None

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

T5 Oc.

Qef

Läraruppdraget

Prövning för av principen ett kunskapsrelaterat betygssystem

SM]

1992:59 Rapport från Betygsberedningen Stockholm 1992

Statens offentliga utredningar

wåâá 1992:59 få Utbildningsdepartementet

Läraruppdraget

Prövning av principen för ett

kunskapsrelaterat betygssystem

Birgita êllard

Per Måhl

Bo Sundblad

Rapport från Betygsberedningen Stockholm 1992

Förlaget, också uppdrag av regeringskansliets SOU och Ds kan köpas från Allmänna som ombesörja remissutsändningar dessa publikationer. törvaltningskontor av

Adress: Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 087 39 96 30 Telefax: 087 39 95 48

Informationsbokhandcln, Malmtorgsgatan Stockholm. Publikationcma kan ocksåköpas i

REGERINGSKANSLIETS ISBN 91-38-13093-9 OFFSETCENTRAL ISSN 0375-250X Stockholm 1992

Innehållsförteckning L. S

Inledning . BAKGRUND

1.1 Hur arbetet med temat prov och betyg började

1.2 Det relativa betygssystemet 1.3 Från grupprelatering till kunskapsrelatering 1.4 Skolans resultatansvar 1.5 Till sist... 2. UPPDRAGET 3. GENOMFÖRANDET 3.1 Arbetets uppläggning 3.2 Utgångspunkter för lärarnas arbete 3.3 Fysik 3.4 Historia 3.5 Naturbrukslinjen 3.6 Utgångspunkter för arbetet engelska och musik - 3.7 Engelska 3.8 Musik 4. SLUTSATSER 4.1 Vilka slutsatser kan dra arbete man av gruppemas 4.2 Mål och kritrier 4.3 Kursplaner och centralt utformade prov 5. DISKUSSION 5.1 Vilken kunskap ska betygsättas 5.2 Betygssystem

Bilagor 1 Prov Fysik, högstadiet. l 95 2 Provuppgifter Fysik, gymnasiet. 198 3 Tidningsartikel från Early Times Beating bullying, högstadiet. 203 4 Text Mr Ruffles, gymnasiet. 204 5 Fyra engelska tidningsartiklar, gymnasiet. 205 6 The Village Store, en artikel ur The Daily Mail, gymnasiet.

Förord

Vi vill i några punkter ge ramarna inför läsningen av denna rapport.

Huvudtanken bakom vårt arbete med prov och betyg har varit att komma frågan om kunskap och lärande. Prov och betyg är, som vi ser det, kraftfulla styrfaktorer i skolan och deras pedagogiska effekter måste belysas för elevemas och undervisningens bästa.

2. Dessa prövningar är bara ett första steg vad gäller att synliggöra lärares mer eller mindre formulerade kriterier. Prövningama är genomförda endast i delar av ämnena fysik, historia, naturbruk, engelska och musik.

3. Nära förknippad med termen målrelatering är MUT-projektet mål och utvärdering. Vi vill påpeka att målrelatering kan innebära något annat än det MUT arbetade med. Att vi använder termen kunskapsrelatering beror bl a på att det arbetat med inte är förenligt med idéerna bakom MUT.

4. En förutsättning för att den decentralisering av svensk skola som nu initierats skall kunna ge kommuner, skolenheter och lärare den avsedda friheten är att kriterier för bedömningar och betyg formuleras så att lärarens frihet att välja stoff, exempel och metoder inte begränsas.

Uppdraget från Betygsberedningen var att pröva principerna för ett kunskapsrelaterat betygssystem utifrån redovisade grundantaganden. Läraruppdraget utgör alltså en del i ett beslutsunderlag för ett politiskt rambeslut om ett nytt betygssystem. Vi har ansett det riktigt att för politikerna belysa olika alternativ samt dra ut konsekvenserna av dessa på ett förhållandevis detaljerat sätt med hänvisningar tillbaka till normativa grundantaganden. Detta ska inte uppfattas som att vi förekommer utformningen av läro- och kursplaner. Vi har försökt bidra till att den beslutande nivån får möjlighet att fatta ett så väl underbyggt beslut som möjligt, trots de snäva tidsramar som satts upp. Vi är väl medvetna om att huvuddelen av arbetetet med att förverkliga ett nytt betygssystem kvarstår då ett politiskt beslut i frågan föreligger.

l BAKGRUND

Läraruppdraget är av sent damm medan vi, som skriver denna rapport, började arbeta med frågor rörande prov och betyg långt tidigare. Vi låter rapporten ta avstamp i det arbetet, eftersom det har betydelse både för att vi fick uppdraget och för hur vi genomförde det.

1.1 Hur arbetet med temat prov och betyg började

För sju år sedan var vi med och startade en seminariegmpp, bestående av högstadie- och gymnasielärare i svenska och S0. Alla var och är i olika utsträckning engagerade i lärarfortbildning både inom grund- och gymnasieskolan. Lärarna i gruppen var samtidigt verksamma som lärare. Gruppen bildades utifrån ett behov av att få diskutera frågor rörande fortbildning, innehållsmässigt och organisatoriskt. 80-talet kan karakteriseras som en period av centralstyrd fortbildningsverksamhet: En gymnasieskola för alla, En skola för alla, matematiksatsningen och under senare delen kompletteringsfortbildningen. Samtidigt anslogs medel för utvecklingsarbete, både inom grund- och gymnasieskolan. Vidare ålades lärare att utarbeta lokala arbetsplaner som grund för undervisning och lokal utvärdering samt att organisera sig i arbetsenheter. Inom ramen för alla dessa satsningar uppstod frågor om vad man ska uppnå med undervisningen, om målen. Därmed kom frågan om kunskapssyn ånyo i fokus.

Inom den fortbildning som gruppmedlemmama engagerades i var frågan om sättet att se på kunskap ett centralt tema, ofta exemplifierat genom fenomenet läsning, eftersom det framträder som det centrala verktyget vid kunskapsinhämtandet i skolan. Gruppens iakttagelser var samstämmiga vad gäller att det var lättare att möta klasslärare än ämneslärare med detta exempelområde. Som en konsekvens därav blev det viktigt att finna ett för ämneslärare angeläget tema, som övergriper ämnesgränsema, vilket ledde in på funderingar kring vad som är den mest vitala och grundläggande fråga som alla lärare på högstadiet och gymnasiet berörs av. Efter ett par års arbete, med träffar en gång i månaden, var gruppen, med en viss förvåning, framme vid att grundbulten var de idéer och tankar som styr sättet att göra prov. Prov ges huvudsakligen för att ge underlag för att sätta betyg. Det ledde in arbetet på frågan hur det nuvarande betygssystemet styr i dessa avseenden.

1.2 Det relativa betygssystemet

För skolans verksamhet finns officiella styrdokument- skollagen, lärooch kursplaner. Det är dock inte givet att det är dessa som ytterst styr verksamheten. Hur elevernas kunnande kontrolleras och utvärderas bestämmer vad som värderas och därmed vad ska premieras i det som dagliga arbetet. Betygssystemets karaktär styr i hög grad provens

utfomming både på central och lokal nivå. Det är inte självklart att dessa

inofficiella styrinstrumentl för skolans verksamhet rimmar med officiella dokument, som läfos qçh kursplaner.

Det nuvarande betygssystemçt, det s k relativa, är relaterat till grupper av individer. Det avser att differentiera eleverna enligt normalfördelningen så att 38 procent ska erhålla betyget Betyget 2 ska till ges 24 procent; detsamma gäller betyget fyra. Extremema l och 5 ska vardera ges till 7 procent av eleverna. Denna fördelning avser en hel population, t ex alla elever höstterminen i åk 92. I realiteten har det alltför ofta blivit så att man normalfördelat inom klassens ram. Relativa betyg ska differentiera. Bedömarens uppgift är således att konstruera prov som differentierar. Vad proven mäter blir sekundärt. Eleverna är målinriktade och tar reda på vad som kontrolleras för att klara sig så bra som möjligt i syfte att få ett bra betyg. Proven definierar vad kunskap år och blir den arbetande läroplanen. Den lärare, som engagerad i sitt ämne utbreder sig och ger sammanhang, får ändå till sist frågan: Kommer detta på provet Får vi betyg på detta Undervisningen tenderar att inriktas mot det som kommer på provet.

Betygen ger inte information om vad eleverna faktiskt kan en 3:a anger medelvärdet, dvs bättre än en 1:a och 2:a och sämre än en 4.a och 5:a. Det kunnande som kan dölja sig bakom 3:a i klass är inte en en självklart detsamma som 3:a i Det finns ingen en en annan. kunskapsmässig stabilitet i någon av dessa siffror, varken över klasser eller över årskullar. Det ska stabilt är hur många ska ha som vara som en viss siffra.

1 Det finns givetvis fler inofficiella styrfaktorer än prov och betyg. Det som kallas ramfaktorer påverkar skolans arbete. Många av dessafaktorer är för den enskilde lärarensvåra att påverka,medandäremot sättet att undervisaoch att konstruera prov är något lärare själva kan styra. 2 Av Lgr 80 framgår reglerna för betygsfördelningenpå högstadiet mjukats att upp. Där står: Betygen skall ges i femgmdig skala, där medelbetyget är tre. Någon given procentsats för de olika betygsgradernaskall inte finnas. Normalt skall dock antalet fyror och tvåor i en klass vara fler än antaletfemmor respektiveettor.

Eftersom fördelningen är given, finns inbyggt i viss systemet att en procent av eleverna är förutbestämda att misslyckas, dvs inte få än mer betygen 1 och Även godkänd och icke godkänd inte om termema används, vet alla att lzor och 2:or är dåligt. Det är ett system som mystifrerar. Ingen ska underkännas; alla steg är bra på sitt sätt; ingen

är dålig trots betyget 2 osv. En elev med 2:a i ett ämne anstränger sig en och blir faktiskt bättre än tidigare, fortfarande är antalet elever men som är bättre detsamma som tidigare så det blir ändå bara 2:a. Eleven blir en besviken och kanske upprörd. Lärare försöker följa differentierings-

reglema. Fördelningen i enskilda klasser ska justeras med hjälp av centrala prov och standardprov. Denna procedur riskerar göra

fördelningen än statisk, eftersom sådana i så få mera prov ges änmen. De ämnen i gymnasieskolan, saknar normerande ska betygsättas som prov, utifrån de fördelningar centrala En historielärare, som ges av prov. som anser att i klassen finns sju elever som borde ha 5:or, kanske därmed

sänker några elevers betyg i enlighet med den normerade fördelningen i

ett annat ämne. På högstadiet är ett sådant förfaringssätt inte uttalat, men i praktiken utgår många från överspridningseffekten, dvs elever med t ex 2:or på standardproven antas en 2:a även i övriga ämnen. vara

1.3 Från grupprelatering till kunskapsrelatering

Som så många andra såg deltagarna i seminariegruppen från början detta

med prov och betyg som något nödvändigt l början skojade vi ont. om att man borde dela upp skolarbetet i två åtskilda halvor, ägnades en som åt proven och betygen och ägnades åt elevernas en som kunskapsutveckling. Oreflekterat hade alla den inställningen nog att betygen borde avskaffas. Genom gå allt djupare in i frågan att blev ställningstagandet för eller emot betyg inte lika enkelt. Skolan måste ha någon form av redovisningsskyldighet. Vid den tidpunkten fanns inga

indikationer någon förändring betygssystemet, av så arbetet inriktades på huruvida det var möjligt att inom för det rådande ramen systemet kunna förändra sättet att konstruera så de prov att styr mot den kunskapssyn, som normativt uttrycks i läroplanema. Ungdomars

förtroende för vuxna är beroende att är ärliga och rättvisa, av vuxna att de möter eleverna med respekt och behandlar dem som vuxna. För att få gehör för en undervisning, syftar till kunskapsutveckling, som en krävs därför synliga och formulerade kriterier på vad eleverna ska kunna för

ett visst betyg. Proven, muntliga ocheller skriftliga, måste vara utformade så att de speglar kriterierna.

Det inte betygsskalan 1-5 eller antalet betygsteg som karakteriserar är det rådande betygssystemet, utan vad respektive siffra står för. Genom

låta siffrorna representera kunskapskvaliteter, har man i praktiken att övergivit det rådande systemet. Under våra diskussioner i gruppen

upptäckte vi att vi hade outtalad idé om en godkändgräns, trots att en betygssystemet är konstruerat så att någon godkändgräns inte ska anges.

Vår uppfattning denna gräns gick vid betyget Vi började fråga var att andra lärare och fann att detta inte alls ovanligt. Om t ex betyget 3 var den kvalitet godkänd och 15 elever uppnår svarar mot man anser vara den nivån, ska förstås alla dessa elever få betyget I en klass kan man t

tänka sig fördelning så att 26 elever nått godkänd eller däröver, ex en dvs betygen 3 samtidigt två elever ännu inte uppnått betyget - som godkänd, men är på god väg.

Efter flera års arbete med att läsa, diskutera och pröva i klasserna, kunde

i konstatera betyg i sig inte är ondo, det nuvarande vi gruppen att av men

måste bort och ersättas med kunskapsrelaterade3 betyg. Att ange en

kvalitativ godkändnivå i alla ämnen, att utgå från lärarerfarenhet genom formulera lärares intuitiva och kunnande, är möjligt. och att i ord tysta Lärare har i ett flertal ämnen gjort det de senaste 30 åren.

pedagogiskt styrinstrument. Ska eleven via proven visa upp Proven är ett vissa kunskapskvaliteter, krävs undervisning som leder fram till en kunnandet. Det kräver samarbete mellan lärare och elever, där båda ett strävar de mål eleven satt upp för sig. Ambitionen bör vara parter mot minst den miniminivå läraren är nödvändig grund i att alla når anser en Även vi inte då använde godkänd, innebörden i ämnet. om termen var minimikraven vad kan betecknas godkänd. Med en sådan som som ambition kommer bort ifrån den utslagningseffekt som finns man inbyggt i det nuvarande betygssystemet. Samtidigt blir skolans

resultatansvar faktum; synligt för elever, föräldrar och avnämare. ett

3 kunskapsrelaterade är kanske inte den mest adekvata. Betyg är alltid Termen relateradetill något: individer eller mål, och oavsett till vad är de knutna till grupper, kunskap. Det vi diskuterade till vilken kunskap. Vid grupprelatering döljs vilken var kunskap Målrelatering är begrepp belastat av 70-talets som avses. som undervisningsteknologiska strävanden. Med termen kunskapsrelaterade blir kunskapen det primära. Därmedtvingas ta ställning till vilket slagskunskap som ska bedömas man och vilka kriterier som ska vara vägledande vid denna bedömning.

1.4 Skolans resultatansvar

Diskussionerna ledde fram till konstaterandet godkändnivå att utan en har skolan inget resultatansvar med rad negativa konsekvenser. en Problemet med ett grupprelaterat betygssystem är att det endast ger en differentiering. Detta synliggiordes bl i mediadebatten i samband med a den senaste lärarkonflikten 1989, då över hur det skulle gå med en oro elevernas betyg framfördes; underförstått eleverna skulle få lägre att slutbetyg, eftersom de förlorat halv termins studier. Från utbildningsen departementet påpekades då helt riktigt det inte något problem. att var Det spelar inte någon roll hur mycket eleverna kan, eftersom betygen

sätts i relation till gruppen. Andelen 5:or påverkas inte årskursen av att som helhet kan mindre. Med det relativa betygssystemet kan i princip

undervisningstid och övriga för eleverna vitala för resurser kunskapsuppbyggnad skäras ned hur mycket helst. Det kommer ändå som att ges lika många 5:or. Så länge skolan inte har för eleverna ansvar att skall ná upp till en angiven nivå, registrerad på överenskommet ett sätt, är utbildningsverksamheten i skolan omöjlig försvara inför krav på att nedskärningar. Ett avtal mellan skolan och uppdragsgivaren samhället,

dvs riksdag och regering om resultatansvar är en grundförutsättning för

att skolan, både den enskilda skolan och skolväsendet, på rimligt ett sätt skall kunna hävda sitt resursbehov. Det i sin tur är nödvändigt för att

kunna garantera en likvärdig utbildning4.

Avsaknaden av resultatansvar kan även ha bidragit till den ständigt ökande överlastningen kursplanerna, med införande av av nya ansvarsmoment inom ett ämne eller helt fristående, i vissa fall med

minskad timtilldelning. lnvändningar från lärare har klingat ohörda, bl a därför att de saknar fast grund utifrån vilken de kan hävda en det omöjliga i att uppnå allt fler mål utan att andra mål blir försummade. Utan ett klart angivet resultatansvar har lärare inga möjligheter att påvisa de negativa konsekvenserna den ökande stoffmängden. av

Utan ett resultatansvar framstår allför lätt alla elevmisslyckanden som individproblem, för vilka finns rad mystifierande begrepp, en t ex

inlämingssvårigheter, svagpresterande, särskilda behov Begreppen

osv. antyder att orsakerna inte är möjliga att påverka inom skolans ram. Faktorer möjliga att påverka, överlastade kursplaner, brister t ex i undervisningen, olämplig uppläggning studierna, otillräcklig tid, av

4 De nu pågåendekommunala nedskärningarna slår hårt mot skolan. Men hur de drabbar skolans verksamhet måste kunna analyserasi förhållande till vad som med nödvändighetmåstefinnas för att lärarna skakunna fullfölja sinaåtaganden.Om dessa är oklara eller outtalade blir ocksåde politiska beslutengodtyckliga.

lärarbyten, brister i läroböckema eller olämpliga metoder, riskerar att försvinna fokus som tänkbara orsaker. ur

inte ovanligt lärare på mellanstadiet tillämpar principerna i det Det är att grupprelaterade betygssystemet t vid prov och vid kvartssamtal som ex på föräldrarnas frågor deras barn ligger underförstått svar om var i förhållande till övriga elever. Mellanstadielärama möter ibland krav från föräldrar deras barn måste tränas för högstadiet. Detta att framhålls argument för att betyg bör tidigare, så att föräldrarna som ges får den information de kräver.

Vårt ställningstagande för kunskapsrelaterade betyg har hela tiden avsett högstadiet och gymnasiet Vi menar att dessa stadier har betygen ett pedagogiskt värde, eftersom eleverna först då erfarenhets- och tankemässigt kan förstå och medvetet ta ställning till de synliga krav de ställs inför. Vi betyg i lägre åldrar, pedagogiskt sett, får menar att negativa konsekvenser. Lärares resultatansvar behöver inte kommuniceras via betyg på låg- och mellanstadiet. Det är en central uppgift finna bra former för hur lärare på dessa stadier ska redovisa att sitt resultatansvar.

1.5 Till sist...

De frågor arbetat med började efterfrågas. Tre av gruppens gruppen medlemmar har sedan 1987 varit engagerade i studiedagar och kurser under och betyg. Flera tusen högstadie- och gynmasielärare temat prov har således mött och fått ta ställning till de idéer och principer gruppen arbetet med. De flesta dessa lärare har ställt sig positiva till idén om av ett kunskapsrelaterat betygssystem.

Nyheten att Göran Persson i oktober 1990 tillsatt en om Betygsberedning, med uppgift att avskaffa det nuvarande betygssystemet och utarbeta målrelaterat, mottogs gruppen med gjädje att ett nytt av också med bävan. Den korta tidsram, månader, som då gavs för men sex beredningens arbete skulle kunna resultera i ett system som inte var förankrat bland lärare.

Bo Sundblad och Per Måhl inbjöds i maj 1991 till betygsberedningen för att i korthet redogöra för de ståndpunkter vi i ovan nämnda grupp kommit fram till. Vi påtalade då också vikten av att arbetet, med att ta fram kunskapskriterier underlag för betyg, görs i samarbete med som lärare.

2 UPPDRAGET

I slutet av oktober 1991 fick vi förfrågan betygsbenedningen vi en av om kunde planera och genomföra vad som kom att kallas läraruppdraget.

Uppdraget skulle gälla några ämnen och genomföras lärare på av högstadiet och i gymnasieskolan. Som utgångspunkt för arbetet formulerades uppdragets inriktning och syfte:

Lärama bör lägga särskild vikt vid förståelseinriktad undervisning

och arbeta utifrån tydliga måldefinitioner med öppna och gripbara

kriterier för de kvalitativa nivåer skulle kunna som motsvaras av betygssteg.

Avsikten är att på detta sätt få klarhet i det möjliga antal steg som kan definieras så tydligt i olika ämnen att beredningen, innan förslag

till nytt betygssystem läggs, kan utgå från betygssystemet kommer att att fungera.

Uppdragets uppläggning och tidsramar följande. var Deltagarna arbetade gemensamt med att lyfta fram centrala strukturer i ämnet och skissa kämstrukturer olika nivåer under inledande arbetsseminarium ett på en heldag. Därefter genomförde lärarna prövning i syfte en att utvärdera ett antal tydliga defmierbara kvalitativa kunskapsnivåer i sina klasser. Gruppen möttes efter åtta skolveckor vid ca ett avslutande arbetsseminarium på heldag där resultaten redovisades en och diskuterades. Lärarna hade också i uppdrag att göra en skriftlig dokumentation av sin prövning vilken kunde ligga till grund för föreliggande rapport.

Till vardera lärargruppen skulle också knytas två högskolerepresentanter med motiveringen: Eftersom det är viktigt förankra att arbetet med kvalitativa definitioner på akademisk nivå, finns det i varje grupp ett par representanter för ämnesområdet på högskolenivå. Seminarierna planerades av Bo Sundblad, Per Måhl och Siv Eliasson och leddes av Bo Sundblad och Per Måhl.

Som framgår av avsnitt 3.1 kom uppdraget vidgas och därmed att tidsmässigt att förlängas, så det inte helt avslutat att var förrän i början av april. En slutrapport uppdraget planerad till slutet om var av maj. För

den tidsramen gick även Birgita Allard in i arbetet. Det att kunna hålla inte givet flera författare påskyndar processen. Men är visserligen att med två lett och aktivt medverkat i uppdraget och konstellationen, som ändå hållits informerad, visade sig vara mycket en som stått utanför men

gynnsam för skrivarbetet.

tidsramama åtog vi uppdraget. Erfarna ämneslärare, Trots de snäva oss del denna rapport, kan kanske uppfatta oss och även som tar av naiva. Hur kan någon tro att man under en dag, deltagande lärare som -och kompetenta lärare, ska kunna klara av de krav med aldrig så erfarna dagen Inget ämne är så enkelt i sin uppbyggnad. som ställs för första eventuella invändningar kan göras lång. Tillfullo medvetna Listan över inte bara vad gäller ämnesstrukturer, utan också om om komplexiteten, undervisningen och inte minst hur man ska kunna vad det kräver av vad eleverna lärt och kan gick vi in i detta arbetet. iaktta och avgöra osv,

väsentligen två. De politiska partierna har Våra bevekelsegrunder var linjer i betygsfrågan. Något vill inte ha betyg i drivit tämligen disparata grundskolan, andra vill ha betyg från betydligt tidigare årskurser än

med godkändicke godkänd eller ett sk idag; något vill ha ett system

kompetensbevis i grundskolan, andra vill ha sju eller tolv betygssteg.

det bör politisk instans, ska fatta beslut i en så Som vi uppfattade en som det föreligger disparata uppfattningar, söka finna en väg vital fråga där vad framträder oenighet i ord kan in i sakfrågoma, så att som som vad är oenighet eller enighet i sak. Vi åtog oss skiljas från som vår uppfattning frågan kriterier måste vara läraruppdraget utifrån att om beslut två, sju eller tolv betygssteg, innan belyst innan man fattar om tre, kompetensbevis, vilket också rimmar med syftet man fattar beslut om ett arbeta fram underlag för diskussion och med uppdraget, dvs att ett hade och har vi förhoppning att detta ska ge beslut. Dessutom en

underlag för en saklig debatt.

bevekelsegrund ansåg ett arbete med kriterier för Vår andra var att att belyser olika ämnen utifrån vissa redovisade bedömningar som grundantaganden intresse. Visserligen var ramarna sådana att var av vardera inte kunde annat än en antydan om resultatet i ämnet ge lösningar och problem. Men själva ansatsen att ta ett samlat möjligheter, uppfattade vi fruktbar och givande, bl beroende på att olika grepp som a ofta uppfattas väsensskilda vad gäller förutskolämnen alltför som kunskapsrelaterade betyg. I kraft något bredare sättningar för av en läraruppdragen tänkas vägledning en vägledning belysning kunde ge -

fördjupade ämnesvisa undersökningar inte skulle ge. som mer

Vi var från början medvetna att dessa läraruppdrag inte skulle om vara mer än ett första steg på väg till att fastställa ämnesvisa kriterier för kunskapsrelaterade betyg. Vi ansåg då och fortfarande anser att ett betydligt mer omfattande arbete i samarbete med lärare behöver göras innan ett kunskapsrelaterat betygssystem kan införas. Vi vill för varna exemplets makt, dvs att dessa begränsade prövningar intäkt för tas som att kriterieproblematiken i enskilda ärrmen är löst.

3. GENOMFÖRANDET

3.1 Arbetets uppläggning

Från början beslöts att tre läraruppdrag skulle genomföras, ett i fysik,

i historia och ett på naturbmkslinjen. Grupper började arbeta i ett november 1991. Uppdraget utökades i februari 1992 med två grupper,

i engelska och i musik. Vi valde medvetet ämnen av olika karaktär en en för den ringa omfattningen prövningen, en så god bild att, trots av möjligt de problem kan komma att uppstå i ett arbete med som av som ett kunskapsrelaterat betygssystem.

Varje bestod fyra lärare två från högstadiet och två från grupp av -gymnasiet och två högskolerepresentanter. Vi hade två utgångs- punkter för val deltagare betingade av uppdraget; 1 beredskap att av pröva betyg pedagogiskt styrmedel i skolan och 2 beredskap att som kriterier för kvalitativa nivåer5. Vi tog personligen kontakt med pröva tänkbara deltagare och förklarade uppdragets uppläggning och målsättning. Några kända fortbildningsarbete eller personer var genom fortbildningskurser, andra fick vi tips på, bl a genom högskolerepre-

sentantema.

Varje träffades under ett heldagsseminarium där syfte, grupp utgångspunkter, lämpligt stoffområde, tänkbara kriterier och förslag till hur dessa skulle synliggöras och dokumenteras diskuterades. De fyra

lärarna genomförde sedan under åttaveckorsperiod, enskilt eller i en samverkan, prövning de förslag till kriterier för olika betygssteg en av framkommit. Prövningen genomfördes på ett avgränsat moment i som respektive ämneämnen på ocheller kollegors elever. Prövningen egna dokumentation kunde tillgodoses. Resultatet utformades så att behovet av lärarnas prövningar presenterades och diskuterades på det andra av heldagsseminariet.

5 I har dock ingått någon deltagare som inte helt delat vår uppfattning, grupperna både vad gäller inställning till betyg i allmänhet och om möjligheten att finna kvalitativa nivåer, dvs betyg i flera steg.

3.2 Utgångspunkter för lärarnas arbete

Gemensamt för alla grupper att de inledningsvis fick var en presentation av utgångspunktema för arbetet. Vidare tog vi serie delproblem upp en som behövde redas ut. Presentationema inom i fysik, historia grupperna och naturbrukslinjen innehöll nedanstående aspekter, medan prcsentationema inom i engelska och musik avvek grupperna i vissa

avseenden se kapitel 3.6.

Kvalitativa skillnader mellan elever

Vår utgångspunkt och är att eleverna, efter undervisning, var kommer att behärska ett och samma stoff på olika sätt. Somliga elever når viss insikt. Andra når längre och kan tillämpa sina kunskaper på fenomen man är förtrogen med. Ytterligare andra kan tillämpa sina kunskaper på fenomen man inte är förtrogen med. Somliga elever kan reflektera kring de förklaringar de är kritiskt tänkande. Dessa som avges, skillnader, som de flesta lärare lägger märke till, bör gå att formulera i kvalitativa termer och bör kunna vara utgångspunkt för kunskapsrelaterade betyg.

Själva kärnan i uppdraget var att pröva om det går att identifiera kvalitativt beskrivna skillnader i elevernas kunnande och kompetens efter

genomförd undervisning samt att få fram diskussionsunderlag ett för nivån godkänd.

Spgntana uppfatgiingar gm vad kglvs för godkänt som

Vi bad deltagarna i samtliga skriva grupper ned ,vad de spontant uppfattade som krav för godkänt i åk 9 i deras ämne. Deltagarna fick ca fem minuter på sig. Vi ville få en uppfattning lärarnas kriterier, även om de dolda, intuitiva. Att dessa formulerades kunde vara en bra utgångspunkt för arbetet. Det också viktigt var att få en bild av huruvida dessa kriterier var någorlunda samstämmiga eller disparata. I många sammanhang förutsätts att lärare har samstämmig en oforrnulerad uppfattning, vilken utnyttjas bl vid k holistisk bedömning a s i anslutning till vissa standardprov och centrala prov, vars tillförlitlighet står och faller med bedömaröverensstämmelsen. När vi sedan bad deltagarna läsa upp vad de skrivit ned, kom ofta problematiken med skillnaden mellan kursplanens mål och kriterier för godkänt upp.

ll

sm h inn

allmänhet förteckning över önskvärda mål, dvs det En kursplan är i en

möjlighet lära sig. Ett betyg förutsätts ge information elever bör ges att

utsträckning eleven uppnått kursplanens mål. huruvida och i vilken om betyg inte information elevens totala Oavsett betygssystem kan ett ge om

Det görs alltid urval stoff och kriterier. kunnande och kompetens. ett av

Det urvalet kan redovisat eller oredovisat. vara

betygsättning redovisas inte öppet det urval av stoff och Vid relativ

Det inbyggt i systemet att det stoff kriterier som systemet kräver. är t ex

inte kan påverka betygen, medan sådant stoff alla elever behärskar som påverka betygen oavsett det är centralt sprider eleverna kan om som elevernas kunskaper på områden där alla kan eller perifert i kursen. Att

påverka betygen är inte utsagt varken i läroplanemas detsamma inte kan

i kursplanerna. Men utan ett sådant urval av stoff betygsanvisningar eller

går det inte att sätta relativa betyg.

oredovisat urval kriterier. Låt Vid relativ betygsättning görs även ett av

engelska huvudsakligen grundar sina betyg på säga att en lärare i

på skriftliga läxförhör och glosprov medan en annan elevernas resultat

där elevema, dels fått okänd, autentisk lärare grundar sina betyg prov

för, dels skrivit uppsatser på engelska. Båda lärarna text att redogöra

och relativa betyg. I det första fallet rangordnar sina elever sätter

elevernas skilda förmåga att kortsiktigt informerar betygen om

delar; i det andra fallet är det elevens förmåga att memorera språkliga

ackumulerade kompetens avspeglas i betygen. Lärarna tillämpa sin som

helt olika kompetenser. Det är lärarnas olika sätt att mäterbedömer

får till följd betygen i de olika klasserna inte är utvärdera som att

läraren, vid relativ betygsättning, jämförbara. Exemplet illustrerar att

olika betygsstegen. Även flit och gör ett urval av kriterier för de

betygsgrundande förutsatt att eleverna skiljer sig åt uppförande kan vara

både Lgy 70 och Lgr 80 uttryckligen påpekar att i dessa avseenden. Att

hänsyn till de resultat lättare än andra låter läraren inte bara ska ta som

80, 40 illustrerar både att läraren gör ett urval av sig bedömas Lgr s

har tendens att styra detta urval mot det lätt kriterier och att systemet en

mätbara.

gäller läraren måste använda ett Generellt för alla betygssystem att om

oberoende hur elevernas faktiska visst antal betygssteg, av

fördelar sig, kan betygen inte någon bestämd kunskapsskillnader ge

information om elevernas kunnande och kompetens. Detsamma gäller om läraren, som vid relativ betygsättning, måste fördela betygen så att det sätts en viss andel betyg av ett visst slag.

Kunskapsrelaterade betyg ska bestämd information. ge en Urval av betygsgrundande stoff och kriterier för bedömning måste därför

redovisas öppet. Läraren sätter betyg måste det som veta om är ett specifikt stoff alla elever ska betyg på eller eleven kan visa sitt om upp kunnande och sin kompetens på någotnågra kursplanens av angivna stoffområden, t ex beroende vad läraren och eleverna har fördjupat

sig i eller vilka starka sidor eleven har. Läraren måste också veta vilka skillnader det är ska betygsgrundande, dvs vilka som vara kriterier som ska vara grund för betygsättning. Det innebär att läraren mäste veta hur betygsgrundande bedömningar skall göras, hur t ex prov ska vara utformadeö.

Det är viktigt att konstatera att kunskapsrelaterade betyg, just beroende på att dessa ska bestämd information, ge en inte kan knytas till bestämda procentsatser. Även vid fastställandet om man av t ex en godkändgräns högstadiet försöker minst 90 garantera att t ex % av eleverna blir godkända så kan inte ett kunskapsrelaterat system någon sådan ge garanti. Det kan visa sig att det var fler eller färre elever blev godkända. som Påbjuder man att minst 90 % eller alla ska bli godkända oavsett faktiskt resultat så är betygen inte längre kunskapsrelaterade. De ger ingen information om vad eleven kan. Betyg inte information som ger kan inte höjas i särskild prövning efter det att ett betyg avgivits. De kan inte heller omprövas eller kritiseras.

Idag förutsätts olika utbildningar kvalificera på olika sätt. Grundskolan

kvalificerar för ett medborgerligt liv och för gymnasiets olika linjer program. Yrkesinriktade linjer kvalificerar för yrkeslivet och för vidare studier. Teoretiska linjer kvalificerar huvudsakligen för vidare studier. Urval av betygsgrundande stoff måste variera med kursemas ambitionsnivå och inriktning, dvs de krav som ställs efter genomgången utbildning. Urval betygsgrundande av stoff bör också spegla ämnets käma. Centrala moment som t ex utgör grund för andra moment och på det sättet generella tankeredskap bör ger stå i fokus. Med kunskapsrelaterade betyg kommer urvalet av betygsgrundande stoff att anpassas till vad som är möjligt att nå, dvs till elevemas förkunskaper

5 Ett klargörande av vad som är betygsgrundande bedömningar till skillnad från bedömningar som görs andra syften, i t för diagnos ex av enskilda elever eller för undervisningens planering, minskar snarast elevernas betygsñxering. Det gör det möjligt for eleverna att visa vad de ännu inte lärt och begärahjälp av lärarenunder all icke betygsgrundandeverksamhet,dvs underhuvuddelen skolarbetet. av

utvecklingsnivå. Därmed kommer önskvärda orealistiska mål att och men successivt avföras ur kursplanerna.

lrml h rir

seminariet i fysik, historia och naturbruk Under det första för kursplanemas mål bör formuleras så att de argumenterade vi att samband och sammanhang eleverna förväntas kunskapsstrukturer, sig angivna. På det sättet kan det nödvändiga och öppet tillgodogöra är stoff och kriterier hanteras. Detta illustrerades redovisade urvalet av

med några exempel.

kursplanen i fysik formulerar ett önskvärt mål i ellära så Låt säga att ska ha insikter i och behärska samband i elektriska kretsar här: Eleven motivera och göra beräkningar i dessa enligt så att eleven kan accepterade naturvetenskapliga modeller. Man kunde tycka att detta är

krångligt att högstadieeleven ska behärska begreppen ett sätt att ange och strömstyrka och kunna göra enkla beräkningar resistans, spänning det inte bättre detta i klartext t ex så här: enligt Ohms lag. Vore att ange följande begrepp: resistans, spänning, strömstyrka, Eleven ska behärska ska känna till Ohms lag och kunna utföra

resistivitet m fl. Eleven

enklare beräkningar med dess hjälp.

målformuleringen gör ett urval stoff. Begreppen som ska Den senare av i sig inte oförenligt med kunskapsrelaterade behärskas räknas upp. Det är formuleringen urvalet kriterier i icke önskvärd betyg. Men styr av en Den kan tolkas ett stöd för att kriterierna bör vara av riktning. som antingen-elleP-karaktär. Antingen behärskar man begreppen resistans, strömstyrka och för sig eller så gör man det inte. spänning och vart ett beräkningar enligt Ohms lag eller så kan man det Antingen kan man göra inte. Det är detta läraren ska bedöma.

kriterier antingen-eller-karaktär kan betygen enbart ge Med av vilka begrepp och formler eleven behärskar, likaväl information om mekaniskt med förståelse. De elever som kan definiera fler begrepp, som sitt sammanhang, och kan tillämpa fler formler, fast fast lösryckta ur mekaniskt, kommer få högre betyg än de som redovisar färre men att kanske verkligen behärskar dessa.

kunnande skiljer sig inte enbart på det sätt att de antingen Elevernas behärskar eller inte behärskar vissa begrepp. Somliga elever kan

definiera begreppen resistans, strömstyrka och spänning och kan göra

beräkningar enligt Ohms lag på vissa exempel, så fort läraren gör men en knorr så misslyckas eleven. Detta ska inte tolkas eleven inte som att alls behärskar begreppen. Det säger däremot någonting eleven om var befinner sig i en utveckling. Begreppens innebörder varierar under olika

faser av lärandet beroende på vilka andra begrepp är kända, hur som dessa uppfattas och hur begreppens inbördes positioner uppfattas. Att en

elev enbart klarar välkända beräkningar, medan elev också en annan klarar andra beräkningar, speglar kunskapsskillnader mellan eleverna,

dvs skillnader i hur begreppen är relaterade till varandra i elevens tankevärld. Målbeskrivningar listar centrala begrepp och formler som synliggör inte strukturens betydelse för hur ett och begrepp samma uppfattas och förstås olika elever. Om betygen ska information av ge om var eleven befinner sig i utveckling, är knuten till elevens en som att tankemönster förändras, måste kursplanemas mål formuleras så de att kunskapsstrukturer, samband och sammanhang eleverna successivt

förväntas tillgodogöra sig är angivna.

Med målformuleringar samband blir det möjligt formulera som anger att kriterier som speglar elevernas långsiktiga och generella utveckling mer i ämnet. På en första nivå kan eleven t redogöra för samband i ex ett fysik utifrån välkända företeelser som åska och blixt. En fördjupad insikt kan visa sig i förmåga att göra beräkningar eller i förmåga tillämpa att sambandet på mindre kända företeelser vilket i sig förutsätter en medvetenhet om vad är över- eller underordnat, eller mindre som mer viktigt. Ytterligare fördjupad insikt kan visa sig i eleven kan använda att sambandet hypotetiskt eller reflektera över dess användningsområde och begränsningar. Ett första modelltänkande har grundlagts. Ytterligare

nivåer är förmåga att tillämpa alternativa modeller på samma fenomen och förmåga att göra självständiga ställningstaganden mellan modeller utifrån medvetenhet om deras förklaringsvärde och begränsningar.

Hur långt elever har trängt i ett ämne och hur väl de behärskar att tillämpa genomgångna samband och sammanhang går att bedöma. Av samtal med t ex fysiklärare framgår att det är just sådana snarast skillnader mellan elever bedöms och betygsätts antingen som var för sig på prov eller i blandad form i tillämpning, på laboration. t ex Ytterligare något som talar för att kriterierna bör knytas till hur väl eleven

behärskar samband är att sådana kriterier läraren frihet välja ger att exempel, dvs viss frihet vad gäller urvalet av stoff.

För att ytterligare illustrera relationen mellan kursplanemas målformuleringar, kriterier speglar olika kvaliteter i elevernas som insikt i

sammanhang och lärarens möjligheter att bedöma sådana skillnader gavs

ett exempel i religionskunskap7. Ett övergripande mål för ämnet

religionskunskap skulle kunna formuleras: Eleven ska ha insikter i och

behärska de tolkningsmönster olika religioner tillhandahåller för att

bringa reda och mening i somliga allmänmänskliga fenomen; livet,

arbetet, lidandet, döden, makten, verkligheten, människans vetande

Vilka religioner och vilka strukturer, ska vara betygsgrundande, är som arnbitionsnivå, kvaliñkation och pedagogiska överväganden. en fråga om högstadiet koncentrerar sig på det välkända och konkreta, t Att man på kristendomen i den mån den är välkänd samt synen på livet, livets ex mening och samhället medan på verkligheten och vetandet får t ex synen anstå till gymnasiet är pedagogiskt motiverat.

För hinduism kan följande konknetisering det övergripande momentet av ska känna till och behärska hinduns sätt att tolka målet göras: Eleven livet, livets mening och därmed sammanhängande på en rättfärdig syn samhällsorduing. Även här kan invända att detta verkar vara ett man krångligt sätt att eleven ska känna till att hinduer tror på att ange återfödelse, återfödelsen styrs individens tidigare gärningar att av karma och den position viss fötts till i samhället att en person återspeglar individens plats i gudomligt upprätthållen världssordning. en Men den målbeskrivningen kan styra urvalet av kriterier på ett senare sådant sätt att det blir elevernas skilda förmåga att definiera begreppen blir betygsgrundande. Genom strukturen, dvs vilket var för sig som att sammanhang vill eleven ska få om. anges i man att grepp målformuleringen urvalet kriterier bort från lösryckta delar styrs av insikt i sammanhang och förmåga att tillämpa dessa insikter. mot

reda på hur väl eleverna behärskar de tolkningsmönster en För att ta religionmosv i detta fall hinduismens kan olika typer av frågor - ställas. Om fråga formuleras så här Förklara orden återfödelse, en och kast, kan eleverna besvara den att definiera centrala karma genom begrepp för sig. Av elevernas kan läraren dra slutsatser om var svar vilka elever det är har läst på, t ex vilka som lyckats memorera som bokens definitioner. Av kan läraren inte dra några slutsatser om svaren elevernas insikter i hur dessa tre begrepp är relaterade till varandra.

Följande fråga Hur en hindu på orsakerna till att somliga är ser

fattiga8, gör det möjligt för läraren att bedöma vilka elever det är

7 Exemplet är formulerat och prövat ca 20 elever högstadiet. Resultatet bekräftade att de olika frågorna förhöll sig som kinesiska askar, dvs de elever som klarade frågorna högre nivå klarade också samtliga underliggande nivåer. en 8 också formuleras så här. Hur hindu på orsakerna till somliga är Frågankan ser en

som har uppfattat sammanhanget mellan de tre begreppen. Att eleven har uppfattat sammanhanget visar sig i eleven har förmåga att att använda begreppen invändningsfritt när hanhon besvarar frågan i löpande text och med egna ord.

Sambandet mellan karma och kast är mer övergripande och generellt än

vad frågan Hur hindu på orsakerna till somliga ser en att är fattiga förmår spegla. Om läraren nöjer sig med denna fråga finns risk att skillnader i djupare förståelse eleverna emellan aldrig framträder och påverkar betygen. För att få syn på sådana skillnader kan läraren ställa

frågor av följande typ:

I din by startades förra året ett modernt och rationellt slakteri som producerar fryst mat. Några slaktare är mycket upprörda över sina löne- och anställningsvillkor. De har längre arbetsdagar samt tyngre och mer kvalificerade arbetsuppgifter än vaktmästare t ex och chaufförer. Trots det har de avsevärt lägre löner. Du är hindu, av prästkast, med hög status i byn. Du blir därför uppmanad att framföra din uppfattning. Hur du, ser som hindu, på skillnaderna i löne- och anställningsvillkor på företaget Hur motiverar du din

uppfattning

En tillämpning det hinduistiska och inte av det svenska tolkningsmönstret på sådan situation förutsätter en ny att eleven på egen hand kan skilja ut vad som är viktigt. Av elevernas kan svar läraren dra slutsatser vilka det är har uppfattat om som vad som är över- och underordnat, vilka som har förmåga det generella. en att se Dessa elever har tillgodogjort sammanhanget i djupare mening en än de som enbart kunde besvara frågan Hur ser en hindu orsakerna till somliga att är

fattiga Det kräver

ett tänkande där eleven måste frigöra sig från sina vardagserfarenheter och tänka hypotetiskt.

Läraren kan få fram ytterligare skillnader i hur väl olika elever behärskar sammanhanget genom att fråga: t ex

En kristen tror på de dödas uppståndelse och ett evigt liv. Ge en hindus syn detta. Argumentera för hinduistisk en syn och mot en kristen.

fattiga Använd begreppenåterfödelse,karmaoch kasti ditt svar. 9 Detta kan givetvis variera med vad som är genomgånget läraren eller vad av som står läroboken.Har lärarenbehandlatjustdettaexempelärdet ingen ny situation.

framgår vilka det är kan reflektera kring och Av elevernas svar som religiösa tolkningsmönster och jämföra det med ifrågasätta hinduns alternativa sätt att se på samma fenomen.

exemplet framgår elevens förmåga att besvara en viss typ av Av att väl eleven behärskar ett visst sammanhang. Om frågor avspeglar hur sammanhang och kriterierna är knutna till insikt i och målen anger tillämpa dessa sammanhang, så kan elevernas skilda förmåga förmåga att besvara olika frågor betygsgrundande. att typer av vara

exemplen måste kursplanemas mål och kriterier för Som framgått av avspegla varandra. Det framgår också att detta att fastställa olika betyg för bedömning i hög grad är pedagogisk fråga. Olika kriterier en olika effekter vad gäller sätt att utvärdera och bedöma. kriterier får utformas på olika sätt beroende på vilka kriterier Proven kommer att utformning har i sin tur genomgripande effekter som påbjuds. Provens och på hur undervisningen läggs och genomförs, på elevernas arbete upp i sin avgör i vilken utsträckning eleverna når kursplanemas vilket tur ömsesidiga beroende mellan mål, kriterier, hur prov och mål. Detta betygsgrundande bedömningar görs och i vilken grad eleverna når målen

måste hela tiden stå i fokus. Förändrar man en delkomponent, t ex

samtidigt fundera betygskriterier, är

kursplaner utan att över t ex resultatet blir än väntat. Om betygskriterier inte risken stor att ett annat redovisas och därmed inte kan kontrolleras är risken stor att öppet och fortsätter göra de betygsgrundande lärare, av tradition vana, idag. Det kan innebära att förslag till förändringar iakttagelser man gör uttryckta i förändrade kursplaner inte får någon av skolan t ex genomslagskraft.

fastställande betygsgrundande kriterier måste också hänsyn tas Vid ett av säkerhet i bedömningama. Kriterierna måste vara sådana till graden av vid olika tidpunkter och att olika lärare kan att bedömningama kan göras bedömning oberoende varandra. Att kunskapsrelaterade göra samma av möjligt för elever förbättra sina kunskaper och dänned betyg gör det att kritisera avgivna betyg medför i sin tur att olika lärares sina betyg samt kommer jämföras i betydligt större utsträckning än bedömningar att i kraft sådana jämförelser en acceptabel idag. Det är av som bedömaröverensstämmelse successivt kan uppnås och upprätthållas i ett

kunskapsrelaterat betygssystem.

10 Eller fundera över de centrala Dessa styr undervisningen snarastmer än proven. vad kursplanerna gör.

krivn r e l förlvnmlih klanml er n

En individ som växer i skriftspråksbaserad upp en kultur ges, om samspelet med omgivande människor fungerar, möjlighet att erövra skrivet språk, dvs lära sig läsa och skriva. I anslutning till frågan om

betygsgrundande kriterier och deras styrande effekt på bl a prov tog vi upp läs- och skrivförmågan och dess effekter på de tankeforrner eleven

behärskar.

I skrift över- och underordnas betydelsebärande enheter ett annat sätt än i vardagligt tal. Skriftspråket möjliggör hierarkiska stmkturer. Det skrivna språket därför förutsättningar för ger att kunna definiera begrepp så att deras allmänna betydelse klargörs, att kunna benämna geometriska former utan anknytning till föremål, kunna att resonera deduktivt mml Tolkat på detta har elevens sätt förmåga att läsa och skriva betydelse för kompetens i samtliga ämnen, inte så att kompetensen

enbart uppnås genom att eleven läser och skriver, därför utan att den kompetens läraren är satt befästa och utveckla att förutsätter att eleven behärskar vissa tankestrukturer och dessa i sin tur är beroende elevens av förmåga att läsa och skriva. Att ha erövrat obundet tänkande, ett tänkande där man klarar att tankemässigt gå förbi eller frigöra av sig från den den egna sinnliga erfarenheten, det kända och invanda förutsätter läs- och skrivförmåga. Det brukar därför i internationell terminologi benämnas litterat. att vara

Huvuddelen ämnena högstadiet och av gymnasiet förutsätter obundet tänkande. Så t ex förutsätter beräkningar med hjälp av Ohms lag och ett svar på frågan Hur hindu orsakerna till ser en att somliga är fattiga detta. Det fysiklärama menar med knorr är i att man en fråga går utanför välkända beräkningar och exempel och efterlyser obundet tänkande hos eleven. Samma sak gäller uppgifterna I din by startades

förra och En kristen de dödas tror uppståndelse...

Elevema styrs mot det tänkande som avspeglas i kriterierna för betygen. Mycket talar för att de betygskriterier som används idag medverkar till att eleverna hålls kvar i ett konkret och situationsbundet tänkande. Om obundet tänkande inte bedöms och uppmuntras i skolan blir det mycket

svårt att nå, speciellt för de elever inte som uppmuntras till detta utanför

11 Exemplen hämtade är ur Walter Ongs bok: Muntlig och skriftlig kultur, teknologiseringen av ordet. utgiven 1990 Antrophos förlag som vi presenterade på seminariet. 12 Reflekterandespråklig verksamhet, oavsett muntlig eller skriftlig, är förstås alltid

tankeutvecklandeoch det sättetmotiverad.

vidareutvecklar eller ändrar sitt sätt att tänka skolan. Ingen människa

utan anledning.

bli litterat har stora svårigheter att förstå inte givits chansen att Den som För illiterat är t ex yrkesval och det samhälle vi lever en person sammanhängande möjligheter till ett normalt liv starkt beskuma. därmed människa, oberoende social och kulturell Skolan måste ge varje ung av bli litterat. Det är viktigt att alla elever får bakgrund, en rimlig chans att inom något de ämnen de möter i skolan. en chans att bli litterata av

roll visar det är både legitimt och Resonemanget kring språkets att betygsgrundande kriterierna synliggör att det är skolans riktigt att de ska bli litterat I detta perspektiv är det viktigt att mål att varje elev godkänt förutsätter läs- och skrivförmåga, viktigt att kriterier för förutsätter fördjupad förmåga att läsa och kriterier för högre betyg

skriva.

Att kunskapstillväxt som utveckling se

visserligen berörts i det redan En avgörande fråga för oss, som kan varje högre kvalitetnivå eller framförda, var huruvida man se vidareutveckling lägre och föregående. Vidare fördjupning som en av en nivån verkligen är nödvändig förutsättning huruvida den föregående en underförstått i resonemangen kring för den efterföljande. Detta finns Vi tänkte och tänker att de fysik och religionskunskap. kriterierna också skulle kunna fungera som ett verktyg betygsgrundande eleven befinner sig i utveckling i ämnet. Detta för att ringa in var en Om vi lyckas finna sådana kriterier skulle framfördes också till lärarna. kunna lärare, elever och föräldrar, ett kunskapsrelaterat betygssystem ge värdefull information i sin utveckling pedagogiskt sett, mycket om var tillfälle betyg och också om vad som eleven befinner sig vid det ett avges förvänta eleven i nästa fas av utveckling i ämnet. är att av

3.3 Fysik

r i

I samband med de inledande förhandskontaktema föreslogs att vi skulle

koncentrera arbetet till ett ellära. Att koncentrera moment, arbetet till ett moment var ingen nackdel. Vår uppgift inte att skriva kursplan. var en Varje moment rymmer hela skalan problem: målformulering, av kriterier för betyg, olika uppgifter för typer av att bedöma eleverna. Även frågan om antalet möjliga betygssteg hänger med hur samman elevernas kunnande på ett enskilt skiljer moment sig. Denna koncentration på ett ökade våra möjligheter moment att dels få in något användbart, dels gå på djupet och få på problemen, syn på den begränsade tid vi hade till vårt förfogande.

Vi bad deltagarna skriva ner sin spontana uppfattning om en tänkbar godkändnivå i åk 9 Det förelåg överensstämmelse en mellan deltagarna på det sättet att två krav återkom: insikter i och förmåga att använda fysikens metoder och acceptabel begreppsuppfattning kring vardagsfenomen. Därefter presenterades de inledande resonemangen kring kursplaner, målformuleringar, urval stoff och kriterier, av olika typer av uppgifter med exempel i religionskunskap

se avsnitt 3.2.

En av gymnasielärama presenterade nivåbeskrivning en i fysik för gymnasiet som han och kollega arbetat fram. Nivåbeskrivningen en tar fasta på elevernas skilda förmåga att lösa olika fysikproblem, typer av dvs uppgifter där formella samband och beräkningar står i fokus.

Elevens förmåga att lösa viss typ problem tänkes en av spegla hur väl eleven behärskar ett visst samband eller flera samband i kombination.

Följande nivåer presenterades här återgivna med våra ord:

Nivå Eleven kan skriva ned aktuell formel, en sätta in givna siffror och göra en beräkning.

Nivå Eleven kan använda formeln efter omskrivning, alternativt på egen hand ta fram nödvändiga siffror att sätta in i formeln t ex ur ett diagram.

Nivå Eleven kan dela problem i flera upp ett steg och identifiera att en viss formel är tillämplig i ettdera steget.

kan tillämpa sitt kunnande i nya situationer. Eleven är Nivå 4: Eleven vad är över- och underordnat så att hanhon medveten om som tolka flertydiga fenomen och approximera dessa till kan genomgångna samband och förklaringsmodeller.

konstruera begrepp för att lösa ett problem. Nivå Eleven kan nya

genomföras diskuterades i två grupper, en för Hur prövningama skulle och för gymnasiet. För gymnasiets del framstod förslagen högstadiet en beroende elevernas förmåga att lösa till nivåer som relevanta, att uppgifter normalt är och har varit ett dominerande sådana betygsunderlag i fysik.

gymnasiet visste eleverna t att den sjätte uppgiften ett I det gamla ex motsvarade betyget AB och den sjunde litet a. fysikprov normalt lösa problem viss typ tänktes avspegla hur Elevens förmåga att ett av en behärskade det genomgångna momentet. Med hjälp av en väl eleven kan betygsbestämma olika typer av uppgifter. nivåbeskrivning man åstadkommit redovisade betygsgrundande Därmed har man öppet frågar Vad ska jag kunna för att få högre betyg i kriterier. Om en elev läraren Du ska kunna tillämpa det vi gått igenom fysik kan svara exempel vi inte har behandlat. Läraren kan sedan ge egen hand som uppgifter på den nivån för att konkretisera vad som krävs. eleven några därmed möjlighet att höja sina betyg och de kan även Elever kan ges avgivet betyg. Betyget får ett informationsvärde. Det kritisera ett bland annat eleven har kunnat lösa uppgifter av en informerar om att Nivåbeskrivningen blev utgångspunkt för prövningen av viss typ. skilda förmåga lösa fysikproblem på gyrrmasiet. elevernas att

till lägga sin prövning enligt Gymnasielärama kom fram att upp kring antal uppgifter i ellära på de följande. Lärarna skulle enas ett i elektriska kretsar behandlats i undervisningen. samband som nivåplaceras. Det skulle fler uppgifter på varje Uppgifterna skulle ges skulle försöka lösa problemen, lösningarna skulle samlas nivå. Eleverna

in och bedömas.

uppläggning borde det möjligt att dra vissa slutsatser Med denna vara möjligt låta betygen avgöras elevens förmåga att huruvida det är att av uppgifter på viss nivå. Låt säga att många elever lyckas lösa lösa en på viss nivå och dessutom enstaka uppgifter endast en av uppgifterna en nivåer. Ett sådant resultat måste tolkas som att det är något på flera olika

nivåbeskrivningen, dvs de kriterier använt vid

fel på man uppgifterna speglar inte ökande djup i kunnande. Låt nivåplaceringen av

säga att de flesta elever klarar eller inte klarar problemen på viss nivå en och att de elever klarar problem på högre som nivåer också klarar problemen på underliggande nivåer. Ett sådant resultat ger visst stöd för

att uppgifterna avspeglar skillnader i kompetens. Nivåema skulle, i princip, kunna fungera betygsgrundande kriterier som i avvaktan på något bättre. Smärre avvikelser från detta skulle kunna bero på att

lärarna placerat något enstaka problem på fel nivå.

Högstadielärama ansåg att just denna nivåbeskrivning var mindre relevant för deras del beroende på fysikundervisning att på högstadiet dels måste utgå ifrån elevernas mer begränsade förkunskaper, dels inte

är knuten till problemlösning i betydelsen använda formler att och göra beräkningar i utsträckning. Kärnan i fysik samma på högstadiet är knuten till grundläggande förståelse begrepp och inte till förmåga av att lösa fysikproblem av olika typ. Fokus i diskussionen kom att ligga på hur miniminivån, dvs kravet för godkänt i ellära, skulle formuleras. Utgångspunkten att godkänt högstadiet skulle var motsvara en allmänt medborgerlig kompetens i fysik, insikter krävs för t ex som att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle.

Kraven för godkänt i fysik på högstadiet diskuterades ingående och länge

i gruppen. Det verkade svårt att förena kravet på att målet i ellära inte

skulle sättas lägre än insikter i samband med tanken i att stort sett alla elever kan förväntas bli godkända. Denna första dag formulerades godkänt i ellära högstadiet så här: Eleven ska ha uppnått en elementär förtrogenhet med begreppen volt, watt och ampere. Vi menade då inte att elevema skulle kunna definiera begreppen, utan att de skulle ha insikt i att de begreppen tre representerar olika aspekter av fenomenet elektricitet. Att vi valde just dessa tre begrepp berodde på att de är vanligt förekommande utanför skolan på t ex lampor och proppar hemma. Detta krav för godkänt kunde motiveras med att grundskolan

borde ge alla elever grund för en att kunna förstå och fungera i ett

elektrifierat hem. Högstadiegruppen hann inte formulera några nivåer över godkändnivån.

l h in

Diskussionen kring godkänt på högstadiet fortsatte per telefon och brev. Formuleringen eleven ska ha uppnått en elementär förtrogenhet med

begreppen volt, watt och ampere var inte bra. Tanken var att eleven

skulle ha en första förståelse av begreppen. Men uttrycket elementär förtrogenhet kunde tolkas på ett annat sätt. Vi formulerade följande exempel för att illustrera detta.

En person som inte är insatt i idrott och inte kan reglerna vare sig i fotboll eller ishockey kan både ha hört, läst och själv använt begreppet offside, t ex fällt kommentaren Blev det offside nu igen framför TV:n. Man behöver inte veta vad som menas med offsidei fotboll eller ishockey för att kunna delta i samtal, inte heller för att kunna läsa sportsidoma i dagstidningar. Det räcker att man vet att offside är ett begrepp som används i idrott, huvudsakligen i fotboll och ishockey.

Problemet kan formuleras så här: Har den som vet att offside är ett begrepp som används i idrott, huvudsakligen i fotboll och ishockey, en elementär förtrogenhet med begreppet offside eller inte Att hävda att personen inte är förtrogen med begreppet är inte rimligt. Personen läser ordet obehindrat, även i sportreferat, deltar i samtal och använder ordet framför TV:n. Å andra sidan är det uppenbart inte att personen har någon förtrogenhet med hur det används av dem som är insatta i fotboll eller ishockey. Personen känner inte till begreppets innebörd i ämnet idrott. Personen ifråga har heller ingen nytta av att veta att offside är ett begrepp i idrott den dag hanhon eventuellt ska lära sig vad som menas med offside i idrottens värld. Man kan alltså ha en tämligen god förtrogenhet med ett begrepp utan att ens ha en första förståelse av dess innebörd i ett visst ämne.

På sätt kan begreppen watt, volt och ampere hanteras i

samma vardagsspråk. Även här gäller att man kan läsa, höra och själv använda dessa begrepp, t ex då man köper eller byter lampor, batterier mm utan att veta vad de står för i fysikens värld. En person son vet att dessa begrepp har med fysik att göra, har med ellära att göra kan sägas ha en elementär förtrogenhet, kanske t o m en god förtrogenhet med begreppen, trots att personen ifråga saknar insikter i fysik. Att man vet att dessa begrepp används i fysik gör varken till eller från den dag man ska lära sig fysik. En sådan förtrogenhet är inte en första förståelse, ett första steg in i ämnet.

Godkänt i ett ämne måste knutet till de kunskapsstrukturer vara som är specifika för ämnet. Det faktum att vissa begrepp man vet att har med fysik att göra kan inte betygsgrundande kriterium vara i fysik. Kriterierna, även på den lägsta nivån, måste ange de samband eleverna ska ha insikter i för att garantera att det är elevens förmåga behärska att fysikens förklaringsmodeller bedöms och inte något som annat. Om kriterierna för godkänt fastställs utan hänsyn till det karaktäristiska för

ämnet kan man med fog fråga sig varför lärarna ska studera fysik på högskolan för att bli behöriga och kompetenta. Undervisning i fysik kan lika gärna genomföras lärare i teknik eller hemkunskap. av t ex De

behärskar begrepp volt, och ampere ofta utifrån

som watt ett mer praktiskt hanterande av olika typer elektriska och tillbehör av apparater i ett modernt hem, dvs utifrån det som är kärnan i deras ämnen.

Man kan säga att vi fick problem med tolkningen kriteriet av för godkänt på högstadiet, därför att vi inte fullföljde våra intentioner. egna Vi hade påpekat att målen skulle formuleras så sambanden att angavs. Vi hade påpekat att en uppräkning begrepp inte förenlig av var med kriterier som tar fasta på elevernas förståelse och deras ökande förmåga att

tillämpa sina kunskaper i ämnet se avsnitt 3.2, Att formulera

mål och kriterier. Trots det räknade vi centrala begrepp upp tre utan att ange samband. Att vi använde uttrycket förtrogenhet gjorde inte saken lättare. Hela den förda diskussionen kan tjäna som ett vamande exempel. Den illustrerar hur svårt det är hålla fast vid att ett förståelseinriktat perspektiv och hur lätt det är att falla tillbaka till mål och kriterier av antingen-eller-karaktär, dvs i grunden kvantitativa.

