1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 6,

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1946:31 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

1940 ÅRS SKOLUTREDNINGS BETÄNKANDEN OCH UTREDNINGAR

VI

SKOLANS INRE ARBETE S Y N P U N K T E R PÅ FOSTRAN OCH UNDERVISNING

S T O C K H O L M 1 0

Statens offentliga utredningar 1946 K r o n o l o g i s k

1. Betänkande angående rundradion i Sverige. Dess aktuella behov och riktlinjer för dess framtida verksamhet. Norstedt. 167 s. K. 2. Dödföddheten och lidigdödiigheten i Sverige. Dess samband med nativitetsminskningen och dess förhållande vid olika former av förlossningsvård samt dess socialmedicinska och befolkningspolitiska betydelse. Av C. Gyllenswärd. Beckman. 115 s. S. 3. Betänkande med förslag till ändrade .grunder för flotlningslagstiitningen m. m. Haeggström. 99 s. J o . 4. Betänkande med förslag angående uniformspliktens omfattning för viss personal vid försvarsväsendet. V. Petterson. 59 s. Fö. 5. Betänkande om barnkostnadernas fördelning med förslag angående allmänna barnbidrag m. m. V. Petterson. 351 s. S. 6. Belänkande om barnkostnadernas fördelning med förslag angående allmänna barnbidrag m. m. Bilagor. Beckman. 153 s. S. 7. Betänkande och förslag rörande åtgärder för att begränsa antalet kontraktsanslällt manskap inom krigsmakten. Beckman. 136 s. Fö. 8. 1941 års lärarlönesakkunniga. Betänkande med förslag till boställsordning för folkskolans lärare m. m. Marcus. 146 s. F i . 9. 1945 års universitetsberedning. 1. Docentinstitutionen. Hseggström. 62 s. E. 10. Betänkande med förslag till omorganisation av vägoch vattenbyggnadsstyrelsen m. m. Katalog- o. Tidskriftstryck. 217 s. K. 11. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 4. Skolpliktstidens skolformer. 2. Folkskolan. A. Allmän del. Idun. 341 s. E. 12. Betänkande om tandläkarutbildningens ordnande m. m. Del 1. Beckman. 216 s. E . 13. Investeringsutredningens betänkande med utredning rörande personal- och materielresurser m. m. för genomförande av ett arbetsprogram enligt av utredningen tidigare framlagt förslag. Marcus. 72 s. Fi. 14. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 4. Skolpliktstidens skolformer. 4. Realskolan. Praktiska linjer. Idun. 193 s. E. 15. 1940 års skolutrednings "betänkanden och utredningar. 4. Skolpliktstidens skolformer. 2. Folkskolan. B. Förslag till undervisningsplaner. Idun. 253 s. E. 16. Betänkande angående forsknings- och försöksverk-

f ö r t e c k n i n g samheten på jordbrukets område i Norrland. V. Petterson. 133 s. Jo. 17. Den lamiljevårdande socialpolitiken. Beckman. 132 s. S. 18. PM angående utvecklingsplanering på jordbrukets område. Marcus. 252 s. J o . 19. Betänkande med förslag rörande den ekonomiska försvarsberedskapens framtida organisation. Idun. 92 s. Fo. 20. Betänkande angående den centrala organisationen av det civila medicinal- och veterinärväsendet. Idun. 361 s. S. 21. Betänkande med utredning och förslag angående rätten till arbetstagares uppfinningar. Norstedt. 71 s. J u . 22. Betänkande med förslag till ordnande av kreditgivnings- och rådgivningsverksamhet för hantverk och småindustri samt bildande av förelagarnämnder. Marcus. 144 s. -H. 23. Socialvårdskommitténs betänkande. 12. Utredning och förslag angående moderskapsbidrag. Beckman. 115 s. S. 24. Kommitténs för partiellt arbetsföra betänkande. 1. Förslag till effektiviserad kurators- och arbetsförmedlingsverksamhet för partiellt arbetsföra m. ni. Katalog och Tidskriftstryck. 200 s. S. 25. Be.änkande med förslag till lag med särskilda bestämmelser om uppfinningar in. m. av betydelse för rikets försvar. Norstedt. 37 s. Ju. 26. Betänkande angående tjänslcpensionsförsäkringens organisation. Marcus. 71 s. H. 27. Betänkande med förslag till investeringsreserv för budgetåret 1916/47 av statliga, kommunala och statsunderstödda anläggningsarbeten. Marcus, vij, 378 s. Fi. 28. Bilagor till betänkande med förslag till investeringsreserv för budgetåret 1946/17 av statliga, kommunala och statsunderstödda anläggningsarbeten. Marcus. 95 s. F i . 29. 1943 års jordbrukstaxeringssakkunniga. Betänkande med förslag till ändrade bestämmelser i fråga om taxering av inkomst av jordbruksfastighet samt lag om jordbruksbokföring. Marcus. 281 s. 3 bil. Fi. 30. Socialutbildningssakkunniga. 2. Utredning och förslag rörande statsvetenskapliga examina m. m. Haeggström. 127 s E. 31. 1910 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 6. Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning. Idun. 191 s. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm. Bokstäverna med fetstil utgöra begynnelsebokstäverna till det departement, under vilket utredningen avgivits, t. ex. E- = ecklesiastikdepartementet. Jo. jordbruksdepartementet. Enligt kungörelsen den 3 febr. 1922 ang. statens offentliga utredningars yttre anordning (nr 98) utgivas utredningarna i omslag med enhetlig färg för varje departement.

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

1946:31

1940 ÅRS SKOLUTREDNINGS BETÄNKANDEN OCH UTREDNINGAR

VI

SKOLANS INRE ARBETE SYNPUNKTER PÅ FOSTRAN OCH UNDERVISNING

STOCKHOLM 1946 I D U N S TRYCKERIAKTIEBOLAG, ESSELTE AB

n»ou

INNEHALL Sid.

Skrivelse till Konungen

K

Kap. I. Uppfostran och undervisning » II. Skola och samhälle » III. Skola och hem » IV. Lärjungarna och skolan » V. Läraren, hans uppgift och ställning » VI. Den egentliga undervisningen » VII. Allmän fostran » VIII. »Klasstimme» och »samling» » IX. Sammanfattning och tillämpningar

7 14 22 29 39 4g 85

93 100

Bilagor. 1. Samverkan mellan skola och hem vid Karlskrona högre allmänna läroverk

111 2. Redogörelse för samarbetet mellan skola och hem vid kommunala mellanskolan i Göteborg H5 3. Samarbete mellan skola och hem (redogörelse från Göteborg) 124 4. Redogörelse för elevernas självständiga arbete, samarbetet mellan lärjungar och samverkan mellan skola och hem, såsom det utvecklats vid aktivitetspedagogiskt försöksarbete i Göteborg 127 5. Ett aktivitetspedagogiskt försöksarbete i Göteborg 132 6. Självverksamhet och grupparbete inom Hälsingborgs folkskolor 142 7. Självständigt lärjungarbete och samarbete mellan lärjungarna vid kommunala flickskolan i Jönköping I45 8. Självverksamhet och gemensamhetsarbete i läroverksundervisningen 147 9. Några iakttagelser rörande det inre arbetet på gymnasialstadiet 155 10. Själ v verksamhet vid undervisningen i klassiska språk vid högre allmänna läroverket i Bromma 166 11. Studiecirkelmetoden och dess användning i skolan 168 12. Skolbiblioteket i undervisningens tjänst 176 13. Uttalanden från vissa läroanstalter rörande »klasstimme» och »samling» . . 184

Till

KONUNGEN.

Genom nådigt beslut den 22 november 1940 uppdrog Eders Kungl. Maj:t åt en kommitté att verkställa utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Angående kommitténs sam-

tidigt förordnade ledamöter samt hos kommittén tjänstgörande sekreterare, vissa tillkallade experter m. m. har uppgift lämnats i den skrivelse, med vilken kommittén (1940 års skolutredning) den 23 oktober 1945 överlämnat sitt betänkande IV. Skolpliktstidens skolformer. 1. Allmän organisationsplan. I denna skrivelse har skolutredningen meddelat, att utredningen hade för avsikt att till Kungl. Maj:t överlämna ett betänkande angående det inre arbetet i skolan. Då skolutredningen beslöt att i ett särskilt betänkande behandla ifrågavarande spörsmål, ansåg utredningen sig för detta ändamål behöva en förstärkning i sin sammansättning. På därom av skolutredningen gjord framställning förordnade Kungl. Maj:t den 29 oktober 1943 f. d. undervisningsrådet Nils Hänninger att såsom ledamot av utredningen biträda vid utarbetandet av en översikt av frågor rörande skolans uppfostrande och undervisande verksamhet. I syfte att giva en konkret föreställning om den försöksverksamhet, som under senare år bedrivits inom olika skolformer, hemställde skolutredningen vidare hos chefen för ecklesiastikdepartementet om tillkallande såsom experter av inom skolväsendets skilda områden verksamma personer, vilka företagit försök av olika slag. I anledning härav har departementschefen tillkallat dels undervisningsrådet H. R. Lundblad, rektorerna N. Alsén, H. A. G. Gullberg och J. Elgeskog, numera rektorn Karin Wernqvist, folkskolinspektören O. L. Levin samt tillsynsläraren K. Falk att såsom särskilda experter biträda skolutredningen vid utarbetandet av korta redogörelser för verkställda försök med nya metoder för främjande av elevernas självständiga arbete och samarbetet mellan lärjungar inom olika ämnen ävensom samverkan mellan skola och hem, dels ock överlärarna L. Larson och E. Lindälv att såsom särskilda experter biträda skolutredningen vid behandlingen av vissa frågor rörande det inre arbetet i skolan. Samtliga h ä r nämnda experter ha till skolutredningen avgivit begärda redogörelser, vilka såsom bilagor äro fogade till detta betänkande. Därjämte ha lärarinnan Ester Hermansson, rektorn E. Lilie och lektorn K. J. Thunell på anmodan till skolutredningen överlämnat redogörelser för vissa av dem ledda försök. Även dessa redogörelser bifogas betänkandet. Sedan skolutredningen avslutat sitt nu ifrågavarande arbete, får skolutredningen härmed i underdånighet överlämna betänkande VI. Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran och undervisning. Stockholm den 9 februari 1946. Underdånigst GÖSTA BAGGE TOR ANDFUE VIKTOR FREDRIKSSON GUSTAF IVERUS BERTIL KARNELL NILS PERSSON

KARIN CARDELL URBAN HJÄRNE SIGRID JONSSON MARTIN KOLMODIN F R . SANDBERG

ELISABETH DAHR NILS HÄNNINGER BROR JONZON KARL KÄRRE E R I K WELLANDER

Henning

Bruce

Kap. I. Uppfostran och undervisning. Det ä r inte bara skolan i egentlig mening, som fostrar och undervisar. Uppfostran börjar, så snart livet börjar, och även om man begränsar begreppet uppfostran att avse tiden fram till vuxen ålder, är det många utanför skolan, som äro de ungas uppfostrare. Det är föräldrar och syskon, det är kamrater i arbetet såväl som i lek och idrott. Tänka vi vidare på de fostrande inflytelserna över huvud taget, kunna vi säga, att den största uppfostraren är livet självt, sådant det framträder i alla sina skiftande yttringar, i upplevelser, i litteratur och konst, i den sociala samlevnaden. Vi fostras och undervisas genom allt som förmedlar vår kännedom om den värld, vari vi leva, och vår kännedom om oss själva i förhållande till omvärlden. Måhända kan det synas överflödigt att påpeka en så självklar sanning. Det är dock av vikt, att den bestämt fasthålles. Ofta, om än omedvetet, begränsar man sina betraktelser över och sina krav på uppfostran till skolan och dess insatser. Finner man någon brist i ungdomens kunskapsutrustning eller i dess karaktär och hållning, blir skolan gärna syndabocken. Och å andra sidan, de nya kunskapsmoment, som en värld i utveckling aktualiserar, de nya uppfostringsmoment, som en alltmera vidgad social reformverksamhet betonar, allt lägger man gärna på skolan, med starka förhoppningar att den skall förmå förverkliga önskemålen. Man h a r en till synes obegränsad tilltro till skolans förmåga att meddela och till ungdomens förmåga att tillgodogöra sig undervisning och fostran. Denna tilltro synes ej heller försvagas av medvetandet om att, såsom understundom händer, denna fostran motverkas av eller i varje fall icke får något stöd i de krafter, som utanför skolan öva inflytande på ungdomen i mer eller mindre ogynnsam riktning. Det är otvivelaktigt skolans uppgift att fostra till oegennytta, plikttrohet, kärlek till arbetet. De vuxnas värld visar, att resultatet ej alltid är tillfredsställande, men detta kan inte under alla förhållanden läggas skolan till last. Ej heller är det skolans fel, att 20-åringen h a r betydande luckor i de kunskaper, som skolan har förutsatts bibringa honom i 14-årsåldern, om skolplikten också har slutat i denna sistnämnda ålder. Det är ett ofta citerat ord, att »vi lära icke för skolan utan för livet». Det gamla visdomsordet inrymmer naturligtvis en betydelsefull sanning,

8 men det kan också leda vilse, om man alltför ensidigt betonar skolans uppgift att bereda för de vuxnas liv. Skolan skall också vara den unges växtplats, där han får utbildas och utvecklas efter sin egen art, där h a n får leva sitt eget liv efter de normer, som gälla inom hans värld, och icke efter sådana, som äro hämtade från de vuxnas värld, eller kanske rättare sådana, som vi skulle vilja se tillämpade i de vuxnas värld. I mångt och mycket äro skolans uppfostringsprinciper grundade på de ideal, som vi önska se men långt ifrån alltid få se förverkligade i det mänskliga samhället. I det samhälle, som skolan utgör, är det rimligt, att målet sättes högt och det ideala eftersträvas, men även härvidlag böra vi vara medvetna om att målet ej alltid ligger inom det möjligas gräns. Skolan såsom en förberedelse för livet har också satt sin prägel på det kunskapsstoff, som skolan skall meddela. Man kan gå till överdrift, och har säkerligen också gjort det, om man i skolkursen i alltför stor utsträckning inrymmer sådant, som visserligen kan vara av nytta och värde en gång i framtiden, i den vuxnes tillvaro, men som för den unge är föga tillgängligt och saknar meningsfyllt intresse. Sådan kunskap bidrar näppeligen till den personlighetens utveckling, som uppfostran och undervisning ytterst avse. Då såsom här ovan begreppen uppfostran och undervisning sammanställas, avser uppfostran karaktärens utformande, känslo- och viljelivets utveckling, de allmänna personliga egenskapernas daning, under det att undervisning åsyftar bibringandet av kunskaper och färdigheter av skilda slag. Ordet uppfostran användes även i vidare mening såsom gemensam beteckning för dessa båda begrepp. Målet för uppfostran i denna vidare betydelse kan anges på många olika sätt. I korthet k a n det uttryckas så, att uppfostran avser att dugliggöra för livet, att utveckla den unges personlighet, att dana varje enskild individ till en så duglig samhällsmedlem som möjligt. Det målet skall nås genom en fostran, som är avpassad efter den unges utvecklingsstadier och som samtidigt underlättar för honom både orientering i livet och framtida växt i livet. Uppfostrans mål, sålunda fattat, anger två riktlinjer för skolans uppbyggnad och verksamhet. Skolan skall ta hand om individen och göra det bästa möjliga av hans anlag och förutsättningar. Men den skall också tjäna samhället, genom att utbilda den enskilde till att kunna göra sin insats i kultursamhället och genom att fostra honom till förmåga av samarbete med andra i samhällets tjänst, till samhällssolidaritet. Skolans uppgift sammanfaller på så sätt nära med hemmets. Även hemmet h a r en socialt fostrande uppgift vid sidan av den för hemmet naturliga och självklara att bereda barnen och de unga den bästa möjliga omvårdnad och utbildning. Med den uppgift för skolan, som här ovan i korthet antytts, är det uppenbart, att skolan skall ta hand om alla barn. Det blir ett allmänt samhälls-

9 intresse, såsom också sedan länge är erkänt, att åt varje barn beredes lämplig utbildning, och skolväsendet blir sålunda en samhällets angelägenhet. I ett demokratiskt organiserat samhälle, där varje enskild individ tillerkännes delaktighet och ansvar i samhällets styrelse, är det av betydelse, att den enskilde under sin uppväxt erhåller en sådan individuell och social fostran, att han kan handla under ansvar och på grundval av fritt omdöme. I sin verksamhet har skolan kommit att starkt betona kunskapsmeddelandet, den intellektuella utbildningen, och detta av ganska naturliga skäl. Det gäller härvidlag kunskaper och färdigheter inom skilda områden, som hemmen i regel icke kunna meddela men som äro mer eller mindre grundläggande förutsättningar för fortsatt utbildning eller senare verksamhet, och de äro dessutom lättare konstaterbara, lättare att fastslå i formler och betyg och — det må även medges — lättare att meddela än den allmänna fostran, som också tillhör skolans uppgift. Inom skolan har därför den intellektuella begåvningen, speciellt den receptiva, som med lätthet tillgodogör sig och fasthåller det meddelade kunskapsstoffet, blivit särskilt högt uppskattad, och säkert till en del under inflytande från skolan har även hos allmänheten utformats en föreställning om »begåvning» med starkt understrykande av den receptiva intellektuella arten. Om intelligensens väsen och art tvista de lärda, och det finns säkerligen icke anledning att från skolans synpunkt och från allmänna praktiska synpunkter inlåta sig på alltför subtila distinktioner. Det lider intet tvivel, att den intellektuella begåvningen, ej minst den receptiva, är värdefull både i skolan och i samhällslivet och att den bör tillvaratagas och utnyttjas. Däremot kan det snarare betvivlas, att det råder en så skarp skiljegräns mellan »teoretisk» och »praktisk» begåvning, som man i allmänhet vid resonemang om hithörande frågor vill göra gällande (jfr härom skolutredningens betänkande I, statens offentl. utredn. 1944: 20 s. 122 f.). Härvidlag måste helt visst beaktas den olikhet mellan individer, som betingas av skilda personliga intressen, och det är icke motiverat, vare sig från skolans eller samhällets sida, att med något slag av gradering annorlunda eller lägre värdesätta en praktiskt inriktad begåvning än en, som är mera teoretiskt inriktad. Då man med begåvning enligt vanligt språkbruk avser enbart den intellektuella utrustningen, kan det med hänsyn till skolans uppgift med fog hävdas, att även andra egenskaper hos individen böra beaktas och bedömas i samband med den intellektuella nivån. Karaktärsstyrka, viljefasthet, energi, ordentlighet, plikttrohet äro egenskaper, som utgöra ett nödvändigt komplement till den intellektuella begåvningen, för att skolan skall kunna framgångsrikt fostra till livsduglighet, till förmåga av inpassning i samhållet och insatser i samhällslivet. Då skolan i betydelsen av vårt lands skolväsen såsom helhet betraktat skall ta hand om och fostra all landets ungdom, följer härav, att skolan

10 icke i den meningen kan göra ett urval på grund av begåvning eller andra egenskaper, att somliga upptagas och andra lämnas utanför. Skolans uppgift blir icke under några förhållanden att utsöndra och förkasta. Tvärtom blir det skolans uppgift att, visserligen på skilda vägar, leda ungdomen fram till den utbildning, som i varje fall synes bäst och mest ändamålsenlig, i fullt medvetande om att envar, det må vara med större eller ringare gåvor, har en plats att fylla i framtidens samhälle. Fördenskull kräves ett rikt nyanserat, i organisatoriskt hänseende väl utbyggt skolväsen, avpassat efter ett kultursamhälles komplicerade organisation och rika arbetsfördelning. Redan länge har det varit ett fältrop för pedagogisk reformvilja, att begåvningarna skola tillvaratagas och beredas högre skolbildning, från vilket samhällslager de än komma, och att hinder av ekonomisk och social art icke få utestänga dem från de utbildningsmöjligheter, som samhället erbjuder. Detta fältrop har vunnit ytterligare i styrka under det andra världskrigets år, med de omvälvningar i samhällsliv och samhällssyn, som våldsamma och omstörtande händelseförlopp städse medföra. Kravet på begåvningarnas tillvaratagande har föranlett praktiska reformyrkanden av skilda slag. I fråga om skolarbetets anordning har man sålunda tänkt sig antingen en uppdelning av barnen efter begåvning, bl. a. särskilda s. k. begåvningsklasser, eller också en sådan differentiering av undervisningen, att den enskilde lärjungen kan fortskrida i den takt, som hans begåvning medger. E n begåvad lärjunge skulle alltså kunna passera skolan snabbare eller hinna tillägna sig en mera fördjupad kurs än en mindre begåvad. Båda tillvägagångssätten ha sina fördelar, men säkerligen också nackdelar. Framför allt gäller emellertid kravet på begåvningarnas tillvaratagande i fråga om möjligheten att överhuvud utnyttja den högre skolutbildningen. Härvid förutsattes jämställdhet mellan barn från stadsbygd och landsbygd, mellan b a r n från ekonomiskt och socialt sämre ställda hem och barn från i dessa hänseenden bättre lottade hem. Detta innebär en grundprincip, mot vilken icke från något håll berättigade invändningar i och för sig torde kunna framställas. Lika säkert är, att det möter betydande svårigheter att på ett tillfredsställande sätt förverkliga de önskemål, som en dylik princip innefattar. Organisatoriska och prövningstekniska anordningar av delvis rätt komplicerad natur äro erforderliga liksom även ekonomiska ingripanden av ej ringa räckvidd. Dylika synpunkter voro vägledande vid den reform av vårt högre skolväsen, som genomfördes år 1927. Men det har dock visat sig, att det ej är tillräckligt för uppnåendet av de avsedda önskemålen, att skolorganisationen uppbygges på sådant sätt, att den högre skolan är organiskt anknuten till grundskolan och i princip lämnar tillträde för alla oavsett sociala och ekonomiska villkor. Den möjlighet, som sålunda bjudes till högre skolutbildning, är av intet värde för den säkerligen ej ringa kate-

11 gori av barn, som på grund av skolans belägenhet långt från hemorten eller av brist på medel ej kan begagna sig av den erbjudna möjligheten. Emellertid må man i detta sammanhang icke bortse ifrån att beredandet av högre skolutbildning åt alla, som därtill äga nödiga intellektuella förutsättningar, icke bör föranleda en ensidig utbildning för s. k. intellektuella levnadsbanor. Då det framställes krav på att den högre skolan skall stå öppen för alla, får man ibland det intrycket, att därmed avses den högre skola, som vår nuvarande skolorganisation med realskola och gymnasium erbjuder. Det vore säkerligen föga lyckligt, om utvecklingen skulle gå i en sådan riktning, att det nuvarande gymnasiets elevantal bleve avsevärt ökat och sålunda antalet årligen utexaminerade studenter skulle komma att avsevärt överstiga det nuvarande antalet. I huvudsak bör det härvidlag endast bli fråga om en utskiftning av gymnasiets lärjungar på så sätt, att de bättre utrustade bland dem, som hitintills av ekonomiska eller andra orsaker varit utestängda från gymnasiet, vinna inträde däri med uteslutande av dem, som sakna tillräcklig fallenhet för dylik utbildning men nu ändock söka nå fram till studentexamen. E n väsentligt ökad tillströmning till en högre skolutbildning i det hela torde däremot samtidigt böra medföra en betydligt rikare differentiering av vårt högre skolväsen än den nuvarande. Härvid är Förenta staternas skolorganisation synnerligen belysande. Inom benämningen »high school» sammanfattas där alla skolor över grundskolans stadium, vare sig de lämna enbart teoretisk undervisning eller praktisk utbildning av olika slag, avseende teknik, handel, husligt arbete och överhuvud taget yrkesutbildning av de mest skiftande slag. Även om man i vårt land icke k a n sträcka sig så långt i fråga om differentiering, är det dock säkerligen ofrånkomligt, att den praktiska högre utbildningen erhåller en betydligt mera framträdande plats inom vårt högre skolväsen än hitintills. Skolans organisation, kurser och arbetssätt ha en väsentlig betydelse för uppfostrans resultat, och det är därför både självklart och angeläget, att dessa spörsmål ingående övervägas och även att skolan genom ett fortgående reformarbete allt bättre anpassas för sin uppgift. Såsom redan antytts, äro emellertid förutom skolan åtskilliga andra faktorer verksamma i fråga om uppfostran, både före, under och efter skoltiden. Även med beaktande härav kan den frågan ställas: hur långt kan uppfostran nå? Vilken roll som miljön, den yttre påverkan, den uppfostrande verksamheten över huvud taget spelar vid jämförelse med ärftlighetsfaktorerna är en fråga, som långtifrån uttömmande k a n besvaras. Intressanta iakttagelser h a gjorts i speciella fall, vissa undersökningar ha företagits, och det är att hoppas, att i fortsättningen nya rön och undersökningar skola ytterligare belysa frågan om förhållandet mellan arv och miljö. Frågan är dock av sådan art, att den aldrig kan bli helt klarlagd. Så mycket får väl anses stå fast, att de ärvda egenskaperna hos individen icke kunna genom uppfostran eller miljö-

12 påverkan i övrigt utplånas. Arvsmassan såsom sådan består såsom anlag, tendenser, böjelser, men väl kunna genom uppfostran och miljöpåverkan anlagen erhålla olika utveckling i gynnsam eller ogynnsam riktning, sedd ur såväl individens som samhällets synpunkt, tendenser och böjelser k u n n a motverkas eller främjas till individens och samhällets bästa. Det är sålunda härvid, som uppfostran och uppfostraren ha sin stora betydelsefulla uppgift, samtidigt som det är uppenbart, att den uppfostrande verksamhetens räckvidd h a r sin givna begränsning. En betraktelse över uppfostran ur nu anförda synpunkt öppnar vida perspektiv över såväl uppfostrans teori som dess historia. Här skymta frågorna om huruvida naturen i sitt ursprungliga tillstånd är god eller ond, om arvsynden, om den mänskliga civilisationens förtjänster och brister i avseende på människans moraliska och överhuvud andliga utveckling, allt frågor, vilkas olika besvarande under tidernas lopp skänkt skilda utblickar över fostrarens ställning och uppgifter och över uppfostrans mål och metoder. Det h a r funnits epoker, då uppfostrans främsta uppgift synts vara att undertrycka och förkväva naturanlagen och söka dana den unge efter ett likformigt och förment allmängiltigt bildningsideal. Under andra epoker ha starkt förkunnats den ursprungliga människonaturens företräden och uppfostrarens uppgift framför allt ansetts vara att låta dessa naturanlag fritt utvecklas, så långt möjligt ohämmade av civilisationens fördärvliga inflytelser. I senare tid har den psykologiska vetenskapen, särskilt utvecklingspsykologien, skänkt oss en fördjupad syn på den själsliga utvecklingen och därmed på uppfostrans problem. Därigenom h a r starkare betonats dels nödvändigheten att anpassa uppfostringsmetoden efter det utvecklingsstadium, som uppfostran gäller, dels också den individuella olikheten mellan de växande: varje lärjunge i en skolklass blir en liten självständig enhet med sitt eget personliga liv och sin egen standard. Hur man nu än betraktar förhållandet mellan ursprunglig natur och civilisation, kan man nog inte komma ifrån, att den mänskliga kulturens utveckling har gjort skolans problem större och svårare. Ju mera komplicerad denna kultur har blivit, desto mera svårlösta uppgifter i fråga om både organisation och arbetssätt har skolan ställts inför. Den primitiva samhällsmiljön erbjuder för den unge helt andra möjligheter att på ett naturligt sätt växa in i samhällets liv, att inhämta de kunskaper och uppöva de praktiska färdigheter, som den vuxna mannen eller kvinnan måste behärska. Något liknande gäller även i kultursamhället i fråga om barnets fria och i och för sig uppfostrande lekar i förskoleåldern. Skolan och skolarbetet kan icke få samma naturliga prägel av självklarhet, samma naturliga anpassning efter individens fria växande. Skolan bygger framtidens samhälle men av byggstenar från det samhälle, som varit och är. Dess styrka och dess svaghet ligga däri, att den lätt blir alltför traditionsbunden, att den stelnar i bildningsmål och uppfostrings-

13 metoder, som ej svara mot nuets och framtidens krav. På så sätt kan det bli anledning till en kritisk granskning av skolans verksamhet, som med större eller mindre berättigande påvisar »vår bildnings fåfänglighet». Skolan fasthåller gärna vid det bildningsstoff, som den övertagit från föregående generationer, men måste samtidigt stå öppen för de nya impulser, som utvecklingen för med sig. Därigenom uppstår en spänning mellan gammalt och nytt, mellan föråldrat och framtidsdugligt, som tid efter annan nödvändiggör en översyn av skolans bildningsinnehåll och en reformering av dess kurser och arbetssätt. För en dylik reform kunna riktlinjerna anges på olika sätt och med betonande av den ena eller andra sidan av skolans verksamhet. I stort torde emellertid dessa riktlinjer kunna sammanfattas så, att skolarbetet bör, så långt ske kan, erhålla en naturlig anordning, en anordning alltså, som befinner sig i överensstämmelse med det verkliga livet i hem och samhälle. Varken kursplaner eller arbetssätt kunna motiveras för skolans egen skull. De skola vara i vidare mening hämtade från livet självt, och endast därigenom kunna de rätt tjäna livet. Å andra sidan måste man, då det gäller skolan, se ej blott på nuet och framtiden, utan även tillbaka. Det är ofrånkomligt, att skolan också h a r att förvalta traditionen hos ett folk, vars kultur har djupa rötter i det förflutna. Skolan h a r att, i vad på den ankommer, förmedla arvet från förfäderna till nya generationer. Det kan råda delade meningar om huru avvägningen mellan dessa båda uppgifter bäst skall göras, vården om kulturarvet och fostr a n för framtiden, men att en sådan bör ske, är uppenbart. Det finns otvivelaktigt en benägenhet för att övervärdera impulser, som n å oss utifrån. Vi ha all anledning att med öppna ögon se och lära av främmande länders erfarenheter och försök att lösa skolans problem. I den m å n därmed erbjudes något av värde, bör det upptagas inom svenskt skolväsen, dock icke såsom ett främmande tillskott utan genom anpassning till den svenska kulturens former och traditioner. Det är värt att erinra om att även sådana främmande uppslag, som till äventyrs hos oss väcka beundran och mana till efterföljd, i det egna landet äro föremål för kritik och invändningar, samtidigt med att man röjer en påtaglig uppskattning av väsentliga sidor inom svenskt skolväsen, i den mån man äger tillräcklig kännedom därom. Uppfostrans och undervisningens historia är en betydelsefull del av den nationella bildningens historia. Även om man är fullt medveten om att den nationella bildningen vilar på främmande grund, äger sambandet med det förflutna ett nationellt värde även för framtiden. Detta gäller i så mycket högre grad, om kulturlivet nått en rikare utveckling och differentiering. Vi k u n n a icke göra oss urarva i fråga om de nationella inslagen i vår odlings former och innehåll, vi kunna icke rasera det hävdvunna för det nya, som kräver utrymme och växt, men vi kunna låta gammalt och nytt naturligt foga sig samman till en enhet, där båda få komma till sin rätt.

Kap. II. Skola och samhälle. I samband med det första världskriget frigjordes nyskapande krafter även på uppfostrans område. I tider av djupgående omvälvningar inom det politiska och samhälleliga livet framträda samhällsproblemen med större skärpa, än då livet går sin jämna och normala gång. Även på sådana områden av samhällslivet, som ej ligga omedelbart i de omstörtande händelsernas centrum, göra sig nya strömningar och tendenser gällande, och gamla problem och önskemål framträda med förnyad styrka och större räckvidd. Ett av slagorden under det första världskriget var, som man torde minnas, att det var »ett krig för att göra slut på krigen» för all framtid. Efter världskrigets slut skulle en ny dag randas för mänskligheten, då fred och förnuft skulle råda — i själva verket var det nog hoppet och övertygelsen därom, som i hög grad underlättade för de stridande och lidande folken att uthärda krigets ohyggliga börda. Hos varje krigförande folk krävdes en samling kring det gemensamma målet: att föra kampen till ett lyckligt slut, och offren fingo delas av alla gemensamt. Men den, som åtar sig mödan och uppoffringen, k a n också göra anspråk på rätt att bestämma och taga ansvar. Så framväxte ur krigets nöd och kaos med ny styrka kraven på folkens självbestämmanderätt och på individens rätt till medinflytande i statens och samhällets liv. Demokrati blev allmänt lösenordet för samhällsutvecklingen. Det är uppenbart, att dylika strömningar skulle göra sig märkbara även i fråga om den allmänna uppfattningen av skolans och uppfostrans mål och organisation. Det gällde att dana den växande människan så, att hon väl kunde fylla sin plats och fullgöra sina uppgifter i demokratins samhälle: en fysiskt och psykiskt sund människa med förmåga av fritt och självständigt omdöme, med förmåga av praktiskt handlande och med sådan utbildning, att hennes personliga anlag och förutsättningar därigenom bäst skulle kunna tjäna det allmänna. Så uppkommo de livaktiga rörelser, som satte sin prägel på 1920-talets pedagogiska värld. De idéer och syftemål, som förkunnades, och de u p p ' slag, som framlades, voro icke i och för sig nya, men de framträdde på ny grundval och med ny livskraft och buros upp av en samlad opinion på helt annat sätt än tidigare. Det var en på samma gång social och pedagogisk

15 reformvilja, som gav sig till känna, och reformarbetet avsåg såväl skolans organisation som uppfostrans metoder. Även i vårt land gåvo dessa strävanden praktiska resultat, framför allt i den stora skolreformen av år 1927, och under de närmaste åren därefter utvecklades en påfallande pedagogisk aktivitet. Reformivern och livaktigheten ebbade i någon mån ut under 1930-talet. Den optimism i fråga om de demokratiska idealens förverkligande, som hade kännetecknat tiden närmast efter världskriget, hade blivit mera dämpad, och en kritisk inställning hade på sina håll alltmera kommit till uttryck, ej minst under påverkan av den nedgångsperiod med finansiella svårigheter och utbredd arbetslöshet, som inträdde i början av 1930-talet. På skolans område fortgick visserligen alltjämt reformarbetet, men det allmänna intresse, varmed skolans och uppfostrans problem tidigare omfattats, syntes mera begränsat. De världsomspännande händelser, som togo sin början med det andra världskrigets utbrott 1939, skulle, såsom man också med stöd av erfarenheterna från det första världskriget kunde förutse, snart förändra situationen. Det senaste världskriget har ännu mer än det förra aktualiserat uppfostrans problem, liksom över huvud taget alla samhällsproblem av betydelse för den mänskliga samlevnaden. Ett »totalt» krig, ett krig som föres ej blott vid stridsfronterna utan nästan i lika mån och med lika förödande verkan mot civilbefolkningen, som ej blott tar den vanliga civila arbetskraften i anspråk för krigsproduktionen utan även ger praktiskt taget varje individ en plats i striden, unga och gamla, män, kvinnor och barn, som inom hela kulturvärlden raserar vad generationer och åter generationer under sekler byggt upp, ett dylikt krig innebär, vare sig m a n vill eller inte, en omprövning av alla bestående värden, det innebär, att mänskligheten måste från början upptaga till förnyad granskning och till fördomsfri prövning alla de spörsmål, som avse formerna för framtida samhällsliv och samhällsutveckling. Bland dessa spörsmål intaga onekligen skola och uppfostran en framträdande plats. Det är sålunda ej blott i vårt land, som diskussionen om skolans organisation och uppfostrans mål och medel fått nytt liv och blivit både mera djupgående och mera omfattande än tidigare. Även i de krigförande länderna ha uppfostringsfrågorna, mitt under de största krigsansträngningar, förts fram i debatten genom initiativ från myndigheterna och genom enskilda inlägg. Så har skett t. ex. i England, och de huvudproblem, som därvid dryftas, äro dels folkskolans utsträckning i tiden, alltså en höjning av den skolpliktiga åldern, dels den fortsatta undervisningens anordning i syfte att vidga möjligheten till högre utbildning för all ungdom och samtidigt låta denna utbildning förgrenas på skilda linjer av praktisk och teoretisk art. Härvid anses det angeläget, att de praktiska utbildningslinjerna få en sådan

16 ställning och anordning, att de bli fullt jämbördiga med de teoretiska utbildningslinjerna, alltså även med motsvarigheten till vår läroverksutbildning. Även i Förenta staterna äro liknande problem aktuella. Såsom redan antytts, är det helt säkert ingen tillfällighet, att uppfostringsfrågorna just i en kris av oerhörda mått som den innevarande bli uppmärksammade och pocka på sin lösning. Kulturvärldens hotande sammanbrott och tidens nöd ställa sina öppna och ofrånkomliga frågor till samhället och till skolan: vilka svagheter och vilka brister i samhällsliv och uppfostran ha lett till det nuvarande tillståndet i världen, och vilka samhällsreformer och uppfostringsreformer äro av nöden för att framtiden skall gestalta sig annorlunda och bättre än nuet? Just då dessa frågor framställa sig som klarast, är också det rätta tillfället inne ej blott att finna svaret på dem utan också att vidta de åtgärder, som svaret föranleder. Det ligger fara i dröjsmål så till vida, att när världen återgår i normala gängor, känslan av det ohållbara i bestående ordning och viljan till förändring avtrubbas inför de reformer, som man insett vara nödvändiga men som inte längre göra sig påminta med samma tvingande kraft. Skolans problem är också samhällets problem, och tvärtom. Mellan skola och samhälle råder en påtaglig växelverkan. Skolan får sin prägel av det samhälle, vari den verkar, av detta samhälles allmänna kynne och skapnad, dess ideal för mänsklig sammanlevnad, dess politiska, sociala och ekonomiska uppbyggnad. Å andra sidan är det skolan, som genom sin fostran och undervisning lägger grunden till samhällets fortsatta utveckling. En svensk sociolog har i en av sina skrifter uttalat, att »uppfostran och undervisning äro fullt medvetet organiserade och ledda påverknings- och härmningsförlopp, som avse överflyttandet av förvärvad och icke fysiologiskt ärftlig kultur från släktled till släktled». Denna definition är så till vida för trång, som den endast beaktar den ena sidan av uppfostrans syftemål, nämligen att förmedla kulturtraditionen till nya generationer. Uppfostrans syfte är därjämte ett annat: att utbilda de unga till medborgare i ett vardande samhälle. Den rätta avvägningen mellan dessa båda uppgifter, i vad gäller såväl skolans organisation som uppfostrans och undervisningens innehåll, är den principiellt viktigaste frågan vid varje skolreform, och den låter sig inte slutgiltigt besvaras en gång för alla. Det ligger i sakens natur, att den ter sig olika och besvaras olika vid skilda tidpunkter under den historiska utvecklingens gång, liksom samhällsuppfattningen och samhällsidealen växla inom olika generationer. Svårigheten vid denna avvägning ligger däri, att skolan har sin utgångspunkt i det historiskt givna samhället men riktar sig mot framtiden. Då vi bygga upp skolan och ange innehåll för uppfostran och undervisning, ha vi givetvis att utgå från den kulturtradition, som format vårt nuvarande samhälle, men vi måste också ha framtidens samhälle för ögonen, beakta de utvecklingslinjer, som vi finna sannolika eller önskvärda, och söka till-

godose de samhällsbehov i fråga om uppfostran och undervisning, som kunna förutsättas göra sig gällande. Frågan hur skola och uppfostran böra vara beskaffade leder sålunda över till frågan: hur är vårt samhälle beskaffat, och hur önska vi att det i fortsättningen skall gestalta sig? Det skulle spränga ramen för denna korta och översiktliga framställning att h ä r ingå i detalj på ett så vidlyftigt och mångskiftande spörsmål, och det är uppenbart, att på många, om inte de flesta punkter mycket bestämda meningsmotsättningar skulle yppa sig. Men säkert är, att man inte kan komma ifrån själva frågeställningen, då det gäller att utforma skolans mål och kursplaner. Skall skolan effektivt kunna tjäna samhället, måste den genom sin anordning och i sin verksamhet återspegla samhällets egen livsform. Å andra sidan kan samhället icke förutsätta, att skolan med framgång kan tillämpa normer eller förverkliga bildningsmål, vilka icke vinna tillämpning eller röna uppskattning inom samhället självt. Vad skolan betyder för samhället, vilken betydelse samhället tillmäter skolan, h a r under senare tid på ett särskilt framträdande sätt exemplifierats inom de s. k. totalitära staterna. Skolan har där ställts helt i den allenarådande politiska doktrinens tjänst, undervisningens innehåll har tillrättalagts för att inympa den samfundsåskådning, som varje statsmedborgare skall omfatta, och ungdomen har sålunda redan från barnsben fostrats till att bekänna en tro, en övertygelse, en politisk uppfattning. Ingen fri forskning, intet ärligt och förutsättningslöst sanningssökande, ingen yttrande- och tryckfrihet får påverka ungdomens fostran och bringa den att avvika från den väg, som den enligt statens bestämmande skall vandra. I den totalitära staten äro principiellt varje individs tankar och handlingar likriktade med varje annan individs, och de skola vara i överensstämmelse med den åskådning, som uppbär staten. Den totalitära statens uppfostringsprogram har, även för den som icke äger förutsättningar att i övrigt uppskatta det, en ofrånkomlig förtjänst, nämligen att det med all tydlighet utvecklat sina pedagogiska grundprinciper om uppfostrans medel och mål. I den oro, som för närvarande råder inom kulturvärlden, innebär det en trängande maning till demokratiens stater att precisera ej blott demokratiens väsen och innebörd utan även riktlinjerna för ungdomens fostran och utbildning i en demokratisk stat. Den diskussion i hithörande frågor, som under senare år förts såväl i vårt eget land som annorstädes, har varit ägnad att härutinnan bringa klarhet på åtskilliga punkter. Om man i korthet skulle söka sammanfatta det folkstyrda samhällets krav på uppfostran och undervisning, skulle man möjligen kunna uttrycka dem på följande sätt. Uppfostran och undervisning skola uppbyggas på grundval av fri forskning och fri opinionsbildning och således, i stället för att utgå från en definitivt fastställd samhällsorganisation och samhällsuppfattning, skapa förutsättningar för en på medborgarnas egen insikt och vilja 2—516042.

VI.

18 grundad samhällsutveckling. Därjämte skall åt alla beredas lika möjlighet att få del av uppfostran och undervisning, oberoende av ekonomisk och social ställning. Dessa grundsatser torde behöva närmare belysas i vissa avseenden. Först och främst är det uppenbart, att den intellektuella utbildningen icke kan sättas i efterhand. Genom denna utbildning skall ungdomen erhålla kunskap och färdighet för att orientera sig i livet och, i mån av förutsättningar och levnadskall, vidare uppbygga den grund av insikt och vetande, varpå den mänskliga kulturen vilar. Den intellektuella utbildningen skall framför allt inriktas på att väcka och vidga intresset för fortsatt kunskapsinhämtande, skapa och vidmakthålla frihet och självständighet i omdömet, utveckla förmågan att kritiskt granska och sovra och därigenom både underlätta den personliga åsiktsbildningen och förebygga slentrianmässigt vanetänkande och undfallenhet för ensidig propaganda. Dylika synpunkter på den intellektuella fostrans uppgift ställa bestämda krav såväl på arten av de skolformer, som böra upprättas, som på undervisningens innehåll och undervisningsmetoderna. Vid uppgörandet av kursplaner i olika ämnen och vid bestämmandet av vilka ämnen som skola ingå i undervisningen, blir en av frågeställningarna uppenbarligen den, vad som ur samhällets synpunkt anses behövligt eller önskvärt å det ena eller andra undervisningsstadiet. Endast i begränsad utsträckning kan en dylik fråga besvaras annat än i allmänna drag, och ej ens det svar, som i och för sig är praktiskt möjligt, kan för närvarande ges. För en ingående undersökning av spörsmålet erfordras ett forskningsarbete av pedagogisk-sociologisk art, och hithörande uppgifter ha i vårt land hittills endast i ringa mån vunnit beaktande. I stället har man fått bygga upp kursplanerna i detta hänseende på grundval av allmänna överväganden och praktisk erfarenhet, varvid alltid föreligger risk för att även sådant kommer att ingå i kurserna, som betingas väsentligen blott av traditionella skäl. Sålunda kan man t. ex. med utgångspunkt från erfarenheten diskutera, vilka främmande språk som böra ingå i utbildningen i olika skolformer och vilka sidor av språkfärdighet som speciellt böra beaktas vid studiet av varje särskilt språk: läsning av det främmande språket, talfärdighet, skriftlig språkbehandling. Man kan också, i fråga om ämnet historia med samhällslära, hävda, att större utrymme bör ägnas åt det nutida samhällets organisation och liv, eller att beträffande modersmålet huvudvikten bör läggas på den muntliga och skriftliga språkbehandlingen. Ej minst betydelsefull, även ur samhällsintressets synpunkt, är frågan om undervisningsmetoderna. Det gäller härvidlag ej blott, huruvida undervisningen i fråga om förhörsresultat blir mest effektiv med den ena eller andra metoden. Undervisningsmetoden kan i och för sig ha en rent fostrande betydelse. Vid sidan av den intellektuella utbildningen har särskilt under senare år i olika sammanhang starkt betonats skolans allmänt fostrande, karaktärsdanande uppgift. Denna kan naturligtvis tillgodoses på olika vä-

19 gar, men en av dessa vägar, och den ej minst betydande, är just arbetssättet i skolan. Detta kan, rätt utformat, avsevärt bidraga till att fostra lärjungarna till respekt för sanningen och omutligt sanningssökande. Det kan lära dem, att det andliga livets värde till ej ringa del ligger i att objektivt eftersträva lösningen av problem, vilka måhända aldrig kunna slutgiltigt förklaras och bakom vilka nya, ouppklarade frågor vänta. Genom den arbetsmetod, som tillämpas, kan ävenså hos lärjungarna utvecklas förmåga att planlägga ett arbete och på egen hand och under eget ansvar utföra det. Omdömesförmåga och ansvarskänsla äro mål av väsentlig betydelse i fråga om allmän karaktärsfostran. I detta sammanhang må också nämnas, att de s. k. praktiska ämnena och övningsämnena ha, utöver utvecklandet av praktisk färdighet och handaskicklighet, en allmänt fostrande verkan av stor räckvidd, ett förhållande som ej alltid torde ha tillräckligt beaktats. Samhällets intresse förutsätter ej blott en intellektuell utbildning och en fostran av känslo- och viljelivet utan även omvårdnad om de unga i hygieniskt avseende och en fysisk fostran, som avser skapande av goda hälsovanor, förebyggande hälsovård och en sund kroppslig utveckling jämsides med den själsliga. Skolan har under årens lopp i alltmera vidgad utsträckning fått jämväl en social uppgift, särskilt framträdande på de lägre skolstadierna, men betydelsefull även på högre. Sålunda har skolan kommit att sörja för barnens och de ungas friluftsvistelse, omhänderha sommarkolonier, anordna barnbespisning, bereda möjlighet för lämplig fritidssysselsättning m. m. En fortsatt utveckling av denna skolans sociala verksamhet kommer helt säkert att visa sig påkallad från det allmännas synpunkt. Det sist anförda leder över till den andra av de här ovan nämnda grundsatserna för den demokratiska statens fostrande verksamhet: lika möjligheter för alla till uppfostran och undervisning. Om en dylik grundsats skall kunna helt genomföras, förutsätter den tämligen genomgripande samhälleliga åtgärder. De, som i första hand erbjuda sig och som ständigt komma till uttryck i den pågående diskussionen, äro följande. Det är uppenbart, att förverkligandet av allas lika möjlighet i fråga om skolundervisning kräver ekonomiskt stöd i olika former åt den medellöse och mindre bemedlade och föranleder vittomfattande åtgärder med hänsyn till landsbygdens ungdom. Anslag till stipendier och studieunderstöd måste sålunda erbjudas i helt annan omfattning än för närvarande, skolhem och internatskolor böra upprättas och understödjas, kostnadsfria måltider och fri undervisningsmateriel tillhandahållas, utbildningsmöjligheter, måhända även med tillhjälp av radio och brevskolor, anordnas på landsbygd och i mindre samhällen. Hithörande frågor behandlar utredningen i andra sammanhang. Man har också från denna utgångspunkt anledning att beakta frågan om den lämpliga fördelningen av landets skolväsen på skolområden eller distrikt. Härvid är det framför allt två förändringar gentemot det nuvarande, som kunna ifrågasättas. Skoldistrikten äro säkerligen i många fall för närva-

20 rande alltför små, för att skolväsendet inom desamma skall kunna få en tillfredsställande anordning. Vidare kan övervägas, om ej en erforderlig samordning av de utbildningsmöjligheter, som förefinnas inom ett distrikt, bättre skulle tillgodoses därigenom, att samtliga läroanstalter inom distriktet, lägre och högre, teoretiska och praktiska, komme att omhänderhavas av en gemensam skolstyrelse inom distriktet. Angående dessa spörsmål yttrar sig skolutredningen i annat sammanhang. Redan vad här ovan antytts innebär åtgärder, som ställa ytterst betydande ekonomiska krav på det allmänna och som därför säkerligen komma, redan de, att bli föremål för åtskilligt övervägande, innan de kunna åtminstone i vidare omfattning förverkligas. Det kan dock ifrågasättas, om ens dessa åtgärder skulle helt medföra den likhet inför uppfostran och utbildning, som ytterst åsyftas. Den diskussion härom, som på senare tid har förts annorstädes, t. ex. i England, har blivit betydligt mera vittgående och kommit att beröra förhållanden, som lika mycket avse själva samhällets organisation som skolans och uppfostringsväsendets. Man har därvid bl. a. framhållit, att i uppfostringshänseende förskolåldern förtjänar uppmärksammas vida mer än vad som hittills varit fallet, då ju barnets uppväxtförhållanden i nämnda ålder äro av grundläggande betydelse för dess personlighetsdaning och framtida utveckling. Det blir därför en viktig samhällsuppgift att sörja för att barnen i förskolåldern, åtminstone i tättbefolkade distrikt, omhändertagas genom storbarnkammare, kindergarten och liknande institutioner. Likaså krävas vittgående anordningar för ungdom, som nått utöver skolpliktig ålder, alltså från ungefärligen det 15 :e till det 20 :e levnadsåret. Ett uppmärksammat inlägg i diskussionen har beträffande denna ungdom påyrkat, ej blott att ett rikt differentierat skolväsen skall stå till dess förfogande utan även att det allmänna skall anslå ett visst årligt belopp till underhåll och utbildning åt envar, oberoende av ekonomisk och social ställning och vare sig h a n ägnar sig åt fortsatt teoretisk utbildning eller åt praktisk utbildning av olika slag, eventuellt i förening med deltidsanställning inom det praktiska arbetslivet. En dylik anordning skulle givetvis kombineras med dels en av det allmänna organiserad yrkesvägledning och yrkesrådgivning, dels en på lämpliga stadier företagen utskiftning och fördelning av lärjungematerialet på olika utbildningslinjer, med användning bland annat av psykologiska och psykotekniska prov. Mot dessa synpunkter och önskemål i fråga om den demokratiska statens omvårdnad om ungdomens fostran och utbildning kunna otvivelaktigt framställas mycket bestämda invändningar. Den första och närmast till hands liggande av dessa gäller helt visst de ekonomiska konsekvenserna. Det lider intet tvivel, att genomförandet av ett uppfostringsprogram som det ovan antydda komme att ställa utomordentliga krav på ekonomiska uppoffringar från det allmännas sida. Men å andra sidan kan man hävda, att de ekonomiska synpunkterna, då det är fråga om det uppväxande släktets fostran,

21 inte i främsta rummet få vara avgörande, och att de kostnader, som nedläggas för att dana ungdomen till fullgoda framtida medborgare, alltid äro väl använda. Det är en annan invändning, som måhända får tillmätas större vikt. Vår tids samhällsutveckling, även i demokratiska stater, har visat en påtaglig tendens till rationalisering av den samhälleliga verksamheten och i samband därmed en centralisering av samhällsfunktionerna. Den återverkan, som denna tendens i längden kan få på samhällslivet i allmänhet och på den enskilde individens insats i samhällsarbetet, kan ej behandlas inom ramen för denna framställning. Men om efter liknande linjer en långt driven rationalisering och centralisering av ungdomens fostran genomföres, varvid de unga genom ett sinnrikt system av väl avpassade prov och undersökningar dirigeras i skilda utbildnings- och levnadsbanor, då ligger risken nära, att det demokratiska samhället självt förfelar sitt mål. Redan undanskjutandet av föräldrarnas inflytande innebär bestämda faror, men allvarligare är faran för det uppväxande släktets utveckling. Den känsla av eget ansvar inför livsuppgiften, som bör vara den bärande i ett demokratiskt samhälle, kan lätt komma att försvagas, och i samma mån som den enskilde alltifrån den tidiga ungdomen vänjer sig att förlita sig på det allmännas, statens, stöd och vägledning, visar framtiden mot en helt annan samhällstyp än den, som i allmänhet betecknas såsom demokratisk. Det ligger icke i den demokratiska statens intresse, att skolans och uppfostrans organisation göres så snävt bindande och så rationell, att ej den enskilde individen får frihet att, låt vara på egen bekostnad och framför allt på eget ansvar, söka förvärva en utbildning, som han enligt fastställda indicier skulle vara utestängd från. Individens anlag och förutsättningar kunna helt visst i våra dagar ingående analyseras och klarläggas genom varjehanda prov och mätningar. Men människans natur är dock sådan, att den icke helt låter infoga sig i en aldrig så väl genomtänkt mekaniskt verkande anordning. Likaså är det av större värde i en demokratisk stat, att ungdomsorganisationer med fostrande verksamhet på sitt program uppstå och växa på frivillighetens och det personliga intressets grund än efter direktiv och under omedelbar ledning av den statliga myndighetens organ. Den folkbildningsverksamhet, som i vårt land utgått från de stora folkrörelserna, har varit vägledande för den svenska demokratiens sunda utveckling och har helt visst även i framtiden en betydelsefull uppgift att fylla. En ofta framförd och säkerligen riktig tes är, att »den som kontrollerar ungdomen, kontrollerar framtiden». En framstående amerikansk pedagog har i ett av sina arbeten uttalat, att skolan är ett betydelsefullt instrument för nationen: genom uppfostran söker en nation klargöra och bestämma det slags kunskap och ideal, som skall ingjutas hos ungdomen. Sanningen härav är obestridlig. Det bör dock icke förglömmas, att det icke är allenast för samhället och staten, som människan lever, utan även för sig själv, för sin egen personlighetsutveckling, för sina närmaste, för sitt hem.

Kap. III. Skola och hem. Vår samhällsbildning vilar på hemmets grundval. Ett samhälle, som förbiser eller försvagar hemmets inflytande på samhällslivet, berövar sig därmed självt en av de mäktigaste och betydelsefullaste drivkrafterna till utveckling och förkovran. Även i de stater, där den aktuella politiska riktningen är ägnad att underminera såväl individens som hemmets frihet och självbestämmanderätt, har man varit angelägen att åtminstone upprätthålla fiktionen av en hemmens renässans och av hemmets betydelse såsom samhällsinstitution. Frågan om hemmet såsom en grundväsentlig faktor i samhällets liv och utveckling har en vittutgrenad social innebörd. Man skulle rent av kunna våga det påståndet, att den har beröringspunkter med alla viktiga spörsmål rörande den enskilde samhällsmedlemmens förhållanden i den samhälleliga gemenskapen. Här skall emellertid frågan upptagas till behandling endast i vad den gäller hemmets betydelse för barnens och de ungas fostran och utveckling, särskilt i samband med skolans verksamhet. Hemmet är ett naturligt uppfostringscentrum för den växande. Både den medvetna påverkan, som han i hemmet blir föremål för, i främsta rummet genom föräldrar och syskon, och det allmänna inflytandet från hemmiljön kunna försiggå i ett osökt och naturligt sammanhang. Lek, samtal, samvaro fylla ett ändamål i och för sig men få samtidigt en fostrande och undervisande uppgift. Det är ett välbekant faktum, att kunskapsinhämtandet sker lättast och mest effektivt, då det tillfredsställer ett omedelbart känt behov, då det fyller en lucka, varom man just för tillfället är medveten. Den uppfostrande verksamheten vinner snabbare och säkrare resultat, då den kan insättas i det naturliga sammanhang, som ögonblicket erbjuder. Ett förbud motiveras lättast och förstås bäst, då situationen klart belyser dess nödvändighet och frestelsen att överträda det ligger nära, och under motsvarande förhållanden kan också den positiva uppmaningen eller förmaningen bäst komma till sin rätt. Hemmets möjligheter och förutsättningar att kunna fostra och undervisa komina nära de ideal för pedagogisk verksamhet, som föresvävade Rousseau. Hemmet kan, eller bör kunna, skapa den känsla av trygghet och lugn tillförsikt, som är det första villkoret för att barnets uppfostringsmiljö skall bli tillfredsställande. Den moderna utvecklingspsykologien har alltmer be-

23 tonat den betydelse, som förskolåldern har för den växandes fortsatta utveckling. I denna ålder, menar man, lägges i stor utsträckning grunden till personligheten och utvecklas sålunda också i väsentlig mån de egenskaper, som komma att prägla den vuxne i samhällsgemenskapen. Det gamla ordet att »gossen är mannens fader» har vunnit bekräftelse och fått en djupare innebörd i nyare psykologisk uppfattning. I hemmet böra grundläggas och utbildas goda levnadsvanor i olika avseenden, i fråga om allmänt uppträdande, i lek och i arbete, i fråga om hänsyn till omgivningen, i fråga om personlig hygien o. s. v. Därigenom möjliggöres en sund och naturlig anpassning i förhållandet till jämnåriga, till livet i skolan och slutligen till samhällslivet. Hemmet har också stora möjligheter att väcka barnets intresse för att vinna kännedom om den värld, vari det lever, befordra dess intelligensutveckling, kunskaper och färdigheter och, framför allt, bereda fri och naturlig växt åt barnets egna anlag och förutsättningar. Trots den höjning av den allmänna levnadsstandarden, som under de senaste decennierna ägt rum i vårt land, ha icke hemmens och hemlivets förutsättningar att fostra ungdomen i motsvarande mån vidgats. En förbättring har obestridligen skett i fråga om den hygieniska omvårdnaden om barnen och de unga, och en vidgad och fördjupad insikt hos vida kretsar av vårt folk om vad ett sunt och hygieniskt levnadssätt kräver har satt påtagliga spår i de enskilda hemmens livsföring. Därvid har den upplysningsverksamhet, som bedrivits av det allmännas institutioner och av enskilda personer, varit av utomordentlig betydelse, liksom också det intresse för hithörande spörsmål, som ådagalagts särskilt av folkskolans lärare. Förbättringen i hygieniskt avseende gäller såväl födans riktiga sammansättning och måltidernas anordning som en sund och ändamålsenlig klädedräkt, utnyttjandet av sol, luft och vatten som hälsokällor och ett friskt och härdande levnadssätt i övrigt. Nutidens utbredda intresse för idrott och friluftsliv har härvid naturligtvis spelat en stor roll. I andra avseenden har dock utvecklingen icke tett sig så gynnsam. Hemmets ställning och inflytande på den uppväxande ungdomen har genom olika samverkande omständigheter försvagats. I de större städerna har trångboddheten minskat möjligheterna till ett verkligt hemliv, och hemmet har inte kunnat bli den samlingsplats för familjens medlemmar, som det borde vara. I samband därmed och även på grund av vissa allmänna tendenser i tiden kan föräldraauktoriteten icke göra sig gällande så som tidigare, och i samma mån har också hemmets roll såsom uppfostrare begränsats. En annan omständighet verkar härvidlag i samma riktning. Den ekonomiska och tekniska utvecklingen, den mänskliga civilisationens allt starkare differentiering och ej minst ett allt rikare nöjesliv ta, särskilt i tättbebyggda orter, människors tid och krafter allt mera i anspråk. I ängslan att ej hinna med allt vad livet kan ha att bjuda eller förespeglar förbise

människorna i många fall de väsentliga livsvärden, som omvårdnaden om hem och familj innebär. Det nutida yrkeslivet med sin utpräglade specialisering, den moderna arbetsfördelningen, som följer med industrialismen inom förvärvslivet, ha även haft sina återverkningar på hem och hemuppfostran. På den tid, då det mesta arbetet sköttes i hemmet, då hemmen i högre grad än nu voro självförsörjande, gavs det ett helt annat utrymme än nu för barnens sysselsättande i hemmet, för deras fostran genom de mångskiftande och lärorika uppgifter, som de fingo hjälpa till med att fullgöra i hemmet. Härutinnan ha i våra dagar barn, som växa upp i lantbrukarhem, en avgjord fast kanske ej alltid medvetet uppfattad förmån framför städernas ungdom. Yrkesval och yrkesutbildning underlättades tidigare väsentligt därigenom, att de uppväxande redan i unga år kommo i naturlig beröring med de vuxnas arbetsliv, ej blott i lantbruk och hemgöromål utan även i hantverk av skiftande slag. Numera är hemmet i regel helt skilt från arbetslivet i övrigt. Fadern har normalt sin arbetsplats utom hemmet, och i många fall gäller detta även om modern, i samma mån som det blivit alltmera vanligt, att även den gifta kvinnan ägnar sig åt förvärvsarbete utom hemmet. De företeelser, som här ovan berörts, ha beaktats från vidare sociala synpunkter än dem, som avse fostran och undervisning. Vår framställning här begränsar sig av naturliga skäl till att överväga frågan med hänsyn till förhållandet mellan hem och skola. Det är uppenbarligen av vikt, att hemmens representanter bli klart medvetna om sin stora uppgift i uppfostrans tjänst och i sin mån söka motverka de tendenser i tiden, som äro ägnade att försvåra denna uppgift. Föräldrarna måste känna och erkänna det ansvar, som barnens rätta fostran i första hand pålägger dem. Därtill hör också, att de för sig klargöra uppfostrans allmänna förutsättningar, innebörd och villkor ävensom de uppgifter, som skolan härutinnan har att fullfölja. Skolan och hemmet ha i grunden samma intresse och samma syftemål. Båda vilja dana de unga till kunniga och välartade samhällsmedlemmar, dugliga att fylla sin plats i samhället, och båda önska, att de ungas individuella anlag och förutsättningar skola på bästa sätt förkovras till deras egen personlighets lyckliga utveckling och deras framgång i livet. Man skulle därför kunna utgå ifrån att gott samförstånd råder mellan dessa båda kontrahenter och att samverkan mellan dem betraktas såsom naturlig och självklar. Så är dock ingalunda fallet. Tvärtom skulle man nog kunna påstå, att en viss antagonism förefinnes mellan dem, som i sin mån utgjort hinder för en förståelsefull samverkan. Orsakerna till denna motsättning äro säkerligen flera. Föräldrarna sakna tillräcklig kännedom om skolan, dess organisation, arbetssätt och arbetsvillkor, liksom skolans företrädare för litet känna till barnens hemförhållanden. Härmed följer från föräldrarnas sida en benägenhet att alltför

25 ytligt och subjektivt bedöma skolans behandling av lärjungarna, en benägenhet, som givetvis understödjes av en i och för sig lovvärd förkärlek för det egna barnet. Föräldrakärleken utgör härvidlag ett irrationellt moment, som skolan enligt sina egna förutsättningar aldrig kan från föräldrarnas synpunkt tillfredsställande beakta. Å andra sidan är det obestridligt, att från skolans sida en lärjunge i enskilda fall kan komma att bedömas eller behandlas utan tillräcklig hänsyn till personlig egenart och speciella hemförhållanden. Den grundväsentliga skillnaden mellan hemmet och skolan såsom uppfostringsinstitutioner torde få anses vara, att den senare enligt sin natur måste behandla sin lärjungeskara i avsevärd mån kollektivt, såsom en mer eller mindre enhetlig grupp, under det att hemmet behandlar sina barn företrädesvis individuellt. Det lider intet tvivel om att det sistnämnda behandlingssättet i och för sig erbjuder betydande fördelar och att skolan bör, så långt det är möjligt, eftersträva en mera individuell och personlig handledning av sina lärjungar. De yttre förutsättningarna göra dock detta möjligt endast till en viss gräns, ett förhållande som i sin mån kan bidraga till att skärpa motsättningen mellan hemmet och skolan. Å andra sidan är det av vikt, att barnet redan tidigt, långt före skolåldern, får lära sig den anpassning efter omgivningen och jämnåriga kamrater, som är en nödvändig förutsättning för dess fulla delaktighet i den samhälleliga gemenskapen senare i livet. »Det ensamma barnets» individuella fostran är inte den i längden för barnet självt gynnsammaste uppfostringssituationen. Då barnet kommer till skolan, har det redan genomlevat en period av sitt liv, som är betydelsefull för hela dess fortsatta utveckling. Det är föräldrarna, som i huvudsak bära ansvaret för dess fostran under denna förskolålder. De missgrepp, som då göras, kunna sedan vålla svårigheter och besvikelser både i skolan och annorstädes, varvid skolan lätt får bära skulden utan att vara den skyldiga. Likaså är det en föräldrareflexion, som säkerligen icke är alltför ovanlig, att barnet kommer vetgirigt och intresserat till skolan men efter några år är olustigt inför skolarbetet, utan vetgirighet och läraktighet. Detta kan i vissa fall bero på skolans uppfostrings- och undervisningsmetoder, men säkerligen hänger det mera samman med rytmen i de växandes psykiska utveckling, ett förhållande, som både föräldrar och skola ha all anledning att uppmärksamma. Understundom har man gjort den schematiska fördelningen mellan hemmets och skolans uppgifter, att hemmet skall sörja för uppfostran, skolan för undervisning och utbildning. Det är icke möjligt och vore icke ens lämpligt att klart genomföra en sådan uppdelning. Såsom en följd av de samhälleliga utvecklingstendenser, som här ovan berörts, har skolan i allt större utsträckning fått påtaga sig allmänt fostrande uppgifter. Skolan har, såsom termen lyder i pedagogiska uttalanden, fått alltmera ta h a n d om »hela barnet». Men hemmet måste komplettera och stödja skolan i denna dess

verksamhet, och denna förståelsefulla medverkan är otvivelaktigt hemmets mest betydelsefulla insats. Däremot bör skolan ej påräkna hemmets medverkan på samma sätt i fråga om det egentliga kunskapsmeddelandet. Hemmet kan därvidlag med rätta, synes det, göra anspråk på att skolan helt svarar för denna sida av de ungas fostran, naturligtvis med det givna förbehållet, att hemmet skapar bästa möjliga förutsättningar för det hemarbete, som skolan måste räkna med. Det är också av värde, att föräldrarna göras i möjligaste mån förtrogna med arbetet i skolan. De önskemål om samverkan och samförstånd mellan hem och skola, som här ovan antytts, kunna tillgodoses på huvudsakligen två olika vägar. Den ena är en förberedande fostran för föräldrakallet, den andra ett sammanförande under olika former av skolan och dess representanter och föräldrarna till skolans lärjungar. Den förberedande föräldrafostran består väl mest påtagligt i den undervisning om hemmet, dess vård och skötsel, som lämnas flickorna i samband med undervisning i hushållsgöromål. Detta ämne har under årens lopp alltmer tenderat till att utvidgas från att blott avse undervisning i matlagning till att gälla hemvården över huvud taget, hemmets inredning, ekonomi, hygien, materialvård o. s. v. Det är önskvärt, att i viss utsträckning även gossarna, såsom redan i en del fall skett, beredas tillfälle att erhålla dylik utbildning. Vid undervisningen i naturkunnighet meddelas en orientering i förebyggande hälsovård och en elementär insikt rörande de vanligaste sjukdomarna. Sexualundervisningen är givetvis av betydelse även i detta sammanhang. Den förberedande föräldrafostran kan emellertid sträckas längre än så. På ett högre åldersstadium vore det önskvärt, att utrymme kunde ges åt ett för blivande mödrar så betydelsefullt ämne som spädbarnsvård. Likaså vore det av vikt, att den mognare ungdomen erhölle en praktiskt anordnad utbildning i barnpsykologi och utvecklingspsykologi och i samband därmed en grundläggande handledning i uppfostringsfrågor, särskilt i vad det gäller barn i förskolåldern. En dylik utbildning skulle i varje fall kunna utgöra underlaget för självstudier i ämnet, då det senare i livet blir av ett påtagligt aktuellt intresse. Slutligen skulle härtill komma en vägledande framställning om hemmets etiska betydelse och föräldraskapets ansvar och förpliktelser, i anslutning vartill även befolkningsfrågan borde belysas. Vad så beträffar samverkan mellan skola och föräldrar, har det principiella önskemålet därom kommit till uttryck redan i skolförfattningarna. Så framhålles exempelvis i läroverksstadgan angelägenheten av samarbete och samförstånd mellan skolan och lärjungarnas hem, och för ändamålet skall tillfälle beredas lärjungarnas föräldrar och målsmän att sammanträffa och rådslå med lärarna. Jämte dylika föräldramöten förordas också s. k. åhörardagar, då föräldrar och målsmän inbjudas att följa det dagliga skolarbetet.

27 Skolförfattningar kunna i detta hänseende endast ge impulser och erforderliga formella förutsättningar för ett samarbete. Det väsentliga och i sak betydelsefulla är i varje fall att finna lämpliga vägar och medel att i verkligheten utforma samarbetet. Det har visat sig, att de rätta formerna inte ge sig omedelbart, och att svårigheter av olika slag möta. Av största vikt är att samarbetet så ordnas, att de båda parterna verkligen mötas, och komma varandra till mötes, i det gemensamma intresset för lärjungarna. Varje grund till misstänksamhet eller bristande uppskattning från den ena eller andra partens sida bör undanröjas. Sammanträffandet mellan föräldrar och lärare bör ej avse att enbart diskutera det eller det fallet av misslyckande hos en lärjunge, även om en sådan överläggning kan ha sin betydelse. Det bör ej heller, från föräldrarnas sida, gå ut på att framställa det egna barnet i bästa möjliga, helst förskönande dager. I de individuella fallen kommer man säkerligen längst genom öppen och förtroendefull rådplägning. Samarbetet bör emellertid syfta vidare än till dylika individuella överläggningar. Det bör från föräldrarnas sida avse att vinna förtrogenhet med skolans arbete och förutsättningar, från skolans sida att förstå och beakta hemmets synpunkter. Vid ett ej ringa antal läroanstalter ha under senare tid bildats föräldraföreningar, bestående av föräldrar till barn i vederbörande skola och med uppgift att tillvarataga föräldraintresset och främja samarbetet mellan hem och skola. En svårighet med dylika föreningar i organisatoriskt hänseende är, att medlemskapet sträcker sig endast så långt som barnets skoltid varar och att därför ett målmedvetet arbete på längre sikt är svårt att förverkliga. Mera omfattande sammanslutningar ha jämväl kommit till stånd. E n verksamhet av nu antytt slag har säkerligen en ej ringa betydelse därutinnan, att den hos en större allmänhet utanför de egentliga pedagogernas krets väcker intresse för och förmedlar en bättre insikt i de aktuella uppfostrings- och skolproblemen. För ett vidgat och fördjupat samförstånd mellan skola och hem, för ett förtroendefullt samarbete mellan lärare och föräldrar synes det vara av särskild betydelse, att initiativet till samverkan utgår från skolan eller i varje fall att skolan från början är delaktig i de anordningar som vidtagas. Likaså torde det vara lämpligt, att samarbetet i första hand begränsas till varje särskild skola. Den yttre organisationen kan därvid anpassas efter förhållandena och utgöras av en föräldraförening, ett föräldraråd, en samarbetskommitté e. d., allt under den förutsättningen, att båda parter äro företrädda i den såsom lämplig befunna organisationen. Härigenom uteslutes givetvis ej bildandet av föräldraföreningar, avseende ett vidare verksamhetsområde, ett skoldistrikt, en stad o. s. v. och eventuellt sammanslutna i ett riksförbund. Det till en viss skola begränsade samarbetet kan inriktas på åtskilliga

28 växlande uppgifter. Särskilt i nybörjarklasserna men även eljest äro »klassmöten», sammanträffanden mellan klassens lärare och föräldrarna till barnen i klassen, värdefulla. Föräldrarna böra då få tillfälle att se barnen i arbete och lära känna deras »arbetsplats», och barnen kunna också få bidraga med underhållning av något slag, uppläsning, dramatik, musik o. d. P å så sätt kunna åhörardagarna, som på många håll inte slagit så väl ut, bli mera givande och effektiva. Vid klassmötena böra också, sedan barnen skickats hem, upptagas till diskussion sådana uppfostringsfrågor, som äro gemensamma för skola och hem: fickpengar och sparsamhet, ordning och uppförande, hövlighet, tjänstvillighet, läxläsning och annat hemarbete, fritidssysselsättning, vila och sömn, skolans hygieniska och sociala anordningar m. m. Dessutom k a n naturligtvis vid dylika tillfällen rådplägning ske mellan enskilda föräldrar och lärarna. Förutom klassmötena böra också förekomma större sammankomster, där allmänna uppfostrings- och utbildningsspörsmål, aktuella skolproblem, yrkesrådgivning o. d. upptagas till föredrag och diskussion. Ett lyckligt uppslag, som vid enstaka tillfällen redan kommit till utförande, är bildandet av studiecirklar med deltagare både bland föräldrar och lärare, varvid mera ingående kunnat behandlas psykologiska och pedagogiska problem. Samverkan leder här hän mot vad som på sina håll i utlandet betecknats såsom »föräldrafostran». Samarbetsorganisationen vid en skola har också visat sig kunna verksamt bidraga till lösning av frågor av praktisk art, såsom anordnandet av skolmåltider, anskaffandet av sportstuga eller sommarskolhem och liknande. I den mån som föräldrarna vänja sig vid att besöka skolan och där dryfta angelägenheter av betydelse inte bara för barnens skolgång utan även för deras fostran och behandling i hemmet, kan skolan utvecklas att bli ett centrum på sin ort för bildnings- och uppfostringsfrågor. För skolan skulle en dylik ställning innebära ett förstärkt inflytande på samhällslivet, och för samhället självt skulle en bildningshärd av sådant slag utgöra en värdefull tillgång. Möjligen skulle därigenom också kunna i större omfattning än nu sker inrättas rådfrågningsbyråer i uppfostringsfrågor, särskilt med tanke på barn i förskolåldern. Erfarenheten har visat, att dylika rådfrågningsbyråer fylla ett verkligt behov. Vad här ovan översiktligt anförts torde tillräckligt ådagalägga, att samarbetet mellan skola och hem erbjuder ett rikt och omväxlande arbetsfält. Det må då också betonas, att ett utnyttjande av dessa möjligheter ställer stora krav på läraren och betydligt ökar hans arbetsbörda, ett förhållande som bör vinna beaktande i samband med bedömandet av hans tjänstgöringsskyldighet i övrigt. Redogörelser för hur samarbete mellan skola och hem har gestaltat sig vid vissa skolor lämnas i bil. 1—4.

Kap. IV. Lärjungarna och skolan. Redan i det föregående har antytts den dubbla uppgift, som skola och uppfostran ha: att utveckla den unges personlighet, hans individuella anlag och, som termen ofta lyder, hans skapande förmåga samt att anpassa den växande till samhällets krav, till den sociala samlevnaden och de sociala plikterna. Skolans uppgift är en på samma gång social och individuell fostran. Avvägningen mellan dessa båda sidor av den fostrande verksamheten har gestaltat sig olika under skilda epoker, men ända fram till vår tid har otvivelaktigt det sociala momentet starkast betonats. Det kan rent av sättas i fråga, om inte detta fått en särskild tyngd under det nittonde århundradet, industrialismens, massproduktionens och massuppfostrans epok. Mot slutet av förra århundradet framträdde en alltmer stigande uppskattning av det individuella. Liksom man åter på sina håll började inse, att massproduktionen ej kunde helt ersätta den individuella handaskickligheten, det personligt präglade hantverket, så fick man också blicken alltmer öppen för individen i massan, för lärjungen i klassen. Man upptäckte, har det sagts, barnet, den växande, ej blott som ett oskrivet blad utan såsom en individuell personlighet i vardande, med sina speciella särdrag, anlag, intressen och förutsättningar. Vårt århundrade har, med rätt eller orätt, blivit kallat barnets århundrade. Det är åtminstone rätt såtillvida, som barnet verkligen har kommit i skolans och uppfostrans centrum. Det är uteslutet, att man numera skulle kunna tänka sig skolan organiserad och uppbyggd med kursplaner och arbetsschema utan hänsyn till de växandes egna behov och intressen. Det är ej längre enbart fråga om att »lära för livet», för en framtid som vi dunkelt känna och som i varje fall för barnet ej är föremål för det aktuella intresset, utan också fråga om sysselsättning, trivsel och utveckling i nuet. Man kan också göra gällande, att ett fullt och helt liv i barn- och ungdomsåren, där den egna personligheten får tillfälle att utveckla sig och komma till uttryck utan alltför ivriga hänsyn till vad som i framtiden k a n vara till nytta, kanske bäst underlättar en framtida anpassning till och insats i de vuxnas liv. Barnet mår bäst av att få vara barn, och den unge av att få vara ung. Under det senaste halvseklet har sålunda den skenbara motsättningen

mellan skolans båda uppgifter, den sociala anpassningen för framtida samhällsliv och det personliga livets individuella gestaltning, funnit en sådan lösning, att den senare uppgiften, personlig och individuell fostran, kommit att starkare framträda. Denna inställning bottnar säkerligen ytterst i en social och politisk uppfattning, vilken tillerkänner personligheten en bärande uppgift i samhällslivet och betonar den enskilde individens insats och betydelse. Det är uppenbart, och framgår för övrigt även av nutida erfarenhet från förhållanden i vissa europeiska stater, att en dylik inställning ej kan tolereras i en stat med autoritär reglering av samhällslivet. Även om man bortser från de autoritärt styrda staterna, synes den allmänna tendensen i nutiden i fråga om samhällsuppfattning och samhällsliv snarast peka mot ett framhävande av kollektiviteten, gruppbildningen, centraliseringen och i motsvarande mån ett undanskjutande av det individuella och personliga initiativet. I de demokratiska staterna har dock härmed förknippats det principiella hävdandet av individens självbestämmanderätt, tanke- och yttrandefrihet, och för skolans och uppfostrans vidkommande har denna grundsats alltjämt förblivit den ledande. Till uppfattningen om den personliga och individuella fostrans betydelse har väsentligt bidragit den fördjupade kännedom om barnets och den växandes själsliv, som den nutida psykologien förmedlat. I äldre tid hade man en tämligen onyanserad uppfattning om barnet såsom en ofullständig och outvecklad varelse, som skulle få sin prägel utifrån genom förbud och stadgar, förmaningar och bestraffningar, noggrann inprägling och förhör. Det var en form av uppfostran och undervisning, som nog kan ha sin uppgift att fylla, men som långt ifrån räcker till. Numera har man en helt annan blick för barnets inre liv, dess eget väsens art och för den rytmiska utvecklingsgången i dess andliga växt. Personligheten får sin prägel ej blott genom yttre intryck utan även genom de inre krafternas och anlagens fria utveckling, där ett olämpligt ingripande kan föranleda skador och missanpassning för hela livet. Man har alltmera blivit medveten om att barnet och den unge, likaväl som den vuxne, ha rätt till sitt eget personliga och individuella liv, inom de gränser som utstakas av den mänskliga sammanlevnadens villkor. Dylika överväganden ställa uppfostran och skola inför betydligt mera komplicerade uppgifter än man tidigare föreställt sig. Det är också obestridligt, att en fördjupad psykologisk-pedagogisk insikt har satt sin prägel på nutidens skola, dess arbetsmetoder och dess behandling av lärjungarna. Likaså är det säkert, att den framtida utvecklingen i dessa hänseenden kommer att bestämmas av en uppfattning, som ger utrymme åt individualitetens och personlighetens fria växt, som vill undanröja hämningar och onödigt tvång och som vill skapa förutsättningar för verksamhetslust och arbetsglädje.

