, alla i Stockholm. Under tiden mellan sammanträdena ha utredningsuppdrag verkställts av enskilda ledamöter samt av sekreteraren. Under juli månad fungerade ordföranden och sekreteraren såsom arbetsutskott för redigering av de sakkunnigas betänkande. F r å n läroverk, vid vilka försök anställts med engelska såsom begynnelsespråk efter den tidpunkt, då skolkommissionens undersökning ägde rum, ha de sakkunniga infordrat upplysningar om, huru erfarenheterna från dessa försök utfallit. E n redogörelse för det huvudsakliga innehållet i de inkomna svaren har lämnats i k a p . I V av betänkandet, varjämte y t t r a n dena in extenso i form av bilagor fogats till detsamma. Genom utrikesdepartementets och vederbörande svenska legationers försorg ha de sakkunniga vidare införskaffat upplysningar angående språk-

följden vid de offentliga läroanstalterna i följande länder, nämligen Danmark, Finland, Frankrike, Nederländerna, Norge, Polen, Schweiz, Storbritannien (England och Skottland), Tjeckoslovakien samt Tyskland. De inkomna upplysningarna ha av ledamoten Lide sammanställts i kap. VII av betänkandet. De sakkunniga ha såsom experter för överläggningar och samråd i vissa frågor anlitat rektorn vid folkskoleseminariet i Uppsala Gideon Daneli, f. d. undervisningsrådet Nils Hänning Hänninger samt folkskolinspektören i Stockholmstraktens inspektionsområde Erik Helge Haage. Från svenska esperanto-institutet har till de sakkunniga inkommit en den 7 mars 1938 dagtecknad skrivelse med framställning angående införande av esperanto såsom första främmande språk i läroverken m. m. Skrivelsen jämte vissa av densamma åtföljande bilagor, däribland en redogörelse för ett under åren 1907—1915 vid Beskowska skolan i Stockholm företaget försök med engelska såsom begynnelsespråk, ha i form av bilagor fogats till betänkandet. Sedan de sakkunniga numera avslutat sitt uppdrag, få de härmed vördsamt överlämna detta betänkande jämte därtill hörande bilagor. Stockholm den 23 augusti 1938. IVAN PAULI IM. BJÖRKHAGEN

SIMON ERLANDSON

GINA LEFFLER

SVEN LIDE

/ Nils Lorichs

11¶I. Historik. 1 Utvecklingen till och med 1905 års läroverksstadga. Den ställning de moderna språken nu intaga vid våra läroverk ha de måst tillkämpa sig efter strid på två fronter, den ena riktad mot de klassiska språken, den andra mot de s. k. realämnena. Dessutom har i fråga om språkens inbördes förhållande till varandra än det ena, än det andra språket intagit en mer eller mindre dominerande ställning gentemot det eller de andra antingen inom läroverket i dess helhet eller inom realskolan. Det är det senare momentet i utvecklingsgången, de moderna språkens skiftande inbördes ställning, särskilt beträffande det lägre skolstadiet, som i detta sammanhang är av intresse. Först i och med ikraftträdandet av 1807 års skolordning fingo de moderna språken officiellt, om än i blygsam omfattning, en plats på skolschemat. Tyska och franska skulle sålunda läsas i apologistklassen och på gymnasierna, däremot icke i lärdomsskolorna. Genom ett kungl. cirkulär år 1839 förbättrades språkundervisningen något och engelskan inträdde som ordinarie läroämne vid de nyinrättade fullständiga apologistskolorna. Huvudspråket av de tre var tyskan. 1849 års kungl. cirkulär, vilket var grundläggande för läroverksorganisationens senare utveckling, tänkte sig för de allmänna läroverken följande timplan beträffande språkundervisningen: Gemensamma klasser

Modersmålet Latin . . . . Grekiska . . Tyska . . . . Franska . . . Engelska

Klassisk linje

2 12

7¶Reallinje

6 Summa

8 Kl.

1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 18 22 6 6 6 6 12 772 4372 1972 772 772 772 772 30 67- 47, 2 2 2 2 672 47* 4 4 4 4 27 35 67« 4 4 4 4 672 672 67ä 672 6'/s 2272 3272 18 472 47v 472 472

1 En utförlig historisk översikt av de moderna språkens ställning vid statsläroverken sedan 1807 återfinnes i skolkommissionens betänkande, del II, Historiska översikter och särskilda utredningar, sid. 175 ff. Denna översikt, vilken författats av kommissionsledamöterna professorn Erik Staaff och skolföreståndarinnan Gerda Martin, ligger i huvudsak till grund för efterföljande framställning, i vad den avser tiden före framläggandet av skolkommissionens betänkande år 1922.

12 Tyskan inträdde sålunda på schemat såsom första främmande språk, till och med ett år före latinet. Franskan var andra språk, obligatoriskt p å båda huvudlinjerna, medan engelskan såsom tredje språk lästes blott på reallinjen. Med avseende på ordningen för språkens inträde var timplanen en tillämpning av principer, som uttalats av den bekanta s. k. stora uppjostringskommittén av år 1825. Efter att ha framställt grunderna för den genetiska lärometod, som synes kommittén vara den riktiga och vilken innebär, att undervisningen i skolan bör gå »från åskådning av ting till begrepp därav, eller från sak till ord, från begrepp till spi'ak och från innehåll i allmänhet till form» säger kommittén i sitt betänkande sid. 27 följande: »Vad som gäller om sakkunskaper, gäller även om språkstudier. Första steget på denna bana borde följaktligen vara, att under begrepp eller grammatikaliska regler ordna och reda modersmålet, vars ord, böjningar och sammansättningar äro lärjungen faktiskt bekanta: och ej att börja de första grammatikaliska övningarna på ett främmande språk, där ljud, ord och talesätt äro honom lika obekanta som reglerna för deras sammansättning. — Däremot när det allmännaste av grammatiken en gång för alla är inhämtat genom modersmålet, så sker jämväl varje främmande språks lärande blott med en obekant. Ju mera det senare överensstämmer med modersmålet, dess lättare inhämtas det. Ju mera det är stamspråk för andra efterföljande, ju säkrare och hastigare övergår lärjungen sedermera till dem. Något annat skäl att i hänseende till språken göra avvikelser från den genetiska vägen till målet synes ej kunna äga rum, än att det egna språket och dess närmaste stamförvanter vore till utvecklingsmedel otillräckliga eller mindre tjänliga än de avlägsnare.» 1849 års timplan var icke ovillkorlig; vid ett flertal läroverk sköts latinstudiet fram till förmån för tyskan och på en del håll började franskan och stundom även engelskan före latinet. 1856 års skolstadga införde franska som begynnelsespråk, tyskan skulle som andra språk börja ett år efter franskan. Genom sitt placerande av franskan som första språk gav denna skolordning upphov till en livlig debatt om det lämpligaste begynnelsespråket, en debatt, som med kortare eller längre avbrott fortgått till våra dagar och ännu fortgår. D e t kan sägas, a t t först i och med 1856 års skolordning de moderna språken fått den ställning på skolschemat, som de nu äga. Latinet var undanträngt till den klassiska linjen, där det dock intog en dominerande ställning; det erkändes, a t t lärd bildning var otänkbar u t a n kunskaper i moderna språk. Timplanen enligt ifrågavarande skolordning för språkens del framgår av tabellen å sid. 13. 1856 års skolordning mötte — främst på grund av sitt invecklade dispenssystem men även på grund av sitt fastställande av franskan såsom begynnelsespråk — en stark kritik redan vid riksdagen samma år.

13¶Gemensamma klasser

Modersmålet . . . . Latin Grekiska Tyska Engelska Franska

7 8:1 8:2 3

1 8 6 3

2 8 6 3

— — 10 8 — —— 6 — — 4 2 —

3 Summa

Reallinje

Klassisk linje

1 6 5 2 2

2 7 6

7 8 : 1 8 : 2 Kl.

—

— 4 — 6

4 5 6

5 5 5

3 3 4

28 55 35 17

— 25

R. 31

— — 29 26 43

I flera motioner yrkades, att tyskan måtte få bliva det grundläggande språket. Herr Rydin yrkade sålunda, »att tyska språket måtte vid alla elementarläroverk få inträda i läsordningen före franskan och i varje av läroverkets klasser utöver den l:a såsom ovillkorligt läroämne utan valfrihet ingå». Franska språkets framhållande framför tyskan rättfärdigades icke av den praktiska nyttan, enär, oberäknat den germanska stamförvantskapen, tyskan vore för oss både inom vetenskapen och det allmänna livet vida oumbärligare, och ej heller av vanliga undervisningsprinciper, alldenstund det lättare läroämnet alltid ansetts böra tillhöra den spädare åldern. Gossen kan ej efter ett års skolkurs vara mogen att läsa ett så svårt språk. Slutade han efter några år, kunde han varken franska eller tyska — franskan hade varit för svår och tyskan hade han fått läsa för litet. Och fortsatte han till sista klassen, hade han dock alltid offrat mera tid på ett språk, som vore av vikt för diplomater ooh hovmän, än på det vilket för industriidkaren och vetenskapsmannen vore företrädesvis behövligt. Vederbörande utskott avstyrkte ifrågavarande motion. Vid den följande riksdagsdebatten påyrkades från vissa håll latinets återinträdande såsom första främmande språk. Beträffande tyskans och franskans inbördes ställning ansågo de flesta talare, att tyskan vore att föredraga såsom grundläggande språk dels såsom lättare, dels såsom med modersmålet närbesläktat, varjämte dess större praktiska betydelse för dem, som tidigare avgingo från läroverken, framhölls. Mot franskan anmärktes, att det vore ett svårt språk, särskilt med tanke på uttalet och de stilistiska finesserna. Det vore också knappast möjligt att uppbringa lärare, som tillräckligt behärskade detta språk för att däri kunna meddela verkligt god undervisning. Även franskan hade emellertid sina förespråkare. Från ett par håll framhölls, att just franskans olikhet med vårt språk talade för dess tidigare inträde, och en talare ansåg, att av alla levande språk vore franskan det, som mest uppövade tankekraften. Medan franskan utmärkte sig för klarhet, ägde ett motsatt förhållande rum med tyskan. Ville man icke börja språkundervisningen med franskan, vore engelskan i alla händelser att föredraga framför tyskan. Riksdagens beslut gick ut på skrivelse till Kungl. Maj:t med hemställan om granskning av 1856 års läroverksstadga genom en sakkunnig kommitté. Med anledning av riksdagens begäran tillsattes en kommitté för revision a v läroverksstadgan under ordförandeskap av professorn, sedermera eckle-

14 siastikministern F . F . Carlson, och resultatet av kommitténs förslag blev 1859 års läroverksstadga, vars timplan beträffande språken var följande: Gemensamma klasser

Modersmålet.... Latin Grekiska Tyska Franska Engelska

Latinlinje

Reallinje

Summa

5* 61 62 71 72

2 10

2 8 6 2

2 8 5 2 3

3 3 3

2 4 3

2 5 2

5 3

28 64 38 18 22

6 4

2 8 6 1 4

2 7 5

3 3

22 31 22

* Femte klassen va r tv ååri K-

I enlighet med den opinion, som gjort sig gällande, har tyskan fått ersätta franskan såsom grundläggande språk, varjämte latinet nu inträder före franskan. T y s k a n är huvudspråk på nederstadiet, franskan på gymnasialstadiet. P å reallinjen inträder engelskan såsom andra språk, före franskan. K o m m i t t é n har såsom skäl härför anfört, dels a t t engelskan innefattade många elementer av den germanska språkstammen, från vilken språkundervisningen här borde utgå, dels a t t härigenom bereddes en så mycket tidigare bekantskap med detta språks ypperliga litteratur, dels slutligen a t t detta språk hade en företrädesvis stor användbarhet för alla dem, som ville driva praktiska yrken. K o m m i t t é n hade föreslagit tyskans inträde redan i första klassen; denna anordning blev införd i samband med en kungörelse av år 1865 om vissa ändringar i läroverksstadgan. Kommittén hade låtit sitt förslag till timplan och kursfördelning åtföljas av en motivering och närmare planläggning av undervisningen i varje ämne. Denna del av betänkandet utgavs år 1865 i något omarbetat skick som en särskild broschyr, kallad »Anvisningar och råd till lärare angående tillämpningen av till 1859 års läroverksstadga hörande undervisningsplaner». Därmed förelågo de första officiella »metodiska anvisningarna». Beträffande vissa av de principer, som lågo till grund för läroverksstadgan och timplanen, framhålles däri bland annat följande: I fråga om modersmålet är av huvudsaklig vikt, att detsamma icke vid undervisningen behandlas som ett främmande språk, som lärjungen skall på grammatisk väg inhämta. Den elementära grammatiska kännedomen av modersmålet bör därför i l:a klassen meddelas lärjungen utan användning av abstrakta definitioner, helst i sammanhang med undervisningen i tyska, »emedan, enligt vad erfarenheten visat, de första grammatikaliska begreppen lättare och säk-

15 rare inhämtas, då läraren är i tillfälle att förtydliga dem genom exempel hämtade ej endast från modersmålet utan ock från ett främmande språk». I 2:a klassen inövas formläran parallellt med den tyska formläran »på det sätt att vid deklination och konjugation i det senare språket genomgås motsvarande former i modersmålet, varigenom den grammatikaliska utredning, som närmast avser det främmande språket, alltid tillika kommer modersmålet till godo». Även i övriga lämpliga delar bör denna parallellism fullföljas. »Då genom tyskans införande i l:a klassen ett främmande språk redan så tidigt inträder i undervisningen, måste uppgiften till en början bliva den att under samtidig behandling av det främmande språket befästa kännedomen av det inhemska och genom anställd jämförelse åskådliggöra dess lagar.» Såväl i l:a som 2:a klassen bör undervisningen fortgå i de båda språken efter samma lagar och med samma terminologi. Utan att överskrida den förstånds- och kunskapsnivå, som bör förutsättas på detta stadium, kan man helt visst finna många beröringspunkter ägnade till belysande jämförelser och till språksinnets utbildande. »Och då modersmålet i själva verket utgör huvudämnet, blir det så mycket angelägnare att vaka över dess renhet, så att vid översättning från tyska till svenska germanismer sorgfälligt undvikas.» — I de följande klasserna böra på latinlinjen, där latinet bildar grammatikens centrum, inga utförliga grammatikstudier idkas. — För realisterna ställer sig saken annorlunda. För deras teoretiska språkbildning är det nödvändigt, att något modernt språk företrädesvis väljes »för språksinnets utbildande, så att hela dess byggnad med sorgfällighet studeras». Tyskan, såsom det första främmande språket, är lämpligast härtill. Beträffande franskan och engelskan framhålles, att studiet av dessa språk icke bör omfatta några grammatiska detaljer. Under riksdagsdebatterna i skolfrågor under senare hälften av 1860-talet betonades bland annat språkstudiets värde såsom formellt bildande, d. v. s. för uppodlande av förståndslivet. Man framhöll även den olämpliga form undervisningen i modersmålet måste få, då intet främmande språk studerades bredvid såsom material och stödjepunkt för grammatiseringen. F r å n några håll höjdes emellertid röster emot det överdrivna grammatikstudiet och mot a t t den latinska grammatikmetoden tillämpades vid all språkundervisning. Med anledning av en skrivelse av 1870 års riksdag med hemställan om utredning i syfte bland annat a t t få till stånd en inskränkning av studiet av främmande språk i läroverkens fem lägsta klasser, tillsattes 1872 års läroverkskommitté, vilken i sitt betänkande pläderade för latinet såsom första och grundläggande språk å såväl latin- som reallinjen. Till stöd härför framhålles, att det viktigaste för all språkundervisning på nederstadiet är förståndsodlingen, den formella bildningen, och att denna icke kan bättre tillgodoses än genom utveckling av språkförmågan. För detta syfte lämpar sig latinet bäst. Varje språkstudium förutsätter enligt kommittén ett ej obetydligt förberedande och inledande studiearbete avseende de grammatiska begreppen, ordklasserna, satsdelarna, de syntaktiska grundbegreppen. Genom att anknytas till ett visst rikt utvecklat språk såsom latinet bli dessa i sig själv

16 abstrakta kunskaper konkreta och lätt förvärvade. Då lärjungen under sitt första studium av detta språk skaffat sig en solid och säker kännedom i dessa delar, kommer denna honom till godo för varje nytt språk. Och ju mer denna kunskap, alltjämt koncentrerad kring latinet, utvecklas, ju lättare blir varje vidare språkstudium. Vid de följande språkens studium behöver alltså icke något större arbete ägnas det rent formella. Realkunskapen anknyter sig av sig själv till det redan befintliga grammatiska vetandet. Och för varje nytt språk som inträder, äro lärjungens förutsättningar bättre, och antalet behövliga timmar blir mindre. Kommitténs förslag ledde icke till det avsedda resultatet. D e t blev i stället tyskan, som i än högre grad än förut blev det för nederstadiet dominerande språket, varjämte engelskan blev andra språk för båda huvudlinjerna. Timplanen fick enligt 1878 års läroverksstadga följande utseende: Gemensamma klasser

Modersm, il.;t Latin Grekiska Tyska . Engelska Franska

Latinlinjen A

Latinlinjen B

Reallinjen

Summa

61 62 71 72 61 62 71 72 61 62 71 72 A. B. R.

4 8

3 8

4 7

3 7 3

2 8 7 1 4

2 8 6

2 8

1 4 4

2 4

3 4

2 3 4

2 3 5

3 5

32 32 32 48 48 26 29 29 31 12 26 17 19 21

I kursplanerna betonades alltjämt sammanhanget mellan tyskan och modersmålet genom föreskrift om parallell undervisning i de lägre klasserna i motsvariga delar av grammatiken. 1882 års läroverkskommitté ingår i sitt år 1884 avgivna betänkande beträffande språken huvudsakligen på frågan om latinets ställning men gör även vissa uttalanden beträffande de moderna språken. Vid sin undersökning av latinets roll i skolundervisningen föranledes kommittén att även undersöka dess värde såsom grundläggande språk i jämförelse med de moderna språken. Kommittén definierar begreppet »grundläggande språk» såsom »ett språk, vilket på den grad av pedagogisk bearbetning, varpå det vid en viss tidpunkt befinner sig, är bäst lämpat till vehikel för den första egentliga grammatikaliska undervisningen genom att lämna ett särskilt lämpligt material till utfyllande av de grammatiska och därmed även de logiska kategoriernas abstrakta schema». Enligt kommitténs åsikt äger tyskan fullt tillräckliga förutsättningar att bilda en lämplig begynnelse för språkstudierna, rikt som detta språk är på skilda former motsvarande de grammatiska kategorierna, medan på ett högre stadium, där latinet framför allt genom sin syntaktiska byggnad främjat den formella bildningen, samma tjänst kan förväntas av det franska språket. Kommittén framhåller kraftigt, hurusom de egenskaper hos latinet, vilka hos oss förvärvat detsamma ett rykte för enastående formell bild-

17 ningskraft, i betydande grad torde vara beroende av den starkt gynnade ställning detta språk sedan så lång tid intagit vid våra läroverk och den på sätt och vis fullkomliga metod för undervisningen, som under tidernas lopp utbildat sig. De moderna språken, relativt nya på skolschemat och ännu jämförelsevis obearbetade i pedagogiskt hänseende, kunde på denna grund ännu icke tävla med latinet och det vore omöjligt att göra en rättvis jämförelse, innan betingelserna bleve desamma. Kommittén har övervägt frågan, huruvida tyska eller franska bör inträda såsom grundläggande språk i l:a klassen. Det konstateras, att olika meningar härom råda inom fackkretsar och att goda skäl föreligga å båda sidor. Frågan är efter kommitténs mening ur teoretisk synpunkt icke mogen till avgörande. Men de praktiska förhållandena tala för att tyskan, som sedan 1859 varit grundläggande, fortfarande får bibehålla sin plats, särskilt som under så lång tid en fast metod hunnit utbilda sig och en jämförelsevis tillräcklig stam av lärare finnes att tillgå, vilket knappast bleve förhållandet med franskan, om detta språk inträdde redan i nederskolan. Vid de diskussioner rörande det lämpliga begynnelsespråket, som ända in på 1880-talet förts, har man i allmänhet mer eller mindre tydligt utgått just från den frågeställning, som 1882 års kommitté tagit till utgångspunkt för sin undersökning i ämnet, nämligen vilket språk som bäst lämpar sig såsom »grundläggande» i den mening, som framgår av nämnda kommittés definition av begreppet »grundläggande språk». M a n har nämligen u t g å t t ifrån a t t språkundervisningens syfte främst låg i dess »formella bildningsvärde» och mindre i ett allmänt, praktiskt värde såsom ett andligt kommunikationsmedel. D e t t a sammanhänger givetvis med a t t latinundervisningens mål och metoder vid den gradvisa övergången av språkundervisningens t y n g d p u n k t från latinet till de moderna språken överflyttades till de senare. D e t konstateras också i 1890 års läroverkskommittés betänkande, a t t språkundervisningen dittills huvudsakligen omfattat grammatikläsning, texttolkning samt muntliga och skriftliga översättningar från modersmålet, medan däremot talövningar varit så sällsynta, a t t lärjungarna efter avlagd studentexamen endast i ytterst sällsynta undantagsfall kunnat med örat uppfatta eller själva uttrycka sig på det språk, vari de under en stor del av sin skolundervisning undervisats. Kommittén föreslog därför, a t t talövningar skulle bli obligatoriska. I den historiska översikten över de moderna språkens ställning i skolkommissionens betänkande karakteriseras den från latinundervisningen ärvda, grammatiska metoden på följande sätt: Innan de moderna språken studerades i kulturländernas högre skolor, hade studiet av de klassiska språken där redan länge bedrivits kraftigt, och det var därför mycket naturligt, att de klassiska språkens studiemetod överflyttades på undervisningen i de levande språken, när dessa infördes i skolorna. Denna metods anhängare framhålla starkt den formella bildningens stora värde och anse, att de främmande språken framför andra ämnen skola tillgodose denna bild2

18 nings krav. Därav följer, att målet för undervisningen blir att införa lärjungarna i det främmande språkets lagar, och huvudvikten kommer att ligga på gramimatikundervisningen, såsom den där bäst utvecklar lärjungarnas förstånd och fostrar dem till ett logiskt tänkande. En så fullständig grammatisk kunskap som möjligt bör ges, därför fordras att eleverna inlära ej blott de allmännaste huvudreglerna utan även oväsentligare detaljer och undantag. Grammatikstudiet bedrives deduktivt, och för innötning av reglerna arbetas träget med extemporalier och skriftliga översättningar till det främmande språket. Huvudsaken för lärjungarna är att ej göra några grammatiska bockar, och fullständig kännedom om grammatiken blir därför det viktigaste målet. Vad läsningen beträffar, är det framför allt det poetiska och litterära språket, som företrädes i texterna. Vid uttalet fästes ringa vikt, och lektyren användes främst i grammatikens tjänst. Talövningar förekomma ej. »Den klassiska språkmetoden», säger Munch, »utgår från isolering, från ett isolerat språkstoff, och dess tillägnande fortsätter med distinktion och reflektion, med deduktion ur givna regler, med konstruktion enligt givna normer, återför den största möjliga delen av språkstudiet till logiska operationer, eftersträvar överallt ett medvetet arbete, sätter ständigt det främmande språket i parallell och förhållande till modersmålet, ser i felfriheten det oundgängliga målet, övar och uppskattar skrivningarna vida mer än de blott muntliga prestationerna samt tillmäter ock väsentligen de skrivna dokumenten på det främmande språket det värde, som den motsatta uppfattningen finner i hela kulturlivets bilder, vittnesbörd och uttryck.» Den klassiska metoden gav en viss reda i tankarna och en någorlunda säker kunskap i grammatik samt en viss förmåga att utan alltför grova grammatiska fel översätta en text från modersmålet till det främmande språket. Men däremot gav den, ensidigt tillämpad, föga inblick i språkets idiomatiska egenheter, ingen talfärdighet eller förmåga att i skrift röra sig med språket självständigt och väckte föga intresse för det folk och den kultur språket representerar. I sammanhang med realistiska strävanden på andra områden under slutet av 1800-talet kom också kritik av skolundervisningen och icke minst av undervisningen i främmande levande språk. Den allt livligare förbindelsen länderna emellan framdrev fordran på en mera praktisk språkundervisning. Kritiken var även en följd av den utveckling, forskningen i psykologi och fonetik n å t t vid denna tid. E n ny metod — kallad reformmetoden — för språkundervisningen började fordras under 1880-talet. Huvudlinjerna för denna — från tysk synpunkt — fastställdes på en filologkongress i Leipzig år 1900 sålunda: »Med hänsyn därtill, att behärskandet av det främmande språket utgör undervisningens ideala mål och att det främmande språket är det naturliga medlet att intränga i kunskapen om det främmande folkets kultur, uttala sig de närvarande för följande teser. Undervisningsspråket är franska och engelska. Särskilt svåra ställen kunna interpreteras på tyska. Översättandet till modersmålet inskränkes till de fall, i vilka formella svårigheter tvinga därtill. Översättandet till det främmande språket bör förekomma endast tillfälligtvis.

19 Grammatiken sammanfattas översiktligt och fördjupas i avseende å enskilda kapitel även medelst jämförelse med företeelserna i andra språk. För övrigt betonas i anslutning till lektyren det främmande språkets stilistiskt-idiomatiska sida, på synonymik och etymologi riktas uppmärksamheten. Klasslektyren — som står i undervisningens centrum — utgöres företrädesvis av modern prosa. Årligen utföras 8—10 fria skriftliga arbeten, ungefär hälften under kontroll; de ha karaktären av reproduktioner eller efterbildningar. Dock kan även lämpligt tyskt stoff återges på det främmande språket. Dessutom diktat och vid tillfälle mönsteröversättningar.» Från början av 1900-talet blev kritiken mot reformmetoden i dess strikta tillämpning allt skarpare. Det anmärktes, att den var uteslutande utilitaristisk och ej tillräckligt beaktade den allmänna själsodlingen, som dock borde vara det främsta målet för språkundervisningen; a t t den ej var tillräckligt formellt bildande; a t t grammatikstudiet försummades, så a t t det ej blev någon fast kunskap och att den var alltför krävande för både lärare och lärjungar. Så småningom utkristalliserades en metod, som kan kallas en förmedlande, då den u p p t a r en hel de] av den rena reformmetodens principer utan a t t gå med på alla dess krav. H u v u d t a n k a r n a i den förmedlande metoden äro följande. Språkljuden skola först inhämtas och ett gott uttal inläras genom muntlig undervisning och läsning av fonetiska texter. Läseboken skall vara det centrala i undervisningen, och ur den skall lärjungen h ä m t a de första grammatiska kunskaperna. M e n grammatiken måste senare också studeras systematiskt för a t t ge den fasta kunskap, som behöves för a t t r ä t t förstå, läsa och tala språket. Vidare uteslutes ej översättningen helt, då den är nödvändig som kontrollmedel och för att öva lärjungen i logiskt tänkande. Talandet av språket intar en viktig plats i undervisningen. I Sverige rönte den främst från Tyskland härstammande reaktionen mot den gamla grammatikmetoden stort intresse, och jämsides med diskussionen om den lämpliga språkföljden fördes från mitten av 1880-talet en livlig diskussion även om de lämpliga metoderna för språkundervisningen. Mera allmänt intresse vunno reformsträvandena efter det nordiska filologmötet i Stockholm 1886, som gjorde ett uttalande i ämnet. Åtskilliga privata skolor började med experiment i den nya metodens anda, t. ex. Palmgrenska skolan, Beskowska skolan, Gävle borgarskola samt flera flickskolor. Som nämnts intresserade sig även 1890 års läroverkskommitté för frågan och föreslog införandet av obligatoriska talövningar. E t t annat resultat av samma kommittés förslag blev en ny timplan för läroverken av år 1895, främst karakteriserad av en kraftig beskärning av latinundervisningen samt tyskans framförande till studentexamen. Timplanen var följande:

20¶Gemensam linje

Modersmå ile t Latin . . Grekiska Tyska . Engelska Franska

61 62 71 72 61 62 71 72 61 62

4 7

3 7

4 6

3 6 3

2 6 6 2

2 7 6 2

2 7 6 2 (2) 3

Summa

Reallinje

B-linje

A-linje

71 72 A. B. R.

2 6

2 7

1 3 4

1 2 4

1 3 4

31 31 31 40 40 24 34 30 30 10 24 17 19 19

Kursplanerna upptogo nu för alla språken talövningar. Sammanhanget mellan tyskan och modersmålet betonades fortfarande. I ett sakkunnigbetänkande av år 1899 i läroverksfrågan konstateras, a t t fackmännen alltjämt äro av olika åsikt rörande det inbördes förhållande mellan språken, som bör råda å undervisningsplanen. De sakkunniga tro sig kunna fastslå såsom uppfattningen bland de mest kompetenta domare, »att man varken kan tillägga det ena eller det^ andra främmande språket ett bestämt pedagogiskt företräde, enär vart språk har sina, som det är mycket vanskligt att väga mot varandra. Därför att varje språk kan med fördel brukas som grundläggande, om det skötes rätt av skickliga lärare, är denna fråga liksom många andra pedagogiska spörsmål väsentligen av praktisk natur och måste efter sådana grunder avgöras.» Av denna anledning har franskan måst vika för tyskan och engelskan åtminstone på nederstadiet, och valet mellan tyska och engelska måste för närvarande1 avgjort utfalla till det förstnämnda språkets förmån. Oavsett att tyskan i politisk, litterär och kommersiell betydelse för vårt land mäter sig med engelskan, har detta språk redan så lång tid innehaft rollen av grundläggande, att man måste förutsätta befintligheten av ett vida större antal lärare, som äro förtrogna med dess användning i denna egenskap än antalet av sådana, som behärska engelskan i samma grad. I 1902 års läroverksbetänkande, som låg till grund för 1905 års läroverksstadga, uppställdes k r a v på, a t t i realskolan blott skulle läsas t v å mot förut icke mindre än fyra främmande språk såsom obligatoriska ämnen. K o m m i t t é n avvisade det gång efter annan framkomna kravet på a t t realskolan skulle göras helt eller väsentligen enspråkig. Till stöd därför anfördes, a t t en dylik åtgärd skulle vara ägnad a t t alltför mycket försvaga den medborgerliga bildning, som de allmänna läroverken hade till uppgift a t t bibringa, a t t insikt och färdighet i främmande språk skattades synnerligen högt av allmänheten samt a t t enspråkigheten icke kunde anses påkallad vare sig av pedagogiska hänsyn eller nya kulturella förhållanden. De t v å språk, som enligt kommittén borde vara obligatoriska för realskolan, vore tyska och engelska, »eller just de språk, vilka på grund av sin frändskap med v å r t modersmål för lärjungarna äro lättast a t t inhämta, 1

Kurs. av 1899 års sakkunniga.

21 och vilka därjämte ur praktisk synpunkt äro för oss de ojämförligt viktigaste». Tyskan föreslogs bli begynnelsespråket utan att någon utförligare motivering därför lämnades. Det vore i första hand kulturförhållandena, i andra hand de olika ämnenas pedagogiska värde, som skulle vara avgörande för dessas ställning i undervisningsplanen. Ehuru tyskans timantal i realskolan föreslogs bli 30 mot engelskans 14 föreslog kommittén för bägge språken samma mål,1 »väsentligen på den grund, att engelskan å studiets begynnelsestadium är jämförelsevis lätt att inhämta och därjämte påbörjas vid en tidpunkt, då lärjungarna redan tillägnat sig en fond av allmän språklig bildning». I kommentarerna till de av kommittén föreslagna kursplanerna betonades beträffande modersmålet, att undervisningen i svensk och tysk formlära jämte satsbildningsövningar i de båda lägsta klasserna borde löpa parallellt, ömsesidigt hjälpande varandra; detta vore en pedagogisk erfarenhetssats, som redan i 1878 års undervisningsplan funnes klart angiven och sedan dess stått orubbad. I den proposition, som Kungl. Maj:t på grundval av 1902 års kommittéförslag framlade för 1904 års riksdag, diskuterades icke frågan om begynnelsespråket. 1902 års betänkande har haft en stor betydelse för språkundervisningen även från en annan synpunkt än själva ämnenas omläggning. Kommittén anbefallde nämligen med en utförlig motivering den s. k. direkta metoden i moderat form till användning i våra skolor. Ett moment av denna metod — talövningarna — infördes redan i 1895 års stadga. Nu togs steget fullt ut, dock utan att det goda, som fanns i det äldre systemet, utdömdes. Kommittén framhöll de stegrade fordringar, som denna metod ställde på lärareförmågan, och behovet av ökade tillfällen för lärare i moderna språk att utomlands förkovra sin språkbildning. 1905 års timplan, som byggde på 1902 års kommittébetänkande, fick följande utseende i fråga om språken: Latingymnasium

Realgymnasium

a B S

Realskola

3 C/2

Modersmålet . . Latin Grekiska . . . . Tyska Engelska . . . . Franska . . . .

4 5

3 4

III

I I I IV

3 6

2 6

3 6

34 24

29 14

2 3

2 3 4

2 2 4

2 4 4

2 2

2 2 4

34 22 12

34 18 12

1 »Förmåga att med vårdat uttal uppläsa och översätta lättare tysk (engelsk) text; färdighet att uppfatta och på tyska (engelska) besvara enklare frågor i anslutning till lästa stycken; förmåga att utan svårare grammatiska och fraseologiska fel till tyska (engelska) skriftligt översätta en lättare svensk text; härför nödig grammatisk kunskap.»

22¶Skolkommissionen. Skolkommissionen, som förordade en på folkskolans sjätte klass byggd fyraårig realskola, föreslog i sitt år 1922 avgivna betänkande för kunskapsämnena i realskolans huvudtyp följande timplan (skolkommissionens betänkande I: 1, sid. 281): Klass

Summa

Ä m n e

Kristendom Svenska Engelska Tyska Historia med samhällslära Geografi Matematik Biologi med hälsolära . . . Fysik Kemi Summa

2 4 4 6 3 2 4 1 3

1 3 4 5 2 2 3 2 2 3 27

2 3 3 5 4 2 5 2 2 2 30

7 16 17 16 12 9 17 7 7 5 113

I klass 4 skulle meddelas frivillig undervisning i latin med 5, högst 6 timmar, tagna med 2 timmar från tyska, en timme från matematik och återstoden från teckning och slöjd. Frivillig undervisning skulle även meddelas i franska i klass 4 med 5 timmar, samtliga tagna från ämnet matematik. Gymnasiets timplan (gymnasiet föreslogs bli treårigt) för de moderna språken tänkte sig skolkommissionen på följande sätt (sid. 341): Latingymnasium Ä m n e

Ring I

Summa

5 5

3 5

3 6

11 16

Engelska Franska

Realgymnasium

Nyspråkligt gymnasium Ring I

3 2 5

2 3 5

Ring

III

Summa

5 6

5 10 16

3 2 4

—

4 II

2 Summa

5 2 11

Ämnena tyska och engelska skulle kunna alternera. I ring I I å latingymnasiet skulle inträda frivillig grekiska i stället för tyska, fysik och vissa timmar i franska. Beträffande språkfrågan i realskolan uttalade skolkommissionen (sid. 248 ff):

23 »Redan i samband med den grundläggande diskussionen rörande skolväsendets allmänna organisation har kommissionen haft anledning att från vissa synpunkter skärskåda realskolans språkproblem och har därvid funnit sig böra ägna uppmärksamhet väsentligen åt spörsmålet om åldersutvecklingens betydelse för inhämtandet av elementära språkliga insikter. Kommissionen har ansett det önskvärt att här i ett sammanhang till närmare behandling upptaga de mångahanda olika spörsmål som beröra ifrågavarande angelägenhet. Ur skolans egen synpunkt kan det för visso synas mången befogat, att undervisningen å realskolans stadium omfattar allenast ett främmande språk. Det kan nämligen innebära avgjorda fördelar, om lärjungarna vinna verklig förtrogenhet med ett kulturspråk i stället för att såsom nu nödgas splittra sin uppmärksamhet på två eller tre främmande språk samtidigt. Vad som genom en dylik anordning förloras i mångsidighet, torde kunna till fullo uppvägas av den obestridliga vinst, som den genom ett koncentrerat studium förvärvade större grundligheten utgör. I valet mellan å ena sidan en visserligen mera mångsidig men ytlig språkbildning och å den andra en begränsad men mera djupgående sådan måste principiellt ett bestämt företräde givas åt det sistnämnda alternativet. Med hänsyn till realskolans i det föregående angivna uppgifter att ej mindre meddela allmänt medborgerlig bildning och förbereda för vissa lägre tjänstemannabefattningar än även utgöra den grund, varpå gymnasiets undervisning skall bygga vidare, har kommissionen emellertid funnit ofrånkomligt att inom realskolan bereda utrymme för två främmande språk. Likaledes har den föreliggande världssituationen med starkt skärpta motsättningar mellan de båda i världskriget deltagande maktkonstellationernas folk manat till synnerlig betänksamhet, då det gällt att skärskåda frågan om en eljest önskvärd begränsning av språkens antal å skolstadiet i fråga. Kommissionen, vars åsikt är, att språkbildningen hos individen bör göras möjligast grundlig, hos nationen möjligast mångsidig, har övervägt, i vad mån det låter sig göra att utan men för grundligheten tillgodose det sistnämnda önskemålet, och därvid funnit det synnerligen angeläget, att en viss rörlighet åvägabringas, så att icke blott som hittills tyskan och engelskan i en viss fastställd ordning obligatoriskt ingå å realskolans kursplan, utan att denna ordning vid en del skolor må kunna omkastas, och att även det tredje stora kulturspråket, franskan, vars huvudsakliga plats visserligen fortfarande i regeln bör vara gymnasiet, i vissa fall må kunna i realskolan inträda i stället för ett av de båda germanska språken. Till undvikande av de praktiska olägenheter, som vid övergången till gymnasiet kunna bliva en följd av berörda organisatoriska rörlighet, har kommissionen emellertid funnit det nödvändigt att fastslå vissa bestämda typer med avseende på den ordningsföljd, vari språken böra inträda, ävensom med avseende på de olika kombinationer, som lämpligen böra ifrågakomma. Den språkliga normaltypen. Det har sålunda för det första befunnits oundgängligt att bestämma en normaltyp, som skall förekomma å alla orter, där realskola finnes, och som å vederbörande gymnasium skall motsvaras av en till densamma anpassad språkföljd. De språk, som böra ingå i denna typ, äro tyskan och engelskan, detta i överensstämmelse med vad som redan nu är fallet. Även om franskans praktiska betydelse hos oss är i tillväxt, håller kommissionen dock före, att ur denna synpunkt behovet av engelska och tyska för oss svenskar fortfarande kommer att bliva allmännare än motsvarande behov av franska.

24 Begynnelsespråk. Däremot har det ingalunda synts kommissionen lika tydligt, att den nuvarande ordningen mellan dessa båda språk är den lämpligaste. Visserligen torde de betänkligheter mot tyskan såsom begynnelsespråk på ett så tidigt stadium som den nuvarande första klassen, vilka med mycken styrka gjorts gällande, icke med samma berättigande kunna anföras mot detta språks inträde i den av kommissionen föreslagna realskolans första klass. Lärjungarna äro nämligen där två till tre år äldre och skulle således till följd av såväl ökad förståndsmognad som redan vid modersmålsundervisningen inhämtade kunskaper vara bättre skickade att tillgodogöra sig undervisningen i det tyska språket. Men kommissionen hyser icke desto mindre starka tvivel om det berättigade i en anordning, enligt vilken tyskan fortfarande i regeln skulle inträda såsom första språk vid skolundervisningen. ^ Alltsedan den tid vid mitten av förra århundradet, då de nyare språken fingo den framskjutna plats å de högre läroverkens timplan, som de sedan dess i växlande grad intagit, har frågan om det lämpligaste begynnelsespråket eller, som det också plägar kallas, 'det grundläggande språket' stått på dagordningen. Till en början rörde sig striden om möjligheten att utbyta latinet såsom begynnelsespråk mot ett av de moderna språken utan att därigenom äventyra undervisningens resultat. Man sökte då i latinets ställe insätta det levande språk, som antogs kunna i grammatiskt avseende bäst ersätta detta, och efter en tids tvekan lät man tyskan år 1859 intaga den plats såsom begynnelsespråk i våra läroverk, som detta språk sedan dess bibehållit. Tyskans ställning såsom begynnelsespråk är således ett indirekt arv från latinskolan. Enligt den teori, som ligger till grund för åsikten, att latinet eller i dess ställe tyskan är lämpligare såsom begynnelsespråk än något annat, har det först studerade språket — därför betecknat såsom det grundläggande — till uppgift att bibringa lärjungen en viss fond av formellt grammatiskt vetande, som skall vara honom till hjälp vid hans studier av andra språk. Den grammatiska kunskapen blir för honom ett slags intellektuellt förvaringsrum, försett med ett stort antal hyllor och fack, i vilka han har att inpassa det språkmaterial, som han så småningom inlär, det må vara tyska, engelska eller franska. Denna teori utgår från uppfattningen av grammatikens lagar såsom stående utom eller över språket och efter vilka språket har att rätta sig. Men en grammatisk regel är ju i själva verket ingenting annat än angivandet av ett visst språkbruk, som av olika anledningar utvecklat sig till en viss — aldrig absolut — regelbundenhet. Språkmaterialet är det primära, grammatiken det sekundära. Därför står också emot den nyssnämnda åsikten en annan, enligt vilken det vid språkundervisningen gäller att från det språkmaterial, som studeras, sluta till de grammatiska reglerna, att genom riklig läsning förvärva känsla för språket och på så sätt tillägna sig de lagar, som så småningom utvecklat sig för språkbruket, och att i allmänhet tillgripa den grammatiska regeln, först då behovet därav gör sig gällande. Givet är, att med denna senare uppfattning frågan om det 'grundläggande' språket ter sig på ett helt annat sätt. Själva termen 'grundläggande språk' blir då oegentlig, ty varje språk studeras för sin egen skull, vilket naturligtvis icke hindrar, att de olika språken i flera avseenden vid undervisningen lika väl som i livet stödja varandra. Enligt denna åsikt, som kommissionen håller för riktig, kvarstår visserligen alltjämt spörsmålet om det bästa begynnelsespråket även såsom en pedagogisk fråga men av väsentligt mindre betydelse, än man förr tillerkände den. Ty om

25 man utgår från den sanningen, att ett rationellt studium av varje språk skänker ett vetande, som är till stöd vid studiet av andra språk, så inskränker sig i här förevarande fall det pedagogiska momentet till frågan, huruvida detta i så mycket högre grad gäller om tyskan än om engelskan, att häri en anledning kan ligga till tyskans företräde. Härvid må först erinras därom, att, om tyskan å sin sida är ägnad att lägga en bredare grund för det grammatiska vetandet, det synes minst sagt tvivelaktigt, huruvida det första åt språkstudier ägnade skolåret verkligen bör i övervägande grad ägnas åt grammatik och icke snarare utnyttjas för enklare uppgifter, vid vilka minnet och imitationsförmågan spela huvudrollen, såsom fallet är vid den första undervisningen i engelska, vars svåra uttal, enligt vad erfarenheten visar, lättare tillägnas vid tidigare ålder. Och vidare får det icke förglömmas, att, vilket språk som än blir det första, så inträder enligt kommissionens förslag det andra språket redan följande år och kan således ganska snart börja lämna det allmänna tillskott till språkkunskaper, varav det är mäktigt. Då kommissionen av skäl, som här nedan skola anföras, ansett sig böra såsom begynnelsespråk i realskolans normaltyp föreslå engelskan, är det av stort värde att för en sådan anordnings pedagogiska duglighet kunna åberopa även erfarenhetens vittnesbörd. Försök med engelska som begynnelsespråk. Mångåriga försök med en sådan språkföljd hava nämligen kommit till utförande såväl vid tvenne statsläroverk som vid flera enskilda skolor, och dessa försök hava i stort sett krönts av framgång. Visserligen hava dessa försök gjorts under något andra förutsättningar än dem, som komma att råda i den av kommissionen föreslagna skolorganisationen. Engelskan har nämligen vid nämnda försök börjat i nuvarande första klassen (vid en skola i klass 2) och tyskan inträtt i fjärde (eller i ett fall i tredje), medan i den nya realskolan det första språket skulle såsom enda främmande språk läsas blott i en klass och det andra inträda redan året därefter. Icke desto mindre måste kommissionen tillmäta de vid försöken vunna erfarenheterna synnerlig betydelse. Ty även om dessa erfarenheter, i vad de avse engelskans större lämplighet än tyskan för det lägsta åldersstadiet, icke vid nu föreslagna läroverksorganisation längre äga samma beviskraft, så lärer det vara av stort värde att utröna, huruvida själva språkföljden givit anledning till olägenheter, huruvida engelskan genom sin relativa fattigdom på grammatiska former gjort, att lärjungen alltför oförberedd måst gripa sig an med tyskan och därför till äventyrs icke kunnat ernå avsedda kunskaper i detta språk, ävensom över huvud vilken inverkan anordningen i fråga haft på undervisningen i dess helhet. För vinnande av större överblick har kommissionen i detta sammanhang erinrat allenast om huvuddragen av sålunda vunna erfarenheter. (Närmare redogörelse för nämnda försök lämnas i bilaga A till detta betänkande.) Vid Göteborgs realläroverk, där man alltsedan år 1908 förvärvat erfarenhet av engelskan såsom begynnelsespråk och där parallellt med den engelska försökslinjen förekommit en linje med tyska såsom begynnelsespråk, har man å försökslinjen med 7 års undervisning i engelska (klass 1 — ring II) och 6 års undervisning i tyska (klass 4 — ring IV) i båda språken uppnått resultat, likvärdiga med de å huvudlinjen uppnådda med 6-årig undervisning i engelska (klass 4 — ring IV) och 9-årig undervisning i tyska (klass I — ring IV). Vid flyttning ur andra ringen innehava försökslinjens lärjungar för godkänd studentexamen stadgade kunskaper i engelska, liksom lärjungarna i sjätte klassen

26 å denna linje utföra samma skriftliga examensprov i tyska som de, för vilka sistnämnda språk varit begynnelsespråk. Tillika har man trott sig kunna konstatera, att de ungas begåvning i vissa andra ämnen, t. ex. modersmålet och matematik, kommit bättre till sin rätt och utvecklats under gynnsammare betingelser på försökslinjen. I någon mån annorlunda utfalla omdömena om det tyvärr kortvariga försöket — det omfattade endast tre årgångar — vid Nya elementarskolan. Efter försöksledarens uppfattning måste nämligen provet för engelskans del betraktas som förfelat, vilket möjligen berodde på särskilt ogynnsamma omständigheter. Däremot förmenar han, att undervisningen i tyska utfallit fullt tillfredsställande. I studentexamen uppnåddes alldeles samma resultat av de lärjungar, vilka påbörjat tyskan i klass 4 och undervisats sammanlagt 26 veckotimmar, som av dem, vilka läst detta språk i samtliga klasser, således 34 veckotimmar. Försöksledaren gör jämväl gällande, 'att den ledande tanke, som bl. a. låg till grund för provet, att nämligen den tidsförlust, som tyskans senare inträdande innebar, borde kunna kompenseras av lärjungarnas större receptivitet i förening med en starkare koncentrering av ämnet, i detta fall visat sig riktig och att sålunda intet hinder möter för att befria läroplanen i de lägsta klasserna från en av dess i varje fall mera omstridda bildningsfaktorer, nämligen tyskan'. Av vad kommissionen inhämtat från vissa enskilda läroanstalter, där prov med engelska såsom begynnelsespråk företagits — Uppsala enskilda läroverk, Wallinska skolan, Sofi Almquists skola, Lundsbergs skola och Gävle borgarskola — framgår otvetydigt, att man överallt i stort sett iakttagit de bästa resultat av försöken. I den redogörelse, som avgivits av Uppsala enskilda läroverk, framhålles sålunda, att lärjungarna, oaktat någon underlägsenhet i det skriftliga studentprovet, hava 'ett bättre och säkrare uttal, ett fastare grammatiskt vetande, ett rikare förråd av idiomatiska vändningar, större och framför allt lättare tillgängligt (reproducerbart) ordförråd samt följaktligen också större förmåga att muntligt och skriftligt behärska språket inom ett deras åldersstadium passande område'. I tyskan har trots detta språks förändrade ställning uppnåtts fullt tillfredsställande resultat, ehuru de lärjungar, som läst tyska från första klassen, hava varit de lärjungar, med vilka nyssnämnda försök anställts, något överlägsna i studentexamen. I samma riktning gå omdömena från de båda ovannämnda enskilda huvudstadsläroverken. De vid Gävle borgarskola inhämtade erfarenheterna erbjuda så till vida ett mera omedelbart intresse för den nu föreliggande frågan, som läroanstaltens organisation fullständigt sammanfaller med den av kommissionen förordade realskolan. Då skolan i fråga, sedan år 1910 organiserad i likhet med de kommunala mellanskolorna, alltifrån år 1912 är utbyggd med ett handelsgymnasium, där lärjungar mottagas även från andra skolor, har tillfälle funnits att med skolans lärjungar jämföra sådana från alla slags läroanstalter kommande (högre allmänna läroverk, realskolor, samskolor m. fl.), där tyskan varit begynnelsespråk. Därvid vitsordas (D. Elfstrand, Forum 1919) jämförelsen hava utfallit till Borgarskolans fördel. 'Icke blott i fråga om teoretiskt och praktiskt grepp på det engelska språket utan ock i avseende på allmän grammatisk träning' hava Borgarskolans elever 'i allmänhet stått framför kamraterna från andra skolor'. På grundvalen av de inhämtade omdömena finner kommissionen ådagalagt, att engelskans studium på det tidigare åldersstadiet snabbare leder till ett användbart resultat än studiet av tyskan. Likaledes hava försöken givit vid han-

27 den, att engelskan visat sig lämpligare och bättre avpassad för de unga lärjungarnas förståndsmognad och förmåga av språkligt tillägnande, medan å andra sidan undervisningen i tyska, påbörjad å ett något senare stadium, visat sig kunna föras till fullt tillfredsställande resultat. Kommissionen finner i nu relaterade rön en bekräftelse på riktigheten av den uppfattning, som redan av teoretiskt pedagogiska grunder gjorts gällande, att engelskan synnerligen väl lämpar sig till begynnelsespråk. Med en sådan anordning skulle den naturliga gången för språkundervisningen bliva den att efter ett elementärt studium av modersmålets byggnad skrida till inlärande av det främmande huvudspråk, som i mindre grad än de övriga ställer grammatiska anspråk på lärjungen, men som dock är väl ägnat att utveckla hans språkliga insikter, och den pedagogiska regeln från det lättare till det svårare skulle även i fråga om språkföljden komma till sin rätt. Praktiska skäl för engelskan. Men även om tyskan eller franskan skulle ur ovan berörda synpunkter kunna jämställas med engelskan, förmenar kommissionen andra synpunkter av så vägande art tala för det sistnämnda språket, att detsamma även under sådana förhållanden för närvarande bör tillerkännas platsen såsom det första språket i realskolans normaltyp. Det har under diskussionen rörande begynnelsespråk ej sällan yrkats, att härtill bör väljas det språk, som representerar den högsta eller åtminstone för oss viktigaste kulturen. Skulle denna synpunkt läggas på frågan såsom avgörande, vore den efter kommissionens mening olöslig. Vart och ett av de tre ifrågavarande kulturspråken representerar en högtstående kultur, och en gradering blir i viss mån en smaksak. Säkert är, att vi behöva en livlig beröring med alla tre nu avsedda folks kultur och att skolan måste i första hand sörja för att detta tredubbla behov blir tillgodosett. Det bör emellertid i detta sammanhang erinras därom, att vår intellektuella odling hittills varit alltför ensidigt inriktad åt det tyska hållet och att vi göra klokt i att mera jämnt utmäta våra möjligheter till kulturella förvärv. Men detta är en sak, som måste ses i relation till skolbildningen i dess helhet. De kulturella förbindelserna med utlandet tillgodoses, i vad de bero på skolan, genom en fruktbringande undervisning i kulturspråken, vart och ett på det därför avpassade stadiet av skolkursen. Då det, såsom här är fallet, gäller realskolestadiet, blir frågan, sedan den pedagogiska synpunkten beaktats, rent praktisk. För realskoleabiturienterna gäller det att framför allt studera det språk, som är för dem under deras framtida verksamhet av den största nyttan. Och kommissionen tvekar icke att påstå, att detta i de flesta fall är engelskan. Det engelska språket har i våra dagar nått en utbredning, som lämnar de båda övriga kulturspråken långt bakom sig. Engelskan är modersmål för stora folkgrupper i alla världsdelar, och kunskapen i engelska är för visso bland icke engelska folk mera spridd än kunskapen i något annat språk. Så stark är engelska språkets ställning i våra dagar, att många och framstående ivrare för ett s. k. världsspråk övergivit tanken på ett artificiellt sådant och göra gällande, att engelskan redan är på väg att intaga platsen såsom det universella språket och att man bör göra allt för att främja denna utveckling. Sveriges praktiska beröring med engelsktalande folk, som redan förut var betydande, vare sig man tänker på England eller på Amerika med dess stora antal engelsktalande svenskar, kommer sannolikt att till följd av de ändrade internationella förhållandena bliva allt större. Allt detta gör, att för flertalet av dem, som sluta skol-

28 gången med realskolan, i språkligt avseende intet — näst goda kunskaper i modersmålet — kan vara viktigare än att äga en kunskap i engelska, som sätter dem i stånd att med en viss lätthet använda detta språk. Härtill kommer, att, såsom ovan antytts, anordningen med engelska såsom begynnelsespråk möjliggör för lärjungen att i detta — intill en viss gräns relativt lättlärda — språk vid avgången ur realskolan äga en större färdighet, än som på motsvarande tid skulle kunna nås i något av de andra språken. Kommissionen anser på anförda grunder, att i realskolans normaltyp engelskan bör inträda såsom det första främmande språket och att tyskan bör studeras såsom det andra språket. Avvikande språktyper. Såsom redan nämnts, vill kommissionen emellertid föreslå anordnandet av vissa avvikande typer vid sidan av normaltypen. Och då kommissionen inser, att lärjungar kunna finnas, för vilka tyskan spelar en större roll än engelskan, vill kommissionen i främsta rummet föreslå en typ med normaltypens båda språk i omkastad ordning, således med tyska och engelska, detta så mycket hellre, som ju den hittillsvarande ordningen visat sig kunna giva tillfredsställande resultat och det därför kan synas olämpligt att helt bryta med densamma. Kommissionen anser visserligen, såsom redan blivit antytt, att franskan har sin egentliga plats på gymnasiet, men finner det dock i hög grad lämpligt och önskvärt, att tillfälle lämnas att studera även detta språk såsom ett av de båda realskolespråken. De berättigade protester, som så allmänt och ihärdigt höjts med anledning av den tillbaka satta ställning franskan vid den senaste läroverksreformen erhöll i vår undervisningsplan, hava väl huvudsakligen avsett den svaga studentbildningen i detta språk, vilken haft till följd en avsevärd minskning i vårt folks möjligheter att tillägna sig något av den högtstående franska kulturen. Men det är obestridligt, att även rent praktiskt sett ett starkt behov gör sig gällande av kunskaper i franska, beroende på våra tilltagande kommersiella och industriella förbindelser med Frankrike. Kommissionen vill därför förorda dels en typ med tyska såsom begynnelsespråk och franska såsom andra språk, dels för enstaka fall en typ med engelska såsom första språk, franska såsom andra språk. Tyskan, respektive engelskan hava i dessa kombinationer ansetts böra inträda såsom första språk, dels därför att de på detta stadium i regeln äro av större vikt än franskan, dels därför att det senare språket för de lärjungar, som övergå till gymnasiet och för vilka en väsentligt starkare utbildning kräves däri, på detta sätt torde kunna bättre tillgodoses. Att trots den utomordentliga betydelse, kommissionen tillerkänner engelskan, dock en kombination föreslås utan detta språk, beror därpå, att kommissionen vill tillgodose det praktiska behovet för så många som möjligt och finner det sannolikt, att realskoleabiturienter komma att finnas, för vilka med hänsyn till deras blivande verksamhet franskan och tyskan kunna vara av större vikt än engelskan, liksom det i vissa fall för sådana lärjungar, vilkas begåvning och anlag redan från början predestinera dem för gymnasiet, kan synas fördelaktigare att börja med de båda nämnda språken för att i stället på gymnasiet såsom nytt språk möta endast den vida lättare engelskan. Kommissionen har icke ansett sig böra föreslå några flera typer. De tre tänkbara kombinationerna äro i de föreslagna typerna företrädda, i kombinationen engelska och tyska med möjlighet till olika ordningsföljd mellan språken. En tablå över de föreslagna typerna får följande utseende.

29 A. Normaltypen: engelska-tyska. B. Avvikande typer: 1) tyska-engelska, 2) tyska-franska, 3) engelska-franska. Vad angår dessa typers förekomst vid olika läroverk, bör givetvis hänsyn tagas till de gymnasier, till vilka de särskilda realskolorna kunna beräknas komma att i regeln avlämna sina lärjungar. Såsom redan nämnts, bör å varje ort, där realskola finnes, normaltypen vara representerad. I enkel realskola å ort, där normaltypen redan är i erforderlig mån tillgodosedd, liksom i varje realskola med parallellavdelningar böra de avvikande typerna efter vederbörande lokalstyrelses beprövande kunna komma till användning. I varje typ bör det andra språket inträda i andra klassen och således studeras i tre år. Det torde emot kommissionens förslag komma att invändas, att fyra, resp. tre år (med 17, resp. 16 veckotimmar) är en alltför kort tid, för att en solid kunskap, användbar för praktiska ändamål, under den skulle kunna inhämtas. Gentemot en sådan invändning må emellertid hänvisas till de kommunala mellanskolorna, vid vilka en nu mångårig erfarenhet visar, att tillfredsställande språkinsikter kunna inhämtas på denna tid. Det är kommissionens förhoppning, att resultatet skall bliva bättre än det, vartill de kommunala mellanskolorna hittills i regeln kommit, dels därför att urvalet av lärjungar är avsett att bliva strängare, dels därför att en i vissa avseenden mera praktisk läggning av undervisningen än den nu på många håll förekommande torde kunna åstadkommas, dels slutligen därför att kommissionen påyrkar en bättre lärarutbildning än den, som hittills fordrats vid dessa skolor. I detta sammanhang bör också erinras om en anordning, som kommissionen vidtagit särskilt i den kvinnliga ungdomens intresse, men som även för en del av den manliga torde bli av betydelse. Kommissionen har ansett det lämpligt att i fjärde klassen medgiva utbyte av matematik mot det tredje språket, alltså i normaltypen mot franska. Matematik är ett ämne, som, enligt vad erfarenheten visat, i många fall icke förmår tillvinna sig de kvinnliga lärjungarnas intresse i samma grad som de manligas. Då nu de i de tre första klasserna inhämtade kunskaperna i detta ämne i vissa fall synas vara tillräckliga för det praktiska livets behov, medan en, om också elementär bekantskap med ett tredje språk kan bliva till avsevärd nytta, anser kommissionen den nu nämnda anordningen vara av förhållandena väl motiverad. Det synes sannolikt, att de språkkunskaper, som under ett år med fem timmars undervisning i veckan kunna inhämtas, skola bliva överlägsna dem, som den hittillsvarande frivilliga kursen i franska med 4 veckotimmar, fördelade på två år, kan bibringa.» Reservation mot detta kommissionens uttalande anfördes av ledamöterna I. Swartling och A. Åström, som yttrade: »I samband med behandlingen av realskolans allmänna organisation har kommissionen funnit sig böra till särskilt skärskådande upptaga spörsmålet om realskolans språkproblem och därvid framhållit nödvändigheten av att inom realskolan bereda utrymme för två främmande språk. På samma gång betonas emellertid angelägenheten av att viss rörlighet åvägabringas, så att ej blott, såsom hittills, tyska och engelska i en viss fastställd ordning obligatoriskt ingå å realskolans undervisningsplan, utan att denna ordning vid en del skolor må kunna omkastas, och att även det tredje stora kulturspråket, franska, i

30 vissa fall må kunna i realskolan inträda i stället för ett av de båda germanska språken. Av praktiska skäl, särskilt för övergången till gymnasiet, har det emellertid funnits nödvändigt att fastslå vissa bestämda typer med'avseende på den ordningsföljd, vari de båda språken böra inträda, och att därvid bestämma en normaltyp, som skall förekomma å alla orter, där realskola finnes. De språk, som enligt kommissionens mening böra ingå i denna normaltyp, äro tyska och engelska, detta i överensstämmelse med vad som för närvarande är fallet. Däremot har kommissionen ifrågasatt lämpligheten av att den nuvarande ordningen mellan dessa språk bibehålies och på skäl, som i betänkandet närmare utvecklas, kommit till det resultat, att ordningen mellan de båda språken bör omkastas och att sålunda engelska, i stället för såsom hittills tyska, bör normalt inträda såsom första främmande språk i realskolan. Medan vi för övrigt instämma i den tankegång, som kommissionen utvecklat i fråga om realskolans språkproblem, kunna vi ej dela kommissionens uppfattning om det behövliga eller ändamålsenliga i att vid övergången till den nya skolorganisationen principiellt kasta om den hävdvunna ordningsföljden mellan tyska och engelska. De invändningar, som ej sällan riktats mot lämpligheten av tyska såsom först inträdande främmande språk i realskolan, ha i det hela gått ut på att detta språk genom sin formrikedom och invecklade grammatik vid undervisningen av lärjungarna krävde abstraktioner och ett tänkande, som de på ett tidigt stadium i regeln ej vore mäktiga, varför resultatet av undervisningen ej stode i rimligt förhållande till det arbete och den tid, som däråt ägnades. Även om dessa och liknande betänkligheter i någon mån haft fog för sig, då det gällt den nuvarande skolorganisationen med lärjungar i 9- och 10-årsåldern, synas de i det väsentliga förlora sitt berättigande med avseende på den föreslagna organisationen, där lärjungarna först vid 12—13 års ålder skola börja studiet av främmande språk efter att hava erhållit en flerårig och ganska omfattande undervisning i modersmålet. Kommissionen erinrar visserligen om dessa ändrade förhållanden men synes icke vilja tillerkänna dem någon egentlig betydelse i berörda avseende utan betonar icke desto mindre såsom sin åsikt, att engelska även under de nya förhållandena är att föredraga framför tyska såsom begynnelsespråk. Detta sammanhänger med den ståndpunkt, som kommissionen intager i fråga om begynnelsespråkets betydelse för lärjungarnas allmänna språkbildning. Enligt den hävdvunna uppfattningen har det ansetts vara av särskilt värde att till begynnelsespråk eller 'grundläggande' språk välja ett språk, som genom sin formrikedom och sin grammatiska byggnad i övrigt varit ägnat att från början taga i anspråk och uppöva lärjungarnas förmåga av språklig analys, utveckla deras sinne för klarhet och reda i språkligt avseende och sålunda skapa en lämplig grundval även för studiet av andra språk. Kommissionen underkänner riktigheten av denna uppfattning och hävdar, att 'varje språk studeras för sin egen skull', om den ock medgiver, att 'de olika språken i flera avseenden vid undervisningen lika väl som i livet stödja varandra'. För kommissionen synes det sålunda ur här berörda synpunkt vara i det hela likgiltigt, vilket språk som yäljes till begynnelsespråk. Det torde dock kunna ifrågasättas, om den av kommissionen utdömda uppfattningen verkligen varit en villfarelse. Erfarenheten har givit vid handen, att latinstudiet var i hög grad ägnat att skapa fasthet och säkerhet i lärjungarnas språkkunskaper i det hela, och att latinets successiva undanskjutande i skolan, även om detta av andra skäl varit motiverat, ur angivna synpunkt varit till skada. När tyska i dess ställe valdes

31 till grundläggande språk, skedde emellertid detta icke enbart därför, att tyska ansågs lämpligare såsom begynnelsespråk än något annat språk, utan tillika därför, att det på samma gång var för vårt folk av större praktiskt värde än t. ex. franska, som eljest rent pedagogiskt sett kunnat ifrågasättas såsom en ersättning för latinet. De pedagogiska skäl, som talat för lämpligheten av tyska såsom begynnelsespråk i våra skolor, synas oss äga giltighet även med avseende på den nya skolorganisationen, på samma gång som de pedagogiska invändningarna däremot försvagats genom förskjutningen i lärjungarnas ålder. Den omständigheten, att det andra främmande språket enligt den nya organisationen inträder redan ett år efter begynnelsespråket, ger visserligen frågan om ordningsföljden mellan språken mindre räckvidd, än den har för den nuvarande skolorganisationen, men utgör intet skäl för att kasta om den nu tillämpade ordningsföljden mellan tyska och engelska. Till stöd för sin teori om den större lämpligheten, även rent pedagogiskt, av språkföljden engelska-tyska åberopar kommissionen erfarenheterna från de försök med en sådan språkföljd, som under flera eller färre år koimmit till utförande dels vid tvenne statsläroverk, dels ock vid en del enskilda läroanstalter. Kommissionen finner det av de inhämtade omdömena ådagalagt, att engelskans studium på det tidigare åldersstadiet snabbare leder till ett användbart resultat än studiet av tyskan, samt att engelskan visat sig lämpligare och bättre avpassad för de unga lärjungarnas förståndsmognad och förmåga av språkligt tillägnande. Vad beträffar detta senare erfarenhetsrön, må erinras, såsom ock kommissionen synes benägen medgiva, att det med avseende på kommissionens förslag har tämligen ringa beviskraft, enär det, med undantag för en enda skola, hämtats från åldersstadier, som ej skola ingå i den föreslagna skolorganisationen. Vad åter angår det förhållandet, att studiet av engelska på grund av detta språks relativa lättlärdhet snabbare leder till ett användbart resultat än studiet av tyska, torde detta i det hela gälla ej blott det tidigare åldersstadiet utan vilket åldersstadium som helst. Att engelskans svåra uttal, såsom kommissionen i annat sammanhang framhåller, lättare tillägnas vid tidigare ålder, lärer i alla händelser ej kunna tillmätas någon nämnvärd betydelse vid en åldersdifferens av ett år (mellan 13-åringarna i första klassen och 14-åringarna i andra klassen av den nya realskolan). Det föreliggande problemet rör sig ju ej heller om att för realskolans del utvälja ett enda språk, vari undervisningen skall leda till ett användbart resultat, utan det gäller att planlägga undervisningen i tvenne såsom nödvändiga befunna språk så, att man kommer till ett användbart resultat både i det ena och i det andra språket. Det må vara, att anordningen med engelska såsom begynnelsespråk och tyska såsom andra språk står i samklang med den pedagogiska regeln från det lättare till det svårare, men härvid må anmärkas, att satsen ingen regel utan undantag torde gälla icke minst inom pedagogikens värld. Det synes oss vara klokt och ändamålsenligt, att man på undervisningsplanen ej till förmån för det lättare språket skjuter undan det svårare, i detta fall tyska, utan att man bereder detta språk en sådan ställning och, så långt möjligt är, ett sådant utrymme, att även här ett användbart resultat må kunna uppnås. En omfattande erfarenhet synes ha ådagalagt, att undervisningen i engelska, med den ställning detta språk nu intager inom realskolan, lett till ett i det hela gott resultat. Kommissionen hänvisar till att motsvarande erfarenhetsrön gjorts beträffande tyskan vid de ovan berörda försök, som vid åtskilliga läroanstalter anställts med engelska såsom begynnelsespråk och

32 tyska i en mera undanskjuten ställning som andra språk. De erfarenheter, som kommissionen åberopar till stöd för sin ståndpunkt, äro dock ganska begränsade och omdömena om försöksresultaten något växlande. I skrivelse den 31 mars 1921 till svenska freds- och skiljedomsföreningens centralstyrelse med anledning av dess till skolöverstyrelsen ingivna framställning angående vidtagande av åtgärder för att engelska språket må bliva grundläggande för undervisningen i främmande språk vid alla statens skolor har överstyrelsen framhållit, att försöken med engelska som första och tyska som andra främmande språk ej givit något klart utslag, i det att erfarenheterna vid vissa läroanstalter ej synts vara av den art, att försöken borde fortsättas, medan vid andra läroanstalter fortsatta försök ansetts fullt befogade. I samma skrivelse uttalar överstyrelsen såsom sin mening, a t t till grundläggande språk bör väljas det kulturspråk, som äger största pedagogiska värde som grundval för språkundervisningen. Beträffande tyskans användbarhet i denna ställning finnes, framhåller överstyrelsen, flerårig erfarenhet, beträffande engelskans betydelse från samma synpunkt äro tillräckligt omfattande rön ännu ej vunna. Överstyrelsens slutomdöme blir, att i varje fall i nuvarande sakläge förslaget om införande av engelska såsom grundläggning för undervisningen i främmande levande språk i alla statens skolor är alltför tidigt framställt, och att det för avgörande av denna viktiga fråga kräves ytterligare och mera omfattande prövning. Med avseende på de båda berörda språkens nuvarande och tillämnade ställning i realskolan må erinras, att, i nu gällande undervisningsplan för realskolan, åt det först inträdande främmande språket, tyska, anslagits 29 veckotimmar, utbredda över realskolans samtliga sex klasser, medan åt det andra språket, engelska, anvisats 14 veckotimmar, fördelade på realskolans tre högsta klasser. Enligt kommissionens förslag till timplan för den nya realskolan skulle engelska såsom begynnelsespråk disponera över 17 veckotimmar i de fyra klasserna och tyska, inträdande i andra klassen, över 16 veckotimmar. Det kan förväntas, att med en sådan anordning undervisningen i engelska skall giva ett gynnsammare resultat, än den nuvarande realskolan kan uppvisa i samma ämne, men å andra sidan är det knappast rimligt, att undervisningen i tyska, begränsad till tre år mot de nuvarande sex och med ett timtal, som minskats från nuvarande 29 till 16 veckotimmar eller med nära 45 procent, skall kunna lämna ett resultat av samma värde som den nuvarande realskolan, även om man medgiver, att utbytet av undervisningen i tyska på denna skolas lägsta stadium ej står i önskvärt förhållande till den däråt anslagna tiden. Kommissionen har också i sin motivering för den föreslagna undervisningsplanen medgivit, att det i den nya realskolan knappast skall bli möjligt att i tyska uppnå fullt samma resultat, som det hittills i detta språk ernådda, men hoppas, att skillnaden i alla händelser ej skall komma att bli synnerligen stor. Enligt vår mening har kommissionen åt undervisningen i engelska berett en förstärkning, som ej är nödvändig eller behövlig, och försvagat tyskans ställning på ett sätt, som kommer att i betänklig grad draga ned kunskapsnivån i detta ämne och verka menligt på lärjungarnas språkbildning i det hela. De teoretiskt pedagogiska grunder, som kommissionen anfört för sitt förslag, a t t i realskolans normaltyp engelska bör inträda såsom det första främmande språket, och tyska studeras såsom det andra, hava tydligen ej varit de för kommissionen avgörande. Kommissionen har funnit vägande skäl av rent praktisk art tala för dess förslag. Under hänvisning till det engelska språkets stora

33 utbredning i alla världsdelar och dess betydelse för den internationella samfärdseln, en betydelse, som låter det framstå såsom världsspråket framför andra språk, gör kommissionen gällande, att realskoleabiturienterna i de flesta fall för sin framtida verksamhet ha större nytta av engelska än av något annat språk. Den praktiska nyttighetssynpunkten bör sålunda enligt kommissionens mening fälla utslaget till förmån för engelskan framför tyskan. Riktigheten av den slutsats, som kommissionen drager ur de anförda premisserna, synes oss emellertid på goda grunder kunna ifrågasättas. Även om man medgiver och måste medgiva, att engelskan, rent allmänt sett, intager en dominerande ställning i den internationella samfärdseln, följer därav icke med nödvändighet, att det för varje folk är av större nytta att inhämta kunskaper i engelska än t. ex. i tyska. Om på grund av geografiska och historiska förhållanden ett folk har livligare förbindelser med den tyska folkvärlden än med något annat folk, synes det för folket i fråga vara av den största nyttan att förvärva kunskaper i tyska språket. Och obestridligt torde vara, att vårt folk, som i söder och sydost har till närmaste granne huvudmassan av den tyska folkvärlden, haft livligare både andligt och materiellt kulturella förbindelser med denna granne än med något annat av de stora kulturfolken. På denna grund torde flera av vårt folk ha större praktisk användning av kunskaper i tyska än av kunskaper i engelska. Kommissionen uttalar den förmodan, att vårt folks praktiska beröring med engelsktalande folk, vilken redan förut varit betydande, sannolikt till följd av de ändrade internationella förhållandena kommer att bli allt större. Möjligt är, att så sker, men faktiskt är, att vi fortfarande ha Tyskland och tyskarna till närmaste granne i söder, och det torde vara mer än ovisst, om det kommer att inträda någon sådan förskjutning i våra internationella förbindelser, att tyska språket för vårt folk förlorar det praktiska värde framför de andra stora kulturspråken, som det hittills haft och ännu har. Med den uppfattning, som vi i här berörda spörsmål hysa och i korthet sökt motivera, ha vi ej kunnat ansluta oss till kommissionens förslag, att i realskolans normaltyp engelska skall inträda såsom det första främmande språket och tyska såsom det andra. Vi anse, att den av kommissionen i andra hand förordade språktypen, tyska-engelska, med 19 veckotimmar för tyska och 14 veckotimmar för engelska, bort föreslås såsom den normala. Att vid sidan därav, vid större läroanstalter med parallellavdelningar eller på orter med flera läroanstalter, försök i viss utsträckning göras med språkföljden engelska-tyska, torde emellertid vara lämpligt bl. a. i syfte att vinna ökad erfarenhet om verkningarna av en sådan språkordning. Däremot hysa vi betänkligheter mot de övriga av kommissionen tilltänkta språktyperna för realskolan. Därest det ej härvid stannar vid enstaka, undantagsvis gjorda försök, synes oss 'rörligheten' bliva väl stor och hota att övergå i oreda. Vi ha också svårt att inse lämpligheten av att lärjungar efter avlagd realexamen skulle gå ut i det praktiska livet i vissa fall utan några insikter i engelska, i andra fall i fullständig avsaknad av kunskaper i tyska.» Yttranden över skolkommissionens förslag. Läroverkens och övriga myndigheters yttranden ha av skolöverstyrelsen sammanfattats och publicerats i Statens offentliga utredningar 1923:56. D ä r a v inhämtas (sid. 202 f), att, vad språkföljden beträffar, :>>

ganska enhälligt yrkades, att tyskan måtte bliva begynnelsespråk. Den av kommissionen föreslagna språkföljden befarades komma att vålla en allmän löslighet i språkkunskapen och därigenom ytterligare försvaga resultaten av den genom den nya organisationen beskurna språkundervisningen. Härjämte anmärkte några konferenser på de alltför många språktyperna i realskolan, något som skulle medföra svårigheter vid flyttning från en skola till en annan och framtvinga linjeuppdelning redan på realskolestadiet. Därför yrkades, att utom typen tyska-engelska endast typen engelska-tyska måtte få förekomma. I läroverkskretsar i övrigt rönte kommissionens förslag att göra engelskan till begynnelsespråk i realskolan på sina håll ett välvilligt mottagande, ofta dock förbundet med bestämda förbehåll. Så ansåg sig sektionen för moderna språk vid tjugotredje svenska läroverkslärarmötet år 1922 »böra biträda förslaget om engelska såsom första språk i ett 7-årigt läroverk, byggt på en 4-årig bottenskola. Dock böra i enlighet med kommissionens förslag även linjer upprättas med motsatt språkföljd, och för lyceet bör tyskan fastslås såsom begynnelsespråk.» Mot de slutsatser, som kommissionen ansett sig kunna draga av de vid vissa läroanstalter gjorda försöken med engelska som begynnelsespråk, riktades invändningar från sådana håll, där man varit i tillfälle att följa ifrågavarande försöksundervisning. Den gemensamma konferensen i tyska, engelska och franska vid Nya elementarskolan i Stockholm uttalade som sin mening om de av kommissionen åberopade försök, som gjorts bland annat vid Nya elementarskolan, »att dels dessa försök icke fortgått under tillräckligt lång tid för att man av dem skulle kunna draga några säkra slutsatser; dels provet varit förlagt till delvis andra åldersstadier än dem kommissionen åsyftar, dels timantalet vid provet varit helt olika det, som kommissionen uppställt i sin timplan». Lektor Öberg, som medverkat i och med uppmärksamhet följt de vid Göteborgs realläroverk anställda försöken, betonar i sitt inledningsföredrag inför sektionen för moderna språk vid läroverkslärarmötet 1922, att frågans kärnpunkt låge »icke i tidsskillnaden mellan språkens inträdande, utan i åldersskillnaden mellan lärjungarna vid det första språkets inträde: 9 å 10 år enligt nuvarande ordning, 12 å 13 enligt förslaget. Det är uteslutande ur synpunkten av lärjungematerialets ålder i klasserna 1—3, som engelska teoretiskt och praktiskt befunnits vara det lämpligaste begynnelsespråket, detta är den uttryckliga förutsättningen, den bärande tanken i detta uppslag. Sedan detta åldersstadium försvunnit från realskolan, har denna fråga kommit i ett helt annat läge ur språkpedagogisk synpunkt. Ur rent språkpedagogisk synpunkt har kommissionen icke förebragt några skäl mot det lämpliga i att tyskan får börja vid 12- å 13-årsåldern, således på det åldersstadium, som sammanfaller med den av kommissionen föreslagna realskolans första klass, ty allt

35 vad som andrages mot tyskan som begynnelsespråk refererar sig till 9- å 1 O-årsåldern.» Skolöverstyrelsens majoritet (avdelningscheferna Sandberg och Fredriksson samt undervisningsråden Bruce, Berg, Berglund, Nylund, Schenke och Holmen) förordade en treårig normaltyp för realskolan men med bibehållande tills vidare även av en femårig realskola. Gymnasiet skulle vara fyraårigt. Den treåriga normaltypen skulle finnas å alla orter, där realskola förekomme, och bygga på folkskolans sjätte klass. Den femåriga realskolan skulle bygga på folkskolans fjärde klass. Ur pedagogisk synpunkt vore det allenast språkfrågan, som vore ägnad att inge betänkligheter mot en förkortad realskola, men dessa betänkligheter syntes — särskilt med tanke på erfarenheterna från den treåriga högre folkskolan — icke vara av så tungt vägande art, att de ensamma skulle tvinga till bibehållande av den dåvarande längre realskolan. Klart vore, att frågan om det lämpliga begynnelsespråket krävde särskilt beaktande och måhända i en förkortad realskola ej kunde få den lösning, som kommissionen förordat. Något närmare ståndpunktstagande till språkfrågan har skolöverstyrelsens majoritet icke ingått på. Skolöverstyrelsens minoritet (avdelningschefen Falk samt undervisningsråden Rydberg, Johansson och Wallin), som förordade en femårig realskola, byggd på folkskolans fjärde klass, såsom huvudform, yttrade rörande språkfrågan, att de praktiska försök med engelska som första och tyska som andra främmande språk, som dittills ägt rum, enligt dess mening varit av alltför ringa omfattning för att man av dem skulle kunna draga några bestämda slutsatser i den ena eller andra riktningen. Resultaten av de utförda försöken hade emellertid ej varit odelat gynnsamma till förmån för engelskan som begynnelsespråk. Det syntes därför betänkligt att utan fortsatt mera ingående prövning vid det stora flertalet läroanstalter frångå den nuvarande anordningen med tyska som grundläggande språk. På grund av det nu anförda och med hänvisning till vad herrar I. Swartling och A. Åström anfört i sin reservation till kommissionens betänkande angående begynnelsespråket i realskolan ansåge sagda minoritet, att tyskan fortfarande borde vara det första främmande språket i realskolans normaltyp. Prov för att utröna lämpligheten av engelskan som grundläggande språk borde ytterligare och i större omfattning än hittills anställas. Det syntes även kunna ifrågasättas, om icke dylika prov borde anordnas även beträffande franskans eventuella värde i nu berörda hänseende. 1924 års sko Isakkunniga. 1924 års skolsakkunniga uttalade beträffande frågan om det lämpligaste begynnelsespråket i realskolan — vilket de sakkunniga ansågo vara tyskan — bland annat följande (Statens offentliga utredningar 1926: 5, sid. 85 rf).