Att markera det ämnesspecifika när det gäller att fastställa kriterier, på

det sätt vi gjort, innebär inte ett ställningstagande för att eleverna i skolan ska bedömas på tillrättalagda exempel som ligger långt från tillämpning i verkliga, vardagliga situationer. Läraren kan dra slutsatser om elevernas insikter i fysik på olika sätt. Elevens insikter kan mycket väl framgå av hur eleven använder begrepp volt,

som watt och ampere i

vardagligt tal just beroende på dessa begrepp faktiskt att ofta används utan insikter i fysik på det sätt illustrerats Läraren kan som ovan. också iaktta elevens sätt att hantera glödlampor, batterier, proppar mm och dra slutsatser om elevens insikter i fysik eleven själv trots att inte kan använda begrepp som volt och ampere alls. Insikter i fysik kan också framträda då eleven berättar självupplevt t ex om ett blixtnedslag. Trots att eleven inte använder fysikaliska begrepp kan läraren höra eleven att har förstått del positiva och negativa laddningar en om och hur de attraherar och repellerar varandra. Eleven har en första insikt i samband

med sådan blir det lättare att vid tillfälle lära mellan laddningar och en förklara detta fenomen. Vi formulerade några frågor sig fysikens sätt att reda på elevernas insikter i samband i för att illustrera att läraren kan ta elektriska kretsar att de använder fysikens begrepp. utan

alla lamporna i julgranen när Du skruvar ur en Varför slocknar

lampa 4,5-volts ficklampsbatteri är slut eller För att känna efter om ett känns det i batteriet inte är slut inte så kan Du slicka. Hur tungan om

och varför Proppen har gått. Vad Det blir mörkt i huset. Mamma säger: betyder det och varför blev det mörkt

dessa frågor med vardagliga 0rd och läraren kan av Eleven kan besvara huruvida eleven behärskar den slutna kretsens svaren dra slutsatser dessa frågor kom att användas i princip eller inte. Den första av

prövningen på högstadiet.

vad våra svårigheter med kriteriet för När vi väl gjort klart för oss berodde på och det möjligt att bedöma godkänt på högstadiet att var på de skulle använda vissa begrepp, blev elevernas insikter utan krav att rimlig miniminivå fråga om vilka krav läraren problemet med en mer en förmåga kommunicera sina insikter i ellära bör ställa på elevernas att uttryckssätt. Prövningen inriktades därmed med fysikens accepterade förståelse samband i elektriska kretsar. mot elevernas av

Andra seminariet

Högstadiet

konstruerade ett med totalt 20 De båda högstadielärama gemensamt prov

samband i elektriska kretsar se bilaga 1.

uppgifter huvudsakligen kring spegla, dels grundläggande kompetens Eleven Uppgifterna tänktes en dessa med vardagliga ord ocheller har insikt i samband och kan återge vardagliga tillämpningar, dels fördjupad insikt behärskar vissa en tillämpa samband i uppgifter som förutsätter Eleven kan återge och och använda fysikens framställningssätt. Lärarna förmåga att tolka nivåplaceringen uppgifterna varit svår. påpekade att av

identifiera den grundläggande nivån hade gått bra Uppgifter som kunde 80-100%, lite varierande i de att formulera. Huvuddelen av eleverna, ca hade klarat dessa uppgifter. Enligt de båda lärarna var olika klasserna

det inte orimligt att, för godkänt, kräva att eleverna med 0rd kunde egna redogöra för varför alla lampor i en julgransbelysning slocknar när man skruvar ur en lampa eller varför stickkontakt har två pinnar och inte en bara en. Det var inte heller orimligt kräva eleven kunde rita hur att att man ska koppla ett batteri och glödlampa för att få lampan lysa. en att Vid bedömningen av dessa uppgifter ställdes kraven inte högt på

elevernas förmåga att kommunicera sina insikter om den slutna kretsens

princip på fysikaliskt korrekt språk. Det räckte att läraren kunde dra slutsatsen att eleven förstått huvudprincipen.

Frågan på julgransbelysningen var försedd med tilläggsuppgift: Om en du kan, så rita ett kopplingsschema för hur lamporna är kopplade. Det

var betydligt färre elever klarade detta. Alla uppgifter som som förutsatte att eleven kunde tolka ocheller rita kretsdiagram hade

markant lägre lösningsfrekvenser än de anknöt till vardagsexempel. som Detta tolkades som en bekräftelse att dessa uppgifter låg på en annan och högre nivå och att de elever klarat t kretsdiagram hade som ex en djupare förståelse av sambanden i elektriska kretsar. Utgående från de

resonemang som förts inledningsvis skulle skillnaden mellan de elever som enbart klarar vardagsexempel och de klarar kretsdiagram, som kunna vara en skillnad i hur enskilda begrepp, och t ex ström strömstyrka, uppfattas men också kunna bero att enskilda begrepp, t ex ström och spänning, är relaterade till varandra på olika sätt i

elevernas tänkande se avsnitt 3.2. Det är sådana skillnader i förståelse

kriterierna avses avspegla.

Om man låter lösningsfrekvens vägledande i sökandet efter kriterier vara skulle det mycket väl kunna finnas en nivå mellan de båda nämnda. Den

första typen av uppgifter hade lösningsfrekvenser på 80 % medan ca framför allt uppgifterna kretsdiagram sällan klarades fler 20% av än av eleverna. Vissa uppgifter klarades av ca hälften elevema. Här fanns av enklare beräkningar t energiåtgång. En nivå mellan detta av ex att eleven har första insikt... och eleven kan tolka en att t ex kretsdiagram blev inte benämnd och prövad men skulle kunna prövas.

I exemplet religionskunskap beskrevs somliga elevers insikter i

sammanhang med formuleringen eleven kan tillämpa alternativa

tolkningsmönster på samma fenomen se avsnitt 3.2. Det svårt för

var högstadielärama att hitta någon motsvarighet till detta i fysik. Lärarnas

funderingar gav upphov till diskussion kring hur kunde en man tolka uttrycket altemativa tolkningsmönster överfön till fysik.

alternativa tolkningsmönster ska tolkas idag accepterade Om som förklaringsmodeller i fysik, ska eleven ha förmåga att t ex inta ett

newtonskt eller einsteinskt perspektiv på kraft, se ljus som ett ett eller vågfenomen eller andra komplementära perspektiv. partikel- ett Utifrån sådan tolkning når inga högstadieelever denna nivå, möjligen en några elever på gymnasiet. Att fysikens förklaringsmodeller ligger

betydligt längre från vardagstänkande än religiösa tolkningsmönster är förklaring till skillnaden mellan elevernas förmåga att reflektera i de en båda ämnena.

historiskt perspektiv kan alternativ stå för förklaringsmodeller som I ett betraktades, inte längre betraktas, korrekta inom fysiken. förr men som exempel framfördes är det faktum att många, både vuxna och Ett som tänker sig all rörelse förutsätter kraft i rörelsens riktning. unga, att en De omfattar den förklaringsmodell ansågs korrekt under som ellära högskolerepresentanterna följande medeltiden. I gav en av exempel. Somliga elever kan tänka sig flödet i sluten krets i analogi en i bäck medan andra tänker på vandrande partiklarmed vatten en elektroner. Somliga högstadieelever skulle kunna vara medvetna om att på dessa olika sätt och det sättet är mer fruktbart i man kan tänka att ena vissa sammanhang än det andra. Eleven kan i denna mening reflektera

och jämföra alternativa fysikaliska förklaringsmodeller. Framställt över på detta sätt föreföll det inte otroligt att högstadieelever kan visa upp en

motsvarande förmåga reflektera i fysik. Detta är varken benämnt att eller prövat men skulle kunna prövas.

och rimligt fastställa miniminivån som en Att det både gick var att i samband fick alltså stöd i resultatet. Vad det gällde betyg första insikt identifierades nivån: Eleven kan återge och tillämpa över godkänt då uppgiften förutsätter att eleven kan tolka och använda samband även framställningssätt. Att fler nivåer inte prövades berodde delvis fysikens fastställa rimlig miniminivå, delvis på att vi på våra svårigheter att en uttrycket altemativa tolkningsmönster i förhållande inte preciserade fysikämnet under det första seminariet. Materialet, dvs elevernas till utesluter inte att det finns ytterligare nivåer. svar,

Högstadielärama själva bedömde arbetet konstruktivt. Båda menade som arbeta fram kriterier för betyg i fysik högstadiet att det är möjligt att på detta En högskolerepresentantema menade att det vore bättre sätt. av redovisa dessa bedömningar i skriftliga omdömen eller i betyg utan att miniminivå betyget icke godkänd används. En att någon anges, utan att högstadielärama påpekade det för hans del känts stimulerande att av att någon utanför skolan för första gången brydde sig om resultatet av

hans arbete.

Gymnasiet

De båda gymnasielärama konstruerade gemensamt ett prov med 17

uppgifter se bilaga 2. Samtliga uppgifter prövade

hur väl eleven behärskade samband i elektriska kretsar och om eleven kunde motivera

och göra beräkningar i dessa enligt accepterade naturvetenskapliga modeller. Uppgifterna nivåplacerade i var tre grupper efter den nivåbeskrivning presenterats under första seminariet. som

Uppgifterna 1--5 tänktes kriterierna för motsvara nivå 2 tillämpa formel efter omskrivning, alternativt fram siffror ta ur t ex diagram. Uppgift 2 löd:

I vilken nedanstående kretsar händer det, av att om en lampa, vilken som helst, skruvas ur så slocknar alla andra lampor

Eleven fick fem kretsar att välja mellan. Uppgift 3 löd:

En koppartråd har tvärsnittsarean 2,0 mmz. Koppars resistivitet är 0,0l72 QmmZm. Ange hur lång koppartråden högst får vara om dess resistans inte får överstiga 35 mQ.

Uppgifterna 6-10 svarade kriterierna för nivå

mot 3 dela upp problem i flera steg och identifiera viss formel att en är tillämplig i ettdera steget. Uppgift 10 löd:

Ett 12 Vzs batteri är kopplat till 2 lampor enligt figuren. Spänningen över varje lampa är också 12 V. Genom batteriet flyter strömmen I1,25 A. Lampa B utvecklar effekten 6,0 W. Hur stor effekt utvecklar lampa A Lampoma är inte identiska.

Uppgifterna 11-14 svarade mot kriterierna för nivå 4 kunna tillämpa i ny situation, kunna approximera given situation en med en enklare. Uppgift 13 utgick från graf illustrerade en som sambandet mellan spänning och strömstyrka i metalltråd. Grafen en avvek från en proportionalitet En uppgift till grafen löd: .

Everts kompis Sture tycker tråden att ser ut som en jämtråd. Evert tittar efter och finner att märkningen på trådrullen fallit bort. Då

13 Enligt Ohms lag Ul-R borde sambandetmellan spänningoch strömstyrkaalltid

bli en rät linje, vilket det inte blev här. En sådanawikelse kan bero att metalltrådens egenskaperförändrasmedstigandetemperatur.

med hjälp tabellen och givna data, kan påstår Sune att man, av kontrollera Stures antagande är rimligt. Försök att bestämma om om tråden kan vara av järn.

tänktes kriterierna för nivå 5 Det gavs inga uppgifter, som motsvara konstruerade eller definierade nya begrepp. att eleven

och framåt fick påtagligt lägre lösningsfrekvenser än Uppgifterna 11 Resultatet visst stöd för de föreslagna nivåerna, övriga uppgifter. gav nivå 4 klart speglar fördjupad insikt. Uppgift 12 framför allt för att en

löd:

med resistansen 200 Q skall sändas en elektrisk Genom en apparat Till förfogande finns nätspänningen 220 V och ett ström på 0,40 A. skjutrnotsånd på 200 Q. Rita ett kopplingsschema som visar hur ovan kopplas för strömmen inte ska överstiga 0,40 A nämnda delar ska att hur skjutmotståndets reglage skall genom apparaten. Beräkna även

ställas in.

fåtal elever så här fanns möjligen Denna uppgift klarades av ett ytterligare nivå, dvs mellan 4 och en

kunde bedöma, hade de flesta elever som klarat uppgifterna Vad lärarna också klarat de flesta uppgifter nivå Uppgift 4 löd: på nivå 3

liten elektrisk drivs 12 V likström. Den drar en ström En motor av arbete kan den uträtta under 10 min om man av 120 mA. Hur stort 90 % den tillförda elektriska energin kommer arbetet får anta att av tillgodo

denna uppgift omprövades. Prövar uppgiften elevens Nivåplaceringen av tillämpa formel efter omskrivning nivå 2 eller elevens förmåga att problem i flera steg nivå 3. Att förmåga att dela upp ett blev lägre väntat talade för det senare. Uppgiften lösningsfrekvensen än illustrera det förelåg svårigheter med att nivåplacera återges för att att somliga uppgifter.

Gymnasielärama sammanfattar sina resultat så här:

Man kan alltså tydligt urskilja 3 prestationsgrupper. Dessa i nivåindelningen. ... Eleverna har svårt för återspeglar stort 14 beräkningar testar fysikalisk uppgifter 1, som utan förståelse. Alla elever har svårt för uppgifter som i löpande text

presenterar ett sammanhang som kan gälla en vardaglig situation eller en experimentell situation. De har svårt för relevant att ta ut information i texten uppgift 5 och 13. Många elever svarade inte på

frågan i uppgift trots att de tagit reda på hur stor effekt säkringen

klarar. Som extremt svår uppfattades den kreativa uppgiften 12. nr

Lärarna påpekar att detta att tolka fysiktext och tillämpa sina att kunskaper på vardagliga situationer är det kännetecknar god som fysikalisk förståelse och något krävs för kunna tolka den värld som att vi lever i. Deras slutsats är att större vikt borde läggas vid detta på

gymnasiet, speciellt som det inte behöver stå i ett motsatsförhållande till

förmågan att kunna utföra fysikaliska beräkningar. Detta inte är närmare utrett eller prövat men skulle kunna prövas.

Som framgår anser gymnasielärama att det är möjligt arbeta fram att betygskriterier i fysik på gymnasiet på detta sätt. När det gällde nivå för

godkänt i fysik på gymnasiets N- och T-linje ville lärarna inte binda upp

sig utifrån denna prövning. De hade tittat lite extra på de elever med som det nuvarande relativa betygssystemet får lzor och 2:0r och menar att dessa saknar fysikalisk förståelse.

A k mmen r

En av gymnasielärama hade i mellanperioden bett 34 fysiklärare att nivåbestämma provets 16 uppgifter. 22 lärare eller fler hade placerat 9 uppgifter på den nivå tänkt sig. En viss intuitiv överensstämmelse man mellan fysiklärare när det gäller nivåplacering uppgifter av förelåg. Men vid en närmare analys de uppgifter av där lärarnas bedömningar gick isär visade det sig att dessa fysikuppgifter inte den typ var av som kriterierna var konstruerade för. Vid bedömning dessa uppgifter av utgick lärarna istället från vilket betyg i fysik den elev vanligtvis får som

klarar en viss typ uppgift. Lärarna gick av s a s omvägen över elevernas betyg när de skulle nivåplacera uppgifterna. Läraren genomförde som prövningen var ändå positivt överraskad över den goda överensstämmelsen och menade att lärarnas uppfattningar skulle kunna bli än mer samstämmiga i en mer systematisk prövning. Deltagarna i gruppen ansåg allmänt att det bör göras studier detta slag. mer av

Gymnasielärama menade att det vid den här bedömningar typen av var irrelevant att läraren ibland kan konstatera elev delvis att en löst en uppgift men inte klarat den väsentliga tankegången i uppgiften ifråga.

bedöma elevernas lösningar så att eleven antingen Därför valde man att uppgiften fullt eller inte klara den alls. Följande ansetts klara ut

illustrera problemet med delpoäng.

hypotetiska resonemang får

lärare med kvalitativa frågor och ger Låt säga att en ger ett prov delpoäng till elever delvis löst en uppgift. När läraren summerar som hanhon kontrollen över de kunskapsskillnader elevernas poäng tappar mellan elever har 50% poängen och därunder. som föreligger som ca av till detta är eleverna kan få ihop knappt halva Förklaringen att minst två olika sätt. Ett sätt är att knappt hälften av poängsumman uppgifterna lösta fullt Av detta kan läraren dra slutsatsen att dessa är ut. elever har uppnått viss kompetens, t ex godkänd nivå. Ett annat sätt är en fått spridda över provets alla uppgifter. Eleven kan då ha att ha poäng för begränsade insikt på många ställen och läraren kan, fått poäng samma hanhon läser igenom elevens faktiskt dra slutsatsen att eleven om prov, begränsade insikter och absolut inte uppfyller kraven för har ytterst visar läraren bedömer varje uppgift för godkänt. Resonemanget att om delpoäng kan det hända att en mindre sig och ger som summeras elev får fler poäng provet än mer kompetent, förutsatt kompetent en ingen eleverna lyckats lösa än hälften av uppgiftema. att av mer

Bedömningar med delpoäng är i princip oförenliga med prov där olika

uppgifter underlag för olika betyg på det sätt som här typer av ger bara fullgoda visar att eleven uppfyller prövats. Det är svar som viss nivå. Om uppgiftema på ett successivt ökar i kriterierna för en prov eller, i den här prövningen, placerats skilda svårighetsgrad som blir både delpoäng och helpoäng summeras mer till nivåer som hjälp mått på elevens kunnande. Poängen på de olika bekymmer än som uppgifterna inte jämförbara. Poängen sinsemellan olika är ger information om elevens kunnande.

Det finns och tester, t högskoleprovet, intelligenstester osv, som prov ex konstruerade utifrån tradition, ett annat sätt att tänka. Där är en annan varje uppgift, statistiskt sett, är lika svår. l försöker man garantera att alltså den kan lösa första uppgiften lika väl klara de princip kan som sista. I denna tradition är det den säkerhet och hastighet andra, även den med vilken klarar ett visst antal lika svåra uppgifter som en person avspegla det mätes. Proven genomförs därför alltid under tänkes som begränsad tid15. Med detta sätt att konstruera prov kan poäng summeras

14 På seminariet illustreradesdetta med ett exempel i kemi.

15 Även de tidigare teoriproven för körkort var utformade i den traditionen, dvs utan angiven progression i uppgifterna, med tidsbegränsningoch en bedömning som angav

maximalt antalfel oberoende av vilka uppgifter man gjorde fel på. ett

och totalpoängen kan sägas motsvara t individens intelligens. Varje ex poäng ger samma information. Vid relativ betygsättning är det möjligt att använda prov som är konstruerade på detta inte sätt men vid kunskapsrelaterad betygsättning.

Gymnasielärama kunde konstatera elever inte förstått att som grundläggande samband typ den slutna kretsens princip ibland lyckades lösa fysikproblem beräkningstyp, problem av t o m som, enligt lärarna, låg på nivå 3 eleven kan dela problem i flera och identifiera upp steg att en viss formel är tillämplig i ettdera steget. Orsaken kan vara att uppgiften är felplacerad jämför uppgift 4. Detta konstaterande är i sig skäl till att se över nivåbeskrivningen. Något väsentligt kriterium kan saknas. I avvaktan på en revidering och i syfte att öka jämförbarheten i kvalitativa bedömningar detta slag föreslog av en av gymnasielärama att bedömningen av ett enskilt fysikprov görs så elever att som har löst ett visst minimiantal, tex 3 uppgifter på viss nivå fullt sägs ha uppnått en ut, nivån ifråga. Dessa får ett och samma betyg Därmed kan detta provet. att elever ibland lyckas lösa en enstaka uppgift hög nivå hanteras. en

En av högskolerepresentantema såg fördelar med bedömningssystem ett där uppgifterna är synligt nivåplacerade och där eleverna känner till

bedömingsspraxis. Det gör det tydligare för eleven att utvärderingen inte syftar till att läraren ska avslöja brister till eleven tillfälle utan att ge att visa vad hanhon kan. Ett sådant system skulle kunna medföra att provtidens längd blir mindre avgörande för resultatet. Eleven måste inte hinna alla uppgifter utan skulle kunna koncentrera sig på två nivåer, t ex en första nivå som eleven känner sig säker på och närmast högre nivå.

Att detta särskilt gagnar elever inte arbetar snabbt uppenbart som är och snarast en fördel.

Frågan om centrala aktualiserades. Här framfördes prov att lärare vill ha och behöver centralt utgivna exempel på fysikproblem på olika nivåer som klargör vilka kriterier är betygsskiljande. Lärare behöver som också få veta hur dessa ska bedömas, enklast med exempel elevsvar

som bedömts centralt utifrån öppet redovisade kriterier. Bedömaröverensstämmelsen på den enskilda skolan och jämförbarheten i betyg satta på olika skolor i landet är viktig inte minst för lärarnas trovärdighet som bedömare.

Att de centrala proven idag vid ett och tillfälle uppfattades ges samma som olyckligt styrande på planeringen undervisningen. av I ett kunskapsrelaterat system föreligger inga hinder lärarna att ger proven vid olika

klasser. Detta ökar lärarnas och skolornas frihet att tidpunkter i olika förlägga olika kurser och olika kursmoment till olika tidpunkter.

framfördes med påbjuda centralt utformade En komplikation som att den här prövade nivåbestämningen av uppgifter är kontextprov är att framför allt vad gäller nivå Vad är en ny situation, beroende som med undervisning, laborationer och läromedel. Risken nivå 4 varierar centralt är det kommer att gynna somliga klasser, som med ett prov att exempel råkar komma på provet, kanske behandlat just de som laboration anknyter till. Jämförbarheten i landet genomfört en provet påbjuder och till alla elever kan alltså bli sämre om man ett samma prov lärarna själva fick utforma uppgifterna i sin klass. än den skulle bli om centrala ökar jämförbarheten eller inte beror alltså på Huruvida prov fastställs för de olika betygen. Detta måste vilka kriterier som uppmärksammas i ett fortsatt arbete med kriterier.

Vi kan konstatera fysikundervisningen på gymnasiets naturatt vetenskapliga och tekniska linjer förutsätter att elever har förmåga att

och förstå formler och symboliska framställningssätt, t ex tolka Samtidigt är lärarna medvetna att en ensidig betoning kretsdiagram. om formelhantering och beräkningar är förenad med risker. Formler kan av beräkningar kan göras med viss mekanisk säkerhet som inte hanteras och kunnande läraren Detta är troligtvis förklaringen till speglar det avsett. kunde lösa uppgift på hög nivå men ändå inte att somliga elever en uppgifter på lägre nivåer. De inte eleven klarade elementära senare gav få fram svaret. möjlighet att laborera med siffror för att samma

påpekar somliga elever har dålig förmåga att tolka Gymnasielärama att inte förstår fysiktext och har svårt att själva använda vardagsfenomen, fysikens begrepp i löpande text. Dessa senare dimensioner av fysikkompetens utvecklas i laborativa moment, förutsatt att dessa är

probleminriktade och eleverna redovisar laborationema i löpande att gymnasielärama här påvisat nivåskillnader vad gäller elevernas text. Att förmåga lösa fysikproblem den typ de redovisat, ska skilda att av som inte tolkas skillnader i t laborativ förmåga inte ska prövas, som att ex och betygsgrundande. Mycket talar för att kriterier benämnas vara till laborativ förmåga skulle kunna styra gymnasiets knutna fysikundervisning och elevernas studiestrategier mot bättre

måluppfyllelse.

16 lösa problem de inte begriper att manipulera siffror finns Att elever kan genom belagt i flera rapporter.

Man kan jämföra gymnasiets nivåbeskrivning med högstadiets och dra vissa slutsatser som kan vara vägledande i ett fortsatt arbete med betygskriterier i fysik. De nivåer högstadielärama formulerat beskriver elevernas utveckling i fysik utveckling från oreflekterad som en vardagsinsikt till ökande förmåga att tolka och förstå fysikens begrepp och förklaringsmodeller. Här blir förmåga att lösa fysikproblem, först med enkla siffror, senare med hjälp av kopplingsscheman och kretsdiagram det som skiljer ut elever med betyg över godkänt. Att höga betyg, enligt dessa kriterier, kommer att spegla den kompetens som krävs på gymnasiets N- och T-linjer kan motiveras, bl på det sättet att a betyget ger eleven en viss ledning inför valet av linje på gyrrmasiet.

Om vi skulle göra en ny prövning på högstadiet skulle vi utgå från följande förslag till nivåbeskrivning:

Eleven kan inte, i något sammanhang, visa upp insikt i samband.

Eleven har insikt i samband. Denna visar sig i att eleven kan återge samband med egna ord eller i att eleven behärskar vissa enkla vardagliga tillämpningar.

Eleven kan dra slutsatser fysikens formella framställningssätt ur ocheller klarar vissa enkla beräkningar.

Eleven kan återge och tillämpa samband i uppgifter förutsätter som god fönnåga att tolka och använda fysikens framställningssätt.

Eleven är medveten att fysikaliska fenomen förklarats på olika om sätt i olika tider och kan reflektera kring skillnader mellan dessa.

Som påpekats har prövningen på gymnasiet fokuserat elevernas förmåga att lösa fysikproblem beroende på att denna förmåga normalt har och har haft avgörande inverkan betygen. Men det har också påpekats att lärarna tar hänsyn till elevernas laborativa förmåga i betygen. Det är troligt att de kriterier för laborativ förmåga lärarna faktiskt som använder avspeglar elevernas förmåga att tillämpa sina insikter i fysik mer vardagliga fenomen. Det är också troligt att de avspeglar elevernas skilda förmåga att reflektera kring olika förklaringsmodeller. Om så är fallet kommer de nivåbeskrivningar kan tänkas användas vid som sammanfattande betyg på respektive stadier att bli lika varandra mera när kriterier för laborativ förmåga på gymnasiet benämnts och prövats.

Sammanfattning prövningen i fysik av

Lärarna bedömde det möjligt att arbeta fram kvalitativa kriterier som grund för betygsättning i fysik på högstadiet och gymnasiet på det som arbetet bedrivits. Prövningen i ellära underlag för slutsatsen att sätt gav minst tydliga och användbara nivåer på vardera stadiet går att tre identifiera och benämna. Ytterligare nivåer är antydda och kan prövas. Följande nivåer har belagts:

Högstadiet

Eleven kan inte, i något sammanhang, visa upp insikt i samband.

Eleven har insikt i samband. Denna visar sig i att eleven kan återge samband med 0rd eller i att eleven behärskar vissa enkla, egna vardagliga tillämpningar.

Eleven kan återge och tillämpa samband i uppgifter som förutsätter god förmåga tolka och använda fysikaliskt formellt att framställningssätt.

Gymnasiet

Eleven förmår sätta in siffror i en formel och kan göra en

beräkning.

Eleven kan tillämpa formel efter omskrivning, alternativt ta fram en siffror ur t ex diagram.

Eleven kan dela problem i flera steg och identifiera att en viss upp formel är tillämplig i ettdera steget.

Eleven kan tillämpa sitt kunnande i situationer, kan approximera nya en given situation med en enklare.

En lärarna påpekade att kriterierna kan och bör generaliseras så att de av bredare spektrum fysikkunskaper, trots att de är framtagna speglar ett av för en viss typ av problem.

Man kan tycka skillnaden mellan de båda stadiemas betygskriterier är att Detta förklaras delvis att ämnet får en annan karaktär och stor. av inriktning på gymnasiet. Det är sak att ha till uppgift att ge en allmän en

medborgerlig kompetens i en obligatorisk skolform, sak att en annan ge förutsättningar för yrkesverksamhet eller högskolestudier med

naturvetenskaplig inriktning på gymnasiets N- och T-linje. Men som framgått av redovisningen är skillnaderna i betygskriterier delvis en följd av att vi på den begränsade tid vi haft till förfogande inte förmått

synliggöra vissa kriterier. Det troliga resultatet systematisk av en mer prövning är att likheten i kriterier över stadiema ökar.

Både lärare och högskolerepresentanter ansåg det angeläget att mer arbete görs för att åstadkomma konsensus bland lärare så att betygsanvisningama tolkas rätt och kan fungera i praktiken. Flera i

gruppen påpekade att ett system som detta år starkt beroende av en kompetent och välutbildad lärarkår. Samtliga eniga var om att betygskriterier måste diskuteras, omprövas och revideras successivt. En

av högskolerepresentantema påpekade att ett fortlöpande forsknings- och utvecklingsarbete krävs för detta, vilket bör avspeglas i Skolverkets

verksamhet, t ex i verkets forskningsprogram.

3.4 Historia

r min

uppmanades skriva sin spontana uppfattning om Vad Deltagarna ner borde godkåndnivå i historia på gymnasiet vara Det som framkom var eleven bör ha korrekta uppfattningar kronologi, förstå bl a att om historiska förklaringar och ha förmåga att se paralleller mellan det som

och historiska skeenden. Deltagarna ombads på samma sätt sker nu formulera sin uppfattning godkändnivå för högstadiet. Här blev om disparata. Några deltagare krävde i princip samma höga nivå svaren mer för gyrrmasiet. En högskolerepresentantema hade bemödat sig att som av målet för gymnasiet alltför högt, vilket fick till följd att det inte inte sätta gick formulera lägre mål för högstadiet. En av högstadielärama att ett formulerade sin godkändnivå för högstadiet så här: Eleven ska kunna historiska skeenden kronologiskt med ord. Så återberätta centrala egna efterhand vi inte nöjda med denna uppläggning. Vi borde nöjt här i är med högstadiet eller tagit högstadiet först. oss

presenterades de inledande kring kursplan, Därefter resonemangen målforrnuleringar, urval stoff och kriterier. Även här argumenav terades för urval stoff och kriterier måste redovisas öppet och att att av detta kan hanteras målen fonnuleras som kunskapsstrukturer, om sammanhang avsnitt 3.2. I historia kom den exemplifiering

samband, se

religionskunskap, där olika uppgifter direkt knöts till som gavs i typer av eleven behärskar religiöst tolkningsmönster, att bli hur väl ett utgångspunkt för diskussionen om kriterier.

I historia koncentrerades arbetet till ett moment, Franska revolutionen,

organisatoriska och tidsmässiga skäl som i fysik. Christer av samma

Öhmans rapport Att förklara franska revolutionen presenterades. I

påpekas somliga läromedelsframställningar anger orsaker rapporten att till revolutionen över- eller underordna dessa i förhållande till utan att varandra. Dessa läromedelsframställningar förmedlar till eleverna att de

ska lära sig räkna orsakerna. Läromedlet medverkar därmed till att upp historieundervisning syftar till memoreralg. eleverna uppfattar att att

Han i rapporten för ett övergripande tolkningsmönster argumenterar

17 Christer Öhman 1990 Att förklara franska revolutionen. Rapport nr Centrum

för didaktik. Uppsala universitet. 18 Att elever inriktar sig på räkna sakuppgifter rent mekaniskt utan att att upp reflekteraöver samrnanhangen,när och läromedel styr mot detta, belagt. prov

som hierarkiserar orsakerna till revolutionen utifrån distinktion en mellan orsaker till att det blev en revolution å sidan grundläggande ena orsaker och orsaker till att revolutionen bröt just 1789 å den andra ut sidan utlösande orsaker. Hans argumentation bekräftar djupare att en förståelse av historiska skeenden förutsätter olika faktorer att över- och underordnas varandra. Att olika historiker kan tänkas hierarkisera

faktorer på olika sätt illustrerar det finns flera att tänkbara tolkningsmönster för ett och historiska skeende. samma

Fönniddagens diskussioner kan sägas ha följande gett gemensamma utgångspunkter för prövningama. Historieundervisning syftar till att ge eleverna insikter i samband och sammanhang, dvs redskap ge för tolkning av historiska skeenden. Elevernas utveckling i ämnet är knuten till att dessa insikter i sammanhang uppfattas och fördjupas. Fördjupade

insikter i historiska sammanhang förutsätter att eleven har förmåga att en över- och underordna beroende på att historiska händelser ofta förklaras

vara ett resultat av ett flertal olika och samverkande orsaker.

Hur prövningama skulle genomföras diskuterades i två grupper, en för högstadiet och för gymnasiet. Högstadiegruppen en formulerade godkändgränsen för högstadiet så här: Eleven ska kunna återberätta centrala historiska skeenden kronologiskt med ord. Gruppen egna preciserade sedan denna för franska revolutionen så här. Eleven ska kunna återge det huvudsakliga händelseförloppet i revolutionen med egna ord. I syfte att synliggöra kriterier för överbetyg formulerades frågan: Vilka var orsakerna till franska revolutionen Tanken var att denna fråga skulle visa vilka elever det var som hade förmåga över- och att underordna.

Gymnasiegruppen formulerade frågor där eleverna skulle beskriva det historiska förloppet. Man menade att en sådan uppgift ger eleverna möjlighet att fonnulera sina insikter i sammanhang. Den ger också möjlighet att formulera insikter i sammanhang av typen politisk struktur och sociala förhållanden i Frankrike före revolutionen, produktionssystem och ekonomi, idédebatt och religionens roll mm. Gymnasielärama planerade ställa frågor på att orsaker och följder i syfte att finna kriterier för överbetyg.

När grupperna återsamlats listades följande gemensamt tänkbara kriterier för olika betyg:

återberätta det huvudsakliga skeendet i franska Eleven kan kronologiskt, vilket visar att eleven har en implicit revolutionen insikt i sammanhang.

kan utreda orsaker till revolutionen på ett sådant sätt att de Eleven över- och underordnas varandra.

paralleller mellan franska revolutionen och andra Eleven kan se skeenden, dvs eleven har förmåga att på egen hand ange historiska viktigt och överordnat och kan generalisera. jmf med vad som är fiktiva frågan i religionskunskap och fysikläramas kriterium att den eleven kan tillämpa sitt kunnande i en ny situation.

reflektera kring föreslagen hierarkiserad Eleven kan en orsaksmodell t den Öhman presenterat, ifrågasätta ex som den och jämföra den med andra tänkbara modeller.

Mellan forsta 99h andga seminariet

mellan och lärarna kring kriterier för olika nivåer Diskussionen oss det första seminariet, bl i samband med att förslagen till fortsatte efter a skrivningsfrågor fram. Tillsammans arbetade vi fram nedanstående togs beskrivning kriterier, vilka blev utgångspunkt för lärarnas av bedömningar:

Eleven redovisar eller flera sakuppgifter, några helt

en irrelevanta. nivå l

Eleven redovisar fler sakuppgifter som är relevanta men de är orelaterade till varandra, dvs lösryckta kunskapsfragment. nivå 2

Eleven redovisar relevanta sakuppgifter och dessa är linjärt, dvs kronologiskt relaterade till varandra. nivå 3

sakuppgifter eleven redovisar är delar större helhet, de är De av en relaterade till varandra inte bara som först det, sen det utan men också i ömsesidiga beroenden. nivå 4

speglar eleven förmår över- och underordna olika Elevens svar att faktorer, dvs somliga är hierarkiska till sin struktur. resonemang nivå 5

19 valt använda sakuppgifteri stället för fakta, eftersom den senare i Vi har att termen skolsammanhang blivit alltför mångtydig.

Hela elevens resonemang är hierarkiskt ordnat, alternativt eleven att kan generalisera, se parallelleranalogier och kan tillämpa sitt

kunnande på tidigare icke kända fenomen. nivå 6

Eleven kan reflektera kring och ifrågasätta förklaringsmodell och en kan ge alternativa förklaringar till och historiska skeende. ett samma nivå 7

Denna beskrivning av kriterier för olika nivåer kom användas att av samtliga lärare vid bedömningar av elevernas svar.

Andra seminariet

Högstadiet

Den ena högstadieläraren undervisade och bedömde en klass i åk Både undervisningen och utvärderingen gjordes på det sätt eleverna var vana vid. Läraren gav inte skrivning med antal frågor. Istället en ett fick eleverna, innan undervisningen på avsnittet började, instruktion en som löd:

Vill ni godkända, dvs ha vara en trea, ska ni med egna ord kunna beskriva den franska revolutionens förlopp från eden i bollhuset till Napoleons maktövertagande. Vill ni ha fyra en ska ni kunna diskutera orsakerna, vad är utlösande se som respektive grundläggande orsaker. Vill slutligen ha en femma ska ni kunna beskriva följderna alltså försöka sammanfatta vad egentligen - som hänt under de tio åren från 1789 till 1799... våra kursiveringar.

Eleverna visste således vad gällde vi provtillfället. som De fick nittio minuter sig.

De krav för betygen 4 och 5 i instruktionen till eleverna som angavs tänktes huvudsakligen spegla kriterierna nivåerna 3-5

se ovan. Att

beskriva förloppet tänktes i första hand nivå att motsvara eleven kan återge huvuddragen kronologiskt. Att förklara orsaker tänktes motsvara nivå 4 de sakuppgifter eleven redovisar är delar av en större helhet, de är relaterade till varandra inte bara först det, det men som sen utan också i ömsesidiga beroenden och nivå 5 eleven förmår över- och underordna olika faktorer, dvs somliga resonemang är hierarkiska till

sin struktur. Att sammanfatta följderna tänktes motsvara nivå händelser skulle ingå i beskrivningen förloppet: eden i Följande av Bollhuset, stormningen Bastiljen, 4:e augustibeslutet, reforrnarbetet, av 1791 års författning, kungafamiljens flykt, den andra revolutionen, republiken 1792, konventet, kungens avrättning, skräckväldet under jakobinema, Robespierres avrättning, 1795 års författning och

Napoleon.

Vid bedömningama elevernas visade det sig att en del elever inte av svar enbart hade återberättat kronologiskt utan de relaterade olika händelser till varandra och ömsesidiga beroenden. Deras framställningssätt angav utredande berättande. Utredande framställningar bedömdes var mer än ligga på lägst nivå 4 de sakuppgifter eleven redovisar är delar av en helhet och bl ömsesidiga beroenden beroende på att större anger a sammanhangen i dessa elevsvar ett annat slag än först det, sen var av det. Ytterligare några elever analyserade utlösande och grundläggande i sin redogörelse, dvs motsvarade kriterierna för nivå 5 orsaker svaren elevens speglar eleven förmår över- och underordnar olika svar att faktorer. Det är alltså möjligt beskriva ett historiskt förlopp på minst att två olika det kan berättas och det kan utredas. Det är möjligt att sätt; och underordna, generalisera, dra paralleller osv, dvs uppfylla överkriterierna för nivåerna 4 till 7 i utredande framställning. Detta en resultat inte En omedelbar slutsats blev att det, i historia, inte var väntat. gick knyta viss uppgift till viss nivå på det sätt som gjorts att en typ av en i religionskunskap och fysik.

här klassens 26 elever lyckades inte återge förloppet på ett Fem av den acceptabelt Två dessa bedömdes motsvara kriterierna för nivå sätt. av att eleven återgett sakuppgifter, några helt irrelevanta och felaktiga.

Ett elevsvar nivå 1 löd:

Många gick till ett k gatukök och frågade om de fick mat. Om de s inte fick någon så blev de uthungrade och svälte ihjäl. Många mat förskräckligt så människorna i Paris försökte få tyckte att det här var på det här så bönderna stormade Bastiljen för att få stopp på stopp dethär.

elevsvar bedömdes uppfylla kriterierna för nivå 2 att De tre som eleven återgett relevanta sakuppgifter men orelaterade bestod huvudsakligen korrekta konkreta detaljer; giljotineringar, avhuggna av huvuden på käppar, Marie Antoinettes halvöppna dörr, kungens desperation i avrättningsögonblicket etc. Dessa fem elever har det de inte gått in i bokslukande punkt 18 i gemensamt att

läsutvecklingsschematm. Man skulle kunna tolka det som ett stöd för att elevernas förmåga att läsa och skriva har inverkan resultaten även i historia. Den inte är litterat som kan tänkas sakna de skriftspråkliga förebilder som krävs för att uppfatta historiska sammanhang och därmed kunna återberätta ett längre skeende kronologiskt

se avsnitt 3.2, Det

På uppgiften att diskutera orsakerna till franska revolutionen har somliga

elever enbart fokuserat det konkreta, t ex missväxten och brödprishöjningama, andra har fört utförlig en diskussion och relaterat ekonomiska, politiska och sociala förhållanden till varandra t ex så här:

De grundläggande orsakerna till franska revolutionen var att Frankrike hade en mycket dålig ekonomi, hade förlorat man ett krig borta i Amerika. En annan sak att den franske kungen var var en riktig festprisse. 10 % av hela landets ekonomi gick åt till kungens fester och han mycket okunnig sitt folk. var om Den dagen då Bastiljen stonnades skrev han i sin dagbok, ingenting. Han hade nämligen varit jakt utan att något. En anledning annan var alla privilegier som adeln och prästerna hade tex dom slapp betala skatt. Dom var dom enda som fick äga vinpressar, kvamar. Var det någon som gifte sig skulle adelsmanen ha första natten med bruden Det är sjukt tycker jag. Det var bara dom fick bli höga militärer. som Dom utlösande orsakema att det hade varit missväxt var så det var dyrt med bröd, hotet från dom kungliga trupperna, dom nya idéerna som kom från Amerika. Nyrika borgare också ville som vara med och dela på maktens kaka.

Svaret har bedömts kriterierna motsvara för nivå att de sakuppgifter eleven redovisar delar är av en större helhet med ömsesidiga beroenden, möjligen för nivå 5 förmåga att över- och underordna utlösande respektive grundläggande orsaker.

Uppgiften att sammanfatta följderna förutsatte, eftersom detta inte stod i boken, att eleven på hand kunde välja egen ut det signifikanta, kunde över- och underordna nivå 5. En elev skrev:

Följdema för borgarna blev bara en förbättring. De fick tillgång till de höga ämbetena mm. Men för bönderna blev det nog inte så mycket bättre. Istället för att bli förtryckta av av adelsmännen

blev de förtryckta borgarna. Men av sämst gick det nog för

20 Sundblad n 1981 LUS-en bok m om Iäsuzveckling. Almqvist Wiksell.

nedbrända, många blev dödade och de adelsmärmen. Deras gods blev

makt räckte inte så länge. Efter flesta flydde. Men borgamas

Napoleon och efter honom så blev det revolutionen korn

adelsmärmen hade väl lärt sig läxa. Nämligen monarki igen. Men en

de inte får makt de också. Så jag att borgarna kan bli farliga om

blev monarki igen så fick även borgarna lite att gissar att när det

säga till om.

kriterierna för nivå Eleven har förmåga Svaret har bedömts svara mot

väsentliga och över- och underordna. Just att på hand ta ut det egen återberättande gjort jämförelser t ex mellan denna elev har under sitt

har därmed uppfyllt kriterierna för nivå Robespierre och Ceaucescu och

6 eleven kan se analogier.

redovisats, fem elever inte upp nivå Av klassens 26 elever visade, som

nivå 4 och fyra nivå Att läraren redovisar nivå elva sex visade upp realiteten på nivå 5 och en på fyra elever på nivå 5 trots att det i är tre

sina bedömningar till nivå 6 beror troligtvis på att han anpassar

betygsskala. Eleven på nivå 6 kan inte få högre betyg än nuvarande

20 % inte blev godkända diskuterades.

5:a. Att så många som fem ca

återberätta sammanhang kronologiskt för Var kravet för godkänt ett

framfördes klassen åk 8 som just högt ställt I diskussionen att var en

högstadiet. Dessa fem elever har ytterligare avslutat sin tredje termin på

förmåga läsa och skriva och sin terminer på sig att förbättra sin att tre historiskt skeende. Ett resultat som bedömts förmåga att återberätta ett

här gjorts, dvs placerats nivåerna 1 icke godkänt, på det sätt som som vad behöver göras för att dessa eller läraren information om som ger fastställt nödvändiga för allmänt elever ska nå de mål man som

olika åtgärder som bör vidtas medborgerlig kompetens. Det är typer av

bedömts ligga på nivå 1 eller på nivå 2 se

beroende på om eleven har

vidare avsnitt 4.1.

uppfattades överraskande bra. Redan Resultatet för övriga 21 elever som

hierarkiskt tänkande och elva förmår se i åk 8 har fyra nått begynnande

skeenden. En förklaring till det positiva ömsesidiga samband i komplexa

eleverna fick tydlig instruktion i resultatet, framfördes, var att en som samtidigt informerades kraven för de olika betygen. förväg och om

redovisande vad krävs för olika betyg förbättrar Att ett öppet av som

stöd i Saltsjöbadens försök med enfrågeprov. elevernas resultat får t ex

målrelaterade arbetssätt har gjort Lärare som anammat andra typer av

påpeka sådan positiv effekt erfarenhet. Det är viktigt att att en samma oberoende vilka kriterier det är som redovisas öppet. kan uppnås av

Även lärare premierar memorering en som kan få bättre resultat om läraren öppet redovisar att hanhon kräver detta för höga betyg. Elever tränar alltid upp den förmåga som de tror eller vet premieras i betygen. Man kan konstatera att denna lärares elever han inte premierar vet att memonering. Det framgår att eleverna har försökt tänka själva av svaren och försökt uttrycka sig med egna 0rd.

Även den andra högstadieläraren undervisade och bedömde en klass i åk

Både undervisningen och utvärderingen gjordes på det eleverna sätt var vana vid. I klassen finns hög andel elever med en ett annat modersmål än svenska och klassen är mindre snarast mer än problemfylld än normalt hennes skola. Provet bestod av sex uppgifter och eleverna fick 80 minuter på sig. Provet gavs också i en kollegas klass.

Den första uppgiften löd: Hur blev följden revolutionen för kungen av Ludvig XVI Frågan kan besvaras eleven utan att förstått sammanhanget. Anledningen till att frågan ställdes del elever var att en med en än så länge begränsad kompetens skulle möjlighet besvara att någon fråga. Uppgifterna 4 och 5 syftade till eleverna skulle att återberätta delar av förloppet kronologiskt, nivå 3. De löd: Vad hade Bastiljens fall för betydelse ute i landetil, Varför dödades Robespierre och Varför anföll grannländerna revolutionens Frankrike

Frågan: Vilka var orsakerna till den franska revolutionen besvarades mycket olika. Det gick att hitta svar motsvarade kriterierna på alla som nivåer från 1 t 0 m Bedömningama illustreras med följande exempel på elevsvar.

Dom hade dåligt med och efter så pengar ett tag var det helt slut och det fanns inget bröd. Kyrkan ville att kungen inte skulle styra landet själv.

Svaret är oklart vilka är dom, knapphändigt och delvis felaktigt. Svaret har bedömts motsvara kriterierna för nivå 1 eleven redovisar en eller flera sakuppgifter, några helt irrelevanta.

Att dom lägre klasserna inte hade någon dom hade det mat, att mycket sämre än adeln och kyrkan och att dom betalade jättehög skatt medans adeln och kyrkan slapp betala skatt.

korrekta faktorer uppräknade dessa är orelaterade Här finns flera men varandra. Svaret har bedömts mot kriterierna för nivå 2 till svara eleven redovisar fler sakuppgifter som är relevanta men de är orelaterade till varandra, dvs lösryckta kunskapsfragment.

hade tagit för mycket till hovet och drottningen För kungen pengar haft många onödiga fester. Inte med det, det som kostat hade nog krigen. Kungens rådgivare hade då bestämt att man mest pengar var betalt inte bara från bönderna utan också från adeln och skulle ta eftersom de inte betalade skatt. Och detta reagerade adeln och kyrkan kraftigt Adeln och kyrkan ville då avsätta kungen och kyrkan mot. istället införa en regering.

Sammanhanget i är närmast kronologiskt, en beskrivning av svaret förloppet. Utlösande orsaker framträder i återberättandet men inte orsaker. Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för nivå grundläggande eleven redovisar relevanta sakuppgifter och dessa är linjärt, dvs 3 kronologiskt relaterade till varandra.

Ojämlikheten orsaken till revolutionen. Frankrike var ett var samhälle före revolutionen. Bönderna fattiga och många feodalt var ägde ingen jord fick bruka jord adeln. Och det var av dem utan adelsmän fick jaga och äga vinpress och en kvarn. Och bara som slösade mycket på hovet medan bönderna betalade kungen pengar höga skatter och kyrkan och adeln var skattefria.

sammanhanget är inte kronologiskt utan utredande, dvs inte Det bärande till händelser knutet till samhällsförhållanden. En knutet utan grundläggande orsak ojämlikheten står i fokus och konkretiseras med exempel. De sakuppgifter eleven har valt ut är väsentliga men inte överunderordnade varandra. Svaret har bedömts motsvara kriterierna och för nivå 4 de sakuppgifter eleven redovisar är delar av en större helhet, de är relaterade till varandra inte bara som först det, sen men det utan också i ömsesidiga beroenden.

klargörande skillnaderna mellan det svar som bedömts Ett närmare av nivå 3 och det bedömts motsvara nivå 4 kan illustrera motsvara som sambandet mellan elevens framställningssätt och det urval av sakuppgifter eleven gjort. Man skulle kunna beskriva skillnaden mellan dessa båda huvudsakligen skillnad vad gäller urval av svar som en

sakuppgifter. Svaret på nivå 3 några utlösande orsaker ca fyra

anger stycken. Skulle vi bara räkna antalet orsaker innehåller svaret på nivå 4 knappast fler. Däremot svaret på nivå 4 en mer grundläggande och anger

viktig orsak, den feodala samhällstrukturen i Frankrike före

revolutionen.

Låt säga att en lärare skulle räkna hur många orsaker de olika som eleverna nämnt och översätta det till poäng. Med sådan bedömning en kan den första eleven få lika många eller fler poäng än den andra eleven.

En annan lärare skulle kanske viktat de olika orsakerna så att t ex mer grundläggande orsaker två poäng vardera medan utlösande gav gav en poäng. Detta hade i det här fallet gymiat den andra eleven, åtminstone

garanterat att den eleven inte fick färre poäng.

Den bedömning som är gjord här tar i första hand fasta på

sammanhanget i svaret. Olika utlösande orsaker, hur många helst, som kan återberättas på det sätt den första eleven gjort. Men ingen

grundläggande orsak kan återberättas. Den feodala samhällsstrukturen,

dvs kärnan i det andra svaret, är ingen händelse i tiden och kan inte återberättas kronologiskt. Resonemanget illustrerar att det föreligger ett samband mellan framställningssätt och det urval sakuppgifter av som görs det sättet att elev någon grundläggande orsak om en anger kommer hanhon att skriva utredande än berättande. Med de mer kriterier som används här kommer alltså de elever fasta på som tar mer grundläggande och övergripande förklaringar alltid att placeras högre än de som räknar aldrig så många sakuppgifter. Detta också syftet. upp är

Frankrikes statskassa så gott tom efter de många krigen och var som det dyra hovlivet. Det enda sättet att klara sig införa fler och var att dyrare skatter. Redan innan hade bönderna det svårt. De flesta bönderna jobbade odlade på godsägarens mark och fick betala en viss summa till godsägaren. Medans de fick behålla en viss del liten

för sig själva. Adeln och prästerna hade en massa privilegier. De

största var att de slapp betala skatt. De de dömde bonden var som om han hade gjort något brott. Det var bara dom fick äga som en kvarn och en vinpress. Och utnyttjade det till avgift, att ta en när bonden skulle mala och göra vin. Bönder fick heller inte jaga, som adeln fick. Dessutom ägde adeln och kyrkan 35% av all mark trots

att de bara utgjorde 2% av befolkningen. Icke adel kunde heller inte få några höga ämbeten eller bli officerare hur skickliga de än var. Adelsmännen hade bara ärvt sin makt hävdade de. 1789 läget var kritiskt för kungen men då finansministern Calone fram budget en där alla skulle betala skatt, även adeln och kyrkan. Adeln blev

upprörd och generalständema Frankrikes riksdag sammankallades. Generalständema bestod tre stånd: kyrkan adeln och av resten,

hantverkare, köpmän, arbetare, bönder m fl. Resten var dubbelt representeradede hade lika många medlemmar som de båda andra tillsammans. Men det tredje ståndet ville ha en enkammarriksdag... svaret fortsätter med att eleven klargör utlösande orsaker.

Eleven den ekonomiska utgångspunkten, fortsätter med en anger förklaring till den dåliga ekonomin, vilken växer ut till en beskrivning det feodala Frankrike, dvs grundläggande orsaker, övergår till en mer av berättande framställning där de utlösande orsakerna successivt klargörs. Hela framställningen är sammanhållen och eleven visar upp förmåga att och underordna. Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för nivå över- 5 elevens speglar att eleven förmår över- och underordna olika svar faktorer, dvs somliga är hierarkiska till sin struktur. resonemang

Tre klassens 18 elever visade inte upp förmåga att återberätta av kronologiskt, dvs de blev inte godkända. Även denna lärare tolkade det kravnivån rimlig. Med tydliga kravnivåer får läraren i tid som att var på de elever behöver hjälp. Tio elever placerades på nivå fyra syn som nivå 4 och elev på nivå Eftersom provet också gavs i en en båda lärarna åt vid bedömingen. Överensparallellklass hjälptes stämmelsen mellan de båda lärarnas bedömningar var god.

Läraren påpekade detta sätt att bedöma gjort det tydligare för hennes att elever goda resultat i historia visserligen förutsätter att man kan att mycket, i betydelsen känner till vad hände i Frankrike, men att det som mångordighet i sig höga betyg. Framför allt elever inte är som ger nivå 4 har ofta uttryckt sig kortare och koncisare och med färre detaljer elever på nivå Detta är snarast förväntat utifrån de skillnader som än finns mellan att berätta och att utreda.

Gymnasiet

gymnasieläraren undervisade och bedömde klass som gick Den ena en andra året på gymnasiets 3-åriga samhällsvetenskapliga linje. Av klassens 30 elever deltog 25 provet. Provet bestod av fem uppgifter. Eleverna

fick 80 minuter sig.

I den första uppgiften förtecknades sex orsaker till revolutionen punktvis. Uppgiften löd Vilken orsak är den mest grundläggande och därför viktigast Vilka punkter är egentligen inte grundläggande orsaker utlösande faktorer Motivera dina svar. Här tänktes svaren utan snarast kriterierna för nivå 4 och Uppgift 2 löd: Placera följande motsvara

händelser i rätt följd och knyt ihop dem i berättelse med en ett sammanhängande förlopp; Bastiljen stormas, Förklaringen om människans och medborgarens rättigheter, generalständerna

sammankallas, den stora skräcken, eden i bollhuset. Här tänktes svaren motsvara kriterierna för nivå dvs eleven skulle visa hanhon att förstått kronologin i en berättande framställning.

Även här visade det sig elever kan visa att upp att de uppfyller kriterierna för nivåerna 5 och 6 i återberättande

ett se kommentaren

till första högstadielärarens prövning. Trots frågan att angav att eleverna skulle berätta, det flera elever utredde var som snarare sammanhangen. Som konstaterats tidigare detta inte väntat. Idén var att en viss fråga i sig skulle spegla en viss nivå gick inte att hålla fast vid.

Bedömningen gjordes i fyra nivåer enligt följande:

Några elever 4 st visade upp flera uppenbara sakfel, blandade t ex samman den stora skräcken med skräckväldet, placerade förklaringen om människans och medborgarens rättigheter hos

Napoleon, placerade händelserna i fel ordning Deras resultatet osv. bedömes som icke godkända. De placerades på nivå l eleven redovisar flera sakuppgifter men några helt felaktiga. Anledningen inte var att eleven inte behärskade ett återberättande framställningssätt hade utan en bristande kännedomen det faktiska förloppet. Detta illustrerar om att läraren anpassar sina krav vilka och hur många sakuppgifter eleven

ska redovisa till undervisningens omfattning, lärobokens framställning

mm. Har klassen sysslat med franska revolutionen ett visst antal veckor och lektioner har läraren uppfattning vad är acceptabel en om som en miniminivå av sakuppgifter. Dessa elever skulle kunna bedömts som godkända högstadiet.

Några elever visade upp något enstaka sakfel, placerade stonnningen t ex av Bastiljen efter förklaringen människans och medborgarens om rättigheter. Dessa blev godkända. Därmed kom de elever dels vars svar var sakligt helt korrekta, dels väl sammanhållna kronologiska var helheter att placeras på nivå 4. Flera dessa hade dock sin av svar tyngdpunkt i nivå 3 eleven redovisar relevanta sakuppgifter och dessa

är linjärt, dvs kronologiskt relaterade till varandra. Uppgiften var att knyta ihop i en berättelse. Men de inre sambanden i dessa

framställningar var inte bara först det, det-karaktär. Det fanns av sen syftningar bakåt i kronologin, invävda orsaker och följder, vilket gjorde

svaren till bättre fungerande helheter av text. De bedömdes därför svara

mot kriterierna för nivå 4 de sakuppgifter eleven redovisar delar är av

helhet, de är relaterade till varandra inte bara som först en större men det, det utan också i ömsesidiga beroenden. sen

Några placerades på nivå Följande avsnitt ur ett elevsvar får svar illustrera:

Kungen i sin sammankallade trupper och det gjorde att folk tur började leta efter Man stormade Bastiljen där man trodde det vapen. ... Under tiden spreds alla sorters rykten. Ett var att fanns vapen. det gick hungriga folkskaror och tog säd från bönder. Bönderna tog till för skydda sina åkrar men när det inte kom några vapen att folkskaror fick idén kunde storma slotten och förstöra man att man arkiven över alla slags skatter och skulder. Det fick till följd att mängder aristokrater lämnade landet. När nationalförsamligen av fick höra talas storrnningama beslöt att ta bort de feodala om man privilegiema och kyrkans tionde och lite senare kom en förklaring medborgarnas rättigheter bl sa att alla människor var lika om som a inför lagen.

Sammanhanget är inte kronologiskt. Uttrycket kungen i sin tur rent ömsesidigt beroende, uttrycket under tiden anger ett vidare anger sammanhang. Orsaker sammankallade trupper medförde att anges började leta efter vapen medförde att man stormade Bastiljen folk och också följder mängder aristokrater..., när nationalförsamligen av

det har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 5 ett sådant sätt att elevens speglar eleven förmår över- och underordna olika svar att faktorer, dvs somliga är hierarkiska till sin struktur. resonemang

Uppgift 421 löd: I vilka avseenden fullföljde Napoleon revolutionens idéer och i vilka avseenden förrådde han dem Svaren tänktes uppfylla kriterierna för nivåerna 5 och Nedan förtecknas elevsvar med

bedömningar.

Han skapade lag lika för alla. Borgama fick gifta sig och en som var fick även skilja sig. Napoleon förrådde idéerna genom alla sina man krig.

Svaret har bedömts kriterierna för nivå 2 eleven redovisar svara mot fler sakuppgifter är relevanta de är orelaterade till varandra, som men

21 Uppgift 3 läsfråga till Proklamationen människansoch medborgarens var en om rättigheter. Eleverna fick texten och ett antal frågor till texten som prövade om de kunde analysera texten utñrån bl den filosofiska debatt som fördes i l70%talets Frankrike. a

dvs lösryckta kunskapsfragment. Det består påståenden av tre separata där det första är korrekt det andra knappast relevant det inte men var bara borgarna som fick gifta sig.

Napoleon själv kom från en fattig familj och tack revolutionens vare idéer så kunde han stiga i gradema. Han fullföljde revolutionens idéer att alla som var duktiga kunde stiga i grad. Men revolutionen hade också en idé att det inte skulle diktatur. Men det om vara var precis vad Napoleon var. Han krönte sig själv till kejsare.

Svaret har bedömts motsvara kriterierna för nivå 3 eleven redovisar relevanta sakuppgifter och dessa är linjärt, dvs kronologiskt relaterade till varandra. Svaret tar formen av ett återberättande kring Napoleon och vad han gjort.

Napoleon fullföljde revolutionen att alla lika inför lagen genom var Code Napoleon och alla hade rätt till ämbeten om man var tillräckligt bra. Man tog inte hänsyn till börd eller egendom. Dessutom spred Napoleon revolutionens idéer till Europa med sina stora vämpliktsarméer. Napoleon fullföljde inte revolutionens idéer när han styrde enväldigt, precis som kungarna förut. Han avskaffade demokratin.

Svaret har bedömts motsvara kriterierna för nivå 4 de sakuppgifter eleven redovisar är delar större helhet, de är relaterade till av en varandra men inte bara som först det det utan också i ömsesidiga sen beroenden.

Napoleon fullföljde revolutionen Code Napoleon, genom vars innebörd var att alla födda lika och lika inför lagen. Därmed var avskaffades ståndssamhället, revolutionens viktigaste punkter. en av Han förrådde revolutionens idéer att härska enväldigt. I genom artiklarna står uttryckligt att all suveränitet innehas folket art 3. av Napoleon fullföljde även att sprida revolutionens idéer i genom Europa.

Svaret har bedömts motsvara kriterierna för nivå 5 elevens svar speglar att eleven förmår över- och underordna olika faktorer, dvs somliga resonemang är hierarkiska till sin struktur. Eleven har förmåga att se det väsentliga ståndsamhällets avskaffande och förmåga att över- och underordna att härska enväldigt strider mot artikel 3.

Så fort Napoleon kom till makten startade han hemlig polis och ingen opposition tillåten. Detta strider mot rättighetsförklaringen var uttrycker också rädsla för jakobinemas skräckvälde. Många men ville ha lugn efter alla umbäranden och därför var Napoleon ganska omtyckt bland folket. Han fullföljde allt människans likhet inför om lagen Code Napoleon och att alla hade rätt till ämbeten. Det berodde kanske att han själv utnyttjat denna princip för att komma till makten. Uttalandet varje soldat bär marskalksstav i sin ränsel en tyder detta. Han införde också rätten att skilja sig. Men hans största bedrift väl att han spred revolutionen i Europa. var

Svaret har bedömts motsvara kriterierna för nivå 6 hela elevens är hierarkiskt ordnat, alternativt att eleven kan generalisera, resonemang analogier och tillämpa ett tolkningsmönster i nya situationer. se Resonemanget är genomgående principiellt. Det är också nyanserat på olika tänkbara förklaringar uttrycker rädsla för det sättet att eleven ger jakobinemas skräckvälde till varför Napoleon förrådde revolutionens idéer. Eleven värderar också följderna hans största bedrift.