31 Liksom för den vuxne är det också för barn och ungdom av betydelse, att arbetet är lustbetonat, förknippat med intresse för arbetsuppgiften. Det är en påtaglig skillnad mellan den arbetsprestation, som ett barn kan åstadkomma i samband med en lek, som vinner dess intresse, och den som det fullgör på grund av ett'utifrån pålagt tvång. Nu kan man invända — och den invändningen har gjorts otaliga gånger — att barn och ungdom skall lära sig annat än ätt leka, skall vänja sig vid att arbeta plikttroget, även om det för tillfället sker med olust eller i varje fall utan större intresse för uppgiften. Livet bjuder nämligen ofta arbete och pliktuppfyllelse, utan hänsyn till om intresse föreligger för uppgiftens fullgörande eller ej. Invändningen är naturligtvis i och för sig riktig, men den kan inte motivera, att arbetet i skolan fördenskull bör anordnas så, att det blir intresselöst för lärjungarna. Eftersom det arbete, som utföres med intresse, både göres lättare och ger bättre resultat, bör man söka genom stoffurval och stoffbehandling tillföra skolarbetet största möjliga intresse från lärjungarnas sida. Det behöver trots detta säkerligen ej befaras, i skolan lika litet som i livet, att det kommer att fattas sådana arbetsprestationer, som förutsätta trogen pliktuppfyllelse och uthållighet, utan hänsyn till det aktuella intresset för arbetsuppgiften. Såväl i vårt land som annorstädes ha under årens lopp företagits åtskilliga undersökningar rörande skolbarns intressen. Dylika undersökningar äro av värde därför, att de i mångt och mycket kunna ge anvisningar och uppslag rörande undervisningens innehåll och metodik. Man har därvid bl. a. sökt utröna, vilka skolämnen som mest intressera lärjungarna. En undersökning, som företogs i Sverige för åtskilliga år sen och avsåg barn i folkskolan, utvisade, att de mest omtyckta ämnena voro historia, slöjd resp. handarbete och för pojkarna naturkunnighet, för flickorna läsning. Minst omtyckta voro grammatik, sång och av pojkarna geometri, av flickorna rättskrivning. Undersökningar i andra länder ha, naturligtvis med vissa variationer, givit likartade resultat. Sålunda komma i allmänhet handarbete och gymnastik främst, och även räkning, historia, teckning och läsning inta en gynnad plats, däremot komma i sista hand, då det gäller intresset, grammatik, sång och välskrivning. Naturkunnighet är mera omtyckt av pojkar än av flickor. En av de skolman, som sysselsatt sig med hithörande spörsmål, har föranletts till den slutsatsen, att de ämnen, gentemot vilka barnen äro mest passiva, också intressera minst, under det att intresset är starkast i sådana ämnen, där lärjungarna själva h a ansvar för resultatet. Tillika konstaterar han, att intresset för ämnen, som kräva eftertanke och övervägande, stiger med åren. Ett dylikt resultat kan synas tämligen självklart, och man kan möjligen vara benägen att anse, att en ingående statistisk undersökning knappast skulle vara erforderlig för att bestyrka den uppfattning, som här ovan antytts. Emellertid ha dylika undersökningar sitt värde däruti, att de påtagligt understryka önskemål i fråga om skolarbetet, som anbefallas från all-

manna psykologiska utgångspunkter och som, enligt vad erfarenheten visar, endast långsamt och med svårighet kunna göra sig gällande gentemot traditionell uppfattning och praxis. En omfattande och, som det vill synas, mycket noggrant planlagd undersökning av skolan sedd från barnens synpunkt, både med hänsyn till de olika skolämnena och i andra avseenden, genomfördes för några år sedan i Norge. De slutsatser, som denna undersökning utmynnade i, inneburo bl. a., dels att undervisningsstoffet borde aktualiseras, så att skolan toge större hänsyn till lärjungarnas intressen, även sådana i livet utanför skolan, och att lärostoffet i möjligaste mån anpassades att tillgodose ett av lärjungarna känt kunskapsbehov, dels att lärjungarnas arbete borde aktiviseras, så att kunskapsförvärvet skedde genom att lärjungarna själva fingo vara med om att både planlägga sitt arbete, överväga sin arbetsmetod och så långt möjligt på egen hand utföra arbetsuppgiften. Därjämte hade det visat sig önskvärt, att lärjungarna själva finge tillfälle att kontrollera sina arbetsresultat genom på lämpligt sätt anordnade prov, grafisk registrering e. d. Självverksamhet och ansvar för arbetsresultatet är sålunda en viktig sida av skolarbetet, sett från lärjungarnas ståndpunkt. Det finns också en annan sida, som måhända från den moderna skolans håll lätt förbises, därför att den befinner sig i linje med vad som betraktas såsom den traditionella skolans kännetecken. Barn och ungdom, liksom för övrigt också de vuxna, ha behov icke blott av självhävdelse utan också av auktoritet och vägledning. Denna auktoritet erfares på helt olika sätt under den växandes skilda psykiska utvecklingsstadier, från oreflekterad underkastelse under vanor och påbud till medveten lydnad, vördnad eller hängivenhet för den, som man erkänner såsom mera omdömesgill eller såsom högtstående representant för ens egna ideal. Uppfostrarens konst ligger till en betydelsefull del i att vid varje särskilt utvecklingsstadium, vid varje särskilt tillfälle framträda med det rätta slaget av auktoritet, den auktoritet som består i att både vinna och behärska. På den punkten har otvivelaktigt vår hittillsvarande skola icke varit helt tillfredsställande — det har ofta varit för liten nyansering i det sätt, varpå auktoriteten utövas i t. ex. den lägsta och den högsta klassen av läroverkens lärjungar, gentemot 10-åringar och 20-åringar. Undersökningarna rörande skolbarns intressen ha varit ägnade att belysa ej blott allmänpsykologiska förhållanden och den psykiska utvecklingens skiftningar utan jämväl skiljaktigheter mellan olika kategorier av barn och ungdom, mellan socialt bättre och sämre ställda, mellan stadsbarn och landsbygdsbarn, mellan pojkar och flickor. Man har sålunda kunnat konstatera, att de egentliga »färdighetsämnena», övningsämnena, stå tillbaka i intresse hos landsbygdens barn, och något motsvarande synes över huvud taget vara fallet i fråga om de högre skolornas lärjungar. Lärjungar från socialt och ekonomiskt bättre ställda hem omfatta, enligt vad undersökningar bland lärjungar på folkskolestadiet ut-

33 visa, skolan med mindre intresse än barn från i dessa hänseenden sämre ställda hem. Närmast har väl detta förhållande sin förklaring däri, att den förstnämnda kategorien av barn har rikare tillfällen att ägna sig åt intressen, som ej sammanhänga med skolarbetet. Olikheten mellan pojkar och flickor i förhållande till skola och skolarbete har i skilda sammanhang blivit föremål för överväganden och undersökningar. I stort sett har man konstaterat, att flickorna äro mera fästa vid sin skola och mera uppskatta skolarbetet än pojkarna. Det råder också en viss olikhet, såsom redan ovan h a r antytts, mellan pojkar och flickor i vad det gäller intresset för det ena eller andra skolämnet. Att flickorna tycka mindre om fysik och mera om engelska, men pojkarna i allmänhet tvärtom, är ett förhållande, som säkerligen bekräftas av åtskilliga lärares iakttagelser. Flickornas intresse för praktiskt husligt arbete är också väl dokumenterat. Härvidlag kan det dock sättas i fråga, om det förefinnes någon större motsättning mellan pojkars och flickors intressen, eftersom det har visat sig, att i de fall, då tillfälle till dylik undervisning beredes även pojkar, ämnet också från deras sida är mycket uppskattat, över huvud torde man icke böra alltför starkt betona de olikheter, som kunnat konstateras i värderingen av de olika skolämnena hos pojkar resp. flickor, då dessa olikheter i och för sig kunna, åtminstone i viss utsträckning, bero på en traditionell inställning och på en djupt rotad uppfattning om pojkars och flickors väsentliga framtidsuppgifter i samhället. I varje fall är dock säkerligen den iakttagelsen riktig, att flickorna, särskilt på ett något högre åldersstadium, mera tilltalas av sådant, som vädjar till känslan och fantasien, pojkarna av sådant, som har anknytning till viljelivet och till praktiskt handlande. Av större betydelse med hänsyn till skolans organisation och uppgift är otvivelaktigt en annan omständighet, som i detta sammanhang bör beaktas. Samhällsutvecklingen har lett därhän, att ej blott pojkar utan även flickor tidigt börja inrikta sig på utbildning för ett framtida levnadsyrke. I äldre tid var flickans uppfostran och utbildning enligt allmän samhällsuppfattning helt anpassad för den enda uppgift, som ansågs tillkomma kvinnan: såsom maka och moder. Numera hör det till undantagen, att en flicka ej planlägger sin framtid med tanke på ett förvärvsarbete, och den likställdhet mellan könen i fråga om tillträde till befattningar och tjänster i samhället och till yrkesutövning över huvud taget, som kännetecknar den moderna tiden, medför, att utbildningsmöjligheterna i det hela måste vara desamma för pojkar och flickor, liksom att utbildningens innehåll blir väsentligen likartat. Samtidigt kan m a n inte komma ifrån, att för den uppväxande flickan medvetet eller omedvetet framstår såsom ett alternativ husmoderns kall. En dylik inställning mot tvenne alternativa framtidsmöjligheter kan i och för sig utgöra ett försvårande moment i den kvinnliga ungdomens utveckling, och framför allt ställer den skolväsendet i detta hänseende inför ett problem, som det hittills näppeligen har lyckats bemästra. Lösningen 3—516042. v i .

34 torde kunna sökas i en organisatorisk anordning, som åtminstone på vissa utbildningsstadier tillgodoser båda slagen av utbildning. En dylik lösning underlättas i sin mån därav, att det även för pojkarnas vidkommande har befunnits önskvärt att kombinera en praktisk utbildning med den teoretiska. Mer än en undersökning har ådagalagt, att intresset för skolan från barnens sida är störst under de första skolåren och att det sedermera successivt går tillbaka. Det är givetvis åtskilliga omständigheter, som verka i denna riktning, men en av dem kan otvivelaktigt sökas i det förhållandet, att skolan ej tillräckligt anpassas efter de växandes fysiska och psykiska utveckling. Under pubertetens »negativa» period, som i stort sett kan förläggas till åldern 12—16 år, vore det helt säkert av värde att låta den teoretiska undervisningen, stillasittandet och läsningen, i större omfattning än nu i allmänhet sker omväxla med aktiv verksamhet och praktiska sysselsättningar. På senaste tid har frågan om en differentiering av barn och ungdom i andra kategorier än dem som här ovan berörts blivit i hög grad aktuell. Det gäller särskiljande och fördelande av de unga med hänsyn till intellektuell standard och intelligensutveckling. Det är ett gammalt problem, som därmed ånyo upprullas. Under senare delen av förra århundradet och i början av detta dryftades med mycken iver frågan om normalkurser och minimikurser och i samband därmed frågan om barnens fördelning på skilda klasser, A-klasser och B-klasser eller vilken annan beteckning man fann lämplig, på grundval av deras intellektuella förutsättningar och skolprestationer. På olika håll, både här i landet och utomlands, gjordes också praktiska, mer eller mindre ingående försök i denna riktning. Redan tidigt var man allmänt ense om att barn, som röjde en påtaglig psykisk efterblivenhet, borde erhålla särskild undervisning i hjälpklass. Denna uppfattning har i fortsättningen blivit alltmera befäst, både inom lärarkår och hos skolmyndigheter. Nu gällande föreskrifter angående undervisning i hjälpklass eller annan motsvarande särundervisning återfinnas i en efter förslag av skolutredningen år 1942 utfärdad bestämmelse i folkskolestadgan (Sv. förf.-saml. nr 22/1942). Däremot gestaltade sig uppfattningen inom ledande folkskolekretsar helt annorlunda, då det gällde uppdelning på skilda klasser av de normalt utvecklade barnen efter deras skolprestationer. Utgångspunkten för önskemål om en dylik uppdelning var — då som nu — kvarsittningen, och anhängarna av barnens fördelning i klasser efter begåvning leddes av den bestämda förhoppningen, att kvarsittningen skulle väsentligen avskaffas genom att klasserna sammansattes av barn med i stort sett likartad intellektuell utrustning. Givetvis skulle härmed också följa, att kurser och fordringar bleve mera begränsade i de svagare klasserna än i normalklasserna. Särskilt uppmärksammad blev den organisation av skolväsendet, som med tysk grundlighet och organisationslusta genomfördes i Mannheim vid

35 sekelskiftet. Då Mannheimsystemets uppbyggnad kan ha sitt intresse även i den nuvarande diskussionen, må här i schematisk översikt anföras dess väsentliga drag. Systemet inrymde fem i viss utsträckning parallella linjer: 1) Huvudlinjen (A), omfattande huvudklasserna I—VIII med avgångsklassen VII såsom »biklass». Denna klass meddelade i förkortning kursen för huvudklasserna VII och VIII. 2) Förberedelselinjen (V), utgående från huvudklass II och omfattande förberedelseklasserna III och IV. Detta utgjorde en elitlinje och förberedde för inträde i högre läroverk. 3) Befordringslinje (B), utgående från huvudklass I och omfattande repetitionsklasserna I—IV samt avslutningsklasserna V1, V2 och VI. Klass V1 gav i stark förkortning kursen för huvudklasserna V—VIII, klasserna V2 och VI inneburo tillsammans en förkortning, ehuru sålunda ej så stark, av samma klasser V—VIII. Till denna kategori hänfördes barn med svag begåvning eller svaga skolprestationer. 4) Hjälplinjen (C), utgående från huvudklass I eller repetitionsklass I och omfattande hjälpklasserna I—IV. 5) Idiotlinjen (I), utgående från repetitionsklass I eller hjälpklass I. De två sista kategorierna avsågo de intellektuellt abnorma barnen. De förslag, som i vårt land framkommo om uppdelning av normala barn på skilda begåvningslinjer, mötte ett kompakt motstånd bland folkskolans lärare. Man framhöll svårigheten att rättvist särskilja barnen, man påpekade sociala och pedagogiska olägenheter av att de mindre begåvade barnen skulle undandragas förmånen av samvaro och samarbete med sina mera försigkomna kamrater, och man befarade, »att hela undervisningsarbetet genom ett förstärkt betonande av kurser och kursprövningar erhölle en flack och opedagogisk karaktär». Den dominerande gestalten i oppositionen var Fridtjuv Berg, och hans uttalanden i denna fråga, liksom i andra vitala skolfrågor, blevo av avgörande betydelse för den samtida uppfattningen och även för den följande utvecklingen. Han menade visserligen, att frågan icke kunde räknas till de i praktiskt avseende mera betydande, då anordningens genomförande måste »möta så många svårigheter och väcka så många betänkligheter, att en motståndare har all möjlig anledning att ta den saken med ro». Med så mycket större skärpa vände han sig mot den pedagogiska grundåskådning, varpå den ifrågasatta anordningen vilade. Denna grundåskådning innebar, att man i folkskolan kunde genomföra en individualiserad undervisning endast på så sätt, att klassen gjordes homogen och sålunda finge en individuell karaktär. I den offentliga skolan kunde man inte lämpa undervisningen efter varje särskild lärjunge, men däremot efter ett antal lärjungar, vilka med hänsyn till prestationsförmågan stode varandra nära. Om en dylik grundåskådning bleve godtagen, menade Fridtjuv Berg, utgjorde detta en fullständig pedagogisk bankruttförklaring från folkskolans sida.

36 I våra dagar har emellertid frågan om lärjungarnas fördelning efter den intellektuella nivån, även då det gäller i och för sig normala barn, ånyo blivit i hög grad aktuell. Det är fortfarande kvarsittningen, som bildar utgångspunkten och utgör det förnämsta argumentet för en uppdelning av lärjungarna, men därjämte har man bestämt framhållit de pedagogiska fördelar i övrigt, som en dylik uppdelning erbjuder. Undervisningen k a n göras mera effektiv, de mindre begåvade barnen tillgodoses bättre genom en för deras utvecklingsnivå avpassad undervisning och slippa att i det dagliga arbetet ständigt erinras om sin underlägsenhet, de bättre begåvade barnen åter kunna fullt sysselsättas under lektionerna och hållas ej tillbaka av att läraren måste ägna sin uppmärksamhet och tid åt dem, som ej kunna följa med i den normala takten. I ett avseende ligger saken nu helt annorlunda till än tidigare. Den moderna intelligensmätningen har skapat möjligheter att på ett vida tillförlitligare sätt än förut fastställa intelligensnivån och bedöma förutsättningarna för lärjungens förmåga att tillgodogöra sig skolans undervisning. Man är sålunda för lärjungarnas differentiering icke längre beroende enbart av skolprestationerna, vilka ju kunna variera icke endast på grund av lärjungarnas växlande intellektuella nivå, utan även genom inverkan av andra egenskaper och förhållanden, t. ex. flit, energi, preparation i hemmet eller genom privatlärare, hemmiljö o. s. v. En uppdelning av barnen i A-klass och B-klass, normalklass och svagklass, har under senare år prövats i vissa större skoldistrikt, och erfarenheterna därifrån ge enligt gjorda uttalanden vid handen, att vad man främst åsyftat, också vunnits, nämligen en påtaglig minskning i antalet kvarsittningar. Tillika har man gjort gällande, att de olägenheter av social och allmänpsykologisk art, som uppdelningen befarats föra med sig, icke framträtt. På denna punkt råder dock icke enighet inom skolvärlden. Alltjämt framföras mycket bestämda invändningar mot en uppdelning av de barn, som befinna sig över hjälpklassbarnens intelligensnivå. Dessa invändningar ta framför allt sikte på ovan antydda olägenheter av social och allmänpsykologisk art. Hos de barn, som hänföras till de svagt begåvade, uppstår, menar man, en föreställning om social och intellektuell underlägsenhet, som kan ge upphov till mindervärdeskänslor och därigenom ofördelaktigt påverka såväl individens personliga utveckling som hans inställning till samhällsgemenskapen. Visserligen kunna dylika mindervärdeskänslor lika väl uppstå i en klass, där bättre och sämre begåvade barn blandas om varandra, men härvidlag ankommer det på skolan att så anordna undervisningen, att sådana verkningar såvitt möjligt förebyggas. I detta hänseende är den individualisering av undervisningen, som stödjes av nyare psykologisk forskning, av stor betydelse, liksom över huvud taget den individuella behandlingen av lärjungarna.

37 Mot uppdelningen i klasser efter begåvning anmärkes vidare, att den icke svarar mot den anordning av skolans organisation och arbetssätt, som livet självt anvisar. Den är icke en naturlig anordning i så måtto, att den vinner stöd i det sätt, varpå begåvade och mindre begåvade särskiljas och sorteras i livet utanför skolan, vare sig i hemmet eller i förvärvslivet. Ute i livet blir situationen betydligt mera komplicerad, och många andra egenskaper och färdigheter än den intellektuella begåvningsgraden bli avgörande för arbetsfördelningen och arbetsinsatsen. Där söker man snarast anslutning till Geijers välbekanta ord, att »det är min fullkomliga övertygelse, att det finnes ingen enda människa, som ej kan göra någonting bättre än alla de andra. Också finnes det ej en enda, av vilken jag icke tilltror mig att lära något.» Den moderna psykologiska forskningen, framför allt intelligens- och färdighetsprövningen, har lämnat ytterst betydelsefulla bidrag till kännedomen om de växandes psykiska utveckling och klart påvisat de stora skiljaktigheter i psykiskt och särskilt intellektuellt hänseende, som förefinnas mellan olika individer även av samma levnadsålder. Dessa psykologiska rön ha ådagalagt, att det icke är lämpligt att, i så stor utsträckning som tidigare skett, fastställa skolgångens början eller lärjungarnas fördelning i klasser på grundval av levnadsåldern. För minskningen av antalet kvarsittningar skulle det helt säkert vara av betydelse, att större hänsyn toges till skolmognaden vid skolgångens början, så att barn, som ännu icke uppnått tillräcklig skolmognad vid den levnadsålder, då skolplikten normalt inträder, finge uppskjuta skolgången till påföljande år. Den nyare psykologiska forskningen har vidare starkt understrukit ej blott det sedan länge erkända behovet av hjälpklasser för psykiskt efterblivna, utan även nödvändigheten av undervisningens individualisering och över huvud en individuell behandling av lärjungarna. Denna individualisering kan emellertid, så länge det gäller en utbildning av samma slag och med samma mål, ske inom klassundervisningens ram, med tillhjälp av arbetsmetoder, som möjliggöra självverksamhet och individuellt arbete från lärjungarnas sida. I vårt betänkande om folkskolan (IV: 2) ha vi funnit övervägande skäl tala för att hithörande problem underkastas en allsidig prövning i anknytning till praktiska försök efter olika linjer. I frågans nuvarande läge synas tillräckliga erfarenheter icke föreligga för att ett allmänt införande av systemet med särskilda klasser för svagt begåvade barn ovanför hjälpklasstadiet skulle kunna anbefallas. Det torde böra ankomma på det psykologiskpedagogiska institutet att i samarbete med skolöverstyrelsen och vederbörande lokala skolledningar med uppmärksamhet följa denna verksamhet och utföra erforderliga jämförande undersökningar. Intill dess mera omfattande försök genomförts och bestämda slutsatser därav kunnat dragas, synes tillämpandet av anordningen med särskild undervisning av ifrågavarande barn, i den mån detta förutsätter avvikelse från gällande bestämmelser om barnantalet, böra göras beroende av skolöverstyrelsens medgi-

38 vande i varje särskilt fall. Där anordningen icke medför särskilda kostnader, torde skoldistrikten hädanefter liksom hittills vara oförhindrade att utan särskilt tillstånd från central skolmyndighet tillämpa densamma. Då det blir fråga om att differentiera lärjungarna på skilda utbildningslinjer med olika målsättning och olika innehåll, t. ex. vid övergång till skolformer med utpräglat teoretisk eller utpräglat praktisk inriktning, ställer sig saken givetvis annorlunda. Därvid kunna anlags- och intelligensprövningar lämna en mycket värdefull vägledning, i förening med andra urvalsgrunder, läraromdömet, lärjungarnas personliga intressen, föräldrarnas önskemål o. d. I detta sammanhang har givetvis en orienterande yrkesrådgivning en betydelsefull uppgift. Slutligen må nämnas, att en anordning av skolans undervisning så som h ä r ovan antytts uppenbarligen ställer betydande anspråk på lärarens gärning, på hans pedagogiska förmåga, hans hängivenhet för uppfostrarkallet och över huvud taget på hans personlighet.

Kap. V. Läraren, hans uppgift och ställning. På en lärare ställas stora anspråk, stora förväntningar, och det torde vara få yrkesutövare, för vilka kallets höghet och allvar, samhälleliga och personliga betydelse så ofta och uttryckligt framhållas. Anspråken gälla lärarens personliga egenskaper likaväl som hans yttre uppträdande, och förväntningarna avse såväl hans förmåga att meddela kunskaper som hans inverkan på de ungas allmänna fostran och utveckling. Å andra sidan äro få yrkesutövare i sin gärning föremål för så mycken kritisk granskning som läraren. Han har att ta hand om barn och ungdom av skiftande anlag och läggning och med en föregående uppfostran, som kanske ibland varit lyckosam, ibland mindre lyckosam för barnets utveckling. Även om orsakerna till den unges bristande anpassning för arbetet och livet i skolan äro att söka i omständigheter, som ligga utanför skolans räckvidd, finns det en benägenhet att i första hand anse misslyckandet vara skolans fel, och läraren blir lätt syndabocken. Den höga uppskattningen av lärarkallet och den kritiska inställningen mot läraren äro i grund och botten uttryck för samma sak, nämligen erkännandet av lärarens väsentliga betydelse i skolans verksamhet. Skolans insats för samhället och för den enskilde är ytterst beroende på lärarens sätt att fullgöra sin uppgift. Lärarens personlighet, kraven på läraren, den ideale läraren och hans motsats äro från växlande utgångspunkter behandlade i litteraturen, både i skönlitteraturen och i den pedagogiska litteraturen. I skönlitteraturen har läraren ofta blivit föremål för en satirisk eller ironiserande skildring — han är opraktisk och främmande för livets verklighet och brokiga mångfald, han avskräcker genom sitt pedanteri och torra snusförnuft, genom sin begränsning och självtillräcklighet, han är oförstående inför det uppväxande släktet och blir därför själv oförstådd och utan positivt inflytande. Bakom en dylik karakteristik ligger säkerligen ofta en mer eller mindre medveten ringaktning för lärarens sociala och ekonomiska ställning, som ju från början var synnerligen blygsam och först i senare tid icke minst genom lärarorganisationernas egen insats mera påtagligt förbättrats. Därjämte har skildringen otvivelaktigt också i viss mån framgått som en reaktion mot förment eller verkligt orättvis eller olämplig behandling under skoltiden, liksom det

40 alltid föreligger en benägenhet att generalisera individuella upplevelser, särskilt från barndomsåren. Å andra sidan lämnar skönlitteraturen, liksom de »skolminnen», som på olika håll publicerats, många vittnesbörd om lärare av helt annat slag. Särskilt i den engelska litteraturen, men även i den nyare svenska, möta vi skildringen av den ideale läraren — han visar stränghet, men denna är förenad med en omutlig rättvisa och djup förståelse för ungdomen. Även då han till synes är obevekligt hård och sträv, syftar han innerst till lärjungarnas bästa, vilket blir för dem uppenbart kanske först långt senare. Den lärare, som medvetet söker sina elevers uppskattning och vill vinna popularitet, misslyckas, men den, som går sin egen väg och till det yttre måhända är otillgänglig, vinner sina lärjungars hjärtan och kan nästan omärkligt leda dem dit han önskar. Det är den äkta lärarpersonligheten, som övervinner alla hinder. I den pedagogiska facklitteraturen ha alltsedan gammal tid lärarens egenskaper och kraven på läraren utretts och diskuterats. De samlade krav, som sålunda ställas, äro varken få eller obetydliga. Man skulle rent av kunna säga, att om man sammanställer flertalet goda mänskliga egenskaper och förenar dem hos en person, så får man en bild av den ideale läraren, såsom den pedagogiska och psykologiska sakkunskapen önskar gestalta honom. Läraren skall dels vara kunnig och ständigt redo att öka sitt vetande, dels ha förmåga att meddela sina kunskaper till andra. Han bör äga en god framställningskonst och vara en skicklig talare. En lärare skall vara ledare och fostrare men samtidigt kunna ställa sig på barnens nivå — han skall på samma gång vara de ungas förebild och deras kamrat. Han skall visa självbehärskning och tålamod, vara rättskaffens och omutlig i sin rättvisa. Han skall vara allvarlig men också glättig, ha ett gott och jämnt lynne och sinne för humor. Den gode läraren skall över huvud taget vara en personlighet, harmonisk i hela sitt väsen och därigenom ägnad att vinna de ungas förtroende och tillgivenhet och alt påverka deras utveckling i lyckosam riktning. Frågan om läraridealet bör emellertid ej ses endast ur allmänna synpunkter. Av än större intresse måhända är den uppfattning om den ideale lärarens egenskaper, som kommer till synes hos lärjungarna. En granskning på denna punkt ger i varje fall möjlighet att bedöma, under vilka förutsättningar lärarens i djupare mening fostrande inverkan bäst förmår göra sig gällande. De undersökningar, som på olika håll och vid olika tider gjorts för att utröna skolungdomens syn på läraridealet, ge vid handen, såsom också naturligt är, att kraven på lärarens personliga egenskaper bli större på högre skolstadier och att lärjungarna, ju äldre de bli, lägga större vikt vid lärarens personliga och rent mänskliga egenskaper. Häremot strider endast skenbart den omständigheten, att i verkligheten det mest personliga förhållandet mellan lärare och lärjungar kommer till synes under de första skolåren, då förtroligheten och öppenheten från lärjungarnas sida äro störst, ö v e r huvud taget spelar enligt dessa

41 undersökningar för lärjungarna tydligen läraren såsom människa och personlighet en större roll än såsom undervisare. Läraren skall vara välvillig och hygglig, men samtidigt också sträng, så att han håller ordning, gärna snäll och sträng på samma gång. Han skall vara rättvis, rättfram och kamratlig, ha gott humör, och han får icke vara ironisk eller elak. I andra hand nämnas sådana egenskaper, som hänföra sig till själva undervisningen: läraren skall kunna göra allting klart och ge goda kunskaper. De medfödda anlagen bilda i fråga om läraryrket, liksom i fråga om andra kvalificerade yrken, en väsentlig grundval för danandet av lärarpersonligheten. Men av utomordentlig betydelse är även utbildningen för läraryrket och den mognad och omdömesgillhet, som lärarerfarenheten skänker. De personliga anlag, egenskaper och förutsättningar, som böra förefinnas hos den blivande läraren, torde i någon mån vara antydda genom vad här ovan relaterats. När det gäller lärarutbildningen i vårt land, sker dock icke något urval bland läraraspiranterna, som i nämnvärd mån garanterar de särskilt önskvärda anlagen och egenskaperna i psykiskt hänseende, och i den mån dylika anlag och egenskaper ändock i stor utsträckning äro till finnandes bland lärarkallets utövare, beror detta på individuell självprövning och av den psykiska läggningen betingat intresse för lärarens yrke. Det har också ifrågasatts, om icke en på lämpligt sätt anpassad anlagsprövning borde införas såväl vid inträdet till lärarutbildningen som under den tidigare perioden av denna utbildning. Det må i detta sammanhang erinras om att 1936 års lärarutbildningssakkunniga i sitt betänkande föreslagit, att för tillträde till lärarutbildning vid universitet skulle företes ett intyg, utfärdat av läroverksrektor, avseende bl. a. allmän karaktärsläggning och karaktärsegenskaper samt den sökandes förutsättningar att bli en god lärare. De sakkunniga meddela därjämte, att man diskuterat även en vidlyftigare form av dylikt intyg, varigenom skulle uppmärksammas förhandenvaron eller frånvaron av sådana egenskaper som gott sätt, handlingskraft, uthållighet, plikttrohet, förmåga av samarbete, självbehärskning, ledaregenskaper, organisationsförmåga m. m. Anlag och intresse äro utan tvivel betydelsefulla förutsättningar för lärarkallet. Men det är likaså säkert, att även om till lärare och för lärarutbildning utväljas de, som ur fysisk och psykisk synpunkt äro bäst lämpade därför, en grundlig och mångsidig utbildning av anlagen är nödvändig, liksom också en fortbildning, som fortgår under hela lärartiden. Lärarpersonligheten måste städse utvecklas och vårdas. Ej minst den moderna skolan ställer betydande och skiftande krav på läraren. De principer för skolarbetet, som inneslutas i orden lärjungarnas självverksamhet, lärjungeansvar, individualisering av undervisningen, personlighetsfostran o. s. v., fordra i sin tillämpning av läraren en hängivenhet och andlig vitalitet, ett mångsidigt och påfrestande arbete och en förmåga av ständig anpassning och förnyelse, som icke kan låta sig nöja med en gång för alla inlärda metoder och förvärvad rutin. Det framhålles ofta i den nutida pedagogiska diskussionen, hur individuellt

42 olika lärjungarna äro och hur betydelsefullt det är, att hänsyn i skolan tages till lärjungeindividualiteten. Det innebär säkerligen ett betydande framsteg i den pedagogiska utvecklingen, att uppmärksamheten så starkt inriktats på den enskilde lärjungen, hans fysiska och psykiska utveckling och egenskaper. Men man bör inte bortse ifrån att även läraren är en individuellt präglad personlighet, i ännu högre grad än de barn han undervisar, med sina speciella personliga egenskaper, anlag och intressen och med en personligt präglad livssyn, som måste komma till uttryck jämväl i hans lärargärning. Man måste därför uppenbarligen förutsätta, att vederbörligt utrymme lämnas åt lärarindividualiteten i skolarbetet. Metodiska anvisningar, som utfärdas av skolans myndigheter, kunna ge uppslag och riktlinjer för arbetets anordning, men de böra icke avse att uniformera arbetssättet och sålunda binda den enskilde läraren vid en metod, som icke överensstämmer med hans personliga läggning. Ej heller kan i fråga om skolans fostrande verksamhet eller lärarens behandling av lärjungarna bortses från de variationer, som betingas av växlande individuell gestaltning av lärarpersonligheten. En lärare kan fullgöra sin uppgift — och väl fullgöra den — på mer än ett sätt. Det finns lärare, vilkas styrka ligger i ett noggrant och fordrande detaljarbete, och andra, som företrädesvis söka ge de stora sammanhangen och en översikt av företeelserna inom ämnesområdet. Båda kunna ur uppfostrans och undervisningens synpunkt vara värdefulla lärarpersonligheter. En lärare kan vara mera allvarlig, sluten, kanske rent av inbunden till sin natur, en annan däremot glättig, öppen, meddelsam. Båda kunna under eljest gynnsamma omständigheter vinna sina lärjungars tillgivenhet och respekt och utöva ett gott fostrande inflytande på dem. De individuella skiljaktigheterna inom en lärarkår innebära jämväl, att man inte kan såsom självklart utgå ifrån att varje lärare är lika skickad att ta hand om varje skolklass och, än mindre, om varje lärjunge. Men det må framhållas, att den omständigheten, att en lärare misslyckas med sin verksamhet i en skolklass eller vid sin behandling av en enskild elev, icke i och för sig bör föranleda ett underkännande av denne lärares förmåga och lämplighet överhuvudtaget. Understundom kan det befinnas påkallat med lärarombyte i en klass eller överflyttning av lärjunge från en klassavdelning till en annan, utan att denna åtgärd behöver anses innefatta ett nedsättande omdöme om vederbörande lärares personliga förutsättningar för läraryrket. Av väsentlig betydelse är, att läraren både inför klassen och gentemot den enskilde eleven är sig själv och undviker en konstlad lärarattityd. Endast på så sätt får hans uppträdande den naturliga och mänskliga äkthet, för vilken lärjungarna ha en starkare instinktiv känsla, än man måhända i förstone är benägen att tro. Ett bevis för vad en självständig, rakryggad lärarpersonlighet kan betyda ha Norges lärare gett i en situation, då landets öde befann sig i en avgörande och fruktansvärd kris. Det heter i den förklaring, som de norska lärarna avlade till sina lärjungar den 9 april 1942:

»Lärarnas kall är emellertid ej endast att bibringa barnen kunskaper. De skall också lära dem att tro och vilja det, som är sant och rätt. Därför kan de inte, utan att svika sitt kall, lära något, som strider mot deras samvete. Den som gör det syndar både mot de lärjungar han skall leda och mot sig själv. Detta lovar jag er, att jag ej skall göra. Jag vill icke uppmana er till något jag anser oriktigt eller lära er något, som efter min åsikt inte stämmer med sanningen. Jag vill, såsom jag hittills har gjort, låta mitt samvete vara mitt rättesnöre, och då tror jag, att jag skall vara i förbund med det stora flertalet av det folk, som har givit mig min uppfostrargärning.» En lärares verksamhet i en skolklass är till sitt resultat, både då det gäller kunskapsmeddelande och allmän fostran, på ett avgörande sätt beroende av hans förmåga att fånga klassens uppmärksamhet, intresse och respekt, på hans förmåga att hålla disciplin. Det är knappast möjligt att i några korta satser utveckla, varpå denna förmåga grundar sig, och i viss mån kan det förefalla, som om den undandroge sig en fullt klarläggande analys. Säkerligen sammanhänger den med vad här ovan sagts om att läraren i sitt framträdande bör undvika maner och förkonstling och vara sig själv, naturlig och äkta, varvid givetvis såsom förutsättning gäller, att han, i viss grad, äger de goda mänskliga och pedagogiska egenskaper, som i det föregående antytts. Kunskapsrikedom, förmåga att framlägga kunskapsstoffet på ett fängslande sätt och att göra lärjungarna aktivt intresserade, utformning av den rätta, ur både lärarens och elevernas synpunkt lämpliga undervisningsmetoden spela en stor roll, liksom också att läraren undviker att visa sig småaktig och onödigt pedantisk, retlig eller ironisk. En lärare, som har ett levande personligt intresse för barn och ungdom, för uppfostran och undervisning, har betydligt lättare att fylla de krav, som utgöra betingelse för disciplin i klassen. För en sådan lärare blir själva arbetet i klassen det huvudsakliga medlet att upprätthålla disciplinen. Bestraffningar av olika slag, däribland också den så omdiskuterade skolagan, bli motiverade endast i sällsynta undantagsfall. Den kroppsliga bestraffningen har avskaffats såsom disciplinärt medel i stadgorna för flertalet skolformer. En god disciplin upprätthålles icke i normala fall med bestraffningar och kroppsaga, liksom icke med belöningar utöver den tillfredsställelse, som själva arbetsresultatet skänker. Läraryrket har, liksom så många andra yrken, sina speciella faror för utövaren. Genom sin ställning är läraren — och bör vara — en vägledare och auktoritet för de unga, men den som dagligen verkar i en miljö, där han ofrånkomligen är den överlägsne, den mest erfarne, den mest kunnige, riskerar lätt att — låt vara omedvetet — få en inställning av ofelbarhet och överlägsenhet, som är till förfång för trivseln i arbetsgemenskapen. De flesta lärare äro givetvis väl medvetna om den fara, som härvid hotar, och på sin vakt gentemot den. En lärare bör inte vara alltför ängslig och obenägen att erkänna, att även han kan begå misstag — ofta kan ett dylikt erkännande, då det sker på ett naturligt sätt, bidraga till att göra förhållandet mellan lärare och lärjungar mera okonstlat

44 och förtroendefullt. En annan yrkesfara för läraren är, att han kan bli alltför kritisk och fordrande, både då det gäller lärjungarnas uppförande och deras kunskaper, i angelägenheter och detaljer, som måhända icke äro av väsentlig betydelse, men som för läraren framstå såsom mera självklara än för lärjungarna, eftersom han ideligen, år efter år och under många lärjungegenerationer, fått syssla därmed, utveckla och förklara dem. För en lärare gäller det att inte vara för sträng, så att han därigenom stöter sina lärjungar ifrån sig, och inte heller för efterlåten, varvid han riskerar att förlora de ungas respekt. Det är den gyllene medelvägen, som varje lärare bör vara angelägen att söka finna, och detta är onekligen en av de svåraste och betydelsefullaste uppgifter han i sin lärargärning ställes inför. Läraren skall vara på en gång undervisare och fostrare. Hitintills har måhända den undervisande, kunskapsmeddelande sidan av hans verksamhet, åtminstone i det allmänna medvetandet, starkast framhävts, och onekligen är det en ofrånkomlig förutsättning, att en lärare verkligen äger förmåga att bibringa sina elever ett ordnat och tillräckligt kunskapsförråd. Men kunskapsmeddelandet, den egentliga undervisningen, kan, såsom också ofta har påpekats, väl förenas med den fostrande uppgiften, därest sådana arbetsmetoder komma till användning, varigenom själva skolarbetet får en allsidigt personlighetsdanande karaktär. Kursplaner och andra föreskrifter och anvisningar ge den ram, inom vilken läraren skall utforma sin undervisning. Men härvidlag liksom i allmänhet i fråga om lärarens verksamhet gäller, att han bör eftersträva att stå i görligaste mån självständig och fri gentemot såväl kunskapsstoff som läroböcker inom den sålunda givna ramen och alltså icke vara slaviskt bunden av föreskrifter och anvisningar. Det ligger, kan man måhända säga, ett visst byråkratiskt drag i svenskt lynne, som kan förorsaka stelhet i formerna vid umgänget mellan lärare och lärjungar och även leda till en alltför snäv och ängslig tolkning av anvisningar och föreskrifter rörande kurser och kunskapsfordringar. I början av 1800-talet yttrade en svensk biskop följande: »Det är alltid för en tjänsteman tillfredsställande att, för sina sysslomål, äga bestämda föreskrifter, och det är icke blott andras ofördelaktiga omdöme, utan även inre förebråelser han bör befara, om följderna av ett självvalt handlingssätt skulle någon gång bliva oväntade och mindre behagliga.» Den inställning, som sålunda anbefallés, kan måhända vara bekväm och tämligen riskfri, men tillämpad i skolans arbete ger den säkerligen sämre utbyte för både lärare och lärjungar än om läraren anser sig kunna tänka, handla och döma även på egen hand. En syssla, som kräver personlig insats av sin utövare, förutsätter jämväl frihet och självständighet i arbetet. En alltför ofri och rigorös inställning till kursplaner och anvisningar utgör frånsidan av sådana egenskaper som nit och samvetsgrannhet. Läraren skall i sin undervisning inte bara meddela kunskaper utan även utveckla lärjungarnas förmåga att arbeta på egen hand och att planlägga sitt arbete. På så sätt gripa undervisning och fostran in i varandra, ty goda arbets-

45 vanor och arbetsglädje utgöra en betydelsefull grundval för personlighetens utveckling. Läraren är ej blott undervisare i trängre mening, han är den främste i klassens arbetsgemenskap, den som leder och inspirerar arbetet, och han fostrar sina elever framför allt genom sitt eget föredöme. Barn och ungdom äro lätt påverkade i både den ena och den andra riktningen, i fråga om intressen, arbetshåg och allmän hållning, och läraren kan genom sitt föredöme lämna djupa och livsavgörande intryck. Därför är det också av stor betydelse, att läraren lär känna och intresserar sig för icke blott klassen såsom sådan, utan lärjungarna som individer, söker förstå den enskilda lärjungen i hans individuella situation, hans miljö och förutsättningar. Likaså måste han vara fullt medveten om de olika krav, som behandlingen av lärjungar på olika ålders- och utbildningsstadium ställer, och bör därför vara förtrogen med de rön, som vinnas genom den psykologiska forskningen rörande utvecklingen i barn- och ungdomsåldern. De uppslag, som pedagogisk forskning och praxis i vårt land och annorstädes skänker, kunna tjäna honom till god vägledning i arbetet, även om han alltjämt måste förbehålla sig rätten att själv döma och sovra och utbilda sina arbetsmetoder i överensstämmelse med sin egen personliga uppfattning. Om läraren skall rätt lyckas i sin gärning, gäller det för honom framför allt att hos sina lärjungar och deras målsmän vinna förtroende och tillit både som skicklig och kunnig yrkesutövare och som fullödig personlighet.

Kap. VI. Den egentliga undervisningen. 1. För arbetet i skolan äro kursplanerna av grundläggande betydelse. De ange den ram, inom vilken arbetet skall röra sig, och det innehåll, varmed undervisningen skall sysselsätta sig. Det är därför av vikt, att dessa kursplaner uppgöras med noggrann hänsyn till de faktorer, som böra vara bestämmande för dem. I enlighet med den uppgift, som skolan har och som i det föregående utvecklats, är det härvidlag i första rummet två faktorer att beakta. Kursplanerna skola byggas upp av det stoff, som det mänskliga samhället erbjuder i sina olika livsyttringar, i andlig, ekonomisk, politisk och social verksamhet, och i sin historia. Individen skall bli förtrogen med det samhälle, vari han lever. Han skall också förvärva kunskap om naturen och dess liv. Men samtidigt skall studiet av omvärlden bidraga till barnets och den unges personliga utveckling såsom individ och samhällsmedlem. Stoffet bestämmes av det behov av kunskaper och färdigheter, som samhället förutsätter hos den blivande medborgaren. Fördelningen av detta kunskapsstoff på olika åldersstadier och skolformer bör ske under beaktande av de rön, som den psykologiska vetenskapen gjort angående den själsliga utvecklingen i barn- och ungdomsåren och de växandes förutsättningar att tillgodogöra sig ifrågavarande kunskapsstoff. Vi kunna alltså även i detta sammanhang skönja den växelverkan mellan samhället och individen, som tidigare berörts. I kursplanernas stoffurval är det emellertid ett annat inslag, som har gjort sig gällande. Under årens och århundradenas lopp har en tradition skapats rörande vad som bör anses ingå i utbildningen för ett visst bildningsstadium. Visserligen har gammalt kunskapsstoff utmönstrats och nytt har tillkommit, men traditionen har dock varit en mäktig faktor i utformningen av bildningsmålet, desto starkare ju äldre skolform det varit fråga om. I och för sig har den nog också sin andel i den ansvällning av kurserna, som städse varit ett av skolans bekymmer. Utvecklingen själv, inom vetenskap och samhällsliv, har nödvändiggjort, att nytt stoff och nya kunskapsämnen tillförts skolans undervisning, men utmönstringen av gammalt stoff har ej kunnat ske i samma takt. En äldre generation har endast motvilligt velat från skolans arbetsschema stryka sådant, som under dess egen skoltid rymdes inom det ofrånkomliga kunskapsmåttet. Det kan gälla detaljer, namn, årtal o. d. inom de olika ämneskurserna, men det kan också gälla hela ämnen och skolans bildningsinnehåll i

stort. Mot denna bakgrund kan man till en del se exempelvis den långa striden mellan klassisk och real bildning eller mellan formell humanistisk bildning och realism i undervisningen. Den traditionella bundenheten har utan tvivel, såsom redan i annat sammanhang framhållits, sin stora betydelse på skolans område. Genom trohet mot traditionen förmedlas arvet från fäderna, och det kulturförvärv, som samlats under generationer, överföres till den nya generationen. Men det gäller att här följa den gyllene medelvägen: att ej i blindo kasta bort det värdefulla och livsdugliga, och å andra sidan att ej låta blicken skymmas för det nya, som kräver utrymme. För visso krävs det en och annan gång att oförskräckt både rensa upp och nygestalta i skolans värld. Ett fördomsfritt uppbyggande av skolans kursplaner skulle strängt taget förutsätta en noggrann analys och sovring av det kunskapsstoff, som kräves av en medborgare i det nutida samhället. Det skulle innebära ett tvärsnitt genom det mänskliga samhället i dess olika verksamhetsformer, en genomgång av det stoff, som mera allmänt behandlas i böcker, tidskrifter och tidningar, en undersökning av innehållet i den »allmänna bildning», som personer i olika samhälleliga verksamhetsformer böra behärska. På grundval härav skulle man så kunna bedöma, i vilken utsträckning detta bildningsstoff skulle infogas i skolans undervisning, på vilket åldersstadium och i vilken skolform det bäst skulle lämpa sig o. s. v. En dylik översyn av det mänskliga vetandet från skolundervisningens synpunkt innebär uppenbarligen ett jättearbete, och resultatet därav vore helt säkert svårt att överblicka, även om enstaka iakttagelser utan tvivel skulle erbjuda mycket av intresse. Såvitt bekant har man under senaste tid endast i Förenta staterna vågat sig på mera omfattande undersökningar av detta slag. I mera begränsad utsträckning, inom vissa specialområden, kan däremot ett liknande tillvägagångssätt med fördel komma till användning. Så har i själva verket i vårt land skett beträffande rättskrivningsundervisningen. På folkskolestadiet försiggår numera i ett betydande antal skolor undervisningen i stavning på grundval av ingående undersökningar av ordfrekvensen, och dessa undersökningar ha också blivit normgivande för fordringarna i fråga om stavningsförmågan. Detta har säkert varit till stor fördel för behandlingen i skolan av ifrågavarande ämnesmoment, och ord som dalkjusa och sjubbskinnspäls höra numera till de skolhistoriska kuriositeterna. Man kunde också tänka sig att genom likartade undersökningar och överväganden söka vinna någon klarhet om arten och omfattningen av studiet av de främmande språken på skolstadiet. De frågor, som sålunda skulle besvaras, gälla i första hand, vilka främmande språk som böra förekomma på respektive skolstadier och inom skilda skolformer, och vidare vilka slag av språkfärdighet som borde eftersträvas. Det är uppenbart, att den sistnämnda frågan kan få skilda svar beträffande olika språk och beträffande språkstudiet inom olika skolformer.

48 Kursplanen avser enligt gängse uppfattning att ge en summarisk översikt av skolans studiemål inom olika ämnen och av de moment av kunskaper och färdigheter, som skola förvärvas inom respektive årsklasser. Den återspeglar sålunda icke skolans hela arbetsliv och verksamhet. Till skollivet anknyter sig också lärjungarnas mera fria och spontana sysselsättning — i samförstånd med skolans ledning och ofta under lärares medverkan — inom lärjungeföreningar med växlande uppgifter. På så sätt tillgodoses exempelvis litterära, religiösa och naturvetenskapliga intressen, andra sammanslutningar syssla med sociala frågor, framför allt nykterhetsfrågan, med musik och konsthistoria. Scouting, gymnastik och idrott spela givetvis en viktig roll i ungdomens föreningsliv. I detta sammanhang må också nämnas anordnandet av skolfester med uppläsning, föredrag och dramatisk framställning. Sedan länge har från ledande pedagogiskt håll allmänt erkänts den stora betydelse ur synpunkten av allmän fostran och personlighetsdaning, som skolungdomens föreningsliv och dess ideella spontana verksamhet äger. Det kan också sättas i fråga, huruvida icke dylik verksamhet borde åtminstone i viss utsträckning inordnas i skolans normala arbetsliv och sålunda få utrymme på skolans arbetsordning. Så sker på visst sätt redan nu, då det gäller uppläsning och föredrag. Det kan jämväl anses befogat, att en skolfest med t. ex. inslag av dramatik förberedes under skolans arbetstimmar. Den övning, som därunder bedrives, är hänförlig till flera av skolans vanliga ämnen, modersmålet, teckning, slöjd, i förekommande fall också historia och geografi, och motiverar redan därmed sin plats på skolans arbetsschema. Samtidigt är det emellertid av vikt att tillse, att det spontana intresset hos eleverna för dylik verksamhet i friare former icke förkväves därigenom, att den infogas inom den ordinarie skoltiden. I regel ha kursplanerna för de olika ämnena utformats så, att kursens omfång och innehåll angivits i mera allmänna ordalag, varvid det tillkommit vederbörande lärare, skoldistrikt eller ämneskonferens att mera i detalj gestalta kursen. En dylik anordning har den obestridliga fördelen, att den ger utrymme åt lärarens personliga läggning och intressen vid ämnets behandling och öppnar möjlighet till nya uppslag och personliga initiativ vid undervisningen. Å andra sidan kan den olägenheten uppstå, att läraren känner sig alltför bunden av lärobokens behandling av ämnet och att kursen blir vidlyftigare än vad som egentligen avsetts. Med hänsyn härtill är det av värde, att en åtskillnad göres mellan å ena sidan den del av kursen, som kan betraktas som ett minimum och som bör inhämtas och kunna förhörsmässigt redovisas av samtliga lärjungar i klassen, och å andra sidan sådana kursmoment, som visserligen i och för sig kunna vara av betydelse, men som icke nödvändigtvis böra ingå i det kunskapsstoff, som lärjungarna skola behärska. Då det vid tidigare tillfällen varit tal om minimikurser i skolan, har man understundom från pedagogiskt håll motsatt sig sådana, enär dylika kurser lätt skulle kunna leda till katekesmässigt inpluggande och en relativt andefattig undervisning. Den faran ligger onekligen nära till hands, men den bör mot-

49 verkas därigenom, att man bestämt förutsätter, att skolarbetet icke enbart får avse inlärandet av minimikursen utan att eleverna i mån av förmåga sysselsättas även med sådana moment av kursen, som ligga utanför detta minimum. Vid friare former av undervisning, med individuellt arbete, grupparbete o. d., blir det säkerligen ofrånkomligt att fixera ett för samtliga elever i klassen gemensamt minimiprogram, och detsamma gäller, i den mån man eftersträvar att inom ramen för skolans arbetsliv infoga friare sysselsättning av det slag, som här ovan antytts. De allmänna synpunkter, som här framlagts i fråga om kursplanernas utformning, böra dock icke undanskymma det förhållandet, att skolämnena inbördes äro av mycket olika natur och även att varje ämne består av olikartade element. Det förra framträder på ett påtagligt sätt, om man härvidlag sammanställer två sådana ämnen som t. ex. historia och matematik. I ämnet historia är det ej blott fråga om att bibringa lärjungarna vissa elementära fakta i det historiska skeendet utan även, och väl framför allt, att skänka dem en allmän förståelse av den historiska utvecklingen och därmed av vår egen tid såsom ett resultat av denna utveckling; inom matematiken däremot är på skolstadiet den väsentliga uppgiften inpräglandet av vissa fakta och uppövande av förmågan att utnyttja dessa fakta vid behandlingen av räkneproblem. Kunskapsfordringarna kunna i ett ämne av detta senare slag anges och kunskaperna prövas betydligt mera exakt än då det gäller ämnet historia, uppfattat så som ovan antytts. Det framgår likaså av den givna exemplifieringen, att de olika skolämnena kunna, med växlande fördelning, bestå dels av sådana moment, som avse elementära fakta, namn, årtal, regler o. s. v., dels av sådana, som avse överblick, förståelse, inlevelse och som icke avsätta på samma sätt kontrollerbara resultat men ändock kunna vara av synnerligen stor allmänt fostrande betydelse. Vid uppgörande av kursen i ett ämne är det av vikt att ej förbise dessa fostrande moment och att lämna utrymme åt dem, även om det någon gång skulle ske på de exakta kunskapsfordringarnas bekostnad. Härvidlag bör man naturligtvis undvika överdrifter åt vare sig det ena eller det andra hållet. Man har ibland talat om den hittillsvarande skolans kurser såsom »statiska» och därmed velat inlägga en kritisk gensaga mot den alltför bundna och stela utformningen av kurserna, vilken icke gett utrymme åt lärarens spontana inspiration och personliga intressen eller skänkt möjlighet att tillräckligt utnyttja de mer eller mindre tillfälliga situationer och anknytningar, som uppstått under skolarbetets fortgång. Kurserna borde i stället, har man menat, vara »dynamiska». Det ligger naturligtvis inte liten sanning i detta påpekande. Att läraren tillerkännes en viss frihet till personlig utformning av kursen är säkerligen av stort värde för hans egen och lärjungarnas trivsel i skolarbetet och för skolans utveckling över huvud taget. Men en överdriven tilllämpning av kursplanernas dynamik leder alltför lätt till en vag och famlande undervisning med i längden otillfredsställande kunskapsresultat, såsom också erfarenheten vid en eller annan försöksskola har visat. 4—616042

50 Det är en ingalunda ovanlig felsyn — särskilt hos den, som redan genomgått skolan och vunnit erfarenhet av livet och fördjupad insikt genom fortsatta studier — att skolan sysslar endast eller alltför mycket med detaljer, som visserligen kunna vara tidsödande och svåra att inlära men som synas obetydliga och av ringa värde. Vad som kräves i livet är, menar man, förutom kunskaper och färdigheter av rent praktisk betydelse, i språk, hälsovård, trafikförhållanden o. d., överblick av företeelser, sammanfattning av de spridda dragen till en helhetsbild, som ger riktlinjer för bedömandet både av förhållanden i vår egen tid och av den framtida utvecklingen. Man förbiser därvid, att denna överblick och sammanfattning kan vinnas endast på grundval av ett föregående studium av de till synes meningslösa detaljerna och systemen. Därvid må emellertid villigt medges, att skolan bör eftersträva att komma fram till översikt och sammanhang, t. ex. i fråga om vad historien har att lära oss för förståelsen av vår egen tid eller vilken världsbild som den moderna naturvetenskapen ger oss. Likaså bör framhållas, att det visserligen kan synas rationellt men ej alltid är psykologiskt tillrådligt att grundlägga de elementära kunskaperna genom inpräglande t. ex. av systematisk indelning, klasser och ordningar med tillhörande definitioner i naturläran, schematisk uppräkning av tidsepoker och årtal i historien o. d. I regel åstadkommer man mera levande intresse och verklig kunskap hos eleverna genom att utgå från konkreta detaljer, vilka så småningom kunna fogas samman till ordnad och systematisk kunskap, eller från en organisk helhetsbild, som belyses ur olika synpunkter, t. ex. ett geografiskt, på naturligt sätt begränsat område, dess växt- och djurvärld, dess allmänna geografiska beskaffenhet, dess befolknings öden, levnadsförhållanden och näringsliv. Om man drar ut konsekvenserna av det sist anförda exemplet, ställes man inför frågan om de olika ämnena på kursplanen och deras förhållande till varandra. Skolkursens indelning i ämnen är lika gammal som skolan själv, även om dessa ämnen ha växlat under tidernas lopp. I mångt och mycket får denna indelning betraktas såsom en tämligen mekanisk anordning, motiverad av praktiska hänsyn — ett rationellt ordnat arbetsschema med möjlighet, särskilt på högre stadium, till undervisningsarbetets fördelning på facklärare — och även av den vetenskapliga forskningens och undervisningens alltjämt fortgående uppdelning i fackområden. En dylik ämnesindelning är givetvis i större eller mindre utsträckning nödvändig även inom skolan, varvid samtidigt emellertid måste hävdas, att den icke alltid är ur skolans synpunkt fullt naturlig eller gynnsam för den allmänt orienterande och levande inblick i livets brokiga mångfald, som skolan har till uppgift att skänka de unga. Livets verklighet låter icke avgränsa sig i skilda ämnesområden så rätlinjigt, som skolans schema ger vid handen. I skolstadgor och anvisningar till kursplaner plägar på olika sätt understrykas angelägenheten av att i undervisningen samband upprätthålles mellan ämnen, som till sitt innehåll stå varandra nära, exempelvis historia, kyrkohistoria och

51 litteraturhistoria, geografi och naturkunnighet o. s. v. Sammanförandet av närbesläktade ämnen är av betydelse redan därför, att man ernår en viss tidsbesparing vid genomgången av respektive ämneskurser, men framför allt är det av värde därigenom, att stoffet meddelas i ett mera naturligt och vidare sammanhang och på så sätt vinner i åskådlighet och konkretion. Särskilt är detta betydelsefullt på lägre skolstadium, där det också är lättare att praktiskt genomföra en sammansmältning av ämnena till en helhet. Den en gång på sina håll så förkättrade hembygdsundervisningen ger ett förträffligt exempel på hur välgörande för undervisningsarbetet sammanförandet av geografi, naturkunnighet och i viss mån historia till ett ämne kan verka. Just för det tidigare undervisningsstadiet har också på flera håll här i Sverige, både inom folkskolan och i enskilda försöksskolor, liksom också i utlandet prövats en anordning att i än större utsträckning samla de olika ämnena till en helhet, den s. k. helhetsundervisningen eller samlade undervisningen. Arbetsrytmen i skolan anges sålunda i detta fall icke genom växlingen mellan olika ämnen, utan genom växlande intressemoment, som följa t. ex. årstidernas förlopp, naturens liv i växt- och djurvärlden, den mänskliga kulturutvecklingens huvudstadier, sysselsättningar och verksamhet i det nutida samhället o. s. v. Det gäller härvid att i helheten infoga sådana moment och sysselsättningar, som skänka erforderliga kunskaper och färdigheter, i läsning, skrivning, räkning m. m. På ett högre stadium ställer det sig av naturliga skäl svårare att anordna undervisningen på detta sätt, och det är säkerligen ej heller vare sig påkallat eller lämpligt. Däremot kan det ifrågasättas, om ej här vid sidan av de olika ämnena borde införas en verksamhet av friare art än det vid kursen bundna ämnesstudiet, en verksamhet, vars innehåll kunde bestämmas under medverkan av eleverna själva och kring vilken de kunde samla sig i gemensamt arbete, antingen hela klassen eller i grupper. För ett dylikt »intressecentrum» kunde möjligen den i annat sammanhang föreslagna »klasstimmen», om så befunnes lämpligt, i vissa fall tagas i anspråk. Med en uppfattning av skolarbetet och skolkurserna, som nu här ovan antytts, är det uppenbart, att de s. k. övningsämnena erhålla en ställning, ur uppfostringssynpunkt fullt likvärdig med läroämnena. Både det ena och det andra slaget av ämnen måste ingå i helheten, om denna skall bli fullständig och harmonisk, och båda slagen av ämnen äro lika betydelsefulla för den unges utveckling. Kunskaper och färdigheter gå hand i hand. Med detta betraktelsesätt hänger också nära samman frågan om själva arbetssättet i skolan och de riktlinjer, som därvid böra följas.

2. Den gängse arbetsformen i skolans undervisning, när det gäller läroämnen, är »fråge- och svar »-metoden — läraren frågar och lärjungen svarar. I allmänhet föreställer man sig också, utanför skolan, att skolarbetet inte bara tillgår utan

52 även bör tillgå på detta sätt. Metoden har i verklig mening klassiska traditioner. Sokrates sökte genom de frågor han ställde till sina lärjungar och åhörare tvinga dem till grundligare eftertanke och skänka dem en djupare insikt; frågan och svaret skulle tjäna till att utleta sanningen. Men i skolan har under tidernas lopp fråge- och svarmetoden i regel fått en annan innebörd. Den har blivit en metod att utleta lärjungens insikt i en redan i förväg utformad sanning snarare än att utleta sanningen själv. Förebilden är härvid den kateketiska läroboken, där både frågan och svaret äro i förväg givna och där det för lärjungen gäller att, med eller utan eftertanke, med eller utan inre övertygelse, inprägla och, då frågan ställes, återge det rätta svaret. Den ovan givna karakteristiken är naturligtvis i viss mån överdriven, sedd mot bakgrunden av arbetet i nutidens skola, men den torde ändock vara ägnad att belysa en sida av skolans arbetsliv, som förtjänar att beaktas såväl ur allmänt psykologiska synpunkter som med hänsyn till skolarbetets rationella anordning. Fråge- och svarmetoden har sina obestridliga förtjänster. I den mån som den begagnas i mera undervisande än förhörande syfte och på så sätt, när den blir som bäst, snarast tar gestalt i ett tillrättaläggande, utredande och förklarande samtal mellan lärjunge och lärare, äger den rika möjligheter till både fostran och undervisning och ger läraren tillfälle att personligt lära känna sina elever och öva ett personligt inflytande på dem. I denna form har metoden alltid ägt och kommer alltid att äga sitt berättigande i skolarbetet. Men även då fråge- och svarmetoden användes på katekesmässigt vis, för inprägling och förhör, erbjuder den vissa fördelar, som lätt falla i ögonen. Den är tämligen bekväm att handskas med, även om »frågans rätta formulering» kan vålla en del pedagogiska bryderier; den ställer inte alltför svåra krav på lärarens individuella personlighet och inte heller på individuellt hänsynstagande till lärjungarna. Den möjliggör undervisning i stora klasser, och framför allt, den ger påtagliga och kontrollerbara kunskapsresultat och skänker sålunda en viss effektivitet åt arbetet. Emellertid har man också, under påverkan av den djupare insikt i barnens och ungdomens själsliv, som den psykologisk-pedagogiska forskningen formed lat, alltmera uppmärksammat de olägenheter, som också vidlåda fråge- och svarmetoden, i den mån denna framför allt inriktar sig på att konstatera, att barnet lärt sig det i förväg fastslagna svaret, att det lärt sig läxan. Man har t. ex. gjort en jämförelse mellan den uthållighet, som ett barn kan ådagalägga i sina lekar, och den brist på uppmärksamhet och på koncentration kring ämnet, som ofta kommer till synes i skolan. Skillnaden beror på att i ena fallet föreligger ett spontant intresse, som avskärmar eventuella störningsmoment och avkopplar ovidkommande associationer, i andra fallet saknas detta intresse. Man menade tidigare — och någon menar kanske så ännu — att intresset kunde ersättas eller stimuleras genom tvång. Barnet skulle genom förmaningar och bestraffning tillhållas att intressera sig för det, som för till-

53 fallet borde vara föremål för intresse. Nutida människokunskap ger inte mycket stöd åt en dylik uppfattning. Ett av de krav, som nutida pedagogisk åskådning ställer på arbetet inom skolan, är att det skall vara så anordnat, att det blir ett även ur elevernas synpunkt intressebetonat arbete. Detta kan sägas vara en kärnpunkt inom modern pedagogik, och frågan gäller alltså, vilka riktlinjer för arbetet som böra uppdragas och vilka arbetsmetoder som böra komma till användning för att främja det spontana intresset. Härvid kunna beaktas de anvisningar, som ges av livet självt, av barnets lekar, av ungdomens fria sysselsättningar och av de vuxnas arbete. Det på förhand av annan person utmätta och fixerade stoffet, som helt enkelt skall inpräglas och i fragment redovisas, är icke ägnat att tillgodose detta intresse. Lusten och även förmågan att handla på eget initiativ förkväves — det är ingen anledning att själv gripa in, att finna nya vägar eller vidga området för ens verksamhet, då både vägar och gränser redan äro utstakade. På så sätt hämmas både den spontana verksamhetslusten och ansvarskänslan. Man erfar inte samma ansvar för det, som pålägges en utifrån, som för sådant, som åtminstone i någon mån framsprungit ur ens eget initiativ och utformats efter ens egna planer. Ett arbetssätt, som helt inriktar sig på utfrågning av kunskapsstoffet, skänker ringa eller ingen möjlighet till verkligt samarbete mellan eleverna. Lärjungarnas inbördes hjälp och samverkan blir icke en arbetsform, som tillätes eller uppmuntras, och dock är en dylik arbetsform inte bara till nytta för stunden utan kan även få en fostrande betydelse, om den ingår i ett naturligt sammanhang med arbetet i övrigt. En viktig angelägenhet ur allmänt fostrande synpunkt är att vänja sig vid att sätta ett bestämt mål för sitt arbete, ett mål, som kan fixeras på närmare eller på längre sikt. Fråge- och svarmetoden i sin renodlade form ger knappast möjlighet att utveckla förmågan av en dylik målsättning, liksom den inte heller förutsätter någon sådan förmåga hos lärjungen eller ger honom övning i att med egna krafter planlägga ett arbete, uppdraga riktlinjerna för det, uttänka lämpliga arbetsmetoder och disponera den tid, som beräknas för arbetets utförande. Det blir sålunda icke mycket utrymme för individuella olikheter, det blir ej heller lätt att åstadkomma den arbetsglädje och det krafternas samspel, som räknas såsom en av de viktigaste förutsättningarna för ett gott arbete. Fråge- och svarmetoden ger lätt en ensidig inriktning åt arbetet i så måtto, att den icke i tillräcklig grad tar i anspråk olika sidor av den unges själsliga krafter, än mindre är ägnad att befordra den skapande verksamhet, som en kombination av teoretiskt och praktiskt arbete, en samverkan mellan läsämnen och övningsämnen möjliggör. Härtill kommer också, att en viss passivitet lätt utbreder sig i klassen: den som »får frågan» är för ögonblicket aktiv, medan de övriga i klassen kunna förhålla sig mer eller mindre passiva. Särskilt i stora klasser kan på detta sätt tiden ur den enskilda elevens synpunkt bli föga ra-

54 tionellt utnyttjad. Givetvis beror det i praktiken i hög grad på lärarens person, i vad mån denna fara kommer att göra sig allvarligt gällande. Sammanfattningsvis kan man säga, att fråge- och svarmetoden såsom den enda eller den dominerande arbetsformen i skolans undervisning icke tar hand om hela barnet, för att nu använda en terminologi, som den »nya» skolan plägar omhulda, och icke heller på bästa sätt utnyttjar tiden för alla barn i klassen. Den senare tidens livliga diskussion angående skolans arbetsformer har tydligt ådagalagt, att man inte är helt tillfredsställd med det hittills gängse arbetssättet, vare sig i vårt land eller annorstädes, och de många trevande och växlande försök med nya arbetsformer, som ha gjorts, visa också, att man ännu inte funnit en enande linje i fråga om den fortsatta utvecklingen. I princip äro reformivrarna nog ense på åtskilliga punkter, men de praktiska vägar man söker sig fram på avvika rätt betydligt från varandra. Vad man eftersträvar skulle i korthet kunna uttryckas så, att man vill omdana skolan till en arbetsskola i detta ords specifika betydelse. Detta skulle således, kan man säga, innebära, att skolan blir ej i främsta rummet en plats, där elevens i förväg inhämtade kunskaper kontrolleras, utan en arbetsplats, där eleven utför ett arbete, som intresserar honom, på en uppgift, som h a n själv är med om att fastställa, enligt en plan, som han själv får medverka till att uppgöra, och med ett resultat, som han själv kan åtminstone i viss utsträckning kontrollera. Man menar, att ett arbete efter dessa linjer bör vara ägnat att ta lärjungens alla fysiska och psykiska krafter i anspråk, att uppöva både hans receptiva och hans produktiva förmåga och över huvud taget utveckla honom till en i möjligaste mån helgjuten personlighet. Då man nämner ordet arbetsskola, tänker man måhända i främsta rummet på det manuella arbetet av olika slag. Detta är säkerligen riktigt ur flera synpunkter. Då begreppet och saken först uppstodo, var det just praktiskt arbete, som främst upptogs på programmet. Man uppmärksammade därvid ej blott den praktiska nyttan av att uppöva handafärdigheten utan även den allmänt fostrande betydelse, som handens arbete rätt utövat äger. I psykologiskt hänseende är det likaså väl befogat att låta det praktiska arbetet inta en framträdande plats i skolan, särskilt på dess tidigare stadier. Barnets impuls är i första rummet handling, i andra intellektuellt arbete. Dess uppmärksamhet och intresse vinnas, även då det ytterst gäller en intellektuell tillägnelse, lättast genom att i första hand inriktas på praktisk verksamhet. Men begreppet arbetsskola har också kommit att syfta direkt på det intellektuella arbetet i skolan. Formerna för detta ansluta sig i arbetsskolan till dem, som tillämpas inom det manuella arbetet, och få, kan man måhända säga, därigenom en prägel av ett i görligaste mån naturligt arbetsliv. Man frågar sig då, vad detta innebär. I korthet torde frågan kunna besvaras på följande sätt. Lärjungen upptäcker — gärna åtminstone skenbart på egen hand — en brist i sitt vetande, han erfar ett behov att vidga sina kunskaper på ett visst område, och han föresätter sig att tillgodose detta behov, liksom man

55 besluter sig för att med egna händer tillverka en bokhylla, då man har behov av en sådan. Han ställer sig sålunda före en arbetsuppgift, vars innebörd han får söka närmare ange och som han är personligt intresserad av att utföra. Han får överväga planen för sitt arbete, ta reda på arbetssätt och lämpliga och tillgängliga hjälpmedel, och likaså beakta den tid, som bör stå till förfogande för uppgiften. Sålunda rustad sätter han i gång med arbetet, och både vid förberedelserna och under arbetets förlopp är han givetvis hänvisad till läraren för bistånd och råd. Slutligen kommer redogörelsen för arbetet, som kan ske i olika former, muntligt genom förhör, föredrag inför klassen e. d., skriftligt genom uppsats, anteckningar i arbetsbok m. m. Givet är, att det i många fall kan vara lämpligt, att två eller flera lärjungar slå sig samman om en arbetsuppgift. Likaså bör nämnas, att uppgifterna icke alltid behöva vara av enbart teoretisk art. I en arbetsskola utgör ofta arbetsuppgiften en kombination av teoretisk och praktisk sysselsättning, och dess teoretiska del griper ej sällan ut över flera olika kunskapsämnen, liksom dess praktiska del kan beröra olika övningsämnen. Vid undervisningens anordning enligt arbetsskoleprincipen kan man gå till väga på betydligt varierande sätt. Vid de försök att reformera undervisningen, som företagits så väl i vårt land som annorstädes i världen, har man, som redan nämnts, tillämpat olika »system» och »planer», såsom i det följande kommer att närmare skildras. I allmänhet bör man måhända uttala någon varning för alltför strängt bunden systematisering. En sådan strider mot själva undervisningens och fostrans idé. Arbetet i skolan måste anpassas efter olika utvecklingsstadier hos de unga, efter de olika skolämnenas art och även efter beskaffenheten av olika moment inom ett och samma ämne. Läraren bör visserligen ha en genom studier och erfarenhet grundad pedagogisk åskådning även i vad det gäller det metodiska förfarandet vid undervisningen, men det tillhör undervisningens frihet, att han förbehåller sig själv rätt till de variationer i arbetssättet, som betingas av förhållandena i varje särskilt fall. Vad man i stort sett eftersträvar, oavsett de växlande arbetsmetoder, som komina till användning, må slutligen här i korthet anges. Arbetet skall göras intressebetonat ur elevens synpunkt, och hans förmåga till initiativ och självverksamhet skall i största möjliga utsträckning tas i anspråk. En individualisering bör eftersträvas, så att varje elev helst får arbeta i den takt, som hans egna förutsättningar medge, och med sådana uppgifter, som han förmår bemästra. På samma gång söker man emellertid även främja kollektivt arbete, så att lärjungarna lära sig att på ett lojalt sätt samarbeta med varandra. Känslan av lärjungens eget ansvar inför arbetet stimuleras. Lärjungen bör sättas i tillfälle att, där så kan ske, själv kontrollera sitt arbetsresultat. Men denna kontroll ligger naturligtvis ytterst i lärarens hand, och härvidlag kunna skiftande metoder, både fråge- och svarmetoden och andra former för redovisning, komma till användning. Beträffande tillämpningen av fråge- och svarmetoden må här särskilt framhållas värdet av att stoffet ej alltför mycket sönderstyckas,

56 utan att lärjungen får i ett sammanhang redogöra för ett större parti av sitt arbete. Arbetets resultat och kontrollen därav är under alla förhållanden en betydelsefull faktor i arbetsproceduren, men lika viktig ur fostrans synpunkt är den utveckling av värdefulla egenskaper, av goda vanor och över huvud taget av personligheten, som själva det tillämpade arbetssättet avser att främja.

3. Då det gäller arbetssättet i skolan, spelar också frågan om läxan, hemuppgifterna, en betydande roll. I den traditionella uppfattningen om skolarbetet ingår otvivelaktigt läxan som ett ofrånkomligt element. Denna tradition har djupa rötter alltifrån de långt avlägsna tider, då skolans uppgift väsentligen bestod i inpräglandet av ett formellt vetande, vars yttre form var en gång för alla fastställd och som icke avsåg den fostran i djupare och vidare mening, som man nu tillägger skolans verksamhet. Understundom har nog förhållandet mellan hemarbete och skolarbete gestaltat sig så, att tiden i skolan väsentligen har kommit att begagnas till förhörande av läxan, under det att det egentliga inlärandet, inpräglingen av kunskapsstoffet skett genom hemarbete. En dylik fördelning av de olika arbetsmomenten har, säkerligen med all rätt, väckt gensagor och kritik, i allt högre grad ju mera området vidgats för skolans allmänt fostrande och bildande uppgifter. Man har menat, att skoltiden icke på detta sätt rationellt utnyttjats, att en allför stor del av den effektiva arbetstiden anslås till kontroll av det redan inlärda. Härtill komma också andra invändningar. Hemarbetets omfattning kan icke med säkerhet bedömas, och det har särskilt i senare tid alltsomoftast påtalats, att det har blivit alltför betungande. I varje fall blir arbetsdagen för lång, om man lägger samman skolans lektionstimmar med tiden för hemarbetet. Den väsentligaste och viktigaste delen av arbetet förlägges till eftermiddagen och kvällen, och det utföres under förhållanden, som till följd av hemmens olika förutsättningar bli mycket skiftande. Även om hemmet i många fall kan ge hjälp och vägledning, måste det dock under alla omständigheter synas lämpligast, att inlärandet sker under ledning och överinseende av läraren. Han bör vara mest skickad härför, och från hans egen synpunkt har det därjämte den fördelen, att han på ett mera ingående sätt lär individuellt känna sina lärjungar, deras studieförutsättningar, arbetsförmåga och arbetstakt. Från dessa utgångspunkter kommer man närmast till det resultatet, att läxläsningen lämpligast borde förläggas till skolan. Detta skulle medföra, att arbetsdagen i skolan bleve förlängd, men också innebära den fördelen, att tiden för läxläsningen bleve fixerad och att därigenom omfattningen av lärjungarnas arbete utöver den egentliga undervisningstiden, alltså det arbete som nu pålägges dem i hemmet, automatiskt reglerades. En anordning av detta slag är med nödvändighet betingad i en internatskola och har där såvitt känt befunnits i det hela tillfredsställande.