»De sakkunniga ha i annat sammanhang framhållit såsom oundgängligt, att realskolans timplan såsom obligatoriska upptager två främmande språk; liksom skolkommissionen finna även de sakkunniga de praktiska behoven med bestämdhet tala för att dessa båda språk i regel böra vara tyska och engelska. Svårare att avgöra är frågan om vilket av dessa språk som bör vara begynnelsespråk. Frågan kan visserligen sägas få mindre betydelse i den mån realskolan nedtill avkortas och det andra språket därför kommer att följa snabbare på det första, men å andra sidan blir valet av den ur metodisk synpunkt lämpligaste språkföljden viktigare, ju kortare tid språkundervisningen har till sitt förfogande. En längre realskola medger större utrymme åt språkundervisningen och därmed större frihet i det metodiska förfarandet, men den ställer å sin sida särskilda problem vid fastställandet av språkföljden, enär den omspänner också ett lägre åldersstadium, till vars mottaglighet nödig hänsyn måste tagas vid val av begynnelsespråk och undervisningsmetod. Den av vissa språkpedagoger närda önskan att i den sexåriga realskolan få tyskan som begynnelsespråk ersatt med engelskan sammanhänger på det närmaste med vissa förut berörda strävanden inom språkundervisningen och grundar sig ytterst på den gjorda erfarenheten, att det tyska språket med sitt rikt utbildade formsystem mindre väl lämpar sig för den mera utpräglat imitativa metod, som ansetts önskvärd framför allt på det tidiga åldersstadium, den sexåriga realskolans lägsta klasser representera. Missnöjet med tyskan som begynnelsespråk utgår alltså icke från den uppfattningen att i den nuvarande realskolan engelskan skulle vara åsidosatt och tyskan alltför väl tillgodosedd, utan det är ifrågavarande åldersstadiums receptivitet, som förmenats icke kunna på effektivaste sätt utnyttjas genom undervisning i tyska; det för ett grundligt studium av tyskan i viss utsträckning nödvändiga grammatiserandet har ansetts kräva ett mognare åldersstadium, medan ett framgångsrikt studium av engelskan med fördel läte sig bedrivas efter en för det lägsta realskolestadiets ålder väl anpassad metod. Skolkommissionen upptager denna tanke men tillämpar den på det åldersstadium, som representeras av den nuvarande realskolans fjärde klass; mot undervisning i tyska på detta stadium har emellertid ur åldersstadiets synpunkt ingen invändning framställts. Icke heller mot ett starkare inslag av grammatisk analys synas här grundade invändningar kunna göras ur förståndsutvecklingens synpunkt; vid de av kommissionen åberopade försöken med omkastad språkföljd har undervisningen i tyska börjat på just detta åldersstadium eller, i ett fall, ett år tidigare, och kommissionen själv lägger vikt vid den grammatiska utbildning, som meddelas i grundskolan, alltså på ett lägre åldersstadium och utan stöd av ett främmande språk, som ger åskådlighet och gripbar mening åt grammatikstudiet. Skolkommissionens argumentering för engelskan som begynnelsespråk i den fyraåriga realskolan synes i själva verket, i vad den grundar sig på metodiska skäl, icke övertygande: motiveringen avser ett åldersstadium motsvarande den nuvarande realskolans tre lägsta klasser och slutsatsen ett åldersstadium motsvarande samma skolas fjärde klass. De av skolkommissionen anförda praktiska skälen för engelskan som begynnelsespråk synas näppeligen mera övertygande. De giva vid handen, att kunskaper i engelska för många realskoleabiturienter äro värdefullare än motsvarande kunskaper i tyska, men det kan därmed knappast anses uppvisat, att engelskan bör vara det grundläggande språket i realskolan. Argumenteringen utgår här från den förutsättningen, att engelskans som första språk skulle få en

37 avsevärt bättre ställning än som andra språk, att alltså 17 timmars undervisning i engelska, fördelad på realskolans alla fyra klasser, skulle giva väsentligt bättre resultat än de på realskolans tre högsta klasser fördelade 14 timmar, som kommissionen vid omkastad språkföljd tänkt sig anslagna åt samma språk. Då undervisningen i engelska emellertid i förra fallet skulle ha att bära bördan av den begynnande fonetiska och grammatiska utbildningen, i senare fallet skulle kunna bygga på den grund, som i dessa avseenden lagts i den första realskoleklassens undervisning i tyska och modersmålet, så torde skillnaden i resultat bliva ingen eller i varje fall så ringa, att den icke kan fälla utslaget till förmån för engelskan som begynnelsespråk. I stort sett synes engelskans ställning enligt kommissionens organisationsförslag komma att bliva ungefär densamma, vare sig den inträder som första eller andra språk i realskolan; resultatet torde i båda fallen komma att bliva ungefär detsamma som i den nuvarande realskolan. Någon anledning att förmoda, a t t målet för undervisningen i engelska skulle 'kunna sättas något högre än det i nu gällande stadga för begynnelsespråket stipulerade' (Bet. I, 2, 603) synes näppeligen föreligga. Att däremot tyskans ställning genom de av kommissionen föreslagna förändringarna skulle komma att försvagas, ligger i öppen dag; detta förhållande erkännes också av skolkommissionen: 'Att fullt samma resultat skall kunna uppnås i tyska, som det hittills i detta språk ernådda, är knappast möjligt.' Kommissionen hoppas emellertid, att skillnaden icke komme att bliva synnerligen stor. Enligt de sakkunnigas förmenande bör, som med all rätt framhållits av de båda kommissionsledamöterna Swartling och Åström, språkundervisningen i realskolan under alla omständigheter läggas så, att den leder till ett användbart resultat såväl i det ena som i det andra språket. Problemet gäller icke, hur bästa möjliga resultat skall nås i tyska med åsidosättande av engelska eller tvärtom, utan hur ett visst begränsat timtal skall fördelas för att bästa möjliga resultat må kunna vinnas i båda dessa språk. Det gäller att taga sikte på realskolans språkundervisning i dess helhet och undersöka vilken språkföljd som med hänsyn till språkens olika art och svårighetsgrad, till lärjungarnas åldersstadium och till den av dessa faktorer betingade olikheten i metoden synes kunna garantera den från realskolan utgående svenska ungdomen den solidaste kunskapsutrustningen i båda de för oss viktiga germanska språken. Vid fastställandet av språkföljden synas emellertid ej endast realskolans egna behov kunna få fälla utslaget. En av realskolans viktigaste uppgifter är att lägga en hållfast grund för fortsatta studier i gymnasiet, dit ju en betydande del av realskolans lärjungar avgår. Enligt de sakkunnigas uppfattning måste därför vid denna frågas avgörande väsentlig hänsyn tagas jämväl till gymnasiets intressen. Skolkornmissionens förmenande, att engelskan fått en relativt gynnad ställning i realskolan, har för detta språk medfört den konsekvensen, att det på gymnasiet ansetts tillräckligt tillgodosett med en mycket blygsam placering: enligt normaltypens språkföljd når det på ingen linje upp till studentexamen, och på latingymnasiets timplan saknas ämnet helt och hållet. Vad denna förlust av det högsta stadiet betyder för ett i idiomatiskt avseende så svårt språk som engelskan, ligger i öppen dag. Om en mycket oviss och i varje fall ytterst obetydlig vinst för engelskan i realskolan skall köpas med förlust av de värdefullaste timmarna på gymnasiet, så har det språk, som 'redan är på väg att intaga platsen såsom det universella språket', icke fått sin tillbörliga

38 plats i den svenska skolorganisationen. Icke minst med hänsyn till de utomordentliga värden, den engelska litteraturen har att erbjuda svensk ungdom, synes det vara en angelägenhet av största vikt, att engelskan å alla gymnasielinjer får ett så stort utrymme, som den starka specialiseringen av gymnasiestudierna över huvud medgiver. I fråga om den relativa svårighetsgraden hos de båda germanska språken ha skilda meningar framträtt. Skiljaktigheten i uppfattningen beror i främsta rummet därpå, att de svårigheter som möta i tyskan äro av helt annat slag än de som möta i engelskan. Intill dess att ett visst mått av kunskap ernåtts, torde tyskan med sin vidlyftiga formlära, sin omständliga syntax och sin tunga stil vara i viss mening svårtillgängligare än engelskan, men den står oss genom sin morfologiska byggnad och sitt ordförråd närmare, och när en viss behärskning av språket vunnits, möta jämförelsevis få nya svårigheter. Elementerna av tyskan kräva alltså ett omfattande arbete, vilket emellertid just på grund av sin elementära karaktär kan och bör förläggas till ett relativt tidigt stadium. I engelskan bereder på nybörjarstadiet uttalet och stavningen betydande svårigheter, men när dessa till en viss grad övervunnits, kunna snabba framsteg göras, och den på det lägre stadiet erforderliga grammatiska kunskapen är lätt förvärvad. Med rätta betecknar också kommissionen engelskan som ett intill en viss gräns relativt lättlärt språk. På det högre stadiet, där det gäller att tränga djupare in i språket, ställer det oerhört rika och för oss i stor utsträckning främmande ordförrådet liksom även den säregna fraseologien ständigt nya hinder i vägen. De svårigheter, engelskan bereder på det lägre stadiet, kunna övervinnas med ett ganska begränsat timtal, medan det arbete, som fordras för ett djupare inträngande i detta språk, kräver mera tid och framför allt större mognad, än realskolestadiet över huvud kan erbjuda. Betecknande är i detta avseende vad som av dåvarande rektorn vid Uppsala enskilda läroverk och privatgymnasium J. Liljeblad i skrivelse till skolkommissionen av den 12 september 1919 angives såsom huvudorsaken till att man vid ifrågavarande läroverk övergivit försöket med engelska som begynnelsespråk: försöket hade måst uppgivas, icke därför att engelskan visat sig olämplig som begynnelsespråk, utan därför att man ej, som man av särskild anledning hoppats, ansett sig kunna avsluta engelskan i klass VI, enär lärjungarna visat sig icke äga tillräcklig mognad därför. Ur förevarande synpunkt synes alltså en sådan fördelning av språkstudiet i den högre skolan vara den naturliga, att i realskolan den på det elementära stadiet mera arbete krävande tyskan får ett större utrymme sig tillmätt än den intill en viss gräns relativt lättlärda engelskan, medan tyskan på gymnasiets högre stadium träder tillbaka till förmån för ett fördjupat studium av den här mera krävande engelskan. En dylik fördelning av den åt språkundervisningen anslagna tiden påverkar valet av begynnelsespråk i realskolan så till vida, som det uppenbarligen är lättare att i denna bereda tyskan det önskade större timtalet, om detta kan fördelas på flera år. I fråga om undervisningens metod betingar de båda språkens väsentligt olika art en bestämd skillnad, framför allt på begynnelsestadiet. Tyskans rikt utbildade formsystem kräver större utrymme för det grammatiska, varav följer en viss begränsning av det imitativa inslaget; engelskan däremot med sin säregna grammatiska struktur och sitt från skriften i hög grad avvikande uttal gör på det lägre stadiet ett ganska utpräglat imitativt förfarande naturligt. Skälen för ett utsträckt användande av den direkta metoden vid undervisningen i

39 engelska vinna i styrka, i samma mån som undervisningen börjar tidigare, medan för tyskan en mera exklusiv tillämpning av den direkta metoden svårligen låter praktiskt genomföra sig ens på den nuvarande realskolans lägsta stadium, trots den rikliga tid, som där kan tillmätas det första språket. D å emellertid starka skäl tala för en mera renodlat direkt metod i språkundervisningen just på detta lägsta stadium, synes den gjorda jämförelsen giva vid handen, att åtminstone i den sexåriga realskolan engelskan borde inträda som första främmande språk. Som ovan antytts är det en dylik tankegång, som kommit åtskilliga erfarna språkpedagoger att förorda engelska som begynnelsespråk i denna skola. Vid fastställandet av språkföljden i realskolan måste emellertid hänsyn tagas ej blott till den sexåriga realskolan utan även till andra existerande eller föreslagna former, främst då till den redan i stor utsträckning tillämpade fyraåriga realskoleformen. I metodiskt avseende ställer sig nämligen frågan ganska olika, om det gäller en fyraårig realskola, byggande på sexårig grundskola, eller om det gäller en sexårig realskola, byggande på treårig grundskola. I förra fallet börjar språkundervisningen först på ett åldersstadium, som motsvarar nuvarande fjärde klassen, och den har att bygga på den allmänt grammatiska grund, som lagts i folkskolan och vars hållfasthet prövats vid inträdesprövningen till realskolan; i senare fallet börjar språkundervisningen liksom nu med fjärde skolåret, och någon grammatisk grund finnes icke att bygga på. De invändningar, som gjorts mot det grammatiskt svårare tyska språkets införande i realskolans första klass, hänföra sig som ovan framhållits till den sexåriga realskolans lägsta stadium, som förmenats vara alltför omoget för den mera ingående grammatiska analys av språkmaterialet, som tyskan kräver. Att i den fyraåriga realskolans första klass börja med tyskan synes däremot med hänsyn till åldersstadiet icke innebära några som helst metodiska vanskligheter. Tvärtom, uppskjutes undervisningen i främmande språk så länge som till sjunde skolåret, synes det vara ytterst angeläget att med kraft och utan all tidsspillan fullfölja det grammatiska studium, som påbörjats i folkskolan, så att så långvarig träning och därmed så stor säkerhet som möjligt vinnes på detta för lärjungarnas formella skolning så viktiga område. Att i en endast fyraårig realskola gå 'från det lättare till det svårare' och ägna det första skolåret åt 'enklare uppgifter, vid vilka minnet och imitationsförmågan spela huvudrollen, såsom fallet är vid den första undervisningen i engelska', synes vara en alldeles opåkallad pedagogisk försiktighet; skolans korthet manar till ett mera effektivt utnyttjande av den till buds stående tiden. Jämväl den av de sakkunniga föreslagna möjligheten till övergång från den fyraåriga realskolans näst sista klass till det fyraåriga gymnasiets första ring talar med bestämdhet till förmån för den språkföljd, som under de tre första realskolåren lägger den solidare grammatiska grunden för gymnasiets språkstudium. Även med hänsyn till realskolan måste härvid beaktas, att tyskan som första språk i högre grad tjänar som grundläggande språk för engelskan än i motsatt fall engelskan för tyskan: den strängare grammatiska skolning, som tyskan nödvändiggör, kommer i stor utsträckning engelskan till godo, medan det första årets undervisning i engelska, som givetvis i främsta rummet måste ägnas åt uttalet, endast i ganska ringa mån kan anses förbereda det följande årets tyska studium. De med hänsyn till den begränsade tiden goda resultat, som ernåtts i de kommunala mellanskolorna, ha vunnits

40 med tyska som begynnelsespråk, och de flesta kollegierna vid dessa skolor yrka också på att tyskan fortfarande skall förbliva begynnelsespråk. Det begränsade timtal, som i den fyraåriga realskolan kan anslås åt de båda germanska språken, torde därför i det hela komma att giva bättre resultat, om tyskan fortfarande såsom hittills inträder som första och engelskan som andra främmande språk. I fråga om den sexåriga realskolan åter har det icke från något håll uppvisats, att bättre resultat skulle kunna ernås med engelska än med tyska som begynnelsespråk. De utförda praktiska försöken kunna knappast anses ha ådagalagt mera, än att med intresserade och skickliga lärarkrafter i det hela lika goda resultat kunna vinnas med omkastad språkföljd som med den nu vanliga; avgörande skäl för en generell förändring av den sexåriga realskolans nuvarande språkföljd ha de icke kunnat lämna. Den femåriga realskolan intager i här berörda avseende en mellanställning, men måste i det hela anses stå den sexåriga realskolan närmare. Språkundervisningen börjar på ett åldersstadium, som motsvarar den nuvarande realskolans andra klass, och den i folkskolan inhämtade grammatiska kunskapen är till sin omfattning obetydlig och alltför svagt befäst genom övningar för att kunna tjäna som grund för studiet av ett främmande språk. Å andra sidan hava de invändningar, vilka gjorts mot tyskan som första språk i den sexåriga realskolan, endast en reducerad giltighet i avseende på den femåriga. Om sålunda i en sexårig realskola möjligen lika goda resultat i båda de germanska språken kunna vinnas, vare sig det ena eller det andra göres till första språk, så tala, i samma mån som realskolan med bibehållna anspråk på resultaten avkortas, allt svagare skäl mot och allt starkare skäl för tyskan som grundläggande språk; i den fyraåriga realskolan synas utsikterna att nå solida resultat i båda språken vara avgjort större, om tyskan inträder som det första språket. Under förutsättning att en fyraårig realskola kommer att ingå som ett betydelsefullt led i det svenska skolsystemet, synes detta förhållande vara ett starkt skäl för att i realskolan över huvud välja den språkföljd, av vilken i den fyraåriga realskoleformen kan förväntas bättre och i de längre formerna i varje fall icke sämre resultat. Om med hänsyn härtill tyskan göres till grundläggande språk i realskolans normaltyp, så vinnes därmed för läroverket i dess helhet den fördelen, att språkstudiet får en lämpligare fördelning på de skilda stadierna, i det att det tidskrävande studiet av tyskans elementer väsentligen faller på ett lägre stadium och tillbörlig plats kan beredas åt engelskan på det högsta stadiet. Det är i överensstämmelse med denna tankegång, som de sakkunniga i de uppgjorda förslagen till tim- och kursplaner räknat med tyskan som första språk och engelskan som andra språk i realskolans normalform. Därmed finna de sakkunniga ingalunda givet, att denna ordning måste enhetligt genomföras över hela linjen. Tvärtom, på orter, där intresse för saken finnes och där tillräckligt antal lärjungar anmäla sig till en linje med språkföljden engelska-tyska, synas enligt de sakkunnigas mening dylika linjer böra anordnas. Särskilt vid sexåriga realskolor synes en dylik anordning vara att förorda. Då det emellertid icke kan anses tillfyllest utrett, huru många timmar vid omkastad språkföljd böra för nående av föreskrivna mål anslås åt respektive språk — försöken vid högre realläroverket i Göteborg gåvo vid handen, att i tyska resultatet i realskolexamen på försökslinjen på grund av det begränsade timtalet icke blev likvärdigt med resultatet på huvudlinjen — så anse de sakkunniga, att fördelningen av veckotimmarna mellan de båda språken bör i varje

41 särskilt fall efter förslag av vederbörande läroverkskollegium fastställas av skolöverstyrelsen, tills i detta avseende nödig erfarenhet vunnits i fråga om de skilda skolformerna. Realskoleformer med franskan som obligatoriskt språk, där alltså antingen tyskan eller engelskan endast som frivilligt ämne inginge i realskolans timplan, synas med hänsyn till de germanska språkens vida större praktiska betydelse näppeligen kunna ifrågasättas. Om i något särskilt fall en sådan språkföljd kan anses önsklig, torde fördelningen av det åt språken anslagna timantalet böra bliva föremål för ytterligare övervägande.»

Frågan om begynnelsespråket vid 1927 års skolreform. I propositionen (nr 106) till 1927 års riksdag angående omorganisation av det högre skolväsendet m. m. berörde föredragande departementschefen, statsrådet Almkvist, även frågan om begynnelsespråket i realskolan. H a n förklarade sig därvid benägen a t t vid en jämförelse mellan de av skolkommissionen och 1924 års skolsakkunniga framlagda förslagen anse de senares ståndpunkt såsom den starkast motiverade, framför allt under de organisatoriska förhållanden, som vid bifall till de i propositionen framställda förslagen åtminstone tills vidare skulle komma a t t bestå (d. v. s. en sexklassig realskola, anknuten till tredje folkskoleklassen, och en fyrklassig realskola, anknuten till den sjätte folkskoleklassen). Vad de föreslagna växlande språktyperna anginge, ville departementschefen visserligen icke förneka, a t t skäl kunde tala till förmån för ett tillmötesgående i viss utsträckning av detta krav. Men då han närmare t ä n k t e sig in i, hur anordningen skulle komma a t t verka, finge han ett starkt intryck av a t t mycket avsevärda praktiska olägenheter vore förbundna med densamma. D e t syntes honom fördenskull välbetänkt, a t t ett av de syften, som det n ä m n d a förslaget avsett a t t främja, tillgodosåges under fortsatt anlitande av försöksvägen vid läroverk, där intresse och anslutning vore a t t påräkna. Departementschefen var alltså enig med de skolsakkunniga därutinnan, a t t tyska borde inträda i den fyrklassiga realskolans första klass och engelska i dess andra klass. I den sexåriga realskolan skulle förhållandena i nu berörda avseende bli oförändrade. I de vid samma riksdag i skolfrågan väckta motionerna blev frågan om begynnelsespråket icke föremål för något yrkande. D e t andra särskilda utskottet — det s. k. skolutskottet — som föreslog realskolan organiserad såsom dels en femårig realskola, knuten till fjärde folkskoleklassen, dels en fyraårig realskola, knuten till sjätte folkskoleklassen, förklarade sig för sin del vid övervägandet av frågan om det första främmande språket ej ha funnit anledning till erinran mot den av departe-

42 mentschefen uttalade meningen. A t t engelskan därvid borde inträda såsom det andra främmande språket fann utskottet självklart. M o t utskottets sålunda gjorda uttalande i den förevarande frågan, som dikterats av 14 utav utskottets 24 ledamöter, anfördes reservation av en minoritet, bestående av 10 ledamöter, vilka ansett, a t t utskottet bort uttala, a t t utskottet på grund av de t u n g t vägande skäl av praktisk natur, vilka kunde anföras för a t t engelskan bleve begynnelsespråk i realskolan, icke k u n n a t biträda departementschefens i ärendet uttalade mening, u t a n för sin del ville hävda den meningen, a t t engelskan borde tilldelas den ställning, som nu tillkomme tyskan, inom såväl den fyrklassiga som den femklassiga realskolan, samt a t t utskottet vid sådant förhållande funne det självklart, a t t tyskan borde inträda såsom det andra språket. Under debatten i kamrarna var det framför allt de av utskottsreservanterna antydda praktiska skälen för införande av engelskan såsom första främmande språk, som kommo till uttryck. I första kammaren framhöll sålunda en av nämnda reservanter, herr Oscar Olsson, att reservanternas huvudskäl för förslaget om engelskan såsom begynnelsespråk hade varit de praktiska och allmänna synpunkterna, som ansetts tala för nämnda språk. Man hade ansett att, om endast ett språk skulle läsas i realskolan, detta borde vara engelska; när det nu vore fråga om två språk talade enligt hans mening samma praktiska skäl för att engelskan borde vara huvudspråket av de två. Det vore viktigt att tillse, att de barn, som slutade sin skolgång med realexamen, finge grundligast möjliga kunskaper i det språk, de bäst behövde, vilket vore engelskan. Han kritiserade vidare deras mening, som ansett, att just därför att engelskan skulle i gymnasiet få en starkare ställning än tyskan, förhållandet i realskolan skulle vara det omvända; frågan om språkföljden i realskolan borde bedömas från realskolans synvinkel, icke från gymnasiets. En annan av utskottsreservanterna, herr E. A. Lundell, framhöll, att engelskan vore det språk, som för lärjungen senare i livet kunde bli av den största praktiska nyttan. I kommersiellt avseende intoge engelskan den främsta platsen av alla språk. Som skäl för bibehållande av tyska språket som begynnelsespråk hade anförts, att den tyska grammatiken skulle vara grundläggande för språkstudier i allmänhet. I viss mån kunde detta vara riktigt, men det vore väl bättre att direkt begagna sig av varje språks speciella grammatik än att på en omväg komma till det resultat, som åsyftades. Den tyska grammatiken vore dessutom för nybörjaren så svår och invecklad, att densamma betänkligt kunde dämpa lärjungens första lust för språk. En tredje av reservanterna, herr J. Bergman, framhöll engelskans ställning såsom »världsspråk». Det rådde intet tvivel om, att engelska språket numera vore statt i raskare frammarsch än det förut under generationer varit. Han erinrade vidare om att i Sverige frågan om begynnelsespråket även förr varit beroende av kulturpolitiska faktorer. Tyska språkets ställning på 1800talet såsom begynnelsespråk hade sammanhängt med Tysklands då särskilt stora betydelse i litterärt och kulturellt avseende. Under senare tid graviterade tyngdpunkten mera åt anglo-amerikanskt håll. Även de rent pedagogiska synpunkterna talade enligt herr Bergmans mening till förmån för engelskan, då han hade den uppfattningen, att det på detta liksom på alla andra pedagogiska områden vore riktigast att gå från det lättare till det svårare. Herr David Berg-

43 ström, likaledes en av reservanterna till förmån för engelskan, framhöll engelskans betydelse såsom det kommersiella världsspråket och betonade vikten av kunskaper i engelska för upprätthållande av kontakt med det starka svenska folkinslaget i Nordamerika. Herr Bergström framförde bl. a. tanken på att i de större läroverken med parallellklasser på realskolestadiet låta de särskilda linjerna börja med olika begynnelsespråk. Till förmån för engelskan talade i första kammaren även herr I. Holmgren, som framhöll, att det vid språkundervisningen måste vara meningen att bibringa en praktiskt nyttig kunskap och ej endast att skola tankeförmågan; för det senare ändamålet funnes andra ämnen, såsom matematik och fysik. Ur praktisk synpunkt vore engelskan till den största nyttan av de främmande levande språken. Sett från politisk synpunkt vore det viktigt, att det tyska inflytandet icke bleve för dominerande hos oss, vilket det i själva verket för närvarande vore i både ekonomiskt och kulturellt hänseende. Studiet av den tyska litteraturen dominerade vid våra universitet och vid alla centra för den högre utbildningen i vårt land. Detta i sin tur berodde icke på att den tyska vetenskapen vore överlägsen andra länders, utan det syntes bero — utom på den utomordentliga organisationen av den tyska bokmarknaden — även och framför allt på den ställning, tyska språket intoge i våra skolor. Detta gjorde, att större delen av vår universitetsungdom ej kunde något annat språk än tyska. Herr Holmgren hade långvarig erfarenhet av den saken, först såsom student och sedan såsom universitetslärare, och visste, att under de sista trettio åren eller mer och på sista tiden i alltjämt ökad grad den studerande ungdomen vid våra universitet icke kunde i nämnvärd omfattning tillägna sig annan utländsk litteratur än den tyska. Detta ansåg talaren vara ett missförhållande, som talade för nödvändigheten att giva det engelska språket en starkare ställning vid våra skolor. Till förmån för tyskan talade i första kammaren bland andra dåvarande ecklesiastikministern, statsrådet Almkvist, samt herrar E. Wigforss, Adolf Dahl och Olof Olsson. Statsrådet Almkvist betonade de skäl, som av 1924 års skolsakkunniga anförts för tyskan såsom begynnelsespråk, och framhöll, att med den förändrade organisation, som den fyraåriga realskolan komme att visa gentemot den gamla typen av realskola, vore det också nödvändigt att gå fram med försiktighet. Det funnes för övrigt intet hinder för att läroverk, som så önskade, kunde erhålla tillstånd att låta språkstudierna börja med engelska. Herr Wigforss förklarade, att han sedan gammalt varit anhängare av tanken på engelskan såsom begynnelsespråk, men detta endast under förutsättning, att man började läsa de främmande språken i de dåvarande läroverkens första eller andra klass. I samma ögonblick det bleve tal om att uppskjuta detta första språks inlärande till efter de sex första skolåren, förefölle det honom som om pedagogiska skäl talade för att det grundläggande språket skulle vara det tyska. Herr Dahl förklarade sig icke vara någon övertygad anhängare av den s. k. imitativa språkundervisningsmetoden. Den verkliga språkkunskapen bygger på grammatiken. Skulle man tillägna sig ett språk endast för att kunna föra ett samtal med utlänningar, då vore det bättre att börja med engelska. Det gällde emellertid nu att utbilda sig för olika eventualiteter och icke bara att kunna taga sig fram i världsdelarna. Det starka sinne för exakt byggnad och den grammatikaliska undervisning, som kräves för tyska språkets tillägnande, är, menade talaren, grundläggande för språkkunskapen i övrigt. Herr Olof Olsson förmenade, att då man nu bestämt sig för att två främmande levande språk skulle vara obligatoriska på realskolans stadium, så borde de rent pedagogiska skälen vara

44 avgörande för vilket av de två språken som skulle vara begynnelsespråket. De flesta språklärare hade nog den uppfattningen, att man borde börja med tyskan. Även i andra kammaren uppstod debatt angående frågan om begynnelsespråket. Herr Rydén inledde debatten med ett anförande, vari han försvarade utskottsmajoritetens ståndpunkt. Han förklarade att utskottsmajoriteten delade reservanternas uppfattning om engelskans dominerande betydelse ur praktisk synpunkt, men att man just med tanke härpå föreslagit tyskan såsom begynnelsespråket och engelskan såsom det andra språket. Det hade nämligen varit utskottets mening, att tyskan, om det bleve det grundläggande språket, med all sannolikhet komme att läsas endast till och med de två lägsta gymnasieringarna, medan engelskan såsom det andra språket i realskolan komme att läsas under alla gymnasieåren. Herr Wagnsson replikerade härtill, att detta resonemang vore riktigt endast när det gällde de studerande, som gingo fram till studentexamen. Nu vore det emellertid ett mycket stort antal elever, för vilka realexamen utgjorde slutpunkten beträffande deras skolstudier. Alla dessa skulle, om tyskan bleve begynnelsespråket, få en mindre kunskap i det engelska språket än i det tyska, och därigenom nådde man icke det syfte, som man velat uppnå genom den föreslagna anordningen. Herr Engberg erinrade om, att man avsett realskolan såsom en medborgarskola för landsbygdens ungdom. När nu den stora massan av elever blott komme att gå igenom realskolan, vore det orätt mot denna ungdom att ordna det med språkföljden så, att just det språk, som man skulle få största nyttan av, komme i andra hand. Beträffande det argument till förmån för det tyska språket såsom grundläggande, som gällde tyskans lämplighet ur allmänt grammatisk synpunkt, förklarade sig herr Engberg vilja »därutinnan hänvisa till vårt eget förträffliga modersmål, som i fråga om material för grammatikalisk utbildning erbjuder ett lika intressant lärostoff ur språklig synpunkt som någonsin det tyska språket». Statsrådet Almkvist framhöll att, när det gäller realskolestadiet, man måste särskilt taga i betraktande, att kunskapen i de båda språk, som skulle läsas obligatoriskt, icke kunde leda därhän, att eleverna kunde tala språken. Undervisningens mål måste framför allt vara att bibringa lärjungarna förmågan att så behärska språken, att de kunde på egen hand studera vederbörande länders litteratur. I båda kamrarna bifölls utskottets förslag till motivering beträffande språkföljden, varför riksdagens beslut på denna p u n k t blev ett uttalande av den lydelse, utskottsmajoriteten föreslagit. I enlighet med nyssnämnda beslut av 1927 års riksdag upptaga nu gällande timplaner tyskan alltjämt såsom första och engelskan såsom andra språk i realskolan.

45¶II. Språkpedagogiska synpunkter. Bedömandet av frågan, vilket främmande språk som lämpar sig såsom begynnelsespråk i de svenska läroverken, har, såsom i statsrådsprotokollet sammanfattningsvis framhållits, väsentligen följt två linjer: en pedagogiskmetodisk och en praktisk, varvid den senare även innefattat allmänt kulturella synpunkter. Av naturliga skäl ha de språkpedagogiska synpunkterna spelat huvudrollen i den sedan länge pågående diskussionen om detta spörsmål. De två mest framträdande av de omständigheter, vid vilka man härvid fästat avseende, äro dels svårighetsgraden hos vart och ett av de två främmande språk, tyskan och engelskan, varom det här är fråga, dels den grundläggande betydelse, som studiet av det ena eller andra språket kan anses äga för fortsatta språkstudier i allmänhet. Språkens relativa svårighetsgrad. Den pedagogiska regeln, att man bör gå från det lättare till det svårare, vilken regel skolkommissionen med sitt förslag om engelskan som begynnelsespråk velat tillämpa även i fråga om språkföljden på realskolestadiet, torde i och för sig icke möta invändningar på något håll. Icke heller har från någon sida förnekats, att engelskan på begynnelsestadiet erbjuder väsentligt mycket mindre svårigheter än tyskan i fråga om grammatik och formell struktur över huvud. Detta framhålles utförligt exempelvis av undervisningsrådet Kärre i hans föredrag vid nyfilologdagarna i Helsingfors 1934, även om han på grund av andra överväganden kommit till resultatet att han föredrager tyskan såsom nybörjarspråk. Då hans framställning på nu ifrågavarande punkt kan anses ge en god sammanfattning av vad härvidlag brukar framhållas, må den här i sin helhet anföras: »På ett åldersstadium, där förmågan att ta efter och memorera är starkt utvecklad men förmågan av eftertanke och abstraktion ännu, åtminstone hos flertalet, är ganska outvecklad, blir det naturligast att välja ett språk, som kräver ett minimum av abstraktion och där det huvudsakligen gäller att lära sig uttala och komma ihåg så många ord och uttryck som möjligt. En väsentligen imitativ metod lämpar sig särskilt väl för detta åldersstadium, och engelskan lämpar sig i sin tur särskilt väl för en sådan metod. Slutsatsen måste då bli den, att engelskan bör väljas som begynnelsespråk. Utföres tankegången litet mera i detalj ställa sig synpunkterna ungefär på följande sätt. Redan och kanske framför allt just det första stadiet av tyska

kräver en myckenhet abstraktion, man har att i varje ögonblick tänka på satsdelarna och ordens inbördes samhörighet i satsen för att kunna avgöra artikel, former och ändelser. Själva det teoretiska bestämmandet av den riktiga formen vållar stor svårighet för genomsnittslärjungen, för att inte tala om den svårighet, som ligger däri, att man av sig själv måste tänka på allt och komma ihåg allt, som får lov att beaktas. Kasus, numerus, genus och deklination vid varje nomen, person, numerus, tempus, modus, huvudform och konjugation vid alla verb, rektionen vid prepositioner, adjektiv och verb, huvud- och bisatsförhållanden vid ordföljd och verbalsammansättning, det är ju inga småsaker för en otränad pojk- eller flickhjärna. Allt kommer visserligen inte på en gång, men åtskilligt kommer strax, och sedan dugga nyheterna ganska tätt. Arbetstakten blir under sådana förhållanden långsam, det dröjer länge, innan barnen se något praktiskt resultat av sitt arbete. Språkstudiet blir så lätt ett lappande och letande bland ändelser och ordformer i stället för, som det bör vara, ett uttryckande av tankar på det främmande språket. Allt detta gör, att arbetsglädjen påverkas i negativ riktning, och det stora intresse, med vilket barnen först gått till det nya, som studiet av ett främmande språk innebär, ebbar ut; kanske finner man rent av ämnet tråkigt. Saken förbättras inte, när betygsresultaten börja föreligga och på ett ofta ganska dystert sätt bekräfta svårigheten för lärjungarna att nå tillfredsställande resultat. 1 I engelskan åter med dess enkla formsystem kan man använda ett ord i satssammanhanget nästan med detsamma man känner ordet. Av ändelser är det just inte så mycket mer som bekymrar än s och ed, av vilka den sista inte brukar uppträda på en ganska lång tid. Kan man bara använda s-et med dess lilla egendomlighet att beteckna pluralis vid substantiv och singularis vid verb, då reder man sig en god tid framåt. Här går det alltså vida lättare att forma meningar och uttrycka tankar än i tyskan. Lärjungarna se mera resultat av arbetet redan från början och finna under sådana förhållanden lättare mening med studiet, som därför för dem får ett större intresse. Betraktar man läroverkens språkundervisning på längre sikt, finner man också, att den allmänt grammatiska, eller kanske skall jag hellre säga formellt språkliga bildning, som därunder bibringas och bör bibringas lärjungarna med engelskan som begynnelsespråk kommer mera gradvis och successivt än med tyskan som första språk. Det blir en visserligen långsammare men därigenom också naturligare språklig utvecklingstakt.» En annan känd och erfaren språkpedagog, rektor Herman Söderbergh, som sedan länge tagit intresserad del i diskussionen och därvid förfäktat 1 Till belysning härav ha de sakkunniga i en tabell (bil. C 1) sammanfört uppgifter från fem allmanna läroverk beträffande antalet underbetyg i tyska under en femårsperiod (åren 1932— 1936), varjämte även antalet icke flyttade för varje klass antecknats. Underbetygen och de i tämligen konstant proportion till dessa stående kuggningarna vittna ganska tydligt om de av undervisningsrådet Kärre påpekade svårigheterna.

engelskans lämplighet som nybörjarspråk, behandlade frågan om den relativa svårighetsgraden i ett par uppsatser i Moderna språk 1921 och 1922 och förklarade sig i denna fråga se problemets egentliga kärnpunkt. Han riktade emellertid med fog uppmärksamheten på en felbedömning, vilken stundom kan konstateras såsom följd av det ofta hörda framhävandet av engelskan som det »lättaste» av de två språken. Denna felbedömning kan exempelvis taga sig uttryck i en undran, varför man skall »syssla längsta tid med det lättaste språket». Engelskan erbjuder emellertid, påpekar Söderbergh, i studiernas fortsättning en svensk lärjunge stora svårigheter vid förvärvandet av det ord- och frasförråd, som utgör det centrala vid behärskandet av ett språk, eftersom engelskan såsom ett i dessa avseenden huvudsakligen romanskt språk saknar anknytningspunkter till lärjungens modersmål och sålunda så gott som ingenting ger gratis på associationens väg. Tyskan däremot erbjuder på grund av sin nära släktskap med vårt modersmål jämförelsevis ringa svårighet ur ordförrådets och fraseologiens synpunkt, då just på associativ väg en mängd språkstoff kan omedelbart tillägnas; det centrala språkförvärvet kan därför här ske på en relativt kortare tid, sedan den första formella svårigheten övervunnits. Även 1924 års skolsakkunniga ha framhållit liknande synpunkter, men utan att därav draga samma, efter vad det vill synas, logiska slutsats som rektor Söderbergh. Eftersom tyskan på nybörjarstadiet är betydligt svårare än engelskan, och engelskan i längden för en svensk lärjunge är långt svårare än tyskan, blir Söderberghs slutsats den, att »engelskan bättre än tyskan lämpar sig till svenska skolors huvudspråk enligt ett pedagogiskt betraktelsesätt, som sammanfattningsvis torde kunna formuleras så: Man skall begynna med det som är lättast i början och ägna mest tid åt det som är svårast i längden.» Det kan förtjäna att redan här anmärkas, att utifrån detta betraktelsesätt, som synes svårt att jäva, man icke kan komma fram till det stundom hörda resonemanget, att ett eventuellt införande av engelskan som begynnelsespråk bör kompenseras genom en tidigare avslutning av engelskan på gymnasiestadiet. Med den av författaren anlagda utgångspunkten, att ungefär samma grad av behärskande av de båda språken är önskvärd, blir det en naturlig konsekvens att längre tid ägnas åt studier av det i sin helhet svåraste språket. Om i stort sett enighet torde råda därom, att engelskan är det för nybörjaren lättaste av de två språken, så ha å andra sidan erinringar gjorts om att en jämförelse mellan engelskan och tyskan i detta avseende bör, för att vara fullt rättvisande, ses i samband med det åldersstadium där språkstudiet begynner. Såsom framgår av den i detta betänkande intagna historiken, spelade denna synpunkt en framträdande roll i diskussionen om skolkommissionens förslag. Det invändes från olika håll, särskilt av skolkorn-

missionens reservanter samt av 1924 års skolsakkunniga, att den kritik, som riktats mot lämpligheten av tyska som först inträdande främmande språk, haft mera fog för sig när det gällde den sexåriga realskolan med nybörjare i 9—1 O-årsåldern, än när fråga blev om den av kommissionen föreslagna organisationen med en fyraårig realskola, där lärjungarna först vid 12—13 års ålder börja studiet av främmande språk efter en flerårig undervisning i modersmålet. Även undervisningsrådet Kärre lägger i sitt ovannämnda föredrag av 1934 stor vikt vid denna omständighet och varnar mot en generalisering som skär de olika åldersstadierna över en kam. Varningen är givetvis berättigad. Det kan emellertid vara skäl att erinra om, att även skolkommissionen beaktat denna synpunkt, när den framhöll, att »de betänkligheter mot tyskan såsom begynnelsespråk på ett så tidigt stadium som den nuvarande första klassen, vilken med mycken styrka gjorts gällande, icke med samma berättigande kunna anföras mot detta språks inträde i den av kommissionen föreslagna realskolans första klass. Lärjungarna äro nämligen där två till tre år äldre och skulle således till följd av såväl ökad förståndsmognad som redan vid modersmålsundervisningen inhämtade kunskaper vara bättre skickade att tillgodogöra sig undervisningen i det tyska språket.» Efter 1927 års läroverksreform har man vid övervägandet av denna fråga två olika åldersstadier att taga hänsyn till: den femåriga realskolans nybörjare i 10—11-årsåldern och den fyraårigas i åldern 12—13 år. Den förra kategorien omfattade höstterminen 1937 vid statsläroverken 5 164 lärjungar, den senare 4 465. Dessutom funnos i de kommunala mellanskolornas begynnarklass 2 424 lärjungar. (Se bil. C 2.) Det är givet att man vid en diskussion om det lämpligaste begynnarspråket måste taga hänsyn till denna kategoriklyvning. Tänker man på den förra gruppen, så lärer det vara svårt att hävda, att den skillnad på ett år i fråga om ålder och folkskoleutbildning, som förefinnes mellan dessa lärjungar och den forna sexåriga realskolans nybörjare, i någon väsentlig eller ens nämnvärd mån minskar styrkan i kritiken mot tyskan såsom begynnelsespråk. De skolsakkunniga erkänna i sitt betänkande av 1926 sid. 85 »den gjorda erfarenheten, att det tyska språket med sitt rikt utbildade formsystem mindre väl lämpar sig för den mera utpräglat imitativa metod, som ansetts önskvärd framför allt på det tidiga åldersstadium, den sexåriga realskolans lägsta klasser1 representera». Häri inbegripes alltså även det åldersstadium, som den femåriga realskolans lägsta klass företräder. Detta bekräftas av vad som i samma betänkande säges på sid. 89: »Den femåriga realskolan intager i här berörda avseende en mellanställning, men måste i det hela anses stå den sexåriga realskolan närmare.1 Språkundervisningen börjar på ett åldersstadium, 1

Kurs. av språksakkunniga.

som motsvarar den nuvarande (sexåriga) realskolans andra klass, och den i folkskolan inhämtade grammatiska kunskapen är till sin omfattning obetydlig och alltför svagt befäst genom övningar för att kunna tjäna som grund för studiet av ett främmande språk.» Även undervisningsrådet Kärre medgiver,1 att för dessa elever tyskan »tvivelsutan är ganska besvärlig». Visserligen påpekar han att fjärde folkskoleklassen givit en viss underbyggnad i fråga om modersmålets formlära, som kan lämna något stöd för det tyska studiet, men han säger sig å andra sidan ha hört tysklärare uppgiva, att de icke finna någon mera nämnvärd skillnad i lättheten att tillägna sig tyska hos eleverna efter det fjärde folkskoleåret än tidigare efter det tredje. Denna erfarenhet ha de sakkunniga funnit bekräftad. Det har också av de experter på folkskoleundervisningens område, som de sakkunniga varit i tillfälle att rådföra sig med, intygats, att någon enhetlig standard i fråga om modersmålsundervisningen i folkskolan och dess resultat i här berörda avseende icke för närvarande kan sägas existera. Svaret på frågan om det ur svårighetssynpunkt lämpligaste begynnelsespråket synes under sådana förhållanden böra bli i stort sett detsamma när det gäller den femåriga realskolan som beträffande den tidigare sexåriga. Då det sedan gäller den fyraåriga realskolan, har man att taga hänsyn till den två år högre åldern och det större mått av språklig mognad, som ytterligare två folkskoleårs modersmålsundervisning kan ha medfört. Även härvidlag torde man emellertid böra ihågkomma den nyss berörda bristen på en enhetlig standard för nämnda modersmålsundervisning samt den erfarenhet, som många lärare på ifrågavarande läroverksstadium haft härutav. Det har från sådant håll inom kommittén betygats, att lärjungarna i första klassen av en fyraårig realskola ofta trots åldersskillnaden vid jämförelse med nybörjarna i den femåriga icke uppvisat någon påfallande större förmåga att tillägna sig och begripa den tyska formlärans abstraktioner. Under alla förhållanden torde det dock kunna sägas att svårigheterna vid förståendet och tillägnandet av tyskans formsystem på det hela taget här böra vara mindre. Att engelskan genom sin större lätthet även för dessa lärjungar bättre lämpar sig som nybörjarspråk, motsäges ju likväl icke härav. Med hänsyn till den fyraåriga realskolans kortvarigare undervisningstid har det framhållits, att det i denna skolform är av vikt att börja den grammatiska träningen i tid, när det är fråga om ett ur grammatisk synpunkt så svårbehärskat språk som det tyska. Det kan emellertid å andra sidan betonas, att den förnämsta svårighet engelskan erbjuder, nämligen inlärandet av det för svenska öron ganska främmande 1

4¶Anf. arb. sid. 11.

50 uttalet, ökas i samma mån som den tidiga skolålderns mera ohämmade imitativa förmåga avtager, varför det även beträffande engelskan måste anses betydelsefullt att börja övningen i tid. Man torde som resultat av ovanstående överväganden kunna säga, att ur svårighetssynpunkt argumenten för de två språken såsom nybörjarämne för den fyraåriga realskolans vidkommande väga ungefär jämnt, medan de beträffande den femåriga uppvisa en avgjord övervikt för engelskan. Grundläggande språkundervisning. Den andra av de språkpedagogiska synpunkter, som främst plägat anläggas på förevarande spörsmål, är, som ovan nämnts, frågan om vad man kallat det grundläggande språket. Man har vid framhävandet av denna synpunkt velat som första språk ha ett sådant, som särskilt med hänsyn till den grammatiska uppbyggnaden kan tänkas ge det lämpligaste underlaget för fortsatta studier inom andra språk. Fram till mitten av förra århundradet fylldes denna uppgift av latinet. Efter ett kortvarigt försök med franska som begynnelsespråk infördes 1859 tyskan såsom ersättare för latinet, emedan man ansåg att — såsom det sedermera hette i 1882 års läroverkskommittés betänkande — tyskan äger »fullt tillräckliga förutsättningar att bilda en lämplig begynnelse för språkstudierna, rikt som detta språk är på skilda former motsvarande de grammatiska kategorierna». Det torde icke kunna förnekas, att skolkommissionen, som särskilt diskuterade just denna sida av spörsmålet, hade rätt i sin allmänna uppfattning, att 1800-talets syn på den elementära språkundervisningens betydelse såsom främst liggande i dess formella bildningsvärde numera måste stå tillbaka för andra hänsyn. Å andra sidan medgav skolkommissionen, att tyskan kan vara »ägnad att lägga en bredare grund för det grammatiska vetandet», men fann det tvivelaktigt, huruvida det första åt språkstudier ägnade skolåret »bör i övervägande grad ägnas åt grammatik och icke snarare utnyttjas för enklare uppgifter, vid vilka minnet och imitationsförmågan spela huvudrollen». I sitt förut omnämnda föredrag uppehåller sig undervisningsrådet Kärre utförligt vid denna fråga och lägger betydande vikt vid behovet av ett i grammatiskt hänseende grundläggande begynnelsespråk. Hans slutsats blir, att »tyskan är ett lämpligare grundläggande språk än engelskan — under förutsättning att åldersstadiet dock icke är alltför lågt — och att det därför är önskvärt, att tyskan tar på sig den i vissa avseenden fördelaktiga men ingalunda odelat tacksamma uppgiften att fungera som grundläggande språk». Det framgår härav, att Kärre, hur stor betydelse han än

51 vill tillmäta tyska språket såsom grammatisk förberedelse för följande språkstudier, dock icke önskar det anbragt som nybörjarspråk på ett »alltför lågt» åldersstadium. Såsom ovan visats, torde även ur hans synpunkt den nuvarande femåriga realskolans första klass representera ett åldersstadium, där tyskan blir »ganska besvärlig». M a n synes alltså närmast k u n n a fatta hans uttalande som ett förord för tyskan såsom grundläggande språk i den fyraåriga realskolan. De sakkunniga finna det icke erforderligt med någon vidlyftigare granskning av de i diskussionen från skilda håll anförda argumenten för a t t konstatera, att tyskans formrikedom och förmåga a t t klarlägga vissa grammatiska kategorier innebär ett obestridligt språkpedagogiskt värde. M e n de anse sig icke kunna tillmäta denna synpunkt den dominerande och avgörande roll, som den spelade vid 1800-talets något ensidigt formellt och grammatiskt betonade pedagogiska överväganden. De krav, som numera ställas på språkundervisningen, ha en vidare och mera allsidig syftning i riktning mot en mera levande språkkunskap, en förtrogenhet med u t t a l , ordförråd och fraseologi som, givetvis u t a n a t t beröva grammatikkunskapen dess centrala betydelse, likväl reducerat dess forna hegemoni inom språkundervisningen. N ä r det gäller frågan om vilket främmande språk som först skall studeras vid läroverken, har man därför all anledning a t t väga tyskans fördelar såsom grammatiskt belysande språk mot de svårigheter den enligt erfarenhetens vittnesbörd vållar nybörjaren, särskilt i 1 0 — I l årsåldern, och a t t å andra sidan besinna fördelen av a t t u t n y t t j a den för imitativ undervisning lämpligaste skolåldern för inlärandet av det svåra engelska uttalet. Det är icke blott på det grammatiska u t a n även i viss mån på det fonetiska området man kan tala om en grundläggande språkundervisning. Det torde böra tilläggas, a t t föreställningarna om de tjänster, tyskan gör undervisningen i senare inträdande språk, på vissa punkter måhända överdrivits. Dess betydelse härvidlag ligger väsentligen på den elementära formlärans område, betydligt mindre på syntaxens. Tänker m a n t. ex. på ett så viktigt kapitel som konjunktivläran, så torde det vara en allmän erfarenhet, att kunskap och träning i tysk syntax stundom kunna verka vilseledande i fråga om motsvarande konstruktioners återgivande i franska eller engelska språket. Tyskan som stöd åt modersmålsundervisningen. I nära samband med framhållandet av tyskans förtjänster såsom grundläggande för framtida språkundervisning brukar det också pekas på den hjälp tyskundervisningen i de lägsta klasserna anses skänka åt modersmålsundervisningen. D e t säges a t t studiet av modersmålets grammatik

52 får ett helt annat stöd av tyskan än av engelskan och att detta studium tack vare tyskan får en annan och klarare mening för eleverna. Samtidigt klagas det från tysklärarnas håll över att tyskan får bära huvudparten av den grammatiska utbildningen, vilket anses vara en stor olägenhet, då det ger detta språks studium en prägel av torka och tråkighet som det eljest icke skulle behöva ha. Utifrån detta betraktelsesätt skulle tyskan alltså kunna sägas utföra ett slags pedagogisk offergärning till modersmålsundervisningens fromma genom att fungera som begynnelsespråk. Å andra sidan har det emellertid under den i fackpressen förda diskussionen med styrka framhållits, att det tvärtom kan sägas vara modersmålet som på det lägsta realskolestadiet måste stödja tyskan. Takten vid inlärandet av den svenska språkläran bestämmes icke av hänsyn till modersmålsundervisningens eget behov eller till lärjungarnas förmåga att följa med och klart begripa det genomgångna. Det svenska grammatikstudiets tempo bestämmes snarare av önskvärdheten att låta detta studium förlöpa parallellt med den fortskridande genomgången av den tyska formläran. Då denna måste gå förhållandevis snabbt framåt på grund av det tyska språkets struktur, vilken för begripandet och konstruerandet även av enkla satser och meningar kräver en relativt betydande grammatisk insikt, så blir följden att ifrågavarande sida av svenskundervisningen tvingas till ett forcerat tempo, som blir till förfång för andra viktiga delar av denna undervisning. När det gäller frågan, vilket stöd modersmålsundervisningen i sina tidigare stadier kan ha av ett främmande språk, är det otvivelaktigt en allmän erfarenhet, att urskiljandet av grammatiska kategorier och funktioner, av kasusböjningar, konjugationer o. s. v., lättare sker med hjälp av ett för lärjungarna främmande språkmaterial än på grundval av modersmålets språkformer. Dessa äro så att säga alltför invanda och välbekanta, analysen förnimmes där såsom mindre nödvändig. »Vad som vid studiet av tyskan utan vidare framträder som meningsfullt, exempelvis urskiljandet av kasus vid substantiv och av person vid verben, det ter sig i rent svensk språklära som något ganska meningslöst och tråkigt», säger professor Wellander i en tidningsartikel. Emellertid är den direkta hjälp, som tyskan härvidlag kan skänka den elementära modersmålsundervisningen, mera begränsad än vad mången torde föreställa sig, medan å andra sidan även engelskan i ej ringa mån kan ge en nyttig belysning av de inhemska språkföreteelserna. Hur mycket man än för övrigt med rätta betonar värdet av ömsesidig hjälp språken emellan, bör det dock icke heller lämnas ur sikte, att undervisningen i varje särskilt språk — icke minst modersmålet — i främsta rummet har att lägga vikt vid sådant, som direkt kan tjäna förståendet och behärskandet av ifrågavarande språk.

53 De sakkunniga ha med anlitande av några mera allmänt begagnade läroböcker företagit en jämförande granskning av de grammatiska moment inom respektive svenskan, tyskan och engelskan, vilka kunna förutsättas ingå i en första årskurs vid läroverken. Då nu förekommande elementarläroböcker i engelska icke äro avsedda för detta tidiga stadium, måste härvid hänsyn tagas till att deras lärogång är konstruerad för elever som förutsättas ha ett större mått av grammatiska förkunskaper. Den anställda jämförelsen bekräftade givetvis på vissa punkter vad som brukat anföras om tyskans roll som »hjälpspråk», t. ex. i fråga om inpräntandet av kategoriskillnaderna i svenskan samt av kasus, artiklar, passivbildning m. m. Å andra sidan måste man fråga sig, vilken hjälp svenskundervisningen har av de invecklade regler för den tyska adjektivböjningen, som redan här förekomma, eller av den likaledes besvärliga kasusböjningen efter olika prepositioner. Engelskan är här mera parallell med svenskan. Den effektiva grammatisering, tyskan kräver och som genom parallellundervisningen — ofta utövad av samme lärare — framkallas även i svenskundervisningen, ligger på flera punkter otvivelaktigt över vad som för modersmålets del verkligen erfordras. Om tyskan uppskötes ett eller annat år och ersattes med engelska, skulle uppenbarligen ett för modersmålsundervisningens egna ändamål lämpligare tempo kunna ernås. En viss effektivisering av de svenska grammatikkunskaperna skulle då i vissa avseenden behövas — en fråga som kommer att närmare behandlas i kap. VI. Men det förefaller dock, som om det bleve en avgjord fördel för modersmålsundervisningen att kunna arbeta i sin egen takt och blott behöva på vissa punkter göra grammatikundervisningen mera effektiv, ett önskemål som måhända till betydande del skulle kunna tillgodoses genom åtgärder i syfte att åt de i folkskolan inhämtade kunskaperna ge en jämnare och mera tillförlitlig standard.

54 III. Praktiska och kulturella synpunkter. Såsom det ur praktisk synvinkel väsentliga skälet för att göra engelskan till begynnelsespråk i realskolan anförde skolkommissionen, att det för realskoleabiturienterna gäller att framför allt studera det språk, som för dem under deras framtida verksamhet är av den största nyttan, och att detta enligt kommissionens mening i de flesta fall är engelskan. Mot denna tankegång ha invändningar gjorts efter två olika linjer, vilka man finner representerade dels av reservanterna inom skolkommissionen, dels av 1924 års skolsakkunniga. De förra bestrida, att engelskan i de flesta fall är av större praktisk nytta för oss svenskar än tyskan. De senare göra gällande, att den skillnad i kunskapsresultat i engelska, respektive tyska, som skulle på realskolestadiet bli följden av skolkommissionens organisationsförslag, »torde bliva ingen eller i varje fall så ringa, att den icke kan fälla utslaget till förmån för engelskan som begynnelsespråk». Det synes vara lämpligt att upptaga dessa två frågor till diskussion var för sig. Att engelska språket i våra dagar nått en utbredning, som lämnar de båda övriga kulturspråken långt bakom sig, är ett faktum så allbekant, att det icke torde behöva närmare belysas. E t t språk, som talas av inemot 200 miljoner människor och förstås av ännu fler, kan redan nu med fog betecknas som ett världsspråk. Bland dem som ivra för ett internationellt hjälpspråk ha, som kommissionen påpekat, många övergivit tanken på ett artificiellt sådant och, med hänvisning till att engelskan redan är på väg att intaga platsen som det universella språket, yrkat på att allt göres för att främja denna utveckling. De svenska förbindelserna med den engelsktalande världen, i främsta rummet Storbritannien och Förenta Staterna, ha särskilt under de senaste två årtiondena undergått en kraftig utveckling, såväl i kommersiellt som i kulturellt avseende. När reservanterna inom skolkommissionen år 1922 ansågo sig kunna hävda, att vårt folk hade »livligare både andligt och materiellt kulturella förbindelser» med den tyska folkvärlden, som är vår granne i söder och sydost, än med något annat av de stora kulturfolken, så representerar detta uttalande numera ett föråldrat historiskt faktum. Det är visserligen sant, att — som i vissa tidningar framhölls under förra höstens pressdiskussion om denna fråga — Tyskland är och förblir vårt grannland, men i våra dagar spelar icke det rent geografiska grannskapet någon avgörande roll beträffande livligheten och styrkan i mellanfolkligt umgänge. Trots Tysklands närbelägenhet är som bekant England vår ojämförligt största kund. Våra kommersiella förbindelser med

55 England äro reglerade genom ett för oss i många avseenden förmånligt handelsavtal, medan ett sådant sedan flera år icke längre finnes med Tyskland. Tänker man på vårt kommersiella utbyte med hela den engelsktalande, respektive tysktalande folkvärlden, så framgår det av tab. 3 och 4 (bil. C) att handelsomsättningen med den förstnämnda gruppen länder är den vida större — under senaste femårsperiod 37.36 procent mot 20.41 procent av den totala omsättningen — och att handelsutbytet med den senare gruppen betydligt minskats under de sista 20 åren. Då det är fråga om andra former av förbindelser än de rent merkantila, är det av naturliga skäl svårare att få någon siffermässig värdering. Som ett par stickprov ha i betänkandet såsom bilagor intagits dels en tabell (C 5) över till tysktalande och engelsktalande länder avgångna postförsändelser åren 1911—1936, dels en tabell (C 6) utvisande fördelningen på samma länder av till Sverige importerade böcker, tryckta på främmande språk, under samma tidsperiod. Den förra visar en beständig men växande övervikt för de engelskspråkiga länderna. Den senare ger en på sitt sätt intressant belysning av förskjutningen beträffande det tyska inflytandet inom svenskt kulturliv. Medan år 1911 den engelska bokimporten, mätt såväl i kilogram som i svenska kronor, endast var ungefär en fjärdedel av den tyska, hade den år 1936 enligt den förra måttstocken stigit till cirka tre fjärdedelar. Att den, mätt i svenska kronor, samtidigt stannar vid knappt hälften av den tyska, beror givetvis på den kraftiga uppdrivningen av tysk valuta och tyska bokpriser. Även om kulturinflytelser kunna anses utgöra icke mätoch vägbara faktorer, så får man här dock en viss illustration till den förändrade orienteringen. Medan Sverige för 20—25 år sedan på olika områden hade ansiktet vänt mot söder, mot den tyska kulturen, så sker numera ett allt starkare närmande till den engelska och i viss mån även till den amerikanska. Att erkänna detta innebär endast ett konstaterande av fakta och har ingen som helst politisk innebörd. Med hänsyn till vad ovan sagts torde det ej kunna råda tvivel om att engelskan för oss svenskar, ej minst för dem, som genomgå våra realskolor, har och kommer att få en mera vidsträckt användbarhet än tyskan. Undervisningsrådet Kärre formulerar saken så, att »intet annat levande språk kan anses i det stora hela viktigare för vårt land än engelskan». Många företeelser inom vårt land vittna också om att intresset för engelskan är i ständigt stigande. Belysande i detta hänseende är ett i statsrådsprotokollet berört förhållande. Enligt senaste uppgift (studieåret 1937—1938) studera inom Arbetarnas Bildningsförbunds frivilliga studiecirklar ej mindre än 711 cirklar med 9 725 medlemmar engelska, under det att motsvarande siffror för tyska språket äro 113 och 1 413. Det är av intresse att härmed jämföra ställningen några år tidigare (1931—1932), då antalet engelska studiecirklar

56 var 344 och tyska 115. Med erinran om vad förut nämnts om engelskan och de artificiella hjälpspråken kan det vara anledning att observera, att även inom här ifrågavarande frivilliga studieverksamhet engelskan numera slagit igenom på esperantos bekostnad. Esperantostudiet inom A. B. F. nådde sina höjdpunkt 1933—1934, då det kunde uppvisa 538 cirklar mot engelskans 438. Året därefter ändrades förhållandet: engelskan ökade till 456 cirklar, medan esperanto nedgick till 492. De senaste siffrorna visa en snabb fortgång i samma riktning med 237 cirklar för esperanto mot 711 för engelskan. Man ser härav hur de, som blott haft tillfälle att genomgå folkskola och sedan på egen hand söka skaffa sig kunskap i främmande språk, spontant besvara frågan om vilket språk vi svenskar ha mest nytta och glädje av att känna. I samma riktning peka även andra omständigheter. De enda fall, där undervisning i något främmande språk jämlikt tillstånd av Kungl. Maj:t förekommer i svensk fortsättningsskola (bortsett från finska i de nordliga gränsorterna), äro fyra skoldistrikt i Göteborgs och Bohus län: Klädesholmen, Rönnäng, Styrsö och Öckerö. Den kungl. kungörelse, som 1934 meddelade dessa skoldistrikt tillstånd att ge undervisning i engelska, hade tillkommit på grund av ett riksdagsbeslut, förorsakat av motioner, som i sin tur voro direkta uttryck för ifrågavarande bohuslänska kustbefolknings önskemål. Vid utövandet av sin fiskerinäring hade dessa kustbor så ofta känt behov av att kunna meddela sig med engelsmän i deras egenskap av köpare och i andra egenskaper, att de nu ville sörja för att åtminstone den uppväxande generationen finge nödtorftig undervisning i språket. I folkskolans olika överbyggnader förekommer undervisning i engelska i vida större omfattning än i tyska. Av 32 skoldistrikt med obligatorisk sjunde klass ha 22 undervisning i engelska, 4 i tyska och 6 erbjuda valfrihet mellan de två språken. I folkskolans frivilliga högre avdelning ha 7 distrikt undervisning enbart i engelska, 1 enbart i tyska och 3 valfrihet mellan språken (se bil. C 7). Det lider intet tvivel att, därest den egentliga folkskolan inom en nära framtid skulle få upptaga ett främmande språk på sitt arbetsprogram, detta i så fall bleve engelska. Så har redan skett i Norge (se kap. VII). Det må i detta sammanhang erinras om att engelskan numera, efter den senaste seminariereformen, är huvudspråket vid folkskoleseminarierna. Professor Wellander synes i den ovan berörda artikeln i Svenska Dagbladet även han utgå ifrån, att engelskan i främsta rummet kommer i fråga såsom främmande språk i folkskolan, men han anser att detta icke behövde inverka på realskolans språkföljd, »då folkskolans undervisning i främmande språk rimligtvis kommer att förläggas till ett stadium, som icke ligger under utan i jämnhöjd med realskolans». På det folkskolestadium — sjunde

57 och åttonde klasserna — som ligger i jämnhöjd med den fyraåriga realskolans lägre stadium, har, såsom här ovan påvisats, undervisning i främmande språk redan nu blivit införd, varvid engelskan starkt dominerar. Skulle detta språk inläggas i kursplanen för någon eller några av den sexåriga folkskolans högsta klasser, så komme den alltså att ligga före den realskoleform som bygger på sexårig folkskoleutbildning. Detta måste obestridligen anses utgöra ett skäl för engelskan som begynnelsespråk i nämnda realskoleform, eftersom det vore meningslöst att låta eleverna från ett i folkskolan påbörjat studium av engelska plötsligt kasta om till tyska för att sedan efter det första läsåret i realskolan åter taga itu med engelskan. Det låter å andra sidan tänka sig att, om man såsom i Norge inför engelska som obligatoriskt ämne på bottenskolans högre stadium, man kunde, i likhet med den nya norska läroplanen, låta de två främmande språken inträda samtidigt i den kortare realskoleformens första klass. Bland andra förhållanden, som framhäva det växande intresset inom vårt land för engelskan, kunna nämnas erfarenheterna från Radiotjänsts språkkurser. Den nu pågående nybörjarkursen i engelska följes av ett betydligt större antal lyssnare än motsvarande radiokurser i andra språk. Antalet elever, som skaffat sig läroboken i engelska, uppgår nämligen till över 90 000 under det att senaste siffran för tyskans vidkommande var omkring 40 000, således mindre än hälften. Det stora antal engelskspråkiga ljudfilmer som visas i Sverige verkar i samma riktning. Från något håll i pressen har det sagts, att detta ingalunda är att beklaga, men att engelskan härigenom får ett försteg som icke borde ytterligare understödjas. Det säger sig emellertid självt, att den publik, som ser de många engelskspråkiga filmerna, därigenom helt naturligt får en ökad lust att förstå det i dem använda språket, något som ju blott kan ernås genom vidgad undervisning i engelska. Vid sitt bemötande av de praktiska skälen för engelskan som begynnelsespråk anlitade 1924 års skolsakkunniga, såsom tidigare nämnts, icke den av skolkommissionens reservanter anförda argumenteringen, att flertalet svenskar ha större nytta och utbyte av kunskaper i tyska än av kunskaper i engelska. Detta är, såsom ovan utförligt påvisats, ett i varje fall numera ohållbart påstående. De nämnda skolsakkunniga ha tydligen också haft en känsla härav, när de i stället sökte hävda, att, även om engelskan är praktiskt värdefullare, så kunde det därmed »knappast anses uppvisat, att engelskan bör vara det grundläggande språket i realskolan». Det heter i fortsättningen: »Argumenteringen utgår här från den förutsättningen, att engelskan som första språk skulle få en avsevärt bättre ställning än som andra språk, att alltså 17 timmars undervisning i engelska, fördelad på realskolans alla fyra klasser, skulle giva väsentligt bättre resultat än de på realskolans tre högsta klasser fördelade 14 timmar, som kommissio-

58 nen vid omkastad språkföljd tänkt sig anslagna åt samma språk. Då undervisningen i engelska emellertid i förra fallet skulle ha att bära bördan av den begynnande fonetiska och grammatiska utbildningen, i senare fallet skulle kunna bygga på den grund, som i dessa avseenden lagts i den första realskoleklassens undervisning i tyska och modersmålet, så torde skillnaden i resultat bliva ingen eller i varje fall så ringa, att den icke kan fälla utslaget till förmån för engelskan som begynnelsespråk.» Såsom framgår av kap. V, innebära de av de sakkunniga uppgjorda alternativa timplansförslagen vid en ändrad lärogång i fråga om begynnelsespråket en så betydande ökning av engelskans timtal i såväl den femåriga som den fyraåriga realskolan, att dess avsevärt förbättrade ställning svårligen torde kunna förnekas. De invändningar, som från vissa håll gjorts med åberopande av erfarenheter från ett och annat försöksläroverk angående en på det högre realskolestadiet inträdande »retardering» i lärjungarnas intresse för och förmåga att tillägna sig engelskundervisningen, ha, såsom i kap. IV uppvisas, icke någon generellt gällande betydelse. Vad 1924 års skolsakkunniga säga om att undervisningen i engelska, där denna är begynnelsespråk, har att bära bördan av den begynnande fonetiska och grammatiska utbildningen, varigenom effektiva kunskapsresultat skulle fördröjas, synes icke heller ha någon vägande betydelse. Engelskans och tyskans fonetik äro av så olika karaktär, att ett föregående studium av de tyska språkljuden knappast kan sägas vara till någon hjälp vid inlärandet av de engelska. För övrigt ha de nämnda skolsakkunniga själva medgivit nyttan av att en sådan imitativ undervisning, som den engelska fonetiken förutsätter, börjar på ett så tidigt stadium som möjligt. Beträffande den grammatiska utbildningen gäller i viss mån detsamma som nyss sagts om den fonetiska, fastän i mindre grad. Engelskan har utan tvivel för närvarande, då den på så kort tid skall inhämtas i realskolan, en fördel av det förut inlärda måttet av tysk grammatikkunskap; men någon mera tyngande börda kan å andra sidan den elementära engelska formläran knappast under några förhållanden anses vara.

59 IV. Försök med engelska såsom begynnelsespråk. I de föregående kapitlen ha de teoretiska skäl, som i diskussionen andragits för eller emot en ändrad språkföljd i realskolan, upptagits till skärskådande. Det är uppenbart, att dylika överväganden icke ensamma kunna få fälla utslaget; de måste sammanställas med den faktiska erfarenhetens vitjtnesbörd, sådana dessa framträda i tidigare anordnade och — i vissa fall — alltjämt pågående försök med engelska såsom begynnelsespråk vid svenska skolor. Den erfarenhet, som på detta sätt vunnits, är visserligen icke synnerligen omfattande, men måste å andra sidan anses vara så pass vidsträckt, att den kan läggas till grund för ett bedömande av frågans praktiska sida. När skolkommissionen avgav sitt förslag om engelska som begynnelsespråk, hade den inhämtat material angående sådana försök från två statsläroverk, nämligen Göteborgs högre realläroverk och Nya elementarskolan i Stockholm, samt från fem enskilda skolor: Uppsala enskilda läroverk och privatgymnasium, Wallinska skolan i Stockholm, Sofi Almquists samskola i Stockholm, Lundsbergs skola samt Gävle borgarskola. Av dessa läroverk är Sofi Almquists samskola numera avvecklad. Uppsala enskilda läroverk övergick år 1913 till tyska såsom begynnelsespråk, och undervisningsförsöken vid Nya elementarskolan upphörde år 1915. De sakkunniga ha nu inhämtat förnyade yttranden från Göteborgs högre realläroverk, Wallinska skolan, Lundsbergs skola och Gävle borgarskola. Därutöver ha yttranden inhämtats från ännu ett statsläroverk, där försök påbörjats 1921—1922, nämligen Hälsingborgs högre allmänna läroverk för gossar, och dessutom från Hälsingborgs högre elementarläroverk för flickor, Göteborgs högre samskola, Djursholms samskola, Whitlockska samskolan och Olofskolan i Stockholm samt Stockholms stads praktiska mellanskola. Dessutom har från Beskowska skolan i Stockholm, där försök med engelska såsom begynnelsespråk ägt rum åren 1907—1915, en av skolans rektor författad redogörelse för nämnda försök ingivits till de sakkunniga i samband med en av honom undertecknad framställning från Svenska esperanto-institutet (se bil. E). Sammanlagt ha alltså vid dessa två tillfällen försök vid 15 olika läroverk redovisats.

60 I bilaga B lämnas en redogörelse för de yttranden, som 1919 avgåvos till skolkommissionen. Bilaga A innehåller de av de sakkunniga infordrade yttrandena, kompletterade med vad som i uppsatser och årsredogörelser ytterligare publicerats angående ifrågavarande undervisningsförsök. Den historiska översikt, som inleder betänkandet, innefattar en redogörelse för skolkommissionens sammanfattning av de vid den tidpunkten gjorda erfarenheterna. De sakkunniga få hänvisa till nämnda redogörelse och skola i detta kapitel väsentligen uppehålla sig vid vad som framgår av det nytillkomna materialet. Det synes lämpligt att börja med ett mera summariskt referat av yttrandena från de 12 olika undervisningsanstalter det här gäller, och att därefter draga de slutsatser, som de sammanlagda erfarenheterna föranleda. Först redogöres för försöken vid de två statsläroverken, därefter komma de privata skolor, som berörts redan i skolkommissionens utlåtande, och sedan övriga enskilda läroanstalter, där försök anställts. Vid tre privata skolor, nämligen Wallinska skolan, Göteborgs högre samskola och Gävle borgarskola, är engelskan fortfarande första språk. 1. Referat av inkomna yttranden. Högre realläroverket i Göteborg. Undervisningen vid den engelska försökslinjen vid detta läroverk, vilken påbörjats h. t. 1908, pågick så länge, att sammanlagt 20 årsklasser lärjungar genomgingo linjen i fråga. Den sista årsklassen intogs i realskolans första klass höstterminen 1927. De sista lärjungarna från försökslinjen (bortsett från »kvarsittare») togo studentexamen vårterminen 1936. Försökslinjen upphörde för gymnasiets vidkommande såsom en följd av det successiva genomförandet av 1928 års läroverksstadga. Beträffande de vid försöket tillämpade timplanerna hänvisas till bilaga A. Det av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk gemensamt avgivna yttrandet hänvisar till två konferensprotokoll, ett av 1919 (vilket låg till grund för det till skolkommissionen lämnade uttalandet) och ett av 1925, varvid en viss ändring i försökslinjens anordning begärdes, huvudsakligen innebärande, att engelskan skulle föras fram till studentexamen och icke såsom dittills avslutas i ring II; däremot avslogs ett väckt förslag om försökslinjens avskaffande. De i det förstnämnda protokollet anförda erfarenheterna sammanfattas sålunda, att »den engelska linjens lärjungar i genomsnitt klarat sig bättre genom realskolan och förvärvat omkring 50 procent bättre insikter i engelska än den tyska linjens; den senares försprång (i fråga om tyska) hade icke varit större än att det med ytterligare en veckotimme i sjätte klassen skulle ha kunnat inhämtas».

61 Beträffande den kritiska inställning, som från vissa lärares sida kom till uttryck i det senare protokollet, framhålles att denna särskilt motiverats med svårigheterna att ernå tillfredsställande resultat av undervisningen i tyska. Konferensen håller för möjligt, att dessa svårigheter i viss mån kunna ha berott på organisatoriska missgrepp; en bidragande orsak anser den kunna ha legat i att lärjungar, som haft engelska som första språk och inhämtat grammatiken på företrädesvis imitativ väg, lätt nog få en inställning till grammatiska frågor, som avsevärt försvårar det mera begreppsmässiga inhämtandet av den tyska formläran. En redogörelse för försökslinjen har lämnats av dåvarande adjunkten C. Rebbe i en uppsats i årgång 1927 av Pedagogisk tidskrift (sid. 33 ff.), vilken fogats till nämnda bilaga. Vid denna tidpunkt hade 13 årgångar av försökslinjen avlagt realexamen, 12 avlagt studentexamen i engelska efter genomgången andra ring och 10 avlagt fullständig studentexamen. Rebbe uppger, att å försökslinjen ( = B-linjen) 48 lärjungar utan kvarsittning avlagt realexamen, medan motsvarande antal å A-linjen varit 37. Motsvarande siffror för studentexamen vore 72 å B-linjen och 54 å A-linjen. I medeltal hade alltså ett större antal på försökslinjen än på den tyska linjen nått examen utan kvarsittning. Betygsmedeltalet å B-linjen hade i studentexamen varit 20.83 och å A-linjen 19.85. Av de anförda siffrorna drar Rebbe den slutsatsen, »att de unga elevernas begåvning får bättre komma till sin rätt på B-linjen och utvecklas under gynnsammare förhållanden. Då lärjungarna i klass 1 med sitt ännu föga utvecklade språksinne möta den för deras ålder svåra tyskan, tycks det för en stor del av dem medföra en stagnation i utvecklingen. För lärjungarna på B-linjen äro däremot de svårigheter, som möta i engelskan, ej större, än att alla normalt begåvade kunna bemästra dem, och följden blir, att deras andliga utveckling ej nedtryckes av för stora svårigheter utan främjas av måttfulla.» Rebbe framhåller beträffande kunskapsresultaten i engelska, att B-linjens engelska studentskrivningar i andra ringen varit fullt jämngoda med A-linjens studentskrivningar efter genomgången fjärde ring. I översättning från engelska hade dock det allmänna intrycket nog varit, att försökslinjens elever varit något underlägsna, beroende på den tidigare avslutningen av språket. Beträffande studentskrivningarna i tyska hade de fem första årens skrivningar av eleverna å B-linjen varit jämngoda med eller bättre än A-linjens, medan de under de fem därpå följande åren varit genomgående sämre. Detta synes ha berott på för snävt tillmätt timantal i tyska i de båda lägsta ringarna under de senare åren. Hade man kunnat flytta en timme från vardera ring III och IV till I och II, hade resultatet, menar Rebbe, säkerligen blivit gott.

62 I sitt yttrande till de sakkunniga framhåller den nämnda gemensamma ämneskonferensen i modersmålet och främmande levande språk (under påpekande att flera av de i försöket deltagande lärarna numera lämnat läroverket) bland annat att kvarsitteriet i realskolan säkerligen till ej ringa del berott på svårigheterna att bemästra den tyska formläran, men att konferensen dock tvekar att av den av Rebbe i detta hänseende anförda statistiken draga så vittgående slutsatser som denne själv gjort. Konferensen hölle före, att för den allmänt språkliga skolningen realskolan behövde ett grundläggande språk av tyskans natur, där formsystemet icke raserats av utjämnande krafter som i engelskan och svenskan. Inlärandet av tyskans former borde såsom i stor utsträckning en minnessak ligga väl till för det lägsta stadiet. Modersmålsundervisningen på lågstadiet hade hittills haft ett gott stöd i tyskan. Konferensen ansåge, att försöket med engelska såsom första språk icke på ett fullt övertygande sätt visat, att både tyskan och engelskan blivit på detta sätt bäst tillgodosedda. Hälsingborgs högre allmänna läroverk för gossar. Från och med läsåret 1921—1922 påbörjades vid detta läroverk undervisningsförsök vid en av realskolans linjer med engelska såsom begynnelsespråk. Sammanlagt sju årsklasser lärjungar genomgingo denna försökslinje, som för realskolans del avslutades med realexamen vårterminen 1932. Även upp igenom gymnasiet fullföljdes försöket men icke i samma utsträckning; försöken avbrötos automatiskt i och med det successiva genomförandet av 1928 års läroverksstadga. Beträffande den vid försöket tillämpade timplanen må framhållas, att realskolans timantal for engelska var (6 + 6 + 3-f-3-f-3 + 3 = ) 24 och för tyskan, som började i fjärde klassen, (3 -f- 6 -f- 6 = ) 15. Realgymnasiet läste 8 timmar engelska och 13 timmar tyska, latingymnasiet 7 timmar engelska och 11 timmar tyska. Engelskan avslutades, så länge försöken pågingo, med studentexamen i ring III. Såsom läroverkets yttrande till de sakkunniga antogs av sammansatta konferensen i modersmålet och främmande levande språk en av undervisningsförsökets ledare, adjunkten S. Segerström, författad sammanfattande redogörelse för resultaten av försöket. Segerström anger försökets resultat ur kunskapssynpunkt vid elevernas utexaminerande från läroverket på följande sätt. Vad realskolan beträffade, hade engelskan fått en väsentligt stärkt ställning, tyskan en försvagad ställning. Lärjungarnas förmåga av skriftlig översättning i realexamen från svenska till engelska hade varit större; de hade ådagalagt betydligt större och säkrare inarbetat ordförråd i förening med större färdighet i språkets talande. I fråga om tillgodogörandet av syntaktiska och fraseolo-

giska svårigheter och finesser hade försökslinjens lärjungar vid övergången till gymnasiet ej stått nämnvärt högre än huvudlinjens lärjungar, »enär dessa ting helt bero av graden av andlig mognad». Beträffande tyskans ställning i realskolans försökslinje anföres, att lärjungarna hade ådagalagt större osäkerhet vid skriftlig översättning till tyska, över huvud svagare träning i form- och satsläran. I avseende på ordförrådet synes däremot ingen skillnad i kunskaper ha iakttagits. I fråga om kunskapsresultatet å försökslinjen på gymnasiestadiet hade detta beträffande tyskan till följd av det relativt höga timantalet blivit synnerligen gynnsamt, »utan all fråga överlägset den dåvarande huvudlinjens». Engelskan åter hade missgynnats av att den skulle avslutas i ring III. Likväl ådagalade provet i studentexamen »tillfredsställande kunskapsresultat rent formellt taget, dock med reservation för de luckor, som ett års kortare studier i franska respektive latin förorsakade i lärjungarnas allmänna språkliga utrustning, och för den ringare mognad, som yngre lärjungar naturnödvändigt röja i uppfattningen av textmaterialet». Resultatet i engelska måste därför enligt Segerströms förmenande sägas icke ha varit avgörande. »Hade engelskan däremot fått fortsätta fram till studentexamen i ring IV, så skulle utan ringaste tvivel resultatet ha blivit överlägset huvudlinjens, liksom fallet var med tyskan.» Med språkföljden engelska—tyska hade arbetsformerna visat sig mycket angenämare för både lärare och lärjungar både i vad det gällde engelskan och tyskan. Denna språkföljd gjorde undervisningen både intressantare och för lärjungarna mera stimulerande. »Förutsättningen för ett i allo tillfredsställande resultat», yttrade Segerström, »är dock, att timantalet i engelska i realskolan efter elementernas inlärande hålles nere vid tretimmarsgränsen i de övre realskoleklasserna, så att ej de syntaktiska och fraseologiska svårigheterna få dominera före uppnådd andlig mognad, samt att tyskan kompenseras för förlusten i studieår med ett högt timantal i realskolan.» Såsom allmän slutsats av försöket framhåller Segerström, att man kan nå goda resultat med vilkendera språkföljden som helst. Allt komme an på organisationen, d. v. s. timplanen och kursfördelningen, samt på ett metodiskt genomfört samarbete med modersmålslärarna, särskilt före tyskans inträde på schemat. Med engelskan som begynnelsespråk beror det lyckliga resultatet i hög grad på dessas intresserade medarbete, ty särskilt före tyskans inträdande på schemat beror den allmänna grammatikkunskapen på ett avgörande sätt av modersmålslärarnas insats. »Modersmålets timantal i realskolelinjernas lägsta klass respektive klasser torde därför böra utökas med en eller två timmar, som möjligen kunde tas från engelskan.» Noggranna föreskrifter borde utfärdas rörande den metodiska gången vid undervisningen i svensk grammatik och satslösning.