Bedömningama elevsvaren på den återberättande frågan uppgift 2 av och på den utredande frågan uppgift 4 visar att läraren anpassat kriterierna till uppgiftens karaktär, svårighetsgrad och hur elevernas

svar skilde sig åt.

l den här klassen placerades fyra de 25 elever deltog på av som skrivningen på nivå l eller De hade redovisat felaktigheter eller inte redovisat tillräckligt urval sakuppgifter. Av deras framställningar av framgick inte att de hade grundläggande insikter i sammanhangen under franska revolutionen. De bedömdes icke godkända. Detta föranledde som inte någon omprövning den föreslagna miniminivån. Tio elever av bedömdes uppfylla kriterierna för nivå 3 eller fem för nivå 5 och sex för nivå Eleverna nöjda med provet och accepterade var bedömningama som rättvisande.

Den andra gymnasieläraren undervisade och bedömde en klass som gick andra året gymnasiets 3-åriga naturvetenskapliga linje, sammanlagt 25 elever. Undervisning och utvärdering följde de mönster eleverna var vid. Provet omfattade fem frågor och eleverna hade åttio minuter vana på sig. Vid ett tillfälle gavs en fråga på följderna av franska senare revolutionen.

En berättande fråga löd: Välj ut de fem händelser fick störst som betydelse för den franska revolutionen under 1789. Placera händelserna i

rätt följd och knyt ihop dem till berättelse med sammanhängande en förlopp. Elevsvaren speglar i skillnader den stort sett samma som föregående lärarens elevsvar. Några elevsvar bedömdes icke som godkända. Ett exempel på detta:

Bastiljens erövring var av stor betydelse för folket då denna var en symbol för det förtryck som statsmakten utövade på folket. Detta

blev en utlösande faktor för folket i hela nationen att sätta sig upp mot deras översittare. Tredje ståndet utropade sig som ensam representant för nationen. Priset på mat och bröd hade stigit pga missväxt. Och folk ute i nationen svalt vilket också ledde till ökade

oroligheter. svaret fortsätter med händelser inträffade som senare än 1789.

Svaret redovisar inte fem händelser under 1789. Det har också klara

brister i sammanhang. Det har bedömts mot kriterierna för nivå 1 svara eleven redovisar en eller flera sakuppgifter, några helt irrelevanta.

Även denna lärare identifierade på höga nivåer svar på den återberättande uppgiften. Följande utdrag elevsvar nivå 6 får ur ett illustera:

Missväxt rådde i hela Frankrike. Det gjorde att matpriserna steg otroligt. Folket gjorde uppror emot detta. Då hela maktapparaten gått i spillror kunde inte överhögheten göra något. I och med

missväxten spreds rykten över hela Frankrike hungriga att landsstrykare drev omkring. Bönderna samlade sig för Då motväm. inga landsstrykare kom det bara rykten började bönderna var istället ge sig på slotten. ... Att maktapparaten gått i spillror

berodde främst på den finansiella och ekonomiska kris rådde i som landet. Kungen kunde inte sina utgifter och inkomster att stämma

överens ... Att tredje ståndet kunde få sådan makt berodde bl en a på att den enväldige kungen faktiskt inte enväldig. Annars var hade han själv kunnat lägga skatt alla alltså också första och andra

ståndet och på detta sätt få in de han behövde. Men han hade pengar inte denna möjlighet då domstolarna, vars platser besattes höga av ämbetsmän ej tredje ståndet inte godkände detta. Därför inkallades

generalständema.

Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 6 hela elevens

resonemang är hierarkiskt ordnat, alternativt att eleven kan generalisera,

analogier och tillämpa ett tolkningsmönster i situationer. Eleven se nya utreder orsaker och över- och underordnar dessa i ett sammanhängande i utredande framställning ligger långt från resonemang en som kronologiskt berättande.

Även denna lärare ställde frågan l vilka avseenden fullföljde Napoleon revolutionens idéer och i vilka avseenden förråde han dem Han gav också några kortare frågor t Hur kan en hantverkare tänkas försvara ex Välfärdsutskottets terror Hur kunde nationalförsamlingens kyrkopolitik borgerskapet På dessa utredande frågor bedömdes gynna somliga elevsvar otillräckliga. Nivå 4 de sakuppgifter eleven som redovisar är delar större helhet, de är relaterade till varandra men av en inte bara först det, det utan också i ömsesidiga beroenden som sen blev lägsta acceptabla nivå. Några elevsvar uppfyllde kriterierna för nivå 6 hela elevens är hierarkiskt ordnat, alternativt att eleven resonemang kan generalisera, analogier och tillämpa sitt kunnande i nya se situationer. Följande två på frågan Hur kunde nationalsvar församlingens kyrkopolitik borgerskapet får illustrera gynna nivå 4 och nivå skillnaden mellan svaren

Borgerskapet tilläts att besätta även högre kyrkliga ämbeten. nu Kyrkan bands till staten och då staten regerades av borgarna egentligen tredje ståndet kunde dessa till att minska kyrkans se inflytande över styrandet av landet. nivå 4

Nationalförsamlingen förstatligade kyrkan. De beslagtog kyrkans jord och sålde den auktioner till högstbjudande för att få ut ordning Frankrikes nedkörda ekonomi. De som hade möjlighet att lägga så mycket det handlade var storbönder och ut pengar som om rika köpmän. De hade tjänat sina pengar affärer med olika senare kolonier. När kyrkan dribblas bort och det råder oenighet i prästlägret försvagas religionens makt om vissa grupper av människor. Det kommer att vara pengar som betyder makt i det nya samhället som växer fram. nivå 6

Det kan tyckas att svaret nivå 6 endast redovisar fler sakuppgifter som än på nivå Men att eleven kan göra detta urval av sakuppgifter svaret och har förmåga foga dessa i utredande framställning att samman en visar eleven har bättre insikter i sammanhangen. Svaret på nivå 6 är att

generellt se de båda sista meningarna. Det mycket troligt att den här

eleven kan tillämpa sina insikter analogt, dvs uppmärksamma dessa generella samband vid behandling av ett likartat historiskt skeende.

Återigen kan konstateras att elevens framställningssätt, det urval

av sakuppgifter eleven gör och de insikter i sammanhangen eleven som visar upp är ömsesidigt beroende varandra. av

I den sammanfattande bedömningen av elevernas resultat på proven bedömdes en av 25 elever i denna klass icke godkänd, tolv elever som bedömdes som godkända, i det här fallet närmast nivå 4 och tolv elever bedömdes ha uppfyllt kriterierna för nivåerna 5 eller Hans bedömningar överensstämmer i stort sett med de bedömningar görs som för betygen 4 och om betyget 3 uppfattas godkänt. Inte heller som det här resultatet ger anledning att ompröva miniminivån. Läraren tycker att han har en duktig klass och nöjd med resultatet. var

I den avslutande diskussionen ställde vi direkt fråga till en gymnasielärama hur de, efter prövningen, såg på kraven för godkänt gymnasiet. Först föreföll nivå 3 vara tänkbar gräns för godkänt som utifrån de svar lärarna fått in på de återberättande uppgifterna. Nivå 3 skulle i så fall vara godkänt både på gymnasiet och högstadiet. Visserligen framgick det av exemplen att historielärama på gymnasiet krävde mer än vad högstadielärama gjorde. I och med kravet på att sakuppgifter kan varieras vid bedömningen elevernas återberättande, av beroende på t ex undervisning och läromedel, kan högre krav ett hanteras på en och samma nivå. Men i diskussionen framkom att gymnasielärama uppfattade nivå 4 lägsta nivå för godkänt vid som slutbetyg på 3-åriga linjer. Många de sammanhang historieav undervisningen på dessa linjer behandlar är strukturella. Det kan gälla ekonomi, produktion, statsskick, Sådana sammanhang kan inte mm. klargöras i en framställning kronologi först det, som anger av typen sen det. Lärarna ansåg att eleverna på 3-åriga linjer bör behärska ett utredande framställningssätt vid avslutad kurs, dvs lägst nivå Detta är också målet vad gäller elevernas förmåga att skriva svenska på gymnasiet 3-åriga linjer.

Allmänna kommentarer

Precis som i fysik och exemplet i religionskunskap blev förslagen till nivåer inte knutna till det specifika stoffet. Nivåema kan appliceras på alla moment i ämnet. Detta gör det principiellt möjligt överlåta att urvalet av betygsgrundande stoff till läraren i samråd med kollegor, elever osv. I ett ämne som historia är sådan frihet önskvärd bl en a beroende på att det för tillfället aktuella påverkar och förändrar vilka historiska insikter det är är efterfrågade och önskvärda. En som av

högskolerepresentantema pekade på de senaste årens utveckling i Östeuropa illustration till detta. Att elevernas intresse och som en förmåga tillgodogöra sig undervisningen varierar med urvalet av att stoff är också skäl att föredra kriterier som kan appliceras på valfritt ett stoff.

I fysikgruppen formulerades förslag till målformulering som löd: ett en Eleven ska ha insikter i och behärska samband i elektriska kretsar så att eleven kan göra beräkningar i dessa enligt accepterade naturvetenskapliga modeller. I religionskunskapsexemplet gavs också förslag till målforrnuleringar. Arbetsgruppen i historia har inte formulerat något förslag till målfonnulering. Det som gått någorlunda för elektriska kretsar och för hinduismens del svårare för franska revolutionen. var Detta hänger med ämnets karaktär. En lärare kan välja att samman fokusera de samband och sammanhang i franska revolutionen som illustrerar revolutionärt förlopps generella faser. Franska ett revolutionen blir för folkliga och läraren hänvisar s a s prototyp uppror tillbaka till denna vid genomgång andra likartade historiska skeenden. av lärare kanske redan behandlat generella faser i folkliga uppror En annan i samband med antikens historia. För den läraren blir det naturligt att tillämpa faserna på franska revolutionen och fokusera det som skiljer denna från tidigare behandlade likartade skeenden. De olika lärarna fokuserar delvis olika samband och sammanhang beroende på att man valt olika skeenden prototyper. I ljuset detta blir våra svårigheter som av förståeliga med att synliggöra och benämna de samband och sammanhang undervisningen kring franska revolutionen skulle befästa och fördjupa.

Ovan förda leder fram till att varken mål eller nivåer i resonemang historia bör formuleras med angivande ett specifikt stoff. Läraren bör av dels fri stoffet till det aktuella men också vara fri att vara att anpassa fokusera somliga sammanhang på bekostnad av andra vid sin behandling givet stoff, beroende på t tidigare belysta sammanhang. av ett ex Målformuleringar i historia kan förteckna önskvärda och påbjudna strukturer, främst generella sådana läraren någon gång i sin som undervisning bör behandla och bedöma valfritt stoff, t ex strukturer för revolutioner, industrialisering, konflikter mellan stater, imperie-

byggande.

På det första seminariet föreslogs att samtliga fyra lärare skulle ställa frågan Vilka orsakerna till franska revolutionen Tanken var att var skulle spegla skillnader i kompetens mellan eleverna på detta mer direkt de olika stadiema. En gymnasielärama menade att den frågan inte av

fungerade bra. Han motiverade sin uppfattning med att gymnasieelever,

med goda insikter i sammanhang, också vill visa upp att de kan detaljer

på en så omfattande fråga. Om läraren tidsutrymme för långa och ger detaljrika svar, kan provet inte innehålla fler än eller två sådana en uppgifter med de tidsramar gäller. Långa och detaljrika ökar som svar elevernas och därmed lärarens benägenhet att fokusera antalet

sakuppgifter på bekostnad av insikter i sammanhangen.

Läraren angav huvudsakligen eleverna och deras strategier skäl till som att avvisa frågan. Men man kan avvisa frågan av det skälet att den inte är bra formulerad. Jämför formuleringen Vilka är orsakerna till ... med

anger ett önskemål om antal och styr mot uppräkning. Det är frågetyp en som normalt bedöms med poäng för antal uppräknade sakuppgifter.

Om eleverna själva hade fått fonnulera frågan hade de närmast uttryckt

sig så här: Varför blev det revolution i Frankrike egentligen Den

formuleringen styr inte mot uppräkning. Den är bättre än Utred

orsakerna till... just därför att den ligger närmare elevernas språkbruk. Den kan också varieras så här: Varför blev det revolution i Frankrike

och varför bröt den ut just 1789 Så formulerad frågan ledtrådar ger till vad läraren förväntar sig. För den elev tillgodogjort sig som undervisningen är det helt genomskinligt läraren tänker sig eleven att att ska utreda både grundläggande och utlösande orsaker. Det kan vara viktigt att påpeka att högstadieläma inte ställde frågan: Vilka en av är orsakerna u utan gav eleverna en instruktion löd: Vill ni ha som en fyra ska ni kunna diskutera orsakerna, vad utlösande se som är respektive grundläggande orsaker. Hans elever har fått helt en annan ledning än den andra högstadielärarens i kraft av att han inte använt uttrycket Vilka är .. utan ordet diskutera och han angivit att att utlösande och grundläggande orsaker ska ingå i svaret. En sådan ledning

i uppgiftens formulering har inverkan på elevernas Utifrån detta svar. kan man ifrågasätta det går att jämföra resultaten i de båda klasserna. om

Man skulle också kunna avvisa frågorna Utred orsakerna... och Varför blev det revolution. det skälet eleverna kan för mycket. av att På ett historieprov har eleverna 40-80 minuter på sigoch läraren ger kanske 5-6 uppgifter. Det betyder att eleven har 15-20 minuter på sig

för att besvara t frågan: Varför blev det revolution i Frankrike ex 1789 För den är mycket kunnig blir problemet helt som ett annat och svårare än för den kan mindre. Den kunnige behöver tid på sig som mer för att strukturera och välja ut relevanta sakuppgifter. Den som själv är sakkunnig vet att det kan ta längre tid planera kortare föreläsning att en

längre, det kan längre tid att skriva kortare artikel än en än en ta en längre. Överfört till gymnasiet kan hävda att uppgiften Utred man orsakerna till franska revolutionen är ett väl fungerande ämne i svensk

skrivning då eleverna har 5-6 timmar sig. Det är däremot inte en

lämplig uppgift på ett tidsbegränsat i historia, eftersom det finns en prov de elever kan historia bättre än sina kamrater lyckas sämre risk att som på därför att de i kraft sitt bättre kunnande får en mer provet, av krävande uppgift på samma begränsade tid.

På det första seminariet hade vi inte tid att reda ut dessa olika aspekter på

eller mindre lämpliga frågor, eller mindre lämpliga mer mer fonnuleringar. Vi enades därför att lärarna i den här prövningen om skulle formulera sina frågor enligt tidigare praxis, dvs frågor som

eleverna vid. Resonemanget redovisas ändå utförligt för att var vana illustrera dels frågekonstruktion ofta kan och bör problematiseras, att dels vad är lämplig fråga varierar med elevernas kunnande att som en och behov ledning. Dessa konstateranden gör det snarast mer av angeläget frågekonstruktion uppmärksammas i samband med ett att eventuellt införande kunskapsrelaterade betyg. av

Önskemål provbank inspirationskälla för egen frågeom en som konstruktion med elevsvar illustrerar nivåplaceringar framfördes. som Men regelrätta centrala i historia är knappast möjliga och definitivt prov inte önskvärda. Dessa skulle begränsa lärarens frihet att välja stoff med

de negativa följder det får.

Resultatet prövningen högstadiet visar att den andra högstadieav lärarens elever inte når de högre nivåerna i lika hög grad som som den

första lärarens elever. Detta kan bero på att de inte kommit lika långt i

sin skriftspråkliga utveckling eleverna i den första klassen. Enligt som läraren hade endast ett fåtal hennes elever någonsin läst en bok, när de av kom till högstadiet. De är läsande jämfört med elever som varit nu men läsande sedan mellanstadiet har de bit kvar innan deras tänkande en påverkas de är läsande. Det är troligt att redan kriterierna för nivå av att 3 och än nivåerna 4 och 5 förutsätter att man är litterat se avsnitt mer 3.2. Enligt läraren har enbart de elever som både är historieintresserade

och läsvana kunnat nå de högre nivåema. Samma förhållande rådde i den

parallellklass skolan där samma prov gavs.

Lärarna i historia har använt två kriterier under godkänt. Nivå 1 är mer omdöme säger eleven inte följt undervisningen eller av andra ett som att skäl inte tillgodogjort sig undervisningen med rimlig behållning. Den har

använts på både högstadiet och gynmasiet. Nivå 2 är mer ett omdöme om elever som ärmu inte kommit så långt i sin utveckling men som mycket väl kan ha deltagit och ansträngt sig. Det framfördes att det var viktigt att läraren särskilde dessa olika resultat, eftersom de måste åtgärdas på olika sätt.

Vid den här genomförda prövningen överensstämde lärarnas bedömningar i stort. Men det är viktigt att påpeka att detta sätt att bedöma inte befriar lärarna från gränsfall, elevsvar i vissa som avseenden bekräftar en viss nivå men i andra avseenden gör det tveksamt att eleven har nått nivån ifråga. Av de elevexempel från högstadiet som givits framgår också att nivåerna 4 och 5 förutsätter att svaret har en viss omfattning. En elev som redovisar få sakuppgifter kan inte visa läraren att hanhon förmår se ömsesidiga samband eller förmår över- och underordna. Det finns ett samband mellan svarets längd och nivåer på det sättet att de högsta nivåerna inte kan nås med ett hur kort helst. svar som

Här finns också anledning att slå fast att nivåbeskrivningen inte syftar till att skilja urval av sakuppgifterdetaljrikedom å ena sidan och framställ-

ningssätt som avpeglar insikt i sammanhang å den andra, två skilda

som kriterieslag. Vad som eftersträvats är nivåer speglar samspelet, som helheten. Läraren kan, som vi sett, bedöma ett svar som otillräckligt med motivet att det innehåller för få sakuppgifter. En elev endast som redovisar att det blev revolution 1789, att kungen avrättades och att Napoleon tog över efter 1795 kan sägas inte ha uppnått nivå Hur många detaljer och vilka som bör ingå i ett godkänt svar avgör läraren bl a utifrån den undervisning som bedrivits. Även eleverna kan få god en uppfattning om det urval och omfång sakuppgifter förväntas av som utifrån lärarens anvisningar och lektioner, framställningen i läroboken, lärarens redovisade kriterier mm. Förutsatt att eleverna får sådan en information är det snarast en fördel att beskrivningen nivåerna av medger att läraren från fall till fall tar ställning till detta. Säkerheten i bedömningama kan upprätthållas i kraft att elever känner sig av som felbedömda kan bedömas kollega och att gränsfallselever av en ges tillfälle att visa om de befinner sig på den högre nivån eller ej.

Sammanfattning

Lärarna bedömde det möjligt att använda de prövade kriterierna som grund för betygsättning på högstadiet och gymnasiet. Ser man till som provresultaten på båda stadiema har följande nivåer identifierats.

Eleven redovisar eller flera sakuppgifter, några helt irrelevanta. en nivå 1

Eleven redovisar fler sakuppgifter som är relevanta men de är orelaterade till varandra, dvs lösryckta kunskapsfragment. nivå 2

Eleven redovisar relevanta sakuppgifter och dessa är linjärt, dvs kronologiskt relaterade till varandra. nivå 3

De sakuppgifter eleven redovisar är delar av en större helhet, de är relaterade till varandra inte bara som först det, sen det utan men också i ömsesidiga beroenden. nivå 4

Elevens speglar att eleven förmår över- och underordna olika svar faktorer, dvs somliga resonemang är hierarkiska till sin struktur. nivå 5

Elevens hela är hierarkiskt ordnat, alternativt att eleven resonemang kan generalisera, analogier och tillämpa ett tolkningsmönster i nya se situationer. nivå 6

En tänkt 7:e nivå eleven kan reflektera kring och ifrågasätta ett tolkningsmönster och kan alternativa tolkningar och förklaringar till ge och historiska skeende har inte prövats. Inget elevsvar har ett samma bedömts ligga på nivå möjligen beroende på uppgiftemas karaktär. Det inte letar efter får inte syn på. Detta att elevsvar på en man man återberättande uppgift kan uppfylla kriterier för nivåerna 4-6, kan och bör prövas ytterligare.

Lärarna ansåg det angeläget att det forskas kring elevtänkande i historia utformar mindre skriftbundna sätt bedöma elevernas och att man att insikter i sammanhang. Man framförde också att det kunde vara viktigt undersöka vilka effekter historieundervisning har. Bakom detta låg en att förhoppning insikter i historiska sammanhang påverkar människors att värderingar och medverkar till bättre värld, en värld där man lärt av en tidigare misstag.

3.5 Naturbrukslinjen

Första seminariet

Lärarna presenterade naturbrukslinjens inriktning och modulindelning.

Linjen ingår i de sk ÖGY-försöken och har modulindelad kursplan.

Betygsättningen i modulema är inte relativ kunskapsrelaterad. utan Eleven ska vara godkänd. Den elev inte uppfyller kriterierna som för godkänt får inget betyg i avvaktan på eleven förmår att uppfylla kriterierna vid ett senare tillfälle. I de modulindelade yrkesämnena ges inga betyg över godkänd. I allmänna ämnen svenska, engelska, samhällskunskap och idrott används den femgradiga - relativa skalan. Svenskläraren påpekade att det inte bra var att använda två olika betygssystem på detta sätt. Det medförde bl a att svenskbetygen var avgörande för vilka elever som antogs till vissa specialiseringar inom

yrkesområdetzz. Skillnaderna i betygssystem medverkade också till att upprätthålla en statusskillnad mellan teoretiska och praktiska ämnen. Att

svenskläraren satte två betyg23 på den femgradiga

skalan utifrån sitt begränsade timtal tolkades markering som en av att ämnet har högre status än andra ämnen.

Av presentationen framgick lärarna arbetat att med kriterier för godkänt, bl a då man delade utbildningen i moduler och införde det nya systemet med godkänd. Begreppet godkänd inte heller då något var nytt eftersom det lägsta betyget i den relativa skalan motsvarade ett minsta godtagbart yrkeskunnande på yrkestekniska linjer, dvs en sorts godkänt. Problematiken kring godkänd var välkänd för lärama också ur den mer konkreta aspekten att somliga elever faktiskt inte blev godkända. Det framgick att somliga elever inte släpptes ut på praktik utan stannade

på skolan under dessa praktikperioder för att förbättra sin kompetens.

På vår uppmaning presenterade lärarna två moduler utförligare; naturvetenskapliga grunder och naturbruk-basfardigheter. Vår tanke var att prövningen skulle koncentreras till dessa, samt svenska. l det

22 Beroende att karaktärsämnenai yrkesutbildningen bedömsmed betyg över godkändfår i vissa fall de ämnendär en femgradigskalaanvänds, avgörandebetydelse vid urval.

23 Svenskämnetfår ytterligare övervikt beroende att det betyg ges dels i svenska

språketi tal och skrift, dels i språklig och litterär orientering. 24 Den som tillhandahåller praktikplats lantbrukaren eller skogsbrukaren skainte ge grundutbildning och har inte hellertid.

informationsmaterial vi hade tagit del inför prövningen beskrivs de av båda modulema så här.

Naturvetenskapliga grunder innebär studier av de biologiska, kemiska och fysikaliska grundprinciper är av betydelse för som naturbruket. Viktiga delar inom denna modul är t ex växternas anatomi och fysiologi, växt- och djursystematik, ekologi och Basfärdigheter innebär att eleverna bl a får träna marklära. traktorköming, användning motorsågröjsåg samt skötsel av av maskiner.

presentation framgick växtodling och djurskötsel också Av lärarnas att ingick i naturbruk-basfardigheter. Det verkade lämpligt att koncentrera till dessa båda moduler. Den teoretiskt inriktad och prövningen ena var praktiskt. Modulema avspeglade varandra på det sättet att de den andra i kemi, biologi och fysik eleverna uppnådde i kunskaper naturvetenskapliga grunder tänktes befrämja den praktiska kompetens, vad gäller maskiner, växter och djur naturbruk-basfärdigheter som Att koncentrera prövningen till dessa båda moduler, syftade till att ge. föreföll lämpligt utifrån vår tanke att betygskriterier i en yrkesutbildavspegla elevernas samlade kompetens. Kriterierna bör inte, ning bör vi, formuleras utifrån åtskillnad mellan teoretiska och menar en Att vi också ville genomföra prövning i svenska praktiska kunskaper. en motiverades vår på språkförmågans betydelse för elevens av syn nå målen i yrkesinriktad utbildning, särskilt betydelsen möjligheter att en

litterat se avsnitt 3.2.

av att vara

bad deltagarna skriva ned ett spontant svar på frågan: Vad är Vi yrkesmässigt sysslar med naturbruk kan vad gäller nödvändigt att en som naturvetenskapliga grunder Det förelåg viss överensstämmelse en Exempel formuleringar förståelse för bland deltagarna. var; biologiska insikt i grundläggande samband typ fotosyntesen, processer, eleven kan göra iakttagelser och dra slutsatser av dessa.

Därefter presenterades de inledande resonemangen kring kursplan, målfonnuleringar urval stoff och kriterier. Vi anknöt till samt av Skolverkets förslag till utbildningsplan för Naturbruksprogrammet 91-11-28. Under rubriken Efter fullföljd utbildning skall de studerande förtecknas 22 målfonnuleringar. Den formulering, som kan innefatta de kunskaper modulen naturvetenskapliga grunder syftar antas lyder kunna förstå sambandet mellan biologiska, ekologiska och att ge, tekniska samt dess tillämpningar. Formuleringen anger processer samband och på det sättet bra. Den spänner däremot över så mycket är

att det är svårt att göra sig uppfattning hur läraren ska avgöra en om att eleven uppnått målet. Hur ska satsen Efter fullföljd utbildning skall de studerande tolkas Ska de inte uppnår de 22 målen förklaras icke som godkända Det skulle innebära att en stor del eleverna förklarades av icke godkända. Att det fastslås att de studerande skall kunna förstå samband räcker heller inte som ledning för betygsättning i flera steg. Betyg i flera steg förutsätter att det görs redovisade urval stoff och av kriterier på det sätt som framgått i avsnitt 3.2. Exemplet med olika frågor i religionskunskap presenterades.

Eftersom vår tanke var att prövningen också skulle avspegla elevernas språkliga kompetens, påvisade vi skriftspråkets betydelse för de samband och sammanhang individen förmår tillgodogöra sig. Vi konkreta gav exempel hämtade ur den fältundersökning A.R. Luria genomförde 1931-1932 i Uzbekistan och Kirgisien på förslag Leo Vygotskij

av se

avsnitt 3.225. I samband med att en alfabetiseringskampanj genomfördes intervjuade Luria, dels människor hjälpligt som lärt sig att läsaskriva, dels analfabeter. Han påvisar skillnader i tänka stora sätt att mellan dessa båda grupper vad gäller uppfattningar begrepp och av begreppens inbördes relationer, uppfattningar geometriska former, av logiskt tänkande och definitioner.

Att döma av Lurias undersökningar har elevens skriftspråkliga kompetens betydelse för elevens sätt tänka. Sett att i relation till de mål naturbrukslinjen syftar till är det troligt att den elev saknar som förtrogenhet med skrift har små möjligheter uppnå målen25. Detta att gäller även i de delar utbildningen ofta betraktas av som som rent praktiska. Vi knöt därför detta speciellt till problematiken resonemang .kring godkänt. Var det så att de elever inte blev godkända hade som svårt att förstå skriven text

Vi presenterade ett förslag till uppläggning prövningen lärarna av men uppfattade förslaget mindre lämpligt. I åk 2 är naturbrukslinjen som

indelad i fyra grenar27; skogsbruk, trädgård, jordbrukskogsbruk och

hästskötsel. Modulen naturbruk-basfärdigheter har sina naturliga fortsättningar i de olika yrkesämnen, medan modulen grenamas naturvetenskapliga grunder avslutas i och med åk Att lärarna

25 Luria A. R. 1976 Cognitive Development..London: Harvard University Press. Se även Ong, kapitel 3.2 sid 19. 26 För att nå de mål Skolverketsförslag till utbildningsplan förtecknar räckerdet inte

att vara förtrogen med skrivet språk.För att nådessamål krävs mycket god förmåga en att förstå, tolka och själv använda olika typer av text. 27 Egentligenfem men en gren, vattenbruk,finns inte dennaskola.

undervisade i åk 2 och eleverna då nått högre kompetens och befann att avgångsbetygen talade för göra prövningen i åk sig närmare att samrådde sinsemellan och föreslog den uppläggning, som också Lärarna kom att genomföras.

Därefter presenterades läsutvecklingsschemat som ett exempel på

kriterier knutna till utveckling. Vi ville huvudsakligen problematisera mellan färdigheter och kunskaper ofta görs i skolan. den åtskillnad som betonade därför god läsförmåga förutsätter kunskaper det sättet Vi att måste förstå principerna för hur skriftspråkets tecken ska ges att man bestämda betydelser i olika sammanhang för att tillgodogöra sig sina i Att definiera begreppet färdighet så att det inte budskapet en text. innefattar kunskaper ingen rättvisande bild t ex den praktiska ger av skogsarbetare har. Begreppet färdighet medverkar till att kompetens en praktiskt arbete många associeras till hantverk i den ordagranna av betydelsen huvudet är bortkopplat. Detta har haft och har negativa att för dessa yrkens vilket avspeglar sig i skolan där konsekvenser status, yrkesämnen ibland betraktas som mindre fina än teoretiska ämnen.

kan för den motsatta uppfattningen. Praktisk, Man argumentera djupare och bättre kunnande än teoretiska tillämpad kompetens är ett kunskaper, dessa inte omsätts i tillämpning. Yrkeskompetens om förutsätter alltid goda kunskaper och god förmåga till reflexion, bl a i varje tillämpad situation måste fatta beslut kring beroende på att man först och vad ska göras sedan, dvs avgöra vad vad som ska göras som viktigt och mindre viktigt, vad är överordnat och som är som underordnat osv.

Att yrkeskompetens förutsätter ett gediget kunnande innebär inte att alltid kan tala hur hanhon tänker under pågående yrkesläraren om arbete. Förhållandet är detsamma vid läsning. Det går utmärkt bra att

läsa med förståelse att själv kunna tala om hur man tänker då man utan Men pedagogiska skäl talar för att läraren försöker bli så bra som läser. möjligt på förklara hur hanhon tänker. Det är just betoningen på att att förklara och instruera kännetecknar läraryrket till skillnad från det som yrke hanhon lär Man kan också konstatera att den som kan förklara ut. hur hanhon tänker har större möjligheter att få sitt kunnande rätt

värderat andra. Så länge det kunnande som finns bakom varje av kvalificerat praktiskt arbete förblir osynligt och obenämnt kan det

negligeras. Detta medverkar till att upprätthålla dessa yrkens lägre status.

Men det finns ytterligare ett skäl att, så långt möjligt, benämna hur man

tänker. Språket inverkar på tänkandet det sättet att varje försök att

sätta ord på tankar medverkar till att vi förstår bättre och kan tillämpa bättre. Läraren bör därför uppmuntra och styra eleverna i den riktning att de försöker muntligt och skriftligt motivera sina genomföranden. Av det sätt på vilket en elev genomför uppgift kan läraren dra slutsatser en om vad eleven har förstått. Att läraren sätter ord på det eleven har förstått är ett sätt att hjälpa eleven till medveten insikt, vilket förbättrar elevens kompetens. De krav på teori i yrkesutbildningar på mer gymnasienivå, som arbetsgivare framfört under år, belyser senare att dagens yrkesliv ofta ställer höga krav just på fömråga att benämna för att kunna reflektera tillsammans med andra. Ett exempel kan vara skogsarbetaren som arbetar ensam i skördare. Det duger knappast en att han i biltelefon säger: Hur ska jag göra med dom där, där framme Han måste kunna benämna både sitt problem och hur han tänker sig lösningen och kunna fatta snabba beslut. Hans beslut kan få avgörande konsekvenser, inte minst för miljön. Kravet på teori medför mer att elevens språkförmåga blir alltmer avgörande i dessa utbildningar.

An min

Lärarna hade valt ut tre elever från vardera skogsbruk, trädgård, grenen jordbrukskogsbruk och hästskötsel. Samtliga tolv elever hade genomfört åk 1 på skolan. Detta garanterade att de blivit undervisade i naturvetenskapliga grunder så som modulen utformats lokalt. Svenskbetygen i åk l hade stor spridning, allt ifrån betyget l till Det flickor var sex och sex pojkar som deltog i prövningen.

Eleverna fick besvara tio frågor skriftligt kring områden som behandlats i naturvetenskapliga grunder under åk Frågorna gällde växtlära, marklära, husdjurslära, motorlära samt natur och miljö. De utarbetades i samverkan med de lärare som undervisat i naturvetenskapliga grunder under åk l och varje fråga bedömdes vikt för de fortsatta vara av studierna under åk Frågorna hade svenskläraren för passerat synpunkter. Eleverna genomförde också fyra tillämpade uppgifter enskilt, där eleven bl a skulle motivera sitt genomförande skriftligt. Utöver detta prövades elevernas läsning med högläsningsprov.

De tio frågorna på naturvetenskapliga grunder olika så var av typ att några tänktes avspegla fyra nivåer, medan andra tänktes avspegla två eller tre av dessa. Elevens förmåga att besvara viss fråga en typ av tänktes avspegla en viss nivå samtidigt elevernas olika och som svar en samma fråga tänktes avspegla olika nivåer. De tänkta nivåerna anslöt till exemplet i religionskunskap och löd:

Eleven saknar grundläggande insikt nivå O.

Eleven har grundläggande insikt nivå l.

Eleven har god insikt nivå 2.

Eleven har förmåga att analysera och dra slutsatser nivå 3.

Nedan förtecknas de tio frågorna med exempel på elevsvar som bedömts uppfylla kriterierna för de olika nivåerna samt lärarnas kommentarer.

Fråga Om du gödslar växt med alltför koncentrerad näringsen en lösning, vad händer då med växten

Den blir först blek sedan dör den. Växten tar upp lösningen sen känner den att den är för stark. Då tar den upp en massa vatten för att späda med.

Svaret har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå 0. Det innehåller sakfelzs.

Den blir övergödslad. Den ger inte bästa avkastning. Växten dör slutligen.

Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt i och med att det framgår att växten dör nivå l.

Vattnet går cellerna för att utjämna koncentrationen. Då blir det ur plasmolys.

Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för god insikt eftersom det framgår varför växten dör nivå 2. Lärarna hade tänkt sig att någon elev skulle uppfylla kriterierna för nivå dvs eleven skulle dra slutsatser lämpliga åtgärder för att förhindra plasmolys. Inget om elevsvar har bedömts motsvara nivå 3 Det svar som ligger närmast . lyder.

Om får för stark näringskoncentration i marken kan det bli så man vattnet i växten går ut i marken för att utjämna att koncentrationema. Istället för att då få den önskade tillväxten så 28 kriteriernaför nivå 2 och 3 framgår är felaktigt. Av att svaret

slokar växten och dör kanske till slut. För hindra det ska att man vattna med vanligt vatten.

I den sista meningen ges ett förslag till åtgärd for att förhindra plasmolys men svaret har inte bedömts uppfylla kriterierna för nivå Två de av tolv elevsvaren har bedömts motsvara nivå sju nivå l och tre nivå

Fråga Du slår i 12 lång spik 2 in i en cm cm en trädstam på 1 m höjd över marken. Trädet beräknas ha diarnetertillväxt på 1 cmår och en en höjdtillväxt på l m. Vad har då hänt med spiken efter 10 år vad gäller

a dess höjd över marken, b dess synliga längd.

a 10 m b Det är bara huvudet som syns.

Svaret har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå 0. Det är fel.

a Spiken sitter på samma höjd där den blev islagen. b Nästan

samma för den trycks knappast in i trädet när det växer. Bara barken kanske sluter om den lite mer.

Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå 1. Svaret på fråga b är fel.

a Inget skulle jag tro. b Den 5 cm.

är ca

Svaret har bedömts uppfylla kriterierna för god insikt nivå 2. Frågan prövar inte nivå Ett av de tolv elevsvaren har bedömts motsvara nivå sju nivå l och fyra nivå

Fråga Beskriv kort hur bergart en kemiskt är uppbyggd, du om startar med atomen.

molekyl, mineral, bergart.

Detta är det enda elevsvar bedömts nivå Övriga

som motsvara 11 elevsvar har bedömts med nivå Lärarna hade tänkt sig att eleverna skulle skriva; grundämne-mineral-bergart och illustrera detta med ett exempel, t ex kisel-kvarts-granit. Ett fullgott skulle ha bedömts svar motsvara kriterierna för nivå

Fråga i vårt land vanligaste bergarten. b och även

4. a Namnge den

vanligen uppkommer vid dess omvandling metaden bergart som morfos.

a granit b gnejs.

två identiska elevsvar har bedömts motsvara nivå Detta är det ena av som Övriga har bedömts med nivå Frågan avspeglar inte 10 elevsvar nivåerna 2 och

Fråga ko i din besättning har förhöjd cellhalt i mjölken. Antag att en detta upptäckas b Vad är kon troligtvis drabbad av

a Hur kan

åtgärderbehandlingar kan aktuella att genomföra c Vilka vara

Fet mjölk, grynig. b Övergödning, för mycket mat.

a c Bantning.

har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande Elevens svar insikt nivå O. Det är fel.

i mjölken b Juverinflammation c kon medicin. a ge

bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt Elevens svar har nivå 1.

Genom föra noggrant protokoll över kons hälsotillstånd.

a att

Juverinflammation. Med antibiotika och rengöring spenar.

b c av

uppfylla kriterierna för god insikt nivå 2. Elevens svar har bedömts inte elevernas förmåga till analys ocheller förmåga att Frågan prövar dvs nivå Två de tolv elevsvaren har bedömts dra slutsatser, av nivå sju nivå 1 och tre nivå motsvara

Fråga Beskriv kortfattat den energiomvandling som sker i en 6. i bil. Ange hur växlingen sker mellan olika förbränningsmotor t ex en energifonner. Rita gärna en skiss.

Luft och bensin blandas i cylindern och komprimeras. När gnistan så sker snabb förbränning kolven som sitter kommer en som pressar då i rotation driver hjulen. Då används energin på en axel sätts som till att få bilen att framåt.

de fyra elevsvar har bedömts uppfylla kriterierna Svaret är ett av som för nivå grundläggande insikt. Övriga åtta svar har bedömts motsvara

nivå Den lärare som formulerat frågan och undervisar på modulen kommenterar resultatet så här:

Elevema har inte svarat på frågan utan på fråga skulle lyda: en som Beskriv arbetsförloppet i förbränningsmotor. Det är egentligen en ganska naturligt att de på det sätt de gjort. Detta med hänsyn svarar till motorlärans nuvarande omfattning och dess i övrigt styvmoderliga behandling. Tyngdpunkten i undervisningen har dessutom legat på det område eleverna svarat på. som

Fråga Trädets uppbyggnad illustrerad med tall.

en a Kronans uppgift, b Barkens uppgift, c Stammens uppgift, d Rotens uppgift.

a Ta emot sol, energi, syre. b skydda stammen från insekter. c transportera näring. d suga upp näring ur marken.

Elevens svar har inte bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå 0.

a Eftersom det är där de gröna delarna finns sker fotosyntesen där. b Förhindra uttorkning, skydda stammen. c Transportera

upp vatten och näringsämnen till kronan. d Ta och upp upp vatten näringsämnen.

Elevens svar har bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå l. Sex av tolv elevsvar har bedömts nivå 1 och 6 motsvara nivå Lärarna påpekar att något annorlunda formulerad fråga skulle en kunna ge underlag för bedömningar motsvarande kriterierna för nivå 2 och

Fråga 8. Vilka faktorer kräver de gröna växterna för att kunna växa

Kväve, syre, solljus.

Elevens svar har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå O.

Sol, vatten, näring, koldioxid, jor .

Elevens svar har bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå l. Samtliga elever har räknat antal faktorer. upp ett 11 av 12 elevsvar har bedömts motsvara nivå l och ett nivå Frågan avspeglar inte nivå 2 eller

Fråga 9. Vad med källsortering avfall och i vilka fraktioner menas av vanligtvis, samt vad innebär detta för miljön och sorterar man ekonomin

Väldigt ekonomiskt

Elevens har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande svar insikt nivå O. Eleven kan inte förklara vad som menas med

källsortering.

Att tar bort och lämnar det på återvinning och man tar man papper bort köksavfall och lägger det komposten. Man minskar sopberget kan använda komposten till gödsel. och man

uppfylla kriterierna för grundläggande insikt Elevens svar har bedömts nivå l. Eleven känner till och kan utföra källsortering.

Källsorteringsortera sopoma. Olika fraktioner: Glas, papper, batterier, rengöringsmedel, kompost, glödlampor med kvicksilver, skrot. Det. är bra för miljön. Ekonomiskt i vissa fall t ex glas och Kanske inte så ekonomiskt med batteriåtervinning men bra papper. för miljön.

Elevens har bedömts uppfylla kriterierna för god insikt nivå 2. svar vad med källsortering och har dessutom insikt i Eleven vet som menas hur detta påverkar miljön. Frågan tänktes också avspegla nivå dvs analysera. Enligt kriterierna skulle eleven i så fall reflekterat förmåga att kring källsorteringens betydelse ett samhällsekonomiskt perspektiv. ur Följande elevsvar är det enda berör denna dimension. som

Med källsortering att vi konsumenter sorterar våra sopor i menas hemmen och de sedan går vidare till olika former av återvinning, att återbruk eller förbränning. Man kan t ex sortera ut glas, papper, textilier, komposterbara plåt, sopor till förbränning mm. sopor, Denna sortering påverkar naturligtvis miljön i positiv riktning. Man motverkar slöseri med naturresurser, energi, och kan också på detta vis få renare sopor. Jag tror också att det i slutänden kan börja sätta på tillverkare så att de till att t ex onödiga press av varor ser förpackningar inte uppkommer.

Elevens har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 2 men inte för svar nivå Fem tolv elevsvar har bedömts motsvara nivå fem nivå l av och två nivå

Fråga 10. Vilket arbete uträttar daggmasken i jorden rent fysiskt och hur påverkas jordens egenskaper av detta.

Den transporterar näring och frön.

Eleven har bedömts inte uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå O.

Dom blandar jorden så att jorden blir syrerikare. Det blir lättare för växter att leva där.

Eleven har bedömts uppfylla kriterierna för grundläggande insikt nivå l.

Daggmasken hjälper till att bryta ned växtrester genom att åta upp dom. Dessutom bygger den gångar i jorden. Jordens egenskaper påverkas på så vis att man får en snabbare nedbrytning, i mer syre marken och bättre struktur i en daggmaskrik jord.

Eleven har bedömts uppfylla kriterierna för god insikt nivå 2. Frågan avspeglar inte nivå Fyra av tolv elevsvar har bedömts nivå motsvara fyra nivå 1 och fyra nivå

Lärarna påpekade att de hade diskuterat förslagen till frågor tillsammans och med kollegor. De hade också sorterat bort flera förslag till frågor med motivet att dessa inte avspeglade elevernas insikter utan elevernas mekaniska minnesfömåga. Trots detta lärarna missnöjda med flera var av de frågor som ställts, t fråga 7 och ex Fråga 6 besvarades inte av eleverna utan eleverna besvarade en annan och enklare fråga. Fråga 8 besvarades av samtliga elever med uppräkning. en Detta gjorde det omöjligt att avgöra huruvida eleven förstått fotosyntesen, vilket var avsikten med frågan. Fråga fyra efterfrågade minneskunskaper och fråga 3 var det egentligen ingen elev kunde. Av lärarnas kommentarer som framgår att de själva drog slutsatsen bättre formulerade att frågor skulle avspegla kunskapsskillnader mellan eleverna på bättre ett sätt. Bättre frågor skulle också gett fler elever möjlighet visa att att de uppfyllde kriterierna för högre nivåer.

Lärarna gjorde ett sammanfattande omdöme varje elev utifrån om svaren på de tio frågorna. Här bedömdes ingen elev uppnå nivå sju bedömdes uppnå nivå 1 och fem nivå dvs fem tolv elever blev inte godkända. av

fömiåga, på hand, tillämpa sina För att pröva elevernas att egen uppgifter; motorsågen, växtodling. liästskötsel och kunskaper gavs fyra Uppgifterna genomfördes enskilt och eleven fick 20 minuter traktorn. uppgiften. En lärare iakttog och bedömde elevens sig för vardera motiverade skriftligt varför hanhon genomförde genomförande. Eleven Tio de tolv eleverna deltog i denna del av uppgiften på detta sätt. av prövningen två var sjuka.

fyra uppgifterna växtodling, hästskötsel och traktorn Tre av de fyra nivåer och motorsågen bedömdes i tre nivåer. bedömdes i en beskrivning nivåerna såg ut så här. Lärarnas gemensamma av

uppnått grundläggande insikt ocheller färdighet Eleven har ännu nivå O.

har uppnått grundläggande insikt och färdighet nivå l. Eleven

insikt i frågeställningar, och skeenden Eleven har god processer nivå 2.

har förmåga analysera och dra slutsatser nivå 3. Eleven att

desamma vid bedömningama av de tio frågorna men Nivåema är som olika beroende uppgift. Nedan beskrivs de konkretiserades lite sätt uppgifterna, lärarens bedömningsmall, lärarens kriterier, dvs hur fyra preciserades samt beskrivningar av hur elever nivåerna närmare genomfört uppgiften och hur genomförandet bedömts.

Motorsågen.

daglig tillsyn på motorsågen du har framför dig. Lista upp Gör och utför dem. Skriv varför du utför dessa ingående moment sen ner moment.

Lärarens bedömningsmall löd: Utvändig rengöring för att undvika att kåda mm fastnar och sågen

igen, för hålla rent luftintag och säkerhetsdetaljer, för att gror att och upptäcka fel på säkerhetsdetaljer, Rengöring lättare kontrollera för sågen ska få rätt bränsle-luftblandning. av luftfilter att Rengöring under svärdskåpa, inkl svärd och kedja för att

ska fungera, för att kedjesmörjningen ska fungera, för kedjebromsen kontrollera detaljerna under kåpan, främst kedjebroms. att kunna säkerhetsdetaljer och kedja för att förvissa sig om att de Kontroll av fungerar när tillbud kommer.

Tre nivåer användes.

Eleven kan inte göra daglig tillsyn ocheller kan inte ange de moment som ingår i daglig tillsyn nivå O.

Eleven kan göra daglig tillsyn och kan de ingår ange moment som nivå 1.

Eleven kan förklara varför dessa moment ska utföras nivå 2.

Följande beskrivning illustrerar elev bedömts en som uppfylla kriterierna för nivå Eleven gör tändstift och motiverar det rent med att motom får en bra gnista. Eleven gör luftfilter och motiverar rent det med att motom får tillräckligt med luft. Eleven kollar kedjan så att den är vass och lagom spänd och motiverar det med är den så att vass sågar den mycket bättre och den ska vara lagom spänd så att den inte

hoppar eller gapar. Eleven gör rent hela sågen och motiverar det med

att den ska vara ren och fräsch och hålla längre.

Följande beskrivning illustrerar elev bedömts en som uppfylla kriterierna för nivå Eleven blåser sågen och motiverar rent det med att kylning, magnampull ska fungera och även säkerhetsdetaljer.

Eleven kollar svärd och kedja och motiverar det med se efter brott att eller sprickor i svärd och kedja Eleven kollar säkerhetsdetaljer och motiverar det med att skyddsdetaljema ska fungera. Eleven filar upp hela kedjan och motiverar det med att den ska vara vass dagen efter. Eleven blåser rent luftfilter och motiverar det med sågen ska ha att rätt luftblandning.

En av tio elever har bedömts uppfylla kriterierna för nivå övriga nio för nivå Läraren påpekar det går utforma att att uppgiften på motorsågen så att den också avspeglar nivå dvs synliggör eleven om förmår analysera och dra slutsatser.

Växtodling.

Du ska föröka följande framlagda Blåen, växter; Fuchsia och Begonia. För var och ska du bestämma a Odlingssubstrat, en b

Vilken del av växten som används, c Om hormon ska användas eller

inte. Till din hjälp har du kniv och sekatör.

Lärarens bedömningsmall löd:

Blåen, Fuchsia och Begonia förökas alla i såjord S-jord som är gödslad planteringsjord P-jord. Det högre ledningstalet i mindre än P-jorden rotbildningen hämmas. Blåen och Fuchsia förökas gör att med toppstickling toppskott Rexbegonia förökas med men bladstickling. Vid vedartade växter används hormon endolsmörsyra+ta1k för skynda på rotbildningen. Blåen och att Fuchsia fordrar hormon medan Begonia inte ibland honnonbehandlas.

Fyra nivåer användes.

Eleven förmår inte utföra arbetet på rätt sätt nivå O.

Eleven genomför ett rätt utfört praktiskt arbete nivå l.

Eleven väljer rätt substrat, använder rätta benämningar och har klart för sig när hormon ska användas nivå 2.

Eleven vad blir följden att använda sidoskott, hormon och vet som av P-jord istället för S-jord nivå 3.

Två elever har bedömts inte förmå utföra arbetet på rätt sätt. Den ena motivet eleven inget visste. Den andra har genomgående avstod med att jord och fel del växten och valt korrekt honnon till två av de valt fel av Dessa båda har bedömts motsvara nivå O. tre växterna.

beskrivning illustrerar elev bedömts uppfylla Följande en som för nivå Eleven har genomgående valt fel jord, dvs P-jord. kriterierna och Fuchsia har eleven valt rätt stickling toppstickling men För Blåen för Begonia. Eleven har genomgående valt rätt vad gäller hormon. inte har kommenterat genomförandet så här: Praktiskt ganska bra Läraren den hon planterade från Begonia blomknopp. Helt fel men topp var en alltså.

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en för nivå Eleven har gjort allt rätt utom det att eleven valt kriteriema sidostickling och inte toppstickling för att föröka Blåen. Läraren har en utförandet så här: I stort sett bra. Vissa detaljer i det kommenterat praktiska utförandet inte helt korrekta. var

Ingen elev har bedömts uppfylla kriterierna för nivå tre har bedömts motsvara nivå fem nivå l och 2 nivå

Husdjur.

Eleverna hade framför sig olika foderslag i olika tre mängd; en hink havre, en bal hö och hink ensillage. Uppgiften löd: en

I vilken av fodermängdema har du den energin Om du hade mesta endast ett av foderslagen, vilket skulle du då häst ge en som enda foder Varför Till din hjälp har du fjädervåg och läroboken.

Lärarens bedömningsmall löd:

I höbalen på 14 kg fanns ungefär 110 MJ energi, i ensilaget på 4,5 kg fanns ungefär ll MJ och i havren på 7,5 kg ungefär 80 MJ energi. ... En häst kan klara sig enbart på hö. Enbart havre ger hästen proteinförgiftning och enbart ensilage gör hästen med sin att lilla mage inte får i sig tillräckligt med vare sig energi eller protein pga att ensilaget innehåller så mycket dvs har låg vatten, ts halt tstorrsubstans. Smakligheten kan också spela in. Hö har alltid varit ett naturligt basfoder för hästar.

Fyra nivåer användes.

Eleven känner inte till att havre är näringsrikare än både hö och ensilage per kg foder ocheller väljer inte hö som enda foder nivå O.

Eleven känner till att havre är näringsrikare än både hö och ensilage per kg foder och väljer hö som enda foder nivå 1.

Eleven väger och använder tabell för att komma fram till att höbalen har högst energiinnehåll och tänker efter vilka foderslag hästen har tillgång till i vilt tillstånd nivå 2.

Eleven gör en uträkning med begreppet kg ts och får fram den totala energimängden i de olika partierna. Tar hänsyn till förgiftningsrisken vid fri havretillgång och svårigheten att klara hästens näringsbehov ... med hänsyn till hästens lilla mage och ensilagets låga koncentrationsgrad nivå 3.

bedömts inte känna till att havre är näringsrikare och Tre elever har valt hö enda foder. En dessa har valt havre som enda eller inte som av själv Fattar ingenting. De har bedömts motsvara nivå foder och sagt illustrerar elev bedömts uppfylla Följande beskrivning en som för nivå Eleven att havren innehåller mest energi kriterierna menar väljer hö enda foder med motivet att det innehåller även fel och som lite vatten och andra näringsänmen.

beskrivning illustrerar elev bedömts uppfylla Följande en som Eleven har vägt ensilaget 4 kg, höet 13 kg och kriterierna för nivå detta slutsatsen att det är mest energi i hö. havren 8 kg och drar av enda foder med motivet att det har ett brett Eleven väljer hö som näringsinnehåll.

beskrivning illustrerar elev bedömts uppfylla Följande en som kriterierna för nivå Eleven har utfört följande beräkningar:

kg Havre 7,5-6,5 kg ts80,6 Mj, Hö 14-11,76 kg Ensilage 4,5-l ts, ts1 15,2 Mj och drar detta slutsatsen att höet innehåller mest av energi. Det har lägre koncentrationsgradkg ts än havren men det blir fler antal kg blir det Mj i denna fodennängd eftersom ts mer hö.

Eleven väljer hö enda foder med följande motivering: som

hästen inte kan äta enbart havren och ensilage är väl inte Därför att smakligt hö för den. Och höet är bäst eftersom det är ett så som bra för och den kan äta bara hö och grovfoder som är magen nog behov näring täckt. Om den inte utför nåt arbete och det är ett sitt av Sen det beroende vad för om den klarar sig bra hö. är ras bara hö eller ej. Ponnier gör det i alla fall.

Lärarens kommentar lyder:

hästskötarkurs och är den enda tänkt på NN har gått en som taravikten. -

bedömts uppfylla kriterierna för nivå två för nivå En elev av tio har fyra för nivå 1 och tre nivå O.

Traktorn.

Var sitter hydrauloljestickan på den framställda traktorn och hur många liter skiljer det mellan max- och min-strecket på stickan, dvs hur många liter ska fyllas på när oljenivån är på min-strecket för att nå max-strecket Vad kan hända du kör med för om låg hydrauloljenivå Till din hjälp har du instruktionsboken till traktom.

Lärarens bedömningsmall löd:

Traktom har inte gemensam olja för hydraul och transmission. Det sitter alltså två oljestickor i bakänden traktorn och den utlagda av nyckeln passar till bägge stickoma. På hydraulpaketet sitter ett nivåglas för mininivån och på den överliggande tanken finns en sticka med maxnivån. Hälls 20 liter i när nivån till glaset och upp fylls 35 liter i kommer nivån upp till stickans markering. Skillnad 15 liter. Vid körning med för låg nivå på den aktuella traktorn blir följden att oljan tar slut tippar kärra om man t ex en och luft kommer in i systemet så att övriga funktioner får störningar. Hydraulpumpen kan också få skador kavitation. genom

Fyra nivåer användes.

Eleven hittar inte hydrauloljestickan och kan därför inte kontrollera nivån nivå O.

Eleven hittar hydrauloljestickan och kan kontrollera nivån nivå l.

Eleven hittar max- resp mininivån och får fram mängden olja mellan dessa nivå 2.

Eleven har klart för sig oljans funktion i systemet, vet om oljan är gemensam med transmissionen eller om det är ett och separat system kan dra slutsatser om vad som kan hända på den aktuella traktorn vid för låg hydrauloljenivå nivå 3.

Två elever har bedömts inte hitta hydrauloljestickan. Dessa båda har bedömts motsvara nivå Läraren kommenterar en av dessa så här:

NN har inte klart för sig hydraulen sitter var utan öppnar transmissionsoljestickan istället, fel oljemängd anger och har inte klart för sig hur hydraulen jobbar.

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå Eleven hittar rätt sticka gör en felaktig men beräkning antal liter olja. På frågan Vad kan hända om du kör med av för låg hydrauloljenivå eleven Oljepumpen skär om man har svarar funkar inte hydraulen. Läraren kommenterar: NN har otur, annars för sig han ska leta hittar inte rätt i boken. Eleven kan helt klart var men precisera följden för låg nivå har klan för sig hur hydraulen inte av men fungerar i stort.

beskrivning illustrerar elev bedömts uppfylla Följande en som för nivå Eleven hittar rätt sticka och gör en korrekt kriterierna beräkning antal liter olja. På frågan Vad kan hända om du kör med av för låg hydrauloljenivå eleven Det kärvar i hydrauliken. Oljan svarar till för smörja. Läraren kommenterar: NN har inte klart för är att sig oljans huvuduppgift i hydraulsystemet.

elev har bedömts uppfylla kriterierna för nivå tre elever har Ingen bedömts motsvara nivå fem nivå 1 och två nivå 0.

gjorde sammanfattande omdöme varje elev utifrån hur Lärarna ett om eleven klarat samtliga fyra tillämpade uppgifter. Här bedömdes tre uppnå nivå elever bedömdes uppnå nivå l och en elev nivå elever sex dvs elev av tio blev inte godkänd. en

Uppgifterna fungerade bra. Eleverna positiva och intresserade. var nöjda och förvånade över att eleverna visade upp så Lärarna var närmast skillnader i kompetens och dessa skillnader framträdde så pass stora att

klart.

dessa båda prövningar i yrkesinriktade ämnen prövade Utöver svenskläraren elevernas förmåga att läsa högt. De fick läsa två texter, en novelltext och facktext båda förutsattes vara kända. Läraren en som noterade hur många avbrott eleverna gjorde under högläsningen.

Läraren kommenterar resultatet så här.

Rent allmänt kan konstatera att novelltexten ger upphov till man avbrott facktexten ... Detta trots att facktexten innehåller fler än flera typen hydraulik, draganordning osv. Testgruppens termer av resultat uppvisar inte sådana skillnader som kanske förväntas med

tanke på de betygsskillnader föreligger. Förmåga att läsa högt är som kanske inte avgörande för lyckas eller misslyckas med att om man uppgift. lösa en

Att döma av resultatet föreligger inte någon överensstämmelse mellan

elevernas förmåga att läsa högt som den prövats här och elevernas betyg

i svenska. Yrkeslärama konstaterar:

Vi har inte funnit några belägg för förmågan att att läsa högt skulle ha någon avgörande betydelse för elevernas prestationer, vare sig det

gäller teoretiska eller praktiska frågeställningar. Läsförstâelse och elevsvar ser ut att relevant... vår kursivering vara mer

I den diskussion som följde klargjorde vi vår uppfattning förmåga att att läsa högt inte avspeglar läsförmåga bl a därför att somliga elever är mer eller mindre mekaniska avläsare29. De kan läsa högt men förstår inte innehållet i texten. Den prövning genomförts bekräftar som detta. Några elever med betygen 4 och 5 i svenska stakar sig fler gånger under

högläsning än elever med betygen l och Det kan bero på eleverna att med höga betyg under högläsning tänker mer på innehållet än elever med låga betyg. Att facktexten färre avbrott än novelltexten långa gav trots och svåra ord antyder att det är individens kunskaper och erfarenheter

som avgör hur lätt eller svårt det är att läsa visst ord högt. ett

Allmänna kommentarer

Man kan konstatera att de fyra tillämpade uppgifterna fungerade bra.

Här bekräftades vår tanke att bedömningar samlad kompetens, av utan åtskillnad mellan teoretiska kunskaper och praktisk kompetens, kan vara betygsgrundande underlag. Här bekräftades också att sådana bedömningar ger underlag för betygsättning i flera steg. Under det första seminariet framkom att lärarna inte trodde det. I yrkesämnen kunde man identifiera två nivåer, icke godkänd och godkänd, men inte fler. Deras utgångspunkt att den typ kriterier vi föreslog var av möjligen kunde tänkas fungera vid bedömningar i teoretiska ämnen som naturvetenskapliga grunder inte vid bedömningar men av tillämpad kompetens i praktiskt inriktade yrkesämnen. mer Av prövningen drog lärarna slutsatsen att det möjligt sätta betyg i fyra var att steg även i praktiskt inriktade yrkesämnen.