57 Om läxläsningen sålunda helt förlades till skolan, skulle det givetvis kunna inträffa — och man kan befara, att det komme att inträffa ganska ofta — att elever, som vore särskilt ambitiösa eller hade svårt för att medhinna läxorna på den anslagna tiden, fortsatte läxläsningen hemma på kvällen. På så sätt skulle det önskvärda målet icke kunna nås — en reglerad arbetstid och en garanterad fritid med utrymme för verksamhet och intressen utanför skolans krets. Snarare skulle situationen ha förvärrats genom förlängningen av skoldagen. Därtill kan också göras gällande, att det i och för sig är nyttigt, att lärjungen på egen hand och på eget ansvar får utföra ett arbete utan skolans direkta övervakning. Härvidlag beror naturligtvis mycket på arten av det arbete, som lämnas till hemuppgift. Såsom redan ovan nämnts, kan det icke betraktas såsom en lämplig form av självverksamhet att överlämna åt lärjungen att på egen hand i hemmet inhämta det huvudsakliga av kursen, under det att tiden i skolan väsentligen anslås åt förhör, skriftliga prov och kontroll. I regel äger lärjungen icke tillräckliga förutsättningar för en dylik självverksamhet, som därtill blir alltför tidsödande och betungande. Sedan länge har det därför i stadgor och anvisningar förordats, att hemarbetet skall vara förberett i skolan. Hithörande bestämmelser, t. ex. i nu gällande läroverksstadga, lyda sålunda: »Undervisningen skall, särskilt på det lägre stadiet, bedrivas så, att största möjliga del av lärjungarnas arbete i de olika ämnena förlägges till skolan. De hemuppgifter, som givas, skola förberedas på ett sätt, som är anpassat efter uppgifternas art och lärjungarnas utveckling.» Den förberedande genomgången i skolan av hemuppgiften kan emellertid lätt komma att verka därhän, att lärjungen förhåller sig alltför passiv inför kunskapsstoffet. Det blir läraren, som klarlägger och utreder, som anger synpunkter och tankelinjer, som gör sammanställningar och drar slutsatser. På så sätt motverkas den självverksamhet, som också förordas i föreskrifter och anvisningar: självverksamheten kommer endast att bestå i att lärjungen efteråt söker att på egen hand och eventuellt med hjälp av läroboken så gott sig göra låter genomgå och inprägla vad läraren förut framlagt. I detta dilemma har undervisningen pendlat mellan de båda ytterligheterna: hemläxor utan förberedelse i skolan och hemläxor såsom ett återupprepande av vad läraren genomgått och förklarat i skolan. Intetdera tillvägagångssättet är ur den moderna skolans synpunkt helt tillfredsställande. En omläggning av arbetssättet i riktning mot en arbetsskolemetod, såsom i senare tid diskuterats, står i nära samband med frågan om hemarbetet och dess anordning. Om skoltimmarna framför allt bli arbetstimmar även för eleverna, om eleverna få under lärarens ledning i skolan arbeta med det nya stoff, som skall inläras, då får hemarbetet nödvändigtvis en annan prägel. Man kan rent av ifrågasätta, om under sådana förhållanden obligatoriskt hemarbete skall åläggas lärjungarna. Bedömandet härav måste givetvis grunda sig dels på omfattningen av den kurs, som skall inhämtas, dels på den tid, som

58 i skolan anslås för arbetet inom vederbörande ämne. Man kan dock helt visst vara övertygad om att proportionen mellan arbetets omfattning och den anslagna tiden gör hemarbete nödvändigt, i större eller mindre utsträckning för olika elever alltefter deras skilda förutsättningar. Detta hemarbete kommer i så fall vid nu antydda arbetssätt att helt enkelt bestå i ett fortsättande av det arbete, som påbörjats men ej hunnit avslutas i skolan. Den uppfattning rörande hemarbetet, som här framlagts, har kommit till uttryck i de metodiska anvisningarna för läroverken, där det bl. a. heter: »I den mån lärjungarnas arbete i de olika ämnena försiggår under lektionstid, synes det lämpligt och ändamålsenligt, att hemarbetet kommer att bestå i fullföljande av en i skolan påbörjad arbetsuppgift.» Om hemarbetet blir väsentligen av denna art, är det ingen fara för att det kommer att lägga hinder i vägen för lärjungarnas självverksamhet. Å andra sidan bör det ej heller bli alltför svårbemästrat och ställa för stora krav på lärjungarnas förmåga att utföra det på egen hand. Ett arbetssätt av nu angivet slag behöver ej nödvändigtvis innebära, att kursen sönderplockas i små enheter, avpassade för en enda lektionstimme, och att i anslutning härtill arbetsuppgifterna komma att bli blott »en läxa för dagen», som nu ofta är fallet. Härvidlag bör förfarandet gestalta sig olika, då det gäller lägre och högre skolstadier. På högre stadium synes det önskvärt, att åtminstone i viss utsträckning arbetsuppgiften sträcker sig över en något längre tidrymd och att följaktligen kontrollen av hemarbetet sker periodvis. Någon allmängiltig princip kan härvidlag dock ej uppställas; förhållandena äro ej likartade för olika ämnen och ej heller för skilda moment inom ett och samma ämne. Det kan vara lämpligt att omedelbart kontrollera inlärandet av vissa regler, formler o. d. Däremot kan ett periodiskt kontrollförfarande visa sig ändamålsenligt i fråga om t. ex. ett parti ur kursen i historia eller litteraturhistoria. Hur än hemarbetet anordnas, är det av vikt, att dess omfattning ständigt uppmärksammas av skolans ledning, ej minst med hänsyn till dess jämna fördelning på veckans arbetsdagar. Därvid bör alltjämt liksom för närvarande gälla, att hemarbete icke får förekomma till måndagen och att antalet hemläxor till övriga dagar skäligen begränsas. Enligt de synpunkter, som här anlagts, blir dock hemarbetet icke det väsentliga i den samlade arbetsprestation, som skolan kräver. Arbetets tyngdpunkt kommer att ligga i skolan med de konsekvenser, som därav följa med hänsyn till arbetssätt och undervisningsmetoder. 4. Undervisningen i en skolklass ställer helt andra och vida större krav på undervisaren än då det gäller att undervisa en enskild lärjunge, och detta ej blott i disciplinärt hänseende utan också i fråga om själva anordningen av arbetet. Klassundervisningens metodik är därför en i och för sig betydelsefull

59 pedagogisk »uppfinning», som alltefter skolväsendets fortlöpande utveckling och särskilt från senare hälften av 1800-talet fått en alltmera fast och regelbunden utformning. Detta är fallet ej minst i vårt eget land, som därvid hämtat impulser framför allt från tyskt skolväsen. Kännetecknande för klassundervisningen i dess renodlade form är strävan att föra klassens lärjungar fram genom kursen i obruten och så långt möjligt jämn linje. Läraren genomgår samtidigt med samtliga lärjungar ett visst moment av kursen, alla förväntas med samma uppmärksamhet följa genomgången och alla få samma stycke i läxa. Nästa lektion börjar med läxförhör, därefter genomgång av ett nytt moment i kursen o. s. v. Vid terminens slut kommer betygssättningen för prestationerna under terminen och i samband därmed, vid läsårets slut, flyttning till nästa klass — eller kvarsittning. Och den som blir kvarsatt får börja om klassen från början och genomgå samma procedur ännu en gång, fastän med andra kamrater. Att utarbeta och genomföra en mönstergill lektion vid klassundervisning fordrar uppenbarligen både kunnighet och gott omdöme. Lärjungarnas uppmärksamhet måste hela tiden hållas fången, och det är ingen ringa konst att ha alla lärjungarna med på samma linje, eftersom det individuella intresset och förutsättningarna i övrigt så starkt skifta. Läraren måste också tillse, att de olika ämnesmomenten få en proportionerligt riktig behandling, att det som för det stora flertalet vållar svårigheter blir tillräckligt klart belyst och accentuerat och att på samma gång de bättre utrustade bli tillräckligt sysselsatta och de svagare inte lämnas efter. Lektionen skall vara sådan, att den ger behållning åt alla, och den skall helst föra alla till samma punkt. Klassundervisningsmetoden har sina obestridliga förtjänster. Dess fasta och klara teknik ger både lärare och lärjungar en känsla av trygghet — även om vägen ibland kan synas lång och stenig, är den väl utstakad och leder till målet. Läraren vet, var han har alla i klassen, och lärjungarna behöva inte bekymra sig om att ta mer än ett steg i taget, att klara dagens och timmens läxa och förhör. Men metoden har också sina olägenheter, och den aktuella skoldiskussionen, i den mån det gäller skolans inre arbete, har ej minst tagit sikte på klassundervisningens vara eller icke vara. De invändningar man riktat mot denna undervisningsform äro i stort sett desamma, som tidigare berörts med hänsyn till »fråge- och svar»-metoden. Lektionerna få lätt en schablonmässig prägel, och lärjungarna komma att inta en alltför passiv hållning, under det att läraren får svara för aktiviteten. Arbetet i skolan vädjar ej tillräckligt till lärjungarnas aktiva intresse, och deras »skapande», produktiva krafter få ej utlösning. Lärjungarna sporras inte till självverksamhet, och arbetssättet lämnar ej utrymme för samarbete mellan lärjungarna. Någon hänsyn till lärjungarnas individuella egenart, studieförutsättningar och intressen är inte möjlig i nämnvärd utsträckning, och en stark tonvikt kommer under alla förhållanden att läggas

60 på deras intellektuella förmåga. Andra egenskaper, som kunna visa sig värdefulla i livet, målmedveten uthållighet, förmåga till samarbete, ledaregenskaper, praktiskt handlag o. s. v., komma ej i lika mån till sin rätt. Det är till slut också, menar man, en chimär, att lärjungarna gå fram genom kursen på samma linje. I och för sig är det inte tänkbart, att arbetstakt och arbetsförmåga kunna vara så likformiga, som detta skulle kräva, i en klass, sammansatt av individer med skiftande anlag och förutsättningar. Klassundervisningen brister däruti, att den icke låter den enskilde lärjungen arbeta i den för honom lämpliga arbetstakten. Dessa anmärkningar avse en renodlad och, kan man väl säga, gammalmodig klassundervisningsmetod. Denna metod har inom vårt nutida skolväsen, på både lägre och högre stadium, genom en småningom fortgående utveckling på mångahanda sätt modifierats och anpassats efter psykologiska och praktiskt-pedagogiska rön. Här må nämnas exempelvis den laborativa arbetsmetoden i de naturvetenskapliga ämnena, genom vilken undervisningen i dessa ämnen nått en föredömligt hög standard, även vid jämförelse med motsvarande undervisning i de stora kulturländerna. Vårt land kan i detta hänseende uppvisa föregångsmän, som vunnit internationellt erkännande, liksom i fråga om gymnastik och slöjd. Inom de humanistiska ämnena motsvaras den laborativa arbetsmetoden av studier i anslutning till skolbiblioteket. Även härvid har under senare år ett målmedvetet arbete uträttats, och man har på sina håll kommit ett gott stycke på väg, då det gällt att utfinna metoder att fast inordna biblioteket i skolans undervisning. Särskilt på lägre stadium har användningen av arbetsböcker bidragit till utformningen av ett arbetssätt, som motverkat klassundervisningens alltför stela former. Vid sidan härav ha emellertid framträtt pedagogiska riktningar, som på ett mera direkt sätt ha trätt i opposition mot klassundervisningen såsom princip, i regel då med en motivering, som ansluter sig till vad h ä r ovan anförts såsom svagheter hos denna undervisningsmetod. Särskilt har Förenta staterna därvid gått i spetsen såsom reformland, varvid emellertid är att märka, dels att dessa reformer icke kunna sägas ha satt sin prägel på Förenta staternas skolväsen i det hela, dels att vissa reformförslag synas ha tillvunnit sig större förtroende utanför Amerika än i sitt hemland. Den frigjordhet och den oförskräckthet, med vilka man i Förenta staterna sökt komma till rätta med påtagliga svagheter i det traditionella skolväsendet, böra under alla förhållanden följas med uppmärksamhet och intresse också i vårt land, även om en direkt överflyttning av där tillämpade metoder, på grund av de väsentliga olikheter, som de båda länderna förete, i regel ej är möjlig. P å sina håll tillämpas en undervisningsmetod, som ej sönderbryter klassen såsom enhet men ändock söker undvika det alltför bundna i klassundervisningsmetoden. I regel går den under benämningen arbetsuppgiftsmetoden.

61 Schematiskt kan man karakterisera en lektion enligt denna metod på följande sätt. Läraren ger klassen en förberedande orientering över det närmaste parti av kursen i ämnet, som skall behandlas. Samtalsvis överväges, vilka studieuppgifter lärjungarna lämpligen böra ta i tu med, och läraren söker med avsikt lägga samtalet så, att lärjungarna själva bli i tillfälle att ställa sina uppgifter, fixera det närmaste arbetsmålet, planlägga arbetet med hänsyn till arbetsmetod och hjälpmedel. Därefter sättes arbetet igång, alltså under lektionstid, och det försiggår antingen individuellt eller gruppvis. Arbetsområdet kan understundom också vara sådant, att skilda arbetsuppgifter kunna fördelas på olika arbetslag inom klassen. Läraren är till hands såsom ledare och övervakare. Nästa lektion börjar så med en kort redogörelse av lärjungarna för de uppgifter, som senast fullgjorts, och fortsätter därefter med att nya uppgifter tas upp till behandling. Arbetsuppgiftsmetoden syftar uppenbarligen till att motverka lärjungarnas passiva inställning till skolarbetet. Den vill väcka deras intresse genom att de själva finna luckor i sitt vetande, som måste fyllas, känna ett behov att vidga sin kunskap eller sin färdighet i ett bestämt avseende, och den vill göra dem handlingsdugliga och målmedvetna genom att låta dem själva vara med om att både bestämma arbetsuppgiften och överväga arbetssättet. Av läroämnena torde sådana som historia, litteraturstudium, geografi ligga väl till för behandling enligt arbetsuppgiftsmetoden, och den lämpar sig naturligtvis också förträffligt för praktiska ämnen, såsom slöjd och teckning. Ingenting hindrar, att arbetsperioden kan sträcka sig över flera lektioner i ämnet och att sålunda arbetsenheten kan få ett större omfång, något som kan vara lämpligt särskilt på högre stadium. Ovan skildrade arbetssätt kan också sägas innebära en individualisering av skolarbetet, så till vida som den enskilde lärjungen kan fullfölja sin arbetsuppgift i sin egen arbetstakt och arbetsuppgifterna åtminstone i viss utsträckning kunna varieras med hänsyn till lärjungarnas skilda förutsättningar. Men i stort sett bibehålies dock klassen såsom en obruten enhet, och alla lärjungarna skola principiellt vid terminens eller läsårets slut ha nått samma mål, genomgått samma kurs. Den som inte har nått målet eller inte på ett tillfredsställande sätt genomgått kursen, blir kvarsittare och får såsom sådan — bortsett från möjligheten att vid följande läsårs början undergå förnyad prövning — gå om hela klassen tillsammans med nya klasskamrater. Kvarsittarsystemet har utgjort en av utgångspunkterna för angreppen mot klassundervisningen. Det har — och i stor utsträckning med all rätt — gjorts gällande, att det icke kan vara rimligt och rationellt att behöva i dess helhet ånyo genomgå en klass, därför att kursen ej tillfredsställande inhämtats i ett eller ett par ämnen. Det bestrides icke, att en kvarsittning i vissa fall kan vara lämplig, nämligen då underbetyget i vissa ämnen bottnar i en allmän svaghet i fråga om kunskapsnivån och i bristande själslig utveckling för åldersstadiet. I andra fall åter vore det lämp-

62 ligare, att vederbörande lärjunge finge tillfälle att under det följande året fortsätta sitt arbete i de ämnen, där han ej nått klassens nivå, från den punkt, dit han i dessa ämnen hunnit. Man har också i samband med klassundervisningen tagit upp frågan om de särskilt väl studiebegåvades situation och därvid menat, att dessa äro ogynnsamt ställda i så måtto, att de på sin väg genom skolkurserna hindras och fördröjas genom att nödgas hålla samma takt som sina mindre väl utrustade kamrater. Häremot har emellertid invänts, att det, oavsett vilken skolform det gäller, icke i främsta rummet är fråga om att en elev på kortaste möjliga tid skall passera genom ett visst skolstadium. Det är också fråga om förvärvande av en andlig mognad, om psykiskt lika väl som fysiskt växande, som under alla förhållanden kräver sin tid och icke ernås enbart genom att ett fixerat kunskapsmått inpräglas. Även med denna reservation kan man dock hålla före, att klassundervisningen i sin traditionella utformning icke är den gynnsammaste arbetsmetoden. Den bör i varje fall uppmjukas på så sätt, att större möjlighet beredes de bäst begåvade lärjungarna i klassen att vidga och fördjupa sina kunskaper inom kursens ram, och därvid låta deras personliga intressen få i viss utsträckning göra sig gällande. F r å n dylika utgångspunkter och under inverkan av en fördjupad insikt om individens psykiska egenart ha framlagts och prövats metoder, som innebära ett djärvare ingrepp gentemot den traditionella klassundervisningen. Dessa metoder erinra icke så litet om den »ämnesundervisning», varpå Nya elementarskolans försöksarbete grundades vid skolans inrättande. Den metod, som i våra dagar särskilt gjort sig känd såsom företrädare för den individualiserade undervisningen, är den s. k. Daltonmetoden, som h a r fått sitt namn efter den stad i Förenta staterna, där metoden först tillämpades. Daltonmetoden innebär i korthet, att lärjungarna i en undervisningsavdelning få sig förelagd, eller rättare åtaga sig att inhämta en noggrant fixerad del av kursen i respektive ämnen, och detta åtagande skall vara fullgjort inom en bestämt angiven tid, i regel en månad. Lärjungarna ha vid läsårets början fått en orientering rörande kursfordringarna i varje särskilt ämne, och kurserna ha därefter utformats i en serie av arbetsuppgifter, av vilka sålunda till lärjungarna utlämnas de uppgifter, som äro hänförliga till en månads arbetsbeting. Undervisningen försiggår i ämnesrum, icke i klassrum, och skolans arbetstider äro angivna, men däremot är ej något schema uppgjort med fördelning av timmarna på de särskilda ämnena. Den enskilde lärjungen får själv i största utsträckning välja arbetstid för det ena eller det andra ämnet. I ämnesrummet för t. ex. historia kunna sålunda samlas barn från olika åldersklasser, och varje lärjunge är sysselsatt med just det avsnitt av kursen, som utgör hans beting. Läraren i ämnet är givetvis tillstädes, ger råd och anvisningar och övervakar arbetet i olika hän-

63 seenden. Det händer stundom, att flera lärjungar hålla på med samma uppgifter, och då kan det visa sig lämpligt, att de föras samman till en arbetsgrupp. När månadsbetinget är färdigt i ett ämne, anmäler lärjungen detta och blir vederbörligen förhörd. Först sedan samtliga ämnens månadsbeting äro klara, utlämnas till lärjungen den nya månadens arbetsuppgifter. En lärjunge får kanske hålla på under det dubbla antalet arbetstimmar mot en annan på ett och samma arbetsbeting. Likaså kan det inträffa, att en lärjunge avverkar alla läsårets månadsbeting på kortare tid än ett läsår; han får då fortsätta med det följande läsårets arbetsuppgifter. Den, som återigen vid läsårets slut har hunnit endast en del av månadsbetingen, får nästa läsår fortsätta, där han slutade. Kvarsittningen har, teoretiskt sett, ej längre blivit något problem enligt detta arbetssätt. Lektioner i vanlig mening inrymmas dock även i Daltonmetodens arbetsprogram. Vissa timmar i veckan äro anslagna åt lektioner, varvid dock ej i förväg fixerats ett bestämt ämne. Dessa lektioner fördelas nämligen mellan lärarna allt efter det behov, som yppat sig i samband med lärjungarnas arbete på uppgifterna. Det individuella arbetssättet nödvändiggör en mycket ingående registrering av den enskilda lärjungens arbete och fortgången i hans studier, och ett helt registreringssystem finnes utarbetat för ändamålet, varigenom både lärjungen själv kan få en överblick av sina studieresultat i jämförelse med kamraternas och skolans lärare och ledning vid varje tillfälle kunna kontrollera, h u r arbetet i det hela fortgår. De allmänna principer, på vilka detta individuella arbetssätt grundar sig, äro dels en strävan att skapa individuell frihet i arbetet, dels önskan att skänka underlag för ett verkligt samarbete mellan lärjungarna, mellan bättre och sämre begåvade, mellan äldre och yngre. Friheten består i att lärjungen inom vissa gränser själv får välja sin arbetstid och att han får arbeta i sin egen takt, använda den tid på uppgiften, som för honom är erforderlig. Men det är en frihet under ansvar, så till vida som han åtager sig att själv svara för att fullgöra de arbetsuppgifter, som lämnats honom. Samarbetet befrämjas därigenom, att man förutsätter, inte bara att läraren skall vara till hands för att vägleda och hjälpa, utan även att lärjungar, som under en tidsperiod arbeta i samma ämnesrum, skola i förekommande fall bistå varandra. Daltonmetoden har valts som exempel på ett individuellt arbetssätt, därför att den genom sin följdriktighet och sin grundlighet i den principiella tillämpningen klart åskådliggör innebörden av begreppet individualisering av undervisningen. Daltonmetoden väckte på sin tid mycken entusiasm, och den h a r mer eller mindre fullständigt prövats på olika håll och därvid också blivit föremål för modifikationer i olika riktningar. Men det är av olika anledningar helt säkert uteslutet, att den skulle kunna genomföras såsom den allmänna undervisningsmetoden inom skolväsendet i ett land. Den kan

64 icke tillämpas i fråga om yngre lärjungar, och det erforderliga registreringssystemet skulle i längden säkerligen bli alltför betungande och kanske rentav icke kunna vidmakthållas. Faran för en mekanisering av undervisningen ligger också nära till hands, och metoden måste, om den skall lyckas, handhavas av lärare, som äro personligen starkt intresserade för just denna form av undervisning. Dessutom kan det också med fog göras gällande, att vid denna metod åtskilligt av värde kan gå förlorat i fråga om lärarens personliga inflytande på sina lärjungar, den personlighetsdanande betydelsen av hans omedelbara undervisning. Å andra sidan kan man inte komma ifrån att individuella arbetsformer i större utsträckning än som nu sker borde vinna beaktande i vår undervisning. Det individualiserande inslaget är av värde redan därigenom, att det på ett naturligt sätt befrämjar det personliga intresset för arbetet, och det är ägnat att stärka känslan av ansvar inför uppgiften. Under det att sålunda individualiseringen i och för sig är betydelsefull för alla lärjungar, är den i särskild grad lämplig för två kategorier av lärjungar, nämligen för dem som befinna sig under och för dem som befinna sig över den genomsnittliga intelligensnivån. De förra äro i allmänhet de, som rekrytera kvarsittarnas skara. Kunde man underlätta deras lott, alltså motverka den fullständiga kvarsittningen under ett helt läsår genom att åtminstone i vissa fall låta den ifrågavarande eleven följa sina klasskamrater och arbeta sig upp till deras nivå i det eller de ämnen, i vilka han sackat efter, vore mycket vunnet för både lärjungars och målsmäns trivsel med skolan. Särskilt gäller detta sådana fall, då en lärjunge blivit efter på grund av sjukdom eller av annan behjärtansvärd anledning. En lärjunge kan sålunda ha vissa brister i sina kunskaper i ett ämne, därför att han gått över från en skolform till en annan eller därför att den föregående undervisning h a n åtnjutit icke följt den normala skolgången o. d. Det synes då rimligt, att en dylik brist, om lärjungen i övrigt synes ha förutsättningar att kunna följa sin klass, avhjälpes genom individuell undervisning. För den andra kategorien av lärjungar, dem vilkas studiebegåvning ligger över den normala nivån, erbjuder den individualiserade undervisningen likaså påtagliga fördelar framför den renodlade klassundervisningen. Först och främst är det förra slaget av undervisning en tämligen ofrånkomlig förutsättning för den fria flyttning, som i olika sammanhang framställts såsom ett önskemål i fråga om skolundervisningens anordning. I nu gällande läroverksstadga hänsyfta sålunda bestämmelserna i § 39 på denna fria flyttning. Det heter där bl. a., att där rektor finner omständigheterna sådant medgiva, bör »åt lärjunge, som i ett eller flera ämnen äger nödvändiga förutsättningar härför, beredas tillfälle att deltaga i undervisningen i ifrågavarande ämnen i högre årsklass än den han tillhör». Till denna bestämmelse har från ledande pedagogiskt håll anmärkts, att den flyttning, som avses i denna paragraf, torde avse jämförelsevis sällsynta undantags-

65 fall, och man har framhållit, att det med hänsyn till arbetsordningen vid läroverket i regel stöter på stora svårigheter att låta en lärjunge följa undervisningen i ett eller flera ämnen i en högre klass än den han själv tillhör. Denna kommentar är uppenbart riktig, om man utgår från att bestämmelsen skall tillämpas i en skola med rigorös klassundervisning — man skulle snarast vilja skärpa uttalandet därhän, att under denna förutsättning en tillämpning av bestämmelsen är utesluten. Om man däremot tänker sig densamma tillämpad på så sätt, att den ifrågavarande lärjungen kan i den klass, som han tillhör, individuellt få sysselsätta sig med den närmast högre årsklassens kurs i det eller de ämnen det gäller, under det han i övrigt följer undervisningen i sin egen klass, då är anordningen genomförbar under praktiskt taget alla förhållanden. En sådan anordning innebär givetvis en möjlighet till fri flyttning, då en lärjunge, som arbetar på detta sätt, så småningom har kunnat inhämta erforderligt kunskapsmått i samtliga ämnen för att redan före läsårets slut bli uppflyttad till högre klass. Mot en anordning av detta slag har invänts, att det ur flera synpunkter är bäst, att lärjungarna följa sin årsklass genom skolan, vare sig de äro bättre eller medelmåttigt studiebegåvade. Skolgången avser icke blott att på kortaste möjliga tid meddela ett visst mått av kunskaper och färdigheter, den skall också utgöra underlag för en fysisk och psykisk utveckling, som kräver sin naturliga växttid. Ett dylikt resonemang är särskilt motiverat, då det gäller skolans lägre stadier. Men det utgör i och för sig icke alls något argument mot den individualiserande arbetsmetoden, som har sitt berättigande, även om den inte i första hand användes såsom ett medel för att underlätta och möjliggöra fri flyttning. Den lärjunge, som har bättre studieförutsättningar, bör få tillfälle att i sitt arbete i skolan inhämta en fördjupad kurs i respektive ämnen, i stället för att hållas tillbaka, och den åter, som har svårt att följa flertalets arbetstakt, bör kunna få begränsa sig till ett minimum av arbetsuppgifter inom kursens ram. Det är bättre, att en elev får grundligt syssla med en begränsad kurs än ytligt och utan behållning söka tillägna sig ett större kursomfång. Vad nu sagts talar för att skolan åtminstone i någon utsträckning söker frigöra sig från den bundna klassundervisningen och sålunda bereder möjlighet till individualiserat lärjungarbete inom klassens ram. Det förhåller sig onekligen så, att vissa ämnen lättare än andra kunna bli föremål för individuellt arbete. Så torde t. ex. i det stora hela geografi och matematik bättre ägna sig därför än historia eller kristendom o. s. v., och den största svårigheten erbjuda i vissa avseenden de främmande språken. Men inom alla ämnen gäller, att vissa moment i varje fall kunna lämnas till individuellt arbete. Läraren bör pröva sig fram till erfarenhet om i vilken utsträckning det individuella förfarandet inom respektive ämnen lämpligen kan ske. I vissa fall kan det sålunda visa sig ändamålsenligt, att det individuella arbetet sträcker sig över flera lektionstimmar i ämnet, och att 5—516042

exempelvis en veckotimme blir vanlig klasslektion med direkt undervisning av läraren. Eller också kunna vissa lärjungar få arbeta individuellt, under det att läraren undervisar en annan del av klassen. Understundom kan ett parti av kursen uppdelas på lärjungarna, så att dessa få syssla med skilda uppgifter inom samma ämnesmoment, t. ex. i modersmålet eller historia. Härvid är det ofta också fördelaktigt att låta lärjungarna arbeta gruppvis, så att de inom gruppen få samarbeta med varandra och hjälpa varandra. Resultatet redovisas i så fall av gruppen såsom sådan, med en eller flera talesmän för densamma, om redogörelsen sker muntligt. En undervisning med större eller mindre inslag av individuellt arbete förutsätter, att läraren i förväg noggrant genomarbetar kursen. Denna genomarbetning bör i stora drag tillgå så, att kursen uppdelas i smärre enheter och varje enhet representeras av ett antal arbetsuppgifter, så valda att de täcka den avsedda kursen i ämnet. Samtidigt beaktas, att vissa partier av kursen äro av sådan beskaffenhet, att de böra reserveras för gemensam undervisning. Kursen och följaktligen också arbetsuppgifterna böra utformas med hänsyn tagen till den tid, som står till lärjungarnas förfogande i ämnet, varvid ett antal fyllnadsuppgifter kunna tillkomma för de lärjungar, som ha förutsättningar att hinna med mera än minimikursen. Redovisningen för ett parti av kursen, som inhämtats genom individuellt arbete, kan ske antingen muntligt eller skriftligt. Den muntliga redovisningen kan förläggas till en gemensam tidpunkt för hela klassen eller också försiggå individuellt eller gruppvis. Likaså kan i vissa fall redovisningen bestå i föredrag eller demonstrationer inför klassen. Emellertid är det ur flera synpunkter önskvärt, att resultatet av det individuella arbetet i viss utsträckning och vid sidan av andra redovisningsformer, företrädesvis på folkskolans och realskolans åldersstadium, framlägges skriftligt med användning av s. k. arbetsböcker, liksom fallet är t. ex. med laborationsredogörelserna. Dylika arbetsböcker förekomma i stor utsträckning i folkskolan, men däremot mera sällan i högre skolor. Det är säkerligen av vikt, att de enheter, vari kursen uppdelas, göras tämligen begränsade, och att följaktligen de hithörande arbetsuppgifterna kunna slutföras och redovisas inom en relativt kort tidsperiod, högst 2 a 3 veckor. Särskilt innan lärjungarna ha någon större vana vid ett friare studiesätt, kunna alltför långa tidsperioder av individuellt arbete komma att kännas betungande, och ur denna synpunkt är det måhända också önskvärt, att lärjungarna i en klass ej få bedriva individuellt arbete i samtliga ämnen. Härvid bör man i varje fall till att börja med gå försiktigt fram och låta erfarenheten avgöra, i vilken omfattning undervisningen kan gestaltas efter individuella linjer. I allmänhet kommer det säkerligen att visa sig lämpligt, att undervisningen i ett ämne växlar mellan individuellt arbete och klassundervisning. I sådant fall blir det nödvändigt att hålla klassen samlad kring samma parti

67 av kursen, varvid lärjungarnas skilda studieförutsättningar få, inom det givna kurspartiets ram, tillgodoses genom lämpliga fyllnadsuppgifter, som innebära en utvidgning och fördjupning av kursen. På så sätt tillämpad kan naturligtvis den individualiserande arbetsmetoden ej omedelbart skapa förutsättning för fri flyttning, men den erbjuder dock i förekommande fall större möjlighet därtill än den renodlade klassundervisningen. Intet bör hindra, att en eller annan elev, som därtill har särskilda förutsättningar, kan få under lärarens ledning och tillsyn arbeta i snabbare takt än kamraterna. I varje fall vinnes med denna metod av kombinerad klassundervisning och individuellt arbete, att lärjungarna kunna förväntas ägna sig åt sina arbetsuppgifter med större personligt intresse och större aktivitet, än om de uteslutande få följa en för alla likformig undervisning med läxgenomgång och läxförhör. Alldeles särskilt måste detta få anses gälla om skolungdom på högre skolstadium. Så t. ex. synes undervisningen i åtminstone de två högsta gymnasieringarna böra vara anordnad så, att den förbereder för de mera fria studierna vid universitet och högskolor. Det har många gånger påtalats, att motsättningen är alltför stor mellan den vid lektioner och läxförhör starkt bundna undervisningen ända upp i gymnasiets högsta ring och de friare studieformer, som i regel tillämpas vid högskolorna. E n övergångsform, sådan som i sin mån de engelska och amerikanska colleges utgöra, skulle otvivelaktigt visa sig värdefull, och en dylik övergångsform kan en individualiserad undervisning sägas utgöra. Ett dylikt studiesätt kunde i viss utsträckning ordnas på ett sätt, som erinrar om studiecirkelns arbetsformer, nämligen i sådana fall, då arbetet bedrives gruppvis. Det skulle sålunda kunna förbereda och uppmuntra även sådana elever, som ej övergå till högre utbildningsanstalt efter skoltidens slut, till fria, personliga studier i studiecirklar eller eljest. Bl. a. med hänsyn härtill är ett individualiserat arbetssätt att särskilt anbefalla också i folkskolans och realskolans högsta klasser. På ett lägre skolstadium, framför allt i folkskolans lägre klasser, ligger det, såsom redan i annat sammanhang nämnts, närmare till hands att utnyttja den metodik, som den samlade undervisningen erbjuder. Med samlad undervisning avses, att de olika skolämnena, läsning, skrivning, räkning, geografi o. s. v., ej hållas strängt åtskilda på arbetsschemat. I stället hållas klassens lärjungar samlade kring ett gemensamt tema, hus och hem, kläder och föda, transportmedel o. d., vilket behandlas från olika synpunkter och varvid de olika skolämnena få lämna sina bidrag och sålunda bli föremål för studium i naturligt sammanhang. Både läroämnen och övningsämnen komma i lika mån till sin rätt. Inom det behandlade temat finnas rika möjligheter till intressebetonat, aktivt, individuellt arbete för lärjungarna. Av vikt är naturligtvis, att arbetsplanen för året uppgöres så, att det väsentliga kunskapsstoff och de färdigheter, som under läsåret skola meddelas, i verkligheten också inläggas i arbetsenheterna. Dessutom måste schemat upptaga

68 särskilt anslagna timmar för direkt övning i rena träningsämnen, såsom rättskrivning och räkning. På högre stadium är ett sammanförande av de skilda ämnena till ett samlat intresseområde icke möjligt. Däremot är det naturligtvis av största betydelse, att samråd och samverkan äger rum mellan representanter för närbesläktade ämnen. Härvidlag må erinras om den bestämmelse i nu gällande läroverksstadga (§ 167), vari föreskrives, att lärare i ämnen, som äga närmare samband med varandra, skola rådgöra om lämpligaste sättet att behandla dessa ämnen. Särskilt skall därvid övervägas lämplig anordning i sådana fall, då olika ämnen innehålla gemensamma eller besläktade partier, och över huvud taget skall tillses, att de olika ämnena på lämpligt sätt komplettera och stödja varandra. Som förut nämnts, h a r man vid vissa försöksskolor sökt vinna de fördelar, som den samlade undervisningen erbjuder, genom att vid sidan av skolämnena inlägga ett s. k. intressecentrum, som kan hämtas från vilket kunskaps- eller verksamhetsområde som helst och med vilket lärjungarna gemensamt sysselsätta sig vid sidan av sina studier i övrigt. Skolarbetets uppdelning på ett flertal skilda ämnen, delvis i hög grad olikartade, innebär givetvis för lärjungarna en splittring i intressen och sysselsättning, som är ogynnsam för utbildandet av sunda arbetsvanor och för en harmonisk utveckling i det hela. Visserligen får man härvidlag också uppmärksamma det behov av omväxling i sysselsättningen, som spelar en stor roll för trivseln i arbetet och som gör sig särskilt gällande på lägre skolstadium. På både lägre och högre stadium åstadkommes en dylik omväxling genom att läroämnen och övningsämnen avlösa varandra på arbetsordningen. Men det torde vara allmänt erkänt, att i all synnerhet på högre skolstadium en splittring av dagens arbete på ett flertal olika ämnen bör undvikas, så mycket mera som arbetet i skolan åtföljes av läxläsning i hemmet, ofta i helt andra ämnen än dem, som behandlats i skolan. Ej minst gäller detta om studiet av de främmande språken. Det vore i och för sig önskvärt, att antalet främmande levande språk i en och samma årsklass begränsades till förslagsvis högst två, vilket tyvärr ej kan genomföras hela skolan igenom. Men under alla förhållanden bör det, så långt utan olägenhet kan ske, undvikas, att mer än ett främmande språk läses på samma dag. En bättre möjlighet att vinna enhetlighet i undervisningen skulle ernås, om man för vissa ämnen genomförde en s. k. koncentrationsläsning, med olika arbetsordning under exempelvis fyra perioder. Därvid kunde undervisningen i olika främmande språk till sin huvudsakliga del förläggas till skilda perioder, vissa andra ämnen, särskilt sådana med ringa veckotimtal, nedläggas helt eller upprätthållas med blott en veckotimme under en period för att nästa period upptagas med fördubblat timtal, o. s. v. I administrationsoch schematekniskt hänseende erbjuder en dylik koncentrationsläsning vissa påtagliga svårigheter, i pedagogiskt avseende har den, i varje fall på de

69 stadier, där rent minnesmässig inlärning icke spelar en särskilt betydelsefull roll, lika påtagliga fördelar. I mindre skala kan en koncentration vinnas genom att ett relativt stort antal dubbeltimmar inlägges på schemat. Även om schemat är likformigt för hela läsåret, åstadkommes därigenom en lugnare arbetsrytm. En annan utväg att begränsa ämnesantalet har mera sporadiskt prövats. Den består i att till en enhet sammanföra vissa närbesläktade ämnen, exempelvis historia, litteraturhistoria och kyrkohistoria på gymnasiestadiet. Anordningen har onekligen vissa förtjänster, men kan icke i praktiken generellt genomföras, eftersom det knappast kan förutsättas, att kompetenta lärare i nämnvärt antal kunna erhållas för ett på så sätt sammansatt ämne. Det finns ett annat slag av splittring i skolarbetet, som också må här i korthet beröras. Gentemot den strävan att individualisera undervisningen och sålunda uppluckra den rigorösa klassundervisningen, som i senare tid gjort sig gällande, har invänts, att man därigenom berövar skolan ett viktigt uppfostringsmedel, nämligen gemenskapen i klassen. Skolklassen såsom en social enhet är obestridligen en viktig fostrande faktor, som äger förmåga att uppamma egenskaper som solidaritet, hjälpsamhet, lojalitet, att utveckla viljan till samarbete, förmågan att leda och att underkasta sig sammanlevnadens villkor. Emellertid kan det starkt ifrågasättas, huruvida klassundervisningen fullt tillvaratagit de uppfostringsmöjligheter, som klassens sociala enhet erbjuder. Den har, synes det, för litet beaktat enheten, samverkan och för mycket isolerat de enskilda lärjungarna från varandra. Samma invändning kan göras mot en helt genomförd individualisering av skolarbetet. I verkligheten har väl knappast någon pedagogisk reformator tänkt sig en fullständig individualisering såsom en idealisk arbetsform. Det individuella arbetet måste erhålla en motvikt i en social verksamhet inom klassen eller möjligen inom en ännu större enhet av lärjungar. Först och främst må här erinras om att jämsides med det individuella arbetet förutsattes, ej blott att lärjungarna vid behov stå varandra bi vid fullgörandet av arbetsuppgifterna, utan även att de i många fall arbeta i grupper, där samarbetet med nödvändighet blir mycket ingående. Men därjämte omhuldas även en kollektiv verksamhet, kring vilken alla lärjungar i klassen samlas och till vilken de alla i möjligaste mån få medverka. För dylik verksamhet är särskild tid anslagen, och det ägnas i regel stor uppmärksamhet åt att denna tid blir väl använd. Vid denna lärjungarnas »samling» förekommer t. ex. dramatisk framställning, föredrag, uppläsning och deklamation, musik och sång, diskussion över för lärjungarna aktuella ämnen m. m. Det gemensamma »intressecentrum», som ovan nämnts, är i sitt slag ett försök att förverkliga en social gemenskap. Av vad här ovan sagts framgår, att arbets- och verksamhetsformerna i en skola kunna vara synnerligen växlande. Man kan helt visst tillägga, att de också böra vara växlande. Lärare ha olika läggning och följaktligen

också olika synpunkter på hur arbetet i skolan bäst bör ordnas. Valet av arbetsmetod bör i väsentlig mån vara beroende av den enskilde lärarens eget bedömande — en lärare kan icke förväntas nå goda resultat, om h a n måste arbeta efter metoder, som han personligen ogillar. Arbetsformerna måste också med nödvändighet vara olika på lägre och på högre skolstadium, såsom i det föregående vid flera tillfällen har antytts. Och slutligen kan det säkerligen befinnas lämpligt, att inom en och samma klass växlande arbetsmetoder komma till användning i fråga om olika ämnen och även i fråga om olika moment inom ett ämne. En förutsättning är ofrånkomligt given för att sådana arbetsformer skola kunna tillämpas, som avse individuell handledning av lärjungarna och kräva lärarens personliga kännedom om den enskilda lärjungen. Klasserna måste ha ett lärjungantal, som är mera begränsat än nu i allmänhet är fallet. Vilka arbetsmetoder som än försökas, måste undervisningen få en schablonmässig karaktär, om en lärare har att undervisa en klass med stort lärjungantal. Ännu mera svårbemästrad blir hans uppgift, om han såsom ämneslärare har att lämna undervisning i sina ämnen i ett flertal stora klasser. En individuell kännedom om lärjungarna såsom grundval för hans undervisande och fostrande verksamhet är i sådant fall praktiskt taget utesluten. E n begränsning av klassavdelningarnas storlek är ett första steg till en reform av skolans inre arbete. 5. En viktig roll, kanske understundom en alltför betydande roll såsom hjälpmedel i undervisningen, spela läroböckerna. Förutom läroböcker i egentlig mening, som avse att meddela den föreskrivna lärokursen i det ena eller andra ämnet, förekommer ett avsevärt antal böcker av annat slag, som också ha en betydelsefull uppgift i skolarbetet: läseböcker och andra »bredvidläsningsböcker», arbetsböcker och övningsböcker, uppslagsböcker, kartböcker m. m. I det följande avses, då ej annat anges, läroböcker av förstnämnda slag, således läroböcker i egentlig mening. Läroböcker och lärokurs stå helt naturligt i mycket nära samband med varandra. Det råder inga delade meningar därom, att läroboken skall innehålla den föreskrivna kursen. Däremot kan meningsskiljaktighet uppstå redan då det gäller att tolka innebörden i kursplanens utformning, särskilt huruvida det ena eller andra momentet av ämnet skall anses tillhöra kursen eller ej. Kursens formulering kan aldrig bli sådan, att den fullständigt i detalj klargör vad som skall anses ingå i kursfordringarna. Genom anvisningar och förklarande tillägg till den egentliga kursplanen, såsom skett i de av skolutredningen framlagda förslagen till kursplaner, är det visserligen möjligt att i någon mån specificera de olika kursmomenten och därigenom närmare precisera kursens innehåll, men den praktiska utformningen måste helt naturligt i viss utsträckning hänskjutas till lärarens och, då det gäller

71 läroböckerna, läroboksförfattarens omdöme. I bägge fallen kontrolleras och korrigeras detta i olika instanser, och en alltför subjektiv tolkning torde därigenom förebyggas. Även om en relativ samstämmighet sålunda kan uppnås rörande vad som hör till kursen i ett ämne eller ej, kunna ändå skilda personliga meningar göra sig gällande i fråga om den vikt, och följaktligen om det utrymme i läroboken, som bör tillmätas det ena eller andra kursmomentet. Härvidlag torde ej heller en fullständig likformighet vara önskvärd, då just i detta hänseende den personliga uppfattningen hos både läraren och läroboksförfattaren kan visa sig vara av betydelse för nya initiativ och framtida pedagogisk utveckling och en viss individuell frihet i utformningen av kursen sålunda här k a n vara av värde. En ständig anledning till meningsskiljaktighet och diskussion, bortsett från vad här ovan berörts, är frågan om lärobokens omfattning. Skall läroboken göras kort och koncis, eller skall den göras mera omfångsrik genom att kursen får en utförlig behandling, varvid medtages även sådant, som icke direkt kan anses höra till det förhörbara kunskapsstoffet men ändå äger värde för förståendet av ämnet och för uppbyggandet av lärjungens föreställningsvärld? Denna fråga har under årens lopp besvarats på rakt motsatta sätt: man har menat, att läroboken bör vara kort, men h a r också hävdat, att den bör vara utförlig. Motiveringen för att läroboken skall vara kortfattad är den, att dess uppgift framför allt är att sammanfatta vad som genomgåtts under lektionerna. Läroboken är enligt denna uppfattning inte avsedd för studier på egen hand. Det är läraren, som i sin muntliga framställning skall ge liv och färg åt ämnet, och läroboken skall komma till användning, då lärjungen i hemmet skall inprägla huvudpunkterna av det i skolan genomgångna. Kravet på lärobokens beskaffenhet står uppenbarligen i detta fall i nära samband med ett visst pedagogiskt tillvägagångssätt vid undervisningen. Som komplement till läroboken skall så en fylligare läsebok användas. Den korta läroboken har en påtaglig förtjänst, förutom naturligtvis att den blir billigare, därutinnan, att den verksamt kan bidraga till att kursen hålles inom rimliga gränser. Att läroboken ofta bestämmer kursens omfattning, är nog ett ofrånkomligt faktum, även om så inte borde vara fallet. Emellertid kan den korta och knappa avfattningen också ha sina olägenheter. Framställningen blir lätt torr och föga lockande för eleverna. Läroboken blir en bok, som man inte gärna och inte med intresse vänder sig till. Om det vill sig illa, kunna läroböckerna bli en kategori av böcker, som man med motvilja ser tillbaka på långt efter skoltidens slut, och det kan inträffa, att de på så sätt snarare utgöra ett hinder för en fortsatt facklig läsning än en lockelse. En lärobok bör helst vara så skriven, att den väcker intresse för och leder över till fortsatt läsning av andra böcker i ämnet. Den kortfattade läroboken ställer stora krav på lärarens förmåga av

72 muntlig framställning och fängslande undervisning. Den korta, sammanfattande, i viss mån registrerande översikten i läroboken får inte leda till att undervisningen endast kommer att bestå i ett mer eller mindre själlöst inpluggande av de givna satserna såsom läxa, följt av ett kateketiskt förhör. En annan mening hävdar, att läroboken skall vara fyllig och underhållande. Den skall visserligen ansluta sig till den föreskrivna kursplanen, men den bör ge en rik och nyanserad, på samma gång fängslande och intresseväckande framställning av kursens olika moment, gärna med utblickar åt angränsande områden. »Giv barnen riktiga böcker, ej läroböcker» utgjorde en gång lösenordet för en pedagogisk opposition mot en föregående tids torra och kompendieartade skolböcker. Sådana böcker, har man menat, skulle inte bara väcka intresse för ämnet i skolan; de skulle bidraga till att intresset vidmakthölles även efter skolgången, och de skulle leda över till andra böcker och till fördjupat kunskapssökande. Ett sådant program låter onekligen lockande, men även det har sina olägenheter. Om man utmäter kursen efter lärobokens omfång, löper den fara att svälla ut över rimliga gränser. Vad som i sådant fall vinnes i bredd, förloras i djup och även i lugn arbetsro. Lärjungarna få syssla med mångahanda, de få ytliga kunskaper, men ej exakt vetande. Lärarens uppgift vid användning av lärobok av detta slag blir framför allt att på lämpligt sätt avgränsa kursens kärna, det förhörbara kunskapsstoff som skall kvarstå såsom den exakta kunskapsbehållningen efter genomgången av läroboken. Under denna förutsättning äger den typ av läroböcker, som här avses, i och för sig vissa obestridliga förtjänster genom den intresseväckande framställning av ämnet och den mångsidiga orientering, som den vidare ramen möjliggör. Om man menar, att med vidlyftiga läroböcker faran ändå är för stor för att den egentliga kursen skall svälla ut och följaktligen fordringarna för eleverna bli alltför pressande, bör det nämnas, att det gives ännu ett tredje alternativ, som kan sägas ha aktualiserats i samband med nyare arbetsmetoder inom skolan. I anslutning till läroboken utarbetas s. k. arbetsuppgifter, vilka äro avsedda att täcka kursen i ämnet på så sätt, att besvarandet av uppgifterna förutsätter genomgång och inprägling av dithörande partier av kursen. Denna kan sålunda på lämpligt sätt begränsas genom sammanställandet av uppgifterna, samtidigt som själva läroboken kan ha en fylligare framställning. Jämte arbetsuppgifter avsedda för minimikursen kunna också fyllnadsuppgifter ges för elever, som önska vidga och fördjupa studiet av ämnet och som äga förutsättningar därför. Ytterligare ett alternativ har i något fall försökts genom att läroboken uppdelats i två partier, varav det ena innehåller den egentliga lärokursen och det andra en mera läseboksartad och alltså på vissa punkter utvidgad framställning. Som redan nämnts, råder det — och har för övrigt alltid rått — principiellt

73 delade meningar om huruvida en lärobok skall vara kort och koncentrerad eller fyllig och därigenom mera lättläst. Emellertid är det knappast riktigt att helt kategoriskt och generellt uttala sig för det ena eller andra alternativet. Förhållandena gestalta sig nämligen väsentligt olika för olika ämnen och även för olika skolstadier. Det kan säkerligen med all rätt hävdas, att de grammatiska läroböckerna i främmande språk böra vara kortfattade. Själva ämnets natur inbjuder där till att låta framställningen bli koncist registrerande och att endast det verkligt väsentliga medtages. Något annorlunda kan det förhålla sig med en lärobok i svensk språklära, och i ännu högre grad gäller detta exempelvis om läroböcker i historia eller litteraturhistoria, i fråga om vilka helt andra krav ställas redan med hänsyn till den litterärt-stilistiska utformningen och där ämnet förutsätter en mera resonerande framställning. På ett lägre stadium böra läroböckerna av naturliga skäl vara mera kortfattade än på ett högre, vilket dock inte utesluter, att även i det förstnämnda fallet framställningen bör vara konkret och åskådlig. Röster ha understundom höjts för en uniformering av skolans läroböcker, så att för samma stadium i stort sett enahanda böcker skulle användas över hela landet. Praktisk-ekonomiska skäl kunna naturligtvis andragas för en sådan ordning, och åtgärder ha också som bekant vidtagits från det allmännas sida för en viss begränsning av läroboksbeståndet. Men ur skolans synpunkt måste det bestämt understrykas, att en långt driven likformighet icke är önskvärd. Även med samma kurser och samma huvudsakliga omfattning kunna läroböcker erhålla en väsentligt olika uppläggning. Såsom redan har antytts, är lärobokens utformning i ej ringa mån beroende av det arbetssätt, som är avsett att tillämpas vid bokens användning i undervisningen. Det tillkommer visserligen läraren att söka sig fram till den metod, som bäst lämpar sig för honom personligen, men därvid kan läroboken i själva sin anordning lämna ett gott stöd, och det bör ävenledes föreligga en möjlighet till val mellan läroböcker, uppbyggda efter olika metodiska grunder. På så sätt kan en relativ frihet i fråga om produktion och användning av läroböcker i sin mån bidraga till den pedagogiska utvecklingen. Även i fråga om gestaltningen av innehållet, avvägandet av de olika kursmomenten gentemot varandra och disponeringen av stoffet kunna skilda uppfattningar göra sig gällande. En uniformering av skolans läroböcker måste befaras leda till att det pedagogiska och metodiska framåtskridandet hämmas och stäckes. Läroboken kan användas såsom sammanfattning av den muntliga framställning, som läraren lämnat vid undervisningen, och såsom stöd för inpräglandet av huvudpunkterna i denna framställning. Detta är den traditionella uppfattningen av lärobokens uppgift. Därjämte har emellertid läroboken, i nära anslutning till nyare arbetsmetoder, också fått till uppgift att utgöra underlaget för lärjungarnas självverksamhet, för fullgörande av

74 givna arbetsuppgifter och för studier på egen hand. Det är uppenbart, att denna senare uppgift ställer andra krav på lärobokens utförlighet, på en fylligare och åskådligare framställning av ämnet än den förra. Under alla förhållanden bör eftersträvas, att läroboken i sin språkliga utformning är anpassad efter det åldersstadium, för vilket den är avsedd. Beträffande ordvalet får detta emellertid icke tolkas så, att framställningen bygger allenast på vad som kan förutsättas tillhöra lärjungens aktiva ordförråd. Lärjungens språkliga utveckling främjas genom att han, även genom lärobokens framställning, lär känna och förstå nya ord i naturligt sammanhang. Men det bör å andra sidan tillses, att detta nytillskott av ord och uttryck, med vilka lärjungen småningom göres förtrogen, icke sker i alltför snabb takt, varigenom tillägnandet och förståelsen försvåras. Minst lika betydelsefull som ordvalet är meningsbyggnaden. På alla stadier, och naturligtvis särskilt på lågstadiet, är en enkel meningsbyggnad en ofrånkomlig förutsättning för att läroboken skall bli i verklig mening läsbar för lärjungarna och i stånd att väcka deras intresse och även deras lust till fortsatt studium. På liknande sätt betydelsefull är den typografiska utstyrseln av läroboken, däri innefattad även dess illustrering i förekommande fall. Kraven med hänsyn till den typografiska anordningen äro olika i fråga om olika slag av läroböcker. Vissa böcker förutsätta en tämligen schematisk uppställning, varvid stilval och stilblandning underlätta överskådligheten och särskilja det väsentliga från det mindre väsentliga. Som exempel kunna nämnas grammatiska läroböcker i främmande språk. Andra böcker åter, t. ex. i historia och litteraturhistoria, kräva en lugnare typografisk anordning, varvid den fortlöpande, berättande framställningen i så ringa grad som möjligt bör störas av varierande stilsorter. Det pedagogiska pekfingret får icke i onödan draga till sig uppmärksamheten. Beträffande fordringarna ur oftalmologisk synpunkt på lärobokens yttre beskaffenhet må här hänvisas till det uttalande, som återfinnes å sid. 43 ff. i 1927 års skolsakkunnigas utredning och förslag rörande läroböcker vid de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter (Statens offentliga utredningar 1931:2), samt till vad härutinnan anförts av 1937 års skolmaterielsakkunniga i utredning och förslag rörande fri undervisningsmateriel för folk- och fortsättningsskolor (Statens offentliga utredningar 1939:17, sid. 141 ff.). 6. En viktig sida av skolans verksamhet är värdesättningen av lärjungarnas prestationer. Den är viktig ur psykologisk synpunkt: för trivseln i arbetet, för arbetslusten och den rätta anspänningen av krafterna är det nödvändigt, att lärjungarna äro övertygade om att deras arbetsresultat skall bli riktigt uppskattat. Men denna objektiva värdesättning är naturligtvis tillika

75 av allra största betydelse för att skolsystemet i dess helhet skall fungera tillfredsställande. Urvalet av elever för en viss skolform grundas bl. a. på bedömningen av tidigare skolprestationer. Likaledes är efter skoltidens slut möjligheten till val av fortsatt utbildning eller av skilda levnadsbanor i hög grad beroende av den värdesättning av skolarbetet, som kommit till uttryck i avgångs- eller examensbetyg. Betygssättningen och de vittgående spörsmål, som stå i samband därmed, ha behandlats i annat sammanhang, liksom också frågan om urvalet av lärjungar till vissa skolformer eller studielinjer. Framställningen här skall därför begränsas allenast till några principiella synpunkter på skolans examensväsen. De praktiska frågorna rörande olika examinas anordning behandlas i samband med respektive skolformer. Examinas uppgift är att på ett så vitt möjligt objektivt sätt konstatera, i vad mån de kunskaper och färdigheter och den utbildning i det hela, som en viss skolform avser att bibringa, i verkligheten också inhämtats, ävensom att på ett så tillförlitligt sätt som möjligt åvägabringa en gradering genom betygssättning av examinandernas prestationer. Examina innebära en kontroll av lärjungarnas arbetsresultat och utgöra sålunda ett komplement till den fortlöpande kontroll, som utövas av läraren i det dagliga arbetet och av skolans ledning i lägre och högre instanser. I den mån som examensproven äro desamma för samtliga examinander över hela landet, blir examen därjämte ett stöd för läraren i hans betygssättning av lärjungarna och underlättar en likformig bedömning av lärjungar vid olika skolor och en utjämning av kunskapsfordringarna vid skolor med samma bildningsmål. Detta är givetvis av största betydelse ej blott för den enskilde lärjungen och den enskilda skolan utan även för det allmänna, med hänsyn till det kompetensvärde som tillerkännes en examen för tillträde till viss utbildning eller levnadsbana. I alldeles särskilt hög grad gäller detta, då, såsom i de flesta fall, ett urval av aspiranter måste ske och detta väsentligen grundar sig på de i examen erhållna betygen. I verkligheten äro examina en kontroll ej blott på lärjungarna utan också på skolan såsom sådan, på dess arbetsresultat och dess effektivitet. En dylik kontroll utövas ju även på annat sätt, genom inspektioner av olika slag, men man har, även från lärarhåll, gjort gällande, att en lämpligt anordnad examen vid sidan härav har en bestämd uppgift att fylla. Beträffande studentexamen gäller särskilt, att den genom densamma avsedda kontrollen ursprungligen tillkommit såsom ersättning för en särskild prövning för tillträde till universitet och högskolor, och den kontrollerande myndigheten består i detta fall huvudsakligen av representanter för nämnda läroanstalter. Till examensväsendets förtjänster har man också räknat den allmänt fostrande betydelse, som ett prov av examenskaraktär har för de unga. Det tvingar till en anspänning och samling av krafterna mot ett preciserat

mål och bidrar därigenom till att utveckla förmågan av en koncentrerad viljeansträngning, till en intensifierad arbetsprestation under en begränsad tidsperiod, och förbereder på så sätt för situationer, som kunna möta även senare i livet. Examensväsendet har emellertid även bestämda motståndare både inom och utom skolan, beroende därpå, att det också har påtagliga olägenheter att uppvisa. Särskilt i senare tid har en livlig diskussion förts inom vida kretsar rörande examensväsendets vara eller icke vara. Det är måhända särskilt två omständigheter, som ha gett upphov till denna diskussion. Först och främst ha de riktningar inom pedagogiken, som kräva utrymme för individuellt arbete, för självverksamhet och för intressebetonat studium från lärjungarnas sida och som över huvud taget såsom önskemål uppställa friare arbetsformer i skolan, funnit anledning ifrågasätta examensväsendets lämplighet i samband med dessa arbetsformer. Därjämte ha de nya metoder för prövning av såväl kunskaper som intellektuella förutsättningar, vilka tillkommit genom den moderna psykiska forskningens rön, öppnat blicken för de svagheter, som vidlåda det hittillsvarande examensväsendet. De brister hos examensväsendet, som särskilt uppmärksammats, gälla i främsta rummet tillförlitligheten av de utslag, som examensproven ge, och tillförlitligheten i bedömandet av examensprestationerna. I allmänhet har man ansett, att åtminstone de skriftliga proven ha en hög grad av tillförlitlighet och att bedömandet sker tämligen likformigt. I ett avseende har man dock sedan länge varit medveten om att examensresultatet har kunnat bli missvisande, nämligen då tillfälliga omständigheter ha föranlett ett misslyckande i examensskrivningen eller i den muntliga examen. Sådana tillfälliga omständigheter äro sjukdom, nervositet eller annan indisposition och, särskilt beträffande modersmålsuppsatsen, en otillräcklig sakkunskap i det valda ämnet, vilken i och för sig inte behöver vara avgörande för bedömandet av examinandens färdighet i modersmålets behandling. För såväl student- som realexamen gäller, att vitsordet i svensk skrivning skall avgivas på grundval icke blott av examensprovet utan också av examinandens under sista läsåret ådagalagda förmåga av skriftlig språkbehandling. Om vitsorden i den muntliga examen föreskrives beträffande samtliga ämnen, att de skola företrädesvis avse lärjungens under de båda sista läsåren ådagalagda kunskaper. Inom den svenska skolans examensväsen har den historiska utvecklingen visat en påtaglig tendens att minska särskilt den muntliga prövningens betydelse för det slutliga bedömandet av examen. Även om man söker undanröja de tillfälliga omständigheternas inverkan på examensresultatet, kvarstår ändock med avsevärd tyngd spörsmålet om examens tillförlitlighet. Man kan göra det tankeexperimentet, att inom en grupp examinander var och en av deltagarna utfört sitt prov så, att det ger ett riktigt uttryck för hans verkliga prestationsförmåga. Frågan blir då: är i ett dylikt tänkt idealfall examen tillförlitlig? Svaret härpå beror natur-

ligtvis på huruvida bedömandet av examensprestationen i samtliga fall blir objektivt riktigt. Sätter bedömaren de olika examinanderna i den tänkta gruppen i riktig inbördes ordning? Bedömas examinanderna på samma sätt av samma bedömare vid olika tillfällen, och komma olika bedömare av samma examensprov oberoende av varandra till samma resultat? Dylika spörsmål ha i hög grad uppmärksammats i den under senare tid förda diskussionen angående examensväsendet och vid de undersökningar, som på olika håll verkställts. En särskilt betydelsefull insats för besvarandet av hithörande spörsmål har den undersökningskommission gjort, som tillkommit p å initiativ av det internationella institutet vid fakulteten för lärarutbildning vid Columbiauniversitetet i New York i samarbete med Carnegie Corporation. Denna kommission har sammansatts av representanter för skilda länder, och dessa ha i sin tur genom nationella kommittéer föranstaltat undersökningar, vilkas resultat förelagts den samlade kommissionen och publicerats i en serie av skrifter, som sålunda behandla olika sidor av examensväsendet. I England har gjorts ett flertal undersökningar rörande tillförlitligheten av bedömningen i olika examina. Så t. ex. kan nämnas en undersökning av två skriftliga prov i franska, en diktamensskrivning och en översättning från engelska till franska, avseende närmaste motsvarighet till vår studentexamen. Två av varandra oberoende examensnämnder tillsattes, vardera bestående av en examensledare och sex andra examinatorer, alla utvalda bland personer med erfarenhet som bedömare av dylika examensprov. Examensnämnderna anskaffade 150 skrivningar, utförda såsom verkliga examensprov och valda så, att de enligt de ursprungligen i examen åsatta betygen representerade en normal fördelning från de bästa till de sämsta. Av dessa utvaldes 50 enligt samma fördelning i och för den slutliga betygssättningen av de båda examensnämnderna, under det att de övriga fingo tjänstgöra såsom »provskripta». Bedömningen av dessa provskripta avsåg alltså att ge ett underlag för allmänna principer och detaljanvisningar för betygssättningen. Varje nämnd utarbetade självständigt dylika principer och anvisningar, och de voro i själva verket inte obetydliga till antalet. Nämnd nr 1 gav fem allmänna principer samt 640 detaljanvisningar för ena skrivningen och 290 för den andra, nämnd nr 2 utfärdade 700 detaljanvisningar för ena skrivningen och 300 för den andra. Det var alltså efter rätt grundliga förberedelser, som man gick till bedömningen av de femtio skrivningarna, grundligare än som normalt sker vid vanlig examensbedömning. De enskilda examinatorernas bedömning gav nu följande resultat. Antalet underkända varierade från 6 till 15, antalet godkända från 7 till 16, antalet väl godkända från 21 till 30, antalet utmärkta från 1 till 9. Sex examinatorer i nämnd nr 1 satte samma betyg på endast 27 examinander av 50, i nämnd nr 2 på endast 30 examinander av 50. Av intresse är, att medelbetyget inom nämnd nr 1 jämfört med medelbetyget inom nämnd

7cS nr 2 inte visade någon frapperande brist på överensstämmelse. Om man ser bedömningen i stort, kan den sålunda sägas ha utfallit tillfredsställande, men ser man den ur den individuella examinandens synpunkt, blir tydligen resultatet ett helt annat. Det är onekligen denna synpunkt, som då det gäller examens tillförlitlighet är den väsentliga. Ett ännu mera oroande resultat gav en undersökning av betygssättningen i skriftlig prövning i historia för avgångsexamen på studentexamens nivå. Femton skripta utvaldes, som hade fått exakt samma betyg vid det verkliga examenstillfället. Femton erfarna examinatorer betygsatte dem oberoende av varandra. Ett år eller något senare betygsattes de åter av samma examinatorer (denna gång dock blott fjorton). Inalles avgåvos sålunda 210 betyg för de 15 examinanderna vid vartdera tillfället, om man bortser från den femtonde examinatorn, som fungerade endast första gången. I 92 fall av 210 satte de enskilda examinatorerna ett annat betyg vid det andra tillfället än vid det första. Betygssättningen gällde de tre graderna underkänd, godkänd, väl godkänd. I nio fall flyttades examinanderna två grader upp eller ned. En examinator ändrade sitt betyg för åtta examinander av femton. Men, väl att märka, han utdelade samma antal underkänd, ett godkänd mindre och ett väl godkänd mera. Statistiskt sett var alltså hans resultat vid de två tillfällena praktiskt taget detsamma, men för hälften av de enskilda examinanderna var det olika. Fallet ger en blixtbelysning av hur värdelös en generell betygsstatistik kan vara för bedömande av examens tillförlitlighet. I Frankrike har en stort upplagd undersökning företagits rörande värdet av examensbetygen i baccalauréat, alltså motsvarigheten till vår studentexamen. Till grund för undersökningen lades verkliga examensskrivningar, som redan en gång bedömts i examen. Dessa skrivningar granskades och betygsattes av ytterligare fem personer, alla erfarna examinatorer, vilka verkställde bedömningen oberoende av varandra. Resultatet blev, som den franska undersökningskommitténs ordförande uttrycker det, både överraskande och oroande. Man skulle ha trott, säger han, att ett halvt dussin vana examinatorer, utvalda på måfå, lätt skulle förenat sig i att bedöma och betygsätta såsom sådana ett gott, ett medelmåttigt och ett undermåligt examensprov. Undersökningen har gett ett helt annat resultat. Ett och samma examensprov har av sex examinatorer — den ursprunglige examinatorn medräknad — åsatts betyg, som visa följande variationer: 13 poäng på 20 i fransk uppsats, 12 » » » i filosofi, 12 » » » i latin, 9 » » » i engelska, 9 » » » i matematik, 8 » » » i fysik. Ur de enskilda examinandernas synpunkt är det dominerande intresset givetvis, i vad mån den varierande betygssättningen inverkar på godkän-

79 nande eller underkännande. Om man bortser från dem, som å ena sidan erhållit godkänd eller därutöver, å andra sidan underkänts av alla examinatorerna, återstår ett antal examinander, vilkas öde beror på om de tilldelats den ene eller andre examinatorn och vilkas godkännande eller underkännande alltså helt enkelt beror på slumpen. Detta antal utgör i procent av totalantalet examinander: 70 % i fransk uppsats, 81 % i filosofi, 50 % i latin, 47 % i engelska, 36 % i matematik, 50 % i fysik. Om man tänker sig en grupp av examinatorer, som betygsätta ett och samma examensprov, så bör naturligtvis det medelbetyg, som härvid erhållits, visa större överensstämmelse med det medelbetyg, som erhålles från en annan grupp, än om jämförelse göres mellan två enskilda examinatorers betygssättning. Den franska kommittén har undersökt, hur många medlemmar en dylik grupp måste räkna, för att en praktiskt taget fullständig överensstämmelse skall nås med en annan motsvarande grupp i fråga om medelvärdet av betygssättningen. Resultatet blir att gruppen måste omfatta följande antal medlemmar: 78 i fråga om fransk uppsats, 127 » » » filosofi, 19 » » » latin, 28 » » » engelska, 13 » » » matematik, 16 » » » fysik. Användningen av examensnämnder för bedömande av skriftliga examensprov torde, enligt vad denna undersökning ger vid handen, redan av rent praktiska skäl näppeligen kunna anbefallas. Kommittén har även verkställt en kompletterande undersökning, i det att 76 bedömare betygsatt tre franska uppsatsprov, vilka bedömdes efter en 80-gradig skala. Betygssättningen varierade mellan 4 och 52 poäng för den ena, mellan 12 och 64 för den andra och mellan 16 och 56 för den tredje. Det är, som det heter i kommitténs utredning, icke samstämmigheten i betygen, som är det normala, utan olikheten mellan dem; snarast förefaller den fullständiga samstämmigheten mellan två bedömare såsom en tillfällighet. Även en svensk kommitté har varit verksam i detta internationella forskningsarbete. Denna kommitté har dock hittills väsentligen sysslat med de examensspörsmål, som hänföra sig till inträdesprövningar vid övergång från grundskola till högre skola. Då hithörande frågor av skolutredningen behandlas i annat sammanhang, skola de ej här ytterligare beröras. Däremot

80 har en finsk kommitté undersökt tillförlitligheten i bedömningen av de skriftliga proven i finsk studentexamen. Man har därvid konstaterat, att någon enhetlig bedömning icke existerar utom i matematik. Den största variationen uppvisar modersmålsuppsatsen, där i ett prov 4 skrivningar av 12 och i ett annat 5 av 20 fingo minst 3 olika betyg (efter en blott fyrgradig betygsskala) av 5 examinatorer; endast 2 skrivningar av 12 och 4 av 20 hade fått samma betyg av alla 5 examinatorerna. I tysk stil erhöll mer än hälften minst 2 olika betyg på den fyrgradiga skalan. I det hela visar det sig, att ehuru betygsskalan endast är fyrgradig, åtminstone en fjärdedel av examinanderna på grund av tillfälligheter få ett betyg, som ligger en eller flera poäng högre eller lägre än det, som rätteligen borde tillkomma dem. Även utanför den internationella undersökningskommissionens verksamhet, vars forskningsresultat här ovan i korthet exemplifierats, ha undersökningar angående examensbetygens värde utförts. Dessa undersökningar liksom de ovan relaterade ådagalägga större eller mindre brister i samstämmigheten mellan de å examensproven satta betygen. Man synes sålunda berättigad draga den slutsatsen, att betyg å skriftliga examensprov, bedömda av en eller ett par examinatorer utan kännedom om eller hänsyn till examinandens tidigare prestationer, icke kunna anses ge ett under alla förhållanden tillförlitligt och rättvisande uttryck för examinandens prestationsförmåga vid jämförelse med övriga examinander. Såsom nyss nämndes, har den svenska kommitté, som deltagit i här berörda internationella forskningsarbete, icke gjort några undersökningar rörande svenska examina. Det enda någorlunda jämförliga material, som här står till buds för ett bedömande, är den eftergranskning, som inom skolöverstyrelsen verkställes av de skriftliga proven i realexamen. Eftergranskarna genomgå därvid samtliga dessa prov och betygsätta på nytt vart och ett av dem. Denna betygssättning i andra hand avviker dock i ett väsentligt avseende från den förnyade betygssättning, som skett vid de ovan refererade undersökningarna, i det att eftergranskarna i realexamen ha haft kännedom om de betyg, med vilka proven bedömts av lärarna, och givetvis kan detta förhållande i enskilda fall tänkas ha omedvetet påverkat en eftergranskares omdöme. Så långt den korrelationskoefficient, som erhålles vid en jämförelse mellan de rättande lärarnas och eftergranskarnas betyg, kan anses ådagalägga graden av överensstämmelse i betygssättningen, måste den här erhållna korrelationskoefficienten emellertid anses vittna om en i det hela god överensstämmelse. Av en undersökning angående betygssättningen i de skriftliga realexamensproven vårterminen 1941, för vilken redogöres i vårt betänkande II, sid. 127 f., framgår nämligen, att den nämnda korrelationskoefficienten låg i matematik så högt som mellan 0*93 och 0*98, i tyska mellan 0'93 och 0-95, i engelska mellan 0-88 och 0*98, medan den i svenska utgjorde mellan 0-70 (flickor på 4-årig linje) och 0*89. Den enhetlighet i be-

81 tygssättningen av de skriftliga examensproven i språk och matematik, varom de nämnda siffrorna bära vittne — Lo skulle innebära fullständig överensstämmelse — har otvivelaktigt ökat under senare år, sedan det blivit brukligt att centralt sända ut anvisningar för examensprovens rättande och bedömande. Enligt vad skolutredningen erfarit, ha avvikelserna mellan lärarnas och eftergranskarnas betyg särskilt i engelska tidigare varit betydligt större. I fråga om de muntliga examinas tillförlitlighet ha av naturliga skäl lika ingående och mångsidiga undersökningar ej kunnat företagas. I allmänhet har man, även i de fall då man erkänner betydelsen av den mera personliga konfrontation mellan examinator och examinand, som den muntliga examen innebär, den uppfattningen, att den skriftliga examens utslag är mera objektivt än den muntligas. Mot examina ha även gjorts andra invändningar än beträffande deras tillförlitlighet. En av dessa invändningar avser frågeställningen: vilket samband förefinnes mellan å ena sidan skolans bildningsmål, de kunskaper och färdigheter och den allmänna förståndsmognad, som det är skolans uppgift att bibringa och utveckla, å andra sidan den prestationsförmåga, som prövas i en examen? Härvidlag må erinras om vad tidigare nämnts angående de olikartade element, som ingå i ett skolämne. I detta ingå dels vissa faktiska kunskaper och färdigheter, dels sådant som avser förståelse och inlevelse och som därigenom kan lägga grund för både förståndsutveckling och andlig mognad. Det förstnämnda, de faktiska och påtagliga kunskapspch färdighetsmomenten, är betydligt lättare att i en skriftlig examen och i ett muntligt förhör kontrollera och värdesätta än det sistnämnda. En av de olägenheter, som examensväsendet kan medföra och som man i verkligheten också vid olika tillfällen påtalat, är att förekomsten av en examen såväl vid själva examenstillfället som vid den föregående undervisningen skänker alltför stor betydelse åt det lättast förhörbara, de elementära fakta, på bekostnad av den djupare tillägnelsen och förståelsen. Det är ett välbekant faktum, att t. ex. förhandenvaron av ett skriftligt examensprov i främmande språk, låt oss säga i den hittills mest brukade formen av översättning från modersmålet till det främmande språket, förskjutit jämvikten mellan ämnets olika grenar så, att i inånga fall alltför stor vikt tillmätts grammatikkunskap och grammatiska tillämpningsövningar, och att i motsvarande mån tal- och läsfärdighet, förståendet av det talade och skrivna språket ävensom det litterära studiet av detsamma fått alltför ringa tyngd i vågskålen. Man kan ifrågasätta, huruvida icke det hittillsvarande examensväsendet skulle kunna ersättas med ett prövningsförfarande, grundat på tillämpningav de testningsmetoder, som utarbetats i anslutning till den moderna intelligensforskningen, s. k. standardiserade kunskapsprov. Häremot kan invändas, att dylika examensprov skulle, i minst lika hög grad som de hittillsC> — 5

82 varande, föranleda att tyngdpunkten i såväl examen som undervisning komme att ligga på de elementära fakta, som inginge i kursen. Däremot skulle den allmänna mognaden, insiktsfullheten och omdömesförmågan mindre komma till sin rätt. Man kan icke, åtminstone på forskningens nuvarande ståndpunkt, med samma säkerhet pröva det komplicerade bildningsresultat fransmännen kalla culture générale som de faktiska detaljkunskaperna. Men å andra sidan är det obestridligt, att standardiserad kunskapsprövning väl förtjänar att beaktas dels såsom ett komplement till prövningar av annat slag, dels i direkt samband med skolans undervisning. Användningen av standardiserade prov kan vara till synnerlig hjälp för läraren vid hans bedömande av klassens och de enskilda lärjungarnas ståndpunkt i ett visst ämne. Rörande denna fråga kan hänvisas till det av särskilt tillkallade sakkunniga år 1942 avgivna Betänkande med utredning och förslag angående betygssättningen i folkskolan. Frågan om betygssättningen i svenskt skolväsen behandlas ingående av skolutredningen i ett särskilt betänkande (V). Det återstår till slut att dryfta frågan om i vad mån några principiella ändringar, mot bakgrunden av här ovan relaterade synpunkter och förhållanden, kunna finnas påkallade beträffande examinas anordning inom vårt skolväsen. Då som redan nämnts inträdesprövningar till högre läroanstalt behandlas i annat sammanhang, gäller spörsmålet här närmast realoch studentexamina. Dessa examina, speciellt den senare, inta en mycket stark ställning inom den allmänna opinionen och äro även inordnade såsom betydelsefulla moment i vårt bildningsväsen, dels såsom uttryck för den allmänt medborgerliga bildning, som respektive skolformer avse att meddela, dels såsom kompetensbevis för tillträde till viss fortsatt utbildning och till vissa levnadsbanor. Det torde redan med hänsyn härtill knappast vara tillrådligt att ifrågasätta real- och studentexamens avskaffande såsom i en eller annan form kontrollerade examina. Detta skulle i så fall tillgå på så sätt, att av vederbörande läroanstalt utfärdat avgångsbetyg skulle tillerkännas samma kompetensvärde som betyg över avlagd real- respektive studentexamen. Med den utveckling vårt skolväsen numera nått såväl i organisatoriskt hänseende som i fråga om lärarkårens kompetens och duglighet vore ett dylikt alternativ i och för sig icke uteslutet. Men det kan å andra sidan befaras, att ett avskaffande av real- och studentexamina mycket snart skulle leda till ett minskat förtroende för det utbildningsresultat, som vederbörande skolformer åsyfta, och även minska tilliten till likformigheten i betygssättning och bedömning vid olika skolor i landet. Om man avser att i examen erhålla ett instrument, som skall dels möjliggöra en noggrann gallring och gradering av ungdomen efter prestationsförmåga, dels vägleda ungdomen för val av fortsatt utbildning inom skilda skolformer, så torde det, enligt vad som i det föregående anförts, näppeligen kunna påstås, att en examen i hävdvunnen mening, med skriftliga och

83 muntliga avgångsprov, kan helt fylla dylika anspråk. För en gallring och vägledning av detta slag fordras prövningar av betydligt större precision, och härvidlag har man, som nämnts, att beakta och tillgodogöra sig de hjälpmedel, som den moderna psykologiska och psykotekniska forskningen erbjuder. Men framför allt: vägledande för bedömandet av de ungas förutsättningar och möjligheter är det dagliga arbetet i skolan, lärarens kännedom om lärjungarnas arbetsförmåga, duglighet och personliga egenskaper i övrigt, hans på erfarenhet grundade omdöme om deras individuella anlag och prestationer. Skolans omdöme, skolans betygssättning måste i första rummet bygga på förtroende för läraren. Om man på examen ställer blygsammare anspråk än de nyss nämnda, om man menar, att examens väsentliga uppgift är en kontroll från det allmännas sida, att de fordringar, som gälla för avgångsbetyg från ifrågavarande skolform, äro i huvudsak fyllda, då kunna givetvis för examens bibehållande andragas de skäl, som här förut nämnts. Granskar man med denna utgångspunkt de former för examina, som numera tillämpas i vårt land, synes det uppenbart, att vårt examensväsen på ett tillfredsställande sätt skiljer sig från ett flertal andra länders. Examina i vårt land äro interna, d. v. s. de anordnas vid vederbörande skola, och vitsorden för de skriftliga proven avgivas av läraren i ämnet jämte en annan lärare som medbedömare. Examinatorer i den muntliga prövningen äro examinandernas dittillsvarande lärare. Redan detta innebär, att lärjungarnas tidigare prestationer kunna på ett helt annat sätt komma till sin rätt, än om examinationen helt omhänderhaves av personer, som tidigare icke haft någon beröring med lärjungarna. Därtill kommer, som redan nämnts, att vid bedömningen av det skriftliga examensprovet i modersmålet liksom också vid bedömningen av examinandens kunskaper i de särskilda läroämnena i den muntliga examen hänsyn skall tagas till vad han tidigare presterat i skolarbetet. Utvecklingen inom vårt examensväsen har, såsom också framhållits i Betänkande med utredning och förslag angående studentexamen, avgivet 1937 (Statens offentliga utredningar 1937:45), gått i riktning mot ett förminskande av den muntliga prövningens betydelse. De förändringar, som, vid ett bibehållande av examina såsom sådana, ytterligare kunna övervägas, äro följaktligen sådana, som innebära ett fullföljande av den angivna riktningen. Sålunda kan beträffande de skriftliga examensproven i samtliga ämnen ett förfaringssätt liknande det, som nu tillämpas i fråga om modersmålet, komma i betraktande. Betyget för ämnets skriftliga behandling skulle i så fall komma att utgöra ett sammanfattande vitsord, grundat på utförda skriftliga arbeten under hela det sista läsåret. Av värde är givetvis, att en likformig betygssättning av examensskrivningen underlättas genom centralt utgivna anvisningar för bedömningen. Rent principiellt kommer den sista skrivningen under året, examensskrivningen, att skilja sig från övriga skrivningar under året väsentligen där-

84 igenom att uppgifter för densamma meddelas av den centrala skolmyndigheten och äro gemensamma för landets alla skolor, och även därigenom, att den icke kan ha blivit föremål för speciell förberedelse under den närmast föregående undervisningen samt att den utföres under särskilt sträng kontroll. Beträffande den muntliga examen ha under årens lopp olika förslag till ändringar framkastats, avseende formerna för examens anordnande, för prövningens omfattning och för betygssättningen. Mellan student- och realexamen råder nu den skillnaden, att i sistnämnda examen det slutliga godkännandet eller underkännandet av examinanden grundas helt på de av lärarna-examinatorerna avgivna betygen och på examinatorernas samfällda bedömande. 1 studentexamen bestämmas vitsorden i de särskilda ämnena av lärarna-examinatorerna, men den slutliga frågan om examinandens godkännande avgöres av censorerna. Man har velat göra gällande, att den kontroll, som censorernas närvaro vid studentexamen åsyftar, kunde bli praktiskt taget lika effektiv, om densamma avsåge icke den enskilda examinandens godkännande eller underkännande, utan innebure ett övervakande av examen i dess helhet. I sådant fall komme censorerna visserligen icke att i det enskilda fallet meddela sitt godkännande eller underkännande, men väl skulle de kunna till examensprotokollet anteckna sina anmärkningar. Anordningen bleve då i huvudsak överensstämmande med det tillvägagångssätt, som tillämpas vid de tekniska läroverkens avgångsexamen. En annan ordning i fråga om examenskontrollen har föreslagits i förutnämnda år 1937 avgivna betänkande med utredning och förslag angående studentexamen, vari förordas ett system med gradvis skeende tentamina i närvaro av särskilt utsedd medbedömare. Dessa och andra spörsmål i samband med examen behandlas av utredningen i betänkandena om realskolan och om gymnasiet. Av det här anförda torde framgå, att den väsentliga kärnpunkten i fråga om en examens värde ligger i förtroende till läraren, till hans förmåga att ej blott meddela undervisning utan även riktigt och rättvist bedöma sina lärjungar. En viktig sida av lärarutbildningen bör därför vara att orientera lärarkandidaten om grunderna för betygssättning, för bedömandet av såväl skriftliga som muntliga prestationer och även för omdömet om lärjungepersonligheten.