64 Wallinska skolan i Stockholm. Denna skola utgöres för närvarande av en sjuklassig elementarskola och ett fyraårigt latingymnasium; övergång till gymnasiet sker från elementarskolans femte klass. Studiegången blir alltså ett år längre än vid de statliga läroverken. Timplanen, vilken i stort sett varit oförändrad under de två senaste årtiondena, är beträffande de ifrågavarande två språken följande. Engelska: 5 + 4 + 3 + 3 + 2 (17)+ 2 + 2 + 2 + 2 (8). Tyska: 0 + 0 + 4 + 3 + 4 (11) + 4 + ' 2 + 2 + 2 (10). Yttranden föreligga från de särskilda ämneskonferenserna i engelska, i tyska, i franska och i modersmålet samt från rektor, Esther Laurell. Ämneskonferensen i engelska framhåller, att engelska under 27 år varit begynnelsespråk och att erfarenheterna varit av sådan art, att konferensen anser engelskan lämplig såsom begynnelsespråk. Särskilt påpekas, hurusom engelskans största svårigheter, uttal och intonation, lättare övervinnas av 10—11-åringar än av äldre elever, då den spontana härmningsförmågan synes vara större hos de yngre. Den lätta engelska formläran utgör intet hinder för elever i 10—Il-årsåldern. Språkets lätthet i början blir en källa till glädje och uppmuntran, vilket synes ha stor betydelse för elevernas inställning till studiet av främmande språk över huvud taget. Svårigheterna i engelsk fraseologi och ordval möta ej eleverna förrän vid ett mera framskridet stadium, då de besitta större mognad. Modersmålskonferensen framhåller, att undervisningen i svensk grammatik icke behövt forceras för att tillmötesgå tyskans krav utan kunnat på ett naturligare sätt anpassas efter den övriga undervisningen i modersmålet. När tyskan i tredje klassen inträder i undervisningen, äro de elementära grammatiska begreppen redan utredda. Trots den minskade grammatiska drillen på lågstadiet hade skolans elever vid övergången till gymnasiet haft samma förmåga att skriftligen behandla modersmålet som eleverna på motsvarande stadium vid de allmänna läroverken. Ämneskonferensen i tyska finner engelskan bättre än tyskan lämpa sig såsom begynnelsespråk för 10—11-åringar. Vid inträdet av tyskan på schemat i klass 3 hade på grund av elevernas större mognad och bättre förkunskaper i grammatik ett snabbare resultat nåtts. Språket hade omfattats med större lust och intresse. Dock ställdes stora krav på läraren särskilt året före inträdet på gymnasiet. Ämneskonferensen i franska gör gällande, att vid franskans inträde i klass 5 det grammatiska begreppsmaterialet vore fullt tillräckligt. Rektor lägger till konferensernas yttranden bland annat de uttalandena, att kunskapsnivån i engelska vid övergången till gymnasiet enligt 27 års erfarenhet vore högre vid Wallinska skolan än i de skolor, där

65 engelskan lästes såsom andra språk samt att tyskan nått samma resultat som där det lästes såsom grundspråk; tyskan nådde vid Wallinska skolan full jämbördighet med engelskan redan i de lägre ringarna. Rektor instämmer i de uttalanden angående fördelarna med engelskan såsom begynnelsespråk framför tyskan, vilka ämneskonferenserna framhävt, och framhåller vidare att under åren 1932—1937 i gymnasiets tre lägre ringar bland tillhopa 399 elever endast förekommit 2 underbetyg i engelska vid respektive läsårs slut, 8 underbetyg i tyska och 11 i franska. Lundsbergs skola. Engelska språket har varit begynnelsespråk från skolans grundande år 1896 till och med läsåret 1932—1933, då tyskan blev begynnelsespråk. Under denna tidrymd påbörjades tyskan i tredje klassen. Realskolan var fyraårig såsom underbyggnad till ett fyraårigt gymnasium. Skolan saknade sålunda den klass, som motsvarade första klassen av sexårig realskola ävensom realexamensklassen. Engelskans timantal i realskolan var 18, tyskans 12. För gymnasiet växlade timantalet, men gemensamt för såväl real- som latingymnasiet var, att tyskan hade ett timantal av 6 i första ringen och 2 eller 3 i var och en av de följande, medan engelskans timantal i regel höll sig till omkring 12 eller vissa år 13. Under åren 1924— 1930 avslutades engelskan i tredje ringen. Såsom skäl för övergången till tyska såsom begynnelsespråk anger rektor, E. Gauffin, uteslutande praktiskt ekonomiska skäl, sammanhängande med lärjungarnas ut- och inflyttning vid läroverket. I det yttrande i ämnet, som kommit de sakkunniga tillhanda från ifrågavarande läroverk, ha meningarna rörande språkfrågan gått isär. Inom ämneskonferensen i modersmålet och främmande levande språk ha tre lärare förordat tyskan såsom begynnelsespråk och rektor samt två andra lärare engelskan. De lärare (N. Wetterstrand, E. Wikén och N.-E. Asklund), vilka förordat tyskan såsom begynnelsespråk, ha till stöd härför anfört huvudsakligen följande. Ur engelska språkets egen synpunkt talade alla skäl för dess användande såsom begynnelsespråk. Härför talade också dess lätthet i början och de yngre lärjungarnas större imitativa förmåga, vilken är av värde för bibringande av ett gott uttal. Vad tyskan beträffar, skulle det vara oriktigt att påstå, att formträning och analys bland 10—11-åringar på grund av detta utvecklingsstadiums särskilda intellektuella läggning med nödvändighet vore mindre givande eller lyckligt. Nästan allt berodde härvid på lärarens förmåga och intresse. 5

66 Att börja med tyskan i klass 3 av en femårig realskola och sedan för ett stort antal elever sluta därmed fr. o. m. ring III skulle, även med ett stort antal veckotimmar i klasserna 3—II, exempelvis 20 ä 21, medföra ett försvagande och förytligande av kunskaperna, även om sådana elever, som i särskilt hög grad behövde starka kunskaper i detta språk för sin kommande verksamhet, hade tillfälle att tillvälja ämnet i de två sista ringarna. Följden härav borde bliva, att tyskan i det differentierade gymnasiet bleve kärnämne i stället för franskan, respektive engelskan. Den grammatiska säkerheten för modersmålets behov kunde befaras bli lidande, om engelskan bleve begynnelsespråket. Ett försvagande av tyskans ställning i realskolan måste även beträffande latinundervisningen inverka menligt. Det vore icke riktigt att förlägga en koncentration av grammatikundervisningen till det s. k. mellanstadiet, som ofta kännetecknades av en påvisbar nedsättning av den intellektuella förmågan. Den förkortning av läroverkets studietid, som ägt rum, utgjorde ytterligare ett skäl att snarast möjligt börja med alla sidor av språkundervisningen, även sådana för vilka engelskan lämpade sig mindre väl än tyskan. Till det här ovan refererade uttalandet har lektor Wetterstrand lagt ett särskilt yttrande, vari han — under åberopande av två decenniers erfarenhet från den tid, då engelskan vid Lundsbergs skola varit begynnelsespråk — framhåller bland annat, att hans erfarenheter av undervisningen i modersmålet under denna tid icke vore gynnsamma för engelskans vidkommande. Modersmålsundervisningen belastades för mycket med analytiska övningar utan att likväl målet — en tillfredsställande grammatisk säkerhet — helt nåddes. Ehuru tyskan under de tre första läsåren av dess studium haft 18 veckotimmar, hade från lärare i de högre ringarna klagats över ytlighet och osäkerhet i de grammatikaliska kunskaperna, som uppträtt alltför regelmässigt för att vara av tillfällig natur. Hans erfarenhet av latinundervisningen vore även, att engelskan vore mindre lycklig som begynnelsespråk. Rektor Gauffin, som har 33 års erfarenhet såsom undervisare i engelska, har med instämmande av skolans övriga två lärare i engelska, fil. mag. Dahlström, vilken även undervisar i franska och tyska, och fil. mag. Nissen, som även är lärare i franska, förordat engelska som första språk och till stöd härför anfört bland annat följande. Svagheten med tyska såsom begynnelsespråk ligger just däri, att den tvingar nybörjaren till grammatisk analys. Nödig analyserande förmåga saknas hos 10-åringar. Det synes olyckligt, att det första språket skall vara ett språk, som på grund av sina krav på grammatisk analys och innötning av formlära dämpar barnets glädje över att lära sig ett främmande språk. Erfarenheten har visat, att 12-åringar lättare och med mindre tidsspillan inhämta den tyska formläran.

67 Klagan över ytlighet och osäkerhet i de grammatiska kunskaperna hos lärjungar i de högre ringarna kan man få höra även inom läroverk, där tyskan är första språk. Säkerheten varierar dessutom betydligt allt efter elevmaterialets begåvning och. de undervisande lärarnas förmåga. Engelskan bör icke underskattas såsom förmedlare av ett visst mått av grammatiskt vetande. Vad det härutinnan kan åstadkomma, torde i vissa fall räcka för det första läsårets behov. Ett språk med så svårlärt uttal som engelskan behöver anlita den imitativa förmågan hos de yngsta lärjungarna. Det hade, framhåller rektor Gauffin, visat sig, att de elever, som vid Lundsberg läst engelska från första klassen, i regel haft ett betydligt säkrare uttal och en betydligt säkrare känsla för engelsk fraseologi än de elever, som kommit från andra skolor och börjat med engelska först det tredje skolåret. Ytterligare erinras om att engelskan såsom internationellt språkmedium intager första platsen, och att dess ställning på olika områden gör det viktigt för svensk ungdom att så tidigt som möjligt vinna förtrogenhet med detta språk. Gävle borgarskola. Alltsedan Gävle borgarskola 1890 organiserades som en fyraårig överbyggnad på folkskolans sjätte klass, har den haft engelskan som första främmande språk, medan tyskan inträtt som andra språk. När skolan 1909 organiserades som mellanskola med realexamen som slutmål, infördes tyskan i klass 2, efter att förut ha inträtt i klass 3. Engelskan har för närvarande ett timantal av 18 (6 + 4 + 4 + 4) och tyskan 16 (0 + 6 + 5 + 5) veckotimmar. På den fyraåriga mellanskolan bygger ett handelsgymnasium med realexamen som inträdesfordran. Dettas elever komma icke blott från läroanstaltens egen mellanskola, utan även från andra realskolor, varigenom tillfälle erbjudes till jämförelser med dessa lärjungars språkkunskap. Det framhölls av skolkommissionen, att jämförelsen utfallit till borgarskolans fördel. I ett yttrande, varom skolans ämneskonferenser i svenska, engelska och tyska förenat sig, framhåller rektor, S. Karsberg, bland annat, att undervisningsmetoden i engelska vore direkt och imitativ i anslutning till principer, som tidigare vid skolan tillämpats av D. Elfstrand. Beträffande elevernas kunskapsnivå vid inträdet i skolan vore denna i allmänhet god och prövningen i språklära bestodes ofta med god framgång. Många gånger konstaterades emellertid, att de grammatiska begreppen varit »en hastigt anbragt, flyktig fernissa, som ganska snart tämligen spårlöst försvunnit». För bibringande av språkliga och fonetiska begrepp behövdes all tillgänglig tid både i modersmålet och engelska.

68 Såsom fördelar med engelska såsom begynnelsespråk nämner rektor »tidig fonetisk träning under en elevålder, då härmningsförmågan är jämförelsevis stor och ohämmad; glosförrådets lättfattlighet och lättheten att uttrycka konkreta händelseförlopp och tankar på engelska; det måttliga antalet nödvändiga korrektioner på grund av det ringa antalet ändelser och frånvaron av invecklade böjningssystem, särskilt beträffande genusoch kasusändelser för substantiviska och adjektiviska ord etc». Rektor framhåller även den stora psykologiska betydelsen av att börja med ett språk, som bereder vissa möjligheter till tidiga resultat; detta komme även det andra språket till godo. Med tyskans inträdande såsom andra språk vunnes även den fördelen, att eleverna fått ett års grammatisk träning vid undervisningen i svenska och engelska och att deras förmåga av tänkande och analyserande ökats. »Man torde säkert kunna påstå», yttrar rektor, »att vid Gävle borgarskola skulle man icke ha kunnat lyckas med att under alla dessa år få fram eleverna till godkännbar nivå i realexamen, om icke det första skolårets erfarenheter och övning hade förberett eleverna för ett så prövande arbete som att på tre år tillägna sig kunskaper i tyska, som i läroverken bibringas på respektive 4 och 5 år med ett sammanlagt timantal, som överstiger borgarskolans med 20, respektive 30 procent.» Antalet underkända i tyska i realexamen vid borgarskolan uppginge under den senaste 1 O-årsperioden till 8.9 procent, en siffra som icke förefölle rektor särskilt hög vid jämförelse med resultatet vid de allmänna läroverken. Rektor uttalar även såsom sin åsikt, att om engelskan infördes såsom första språk, det syntes bli ofrånkomligt att öka dess totala timantal i realskolan på grund av det första språkets roll såsom primärförmedlare av språkliga begrepp och erfarenheter. En framkomlig väg syntes vara att bibehålla det sammanlagda timantalet för engelska och tyska med någon övervikt för det förstnämnda, varvid en viss måttligt tilltagen ökning av fordringarna på språklig mognad beträffande engelskan syntes kunna genomföras. För bättre arbetsros vinnande syntes erfarenheten anvisa lämpligheten av att fordringarna på färdighet i tysk skrivning i realexamen något minskades. Vidare framhåller rektor, att det skulle vara till stor fördel för det språkliga arbetet i realskolan, om folkskolans kursplan ändrades så, att något mått av språkligt grammatiskt tänkande utöver den nu föreskrivna kursen i folkskolans sjätte klass bibringades eleverna. En fördel vore det även om en likformig grammatisk terminologi genomfördes. Om — såsom önskvärt vore — den grundläggande begreppsutredningen och systematiseringen vid grammatikundervisningen i realskolan förlades till modersmålets domäner, borde någon ökning ske av timantalet i svenska. Lämpligen kunde denna timökning förläggas till klass 3 4 .

69 Göteborgs högre samskola. Vid detta privatläroverk har under ett trettiotal år engelskan varit begynnelsespråket. För närvarande är engelskans timtal i den femåriga realskolan sammanlagt 19 (4 + 5 + 4 + 3 + 3), medan tyskans är 12 (5 + 4 + 3). Det fyraåriga realgymnasiet har ett timtal för engelska språket av 12 (3 i varje ring) och för tyska språket 11 (4 + 3 + 2 + 2). Det fyraåriga latingymnasiet har i engelska 10 timmar (3 + 3 + 2 + 2) och i tyska 11 timmar ( = realgymnasiet). Samskolans rektor, T. Sundelin, har efter hörande av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk avgivit ett yttrande, vari han uttalar sig till förmån för engelskan som begynnelsespråk och betygar, att följderna härav visat sig gynnsamma för undervisningen i såväl engelska som tyska och modersmålet. Ämneskonferensen i främmande levande språk har framhållit, att engelskans uttalssvårigheter lättare bemästras på det lägsta stadiet än på ett något högre. Språkets lättare struktur blir till betydande fördel för inhämtande av ett enkelt, men ganska mångsidigt ordförråd. Kursivläsning av lätta texter möjliggöres redan i andra klassen. Engelskans lättillgänglighet på detta åldersstadium medför, att språkstudiet blir lustbetonat, och det påtagliga resultatet verkar eggande för det fortsatta skolarbetet. Procenttalet underbetyg i engelska har visat sig bli vida lägre än i tyska, då detta senare är begynnelsespråket, något som är av stor psykologisk betydelse för eleverna. För tyskans del blir grammatikstudiet givetvis mera koncentrerat, då tyskan börjar i klass 3, men eleverna besitta vid denna ålder större mognad att ge sig i kast med abstrakta uppgifter. En viss rutin finnes redan. Det större arbete, som det tyska grammatikstudiet erfordrar, kompenseras i ganska hög grad av det ringare arbete, som erfordras för inlärande av uttal och ordförråd. Någon svårighet att upprätthålla elevernas standard i tyska å det differentierade gymnasiet, fastän eleverna ej börjat detta språk förrän i realskolans tredje klass, har ej varit att förmärka. Konferensens erfarenheter av engelska som första språk ha varit uteslutande goda. Den anser också, att engelskan i jämförelse med tyskan utan tvekan är i behov av den längre studietiden. Modersmålskonferensen har förklarat sig finna, att det för undervisningen i modersmålet å lågstadiet varit fördelaktigt med engelskan såsom första främmande språk, då därigenom vissa svårare grammatiska frågor uppskjutits till ett högre stadium. Beträffande mellanstadiet kunde några mera påfallande fördelar eller nackdelar icke påvisas. För det högre stadiet syntes det likgiltigt, vilket språk som vore begynnelsespråket. De medlemmar av konferensen, som undervisa i såväl modersmålet som

engelska, ha den uppfattningen, att den grundläggande grammatiska undervisningen i modersmålet givetvis varit ett stöd för undervisningen i engelska. Rektor har i en sammanfattning av konferensernas uttalanden framhållit, att ett gott uttal och ett mångsidigt ordförråd i engelska alltid kännetecknat de elever, vilka med avslutade studier lämnat samskolan. Beträffande tyskan framhåller rektor, att ett gott resultat trots den kortare studietiden särskilt vore beroende av, att redan från början ett rundligt timantal ansloges åt tyskan och att den grammatiska träningen på detta stadium gjordes konsekvent och effektiv och i intim samverkan med grammatikundervisningen i modersmålet. Beträffande modersmålet slutligen uttalar rektor, att det vore betydelsefullt, att en säker grammatisk grund lades i de första klasserna, i första hand för en riktig behandling av det egna språket men också som stöd för tyskan. Hans slutsatser bli, att samskolan i stort sett har goda erfarenheter av engelska som begynnelsespråk, och att för en lycklig utveckling av vart språk för sig med denna ämnesföljd en harmonisk samverkan mellan de olika språken är nödvändig; en knapp men fast grammatisk grund skall läggas under de första årens undervisning i modersmålet och engelska, och från och med det år, då tyskan inträder, skall ett väl planerat, fylligt och effektivt grammatikstudium bedrivas i alla tre språken. Djursholms

samskola.

Under åren 1916—1923 gjordes försök med alternativt tyska och engelska såsom begynnelsespråk. I den femåriga realskolan inträdde då på den engelska linjen detta språk såsom begynnelsespråk i klass 2 och tyskan i klass 4. Timplanen var å den engelska linjen följande: Engelska: 6 + 5 + 4 + 4. Tyska: 0 + 0 + 6 + 6. Försöket leddes av dåvarande rektorn Herman Söderbergh, som med anledning av de sakkunnigas begäran om yttrande över försöksresultatet bland annat uttalat följande. Beträffande de språkpedagogiska synpunkterna hänvisade rektor Söderbergh till sina tidigare uttalanden i Moderna språk, vilka ovan berörts i kap. II. Det i Djursholm anställda försöket kunde på grund av vissa omständigheter icke anses utslagsgivande. Härtill medverkade i första hand den omständigheten, att valet av begynnelsespråk varit frivilligt från lärjungarnas sida, vilket lett till olikvärdigt lärjungematerial å de båda linjerna, då sannolikheten talade för att klenare språkbegåvningar skulle föredraga den engelska linjen. Detta hade visst icke alltid visat sig vara fallet, men

den antydda utgångspunkten för valet hade ibland gjort sig gällande. Vidare hade den tyska linjen haft ett större lärjungematerial än den engelska. Försöket hade icke avsett att åstadkomma någon förändring av kunskapsmåttet i de båda språken hos lärjungarna vid avslutad skolgång, varför deras sammanlagda timantal hade bibehållits. Följden härav blev en sänkning av engelskans timtal i de lägre ringarna, vilket hindrade fortsatt frammarsch i ämnet. Försöket hade alltså icke lämnat något svar på frågan, vilket kunskapsresultat man kunde uppnå med respektive begynnelsespråk vid ett fullständigt genomfört försök. För mindre goda språkbegåvningar hade det visat sig förenat med svårigheter att vid utträdet ur skolan komma fram till nöjaktigt kunskapsresultat i tyska, medan däremot de goda språkbegåvningarna, åtminstone flera bland dem, syntes ha nått mycket goda kunskaper i engelska. Anledningen till att undervisningsförsöket avvecklats, vore enligt Söderbergh främst rent praktiska svårigheter, dels av schemateknisk art, dels ock sammanhängande med den särskilt i Djursholm förekommande stora in- och utflyttningen, vilket medförde olägenheter för den engelska linjens lärjungar vid övergång till andra läroverk. Den engelska linjen visade de senare åren en tendens till avfolkning. Nuvarande rektor, E. Herlin, vilken i ämnet hört vederbörande ämneskonferenser och själv undervisat vid Djursholms samskola under tiden för ifrågavarande undervisningsförsök, har yttrat bland annat följande. Engelskan synes lämplig såsom begynnelsespråk på grund av dess större lätthet för nybörjare och med hänsyn även därtill, att ett längre studium av engelska möjliggör förvärvande av tillräckligt ordförråd, vilket är av särskild betydelse för ett språk, så pass olika modersmålet. Tyska språkets grammatik utgör en besvärande stötesten för nybörjare, och tyskan kräver på grund av släktskapen med modersmålet mindre tid än engelskan för inlärande av nödigt glosförråd. Om engelskan skulle vara begynnelsespråk, måste man sörja för, att lärjungarna bibringades nödig grammatisk skolning i samband med modersmålsundervisningen. Så hade skett i Djursholm under tiden för försöket, i det att i första klassen icke studerats något främmande språk. Herlins uppfattning om resultatet av försöket vore den, att eleverna i allmänhet hade den största förtrogenheten med och de bästa kunskaperna i det språk, som varit deras begynnelsespråk, vare sig detta varit tyska eller engelska. Ehuru realexamen icke förekommit i Djursholms samskola under försökstiden, är det Herlins uppfattning, att med engelskan såsom begynnelsespråk kunskaperna i tyska språket i realexamen torde bli mycket bristfälliga.

72 Whitlockska

samskolan.

Under läsåren 1921—1933 var engelskan alternativt med tyskan begynnelsespråk. Läsåret 1933—1934 återinfördes tyskan som obligatoriskt första språk. Å den engelska parallellinjen var tyskan tredje språk, franskan andra språk. Engelskan hade vid slutet av försöksperioden (läsåret 1932 —1933) i den femåriga mellanskolan såsom första språk 18 veckotimmar, tyskan såsom tredje språk 4.1 det fyraåriga gymnasiet voro timtalen respektive 12 och 10. Skolans studierektor, M. Redin, har i sitt yttrande till de sakkunniga uttalat sig till förmån för tyskan såsom begynnelsespråk. Han säger sig ha erfarenheter av engelskan såsom begynnelsespråk från såväl Göteborgs högre samskola som Whitlockska samskolan. Såsom skäl för att på hans tillskyndan tyskan i och med läsåret 1933—1934 infördes såsom utesluslutande begynnelsespråk vid den sistnämnda skolan anför Redin bland annat följande. Skälen hade varit av både organisatorisk och — framför allt — pedagogisk art. Visserligen vore engelskan numera ur flera synpunkter det viktigaste främmande språket, men detta vore ej ett skäl för att det absolut borde vara skolans begynnelsespråk. Ur slutresultatets synpunkt vore engelskan enligt rektor Redins mening såsom begynnelsespråk underlägset tyskan. Den samlade språkkunskapen i tyska och engelska bleve gedignare med tyska som första språk. I ring II 4 , den sista klass, där alla lärjungar läste bägge språken, vore skillnaden mellan dem, som haft engelska som första och som andra språk i regel knappast märkbar, under det att kunskaperna i tyska hos de förra vore osäkrare och grundare än hos de senare. Förlusten i tyskkunskaper vore sålunda betydande, medan vinsten i de engelska kunskaperna vore obefintlig eller föga märkbar. Engelskan vore relativt lätt i början och kanske just därför ett »roligt» språk men i fortsättningen särdeles svårt. Engelskstudiet fordrade därför icke så stort timantal i början, då tyngdpunkten i undervisningen borde ligga på uttal och ordförråd. Däremot borde timantalet under de senare gymnasieåren icke vara för njuggt tilltaget. Det vore av stor betydelse att på nederstadiet i god tid lägga en allmängrammatisk grund, och härtill lämpade sig icke engelskan. Om tyskans studium uppskötes, komme man likväl icke ifrån grammatikundervisningen på nederstadiet, vilken uppgift man ej heller kunde skjuta över på modersmålslärarna i gemen, isynnerhet i de fall då modersmålslärarna icke samtidigt undervisade i tyska. En övergång till engelskan såsom begynnelsespråk skulle enligt rektor Redins uppfattning medföra en sänkning av den allmänna standarden i

språkkunskaper. Även engelska språket såsom sådant syntes komma att förlora, då man »väl knappast vågar förutsätta, att begynnelsespråket i skolans högre klasser skulle få annat än ett snålt tillmätt timantal, alltför ringa för att möjliggöra ett fördjupat studium». Två ämneslärarinnor vid ifrågavarande skola ha även på rektors anmodan gjort uttalanden i ämnet. Båda (Astrid Björnsson och Inga Norrby) vitsorda, att goda framsteg i engelska gjordes under de tre första läsåren, särskilt beträffande uttal och ordförråd. I mellanklasserna inträdde emellertid en avmattning, tydligen beroende på svårigheterna att på detta stadium komma tillrätta med engelskans synonymlära och syntax. Slutresultatet i kunskaper efter avslutad skolgång, säger Astrid Björnsson, överträffade icke avsevärt det, som vunnits, då engelskan först senare inträtt på läroplanen. Inga Norrby framhåller beträffande temaskrivningen på gymnasiet, att det egendomligt nog förefunnits mycket liten skillnad mellan de elever, som hade engelska som första språk, och dem, som hade det som andra språk. De två ämneslärarinnorna ha emellertid icke av de gjorda erfarenheterna dragit samma slutsats som rektor Redin. De finna även tyskan olämplig som begynnelsespråk. Astrid Björnsson framhåller, att det tyska grammatikstudiet måste ske så gott som omedelbart, då utan grammatiskt underlag erforderlig stadga icke vinnes, men att svårigheterna med detta grammatikstudium äro alltför stora för genomsnittseleven på begynnelsestadiet. Kunskapsresultatet ter sig oftast nedslående. I stället för såväl engelska som tyska förorda de båda ämneslärarinnorna såsom begynnelsespråk franskan, vars grammatik är mindre formrik och lättare att förstå och tillämpa på ett lägre stadium, men som ändå kan ge en värdefull allmängrammatisk grund. Beträffande ett val mellan enbart tyska och engelska förklarar sig Astrid Björnsson föredraga tyskan. Olof skolan. Skolan startade hösten 1927 och omfattar bland annat en femårig realskola och de två lägsta ringarna av ett fyraårigt gymnasium. Under de sju första läsåren av skolans verksamhet var engelskan det grundläggande språket; från och med läsåret 1934—1935 övergick man till tyskan. Engelskan hade såsom begynnelsespråk omkring 17 veckotimmar i realskolan och 6—7 å gymnasiet, medan tyskan under samma tid hade respektive 13 och 7 veckotimmar. Skolan tillämpar särskilda undervisningsmetoder, bland annat periodläsning. Då engelskan valdes såsom begynnelsespråk, säger rektor, G. Mattson, i sitt yttrande till de sakkunniga, hade till grund härför främst legat den

uppfattningen, att engelskan tack vare sin enkla formlära vore lättare att tillägna sig än tyskan och även hade större möjligheter att väcka och vidmakthålla intresset för studiet av främmande språk. Anledningen till utbytandet av engelskan mot tyskan såsom första språk hade legat i svårigheterna för nytillträdande och avgående elever. Engelskans inträdande i första klassen hade lett till ett mera idiomatiskt uttal och ett rikare och fastare inhämtat ord- och frasförråd än eljest varit möjligt. Erfarenheterna rörande engelskan såsom begynnelsespråk vore i och för sig gynnsamma. De senare årens erfarenheter av tyskan såsom begynnelsespråk visade emellertid, att även detta språk väl lämpade sig såsom begynnelsespråk, därest en lämplig undervisningsmetod tillämpades. Därmed åsyftar rektor Mattson den vid Olof skolan tillämpade direkta, induktiva metoden. Grammatiken inträder såsom särskilt studieobjekt först under det tredje året. Av en till yttrandet fogad uppsats av lärarinnan fru Siv Malmsten angående den första språkundervisningen samt av bifogade tyska språkövningar för klass l 3 synes emellertid framgå, att en grammatiserande metod, ehuru utan systematiskt uppställd lärobok, tillämpas ända från början. Beskowska skolan. I samband med en av Svenska esperanto-institutet hos de sakkunniga gjord framställning om införande av esperanto såsom första främmande språk vid våra skolor har rektor vid Beskowska skolan i Stockholm, Sam Jansson, lämnat en redogörelse för ett under åren 1907—1915 företaget försök med engelska såsom begynnelsespråk vid nämnda skola. Förslag om inledande av detta försök hade, anför rektor Jansson, framställts av läroverkets kollegium på initiativ av Jansson, som även varit försökets ledare. Den timplan, som under försöket följdes, var följande:

Engelska

Kl. 1

Kl. 2

Kl. 3

Kl. 4

Kl. 5

RII

RIII

RIV

3 6

3 5

3 3

3 2 4

2 4

3/2 2 4

Gymnasiets timplan undergick sedermera under försökets gång vid ett par tillfällen vissa förändringar. Kollegiets motivering för försökets anställande hade enligt rektor Jansson varit följande: 1. Tyskan är på grund av sitt överdrivna formväsen betungande i första klassen; den fordrar för att kunna drivas med behållning en långt större förmåga av reflexion, än eleverna på detta stadium äga.

75 2. Tyskan kan ej i den grad, som vore önskligt för timplanen, draga sig tillbaka, när det andra språket inträder, utan att resultatet äventyras. 3. 23 timmar tyska, koncentrerade på övre delen av realskolan, uppväga statsläroverkens 29, under det att erfarenheten visat, att för engelskan den föreslagna timplanen för till ett bättre resultat än statsplanen. 4. Engelskan har alla egenskaper, som göra ett språk lämpligt som begynnelsespråk på ett lågt stadium: a. från svenskan bestämt skilt (svårt) uttal, så att barnen ej frestas att insätta svenska ljud utan tvingas att lära nya ljud i och med ett nytt språk, tvingas att imitera; b. en mängd idiomatiska uttryck, varigenom barnen genast införas i den imitativa metoden för språktillägnande; de lära fraser, ej blott ord, som de sedan hopsätta på svenskt sätt; c. enkel grammatisk byggnad, så att elevens första talförsök icke behöva drunkna i fel och rättelser. 5. Engelskan kan, sedan de första svårigheterna äro övervunna, nöja sig med ett mycket litet antal timmar på högre stadium och ändå hålla sig uppe, ja ansenligt utvecklas. Rektor Jansson anser sig kunna konstatera, att försöket vid ifrågavarande skola misslyckats, trots att vederbörande lärare — i småklasserna hade undervisningen omhänderhafts av lärarinnor — varit mycket intresserade. Det arbete, som av lärare och elever krävts, hade legat betydligt över vad som kunde anses normalt, vilket utlöst en r ä t t allmän klagan, a t t engelskan tagit alltför mycken tid i anspråk. »Delvis berodde detta på den använda metoden, Gouinmetoden, och läroböckerna, Swan-Bétis, Scenes of English Life, som äro synnerligen effektiva, när det gäller a t t nöta in vardagens ord, men som fordra intensiv uppmärksamhet under lektionerna och högre u p p ganska mycket hemarbete. D e t sades allmänt, a t t lektionen efter den engelska var värdelös, emedan pojkarna voro uttröttade.» Rektor Jansson har klass för klass redogjort för de under försöket gjorda erfarenheterna. I första klassen, säger han, inlärdes en rätt stor mängd ord och uttryck från det enklare vardagslivet. Varje lektion instuderades rent imitativt. Materialet sögs in visserligen under en intensiv anspänning av uppmärksamheten. »Uttalet gick in med ordet men gick tyvärr u t med nötningen med svenskan och mycket fortare här än i klass 4 och 3.» N å g o t mönsteru t t a l gick det inte a t t få fram. »Däremot gick ordförrådet och i viss mån fraserna in som e t t skott och satt fast, så fast a t t det var svårt a t t få pojkarna att ändra på frasen, när de skulle använda den i grammatisk träning. Det imitativa förfarandet, som ju betraktades som en stor fördel, blev så mäktigt, a t t det hindrade det konstruktiva språkarbetet, vilket längre fram blev än mera ödesdigert.»

76 I andra klassen repeterades den första kursen, och härvid märktes just motviljan mot att ändra det innötta och tendensen att försvenska uttalet. Även intresset att lära nytt föreföll avtrubbat. Stavningen vållade icke några svårigheter. »De litterära texterna voro Nursery Tales och Nursery Rhymes, vilka behandlades som svenska dikter och lärdes utantill. Där framträdde tydligt benägenheten att sätta in svenska ljud, så snart ett arbete skulle ske på egen hand.» I tredje klassen hade engelskan ursprungligen tänkts få endast två veckotimmar, men timantalet hade måst utökas till tre; då »gick det framåt i all enkelhet. Imitationen förblev huvudsaken och kunde nu få vara det, tyckte vi, sedan tyskan inträtt, som nu fick övertaga bördan av allmängrammatisk träning.» Tyskan togs om hand av annan lärare för att betona skillnaden i lärometod. Vanlig grammatisk lärometod användes. Jansson säger sig själv ha förmärkt »en ohygglig skillnad mot föregående erfarenheter av klasser, som börjat med tyska i första klassen. Det intresse för ett nytt ämne, ett nytt språk, som alltid brukade finnas i tredje eller fjärde klass och som gör att engelskan gör så snabba och behagliga framsteg, när den sättes in på detta stadium, fanns kanske från början men försvann strax då jag försökte upprätthålla fordran på grammatisk reflexion över språkets företeelser.» Olika lärare prövades, men resultatet blev detsamma: »en inrotad motvilja mot grammatiskt tänkande, som övergick till ovilja mot själva språket, ja t. o. m. mot språkstudier. Det imitativa lärosättet på lågstadiet hade gett en smak för tanklöst minnesplugg som tycktes omöjligt att utrota även i klasser med mycket gott lärjungematerial. Allra smärtsammast var att se, huru betydligt mindre begåvade elever, som i andra skolor börjat med tyska, lågo över våra egna, utan att vara avsevärt underlägsna i engelska.» I fjärde klassen fortsattes Gouinserien och påbörjades det systematiska grammatikstudiet med formläran enligt Calwagen-Lindqvists lilla grammatik. »Detta studium tillvann sig ungefär samma intresse som studiet av svenska grammatiken: allt kunde man förut — till hälften — och det nya var föga lockande.» I tyskan hade märkts grammatisk osäkerhet och ovilja mot grammatikstudier. Skrivningarna hade vållat mycket bekymmer. I femte klassen repeterades formläran och påbörjades syntaxen; Gouinserien avslutades. Den uppnådda kunskapsnivån hade inte varit så hög som man från början hoppats och det ivriga arbetet gett anledning vänta. Vad tyskan beträffade hade man ej nått så långt som tidigare i femte klassen.

77 Vad gymnasiet angår, hade i första ringen utöver de ordinarie lektionerna insatts en veckotimmes konversation med infödd lärare. Många elever å gymnasiet hade även deltagit i en sommarkurs med Englandsbesök. Dessas förhör på sommarkursen hade i allmänhet gått bra, glosförrådet hade varit stort. Skrivningarna hade dock varit mycket ojämna. Tyskans ställning hade på gymnasiet varit betydligt sämre än tidigare; alltför mycken tid hade måst ägnas åt skrivningsträning. Många hade valt bort tyska och franska. Latinets företrädare hade ständigt måst klaga över brist i grammatisk träning. Sammanfattningsvis framlägger rektor Jansson undervisningsförsökets erfarenheter på följande sätt. Tyskans formväsen blir icke betungande, om det angripes i måttligt tempo. Det är mindre fråga om förstånd och logik än metodiskt arbete och träning. Engelskans timplan visade sig icke tillräcklig för att nå vackra resultat, den måste väsentligt utökas, och de vackra resultat, som nåddes, vunnos genom större ansträngningar på alla håll än som normalt kan fordras, sommararbete och utrikes vistelse. Tyskans plan kunde ej heller hållas. Engelska uttalet var en aning lättare att inlära men svårare att hålla än på mellanstadiet, där härmningen kanske är mindre men kritiken större. Idiomatiska uttryck gripas men utan reflexion, vilket gör att de influeras av svenskan och kanske även influera den ännu vacklande svenskan. Engelskan kunde inte nöja sig med ett fåtal timmar högre upp för att utvecklas, ty dess svårigheter ligga just på syntaxens område, och självstudiernas snabba fortgång hindras ständigt av det oregelbundna uttalet. Både tyskan och franskan erbjuda större möjligheter i detta avseende. Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg. Denna elementarskola övergick i och med läsåret 1929—1930 successivt från engelska till tyska såsom begynnelsespråk. Engelskan hade dessförinnan varit begynnelsespråk sedan läsåret 1919—1920, under vilken tid tyskan inträtt i den åttaåriga elementarskolans fjärde klass. Engelskans timantal var såsom begynnelsespråk sammanlagt 26 a 27, tyskans såsom andra språk 16 å 17. Den gemensamma ämneskonferensen i modersmålet, engelska och tyska har i sitt yttrande anfört bland annat: Engelskan med sin på formlärestadiet enkla grammatik och sin stora likhet med svenska språket i uppbyggnad ger barnen hastigt en stark känsla av förtrogenhet med språket och möjlighet att kunna uttrycka sig på detsamma, vilket i sin tur ger arbetsglädje och skapar intresse. Barn

i 10-årsåldern äro goda imitatörer. Erfarenheten har visat, att uttalet nästan undantagslöst blivit felfritt. Språket blir elevernas egendom på ett helt annat sätt än det tyngre och svårare tyska språket. Lärarinnor i tyska, som undervisat i detta språk både i första och i fjärde klassen på nybörjarstadiet, uttalade för sin del, att då tyskan vore grundläggande språk, kunde givetvis de två första åren ge en viss större ordkunskap och vänja örat vid språkets byggnad och på så sätt ge en grundval att bygga vidare på, men offret av tid motsvarade knappast resultatet. Erfarenheten visade, att elever med engelska såsom grundläggande språk i tyska nått ungefär samma kunskapsresultat som elever med tyska såsom begynnelsespråk. Tyskan gåve onekligen en starkare grammatisk kunskap än de andra främmande språken och återverkade därigenom gott på de andra språken. Så länge målet för språkundervisningen i de statliga läroverken tycktes vara perfekt stilskrivning, kunde väl dessa icke frångå tyska såsom grundläggande språk, och även den sjuklassiga flickskolan måste ju i viss mån vara grundval för fortsatta gymnasiestudier. Det synes alltså även här ha varit de praktiska svårigheterna vid övergång till läroverk med annan språkföljd, som förorsakat frångåendet av engelska som första språk. Stockholms stads praktiska

mellanskola.

Vid denna fyraåriga skola, som leder till praktisk realexamen, är begynnelsespråket valfritt engelska eller tyska. Engelskan har såsom begynnelsespråk 17 veckotimmar, tyskan 20. Rektor, A. T. Pehrson, förordar för sin del engelskan såsom begynnelsespråk. Anledningen till att tyskan vid ifrågavarande skola kan väljas såsom första språk säger han vara praktiska hänsyn; skulle vid de svenska statsläroverken engelska som regel bli första främmande språk, bortfölle enligt hans mening de bärande skälen för den nuvarande anordningen med valfrihet. Såsom sammanfattning av de uppnådda kunskapsresultaten yttrar rektor: »Något tvivel råder icke därom, att det uppnådda kunskapsresultatet i engelska, läst såsom första främmande språk, såväl reellt i fråga om allmän färdighet i språkets användande som formellt med hänsyn till examensresultat, är överlägset motsvarande resultat i tyska, då detta läses som första främmande språk. Däremot torde kunskapsresultatet i tyska, studerat samtidigt som andra främmande språk, icke ge önskvärd färdighet i att förstå vanlig enklare tysk text. I denna skola lägges huvudvikten

79 på bibringande av förmåga att förstå och använda tekniska handböcker samt att med hjälp av ordbok översätta bruksanvisningar, priskuranter o. dyl. Härutinnan synes mig dock resultatet av undervisningen i tyska som andra främmande språk vara acceptabelt.» Modersmålskonferensen vid praktiska mellanskolan är icke av samma åsikt som rektor beträffande engelskans lämplighet som begynnelsespråk. Konferensen säger sig anse, att ur modersmålsundervisningens synpunkt tyskan vore det lämpligaste begynnelsespråket. Dess erfarenhet vore, att även modersmålsundervisningen hade mycket stor nytta av att eleverna för tyskans skull inhämta fasta grammatiska kunskaper och kännedom om den grammatiska terminologien i så stor utsträckning som möjligt — naturligtvis på den lektionstid, som anslagits åt detta senare språk. Än viktigare ur modersmålets synpunkt vore den allmänna språkliga och logiska träning, som eleverna måste underkasta sig för att komma till rätta med svårigheterna i tyskan. Undervisning i svensk satslösning miste lätt allt intresse för eleverna, när de läste engelska som första språk. Konferensen hade också trott sig iakttaga, att artikulationen av de svenska språkljuden liksom välläsningen över huvud taget bleve bättre i en klass med tyska såsom första språk. Även ämneskonferensen i moderna språk håller på tyskan såsom begynnelsespråk. Det vore visserligen en allmän erfarenhet, att det ej är någon svårighet att med engelskan som begynnelsespråk tack vare det för detta språk avsedda timantalet nå ett tämligen gott resultat vid avgångsexamen, medan det å andra sidan icke kunde förnekas, att det med tanke på timantalet och den gängse uppfattningen om det skriftliga provet vore svårt att nå ett gott resultat i en klass, där tyska vore begynnelsespråk. »Men ändå», anför konferensen, »är det mycket som talar för att tyskan, som anses svårare, bör vara det språk, som möter den energifyllde och förväntansfulle eleven, då han börjar sin högre utbildning. Tyskan har den fördelen, att den redan från början tvingar eleven att på ett helt annat sätt koncentrera sina tankar vid språkstudiet samt över huvud använda sin förmåga till självständig eftertanke. Vidare är det ju i tyska nödvändigt att inlära en hel del böjningsmönster av olika slag. Dessa måste inläras vare sig tyska är första eller andra främmande språk, och då torde det vara lämpligare att tillvarataga de unga elevernas receptiva minne och förmåga att tillägna sig exakta kunskaper, så mycket mer som detta även kommer deras övriga studier både i språk och andra ämnen till godo såväl i högre klasser i realskolan som framför allt senare, i självstudier eller fortsatta skolstudier. Tack vare det flitiga grammatiserandet under de tyska lektionerna blir eleven tidigt förtrogen med de vanligaste grammatiska termerna, vilket i sin tur underlättar undervisningen i svenska, framför allt uppsatsskrivningen. Men för att tys-

kan skall vara lämplig som begynnelsespråk, för att den skall vara språklärarens medel att ge eleven intellektuell träning — vilket den otvivelaktigt ger mer än engelskan — måste sättet att bedöma de skriftliga proven förändras.» 2. Sammanfattande slutsatser. Om man sammanfattar innehållet i ovan refererade yttranden från de 12 läroverk, där engelskan på senare tid haft eller fortfarande har platsen som begynnelsespråk, och därvid i första rummet fäster sig vid den ståndpunkt till frågan, som intagits av de i varje särskilt fall hörda läroverksrepresentanterna, så kommer man till följande resultat. Fem läroanstalter ha uttalat sig för engelska som begynnelsespråk, nämligen Wallinska skolan, Gävle borgarskola, Göteborgs högre samskola, Djursholms samskola och Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg. Av dessa ha de tre första fortfarande engelska som begynnelsespråk. Vid två läroanstalter — Lundsbergs skola och Stockholms praktiska mellanskola — ha rått delade meningar, som kommit till uttryck i yttrandena; i båda fallen har skolans rektor med bestämdhet förordat engelskan. Vid de två statsläroverken — högre realläroverket i Göteborg och högre allmänna läroverket för gossar i Hälsingborg — ha de med försökslinjen närmast sysselsatta lärarna, adjunkt Rebbe och adjunkt Segerström, i sina redogörelser uttalat sig mycket gynnsamt om resultaten av försöksundervisningen. Vid det förra läroverket hade en ämneskonferens år 1919 yttrat sig i samma riktning. Den gemensamma konferens i modersmålet och främmande levande språk, som nu uttalat sig, har icke funnit sig övertygad om att »både tyskan och engelskan blivit på detta sätt bäst tillgodosedda», och har framhållit tyskans värde som grundläggande språk. Den sammansatta konferensen vid Hälsingborgsläroverket har anslutit sig till Segerströms uttalande, vars allmänna slutsats blivit, att man under vissa förutsättningar kan nå goda resultat med vilkendera språkföljden som helst. Samma uppfattning framföres i det yttrande, som avgivits av rektor vid den privata Olof skolan i Stockholm. Slutligen ha rektorerna vid två privatskolor, Whitlockska samskolan och Beskowska skolan, av olika skäl ställt sig avvisande till engelska som begynnelsespråk. Studierektorn vid Whitlockska samskolan har för sin del förordat tyska som första språk, medan de två ämneslärarinnor vid samma skola, som jämte rektor yttrat sig, ansett även tyskan olämplig och i stället förordat franska. Den ena av dessa lärarinnor har dock i valet mellan tyska och engelska förordat tyska. Vad beträffar yttrandet från rektor Jansson vid Beskowska skolan, som 1915 övergick till tyska, innebär detta yttrande visserligen ett avstyrkande av engelskan såsom första främmande språk, men synes närmare besett icke innehålla något direkt förord för

81 tyskan i samma egenskap. Vid en jämförelse med den inlaga, rektor Jansson samtidigt å svenska esperanto-institutets vägnar ingivit till de sakkunniga (se bil. E), befinnes det att han anser esperanto lämpligast som grundläggande språk, och att på den grammatiska grundval, som ett års esperantostudium givit, »kan studiet av engelska omedelbart ta sin början». När studiet av tyska »igångsattes på ett högre åldersstadium», kan detta enligt hans mening lättare ske, då eleverna ha esperantos grammatikgrundval att bygga vidare på. Den av rektor Jansson förordade språkföljden synes alltså i själva verket vara: esperanto — engelska — tyska. Det framgår av denna översikt, att erfarenheterna vid de skolor, där försöken företagits, i ett vida större antal fall lett till ett direkt förordande av engelska än av tyska såsom första språk. Även vid de skolor, där omdömena i fråga om de båda språken vägt mera jämnt eller stått emot varandra, ha starka rekommendationer uttalats för engelskan. En fråga, som givetvis måste uppställa sig vid betraktandet av denna försöksverksamhet och dess resultat, är följande. Om erfarenheterna i så vidsträckt omfattning visat sig vara gynnsamma för engelskans vidkommande, varför har då flertalet av dessa skolor frångått engelskan såsom begynnelsespråk, även där den blott förekommit på en alternativ försökslinje? Man ser ibland denna omständighet åberopas såsom bevis för att man vid ifrågavarande skolor icke varit nöjd med resultatet. Detta visar sig emellertid vid en granskning av de inkomna upplysningarna vara en i stort sett felaktig föreställning. Vad beträffar de två ovannämnda statsläroverken ledde — såsom ock försöksledaren vid Hälsingborgsläroverket, adjunkt Segerström, framhållit i en skrivelse till de sakkunniga — genomförandet av 1928 års läroverksstadga automatiskt till att försökslinjens lärjungar successivt överfördes till de stadgeenligt organiserade linjerna. Det framgår av den skrivelse, som skolöverstyrelsen den 17 januari 1927 (se bil. A, 1) avgav till chefen för ecklesiastikdepartementet i anledning av undervisningsförsöken vid Göteborgs- och Hälsingborgsläroverken, att överstyrelsen icke vid nämnda tidpunkt ansåg provet med engelska såsom begynnelsespråk vara slutfört, och att detta i varje fall beträffande Hälsingborgsläroverket borde fortsättas, då den vid detta läroverk tillämpade organisationen erbjöde större garantier för ett i det hela tillfredsställande resultat. Beträffande försöket i Göteborg, vilket vederbörande konferens önskat se fortsatt tills planen om engelskans framförande till studentexamen hunnit fullständigt genomföras, ifrågasatte överstyrelsen, om ej undervisningsförsöket lämpligen kunde överflyttas till annat läroverk i Göteborg eller annorstädes. Att den sålunda planerade fortsättningen av undervisningsförsöken vid statsläroverk avbröts, berodde alltså uppenbar6

82 ligen icke på att dessa försök från läroverkens sida ansetts ha givit otillfredsställande resultat, utan — såsom redan framhållits — på rent organisatoriska förhållanden i samband med 1927 års läroverksreform. En huvudorsak till att även bland sådana enskilda läroverk, som haft god erfarenhet av försöken och som uttalat sig till engelskans förmån, flera funnit sig nödsakade att anpassa sig efter den vid statsläroverken gällande språkföljden, är av rent praktisk-ekonomisk natur. Anordningen med engelska som första språk har medfört stora svårigheter för lärjungarna vid övergång till eller från läroverk med annan språkföljd. Detta angives av rektor Gauffin i Lundsberg och f. rektor Söderbergh i Djursholm, vilka båda varmt förordat engelskan, såsom det avgörande skälet för ändringen. Den senare pekar också på de schematekniska svårigheterna. Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg, som likaså förordat engelskan, antyder även besvärligheterna vid övergång till statliga läroverk såsom anledning till försökets uppgivande. Detsamma är fallet med Olofskolan, vars rektor såsom enda skäl till engelskans utbytande mot tyska angivit svårigheterna för ny tillträdande och avgående elever. Nu nämnda svårighet — som uppenbarligen skulle försvinna i samma mån som engelskan allmänt bleve begynnelsespråk vid de svenska läroverken — är utan tvivel det mest betydande handicap som betungat denna försöksundervisning. Den har emellertid på olika håll även haft att kämpa med andra olägenheter av yttre organisatorisk art, berörande dels engelskans, dels tyskans placering och utrymme. Såsom skäl till att undervisningen i engelska vid sin avslutning på gymnasiestadiet icke gav så goda resultat som eljest kunnat förväntas, har vid de två statsläroverken framhållits, att den icke fått fortsätta upp till studentexamen utan avslutats från och med ring I I (i Göteborg) eller ring I I I (i Hälsingborg). I Djursholm hade man — likaledes för att bibehålla balansen i timtal — givit engelskan ett alltför ringa antal timmar å det lägre gymnasiestadiet. Från samma läroverk pekas dessutom på den felkälla i fråga om bedömande av försöksresultatet, som uppstått genom möjligheten till frivilligt val mellan de två linjerna, varvid linjen med den i begynnelsen lättare engelskan ofta lockat klenare språkbegåvningar att strömma dit. Vad tyskan angår, sammanhänga tydligen de i vissa fall hörda klagomålen över dess försvagade ställning i viss utsträckning med att man låtit tyskan och engelskan helt enkelt byta plats beträffande tidpunkten för deras inträde på schemat. Sålunda har inom en 6-årig, respektive 5-årig realskolekurs tyskundervisningen berövats hela tre, respektive två läsår. Låter man tyskan inträda redan året efter engelskan, måste detta, vid ett i övrigt tillfredsställande timtal, innebära en i förhållande till den nämnda anordningen förbättrad ställning för tyskundervisningen. I det föregående ha några av de organisatoriska svårigheter berörts,

som vidlått försöksverksamheten och i vissa fall lett till dess upphörande. Beträffande de pedagogiska erfarenheter, som ligga bakom de från olika skolor avgivna omdömena, är det betydligt vanskligare att få en klar och något så när enhetlig uppfattning av dessa. De äro i hög grad skiftande, idel goda på många håll, tämligen nedslående på andra. Såsom redan framhållits, överväga i stort sett de goda erfarenheterna. Att resultat och omdömen härvid måste skifta, sammanhänger givetvis med olikheter i anlitade metoder och läroböcker samt i lärarnas skicklighet och intresse. En skicklig lärare kan med hjälp av en förnuftig metod göra underverk. En envist fasthållen dålig metod kan trotsa även duktiga lärares och intresserade elevers ansträngningar. Det föreliggande erfarenhetsmaterialet erbjuder exempel på båda fallen. Undervisningsrådet Kärre erinrar i sitt ovannämnda föredrag beträffande de goda resultaten från Gävle borgarskola om att engelskan där »i en lång tid bedrevs under ledning av en sällsynt skicklig, energisk och fordrande lärare, författare till en av våra mest använda grammatikor och nybörjarböcker» (D. Elfstrand). Kärre anser därför, att »detta åberopade exempel icke tillåter någon annan slutsats, än att språkföljden är av underordnad betydelse i förhållande till lärarens skicklighet, arbetsmetod och krav». Detta uttalande innehåller obestridligen en viss sanning; men det förtjänar å andra sidan påpekas, att Gävle borgarskola haft mycket goda erfarenheter av sin språkföljd och sin engelskundervisning även sedan Elfstrand lämnade sin plats som lärare därstädes. Studerar man skolans betygstabeller från nämnda tid och från senare år, kan det konstateras, att någon försvagning i kunskapsresultatet ingalunda inträtt. De sakkunniga vilja emellertid i sammanhang härmed också framhålla, att när omvänt vid en skola, som prövat engelskan såsom begynnelsespråk, försöket gett dåliga erfarenheter på grundval av en tydligen bristfällig undervisningsmetod, så bör icke heller härav någon generell slutsats dragas beträffande själva språkföljden. Det starkaste underkännandet av ett företaget undervisningsförsök kommer från Beskowska skolan, vars rektor utförligt refererat experimentets gång och konstaterat dess misslyckande. Han anser själv detta till en del bero på att »det imitativa förfarandet, som betraktades som en stor fördel, blev så mäktigt, att det hindrade det konstruktiva språkarbetet, vilket längre fram blev än mera ödesdigert». Han framhåller också, att det arbete, som av lärare och elever krävdes, låg betydligt över vad som kan anses normalt, och att engelskan tog alltför mycken tid i anspråk. Uppmärksammas bör hans medgivande, att detta »delvis berodde på den använda metoden, Gouinmetoden, och läroböckerna, Swan-Bétis, Scenes of English Life, som äro synnerligen effektiva, när det gäller att nöta in vardagens ord, men som fordra intensiv uppmärksamhet under lektionerna

84 och högre upp ganska mycket hemarbete». N ä r rektor Jansson säger, a t t eleverna i början voro mycket intresserade och gjorde snabba framsteg, men att efter ett eller annat år en stagnation inträdde, så synes knappast tvivel kunna råda om att även detta förhållande är a t t tillskriva en i anslutning till den ovannämnda läroboken använd olämplig undervisningsmetod, om vilken de sakkunniga i n h ä m t a t närmare upplysningar. Läroboken är anordnad efter mönstret av Gouins »serier», som bilda långa associationskedjor, avsedda a t t utgöra ett psykologiskt stöd vid det imitativa språktillägnandet. Erforderliga förklaringar ersättas med gester. M a n försöker med minspel och rörelser framkalla bilden av t. ex. en tvätterska i en tvättstuga, varefter serien börjar sålunda: (Swan & Betis, Scenes of English life. Lesson 137.) Scene: A laundry or washhouse; several tubs; soap and blue lying on table; piles of linen in baskets; the washerwoman in a cotton dress, with sleeves rolled up, and wearing a large apron. Plenty of steam. The evening before washing-day, the laundress sorts the linen: for this, she ties the handkerchiefs, muslins, and laces up together; she sorts the white things in one heap and the coloured things in another. Then she puts warm water into a tub, and adds a little washing-powder — to make soapsuds; she puts the clothes (linen) into this to soak all night; she steeps the bed linen, leaving aside the table linen, unless it is very much soiled; she soaps the wristbands and collars of the shirts. Next morning the washerwoman rises early; she fills the boiler with water and lights the fire. She cuts up odd pieces of soap into the water, and makes the water boil in the boiler (the copper). Meanwhile she takes the articles which have been soaking, and wrings them out one by one with her hands. Then she washes them — i. e., she dips some of the hot water out of the boiler into a washtub, adds a little washing-powder, and washes the clothes with a piece of soap, beginning with the finer things, and rubbing them with her hands to remove the stains. After this she fills a second tub with hot water, o. s. v., o. s. v. Beskrivningen fortgår sedan i samma stil, så a t t m a n efter åtta trycksidor av detaljer ur tvättkonstens hemligheter knappast undrar på a t t eleverna, som det heter i redogörelsen, voro så uttröttade a t t lektionen efter den engelska timmen var värdelös. Metoden anlitades enligt redogörelsen fem klasser igenom. A t t efter några års imitativt inlärande av liknande textmaterial en »stagnation» inträdde i lärjungarnas intresse och förmåga av konstruktivt språkarbete, verkar ej förvånande. Det torde kunna förmodas, a t t om lämpligare texter och tillvägagångssätt hade valts,

85 resultatet hade blivit ett annat. Då det framgår av vad ovan anförts ur rektor Janssons eget omdöme om den vid undervisningen använda läroboken och metoden, att man vid skolan icke varit alldeles främmande för den nyss uttalade tanken, vill det onekligen synas, som om den närmast liggande konsekvensen hade varit att först pröva ett annat metodiskt framgångssätt, innan man beslöt att uppgiva undervisningsförsöket. Även från det andra av de två privatläroverk, vilka i sina yttranden tagit ställning mot engelskan som begynnelsespråk, nämligen Whitlockska samskolan, har såsom ett av huvudskälen härtill angivits, att i mellanklasserna en »avmattning» iakttagits. Elevernas andliga utveckling säges icke ha ställt dem i nivå med de svårigheter, som synonymlära och syntax inneburo, vilket icke minst synes ha visat sig beträffande skrivningarna. Liknande erfarenheter ha icke omvittnats från flertalet av de läroanstalter, vilka haft engelska som begynnelsespråk. Från Wallinska skolan betygas t. ex. tvärtom, att svårigheterna i engelsk fraseologi och ordval icke möta eleverna förrän vid ett mera framskridet stadium, då de besitta större mognad. Under sådana förhållanden ligger den frågan nära till hands, huruvida icke — även om läroböcker och metoder i och för sig varit goda — lärogången vid Whitlockska samskolan ställt något för hastigt stigande anspråk på de unga elevernas intellektuella utveckling och mognad. En blick på årsredogörelsernas förteckning över de olika klassernas kurser och texter synes i viss mån bestyrka ett sådant antagande. De erfarenheter, som vid de två ovanberörda skolorna gjorts beträffande en iakttagen stagnation eller avmattning i studiet av engelska på mellanstadiet, synas alltså på angivna grunder icke böra generaliseras eller kunna användas som en allmänt gällande invändning. Emellertid vilja de sakkunniga i detta sammanhang framhålla den ingalunda betydelselösa olägenhet vid de anställda försöken, vilken ligger däri, att i Sverige utarbetade och använda engelska nybörjarböcker och övriga elementära läroböcker i engelska icke äro avsedda för 10—11-åringar, icke heller för den något långsammare lärogång, som måste erfordras då engelskan inträder som första språk. Det vore givetvis en nödvändig betingelse för ett genomförande av nämnda anordning vid våra läroverk, att därför särskilt avpassade läroböcker från början stode till förfogande. Under en sådan förutsättning torde de ovan anförda, från vissa håll framkomna invändningarna ur pedagogisk-psykologisk synpunkt icke komma att få något reellt underlag. Då man försöker att draga mera allmänna slutsatser ur de föreliggande yttrandena, har man att hålla i minnet dels de ovan påpekade handicap av olika slag, som belastat försöksundervisningen, dels de organisatoriska olikheterna såväl mellan de ifrågavarande läroanstalterna inbördes som mellan många av dessa å ena sidan och statsläroverken i deras nuvarande,

organisation å den andra. Under erinran härom skall här nedan göras en kort sammanställning av de mera positivt framträdande resultaten beträffande fördelar, respektive nackdelar för undervisningen i respektive engelska, tyska och modersmålet. Flertalet avgivna omdömen synas bekräfta uppfattningen, att engelskans studium på ett tidigare åldersstadium snabbare leder till ett användbart resultat än studiet av tyskan, men att engelskan, på grund av de svårigheter den erbjuder på det högre stadiet, även där kräver ett ansenligt utrymme. De flesta av yttrandena bestyrka vidare, att engelskan är bättre ägnad för de yngre lärjungarnas förståndsmognad och förmåga att tillägna sig språkliga kunskaper, och att de påtagliga resultat studiet ger verka eggande för det fortsatta skolarbetet, även för tyskans vidkommande. Beträffande tyskan synas i stort sett goda resultat ha uppnåtts, även där den senare inträtt på schemat, vid vissa skolor ungefär lika tillfredsställande som vid tyskans inträdande som första språk. Detta intygas från olika håll bero på att det koncentrerade grammatikstudiet underlättas av större mognad och av den underbyggnad som engelskan och modersmålet redan givit. Det synes dock, särskilt i de fall, där realexamen i tyska avlagts, många gånger ha krävts ett prövande arbete för uppnående av nyssnämnda resultat. Den försvagning i tyskans ställning, vilken vid vissa läroverk iakttagits, torde, såsom redan nämnts, kunna motverkas genom att låta tyskan inträda på schemat redan året efter engelskan. I fråga om modersmålet har flertalet ämneskonferenser, som uttalat sig, funnit det vara en vinst, att modersmålsundervisningen på det första stadiet icke behövt forcera sitt grammatikarbete för att hålla jämna steg med tyskan. Att modersmålet sålunda fått arbeta i sitt eget tempo förefaller icke ha varit till någon nackdel för undervisningsresultatet i dess helhet, utan tvärtom. Dock framhäves från en del håll, att en viss förstärkning av modersmålsundervisningen på det lägre läroverksstadiet och i folkskolan i fråga om grammatisk urskillningsförmåga skulle vara till fördel för det språkliga arbetet i realskolan. Vid ett par läroverk har särskild uppmärksamhet ägnats det faktum, att procenttalet underbetyg i engelska, särskilt i de lägre klasserna, varit vida lägre än i tyska, där detta är begynnelsespråk — en omständighet som dels bestyrker uppfattningen om engelskans ringare svårighetsgrad på realskolestadiet, dels måste anses vara av stor psykologisk betydelse för elevernas arbetsglädje och självtillit. De sakkunniga ha velat ytterligare belysa det nämnda förhållandet genom ett par tabeller (bil. C, 8 och 9) utvisande det relativa antalet av underbetyg i engelska och i tyska samt av »kuggningar» på den engelska, respektive tyska linjen vid de två statsläroverk, som på senare tid haft försöksundervisning i engelska. Siffrorna torde kunna anses tala för sig själva.

87 V. Förslag till språkföljd och timplaner. Språkföljden i realskolan. Såväl de teoretiska överväganden som de praktiska erfarenheter, vilka framförts i de föregående kapitlen, ha synts de sakkunniga med styrka tala för engelskan som begynnelsespråk, i varje fall beträffande den femåriga realskolan. Det må erinras om att 1924 års skolsakkunniga, vilka för den fyraåriga realskolans del förordade tyska såsom första språk, likväl funno en linje med språkföljden engelska-ty ska vara att förorda vid den dåvarande sexåriga realskolan, och att de beträffande den femåriga ansågo denna i här ifrågavarande hänseende stå den sexåriga realskolan närmare än den fyraåriga. Det kan också erinras om att sektionen för moderna språk vid läroverkslärarmötet 1922 ansåg sig »böra biträda förslaget om engelska såsom första språk i ett åttaårigt läroverk, byggt på en fyraårig bottenskola», ehuru sektionen också, i enlighet med skolkommissionens förslag, förordade upprättandet av linjer med motsatt språkföljd. Undervisningsrådet Kärre, vars föredrag av år 1934 här ovan i olika sammanhang berörts, intog vid det nämnda lärarmötet den ståndpunkten, att han definitivt ville yrka på engelskan som begynnelsespråk vid ett läroverk, som skulle bygga på en fyraårig bottenskola, att han fann det mera likgiltigt, vilket språk som komme först i en läroverksform, grundad på sexårig bottenskola, men att han även i så fall snarast lutade åt engelskan, detta ur såväl praktiska som pedagogiska synpunkter. De sakkunniga ha i det föregående ansett sig kunna konstatera, att de språkpedagogiska argument, vilka beträffande den femåriga realskolan uppvisa en avgjord övervikt för engelskan, väga mera jämnt beträffande valet av de två språken när det gäller den fyraåriga realskolan. De ha därför till diskussion upptagit frågan, huruvida det kunde tänkas vara lämpligt att, såsom tidigare från olika håll ifrågasatts, låta de olika realskoletyperna få olika språkföljd eller eventuellt vid vissa läroverk inlägga linjer med annan språkföljd än den normala. De ha emellertid funnit starka skäl tala emot en dylik olikformighet, framför allt de betydande praktiska svårigheter, som i samband med hittills anordnad försöksundervisning i engelska visat sig uppstå vid lärjungarnas övergång till eller från läroanstalter med annan språkföljd. Emot en anordning med olika språkföljd i de två

skolformerna kan även anföras, att en sådan skulle medföra besvärliga konsekvenser för de fortsatta studierna på gymnasiet, vilka bleve särskilt framträdande i fråga om det på detta skolstadium svåra engelska språket. Samma slags svårigheter som de nu anförda tala också emot den vid de sakkunnigas överläggningar framkastade tanken att under en försöksperiod införa engelskan som första språk vid ett visst antal läroverk, medan de övriga tills vidare bibehölle tyskan. Då därjämte de till förmån för engelskan anförda argumenten även, om ock med mindre styrka, kunna åberopas för den fyraåriga realskolans vidkommande, ha de sakkunniga efter noggrant övervägande funnit sig böra förorda införandet av engelska såsom begynnelsespråk i båda formerna av realskolan. Beträffande den fyraåriga realskolan kan en ändring av nu nämnt slag endast innebära, att de båda språken byta plats, så att engelskan inträder i första och tyskan i andra klassen i stället för, som för närvarande, tvärtom. När det gäller den femåriga realskolan, ligger saken annorlunda. Där finnes för närvarande ett mellanrum på två läsår mellan det första och det andra språkets inträdande på timplanen. Man har alltså möjlighet att antingen låta tyskan, liksom nu engelskan, påbörjas först i klass 3 5 eller också bereda den ett större utrymme genom att låta den inträda redan i klass 25. De sakkunniga ha funnit vägande skäl tala för den sistnämnda utvägen. Såsom i föregående kapitel framhållits, torde de från vissa försöksläroverk påklagade svårigheterna att vid en anordning med engelska som grundspråk vinna tillfredsställande resultat i tyska på realskolestadiet i ej ringa grad sammanhänga med tyskans sena inträdande på timplanen. Härtill komma rent tekniska svårigheter av hart när oöverstiglig art vid försöken att med ett rimligt timtal inplacera tyskan inom ramen för den femåriga realskolans tre sista läsår. De sakkunniga återkomma här nedan till denna fråga. Givetvis äro de icke omedvetna om att en viss del av argumenteringen för en reformerad språkföljd — särskilt synpunkterna om svårighetsgraden i förhållande till åldersstadiet — i någon mån reduceras, därest man låter tyskan börja endast ett år efter engelskan. De skäl som tala härför ha dock synts så starka, att de sakkunniga icke kunnat bortse ifrån dem. Till vad redan anförts kan ytterligare läggas önskemålet att vinna en avlastning i fråga om nyinträdande främmande språk på det vanskliga övergångsstadium det här gäller. En påfallande omständighet härvidlag är att vid den klassiska försökslinje, som inrättats vid några läroverk, även latinstudierna börja i tredje klassen, varefter kommer franskan i fjärde klassen och grekiskan i första ringen. Såsom framgår av redogörelsen i kap. VII, har man i flera länder, såsom Danmark, Norge och Nederländerna, icke tvekat att låta det andra främmande språket inträda redan året efter det första. I vissa fall inträder det tredje främmande språket redan under det tredje året.

89 Timplaner. N ä r de sakkunniga gått att överväga, vilka timtal som vid en ändrad språkföljd lämpligen borde föreslås för de båda språken, ha de ansett sig böra så långt möjligt tillämpa den grundsatsen, att det nuvarande sammanlagda timtalet för tyska och engelska inom realskolan icke bör överskridas och a t t övriga ämnens ställning på schemat icke bör i någon avsevärd mån rubbas. Det åt de sakkunniga givna utredningsuppdraget berör — med undantag i viss mån för modersmålet — inga andra skolämnen än tyskan och engelskan, och de ha därför sökt i möjligaste m å n undvika a t t gå utöver ramen för det utrymme, dessa t v å språk för närvarande tillsammans upptaga p å realskolans schema. Till frågan om tyskans och engelskans ställning på gymnasiet återkomma de sakkunniga längre fram. I fråga om den siffermässiga avvägningen av timtalen för engelska och tyska ha emellertid inom kommittén framträtt delade meningar, vilka det icke visat sig möjligt a t t sammanjämka. Det har därför ansetts lämpligt a t t låta dessa i betänkandet komma till uttryck genom alternativa förslag i denna punkt, vilka här nedan framläggas, vartdera föregånget av särskild motivering. Alternativ A har föreslagits av ordföranden samt av ledamoten Björkhagen. Alternativ B har föreslagits av ledamöterna Erlandson och Leffler, med anslutning i förevarande punkt av ledamoten Lide, vilken emellertid i huvudfrågan anmält en från de sakkunnigas ståndpunkt avvikande mening och därför t ä n k t sig de ändrade timplanerna endast tillämpade vid ett antal försöksläroverk. Alternativ

Det är givet, a t t om studiet av engelskan i realskolan utsträckes över fem, respektive fyra år i stället för nuvarande tre år, dess totala timtal måste höjas. A t t helt enkelt tänja u t den nuvarande summan av 13 timmar över det ökade antalet läsår vore a t t väsentligt försvaga undervisningsresultatet i stället för a t t förbättra det. Det är lika uppenbart, a t t tyskans sammanlagda timtal under de ändrade förhållandena måste i motsvarande mån minskas. Med hänsyn till a t t tyskan komme att inträda vid en för grammatiska studier bättre lämpad ålder och a t t den därvid skulle, enligt vad även gjorda försök visat, ha en viss redan inhämtad grammatisk orientering och rutin a t t bygga på, torde förlusterna i tyskundervisningens result a t på realskolan icke komma a t t bli avsevärda. E n viss reducering av de nuvarande fordringarna, sådana de framträda i de vid realexamen förelagda skriftliga proven, torde dock — även ur andra synpunkter — visa sig vara att anbefalla. Frågan härom skall beröras senare i detta kapitel. Engelskans och tyskans sammanlagda timtal är för närvarande i den femåriga realskolan (13 + 23 = ) 36, i den fyraåriga (13 + 20 = ) 33. De

90 sakkunniga föreslå, att engelskan och tyskan i den femåriga realskolan erhålla vardera 18 timmar. I den fyraåriga skulle enligt deras förslag engelskan få 17 och tyskan 16 timmar. Timmarnas fördelning på de olika klasserna skulle bli följande: Femårig realskola. K l a s s Summa 15

3 4 + 1

3 5

3 4 + 0

4 5 + 0

Sammanlagd ökning el. minskning — 1

±o

18 (ökning 5) 18 (minskning 5)

±o

För vinnande av utjämning torde en timme i modersmålet eller historia böra flyttas från 25 till l 5 . Fyraårig realskola. K l a s s Summa

Sammanlagd ökning el. minskning

4 6 + 1

3 5 + 0

4 5 + 0

—1

17 (ökning 4) 16 (minskning 4)

±0

En förutsättning för den föreslagna timplanen i den fyraåriga realskolan synes böra bli, att en modersmålstimme flyttas från andra till första klassen, vilket, liksom beträffande den femåriga realskolan, torde kunna göras utan hinder av kursplanen. Vissa partier av modersmålskursen lära utan svårighet kunna tagas i första klassen, t. ex. »välläsningens allmänna grunder» och »läsning av valda stycken ur 1800- och 1900-talens svenska litteratur». Den föreslagna överflyttningen skulle bidraga att göra klass l 4 något bättre ägnad att motsvara l 5 + 25 med sina sammanlagt 12 timmar i modersmålet. Såsom ett ytterligare skäl att öka den första realskoleklassens (l 5 och l 4 ) timtal i modersmålet kan hänvisas till det behov av en förstärkning i den grammatiska undervisningen, som tyskans framflyttande till följande klass kan tänkas medföra (se härom vidare kap. VI). Beträffande den ovannämnda alternativa tanken om överflyttande av en historietimme från 25 till l 5 synes den kunna väl motiveras med att svensk fornhistoria med fördel kan läsas i l 5 .

91 Beträffande realskolans avslutningsklass, där samläsning ofta blir nödvändig, har enligt de två ovanstående timplansförslagen samma timtal fastställts i engelska, respektive tyska för båda realskolelinjerna. Alternativ

Den utredning, som förebragts i frågan om tyska eller engelska som begynnelsespråk vid de svenska läroverken, synes giva vid handen, att främst pedagogiska och psykologiska skäl tala för att engelskan i stället för tyskan inträder som första språk i klass l 5 respektive l 4 . Förutsättningen härför är emellertid, att ett så stort timantal utmätes åt det förslagsvis först i 2 3 respektive 24 inträdande tyska språket, att det utgör en fullt betryggande garanti för att lärjungarna efter avslutad realskola äga kunskaper och färdigheter i tyska enligt den föreslagna omläggningen, som i stort sett kunna anses likvärdiga med dem, vilka inhämtas efter den nu gällande ordningen. Alternativ A innebär en timplan, enligt vilken tyskan på den femåriga linjen skall reduceras med 5 timmar från 23 till 18 och på den fyraåriga linjen med 4 timmar från 20 till 16. Även om lärjungarna efter en metodiskt genomförd grammatikundervisning i l 5 respektive l 4 komma att äga bättre förutsättningar än nu att tillgodogöra sig den begynnande undervisningen i tyska, synes dock reduceringen av antalet timmar på bägge linjerna för stark. Annorlunda bleve förhållandet, om den omkastade språkföljden för tyskans räkning medförde en förlust av endast 3 timmar på den femåriga och 2 timmar på den fyraåriga linjen. I stället för Alternativ A:s förslag: 18 timmar engelska ( + 5) och 18 timmar tyska (— 5) på den femåriga linjen samt 17 timmar engelska ( + 4) och 16 timmar tyska (— 4) på den fyraåriga linjen, fördelade på sätt, som framgår av den föreslagna timplanen, synas följande timfördelning och timplan böra förordas. På den femåriga linjen fördelas 17 timmar engelska med timtalen 4, 3, 3, 3, 4 i respektive klasser och 20 timmar tyska med 5 timmar i var och en av klasserna 2—5. En sådan timfördelning skulle möjliggöras genom en förflyttning av exempelvis 1 timme modersmål och 1 timme historia från klass 25 till klass l 5 och en timmes ökning per vecka i klass 45, varigenom denna senare klass erhölle lika många veckotimmar som klass 3 4 . På den fyraåriga linjen fördelas 16 timmar engelska med timtalen 6, 3, 3, 4 i respektive klasser och 18 timmar tyska med timtalen 8, 5, 5 i var och en av klasserna 2—4. En sådan timfördelning skulle kunna åvägabringas genom en förflyttning av exempelvis 1 timme modersmål och 1 timme historia från klass 24 till klass l 4 , vilket skulle medföra en ökning av timantalet per vecka i sistnämnda klass med 1 timme. Timmarnas fördelning inom de båda realskoleformerna skulle alltså bli följande:

92 Femårig realskola. K l a s

3 5

4 5

Sammanlagd ökning el. minskning — 2

+ 2

+ 0

+ 1

± 0

Summa

Engelska Tvska

17 (ökning 4) 20 (minskning 3) + 1

Fyraårig realskola. K l a s s Summa 14 Engelska Sammanlagd ökning el. minskning

6 —1

3 8

3 5

4 5

+ 2

+ 0

16 (ökning 3) 18 (minskning 2) + 1

Såsom tidigare berörts, ha de sakkunniga även undersökt möjligheterna att låta tyskan inträda först i den femåriga realskolans tredje klass. Resultatet av detta experiment (byggt på den ovannämnda förutsättningen enligt Alternativ A, att det nuvarande sammanlagda timtalet 36 delas lika mellan de två språken) framgår av nedanstående: K

1 a

s s Summa

Engelska Sammanlagd ökning el. minskning

3 6

3 G

4 6

- 1

— 3

+ 1

+ 2

+ 1

18 18

Det torde härav vara tydligt, att man vid prövandet av möjligheten att inpassa 18 timmar tyska på tre år i den femåriga realskolan stöter på nästan oöverkomliga svårigheter, när det gäller att med hänsyn till andra ämnen utjämna den därigenom uppstående timtalsdifferensen. Skulle tyskans timtal, enligt ovannämnda Alternativ B, överstiga 18, så bleve dessa svårigheter ännu större. De sakkunniga ha, som redan nämnts, i här nämnda förhållande sett ett ytterligare stöd för att låta tyskan börja i klass 25 och fördelas på fyra år. I anslutning till de ovan alternativt föreslagna timplanerna ha de sakkunniga utarbetat förslag till nya kursplaner i engelska och tyska för femårig och fyraårig realskola, vilka återfinnas i bilaga D. De sakkunniga ha

93 icke ansett behövligt a t t ge dessa kursplansförslag alternativ karaktär, alldenstund de med sina tämligen allmänt formulerade kursmoment torde kunna anpassas efter båda de alternativt framlagda timplansförslagen. Engelska och tyska å gymnasiet. D e t har vid diskussionen om språkföljden i realskolan ofta och från skilda håll med styrka betonats, att man vid överväganden härom jämväl bör taga stor hänsyn till gymnasiets intressen. D e t t a anse även de sakkunniga vara en synnerligen viktig synpunkt. D e sakkunniga ha tidigare framhållit, att de icke kunna dela den stundom framförda uppfattningen, a t t ett införande av engelska som begynnelsespråk bör kompenseras genom en tidigare avslutning av engelskans studium på gymnasiet eller över huvud genom ett försvagande av detta språks ställning på det högre läroverksstadiet. De anförde i samband härmed rektor Söderberghs sats, a t t man bör begynna med det som är lättast i början och ägna mest tid åt det som är svårast i längden. N ä r 1924 års skolsakkunniga kritiserade skolkommissionens förslag att icke föra engelskan upp till studentexamen, underströko de vad en sådan förlust av det högsta stadiet betyder för ett i idiomatiskt avseende så svårt språk som engelskan. Om en eventuell vinst för engelskan i realskolan skall köpas med förlust av de värdefullaste timmarna på gymnasiet, så har enligt de nämnda sakkunnigas uppfattning det internationellt så betydelsefulla engelska språket icke fått sin tillbörliga plats i den svenska skolorganisationen. »Icke minst», heter det vidare, »med hänsyn till de utomordentliga värden, den engelska litteraturen har a t t erbjuda svensk ungdom, synes det vara en angelägenhet av största vikt, a t t engelskan å alla gymnasielinjer får ett så stort u t r y m m e , som den starka specialiseringen av gymnasiestudierna över huvud medgiver.» D e sakkunniga uppskatta den vinst, engelskan k a n göra genom en ändrad språkföljd i realskolan, betydligt högre än författarna till det nämnda kommittébetänkandet, men de instämma helt i deras mening om vikten av a t t engelskan får en stark ställning även på gymnasiet. Av de i föregående kapitel refererade erfarenheterna från de läroverk, där engelskan avslutats i det fyraåriga gymnasiets andra eller tredje ring eller tilldelats e t t alltför svagt timtal på gymnasiestadiet, är det uppenbart, a t t resultaten a v dylika anordningar blivit otillfredsställande. M e d hänvisning till det nu anförda ha de sakkunniga funnit det befogat a t t föreslå, a t t inga ändringar göras i nu gällande timplaner för tyska och engelska å gymnasiet. Enligt dessa timplaner har tyskan på det fyraåriga gymnasiet (latin- och real-) sammanlagt 10 veckotimmar; engelskan har på det fyraåriga gymnasiets latinlinje likaledes 10 timmar och på reallinjen 13; tyskan h a r på det treåriga gymnasiets båda linjer 7 timmar, och engelskan samma timtal på dess latinlinje samt 10 timmar på reallinjen.