Lärarna betonade skolans ansvar för de sämre eleverna och menade att kriterierna för godkänt kan och bör ligga idag, dvs de krav lärarna som ställde för nivå l i de tillämpade uppgifterna. Att lärarens uppgift, i

29 Se tex Allard Sundblad1986 När läser och skriver, Almqvist Wiksell.

till alla elever blir godkända går att förena med första hand, är att se att de bättre eleverna fortsätta framåt i vagnen. att läraren uppmuntrar att godkänt i yrkesämnen uppfattades som legitimt Att det ges betyg över nuvarande situationen där eleverna får betyg i flera och önskvärt. Den inte i yrkesärnnen har negativa konsekvenser, steg i allmärma ämnen men gäller de olika ämnenas inbördes förhållanden. Man påpekade att bl a vad önskvärt det används antal betygssteg i yrkesämnen och det är att samma

allmänna änmen.

påpekats, inte helt nöjda med de tio frågorna i Lärarna var, som naturvetenskapliga grunder menade att det jobb som gjorts hade men givande. Även andra lärare på skolan deltog intresserat och hade varit uppfattningar hur formulerar frågor och påverkats i sina om man elevernas kunskaper på ett rättvisande sätt. Lärarna på skolan bedömer inte helt överens kring och bedömningsfrågor men överensvar provökat under perioden. De något dystra resultaten på stämmelsen hade de tio frågorna hade också stämt till eftertanke. Vilken några av hade eleverna undervisningen i naturvetenskapliga behållning av formulera kriterier för bedömningar i flera steg kändes grunder Att motiverat. Det synliggjorde målen och klargjorde vad som pedagogiskt borde åtgärdas i undervisningen.

sammanfattande bedömningar hur eleverna klarat de tio Lärarnas av fyra tillämpade uppgifterna diskuterades. Lärarna hade frågorna och de medelvärdesberäkning, så att den elev som hade lika närmast gjort en 2:or bedömdes uppfylla kriterierna för nivå Att man många Ozor som kan nivåer de poäng och beräkna inte summera som om vore

medelvärden illustrerades på det sätt redovisats i fysikavsnittet se

som

3.33°. Vi föreslog annat sätt att väga samman. Om en elev

avsnitt ett kriterierna för nivå 2 på de tio frågoma, placeras uppfyllt t ex tre av nivå 2 i det sammanfattande omdömet. Om elev uppfyllt eleven på en nivå 3 på de fyra tillämpade uppgifterna kriterierna för t ex en av placeras eleven på nivå 3 i det sammanfattande omdömet. Detta sätt att hade medfört att betydligt fler elever hade bedömts väga samman uppfylla kriteriema för de högre nivåema. Exemplet gavs för att visa att

kan försvara och motivera även sådan Vägning. man en

Vi påpekade eleverna själva skulle kunna välja uppgifter om att uppgifterna redovisat nivåplacerade. En av lärarna menade att var borde möjlighet själva välja uppgifter. Det skulle eleverna inte ges att medföra någon elev underlät att skaffa sig en viss kunna att grundläggande kompetens och satsade det var intresserad av och man

30 Även här gavs ett exempel i kemi.

därmed bra på. Han berörde därmed ett problem som varje utbildning

måste hantera. Under seminariet hann vi inte penetrera detta närmare.

Trots det gör vi en viss utvikning kring det i vår kommentar.

Problemet kan illustreras med den flicka uppnått som nivå 3 på den tillämpade uppgiften kring hästen. Samma flicka har inte blivit godkänd

på traktorn. Hon vet ingenting hydrauloljan och dess funktion. Hur om ska hon bedömas i ett sammanfattande omdöme Som vi konstaterat kan

man inte lägga ihop O+3 och dividera med dvs ge henne 1,5 i betyg.

Problemet kan bara hanteras utifrån ett redovisat beslut hur om man bedömer vikten av grundläggande kompetens på traktor. Om det är

nödvändigt att kunna en del traktorer ska flickan inte godkännas31.

om Ytterligare ett exempel får illustrera problemet. Låt säga att en vårdelev klarat somliga delar utbildningen utmärkt bra av men ibland räknat så illa att hanhon kommit till direkt livsfarliga resultat vad gäller medicineringar. Ska eleven godkännas eller inte I detta fall det troligt är att de flesta tvekar inför ett godkärmande. Resonemanget illustrerar att varje utbildning har både bredd- och djupambitioner. Dessa står inte i motsättning till varandra. Om eleverna vet vad är minsta som accepterade bredd, t ex att alla måste kunna göra vissa beräkningar, kan eleverna också tillåtas göra individuella fördjupningar efter egna förutsättningar och intressen, dvs även välja uppgifter.

En slutsats, som lärarna drog sina problem av att väga samman elevernas resultat och av den diskussion fördes, det som var att nu gällande modulsystemet skolan inte det bästa aspekten rättvisande var ur av bedömningar. Att modulema gjorde så tydlig skillnad mellan teoretiska kunskaper och praktisk kompetens försvårade sammanfattande bedömningar. Dessutom blandades disparata yrkesmoment i en och samma modul. Lärarna drog slutsatsen att modulsystemet borde över ses inför ett införande kunskapsrelaterade betyg i flera av steg.

Som konstaterats förelåg inget samband mellan förmåga att läsa högt och

elevernas resultat på prövningama. Men lärarna tyckte sig ett samband se mellan förmåga att läsa med förståelse och hur eleverna lyckats på de fyra praktiska uppgifterna. Av materialet framgår att de två elever som har de högsta betygen i svenska når nivå 2 och 3 på fler uppgifter, både

teoretiska och praktiska, än de andra eleverna. Men man kan också

31 Man kan fråga sig hur den hästkunniga flickan skulle reagera om hon fick

beskedet: Du kommer inte att bli godkänd förrän du visar grundläggande upp en kompetens på traktor. Då kan du få ett bra betyg i kraft av din goda kompetens i växtodling och hästskötsel. Ett inte alldelesomotiverat antagande är att flickan ganska snabbtskulle visa upp godkändkompetens traktor.

konstatera dessa elever ibland presterar på nivå 0 som den hästkunatt flickan gjort på traktorn. Detta resultat stöder vår tanke att språkniga förmåga har betydelse för hur elever klarar yrkesutbildning. Nivå 2 en och 3 förutsätter, vi det, god läsförrnåga. Men god läsförmåga som ser kan aldrig skyla över brister i sakkunskap. Att nivå 2 och 3 förutsätter god läsförrnåga innebär inte heller att uppgifterna blivit något slags

svenskprov. De fyra tillämpade uppgifterna utvärderar varken mer eller

samlade yrkeskompetens utbildningen syftar till att ge. mindre än den

för avgörande frågan huruvida elever, med ingen eller ringa Den, oss, förtrogenhet med skrift, klarar sin yrkesutbildning gick inte att belysa

utifrån den prövning genomförts. Man kan konstatera att den elev som har de lägsta betygen i svenska har bedömts motsvara nivå 0 i den som sammanlagda bedömningen de tio frågorna och nivå 1 på de fyra av uppgifterna. Allmänt lyckas eleverna med låga svenskbetyg sällan nå sett nivå Men detta material inte underlag för några slutsatser. Vi vet ger inte vad de låga betygen i svenska står för. Vi vet däremot att flera av de

tio frågorna kan klaras utan insikter i samband och sammanhang, dvs

kan nå nivå l att visa att förstått något. Det är önskvärt att man utan man systematisk prövning görs kring sambandet mellan skriftspråklig en mer förmåga dvs litterat, illitterat, kapitel 3.2, sid 19 och resultat i se karaktärsämnena på yrkesinriktade gymnasielinjer. Naturbrukslärama instämde i detta och efterlyste en modell för hur elevernas läsförståelse

kan bedömas så att åtgärder kan sättas in i tid.

avstånd från centralt utformade kunde tänka sig Lärarna tog prov men där lärare skickar in frågor, kriterier och elevsvar som ett system på det sätt gjort. En anledning till att man avvisade prövats gruppen centrala gymnasiets yrkeslinjer är delvis avnämarstyrda och prov är att därmed lokalt anpassade. Trots betonade att skolan är och bör att man decentraliserad efterfrågade lärarna centralt utarbetat material som vara vägledning vad gäller bedömning och betygsättning än vad gav mer dagens läro- och kursplaner Lärarna påpekade särskilt att ger. förändringar betyg, läroplaner och skolans inre arbete måste utredas av och genomföras samtidigt för att man ska kunna nå de mål som forrnulerats. En orsak till detta är att skolans organisation, t ex en viss

indelning i moduler, kan försvåra bedömningar elevernas samlade av kompetens.

Lärarna bedömde det möjligt och önskvärt arbeta fram som att kvalitativa kriterier som gmnd för betygsättning. De påpekade det att är önskvärt att betygen s a s börjar från noll när eleverna kommer till

gynmasiet. Samma betygssystem med antal betygssteg bör samma tillämpas i alla ämnen på gymnasiets samtliga linjer. De föreslog ett betygssystem med fyra steg enligt följande.

Eleven har ännu uppnått grundläggande insikt ocheller

färdigheter nivå dvs icke godkänd.

Eleven har uppnått grundläggande insikt och färdigheter nivå dvs godkänd.

Eleven har uppnått god insikt i frågeställningar, och processer skeenden nivå 2.

Eleven har förmåga att analysera och dra slutsatser nivå 3.

Lärarna betonade att de eftersträvat lättförståeliga beskrivningar av nivåerna. Detta, menar de, är avgörande för hur det nya systemet kommer att uppfattas av lärare och det kommer fungera i praktik. om att

Enligt lärarna är risken stor att bedömningama eleverna blir av mer kvantitativa om fler än fyra betygssteg fastställs. Orsaken det blir är svårare att göra löpande iakttagelser elevernas ökande kompetens av fler nivåer som används. Införs fler betygssteg fyra kan lärarna än tvingas konstruera mer differentierande med fler detaljfrågor, för prov, att klara betygsättningen. Elevens samlade kompetens riskerar försvinna

ur fokus.

Lärarna betonade att skolan måste ha förstaprioriterat åliggande ett att ge alla elever de grundläggande insikter och färdigheter utbildningen syftar

till. Detta bör tydliggöras i samband med att inför betygssystem man ett med betygssteg över godkänt yrkestekniska linjer.

Lärarna ansåg det angeläget att ett material synliggör motiven till som att man vill införa kunskapsrelaterade betyg ges ut. Materialet bör innehålla

exempel på målforrnuleringar, kriterier för olika betyg, tänkbara frågor och uppgifter samt elevsvar som är bedömda och kommenterade. Detta

material bör arbetas fram i samarbete med aktiva lärare. Lärarna ansåg

det viktigt att fortbildning erbjuds kring de uppgifter nya läraren får då

ska och lärarutbildningen anpassas till kunskapsrelaterade betyg sättas att Lärarna betonade att förändringar av betyg, det nya betygssystemet. och skolans inre arbete måste utredas och genomföras läroplaner samtidigt.

3.6 Utgångspunkter för arbetet i engelska och musik

Som framgått i avsnitt 3.2 kom uppdraget och de inledande

presentationema att formuleras delvis annorlunda i engelska och musik.

Detta var motiverat utifrån att dessa ämnen har karaktär en annan än fysik, historia och naturbrukslinjens karaktärsämnen. Undervisning i engelska och musik är t ex inte indelad i olika områden på sätt samma som undervisning i orienteringsämnen och yrkesämnen är. Undervisningen syftar inte till att bibringa eleverna insikter i samband

och sammanhang av den typ vi exemplifierat i religionskunskap, fysik och historia.

Språk och kommunikation

Undervisning i engelska, musik, matematik och bild vid första ger, ett påseende, eleverna ett redskapverktyg för att tolka, förstå och därmed kunna delta i kommunikation mellan märmiskor. Dessa ämnen kan sägas syfta till att bibringa eleverna andra språk än modersmålet; engelska, musikens språk, matematikens och bildens språk. Aven undervisning i t ex fysik och historia syftar givetvis till att bibringa eleverna ett språk, i detta fall ett specifikt ämnesspråk. Skillnaden mellan ämnena är mer en fråga om fokus i undervisningen relaterat till undervisningens mål och till hur målen successivt förändras i takt med elevernas ökande kompetens. I nybörjarundervisning i språk, t ex engelska, ligger fokus vad gäller undervisningens mål på språket självt. I takt med mer att elevernas insikter ökar, flyttas fokus från språket till det språkliga innehållet. Detsamma gäller t ex musik och matematik.

Vi använder begreppet språk för att lyfta fram följande gemensamma karakteristika för ämnen engelska, musik, matematik och bild. som Varje språk använder en viss uppsättning, i sig betydelselösa, tecken33, t ex bokstäver, ljud, symboler, pennstreck. I kommunikation mellan människor, i given kontext, får dessa tecken sina bestämda en betydelser. Tecknen är konventionella och kulturbundna. De har utvecklats, utvecklas och används människor. Tecknens betydelser varierar av över tiden.

32 Det resonemang vi för här kring förändrat fokus är knutet till undervisningensmål

och därmedtill bedömningar.Det är inte ett ställningstagandetill metod. Aven då fokus vad gäller målet, ligger på språket självt bör det pedagogiskaarbetet bedrivas så att eleven upplevervad språketkan och skaanvändastill, dvs kommunikativt. 33 Vi använderbegreppettecken i den vidare betydelsedet hari semiotiken, dvs

som en sammanfattandebeteckningpå alla signaler en människakan användasig för av att förmedla ett budskap.

dechiffrera tecken förutsätter insikter i strukturer med vars Förmåga att hjälp tecknen sina bestämda betydelser. Allmänt gäller att den som ges har insikter i sådana strukturer förstår relationen mellan tecknen och deras betydelser. Den har dessa insikter fokuserar inte tecknen och som inte heller den i vilken tecknen får sina betydelser. Ett språk är process, medel för tanke och kommunikation på det sättet att individens ett medvetna fokus huvudsakligen gäller betydelsema i eller avsiktema bakom tecknen, inte tecknen själva. Kommunikation mellan människor

fungerar naturligt och bra när deltagarna försöker förstå varandra utan

fokusera tecknen ocheller den inre verksamhet som styr hur tecknen att sina bestämda betydelser. ges

Det kan viktigt att påpeka att ett enskilt tecken i ett språk inte alltid vara entydigt och olika tecken kan betyda sak. Vilken betydelse är att samma viss teckenkombination beror på vilka andra tecken som en ges tecknen uppträder i34. De kommuniceras och i vilken ordning strukturella samband och sammanhang som styr den inre processen är

mycket komplicerade och det är uppenbart att vi har svårt att klargöra

och benämna dessa. Det är också uppenbart att det går utmärkt bra att kommunicera kunna benämna de insikter, utan vilka utan att kommunikation vore omöjlig.

Kvalitativa skillnader och elevens utveckling i ämnet

Vår tanke betygen i engelska och musik skulle knytas till var att elevernas utveckling i ämnet. Grovt tänkte vi oss att det finns en

övergripande och utvecklingsgång i samtliga språk-ämnen. gemensam Denna tanke försökte vi illustrera med exempel. Under engelskseminariet exempel hur läs- och skrivfönnåga utvecklas och gavs ett under seminariet i musik ett exempel på hur förmåga att använda gavs och tolka bild utvecklas. Den presentation som redovisas nedan är mer utarbetad och systematisk än de presentationer vi förmådde genomföra

under seminarierna.

Den första förutsättningen för att tillgodogöra sig ett nytt språk är att

hjälpligt förstått principerna för hur några tecken ska ges man betydelser. I början begränsas möjligheterna till kommunikation av att eleven samtidigt måste uppmärksamma tecknen, tecknens betydelser och

34 Så fallet även i formaliserat språk matematik.Det finns flera sätt att ange är ett som divisionEtt minustecken framför parentes har en annan betydelse än ett minustecken en framför siffra eller ett minustecken framför en exponent, dvs tecken tolkas olika en beroende vilka andratecken som omger det inomspråklig kontext.

innehållet i budskapet. Det är utvecklingsfas då grunderna läggs, dvs en eleven får grepp allt fler strukturer, efter vilka det språkliga om systemet fungerar.

Successivt förskjuts fokus mot innehållet i budskapet men kommunikationen fungerar inte särskilt bra utan vägledning i av en språket kunnig partner. Man kan säga att eleven börjar behärska språket men behöver lärarens eller någon kunnig språkbrukares ledning. annan Innehållet står i fokus och elevens kompetens varierar kraftigt med det

stöd som ges i samspel med t läraren. I och med eleven successivt ex att erövrar språket, blir det möjligt för eleven att själv reda på betydelsen ta av somliga tecken t ex slå i ordbok eller uppslagsbok. Tecknens

betydelser då de uppträder i olika kombinationer uppmärksammas och det förs reflekterande kring hur tolkning resonemang bör göras.

Så småningom behärskas det språkliga systemet så bra fokus, i att stort sett hela tiden, ligger på innehållet i budskapet. Betydelsen tecken av nya och nya kombinationer kan förklaras inom språkets gå ram, utan att omvägen över modersmålet eller över lärarens förklaringar hur av tecken ska tolkas. Eleven behärskar språket så bra att hanhon kan läsa

sig till nya teckens betydelser och kan använda hjälpmedel, ordlistor t ex för att, på egen hand, finna den rätta betydelsen obekant tecken av ett eller ett välbekant tecken i ett nytt sammanhang. Eleven kan också

kontrollera misstänkta missuppfattningar35.

Detta försök till beskrivning av utveckling i engelska och musik tar fasta på det yttre, dvs det läraren och andra kompetenta språkbrukare kan iaktta vad gäller elevens ökande kompetens. Vi orsaken till menar att denna synliga utveckling är elevens successivt ökande förmåga att behärska de strukturer som styr hur tecknen ska tilldelas sina bestämda

betydelser. Eleven når successivt allt bättre insikter i de samband och

sammanhang mellan tecken kännetecknar språket. Eleven har som kunskaper och eleven har insikter i strukturer och eleven kan tillämpa dessa. Eleven behöver för den skull inte ha förmåga att själv sätta ord på

dessa kunskaper.

En iämfgrçlsg mellan t e; fysiklhistgria och çggçlskazmusjk

Engelska och musik kan alltså, i en mening, sägas syfta till insikter att ge i samband och sammanhang. Detsamma kan sägas fysik och historia. om 35 Man blir aldrig fullärd i språk. Utvecklingen fortsätter livet bl i kraft ut a av att

individen s a s undervisarsig själv.

fysik och historia syftar till att skola in Det är också uppenbart att även Eleverna måste, vi sett, lära sig vad vissa eleverna i ett språk. som fysikens ämnesspecifika språk. Den som inte kan tolka tecken betyder i kretsdiagram når inte undervisningens mål. t ex ett

mellan fysikhistoria och engelskamusik är mer Skillnaden ämnen som I fysik och historia är det de samband och fråga om fokus. en med hjälp vi försöker tolka, förstå och förklara sammanhang vars skeenden och fysikaliska fenomen som står i fokus för historiska undervisningen. Det specifika ämnesspråket, dvs de strukturer som styr sina bestämda betydelser, finns där ofta opåtalat. hur vissa tecken ska ges Undervisningen syftar till att språklig kompetens men ge en ämnesspråket metodiskt oftast ett medel. Att elevens förmåga att är, sett, underordnas innehållet i undervisningen innebär inte förstå ämnesspråket förmåga inte utvecklas successivt och måste utvecklas om att denna ska nå den kompetens undervisningen syftar till. eleven

anledningen till att språket, metodiskt Det är viktigt att konstatera att medel i fysikundervisning är att ett språk befästs sett, oftast är ett t ex effektivt då det inte står i fokus. Det är alltså och fördjupas mest fokusera innehållet och det man använder pedagogiskt motiverat att till och inte språket självt. Detta gäller även i ämnen som språket uppmärksamheten ligger på innehåll och engelska och musik. När utvecklas den språkliga kompetensen gynnsamt. Därför är ett avsikter tydliga avsikter, metodiskt sett, lika viktiga i engagerande innehåll och engelska och fysik har metodiska

språkundervisning. Undervisning i

paralleller därför båda ämnena syftar till att ge språklig kompetens. att

detta och ändå klar över att målen med Man kan konstatera vara skiljer sig. I fysik är målet att utveckla ett ämnesspråk, undervisningen för förklara och förutsäga vissa avgränsade alltmer förfinar, att målet eleven optimalt ska behärska ett fenomen. I engelska är att maximalt antal strukturer styr hur tecknen ges betydelser. Eftersom som målet med undervisningen inte är att använda språket ett visst sätt utan

optimal förmåga uttrycka sig på och förstå språket i att utveckla en att kommunikativa sammanhang, blir innehållet, metodiskt sett, mer olika i relation till målet är det elevens förmåga att ett medel än mål. Sett på allt varierande sätt, på varierande innehåll som tillämpa språket mer

utvecklas och bedöms.

36 idag gör försök med t undervisning i historia på engelska illustrerar Att man ex detta.Man lär sig engelskabättre om fokus ligger ett innehåll.

Dessa skillnader mellan fysikhistoria och engelskamusik får betydelse för vilka bedömningar det är kan och bör betygsgrundande. I som vara ämnen som fysik och historia behandlas och utvärderas olika kunskapsområden, t ex ellära och franska revolutionen. Varje sådan bedömning är betygsgrundande. Man skulle kunna tänka sig det att gavs ett slutprov i dessa ämnen där eleverna svarade för hela kursen. Resultatet slutprovet skulle kunna ersätta de tidigare bedömningar-na. Men ett slutprov i dessa ämnen enda betygsunderlag skulle minska som säkerheten i bedömningama. Somliga elever kan inte göra sig själva rättvisa på kort tid under pressade förhållanden. Läraren har följt som elevens utveckling kan göra en mer rättvisande bedömning.

I ämnen som har karaktären språk är förhållandet delvis av annorlunda. I dessa ämnen är det svårt att motivera varför resultat på tidigare genomförda prov ska vara betygsgrundande. Varför ska elevens t ex resultat på glosförhör inverka på engelskbetyget Om resultaten på glosproven inte avspeglar elevens förmåga kommunicera, dvs målet, att eller om eleven senare visar att hanhon behärskar glosoma ifråga är

glosproven helt enkelt inget legitimt betygsunderlag37.

På samma sätt förefaller det tokigt att låta elevens förmåga att tex sjunga i åk 7 avgöra musikbetyget i åk

Av det utskick som deltagarna fick före det första seminariet framgick att vår intention var att kriterierna för de olika betygen i engelska och musik skulle knytas till elevernas långsiktiga utveckling i ämnet. Syftet med arbetet angavs så här:

Syftet är att precisera och i 0rd beskriva de skillnader i tillämpad kompetens, de kvalitativa nivåer elever, successivt och långsiktigt, uppnår vilka kan vara grund för betyg.

I övrigt var det ingen skillnad i förhållande till de intentioner vi hade i fysik-, historie- och naturbruksgruppen. Vi ville pröva möjligheten av ett betygssystem där olika steg kvalitativa nivåer. svarar mot Vi ville diskutera en tänkbar minirninivå vardera stadiet. Vi ville att gruppens arbete skulle belysa de problem som kan komma att uppstå i ett arbete med ett kunskapsrelaterat betygssystem.

37 Att läraren ger ex t glosprov för att kontrollera elevernas studier, dvs bedömgör ningar av pedagogiskaskäl, för an hjälpaeleverna fram till förmåga att kommuniceraär en annan sak.

3.7 Engelska

i engelska hade vi tagit del ett förslag till Inför prövningen av

kursplanemodeller i moderna språk utarbetat Språkgruppen38.

av ställer sig positiv till målrelaterat betygssystem i flera steg. Gruppen ett tillsändes betygsberedningen i 1991, innehåller Det material, som mars kriterier för godkänt i engelska, tyska och franska på förslag till gymnasiet. Kriterierna förtecknas under fyra olika högstadiet och i sammanhängande tal och samtala, uttrycka sig i rubriker: uttrycka sig språk och förstå skrivet språk. I deras skrivelse skrift, förstå talat föreslås följande kriterier för ingångsnivå i engelska på gynmasiet. en

uppfatta allmän information via radioT V och telefon. Kunna förstå normal nyhetsuppläsning. Kunna följa den röda Kunna en tråden sammanfatta innehållet i tidningsartiklar i en novell. Kunna lokala nyheter, sport, trafikolyckor, väderrapporter osv. av typ sig själv, sin familj och sin närmiljö. Kunna Kunna presentera händelser, upplevelser och erfarenheter. Kunna skriva ett berätta om brev till en brevvän.

uppfattade Språkgruppens förslag till kriterier som en bra Vi Kriterierna fasta elevens ackumulerade utgångspunkt för arbetet. tog visar sig i elevens förmåga att kommunicera. När vi kompetens som den förslagen till kriterier för ingångsnivå med kriterier för jämförde på gymnasiet framgick också att språkgruppen tänkte sig att en slutmål kompetens kunde visa sig i att eleven klarar svårare uppgifter högre illustrerats i fysik och exemplet i religionskunskap. T ex är det sätt som följa röda tråden i novell, dvs kriteriet för elevens kriteriet kunna en skönlitteratur, ändrat till kunna tillgodogöra sig fömåga att läsa representativa litterära verk. Här fanns medvetenhet om innehållet i en

progression.

material från Språkgruppen vi tog del av fanns en artikel om I det som utvärdering. I artikeln presenterades ett nivåsystem för bedömning Higgs och Clifford. Enligt detta nivåsystem kan språklig utarbetat av bedömas i olika dimensioner: uttal, flyt, kulturkännedom, kompetens sex grammatisk förmåga, ordförråd och förmåga att hantera olika typer av framställningar. Inom vardera dimensionen används sex nivåer för att

38 arbetsgrupp bildad 1985 med representanter för LR, LMS, Språkgruppen är en och lndustriförbundet. Gruppen har syfte att förstärka språkens SAF, Exportrådet som ställning alla stadier i det svenska skolsystemet.

beskriva ökande kompetens alltifrån ett nolläge till förmåga i paritet en med en utbildad engelsmans. Elevens samlade kompetens beskrivs i ett profildiagram.

Av detta och av materialet i franska, t 90 % som ex angav att av en skriven elevtext skall vara korrekt för godkänd och minst 15 25 att av läsförståelseuppgifter skall rätt lösta, drog vi slutsatsen vara att språkgmppen visserligen formulerat mål och kriterier på ett sätt som överensstämmer med våra intentioner, att de inte har men samma uppfattning som vi vad gäller bedömning. Vi tänkte två förklaringar oss till det. Den ena var att bedömningar i moderna språk påverkats mer av den tradition som exemplifierats med intelligenstest och högskoleprovet

än bedömningar i t ex fysik och historia se avsnitt 3.3. Den andra

förklaringen var att lärare i moderna språk, trots att de anger kommunikativ förmåga mål, värderar andra mål lika högt som eller högre. Detta andra mål skulle kunna grammatisk förmåga vara som eleven visar upp på rent grammatiska fill in the fonn39 prov av typen eller korrekthet t ex vad gäller stavning. På grammatikprov, där olika ett uppgifter avser olika grammatiska konstruktioner, är det legitimt att t ex ange att eleven ska ha 15 rätt av 25 möjliga för att läraren ska betrakta resultatet som godkänt. Att kräva 15 25 rätt av möjliga på innehållsfrågor till text för godkänd läsförmåga något en är annat, bl a beroende på att läsförmåga är något annat.

För att, i någon mån, få uppfattning vad det en om var som gjorde att de lärare som formulerat språkgruppens förslag hade en annan syn på bedömning än vi, angavs följande utgångspunkter för arbetet i engelska redan i det utskick deltagarna Fick inför det första seminariet.

Forskning pekar på att språkundervisning med en tonvikt på grammatik och formella övningar sämre effekt än undervisning ger en med tonvikt kommunikation tala, lyssna, skriva, läsa.

Forskning pekar att vissa typer har negativa pedagogiska av prov effekter, t ex sådana flervalsprov där uppgifterna kan lösas med en ytinriktad, teknifierad, allmän provkompetens. Sådana prov styr elever mot studiestrategier med sämre långtidseffekt.

39 Uppgiftstypen innebär att eleven ska sätta ord i sin korrekta form i givna

kontexter, t ex fullborda satsen He made his first ..in 1963 genom att sätta in ordet appearance då ordet appear är givet. 40 Och på att lärare som utformar inte kan göra statistiska prövningar prov som garanteraratt de olika uppgifterna är lika svåra.

Ett kvantitativt bedömningsystem, där elevens betyg avgörs av en speglar inte alltid kvalitativa skillnader sammanlagd poängsumma, kompetens. Delpoäng på skilda kvalitativa nivåer, t ex mellan elevernas läsförståelsefrågor på olika svårighetsgrad kan inte summeras. texter av

kvalitativt bör själva uppgiften kvalitetsbestämmas texten, I ett system

skrivuppgiften, hörförståelseuppgiften osv och elevens betyg avgöras av

svårighetsgraden på de uppgifter eleven genomför tillfredsställande.

punkten avsåg öppna tänkbar diskussion kring hur man Den första att en på grammatikkunskaper. Är dessa ett mål i sig som ska prövas, såg och betygsgrundande Eller är dessa kunskaper medel som bedömas vara bedömas och betygsgrundande i den mån de är ska prövas, vara kunna kommunicera De följande två angav skäl till nödvändiga för att ville undvika vissa och bedömningar. Den fjärde varför vi typer av prov punkten anknöt till språkgruppens material på det sättet att kvalitetsbestämningar texter förutsättning för att deras av t ex var en förslag till kriterier skulle kunna fungera.

Första seminariet

bad deltagarna skriva ned sin spontana uppfattning om en tänkbar Vi godkändnivå i engelska i åk 9 Här förelåg god överensstämmelse. en ska kunna uttrycka sig begripligt för vardagligt personligt bruk, t Eleven samtal kunna utbyta information sin närmaste omgivning, sina ex i om intressen Eleven ska kunna läsa enkel text där innehållet knyter an etc. en skriva enkelt brev. Överenstill erfarenheter och intressen, ett egna delvis förväntad utifrån att flera deltagare arbetat med stämmelsen var målbeskrivningar, bl med språkgruppens material. Ingen deltagare a grammatikkunskaper separat kriterium. Deltagarna angav angav som fungerandeicke-fungerande kommunikation överordnat kriterium som korrekthet. I och med varken grammatik eller korrekthet för språklig att deltagarna vi aldrig frågan huruvida lärare i nämndes av tog upp engelska har mål inte går att bedöma samtidigt med och underordnat som elevens kommunikativa kompetens.

fick genomföra högskoleprovets första delprov ORD som en Deltagarna illustration till bedömningar kan göras så att skillnader i kompetens att elever emellan relateras till antalet rätta svar som avgetts under begränsad tid på uppgifter statistiskt sett, är lika svåra. Därefter som, paralleller till gymnasieprov i engelska bedömer elevernas drogs som motsvarande sätt. Antalet rätta på flervalsfrågor läsförmåga ett svar

till en text tänkes då avspegla elevens läsförståelse. Vi inte efter var ute att kritisera högskoleprovet utan ville problematisera detta sätt att bedöma språklig kompetens i skolan41. Det vi bestämt hävdade var att det föreligger fundamentala skillnader i förutsättningar bakom ett antagningsprov till högskolan och slutbetyg från högstadiet eller

gymnasiet. Högskoleprovet ska på begränsad tid genomföras tusentals av elever vid ett och samma tillfälle. Det måste kurma bedömas alltför utan stora kostnader, dvs kunna rättas snabbt och enkelt. Det syftar i första

hand till att vara differentierande för att kunna underlag för urval. ge Med dessa förutsättningar blir den utformning högskoleprovet fått

närmast den enda tänkbara. En lärare ska sätta slutbetyg i skolan har som andra förutsättningar. Läraren möter sina elever flera gånger varje

vecka och följer normalt deras utveckling under flera år. Dessa andra

förutsättningar gör det möjligt för läraren att göra andra typer av bedömningar, t direkta iakttagelser elevens tillämpade kompetens ex av i verklighetsnära situationer. Sådana bedömningar rättvisande ger ett mer

betygsunderlag42. Prov den typ högskoleprovet fyller

av representerar ingen funktion i skolan.

Därefter påvisades att förutsättningen för att summera poäng är att de olika poängen i någon mening mäter sak43. De förslag samma till kriterier som lärarna spontant angett den fanns var av typ som i Språkgruppens material. Elevens läsförståelse knöts till förmåga t ex att klara texter av olika typ. En sådan bedömning läsförmåga av kan inte göras med prov, utformade och poängsatta i den tradition högskole-

provet representerar. När uppgifterna är av olika typ och olika svårighetsgrad blir poäng till bekymmer som summeras mer än hjälp som mått på elevens samlade kompetens. Att dagens språkprov ser ut som de gör beror bl a på att relativa betyg kan sättas utifrån sådana

prov44. Kunskapsrelaterade betyg kan lika

gärna sättas utifrån prov utformade på andra sätt, t innehåller olika ex prov som typer av uppgifter som inte är lika svåra, uppgifter beskriver progression. som en 41 Vi har i andra sammanhangkritiserat högskoleprovetdärför att det missgynnar

somliga, t ex människor med ett annat modersmål än svenska. Över huvud har taget den här typen av prov diskuterats och kritiserats under mångaår, i sambandmed tex diskussioner av lästestoch derasutformning. 42 Förutsatt att bedömaröverensstämmelsen upprätthålls i kraft redovisade av kriterier, möjlighet att pröva och kritisera betyg. Setidigareresonemang. Se fysikdelens allmänna kommentarer där resonemanget förs något utförligare. Aven på seminarieti engelskaexempliñeradesdettamedkemi. 44 Man kan hävda att det relativa systemet tvingar fram sådanaspråkprov, eftersom

de normgivande centrala proven måste vara konstruerade så. Utfommingen de av centrala proven styr i sin tur lärarnasprovkonstruktion

Exemplet i religionskunskap presenterades för att påvisa ett sätt att knyta olika uppgifter till olika betyg. Exemplet blev också inledning till en diskussion kring kriterierna kan tänkas avspegla elevens utveckling i att Som framgått det vår intention att lärarna i engelska skulle ämnet. var formulera kriterier speglade en tänkt långsiktig utveckling av som elevens kommunikativa kompetens. Vi därför ytterligare två gav exempel på kriterier, knutna till utveckling fast från andra ämnen än moderna språk. Det första visade att elever under sina år i grundskolan förändrar sina uppfattningar att jorden är rund och rör sig fritt i om rymden Varför trillar inte folk på undersidan och liknande av funderingar. Det andra exemplet visade hur elevernas läs- och utvecklas under sko1åren45. skrivfönnåga i svenska

Hur prövningama skulle genomföras diskuterades i två grupper, en för högstadiet och för gymnasiet. Vid återsamlingen redovisades en arbete. Högstadiegruppen hade formulerat en godkändnivå gruppemas för åk 9 enligt följande.

I samtal kunna utbyta information om sig själv, sin närmaste omgivning och sina intressen. Förstå huvudinnehållet i ett kort radioTV-inslag eller muntlig redogörelse där eleven har en förförståelse. Förstå huvudinnehållet i en texttidningsartikel i ungdomstidning, graded reader nivå 1.500 ord, eller motsvarande och på valfritt språk. Skriva dagbok över en lektion, en summera dag eller vecka.

Gymnasiegruppen hade formulerat slutnivå för 3-åriga linjer enligt en följande.

Kan samtala, berätta, beskriva, diskutera. Förstå nyhetssändningar, filmer, pjäser. Kan läsa tidningsaniklar, roman, sakprosa inom egen specialisering. Kan skriva sammanfattningar, rapporter, egna berättelser, enklare affarsbrev.

Den diskussion följde blev intensiv. Vår spontana reaktion var att som det presenterat inte underlag för en prövning av grupperna gav kunskapsrelaterade betyg i flera steg. Vi frågade om man i grupperna inte hunnit fundera över elevernas utveckling under stadiet och därför presenterade bara nivå. Men det framgick snarast att man inte riktigt en uppfattat våra exempel överförbara till ämnet engelska. Det vi, i att var

45 Vi presenterade huvudsakligen läsutvecklingschematSefotnot 43. s

denna diskussion, kom fram till vad gäller prövningen sammanfattades så här citerat ur minnesanteckningama.

Prövningen syftar till att beskriva långsiktig utveckling i

engelska46. Vad kan elever i åk duktiga elever i åk 9 Vad

svaga kan sämre, bättre elever i åk 3 på gymnasiet Finns det några språng i utvecklingen, då förmågan mer påtagligt förbättras, då det lossnar efter en tids nötande av t ex glosor, strukturer eller fraser ... Ur eftermiddagens diskussion framkom följande förslag till kriterier vid bedömning av läs- och skrivförmåga. Läsa tillrättalagd text, läsa enkel tidningsartikel, läsa en enkel bok ungdomsroman, deckare, sluka enklare böcker. Skriva ett enkelt meddelande, skriva ett fax, skriva ett brev. ... Den prövning lärarna genomför koncentreras till en eller två dimensioner, t ex läsförståelse och skrivförmåga beroende den korta tid som står till buds. ... och att den ena av högstadielärarna, i mån av tid, identifierar kontrollpunkter i höra-samtala-dimensionen.

Varken kriterier eller former för prövningen hann diskuteras på ett bra sätt under det första seminariet. Att prövningen koncentrerades på läsaskriva var för att tillgodose behovet dokumentation. Vi flera av var som kände ett behov av att träffas ytterligare minst en gång, men det var inte möjligt under den begränsade tid vi hade till förfogande.

Mellan forsta ggh andra seminariet

Som framgått hann vi inte diskutera genomförandet den prövning av lärarna skulle göra. Vi försökte reparera detta i de minnesanteckningar som deltagarna ñck sig tillsända. Vi förtydligade att vi förväntade oss att lärarna, enskilt eller i samverkan, utformade en prövning, angav vilken årskurs och typ av klassgrupp det gällde och hur prövningen genomförts. Elevernas resultat skulle bedömas. Lärarna skulle ange tänkbara kriterier som beskrev skillnaderna mellan bättre och sämre elever. De skulle benämna kriterierna och illustrera dem med elevexempel så att det blev möjligt för andra att kommentera och ge synpunkter.

46 Forrnuleringen missvisande.Vi är tänkte oss inte att lärarna skulle genomföra en longitudienell studie under denna begränsadetid av ca åtta veckor. Tanken var att lärarnas intuitiva erfarenheter av elevers långsiktiga utveckling kunde tänkas ge uppslagtill kriterier som skulle kunnaprövas.

Vi också tre skilda sätt att söka kriterier i engelska. Ett sätt vore angav uppgiftemas t textemas svårighetsgrad och betrakta alla att ange ex elever löser viss uppgift fullt kvalificerade för ett visst som en ut som betyg, dvs det sätt prövats i fysik. Ett andra sätt vore att ge alla som uppgift och illustrera kriterierna för de olika betygen med elever samma kommenterade exempel på elevsvar, dvs det sätt som prövats i historia. Ett tredje sätt formulera ett antal kontrollpunkter, utifrån vore att vilka läraren kan dra slutsatser om elevens kommunikativa kompetens. Vi påpekade också endera sättet kan mer eller mindre lämpligt att vara beroende på vilken kompetens bedöms. Det första sättet är måhända som lämpligt för bedömning elevernas förmåga att förstå engelsk text. Det av andra för bedömning deras förmåga att skriva. Det tredje måhända av det lämpligaste sättet att bedöma elevernas förmåga att delta i samtal.

klargöra vad vi menade med kontrollpunkter bifogade vi minnes- För att anteckningarna från arbetsgruppen i musik. Under det första seminariet i musik presenterade vi ett exempel på kontrollpunkter, utifrån vilka läraren drar slutsatser elevens kompetens. I exemplet tänktes en om körskollärare göra sina bedömningar elevens successivt ökande av kompetens utifrån kontrollpunktef. Exemplet såg ut enligt följande.

Bilskolläraren iakttar och drar slutsatser om vad k0ntr0lIpunkt eleven har förstått och kan:

Hur eleven sätter sig i bilen, Eleven har en första förtrogenhet vad eleven tittar på och hur. att sitta bakom ratten i en bil.

Hur eleven kör och Eleven har en elementär kunskap startar, på uppmaning. i att kontrollera bilen och upplever stannar det eventuellt själv.

Hur och när eleven Eleven har förstått principen för växlar. växling och hanterar det någorlunda.

Eleven har kontroll över bilen

Hur eleven har Eleven börjar anpassa sin körning uppmärksamheten riktad. till vägen och andra trafikanter.

Hur eleven placerar bilen i Eleven börjar tänka som en bilist filer, rondeller och börjar förstå trafiksystemet. osv.

Att eleven kontrollerar Eleven börjar bygga upp ett döda vinkeln, gör riskfria riskmedvetande i vilket ingår omkömingar, flyttar att man inte alltid kan omedvetet foten till bromsen lita på fotgängare då det dyker upp ett barn och medtrañkanter. vid vägkanten.

Eleven hanterar bilen på egen hand i trafik.

Exemplet är tänkt att illustrera att lärare följer sina elever under en som pågående utbildning har möjligheter att iaktta hur eleven hanterar ett verktygredskap, i det här fallet bil. Utifrån dessa iakttagelser en kan läraren dra slutsatser om elevens kunskaper och insikter, dvs elevens sätt att tänka. Läraren kan avgöra var eleven befinner sig i sin utveckling. Exemplet illustrerar det förts i avsnitt resonemang som 3.6, där vi beskriver elevens ökande förmåga att hantera språk. Bilskollärarens ett första tre punkter beskriver hur grunderna läggs. Eleven lär sig att

hjälpligt hantera redskapet. Övriga punkter beskriver

den fas då redskapet fungerar under lärarens övervakning och ledning. Där förs eleven successivt in i de verkliga sammanhang redskapet ska användas dvs man lämnar den skyddade platsen, t parkeringsplatsen för alltmer ex trafikerade och varierande trafikleder. Lärarens reflekterande kommentarer är nödvändiga för att eleven ska nå kompetens en att klara redskapet på egen hand. När eleven bedömts ha tillräcklig kompetens för att gå vidare på egen hand, anmäler bilskolläraren eleven till uppköming. Att en bilskollärare normalt inte undervisar bilförare som nått denna kompetens beror på att ambitionsnivån för körkortsutbildning är fastställd så. Den nyblivne körkortsinnehavaren förväntas, på egen hand, utveckla den bättre kompetens är nödvändig för som att klara trafiken.

47 Att undervisningen i t ex engelska inte upphör i och med att eleven uppnått kompetens att förkovra sig själv framgår t att det på gymnasiet möjligt ex av är att ha engelska som undervisningsspråki andra ämnen.

Andra seminariet

Högstadiet

Högstadielärama hade gemensamt utformat ett antal uppgifter i syfte att bedöma elevernas förmåga att läsa och skriva engelska. Båda påpekade tidsbristen varit besvärande. Det hade varit arbetsamt för eleverna att att genomföra så många uppgifter på kort tid. Den ena högstadieläraren pass påpekade hennes elever haft i stort sett sju lektioner i sträck, att prov vilket troligtvis inverkat negativt på resultaten. Tidsmässigt hade det inte varit möjligt att bedöma elevernas förmåga att delta i samtal. Läraren hade bett sina elever kommentera uppgifterna. Dessa elevomdömen hade inte systematiserats viss ledning och redovisas därför i vissa men gav delar.

Förslagen till uppgifter hade huvudsakligen tagits fram av en av högstadielärama. Högskolerepresentantema hade tagit del av uppgifterna synpunkter. Prövningama genomfördes i åk Nedan förtecknas och gett uppgifter, elevsvar, lärarnas bedömningar och kommentarer, först

läsuppgiftema sedan skrivuppgiftema.

Den första läsuppgiften utgick från följande brev till frågespalt i en en engelsk ungdomstidning:

Dear Jo, Im ll old and I to mainly boys school. I started years go a this school couple of months l met boy when I first started at a ago. a who I really liked. He asked out. I said I couldnt go out with him me because mother thinks I too young to go out with boys, and to my am off just with boys the cinema without adult. She doesnt go to an know l want to out with a boy and its really getting me down go because he might off with someone else. What can I do Please go help me.

Uppgifterna till löd: l, Vad är den här flickans problem Tänk texten dig du är Jo. Hur skulle du flickan Om du skulle ge att svara mamman ett råd, vad skulle du säga då

Den andra högstadieläraren påpekar i sin kommentar till uppgiften att det är den första frågan kan knytas till läsförståelse. Elevernas svar som har bedömts i tre nivåer, vilka illustreras med följande kommenterade exempel den ena klassen, ett vardera nivån: ur

Flickans problem är att hon går i killskola och blir bjuden på en bio. Hon har aldrig blivit bjuden på bio.

Eleven har bedömts inte förstå texten eftersom detta inte är flickans problem.

Det är en tjej 11 år har börjat i skola och har träffat som en ny en trevlig kille som hon vill gå ut med. Men hennes tycker mamma att hon är för ung.

Eleven har bedömts förstå flickans problem det saknas är men som att hon är orolig för att pojken kan tänkas gå bio med någon annan.

Hon får inte gå ut med den pojke hon gillar eftersom hennes mamma tycker hon är för liten. Flickan oroar sig över att pojken ska ut med någon när inte hon får ut. arman nu

Detta svar har bedömts som avspeglande fullgod förståelse av texten. Motsvarande nivåer finns belagda i den andra klassen. Även här har något elevsvar t ex Hennes mamma tycker att hon är för för ung att ut med killar bedömts som att eleven inte har förstått texten.

Den här läsuppgiften uppfattades alltför lätt eleverna i åk 9 som av särskild kurs och uppgifterna 2 och 3 tyckte eleverna omotiverade. var Lärarna ansåg också att uppgiften väl enkel trots att somliga elever var på allmän kurs inte klarade texten.

Den andra Iäsuppgiften gavs en tidningssida Early Times med ur fem artiklar under den rubriken Beating bullying

gemensamma se

bilaga 3. Artiklarna handlade mobbning och ChildLine, om om en telefonjour för mobbade bam. Uppgifterna till artikeln It can cause acute misery löd:

l. Varför står det här i tidningen just nu Varför bör man uppmärksamma det här problemet Varför är Esther Rantzen engagerad i det här ämnet

Elevernas svar har bedömts i fyra nivåer, vilka illustreras med följande kommenterade exempel, ett på vardera nivån:

l, För att det öppnat bamlinje. För det är åttaåring en att en det handlar om. För att det hände när hon åtta år. var

Eleven har bedömts inte förstå artikeln.

1. Det här problem ibland tonåringar och yngre förstås är ett stort och det blir och uppmärksammat. Jag tror att det är mer mer många har problem. Och för att dom är fula och har som samma fula kläder blir dom mobbade. Därför vågar dom aldrig visa sig ute. Det TV-kampanj och Esther Rantzen talade om att det var var en i hennes klass mobbad och när läraren fick reda på det så en som var gjorde hon små och talade problemen. grupper om

Eleven har bedömts delvis förstå artikeln men svaren är ibland tagna ur

luften. Andra delar är helt utelämnade.

1. Därför ChildLine fyller 5 år. Det kan få barnen att känna att sig helt misslyckade. Dom kan bli kriminella. Ett barn i hennes

gamla klass mobbad och hennes dotter är det. var

Eleven har bedömts förstå det mesta artikeln vissa nyanser saknas av men t ex att dottems problem retts ut.

1. Bamlinjen har firat femårsjubileum förra onsdagen. Bam som blir mobbade sig själva fula, värdelösa och de växer upp ser som med den känslan. De blir bittra Också de som mobbar som vuxna. har problem behöver lösas. När hon åtta år så var det en i som var hennes klass blev mobbad vilket tog hårt. Men det gick att lösa. som Sedan blev Esthers dotter mobbad när hon var då pratade egen Esther igenom det i skolan.

Eleven har bedömts förstå artikeln fullt ut. Det framgår tydligt att hon förstått det sättet hennes eget ordval i flera stycken har texten att ligger nära artikelns.

Uppgiftstypen bedömdes fungera bra i och med att det gavs frågor men till de fem artiklarna vid tillfälle led somliga elever av tre av samma tidsbristen så de inte kunde göra sig själva rättvisa. Eleverna uttryckte att sig uppskattande artiklama. De påpekade att innehållet var intressant om och läsförståelse inte ska bedömas med frågor av typen Hur många att samtal kom till ChildLine 1990, dvs somliga elever avvisade en typ av

frågor inte är ovanliga i lästest utformade i den testmetodiska som traditionen.

Iden tredje läsuppgiften fick eleverna själva välja bok att läsa. en Eleverna i allmän kurs genomförde inte denna uppgift. Eleverna fick redovisa boken på svenska eller engelska. Uppgifterna till boken löd:

1.Give the names of the three most important characters and a short description of each age, personality, importance. Setting the time and place in which a work takes place. What the setting for the book or story that you have read Identify the main problem faoed by the characters in the book. 4. How the problem solved Pick the character you like best. Explain why. Rate this book as; fascinating, very interesting, all right, dull, very bad. Explain why you rated as you did.

Elevernas redovisningar har bedömts i fyra nivåer, vilka illustreras med följande kommenterade exempel, ett på vardera nivån48.

Alive by I dont think that were tree most irnporant characters in the book. Dom i Chile och skulle flyga över högt berg så var ett kraschade dom på berget så dom är på berget. Problemet för personerna i boken är att först så ska dom samla ihop de överlevande och sen ska dom överleva i kylan på berget. Sedan måste de uppe hämta hjälp. I didnt because this book consentrate on one person was about many persons. Boken intressant och mycket det var av beror på att de var en mycket spännande sannhistoria. Sannhistorier brukar oftast vara mest spärmande.

Svaret har bedömts så att eleven hjälpligt har förstått bokens innehåll.

Mark Twain, Tom Sawyer, Simplified 120 Thomas pages. Sawyer, Huckleberry Finn and Tom a nice boy exept for stealing chocolate cake and suggar from his aunt. He doesnt like school very much and goes swimming instead. Huck independant boy with an no need of school who goes around all day making mischiefes. I think the book written about the early twentys in amerika. They are part of a murder. A man called Red Slim Joe killed called a man doctor SO. Torn and Huck dont have the guts to tell the police. To solve the problem they decide that neigther of them should tell. l like Huckleberry Finn because of his independence. As free he as does must be wonderful. But the he lives, I he sleeps in way mean a barrel sometimes. I rated as allright because not satisfying but its a good story and the characters fun to read about. are 48 Exemplen avskrivnadirekt, är dvs stavfelen är elevernas.

lOl

Eleven har bedömts förstå boken och kan beskriva de tvâ huvudpersonerna. Men huvudproblemet, eller temat, blir bristfälligt

behandlat.

Agatha Christie, Death the Nile. Hercule Poirot the main on character in this book he about midleage and he very clever and he has calculating brain. Without him should the mystery never hav a been solved. Jaqueline Bellefort about 25 years old and she the who planes the murder of Linnet Doyle. She very, very astute one and though she murder two people you still feel sorry för her. even Simon Doyle also quite important in this story. He married to Linnet Doyle but he loves Jaqueline. He also about 25 years old. He coldblooded but sometimes the child in side of him take over. This book take place in Egypt, for about 70 or 80 years ago. The main problem Poirot has to solve the three murderers that take place at the boat. Poirot starting to question everybody on board and after that he putting the hole thing together and put preshure the murderes and at last Simon admitted everything. 5. on Jaqueline de Bellefort the character I like best because she so And she really doesnt like what shes doing. And in the end smart. she stills wins in sort of when she first shot Simon and then a way herself. l think this book interesting because you dont was very know who the murderer before have read the book from the you first the last. And try to solve the mystery youre page to you can self but thats quite impossible.

Eleven har bedömts ha god uppfattning om handlingen i romanen. en

Montgomery, Anne of Green Gables, 309 pages. Anne Shirley, Marilla and Matthew Cuthberts. Anne about ll-16. The book ends when shes 16. She the leading character. Anne dreams much, she talks alot and shes lot of ideas. She always puts herself into got a trouble. And shes always to something. Annes got a good up imagination, when she dreams she always exaggerate things. She does that in real life too. And she hates her red hair and she thinks shes skinny and ugly. Marilla The author doesnt let you know how too old she is. Shes never been married and shes only had one romance in her life. She to be coldharted, proper and oldfashioned. But seems shes not, which Anne founds out after some months. One thing with Marilla that she wants to show her feelings to anybody, but never when Anne into her life she changed and began slowly to do came and Matthew The same as Marilla, aged unknown. more more. - Matthew quiet which likes to go by himself. His not a very person.

that intelligent and women scares him bit, he has understood a never them. But as with Marilla, Anne changes him too. Annes the only

one who he let into his life. He began to talk more and he also began

to tell Marilla when she was wrong or when he thought she was wrong. The story takes place in Canada, the island Prince on Edwards Island on the east coast. The main problem that was Anne always puts herself into big problems, which became

everybodys concem and problem. Marilla tried to punish her by

letting her ask forgiveness and by letting her knew where her place

was. And that she had to try to behave well. Anne, of course She

takes the day as comes, mostly. She dreams lot and she a so natural. seems to me that shes wonderful though she a person, puts herself into so many problems and situations. When crazy you read this book, you find very easy to imagine that you are there too. You can see everything in front of Its great sn you. .

Eleven har bedömts ha mycket god uppfattning av boken vilket visar sig

i fm personteckning och inlevelse.

Att läsa böcker detta vis för eleverna i den klassen. var ovant ena Läraren hade också problem att finna lämplig litteratur. Somliga elever

valde en alltför svår bok och ville därför byta efter Själva ett tag. bedömningama redovisningama lärarna såg det, självklara av var, som i vissa fall men svårare i andra. De allra bästa, de sämsta och de näst sämsta var lätta att skilja ut men nivån mellan de allra bästa och näst

sämsta, dvs första nivån över godkänd, svår avgränsa. Det var att var genomgående svårt att benämna de kriterier användes. som Benämningama blev allmänt hållna: har inte förstått, har förstått lite,

har förstått nästan allt och har förstått allt.

Lärarna var inte helt nöjda med uppgifterna. De olika uppgifterna var av mycket skiftande svårighetsgrader. Den enklaste texten uppfattades som väl enkel, tidningsartiklama blev väl omfattande och bokredovisningen

blev en alltför svår uppgift för somliga elever. En lärare prövade därför

en annan tidningsartikel något enklare än artiklarna som var om mobbning. Resultaten redovisas inte här hon nöjd med men var mer denna uppgift, bl a därför att tiden var bättre tilltagen.

Den första skrivuppgiften löd: Skriv kort meddelande ett till en kompis. Tala om att du tyvärr missade bussen igår och därför inte kunde komma som avtalat Inte heller kunde du komma någon var. telefon, varför du skriver detta lilla kort. Föreslå tid träffas och be en ny att kompisen ringa och säga det blir bra. om

Elevernas meddelanden har bedömts i fem nivåer. För att uppfylla kriterierna för den andra nivån ska budskapet finnas med. Nedan förtecknas elevsvar med kommentarer, ett på vardera nivån.

Im I didnt show yesterday, but I mist the buss. But I hope sorry up I night around six clock instead. that okay. can see you to a

Eleven har inte fått med hela budskapet och svaret har därmed bedömts

motsvara en sorts nollnivå.

Hello Tina. Im that I dont but I miss the bus. I very sony come dont ring because I couldnt find fon. I write this letter because I a really that Im Can meats again on want to say very sorry. we Saturday 12 oclock the place Can you ring me and say on same you can Have a nice day

Eleven har bedömts skriva begripligt språket är mycket bristfälligt, men både vad gäller stavning och ordval. Syntaxen är i grunden svensk.

Dear Emma Im sorry about yesterday. I hope youre not

soo I missed the bus and late the afternoon that angry at me. was so on the busstations telephone-house had closed. When I at least came to a telephone and called the line occupated the hole evening. to you was Maybe tuesday 24zth okay Please call me about we can meet at it.

Eleven har bedömts förmedla budskapet. Det skrivna innehåller några

oengelska vändningar som stör kommunikationen.

Hi Madde I coulnt caught the buss yesterday so I didnt met you as I suposed do. I couldnt find telephone either so I write this was to a instead. Can meet each other tonight att eight a clock message we You call today talk about it. Im really sorry. can me so we can

Eleven har bedömts skriva med engelskt flyt. Språket innehåller vissa

grammatiska fel.

Dear friend, Im I missed the bus yesterday So verry, very sorry... i couldnt had arranged. And then I couldnt find a come as we phone, thats why I write this little card. I suggest we meet so instead five oclock. You give me a call and tell me tomorrow at can its alright with you.

Eleven har bedömts uttrycka sig ledigt och korrekt med tydligt engelskt i9flytii.

Den andra skrivuppgiften löd: Describe favourite hobbysport your or free time activity. Write 50-100 words. Elevernas beskrivningar bedömdes i fem nivåer, i princip desamma vid skrivuppgift som Elever i allmän kurs genomförde inte uppgiften. Den ansågs för svår. Ytterligare någon enstaka elev bedömdes inte ha klarat

uppgiften, dvs placerades på nollnivå. Nedan förtecknas en ett elevsvar vardera av övriga fyra nivåer med kommentar.

My favorite sport clay pegion shooting, with are another word Trap. In a competion I shoot 100 shoots, 25 every serie. When I shoot a serie I go too 5 diffrent plater. l shoot 5 shots on every plata. The court looks like this. Here somewhere does the duvoma comes. Here we standing when shoot. The hits I had shoot of we most 100 are 90. And of 25 shoots had I hit 25. Det skrivna är kompletterat med två teckningar.

Eleven har bedömts haft problem att förmedla sitt kunnande engelska. Språket är enkelt, snarast torftigt. Det faktum att eleven övergått till att rita säger något elevens svårigheter om att skriva detta på engelska.

My favourite sport tabletennis. I train tabletennis 2 times every week. On mondays and wednesdays. And I played two matches every week before. My team won the division I like tabletennis because its a very fast and have alot of ballkontralK game you must When a player have reach 21 balls he or she has taken the first set. A match can be in three ord five sets. Each player has five But when servs. 20-20 you just have And have one serv. you must two balls up when the set i ready.

Eleven har bedömts hjälpligt beskriva sin favoritsport. Innehållet är dock magert och språket innehåller en del fel.

My favourite, or correctly, only hobby CAKs. more my Right now Im restoreing a called EPA-tractor that

so was in a wery

bad shape. Its got a lot of rust I off of so must cut some parts the body and replace them with new ones for example the floor. Im also going to cut out the rearwall and weld a new one on the same place because the whole wall has got a plenty of When the waves on

and Ive real drivers license, l think Im tractor ready, got my SAAB 99 900 with V8 and driving on the going to modifie a or a instead of the front wheels, but that only a plan yet. rear wheels I handle it. Itll be quite hard to do the Im not sure can modifications correctly.

ha ordförråd inom området och kan Eleven har bedömts ett stort formulera sig på engelska.

probably know what kind of free activity I like best. Of course You books. My favourite author of all time Stig Dagerman. its reading with all the mental security that needed to be His books provide me with other people. Ive read anything by him able to live never depression direct effect. That phenomen kind of without a small as a of Stig Dagerman writer. I mean, how can explains the greatness as a dead for nearly fourty influence other a person, whos been years, sometimes make them feel bad I also like Pär people and even writing, but Im really dedicated to his Lagerkvist way of not as Dagermans. Lagerkvist did not possess the anger and works as to he also lacked the talent of seeing the madness hatred of Dagerman, make two important rocks, on of the world. Those components very good author build his hers way of writing. The which a must or Id like mention Stig Claesson. For many years I third author to possessed by his short, strange sentences, but now I was totally author. All his books much alike and demand more from an are very interesting, revolutionary thoughts. do not express any

uttrycka sig på ledig och korrekt engelska Eleven har bedömts kunna med ett varierat och skriftspråkligt ordförråd.

skrivuppgiften löd: My favourite film. Den tredje som gavs Guna Robin Hood, Terminator what Write a Pretty Woman, Top or best film have Tell also why this your summary of the you seen. us 200-300 words. Uppgiften gjordes inte av elever favourite. Write för svår. Elevsvaren bedömdes i fem nivåer allmän kurs. Den var uppgiften att skriva om en hobbysport. ungefär samma sätt som Uppgiften redovisas inte närmare här.

fungerat bra. Redan den första, enklaste gav besked Skrivuppgiftema har befinner sig i sin utveckling. En påtaglig skillnad om var elever elevernas förmåga det skrivna till föreligger vad gäller att anpassa positiva till uppgifterna. Den första styrda engelsk syntax. Eleverna var uppfattades nyttig bra att kunna för framtiden. En uppgiften som

l06

lärare påpekar att somliga elever visar bättre kompetens på upp en skrivuppgiftema 2 och 3 då de själva fått välja ämne. Här illustreras att ämnesvalet påverkar varje språkbehandling, både vad gäller läsa och

skriva. När elever läser och skriver om något välkänt förstår de bättre

och kan därmed anpassa sitt framställningssätt bättre till skriftspråkliga förebilder. Det förefaller ändå bekräftat att elevernas skilda förmåga att skriva engelska kan bedömas utifrån dessa och liknande uppgifter.

Skillnaderna i kompetens mellan mindre duktiga och duktiga elever mer i åk 9 är, som framgår av elevsvaren, mycket stor.

Gymnasiet

Gymnasielärama hade för sig utformat uppgifter för bedöma var att elevernas förmåga att förstå engelsk text och förmåga skriva. att Uppgiftemas olika utformning motiverades lärarna undervisade i av att olika typer av klasser och delvis arbetade med olika sedan typer av prov tidigare. De båda lärarnas prövningar redovisas därför för sig. var

En gymnasielärare gav två läsuppgifter i två olika klasser. Den första klassen var en åk allmän kurs med 16 elever från linjerna Hk, So och

Kg. Eleverna fick text Mr Ruffles bilaga 4 försedd med en en kort ordlista. I texten beskrivs hur lärare, Mr Ruffles, första gången en ny möter en klass, vars tidigare lärare, Mr Dickson, Följande två gett upp. frågor gavs till texten: l. What the important thing happening most in this story Why do you think Mr Dickson suffered from nervous exhaustion exhaustion förklarades i ordlistan Eleverna svarade på

engelska och svaren bedömdes utan hänsyn till språkfel. Vardera frågan

bedömdes som godtagbart eller godtagbart besvarad enligt följande

exempel:

1. GCE exam. Becors allvan left the book home. a

Eleven har bedömts inte förstå texten. Varken svaret på fråga l eller

fråga 2 har bedömts som godtagbart.

1. That the class get englich teacher for the of the a new rest tenn. Becaus the class dont listen to him and they dont like him very well.