Kap. VII. Allmän fostran. Vid många tillfällen och i många olika sammanhang har framhållits angelagenheten av alt vår ungdom ej blott får en intellektuell utbildning utan även blir föremål för en allmänt fostrande verksamhet, som tar sikte pa den växandes hela personlighet, pa utvecklingen av vilje- och känslolivet hka val som av förståndslivet. Kunskaper, goda insikter i skolans o hka ämnen äro i och för sig ett värdefullt förvärv, men de räcka ej för att dana pa samma gång fullgoda mänskliga individer och dugliga samhällsmedlemmar. I direktiven för skolutredningen har detta uttryckts så att »skolans yttersta mål måste vara icke kunskapsmeddelelse utan fostran i ordets vidaste och djupaste mening». I anslutning härtill framhålles att var tid behöver »en ungdom, som med lugnt omdöme förenar raskhet i beslut och handling. De unga måste fostras till sanningskärlek och självständighet, till fasthet i karaktären, till självdisciplin och social ansvarskänsla, till en medveten och offervillig samhällsanda, till trohet mot vårt tolks traditioner och andliga arv.» Härmed är i korthet antytt vad som innefattas i den i och för sig tämigen obestämda termen allmän fostran. Det är icke möjligt att göra en fullständig boskillnad mellan den intellektuella utbildningen, undervisningen i inskränkt mening, och den allmänna fostran. Den verksamhet som åsyftar denna senare, kan i stort sett icke bedrivas isolerad från skolarbetet i övrigt. Allmän fostran kan med andra ord icke bli ett ämne på skolans schema, sidoordnat med andra ämnen. Man främjar icke i första hand utvecklingen av de egenskaper, som den allmänna fostran avser genom förmaningar och föreställningar, utredningar och anvisningar allra minst om dylikt skulle förläggas till bestämda lektioner på arbetsordningen Härifrån finns det dock undantag. Fostran bör bl. a. gå ut på att bibringa de unga formerna för ett gott uppträdande, lära dem att iaktta de regler for den mänskliga umgängeisen, som visserligen i många fall äro konventionella och i och för sig måhända icke av större värde, men ändock spela en så stor roll för de unga vid deras utträde i livet. En ung människa som har lärt sig att iakttaga reglerna för »god ton», för vanlig hövlighet J umgänget med bekanta och obekanta, med överordnade och kamrater har därigenom lättare att bli uppskattad efter sina verkliga förtjänster

86 än den, som brister i dessa hänseenden, och framför allt är det för den unge själv till betydlig hjälp för anpassningen i livet, för undanröjande av känslor av underlägsenhet och oförmåga. Man kan naturligtvis hävda, att det är hemmens sak att härutinnan fostra de unga, och säkert är, att hemmen härvidlag ha en ytterst betydelsefull uppgift. Men även om hemmen äga de bästa förutsättningar att fullgöra denna uppgift — vilket tyvärr icke alltid är fallet — kräves dock även medverkan från skolans sida. På detta område är samråd mellan föräldrar och lärare värdefullt, och ett utbyte av synpunkter och erfarenheter kan ge god vägledning för båda parter. Det är givet, att för skolans vidkommande särskilt klasslärare och klassföreståndare närmast böra ta hand om denna sida av de ungas fostran, och det ä r lämpligt, att tid efter annan någon del av en lektion anslås till orientering i hithörande frågor. Den allmänna fostran i övrigt ingår såsom en del — och en väsentlig del — i skolans hela liv och verksamhet. Skolan skall erbjuda en social miljö, där individen växer in i och anpassar sig efter den mänskliga sammanlevnadens krav och förutsättningar. Denna anpassning sker först och främst genom utbildning av goda levnadsvanor och arbetsvanor. Skolan måste fordra punktlighet, samvetsgrannhet, ordentlighet, fordringar som icke behöva framstå såsom ett utifrån pålagt godtyckligt tvång utan även av lärjungarna lätt inses såsom nödvändiga för skolarbetets rätta bedrivande. Skolans verksamhet förutsätter arbetsamhet, uthållighet och pliktuppfyllelse, och genom övning häri lägges grunden till en verklig arbetsglädje, till uppfattningen av arbetet som en välsignelse och icke som en nödtvungen börda. Skolan bör också eftersträva, att lärjungarna i mån av sin psykiska utveckling lära sig att själva taga ansvaret för sitt arbete och överhuvudtaget för sina handlingar och sitt uppträdande i skolan. Ansvarskänslan kan väckas och utvecklas endast under förutsättning att utrymme lämnas för viss självständighet och för initiativ från lärjungarnas sida. Därvidlag bör naturligtvis en rätt avvägning ske: självständighet och initiativ få icke förvandlas till självsvåld och nyckfullhet. Det är en av uppfostrarens viktigaste men också svåraste uppgifter att bedöma, i vilken utsträckning på olika ålders- och utvecklingsstadier lärjungarna kunna beredas tillfälle till att mer eller mindre fritt välja studieuppgift, planlägga sitt arbete och fullfölja det fram till det föresätta målet. Det gäller härom liksom i fråga om pliktuppfyllelse: plikterna kunna rätt uppfyllas, endast om de icke uppenbart överstiga förmågan, och det självständiga arbetet — självverksamheten, som det plägar kallas i pedagogisk litteratur — får sin fostrande betydelse, endast om det rätt anpassas för den växandes psykiska utvecklingsnivå och sålunda kan bli ett meningsfyllt och intressebetonat arbete. Den fostran, som skolan vill medverka till, bör jämväl sikta mot att gynna och utveckla känslan av solidaritet mellan lärjungarna. Måhända

87 kan det med en viss rätt sägas, att skolarbetets traditionella anordning icke verkat i denna riktning. En mycket påtaglig solidaritet existerar visserligen mellan lärjungarna, särskilt mellan dem, som tillhöra samma klassavdelning, men den befinner sig ofta i motsatsställning till skolans ledning och lärare i stället för i samverkan med dem. Detsamma gäller också i viss mån om den hjälp, som lärjungarna kunna lämna varandra i skolarbetet. Å ena sidan skall skolan främja individens utveckling, väcka hans ambition, söka bibringa honom så goda kunskaper och färdigheter som hans anlag möjliggöra, å andra sidan förebygga uppkomsten av falsk ärelystnad och egoistisk självhävdelse. Solidaritet och hjälpsamhet äro utan tvivel egenskaper, väl värda att uppammas och utvecklas hos den uppväxande samhällsmedlemmen, i ett samhälle, där emot parollen »kamp för tillvaron» hävdas en paroll om »inbördes hjälp» i kampen för tillvaron. Det är av vikt, att lärjungarna vid sitt arbete i skolan vänja sig att göra pålitliga iakttagelser, metodiskt och noggrant samla stoff rörande ett visst ämnesområde, kritiskt sovra olika slag av kunskapskällor och grunda sitt omdöme på ett så långt möjligt säkert underlag. En andlig verksamhet av detta slag är betydelsefull inte bara för insikterna på det kunskapsområde, som det i det särskilda fallet gäller, utan även för utbildandet av den allmänna omdömesförmåga, som ett folkstyrt samhälle kräver av sina medlemmar. Fördomar, vanetänkande, bristande självständighet i omdömet äro fiender till ett i sann mening folkstyrt samhälle. De egenskaper, som genom skolarbetet böra främjas och som härovan i korthet antytts, äro över huvud taget sådana, som icke blott tillhöra vad man benämner en god karaktär utan även äro av grundläggande betydelse för skapandet av en god samhällsanda. Skolan är, har det sagts, ett samhälle i miniatyr; i detta mindre samhälle böra samma egenskaper omhuldas och utvecklas, som man vill se dominera i det större samhället, i de vuxnas värld. Man bör söka skapa samma sociala miljö i skolan som den man önskar se förverkligad i samhället utanför skolan. Man frågar sig då, hur denna fostran skall lämpligen förverkligas inom skolan. Alla skolans kunskaps- och övningsämnen kunna därvid lämna sitt bidrag, ehuru de naturligtvis på grund av sin olika beskaffenhet göra det på skilda sätt. Så t. ex. har ämnet gymnastik med lek och idrott, vid sidan av den fysiska fostran som det avser, särskilda förutsättningar att utveckla en god kamratanda, frimodighet och taktfullhet i uppträdandet, ärlighet och »rent spel» i tävlan med kamrater, förmåga att med jämnmod och utan avundsjuka bära motgångar och nederlag. Den engelska skolan h a r som bekant tillmätt den fysiska fostran, särskilt idrotten, en utomordentligt stor vikt, just med hänsyn till dess värde ur allmänna uppfostringssynpunkter, och detta har i viss utsträckning skett på bekostnad av utbildningen i läroämnena, såsom framgår av en jämförelse med vårt eget lands skolväsen och även med skolväsendet på kontinenten. En lär-

junges uppskattning i skolan, särskilt då det gäller de högre skolorna, bestämmes i lika hög grad av hans färdighet på idrottsbana och fotbollsplan som av hans prestationer i läroämnena. Det gäller härvid snarare ett både/och än ett antingen/eller, och det är att märka, att det inte är i främsta rummet idrottsresultatet, som är det väsentliga, utan de egenskaper, som man förutsätter att en god idrottsman skall ådagalägga. Betecknande äro några ord, som uttalats av en engelsk pedagog: Jag kan inte tvinga alla att bli utmärkta lärjungar, eftersom inte alla ha samma anlag, men om jag fostrar dem att bli oklanderliga och anständiga människor, gagnar jag dem och samhället mera än genom allt vetande jag kan ge dem. Inom ämnet historia åter erbjudas andra möjligheter. Där kunna lärjungarna få göra bekantskap med kritiskt källstudium, lära k ä n n a hur en historisk företeelse eller personlighet kan bedömas från skilda utgångspunkter och även i någon mån bli i tillfälle att själva motivera ett omdöme. Sanningskravet kan här vid många tillfällen ställas i stark belysning, och förståelsen för mänskligt handlande, även internationell förståelse, kan klargöras och fördjupas. Då det gäller framställningen av det nutida samhällets struktur, erbjudas rika möjligheter att påvisa, vilka fordringar som den mänskliga sammanlevnaden ställer såväl på den enskilde som på samhällets ledning och vilket ansvar som påvilar såväl den enskilde som det allmänna. Undervisningen i naturvetenskapliga ämnen ger goda utgångspunkter för iakttagelser, för sammanställande av fakta och därpå grundade slutsatser. I själva verket torde det nog förhålla sig så, att just dessa ämnen ha i särskilt hög grad och ej minst i vårt land erhållit en sådan metodisk utformning, att de kommit att väl tillgodose även sin allmänt fostrande uppgift. Givet är, att kristendomsämnet har en fostrande betydelse av utomordentlig räckvidd. Den kristna etiken är icke i främsta rummet ett kunskapsstoff att inpräglas och förhöras, utan regier och bud att följa i människors liv och samfund. Föredömets makt är härvid större än budordets i och för sig. Kristendomens historia, dess insatser och personligheter i förgången tid och i nutida samhällsliv kunna ge belysning åt budordens innebörd och även skänka varaktiga intryck åt de unga i deras egen livsföring. På detta sätt kan man i fråga om alla skolans ämnen finna utgångspunkter och utblickar till det vidsträckta område, som den allmänna fostran innefattar. Men ej minst betydelsefulla äro, oavsett vilka ämnen det i gäller, själva arbetslivet och arbetssättet i skolan. Vissa av de egenskaper, som betraktas som önskvärda för karaktärens rätta utbildning, främjas inom skolan, vare sig man tillämpar den ena eller den andra arbetsmetoden vid undervisningen. Det har redan nämnts punktlighet och ordentlighet; man kan därtill ytterligare lägga den betydelse, som en fast reglerad ord-

89 ning för arbetsdagen innebär, och den ansvars- och pliktkänsla, som utvecklas genom ett rätt fullgörande av hemuppgifterna. I andra hänseenden åter kan det ifrågasättas, huruvida ej mera allmänt borde prövas sådana arbetsmetoder, som ge ett starkare stöd åt den allmänna fostran i den riktning, som befunnits önskvärd. Undervisningen kan läggas så, att den ger större utrymme åt själ v verksamhet i olika former, sporrar lärjungarnas intresse för arbetet, tar i anspråk deras initiativfömåga och deras spontana iver att nå ett lämpligt avvägt arbetsresultat. Härvidlag må hänvisas till de försök till reformering av skolarbetet, för vilka förut i korthet redogjorts. Man kan ej komma ifrån att i stor utsträckning lärjungarna i en skolklass måste arbeta var och en för sig, söka individuellt nå ett så gott resultat som möjligt. Det har ibland sagts, att skolan genom denna individuella tävlan om framsteg och betyg ger ett alltför starkt underlag åt egoistisk ärelystnad, åt egocentrisk omsorg om det egna jaget och dess fördelar på bekostnad av hänsyn till kamrater och medmänniskor. Reformsträvandena på skolarbetets område ha därför bl. a. inriktat sig på frågan, h u r man skall kunna motverka en alltför långt driven individualism och i stället främja samverkan och samförstånd mellan medlemmar av en klass eller grupp. I vissa reformskolor har man infört den ordningen, att skolans alla elever eller, om skolan är mycket stor, en del av dess elever samlas på regelbundna tider för någon gemensam uppgift, kring vilken allas intresse kan koncentreras. Innehållet i denna samling kan i mycket hög grad variera. Det kan gälla diskussion av ett för lärjungarna aktuellt problem, varvid de själva få sörja för diskussionsinledare och även för ledningen av överläggningen; det kan också vara ett föredrag av en lärjunge eller en konsert av en lärjungegrupp eller också en dramatisk framställning. Särskilt betydelsefullt är, att det är lärjungarna själva som, visserligen i samråd med en lärare, få planera och utforma programmet. Därigenom åstadkommes ett samarbete mellan eleverna, som har ett stort fostrande värde, och det erbjuder en pedagogisk fördel även därutinnan, att också sådana lärjungar, som icke kunna göra sig gällande i den dagliga undervisningen i läroämnena, kunna bli i tillfälle att på grund av ett specialintresse, en särskild konstnärlig begåvning e. d. göra en insats i »samlingens» program. Härutinnan hänvisas vidare till kap. VIII. Utgivande av en skolans tidning, vars redigering ombesörjes av lärjungarna, förekommer på flera håll, även i vårt land, och kan på liknande sätt innebära ett samlande intresse. Likaså ha lärjungeföreningar av skilda slag en stor uppgift för sammanförandet av lärjungarna i samverkan för ett gemensamt syfte. Slutligen må icke förbises, att kamratlivet såsom sådant i en skola kan öva ett starkt fostrande inflytande, om det behärskas av lärjungar, som äro skickade att leda det i rätt riktning. För uppfostraren är det därför en betydelsefull angelägenhet att intressera sig för och följa även denna

90 sida av skolans liv och med varsam hand ingripa, om så skulle befinnas påkallat. Den allmänna fostran syftar ytterst till att ställa den växande inför det vida perspektiv, som öppnar sig för den unga människan vid slutet av ungdomsåldern: frågan om livets djupare mening, om religion och livsåskådning, frågor av vittsyftande social och politisk innebörd. Med rätta kan det nog sägas, att skolan härvidlag icke tagit hand om ungdomen, annat än möjligen mera tillfälligt och sporadiskt. De unga ha i stället själva på egna och kanske ej alltid så tillförlitliga vägar fått söka sig fram till en uppfattning i dessa ofta livsavgörande spörsmål. Här erbjuder sig dock, såsom professor Katz framhåller i sitt yttrande i Bil. II till skolutredningens betänkanden, ett av de viktigaste tillfällena till att påverka ungdomens karaktärsdaning. I någon form, synes det, borde detta tillfälle beaktas i skolor för vuxen ungdom, lämpligast måhända i form av föredrag av därtill skickad och auktoritativ person, klassföreståndaren eller annan lärare, som känner de unga, och eventuellt i förening med diskussion. En fostrande betydelse har det för de unga att få en inblick i mänsklighetens strävanden genom tiderna fram mot allt högre satta mål för den mänskliga odlingens utveckling. De unga böra lära sig att respektera vår kulturs högsta värden inom religion, vetenskap, konst. Därigenom kan grundläggas och vidmakthållas en förståelse och känsla för våra högsta nationella värden och även en allmänt mänsklig samhörighetskänsla. Ej minst betydelsefullt är det, att de unga lära sig förstå och uppskatta konsten, sådan den framträder i olika former. Den estetiska fostrans förädlande inverkan på personlighetens daning är allmänt erkänd, liksom det också torde vara ett allmänt önskemål, att den skulle mera beaktas i skolan än vad ofta hittills varit fallet. Denna fostran kan tillgodoses på olika sätt. Vissa skolämnen äro, om de rätt handhavas, omedelbart ägnade att utveckla sinnet för skön konst, så t. ex. teckning och slöjd, sång och musik. Inom teckningsämnet har man på sina håll inlagt undervisning i konststilar och konsthistoria, liksom också sökt orientera lärjungarna till bättre förståelse av konstens alster. I detta sammanhang må också nämnas de konstföreningar bland lärjungar, som genom en intresserad lärares medverkan bildats vid en och annan läroanstalt och som haft en påtaglig betydelse för väckande och vidmakthållande av konstintresset. Inom sångoch musikundervisningen är det en uppgift för läraren att ta hand om alla lärjungar, även sådana som sakna förutsättningar att själva utöva sång eller musik, så att de lära sig att åtminstone i någon mån förstå och uppskatta värdefull musik och kunna tillgodogöra sig musikaliska prestationer såsom en estetisk njutning. Modersmålets litteraturstudium bör i första hand vara ägnat att skapa förståelse för litteraturen såsom ett konstnärligt uttrycksmedel, och särskilt då det gäller vår nyare litteratur bör man

söka skapa förutsättningar för ett djupare inträngande i det litterära konstverket, för personlig inlevelse i dikten. Det är en i högsta grad betydelsefull uppgift för skolan att lära de unga att skilja mellan god och dålig litteratur, att förstå och värdera ett litterärt konstverk till skillnad från en litterärt och estetiskt underhaltig produkt. Såväl modersmålsämnet som ämnet historia skänker många utgångspunkter för studiet av den bildande konsten i dess olika utvecklingsepoker. Härvidlag kan en lämplig illustrering av läroböckerna göra god tjänst, liksom också avbildningar av konstverk för förevisning i skioptikon och dylikt. Museer och andra tillgängliga konstsamlingar böra givetvis utnyttjas i skolans verksamhet, och där så ske kan göras till föremål för ett systematiskt studium. Dramatisk framställning, ingående i skolans verksamhet, äger ett allmänt fostrande värde, liksom också möjligheten för eleverna att genom förmedling av skolteatern göra bekantskap med god dramatisk konst. Slutligen må också understrykas, att den estetiska fostran i hög grad är beroende av de omgivningar, vari skolans arbete försiggår. Skolans lokaler böra vara estetiskt tilltalande, och de böra i all den utsträckning som är möjlig prydas med konstverk eller goda reproduktioner av konstverk. Det sköna bör såsom ett naturligt och självklart element förenas med det goda och det sanna. Den som vänjer sig vid att i sitt dagliga arbete befinna sig i en estetiskt tilltalande miljö, anpassar sig omedvetet i hela sin livsföring därefter eller har i varje fall större förutsättningar att låta det sköna bli en vägledande makt i sitt liv. En personlighet fostras icke genom tvång, men kan icke heller fostras i tvångslös frihet. Det är betydelsefullt, att de växande få fritt utveckla sig, men detta sker icke genom att de helt lämnas åt sig själva. Såväl i den tidiga barndomsåldern som i den mognare ungdomsåldern ha de unga, ehuru på olika sätt, ett behov av auktoritet och vägledning, som skolan icke bör försumma att tillgodose. För en sund och normal utveckling av själslivet hos de växande fordras arbetsglädje och trygghetskänsla, en känsla av att vara välkomna och välsedda i den värld, vari de leva, och att befinna sig i harmoni med sin omgivning. De böra också ha en känsla av att leva i frihet, men en frihet som förpliktar, som begränsas av lagar, nödvändiga att underkasta sig för den allmänna trevnaden. Man måste iaktta spelets regler, och i själva verket uppskatta barn och ungdom i normala fall ordning och reda, fast ledning, ärlighet och uppriktighet. Skolan måste fasthålla vid god arbetsdisciplin och noggrann pliktuppfyllelse, den måste ogilla oordentlighet, dåligt uppförande och fusk. Härvidlag mötas, om förhållandena vid skolan eljest äro gynnsamma, skolans ledning och lärjungar i ett gemensamt intresse. Det tvång, som man ålägger sig frivilligt och med full insikt om

92 dess berättigande, vållar ingen verklig begränsning i känslan av frihet. Tvärtom har det helt visst en fostrande inverkan av stor räckvidd. I uppfostran ingår att lära sig att lyda: lyda sina överordnade, hörsamma givna regler och föreskrifter. Men den lydnad, som en rätt fostran kräver, avser ingen blind underkastelse, intet uppgivande av egen eftertanke eller eget bedömande. Endast den, som lär att lyda på detta sätt, kan också lära sig att i verklig mening leda, bestämma över andra. Detta är skolans dubbla mål: att fostra till lydnad och till ledarskap, och det är också målet för en medborgerlig fostran i ett samhälle, där man erkänner såväl de styrandes som de styrdas rätt. Särskilt inom den anglosaxiska skolvärlden har man förstått att väl beakta denna uppfostringsprincip. Den har bl. a. kommit till uttryck genom en i större eller mindre utsträckning genomförd självstyrelse bland lärjungarna. I åtskilliga avseenden har en dylik självstyrelse, som kan anordnas på olika sätt, visat sig vara av värde för utvecklande av ansvarskänsla och av gott kamratskap och medborgaranda. Framför allt n ä r det gäller iakttagandet av skolans ordningsregler, förhindrande av fusk o. d.. ha lärjungarna understundom bättre möjligheter att ingripa gentemot kamrater än vad som står lärarna till buds. Men givetvis måste en elevsjälvstyrelse anordnas under öppen och förtrolig samverkan med skolans ledning. Även i vårt land ha under senare tid föreskrifter givits angående lärjungesjälvstyrelse; sålunda heter det i nu gällande läroverksstadga, att lärjungarna böra under lämpliga former medverka vid upprätthållandet av skolans ordning samt därigenom vänjas vid en under ansvarskänsla utövad självstyrelse. Givetvis är det både möjligt och lämpligt att på varje skolstadium låta lärjungarna överta ansvaret för uppgifter, som ligga inom deras förmåga och som göra dem aktivt delaktiga i skolans liv. Det behöver inte ske i några märkvärdiga former eller med någon vidlyftig organisatorisk apparat. Huvudsaken är, att även de unga få en känsla av att de äro mäktiga att uträtta något på egen hand, att de kunna mottaga och motsvara ett förtroende. Skolans fostran sträcker sig utöver skoldagen och skoltiden. De vanor som utbildats, den ansvarskänsla som väckts, de intressen som uppammats sätta sin prägel på personligheten och ge den dess allmänna inriktning. Den lärjunge, som fått blicken öppen för en sund livsföring inom skolan, fölen dylik inställning med sig även utanför skolan, och den ungdom, som växer upp i en naturlig, sund och harmonisk miljö, har förutsättningar att bli dugliga medlemmar i framtidens samhälle.

Kap. VIII. »Klasstimme» och »samling». I sitt betänkande I, Skolan i samhällets tjänst, s. 51 ff, har skolutredningen n ä r m a r e berört vissa anmärkningar, som riktats mot vår svenska skola. Skolan hade alltför intellektualistisk prägel, lärarna såge som sin väsentliga uppgift att meddela kunskaper, ej att ge uppfostran, och de vädjade alltför litet till lärjungarnas aktivitet, initiativ och ansvarskänsla; skolans arbete stode alltför isolerat från nutidens liv och aktuella problem. Skolutredningen, som sökt pröva de olika anmärkningarnas innebörd och räckvidd, har funnit dem i viss utsträckning berättigade och h a r övervägt åtgärder för att i enlighet med givna direktiv stärka förutsättningarna för skolans karaktärsdanande uppgift och tillgodose andra sidor i lärjungarnas utveckling än det rena kunskapslillägnandet. Härvid har utredningen bl. a. diskuterat inläggandet på skolschemat i de högre skolorna av särskild tid, att såsom »klasstimme» eller »samling» under ledning av klassföreståndare, annan lärare eller rektor användas för behandling, gärna i diskussionsform, av aktuella frågor, vilka falla utanför de vanliga lektionernas ram, eller för föredrag, konserter e t c , varvid eleverna själva kunde ansvara för programmet. För folkskolan föreslås en »klassens timme» ingå i den åt talövningarna anvisade tiden, varjämte samling av vissa eller alla läraravdelningar kring gemensamma program då och då skulle förekomma. 1 Liknande anordningar ha sedan länge varit prövade vid läroanstalter ej blott i utlandet, där man kan peka på behandlingen av »current events» vid engelska och amerikanska skolor, utan även inom vårt svenska skolväsen. Således förekommer »aktuell timme» respektive »karaktärspedagogik» vid vissa av våra folkhögskolor, »klassens timme» vid åtskilliga folkskolor, olika anordningar med »klasstimme» och »samling» vid Höglandsskolan i Stockholm, kommunala mellanskolan i Göteborg och vissa flickskolor. Från några av dessa läroanstalter ha inhämtats n ä r m a r e uppgifter och uttalanden, varom hänvisas till bil. 13. Tanken på en »aktuell timme» — vi vilja hellre använda benämningen > klasstimme» resp. »samling» — har tidigast förverkligats vid folkhögskolorna och har där i första hand avsett karaktärsfostran och något mognare ' Om frågans behandling i rådgivande nämnden se bil. III till skolutredningens betankannen, s. 84 f.

ungdom. Sedermera har denna friare undervisning upptagits i andra skolformer, på andra stadier och med andra ämnesområden. Denna utvidgning är helt naturlig: det måste anses lika viktigt att omhändertaga eleverna i skolornas lägsta klasser och mellanklasser som de äldre lärjungarna, och det är av betydelse att samla icke endast varje klass utan även hela skolan kring en gemensam uppgift eller ett gemensamt ämne, som kan vara av etisk innebörd men icke behöver vara det. De redogörelser från olika läroanstalter, som återgivits i bil. 13, vittna otvivelaktigt om att både klasstimme under klassföreståndarens ledning och samling av en skolas alla elever för att åhöra t. ex. en konsert av skolans egna förmågor, äro väl värda att införas även i de statliga och kommunala läroanstalterna. Helt oprövade äro dessa arbetsformer visserligen icke, varken i läroverken eller i flickskolorna. Någon på den officiella timplanen särskilt upptagen tid för klasstimme förekommer visserligen icke vid dessa undervisningsanstalter lika litet som vid de kommunala mellanskolorna. Klassföreståndaren får fullgöra sina expeditionella uppgifter dels under lektioner, i den mån han behöver inhämta uppgifter av klassen eller enskilda lärjungar, dels på fritid. Veterligen förekommer det också såväl vid läroverk och flickskolor som vid kommunala mellanskolor, att en intresserad klassföreståndare samlar sin klass utom skoltid för att diskutera gemensamma angelägenheter, t. ex. programmet för en klassfest eller planerandet av en klassutflykt eller skolresa. Mången klassföreståndare nedlägger ett tidsödande och uppoffrande arbete utom skoltid på att taga hand om sina elever, ehuru det givetvis icke sker på det systematiska sätt, som här föreslagits till införande. Även andra frågor, som enligt redogörelserna i bil. 13 behandlats på klasstimme, äro ej främmande för läroverken, t. ex. yrkesrådgivning. I årsredogörelserna förekommer dock icke mycket i denna fråga — vi ha för att erhålla material till frågans belysning genomgått läroverkens årsberättelser för läsåren 1942/44. Det har tydligen icke ansetts höra till de meddelanden om skollivet, som varit avsedda att offentliggöras. Däremot är en motsvarighet till samling icke ovanlig vid läroverken eller motsvarande skolor, ehuru den icke är regelbundet återkommande utan mera tillfällig, för bevistande av föredrag, filmförevisningar, konserter eller teaterföreställningar, avsedda antingen för olika stadier i en läroanstalt eller för den samlade lärjungeskaran. Nästan uteslutande äro emellertid dessa samlingar förlagda till lektionstid, vanligen till sista lektionen för dagen, som då utbytes mot samling. Förlägges samlingen till fritid, bruka eleverna få kompensation i form av lov från en annan lektion. Att sådana samlingar icke förekomma oftare vid skolorna, beror i de flesta fall på en naturlig obenägenhet att taga för mycket tid från de vanliga lektionerna, mången gång även på de kostnader, som äro förknippade med anordnande av t. ex. en föreläsning eller konsert. Det bör även erinras om att alltför många avbrott i skolarbetet verka störande. Sär-

95 skilt under de sista åren med deras beredskapstjänst har till skolorna vädjats i många skilda avseenden, bl. a. om hjälp vid talrika insamlingar och om medverkan för olika i och för sig mycket behjärtansvärda sociala och humanitära syften, vilka för sitt förverkligande krävt lärjungarnas samling under lektionstid. Skulle alla dylika anspråk tillgodoses, måste detta betänkligt komma att inkräkta på vad som dock får anses vara skolans egentliga uppgift. Det föreligger otvivelaktigt ett behov av extra tid på timplanen för klasstimme resp. samling. Sådana expeditionella uppgifter, som höra till en klassföreståndares dagliga rutinarbete, t. ex. kontroll av frånvaro, förande av klassliggare o. s. v., vilka en lärare icke kan fullgöra utan direkt kontakt med eleverna, måste under alla förhållanden förläggas till vanliga lektioner — under normala omständigheter böra dessa uppgifter icke taga nämnvärd tid. Det måste här givetvis förutsättas, att undervisningstid icke användes för rena skrivgöromål, vilka likaväl kunnat fullgöras i elevernas frånvaro. Mycken lektionstid åtgår emellertid för en klassföreståndares samtal med sina elever i andra klassangelägenheter än de rent expeditionella, t. ex. för elevernas orientering genom klassföreståndarna (eller rektor) i olika avseenden beträffande ordningsföreskrifter o. d. Särskilt gäller detta de yngsta klasserna, vilka behöva omhändertagas och grundligt upplysas om allt nytt. I varje årsklass möta eleverna emellertid nya problem: i realskolans näst högsta och högsta klass linjeval, i ring II4 (I8) ämnesval inför det differentierade gymnasiet, på båda stadierna kräves yrkesvägledning. Funnes särskild »klasstimme» anslagen, skulle lektionstid icke behöva disponeras för dessa överläggningar mellan klassen och rektor resp. klassföreståndare. Såsom skäl för att inlägga en klasstimme på schemat kan ytterligare anföras behovet av en starkare klassföreståndarinstitution vid de högre läroanstalterna, vilka icke, såsom folkskolorna, arbeta med klasslärare utan med ämneslärare. Vanligen söker man ordna så, att klassföreståndaren skall undervisa ett flertal timmar i sin avdelning. Men ibland måste klassföreståndarskapet anförtros åt en lärare med endast helt få timmars undervisning i sin klass. Mycket av den nödvändiga dagliga kontakten mellan klassföreståndaren och hans avdelning måste då ske på raster eller på tid, som lånas från andra lektioner. Enbart en obetydlig extra tid till klassföreståndarens förfogande vore här värdefull. »Klasstimmen» har emellertid från början avsetts i första hand böra taga sikte på karaktärsfostran. Det har hävdats, såsom redan inledningsvis erinrats, att våra högre läroanstalter av gammalt alltför mycket sett sin uppgift i kunskapsmeddelelse, ofta i den strikta klassundervisningens form, på bekostnad av lärjungarnas individuella handledning och uppfostran. Även från läroverkshåll ha hörts kritiska röster. Enligt nu gällande bestämmelser i läroverksstadgan § 49 och i de metodiska anvisningarna ha emellertid de allmänna läroverken en dubbel uppgift: att meddela kunskaper och att ge

96 uppfostran, och den senare uppgiften är ej den minst viktiga. De metodiska anvisningarna utveckla närmare, huru den fostrande uppgiften tillgodoses redan genom det ordnade skolarbetet. Varje lärare skall således vara både undervisare och uppfostrare. Ar han en fast och helgjuten personlighet med ett levande intresse för sin läraruppgift, kommer han alltid att kunna öva stort inflytande på sina lärjungars karaktär, vilket skolämne han än företräder. I alldeles särskild grad faller dock den fostrande uppgiften på klassföreståndaren, som närmast har ansvaret för sin avdelnings uppförande. Vanligen beivra lärarna omedelbart begångna förseelser — detta är givetvis bäst — och tala därvid både med den felande och med klassen. De närmare undersökningar, ofta med långa och allvarliga samtal med klassen, som en förseelse kan ge anledning till, tillhöra emellertid en klassföreståndares särskilda uppgifter. Även här vore det till fördel för en frågas lugna behandling, om klassföreståndarna hade en särskild tid till förfogande och icke behövde använda de vanliga lektionstimmarna. Dock måste man bestämt varna för att till klasstimmen koncentrera alla disciplinära uppgörelser, att göra den till en speciell »moraltimme». Detta skulle ge timmarna en odiös karaktär, varigenom syftet med dem skulle alldeles förfelas. De skäl, som tala för införande av särskild klasstimme, kunna även åberopas för beredande av särskild tid för samling med vissa klassavdelningar eller hela skolan. Liksom klasstimmen är även samlingen starkt gemenskapsbildande; även ur den synpunkten har den nuvarande gemensamma morgonandakten i skolorna sin betydelse. Den samling av eleverna vid föredrag, konserter och liknande, vilken såsom tidigare anförts redan förekommer bl. a. vid våra läroverk, innebär icke enbart stimulerande avbrott i det vardagliga skolarbetet utan även värdefullt berikande av elevernas kunskaper, bl. a. i viktiga samhällsproblem, och förtjänar därför att få fastare plats på de högre läroanstalternas arbetsordning. Det uppslag till föredragsverksamhet, som givits vid de tekniska läroverken, synes vara värt att taga fasta på. Med en på schemat inlagd fast timme, delvis avsedd för allmänbildande föredrag, skulle också radion kunna utnyttjas i större utsträckning vid våra högre läroanstalter än vad för närvarande är fallet. Sakkunniga och intresserade föreläsare, villiga att framlägga problemen för ett ungdomligt auditorium såväl inom enskilda klasser som för hela elevkåren, torde man även kunna påräkna bland målsmännen eller bland resp. läroverks gamla elever. Så ha t. ex. medlemmar ur Norra Realarnas förening biträtt vid yrkesvägledningsmöten med elever och målsmän i sin gamla skola. E n viss plats på programmet för klasstimmen och samlingen upptager slutligen det rena underhållningsmomentet i form av musik, uppläsning eller teater. Utan tvivel har även detta sin betydelse, såsom rektor vid Höglandsskolan närmare utvecklar, ej minst ur den synpunkten, att lärjungarnas egen uppslagsrikedom, deras spirande talanger och organisationsförmåga få blom-

97 ma och utvecklas. Under nuvarande förhållanden sker detta inom läroverken icke så ofta vid egentliga klassfester eller vid den form av samling som för närvarande finnes, utan övervägande inom elevföreningarna, särskilt på ett högre skolstadium. Även av denna anledning böra dessa föreningar åtnjuta intresse och stöd från skolans och dess lärares sida. Infördes klasstimme och samling i våra läroverk, kunde de äldre lärjungarna otvivelaktigt i stor utsträckning själva stå för programmet vid de underhållningar, som lämpligen kunde förläggas inom den dagliga skoltidens ram. I regel torde givetvis elevernas intressen på dessa områden böra få taga sig uttryck i fritidssysselsättningarna och elevernas eget föreningsliv. Enligt vår mening skulle det sålunda vara till gagn, om särskild tid för samling och klasstimme kunde medgivas även vid våra läroverk och därmed jämförliga läroanstalter, icke endast i de högre klasserna utan inom skolan i dess helhet. Frågan blir då, hur lång tid som kan anslås. E n veckotimme är anslagen vid vissa folkhögskolor liksom även vid Höglandsskolan, varemot rektor vid kommunala mellanskolan i Göteborg, där uppgifterna för den fria timmen äro ytterst mångskiftande, helst önskar disponera två veckotimmar för alla klasser i realskolan, möjligen med undantag av den högsta. Att anslå så mycket som två timmar i veckan ä r med hänsyn till den allmänna reduktionen av timtalet uteslutet och synes icke heller tillräckligt motiverat. Många av de frågor, som handläggas på den fria timmen vid Göteborgs kommunala mellanskola, äro av social natur, t. ex. frukostservering och försäljning av skolmateriel, och förekomma för närvarande endast i mycket begränsad omfattning vid de högre läroanstalterna. Även om de skulle komma att upptagas på skolornas framtida verksamhetsprogram, torde ej minst ekonomiska skäl nödvändiggöra en viss begränsning. Andra programpunkter tillhöra fritidssysselsättningarna, t. ex. maskinskrivning, vilka vi ämna tillgodose i annat sammanhang, åter andra, t. ex. tidningsstudium, upptagas lämpligast i samband med undervisningen i modersmålet, ev. även i främmande språk, hälsovårdsfrågor under lektionerna i biologi. Aktuella problem av politisk, ekonomisk och social natur vinna på att tagas i sitt naturliga sammanhang. De böra därför få sin behandling under de vanliga lektionerna, det demokratiska statsskicket alltså under lektioner i historia med samhällslära. Det är givetvis ett önskemål, att kurserna så läggas och tiden så disponeras, att de viktiga nutidsproblemen måtte få sin tillbörliga belysning. När det påyrkas, att karaktärsfostran i främsta rummet skulle upptagas på klasstimmens program, k a n det med fog erinras om vanskligheten att samla etiska frågor till behandling på bestämda timmar; de lösryckas då ur sitt naturliga sammanhang och förlora sin friska påtaglighet. Mycket av vad som inträffar i en klass och som kan ge anledning till samlad eftertanke under lärarens ledning, bör omedelbart upptagas till behandling. 7—616042

98 Varje lärare bör ha möjlighet att i sin undervisning låta även de uppfostrande momenten komina till sin rätt, blott det sker på ett konkret och naturligt sätt. Kunskapsmeddelandet får dock icke bli en förstucken moralundervisning. För mycket moraliserande motverkar sitt ändamål. Först i de högre ringarna kan man räkna på att ungdomen intresserar sig för mera systematisk behandling av etiska problem. Rikliga tillfällen till debatt i etiska frågor givas under lektionerna både i kristendomskunskap och i filosofi, modersmålet och historia, i viss mån även i biologi. Det ankommer helt på vederbörande lärare, om tillfällena utnyttjas med behållning. Beträffande familjekunskap (hemkunskap), som rekommenderats såsom lämpligt ämne för behandling under klasstimmarna, må erinras om att vi i vårt förslag till undervisningsplan upptagit vissa moment därav såväl inom läroämnena historia med samhällslära och geografi som även inom övningsämnet huslig ekonomi. Vad slutligen angår yrkesrådgivningen, måste vissa nödvändiga uppgifter lämnas av rektor eller klassföreståndare under en ev. klasstimme. Den egentliga yrkesvägledningen, som förutsätter speciell sakkunskap, bl. a. i arbetsmarknadsproblem, och därför måste anförtros åt särskild expert, kräver för en klassavdelning mycken tid. Både av denna anledning och för att bereda föräldrarna tillfälle att närvara måste den normalt förläggas efter den egentliga skoltiden och således utom schemat. Icke ens 1 veckotimme k a n infogas inom ramen av den dagliga undervisningens 6 lektioner, om icke ett eller annat ämne skall få vidkännas ytterligare beskärning i tid, vilket vi icke kunna anse tillrådligt. Då emellertid programmet för både klasstimme och samling icke ställer anspråk på elevernas förberedelse eller medverkan — vi bortse då från de enstaka tillfällen, då vissa lärjungar enligt vad ovan anförts uppträda i ett underhållningsprogram — och då kurser och timtal i allmänhet tänkas något beskurna i jämförelse med nuvarande förhållanden, h a vi ansett det möjligt att förlägga både klasstimme och samling till tid utanför de 6 dagliga lektionerna. Skolutredningens hygieniska expert har funnit sig kunna acceptera en sådan anordning under förutsättning, att tiden för klasstimme och samling icke överstiger 1 timme varannan vecka. Vi föreslå därför, att V2 veckotimme anslås för varje klassavdelning såväl i realskolan som i gymnasiet, att användas under klassföreståndarens ledning och upptagen under hans arbetsuppgifter för behandling av gemensamma klassangelägenheter enligt vad tidigare anförts eller, när så av rektor anses lämpligt, för samling av skolans lärjungar, antingen samtliga eller på vissa stadier, till åhörande av föredrag, uppläsning, musikunderhållning o. d., varvid även lärjungarna själva kunna medverka. Denna klasstimme bör av praktiska skäl förläggas efter de vanliga dagliga lektionerna och om möjligt följa efter en av klassföreståndarens timmar för att vid behov kunna sammanslås med den, om programmet för klasstimmen gör detta önskvärt.

99 När friluftsdagarna på en gäng infördes i läroverken genom 1927 års skolreform, utan att myndigheterna samtidigt sörjt för att lärarna erhållit nödig utbildning för att kunna fylla sina nya förpliktelser, vållade detta mycken irritation, och den påbjudna friluftsledigheten blev särskilt under de första åren efter sin tillkomst ej alltid så sakkunnigt organiserad och ledd. Man k a n därför förutse, att många lärare komma att stå frågande och kritiska inför de nya uppgifter, som genom klasstimmen komma att påläggas dem. Det är också uppenbart, att införandet av denna undervisningsform på skolornas arbetsordning kommer att vålla extra schematekniska besvärligheter för skolornas ledning. Naturligt är även, att den enskilde läraren måste ägna den en både tidskrävande och intresserad förberedelse, särskilt innan lärjungarna själva bli vana att aktivt medverka såväl vid utformandet som vid genomförandet av programmen. Det kan därför övervägas, om man skulle göra »klasstimmen» fakultativ, på så sätt, att endast den klassföreståndare, som anmäler sig villig, tilldelas sådan timme. Detta skulle emellertid kunna medföra ojämn timbelastning för lärjungarna: i en klass 36 veckotimmar, i en parallellklass under samma vecka 37, vilket icke voro lyckligt. Det skulle även innebära, att vissa klassavdelningar gingo miste om de fördelar, som dylika klasstimmar kunna ge. Vi ha därför ansett det lämpligast, att klasstimme och samling redan från början göras obligatoriska i en ny skolorganisation. Erfarenheten från de läroanstalter, som sedan några år praktiserat dessa arbetsformer, vittnar också om att lärarna rätt snart sätta sig in i sina nya uppgifter. De ämnen, som kunna behandlas på en klasstimme, äro mångskiftande och ligga olika väl till för olika lärare. E n viss specialisering vore därför säkert möjlig genom samarbete mellan klassföreståndarna i avdelningar på samma åldersstadium. Då varje lärare undervisar i många olika klasser, kan en arbetsfördelning även på detta område säkert utan större svårigheter åstadkommas. Efter en viss tid av trevande försök torde man därför liksom beträffande friluftsverksamheten kunna räkna med att vid varje läroanstalt den nya schematimmen utformas på lämpligaste sätt, alltefter skolans och ortens förhållanden och lärarkrafternas kapacitet och skiftande intressen. Det är emellertid, såsom nyss anförts, uppenbart, att förslaget för att kunna lyckligt förverkligas kräver ett mycket intresserat arbete från lärarnas sida. Den individualisering i uppfostran, som alltmera skjutes i förgrunden, ju mera skolans karaktärsdanande uppgift betonas, kräver en vidgad psykologisk insikt. En nödvändig förutsättning för ett lyckligt genomförande av förslaget är därför, att större uppmärksamhet ägnas åt psykologi och rena uppfostringsfrågor i samband med lärarutbildningen, och att genom skolöverstyrelsens försorg för lärare anordnas särskilda fortbildningskurser i ungdomspsykologi.

Kap. IX.

Sammanfattning och tillämpningar.

De synpunkter, som i det föregående framlagts på skolans uppgifter och verksamhet i det nutida samhället, avse i regel arbetets allmänna inriktning och äro mestadels av den art, att de icke föranleda preciserade slutyrkanden. Vi ha emellertid velat lämna en sammanfattande översikt av de viktigaste bland de problem och önskemål, som för närvarande äro aktuella i fråga om skolans inre liv och arbete och som därvid synts oss förtjäna särskilt beaktande. Tillika ha vi i till betänkandet fogade redogörelser för försök, som vid olika skolor gjorts med nya arbetsformer och undervisningsmetoder, velat ge praktisk ledning för en vidsträcktare användning av dylika verksamhetsformer och av ett friare arbetssätt. Synpunkterna i fråga ha i viktiga hänseenden varit vägledande för utredningens arbete. I kap. I, om uppfostran och undervisning, anföres, att det åligger skolan att taga hand om och fostra all landets ungdom och att det fördenskull kräves ett rikt nyanserat, i organisatoriskt hänseende väl utbyggt skolväsen, avpassat efter ett kultursamhälles komplicerade organisation och rika arbetsfördelning. En svensk enhetsskola bör därför innefatta jämväl möjligheter till differentiering med hänsyn till de växandes anlag och intressen, en differentiering, som bl. a. kominer till uttryck dels i parallellt löpande utbildningslinjer av mera teoretisk eller mera praktisk läggning, dels i en viss linjeklyvning inom såväl de teoretiska som de praktiska linjerna, dels slutligen också i möjligheter till övergång från en utbildningslinje till en annan p å därför lämpliga punkter. — Bestämda konkreta förslag i nämnda avseenden föreligga i den allmänna organisationsplanen för skolpliktstidens skolformer (betänkande IV: 1). Vidare framhålles angelägenheten av att begåvningarna tillvaratagas och att all ungdom, oavsett bostadsort och ekonomisk ställning, beredes möjlighet till den utbildning, som i varje särskilt fall ur såväl den enskildes som samhällets synpunkt befinnes lämplig och önskvärd. Härför erfordras anordningar av olika slag, bland annat medel till stipendier och understöd i övrigt. — Förslag härutinnan ha framlagts i Betänkande III om vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom, och ytterligare åtgär-

101 der i samma riktning föreslås i ett betänkande om socialpedagogiska anordningar, av vilket ett avsnitt, behandlande frågan om stipendier åt lärjungar vid högre skolor från städer och andra tätorter, redan överlämnats till ecklesiastikdepartementet. Beredandet av möjligheter till högre skolutbildning åt alla, som därtill äga nödiga intellektuella förutsättningar, bör emellertid, såsom också framhålles i kap. I, icke föranleda en ensidig inriktning mot s. k. intellektuella levnadsbanor. — E n sådan utveckling ha vi sökt förebygga bland annat genom vårt förslag i betänkande IV: 4 om skolväsendets utbyggande med jordbrukstekniska, kemisk-tekniska och, på försök, sjöfartstekniska utbildningslinjer på realskolans stadium. Men framför allt ha vi föreslagit en utbyggnad av den obligatoriska skolan till minst 8-årig, varigenom möjliggöres dels en höjning av den allmänna bildningsnivån, dels en differentiering av folkskolans högstadium, anordningar, som äro ägnade att göra denna skola mera konkurrensduglig. Vid framläggandet av detta förslag ha vi också haft anknytningen till yrkesskolväsendet i tankarna. I kap. II, om skola och samhälle, understrykes, att samhällets intresse förutsätter ej blott en intellektuell utbildning och en fostran av känslo- och viljelivet utan även omvårdnad om de unga i hygieniskt avseende. Skolan har också i alltmera vidgad utsträckning fått jämväl en social uppgift att sörja för barnens och de ungas friluftsvistelse, anordna skolbarnsbespisning och lämna understöd för att möjliggöra skolgången, bereda möjlighet för lämplig fritidssysselsättning m. m. — En del av dessa frågor ha tidigare behandlats antingen i redan avgivna betänkanden eller i infordrade yttranden, andra komma att upptagas för undersökning i nyssnämnda betänkande om vissa socialpedagogiska anordningar. I detta sammanhang har man, såsom i kapitlet också påpekas, att beakta frågan om den lämpliga uppdelningen av landets skolväsen på skolområden eller distrikt. Skoldistrikten anses för närvarande i många fall alltför små, för att skolväsendet i desamma skall kunna få en ur social synpunkt tillfredsställande anordning. — I betänkande IV: 2 om folkskolan betonas också, att om en sådan ändring av den nuvarande skoldistriktsindelningen kunde åvägabringas, att de mindre skoldistrikten förenades till större enheter, folkskolans behov i åtskilliga hänseenden skulle kunna bättre tillgodoses. Skolväsendet skulle kunna organiseras på ett lämpligare sätt än som nu ofta kan bli fallet, de socialpedagogiska anordningarna kunde få en tjänligare utformning, och det vore även att vänta, att i större skoldistrikt med rikare resurser materielförråd och skolbibliotek skulle erhålla en bättre utrustning. Frågan om en rationell skoldistriktsindelning ingår emellertid som en viktig del i det uppdrag, som anförtrotts åt kommunindelningskommittén, och med hänsyn härtill ha förslag i ämnet icke framlagts av skolutredningen.

102 I kap. III, om skola och hem, understrykes betydelsen av att föräldrarna göras förtrogna med arbetet i skolan och att samverkan och samförstånd åvägabringas mellan hem och skola. Detta önskemål skulle lämpligen tillgodoses genom sammanförande under olika former av skolans representanter och lärjungarnas föräldrar. Det framhålles därvid vara av särskild betydelse, att initiativet till samverkan utgår från skolan eller i varje fall att skolan från början är delaktig i de anordningar, som vidtagas. — Dessa synpunkter ligga till grund för gällande föreskrifter om föräldramöten vid läroverken. Sådana möten ha utan att vara formellt föreskrivna förekommit även vid folkskolor. Vi ha emellertid velat för folkskolans del ytterligare tillgodose här ifrågavarande önskemål genom åtskilliga av de allmänna anvisningarna till undervisningsplanen. I anvisning 3 framhålles sålunda ett gott och förtroendefullt förhållande mellan skola och hem som en viktig förutsättning för de ungas fostran. Det betonas där liksom i läroverksstadgan, att det är skolans och lärarnas självklara plikt att göra allt vad på dem ankommer för att ett sådant förhållande må bli rådande. Målsmännen böra känna sig välkomna till skolan för samtal med läraren eller, då så är lämpligt, för att åhöra undervisningen. Vidare framhålles vikten av att föräldramötena väl förberedas. Vid tiden för lärjungarnas val av utbildningslinje, liksom i samband med den yrkesvägledning, som lämnas dem särskilt i folkskolans åttonde klass och realskolans två högsta klasser, böra deras föräldrar inbjudas till samtal om dessa angelägenheter. I samma kapitel påpekas vidare, att förverkligandet av de nyssnämnda önskemålen i fråga om samverkan och samförstånd mellan hem och skola skulle för framtiden underlättas genom en förberedande fostran för föräldrakallet, bestående i undervisning om hemmet, dess vård och skötsel. — Denna synpunkt ha vi sökt att beakta vid utformandet av förslag till undervisningsplaner. Redan i hembygdskunskapen skall undervisas om mor, far och syskon, om hemmets sysslor, om bostaden och dess användning. I det nya ämnet bokföring med hemekonomi skola behandlas sådana spörsmål som hyrd bostad och eget hem, ändamålsenlig inredning och utrustning av ett hem, hemmets vård och underhåll. Ämnet hemkunskap med hushållsgöromål är enligt vårt förslag obligatoriskt för flickor i folkskolans två högsta klasser och i realskolans näst högsta klass på alla linjer utom den maskintekniska. För gossar skall ämnet kunna införas i folkskolan och är i den teoretiska realskolans och den kemisk-tekniska linjens näst högsta klass obligatoriskt i fråga om hemkunskap men frivilligt beträffande hushållsgöromål. Kursen i hemkunskap med hushållsgöromål innefattar förutom den praktiska undervisningen i hushållsgöromål även sådana kursmoment som hemvårdslära, hemmets och den enskildes ekonomi, barnavård och hemsjukvård, vilka två sistnämnda moment i realskolan emellertid behandlas i ämnet biologi med hälsolära.

103 I kap. IV, om lärjungarna och skolan, framhålles, bland annat, att det för minskningen av antalet kvarsittare helt säkert skulle vara av betydelse, om vid skolgångens början större hänsyn toges till skolmognaden. Där konstateras också, att samhällsutvecklingen lett därhän, att ej blott pojkar utan även flickor tidigt börja inrikta sig på utbildning för ett framtida levnadsyrke. En orienterande yrkesrådgivning har, säges det, givetvis en betydelsefull uppgift. — Förstnämnda spörsmål har beaktats vid utformandet av våra förslag till bestämmelser rörande skolpliktstidens början. Det föreslås där, att barn, som fyllt sex år före början av skolans redovisningsår och som ger grundad anledning antaga, att det är skolmoget, efter läkarundersökning skall äga rätt att få börja skolan, och att om vid normal ålder intaget skolbarn skulle befinnas ännu icke vara skolmoget, vederbörande skolledare eller lärare bör för föräldrarna framhålla lämpligheten av att barnets skolgång uppskjutes ett år samt söka ordna det så, att barnet i stället blir intaget i förskola, om sådan skulle finnas. Lärjungarnas behov av handledning i fråga om val av framtida verksamhet med hänsyn tagen till deras personliga intressen och förutsättningar ha beaktats genom att yrkesorientering och yrkesrådgivning organiskt inpassats i kursplanerna. Det kan därjämte påpekas, att frågan om intagning i realskolan på linje med mer omfattande teoretisk undervisning undersökts och förslag framställts om avskaffande av inträdesprövningar i dessas nuvarande form. Vissa önskemål rörande de fordringar, som böra uppställas på en god lärare, nämnas i kap. V, om läraren, hans uppgift och ställning. — Bestämmelser om lärarens behandling av lärjungarna ha sedan gammalt funnits i läroverks- och folkskolestadgorna. Vad i förevarande kapitel säges har skolutredningen närmare utvecklat vid avfattningen av förslag till allmänna anvisningar till folkskolans undervisningsplan. I kapitlet om läraren framhålles vidare, att lärarens individualitet och personligt präglade livssyn måste komma till uttryck jämväl i hans lärargärning. Man måste därför förutsätta, att i skolarbetet vederbörligt utrymme lämnas åt lärarindividualiteten. Metodiska anvisningar, som utfärdas av skolans myndigheter, kunna ge uppslag och riktlinjer för arbetets anordning, men de böra icke avse att uniformera arbetssättet och därmed måhända binda den enskilde läraren vid en metod, som icke överensstämmer med hans personliga läggning. — Även dessa synpunkter ligga till grund för de allmänna anvisningarna till folkskolans undervisningsplan och för gällande läroverksstadgas bestämmelser samt ha på olika ställen kommit till uttryck i anmärkningarna till de nya kursplansförslagen för realskolan. Den enskilde läraren bör känna sig äga stor frihet i fråga om undervisningssättet. Metoder och tillvägagångssätt kunna och böra icke vara enhetliga och likformiga. Skillnaderna betingas framför allt därav, att arbetssättet till väsentlig del

104 får sin karaktär av lärarens personliga läggning. Ett förfaringssätt, med vilket den ene läraren når utmärkta resultat, lämpar sig icke alltid för en annan lärare. Genom kursplanerna bestämmes i huvudsak det stoff, som skall bearbetas i undervisningen. Det ligger emellertid i sakens natur, att undervisningens innehåll varken kan eller bör i detalj anges genom dessa planer. Vid deras tillämpning har läraren en icke obetydlig rörelsefrihet, som ger honom möjlighet att låta personlig läggning och särskilda intressen komma till sin rätt. De principer, efter vilka kursplaner böra uppgöras, behandlas närmare änder punkt 1 i kap. VI, om den egentliga undervisningen. De skola byggas upp främst av det stoff, som det mänskliga samhället erbjuder i sina olika livsyttringar, i andlig, ekonomisk, politisk och social verksamhet och i sin historia. Men stoffet skall även bestämmas av det behov av kunskaper och färdigheter, som samhället förutsätter hos den blivande medborgaren. Inhämtandet av detta kunskapsstoff bör fördelas på olika åldersstadier och skolformer under beaktande av de rön, som den psykologiska vetenskapen gjort angående den själsliga utvecklingen i barn- och ungdomsåren och de växandes förutsättningar att tillgodogöra sig ifrågavarande kunskapsstoff. — De här angivna allmänna principerna ha varit vägledande vid uppgörandet av kursplaner för olika skoltyper. Under samma punkt namnes också betydelsen av att närbesläktade ämnen, såsom exempelvis kristendomskunskap och historia, geografi och naturkunnighet med flera ämnen, där så lämpligen kan ske, sammanföras, och att anordningar träffas, så att de olika ämnena på lämpligt sätt komplettera och stödja varandra, varigenom lärostoffet kan meddelas i ett naturligt och vidare sammanhang, så att åskådlighet, konkretion och tid vinnes. — Denna synpunkt är bakgrunden till läroverksstadgans bestämmelser om gemensamma ämneskonferenser för närbesläktade ämnen och har beaktats vid utformandet av de skilda skolformernas undervisningsplaner och i de till dessa k n u t n a anvisningarna. Med den uppfattning av skolarbetet och skolkurserna, som kommit till uttryck i nu förevarande punkt av betänkandet, angives det vara uppenbart, att de s. k. övningsämnena erhålla en ställning, som ur uppfostringssynpunkt är fullt likvärdig med läroämnenas. — Denna uppfattning har kommit till uttryck däri, att vi på olika sätt sökt stärka övningsämnenas ställning såväl i folkskolan som i realskolan, bland annat genom att göra dem obligatoriska i större utsträckning än för närvarande är fallet samt genom att. tillmäta betygen i övningsämnen större inflytande i fråga om godkännande i realexamen. Då under punkt 2 i kap. VI redogöres för fråge- och svarmetoden och för arbetsskolans verksamhetsformer, framhålles vikten av att arbetet göres

106 intressebetonat ur elevens synpunkt och att hans förmåga till initiativ och självverksamhet i största möjliga utsträckning tages i anspråk. Individualisering bör eftersträvas. Helst bör varje elev få arbeta i den takt, som hans egna förutsättningar medge, och med sådana uppgifter, som han förmår bemästra. — Dessa synpunkter ha liksom i gällande metodiska anvisningar för de allmänna läroverken närmare utformats i de allmänna anvisningarna till folkskolans undervisningsplan. För att arbetet i skolan skall bli ur lärjungarnas synpunkt intressebetonat, kräves, att lärjungarnas initiativ och naturliga verksamhetslust tagas i anspråk. Där så är möjligt, bör lärjungen själv få vara med om att bestämma uppgiften och uppgöra planen för dess lösning. Detta förutsätter en mera individualiserande undervisning, som tager hänsyn till de enskilda lärjungarnas förutsättningar och intressen. I sådant syfte ha vi föreslagit en avsevärd begränsning av lärjungantalet i klasserna. Vi återkomma härtill i det följande. Även vid arbetet med gymnasiets organisation äro dessa synpunkter vägledande. På tal om läxor och hemuppgifter framhålles under punkt 3 i kap. VI som en olämplig form av självverksamhet, att lärjungen på egen hand i hemmet får inhämta det huvudsakliga av kursen, under det att tiden i skolan väsentligen anslås åt förhör, skriftliga prov och kontroll. Hemarbetet skall i stället väl förberedas i skolan. Där arbetsskolemetod tillämpas, kommer hemarbetet att helt enkelt bestå i fullföljande av det arbete, som påbörjats men ej hunnit avslutas i skolan. Det är av vikt, att hemarbetets omfattning ständigt uppmärksammas av skolans ledning, ej minst med hänsyn till dess jämna fördelning på veckans arbetsdagar. I den samlade arbetsprestation, som skolan kräver, bör hemarbetet icke vara det väsentliga, utan arbetets tyngdpunkt skall ligga i skolan. — Liksom redan nu sker i läroverksstadgan och läroverkens metodiska anvisningar betonas i avsnittet om hemuppgifter i de allmänna anvisningarna till folkskolans undervisningsplan, att lärjungarnas arbete i huvudsak skall utföras under lektionerna i skolan. Då hemuppgifter så småningom införas i arbetet, bör detta ske med stor varsamhet. Hemarbetet kan bestå antingen i fullföljandet av en arbetsuppgift, som lärjungarna påbörjat i skolan, eller, då det gäller ämnen eller ämnesmoment, som huvudsakligen kräva uppövandet av lärjungarnas färdighet, i fortsatt övning att utföra redan inlärda tillvägagångssätt. I varje fall måste hemuppgifterna vara förberedda i skolan. Det bör tillses, att hemarbetet lämpligt fördelas på de olika dagarna. Förbudet mot hemuppgifter till måndagen bör utsträckas till att gälla även dag efter helgdag. Under punkt 4 i kap. VI behandlas frågor om klassundervisning, individualiserad undervisning, samlad undervisning och koncentrationsläsning. — De principer, som där kommit till uttryck, ha för läroverkens del i viss mån vunnit beaktande i gällande stadga samt i de metodiska anvisningarna

och ha även i förslaget till undervisningsplan för folkskolan n ä r m a r e utformats i punkterna 6—9 av de alllmänna anvisningarna. De individuella intressena hos eleverna tillgodoses också i sin m å n genom våra förslag till alternativa kurs- och timplaner i vissa fall, t. ex. i folkskolans sjunde och åttonde klass. I samma avsnitt av betänkandet om det inre arbetet i skolan angives såsom en förutsättning för att sådana arbetsformer skola kunna tillämpas, som avse individuell handledning av lärjungarna, att klassen har ett lärjungantal, som är mera begränsat än nu i allmänhet är fallet. En begränsning av klassavdelningarnas storlek säges vara ett första steg till en reform av skolans inre arbete. — Även i detta hänseende har skolutredningen kommit med konkreta förslag. I kap. 4 i betänkande IV: 2 om folkskolan föreslås en minskning av maximiantalet lärjungar i läraravdelning, och för realskolans vidkommande framläggas förslag i samma riktning i kap. 11 av betänkande IV: 3 om realskolans teoretiska linje. De av oss framställda förslagen om utvidgade förstärkningsanordningar i folkskolan verka i samma riktning. På tal om examina och sättet för deras anordnande anföres under punkt 6 i kap. VI, att ett förfarande liknande det, som nu tillämpas i fråga om det skriftliga examensprovet i modersmålet, kunde komma i betraktande beträffande samtliga skrivämnen och att betygen för ämnenas skriftliga behandling sålunda skulle komma att utgöra sammanfattande vitsord, grundade på de under hela det sista läsåret utförda skriftliga arbetena. — Också denna tanke har fått tillämpning vid utformandet av skolutredningens förslag. I betänkande IV: 3 föreslås beträffande realexamen, att sammanfattande vitsord i nämnda examen för svensk skrivning, engelsk skrivning samt problemlösning respektive räkning skall givas på grundval av examensskrivningarna och lärjungens under läsåret verkställda skriftliga arbeten. Motsvarande föreskrift föreslås beträffande skrivningarna i teknisk realexamen. I kap. VII, om allmän fostran, framhålles angelägenheten av att ungdomen ej blott får en intellektuell utbildning utan även blir föremål för en allmänt fostrande verksamhet, som tager sikte på den växandes hela personlighet, på utvecklingen av vilje- och känslolivet lika väl som av förståndslivet. — Dessa principer, som ha framhållits jämväl i den allmänna organisationsplanen för skolpliktstidens skolformer (betänkande IV: 1), ligga till grund för vad som säges om karaktärsfostran i läroverkens gällande metodiska anvisningar. Av oss utformas de närmare i de allmänna anvisningarna till folkskolans undervisningsplan. I kapitlet påpekas vidare, att lärjungarna böra lära sig att i mån av sin psykiska utveckling själva taga ansvaret för sina handlingar och sitt uppträdande i skolan, att ansvarskänslan kan väckas och utvecklas endast under förutsättning, att utrymme lämnas för viss självständighet och för initia-

107 tiv från lärjungarnas sida, samt att den fostran, som skolan vill medverka till, jämväl bör sikta mot att gynna och utveckla känslan av solidaritet mellan lärjungarna. — Dessa synpunkter ligga till grund för olika bestämmelser i den nuvarande läroverksstadgan och finnas beaktade i läroverkens metodiska anvisningar. De ha av oss vidare utvecklats i nyssnämnda anvisningar för folkskolan. Lärjungarnas ansvarskänsla bör tidigt väckas och med växande ålder och mognad allt starkare utvecklas, bland annat genom att lärjungarna få förtroendeuppdrag av olika slag. De böra vidare bibringas känslan av att de ha ansvar för varandra, för klassen och för skolan. De böra sålunda få tillfälle att hjälpa varandra såväl i det egentliga skolarbetet som under lekar och idrottsövningar. I läraravdelningar med lärjungar på olika åldersstadier liksom inom skollivet överhuvud taget böra de äldre känna ansvar för och bistå sina yngre kamrater. I kapitlet om allmän fostran framhålles också det betydelsefulla i att de unga lära sig förstå och uppskatta konsten, sådan den framträder i olika former. — De synpunkter, som i detta sammanhang framföras, ha beaktats vid utformandet av förslag till kursplaner med anvisningar för olika ämnen, särskilt teckning, musik och slöjd. Att här på åtskilliga ställen gjorts hänvisning till vårt förslag om allmänna anvisningar till den för folkskolan utarbetade undervisningsplanen, medan våra förslag beträffande den teoretiska och den tekniska realskolan icke i samma omfattning blivit föremål för omnämnande, sammanhänger därmed, att förslag till allmänna anvisningar till realskolans undervisningsplaner icke utarbetats av skolutredningen. Även med avseende på de särskilda ämnena ha vi i anmärkningar till realskolans kursplaner blott i vissa fall lämnat metodiska anvisningar. Sådana anvisningar, både allmänna och speciella, grundade på i huvudsak samma principer som de, vilka kommit till uttryck i nu förevarande betänkande om det inre arbetet i skolan, ha nämligen redan år 1935 blivit utfärdade. Dessa anvisningar, som i det hela motsvara tidens krav, äro alltjämt i kraft och behöva med anledning av våra förslag blott på enskilda punkter en mindre komplettering eller omformulering. Kap. VIII i betänkandet om det inre arbetet i skolan handlar om »klasstimme» och »samling». Det anföres här, att för varje klassavdelning såväl i realskolan som i gymnasiet en halv veckotimme bör användas för behandling under klassföreståndarens ledning av gemensamma klassangelägenheter eller för samling av skolans lärjungar till åhörande av föredrag, uppläsning, musikunderhållning o. d., varvid även lärjungarna själva böra medverka. — I överensstämmelse härmed har i kap. 7 av vårt betänkande IV: 3 i anslutning till realskolans timplaner föreslagits den bestämmelsen, att tid skall utom timplanen beredas varje klass under en

108 timme varannan vecka för behandling av allmänna och aktuella frågor, klassangelägenheter m. m. För folkskolan föreslås, att en »klassens timme» skall ingå i den åt talövningarna anvisade tiden, varjämte samling av vissa eller alla läraravdelningar kring gemensamma program då och då skall förekomma. — En anvisning av detta innehåll har fogats till vårt förslag till undervisningsplan för folkskolan.

Frågan om undervisningsmedel har behandlats i samband med anvisningarna till undervisningsplanerna. Vad särskilt beträffar användningen av film och radio i undervisningen, komma vi att i särskilt betänkande behandla denna fråga.

BILAGOR

Ill Bilaga 1.