94 Om de två språkens nuvarande ställning på gymnasiet sålunda lämnas orubbad, så betyder den föreslagna ändringen beträffande realskolestadiet för det totala slutresultatet otvivelaktigt en förstärkning av engelskan — som motiveras av ovan angivna skäl — och en viss försvagning av tyskan, vilken dock väsentligen torde bli av kvantitativ art. Beträffande de lärjungar, som, efter att ha börjat med tyskan på ett senare stadium, läst detta språk upp till studentexamen, visar erfarenheten, att en utjämning i det långa loppet brukat äga rum, så att deras kunskaper i stort sett väl kunnat mäta sig med de elevers, som haft tyska såsom första språk. Detta omvittnas flerstädes i de i kap. IV refererade yttrandena. Undervisningsrådet Kärre anförde 1922 en liknande erfarenhet från Uppsala enskilda läroverk, där man på den engelska försökslinjen läste tyska tre veckotimmar per år i treårigt gymnasium efter tolv timmar i realskolan, alltså sammanlagt två timmar mindre än enligt de sakkunnigas förslag, Alternativ A. Dessa lärjungar prestera faktiskt, säger han, vid studentexamen ett resultat, som både var i stort sett likvärdigt med de övrigas och i sig själv mycket gott. För dem, som icke på det differentierade gymnasiet tillvälja tyska, är den kvantitativa minskningen givetvis av större betydelse. De ha emellertid vid den tiden förvärvat sig den grammatiska grundvalen och likaså ett ansenligt ordförråd. Då detta ordförråd står vårt eget språk relativt nära, är möjligheten att själv bygga vidare på den lagda grunden större än vid ett språk, som beträffande vokabulären är oss svenskar mera främmande. Förlusten synes därför icke böra mätas i direkt proportion till den minskade kvantiteten av läst text. En omständighet, som vid bedömandet av de moderna främmande språkens framtida ställning på gymnasiet synes böra tagas med i beräkningen, är den framställning, som skolöverstyrelsen den 28 oktober 1937 gjorde till Kungl. Maj:t angående upprättandet av en ny språklig linje vid de svenska statsläroverken, till en början såsom försöksanordning vid ett mindre antal läroverk av olika organisationstyp. Linjen skulle enligt förslaget tills vidare omfatta de två högsta gymnasieringarna. Engelska och franska förutsättas bli fasta ämnen på denna nyspråkliga linje. Åt tyskan skulle i största möjliga utsträckning beredas plats i linjens ämneskombinationer beträffande tillvalsämnen. Samtidigt föreslås, att tyskans timtal på den nya linjen ökas i förhållande till ämnets nuvarande timtal på det differentierade gymnasiet, samt att tyskan på den nyspråkliga linjen göres till skrivämne. Därest skolöverstyrelsens förslag i dessa hänseenden vinna statsmakternas bifall och en nyspråklig linje under nu nämnda förutsättningar kommer till stånd, skulle därmed en väsentlig förstärkning av tyskans ställning på det högsta läroverksstadiet komma att ernås.

95 Tyskans ställning i realskolan. Vad beträffar de elever, som avsluta sin skolgång med realexamen, torde minskningen av tyskans timtal i realskolan icke, av skäl som tidigare framhållits, betyda någon härtill proportionell sänkning av det förvärvade kunskapsmåttet. Om man till jämförelse tager det resultat, som ämneskonferensen vid Göteborgs högre realläroverk 1919 angav angående tyskundervisningen på försökslinjen, så finner man, att denna undervisning med den tillämpade timplanen — 16 timmar fördelade på tre läsår — visserligen »ej kunnat i genomsnitt fullt föra till det kunskapsmått, som A-linjens elever i realskoleexamen uppnått», efter sex hela läsår. Men det ansågs, att denna olikhet skulle kunnat fullt utjämnas genom tilläggande av en enda veckotimme i försökslinjens sjätte klass. Om man alltså vid nämnda läroverk ansåg sig kunna med 17 timmar på tre år ernå ett för en sexårig realskola fullt tillfredsställande kunskapsresultat, så synes det knappast överdrivet att vänta, att 18 timmar på fyra år (enligt Alt. A) skola kunna ge resultat, som anses tillfredsställande ur den femåriga realskolans synpunkt. Får tyskan (enligt Alt. B) 20 timmar i den femåriga realskolan, gäller detta givetvis i än högre grad. Beträffande den fyraåriga realskolan äro svårigheterna härvidlag givetvis större. Det torde emellertid kunna göras gällande, att dessa svårigheter i väsentlig mån sammanhänga med de krav, som för närvarande ställas på de tyska examensskrivningarna i realexamen. Svårighetsgraden i dessa varierar visserligen något från det ena året till det andra, men de lärare, som ha att bereda sina elever till detta examensprov, måste givetvis inrikta ansträngningarna på en grammatisk utbildning, som motsvarar den högsta förekommande svårighetsgraden. Det har vid övervägande härav förefallit de sakkunniga vara önskvärt ur flera synpunkter, att fordringarna i detta avseende kunde något modereras, så att man exempelvis toge de nuvarande realexamensskrivningarnas medelsvårighetsgrad såsom norm och de av skolöverstyrelsen utgivna skripta anpassades efter denna medelnivå. Härigenom skulle tvånget till forcerat grammatiserande vid tyskundervisningen i realskolan kunna lindras till förmån för andra viktiga sidor av denna undervisning. De sakkunniga ha också övervägt möjligheten att ge icke blott de tyska skripta utan även övriga skriftliga examensprov i moderna främmande språk en annan läggning än de för närvarande äga. Den ensidiga temaskrivningen har till resultat, att lärarens och klassens ansträngningar i främsta rummet inriktas på grammatisk träning, mindre på behärskande av ordförrådet. Det synes kunna ifrågasättas, huruvida icke skriftliga prov av kombinerad typ, bestående såväl av en översättning från det främmande språket som av en översättning till det främmande språket, skulle

mera allsidigt tillgodose undervisningens ändamål. En dylik kombination av »version» och »tema» förekommer i flera länders skolväsen, t. ex. Finlands och Frankrikes. Temaprovet borde i så fall göras kort och icke alltför invecklat ur grammatisk synpunkt. Det synes också vara en fördel, om det vore byggt på väsentligen samma ordförråd som den samtidigt i provet ingående översättningen till modersmålet. Språkföljden i lyceet. De sakkunniga ha vid den föreliggande frågans behandling hittills blott tagit hänsyn till de svenska läroverkens huvudformer, realskolan och gymnasiet. Vad det sexåriga lyceet beträffar, är detta en organisationsform, som för närvarande endast existerar vid två läroverk i riket. Vid högre allmänna läroverket för gossar i Malmö finnes en linje anordnad såsom latinlyceum, och högre realläroverket i Göteborg har en linje organiserad som reallyceum. Enligt vad som upplysts, synes i båda fallen den ringa tillströmningen för närvarande hota dessa lyceilinjers bestånd. Av olika skäl ha de sakkunniga icke ansett sig böra framställa något positivt förslag angående den framtida språkföljden å lyceet. Skulle språkföljd och timplan anordnas i huvudsaklig konsekvens med de synpunkter, de sakkunniga ovan tillämpat, så synes det, med hänsyn till lyceets enhetliga organisation och frånvaron av en gräns mellan realskole- och gymnasiestadium, riktigt att de två språkens sammanlagda timtal inom hela lyceet — 40 timmar — delades lika på engelskan och tyskan. Man skulle under sådan förutsättning förslagsvis kunna tänka sig timplanerna på följande sätt: Latinlyceum. K r e t s Summa 1

3 6

3 5

3 3

Sammanlagd ökning el. minskning — 2

+ 3

- 2

—1

+ 1

Engelska Tyska

20 20

Reallyceum. K r e t s Summa 1

3 6

3 5

3 3

Sammanlagd ökning el. minskning - 2

—2

+ 2

±0

+ 1

Engelska

20 20

97 Såsom härav framgår, torde emellertid synnerligen stora svårigheter uppstå med hänsyn till övriga ämnen vid utjämnandet av de genom ändringen framkallade timtalsdifferenserna. D e sakkunniga vilja också erinra om a t t vad tidigare framhållits angående de t v å språkens relativa svårighetsgrad i förhållande till åldersstadiet, blir av mindre vägande art vid en skolform som denna, vilken bygger på en sexårig folkskola och är avsedd för särskilt begåvade elever. De ovan berörda praktiska svårigheter, som en avvikelse från den vid andra läroverk gällande språkföljden kan medföra, förlora också i betydelse, då det rör sig om det jämväl i andra avseenden egenartat organiserade lyceet, vilket även för framtiden blott torde förekomma i sällsynta undantagsfall. D e t kan också nämnas, a t t sektionen för moderna språk vid läroverkslärarmötet 1922, vilken uttalade sig för engelska som första språk vid femårig realskola, ansåg a t t »för lyceet tyskan bör fastslås såsom begynnelsespråk». Under nu anförda omständigheter ha de sakkunniga, såsom redan nämnts, funnit det lämpligast a t t för lyceets vidkommande lämna frågan om begynnelsespråket öppen. Inkomna förslag om franska eller esperanto som begynnelsespråk. Såsom av de givna direktiven framgår, omfattar de sakkunnigas utredningsuppdrag beträffande språkföljden inga andra främmande språk än engelska och tyska. De sakkunniga ha dock ansett sig böra här i korthet beröra två förslag i annan riktning, som gjorts i till dem inkomna framställningar eller yttranden. D e t ena av dessa förslag, framställt av t v å ämneslärarinnor vid Whitlockska samskolan, Astrid Björnsson och Inga Norrby, och återgivet i de i k a p . IV refererade yttrandena, innebär a t t franskan borde införas som första språk vid läroverken, enär den särskilt i grammatiskt hänseende vore a t t föredraga framför såväl tyskan med dess större formrikedom som engelskan med dess mindre klara struktur. Studierektorn vid Whitlockska samskolan medgiver beträffande dessa uttalanden om franskan som det bästa grundspråket, a t t de nämnda lärarinnorna »måhända i och för sig ha r ä t t häruti», men finner de skäl, som tala mot den ifrågasatta anordningen, så vägande, a t t han icke k a n ansluta sig till deras uppfattning. »Vilken beundran m a n än hyser för franskan som elegansens och den förfinade kulturens språk, går det väl k n a p past a t t bestrida», tillägger han, »att för den stora massan av bildade svenskar franskan har ett ringare praktiskt värde än engelskan och tyskan.» E h u r u de sakkunniga hålla före, a t t franskans betydelse ingalunda inskränker sig till den h ä r angivna och a t t den också i praktiskt hänseende har ett stort värde för oss svenskar, anse även de sakkunniga, a t t franskan icke

kan komma i fråga som första språk i den svenska realskolan. Skälen härtill torde tillräckligt framgå av vad ovan yttrats om fördelarna av engelskan som begynnelsespråk. Det andra förslaget, framställt å Svenska esperanto-institutets vägnar av rektor Sam Jansson i en den 7 mars 1938 daterad inlaga till de sakkunniga (se bil. E) innebär, som i kap. IV redan berörts, att esperanto skulle användas såsom första främmande språk, att undervisningen i esperanto skulle förläggas till realskolans första klass, men att, om förhållandena det medgåve, denna undervisning måtte kunna förläggas till folkskolans sjätte klass för de elever, som genomgå den fyraåriga realskolan. I motiveringen heter det bland annat: »Svenska esperanto-institutet, som till fullo inser värdet av kunskaper i de stora nationella språken, särskilt då i engelskan på grund av detta språks stora spridning jämte de intima kulturella och kommersiella förbindelserna mellan Sverige och England, hyser den uppfattningen, att nämnda språk liksom den språkliga utbildningen över huvud taget skulle effektivt stödjas genom att esperanto utses till första främmande språk. För ett sådant arrangemang talar: 1. Esperanto-undervisningen kan begränsas till i huvudsak ett läsår. 2. Under detta läsår bibringas eleverna förutom esperanto även grundläggande fasta kunskaper i grammatik. 3. På den grammatiska grundval, som esperantostudiet givit, kan studiet av engelska omedelbart ta sin början utan att därför grammatikstudiet blir lidande. 4. När studiet av tyska igångsattes på ett högre åldersstadium, ha eleverna esperantos fasta grammatikgrundval att bygga vidare på. 5. Studiet av franska och latin erhåller samma utgångsläge efter ett förberedande studium av esperanto. Vi hänvisa till erfarenheterna från Eccles i England, där man efter flera års försök numera helt gått in för att undervisa första året i esperanto och de följande tre åren i franska. 6. Enligt vunna erfarenheter kunna eleverna efter endast ett års studium av esperanto tillfredsställande såväl tala som skriva språket. Detta, att eleverna känna sig mer eller mindre behärska ett främmande språk efter så kort tid, bör avsevärt befordra intresset även för andra främmande språk.» De sakkunniga vilja icke förneka, att det kan ha visat sig, att ett studium av esperanto i många fall bildat en lämplig övergång till studiet av främmande levande språk. Detta har kunnat konstateras i studiecirklar inom den frivilliga folkbildningsrörelsen, där studiet av esperanto ofta utvecklat intresse för språkstudier över huvud taget och därvid erbjudit vissa grammatiska utgångspunkter. Att föreslå esperanto som begynnelsespråk i svenska läroverk kan dock från de sakkunnigas sida icke ifråga-

99 sättas, dels därför att något sådant faller utanför de sakkunnigas uppdrag och därtill skulle erfordra ett nytt beslut av statsmakterna angående antalet språk som skola studeras vid våra läroverk, dels ock därför att de sakkunniga ej blivit övertygade om lämpligheten att på det ifrågavarande åldersstadiet införa studium av esperanto. För ett mera framskridet stadium torde förhållandena ligga annorlunda till i sistnämnda avseende. De, som önska en mera allmän kännedom om ett universellt användbart språk, behöva ju för övrigt icke nödvändigtvis vända sig till esperanto, ty samma önskemål torde i stor utsträckning kunna uppfyllas genom studiet av engelskan, som i praktiken håller på att bliva världsspråket framför andra.

100 VI. Begynnelsespråket och modersmålsundervisningen. Vid en ändring av språkföljden i realskolan, sådan som föreslagits i det föregående kapitlet, är det givet att hänsyn måste tagas till den inverkan denna kan tänkas få på modersmålsundervisningen. I utredningsdirektiven har statsrådet också betonat vikten av att en ingående undersökning ägnas denna fråga och i samband därmed stående spörsmål. Det har i det föregående (kap. II) framhållits, att den roll, tyskan spelar i förhållande till modersmålsundervisningen på det första läroverksstadiet, kan ur vissa synpunkter anses fördelaktig, ur andra synpunkter mindre fördelaktig. Om tyskan i en del avseenden utgör ett stöd för nämnda undervisning genom att bättre klargöra och inskärpa vissa grammatiska begrepp och kategorier, så utgör den i andra avseenden en belastning genom att framtvinga en ur modersmålets egen synpunkt onödig forcering av dess grammatikundervisning, vilket leder till förfång för övriga, på detta stadium minst lika viktiga sidor av modersmålsundervisningen. Ett uppskjutande av tyskan till andra läsåret och dess ersättande med engelska innebär alltså ur sistnämnda synvinkel en lättnad och en vinst för undervisningen i svenska, därigenom att denna kan gå fram i ett för dess egna behov avpassat tempo och begränsa det grammatiska stoffet och den grammatiska träningen till vad som erfordras för dess egen räkning. Å andra sidan kan det ej förnekas, att vissa grammatiska moment, vilka modersmålet på detta stadium behöver, genom den ändrade språkföljden bli underkastade ett mindre mått av systematiskt klargörande och innötande. Vill man för modersmålets egen del nå samma resultat som nu och inom modersmålsundervisningens ram lägga en behövlig grundval för den blivande språkundervisningen över huvud, så torde man icke komma ifrån, att en viss förstärkning av här ifrågavarande sidor hos svenskundervisningen blir önskvärd och erforderlig. De sakkunniga vilja med bestämdhet understryka, att de icke på något sätt avse att tilldela modersmålet en tjänande ställning i förhållande till studiet av främmande språk. Men vad som behöves för svenskundervisningens egna ändamål kan ju samtidigt vara till nytta för studiet av engelska och tyska o. s. v., likaväl som det motsatta förhållandet kan äga rum. Detta framhålles också i gällande metodiska anvisningar. Vid en undersökning av vad som kan göras för att ernå den ovan såsom önskvärd betecknade förstärkningen av den elementära modersmålsundervisningens grammatiska sida, är det uppenbart, att uppmärksamheten bör

101 riktas icke blott på den femåriga och den fyraåriga realskolans första klasser, utan också på de stadier av folkskolans undervisning, som ligga till grund för desamma. För att söka vinna en såvitt möjligt allsidig belysning av frågan om modersmålsundervisningens ställning och krav inom båda de nämnda skolstadierna ha de sakkunniga rådfört sig med tillkallade experter från läroverkens, seminariernas och folkskolornas område, nämligen f. d. undervisningsrådet Hänninger, seminarierektor Danell och folkskolinspektör Haage. Modersmålet i realskolans första klass. De sakkunniga ha, såsom tidigare (kap. II) nämnts, företagit en jämförande granskning av de grammatiska moment inom respektive modersmålet, tyskan och engelskan, vilka kunna förutsättas ingå i en första årskurs vid läroverken. De ha kommit till det resultatet, att någon egentlig kvantitativ utökning av modersmålets lärokurser i l 5 och l 4 icke torde vara av nöden, därest tyskan enligt deras förslag framflyttas ett år. Däremot är det tydligt, att en viss bättre inskärpning och intensifiering inom den gällande kursens ram kan bli behövlig. Redan nu framhäves i de metodiska anvisningarna vikten av att modersmålsläraren i realskolan bibringar lärjungarna »en klar och säker kunskap om grammatiska kategorier och grammatisk terminologi». Beträffande de olika klassernas svenska grammatikundervisning ha de metodiska anvisningarna inga bestämda föreskrifter; det har ansetts lämpligt att överlåta åt ämneskonferenserna att i detta avseende träffa avgörande. De sakkunniga vilja dock ifrågasätta, huruvida icke en närmare precisering av anvisningarna, i varje fall beträffande klass l 5 , skulle vara till nytta ur den ovan angivna synpunkten. När det t. ex. beträffande den satslära, som inhämtas i denna klass, talas om »satsens huvuddelar och dessas viktigaste bestämningar», synes detta vara en något för obestämd anvisning. Att få ett tydligt minimikrav angivet torde enbart vara till fördel vid ämneskonferensernas avgöranden. Subjekt, predikat och objekt äro enligt erfarenheten nödvändiga moment vid den begreppsbestämning och de språkbyggnadsövningar som böra ingå i första årskursen. En liknande precisering av uttrycket »de viktigaste ordklasserna» vore av motsvarande skäl också önskvärd. Något, som enligt de sakkunnigas mening skulle kunna bidraga att göra grammatikundervisningen i såväl modersmålet som det främmande begynnelsespråket mera effektiv och rationell, vore att såvitt möjligt ett samarbete ägde rum mellan författarna av läroböcker för nybörjare i dessa två ämnen. En viss metodisk parallellism, som utan att göra våld på vare sig modersmålets eller det främmande språkets naturliga lärogång sörjde för att båda språken ömsesidigt hjälpte och belyste varandra, skulle vara både önskvärd och nyttig.

102 Modersmålet i folkskolan. Hur modersmålsundervisningen i första realskoleklassen utfaller, är emellertid i hög grad beroende av modersmålsundervisningen i de föregående folkskoleklasserna. Det betygas i de ovan citerade metodiska anvisningarna för läroverken, att »lärjungarna i regel vid inträdet i realskolans första klass ha ganska ojämna förkunskaper». I statsrådets direktiv för de sakkunnigas arbete säges, att det bör särskilt utredas »vad som kan åtgöras för att lärjungarna vid inträdet i realskolan må hava erhållit en i fråga om terminologi och begreppsbestämning så beskaffad underbyggnad i grammatiskt hänseende, att läroverket vid språkundervisningen utan svårigheter kan bygga vidare på den sålunda lagda grunden». En undersökning angående möjliga åtgärder i här angiven riktning kan givetvis endast åsyfta att få fram sådana anordningar, som äro till folkskolans egen fördel, samtidigt som de undanröja svårigheter för den fortsatta modersmålsundervisningen. Det kan lika litet vara meningen att betrakta folkskolan såsom en tjänarinna åt de högre skolformerna, som att i modersmålet se en ancilla åt de främmande språken. I båda fallen gäller det endast att bereda vägar till bästa möjliga resultat såväl för de olika skolformerna och språken som för undervisningen i dess helhet. De upplysningar, som de sakkunniga erhållit från folkskolehåll, ha bekräftat, att standard och kunskapsresultat äro synnerligen skiftande inom folkskolans modersmålsundervisning. Detta är givetvis särskilt fallet, när det rör sig om en jämförelse mellan olika skoltyper, men det beror också i hög grad på det olika sätt, varpå lärarna i denna punkt tillämpa undervisningsplanen och dess anvisningar. Dessa äro i fråga om grammatikundervisningen synnerligen obestämda. De angiva vad man skall syssla med, men icke vad som skall inläras. Eftersom lärarna ofta ha olika mening om grammatikens värde, så kan inom den nuvarande undervisningsplanens ram en effektiv undervisning på vissa håll förekomma vid sidan av en mindre effektiv på andra. Tidigare torde den åsikten rent av ha varit ganska allmän, att det är direkt felaktigt att syssla med grammatik i folkskolan. Denna mening synes numera i stort sett ha försvunnit och lämnat plats för insikten, att en förnuftigt lagd grammatikundervisning är en värdefull hjälp. De, som på folkskolans grundval arbeta med självbildning, känna säkerligen ofta svårt bristen på grammatisk underbyggnad. Häri kan man för övrigt till ej ringa del se förklaringen till det stora intresse, som inom studiecirklarna, i synnerhet tidigare, visats för det i grammatiskt hänseende givande studiet av esperanto. Även inom folkskolan själv har man emellertid haft erfarenhet av behovet av en jämnare och bättre standard i fråga om grammatisk kunskap. I de fall, där folkskolans sjunde klass läser ett främmande språk — vanligtvis engelska (se kap. III) —

103 hör man ofta lärarna i det främmande språket klaga över de stora svårigheter, som de ojämna kunskaperna i grammatik medföra. Det har visat sig, att där det i orten finns t. ex. en kommunal mellanskola, detta övar en gynnsam inverkan på folkskolans resultat. Man går då ofta t. o. m. utanför marginalen av det som angives i undervisningsplanen. I den mån skoldistrikten erhålla en målmedveten pedagogisk ledning, såsom exempelvis kan ske i samband med anställande av överlärare — något som de allt starkare rationaliseringssträvandena på folkskolans område göra mer och mer behövligt — vinner också undervisningen i effektivitet, jämväl i här ifrågavarande avseende. Att folkskolan under nuvarande förhållanden och med nuvarande lärarkrafter kan uppvisa goda och såväl ur dess egen som ur den fortsatta undervisningens synpunkt tillfredsställande resultat, synes ställt utom allt tvivel. Dess allmänna medelnivå skulle emellertid av allt att döma kunna höjas, om det företoges en del ändringar i undervisningsplanen, så att denna uppställde vissa bestämda kunskaper och färdigheter såsom minimikrav. Detta gäller såväl de två första egentliga folkskoleklasserna, efter vilka övergång sker till den femåriga realskolan, som även i viss mån klasserna däröver. Klarare bestämmelser skulle vara till positivt gagn både för folkskolan och läroverken. Icke minst vid flyttningen från klass till klass inom folkskolan torde de visa sig vara av värde. De nuvarande vaga formuleringarna göra ofta, att man icke inriktar sig på något bestämt. En dylik precisering skulle betyda ett effektiviserande, men icke någon kvantitativ utökning av det pensum, som nu enligt undervisningsplanen skall genomgås. Eftersom det för närvarande råder så olika meningar om vad som i varje särskild punkt bör fordras, torde en precisering av bestämmelserna komma att för somliga lärare te sig som en skärpning, för andra åter som en minskning av fordringarna. Den grammatiska undervisningen bedrives i folkskolans fyra lägsta klasser under formen av språkbyggnadsövningar. Därvid behandlas substantivens och verbens vanligaste böjningsformer, sammansatta ord, den enkla satsen och dess huvuddelar samt föreningar av två satser. Lärjungarna kunna alltså komma in i första klassen av den femåriga realskolan utan att veta något om vissa viktiga ordklasser, t. ex. adjektivet. Vilka av »den enkla satsens huvuddelar» som skola behandlas angives icke. Ofta få lärjungarna endast lära känna subjekt och predikat, i andra fall även objektet. Här är ett exempel på behovet av precisering. Från och med femte klassen inträder den egentliga grammatiken, men först i sjätte klassen namnes ordet språklära. Hela kursen häri kallas dock endast »övningar»; någon systematisk undervisning synes sålunda icke ifrågasatt. De sistnämnda klassernas kurs omfattar ordklasser, ordens vanligaste böjningsformer, sam-

104 mansatta och avledda ord, satser och satsföreningar samt det allmännaste om stilarter. Utöver det önskemål om närmare preciserade anvisningar, som ovan uttalats, ha de sakkunniga även velat förorda en viss omredigering av undervisningsplanen i den riktningen, att grammatikundervisningen under de senare åren i folkskolan finge en något mera systematisk karaktär. Detta innebär givetvis icke, att grammatikundervisningen skulle få en prägel av schablonmässigt inlärande av termer utan naturligt samband med språkförståelse och språkövning. Under alla förhållanden framstår det som ett önskemål, att de för undervisningen i dessa klasser använda läroböckerna innehölle en avslutande systematisk översikt. Denna behövde ju därför icke nödvändigtvis inhämtas i form av läxor, utan kunde användas som uppslagsbok. Därigenom skulle också för intresserade och vetgiriga lärjungar beredas ett värdefullt tillfälle till orientering på egen hand. Den grammatiska terminologien. En fråga, som med avseende på modersmålsundervisningen i folkskolan och dess fortsättning i realskolan är av betydande vikt, rör den vid grammatikundervisningen använda terminologien. Till de olägenheter, som förorsakas av de ojämna grammatikkunskaperna, särskilt vid inträdet i den femåriga realskolans första klass, kommer den omständigheten, att man på vissa håll inom folkskolan använder en från den vanliga avvikande, ofta mer eller mindre försvenskad terminologi, som icke kan begagnas i fortsättningen. Detta bereder svårigheter även för de lärjungar, som fått de viktigaste begreppen väl inövade. Det är uppenbart, att det skulle vara till gagn för såväl eleverna som för grammatikundervisningen i folkskolans överbyggnader och i realskolan, om redan på folkskolestadiet samma latinska nomenklatur komme till användning, som är i bruk inom läroverken, och som för övrigt internationellt begagnas inom språkvetenskapen. Det har med rätta framhållits, att standardisering beträffande terminologiska ting visat sig vara enbart fördelaktig, vilket även bestyrkes av strävandena efter likformighet i detta hänseende på skilda områden av praktisk verksamhet. För folkskolans egen del skulle säkerligen undervisningen endast vinna på en planmässigt genomförd enhetlighet i terminologi och begreppsbestämning. Den förkärlek, som vissa lärare och läroboksförfattare visa för en försvenskad terminologi (»tingord», »egenskapsord» o. s. v.) torde bero på föreställningen, att svårigheten för de yngsta lärjungarna ligger just i inlärandet av främmande beteckningar. I själva verket ligger svårigheten i att få klarhet över de grammatiska begreppen och kategorierna. Beträffande de namn, varmed dessa betecknas, är det säkerligen ofta lättare för barnen att inlära och ihågkomma ett särpräglat fram-

105 mande ord än ett konstlat svenskt. De experter beträffande folkskolans och seminariets undervisning, som de sakkunniga rådfrågat, ha också varit av den meningen, att här anförda praktiska synpunkter tala för en enhetlig terminologi, och att de jämförelsevis få grammatiska termer, som folkskolan behöver, utan olägenhet kunna vara internationella. Att praktiskt genomföra detta synes icke stöta på några svårigheter. De sakkunniga ha tänkt sig, att anvisningar om en enhetlig terminologi av nu nämnd beskaffenhet skulle införas i de metodiska anvisningarna till folkskolans undervisningsplan. Såväl folkskolans lärare som författare av läroböcker för folkskolan skulle givetvis ha skyldighet att taga hänsyn till en sådan bestämmelse. Inträdesproven i modersmålet. De sakkunniga ha i samband med här behandlade spörsmål även till övervägande upptagit frågan om inträdesprövningarna till realskolan, i den mån de beröra grammatikkunskaperna i modersmålet. Enligt gällande läroverksstadga skall inträdesprövningen i modersmålet omfatta följande: till första klassen av femårig realskola: rättskrivningsprov samt muntlig prövning, avseende innanläsning och förmåga att uppfatta och redogöra för innehållet i det lästa; till första klassen av fyraårig realskola och till första kretsen av lyceum: uppsatsprov, bestående i återgivande av en uppläst text eller i behandling av ett bland flera uppgivna ämnen; rättskrivningsprov; muntlig och, om så anses ändamålsenligt, skriftlig prövning i språklära1; muntlig prövning, avseende innanläsning och förmåga att uppfatta och redogöra för innehållet i det lästa. Det framgår härav, att medan ett prov i modersmålets språklära är stadgat för inträdessökande från folkskolans sjätte klass, finnes ingen motsvarande bestämmelse för dem, som komma från folkskolans fjärde klass. Att behovet av ett sådant prov i en eller annan form gjort sig förnimbart, antydes i de metodiska anvisningarna för läroverken, där det (sid. 63) säges: »Då många lärare tillmäta ifrågavarande kursmoment en ringa betydelse för folkskolans lärjungar, är det av vikt att i realskolans första klass genom lämpliga prov utröna lärjungarnas kunskaper.» Vad som här åsyftas är givetvis att under första delen av läsåret anställa i lämplig form lagda undersökningar av de redan intagna lärjungarnas förkunskaper i svensk språklära. Det torde emellertid kunna ifrågasättas, huruvida icke en sådan undersökning även för den femåriga realskolans vidkommande borde ske redan i samband med inträdesprövningen. Givetvis borde ett sådant prov göras mycket lätt och avpassas i full 1

Kurs av språksakkunniga.

106 överensstämmelse med vad som inhämtats vid grammatikundervisningen i folkskolans fyra lägsta klasser. Därest de preciserade bestämmelser i undervisningsplanen om vad som i detta avseende skall vara inhämtat i fjärde folkskoleklassen, vilka ovan förordats, komma till stånd, bör det icke erbjuda någon svårighet att efter dem avpassa de i provet begärda prestationerna. Om något annat än en minimiprestation kan det ju i alla händelser icke bli fråga. Man torde kunna fordra någon kännedom om de viktigaste ordklasserna, d. v. s. substantiv och verb, och om den enkla satsens grundbeståndsdelar, d. v. s. subjekt och predikat. De sakkunniga vilja alltså föreslå, att stadgan om inträdesprövningarna till klass l 5 kompletteras i här angiven riktning. Det är uppenbarligen av vikt, att allt undvikes, som kan giva detta inträdesprov någon onödigt rigorös karaktär. Det får förutsättas, att även på denna punkt de lärare, som förrätta provet, genom samarbete med vederbörande lärare i folkskolan, genom tagen kännedom om de i folkskolan av eleverna använda läroböckerna och genom ett utfrågningssätt, som icke alltför mycket avviker från vad de inträdessökande äro vana vid, söka bidraga till det ovannämnda önskemålets förverkligande. Särskilt beträffande förhörsmetoden kan det förtjäna framhållas, att folkskolans lärjungar äro vana vid systemet med språkbyggnadsövningar och därför ha svårt att svara på frågor, som utgå från ett system med övervägande satsanalys. Enligt de metodiska anvisningarna för läroverken skola ju dock även här språkbyggnadsövningar komma till användning på lågstadiet. Det har av de sakkunniga övervägts, huruvida det borde anses erforderligt att samtidigt med förslaget om ett lätt inträdesprov i språklära framhålla behovet av ett lindrande av rättskrivningsprovet. Det har visat sig, att det råder ganska delade meningar angående den vikt, som för närvarande lägges på inträdesprovet i rättskrivning, den svårighetsgrad det i regel erbjuder, och den återverkan det har på undervisningen i folkskolan. Det har från folkskolehåll å ena sidan sagts, att rättskrivningen är det mest skräckinjagande momentet vid inträdesprövningarna, särskilt vid vissa landsortsläroverk, och att till följd därav träningen i rättskrivning ofta drives i folkskolan till förfång för andra delar av kursen, t. ex. grammatiken. Å andra sidan ha lärare och inspektörer med omfattande erfarenhet, särskilt från huvudstaden och närliggande skoldistrikt, betygat, att de nuvarande rättskrivningsproven vid inträdesprövningarna icke allmänt anses alltför fordrande och icke framkalla någon överdriven »drill» vid folkskolans undervisning. Enligt den på dessa håll uttalade uppfattningen kan man mycket väl begära en lätt prövning i språklära utan att samtidigt pruta på rättskrivningen. Bördan för folkskolan skulle icke bli väsentligt större, eftersom grammatikundervisningen är till direkt hjälp för rättskrivningsundervisningen.

107 Då det synes framgå, att i här berörda avseende förhållandena skifta inom olika delar av landet, ha de sakkunniga velat ifrågasätta, att exempelvis genom skolöverstyrelsens försorg det bragtes till läroverkens kännedom, att rättskrivningsproven böra hållas på en efter vederbörande folkskolestadiums undervisning noggrannast möjligt avpassad nivå, och att för ernående av detta syfte de för diktamen använda texterna böra utarbetas i samråd med representanter för folkskolan.

108 VII. Erfarenheter från utlandet. Vid en utredning av frågan om begynnelsespråket i svenska skolor har det förefallit lämpligt att även taga kännedom om förhållandena i utlandet, i första hand i de nordiska grannländerna. Genom utrikesdepartementets och de olika svenska beskickningarnas förmedling ha de sakkunniga erhållit informationsmaterial från dessa och åtskilliga andra europeiska länder. Detta material har bestått dels av svar på ett frågeformulär, dels av författningar och annan frågan berörande litteratur. De stater, från vilka upplysningar inhämtats, äro Norge, Danmark, Finland, Storbritannien, omfattande England och Wales samt Skottland, vilket land i fråga om skolförhållanden har sin egen organisation, samt vidare Nederländerna, Frankrike, Tyskland, Schweiz, Tjeckoslovakien och Polen. Norge. Normaltypen för den högre skolan i Norge är en treårig mellanskola, grundad på genomgången sjuårig folkskola. På den treåriga mellanskolan bygger det treåriga gymnasiet. I den treåriga mellanskolan är tyska det första främmande levande språket. Undervisningen i tyska börjar i första klassen. Engelska inträder i mellanskolans andra klass. Franska börjar i gymnasiet i första klassen på real- och engelsklinjen, i andra klassen på latinlinjen. Timantalet per vecka under skolåret för främmande levande språk framgår av följande tabell: G y m n a s i e t Mellanskolan Reallinjen

Engelsklinjen

I kl. I I kl. I I I kl. 1 kl. 2 kl. 3 kl. Tyska Engelska Franska

6 0 0

5 6 0

6 8 0

3 2 4

4 2 3

0 2 3

Latinlinjen

1 kl. 2 kl. 3 kl. 1 kl. 2 kl. 3 kl. 3 5 4

3 7 4

4 7 4

3 2 0

4 2 5

0 2 7

Den nu i Norge härskande ordningen mellan de tre nämnda språken har ägt bestånd sedan 17 juni 1869.

109 Man valde tyska som första språk, emedan dess formrika grammatik ansågs kräva lång och mycken övning. En bidragande orsak var även att tyskan står det norska språket närmare än engelska och franska, särskilt i fråga om ord och ordbildning. De kulturella förbindelserna mellan Norge och Tyskland voro också under förra århundradet starkare än mellan Norge och England eller Norge och Frankrike. Skälet till att engelskan valdes som andra språk var först och främst det praktiska livets behov. Enstaka skolor ha för närvarande engelska som första främmande språk men då som enda första språk, icke som parallellspråk till tyska. På grund av att engelskundervisning blivit införd i de två högsta klasserna av folkskolorna i Oslo, ha Oslo katedralskola och de kommunala skolorna i Oslo på prov en parallellavdelning med engelska som första främmande språk i en mellanskoleklass (där då elever från Oslo folkskolor samlas) och tyska som första främmande språk i parallellklassen. Någon principiell strid om ordningsföljden mellan språken i den högre skolan har knappast någonsin ägt rum i Norge. Rent praktiska omständigheter ha sporadiskt fört till ett byte mellan tyska och engelska som begynnelsespråk. Vad franskan angår har språkets sena inträdande på schemat (17—18årsåldern) och de få timmar man anslagit åt detsamma (särskilt på reallinjen) fört till mindre tillfredsställande resultat av arbetet. En ny lag för de högre skolorna (av den 10 maj 1935) träder i kraft hösten 1939. Enligt denna lag kommer den högre skolan att omfatta en treårig mellanskola och jämsides med den ett femårigt gymnasium, som båda bygga på genomgången sjuårig folkskolekurs. I de båda sista klasserna i folkskolan har man infört engelska (5 + 5 veckotimmar). Som en följd av denna skolordning komma hädanefter i mellanskolan och gymnasiet tyska och engelska att börja samtidigt. Även på de ställen, där det kan yppa sig svårigheter att skaffa lärare i engelska i folkskolan, kommer engelska att bli första språk i mellanskolan, detta bl. a. för att inga svårigheter skola uppstå vid övergången till andra läroverk. Danmark. Den högre skolan i Danmark består av en fyraårig mellanskola och ett treårigt gymnasium. Den fyraåriga realskolan har också en femte avslutningsklass, realklassen. I Danmark ha de olika skolorna rätt att själva avgöra, om de vilja börja med tyska eller engelska. Det överväldigande flertalet har valt engelska som begynnelsespråk. I Köpenhamns kommunala skolor har man sedan 1934 överallt infört engelska som första språk. I Sönderjylland är, på

110 grund av landsdelens nära läge till Tyskland och de livliga förbindelserna mellan Danmark och Tyskland i denna del, tyskan det språk, som barnen först få göra bekantskap med. Timantalet för moderna främmande språk framgår av följande tabell:1 G y m n a s i u m Realklass

Tyska Engelska Franska

2M 3M

5 (6)'

5 3

4 3 4 (O)2

4 3

4 [5 (3)]2 5 (3)" 3 (valfritt) (4)2

IIG

III G

4 5 3

3 3

4 5 3

2 2 3

4 5 3

1 2 3

I Köpenhamn har man något olika timantal i tyska, 5 eller 3, i realklassen, i engelska i första klassen 6 timmar mot andra skolors 5, i realklassen på viss linje 3 timmar mot normalt 5. Med franska börjar man i Köpenhamn ej i fjärde mellanskoleklassen utan i realklassen, där språket har 4 timmar. Det förtjänar omnämnas, att i Köpenhamns folkskolor förekommer försöksundervisning i tyska och engelska i sjätte, sjunde och åttonde klass, med för vartdera språket 3 timmar i veckan. Huvudmotivet till att man numera väljer engelska som begynnelsespråk i danska skolor är pedagogiskt. Engelskan är för danska barn lättare att lära än tyskan. Därtill kommer nog även att England efter världskriget i Danmark omfattas med större sympati än Tyskland. Det har i Danmark icke anställts försök för att utröna, vilket av de främmande levande språken som kunde ur olika synpunkter vara mest lämpligt som begynnelsespråk. Förskjutningen från tyska till engelska har kommit så småningom. Tendensen i Danmark går i riktning mot att göra engelskan till obligatoriskt begynnelsespråk. Förhållandena i SönderJylland utgöra ett undantag. Finland. Lärdomsskolornas organisation är i Finland följande. De svenskspråkiga lyceerna ha åtta klasser, av vilka de fem lägsta motsvara mellanskolestadiet och de tre högsta gymnasialstadiet. De klassiska lyceerna äro också åttaåriga och ha samma klassindelning som de svenskspråkiga lyceerna. För flickornas undervisning är sörjt genom fruntimmersskolor, som äro 1 2

Förkortningar: ns = nyspråklig linje; mn = matematisk-naturvetenskaplig linje. Siffrorna inom parentes angiva timtalet i Köpenhamn.

Ill sexåriga. En treårig påbyggnad på dessa fruntimmersskolor för fram till studentexamen. Ett »Andra svenskt lyceum» finns i Helsingfors, byggt på genomgången folkskola. Detta lyceums mellanskola är treårig, och på den är byggt ett treårigt gymnasium. I Finland bli förhållandena för språkundervisningen något annorlunda än i övriga nordiska länder, emedan man har två inhemska språk. Undervisningen i levande språk vid statsläroverken inledes med det andra inhemska språket, alltså med svenska i finska skolor och med finska i svenska skolor. Som första främmande levande språk inträder i regel tyska, som börjar i andra klassen av de svenskspråkiga lyceerna och fruntimmersskolorna, i tredje klassen av de klassiska lyceerna. »Andra svenska lyceum» i Helsingfors har engelska som begynnelsespråk. Engelska inträder i de svenskspråkiga lyceerna som frivilligt ämne i den andra gymnasieklassen, i de klassiska lyceerna synes engelska icke förekomma. Engelska (eller franska) kan väljas i fjärde klassen av fruntimmersskolorna. Franska (eller ryska) är valfritt mot fysik och teckning och inträder i det svenskspråkiga lyceets andra gymnasieklass. I de klassiska lyceerna kan franska (eller grekiska) läsas från gymnasiets första klass. Franska (eller engelska) upptages i fruntimmersskolorna och flicklyceerna på schemat i fjärde klassen. Franska finnes icke upptaget på »Andra svenska lyceets» i Helsingfors schema. Antalet veckotimmar i olika språk framgår av följande översikt: Svenskspråkiga lyceer. II

III

Andra inhemska språket Tyska Engelska Franska Ryska

Klassiska

Andra inhemska språket Tyska Franska

VII

VIII

3 3 4 (4)

3 2 2 4 (4)

3 3 2 3 (3)

lyceer.

III

VII

VIII

2 4

2 3

3 3

3 2

112 Fruntimmersskolor

och flicklyceer.

Fruntimmersskolan

Andra inhemska språket .

Gymnasialklasserna

III

VII

VIII

2 4

2 3 4

3 3 3

3 3 2

3 4 3

3 2 3

Engelska eller Franska . .

»Andra svenska lyceum» i Helsingfors. Mellanskolestadiet

Andra inhemska språket . . Finska Engelska (huvudspråk) . . . Franska

Gymnasialstadiet

III

5 IV

3(4) 3 5

3 (4) 3 5

Den ovan nämnda ordningen mellan. språken har rått sedan 1918. Att tyskan blivit det första främmande språket har betingats av att Finlands såväl kulturella som ekonomiska relationer till Tyskland i alla tider varit mycket livliga. Den vetenskapliga litteratur, som man använt vid högskolorna, har i de flesta fall varit tyskspråkig. Under de sista årtiondena har dock vid valet av läroböcker inom olika discipliner den engelskspråkiga vetenskapliga produktionen ägnats större uppmärksamhet än vad tidigare varit fallet. Språkdidaktiska skäl ha icke varit avgörande för valet av begynnelsespråk; det kulturpolitiska momentet och framför allt nyttosynpunkten ha fått träda i förgrunden. Vid två läroverk — ett finskt lyceum och ett svenskt flicklyceum — ka försök gjorts med tyska och engelska som begynnelsespråk på parallella linjer. Uppgifterna från dessa försök, som pågått ganska kort tid, äro delvis motsägande och kunna knappast tillmätas avgörande betydelse. Lärarna i engelska framhålla som sin åsikt, att man i engelska med samma timantal ernår jämförelsevis bättre resultat än i tyska. Engelskan är lätt i början, eleverna tränga lätt in i språket och äro i regel intresserade för arbetet. De stappla icke över formhinder, allt bereder dem tillfredsställelse. Lärarna i tyska förklara, att de icke med det reducerade timantal, som stått dem till buds, kunnat bibringa sina elever sådana kunskaper i tyska,

113 att eleverna vid sina fortsatta studier kunnat tillgodogöra sig tysk vetenskaplig litteratur. Då tyskan är ett svårt språk, särskilt för finskspråkiga elever, borde den enligt dessa lärares mening erhålla längre tid än den i deras ögon lättare engelskan. Tysklärarna betona dessutom, att den grammatiska övning, som tyska kräver, kommer de senare inträdande språken till nytta. Modersmålslärarna ha också nytta av den grammatik som tyskstudiet fordrar. Den rektor, som lett försöken vid flicklyceet, meddelar, att åtskilliga av de elever, som ha haft tyskan som huvudspråk, inlämna ett extraprov i engelska i studentexamen. De elever, som haft engelskan som huvudspråk, ha icke utfört något extraprov i tyska. Ej sällan ha i Finland röster höjts för att engelskans ställning borde stärkas. Då emellertid landet har två inhemska språk, är ämnesträngseln på schemat där värre än i åtskilliga andra länder. Yrkandena att stärka engelskan kunna dock anses ha fog för sig, och landets skolstyrelse har därför tänkt sig möjligheten av att vid alla lyceer med dubbla linjer införa engelska som begynnelsespråk på den ena linjen. Det franska språkets ställning är i Finland ganska svag, svagare än engelskans. För att råda bot på detta missförhållande har skolstyrelsen föreslagit inrättandet av ett läroverk i Helsingfors, i vilket franska skulle bli huvudspråk. Det har även varit påtänkt att, om detta försök sloge väl ut, inrätta ett läroverk i huvudstaden med engelska som huvudspråk. Att språkpedagogiska synpunkter i den berörda frågan icke äro främmande för inflytelserika kretsar i Finland, synes av utredningen om begynnelsespråk i Lärdomskommitténs betänkande, dagtecknat den 3 november 1932. Visserligen skulle, heter det häri, tyskan med sin regelbundna språkliga byggnad giva eleverna en god språklig skolning, som vid läsning av andra främmande språk vore dem till nytta. De elever däremot, som i stället för det andra inhemska språket välja engelska, få visserligen icke i samband med detta språk ett likvärdigt allmänspråkligt begreppsförråd som det vilket erhålles i samband med tyskan, men det oaktat kan man sätta i fråga, om det icke ändå ur undervisningens synpunkt är riktigt att börja med engelskan. Hos barn i denna ålder är tankeförmågan ännu icke tillräckligt mogen för att lätt kunna tillägna sig de abstrakta begreppen, varför just denna sida av språkets inhämtande vållar barnet stora svårigheter. Däremot äger barnet i denna ålder (10—Il-årsåldern) samma minnesförmåga som den vuxne. Därför är det psykologiskt riktigt, att ett barn, som begynner sin lärdomsskolekurs, bekantgöres med ett sådant främmande språk, vars grammatiska byggnad är enkel, men vars stora ordförråd och stadgade uttryckssätt i första rummet kräva minne. Då man sedan ett år senare övergår till att läsa tyska, är barnet redan i någon mån intellektuellt mer utvecklat, varför invecklade grammatikaliska problem medföra mindre svårigheter. Eljest 8

114 är det skäl att framhålla att svenskan, som i finskspråkiga skolor såsom valfritt mot engelskan komme att bli det första främmande språket, genom den relativa enkelheten i sin byggnad och sina fast utformade uttryckssätt, som påminna om engelskan, därför kan anses göra samma tjänst som detta språk. Däremot är finskan, som i de svenskspråkiga skolorna komme att såsom valfritt mot engelskan bli det första främmande språket, genom sina talrika former och sin regelbundna grammatikaliska byggnad ett språk, som påminner om tyskan och som utom till minnet även vädjar till intellektet. Det tredje i lärdomsskolorna förekommande kulturspråket, franskan, finge sin plats först på lärdomsskolans högstadium, enär det icke i Finland kan anses lika viktigt som de förutnämnda språken. Tyskland. De tyska högre skolorna för såväl gossar som flickor bestå i regel av åtta klasser. Den högre skolan bygger på genomgången fyraårig folkskola. Det lägre stadiet omfattar 5 år, det övre 3 år (klasserna 6, 7, 8). Byggd på 6-årig folkskola har Tyskland en Aufbauschule (för gossar och för flickor). Den är 6-årig och för även den fram till studentexamen (jfr det svenska lyceet). De tre högsta klasserna ha en matematisk-naturvetenskaplig och en språklig linje, utom i Gymnasium (latinskolan), där de åtta skolåren genomgås utan differentiering i de högsta klasserna. I Oberschule, som omfattar klasserna 1—8 — eleverna äro i regel 10—18 år gamla — är engelskan det första främmande levande språket och börjar i första klassen. I sjätte klassen inträder det andra främmande språket. Det kan vara franska, spanska eller italienska. Det andra språk, som väljs i sjätte klassen, fortsattes i klasserna 7 och 8. Det timantal, som är anslaget åt de främmande levande språken, framgår av följande tabell:1 6 Klass

Första språk Andra språk

2 3

4 3

2 3

4 3

2 3

4 3

Andra främmande språket — franska — kan också börja i kl. 3 och ha 4 t. i kl. 3—5 samt 4 t. på den språkliga linjen, på den naturvetenskapliga linjen 2 t. i kl. 6—8. Den anordning, som nu råder i Tyskland, infördes påsken 1938. 1

Förkortningar: mn =: matematisk-naturvetenskaplig linje; s = språklig linje.

115 Varför engelska i stället för franska då valdes till första främmande språk, ger riksministeriet för konst, uppfostran och folkbildning besked om, då det i den officiella upplagan av Erziehung und Unterricht in der höheren Schule skriver: »Das Englische ist die Anfangs- und Hauptfremdsprache der neuen Oberschule, da es die Sprache eines uns rassisch verwandten Volkes ist, das aus grosser politischer Begabung weltpolitische Leistungen vollbracht und seine Sprache zur Verkehrssprache der Weltwirtschaft gemacht hat.» Att man i Tyskland börjar med engelska i första klassen, motiverar man dessutom med att yngre lärjungar tack vare sin stora härmningsförmåga lättare lära sig det främmande språkets uttal och tonfall än senare, då eleven mer och mer förlorar härmningsförmågan. I Tyskland ha inga försök anställts för att utröna, om möjligen något annat av de moderna främmande språken skulle ur pedagogisk synpunkt vara lämpligare än engelskan som begynnelsespråk. Då den nya ordningen verkat så kort tid, har man naturligt nog icke kunnat samla några erfarenheter om hur engelskan som begynnelsespråk i Tyskland har slagit ut. Schweiz. I fråga om undervisningsväsendets organisation i Schweiz är att märka, att detta är en i princip kantonal angelägenhet. Några för hela Schweiz gällande bestämmelser för språkundervisningen i läroverken finnas icke. De nedanstående upplysningarna ha hämtats dels från kantonen Ziirich såsom representerande det tyska språkområdet, dels från kantonen Geneve, som fått företräda det franska språkområdet. Vår realskola motsvaras i den nämnda tyskspråkiga kantonen av en Sekundarschule, som omfattar 3 år. Undervisningen i franska börjar i första klassen av Sekundarschule; då ha eleverna i regel uppnått en ålder av 13 år. Engelska och italienska upptagas till studium i tredje klassen, men lärjungarna måste välja mellan språken. En lärjunge får således i tredje klassen läsa antingen engelska eller italienska. Franska läsa eleverna i Sekundarschule under hela skoltiden tre år. Då emellertid tredje klassen icke är obligatorisk, deltaga en del av eleverna endast två år i franskundervisning, varvid 5 a 6 timmar i veckan falla på detta ämne. Engelska och italienska läsas under ett år med tre timmar i veckan. I Ziirich ha de främmande levande språken haft den ställning, för vilken nu redogjorts, alltsedan 1830-talet, och någon ändring av genomgripande natur har sedan den tiden icke företagits.

116 Några försök att på erfarenhetens grund fastställa, om något annat språk än franska kunde vara lämpligt som begynnelsespråk, ha icke företagits. Några pedagogiska skäl ha icke varit avgörande för franska såsom begynnelsespråk utan endast det faktum, att detta språk talas av en stor procent schweizare och att därför franska obligatoriskt bör förekomma i den högre skolan i Ziirich, på samma sätt som tyska är obligatorisk i de franska skolorna i Geneve. Det system för språkens inträdande, som man i Zurich sålunda prövat under mer än ett hundra år, har man funnit gott, och det har icke från något håll ifrågasatts några ändringar. Skolorna i Geneve omfatta folkskola, som är sexårig, från det sjunde till och med det trettonde levnadsåret, men vilken gossarna redan efter femte klassen kunna lämna för att övergå till den högre skolan, college, som innefattar sju klasser. För flickorna har man ordnat övergång från klass 6 i folkskolan till den högre undervisningen. I de allmänna högre skolorna i Geneve undervisas i regel i tre språk, nämligen tyska, engelska och italienska. Tyskan inträder på schemat som första språk i både gosskolor och flickskolor och studeras hela skolan igenom, alltså under sju år. Engelskan börjar i fjärde klassen och läses i fyra år. Italienskan, som är obligatorisk endast på den nyspråkliga linjen, inträder i fjärde klassen och fortsätter sedan under de fyra sista åren. Timantalet för de olika främmande språken kommer till synes i följande översikt: College (gargons). Division supérieure

Division inférieure VII

III

5 (3) 3 (2) 3(2)

5 (3) 3 (2) 3 (2)

4(3) 3 (2) 3 (2)

4(3) 3 (2,1) 3(2)

Engelska

École secondaire (jeunes filles). Division i>upérieure

Division inférieure

Engelska Italienska

III

5(3) 4(3) 3

5 (3) 4 (3) 4

5 (4,3) 4(3) 4

5 (4, 3) 4(3) 3

117 I yrkesskolor, handelsskolor o. s. v. är tyska överallt första språk och läses i alla klasser. I handelsskolor för gossar läses engelska från början jämte huvudspråket tyska med mindre timantal genom hela skolan. Man synes även i Geneve vara fullkomligt tillfreds med den nuvarande ordningen. Inga försök ha gjorts med något annat begynnelsespråk än tyska, och att införa någon annan lärogång har icke varit på tal. Nederländerna. Undervisningen i den högre skolans ämnen i Nederländerna ges i gymnasier, som äro sexåriga, och i Hoogere Burgerschools (högre borgarskolor), som ha femårig lärokurs. Dessutom förekomma Middelbare Meisjesschools (mellanskolor för flickor). Undervisningen i moderna främmande levande språk inledes i gymnasierna med franska, som börjar i första klassen. Tyska inträder i gymnasierna i andra klassen och engelska först i tredje klassen. I Hoogere B ur g erschool börjar man med såväl franska som tyska i första klassen och låter engelskan inträda i andra årskursen. I Middelbare Meisjesschool börjar man likaså med franska och tyska i första klassen, och studiet av engelska börjar i andra klassen. På de olika klasserna fördelar sig timantalet på följande sätt: Gymnasium. I

III

2 2

2 2 2

2 2 3

2 2 2

Tyska Engelska

Hoogere Burgerschool. V

IV I

Franska Tyska Engelska

5 4

4 3 4

III

3 3 3

4 4 4

2 2 2

4 4 4

2 2 2

I Middelbare Meisjesschool har man i regel 4 veckotimmar franska och 4 timmar tyska. Engelskan har i andra klassen 4 veckotimmar.

118 Läroplanen för gymnasierna fastställdes 1919, och läroplanerna för Hoogere Burgerschools så sent som 1937. En fastare reglering och erkännande erhöllo Middelbare Meisjesschools 1935. Följdordningen beträffande språken vilar på historisk grund och på pedagogiska överväganden. Franskan var umgängesspråket, engelskan handelsspråket och tyskan ett stort grannlands språk, med vilket land talrika vetenskapliga och andra förbindelser förefunnos. Man sökte också taga språken i den ordning, som ur språkpedagogisk synpunkt ansågs vara den lämpligaste. Då gällande förordningar visat sig fungera tillfredsställande, har någon ändring beträffande desamma icke ifrågasatts. Storbritannien. 1. England och Wales. De skolor, som motsvara de svenska läroverken, kallas i England Secondary Schools. De bjuda i regel lärjungarna fortlöpande kurser, som äro lämpliga för åldersstadiet 12—17 år. Efter fem års studier kommer avslutningsexamen, the School Certificate Examination. Efter ytterligare två års studier kunna eleverna avlägga Higher School Certificate Examination. För att avlägga denna examen krävas mera specialiserade studier. E t t främmande språk, modernt eller klassiskt, måste eleverna studera i Secondary School och även underkasta sig prövning i. Bortsett från några allmänna bestämmelser har ledningen av en Secondary School möjlighet att ordna undervisning etc. i hög grad efter eget gottfinnande. (Ej så i Skottland.) Franska är det vanligaste moderna språk, som väljes i examen: 73 367 elever 1937. Tyska valdes 1937 av 9 425 lärjungar och spanska av 1 312. Franska sätter i regel in under första skolåret. Det andra främmande språket inträder under det andra skolåret. Ibland ordna skolorna undervisning i ett tredje språk, som då börjar under det fjärde läsåret. Utom de nämnda språken förekommer i Wales också walesiska. Det antal timmar, som i de flesta fall anslås åt studiet av varje språk, är per vecka 4 eller 5. I Grammar Schools och i de privata skolorna läses oftast franska som första språk. Anledningen till att franska dominerar som första språk i England, är att Frankrike är Englands närmaste granne, att förbindelserna mellan de båda länderna under flera hundra år varit synnerligen intima och att

119 Frankrikes inflytande på engelsk konst och vetenskap under långa tider varit synnerligen stort och omfattande. Naturligtvis har man även i engelska skolor gjort iakttagelser beträffande de olika främmande språkens svårighetsgrad för engelska elever. Tyska är mycket lättare för engelska elever i början än franska. Uttalet vållar ingen nämnvärd svårighet, och det vanliga livets ord äro lätta att lära sig. Så småningom blir tyskan svårare för den engelske eleven, då han börjar göra bekantskap med abstrakta ord, som i engelskan ha föga likhet med de tyska motsvarigheterna. På ett högre stadium blir i fråga om ordvalet franska lättare för den engelske lärjungen, enär t. ex. både de franska och de engelska abstrakta orden gå tillbaka på latinet. Spanska är också lättare än franska för engelsmannen på grund av spanskans enkla struktur. Man har i England icke gjort några försök att i parallella klasser börja med franska och tyska eller spanska för att utröna vilket språk som ur pedagogisk synpunkt vore det lämpligaste begynnelsespråket. Däremot har man i en del skolor ersatt franskan med tyska eller spanska som första språk. Då emellertid dessa försök pågått jämförelsevis kort tid, är det icke möjligt att ännu uttala någon säker åsikt om hur de slagit ut. Tid efter annan har kritik riktats mot franskans alltför dominerande inflytande i engelska skolor och mot det förhållandet att så få skolor i England meddela en någorlunda tillfredsställande kunskap i de andra främmande moderna språken, såsom tyska och spanska. Viktiga yrkessammanslutningar ha påyrkat, att lärjungar, som ämna sig in på köpmannabanan, borde få möjlighet att lära sig två språk, innan de lämnade skolan vid 16 års ålder, och tre, om de stannade till 18 års ålder. Under senare år har studiet av tyskan gått framåt i England och även i någon mån studiet av spanskan. Man väntar i England i slutet av detta år ett yttrande av The Consultative Committee of the Board of Education, i vilket även språkens ställning i engelska skolor skall komma upp till behandling. 2.

Skottland.

I motsats till förhållandena i England äro Secondary Schools i Skottland underkastade bestämmelserna från en central myndighet, The Scottish Education Department. Emellertid får varje skola göra upp sin egen läsordning och fullständig likformighet eftersträvas icke. Det språk, som företrädesvis studeras i skotska skolor som första främmande språk, är liksom i England franska. Tyska förekommer dock som första språk i många skotska skolor, däremot spanska, italienska och gaeliska endast sporadiskt.

120 Franska eller tyska börjar i första klassen av Secondary Schools, då eleverna i de flesta fall ha en ålder av 12 år. I de skolor, där man börjar med franska, ha eleverna möjlighet att läsa tyska från och med det tredje eller fjärde året. I de skolor, där man börjar med tyska, inträder franska under tredje eller fjärde läsåret. Den för de moderna främmande språken anslagna tiden växlar högst väsentligt; i en del skolor har man en lektion per dag, alltså 6 timmar per vecka, i andra skolor uppgår timantalet till 8 timmar per vecka. Sedan början av detta sekel har man icke gjort någon ändring i den tid som anslagits till de olika språken per vecka. Skälet till att man valt franska, respektive tyska som första språk och att man studerar spanska och italienska i de skotska skolorna ligger i historiska, kulturella och praktiska förhållanden. Vid början av detta århundrade började de moderna språken tilldraga sig allt större uppmärksamhet i Skottland, och kraven på lärare ökades väsentligt. Nu måste varje lärare i ett främmande språk uppehålla sig ett helt år i det land, i vars språk han tänker undervisa. Under det fjärde året kunna eleverna uppdelas i grupper och tillvälja gaeliska i högländerna, eljest spanska eller italienska. Resultatet av dessa studier har ansetts tillfredsställande. Friheten i fråga om val av begynnelsespråk och över huvud taget av språk, som man vill läsa i de olika skolorna, har ansetts vara värdefull, då olika trakter ha mycket olika intressen. Bestämmelser komma 1940 att träda i kraft, vilka göra det möjligt för de elever, som ligga mera åt det praktiska hållet, att bli befriade från varje studium av främmande språk. Emellertid hoppas man, att lärjungarna ändå skola välja något språk och att trots fri villigheten studiet av ett främmande levande språk skall bli det normala i skotska skolor. Under de senare åren har den tendensen allt mer ökats att vid studiet av moderna språk lägga huvudvikten vid att läsa språket och vid att kunna föra och förstå enkel konversation. Dessutom har man strävat att bibringa eleverna kunskap om seder och bruk i det främmande landet. Skrivning av språket har fått träda tillbaka. Frankrike. De högre skolorna i Frankrike äro lycées, colleges, écoles normales primaires och écoles primaires supérieures. Klasserna i lycées och colleges betecknas, räknat från början, 6:éme, 5:éme, 4:éme, 3:éme, 2:éme, l:ére samt Classe de philosophic et mathématiques; de delas på två linjer. På Alinjen, där man har endast ett främmande språk som obligatoriskt, är det första språket i regel tyska eller engelska. I vissa distrikt har man dess-

121 utom val mellan spanska och italienska och i några lyceer av ryska, portugisiska eller arabiska. På B-linjen, som har två obligatoriska språk, står valet av första språk obligatoriskt mellan tyska och engelska. Det andra språket kan på B-linjen väljas bland engelska (eller tyska), italienska, spanska, portugisiska, arabiska, ryska. Det första språket börjar första året, det andra tredje året. Den tid, som anslås åt de olika språken, framgår av följande tabell: K

l a s s 2

1¶Ph et M

q (halva timmar)

4¶Första språk, Linje A

» B Andra språk, Linje A > > » B

3 3 3 (friv.) 3 (friv.) 3 4

4¶Sedan 1925 har denna ordning mellan språken varit gällande, men man väntar en omorganisation av undervisningen, som kommer att förändra åtskilligt beträffande såväl kursplaner som metoder inom språkundervisningen. Tjeckoslovakien. De högre skolorna i Tjeckoslovakien indelas i fem huvudtyper. De åttaklassiga gymnasierna ha latin (kl. 3—8) och grekiska såsom obligatoriska. Realgymnasier — åttaklassiga — ha latin (kl. 3—8) och dessutom franska eller engelska såsom obligatoriska ämnen. De åttaklassiga reformrealgymnasierna ha i de fyra högsta klasserna en begränsad latinkurs. Franska studeras i dessa skolor och dessutom de två sista åren ännu ett modernt språk (engelska, italienska eller ett slaviskt språk). Ober-Realgymnasien äro åttaklassiga och dela sig från den femte klassen i tre linjer. Realschulen äro sjuåriga och ge en mera matematisk-naturvetenskaplig utbildning. Tyska och tjeckiska äro begynnelsespråken i tjeckoslovakiska skolor, tyskan i tjeckiska och tjeckiskan i tyska läroverk. Såsom andra språk inträder engelska (i tyska skolor) eller franska (i tjeckiska skolor) i tredje klassen av realgymnasier och reformrealgymnasier. Franska (tjeckiska skolor) eller engelska (tyska skolor) börja i femte klassen av reformrealgymnasiet. Ryska, polska, serbiska, italienska kunna inträda som tredje språk i den sjunde klassen av realgymnasiet och reformrealgymnasiet. Det timantal, som anslagits åt de olika språken, framgår av följande tabell:

122 K l a s II

III

VII

VIII

Lågstadiet: Tyska/Tjeckiska . . Franska/Engelska . K

1 VI

Klassiskt

gymnasium:

Endast tyska och tjeckiska . . Realgymnasium

Tyska/Tjeckiska Franska/Engelska (timantal Fritt val: engelsk/fransk konversation; ryska, polska, serbiska, italienska R

uppgivet)

eformrealgymnasium:

Tyska/Tjeckiska Franska/Engelska Konversation: tyska/tjeckiska; franska/engelska; ryska, polska, italienska

Den nuvarande ordningen för språkutbildningen har bestått sedan republikens grundläggning. År 1930 genomfördes en skolreform, som reducerade undervisningen i främmande språk i de två första klasserna till ett språk, nämligen tyska, respektive tjeckiska. Franska togs bort från första klassen. Då det gällde att bestämma de moderna språkens plats på schemat, hade tyska och tjeckiska språkens prioritetsställning sin naturliga förklaring. Franskans ställning hade sin grund i den intima politiska och militära anknytningen till Frankrike. Efter 1933 delar franskan sin ställning med engelskan. Engelskan intager samma plats i de tyska skolorna som franskan i de tjeckiska. Tyskan spelar en mycket stor roll för studenter, som ämna fortsätta sina studier vid högskolorna. Man har icke annat än goda erfarenheter av den ordning, som varit gällande mellan språken vid den primära undervisningen, och några ändringar av densamma ha icke ifrågasatts. Polen. Den högre undervisningen meddelas i Polen i läroverk (gymnasier), som äro fyraåriga, och vid lyceer, tvååriga skolor, vilka närmast motsvara våra gymnasier och där studierna avslutas med studentexamen.

123 Vid gymnazjum är ett modernt främmande språk obligatoriskt. Detta språk skall vara antingen tyska, engelska eller franska. Vid de flesta läroverk ha eleverna dock möjlighet att välja två främmande språk. Det första språket inträder under första läsåret. Från och med andra läsårets andra termin har lärjungen möjlighet att börja studiet av det frivilliga språket, tyska, engelska eller franska. Röster ha höjts för att man skall bereda möjlighet att tillvälja även ett grannlands språk, alltså ryska, tjeckiska, lettiska eller rumänska. Vid lyceum läres ett modernt språk, vilket utväljes bland tyska, engelska eller franska. Timantalet i varje särskilt språk visas av följande sammanställning: II

III

Gymnazjum: Första språk, Höstterminen » » Vårterminen Andra språk (frivilligt) Vårterminen II Lyceum: Första språk (obligatoriskt)

. . . .

.. ..

Hum. 4 Mnat. 3

Den nuvarande ordningen har ägt bestånd sedan 1934 och är provisorisk. Kritik har riktats mot den icke minst från lärarhåll, och man torde kunna förutsätta, att en omarbetning inom en icke alltför avlägsen framtid kommer att äga rum. Då emellertid försöken med språkföljden icke pågått länge och man ej kunnat ernå större erfarenheter, är det svårt att precisera kritiken mot den nuvarande ordningen och att framlägga grundläggande synpunkter på de linjer, efter vilka ändringsförslag böra åstadkommas. Sammanfattning. Av den ovan givna redogörelsen för de upplysningar, de sakkunniga inhämtat från olika europeiska länder, framgår alltså följande. Tyskan är första främmande språk i Norge (från 1939 tyska och engelska samtidigt i första klassen), Danmark (jämte engelska), Finland (börjar i andra klassen), franskspråkiga Schweiz, Nederländerna (jämte franska), England och Skottland (jämte franska), Frankrike (jämte engelska), Tjeckoslovakien, Polen (jämte engelska eller franska).

124 Engelskan är begynnelsespråk i (från 1939) Norge (jämte tyska), Danmark (jämte tyska), Tyskland, Frankrike (jämte tyska), Polen (jämte tyska eller franska). Franskan är begynnelsespråk i tyskspråkiga Schweiz, Nederländerna (jämte tyska), England och Skottland (jämte tyska), Polen (jämte tyska eller engelska).

125 VIII. Sammanfattning av de sakkunnigas förslag. a. Språkföljd. De sakkunniga föreslå, att engelska språket må bliva begynnelsespråk i såväl den femåriga som den fyraåriga realskolan; att engelska språket sålunda må inträda på timplanen för realskolan i dess första klass; att tyska språket såsom andra främmande språk må inträda på timplanen i andra klassen av såväl den femåriga som den fyraåriga realskolan; samt att språkföljden i övrigt i realskolan och å gymnasiet icke må undergå någon förändring i förhållande till nu rådande ordning. b. Timplaner. Enligt alternativ A (ordföranden och ledamoten Björkhagen) föreslå de sakkunniga, att engelska och tyska språkens nuvarande sammanlagda timantal i realskolan bibehålles orubbat; att engelska språkets timantal inom den femåriga realskolan ökas från 13 till 18 och inom den fyraåriga realskolan från 13 till 17; att tyska språkets timantal minskas inom den femåriga realskolan från 23 till 18 och inom den fyraåriga realskolan från 20 till 16; samt att gällande timplan för realskolan med avseende på engelska och tyska språken må ändras på sätt nedan angives: Femårig

realskola.

Nu gällande timplan: K

l a s

Summa

Engelska Tyska

4 4

4 3

5 4

13 23

126 Timplan enligt alternativ A: K

s Summa

Engelska Tyska Sammanlagd ökning el. minskning

3 4

3 5

3 4

4 5

—1

+ 1

+ 0

±0

Fyraårig

18 ( + 5) 18 ( - 5 )

±o

realskola:

Nu gällande timplan: K

1 .1

s Summa

Engelska Tyska

4 5

4 4

5 4

13 20

Timplan enligt alternativ A: K l a s s Summa

Engelska Tyska . . ' Sammanlagd ökning el. minskning

4 6

3 5

4 5

—1

+ 1

+ 0

17 ( + 4 ) 16 ( - 4 ) + 0

Såsom av det ovanstående framgår, medför ett bifall till detta förslag beträffande timplanerna för tyska och engelska språken, att i första klassens sammanlagda timantal en minskning inträder med en timme, medan motsvarande ökning inträder i andra klassen. Till utjämnande av denna rubbning av det nuvarande antalet veckotimmar i de två lägsta klasserna föreslås, att modersmålets nuvarande timantal i första klassen av såväl den femåriga som den fyraåriga realskolan ökas med en timme och att dess timantal i andra klassen i stället minskas med en timme. Beträffande den femåriga realskolan föreslås alternativt, att en timme i historia flyttas från andra till första klassen. Enligt alternativ B (ledamöterna Erlandson och Leffler) föreslå de sakkunniga,

127 att engelska språkets timantal inom den femåriga realskolan ökas från 13 till 17 och inom den fyraåriga realskolan från 13 till 16; att tyska språkets timantal minskas inom den femåriga realskolan från 23 till 20 och inom den fyraåriga realskolan från 20 till 18; samt att gällande timplan för realskolan med avseende på engelska och tyska språken må ändras på sätt nedan angives: Femårig

realskola. K l a s s Summa

Engelska Tyska Sammanlagd ökning el. minskning

3 5 + 2

3 5 + 0

3 5 + 1

4 5 + 0

-2

Fyraårig

17 (+ 4) 20 ( - 3) + 1

realskola. K 1 a s s Summa

Tyska • Sammanlagd ökning el. minskning

3 8 + 2

3 5 ±0

4 5 + 0

—1

16 (+ 3) 18 ( - 2) + 1

Såsom av det ovanstående framgår, medför ett bifall till detta förslag beträffande timplanerna för tyska och engelska språken, att i den femåriga realskolan första klassens sammanlagda timantal minskas med två timmar, medan andra klassens ökas med två och fjärde klassens med en timme. För att i möjligaste mån utjämna denna differens föreslås en förflyttning av 1 timme modersmål och 1 timme historia från klass 25 till klass l 5 . Genom en timmes ökning i klass 45 skulle denna senare klass erhålla lika många veckotimmar som klass 3 4 . I den fyraåriga realskolan uppstår en minskning i första klassens timantal med en timme och i andra klassens en ökning med två timmar. Till utjämnande härav föreslås en förflyttning av 1 timme modersmål och 1 timme historia från klass 24 till klass l 4 . Härigenom ökas timantalet i sistnämnda klass med 1 timme. Beträffande gällande timplaner för gymnasiet föreslås icke enligt någotdera alternativet någon ändring.

128 c. Kursplaner m. m. De sakkunniga föreslå a t t nu gällande, i undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk intagna kursplaner för engelska och tyska språken i den fem- och fyraåriga realskolan ersättas med av de sakkunniga utarbetade och såsom bilaga D till betänkandet fogade kursplaner. Beträffande nu gällande kursplaner för gymnasiet föreslå de sakkunniga icke någon ändring. De sakkunniga framhålla såsom önskvärt, a t t svårighetsgraden hos de av skolöverstyrelsen utgivna tyska realskoleskrivningarna något modereras, så a t t exempelvis de nuvarande skrivningarnas medelsvårighetsgrad tages såsom norm och skrivningarna anpassas efter denna medelnivå; härigenom skulle tvånget till forcerat grammatiserande vid tyskundervisningen i realskolan kunna lindras till förmån för andra viktiga sidor av denna undervisning. De sakkunniga ifrågasätta även beträffande språkskrivningarnas allmänn a anordnande införandet av en kombinerad skrivningstyp, bestående såväl av en översättning från det främmande språket som av en översättning till detta språk. d. Lyceet. De sakkunniga ha beträffande lyceet funnit lämpligt a t t lämna frågan om begynnelsespråket öppen. e. Modersmålets ställning i realskolans första klass. De sakkunniga konstatera, a t t tyskan i en del avseenden utgör ett stöd för modersmålsundervisningen i realskolans första klass genom a t t bättre klargöra vissa grammatiska begrepp och kategorier. E n omkastning av språkföljden i enlighet med de sakkunnigas förslag skulle alltså innebära, a t t vissa grammatiska moment, vilka modersmålet på detta stadium behöver, komme a t t bli underkastade ett mindre m å t t av systematiskt klargörande och innötande. D e sakkunniga ha fördenskull u t g å t t ifrån, a t t en viss förstärkning av nämnda sidor av modersmålsundervisningen blir önskvärd och erforderlig för denna undervisnings egen skull. I detta avseende ha de sakkunniga kommit till det resultatet, a t t någon egentlig kvantitativ utökning av modersmålets lärokurser i l 5 och l 4 icke torde vara av nöden men däremot en viss ökad inskärpning och intensifiering inom den stadgade kursens ram. För vinnande av d e t t a syfte ifrågasattes en närmare precisering av modersmålsundervisningens grammatiska mål i de för läroverken gällande metodiska anvisningarna, i varje fall såvitt gäller klass l 5 . De sakkunniga hemställa, a t t — därest en sådan

129 precisering befinnes önskvärd — det uppdrages åt skolöverstyrelsen a t t föranstalta därom i huvudsaklig överensstämmelse med av de sakkunniga framhållna synpunkter. De sakkunniga framhålla vidare såsom önskvärt, a t t såvitt möjligt ett samarbete åvägabringas mellan författare av läroböcker för nybörjare i modersmålet och det främmande begynnelsespråket. f. Modersmålets ställning i folkskolan. För a t t vinna en ur angivna synpunkter önskvärd förstärkning av den elementära modersmålsundervisningens grammatiska sida ha de sakkunniga till behandling upptagit även frågan om modersmålsundervisningens ställning på de stadier av folkskolan, som ligga till grund för realskolans första klasser. De sakkunniga ha därvid u t g å t t ifrån a t t åtgärder i angiven riktning endast böra åsyfta att vara till folkskolans egen fördel, samtidigt som de undanröja svårigheter för den fortsatta modersmålsundervisningen. Från denna utgångspunkt föreslå de sakkunniga, a t t de till gällande undervisningsplan för folkskolan fogade anvisningarna i fråga om fordringar på studium av svensk språklära bliva föremål för omarbetning i syfte a t t åstadkomma en närmare precisering av dessa fordringar; en dylik precisering skulle betyda ett effektiviserande, men icke någon kvantitativ utökning av det pensum, som nu enligt undervisningsplanen skall genomgås på ifrågavarande stadium av folkskolan. Härutöver förorda de sakkunniga en omredigering av de i undervisningsplanen angivna lärokurserna i modersmålet i den riktningen, att* grammatikundervisningen under de senare åren i folkskolan finge en något mera systematisk karaktär. Under alla förhållanden framhålles såsom ett önskemål, a t t de för undervisningen i dessa klasser använda läroböckerna innehölle en avslutande systematisk översikt. I samband härmed föreslå de sakkunniga, a t t anvisningar om begagnande inom folkskolan av en enhetlig terminologi och begreppsbestämning införas i ovannämnda, till folkskolans undervisningsplan fogade metodiska anvisningar. Därest åtgärder i av de sakkunniga föreslagen riktning befinnas ändamålsenliga, hemställes, a t t skolöverstyrelsen får i uppdrag a t t föranstalta därom. g. Läroverkens inträdesprov. D e sakkunniga föreslå, a t t gällande bestämmelser angående omfattningen av läroverkens inträdesprövningar beträffande modersmålet kompletteras på sådant sätt, a t t — liksom prövningen till första klassen av fyraårig realskola nu skall omfatta bland annat »muntlig och, om så anses ända9

130 målsenligt, skriftlig prövning i språklära» — sådan prövning jämväl stadgas för prövning till första klassen av femårig realskola. De sakkunniga föreslå alltså, att läroverksstadgan § 29 mom. 8 erhåller ändrad lydelse på sätt nedan angives: 8. Prövningen skall omfatta dels skriftliga prov, dels på lämpligt sätt anordnade förhör och samtal med de inträdessökande i syfte att utröna dessas förståndsutveckling och läggning, nämligen a) i modersmålet: till första klassen av femårig realskola: rättskrivningsprov; muntlig och, om så anses ändamålsenligt, skriftlig prövning i språklära; muntlig prövning, avseende innanläsning och förmåga att uppfatta och redogöra för innehållet i det lästa; till första klassen av fyraårig realskola och till första kretsen av lyceum: uppsatsprov, bestående i återgivande av en uppläst text eller i behandling av ett bland flera uppgivna ämnen; rättskrivningsprov; muntlig och, om så anses ändamålsenligt, skriftlig prövning i språklära; muntlig prövning, avseende innanläsning och förmåga att uppfatta och redogöra för innehållet i det lästa; b) i räkning överstyrelsen utfärdas. Det förutsattes, att den föreslagna prövningen i språklära till klass l 5 göres lätt och avpassas i överensstämmelse med vad som inhämtas vid grammatikundervisningen i folkskolans fyra lägsta klasser. Vidare förutsattes, att de lärare, som förrätta provet, genom samarbete med vederbörande lärare i folkskolan, genom tagen kännedom om de i folkskolan av eleverna använda läroböckerna och genom ett utfrågningssätt, som icke alltför mycket avviker från vad de inträdessökande äro vana vid, söka bidraga till att ifrågavarande inträdesprov icke gives någon onödigt rigorös karaktär. Beträffande det redan nu stadgade rättskrivningsprovet föreslå de sakkunniga detsammas bibehållande men ifrågasätta, att genom skolöverstyrelsens försorg det bringas till läroverkens kännedom, att rättskrivningsproven böra hållas på en efter vederbörande folkskolestadiums undervisning noggrannast möjligt avpassad nivå, och att för ernående av detta syfte de för diktamen använda texterna böra utarbetas i samråd med representanter för folkskolan. Några ekonomiska konsekvenser för statsverket synas de sakkunnigas förslag icke komma att innebära, försåvitt det nu gällande sammanlagda timantalet för tyska och engelska i realskolan bibehålles. Skulle, i enlighet med det ovannämnda alternativ B, realskolans totala timantal ökas med en veckotimme, så kan det tänkas, att en viss höjning av det för icke-ordinarie ämneslärare avsedda anslagsbeloppet bleve behövlig.