Eleven har bedömts förstå innehållet i texten. Av klassens 16 elever har

nio elever bedömts besvara båda frågorna på ett godtagbart sätt.

läsuppgift i åk 1:3 med 24 elever. Eleverna fick fyra En andra gavs en 5. Uppgiften sammanfatta innehållet i

tidningsartiklar se bilaga var att

artikeln med 50 0rd. Under provet påpekades att antalet 0rd vardera ca avgörande för bedömningen. Eleverna skulle skriva på svenska. inte var eleverna inte hade än 40 minuter på sig uppstod ingen Trots att mer Elevernas bedömdes i tre nivåer; uppfattat störande tidsbrist. svar artikeln, i uppfattat innehållet och uppfattat innehållet i stort sett i artikeln fullt Nedan förtecknas elevsvar till två av innehållet ut. 2 My first car där före detta boxaren Henry Cooper artiklarna, nr sin första bil och 4 Kenya opposition steps up action. berättar om nr

och hans tvillingbror George köpte sin första bil 2. Henry Cooper Ford Prefekt. De proffsboxare och delade på en 1954, en svart var turades köra bilen till träningen. På väg hem lägenhet. De om att match blev de påkörda full grek. De skickade bilen på efter en av en verkstad och sålde den 18 månader efter att de köpt den. det demokratiska partiet och säkerhetsstyrkoma på Bråk mellan flera ställen i Kenya samtidigt protester mot politiska fångar som Nairobi, hungerstrejkande kvinnor mötte stridgeneralen. fortsatte i

bedömts i förstå artikel 2 men inte fullt ut Eleven har stort sett nr Eleven har bedömts inte alls förstå artikel beroende på att slutet saknas.

nr

och hans tvillingbror är båda professionella 2. Henry Cooper 1954 hade de tillsammans samlat in till en Ford boxare. pengar full grek körde på den. Bilen reparerades och såldes Prefect men en månader. Det Henrys första bil och han har haft många efter 18 var efter den bilen. Men han har mest tyckt de snabba bilama. bilar om uppkom det konfrontationer, politiska fångar på flera 4. I Kenya om Nairobi hungrestrejkade kvinnor och utanför Dundora var ställen. I upplopp. Skottlossningar skedde och demonstranter blev slagna det av polisen.

bedömts förstå artikel 2 fullt ut och artikel 4 i stort sett. I Eleven har det bara elev bedömdes förstå artikel 4 fullt ut i gruppen var en som följande svar:

hade varit bråk mellan säkerhetsstyrkor och oppositionen i 4. Det olika partier höll möten och protesten över politiska Kenya, när Vid mötena i förort sköt en ledare för ett fångar fortsatte. ett av en luften och blev då jagad demonstrantema som i sin tur fick parti i av stryk av polisen.

Den här typen av läsuppgifter kommenteras läraren så här: av

Provtypen, som är ny för mig, verkar vid första anblicken så nog tilltalande. Bedömningen blir på ren läsförståelse eftersom eleverna skriver sina svar på svenska. Men invändningar kan göras. Att göra sammanfattningar är en svår konst, förmodligen svårare än att göra en regelrätt översättning ... Kanske det bättre att använda vore kortare artiklar eller notiser kan hitta sådana blir om man som lagom svåra. ... Förståelsen av en artikel kan hänga på ett tre par ord. I den sista artikeln t ex har man säkert förstått sammanhanget om man haft klart för sig vad rally, MP och möjligen förkortningen Ford betyder här. ... Det kan naturligtvis åtgärdas genom att antingen förse artiklarna med ordlista eller låta eleverna använda lexikon.

När det gäller skrivuppgifter gav denna lärare tre uppgifter i tre olika klasser. I åk 1:2 gavs en skrivuppgift i anslutning till Mr Ruffles. Den löd: Mr Ruffles lends of the students his book. Would have one you done the same thing. Why, why not Elevernas bedömdes i svar tre nivåer, obegripligt, begripligt med språkfel och i korrekt men stort sett enligt följande exempel:

He took off his glasses.

Det skrivna har bedömts som obegripligt.

Yes, its not dificuld to forget book at hom. And the student a must hang on the lesion.

Det skrivna har bedömts som begripligt med språkfel. men grava

Yes, l would do that just to help him.

Det skrivna har bedömts korrekt. Av klassens 16 elever har fem som bedömts som obegripliga, åtta begripliga och begripliga och som tre som korrekta.

I samband med läsning av en tidningsartikel i The Sunday Express där Michael Caine presenteras och intervjuas fick eleverna i åk 1:3 följande skrivuppgift: Write short fan letter postcard Michael Caine. a very or to Tell him the things you like about him, but also tell him thing one you dislike. Write 50-100 words. Breven bedömdes i nivåer, icke tre

godkänd, godkänd och väl godkänd vilka illustreras med följande

elevsvar, ett på vardera nivån.

Hello Michael, Ill really like the movies that you do, they are exeting and good. You have good for the movies you choose to a eye And in principal the best actor that lives today. Exept to. you are attityde of and life little bit out of hand. your money a

Det skrivna har bedömts icke godkänt huvudsakligen med motivet som de formella bristerna är så stora att de skulle försvåra kommunikaatt tionen i hög grad.

Dear Mr Caine, I have read lot about you and to me you seem like a nice with few funny ideas. I understand why you dont a man a can vote dont think none of the politics have any good thoughts, you but I cant just understand why you have built such a big house and its expensive to live in the pent house. And I think that you now too should be glad of the Oscars have won and not feeling sad of the you havent yet. Cheer will come soon. one you won up,

Det skrivna har bedömts fullt begripligt även om något enstaka som språkfel kan vara störande.

Im great fan of and I think your acting wonderful. I saw a yours Dirty Rotten Scandals few weeks ago and I decided to write to you a and tell that a great actor. There one thing about you you you are that I dont like. You dont live California more. I just moved any California and I thought that I might see you sometime but you to can always come back and visit.

Det skrivna har bedömts lättläst med engelskt flyt utan störande som språkfel.

I åk 2:2 med 16 elever skrivuppgift som samtidigt prövade en gavs en elevens förmåga att läsa. Provet utgick från texten The Village Store, artikel The Daily Mail, där Richard Booth förklarar varför han en ur lämnat ett välbetalt jobb och flyttat för att öppna en affär som han och hans fru Lynda driver gemensamt bilaga 6. Eleverna fick dels läsförståelsefrågor inte redovisas här, dels två skrivuppgifter: 1. som You always do shopping at the Co-op Konsum and you do not like your private shops. What would Richard Booth say to you in order to make change mind Write about 25 words. Pretend you are Lynda you your Booth. Compare present situation with your earlier life. Write your

about 25 words. Eleverna upplystes om att antalet 0rd inte var avgörande för bedömningen utan huvudsakligen motiverad av att tiden var knapp. Uppgiften kan sägas avspegla eleven förstått texten och om om eleven har förmåga att skriva. Den förstår texten kan utnyttja som vissa ord och fraser i sitt svar. Elevernas svar bedömdes i fyra nivåer enligt följande:

l. The quality of things in priteown shops often better than in supermarkets. 2.

Eleven har bedömts inte förstå frågan eller texten. Det skrivna är knappast begripligt.

1. Its much nicer yo go to a private shop. Youll get to know the owners because its not so many different people who works at a private shop. I work now and I am helping in store. my man our feels good. Now when our children older I can do that.

Eleven har bedömts förstå frågan och texten. Det skrivna är begripligt med en hel del språkliga fel. Syntaxen är inte engelsk.

1. Of course you should come visit our new shop instead. Our stock now three times greater than before. We have also a new equipment. Welcome to our shop. I like much Now I more now. get more contact with all kind of people and I do something diffrent. When I was a housewife I was bored.

Eleven har bedömts

förstå frågan och texten. Flytet i språket är huvudsakligen engelskt med enstaka språkliga fel.

l, Well, the first thing, and the most important, that feel you more personal in a small private shop since probably know the you owner. One more thing that the owner probably knows what you want to have, so its always there for I like life you. my new better. I can make money and take care of the children at the same time. I also see my husband every day. The most important thing that l can talk to a lot of people.

Förutom att eleven visar full förståelse fråga och text är det skrivna av så gott som felfritt och väl formulerat med tydligt engelskt flyt.

Den andra gymnasieläraren prövade två uppgifter i en åk 1:3, samhällsvetenskaplig linje. Den första läsuppgift där eleverna fick var en tidningsartiklar The Mail bilaga 7. Artiklarna tänktes vara av tre ur ökande svårighetsgrad. Den första handlade om en pappa som anklagar antal läkare för ha ställt fel diagnos på sin avlidne son. Den andra ett att brudens indiska föräldrar hållit bruden fången beskrev ett gift par, där för att få äktenskapet upplöst. Den tredje konstaterar och diskuterar att antalet relegeringar från engelska skolor ökat. Innehållet i artiklarna skulle redovisas på svenska. Lexikon användes inte. Eleverna fick 35 minuter på sig. Elevsvaren till vardera artikeln bedömdes i två nivåer; inte förstått tillräckligt och förstått. Nedan förtecknas elevsvar till den första och den tredje artikeln som illustrerar bedömningen.

Det handlar William Powel, som anklagar fem om en pappa, doktorer för ha ställt felaktig diagnos på hans son som dog för två att år sedan. Sonen, Robbi Powell tio år när han dog. var

Eleven har bedömts inte förstå artikeln fullt ut. Anledningen till artikeln, detta faderns anklagelser uppmärksammats, framgår inte av att nu elevens svar.

En far anklagar fem läkare för att ha ställt fel diagnos på en sjukdom gjorde hans 10-åriga dog. 10-åriga Robbie som att son Powell dog för två år sedan i Addisons sjukdom, en ovanlig men behandlingsbar sjukdom. Han hade blivit kollad av områdets fem GPs under de 17 dagar han sjuk. Nu har hans far William blivit vara underrättad hans anklagelser mot läkarna skall undersökas av om att Welsch Office. Målet, började i förra veckan och fortsätter i som september hotar med att bli det största av sitt slag. Mr Powell sa att det är lättnad att veta att mitt fall äntligen tas upp. en enorm

Eleven har bedömts förstå artikeln fullt ut.

I Storbrittanien har ovanligt många elever blivit avstängda från skolan eller fått gå för att de uppträtt otrevligt mot lärare och om elever. Det sägs bl bero att lärarna tappar tålamodet med a eleverna eftersom de är så stressade.

Eleven har bedömts inte förstå artikeln fullt ut. Den diskussion som förs i artikeln kring tänkbara orsaker till ökningen återges inte i elevens svar.

Efter att kraven disciplin och höga betyg har ökat i England har också avstängning och relegering elever ökat. Det sägs att lärarna av

inte längre har tålamod att ta itu med de stökiga eleverna. Skolorna i

sig tävlar med varandra bra resultat och därför de inte om är intresserade av att ha dåliga elever kvar. Lärarna måste även ta vara på de skötsamma elevernas förmåga nu, så därför har de inte längre

tid med busfröna. Jämfört med det totala antalet elever år antalet

avstängningar litet. Men siffrorna pekar ändå på oroväckande en snabb ökning.

Eleven har bedömts förstå artikeln fullt ut.

Denna lärare bad en av högskolerepresentantema bedöma elever och sex kommentera uppgiften och elevernas resultat. Högskolerepresentanten

skriver i sin kommentar:

Man kan kanske skönja viss tilltagande svårighet i de en tre artiklarna. ... Nu efteråt kan säga vi borde ha preciserat man att hur elevernas skulle ha vilka kraven Luddighet svar sett ut, var. och dålig struktur kom att utmärka del för övrigt något en svar, som eleverna säkert själva upptäckt om de fått läsa varandras lösningar.

Eleverna läste också Joan Linguards Across the en roman, Barricades Puffm Books, England, 174 s. Handlingen utspelar sig i Belfast där två

unga människor förälskar sig i varandra. Deras relation kompliceras av deras olika kristna tillhörigheter med allt vad det medför politiska av motsättningar. Romanen studerades under 13 lektioner till vilka eleverna

haft läsläxor. Både innehållet och språket diskuterades under lektionerna. Eleverna fick redovisa utifrån fem ledfrågor. romanen De fick 80 minuter på sig. De skulle skriva på engelska utan tillgång till lexikon. Uppgiften var alltså kombinerad uppgift där läs- och skrivfönnåga en inte separerades som skilda kompetenser. Instruktionen och ledfrågoma

löd:

Your report should contain about 300 words. You allowed are to use the novel during your work. The report must be written in such

a way that can be understood by who hasnt read the someone book. The time available will be 80 minutes. You are supposed to answer all 5 tasks so you must plan work carefully. Write your very short what the book about. 50-60 words Give your picture of Sadie and Kevin. Give your impression of Belfast as described the book. You Sadie are or Kevin. How would you have acted Why Lets say that Roman Catholic living you are a in Belfast. What kind of life would that be, do you think

redovisningar bedömdes i tre nivåer; icke godkänd, godkänd Elevernas godkänd. Tanken uppgifterna 1-3 underlag för och väl var att gav bedömningen godkändicke godkänd. De har läst boken, dvs gjort som och deltagit på lektionerna borde klara samtliga dessa tre frågor på läxor för godkänt. Uppgifterna 4 och 5 tänktes ge underlag ett acceptabelt sätt godkänd. Den elev har tagit till sig romanen på för betyget väl som kunna reflektera på det sätt frågorna anger. Uppgiften djupet borde inte läsförståelse separat utan läs- och skrivförmåga i prövar kombination. För klara reflexion på acceptabel engelska krävs att skriva engelska. Läraren påpekar att vad gäller språklig förmåga att korrekthet har endast störande språkfel påverkat bedömningen. Nedan

förtecknas tre elevsvar, ett på vardera nivån.

book about Sadie protestant girl and Kevin a Catholic l, The a They havent each other for three years. So when they saw boy. seen each other they decided to Bangor. That was the first time they to go again after three A lot of things happening for example met years. Mr Blake who helps them. He understands them. People they met knows Kevin and Sadie reacts diffrent. And the book tell us who Sadie girl how has her opinion. If somebody tells how. a own something she doesnt do she dont want to. I think she her to do stuburd But also be because she in love. Kevin a one. can before he talks and that doesnt Sadie. He a careful thinks more and thinks of his family but that doesnt stop him to see Sadie. person Its safe be out because even your own friend can beat you not to have protestant if are a Catholic. Many up you seen a you soldiers patroulning. People putting landminor and throws are are bombs into the shops. I think that Belfast split up. The protestants

hats the Catholics and the Catholics hats the protestants so you can that Belfast in I Sadie I think I would have say two parts. was she does. Because she loves Kevin and she knows the acted in a way risk she takes. But I would have been nicer to parents. And I my should have old job left, because l would need the money. try to my I dont think that would be good life. And I think so because a Catholics usually have children and I think that most of the many Catholics hasnt much And when children would have got money. my I would be afraid when they out an playing because grown up were its soldiers everywhere, and dangerous things. many

har inte bedömts uppfylla kriterierna för godkänt. Av elevens Eleven på de första frågorna är det svårt att få någon uppfattning av svar tre boken. Språkfelen har också påverkat bedömningen.

1. Its about Sadie Jackson who protestant and Kevin Mc Coy a who a Catholic. Sadies brother named Tommy and Kevins sister named Brede. A few they fighting each years ago were other, but later they became friends. They havent seen each other

since they left school and now Sadie sixteen and Kevin little bit a older. Now one day, they meet in the street. They to café and go a talk. Theyre very fond of each other and decide to meet again. That

brought a lot of trouble. Kevin got beaten they both knew up, a man and liked died he was murded and many other things. In the end

Kevin went to England and Sadie went with him. Sadie very indipendant and can take of herself. She also stubbom and care does absolutely whatever she wants. She has friends and shes many popular. Shes almost alone. She brave. Kevin also never indipendant. Not so stubbom Sadie but he know what he He as wants. has a high temper and when he dont know what he angry you can do. He brave. ln one part of Belfast live the catholics and in the

other part live the protestants. There fights and lot of are many a bombing in the area, nobody safe. 4. If I Kevin I would have was moved to England sooner. family had wanted to with my come me they could have done that. And of course I would have asked Sadie

she was coming with If she hadnt wanted that, I would have us. understood her. If I was young and not married I dont think I

would be out much. I would have been to scared of getting killed or hurt. If my family moved, I would be pleased but alone, l would

never move. Maby when I got married, I would like all my children to be safe and not go around and be afraid like I was.

Eleven har bedömts uppfylla kriterierna för godkänt. Svaren de första

tre frågorna ger en korrekt bild boken del viktiga detaljer av men en saknas. Speciellt beskrivningen av Belfast är kortfattad. De personliga åsikterna framföres vagt. Språket är genomgående enkelt.

l, Two youngsters, Sadie and Kevin, and one protestant one Catholic, fall in love with each others, during inside in an war Ireland, between Protestants and Catholics. Nobody understands them. Falling in love with a Mick Thats almost mortal sin. In love a

with a Fenian We should beat him up They into deep troubles

get and thats what the book about. The and their for being war war together. Sadie a colourful] girl. Always happy and loves talk to and beeing with friends. Sometimes she gets a bit egoistic and hurts

people with her wagging tung, but she always regret what she say. She acts before she thinks. Kevin withdrawn. more Very kind, but

c be He lot about others and very helpfull. He can very angry. care a thinks lot, everything be right. Belfast A dirty, gutted, a want to city. Lots of people running around. Armoured vehicles, angry barbed-wires, bombs exploding, fire, policemen, rich people and

people. Small kids running around playing war. Unsafe my poor picture. 4. I Kevin I would have hold on to Sadie. Love was something weanh fiting for. I hope I would at least. demands a lot of But really belive in something, you have to stand currage. you for it. London far and big. I think I would move, but to away very London I dont know. Maybe place in Scotland or somewhere to a closer. Otherwise I think I would have acted like Kevin. If I was a

Roman Catholic life would be unsafe. I guess I would be my very

scared. house next to blow up Are my kids alright If I

our

have any I would be full of questions. Or perhaps I wouldnt worry.

Maybe I would be used to all I wouldnt react. Perhaps would so so I in the morning, to job, to church, go to sleep in the go up go my go evening without reacting all violens around Perhaps I dont on me. know until Im put into that situation.

Eleven har bedömts uppfylla kriterierna för väl godkänt. Svaren på de

första uppgifterna avspeglar god läsförståelse och god förmåga att tre uttrycka sig i skrift. Uppgifterna 4 och 5 besvaras personligt och med god förankring i boken. Språket innehåller del fel, framför allt i en delar det har inte påverkat bedömningen. senare av svaret, men

Läraren påpekar i sin kommentar att somliga elever medvetet utelämnat

centrala händelser därför de uppfattat uppgift 1 recension. En att som en sådan missuppfattning kan fatal för resultatet. Eleverna var positiva vara till uppgifterna och har arbetat ambitiöst och engagerat. Somliga elever

påpekade det positivt att frågorna öppna och gav utrymme för att var var åsikter och funderingar. Även eleverna uppfattade att de olika egna frågorna olika svårighetsgrad. Framför allt uppfattades att den var av första frågan den enklaste medan den femte och sista var den var svåraste.

Läraren nöjd med uppgifterna och resultatet. Han påpekade var uttryckligen att han hade bestämt sig för att försöka göra ett prov som anslöt till exemplet i religionskunskap. Detta innebar att hans första tre

frågor avspeglade grundläggande förståelse i likhet med Hur ser en en hindu på orsakema... medan de två senare speglade förmåga att

reflektera se avsnitt 3.2. Enligt honom själv fungerade prövningen

snarast bättre än förväntat.

Att bedöma elevernas förmåga att skriva syntes mindre problematiskt, att döma av lärarnas prövningar, än att bedöma deras förmåga att läsa. Trots att lärarna inte hade alldeles lätt för att sätta 0rd på sina kriterier förelåg en god överensstämmelse vid bedömning elevernas texter. av Man var överens om tex vilken text som var skriven med engelskt flyt till skillnad från en mer svenskpåverkad syntax. Man hade däremot lite olika uppfattningar om vad som menades med att en text är begriplig för en engelsman. Högstadielärama verkade vara mer beredda att acceptera en text som avspeglade nedskrivet tal medan gymnasielärama ställde högre krav på skriftspråkligt framställningssätt. Dessa skilda i nyanser tolkningen av begriplighet visade sig också på det sättet att gymnasielärarna ställde högre krav korrekthet, framför allt i sina krav för godkänt. Av diskussionen framgick att högstadielärama snarast tyckte att gymnasieläramas krav för godkänt i några fall varit alltför högt ställt.

Engelskläramas diskussion liknade den diskussion fördes i som historiegruppen där gymnasielärama bedömde somliga elevsvar icke som godkända med motivet att eleven redovisat alltför få sakuppgifter. Högstadielärama i historia uppfattade kraven för godkänd på gymnasiet som alltför högt ställda. Av diskussionen framgick att gymnasielärama i historia anpassade sina krav till bl undervisningens omfattning. På a samma sätt framgår det av t ex bokredovisningama att lärarens krav står i proportion till det omfattande arbete kring boken lagt ned. man

Detta att kraven på skriftspråklig framställning ställts högre på gymnasiet kan vara en förklaring till varför gymnasielärama identifierar och använder färre nivåer än högstadielärama. Om kraven korrekthet ställs lågt vid bedömning godkänd blir det motiverat att använda av mer minst två nivåer över godkänt, för elever skriver med några fel en som och en för elever som skriver närmast felfritt. Om kravet på korrekthet ställs högt vid bedömning av godkänd blir det svårare att identifiera fler än en nivå däröver.

En av högskolerepresentantema påpekade att begriplighet bör definieras olika för talat och skrivet språk. Att skriver ned formuleringar, man som är helt begripliga i samtalssituationer är ingen garanti för att man gör sig förstådd i skrift. Skillnaderna mellan talat och skrivet språk är så stora att nedskrivet tal kan vara helt obegripligt i skrift. Han påpekade också att det föreligger skillnader mellan skriftliga framställningssätt av

olika typ. Dessa påpekanden överensstämmer med vad som redovisats i historia. I historiegruppen drog man slutsatsen att elevens sätt att redogöra för ett förlopp avspeglade elevens kunnande så sätt att den gjorde mer utredande framställning förstod sammanhangen som en bättre. Själva förmågan att behärska ett visst framställningssätt avspeglar en viss kompetens se avsnitt 3.4.

Lärarnas prövningar elevernas förmåga att förstå text visar att detta av går att bedöma utan flervalsfrågor och utan att poäng summeras. Skillnaderna i elevernas kompetens visar sig både på det sättet att eleverna klarar olika typer av texter och att de klarar en och samma text olika bra. Resultatet talar därmed emot tanken att knyta en bestämd typ text till ett visst betyg det sätt t ex språkgruppen och vi själva av föreslagit. Gymnasielärama provade detta men även deras kommentarer pekar på svårigheter. En av högskolerepresentantema påpekar att svårigheterna med att fingradera olika artiklar bl a beror på att förståelse av en viss artikel kan stå och falla med ett eller två begrepp. Vad är lätt respektive svår text varierar med elevens kunskaper som en och erfarenheter. Även här finns paralleller med tidigare redovisade t fysik där ett problem som behandlats i undervisningen grupper, ex placerades på en annan och lägre nivå än ett nytt problem av samma typ som inte var genomgånget och välkänt.

I samband med att den förste gymnasieläraren presenterade sin prövning utifrån artikeln Mr Ruffles påpekade en av högskolerepesentantema att den texten kunde tänkas svårare än de artiklar som använts på 3vara årig linje. Elevernas bristande förståelse kan bero på att texten förutsätter viss kännedom t engelska lärares sätt att förhålla sig till om ex sina elever. Han pekade på Mr Ruffles replik där han kräver att bli tilltalad med titel. Den svenska elev inte förstår den signalen kan få som svårt att förstå poängen i texten trots att orden och frasema är välkända. Resonemanget illustrerar att även kulturkännedom påverkar läsförståelse.

Att prövningen påvisat svårigheter med att ange olika texters svårighetsgrad är inget hinder, vad gäller möjligheten av kunskapsrelaterade betyg. Läraren kan få ett betygsunderlag för t ex fem betygssteg med tre olika texter endera texten kan bedömas i tre nivåer. En första enkel text om kan underlag för icke godkänd och godkänd. En svårare text kan ge ge underlag för ytterligare två betyg. De elever som klarat den texten 49 Kulturkännedom, realia måste därmed inte dimensionermed separata vara separata betygskriterier. Dessa kan bedömas samtidigt med och underordnat kommunikativ förmåga.

någorlunda kan sägas ha uppfyllt kriteriema för väl godkänd, medan t ex elever som klarat texten fullt ut sägs ha uppfyllt kriterierna för t ex utmärkt väl godkänd. De elever klarar tredje fullt kan som en text ut sägas uppfylla kriterierna för det högsta betyget.

Vi har konstaterat att detta att ñngradera texter, tex olika artiklar, olika

novellerromaner är svårt beroende på att läsförståelse knuten till är förkunskaper både vad gäller innehåll och framställningssätt. Det betyder

inte att det inte föreligger påtagliga skillnader mellan

en easy reader,

en ungdomsbok eller en mer vuxennära eller påtagliga skillnader roman mellan olika typer tidningsartiklar, kultur eller politik jämfört av t ex med hemma hos eller sport. I ett kunskapsrelaterat betygssystem, som inte prioriterar differentiering, behöver läraren inte fingradera texter. Som framgått kan det räcka att läraren gör en redovisad bedömning t av ex en roman som lätt, medel eller svår och sedan bedömer elevernas redovisningar i två eller tre nivåer. Det förefaller inte omöjligt att man kan nå konsensus kring vilka krav viss typ ställer, bli en av text t ex överens om att en viss text är enkelt kronologiskt berättad medan en annan text är mer resonerande eller utredande i sitt framställningssätt. Därmed kan elever välja texter efter intresse och förmåga och ges möjligheter att visa upp sin kompetens. Om läraren hur svår anger en viss bok är så att detta vägs in i bedömningen elevens läsförmåga av kan bokredovisningar vara betygsgrundande.

De bedömningar av läsfönnåga högstadielärarna redovisat utifrån som bokredovisningar kan inte direkt betygsgnmdande eftersom det inte vara framgår hur läraren bedömt boken. De böcker eleverna redovisat kan vara så olika att förmåga att förstå viss bok hyfsat avspeglar bättre en en kompetens än förmåga att förstå och lättare bok fullt Att en annan ut. bokredovisningama på högstadiet inte kan direkt betygsgrundande vara beror också på att somliga elever skrivit på svenska, andra på engelska.

En elev som nätt och jämt förstått viss bok och skrivit sin redovisning en på svenska kan komma att bedömas likvärdig med elev som en som förstått boken bättre men skrivit på engelska. Detta skulle kunna åtgärdas

med att svar på engelska bedöms nivå motsvara en annan än svar på svenska.

Frågan huruvida elever ska redovisa det lästa på svenska eller engelska

dök upp i flera kommentarer. Det framfördes både synpunkter för och

emot svenska som redovisningsspråk. Det talade för fick som var att man in en renare bedömning läsförståelse, bedömning opåverkad av en av elevens förmåga att skriva eller tala engelska. Det som talade mot var att

betraktade det tecken högre kompetens att eleven förmådde man som

på engelska. Vi hann inte diskutera den här frågan färdigt5o.

redovisa

till den läsuppgift kring tidningsartiklar en av gymnasie- I en kommentar påpekar högskolerepresentanten att dessa tidningsartiklar lärama prövat utgångspunkt för verklighetsnära textbehandling. Han kan användas som med den artikel behandlar utslagningen i engelska exemplifierar som

skolor. Han fortsätter:

Detta arbetssätt konsekvenser för skolarbetet. Det blir innehållet ger och dess relevans för verkligheten, kommer i fokus. som Läsförståelsen inkluderande ord och fraskunskap degraderas till

självklar förutsättning. Diskussionen att uttrycka sina åsikter en lika självklart förutsätta ord- fras- och grammatikkommer att inlärning. Kunskapen inom dessa delar de sk elementen hamnar då

nivå 1 eller dvs själva förutsättningen för språkanvändningen. på Och det känns rätt. ... Tidningsläsning enligt skissen ovan öppnar

otvivelaktigt intressant undervisningsperspektiv. Vi får en slags ett immersions-situation, där samhälls- och kulturorienteringen

aktuellt-politik-skönlitteratur etc blir ämnet och språket blir ett

viktigt redskap med självklara och för den studerande uppenbara

krav på ordkunskap och grammatik.

framgår undervisningens fokus kan och snarast bör ligga på inne- Här att hålletbudskapet i kommunikationen. Att 0rd-, fras- och grammatikt ex inlärning underordnas innehållet bidrar snarast till elevernas utveckling

den språkliga kompetensen. Återigen kan påpekas att detta metodiska

av perspektiv inte står i strid med att målet med undervisningen är språklig

kompetens. Det är den bedöms och avspeglas i ett visst betyg. som

Högstadielärarnas bokredovisningar, gymnasieläramas romanredo-

visningar och skrivuppgift i åk 2:2 samt högskolerepresentantens

reflexioner kan sägas problematisera den åtskillnad mellan förmåga att

läsa och skriva lärarna utgått från. Det kan så att de kriterier som vara ska betygsgrundande ska knytas till samlad kompetens där som vara en

50 Så här i efterhand förefaller det motiverat att gå vägen över modersmålet i oss nybörjarundervisning. Målet bör att eleverna når den kompetens som krävs för att, vara formella krav på framställningssätt läraren ställer på friare på egen hand, klara de redovisningar engelska.Det målet uppnåsbl att läraren ställer ledfrågor till a genom den använts vid prövningar-na. Ledfrågoma år ett exempel det text av typ som samspel eleverna behöver för att så småningom klara friare redovisningar på som målspråket.

dessa båda dimensioner inte hålls isär. Ett ställningstagande för samlade kriterier avgör, på sätt och vis, frågan svarsspråk. Svenska om kan användas i undervisning och vid vissa redovisningar av pedagogiska skäl men eftersom betygsgmndande bedömningar enbart ska avspegla elevernas samlade kompetens att behärska målspråket bör dessa genomföras på engelska. Detta är inte prövat här somligt pekar i men riktning att det skulle kunna underlätta kriteriesökningen.

Lärarna bedömde det som möjligt att arbeta fram kriterier för kunskapsrelaterade betyg i engelska det sätt arbetet bedrivits. Som påpekats var tidsbristen besvärande. Flera frågor dök under arbetets gång som upp har gruppen inte haft tid att penetrera närmare. Detta avspeglas också i resultaten.

Lärarna har använt sig av nivåbeskrivningar med 3-4 nivåer, varav en icke godkänd, vid sina bedömningar de uppgifter eleverna av som genomfört. Dessa nivåer kan inte sammanfattas i förteckning över en tänkbara nivåer som speglar långsiktig utveckling. Det beror bl på a att somliga av lärarnas intuitiva bedömningar, olika artiklars t ex av svårighetsgrad, olika romaners svårighetsgrad, huruvida det är svårare att berätta om sin hobby eller att skriva ett privatbrev etc, inte redovisats öppet i nivåbeskrivningama. Under seminarierna hann vi bara konstatera detta. Det beror också på att den godkändgräns lärarna föreslog som under det första seminariet aldrig belystes ur aspekten att flertalet elever bör bli godkända. Det finns ingen här prövad och diskuterad godkändnivå varken för högstadiet eller gymnasiet relatera övriga att nivåer till. Man kan tänka sig somliga de skillnader mellan att av elevernas kompetens som lärarna identifierat sammanfaller i icke ett godkänd i en senare prövning.

Man kan dock sammanfatta de skillnader i kompetens lärarna identifierat på följande sätt. Ökande kompetens, både vad gäller elevernas läs- och skrivförmåga, visar sig dels på det sättet att en och samma typ av textframställningssätt klaras olika bra av olika elever, dels på det sättet att olika elever klarar olika typer texterframstållningssätt. Detta av illusteras nedan för vardera läs- och skrivförrnåga.

51 Man kan tänkasig att alla fyra dimensionerna av kommunikativ förmåga, dvs även lyssna och samtala, kan avspeglasi mer övergripande kriterier knutna till långsiktig utveckling.

Läsförmåga

Elevernas läsförståelse har i dessa prövningar bedömts med olika Av lärarnas redovisade kriterier för bedömning kan man, å texttyper. sidan inte dra några säkra slutsatser om texternas inbördes ena progression. Huruvida den tillrättalagda texten Mr Ruffles är lättare eller svårare än ett autentiskt brev Jo eller vissa tidningsartiklar framgår inte. Huruvida vissa är lättare eller svårare än andra romaner framgår inte. Å andra sidan kan konstatera att lärarna i sina man respektive bedömningar utgått från och förutsatt att de olika texterna har inbördes progression. Lärarna tänkte sig att den elev som förstod en vissa tidningsartiklar hade bättre kompetens än den som t ex enbart en förstod vardagsspråkligt brev och att den elev som förstod vissa ett hade bättre kompetens än den enbart förstod vissa romaner en som tidningsartiklar T exttypema användes listas nedan utan anspråk etc. som på progression i ordning antyder den progression som men en som förutsatts vid bedömningama.

Ett vardagsspråkligt brev till en engelsk ungdomstidning. En tillrättalagd text med enkelt ordförråd. 3 Tidningsartiklar behandlade problem som ungdomar kan tänkas som intresserade och ha erfarenhet Artiklarna var skrivna vara av av. ett tidningsspråk avpassat till detta innehåll och därmed till en mottagare med dessa intressen och erfarenheter. 4. Tidningsartiklar allmänt slag, somliga med politiskt innehåll. av Engelska skrivna av författare som Montgomery, Christie, romaner Dahl och Linguard.

Vad gäller hur väl eleven förstått en viss typ av text har lärarna använt varierande antal följande allmänna bedömningskriterier för olika ett av nivåer.

Eleven förstår inte. Eleven förstår hjälpligt. Eleven förstår det mesta. Eleven förstår fullt ut. Eleven förstår fullt ut och förmår leva sig in i och reflektera kring personer, miljö och problem.

Den sista nivån där eleven förmår leva sig in i och reflektera kring miljö och problem har endast en lärare, tydligt och medvetet, personer, använt kriterium vid bedömning av läsförståelse av en roman. som

Kriteriet används också i högstadieläramas bedömningar elevernas av bokredovisningar, men är inte benämnt på sätt i den nivåsamma beskrivning som utgjort bedömningsmall.

Skrivförmâga

Vad gäller skrivfönnåga har eleverna i dessa prövningar bedömts med olika typer av uppgifter, vilka kräver olika framställningssätt; typer av ett brev, en beskrivning något välkänt, recension Å sidan av en osv. ena kan man inte av prövningama och lärarnas redovisningar, dra några säkra slutsatser om de olika uppgiftemas inbördes progression. Man kan inte avgöra huruvida uppgiften att skriva ett brev ställer högre eller lägre krav vad gäller framställningssätt än uppgiften att berätta sin om

hobby. Man kan inte avgöra uppgiften återge innehållet i

om att en roman ställer högre eller lägre krav vad gäller framställningssätt än uppgiften att film. Å andra sidan kan konstatera recensera en man att lärarna i sina respektive bedömningar utgått från och förutsatt de att olika skrivuppgiftema har en inbördes progression. Lärarna tänkte sig att den elev som kan berätta sin hobby hade bättre kompetens än om en den som t ex enbart kan skriva ett meddelande till jämnårig och en att den elev som förmår redovisa utifrån ledfrågor hade bättre en roman en kompetens än den som enbart kunde berätta sin hobby etc. De olika om skrivuppgiftema listas nedan utan anspråk på progression i men en ordning som antyder den progression förutsatts vid bedömningarna. som

En-två meningar som svar innehållsfrågor till text. Ett meddelande till en jänmårig. Ett brev till en kändis. En förklarande text om sin hobby, sitt fritidsintresse. En text som återger innehållet i utifrån ledfrågor. en roman En recension av en film. En reflekterande text utifrån ledfrågor.

Vid bedömningama elevernas skilda förmåga skriva begriplig av att engelska vid vardera skrivuppgiften har lärarna varierande använt ett antal av följande allmänna bedönuiingskriterier för olika nivåer.

Språket obegripligt. Språket bristfälligt med störande fel. Språket begripligt, med engelskt flyt, störande fel förekommer. Språket fungerar utan störande fel.

uppställningar å sidan texttypskrivuppgift och å Utifrån dessa av ena andra sidan textförståelsetextproduktion borde det vara möjligt att formulera nivåer för läs- och skrivförrnåga, två separata kvaliteter. som Huruvida eller inte får vidare prövning avgöra. Det detta är önskvärt en tänkas samlad beskrivning elevernas kompetens visar att kan att en av nivåbeskrivningar för läs- respektive skrivförrnåga vägen över separata problem det löser när det gäller att formulera och skapar fler än sammanfattande kriterier för kunskapsrelaterade betyg i identifiera engelska.

kan konstatera elevernas kompetens, både vad gäller förmåga att Man att läsa och skriva, mycket varierande på högstadiet. Trots att dessa är prövningar inte avspeglar elevernas kompetens, varken i åk 23 eller

på 3-åriga teoretiska linjer på gymnasiet, är skillnaderna mellan de redovisade gymnasieelevemas kompetens mycket stora. Lärarna har två-fyra nivåer vid sina bedömningar och uppgift, i använt av en samma en och samma klass.

I den sammanfattande diskussionen påpekade en av gymnasielärama att kriterierna inte skiljer sig alltför mycket från de det är viktigt att kriterier används idag. Det betygssystemet får inte heller vara som nya sådant det förutsätter språkpedagogik ligger alltför långt ifrån att en som den förhärskande. En högskolerepresentantema påpekade att framför av högstadiets standardprov bör utnyttjas i ett vidare arbete med allt kriterier. Där finns material avspeglar skillnader i elevernas som kompetens. En högskolerepresentantema uttryckte snarast en annan av underskatta elevernas kompetens i engelska. Effekterna av farhåga för att kunskapsrelaterat kan bli positiv både vad gäller ett system undervisningen och elevernas resultat, förutsatt att betygskriteriema inte för lågt. En gymnasielärama såg det viktigt att lärarna i en sätts av som första fas själva är med och formulerar målen och kriterierna för betyg och provkonstruktion och bedömningsfrågor kan vara att experter behjälpliga vid utformning av prov i en senare fas.

Flera deltagare ansåg det angeläget att det forskas kring elevtänkande och elevernas inlärningsstrategier, kanske speciellt knutet till elevernas förmåga förstå på främmande språk. Flera deltagare pekade att texter ett behovet fortbildning i samband med att ett nytt betygssystem av införs.

3.8 Musik

Första seminariet

I väntan på att de något försenade deltagama52 skulle anlända startade

en spontan diskussion kring musikämnets mål. En högskoleav representantema, som undersökt musiklärares betygsättning, framförde som sin uppfattning att musikämnet hade andra och speciella förutsättningar som skilde det från andra ämnen. Inte bara på det sättet att ämnet rymmer kreativa dimensioner. Det gör också andra ämnen, t ex bild. Men en bild fästes på och låter sig därmed lättare papper bedömas än musik. Musik är rörelse i tiden dör i en som s a s samma ögonblick som den föds. Hon kände sig tveksam inför möjligheten att göra kompetensbeskrivningar i musik och inför möjligheten av kunskapsrelaterade kriterier betygsgrundande underlag. som

Vi bad deltagarna skriva ned sin spontana uppfattning tänkbar om en godkändnivå i musik i åk 9 Många krav framfördes och det förelåg en tämligen god överensstämmelse. Eleven ska ha förstått principerna för notskrift. Eleven ska ha förstått del musikens roll i samhället och en om kunna känna igen musikstilar från olika länder och epoker. Eleven bör kunna känna igen instrument. Eleven ska kunna följa puls, kunna följa en med i allsång, kunna sjunga mer eller mindre rent. Någon menade att eleven bör kunna identifiera några välkända klassiska kompositörer utifrån deras verk. Någon betonade lyssnarkondition och att eleven gjort ett hederligt försök. I ett avseende kraven disparata. var mer Högstadielärarna ställde högre krav på elevens förmåga att spela instrument. De ansåg att alla elever bör kunna spela ett enkelt komp piano eller gitarr, ta ut en melodi på piano, spela lite bas och trummor. Det framgick att dessa lärare hade arbetat med målbeskrivning för en grundskolans musikundervisning i sin kommun. Enligt deras erfarenheter det inte omöjligt alla elever på högstadiet var att ge en sådan grundläggande kompetens att hantera instrument.

Resonemangen kring kursplan, målformulering urval stoff och samt av kriterier inleddes. Utgångspunkt blev den diskussion spontana som initierats rörande ämnets karaktär och undervisningens mål. Vilken

kompetens syftar musikundervisning till att ge Att döma det lärarna

av angav som krav för godkänt fanns olika dimensioner i den önskvärda kompetensen. Eleven ska känna till olika kulturers och epokers musik-

52 Planet var försenat.

stilar. Eleven ska kunna musikteori, treklanger, refrängvers, t ex noter, ackord Eleven ska utveckla sin fömiåga att musicera på egen hand. mm. Eleven ska utveckla sin förmåga att musicera tillsammans med andra.

Eleven ska utveckla sin förmåga till musikaliskt skapande. Enligt någon

det så musik syftade till att allmän och övergripande var snarast att ge en kompetens, den i läroplanema med begrepp som samarbetssom anges förmåga, initiativfömiåga, självkänsla, gemenskap etc.

Vi har konstaterat att kunskapsrelaterad betygsättning förutsätter ett

redovisat urval stoff och kriterier se avsnitt 3.2. Om musik är ett

av med så många dimensioner, det inte går att den önskvärda ämne att ange kompetensen, dvs ämnets mål, är kunskapsrelaterad betygsättning

omöjlig, Det talade för att ämnets mål går att benämna var att

som lärarna, enligt satte kunskapsrelaterade betyg. Relativ egen utsago, betygsättning hade fallit på sin orimlighet, framför allt på gymnasiet där

elevernas möjligheter att välja musik eller bild och förekomsten av

estetisk variant gjorde jämförelser mellan elever svåra. Lärarna använde alltså intuitivt förankrade kriterier. Överensstämde dessa mellan lärare

I fall finns intuitiv överensstämmelse kring den kompetens underen visningen syftar till, dvs målet.

Vi särskilt hänvisningar till läroplanemas övergripande

påpekade att

mål, t samarbetsförmåga, gemenskap osv, inte kan motivera ett ämnes ex

existens. Övergripande mål, samarbetsförmåga, kan uppnås i vilket

t ex ämne helst. Eftersom eleverna lika gärna kan uppnå som samarbetsförmåga i historia, dessutom och samtidigt ger en t ex som önskvärd ämnesspecifik kompetens, behövs inte musikämnet. Lärarna

själva hävdar att ärmiet inte ämnesspecifik kompetens. En annan ger en konsekvens hänvisningar till övergripande mål är att undervisning i av musik lika gärna kan genomföras saknar utbildning. För av en som varför ska läraren utbildad målet med undervisningen är vara om allmänt övergripande Sätta på bandspelare för att lyssna på musik en

tillsammans för att uppleva gemenskap, samarbeta och ha roligt kan vem

helst. Varför då anställa dyr musiklärare med många års som en utbildning Detsamma gäller i idrott. Den idrottslärare som beskriver målet med sin undervisning att elevema ska bli svettiga som undergräver sin yrkeskompetens. Man behöver inte vara utbildad för att leda eleverna i verksamhet där alla blir svettiga. Faran med en beteendekritierier typen eleven har gjort ett hederligt försök är att av det ämnesspecifika försvinner. Hederliga försök kan göras i alla ämnen

lärare och undervisning. Vi lyfte alltså fram två problem oberoende av alltid ligger inbäddade i detta att lärare inte beskriver det som

ämnesspecifika ett klargörande sätt. För det första att ämnet kan tas bort eller göras frivilligt. För det andra att undervisningen lika gärna kan genomföras av personal som saknar utbildning.

För att ytterligare illustrera hur vi såg på relationen mellan övergripande och ämnesspecifika mål tog vi begreppen samarbetsupp förmåga och samspelsförrnåga. samarbetsförmåga är inte specifikt knutet till något ämne medan samspelsförmåga är specifikt knutet till musik. samarbetsförmåga antyder att det är egenskap hos individen en som bedöms. Man har eller saknar samarbetsförmåga. Detta gör att negativa bedömningar av samarbetsförmåga kan såra på ett personligt plan. Det finns en viktig nyansskillnad mellan att påstå att eleven inte kan samarbeta och att påstå att eleven inte kan samspela. Negativa bedömningar av samspelsfönnåga behöver inte uppfattas som personomdömen, eftersom omdömet kan motiveras med eleven saknar att grundläggande förtrogenhet med musik, dvs saknar det kunnande som krävs för samspel. samarbetsförmåga kan inte bedömas med god bedömaröverensstämmelse, bl beroende på det inte går a att att avgöra vem som har egenskapen ifråga. Samspelsförmåga kan bedömas med god bedömaröverensstämmelse. Flera bilskollärare kan bli överens om huruvida en bilförare förmår sin körning till trafiken eller ej. anpassa Detsamma gäller musiklärare och elevens förmåga att samspela. Den som saknar samarbetsfönnåga eller viljan att samarbeta når aldrig god samspelsförmåga. Det som uppfattas ett övergripande mål är, i det som här fallet, en underordnad förutsättning för ett ämnesspeciñkt mål.

Med ett exempel i bild53 illustrerades tolkning att görs utifrån

individens kunskaper hur tecken ska betydelser se avsnitt 3.6.

om ges Först ritades en oval kunde uppfattas ägg eller nolla. Det som som ett en infördes tre små streck på strategiska platser och bilden uppfattades som ett ansikte. Ytterligare streck förändrade tolkningen de tidigare av strecken så att det som först uppfattades ögon kom uppfattas som att som ögonbryn och det som först uppfattades kom uppfattas som mun att som

näsa beroende tecknens inbördes relationer inomspråklig kontext54.

Med några enkla attribut, en mustasch och snedlugg kunde teckningen uppfattas som föreställande Hitler och med förändrad frisyr, krull kring öronen, kunde den uppfattas föreställande Chaplin. som

Vi påpekade att förmåga att tolka, förstå och aktivt delta i musikutövning förutsätter insikter slag de insikter med vilka vi tolkar, av samma som 53 Exemplet fick vi av Bo Furugren,tecknareoch högskolerepresentanti naturbruks-

ENJPPCH- 54 Exempel på inomspråkligkontext matematik gavs i fotnot 33, 86. s

Musikundervisningens mål bör kunna formuleras förstår och gör bilder. utifrån perspektivet det syftar till att språklig kompetens, dvs att ge en optimal förmåga tolka, förstå och själv använda det musikaliska en att språket. Utifrån sådan målfomrulering bör det vara möjligt att ange en kriterier för betyg i flera bl med hänvisning till att det är möjligt steg, a i svenska och engelska.

En högskolerepresentant påpekade att utveckling av det musikaliska en språket bl syftar till eleven ska bli bimusikalisk. Begreppet a att bimusikalitet55 används för att beskriva den som har förmåga att reflektera över det sättet att tolka och förstå musik. Den som är egna bimusikalisk har medvetandegjort, dvs satt 0rd på sitt eget och sin kulturs musikaliska tecken betydelser. Den som är sätt att ge bimusikalisk kan därför förstå andra kulturers musik på ett djupare och inte uppnått bimusikalitet55. rättvisande sätt än den som ännu mer Begreppet bimusikalitet innefattar förmåga att benämna, reflektera kring och kritiskt värdera musik. Om bimusikalitet är ett tänkbart kriterium för höga betyg i musik föreligger påtaglig likhet mellan kriterierna en för höga betyg i så olika ämnen religionskunskap, fysik, historia och som naturbrukslinjens yrkesämnen. Begreppet blev inte utgångspunkt för den prövning genomfördes, bl beroende att det var nytt för oss och som a bilskollärarexemplet presenterades. Begreppet bimusikalitet bör på att uppmärksammas och prövas i ett fortsatt arbete med kriterier i musik.

Exemplet med bilskolläraren bedömer elevens successivt ökande som kompetens utifrån kontrollpunkter presenterades i syfte att visa på ett

bedöma kompetens och kompetensutveckling i tillämpning.

sätt att

Bilskolläraren iakttar och drar slutsatser om vad k0ntr0llpunkt eleven har förstått och kan:

Hur eleven sätter sig i bilen, Eleven har en första förtrogenhet vad eleven tittar och hur. att sitta bakom ratten i en bil.

Hur eleven kör och Eleven har en elementär kunskap startar, uppmaning. i att kontrollera bilen och upplever stannar det eventuellt själv.

55 Bengt Ohlsson har påpekat att han i sin tur har hämtat begreppet från antropologen Mantle Hood. 56 svenskkunna förstå och uppskatta arabisk musik. Att som t ex 57 Exemplet återges i sin helhet, det redan återgetts i avsnitt 3.7, beroende trots att att någon läsarekanske valt bort avsnitt som inte berör egna eller närliggande ämnen.

Hur och när eleven Eleven har förstått principen för växlar. växling och hanterar det någorlunda.

Eleven har kontroll över bilen

Hur eleven har Eleven börjar sin körning anpassa uppmärksamheten riktad. till vägen och andra trafikanter.

Hur eleven placerar bilen i Eleven börjar tänka som en bilist filer, rondeller osv. och börjar förstå trafiksystemet.

Att eleven kontrollerar Eleven börjar bygga ett upp döda vinkeln, gör riskfria riskmedvetande i vilket ingår omkömingar, flyttar att man inte alltid kan omedvetet foten till bromsen lita på fotgängare då det dyker upp ett barn och medtrafikanter. vid vägkanten.

Eleven hanterar bilen på egen hand i trafik.

Vi konstaterade att en lärare som följer sina elever under pågående utbildning har möjligheter att iaktta eleven och elevens utveckling. Utifrån sådana iakttagelser kan läraren dra slutsatser elevens om kunskaper och insikter, dvs elevens sätt att tänka. Läraren kan avgöra var eleven befinner sig i sin utveckling. I ett ämne som musik måste inte bedömningar av elevernas kompetens göras med Läraren kan göra prov. systematiska iakttagelser av sina elevers kompetens och sätta betyg utifrån dessa, förutsatt att kriterierna är formulerade och öppet redovisade så att eleven vet vad bedöms. Detta är genomförbart i som alla ämnen där eleverna får tillfälle att tillämpa sina kunskaper i tillräcklig omfattning.

Vi jämförde också förmåga att köra bil med förmåga spela att ett musikinstrument. Förmåga att hantera ett instrument i samspel förutsätter god förmåga att spela instrumentet enskilt under ostörda förhållanden. Förmåga att köra bil i trafik förutsätter kan köra att man bil enskilt under ostörda förhållanden. Av jämförelsen framgår att samspelsförmåga inte behöver uppfattas separat dimension i som en musik utan kan uppfattas naturlig vidareutveckling. som en Språkämnen är till sitt väsen kommunikativa. Att musikutbildare alla nivåer uppmuntrar ett solistiskt ensamarbete, förändrar inte detta att musik ytterst syftar till kommunikation i samarbete. Det är förmågan att

kommunicera kännetecknar den professionelle, även solisten. Om som . istället splittra den eftersträvade kompetensen i skilda man, för att upp dimensioner, försöker fokusera helheten, dvs den samlade kompetens , troligtvis elevens förmåga undervisningen syftar till att ge, kommer att samspela med andra ett överordnat och avgörande kriterium för vara samtliga betygssteg. Det är i så fall följd av att musik till sitt väsen är en ett språk.

Hur prövningen skulle genomföras diskuterades i två grupper, en för högstadiet och för gymnasiet. I grupperna enades man om att en begränsa prövningen till den aktiva dimensionen i ämnet, dvs musikutövande inte musik kulturfenomen. Högstadielärama hade valt att som låta musikutövning utgångspunkt för undervisningen vilket talade vara för koncentration på just detta. Vardera gruppen diskuterade lången siktig utveckling i ämnet i syfte att formulera tänkbara kontrollpunkter i musik ungefär på det gjorts i exemplet med bilskolläraren. Vid sätt som återsamlingen redovisades gruppemas arbete enligt följande.

Högstadielärama hade formulerat förslag till kontrollpunkter motsvarande tre nivåer. Den första, nivå var i princip de krav som lärarna ställde för godkänt då vi bad dem skriva. De två högre, nivåerna tänktes avspegla successivt ökande kompetens, dvs utveckling i ämnet.

Eleven musicerar något mekaniskt men tar sig igenom samsång, samspel eller dans nivå dvs godkänd.

Eleven hittar tillbaka efter avbrott nivå 2.

Eleven kan utanför utan att tappa bort sig nivå 3. ramarna

Gymnasielärama hade också formulerat förslag till kontrollpunkter motsvarande nivåer avspeglade utveckling i ämnet men inte tagit som ställning för godkänt. Nivåema numrerades så att de kriterier som ungefär motsvarade högstadieläramas nivå 1 benämndes nivå 1 även i gymnasieläramas förslag till nivåer.

Eleven kan utföra enstaka ljuduppgift given signal, t ex slå på en en gonggong nivå 0.

Eleven kan följa gemensam puls i dans, spel eller sång och hantera sin röst i gemensam sång nivå 1.

Eleven klarar periodicitet, har allsångskompetens, klarar uppgift en i samspel nivå 2.

Eleven sjunger rent och i stämsång med andra, kan leda samspel efter instruktion, kan enkelt ackompanjemang nivå 3.

Eleven sjunger bra och kan hålla stämma, har egen allroundförmåga på komp, tar ett instrument på instruktion och

underordnar den egna insatsen under helheten, kan självständigt leda

samspel nivå 4.

Man kan konstatera att nivåerna inte gjorde någon åtskillnad mellan

förmåga att musicera själv och förmåga att musicera med andra. Den

senare förmågan återfinns samtliga nivåer. Förmåga musicera med att andra uppfattas också som en överordnad kvalitet på det sättet den att blir allt viktigare med högre betyg. Det framgår tydligt i

gymnasieläramas kriterier för nivå 4. Lärarna påpekade elevens att förmåga att underordna sig helheten i samspel det avgörande för var nivån ifråga. Den elev, försökte utmärka sig och på sig som ta en solistroll, när uppgiften krävde mindre framträdande roll, kunde en vara hur skicklig som helst ett instrument eller sång. Eleven bedömdes inte

motsvara kraven för högsta betyg i musik.

Vi avslutade det första seminariet med de fyra att presentera en av tillämpade uppgifterna hästen lärarna naturbrukslinjen som prövat. Vi ville visa att yrkeslärama hade hittat form för bedöma en att elevernas samlade kompetens i ett styrt genomförande där både

teoretiska kunskaper och praktisk kompetens avspeglades. Bl a beroende

på att den här rapporten skulle skrivas det nödvändigt var att prövningama genomfördes systematiskt och att bedömningama elevernas av kompetens dokumenterades skriftligt. Vi ville ha in följande från lärama; förutsättningar och hur bedömningen genomförts och på ramar, vilka, elevernas resultat med angivande kriterier för olika nivåer och av elevexempel, ett eller två, illustration till bedömningama. som

Andra seminariet

Högstadiet

två skolor de båda högstadielärama arbetar i har mycket olika elever De socialt Skillnaden är framför allt att den har många elever med sett. ena modersmål än svenska. Hon hade dessutom drabbats av annat lektionsbortfall under perioden och fått vissa svårigheter att genomföra på det lärarna gemensamt planerat. De båda prövningen sätt som koncentrerat musikundervisningen till olika årskurser, åk 8 skolorna har respektive åk 7 och En lärarna hade genomfört prövningen i och av 25 elever och den andra i åk 8 med 30 elever. Båda en åk 9 med en genomförde sin sista termin i musik högstadiet och hade på klasserna förutsättningar. Ett års ålderskillnad kan dock göra det sättet samma jämförelser mellan resultat orättvisande. Undervisningen gruppemas genomfördes i halvklass.

fem lektioner hade högstadielärama genomfört ett arbete i Under ca vardera klassen utmynnade i att eleverna tillsammans spelade och som sjöng låten, Hand in hand. Tanken att eleverna under arbetet skulle var tillfälle sjunga hela sången i och spela gitarrackord D, A7, få att grupp G, Ern till. De skulle spela ackord, dvs treklanger, med en hand på piano till sången. De skulle med eller utan bastrumma. De trumma, break58 mellan och refräng. För de skulle få till ett gemensamt vers duktigare eleverna fanns möjligheter att genomföra och öva mer krävande uppgifter; sjunga solo i mikrofon till gruppens ackompanjemang, spela basstämma utifrån ett instruktionsblad som angav en basgångar, spela melodin piano eller gitarr efter gehör eller efter spela avancerat trumkomp med t kantslag i versen etc. noter, ett mer ex

Lektionema genomfördes enligt följande. Under den första lektionen sjöng alla sången till lärarens ackompanjemang på piano. gemensamt Därefter övade eleverna gitarrackorden till låten. Breaket markerades. Under den andra lektionen sjöng läraren då eleverna ackompanjerade på Därefter fick eleverna De kunde trumma fick på gitarr. trumma. som gitarr eller bas enligt blad och grepptabell. Lektionen egen hand öva avslutades med att alla gemensamt sjöng låten med gitarrer och trumma till. Den tredje lektionen arbetade vid pianot med pianoackorden. man Eleverna delade sig i och övade de fyra klaviaturer som upp grupper fanns och läraren gick runt och lyssnade. De som väntade på tur kunde öva bas eller gitarr. Den fjärde lektionen ägnades trummor,

58 Break: en eller vilopunkt i framförandet enligt Bonniers musiklexikon. paus

gemensamt musicerande där eleverna roterade bland de olika instrumenten. De duktigare eleverna bytte instrument oftare och uppmuntrades göra mer krävande uppgifter. Trots att några elever försökte undvika att sjunga, sjöng de, troligtvis beroende på att det fanns kamrater att sjunga tillsammans med och på att eleverna visste vad läraren krävde. Den femte lektionen skulle användas som en buffert till att fila på resultatet och eventuellt spela in låten.

Eleverna i vardera klassen hade dels bedömts innan arbetet med Hand in hand startade, dels efter arbetet genomförts. Lärarna hade utgått från den beskrivning i tre nivåer som presenterades under det första seminariet eleven musicerar något mekaniskt tar sig igenom men samsång, samspel eller dans, eleven hittar tillbaka efter avbrott, eleven kan gå utanför ramarna utan att tappa bort sig. Dessa nivåer hade preciserats för vardera gitarr, trummor, piano och sång. På det sättet blev lärarens bedömning så tydlig att varje elev fick veta vad hanhon i första hand skulle förbättra under arbetet med Hand in hand. De preciserade nivåerna såg ut så här:

Gitarr

Hjälpligt kunna byta 4-6 ackord och tyda grepptabell. nivå l en

Hålla tempo och byta de 8-10 vanligaste ackorden obehindrat. nivå 2

Spela ackord obehindrat, även barré och kunna rytmisera olika.

Aven behärska melodispel på egen hand. nivå 3

Piano

Kunna lägga treklanger i dur och moll och spela en ackordföljd med 4-6 ackord där grundtonen i basen spelas med vänster hand. Ackompanjera en låt med 3-4 ackord med höger hand. nivå 1

Spela nivå l som komp till en låt och komma in rätt igen efter att ha kommit av sig. Kunna rytmisera kompet med eller utan vänster hand. nivå 2

Spela tvåhändigt och hitta ackord obehindrat. Även behärska melodispel till en låt tillsammans med andra instrument efter noter eller gehör på ett nyanserat sätt. nivå 3

Trummor

Hjälpligt klara ett enkelt rockkomp utan bastrumma. nivå 1

Klara hela rockkompet till låt och kunna komma in rätt igen efter en ha kommit sig. Klara lätta fill-in, t cymbalslag eller att av ex pukslag. nivå 2

Kunna variera rockkompet med t ex kantslag, high-hatslyft mm och kunna spela svängigt. nivå 3

Sång

Kunna följa melodin när man sjunger i grupp. nivå 1

Kunna sjunga och följa formen i en notsångsbok med rent repristecken, dacapon, coda mm. nivå 2

Kunna sjunga tonsäken och kunna hålla sin melodistämma då ensam andra sjunger annan stämma. nivå 3 en

Lärarna påpekade medvetet lagt kraven vad gäller förmåga att att man sjunga lågt beroende att just detta kan upplevas jobbigare av många elever än att spela. Utifrån dessa nivåer hade man upprättat ett individuellt åtgärdsprogram för varje elev. Eleverna fick, före undervisningen, veta, vilken nivå de placerats för vardera gitarr, piano, trummor och sång. De elever ännu inte nått nivå l i ett eller som flera avseenden visste att de borde bättra på just det. Nedan beskrivs elever de båda klasserna för att illustrera bedömningama de olika ur nivåerna.

En elev i åk 8 har bedömts inte uppfylla kriterierna för nivå 1 i något avseende. Före arbetet beskriver läraren eleven så att det framgår att eleven har visst gehör och kan A-durackordet på gitarr mekaniskt. I övrigt visar eleven varken intresse eller kompetens. Eleven har även efter arbetet bedömts inte uppfylla kriterierna för nivå l och beskrivs då så här:

Han sitter hela tiden med gitarren och kan spela A-dur, men oftast spelar han att använda vänsterhanden, dvs bara slår. Han kan utan inte följa med i melodin. Till min stora förvåning satte han sig för första gången vid trumsetet och försökte hålla rytmen till sången och det lät förskräckligt. Men jag lät honom sitta där ett tag så vid tredje

versen föll han in lite då och då i rytmen. Han år totalt vid ovan spelsituationer och det beror delvis på han lat att är och ointresserad59

En elev i åk 9 har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 1 vad gäller

sång men för gitarr, trummor och piano. Före arbetet beskriver

läraren eleven så att det framgår att eleven har mycket svårt med alla

instrument men kan spela tamburin och kan komma in i refräng. rätt en Eleven har även efter arbetet bedömts inte uppfylla kriterierna för nivå

l och beskrivs då så här:

Hon klarar inte att hålla takten med höger av hand på high-hat. Totalblockerad Gitarrackord är helt omöjligt klara att mer än ett i taget och byta är uteslutet. Hon har ingen känsla för har rytm men jobbat intensivt med att lägga ackord på pianot. Hon lyckas med högst två stycken om man står bredvid och visar. Hon ber aldrig om hjälp och sjunger ganska bra men väldigt svagt, dock rätt tonhöjd.

Hon försöker men har mycket svårt för sig i musik.