Samverkan mellan skola och hem vid Karlskrona högre allmänna läroverk. På min skoltid ansågs det nog naturligt, att skolan skötte sitt och hemmen sitt. Samarbete dem emellan ansågs knappast önskvärt, och gällande stadga föreskrev väl ej heller något sådant. Denna uppfattning, som nog på visst sätt medförde en fördel för skolan och kanske även för hemmen, har länge levat kvar. Ännu får man ofta höra, att föräldrarna ej vågat eller velat besvära lärarna med besök eller samtal ens på dessas i katalogen angivna mottagningar. Att skolan skall ha arbetsro och ej i onödan störas av målsmännens pjunk eller nyfikenhet, synes mig vara riktigt. Men det finns många tillfällen, då hemmen ha all anledning att vända sig till skolan med sina bekymmer och frågor och att lämna skolan meddelanden, när det kan vara något skevt med en elev, så att felen kunna rättas så fort som möjligt. På samma sätt bör skolan, när anledning finns, ge hemmen upplysning om ett och annat i skolans liv, och särskilt sådant som kan sammanhänga med allvarliga disciplinära felsteg hos elever, anmärkningsvärd brist på flit m. m.; skolan kan också behöva inhämta hemmens uppfattning i olika stycken. Samarbetet med hemmen sker här liksom vid andra läroverk vid rektors dagliga mottagningar och genom muntliga meddelanden i samband med morgonbönen men också i icke ringa utsträckning från läroverkets sida genom skriftliga meddelanden. Sålunda erhåller målsman, redan då han anmäler sitt barn till inträde, vissa besked, som kunna vara av värde, åtminstone för den, som ej tidigare haft barn i läroverket. I samband med uppropet få nykomlingarna i l 6 och l 4 med sig hem förteckning över de läroböcker, som användas i dessa avdelningar; redan i detta sammanhang bör kanske nämnas, att ett särskilt föräldramöte anordnas tidigt under läsåret med målsmän för elever i l 5 . Vid uppropet erhålla samtliga elever i läroverket med sig hem minneslista för terminen, elever i 4 5 och 3 4 , som ej önska läsa franska, erhålla en blankett, där målsman underrättas om följderna av befrielse från detta ämne, och elever, som önska nedsättning av terminsavgiften, få med sig en blankett för sådan ansökan, som bl. a. innehåller en självdeklaration. I sinom tid få eleverna schema med diverse upplysningar i ramen; plan för skolskrivningar, som under flera år anslagils i klassrummen och utdelats till lärarna, skall framgent även lämnas berörda elever. — Om någon elev gjort sig skyldig till någon relativt allvarlig förseelse, som föranlett införande i klassboken, underrättas hemmet därom och efter mitterminskollegierna få eleverna taga med sig hem skriftliga besked om klasskonferensernas beslut. Uppgifterna för skolskrivningar liksom för provräkningar och andra skriftliga förhör lämnas eleverna i duplicerade exemplar. Därigenom kunna målsmän, som så önska, få omedelbar kontakt med dessa viktiga avsnitt av deras barns skolarbete. Lärarna ha den stadgeenliga mottagningen i flertalet fall förlagd till läroverkets konferensrum, som lämpar sig väl för dylika besök. Målsmännen slippa därigenom ifrån den måhända ibland obehagliga känslan av att komma och störa i ett hem. Då en elev av sjuklighet, av epidemisk sjukdom eller av olyckshändelse, t. ex. ett benbrott, tvingas vara borta länge från undervisningen, har han möjlighet att hålla kontakt med skolan genom att utföra skolskrivningarna i sitt hem utan vakt mot en skriftlig försäkran, att allt gått rätt till. Detta var ett arrangemang, som infördes i samband med en scarlatinaepidemi här 1939, då de frånvarande eleverna kunde uppgå till V* av hela elevantalet och de flesta av dem ej voro sjuka utan endast avstängda såsom misstänkta fall. Dylika skrivningar »på samvete» förekommo i

112 stor utsträckning både på epidemisjukhusen och i hemmen. Sedermera har det givetvis endast rört sig om sporadiska fall. Erfarenheten har visat, att vitsorden på dessa skrivningar växlat ungefär på samma sätt som på skrivningarna i skolan. Oärlighet synes vara bannlyst vid dem; endast i ett fall har fusk konstaterats. Vid upprepade tillfällen ha skriftliga förfrågningar ställts till hemmen, då det gällt att få del av föräldraopinionen i viktiga frågor. Sålunda gjordes bl. a. efter diskussionen om gemensam måltidsrast vid föräldramötet i mars 1934 en sådan enkät, varvid, såsom väntat och naturligt var med hänsyn till inrotade vanor, majoriteten röstade för behållande av dittillsvarande ordning med tre lektioner före måltidsrasten. Sedan emellertid en arbetsordning med fyra lektioner före måltidsrasten varit i gång på försök under ett läsår, voro 79 % av målsmännen för anordningen, och då efter ytterligare två år i samband med en skrivelse från Skolöverstyrelsen en ny enkät gjordes, hade talet stigit till 96 %. Att uppslutningen kring den nya arbetsordningen blivit nära 100-procentig, kan även sammanhänga med de stora fördelar den medför därigenom att veckans skolarbete kan avslutas redan kl. 11.30 på lördagen. Därigenom kunna lärjungarna beredas en lång sammanhängande ledighet, som föräldrarna kunna fritt disponera för hemmets angelägenheter. — Även vid föräldramötena har man ibland sökt utröna föräldraopinionen, t. ex. då frågan var uppe om att utbyta årsexamen mot åhörardagar. En årligen återkommande kontakt har läroverket under en lång följd av år haft med målsmännen genom åhörardagar och de nyss nämnda föräldramötena. Det första föräldramöte, som omnämnts i läroverkets handlingar, hölls den 17 mars 1931. Alltsedan dess ha föräldramötena varit en fast institution för läroverket; de ha återkommit varje läsår och redovisats i årsredogörelserna. Vid dem ha avhandlats ämnen, som varit av intresse för skola och hem, och de ha varit mycket talrikt besökta. I regel ha anföranden hållits av en eller flera inledare, varefter diskussion förekommit över de föredragna ämnena och över eventuellt andra ämnen, som mötesdeltagarna velat ventilera. I någon större utsträckning ha målsmännen icke haft tillfälle att då enskilt rådgöra med sina barns lärare, vilket däremot varit syftet med de för förstaklassernas målsmän särskilt anordnade mötena. Omedelbart efter föräldramötet i mars 1937 föreslog en målsman, att föräldrarna till barn i läroverket skulle bilda en förening, och att ett utskott ur densamma, ett föräldraråd, skulle förbereda frågor att avhandlas vid föräldramötena; utbytet av dem kunde därigenom förväntas bli större, än som dittills varit fallet. Då jag fann idén med ett föräldraråd förträfflig — särskilt som komplement till ett redan befintligt lärjungarnas förtroenderåd — anmodade jag 4 manliga och 4 kvinnliga målsmän att intill kommande föräldramöte fungera som ett sådant råd. Vid mötet i mars 1938 utsågs det och den 7 oktober samma år överlämnades till rektor riktlinjer för detsamma. Efter dessa har föräldrarådet arbetat i 5 å 6 år. Sammanträdena ha hållits i läroverkets konferensrum, och rektor har i regel varit tillstädes på sin expedition för att kunna lämna önskade upplysningar och mottaga eventuella framställningar. Det som avhandlats torde ha varit allt möjligt beträffande läroverkets arbete, från brister i praktiskt avseende, såsom frukostrummens inredning och dylikt, till förfrågningar eller anmärkningar rörande någon lärares undervisning, vilket sistnämnda förekommit i ett eller annat fall. Rådet synes visserligen då och då ha erhållit klagomål från missnöjda föräldrar, men har icke fört dem vidare till rektor utan att först ha granskat deras trovärdighet med stöd av den erfarenhet, som någon dess medlem gjort av vederbörande lärare. Den kritiska inställning, som kollegiets medlemmar någon gång gett uttryck åt, synes mig därför icke ha varit berättigad. Föräldrarådet har genom sina hos rektor framförda påpekanden och önskemål, vilka i de flesta fall synts mig väl grundade och ofta lett till åtgärder från min sida,

113 varit till gagn för läroverket. Föräldrarådet torde också — jämte lokalstyrelsen — ha haft viss andel däri, att opinionen i samhället varit gynnsamt inriktad mot läroverket, vilket varit till gagn bl. a. vid dess sista byggnadsföretag strax före krigets utbrott, då läroverkets gymnastikavdelning tillbyggdes. — Förra året bildades en verklig förening bland målsmännen, ansluten till riksorganisationen Målsmännens förening. Ännu en viktig uppgift kan man mena, att skolan har gentemot hemmen i att ge råd för ämnes- och linjeval med hänsyn till elevens tillämnade levnadsbana. Det anser jag också, och i god tid före vårterminens slut ha målsmän och elever ställts inför frågorna ej endast före näst högsta ringen utan även såväl i 3 5 och 24 som i 4 5 och 3 4 . Därvid ha utdelats tillgängliga tryckta anvisningar, lärarna ha gett sina råd, i den mån de tillfrågats, och rektor har haft extra mottagning någon kväll före valet. Vid ett par föräldramöten ha också förekommit orienterande föredrag i dessa frågor. Om alltså skolan sökt hjälpa elever och målsmän till rätta på bästa möjliga sätt, är därmed icke sagt, att icke ännu bättre hjälp vore på sin plats. Tvärtom anser jag en sådan mycket lämplig från de därtill avsedda statliga organens sida genom yrkesrådgivning; en sådan påbörjades också förra läsåret, och avsikten är, att den skall fortsätta och utökas innevarande läsår. Förutom i de stycken, som nu anförts, äger ett samarbete skola—hem rum vid detta läroverk även i fråga om tandvården. Sedan ett 20-tal år tillbaka bevilja stadsfullmäktige anslag till tandvård åt mindre bemedlade lärjungar vid läroverket, innevarande kalenderår 3 000 kronor. Detta belopp motsvarar givetvis icke behovet, men det kan dock dels möjliggöra kostnadsfri tandvård vid en särskild klinik åt de ekonomiskt sämst ställda av stadens barn vid läroverket, dels medge utbetalning av bidrag för tandvård åt vissa andra elever. För att om möjligt få till stånd regelbunden tandvård åt samtliga elever i läroverket har anordnats så, att elever, som icke kunnat beredas behandling på kliniken, ålagts låta sin privata tandläkare undersöka tänderna, att för målsman visa upp tandbeskedet och att därefter lämna detsamma till läroverket, där det granskas och förvaras. I förekommande fall — vid många eller svåra tandskador — har skolläkaren eller rektor sänt en skrivelse till målsman med uppmaning att vidtaga åtgärder till skadornas avhjälpande. Då detta system med tandundersökningar infördes, möttes det ej överallt med förstående, liksom tandläkarna vissa tider blevo överlupna med skolungdom, som ville undersökas. Sedan emellertid inlämnandet av tandbeskeden fördelats över hela höstterminen, ha klagomålen från tandläkarhåll i stort sett uteblivit; på föräldrahåll synes man nu allmänt inse den stora betydelsen av detta rapportsystem, då målsman en gång om året får ett observandum rörande sitt barns tänder och i svåra fall ännu ett varningsrop. Så vitt jag kunnat bedöma genom jämförelse med elever, som flyttat hit från andra läroverk, synes också resultatet ha blivit, att eleverna här ha bättre tänder än elever från andra håll. Ytterligare kontakt får skolan med vissa hem genom den vid läroverket inrättade olycksfallskassan. F r å n att i början ha avsetts att ge ersättning endast för olycksfall i skolan eller på väg till eller från skolan, lämnar kassan nu full ersättning för alla olycksfall, som inträffat under läsåret, d. v. s. från höstterminens början till vårterminens slut. Hjälp åt många hem beredes, därigenom att ett stort antal elever — 60 a 70 i gymnasiet och 140 a 150 i realskolan — få intaga sin lunch i läroverkets frukostrum. De som så önska, ha tillfälle att värma en måltidsdryck, men någon servering genom utomstående förekommer icke. Ordningen övervakas av ordningsmän, som utsetts av eleverna själva. En annan hjälp beredes mindre välsituerade hem, därigenom att deras barn ha möjlighet att i läroverket låna läroböcker, särskilt dyrbarare sådana, såsom lexikon 8— 516042

— 114 och kartböcker, ur den s. k. bokfonden, vartill staden under en lång följd av år lämnat bidrag. Det är hundratals elever, som få låna läroböcker och därigenom bespara sina målsmän nog så dryga utgifter. Såsom lokalstyrelsens uppgifter utformats i läroverksstadgan, är det rätt naturligt, att styrelsen icke i högre grad kunnat representera samverkan mellan skola och hem. Den har också endast i mycket begränsad omfattning bestått av målsmän — för närvarande har ingen av medlemmarna eller suppleanterna något barn i läroverket. — Genom att i december månad 1931 inrätta ovannämnda olycksfallskassa, vars utbetalningar en lokalstyrelsemedlem förklarade sig vilja garantera under den första tiden, innan kassans behållning hunnit växa till större belopp (den uppgår nu till c:a 13 000 kronor), har dock lokalstyrelsen vid detta läroverk på ett viktigt område tagit sig an hemmens intressen. Lokalstyrelsen har också genom sina framställningar till drätselkammare och stadsfullmäktige rörande både byggnadsföretag och anslag för olika ändamål visat sig behjärta hemmens synpunkter. Lokalstyrelsen får därför icke helt utelämnas vid redogörelsen för samverkan mellan skola och hem vid detta läroverk. N. Alsén. Rektor vid h. allm. lärov. i Karlskrona.

115 Bilaga 2.

Redogörelse för samarbetet mellan skola och hem vid kommunala mellanskolan i Göteborg. 1.

Allmän

översikt.

1. Samarbetet med lärjungarnas hem påbörjades ganska snart efter skolans tillkomst 1925. Föräldramöten och en särskild form av åhörardagar anordnades, innan särskilda föreskrifter härom lämnades i de kommunala mellanskolornas stadga. Vid alla dessa sammankomster liksom också ofta vid upprop och avslutningar ha föräldrarna uppmanats att även enskilt uppsöka lärarna och rådslå med dem. Obekantskapen med denna möjlighet och rättighet är märkligt nog mycket allmän. Från en ringa början har detta samarbete blivit för varje år alltmera omfattande och är alltjämt i utveckling. Det har försiggått utan några missförstånd och slitningar, förtroendefullt och med ömsesidig förståelse för uppfostrings- och undervisningsarbetets svårigheter och för samarbetets betydelse. 2. Att särskilt stor vikt tillmätts arbetet på att skapa kontakt mellan skola och hem, sammanhänger med det förhållandet, att det överväldigande flertalet elever kommer från hem med små ekonomiska och sociala villkor eller ringa boklig bildning. Hemmens möjligheter att bistå barnen äro så begränsade, att skolans stöd och råd ofta behöver anlitas. Läraren blir den naturlige hjälparen och rådgivaren i frågor, som föräldrarna själva icke behärska eller ha någon erfarenhet i. Och för lärjungarna, vilka ofta sakna den stimulans och eggelse, som en mera bildad hemmiljö i regel utgör, kommer läraren att spela en mera framträdande roll och hans kännedom om eleven och hans förhållanden att bli mera betydelsefull och utslagsgivande. 3. Initiativen till samarbete ha i regel utgått från skolan. Föräldrarna ha inbjudits till sammankomster med lärarna för att rådslå med dem och bekanta sig med arbetsförhållandena i skolan. För varje år har förståelsen för detta samarbete ökats hos föräldrarna. I regel är vid de allmänna mötena mer än halva elevantalet representerat (ofta nog upp till 600 målsmän) och vid klassmötena betydligt mer; i somliga klasser komma föräldrarna nästan mangrant. 4. Likaså har den enskilda samverkan blivit livligare undan för undan. Föräldrarna rådfråga i regel utan tvekan lärarna eller meddela dem upplysningar, som kunna vara värdefulla för bedömandet av eleverna eller för undanröjandet av missförstånd. Å andra sidan sätta sig lärarna själva ofta i förbindelse med hemmen. Särskilt gäller detta klassföreståndarna. I regel ha dessa numera mycket god reda på varje elevs hemförhållanden, hälsotillstånd m. m. I flera fall ha klassföreståndare inbjudit föräldrarna (vanligen gruppvis) till sina hem. Dessa sammankomster ha varit särskilt givande och resultatrika. 5. Med åren har lärarnas intresse för denna sida i lärargärningen blivit allt starkare, vartill säkerligen bidragit de goda erfarenheter, som gjorts i fråga om den betydelse, kännedomen om eleven haft för framgången i arbetet. Den samverkan mellan skola och hem, som nu förekommer, ställer stora anspråk på lärarna. Allteftersom en ökning skett i fråga om enskilda samtal, klassfester och föräldramöten, ha ökade krav ställts på lärarna och deras fritid. I många fall har det gällt att övervinna liknöjdhet och tillbakadragenhet hos målsmän och att inte förtröttas i detta arbete. Och ju livligare samarbetet sedan blir, desto större arbetsbörda måste lärarkåren ta på sig. Hittills har den största beredvillighet härvidlag visats från lärarnas sida.

116 6. En bidragande orsak till att samarbetet först så småningom utvecklats till att omfatta allt fler klassavdelningar har varit lärarnas känsla av osäkerhet inför den nya uppgift, som ledandet av föräldramöten innebär. Emellertid ha allt fler ryckts med i arbetet och funnit detta betydligt lättare och angenämare, än de trott. För att stimulera intresset och få fram riktlinjer för arbetet tog skolans styrelse vid det stadgeenliga sammanträdet med lärarkåren upp samarbetsfrågan till behandling höstterminen 1941. Därvid redogjorde folkskollärarinnan Elsa Skäringer-Larsson för sina erfarenheter från Amerika om kontakten mellan föräldrar och lärare. En kraftig ökning av antalet föräldramöten blev den närmaste följden av denna sammankomst. Till lärarnas hjälp och ledning har också — på grundval av tidigare diskussioner på föräldramöten — sammanställts en lista över frågor, som kunna tagas upp till behandling på klassmötena. Varje lärare erhåller en sådan förteckning. 1 1

Förteckningen upplär följande exempel på ämnen för behandling: 1. Läxläsning: a) vikten av att barnen ha det tillräckligt lugnt omkring sig vid utförandet av sitt hemarbete, b) radion får ej vara påkopplad under arbetet, c) föräldrarnas intresse för barnens studier (åtminstone i något ämne) verkar stimulerande på barnen, d) råd för läxläsningen. 2. Hygieniska förhållanden: a) betydelsen av frisk luft, renlighet, mat och dryck, b) vila och rekreation, tillräcklig sömn. 3. Nöjen m. m.: biobesök, fickpengar, varning för offentlig dans, barnens utevistelse (vanliga kvällar, lördags- och söndagskvällar). 4. Uppträdande: a) vikten av artighet hemma och ute, bl. a. i spårvagnar och bussar etc, b) hjälpsamhet i hemmet, vänlighet, vakenhet, c) klädsel (långt hår, mössan i nacken, silkesstrumpor), namning av klädespersedlar, d) maning till enkelhet i klädedräkt, särskilt med hänsyn till de mindre bemedlades möjligheter, e) trafikvett, naturvett, f) barnen förmanas att ej håna lytta och vanföra samt att ej göra narr av kamrater för deras klädedräkt e. dyl., g) föräldrarnas hjälp vid beivrandet av svordomar och rått tal. 5. Hederlighet: a) vikten i allmänhet av hederlighet och ärlighet, även i småsaker, b) vad fusk i skolan innebär, föräldrars hjälp erforderlig, c) faran av namnförfalskningar, falska intyg o. s. v. 6. Redogörelse för klassens allmänna hållning, inställning till skolarbetet och prestationer. T. ex. otillräcklig läxläsning, olust att taga aktiv del i lektionerna, för liten ambition, dåligt inflytande från vissa elever. 7. Goda och dåliga kamrater. 8. Klassrummets prydande: ev. med tavlor och blommor. Vana vid ordning och prydlighel i hemmet till god hjälp. 9. Upplysningar om yrkesval, andra skolformer, uppgifter om den kompetens, som realexamen medför. 10. Nöjesläsning. 11. Insamlingar för olika ändamål. 12. Läkarens och sjuksysterns uppgifter. 13. Föreningslivet inom skolan och dess betydelse. 14. Frukostserveringen. 15. Den korta frukostrasten: fördelar och olägenheter. 16 Skolans tidning: medverkan från föräldrarnas sida. i 17. Skolans sportstuga. 18. Skolfilm, skolkonserter och skolteater. 19. Åhörardagarna. 20. Den personliga kontakten med lärarna: besök i skolan, telefon. 21. En föräldraförenings verksamhet med t. ex. redogörelse för förhållandena i Amerika.

117 7. För samarbetet spelar också skolsköterskan en viktig roll. Skolsköterskan är heltidsanställd och träffas dagligen i skolan (även per telefon), där hon står föräldrarna (och eleverna) till tjänst med råd och upplysningar. Hon sätter sig också själv i förbindelse med hemmen, då så är behövligt, och gör dessutom hembesök. Likaså står hon i ständig kontakt med klassföreståndarna. 8. För samarbetet är även skolans tidning av betydelse. Den ger föräldrarna en inblick i skolans liv cch verksamhet. Föräldrarnas intresse för tidningen är mycket stort, och ofta medverka föräldrarna med bidrag. (Den nya föräldraorganisationen använder den som sitt officiella organ.) 2.

Några

data.

Vårterminen 1927 anordnades de första sammankomsterna med elevernas föräldrar, i det att en del avdelningar i första klassen inbjödo föräldrarna till klassfester. Den första anordnades av en flickklass den 26 februari. I klassrummet hade lärjungarna utställt teckningar, handarbeten, illustrerade uppsatser, ordspråksböcker, korsordsgåtor o. dyl., som de själva förfärdigat under läsåret. Sedan flickorna visat sina föräldrar allt detta, delades klassen upp i tre avdelningar. Dessa hade i var sitt klassrum samtidigt var sin lektion (modersmålet, tyska och geografi), avsedd att visa, hur undervisningen bedrives i vardagslag. Klassfesten hade således samtidigt karaktär av åhörardag. Därefter följde en underhållningstimme med sång, musik, uppläsning och en pjäs. Till sist hölls ett möte med föräldrarna med tillfälle för dessa att framföra sina önskemål. Tillslutningen från föräldrarnas sida var synnerligen stor, och intresset var mycket livligt. Följande månad hade en annan avdelning föräldraafton med liknande prgram, även den talrikt besökt. Den avslutades med en gymnastiklektion och en pjäs på tyska. I april anordnade en tredje avdelning en föräldraafton, som besöktes av omkring 150 personer. Efter en gymnastikuppvisning besågs en utställning av elevernas teckningar m. m., varefter samtliga gäster bjödos på kaffe med dopp. Sång, musik, uppläsning och dramatiska småstycken utgjorde underhållningsprogrammet. Följande läsår fortsatte dessa klassavdelningar med liknande föräldraaftnar, och för varje år ökades antalet avdelningar, som på detta sätt inbjödo föräldrarna till skolan. Vid dessa klassfester voro icke endast klassföreståndaren utan vanligen flertalet av klassens lärare närvarande, inbjudna av eleverna. Härvid gavs tillfälle till samtal mellan föräldrar och lärare, särskilt i samband med den förplägnad, som lärjungarna så gott som alltid bjödo på. Sedan skolans sportstuga blivit färdig 1934 (delvis med föräldrarnas hjälp), förlades klassfester stundom dit, ibland även på söndagar. På hösten 1928 hölls det första allmänna föräldramötet, varvid skolans läkare höll föredrag över ämnet Hygien i skola och hem. Under läsåret höllos också tre föredrag, särskilt avsedda för föräldrarna och med ändamål att insamla medel till en sportstuga för skolan. Föräldramöten, såväl för hela skolan som för avdelningarna i viss årsklass (skolan har nio parallellavdelningar i klasserna 1—3), ha sedan hållits en eller flera gånger årligen. Därvid ha många betydelsefulla spörsmål behandlats: se härom följande avdelning. Av föredrag, som förekommit vid de allmänna föräldramötena, må nämnas: Idrotten och skolan, Ungdomens nöjesliv, Aktuella skolfrågor, Vår tids skola, Roa vi oss för mycket i vår skola?, Elevernas hemuppgifter och de läxfria måndagarna, Skolfrukostens betydelse, Vad vi vill att skolan ska ge våra barn, Föreningslivet vid skolan, Ett livskraftigt folk, Tuberkulinundersökningarna vid skolorna i Göteborg. I samband med föräldramötena har vanligen förekommit sång och musik, gymnastik- eller folkdansuppvisning samt konferenser klassvis mellan föräldrar och lärare.

118 Våren 1930 hölls den första sammankomsten med yrkesrådgivning på programmet. Till denna hade de avgående lärjungarna och deras föräldrar inbjudits. Liknande yrkesrådgivning har sedan årligen förekommit. Denna har lämnats av manliga och kvinnliga tjänstemän från Arbetsförmedlingen. Men dessutom ha vid många tillfällen forna elever inbjudits att i avgångsklasser helt kort redogöra för sina yrken: om utbildningens art, tid och kostnader, själva arbetet, löneförmåner, framtidsutsikter m. m. Som exempel må nämnas, att vid ett sådant möte i en flickklass höllos yrkesredogörelser av en sjuksköterska, en folkskollärarinna, en barnträdgårdslärarinna, en telefonist, en kassörska, en tandsköterska och en postexpeditör, samtliga forna elever vid skolan. Även till dessa möten inbjudas föräldrarna. Vårterminen 1934 anordnades första gången åhörardagar i enlighet med anvisningarna i den nya stadgan för kommunala mellanskolor. Därjämte höllos under en vecka kvällslektioner inom olika klasser, och efter dessa ägde sammankomst rum med de föräldrar och målsmän, vilkas barn samma dag haft kvällslektioner. Denna anordning vidtogs för att bereda föräldrarna, vilka i mycket stor utsträckning av sitt arbete äro hindrade att under dagen besöka skolan, tillfälle att närvara. Under det att endast få föräldrar kommo till dagens lektioner, var tillslutligen till kvällslektionerna och föräldramötena mycket stor. Åhörardagar ha sedan årligen anordnats. Men vid sidan av dessa ha vid flera tillfällen föräldramöten i förening med kvällslektioner förekommit. Till den senaste sammankomsten av detta slag inbjödos till lektioner och föräldramöten i avdelningarna i klass 1 även de lärare i folkskolan, som det året avlämnat elever till första klassen. Ett femtiotal lärare hade hörsammat inbjudan — ett tecken på det goda samarbetet med folkskolans lärare. Antalet deltagande föräldrar uppgick till 800. 3.

Vid

föräldramötena

behandlade

spörsmål.

Om föredragsämnen vid de allmänna föräldramötena har ovan talats. Men dessutom ha vid dessa sammankomster samt vid möten med vissa grupper av föräldrar andra smärre frågor behandlats. Några exempel härpå må anföras. Ettornas föräldrar samlas på höstterminen i aulan. Här talas till dem om morgonandakten, till vilken föräldrarna äro välkomna, om skolarbetet i allmänhet (undervisning och uppfostran), om ämneslärarsystemet och om klassföreståndarens ställning och uppgift. Målsmännen göras uppmärksamma på skolkatalogens upplysningar om lärarnas mottagningstider och vikten av att då och då sätta sig i förbindelse med lärarna. Försöken till självstyrelse omnämnas, likaså föreningsverksamheten, skolans frukostservering, sjukvård och tandvård, skolans tidning, sportstuga m. m. Vidare förklaras innebörden av s. k. varningar, orsaken till att intyg från hemmet fordras för frånvaro eller vid framställning om ledighet från undervisningen. Skolans olika lokaler omnämnas; de visas efter mötets slut av klassföreståndarna — även bibliotek, lärarrum, läkarrum, rektorsexpedition, frukostrum etc. Vidare få målsmännen upplysning om klassernas storlek och vilka svårigheter detta innebär, då det gäller att få alla elever med i arbetet. Hemmens betydelse för ett gott arbetsresultat betonas. Barnen skola i hemmen beredas tillfälle att i lugn och ro utföra sina hemarbeten. Vikten av god hygien, lämplig föda samt tillräcklig vila och sömn framhålles. Föräldrarna uppmanas att med intresse följa barnens arbete, åtminstone i något ämne, och tillse, att läxläsningen sker på ett förnuftigt sätt. Vid föräldramöten av alla slag diskuteras disciplinen i skolan, elevernas klädsel, nöjen och förströelser, biografbesök, fickpengar m. m. Om skolan anordnar en särskild artighetsvecka eller snygghetsvecka, så få hemmen uppmaning att hjälpa till. Särskilt viktigt är hemmens stöd, när det gäller att fostra barnen till ärlighet. Skolan

119 bör oförtrutet vädja till föräldrarna om deras medverkan, så att de inte ta parti mot skolan, när denna beivrar fusk, skolk, förfalskning av intyg o. d. Tvärtom böra föräldrarna varna sina barn för all slags oärlighet. Föräldrarna böra ha klart för sig, att deras egen inställning till skolan har en avgörande betydelse för barnens. Det är riskabelt att sätta alltför stor lit till dessas ej sällan färgade rapporter och ofta missförstådda meddelanden från skolan. Förtroendet för läraren bör vara så stort, att målsmannen sätter sig i förbindelse med honom. Oftast får han en tillfredsställande förklaring. Förtroendet för lärarens goda vilja är en förutsättning för ett fruktbärande samarbete. 4.

Rundfråga

till

föräldrarna

1941.

Vid flera föräldramöten hade frågan om bildandet av en föräldraförening vid skolan bragts på tal. För att utröna intresset dels för en sådan sammanslutning, dels för skolans tidning såsom organ för samarbetet utsände undertecknad i oktober 1941 ett frågekort till samtliga målsmän. Inte mindre än 977 svar inkommo, vilket med hänsyn till att många föräldrar hade mer än ett barn i skolan betyder nästan hundraprocentigt besvarande. Elevantalet var nämligen 1 065. Följande frågor upptogos på frågelistan: 1. Anser Ni, att skolans tidning är lämpligt organ för detta samarbete? 2. Kan skolan räkna med att meddelanden i skolans tidning komma till Eder kännedom? 3. önskar Ni prenumerera på tidningen, 20 öre pr nummer (vid årsprenumeration 1: 25 för 7 nummer) ? 4. Anser Ni, alt en föräldraförening vid vår skola skulle ha en uppgift att fylla? 5. Vilka frågor skulle en sådan förening bl. a. ägna sig åt? 6. Vilka andra åtgärder böra vidtagas för att främja samarbetet? De tre första frågorna besvarades praktiskt taget enhälligt med ja. Så gott som samtliga elever köpa skolans tidning, och genom denna lämnas meddelanden till föräldrarna. Tidningen räknar också föräldrar som medarbetare. Föräldrarådet (se nedan) har beslutat använda tidningen som officiellt organ, i den mån utrymme kan beredas. Den fjärde frågan besvarades jakande av bortåt 700 målsmän, under det att cirka 100 svarade nej. De övriga avstodo från att besvara frågan. Nej-svaren motiverades ofta med att det är bra som det är ordnat eller att antalet målsmän är alldeles för stort. Ett förhållandevis stort antal svar hade lämnats på de två sista frågorna. Såsom uppgifter för en föräldraförenings verksamhet nämndes bl. a. följande: »frågor rörande barnens uppträdande inför sina lärare, bland kamrater och överhuvud taget bland medmänniskor»; artighet även utanför skola och hem; svordomarnas bortskaffande; »åtgärder för ytterligare höjande av lärares och elevers gemensamma trevnad och därigenom befästa det goda anseende skolan f. n. har»; »hjälpverksamhet till förmån för elever, vars föräldrar ofrivilligt råkat i ekonomiska svårigheter»; upplysningsmöten, »föreläsningar, diskussioner i aktuella frågor, t. ex. den växande nöjeslystnaden och sexualhygien, religion, levnadskonst, om tankens makt, om lust- och olustkänslor, om den goda viljans makt»; föredragsserier om barnuppfostran, föräldrauppfostran o. d.; uppfostran till hembygds- och fosterlandskärlek. I fråga om övriga åtgärder att främja samarbetet föreslogs besök på skolans idrottsgård; samkväm och underhållningsaftnar som förut; en föräldraspalt i skolans tidning; tävlingar i idrott mellan lärare och föräldrar m. m. Ett par typiska uttalanden:

120 »Undertecknad, som i maj för första gången hade den glädjen att få närvara vid ett föräldramöte, ansåg detta så givande, att ju fler sådana desto bättre samarbete mellan lärare och föräldrar.» »Egentligen göres det så myckel härvidlag, att det inte är så mycket mer att göra. För min personliga del, som mor och målsman, är jag tacksam för varje initiativ för sunda vanor, väl använd tid såväl i arbete som nöje, en mänsklig inställning till samhället fri från politisk färg. Först av allt ömsesidig förståelse under gemensam strävan att ge vår ungdom det bästa.» Ibland skymtar tanken på ett slags studieverksamhet för föräldrafostran fram, t. ex.: »En förening skulle kunna ordna vissa timmar för allmänbildning och upplysning i och för social fostran av vår generation.» De flesta nöja sig med att helt allmänt som önskemål ange fler klassfester, klassmöten, föräldramöten, tillfälle till enskilda samtal med läraren om t. ex. yrkesval, barnens individuella egenskaper, hemarbetet, förmåga att tillgodogöra sig undervisningen, åtgärder för bättre resultat i studierna. 5.

Nuvarande

former

för

samarbete.

a.

Föräldraråd. Sedan samarbetet med föräldrarna blivit synnerligen livligt i ett antal klassavdelningar och frågan om en allmän föräldrasammanslutning inom skolan flera gånger bragts på tal vid föräldramöten samt slutligen den ovan nämnda rundfrågan visat ett utbrett intresse för saken, sammankallade undertecknad hösten 1943 representanter för de olika klassavdelningarnas föräldragrupper. Vid detta första sammanträde voro 16 representanter närvarande. Dessa beslöto enhälligt att bilda ett föräldraråd vid skolan. Det skulle bestå av rektor, som tills vidare åtog sig att vara ordförande, tre av lärarkollegiet utsedda lärare samt två representanter från varje klassavdelning, som ville låta sig representeras i rådet. Detta medlemsantal kan således komma att uppgå till 75 medlemmar, om alla klasser deltaga. För närvarande äro något över halva antalet klasser anslutna, huvudsakligen ur första och andra årsklassen, men antalet ökas raskt. Föräldrarådet har utsett ett arbetsutskott på fem personer med rektor som ordförande, en av lärarrepresentanterna som kassör och en av föräldrarna som sekreterare. Rådet har till behandling upptagit frågorna om frukostrastens längd, möjligheten att sluta skolan tidigare på lördagarna, klassavdelningarnas storlek m. m. Vidare ha sådana spörsmål behandlats, som förut diskuterats inom klassföreningarna och hänskjutits till rådet. Representanterna delge sedan sin grupps föräldrar de beslut som fattats och de uttalanden som gjorts av rådet. Rådet har beslutit att genom klassrepresentanterna propagera för en talrik anslutning till åhörardagarna i april månad. Någon bojkott från elevernas sida skall nu ej längre få förekomma. Åtgärder för att öka föräldrarnas kännedom om barnens utvecklingsförhållanden och om skolfrågor ha diskuterats i samband med programmet för nästa allmänna föräldramöte. Av föräldrarna skall upptagas en frivillig terminsavgift på 50 öre. Medlen skola användas att hjälpa familjer inom skolan, som råkat i ekonomiskt trångmål. Redan till julen 1943 kunde rådet lämna understöd till två sådana familjer. Rådet har hittills sammanträtt ungefär en gång i månaden, och dess arbete präglas av stor förståelse för skolans verksamhet och uppriktig önskan att göra en positiv insats till dess fromma. b. Föräldramöten

inom

klassavdelningen.

Det mera förtroliga samarbetet mellan läraren och den enskilda målsmannen sker förutom vid lärarnas enskilda mottagning lättast vid sammankomster med föräldrarna

121 inom klassavdelningen. Två huvudformer förekomma, båda omväxlande använda i samma klassavdelningar och i regel mycket besökta. 1. Klassfester. Av lärjungarna själva anordnas klassfester med underhållningsprogram och kaffe- eller teservering. Föräldrar och lärare äro gäster. Särskilt vid tebordet och efter programmens slut, då eleverna ställa i ordning, få föräldrar och lärare tillfälle till samspråk. De flesta lärarna i klassen bruka vara närvarande. 2. Klassmöten. Vid dessa samlas föräldrarna och klassföreståndaren till överläggning om frågor av olika slag. Vid dessa sammankomster utses representanter i föräldrarådet och bestämmas formerna för samarbetet i övrigt. I somliga klasser bildas en förening med ett par styrelseledamöter. Med dessa kommer klassföreståndaren överens om lämplig tid för sammankomst och lämpligt program. Till dem kan klassföreståndaren vända sig för att få sina önskemål eller synpunkter framförda till föräldrarna och erhålla råd av dessa även mellan sammankomsterna. I andra klasser däremot överlåtes åt klassföreståndaren att sammankalla föräldrarna. Klassföreståndarna bruka till rektor inlämna skriftlig rapport över dessa föräldramöten. c. Föräldramöten

inom en årsklass.

Stundom kunna frågor, som äro gemensamma för samtliga avdelningar inom en årsklass (i regel nio klassavdelningar), föranleda gemensamt föräldramöte för hela årsklassen. Ovan har redogjorts för sådana möten för målsmännen i första klassen. I klass 3 samlas föräldrarna vanligen före skolans skidresa i februari—mars. I denna deltaga nämligen praktiskt taget alla lärjungar i tredje klassen. Därvid erhålla föräldrarna upplysningar om resan, överenskommelse träffas om högsta belopp fickpengar för resan, frågor och önskemål framföras. Efter skidresan samlas också ofta föräldrar och barn, varvid en redogörelse för resan lämnas av eleverna, färdsånger sjungas, utdrag ur resans kvällsprogram uppföras och film från skidfärden visas. I klass A träffas föräldrar, elever och lärare för yrkesorientering på sätt ovan skildrats. d. Åhörardagar och

kvällslektioner.

Åhörardagarna ha samlat mycket få föräldrar. Innevarande termin skall visserligen föräldrarådet söka åstadkomma en förbättring. Men papporna och i stor utsträckning även mammorna äro av förvärvsarbete förhindrade att besöka skolan på dagen. Kvällslektioner torde därför även i fortsättningen komma att framstå som en viktig form av samarbete. I regel ha sådana anordnats vartannat eller vart tredje år. Programmet för dessa föräldraaftnar utformas, i enlighet med erfarenheterna från de föregående åren, på följande sätt: En kväll anslås åt första klassens nio avdelningar. Dessa uppdelas i två grupper vardera, med två lektioner i var sitt klassrum. Genom denna anordning få föräldrarna, som bruka komma mangrant till dessa lektioner, plats att sitta i lärosalen. Dessutom blir den tid, som läraren kan ägna varje elev, längre, eftersom endast halva klassen deltager i lektionen — å andra sidan få föräldrarna härvid inte den riktiga uppfattningen om hur lite man på en lektionstimme hinner sysselsätta var och en av 35 elever. Efter lektionerna samlas föräldrarna i högtidssalen för meddelanden och överläggning; eventuellt visas någon av de filmer, som inspelats i skolan och under friluftsdagarna. Slutligen få föräldrarna i klassrummen sammanträffa med klassföreståndaren och andra lediga lärare. Avlämnande lärare vid folkskolorna inbjudas till dessa föräldraaftnar. Eleverna erhålla motsvarande ledighet från den ordinarie undervisningen.

122 Följande kväll är det andra klassens tur, och samma program följes här. I de högre klasserna ha lektionerna vanligen ersatts av föredrag i högtidssalen eller av ett underhållningsprogram, varigenom längre tid kan anslås till den efterföljande enskilda rådfrågningen i klassrummen. e. Skolans

tidning.

Om skolans tidning och dess betydelse för samarbetet och för föräldrarnas kännedom om livet i skolan har ovan redogjorts. Tidningen bidrar även till samarbete mellan lärare och elever. Tidningens huvudredaktör jämte suppleant samt en kassör äro lärare, utsedda av kollegiet. De åtta avdelningarna i högsta klassen svara för var sitt av läsårets åtta nummer av tidningen. En redaktion utses i varje avdelning. Klassföreståndaren och läraren i modersmålet tillse att arbetet utföres i rätt tid och bistå med råd och uppslag. Som exempel på att tidningen är uppskattad av eleverna må nämnas, att de våren 1943 avgående eleverna efter sin examen anordnade en soaré i skolan, vars behållning helt tillföll tidningskassan. Även på andra sätt äger samverkan med hemmen rum, både i fråga om skolans ganska omfattande sociala verksamhet — bl. a. med fadderbarn, insamlingar av olika slag, beredskapsarbeten, arrangemang i skolan för välgörande ändamål — och icke minst i fråga om skolans idrottsliga verksamhet. 6.

Lärarna

och

samarbetet.

Att åtskilliga lärare komma att hysa en viss tveksamhet inför de ökade krav, som ett livligt samarbete med hemmen kommer att ställa på dem, är helt naturligt. Lärarens utbildning för de uppgifter, som här föreligga, är bristfällig eller obefintlig. Hans psykologiska insikter, hans förmåga att bilda sig en uppfattning om elevernas egenskaper, eventuella särbegåvning och förutsättningar för ena eller andra yrket, hans kännedom om olika yrken o. s. v. äro mycket ofta av den art, att han känner sig osäker eller helt enkelt inkompetent som rådgivare. Det måste anses som självklart, att här ifrågavarande uppgift kräver en förbättrad utbildning och en strängare gallring av läraraspiranterna. Emellertid kan åtskilligt uträttas redan under nuvarande förhållanden, såsom framgår av ovanstående redogörelse. Det viktigaste är det personliga intresset för eleverna; finner målsmannen detta hos läraren, är det mesta vunnet. Vad som framför allt erfordras är uthållighet i arbetet att söka intressera föräldrarna. Samarbetet fordrar aktivitet även från föräldrarnas sida. Det ökade intresset hos föräldrarna kan avläsas i det ökade arbete, som det medför såväl för skolans ledning som för de enskilda lärarna. Man kan säkerligen icke i längden räkna med att lärarna utan någon som helst kompensation allmänt skola ägna denna uppgift så mycken uppmärksamhet, som den förtjänar. Särskilt gäller detta stora skolor med stora klassavdelningar. Lärarna vid en sådan skola ha redan nu en betydligt större arbetsbörda än lärarna vid mindre skolor och med mindre klasser. Inte bara så att på grund av klassavdelningens storlek antalet skrivningar att rätta blir större, utan läraren får vanligen undervisa i fler klassavdelningar än vid en liten skola och har således att söka lära känna betydligt fler elever. Blir nu också samarbetet med hemmen livligt, kommer en lärare med ett stort antal elever att få en ytterligare ökad merbelastning. Detta är icke ägnat att främja samarbetet. Det synes rimligt, att medeltjänstgöringen för lärarna vid de större skolorna minskades med åtminstone en halv veckotimme, så att möjlighet till kompensation kunde åstadkommas, särskilt för klassföreståndarna. När föräldrarna vid ett föräldramöte hade givit uttryck åt sin tillfredsställelse över det stora intresse, som lärarkåren visade för barnens u p p f o s t r a n , och därvid

123 upplystes om att denna verksamhet ofta måste minska tiden för själva k u n s k a p s m e d d e l a n d e t och således kanske förde med sig något lägre betyg för många elever, då uppstod en allmän villrådighet. Inför detta antingen-eller bör man icke ställas i »den nya skolan». Det är att hoppas, att denna skall få ökade möjligheter även till samarbete mellan skola och hem. En intensifiering av detta samarbete är av betydelse för alla parter: för barnen, för lärarna och för föräldrarna — och givetvis i sista hand för samhället. Einar Lilie. Rektor vid kommunala mellanskolan i Göteborg.

124 Bilaga 3.

Samarbete mellan skola och h e m . Att samarbete mellan hem och skola ända från folkskolans barndom ansetts såsom något önskvärt visar ett uttalande i Anders Oldberg, Praktisk Handbok i Pedagogik och Methodik för Svenska Folkundervisningen (1843): »Skolan bör ställas i närmaste beröring med föräldrahuset.» I folkskolestadgan finns också en passus som föreskriver: »Till skolväsendets främjande skall skolrådet befordra ett gott samarbete mellan skolråd, lärare och målsmän . . . » Det är emellertid först under de allra senaste åren, som samarbetet mellan skola och hem börjat taga fastare former i vårt land, och detta endast i relativt ringa utsträckning. Vid en Gallupundersökning år 1942 visade det sig, att 72 % av alla föräldrar (69 % av medelklassen och 79 av arbetarklassen) icke en enda gång sökt kontakt med skolan eller bevistat ett föräldramöte. Av de återstående 28 % hade 8 % talat med skolan om ungdomens yrkesval och blott 2 % angående barnens uppfostran (förmodligen mest disciplinfrågor). På landsbygden, där läraren ofta är bekant med flertalet av barnens föräldrar och kanske gäst i deras hem, är samarbetet mellan skola och hem inget problem. I städer och större samhällen tarvas en medveten strävan från lärarens sida, om sådant samarbete skall komma till stånd. I åtskilliga större skoldistrikt har sedan länge föräldramöten anordnats. Dylika möten är oftast gemensamma för hela distriktet. De har sitt stora värde, då det gäller att informera föräldrarna om skolan och förmedla en viss kontakt med densamma. Genom elevkörers och musikgruppers medverkan får målsmännen en inblick i skolans musikliv. Ur en samling program för föräldramöten anordnade av skolnämnder i en större stad anföres: Fostrarproblem i det nutida hemmet, Fostran till ordning och sparsamhet — en gemensam uppgift för skola och hem, Barnens sömn, Barnens första skolår, Barnens fria läsning, Skolålderns infektionssjukdomar, Sexualundervisning i hem och skola, Skolans fritidsverksamhet, Elevernas fortsatta skolgång, Ungdomens yrkesval. Någon överläggning kommer sällan till stånd vid sådana föräldramöten. För diskussion av så ömtåliga frågor, som det här ofta gäller, lämpar sig inte större sammanträden. Personlig kontakt mellan lärare och föräldrar kommer endast undantagsvis till stånd vid dessa möten. Större betydelse för samverkan mellan hem och skola har de sammankomster, som vissa klasföreståndare anordnar med föräldrar till klassens elever. Vid dessa klassföräldramöten kan lärare och målsmän komma till tals med varandra på ett helt annat sätt än vid stora möten. Det gemensamma intresset — barnen och deras väl — skapar en samhörighet, som gör, att eventuella missförstånd lätt skingras och ett mera intimt samarbete kommer till stånd. Det har visat sig, att föräldrarna gärna deltar i överläggningarna. Ämnena få deltagarna ofta del av i förväg. Som exempel på spörsmål att diskutera vid klassföräldramöten namnes följande (som avhandlats i Karl Johansskolan i Göteborg): Barnens fritid, Fickpengar, Barnen i skolan och hemma, Barnens nöjen, Barnens fria läsning, Kamratträffar, Barnens utetid på kvällarna, Barnens läggningstid, Barnens nattsömn, Läxläsningens problem, Intyg vid sjukdom, Kräver skolan för mycket av barnen?, Skolans hälsovård, Skolarbetets uppläggning, Sången i skola och hem, övergång till högre skolor, Yrkesval.

125 Sådana mera intima föräldramöten kan också ge en åskådlig inblick i skolarbetet genom en liten utställning av elevarbeten och framför allt genom små uppvisningar av klassens elever: sång, musik, dramatiseringar, demonstration eller redogörelse för något »intresseområde». Sedan barnen gått hem, tar överläggningen vid. Någon enkel förtäring ökar självfallet trevnaden. Att föräldrarna gärna kommer till dylika sammankomster framgår av följande stickprov bland anordnarna: A: Alla mammor som ej haft verkligt förhinder har varit med, 10 å 12 pappor. B: Minst 3A av antalet, ofta 9/io. C: Mödrar 21, fäder 8. D: Mellan 30 och 40 varje gång. (A och B har anordnat föräldramöten varje termin i över 10 år.) I vissa fall har klassmötena utformats till trevliga familjesamkväm, vid vilka barnen är med — åtminstone en stor del av tiden. Föräldrarna sätter värde på att lära känna sina barns kamrater. Ett »föräldraråd» (t. ex. 2 mammor och 2 pappor) har i några klasser tillsammans med läraren ordnat med sammankomsterna. Sedan föräldramötena förmedlat bekantskapen mellan lärare och målsmän, går det lätt att vid hembesöken eller föräldrabesöken i skolan mera individuellt diskutera det enskilda barnets problem: egenheter i barnets läggning, speciella intressen, barnets förhållande till föräldrar och syskon, goda sidor och svaga punkter, ev. sjukdom och kroppsliga svagheter. För att läraren skall kunna bedöma en elevs beteende och arbetsprestationer och ge den rätta handledningen, är det viktigt, att han känner dessa förhållanden. Det är inte endast de svåruppfostrade barnens föräldrar, som läraren behöver rådgöra med. I vissa skolor anordnas s. k. åhörardagar för att ge föräldrarna en inblick i skolarbetet. Under ordinarie skoltid är emellertid fäderna oftast upptagna av sitt arbete. För att få dessa med har man gjort försök med att förlägga åhörardagarnas lektioner till kvällstimmarna. I Huddinge, där anordningen praktiserats, arbetade man som vanligt i klassrum och specialsalar ett par timmar på kvällen och hade större delen av målsmännen närvarande. I Göteborg, där eleverna i stor utsträckning deltar i fritidssysselsättning i skolan förlagd till eftermiddagar och kvällar, har man för föräldrarna demonstrerat denna verksamhet. Efter en orientering i samlingssalen har man besökt olika grupper i slöjd av olika slag, teckning, musik, körsång, laborationer, dramatisering, läsning och andra sysselsättningar. Dylik till skolan knuten fritidsverksamhet har berörts i skolutredningens betänkande I: Skolan i samhällets tjänst s. 56. Städernas bostäder är ofta så trånga och opraktiskt inredda, att de inte ger barn och ungdom tillräckligt utrymme och möjlighet att tillfredsställa sin verksamhetslust. Särskilt under de tider på året, som inte lämpar sig för utelek, är bristen på lokaler för aktiva och sunda fritidssysselsättningar stor. Det är därför ganska naturligt, att skolans lokaler i stället för att stå tomma på e. m. utnyttjas för barn och ungdoms fritidssysselsättningar. Självfallet är, att denna fritidsverksamhet bör så organiseras, att hemlivet inte eftersattes, och att den bör ordnas i samarbete med hemmen. Det har visat sig, att arbetet på att ge eleverna möjligheter till fritt arbete i skolan efter de obligatoriska skoltimmarnas slut har en förmånlig inverkan på elevernas och föräldrarnas intresse för skolan. Är även det egentliga skolarbetet lagt, som det bör vara, blir skolan en plats, dit eleverna går inte bara det fixerade antalet timmar om dagen. Den blir en tillflyktsort, där de i görligaste mån kan få den hjälp och ledning, som hemmet inte alltid kan ge, då det gäller att odla deras intressen. Det har i sådana fall visat sig, att ungdomarna även sedan de lämnat skolan, söker sig dit. Skolan blir ett fritidshem.

126 I avslutningsklasserna i Göteborg erhåller varje elev en trevligt illustrerad broschyr, Göteborgsungdomens fritid, vilken innehåller uppgifter om skolornas och barnavårdsnämndens fritidsverksamhet samt förteckning över ungdomsklubbar och -föreningar jämte deras adresser. De elevtidningar (oftast stencilerade), som ges ut vid vissa skolor, förmedlar på sitt sätt och i någon mån kontakten mellan vederbörande skola och hemmen. I större skoldistrikt skulle en speciell tidning för målsmän och lärare kunna bli en ganska god föreningslänk mellan dessa parter. En sådan tidning, Vår skola, utgives (i 1 700 ex.) i Karl Johansdistriktet i Göteborg minst en gång i terminen. Den meddelar upplysningar om skolans olika anordningar och verksamhetsområden, som föräldrarna kan ha intresse av att få kännedom om, och tar upp till diskussion för hem och skola gemensamma problem, innehåller notiser om händelser ur skollivet inom distriktet m. m. En annan form för meddelande av upplysningar om skolan praktiseras fr. o. m. 1942 i Stockholms folkskolor. Till nybörjarnas målsmän utdelas en liten broschyr trevligt illustrerad, som berättar om skolans ordningsregler, sociala anordningar, läkare- och tandvård, specialklasser m. m. Upplysningsskrifter åt föräldrarna utges i vissa större skoldistrikt, exempelvis Hälsoråd, Barnens gottätande (Göteborg) och Barn och kläder (Stockholm). I skoldistrikt, där skolsköterska är anställd, upprätthåller denna på sitt sätt en viss kontakt mellan skola och hem. Genom föräldrarnas besök i skolan och särskilt genom hembesöken förskaffar sig skolsköterskan en kännedom om hem och föräldrar, som hon kan förmedla åt lärarna i sådana fall, då dessa ej haft tillfälle besöka barnens hem. Vid Göteborgs folkskolor finnes fr. o. m. 1944 en social kurator i varje överläraredistrikt. Skolkuratorn är en förmedlande länk mellan skola, hem och barnavårdsnämnd. Han samarbetar intimt med överläraren, vars närmaste medhjälpare han är i frågor rörande vanart och bristande omvårdnad från hemmens sida av barnen. Som kurator tjänstgör en av lärarna mot särskilt arvode. Dennes arbete gör naturligtvis inte den direkta kontakten mellan klasslärare och hem överflödig. I ett stort stadsdistrikt är emellertid en viss specialisering önskvärd. Kuratorn kan genom sin kännedom om de svåruppfostrade barnen och deras hem mången gång utan större yttre anordningar vara en god hjälp för klassläraren, när det gäller att leda en elev på rätt spår. Än viktigare blir kuratorns uppgift, då det gäller att hjälpa sitt klientel vid den riskfyllda tiden närmast efter skolans slut. Särskilt från hjälpskolans kuratorers verksamhet (två sådana kuratorer, en lärare och en lärarinna, har arbetat vid hjälpskolorna i Göteborg sedan några år tillbaka) har man goda erfarenheter av denna verksamhet. Det har visat sig, att såväl föräldrarna som klasslärarna är tacksamma för den hjälp i deras fostrargärning, som kuratorn kan ge. Efter mönster från U. S. A., där en mycket intim och mångsidig föräldrasamverkan med skolan förekommer (se t. ex. Elsa Skäringer-Larsson: Demokratisk fostran i U. S. A.), har man p å vissa ställen i vårt land bildat studiecirklar bland föräldrarna för ett mera ingående studium av uppfostringsfrågor. Om allt samarbete mellan hem och skola, av vilket här ovan lämnats några exempel från svenska folkskolor, skulle kunna sägas, att det ytterst syftar till att lära föräldrar och lärare att känna barnen och därigenom bättre fylla sina uppfostringsplikter. Elof Lindälv. överlärare vid Göteborgs stads folkskolor.

127 Bilaga A.

Redogörelse för elevernas självständiga arbete, samarbetet mellan lärjungar och samverkan mellan skola och hem, såsom det utvecklats vid aktivitetspedagogiskt försöksarbete i Göteborg. En av hörnstenarna i aktivitetspedagogiken är, att eleverna skall fostras att själva söka sig uppgifter och att — så långt det är dem möjligt — självständigt lösa de självvalda uppgifterna. Uppgifterna väljes inom ett begränsat område av årskursen — ett »intresseområde». Egentliga intresseområden förekommer i historia, geografi och naturkunnighet. I ämnet kristendomskunskap lämpar sig vissa moment, t. ex. kyrkohistoria, för ifrågavarande arbetssätt. Men för en del av kursen i detta ämne samt för räkning och uppsatsskrivning måste arbetet modifieras efter ämnenas speciella krav. Arbetet lägges dock alltid så, att elevernas initiativ och självverksamhet tages i anspråk så mycket som möjligt. Vid kristendomsundervisningen får de t. ex. välja och närmare sätta sig in i även andra områden än det ovan angivna, och det som läraren inte låter eleverna ensamma arbeta med behandlas under samtal mellan honom och eleverna. I uppsatsskrivning och i räkning får de stor frihet i val av uppgifter, men i fråga om räkning begränsas friheten naturligtvis av ämnets strängt logiska karaktär. Intresseområdets omfång bestämmes av ämnets art och elevernas ålder. På lägre stadier måste det vara rätt begränsat. Allt eftersom eleverna mognar, kan de hålla intresset vid makt under bearbetning av alltmer omfattande områden. Intresseområdet får inte vara för trångt utan skall medge rörelsefrihet och kunna tillfredsställa olika individuella intressen. Initiativet till ett nytt område kommer ofta från eleverna. De vet vad som hör till kursen och brukar ha klart för sig vad de skall arbeta med, innan ett område är avslutat. När klassen fått besked om det nya intresseområdet, börjar man förbereda sig genom att söka efter lämpliga böcker i skolbiblioteket och hemma. Sådant som de tror kan ha värde, tar de med till skolan. Det kan vara föremål, som sjömän fört hem, artiklar och illustrationer ur tidningar och tidskrifter, vyer m. m. Läraren skaffar böcker från bibliotek och från materielrummet. Vad skolan äger av annan undervisningsmateriel (planscher, kartor, uppstoppade djur o. s. v. efter ämnets art) hämtas in i salen. Där finns också material för skrivning, teckning, kartritning, modellering, klippning, klistring o. d., varierande för ämnen och åldersstadier. För att sporra intresset ger läraren under en stimuleringsstund antydningar om det intressanta, som man kan lära av det, som finns tillgängligt. Denna överblick visar alltså vad man har att välja på, men den får inte föregripa elevernas eget arbete. Redan under stimuleringen — om det inte har skett tidigare — väljer de flesta eleverna sin uppgift. Senare antecknas vad var och en valt, för att läraren skall se, om eleven fullföljer sin plan och om någon del av intresseområdet förbigåtts av eleverna. Har så skett, söker han intressera någon elev för detta t. ex. genom att sticka till honom en bok med orden: »Här tror jag du kan hitta något intressant.» De flesta eleverna finner lätt en uppgift, men en eller annan svag elev kan sitta villrådig. Ofta får han då en vink av en gruppkamrat (»Jag har valt så och så; kan inte du arbeta med det och det, så passar det ihop?>). Ibland får läraren underlätta valet genom att visa eleven några trevliga böcker och antyda vad man kan få lära genom dem (individuell stimulering). Med små elever t. ex. i tredje klassen — förekommer dylik hjälp vid val av uppgift jämförelsevis ofta. Den blir alltmer sällsynt i samma mån som eleverna blir vana vid att arbeta »fritt».

128 Medlemmarna i en grupp väljer oftast en gemensam uppgift, som de sedan delar upp sinsemellan, men det händer också, att någon i gruppen väljer en helt annan uppgift än kamraterna. Han kan då arbeta tillsammans med någon annan grupp eller också göra ett enskilt arbete. Sedan uppgifterna valts, hämtar man arbetsmaterial till sin plats och arbetet börjar. Samarbetet, som i första början endast är små ansatser, utvecklas med tiden alltmera. Kamraternas hjälp är av mycket växlande art. En har funnit en bok, som innehåller intressanta ting om något, som han vet att en kamrat arbetar med. Han visar honom detta. Man hjälper varandra i planläggning av arbetet, anvisar uppslagsböcker, förklarar sammanhang, påvisar luckor i arbetet, ger råd eller kritik o. s. v. Eleverna lär sig snart att skilja på verklig hjälp (»hjälp till självhjälp») och »fusk», d. v. s. att kamraten får ett färdigt resultat, som han inte har tillgodogjort sig så, att det blivit hans egendom. I början nöjer man sig också med en sådan »hjälp», men när man ertappas vid prov eller redogörelse eller möjligen under samtal med läraren, när han går omkring och övervakar arbetet, vaknar så småningom förståelsen av att sådan hjälp inte har något värde. Förhållandet blir sålunda ett helt annat, där verklig hjälp inte blott är tillåten utan även uppmuntras, än det blir vid ett arbetssätt, där samarbete mellan kamraterna ses med oblida ögon. Arbetet fortskrider. Man läser, skriver uppsatser om det man läst och illustrerar dem med egna teckningar, med kartor, som man ritat, med illustrationer, som klistras in; man bifogar kanske grafiska framställningar för att åskådliggöra import och export, industriens utveckling eller annat, som kan framställas på detta sätt. Siffror för sådant arbete får man ur uppslagsböcker. Naturligtvis får man vara ganska försiktig med grafiska framställningar. Eleven bör inte ta med mycket material i dem. Ett par sifferuppgifter, som på detta sätt jämföras, säger ofta mera än om en mängd uppgifter tages med. Diskussion av hithörande saker förekommer vid redogörelsen och kamratkritiken. Mindre elever modellerar gärna i lera för att åskådliggöra det de behandlat i sin uppsats (sten-, brons- och järnverktyg, vapen, urnor m. m.). Äldre elever modellerar gärna i pappersmassa (sönderrivet papper och klister), som ger hållbarare och uttrycksfullare resultat. Så kan de försöka sig på exotiska landskap med djur, växter (ex. palmer), människotyper, bostäder etc. Pappersmassan kan likaså användas för tillverkning av enkla men användbara reliefkartor. Medan eleverna arbetar, följer läraren noga, hur arbetet utvecklar sig. Genom elevernas inbördes hjälp får han tid att ta sig an de svagaste eleverna. Den hjälp han ger avser hjälp till självständigt arbete och består i anvisning av lämpligare bok, hänvisning till uppslagsböcker, där eleven kan erhålla förklaring av ord eller annat, i uppmuntran att fortsätta, då eleven håller på att ge tappt, i diskussion om vad som bör tagas med i arbetet o. s. v. Redan vid starten fick eleverna veta, hur lång tid de kunde få arbeta med intresseområdet. Tiden växlar efter områdets vikt och omfattning (från ett par dagar till en vecka eller mera). När arbetet är färdigt, samlas produktionen, och ibland ordnar eleverna en utställning i salen. De får då tillfälle att se sitt arbete mot bakgrunden av kamraternas, och detta ger inte sällan nya impulser för arbetet. Slutligen redogör eleverna för vad de lärt. För redogörelsen utser de ofta en »programchef», som gör upp ett program för vad som skall tagas med och vilka som skall redogöra. Man ser efter, att alla får sin chans att tala inför kamraterna. Eleverna håller korta föredrag om det de lärt. Kartor, teckningar, modelleringar och andra arbeten demonstreras och förklaras, uppsatser läses upp o. s. v. Redogörelsen har först och främst till uppgift att göra hela klassen delaktig av det, som de olika grupperna sysslat med, men den blir också en träning i att uppträda och i att ge en klar

129 och redig framställning av fakta. Att locka fram försagda barn att redogöra är ibland en delikat uppgift, som läraren får lösa. Lämpligast är ett tillfälle, då eleven lyckats särskilt bra eller då han får spela en för honom tilltalande roll. Kamraterna deltager aktivt genom att ställa frågor till den redogörande, och denne eller någon av hans medarbetare svarar. Kan de inte, antecknas frågorna och man tar reda på saken senare. Kamraterna ger också kritik. Den blir försynt och saklig, ty man vet, att man snart kan vara den som får kritik, och har man själv varit personlig och elak, kan det bli obehagligt. De övriga reagerar också inför frågor och anmärkningar som är kitsliga och inte har värde. Här har läraren tillfälle att understödja elevernas sunda reaktion. Ofta ger dessa diskussioner om redan utfört aioete uppslag till en bättre planläggning och ett noggrannare utarbetande av uppgiften. Elevens egen kritik av arbetet kommer att behandlas senare. Allra sist ges ibland ett prov av läraren (vanligen skriftligt) eller också tar eleverna hand om provet (man har först upprättat en förteckning på »vad alla bör kunna»). Emellanåt får elevernas förhör formen av frågesport, vilken ledes av valda elever. Där luckor förefinnes, får vederbörande i uppgift att genomarbeta det som förbisetts, och efter en viss tid ges ett nytt prov. Eleverna får arbeta enskilt eller tillsammans med kamrater. I folkskolåldern är behovet att vara samman med andra så starkt, att gruppbildningen redan från början brukar vara så gott som hundraprocentig. Det händer dock, att elever önskar men inte lyckas få varaktig kontakt med kamraterna. Detta kan bero på fysiska eller psykiska defekter, som verkar frånstötande. I sådana fall vidtalar läraren någon elev av den hjälpsamma (»bemutternde») typen att ta sig an den ensamme. Den hjälpsamme attraherar andra, och så tages även den isolerade med i kamratkretsen. Eleverna har frihet att söka hjälp även utanför sin grupp, och därför uppstår tillfälliga gruppbildningar (beroende på valet av uppgift eller på att bättre hjälp kan erhållas utanför den egna gruppen). I allmänhet består dock grupperna under en längre tid, ej sällan hela terminer eller mera (yngre elever och elever som inte är tillräckligt bekanta bildar i allmänhet inte varaktiga grupper). Antalet medlemmar i grupperna varierar, och eleverna bör nog helst få bilda grupper av den storlek, de själva önskar. Vanligast är små grupper på två eller tre medlemmar. Undersökningar har givit vid handen, att de också är bäst ur prestationssynpunkt — gruppen på tre den bästa. Stora grupper visar sig vid närmare undersökning bestå av mindre grupper på två eller tre, vilka är förenade till en större. När eleverna närmar sig pubertetsåldern, kan man konstatera en viss svårighet för dem att samarbeta med kamrater. Den psykiska labiliteten, ömtåligheten och självhävdelsen ger såväl elever som lärare åtskilliga svårlösta problem. Att upphöra med grupparbete under denna tid skulle säkert vara ett stort misstag. Elevernas behov av samvaro med andra är inte mindre än förr. Läraren måste med stor förståelse och varsamhet hjälpa dem att lösa problemen. Den större mognaden medför å andra sidan, att de i fråga om planläggning och initiativ blir alltmer oberoende av hjälp i arbetet. Detta kan försvara, att mera uppmärksamhet än tidigare ägnas åt problem, som uppstår genom arbete i gemenskap med andra. Då vi började med våra försök för tolv år sedan, brukade vi låta varje grupp välja en ledare. Vi har senare funnit detta mindre lämpligt. Eleverna hade benägenhet att låta ledaren övertaga ansvaret för arbete och ordning, och detta stred mot vårt mål, att varje elev skulle känna ansvar för hela sin prestation (såväl beträffande förhållande till kamrater som till arbetet). Läraren undviker att ge direktiv om elevernas inbördes skyldigheter, men han är därför inte passiv. Han utnyttjar situationerna för att låta eleverna söka svar på hur de bör handla. 9—616042

130 När eleverna första gången får frihet att röra sig fritt i salen, att bilda grupper o. s. v., uppstår naturligtvis prat och oro. En del blir störda och reagerar. De får tala om, vad det var för fel. Så kommer man överens om, att alla skall röra sig tyst och tala viskande. .! : Grupperna bildas att börja med av rent egoistiska motiv. Dessa kan variera, men vanligt är t. ex. att elever med samma begåvning sluter sig samman. När ett intresseområde avslutats, visar det sig, att gruppernas prestationer är mycket olika. Begåvningsgrupperna är stolta över sin prestation, och de döljer det inte. Någon i de svagare grupperna säger, att det inte är märkvärdigt, att det har blivit så, när de duktigaste har slagit sig samman. Nu frågar läraren: Hur tycker du, att de borde ha gjort då? Svaret blir, att om de duktiga gick med i andra grupper, så kunde arbetet bli bättre i alla grupperna. Man upptäcker så småningom, att ingen bör tänka på sin egen fördel allenast. Man har skyldigheter mot andra. Den som har fått mera har också större skyldigheter. De finner också någon gång, att en elev inte gärna är överlägsen i allt. En kamrat, som är klen i de flesta ämnen, kan å andra sidan ha något område, där han är duktig. (I detta sammanhang må en liten utvikning göras. Att barn, vilkas begåvning ligger långt under den normala, undervisas i särklass, är nödvändigt. Att bilda elitklasser för att begåvade elever skall göra en snabb karriär, tar däremot ensidigt fasta på den ekonomiska sidan av saken, under det att den etiska inte tillräckligt beaktas. Och lärarna i extraklasser intygar ofta, att eleverna där sjunker ner till en lägre nivå, än de skulle göra, om de finge vara samman med mera begåvade kamrater. Det förefaller som om denna uppdelning av eleverna efter relativt små differenser vore en anpassning till en extrem klassundervisning. Ju mera alla behandlas som en klump, ju nödvändigare är det att elevmaterialet är homogent — så att arbetstakten är densamma över lag. Vid en utpräglat individuell undervisning, där eleverna får hjälpa varandra, är däremot en heterogen sammansättning av klassen att föredraga.) Av exemplen framgår, att läraren inte går händelserna i förväg. En fråga debatteras först då den självmant erbjuder sig — förr behövs den väl heller inte. Men när den träder fram och kräver lösning, verkar den i stället med bjudande makt. Läraren benar inte heller upp frågorna åt eleverna. Han håller sig till synes i skymundan men låter eleverna tränga så långt, som de för tillfället kan nå. Det räcker tills vidare. Spörsmålet kommer snart att anmäla sig på nytt under en något annorlunda synvinkel, och då kommer man ett steg längre. Sedan eleverna en tid arbetat på angivet sätt kan de få skriva ner sina erfarenheter om »Hurudan jag bör vara i mitt arbete och mot kamrater». Att börja med blir det mycket enkla normer: Jag skall vara tyst, så att jag inte stör. Jag skall hjälpa mina kamrater. Allt eftersom nya problem uppstår, utvecklas insikten om skyldigheterna mot andra och mot arbetsuppgiften. Med vissa mellanrum — vid avslutningen av ett intresseområde, vid veckans slut e. d. — får eleverna se tillbaka på sina prestationer och kritisera sig själva. Vilka frågor som ställs beror på elevernas utvecklingsgrad, men innehållet blir ungefär följande: Har jag gjort mitt arbete så gott jag kunnat? Har jag varit hjälpsam mot kamrater? Har jag tagit hänsyn till andra? Har jag arbetat med viktiga saker? Mina föresatser beträffande nästa intresseområde — (eller event, för nästa vecka): a) i mitt arbete b) i mitt förhållande till kamraterna. Så växer skolarbetet ut till en fast och oavbruten fostran att fylla plikterna mot kamrater, mot sitt arbete och mot sig själv. Läraren befaller inte; det blir inga tomma ord. Det är barnens egen erfarenhet i arbetet och i kontakten med kamraterna, vilken ger dem normerna. Värdet av dessa får de uppleva på nytt under varje skoldag, och de sätter sin prägel på skollivet i samarbetet, i kamratkritiken, i självkritiken och i den egna prestationen. Det skolliv, som här skisserats, leder helt naturligt till ett positivt samarbete med hemmen. Barnen trivs med arbetet och talar om det hemma. De samlar en del av

131 sitt material i hemmet, och där fortsätter de frivilligt sitt arbete, när skoldagen är slut. Föräldrarna rycks med. Ofta hjälper de till att skaffa fram material. De besöker skolan för att se arbetet med egna ögon och för samtal med läraren. Om en eller annan målsman att börja med chockeras av ett skolarbete, som är så olikt det, han minns från sin barndom, så övertygar ett besök under skoltid honom om vilken arbetsglädje, naturlig frihet och självdisciplin som barnen lägger i dagen under arbetet. Vid enskilda sammanträffanden, vilka ingår som ett led i arbetet, diskuterar läraren och målsmannen gemensamma problem och iakttagelser, och man jämför erfarenheter som gjorts i hemmet och i skolan. Det är vanligen läraren, som mottar mest vid dessa tillfällen. Han får ofta värdefulla upplysningar om barnet, dess tidigare utveckling, hälsa, lynne, förhållande till familjemedlemmar och andra. Läraren samlar också föräldrar och barn till gemensamma sammankomster. Vid dessa tillfällen övertager barnen -— ibland någon av målsmännen — en del av programmet. En senare del av dessa sammankomster, vid vilken barnen inte är närvarande, ägnas åt överläggningar mellan läraren och målsmännen. Dessa aftnar ägnar sig naturligtvis inte för dryftande av frågor, som rör enskilda fall, men de kan väcka eller vidmakthålla intresset för gemensamma problem och uppgifter. Utom detta genom klassläraren ordnade samarbete mellan hem och skola anordnas inom varje överlärardistrikt föräldramöten, till vilka distriktets lärare kallas. K. Falk. Tillsynslärare vid Göteborgs stads folkskolor.

132 Bilaga 5.

Ett aktivitetspedagogiskt försöksarbete i Göteborg. Under det sista decenniet har en arbetsgrupp vid Göteborgs folkskolor bedrivit ett pedagogiskt försöksarbete, som bygger på tio principer, vilka uppställts av den österrikiska pedagogen och barnspykologen dr Elsa Köhler: 1. S p o n t a n i t e t e n s p r i n c i p : barnets rätt att få yttra sig, fatta beslut och handla. 2. I n d i v i d u a l i s e r i n g e n s p r i n c i p : varje barns rätt att få utveckla sin egenart, följa sitt intresse, arbeta i sitt eget tempo. 3. P e r s o n l i g h e t s p r i n c i p e n , som ger individualiseringens princip ett etiskt inslag. 4. S a k e n s p r i n c i p : tingens krav på den uppväxande människan, i den traditionella skolan framfört av lärarens: »Jag anser, att barnen skall kunna detta.» 5. G e m e n s a m h e t s p r i n c i p e n : kravet att barnet fostras till en socialt inställd samhällsmedlem. 6. K u l t u r v ä r d e n a s p r i n c i p : det finns en del kunskaper och färdigheter, som alla, vilka lever i ett visst kultursamhälle, måste behärska. 7. B i l d n i n g e n s e n h e t : arbetet skall samlas omkring ett ämne, som väckt barnens intresse, och genom att detta allsidigt behandlas verkar arbetet utvecklande. De tre sista principerna är psykologiska: 8. V e r k s k a p a n d e t s p r i n c i p : barnets rätt att självt få »göra något» i skolan, att få »skapa ett verk», helst som en del av ett grupparbete, så att det utvecklas socialt och samtidigt skaffar sig kunskaper och färdigheter. 9. S i t u a t i o n s v ä x l i n g e n s p r i n c i p : livet i skolan skall växla, skall bjuda olika situationer, allteftersom de behövs. Där behövs t. ex. en »gemenskapssituation», när arbetet planeras och när barnen redogör för vad de tagit reda på, diskuterar o. s. v. Där behövs en »den fria aktivitetens situation», då barnen är fördjupade i sitt arbete, det behövs »uppfostringssituationer» och »undervisningssituationer» och en och annan »festsituation». 10. U t v e c k l i n g s h j ä l p e n s p r i n c i p : lärarens plikt att hjälpa barnet till en allsidig utveckling. De flesta av dessa principer är inte nya, de ha framförts av reformpedagoger under olika tider och i olika länder, de har prövats vid arbetet i fria försöksskolor. Men allteftersom samhällslivet demokratiserats, har det blivit klart, att inte bara några privilegierade skolors elever utan alla medlemmar i ett demokratiskt samhälle måste fostras till självständigt tänkande och handlande och till social ansvarskänsla. Detta har också starkt understrukits i skolutredningens betänkande »Skolan i samhällets tjänst», och därmed kräver ju kommissionen en omläggning av skolarbetet enligt liknande principer som de ovan angivna. Dr Köhler hade ingen möjlighet att ändra den svenska folkskolans yttre ram. Vad hon i sitt forskningsarbete vid göteborgsskolorna sökte besvara var frågan: i vad mån kan ett arbetssätt enligt ovanstående principer tillämpas inom folkskolan med dess nuvarande organisation? Då här skall göras ett försök att redogöra för arbetets uppläggning bör det först påpekas, att exemplen är hämtade från en klass, där läraren känner sig påverkad inte bara av dr Köhlers aktivitetspedagogik utan i lika hög grad av de impulser hon fått vid studier i amerikanska reformskolor. Varje lärare har nämligen haft möj-

133 lighet att ge arbetet en personlig utformning efter sin läggning och sina erfarenheter. Arbetet har skett i vanliga normalklasser i en skola nära Göteborgs hamn, besökt företrädesvis av barn till sjöfolk, hamn- och industriarbetare. Folkskolestyrelsen har medgivit, att arbetet fått bedrivas efter s. k. rörligt schema. Om klassen varit sysselsatt med ett arbete, har detta alltså inte behövt avbrytas, därför att schemat för nästa lektion föreskrev ett annat ämne. Olika ämnen har kunnat stödja varandra. Naturligtvis gällde alltid bestämmelsen, att det i undervisningsplanen föreskrivna stoffet inom respektive ämnen skulle inhämtas under läsåret. De små 8—9-åringarna, som började i 3:e klass, skulle alltså få tillfälle att yttra sig, fatta beslut och handla, få utveckla sin egenart, följa sitt intresse och arbeta i sitt eget tempo. Första villkoret var att klassrummet förvandlades till ett arbetsrum med lätt flyttbara möbler, vilka när tiden var mogen kunde sättas ihop till arbetsgrupper. Sittplatserna borde helst vara stolar, som kunde placeras i en krets, när saker av allmänt intresse skulle diskuteras. Dessa förutsättningar var lyckligtvis förhanden, och när småttingar från olika småskolavdelningar samlades i klassrummet för att börja höstterminens arbete, kunde de genast slå sig ned under mer informella förhållanden än de i en skola vanliga. Det gällde att bli bekanta med varandra. Man började prata om sommarens upplevelser. Samtalet flög hit och dit, rörde sig om allt, som fängslar småttingars intresse under en solig sommar. Lärarinnan satt och sökte lyssna sig till vilka av dessa intressen hon kunde knyta an undervisningen vid. Vilka var flyktiga specialintressen, vilka »tände» och lockade fram reflexioner och kompletterande upplysningar hos åhörarna? Vilka tillät undervisningsplanen i hembygdskunskap, att man sysslade med? Svaret kom snabbt. Redan efter första rasten kom några barn darrande av spänning in med några praktfulla insektslarver, som de hittat i skolans plantering. Det allmänna intresset var påtagligt. »Insekter» blev klassens första arbetstema. Insekter och insektslarver anlände i så stort antal, att de knappast kunde härbärgeras i befintliga glasburkar och -skålar utan anträffades flygande, krypande och krälande litet varstans i klassrummet. Förvandlingen till puppa och färdig insekt följdes med spänt intresse liksom myrornas liv i en jordtorva, placerad i en stor glasskål, täckt av en glasskiva. Insekternas sätt att röra sig, andas, äta, orientera sig i omvärlden jämfördes med andra djurs och med barnens eget. Massor med teckningar kom till för att visa vad man visste om saken, de olika läseböckerna för småskolan genomforskades med stor iver. Deras berättelser och dikter om bin och fjärilar och andra insekter fick ett nytt intresse: de kunde ge kunskaper, berättas för kamraterna, göras om till enkla dialoger. En humlas envisa och långvariga surrande i klassrummet gav upphov till den första, mycket primitiva dikten, författad alldeles på egen hand av en tös med sinne för rytm. Så anlände en dag en ollonborre i en ask. Stor förundran. Ingen visste vad den hette, ingen tillgänglig bok från småskolan hade något att berätta om den, sedan namnet blivit bekant. Var levde den, hur levde den? Vad åt den? Fröken vet nog! — »Jag vet något bättre. Ni skall få en ny bok, som kan lära er en hel mängd om olika slags djur.» — Naturläran, som legat i skåpet och bidat sin tid, plockades fram. Det var ett viktigt ögonblick. Det gällde att från första stund få barnen att förstå, att en lärobok i ett visst ämne är en källa till kunskaper för den, som kan konsten att plocka fram dem. Det gällde att lära ut den konsten åt skaran av småttingar, som satt där i en krets, redan på upptäcktsfärd i den nya boken. Först att hitta i ett register. Så fann man ollonborren. Vad berättar boken om ollonborren för dig — och för dig — och dig? Alla fakta plockades fram och skrevs upp på tavlan, av lärarinnan, eftersom barnens skrivhastighet ännu inte var så stor. Det blev en hel del, och spänningen under upptäcktsfärden utlöstes i en djup suck, när en tös konstaterade: »Tänk, att där stod så mycket!» Gemensamt tränade man in de

134 framplockade kunskaperna, och sedan hängdes där plötsligt upp en utmärkt instruktiv plansch över tordyveln. Klassen tittade stort och under absolut tystnad, tills en röst med litet av jubel i konstaterade: »Dom måste vara släkt!» — »Varför tror du det?» Likheterna mellan ollonborren och tordyveln haglade. Försöket till »AhaErlebnis», för att använda professor Karl Buhlers term, hade lyckats. »Står det något om tordyveln i boken?» frågar någon. — »Leta på registret!» Och så säger en tös: »Fröken, kan jag inte få gå till min plats och arbeta?» — »Vad tänker du göra?» — »Jag skall skriva upp vad det står i boken om tordyveln, precis som fröken gjort om ollonborren på tavlan.» Det går inte på en gång att lära eleverna att själva ta reda på fakta i en bok. Det fordrar lång och tålmodig träning, men att kunna den konsten är den absoluta förutsättningen för att individuellt arbete skall kunna bedrivas och att barnen skall kunna arbeta i sin egen takt. Hittills hade klassen hållits samlad, alla hade arbetat med samma djur. Intressena skildes efter en badresa, varifrån barnen återvände med mjölkglasen fyllda av sjöstjärnor, maneter, små musslor och snäckor samt tångräkor, gåva av en vänlig fiskare. För lärarinnan hägrade »havsstrandens växter och djur» som nästa arbetstema, men därav vart inte så mycket. Lärobokens upplysningar om de infångade djuren var för knapphändiga och svårförståeliga, djuren själva i burkarna på utställningsbordet för litet rörliga för att varaktigt fånga intresset. Man lärde sig att skilja på mussla och snäcka, utforskade ivrigt hur sjöstjärnan kunde äta och andra sådana märkvärdigheter. Femte klass visade sig senare vara rätta åldersstadiet för studium av de lägre djuren. Intresset var då mycket stort för »Medelhavets växtoch djurvärld». Så mycket större var intresset för simfåglarna, som skriande kretsat över barnens huvuden vid badstranden, för måsar och tärnor, trutar och strandskator. En ny utflykt företogs omedelbart, nu till Slottskogen, en park där svanar, gäss och änder kunde beskådas på mycket nära håll. På svarta tavlan skrevs sedan alla simfåglar man nu visste namnen på. »Så många! Hur skall vi hinna läsa om dem alla?» Det var då ett ljushuvud kom med förslaget: »Vi kan ta en var. Och så berätta för de andra.» Förslaget diskuterades och kompletterades och ur det växte det första försöket till grupparbete fram. Barnen flyttade tillsammans i självvalda grupper på två, tre eller fyra och på katedern lades en lapp med uppgift om vilken fågel man ämnade läsa om. På klassens bokhylla kom det upp illustrerade fågelböcker från bibliotek och materielrum, vilka flitigt användes. Man såg en film om hur havstruten plundrar ejderbon, och sedan blev uppgifter om bon och skydd av ungarna särskilt begärliga. Timmarna, då varje grupp skulle berätta för kamraterna vad den inhämtat, blev något av en fest med förevisning av teckningar och planscher, med berättelser och dialoger mellan olika fåglar. Denna gemenskapssituation kom också under år framåt att kallas »festen». Och med den hade »intresseområdet» fått sitt avslutande moment. Dess form var klar, det blev endast detaljrikare, allt eftersom eleverna utvecklades. Plan för ett

intresseområde.

1. Eleverna stimuleras att skaffa sig kunskaper inom ett visst ämnesavsnitt. 2. De gör upp en plan för sitt arbete. 3. I »den fria aktivitetens situation» arbetar eleverna självständigt eller i samarbete med sin grupp att skaffa sig kunskaper ur olika källor. 4. I en »gemenskapssituation» delger de kamraterna vad de inhämtat. 5. Som avslutande moment kommer ofta kompletterande upplysningar av läraren och en sammanfattning av minimikraven, »vad alla bör veta», samt slutligen skriftligt eller muntligt förhör av dessa.