131 Särskilda yttranden. Särskilt yttrande av ledamoten Lide. Språkundervisningen i den svenska realskolan avser enligt hittills allmänt gängse uppfattning att bibringa praktiskt användbar färdighet i både tyska och engelska. Den förutsattes tillika giva den allmänna grammatiska kunskap, som behöves såsom grund för vidare språkstudium i gymnasiet eller ute i arbetslivet. Språkföljden tyska-engelska med därav följande högre timtal för tyskan har icke avsett att giva tyskan en bättre ställning än engelskan utan har valts av rent pedagogiska skäl: den har ansetts giva en säkrare grammatisk grund och därmed bättre kunskap i båda språken. De sakkunnigas majoritet föreslår nu den förändringen i hittills gällande ordning, att språkföljden omkastas. Engelskan bör, såsom det förhärskande världsspråket, också bliva begynnelsespråk i den svenska realskolan. Jag delar helt de sakkunnigas uppfattning om engelskans betydelse som världsspråk, men jag kan därav icke draga den slutsatsen, att engelskan bör göras till begynnelsespråk i de svenska läroverken. Det har icke uppvisats, att slutresultaten i engelska genom omkastning av språkföljden skulle bli nämnvärt förbättrade, men en mångårig erfarenhet som lärare i realskolan såväl i tyska och engelska som i modersmålet har bibragt mig den övertygelsen, att slutresultaten i tyska och icke minst den allmänna grammatiska grunden för språkstudiet skulle med omkastad språkföljd avsevärt försämras. Denna enligt min uppfattning ofrånkomliga följd av den ifrågasatta reformen vore beklaglig såväl ur synpunkten av det praktiska livets behov som med hänsyn till undervisningen i franska och latin på gymnasiet, vilken därav skulle kännbart hämmas. De begränsade försök, som gjorts med engelska som begynnelsespråk i sexårig realskola, synas mig icke bevisa mer än att man med dugliga lärare och tillräckligt antal timmar i tyska och engelska kunnat nå ganska goda resultat i denna skolform. Då den femåriga realskolan står den sexåriga jämförelsevis nära, vågar man kanske hoppas, att försök med engelska som första språk i den femåriga realskolan skulle ge utslag i samma riktning som de gjorda försöken i den sexåriga; dock medför realskolans avkortning naturligtvis en väsentlig förändring av förutsättningarna. Någon motivering för en allmän omkastning av språkföljden i den nuvarande fem- och fyraåriga realskolan ha försöken i den sexåriga realskolan givetvis icke lämnat.

132 Den samlade språkkunskap i tyska och engelska ävensom den grammatiska grund, som eleverna nu med tyska som första språk tillägna sig i den femåriga realskolan, synas på det hela taget kunna betecknas som tillfredsställande. Ingenting har anförts, som skulle kunna ställa i utsikt, att med omkastad språkföljd bättre slutresultat i det hela kunna nås, men väl finnas skäl att befara en försämring i vissa hänseenden. Vid de synnerligen begränsade försök, som gjorts med engelska som begynnelsespråk i fyraårig mellanskoleform, synes man i engelska ha nått ganska goda kunskaper. Däremot skulle säkerligen med engelska som begynnelsespråk och 16 timmar tyska per vecka resultatet i tyska icke komma att nå den nuvarande nivån. Än mindre finnas utsikter för att den grammatiska skolningen skall kunna hållas på det plan, på vilket den för närvarande befinner sig, därest icke undervisningen i modersmålet skall på ett otillbörligt sätt betungas med grammatisk drill. I själva verket synas undervisningsresultaten i den fyraåriga högre skolan bestämt giva vid handen, att den nuvarande språkföljden med tyska som begynnelsespråk i denna kortare realskoleform med dess äldre elever är den effektivaste och lämpligaste. Vid tidigare meningsutbyten om begynnelsespråket har majoriteten av den fyraåriga mellanskolans språkrepresentanter också bestämt uttalat sig för tyska som grundläggande språk. Läroverkens språklärare ha med överväldigande flertal uttalat sig i samma riktning. Då nu c:a 65 procent av lärjungarna på realskolestadiet erhålla sin undervisning i skolor med fyraårig studiegång till realexamen (jfr överlärare Nils Helgers utredning vid Sveriges allmänna folkskollärarförenings ombudsmöte, juli 1938), så synas, när det gäller att ta ställning till begynnelsespråket, i främsta rummet den fyraåriga högre skolans intressen och behov böra tillgodoses. Det riktiga torde då vara att behålla den språkföljd, som visat sig vara den lämpligaste och effektivaste i den mest använda skolformen, alltså språkföljden tyska-engelska. För att erhålla fastare utgångspunkter för ett avgörande ställningstagande till frågan om begynnelsespråket borde emellertid prov med engelska som grundläggande språk anställas vid ett större antal skolor av olika a r t — förslagsvis 10 — under en tillräckligt lång tidrymd. Då det timantal, som enligt alternativ A (sid. 136) föreslås för tyska vid omkastad språkföljd — 18 respektive 16 för fem- och fyraårig realskola — måste anses otillräckligt för att med normal arbetstakt giva tillnärmelsevis samma resultat i tyska på realskolestadiet som nu — ett kunskapsresultat, som ingen påstått vara för högt — synes dock timantalet även vid försöken böra i överensstämmelse med alternativ B bestämmas till 20 respektive 18 timmar per vecka. Sven Lide.

133 Särskilt yttrande av ledamoten Erlandson som önskat att till det i kap. V framlagda alternativ B skulle fogats ett tillägg av följande lydelse: Tänkbart synes även vara att till vinnande av det här föreslagna timtalet för tyskan minska franskans timtal i näst högsta realskoleklassen med 1 veckotimme. Härigenom skulle den ovan ifrågasatta ökningen av det totala veckotimtalet undvikas. Under sådana förhållanden skulle timmarnas fördelning bli följande: Femårig

realskola. K l a s s Summa

3 5

4 5

Sammanlagd ökning el. minskning — 2

+ 2

+ 0

+ 1

+ 0

Fyraårig

17 (ökning 4) 20 (minskning 3)

realskola. K l a s s Summa

3 7

3 6

4 5

—1

+ 1

+ 0

Tyska Sammanlagd ökning el. minskning

16 (ökning 3) 18 (minskning 2)

Dessa timplaner möjliggöras genom en förflyttning av 1 timme modersmål och 1 timme historia från 25 till l 5 och genom förflyttning av 1 timme modersmål från 24 till l 4 . Simon

Erlandson.

134 BILAGOR Bilaga A.

A v de s a k k u n n i g a infordrade yttranden rörande u n d e r v i s n i n g s försök med e n g e l s k a s å s o m b e g y n n e l s e s p r å k . I här föreliggande bilaga har för varje if rågakommande läroverk i främsta rummet in extenso återgivits det yttrande, som avgivits till de sakkunniga såsom svar p å deras förfrågan. Härtill ha ytterligare fogats de kompletterande upplysningar, som det varit de sakkunniga möjligt a t t beträffande de olika undervisningsförsöken inhämta ur årsredogörelser, tidskriftsuppsatser och andra tillgängliga källor. I. Högre realläroverket i Göteborg. a) Från läroverket ingivet yttrande. Till Språksakkunniga. Med anledning av de språksakkunnigas skrivelse av den 17 februari 1938 får undertecknad härmed översända närslutna uttalande över de erfarenheter, som gjorts vid högre realläroverket i Göteborg beträffande engelska såsom begynnelsespråk. Göteborg den 24 mars 1938. Ivar Sefve. Till Språksakkunniga. Med anledning av de språksakkunnigas skrivelse få undertecknade på uppdrag av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk lämna följande redogörelse. Höstterminen 1908 inrättades vid Göteborgs h. realläroverk en försökslinje för att utröna engelskans lämplighet som första främmande språk. Hösten 1927 intogs den sista engelska avdelningen i dåvarande 1G, varefter försökslinjen efterhand avvecklades. Av de vid detta försök medverkande lärarna ha flera av olika anledningar lämnat läroverket. Bland de ännu här tjänstgörande lärarna finnas dock några kvar, som medverkade vid försöket. Vad den gemensamma konferensen har att hålla sig till i övrigt, är dels två konferensprotokoll, ett av den 9 september 1919 och ett av den 7 april 1925, dels en av dåvarande adjunkten vid läroverket Carl Rebbe författad uppsats, publicerad i årgång 1927 av Pedagogisk Tidskrift. Det första av de båda konferensprotokollen lyder som följer: På skolkommissionens anhållan om yttrande i fråga om de rön och erfarenheter angående språkundervisningen inom realskolan, som framkommit vid det försök med engelska som grundläggande språk, vilket pågått vid Göteborgs realläroverk, beslöto ämneskonferenserna avgiva följande svar:

135 1. Under försökets gång har det visat sig, att av de lärjungar, som årligen intagas i l:a klass, en större procent uppnår realskolexamen eller uppflyttas till gymnasiet på B-linjen ( = engelska försökslinjen) än på A-linjen ( = den ordinarie linjen). Se bilagda tabeller. Detta resultat måste givetvis bero på att engelskan är begynnelsespråket på B-linjen. Den elementära undervisningen i engelska sker lämpligen till stor del på imitativ väg och kräver föga abstrakt grammatiserande, och då modersmålsundervisningen de första åren ej heller har behov av mycken grammatisk analys, kan den strängare grammatiska träningen uppskjutas ett par år och då drivas med betydligt bättre framgång, sedan elevernas språkförstånd genom övningar i modersmålet och de jämförelsevis lätta engelska elementerna vunnit en viss utveckling. Vidare har den erfarenheten gjorts, att på det åldersstadium, försöket omfattar, det andra främmande språket, tyskan, ej bör inträda förr än med fjärde året, då engelska formläran är väl inhämtad. Ty det försök, som sista året gjorts, att börja med tyska redan i 3:e klassen har visat sig ofördelaktigt. 2. Då de elever, som avlagt realskolexamen på B-linjen, läst engelska i sex år, ha givetvis deras kunskaper i detta ämne varit betydligt överlägsna kamraternas från A-linjen. Enligt de lärares uppfattning, som undervisat i engelska på B-linjen, har elevernas ordförråd varit omkring 50 % större och deras kunskaper i engelsk syntax i det närmaste lika mycket bättre. 3. Undervisningen i tyska språket har däremot, med den timplan som följts (6 t. i 4:e, 6 t. i 5:e och 4 t. i 6:e klassen), ej kunnat i genomsnitt fullt föra till det kunskapsmått, som A-linjens elever i realskolexamen uppnått. Enligt vad vederbörande lärare funnit, har omkring 25 % mindre text medhunnits, och kunskaperna i tysk syntax ha blivit något mindre grundliga. Samma lärare anse, att om B-linjen i 6:e klassen finge 1 timme till i tyska, skulle elevernas kunskaper i detta språk komma i jämnbredd med A-linjens. Att döma av protokollet hade alltså den engelska linjens lärjungar i genomsnitt klarat sig bättre genom realskolan och förvärvat omkring 50 % bättre insikter i engelska än den tyska linjens; den senares försprång i tyska hade icke varit större än det med ytterligare en veckotimme i 6:e klassen skulle ha kunnat inhämtas. Det senare protokollet har följande lydelse: Angående de erfarenheter, som hittills gjorts med nämnda försökslinje, uppstod ett livligt meningsutbyte. Adj. Pihl uttalade som sin åsikt, att hans egna erfarenheter, vad tyskan å försökslinjen anginge, vore sådana, att han måste yrka på dennas avskaffande. I detta yrkande instämde adj. Wegard med samma motivering. Från annat håll påpekades, att i den nuvarande försökslinjens klass 3 kunskaperna i engelska vore sämre än i den ordinarie linjens klass 5, där engelska lästs blott ett år förut. Adj. Fletcher underströk, att det vore ett pedagogiskt missgrepp att redan i klass 3 läsa två främmande språk. Adj. Rosenbund ansåg sig förut ha kunnat ernå goda resultat i tyska å försökslinjen, men detta vore numera omöjligt, sedan tyskans timantal i ring I och I I minskats från 3 till 2 veckotimmar, av vilka någon alltsomoftast bortfölle på grund av någon skrivning. I ring I I toges intresset så starkt i anspråk av engelskan, att kunskaperna i tysk grammatik i stort sett vore sämre vid flytt-

136 ningen till I I I ringen än till I ringen. Adj. Rebbe hävdade, att varken tyskan eller engelskan äro tillbörligt tillgodosedda med blott 3 veckotimmar vardera på ett så tidigt stadium som 3:e klassen, och han trodde, att adj. Pihls och Wegards ofördelaktiga erfarenheter berodde härpå. Med anledning såväl härav som av adj. Rosenbunds erfarenhet rörande tyskan i ring I och II, ville adj. Rebbe instämma i yrkandet, att det hittills pågående provet med engelskans avslutning i ring I I borde upphöra. Men oberoende av möjligheten att avsluta engelskan i ring I I vore det av stor vikt att utröna, vad inflytande en omkastning av tyska och engelska som begynnelsespråk kan ha på lärjungarnas språkutbildning över huvud, och adj. Rebbe föreslog därför konferensen att hos överstyrelsen hemställa om bibehållandet av försökslinjen, på följande sätt anordnad: Tyskan å försökslinjen inträder först i klass 4 och får i 4:e och 5:e klassen 6 veckotimmar samt i 6:e klassen 5 veckotimmar. Å gymnasiet avslutas ej engelskan såsom nu i ring I I utan föres fram till studentexamen med 2 veckotimmar i varje ring, varemot tyskan erhåller samma antal veckotimmar som engelskan å den ordinarie linjen. Sedan konferensen avvisat det väckta förslaget om försökslinjens avskaffande, enades den om att uttala sin anslutning till adj. Rebbes nyssnämnda förslag och hemställer alltså, att för nästa läsår den ändring i försökslinjens anordning vidtages, att engelska läses i 3:e klassen 6 timmar och i ring I 2 timmar samt tyska i ring I 3 timmar. 1 Den kritiska inställning gentemot försöket, som kommer till uttryck i detta protokoll, motiveras särskilt med svårigheterna att ernå tillfredsställande resultat av undervisningen i tyska. Att dessa svårigheter i viss mån kunna ha berott på organisatoriska missgrepp, håller konferensen för möjligt; en bidragande orsak kan också ha varit, att lärjungar, som haft engelska som första språk och inhämtat grammatiken på företrädesvis imitativ väg, lätt nog få en inställning till grammatiska frågor, som avsevärt försvårar det mera begreppsmässiga inhämtandet av den tyska formläran. I den ovannämnda uppsatsen har adj. Rebbe redogjort för försökets schematekniska förlopp, ävensom för författarens egna slutsatser rörande de vunna resultaten. Konferensen har särskilt beaktat, vad författaren säger s. 40: »Engelskan har som begynnelsespråk visat sig i pedagogiskt hänseende fördelaktigare än tyskan, ty en större procent av försökslinjens elever har nått examen utan kvarsittarskap. Enligt de siffror jag anfört i tabell 5, skulle med engelskan som begynnelsespråk omkring 33 % flera studenter än som nu är fallet, få sin examen utan att sitta kvar i någon klass. Detta innebär ju en stor ekonomisk vinst både för staten och de enskilda eleverna.» Kvarsitteriet i realskolan beror säkerligen till ej ringa del på svårigheterna att bemästra den tyska formläran. Men konferensen tvekar dock att draga så vittgående slutsatser av adj. Rebbes statistik, som författaren själv gör. Det är sålunda ett anmärkningsvärt förhållande, att under åren 1923—1926, de sista som statistiken omsluter, sammanlagda antalet lärjungar, som nått 1 Denna anhållan hos skolöverstyrelsen ledde till att från och med höstterminen 1926 tyskan å försökslinjen uppsköts till klass 4 (jfr. nedanstående timplanstablå).

137 s t u d e n t e x a m e n u t a n kvarsittning, varit större på den t y s k a ä n p å den engelska linjen, och a t t samma förhållande gäller i fråga o m det genomsnittliga antalet betygsenheter. E n a n n a n omständighet, som icke får förbises, är a t t t y s k a n n u m e r a inträder på s c h e m a t ett år senare än under tiden för det ifrågav a r a n d e försöket. Konferensen håller vidare före, a t t för den allmänt språkliga skolningen realskolan behöver e t t grundläggande språk av t y s k a n s n a t u r , d ä r formsystemet icke raserats a v u t j ä m n a n d e krafter som i engelskan och svenskan. I n l ä r a n d e t a v t y s k a n s former är ju för övrigt i stor utsträckning en minnessak och bör såtillvida ligga väl till för det lägsta stadiet. Vad modersmålsundervisningen på lågstadiet angår, h a r ju dess r e n t språkliga sida hittills haft ett g o t t stöd i t y s k a n . Även om modersmålsläraren skulle ägna mer tid å t lärjungarnas allmänt g r a m m a t i s k a underbyggnad, ä n hittills varit fallet, k ä n n e r sig konferensen föga tilltalad av tanken, a t t modersmålsundervisningen p å d e t t a s t a d i u m skulle få en mer utpräglat, k a n s k e alltför ensidigt g r a m m a t i s k inriktning. Försöket med engelska som första språk h a r enligt konferensens mening icke på ett fullt ö v e r t y g a n d e s ä t t visat, a t t b å d e t y s k a n och engelskan blivit p å d e t t a s ä t t b ä s t tillgodosedda. Konferensen k a n icke u n d e r l å t a a t t i d e t t a samm a n h a n g erinra om ett u t t a l a n d e av h e r r a r n a Swartling och Å s t r ö m i ett särskilt y t t r a n d e till Skolkommissionens b e t ä n k a n d e , där det heter: » D e t synes oss vara klokt och ändamålsenligt, a t t m a n på undervisningsplanen ej till förm å n för det l ä t t a r e språket skjuter u n d a n det svårare, i d e t t a fall t y s k a , u t a n a t t m a n bereder d e t t a s p r å k en sådan ställning och, så långt möjligt är, e t t s å d a n t u t r y m m e , a t t även h ä r e t t a n v ä n d b a r t resultat m å k u n n a uppnås.» Göteborg den 19 m a r s 1938. A. H. Ling.

A. H. Sjöholm.

b) Kompletterande

Edv.

Strömberg.

upplysningar.

Undervisningsförsöket hade till en början till uteslutande syfte att utröna engelskans lämplighet såsom begynnelsespråk men fick, innan försökslinjen nådde upp å gymnasiet, ett andra syfte, nämligen att utröna, huruvida engelskan som begynnelsespråk kunde avslutas i ring II. Den ursprungliga tanken att låta engelskan och tyskan byta plats på schemat övergavs sålunda och en särskild timplan utfärdades för försökslinjen. Timplanen ändrades sedermera på framställning av vederbörande språkkonferens flera gånger. Följden blev, att de olika årsklasserna lärjungar å försökslinjen i stor utsträckning fingo läsa de ifrågavarande språken i olika utsträckning. Försökets organisation torde framgå av vidfogade tablå, sid. 138. Av tablån framgår, att realskolans timplan förblev densamma under hela försökstiden med undantag för en period, omfattande årsklasserna 9—12, då ett försök gjordes att påbörja tyskan i klass 3 i stället för i klass 4. För gymnasiets del är att märka, att efter de två första åren engelskans timtal i de två nedre ringarna ökades med först en timme (i ring II) och efter ytterligare två år med ytterligare en. Sedan de 12 första årsklasserna avlagt studentexamen i engelska i ring II, övergick man från och med den 13:e årsklassen till att föra fram engelskan å försökslinjen ända till ring TV. Denna ordning förblev gällande för 3 årsklasser, varefter försökslinjen för gymnasiets del upplöstes. Till jämförelse meddelas här även timplanen för tyska och engelska å normallinjen enligt 1906 års undervisningsplan, som förblev gällande till och med genomförandet av 1927 års skolreform.

138 Timplan för de särskilda årsklasserna å den engelska

R i n g

K l a s s Årsklass

spraK

försökslinjen.

summa

Summa I I I I I IV

Sammanlagd lästid

3 6

3 4

24+3 2 12 + 4 3

2 3

(1) 4 ( 5 ) 4 14

28 (29) 26

3 6

3 4

24+3 2 12 + 4 3

3 2

(1) 5 (6) 4 13

29 (30) 25

3 6

3 4

24+3 12+4

3 2

6 13

30 25

3 3

4 5

3 4

23 + 3 3 13+4 2

3 2

6 13

29 26

2 3

2 2

2 4

8 12

31 25

Årsklass 1—2 (1908-09)

Engelska Tyska .

6¶Årsklass 3—4 (1910—11)

Engelska Tyska .

6¶Årsklass 5 — 8 (1912—15)

Engelska Tyska .

6¶Årsklass 9—12 Engelska (1916—19) Tyska .

6¶Årsklass 13—15 Engelska (1920-22) Tyska .

3 3

4 5

3 4

23 + 3 2 13+4 3

Årsklass 1 6 - 2 0 Engelska (1923—27) Tyska .

3 6

3 4

24+3 12+4

6¶Timplan för normallinjen. R i n g

K l a s s Summa

Språk

Tyska Engelska . . .

4 5

4 6

3 4

26+3 10+4

III

2 3

2 2

2 4

Sum- Sam anlagd lästid ma

8 12

34 22

För att i möjligaste mån objektivt belysa de uppnådda kunskapsresultaten ha de sakkunniga med ledning av betygskatalogerna från läroverket uppgjort en tabell (tab. 7, bil. c) utvisande det relativa antalet av över- och underbetyg i engelska och tyska samt av »kuggningar» på den engelska respektive den tyska linjen. På anmodan av skolöverstyrelsen avgav rektor vid ifrågavarande läroverk E. Hallgren den 14 december 1926 en redogörelse för undervisningsförsöket av i huvudsak följande lydelse: »Det försök med engelska som begynnelsespråk, som gjorts vid Göteborgs högre realläroverk, torde kunna anses hava visat, att engelska är lämpligt såsom begynnelsespråk, om också icke någon överlägsenhet över tyskan i detta avseende genom försöket kan anses konstaterad. Då engelska på försökslinjen införts såsom huvudspråk, är det naturligt, att man på denna linje gentemot den ordinarie som resultat av undervisningen väntar sig överlägsenhet beträffande engelska men underlägsenhet i fråga om tyska. Otvivelaktigt förefinnes också en sådan överlägsenhet i engelska beträffande de lärjungar på försökslinjen, som avlägga realskolexamen. I fråga om studentexamen niotväges däremot den fördel,

139 som försökslinjens lärjungar ha genom det större timtal, de ägna åt det engelska språket, av den underlägsenhet i mognad, som betingas därav, att de skola avlägga sin examen på ett tidigare stadium än kamraterna. Att försökslinjens lärjungar i tyska äro sina kamrater underlägsna får nog anses konstaterat, men denna skillnad kan säkerligen minskas genom en lämpligare fördelning av den tid, som ägnas ämnet, än vad under större delen av försöket varit fallet. Därigenom att studentexamen i engelska av försökslinjens lärjungar skolat avläggas redan i andra ringen, har det ansetts nödvändigt, att de under de två sista åren fått läsa engelska 3 timmar i veckan. Detta åter har haft till följd, att endast 2 timmar kunnat ägnas åt tyskan, en brist, som ej kunnat avhjälpas genom det större timantal, som de två sista åren ägnats åt detta ämne. Försöket att låta tyska och engelska i tredje klassen få tre timmar var har ej heller visat sig lyckligt. Emellertid hava de nämnda olägenheterna i fråga om timfördelning undvikits i den bestämmelse, som nu gäller för försökets anordnande. Om därför försök med engelska som begynnelsespråk fortfarande skall anställas, torde det lämpligen böra ske enligt nu gällande bestämmelser, möjligen med någon förskjutning till förmån för tyska språket i fråga om timantal i sjätte klassen.» Med ledning av rektors redogörelse och efter det ledamoten av skolöverstyrelsen, undervisningsrådet Rydberg, samrått med vederbörande ämneskonferenser avgav skolöverstyrelsen i skrivelse den 17 januari 1927 till chefen för ecklesiastikdepartementet en redogörelse för undervisningsförsöken vid Göteborgs- och Hälsingborgsläroverken, vari bland annat uttalas följande: »Den vid anordnandet av ifrågavarande undervisningsförsök ursprungligen tillämpade principen har gått ut på att låta tyskan och engelskan byta plats å schemat, dock med förbehåll av engelska undervisningens avslutande efter sju år, d. v. s. efter genomgången ring II, med prövning enligt fordringarna för studentexamen. Tyskan har å samma linje lästs i sex år, d. v. s. från klass 4 till studentexamen. Vissa modifikationer av dessa allnänna grunder för undervisningsförsökets organisation hava emellertid under årens lopp vidtagits, när det synts vederbörande ämneskonferens påtagligt, att det ena eller andra språkets berättigade intressen sådant påfordrat. Så har vid Göteborgs realläroverk studiet av tyskan under en del av försöksperioden påbörjats redan i klass 3 i stället för i klass 4. Efter någon tids erfarenhet med denna anordning har man dock här tyckt sig förmärka, att lärjungarna efter det nya språkets inträde på schemat ej kunna hålla de båda språken ordentligt isär, och man har därför anhållit att få återgå till den gamla ordningen samt börjar numera studiet av tyskan i klass 4. I Hälsingborg däremot är man av den meningen, att tyskans ställning i realskolan bliver alltför svag, om den uppskjutes till klass 4, och börjar därför arbetet med tyskan i klass 3. Upptagandet av detta språk på läsordningen två år efter begynnelsespråket har ej heller för så vitt man kunnat finna, medfört nämnvärda olägenheter. Ännu en förändring i den ursprungliga planen har på grund av vunnen erfarenhet vidtagits. Det gäller i detta fall förlängning av undervisningen i engelska å försökslinjen. Enligt vad såväl lärare som censorer vid upprepade tillfällen konstaterat, hava lärjungarna å denna linje vid slutprövningen i engelska efter genomgången av ring I I varken i fråga om kunskaper eller mogenhet kunnat jämställas med de lärjungar, som i vanlig ordning avlagt sin studentexamen. Åldersskillnaden mellan de båda grupperna förklarar olikheten i fråga om mogenhet, medan underlägsenheten i fråga om kunskaper hos dem, som från första klassen läst engelska i sju år (med sammanlagt 28 veckotimmar) vid jämförelsen med dem, som från fjärde klassen läst engelska i sex år (med 22 timmar) i första ögonblicket kan synas mera påfallande men torde få sin naturliga förklaring dels på grund av den tidigare grundliga träningen i tyska i klasserna 1—3 å normallinjen (med 6 timmar i varje klass), dels och framför allt på grund av den större effektiviteten av den under mognare ålder (i ring IV) starkare koncentrerade undervisningen i engelska. I varje fall har man dragit lärdom av dessa erfarenhetsrön. Så kvarstår engelska å schemat ännu ett år enligt de bestämmelser, som gälla för begynnelselinjen vid högre allmänna läroverket i Hälsingborg, och slutprövningen förrättas alltså här först efter genomgången ring III.

140 För Göteborgslinjens vidkommande har man gått ännu längre, i det att enligt nådigt medgivande engelskan numera får alltifrån första klassen gå upp ända till studentexamen. Härmed har visserligen ett av vederbörande ämneskonferens vid upprepade tillfällen framfört önskemål blivit uppfyllt, men det behöver knappast sägas, att efter denna förändring försöket såsom prov betraktat förlorat i värde och numera har sin huvudsakliga betydelse i fråga om tyskan. Ett av de syften man med denna försöksverksamhet velat vinna har nämligen varit att utröna, om ej engelska språket, tidigare påbörjat, kunde utan egentlig olägenhet tidigare avkopplas från den å överstadiet alltför tyngande ämnesmängden och därigenom en starkare ämneskoncentration åvägabringas. Från denna synpunkt sett har undervisningsförsöket i Hälsingborg med den utformning det där erhållit, givetvis större värde. Såsom redan nämnts, har det visserligen ännu ej nått längre än till ring I, men enligt vad lärarna på goda grunder hålla för antagligt, torde undervisningsförsöket i engelska med avslutning i ring I I I komma att lämna ett resultat, som är i det hela likvärdigt med det, som vinnes å normallinjen. Olikheterna i undervisningsförsökets planläggning vid de båda läroverken framgå av nedanstående jämförande översikt av timplanerna. Normalplanen Engelska Klass 1 » 2 » 3 » 4 » 5 » 6 R. I L. I R. I I L. I I R. I I I L. I I I R. IV L. IV

_.. — 5 5 4 3 2 3 2 2 2 4 2

Hälsingborg

Göteborg

Tyska

Engelska

6 6 6 4 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2

6 6 6 3 3 3 2

Tyska

Engelska

—

6 6 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2

—

— — 6 6 4 3

—

Tyska

— 3 6 6 4 3 3* 2 2 2 2 4 4

* 1 timme er liållen från teckning.

Vid det med inspektion av undervisningen i engelska och tyska å försökslinjen förbundna besöket i Hälsingborg och Göteborg framhöll konferensen i Hälsingborg under överläggningen om framtidsplanerna, att man såväl i tyska som engelska förväntade ett fullgott resultat av denna försöksundervisning, under förutsättning att engelskan i avslutningsklassen, ring III, erhölle tre veckotimmar i stället för två, alltså på reallinjen en timme från teckning och på latinlinjen en timme från annat ämne, möjligen från grekiskan. Till stöd för detta äskande anfördes, dels att ämnets avslutande enligt fordringarna för studentexamen kräver detta tillskott, dels ock för tredje realringen, att engelskan är skrivämne och att med hänsyn därtill två timmar äro otillräckliga för ernående av nödig kunskap såväl i grammatik som textläsning och talspråk. Överstyrelsen kan ej annat än finna den äskade modifikationen av timplanen ganska befogad och är för sin del benägen att stödja detta krav. I övrigt ansågo sig lärarna, såsom av bilagda protokoll över sammanträdet framgår, hava mycket goda erfarenheter av undervisningsförsöket, som vid läroverket och i orten omfattas med livligt intresse och därför synes böra få fortgå enligt de redan uppdragna linjerna, med den mindre ändring av timplanen, som nyss angivits.

141 Vid högre realläroverket i Göteborg kunde man efter beslutet om engelskans framförande till studentexamen endast i fråga om tyskans ställning å försökslinjen hysa några mera befogade farhågor. Överstyrelsen anser sig nämligen kunna utan vidare förbigå den vid konferenssammanträdet framförda tanken på att de lärjungar, som i sex år läst engelska, skulle i realskolexamen erhålla samma skriftliga prov som de, vilka under tre år fått undervisning i språket, medan visserligen hänsyn torde böra tagas till det i vissa avseenden svagare lärjungematerial, som är tillfinnandes i klass 6. Vad å andra sidan beträffar tyskans ställning i realskolan å försökslinjen, är det i och för sig tydligt, att denna här är vida svagare än i Hälsingborg, och överstyrelsen skulle därför finna det önskvärt, om man kunde tillmötesgå lärarnas framställning om en timmes tillskott till tyskans timantal i klass 6. Men överstyrelsen har åtminstone för närvarande svårt att se, hur man må kunna bereda tyskan denna säkerligen behövliga förstärkning. I varje fall kan, såsom konferensen också insett, engelskan, som här är skrivämne, icke avstå någon av sina få timmar för detta ändamål. I det följande får överstyrelsen tillfälle att återkomma till frågan om tyskans ställning, då överstyrelsen upptager till behandling spörsmålet om en eventuell förnyelse av detta undervisningsförsök. I sitt eget yttrande i ämnet har konferensen endast uttalat sig för provets fortsättande, tills planen om engelskans framförande till studentexamen hunnit bliva fullständigt genomförd. Vid sådant förhållande torde det enligt överstyrelsens mening kunna tagas under omprövning, om ej undervisningsförsöket lämpligen må överflyttas till annat större läroverk eller till realskola i Göteborg eller annorstädes, i så fall givetvis med beaktande av de lärdomar i fråga om planläggningen, som under den gångna tiden vunnits, särskilt i fråga om avvägandet av de båda språkens inbördes ställning på läroplanen. Redan nu synes nämligen vara tydligt, att den vid läroverket i Hälsingborg tillämpade organisationen erbjuder större garantier för ett i det hela tillfredsställande resultat än den plan, som uppskjuter det begynnande studiet av tyskan till fjärde klassen. Den egentliga anledningen till uppskovet — farhågorna för språkförvirring — kan överstyrelsen för sin del icke tillmäta avgörande betydelse. Under den förutsättningen, att de båda första läroåren i engelska med sin starka timsumma användas ej blott till uttalsövningar, läsning och tal, utan även till inpräglande av de allmänt grammatiska grundbegreppen och till inhämtande av engelskans formlära, skall det ock visa sig, att de tendenser till sammanblandning av språkliga former och begrepp, som så gott som alltid göra sig i viss mån gällande vid övergång från ett språk till ett annat, äro av mera övergående art, och att även dessa unga lärjungar rätt snart åter finna sig tillrätta i båda språken. Med stöd av en i detta avseende redan vunnen erfarenhet hyser överstyrelsen sålunda den övertygelsen, att vid uppdragandet av riktlinjer för eventuellt kommande nya undervisningsförsök tyskans intressen kunna i behörig mån tillgodoses genom dess inträde å schemat redan två år efter engelskan. I övrigt torde av det i detta ämne anförda framgå, att provet med engelska såsom begynnelsespråk ännu ej kan anses slutfört. Säkert är dock, att dess resultat i väsentlig grad beror på anläggningen av de tidigare årens undervisning, och osannolikt är ej, att dess framgång är i högre grad beroende på lärarindividualiteten, än fallet är i fråga om tyskan med dess mera fasta struktur och metodik. Innan detta och annat mer blivit till fullo utrönt, måste man alltså framgå med mycken varsamhet på denna väg. Tills vidare bör för den skull enligt överstyrelsens mening undervisningsförsöket fortsättas vid högre allmänna läroverket i Hälsingborg, där bland annat frågan om språkets eventuella avkoppling före studentexamen är av särskilt intresse. Vidare bör tagas under övervägande, huruvida ej nytt undervisningsförsök av samma art må anställas vid ett eller annat läroverk.» Undervisningsförsöket vid ifrågavarande läroverk har icke blivit föremål för någon fortlöpande redogörelse såsom fallet varit med motsvarande försök vid Hälsingborgs högre allmänna läroverk för gossar. Försöket har emellertid blivit behandlat i två uppsatser av dåvarande läroverksadjunkten vid läroverket Carl Rebbe, författade åren 1916 respektive 1927. (Se läroverkets årsredogörelse för läsåret 1915—1916 och Pedagogisk tidskrift för år 1927, sid. 33 ff.) Den första uppsatsen är refererad av skolkommissionen i dess på annan plats i betänkandet (bilaga B) återgivna redogörelse för undervisningsförsöket vid högre realläroverket i Göteborg. Den senare följer här nedan:

142 Engelska försökslinjen vid Högre realläroverket i Göteborg. Av Carl

Rebbe.

1. Försökets

organisation.

Höstterminen 1908 inrättades vid Göteborgs högre realläroverk en s. k. engelsk försökslinje i syfte att utröna engelskans lämplighet som första främmande språk. Allt sedan nämnda år har varje hösttermin avdelning B i l:a klassen börjat med engelska, under det att avdelning A börjat med tyska. Längre fram bestämdes det, att engelskan skulle avslutas i ring II, då försökslinjens lärjungar skulle avlägga samma prov i språket som den ordinarie linjen i studentexamen. Försöket fick därmed ett andra syfte, nämligen att utröna, huruvida engelskan som begynnelsespråk kan avslutas i ring II och sålunda ämnesträngseln minskas i de två högsta ringarna. Tyskans och engelskans timtal på försökslinjen var för de två första årsklasserna följande: Tab. 1. K

Engelska Tyska

1 a

6 I

III

3 6

3 4

2 3

1 4

Som synes av tabellen, läste B-linjen i ring TV 1 t. engelska, men som ämnet var avslutat med studentexamen i ring II, användes denna timme endast till läxfri litteraturläsning för uppfriskande av lärjungarnas kunskap i språket. Av tyskans och engelskans sammanlagda timtal (6) i ring IV var sålunda 1 t. övrig, och denna anslogs åt franskan, som alltså fick 5 t. i sista ringen. Emellertid visade det sig vid studentexamen 1915 och 1916, att B-linjens lärjungar voro A-linjens (den ordinarie linjens) något underlägsna i engelska. Till följd härav ökades B-linjens timtal i detta språk i ring I I med 1 t. för de två närmast följande årsklasserna, så att dessa i ring I I läste 3 t. engelska och 2 t. tyska. För övrigt bibehölls timplanen i tyska och engelska oförändrad. Som B-linjen likväl syntes behöva ytterligare någon förstärkning i engelska, ökades för 5:e årsklassen även i ring I engelskans timtal med en timme, varemot den engelska timmen i ring D7 lämnades åt tyskan. 5:e t. o. m. 8:e årsklassen av försökslinjen har alltså haft följande timtal i engelska och tyska: Tab. 2. K

Engelska Tyska

6 I

III

3 6

3 4

3 2

5¶Den frigjorda timmen i ring IV har fortfarande anslagits åt franskan. De jämkningar i timplanen, för vilka jag hittills redogjort, ha gällt gymnasiet och dikterats av hänsyn till studentexamen. I realskolexamen ha B-linjens lärjungar givetvis varit betydligt överlägsna i engelska, fast detta icke kommit till uttryck i deras betyg, enär de i examen fått ett svårare skriftligt prov och sålunda bedömts efter annat mått än A-linjen. I tyska ha de däremot varit

143 underlägsna, men enligt överstyrelsens anvisning bedömts något mildare. För förbättring av resultatet i tyska vidtogs från och med 9:e årsklassen (d. v. s. från läsåret 1918—1919) den ändringen, att tyskan inträdde redan i 3:e klassen med 3 t., varemot dess timtal minskades med en i 4:e och 5:e klasserna. Timplanen i realskolan blev sålunda under de följande åren: Tab. 3. K

Engelska Tyska

1 «i

3 3

4 5

3 4

Emellertid befanns denna anordning ofördelaktig, enär båda språkens timtal i 3:e klassen var alltför litet för att undervisningen på ett så tidigt stadium skulle ge önskad behållning. På språkkonferensens anhållan återställdes slutligen den gamla ordningen från och med läsåret 1925—1926, då tyskan utgick ur 3:e klassen. Konferensen hade föreslagit, att tyskan i stället skulle få en timmes ökning i klass 6, som alltså skulle få 5 t. tyska och 2 t. engelska, men detta avslogs av överstyrelsen, som ansåg att 2 t. var för litet för ett språk i en avslutningsklass. Från och med läsåret 1925—1926 vidtogs ytterligare på språkkonferensens förslag den ändringen, att B-linjens ring I läste engelska endast 2 t. och tyska 3 t. samt att denna och följande årsklasser skulle fortsätta med engelskan upp till studentexamen med 2 t. engelska i varje ring och timtalen 3 + 3 + 2 + 4 i tyska. Konferensen ansåg det nämligen viktigt att utröna, vilket inflytande såväl på språkstudierna som på skolarbetet i allmänhet en enkel omkastning av de båda första främmande språken skulle få. Rörande undervisningens anordnande på försökslinjen för övrigt är endast följande att tillägga. I klasserna 1—5 ha vardera linjens lärjungar haft skild undervisning, i det den ordinarie linjen upptagit A-avdelningarna och försökslinjen B-avdelningarna. I 6:e klassen och gymnasiet ha försökslinjens elever haft särskild undervisning endast i tyska och engelska men i andra ämnen undervisats tillsammans med andra lärjungar, som tillhört deras avdelning. 2. Resultaten

försöket.

Försökslinjens första årsklass nådde realskolexamen år 1914, och sedan dess ha 13 årsklasser genomgått denna examen. Antalet av de elever från A- och B-linjen, som under åren 1914—1926 avlagt realskolexamen efter att ha börjat i l:a klassen och icke suttit kvar i någon klass, är följande:

Tab. kÅr 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 A-linjen . . B-linjen . .

5 5

5 3

1 4

2 4

2 8

2 2

3 3

0 0

3 4

0 4

9 2

2 6

Hela antalet på A-linjen är 37 och på B-linjen 48. Studentexamen avlades på försökslinjen första gången 1917. Antalet av de elever från A- och B-linjen, som sedan dess avlagt studentexamen efter att ha genomgått läroverket från första klassen och icke suttit kvar någon gång, är följande:

144 Tab. 5. År Summa 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 A-linjen

8 11

5 6

3 5

4 7

3 9

4 10

6 6

5 9

11 3

54 72

5 6

Vid jämförelse mellan dessa tal för såväl realskol- som studentexamen bör följande märkas: 1) Medeltalet av de lärjungar, som varje år vunno inträde i l:a klassen under åren 1908—1918, var på A-linjen 31.3 och på B-linjen 33, alltså något mindre på A-linjen, beroende på att det årliga medeltalet kvarsittare på denna linje var något större (4.6) än på B-linjen (3); — 2) Nästan varje år har en eller annan lärjunge övergått från realläroverkets 5:e klass eller l:a ring till latinläroverket, men de lärjungar, som sålunda avgått, synas lika ofta ha kommit från ena som andra linjen; — 3) För övrigt ha lärjungarna, innan de nått examen, i regel icke lämnat läroverket så länge de regelbundet flyttats från klass till klass. Som synes av tabellerna, har av de lärjungar, som årligen intagits i läroverkets l:a klass, i genomsnitt ett större antal på B-linjen än på A-linjen nått examen utan kvarsittarskap. För att kunna jämföra de båda linjerna måste man emellertid även ta hänsyn till elevernas kunskaper. Jag har därför för varje årsklass studenter räknat ut det genomsnittliga antalet betygsenheter på vardera linjen. Det är tydligt att jag härvid, för att få rättvisa siffor, måst för varje år medta samma antal elever från de båda parallellklasserna. Ty antag t. ex., att den ena linjen framfört 3 studenter med betygssiffrorna 23, 22, 21, och den andra 5 studenter med siffrorna 23, 22, 21, 20,19, så blir medelsiffran för första gruppen 22 och för den andra gruppen 21. Det skulle alltså synas som om den senare gruppen vore underlägsen den förra, ehuru det i själva verket är tvärtom. Tydligt är tillika, att jag härvid måst välja de bästa ur den större gruppen, eftersom ju den mindre utgör eliten av den årsklass, som nio år tidigare börjat i klass 1. Jag anför alltså för varje år det genomsnittliga antalet betygsenheter för samma antal elever från vardera linjen. Antalet elever från varje årsklass framgår av tabell 5. Betyget C räknas = 0, B = 1, Ba = 1 ¥>, AB = 2, a = 2%, A = 3. Tab. 6. År

B-linjen

18.31 16.93

19.7 18.9

15.16 26.83

17.25 21.62

25.66 24.5

17.5 25.62

19.33 22.5

21 18.1

24.33 23

22.5 18.2

Medeltalet av dessa siffror blir för A-linjen 19.85, för B-linjen 20.83. Medelsiffran för B-linjen är alltså nära en enhet högre än för A-linjen. Av siffrorna i tabell 4, 5 och 6 kan man sluta, att de olika årsklasserna haft rätt växlande studiebegåvning. Ett eller annat år har nog den ena parallellklassen blivit bättre lottad än den andra, men att begåvningarna i övervägande grad skulle samlats på B-linjen är ej sannolikt. Hur skall man då förklara det bättre resultatet på B-linjen? Jag har nu ej någon annan förklaring än den jäg gav 1916, i en uppsats som då trycktes i läroverkets årsredogörelse, och varur jag citerar följande: »Det ligger nära till hands att tro, att de unga elevernas begåvning får bättre komma till sin rätt på B-linjen och utvecklas under gynnsammare förhållanden. Då lärjungarna i klass 1 med sitt ännu föga utvecklade språksinne möta den för deras ålder svåra tyskan, tycks det för en stor del av dem medföra en stagnation i ut-

145 vecklingen. D e k u n n a helt enkelt inte smälta allt det grammatiska lärostoff, som bjudes dem. För lärjungarna på B-linjen äro däremot de svårigheter, som m ö t a i engelskan, ej större, än a t t alla normalt begåvade k u n n a bemästra dem, och följden blir, a t t deras andliga utveckling ej nedtryckes av för stora svårigheter u t a n främjas av måttfulla.» M e n nu kan m a n fråga: H u r ställer sig resultatet i de b å d a språken tyska och engelska? För a t t få ett svar på denna fråga har jag liksom i tabell 6 r ä k n a t u t medeltalet betygsenheter för varje årsklass studenter och därvid medtagit s a m m a antal elever från vardera linjen. Eftersom b å d a språken äro skrivämnen, har jag valt betygen i skrivningarna, som ju avges av t v å lärare gemensamt och därför k u n n a anses vara så objektiva som över h u v u d är möjligt. I engelska avlade B-linjens första årsklass sin studentexamen 1915, och därför h a r jag jämfört dess skrivningar med A-avdelningens abiturientskrivningar från s a m m a år. D e siffror jag funnit äro följande: Tab. 7. År

A-linjen B linjen

1.5 1.5

2 1.58

1.5 1.3

1.6 1.7

0.83 2.16

1.87 2.12

2 2.2

1.5 1.5

1.87 1.87

1.9 1.4

Som synes, äro på det hela taget B-linjens skrivningar fullt jämngoda med A-linjens. I översättning från engelska har nog det allmänna intrycket varit, a t t B-linjens elever varit något underlägsna, beroende p å a t t de såsom t v å år yngre ännu ej ägt den allmänna mognad som eleverna p å A-linjen. M e n om de efter studentexamen å t e r u p p t a sina studier i engelska, torde de h a s a m m a förutsättningar däri som sina jämnåriga k a m r a t e r från parallellklassen. Medeltalen för betygen i tysk skrivning för de 10 årsklasserna av studenter från 1917 till 1926 äro följande: Tab. 8. År

A-linjen B-linjen

1.12 1.62

1.8 1.8

1.16 1.1C

2 2.37

2.5 3

2.25 2.12

1.66 1.16

2.3 1.5

2.33 1.66

2.2 1.2

U n d e r det B-linjens tyska skrivningar de första åren voro jämngoda med eller b ä t t r e än A-linjens, bli de under de senare åren sämre. Som vi erinra oss vid en blick p å tabelllerna 1 och 2, hade tyskan i B-linjens t v å första årsklasser 3 veckotimmar i ring I och I I , m e n avstod i de t v å följande årsklasserna 1 t. i ring I I samt hade från och med 5:e årsklassen endast 2 t. i vardera av de b å d a första ringarna. Vederbörande tysklärare klagade m y c k e t över d e t t a förhållande. E n d a s t t v å veckotimmar under det 2:a och 3:e året klassen läste tyska vore alldeles för litet, helst som var 3:e vecka en t i m m e regelbundet går bort genom skolskrivningarna. A t t i ring I I I och IV p å det ökade timtalet (4 och 5 t.) t a igen det förlorade vore ej möjligt, emedan elevernas arbetskraft de sista åren före examen så s t a r k t toges i anspråk, särskilt av reallinjens h u v u d ä m n e n . — M e n saken k u n d e ej hjälpas, t y de båda språken hade enligt timplanen endast 5 t. tillhopa i v a r d e r a av de t v å lägsta ringarna. H a d e m a n k u n n a t flytta 1 t. från vardera av ringarna I I I och IV till I och I I , hade säkerligen resultatet blivit gott, men det gick ju ej, d å m a n ej fick r u b b a den allmänna kursplanen. 10

146 3.

Slutsatser.

Som allmänna slutsatser av försöket torde man kunna uppställa följande: 1) Om engelskan är begynnelsespråk, kan den gott avslutas i 2:a ringen. Den brist eleverna tilläventyrs visa i examen, beror på ringare grad av allmän mognad, och när de efter två år lämna läroverket som studenter, torde de ha samma förutsättningar som de jämnåriga kamraterna från A-linjen att reda sig med språket. 2) Engelskan har som begynnelsespråk visat sig i pedagogiskt hänseende fördelaktigare än tyskan, ty en större procent av försökslinjens elever ha nått examen utan kvarsittarskap. Enligt de siffror jag anfört i tabell 5 skulle med engelskan som begynnelsespråk omkring 33 % flera studenter än som nu är fallet få sin examen utan att sitta kvar i någon klass. Detta innebär ju en stor ekonomisk vinst både för staten och de enskilda eleverna. 3) De olägenheter, som medföljt försöket, nämligen tyskans försvagande såväl i realskolexamen som i studentexamen, ha berott på organisationen och kunna, såsom jag strax skall visa, lätt avhjälpas. Förslag. Det är naturligtvis en stor olägenhet, att eleverna bli underlägsna i tyska i realskolexamen. Visserligen kan denna brist anses uppvägd genom deras större kunskaper i engelska, men som jag ovan omnämnt, komma dessa ej till uttryck i deras betyg, vilket även är en olägenhet och tillika en orättvisa mot lärjungarna. Ovan omnämndes språkkonferensens förslag till ändring, vilket ej godtogs av överstyrelsen. Jag vill här framställa ett annat förslag, som kanske är bättre, och som skulle avhjälpa båda de påtalade bristerna. Förslag 1). På försökslinjen avlägges realskolexamen i engelska vid slutet av 5:e läsåret med samma skriftliga prov som i 6:e klassen. Eleverna ha då skrivit engelska stilar i två år och böra mycket gott kunna reda sig med det vanliga realskoleprovet. I 6:e klassen kunna de sedan få 6 tyska veckotimmar (mot 4 nu), och då skola de säkerligen kunna mäta sig i tyska med A-linjens elever. Den överblivna veckotimmen kunde de fortsätta att läsa engelsk litteratur läxfritt för att uppehålla läsfärdigheten. Detta blir en koncentration i undervisningen lika god som någon, och idén att efter examen vidmakthålla kunskaperna genom en veckotimmes litteraturläsning har förut på överstyrelsens initiativ praktiserats i ring TV (se ovan under tabell 1). Förslag 2). Om vederbörande ej anse försöket vid ett läroverk bevisande, bör en engelsk försökslinje inrättas vid andra läroverk och även realskolor, där minst två parallellavdelningar finnas i klasserna 1—5.1 Därvid bör försökslinjen i realskolan organiseras enligt förslag 1 här ovan, och om det på gymnasiet möter schematekniska svårigheter att avsluta engelskan i ring II, kan den föras upp till ring I I I eller till studentexamen med engelskans och tyskans timtal omkastade mot den nuvarande ordningen. Förslag 3). Vid en omorganisation av gymnasiet (härvid avser jag närmast realgymnasiet), som försöksvis kunde införas vid några läroverk, vore det lätt att ordna timplanen så, att engelskan avslutades i ring II och tyskan ensam fördes upp till studentexamen. Timplanen för tyska och engelska skulle då bli:

Engelska

1 R i n

III

3 3

4¶Vid Hälsingborgs allm. läroverk upprättades för några år sedan en försökslinje i nära överensstämmelse med den i Göteborg. Första årsklassens elever ha nu hunnit upp i 6:e klassen och l:a ringen, och efter vad som försports, anser man sig där ha gjort erfarenheter, som lova det bästa.

147 Och då vunne man en timme, varmed timtalet kunde minskas i sista ringen. Med engelskan som begynnelsespråk kan man alltså vinna följande fördelar: 1) att en större procent elever når examen utan kvarsittande, 2) att engelskan kan avslutas i ring II och sålunda ämnesträngseln minskas i de två översta ringarna, 3) att timtalet i ring IV kan minskas med en timme. II. H ö g r e a l l m ä n n a läroverket för gossar i Hälsingborg. a) Från läroverket

ingivet

yttrande.

Till Språksakkunniga. M e d anledning av de sakkunnigas skrivelse av den 17 förra m å n a d e n får jag h ä r m e d översända avskrift a v protokoll vid s a m m a n s a t t konferens i modersmålet, tyska, engelska och franska, vilket innehåller d e t begärda y t t r a n d e t rörande de erfarenheter, som vid d e t t a läroverk gjorts beträffande engelska såsom begynnelsespråk. Samtidigt bifogar jag läroverkets redogörelser fr. o. m. läsåret 1921—1922 t. o. m. läsåret 1932—1933. Bilagorna till dessa innehålla redogörelser »för undervisningsförsök med engelska som begynnelsespråk». Redogörelserna fr. o. m. läsåret 1930—1931 innehålla endast k o r t f a t t a d e redogörelser, som. återfinnas under »Övriga meddelanden o m undervisningsarbetet». Till slut översänder jag t r e ämneskonferensprotokoll a v år 1923, den 10 dec. 1926 och den 16 dec. 1926 rörande s a m m a ämne. N å g o t eget y t t r a n d e kan jag icke avgiva o m d e n n a sak, då ifrågavarande undervisningsförsök upphört, n ä r jag tillträdde rektorsämbetet. Hälsingborg den 5 mars 1938. Hakon Swenne. Rektor.

Protokoll vid s a m m a n s a t t konferens i m o dersmålet, tyska, engelska och franska t o r s dagen den 3 m a r s 1938. § 1. M e d anledning av skrivelse a v den 17 februari 1938 från sakkunniga r ö r a n d e begynnelsespråket i realskolan beslöt den s a m m a n s a t t a konferensen a t t som sitt g e m e n s a m m a u t t a l a n d e a n t a e t t av u n d e r t e c k n a d u t a r b e t a t förslag till y t t r a n d e . Se bil. 1. Som o v a n Sigurd Segerström. Vikarierande lektor och huvudlärare i engelska.

148 Bil. 1. Bilaga till protokoll vid sammansatt konferens i modersmålet, tyska, engelska och franska torsdagen den 3 mars 1938. Här nedan följer samlad redogörelse för resultatet av försöket med engelska som begynnelsespråk vid högre allmänna läroverket för gossar i Hälsingborg under tiden h. t. 1921—v. t. 1932. Det visade sig, att arbetsformerna äro med språkföljden engelska-tyska mycket angenämare för både lärare och lärjungar. Detta gäller om både engelskan och tyskan. När tyskan inträder på schemat, äro lärjungarna betydligt mera mogna och övervinna ämnets svårigheter mycket lättare. Utan tvekan kan man därför fastslå, att denna språkföljd gör språkundervisningen både intressantare och mera stimulerande för lärjungarna. Förutsättningen för ett i allo tillfredsställande resultat är dock, att timantalet i engelska i realskolan efter elementernas inlärande, som sker under de två första skolåren, hålles nere vid tretimmarsgränsen i de övre realskoleklasserna, så att ej de syntaktiska och fraseologiska svårigheterna få dominera före uppnådd andlig mognad, samt att tyskan kompenseras för förlusten i studieår med ett högt timantal i realskolan. Det är nämligen endast därest resultatet av omkastad språkföljd visar sig minst lika gott som den nu gällande — eller bättre —, som en sådan reform är motiverad. Med försöket vid detta läroverk voro vissa ogynnsamma omständigheter förknippade. Timplanen måste uppgöras inom tyskans och engelskans sammanlagda timantal. Ingen rubbning av timantalet fick ske inom andra ämnen, ej ens inom modersmålet. Detta medförde naturligen menliga verkningar, och de uppnådda resultaten måste nog därför sägas ha varit i vissa avseenden missvisande. Engelskans ställning i realskolan blev emellertid i allmänhet taget väsentligt stärkt. Lärjungarna ådagalade i realskolexamen större förmåga av skriftlig översättning från svenska till engelska — särskild uppgift av högre svårighetsgrad i skriftliga examen — samt betydligt större och säkrare inarbetat ordförråd i förening med större färdighet i språkets talande. Men i fråga om tillgodogörandet av syntaktiska och fraseologiska svårigheter och finesser stoelo försökslinjens lärjungar vid övergången till gymnasiet — detta gäller både om övergången till fyraårigt gymnasium enligt 1905 års stadga och om övergången till treårigt efter 1928 års stadga, i vilket senare fall lärjungarna gingo in på huvudlinjen tillsamman med kamrater, som läst engelska tre år kortare tid — ej nämnvärt högre än huvudlinjens lärjungar, enär dessa ting helt bero av graden av andlig mognad. Denna iakttagelse pekar hän på att timantalet i engelska i realskolan bör hållas inom måttliga gränser och i stället stärkas i gymnasiet. I Danmark, där engelskan vid nästan alla högre skolor är begynnelsespråk, är timplanen följande: i Mellemskolen 5, 3, 3, 3, i nyspråkliga gymnasiet 5, 5, 5 samt i »Realklassen», som bygger på genomgången Mellemskole och ligger jämsides med »I. G.», 5 t. I matematisk-naturvetenskapliga gymnasiet är timplanen denna: 3, 3, 2.

149 Tyskans ställning i realskolan var oförnekligt svagare än på huvudlinjen. Lärjungarna ådagalade större osäkerhet vid skriftlig översättning till tyska, över huvud svagare träning i form- och satsläran med ty åtföljande större bundenhet vid grammatikregler och teoretisk reflexion. I avseende på ordförrådet synes däremot ingen skillnad i kunskaper ha iakttagits. Sammanfattning rörande realskolan: engelskan något stärkt ställning, tyskan försvagad ställning. Gymnasiet: Tyskan fick i gymnasiet ett relativt högt timantal, särskilt i ring IV. (Se den bifogade slutliga timplanen, bil. 2.) Resultatet av gymnasiestudierna blev därför synnerligen gynnsamt, utan all fråga överlägset den dåvarande huvudlinjens. Engelskan åter missgynnades av att ämnet enligt Kungl. Maj:ts resolution måste avslutas med studentexamen i ring III 4 , alltså ett helt år, innan lärjungarna hade nått den högre andliga mognad, som en studentexamen i ring IV skulle ha ådagalagt. Såsom situationen var kan man säga, att provet i studentexamen ådagalade tillfredsställande kunskapsresultat rent formellt taget, dock med reservation för de luckor, som ett års kortare studier i franska, respektive latin förorsakade i lärjungarnas allmänna språkliga utrustning, och för den något ringare mognad, som yngre lärjungar naturnödvändigt röja i uppfattningen av textmaterialet. Resultatet i engelska måste därför sägas ha varit icke avgörande. Hade engelskan däremot fått fortsätta fram till studentexamen i ring IV, så skulle utan ringaste tvivel resultatet ha blivit överlägset huvudlinjens, liksom fallet var med tyskan. Allmän slutsats. Man kan nå goda resultat med vilkendera språkföljden som helst. Allt kommer an på organisationen, d. v. s. timplanen och kursfördelningen, samt på ett metodiskt genomfört samarbete med modersmålslärarna. Med engelskan som begynnelsespråk beror det lyckliga resultatet i särskilt hög grad på dessas intresserade medarbete, ty särskilt före tyskans inträdande på schemat beror den allmänna grammatikkunskapen på ett avgörande sätt av modersmålslärarnas insats. Modersmålets timantal i realskolelinjernas lägsta klass, respektive klasser torde därför böra utökas med en eller två timmar, som möjligen kunde tas från engelskan. Undervisningsgången i svensk grammatik och satslösning är utförligt behandlad i årsredogörelserna, som bifogas såsom bilagor. Noggranna föreskrifter böra vid en eventuell omkastning av språkföljden utfärdas rörande den metodiska gången vid undervisningen i svensk grammatik och satslösning. Slutligen hänvisas till bilagorna till läroverkets årsredogörelser för läsåret 1921—1922 och följande t. o. m. läsåret 1930—1931.

150 Bil. 2. Den slutgiltigt

fastställda

timplanen läroverket

för försökslinjen i

vid högre

allmänna

Hälsingborg.

Denna följdes i de klasser och ringar, som avlade studentexamen v. t. 1929, 1930 och 1931, samt i de klasser, som avlade realskolexamen under den tid, försökslinjen fanns i realskolan vid läroverket. Klass

Engelska

16 2 3 4 5 6

6 6 3 3 3 3

Tyska

— 3 6 6 4

Summa timmar 6 6 6 9 9 7

Ring

Engelska

Tyska

R 14 L 14

2 2

R L R L

3 2 3 (fr. teckn.) 3 (fr. teckn. resp. grek.)

3 3 (11, fr. teckn.) 2 2 2 2

5 4 5 5

4 4

II II III III

R IV L IV

— —

timmar 5 5

Försökslinjen försvann automatiskt, där 1928 års läroverksstadga skulle följas, alltså i och med studentexamen 1931 och realskolexamen 1932.

Konferensprotokoll av år 1923. Konferensen hyser den uppfattningen, att Skolöverstyrelsens schema med avslutning av engelskan i ring I I förlägger onödigt mycket av studiet av engelskan till realskolan och för litet till gymnasiet, varför slutresultatet trots allt ej komme att svara mot förväntningarna. Den anser, att ett verkligt fruktbärande studium av engelska språkets abstraktare sidor kan ske endast på det högsta skolstadiet men där skulle enligt Skolöverstyrelsens schema engelskan ej alls förekomma. Den är också övertygad om att tyskan ovillkorligen måste bli lidande, åtminstone i realskolan. Uttalanden av mellanskolelärare och erfarenheterna i den danska Middelskolen gå ut på att ett så knappt timtal som det tyskan tillämnade måste kompenseras genom ett våldsamt forcerat arbete i klassen och väldiga hemuppgifter. Konferensen skulle därför vilja föreslå någon minskning av engelskans timtal i klass 4—6 och motsvarande höjning av tyskans på samma stadium samt engelskans bibehållande på gymnasiets reallinje t. o. m. ring IV. Latinlinjen skulle däremot avlägga studentexamen i ring II. Man finge på detta sätt tillfälle att jämföra resultatet av 7-årig och 9-årig kurs. Gymnasielärarnes erfarenhet av undervisningen i engelska i gymnasiet pekar avgjort på att ett till R I I I och R IV utsträckt studium skulle medföra synnerligen stora och betydelsefulla vinster. Konferensen föreställer sig också, att det blott skulle vara till fördel, om något olika timplaner tillämpades vid olika försöksläroverk, och vidare, att det nya systemets

151 överlägsenhet över det nu gällande vore klart ådagalagt, endast om resultatet i både tyska och engelska bleve minst lika gott som med nu gällande organisation och med språkföljden tyska-engelska. För realskolan föreslår konferensen följande timantal: Engelska Klass 1 » 2 » 3 » 4 » 5 » 6

6 6 3 3 3 2 Summa

23¶Tyska

_ — 3 6 6 5 20

E t t engelskt skriptum i månaden i respektive klasserna 4, 5 och 6 torde få anses tillräckligt. Tysk skrivning bör börja i klass 5. För gymnasiet får konferensen framlägga följande plan. Ringarna L I och L I I , R I—R IV skulle för ämnet engelska erhålla två veckotimmar vardera. Å reallinjen, där skripta i ämnet skulle förekomma, skulle ett skriptum per månad förekomma i varje ring. Tyskan borde, synes det, å gymnasiets bägge linjer erhålla samma timtal som engelskan å nuvarande reallinjen (3, 3, 2, 4). I L I och L I I måste för tyskan 1 t. tagas från andra ämnen. En timme skulle ju enligt Skolöverstyrelsens förslag tas från matematiken i ring I. Men därest detta ej utan svårighet låter sig göra, vore det möjligen lämpligt att taga en timme från ämnet teckning i L I och L I I . Då redan teckningen fått avstå en timme i L I I till franskan, skulle den alltså försvinna från schemat i L II. Men detta skulle dock kunna kompenseras därigenom, att den kunde i L I I I få utom de ordinarie timmarna de två timmar, som där bli disponibla efter engelskans avslutande i L I I . Någon ökning av teckningslärarens timantal behövde denna åtgärd ej innebära, då det fåtal lärjungar, varom här bleve fråga, utan svårighet kunde undervisas i ämnet samman med L II, vars kurs de just skulle genomgå. Alternativt föreslås, att en timme tages från matematiken, helst i L II, och en från teckningen i L I, varigenom vunnes att detta ämne ej behövde fullständigt försvinna från schemat i L II. Ersättning för teckningens förlust i timmar skulle ges som ovan. Engelskan skulle, som ovan sagts, i gymnasiet ha 2 t. i ringarna L I, L II, R I — R IV. Tyskan finge i L IV 4 t. genom läggandet av de två lösgjorda engelsktimmarna till de nuvarande två tyska. I ämnet tyska skulle skriftliga övningar liksom nu förekomma å bägge linjerna. Man kunde tänka sig möjligheten av att införa engelska skrivningar även å latinlinjen (L I och L II) med hänsyn till att detta arrangemang skulle visa sig ur kostnadssynpunkt lämpligare för försöksavdelningarna i Hälsingborg. Emellertid bör givetvis en sådan synpunkt ej få bli avgörande för ett undervisningsförsök, som eventuellt skulle bli mönster för en kommande omorganisation av språkundervisningen. Det finnes viktiga skäl, som tala för att det vore lämpligare att ej upptaga de engelska skrivningarna på latingymnasiets schema. I första hand gäller detta ur rent organisatorisk synpunkt: antalet

152 skripta skulle bli orimligt stort i L I och L I I . Vidare vore det synnerligen lämpligt, att liksom för närvarande studiet av engelskan å den ena linjen kunde inriktas mera på de estetiska och kulturhistoriska värdena, i relativ frihet från grammatikläsning under de två sista läsåren. Tillräckligt säker grammatisk skolning skulle ändå ha förvärvats under de fem föregående skolåren och i förening med de skriftliga övningarna i klass 4 och 5. Fördelar av det föreslagna systemet: 1) Tyskan vid jämförandet av Skolöverstyrelsens förslag stor vinst i timantal både i realskolan och i gymnasiet med därav följande förbättring av undervisningsresultatet. Det höga timantalet särskilt å gymnasiet borgar för att resultatet i studentexamen skulle bli minst lika gott som nu, sannolikt till och med bättre. 2) Engelskan fortfarande så stort timantal, att resultatet både i realskolexamen och i studentexamen å bägge linjerna med säkerhet skulle överträffa det nuvarande. Stor fördel att få pröva betydelsen av ämnets fortsättande i 3:e och 4:e ringen i jämförelse med avslutande i ring II. 3) Ingen ökning av antalet skrivlag i samtliga klasser och ringar har visat sig erforderlig utom i klass 5, där ökningen, såsom tabell I I visar, dock ej leder till ökande av antalet hemskripta. Däremot innebär förslaget, såsom samma tabell visar, minskning i R I och R II. 4) Ett system som det här föreslagna torde ock vara mera ägnat att vinna allmänhetens förtroende, då det högst väsentligt bättre än Skolöverstyrelsens tillgodoser tyskans timantal, vadan målsmännen ha garantier för att deras barn skola lämna skolan med minst lika goda språkkunskaper, som de göra, som haft tyskan som begynnelsespråk.

Protokoll över konferens den 10 december 1926 mellan samtliga lärare i engelska och tyska på engelska försökslinjen vid Hälsingborgs h. a. läroverk. Närvarande: Rektor af Malmborg, adjunkterna Ågren, Segerström, Rosenberg, Johansson, Åhre och Hallström, vikarierande adjunkten Petrén samt vid protokollet undertecknad. § IDet huvudsakliga skälet till att lärarne i engelska och tyska på sin tid önskade få vid läroverket anställa prov med engelska som begynnelsespråk i stället för tyska var, att de ansågo engelskan med sitt enklare höjningsschema och sin, vad vanligt vardagsspråk beträffar, mindre invecklade konstruktion bättre än tyskan lämpa sig som grundläggande främmande språk på det låga åldersstadium, på vilket lärjungarna befinna sig i de första årsklasserna av de allmänna läroverken. Tyskan med sin syntetiska karaktär skulle, menade de, om det finge inträda i undervisningen ett par år senare, då lärjungarna vore något mognare för de språkliga abstraktioner, som dess studium förutsätter för en främmande studerande, och då de allmännare grammatiska begreppen redan vore inlärda under studiet av modersmålet och engelskan, icke vålla de stora och tidsödande svårigheter, som äro förbundna med undervisningen i tyska i de lägsta klasserna.

153 De teoretiska beräkningar, som sålunda ansågos motivera omkastningen av ordningsföljden i de båda språkens studium, ha visat sig till fullo hålla streck inför de 5K> års erfarenhet, som hittills vunnits genom engelska försökslinjen vid läroverket. Alla lärare, som undervisat i engelska och tyska på försökslinjen, äro ense därom, att engelskan både i fråga om inhämtandet av de elementära delarna av grammatiken och det vanliga vardagsspråkets inlärande genom textläsning och samtal väl lämpat sig som begynnelsespråk; att inlärandet av ett riktigt engelskt uttal icke, såsom man kanske skulle ha kunnat tro, visat sig vara av någon besvärligare art, då imitationsförmågan är stor vid unga år; att den allmänna grammatiska underbyggnaden blivit lika väl tillgodosedd med engelska, som första och tyska som andra språk som vid studiet av språken i omvänd ordningsföljd; samt att studiet av tyskan varit för både lärjungar och lärare lättare, mindre tidsödande och ofantligt angenämare, då tyskan fått börja som andra främmande språk.

§ n. Hur de slutliga resultaten av språkstudierna i engelska och tyska på försökslinjen komma att ställa sig i realskolexamen och studentexamen, därom är för närvarande, då lärjungarna ännu icke förts fram till examen, något för tidigt att bestämt yttra sig, men att döma av de resultat, som för närvarande föreligga, torde utsikterna ställa sig på följande sätt: A.) Realskolexamen. Den lärjunge, som går i klass 6, har de bästa utsikter att i engelska fylla fordringarna för det svårare skriftliga prov, som ges på försökslinjen, och hans kunskaper i övrigt i engelska överträffa märkbart dem, som lärjungarna bruka ådagalägga i realskolexamen. I tyska torde han komma att uppfylla fordringarna i examen. B.) Studentexamen. a)

Engelska.

1) Latinlinjen. Grammatisk kunskap, tillräcklig för studentexamen å latinlinjen, synes kunna uppnås inom nu fastställt tidsrum med examen i LILL Det torde vidare kunna förutsättas, att man å denna linje skall kunna redan i ring I I genomgå texter av ungefär samma intellektuella kvalitet som i ringarna I I I och IV å normallinjen. Det återstår att se, i vad mån mindre kunskaper i latin och franska å denna linje kunna verka hindrande för inarbetandet av det ordförråd, som tillhör det litterära skriftspråket och varmed lärjungarna måste förutsättas vara förtrogna vid avläggandet av studentexamen. Goda förutsättningar givas dock för att ett tillfredsställande resultat skall uppnås, då man tar i betraktande, att klassen redan nu visar sig i stånd att tillgodogöra sig för de högsta ringarna avsedd text. 2) Reallinjen. De tre lärjungarna på försökslinjen i R I befinna sig för närvarande, vid slutet av höstterminen, i stort sett ungefär på den kunskapsnivå, på vilken lärjungarne i R I I på normallinjen bruka befinna sig vid motsvarande tid. Vid tiden för sin studentexamen enligt nu gällande timplan för

154 försökslinjen, nämligen vid slutet av R I I I , komma de att ha åtnjutit ytterligare undervisning i engelska vårterminen R I : 2 t., R II: 3 t. och R I I I : 2 t., alltså sammanlagt 6 årstimmar. R I I : s lärjungar på normallinjen komma däremot att vid tiden för sin studentexamen ha åtnjutit ytterligare undervisning i engelska vårterminen R II: 3 t., R I I I : 2 t. och R IV: 4 t., alltså sammanlagt 1XA årstimmar. Det är under sådana förhållanden troligt, att kunskapsmåttet i engelska i studentexamen på försökslinjens reallinje efter nu gällande timplan komme att bli sämre än på normallinjen, så mycket mer som försökslinjens lärjungar vid tiden för studentexamen i engelska skulle stå ett helt år efter normallinjens i allmän mognad och ha svagare kunskaper i franska. Enligt konferensens åsikt skulle denna svaghet i organisationen kunna avhjälpas, om ämnet i R I I I erhölle ännu en veckotimme, vilken borde kunna tagas från ämnet teckning. b)

Tyska.

Med den ökade tid, som tyskan fått åt sig tillmätt på försökslinjen i gymnasiet, bör i detta ämne ett resultat kunna i gymnasiet uppnås, åtminstone likvärdigt med det på normallinjen. Konferensen framhäver särskilt den synnerligen stora betydelse, som det höga timantalet i ring IV kan antagas få för studiet av tyskans klassiska litteratur. Försöket är därför även för tyskans vidkommande särskilt betydelsefullt. § HL Det har alltid under de 5 A år, försökslinjen existerat vid läroverket, varit stark tillströmning till densamma, vilket visar, att den omfattas med förtroende av allmänheten och alldeles avgjort har sin uppgift att fylla å denna ort. Då systemet engelska såsom begynnelsespråk dessutom tillämpas både i våra grannländer, Danmark, Norge och Tyskland, och i ett flertal privatskolor inom vårt eget land, är det av synnerligen stor vikt, att statsskolorna icke ställas utanför rörelsen utan få tillfälle att grundligt pröva systemet. Då Hälsingborgs läroverk vidare är det enda, där detsamma tillämpas även å latinlinjen, och då tyskan har i Hälsingborg erhållit en väsentligt starkare ställning än i Göteborg, måste Hälsingborgsförsöket anses särskilt betydelsefullt även i rent pedagogiskt avseende, alldeles oavsett den sympati, varmed det omfattas av allmänheten inom orten. Slutligen må framhävas, att de kostnader, som försöket fullt genomfört kommer att draga — ej nämnvärt överstigande kostnaderna av en ytterligare extra läraretjänst — äro rent försvinnande vid jämförelsen med dess stora ideella betydelse. l

Sammanfattning. Med hänvisning till vad ovan anförts får konferensen härmed uttala sin livliga önskan, att försöket med engelska som begynnelsespråk måtte få vid läroverket fortsättas efter det år 1923 av Kungl. Maj:t fastställda schemat, dock med den ändring rörande ring R III, som ovan föreslagits. E. Herdin.

155 Protokoll över s a m m a n t r ä d e med rektor och lärare i engelska och t y s k a å linjen med engelska som begynnelsespråk vid h. allm. läroverket i Hälsingborg u n d e r ordförandeskap av undervisningsrådet professor G. R y d b e r g den 16 december 1926. Närvarande: Professor R y d b e r g , rektor af Malmborg, a d j u n k t e r n a Ågren, Segerström, Rosenberg, Johansson, Åhre och Hallström, vikarierande a d j u n k t e n P e t r é n s a m t vid protokollet u n d e r t e c k n a d . § 1. Såväl ordföranden som rektor och lärare ansågo sig k u n n a konstatera, a t t goda erfarenheter hittills v u n n i t s av undervisningsförsöket med engelska som begynnelsespråk, såväl i fråga om studiet av engelska som t y s k a . § 2. Försökslinjen hade o m f a t t a t s med allmänt intresse, och till denna linje h a d e alltid a n m ä l t sig så m å n g a lärjungar, som över h u v u d t a g e t k u n n a t a n t a g a s . § 3. M y c k e t viktigt ansågs, a t t engelskan i ring I I I finge en t i m m e mer, än den enligt planen skulle k o m m a a t t få. P å reallinjen är d e t t a nödvändigt, eftersom engelskan där är skrivämne, och på latinlinjen är det behövligt för en fullt tillfredsställande avslutning av studierna före studentexamen. § 4. Genomföras dessa förändringar, var konferensen förvissad om a t t resultatet a v undervisningen i engelska skall bliva i det hela likvärdigt med det, som vinnes å normallinjen. § 5. Konferensen u t t a l a d e sig för a t t n y t t undervisningsförsök, planlagt efter de sålunda angivna linjerna, m å t t e anställas vid läroverket. E. Her din. Lektor.

b) Referat av de fortlöpande redogörelserna i läroverkets

årsberättelser.

Realskolan. K l a s s 1. (6 timmar.) Läroverksadjunkten S. Segerström har beträffande första årgången av klass 1 i läroverkets årsredogörelse för läsåret 1921—1922 lämnat en redogörelse av i huvudsak följande innehåll.1 I klass 1 funnos vd höstterminens början 100 lärjungar. Av dessa hade icke mindre än 69 anmälts till den engelska avdelningen. Då det ansågs nödvändigt att tillse, att denna blev fullt likformig med de två andra avdelningarna både i avseende på lärjungar1 Använda läroböcker: Elfstrand, Kortfattad engelsk grammatik, samt W. Gipman, A First English Book.