Utöver dessa båda elever finns ytterligare åtta elever som bedömts inte uppfylla kriterierna för nivå 1 för endera piano eller trummor. Dessa bedömdes motsvara nivå 1 i sammanvägd bedömning. Det en är alltså två av 55 elever som ännu inte fömiått visa den kompetens lärarna

uppfattade som ett rimligt krav för godkänt i musik i åk

Följande två beskrivningar pojke och flicka illustrerar av en en elever som bedömts uppfylla kriterierna för nivå l efter arbetet.

Han har, från att ha varit lat och passiv, börjat arbeta hårt och villigt och har lärt sig gitarrackorden och kan följa med bra till sången. Han har spelat trummor och klarar det hyfsat och kommer

att få chans att förbättra det. Han har spelat pianoackord senare och förstår systemet och kan byta efter lite övande. Han har spelat bas och klarar det lätta baskompet. Han har höjt sig från nivå 0-1 till nivå Han har en hörselskada på örat. ena

59 Att konstatera att en elev är lat och ointresserad behöver inte vara uttryck för beteendekriterier. Man kan tänkasig att lärarenhar ointresse kontrollpunkt somen som tolkas som symptom på t bristande kompetens eller problem ex av mer socialeller psykologisk natur. Båda typerna av problem kan grund för åtgärder. vara Tänkbara åtgärderför att hjälpaelever med sociala ocheller psykologiskaproblembehandlasinte i dessaprövningar men kan och kommer givetvis behandlas i andra att sammanhang. Återigen kan påpekas att en redovisadbedömning är förutsättning för åtgärder. en

och bra har svårt att hinna med att byta Hon sjunger rent men har ändå svårt att lyckas. Lite gitarrackorden. Hon övar men ibland och har svårt koncentrera sig. Hon tog sig frånvarande att pianospelet väldigt energiskt och bad mig lyssna vid dock an slut och spelade rätt igenom hela låten. Till frökens stora lektionens hade tidigare misslyckats helt. Hon klarar det förvåning Trumspelet med höger hand cymbal. Hon har gått inte men kan hålla takten

framåt denna termin.

beskrivningar pojke och flicka illustrerar elever Följande två av en en bedömts uppfylla kriterierna för nivå 2 efter arbetet. som

ogillat och ofta vägrat sjunga tidigare men har i detta Han har det riktigt bra. Han har mest varit inriktad arbete visat sig klara av elgitarr och inget Nu har han dock insett att det kan vara på annan. också. Han lärde sig lätt pianokompet med två kul att pröva lite annat har inte prövat till hela gruppen ärmu. Han fick händer ensam men sig melodin på gitarr och klarade detta på egen till uppgift att lära fixar han större problem och kan spela till hand. Trumkompet utan visat framfötterna på ett helt annat sätt dessa veckor klassen. Han har han är oerhört skoltrött i övrigt i skolan. trots att

sitt gitarrspel och är säker byten. Hon har Hon har förbättrat pianoackorden till sången med hand och det klarar hon utan spelat en spelade bas och klarade det mycket bra med rätt problem. Hon och byten. Hon har även suttit vid trumsetet och rytmisering rätt och tempot hel del. Hon har sjungit i kunnat förbättra rytmen en mikrofon med kompis och sjunger rent men svagt. en

två beskrivningar pojke och flicka illustrerar elever Följande av en en bedömts uppfylla kriterierna för nivå 3 efter arbetet. som

förbättrat sitt trumspel till högre nivå. Han har avsevärt svaga en stabilt och kan kantslag och fill-in samt följer med i olika Han spelar Han har även visat sin sångförrnåga genom att sjunga ensam tempon. mikrofon. Han sjunger rent, tonsäkert. Han kan på piano spela i direkt från med ackord till utan att öva. Snabbt och melodin noterna säkert klarade han gitarrspelet och spelade även solo elgitarren.

På basen klarar han den svåraste basgången efter lite övning.

och tystlåten tjej har goda kvaliteter i ämnet. Hon kan En blyg som och melodier på gehör piano. Spelar med lätthet noter tar ut och växlar mellan melodispel och ackord. Spelade tvåhändigt

trumkompet med fill-in till klassen efter viss övertalning eftersom hon är så blyg. Det låter svängigt och bra. Hon sjunger tonsäkert och snyggt men vågar inte sjunga i mick i klassen. Klarar gitarrackord utan tvekan och har över huvud taget bra gehör och rytmsinne.

Två elever av 55 har bedömts ännu inte uppfylla kriterierna för nivå Åtta har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 1 i minst tre av vardera

gitarr, piano, trummor och sång. 25 har bedömts uppfylla kriterierna för nivå 1 med en eller två markeringar på nivå 20 55 har uppnått av nivåerna 2 och 3 i minst tre av vardera gitarr, piano, trummor och sång. Lärarna uppfattade att arbetet fungerat bra och kriterierna fungerade. att En av lärarna påpekade att hon blivit förvånad över den närmast totala överensstämmelsen vad gäller kriterier och bedömning rådde mellan som lärarna. Hon påpekade särskilt att just dessa båda inte har jobbat tillsammans förut och inte kände varandra yrkesmässigt. Den lärare som undervisade i åk 9 påpekade att arbetet hade haft positiva effekter i hennes klass. Klassen kännetecknades av motsättningar mellan dominerande pojkar och nedtryckta .flickor. Läraren hade förväntat sig att tydligt redovisade kriterier skulle stärka de nedtryckta flickorna men hade inte förväntat sig att pojkarna skulle bli samarbetsinriktade. mer Under det här arbetet hjälpte pojkarna fram flickorna på ett sätt som hon inte upplevt någon gång tidigare i klassen.

Gymnasiet

De båda gymnasielärama hade inte samarbetat kring sina prövningar varför de redovisas var för sig. Den läraren hade genomfört ena prövningen i åk l på H- och S-linjen. Klassens 23 elever hade genomfört följande arbete. Eleverna bildade högst fem, minst grupper om varav en deltagare skulle klara ett ackordinstrument med rytmisering och vissa finesser. Gruppens uppgift var att välja en låt att framföra tillsammans. I instruktionen ingick att varje gruppmedlem skulle ha ett unikt uppdrag. Gruppen skulle rita låten grafiskt och skriva ett arrangemangsförslag. Båda dessa skulle lämnas till läraren. Grupperna hade fyra

veckor på sigöo.

Utifrån gruppemas inlämnade arrangemangöl, det klingande resultatet

och gruppvisa samtal med eleverna bedömdes elevernas samspels- 60 Av redovisningenframgår inte hur mycket lärarenundervisadeoch styrdearbeteti

gruppema. 61 Läraren påpekari sin rapport: De flesta grupperna presterade aldrig något skrivet arr, en och annan grafisk bild förekom dock.

i fem nivåer, de nivåer presenterats under första kompetens som seminariet.

Samspelskompetens

Eleven kan utföra enstaka ljuduppgift på given signal, t ex slå på en en gonggong nivå O.

Eleven kan följa puls i dans, spel eller sång och hantera gemensam sin röst i gemensam sång nivå 1.

klarar periodicitet, har allsångskompetens, klarar en uppgift Eleven i samspel nivå 2.

Eleven sjunger och i stämsång med andra, kan leda samspel rent efter instruktion, kan enkelt ackompanjemang nivå 3.

Eleven sjunger bra och kan hålla stämma, har allround egen fönnåga komp, tar ett instrument på instruktion och underordnar under helheten, kan självständigt leda samspel den egna insatsen nivå 4.

Läraren presenterade inte nivåerna för eleverna före detta arbete. Han hade gjort bedömningar elevernas tekniska kompetens under av höstterminen. Nedan redovisas elever motsvarande nivåerna 1 till 4. sex Ingen elev har bedömts motsvara nivå

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå

M skulle ha spelat det meningen. Emellertid övertogs trummor var den rollen L som egentligen skulle ha sjungit en stämma. av Eftersom L inte klarade att sjunga stämman övertog L trummorna och överlät stämsången M knappt klarar att sjunga unisont M som hade också tarnburin i handen hon inte verkade veta hur hon en som skall använda. Ingen i är tillräckligt säker för att hjälpa gruppen henne under uppspelningen. M är mycket osäker och vågar inte sjunga så det hörs, det är mycket synd om henne. Hon har, visar utvärderingen, inte varit med särskilt mycket i repetitionema.

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå

LT har själv knåpat ihop ett rätt märkligt trumkomp är som mer en rad insatser än komp i egentlig mening. Hon kan inte spela och sjunga samtidigt. Hon sjunger rent med ganska fin klang, klarar dock inte att hålla en stämma självständigt. Fullgör sina uppgifter i gruppen, även om trummandet minst sagt är originellt. L verkar

vara lite egen företagare i gruppen.

Följande två beskrivningar pojke och flicka illustrerar elever av en en som bedömts uppfylla kriterierna för nivå

A spelar mycket stilriktigt och lyhört. Tekniskt har han inga problem, trummor är hans huvudinstrument. Det verkar i och för sig föga offensivt att göra det man ändå kan. Han har inte heller tagit några nämnvärda initiativ i sammanhanget. Dock, hans trumspel fungerar så väl ur alla synpunkter att det är svårt lägre att ge ett betyg.

LP har spelat gitarr relativt kort tid. Hon behärskar lätt en ackorden i låten fyra enkla visackord och kan efter hjälp från mig klara ett enkelt intromellanspel melodi i på och terser eh-strängama. Hon sjunger en och klarar att spela samtidigt. vers Sången är ren, nätt och jämt. Det framkommer i utvärderingen L att har drivit arbetet med arrangemanget. Hon har haft idéer om växelspel synthgitarr.

Följande två beskrivningar pojke och flicka illustrerar elever av en en som bedömts uppfylla kriterierna för nivå

Dzs huvudinstrument är egentligen trummor han klarar det men mesta som liknar ett musikinstrument. Gitarrkompet är en ren plankning av Police°-inspelningen, låtens karaktär ligger i det kompet. D blir på inget varsel alls tvungen att hoppa in sångare som eftersom sångerskan är sjuk. Det blir naturligtvis tonartsproblem men i övrigt har han inga som helst svårigheter. Han sjunger fantastiskt snyggt och spelar det relativt trixiga kompet samtidigt. Han dirigerar sina medmuskanter, lyckas hålla reda på basisten på något mirakulöst sätt. ... D solklar fyra. är en

C fullgör sin uppgift i gruppen utan problem. Hon sjunger med rent fin klang. Hon improviserar ledigt kring melodin och sig anpassar smidigt till ett inte alltid helstadigt komp. Låten innehåller ingen stämsång. C är den i gruppen behärskar ackordinstrument som ett

piano tillräckligt bra för att instruera klaviaturspelaren. Hon hjälper dessutom trummisen nybörjare att hitta ett enkelt och funktionellt komp. C, framkommer det i ett utvärderingssamtal, har tagit i Hon blir tillsammans med LP en ett stort ansvar gruppen. ledare, huvudsakligen i kraft av sitt kunnande.

Bedömningama redovisades för eleverna efter arbetet och eleverna fick möjlighet bedöma sin insats i förhållande till kriterierna för de att egen olika nivåerna. Deras bedömningar kan sägas vara hållna mer mot medel än lärarens så att de bedömts uppfylla kriterierna för nivå 1 som och 2 har placerat sig själva ett steg högre, medan de som bedömts uppfylla kriterierna för nivå 3 och fyra snarast har placerat sig själva lägre. Eleverna negativa till de redovisade bedörrmingama, bl a med var motiven läraren inte tagit hänsyn till hur mycket man försöker och att det stenhårda krav för högsta betyg. Den första synpunkten att var avspeglar elevema är vid att lärare motiverar sina bedömningar att vana med hänvisningar till beteenden, så att eleven får veta att hanhon får t ex 3:a beroende på att hanhon bjudit till och skött sig. Den andra en synpunkten kan följd att läraren genomgående använt ordet vara en av betyg i stället för nivå. Eleverna på nivå 4 har alltså fått betyget 4:a. I och med detta omdöme mycket väl kan motsvara det relativa betyg att eleven fått på höstterminen, likställer eleverna inplaceringen olika nivåer med dagens relativa betyg. Att jämföra nivåer med relativa betyg är givetvis felaktigt och vilseledande. Självklart förefaller det, ur elevernas perspektiv, orättfärdigt att högsta nivån, dvs nivå 4 inte motsvarar det högsta betyget stenhårda krav.

Läraren menade att ett sammanfattande betyg i musik bör avspegla, inte bara elevens samspelskompetens den bedömts enligt de prövade som

kriterierna, också elevernas musiksociala kompetens. Han

utan motiverar detta med hänvisningar till läroplanemas övergripande mål. I den musiksociala dimensionen har han formulerat och bedömt eleverna i tre nivåer där den lägsta är underkänt.

Musiksocial kompetens

Eleven har demonstrerat ointressetotal inaktivitet. Eleven motverkar vid gemensamt musicerande och är opålitligslapp i genomförandet av gruppuppgifter. nivå underkänd

62 En sådan dimensioni ämnet diskuterades aldrig underdet Första seminariet.

Eleven svarar på tilltalkan i någon form uttrycka synpunkter. Eleven smälter in, driver inte men förstör inte heller. Eleven håller rep-tider och tittar på materialet mellan varven. nivå godkänd.

Eleven är mycket aktiv, klarar analyser och har perspektiv musik som företeelse och har förmåga att ta ställning utifrån sin analys. Eleven initierar musicerande, driver idéer och stimulerar genom övriga genom en positivgenerös attityd etc. Eleven tar initiativ, hjälper andra så långt förmågan räcker, uppmuntrar etc. Eleven kommer alltid förberedd och försöker få de andra att göra det också. Eleven ser helheten i det som skall göras, det diskuteras. som

Läraren har bedömt elevernas musiksociala kompetens enligt kriterierna och beskrivit samma sex elever samspelskompetens redovisats. En vars av dessa har bedömts motsvara kriterierna för nivå dvs underkänt, fyra har bedömts motsvara nivå 2 och en elev nivå Nedan citeras bedömningama med ett exempel på vardera nivån. Även vid dessa bedömningar har läraren använt begreppet betyg och inte nivå.

Så här beskrivs den elev som bedömts uppfylla kriterierna för nivå dvs underkänt. Det är samma elev har bedömts motsvara kriterierna som

för nivå 1 i samspelskompetens se ovan.

M deltar inte frivilligt i diskussion. Hon visserligen på en svarar tilltal med säger då oftast att hon inte vet... eller dylikt. Hon motverkar inte det gemensamma musicerandet bidrar inte men heller. I den lilla hon sällan närvarande vid gruppen var repetitionema vilket hon förklarar med att de andra bestämde tider då jag inte kunde. Hon försökte emellertid inte påverka processen nämnvärt. Det finns alltså inget i hennes beteende i mindre sammanhang som väger upp passiviteten i storgrupp.

Så här beskrivs den elev som bedömts uppfylla kriterierna för nivå Eleven är den flicka som bedömdes uppfylla kriterierna för nivå 3 i

samspelskompetens se ovan.

LP har ett stort intresse för diskussioner rör musiken-mänsom niskan-samhället. Hon formulerar gärna frågor riktas till egna som klasskamratema. Hon har god analytisk förmåga och räds inte en ställningstaganden när sådana är motiverade. Hon är drivande i allt musicerande trots att hon färdighetsmässigt inte är bättre än de

flesta. Hon har dock god bild av hur det ska låta och kan på det en viset dirigera andra. Hjälper och uppmuntrar efter förmåga.

Övriga fyra beskrivna elever har bedömts uppfylla kriterierna för nivå dvs godkänd i den musiksociala dimensionen. Så här beskrivs den pojke bedömdes uppfylla kriterierna för nivå 4 i samspelssom kompetens.

D är inte särskilt pigg att diskutera, i varje fall inte annat än sådant klingar. Han är i övrigt källa till inspiration för sin som en omgivning, har synpunkter och idéer i det praktiska arbetet. Han håller också ordning saker och ting vilket lär vara unikt för detta

Man kan konstatera att för den elev, som bedömdes motsvara den lägsta nivån i samspelskompetens, gjorde det varken till eller från att bli bedömd i den musiksociala dimensionen. Däremot har bedömningama av den musiksociala dimensionen gett vissa omkastningar vad gäller de övriga elevernas inbördes rangordning. Som framgår av exemplet så har den duktige pojken, uppenbarligen inte utmärker sig positivt i som övriga ämnen i skolan, placerats en nivå lägre än flickan med intresse för diskussioner kring musiken-människan-samhället trots att pojken är inriktad på sådant som klingar och har synpunkter och idéer i det praktiska arbetet. De bedömningar som gjorts av elevernas musiksociala kompetens ha, dels en beteendesida som framför synes allt avspeglas i kriterierna för underkänt, dels en språkligtverbal sida där förmågan att tala för sig och teoretisera skiljer ut eleverna på den högsta nivån, dvs nivå

I den kommentar läraren gjort till sitt arbete och av de diskussioner som fördes under seminariet framgår att han inte betraktar det som omöjligt att betygsätta eleverna i fyra steg, varav ett är icke godkänd. Han bedömer det inte heller omöjligt att uppnå en acceptabel bedömarsom överensstämmelse musiklärare emellan vid bedömningar av samspelskompetens. Han uttrycker däremot mycket klan i sin skrivna kommentar han är orolig för att ett betygssystem med fler steg än tre, dvs icke att godkänd och en spetsnivå, kan få negativa konsekvenser53. godkänd,

63 Han skriver: Om beslutar sig för rekommendera ñnmaskigare gruppen att en skala jag mig och insisterar att reservationenkommer med i den slutliga reserverar rapporten. Det kan för tydlighetsskull påpekas att arbetsgrupperna inte har fattat beslut om någonting. Syftet med arbetet i grupperna har varit att genomföra och redovisa resultatav prövningar.

Lärarens farhågor är väsentligen två. Den formulerar han så här. ena Att envisas med gradering utöver underkänt en och godkänt leder till strävan efter mätbarhet i undervisningen, jag har t försökt o m mäta den musiksociala dimensionen, vilket är rätt absurt. Vi har på flera ställen i den här rapporten påpekat att ett målrelaterat betygssystem kan

motverka att eleverna uppnår vissa mål. Detta gäller om en viss typ av mätbarhet, dvs mätningar i den testmetodiska traditionen, får avgöra hur

bedömningar genomförs i skolan se avsnitt 3.7. Som vi

ser det, går det att fastställa kriterier för betyg i fler än tre steg utan att låta denna typ av mätbarhet överordnas undervisningens mål. Detta också synes vara lärarens uppfattning att döma av hans på direkt fråga och hans svar eget sätt att betygsätta gymnasieelever i musik. Läraren sätter i princip

kunskapsrelaterade betyg idag i fyra steg göra bedömningar utan att som uppfyller testmetodiska krav på mätbarhet.

Den andra farhågan kan sägas gälla centralstyming, lokal anpassning och lärarens frihet att välja stoff, planera sin undervisning osv. Läraren formulerar den så här. Dessutom leder det till centralstyming en som försvårar lokal anpassning och motverkar möjligheten till initiativ. egna ... Därmed minskar möjligheterna att individualisera undervisningen i samma grad.

Även detta har berörts på flera ställen i denna rapport. Vår uppfattning

kan sammanfattas så här. Centralt formulerade kriterier är önskvärda.

Det är genom sådana som kvaliteten i undervisningen i landets olika skolor kan upprätthållas och kontrolleras. Bedömningar elevernas av kompetens är ett nödvändigt inslag i målstyrd skola, där kommunens, en skolans och lärarens frihet att utforma undervisningen efter lokala förhållanden är stor. Annars är risken de mål stor, att som fastställs centralt, aldrig förverkligas. Det är just decentraliseringen bl av a skolans ekonomi som gör centralt formulerade kriterier nödvändiga. Det

är endast i kraft av en kontroll resultatet rikstäckande av som en likvärdighet kan upprätthållas. Vi också det går menar att att formulera kriterier för fler betygssteg än tre utan att detta begränsar lärarens frihet

att välja stoff och undervisningsmetod.

Den andra gymnasieläraren undervisade i åk 1 på H-och S-linjen. Klassens 29 elever hade påbörjat ett arbete kring musikteori då perioden

började. Läraren valde att fullfölja detta och eleverna skrivning. ge en Tidigare under året har elevema genomfört samspelsuppgifter gruppvis. De har övat gitarr, bas och De har arbetat trummor. med ett arbetsområde om artistermusiker efter 1950 där också framträdanden

ingått. De har sjungit, unisont och i stämmor med och utan ackompan-

sjungit enskilt för läraren och fått tillfälle att visa upp sin jemang. De har valfritt instrument. De har också genomfört en musikvecka kompetens medeltiden tillsammans med elever från musikhögskolan. kring ska ha slutbetyg i musik efter åk l valde läraren att Eftersom eleverna skrivning i musikteori, kunde sägas omfatta flera dimengöra en som i syfte underlätta sammanfattande bedömning av sioner i ämnet att en vardera eleven.

utgick från kompendium där notsystemet och dess Undervisningen ett lektionerna övade eleverna gehör; durmoll, historia utreddes. Under skalor, intervall, taktarter, rytmiska mönster osv. De olika typer av musik från olika tider och, tillsammans med läraren, lyssnade också För äldre musik behandlades t ex formen rondo analyserades formen. och samtal kring Haydns trumpetkonsert. För 1900under avlyssning på blues, tidig r0ckn roll och och klargjorde talsmusik lyssnade man pop introduktion, refräng, coda Avsnittet i musikbegrepp som vers, osv. avpegla flera dimensioner i ämnet. Gehör avspeglar teori kan sägas musikalisk förmåga och är förutsättning för god förmåga att en och benämna musikaliska tecken från olika samspela. Att analysera tider avspeglar elevens insikter musik som kulturfenomen. om

Skrivningen omfattade 14 frågor och bedömdes med maximalt 32 poäng. avspeglade undervisningen. Läraren spelade dur och moll, Frågorna taktarter, skalor och eleverna fick ange vad olika intervall, olika rytmer, spelades blues eleverna fick analysera och de hörde. Det upp en som Haydns trumpetkonsert och Baby av Orup spelades upp ackordsätta. fick analysera formen. Eleverna fick också redogöra för och eleverna notskriftens utveckling.

bedömdes med poäng fastställda så att 10 poäng gav en 2:a, Skrivningen 20, 4:a och 25 5:a. Här användes alltså dagens relativa 15 en 3:a, en en dock med den skillnaden det inte medelprestationen som system, att var avgjorde kraven för betygen. Med detta sätt att bedöma fick en elev 1:a

två fick 2:or, 12 fick 3zor, 4 fick 4:or och 2 elever fick 5:or. på provet, tyckte skrivningen svår. Lärarens kommenterar Eleverna att var resultatet så här.

Skrivningsresultaten stämmer ganska bra med min uppfattning om De alla intresserade ämnet och deltar aktivt. Ganska eleverna. är av emellertid utpräglat duktiga. ... Jag tror att utformningen av få är Skrivningen visar de elever är duktiga i att spela och att som klarat skrivningen bra. Det går inte att bara läsa på sjunga även kompendiet och sedan klara Skrivningen.

När det gäller möjligheten att översätta dessa skrivningsresultat till nivåer skriver hon att hon skulle underkänna den elev som fått ihop färre

än tio poäng, dvs en elev. Övriga resultat betraktar hon godkända

som och menar att det går att formulera kriterier för tre till fyra nivåer. Som framgått gav hon denna skrivning i syfte att få sammanfattande ett mer underlag för musikbetygen. Hon har nivåplacerat eleverna i klassen utifrån deras samlade kompetens, dvs även med hänsyn till sådant som genomförts tidigare under året. Här har hon använt de fem nivåer som arbetades fram under det första seminariet och bara något utökat dessa för att nivåerna också ska rymma kompetens vad gäller musik som kulturfenomen. Hon har alltså i princip använt följande nivåer.

Eleven kan följa gemensam puls i dans, spel eller sång och hantera sin röst i gemensam sång nivå 1.

Eleven klarar periodicitet, har allsångskompetens, klarar uppgift en i samspel nivå 2.

Eleven sjunger rent och i stämsång med andra, kan leda samspel efter instruktion, kan enkelt ackompanjemang nivå 3.

Eleven sjunger bra och kan hålla stämma, har egen allroundförmåga på komp, tar ett instrument på instruktion och underordnar den egna insatsen under helheten, kan självständigt leda samspel nivå 4.

Följande beskrivningar illustrerar en elev som bedömts uppfylla kriterierna för nivå Det är den elev underkändes på skrivningen. som

I är från Kurdistan och har relativt bra svenskkunskaper. Han går om klassen. Vad jag känner till har han dåliga förkunskaper i ämnet musik. Han visar trots allt intresse och är närvarande lektioner och prov. Grupparbetet gjorde han skriftligt, Han blev lite ensam. utfrusen av kamraterna. Han sjunger sällan lyssnar men uppmärksamt. l-lan har inga referenser och kan inga sånger. Av det vi gått igenom till skrivningen har han tydligen inte förstått mycket att döma av skrivningsresultatet. När vi gjort rörelser och danser vill han inte gärna vara med men försöker ibland. Han försöker lära sig spela gitarr själv. Jag vill inte underkänna honom men nivå l är nog riktigt.

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå Hon hade 16 poäng på skrivningen.

L sjunger med i allsång osäker på sångprovet. Hon kan inte men var följa pianot i melodi på tre toner. L spelade piano som liten men en har glömt allt. Hon har klarat gehörsfrågoma på skrivningen något så när. Även lyssnarfrågoma är ganska bra. Hon följer undervisningen och har gjort grupparbete. Hon är med i kollektivet.

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå Hon hade 15 poäng på skrivningen.

E är från Kurdistan och spelar mest kurdiska instrument samt dansar kurdisk folkdans. Hon sjunger mycket bra, även svenska och engelska sånger. Gehöret är mycket bra. Hon har spelat upp ett stycke piano för mig. Skrivningen klarade hon relativt bra hon har inte kulturella bakgrund som vi. Genomförde ett bra samma musikaler där hon medverkade med sång och tal. grupparbete om

Följande beskrivning illustrerar elev som bedömts uppfylla en kriterierna för nivå Hon hade 27 poäng på skrivningen.

R spelar sologitarr i popband och själv. R spelar ofta ett arrangerar med på lektionerna när klassen sjunger, antingen på kompgitarr, bas eller Hon är mycket kunnig musiker och klarar det trummor. en Det märks också på skrivningen där hon och P har bäst mesta. poäng. Hon sjunger bra och tar gärna överstänrmor när klassen med i skolans kör i höstas. Man vänder sig gärna sjunger. Hon var just till henne när det gäller ansvar och ledarskap.

Som framgår bedömningarna föreligger en överensstämmelse mellan av elevernas samspelskompetens och samlade kompetens i ämnet. Den kurdiska flicka beskrivs på nivå 3 är den enda elev i klassen som som motsvarande nivå på skrivningen. Detta kan bero på inte presterar på hennes, kulturellt sett, annorlunda bakgrund.

Man kan säga att läraren här har valt annan strategi för att lösa de en problem med bedömningar som rent praktiskt måste hanteras då det närmar sig betygsättning. Istället för att söka fler dimensioner, som t ex musiksocial dimension, har läraren försökt göra bedömningar av elevernas samlade kompetens. Hon påpekar att det är svårt att benämna sammanfattande kriterier och att hon, på egen hand, inte lyckats fomiulera kriterierna bättre än vi gjorde under det första seminariet.

Hon påpekar dock att nivåerna har varit till stor hjälp för henne. De har gett en grund när det gäller bedömningar i musik. Nivåema har också påtagligt underlättat för henne att klargöra för eleverna vad krävs som för olika betyg i musik. Hon har använt kriterierna för de olika nivåerna i samtliga sina klasser.

Allmänna kommentarer

Av högstadieläramas prövning framgår att det både går och önskvärt är att läraren redovisar sina kriterier öppet. Det har positiva effekter, inte minst vad gäller elevernas benägenhet att samarbeta. Detta har bekräftats

tidigare. För att kunna redovisa sina kriterier

på ett sätt som eleverna förstod preciserade lärarna kriterierna i förhållande till gitarr, piano, trummor och sång. Självklart är ett sådant förfarande förenat med vissa risker. Det kan bli elevernas mer tillfälliga prestationer får som avgöra bedömningen. Risken är att den samlade kompetens man utgick ifrån försvinner ur fokus.

Själva sättet att väga samman elevens resultat på de olika instrumenten kan bli avgörande för om den precisering gjort får huvudsakligen man positiva effekter, i kraft att eleverna vad förväntas, av vet som eller negativa effekter, beroende på att den samlade kompetensen försvinner

ur fokus. Problemet med sammanvägning har behandlats tidigare se t ex

avsnitten i fysik och naturbruk. Här sammanfattas vår uppfattning kort. Läraren kan kräva att alla ska klara godkänt på alla instrument, dvs förklara den som inte klarar ett av dem för icke godkänd, eleven trots att är mycket duktig något annat instrument breddambition; jmf med exemplet i naturbruksgruppen. Läraren kan också bestämma att man får vara icke godkänd på endera instmmentet. Läraren kan ge de elever som är godkända på bredden betyg som motsvarar den kompetens eleven visar på sitt bästa instmment. Detta upp sagt för att illustrera att läraren inte bör beräkna medelprestation i ett kunskapsrelaterat system.

När det gäller förslaget till kriterier för den musiksociala dimensionen inställer sig två funderingar. Vi har tidigare sett att lärare förklarar somliga elever för icke godkända med motivet att eleven inte fullgjort sina uppgifter i tillräcklig omfattning. Den möjligheten finns i musik också. Man kan därför fråga sig om det föreligger något behov av ett 64 Se t ex historiegruppendär den första högstadielärarenfår samma positiva effekt. Kapitel 3.4

musiksocial dimension för att motivera att en särskilt underkänt i en

opålitligslapp inte uppfyller kriterierna elev är ointresserad, etc som det föreligger överensstämmelse för godkänt Det troliga är att en

nivåbeskrivningar vad gäller de elever som blir mellan dessa båda

med den redovisade flickan elev M sid underkända, precis som var fallet

överenstämmelsen är förväntad utifrån att den första 137 o 140. Den

elevens förmåga att samspela med andra. möjlighet bedöma skalan ger att

bedömning för tala för flickan att hon varit särskild att om Att göra en

motverkat det musicerandet kan knappast inaktiv och gemensamma

Hon blir inte klokare eller mer tröstad motiveras med hänsyn till henne.

för sig läraren underkänt henne i det faktum att hon får klart att av

ytterligare en dimension.

gjorts flickans kompetens utifrån Den bedömning som av

det kan svårt att bedöma samspelsuppgiften belyser att vara

de andra bestämde tider och samarbetsförmåga. Flickan hävdar att

andra elever bestämde vilken uppgift hon uppenbarligen var det som

Hon tilldelades uppgift som hon saknade skulle genomföra i gruppen. en

Att detta dra slutsatsen att det är flickan kompetens att genomföra. av

samarbeta kanske förhastat. Det är inte saknar förmåga att är som den här flickan hade visat upp en bättre kompetens om omöjligt att just

i klassen. Det finns inget sätt att utesluta hon hade samarbetat med andra

borde bedömts lägre beroende att det de andra i flickans grupp som var samarbetsförmåga. Resonemanget illustrerar på deras bristande

samarbetsförmåga och att faran med ett svårigheterna med att bedöma

läraren ensidigt kan bestämma vem det är som sådant kriterium är att

samarbeta65. Att detta kan slå hån mot har, eller saknar, förmåga att

inte har så lärarvänlig attityd, är uppenbart. elever, som en

i den musiksociala dimensionen innehåller, förutom Den tredje nivån

anknyter till begreppet bimusikalitet på det beteendekriterier, inslag som

benämna sitt eget sätt att ge musikaliska sättet att elevens förmåga att

kommunicera, reflektera och tänka tecken betydelser för att kunna

musik kulturfenomen betonas. Detta väcker en annan kritiskt kring som

huruvida de kriterier användes vid bedömningar av fråga, nämligen som

samspela borde kompletteras och förändras. Det elevernas förmåga att

begreppet bimusikalitet uppmärkvi påpekat, angeläget att är, som kriterier i musik, bl beroende på att detta vid fastställande av a sammas generellt utvecklingsteg med paralleller till andra ämnen, kan ses som ett

naturbruksämnen. Det är alltså troligt att delar av t ex fysik, historia och

2 och 3 i den musiksociala dimensionen kommer kriterierna för nivåerna

65 arbetsplats påtalar missförhållanden riskerar att Jfr med hur en person en som

bli utpekad med samarbetsproblem. som en person

att avspeglas i en mer utarbetad version nivåer i musik. I så fall av behövs inte kriterier i en speciell musiksocial dimension.

Som framgått av våra kommentarer till flera prövningar av gruppemas är det vår uppfattning att det är den samlade kompetensen, dvs helheten,

som så långt möjligt ska avspeglas i betygen. Detta talar lösa de emot att problem lärare får med bedömningar enligt viss nivåbeskrivning med en nya dimensioner och nya nivåbeskrivningar. Ett sådant förfarande skapar fler problem än det löser, inte minst därför vägningsproblemen ökar. att

Vi har på flera ställen i rapporten pekat på nödvändigheten öppet av redovisade kriterier. Det kan därför motiverat jämföra vara att högstadieläramas sätt att genomföra sina bedömningar med gymnasie-

lärarnas. Högstadielärama har valt att precisera sina kriterier för att kunna redovisa kraven öppet. På det sättet har deras elever fått så en pass klar uppfattning om kraven att de har kunnat sitt arbete och sina styra arbetsinsatser. Detta är med stor sannolikhet viktig förklaring till en att dessa lärare redovisar goda resultat med sina elever. Att inte redovisa sina kriterier före arbetets början skapar pedagogisk situation. en annan Att använda mindre genomskinliga kriterier, som ingen än läraren annan själv har möjlighet att kontrollera, vid bedömning elevernas musikav sociala kompetens kan också vara problematiskt. I dessa fall har eleverna

mindre möjligheter att styra sitt arbete än högstadieläramas elever

väsentligen beroende att de inte fått ett lika tydligt budskap vad gäller

den önskvärda kompetensen. Det är inte obefogat att fråga sig, inte om flickan M skulle ha visat kompetens hon hade haft upp en annan om högstadieläramas öppet redovisade kriterier utgå ifrån. att

Det var bl a detta vi försökte belysa i det första seminariet då vi tog upp frågan om musikalisk kompetens till diskussion. Vi hävdade då att om musikalisk kompetens är så mystisk att den inte går beskriva kan att man inte betygsätta den efter öppet redovisade kriterier. Vi påpekade att en mystifiering av kompetens har negativa konsekvenser både för ämnets status och för synen på undervisning och utbildning i En ämnet. mystifiering av kompetens riskerar att göra undervisning överflödig och

onödig. Ett exempel på detta är det faktum i svenskt gymnasium att man inte alltid undervisat i svensk skrivning. Vid ett antal tillfällen varje läsår

sattes eleverna att författa under sex-sju timmar. Detta följd var en av att själva skrivandet var en mystifierad kompetens. skönlitterära författare

uppfattades få kontakt med högre makter, idéemas värld eller en oförklarlig inspiration, när de skrev. Det processinriktade skrivarbetet

har medverkat till en, pedagogiskt sett, nödvändig avmystifiering av

förmågan skriva. Idag undervisas eleverna om hur man ska skriva att ska bearbeta för att långsiktigt utveckla en skrivoch hur man osv, kompetens är ett resultat pedagogiskt arbete. Vi menar att en som av avmystifiering musikalisk kompetens är önskvärd och möjlig. En av klarare beskrivning kompetens år inte bara motiverad av att det år en av förutsättning för kunskapsrelaterad betygsättning. Det är dessutom en förutsättning för ett fruktbart pedagogiskt arbete.

Lärarna betraktar det möjligt att identifiera nivåer i musik och låta som dessa betygsgruxidande. Man bedömer det också som möjligt att vara uppnå god bedömaröverensstämmelse vid bedömningar av samspelsen kompetens. De förslag till nivåer som prövats och identifierats är.

Högstadiet

Eleven förmår inte musicera tillsammans med andra, inte ens mekaniskt. Eleven klarar inte samsång eller samspel nivå dvs icke godkänd.

Eleven musicerar något mekaniskt tar sig igenom samsång, men samspel eller dans nivå dvs godkänd.

Eleven hittar tillbaks efter avbrott nivå 2.

Eleven kan gå utanför utan att tappa bort sig nivå 3. ramarna

Gymnasiet

Eleven kan följa puls i dans, spel eller sång och hantera gemensam sin röst i gemensam sång nivå l.

Eleven klarar periodicitet, har allsångskompetens, klarar en uppgift

i samspel nivå 2.

Eleven sjunger och i stämsång med andra, kan leda samspel rent efter instruktion, kan enkelt ackompanjemang nivå 3.

Eleven sjunger bra och kan hålla egen stämma, har allroundfönnåga på komp, tar ett instrument på instruktion och underordnar den insatsen under helheten, kan självständigt leda egna samspel nivå 4.

Flera deltagare påpekade att det är önskvärt att nivåer formuleras, både för elevernas skull och för att ge ämnet en tydligare profil, vilket bedömdes som mycket viktigt, inte minst sett i relation till de kursplaneförändringar som nu genomförs. Men man påpekade särskilt att kriterier i ett ämne som musik bör revideras ganska ofta bl a beroende på att den önskvärda kompetensen kan komma att förändras, t ex beroende det ökade inslaget av visuella tecken i musikframföranden. En av de fyra lärarna ansåg det inte önskvärt att införa ett betygssystem med fler än tre steg, dvs icke godkänd, godkänd och en spetsnivå.

På frågan vad man såg som mest angeläget att vidare med framkom t ex hur barns sociala och psykologiska situation kan bearbetas och påverkas av musikundervisning och hur musik används i särskolan och i terapeutiska sammanhang. Det betonades att mer forskning kring detta med olika dimensioner i en samlad kompetens i musik bör genomföras. Man bör också undersöka effekten av att utbildade eller outbildade lärare undervisar i musik och då särskilt på mellanstadiet. Musik är inget nytt ämne när de första betygen ges under högstadiet och högstadielärarens förutsättningar att nå de uppsatta målen kan variera kraftigt, beroende på den undervisning i musik som getts på låg- och mellanstadiet.

4. SLUTSATSER

4.1 Vilka slutsatser kan man dra av gruppernas arbete

Läraruppdragen syftade till att identifiera och formulera kriterier för kvalitativa nivåer. Vad det gäller att fastställa undervisningens mål tog arbetet sin utgångspunkt i högskolerepresentantemas och lärarnas ärnneskunnande. Vad det gäller att fastställa kriterier för bedömning tog arbetet sin utgångspunkt i de deltagande lärarnas praxis vad gäller bedömning och betygsättning. Lärarna formulerade tänkbara nivåer. Dessa utgjorde grund för systematiska bedömningar av elever genom eller provliknande uppgifter, t ex genomföranden. Elevernas svar prov ocheller elevernas genomföranden bedömdes i förhållande till kriterierna. Resultaten analyserades och diskuterades utifrån följande frågor. Går det att bedöma elever utifrån de föreslagna kriterierna Hur många och vilka nivåer kan identifieras i elevernas svargenomföranden Går det att uppnå acceptabel överenstämmelse mellan olika en bedömare Antyds andra möjliga nivåer än de föreslagna i elevernas svargenomföranden Frågan om en rimlig godkändnivå diskuterades också, framför allt för åk 9 i grundskolan. Som framgår av redovisningama i kapitel 3 är samtliga deltagare eniga om följande:

möjligt formulera kriterier för nivåer55. Det är att

Det är möjligt att identifiera elevsvarelevgenomföranden som uppfyller kriterierna för nivåer.

Det är möjligt att uppnå en acceptabel bedömaröverenstämmelse lärare emellan vad gäller huruvida ett visst svargenomförande motsvarar en viss nivå.

Det är möjligt att betygsätta elever utifrån bedömningar i förhållande till nivåer.

Det är möjligt att fasttälla en rimlig godkändnivå för åk

Det förefaller alltså möjligt att uppfylla två nödvändiga förutsättningar för att ett kunskapsrelaterat betygssystem ska kunna fungera.

65 Ordet nivå används här för de olika kvaliteter i elevernas kunnandekompetens lärarnaidentifierat just dessaprövningar. i

Man kan ange och öppet redovisa vad som fordras för ett visst betyg.

Man kan avgöra huruvida en elev har uppnått det kunnande ocheller den kompetens som krävs för ett visst betyg.

Samtliga deltagande lärare uppfattar det önskvärt att det införs ett som kunskapsrelaterat betygssystem. Huvudmotivet att ett sådant synes vara system gör det möjligt för läraren att öppet redovisa vad som krävs för betygen. Ett tydliggörande av kraven för olika betyg gör det mindre pressande att sätta betyg. Det tydliggör också lärarens dubbla roll som dels undervisarepedagog, dels bedömare, vilket bl a underlättar för elever att begära hjälp av läraren.

I stort sett var lärarna nöjda med elevernas resultat på den genomförda prövningen. Framför allt har de lärare som öppet redovisat kriterierna i förväg kunnat konstatera att detta har haft positiva effekter. Eleverna presterade bättre. De samarbetade också bättre. Av de elevkommentarer som redovisats framgår att eleverna uppfattat de uppgifter som lärarna använt som verklighetsnära och centrala. Eleverna har, på det hela taget, accepterat lärarnas bedömningar i förhållande till kriterierna som rättvisande. Ett öppet redovisande av kriterierna har uppfattats positivt, också av eleverna.

känd ch an let niv r n er

Samtliga deltagare menar att det går att formulera och identifiera kriterier för en godkändnivå både högstadiet och gymnasiet. För högstadiets del fokuserades godkändnivån också ur den aspekten att det stora flertalet elever ska ha möjlighet att bli godkända. I fyra grupper; fysik, historia, naturbruk och musik ansåg lärarna att den föreslagna och prövade godkändnivån i åk 9 var rimlig. Elevernas resultat motsade inte detta. Det var ett mindre antal elever som inte uppfyllde kriterierna för godkänd. I engelska fokuserades aldrig frågan huruvida den godkändnivå högstadielärama formulerade under första seminariet var rimlig utifrån en bedömning hur många elever inte uppnådde av som nivån ifråga. Man kan konstatera att några de elever gick allmän av som kurs visade upp en mycket begränsad kompetens i engelska i åk

Det kan påpekas att en rimlig godkändnivå inte enbart kan fastställas utifrån en bedömning hur många elever uppnår nivån ifråga. av som Det framgår, bl a av de diskussioner fördes i fysik för högstadiets som del, att nivån måste pedagogiskt motiverad, dvs kunna sägas vara

avspegla elevernas förståelse. Men fastställandet av en godkändnivå kompliceras ytterligare det faktum att en lågt fastställd godkändnivå av kan tolkas uttryck för negativa förväntningar. Detta riskerar som särskilt bli fallet fastställer olika nivåer för olika elever, t ex så om man att godkändnivån i allmän engelska ligger betydligt lägre än i särskild engelska. Negativa förväntningar är självuppfyllande. Eleverna kommer att uppnå sämre resultat. Att konstatera detta är detsamma som att konstatera att öppet redovisade positiva förväntningar förbättrar elevernas resultat. Det är alltså inte självklart att en sänkt godkändnivå löser problemet i de fall en oacceptabelt stor andel av eleverna inte

uppnår godkänt.

Som framgår prövningama i framför allt historia och engelska gör av lärarna två skilda underkännanden. Å sidan kan den elev, typer av ena inte genomför sina uppgifter i tillräcklig omfattning, bedömas icke som godkänd läraren. En sådan bedömning kan göras, och görs, i alla av ämnen och i alla typer av utbildningar. Detta icke godkänd är ytterst motiverat de för deltagande i en viss utbildning. av ramar som anges Om det framgår i kursplanen att eleven skall genomföra vissa uppgifter, t redovisa litteratur, laborera, göra egna arbeten eller på annat sätt ex delta aktivt i undervisningen kan elev, med hänvisning till att hanhon en inte har genomfört någonnågra av dessa obligatoriska uppgifter, bedömas icke godkänd läraren. Å andra sidan kan elev, har av en som genomfört sina uppgifter, men bedömts inte uppfylla kriterierna för godkänt, bedömas icke godkänd av läraren.

Att åtskillnad mellan dessa två olika underkännanden inte en upprätthålls idag beror på att det sätts relativa betyg där icke godkänd, formellt sett, inte existerar. Både de elever som inte genomfört uppgifter i tillräcklig omfattning och de elever som inte lyckats med sina uppgifter kan få en 1:a. Detta medför att den elev som får 1:a, trots att hanhon genomfört sina uppgifter, känner sig orättvist behandlad i förhållande till elever t skolkat mycket. Elevernas uppfattning som ex rättvisa har i sin tur medfört att somliga lärare sätter 1:a enbart på om mycket. Betyget 2 blir därmed lägsta betyg för de elever som skolkat den följt undervisningen och genomfört sina uppgifter, dvs ett som

betyg utan krav på redovisat kunnande, redovisad kompetens.

Att betyget 1 kan användas så att det avspeglar hög frånvaro medan betyget 2 avspeglar deltagit är en följd av att relativa betyg inte sätts i

67 Detta varierar med matematik betygen l och 2 oftare relaterade till ämne. t ex l är elevernas prestationer än t ex i religionskunskap.

förhållande till fastställda kriterier. Vid relativ betygsättning kan närvaro vara betygskriterium i de fall eleverna skiljer sig åt i detta avseende. Om alla elever skolkar lika mycket kan det inte påverka betygen. Om ingen elev skolkar kan elever som deltagit lika väl få lzor som 2:0r. Relativa betyg kan endast differentiera mellan elever, dvs avspegla faktiska skillnader.

Relativa betyg gör det också möjligt att låta elevernas olika grader av deltagande och flit påverka samtliga betyg i en klass. Den elev som är, till en viss grad nonchalant och slarvig med uppgifter, kan få ett betygssteg lägre än vad som motiveras av elevens resultat, även om hanhon presterat för t ex en 5:a. I praktiken innebär det att det är klassens medeltlit som avgör hur pass försumlig en elev kan vara utan att riskera att få sänkt betyg. Har eleven huvudsakligen ambitiösa och plikttrogna klasskamrater kan ett mindre mått av nonchalans påverka betyget negativt. Har eleven huvudsakligen nonchalanta och slarviga klasskamrater kan eleven vara mer nonchalant och slarvig utan att riskera sänkt betyg. Att närvaro och flit kan påverka samtliga betygssteg, olika sätt i olika klasser, beror att relativa betyg inte sätts i förhållande till fastställda kriterier.

Att somliga elever genomför fler uppgifter och är mer ambitiösa än andra kan inte hanteras som en gradfråga i ett kunskapsrelaterat system. I och med att kriterierna för betyg över godkänd är fastställda i förhållande till kunnande och kompetens, så kan betyg över godkänd inte påverkas av t hur många uppgifter eleven genomfört, hur ofta ex eleven närvarit eller hur pass flitig eleven varit. Antingen har eleven deltagit och genomfört uppgifter i tillräcklig omfattning och bedöms i förhållande till kriterierna för de olika betygen. Eller så har eleven inte deltagit eller inte genomfört uppgifter i tillräcklig omfattning för att kunna uppfylla kriterierna för godkänd. Ett kunskapsrelaterat system medger ingen kvantifiering av deltagande och flit. Därmed fokuseras elevernas kunnandekompetens och undervisningens kvalitet för de elever som deltar och genomför uppgifter i en acceptabel omfattning.

Det relativa systemet har alltså anpassats så att de båda icke typerna av godkänd i praktiken åtskiljs av elever och lärare i de fall distinktionen upplevs ge en mer rättvisande bild av skillnaderna mellan elevernas prestationer. Den praxis som har vuxit fram vid relativ betygsättning antyder att ett betygssystem som inte ger läraren möjlighet att särskilja de båda typerna av icke godkänd lätt bygger in distinktionen. Även ett kunskapsrelaterat betygssystem, trots att detta ett helt annat sätt anger vad som krävs för godkänt, kan upplevas orättvisande om läraren inte

har möjlighet att betygsmässigt skilja elever som deltagit men inte

uppnått kriterierna för godkänt från elever t skolkat mycket58.

som ex

Av prövningama framgår att det är möjligt att använda två betygssteg under godkänt. Det lägsta betyget skulle då motsvara att läraren konstaterar att eleven inte deltagit, inte genomfört obligatoriska uppgifter eller att läraren inte har ett tillräckligt underlag för att sätta

betyg69. Det betygssteget blir en motsvarighet till att en lärare

gymnasiet idag, efter rektors medgivande, kan underlåta att sätta betyg på elever på grund långvarig frånvaro, försummelse, som av handikapp eller särskild omständighet inte har uppnått de annan

kunskaper och färdigheter som utbildningen ska ge Gymnasieförordningens 59 §70. Distinktionen mellan dessa båda underkännanden

kan alltså lika väl upprätthållas genom att läraren ges möjlighet att underlåta att sätta betyg på elever som t ex inte deltagit i acceptabel omfattning. Prövningama i framför allt historie- och engelskgmppema visar att dessa skilda bedömningar bör hållas isär, trots att båda ur elevens perspektiv resultat, dvs att eleven inte uppnår ger samma godkänt.

Att lärarna, med betygen, kan kring t ex deltagande ange ramarna innebär inte att eleverna blir utan inflytande över lärarens undervisning. Elever upplever lärares lektioner som värdelösa både bör och som en kan just i kraft av att kriterierna för bedömning är öppet agera den riktning i vilken undervisningen ska bedrivas, redovisade och anger dvs mot ökad förståelse och ökad förmåga att tillämpa. Att undervisningens kvalitet fokuseras är en följd av att kunskapsrelaterade betyg inte kan göra skillnad det eleven lärt sig utanför skolan och det eleven lärt sig i skolan. Är lärarens undervisning inte tillräckligt bra kan det löna sig bättre för eleven att bedriva självsstudier hemma förutsatt att eleven deltar och genomför uppgifter i tillräcklig omfattning. Med kunskapsrelaterade betyg har elever ingen anledning att delta i utbildning eller en undervisning som inte förbättrar deras en 68 gamla bokstavssystemet läraren möjlighet sätta C, vilket principiellt Det gav att medförde att betygen BC. B och B kunde fortsätta att vara omdömen om elever som genomfört sina uppgifter. 69 Det kan viktigt påpeka detta underkännande inte bara innebär att vara att att läraren saknar bedömningsunderlag. Som framgick av prövningama hade lärarna i engelska och historia på gymnasiet bedömningsunderlag som skulle räckt för ett godkänt högstadiet.De gjorde ändå bedömningenicke godkän 70 Som framgår citatet kan orsakerna skilda slag och motivera olika typer av vara av åtgärder.Just inriktningen åtgärder var det som lärarna tog fram som motiv för att av ha två skilda typer av icke godkänd.

möjligheter att nå målen så som dessa avspeglas i kriterier för betyg. Eleven kan då lika gärna bedriva självstudier eller genomföra särskild prövning.

I prövningama i fysik, historia, naturbruksänmen och musik redovisade lärarna hur många elever det var som inte uppfyllt kriterierna för godkänt. Det gjordes ingen åtskillnad mellan elever inte deltagit som ocheller inte genomfört uppgifter i tillräcklig omfattning och elever som deltagit men inte bedömts uppfylla kriterierna för godkänt. Så här i efterhand inser vi att distinktionen borde gjorts. Vi diskuterade en rimlig godkändnivå för åk 9 utifrån en bedömning hur många elever av som inte blev godkända. Men då man bedömer detta måste de elever, som inte deltagit eller inte genomfört uppgifter i tillräcklig omfattning, räknas bort. Att somliga elever inte blir godkända därför att de, t ex inte deltagit i undervisningen, har ingen relevans vid fastställandet av en godkändnivå i ett ämne. Om man försöker anpassa godkändnivån så att frånvarande elever kan nå godkänt har man i realiteten talat att om undervisningen lika gärna kan läggas ner. En lärare kan inte ta något resultatansvar för elever som inte deltar.

Allmänt gäller att bedömningskriterier och krav för olika betygssteg enbart kan fastställas utifrån förutsättningen att alla elever deltar och genomför uppgifter i acceptabel omfattning. Det är därför viktigt att särskilja de elever som inte deltagit eller inte genomfört uppgifter i acceptabel omfattning. Dessa måste redovisas separat då utifrån man betygsfrekvenser, t ex försöker dra slutsatser rimlig godkändnivå om en eller en skolaslärares effektivitet. Att detta inte är gjort i dessa prövningar innebär konkret att det antal elever redovisats icke som som godkända snarast är för högt än för lågt.

Nivåçr över godkänd

.Som framgått av prövningama har lärarna formulerat kriterier för ett något varierande antal nivåer över godkänd. Högstadielärama i fysik har prövat och identifierat en nivå över godkänt elevernas men resultatet antydde ytterligare nivåer. Historielärama på högstadiet identifierade tre nivåer över godkänt. Fysik- och historielärama på gymnasiet, musik och naturbmkslärama identifierade två nivåer över godkänt. Engelsklärama använde en-två nivåer över godkänd i sina bedömningar i en och samma klass.

Att många av lärarna identifierat totalt fyra nivåer, dvs icke godkänd, godkänd och två nivåer däröver, kan vara en följd av att lärarna utgått från de mer eller mindre intuitiva kriterier som idag styr den egna betygsättningen. Det framgår flera prövningar, t ex i fysik och musik av på gymnasiet, att lärarnas uppfattning om vad som är en rimlig godkändnivå sammanfaller med de krav som idag ställs på elever för

betyget 3 en svag 3:a. Lärarna identifierar alltså normalt två nivåer

över godkänd, dvs de krav som gäller för betygen 4 och Den nuvarande praxisen kan vara en förklaring till att flertalet lärare identifierat just två nivåer över godkänt, varken fler eller färre. Den kan också vara en anledning till att man inte heller försökt identifiera fler nivåer.

Huruvida det är möjligt att identifiera och formulera fler än ca två nivåer över godkänd i en och samma elevgrupp kan inte bedömas utifrån de här genomförda prövningama. Ramarna för läraruppdragen har inte medgett förnyad prövning av de nivåer som antyddes i t ex fysik för högstadiets del. Flera lärare påpekar att denna begränsade prövning inte kan tas som intäkt för några slutsatser vad gäller fler fungerande nivåer än två över godkänd. Det är dock inte otänkbart att ytterligare nivåer skulle kunna identifieras och formuleras i en mer omfattande prövning.

Antal nivåer och antalet betygssteg

Det är viktigt att klargöra att det antal kvalitativt skilda nivåer som kan identifieras och formuleras inte behöver vara detsamma som det antal betygssteg som kan fastställas. De nivåer som prövats i läraruppdragen avspeglar hur väl eleverna tillgodogjort sig undervisningen under ett visst moment. under en viss period av terminens arbete. Som vi sett är sådana löpande bedömningar under pågående termin nödvändiga och avgörande för elevernas resultat. Det är preciserade och konkretiserade nivåer som ger eleverna insyn och ledning i studiearbetet. Lärarens bedömningar utifrån kriterierna är också grund för åtgärdsprogram för enskilda elever och till hjälp då det gäller att följa upp och uppmuntra elevers utveckling. Självklart tjänar nivåerna också syftet att utvärdera lärarens egen undervisning.

Lärarens löpande bedömningar utifrån fastställda kriterier år alltså väsentligen pedagogiskt motiverade. Samtidigt utgör dessa bedömningar det betygsunderlag läraren har att tillgå. I många fall kommer en elevs

betyg att framstå som tämligen självklart utifrån de löpande bedömningama. Men somliga elever kommer att ha uppnått en nivå på vissa uppgiftergenomföranden och andra nivåer på andra. Detta framgick av naturbruksläramas prövning där en elev nådde högsta nivå i vissa genomföranden men inte uppfyllde kriterierna för godkänt i andra. Att en och samma elev visar upp så varierande kompetens kan bl a bero på elevens förkunskaper och erfarenheter då utbildningen börjar.

Naturbruksläramas prövning illustrerar att nivåer inte behöver vara detsamma som ämnesspecifika beskrivningar av vad som krävs för ett visst betyg. Detsamma framgår av andra prövningar. Fysiklärama på gymnasiet prövade kriterier som avspeglade elevernas skilda förmåga att lösa fysikproblem. Dessa nivåer kan inte direkt överföras till elevernas skilda förmåga att laborera. De kanske inte heller kan användas på vissa stoffområden i fysik, t ex astronomi, beroende på att undervisningen inte syftar till beräkningar samma sätt att de kan anpassas till att omfatta även andra stoffområden, andra dimensioner är däremot troligt. Även när fysiklärama identifierat och formulerat kriterier för de olika typer av löpande bedömningar man uppfattar som relevanta vid betygsättning, kvarstår detta att läraren måste väga samman sina bedömningar till ett betyg. Engelsklärarna prövade kriterier för elevernas förmåga att förstå engelsk text och för deras förmåga att skriva engelska. Utöver detta tänkte lärarna sig kriterier för lyssnasamtala-dimensionen. Problemet att väga samman elevens skilda förmågor till ett betyg kvarstår. Identifierbara och fungerande nivåer för löpande bedömningar är visserligen en förutsättning för kunskapsrelaterade betyg, men inte detsamma som ämnesspecifika beskrivningar av vad som krävs för de olika betygen.

Hur en lärare ska väga samman en elevs resultat till ett betyg i de fall eleven uppfyller kriterierna för olika nivåer vid olika tidpunkter under pågående studier ocheller vid olika typer av bedömningar i ett och samma ämne har inte behandlats i läraruppdragen. Detta kan inte prövas och fastställas innan fungerande nivåer har identifierats och prövats i samtliga dimensioner av ett ämne. Att man i läraruppdragen inte har behandlat sammanvägning vad gäller betygsättning innebär inte att den principiella problematiken kring detta undvikits eller förbisetts. Vi har uttrycklingen påpekat att kriterier för nivåer inte befriar läraren från problem med sammanvägning. Problemet uppstår varje gång somliga elever uppnår en nivå vissa uppgifter och andra nivåer på andra, dvs även då läraren använder en och samma niväbeskrivning vid ett och samma tillfälle. Vi har diskuterat och klargjort hur detta kan hanteras i

ett kunskapsrelaterat system se t ex fysik- och naturbruksgruppen.

Man kan fastställa huruvida elever ska godkända på alla frågor, vara alla genomföranden, för att bli godkända eller om elever kan godkännas kunskaperkompetens visst område trots att i kraft av sina goda ett eleven inte uppnått kriterierna för godkänt genomgående. Vi har också påpekat sammanvägning inte bör göras utifrån medelnivåatt beräkningar. Man bör istället fastställa att elev som uppnått en viss en nivå angivet antal uppgifter bedöms motsvara nivån ifråga i den ett sammanfattande bedömningen. Hur många uppgifter man fastställer beror väsentligen på hur säkra lärarnas bedömningar är. Som vi såg upptäckte fysiklärama på gymnasiet att somliga elever lyckades lösa enstaka uppgifter på högre nivåer. De ville därför kräva att eleven klarade uppgifter på viss nivå för att känna sig säkra i tre en bedömningen eleven verkligen uppfyllde kriterierna för nivån att ifråga. Vissa uppgifter kan sådana att det räcker att eleven klarar vara enda för att läraren ska kunna konstatera att eleven uppnått en viss en bör efterssträvas71. nivå. Det är givetvis sådana uppgifter som

Samtliga dessa är direkt överförbara till att läraren ska resonemang sätta betyg på elever utifrån bedömningar genomförda vid olika tillfällen under pågående studier och utifrån bedömningar som kan tänkas avspegla olika dimensioner inom ämnet. Sammanvägning till ett betyg är visserligen inte direkt behandlad i läraruppdragen men kan lösas på de olika diskuterats och framförts i samband med sätt som prövningama.

Antalet betygssteg

Förutsatt antalet betygssteg, åtminstone i princip, inte behöver vara att färre än antalet identiñerabara kvalitativa nivåer, kan läraruppdragen underlag för följande slutsatser vad gäller antalet betygssteg. sägas ge

Det möjligt att identifiera och fastställa två betygssteg synes vara under godkänd i en och samma elevgrupp.

Det möjligt att formulera, identifiera och bedöma två synes vara nivåer över godkänd i de flesta ämnen, oberoende av stadium i en

och samma elevgmpp.

71 I engelskainnebär det konkret att uppgifter där elevens förmåga att både läsa och skriva engelskabedöms samtidigt är att föredra framför uppgifter som prövar vardera förmåganseparat.

Det synes vara möjligt att fastställa antalet betygssteg till om man fastställer ett steg under godkänt, eller om man fastställer två steg under godkänt, i en och samma elevgrupp.

Mer genomarbetade prövningar kan medföra att fler nivåer identifieras, vilka kan ge underlag för fler betygssteg, under förutsättning att överensstämmelsen mellan olika lärares bedömningar är god. Det är vår uppfattning att ett införande av kunskapsrelaterade betyg måste genomföras så att man redan vid införandet kan garantera en acceptabel överensstämmelse mellan olika lärares bedömningar. Det är väsentligen det som motiverar att vi menar att man inte kan fastställa fler betygssteg än det antal nivåer lärarna identifierat. Följande resonemang syftar till att klargöra detta.

I den nu pågående betygsdebatten har somliga politiker, lärare och även elever förespråkat ett mål- ocheller kunskapsrelaterat betygssystem med betydligt fler steg än dagens fem. Önskemålet fler betygssteg om förefaller vara uttryck för uppfatming, vad gäller kriterier, än en annan den som förelades oss i de direktiv för läraruppdragen som Betygsberedningen formulerat. Förespråkare för fler betygssteg kan t ex framföra att det ska löna sig för elever att göra en extra arbetsinsats. Bakom detta skymtar uppfattningen att betygen ska avspegla hur mycket eleven kan, dvs kvantitativ på kunskap. Som framgått har vårt en syn arbete utgått från att betygen enbart ska avspegla identifierbara kvaliteter. Exakt hur många identifierbara kvaliteter som kan identifieras återstår att pröva.