135 I en svensk skola blir det ju läraren, som med ledning av undervisningsplanen bestämmer ämnet för intresseområdet. Men i alla sådana fall, där läroplanens bestämmelser inte stå i direkt motsättning till barnens utveckling och intressen, kan ämnet av en intresserad lärare läggas upp så, att det »tänder», stimulerar till självständigt arbete. Först och främst bör han iaktta, att ämnet på lågstadiet bör vara litet och noggrant begränsat, så att barnen har möjlighet att behärska det. Allt eftersom eleverna utvecklas, får vidare synvinklar, ett visst kunskapsunderlag och självständiga arbetsvanor, kan temat för intresseområdet bli mer och mer omfattande. Läraren bör vidare söka inpassa de olika intresseområdena så, att det ena bygger på det andra, men bör å andra sidan inte vara rädd för att hastigt växla om ämne, när han finner detta vara det pedagogiskt riktigaste. Han bör med andra ord söka använda sin skapande fantasi. Här ett par exempel, tyvärr inte på skapande fantasi, men på inpassning av intresseområden i den förut omnämnda tredje klassen. De talrika upptäcktsfärderna efter växter och djur under hösten hade haft en mängd frågor i släptåg. Vi tar och går dit och dit efter frukostrasten, så får vi se det eller det! Var skall vi mötas? Hur skall vi gå? — Nu går vi rakt åt söder, för vi har solen mitt i ansiktet. — Vilka gator skall vi nu gå för att komma kortaste vägen hem till skolan igen? — Allt detta prat i förbigående fick en dag sin belöning, då en flicka plötsligt presenterade ett arbete, som hon gjort hemma, alldeles på egen hand. Det bar den stolta titeln: »Min bok om Göteborg» och befanns, förutom en mängd bilder, huvudsakligen innehålla mycket primitiva planritningar över de vägar klassen vandrat på de gemensamma utfärderna. Dessa »kartor» beundrades livligt. »Kan vi inte få göra sådana?» Tiden var tydligen mogen för en grundläggande geografiundervisning. Några dagar senare fann klassen, då den kom in i skolsalen, på tavlan en planritning över klassrummet i skalan 1: 10. Endast väggar, dörr, fönster och bänkar var utritade. Skaran stannade i tyst begrundan. Lärarinnan teg. Plötsligt störtade en flicka fram till planritningen, satte fingret på en bänk och sade: »Där sitter jag!» — »Javisst, och där är dörren och där är fönstret. Och där sitter jag!» — »Och jag!» Återigen en Aha-Erlebnis. Upptäckarglädjen lyste ur ögonen. En stund senare hade samtliga barn skrivit sina namn på sin respektive bänk på kartan och under mycket resonerande och mätande blev den färdig. Så följde skissen för den egna arbetsboken. Jämförelser mellan skisserna avslöjade deras stora olikheter. Skulle man få en korrekt bild var det bäst att ha en gemensam måttstock. Varpå klassrummet i skalan 1: 100 växte fram som klassarbete. Sedan blev det grupparbeten igen. Stencilerade kartor över skolhuset gav uppslag till många arbetsuppgifter. En grupp lade ut skolan och dess omgivningar med klotsar och litet julbordsattiralj på ett bord och demonstrerade stolt sin skapelse. Nya stencilerade kartor kom fram på arbetsbordet, nu över skolans omgivningar, och grupperna skickades ut med dem i handen. Rita en linje från skolan och hem! Lägg ut husen, där ni bor, alla affärer, dit ni går ärenden för er mamma, brevlådan, där ni lägger på brev! Och så allt annat, som ni hittar på själva! Att ta reda på gatunamnen och placera dem på rätt ställe, stega gators längd och kontrollmäta på skalan var andra uppgifter. Barnen hittade på en mängd själva. Upptäckten av den egna staden utsträcktes i allt vidare cirklar. Det var vid ett studiebesök på en fiskhamnsauktion, som planen för geografikursen sprack. Besöket var mycket givande, av vänliga fäder, som arbetade därnere, och deras bekanta begåvades klassen med 29 stycken fiskar, som i triumf hemfördes till skolsalen. Naturligtvis måste ett så enastående tillfälle utnyttjas! De närmast boende sprang hem efter fiskrensknivar och papper att skydda bänkarna med. Och sedan dissekerades det! Arbetet med att upptäcka hemstaden övergavs för intresseområdet »saltvattensfiskar». Ett alltför hårdhänt kramande av en spänd fiskbuk resulterade i att en stråle mjölke pressades ut genom analöppningen. Där fanns

136 fiskar med rom i buken också, och utan djupsinniga preludier inhämtade klassen en hel mängd vetande om sexualorganen både hos fiskar och andra varelser. Efter det mycket givande fiskstudiet återvände barnen via »hur har den här fisken fångats?» åter till fiskhamnen och sin egen stad. Det sista avsnittet var »Göteborg på morfars och farfars tid». Ett kulturreservat med gammal bebyggelse ligger nära skolan och beskådades ivrigt. »Dom har inget vatten inne, fröken. Se, dom hämtar det här i pumpen.» — »Och dom har ingen gas, det vet jag.» Det erbjöd ingen som helst svårighet att få barnen med allt längre tillbaka i tiden, och snart stod de undrande inför de första viltjägarna, som vandrade in i vårt land. De upplevde stenåldern, det allra tacksammaste kursavsnittet i tredje klass, eftersom det motsvarar barnens eget utvecklingsstadium. Elevernas planläggning av sitt arbete, moment två i planen över intresseområdet, erbjuder rika variationer. De små nioåringarna lämnar en kort upplysning: »Jag ämnar läsa om .» När grupper bildas längre fram på höstterminen, samlar gruppledaren alla gruppmedlemmarnas planer på ett papper. Snart börjar man ange de källor man tänker anlita, börjar planera olika slag av arbeten. I sjätte klass är det oftast återigen varje individ som planerar för sig själv, fastän nu i samförstånd med gruppen, för att grupparbetsboken skall bli så mångsidig som möjligt. Planen upptar en mängd punkter. »Först ämnar jag göra det och det, för det är viktigast. Sedan ämnar jag .» En rikedom av uppslag till läsning, skrivning, kartritning, grafiska framställningar, teckningar. Källorna anges noggrant. Alla de böcker, som lärarinna och elever de närmast föregående dagarna hjälpts åt att samla, i skolans materielrum och bibliotek, i folkbibliotek och hem, granskas. Det man inte har användning för själv överlåtes med varm hand åt kamrater. På lågstadiet lägger lärarinnan lappar i böckerna på lämpliga ställen. Längre fram tävlar barnen att ge varandra anvisningar på var den lämpliga texten står, sätter upp listor över källor vid bokhyllan eller rekommenderar olika böcker. I samband med planläggningen diskuteras ofta vad den gemensamma minimikursen bör uppta. »Den fria aktivitetens situation», när barnen är fördjupade i sitt arbete, är den arbetsfas, då de flesta av de förut nämnda bärande principerna kommer till användning. Där finns barn, som arbetar individuellt, lika väl som sådana, som får hjälp och ger hjälp. Medlemmarna i en grupp rådgör med varandra, planerar de ett stort arbete, tar de kanske en annan grupp till hjälp. Arbetet varierar efter ämne och utvecklingsstadium. Man läser, gör ett skriftligt sammandrag av det lästa eller uppsatser för arbetsboken. Uppsatserna illustreras med egna teckningar eller bilder, hämtade från olika håll. På lågstadiet modellerar man gärna. Modeller av lera, trä och papp blandade med sjömanskuriosa och andra hopsamlade föremål pryder utställningsbordet, när man studerar främmande länder. Kartor och grafiska framställningar återfinnes i de högre klassernas arbetsböcker. Väggkartor, som belyser ett lands eller en världsdels växt- och djurliv, råvaruförekomster, import och export o. s. v. utföres som grupparbeten. Vid naturkunnighetsstudiet dissekerar man, när så befinnes lämpligt, gör växtfysiologiska försök och antecknar resultaten. Dialoger och sketcher förekommer i alla ämnen, inte minst i historia. Ibland blir de så omfattande, att hela klassen dragés in som medagerande. När den fastställda arbetstiden för ett intresseområde lider mot sitt slut, väljer klassen en programchef, och till henne anmäler var och en vad hon vill redogöra för av sitt arbete. Under det tysta arbetet skall barnen alltså inte bara skaffa sig egna kunskaper utan också bereda sig att dela med sig åt andra av sådant, som dessa inte hunnit ta reda på själva. Den gemenskapssituation, där dessa redogörelser lämnas, brukar verkligen förtjäna sitt namn. Från början framställes i denna klass detta, att få visa kamraterna

137 vad man lärt sig, inte som ett tvång utan som en förmån, och de flesta av barnen är ivriga att få medverka. De små tredjeklassarna traskar fram, visar sina teckningar, framför små enkla dialoger, som de själva hittat på, och berättar vad de tagit reda på. Ända från första stund brukar det vara god kontakt mellan berättaren och lyssnarna, som alltid har en hel del att fråga om. Allt eftersom eleverna blir vana att redogöra för sitt arbete, blir berättelserna säkrare och detaljrikare och avslutas ofta med frågor, som ställas till lyssnarna: »Nu skall vi se vad ni har lärt er av det, som jag berättat!» De korta och tafatta dialogerna blir bättre utformade och övergår till små skådespel. Men de mera omfattande dramatiseringarna blir klassarbeten. Sånger, som på något sätt berör arbetstemat, brukar liva upp programmen. Musikinslag förekommer också. I de högre klasserna har redogörelserna i en del ämnen, speciellt i medborgarkunskap, ofta lagts upp som diskussionsinledningar och gett uppslag till livliga meningsutbyten. Frågetävlingar på minimikraven har också varit ett uppskattat inslag. Klassen delas då i två grupper. Sådana tävlingar har varit en god träning för det skriftliga eller muntliga förhör, som avslutar intresseområdet. Arbetsböckerna och andra synliga resultat av det tysta arbetet utställes, medan redogörelserna pågår. Sist i boken brukar varje elev skriva en kritik över sitt arbete. »Det och det är bra, det där kunde varit bättre. Jag har arbetat flitigt, men jag kunde kanske hunnit läsa mer.» Ibland kommer en klasskritik över det avslutade arbetet som sista moment, och denna kritik är inte i första hand inställd på att söka fel utan i stället på att vara positiv och stimulerande till nytt arbete. »Lärarens omdöme», säger professorn i uppfostrans filosofi W. H. Kilpatrick vid Columbiauniversitetet i New York på tal om detta slag av undervisningsarbete, »bör grunda sig på hur barnet eller gruppen varit aktivt sysselsatt, hur arbetet gagnat deras tanke- och känsloliv, om det varit själsligt utvecklande.» I det hittills skildrade skolarbetet ingår i första hand hembygdskunskap, geografi, historia, naturkunnighet och i högre avdelningen medborgarkunskap, men också tyst läsning, talövningar, olika slag av uppsatsskrivning, teckning. Tyvärr finns där mycket liten plats för matematik, beroende på undervisningsplanens krav och räknelärornas bristande anpassning efter årskursens övriga ämnen. Naturligtvis söker läraren i en aktivitetspedagogiskt arbetande klass utnyttja t. ex. tabellerna i geografiboken så, att eleverna förstår, att också räkning är ett meningsfyllt ämne. Men på det hela taget har räkningen sina fasta timmar på schemat och drives som individuellt träningsarbete med ett visst antal exempel som minimikrav för veckouppgift. De svåraste och mest verklighetsfrämmande exemplen plockas ut och räknas endast av dem, som h a r lättast för ämnet. Efter varje avsnitt följer en provräkning. De som klarar den, räknar vidare i sin egen takt, de andra får arbeta tillsammans med lärarinnan, får flera träningsuppgifter och sedan en ny provräkning av samma typ som den föregående. Den myckna skrivningen i arbetsböckerna, som tjänar ett praktiskt ändamål, har gjort en hel del av rättskrivningsdrillen överflödig. Redan i början av tredje klass vänjes barnen vid att använda en alfabetiskt ordnad ordlista vid allt skrivarbete. För en del barn är dock rättskrivningsdrill nödvändig. Listorna med språkets vanligaste ord övas in. De som snabbt lär sig stava dem sysslar med något arbete inom det just aktuella intresseområdet, medan de klena stavarna tränar tillsammans med lärarinnan. Varje barn har en anteckningsbok upplagd som »Min egen ordbok». I den skrives alla felstavade ord in, från allt slag av skrivarbete, och de övas individuellt. Också välskrivningen är en individuell angelägenhet och bedrives i den utsträckning så befinnes nödvändigt. Den tysta läsningen tar, som förut nämnts, stor tid i anspråk, och det läggs ner

138 mycket arbete på att få barnen att förstå vad de läser. Högläsningen har blivit nöjesläsning. Den bedrives mest på de regelbundet återkommande »roliga timmarna», och de barn, som då uppträder för att läsa högt för kamraterna, har tränat i förväg, för att föredragningen skall bereda åhörarna nöje. Naturligtvis får läraren se till, att alla elever får tillfälle att ibland läsa högt. Det finns sådana, som inte själva anmäler sig. Ofta är det de svaga läsarna, som behöver mycken individuell hjälp. P å ett högre stadium förekommer högläsning på litteraturtimmarna, då grupperna redogör för olika författares liv och ger prov ur deras författarskap. Kristendomen står i särklass. För en aktivitetspedagog är det först och främst ett ämne för »gemenskapssituationer», där lärare och elever tillsammans söker skaffa sig trygghet och tillförsikt, erfarenheter starka nog att spontant leva och handla efter. Läraren behövs mer än i något annat ämne för att anpassa stoffet efter elevernas behov och utveckling, för att skapa atmosfär och ge nödiga upplysningar, för att anknyta till barnens egna livserfarenheter. Han bör förmedla bekantskap med bibel och psalmbok, som för många annars förblir en sluten värld. Men läraren får aldrig ställa sig f r a m f ö r barnen som förkunnare av färdiglagade åsikter, som han kräver skall accepteras. I stället bör han också här sträva att visa barnen på stoffet på ett sådant sätt, att de får tillfälle till aktiv inlevelse, som på ett högre utvecklingsstadium kan leda fram till egna slutsatser, till en personlig kristen uppfattning, stark nog att falla tillbaka på i livet. Hur mycket läraren dessutom kan ge av översinnliga värden beror ju uteslutande på utstrålningen av hans egen personlighet. Medvetandet härom kommer en vanlig människa att känna sig förkrossande liten som kristendomslärare. Hela den uppläggning av skolarbetet, som ovan skildrats, med träning till hänsynstagande och samarbete, vill gärna söka tjäna praktisk kristendom. En aktiv kristendomsundervisning ger då och då impulser till manuellt arbete. Vissa berättelser ur bibeln ger en del barn så starka visuella intryck, att de ritar illustrationer till dem på teckningstimmarna, liksom de illustrerar profana berättelser. Genomgången av kyrkoåret brukar alltid resultera i arbetsböcker med urval av lämpliga psalmer, bibelcitat, illustrationer och uppgifter om de stora kyrkliga högtiderna. Studiet av Ordspråksboken inspirerar till privata uppteckningar ur denna rika samling. De synpunkter, som bestämmer urvalet, är strängt personliga och ofta ganska överraskande. Som exempel på grupp- eller klassarbeten kan de ibland uppträdande julspelen nämnas. De har ju anor från medeltiden. Men allt detta är alltså inte det väsentliga. I de katolska skolorna i Amerika, där kristendomen huvudsakligen tycks betraktas som ett kunskapsämne, hade man i detalj utarbetade arbetsböcker med mängder av olika slags ifyllnadsuppgifter. Barnen fick avsluta ett påbörjat påstående, välja mellan rätta och felaktiga uppgifter, söka fortsättningen på ett påbörjat påstående i en annan kolumn, välja det rätta bland en mångfald svar o. s. v. I en del arbetsböcker fick de gå till rätta med sig själva. Boken föreföll då ha en slags biktkaraktär. Dessa böcker satte ju utan tvekan barnen i arbete, men exemplet är medtaget här för att visa skillnaden mellan detta arbetssätt och ett aktivitetspedagogiskt. I de katolska arbetsböckerna var varje övning, varje detalj i undervisningen utarbetad av vuxna, som aldrig haft någon kontakt med de barn, som skulle undervisas. De visste ingenting om deras individuella problem och utveckling, detta som för en aktivitetspedagog är det väsentliga. En uppläggning av arbetet, sådant det i det föregående skisserats, ställer speciella krav på läraren. Det dominerande är, att man måste lära känna sina elever så, att man vet, v e m man bäst behöver hjälpa och h u r man skall ingripa, för att det fria arbetet verkligen skall leda till önskat resultat. Ingenting är lättare än att få det att resultera i kaos. När man fått en ny klass eller en ny elev, bör man snarast

139 skaffa upplysningar om vederbörande från den avlämnande läraren och helst också så fort som möjligt söka träffa barnens föräldrar. Man förstår ju alltid ett barn mycket bättre, om man känner dess hemmiljö. God kontakt med hemmen är en ovärderlig tillgång. Medan man sedan, allteftersom eleverna utvecklas, låter dem överta initiativ och ansvar, måste man ständigt ge akt på hur de enskilda individerna reagerar för att sätta in hjälp, där den behövs. Bäst ser man det under de olika faserna av ett intresseområde. 1. Stimuleringen. Vilka är lätta att stimulera? Vilka har redan i förväg (om de visste om ämnet) inställt sig på uppgiften, tagit reda på källor, skaffat bildmaterial eller annat material för en utställning? Vilka är svagt eller knappt märkbart intresserade? Dessa är det viktigast att upptäcka, de behöver ibland personlig stimulans för att komma igång. 2. Planläggningen. Så länge man inte är förtrogen med eleverna, är det en god hjälp att numrera planläggningslapparna, allt eftersom de komma fram på katedern, och anteckna, hur lång tid planläggningen tog. Snart har man klart för sig, vilka elever som snabbt blir färdiga med sitt val och börjar arbeta och vilka som väljer länge men sedan segt arbetar med vad de bestämt sig för. De två kategorierna klarar sig själva. Lärarens intresse bör inriktas på de obeslutsamma, de svagt intresserade, de, vars plan oftast kommer sist fram på katedern eller som skriver: »Jag skall arbeta med litet av varje.» De behöver hjälp för att komma igång eller för att få en ordentlig planläggning av sitt arbete. Inte alltid behöver denna hjälp lämnas av läraren. Om den sociala kontakten i klassen har hunnit utvecklas till grupparbete, kommer hjälpen ofta från någon av kamraterna i gruppen. Men läraren har ansvaret för att inte den svage eller obeslutsamme blir ändå mer handikappad genom att se kamraterna ivrigt börja arbeta, medan han själv ännu villrådigt väljer. 3. Den fria aktivitetens situation är den arbetsperiod, då läraren har bäst möjlighet att iakttaga barnens sociala utveckling i klassgemenskapen och då han har rika tillfällen att så taktfullt som möjligt söka fostra till hänsyn och samarbete. Småttingarna, som först arbetade individuellt, ber att få arbeta samman i en grupp. Men ännu förstår de inte vad verkligt grupparbete innebär. Den förståelsen måste fostras fram ur många misstag och många nya ansatser. Ytterst sällan visar sig den goda vän, som man först ville samarbeta med, vara en idealisk arbetskamrat. Grupperna går sönder, nya bildas, också de kanske av kort varaktighet. En del barn, oftast egocentrikerna, ibland också de svagast begåvade, har svårt att över huvud taget få vara med i en arbetsgrupp. Det behövs många »uppfostringssituationer», många samtal om vad grupparbete kräver av anpassning och hänsyn, innan de grupper bildas, som sedan troget brukar hålla ihop upp genom klasserna. Ibland kan man få se ett gott utrustat barn ta sig an ett svagt begåvat och troget hjälpa det. Men oftast är det barn av tämligen lika begåvningsgrad och läggning, som arbetar bäst ihop, och då blir det lärarens sak att diskret stimulera och hjälpa de svagare grupperna. De får också mycket ofta hjälp och idéer av de andra kamraterna. Den, som vill ta del av en utredning över grupparbetet, denna viktiga del av aktivitetspedagogiken, hänvisas till en redogörelse av Karl Falk: »Ett försök till social fostran av en klass» i boken »Aktivitetspedagogik» av Elsa Köhler. När man iakttar barnen för att söka hjälpa dem på bästa sätt, har man mycken hjälp av att känna till den pedagogiska typologi, som dr Köhler brukade använda sig av. Hon indelade barnen i S-typer (= selbstgesteuert), de som själva kan ställa sig en uppgift, välja arbetsmaterial och kritiskt bedöma sitt eget arbete, F-typer (= fremdegesteuert), som har svårare att själva välja uppgift men gärna vill arbeta, om de får lämplig hjälp och ledning, samt slutligen O-typer ( = ungesteuert), de negativt inställda, som har svårt att över huvud taget samla sig om ett arbete.

140 I en vanlig folkskoleklass dominerar F-typerna. De bästa av dem kan utvecklas till S-typer. Bäst behöver läraren psykologisk hjälp eller skolning, när det gäller att hjälpa O-typerna. Allt eftersom barnen under sitt fria arbete lämnar fram de synliga resultaten, kan man på en lista anteckna såväl kvantiteten som kvaliteten av dessa och så se, var hjälp behövs. O-typerna behöver naturligtvis mest hjälp, de släpper taget vid första svårighet. Men också de svaga F-typerna behöver hållas igång. Främst måste man se till, att de får en icke alltför svårbegriplig källa. Också vuxna människor har ju svårt att hålla intresset på helspänn, om de läser en bok på torr normalprosa, där massor av för dem okända fakta radas upp. Bristen på lämplig litteratur att sätta i barnens händer är kanske den största svårigheten för den, som vill tilllämpa ett aktivitetspedagogiskt arbetssätt. En annan sak, som läraren måste ha sin uppmärksamhet inställd på, är att leda dessa svaga elever till att syssla med sådant, som är av värde för kunskapstillägnandet. Risken finns, att de förlorar sig i oväsentligheter. Å andra sidan bör läraren aldrig ingripa störande i ett arbete, som är bra igång, och aldrig, om det är nödvändigt att föreslå en uppgift, välja en som ligger över barnets förmåga eller utanför dess intressen. Ett barn, som får en uppgift det inte kan behärska eller överblicka, blir modfällt och störs i sin utveckling. I stället för att verka eggande och ge utvecklingshjälp har lärarens ingripande i detta fall varit till skada. 4. Gemenskapssituationen, då arbetsresultaten presenteras för klassen, bör användas av läraren, dels till att lära känna eleverna från en ny sida, dels till att upptäcka och fylla luckor i deras kunskapsförråd. V i l k a elever berättar? V a d berättar de, viktiga eller oväsentliga saker? Vad behöver kompletteras ur undervisningssynpunkt? H u r berättar de? Har de kontakt med kamraterna, får de dem att lyssna, så att de lär sig någonting? Varje sådan gemenskapssituation ger läraren nya uppslag och rön, och det gör naturligtvis också andra slag av liknande situationer, t. ex. diskussioner: vilka elever yttrar sig, hur stor förmåga har de att uttrycka sig redigt och klart, vilka tar hänsyn till andras åsikter, vilka älskar att säga emot, vilka har ingen egen åsikt utan anpassar sig efter vart vinden blåser? Eller vid dramatiseringsövningar: Vilka kan forma en replik, vilka har öra för äkta och oäkta tonfall, vilka kan sätta sig in i en situation och säga det rätta ordet, när det skall sägas? Vilka glömmer sig själva för spelet och vilka tänker bara på att framhäva sin egen person? Diskussions- och dramatiseringsövningar kan på detta sätt inte bara bli en utmärkt hjälp vid modersmålsundervisningen utan också ge läraren ledning, när det gäller att fostra eleverna till samhällsvarelser. Just arbetet med en dramatisering ger mångsidig träning i uthållighet, i samarbete och hjälpsamhet. Det väcker också förståelsen för värdet av rätt man på rätt plats. De detaljer från ett aktivitetspedagogiskt arbetssätt, som ovan lämnats, har varit avsedda att besvara frågan: går ett sådant arbetssätt att tillämpa inom den svenska folkskolan med dess nuvarande organisation? Sammanfattningsvis blir svaret: det går till en viss grad. Varje för barn intresserad lärare kan i sin uppläggning av arbetet utgå från barnen och frigöra det sociala livet i klassen. Han kan vidare bemöda sig att söka bjuda taktfull utvecklingshjälp. Man hinner med kursen. Men arbetet skulle avsevärt underlättas, om undervisningsplanen byggde på undersökningar över barns utvecklingsfaser och intressen, på vad man rimligen kan begära, att de på olika åldersstadier skall kunna förstå och tillgodogöra sig. 1 Läroböcker, skrivna för en sådan undervisningsplan, skulle få ett helt annat innehåll än de nu 1 I det förslag till undervisningsplan för folkskolans högre avdelning, som utarbetats av en delegation inom lärarkåren vid Göteborgs folkskolor, har man i någon mån sökt tillämpa dessa synpunkter.

141 gängse. Man kan ju t. ex. tänka sig innehållet i en historia, som berättade om vad som fängslar nio- respektive femtonåringar, i stället för att redan på lågstadiet ge en kronologisk framställning med ett stoff, där tyngdpunkten ligger på författarens speciella intressen. Eller en räknelära, som var psykologiskt uppställd, i stället för logiskt, som inte utan vidare ansåg, att division i allmänna bråk bör inläras före en enkel rabattberäkning. Det har här tidigare berörts, att bristen på lämplig litteratur att ge barnen som källmaterial hindrar ett konsekvent genomförande av ett aktivitetspedagogiskt arbetssätt. Med lämplig litteratur förstås då böcker, där framställningssätt och innehåll är avpassat efter de tänkta läsarnas utveckling och intressen. Anhopning av nya fakta per sida, ordval och berättelseteknik får inte vara desamma för småttingar som för ungdom i puberteten. En lärare, som själv som barn gått i skolor med traditionell klassundervisning, som utbildats för sådan undervisning på ett seminarium och tillämpat detta arbetssätt ett visst antal år, innan hon började söka sig fram på nya vägar, har en viss möjlighet att jämföra det aktivitetspedagogiska arbetssättet med det traditionella. Det är då synnerligen lätt att konstatera, att detta senare är en produkt av gångna tiders trägna ansträngningar att meddela största möjliga mått av kunskaper åt stora klassavdelningar. Dess metod är säkerligen den mest effektiva, när det gäller att meddela uppvisningskunskaper, nota bene om dessa får redovisas snarast möjligt efter inhämtandet. Men arbetssättet är en vrångbild av det verkliga livets. En skola, som enligt direktiven för skolutredningen skall vara fostrande, måste ge något mer än kunskaper. Ett aktivitetspedagogiskt arbetssätt är mera komplicerat, därför att det utgår från en naturlig livssituation och söker anpassa sig efter barnens utveckling. Det tvingar läraren till studier i utvecklingspsykologi, till noggrant iakttagande av barnen, till omsorgsfull planläggning av arbetet och ständig påpasslighet att hjälpa eleverna till bästa möjliga utveckling, individuellt och som samhällsvarelser. Aktivitetspedagogiskt arbete över huvud taget kräver — utom en modernare seminarieutbildning — lärare med levande intresse för barn och förståelse för att arbetet med att fostra och utbilda unga människor aldrig får fastna i en traditionell metod utan skall växla som livet självt. Det ger i gengäld mycket större tillfredsställelse och en levande kontakt med eleverna. Det är naturligare och det naturliga måste väl vara det normala. Återigen bör det betonas, att det arbete, som utförts i Göteborg, haft karaktären av försöksarbete. Det har, som ovan antytts, utförts under ganska ogynnsamma yttre betingelser. Den, som själv trevat sig fram och trots svårigheterna ständigt sökt fortsätta i vad som förnummits som rätt riktning, vill understryka ett yttrande av professor Kilpatrick: Den aktivitetspedagogiska uppfattningen, som bygger på klara principer, gör inte anspråk på att vara en trosbekännelse, något för alltid fastställt, som skall förkunnas av några utvalda och accepteras av den stora massan. Långt därifrån. I stället för en fastställd trosbekännelse har vi försöksprinciper, som skall prövas på olika arbetsfält, sedan kritiseras, så återigen prövas i allt vidare kretsar. Den framtida utvecklingen vet vi ingenting om och behöva inte veta. Vad vi själva har för händer är oss uppgift nog. Ester Hermansson. Lärarinna vid Göteborgs stads folkskolor.

142 Bilaga 6.

Självverksamhet och grupparbete inom Hälsingborgs folkskolor. Hälsingborgs folkskolor erhöllo på sin tid av Kungl. Maj:t »tillstånd till de modifikationer i läsordningen, vilka betingas av tillämpningen av koncentrationsläsning och individuellt arbete». Ett intensivt försöksarbete präglade under ett tiotal år folkskolorna här. Antalet försöksklasser utgjorde läsåret 1928—29 17 st., 1930—31 40 och 1935 över 80 eller omkring 40 % av samtliga klassavdelningar. Arbetssättet i dessa klasser företedde självfallet mycket skiftande typer. Var och en experimenterade för att finna sin egen metod efter att ha tagit del av den litteratur, som fanns att tillgå rörande arbetsskolan, samt med hänsyn till de erfarenheter, man gjort under studieresor eller på annat sätt. En del lärare lade huvudvikten vid ämneskoncentration, andra vid barnens individuella handledning, andra åter sökte kombinera båda dessa arbetsformer. Koncentrationsläsningen åstadkommes delvis genom s. k. periodläsning, då läraren uppdelar det kursavsnitt, han ämnar låta barnen genomarbeta under en period på t. ex. 3 veckor, i mindre beting eller arbetsuppgifter. Gemensam arbetsplan uppgöres för klassen eller för de olika grupperna inom klassen, ofta gemensamt med eleverna för att ge dem tillfälle till att lära sig planlägga och systematisera arbetet. De ämnen, som bäst lämpa sig för periodläsning, äro geografi, naturkunnighet och historia. Oftast koncentreras arbetet ytterligare under en period därigenom att klassen t. ex. för geografistudiet bryter ut även timmarna för något annat ämne ur timplanen och lägger dessa till geografilektionerna. Detta ämne kompenseras sedan på motsvarande sätt under en ny period. En fördel med periodläsningen i t. ex. geografi, naturkunnighet och historia är, att repetitioner äga rum vid varje ämnesperiods slut och sålunda ej samlas till slutet av terminen med därav följande hets och risk för överansträngning. Denna koncentrationsläsning i perioder är säkerligen bäst lämpad för elever på det högre stadiet — klasserna 6—8. För de yngre eleverna behövs säkerligen den stimulans, som omväxlingen i arbetet utgör. Koncentration i skolarbetet kan också bedrivas genom rent schematekniska anordningar, då man å timplanen i stor utsträckning använder dubbeltimmar för sådana ämnen, som ha många veckotimmar, eller sammanför ämnen, som ha beröring med varandra, t. ex. modersmålet, geografi och naturkunnighet eller modersmålet och historia (ämneskoncentrationer). Geografistudiet blir inte endast ett studium av karta, glob och lärobok, utan tal-, läs- och skrivövningar komplettera och fullständiga arbetet. Särskilt i de lägre klasserna är ett s. k. rörligt schema med frihet för läraren att efter behov bryta den fastställda läsordningen, då koncentration i arbetet anses behövlig av den ena eller andra orsaken, till oerhört stort gagn för undervisningen. Härom vittna samstämmigt alla de lärare, som f. n. ha tillstånd till vissa avvikelser från den uppgjorda timplanen. I många klasser uppdelade läraren efter olika normer klassen i arbetsgrupper, som antingen sysslade med samma beting av ett ämne eller arbetade med olika beting inom ämnet eller ämnena. Goda resultat nåddes. Barnen lärde sig att arbeta systematiskt, ta hänsyn, använda olika hjälpmedel etc. Många, kanske de flesta av lärarna, ha dock frångått grupparbetet, då det tarvade mycken tid för planläggning och kontroll. Inte minst klassernas nuvarande storlek och tjänstgöringens splittring genom fyllnadstjänstgöring etc. ha bidragit härtill.

143 Den rent individuella undervisningen, som också förekommit i många klasser, är numera så gott som omöjliggjord av de skäl, som ovan angivits. Dock ges i många klasser åt mera begåvade barn individuella uppgifter, avsedda att stimulera barnens självverksamhet och anknyta till deras speciella intressen. Genom möjligheten till delning av klasserna i småskolan har den individuella handledningen där i många fall helt kunnat genomföras, till stor båtnad för undervisningen. En förnuftig kombination av koncentrationsläsning och klassundervisning med för de mera begåvade eleverna lämpade arbetsuppgifter, som uppfordra till självstudium och utnyttjande av förefintliga hjälpmedel i skolarbetet, torde enligt de erfarenheter, som gjorts här, kunna sägas vara den effektivaste undervisningsformen. Arbetsboken i skolarbetet har under dessa experimentår tilldragit sig en viss uppmärksamhet, varför något bör sägas om den och dess uppgifter. Den bör endast användas inom sådana ämnen, där den passar, men där kan den ha en inte ringa betydelse både för de enskilda eleverna och för klassen som helhet. Den kan emellertid missbrukas, göras till självändamål, i stället för att vara ett bland många medel att göra undervisningen intressebetonad och meningsfull. Flera av lärarna här omvittna dess betydelse, då den brukas med måtta. Den kan vara ovärderlig för att göra arbetet lustbetonat och möjliggöra självverksamhet. Den gör i många fall repetition överflödig och skaffar en naturlig överblick över det genomgångna. Arbetsböckerna ge barnen en viss tillfredsställelse, då de i dem få ett påtagligt resultat av sitt arbete. Detta gäller framför allt de lägre klasserna. Den gemensamma arbetsboken särskilt i de högre klasserna, t. ex. i näringsgeografi eller medborgarkunskap (tidningsurklippsboken), har visat sig vara ett gott hjälpmedel i undervisningen, som skapat aktivitet och initiativ. Vid arbetsbokens utformning måste eleverna iakttaga hjälpsamhet och hänsynsfullhet gentemot arbetskamraterna (samsas om hjälpmedel av olika slag). För närvarande har ett fyrtiotal lärare det tillstånd till avvikelser från det uppgjorda schemat, som utgör betingelse för fortsatta försök enligt ovan. En del av dessa lärare har anmodats inkomma med kort redogörelse över arbetet i berörda avseende och lämna uppgifter angående gjorda erfarenheter beträffande försöksarbetet. En sammanfattning av dessa redogörelser, uppställd ämnesvis, följer här nedan. Dramatiseringen av lärostoff inom kursens ram har visat sig i hög grad stimulera till vårdat tal och därmed till bättre stavning, då ju ofta en oriktig artikulering inverkar på rättstavningsförmågan. Dramatiseringen ger ökad tydlighet åt ett visst avsnitt av kursen och uppfordrar till gemensamhetsarbete i förberedelser och utförande av »dramat». — Försiktighet beträffande denna detalj i undervisningen är dock av nöden, då det alltid finnes risk för att förberedelserna för iscensättningen taga för lång tid i förhållande till det resultat, som uppnås. Intresserade lärare böra emellertid ej avskräckas av denna risk. Resultatet beror främst på lärarens intresse och förmåga att organisera arbetet. En lärare anför beträffande dramatiseringen följande: »Barnen få ett frimodigare framträdande, en viss rådighet och påpasslighet, förmåga att tåla kritik och att ge sådan på ett sakligt sätt.» Diskussionsövningar äro särskilt på mellanstadiet omtyckta och stärka självkänslan. Man bör emellertid ej börja dessa övningar först i de sista klasserna. Då blir resultatet på grund av skilda omständigheter ej det önskade. Läraren bör tillvarataga alla möjliga tillfällen att få meningsutbyten till stånd. Flera av lärarna ha här uppdelat kursen i språklära i beting med gott resultat. Tveksamhet tyckes emellertid i flera fall råda härvidlag. Klassundervisningen och den gemensamma genomgången av de speciella avsnitten är av stor betydelse, särskilt beträffande språkläran. Individuella uppgifter i uppsatsskrivning ha med gott resultat givits.

144 Klassernas storlek och den därav betingade arbetsbördan för lärarna ha härvidlag en avgörande betydelse. I »mammutklasserna» äro möjligheterna till individuellt arbete och grupparbete starkt beskurna. Barnen böra i arbetet lära sig »veta vägen till boken». Biblioteket blir i en klass med koncentrationsläsning eller i en sådan, där individuellt arbetssätt i någon mån tilllämpas, den centrala punkt, kring vilken det hela rör sig. »Med bilderna och klippen i arbetsboken som utgångspunkt söka eleverna efter fakta i lexika eller andra böcker.» Större plats bör i skolans arbetsplan ges praktisk bokkunskap. Redan i småskolan bör lämplig bredvidläsningslitteratur finnas tillgänglig för eleverna. All möjlig stimulans bör ges barnen att söka sig till böckerna, och de böra tidigt lära sig att hitta i böcker. Det är för sent att lära detta i de högre folkskolklasserna och i fortsättningsskolan. Biblioteket blir det centrala i undervisningen i de s. k. realämnena: geografi, naturkunnighet och historia. Trådarna böra alltid via läroboken löpa dit, för att eleverna må lära sig förstå, vad ett fördjupat studium betyder, och att läroboken endast är ett koncentrat av kunskapsstoffet och ett hjälpmedel i undervisningen. Hembygdsundervisning, geografi och naturkunnighet äro väl de ämnen, som bäst lämpa sig för koncentrationsläsning och arbete av individuell art. I någon mån kan även historia föras hit. (Några metodiska detaljer torde ej behövas här, då arbetssättet är väl känt.) Vad som sagts i det föregående beträffande arbetsboken torde beträffande dessa ämnen observeras. Framför allt detta: arbetsboken är ett hjälpmedel — ej ett mål! I det förra fallet kan den vara till stort gagn för undervisningen på många sätt — i det senare ett fullkomligt gissel. Beträffande historia äro meningarna ganska delade. Det övervägande flertalet lärare anser, att klassen bör »hållas samman», och att lärobokens uppgifter mer än väl räcka till för alla eleverna i klassen. Några dela kursen i beting, som redovisas på fastställd tid, och fylla ut timmarna för de fortfärdiga och begåvade med extra övningsuppgifter. I stora klasser torde klassundervisningen i detta ämne ur flera synpunkter vara att föredraga. Teckning, slöjd, sång böra ej utgöra självändamål. Försöksarbele har också beträffande dessa bedrivits i en del klasser. Teckningen har kombinerats med och stått de övriga ämnena till tjänst. Teckningsläraren har samarbetat med resp. klasslärare beträffande undervisningen. Han har låtit barnen dekorera arbetsböcker etc, rita och måla i anslutning till kursmomenten i historia, geografi och naturkunnighet, dekorera slöjdmodeller, förfärdiga kulisser i anslutning till dramatisering o. s. v. I vissa fall ha i slöjden tillverkats modeller för och hjälpmedel till undervisningen i fysik, geografi och andra ämnen. Sånger ha inövats i anslutning till skolfester, dramatisering o. d., och för de icke sångbegåvade har den moderna talkören utgjort mönster. Lennart Levin. Folkskolinspektör i Hälsingborg.

145 Bilaga 7.

S j ä l v s t ä n d i g t lärjungarbete o c h samarbete mellan lärjungarna vid k o m m u nala flickskolan i Jönköping. I så gott som samtliga ämnen tilldelas lärjungarna individuella uppgifter av olika slag. Dylika uppgifter kunna bestå i att hålla kortare föredrag, alt inleda en diskussion (iver ett givet ämne, att följa dagspressen under en viss period och redogöra för de viktigaste inrikes- och utrikespolitiska händelserna under denna tid, att följa riksdagens arbete under en säsong, att utföra kartor och stilhistoriska teckningar i samband med undervisningen i geografi octi konsthistoria, att utföra mönsterkompositioner för slöjdarbeten, teaterdekorationer och affischer för skolans aftonunderhållningar m. m. Uppgifterna äro i de flesta fall frivilliga. De ämnen, där regelrätta diskussioner företrädesvis hållas, äro kristendomskunskap, litteraturhistoria, samhällslära och ekonomilära. Redogörelser för aktuell politik, grundade på studier i dagspressen, ske regelbundet i samband med historieundervisningen i högsta klassen. Lärjungarna få i tur och ordning under en läxfri timme svara för en fjortondagarsperiod. De ha sig också ålagt att under denna tid hålla klassens lärjungar å jour med viktigare händelser genom att i klassrummet anslå tidningsurklipp och göra påpekanden av aktuellt intresse. Redogörelserna illustreras med hjälp av kartor och annat bildmaterial. Ett annat slag av uppgifter, som i stor utsträckning tilldelas lärjungarna, äro grupparbeten. Dit höra övningar i dramatisk framställning vid såväl modersmåls- som språkundervisningen i övrigt. Dramatisk framställning av lärjungarna förekommer även i de lägre klasserna för att illustrera vissa kapitel i historien. Så t. ex. uppföras scener, hämtade från Engelbrekts befrielseverk, Gustaf Vasas äventyr i Dalarna, Västerås riksdag 1527, Carl XI:s levnad (Gråkappan). I vissa fall åstadkomma lärjungarna själva dramatiseringen, i andra fall öva de in roller ur tillgängliga dramatiska texter. En konferensier bland lärjungarna insätter publiken i den tänkta miljön. Kostymering förekommer stundom och bidrager i hög grad att höja stämningen. Lärjungarna ha dock liitt att även utan sådan leva sig in i sina respektive roller. Tablåer, skildrande scener ur t. ex. den grekiska mytologin, framställas även med stort intresse av lärjungegrupper, varvid åskådarna ha i uppdrag att avslöja och skildra de händelser tablåerna vilja iöreställa. I de högre klasserna givas gruppuppgifter inte minst i främmande språk. Så får t. ex en grupp sig anförtrodd att dramatisera och inför klassen giva en framställning av en novell, medan en annan grupp får i uppdrag att i samband med undervisningen i litteraturhistoria läsa in och spela upp någon eller några scener ur ett dramatiskt verk. Med hjälp av »samtalsböcker», Lustiges Alltagsdeutsch, Engelska vokabler m. fl. få lärjungarna sätta ihop scener ur tyskt, respektive engelskt vardagsliv: Hos sömmerskan, Hos läkaren, På en restaurang, På en bjudning, I skolan, Under en resa. Såväl i modersmålet som i främmande språk, särskilt tyska, anordna lärjungarna under en eller ett par lektioner litterära »aftnar», då de med sång och uppläsning svara för programmet. Så ordna de t. ex. ett Bellman-program, ett Geijer-program, ett Goethe-program, ett Heine-program. Gruppuppgifter vid undervisningen i främmande språk av andra slag äro t. ex. utarbetandet av ett tema eller en uppsats. Efter genomgången av ett visst grammatiskt kapitel få lärjungarna, delade på två eller flera grupper, tävla om uppnåendet av det bästa resultatet vid översättningen av en förelagd text. Olika grupper kunna även tävla om åstadkommandel av den bästa uppsatsen över ett givet ämne, t. ex. Korrespondens om inackordering, Min hemstad, Juluppköp, Hur vi fira olika högtider. De duktiga 10—516042

lärjungarna fördelas så vitt möjligt jämnt på de olika grupperna. Säkrare lärjungar j kunna även sporras till ökat intresse genom att tilldelas uppgifter av mera krävande j slag, medan övriga lärjungar övas med mera elementära ting. Som grupparbete, företrädesvis i engelska, förekommer även uppgiften att återgiva synonymer till ett före- I lagt ord och att genom exempel angiva deras betydelseskiftningar. Flera av de här j nämnda uppgifterna förekomma även som individuella uppgifter. Ett ämne, där lärjungarnas självverksamhet i stor utsträckning tages i anspråk, är ekonomilära. Vid undervisningen i hemmets ekonomi få lärjungarna som grundstomme tre olika budgetförslag: ett för en självförsörjande flicka, ett för en nygift familj och ett för en familj på två vuxna och fyra barn i och under skolåldern. De tre grupperna befinna sig i olika inkomstlägen. Vid uppgörande av förslag till budget för endera av grupperna arbeta lärjungarna två och två. Flera konton förarbetas genom att lärjungarna giva kortare orienteringar eller hålla inledningsanföranden med åtföljande diskussioner. Sålunda avhandlas i förväg sådana frågor som skatter, intressekontor, sjukkassa, olika slag av försäkringar, klädkonto, sparkonto. Det gäller sedan för lärjungarna att med utgångspunkt från de givna förutsättningarna fördela inkomsten på de olika posterna, varvid sparkontot givetvis skall ha sin beskärda det. Intresset härför är synnerligen stort och har resulterat i att flera klasser bildat sparklubbar. En fråga, som även genomgås utförligt, är bosättningen. Efter några inledande lektioner få lärjungarna, gärna gruppvis, rita av en våningsplan, varpå de avlägga besök i ett par möbelaffärer och göra upp kostnadsförslag till möbleringen. Möblerna ritas sedan in pä våningsplanen, och denna överlämnas till vederbörande lärare, som i samråd med teckningsläraren utövar kritik. Även vid undervisningen i ekonomilära i övrigt göras försök att stimulera lärjungarnas självverksamhet. Lärjungarna hålla korta föredrag med eller ulan diskussion över till kursen hörande ämnen: Det svenska bankväsendets historiska utveckling, Den moderna affärsbankens viktigaste uppgifter, Sparbanken, Kooperationen, Befolkningsfrågan. Lärjungarna ha också i uppgift att studera tidningarna och klippa ut artiklar av ekonomiskt intresse, vilka medföras till skolan, där innehållet under en påföljande lektion diskuteras. Jönköping den 21 december 1944. Karin Wernqvist. F. d. ämneslärare vid kommunala flickskolan i Jönköping, rektor vid kommunala flick skolan i Gävle.

147 Bilaga 8.

Självverksainhet och gemensamhetsarbete i läroverksundervisningen. Under de senaste årtiondena ha särskilt i de anglosaxiska länderna prövats åtskilliga nya metoder inom undervisningen. De ha salt lärjungarnas självverksamhet i system och utbytt klassundervisningen mot individuellt arbete. Samtidigt ha kraven på att eleverna skola fostras till goda samhällsmedborgare starkt framhävts. Även i värt land ha i olika skolformer försök med moderna metoder gjorts. Inom stalstäroverken har av många skäl ett dylikt försöksarbete varit svårare att utföra, men beaktansvärda ansatser ha gjorts och göras alltjämt. I de naturvetenskapliga ämnena är sedan länge ett system med individuellt arbetssätt genomfört i laborationerna. Även i de humanistiska ämnena kunna emellertid liknande metoder i viss utsträckning komma till utförande. Den vanliga klassundervisningen tar för liten hänsyn till individen. Framför allt de begåvade lärjungarna bli lidande därav och få för litet utrymme för sitt verksamhetsbegär och sina intressen, därför att läraren i stor utsträckning måste rätta arbetstakten efter de mindre begåvade. Den följande framställningen vill visa, hur man vid ett statsläroverk, med bibehållande av klassundervisningen som grundval, genom en viss individualisering kan främja lärjungarnas självverksamhet och fostran till samarbete. Erfarenheterna hänföra sig till undervisningen framför allt i modersmålet men också i historia och de moderna språken. För att eleverna i gymnasiet skola kunna mera självständigt tillägna sig kunskapsstoffet, är det nödvändigt att de redan i realskolan få vänja sig vid ett individuellt arbetssätt. På lågstadiet är det inte svårt alt framlocka barnens självverksamhet, eftersom de i den åldern ha en spontan verksamhetslust. Dessutom bör man utnyttja deras tävlingslust, inte så mycket den individuella som den lagtavlan de känna från idrottsplatsen. Särskilt i modersmålet men även i historia bör man ofta anordna s. k. tyst läsning. Den består i alt eleverna få läsa ett stycke text för besvarande av vissa individuella uppgifter eller gruppuppgifter. Det bör vara arbetsuppgifter, som stimulera till egna iakttagelser i fråga om språk, stil och disposition, olika författares sätt att skildra natur och människor etc. De moderna läseböckerna ge prov pä sådana uppgifter, men naturligtvis måste läraren variera dessa och hitta på nya, som anknyta till elevernas intressen och upplevelser. I samband härmed hänvisas de till bredvidläsning och uppmuntras till lån i biblioteket. Läser man ett visst slags berättelser, t. ex. om djur eller barn, två områden som i hög grad intressera eleverna på lågstadiet, anvisar läraren dem annan sådan litteratur. Ha de fått stifta bekantskap med en viss författare, böra de stimuleras till vidgad kunskap om hans författarskap. Då och då bör läraren ta med sig och läsa något u t o m boken, en spännande berättelse eller en rolig artikel. På ett något högre stadium kan man våga sig på mera kunskapsbetonad litteratur, t. ex. »Från kunskapens fäll» och andra liknande serier. Den tysta läsningen kan ibland få karaktär av övningar i läxläsningsteknik. Det är påfallande, hur oklara begrepp lärjungar även ganska högt upp i skolan ha om hur en läxuppgift bäst skall inläras, en uppsats eller bok mest rationellt skall studeras. Systematiska övningar i att disponera ett stoff, sätta rubriker, referera, skilja på huvudsak och bisak äro av stort värde. Helst skulle utom det vanliga schemat några timmar i veckan, t. ex. 1—2 om dagen, vara anslagna till elevernas överläsning i skolan under lärares överinseende. Detta praktiseras i många utländska skolor och i internatskolor

148 även hos oss. Stora svårigheter möta att genomföra systemet i statsläroverken, bl. a. lokalfrågan och hänsyn till de utom läroverksorten bosatta elever, som dagligen resa till och från skolan, men försök borde göras. Även andra moment än läsningen kunna med fördel läggas individuellt. Så t. ex. kunna fria rättskrivningsövningar anordnas. Det kan gälla att skriva en liten berättelse, där några uppgivna ord ingå, göra upp listor över ord, som innehålla ett visst ljud, samla ord och uttryck kring ett bestämt sakområde e. d. Språk- och satsläran kan också i stor utsträckning behandlas individuellt, något som numera beaktats i vissa moderna läroböcker. Även grammatikundervisningen i främmande språk kan bygga på elevernas självsyn och självverksamhet. De böra tidigt lära sig att göra språkliga iakttagelser och samla exempel på egenheter, som de möta vid läsningen. Förvarade i en arbetsbok bli sådana språkprov ett värdefullt komplement till läroboken i grammatik. De första uppsatsövningarna under lärarens ledning kunna anordnas som ett slags »laborationer». Egentligen borde därvid de stora klassavdelningarna få delas, men då detta icke nu är tillåtet, är en utväg att låta halva klassen ha tyst läsning eller individuella språkliga övningar, medan den andra halvan »laborerar». Läraren går då omkring och hjälper de skrivande. Ännu bättre blir utbytet, om eleverna få utföra dessa övningar i ett större läs- eller skrivrum, där de kunna arbeta individuellt eller i grupper, utan att störa varandra. Läraren bör ge dem anvisningar och antyda uppslag om sådant de hört, sett och upplevat. De goda uppsatserna läsas upp och samlas i en klassliggare. Mycket givande, särskilt pä lågstadiet, är det att ha klassen uppdelad i ett antal (3—5) tävlande lag. Klassen kan t. ex. själv få utse några ledare, »kaptener», som välja medlemmar. Dessa arbetslag få sinsemellan tävla om poäng för olika prestationer. En jämförande sammanräkning kan göras t. ex. en gång i månaden. Även mera »tråkiga» moment, såsom grammatik och årtal, kunna genom lagtävlan och individualisering av uppgifterna göras roliga. Åtminstone i de klasser, där modersmålet har flera än 3 veckotimmar, kan man bl. a. låta lagen i tur och ordning under en läxfri lektion i veckan svara för »klassunderhållningen». Därvid förekomma berättelser och smä föredrag, deklamation, dramatiskt uppträdande, klasskrönikor o. d. I mellanklasserna kan underhållningen ibland få formen av »matinéer» kring någon författare eller historisk personlighet eller utbytas mot en diskussion. Har man inte tävlande lag, kan en »programkommitté» få till uppgift att sörja för underhållningen och tillse, att alla medverka. Enligt min erfarenhet ger emellertid lagtävlan bättre resultat, åtminstone på lågstadiet. Man kommer överens om en viss poängskala, svarande mot betygen, och klassen får tillsammans med läraren bedöma varje prestations värde. En nackdel är, att poängräkningen och överläggningarna ta tid, men det har man igen på annat sätt tack vare det intresse och den verksamhetslust som tävlingen frammanar, och den sociala anda, som lagindelningen oftast väcker till liv. Slär försöket väl ut, kan en sådan lagtävlan även få omfatta ordningen och uppförandet i klassen. Särskilt om läraren är klassföreståndare för avdelningen, kan han utnyttja detta. Man kan t. ex. i tur och ordning låta ett lag utse ordningsman för en vecka eller fjorton dar i sänder. Ur lagtävlan kan i lyckliga fall spira fram en viss självstyrelse i klassen. Lagledarna bli ett slags klassens förtroendemän, ett klassråd. Ibland kan ett lag eller en grupp åstadkomma ett mera omfattande gemensamhetsarbete, t. ex. en klasstidning, ett uppförande av en liten teaterpjäs eller en dramatisering av en berättelse. Den dramatiska läsningen bör omhuldas, eftersom den ger ett hälsosamt utlopp för elevernas spontana verksamhetsbegär och lär dem tala och uppträda naturligt. Laget eller programkommittén får av läraren anvisning på lämplig litteratur och väljer sedan ut rollinnehavare. Dessa få ordentligt sätta sig in i sina roller

149 — de behöva dock inte lära dem utantill — och vissa enkla yttre anordningar och utklädningar göras. Omtyckta pjäser äro alltjämt Topelius' sagospel, många av August Blanches stycken, Strindbergs Lycko-Pers resa och sådana som »Pelle Svenssons första kondition» (Ungdomsteatern), »En tågresa» och »Hos tandläkaren» (Skoldramat). Gemensamhetsarbetet kan ibland växa ut till program för en klassfest, något som eleverna böra få anordna någon gång om året, eventuellt med föräldrarna som inbjudna. Där det låter sig göra, bör undervisningen redan i realskolan ibland förflyttas till biblioteket. Det kan ske redan i första klassen, och bör i varje fall göras i de högre klasserna. Först få eleverna kännedom om de vanligaste uppslagsböckerna och en orientering i ett biblioteks anordning. Därpå följa boktekniska övningar, uppgifter att »slå» i böckerna och med deras hjälp besvara enkla frågor, övningarna läggas dels individuellt, dels som grupparbeten. Efter hand göras de svårare. Sedan den mera elementära bokkunskapen inhämtats, kunna eleverna enskilt eller i grupper få förbereda eller utarbeta små uppsatser i biblioteket under lärarens ledning. Mycket lämpligt är att anslå en dubbeltimme till att på detta sätt förbereda hemuppsatserna. Önskvärt vore, att även skoluppsatserna, i synnerhet på gymnasiet, ibland kunde utarbetas i biblioteket med tillgång till litteratur och med möjlighet att rådfråga lärare. Försök i den vägen ha gjorts här och var. Tyvärr är det ofta rent schematekniskt svårt att ordna detta, frånsett lokalfrågan. Om eleverna genom ovan skisserade arbetssätt fått lära sig att arbeta på egen hand, kunna de i gymnasiet få mera krävande individuella uppgifter. Man kan t. ex. vid början av läsåret angiva kursens omfattning och antyda lämpliga uppgifter i anslutning till denna med hänvisning till källor. Alla elever få åtaga sig en sådan uppgift, mer eller mindre krävande allt efter deras mognad och intresse. Arbetet redovisas efter hand som man i klassundervisningen kommer till dessa moment eller som sammanfattningar efteråt. Naturligtvis kan man också lägga upp en hel årskurs som individuellt arbete eller grupparbete. Vid statsläroverken äro emellertid svårigheterna så stora, att detta endast kan lyckas i gynnsamma fall. Vissa moment äro också i både modersmålet och historia — för att ej tala om språken — av den art, att lärjungarna ständigt kräva lärarens omedelbara handledning, för att resultatet skall bli tillfredsställande. Betydelsen av »det levande ordet» i undervisningen måste besinnas. De individuella uppgifterna redovisas vanligen som föredrag. Hela ringen är skyldig att vara något orienterad i ämnet, och ett par i förväg utsedda opponenter ha mera grundligt satt sig in i saken. Är uppgiften väl utförd, kan arbetet få utskrivas och räknas som en hemuppsats. Exempel på uppgifter för det högsta stadiet i modersmålet: Några nummer av Dalins »Argus», Dalins »Sagan om hästen» som konstverk och historieskildring, Linné som reseskildrare, Rousseaus tankar om uppfostran, Olika uppfattningar om Bellman och hans diktning, Ulla Winblad i verkligheten och i Bellmans diktning, Kellgren och Leopold som satirdiktare, Kellgrens och Thorilds litterära fejd, Leopolds »Predikaren» och Lenngrens »Några ord till min kära dotter», Fru Lenngren som barnskildrare, Naturskildring hos några svenska 1700-talsdiktare, Wallin som psalmdiktare, Wallins psalmbok och Nya psalmboken 1937, Geijer som historieskrivare, Tegnérs »Svea» — krigsappell eller fredsdikt?, Almquist och musiken, Almquists syn på konsten, Almquist som naturskildrare, Var Almquist skyldig till rånmordsförsök?, Runebergs skildring av Finland och finnarna, Homeriska drag i »Älgskyttarna», Konung Oidipus och Kung Fjalar, Strindbergs bönder och Selma Lagerlöfs, Fröding som värmlandsskildrare, Selma Lagerlöfs och Gustav Frödings teckning av värmländskt herrgårdsliv, Karlfeldt och hembygden, H. C. Andersens Den grimme ^Elling och H. Pontoppidans Orneflugt, Talspråk hos Bellman, Betydelseändringar hos några typiska ord i 1700-talets svenska diktning.

150 Uppgifter i historia: Gustav Vasas äventyr i Dalarna, Västerås' riksdag 1527, Kristian II i svensk och dansk historieskrivning, Sturemorden, Drottning Kristinas tronavsägelse, Karl X Gustavs tåg över Bälten, Den svenska adeln under 1600-talet, Karl XII:s ryska fälttåg, Karl XII:s död, Gustaf III:s personlighet, en svensk statsman, en svensk härförare, Slagen vid Svensksund, Michelangelo (med bilder), Maria Stuart och drottning Elisabeth, Colbert och merkanlilismen, Peter den store, Fredrik II, Några ledande män under iranska revolutionen, Franska revolutionens kulturliv, Napoleon som härförare, Napoleon på S:t Helena. Några engelska statsmän, Bismarck. Dylika uppgifter få naturligtvis inte bli för vidlyftiga. Då de böra bygga på elevernas intresse, få dessa inom den angivna ramen ofta själva föreslå uppgifter, vilka godtagas, såvida de inte äro olämpliga. I vissa fall kan en sådan uppgift svälla ut, så att den kan gälla som ett fullgjort enskilt arbete. Ur denna synpunkt är det tillrådligt att redan i slutet av andra ringen antyda lämpliga individuella uppgifter på nästa läsårs kurs. En mindre betungande individuell uppgift är »dagens dikt». Den innebär, alt varje elev i tur och ordning i början av en modersmålslektion får läsa upp en dikt, hämtad ur modern poesi, och eventuellt med några ord presentera dess författare. Om tiden medger, bör varje modersmålslektion inledas på detta sätt. Ibland kan därtill knytas en stunds diskussion. Överhuvud taget äro diskussioner en arbetsform, som sä ofta som möjligt bör begagnas vid undervisningen, inte bara regelrätta med inledare, som från olika synpunkter belysa ett ämne, utsedda opponenter, ordförande och sekreterare, utan improviserade diskussioner, när behandlingen av en företeelse inbjuder därtill. Detta gäller i alla ämnen. Elevernas aktivitet kan också taga sig uttryck i framträdanden inför hela skolan. Någon elev kan t. ex. ibland fä förrätta morgonandakten, flera elever i samarbete svara för samlingar i högtidssalen, t. ex. vid en skolans högtidsdag eller en minnesfest, en klass eller en skolfÖrening kan bjuda på underhållning för kamrater och lärare, t. ex. vid en Lucia-fest. Sådant gemensamhetsarbete är till både nytta och nöje. Det kan bl. a. bortarbeta blyghet ocli giva säkerhet i uppträdandet. Som omväxling till klassundervisningen och de individuella arbetsuppgifterna kunna på vissa kursmoment anordnas gruppstudier. Dessa tillgå så, att läraren först ger en allmän orientering över det ämne, som skall studeras, varpå han låter avdelningen — helst efter fritt val — dela upp sig i några grupper, som få en deluppgift att studera. Antalet grupper lian vara 3—5, antalet medlemmar i var grupp 4—6, ej gärna flera. Inom varje grupp får en elev vara ledare eller ordförande, en annan sekreterare och eventuellt en tredje såsom bibliotekarie svara för den inom gruppen hopbragta litteraturen. Grupperna arbeta några lektioner på egen hand, i olika rum eller, om ett tillräckligt stort läsrum finnes, i olika delar av detta. Läraren går omkring från grupp till grupp, ger råd och hjälp och deltar i diskussionen. Inom grupperna fördelas den givna deluppgiften, i regel så, att var och en får en viss del att redogöra för, vilken han bereder sig på utom lektionstid. Olika arbetsformer komma till användning: föredrag och diskussioner, uppläsning, analys av diktverk, visning av bilder o. d. Varje medlem är skyldig att noga följa gruppens arbete och gör därför anteckningar. Sekreteraren lämnar efter varje lektion till läraren en kort anteckning om vad som genomgåtts. När grupperna äro färdiga med sina uppgifter, sammanträder äter hela klassen, och varje grupp får — ofta genom sina olika medlemmar — framlägga resultatet av sitt arbete för de andra. Skulle någon grupp bli tidigare färdig, får den någon specialuppgift. Till de gemensamma lektionerna äro de, som icke tillhöra den för dagen föredragande gruppen, skyldiga att något sätta sig in i vad denna sysslat med, och degöra

151 vid föredragningen anteckningar. Slutligen anställes ett förhör som kontroll på hur klassen tillgodogjort sig arbetet. I samband därmed får läraren tillfälle alt sammanfatta och avrunda det hela. Om möjligt bör varje deltagare skriva en uppsats över ämne i samband med gruppstudiet. Den tid, som anslås till den inledande orienteringen, till själva grupparbetet och till den gemensamma sammankomsten efteråt, blir beroende av det givna ämnets art, klassens storlek och prestationsförmåga. Här följa några exempel på uppgifter och gjorda försök. Folkvisan. Gruppuppgifter: 1) Riddarvisan, 2) Kämpavisan, 3) Den naturmytiska och den legendariska visan, 4) Den borgerliga skämtvisan och den politiska allmogevisan. I varje grupp kan S. Eks bok »Den svenska folkvisan» läggas till grund, men man kan också låta olika grupper begagna olika framställningar (Ek, Steffen, Schuck). Sä långt möjligt är, ägnas uppmärksamhet ät nordiska varianter och åt senare svenska efterbildningar och dikter med folkvisemotiv. Dessa får naturligtvis läraren hänvisa till. Vid analysen observeras särskilt miljö- och personskildring, stil och språk. Detta gruppstudium har jag utfört i avdelningar på ända till 27 elever. Åt förberedande orientering ägnas 1—2 lektioner, åt själva grupparbetet 5—6, varpa följa 2—4 klasslektioner. Arbetet avslutas lämpligen med en »folkviseafton» av eleverna. Studiet tar sålunda 9—13 lektioner, medan ämnet i vanlig klassundervisning kan »avverkas» på 5—6. Det synes mig emellertid så viktigt, alt man kan kosta på sig den fördjupning, som gruppstudium innebär. Den Nordenflychtska kretsen. Gruppuppgifter: 1) Fru Nordenflycht och hennes diktning, 2) Creutz, 3) Gyllenborg. Tid: allmän orientering 1 lektion, grupparbete 3—5, gemensam översikt 2—3. Uppgiften är mycket lämplig för gruppstudium, men då den naturligt sönderfaller i tre deluppgifter och antalet i varje grupp ej gärna bör överstiga 6—7, kan den inte utföras i stora avdelningar. Tyvärr har man ej numera råd att ägna dessa författare så stor tid, men om arbetet lägges med tanke på att belysa olika sidor av fransk-klassicism och upplysning (bl. a. med utblickar till Racine, Rousseau och Montesquieu), kan det försvaras med att tid vinnes på annat håll. Almquists

diktning.

Gruppuppgifter: 1) Almquists romantiska diktning, 2) Almquists syn på kärleken och äktenskapet, 3) Almquists revolutionära och tendensbetonade författarskap (utom äktenskapsfrågan), 4) Almquists folklivsskildring och mera tendensfria realistiska diktning. I varje grupp kan Modersmålslärarnas förenings urval ur Törnrosens bok tjäna som grundval och för övrigt olika band av Almquists Samlade skrifter. Anser man Almquists romantiska diktning vara alltför svår för grupparbete, kan denna genomgås i klassundervisning före gruppstudiet och uppgift 1) utbytas mot någon annan specialuppgift på Almquist eller mot studiet av de samtida romanförfattarinnorna Fredrika Bremer och Emilie Flygare-Carlén. Detta grupparbete har utförts i avdelningar med högst 22 lärjungar. Till elevföredrag om Almquists liv, allmän orientering av läraren om hans utveckling och de problem hans författarskap erbjuder anslås 1—2 lektioner, till grupparbetet 6—10 och till redovisning i klassen 4—6. Gruppstudium ligger rätt väl till för litteraturundervisningen. Genomgängen behöver där icke alltid vara sä strängt kronologisk, källmaterialet är rätt lättillgängligt, och läraren kan väga hoppa över eller mera flyktigt behandla någon författare eller något avsnitt, om till gengäld större fördjupning göres på ett annat område. Litteratur, som på grund av ålderdomligt språk eller dunkelt tankeinnehåll är mera svårbegriplig för

152 eleverna, bör dock ej studeras på detta sätt, sålunda enligt min erfarenhet t. ex. gustavianernas diktning och romantiken. Däremot är metoden lämplig i fråga om verk, som äro för omfångsrika för att läsas i vanlig klassundervisning, alltså längre prosaarbeten och dramatik, och i fråga om författare med en rik och omväxlande produktion, såsom Almquist och Strindberg. Om tiden medger, kan man anordna gruppstudier på t. ex. något av följande ämnen: 1890-talets prosaförfattare (Heidenstam, Lagerlöf, Hallström, Hj. Söderberg), Moderna berättare från 1900-talet (Ludvig Nordström, Hjalmar Bergman, Gustaf Hellström, Sigfrid Siwertz, Vilhelm Moberg, Harry Martinsson), Några Norrlandsskildrare (Pelle Molin, Per Hallström, Olof Högberg, Ludvig Nordström och eventuellt Ragnar Holmström), Nutidslyrik (Bo Bergman, Anders Österling, Hjalmar Gullberg, Dan Andersson, Ragnar Jändel, Erik Lindorm, Pär Lagerkvist). Man kan följa vissa problem, t. ex. Äktenskaps- och kvinnoproblem i litteraturen (t. ex. Almquists Det går an, Ibsens Ett Dukkehjem, Strindbergs Giftas, Ernst Ahlgrens Fru Marianne, Hallströms En gammal historia, Elin Wägners ÅsaHanna, Marika Stiernstedts Fröken Liwin), Stockholmsskildringar (Bellman, Blanche, Strindberg, Hj. Söderberg), Småstadsliv i litteraturen (Ludvig Nordströms Öbacka, Hjalmar Bergmans Wadköping, Birger Sjöbergs Lilla Paris). Uppgifter som de moderna berättarna och nutidslyrik kunna naturligtvis också studeras individuellt. Sålunda har jag ibland låtit varje lärjunge i högsta ringen välja en modern författare och läsa minst ett arbete av denne. Inför klassen får eleven därefter i ett föredrag presentera författaren, referera boken och anlägga några synpunkter på denna. Därtill kan sä knytas en kort diskussion. Dramatisk litteratur kan studeras så, att en elev får hålla föredrag om författaren, varpå början av dramat framföres i skolan av en grupp elever. Därefter delar läraren ut arbetsuppgifter för fortsatt läsning på egen hand eller i grupper, vilket arbete efter en tid kontrolleras genom förhör i klassen. Ibland har jag ägnat en veckotimme at dramats historia med omväxlande individuella uppgifter och grupparbeten. Efter lärarens anvisningar ha elever hållit föredrag om den grekiska teatern och det grekiska dramat samt om Sophokles. Därpå har en grupp uppfört Konung Oidipus. Sedan medeltidsdramat genomgåtts av läraren i klassundervisning, ha leaterförhällandena på Shakespeare's tid belysts i ett elevföredrag, Shakespeare och hans diktning i ett annat och ett tredje tjänat som introduktion till det drama av denne, som därefter framförts. Pä liknande sätt ha sedan det fransk-klassiska dramat och modern dramatik behandlats. I historia är gruppstudium svårare att bedriva, bl. a. därför alt sammanhanget lättare förloras och källmaterialet är svårtillgängligare för eleverna. Jag har bl. a. försökt att pä detta sätt behandla Vasatidens historia. Pä Gustav Vasas historia gåvos följande gruppuppgifter: 1) Gustav Vasas äventyr i Dalarna (tradition och sanning), upproren mot kungen; 2) Gustav Vasa och kyrkan, 3) Gustav Vasa och näringslivet, förvaltning och krigsväsen, 4) Gustav Vasas kungadöme och utrikespolitik, hans personlighet. Gustav Vasas söner fördelades på tre grupper: 1) Erik XIV, 2) Johan III, 3) Sigismund och Karl. Gustav II Adolfs historia uppdelades också på tre huvuduppgifter: 1) Inre politik, 2) Utrikespolitik, 3) Kungens personlighet. I alla grupper funnos utom läroboken Hildebrand-Grimbergs »Ur källorna till Sveriges historia I», Grimbergs Svenska folkets underbara öden och endera av Sveriges historia till våra dagar och Gleerups Svenska folkets historia, varjämte annan överkomlig litteratur om detta avsnitt hopbragtes. Tid för grupparbetet 18—20 lektioner och för det gemensamma i klassen 6—8. Detta är rätt mycket, dä partiet i klassundervisning kan »avverkas» på omkring 15 lektioner, men det torde kunna försvaras med hänsyn till elevernas ökade självverksamhet och litteraturkännedom. I allmän historia är det lämpligare att i stället för grupparbete lägga in specialuppgifter, som i föredrag eller inledningsanföranden till diskussioner redovisas i klassen. Detta är nog också i regel att rekommendera i svensk historia.

153 Man kan också ägna t. ex. 1—-2 lektioner i veckan åt friare arbetssätt, specialuppgifter eller grupparbeten på särskilt viktiga avsnitt, och resten åt klassundervisning. På detta sätt har jag ibland behandlat Karl XII.s historia och Frihetstiden. På det förra ämnet ges t. ex. följande gruppuppgifter: 1) Karl XII:s ryska fälttåg, 2) Karl XII:s död, 3) Karl XII:s personlighet (bl. a. i belysning av hans brev), 4) Karl XII i litteraturen, på det senare: 1) Partier och partistrider, 2) Näringslivet, 3) Utrikespolitiken, 4) Några statsmän från frihetstiden (bl. a. Horn, Tessin, Fersen). Övriga moment studeras i vanlig klassundervisning. I språkundervisningen kan man ibland fördela kortare avsnitt i en textbok på olika grupper. Bäst är det, om boken har korta berättelser, som bilda ett helt för sig. Grupperna förbereda översättning, inlära glosor och samla prov på vissa språkliga egenheter. Efter några lektioners arbete på egen hand anställes förhör, varvid eleverna även på det främmande språket lämna kortare referat av innehållet eller hålla små föredrag. De friare arbetsformer, som här berörts, ha stor betydelse för de ungas fostran. De tillvarataga deras individuella intressen, egga dem till självständigt arbete med kunskapsstoffet och skärpa deras förmåga att själva iakttaga, kombinera och tänka. De erbjuda tillfälle för dem att pröva sina krafter på större uppgifter än i den vanliga klassundervisningen. Eleverna komma till studiet av verkliga böcker, ej blott läro- och läseböcker, och få i någon mån stifta direkt bekantskap med källmaterialet. De förvärva därmed både fördjupad kunskap och en viss litteraturkännedom. Under gruppstudierna få de öva sig i att samarbeta med andra under gemensamt ansvar, vilket gagnar deras sociala fostran. De få lära sig att på kort tid förbereda ett referat eller ett föredrag, att anteckna huvuddragen i en framställning och att i en krets kamrater dryfta teoretiska frågor. De förvärva vana i att uppträda och tala fritt. Allt detta blir en god förövning till fortsatta studier. Gruppstudierna erinra ju också om arbetssättet i studiecirklar och i universitetens proseminarier. De begåvade eleverna få komma till sin rätt mera än i klassundervisningen, och även de svaga stimuleras ofta av det fria samarbetet till att göra sitt bästa. I modersmålsundervisningen komma dessa studier såväl den muntliga framställningen som uppsatsskrivningen till godo. I alla ämnen kunna de bli en värdefull förberedelse till det obligatoriska enskilda arbetet, vilket ibland med fördel kan direkt anknytas till klassens grupparbete såsom en specialuppgift. Bland invändningarna mot speciellt grupparbetet kan nämnas faran av att vissa kursmoment bli flyktigt behandlade. Så långt möjligt är, får läraren söka eliminera denna risk genom att för alla kräva en liten stomme som minimifordran. För övrigt bör en lärare ha rätt att flyktigt beröra vissa moment, om andra behandlas mera ingående. Principen »Non multa sed multum» är tänkvärd i undervisningen. Värre är, att de friare arbetssätten kräva rätt mycken tid, om resultaten skola bli goda. I den mån försöken göras om och eleverna bli vana vid dylika arbetssätt, kan emellertid tid sparas. För eleverna bli de friare metoderna knappast lättare utan snarare mera betungande än klassundervisning. De som fått pröva dem, bruka emellertid trivas med dem, bl. a. därför att arbetet med en specialuppgift är intressantare än vanlig läxläsning. För övrigt får läraren inte ställa för stora fordringar. De friare arbetsformerna kräva också mycket av läraren, särskilt gruppstudierna. Han måste noggrant förbereda arbetet och följa det i detalj. Detta förutsätter, att han grundligt behärskar litteraturen på området och känner sina elever. Till gengäld får han större möjlighet att komma i verklig kontakt med lärjungarna och vägleda dem; han blir arbetsledare och arbetskamrat mera än förhörsledare. Samarbetet mellan lärare och lärjungar blir sålunda berikat, stimulerande för båda parterna. En risk förefinnes, att de klent begåvade icke kunna reda sig vid ett friare arbetssätt. Men påbörjas detta redan i realskolan, få de en viss vana. För övrigt vore det

154 önskvärt, att gymnasiet befriades från sådana lärjungar, som icke passa för studier men vilkas oförmåga märkes mindre, om de ständigt av läraren matas med kunskapsstoff. För att ett friare arbetssätt i de humanistiska ämnena vid de högre statsläroverken skall bli möjligt i större vitsträckning, måste gynnsammare förutsättningar därför skapas, än nu är fallet. De viktigaste äro: 1. Lämpliga lokaler. I anslutning till läroverkets lärjungebibliotek böra finnas minst två större läsrum, där 4—5 grupper av studerande och diskuterande elever kunna placeras, utan att de störa varandra. Om de olika grupperna i en avdelning på detta sätt få plats i ett och samma rum, kan läraren bättre leda arbetet, än om han måste placera ut dem i för tillfället lediga klassrum, vilka för övrigt sällan äro lämpliga som studierum. Dessa läsrum böra vara utrustade med ett rikhaltigt referensbibliotek och några exemplar av litteraturverk, handböcker och standardarbeten inom de humanistiska ämnena — de naturvetenskapliga kunna ha sådana bibliotek i sina institutioner. Ännu bättre vore det, om ett antal specialrum för de flesta humanistiska ämnen kunde inrättas med modern utrustning. Eventuellt kunde för gymnasiernas del sådana ämnesrum ersätta klassrummen, en anordning som dock knappast vore lämplig för realskolan. 2. Lärjungantalets minskning i avdelningarna. Maximiantalet lärjungar borde sänkas till 20 eller högst 25 i gymnasiet, till 25 eller högst 30 i realskolan. Denna fordran är i själva verket oundgänglig, för att skolans inre arbete skall kunna bedrivas effektivt och tillfredsställande. En individualisering av arbetet i de nuvarande stora avdelningarna är hart när omöjlig. 3. Sammmanslagning och splittring av klassavdelningar bör undvikas, sä att samma lärare och lärjungar fä arbeta tillsammans längre tid. 4. Mera tid bör anslås till kursernas inhämtande eller också en kraftigare utgallring av lärostoffet göras. 5. Större frihet i undervisningen bör skapas, och betryggande garanti lämnas för att examensuppgifter (även i de skriftliga proven) avpassas så, att bristande kunskaper på ett område icke ligga lärjungarna till last, om på andra områden en motsvarande fördjupning skett med självständigt tillägnande av kunskapsstoffet. Litteratur: Beckman, Bj.: Grupparbete i modersmålet och historia på gymnasiet. Bilaga till Skara högre allm. läroverks årsredogörelse 1932—1933. Gullberg, Helge: Försök med friare arbetsformer vid läroverken (i Skola och samhälle 1931, s. 301—318). — Litteraturläsning som grupparbete. Förslag till Almquist-studium med bibliografi (i Modersmålslärarnas förenings årsskrift 1938, s. 24—37). — Modersmålsundervisningen och moderna pedagogiska reformsträvanden (i 26:e svenska läroverksläraremötets berättelse 1935, s. 176—211). Hall, Fritz: Om grammatikundervisningen i moderna språk (i Pedagogisk lidskrift 1933, s. 291—295). Hillman, Rolf: Friare former för undervisning i modersmålet på gymnasiet (i 27:e svenska läroverksläraremötets berättelse 1938, s. 258—271). Hänninger, Nils: Friare former i skolarbetet (i Skola och samhälle 1930, s. 3—20). Lidholm, Harald: Ett försök med arbetsuppgifter i modersmålet på gymnasiet (i Skola och samhälle 1932, s. 244—256; 1933, s. 20—26). Lilie, Einar: Uppsatsskrivningen i real- och mellanskolans första klasser (i Skola och samhälle 1929, s. 41—51, 169—184; 1930, s. 215—232). Sigtuna möte 193A med föredrag över aktuella reformkrav på en nyorientering av skolans inre arbete, publicerade i Skola och samhälle 1935, s. 49—135. Helge, Gullberg. Rektor vid h. allm. lärov. i Skövde.