156 nes antal och deras begåvnings- och kunskapsnivå, skedde fördelningen genom gruppering efter dessa synpunkter med därefter följande lottdragning. Denna avdelning (1 c) kom på detta sätt att omfatta 33 lärjungar. I densamma sköttes undervisningen i svenska och i engelska av olika lärare (i engelska av S.). För undervisningen i engelska och för undervisningen i svenska, i vad denna är av betydelse för grammatikkunskapen, har följande plan följts. Från höstterminens början den 29/8 användes samtliga engelsktimmar (en pr dag) under 1 YJ vecka uteslutande till grundläggande arbete i svensk grammatik. Härvid biträdde modersmålsläraren genom att ägna de flesta lektionerna i modersmålet under samma tid åt dessa övningar. (Ständig kontakt och intimt samarbete mellan de två lärarne har under hela läsåret upprätthållits.) Under denna tid genomgingos: substantiv, genus, numerus, deklinationerna, artiklarna (obestämda artikeln och slutartikeln). Verbet påbörjades, och arbetet härmed utfördes huvudsakligen av läraren i svenska. Under veckan 5/9—10/9 genomgingos presens och imperfektum samt verbets personer. Repetition. Satsens huvuddelar inövades, och av formläran behandlades ytterligare adjektiv, komparation och personliga pronomen i nominativ. Vid omkring mitten av oktober voro subjektiv predikatsfyllnad samt verbets tempora t. o. m. futurum inövade. Under den tid, som sedan dess förflutit, ha övriga grundläggande grammatiska begrepp behandlats. Läraren i svenska har i regel först behandlat varje grammatisk nyhet i svenskan och läraren i engelska tilllämpat det sålunda preparerade på engelskan i mån av behov. Den 7 september övergick man till förberedande ljudövningar. Härefter påbörjades inlärandet av de engelska språkljuden. Varje nytt språkljud inlärdes på följande sätt: Läraren beskrev ljudets bildningssätt (tungställningen!), framsade ljudet flera gånger, lät därefter lärjungarne säga efter i kör (läraren sade alltid före), korrigerade omedelbart eventuellt uppsnappade fel samt genomgick slutligen ljuden med varje enskild lärjunge. Exempel (korta ord) i ljudskrift på svarta tavlan. Körläsning och enskild framsägning som ovan. Vid början av varje lektion togs en hastig repetition av det under de föregående lektionerna genomgångna (läraren läste före, körläsning). Slutligen fullständig repetition av hela ljudsystemet. Övergången till den fonetiska texten i läroboken skedde den 30 september. Preparation av de första läxorna efter ovan angivna metod tog i regel drygt två lektioner vardera i anspråk. Över huvud upptog uttals- och läsundervisningen under höstterminen mycken tid. Det visade sig, att uttalet av engelskan bereder lärjungar av så späd ålder mycket stora svårigheter. I genomsnitt synes dess inlärande kräva dubbelt så lång tid som i klass 4. Uttalet av tyskan inläres i klass 1 väsentligt lättare, tydligen emedan det ligger vårt språks uttal närmare. Ett intensivt exercerande med uttalssvårigheterna är nödvändigt under hela läsåret, och läraren får ej låta sig förtröttas eller modfällas, även om ideliga recidiv förekomma. Uppgiften har dock visat sig genomförbar, och resultatet kan i avseende på uttalsprestationerna nu mot slutet av vårterminen betecknas som medelgott. Läxdagar ha varit tisdag, torsdag och lördag, läxfria måndag, onsdag och fredag. De läxfria timmarna ha, särskilt under höstterminen, så gott som fullständigt åtgått till preparationen av ny läxa med tyngdpunkten förlagd till innanläsningen. Den engelska grammatikens grundelementer genomgingos redan under höstterminen i anslutning till textmaterialet (paradigmer, regler och exempel uppskrevos av läraren på svarta tavlan och infördes av lärjungarna i anteckningsböcker): artiklarna, regelbundna plural av substantiv, presens av t o b e och t o h a v e , räkneord i mån av behov, jämförelse mellan svenska och engelska adjektiv i avseende på flexionen, personliga pronomen, förenade possessiva pronomen, infinitiv presens partitiv, perfektum partitiv och presens av regelbundna verb, något om bestämd tidsform och omskrivning med d o, prepositioner, de vanligaste oregelbundna substantiven, kasus. Under höstterminen genomgingos de nio första »lessons» i ljudskrift och repeterades ett par gånger. Under repetitionerna begagnades, liksom under våren, de läxfria timmarna till övningar i anslutning till tillämpningsstyckena under texten. Dessutom ha de begagnats till övningar i ordklasser och satslösning samt kursorisk uppläsning av de redan inlärda textstyckena. Repetition har ej skett blott vid terminsslut

157 utan i flera repriser, med material, genomgånget under cirka en månad. Särskilt ordförrådet glömmes eljes i stor utsträckning bort av dessa späda elever. Vid vårterminens början företogs, sedan 10:de »lektionen» genomgåtts, ännu en repetition av det hittills i ljudskrift inlärda textmaterialet. Härefter skedde övergången till den verkliga engelska ortografin. Först påpekades skillnaden mellan öppen och sluten stavelse och undersöktes vokalernas olika förhållande i respektive ställningar. Därefter gjordes de nödvändigaste påpekningarna rörande konsonanterna, varpå övergång skedde till läsning dels i kör (läraren läste före som ovan), dels en och en. Sedan ett stycke upprepade gånger genomgåtts på detta sätt, fingo lärjungarna avskriva det i avskrivningsböcker. De tio första »lessons» preparerades samtliga på detta sätt och avskrevos dels i hemmet, dels å lärorummet, varjämte uppläsning och vanligt läxförhör försiggingo som förut. Under vårterminen ha därefter ytterligare genomgåtts »lessons» 11—17, och repetition har då och då företagits med några veckors mellanrum av det sedan den sista repetitionen genomgångna. Varje läxa i för första gången läst text har helt eller delvis kopierats av lärjungarna i hemmet. Kontrollen av avskrivningen har av läraren utförts på det sätt, att han gått omkring och synat skrivböckerna, under det lärjungarna uppläst textläxan. (Tack vare avskrivningsmetoden är vid vårterminens slut lärjungarnas färdighet i att stava textmaterialet i genomsnitt lika god som i klass 4 vid samma tidpunkt.) Förhöret av textläxan har vanligen försiggått på följande sätt: uppläsning av texten, översättning från och till engelska (med slutna böcker), talövningar samt grammatikförhör med tillhörande övningar (muntliga och — undantagsvis — skriftliga). Under vårterminen har, efter övergången till det verkliga engelska stavsättet, Elfstrands Kortfattade grammatik använts. Följande paragrafer ha lästs i sina allmännaste huvuddrag i anslutning till textläxorna: 11—16, 18:1, 24, 25, 27, 29—31, 34, 39, 45 (endast förenade possessiva pronomen), 47, 50 (who), 56—58, 70. Sammanfattningsvis anför Segerström rörande första årsklassen: Det har under årets arbete visat sig, att på detta tidiga stadium det engelska uttalet är avgjort besvärligare att inlära än det tyska, men att det dock icke bereder oöverkomliga svårigheter. Däremot har, såsom naturligt är, grammatiken förorsakat ojämförligt mindre svårigheter. Den oskattbara fördelen med engelskan är, att dess formväsen är så enkelt, att även en outvecklad barnhjärna kan utan större svårighet göra sig till herre över detsammas elementer och att nya begrepp ej behöva i undervisningen införas, förrän det förut upptagna smälts och assimilerats. Engelskan möjliggör därför såsom begynnelsespråk det strängt gradvisa fortskridande i införandet av nya rent intellektuella moment, utan vilket grundläggande språkundervisning aldrig kan bli fruktbärande — förrän åratal efteråt. Skall man ifrån rent pedagogisk synpunkt välja mellan tyskan och engelskan såsom begynnelsespråk, synes det mig alltså, så långt det första årets erfarenhet besitter beviskraft, ej kunna bli tu tal om att engelskan äger avgjort företräde framför tyskan. All möda till trots — och möda i hög potens representerar all språkundervisning med ett publikum av nioåringar — har årets arbete skänkt ogrumlad arbetsglädje både åt läraren och åt lärjungarna, och dessa ha lagt i dagen det mest glädjande intresse. Kuggningsprocenten torde också komma att visa sig bli lägre, än vad fallet brukar vara med tyskan. Skall över huvud taget undervisning i främmande språk inträda på ett så tidigt stadium som nu i svenska läroverk, förefaller det alltså mig så gott som säkert, att engelskan kommer att visa sig vara pedagogiskt sett lämpligare än tyskan som begynnelsespråk. När man själv haft tillfälle att även grundlägga tyskan i klass 1 och följa samma klass några år, kan man ej undgå att inse engelskans större lämplighet på detta tidiga stadium. En annan fråga är, huruvida införandet av ett främmande språk redan i nioåringarnes studiekurs verkligen är det mest praktiska och huruvida det ej i själva verket innebär ett slöseri med tid och arbetskraft. När man jämför arbetet med grundläggandet av engelskan i klass 1 med detsamma i klass 4, kan man ej undgå att misstänka, att så är förhållandet. Systemet kan därför vara pedagogiskt riktigt endast under den förutsättningen, att det kan bevisas, att grunderna av den »allmänna» grammatiken kunna effektivt inläras endast under jämförelse med ett främmande språk och att dessa över huvud bäst inläras i anslutning till detta och ej till modersmålet. Hittills har det

158 betraktats som en av den svenska pedagogikens trosartiklar, att så måste vara fallet. Men på samma gång ha dock både lärare och lärjungar svårligen våndats under det främmande språkets mara under de två första skolåren, och någon verklig ljusning har ej plägat visa sig förrän under det tredje skolåret. Om engelskans större lämplighet under alla förhållanden att tjänstgöra som begynnelsespråk är jag tämligen fast övertygad, men min tro är dock, att det vore ännu fördelaktigare att låta det »grundläggande» främmande språket inträda ett eller två år senare. 1 Och vad beträffar den uppfattningen, att den »allmänna» grammatiken kan grundläggas endast i samband med undervisningen i det främmande språket, synes mig där en egendomlig begreppsförvirring föreligga. Det förhåller sig naturligtvis i själva verket så, att även om denna undervisning försiggår på det främmande språkets timmar, den endast kan röra sig med svenskspråkigt material, då ingen tysk (engelsk) språkkänsla och språkkunskap existerar. Att under sådana förhållanden grundläggandet av den allmänna språkliga teoretiska kunskapen måste på lågstadiet förläggas till modersmålet, framstår för mig som ett axiom: Läraren i det främmande språket har att t i l l ä m p a det i svenska och för svenskan inlärda och komplettera det i specialfall. Detta är den uppfattning, till vilken både läraren i svenska och läraren i engelska i denna försöksklass anslutit sig, och de ha ej haft någon anledning att ångra det. Det kan ej heller med fog invändas, att »svenskan ej får vara någon ancilla åt de främmande språken». Det förhåller sig väl tvärtom så, att grammatisk kunskap är en lika nödvändig förutsättning för modersmålsundervisningen och att ingen kan förvärva en säker förmåga att röra sig med sitt modersmål korrekt i tal och skrift, som ej besitter en fast och säker kunskap både i »allmän» grammatik och i sitt modersmåls speciella lagar. Enligt mitt förmenande måste därför skolstadgan på ett tydligare och mera detaljerat sätt, än nu är fallet, fördela detta grundläggande grammatiska arbete mellan lärarne i modersmålet och lärarne i främmande språk och kanske rent av föreskriva kombinerade ämneskonferenser för fastställande av kursen i allmän och svensk grammatik för de lägsta klasserna. Där engelskan är begynnelsespråk, anser jag detta till och med vara absolut oundgängligt, ty just på grund av detta språks relativt stora /ormenkelhet ligger den frestelsen nära att vid undervisningen däri under de två första skolåren negligera grammatiken och praktisera en visserligen angenäm men i längden ödesdiger »imitativ», »praktisk» metod. Jag vill på det kraftigaste betona, att det grammatiska träningsarbete, som utföres i de lägsta klasserna, när engelskan är första främmande språk, måste bedrivas ej så mycket för engelskans egen skull som med tanke på framtiden, för den korrekta svenska språkbehandlingens skull, för tyskan, som skall börja om ett par år, för franskan, latinet och för engelskan på ett högre stadium. Att ej behörigen beakta denna synpunkt skulle innebära en stor och allvarlig fara för den språkliga bildningen över huvud taget. Utdelade betyg: 10 Ba, 17 B, 4 Be, 2 C. I andra årgången av klass 1 (läsåret 1922—23, 26 elever) sköttes undervisningen i engelska och svenska av samma lärare, vilken uttalat följande: I huvudsak ha i engelska följts de riktlinjer, som i föregående års redogörelse uppdrogos av dåvarande läraren i engelska i klass 1, och arbetet har givit väsentligen samma erfarenheter som de däri uttalade. — Vikten av en säker grammatisk grundval för de kommande årens studier i svenska och de främmande språken har vederbörligen beaktats. En fördel vore det emellertid att redan första året införa lärobok i svensk grammatik, icke minst för att begränsa den omfattande och mycket tidsödande avskrivningen. — Ett viktigt moment av årets arbetsuppgifter bildar uttalsfrågan. Det är ju sant, att eleverna på detta stadium tillägnar sig kunskapsstoffet avsevärt långsammare än de tre år äldre kamraterna i klass 4. Erfarenheten har dock icke givit vid handen, att inhämtandet av uttalet försiggått i långsammare tempo än inhämtandet av ämnets övriga delar, allt vid jämförelse med klass 4. • - 8SS Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 20 B, 3 Be. 1 Att detta å andra sidan tenderar till att leda till språkträngsel med ty åtföljande faror, är jag fullt medveten om. Jfr Skolkommissionens förslag att liksom i Danmark låta det andra språket inträda redan året efter det första.

159 För tredje årgången av klass 1 (läsåret 1923—24, 28 elever) bekräftades de erfarenheter, som för de två föregående årsklasserna gjorts enligt det ovanstående. Dock ansåg läraren i engelska, att inhämtandet av uttalet försiggått betydligt långsammare, även relativt taget, än i klass 4. Utdelade betyg: 1 AB, 5 Ba, 17 B, 5 Be. Beträffande fjärde årgången av klass 1 (läsåret 1924—25, 34 elever) säges, att det stora antalet lärjungar, varibland naturligtvis funnits flera både kroppsligen klena och själsligen litet utvecklade, i hög grad fördröjt arbetet. Beträffande flertalet lärjungar vore clock resultatet gott. På uttalet hade måst nedläggas ett oerhört arbete, men det syntes ej hava berett flertalet lärjungar alltför stora svårigheter, även om inhämtandet av detsamma gått mycket långsamt. För övrigt hade de erfarenheter bekräftats, som uttalats om de föregående årgångarna av försökslinjens klass 1. Utdelade betyg: 8 Ba, 17 B, 4 Be, 5 C. Rörande den femte årgången av försökslinjens första klass (läsåret 1925—26, 32 elever) uttalar vederbörande lärare i engelska: Vid den grundläggande undervisningen i engelska har jag huvudsakligen haft två mål för ögonen: att bibringa lärjungarna ett i möjligaste mån distinkt och korrekt uttal och att inskärpa de första grammatiska begreppen. Uttalsundervisningen bedrevs att börja med på det sättet, att lärjungarna fingo eftersäga de engelska orden i det första läsestycket utan att se vare sig engelsk eller transskriberad text. När de förmådde efterbilda vokalljuden så tillnärmelsevis riktigt, att det kunde antagas, att de märkte skillnaden mellan de svenska vokalerna och dessas engelska motsvarigheter, fingo de också inlära vokalernas beteckning i det transskriberade alfabetet. På samma sätt förfors med de för engelskan speciella konsonantljuden. Så småningom fingo lärjungarna övergå till att läsa transskriberad text, varvid dock ofta hänvisningar till den engelska texten gjordes. Det visade sig härvid, att de gärna och lätt lärde sig den engelska stavningen. När de därför, ungefär vid mitten av höstterminen, fingo övergå till den engelska texten, beredde detta inga nämnvärda svårigheter. — Skall jag våga döma av erfarenheterna från mitt första år såsom lärare i engelska på detta stadium, äro uttalet och stavningen av detta språk långt ifrån så svåra att inlära, som allmänt antages vara fallet. — Vid den grammatiska undervisningen måste givetvis på detta stadium den största försiktighet iakttagas. Dock har jag, sedan de viktigaste ordklasserna och satsdelarna inlärts, kunnat övergå till att beröra några av de viktigaste olikheterna mellan engelskan och svenskan såsom förberedelser till ett något mera metodiskt inlärande av grammatiken. Hur detta försök kommer att utfalla, visar sig i nästa klass, varför jag då får tillfälle att återkomma till detsamma. Utdelade betyg: 1 AB, 7 Ba, 13 B, 9 Be, 2 C. I första klassens sjätte årgång (läsåret 1926—27, 34 elever under höstterminen, 30 under vårterminen) handhades undervisningen i engelska ånyo av S. Segerström, som i huvudsak tillämpade samma principer som för den första årgången. En modersmålstimme per vecka hade varit anslagen till svensk grammatik. I årsredogörelsen lämnas blott en mera detaljerad metodisk redogörelse. Utdelade betyg: 6 Ba, 14 B, 10 Be. Beträffande sjunde årgången av försökslinjens klass 1 förklaras allenast, att lärogången varit densamma som förut, att mycket arbete måst nedläggas på uttalet samt att resultatet beträffande flertalet lärjungar varit gott; erfarenheterna sammanfölle i stort sett med de tidigare iakttagna. Utdelade betyg: 1 AB, 8 Ba, 15 B, 7 Be. K l a s s 2. (6 timmar.) Adjunkten Segerström, som handhaft undervisningen i engelska för den första årgången av klass 2 av den engelska försökslinjen (läsåret 1922—23, 30 lärjungar), har om sina erfarenheter gjort följande uttalande i årsredogörelsen för läsåret 1922—23: Under läsåret har undervisningen i engelska bedrivits efter samma grundsatser, som kommit till användning för undervisningen i klass 1. En rätt stor textkurs i engelska har genomgåtts. Detta torde få anses nödvändigt, då ämnets timantal i följande klass

160 blir inskränkt till hälften, vadan då endast en relativt liten textkurs kan medhinnas. Grammatikkursen har fördjupats och något utvidgats. Bland nytt material märkes särskilt de oregelbundna verb, som förekomma i texten. Tillämpningsövningar ha bedrivits i anslutning dels till läseboken, dels till Zachrissons övningsbok (särsk. ifyllningsstyckena). Avskrivning såsom i föregående klass. — Arbetet har under detta andra läsår gått lätt och behagligt. Sedan vissa rätt avsevärda svårigheter övervunnits i klass 1, förefaller det, som om uppgiften att inarbeta och grundlägga en säker kunskap i engelska på läroverkens lågstadium ej bereder några större svårigheter. Hade man endast att ta hänsyn till engelskan, kunde problemet väl anses vara löst, men så är givetvis ej fallet. Alldeles oavsett det försämrande av kunskapsnivån i tyska, vilket är att befara såsom en följd av den starka beskärning av timantalet, som kommer att träffa detta språk på den »engelska» linjen, är det av yttersta vikt att undersöka, huruvida och i vad mån kunskapen och färdigheten i svensk och allmän grammatik och i satslösning kan anses bli lidande på systemet »engelska såsom begynnelsespråk». — Min nu på två års erfarenhet byggda uppfattning är, att i det senare avseendet någon sådan risk alls icke behöver föreligga, förutsatt att åt dessa sidor av undervisningen ägnas all den uppmärksamhet, som deras stora vikt och betydelse kräver. Segerström, som handhaft undervisningen även i svensk grammatik (en timme per vecka) och som dessutom åt satslösning och övningar i svensk formlära ägnat åtminstone cirka en timme per vecka av den åt ämnet engelska anslagna tiden, kan konstatera, att resultatet är synnerligen tillfredsställande. Men detta tillfredsställande resultat har vunnits därigenom, att bibringande av god kunskap i svensk grammatik och satsanalys städse har betraktats såsom ett av huvudmålen för undervisningen, såsom nödvändig förutsättning för en fruktbärande språkundervisning på ett högre stadium, där de mera utpräglat flekterande språken taga vid. — För bibringande av en sådan fast kunskap i dessa discipliner har det befunnits nödvändigt att redan i denna klass befästa och sammanfatta studiet av den svenska formläran efter läroboken i svensk grammatik. Utdelade betyg: 10 Ba, 14 B, 6 Be. Beträffande andra årgången av klass 2 (läsåret 1923—24, 22 elever) uttalas, att undervisningen i allt väsentligt följt de riktlinjer, som tillämpats för den första årgången. Läsårets erfarenheter utgjorde bekräftelse på de iakttagelser, som uttalats om undervisningen det föregående läsåret. I övrigt stämde iakttagelserna överens med dem, som gjorts beträffande andra klassen av försökslinjen året förut. Utdelade betyg: 8 Ba, 10 B, 4 Be. I tredje årgången av klass 2 (läsåret 1924—25, 22 elever) hade uttalet ej berett några svårigheter utom i enstaka fall. Klassens redan från början mycket stora intresse för ämnet syntes ej hava minskats. De gjorda erfarenheterna stämde på det hela taget överens med dem, som gjorts föregående år i klass 2. Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 17 B, 6 Be. Den fjärde årgången (läsåret 1925—26, 32 elever) vore mycket ojämn, varför det visat sig nödvändigt att företaga en grundlig repetition av första klassens kurs, vilket medfört, att det först vid början av vårterminen varit möjligt att övergå till andra klassens kurs. Denna senare kurs hade därför ej helt medhunnits. Såsom förhållandena låge, syntes det lämpligt att först vid nästa läsårs slut yttra sig om resultatet av undervisningen. Utdelade betyg: 4 Ba, 15 B, 11 Be, 2 C. I femte årgången av klass 2 av försökslinjen (läsåret 1926—27, 30 elever) hade i grammatiken det viktigaste av formläran lästs och repeterats, varvid det visat sig, att eleverna nu kunde röra sig med de allmänna grammatikaliska begreppen och även hade intresse av att lära sig grammatik. I detta fall kunde en väsentlig olikhet konstateras mellan de engelska avdelningarna och motsvarande tyska, där grammatiken beredde betydligt större svårigheter. — Översättningskursen hade väl medhunnits och repeterats. Allt hade inlärts utantill och synnerlig vikt hade lagts på stavningen. Rörande andra försöksklassens sjätte årgång (läsåret 1927—28, 26 elever) uttalades följande. Undervisningen hade bedrivits i enlighet med samma principer som i första

161 klassen året förut. Det hade dock visat sig omöjligt att ägna någon mera avsevärd del av den åt ämnet engelska anslagna tiden åt övningar i satsanalys. Av modersmålets timmar hade under hela läsåret en veckotimme ägnats åt satslösning, under vårterminen dessutom en veckotimme åt sammanfattande studium av svenska formläran efter lärobok. — Man kunde ej frigöra sig från det intrycket, att innan lärjungen finge tillfälle i klass 3 och följande att brottas med tyska språkets former och således där se motsvarigheten mellan form och funktion i satsen, satslösningens problem vore svårare att lösa, än vad fallet brukade vara, när tyskan vore första språk. Satsanalysen finge utan tvivel på den engelska linjen en abstraktare karaktär än på den tyska under särskilt de två första skolåren, och resultatet bleve svagare. Efter tyskans inträde skedde dock en utjämning, och lärjungen återhämtade snabbt det förlorade. Den engelska försökslinjens lärjungar hade i gymnasiet visat sig i modersmålet och främmande syntetiska språk reda sig i genomsnitt lika bra som sina kamrater å »tyska» linjen. Utdelade betyg: 7 Ba, 14 B, 10 Be, 1 C. Beträffande andra klassens sjunde årgång (läsåret 1928—29) gjordes icke något uttalande. Utdelade betyg: 7 Ba, 12 B, 7 Be. K l a s s 3. E n g e l s k a (3 veckotimmar). Om den första årgången (läsåret 1923—24, 26 elever) uttalar läraren, adjunkten Segerström följande: Även detta läsår har en betydande textkurs genomgåtts. Jag hade på förhand föreställt mig, att på grund av det starkt reducerade antalet lärotimmar per vecka textkursen i denna klass skulle bliva kvantitativt sett rätt obetydlig. Detta kan emellertid alls icke sägas ha varit fallet. Att en förhållandevis betydlig kurs medhunnits, finner sin förklaring dels däri, att lärjungarna visat sig väl behärska det tidigare inlärda språkmaterialet, och dels däri, att lärjungar över huvud taget absorbera nytt ord- och frasmaterial med särskilt stor lätthet på detta åldersstadium. Det torde därför ej vara för djärvt att redan nu förutsäga, att åtminstone på detta område resultatet på denna linje kommer att bliva väsentligt överlägset resultatet i engelska på den tysk-engelska linjen. Då på grund av engelska språkets natur talövningar även på begynnelsestadiet äro möjliga och det fält, som de kunna omspänna, mycket snabbt vidgas, är det för dessa unga lärjungar en källa till glädje att märka, hur ordförrådet tillväxer och därmed gränserna utflyttas för deras språkliga aktivitet. Det ligger därför något av upptäckar glädje för elva- och tolvåringar i detta inlärande av nytt glosförråd, som för de äldre lärjungarna ter sig närmast som ett nödvändigt ont. Man torde av dessa skäl även våga draga den slutsatsen, att ett fullt tillfredsställande resultat skall kunna vinnas i engelska även med ett något reducerat timantal i skolans mellanklasser i enlighet med ämneskonferensens till Kungl. Maj:t ingivna förslag i ämnet. 1 Avskrivning av text i hemmet bedrevs liksom i föregående klasser under höstterminen och början av vårterminen. Förmågan att stava engelska visar sig numera vara ganska god hos majoriteten av lärjungarna. Om s. k. »diktat» se nedan. Talövningar ha bedrivits dels och huvudsakligen i anslutning till textläxorna, dels ock i anslutning till av läraren upplästa eller berättade anekdoter. Sedan textmaterialet i första läseboken under de tre första skolåren noggrant inarbetats och befästs genom repetition i respektive klasser, synes det vara lämpligt att från och med påbörjandet av A Second English Book gå fram i något hastigare tempo för uppnående av mera vidsträckt beläsenhet, varför det däri genomgångna materialet ej 1

Ursprungligen hade timplanen fastställts sålunda: K 1 ii

6 I

R i n g II

III

3 3

4 5

3 4

3 2

På kollegiets initiativ ändrades denna timplan år 1924 till den ovan återgivna. 11

162 repeterats. I stort sett ha dock fordringarna på genomarbetandet av textläxorna varit desamma som förut. Under höstterminen och början av vårterminen gavs till bägge läxtimmarna textläxa jämte ett parti grammatik. På detta sätt repeterades den i klass 2 genomgångna grammatikkursen och inlärdes de oregelbundna verben fullständigt. Därefter ägnades den ena läxtimmen uteslutande åt grammatik, och formläran har grundligare genomgåtts, dock med den inskränkning, att den fullständigare behandlingen av pronomina ansetts böra sparas till följande klass, då dessa erfordra för att väl behärskas en något större mognad, än lärjungarna besitta på tredje klassens stadium. Den läxfria timmen har huvudsakligen ägnats åt tillämpningsövningar i anslutning till Zachrissons övningsbok, vari de svenska styckena till sid. 66 genomgåtts. Denna bok har visat sig särdeles lämpad för sitt ändamål, och utan tvivel hade jag bort tidigare, än som skedde, uppta den till användning i stället för de mindre givande tillämpningsövningarna i läroboken. Övningarna ha oftast bedrivits muntligt. Ibland ha dessutom diktamensprov företagits med lämpliga engelska meningar ur den tidigare lästa texten. Dessa prov ha visat sig i det allra närmaste sammanfalla med lärjungarnas allmänna kunskapsnivå, sådan den visat sig vid de muntliga förhören. Även enkla uppgifter till skriftlig översättning från svenska till engelska ha förelagts lärjungarna vid två tillfällen under vårterminen, varvid en dubbeltimme anslagits till detta ändamål och varken grammatik eller ordbok, endast elementarbokens alfabetiska engelsk-svenska ordlista — för förebyggande av stavfel vid ett tillfälle, där lärjungens uppmärksamhet behöver inrikta sig på de grammatiska och fraseologiska problemen — fått av lärjungarna anlitas som uppslagsbok. Även en reproduktionsövning av lättare slag har förelagts klassen och utförts, likaledes på en dubbeltimme, utan hjälpmedel. Resultatet av dessa tre skrivningar har i det närmaste fullständigt sammanfallit med resultatet av diktaten och sålunda även med lärjungarnas muntliga prestationer. Detta resultat lämnar i betraktande av de former, varunder de små skrivningarna utarbetats, avgörande bevis för att i klass 3, trots det i jämförelse med tyskans på den tysk-engelska linjen lägre timtalet för engelskan kunskapsnivån — åtminstone på vårterminen — är tillräckligt hög, för att enkla skriftliga uppgifter skola kunna relativt självständigt utarbetas med fullt tillfredsställande resultat. Denna erfarenhet torde kunna bliva av betydelse för avgörandet av den engelsk-tyska linjens framtida vara eller icke vara, då den ju ådagalägger, att denna språkföljd tidigt leder till ett positivt resultat. Utdelade betyg: 12 Ba, 6 B, 8 Be. Beträffande tredje klassens andra årgång (23 elever, läsåret 1924—25) rapporteras, att intresset för ämnet vid jämförelse med de båda föregående åren mattats något, vilket kunde vara det normala förloppet på detta stadium. I varje fall hade tyskan såsom nytt språk tagit huvudparten av intresset, i synnerhet i början. Till var och en av de båda läxtimmarna hade givits både text- och grammatikläxa. Textbehandlingen hade måst begränsas av hänsyn till grammatiken, som krävde icke så litet arbete. För att utröna lärjungarnas förutsättningar för de nästa år inträdande skrivningarna hade små skriftliga prov utan annat hjälpmedel än textboken förelagts dem. Full klarhet härom hade dessa prov, i och för sig tämligen nöjaktiga, ej givit, då de ej utarbetats under fullt lika förhållanden med uppgifterna i fjärde klassen. Dessa krävde nämligen mer självständigt arbete och följaktligen större språklig mognad. Utdelade betyg: 1 AB, 4 Ba, 12 B, 6 Be. I tredje årgången av klass 3 (24 lärjungar, läsåret 1925—26) hade intresset ej heller varit så livligt som under de två första åren. Tyskan tycktes här vara en övermäktig konkurrent och engelskan började visa sig vara ett svårt språk både vad text och grammatik beträffade. Det ringa timantalet spelade också in. Denna anordning syntes dock välbetänkt, ty den tvingade läraren att följa parollen: Festina lente! Lärjungarnas utvecklingsgrad på detta stadium tålde säkerligen icke vare sig en längre eller fylligare kurs än den, som lämpligen kunde medhinnas med dessa tre veckotimmar. Utdelade betyg: 1 AB, 1 Ba, 16 B, 6 Be. Fjärde årgången av klass 3 (läsåret 1926—27, 32 lärjungar) hade i fråga om lärjungematerialet varit mycket ojämn. Särskild uppmärksamhet hade därför varit riktad på att

163 säkerställa grunden. Den behandlade texten understege till omfånget icke vad som förra åren medhunnits i denna klass. Någon ny textbok hade dock icke tagits i bruk på grund av försenade repetitioner. Arbetet med översättning och uttal samt konversation hade orsakat mindre svårigheter än försöket att uppnå den säkerhet i formläran och dess tillämpning som borde anses behövlig för en avdelning, vilken började med stilskrivning nästa år. Talövningarna hade varit föremål för livligt intresse. Utdelade betyg: 2 AB, 4 Ba, 14 B, 9 Be, 2 C. Femte årgången av klass 3 (läsåret 1927—28, 34 elever) hade visat sig kunna väl tillägna sig den lästa kursen. Särskild uppmärksamhet hade under läsåret ägnats åt att befästa kunskaperna i grammatik, detta med tanke på skrivningen nästa läsår. Utdelade betyg: 2 AB, 8 Ba, 12 B, 12 Be. För sjätte och sjunde årgångarna lämnas icke någon särskild redogörelse; det hänvisas till föregående årsredogörelser. Utdelade betyg: 6:e årg.: 1 AB, 6 Ba, 16 B, 6 Be, 1 C 7:e årg.: 1 Ba, 19 B, 7 Be. K l a s s 3. T y s k a (3 veckotimmar). Rörande första årgången av klass 3 lämnas följande redogörelse: Den lästa kursen hade varit densamma som genomginges i första klassen med dess sex veckotimmar, dock hade den delvis kunnat tagas fylligare på grund av den språkliga träning — en för nybörjare i tyska oskattbar fördel — som dessa lärjungar genomgått i föregående klasser. Arbetet hade gått ganska lätt, naturligtvis ofantligt mycket lättare än med nybörjare i första klassen, och lärjungarna syntes i allmänhet ej hava haft någon svårighet att inhämta och tillämpa kunskapsstoffet, dock med ett undantag: inlärandet av substantiviska glosor. Genus och deklination hade vid förhören utgjort svåra stötestenar, över vilka även de bättre bland lärjungarna snubblat. För att man i denna klass skulle kunna uppnå någon säkerhet i detta avseende, fordrades större forcering, än vad vederbörande lärare i betraktande av det ringa timantalet hade kunnat anse för rådligt, då lärjungarna lätt glömde det genomgångna från den ena timmen till den andra. — Inlärandet av uttalet hade berett en och annan svårighet. Enligt lärarens uppfattning ginge det lättare att bibringa förstaklassister ett gott tyskt uttal än lärjungarna i denna klass. Det vore givetvis engelskan, som här i någon mån verkade hindrande. — Det allmänna intryck, som arbetet i denna klass lämnat, berättigade dock till den förhoppningen, att det mål, som avsåges, också i sinom tid skulle nås. Utdelade betyg: 7 Ba, 16 B, 3 Be. Även den andra årgången av tredje klassen läste i tyska en kurs, som i huvudsak sammanföll med den, som lästs i den »tyska» linjens första klass. Texten kunde — säges det — för tredje klassens vidkommande ha varit mera koncentrerad. Den hade därför kanske icke kunnat genomgås fullt så grundligt som på den tyska linjen. Däremot ville det synas, som om grammatikstudiet med dessa mera försigkomna elever givit något bättre resultat. Med den ingalunda föraktliga fonetiska träning, som lärjungarna förvärvat genom engelskan, hade uttalet inlärts jämförelsevis lätt. Den i början förefintliga benägenheten att tillämpa en och annan engelsk uttalsregel på tyskan vore härvidlag av underordnad betydelse. Utdelade betyg: 2 AB, 4 Ba, 13 B, 3 Be, 1 C. För tredje årgången av klass 3 vitsordas, att uttalet ej berett några svårigheter, ich-ljudet undantaget. De delar av formläran, som genomgåtts i anslutning till anvisningarna i läroboken, hade lärjungarna lätt tillägnat sig och lätt lärt sig att tillämpa tack vare den visserligen gamla men säkert mycket goda metoden med tyska och svenska stycken för inövande och inskärpande av varje genomgången del av formläran. Ingen svensk mening hade översatts utan att satsdelar och, där det synts behövligt, ordklasser först genomgåtts. Undervisningen i modersmålet, formlära såväl som satslösning, hade härvid lämnat ett verkligt värdefullt stöd. Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 16 B, 5 Be. Den fjärde årgången hade icke hunnit med så lång kurs som de föregående årgångarna. I övrigt hänvisades till redogörelsen för tredje årgången. Utdelade betyg: 1 AB, 5 Ba, 18 B, 7 Be.

164 Den femte årgången (35 elever under höstterminen, 34 under vårterminen) hade icke heller medhunnit hela kursen. Det stora lärjungeantalet och den genomsnittligen ganska ringa studiebegåvningen i förening med det relativt låga timantalet hade verkat hämmande på den normala fortgången av undervisningen. För sjätte och sjunde årgångarna har någon redogörelse icke lämnats. Utdelade betyg: 6:e årg.: 4 Ba, 18 B, 6 Be, 1 C 7: e årg.: 1 AB, 8 Ba, 12 B, 6 Be. K l a s s 4. E n g e l s k a (3 veckotimmar). Segerström lämnar för den första årgången (20 elever) av den engelska försökslinjens fjärde klass följande redogörelse. Av de tre veckotimmarna hade en varit läxfri, en hade i regel ägnats åt textläsningen och en åt grammatiken. Den läxfria timmen hade ägnats åt extemporalier och åt genomgång av skripta. — De skriftliga uppgifterna ha utgjorts av tio översättningar och en reproduktion. Resultatet av den sistnämnda var icke förtroendeingivande; även i grammatiken verkligt svaga lärjungar kunde tack vare det icke föraktliga ord- och frasmaterial, som under 3 K år inarbetats, fullt nöjaktigt behandla en relativt svår reproduktion, medan de skulle ha kommit till korta på en översättning. Grammatikkursen — formläran fullständigt genomgången — har varit svår att medhinna, därför att vissa delar därav förutsätta något större mognad för att riktigt smältas; jag åsyftar särskilt vissa delar av pronominalläran (determinitiva, relativa, interrogativa och framför allt indefinita pronomen). Vad som eventuellt nu brister, torde emellertid redas upp i de följande klasserna tack vare lärjungarnes högre ålder och större mognad. E t t definitivt omdöme torde böra anstå till följande läsår. Textkursen har detta läsår måst hållas inom relativt trånga gränser; den utgör emellertid drygt 30 normalsidor, vilket torde få anses tillräckligt för stadiet. Jag har haft om hand även den svenska grammatikundervisningen (1 t. pr vecka). Formläran har repeterats, och satsläran har fullständigt genomgåtts med tillämpningsövningar. Även syntaxen har studerats i sina huvuddrag med särskilt avseende fäst dels vid sådana partier därav, som äro av betydelse för den skriftliga behandlingen av modersmålet, dels vid sådana, varom kännedom är nödvändig i och för studiet av de främmande språken. Genomgången har därför skett under ständigt aktgivande på vårt språks överensstämmelse med och avvikelser från särskilt engelskan och där så kunnat ske, tyskan. Det är min plan att i klass 5 repetera detta syntaxmaterial och fördjupa studiet därav i den mån, klassens allmänna förutsättningar det medge. Skolstadgan föreskriver för ämnet modersmålet å tyska linjen genomgång endast av form- och satsläran. Svenska lärjungar bli följaktligen studenter utan att någonsin ha lärt ordentligt känna sitt eget språks syntax! Vad de känna därav och av s. k. »allmänna» syntaktiska begrepp, ha lärarne i tyska, latin (grekiska) och franska samt engelska bibragt dem. Att detta ej är, som det bör vara, borde ligga i öppen dag. Systemet fungerar ju emellertid något så när tillfredsställande å den tyska linjen, där syntaxstudiet av tyskan börjar å ett tidigt stadium, men det måste avgjort anses förfelat å den engelska linjen. Engelskan själv fordrar på lågstadiet så ringa kännedom om sådana begrepp, att lärjungarnes grundliga invigande däri i samband med undervisningen i den senare inträdande tyskan skulle till alltför sen tidpunkt framskjuta bibringandet av så nödvändiga kunskaper. Utdelade betyg: 6 Ba, 7 B, 6 Be, 1 C. Beträffande den andra årgången av klass k (23 elever, läsåret 1925—26) uttalas, att stilskrivningarna tagit mycket av den knappa tiden i anspråk. Det vore emellertid en given fördel att slippa det forcerade tempo, vari arbetet därmed måst bedrivas i klass 6. Den under vårterminen begagnade texten hade använts även i klass 5 å den tyska linjen och hade där åtminstone icke berett större svårigheter än i förevarande klass. Utdelade betyg: 3 Ba, 11 B, 7 Be, 2 C. För den tredje årgångens vidkommande (läsåret 1926—27, 19 elever) hade under höstterminen förmärkts en ganska stor svårighet för lärjungarna att behandla texten, men under vårterminen hade en avsevärd lättnad inträtt. Tillämpningsövningarna hade nästan uteslutande rört sig om formläran, vars inlärande krävde mycken tid och mycket arbete.

165 Skrivningarna hade under höstterminen ställt väl stora krav på den i och för sig knappa tiden. De hade tydligen här vållat svårigheter analoga med dem, som förekomme i motsvarande klass å den tyska linjen. Vare sig begynnelsespråket vore tyska eller engelska, vore första skrivningsåret ett svårt år. Och konsten att rätt använda det svensk-engelska lexikonet vore en mycket svårlärd konst. Utdelade betyg: 1 AB, 1 Ba, 10 B, 5 Be, 2 C. Fjärde årgången (läsåret 1927—28, 21 elever) hade under höstterminen haft svårigheter att översätta texten till ren svenska, varför klassen i stället för muntlig översättning ibland fått såsom hemarbete att i översättning skriva redan lästa delar av texten, vilka skrivningar sedan på vanligt sätt blivit rättade och genomgångna. Utdelade betyg: 2 AB, 4 Ba, 8 B, 7 C. För övriga årgångar har någon särskild redogörelse ej lämnats. Utdelade betyg: 5: e årg.: 2 AB, 2 Ba, 11 B, 7 Be 6: e årg.: 4 Ba, 10 B, 10 Be, 2 C 7: e årg.: 3 AB, 3 Ba, 9 B, 3 Be, 5 C. K l a s s 4. T y s k a (6 veckotimmar). Den av första årgången (läsåret 1924—25, 20 elever) genomgångna textkursen sammanfölle med den, som brukade medhinnas i andra klassen och under höstterminen i tredje å den tyska linjen. Samtliga stycken hade repeterats. I formläran hade genomgåtts i det allra närmaste andra och tredje klassernas kurs. I nästa klass tarvades givetvis en grundlig repetition av formläran, men valda delar av syntaxen syntes också komma att medhinnas. — En ganska stor osäkerhet hade förmärkts isynnerhet under höstterminen; det ringa timantalet i föregående klass omöjliggjorde, åtminstone med den nu använda läroboken (Heumann, Tyska för nybörjare), den koncentration av kursen i formläran, som med hänsyn till detta språks korta studietid på denna linje måste anses nödvändig, och som även betingades av elevernas större kunskaper i modersmålet. Med en lärobok, uppställd efter andra principer, t. ex. den av ämneskonferensen i tyska föreslagna Mathesius, Tysk elementarbok, skulle ganska visst denna osäkerhet, som även under fjärde terminen framträtt, blivit reducerad till en obetydlighet. — I övrigt hade arbetet gått lätt, och lärjungarna hade i allmänhet snabbt satt sig in i de saker, som behandlats. — Efter de erfarenheter, läraren gjort under dessa tvenne läsår med tyska såsom andra språk, syntes det otvivelaktigt lämpligast, att detta språk först inträdde på ett senare åldersstadium. Det nu rådande systemet med tyska såsom begynnelsespråk innebure, att oerhört mycket av det arbete, som nedlades å detta ämne i första och andra klasserna, måste anses vara gjort förgäves. Utdelade betyg: 3 AB, 2 Ba, 7 B, 8 Be. Den av andra årgången (läsåret 1925—26, 23 elever) genomgångna kursen motsvarade, heter det i redogörelsen, ungefär, vad som lästs de tre första åren på den tyska linjen. Naturligtvis hade formläran ej kunnat behandlas lika grundligt, exempelvis de starka verben, och en del text hade genomgåtts kursivt. Endast en veckotimme hade varit läxfri. Ytterligare en läxtimme hade härigenom kommit grammatiken till godo. Genom denna anordning hade grammatikläxorna kunnat göras kortare, och svårigheterna för lärjungarna att på en gång hålla samman en myckenhet rent minnesstoff hade minskats. Att enbart av erfarenheterna från denna årgång draga några generella slutsatser läte sig ej göra. Den allmänna språkfärdigheten i ämnet på denna linje torde vara så mycket större, som betingades av tyskans egenskap av andra främmande språk. Intresset för ämnet vore tillfredsställande. Utdelade betyg: 2 AB, 2 Ba, 13 B, 6 Be. För tredje årgångens vidkommande (läsåret 1926—27, 19 elever) vitsordas, att kunskaperna i formläran i allmänhet vore tillfredsställande; osäkerhetsmomentet, som spelade en så stor roll de första åren, vore högst väsentligt reducerat. Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 12 B, 3 Be, 1 C. Den fjärde årgången av klass 4 (läsåret 1927—28, 21 lärjungar) hade använt Mathesius' elementarbok, som enligt vederbörande lärares mening syntes synnerligen lämplig för stadiet. (Dessutom hade 10 sidor i Frösell-Meyers läsebok medhunnits.) Då läraren i tyska förut i två år undervisat denna klass i modersmålet, hade han funnit det förenat

166 med stora svårigheter att bibringa lärjungarna nödiga grammatiska kunskaper; i detta avseende syntes flertalet elever i klassen under det senaste läsåret i förvånande grad ha mognat. Utdelade betyg: 4 Ba, 12 B, 5 Be. För övriga årgångar har någon detaljerad redogörelse icke lämnats. Utdelade betyg: 5:e årg.: 2 AB, 3 Ba, 10 B, 4 Be, 3 C 6:e årg.: 1 AB, 2 Ba, 12 B, 7 Be, 4 C 7: e årg.: 4 Ba, 10 B, 5 Be, 4 C. K l a s s 5 . E n g e l s k a (3 veckotimmar). Adjunkten Segerström har beträffande första årgången (läsåret 1925—26, 16 elever) lämnat i huvudsak följande redogörelse: Grammatik. Av språkets ställning som begynnelsespråk följer naturligen, att lärogången hela realskolan igenom varit vida långsammare, än fallet är, när det som andra språk inträder i klass 4 och de grammatiska grundbegreppen redan ha mer eller mindre fullständigt inarbetats i relation till tyskan. I själva verket torde det ej vara något överord, när jag konstaterar, att tillräcklig säkerhet i formlärans svårare kapitel — t. ex. pronominalläran — uppnåtts först i klass 5. Hela höstterminen och början av vårterminen ha övningarna i extemporeöversättning från svenska till engelska måst ägnas huvudsakligen åt formläran på grundvalen av Zachrissons och Zetterströms övningsböcker. Först därefter övergick jag till Blandade övningar i den sistnämnda boken; av dessa sammanhängande stycken har jag överhoppat de enklare och genomgått lämpliga, ej alltför lätta stycken efter nr 30. Dessa relativt elementära texter ha lärjungarna översatt rätt ledigt i ganska rask takt och utan svårare fel. Syntaxen har fullständigt genomgåtts i läxor till Verbet. Särskilt artikelläran har, såsom var att vänta, visat sig bereda lärjungarna betydande svårigheter, men det torde dock ej vara lämpligt att uppskjuta dess behandling till högre klass, då insikter däri ju krävas vid utarbetandet av varje skriptum. De delar av grammatiken, som nu återstå, nämligen verbet och partiklarna samt ordföljden, ha under årens lopp i sammanhang med textmaterialets behandling och skrivningarna blivit i görligaste mån belysta, varför de torde nästa läsår medhinnas i så god tid, att hela syntaxen därefter skall kunna i ett sammanhang repeteras, vilket ju är nödvändigt åtminstone för sjätte klassens vidkommande. Skrivningarna ha varit 9, varav 5 på lärorummet (utarbetade på 2% t. vardera). Den sista hemskrivningen har varit ett fritt referat (reproduktion); samtliga övriga uppgifter ha utgjorts av översättningar. För reproduktionen upplästes texten summa två gånger å olika dagar omkring 6 dagar före skrivningens inlämnande; inga anteckningar fingo under uppläsningen göras. Lärjungarna tillhöllos vid preparationen att vid utarbetandet av uppgiften ej tänka på svenska och därifrån översätta till engelska utan att söka tänka på engelska utan svensk fras eller svenskt ord (begrepp) som mellanled. I en klass som denna, där ordförrådet är betydande och frasmaterialet både relativt rikt och aktivt, bör ett sådant försök vara betydelsefullt. Det slog också nästan genomgående väl ut. Handlingens samtliga moment hade uppfattats konkret, återberättandet hade skett klar och detaljerat och en och annan hade åstadkommit en i förhållande till grundtexten självständig framställning i ledig form och på ett idiomatiskt språk. Över huvud taget var hos alla dessa skribenter språket vida mer idiomatiskt, än fallet brukar vara å den tysk-engelska linjen med den engelska reproduktionen i realskolexamen, vilken ju ej plägar slå vidare väl ut. Å den engelsktyska linjen åter, där ett så betydande textmaterial genomgåtts och en ej obetydlig praktisk färdighet i språket uppnåtts, vore det däremot utan tvivel förhastat att utan vidare avfärda referatet (reproduktionen) såsom onyttigt eller förfelat. Det torde tvärtom ha en betydelsefull uppgift i realskolans två högsta klasser såsom en mätare på klassens praktiska språkfärdighet. Någon tillförlitlig mätare på grammatisk säkerhet och på moget användande av de lexikaliska hjälpmedlen är det däremot icke. Även de svaga eleverna ha tillräckligt med språkligt material att röra sig med för att skilja sig från uppgiften utan alltför komprometterande misstag. Därför måste under alla förhållanden översättningen från svenska betraktas som huvudsak. Fråga är dock, om det icke vore välbetänkt att i viss utsträckning (t. ex. en gång per termin) ge referatet som skrivning i hemmet. Det

167 ger större garanti än en översättning för att hemarbetet blir självständigt utfört. Referatet bereder slutligen lärjungen ett tillfälle att pröva, i vilken mån han är mäktig av att mera självständigt uttrycka sig i skrift direkt på det främmande språket, och är även i så måtto betydelsefullt. Obligatoriska skrivningar ha nu utförts under två år. För den, som överblickar detta tidsavsnitt, är det uppenbart, att tillväxten i språklig mognad varit avsevärd. Detta ådagalägges bland annat av olikheten i de förelagda skriftliga uppgifternas svårighetsgrad mellan höstterminen i klass 4 och vårterminen i klass 5. Framstegen i förmåga av språkets användning i skrift torde emellertid ej böra överskattas. Det är för varje fackman klart, att engelska språkets skrivning ställer lärjungen på detta stadium inför synnerligen talrika problem, vilkas lösande på teoretisk väg ännu är över hans intellektuella förmåga men vilka han kanske dock löser genom att icke teoretisera över dem utan genom att lita blott till sitt öra. Målet är ju tvåfaldigt: teoretisk och praktisk färdighet. Om vi nått en längre bit fram på den ena vägen än på den andra, så är detta vackert så, och resten måste överlämnas åt tiden och den tillväxande mognaden hos lärjungarna. Den ändring, som år 1923 av Kungl. Maj:t tilläts i timplanen för detta läroverks engelska försökslinje och varigenom en veckotimme fråntogs respektive klass 4 och klass 5 och studentexamen i ämnet i stället flyttades från ring I I till ring III, som erhöll dessa tvenne veckotimmar, måste därför anses vara i alldeles särskilt hög grad välbetänkt. Från mellanstadiet avlastades därigenom det slutliga inarbetandet av det abstraktare syntaktiska material, som rätteligen hör hemma på gymnasialstadiet, där lärjungen besitter den för dess fulla förstående erforderliga andliga mognaden, forcerandet blir mindre våldsamt med en treårig gymnasiekurs, och kursen å mellanstadiet kan planeras bättre: den kan mera inriktas på insamlandet av språkmaterial genom lektyren, på inarbetandet av ord- och frasrikedomen i språket, så långt den faller inom detta åldersstadiums erfarenhetsområde. Textmaterialets art, omfång och behandling spela alltså i klass 5 en synnerligen framträdande roll. Till och med i klass 4 är mer eller mindre ingående läxpreparation nödvändig; ordförrådet är ännu knappt och kräver mycket arbete; lärjungarna äro ännu rätt fumliga i bruket av ordlistor och lexika; läxorna måste av alla dessa skäl hållas inom rätt snäva gränser. Men med klass 4 är det mera rent elementära arbetet undangjort. Från och med inträdet i klass 5 äro lärjungarna mogna för vidsträcktare självverksamhet och glada åt att pröva sina krafter på större uppgifter. Skillnaden i allmän mognad mellan klass 4 och klass 5 är i själva verket förvånande stor. För att blott taga ett exempel: i klass 5 på tysk-engelska linjen, som ju läser engelska blott andra året, kunna på vårterminen de obestämda pronomina ingående behandlas och tämligen tillfredsställande inarbetas; i klass 4 på engelsk-tyska linjen torde ett lika tillfredsställande resultat ej vara att uppnå. Med förmågan att självständigt bearbeta textmaterialet förhåller det sig enligt min erfarenhet på samma sätt. I klass 5 på försökslinjen är preparation av textläxorna å lärorummet ej längre nödvändig. Lärjungarna kunna nu ganska väl reda sig med lexika och olika transskriptionssystem sätta de sig lätt in i. Detta är alltså rätta tidpunkten för att betydligt öka uppgifternas omfång. Men de få ej ännu bli väsentligt artskilda från de föregående årens. Min erfarenhet under detta läsår är för övrigt, att lärjungarnas intresse för större uppgifter och deras arbetsvillighet stå över allt beröm. Man får alltså ta tillfället i akt särskilt i denna klass. Sedan följa både större arbetsbelastning och större blase rthet. I januari månad hade den engelske assistenten ett par timmars talövningar med denna klass. Mitt bestämda intryck var, att den uttryckte sig ledigare och relativt bättre och framför allt uppträdde oräddare än någon av de högre klasser, i vilka jag själv undervisar i engelska. Vill man bibringa lärjungarna en avsevärd praktisk färdighet i att tala engelska torde alltså uppenbarligen undervisningsförsöket med engelska som begynnelsespråk slå särdeles väl ut. Med engelskans ställning som andra språk å huvudlinjerna följer däremot, att åt talövningen en alltför ringa tid kan anslås. För övrigt är det där blott under två år (kl. 4 och 5), som lärjungarna äro riktigt bildbara på detta område. Sedan tar den svenska blygheten och starka självkritiken alltmer överhand.

168 Å försökslinjen har engelskan 21 timmar per vecka i de fem lägsta klasserna, alltså 11 timmar mer än på huvudlinjen. Man må emellertid ej överskatta betydelsen härav för engelskans vidkommande. Den har som första språk varit allas tjänarinna och utgjort exercisfält för den grundläggande språkbildningen. Dessutom är engelskan i väsentlig mån ett språk för vuxna i vad angår synonymiken och vissa sidor av syntaxstudiet. Framstegen på det lägre skolstadiet kunna därför icke alls svara mot det dubbla timantalet! Uttalet är emellertid tämligen säkert befäst, förtrogenheten med de lexikaliska och grammatiska hjälpmedlen relativt god, ett väsentligt större grammatiskt material är behandlat, om också ej till alla delar inarbetat, beläsenheten på textens område och den praktiska talfärdigheten äro väsentligt större; på det högre stadiet skall alltså betydligt mera tid, relativt taget, vinnas åt textbehandlingens »högre» moment och uttalet kräva mindre exercis och korrigerande, varjämte läxornas omfång kan och bör ökas. Att resultatet i klass 6 bör bli ej obetydligt överlägset resultatet å huvudlinjen, ligger i öppen dag. I vad mån det minskade timantalet i klass 4 och klass 5 kommer att sänka nivån i jämförelse med samma stadium i försökslinjen i Göteborg, kan ej ännu bedömas. Utdelade betyg: 1 AB, 3 Ba, 6 B, 4 Be. Beträffande andra årgången av klass 3 (läsåret 1926—27, 18 elever) hänvisas beträffande riktlinjerna för arbetet till Segerströms redogörelse i föregående årsredogörelse. Några uttalanden om studiearbetets resultat ha icke blivit gjorda. Det uttalas endast, att grammatiken syntes komma att tillfredsställande medhinnas till realskolexamen. Utdelade betyg: 4 Ba, 12 B, 2 Be. Enahanda riktlinjer för arbetet voro rådande även för tredje årgången (läsåret 1927— 28, 18 lärjungar). Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 10 B, 5 Be 4:e årg.: 1 AB, 5 Ba, 9 B, 4 Be 5:e årg.: 1 AB, 3 Ba, 9 B, 5 Be 6:e årg.: 2 AB, 2 Ba, 7 B, 5 Be, 1 C 7:e årg.: 3 Ba, 9 B, 2 Be. K l a s s 5 . T y s k a (6 veckotimmar). För den första årgångens studier i tyska i klass 5 på den engelska linjen har lämnats följande redogörelse. Av de sex veckotimmarna hade två varit läxfria under höstterminen och en del av vårterminen, vilket ansetts nödvändigt med hänsyn till tillämpningsövningarna, som just i denna klass måste bedrivas intensivt. Genom dem växte lärjungarna in i en hel del saker ur formläran, som de visserligen förut lärt sig — eller bort ha lärt sig — men som nu ofta ställdes inför dem i en annan belysning. Och med vanliga syntaktiska företeelser finge de också göra bekantskap på ett annat sätt, än då de påpekades i den lästa texten. De bidroge alltså kraftigt till den språkliga mognaden. — Textläsningen hade under vårterminen gått lätt, den tycktes ej ha berett lärjungarna några svårigheter, ja, det förefölle nästan, som om de i stort sett haft lättare att följa med än kamraterna i klass 5 av den tyska linjen och dock hade de båda avdelningarna läst samma text. Läraren vore böjd att tillskriva denna omständighet den färdighet, de tydligen ernått i engelsk textläsning. — De gjorda erfarenheterna stärkte vederbörande lärare ytterligare i hans uppfattning av lämpligheten att låta tyskan inträda först på ett senare stadium, naturligtvis under förutsättning att modersmålsundervisningen lagt den säkra grunden. Utdelade betyg: 3 Ba, 7 B, 4 Be. För andra årgången (läsåret 1926—27, 18 elever) av klass 5 lämnas följande redogörelse: Arbetet hade alltifrån början bedrivits efter väsentligen samma plan som på den tysk-engelska linjen men naturligtvis i raskare tempo. Det vore tydligt, att tyskan som andra främmande språk icke bleve så betungande för vare sig lärjungarna eller läraren, som den eljest brukade vara. Den dittills inhämtade kursen syntes kvantitativt motsvara, vad man medhunnit på den andra linjen till och med samma klass. Anmärkningsvärt lätt hade textstudiet gestaltat sig. Men detta finge likväl ej undanskymma det faktum, att ämnet här haft avsevärt kortare tid till sitt förfogande och att kunskapsstoffet följaktligen ej kunde vara lika säkert inarbetat som i samma klass efter 5 års studier. Härom

169 påmindes man ofta av en viss osäkerhet i fråga om exempelvis substantivens genus och deklination, och stilskrivningen lämnade än tydligare belägg härför. Utdelade betyg: 3 Ba, 10 B, 5 Be. I den tredje årgången (läsåret 1927—28, 18 elever) säges en avsevärd osäkerhet i formläran ha givit sig tillkänna i de skriftliga arbetena, möjligen beroende på det naturnödvändigt snabba tempot i inlärandet i föregående klass. Utdelade betyg: 1 AB, 2 Ba, 9 B, 6 Be. För övriga årgångar lämnas ingen redogörelse. Utdelade betyg: 4:e årg.: 1 AB, 4 Ba, 8 B, 6 Be 5:e årg.: 2 Ba, 8 B, 5 Be, 3 C 6:e årg.: 2 Ba, 12 B, 3 Be 7:e årg.: 2 Ba, 10 B, 2 Be. K l a s s 6 . E n g e l s k a (3 veckotimmar). Första årgången (läsåret 1926—27) bestod av endast en lärjunge från den engelska försökslinjen. Andra årgången (läsåret 1927—28) bestod av 6 elever. Den genomgångna textkursens omfång hade varit jämförelsevis blygsamt. Såsom allmänt omdöme om de förflutna sex årens arbete uttalades, att det ville synas, som om resultatet motsvarade, vad man från början beräknat kunna åstadkomma. En detalj ur årets erfarenheter förtjänade att omnämnas. Lärjungarna hade nu nått det stadium, då man ej längre kunde skjuta åt sidan vissa svårare språkliga uppgifter, för vilka man skulle önska eleverna ett års ytterligare mognad. Det syntes otvivelaktigt, att tyskan på samma stadium ej krävde lika stor förståndsmognad. För övriga årgångar lämnas ingen särskild redogörelse. K l a s s 6. T y s k a . Beträffande den ensamme lärjungen, som utgjort den första årgången, säges, att då denne varit språkbegåvad, hade det icke mött några som helst svårigheter att hinna med allt, som behövts för avgångsexamen. Angående den andra årgången med 6 elever uttalas följande: De föregående åren hade det framhållits, att arbetet i detta ämne gestaltat sig mycket angenämare, än vad brukade vara fallet på normallinjen. Detta omdöme gällde även detta år (läsåret 1927—28). Förklaringen låge väl huvudsakligen i ämnets egenskap av andra främmande språk. Kunskapsmåttet vore vid slutet av läsåret åtminstone ej mindre än å normallinjen. Det hade dock förutsatts, att den först påtalade osäkerheten beträffande substantivets genus och pluralisändelser skulle ha övervunnits vid det här laget. Detta vore likväl ej fullständigt fallet. Likaså förefölle det ej osannolikt, att säkerheten vid översättning till det främmande språket skulle ha varit större efter ett sexårigt studium av ämnet. Man skulle om ifrågavarande stadium kunna säga, att man i det andra främmande språket, vilket detta än vore, ej finge vänta samma säkerhet i detta senare hänseende som i det första språket. Kanske gällde detta i högre grad om tyskan än om engelskan. Gymnasiet.1 (Efter genomförandet av 1927 års skolreform bestående av en treårig reallinje och en fyraårig latinlinje). R i n g I . E n g e l s k a . Den första årgången (läsåret 1926—27) omfattande 8 elever, fördelade med 3 på real- och 5 på latinlinjen. Vederbörande ämneslärare på reallinjen har förklarat, att undervisningen bedrivits på samma sätt som med lärjungar på normallinjen på motsvarande kunskapsnivå. Kunskapsnivån tycktes läraren vid vårterminens slut motsvara den, på vilken normallinjens lärjungar brukade befinna sig i slutet av R II. Med 3 veckotimmar i vardera andra och tredje ringarna kunde försökslinjens lärjungar vid tiden för deras studentexamen i engelska i tredje realringen väntas bliva ungefär jämngoda med normallinjens realstudenter. 1

I årsredogörelsen finnas uttalanden endast beträffande de första årsklasserna.

170 Beträffande latinlinjen säges arbetet ha förlupit fullt tillfredsställande. Den allmänna praktiska språkfärdigheten kunde avgjort sägas vara minst lika stor som i L I I å normallinjen vid samma tidpunkt, möjligen t. o. m. något större. Så torde ordförrådet vara ej obetydligt rikare. Men den omständigheten, att lärjungarna hade svagare kunskaper i latin och inga alls i franska och över huvud besutte mindre allmän mognad, tvingade givetvis till vissa modifikationer av undervisningens metodik. Utdelade betyg: R I: 2 Ba, 1 B; L I: 4 Ba, 1 Be. Andra årgången. Nästföljande läsår (1927—28) undervisade Segerström i engelska i R I (4 elever å försökslinjen). Han uttalar sig icke närmare om resultatet då han ej hunnit bilda sig någon bestämd mening om utsikterna att i ämnet uppnå ett fullt tillfredsställande slutligt resultat. Andra årgången omfattade på latinlinjen 6 elever under vårterminen. Vederbörande lärare sade sig utan överdrift kunna påstå, att kunskapsnivån i engelska på latinlinjen vore större än i L I I å normallinjen vid samma tidpunkt. Han hade låtit eleverna arbeta ganska mycket med stilskrivning och hyste den förhoppningen, att de lätt skulle kunna klara det engelska översättningsprovet för latinlinjen om ytterligare två år. Utdelade betyg: 2:a årg. R I: 2 Ba, 1 B, 1 Be; L I: 4 Ba, 2 B 3:e » R L — L I : 1 a, 2 AB 4:e » R I: 2 Ba, 2 B; L I: 1 AB, 5 Ba 5:e » R I : — L I : 1 a, 2 AB, 2 Ba, 1 B 6:e » R I : 1 AB, 1 Ba; L I: 1 Ba, 5 B, 4 Be 7:e » R I : 4 B a ; L I : 1 Ba, 1 B. R i n g I. T y s k a (3 veckotimmar). Samläsning ägde rum mellan real- och latinlinjens lärjungar å försökslinjen. Följande uttalande gjordes beträffande första årgången (läsåret 1926—27, 8 elever) av vederbörande ämneslärare: Av de tre veckotimmarna hade en varit läxfri och använts till stilgenomgång samt till översättningsövningar från svenska till tyska. Därvid hade mycken tid måst ägnas åt satslösning, vari ynglingarna syntes vara mindre tränade än i de avdelningar, där tyska varit begynnelsespråket. Av de båda övriga veckotimmarna hade en huvudsakligen ägnats åt grammatikläxor samt, så långt tiden det medgivit, åt muntliga och skriftliga tilllämpningsövningar, och en hade använts till översättning från tyska språket och i sammanhang därmed till talövningar på nämnda språk. Tyska formläran, som repeterats under höstterminen, hade på ett synnerligen förtjänstfullt sätt inarbetats i föregående klasser. Under vårterminen hade det viktigaste av syntaxen genomgåtts, men tillämpningar därav hade isynnerhet vid skolstilar måst ske med stor försiktighet. Över huvud taget stode avdelningen i fråga om skriftlig översättning till tyska, såsom ju naturligt vore, med dess mindre träning däri, betydligt efter de avdelningar av gymnasiets första ring, som lärarren i fråga förut undervisat. Vad beträffade översättning från tyska visade de flesta av lärjungarna mognad och rätt god förmåga att återge den lästa texten. Utdelade betyg: R I: 1 AB, 1 Ba, 1 B; L I: 3 Ba, 2 B. Beträffande andra årgången (läsåret 1927—28, 9 lärjungar) har vederbörande lärare i tyska (Segerström) uttalat sig som följer: Arbetet hade förlupit på ett synnerligen tillfredsställande sätt. Iakttagelserna vore i korthet följande. Vid höstterminens början hade gruppen i textexplikation och i ordförråd varit ungefär jämngod med vilken annan ring I som helst; dock visade sig större osäkerhet i avseende på substantivets genus och deklination. En obetydlig underlägsenhet i skriftlig översättning till tyska hade kunnat spåras. Grammatiken hade varit fullt ut lika grundligt inlärd som fallet brukat vara på normallinjen. Någon underlägsenhet i kunskap i svensk grammatik och i färdighet i satsanalys hade alls icke kunnat spåras. Vad som över huvud tarvats, hade varit övning, vartill ämnets något knappt tillmätta timtal ej förut gett nog tillfälle. Ämnet hade ju emellertid i ring I en timme mer per vecka än normallinjen. Resultatet vid läsårets slut vore, tack vare denna, att gruppen syntes vara fullt jämförlig med normallinjen vid samma tidpunkt. Utdelade betyg: R I : 1 Ba, 2 B, 1 Be; L I: 4 Ba, 1 B, 1 Be. Beträffande återstående årgångar saknas närmare redogörelse.

171 Utdelade betyg för årgångarna 3—7: 3:e R I : — L I : 1 a, 1 AB, 1 Ba 4:e R I : 1 Ba, 3 B; L I: 1 Ba, 4 B, 1 C 5:e R I: — L I: 1 a, 1 AB, 1 Ba, 1 B, 2 Be 6:e R I : 2 Ba; L I : 1 AB, 2 Ba, 5 B, 2 Be 7:e R I : 1 AB, 1 Ba, 2 B; L I : 1 Ba, 1 Be. R i n g I I . E n g e l s k a . (Reallinjen 3, latinlinjen 2 veckotimmar). Uttalanden i årsredogörelsen finnas endast för första årgången (läsåret 1927—28, 5 elever). Beträffande reallinjen hade undervisningen gällt endast en lärjunge och denne syntes kunna efter ytterligare ett läsår komma att avlägga fullt tillfredsställande såväl muntlig som skriftlig studentexamen i engelska. (Betyg Ba.) Beträffande latinlinjen (4 elever) hänvisade Segerström till vad han yttrat om resultatet under det föregående läsåret samt tillägger, att lärjungarnas mogenhet givetvis ej vore densamma, som den skulle vara i ring I I I ett år senare och denna omständighet hade otvivelaktigt ett mindre gynnsamt inflytande på studiet av texter av litterärt värdefullt slag, vilka ej kunde på samma sätt bli lärjungarnas andliga egendom, som fallet skulle vara, om de lästes vid mera framskriden ålder. I övrigt hade arbetet förlupit fullt tillfredsställande. (Betyg: 4 Ba.) Betyg för årgångarna 2—7: 2:a R II: 1 Ba, 1 B, 1 Be; L II: 3 Ba, 3 B 3:e R I I : — L II: 1 a, 1 AB, 1 Ba 4:e R II: 3 Ba, 1 B; L II: 1 a, 4 Ba, 1 B 5:e R I I : — L I I : 2 AB, 2 Ba, 2 B 6:e R I I : 2 AB; L I I : 1 AB, 2 Ba, 4 B 7:e R I I : 4 B; L I I : 1 Ba, 2 B. R i n g I I . T y s k a (2 veckotimmar). Vederbörande lärare har uttalat: Försökslinjen hade nu reducerats, dock ej genom underbetyg i tyska, till en liten elitavdelning på fem synnerligen duktiga och intresserade elever. Vid förra höstterminens slut hade inte lägre betyg i tyska behövt utdelas än Ba. Vad anginge behandlingen av tysk text stode eleverna nu ungefär på samma nivå som om tyska språket påbörjats i första klassen. Måhända bruste dock ännu något i fråga om gloskännedom. De provstilar, som förelagts eleverna, hade varit av samma svårighetsgrad, som vore vanlig i ring II, och eleverna hade gått väl i land med sina uppgifter. Utdelade betyg för årgångarna 1—7: l:a R I I : 1 a; L I I : 2 AB, 1 Ba, 1 B 2:a R II: 1 Ba, 1 B, 1 Be; L II: 5 Ba, 1 B 3:e R I I : — L II: 1 a, 1 Ba, 1 B 4:e R I I : 4 B; L I I : 1 AB, 1 Ba, 2 B, 2 Be 5:e R II: — L II: 1 AB, 1 Ba, 3 B, 1 Be 6:e R I I : — L I I : 1 AB, 2 Ba, 3 B, 1 Be 7:e R I I : 2 Ba; L II: 1 AB, 2 B. R i n g I I I . E n g e l s k a (3 veckotimmar). Den ensamme lärjungen, tillhörande första årgången (läsåret 1928—29) å reallinjen hade vid tidpunkten för årsredogörelsens tillkomst avlagt skriftlig studentexamen i engelska och där rett sig särdeles väl. (Betyg i muntlig examen Ba.) Beträffande latinlinjen (3 elever) uttalades, att resultaten av studierna i engelska kunde betecknas som fullt tillfredsställande från inskränkt språklig synpunkt. Däremot vore det självklart, att kursens avslutande ett år tidigare minskat engelska språkets värde som bildningsfaktor. (Betyg i muntlig studentexamen: 1 a, 2 AB.) R i n g I I I . T y s k a (3 veckotimmar å real- och 2 på latinlinjen). De 4 eleverna å försökslinjen av första årgången deltogo i vårens studentskrivning i tyska och erhöllo betygen respektive 1 A, 1 AB och 2 Ba; det i tyska vunna resultatet vore alltså mycket tillfredsställande. (Betyg vid vårterminens slut: 1 a, 2 AB, 1 Ba.) R i n g IV. T y s k a (4 veckotimmar). Slutresultatet i tyska språket med första årgången av försökslinjen förklaras ha motsvarat en ganska god kunskapsnivå hos dem som börjat med tyska som första språk.

172 III. Wallinska skolan. Till Sakkunnige för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan. Med anledning av skrivelsen den 17 februari 1938 från sakkunnige för utredning etc. får undertecknad, delvis i anslutning till protokollet vid ämneskonferensen med lärarna i modersmålet och de levande språken, göra följande uttalande.

Vår erfarenhet 27 år.

Erfarenhet. av engelskan som grundspråk omfattar en tidsperiod av

Timplan. Engelskan och tyskan ha i klasserna 1—5 i elementarskolan och på gymnasiet följande timplan: K l a s s

R i n g Summa

Engelska . . . Tyska

3 4

3 3

2 4

17 11

III

2 4

2 2

Summa

Sammanlagd lästid

8 10

25 21

Dessutom sker uppdelning av klasser i parallellavdelningar: för tyskan 1 t. i klass 5 och ring I samt 1 t. varannan vecka i ring II; för engelskan 1 t. i ring II. Kunskapsresultat. a) Vid övergången till gymnasiet är kunskapsnivån i engelska språket högre än i de skolor, där det läses som andra språk. De nya elever, som från dessa inskrivas i ring I, behöva och få undervisning 1 vt. mera än kamraterna. b) Tyska språket har nått samma resultat som där det läses som grundspråk. Jämförelsematerial bjuder dels skolornas lärokurser, dels kunskapsnivån hos de elever, som årligen komma in på gymnasiet från dessa skolor. c) Full jämbördighet med vårt eget grundspråk uppnår tyskan redan i de lägre ringarna, där den har 2 vt. mer än engelskan. d) I modersmålet och dess skrivning är kunskapsnivån vid övergången minst lika hög som på motsvarande stadium vid läroverken. Lärarna på gymnasiet lämna dock frågan öppen, huruvida grundspråket där spelar någon roll. e) När franskan inträder i klass 5 är det grammatiska begreppsmaterialet fullt tillräckligt. (Se protokollet.) Fördelar av engelskan som grundspråk. a) Modersmålet har fått lugn i sitt arbete och självständighet som ämne, inga forcerade krav ifrån språkens sida på grammatikkunskap förrycker undervisningens harmoniska gång.

173 b) Arbetsglädjen och lustbetoningen över det första språket har betydelse även för de följande. c) Tyskan har befriats från ovidkommande och tröttsam drill, vilket bevarar språkets friskhet. d) Timplanen vid ett allmänt läroverk med 5-årig realskola och 4-årigt gymnasium visar att i de fyra första klasserna av realskolan jämte gymnasiet timantalet för grundspråket är 29 t., för det andra språket 18 t., eller tillsammans 47 t. Våra båda språk ha tillsammans 46 t. — en tidsvinst således, om också obetydlig. e) Engelskan har från klass 5 uppåt endast 2 vt. per klass. Språket tål vid en så stark reduktion, vilket näppeligen tyskan skulle göra, och då denna reduktion insattes på mellanstadiet, där ämnesträngseln är störst, ger den utrymme och lugn även åt de andra språken. f) Att språkens ordningsföljd och timantalets avvägning på olika stadier varit fördelaktiga för kunskapsresultatet synes framgå av följande tablå över underbetyg, givna vid läsårens slut i ringarna I—III under åren 1932—1937. (Anm.: De elever, som icke valt matematik i tredje ringen, ha tillåtelse, om de så önska, att under de andras matematikskrivningar skriva tyska eller engelska. Alla ha använt sig av denna rätt.)

I 1932 1933 1934 1935 1936 1937

Franska

Tyska

Engelska III

—

1 2

III

Summa underI I I betyg

—

1 1

2 1

1 1 1 Summa

1 1 8

1 11

Nackdelar av engelskan som

1 2 8 1 5 4

Elevantal I

III

25 25 24 17 26 30

15 27 23 22 16 23

21 17 26 22 23 17

21 Summa

61 69 73 61 65 70 399

grundspråk.

När elever från andra skolor önskat komma in i elementarskolans klasser, eller när våra egna elever på samma stadium önskat övergå till andra skolor, har olikheten i grundspråk vållat svårigheter. Tysklärarnas omdöme om- språkordningen. De lärare, som undervisa i tyska språket, önska det icke tillbaka såsom grundspråk. Den nuvarande ordningen har enligt deras åsikt visat sig gynnsammare. De väsentligt ökade fordringarna på lärarens effektivitet i mellanklasserna anse de vara mera stimulerande än nötningen på lågstadiet. Stockholm den 12 mars 1938. Esther Laurell. Rektor vid Wallinska skolan.

174 Protokollsutdrag. Med anledning av skrivelse från sakkunniga för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan hölls den 23 februari sammanträde med lärarna i modersmålet och främmande levande språk i Wallinska skolan. Uttalande av lärarna i engelska: Under 27 år har engelska varit begynnelsespråk vid Wallinska skolan. Före år 1911 var språkens ordningsföljd tyska, franska, engelska, men fr. o. m. höstterminen 1911 infördes som ett experiment engelska som begynnelsespråk, och tyska blev andra språk. Några av engelskans största svårigheter äro uttal och intonation. Dessa svårigheter övervinnas lättare av en 10-åring än av en äldre elev, ty den spontana härmningsförmågan synes vara större hos de yngre. Den engelska formläran är lätt, lättare än den svenska. Den utgör intet hinder för 10—11-åringen, när det gäller att använda det enklaste av det engelska språket som meddelelsemedel. Detta blir till glädje och uppmuntran för eleven. Det torde ha stor betydelse för elevens inställning till främmande språk över huvud taget, att hans eller hennes första kontakt med ett främmande språk blir lustbetonad och utan alltför många misslyckanden. Svårigheterna i engelsk fraseologi och ordval möta ej eleverna förrän vid ett mera framskridet stadium i engelsk språkundervisning, och de besitta då den större mognad som erfordras. Våra erfarenheter ha således varit av den art, att vi anse engelskan lämplig som begynnelsespråk. Uttalande av lärarna i modersmålet: När engelska varit grundspråk, har undervisningen i svensk grammatik icke behövt forceras för att tillmötesgå tyskans krav utan har kunnat bedrivas i ett lugnare tempo och på ett naturligare sätt anpassas efter den övriga undervisningen i modersmålet. När tyskan sedan i 3:e klass införes i undervisningen, äro de elementära grammatiska begreppen redan utredda. Den minskade grammatiska drillen på lågstadiet har icke inverkat menligt på elevernas förmåga av exakt grammatisk analys på ett högre stadium. Vid övergången till gymnasiet ha våra elevers förmåga att skriftligen behandla modersmålet stått på samma nivå som på motsvarande stadium vid de allmänna läroverken. Uttalande av lärarna i tyska: Vår erfarenhet av både engelska och tyska som grundspråk har övertygat oss, att engelskan såsom grundspråk bättre lämpar sig för 10—11-åringar. När undervisningen i tyska börjat först i 3:e klass, har på grund av elevernas större mognad och bättre förkunskaper i grammatik ett snabbare resultat nåtts. D å man sluppit att samtidigt innöta de grammatiska begreppen, har språket omfattats med större lust och intresse.

175 Dock ställas mycket stora krav på läraren, och ett intensivt arbete fordras av eleverna, särskilt i klass 5 för att dessa vid inträdet i gymnasiets I ring skola vara jämställda med dem som läst tyska från första klass. Vi önska icke en övergång till tyska som grundspråk. Uttalande av lärarna i franska: När franskan inträder i klass 5 är det grammatiska begreppsmaterialet fullt tillräckligt. Vid protokollet Elsa KjederqvistIV. Lundsbergs skola. Till Språksakkunniga. Med anledning av skrivelse av den 17 februari 1938, enligt vilken undertecknad anmodats att efter hörande av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk inkomma med yttrande angående de erfarenheter som vid Lundsbergs skola gjorts beträffande engelska såsom begynnelsespråk får undertecknad uttala följande. Vid Lundsbergs skola har alltsedan den grundades år 1896 och ända till år 1935 engelska varit begynnelsespråket. När detta förhållande nämnda år ändrades så att tyskan blev första språk, skedde detta uteslutande av praktiskt ekonomiska skäl. Det visade sig nämligen att för elever som från statens skolor sökte till Lundsberg särskilt till klasserna 25—45 det var förenat med rätt stora ekonomiska uppoffringar att genom extra lektioner komma i paritet ifråga om engelska. Därför föredrogo också många föräldrar att sätta sina söner i andra internatskolor, där tyskan var första språk. Såväl stiftelsens styrelse som undertecknad beklagade att nödgas göra denna eftergift för den ekonomiska nödvändigheten. Emellertid kan det ej förnekas att under årens lopp från åtskilliga håll inom kollegiet, särskilt från tysk- och latinlärare, den uppfattningen gjordes gällande, att tyskan vore att föredraga såsom begynnelsespråk såsom en lämplig »tjänarinna» till grammatikundervisningen. Vid konferens med det nuvarande kollegiets lärare i modersmålet och de främmande levande språken, av vilka tvenne lärare också undervisa i latin, har det, såsom av det följande framgår, visat sig att meningarna äro delade. För att bägge ståndpunkterna skulle få komma till tals, uppmanade undertecknad dem av konferensen som förordade tyska såsom grundspråk, att inkomma med en skriftlig sammanfattning av sina synpunkter på föreliggande fråga, vilket också skett. Jag meddelar här först deras uttalande in extenso, varpå följer ett av lektor Wetterstrand särskilt avgivet utlåtande, samt slutligen min egen ståndpunkt i frågan, i vilken den andra hälften av konferensdeltagarna instämma. »Till rektor vid Lundsbergs skola. Till frågan om engelskan som begynnelsespråk vid läroverken få vi anföra följande. 1) Om man utgår ifrån att engelskan i det hela är lättare än tyskan, är detta ett i och för sig ovedersägligt skäl för engelskan som begynnelsespråk. Om på en punkt svårigheterna äro större i engelskan än i tyskan, nämligen när det gäller att bibringa eleverna förmåga av autentiskt uttal i erforderlig grad, och om detta bibringande sker lättare med 10—11-åringar än med äldre ele-

176 ver, är detta ytterligare ett skäl för engelskan, liksom ur detta språks egen synpunkt alla skäl torde tala för dess användande som begynnelsespråk. Dock måste här anmärkas, att det kunskapsmått i engelska, som dess hittillsvarande ställning på läroverkens schema möjliggör, i stort sett måste anses vara tillräckligt för elevens kommande behov. 2) Vad tyskan beträffar, har det ej sällan framhållits som en pedagogisk nackdel, a t t vid dess användande som begynnelsespråk formträning och analys måste förekomma i en för 10—11-åringar mindre lycklig utsträckning och göra den första bekantskapen med främmande språk onödigt olustbetonad och mödosam. Man får ej överdriva dylika synpunkter: i vilket ämne som helst kan elevens arbete göras lust- eller olustbetonat. Klart oriktigt skulle det vara att påstå, att formträning och analys bland 10—11-åringar på grund av detta utvecklingsstadiums särskilda intellektuella anläggning skulle med nödvändighet vara mindre givande eller lyckligt: bevis på motsatsen torde vara synnerligen lätta att förebringa. Allt eller nästan allt beror härvid på lärarens förmåga och intresse. 3) Att börja med tyskan i klass 3 (vi utgå i denna skrivelse från 5-årig realskola och ett på deras 4:e klass byggt, 4-årigt gymnasium: vad vi här anföra, torde i stort sett äga samma giltighet även för andra skolformer) och sedan för ett stort antal elever sluta därmed fr. o. m. ring I I I skulle, även med ett stort antal veckotimmar i klasserna 3—II, exempelvis 20 a 21, medföra ett försvagande och — ej minst genom sammanträngningen — förytligande av kunskaperna i betänklig grad, även om sådana elever, som i särskilt hög grad behöva starka kunskaper i detta språk för sin kommande verksamhet, ha tillfälle att tillvälja ämnet i de två sista ringarna. Om också engelskan numera spelar en viktigare roll för oss än förr på det allmänt kulturella och vetenskapliga området få vi icke glömma, att lika nödvändiga och synnerligen starka band fästa oss vid den tyskspråkiga världens kulturliv, och det är väl allas önskan, att nu existerande 'kulturella tullmurar' o. d. snart åter skola ramla, i varje fall böra de icke spela någon roll vid avgörandet av den fråga, det här rör sig om. Alltså: tyskans insättande först i senare klass än nybörjarklassen synes oss med nödvändighet medföra, att detta språk i det differentierade gymnasiet efterträder franskan å latinlinjen respektive engelskan å reallinjen som kärnämne. Fråga är, om ens genom en sådan anordning ett för vårt högre kulturliv nödvändigt minimimått av kunskaper i tyska vid avgången från gymnasiet kan ernås. 4) Men ödesdigert för hela vår högre humanistiska skolbildning skulle det vara att se frågan om begynnelsespråk ensidigt ur engelskans eller tyskans synpunkt. Den grundläggande språkundervisningen spelar för barnets hela utveckling — icke minst den intellektuella — en så betydelsefull roll, att ett lyckligt insättande av de olika språkämnena och deras avvägande mot varandra, för att med minsta möjliga pressning av barnen nå bästa möjliga resultat, måste sägas höra till läroverkspedagogikens grundproblem. Vid denna avvägning tilldrager sig det utländska begynnelsespråkets ställning till modersmålet och till latinet det största intresset. 5) En blick i de metodiska anvisningarna visar, hur många och ytterst betydelsefulla uppgifter undervisningen i modersmålet har: formträning och språkanalys utgöra blott en liten del av dem. En fruktbärande samverkan har hittills ägt rum mellan tyskan och modersmålet, och lyckligast har det väl ansetts vara, om undervisningen i de båda ämnena kunnat bestridas av samma lärare

177 åtminstone i nybegynnarklassen. Fruktbärande samverkan torde icke kunna etableras med engelskan i lika hög grad och med samma goda resultat med avseende på den grammatikaliska säkerheten. Det är att befara, att denna säkerhet kommer att äventyras med engelskan som första främmande språk; den torde icke kunna ernås, ens om modersmålsundervisningen i högre grad än hittills inriktas på det grammatikaliska, till ödesdigert förfång för andra, ur andra synpunkter lika viktiga sidor av modersmålsundervisningen. 6) När latinundervisningen sätter in i ring I, måste den förutsätta en rätt betydande grad av allmänt grammatikaliskt kunnande hos eleverna: kunskapsfordringarna i ämnet göra latinstudiet i skolan tillräckligt betungande även med gynnsamma sådana förutsättningar. Att mera än strängt nödvändigt koncentrera förvärvandet av denna förberedande grammatiska säkerhet, som är ett oundgängligt villkor för att i gymnasiet kunna nå fram till de kunskaper, som krävas, till ett fåtal så kallade mellanklasser måste bli menligt för grundligheten. 7) I samband med ovanstående må erinras om att det stundom anmärkts, att latinstudiet börjar mitt i brytningsåren med den under dessa ofta påvisbara nedsättningen av den intellektuella förmågan. Samma anmärkning kan i viss mån riktas mot en onödigt stark koncentration till mellanklasserna av grammatisk formträning och analys. 8) Läroverken ha nu 8 år på sig att bibringa ungefär samma språkliga kunskaper, till vilka förr 9 år användes — ytterligare ett skäl att snarast möjligt börja med alla sidor av språkundervisningen, även sådana, för vilka engelskan lämpar sig mindre väl än tyskan. 9) Härmed sammanhänger, att lärjungarna nu börja i läroverket vid genomsnittligt 1 års högre ålder och med däremot svarande större mognad än förr. Av dessa skäl anse vi icke engelskan lämplig som begynnelsespråk. Lundsbergs skola den 17 maj 1938. Erik Wikén.