Vidare förefaller det de förespråkar fler betygssteg inte som om som har gjort klart för sig konsekvenserna vad gäller överensstämmelsen mellan olika lärares bedömningar. Det framgår bl a av att man t ex kan framföra att lärarens problem med betygsättning blir mindre fler betygssteg läraren har att tillgå. Orsaken till detta felslut kan vara att lärare och elever i enstaka fall önskat sig ett mellanbetyg för att lösa ett besvärligt sammanvägningsproblem. Men det som oreflekterat förefaller vara en lösning i det enstaka fallet har, generellt sett, motsatt effekt. Antalet elever i klass, upphov till sammanvägningsen som ger problem ökar med antalet betygssteg. Används fyra steg finns tre möjliga gränspositioner där elever kan vägningsproblem, används ge fem steg finns fyra möjliga gränspositioner osv. Dessutom försvåras vägningama av att skillnaderna i kunnandekompetens mellan två elever som ska ha olika betyg minskar då antalet betygssteg ökar. Att införa fler betygssteg förvärrar just de problem som skulle åtgärdas.

l61

Den förödande effekten att kunskapsskillnadema mellan två mest av eleven ska ha olika betyg blir mindre är att överensstämmelsen i som bedömningar lärare emellan sjunker. Det kommer att sättas fler orättvisande betyg med fler betygssteg.

Huruxvida ett betygssystem. vilket som helst, kan införas och uppräitthållas eller ej, avgörs i praktiken den tilltro, i första hand av elever och deras föräldrar har till systemet. Tilltron till ett kunskapsrelaterat system står och faller med den överensstämmelse mellan olika lärares bedömningar som kan upprätthållas. Det beror på att just denna form betyg alltid medger att olika lärares bedömningar av kan jämföras, då elever genomför särskilda prövningar eller då t ex elever har synpunkter på ett avgivet betyg och får det omprövat. Eftersom det kommer att sättas fler orättvisande betyg fler betygssteg fastställs, framför allt i ett inledande skede då lärare är osäkra som kring hur det systemet ska tillämpas, kan det antal betygssteg man nya inledningsvis fastställer den akilleshäl som gör att tilltron till vara systemet aldrig byggs upp. Den process, där de positiva effekterna av ett sådant system successivt skulle ha synliggjorts, startar aldrig.

Lärarna har i dessa prövningar gjort bedömningen att en acceptabel överensstämmelse kan upprätthållas när eleverna bedöms i fyra-fem nivåer. Bedömningen acceptabel överenstämmelse föreligger är att en strikt begränsad till just detta antal nivåer. Hur det går med överenstämmelsen mellan lärare om fler nivåer, eller fler betygssteg, identifieras vi inget Allmänt gäller att överenstämmelsen vet om. riskerar sjunka med varje ytterligare nivå ocheller betygssteg. Det kan också länkas att överensstämmelsen sjunker även i det fall där antalet betygssteg är detsamma som antal nivåer. Det är en sak att bli överens hur väl eleven t ex behärskar ett piano eller en motorsåg och en om sak att bli överens om hur den som är duktig på piano eller annan motorsåg och betydligt sämre på att sjunga eller köra traktor ska

betygsättasn. Sammanvägningen kompliceras av att bedömningen

delvis görs utifrån kriterier som inte är benämnda och medvetna. Huruvida lärarna blir lika överens när det gäller sammanvägning som man varit vad gäller nivåer vet vi inget om.

Att. de deltagande lärarna anser att det är överensstämmelsen som avgör antalet möjliga nivåerbetygssteg och därmed möjligheten av ett kuinskapsrelaterat system framgår av att de utgår ifrån nu fungerande

72 I engelska diskuteradesdetta aldrig. Hur ska betygsätta en elev som kan prata man engelska men inte uppnårgodkänd skrivfönnåga

intuitiva kriterier. Lärare i t ex fysik och engelska har stämt sina av kriterier t ex mot standardproven, centrala även proven men mot varandra utifrån många års diskussioner kring betygsättning, dä.r fokus

legat på besvärliga gränsfall. Det är väsentligen i kraft denna av fungerande bedömartradition acceptabel överensstämmelse som en över huvud taget existerar. Det är därför lärarna varken vill, försöker

eller kan formulera och identifiera fler än de fyra-fem nivåer som identifierats, i praktiken det antal nivåerbetygssteg lärarna har som erfarenhet av att använda idag.

I inledningen till detta avsnitt konstaterades kunskapsrelaterat att ett betygssystem förutsätter att man kan avgöra huruvida elev har en uppnått det kunnande ocheller den kompetens krävs för visst som ett betyg. Förutsättningen bör förtydligas. Det måste kunna med avgöras god överensstämmelse mellan olika bedömare. Dessa prövningar ger inte stöd för fler betygssteg än kvalitativa nivåer, dvs två över godkänt.

Det beror på att deltagarna aldrig uttalat sig eventuell om en bedömaröverensstämmelse för något annat antal nivåer än de som prövats.

Det som avgör frågan om antal betygssteg är fråga ytterst en om ett ställningstagande till vilken kunskap skolan ska premiera. Om betygen

ska avspegla elevernas förståelse, djupare insikter och förmåga att tillämpa, måste man, för att få ett underlag för fastställandet antal av betygssteg, pröva antalet möjliga kvalitativa kriterier i olika ämnen. Den som har bestämd uppfattning i fråga antalet betygssteg, en om utan att ha tillgång till eller utan att ta hänsyn till empiriska underlag, kan

inte ha en bestämd uppfattning vad betygen ska avspegla. Det får bli om vad det blir. Motsatsen gäller också. Den som, t ex av pedagogiska skäl,

har en bestämd uppfattning vad betygen ska om avspegla kan inte, med de empiriska underlag som finns att tillgå idag, ha bestämd en uppfattning om hur många betygssteg ett sådant bör och kommer system att använda. Det måste få växa fram i takt med att den empiriska basen

breddas och fördjupas.

Betygsberedningen gav oss bl a följande direktiv för läraruppdragen.

Avsikten är att på detta sätt få klarhet i det möjliga antal steg som kan definieras så tydligt i olika ämnen att beredningen, innan nytt förslag till betygssystem läggs, kan utgå från att att betygssystemet

kommer att fungera.

givetvis principiellt möjligt ett betygssystem med fler än två Det är att betygsteg över godkänt kan komma att fungera. Men vid införandet av kunskapsrelaterat betygssystem måste som vi ser det, försäkra ett man, sig överenstärnmelsen mellan olika lärares bedömningar kommer om att god. Därför bör systemet, i ett inledningsskede, anpassas till de att vara intuitiva kriterier används. Det är dessa som i första hand bör som synliggöras till fungerande kriterier och betygskrav. I ett senare skede

kan och bör kriterierna revideras så att antalet betygssteg bättre

med det antal identiñerbara kvaliteter elever faktiskt överensstämmer visar Att döma den här genomförda prövningen, som speglar upp. av särskiljer lärama inte fler än fyra kvalitativa nivåer, varav olika ämnen, icke godkänd, i och elevgrupp. Risken en kan sägas motsvara en samma inledningsvis fastställa fler betygsteg än två över godkänt i en med att och elevgrupp, är att den långsiktiga förändring av den svenska samma skolan förändrat betygssystem ytterst syftar till aldrig börjar. som ett

4.2 Mål och kriterier.

I avsnitt 3.2 angavs våra utgångspunkter vad gäller relationen mellan kursplanemas mål och de kriterier som används vid bedömningar. I detta avsnitt ska vi på ett mer sammanfattande sätt belysa relationen mellan mål och kriterier utifrån de resultat prövningama gett.

Vi betonade att målbeskrivningar i fysik bör de samband ange undervisningen syftar till att befästa och fördjupa. Vi följande gav exempel: Eleven ska ha insikter i och behärska samband i elektriska kretsar så att eleven kan motivera och göra beräkningar i dessa enligt accepterade naturvetenskapliga modeller. En sådan målbeskrivning innebär att kursplanen påbjuder ett urval av stoff, dvs att läraren anger ska undervisa om elektriska kretsar. Vi undvek däremot att precisera urvalet av stoff närmare. Anledningen till detta att ett precisare var stoffurval kan göra det svårare att formulera den kriterier för typ av bedömning vilka vi uppfattade önskvärda. Står det att läraren som t ex ska behandla begreppen spänning och resistans kan det bli denna formulering som styr urvalet av kriterier för bedömning, även i det fall då kursplanen också anger ett övergripande mål kring samband i kretsar. Att i målfonnuleringar precisera stoffurvalet är förenat med risken att kriterierna blir kvantitativa. Prövningen i fysik vi det, ger, som ser ingen anledning att ompröva vår hållning. Lärarna uppfattade avgränsningen av stoffet som tillräcklig. De formulerade förslag till kriterier som kan appliceras på, i stort sett varje stoffområde i fysikkursema.

Vi betonade att målbeskrivningar i historia bör de sammanhang ange undervisningen syftar till att befästa och fördjupa. Vi tänkte oss att kursplanen skulle förteckna stoffområden med angivande av sammanhang på ungefär samma sätt som i fysik. Som framgått av redovisningen omprövade vi detta utifrån att lärama använde olika stoff för att illustrera en viss typ historiskt sammanhang. Vi drog slutsatsen av att en kursplan i historia kan förteckna övergripande sammanhang, t ex revolutioners allmänna förlopp. I övrigt är det önskvärt att urvalet av stoff inte regleras i ett centralt styrdokument. Man kan konstatera att lärarna i historia, precis som i fysik, formulerade kriterier är som tillämpliga samtliga stoffområden.

I naturbruksämnen utgick vi intuitivt ifrån att undervisningen i naturvetenskapliga grunder var jämförbar med undervisning i fysik, dvs den syftade till att befästa och behärska samband. Vår tanke att var naturbrukslinjens yrkesämnen också syftar till insikt i samband. Natur-

bruksprogrammet innehöll exempel på målformuleringar som angav samband. Dessa var snarast mer övergripande än t ex vårt förslag till målfonnulering i fysik. Det var svårt att uppfatta om forrnuleringama avgränsade stoffet alls. Vi formulerade däremot aldrig något förslag till mål för naturbruksämnen.

Det framgår de kriterier för bedömningar lärarna prövat att det är av möjligt att formulera målen med angivande av samband ungefär som i fysik. Man kan konstatera att lärarna betonar elevernas förmåga att analysera och dra slutsatser. Den kan analysera och dra slutsatser som kan sägas ha goda insikter i hur saker och ting hänger ihop, dvs insikter i samband och sammanhang. En slutsats vi drog av prövningen i naturbruksämnen är att avnämama har lika stort eller större inflytande över urval av stoffområden än centralt formulerade styrdokument. Däremot föreföll den styrning, blir resultatet av formulerade som kriterier för bedömning, kunna medverka till en bättre utbildning även ur avnämamas perspektiv.

Som framgår av avsnitt 3.6 är det vår uppfattning att även ämnen som engelska och musik syftar till att ge insikter i samband och sammanhang, i det här fallet de strukturer styr hur tecken ges betydelser. som Skillnaden mellan olika ämnen beror mer vilka typer av samband och sammanhang som fokuseras. Engelska och musik syftar dels till att ge eleverna insikt i sammanhang som är benämnda, t ex insikter i den formulerade grammatiken, insikter i notskriftens utveckling och användning i västerländsk musik fl. Engelska och musik syftar också m till att eleverna insikt i sammanhang som inte är benämnda eller ge formulerade.

I engelska och musik är problemet därför delvis ett annat vad gäller relationen mellan mål och kriterier för bedömning än i t ex fysik. Målfonnuleringar i dessa ämnen riskerar att en slagsida så att det som kan benämnas får större tyngd än det som inte lika lätt låter sig benämnas. Detta kan bl a medföra att de obenämnda sammanhang, som undervisningen syftar till att ge insikter försvinner ur fokus.

Låt säga att målet i engelska formuleras så här: Eleven ska utveckla sin förmåga att använda språket i tal och skrift. En sådan målforrnulering är väl förenlig med metodisk fokusering på kommunikation. Men en fonnuleringen riskerar medföra att läraren separerar olika färdigheter inom ämnet så att eleverna s a s övar de kommunikativa färdigheterna tala, lyssna, läsa och skriva var för sig. Om dessutom kriterier för bedömning formuleras i samma fyra separata färdigheter styrs under-

visningen ytterligare i den riktningen. Detta är inte självklart önskvärt. Man kan lika gärna betona den nödvändiga växelverkan mellan läst ex och skrivförrnåga eller att god skrivfönnåga förutsätter god läsförrnåga etc.

Vår uppfattning är att målet i t ex engelska bör beskrivas så den att kompetens en person har som klarar olika typer kommunikativa av situationer benänms och klargörs. Denna kompetens kan inte delas i upp delar. Den är ett slags kunnande och bör beskrivas sådant, t som ex som förmåga att förstå, tolka och använda tecken. Begreppet färdighet leder, som vi ser det, tanken mot det iakttagbara; själva verksamheten och resultaten. Det är därmed ett begrepp som ger metodisk ledning. Det ger däremot inte ledning vad gäller det långsiktiga målet, dvs samlad kompetens och inte heller ledning vad gäller kriterier för bedömningar knutna till språkförrnågans utveckling. Förutsättningen för att kunna formulera kriterier för bedömning avspeglar den verkliga och som långsiktiga utveckling av språkförmågan eleverna genomgår i t som ex ett främmande språk, är att formulerar målen så att det framgår man att det finns en samlad språklig förmåga bakom de situationsbundna färdigheter som kan iakttas i kommunikativa sammanhang.

I prövningama i engelska separerades läs- och skrivförrnåga och lärarna

i musik ville i utgångsläget göra en åtskillnad mellan elevens förmåga

att musicera på egen hand och elevens förmåga att sammusicera. Risken med detta är att utvecklingsperspektivet försvinner. Man kan också konstatera att varje uppdelning av en önskvärd kompetens i delkompetenser skapar sammanvägningsproblem. Läraren ska trots allt sätta ett betyg i engelska eller musik och måste då förena skilda nivåbeskrivningar något sätt.

Lärarnas förslag till kriterier i dessa ämnen kom få utformning att en som principiellt gör det möjligt att tillämpa eller något samma omformulerade kriterier vid olika bedömningar i ämnet. Detta gällde i musik där kriterierna för samspelsförrnåga i princip desamma var som kriterierna för elevens förmåga att spela själv. I engelska blev inte kriterierna för elevernas läsförmåga väsensskilda från kriterierna för skrivfönnåga. Det beror på att det finns ett ömsesidigt beroende mellan elevens förmåga att förstå en text av en viss typ och elevens förmåga att själv skriva en viss typ av text. Det finns också ett ömsesidigt beroende mellan elevens förmåga att förstå en text fullt ut och elevens förmåga att skriva korrekt engelska.

Denna genomgång mål och kriterier visar att man i samtliga grupper av gjorde erfarenheten kriterier formulerade i relation till ett visst att stoffområde eller viss delkompetens kan tillämpas på andra en stoffområden eller med små förändringar kan tillämpas på den mer

sammansatta kompetens undervisningen syftar till att ge.

inte ovanligt i skolans värld uppmärksammar skillnaderna Det är att man likheterna mellan olika ämnen. Det framgår bl a av att mer än engelsklärama inte uppfattade våra exempel på kriterier i t ex spontant religionskunskap relevanta i engelska och av att musiklärama som uppfattade sitt väsenskilt från andra ämnen, även bild. Av ämne som dessa prövningar framgår att kriterier för bedömningar i olika ämnen

inte är så olika. Vi har t sett att elevens förmåga att reflektera, ex analysera, dra slutsatser och genomföra uppgifter som är mer eller

mindre välkända återkommer i kriterieförslagen i alla fem grupperna. Engelska och musik vad gäller målbeskrivning, skiljer sig från de som, andra ämnena, bl beroende på att stora delar av kompetensen inte tre a kan och inte behöver benämnas, skiljer sig inte särskilt vad gäller

kriterier. Även här är förmåga att reflektera. analysera, och tillämpa i

olika sammanhang identifierbara kvaliteter i elevernas utveckling.

Så här i efterhand står det klarare för att vi, huvudsakligen i kraft av oss på utveckling i ämnet, har försökt hålla elevens samlade vår syn kunnandekompetens i fokus. Det är troligt att det är just detta perspektiv

förklarar likheterna framträder i förslagen till kriterier. När som att kriterier fysik, historia och naturbrukslinjens yrkesämnen i ämnen som inte förtecknar stoff, synliggörs att dessa ämnen inte enbart syftar till att

informera eleverna hur det är, så att eleverna lär sig veta att det om förhåller sig på visst sätt. Dessa ämnen syftar också till att utveckla ett elevernas förståelse, förmåga till reflexion och tillämpning, dvs eleverna måste också lära sig veta hur genomför experiment i fysik, veta man hur utreder tänkbara orsaker till ett historiskt skeende, veta hur man gör daglig tillsyn på motorsåg etc. Vi kan också konstatera att man en elevens förmåga tolka och behärska det språk är knutet till änmet att som kom att avspeglas i kriteriema.

När kriterier i ämnen som engelska och musik avspeglar en mer sammansatt kompetens blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart

syftar till att lära eleverna veta hur man använder ett språk. Dessa

ämnen syftar också till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig veta att i England tilltalar lärare med Sir, veta man att i jazz använder vissa skalor att improvisera kring etc. man

Sammanfattningsvis menar vi att man i ett fortsatt arbete med kriterier bör fokusera den sammansatta kompetens undervisningen syftar till som att ge eleverna. Man kan t ex ställa sig följande frågor för musikämnets del. Vad kan en elev om vilken läraren gör bedömningen att eleven har möjlighet att syssla med musik professionellt Vad kan en elev om vilken läraren gör bedömningen att eleven har möjlighet att vara en aktiv amatör i t ex en kör Vad kan en elev vilken läraren gör bedömom ningen att eleven har möjlighet aktiv och kritisk konsument att vara en Vad kan en elev om vilken läraren gör bedömningen att eleven har möjlighet att vara en medveten konsument Sådana övergripande frågor som avspeglar den helhet av kunnandekompetens utbildningen syftar till kan ställas i alla ämnen. Svaren på sådana övergripande frågor kan utgöra underlag för en mer samlad beskrivning den kompetens av som eftersträvas och kan därmed vara vägledande i arbetet med ämnesspecifika beskrivningar av vad som krävs för olika betyg.

4.3 Kursplaner och centralt utformade prov

Här ska kort belysas den annorlunda utformning en kursplan kan få som konsekvens det resonemang kring mål och kriterier för en av bedömningar som fördes i avsnitt 4.2.

En kursplan i fysik, historia och naturbruksämnen bör, som t ex framgått, inte förteckna stoff det sätt nuvarande kursplaner gör. Den kan däremot förteckna mål med angivande av samband och sanunanhang. Lärarens frihet och att välja lämpligt stoff i förhållande till ansvar eleverna kommer därmed att framstå klarare. Denna frihet vad gäller urval stoff balanseras i kraft att lärarens resultatansvar preciseras. av av De kriterier för bedömning kursplanen anger kommer att fungera som styrande. Med den typ kriterier som här prövats, dvs kriterier som av betonar elevernas förståelse och förmåga att tillämpa sina kunskaper på verklighetsnära exempel, kommer kriterierna att styra lärarens undervisning, arbetssätt, laborationer och prov bort från en mer ytinriktad, kortsiktig pedagogik och mot en mer förståelseinriktad och långsiktig. Kriterier för bedömning styr lärarens arbete i helt andra avseenden än vad ett preciserat urval av stoff gör. Den samlade mer styreffekten centralt utformade kursplaner som dels anger önskvärda av mål, dels kriterier för bedömning, blir snarast mer anger genomgripande än nuvarande kursplaners. Detta gäller även om kursplanen nöjer sig med att göra förteckning av övergripande en sambandsmål på det sätt vi föreslagit i historia.

I ämnen engelska och musik kompliceras målbeskrivningar av att som delar den önskvärda kompetensen inte kan benämnas direkt och att av realia-kunskaper likaväl kan andra delar, som grammatikkunnande och inordnas i en beskrivning av den samlade kompetensen. Däremot kan kriterier för bedömning och ämnesspecifika beskrivningar för olika betyg den styrande effekt ett centralt dokument syftar till. ge

I flera har frågan om centralt utformade styrdokument grupper diskuterats. Deltagarna har efterfrågat styrdokument vad gäller betygsättning. Den nuvarande friheten att bedöma eleverna efter de kriterier avspeglar skillnader, vilka som helst, mellan elever är som tveeggad. Det är ett tungt ansvar att vara den som har till uppgift att betygsätta elever. Lärare undervisar i ämnen där centrala prov och som standardprov har framfört att dessa prov är ett stöd. Det är skönt att ges kunna hänvisa till anvisningar just när det gäller betygsättning.

I grupperna har lärarna dock varit huvudsakligen kritiska till centrala prov med den utformning och förläggning i tiden dessa idag fått. Orsakerna är väsentligen två. Nuvarande centrala prov och standardprov upplevs, trots att de ger ett välbehövligt stöd för lärarens betygsättning, ha negativa styreffekter. Den kritik som framförs tar dels fasta på att proven styr lärarens undervisning. Läraren förbereder eleverna för proven, ofta det sättet att undervisningen, långt innan eleverna ska genomföra provet, läggs upp så att eleverna övar tidigare års prov. Kritiken tar också fasta på att provens förläggning till en gemensam tidpunkt styr lärarens planering. Det blir i praktiken omöjligt att t ta ex upp moment i en annan ordning än den som proven förutsätter. Utöver dessa båda synpunkter på nuvarande centrala prov och standardprov har man i några grupper påpekat att de förslag till kriterier lärarna som prövat är undervisningsberoende på ett sådant sätt att centralt utformade prov riskerar ge ett mindre rättvisande betygsunderlag än lärarens egenproducerade prov.

Lärarna har däremot framhållit det nödvändiga och positiva i att man från central instans ger ut tydliga styrdokument vad gäller betygsättning. Det har påpekats att t ex kursplaner bör innehålla kriterier för bedömning. Det har också framförts förslag att inrätta sk provbank, en en central instans som dels tillhandahåller förslag till uppgifter som prövats i elevgrupper så att läraren kan rekvirera elevsvar som bedömts uppfylla kriterier för olika nivåer, dels fungerar så att lärare som utformat fungerande uppgifter på sin skola kan skicka dessa för vidare befordran till andra skolor.

5 DISKUSSION

5.1 Vilken kunskap ska betygsättas

Den traditionella ämnesindelningen

Tennen kunskapsrelaterade betyg kan tolkas så att dessa betyg enbart kan appliceras s k kunskapsämnen. Detta framgår av nedanstående citat. Sammanhanget i vilket det hör hemma år att Betygsberedningen för Läroplanskommittén presenterade en PM med preliminära förslag till generella definitioner betygssteg PM 1992-03-17, version 3. Syftet av att öppna för diskussion, eftersom det ingår i kommitténs arbete var en att föra in betygskriterier i de olika kursplanerna. Läroplanskommittén

bad fyra ämnesexperter73 i svenska, matematik, musik och språk uttala

sig om förslaget 1992-04-08. Experterna är enstämmiga så tillvida att de avfärdar förslaget med hänvisning till sina respektive ämnens specifika struktur och karaktär. Språkexperten skriver:

Om betygen skall baseras på kunskapen vad är det då som gäller i gymnastik och musik Vi anser normalt att språken är fardighetsämnen. Att lära sig ett språk är till stor del som att lära sig spela piano. Kunskaper i mer inskränkt mening spelar en underordnad roll. Om eleven t ex korrekt använder dokonstruktionen i engelska bör det inte läggas henne till last om hon inte kan redogöra för reglerna för när och hur denna konstruktion

reglerna har kunskap alltid gör fel i tal och skrift, så är men

formuleringar alls skall användas, så skulle det väl vara i ämnen som historia, samhällskunskap, filosofi, eller religionskunskap.

Experterna representerar färdighetsämnen. I citatet skymtar en

motsättning mellan å ena sidan kunskaper och å andra sidan färdigheter. Där finns också antytt att dessa kategorier kräver olika bedömnings- 73 matematik, Ralf Sandberg, musik, Kem Larsson, svenska, Bengt Johansson, Torsten Lindblad, språk. 74 Direkt eller indirekt finns hos experterna ett försvar för det relativa betygssystemet. Det bekväma med det relativa betygssystemetär att problem av detta slag aldrig uppstår.Jämför man elevermed varandrabehöver man aldrig ta ställning till vad som ska bedömas.

förfaranden, dvs att kunskapsrelaterade betyg inte kan sättas i de s k färdighetsärnnena.

Den dualism som framträder är intressant mot bakgrund av debatten om kunskapssyn som pågått sedan 70-talet. Något förenklat kan man säga att den ställt termer som kvalitet och kvantitet, förståelse och faktaplugg, holism och atomism osv mot varandra, alltför ofta på ett dualistiskt sätt, dvs så att de båda polerna utesluter varandra. Debatten har huvudsakligen gällt kunskapssyn generellt, någon gång i relation till något ämne. Det intressanta är att debatten aldrig gällt färdighetsämnena. Där tycks inte frågan om kunskapssyn vara giltig. I den mån man diskuterat t ex svenska eller främmande språk har fokuserat man metoder för undervisningen, inte på kunskap. Debatten har sättet att se med andra ord aldrig berört själva uppdelningen i kunskaper och färdigheter. Den är ett grundmurat fundament som aldrig ifrågasätts.

Av tradition delas skolämnen in i orienterings-, färdighets- och övningsämnen. Den första ämnesgruppen omfattar natur- och samhällorienterande ämnen och hänför sig till vad som skulle kunna benämnas kunskapsämnen. Till färdighetsämnena hör i första hand matematik och språk och till övningsämnena bl a bild, musik och idrott. Gränsen mellan de två sista ämnesgruppema är snarare betingad av status än av ämnenas karaktär, eftersom flera övningsämnen lika väl kan betecknas som färdighetsämnen. Huvudkategoriema synes vara kunskaper och färdigheter. Ibland görs indelningen teoretiska respektive praktiska ämnen.

Valet av ämnen för läramppdragen gjordes medvetet så att de skulle representera olika kategorier. Fysik och historia hänförs till kunskapsämnena medan engelska och musik hänförs till fardighetsämnena. På naturbrukslinjen finns båda respresenterade men där använder man termema teoretiska och praktiska ämnen och vi valde ett av varje. Det vanliga är att skillnaderna mellan dessa ärnneskategorier framhävs de går inte att jämföra vilket också påtagligt i lärargruppema när de - var startade sina arbeten. Eftersom arbetet utgått ifrån vad som är rimligt att eleverna ska kunna i respektive ämne, t ex i åk samt fokuserat identifierandet av kvalitativa kriterier, har frågan denna om ämnesuppdelning aldrig vållat några problem.

Under arbetet med läraruppdragen har betoningen legat på kvalitet och förståelse. Vi har inte fokuserat eller formulerat dualismen mellan kunskaper och färdigheter. I arbetet har vi utgått ifrån att skillnaderna

mellan kunskaps- och färdighetsärrmena inte är så stor. I efterhand kan att vi därmed intuitivt försökt att överskrida dualismen mellan se

kunskaper och färdigheter se avsnitt 4.3.

E t s ik mn

Uppdelningen i kunskaper och färdigheter är, enligt vår mening, problematisk. Det är naturligtvis självklart att ämnesexperter värnar om sitt ämne, men så snart ämnet blir ett skolänme blir det en pedagogisk angelägenhet: Vad ska eleverna lära sig; hur får man dem att lära sig; hur ska bedöma vad de lärt sig Är lärandet inom kunskapsämnen man väsensskilt från lärandet inom fardighetsämnen Frågan är om man inte skapat en falsk motsättning mellan kategorierna kunskapämnen och fárdighetsämnen. Det kanske snarare är så att skillnaderna i högre eller mindre grad står att finna mellan varje ämne än mellan nämnda ämneskategorier.

De flesta skolämnen står i en viss relation till motsvarande vetenskapliga

discipliner. Vissa skolämnen är knutna till flera discipliner.

svenskämnet är t ex knutet till språk- och litteraturvetenskap, samhällskunskap bl a till statsvetenskap och nationalekonomi. Innehållet för undervisningen i olika ämnen hämtas i de flesta ämnen från den aktuella vetenskapliga kunskapen. Varje ämne har sin specifika karaktär och sitt specifika ämnesinnehåll. Man kan säga att varje ämne skiljer sig med avseende på hur kunskapen är organiserad. Denna dimension anger resultatet av forskning eller av samlad erfarenhet och är kunskapens synliga sida. Denna skillnad mellan ämnen framträder i de språkliga framställningarna, dvs i facktexter för respektive ämne. Det gäller inte bara olikheter i termer och begrepp utan också sättet att beskriva kunskapen. För skolans del framträder detta i viss mån även i lärobokstextema, även om dessa texter är förenklade jämfört med vetenskapliga rapporter. Den här dimensionen kan benämnas som kunskap om ämnet.

Denna dimension räcker inte för att karakterisera ett ämne. Det finns ytterligare en dimension, som är mera svårfångad. På ett övergripande plan kan den beskrivas som förhållningssättet till och i ämnet. Den handlar om hur man tankemässigt förhåller sig till kunskapen; hur man resonerar och språkligt reflekterar. Ofta är denna aspekt omedveten och oformulerad, eftersom den genom erfarenhet blivit en självklar del i den 75 Avsikten här är inte att in hur dessarelationerframträder, bara att definns.

l74

änmeskurmige individens kunnande. Vidare handlar denna dimension om hur kunskap sökes, problem formuleras och hur den kommer till uttryck i språk och handling. Det är den dimension som förbättras genom erfarenhet och blir alltmer professionell. Den är kontextuell76. Den är kunskapens kreativa sida. Den här dimensionen kan benämnas kunskap i ämnet vars aspekter är både osynliga och synliga. Den framträder -också i de ämnesspecifika texterna på ett indirekt sätt, dvs i men

dispositionen, framställningssättet, formuleringar osv. Ämneskunskapens

framträdelsefonn speglar både kunskap i till vissa delar och kunskap om innehållet. De båda dimensionerna, kunskap och kunskap om förutsätter varandra, är ömsesidigt beroende av varandra. Detta gäller alla änmen.

För att knyta tillbaka till den traditionella uppdelningen i kunskaper och färdigheter, skulle alltså kunskaper kunna hänföras till dimensionen kunskaper om och färdigheter till kunskaper i. Då termema kunskaper och färdigheter har kommit att användas så att de står i en motsatsställning till varandra är det bättre att överge dessa och ersätta dem med kunskaper om och kunskaper vilka anger att de är två oseparerbara sidor av samma sak.

9Kunskapen

I utbildning, inte bara i skolan, har ofta enbart den första dimensionen kunskap om betonats och premierats. Det gäller framför allt sk - kunskapsämnen. Det är också den som ger vinster i t ex frågesportstävlingar. Det kan bero att den är lätt att ställa frågor på av typen när, vad, var, vem, vilka osv. Skillnader i resultat mellan individer handlar då den mängd sakuppgifter kan om som memoreras. Huruvida detta också speglar kvalitativa skillnader i förståelse framgår inte, eftersom den dimensionen inte efterfrågas. Det är också dimensionen kunskap om som oftast betygsätts. Av månghundraårig hävd har det skriftspråkliga lärandet utgått från kunskaper språket; om grammatik, stavningregler osv. Debatten om svenskänmet från 70-talet och framåt har i viss mån flyttat fokus från form till funktion, dvs till den kommunikativa kontexten kunskaper Därav betoningen - av språkfärdigheten. Debatten har, som nämnt inte enbart gällt ovan, ämnet svenska utan allmänt vilka kunskaper skolan ska bibringa eleverna. I vissa ämnen har kritiken gällt den ensidiga betoningen kunskap av om, 76 Kontextuell betyder beroende av en situation eller ett sammanhang, t ex är ett mättekniskt kunnandeberoende av tillgång till viss utrustning,engelsklärandet andra av som kan språket osv.

med användning rad olika epitet77. Debatten har lämnat sina spår

av en i Lgr 80. 1 kapitlet mål och riktlinjer under rubriken kunskaper och om Färdigheter står:

Kunskapsinhämtandet är aktiv och skapande process och innebär en ett träget arbete syftar till ett bestämt mål. En undervisning i som grundskolan, mekaniskt leder barnen genom stoff och problem som utan att de lär sig att behärska grundläggande begrepp och förstå övergripande sammanhang, kan ha negativa följder för deras självtillit och motivation och därmed för hela deras arbets- och

livssituation. s 14-15

Här finns ett ställningstagande för ett kunnande som också inbegriper dimensionen kunskap syftande enbart på kunskapsämnen och inte på färdighetsämnen. Det följs sedan upp under avsnittet arbetssätt där man betonar vikten att arbetet ska fokusera iakttagelser, teori och av tillämpning, vilka måste genom s k elevaktiva arbetssätt och varvas individualisering. I Lgr 80 görs således en uppdelning mellan kunskap och arbetssätt så att det vi menar med kunskap i hänförs till arbetssätt. Därmed skiljs denna dimension ifrån ämnet och behandlas generellt och ämnesoberoende. Det menar vi är olyckligt, därför att olika ämnen skiljer sig inte åt bara vad gäller kunskap om utan också vad gäller kunskap Inom varje ämne är de ett oupplösligt helt. Det betyder att val arbetssätt måste utgå från respektive ämne med beaktande av båda av dimensionerna. Detta menar vi gäller alla ämnen inklusive dem som traditionellt benämns färdighetsämnen.

Färdigheter

De s k färdighetsämnena behandlas i Lgr 80 så att man gör en uppdelning i grundläggande färdigheter och övriga. De grundläggande är tala, läsa, skriva och räkna, dvs ämnena svenska och matematik. Betoningen ligger på systematisk träning och i egen takt och vidare:

Träningen får inte ensidigt koncentreras till ämnena svenska och matematik. Den måste naturligt ingå i andra ämnen och aktiviteter, inte tränas isolerat och utanför motiverande sammanhang under

lektionerna. s 16

77 Lära för skolan eller lära för livet, korvstoppning, faktaplugg, ytkunskaper, julgransprydnader osv.

När det gäller övriga färdigheter exemplifieras dessa med bild, Studieteknik, samarbete och tekniskt-praktiska vardagsfärdigheter. I kursplanerna för de flesta färdighetsänmen finns, förutom vad som ska tränas, också vissa kunskapsmoment i varierande grad. Kunskap i ämnet är således det centrala och kunskap om adderas som separata moment.

Vad som premieras, bedöms och betygsätts kan säkert variera med olika lärare och olika färdighetsämnen. Eftersom kunskapen i användning, uttrycksformer, genomföranden ofta bedöms på intuitiva och osv erfarenhetsmässiga grunder, kanske en del lärare kompletterar sina bedömningsunderlag med prov avseende kunskap ämnet. Den om senare dimensionen framträder som mindre godtycklig och exakt jämfört mera med de osynliga, intuitiva kriteriema.

De tekniskt-praktiska färdigheter som nämns i läroplanen syftar inte på sådana som eleverna redan har eller successivt skaffar sig i vardagen utanför skolan. Man menar att sådana ska föras in undervisningssom moment i skolan. I vardagen pågår emellertid ett lärande i en rad sammanhang och i olika åldrar. Man lär sig hantema verktyg, apparater osv man lär sig hur man gör och går tillväga i de otaliga vardagliga rutiner som pågår. Detta lärande är intensivast under uppväxten. som

Lärandet sker i form av tradering78, dvs den kan för över sitt

som kunnande genom att visa och demonstrera hur förfar. Tradering man karakteriseras av att man gör som det brukas utan några förklaringar eller frågor varför. Varförfrågor besvaras kanske inte på annat sätt än därför att det är bra att man gör så här. Efter hand blir den lärande allt skickligare och allt mer rutinerad. Detta kunnande hänför sig till dimensionen kunskap i och kan omfatta mycket komplexa kompetenser. Till dessa kompetenser finns även kunskap knuten, även den inte om om formuleras eller förmedlas under lärandet. Det är heller inte givet att den som besitter kompetensen kan redogöra för vilken kunskap om som ligger bakom ett visst handlande.

Kunnande av den här typen har barn med sig när de börjar skolan och en del av det berör ämnesområden de möter där. I den formaliserade inlärningssituationen i skola och utbildning räcker det inte med tradering. Kunskapen i ska relateras till kunskapen så att båda om dimensionerna integreras och blir helhet. en

78 Tradering handlar om hur traditioner överförs. Ursprungligen syftar det på munligt överforande men traditioner är också av annat slag än språkliga En tradition föreskriver att man I ex gör ett visst sätt därför att man alltid gjort så utan ifrågasättande.

formelanvändande i fysik, laborativa moment i olika ämnen78. Närhelst en lärare hemfaller att lotsa elever genom något moment innebär det tradering gör så här, sedan så här osv. Elever som ändå frågar en varför och ber förklaringar kan uppfattas som besvärliga. om

Förutom de grundläggande färdigheterna är det de ämnen som har hantverksmässig karaktär, i betydelsen att man förfärdigar något, gör något, som betraktas som färdighetsänmen. Att ha en färdighet innebär att man tillverkar, skapar något i form av ett synligt, handfast resultat. På grund av fokuseringen på den praktiska aspekten framställs färdigheten i motsatsställning till intellektuell eller teoretisk verksamhet. Ibland ställs t o m intellektuell verksamhet i motsats till skapande verksamhet, dvs kreativiteten är ett färdighetsämnenas signum, vilket inte tillkommer de intellektuellt inriktade ämnena.

Den motsättning som i skolvärlden skapats mellan kunskaper och färdigheter, mellan teoretiska och praktiska ämnen är ohållbar. Finns det någon lärare i musik, slöjd, bild, idrott eller inom olika yrkesämnen som skulle påstå att dessa ämnen enbart består av olika typer av förfärdiganden helt oberoende kunskap om ämnet i fråga Finns av det någon lärare inom s k teoretiska ämnen som skulle påstå att deras ämnen saknar kreativa, aktiva aspekter eller saknar varje form av tillämpning ibland också förfärdiganden Om man oavsett ämne ensidigt betonar kunskapen om eller lika ensidigt betonar kunskapen i blir kunnandet rudimentärt.

Ett avvisande av ämnesuppdelningen i kunskaper och färdigheter innebär inte ett fömekande av att varje ämne har sin specifika karaktär och ämncsstruktur. Varje ämne är specifikt vad gäller både dimensionen kunskap om och kunskap Det är dessa dimensioners ömsesidiga beroende som konstituerar ämnet.

Vi ska konkretisera detta resonemang med ett par exempel.

Svenska

Eleverna har vid skolstarten en relativt lång erfarenhet av sitt modersmål. De har använt och använder språket i kommunikation med andra människor. l denna ständigt pågående process vidareutvecklar 78 Läromedelspaketenmed tillhörande fylleriböcker leder lätt till tradering. Eleverna lär sig koden, dvs hur man gör, och fyller i rätt ord, rätt mening, rätt sakuppgift rätt ställe. Detta kan de göra utan att lära sig vare sig den kunskap om eller den kunskap i som är avsikten.

Vi ska konkretisera detta resonemang med ett par exempel.

Svenska

Eleverna har vid skolstarten en relativt lång erfarenhet sitt av modersmål. De har använt och använder språket i kommunikation med andra människor. I denna ständigt pågående process vidareutvecklar barnet sitt språkkunnande. De har med andra ord goda kunskaper i sitt modersmål. Det man lätt glömmer bort är att de samtidigt har från tidig ålder utvecklat och hela tiden utvecklar kunskaper sitt modersmål om men att detta kunnande till stora delar är omedvetet. Att de laborerar med denna dimension visar sig i deras sätt att ställa frågor. Många barn lär sig läsa och skriva innan de börjar skolan på liknande sätt som de utvecklar sitt tal. Även i den är de båda kunskapsprocessen dimensionerna med. De har med andra ord inte bara kunskap i utan också ganska omfattande och vital kunskap skriftspråket, t om ex alfabetet och dess relation till det talade språket.

Denna omedvetna och från början icke formulerbara kunskap om språket som barn utvecklat kan med allt större erfarenhet i vissa avseenden formuleras och bli en synlig och medveten kunskap om.

Mötet med skriftspråketgo kan ett incitament i den riktningen.

vara Skillnaden mellan tal och skrift framträder med allt större läs- och skriverfarenhet, samtidigt som deras kunskap skriftspråket ökar om både i fråga om form, funktion och texttyp. På ett tidigt stadium ligger deras kunskap om språket givetvis inte på en språkvetenskaplig nivå. Deras formkunnande utvecklas och genomgår kvalitativa förändringar i riktning mot gängse konventioner. Kunskap funktioner är beroende om av vilka de får möjlighet att möta och pröva. Vad gäller texttyper eller genrer är deras kunnande beroende både av den indirekta och den direkta läserfarenheten och deras möjligheter att få pröva dem i sitt skrivande.

När det gäller skolärnnen som svenska och främmande språk associeras kunskap om med den språkvetenskapliga terminologin och begreppsstrukturen. Den kunskap språket barn successivt om som utvecklar genom sin språkanvändning beaktas inte riktig kunskap som om. Denna ignorans visar sig ibland när bam, som redan kan läsa och skriva vid skolstarten, tvingas börja från början. Färdighetema ska grundläggas med hjälp av korrekt kunskap vissa skriftspråkliga om 80 Barn som blivit lästaför visar långt innan de själva börjar läsa att de har idé en om att det är skillnad mellan tal och skrift. Det visar sig när de tar favoritboken och läser högt låtsasläser. Detta läsande skiljer sig ifrån hur de talar.

aspekter och inte i form språkanvändning kunskap En sådan av undervisning kräver att också introducerar vissa vedertagna man språkvetenskapliga termer. Den kunskap om skriftspråket som bam redan besitter behandlas den inte existerar. Ändå kan vissa som om

aspekter den synliggörassl och användas för att tala om språk,

av diskutera, jämföra vilket en ständig förkovran av deras osv. ger språkanvändning kunskap i, muntligt och skriftligt. Innehållet i kommunikationen, både det muntliga och skriftspråkliga, är centralt för språkutvecklingens båda dimensionera.

Naturbruk

På naturbrukslinjen är yrkesärnnena indelade i s k moduler. De två som blev utgångspunkt för prövningen naturvetenskapliga grunder och var naturbruk-basfärdigheter. Av benämningama framgår att den första har teoretiskt inriktning medan den andra har en praktisk, dvs en en uppdelning i kunskaper och färdigheter. Moment som behandlas teoretiskt i den förra återkommer i praktisk tillämpning i den senare. De läses inte heller parallellt, utan teorin läses första året och och praktiken kommer året efter. Efter prövningama drog lärarna slutsatsen att modulsystemet borde över, eftersom åtskillnaden mellan de teoretiska ses och praktiska aspekterna försvårade för lärarna att göra sammanfattande och rättvisande bedömningar. Uttryckt i termer av det resonemang vi fört är det olyckligt att kunskapen om och kunskapen i ett fördelas på m0duler83. ärnnesmoment separata

81 Detta kan göras utan att man använder den skolanpassade språkvetenskapliga terminologin. Vi att den inte behöver introduceras förrän senare under menar skolgången. tex på högstadiet. 82 I den kursplan i svenska än så länge gäller är svenskämnet indelat i följande som huvudmoment: Tala och lyssna, läsa,skriva, litteratur, språkorientering samt språkeni de nordiskaländerna.De framställs som helt sidoordnade.Momentet litteratur har dock högre prioritet i fråga om omfång. Där står att skönlitteraturen ska dominera en undervisningen i svenska. Anledningen därtill är att den ger lustfyllda upplevelser, förståelse för människor och livsvillkor, sjålvförståelse osv. Det är naturligtvis inte oviktigt, men det är anmärkningsvärt att momentet inte knyts till övriga moment. Läraruppdraget omfattar inte ämnet svenska. Inom den seminariegrupp som nämns i kapitel har vi l ägnat flera träffar under vårentill ämnet svenska,ungefärpå samma sätt i läraruppdraget. l anslutning till diskussionen om relationen mellan mål och som kriterier kom in frågan om vad som bör vara svenskämnets innehåll. Vi korn fram till att det är litteratur eller texter i vid mening. Som ämnets centrala innehåll är det överordnatövriga delar, eftersomeleverna inom dess ram utvecklar både kunskap i och kunskap om språket,bådedet taladeoch det skrivna. 83 Detta aktualiserar frågan hur kursplanerutfonnas. Seavsnitt 4.2. om

Vilken kunskap ska Qtygsäms

Detta sätt att se, nämligen att ett ämne kan karakteriseras i termer av kunskap om och kunskap vilka förutsätter varandra, innebär att

ämneskunnandet oavsett ämne enkelt uttryckt handlar - - om förståelse. En elev bör få möjlighet att redovisa sin förståelse av ämnet

under kunskapsutvecklingens gång. Om man ser kunskapsprocessen som en utveckling över tid, kan den beskrivas från ytlig förtrogenhet en till ett allt större djup. Det dialektiska förhållandet mellan kunskap om och kunskap i kan beskrivas på följande sätt. Djupare kunskap i ämnet

både förutsätter och medför ett vidgande av kunskap ämnet, vilket om ger en ytterligare fördjupning, som vid en viss punkt tvingar fram en omstrukturering av kunskap vilken i sin tur förändrar tänkandet om, kunskap Elevens kunnande vid en viss tidpunkt visar sig i dess

framträdelsefonn, hur det kommer till uttryck, språkligt ocheller i

handling. I stället för att räkna enskilda sakuppgifter kunskap om vid

bedömning och betygsättning måste fokus flyttas till dimensionen

kunskap Den förutsätter med nödvändighet kunskap eller om annorlunda uttryckt man kan inte ha kunskap i inte har om man kunskap om. Kunskap måste bedömas i ljuset kunskap i ämnet. om av

Varje ämne är unikt när det gäller relationen kunskap och kunskap om Undervisningsmässigt skiljer ämnena sig så tillvida del att en behöver starta i kunskap för att kunskapen i ska få relevans, medan om andra måste utgå från kunskapen i användandet, tillämpningen för - att kunskapen om ska få relevans. På ett övergripande plan kan alla

ämnen sägas syfta till kunskapsutveckling i och Kunskapsrelaterade om. betyg kan med andra ord sättas i alla ämnen.

5.2 Betygssystem

nd h nuv r

Betygssystem brukar klassificeras utifrån vad de relateras till, t ex grupper, mål osv. Oavsett vilken kategori ett betygssystem tillhör kan det skärskådas utifrån en annan infallvinkel. Betygssystem kan nämligen också karakteriseras hur de olika betygsstegen betecknas, benämns av och definieras. Definitionema kan vara generella eller ämnesspecrfika. Det som primärt skiljer olika betygssystem är definitionerna och det är den faktorn som avses vid den vanliga klassiñceringen. Vi ska ta upp det föregående systemet bokstavsystemet och det nuvarande det grupprelaterade systemet med avseende på de tre faktorerna. För att lättare få en överblick har vi lagt in det föregående och det nuvarande betygssystemet i en tabell l.

Beteckning och benämning

I det gamla bokstavssystemet var beteckningama, dvs A, a, AB osv, knutna till poäng vilket framgår av tabell Bokstäver och siffror är i princip utbytbara, dvs systemet hade lika väl kunnat vara ett med sifferbeteckningar i likhet med det nuvarande.

I bokstavssystemet fanns också benämningar av de olika betygsstegen. Benämningamas funktion var att ange gränsen för godkänd samt att för betyg däröver ange en stegring språkligt och för betyg därunder ge en språklig bestämning i motsatt riktning. Vid relativiseringen av systemet förlorade benämningarna sin ursprungliga innebörd84, förutom med avseende på den angivna godkändgränsen. Det nuvarande relativa systemet har inte några benämningar, förutom att betyget 3 benämns medelbetyget.

84 Förmodligen hade benämningarna ovanför godkändnivån förlorat sina innnebörder innan dess, eftersom de inte var knutna till formulerade kunskapskriterier. Vilken benämningbetyget Ba hade var troligen inte människor i allmänhet klara över förrän de stod att läsai betyget.

Tabell Föregående och nuvarande betygssystem

Beteckning Benämning Definition poäng r in

A 3 Berömlig a 2,5 Med utmärkt beröm godkänd 13 AB 2 Med beröm godkänd Ba 1,5 Med nöje godkänd 13 B l Godkänd BC 0,5 Icke fullt godkänd 13 C 0 Underkänd

Fördelning Enl. Lgr 3085 5 7% ett fåtal - 4 24% färre - 3 Medelbetyget 38% flest 2 24% färre l 7% ett fåtal -

Definitioner

Bokstavssystemet definierades från slutet 1940-talet av i termer av fördelningar. Det då hände att knöt betygssystemet till som var man normalfördelningen så att 13 skulle ges medelbetyget Ba, 13 över och 13 under medelbetyget. I realiteten blev således bokstavssystemet ett relativt system.

85 I Lgr 80 står följande: Betyg skall ges i femgradigskala,där medelbetygetär tre. Någon given procentsats för de olika betygsgradema skall inte finnas.Normalt skall dock antaletfyror och tvåor i en klass vara ller än antaletfemmor respektiveettor. s 39 35 Detta gällde folkskolan och fördelningeninom den övre tredjedelenskulle se ut sa att de flesta fick AB, få och mindre a än 1% A SOU 1977:9. Innan dessbetraktades bokstavssystemet som absolut, dvs varje steg skulle motsvara ett visst matt av kunskaper. Hur eller om dessa var definierade har vi inte funnit någon uppgift om. Realskolan anpassades folkskolans till systemmot slutet av 1950-talet.Gymnasietfick anvisningarför fördelningar 1959,vilka var mer preciseradevad gäller prooentsatser.

Båda systemens definitioner är generella, eftersom de olika betygsstegen inte kan relateras till definierade kunskapskvaliteter. De anger bara var elev är placerad inom given fördelning. Med nöje godkänd en en Ba1,5 betydde alltså att eleven placerad inom den tredjedel av var fördelningen vilken avsåg medelbetyget. Man kunde inte av kursplaner eller andra anvisningar ta reda på vad den elev, t ex fått betyget Ba, som kunskapsmässigt behärskade. Betygens infonnationsvärde låg i att man visste att elev fått AB bättre än en elev som fått Ba. Inte ens en som var skillnaden mellan godkänd och icke fullt godkänd angavs kvalitativt. Betydelsen att hamna på godkänd respektive att harmta under var inte av knutet till ärrmesspecifika definitioner i tex kursplaner, utan hade andra bestämda innebörder. Att inte bli godkänd kunde betyda kvarsittning eller hårdplugg under för att läsa betyget, medan sommaren upp godkänd innebar fick vidare till nästa årskurs. Fördelningsatt man mässigt hamnade dock både de godkända och de därunder inom samma fördelningsgrupp, dvs den sämre tredjedelen.

Även betygen, benämningama till trots, inte gick att knyta till någon om bestämd kunskap, hade människor i allmänhet genom egen skolgång en erfarenhetsgrundad föreställning vad krävdes för de olika om som betygen. Detsamma gäller de nuvarande sifferbetygen. En del elever försöker lista ut vad de olika lärarna kräver i sina respektive ämnen. De inte gör det vet så småningom av erfarenhet vad som kommer på som och hur olika lärare rättar och bedömer. Det är förklaringen till proven att människor, då tror att grupprelaterade betyg är som nu, kunskapsrelaterade. Delvis har de rätt, men det är inte fråga om bestämda allmängiltiga kriterier, utan vad skulle kunna kalla man lärarrelativa det en lärare premierar kanske inte en annan gör. --

Bortsett från angivandet av en godkändgräns är det föregående och det nuvarande systemet definitionsmässigt likartade. De är relativa i betydelsen grupprelaterade. I det nuvarande är dock fördelningen mer

preciserad.

Det närmast liknar ämnesspecifik definition är de prov87 som

som en ska differentiera eleverna med avseende på fördelningen, dvs definitionerna är operationella själva mätoperationen, mätinstrumentet definierar den kunskap operationen avser. Definitionen av den kunskap mäts varierar således med proven, vilket gör att man aldrig kan få som 87 avslutade gymnasiet 1972 och fick betyget 3 i svenska skulle En person som kunna gå till centrala provet i svenska som gavs detta år och ta reda på vad som då ansågskrävas för detta betyg. Huruvida den personen får någon bestämd kvalitativ innebörd av sitt betyg beror hur provet då var utformat.

en bestämd information om vad betygsstegen innebär. Det är bl därför a man har standardprov och centrala prov i vissa ämnen, vilka ska ge en

rikslikare för bedömningar.

nk rl r °nr ninr ggh benämningar

Definitioner generella och ämnesspecifika

Definitioner av kunskapskvaliteter kan syfta både på generella och ämnesspecifika. Lärargruppemas definitioner är ämnesspecifika, dvs i realiteten den typ av preciseringar ska finnas i kursplanerna, där som man kan slå upp och finna innebörden i ett visst ämnesbetyg. En central fråga är huruvida det går att formulera generella definitioner för varje betygssteg, dvs så att de inbegiper alla ämnen. Kan i de man ämnesspecifika finna gemensamma drag en övergripande nivå utan att dessa definitioner blir för abstrakta

De generella definitionerna ska ge information vilken typ om av kunskapskvalitet ett betyg avser. De ska också information hur ge om kunnandet förändras och utvecklas med allt högre betyg. De ska vara formulerade så att man kan få en idé om vad de olika betygsstegen innebär när de relateras till olika ämnen. Den sista aspekten är den verkligt problematiska. Inte bara inom skolans värld utan i hela vårt samhälle betraktar man kunskap ett traditionsbundet sätt. Alla har sina skolerfarenheter och kanske egna barns skolerfarenheter måttstock. som Den syn på kunskap som framträtt under deras skolgång i undervisning, arbetssätt, arbetsmaterial, prov, bedömning osv, är den gäller och som ska gälla. Denna oftast oreflekterade uppfattning omfattar också dualismen mellan kunskaper och färdigheter, mellan teoretiska och praktiska ämnen. Den är djupt rotad och blir de glasögen med vilka man kommer att tolka de generella definitionerna.

Låt säga att man definierar betyget under godkändnivån på följande sätt89:

Förståelsen bristfällig vad gäller samband; visar sig i språk ocheller handling.

88 Sammafunktion hadesannoliktstudentskrivningamai det gamlagymnasiet. 89 Observera dessadefinitioner formuleradei illustrativt att är syfte.

Reaktionen på den formuleringen blir sannolikt att den enbart går att applicera på k kunskapsämnen. Det troliga är att det just är ordet s förståelse utlöser denna signalreaktion. Inom de s k färdighetssom ämnena används sällan den termen. Färdigheten kommer till uttryck i handling. Det då bortser från är att även handlingar kräver man förståelse och att en bristfällig förståelse leder till handlingar som är oacceptabla. Om en elev t ex i träslöjd hyvlar eller slipar tvärs träets fiberriktning, visar detta bristfällig förståelse sambandet mellan av materialet och hur det ska bearbetas och det ett oacceptabelt resultat. ger Om körskoleelev kör när det blir grönt ljus oberoende av en trafiksituationen, visar han bristfällig förståelse av ett vitalt samband, dvs trañksignalemas funktion i relation till situationen. I båda fallen behöver läraren gå in och förklara sambandet så att eleverna får en grundläggande förståelse.

Man skulle kunna göra definitionen utförligare på följande sätt:

Förståelsen bristfällig vad gäller samband, dvs orelaterade kunskapsfragment, mekaniskt användande av principer, regler, fomiler, algoritmer och andra typer av instrumentverktyg. Visar sig i språk ocheller handling.

Formulerat så här blir det lättare att se betygets giltighet för alla ämnen, trots att kärnan är bristfällig förståelse. Om man går vidare ett steg till betyget för godkändnivån, bör kärnan i den definitionen vara t ex grundläggande förståelse och mera utvecklat skulle definitionen kunna lyda:

Grundläggande förståelse av samband. Visar sig i språk ocheller handling.

Återigen kan termen förståelse bli en stötesten.

Med detta vill vi peka på att generella definitioner, hur resonemang välfomiulerade och finslipade de än må kommer att tolkas utifrån vara, människors dolda föreställningar om kunskap. Just därför är det viktigt att påpeka att de generella definitionerna inte kan ersätta de ämnesspecifika, eftersom det är där de generella får sin substans.

Både de generella och de ämnesspecifika definitionerna ska ange kriterierna för de olika betygsstegen på ett sådant sätt att de kvalitativa skillnaderna mellan varje steg framträder. Det som skiljer ett steg från ett annat är inte primärt kvantitet eller omfång. Givetvis är det så att

elevernas kunnande över tid breddas, dvs de kan och ifråga mer mer om ämnesinnehåll. Men skulle man ha ökad mängd kriterium, innebär som det inte bara att antalet betygssteg kan avgöras helt godtyckligt utan också att det som bedöms alltför lätt bara blir elevens kunskap om ämnet. Jfr avnittet om målrelaterade betyg.

Enbart kunskap om ger inte ett faktiskt ämneskunnande. Därtill krävs även kunskap i ämnet. Som vi påtalat tidigare förutsätter dessa två dimensioner varandra. Genom att utgå ifrån dessa dimensioners ömsesidiga beroende kan man söka och finna kvalitativa förändringar i individens kunnande. Betygsstegen ska med andra 0rd kunna identifieras med avseende på dessa förändringar.

Resultatet av läraruppdragen ger inte tillräckligt underlag för att formulera ämnesspecifika definitioner i de ämnen prövats. Det som ger dock ett underlag för hur en fortsatt prövning skulle kunna göras i syfte bl a att arbeta fram änmesspecifika definitioner. Motsvarande prövningar behöver göras i alla andra ämnen där betyg ska ges. Frågan om generella definitioner har aldrig varit aktuell inom läraruppdragets ram. Betygsberedningen har arbetat med detta därför att det förslag till nytt betygssystem som ska läggas fram kan tänkas omfatta generella definitioner, bl a därför att Läroplanskommittén och Skolverket behöver sådana att utgå ifrån i sitt arbete med läro- och kursplaner. De generella definitionerna tänkes då vara utgångspunkt för formuleringama de av

ämnesspecifikago.

Termen godkänd som benämning och som beskrivning

l denna rapport har vi oreflekterat använt termen godkänd sätt samma som i bokstavssystemet. Först när vi framme vid hur skulle var man kunna ställa upp det nya betygssystemet som kontrast mot de gamla, hamnade vi i svårigheter angående termen godkänd. Godkänd användes som benämning på betyget B. På det sättet visste alla att B motsvarade en fastställd miniminivå, medan BC var icke godkänd i betydelsen att inte ha uppnått denna nivå. Termen godkänd kan också användas som beskrivning samtidigt som den används för att benämna ett betygssteg eller utan att den används i detta avseende. När termen används som beskrivning, informerar den om att en elev uppnått de kriterier som man bestämt ska gälla för ett visst betyg oavsett vilket. Det innebär att alla betygssteg från och med den miniminåvå bestäms som 90 Vår uppfattning i frågan är att man då börjar i fel ände. Först borde man tillsammans med lärare arbetafram de ämnesspeciñkadeñnitionema för att sedan ta dessa som utgångspunktför de generella.

och uppåt kan bedömas i termer av godkänt. Man kan således ange en godkändnivå för ett visst stadium eller skolform utan att använda termen godkänd benämning av detta betygssteg. Denna distinktion, menar som

vi, är nödvändig.

Tänkbara lösningar där termen godkänd används som benämning

Vi kommer fortsättningsvis att föra ett resonemang om hur ett kunskapsrelaterat betyg skulle kunna ut. Vi skissar olika alternativ utifrån olika se utgångspunkter och med olika konsekvenser. Ingen av lösningarna ska betraktas färdiga förslag. Valda beteckningar, benämningar och som antal betygssteg ska enbart ses som illustrationer till resonemanget.

Lärargruppema utom naturbruksgruppen har i sina prövningar angivit och utgått ifrån godkändnivå för åk 9. Det innebär att eleverna arbetat en med ämnet i minst tre år. Några ämnen fortsätter de arbeta med på gymnasiet, kanske ytterligare tre år, så rimligen blir de allt bättre. I

diskussionen inom historiegmppen se s 55 framkom att gymnasie-

lärarna lade godkändnivån ett steg högre än för högstadiet. Detta talar för ett betygssystem där godkändgränsen förskjuts ett steg uppåt på eleverna fortsätter läsa där. Å andra sidan gymnasiet för de ämnen som finns det ämnen som eleven möter för första gången på gymnasiet. De saknar eller har ringa erfarenheter av dessa, t ex vissa yrkesärrmen, nya språk Sådana ämnen kan rimligen inte ha samma godkändnivå som osv. de kontinuerliga ämnena. Kraven för godkänd borde således anpassas till elevernas erfarenheter ämnet. Med hänsyn tagen till fördjupad av kunskap över tid och med användande av termen godkänd som benämning skulle det kunna ge följande lösning 1:

För högstadiet: Ett enhetligt betygssystem

För gymnasiet: Två betygssystem. varav det ena avser ämnen som introduceras där och är detsamma som systemet för högstadiet och det andra gäller ämnen som är kontinuerliga, dvs löper genom både högstadiet och gymnasiet. 91 godkänd i anslutning till l kapitel l använder termen a resonemangetom resultatansvar;innebördendär är främst den beskrivande.Vi kunde lika väl ha skrivit att utan en på förhand bestämd kunskapsnivå som eleverna ska uppnå finns inget resultatansvar.l lärargruppemas arbetehar termen godkänd använts för att beskriva ett lägstagodtagbartresultatansvar,i vissa grupper också som benämning.