155 Bilaga 9.

N å g r a iakttagelser rörande det i n r e a r b e t e t p å gymnasialstadiet. När man betänker, att enbart de allmänna läroverken för närvarande omsluta drygt 2 300 klassavdelningar och drygt 2 800 heltidsläsande ämneslärare, kunde man vänta, att diskussionerna om den högre skolans inre arbete numera skulle röra sig på en så fast grund av oomtvistlig erfarenhet, alt ingen större tvekan behövde råda om vägarna till de mål, man vill uppställa för undervisningen i den högre skolan. Helt visst är också summan av de gjorda erfarenheterna högst betydande, men de systematiska pedagogiska försök som publicerats äro färre, än man i förstone skulle tro. Varje enskild lärare kan inte hinna med alltför många. Om de skola berättiga till mera vittgående slutsatser, måste de sträcka sig över en rätt lång tidrymd, något läsår eller allra helst dm tid av tre eller fyra är, som åtgår för klassens vandring upp genom gymnasiets ringar. Under denna tid får läraren inte ge sin experimentlusta alltför fria tyglar: han har ansvar för sin klass och får inte avlägsna sig så långt från allfarsvägarna, att han riskerar föra klassen vilse på de obanade markerna. Därtill kommer, att försöksbetingelserna äro svära att renodla. Klassen växlar sammansättning år från år. Det finnes alltid minoriteter, som gått andra vägar än den normala, haft andra lärare och använt andra läroböcker än klassens stamtrupp. Experimentatorn får slutligen alltid vara beredd på att hans egen personlighet är den värsta felkällan. Han kan inte utan vidare utsträcka sina erfarenheter till klasser, som sta under andra lärares ledning, och till ämnen, i vilka han inte själv undervisar. Om han efter 10 eller 20 år, när den gamla arbetsmiljön krympt samman i tidsperspektivet och det mesta av de konkreta detaljerna utplånats ur minnet, ser tillbaka på en serie av sådana försök, har han därför kanske svart att föreställa sig, att det ofullgångna arbetet skall kunna göra anspråk på något allmännare intresse. Det som här följer är blott en redogörelse för hur en ung lärare reagerat inför några av den pedagogiska debattens slagord, hur han försökt finna ut, om dessa termer i hans egen subjektivt färgade arbetspraxis blott skulle bli tomma ord och falska skyltar eller om där verkligen fanns någonting, som tålde konfrontation med skolans vardagsarbete. När den som skriver detta för snart 25 år sedan började sin lärarbana, pägingo förarbetena till 1920-talets stora skolreform. De ledande tankarna om skolarbetets inre gestaltning fingo sina yppersta uttryck i generaldirektör B. Jrson Bergqvists skrifter. Han strävade bort från det felbestämda allmänbildningsideal, som resulterat i det dåtida mångläseriet på gymnasialstadiet. Den nya skolorganisationen borde planläggas sä, att de unga, var efter sin läggning, inom skolarbetets ram skulle kunna finna sitt personliga intressecentrum, ett ämne med inte alltför obetydligt timantal eller en grupp av ämnen, där de kunde fä fast fot och efter måttet av sin förmåga gå egna vägar, där känslolivet kunde fångas av personliga upplevelser och viljan eggas till personlighetsbyggande insatser. På så sätt skulle skolan trots tyngden av de hopade kulturmassorna kunna hos de sina skapa arbetsduglighet i livet. Tankarna gingo tillbaka till gamla tiders lärda skola, i vars undervisningsvärld de klassiska språken bildade ett lysande centrum, kring vilket hela det övriga bildningsstoffet undan för undan utbredde sig som en förtonande strålgård. Men skolan kunde ock hava något att lära av våra dagars allt talrikare autodidakter. »Hur ofta möta vi icke en person i framskjuten ställning, som utan annan förbildning än den, en ofta bristfällig folkskolundervisning kunnat giva, pä egen hand förvärvat en allmänbildning av verkligt respektingivande beskaffenhet. Oftast har bildningsförvärvet skett pä det sättet, att en viss starkt intresse-

156 betonad verksamhet av praktisk eller samhällelig natur (ett yrke eller ett medborgerligt förtroendeuppdrag) undan för undan kommit att draga till sig ett för verksamhetens utövande betydelsefullt, i sig sammanhängande vetande. På så sätt har en fast stam av kunskaper och färdigheter bildats, vilka, i den mån det ena kunskapsmomentet sökt det andra, sänt sina vetgiriga rottrådar till allt flera bildningsområden.» Från sådana utgångspunkter fick kravet på lärjungarnas självverksamhet en betydelse som aldrig förr i den pedagogiska diskussionen. Hur förträffligt skolan än vore organiserad för att ge lärjungarna ett minnesinnehåll av i och för sig värdefull kunskap, hade den dock icke helt fyllt sin uppgift, om de gått passiva och ointresserade till arbetet; om däremot skolan i ungdomsårens rika formationstid verkligen förmådde ge lärjungarna håg för aktivt arbete i vårt samhälles kulturgemenskap, hade den nätt sitt väsentligaste mäl — till och med om den icke ens försökt att giva någon rundblick över hela det mänskliga vetandet. De flesta lärare torde dock av egen bitter erfarenhet veta, att dylika mål äro lättare att formulera än att realisera, och därutinnan kunna skolreformatorerna inte ändra något väsentligt. Deras uppgift begränsar sig till att — så långt det går — söka avlägsna de organisatoriska hindren för det arbetssätt man eftersträvar och att i allmänna direktiv ange metoder och åtgärder, som i händerna på särskilt lämpliga lärare kunna föra till målet. 1918 års stora skolkommission såg i koncentration och individualisering medlen att skapa en självverksamhet, som borde kunna ge den högre skolans arbete en ny prägel. Särskilt lade kommissionen vikt vid koncentrationen i alla dess former: koncentration i fråga om antalet samtidigt lästa ämnen, koncentration i fråga om besläktade och samhöriga kunskapsmoment, koncentration i fråga om undervisningstiden, koncentration i fråga om lärarkrafterna. Individualiseringen behandlades i betänkandet mera summariskt. Det synes från början ha varit fråga om ganska blygsamma komplement till en i grunden oomstridd klassundervisning. Först i de socialdemokratiska motionerna vid 1927 års riksdag skymtar ett mera radikalt grepp på ämnet. Jag kan inte säga, att jag från början var klart positivt inställd till delta reformprogram. Jag hade under provåret lärt känna en mästerligt utformad klassundervisning och vågade knappast tro, att man på andra vägar skulle kunna nå större eller ens lika stor effektivitet. Därtill kom, att omläggningen av det inre arbetet ibland togs som intäkt för klara organisatoriska försämringar, vilket inte kunde öka förtroendet. När exempelvis skolkommissionen föreslog en kraftig reduktion av de moderna språkens timantal och så berömde sig av att ha åstadkommit en länge påyrkad koncentration i språkundervisningen, »vilken avlägsnar faran för alltför stark splittring i studiearbetet och medger arbetets inriktande på två, i vissa fall endast ett språk, där för närvarande icke mindre än tre levande språk samtidigt studeras>, så föreföll det mig, som om framställningen i hastigheten råkat få ett stänk av ovederhäftighet. Och när departementschefen i propositionen till 1927 års riksdag motiverade det ymniga upprättandet av treåriga gymnasier bland annat med sin övertygelse, »att den ämneskoncentration och i samband därmed stående omläggning av skolans inre arbete, som jag önskar befrämja och vid vilka jag fäster stor vikt, skall komma att väsentligen undanröja de olägenheter, som en eljest sammanträngd och hoppressad skolform medför», så föreföll det en lärare långt ute i periferien, som om departementschefen råkat försämra sin sak genom att fresta ett svagt argument vida utöver dess bärkraft. Mot skolkommissionens resonemang om koncentration i skolarbetet kunde vidare anföras, att själva ordet koncentration alltför mycket fått bli ett slagord. På skolans arbetsfält få slagorden lätt ett mycket skiftande innehåll. Förlegade och nydanande metoder rymmas ofta sida vid sida under samma rubrik. Detta gäller icke minst om de strävanden, vilka åberopa koncentration som sin pedagogiska motivering. Det är därför alltid en fara. att sedan en viss form av koncentration givit gynnsamma erfaren

157 heter, dessa resultat på grund av ordets makt obesedda överflyttas till andra strävanden, som betecknas med samma namn. Jag kände mig inte beredd att utan vidare acceptera kommissionens koncentrationsprogram som ett odelbart helt. Något borde väl ligga däri, men hur mycket? Voro alla former av koncentration lika obestridligt värdefulla? Eller fanns det fall, då skadeverkningarna av en för stark koncentration kunde överväga? Lättast att undersöka är verkan av undervisningstidens koncentration på schemat. Man kan tryggt experimentera med dubbeltimmar och trippeltimmar utan att taga några egentliga risker för kursgenomgången. För läraren kunna de till och med, åtminstone på det högsta stadiet, medföra en viss lättnad i preparationsarbetet: han behöver inte sä samvetsgrant disponera tiden i förväg, om han vet, att beviset kan avslutas eller de uppställda apparaterna utnyttjas pä andra sidan tiominutersrasten. Men det återstod att se, om någon ökning i klassens aktivitet kunde spåras som resultat av den starkare koncentrationen. På begäran ordnade rektor mitt schema så, att jag i en klass, en ring R I 4 enligt 1905 års stadga, fick de två första morgontimmarna fyra dagar i veckan, nämligen en dag dubbeltimme matematik och tre dagar fysik första timmen och matematik den andra. Jag blev därigenom i tillfälle att se, huru arbetet under timmen kl. 9 f. m. påverkades av arbetet föregående timme, som allt efter omständigheterna kunde vara ren matematik, fysikalisk problemlösning eller experimentalfysik. Utslaget föreföll mig ganska tydligt: arbetet under matematiktimmen kl. 9 blev livaktigast, om föregående timme använts till experimentalfysik, men sämre, om den använts till räkneövningar, likgiltigt om det var ren matematik eller fysikalisk problemlösning. Klassen lärde sig nog även då, vad den skulle, men aktiviteten vid kunskapsinhämtandet var inte alldeles densamma. Omväxling var på detta stadium uppenbart värdefullare än koncentration. Följande år upprepades försöket med samma klass, nu i R II 4 . Detta år kunde — åtminstone på vårterminen — ingen inverkan med säkerhet konstateras. Lärjungarna hade ett års större mognad, deras behov av omväxling var inte längre lika stort. Därpå följande år, i R III 4 , gjordes försök med trippeltimmar. Två dagar i veckan lästes enligt schemat fysik första timmen pä morgonen, matematik den andra och tredje, men undervisningsämnena kunde, när så behövdes, utbytas. Liksom föregående är kunde jag inte under andra timmen konstatera någon säker efterverkan av arbetet under den första. Men om jag använde alla tre timmarna till matematiskt tankearbete, framträdde under tredje timmen passivitetssymtom hos en del av lärjungarna. Koncentrationen hade åter blivit för stark. Därtill kom en praktisk svårighet, som jag inte i förväg tänkt på. Jag hade till två veckodagar koncentrerat hälften av veckans fysik och två tredjedelar av dess matematik. Därav följde nu, att aftnarna före dessa dagar också i regel blevo belastade med hälften av veckans hemarbete i fysik och två tredjedelar av hemarbetet i matematik. För de lärjungar, som hade särskild fallenhet för mina ämnen, blev detta lindriga arbetskvällar, men för de svagare blev det tungt. Koncentrationen på schemat hade medfört en i teorin önskvärd koncentration av hemarbetet, men jag lyckades aldrig fä de svagare i klassen att tro på värdet av en pedagogisk teori med sådana praktiska konsekvenser. En dag varannan vecka hade jag, utöver de nämnda tre timmarna, tvä timmar för frivilliga laborationer, i vilka alla deltogo. Jag kunde sålunda ibland disponera över klassen icke mindre än fem timmar pä en dag. Genom omkastning av lektioner blev jag ett par gånger i tillfälle att undersöka effekten av en samlad arbetstid i experimentalfysik pä icke mindre än fem timmar. Resultatet blev icke uppmuntrande. Det var exempelvis en gäng fråga om spektra och spektralanalys, ett deskriptivt arbetsområde alltså, med en rad likartade men mycket mångformiga fakta. Lärjungarna bruka kunna överblicka dessa fakta ganska bra, om man inte gär fram i kursen med alltför langa kliv utan ger dem tid att undan för undan inlära normala lektionspensa. Nu ström-

158 made emellertid intrycken över dem i alltför snabb följd; de kunde inte hälla isär vad de sägo, emedan de inte fingo tid att ordentligt inprägla och övertänka det, innan de måste gä vidare. Fem timmar experimentalfysik pä en dag var alldeles uppenbart en mindervärdig kombination. Koncentrationen i lektionsarbetet får tydligen inte drivas därhän, att den sunda omväxlingen mellan preparation och läxläsning sättes ur spelet. Om målet är att i lärjungarnas psyke bygga upp komplex av fasta, ordnade och sammanhängande kunskaper, måste läraren göra klart för sig, att han vid preparationen i regel blott nedlägger den första, ännu bräckliga och lätt förfallande grunden. Först sedan den förstärkts genom lärjungarnas .självverksamhet under läxarbetet och ytterligare befästs under den närmast följande lektionen, blir den solid nog att tjäna som underlag för nästa kunskapsskikt. Från sådana utgångspunkter ter det sig knappast som något ideal att koncentrera skolarbetet till dubbeltimmar och hemarbetet till ett fåtal relativt långa läxor. Om dubbeltimmarna tvinga läraren alt gä vidare, innan de inhämtade associationerna varaktigt förankrats i lärjungarnas själsinnehåll, äro de av ondo. Och målet för hemarbetets anordning bör inte vara minsta möjliga antal läxor, utan läxor i rattan tid. Resultaten av dessa första försök voro således, kan man säga, praktiskt taget helt negativa. Jag kunde erkänna, att koncentrationen på schemat emellanåt var bra att ha ur ren bekvämlighetssynpunkt, men jag hade inte gjort några iakttagelser, som tydde på att arbetet för klassen blev aktivare eller mera givande. Tvärtom hade jag funnit situationer, där koncentration i denna form föreföll mig medföra olägenheter av skilda slag. Jag hade en känsla av att den pedagogiska teorien alltför mycket byggt pä ohållbara analogier från den vuxne mannens arbetssätt. Jag vill emellertid starkt understryka, att försöken naturligtvis icke äro allmängiltiga. Den undervisning, det var fråga om, var en ung lärares energiska klassundervisning, med särskild vikt lagd vid preparation genom läraren och med tämligen stark begränsning av läxförhören. Det kan mycket väl tänkas, att resultatet blir ett annat, om klassundervisning och individuellt arbete mera systematiskt avlösa varandra under lektionens lopp eller om arbetet i sin helhet är individuellt anordnat. För att bevisa detta fordras likväl nya försök av lärare med vana av dessa undervisningsformer. Jag vill vidare lika starkt understryka, att resultaten icke kunna utsträckas till andra former av schemakoncentration. Sedan år 1924 har periodläsning i viss utsträckning varit medgiven vid de allmänna läroverken. Det finnes fall, då jag inte skulle reflektera på att begagna den, om det inte ålades mig alt göra del. Vi hade exempelvis i 1904 års läroverksorganisation 7 timmar matematik i R I4, varav 2 kunde användas för geometri. Klassen visade ofta en strålande aktivitet vid den geometriska problemlösningen, men det skulle ändå näppeligen fallit mig in att koncentrera denna undervisning till 7 timmar i veckan under en mindre del av läsåret. Det var för krävande i intellektuellt hänseende, den förutsatte, syntes det mig, en mognadsprocess, som inte kunde obegränsat forceras. Däremot hade jag icke det ringaste mot att koncentrera exempelvis astronomikursen i realskolans avslutningsklass genom en tids periodläsning. Där är det fråga om en behaglig allmänbildandc kurs, som kan bli givande även för den, som inte begriper alltsammans. Vad som hos flertalet lärjungar vinnes i form av ökat intresse genom den tätare lektionsföljden synes mig mer än väl uppväga det, som eventuellt förloras genom att tiden för orientering och inväxande i astronomiens världsbild väl mycket inknappas för en del av de svagare lärjungarna. Periodläsningen har en användbarhet, som visserligen inte sträcker sig hur långt som helst men som jag inte har något skäl att frånkänna den. Jag skulle inte heller våga påstå, att den ämnesbegränsning, som år 1927 beslutades, förfelat sitt psykologiska mål. Det är visserligen svårt att göra bestämda utsagor där-

159 utinnan, emedan en enskild lärare pa denna punkt alldeles saknar möjligheter att experimentera, men jag är personligen övertygad om att ett upphävande av ämnesbegränsningen inte bara skulle ge nytt liv ät de gamla sarkasmerna om pluggskolans själsdödande mångläseri utan verkligen komme att betyda en ur psykologisk synpunkt konstitutiv svaghet hos den nya läroverksorganisationen och därmed en belastning för denna, som endast kunde uppvägas genom betydande praktiska förtjänster. Till sist vill jag framhålla, att den koncentration, som vinnes genom timplan och schema, blott representerar den ena sidan av strävandena efter koncentration i undervisningen, om man sä vill den yttre. Enligt min mening är den viktigaste formen av koncentration lärostoffets inre koncentration kring vissa ledande synpunkter. Det måste ur pedagogisk synpunkt vara förkastligt att presentera verklighetens mångfald blott genom en beskrivning av ting efter ting, händelse efter händelse, sä att lärjungarna måhända aldrig upptäcka mönstret i de många kunskapselementens mosaik. Vid undervisningen bör därför det skiftande lärostoffet så länge kvarhållas under en ledande synpunkt, att lärjungarna efter måttet av sin åldersutveckling tillägna sig denna synpunkt och lära sig alt självverksamt anlägga den på mötande företeelser. Om lärjungarna på detta sätt successivt få lära känna verkligheten från olika sidor, bör småningom hos dem skapas fasthet och samling i föreställningslivet och därmed ökad förmåga att tänka självständigt och på egen hand förvärva vetande. Svårigheterna att genomföra ett sådant program kunna dock understundom vara avsevärda, bland annat emedan läroböckerna icke alltid giva erforderlig hjälp och ledning. Den lärobok i fysik, som under 1920-talet allmänt begagnades, följde i sin framställning en systematik, som skapats under den fysiska vetenskapens historiska utvecklingsgång. Så indelades exempelvis kursen för R I 3 i statik och värmelära, som behandlades var för sig, statiken åter i hydrostatik, aerostatik och geostatik o. s. v. De begrepp, som i vår tid äro grundläggande för tänkandet på detta område, äro emellertid av annan natur. Det är egentligen blott några få begrepp, sådana som kraft, molekyl, energi, men det har krävts en enorm summa av intellektuellt arbete för att i gångna tider skapa och utforma dem, och det fordras alltjämt av våra unga en icke ringa uppövning av föreställningsförmågan och det därpå grundade tänkandet, innan de lära sig behärska dem så ingående och personligt, som fysikens studium fordrar för att bli framgångsrikt. Det ligger därför nära till hands för en lärare i fysik att fråga sig, om icke förståelsen för ämnets hela tankevärld skulle förbättras, om han i sin undervisning läte den traditionella fenomenologiska grupperingen av lärostoffet träda tillbaka och i stället under läsåret successivt koncentrerade sin undervisning kring de enkla grundläggande begreppen, ett efter ett, tills lärjungarna successivt gjort sig förtrogna med dem såsom bärande element i den fysikaliska föreställningsvärlden. Ett sådant program förutsätter tydligen en ingripande omgruppering och omkommentering av lärostoffet. Arbetet borde dock kunna genomföras under en följd av år, och det kunde, om det visade sig framgångsrikt, utsträckas till samtliga delar av fysiken. Under mina sista lärarår upptog jag försöksvis ett arbete efter dessa linjer. Ganska snart blev jag övertygad om att vägen var framkomlig och att vinsterna motsvarade arbetet. Den i viss mån teoretiskt orienterade grupperingen av lärostoffet minskade behovet av träning i problemlösning. Jag fick mer tid för laborativt arbetssätt och kunde även ge lärjungarna bättre tid för den grundläggande åskådningen vid varje grupp av nya företeelser de mötte. Ehuru jag aldrig fick tillfälle att föra omläggningen till slut, ansåg jag resultaten säkerställda och utslaget så tydligt, att det borde ligga utanför det subjektivas gränser. Men jag vågar tyvärr inte påstå, att jag därmed givit något övertygande bevis för mina utgångspunkters riktighet. Förklaringen kan vara mycket mer trivial. Det händer nämligen som bekant ibland, att en lärare, som i sin undervisning ägnar sig åt någon speciell fluga, belönas med obestridlig framgång i

160 arbetet, helt enkelt därför att man blir bättre som lärare, om man arbetar med sitt ämne, oavsett den personliga, kanske felaktiga utgångspunkten. Även begreppet individualisering har i den pedagogiska diskussionen rätt skiftande innebörd. En mera moderat form innebär, att klassen kvarhålles på en gemensam studiefront, medan de särskilda lärjungarna alltefter fallenhet och intresse och därav följande raskare eller långsammare arbetstempo föreläggas kompletterande uppgifter och i övrigt erhålla individuellt avpassade råd och anvisningar i arbetet av läraren. En radikalare form innebär ett ganska långt gående upplösande av klassen såsom ram och enhet för arbetet. Varje lärjunge får, ohämmad av kamraterna, gå vidare i mån av förmåga; han får tillämpa sin individuella arbetstakt inte bara för stunden utan också vid inhämtandet av kurserna på längre sikt. I 1928 års läroverksstadga, § 46 mom. 5, rekommenderas den moderatare linjen som ett komplement till klassundervisningen. Läraren kunde förelägga grupper av flera eller färre lärjungar gemensamma studieuppgifter eller tilldela enskilda lärjungar individuella arbetsuppgifter, lämpade efter deras olika anlag och intressen. Uppgifterna borde väljas så, att de utvecklade lärjungarnas förmåga att på egen hand planlägga och bedriva ett arbete under utnyttjande av de kunskapskällor, som kunde stå till buds. I det enskilda arbetet skulle dessa strävanden få ett mera planmässigt och utformat uttryck. Vad som i praktiken kommer ut av sådana anvisningar, beror i högsta grad av balansen i lärarens omdöme. I händerna på en oförståndig och fordrande specialist kan det utmynna i en terror, där lärjungarna pressas utöver det rimliga. Men även om läraren går varsamt fram, stöter han snart på kritik. Den kommer kanske från kollegernas sida. »Andra ämnen» förmodas bli lidande. Vid en tidpunkt föresvävade det mig, att det måhända vore möjligt stimulera lärjungarna till ett arbete av det slag läroverksstadgan avsåg utan att ens anlita det milda tvång, som ligger i att läraren genom alt tala med lärjungarna om uppgiften vädjar till deras intresse. Jag brukade inom vissa delar av fysikkursen utdela duplicerade sammanfattningar av det under lektionen genomgångna. Där kunde jag ju införa litteraturanvisningar. De skulle hänvisa till böcker, som funnos i skolans bibliotek, skulle nära ansluta sig till det under lektionen genomgångna och ha stundens aktualitet som sin främsta rekommendation. Längre fram borde jag på samma sätt kunna antyda ett eller annat fysikaliskt experiment utöver de under lektionerna utförda, och lärjungen kunde tänkas på begäran få utföra det i laboratoriet. Arbetsuppgifterna skulle sålunda ställas i det närmaste sammanhang med kursgenomgången, men initiativet skulle ligga hos lärjungen och inte hos läraren. Låt mig nu genast tillstå, att detta försök föll platt till marken. Böckerna funnos visserligen i läroverkets bibliotek, men biblioteket var stängt i det psykologiska ögonblicket. Om biblioteket varit öppet för en intresserad lärjunge, just då han vid läxläsningen stötte på litteraturhänvisningen, är det väl inte omöjligt, att han hade begagnat den, men vanligen kunde han komma till biblioteket först när nästa lektion var över och saken redan var passerad i klassundervisningen. Troligen var det dessutom taktiskt felaktigt, att knyta starten till biblioteket i stället för till institutionen. Biblioteket har för ett experimentellt ämne som fysiken i grund och botten en mera sekundär betydelse. Vad biblioteket är för humaniora, det är institutionerna för de naturvetenskapliga ämnena. Det hade sannolikt varit psykologiskt riktigare att från första stund på ett eller annat sätt knyta självstudierna till institutionen. I en mycket lössläppt fantasi kan man hängiva sig åt framtidsvisionen av ett gymnasium, där bibliotek och institutioner äro härdar för fria studier, öppna för den som vill hela långa kvällen, och där alltså hela läroverkets kapacitet utnyttjas för de ungas fostran till självverksamhet. Jag står sedan mina egna gymnasistår i tacksamhetsskuld till en institution av detta slag, folkbiblioteket i min hemstad. Det hade i mina ögon en

161 I väldig merit, som läroverkets bibliotek saknade: det var med sitt läsrum öppet för jämnan, medan läroverkets bibliotek var stängt för det mesta. Men jag befarar, att ; åtskilliga skolreformer måste komma och gå, innan ett sådant program kan bli helt genomfört i läroverksundervisningen. Tills vidare måste man nöja sig med en anspråkslös början. Några intresserade lärare kommo överens om att hålla de fysiska och kemiska institutionerna öppna en kväll varje vecka. Vilka lärjungar som skulle infinna sig, visste vi inte så noga, inte heller om de skulle komma med egna planer eller väntade uppslag från lärarens sida. Men arbetet gick med fart och lust. Inom kemien hade vi intrycket, att dessa fria arbeten starkt bidrogo till att stimulera lärjungarnas intresse och att de voro till gott stöd även för arbetet i klasserna. Inom fysiken med dess mera tidsödande försöksteknik voro resultaten icke lika påfallande men erfarenheterna dock så goda, att jag aldrig kände mig frestad att nedlägga försöket, sedan det en gång tagits upp. Jag kände mig dock icke tillfreds med planläggningen. Den tillgodogjorde sig visserligen i viss mån det spontana arbetets fördelar, men lärjungarna tillhörde olika klasser och sambandet med arbetet i den egna klassen blev nödvändigtvis svagt. Kunde allt detta intresse och all denna arbetsglädje tagas i del reguljära skolarbetets tjänst, borde resultaten bli större. Det individualiseringsförfarande, som läroverksstadgan antydde, hade jag svårt att oreserverat tillägna mig. Jag kunde inte förmå mig till att i större utsträckning »förelägga» lärjungarna speciella arbetsuppgifter. De skulle nog bli villigt utförda, det visste jag, men jag ville inte i första taget vedervåga det fria arbetets största fördel, spo itaneiteten. Först ville jag undersöka, om man inte kunde vinna något genom att vid arbetet i klassen ge lärjungarna lösare tyglar än tidigare varit vanligt. Ett förberedande försök utfördes redan läsåret 1928—29 i en klass 6 av den dåvarande sexåriga realskolan. Helst skulle jag för försöket valt ämnet fysik, som har särskilt tilldragande sidor för pojkar i uppväxtåren, men efter moget övervägande fann jag riskerna för stora. Klassen var ny för mig och inte exceptionellt liten; lärjungantalet blev slutligen 22. Jag kunde visserligen lita på pojkarnas ambition, men jag trodde mig inte om att med institutionens dåvarande resurser ordna arbetet, så att det med 22 deltagare skulle kunna löpa lätt och naturligt utan intressedödande pauser. Det borde vara lättare att släppa efter på klassundervisningens strama enhetsfront i ett ämne som matematik, där det inte behöves andra hjälpmedel än boken, papperet och pennan. Under den första månaden använde jag ren klassundervisning, medan jag lärde känna mina nya elever. Jag uppehöll mig utförligt vid mycket elementära ting, vid själva grunderna för ekvationsläran. Det syntes mig nämligen absolut nödvändigt, att grunderna voro i ordning, om man siktade mot individuellt arbete i större omfattning. Att tiden på detta sätt gick utan framsteg i kurserna, generade mig icke mycket. Som gymnasiallärare hade jag inte så stor respekt för realexamen, jag tyckte mig kunna ta risken av att något parti inte vore medhunnet. I slutet av september började jag ge lärjungarna fria händer att välja sin studieform. Undervisningen vid tavlan fortsatte visserligen, men utan att lärjungarna behövde begagna den på det traditionella sättet. Där satt en lärjunge och stirrade på svarta tavlan, lektion efter lektion, skrev själv inte en rad men kritiserade flitigt den, som skötte kritan, antingen det nu var någon lärjunge eller läraren. Han fick hållas. Där satt andra och sysslade med var sin uppgift oberoende av kamraterna och oberoende av vad som försiggick vid svarta tavlan. Där fanns slutligen en grupp lärjungar, mestadels av de svagare, vilka funno sig bäst till rätta med att på vanligt sätt följa lärarens undervisning. Var och en fick välja sin studieform, läraren frågade den som ville bli frågad, lät de andra vara i fred. Under de sista veckorna före examensskrivningarna övergick arbetet till »supervised study». 11—616042

162 Varje lärjunge arbetade för sig, läraren satt i katedern. När en lärjunge stakade sig på någon uppgift, fick han gå fram och få nödvändiga anvisningar för att fullfölja uppgiften. Endast sporadiskt påkallades hela klassens uppmärksamhet för några minuter. Skrivningsresultatet blev vackert. Av klassens 22 lärjungar löste 8 fullt rätt alla uppgifterna, 5 sju uppgifter, 3 sex uppgifter, 5 fem uppgifter och en lärjunge blott tre uppgifter. Detta visade åtminstone så mycket, som att försöket kunnat genomföras utan risker för examensresultatet. Provräkningen vårterminen 1929 var dock ovanligt lätt, kanske var också klassens begåvning över genomsnittet. Jag kan således inte utan vidare påstå, alt jag genom försökets utgång lyckats bevisa de individuella arbetsmetodernas överlägsenhet; det är riktigare att säga, att jag hade en personlig känsla av att den gamla klassundervisningen i mina händer inte skulle ha presterat detsamma. Under försökets gång framträdde emellertid rätt betydande svårigheter. Läroböckerna voro ej anpassade för individualiserade studier. Lärjungarna kunde icke enbart med lärobokens hjälp intränga på nya områden, och förrådet av exempel var för begränsat. För att genomföra experimentet tvangs jag till ett oupphörligt hektograferande, som kunde vara möjligt, så länge försöket blott omfattade en klass, men som alldeles skulle ha överstigit mina krafter, om det gällt flera. Jag hade vidare ofta en livlig förnimmelse av att detta ständiga arbete på flera fronter, lektion efter lektion, sätter ganska stora krav pä lärarens nerver. Läraren kan vid klassundervisningen vinna samling i sitt eget arbete, på samma gång han kring sig eller kring arbetet vid svarta tavlan samlar klassens arbete. I den individualiserade undervisningen är något sådant omöjligt, och jag befarar därför, att individualiserad undervisning löper större risker att misslyckas. Slutligen hade jag en oklar känsla av att brytningen i metod på detta relativt tidiga åldersstadium möjligen även utlöste vissa mindre sympatiska reaktioner från klassen. Den undervisades som vanligt av lärare med rätt olika metodik. Det förekom undervisning, som var lika deciderat koncentrerad kring lärarauktoriteten, som arbetet i matematik var koncentrerat kring de fria insatserna. Jag fick anledning eftertänka, huruvida icke den stora friheten i ett ämne skärpte lärjungarnas kritik mot de undervisningsmetoder de inte gillade. Hur oklanderligt klassen än skötte sig under våra gemensamma studier, kunde den dock ha gjort sig bättre i ett par andra fall. Jag vågar dock inte göra några påståenden. Vid försök på ett något högre stadium har jag inte märkt några liknande tendenser. Det finns tills vidare inte tillräcklig grund att antaga, att fria metoder ens på mellanstadiet behöva verka upplösande. Inte heller kunde jag finna, alt de bortfallande tillfällena till muntlig framställning märkbart inkräktade på lärjungarnas förmåga att tala ut, när så erfordrades, exempelvis i examen. Den vanligaste orsaken till den förlägna tystlåtenheten vid en del kritiska tillfällen är nog, när allt kommer omkring, den passivitet i kunskapstillägnandet, som leder till vaga och obestämda kunskaper. Om en lärjunge behärskar sitt kunskapsstoff, bruka utförsgåvorna räcka väl till. Några år senare, läsåret 1933—34, fick jag tillfälle upprepa experimentet under omständigheter, som kunna berättiga till något bestämdare uttalanden. I R I 3 vid högre allmänna läroverket i Luleå intogos detta år 41 lärjungar. De fördelades på två avdelningar, R I 3 a med 20 och R I 3 b med 21 lärjungar. I den förra voro samtliga lärjungar gossar, i den senare funnos 5 flickor. Bedömt efter realexamensbetygen i matematik var b-avdelningen den bättre med betygsmedeltalet 2*00 mot 1'75 för a-avdelningen. Troligen var den verkliga nivåskillnaden något mindre. Vid den första matematikskrivningen, som hölls efter ungefär en månad, löste a-avdelningen sammanlagt 85 och b-avdelningen 86 uppgifter nöjaktigt på samma antal närvarande lärjungar. Jag hade fått tjänstgöring i matematik och fysik i båda klasserna och beslöt mig för att i fysik använda uteslutande klassundervisning men i matematik individuell

163 undervisning i den ena avdelningen och klassundervisning i den andra. För att resultaten skulle bli så klargörande som möjligt, förlade jag den individuella undervisningen till a-avdelningen, som enligt realexamensbetygen var sämre, och klassundervisningen till den betygsmässigt bättre b-avdelningen. Min klassundervisning skilde sig sannolikt icke nämnvärt från den gängse. Klassens uppmärksamhet skulle vara koncentrerad kring arbetet framme vid svarta tavlan. Den som förde kritan skulle tala och tala ut ordentligt, men varje lärjunge fick vara beredd att när som helst diktera nästa ekvation. Läxor gåvos och förhördes. Preparationen skedde så långt möjligt efter heuristisk metod under samarbete mellan läraren och klassen. Den individuella undervisningen i a-avdelningen ordnades i huvudsak på samma sätt som vid försöket fem år tidigare, men inslaget av klassundervisning förtunnades mycket hastigt för att efter en tid nästan helt försvinna. Läxor gåvos endast under de första veckorna. Varje lärjunge fick följa sitt personliga arbetstempo, men med vissa mellanrum togos arbetsböckerna in för kontroll av arbetets kvalitet, granskning av metodvalet och undersökning av förekommande fel. Någon enstaka gång kunde en sådan undersökning resultera i en privatlektion med en lärjunge, men vanligen räckte det med en kortare anvisning, då man därnäst träffades i skolan. Som naturligt är, uppstodo ganska snart avsevärda differenser i arbetets gång. Jag finner exempelvis, att en viss punkt av kursen uppnåddes den 19 oktober av den raskaste och den 25 november av den långsammaste i avdelningen. I medeltal var klassen framme vid denna punkt den 4 november, medan parallellavdelningen med klassundervisning nådde samma punkt den 23 november. För en tillfällig besökare skulle antagligen skillnaden i metoderna ha varit ytterst frapperande. Å ena sidan klassundervisningen med dess reda, dess krav på uppmärksamhet och dess kontinuerliga kunskapskontroll. Å andra sidan det formlösa individuella arbetet; kanhända skulle han vid ett besök finna läraren i katedern eller vid svarta tavlan, omgiven av en liten krets frågande eller lyssnande lärjungar; nere i klassen kanske grupper av två eller tre lärjungar under viskande diskussion av något problem; en och annan lärjunge i tyst studium av ett bevis eller en anvisning; för övrigt flitiga räknare. Det skulle inte vara lätt för honom att gissa, vilket som skulle visa sig mer fruktbart, klassundervisningens ordning eller det individuella arbetets skenbara kaos. Båda avdelningarna erhöllo samma skrivningar och betygsattes efter samma principer. Redan i mitten av höstterminen började skrivningarna ge klara utslag till a-klassens favör. Terminsbetygen, som i huvudsak följde skrivningsresultaten, framgå av nedanstående tabell. De absoluta talen sakna i stort sett relevans. Betygssänkningen från realexamen till höstterminens slut är sålunda rent rutinmässig, ett uttryck för övergången från en mindre fordrande skolform till en svårare, och under vårterminen valde jag medvetet rätt krävande examensuppgifter för att hindra träden frän att växa upp till himmelen. Intresset knyter sig därför väsentligen till differenserna mellan betygsresultaten, längst ned i tabellen. Redan vid höstterminens slut har a-avdelningen gått förbi b-avdelningen, och vid vårterminens slut närmar sig differensen ett steg i betygsskalan. Det är särskilt intressant att lägga märke till att utslaget går i samma riktning för styva och svaga lärjungar. Mot 4 underbetyg i b-avdelningen står ett enda i a-avdelningen. Om denne ende kan av betygskatalogerna inhämtas, att han vid vårterminens slut hade B C jämväl i franska samt av någon numera glömd anledning C i uppförande.

164 Betygsfördelningen i R I8 a och b vid högre allmänna läroverket 1 Luleå läsåret 1933—34; avd. a individuell undervisning, avd. b. klassundervisning. Realexamen

Vt 1934

Ht 1933

V i t s o r d avd. a A

a

2 y 6 3

AB Ba B BC C

Betygsmedium

1-75

avd. b

avd. a.

avd. b

2 2 4 3 6 1

6 7 5 3

1 3 1 6 7 1

1 10 6 4

1:60

1-43

1-60

1-19

avd. b

avd. a

1 4 10 6

2-00

Diff. — 0-25

Diff. + 0-17

Diff. + 0-41

Resultaten ha icke märkbart påverkats av de 5 flickorna i b-avdelningen. Deras betygsmedeltal vid vårterminens slut skiljer sig blott med en hundradel från pojkarnas. I realexamen lågo flickorna något högre men sannolikt blott av en tillfällighet. (En flicka hade A i realexamen vid en nybildad kommunal mellanskola men visade sig i första ringen Ba-mässig.) Det skulle givetvis varit högst intressant, om de påbörjade försöken kunnat fullföljas fram till studentexamen. Tyvärr måste de emellertid redan efter första året avbrytas på grund av en omgruppering av klassen, som framtvingades av den vid läroverket rådande lokalbristen. Den ena avdelningen fick sedan lärarbyte i matematik varje termin under den återstående skoltiden. Det siffermässiga utslaget av försöken är så påtagligt, att försöken åtminstone måste anses ha visat de individuella metodernas existensberättigande. Därav följer likväl inte, att dessa under alla omständigheter skulle vara överlägsna den traditionella klassundervisningen. Tvärtom står det för mig klart, att vissa särskilda betingelser måste vara uppfyllda, tillräckligt många för att göra det fria studiesättet till en undantagsföreteelse. 1. Klassen får icke vara för stor. De tre klasser, med vilka jag arbetade, hade alla ett lärjungantal av 20 å 22, medan riksmedeltalet i R I 3 numera ligger vid 27. Det visade sig svårt nog att nöjaktigt sköta en flitigt frågande klass om 20 elever, man hade ofta känslan av att man borde ha talat med sju tungors kraft. Möjligen skulle programmet kunna nöjaktigt genomföras ännu vid ett lärjungantal av 25, men sannolikt vore det alldeles omöjligt vid 30. 2. Klassens grunder i ämnet måste vara fullt bärkraftiga vid den tidpunkt, då det individuella arbetet sätter in. Känslan av framgång är nämligen en oumbärlig förutsättning för uthållighet i ett individuellt lagt arbete. Den som ständigt kommer på fel spår till följd av otillräckliga förkunskaper eller ständigt gör räknefel till följd av otillräcklig elementär räkneträning föredrar snart att låta läraren reda ut den trassliga härvan. En trevare till individuellt arbete misslyckades för övrigt en gång i en klass, där tiden icke medgav mig att börja med relativt elementära ting. En viss någorlunda gynnsam proportion måste tydligen finnas mellan det disponibla timantalet och kursens omfattning, så att läraren före arbetets början, om så behöves, kan bättra på vad som brister i förkunskaperna. 3. De flesta lärare torde icke kunna prestera den arbetskvantitet, som skulle fordras för att genomföra individuella arbetsmetoder i alla sina klasser. Tryckta hjälpmedel för individuell undervisning saknas i alltför stor utsträckning och måste ersättas med av läraren duplicerade anvisningar och övningsexempel. Inom vissa partier av mate-

165 matiken finnas visserligen läroböcker, som kunde läggas till grund för självstudier pä gymnasiet (t. ex. Hedström-Rendahls trigonometri), men inom fysiken är bristen i det närmaste total. Troligen måste dessutom i detta ämne anvisningarna varieras efter läroverkets instrumentella utrustning. Arbetet med att framställa dem blir därigenom sä omfattande och tidsödande, att målet sannolikt icke kommer att nås inom den framtid, som nu är aktuell. 4. Ledandel av individuellt arbete torde slutligen ställa vissa speciella krav på läraren: snabbhet, smidighet och iaktlagelseförmåga i det dagliga arbetet i klassen och villighet att även utom lärorummet underkasta sig den myckenhet av arbete, som fordras för att följa de enskilda lärjungarnas arbete, giva dem ledning och i tid rätta deras misstag. De lärare, som ha förmåga att effektivt genomföra en radikalt individualiserad undervisning, äro troligen åtskilligt färre än de, som oklanderligt kunna föra fram en klassundervisning till det utstakade målet. Härmed har jag följt försöken fram till den punkt, då de avbrötos genom min övergång till administrativt arbete. De äro delvis förut publicerade i Pedagogisk tidskrift.1 Jag hänvisar även till en artikel i samma tidskrift av rektor Åstrand.2 Den pedagogiska ståndpunkt, till vilken arbetet fört mig, kan sammanfattas i två teser. För det första: Den viktigaste formen av koncentration i undervisningen är den inre koncentration, som läraren kan giva sitt ämne genom grupperingen av lärostoffet kring väsentliga synpunkter; i jämförelse därmed äro yttre anordningar för arbetets koncentration av ringa värde. För det andra: Den radikala form av individualisering, som ger den enskilde lärjungen en nästan obegränsad frihet i arbetet, kan under gynnsamma betingelser leda till påfallande goda arbetsresultat, men man kan icke räkna på att betingelserna för detta arbetssätt alltför ofta skola vara till finnandes i praktiken. I vad mån mina iakttagelser kunna utsträckas till andra ämnen och andra åldersstadier ligger helt i vida fältet. Därom kunna endast direkta försök ge besked. Ragnar Lundblad. Undervisningsråd och ledamot av skolöverstyrelsen. 1 2

Ped. tidskr., årg. 67, s. 307, 1931. Ped. lidskr., årg. 65. s. 1, 1929.

166 Bilaga 10.

Självverksamhet vid undervisningen i klassiska språk vid högre allmänna läroverket i Bromma. I första ringen med 28 elever börjar lektionen vanligen med ett förhör, som jag försöker begränsa till 15 minuter. Därefter flyttas bänkarna samman till arbetsgrupper om två eller tre efter eget val. Gruppernas sammansättning blev konstant efter mycket kort tid. Eleverna arbeta därpå igenom nästa läxa på egen hand. Kommunicering mellan granngrupper förekommer, men ingen stiger upp från sin plats. Läraren går omkring och hjälper dem, som med handuppräckning anhålla därom; detta upptar större delen av hans tid. F. ö. lyssnar han till de samtal, som föras, och ingriper rättande och förklarande. Då han beräknar, att de allra flesta ha hunnit behandla något svårt ställe eller en grammatisk nyhet, äskar han ljud, frågar, om någon kan förklara stället, och ger själv behövlig komplettering. Då de raskaste ha behandlat hela nästa läxa, få de vanligen skriftligen översätta elementarbokens svenska översättningsövningar. Vid lämpligt tillfälle, t. ex. en dubbeltimme, få de sedan skriva sina meningar på svarta tavlan. Då 7—10 minuter återstå av lektionen, avbrytes arbetet, och det genomgångna uppläses och översättes av eleverna. Efter varje mening frågas, om någon har annat förslag eller vill fråga om något. En sådan lektion skiljer sig mycket från den vanliga typen, framför allt genom elevernas självverksamhet. Någon uppmaning till flit har icke vid något tillfälle förekommit: sysselsättningen har spontant varit fullständig. Därmed sammanhänger lektionens prägel av glättighet och livlighet; någon minskning av intresset har åtminstone hittills ej kunnat märkas. Elevernas samarbete går under mycket otvungna former men aldrig på olämpligt eller störande sätt. Metodens syfte är att låta lärjungarna själva gemensamt söka övervinna svårigheterna och på egen hand leta ut, när och hur de böra söka hjälp av grammatiken. Lyckas de, ger detta en särskild arbetsglädje; i annat fall framstår läraren för dem mer som en vägledare än som en kontrollant. Vanligen utgör ju klassen en primärgrupp gentemot läraren, men jag har ett starkt intryck, att denna gräns här på det hela taget är utplånad. Jag vill anföra, vad lektor H. Ström, som åhört två lektioner i klassen, säger i ämnet i sin artikel »Resa bland provårslärare» i nr 6 av Tidning för Sveriges läroverk år 1945: »Det var intressant att, bland mycket annat lärorikt, konstatera, att arbetsskolans metoder börjat komma till användning vid vårt svenska läroverk. De lektioner, upplagda enligt detta system, som jag hade tillfälle att åhöra, gjorde ett synnerligen tilltalande intryck genom sin atmosfär av gemenskap, intresse och tvångslöshet. Det är tänkbart, att dylika lektioner inte bli sä laddade som vanligt, men de bli säkerligen — åtminstone för eleverna — sa mycket mer fängslande.» Förmågan att översätta och att använda grammatik och ordlista bör genom ständig övning bli större än vanligt. Hittills har klassen hållit jämna steg med parallellavdelningen. Läraren ser tydligare än annars, vad det är, som bereder svårigheter, och kan på lämpligt sätt koncentrera undervisningen på detta. Även i en så stor klassavdelning som den ifrågavarande blir undervisningen avgjort mer individualiserad.

167 De fem grekerna i tredje ringen utgöra jämte läraren en grupp. F y r a bord flyttas samman, och omkring dem ta vi alla plats (jämte eventuella provkandidater). Här lägger jag an på att inte ställa individuella frågor. Jag sökte först få eleverna att i stort sett själva sköta lektionens gång, men ovanan och blygheten gjorde detta arbetssätt alltför långsamt och tvekande (det är en fråga, som inte skall besvaras här, om detta berodde på att klassen är uppfostrad med »förhörslektioner»). Så småningom framkom en modifikation, som nu synes mig fungera bra: jag framställer frågor till hela gruppen, och vem som helst får svara. Om den svarande hakar upp sig på något ställe, hjälper en kamrat honom självmant på traven. Lektionen börjar vanligen med översättning av läxan, varvid eleverna ta ordet efter eget val. Därpå följer grammatisering och saklig behandling av texten med initiativet så mycket som möjligt överlåtet åt eleverna men alltjämt med frågor, ställda till hela gruppen. Ambition och kamratskap sörja för att ingen undandrar sig sin tillbörliga del. Vid översättning av den nya läxan inskränker sig läraren till att hjälpa vid behov men ingriper med rikliga språkliga och sakliga utläggningar. Lektionen har här en annan ton än latintimmarna i första ringen. Livligheten och glättigheten äro mindre framträdande — då jag försökt samma metod i latin i Iredje ringen, har skillnaden i framåtanda i jämförelse med första ringen varit kolossal. Den grekiska gruppen kännetecknas av behaglig förtrolighet och hjärtlig samarbetsvilja. I den lilla gruppen framträda med stor skärpa de olika karaktärerna. Ledartypen gör sig avgjort mer gällande än under vanliga lektioner, och detta på ett sätt, som är till stor fördel för undervisningen. Lärarens närmande till eleverna är påtagligt. Ur kunskapssynpunkt tycks resultatet vara lovande. Eleverna få trägen övning i att identifiera ordformerna och kunna ganska bra översätta elementarbokens enkla meningar. Arbetstakten är numera fullt tillfredsställande. Karl Thunell. Lektor vid h. allm. lärov. i Bromma.

168 Bilaga

It.

Studiecirkelmetoden och dess användning i skolan. Olika sätt att meddela

undervisning.

Man kan — då det gäller att meddela undervisning och i samband därmed söka påverka andra människors föreställnings-, vilje- och känsloliv — gå till väga på olika sätt. Ett av dessa är föreläsningen. Den kännetecknas företrädesvis därav, att undervisaren själv helt och hållet har initiativet och visar aktivitet, under det att de undervisade är mer eller mindre passivt mottagande. Detta behöver naturligtvis inte innebära, att ett lyssnande till en föreläsning eller ett föredrag alltid är passivt. Det kan tvärtom vara så, att lyssnarna blir i hög grad aktivt engagerade. De kan gripas av tankarna, och deras viljeliv kan komma i en t. o. m. mycket stark anspänning. Men de får icke tillfälle att pä egen hand fullfölja tankegångarna eller låta viljerörelserna resultera i handling. Föreläsaren har helt och hållet ledningen, och om lyssnarna även i fortsättningen vill följa honom, måste de ideligen lämna den föreställningsdetalj, som nyss fängslade dem, för att ta emot en annan, som naturligtvis också kan fängsla men i sin tur också den måste ge plats för nästa. På det sättet ryckes — i bästa fall — lyssnaren liksom på en tråd. Endast om föreläsningen är väl disponerad, så att varje tanke kan passas in i en given ram, som lyssnarna i någon mån känner till, kan föreläsningens olika moment fogas samman till ett helt. Sker inte det, eller om tankarna meddelas i en abstrakt form eller på ett språkligt otympligt sätt, kan lyssnarna lätt tappa tråden och försjunka till så pass fullständig passivitet, som situationen i övrigt kan tillåta. Ett annat sätt att undervisa är lektionen. Även om gränsen mellan lektion och föreläsning icke alltid upprätthålles eller f. ö. är så lätt att dra, är lektionen dock en undervisningstyp, som är lätt att känna igen. Även i lektionen är lektionsgivarenläraren den mest aktive och den, som ständigt har initiativet. Men då föreläsaren ensam för ordet, under det lyssnaren tiger, söker lektionsgivaren få lärjungarna med i ett samtal, som avser dels att meddela dem kunskaper, dels att egga till en viss grad av självverksamhet. Jag tänker därvid icke så mycket på den del av lektionen, som kallas läxförhör (vilken ju närmast avser minneskontroll) som på den s. k. genomgången av en ny uppgift. Det är inte fråga om annat än att lektionen, riktigt utförd, kan ge ett ypperligt resultat såväl i fråga om kunskapsmeddelelse som då det gäller att väcka lärjungarnas självverksamhet. Men den kan också bli själlös, och den kan lätt leda till att läraren, om ens han, blir den ende aktive. I varje fall om man med aktivitet menar något annat än att skapligt följa med för att kunna svara på frågor. Därom borde varje lärare vara fullt medveten. Det är också med hänsyn till dessa svårigheter, som lektionsgivare så ivrigt tillrådas att använda alla möjliga hjälpmedel för att öka åskådligheten, intressevakenheten och därmed också aktiviteten. Att lektionsundervisningen icke, lika litet som undervisningen genom föreläsningen, alltid lett till önskade resultat, framgår bl. a. av den jakt efter andra former för undervisning, som under den senaste tiden kännetecknat de mera vakna och anspråksfulla inom det pedagogiska lägret. Såväl i Amerika som på andra håll i världen har man försökt bryta nya vägar, som framför allt syftar just till detta: elevernas självverksamhet och undervisningsarbetets aktivisering. Icke minst torde den amerikanska skolan därvid ha mycket att lära oss. Utan att på något sätt förringa den väckelse, som på detta sätt kan vinnas för vårt undervisningsväsen, vill jag här peka på en undervisnings- eller snarare en bildningsmetod, som under det senare halvseklet med allt större målmedvetenhet tillämpats inom det fria och frivilliga folkbildningsarbetet, och som utan tvivel kan ha åtskilligt att bjuda även skolan, nämligen studiecirkelmetoden.

169 Studiecirkelmetoden skiljer sig från de här förut nämnda framför allt i det sätt, varpå initiativet och aktiviteten placeras. I föreläsningen var det föreläsaren som var aktiv, i lektionen läraren, fast med allvarligt försök att få direkt medverkan av lärjungarna. I studiecirkelmetoden träder ledaren mera i bakgrunden, och det blir deltagarna, som blir aktiva, d. v. s. som själva på olika sätt får stå för innehållet och bearbetningen i den kunskapsdetalj, som är föremål för studium och eftertanke. Det bör kanske därvid omedelbart erinras om att denna aktivitet i studiecirkeln förutsätter, att deltagarna i förväg var för sig hemma vid studielampan förberett sin medverkan. Detta kan naturligtvis sägas även om lektionen. Men det är dock icke riktigt detsamma att liksom i efterskott syssla med en läxa och att i förväg förbereda sig på lösandet av ett problem. Kanske är det just denna omständighet, d. v. s. att all livsens saft i förväg sugits ur stoffet, som gör, att läxan ofta blir förhatlig. Vid studiecirkeln får uppgiften något av det oupptäcktas eggelse och driver därför deltagarna till ansträngningar, som på ett så lyckligt sätt förbereder arbetet i studiecirkeln. Något om studiecirkelmetodens

egenart och

verkningssätt.

Vad själva metoden beträffar är den gammal — det är bara namnet som är nytt. Långt innan del fanns böcker, och långt innan det uppträdde talare och fanns offentliga skolor, hade man i familjen, i arbetslaget och i vänkretsen samtalsvis tagit del av varandras erfarenheter och uttalat sin mening om personer, ting och händelser. Om man vill ha en åskådlig och levande bild av sådana samtal och kanske också en föreställning om den bildning, som pä detta sätt förmedlas, kan man erinra sig de isländska sagorna. Den tidens människor visste mindre än vi. Men de hade utan tvivel bättre än vi tillägnat sig det lilla de visste och djupare och självständigare än vi pejlat sitt livs mening. Dä vi i studiecirkeln metodiskt fullföljer denna gamla tradition, befinner vi oss alltså i bästa sällskap. Som pedagogiskt hjälpmedel har sludiecirkelmetoden utexperimenterats inom det frivilliga bildningsarbetet. Det förefaller, som om den frän början tillgreps mera av en tillfällighet. Man saknade tillgång till pedagogiskt utbildade lärare, och så gjorde man en dygd av nödvändigheten och hjälpte sig själv. Det låter ju närmast som en paradox, att några ungdomar, som är ungefär lika okunniga, på egen hand skulle kunna studera ett ämne och få ut något av studierna. Erfarenheten har emellertid visat, att det går. Om studiecirkelmetoden alltså kan ha värde som hjälp till självhjälp och som en metod bland andra metoder att meddela eller förskaffa sig kunskaper, ligger den frågan nära till hands, om den möjligen också kan ge något, som skolundervisningen, den lysande föreläsningen eller den förträffliga boken icke kan ge. Om man vill ha ett problem utrett eller skaffa sig närmare besked i en livsfråga (för individen eller samhället eller mänskligheten), skulle det inte då under alla förhållanden vara den enklaste och säkraste utvägen att lyssna till en klarläggande framställning (skriftlig eller muntlig) av någon framstående auktoritet, som verkligen kan sina saker? Det kan tyckas så, och förhåller sig naturligtvis också så — i många fall. Men om det alltid vore så, skulle det vara ofantligt mycket lättare för människorna att komma tillrätta med de stora livsfrågorna. Olyckan är, att den djupsinniga boken, den glänsande föreläsningen eller den skickliga lektionen visserligen kan både uppfattas och uppskattas, utan att den därför riktigt når fram till adressaten. Det är, som om de förträffliga och väl tillrättalagda tankarna inte riktigt anginge honom. Han blir icke personligen engagerad. Det mänskliga intellektet är nämligen en rätt underlig apparat. Den kan så lätt bringas att arbeta passivt, mala tömning. Ofantligt mycket av den visdom och den lärdom, som flödar i böcker och från katedrar, blir utsatt för det ödet. Det är klart, att det finns böcker och förkunnare, som verkligen når fram. Men det är inte så vanligt, som man skulle kunna tro. Däremot har det visat sig — och därmed är vi inne på

170 studiecirkelmetodens lilla hemlighet — att samtalet mellan levande människor, det ofta anspråkslösa, tillsynes litet fladdrande och planlösa samtalet, på ett förunderligt sätt kan väcka till liv den slumrande aktiviteten och rycka deltagarna in i en tankeström, som för dem är absolut ny. Envar, som varit med om sädana samtal, och som lärt sig att lyssna — inte bara till ord utan även till tonfall och tystnad — kan konstatera, att det är så. Studiecirkelmetodens

begränsning.

Det bör emellertid bestämt sägas ifrån, att studiecirkelmetodens användning är tämligen begränsad. Den kan icke användas i vilka ämnen som helst. Då det gäller att meddela elementär undervisning i t. ex. främmande språk, matematik, naturvetenskap och ett flertal andra ämnen, är naturligtvis lektionsmetoden med den skicklige läraren det enda riktiga. Om det gäller att ge stora sammanhållande överblickar i t. ex. historia, litteratur och liknande ämnen, är föreläsningsmetoden utan tvekan överlägsen. Man kan på detta sätt peka ut en hel del ämnen och ämnesområden, där det skulle vara rena meningslösheten att använda studiecirkelmetoden. Däremot finns det andra ämnen och ämnesområden, där studiecirkelmetoden icke blott med fördel kan användas, utan där den — i gynnsamma fall — kan ge helt andra resultat än vad någon annan metod kan tänkas ge. Det gäller framförallt sådana kunskapsområden, där det underliggande kunskapsstoffet i och för sig är relativt lite skrymmande och lätt att inhämta eller kanske rent av i förväg är helt eller delvis bekant, och där huvudvikten ligger vid att lärjungarna-deltagarna blir personligen ställda inför de olika problemen, vare sig det gäller sådant, som man kan ha olika åsikter om, eller sådant, som saknar värde eller i varje fall icke kan få sitt fulla värde, därest det icke når fram till deltagarnas känslo- och viljeliv. Det är nämligen (såsom tidigare antytts) icke nog med att en sak i och för sig är sann — den måste också av oss människor upplevas och anammas som en sanning. Det är inte nog med att ett bud är heligt och för alla giltigt — vi måste också känna, att det är heligt och giltigt även för oss och nu. Hur ofta har inte skolundervisningen (liksom f. ö. också den offentliga förkunnelsen) missat på dessa punkter. Eller snarare: hur ofta har det lyckats? Hur ofta har det lyckats undervisaren i samhällslära att genom sin undervisning ge det rätta medborgarsinnet och väcka den rätta samhällssolidariteten? Hur ofta har det lyckats litteraturläraren att med sin kanske högst sakkunniga och grundliga genomgång av de litterära texterna ge den inlevelse och den kärlek till poesien, som väl borde vara litteraturundervisningens främsta uppgift? Och hur ofta har det lyckats religionsläraren att övertyga, gripa och värma? De kan, dessa lärare, vara ypperliga undervisare, kanske också förträffliga människor; men deras undervisning har pä något sätt icke nätt längre än till utanverkan, icke in till de djupare liggande personliga kontaktpunkterna. Det de meddelar, blir skolkunskaper, icke livsangelägenheter. Studiecirkeln

i skolan.

Erfarenheten torde alltså ha visat, att vi i skolan verkligen skulle behöva ett arbetssätt, som åtminstone i vissa avseenden och i vissa ämnen bättre än de nuvarande skolmetoderna kunde egga självverksamheten och visa väg till det personliga engagemanget. Erfarenheten har visat, att studiecirkelmetoden inom det fria och frivilliga bildningsarbetet i rätt stor utsträckning lyckats däri. En annan fråga är emellertid, om denna metod med fördel kan komma till användning inom skolan. Vad folkhögskolan beträffar, är frågan redan med ja besvarad. Det torde väl knappast finnas någon folkhögskola, som inte i någon utsträckning använder studiecirkelmetoden. F. ö. är det arbetssätt, som sedan gammalt kommer till användning inom folkhögskolan, tämligen besläktat med studiecirkelmetodens fria person-

171 kontakt. Man har där att göra med vuxen ungdom, som av egen drift kommer till skolan, och som i rätt stor utsträckning redan på förhand är medveten om sina personliga problem. Det gäller där blott att knyta an. I barnaskolan kan man icke räkna med dessa förutsättningar. Studiecirkeln kan därför icke få samma användning där. I varje fall knappast förrän under de sista skolåren och inom skolans överbyggnader. Men i viss utsträckning kan den ulan tvivel där brukas och bli till gagn. Det gäller då blott att få den riktiga anknytningen och finna en tillräckligt konkret och eggande arbetsform. Inte minst nödvändigt är det, att ledaren gör sig väl förtrogen med metoden. Läraren får under arbetet i studiecirkeln icke bli »lärare» ulan blygsamt nöja sig med att vara »ledare». Erfarenheten frän bildningsarbetet har visat, att detta ingalunda alltid är lätt. T. o. m. i folkhögskolan har man erfarenhet av att läraren, då han fungerar som ledare i en studiecirkel, har svårt för att stiga ned från katedern och låta ungdomen fritt och utan censur få komma till tals. Man måste låta samtalet löpa fritt. Om felaktiga uppgifter och befängda meningar framföras — och det kommer naturligtvis att ske — måste han ha tålamod nog att låta dessa få sina korrektiv i samtalet självt och icke i onödan gripa in. Studiecirkeln är en strängt demokratisk arbetsform, och någon diktatur får icke övas eller tålas. De unga bör få lov att visa sig precis som de är. Det är just ur de unga tankarnas och viljornas sammandrabbning, som den nya insikten bör växa fram. Först då blir den ett resultat av deltagarnas egna fria ansträngningar och får den önskade övertygelsekraften. Av rätt stor betydelse är de yttre arrangemangen. En studiecirkel får icke omfatta för många deltagare, icke gärna mer än 12 å 15. Blir den större, förloras den intima karaktären. Detta gäller naturligtvis i ännu högre grad, om cirkeln består av barn eller ungdomar i övergångsåren. Det är också av vikt, hur underordnat det än kan tyckas, att cirkeldeltagarna icke sitter i skolbänkar, den ene bakom den andre, utan slår sig ned i en krets, där alla kan se alla, och där ledaren har tillfälle att fånga allas blickar och följa deras reaktioner. Hela samvaron måste vara intim, kamratlig, hjärtlig, helst humoristisk. Endast då kan deltagarna få mod och lust att sjunga ut. Och endast då kan de få en känsla av att de medverkar till de resultat, vartill cirkeln kommer. Några exempel pä

studiecirkelarbete.

Det har tidigare erinrats om ämnen, som lämpar sig för studiecirkelarbete, och ämnen, som inte gör det. Av stor betydelse vid val av ämnen är naturligtvis i hög grad den miljö, vari skolan arbetar, liksom lärarens intresseinställning. De exempel på studiecirkeluppgifter, som här nedan lämnas, får naturligtvis endast uppfattas som exempel. Bakom några av dem ligger praktisk erfarenhet, under det att ett par andra är konstruerade, naturligtvis med ledning av erfarenheter på närliggande områden. Det bör ännu en gång erinras om att studiecirkelmetodens styrka ligger i att rycka det fjärranliggande personligt nära, att göra det abstrakta konkret och att tvinga deltagarna att personligen engagera sig i det ämne eller den angelägenhet, som studeras. 1) Hur det kommunala livet blir levande. Det är som bekant icke lätt att intressera barnen och ungdomen i övergångsåren för samhällets angelägenheter. T. o. m. det kommunala livet ligger barnen fjärran. Läroböckerna är ofta skrivna på ett torrt och opersonligt sätt. Även om läraren personligen deltar i det kommunala livet, vill ämnet, såsom det skolmässigt tas, gärna bli abstrakt. Dä kan man tillgripa studiecirkelmetoden. En lärare gjorde så. Han valde mellan att låta eleverna själva leka kommunalfullmäktige, såsom ibland sker, och att låta dem komma de verkliga kommunalfullmäktige i socknen in pä livet. Han valde det senare. På helark ritades upp en stor ruta, som skulle föreställa kommunen. I mitten ritades upp en mindre ruta, som skulle

172 föreställa kommunalfullmäktige, och det meddelades, att socknens olika styrelser och nämnder skulle ritas in som mindre figurer runt omkring fullmäktigerutan. Sedan fastställdes diskussionsvis, vilka dessa styrelser och nämnder var, varefter eleverna i små kamratskap på tre och tre fick till uppgift att genom besök hos resp. nämnders ordförande ta reda på vilka ledamöterna var och vilka uppgifter resp. styrelser och nämnder hade. Naturligtvis skulle besökarna på förhand i någon lämplig bok ta reda på så mycket fakta som möjligt. Vid samtalet skulle de få veta, vilka rent konkreta fall som senast varit under behandling. Resultatet blev högst intressant. Läraren hade på förhand gett resp. ordförande en liten vink om vad som var i görningen. De små intervjuarna blev väl mottagna, och när de senare sammanträdde i cirkeln för att redogöra för sina besök och rita in namn och uppgifter på »kommunplanen», mottogs deras redogörelser med största intresse. Man behövde flera sammanträden, innan allt var klart, och ledaren kunde konstatera, att eleverna på detta sätt lärt sig ofantligt mycket mer om det kommunala livet, än om han själv hade använt samma tid för en undervisning av vanligt slag. Han var också övertygad om att flera av deltagarna hade fått ett intresse för det kommunala livet, som utan tvivel skulle sätta spår efter sig i deras framtida verksamhet. 2) Kyrkan mitt i byn. En lärare i en församling med en gammal vacker kyrka och förnämliga kyrkliga traditioner konstaterade, att barnen i fortsättningsskolan så gott som fullständigt saknade både intresse och kunskaper om vad till kyrkan hörde. Han ordnade dä studiet i form av en studiecirkel. Även han ordnade det så, att eleverna i små grupper fick ta hand om en viss studieuppgift. Han lämnade pä förhand vissa anvisningar om tillvägagångssätt och litteratur. En grupp fick i uppdrag att ta reda pä kyrkobyggnadens historia. En annan att besöka kyrkoherden för att sedan med dennes medgivande och medverkan ta reda på kyrkobyggnadens nuvarande utseende, utvändigt som invändigt, samt dess viktigaste inventarier. Den tredje gruppen fick i uppdrag att genom besök hos vissa namngivna äldre personer ta reda på så mycket som möjligt av de sägner, som fortfarande var i svang om kyrkan, om gamla präster och kyrkotjänare samt andra förhållanden, som stod i samband med det kyrkliga livet. Efter någon tid sammanträdde studiecirkeln, och de olika grupperna fick redogöra för sina första försök samt diskutera hur de skulle dels fortsätta arbetet, dels ordna materialet i de rapporter, som senare skulle avlämnas till cirkeln. När de efter ytterligare en tid var färdiga med sitt arbete, sammanträdde cirkeln, och de olika grupperna fick i tur och ordning redogöra för sina iakttagelser, vilka sedan i tur och ordning blev föremål för ingående överläggningar och kompletteringar. Tack vare detta studiecirkelarbete växte där upp, inte bara bland barnen utan även bland de äldre, ett förut okänt intresse för allt, som hade att göra med församlingen och kyrkan, och de skriftliga resultaten av undersökningarna samlades till en liten hembygdsbok. 3) »Kom liljor och akvileja.» Även undervisningen i så pass påtagliga ämnen som botanik och zoologi vill lätt bli en smula akademisk. Man karakteriserar växter och djur, men man känner kanske inte igen dem, om man möter dem i hembygdens skogar och ängar. Det låg något i den gamla botaniseringen. En lärare, som insett detta, beslöt att låta sina pojkar och flickor få en omedelbar och handgriplig upplevelse på hithörande område. Även han uppdelade barnen i grupper. Detta att studera i grupp tyckes ligga i luften och är utan tvivel ett riktigt pedagogiskt grepp. Sex ögon ser mera än två, sex ben kan fara vidare än bara ett par. Socknen uppdelades i regioner, och varje grupp fick sin, som de skulle genomströva. Allt skulle de se, och allt skulle de anteckna. Främst gällde det växter och djur, men även annat kunde tas med. Alla upptäckter skulle inprickas på de små kartskisser, de med hjälp av läraren uppgjort. Det blev ett cyklande och vandrande och sökande. Det dröjde inte så värst länge, förrän man hade gjort det första svepet och kunde komma med de första rapporterna. Vid diskussionen därom visade det sig, dels att mycket hade blivit förbisett, dels att de

173 funnit djur och växter som de aldrig halt en aning om. Då växterna och i viss mån även djuren uppträder på olika tider, måste sökandet fortsätta. Det visade sig, att cirkeln inte kunde bli färdig förrän efter ett helt år. Men då hade man haft en massa sammanträden, och man hade till det lilla provisoriska naturmuseum, som man upprättat i byskolan, samlat en rätt betydande massa naturföremål. Att det endast i mindre utsträckning kunde bli fråga om djur, faller av sig självt, men den luckan utfylldes i viss mån med teckningar och kamerabilder. På grund av föräldrarnas intresse för saken hade många av pojkarna fått kameror. En del hade fått en icke oäven färdighet i att härma fåglalåt och andra djurläten. Utbytet av studiet blev enligt läraren strålande, och många av barnen lärde sig helt visst att se på hembygdens naturliv med helt andra ögon. 4. t>Det är vackrast når det skymmer ...» I en fortsättningsskola skulle en av pojkarna läsa Lagerkvists vackra dikt: Det är vackrast när det skymmer. Det vore överdrift påstå, att han gjorde det med någon större inlevelse. Läraren blev förskräckt och började tala om vad dikten innehåller och hur den borde läsas. Han misslyckades i såväl det ena som det andra. Han kom då på idén att bland barnen bilda en studiecirkel i välläsning. Det ordnades pä det sättet, att elt visst antal av barnen, för resten mest flickor, som visat sig mera känsliga för poesi, vid nästa sammanträde skulle försöka tala om vad skalden möjligen menat samt på grundval därav försöka läsa dikten. Endast ett av dessa försök hanns med vid första sammanträdet. Det uppstod en diskussion om den första tolkningen, som pågick ett par sammanträden och som visade högst intressanta prov både på förmåga och oförmåga att förstå lyriska uttryckssätt. Läraren var smått överraskad. Nästa tolkning blev emellertid avsevärt bättre, läsningen också. Men även då restes kritik. Under de följande sammanträdena förekom ingen tolkning — man hade blivit något så när sams om vad skalden menade. Men själva läsningen kom att ta sig ut på ett helt annat sätt. Man fick allt bättre grepp på hur de stämningar, som tolkas i dikten, skulle få uttryck i röstläge, betoning, nyansering, pausering och tempo. Sedan man kommit så långt, att man blivit belåten med denna dikt, som ju av ren tillfällighet blivit föremål för så stort intresse, övergick man till annan lyrik, och det visade sig, att de unga studiecirkelmedlemmarna på ett sätt, som säkert ingen undervisning skulle ha kunnat göra maken till, hade upptäckt lyrikens för så många dolda skönhet. 5) Ivar Arosenius. En fortsättningsskoleklass var på skolresa i Göteborg och besökte konstmuseet. Man gick från sal till sal, och läraren demonstrerade det ena konstverket efter det andra så gott han kunde. Intresset var måttligt. Pojkarna hörde förstrött pä och nojsade så snart de kom åt med varandra. Så kom man in i Aroseniusrummet. Läraren sade där ingenting, utan pojkarna fick titta var och en för sig. Ett par flabbade åt några av Arosenius' mera burleska bilder, men där blev pä ett underligt sätt så småningom tyst och andaktsfullt. Då kom läraren att tänka på att han hemma hade ett Aroseniusalbum, och han föreslog pojkarna, att de då de kom hem skulle titta närmare på det. Kanske kunde de rent av bilda en studiecirkel. Han bad pojkarna, att de var för sig skulle titta grundligare på en viss bestämd tavla, ja så pass grundligt, att de sedan då de kom hem skulle kunna redogöra för den. Detta skedde. När de sedan kom hem, bildades studiecirkeln, och pojkarna fick i tur och ordning tala om vad de sett. Det var väl inte så värst mycket. Men flera av redogörelserna blev rätt bra. Det märkliga var emellertid, att nästan alla redogörelser, antingen de var bra eller dåliga, blev föremål för avvikande meningar både i fråga om vad tavlan i grund och botten föreställde och i fråga om den värdesättning, vederbörande redogörare gjort. Vid sådana tillfällen togs albumet fram, och då det till slut inte räckte, och då man f. ö. konstaterade, att reproduktioner på något sätt var sämre än de riktiga konstverken, beslöt man att göra en ny resa till Göteborg för att få en ny titt på Arosenius' tavlor. Det kan skrivas upp. att pojkarna hade ögonen med sig. De formligen slukade

174 tavlorna. Det blev en diskussion på stående fot, som väl icke skulle ha gillats av konstnären själv eller av några konstdocenter men som visade, att pojkarna på ett alldeles särskilt sätt hade fått sina ögon öppnade och trots allt sett en glimt av konstens hemlighet och tjusning. 6) »När skönheten kom till byn ...» Pojkarna och flickorna i en fortsättningsskola var inbjudna till ett samkväm i en studiecirkel, tillhörande någon av de stora studieorganisationerna. Där förekom utom ett kort föredrag deklamation, musik och sång till luta. En ung man sjöng Taube, Turesson och Lillebror Söderlund. Under kafferasten uppstod bland ungdomarna diskussion om vilken visa som var vackrast. Någon hade hört visorna i radio, för andra var de en nyhet. En del höll på Taube, andra på någondera av de andra. Någon menade, att alla tre var tråkiga. Han kände till viror. som var bra mycket klämmigare. Till slut uppstod en rätt livlig diskussion om vad som kunde menas med visan: När skönheten kom till byn. Mannen, som sjungit visorna, hörde diskussionen och föreslog läraren, som också var närvarande, att han en dag skulle få komma till skolan och sjunga visorna om igen och låta pojkarna och flickorna säga sin mening, och då skulle de alldeles särskilt få diskutera visan om skönheten och visheten. Det skedde, och från detta sammanträde härledde sig en studiecirkel, som pågick en hel vinter. Man sjöng och diskuterade och diskuterade och sjöng. Pojkarna och flickorna lärde sig flera av visorna, och flera av dem köpte lutor eller gitarrer. Man blev kritisk mot »fula» och »sentimentala» visor och hade upptäckt, att det finns bättre och sämre även i musiken. 7) »Vaktmästaren ljuger...» I en skola hade det uppstått konflikt mellan vaktmästaren och några pojkar i någon av de högsta klasserna. Pojkarna var ursinniga och menade, att vaktmästaren hade ljugit, och att han var orättvis. Vid samtal med pojkarna slog det överläraren, att han skulle behandla hela saken pä ett annat sätt, än han urspungligen tänkt sig. Han sa: »Vi ska hålla ett ordentligt sammanträde och diskutera saken. Vill ni välja mej till ordförande?» Pojkarna tjurade och svarade ingenting, och överläraren förklarade frågan med ja besvarad. Och så uppmanade han en av pojkarna att utförligt berätta om allt som hörde samman med konflikten. Pojken ville inte till en början, men då han suttit tyst en stund, gjorde han det. Han hade inte talat länge, förrän en av de andra pojkarna begärde ordet, och då han fått det, förklarade han, att den förste pojkens relation var felaktig. Så här var det, sade han, och så kom hans relation. Men icke heller den godkändes. En tredje av pojkarna hade sin mening, den fjärde sin. Det slutade med fullständig anarki, överläraren hade inte tid att sysselsätta sig med pojkarna längre utan föreslog, att de skulle sammanträffa en annan gång. Det blev, om man vill, en studiecirkel. Sedan den pågått under fyra sammanträden, hade man äntligen kommit till klarhet. Det visade sig dä, att vaktmästaren visserligen hade uttryckt sig en smula oförsiktigt, men att han i stort sett hade rätt och pojkarna fel. Pojkarna beslöt enhälligt att uppvakta vaktmästaren för att avlämna förklaring och be om ursäkt. Överläraren kunde konstalera, att pojkarna under dessa sammanträden på ett sätt, som slog honom med häpnad, förändrat hela sitt sätt att resonera. De hade upptäckt saklighetens och resonlighetens raka linje, och de hade av egen drift, därtill tvingade endast av sin egen rättskänsla, beslutat att följa den. 8) Var och en sig själv närmast. Vid en morgonmeditation i en skola gjorde läraren en bekännelse. Då han som skolpojke en dag gick till skolan och som vanligt var ule i sista stund, varseblev han vid sidan av vägen en gammal gumma, som drog en kälke och förgäves sökte ta sig upp för den branta vägslänten. Hon misslyckades gång på gång och föll till slut omkull. Skolpojken kände med sig, att han borde hjälpa gumman, men just dä ringde skolklockan, och med andan i halsen gav han sig i väg till det, som han uppfattade som sin plikt. Läraren försäkrade, att han hela sitt liv mått illa vid tanken pä att han inte hjälpte gumman. — Efter meditationen uppstod en ivrig

175 diskussion i korridoren. En del menade, att läraren gjort rätt. Var och en skall sköta sitt. Var och en är sig själv närmast. Käringen kunde ha tagit en annan väg, och f. ö. klarade hon sig nog. Om pojken (d. v. s. läraren) stannat och hjälpt gumman, hade han kommit för sent till skolan och kanske fått anmärkning. »Ja men», menade någon annan, »det var i alla fall kymigt gjort. Han borde nog ha hjälpt gumman.» Läraren, som gick förbi, hörde brottstycken av samtalet, och det slog honom med förvåning, atl hans handlingssätt kunde vara något problem. Han hade i sin meditation inte fällt något direkt omdöme, bara sagt, att han hade mått illa. Men för pojkarna var det tydligen ett problem. Och han sa: »Hör ni pojkar, jag hör ni diskuterar om mej och gumman och att ni har olika meningar. Kom in i B-salen i kväll, ska vi resonera om saken.» Pä kvällen samlades inte bara de direkt inbjudna utan närapå hela klassen. Han valde bland kamraterna en ordförande, och det dröjde inte länge, förrän det utspann sig en diskussion, som inte blev färdig den gången utan måste fortsätta ytterligare ett par sammanträden. Det blev en moralisk storstädning kring en viss bestämd handlingssituation. Man kom in på andra liknande situationer. Parallell följde på parallell. Man mobiliserade sina kunskaper från alla möjliga livsområden, historien, solidariteten inom arbetarklassen, förpliktelser inom gänget o. s. v. Man kom till slut fram till en enhällig förkastelsedom över det sätt, varpå deras f. ö. avhållne och vördade lärare betett sig mot den gamla hjälplösa gumman för över tjugofem år sedan, då han var på väg till skolan. * All vår undervisning — och det inte minst i skolan — vill så gärna bli abstrakt. Vi vill använda den induktiva metoden, och vi tror också, att vi gör det, men det ligger liksom lättare för det svenska lynnet att röra sig med deduktionen. Vi bör besinna, att t. o. m. de åskådningsmedel vi i skolorna använder i viss mån är abstraktioner — frän kulramen till de uppstoppade fåglarna och de tillrättalagda kemiska experimenten. Det vi som uppfostrare ovillkorligen måste komma fram till är det konkreta, det som angår människorna själva, här och nu. Vad hjälper det att känna till nådens ordning, om vi inte kommer fram till den egna omvändelsen? Vad hjälper all teori om poesi, om vi inte själva kan uppleva poesien? Vad hjälper all kunskap i logik och levnadskonst, om vi inte lär oss att i den situation, vari vi just nu befinner oss, rätt döma och rätt handla? Det är min bestämda uppfattning, att vi, då det gäller dessa angelägenheter, på något sätt måste komma utanför den gängse skolundervisningen. Studiecirkeln är icke något universalmedel; men den kan betyda en väg. Justus Elgeskog. Rektor vid Vendelsbergs folkhögskola.