Nils-Erik Asklund.

Nils

Wetterstrand.

Till ovanstående önskar undertecknad lägga ett särskilt uttalande. Jag har varit knuten till Lundsbergs skola i 2 decennier av den tid, då engelskan här var begynnelsespråk, och undervisade under en lång följd av år i modersmålet i nederskolan. Mina erfarenheter ur detta ämnes synpunkt äro icke gynnsamma för engelskans vidkommande. För att tillfredsställande grammatisk säkerhet skulle nås såsom grundval till övriga språkstudier, belastades modersmålsundervisningen för mycket med analytiska övningar utan att målet ändå helt nåddes. Tyskan, i vilket ämne jag stundom skötte undervisningen i någon eller några av de lägsta klasser, där ämnet förekom, satte in i klass 4 — motsvarande samma klass i statsläroverken med dåvarande indelning — och hade under de tre första åren ej mindre än 18 veckotimmar: dock klagades från lärare i ämnet i de högre ringarna över ytlighet och osäkerhet i de grammatikaliska kunskaperna, som uppträdde alltför regelmässigt för att vara av tillfällig natur, och som jag bestämt vill tillskriva den omständigheten, att systematiskt grammatikstudium i ett främmande språk fick sätta in för sent. På samma sätt visade sig ur latinets synpunkt engelskan mindre lycklig som begynnelsespråk — en uppfattning, som jag likaledes fått genom personlig 12

178 erfarenhet från latinundervisningen, och som jag delade med skolans mångårige huvudlärare i ämnet, den synnerligen framstående pedagogen fil. dr L. E. Lögdberg. Under den tid, jag varit lärare vid Lundsbergs skola, ha språklärarna varit delade i två läger, för och emot engelskan som begynnelsespråk. I stort sett torde kunna sägas, att till det förra ha hört de lärare, som undervisat i engelska, till det senare de övriga. Enligt min mening ha erfarenheterna från språkundervisningen i dess helhet vid Lundsbergs skola icke varit sådana, att engelskan med stöd av dem kan förordas som begynnelsespråk. Lundsbergs skola den 17 maj 1938. Nils Wetterstrand.» Med anledning av vad i ovanstående skrivelser yttrats och utgående från min egen erfarenhet såsom undervisare i engelska vid Lundsbergs skola under 33 år, samt med instämmande av skolans tvenne övriga lärare i engelska av vilka den ene, fil. mag. Dahlström också undervisar i franska och tyska, den andre fil. mag. Nissen också i franska, ber jag få anföra följande. 1. Det är ju utan vidare klart att tyskan med sin rikare formlära skall tvinga nybörjaren till grammatisk analys i en grad som engelskan av naturliga skäl icke behöver göra. Men det står för undertecknad också klart, att detta just är svagheten med tyskan som första språk. Det synes mig olyckligt att det första språk som möter en skolgosse eller -flicka skall vara ett språk som mycket snart kommer att dämpa den glädje som det för ett barn är att bli i stånd att använda ett främmande språk som meddelelsemedel. Analys av statsdelar samt upprepade skrivningar för att innöta formläran kommer med nödvändighet att upptaga så mycken tid redan av första årets arbete, att en stor del av det naturliga intresset för det främmande språket försvinner. Man torde väl också kunna påstå, att den analyserande förmåga, som förutsattes för grammatikundervisningen i tyska under de första åren, icke är tillfinnandes hos 10-åringar. Erfarenheten ger också vid handen (särskilt bestyrkt av en av Lundsbergs skolas nuvarande lärare i tyska, fil. mag. Dahlström som år 1935, då utbytet av första språk ägde rum vid Lundsberg, undervisade i tyska i klass 3, som då började med detta ämne, och samtidigt i klass 1, där tyskan då infördes) att 12-åringarna väsentligt lättare och med mycket mindre tidsspillan tillägna sig den tyska formläran än vad fallet är med 10åringarna. Lektor Wetterstrand uttalar i sin ovan anförda inlaga att »det klagades från lärare i ämnet (tyska) i de högre ringarna över ytlighet och osäkerhet i de grammatiska kunskaperna». Härtill är för det första att anmärka, att samma klagan icke torde vara alldeles okänd även inom läroverk där tyska är första språk, och för det andra att det mått av säkerhet eleverna förvärvat ingalunda framstår som någon oföränderlig företeelse. Den har varierat högst betydligt både beroende på elevmaterialets i de olika klasserna begåvning och de undervisande lärarnas förmåga av drill. På detta sista skulle mycket intressanta belägg kunna givas. 2. Jag måste vidare framhålla att engelskan såsom förmedlare av ett visst mått av grammatiskt vetande icke får underskattas. Vad den i det avseendet kan åstadkomma torde vara tämligen tillräckligt för det första läsårets behov.

179 3. E t t språk vars uttal bereder så stora svårigheter som engelskan, behöver framför allt ta i anspråk den stora imitativa förmåga, som utmärker den första skolåldern. Det har också under de många år engelska var första språk vid Lundsbergs skola, visat sig att de elever, som genomgingo skolan från första klassen, som regel fingo ett betydligt säkrare uttal och likaså en betydligt säkrare känsla för engelsk fraseologi över huvud taget än de elever, som kommer från andra skolor och börjat med engelska först med 3:e skolåret. De förra hade i detta fall ett försprång, som de senare i regel icke kunde inhämta. 4. Frågan om tyskans och engelskans inbördes ställning i de svenska skolorna torde också böra ses i sammanhang med de båda språkens relativa betydelse såsom meddelelsemedel folken emellan. Att gradera betydelsen av de tre stora kulturländernas språk för Sverige och svensk kultur är naturligtvis en mycket vansklig sak, men det torde ej kunna motsägas att engelskan f. n. såsom internationellt språkmedium intager den ojämförligt viktigaste platsen. Den engelsktalande världen med sina omkring 200 millioner människor intager både på handelns, vetenskapens och skönlitteraturens område en alltmer ledande ställning, och det måste anses vara av den största betydelse för svensk ungdom att så tidigt som möjligt vinna förtrogenhet med det språk som meroch mer tenderar till att bliva världsspråket framför andra. Lundsberg i maj 1938. Einar Gauffin. Rektor vid Lundsbergs skola.

V. Gävle borgarskola. Till Sakkunnige för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan. I skrivelse den 17 februari i år ha Språksakkunnige anmodat undertecknad att efter vissa ämneskonferensers hörande inkomma med yttrande rörande de erfarenheter, som gjorts vid Gefle Borgareskola beträffande engelslca som begynnelse språk. Jag får med anledning därav avge följande yttrande, vilket ämneskonferenserna i svenska, engelska, tyska förenat sig om. Någon samlad redogörelse i tryck eller skrift beträffande denna språkundervisning finnes mig veterligen icke. Från och med läsåret 1890—1891 har Gefle Borgareskola varit organiserad som en fyraårig överbyggnad på folkskolans sjätte klass, och under hela denna tid har engelskan varit det första främmande språket, medan tyska inträtt som andra språk. Från och med läsåret 1909—1910 påbörjades skolans organisation som mellanskola med real(skol)examen som slutmål; därvid infördes tyskan i klass 2 efter att förut ha inträtt först med klass 3. Timplanen för de båda språken har under årens lopp växlat en smula; den f. n. tillämpade ser ut på följande sätt: K

s Summa

Engelska Tyska

6 —

4 6

4 5

18 16

180 Att engelskan vid denna skola fått här ovan angivna ställning beror på bestämmelser i en donation av år 1888, vari donator föreskriver »att läroämnena derstädes omfatta Engelska, Tyska och Franska språken, hvaraf undervisningen i framför allt Engelska och jämväl tyska språken skall vara obligatorisk». Det förtjänar kanske tilläggas att donator lämnade skolan sin gåva »för utbildande av denna skolas ändamål, synnerligast med avseende på de lärjungar, som ämna egna sig åt det merkantila och Industriella lifvet». Läroanstalten är numera organiserad på följande sätt: 1) fyraårig mellanskola baserad på folkskolans sjätte klass och med realexamen som slutmål; 2) ettårig handelskurs, grundad på genomgång av mellanskolans andra klass; 3) tvåårigt handelsgymnasium med realexamen eller motsvarande kunskapsmått som inträdesfordran. Den erfarenhet, som lärarkåren vid denna skola representerar, sträcker sig sålunda ett stycke vid sidan om och utöver den, som en realskola eller kommunal mellanskola kan uppvisa. Läroanstalten förvaltas av Gefle stad och står under Kungl. Skolöverstyrelsens inseende; den åtnjuter numera statsunderstöd till alla tre skolformerna. Beträffande undervisningsmetoden i engelska torde vara att notera att denna är direkt och imitativ i anslutning till principer, som före den nuvarande lärargenerationens anställande tillämpades av läraren vid skolan, Daniel Elfstrand, och att undervisningen, även den grammatiska, i detta språk meddelas på engelska, givetvis med användande av modersmålet som förmedlare för sådana moment, där detta är lämpligt och behövligt. Vad beträffar elevernas kunskapsnivå vid mottagandet i 13—14-årsåldern torde våra erfarenheter knappast skilja sig från dem, som göras vid andra fyraåriga realskolor. Kunskaperna äro i allmänhet goda, ofta mycket goda, och prövningen i språklära bestå de inträdessökande ofta med god framgång. Många gånger nödgas man nog efter inträdet konstatera, att de grammatiska begreppen varit en hastigt anbragt, flyktig fernissa, som ganska snart tämligen spårlöst försvunnit. Man måste i varje fall omedelbart ta itu med bibringandet av språkliga begrepp, ej endast grammatiska, utan även fonetiska. Härtill behöver man all tillgänglig tid både i modersmålet och engelska; tänkande över hithörande fenomen och problem och förståelse för dem kunna som bekant icke bibringas under snabbkurser. Denna allmänna språkliga träning och analys fortgår även tor svenskans vidkommande under de två första realskoleåren; under de följande har den mestadels formen av en förstärkande repetition, då så många andra undervisningsmoment här tränga sig fram. Fördelarna av engelska som begynnelsespråk torde vara alltför påtagliga för att behöva beskrivas i detalj: tidig fonetisk träning under en elevålder, då härmningsförmågan är jämförelsevis stor och ohämmad; glosförrådets lättfattlighet och lättheten att uttrycka konkreta händelseförlopp och tankar på engelska; det måttliga antalet nödvändiga korrektioner på grund av det ringa antalet ändelser och frånvaron av invecklade böjningssystem, särskilt beträffande genus- och kasusändelser för substantiviska och adjektiviska ord e t c , etc. Härtill kommer också det nyhetens behag, som varje nyförvärvad kunskap medför. Det måste också förhålla sig så, att om de första erfarenheterna beträffande förmåga att uttrycka sig på ett främmande språk, som eleverna få göra, är av uppmuntrande och framgångsrik art, måste också detta i sin mån påverka ungdomarnas inställning, när det nästa år gäller att gripa sig an med ett nytt språk; om de icke ha blivit skrämda och hejdade av ideligen återkommande rättelser, då borde detta ge dem en viss framåtanda ooh för-

181 sökslusta även för det andra främmande språket. Det torde av dessa skäl vara psykologiskt riktigast att börja med ett språk, som bereder vissa möjligheter till tidiga resultat; man kan fråga sig om icke åtskilligt av den olust, som, med rätt eller orätt, i det allmänna medvetandet vidlåder studiet av det tyska språket, grundar sig på de ständiga motgångarna och svårigheterna, som möta så snart eleverna lämnat det tidiga nybörjarstadiets entusiasm bakom sig. Om tyskan inträder som andra främmande språk, vinner man, utom nyss påvisade fördelar, också den förmånen, att eleverna fått ett års grammatisk träning vid undervisningen i svenska och engelska, och att elevernas förmåga av tänkande och analyserande ökats i och med ännu ett års mognad och tillväxt. Man torde säkert kunna påstå, att vid Gefle Borgareskola skulle man icke ha kunnat lyckas med att under alla dessa år få fram eleverna till godkännbar nivå i tyska i realexamen, om icke det första skolårets erfarenheter och övning hade förberett eleverna för ett så prövande arbete som att på tre år tillägna sig kunskaper i tyska, som i läroverken bibringas på respektive 4 och 5 år med ett sammanlagt timantal, som överstiger Borgareskolans med 20, respektive 30 %. Antalet underkända i tyska i realexamen i Gefle Borgareskola under den senaste tioårsperioden uppgår till 8.9 %, en siffra, som icke förefaller särskilt hög i jämförelse med vad som förekommer vid statens och kommunala skolor, särskilt om man observerar att betygsskalan vid denna läroanstalt torde vara ganska låg. Procenttalet underbetyg i de lägre klasserna är här, liksom vid läroverken, större. Det är ju förklarligt, om lärarna i tyska vid denna mellanskola känna sig jäktade och pressade vid jämförelse med läroverkens längre tid och större timantal för ämnet; en reform, som införde tyska som andra språk även vid läroverken med därav följande ändring i timantal och kurser skulle naturligen för denna läroanstalt medföra större trygghetskänsla och ökat arbetslugn. Det torde böra framhållas, att om engelska införes som första främmande språk, det blir ofrånkomligt att öka dess totala timantal i realskolan på grund av denna dess nya position; skälen härför framgå ur vad som tidigare anförts beträffande det första språkets roll som primärförmedlare av språkliga begrepp och erfarenheter. Att höja dess timantal till det, som tyskan f. n. har, torde däremot icke vara behövligt, om man bibehåller fordringarna i realexamen vid ungefärligen de nuvarande. Å andra sidan kan man icke, under samma förutsättning beträffande tyskans nivå i nämnda examen, skära ned timantalet för detta språk såsom andra språk till de 13 veckotimmar, som engelskan f. n. har i realskolan. En framkomlig väg torde vara: att bibehålla det sammanlagda timantalet för de båda språken med någon övervikt för begynnelsespråket engelska, varvid en viss, måttligt tilltagen ökning av fordringarna på språklig mognad beträffande engelskan torde kunna genomföras. För bättre arbetsros vinnande torde erfarenheten anvisa lämpligheten av att fordringarna på färdighet i tysk skrivning i realexamen något minskas. Oavsett vilket begynnelsespråk som bestämmes för realskolan, torde ytterligare en synpunkt böra framhållas beträffande de inträdesprövande folkskoleelevernas kunskaper i språklära och grammatiska erfarenhet. Det skulle vara till stor fördel för det språkliga arbetet i realskolan både för modersmålets och de främmande språkens del, om folkskolans kursplan ändras så, att något mått av språkligt grammatiskt tänkande utöver den nu föreskrivna kursen i folkskolans sjätte klass bibringades eleverna. En till det levande språket direkt anknuten analytisk övning och ett meddelande av de grundläggande be-

182 greppen ligger säkerligen icke utanför gränsen för det möjliga; anordningen skulle under alla omständigheter medföra den avsevärda lättnaden, att de grammatiska studierna bleve fördelade över en längre tidsperiod och kunde omsättas till mera varaktiga kunskaper. Även för dem, som icke fortsätta sin skolgång med studier i högre skolor, måste ett dylikt tankearbete, väl avvägt i förhållande till åldersnivån, vara av klargörande och utredande nytta för kommande kunskapstillägnelse, vid studier på egen hand och i nära nog vilket yrke som helst. Härvid skulle det säkerligen icke heller behöva bereda några oöverstigliga svårigheter att genomföra en likformig grammatisk terminologi; för barnen är det lika lätt att lära sig ett nytt ord på latin som på svenska, de begripa från början det ena lika litet som det andra, men få de ett begrepp bakom glosan, är ett främmande ord många gånger bättre, därför att det blir anknutet till det nya begreppet, medan ett svenskt ord ger alldeles felaktiga idéassociationer. Departementschefens uttalande till statsrådsprotokollet vid inkallande av Språksakkunnige innebär också en begäran om utredning angående överflyttande av den huvudsakliga grammatikundervisningen till undervisningen i svenska. För de främmande språkens vidkommande behöver man vid observationen av grammatiska och fraseologiska företeelser i väsentlig mån spela ut kontrastverkningarna mellan det egna och det nya språket mot varandra, men givetvis måste den grundläggande begreppsutredningen och systematiseringen förläggas till det egna språkets domäner. Ett tillmötesgående av statsrådets önskan kan säkerligen icke ske utan någon ökning av timantalet i svenska i realskolan. Vid överläggning härom har det framhållits såsom lämpligast att förlägga denna timökning till klass 3 4 , varigenom man i denna klass, där kursen i svenska är ganska hårt belastad, skulle få utrymme för en sammanfattande och fördjupad repetition av de grammatiska begreppen. Kursmomenten i realskolans tidigare klasser tåla knappast någon ytterligare ökning. Genom den föreslagna ökningen skulle man vinna den förmånen att grammatikstudiet skulle bredas ut över en längre tidsrymd — från folkskolans högsta klasser fram genom l 4 , 24 och 3 4 — varigenom en tidigare framförd synpunkt på denna fråga skulle bli bättre tillgodosedd. Av det ovan anförda får icke den slutsatsen dragas, att grammatisk drill skulle anses vara både medel och slutmål för undervisningen i främmande språk i skolan. Det grammatiska analyserandet och tänkandet skall vara ett hjälpmedel vid inregistrerandet av de språkliga uttryckssätten och får ingalunda inrangeras som annat än ett arbetssätt vid systematiskt studium av ett språk. Målet måste vara att bibringa eleverna så pass mycken elementär erfarenhet av det främmande språkets centrala ordförråd, dess vanligaste uttryckssätt och fraser, dessas speciella struktur ooh användning, att de sedermera kunna bygga vidare därpå i mån av olika behov. Det är av vikt att dylika studier påbörjas under sådana omständigheter att de verka stimulerande till fortsatt arbete, att de vända sig till den naturliga vetgirigheten hos unga människor, att de åtminstone då och då bjuda på något så när lätt påvisbara framgångar. De första intrycken av ett kunskapsområde bli ofta bestämmande för individens senare inställning till allt därmed sammanhängande. För vårt folk med dess speciella förutsättningar äro språkkunskaper ett vitalt behov; det åligger då undervisningsväsendets organisatörer att tillse att detta behov blir tillgodosett på allra bästa sätt.

183 För uppnående av detta mål måste tillgängliga vägar prövas. Ett medel till att åstadkomma bättre resultat är utan tvivel en omläggning av språkföljden på det grundläggande stadiet av vårt högre skolväsen. Gävle den 3 april 1938. Sven Karsberg. Rektor vid Gefle Borgareskola och Handelsinstitut.

VI. Göteborgs högre samskola. Till de av Chefen för Ecklesiastikdepartementet tillkallade sakkunniga för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan. Efter hörande av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk, vilkas uttalande jag såsom bil. A och B närsluter, får jag härmed för egen del avgiva följande yttrande rörande de erfarenheter, som vid Göteborgs högre samskola gjorts beträffande engelska såsom begynnelsespråk. Jag vill helt kort söka klarlägga, vilka följderna blivit för undervisningen i engelska, tyska och modersmålet. Ämneskonferensen i moderna språk ger klart besked i den första frågan: i de lägsta klasserna snabbt och säkert inlärande av engelskt uttal, tidigt inhämtande av ett lämpligt ordförråd, bägge delarna möjliggjorda genom utnyttjande av elevernas imitativa förmåga på detta stadium och genom språkets föga invecklade formsystem. E t t gott uttal och ett mångsidigt ordförråd ha alltid kännetecknat de elever, vilka med avslutade studier lämnat Göteborgs högre samskola. Konferensen betecknar också erfarenheterna av engelska som första främmande språk såsom uteslutande goda. Den anger vidare beträffande tyska som sin uppfattning, att ingen svårighet förefunnits att hålla uppe elevernas standard i detta ämne å det differentierade gymnasiet, ehuru eleverna ej börjat detta språk förrän i mellanskolans tredje klass. För min del vill jag betona, att förutsättningen för att undervisningen i tyska på denna kortare tid skall nå ett fullgott resultat är, att en särskilt noggrann uppmärksamhet ägnas detta ämne, när det i tredje klassen inträder på arbetsordningen. Visserligen ha enklare grammatiska frågor då redan utretts i samband med undervisningen i engelska och svenska, och visserligen bör elevernas förmåga att umgås med abstrakta ting vara större, varför den grammatiska undervisningen går lättare och tyskans invecklade formsystem kan angripas med gott resultat, men av särskild vikt är, att redan från början ett rundligt timantal anslås åt tyskan och att den grammatiska träningen på detta stadium göres konsekvent och effektiv och i intim samverkan med grammatikundervisningen i modersmålet. I fråga om modersmålet anser ämneskonferensen, att det för detta ämne på lågstadiet varit fördelaktigt med engelska som första främmande levande språk, så till vida som vissa svårare grammatiska frågor kunnat uppskjutas till ett högre stadium, varför den vunna tiden kunnat användas för andra viktiga delar av ämnet. För mellan- och högstadiet anser den det i stort sett likgiltigt, vilket språk som är begynnelsespråk. Detta torde vara riktigt. Men betydelsefullt är, att en säker grammatisk grund lägges i de första klasserna, i första hand för en riktig behandling av det egna språket men också som stöd

184 för tyskan. Detta har betydelse även för andra språk, som senare inträda på arbetsordningen. Jag tänker då särskilt på latinet, vilket ämne har en så viktig plats på latingymnasiets schema. Jag vill göra följande sammanfattning. Göteborgs högre samskola har i stort sett goda erfarenheter av engelska som främmande begynnelsespråk. På lågstadiet införes det språk, som bäst passar elevernas utvecklingsståndpunkt och prestationsförmåga, och undervisningen i tyska vidtager, först sedan de grundläggande grammatiska begreppen klarlagts i samband med studiet av svenska och engelska och eleverna nått ett för tyskan bättre passande plan. E t t ofrånkomligt villkor för en lycklig utveckling av vart språk för sig med denna ämnesföljd är en harmonisk samverkan mellan de olika språken; en knapp men fast grammatisk grund skall läggas under de första årens undervisning i modersmålet och engelska, och ett väl planerat, fylligt och effektivt grammatikstudium skall bedrivas från och med det år, då tyskan inträder på timplanen, och detta ej endast i tyska utan även i modersmålet och engelska. Göteborg den 19 mars 1938. Torsten Sundelin. Föreståndare för Göteborgs högre samskola.

Bil. A. Ämneskonferensen i främmande levande språk vid Göteborgs högre samskola den 3 mars 1938. Det yngre barnets större förmåga och — i förhållande till äldres — mindre hämmade lust att imitera har genomgående visat sig vara av den allra största hjälp för eleverna vid bemästrandet av de svårigheter, de mött vid inlärandet av engelskt uttal, och det synes de lärare, som under en lång följd av år undervisat på nybörjarstadiet, uppenbart, att eleverna lättare kommit över uttalssvårigheterna, då de börjat engelska språket i första klassen, än de gjort, då de börjat det i en högre klass. Den fonetiska skriften har fort inlärts, och några större svårigheter vid dess användande ha ej gjort sig märkbara. Engelska språkets lättlärda struktur gör, att undervisningen kan inrikta sig på att snabbt inhämta ett enkelt men i alla fall ganska mångsidigt ordförråd. Redan efter första läsåret, då hälften av den grundläggande läseboken genomgåtts, besitta eleverna ett sådant, samtidigt med att huvuddragen av formläran inhämtats. Detta gör det även möjligt för dem att redan under andra läsåret, vid sidan av det vanliga kursarbetet, gripa sig an med att kursivt och på egen hand läsa lättare sagotexter. Dessa texter tillhandahållas av skolan. För att underlätta en snabbare läsning äro de vid behov försedda med en ordlista, som utarbetats av lärarinnan. Det på egen hand utförda arbetet redovisar eleven genom att berätta innehållet, eller också kontrollerar lärarinnan det genom muntligt förhör. En sådan läsning utvecklar i hög grad förmågan att förstå det främmande språket, samtidigt som den inger eleven en lustbetonad känsla inför uppgiften, stärker hans trygghetskänsla och, då han själv ser ett påtagligt resultat av sitt arbete, eggar honom i hans fortsatta skolarbete. Den vunna

185 självtilliten spelar sedan en stor roll, då det gäller att använda det främmande språket muntligt under lektionstimmarna. För extensiv textläsning på lågstadiet lämpar sig engelskan otvivelaktigt bättre än tyskan, vars rika och invecklade formsystem verkar hämmande och nedslående på eleven. En undersökning av de vitsord, som i realskolan givits eleverna i engelska, visar generellt ett mycket litet procenttal underbetyg. Under läsåren 1927— 1928 och 1928—1929 infördes på försök på rektors initiativ tyska som första språk i den ena av två parallellavdelningar, varvid en jämförelse mellan antalet underbetyg, som givits i tyska i de avdelningar, som valde detta språk, och dem som givits i engelska i motsvarande parallellavdelningar, visar, att antalet underbetyg i tyska vida överstiger antalet underbetyg i engelska. Konferensen vill särskilt framhålla den stora psykologiska betydelse detta faktum har för eleverna. Naturligtvis blir grammatikstudiet mera koncentrerat, när tyska börjas först i 3:e klassen. Eleverna äro dock vid denna tid mera mogna för att ge sig i kast med abstrakta uppgifter. Den ovana och den tafatthet över huvud taget, som vidlåder flertalet av eleverna under hela första skolåret, ha ersatts av en viss rutin, som gör det lättare för dem att inlära och bemästra ett sådant ämne som den tyska formläran. Konferensen vill här även framhålla, att det större arbete, som måste nedläggas på inhämtandet av det tyska språkets grammatik, i ganska hög grad kompenseras av det ringare arbete, som erfordras vid inlärandet av dess uttal och ordförråd. Någon svårighet att upprätthålla elevernas standard i tyska å det differentierade gymnasiet, fastän eleverna ej börjat detta språk föran i realskolans tredje klass, har ej varit att förmärka. Konferensen vill till slut framhålla att dess erfarenheter av engelska som första språk varit uteslutande goda, och även uttala den åsikten att engelskan under den första tiden är ett lätt språk, som blir svårare ju längre man tränger in i det, tyskan däremot ett svårt språk i början, men som sedan blir lättare, när de första svårigheterna en gång äro övervunna, och att därför engelskan utan tvekan är i behov av den längre studietiden.

Bil. B. Ämneskonferensen i modersmålet vid Göteborgs högre samskola den 2 mars 1938. Ämneskonferensen i modersmålet anser, att det för modersmålsundervisningen å lågstadiet varit fördelaktigt, att engelska varit det första levande språket, då därigenom vissa svårare grammatiska frågor uppskjutits till ett högre stadium. Om erfarenheten rörande mellanstadiet är det svårare att yttra sig. Några påfallande fördelar eller nackdelar av engelskan såsom begynnelsespråk kunna ej här påvisas. För modersmålsundervisningen på högstadiet torde det ur språklig synpunkt vara likgiltigt vilket språk, som är begynnelsespråk. Ämneskonferensen i sin helhet anser sig ej böra besvara frågan, i vad mån modersmålsundervisningen, sådan den bedrives vid samskolan, varit och är ett

186 stöd för undervisningen i engelska. Men de medlemmar av konferensen, som undervisa i såväl modersmålet som engelska, ha den uppfattningen, att den grundläggande grammatiska undervisningen i modersmålet givetvis varit ett stöd för undervisningen i engelska. De mera speciella grammatiska frågorna måste vila på läraren i respektive främmande språk. VII. Djursholms samskola. Till Språksakkunniga, Ecklesiastikdepartementet. Med anledning av Eder anhållan om yttrande rörande de erfarenheter, som vid Djursholms samskola gjorts beträffande engelska såsom begynnelsespråk, har jag anmodat f. d. rektorn Herman Söderbergh, vilken på sin tid började och ledde här utförda försök med engelska som begynnelsespråk, att inkomma med ett yttrande i ärendet. Rektor Söderberghs yttrande bifogas (bilaga). Därjämte har jag hört ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk. På grund av vad vid dessa förekommit samt på grund av den erfarenhet i frågan som jag kunnat få såsom lärare vid den skola, där försöket utfördes, får jag anföra: Engelskan synes vara lämplig som begynnelsespråk, emedan dess lätta grammatik gör det möjligt för nybörjare att rätt snart känna sig så förtrogna med språket, att de ganska lätt kunna uttrycka sig på detsamma. Detta gör lektionerna roliga och underhållande. En annan fördel med att använda engelskan som begynnelsespråk är, att lärjungarna då få studera språket under ett ökat antal år, vilket är av värde, när det gäller att i ett språk, som är så pass olika modersmålet, förvärva tillräckligt glosförråd. På grund av engelskans alltmer framträdande ställning som internationellt språk måste det anses vara av värde för den enskilde att ha goda kunskaper i detta språk. Beträffande tyska språket tynges redan den första undervisningen av det myckna grammatikplugget, som utgör en besvärande stötesten för nybörjaren. Däremot kräver detta språk på grund av släktskapen med modersmålet mindre tid för inlärandet av nödigt glosförråd. Alla dessa olika fakta ge tydligen utslag åt samma håll, när man skall välja mellan engelska och tyska som begynnelsespråk, nämligen till förmån för engelskan. Man skulle kunna förutsäga att den minskade grammatikaliska träningen, när engelska väljes till första språk, skulle kunna inverka menligt på studiet av andra språk, icke minst modersmålet. Vid Djursholms samskola var likväl i detta hänseende varken engelska eller tyska begynnelsespråk, ty när försöket med engelska som första främmande språk började, hade genomförts den reformen, att intet främmande språk lästes i dåvarande första klassen. Där började man alltså den allvarligare grammatikundervisningen i svenska språket, och man torde kunna påstå, att om engelska skall vara begynnelsespråket, måste man sörja för att lärjungarna bibringas nödig grammatikalisk skolning i samband med modersmålsundervisningen. I fråga om de uppnådda kunskapsresultaten efter avslutad skolgång torde en detaljerad statistisk undersökning vara av ringa värde på grund av de förhållanden, under vilka försöket gjordes (se härom i rektor Söderberghs yttrande), men som ett allmänt intryck av resultatet kan man säga, att eleverna i all-

187 mänhet hade den största förtrogenheten med och de bästa kunskaperna i det språk, som var deras begynnelsespråk, vare sig detta var tyska eller engelska. Till detta bör anmärkas, att under de år, här omnämnda försök pågingo, realskolexamen icke förekom vid Djursholms samskola, varför vi icke kunna ha någon reell kännedom om hur kunskaperna i denna examen påverkas, om engelska är begynnelsespråk. Man torde dock kunna påstå, att en sådan anordning måste medföra, att kunskaperna i tyska språket i realexamen bli mycket bristfälliga. Det har också framhållits, att om engelska skall bli begynnelsespråk, måste undervisningen i tyska börja redan i andra klassen, en anordning som nödvändiggör en omläggning av realskolans timplan även i andra ämnen. Djursholm den 10 mars 1938. Ernst Herlin.

Bilaga. Till rektor Ernst Herlin, Djursholms samskola. Anmodad av Djursholms samskolas rektor att yttra mig med anledning av en till honom ingången skrivelse från ordföranden hos »de sakkunniga för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan» får jag härmed anföra följande. Rörande de språkpedagogiska synpunkterna på denna fråga, vilka enligt mitt förmenande fälla utslaget till förmån för engelskan som realskolans begynnelsespråk, hänvisar jag till mina tidigare uttalanden i tidskriften Moderna Språk [XV, 131; XVI, 25; XVI, 207 (kap. I I s. 213)]. Det försök med alternativet tyska eller engelska som begynnelsespråk, som företogs vid Djursholms samskola under åren 1916—1923, kan icke sägas ha givit några säkra hållpunkter för en jämförelse mellan de uppnådda kunskapsresultaten på respektive linjer. Svårigheten att härvidlag anställa en värdefull jämförelse förorsakas dels av förhållanden av allmän natur, dels av de speciella omständigheter, varunder försöket här företogs. Den första förutsättningen för en utslagsgivande jämförelse ärJhart när omöjlig att åstadkomma, nämligen ett likvärdigt lärjungematerial på de två skilda linjerna. När det gäller full valfrihet i ett fall som detta, talar all sannolikhet för att det i början lättaste språket, alltså engelskan, kommer att draga till sig alla sådana lärjungar, om vilka man av olika anledningar kan förmoda, att de äro klena språkbegåvningar. Så var ingalunda alltid fallet här, tvärtom valdes icke sällan den engelska linjen av ypperliga lärjungar,^ men den antydda utgångspunkten för valet gjorde sig också gällande. — Då härtill kommer, att de båda linjerna ingalunda voro kvantitativt homogena, i det att mestadels den tyska var den numerärt överlägsna, försvåras yttermera jämförelsen dem emellan. Slutligen får man inte heller förbise, att kunskapsresultaten i mycket hög grad bero på vad olika lärarkrafter kunna vinna i sina respektive ämnen. Försöket vid Djursholms samskola avsåg i själva verket icke att åstadkomma någon förändring av kunskapsmåttet i de båda språken hos lärjungarna vid slutad skolgång. Det var sålunda inte fråga om att förändra det ena eller det

188 andra språkets ställning som huvudspråk; meningen var att i all huvudsak inom respektive språk uppnå samma definitiva kunskapsnivå på båda linjerna. E t t uttryck härför var, att linjerna på gymnasialstadiet och i fortsättningsskolan för flickor sammanslogos, först i ring II 4 och klass 7 respektive (under två år), sedan i ring III 4 och klass 8. Med försökets teoretiska utgångspunkt: bevarande av status quo i de båda språkens inbördes ställning vid skolkursens slut, följde också ett bibehållande av deras sammanlagda timantal. Detta betydde att från och med tyskans inträde på den engelska linjens kursplan (dåvarande klass 4) det ordinära timantalet i tyska höjdes, medan engelskan undergick en motsvarande sänkning. Redan före försöket var engelskans ställning i L I 4 och L I I 4 skäligen svag, och med ett ytterligare försvagande på den engelska linjen blev läget för detta språk i dessa ringar närmast ett viloläge, där det mera blev frågan om ett upprätthållande och mognande av redan förvärvade kunskaper än någon betydande frammarsch. Det är klart, att ett så lagt försök icke kan besvara frågan, vilka slutresultat som kunna uppnås med respektive begynnelsespråk i ett fullständigt genomfört försök. På denna punkt torde man med stöd från erfarenheterna i Djursholm vara berättigad att avråda från en linjedelning, som icke fortsattes till skolans slut. — Vid ett isolerat försök inom en enskild skola som Djursholms samskola, redan försedd med åtskilliga linjer och därtill efter koncentrationsläsningens och den delade studentexamens införande belastad med avsevärda schematekniska svårigheter, blev det i längden besvärligt att upprätthålla denna språkliga linjedelning. Vad som emellertid kraftigare bidrog till försökets avskrivning (successivt från 1926) var dels en viss tendens till avfolkning av den engelska linjen, dels ock i samband därmed detta samhälles om jag så får säga nomadiska karaktär med dess rätt stora ut- och inflyttningstendens. För utflyttande skolungdom från härvarande engelska linje var möjligheten till placering på annan ort i en motsvarande linje icke stor. Sådant vållade olägenhet vid flera tillfällen, och skolans ledning ansåg sig tvungen att draga konsekvensen. Två erfarenheter synes emellertid även vårt på ovan framhållet sätt begränsade försök ha givit: För mindre goda språkbegåvningar visade det sig förenat med svårigheter att vid utträdet ur skolan komma fram till nöjaktig kunskap i tyska, medan däremot de goda språkbegåvningarna, åtminstone flera bland dem, torde ha nått mycket goda kunskaper i engelska. Och fråga är, om man inte även om åtskilliga bland den engelska linjens medelmåttiga lärjungar kan säga, att de kommo ur skolan bättre förberedda i engelska än de skulle ha gjort, om de tillhört en tysk linje. Djursholm den 24 februari 1938. Herman Söderbergh. VIII. Whitlockska samskolan. Till Språksakkunniga. Med anledning av de sakkunnigas skrivelse den 17 februari 1938 får jag härmed anföra följande. I Whitlockska samskolan ha försök gjorts med nästan alla slag av språkföljd. Under skolans nio första år, 1893—1902, var språkföljden franska-tyska

189 -engelska. Med läsåret 1902—1903 inträdde tyska som första språk. Andra språk var till läsåret 1910—1911 franska, vilket då utbyttes mot engelska. Läsåret 1915—1916 infördes valfrihet mellan engelska eller franska som andra språk, en valfrihet, som allt fortfarande tillämpas (innevarande läsår ha dock alla elever i ifrågavarande klass valt engelska). Till läsåret 1921—1922 var tyska enda grundläggande språk. Då infördes engelska som alternativt grundspråk, och detta förhållande fortfor till läsåret 1933—1934, då tyska återigen blev obligatoriskt som första språk. Anledningarna till den sistnämnda åtgärden voro flera. Organisatoriskt vållade de många varianterna av språkföljd betydande svårigheter. Ännu tyngre vägde dock de erfarenheter av pedagogisk art, som gjorts under de tolv läsår, som försöken med engelska som alternativt grundspråk varat. I bifogade yttranden ha två av de lärarinnor, vilka deltagit i försöken med engelska som begynnelsespråk, delgivit sina intryck av dessa. Då jag såsom studierektor närmast var ansvarig för återgången till tyska som ensamt begynnelsespråk, torde jag böra i korthet ange mina motiv härför. Det kanske bör anmärkas, att någon personlig avoghet mot engelskan på intet sätt döljer sig bakom åtgärden i fråga. Tvärtom har jag i många år så gott som uteslutande sysslat med engelska, och det är ganska naturligt, om detta resulterat i en synnerligen stark beundran för engelskan och ett lika starkt intresse för att insikterna i detta språk här i landet må bli så spridda och så gedigna som möjligt. Att engelskan numera är det ur flera synpunkter viktigaste främmande språket är nog omöjligt att bestrida. E t t talande bevis på den iver, med vilken allmänheten söker begagna tillfället att lära sig engelska, är ju också den enorma —• och särdeles välförtjänta — anslutning, som den engelska nybörjarkursen i radio vunnit. Detta är emellertid en sak för sig. Man får givetvis icke härav draga den förhastade slutsatsen, att det viktigaste språket absolut bör vara skolans begynnelsespråk. Problemen huvudspråk och grundspråk böra hållas noga isär. Min erfarenhet såväl från Göteborgs högre samskola som från Whitlockska samskolan har gjort mig bestämt övertygad om, att ur slutresultatets synpunkt engelskan är avgjort underlägsen tyskan som grundspråk. Den samlade språkkunskapen i tyska och engelska, vilket naturligtvis är det viktigaste, blir gedignare med tyska som första språk. I t. ex. ring II 4 , den sista klass, där alla lärjungar läsa bägge språken, är skillnaden mellan dem, som haft engelska som första och som andra språk i regel knappast märkbar, under det att kunskaperna i tyska hos de förra äro mycket osäkrare och grundare än hos de senare. Förlusten i tyskkunskaper är sålunda betydande, medan vinsten i de engelska kunskaperna är obefintlig eller föga märkbar. Att variationer kunna iakttagas, är självklart. Det beror på elevernas växlande språkbegåvning, och det beror på den undervisning de fått, i tyska som i engelska. Om man nu lämnar tyskan mer eller mindre åt sitt öde och endast tar hänsyn till engelskan, så blir enligt min erfarenhet resultatet likväl bättre, om ej engelskstudiet tänjes ut över hela skoltiden. Det är ju allbekant, att engelskan är relativt lätt i början och kanske just därför ett »roligt» språk. Å andra sidan behöver det nog med styrka framhävas, att engelskan i fortsättningen är ett särdeles svårt språk, både i fråga om uttal, ordförråd och syntax, och såvitt jag kunnat finna är det först under de sista gymnasieåren, som genomsnittslärjungarna börja bli något så när mogna att bemästra alla dessa besvärlig-

190 heter. Det ger ett bättre resultat, om man får läsa engelska under färre år med ett ej alltför njuggt tilltaget timantal på skolans högsta stadium, medan det på sätt och vis är slöseri att ge engelskan 5 a 6 timmar i skolans lägsta klasser, där svårigheterna äro mindre. Härtill kominer, att den elementära undervisningen i engelska, om den bedrives förnuftigt, icke skall ha tyngdpunkten på det grammatiska utan på uttal och ordförråd. Resultatet blir också, att tyskan, när den sedan inträder, får praktiskt taget hela den grammatiska bördan över sig, och i ganska många fall blir följden en allmän löslighet i de grammatiska kunskaperna, som gör all språkundervisning synnerligen mödosam. Som ett huvudskäl mot tyskan som begynnelsespråk har anförts, att tyskans formlära är för invecklad för eleverna i skolans lägsta klasser. Dessa svårigheter kommer man emellertid inte ifrån genom att uppskjuta tyskstudiet. Tvärtom synes det vara av stor betydelse att i god tid lägga en allmängrammatisk grund, och härtill lämpar sig engelska ingalunda. Ej heller kan man skjuta över denna uppgift på modersmålslärarna i gemen. Det kan gå mycket bra, om vederbörande lärare även undervisar i tyska eller annat språk. Däremot har jag det intrycket, att andra modersmålslärare (t. ex. sådana med ämnet i kombination med historia, geografi, kristendom e. d.) stundom ha en mycket oklar uppfattning av vad lärjungarna behöva i fråga om grammatiska kunskaper för studiet av andra språk. Det finns visserligen personer, som yttra sig mer eller mindre ringaktande om värdet av grammatiska kunskaper över huvud, och under gynnsamma omständigheter går det nog att ta språkstudiet mera lekfullt, men vid normal klassundervisning kan man inte i något främmande språk undvara en solid grammatisk grund. Av de tre främmande levande språken lämpar sig ur denna synpunkt engelskan avgjort sämst som grundspråk. De två lärarinnor vid Whitlockska samskolan, som i de bifogade yttrandena pläderat för franska som bästa grundspråk, kunna måhända i och för sig ha rätt häruti, men de övriga skäl, som tala häremot, synas mig så vägande, att jag icke kan ansluta mig till deras uppfattning. Vilken beundran man än hyser för franskan som elegansens och den förfinade kulturens språk, går det väl knappast att bestrida, att för den stora massan av bildade svenskar franskan har ett ringare praktiskt värde än engelskan och tyskan. Trots att jag hyser den största förståelse för de svårigheter, som studiet av tyska i småklasserna är förknippat med, både för lärjungar och lärare, kan jag sålunda icke annat än beklaga, om tyskan skulle komma att i våra läroverk genomgående eller ens mera allmänt ersättas av engelska som begynnelsespråk. Det är min övertygelse, att den allmänna standarden i språkkunskaper därigenom skulle komma att sänkas, och jag befarar även, att det språk, som till synes finge den mest gynnade ställningen, i längden skulle komma att förlora härpå, eftersom man väl knappast vågar förutsätta, att begynnelsespråket i skolans högre klasser skulle få annat än ett snålt tillmätt timantal, alltför ringa för att möjliggöra ett fördjupat studium. Stockholm den 10 mars 1938. Mats Redin. Studierektor vid Whitlockska samskolan.

191 Bil. 1. Till rektor vid Whitlockska samskolan. Anmodad inkomma med yttrande i anledning av Språksakkunnigas anhållan om ett uttalande rörande de erfarenheter, som vid vårt läroverk gjorts beträffande engelskan respektive tyskan som begynnelsespråk, får jag härmed anföra följande. Då engelska som begynnelsespråk i Whitlockska samskolan infördes som alternerande med tyska, väckte detta allmän tillfredsställelse på grund av de lättnader det medförde. De tre första läsåren föreföll allt gott och väl. Eleverna tillägnade sig med lätthet uttalet, då deras härmningsförmåga ännu icke hämmades av blyghet eller alltför stor självkritik. E t t enkelt ordförråd blev deras, och den måttligt tilltagna grammatikkursen blev ej heller särskilt betungande. Rikedomen hos den engelska barnlitteraturen gjorde bokvalet lätt och kom intresset för språket att stegras. I mellanklasserna inträdde emellertid en avmattning. Elevernas andliga utveckling ställde dem icke i nivå med de svårigheter, som erbjödos dem av synonymlära och syntax, och deras skrivningsprestationer blevo en besvikelse. Beträffande kunskapsresultatet efter avslutad skolgång gäller den iakttagelsen, att det icke avsevärt överträffade det, som vunnits då engelskan först senare inträtt på läroplanen. Ovan anförda skäl tala emot engelskans ställning som begynnelsespråk. Rörande tyskan, som sedan flera år tillbaka återtagit herraväldet som det enda begynnelsespråket, visa sig svårigheterna i och med grammatikstudiets inträdande, vilket likväl enligt min uppfattning bör ske så gott som omedelbart, då utan grammatiskt underlag erforderlig stadga icke vinnes. Genomsnittseleven saknar den psykiska mognad, som är förutsättningen för att effektivt kunna tillgodogöra sig den mer eller mindre abstrakta undervisningen. Kunskapsresultatet ter sig oftast nedslående, även om man inte helt får förbise en vinst i form av logisk tanketräning. På ett högre åldersstadium däremot kunna de tyska studierna bedrivas betydligt mera rationellt. Såsom lämpligare begynnelsespråk än både engelskan och tyskan skulle jag för min del vilja framhålla franskan, som i förening med ett distinkt men ganska svårt uttal har en grammatik, vilken är mindre formrik än den tyska men med en klarare struktur än den engelska. Står valet däremot enbart mellan tyskan och engelskan, föredrar jag trots allt att låta lågstadiets elever brottas med tyskans svårigheter framför det andra alternativet: att på engelskans till synes lättare väg nå fram till ett fattigare kunskapsresultat. Stockholm den 10 mars 1938. Astrid Björnsson. Ämneslärarinna.

192 Bil. 2. Under de tre första åren i realskolan synas eleverna med lätthet ha tillgodogjort sig undervisningen i engelska, såväl vad uttal som ordförråd angår. Ej heller tycks den för detta stadium nödvändiga grammatikkursen ha vållat dem några större svårigheter. Men i realskolans sista klasser har elevernas kunskapsinhämtande ej fortskridit i samma takt som i de lägre klasserna, varför undervisningen närmast fått karaktären av »på stället marsch». Detta beror med största sannolikhet på a t t eleverna i de sista realskoleklasserna ännu äro för unga och outvecklade för att rätt fatta och tillgodogöra sig det svårare ordförråd med synonymer och språkliga nyanser, som man ju givetvis kommer till efter 3—4 års undervisning. Vad temaskrivningarna på gymnasiet angår, så förefinnes det, egendomligt nog, mycket liten skillnad mellan de elever, som ha engelska som första språk, och dem, som ha det som andra språk. Summan av erfarenheterna av engelskan som första språk blir således: engelskan är lätt och bekväm som nybörjarspråk i de lägre klasserna men alltför svår för realskolans högre klasser. Pedagogiska och andra skäl synas däremot tala för lämpligheten av franska som första språk, ty l:o är den klara franska grammatiken mycket lättare att förstå och tillämpa än den tyska grammatiken, som ju alltid bereder eleverna stora svårigheter i de lägre klasserna; 2:o förvärvas en större allmänbildning i språkligt avseende, vilket ju alltid är till nytta, ej minst för modersmålsundervisningen; 3:o tvingas eleverna till logiskt tänkande och bli vana vid analys, vilket ju enbart är till fördel för skandinaviska hjärnor; 4:o med franskan som begynnelsespråk förvärvas en fast, allmän-grammatisk grund, som ju varken svensk eller ännu mindre engelsk grammatik kan skänka, ooh som bl. a. kommer gymnasiets latinundervisning till godo. Stockholm den 10 mars 1938. Inga Norrby.

IX. Olofskolan i Stockholm. Till Språksakkunniga. Med anledning av skrivelse avgiven den 17 februari av de sakkunniga för utredning angående det främmande begynnelsespråket i realskolan får undertecknad härmed inkomma med yttrande rörande de erfarenheter, som vid Olofskolan gjorts beträffande engelska som begynnelsespråk. Då vid Olof skolans startande hösten 1927 engelskan fastställdes som det främmande begynnelsespråket, låg främst till grund härför den uppfattningen, att engelskan tack vare sin enkla formlära vore lättare för 10- och 11-åringar att tillägna sig än tyskan med dess svårfattliga kasuslära ooh många verbalformer, och att engelskan därför också hade större möjligheter än tyskan att väcka och vidmakthålla intresset för studiet av främmande språk. Under Olofskolans sju första år förblev engelskan första främmande språk. De svårigheter, som så småningom uppstodo såväl för talrika ny tillträdande elever från andra skolor med tyska såsom begynnelsespråk som även för egna elever, vilka övergingo till skolor med annan språkföljd än Olofskolans, ledde emellertid till att Olofskolan fr. o. m. höstterminen 1934 övergick till tyska som främmande begynnelsespråk.

193 Ett försvårande moment vid genomförandet av försöket med engelska som begynnelsespråk utgjorde, såsom redan framhållits, det stora antalet på mellanskolestadiet nytillträdande lärjungar, vilka ej haft engelska som första språk och vilka därför i viss grad höllo tillbaka skolans gamla lärjungar i deras engelska studier. I högsta klassen ha t. ex. endast 25 % av klassens samtliga lärjungar tillhört skolan alltsedan det år undervisningen i engelska påbörjades, och motsvarande siffror för de två närmast under denna klass (R II) liggande klasserna äro respektive 30 % och 40 %. De gjorda erfarenheterna ge dock vid handen ett påtagligt och allmänt intresse för engelskan. Det större antal studieår som kommit engelskan till godo har naturligen resulterat i ett mera idiomatiskt uttal och i ett rikare och fastare inhämtat ord- och frasförråd än som eljes skulle varit möjligt. Och detta har i sin tur gjort det möjligt att i skolans högsta klass (R II 4 ) bedriva en mycket omfattande kursivläsning av så jämförelsevis »svåra» författare som Wodehouse och Sapper. I denna klass har flertalet av givna skriftliga uppgifter utgjorts av de senare årens engelska översättningsuppgifter för studentexamen. I och för sig ha alltså Olofskolans erfarenheter beträffande engelskan som begynnelsespråk varit gynnsamma. Några kvantitativa värden kunna dock ej framläggas som belägg för denna uppfattning. Av avsevärt större betydelse än ifrågavarande försök med engelska som första språk ha dock de erfarenheter varit som gjorts de senaste åren, d. v. s. sedan tyskan blivit begynnelsespråk även i Olofskolan. Sedan höstterminen 1935 gjorda iakttagelser ha nämligen givit vid handen, att ännu viktigare än frågan om begynnelsespråket är frågan om undervisningsmetoden. Från ooh med ht. 1935 har undervisningen i tyska på lågstadiet — och sedermera även successivt uppåt — bedrivits enligt en direkt, induktiv metod. Utgångspunkten har varit barnen själva, deras vardagliga upplevelser och det levande språket, sådant det förmedlats till dem av en tyskspråkig lärare. Under hela det första året har grammatiken hållits i bakgrunden till förmån för tal- och skrivövningar i stort sett utan modersmålet som förmedlande verktyg för språkförståelsen. När, efter de två första årens trägna inhämtande av ett fast inpräglat ord- och frasförråd med en allt tydligare känsla för ordföljden och de rätta ändelserna, grammatiken inträder som ett särskilt studieobjekt under tredje året för att utreda och uppklara mycket av vad som redan är bekant, uppfattas den av lärjungarna som en hjälp och god vän i de fortsatta språkstudierna. Resultatet har blivit ej blott ett tidigare sällan iakttaget intresse för tyska som begynnelsespråk utan även en redan under det andra året betydande språkförståelse och språkfärdighet med en avsevärd säkerhet även beträffande formlärans olika delar. — Vid Olofskolan gjorda erfarenheter visa tydligt, att om språkundervisningen på detta sätt anpassar sina fordringar efter lärjungarnas förutsättningar och under de två första åren avstår från en grammatiserande metod, lämpar sig tyskan synnerligen väl som främmande begynnelsespråk. Härför talar ock dess i jämförelse med engelskan lättare uttal och stavning samt dess många med svenskan besläktade ordstammar. Såsom ofta påpekats erbjuder tyskan som begynnelsespråk dessutom fördelen av att ge en grundligare inblick i språkens grammatiska struktur än engelskan, vilket är av särskild hjälp för dem som senare skola studera franska och latin. Olofskolans ämneskonferenser i modersmålet och främmande levande språk ha alltså på grund av de tre senaste årens språkundervisningsförsök kommit att intaga en helt annan uppfattning rörande frågan om begynnelsespråk än 13

194 den som gjorde sig gällande under skolans tidigare år. Skolans språklärare hålla emellertid före, a t t villkoret för a t t t y s k a n skall v a r a lämpligare än engelskan som begynnelsespråk, är a t t undervisningen i språk liksom i övriga ä m n e n u t g å r ifrån lärjungarnas förutsättningar och föreställningsliv s a m t a t t språkundervisningen bedrives enligt den s. k. direkta metoden. N å g o n samlad redogörelse beträffande den undervisning i engelska som bedrivits vid Olof skolan finnes ej. E t t exempel på en arbetsuppgift i engelska anföres i en u p p s a t s i Ord och Bild av augusti 1937, sid. 460. Beträffande problemet f r ä m m a n d e begynnelsespråk hänvisas även till bifogade u p p s a t s av en av skolans språklärarinnor, fru Siv M a l m s t e n . Stockholm den 6 mars 1938. Gustaf Mattsson. Rektor vid Olof skolan.

Bilaga. Några synpunkter

på den första

språkundervisningen.

För en tid sedan läste jag i dagspressen att »Begynnelsespråkets problem skall lösas av sakkunniga», och då jag under de senare åren funderat en hel del över saken, vill jag försöka framlägga några synpunkter på denna fråga. Vad som omedelbart faller i ögonen, när man ser på uppläggningen av hela frågan, liksom i allmänhet, när det gäller skolkurser, är, att man inte utgår från barnen. Man tror att man gör det, men man gör det inte. Det är fråga om ett system, som heter skolan, och hur detta system skall byggas upp eller bättras på för att det ej skall klicka utan fungera så, att lärarna, de drivande krafterna i systemet, på en viss bestämd tid, så smärtfritt som möjligt skall kunna bibringa ungdomen de kunskaper, som man anser skall bli dem till nytta. Det är klart att skolan är det centrum, där kunskap meddelas. Det är också klart, att lärarna är förmedlare härvidlag, men det är på tiden att vi verkligen gör klart för oss, att det är barnen det gäller, de levande, växande barnen, det är dem vi måste utgå från: frågvisa, nyfikna, vetgiriga, klåfingriga, livliga, långsamma, ivriga, drömmande, modiga, skygga, fantasifulla, glada, ängsliga, undrande, vilda, blyga, trygga, oroliga, lugna. . . ungar, som kommit in i den ålder av sitt liv, då de måste tillbringa större delen av dagen i skolan under två tredjedelar av året. Här skall alltså dessa egenskaper få spelrum, här skall de komma till användning på ett eller annat sätt, om barnen skall fortsätta att vara levande och sig själva. Och visst har skolan möjlighet att låta dessa krafter verka. Vilket fantastiskt rikt sagoland öppnar den inte för de små barnen, när de först kommer: bokstäverna får liv, siffrorna får mening, kråkfötterna kan tala om saker för andra, bilder berättar; böcker öppnar sig och är fulla med levande gubbar, djur, händelser; på kartor kan man komma till alla världens länder, se hur där ser ut, möta folket där; man kan gå långt tillbaka i tiden, klädd i djurhudar och rustad med stenyxor kan man uppleva hur folk hade det i Sverige för länge, länge sedan . . . Man frågar och frågar, och man får veta så mycket. Fröken berättar, boken berättar. Man strövar i skog och mark och tittar på blommor, blad, insekter: naturen berättar, fröken berättar, boken berättar — man berättar själv i bild och skrift om vad man ser, hör, upplever och läser. Och man växer. Man utvecklas. Man lär. Nu kan man alltså läsa, skriva, stava skapligt, räkna de fyra enkla räknesätten, man vet en hel hop om Sverige och världen och de gamla sagorna. Och nu — nu skall man få veta hur folk talar i andra länder (det har man för resten redan hört många gånger på bio), man skall själv få lära sig tala så, läsa deras böcker. Så spännande! Så hemskt spännande!

195 Så kommer läraren i »nybörjarspråket» . . . Det är en underbart rolig uppgift — det roligaste man överhuvud kan ha som språklärare, om man tycker om barn — att öppna vägen för dem in i ett nytt språk. Men det beror så oerhört mycket på hur den allra första början görs, om barnens spända förväntningar — för det är inte en av dem som nu sitter där, som inte är full av förväntningar om han hittills gått i en naturlig skola — om de inte skall komma på skam. Vad väntar då barnen? De väntar att möta det främmande språket. Detta förefaller dem helt naturligt, och skall deras förväntningar icke gäckas, måste de få möta det från första stunden, på ett sätt, så att de tycker att de förstår det. Detta går ju mycket lätt med både tyska och engelska. Ingen bok! En levande människa, som talar det levande språket. Språkets rytm och melodi skall ljuda i öronen. Samma fraser gång på gång, i olika sammanhang: enkla, vardagliga fraser, som man omöjligt kan missförstå. Läraren pekar, gestikulerar, förklarar på tusen sätt — utom med svenska. Ungarna kommer nog med översättningen, där den behövs. Inget krav på absolut tystnad under dessa första lektioner. Förstår man och rycks med av iver och intresse, så får man också skrika ut vad man förstår och hjälpa trögare kamrater. Och när den första lektionen är slut, tycker man att man kan något i alla fall. Det sjunger i öronen. Och nästa dag — ty det nya språket bör ha en lektion om dagen, om det är möjligt — har man skrivbok med sig. Och så börjar man skriva upp detta enklaste, vardagligaste ordförråd i form av korta fraser, som man själv kan använda, när man talar. Det utvecklar sig, blir stycken, en hel bok: Min nybörjarbok i — tyska. Ty det är ett faktum, att tyska lämpar sig bäst för denna metod, den absolut naturligaste från barnens synpunkt sett — och det är väl ur denna synpunkt vi i vår psykologiskt orienterade tid bör se all barnundervisning. Varför? — Jo, uttalet är enkelt, stavningen är enkel, och en massa ord är mycket lika svenskan. Fortsätter man så att naturligt bygga upp en förståelse för och kunskap om det enkla vardagsspråket, skall man vid slutet av året ha framför sig en klass, som är lika intresserad för tyska som när den började (något som torde vara ganska sällsynt, om man använder sig av grammatikmetod, på vilket stadium det vara må), som förstår vad man säger till dem på tyska, och som, på några få undantag när, kan — och törs — svara på enkla frågor på tyska. Under arbetets gång har helt naturligt grammatiska frågor dykt upp, man kan helt enkelt inte undgå dem, barnen gör sina observationer: genus, kasus, haben, sein, svaga och starka verb, presens, imperfektum, personliga pronomen . . . , och omväxlande med »styckena» har man, utgående från känt ordförråd studerat en del grammatiska fakta, som så småningom klarnat under arbetets gång och observerats och påpekats i sitt sammanhang. Men det centrala har varit det levande språket. Film med tysk text, där bilden alltså omedelbart förklarar texten, och enkla dramatiska scener, där språket omedelbart omsattes i handling, är synnerligen värdefulla och uppfriskande inslag. Detta urartar tyvärr till någon slags metodik, och det var alls ej meningen. Men man kommer nog ej ifrån, att frågan om nybörjarspråket hänger intimt samman med undervisningssättet. Vad jag vill komma fram till är emellertid detta: Det är inte tyskan, som är olämplig som nybörjarspråk, det är de fordringar man ställer på tyskan under de två första åren, som äro felaktiga. Man lägger huvudvikten vid inhämtandet av grammatiska paradigm, man bör lägga den vid inhämtandet av ett ordförråd och förmåga att använda detta. Då kan en elev, även om han av en eller annan anledning skulle sluta skolan efter tvåan eller trean och komma ut i det praktiska livet, ha nytta av vad han hunnit lära, och de som fortsätta har verkligen ett material för vidare och grundligare studium av språket. Man skall visst skriva mycket — men inte översättning från svenska till tyska utan tyska fraser, som byggas samman till stycken, och ifyllnadsövningar på tyska med det gamla kända ordförrådet för inövande av grammatiska företeelser. Under andra året bör man läsa mycket, läsa en rolig tysk bok, redan från början vänja sig vid den tyska stilen. Medan hela tiden enkla tyska övningar för den grammatiska sidan av saken löper parallellt, som ett komplement. När då i trean det andra främmande språket sätter in, har man hunnit få en verklig känsla för det första, det har blivit en levande verklighet för en, man kan läsa en enkel bok på egen hand, om man är särskilt intresserad, och man kan förstå att det är nödvän-

196 digt att kunna en hel massa grammatiska saker för att kunna tala och skriva riktigt rätt. Även ur denna synpunkt är tyskan bäst som begynnelsespråk, då det ger en fast, motiverad grammatisk grund för allt vidare språkstudium, vare sig det gäller moderna eller klassiska språk; och ännu värdefullare blir denna grammatiska kunskap, om barnen på ovan skisserade sätt själva får upptäcka dess nödvändighet genom och under studium av det levande språket. Är då språket nr 2 engelska, blir man angenämt överraskad, att det i fråga om böjningsformer är så oerhört enkelt i förhållande till tyskan. Jämförelser kommer oupphörligt som en naturlig sak. I engelskan finns ju andra grammatiska svårigheter, som man så småningom upptäcker, och så den krångliga stavningen och uttalet, som ju omedelbart faller i ögonen. Här gäller det framför allt, att språket talas så mycket som möjligt, läraren talar, eleverna härmar, och så att man läser och läser och talar och talar. Grammofon och radio äro naturligtvis goda hjälpmedel för ett idiomatiskt uttal, men framför allt är det viktigt, att läraren har ett så idiomatiskt uttal som möjligt, och att han i största möjliga utsträckning använder sig av engelska. Nej, nu är jag inne i metodik igen! — Men av vad jag sagt framgår väl kanske i alla fall, att det är det levande språket i tal och tryck som måste vara kärnan. Vad som är viktigt är därför: 1) Att läraren verkligen förstår barn och kan lämpa sin undervisning efter dem. 2) Att man går ifrån de gamla grammatiskt uppställda nybörjarböckerna. 3) Att man skjuter upp skrivningar i form av översättning från svenska till det främmande språket, i den mån sådan skall behöva förekomma, till ett senare stadium. 4) Att lärarna får möjlighet — mycket mer än som nu är fallet — att resa ut och friska upp sina levande språkkunskaper, så att de inte glömmer bort, vad språket verkligen är och måste vara för att intressera levande ungar. Vad så talet om att grammatiken skulle lassas över på svenskan beträffar, ligger det enligt mitt enkla förmenande till så här: I tredje och fjärde förberedande kan barnen mycket väl lära sig skilja på de viktigaste ordklasserna. De tycker det är roligt att göra långa listor med substantiv, adjektiv, verb; ersätta substantiv med pronomen o. s. v., så att dessa begrepp är tämligen klara, när det första främmande språket kommer. Likaså är det naturligt, att i första klass bygga meningar med subjekt och predikat, objekt, predikatsfyllnad o. s. v. Men den verkliga förståelsen för ackusativ och dativ, det ödesdigra och ofrånkomliga i maskulinum, femininum och neutrum eller i kongruensböjning adjektiv-substantiv, substantiv-verb, detta hör tyskan till och kan förstås och få mening endast genom tyskan; det bara krånglas till, om man försöker anpassa det efter svenskan. I tyska är det verklighet, och barn ha ett utpräglat verklighetssinne, om de får lov att använda det. Men fristående, levande, belysande jämförelser bör man ju aldrig försumma att använda sig av, var de dyker upp, i stavning, grammatik, litteratur. Den tid som är utmätt för ämnet svenska: för läsning, skrivning, komposition, skådespel, föredrag — den behövs nog mer än väl för detta skolschemats mest centrala ämne, som bör vara vaket för allt vad de andra ämnena och det aktuella skeendet under olika perioder har att bjuda av stoff och intresseanknytning. Svenskan har nog av sin egen grammatik. Till dessa slutledningar har jag kommit efter att en följd av år utan förutfattade åsikter ha studerat barn, lärare och undervisning (speciellt Emmerich Rossipals sätt att lägga nybörjarundervisningen i tyska) vid Olofskolan i Stockholm. Bergshamra i januari 1938. Siv Malmsten.

197 X. Högre elementarskolan för flickor i Hälsingborg. Till Språksakkunniga. Med anledning av skrivelsen den 17 februari 1938 får jag härmed vördsamt överlämna avskrift av protokoll vid gemensam ämneskonferens den 28 februari 1938 med lärarna i modersmålet samt engelska och tyska språken vid Högre Elementarskolan för flickor i Hälsingborg och får jag samtidigt meddela, att jag härutöver icke har något att andraga. Hälsingborg den 3 mars 1938. Urban Olsson. Rektor.

Protokoll, fört vid gemensam ämneskonferens med lärarna i modersmål, engelska och tyska den 28 februari 1938. § 1. Rektor öppnade den gemensamma konferensen och redogjorde för skrivelse från Språksakkunniga angående de erfarenheter, som gjorts vid läroverket beträffande engelska språket som begynnelsespråk.

Fröken Wennberg påminde om den vid skolan genomförda omläggningen av språkföljden, som kom till stånd h. t. 1919, då engelska blev grundläggande språk i stället för tyskan. Det var delvis känslan av det engelska språkets världsomfattande ställning, som var anledningen till omläggningen. Men det bärande skälet var dock av pedagogisk-psykologisk art. Engelska språket med sin på formlärestadiet enkla grammatik och sin stora likhet med svenska språket i uppbyggnad ger barnen hastigt en stark känsla av förtrogenhet med språket, av möjlighet att kunna uttrycka sig på det främmande språket, vilket i sin tur ger arbetsglädje och skapar intresse. Barn i 10-årsåldern äro goda imitatörer och ej rädda att tala, varför det i sig själv svåra uttalet ganska snabbt blir deras egendom. Erfarenheten har också visat, att uttalet nästan undantagslöst blivit felfritt. Under de två första åren inläres så mycket av språkets elementer på ett lekande lätt sätt, att man sedan kan ha god tid till grammatikstudier, språkets läsande och talande och litteraturhistoriska studier. E t t så rikt och skiftande språk som engelskan, som vid första beröringen kanske förefaller lätt, är ju dock ett oerhört svårt språk. Men med en så lång undervisningtid, som den sjuklassiga flickskolan kan ge, bör detta språk bli barnens egendom på ett helt annat sätt än det grammatiskt svårare ooh tyngre tyska språket. Lärarinnor i tyska språket, som undervisat med början i kl. I och i kl. IV, ville för sin del framhålla, att, då tyskan är grundläggande språk, kunna givetvis de två första åren ge en viss större ordkunskap och vänja örat vid språkets byggnad och på så sätt ge en grundval att bygga vidare på, men offret av tid

198 motsvarade knappast resultatet. Barn äro ju i allmänhet föga mottagliga för grammatiska begrepp förrän under sjätte skolåret; de kunna lära utantill, men de kunna ej förstå. Tyska språket kräver grammatik från första början. Någon självständig talverksamhet är ej möjlig för den ordinära eleven, stötestenarna äro för många. Erfarenheten hade visat, att elever med engelska som grundläggande språk nått ungefär samma slutresultat som elever med tyska som grundläggande språk. Från modersmålshåll uttalades en viss tillfredsställelse med att svenskan under åtminstone det första året skulle kunna få mer tid till sig själv, så att säga, om den ej behövde hålla jämna steg med tyskan och tillfredsställa dess krav på grammatisk undervisning. E t t önskemål vore att i andra och tredje klassen lades in en eller ett par timmar allmän grammatik, som då kunde handhavas av lärare, som undervisade både i svenska och främmande språk. Konferensen ville till slut uttala som sin uppfattning, att man ju dock ej kunde blunda för det faktum, att studiet av tyska språket ger en starkare logisk grammatisk kunskap än de andra främmande språken och därigenom återverkar gott på de andra språken, och så länge som det första målet för språkundervisningen i de statliga läroverken tycks vara perfekt stilskrivning, så länge kunna väl dessa med sin kortare tid ej frångå tyskan som grundläggande språk. Även den sjuklassiga flickskolan måste ju i viss mån vara grundval för fortsatta gymnasiestudier. Men erfarenheten har visat, att de duktiga elever, som gått över till gymnasium från klass 78, väl stått sig i konkurrensen. § 3.

Då intet vidare förekom, avslutades konferensen. Dag som ovan /Signe

Wennberg.

Justeras: Urban Olsson.

XI. Stockholms stads praktiska mellanskola. Till Språksakkunniga. I enlighet med Eder begäran av den 17 februari d. å. får jag härmed under bifogande av uttalanden från ämneskonferenserna i modersmålet samt i tyska och engelska anföra följande. Något tvivel råder icke därom, att det uppnådda kunskapsresultatet i engelska, läst såsom första främmande språk, såväl reellt i fråga om allmän färdighet i språkets användande som formellt med hänsyn till examensresultat är överlägset motsvarande resultat i tyska, då detta läses som första främmande språk. Däremot torde kunskapsresultatet i tyska, studerat samtidigt som andra främmande språk, icke ge önskvärd färdighet i att förstå vanlig enklare tysk text. I denna skola lägges huvudvikten på bibringande av förmåga att förstå och använda tekniska handböcker samt att med hjälp av ordbok översätta bruksanvisningar, priskuranter o. dyl. Härutinnan synes mig dock resultatet av undervisningen i tyska som andra främmande språk vara acceptabelt. Detta omdöme grundar jag i någon mån på egen direkt erfarenhet, alldenstund jag

199 själv under de två första försöksåren handhade sådan undervisning för att vinna erfarenhet om vad som kan tänkas uppnåeligt. Beträffande värdet i andra hänseenden av tyska som första främmande språk kan jag ej helt dela de åsikter, som framgå av ämneskonferensernas bifogade uttalanden. De krav, som den språkliga analysen av exempelvis latinet ställer på eleverna, äro till en ej oväsentlig del av annan art än den rena ändelsedrill, som så lätt blir huvudsak i tyskan. I latinet blir det vid översättningen ofta en fråga om mogenhet i omdöme, då det gäller att på grundval av ett ords eller en ordstams grundbetydelse(r) få fram den riktiga tolkningen av texten. Latinets knapphet i uttrycken kan på ett högre stadium vara en utomordentligt nyttig skolning, medan tyskans omständliga uttryckssätt ofta ger lärjungen en träning av motsatt slag. Att valfrihet mellan tyska och engelska som första främmande språk på mitt initiativ införts vid skolan har haft uteslutande praktiska bevekelsegrunder. I Sverige användas hittills så gott som uteslutande tyska uppslags- och handböcker, vartill en av huvudorsakerna torde sökas i det mått- och viktsystem, som användes i motsvarande på engelskt språk tryckta publikationer. En bidragande orsak var också den, att varje år relativt många elever från läroverkens 3 6 , 46, 3 5 och 24 sökte in i tekniska mellanskolans andra klass. Dessa sökandes underbyggnad i engelska var i de allra flesta fall otillräcklig för att de skulle kunna nöjaktigt följa undervisningen i detta språk. Genom att placera sådana elever i avdelningar med tyska som första främmande språk underlättades ganska väsentligt övergång från allmän till teknisk linje. Då numera någon tendens kan iakttagas att i större utsträckning än förr använda engelska uppslags- och handböcker, är huvudskälet för tyska som första främmande språk ej lika vägande som förr. Skulle dessutom vid våra läroverk engelska som regel bli första främmande språk, bortfaller enligt min mening de bärande skälen för nuvarande anordning vid skolan med valfrihet mellan tyska och engelska som första främmande språk. Stockholm den 1 april 1938. I tjänsten Arvid T. Pehrson.

Till Rektor vid Stockholms stads tekniska mellanskola. Modersmålskonferensen vid Stockholms stads tekniska mellanskola har härmed äran överlämna av språksakkunniga begärt yttrande beträffande de erfarenheter, som gjorts angående engelska respektive tyska som begynnelsespråk, varvid hänsyn huvudsakligen tagits till effekten på modersmålsundervisningen av engelska, respektive tyska såsom första språk. Konferensen anser sig ha gjort den erfarenheten, att ur modersmålsundervisningens synpunkt tyskan vore det lämpligaste begynnelsespråket. Man hör visserligen stundom den farhågan uttalas, att modersmålsundervisningen då skulle råka i fara att bliva en tjänarinna åt undervisningen i tyska, så att eleverna i alltför stor utsträckning skulle få syssla med en grammatikundervisning, som saknar nämnvärd betydelse för deras kunskap i modersmålet.

200 Konferensen delar emellertid icke denna farhåga. Dess erfarenhet är nämligen, att även modersmålsundervisningen har mycket stor nytta av att eleverna för tyskans skull inhämta fasta grammatiska kunskaper och kännedom om den grammatiska terminologien i så stor utsträckning som möjligt — naturligtvis på den lektionstid som anslagits åt detta senare språk. I stället kunde undervisningen i modersmålet läggas på ett sådant sätt, att andra viktiga områden blevo tillgodosedda. Tyskans betydelse för modersmålsundervisningen ligger emellertid ej i främsta rummet i dess förmåga att giva eleverna fasta grammatiska kunskaper. Viktigare är den allmänna språkliga och logiska träning, som de måste underkasta sig för att komma tillrätta med svårigheterna i detta språk. I många fall kan elevernas intresse för den rent grammatiska modersmålsundervisningen stimuleras genom möjligheten att tillämpa vad de inhämtat under undervisningen i tyska. Undervisning i svensk satslösning mister lätt allt intresse för eleverna, när de läsa engelska som första språk, emedan de finna den utan betydelse. Vid arbete med tysk skrivning liksom vid översättning från tyska till svenska erfara de däremot ständigt, hur nödvändig grammatisk analys av satsen är. Konferensen har också trott sig iakttaga, att artikulationen av de svenska språkljuden liksom välläsningen över huvud taget blir bättre i en klass med tyska som första språk. Vårt språk behöver rykt och ans. Elevernas språkliga träning från lektionerna i tyska är av märkbar betydelse för deras förmåga att behandla svenskan både i skrift och i muntlig framställning. Konferensen vill framhålla ännu en synpunkt. E t t avsevärt antal av skolans elever fortsätter sina studier efter avlagd realexamen. För dessa f. d. elevers fortsatta språkliga studier är det otvivelaktigt av stor betydelse om de undervisats i tyska såsom första språk. Stockholm den 22 mars 1938. Klas Aquilonius.

Karl-Erik

Wikholm.

Till Rektor vid Stockholms stads tekniska mellanskola. Vid ämneskonferens med lärarna i främmande levande språk framkom som en allmän erfarenhet, att det ej vore någon svårighet att med engelskan som begynnelsespråk tack vare det för detta språk avsedda timantalet, nå ett tämligen gott resultat vid avgångsexamen. På grund av engelskans säregna förhållanden beträffande rättstavning och uttal måste den första undervisningen i detta språk nästan helt förläggas till skolan och få form av rent imitativa övningar under lärarens direkta ledning. Härigenom få lätt eleverna en snedvriden inställning till det rätta bedrivandet av språkstudier, som i längden inverkar synnerligen oförmånligt på deras förmåga att senare på egen hand inhämta språkliga kunskaper samt att självständigt lösa uppgifter av språklig karaktär. Med hänsyn till den avsevärda tid som anslagits åt engelska och då engelska varit skrivämne i tre år i denna skolform, ansågo flera av konferensens medlemmar, att man måste uttala som sin mening, att resultatet av undervisningen både i fråga om den skriftliga behandlingen och ordkunskapen, däri även inbegripet kunskaperna i uttal och stavning, är mindre än man

201 kunde vänta. När sedan tyskan inträder som andra språk under följande läsår har det visat sig, att eleverna med ansträngning och motvilja söka intränga i detta språks grammatiska byggnad. Engelskans otydliga artikulation, som ingalunda hjälpt upp elevens förmåga till ett distinkt svenskt uttal, tycks ej heller vara till något stöd för tyskans. Att det däremot under nuvarande förhållanden, d. v. s. med tanke på timantalet i de olika klasserna och vår gängse uppfattning av det skriftliga provet, är en svårighet att nå ett gott resultat i en klass, där tyska är begynnelsespråk, kan inte förnekas. Men ändå är det mycket, som talar för att tyskan, som anses svårare, bör vara det språk, som möter den energifyllde och förväntansfulle eleven då han börjar sin högre utbildning. Tyskan har den fördelen, att den redan från början tvingar eleven att på ett helt annat sätt koncentrera sina tankar vid språkstudiet samt över huvud använda sin förmåga till självständig eftertanke. Vidare är det ju i tyska nödvändigt att inlära en hel del böjningsmönster av olika slag. Dessa måste inläras vare sig tyska är första eller andra främmande språk, och då torde det vara lämpligare att tillvarataga de unga elevernas receptiva minne och förmåga att tillägna sig exakta kunskaper, så mycket mer som detta även kommer deras övriga studier både i språk och andra ämnen till godo såväl i högre klasser i realskolan som framför allt senare, i självstudier eller fortsatta skolstudier. All egentlig språkkunskap måste utan tvivel ha en grundval av fasta grammatikkunskaper och en bakgrund av språklig träning, eljest urartar lätt det hela till en lättfången »kyparkunskap» i språket, som ej kan ge någon underbyggnad för verkliga språkstudier och insikter. Den unges energi måste alltså tillvaratagas, den måste ledas fram till uppgifter, inför vilka en klass måste brottas, lyckas och misslyckas, och vilka den till sist kanske löser. Med en jämn avvägning mellan ett ständigt grammatiserande, under ständigt skilda former, och textläsning, utfrågning, återberättande, över huvud taget med starkt lustbetonade sysselsättningar av olika slag, gärna sång och lyssnande till grammofonskivor, kan man på otroligt kort tid lära eleverna att hitta i tyska språkets grammatiska labyrint. Eftersom artikulationen är mycket tydligare i tyskan än i engelskan och då tyskans ändelserikedom fordrar en intensiv påpasslighet från lärarens sida, korrigeras eleven till en början ofta och tillägnar sig på så sätt ett gott uttal, som i sin tur återverkar på det egna språkets, modersmålets. Tack vare det flitiga grammatikiserandet under de tyska lektionerna blir eleven tidigt förtrogen med de vanligaste grammatiska termerna, vilket i sin tur underlättar undervisningen i svenska, framför allt uppsatsskrivningen, ty läraren kan genom ett väl uttänkt och rikt beteckningssätt i marginalen få eleven att förstå felets art och tvinga honom till att själv rätta det. Idealiskt är det förhållandet, då tyskläraren under det första stadiet samtidigt undervisar i svenska — därtill bör varje språklärare vara kompetent — ty då stödja de båda ämnena varandra och lärarna befrias från onödiga konferenser. Men för att tyskan skall vara lämplig som begynnelsespråk, för att den skall vara språklärarens medel att ge eleven intellektuell träning — vilket den otvivelaktigt ger mer än engeLskan — måste sättet att bedöma de skriftliga proven förändras. Ge eleven större frihet vid behandlingen av texten! Bedöm genusfel och brott mot substantivets eller adjektivets ändelser mildare än konstruktions- och ordvalsfel! Hur vore det med införande av rättskrivningsprov, gärna med hjälp av tysk-svenskt lexikon? Här står verkligen fältet öppet för diskussion och förslag. En sak är till sist klar. Vad vi svenskar

202 av det senaste decenniet i sanning behöva i denna språknivelleringens tid är något fast och säkert att hålla oss till, då det gäller att ha ett mönster för vårt eget språk. Tidigare generationer ha drillats med latin och franska och äro tacksamma för att uppgiften givit dem arbete och möda. För vår tids människor, som i mångt och mycket få allting till skänks, bör sannerligen inte undervisningen i främmande levande språk slå in på en väg, som är till skada utan till gagn för vårt eget språks rykt och ans. Stockholm den 22 mars 1938. Allford E.son Bogsmo.

Erik

Brevner.

Evald Ekberg.

Erik

Hagbarth.

Edvin Öhgren.

Edvin

Petersson.

Malte

Larsson.

203 Bilaga B.

Av skolkommissionen infordrade yttranden rörande undervisnings försök med engelska såsom begynnelsespråk. I skrivelse den 14 augusti 1919 anmodade kommissionen rektor vid Högre realläroverket i Göteborg att efter hörande av ämneskonferenserna i modersmålet och främmande levande språk inkomma med yttrande rörande de erfarenheter, som gjorts vid den vid läroverket anordnade försökslinjen med engelska såsom begynnelsespråk. Jämväl hemställde kommissionen i särskilda skrivelser den 28 augusti 1919 om uttalande i samma ämne från föreståndarna för följande enskilda läroanstalter, vid vilka engelska språket utgör eller tidigare utgjort begynnelsespråk, nämligen Uppsala enskilda läroverk och privatgymnasium, Wallinska skolan och Sofi Almquists samskola i Stockholm samt Lundsbergs skola. Kommissionen har ansett sig böra lämna en sammanfattande redogörelse för det huvudsakliga innehållet i de yttranden, som i anledning av berörda framställningar avgivits. Tillika har kommissionen funnit lämpligt att på samma gång med ledning av tryckta källor i korthet redogöra för de liknande försök, som kommit till utförande vid Statens provskola, Nya elementarskolan i Stockholm och Gävle borgarskola. Göteborgs högre realläroverk. Ämneskonferenserna i modersmålet samt tyska, franska och engelska redogöra i skrivelse till kommissionen av den 9 september 1919 för sina erfarenheter på följande sätt. Det visar sig, att av de lärjungar, som årligen intagas i första klassen, en större procent uppnår realskolexamen eller uppflyttas till gymnasiet på Blinjen (den engelska försökslinjen) än på A-linjen (den ordinarie linjen), vilket måste bero på engelskans användning som begynnelsespråk. »Den elementära undervisningen i engelska sker lämpligen på imitativ väg och kräver föga abstrakt grammatiserande, och då modersmålsundervisningen de första åren ej heller har behov av mycken grammatisk analys, kan den strängare grammatiska träningen uppskjutas ett par år och då drivas med betydligt bättre framgång, sedan elevernas språkförstånd genom övningar i modersmålet och de jämförelsevis lätta engelska elementerna vunnit en viss utveckling. Vidare har den erfarenheten gjorts, att på det åldersstadium, försöket omfattar, det andra främmande språket, tyskan, ej bör inträda förrän med fjärde året, då engelska formläran är väl inhämtad. Ty det försök, som sista året gjorts, att börja med tyska redan i tredje klassen, har visat sig ofördelaktigt.» Vid realskolexamen hava givetvis B-linjens lärjungar, som läst engelska i 6 år, visat sig betydligt överlägsna kamraterna å A-linjen, en överlägsenhet, som beträffande ordförråd och syntax torde kunna uppskattas till 50 procent. I tyska hava de med den timplanen (6 — 6 — 4), som följts, ej fullt kunnat nå A-lärjungarnas nivå, 25 procent mindre text har genomgåtts, och kunskaperna i syntax hava blivit något mindre grundliga. Vederbörande lärare anse, att försökslinjens lärjungar med ytterligare en timme i sjätte klassen skulle kunna bringas upp till A-lärjungarnas ståndpunkt.

204 I en särskild bilaga meddelas uppgifter angående medeltalet fel per lärjunge i studentskrivningarna åren 1917—1919. Det framgår därav, att i engelska resultatet 1917 var för A-avdelningen 1.99, för B-avdelningen 2.18; år 1918 respektive 3.96 och 3.88; 1919 respektive 3.09 och 2.41. I tyska voro motsvarande siffror 1917 respektive 3.17 och 2.12; 1918 respektive 1.70 och 1.86 samt 1919 respektive 2.80 och 2.92. Dessa siffror synas angiva, att B-linjens lärjungar, som efter avslutat nederstadium äro A-linjens överlägsna i engelska men något underlägsna i tyska, i slutprovet äro med dem i båda ämnena ungefär likställda. I en 1916 utgiven redogörelse för försökslinjen, sådan den dittills utfallit, riktar författaren, adjunkten C. Rebbe — vars slutsatser rörande själva språkundervisningens resultat då ännu ej äro så gynnsamma som de här ovan efter en längre erfarenhet angivna — uppmärksamheten på en annan sida av den föreliggande frågan. Han visar nämligen, att antalet kvarsittare är avsevärt större å A-linjen än å B-linjen samt att resultaten i såväl modersmålet som matematik, bedömda efter antalet underkända vid vårterminens slut under perioden 1909—1915, äro ej obetydligt bättre å B-linjen än å A-linjen. Och han drager härav den slutsatsen, att »de unga elevernas begåvning får bättre komma till sin rätt på B-linjen och utvecklas under gynnsammare förhållanden. Då lärjungarna i klass 1 med sitt ännu föga utvecklade språksinne möta den för deras ålder svåra tyskan, tycks det för en stor del av dem medföra en stagnation i utvecklingen. De kunna helt enkelt inte smälta allt det grammatiska lärostoff, som bjudes dem. För lärjungarna på B-linjen äro därmot de svårigheter, som möta i engelskan, ej större än att alla normalt begåvade kunna bemästra dem, och följden blir, att deras andliga utveckling ej nedtryckes av för stora svårigheter utan främjas av måttfulla.» Nya elementarskolan. Samma år (1908) som vid Högre realläroverket i Göteborg påbörjades enligt beslut av läroverksöverstyrelsen även i Nya elementarskolan i Stockholm ett prov med engelska som begynnelsespråk. Detta prov avbröts emellertid efter tre år emot ämneslärarnas önskan av anledningar, som i detta sammanhang icke hava något intresse. Trenne årsklasser hava emellertid vid Nya elementarskolan följt den engelska linjen, och lektor C. Palmgren, som på denna linje skött undervisningen i såväl engelska som tyska, redogör i de årsredogörelserna bifogade Meddelanden från Statens provskola 1909—1917 för sina intryck av den nya linjen. Under provets båda första år har dess ledare uteslutande goda intryck av detsamma och framhåller särskilt fördelen av att börja med ett språk, »vars första grunder så jämförelsevis lätt tillägnas, att eleverna själva kunna märka framstegen, en omständighet, som naturligen är ägnad att verka eggande och tilldragande, medan det motsatta förhållandet i ett språks byggnad måste framkalla slappnande intresse och håglöshet». Såsom ett oeftergivligt krav framhölls, »att den första undervisningen i ett främmande språk överlämnas åt språkmän av facket». Det tredje året medför i viss mån ett bakslag. Vid övergången till en mera analytisk behandling av texterna möta hinder och stötestenar. Kännedomen om den grammatiska terminologien är så bristfällig, a t t särskild behandling av dithörande frågor blir nödvändig, vilket inkräktar på själva ämnet och även ofördelaktigt återverkar på redan uppnådda resultat. Författaren sluter härav, att, då engelskan är begynnelsespråk, de första årens undervisning i modersmålet

205 måste få en mera grammatisk karaktär och att en viss samverkan bör äga rum mellan modersmålsundervisningen och undervisningen i engelska. »Och med den framskjutna plats de främmande språken intaga i undervisningen, torde man väl vara berättigad fordra, att även det första främmande språket skall läsas för sin egen skull och ej blott, som för närvarande är fallet med tyskan, huvudsakligen tjäna som hjälpmedel för andra färdigheter; åtminstone kan ej gärna en efter moderna språkliga åskådningar ledd undervisning förlikas med ett sådant intrång från främmande discipliners sida.» Skall grammatiken inträda på ett så tidigt stadium, så sker det lämpligare på basis av ett bekant språk såsom modersmålet än ett obekant. Författaren synes emellertid alltjämt vidhålla sin ståndpunkt såsom anhängare både av den direkta metoden och av engelska som begynnelsespråk, och han söker förklaringen till motigheterna i särskilda förhållanden, som kunna ändras till nytta för systemet. Men från klass 4 synes författaren hava förlorat sin tro på den nya språkföljdens nytta. Visserligen medger han, att mycket kan bero på att de 6 timmar, som förut varit ägnade åt engelskan, nu inskränkts till 3, och detta just när de samtidigt begynnande skrivningarna måste kräva en stor del av den anslagna tiden. Men bristen på grammatisk skolning och säkerhet synes honom ödesdiger, och han finner, att det inhämtade kunskapsstoffet, särskilt vad beträffar ordförrådet, förflyktigas lika lätt, som det inhämtats. Denna pessimistiska uppfattning vidhåller författaren ända till provets slut 1915 men gör om slutresultatet dock följande uttalande: »Ser man emellertid på själva examensresultatet, kan detsamma visserligen ej betecknas annat än som tillfredsställande, då avdelningens samtliga lärjungar blivit godkända, av dem. flertalet med överbetyg (medelbetyget var precis Ba). Tager man åter hänsyn till den i undervisningsplanerna framställda önskvärdheten av att införa lärjungarna i språkets litteratur och kulturella förhållanden, så måste detta önskemål med den anordning provet fått anses som högst ofullständigt tillgodosett.» Om lektor Palmgren således anser försöket förfelat med avseende på engelskan, så är han däremot fullt tillfredsställd med resultatet av undervisningen i tyska. I årsredogörelsen 1916—1917, då försökslärjungarna avlagt sin studentexamen i tyska, säges, att dessa, som börjat tyskan i fjärde klassen och läst språket 6 — 6 — 3 — 3 — 4 — 4> = 26 veckotimmar, nått fullt samma resultat, som de, vilka börjat i första klassen och läst språket 6 — 6 — 6 — 4 — 4 — 2 — 2 —2 — 2 = 34 veckotimmar. »Det synes således, att den ledande tanke, som bl. a. låg till grund för provet, att nämligen den tidsförlust, som tyskans senare inträdande innebar, borde kunna kompenseras av lärjungarnas större receptivitet i förening med en starkare koncentrering av ämnet, i detta fall visat sig riktigt och att sålunda intet hinder möter för att befria läroplanen i de lägsta klasserna från en av dess i varje fall mera omstridda bildningsfaktorer, nämligen tyskan.» Författaren framhåller i sina slutreflexioner, att en del ogynnsamma förhållanden menligt inverkat på provet med engelska såsom begynnelsespråk i Nya elementarskolan och att hans slutomdöme, i fall dessa omständigheter ej förefunnits, måhända även i fråga om engelskan skulle gått i annan riktning. Uppsala enskilda läroverk och privatgymnasium. Rektor J. Liljeblad meddelar i skrivelse av den 12 september 1919 resultaten av den sedan 1907 pågående försöksundervisningen. »Som begynnelsespråk», heter det, »befanns

206 engelskan synnerligen lämplig. Nioåringarna tillägnade sig med lätthet det engelska uttalet, och grammatiken erbjöd dem så mycket, som kan smältas vid den åldern. Framstegen voro snabba, och efter tre års studier var resultatet sådant, att det väsentligt överträffade det, som kunnat nås på samma tid med tyska eller franska. Särskilt nådde eleverna rätt snart en (naturligtvis till de enklaste områdena begränsad) förmåga att någorlunda korrekt uttrycka sig på språket, något som ej i samma grad varit fallet, när det gällt tyska eller franska.» Efter fjärde eller femte året inträder en avmattning. »De förvånande snabba framstegen under de första åren efterträddes således av ett relativt stillastående eller sakta framåtskridande. Vad som bör skrivas på språkets eller övergångsålderns konto, torde ej vara möjligt att avgöra.» Trots denna avmattning i framstegen var resultatet utan allt tvivel efter genomgången av sjätte klassen bättre, än det varit i tyska och franska, då dessa språk voro grundläggande. I första ringen av det 3-åriga gymnasiet »togo framstegen ny fart. Mognaden var större, arbetslusten hade växt och resultatet blev vid avgångsprovet efter genomgången av första ringen gott.» En uppgjord statistik visar, att resultatet i det skriftliga avgångsprovet varit något sämre för lärjungarna med engelska som begynnelsespråk än för eleverna i III:e ringen, vilket tillskrives dels 18-åringarnas större mognad, dels det förhållandet, att så långt som till ring I en del mindre begåvade elever arbetat sig fram, vilka aldrig, eller åtminstone blott efter att hava varit kvarsittare, nå fram till studentexamen. »I den muntliga examen torde med avseende på säkert och gott uttal, ordförråd, idiomatiska uttryck, grammatisk kunskap och — ehuru ej i lika hög grad — förmåga att översätta, eleverna med engelska som begynnelsespråk i regeln hava visat sig avgjort överlägsna de vanliga abiturienterna.» Trots den konstaterade underlägsenheten i skrivning anses av rektor Liljeblad ifrågavarande lärjungar hava »ett bättre och säkrare uttal, ett fastare grammatiskt vetande, ett rikare förråd av idiomatiska vändningar, större och framför allt lättare tillgängligt (reproducerbart) ordförråd samt följaktligen också större förmåga att muntligt och skriftligt behärska språket inom ett deras åldersstadium passande område». I tyskan har trots detta språks förändrade ställning nåtts fullt tillfredsställande resultat; att emellertid de lärjungar, som läst tyska från första klassen, äro försökslinjens lärjungar något överlägsna framgår av statistiken, som visar, att av de senare vid studentexamen 1916—1919 4 procent underkänts i de skriftliga proven, 32 procent fått AB eller därutöver, medan av de förra 3,5 procent underkänts och 50.5 procent fått AB eller därutöver. Gentemot den farhågan, att genom engelskans inträde som första språk den grammatiska skolningen skulle bliva tillbakasatt till skada för andra språk, yttras följande tänkvärda ord. »Engelskan erbjuder fullt tillräckliga möjligheter för inlärandet av det viktigaste av satsläran. Det gäller naturligtvis — vilket kanske ej alltid varit fallet — att tillvarataga dessa möjligheter ej minst för engelskans egen skull. Det är en stor vinst, att man kan nöja sig med det enklaste, som då mycket säkrare kan och bör inövas. Det, som ytterligare erfordras, få de övriga språken ta på sin lott. Det är detta, som en del lärare ej vilja inse. De tycka, att allt i den vägen skall svenskan eller det grundläggande språket ha undangjort. Det är underligt, att ej latinlärarna fordra, att svenskans fristående sats, förkortning skall kallas ablativus absoht.tus, för att saken må vara undangjord tills latinet börjar.»

207 Rektor Liljeblad nämner till sist huvudorsaken till att man övergav försöket, nämligen den, att man ej, som man av särskild anledning hoppats, ansett sig kunna avsluta engelskan i klass VI, enär lärjungarna visat sig icke äga tillräcklig mognad därför. »Det är således läroverkets speciella organisation, som gjort, att försöket med engelska som begynnelsespråk måst uppgivas, ehuru det i det hela utfallit på ett för språket självt gynnsamt sätt.» Wallinska skolan i Stockholm. De erfarenheter skolans rektor, dr G. Göransson, i skrivelse till kommissionen av den 12 september 1919 meddelar, äro goda. »Vad slutresultatet beträffar, torde vid jämförelse med de erfarenheter, som förut gjorts vid skolan med engelska som tredje främmande språk, till fördel för den nuvarande anordningen kunna framhållas det förvärvade större ordförrådet, den snabbare uppfattningen av det talade och lästa samt framför allt den större lusten och förmågan hos eleven att själv i tal och skrift praktiskt använda det inhämtade språkmaterialet. Emellertid medför vid engelskans inträde som tredje språk elevens större mogenhet och den hjälp, som förut inhämtade kunskaper i besläktade språk, såsom det tyska och det franska, innebär, att skillnaden kan sägas vara mera en kvalitativ än en kvantitativ. Skolans erfarenhet pekar alltså därhän, att tillfredsställande resultat av undervisningen i detta språk i båda fallen kunna vinnas.» Vad tyskan angår, göres gällande, »att detta språk på grund av de stora svårigheter i grammatiskt avseende, som det erbjuder, icke lämpar sig som begynnelsespråk på ett så lågt stadium som klass 1. Och då ingen väsentlig skillnad i arbetsresultat synes förefinnas mellan dem, som haft tyskan som grundläggande språk, och dem, som börjat detta ämne i klass 4, torde man kunna säga, att undervisningen i ämnet, trots dess förändrade ställning, visat sig kunna föra till ett fullt tillfredsställande kunskapsresultat.» Sofi Almquists samskola i Stockholm. Avsikten med engelskans användning som begynnelsespråk är, enligt vad rektor B. Söderborg i skrivelse av den 12 september 1919 uppger, »att spara barnets krafter och tid genom att låta språkstudiets faser komma i rationell, efter barnets utveckling avpassad följd». Denna avsikt anses också hava nåtts, och resultaten angivas såsom mycket goda. Tyskan, som här inträder i tredje klassen, synes icke ha lidit på omplaceringen. Ämnet har haft sig tilldelat 20 timmar mot allmänna läroverkens 34. Enligt bifogad statistik över betygen i engelska och tyska i studentexamen under åren 1910—1919 hava av 138 examinander i engelska 3 underkänts i det skriftliga provet, medan 51 erhållit AB eller därutöver. I den muntliga examen äro motsvarande siffror för 131 elever 0 och 36. I tyska hava i den skriftliga examen av 133 elever 5 underkänts, 55 fått AB eller därutöver. Motsvarande siffror i muntliga examen för 128 elever äro 0 och 37. Lundsbergs skola. Erfarenheterna från detta läroverk äro, enligt redogörelse av rektor den 12 september 1919, gynnsamma. Engelskan inträder i detta läroverk i klass 2, som är dess lägsta klass. Det resultat, som lärjungarna komma till i engelska, betecknas såsom »synnerligen gott», särskilt vad uttalet beträffar. Enligt ett uttalande av den engelske språkläraren Mr Allwood är »elevernas vid Lundsberg säkerhet i engelskans muntliga användande större än vid någon annan svensk skola han besökt». Under de 12 år studentexamen avlagts vid skolan, hava av de 121 elever, som avlagt prov i engelsk skrivning, endast 4 underkänts, och 34 elever hava erhållit betyget AB eller där-

208 utöver, vadan färdigheten i skrivning även måste betecknas som god. I den muntliga examen har intet underbetyg utdelats, och 71 elever hava erhållit betyget AB eller därutöver. Vad resultatet av undervisningen i tyska beträffar, uttalas, att det av naturliga skäl ej kan jämställas med det som nåtts i engelska. I de tyska skriftliga proven under förut nämnda tid hava 18 elever av 88 underkänts, 20 hava erhållit betyget AB eller därutöver. I det muntliga provet har 1 underkänts, och 53 erhållit betyget AB eller därutöver. Det anmärkes, att sedan tre år tillbaka tyskan blivit bättre tillgodosedd å timplanen, vilken åtgärd haft till följd »jämnare skriftliga prestationer och säkrare grammatiska kunskaper». I fråga om de största fördelarna av engelskan såsom första språk yttrar sig rektor Danielson på följande sätt: »Det synes mig ovedersägligt, att för ett språk med så svår fonetik som det engelska, det är av allra största betydelse att få ta i anspråk den imitativa lust och fallenhet, som särskilt utmärker den tidigare skolåldern och som gör, att den första uttalsundervisningen, vilken för äldre elever verkar tröttande, hos de minsta kan avvinnas ett betydande intresse. Dessutom kräver den fonetiska textens användning, såväl för läsning som för skrivning, så mycken tid, att det är lyckligt att därför äga till sin disposition det plus av tid, som engelskans insättande såsom begynnelsespråk innebär.» Det påpekas ock, att den vanliga anmärkningen mot denna anordning av språken, nämligen att engelskan ej skulle skänka tillräcklig grammatisk träning, kan tillbakavisas. Dels lämpar sig tyskans formrikare grammatik bättre för ett något mera framskridet stadium, dels är engelskans olämplighet i nämnda avseende betydligt överdriven. Gävle borgarskola. Denna läroanstalt erbjuder framför övriga det speciella intresset för den föreliggande frågan, att dess organisation överensstämmer med den av kommissionen föreslagna realskolan. Den består nämligen av 4 klasser och bygger direkt på folkskolan. Vid denna skola, som sedan 1910 är omorganiserad till enskild mellanskola, har engelskan alltid varit begynnelsespråk. Läraren i detta ämne därstädes, fil. kand. D. Elfstrand, framlägger i tidskriften Forum för år 1919 sina erfarenheter av denna språkföljd. Då Gävle borgarskola sedan 1912 är utbyggd med ett handelsgymnasium, som mottager lärjungar från andra skolor, har tillfälle där erbjudit sig att jämföra läjungar från alla slags läroanstalter, där tyskan varit grundläggande språk, med skolans egna. »Den jämförelsen har, vad den språkliga utbildningen beträffar, avgjort utfallit till den sistnämnda skolans fördel. Det har 'icke blott i fråga om teoretiskt och praktiskt grepp på det engelska språket utan ock i avseende på allmän grammatisk träning visat sig, att Borgarskolans lärjungar i allmänhet stå framför kamraterna från andra skolor'. Författaren säger ock, att han har sig bekant, att åtskilliga av skolans lärjungar 'efter relativt kort tid avlagt studentexamen och att de därvid rett sig bra särskilt i engelska ooh att ej heller tyskan berett dem större svårigheter'. Han anser sig av den gjorda erfarenheten kunna draga den slutsatsen, 'att engelskan som främmande begynnelsespråk vid Gävle borgarskola ej varit hinderlig för vinnande av goda resultat av språkundervisningen', och han framhåller, att han 'varken från rent teoretisk synpunkt eller på grund av mångåriga praktiska rön kan finna något skäl, varför ej engelskan som begynnelsespråk med stöd av modersmålsundervisningen skulle kunna erbjuda en solid grundval för språkundervisning och språklig träning'.»

209 Bilaga C.

Tabeller. T a b e l l 1. Underbetyg i tyska åren 1932—1936. Kolumnerna avse elevantal, antal underbetyg i tyska och antal »kuggade» Vt 1932

Vt 1933

Vt 1934

Vt 1935

Vt 1936

l5 69 12 jröteborg, h. latinl. . .104 14

103 10

23 67 12 21 68 13 17 71 11 22 69 13 17 27 105 14 30 109 14 19 107 13 26 108 4 17 27 104 12 20 105 14 26 102 18 31 106 8 20 25 105 23 28 139 38 51 104 16 27 104 25 32 15 69 12 18 69 12 21 69 16 23 103 17 23 117 450 73 117 490 01 134 453 74 129 490 67 109

Stockholm, norra latin 105 17 Sundsvalls h. a. 1. . . .70 12 Summa 451 65 % . . • 14.41 25.94

16.22 26.0

16.34 28.48

18.57 27.35

13.67 22.24

2 75 22 31 69 14 21 72 19 30 64 11 20 67 22 25 14 27 105 23 28 108 20 26 110 19 26 111 22 24 Söteborg, h. latinl. . 118 . 65 17 22 93 24 29 99 18 26 102 26 34 94 21 28 Stockholm, norra latin 102 32 46 105 25 40 104 28 30 129 37 46 102 29 37 16 68 15 21 68 21 24 71 15 21 63 13 21 Sundsvalls h. a. 1. . . . 63 11 Summa 423 96 142 440 101 139 451 106 136 476 108 147 437 107 135 22.70 33.57

•/....

22.95 31.59

22.69 30.88

23.50 30.16

24.49 30.89

29 6 12 75 29 29 66 20 23 73 30 34 68 29 33 jöteborg, h. latinl. . . 76 25 41 132 27 43 109 28 33 127 29 41 84 22 26 6 62 16 19 84 20 25 89 26 34 96 30 39 31 5 Stockholm, norra latin 59 25 34 105 25 48 107 32 41 109 32 36 109 43 49 11 67 19 28 64 20 22 70 21 27 72 14 25 Sundsvalls h. a. 1. . . .30 6 Summa 225 67 104 441 116 167 430 120 144 468 138 172 429 138 172 °/o . . .

29.78 46.22

26.30 37.87

27.91 33.49

29.49 36.75

32.17 40.09

l 8 1 9

8 1 17

25 7 35 9 34 12

11 10 18

30 5 35 17 30 12

12 18 15

26 7 34 10 36 5

8 15 8

28 7 34 11 32 10

8 13 12

66 20 50 6

22 11

73 16 43 6

22 7

72 20 56 9

20 9

72 17 61 10

21 17

64 15 43 10

14 7

27 jöteborg, v. realsk. . . 8 Vlalmö realsk 35 Joden Huskvarna

Summa 186 44 59 210 50 68 223 63 74 229 49 69 201 53 54 21.40 30.13 26.37 26.87 28.25 33.18 23.81 32.38 % . . . 23.66 31.73

31 12 jöteborg, v. realsk. . .— — Vlalmö realsk 10 3 3oden 42 3

—

11 26 5 — 14 4 5 28 10 10 49 7 — 53 11 26 170 37

Summa 83 18 % . . . 22.05 31.33

24 7 19 5 4 28 7 18 28 15 14 62 13 14 42 9 57 179 49

21.77 33.53

8 30 11 23 16 21 18 65 11 55 64 195

27.37 35 75

12 9 9 10 12 52

14 23 6 13 24 9 8 33 7 15 70 11 14 53 13 64 203 44

26.67 32.82

8 12 6 18 12 56

21.67 27.59

210 T a b e l l 2. Antal klassavdelningar och lärjungar i realskolan K l a s s a v d e l n i n g a r

ht 1937.

L ä r j u n g a r

Klass

Högre allmänna läroverk

Real- och samrealskolor

Summa

Klass

Högre allmänna läroverk

Real- och samrealskolor

Summa

14 24 34 44 15 25 35 45 55

57 60 59 53 111 115 113 102 72

110 107 108 101 45 43 45 42 35

167 167 167 154 156 158 158 144 107

14 24 34 44 15 25 35 45 55

1450 1591 1396 994 3 717 3 631 3 462 2 927 1526

3 015 2 721 2 407 2118 1447 1249 1265 1057 706

4 465 4 312 3 803 3112 5164 4 880 4 727 3 984 2 232

Antal klassavdelningar och lärjungar i mellanskolor ht 1937. Klassavdelningar

kommunala

Lärjungar

Klass

Summa

Klass

Summa

14 24 34 44

84 84 81 79

14 24 34 44

2 424 2 211 1974 1651

Tabell

Sveriges handelsomsättning med utlandet åren 1908—1937 (i tusental k r o n o r ) .

År

1908 1909 1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1 2

Total

1 079 525 1 086 580 1 262 064 1 353 985 1 543 363 1 663 885 1 499 263 2 458 869 2 694 944 2108161 2 583 743 4 109 674 5 592 406 2 355 990 2 267 873 2 436 623 2 685 444 2 842 230 2 909 326 3 200 947 3 282 618 3 594 891 3 212 526 2 549 949 2 102 262 2174 557 2 607 152 2 768 764 3 146 894 4104 548

Därav med tysktalande1 länder

Därav med engelsktalande2 länder

Tysktalande

Engelsktal.

315 095 313 532 359 136 379 286 450 552 475 962 422 529 788118 901 572 699 252 824 418 406 513 695 576 448 977 422 994 440 307 496 759 594 529 666 525 773 503 750 721 842 448 775 704 602 179 437 987 443 295 548 335 560 913 661 322 807 626

415 247 402 191 468 958 473 604 541 733 594 083 590 457 923 443 796 308 445 203 536 275 1 955 124 2 796 398 954 477 922 735 1 067 452 1 142 110 1117 358 1 076 866 1 201 939 1 202 746 1 343 231 1140 465 877 716 740 021 800 181 955 118 1 044 010 1191 413 1 538 904

29.19 28.86 28.46 28.01 29.19 28.61 28.12 32.05 33.45 33.17 31.91 9.91 12.44 19.06 18.65 18.07 18.50 20.92 22.91 24.16 22.87 23.43 24.15 23.62 20.83 20.38 21.03 20.26 21.02 19.68

38.47 37.01 37.16 34.98 35.10 35.70 39.38 37.56 29.55 21.12 20.76 47.67 50.00 40.51 40.69 43.81 42.53 39.31 37.01 37.55 36.64 37.36 35.50 34.42 35.20 36.78 36.63 37.71 37.86 37.49

Procent av totala oms.

Tyskland, Österrike, Fria staden Danzig.

Storbritannien, Irland, Gibraltar, Malta, Cypern, Egypten, Brittiska Östafrika, Palestina, Arabien, Brittiska Indien, Brittiska Malacka, Cuba, Australiska statsförbundet, Nya Zeeland, Filippinerna, Brittiska Nordamerika, Amerikas förenta stater.

212 Tabell

Sveriges handelsomsättning med utlandet åren 1908—1937 (i tusental k r o n o r ) .

Femårsperiod

Total omsättning i medeltal

Därav med tysktalande länder

1908—1912 1913—1917 1918—1922 1923-1927 1928—1932 1933—1937

1 265 103 2 085 024 3 381 937 2 814 914 2 948 449 2 960 383

363 520 657 487 559 696 594 325 681 808 604 298

Tabell

Därav med Procent av totala oms. engelsktalande länder Tysktalande Engelsktal. 460 347 669 899 1 433 002 1121145 1 060 836 1105 925

28.73 31.53 16.55 21.11 23.12 20.41

36.39 32.13 42.37 39.83 35.98 37.36

Till utlandet avgångna postförsändelser åren 1911—1936.

1 År

Tysktalande länder 1

Engelsktalande länder 1

År

Tysktalande länder

Engelsktalande länder

1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923

3 852 856 3 771 650 4 023 790 3 600 011 3 438 475 3 267 998 2 681 227 1 983 491 3 594 483 4 218175 5 311 347 4 607 556 4 436 364

4 990 195 5 016 738 5 061 966 4 905 295 3 725 543 3 386531 2 243 035 1679 118 3 678 621 5 626 296 4 375 712 4 365 640 5 334 689

1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936

3 847 224 4 373 347 4 334199 4 917 093 4 790 140 5 352 169 5 240 183 5 441 735 4 455 593 4 171 037 3 462 188 3 822 004 4 036 207

5139 291 5 299 580 5 576 975 5 913 258 6 274 137 6 289154 6 057 988 5 769 327 5 383 940 5 497 403 5 383 705 5 358 933 o 479 124

Kursivering av försändelseantal anger, att detta ett visst år är det större.

213 Tabell

Import av böcker, tryckta på främmande språk, åren 1 9 1 1 — 1 9 3 6 . Hela importen

Därav från Därav fi . engelskProcent av < jmsättningen tysktalande1 länder talande2 länder

År

1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936

Kilogram Kilogram

Kronor

Kilogram Kronor

374 965 326 820 334 339 282 162 296 765 354 949 420 491 375 598 524 916 476 299 287 413 222 546 182 452 170 625 193 964 191 820 215 785 228 780 237 022 221178 226 015 181 778 188 223 207 210 233 221 274 453

1 874 825 220 682 1 103 410 1 307 280 203 548 814192 1 337 356 206 203 824 812 1410 810 175 965 879 825 1 483 825 176 934 884 670 1 774 745 211 325 1 056 625 2 102 455 311 297 1 556 485 1 502 392 242 113 968 452 2 099 664 349 081 1 396 324 2 381 495 309 312 1 546 560 1 437 065 153 572 767 860 1112 730 110 720 553 600 912 260 66 504 332 520 1 023 750 66 861 401166 1163 784 77 370 464 220 1150 920 93 783 562 698 1 294 710 107 544 645 264 1 372 680 118118 708 708 1 282 447 116 430 658 084 1 213 861 112 991 657 860 1 349 708 114 164 735 375 1195 737 84 775 600 199 1189 038 82 609 632 890 1453 872 80 073 715 703 1 701 753 87 906 867 846 1 805 408 106 861 882 511

Kilogr. Kronor

47 236 47 554 49 763 41401 48 777 61162 24 046 36 296 62 451 61618 31998 25 233 28 020 27 648 31060 33 462 31145 37 245 52144 44 202 38 428 31650 40 011 52 840 61 766 76 606

236 180 190 216 199 052 207 005 243 885 305 810 120 230 145 184 249 804 308 090 159 990 126 165 140 100 165 888 186 360 200 772 186 870 223 470 267 332 226 098 199 002 168 544 190 060 288 877 333 402 400118

Kronor3

Tysk- Engelsk- Tysk- Engelsktalande talande talande talande

58.85 62.28 61.67 62.36 59.62 59.54 74.03 64.46 66.50 64.94 53.43 49.75 36.45 39.19 39.89 48.89 49.84 51.63 49.12 51.09 50.51 46.64 43.90 38.64 37.69 38.94

Tyskland, från 1920 även Österrike. England och (utom för åren 1917 och 1918) Amerikas förenta stater. Till 1929 voro procenttalen för kilogram och värde desamma.

12.60 14.55 14.88 14.67 16.44 17.23 5.72 16.63 11.90 12.94 11.13 11.34 15.36 16.20 16.01 17.44 14.43 16.28 22.00 19.98 17.00 17.41 21.26 25.50 26.48 27.91

51.31 20.86 54.20 18.63 54.41 14.74 50.19 14.10 53.23 15.98 49.23 19.87 51.00 19.59 48.88 22.16

214 T a b e l l 7. Folkskolor med undervisning i främmande levande språk. A. I sjunde klassen, där denna är obligatorisk. Främmande språk, Antal vari undervisning veckoförekommer timmar

Skoldistrikt

Djursholm . Enköping . Gustavsberg Halmstad . Hammarby Herrljunga Hjorted . . Hälsingborg Jönköping . Knislinge . Kristianstad Krylbo . Kungsör Lidingö Ludvika Luleå .

Engelska

Engelska el. tyska Tyska Engelska

Engelska el. tyska

Främmande språk, Antal vari undervisning veckotimmar förekommer

Skoldistrikt

Norrköping . Nybro . . . . Rebbelberga . Strömstad . . Sundbyberg . Södertälje . . Trollhättan . Trelleborg . . Varberg . . . Vilan Vinslöv . . . Vänersborg . Västervik . . Västra Frölunda Ängelholm . . Örebro . . . .

Engelska Engelska el. tyska Engelska

Engelska el. tyska Engelska Tyska . . Engelska Tyska . . Engelska

1¶Endast för flickor. a Ej bestämt av K. M:t. Sammanfattning: av 32 skoldistrikt med språkundervisning i folkskolans obligatoriska sjunde klass ha 22 undervisning endast i engelska, 4 i endast tyska och 6 i antingen engelska eller tyska. ^ Anm. Ovanstående förteckning är uppgjord med ledning av å ecklesiastikdepartementet tillgängliga upplysningar och avser förhållandena den 1 augusti 1938. B. I folkskolans frivilliga högre avdelning. Skoldistrikt Alnö Eskilstuna

Tyska

Karlstad Landskrona Lidingö

Främmande språk, vari undervisning förekommer

....

Klass(er)

7—8 7-8 7—10

7—8

Engelska eller tyska . Engelska

» Engelska eller tyska . Engelska eller tyska . Engelska

8 8 7 8 7-8 8 8

Veckotimmar

Anm.

6+5

4+4 5+5+5+5 4+4+5+5 5+ 5 4+ 4 4 3 6 4 4(6) 3+4 6 6

Gossar Flickor Gossar Flickor Gossar Flickor

Handelslinje för gossar.

Sammanfattning: av 11 skoldistrikt med språkundervisning i folkskolans frivilliga högre avdelning ha 7 undervisning endast i engelska, en endast i tyska och 3 i antingen engelska eller tyska. Anm. Förteckningen under B är uppgjord med ledning av hos skolöverstyrelsen förvarade läroplaner för de särskilda skoldistrikten och avse förhållandena, såvitt dessa framgå av nämnda läroplaner, under läsåret 1937—38.

215 T a b e l l 8. Högre realläroverket i Göteborg. Jämförelse mellan »engelska» och »tyska» linjerna.

Femårsperiod

Elevantal å

Antal överbetyg

eng. tyska linj. linjen m g .

i ty-

% överbetyg

Antal underbetyg

% underbetyg

Antal kuggade

i eng. i tyska

i eng. ty.

i eng. i tyska

eng. tylinj. linj.

% kuggade eng. linjen

tyska linjen

Vt 1909—13 . . . . Vt 1914—18 . . . . Vt 1919—23 . . . . Vt 1924—28 . . . . Hela perioden . . .

Klass 1 178 177 104 69 58.43 38.98 7 42 3.93 23.73 39 42 21.91 22.73 176 178 73 60 41.48 33.71 27 50 15.34 28.09 42 59 23.86 33.15 178 181 73 61 41.01 33.70 29 37 16.29 20.44 48 58 26.97 32.04 174 179 60 55 34.48 30.73 25 31 14.37 17.32 37 45 21.26 25.14 706 715 310 245 43.91 34.27 88 160 12.46 22.38 166 218 23.51 30.49 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.23 i tyska å »tyska» linjen . . . 1.10

Vt 1910—14 . . . . Vt 1915—19 . . . . Vt 1920—24 . . . . Vt 1925—29 . . . . Hela perioden . . .

Klass 2 166 177 90 54 54.22 30.51 11 51 6.63 28.81! 31 66 18.67 37.29 170 176 57 47 33.53 26.70 24 50 14.12 28.41 46 71 27.06 40.34 164 183 72 59 43.90 32.24 21 48 12.80 26.23 42 57 25.61 31.15 169 185 65 56 38.46 30.27 27 53 15.98 28.65 42 70 24.85 37.84 669 721 284 216 42.45 29.96 83 202 12.41 28.02 161 264 24.07 36.62 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.25 i tyska å »tyska» linjen . . . 1.04

Vt 1911—15 . . . . Vt 1916—20 . . . . Vt 1921—25 . . . . Vt 1926—30 . . . . Hela perioden . . .

Klass 3 177 177 93 63 52.54 35.59 26 44 14.69 24.86 52 67 29.38 37.85 154 179 63 48 40.91 26.82 30 51 19.48 28.49 54 67 35.06 37.43 174 183 72 41 41.38 22.40 19 40 10.92 21.86 51 67 29.31 36.61 169 178 55 54 32.54 30.34 30 45 17.75 25.28 46 58 27.22 32.58 674 717 283 206 41.99 28.73 105 180 15.58 25.10 203 259 30.12 36.12 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.24 i tyska å »tyska» linjen . . . 1.06

Klass 4 Vt 1912—16 . . . . 161 322 62 81 38.51 25.16 42 103 26.09 31.99 60 135 37.27 41.93 Vt 1917—21 . . . . 157 318 49 52 31.21 16.35 34 115 21.66 36.16 62 158 39.49 49.69 Vt 1922—26 . . . . 159 333 38 69 36.48 20.72 29 116 18.24 34.83 59 139 37.11 41.74 Vt 1927—31 . . . . 161 306 53 57 32.92 18.63 40 109 24.84 35.62 59 131 36.65 42.81 Hela perioden . . . 638 1279 222 259 34.80 20.25 145 443 22.73 34.64 240 563 37.62 44.02 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.14 i tyska å »tyska» linjen . . . 0.92 Klass 5 Vt 1 9 1 3 - 1 7 . . . . 133 319 48 94 36.09 29.47 33 85 24.81 26.65 51 131 38.35 41.07 Vt 1918—22 . . . . 140 301 65 56 46.43 18.60 28 89 20.00 29.57 51 126 36.43 41.86 Vt 1923—27 . . . . 148 327 49 66 33.11 20.18 31 106 20.95 32.42 51 129 34.46 39.45 Vt 1928—32 . . . . 142 292 40 59 28.17 20.21 31 107 21.83 36.64 52 137 36.62 46.92 Hela perioden . . . 563 1239 202 275 35.88 22.20 123 387 21.95 31.23 205 523 36.41 42.21 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.15 i tyska å »tyska» linjen . . . 0.97 Klass 6 1 11 2.94 15.49 Vt 1914—18 . . . . 34 71 18 16 52.94 22.54 0 18 — 25.35 4 7 11.42 10.29 Vt 1 9 1 9 - 2 3 35 68 18 21 51.43 30.88 0 13 — 19.12 2 7 5.00 7.69 Vt 1924—28 40 91 17 18 42.50 19.78 1 16 2.50 17.58 5 11 7.35 11.00 Vt 1929—33 68 100 32 30 47.06 30.00 0 14 — 14.00 Hela perioden . . . 177 330 85 85 48.02 25.76 1 61 0.56 18.48 12 36 6.78 10.91 Medelbetyg under hela perioden: i engelska å »engelska» linjen 1.32 i tyska å »tyska» linjen . . . 0.98

216 Tabell

Högre allmänna läroverket för gossar i Hälsingborg. Jämförelse mellan »engelska» och »tyska» linjerna. Elevantal

Antal överbetyg

% överbetyg

Antal % underunderbetyg betyg

Antal kug- % kuggade Betygsmedeltal gade

I 5

Tidsperiod

i 2 3 4 5 6

Vt 1922—28 214 375 50 126 23.36 33.60 51 72 23.83 19.20 71 119 33.18 31.73 1.02 1.10 Vt 1923—29 195 387 44 122 22.56 31.52 52 60 26.67 15.50 68 99 34.87 25.58 0.97 1.14 Vt 1924—30 192 436 44 113 22.92 25.92 58 136 30.21 31.19 90 153 46.88 35.09 0.98 1.00 Vt 1925—31 154 434 31 101 20.13 23.27 57 158 37.01 36.41 67 175 43.51 40.32 0.90 0.95 Vt 1926 - 3 2 118 380 28 107 23.73 28.16 28 119 23.73 31.32 43 133 36.44 35.00 1.03 1.03 Vt 1927—33 47 149 13 61 24.04 40.94 4 10 8.51 6.71 5 16 10.64 10.74 1.06 1.21

e n g . tylinj. linj. eng.

i i i eng. i tyska eng. ty-

eng. tyska eng. tyeng. ty- linjen linjen linj. linj. linjen

tyska linjen

i eng.

i ty-

217 Bilaga D.

De sakkunnigas förslag till kursplaner. 5-årig

realskola.

Engélslm. Klass 1 (5 timmar). 1 Uttals- och läsövningar. Läsning av lättare text. Höroch talövningar. Formläran påbörjad. Tillämpningsövningar. Klass 2 (3 timmar). Läsning av lättare text. Hör- och talövningar. Formläran fortsatt; syntax i anslutning till den lästa texten. Tillämpningsövningar. Klass 3 (3 timmar). Läsning av lättare text. Hör- och talövningar. Formläran avslutad; syntax i anslutning till den lästa texten. Tillämpningsövningar. Under höstterminen några skriftliga arbeten, utförda under ämnets lärotimmar. Under vårterminen tre skriftliga arbeten. Klass 4 (3 timmar). Läsning av valda författare, delvis kursivt. Hör- och talövningar. Formläran repeterad; viktigare delar av syntaxen. Tillämpningsövningar. Sju skriftliga arbeten. Klass 5 (4 timmar). Läsning av valda författare, delvis kursivt. Hör- och talövningar. Grammatik huvudsakligen i anslutning till text och skrivningar. Tillämpningsövningar. Åtta skriftliga arbeten. 4-årig

realskola.

EngelsJca. Klass 1 (6 timmar). Klass 2 (4 timmar).

Klass 3 (3 timmar). Klass 4 (4 timmar). 1

Uttals- och läsövningar. Läsning av lättare text. Höroch talövningar. Formläran påbörjad. Tillämpningsövningar. Läsning av lättare text. Hör- och talövningar. Formläran avslutad; syntax i anslutning till den lästa texten. Tillämpningsövningar. Under vårterminen några skriftliga arbeten, utförda under ämnets lärotimmar. Läsning av valda författare, delvis kursivt. Hör- och talövningar. Formläran repeterad; viktigare delar av syntaxen. Åtta skriftliga arbeten. = Klass 5 5 .

Timtalen äro de i Alternativ A angivna. Jfr i övrigt de sakkunnigas uttalande sid. 92 f.

218 5-årig

realskola. Tyska.

Klass 2 (4 timmar). Klass 3 (5 timmar).

Klass 4 (4 timmar).

Klass 5 (5 timmar).

Uttals- och läsövningar. Läsning av lättare text. Höroch talövningar. Formläran påbörjad. Tilllämpningsövningar. Läsning av lättare text. Hör- och talövningar. Formläran fortsatt; syntax i anslutning till den lästa texten. Tillämpningsövningar. Under vårterminen tre skriftliga arbeten. Läsning av valda författare, delvis kursivt. Hör- och talövningar. Formläran avslutad och repeterad. Viktigare delar av syntaxen. Tillämpningsövningar. Nio skriftliga arbeten. Läsning av valda författare, delvis kursivt. Hör- och talövningar. Grammatik, huvudsakligen i anslutning till text och skrivningar. Tillämpningsövningar. Åtta skriftliga arbeten. 4»-årig

realskola. Tyska.

Klass 2 (6 timmar). Klass 3 (5 timmar). Klass 4 (5 timmar).

219 Bilaga E.

Svenska Esperanto-Institutets framställning rörande frågan om begynnelsespråket, jämte vissa därtill fogade bilagor. Till sakkunniga för utredning angående det främmande språk, som bör vara begynnelsespråk i realskolan. Med stöd av de erfarenheter, som på skilda håll gjorts (bilagor) beträffande undervisning i esperanto som första främmande språk samt de rön vi själva gjort direkt eller indirekt vid vår undervisning, vilja vi härmed framlägga våra synpunkter på språkproblemet, och hoppas vi, att de skola visa sig värda Edert beaktande. Om de grammatiska begreppen vore sådana, att de inlärdes lättare, ju äldre lärjungarna vore, skulle det vara ett missbruk av skolans tid att försöka inpränta dem i folkskolan eller mellanskolan. Och det skulle vara idealiskt att få tillägna sig dem som fullvuxen. Men i stället visar det sig, att ett uppskjutande av denna undervisning till högre stadium i de flesta fall medför stora olägenheter. Även på högre stadium krävs nämligen en orimligt lång tid, vilken då ägnas åt mera givande uppgifter, och dessutom uppnås ändå icke den omedvetna säkerhet, som ett tidigt innötande av dessa begrepp medför. Äldre tiders grövre och hårdare metoder vid bibringandet av grammatiska kunskaper åt de yngsta årsklasserna ha emellertid på detta arbete tryckt en stämpel av plåga och hets. Och som följd därav har framförts tanken att uppskjuta grammatikstudiet. I folkskolan lämnar grammatikundervisningen ofta ett mindre tillfredsställande resultat säkerligen beroende därpå, att nämnda undervisning på detta åldersstadium fordrar ett regelbundet språk med ett lagom stort formbestånd. Svenskan är i detta fall ganska olämplig på grund av sitt formbestånd, som inom vissa kategorier, t. ex. substantivets numerus, är alldeles för rikt, men inom andra, t. ex. kasuskategorier, erbjuder alltför få träningsmedel. Det senare gäller i ännu högre grad om engelskan. Däremot torde gedigna kunskaper i grammatikens elementer och en fast grund för vidare språkstudier kunna erhållas genom jämförande studier av ett enkelt regelbundet språk som esperanto. Det är för att påpeka detta, som Svenska Esperanto-Institutet härmed vänder sig till Eder för att framlägga sina erfarenheter från såväl den högre skolundervisningen som folkskolan. Just regelbundenheten i esperanto gör, att de grammatiska begreppen belysas så ofta och så intensivt, att de utan möda och nästan omedvetet införlivas med lärjungarnas kunskapsförråd. Och enkelheten samt typklarheten i detta språk gör, att även enklare begåvningar arbeta med intresse och vinna goda resultat. De, som icke fortsätta sina studier i högre skola, ha ändå en värdefull behåll-

220 ning i den grammatiska grund, som de förskaffat sig, en grund, som de på egen hand kunna bygga vidare på för att inom rimlig tid lära sig behärska ett hjälpmedel för internationellt samarbete. Och de, som fortsätta, kunna känna sig förvissade om att de äga förutsättningar för språkstudier, såvida de funnit, att de lätt kunnat inhämta detta första främmande språk. Här må framhållas värdet av undervisning i esperanto även i andra avseenden. Språkets lätthet gör, att lärjungen snabbt kan nå fram till självständigt studium av litteratur från olika länder och självständig korrespondens med ungdom i andra land. Detta ger en lycklig inställning till främmande folk, önskan och förmåga att förstå deras tankar och seder, varav följer lust till internationellt samarbete. Elevernas svenska språkfärdighet drar den största nytta av esperantostudiet. Uttalet förbättras, rensas från fel och vinner i tydlighet. Känslan för ordens valör väckes och starkes. Och sist men inte minst framtvingar regelbundenheten, frånvaron av undantag och klarheten i esperantos konstruktion ett redigt och logiskt tänkande. En del av dessa fördelar vinnas fullt först genom fortsatta studier men skönjas redan första studieåret, utan att undervisningen i svenska språket och litteraturen behöver tyngas av grammatikplugg i motbjudande eller skrämmande former. Tillräckliga erfarenheter av esperantostudiet under sjätte och sjunde skolåret finnas från flera länder. Däremot saknas sådana från det femte skolåret utom från England. Men man torde kunna vänta, att undervisning i esperanto i stället för i tyska (event, engelska) under detta år i högre skolans första klass skulle ge ett sådant resultat, att ett uppskjutande av det första nationella språket till närmast högre klass skulle visa sig vara en vinst i stället för förlust för detta och för hela språkundervisningen. Svenska Esperanto-Institutet, som till fullo inser värdet av kunskaper i de stora nationella språken, särskilt då i engelskan på grund av detta språks stora spridning jämte de intima kulturella och kommersiella förbindelserna mellan Sverige och England, hyser alltså den uppfattningen, att nämnda språk liksom den språkliga utbildningen över huvud taget skulle effektivt stödjas genom att esperanto utses till första främmande språk. För ett sådant arrangemang talar: 1. Esperanto-undervisningen kan begränsas till i huvudsak ett läsår. 2. Under detta läsår bibringas eleverna förutom esperanto även grundläggande fasta kunskaper i grammatik. 3. På den grammatiska grundval, som esperanto-studiet givit, kan studiet av engelska omedelbart ta sin början utan att därför grammatikstudiet blir lidande. 4. När studiet av tyska igångsattes på ett högre åldersstadium, ha eleverna esperantos fasta grammatikgrundval att bygga vidare på. 5. Studiet av franska och latin erhåller samma goda utgångsläge efter ett förberedande studium av esperanto. Vi hänvisa till erfarenheterna från Eccles i England, där man efter flera års försök numera helt gått in för att undervisa första året i esperanto och de följande tre åren i franska. 6. Enligt vunna erfarenheter kunna eleverna efter endast ett års studium av esperanto tillfredsställande såväl tala som skriva språket. Detta, att eleverna känna sig mer eller mindre behärska ett främmande språk efter så kort tid, bör avsevärt befordra intresset även för andra främmande språk.

221 Svenska Esperanto-Institutet får alltså härmed föreslå, att såsom första främmande språk må användas esperanto, att undervisningen i esperanto må förläggas till realskolans första klass, att för de elever, som genomgå den 4-åriga realskolan, undervisningen i esperanto må kunna förläggas till folkskolans sjätte klass, om förhållandena det medgiva. Därigenom vinnes, att realskolans bägge linjer erhålla samma antal studieår i de främmande nationella språken. Vördsamt För Svenska Esperanto-Institutet Sam Jansson. /E.

Malmgren.

Stockholm den 7 mars 1938.

Ett försök med engelslca som

begynnelsespråk.

År 1906 föreslog Beskowska skolans kollegium sin skolas styrelse att ändra språkföljden, så att engelska skulle bli begynnelsespråk, följt av tyska i tredje och franska i femte klassen. Motiveringen var följande. 1. Tyskan är på grund av sitt överdrivna formväsen betungande i första klassen; den fordrar för att kunna drivas med behållning en långt större förmåga av reflexion, än eleverna på detta stadium äga. 2. Tyskan kan ej i den grad, som vore önskligt för timplanen, draga sig tillbaka, när det andra språket inträder, utan att resultatet äventyras. 3. 23 timmar tyska, koncentrerade på övre delen av realskolan, uppväga statsläroverkens 29 — jämför norska middelskolens timplan — under det att erfarenheten visat, att för engelskan den föreslagna timplanen för till ett bättre resultat än statsplanen. 4. Engelskan har alla egenskaper, som göra ett språk lämpligt som begynnelsespråk på ett lågt stadium: a. från svenskan bestämt skilt (svårt) uttal, så att barnen ej frestas att insätta svenska ljud utan tvingas att lära nya ljud i och med ett nytt språk, tvingas att imitera. b. en mängd vanliga idiomatiska uttryck, varigenom barnen genast införas i den imitativa metoden för språktillägnande; de lära fraser ej blott ord som de sedan hopsätta på svenskt sätt. c. enkel grammatisk byggnad, så att elevens första talförsök icke behöver drunkna i fel och rättelser. 5. Engelskan kan, sedan de första svårigheterna äro övervunna, nöja sig med ett mycket litet antal timmar på högre stadium och ändå hålla sig uppe, ja ansenligt utvecklas. Därtill förespeglade kollegiet för styrelsen, att övergången från andra skolor lätt skulle kunna ske, då engelskan lätt kunde inhämtas privat, samt att den nya ordningen skulle locka elever, då den toge mera hänsyn till barnens förutsättningar och skolarbetet således bleve lättare.

222 Skolans styrelse gick med på förändringen och försöket sattes i gång ht 1907 ooh fortgick till ht 1915, då tyskan på nytt inträdde som begynnelsespråk. Den ideala timplanen föreslogs sålunda: Kl. 1 Engelska

Kl. 2

—

Kl. 3 Kl. 4

Kl. 5

R. I

R. I I R. I I I R. IV

2 5

2 6

2 2 4

0 2 4

2 2 4

3 6

3 5

3 3

3 2 4

0 2 4

3/2 2 4

(2) 2 4

3 3 4

(3) 3 5

2 2 4

3 3 4

Franska

I praktiken blev den annorlunda: Engelska

—

Franska

— senare

4/3 3

— <»ller

3 3

—

Parentesen omkring timtalet i Ring I I I respektive Ring I I anger, att undervisningen detta läsår inställdes för dem som under sommaren på egen hand läst kursen och därtill 150 sidor text samt godkänts på förhör vid höstterminens början. Försöket leddes av fil. lic. Sam Jansson, undervisningen i småklasserna sköttes senare av tvenne lärarinnor, som båda vore minst lika intresserade av försöket som ledaren, vilken även varit initiativtagare. Detta må vara sagt för att icke misslyckandet må tillskrivas bristande intresse för arbetet. Det må även sägas, att det arbete som av lärare och elever krävdes, låg betydligt över vad som kan anses normalt, vilket utlöste en rätt allmän klagan, att engelskan tog alltför mycken tid i anspråk. Delvis berodde detta på den använda metoden, Gouinmetoden, och läroböckerna, Swan-Bétis, Scenes of English Life, som äro synnerligen effektiva, när det gäller att nöta in vardagens ord, men som fordra intensiv uppmärksamhet under lektionerna och högre upp ganska mycket hemarbete. — Det sades allmänt, att lektionen efter den engelska var värdelös, emedan pojkarna voro uttröttade. Vid redogörelsen över försökets resultat vill jag först framlägga erfarenheterna inom de olika klasserna och sedan punkt för punkt konstatera huru dessa stämde med de i motiveringen för försöket uttalade. I första klassen inlärdes en rätt stor mängd ord och uttryck från det enklare vardagslivet. Varje lektion instuderades rent imitativt, så som Gouin-metoden föreskriver, varefter materialet behandlades ur olika grammatiska synpunkter. Ingen metod torde driva imitationstekniken så långt som denna. Materialet sögs in visserligen under intensiv anspänning av uppmärksamheten.

223 Uttalet gick in med ordet men gick tyvärr ut vid nötningen med svenskan och mycket fortare här än i klass 4 och 3, vilka samtidigt som min första etta började med denna kurs. Bäst märktes detta vid jämförelse med de engelskfödda lärjungar som då och då funnos i klasserna. Särskilt vokalerna ville inte bli genuina, även om de i första början verkade rätt ansatta. Något mönsteruttal gick faktiskt inte att få fram under detta försök. Däremot gick ordförrådet och i viss mån fraserna in som ett skott och satt fast, så fast att det var svårt att få pojkarna att ändra på frasen, när de skulle använda den i grammatisk träning. Det imitativa förfarandet, som ju betraktades som en stor fördel, blev så mäktigt, att det hindrade det konstruktiva språkarbetet, vilket längre fram blev än mera ödesdigert. I andra klassen repeterades den första kursen och härvid märktes just motviljan mot att ändra det innötta ooh tendensen att försvenska uttalet. Även intresset för att lära nytt föreföll avtrubbat, bäst gick fortfarande innötandet av lektionen, så som den fanns i boken. Stavningen minns jag icke vållade några större svårigheter, men så hade pojkarna aldrig behövt läsa fonetisk text, utan sådan hade blott använts för att visa, vilka ljud som dolde sig bakom mera konstigt stavade ord. De skriftliga arbetena inskränkte sig till reproduktioner av inlärda stycken. De litterära texterna voro Nursery Tales och Nursery Rhymes, vilka behandlades som svenska dikter och lärdes utantill. Där framträdde tydligt benägenheten att sätta in svenska ljud, så snart ett arbete skulle ske på egen hand. I tredje klassen, där tyskan inträdde, skulle engelskan draga sig tillbaka till 2 timmar, men det visade sig strax, att detta timantal var för lågt för att några som helst framsteg skulle kunna göras. Med 3 timmar g i c k d e t framåt i all enkelhet. Imitationen förblev huvudsaken och kunde nu få vara det, tyckte vi, sedan tyskan inträtt, som nu fick övertaga bördan av allmängrammatisk träning. Skrivningarna voro alltså fortfarande referat eller diktat av känd text, och lektyren togs ur Ählströms läsebok, behandlad som en svensk läsebok. Tyskan, som redan från början fick 6 timmar för att kunna tjäna som ancilla åt grammatiken, togs om hand av annan lärare, för att betona skillnaden i lärometod. I följande årsklass, som haft lärarinna, tog ledaren själv hand om tyskan för att få erfarenhet av reaktionen för tyska enligt vanlig grammatisk metod. Det var en ohygglig skillnad mot föregående erfarenheter av klasser, som börjat med tyska i första klassen. Det intresse för ett nytt ämne, ett nytt språk, som alltid brukade finnas i tredje eller fjärde klass och som gör att engelskan gör så snabba och behagliga framsteg, när den sättes in på detta stadium, fanns kanske från början men försvann strax då jag försökte upprätthålla fordran på grammatisk reflexion över språkets företeelser. Jag måste konstatera detsamma som föregående klass lärare — vars uppgifter jag envist betvivlat — att jordmånen var som vägen eller hälleberget. Jag försökte på nytt själv och satte in andra lärare, som frambragt lysande resultat förut. Samma resultat: en inrotad motvilja mot grammatiskt tänkande, som övergick till ovilja mot själva språket, ja t. o. m. mot språkstudier. Motvilligt måste jag böja mig för fakta. Den väntade lättheten och villigheten att på detta högre stadium lära grammatik existerade inte. Det imitativa lärosättet på lågstadiet hade gett en smak för tanklöst minnesplugg som tycktes omöjligt att utrota även i klasser med mycket gott lärjungematerial. Allra smärtsammast var det att se, huru betydligt mindre begåvade elever, som i andra

224 skolor börjat med tyska, lågo över våra egna, utan att vara avsevärt underlägsna i engelska. I fjärde klassen fortsattes Gouin-serien, och påbörjades det systematiska grammatikstudiet med formläran enligt Calwagen-Lindqvists lilla grammatik. Detta studium tillvann sig ungefär samma intresse som studiet av svenska grammatiken: allt kunde man förut — till hälften — och det nya var föga lockande. Skrivningar som förut jämte extemporalier. Som läsning infördes i senare årgångar just de läseböcker, som brukades i engelska skolor, vilket visade sig vara ett gott grepp, om också våra pojkar voro ett par år mognare än de som läste motsvarande delar i England. Tyskan laborerade hela tiden med känslan av grammatisk osäkerhet och oviljan mot att studera grammatiskt. Skrivningarna vållade mycket bekymmer. I femte klassen repeterades formläran och påbörjades syntaxen: Gouin-serien avslutades; litteraturläsningen skedde i engelska böcker, varjämte Little Lord Fauntleroy lästes för att kontrollera, om nivån var att jämföra med den tidigare uppnådda, vilket den väl kunde. Men den var inte så hög som vi hoppats från början, och det ivriga arbetet hade gett anledning att vänta. I tyska följdes den kurs, som gällde före ändringen av språkföljden, varigenom vi hoppades kunna reglera farten och vid behov ändra timplanen, så att slutresultatet ej bleve för svagt. I femte klassen hade vi ej hunnit så långt i kursen som tidigare, och kvalitén i kunskaper var underlägsen. Även i Ring I lågo vi något efter i kurs. I Ring I insattes jämte 3 timmars undervisning av ordinarie läraren, 1 timmes konversation med infödd lärare, vilket naturligtvis bidrog till att de lärjungar, och dessa voro ganska många, som nästa sommar eller mellan R I I och R I I I besökte England, gjorde intryck av att kunna engelska bra. Deras förhör på sommarkursen gick i allmänhet bra, glosförrådet var stort. Ett protokollsutdrag från hösten 1914 kan ge ett intryck av resultaten. Skrivningarna lågo dock på ett lägre plan och voro mycket ojämna. De flesta skrevo på känn, vilket har sina sidor. Ryktet gick, att beskowiterna voro ganska skickliga i engelska, men jag måste betyga, att åtskilliga greker, som läste engelska endast de båda sista åren, nådde samma förmåga att förstå text ooh hade ett uttal, som väl kunde mäta sig med dessas som läst engelska under nio år. I engelska hade prövats 10 lärjungar i R I I I och godkänts med dessa betyg: 1 A, 2 AB, 3 Ba och 4 B (klassen omfattade 28 lärjungar; de andra fingo läsa kursen i klassen och erhöllo vid läsårets slut 4 Ba, 6 B, 5 B? och 3 BC). Tyskans ställning var på gymnasiet betydligt sämre än tidigare; alltför mycken tid måste ägnas åt skrivningsträning, om vi inte skulle riskera för svaga resultat, ooh när bortvalsrätten kom, var det många som släppte tyskan och franskan. Franskan förde ett ytterst tynande liv, vilket dock hade andra bidragande orsaker. Latinets företrädare måste ständigt beklaga den brist i grammatisk träning och förståelse för grammatik, som utmärkte dessa årgångar och drogo en suck av lättnad, då styrelsen på hösten 1914 förelade försöksledaren, då skolans studierektor, att höra kollegiets mening, om icke språkföljden borde återgå till den förutvarande. Utan vidare debatt medgav kollegiet, att försöket utfallit så, att en återgång vore lämplig, att icke säga nödvändig. Till sist en sammanfattning av våra erfarenheter av försöket i anslutning till motiveringen för detsamma:

225 1. Tyskans form väsen blir icke betungande, om det angripes i måttligt tempo. Det är en styrka att det är så rikt överallt, att det alltid ger många belägg för de nya grammatiska fenomen man vill instudera. — Förmågan av reflexion behöver icke vara så stor, som försöksledaren i sin oerfarenhet under intryck av vissa slagord i den dåvarande pedagogiska diskussionen trodde. Det är mindre fråga om förstånd och logik än metodiskt arbete och träning. Lärjungen växer inte utan vidare i tankeskärpa, därtill behöves klok ledning och mycken övning. 2. Så länge de överdrivet krångliga skriftliga slutproven bibehöllos behövde tyskan för att nå vackra resultat mycken tid in i det sista. Numera kan den leva och ge goda resultat i litteraturstudium med sina 3 och 2 veckotimmar på gymnasiet. 3. Engelskans timplan visade sig icke tillräcklig för att nå vackra resultat, den måste väsentligt utökas, och de vackra resultat, som nåddes, vunnos genom större ansträngningar på alla håll än som normalt kan fordras, sommararbete och utrikesvistelse. Tyskans plan kunde ej heller hållas. 4. Engelska uttalet var en aning lättare att inlära men svårare att hålla än på mellanstadiet, där härmningen kanske är mindre men kritiken större. Idiomatiska uttryck gripas men utan reflexion, vilket gör att de influeras av svenskan och kanske även influera den ännu vacklande svenskan. Med mycket stort timtal skulle nog imitationen leda till snabba och goda kunskaper men på svenskans bekostnad. Att engelskan lämpar sig för enkel konversation, kan icke bestridas, och detta är språkets tjusning på alla stadier. Felfritt blir emellertid icke talet trots den enkla grammatiken. Låter man talet fortlöpa utan att rätta inrotas många fel. 5. Engelskan kunde inte nöja sig med ett fåtal timmar högre upp för att utvecklas, ty dess svårigheter ligga just på syntaxens område, och självstudiernas snabba fortgång hindras ständigt av det oregelbundna uttalet. Både tyskan och franskan erbjuda större möjligheter i detta avseende. Slutligen beträffande lättheten att komplettera och sålunda övergå från annan skola visade det sig att få nådde vackra resultat, men de flesta lyckades följa. Någon ökad tillströmning på grund av språkföljden märktes aldrig. Tilläggas må, att de elever vi under årens lopp mottagit från andra skolor med engelska som grundspråk visar samma svagheter som våra egna. Stockholm den 26 februari 1938. Sam Jansson. Rektor vid Beskowska skolan.

Till Förste folkskoleinspektören fil. dr Karl Nordlund. Undertecknad erhöll Edert tillstånd att på försök meddela undervisning i hjälpspråket esperanto i fru Irma Säfströms avdelning av VIILe klassen i Mälarhöjdens folkskola inom Blommensbergs överläraredistrikt under läsåret 1928—1929. Undervisningen har ägt rum fyra lektionstimmar i veckan. Under höstterminen skedde undervisningen enligt den s. k. Che-metoden, en kombination av grammatikmetoden och Berlitz talmetod. På grund av det undervisade språkets enkla grammatik och logiska konstruktion inhämtade 15

226 eleverna under höstterminen språkets elementer och erhöllo en icke ringa talfärdighet om livets vardagliga förhållanden. Detta visade sig vid ett besök i december månad av rumänern pastor Andreo Che, som för klassen berättade om sitt folk och dess sedvänjor. Genom frågor, individuellt besvarade, visade det sig, att barnen till fullo förstodo föredragshållaren. Höstterminen ägnades samtidigt åt skriftliga övningar för att därigenom inprägla grammatiska regler och ge eleverna vana vid skriftlig behandling av språket. Då påbörjades också en korrespondens med barn i olika länder, vilken brevväxling väsentligt utökades under vårterminen. Till en början gavs naturligtvis en del anvisningar för denna korrespondens, men senare ha eleverna fullt självständigt skött densamma. Därigenom ha eleverna kommit i personlig kontakt med barn i de mest skilda länder. Livligast har korrespondensen varit med Estland, Polen. Tyskland, England och Österrike. Men även med ett flertal av de övriga europeiska länderna samt med utomeuropeiska såsom U. S. A., Australien och Japan har brevväxling ägt rum. Då korrespondensen varit individuell — inga gemensamma »klass-brev» ha avsänts — har den av barnen omfattats med synnerligt intresse och skänkt dem stor glädje. Under vårterminen ha eleverna övats) i läsning av esperantotext. Först användes en lättare läsebok, avsedd för nybörjare: Setälä, Esperanto-kurso. Sedermera anskaffades Andersens sagor, översatta till esperanto. Denna bok är ej tillrättalagd för nybörjare och innehåller inga grammatiska utredningar eller bifogade ordförklaringar. Likväl visade det sig, att eleverna med tillhjälp av ett mindre esperanto-lexikon, Carl Ohlsson, Dubbel fickordbok i esperanto, på ett utmärkt sätt kunde klara av läxor på till en början en halv sida och sedermera en dryg sida, kvartoformat. Det är att märka, att även de elever, som voro språkligt svagt begåvade, på ett fullt tillfredsställande sätt löste uppgifterna. Genom textläsningen vidgades elevernas ordförråd, och allt grundligare trängde de in i det undervisade språket. I mars månad besöktes klassen av lektor Henrik Seppik från Dorpat, som på esperanto höll ett föredrag om Estland och dess innebyggare. Eleverna visade sig förstå varje del i det detaljrika föredraget. Den 29 maj har slutligen indiern Lakshmiswar Sinha, lärare vid Rabindranath Tagores Institut i Santiniketan utanför Calcutta, hållit ett föredrag om Indien med infogade skildringar över Indiens folk samt personliga upplevelser i djungeln. Trots att detta föredrag på grund av indiernas spekulativa tänkesätt delvis var av mera abstrakt natur och därför i och för sig språkligt ganska svårt, kunde eleverna även vid detta föredrag följa det sagda, vilket bäst visade sig genom efteråt uttalade personliga åsikter om olika delar av föredraget. Vid samtal med herr Sinha utfrågade eleverna honom dessutom om olika saker från hans hemland. Det har alltså visat sig möjligt för lärjungar vid det åldersstadium det här rört sig om (14—15 år) att vid esperantoundervisning under ett år lära sig 1. förstå det talade ordet, 2. kunna skriftligt meddela sina tankar åt andra och 3. kunna utan större ansträngning läsa esperantotext av ordinär svårighetsgrad. Till detta bör fogas elevernas oerhörda framsteg i grammatikkunskaper. Det enkla, logiska esperanto reder upp de grammatiska begreppen och klargör på ett för barnen övertygande sätt grammatikens betydelse för ett språk. Stockholm den 8 juni 1929. E. Malmgren.

227 Utdrag ur redogörelse för esperantoundervisningen i klass 8 av Mälarhöjdens folkskola, Stockholm, under läsåret 1930—1931: Esperantoundervisningen har avsett att bibringa eleverna så stora kunskaper i språket, att de skulle kunna korrekt och i varje fall fullt förståeligt muntligt meddela sig med esperantotalande utlänningar. Dessutom skulle eleverna lära sig att skriftligen behandla språket så pass, att de skulle kunna korrespondera med utlänningar och över huvud taget i skrift på ett begripligt språk uttrycka sina tankar och åsikter. Dessa uppställda krav ha fyllts. Slutligen har undervisningen under året klarlagt dels att grammatikstudiet, även i svenskan, erhållit betydlig hjälp samtidigt som de s. k. »främmande orden» i svenskan fått en helt annan plats i barnens tänkesätt och dels att studiet skärpt deras språkliga känsla. Känslan av att syssla med något som är möjligt att lära sig behärska har vidare på ett osedvanligt sätt sporrat till intresserat studium ända till läsårets slut. Under året har medhunnits såväl tal- som läsövningar i sådan omfattning, att eleverna med jämförelsevis stor lätthet utan ordbok kan läsa och fatta esperantotext. Även svårare text t. ex. i esperantoupplagan av Andres dagbok, har vissa elever klarat utan alltför flitig användning av ordbok. Nära två månader ägnades huvudintresset åt skrivningar, varvid så småningom kom till användning de stilar, som getts i realskolexamen för översättning till tyska eller engelska. Såsom slutprov användes 1909 års realskolprov, såväl den tyska som den engelska stilen. Skrivtiden var för vardera skrivningen J^5 minuter. Skrivningarna gåvo till resultat, att i ena fallet 75 procent och i andra fallet 61 procent av eleverna avlämnade prov, som skulle ha godkänts vid realskolexamen med liknande bedömningsgrunder. De återståendes prov innehöll större antal fel, särskilt slarvfel, sannolikt beroende på den korta skrivtiden. — Då som förut nämnts undervisningen pågått endast ett läsår med 4 timmar i veckan, måste resultatet anses som fullt tillfredsställande. Stockholm den 1 juli 1931. E. Malmgren.

Ombedd att nedskriva några rader om mina intryck av den examen, som folkskollärare Ernfrid Malmgren anordnade med sina esperantoelever i en åttonde klass av Mälarhöjdens folkskola den 26 maj 1931, vill jag göra detta i form av en jämförelse med mina erfarenheter av dylik undervisning i Beskowska skolan. I denna skola har jag från år 1921 till nu (maj 1931) regelbundet undervisat halva femte klassen (åttonde skolåret) i esperanto. Den andra hälften har läst franska, och meningen har varit, att de förra under följande år skulle kunna hinna upp sina kamrater, vilket i förbigående sagt även lyckats redan under höstterminen i R I. Båda språken ha haft två veckotimmar, och målet för esperantoundervisningen var att nå en färdighet i språket, som kunde anses motsvara realskolekunskaper i tyska och engelska. Jag tager som jämförelsematerial min första klass, 20 pojkar, av vilka 10 senare tagit studentexamen och de andra på ett tidigare stadium lämnat skolan. Jag skulle tro, att mina pojkar något överträffade — i vissa fall mycket — magister Malmgrens i studiebegåvning. De hade som nämnt två veckotimmar esperanto men hade i gengäld läst tyska i fyra år och engelska i ett år

228 vid kursens början. För Mälarhöjdens pojkar var esperanto det första främmande språket, och deras fyra veckotimmar måste nog anses som en rätt knapp kompensation för beskowiternas föregående språkstudium. Jag övergår så till mina jämförande iakttagelser. Det skriftliga provet var i båda fallen en översättning av en realskolexamens text. Skrivtiden endast Jf.5 minuter, hjälpmedel en mindre ordbok. Residtatet: De 20 beskowiterna: 3 a, 4 AB, 4 Ba, 3 B, 3 B?, 3 underkända. De 22 i Mälarhöjden: 3 AB, 1 Ba, 8 B, 1 B?, 9 underkända. Båda grupperna bedömda efter fordringarna i realskolexamen, således för strängt i förhållande till åldersstadiet, skrivtid och hjälpmedel. Jag må väl säga, att mälarhöjdspojkarna överraskade med sina skrivningar. Betyget »underkänd» bör icke missleda. Samtliga översättningar visade' förmåga att uttrycka tankarna på fullt tydlig esperanto. Och det är att märka, att texterna på intet sätt äro lagda till rätta för översättning till esperanto. Resultatet är, jämfört med beskowiternas, mycket hedersamt och visar på ett allmänt och stadigt intresse för språkstudiet. / den muntliga examen förekom innanläsning, översättning och grammatikförhör; i samtliga grenar kunde Mälarhöjdens examinander fullt mäta sig med beskowiterna, men som naturligt är, voro de bästa beskowiterna överlägsna i grammatisk teori. Dessutom anordnades två mycket intressanta prov, vilka jag ej anställt med mina pojkar. En av åhörarna, lektor Seppik från Estland, A. B. F:s esperantolärare, uppmanades att samtala med barnen. Sådana försök bruka, som vi veta, ge klent resultat även efter tre, fyra års studier av tyska och engelska. Här förvånades jag såväl över, som det tycktes, allas förmåga att förstå det talade språket av denne främling som över deras livliga vilja att svara, delvis med riktigt långa haranger. Beundransvärt. Höjden nåddes dock synes mig i slutprovet. Jag uppmanades av läraren att i korridoren för två av pojkarna berätta en historia på svenska. Jag berättade en, som var dem absolut obekant. Så gingo vi tillbaka in, och nu skulle dessa pojkar för sina kamrater — på esperanto — berätta samma historia. E t t kraftigt prov, som dock utföll underbart väl. Den ene pojken hade ett utmärkt minne och lyckades återge varje vändning i historien på så god esperanto, att jag blev alldeles förbluffad. Jag hörde sedan, att han inte var bland de styvaste i esperanto men däremot ägde betydande författaranlag. Den andre berättade mera rakt på sak, och pojkarna förstodo poängen. I allt en enastående prestation. Jag har under min snart trettioåriga verksamhet som språklärare använt de modernaste metoder och nått erkänt goda resultat. Men till min och de s. k. naturliga språkens skam måste jag erkänna, att jag aldrig nått tillnärmelsevis sådana resultat. Förklaringen ligger väl till en del i det större intresse, som möter esperanto i egenskap av första språk, men främsta orsaken är naturligtvis att söka i språkets enkla, klara konstruktion, vilken gör det så lämpligt som grundläggande språk. Lidingö den 30 maj 1931. Saw Jansson. Rektor vid Beskowska skolan.

Statens offentliga utredningar 1938 Systematisk förteckning (Siffrorna inom klämmer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.)

Allmän lagstiftning. Rättsskipning. Fångvård. Fast e g e n d o m . Jordbruk med binäringar. Riktlinjer för en lagstiftning om ägareförbehåll och avbeBetänkande med utredning och förslag rörande produktalningsköp. [11] tions- och avsättningsförhållandena inom trädgårdsnäBetänkande med förslag till lotteriförordning m. m. riy: ringen. [5] Betänkande med förslag till lag om frivillig pensionering av i enskild tjänst anställda m. m. [18] Betänkande med förslag till reformerad hyreslagstiftniug. Vattenväsen. S k o g s b r u k . Bergsbruk. L22] Betänkande med förslag till lag om villkorlig frigivning ni. m. [25] Betänkande med förslag till trafikförsäkringslag jämte därmed sammanhängande författningar. [27] Industri. Statsförfattning.

Allmän statsförvaltning.

Byggnadsindustrien i Sverige. 1. Allmän översikt yttranden och forslag. [10] 2. Arbetsgivares och löntagares ] lnig°ar ["' *' A r b e t s l o s h e t S n s omfattning och växBetänkande jämte lagförslag ang. lärlingsutbildningen inom hantverket och den mindre industrien. 80

Kommunalförvaltning.

Handel och sjöfart.

Statens och k o m m u n e r n a s finansväsen. Undersökning av taxeringsutfallet beträffande jordbruksfastighet å landsbygden enligt beredningsnämndernas förslag vid 1938 års allmänna fastighetstaxering. [12]

Kommunikationsväsen. Betänkande med förslag till la« om enskilda vägar m. [23] 1936 års järnvägakommitté. Belänkande rörande åtgärder for enhetliggöraude av det svenska järnvägsnätet. [281 Forsoksutredning beträffande omfattningen av yrkesmässig godstrafik med automobil eller släpvagn under år 1937.

Politi.

Bank-, kredit- o c h p e n n i n g v ä s e n .

Betänkande ang. omorganisation av polisskolan i Stockholm m. m. [1] Försäkringsväsen. Nationalekonomi o c h socialpolitik. Betänkande i näringsfrågan. [0] Betänkande ang. barnbeklädnadsbidrag m. m. [7] Betänkande ang. förvärvsarbetande kvinnors rättsliga ställning vid äktenskap och barnsböfd. [13] Betänkande ang. »landsbygdens avfolkning». : löi yttrande med socialetiska synpunkter på "befolkningsb frågan. ;i!) ' Betänkande ang. barnkrabbor och sommarkolonier m. m.

Kyrkoväsen.

Undervisningsväsen. odling i övrigt.

Andlig

m q Ä ' " ! r e y i s , i 0 1 ' , ^ den svenska kyrkohandboken. [2; 1936 ära yrkeaskolsäkkunnlga. Betänkande med förslag rörande omorganisation av vissa delar av tekniska skolan 1 stOCKrioIin. g

tion ka f°4] e ° C h 1Öl'*hig U " ° ' B k o l ö ™rstyrelsens organisa^ Ajbetslöshetuäkuingén den 81 augusti 1937. Del J ['»11 Betänkande och förslag ang. verksamheten vid kung] dramatiska teatern, dess förvaltning och ledning. [161 ' Betänkande med vissa demografiska utredningar. [34] ~ " Betänkande med utredning och förslag ang. centrala verkstadsskolor m. m. [26] Bstänkaude med utredning och förslag ang intagning av elever 1 f,,rsta klassen av de allmänna läroverken och H ä l s o - och sjukvård. med dem jämförliga läroanstalter. [29 Betänkande med utredning och förslag1 ang. begvnnelseb språket i realskolan. [82] oegyunust Allmänt n ä r i n g s v ä s e n .

Försvarsväsen. Utlåtande rörande flottans fartygstyper m. m. [9] Utrikes ärenden.

Stockholm 1938, Ivar Högströms Boktryckeri A. B.

Internationell rätt.