176 Bilaga 12.

Skolbiblioteket i undervisningens

tjänst.

Skolbiblioteket är skolans mest mångsidiga instrument för undervisning och fostran. Det kan tjäna alla skolformer, alla klasstadier och ämnen och anpassas efter alla intressen och arbetsmetoder. Det har ökat undervisningens och uppfostrans möjligheter. Det ger tillfälle till individualisering och bredare jämförande läsning. Den utveckling, som skolbiblioteket genomgått under de senaste decennierna, måste också ses mot bakgrunden av de nya arbetsmetoder, som tränga sig fram inom skolan — må vara dröjande och tveksamt. Utan skolbibliotek kan vår tids skola ej fullgöra sin uppgift, rätt utnyttjat bör biblioteket bli ett centrum i skolans arbetsliv. Skolbibliotekets viktigaste uppgifter kunna ytterst kortfattat uttryckas sålunda: Skolbiblioteket har en viss andel i ansvaret för barnens läsförmåga. I skolbiblioteket skall smaken för och vanan vid god läsning grundläggas och utvecklas. Biblioteket skall kunna planmäsigt utnyttjas i undervisningens tjänst, och eleverna skola där kunna tillfredsställa alla individuella intressen. 1 skolbiblioteket skola eleverna lära sig använda böcker och bibliotek och fostras för de vuxnas bibliotek, så att de efter skolans slut ha förutsättningar att på egen hand tillägna sig kunskaper. Grundläggande för hur biblioteket skall kunna utnyttjas blir urvalet av böcker för inköp. Undervisningens krav och elevernas mottaglighet och intressen utgöra huvudsynpunkterna för urvalet. I praktiken torde det oftast bli så, att bibliotekarien får taga huvudansvaret för vilka böcker som väljas, men han bör samarbeta med skolans övriga lärare. På bibliotekariens initiativ böra lärarna för olika klassstadier och ämnen medverka vid bokurvalet, så att alla åldersstadier och ämnen bli tillgodosedda. I skolformer, där man har huvudlärare i vissa ämnen, böra dessa i första hand tillfrågas. Biblioteksnämnd och ämneskonferenser ha här en uppgift att fylla. Genom samarbete av detta slag skapas även kontakt med och intresse för skolans bibliotek. Vid urvalet bör behovet av olika slags litteratur tillgodoses. Såväl skönlitteratur som facklitteratur för olika ämnen skall inköpas. I folkskolor och andra skolformer med yngre elever inköpes även förströelselitteratur i form av berättelser, sagor och bilderböcker för barn och ungdom. Därvid iakttages, att olika stadier av läsförmåga och allmän utveckling tillgodoses. I skolor, som bygga på folkskolan, torde inköpen av förströelselitteratur inskränkas till förmån för verklig skönlitteratur. Vid urval av förströelselitteratur och verklig skönlitteratur bör iakttagas, att man får böcker, som äga litterärt värde och språklig kvalitet. Deras innehåll bör kunna positivt påverka ungdomens föreställningsvärld, känslo- och fantasiliv och kunna ge goda etiska impulser. Inte mindre viktigt är, att urvalet göres psykologiskt, d. v. s. att man skaffar böcker, som kunna intressera barn och ungdom på olika åldersstadier. Vuxna ha ofta en stark benägenhet att i böcker för barn och ungdom se de förtjänster, som göra dem värdefulla för dem själva, utan att tillräckligt överväga, att man behöver se dem med ungdomens ögon. Den skönlitteratur, som inköpes, bör i första hand ansluta sig till vad som genomgås i undervisningen. Men även modern svensk och det mest representativa av den allmän-europeiska litteraturen kan ifrågakomma. Nordisk litteratur bör inköpas på

177 originalspråken. Skönlitteratur på främmande språk, utvald av språklärarna, inköpes i skolor, där undervisning i främmande språk meddelas. Facklitteraturen får icke åsidosättas vid inköpen till förmån för annan litteratur. För mindre skolor, där man endast har ett begränsat anslag att köpa för, bör man iakttaga, att man i första hand köper böcker till centrala och väsentliga kursmoment. I folkskolor, där flera klasser undervisas tillsammans i en avdelning, kunna böcker av läsebokstyp, vilkas innehåll ansluter sig till olika årskurser, vara särskilt motiverade. I vissa fall kan det vara lämpligt, att biblioteket lägger sig till med större antal exemplar av böcker, som äro av särskilt värde för undervisningen och som kunna läsas samtidigt av flera eller alla eleverna i en klass. En viss hänsyn kan tagas till lärarnas speciella intressen, som vanligen delas av eleverna. Uppslagsböcker och annan litteratur av referenskaraktär böra inköpas. Där biblioteksnämnd finnes, har denna närmast ansvaret för att samtliga ämnen bli ordentligt tillgodosedda. Nyare läse- och läroböcker för både folkskolor och högre skolor ha ofta värdefulla anvisningar på olika slags litteratur. Efterfrågan på denna litteratur blir ofta särskilt stor, varför bibliotekarien bör tillse, att den litteratur, som rekommenderas i de i skolan använda läse- och läroböckerna, finnes tillgänglig i tillräckligt antal exemplar. På vad sätt biblioteket organiseras, blir även av betydelse för dess utnyttjande. Har man tillräckliga anslag, bör man i folkskolor och jämförbara skolor inrätta dels ett större för hela skolan gemensamt lärjungebibliotek, dels klassbibliotek. I det centrala biblioteket bör finnas en särskild referensavdelning. Klassbibliotek böra finnas i samtliga avdelningar, i de lägre i form av en samling lättillgänglig förströelselitteratur — bilderböcker, sagor och berättelser — i de högre i form av en allmän uppslagsbok, lexika, en ordlista och enkla handböcker i anslutning till kurserna. I små skolor kan hela bokbeståndet uppdelas i klassbibliotek, som då även för de högre klasserna omfatta förströelselitteratur. Genom att placera böckerna i klassrummet underlättas deras omedelbara utnyttjande vid undervisningen. För lärarpersonalen böra finnas uppslagsböcker, handböcker och annan facklitteratur i olika ämnen tillgängliga inom skolan, att användas direkt vid undervisningen, vid preparation av kurser och kursmoment och för sådana studier, som kunna stimulera och berika undervisningen. Ett särskilt läsrum för lärarpersonalen är önskvärt. Att grundlägga och utveckla smaken för och vanan vid god läsning kan sägas vara bibliotekets första uppgift. En förutsättning för goda resultat härvidlag är, att vad som ovan sagts om bokurvalet iakttages. Bibliotekarien bör vidare i samarbete med övriga lärare söka övervaka och leda elevernas förströelselåsning. Angeläget är att tillse, att barnen ej hänge sig åt läsning av mindervärdig litteratur i form av dålig veckopress eller liknande alster. Härvidlag bör skolan söka hemmets medverkan. Eleverna böra själva efter personlig smak och läggning välja sin förströelseläsning bland bibliotekets böcker. Bibliotekarien och skolans övriga lärare böra dock söka påverka elevernas val av läsning, så att denna ej blir ensidig och så att anspråken på böckernas kvalitet ökas. Detta torde kunna ske på olika sätt. Den enklaste och samtidigt effektivaste metoden för mindre barn är högläsning av valda avsnitt ur böcker, som man vill rekommendera. Läser man på rätt sätt, levandegör man för barnen mycket, som de kanske icke skulle uppfatta på egen hand, bl. a. därför att när de lyssna kan hela deras uppmärksamhet koncentreras på innehållet. Om möjligt bör bibliotekarien besöka de olika klasserna eller samla barnen i biblioteket, demonstrera böcker för dem och samtala med dem om den litteratur, som kan vara särskilt lämplig och värd att rekommendera för åldersstadiet. Låt eleverna någon gång få en stund i biblioteket, då var och en får orientera sig på egen hand 12—516042

där och se på de böcker han önskar. Bibliotekarien och klassläraren böra alltid intressera sig för elevernas läsning, efterhöra deras mening om böckerna, låta dem j berätta ur dem eller läsa ett stycke högt i klassen. Detta sätt att påverka ung- | domens läsning är synnerligen naturligt och effektivt, när det gäller lån ur klassbibliotek, då klassläraren själv förmedlar lånen. Byta alla böcker samtidigt, får var och en berätta något om den lästa boken. Klassläraren kan även ibland låta 1 eleverna skriva en kort rapport om den återlämnade boken, d. v. s. låta dem besvara I några frågor angående författare, innehåll m. m. Om barn få förtroendeuppdrag I som vårdare av klassbiblioteket, få sköta anteckning om lån e t c , ökar även detta I intresset för böckerna. Den allra bästa rekommendation en bok kan få är ungdomarnas egen. Detta kan man utnyttja genom att låta äldre elever skriva ner korta omdömen om lästa och omtyckta böcker. I allmänhet äro de ytterst intresserade av en sådan uppgift, och den ger goda tillfällen till språkvårdande och språkutvecklande övningar. Till en början böra de handledas i den svåra konsten att kortfattat dels ange något om bokens innehåll, dels lämna ett värde-omdöme, varför lärare och elever först gemensamt utarbeta några »recensioner» om allmänt lästa böcker. Genom att utveckla elevens omdöme om böcker som läsas ökar man även anspråken på böckernas innehåll och form. Om eleverna få skriva ner sina omdömen på kartong till katalogkort, torde deras skripta bli av lämpligt omfång och korten kunna ordnas alfabetiskt och eleverna hänvisas till dem. Att låta ungdomarna rita illustrationer till omtyckta böcker har även visat sig vara en mycket effektiv reklam. Mången bibliotekarie torde endast vid själva utlåningen ha tillfälle att söka påverka låntagarens val av böcker. Den direkta individuella handledning, som då kan ges, torde även kunna bli mycket värdefull. Förutsättningarna härför äro emellertid, att bibliotekarien känner boken och kan bedöma låntagaren. Stora fordringar måste ställas på skolbibliotekariens kunskap om den litteratur, han har i sitt bibliotek. Endast om han själv läst boken, vet han, om den är den rätta för låntagaren. Bibliotekarien bör även ha i åtanke de många olika faktorer, som betinga särskilt yngre elevers förutsättningar att kunna tillgodogöra sig en bok. Utom ålder, begåvning^ kön och läsförmåga spela ofta yttre och mera tillfälliga förhållanden, som hemförhållanden, syn, lärarens påverkan o. a., stor roll. Att klassläraren med sin större kännedom om eleverna ombesörjer utlåningen, som sker ur klassbibliotek, kan vara värdefullt. Den som lånar ut böcker får icke glömma, att man genom försiktig klokhet måste söka vinna ungdomarnas förtroende, när det gäller att dirigera deras val av böcker, särskilt förströelse- och skönlitteratur. Det duger ej att endast dekretera vad som skall läsas, eller med förbud mot litteratur som vi finna dålig eller smaklös. Ett förbud kan väcka nyfikenhet och ha motsatt verkan mot den åsyftade. Skall man få ungdom att läsa de goda böcker man önskar, måste man först förstå, vad de söka i den mindervärdiga litteratur de läsa spontant. Både för urvalet av böcker vid inköp och för handledningen av elevernas läsning är det av värde att ha någon kännedom om utvecklingen av barns och ungdoms läsvanor. Deras läsning bör harmoniera med denna utveckling. De allra minsta i folkskolans lägsta klass tycka om att bläddra i bilderböcker, vilket dels stimulerar deras lust att lära sig läsa, dels ger uppslag till samtal under lektionerna. Något senare böra barnen ha böcker att öva upp sin läsfärdighet på. Det är av allra största betydelse, att språket i dessa böcker är av lämplig svårighetsgrad, och framförallt här kan biblioteket bidraga till utvecklingen av barnens läsförmåga. Barn i denna ålder tycka dels om sagor, dels om småbarnsberättelser med ett innehåll, som ligger deras egen erfarenhetsvärld så nära som möjligt. Vid 9—10-årsåldern äro de inne i den s. k. Robinsonåldern, då deras bästa läsning utgöres av den typ Robinson Krusc representerar — böcker som ge en syntes av fantastiska äventyr och detalje-

179 rad skildring av primitiv och avlägsen verklighet. Vid 11—12-årsåldern differentieras pojkarnas och flickornas intressen mera, och de läsa den speciella pojkboken eller flickboken. Först några år senare är ungdom i allmänhet mogen att läsa de vuxnas skönlitteratur. Att föra ungdomen till förståelse för och vana vid att läsa god skönlitteratur måste sägas vara ett av skolans främsta mål. Skolans yngsta elever välja vid det fria lånet i biblioteket endast förströelselitteratur. Så småningom framväxa emellertid mera sakliga intressen. Man vill läsa realistiska berättelser om ungdomens egna problem, man vill läsa historiska skildringar och reseskildringar eller böcker om olika slags hobbies. Hos de rikast utrustade vaknar sinnet för det personliga, och de läsa biografier om hjältar och arbetare på olika områden. Bibliotekets fackavdelning bör inom givna möjligheters gräns vara försedd med litteratur, som kan tillfredsställa alla individuella intressen. Genom läsning av litteratur från olika områden, som ofta sker periodiskt, söker sig ungdomen fram till områden, dit håg, begåvning och fallenhet pekar, och kan komma till klarhet om framtiden. Biblioteket har sin uppgift vid ungdomens yrkesval. Färdighet i att på egen hand tillägna sig kunskaper, att förstå att använda böcker och bibliotek är en väsentlig förutsättning för skolans studiearbete, framförallt där man söker tillämpa ett mera individualiserat och aktiviserat arbetssätt. En sådan färdighet är även ett betydelsefullt undervisningsmål. Då ungdomarna sluta skolan, skola de vara fostrade till att använda sig av böcker och bibliotek, så att de på egen hand kunna skaffa sig de kunskaper, som livets alla skiftande förhållanden kräva av var och en. Skolans bibliotekarie eller annan lärare bör därför meddela undervisning i böckers bruk eller bokkunskap. I första hand bör denna undervisning ingå som metod vid skolans vanliga kunskapstillägnelse. Eleverna böra ständigt övas med att använda sina egna läroböcker, ordlistor, lexika och andra i klassrummet tillgängliga uppslagsböcker för att skaffa sig de uppgifter, som motiveras under det vanliga skolarbetet. I de flesta fall torde det emellertid åtminstone i lägre skolor vara nödvändigt med mera systematiska övningar för att lära tekniken för bokens och bibliotekets användning. I folkskolan böra 5 å 10 timmar varje läsår från och med klass 4 eller 5 anslås till denna undervisning. De olika moment, som då kunna genomgås, äro: 1. Läraren har ett samtal med eleverna om h u r boken kommer till. Elever i skolans lägre klasser ha vanligen ytterst oklara begrepp om allt, som har med bokens tillblivelse och distribuering att göra, och behöva upplysning om sådana begrepp som författare, utgivare, översättare, illustratör, bokförläggare, boktryckare, bokbindare, bokhandlare, recensent samt om bokformat och bokband. 2. Titelbladet genomgås noggrant, så att eleverna lära sig läsa dess uppgifter och att använda dem. De böra kunna skilja på författare, utgivare och översättare, på upplaga och del samt lära sig observera en boks tryckår och förstå värdet av att kunna t a reda på det. 3. Bokens ordningsapparat, innehållsförteckning och register av olika slag genomgås. Deras användning inövas grundligt, för sådana övningar äro ibland elevernas egna läroböcker lämpliga. Förutsättningen för att kunna begagna register och lexikaliskt uppställda uppslagsböcker är, att man förstår sig på alfabetisk uppställning. Det visar sig ofta nödvändigt att drilla eleverna med alfabetiseringsövningar. 4. Eleverna lära sig använda våra allra vanligaste uppslagsböcker. De som varje människa snart sagt dagligen måste begagna äro telefonkatalog och kommunikationstabell. Man lär sig hitta i telefonkatalogens abonnentförteckning och yrkesregister, och i Sveriges kommunikationer får man taga reda på tågtider och biljettpriser samt göra upp enkla resplaner. 12f—516042

180 5. Övning med allmänna uppslagsböcker. Har man tillgång till en större sådan i flera band som Nordisk familjebok eller Svensk uppslagsbok, får man lära sig använda den. Först har man gemensamma muntliga övningar, varefter eleverna ges individuella arbetsuppgifter. För dessa utarbetas arbetskort, vars frågor besvaras skriftligt. 6. Eleverna orienteras i biblioteket. Detta bör vara klassifierat enligt Sveriges allmänna biblioteksförenings klassifikationssystem, och eleverna böra bibringas någon kunskap om detta. Kortkatalogen demonstras, och eleverna övas att med katalogens tillhjälp hitta bland bibliotekets böcker och leta fram litteratur för olika uppgifter. Vanliga handböcker i bibliotekets referensavdelning demonstreras. 7. Eleverna övas med att taga fram handböcker i olika ämnen och med deras hjälp lösa uppgifter. Bibliotekarien bör utarbeta arbetsuppgifter, som lämpligen skrivas på kartong till katalogkort. För mindre övade elever anges, vilken eller vilka böcker som behövas för uppgiftens besvarande, under det att de mera försigkomna med katalogens hjälp själva få taga reda på den litteratur, som behövs för att klara uppgifterna. Arbetsuppgifter för ovana elever måste utarbetas med stor omsorg, det visar sig ofta, att läraren överskattar elevens förmåga att på egen hand kunna läsa fram svar i en framställning, vars ordval och uttryckssätt måhända ej överensstämma med läroböckernas. Ovan anförda moment omfatta endast en ytterst elementär kurs för folkskolor och andra lägre skolor. Men även i skolor, som bygga på folkskolan, bör särskild tid anslås för biblioteksövningar och en del av ovan anförda moment genomgås. I 4B eller 3* i realskolan böra i varje fall moment 1 och 2 repeteras, i övrigt torde i denna skolform och i övriga högre skolor betoningen läggas på övningar enligt moment 6 och 7. I gymnasiet bör man främst söka bibringa eleverna en viss litteraturkännedom, så att de få kännedom om de viktigaste svenska standardverken inom olika ämnesområden. I folkskolans högsta klasser och i högre skolor bör klassläraren eller ämnesläraren — i första hand modersmålsläraren låta eleverna få tillämpa sina färdigheter vid mera omfattande övningar: att kommentera läsestycken av en viss svårighetsgrad, d. v. s. med hjälp av uppslagsböcker söka förklaring till obekanta ord och uttryck samt skaffa upplysningar om i stycket nämnda namn och fakta, som man ej känner till, att referera längre stycken, att med hjälp av en eller flera källor skriva uppsatser och samla stoff till föredrag, att göra bibliografier till olika ämnen m. m. Att komplettera denna elementära kurs i bokkunskap med någon lektion i tidningsläsning kan vara av stort värde. Eleverna förses med var sitt nummer av en tidning, vars olika avdelningar man går igenom vid samtal om deras relativa värde i förhållande till varandra. För ungdom behöver man säkerligen söka klargöra, att man ej endast skall läsa om idrott, brott och oftast mindre värdefull underhållning. Att tidningen kan vara en utomordentlig kunskapskälla ej endast när det gäller aktuella nyheter, bör man försöka klargöra, samt även att man måste läsa med vaket omdöme. Alla nyheter kunna ej vara i detalj riktiga. Att tidningar vanligen ha en viss politisk inställning, bör man även söka klargöra för eleverna. Elever i högre skolor böra ibland hänvisas till uppsatser i tidskrifter eller tidningar för fullgörandet av någon uppgift. Särskilt i lägre skolor torde det vara lämpligt, att kursen i bokkunskap avslutas med ett klassbesök på folkbiblioteket, där vederbörande bibliotekarie orienterar eleverna i biblioteket, så att de få klart för sig de möjligheter, som där erbjudas till läsning och studier. Tar man bokkunskapen i vidare bemärkelse, innefattar den mycket mer än vad som här antytts. Det har redan påpekats, alt eleverna vid den vanliga undervis-

181 ningen genom daglig övning böra få vana att gå till de uppslagsböcker, som finnas tillgängliga i klassrummet. Redan i skolans lågklasser bör läraren söka vänja barnen att komma ihåg författare och titel på de böcker, man använder, och söka väcka intresset för den goda sagan och den vackra illustrationen. Eleverna böra alltid tillhållas att väl vårda den lånade eller ägda boken. Då klassen tillsammans med läraren gör sitt första besök i biblioteket, ger en första orientering om hur böckerna äro uppställda och vad man har att iakttaga som låntagare. I biblioteket ges goda tillfällen till social fostran; unga besökare skola alltid tillhållas att visa den ordning, tystnad och hänsynsfullhet, som kräves på denna plats. Undervisningen i bokkunskap skapar förutsättning för ett planmässigt utnyttjande av skolbibliotekets facklitteratur. I biblioteket skall finnas facklitteratur, i första hand sådan, som ansluter sig till skolans kurser i olika ämnen. Angeläget är, att denna facklitteratur är avpassad efter elevernas behov, intressen och mottagningsförmåga på olika skol- och åldersstadier. Att finna lämpliga böcker för yngre elever torde vara svårast. Här bör särskilt tillses, att böckernas framställningsform är lättillgänglig och kan intressera ungdom. Meningarnas konstruktion får ej vara för invecklad, uttryckssätten ej för abstrakta. Innehållsförteckning och utförligt register öka böckernas användbarhet och därmed deras värde för undervisningen. Den första förutsättningen för bibliotekets utnyttjande är alltså, att man skaffar lämpliga böcker. En andra förutsättning är, att böckerna äro väl ordnade och klassifierade, att skaffa en utförlig ämneskatalog är i ett större bibliotek ett ytterst tidsödande företag, men för bibliotekets utnyttjande kan det få den största betydelse. En tredje primärförutsättning är samarbetet mellan bibliotekarien och den övriga lärarpersonalen. Utan lärarpersonalens intresserade medverkan kan biblioteket ej bli en integrerande faktor i skolans arbetsliv. Lärarna skola alltid ha tillgång till biblioteket, detta får ej hållas låst av bibliotekarien. För ett planmässigt utnyttjande av skolbiblioteket måste vidare var och en av skolans lärare dels ha bästa möjliga kännedom om bibliotekets bokbestånd dels vara något insatt i hur böckerna äro klassifierade och katalogiserade. Bibliotekarien bör pä lämpligt sätt orientera lärarpersonalen om detta. I bibliotek av ringa omfattning — som kanske endast har ett fåtal band för varje ämne — är det lätt för både lärare och elev att överblicka den litteratur, som finns. I större bibliotek bör bibliotekarien, i den mån hans tid räcker till, förmedla kunskap om bibliotekets bokbestånd genom litteraturförteckningar till olika ämnen och kursmoment, dessa boklistor bli särskilt nödvändiga om ämneskatalog saknas. I folkskolor och andra lägre skolor är det mest angeläget, att varje klass får förteckningar, upptagande litteratur till vad som under läsåret genomgås i vart och ett av skolans kunskapsämnen. För särskilt betydelsefulla eller intressanta kursavsnitt utarbetas även boklistor, som man kan sätta i händerna på särskilt intresserade elever. Dessa listor böra helst ej upptaga endast författare och boktitel utan hänvisa till bestämda kapitel eller sidor. Inte minst i skolor med yngre elever, som ha svårt att själva finna lämplig litteratur, bli sådana listor av värde. Boklistor av detta slag böra finnas tillgängliga i klassrummen. I biblioteket har man vidare bokreklam av olika slag, som är särskilt motiverad i större bibliotek med ett mera svåröverskådligt bokbestånd samt för yngre elever. Genom denna stimulerar och underlättar bibliotekarien bibliotekets utnyttjande. Reklam i form av listor och utställningar är vanligen mycket effektiv. Man kan t. ex. på detta sätt avisera nyinkommen fack- eller förströelselitteratur. Då många barn, särskilt pojkar, äro periodläsare av ett visst slags litteratur, är det tacksamt att ha listor till hands över historiska berättelser, reseskildringar etc. Bokreklamen kan även anknyta till elevernas hobbies, som idrott, flyg, frimärkssamlande e. d.,

182 samt till något aktuellt inom eller utom skolan: en filmförevisning, en radiolektion, en fest eller världshändelserna. Bibliotekarien måste alltid följa med såväl allt, som försiggår inom skolan, som allt aktuellt ute i världen och förutse anspråken på litteratur. Boklistorna bli mera lockande, om de prydas med en bild. Det är bättre med korta listor, som bytas ofta, än med långa, som man har kvar en längre tid. Man kan fråga sig, om reklam av detta slag behövs, sådana bokslukare som ungdomar vanligen äro. Men det är de tvekande och initiativlösa, som man kan locka genom fyndigt gjord reklam, och avsikten är ju att få låntagarna att läsa litteratur, som kanske annars finge stå orörd på hyllorna. En del barn läsa dåligt, och foldern har läsningen därigenom blivit olustbetonad, dessa kunna lockas genom anvisning på särskilt lättillgängliga och spännande böcker. Bibliotekarien kan på sätt som antytts underlätta bibliotekets utnyttjande för lärare och elev. I vad mån detta blir gjort beror dock framför allt på den enskilde läraren, klassläraren eller ämnesläraren. Det är denne, som vid undervisningens gång skall ge eleven uppgifter utom läro- eller läseboken. Vid läxgenomgång behöva ofta lärobokens knapphändiga uppgifter kompletteras. Läsebokens främmande ord och uttryck behöva förklaras. I alla skolformer — oavsett arbetssättet — fär eleven individuella uppgifter av större eller mindre omfattning: uppsatser, föredrag, enskilt arbete, ferieuppgifter etc. För dessas lösande behöver eleven hänvisas till biblioteket och böckerna. Men eleven skall inte endast för bestämda uppgifter hänvisas dit. Läraren bör alltid söka intressera eleven för att skaffa sig ökade kunskaper. Då något aktualiserats vid undervisningen, intresset är väckt och vidare läsning därigenom motiverad, bör eleven få litteraturanvisningar. Här ges möjlighet att individualisera undervisningen. De mindre begåvade hänvisas till det lättlästa och intresseeggande, de särskilt begåvade eller fortfärdiga få extra uppgifter. Särskilt för dessa senare ger fyllnadsläsningen i biblioteket möjligheter att vidga uppgifterna efter måttet av krafter och förmåga och att avancera i egen arbetstakt. Skolans nyare läse- och läroböcker ge här läraren god hjälp genom arbetsuppgifter och litteraturanvisningar. Det är säkerligen ofta behövligt att, vid sidan om kursen i bokkunskap, lära yngre elever att använda fackboken på ett förnuftigt sätt. Den skall inte alltid läsas som förströelseboken från pärm till pärm. Det kan vara fråga om att i boken söka en viss bestämd uppgift eller att komplettera sina kunskaper på vissa punkter. Mindre vana elever är det bäst att hänvisa till kortare framställningar. Av mycket stort värde är, om bibliotekarien kan beredas tillfälle att tjänstgöra i biblioteket, under det att skolans vanliga undervisning pågår. Lärarna kunna då sända enstaka elever eller grupper av elever dit för mera självständiga uppgifter under bibliotekariens överseende och ledning. En sådan anordning går tyvärr ännu ej att realisera vid alla skolor, men överallt där man har en särskild större bibliotekslokal, kan man låta de olika högre klasserna disponera denna vissa bestämda tekets litteratur till sin disposition syssla med olika individuella uppgifter eller med grupparbete. För att underlätta lärarens arbete bör bibliotekaren utarbeta arbetsuppgifter, som kunna ha form av frågor skrivna på kort eller uppsatsämnen med litteraturanvisningar. Sådana färdiga arbetsuppgifter på kort böra även finnas i klassrummet för klassbibliotekets böcker.

För att möjliggöra för bibliotekarien att helt fylla sin uppgift och för skolans övriga lärarpersonal att på bästa sätt utnyttja biblioteket är det emellertid nödvändigt, att de yttre betingelserna för våra skolbibliotek och för bibliotekariens arbete förändras. I första hand måste skolbiblioteken göras obligatoriska, ännu sakna ett

183 stort antal av våra folkskolor skolbibliotek. För att möjliggöra inköp av tillräckligt omfattande boksamlingar och för att ge biblioteken lämplig utrustning är det nödvändigt, att anslagen till dem höjas och beräknas efter andra grunder än de nu gällande. I alla större skolor bör vidare finnas en särskild, centralt i skolan belägen bibliotekslokal, tillräckligt stor att begagnas som läse- eller studiesal av en hel klassavdelning. Med tanke på bibliotekets betydelse för alla ämnen och för hela skolans arbetsliv är det intet orimligt anspråk, att bibliotekslokalen blir den specialsal, som anskaffas i första hand. Skolbibliotekariens arbetsförhållanden i såväl högre som lägre skolor måste förändras. Med hänsyn till bibliotekariens oerhört omfattande pedagogiska, administrativa och tekniska arbete bör hans uppgift uppfattas som ett yrke, ej som en bisyssla. Här ställes kravet, att bibliotekarien i våra större skolor — högre såväl som lägre — blir en sårskild funktionär, som endast har att fullgöra en mindre del av sin tjänstgöringsskyldighet som undervisare i klass. I samtliga skolor, oavsett storleken, bör bibliotekariens tjänstgöringsskyldighet som ämnes- eller klasslärare reduceras i relation till det arbete, han har att fullgöra i skolbiblioteket. Att skolbibliotekarien skall vara lärare, ej enbart biblioteksman, är från skolans synpunkt självklart. För sin rätta skötsel kräver skolbiblioteket ej endast bibliotekstekniskt kunnande utan pedagogiskt handlag, erfarenhet av skolarbete och insikter i barn- och ungdomspsykologi. Endast den bibliotekarie, som samtidigt är lärare, har förutsättning att få skolbiblioteket att fylla sin organiska naturliga plats i skolans undervisning och fostran. Endast en lärare känner kurserna, undervisningens gång och arbetssättet i olika klasser. Han får den levande kontakten med de övriga lärarna och den kännedom om dem, som gör, att han kan förmedla det lämpligaste materialet för var och en. Han har genom utbildning, yrkeserfarenhet och väl oftast även personlig läggning särskilda förutsättningar att bedöma, vad som är den lämpligaste litteraturen för barn och ungdom. Men skolbibliotekarien måste ha utbildning och erfarenhet även som biblioteksman. I lärarutbildningen för såväl högre som lägre skolor bör ingå en mera omfattande biblioteksutbildning än som nu är fallet. Detta skulle även för varje enskild lärare skapa ökade förutsättningar för bibliotekets utnyttjande i undervisningen. För bibliotekarier vid lärarutbildningsanstalter bör krävas specialutbildning. I linje med anspråken på ökad biblioleksutbildning för alla lärare ligger även kravet på en särskild konsulent i skolöverstyrelsen för skolbiblioteksärenden. Den högsta ledningen av skolbiblioteken bör anförtros åt en kvalificerad skolman med erfarenhet av skolans arbetssätt och organisation och med ingående kännedom om litteraturen för barn och ungdom. Lorentz Larson. Överlärare vid Stockholms stads folkskolor.

184 Bilaga 13.

Uttalanden från vissa läroanstalter rörande »klasstimnie» o c h »samling». M e d s t ö d a v s i n a g y n n s a m m a e r f a r e n h e t e r f r å n folkhögskolan h a r l ä r a r i n n a n Gertrud Aulén a n f ö r t bl. a. f ö l j a n d e :

i

Sigtuna

»Statsrådet Bagge yttrade i direktiv för utredningsarbetet tänkvärda ord om skolans mål. Han säger: 'Skolans hela verksamhet bör ställas i karaktärsutvecklingens tjänst. Dess slutmål är icke att göra sina lärjungar till mångkunniga och lärda i smått utan till rådiga och handlingsdugliga människor.' Detta är väl också varje god lärares mening, men allt för ofta lägga de långa kurserna helt beslag på tiden, varje lärare driver sitt ämne, och så kommer 'plugget', den intellektuella fostran, så i förgrunden, att det blir föga eller ingen tid för karaktärsfostran, för de personliga frågor som så starkt intressera mera tänkande ungdomar. De ha alltför ofta intryck av att skolan är en pluggskola, som —•> ur deras synpunkt — har föga gemensamt med livet och ingen hjälp ger i deras ofta förvirrande och plågsamma problem. En aktuell, fritt disponerad timma skulle här fylla ett verkligt behov. Går det inte att sätta in en sådan p å schemat, utan den måste tagas än från det ena ämnet, än fi ån det andra, blir det av vikt att tillse, att den inte kommer bort — det är då fara att den skall betraktas som onödig av den lärare som mister sin timma. Enligt min mening skulle dessa timmar främst ägnas åt karaktärs- och personlighetsfrågor, tagna i samband med tidens problem och gärna i diskussions- och samtalsform. T. ex. auktoritet och frihet — vilka egenskaper hos de enskilda skapa ett starkt samhälle — h a r det engelska gentlemannaidealet någon betydelse — i sammanhang därmed betydelsen av hållning och självdisciplin — självständighet och solidaritet — massuggestion — individualism och kollektivism — personlig och saklig inställning — fritidens problem — sexualproblemets etiska synpunkter — vår inställning till vårt arbete och kall. För olika klasser äro olika problem aktuella. Bäst lyckas man naturligtvis, när man ställer in dem just i deras aktuella sammanhang. Varje lärare, som känner sin klass, vet ungefär, vad som rör sig i den eller vad den just behöver. Lärjungarna äro livligt intresserade av dessa frågor. Vidare kan lämpligen ungdomens yrkesval behandlas på de timmarna. Någon dagshändelse, som behöver belysas, ett och annat föredrag av personlighetsbildande art passar också att upptagas på dessa timmar. Men man bör akta sig för att de bli för brokiga. Huruvida det är lämpligast att en lärare sköter dem eller att olika lärare ta olika ämnen beror väl på personligheterna. Huvudsaken är att lämpliga och intresserade lärare komma att sköta dem. På det beror framgången. De rena karaktärsfrågorna vinna på att behandlas av en och samma person.» R e k t o r Herbert Lagerström vid Norra Ångermanlands folkhögskola å H a m p n ä s m e d d e l a r , a t t H a m p n ä s f o l k h ö g s k o l a u n d e r 33 å r s t i d u p p t a g i t u n d e r v i s n i n g i » k a r a k t ä r s p e d a g o g i k » e l l e r » k a r a k t ä r s f o s t r a n » 1 eller /2 t i m m e p e r v e c k a . P l a n l ä g g n i n g e n h a d e v a r i e r a t allt efter o m s t ä n d i g h e t e r n a , d. v. s. e l e v m a t e r i a l e t o c h s t ä m n i n g e n p å s k o l a n , u n d e r k u r s e n u p p k o m m a n d e p r o b l e m etc. F ö l j a n d e s a m m a n f a t t n i n g å t e r g i v e s u r skolans å r s redogörelse:

185 »Inledningsvis har bildningens problem ställts under debatt. Bland frågor, som därefter behandlats, må nämnas: Vad menas med karaktär? Karaktärsfostrans möjlighet. Karaktär och ärftlighet. Miljöns betydelse för karaktärsfostran. Hem och hemliv. Kamratskap. Nöjeslivet. Viljans övning. Viljan och vardagslivet. Vanorna. Karaktär och hälsa. Ungdomstiden och släktlivet. — Undervisningen har i möjligaste mån sökt anknyta till och belysa de aktuella ungdomsproblemen.» Rektor hade själv handhaft denna undervisning och därigenom kunnat fritt upptaga inom skolan aktuella problem av moralisk art eller aktuella etiska spörsmål, ventilerade i tidningspressen. Politiska dagsfrågor hade han belyst dels under historietimmarna, dels i en årligen återkommande studiecirkel i nutidshistoria. F r å n Brunnsviks

folkhögskola

m e d d e l a r r e k t o r n Alf

Ahlberg:

> Någon särskild 'aktuell timme' har vi inte på Brunnsvik, men givetvis kommer vi i vår undervisning ständigt in på aktuella frågor, och vi brukar också ha en särskild (frivillig) studiecirkel, som arbetar med dem (just nu särskilt sådana frågor, som rör världens återuppbyggnad, nordiskt samarbete, befolkningsfrågor, religionen och arbetarrörelsen m. m.). Dessutom förekommer stundom för hela elevkåren gemensamma diskussioner i aktuella ämnen. Därvid liksom i andra sammanhang kommer vi ju också in på karaktärsfostran och andra uppfostringsfrågor. Särskilt vid undervisningen i psykologi, som på vår skola intar en rätt framskjuten plats, blir det ju ofta tillfälle att beröra och diskutera sådana frågor. Jag tycker nog, att det är bättre, att de komma med i sådana sammanhang än upptagas som ett särskilt ämne, som då lätt blir alltför konturlöst. Vid somliga folkhögskolor har man ju ersatt morgonbönen med s. k. 'etiska betraktelser'. Jag är mycket skeptisk mot dem, måste jag säga. (Vi har intetdera på Brunnsvik.)» De r e d o g ö r e l s e r , s o m o v a n å t e r g i v i t s , ä r o h ä m t a d e f r å n skolor m e d v u x e n u n g d o m . U n d e r v i s n i n g e n h a r d ä r k u n n a t l ä g g a s p å ett h ö g r e p l a n o c h få en särskild prägel. Endast läroverkens högsta gymnasieavdelningar omf a t t a l ä r j u n g a r p å ett å l d e r s s t a d i u m , j ä m f ö r b a r t m e d f o l k h ö g s k o l a n s , o c h erfarenheterna från folkhögskolorna k u n n a därför icke utan vidare överföras p å skolor m e d y n g r e elever. Av m e r a d i r e k t v ä r d e för dessa ä r o d ä r f ö r d e r ö n , s o m gjorts vid d e l ä r o a n s t a l t e r , vilkas e l e v e r i å l d e r ä r o m e r a j ä m ställda m e d läroverkens. R e k t o r Erik Sandberg s k r i v e r o m »samling» och » k l a s s t i m m a r » vid Höglandsskolan bl. a. följande: »Höglandsskolans lektionsschema för veckan slutar kl. 11.30 på lördagen. Därefter samlas alla elever och de lärare, som haft lektion till kl. 11.30, till en s. k. samling, som brukar taga omkring 30 min. i anspråk. Dessa lördagssamlingar är en mångårig institution. »Klasstimme» har brukats från och med höstterminen 1941. Utöver vanliga lektioner finnes för varje klass på schemat upptagen en timme, då tiden disponeras av klassföreståndaren och klassen för expeditionsgöromål, diskussioner, underhållning etc. Denna timme är om möjligt förlagd till lektionen närmast före lördagssamlingen, sista lektionen i veckan. Understundom måste dock »klasstimmen» av schematekniska skäl få en annan placering. »Samlingens» uppgift är att ge en avslutning på veckans arbete, låta hela skolan samlas och känna sig som en enhet. Skolan vill dä inte för någon elev uppträda i den fordrande magisterns skepnad utan skänka eleverna högtid, allmänbildning eller under-

186 hållning på ett sätt, som av alla elever uppleves som mera direkt lustbetonat än det vanliga skolarbetet. Skolans ansikte mot eleverna blir därigenom vänligare, och samlingarna bli gemenskapsbildande. Ett tredje syfte är mycket starkt accentuerat: eleverna skola i största möjliga utsträckning bära upp samlingsprogrammen, så att deras inneboende aktivitet främjas och så att de vänja sig vid offentligt framträdande. Programmen vid samlingarna äro mycket växlande. Som exempel på mera högtidliga program kan nämnas en nordisk samling med tal, sång och uppläsning. I början av terminen, innan eleverna ha hunnit förbereda program, visas ofta kortfilmer, i regel valda bland undervisningsfilmerna. Varje år brukar skolans sångkör ha hand om en samling. Ibland förekommer en dansuppvisning. Åtminstone en gång om året äger en gymnastikuppvisning rum. Det är då i regel en särskilt duktig avdelning, som får uppträda. Ofta förekomma uppläsningar av lärare eller elever. Kåserande föredrag om skolliv i andra länder, elevernas beredskapsarbete eller andra ämnen ha förekommit. Skolans ledning lägger vikt vid att samlingsprogrammen ofta skola vara underhållande. Anspråkslösa sceniska framträdanden är därvid det vanligaste. Eleverna ha framfört mycket olikartade »pjäser», Elsa Beskows sagor, dramatiserade för 5 —7-åringar, scoutspel, historiska tablåer i anslutning till undervisningen, burleska sketcher, en dramatiserad novell av Pär Lagerkvist o. s. v. De sceniska arrangemangen äro alltid mycket enkla, och kritik av uppträdandet får knappast förekomma. En klass ville t. ex. en gång parodiera en mindre lyckad föreställning, som en lägre klass givit. Sådant bör inte förekomma. Det kan skapa en farlig kamratkritik. Det tillhör rektor och klassföreståndare att på annat sätt arbeta för att standarden hålles uppe. Varje klass bör åtminstone en gång under året stå för ett samlingsprogram. I regel blir denna önskan tillfredsställd. De enkla sceniska framträdandena ha stimulerat eleverna till att även inöva och spela mera krävande program. Klasstimmen har för klassen en liknande uppgift som samlingen för skolan, att stärka den sociala enhet, som klassföreståndare och klass utgöra. Det vanliga skolarbetet har enligt mångas mening alltför få gemenskaps- och gruppbildande moment. Sysselsättningarna under klasstimmen böra därför enligt skolans mening syfta till samarbete eller kamratligt utbyte. Därtill kommer, att klasstimmen kan stärka klassföreståndarinstitutionen, som kan komma att lida av ämneslärarsystemet. Naturligtvis avses också, att klasstimmen skall ge rum för sådana uppfostrande moment, som inte få plats i den vanliga undervisningen. Sysselsättningarna på klasstimmen äro mycket växlande. Några detaljerade direktiv ha aldrig givits, utan riktlinjerna ha framgått ur lärarnas diskussion. Klassföreståndarna få uträtta en del expeditionsgöromål, presentation av uppgifter för enskilt arbete, utdelande av materialräkningar, intygskontroll o. s. v. Detta arbete skall dock inskränkas så långt möjligt, men särskilt klassföreståndare, som ha få timmar i klassen, behöva annan tid för dessa uppgifter än de vanliga lektionerna. Klasstimmen är bl. a. elevernas frågetimme. De fråga om schemaproblem, om sättet för skrivningarnas anordnande, om tid för skoldanser och klassfester, de vilja ibland diskutera disciplinära regler och aktuella ordningsproblem. Det har härvid visat sig, att klassföreståndaren på så sätt fått tillfälle att bättre motivera skolans påbud, än han annars har tid till. Någon gång har en klass inför sin klassföreståndare antytt kritik av en lärare. En hänsynsfull diskussion av sådana problem har i några fall lett till att klassen bättre »accepterat» en viss lärare eller att ett missförhållande rättats. I alla klasser förekommer, att klasstimmen lidvis ägnas åt att förbereda och inöva klassens samlingsprogram eller förbereda en klassfest. En avslutningsklass använde en stor del av vårterminens klasstimmar åt att under klassföreståndarens ledning planera en skolresa till Göteborg och västkusten. Man studerade turistbroschyrer och annan litteratur, gjorde ekonomiska beräkningar o. s. v.

187 I högre klasser förekomma mycket ofta regelrätta diskussioner, Man har t. ex. diskuterat nöjesliv och arbete, dödsstraffet, önskvärda skolreformer, ungdomens nöjesliv, nordisk samhörighet och neutralitet. I en lägre klass har man samtalat om förhållandet mellan flickor och pojkar i klassen, om skolfusk. Det har visat sig, att vissa klasser mycket gärna vilja diskutera moralproblem, förhållandet mellan könen, stölder bland kamrater och bestraffning o. s. v. Ju mer klassföreståndaren vuxit ihop med en klass, desto mera otvungna och givande ha dessa samtal blivit. I vissa fall har verkligen klassföreståndaren därigenom blivit betydligt mer uppfostrare än förut. Ofta förekomma på klasstimmarna berättelser av elever om längre resor, uppläsning, och ibland blir programmet rent underhållande. En elev har haft trolleriföreställning för klassen, man har t. o. m. lekt sällskapslekar, man har ofta frågesporttävlingar eller oförberedda talares klubb. I lägre klasser ha lärarna ibland läst högt för klassen. I en klass lästes under året t. ex. stora delar av »Mälarpirater». I en klass har läraren läst delar av en ungdomsupplaga på prosa av Shakespeares dramer. En högre klass har läst »Melodien som kom bort» med rollfördelning. I lägre klasser läser läraren vid dessa tillfällen, därför att han eller hon läser bättre och mera uttrycksfullt. Det får inte vara läsövning. Vissa lärare tillåta då, att flickorna ha med sig handarbete och att pojkarna rita. Ansvaret för terminens samlingsprogram åligger ytterst rektor, men en av lärarna har till speciell uppgift att vidtala klassföreståndarna, föreslå program och göra upp schema för terminens samlingar. Klasstimmen åligger helt klassföreståndaren. Nya lärare fråga ibland otåligt rektor: vad skall jag nu göra på klasstimmen? En sådan lärare får några råd, men efter en termin behöver han i regel inte fråga längre. Bäde läraren och klassen fä snart en viss skicklighet i att rätt utnyttja klasstimmen. Ibland ombedes en annan lärare än klassföreståndaren att övertaga en klasstimme. Man kan iakttaga, att samling och klasstimme redan blivit ett av alla känt behov, och att nya initiativ växa upp därav. Det har nyss nämnts, att samlingarnas uppläggning kunna stimulera t. ex. teaterintresset. På klasstimmar har önskemål om klassfester yppats, och festerna ha planerats. Samlingar, klasstimmar, klassfester, teaterarbete och sist lekaftnar bli på så sätt tillsammans ett komplex, som bidrar till att ge skolan dess karaktär. Del kan naturligtvis väl tänkas, att samlingarna kunde få ett delvis annat innehåll. De kunde ge flera föredrag, som meddelade allmän karaktärsfostran, yrkesvägledning eller samhällsorientering. I någon mån kunde en rotaryklubbs årsprogram vara förebildligt. Redan nu få för övrigt eleverna i våra läroverk lyssna till många lektionsföredrag. Denna sed kunde helt enkelt utbyggas och regleras. Det h a r i den allmänna skoldiskussionen framhållits, att kunniga föräldrar skulle kunna ge värdefulla orienteringar. Skolfilmen och skolteatern kunde också byggas in i en sådan anordning med samling eller klasstimmar. Om klasstimmar eller samlingar komme alt inrättas i flera skolor, kunde man kanske tänka sig, att de även kunde användas för att träna eleverna i förhandlingsteknik och vänja dem vid diskussioner, så att vi finge någon motsvarighet till den debatträning, diskussionslusta och öppenhet, som lär prägla skollivet i många engelska och amerikanska skolor och colleges. Vid Höglandsskolan har inte samlingarnas karaktär ändrats i sådan riktning, därför att elevernas verksamhet och önskemål till en del fä vara vägledande, och därför att skolan inte har ekonomiska resurser att t. ex. honorera talare. Det är en allmän uppfattning inom skolan, att samlingar och klasstimmar äro ett värdefullt inslag, som medverkar till att göra skolan, resp. klassen till en enhet, att skolan för eleverna blir en mera levande organism, som de känna sig tillhöra, att klassföreståndaren får mera personliga relationer till sin klass och att hans möjligheter att

188 uppfostra ökas, att nytt bildande stoff tillföres eleverna, att eleverna fä tillfälle att yppa sin mening i olika frågor eller uppträda offentligt, att eleverna få flera möjligheter att finna skolan intressant eller rolig och att de finna mer omväxling i skolarbetet,, allra helst som de t. ex. vid samlingarna sällan känna till programmet på förhand. Det synes mig, som om man, om sådana timmar införas vid läroverken, bör undvika att ge dem ett alltför moraliserande eller undervisande innehåll, utan mera syfta till det intressanta och orienterande. De moraliserande och undervisande momenten skola beröra elevernas egna upplevelser och helst tas upp på deras initiativ. Det kan kanske komma att sägas, att detta är slöseri med tid, och det är det naturligtvis, om man anser att skolans så gott som enda uppgift är undervisning och närmast undervisning, som förbereder för högskolor eller yrkesutbildning.» H ö g l a n d s s k o l a n s » k l a s s t i m m e » och »samling» m o t s v a r a s vid Göteborgs kommunala mellanskola a v s. k. »fri t i m m e » . R e k t o r Einar Lilie m e d d e l a r h ä r o m bl. a. f ö l j a n d e : »Någon fri timme finnes icke på schemat, eftersom den för realskolorna fastställda timplanen måste följas. Sedan många år har emellertid i realiteten något som närmade sig fri timme funnits vid skolan. Den har särskilt haft karaktären av 'klassföreståndarens timme' och tillkommit av praktiskt behov i samband med de sociala anordningar, som finnas vid skolan, såsom bok- och materielförsäljning, vilket helt ombesörjes av skolan, frukostserveringen, som bespisar omkring sexhundra lärjungar dagligen, sjukvården, som omhänderhaves av heltidsanställd skolsköterska, tandvården i de två första klasserna, skolans sportstuga, skoltidningen m. m. Härigenom har klassföreståndarskapet kommit att få en särskilt stor betydelse. Klassföreståndaren känner starkt ansvaret för sin klass och söker därför finna tid för alla dessa uppgifter. Naturligtvis måste därvid hans egna lektioner komma till användning. Särskilt vid läsårets början och slut torde minst en veckotimme disponeras av klassföreståndaren för uppgifter, som falla utanför hans undervisningsämnes ram. Detta medför givetvis den olägenheten att undervisningen blir lidande, och klassföreståndarna klaga ofta över att de ha svårt att hinna med kurserna i sin egen klass. Emellertid är inte den s. k. fria timmens betydelse helt begränsad till sådana praktiska uppgifter. Såsom framgår av redogörelsen här nedan syftar den även i övrigt till de ungas fostran och karaktärsdaning. Samma fostrande syfte ha de allmänna fria timmar, som äro gemensamma för hela skolan eller vissa klasser. Vid dessa förekomma t. ex. föredrag, filmförevisning, musik och sång. Dessutom kunna många av de frågor, som här nedan nämnas, behandlas på allmänna timmar. > S å s o m e x e m p e l p å v a d s o m b e h a n d l a t s p å dessa fria t i m m a r a n f ö r r e k t o r Lilie bl. a.: ordningsfrågor, varvid klassföreståndaren t. ex. genomgår skolans ordningsregler och kommenterar dem, ev. i diskussionsform; frågor om elevernas uppförande: utredningar och förhör i disciplinfrågor, varvid bl. a. inskärpes vikten av ärlighet, varnas för förfalskning av intyg och skrivning avannans namn; anvisningar för lärjungarnas korrekta och artiga uppträdande inom och utom skolan; särskilt i första klassen orientering i skolan och dess olika lokaler, uppgift om skolans särskilda förhållanden, t. ex. skolans frukostservering: organisation av beställning och uppbörd; tandvård, särskilt i de två första klasserna, där lärjungarna åtnjuta

189 kommunal landvård; bok- och materialförsäljning: alla skolböcker försäljas genom klassföreståndaren, skolmateriel genom denne med biträde av en elev; vidare skolans sportstuga, tidning, föreningar, skolans traditioner, betydelsen av en god skolanda (»stil på klassen»); aktsamhel om egna och andras tillhörigheter, t. ex. kläder och böcker; med siffror belyses, vad de olika sakerna kosta, t. ex. sönderslagna fönsterrutor; i detta sammanhang inskärpes sparandets betydelse för den enskilde och det allmänna, vikten av punktlighet i fråga om betalning av skulder etc, varjämte diskuteras fickpengarna och deras användning; ett gott kamratskap: hur man kan hjälpa eller glädja t. ex. en sjuk kamrat eller den, som har svårt att klara sig i ämnena, o. a. frågor rörande lärjungarnas inbördes förhållande till varandra; förberedelser för föräldramöten, klassfester o. d., diskussion av olika programpunkter; vardagens olika frågor: personliga spörsmål; social verksamhet: insamlingar, hjälpverksamhet av olika slag; hälsoregler: anvisningar med skolsköterskans biträde; yrkesvägledning: i tredje och framför allt i fjärde klassen, dels genom klassföreståndaren, dels genom representant för arbetsförmedlingen eller andra fackmän. »I några fall har med gott resultat det systemet tillämpats, att korrespondens med hemmet skett i en anteckningsbok, som lärjungarna medfört hem; häri införas av lärjungarna efter klassföreståndarens diktamen gjorda anteckningar om utgifter för böcker, bad, konserter, föredrag, skolteaterföreställningar, tid för klassfester, lovdagar, exkursioner (tid för hemkomst!) m. m. En del av här ovan nämnda uppgifter ha såsom förut nämnts behandlats med flera klasser gemensamt eller hela skolan. Att denna verksamhet emellertid måst begränsas mer än önskligt sammanhänger givetvis därmed, att lärarna helt naturligt icke anse sig kunna avstå sina timmar för andra ändamål, än de egentligen äro avsedda för. Helt annorlunda skulle saken ställa sig, om särskild tid för dylika uppgifter funnes anslagen.» E n »fri timme» p å s c h e m a t s k u l l e enligt r e k t o r Lilie k u n n a få stor b e t y d e l s e : det u p p f o s t r a n d e m o m e n t e t k o m m e m e r a till sin r ä t t ä n u n d e r n u v a r a n d e f o r c e r a d e k u r s l ä s n i n g , d e n allt v i k t i g a r e a l l m ä n t m e d b o r g e r l i g a b i l d n i n g e n bleve b ä t t r e tillgodosedd — åtskilligt a v de olika ä m n e n a s k u r s e r k u n d e a v p r u t a s u t a n risk för v å r b i l d n i n g s s t a n d a r d ; s t ö r r e allsidighet o c h överblick s k u l l e k u n n a v i n n a s , s ä r s k i l t i d e h ö g r e s k o l o r n a , d ä r ä m n e s l ä r a r s y s t e m e t lätt m e d f ö r olycklig s p e c i a l i s e r i n g : det s o m inte h ö r till ett l ä r o ä m n e , k o m m e r e n d a s t g e n o m en tillfällighet till b e h a n d l i n g i s k o l a n , h u r viktigt det ä n k a n v a r a ; s t a r k a r e p e r s o n l i g k o n t a k t skulle s k a p a s m e l l a n l ä r a r e och elever, s ä r s k i l t m e l l a n k l a s s f ö r e s t å n d a r e n o c h h a n s klass, vilket finge speciellt stor b e t y d e l s e i d e fall, d å k l a s s f ö r e s t å n d a r e n n o r m a l t e n d a s t u n d e r v i s a d e ett fåtal v e c k o t i m m a r i sin a v d e l n i n g . Med mera tid för fri timme skulle programmet enligt rektor Lilie kunna bli ännu mera givande än vad ovan anförts. Han lämnar följande exempel: 1. Föredrag för hela skolan eller lämpligt skolstadium över t. ex. betydelsefulla personligheter (konstnärer och författare, religionsstiftare, politiker, uppfinnare, upptäckare, forskare från olika områden) insatta i sin tid, med framhävande av deras personliga egenskaper cch deras insatser för utvecklingen och det allmänna bästa.

190 Filmer av uppfostrande och undervisande karaktär; skolbio. Litteratur-, sång- och musiktimmar, bl. a. timmar, då hela skolan kan öva stamsångerna. Radioprogram i större utsträckning. Dramatiska föreställningar för flera klasser. Under nuvarande förhållanden äro klasserna i fråga om föredrag, skådespel o. d. isolerade: bra program skulle kunna komma hela skolan, eller åtminstone flera klasser, till del. Detta skulle verka stimulerande både på de uppträdande och på åskådarna. 2. Undervisningsutflykter: klassföreståndaren kan företa en vandring med klassen i t. ex. historiskt, geografiskt eller biologiskt syfte, studera hembygden, besöka skolans sportstuga. Rikligt tillfälle till kontakt mellan lärare och elever. Museibesök och exkursioner kunna ordnas genom byte med resp. lärare, om klassföreståndaren ej själv har ämnet. (De fria timmarna kunna nämligen bytas med lärarens övriga timmar i klassen.) 3. Förberedelser för klassfester, föräldramöten o. d. i samråd med klassföreståndaren: anordningar, inbjudningar, hälsningstal, värdskap, skådespel m. m. 4. Studie- eller intressegrupper: en del fria timmar skulle kunna användas för fri gruppering efter intressen. Sådana grupper skulle kunna syssla med t. ex. maskinskrivning, stenografi, bokföring, slöjd och handarbete, biblioteksstudier under lärares ledning (bokkunskap), arbete på skoltidning, diskussionsövningar m. m. i högtidssalen, arbete på en utställning o. d. Nästan alla lärjungar i klass 4 vid Göteborgs kommunala mellanskola deltaga i frivillig maskinskrivning, vilket visar, att intresset är stort. Kurser i stenografi i lägre klasser samla massor av deltagare — med mera tid skulle dessa värdefulla färdigheter kunna förvärvas av många fler — mycket vore vunnet härmed. Skolan borde ge grunderna. 5. Skolan: dels en orientering i skolväsendet (allt efter stadiet), olika slag av skolor och högskolor, skolmyndigheter, dels den egna skolans historia, traditioner. 6. Yrkesundervisning: redan i tredje klassen diskussion om olika yrken. Samtidigt orientering i omvärlden. Lärjungarnas anlag. Inträdesfordringar. Kompetens. Kostnader. Löneförhållanden. 7. Någon timme tidningsläsning med diskussion om aktuella spörsmål. I klass 1 en tidning, i klass 2 stadens olika tidningar, i klass 3 Sveriges tidningar, i klass 4 även utländska, 8. Hälsoregler. Rationell läxläsning. 9. »Minnen från skolan»: en minnesbok, i vilken varje lärjunge en gång i månaden antecknar viktigare händelser i skolan. Den blir vid sidan av skolans tidning en trevlig minnesbok. Foton av kamrater, klipp ur tidningar etc. sättas in. 10. Händelser i skolan eller skildrade i litteraturläsningen etc. ge anledning till att tala om god och dålig kamratanda, att utveckla lärjungarnas självständighet och omdöme, deras sociala sinne, deras känsla för rätt och sanning. T v å o m s t ä n d i g h e t e r ä r o enligt r e k t o r Lilie s v å r a h i n d e r för ett f ö r v e r k l i g a n d e a v förslaget o m d e n fria t i m m e n : dels b r i s t p å tid, dels l ä r a r n a s b r i s t f ä l l i g a k o m p e t e n s . T i d s k u l l e d o c k enligt h a n s m e n i n g k u n n a v i n n a s b l . a. g e n o m l ä m p l i g b e s k ä r n i n g a v k u r s e r n a u t a n förfång för d e n a l l m ä n t medborgerliga bildningen och genom minskning av ämnenas antal (franskan k u n d e u t g å u r den n ä s t h ö g s t a r e a l s k o l e k l a s s e n ) . L ä r a r n a ä r o , f o r t s ä t t e r r e k t o r Lilie, u n d e r n u v a r a n d e f ö r h å l l a n d e n specialister o c h u t b i l d a s m e r a för a t t bli u n d e r v i s a r e ä n u p p f o s t r a r e . D e k u n d e d o c k s ä k e r t s ä t t a sig i n i s i n a n y a å l i g g a n d e n och skulle för egen del v i n n a

191 g e n o m v i d g a n d e t a v l ä r a r k a l l e t s uppgift. I n f ö r a n d e t a v fria t i m m a r skulle således b i d r a g a till a t t f r a m k a l l a d e n r e f o r m a v l ä r a r u t b i l d n i n g e n , s o m a v en g a n s k a e n h e t l i g o p i n i o n inses v a r a n ö d v ä n d i g . B e t r ä f f a n d e o m f a t t n i n g e n o c h i n p l a c e r i n g e n p å s c h e m a t a v e n »fri t i m m e » a n f ö r r e k t o r Lilie slutligen f ö l j a n d e : »Med den betydelse den fria timmen enligt vad som anförts skulle kunna få för skolans verksamhet i det hela, och med den mångfald uppgifter, som skulle komma på dess lott, kan det ifrågasättas, om en veckotimme kan anses tillräcklig. Enligt min åsikt bör i alla klasser i realskolan, möjligen med undantag av den högsta, anslås två veckotimmar för fritt program. Dessa timmar skulle ingå i klassföreståndarens tjänstgöring. Plan för arbetet uppgöres av klassföreståndarna vid gemensam konferens och underställes rektors godkännande. Möjlighet bör lämnas för lärarnas olika individualitet att göra sig gällande. Programmet för de allmänna fria timmarna ombesörjes av rektor. Inordnandet i läsplanen av dessa timmar kan gestalta sig olika för olika skolor men bör i regel icke kunna bereda större svårigheter, önskvärdheten av att kunna samla hela skolan eller flera klassavdelningar gör, att en veckotimme bör vara gemensam för hela eller åtminstone större delen av skolan. Antag att timmarna förläggas till onsdag efter frukostrast (lördag eftermiddag torde vara olämplig). Har då klassföreståndaren två 'fritimmar' jämte en timme i eget ämne, kan han disponera klassen helt efter frukostrasten. Man kan också — såvida klassföreståndarens timtal i klassen icke är alltför litet — ordna två halvdagar för klassföreståndaren genom att sammanföra två lektionstimmar med en fri timme såväl t. ex. onsdag som en annan veckodag. Sedan kan klassföreståndaren också sammanföra flera fria timmar i en vecka, t. ex. för att få tid för en utfärd, och i övrigt verkställa byte av lektions- och fria timmar alltefter tillfälliga behov. Förslaget om fri timme kan synas vara en obetydlig detalj i det stora skolprogrammet. Men av ovanstående torde framgå, att det i själva verket berör pedagogiska kärnfrågor, exempelvis skolans uppfostrande verksamhet och lärarutbildningen. Som viktigast framstå de möjligheter till en effektivare medborgerlig fostran och till närmare kontakt mellan lärare och lärjungar, som denna timme skulle kunna bidraga att främja.» R e k t o r n vid Kjellbergska kommunala flickskolan i Göteborg Hillevi Gödecke b e t o n a r v i k t e n av a t t l ä r a r e o c h elever få tillfälle a t t m ö t a s u n d e r friare f o r m e r ä n s o m k a n s k e u n d e r det d a g l i g a a r b e t e t s a m t a v a t t a v s t å n det m e l l a n k a t e d e r n o c h p u l p e t r a d e r n a m i n s k a s . »Ett gemensamt arbete utanför ramen av själva undervisningen — t. ex. inövandet av en teaterpjäs — kan ibland rent av reda upp ett snedvridet förhållande mellan en lärare och en klass och en anda av tillit härigenom skapas fram. Vid sådant samliv utanför lektionsarbetet i skolan komma ofta drag hos eleverna fram, som läraren icke under lektionerna har tillfälle att erfara, drag, som mången gång äro väsentligare för bedömandet av en elevs karaktär än hans förmåga att inhämta kunskaper. Jag tänker på sådana drag som hjälpsamhet och motsatsen, praktisk klokhet och rådighet, ihärdighet, villighet att påtaga sig samhällelig arbetsbörda eller motsatsen, ledaranlag, försynthet, konstnärliga anlag och intressen m. m. Med ett ord — läraren får i ett friare samliv med eleverna lättare att bilda sig en verkligt sann uppfattning om dem. Detta gäller i särskilt hög grad uppfattningen om de intellektuellt sett svagare eleverna i en skola. Man kan ofta bliva förbluffad över vilka drag av praktisk klokhet som sådana

192 elever vid dylika tillfällen kunna lägga i dagen. Vilken betydelse det kan ha för dessa individer själva att fä visa fram andra sidor än ett svagt kunskapsresullat, behöver jag ej nämna. —• — — Alt tillfällen till fri samling för hela skolan även har ett verkligt värde, har jag också erfarenhet av. Det skapar fram en samhörighetskänsla, som är en stor tillgång för en skola att äga. Vi ha i Kjellbergska flickskolan då och då en sådan samlingstimme för hela skolan. Vi gripa aktuella anledningar. (Såsom exempel anföras Alice Tegnérs 75-årsdag, Hazeliusminnet, Kjellbergska flickskolans födelsedag den 22 oktober.) Jag tror, att det har en uppbyggande betydelse, att eleverna i en skola känna sig vara led i en kedja. Det är nyttigt för dem att — som i vår skola — känna, att en 109-årig institution bygger på traditioner från gångna generationer, att skolans namn skapats fram av de elever, som fostrats inom dess murar, och att de nuvarande eleverna bära ansvar för att bevara detta arv orört till de elever, som skola följa dem efter. Samhörigheten med gångna generationer få våra elever tillfälle atl särskilt känna adventsmorgonen, dä f. d. elever alltid äro välkomna att vara med om vår högtidliga morgonbön denna dag. De sista åren ha omkring 160 f. d. elever infunnit sig,» En »fri» timme på schemat skulle kunna skapa fram önskvärd tid till betydelsefulla samlingsstunder för enskilda klasser och för hela skolan. »Varje rektor vet nogsamt, hur svårt han har — särskilt gentemot nitiska lärare — att få lärarna att bejaka betydelsen av att lämna en normal arbetstimme för att åstadkomma en samlingsstund för hela skolan. Funnes en 'fri' timme på schemat, behövde rektor aldrig gå någon lärares rätt för när. — Kommer man sen till frågan, hur en sådan timme skulle komma att utnyttjas de veckor den inte skulle tagas i bruk för en allmän samling för hela skolan, skulle jag om dess betydelse vilja anföra följande: Därest en sådan timme lägges i händerna på en lärare, som bejakar dess värde, kommer den helt visst att bliva utnyttjad just på det sätt, som avsetts, och då kommer den också att befrämja ett gott samliv mellan klasslärare och elever och att ge de senare både mången glad stund av aktivt arbete och många nyttiga lärdomar. Faran ligger däri, att om en sådan timme handhaves av en lärare som saboterar själva tanken, kan denna timme, som tänkts som ett glatt avbrott i det vanliga arbetet, i stället bli till ett tyngande band. Att en sådan fara inte ligger utom det möjligas gräns, beror väl på att den innersta meningen med en sådan fri timme just är att la vara på ett spontant initiativ. Det gäller därför att finna en form, som just ger plats åt ett spontant initiativ utan att belägga det med ett tvång, som tar bort charmen.»

Även f. r e k t o r n vid kommunala flickskolan i Karlstad Edit Ahrenlöf ger sin o f ö r b e h å l l s a m m a a n s l u t n i n g till t a n k e n p å en s ä r s k i l d tid för »klasst i m m e » o c h »samling». R e k t o r Ahrenlöf e r i n r a r o m d e n ä l d r e svenska flicks k o l a n : bl. a. g e n o m s e m i n a r i e u t b i l d n i n g e n i n r i k t a d e s d e u n g a l ä r a r i n n o r n a h e l t n a t u r l i g t p å s k o l a n s f o s t r a n d e uppgifter, och s å s o m k l a s s f ö r e s t å n d a r i n n o r sysselsatte de sig m e d sina elever ä v e n p å fritid o c h stodo ofta i n ä r a personlig k o n t a k t med dem även utanför skolan. R e k t o r A h r e n l ö f föreslår, a t t d e n »fria» t i m m e n k a l l a s » p r a k t i s k s a m h ä l l s l ä r a » , s a m t a t t k l a s s f ö r e s t å n d a r e n får stå för den, m e n a t t h a n skall k u n n a a n m o d a a n d r a l ä r a r e och ä l d r e elever att h j ä l p a till. I n t r e s s e r a d e f ö r ä l d r a r b o r d e o c k s å , a n t i n g e n g e n o m f ö r ä l d r a f ö r e n i n g e n eller g e n o m den e n s k i l d e l ä r a r e n s initiativ, d å och d å a n m o d a s att m e d v e r k a . D e n n a t i m m e s k u l l e bli s c h e m a t s »paragraf- och m o m e n t f r i a timme» och få sin u t f o r m n i n g i f r i h e t efter v a r j e s k o l a s inställning. 1 de l ä g r e k l a s s e r n a k u n d e d e n a n v ä n d a s till

193 fostran i hövlighet, bordsskick, bio- och teatervett, trafikkultur, naturskydd m. m. Man skulle tala om hemmets betydelse, särskilt framhålla husmoderns arbete och behovet av att hon får hjälp av barnen, hemmets ekonomi, vad ett barn kostar föräldrarna, allt enkelt och lättfattligt framställt. Ibland kunde timmen göras till en underhållning, ev. förlagd till e. m. I mellanklaserna skulle timmen användas till en enkel och lättfattlig orientering i psykologi och till diskussioner, varigenom ungdomarna skulle öva sig att ohämmat yttra sig offentligt. Dessutom skulle de genom besök i institutioner lära känna sitt samhälle. P å gymnasiet och i flickskolans 6 och 7 klass skulle timmen kombineras med historia och samhällslära samt psykologi, och där skulle den verkliga samhällsfostran läggas. Den »fria timmen» skulle härigenom även bidraga till att stimulera lärarkårens samhällsintresse. Slutligen skall här även redogöras för de nya uppslag till en friare undervisning i aktuella frågor, som från och med läsåret 1943/44 prövas vid de tekniska läroverken. Betydelsen i våra dagar av omfattande humanistisk bildning för den som p å olika områden skall intaga en ledande ställning i samhället, har — såsom vi i annat sammanhang anfört — påpekats i många yttranden till skolutredningen, bl. a. från tekniska högskolan. Den ökade allmänbildningen hos arbetarna medför, framhålles det i andra uttalanden, ökade anspråk på kunskap även hos arbetsledarna. I enlighet med tidens krav h a r man vid de tekniska läroverken vidtagit anordningar för att få till stånd orientering särskilt i humanistiska ämnen. Enligt uppgifter, som lämnats av dåvarande lektorn E. Ingelstam vid tekniska läroverket i Stockholm, bildades hösten 1942 av några för dessa frågor intresserade tekniker, verksamma dels såsom tekniska lärare, dels i praktiskteknisk verksamhet, en kommitté, kallad »Kommittén för teknisk humanistisk samverkan». Den har satt som sin uppgift att verka för »att vår tekniskt högt utvecklade kultur når fram till en bättre balans i förhållande till det humanistiska i detta ords vidsträcktaste bemärkelse». Därför vill den »redan under studietiden söka leda den enskilde till en vidgad förståelse och känsla för sambandet mellan hans eget speciella arbetsområde och hela kulturverket, detta både för samhällets och den enskildes personliga utvecklings skull. Det måste klargöras och allvarligt betonas, att hur erkännansvärda goda fackkunskaper i och för sig äro, så är det ej tillräckligt med enbart dylika.» För att motverka den ensidighet i utbildningen vid de tekniska läroverken, som framkallas av att undervisningen i stort sett omfattar specialämnen, h a r kommittén anordnat en serie föreläsningar i allmänt kulturella, sociala och dylika ämnen vid dessa läroanstalter. Kommittén, som erhållit enhälligt stöd av rektorerna vid de tekniska gymnasierna, arbetar numera i samråd med överstyrelsen för yrkesutbildning och har härvid uppgiften att föreslå och förbereda föreläsningsprogram. Under läsåret 1943/44 ha sålunda vid Tekniska läroverket i Stockholm förekommit följande föreläsningar:

194 Fil. dr E. H. Linder: Tekniskt och kulturellt framåtskridande; professor S. Wahlund: Befolkningsutvecklingen, särskilt sedd u r näringslivets synpunkt; med. lic. R. Eeg-Olofsson: Psykisk hälsa och personlig trivsel; bruksdisponent K. F. Göransson, Sandviken: Industriföretagets ansvar; lektor E. Ingelstam: Forsknings vägar och forskningsmål; fil. dr G. Ekelöf: Arbetsglädjens problem. Ingelstam betonar i sin redogörelse, att det med ett fåtal föreläsningar naturligtvis ej kunde bli fråga om något kunskapsinhämtande av större mått. Detta vore ej heller avsett; vad kommittén åsyftat, vore att ge en stöt till personlig tankeverksamhet i de antydda riktningarna. Största vikt komme därför att läggas vid att söka förvärva talare, som förena erkänd kapacitet med förmåga att väcka intresse för det talade. Detta vore så mycket betydelsefullare, som föreläsningarna komme att behandla frågor, vilka, ehuru viktiga för den framtida gärningen, fölle på sidan om den ordinarie undervisningen.

Statens offentliga utredningar 1946 Systematisk

förteckning

(Siffrorna inom klämmer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.) AllmSn lagstiftning. Rättsskipning. Fångvård.

Vattenväsen. Skogsbruk. Bergsbruk. Belänkande med förslag till ändrade grunder för flott ningslagstiftningen m. m. [3]

Statsförfattning. AllmSn statsförvaltning. Betänkande med förslag till omorganisation av väg- och vatlenbyggnadsstyrelsen m. m. [10J

Industri. Betänkande med förslag till ordnande av kredilgivningsoch rådgivningsverksamhet för hantverk och småindustri samt bildande av företagarnämnder. [22]

Kommunalförvaltning. Handel och sjöfart.

Statens och kommunernas finansväsen. 1943 ärs .iordbrukstaxeringssakluinniga. Betänkande med förslag till ändrade bestämmelser i fråga om taxering av inkomst av jordbruksfastighet samt lag om jordbruksbokföring. [29]

Kommunikationsväsen. Betänkande ang. rundradion i Sverige. Dess aktuella behov och riktlinjer för dess framtida verksamhet. [1]

Politl. Bank-, kredit- och penningväsen. Nationalekonomi och socialpolitik. Dödföddheten och tidigdödligheten i Sverige. Dess samband med nativitetsminskningen och dess förhållande vid olika former av förlossningsvård samt dess socialmedicinska och befolkningspolitiska betydelse. [2] Försäkringsväsen. Betänkande om barnkostnadernas fördelning med förslag Betänkande ang. tjänstepensionsförsäkringens organisatill allmänna barnbidrag m. m. [5] Bilagor. [6| tion. [26J Investeringsutredningens betänkande med utredning rörande personal- och materielresurser m. m. för.genomförande av ett arbetsprogram enligt av utredningen tidigare framlagt förslag. [131 Den familjevårdande socialpolitiken. [17] Betänkande med förslag rörande den ekonomiska för- Kyrkoväsen. Undervisningsväsen. Andlig odling i övrigt svarsberedskapens framtida organisation. [19] 1941 års lärarlönesakkunniga. Belänkande med förslag til Socialvårdskommitténs belänkande. 12. Utredning och förboställsordning för folkskolans lärare m. m. [8] slag ang. moderskapsbidrag. [23] 1945 å r s universitetsberedning. 1. Docentinstitutionen. [9 Kommitténs för partiellt arbetsföra betänkande. 1. För- 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar slag till effektiviserad kurators- och arbetsförmedlingsIV. Skolpliktstidens skolformer. verksamhet för partiellt arbetsföra m. m. [24] 2. Folkskolan. A. Allmän del. [11] B. Förslag till un Betänkande med förslag till investcringsreserv för buddervisningsplaner. [15] getåret 1946/47 av statliga, kommunala och statsunder4. Bealskolan. Praktiska linjer. [141 stödda anläggningsarbeten. [27] Bilagor. [281 VI. Skolans inre arbete. Synpunkter på fostran oel undervisning. [31] Betänkande om tandläkarutbildningens ordnande m. m Del 1. 1121 Sodalutbildningssakkunniga. 2. Utredning och förslås Hälsn- och sjukvård. rörande statsvetenskapliga examina m. m. [30] Betänkande ang. den centrala organisationen av det civila medicinal- och veterinärväsendet. [20] Försvarsväsen. Betänkande med förslag ang. uniformspliktens omfatt ning för viss personal vid försvarsväsendet. [4] Betänkande och förslag rörande åtgärder för att be Allmänt näringsväsen. gränsa antalet kontraktsanställt manskap inom krigs makten. [71 Betänkande med utredning och förslag ang. rätten till arBetänkande med förslag till lag med särskilda bestämbetstagares uppfinningar. [21] melser om uppfinningar ni. ni. av betydelse för rikets försvar. [25] Fast egendom. Jordbruk med blnSringar.

Utrikes ärenden.

Betänkande ang. forsknings- och försöksverksamheten på jordbrukels område i Norrland. [16] PM ang. utvecklingsplanering på jordbrukets område. 1181 Iduns tr., Esselte, Sthlm 46 516043

Internationell ritt.