Med benämningar av samma typ som i det gamla bokstavssystemet, t ex icke godkänd, godkänd, väl godkänd, mycket väl godkänd osv, kan man inte benänmingsmässigt särskilja de kvalitativt olika kraven för godkänd på högstadiet respektive gymnasiet för de kontinuerliga ämnena. Ett sätt är då att man förskjuter stegen så att t ex det betyg som benämns godkänd på högstadiet benämns icke godkänd på gymnasiet och betyget

väl godkänd högstadiet motsvarar godkänd på gymnasiet se bilaga

tabell 2. Vilka beteckningar man väljer är för denna lösning egalt; exempelvis versaler med A för lägsta, B för nästa osv. Man kan dock inte använda initialema i benämningama som beteckningar, eftersom G i det ena systemet ligger på samma nivå som IG i det andra. Däremot kan man ange att betyget B motsvarar godkänd respektive icke godkänd, betyget C väl godkänd respektive godkänd osv.

Vad som krävs för respektive godkändnivå kommer att framgå av de generella och de ämnesspecifika definitionerna. Betyget B som är godkänt för högstadiet och icke godkänt för kontinuerliga ämnen gymnasiet har således samma definition både generellt och ämnesspecifikt.

Denna första lösning kan framstå som Otymplig och svåröverskådlig. Man kan också tänka sig ett enhetligt system för alla skolformer där man

fortfarande använder temien godkänd som benämning, lösning 2 se

bilaga tabell 3.

Denna lösning gör det möjligt att använda initialema i de benämningar som används, eftersom dessa är konstanta. Det innebär att man får ett enhetligt system för alla skolfonner, där beteckningar och benämningar är desamma. Skillnader i kvalitativa krav framgår endast av de ämnesspecifika definitioner som ges i kursplaner för de olika ämnena i de olika skolforrnema. Men om de generella definitionerna skulle vara desamma, framträder ingen kvalitativ skillnad mellan godkänd på högstadiet och godkänd på gymnasiet i de ämnen som läses på båda en skillnad som vi menar bör föreligga. Därför menar vi att det inte går att formulera generella definitioner för de olika stegen i ett sådant system.

En nackdel med lösning 2 är att betygssystemet därmed får vissa likheter med det gamla bokstavssystemet. Alla som gått i den gamla skolan minns nog övergången från realskolan till gymnasiet alla betyg sänktes för att successivt kunna höjas igen. Bakom detta låg ett förtäckt

fördelningstänkande där s k betygsinflation måste undvikas. Därav den senare relativiseringen av detta betygssystem. Risken med den andra lösningen är att man, trots ämnesspecifika definitioner och på grund av att man associerar det med det gamla systemet, gör grupprelaterade bedömningar.

En tänkbar lösning med andra benämningar

De lösningar vi skissat ovan har utgått ifrån det gamla bokstavssystemets benämningar och med dem alla de dolda innebörder som är knutna till dessa. Den distinktion vi gör, när det gäller termen godkänd, mellan benämning och beskrivning är med andra ord central i betygsteknislct avseende. Man kan också tänka sig en lösning där man överger de gamla benämningarna och i stället använder benämningar som speglar innebörden i de kvaliteter som definitionerna anger. Det betyder att formulerandet av benämningama måste anstå till dess att definitionerna är färdigformulerade. Beteckningama kan i sin tur utgöra initialer i benämningama. I anslutning till resonemanget definitioner vi ett om gav par exempel i illustrativt syfte. Vi kan även här utgå från dessa. Den lägsta nivån formulerade vi i termer av bristfällig förståelse med vissa förtydliganden. Man skulle ur denna kunna ta ett nyckelord t ex Fragment och använda det som benämning. Det skulle i sin tur kunna ge beteckningen F. Nästa steg Grundläggande förståelse... kan benämnas Grundläggande och därmed betecknas G. Nästa steg däröver kanske definieras som Komplexare förståelse... och ges beteckningen K

osv se bilaga Lösning tabell 4.

Betyget G skulle då motsvara kraven för godkänd på högstadiet samt för nya ämnen på gymnasiet medan betyget K skulle motsvara kraven för godkänt på gymnasiet för de kontinuerliga ämnena. De generella definitionerna kan vara konstanta och deras ämnesspecifika innebörder finns angivna i kursplanerna.

Mål- kontra kunska betyg

1973 års Betygsutredning sou 1977:992 behandlar i ett kapitel olika

metoder för betygsättning, bl a målrelaterad betygsättning. Ett sådant system karakteriseras av att ett betyg i ett ämne skall motsvara vissa bestämda kunskaper, och dess fördelar är att:

a eleven vet vad som fordras för att få ett visst betyg

b betyget anger det huvudsakliga innehållet i elevernas kunskaper

c eleven kan få ett visst betyg oberoende av vad andra elever presterar. s 22

Användandet av ett målrelaterat betygssystem förutsätter, menar man, att:

a man kan ange vad som fordras för ett visst betyg

b man kan avgöra om eleven har de kunskaper fordras för ett som

visst betyg. s 23

Dessa fördelar och förutsättningar för målrelaterade betyg är giltiga även för kunskaprelaterade betyg. På detta övergipande plan är det inte någon skillnad mellan ståndpunkten i betänkandet och vår. Men det föreligger skillnader vad gäller målbeskrivningar och därmed sammanhängande definitioner, vad gäller fördelningen betygen och vad gäller av den styreffekt de olika systemen får.

Definitioner i form av målpreciseringar

I betänkandet förs en diskussion omkring förutsätmingama. Vi ska bara här beröra den som avser den första, dvs att man kan vad ange som fordras för ett visst betyg. Betoningen ligger på målrelatering, så frågan huruvida man kan ange vad fordras för ett visst betyg blir i som betänkandet en fråga om det går att formulera preciserade och entydiga målbeskrivningar. Man finner att det är möjligt när det gäller vissa yrkesinriktade ämnen på gymnasiet men i övrigt är det svårt eftersom man måste försöka ange hur mycket eleven skall kunna för ett visst

betyg, att mera i detalj bestämma fordringama. s 23, vår kursivering

Vidare konstateras:

Vissa enkla färdigheter och elementära kunskaper kan troligen förtecknas i många av skolans ämnen. Man kan överens att vara om 92 SOU 1977:9.Betygeni skolan. Betänkande 1973årsbetygsutredning. av

eleverna på ett visst stadium skall kunna stava vissa frekventa ord, kunna betydelsen ett specificerat antal engelska glosor, kunna av multiplikationstabellen etc, dvs sådant som kan betecknas som

enklare minneskunskaper och färdigheter. s lll

Och vidare:

I andra ämnen är de faktiska kunskaperna inte det viktigaste. Målet är främst att eleven lär sig att analysera, att göra jämförelser, att göra kritiska bedömningar osv. Att låta eleven utveckla sin analysfönnåga är enligt läroplanen väsentligare än att lära in en osv mängd minnestoff, t ex i religionskunskap, samhällskunskap, psykologi och historia. Det är svårt och tidsödande att bestämma vilken grad förmåga i de här avseendena en elev skall ha för att få av visst betyg. Någon sådan färdig grund för bedömning finns ännu ett

inte i något ämne. s 23

Av citaten framgår två saker. För det första tänker man sig att ovan målen ska viss mängd sakuppgifter, en viss kvantitet av typen ange en ett specificerat antal engelska glosor. Varje betygssteg skulle då kunna knytas till vissa intervall så 1-10 sakuppgifter, glosor eller att t ex liknande lägsta betyg, 11-20 nästa däröver, 21--30 nästa osv. ger ger Vilka mängder eller kvantiteter det blir fråga om måste avgöras i förhållande till varje ämne. Antal betygssteg som kan komma ifråga beror på intervallstorleken med större intervall färre steg, med mindre intervall flera steg.

För det andra uppfattas de faktiska kunskaperna och elevens förmåga att analysera, göra jämförelser, att göra kritiska bedömningar osv som oberoende varandra. Detta är bl a betingat av den traditionella av uppdelningen i kunskaper och färdigheter. Där framträder å ena sidan faktiska kunskaper i våra termer kunskap och å andra sidan - om ämnesoberoende aspekter, vilka vi menar aldrig kan separeras ifrån respektive ämne utan ingår i dimensionen kunskap

Ett målrelaterat betygssystem denna typ framträder för allmänheten av enbart med beteckningar, sannolikt i form av en skala som börjar 1 och går till den siffra bestämmer. Definitionema går att finna i upp man måldokumenten och är därmed ämnesspecifika. Det är troligen inte omöjligt att tänka sig någon form av generella definitioner.

F ördelningar

Den här typen av målrelaterade betyg skulle, om den genomfördes, mycket väl kunna gå samma öde till mötes som bokstavssystemet. Beroende på att kriterierna anges i form av kvantiteter, sannolikt som en intervallskala, kan den lätt knytas till i förväg bestämda fördelningar, vilket då skulle ge en gruppnelatering i stället för en målrelatering.

Målrelaterade betyg framfördes som förslag av Skolöverstyrelsens arbetsgrupp 197293. Arbetsgruppen föreslog fem betygssteg och påtalade att betyget l och 5 skulle vara mindre frekventa samt att man skulle vara vaksam så att inte sneda fördelningar uppstod. Att betyg definieras i form av fördelningar är djup rotat hos människor. Det är det enda system som existerat i närmare ett halvt sekel. Den enda måttstock som funnits är hur eleven ligger till i förhållande till övriga elever ibland i termer av över medel, svag trea av nunder medel osv. , Eftersom ett kunskapsrelaterat betygssystem definieras genom formulerade kunskapskriterier för varje betygssteg, utesluter det definitioner i termer av förutbestämda fördelningar. Det utesluter dock inte att fördelningar uppstår, men hur många elever som uppnår vad, kommer vid varje tillfälle att vara en empirisk fråga. Betygsättningen kommer att ge vissa utfall, där man kan konstatera t ex hur många procent som fått ett visst betyg i ett viss ämne. Det utfall som blir är inte betingat av själva betygssystemet, utan av den pedagogiska situation som ligger bakom betygsättningen. Låt säga att ambitionen är att alla elever som går ut grundskolan bör uppnå en bestämd betygsnivå i alla ärrmen. Om man vid något tillfalle finner att endast 50% uppnår denna nivå i ett ämne, så är inte detta ett fördelningsproblem. Svar eventuella frågor om varför denna fördelning uppstått bör i första hand sökas i den pedagogiska situationen, dvs i fråga om undervisningskvalitet osv. I andra hand kanske man behöver överväga om nivån satts för högt.

Då ett betygssystem med definierade kunskapskvaliteter är uppbyggt för att spegla en kunskapsutveckling, bör detta således resultera i att eleverna blir kunnigare och att det avspeglar sig i betygsätmingen. Med andra ord ska skolarbetet syfta till att allt fler elever motsvarar kriterierna för de högre betygen, dvs en sned fördelning är inte bara önskvärd, utan visar också att undervisningen lett fram till uppställda mål.

93 Betygsättningeni grundskolaoch gymnasieskola. Skolöverstyrelsen1972-11-01.

Styrning

Ungefär samtidigt med SÖ:s utredning betyg och tillsättningen om av Betygsutredningen startade också MUT-projektet mål och utvärdering. Utifrån undervisningteknologiska principer skulle man precisera målen i läroplanema på ett sådant sätt att de skulle vara möjliga att utvärdera och också kunna mätas objektivt. Kritiken mot undervisningsteknologin var redan då hård och drabbade MUT lades ned94. En de kritiska som av aspekterna gällde den detaljerade centralstyming som skulle bli följden av att man angav kraven för olika betyg med målpreciseringar av denna typ.

I Statsrådet Perssons direktiv l990:6295 står att målrelaterade betyg ska ersätta de relativa. I statsrådet Asks tilläggsdirektiv 1991:104 finns en precisering i och med formuleringen kunskaps- och målrelaterade betyg. Betoningen ligger där på kunskapsrelatering. Vi har valt att använda begreppet kunskapsrelatering bl a beroende på att begreppet målrelaterering associeras med MUT-projektet och därmed till centralstyrning och begränsad lokal frihet, dvs tankar som är oförenliga med den nu pågående decentraliseringen av skolväsendet.

Vårt arbete har tagit sin utgångspunkt i lärares faktiska kriterier för bedömning. När lärare bedömer elever som genomförgenomfört uppgifter, vilka avspeglar skillnader i elevernas förståelse och förmåga att tillämpa sitt kunnande, visar det sig dels att överenstämmelsen mellan olika lärares bedömningar är god, dels att lärare lägger vikt vid just skillnader i förståelse och förmåga att tillämpa. De prövningar här som redovisats visar att lärares faktiska bedömningskriterier kan användas på olika stoff. Det är därmed möjligt att ange ämnesspecifika kravnivåer för olika betygssteg utan att begränsa lärarens pedagogiska frihet att välja

stoff och exempel och därmed sammanhängande undervisningsmetoder.

Ett centralt utformat kunskapsrelaterat betygssystem är inte oförenligt med en decentraliserad skola där kommunen, skolenheten och lärarna beslutar om hur skolarbetet ska organiseras och genomföras för att eleverna ska nå de mål som uttrycks i läro- och kursplanerna.

94 Kanske var kritiken oförtjänt. Sixten Marklund kommenterar denna här: Som en ödets ironi kan man se det, att MUT-arbetet vid tiden för dessnedläggninghadelett till exempel på målbeskrivningar som avsevärt fjämiat sig från den misstänkliggjorda teknologiskt centralstyrandemodellen. s 151. Marklund, S 1984 Skolan förr och nu. Liber Utbildningsförlaget. 95 Direktivcn finns i bilaga

Namn Klass

Prov i fysik. El. lära

1 Figurenföreställer ett ficklampsbatteri och en skruvmejsel med plasthandtag. Förklaraså du kan noga vad som händerdå du sätterskruvmejseln mellanmetallblecken påde tva olika sätten.

a. b. ,

T%

45V

2 Lisaharjust tvättat och torkat håret. Nårhonkammarsigmedsinplastkammärkerhon det att sprakaroch att håretblir flygigt och spretar ät allahåll.Förklaraså utförligt du kanvad hänt. som

é 3 Duhar ett batteri.En glödlampaoch Ej en sladd.Ritahur du skakoppla för att få lampan att lysa. Finnsdet flerasätt

.4 Endel elektriskarakapparaterär omställbaramellan110 volt och220 volt. 220 V är denvanliga hushállsspänningen, medan110 V används t för rak-apparater i badrum. ex Vad tror du skullehända om man kopplade rakapparat en som är inställdlör 220 V till ett 1 10 V uttag

,5 Duhartvå stycken 0,3 mm tjockametalltrâdargjorda

n

av två olikametaller, ett ficklampsbatteri, en glödlampai en lamphállare och sladdarochkrokodilklämmor. Sefiguren till höger.

Ritaochförklarahur man kangöraför att ta redapå vilkenmeta_lh som lederströmbäst. ma, 2

6 Vad visarströmmätare2.7

Merän O,2A. MindreänO,2A O.2A 02A l 2 Förklarahur du tänkte:

7 Glödlampan är trasig.Detfinns tre olika sorters reservlampor att välja mellan.Pålampsocklarna stårdet:

1. 6V 0,05A 2. 24V 0,05A 3. 2V O,3A

Vad händer om du kopplarin

a.. lampa1 b. lampa2.7 lampa3 c.

Vilkenlampaskadu alltsåvälja Motiveraditt svar.

Bilaga l 2 3

Debåda glödlamporna är likadana.

Hur lyserlampornainnanman tryckt på strörnställaren

l lyserbäst 2 lyser bäst Bådalyserlika starkt

Beskrivvad som händernär man trycker påströmställaren. Hur lyserlampornaMärkerman någotpåamperemetern

Betraktafigur 1. Lampanlyser.

Hurlyserlamporna om vi kopplar ytterligare två likadanalampor enligtfigur 27

Allalyser. Lampa1 lyserstarkast ochlampa3 lyser svagast.

Allalyser.Lampa3 lyserstarkast figur 1 ochlampa 1 svagast.

Allalyserlikastarktmensvagare än i figur 1.

Motiveraditt svar:

Hurlyser lampa1 och 3 om vi skruvat Lll figur2 lampa Motiveraditt svar. 2.

Englödlampaär koppladtill ett batteri enligtfigurentill höger.$trömmen genom lampan avläses pá en ampéremeter ochspänningenöver lampan avläsespå en voltmeter.De avlästavärdenaframgår figuren av

Mankopplartill ytterligare en lampa likadan som denförsta.Föratt att mätaströmmen genom den nya lampankopplar man in ännu en ampéremeter. Vad visarvoltmetern ochvadvisaramperemeter1 och2.7 Förklarahurdu tänktenärdu kom framtill ditt svar

Vadförbrukar mest energi En glödlampapå60W som får brinna 12 timmar eller en kokplatta pá 1kW, som står på i en timme.

Bilaga 1 3 3

12 Detär en gnistrandekallvinterdag, -20°C. Detär i allafall skönt att värmen fungerar tänker Du närdu kännervärmenfrån el-elementen. Eftersomdetär lördaghjälpsallaåt med hushållsbestyren. Dusjälv dammsugeroch mamma harladdatdagensandratvättmaskin.Denförsta tvätten liggeroch snurrar i torktumlarensvärme.Pappaharfått köketpåsinlott. Hanharjust satt igångdiskmaskinen med frukostdiskenochsätter nu påspisenför att börjamedmiddagsmaten. Plötsligt stannar alla maskinernaochljusetslocknar. - Förbaskatockså,säger pappa. Strömavbrottpå en lördagnäringenelektrikerjobbar. - Ta det lugnt, sägerDu.Jag tror jag vet hur man fixardet här.

Berättaså utförligt du kan om vad som häntochvaddu tänkergöra.

13 Närmiddagenår klarochfamiljenhjâlptsåt att stöka undansätter Dudig fåtöljen i meddinfavorittidning.Du 230 240V harbarahunnitläsa en kort stund så hördu hurdet OSRÅM

klickartill och läslampanslocknar. Denhar gått sönder. ämmvw

Duskruvar den ur och för att kunnasättadit en likadan så läserdu vad som står påglaskolven.. Dårstårdet

Förklaraså gott det går vaddettabetyder.

Berättahur du skulle göra om Dutycker att dennalampaär för svag ochDualltså vill få bättre belysning

Hur seren glödlampa inuti Ritabåde ut hurdet ser ut innanför skaletoch innanförskruvgängorna samt berättahur strömmengår i lampan.

14 Närdu fixat lampanochlästtidningenkommerDuihåg att Dulovat att sätta uppen bokhyllapå väggeni ditt rum. Duär som bästi färdmed att borra hål för skruvarna när borrmaskinen stannar , ochbelysningenslocknar.

Vadkanha hänt Förklaraså nogasom möjligt.

15 Innandu går och lägger dig för kvällensläckerDujulgransbelysningen att skruva lampa. genom ur en

Varförslocknarallalampornanärduskruvar en Omdukansårita ur ett kopplingsschema för hur lampornaär kopplade.

16 Sedansläckerdu i rummet, men dåmåsteDugå runt ochsläckavarje lampa för sig.

Varförslocknarinteallalampornaivardagsrummet närDu släckeren OmDukan så rita ett kopplingsschema överhurnågralampori vardagsrummet medsinaströmbrytarekantänkasvara kopplade.

17 Nårdu skall läggadig ser du att sladden till sänglampan harsläpptfrån vägguttagetoch ligger lös på golvet.Dusätter fast stickkontakten medsina två pinnari vägguttaget.

Varförhar en stickkontakttvå pinnar

18 Av vilkenellervilkaanledningar du tror att allaströmbrytare och vägguttag är gjorda plast. av

Bilaga 2 1 5

1. Fyra elever diskuterade hur man skulle koppla en voltmeter, amperemeter, ett batteri och en glödlampa för att kunna bestämma glödlampans resistans. Fem olika förslag gavs som redovisas nedan. a Vilken koppling skulle du använda b Den rätta kopplingen gav följande avläsningar: Voltmeternz 12 V Amperemetern: 0,20 A Vilken resistans motsvarar dessa värden

2. I vilken av nedanstående kretsar händet det, att om en lampa, vilken som helst, skruvas ur, så slocknar alla andra lampor

saga

§

Bilaga 2 2 5 1 3. En koppartråd har tvärsnittsarean mmz. 2,0 Koppars resistivitet är 0,0172 Qmmzm. hur lång koppar- Ange tråden högst får vara dess resistans inte får om överstiga 35 mQ.

4. En liten elektrisk motor drivs 12 likström. av V Den drar en ström av 120 mA. Hur stort arbete kan den

uträtta under 10 min om man får anta att 90 % den av tillförda elektriska energin kommer arbetet tillgodo

H. . Il

5. Kalle och Sara har fått låna ett fritidshus över

helgen. Huset har stått ouppvärmt ett längre tag. Det är mycket kallt och mörkt när de kommer in i huset. De slår på lyset och Kalle fram till det enda rusar element som finns i huset. Elementet har och en av påknapp samt en ratt går att ställa in på fyra som olika effektlägen 200W, 600W, 1000 W och 1500W.

Kalle väljer det största värdet och slår på elementet. Nästan omgående blir det mörkt i stugan. Säkringen har gått

Sara har en ficklampa och kollar säkringsskåpet. Där

ligger bara en hel säkring på 6 A, är rätt som av styrka. Sara utbrister: Nu måste vi tänka till innan vi slår på elementet igen. Annars får vi frysa resten av helgen.

Vilken högsta inställning på elementet tål den sista

säkringen Nätspänningen är 220 V.

6. Man önskar mäta strömmen I genom en resistor med känd resistans R. 11t3n.aI.L -

I X R Y

â-----E:::]-+_

Hur skall det gå till Genom att koppla en... A. amperemeter mellan X och Y, där är lika med I visarutslaget hos amperemetern. B amperemeter mellan X och jord, där är lika med I visarutslaget hos amperemetern. C. amperemeter mellan X och Y, där är lika med R I gånger visarutslaget hos amperemetern. D voltmeter mellan X och Y, där lika med R I är gånger visarutslaget hos voltmetern.

E. voltmeter mellan X och Y, där I är lika med visarutslaget hos voltmetern dividerad med R.

Bilaga 2 3 5 . .

7. Tre resistorer med resistansen R Q har kopplats samma enligt figuren. Hur stor är deras ersättningsresistans

--{::-;-

8. Betrakta kretsen nedan där voltmetern antas ha stor resistans. Vad visar voltmetern när den kopplas mellan A och B

952 39. 9V

2-5-:1-1

-L-

9. Betrakta figuren som visar ett kopplingsschema. Bestäm med hjälp av figurens uppgifter resistansen för resistorn R2 i figuren.

0.800A R. 5.00Q l- L243A

. . 10. Ett 12 Vzs batteri är kopplat till 2 lampor enligt figuren. Spänningen över varje lampa är också 12 V. genom batteriet flyter strömmen I1,25 A. Lampa B utvecklar effekten 6,0 W. Hur stor effekt utvecklar lampa A Lamporna är inte identiska.

Bilaga 2 4 5 ll. En konstant spänning 100 V ansluts till kretsen enligt figur. Hur stor är spänningen mellan X och Y

42mm f x

r 4

:nov :kn åka

-Y ;

12. Genom en apparat med resistansen 200 Q skall sändas en elektrisk ström på 0,40 A. Till förfogande finns nätspänningen 220 V och ett skjutmotstånd på 200 Q. Rita ett kopplingsschema som visar hur ovan nämnda delarna ska kopplas för att strömmen inte ska överstiga 0,40 A genom apparaten. Beräkna även hur skjutmotståndets reglage skall ställas in.

. . I

13. Evert har en 91 cm lång metalltråd med diametern 0,30 mm. Han kopplar in tråden mellan punkterna P1P2 i kopplingsschemat i nedan. Han varierar spänningen från spänningskällan och avläser motsvarande strömoch spänningsvärden från mätinstumenten i figuren. Han ritar sedan en graf som visas bredvid kopplingsschemat. Evens mätpu nkter

0 0 m 4 m m 63% A w m 4 o 1.5 2 KA

aEvert grubblar över grafens utseende eftersom han väntat sig en proportionalitet mellan spänning och ström. Varför tror du Evert tänkte så och kan du hjälpa honom förklara varför grafen avviker från en proportiona1itetNivå II

bEvert har tänkt sig tillverka en resistor på 10 ohm med hjälp av tråden. Hur lång tråd bör han välja Han ska sedan märka resistorn med det högsta wattal tråden tål. Vilken är den maximala effekt hans tråd tål innan trådens linjära egen skaper förändras Nivå III

Bilaga 2 5 5

cEverts kompis Sture tycker att tråden ser ut som en järntrâd. Evert tittar efter och finner att märkningen på trådrullen fallit bort. Då påstår Sture att man med hjälp av tabellen och givna data kan kontrollera om Stures antagande är rimligt. Försök att bestämma om tråden kan vara av järn NivåIV

14. Vad kommer att hända med ljusstyrkan hos lamporna 2,3 och 4 om lampa 1 skruvas ur

Utbytesreserv:

15. Två motstånd, AB och BC, är seriekopplade. Resistansen är hos AB 150 ohm och hos BC 250 ohm. Vart och ett av motstånden får belastas med en effekt av högst 80.0 W. Vilken är den högsta tillåtna spänningen mellan A och C

A B c

-°-{:1-°-[::|-°-

202.

btcttrbct 7lltluVcxcinbct I3Ilt|99l EAIBMQHIM u Pau. i

HAVE

EVER Pm not child...I°m

a a punchballm

BEEN BULLIED

lM nat a child anymore,a lnt pmlrlcttt inthis muntrt: crttelty. pain HAVE ever you suflcred althehunds ol I These sad words causd gral lur children. bull do know olher punchball.. . unna: An uttztlysis uluver 2.000 of cases Ochildren do not lrullyirtg or you children who lhuii IO-vcar-old boy, dcscrilring see as:in hate been bullied How did you mpei Did a llll llully rccnrdcd tg mt Cliiltllnnt-s iiit-vilable part ol growing un. Tltcy you :sk adulthelp en to :nddid they violent bullyirtg he sullcrcd at school. ,special llullyint: Line Jllllllourtltttg wttttlIu stopped. be sort A report bullying. llullyiiig: School mit th:problem ET would like hur to new trn Line, sltows tltat: Obullyiitg does notstop own ofits tbaul your experiences. lt might help Tltr:Clriltls View shows tltalbtillyiitg o luillyittg. wtn-ttrrr pltjhtcul uuutd cltildrcn Dlher children. serious v Itctztl adult ltclpll zvery andwidesprcztd viulcrtcc ur rnerual attdcutotirLtI protect Iliem.

Beating

bull

IT CAN CAUSE

ACUTE MISERY

WIIFN l v tnttIp-.ttgttrr mi. Karim-neight tiltllltr Wlh ieiin sullerittg nl tuningtl:i..uliti c

tir-niItlt-rittciit. lnlltccnd llic icru.t ltvlil l|lll tltc situauott :uul slututlat tltcLLM:tugcthct and spoke tu tlicin about for a ltlllf, tiiuc lltcrc min tvctc .Iltltttly tlutltthlti n itttl Esther. and thctt ltc uu xrtltt sltc Wi llcvCl toigi-t- . Eltlltt ulLlttldltn gzttltcttttg IUlllltl thctlttltlin.- .n phygmuttdr Wccantangels .umthat. Estltcr. butthings ditimorovr. Years Iatcr orher Ydugltlcts. onc own also eight, bcatnc vcry qulcl :int: withdrutvn.tuntthrough was lllULll ptutnputtg [turn Esther tlutslrc ;tdxuittcd mitsltc xttlfcrtng nu... ;nn Esther Rantzen was nun-r. .n dumt who hang were nntmitnu :n L-stlicr :mkt:lllcLullüul to ;uid th: tutitxxittttg that feeling. This ;tkc niay ptnhlcttisorti-d was uul. thcin lccttotally itudaruatc :mil billct trim.- |lllll|:Il t|kllt'll|l ...nya l|.tti ltiltltctt who bullics :ut: :trc ultctt l xlltct Illcsitgc nntnntg L nu ttulttcd themselves Il houu: and ruuy .ttutiz iutscry hut ts snntcttttn; n:.mt bccotuc crittttnal bulltcs tn latcr ltlc lt|r. sltc said lhcyrtcal helpwell as l xtltctLlnlttttntttttl I I lttltll Allltll Prtilcssor tt-t .lean L1Ftrittaittc, who WIU|C LIllJliI|l'UILlll|lIlIll|l|1ll' Lnl tltt; rcpon. sunl that study olthccalls iC4ltlCtl.'ly. illltlttn- irpnii uu Ivulhuttgabout bullyttig showed what brunt licltt lnubcctt publtsltctl tltcCIIltvuut roscmd front quite violctu IllCldCIllS to Gulbcitkimt Fouudauun in ttnncittc a ut: wltztl uught:AIM be tusing. But shc k . 4 um tvclsálry. said: Weshould

ildLirieühd

not undcrcsuntatc lhc

ut

Vltybothct about prublctrt WlllCll clloct ulwhat issornctimcs called nicre tlucs not .scctn asxutous asIllilll ttthctxtcastng latcrlilc. w Well. scctns that cluldrctt wltu .lll llullying: The Childs View The littlltcd lxxuiuc accustotttcd toseeing Czilaustn Gulbenkian Foundauonhrom ILDLLNE opened a special Coventry I|ltllll|f. :ts llll. tixclrx Atulltlcsx xrksltovs t l 4.50 or Turrtaiound in 1990help children to thclt and cxtoition tltc

m ChildLine detttandutg tnortcy wttlt wrong class. und ttt.ty gitiw up Dtsuthuuon Ltd. 27llorsall Road.

crntg from lntllying, Fundad threats. hcCalouste Gulbenkian DPhysical mdaüon. the line utmed violence also ClllLDREN uulsolve THINGS to plnyed inruisl I part tour the ofthe extent incldetits. bullying alone. :lem and the kind ohelp Zcenacalled was ChtltlLinc work with THAT niidiftltatdtxsirt work. led. During the three stupid Paintschool. Il and hc: each child tntlivtdunlly talkthe to had.the months clothes wue tom all day, or liite was open 2.054 children ont: and each says situzuon lS SOVWVScottnselled. Humother cornplaittcd to the .namnt,... they en.. oSchools can ut: uldLmc special teacher butnothingdonc. uns orter hclplul some llullytttg Campaign practical mo: nna Dllllfthechildren who llinc ltvm January lolunc hud called suggcslions to tuluILs un Hglly o.Pammy ;nu patrolling remote parts of l lerchildren in building sullered runlinunl howllclp lo wiui UlC Bttllytttg: A Positive the sçlml lim XllS. lundal byine 0800 1111 bullying lor min, months trr problem olbullytttx: Rrsptnttsc advice for lzullrms would be mo RHIHCV olBltration and yenrs. eAsk lot trtccttttgs n lLll wuçuts guvcnxxs and I-kcly to091Wand the Independent 0Most bullyirtg ultcs ;nia tcacttas and dumma snitt schools. 9 Wildlll l 5°°°5 m.: :nd:round school. Sorin: of in ools Joint Courtcil. and 2l3 bullying. Many children social workcts and. wltcn o Kurpinc up pressure makeMc surt IS tlren the violent most cases haopcrtcd necessary. school and ltlcllwllmbk rang about bullyirtg. received no at helpallwhen they the on way to runt school. govcmots.with ICreport lotmd that- or local cducnttott ullicials, wucauon aning; hy where children. can ring hildren Adult told tcacltcrs and parenu that Children overwere l] often school inspcctors. WIUlOlIl 59m Wmwüwant help lo they bang were huIlieA. reluctant toseek help. and titvutt-iiig people like rbullytng but are relucunt Most Ihcvol-cc. MP5 and [hc matta. 0 Any Child of Mus HA qum a o; buuygngchildren who pltoncd lorhelp OUsc slutat VW mk -ll anyone. Tclling ;cut reported bychildren :guloctwccn resources And Esther Rantzcn WW f ° nllctxc apirtst code ol was war: and 13. such as Ktdscatx about hiillytn; Ill a violent. Om: boy kickad r.Must was hullying turer xnggcsts: -ttzlltngK the stomach and hit head.cent soper Uullrtlttt Cum: m 0 yuu ;irc bClng Magna. nns dxilts dont know how on the carriedby out groups School and Stop CIuldl-W lm 0390 to Othcr olhullying types rangcdorhullies rather than bullicd thanand kocp O rcltildren sullering lront from tcasing individuak. llullyirtgf. ABC Artu- WrllC down what nLoputzd hoursaday. anti sent being to

Bilaga4 -

Mr Ritfñes

He imo the quickly. swinging his bricfcase on came room very there there. just the usual to the desk. One minute was no one laughing and shouting in the classroom. Next minute there was silence, and sitting in his seat. looking up at everyone was him, waiting for him speak. The teacher put on his to new glasses. looked down at them. and spoke. My Rumes. and Im going to be your English name teacher for tlie of the Mr Dickson in hospital and rest term. wont be back until next term. Any questions Whats witlt Dickson wrong l believe that Mr Dickson sulfering from nervous exhaustion. Vhat your name Moore, George Henry Archibald Moore. Well, Mr Moore. Ruflles Alister Ruflles to my name and l shall certainly inform Mr Dickson of your conyou - But let thing straight from the start. English cern. us get one subject which be quite interesting most of the time. But a can its all fun all the time. Neither life. but that doesnt not stop from living. Are there any other questions you When the exztm. sir Your exactly six weeks time. That G.C.E. exam in that have six weeks to do ayvhole years work. ll means you concentrate and work hard, wc can do it. you want to you play games instead. we cant. How long will the exam last. sir Three ltouts. Nuw tuke out your books und open them ut page 153. Mr Moore. will you start reading there, from the top of the page. please. lve left at home. l beg your pardon l was in a hurry this morning and left at home. sir. Mr Ruflles tool: off his glasses. Mr Moore. you wish to stav in this class you will :nake sure that you have your book witlt you next titne. And every time the future. You may borrow mine today. Start reading . now. .

briefcasefbrizfltets] portfölj MUSUOHllfl-HSYIIII utmattning G.C.E. ld3i:si:'i:| General Certificate of Education viktigt avgångsbetyg engelska skolor

m 7

uwmary Ln Swed you; §0 words each.

WERE HIS THREE

WINNERS

ALL THE

SAME F ISH

syuvlumun CHAMPION angler John Watson posed proudly with three giant catches in two years. Bs was the envy o riahermen a over the country when the newspapçr Angung Times

amma ms mctumsot the ones-

didnt get away.

Bilaga 5 2 2

ålMvjiiiiii V

w ..

Dây in jail plan

HENRY

for

thugs

COOPER

Former British young

H ea v yw I e g h t Champion YOUNG offendera could thatpath small

evena temerlgnpgl:

s ad u day in jall under a tlon.thenthe long lTWAS1954.lhadjust come out otthe ort. sharp shock plan catlonswill beprofound. and twinbrother George andl s anny my announcedby Home Omce We want t h l

put downE50 each to buy an ill-month- har: tâppm

MinisterJohnFarten yesten before we oldblackFordPrelect.l thinktheyonly them. those made them blackinthose in days. day. so oungpeo | was wholind theme: lika box a on wheels. A harsh lesson about the ves on p muorpumuuiewouiabea d the -hopütum a. We were both professional boxen. -

sharingllat South EastLondon. and buuonsotovwâsåggømbårfu.. Vandal:

a in l 5 vn bought from the localdaaler. en I hann Ieuoi store. ha said. could alnolcdm -mkcümülr Wetook in tums to drive the to gym Thomas A8ecket: in theOldKent help nt Road.Wo drivingbacktrom the rate. - .t t Wo wlllniake clear tu were Hannqey Arenaeftera fight one night.

us at a croesroade. l gotout and some- n and one uid. You were lucky. You only have vast ot hu, reallylka ladda-one o eu a lev cute. Thething was. l had got Pakten evoungoouez primari- w of I mald

themboxing andnot in the crash. whtheeomnwnltyput

Wahad repairadandsold 1a months alter we had bought it. Ivehad mostcars through mycareer. but always likedlast ones. My lavourita wu a JensenInterceplor. wasmy whoslavourite and too l kept the longest. three and a hall years. Today wa have BMW750lL. a

y-Kenyaopposiüonl

gstepsup action

Conlrontatioris between op i the i fortheRestora- BOXEWS BUGGY: Henry Ford z position Forum i tion otDemocracy undthe secu - , nty forcestook place severall l in places Kenya in al the weekend l .as cumpeung parties held rall lies. and protosts over political prisoners cuntinued. Tension mntinuedlll Naimbi yesterday i as hungcr-stnkixig women meti thenttorncy-gcneral. . Over theweekend in the Naiy mbisuburb of Dandnra. where , rally l Fordhus strong support. :I heldfor the ruhng party Kanu i bythelocalMP. David Mwenie. l brought strong opposition out ;un the strecis. when the MPI

pulled out gun a :mdhonan to 1 i shoot the in :iir hewas chased into a toüethy demonstrators i ,who were then beaten by l police. z

Bilaga 6 1 2

C Read the following text and then choose the best alternative

each case.

The Village Store

Richard Booth gave up a well-paid job in the manufacturing

industry and bought a village store and shop paper instead. That

was 18 months and far ago. so he has no regrets.

The Booths had to from move their large house Halifax. near

which they built themselves.

Says Richard. 38: lt comes down to a better quality of life.

l left my job partly because I was not seeing children my grow up.

l spent a lot of time away, and commuting. We had done everything

we could do with the houee, and wanted to move to a more

attractive part of the country. North Yorkshire was an area we

knew well. ae we always here came for holidays.

Richard looked at 20 shops for sale in the newspapers and

business agents before buying the shop in Sleights, a village five

miles outside Whitby.

What Lynda and l looking were for was a business which would

allow us to get involved in the local community. it has lived up

to every expectation.

We had a good start as we were able to pay cash for the shop

from the sale of our home.

The shop was run down because the previous owners husband

had died. but our renovations have probably increased its value by

515.000. We also had 210,000 left over to working capital. use as

Richard spent 52.000 on new equipment. which includes

fixtures. a chiller, freezere. a computerised till and new f|°°F

covering. Improving the stock conaumed another 52,000.

Explains Richard: The first 12 months we put all the profits

back into buying stock, which is three now times greater than it

Bilaga 6 2 2

was. The attraction was that we could buy, run and enjoy this business without borrowing. We start at 8.30 in the morning and close at 5.30 p.m., six days a week. I am not working longer hours than l did before. but Lynda is, as she was a housewife. l certainly could not run this business without her help. From The Daily Mail

stock lager

1 When this story was written. Richard Booth had been a shopkaepor a for a couple of months. bl for ä little less than a year. C for more then a year. d all his lifa.

2 The Booths think North Yorkshire is a unattractiva. b expensive. c horrible. d nice.

3 ln his earlier life, Mr Booth thinks he spent a too much time away from home. b all his time at home. 0 all his time away from home. d too much time at home.

Bilaga 7 1 2 §1 . . r x . .

3 3 m. u 8 a ä in. o

o

m u m.:

n .

.

k I I e u I I S .

e s .

H o l .

e .d . . rt, Y . ir m .

B z . I r m

n m e

i .

man Emo

4 r 3 u

3 , e I

u u Y .D W I 2 h o . b . u . y .M H ar a

5 u o u u

m . u 8 3

Mod

Bilaga 7 2 2

exp

A- R E C O R D Ihe introduction the o number of pupils National Curriculum were expelled andthe needto achieve or PAUL KEEL good exam results suspended from means teachers have Britains state less:inne to attend to populationof 170,000. children with behavschools last year. iouralproblems. En: the nationaltrend In some areas the - rural Oumbria saw schools are required figures 44 per cent rise in a to compete tor the bes: are up by expulsions pupilsand that ;almost 50 per cent. or suspen- enoour sions last alarms ages them to get rid oi g The most common education year- the disruptive welfare ones. :olfences were threat- oiricers. Now local aning behaviour to authorities Results are begin-

teachers or pupils and ning to worry about ful- leechers g running

persistent rudeness. are But worriedoiticials Iiuing statuwryobliga- out or patienoewith tions to giveall see another hall-time children problempupils. not be- :actor in education, says they dont new tiguru revealed by Norman Beswiclz., cause care, national execu- but because they survey. rio: tive memberot the haven't with the Education Chief Education Social got the time to I counselthem. |Department. Workers Association. i Mr Beswick, prin- Theyre under too a much pressure to g Rural cipal educationwelxare compene with other schools | They that ottiwzrin sauord,says: ror exam results: say recent legislationsuch a.s the ;EducationReformAct, which obligesschoolsto maintain good discipljne. means disruptive pupils are now more likely w be removed :romschool. ln Birmingham expulsionshaveincreased by 37percentandsuspensionsby 78per cent in threeyears. There were 240 expulsionsand 300suspensionslast year alone. The numbero chil- Adreninvolved small i compared with a school

Bilaga 8 1 23

Kommittédirektiv

Tillkallande av beredning för att en ge förslag till ett

nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala

vuxenutbildningen

Dir l99tlzö2

Beslut vid regeringssammanträde l990-l0-25.

Statsrådet Persson anför.

Mitt förslag

lin expertgrupp har ;malyserat vilken betydelse betygen liat for uttdervisningen i grundskolan och gymnasieskolan: från pedagogiska tttgztngspttnkter. Expertgruppen har l september l990 avlatnnztt en rapport Ds lwtlzötl Betygens effekter pa llndCrVlSnlllgCll. Expertgruppen föreslar att det nuvarande relativa betygssystentet zivskaffas. Om betyg skall ges bor de enligt expertgruppen anknytas till kunskaps- och färdighetstnêil i stället för att jane fora eleverna sinsemellan. Jag föreslår nu att en särskild beredning tillkallas for att ge förslag till betygssystem ett nytt i grundskolan. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen.

Bakgrund

Llnder de senaste tjugo aren har flera arbetsgrupper och utredningar arbetat med betygsfragan. Sedan 1969 har sådant arbete bedrivits inom ex. skolöverstyrelsen. l972 betygsutredning. ars l976 ars gymnasientrctlning. tilltråidesutretlningen och expertgruppen för översyn av den gymnasiala yrkesutlviltlningen. Nuvarande betygssystent har utformats främst för att betygen skall kunna zinvåitttlztsför urval till fortsatt utbildning. Den expertgrupp tillsattes som av regeringen i december N89 oeh som i september 1990 redovisat sina övervaganden har halt till uppgift att i första hand granska vilken betydelse betygen har för ttndervisningett i grundskolan UClIgymnasieskolan frän pedagogiska utgangspunktei och samtidigt belysa olika andra funktioner hos betygen.

Bilaga 8 2 23 Skoloverstvrelsen har den 27 ;iugusti l99tl redovisat ett uppdrag om komunalsgiuntlei vid intagningen till gymnasieskohitis yrkesinrikpletterande tade och estetisk-praktiska studievagar beslutade IQXH ett nxtt l|l.I|..\\slClll till högskolan prop. Riksdagen om LHIUÄZ. rskip33ll. let systemet lråider i kraft den l juli l9878S:ltI. nya Smal hogskoleiwrovet lorstäksvc-rksamheter med alternativa ur- IWI. som ra ikad betsdelse. Betygens hittillsvarande domivalsmelotlei kommer att nerande roll vid urvalet studerande tonas därmed ned. av l den pågående försöksverksamheten med treåriga yrkeslinjer som är uppmoduler i de s.k. karaktáirsåimnena. får eleverna i stället för de byggda av traditionella betygen kompetensheviis. information om vilka modu- .somger ler eleven har avslutat med godkänt resultat. Betvgen har debatterats llitigt under langre tid och krav föränden ringar har forts fram i olika saimmzuihang. Kritik har ofta riktats mot det relativa betygssysteiiiet. Man har bl. menat att detta betygssystem i första a. hand inriktar uppmåirksamheten jillttlitllclscl mellan eleverna och inte pa elevernas kunskaper och fáirdigheter. låiksdargen luehantllaule hösten 1989 ett antal motioner i betygslragan. l betankamtlet lS*)tl:l,llwLJ4 fmutszitte .stort utbildningsutskottet att resultatet det arbete .som nu redovisats av expertax skulle komma att resultera i ett underlag for politiskt ståillnittgstzigruppen gande och de politiska pairtierna skulle delta i det lortszttta beredningsaratt betet. l--r det skall möjligt att ta stallning till det forslag till nytt betygsatt vara expertgit1ppei1 lagt train utitran pedagogiska Litgzingspunkter iir stem som det nodvandigt att samlad bedömning nu gors av betygsli;tgirii2i. En heen redning bör tillkallas tor denna irppgilt. l det loljaiide tar jag upp de fragor

beredningen bor behandla. Jag vill samtidigt zinmiila att lragan hur mnasieskolain och den kom om g munala vuxenutbildningcn bor utlormas rm- nåuuuantle bereds inom utbildningstlepairtementet. let iii ;tngelaget att ett stallningstaigaiitle i hetygsfråi-

gan kan ske.

.Allmänna utgångspunkter

Skolans uppgift lägga grunden for och stödja elevernas ;illsidigzi utiir att ikad kunskap och kompetens. litt betydelsefullt inslag denna i xeckling mot elevernas faktiska prestationer bedonis. let finnsettsjáilvklzirt process iir att behov att eleverna och Lleras loraltlrar lar intoriiiatioit om studieresultat av Den inlorinzition skolan lar sjalvlallet inte begränsas till ennr m. som ger bart betyg vid relativt tillláillen. låctygen kompletterar håir den som ges kontinuerliga informationen till eleverna. Det iir ocksa viktigt att en elev kan ilokumentera de lorktiiiskapei som

Bilaga 8 3 23

hchovs loi lortsatta studiet pa Imgre uthildningsnivac-r. lika viktig denna ai funktion Ior dc elever som sokcr arhetc cltei skolan och to: deras ;nhetsgixarc. latt UIHtlHIIIL som isai ilken kunskapsniva ClUHfll uppnatt undcilattar mc-iganggcn him skola till aihetsli och innehar lonlcltii tor hadc ungdomarna och znlwctslixct. Man hor inte heller hortsc fran lvetygcns |XliClC som positn stimulans lor eleverna i skolaihctct. Samtidigt hor hetygcn pcrspckthct att ses t av zistatlkomma respekt for skolan och skolarhetct och diirnicd kunna medverka till att laroplziiiciiizis mal om social fostran ttpplv|l.s. Detta innehar att eleverna lorhcretls for de krav som gåillei i vuxcnlh et inte minst :irhetsv pa platserna och l samhallet i ovrigt. Hade hlantl elewr och loråiltlrat finns det ocksa en i grunden |ositi instiillning till nagon torm ;n hetyg. Jag har nyligen i propositionen IWUJlzlä om ansvaret for skolan lagt fram torslzig till en ny mal och resuItatorienterad styrning skolan. Det iir av nödvändigt att hetygsfragoriia satts i detta s-.unmai1hzmg, Betygslragornzi iir direkt knutna till lziroplarierna och kursplanerna. I en skola som styrs maloeh resultatorienterzit maste liirorvlztnernzt utformas ;innorlttnda áin en i skola som styrs mer av regler och loreskrifter. litt betygssystem lar inte vara utformat sa att det motverkar dc mal for undervisningen som stalls upp i Iiiroplziner och kursplaner.

Bet gsfornici

RcuIru wlru

NlIill]lIliL iclatini läelygssysteltt med dcn lLlIl§1l.ttlltL2Ihctygsskalan inlordcs nndci sct|ola|et. Systemet utformadcs llamst loi att lvctvgctt skulle kunna ;invundas loi urval till fortsatt ttthilclning. Im grundskolan galler alt betyget tre skall vara noimalhelygg och att betygen tva och lyra skall sara vanligare im hctvgcn ctt och lem. l gymnasitrskolait skall hctygcn spridas cnligt en is.s proccntuell toidclningt pa de olika hctygsstcgcn. Denna Iordclning in zivsctltl att galla tor hcla landet sammantaget. Niva och spridning i enskilda skolor och klasser skall avgöras pa grundval htn lvedomer ax man elevgruppens lorhallarulc lill motsvarande clever i hela landet. lcn relativa lvetygsåittningen innchiir att det inte finns dcliiiieiadc krav to: de olika nagra betygsstcgeit. litt visst hetyg ;inger endast elevens nivåni relation till övriga elever i landet. l gymnasiekurser i komvux ges lvetyg i cn fcmgratlig skala. din högsta hctyget iii fem. Nagon given procentsats for olika hetvgsgratler finns inte. Som ltiiilpmedcl vid hetygsåitlningen tillhandahaller skoloverstvrelsen standardprov rm grundskolan och centrala prov for gymnasieskolan och komvux i vissa iinmen. Dessa skall inte i första hand zivgorzi betygen rm- den

Bilaga 8 4 23

cnskiltlc clmcn utan ;nu cn hiailp tor lnrzircit ;itt hctloinu klnsscns invu i lorhztllunclc till :nicht: klusxci, cn Clltláhl iclt htlul om provcn gcs ;unncn uvscs Llt gc lanznc 2icn i ;llltllål ;nnncn cn npplgillning om klusscns ;tllniiinntn kunskupsnnai. l torn âtllllltsglllppüli sunt oricntcringsåtinncn och pI;Illll\L'\lL'lisku :iinncn och llsL'.ltlllllt'll sziknzisccntrulzt proxnistinnicirt Skolowistirrclscn hur olika tilltullcn vidtagit .itgåtrtlcr for ull lortydligu icglcrnat lor lCl rclutim lvclygssystcinct. lrots tlcssu zitgnrdci iudci dock lorttznztntlc cn uthrctltl oklurhct pzi manga hull. såirskill hlnnd clcvcr och for iilçhtn. ont tolkningen ;n clci rclntivu hctygssystcmct, Uc lClâtllVil hclygcn hur ocksa skapat cn grund lor konkurrens och táivlzmclcvcrnu cnicllzin. vilkct stridci niot lairopluiiciis giuntlliiggzmulc synszitt oin solidaritet och sun vcrkziii. Dcltn innchiii ;Itt dc lLl2tll2| luclygcn inlc ålllll vcrkzn i Inroplnilcns ;nulu om godn kunskupci och liinlighctcr för ullu clcvcr.

ll1lItI'1lic'tlt/t' IPUIVYAQ

lc lLlilll2| lwtygcii hur Ullal kritiserats for ntt intc vct unl ctt visst mun lig-tyg innclwiir. du. ;att lCl intc niotsuiran en dclinicrutl kunskupsiiivti. Mnl- Iclzitvsmtlc lvctig skull klzllkllllül lclinitionsntåissigl niolsvnrn vissn knnskupci och lzirtlighctci Dcltn in xiktigt haulc niir lct giillci knmsn tm- hchiäriglict till lIHlMtlLt stntlict och lor tortlringnrtiu inom iIFlVUINlIRUl.Mctl nuvnrnntlc lwlgss lLll kun licyygskizncii intc Llcliiticiuts niuinnissigt. lin Illålllcllllvtlålkl lWUIXJÅÄlllIHHÄLE skllllIJ tlzircmot knnnu innchiiru ;itt tlc clm uppnutt cr som cn :nigixcn knnxknpsnixzt ln ctt visst hctyg. Av ctt mztliclntcrait hctygssitstcm toljci szilctlcs :itt llllgil kinvggiåinsci nmstc stiillzis upp. Såirskilt viktig ;ir håirltlllLl.Il1lllI1lfIl ;w cn gräns tor xml som kun ;tnscs sunt goclkiint

Nagu-aprincipiella utgångspunkter

Bcictlningcn hot tttg.: lrun ;itt dc rclzttivn hclygcn skull zivskaillzis.l ståillct hot det linnns iHHllil hctyg pa grundskolans hogstuulium. i gymnasieskolan och i konnnx. BL-tygcn skull vara skolans hckriiltclsc riktad tillclcvcrnzi - -pu hur clcvcns urhctt: och slllLllCfCSlllluI hcclöins i lillltzlllitlltlc till vad Iiiroplanerna och kursplnncrnn loicskrivcr. lictygcn skull snlcdcs mer hu funktioncn ;n ;itcrtiiring ;w crlzircnhctcx för clcvcn ;in Litgorzi urvztlsmstrumcnl lot lortsutlu stndicr. lct ;n riktigt utt zirhctcl i skolnn Icdcr till attt clcvcrnu när till given upp cn konipctciistiivu i form kunskzipci och türdighctcr. För dctlzl fordras 2t ull láirurcii lictloincr hur clcvcinais kUHSküpCI och fiirdiglictci förhåller sig till ll|plilllLlál nini. Bcictlnxngcn hoi utgår lritn attt hctygcn skull rclutsrzis till siitlunn niul. l gruntlskxücknrscr l komvux linns nu cn form milrclutctäul m

Bilaga 8 5 23 Iretygsåittning. Beredningen bor ta del ;n erlarrsnheterna av hur detta betyg system fungerar. Beredningen bor vidare ;nnáintla de resultat som den tidigare nanmdar expertgruppen kommit lranr till som e xiktigt underlag for sill trrbete. Beredningen bor ocksa belysa ilka krav den styrningen skolans nya a arbete vad avser laroplaner och kursplaner stiiller pa betygssystenret. Bered ningen bor lriirxirl beakta arbetet med att ta fram riktlinjer rm láuoplanerna oeh kurspizrrierna som nu pagar inom utbildningsrleparrtenrentet oelr be- .som råiknas slutföras vid ;rrskiltet |tl)l, Beredningen bor oeksa ta del av erfarenheterna lran lorsoksverksanrheten med de trearigzr yikeslinjerna niir det galler ;urvåintlningen av kompetensbevis for att mata elevernas prestationer oeh inhåirntartle kunskaper. Beredningen bor utga fran behovet av en lilergratlig betygsskala i huvudsak i enlighet med vad som galler i dagens betvgssysteni. Beredningen hm i det sammanhanget utga fran att en liktormig betygsskala bor tillåinrpzrs rm samtliga åimnen oeh kurser i vilka betyg skall i de olika skollorrrrerrra. ges

Urval till fortsatta studier

lietigeerls jürrrrirlrrrrrvl

.lämförbzrrheten hos de nuvarande relativa betygen uppriittlralls bl. a, med hjälp av de centrala proven. lett betygs. stern som iir relaterat trll mal maste denna jåitnféirliarlret i princip upprilttlrallas genom miil- oeh kravbeskriv ningar som är sa tydliga att de ger låirarren ett tillfredsställande underlag för att avgöra vad krävs för de olika bctygsvåirtlenzr. ÃXven med sådan som en styrning kan dock betygens användbarhet vid urval till fortsatta studier itragasiittas.

IIIugçrrirqeu Iil xgvuuu.ifuskauu

Behovet av urval vid intagningen till gvrnnasieskolan har under senare ar minskat väsentligt genom utökningen av antalet utbildningsplartser. Förtslagen prop. i llllltlll : Its om ansvaret lorskolarr innebar bl. att gvrnnzrsieskoa. lans dimensionering inte längre skall beståinnnirs statliga beslut. Komgenom munerna blir skyldiga att erbjuda sina ungdomar gvnrnasieutbildrring. Jag förutser ett ytterligare minskat behov urvalsforlzuurntlt. Trots detta kan av det även i lranrtitlen komma att finnas vissa studievägar i gymnasieskolan dar ett urval mellan de sökande maste ske vid intrade studieviigen oeh pa senare vid ett eventuellt gren- eller variantval. Beredningen bör ;analysera konsekvenserna av ett borttagande betygen av sorti urvalsgrund vid intagningen till gynrnasieskolzur. Det iir dåirvitl viisent-

6 Bilaga s 6 23

ligt att finna andra satt att skilja de sökande at i urvalssituation. Bereden ningen bör ge förslag till hur urval skulle kunna ske utan ;invåintlniiig beav tyg. Beredningen bör ocksa beakta det förslag till kompletterande urvalsgrunder som skolöverstyrelseii nyligen har avgivit. Beredningen lvör vidare :uralysera erlareiiliete-riizi inom förstäksverksamheten med de treziriga yrkeslinjerna av zinvåintlningeii av antalet godkiintlzi moduler som grund för urvalet inom studievagzirnzi och överväga saom en dan modell bör användas generellt i den framtida gymnasieskolan. Vid urval av sökande till kurser i komvux far inte hänsyn tas till tidigare betyg. Vid urvalet skall den som har störst behov av utbildningen ges företräde. Bl. a. skall behovet för sökande som har kort tidigare utbildning beaktas. liksom behovet för sökande som iir handikappad eller befinner sig i en socialt utsatt situation. Beredningen bör utnyttja erfarenheterna det av system som tillåimpas vid urval till komvux.

Antagringar: lill uq.s'k0Iui

Den l juli 199 börjar nya tilltriitlesreglei att galla i högskolan. Urvalet till utbildningslinjer kommer att ske pa grundval dels betyg. dels resultatet av högskoleprovet. Till vissa linjer har regeringen medgivit möjligheter till användandet av andra urvalskriterier åin betyg. Vid ;intagningen till de fristaende kurserna i högskolan skall betyg. högskoleprov. arbetslivserfarenhet nLin. beaktats. Genom de ändrade zintzigningsregler som nu skall triidzi i kraft har redan betygens roll som urvalsinstriiinenl klVSCVllfI minskat i l3CIlClSC. lin föriintlring av betygssystemet i den riktning jag har angett kan innebära ikade krav på användningen av högskoleprovet och zindra urvalsmetoder. Beredningen bör uppmåirksziinnia vilken betydelse en vidgad :invåintlning av högskoleprovet skulle för ;irbetet igymiizisieskolan. Reglerna för behörighet och urval till högre studier far sedan anpassas till de förutsåittningar. som ges av betygssystemet i underliggande skolformer. Jag har i denna senare fraga samratt med utbildningsmiiiisterii. Sii snart förutsättningarna har klarnat han att universitets- och högskoleålmavser ge betet UHÄ i uppdrag samlat bedöma konsekvenserna det att t.ex. när gället det eventuella behovet av regeliintlringair och de föriintlringzir i utformningen av högskoleprovet kan behöva göras samt de administrativa som nya rutiner som kan bli aktuella för ;intagningen till högskolan.

Ramar för beredningens arbete

Beredningen skall samradzi med berörda myndigheter och organisationer. För beredningen gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och

Bilaga 8 7 23 särskilda utredare dir. 1984:5 :ingående utredningstörslagens inriktning och konsekvenser. Bcredningcns arbete skall avslutas före utgången av juni månad 1991.

Hemställan Med hänvisning till vad jag :infört hemställer jag att regeringen beovan myndigar det .statsrzid har till uppgift att föredrar zirenden om skola som att tillkalla beredning med högst átta ledamöter omfattad av kommiten téförordningen med uppdrag förslag till betygssystem i - att ge ett nytt grundskolan. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. att utse en av ledainfilerna att vara ordláirantle. att besluta sakkunniga. experter. sekreterare och annat biträde m beom redningen. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att knxtnadernzt skall belasta ;tttonde huvudtitelns ;inslag Utredningar m. m.

Beslut

Regeringen zmsluteu xig till türedragantlenx oxenxiigztndcn och bifaller hans Iretnstallan. l tbiltlziingsdcpartententet

Bilaga 8 8 23

Kommittédirektiv

WE

Dir. 19.

till beredningen U 1990:07 för att

Tilläggsdirektiv ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gym-

nasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen

dir. 1990:62.

Dir 1991:53

Beslut vid regeringssammanträde 1991-06-20.

Statsrådet Persson anför.

Mitt förslag Regeringen har utsett betygslvcrcdnirtgen til pzirlzmteittarisk referenstill kommittén för Mål och riktlinjer för barnomsorgen ochdet grupp m.m. offentliga skolväsendet dir. 1991:9. Jag föreslår nu att betygsberedningens arbete med förslag till nytt betygssystem samordnas tidsmässigt med liroplanskommitténs arbete.

Bakgrund Mot bakgrund att betygsberedningcn i sitt arbete med att föreslå ett av målrelaterat betygssystem skall utgå från läroplanerna, bör betygsrånytt få helhetslösning med utgångspunkt från Iäroplanskommitens gorna en ställningstaganden vad gäller läroplanernas kunskapssyn och målformlleringar samt riktlinjer och modeller för kursplanerna. Regeringen har i departementsprotokoll den 5 juni 1991 utsett betygsberedningens ledamöter till referensgrupp för läroplanskommittén. Lâroplanskommitténs ställningstaganden vad gäller kunskapssyn, generella målfomuleringar samt riktlinjer och modeller för kursplaner kan så sätt bli underlag för betygsberedningens förslag. Uppdraget som parlamentarisk referensgrupp till läroplanskommittén ger

Bilaga 8 9 23

sålunda successivt utgångspunkter och underlag för betygsberedningens arbete med uppdraget att föreslå ett målrelaterat betygssystem. Det är därför lämpligt att den tidigare satta tidsgränsen för betygsberedningens uppdrag ändras så att beredningen i takt med framskridandet av läroplanskommitténs arbete skall kunna ge förslag till ett nytt betygssystem.

Hemställan Jag hemställer att regeringen ger tilläggsdirektiv till betygsberedningen i enlighet med vad jag anfört.

Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandcns överväganden och bifaller hans hemställan.

Bilaga 8 10 23

Kommittédirektiv

Dir. 1991

Tilläggsdirektiv till beredningen U 1990:07 för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen

dir. 1990:62

Dir. 1991:104

Beslut vid regeringssammanträde 1991-12-05 Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag Huvudinriktningen för betygsberedningen ligger fast det nuvarande re- lativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg. Jag föreslår att betygsberedningcns direktiv ändras att en utgångsnu punkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg an i dag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand.

Bakgrund Den betygsberedning arbetar har haft inriktningen att detnuvasom nu rande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med betyg som bedömer elevens arbete och studieresultat i förhållande till uppställda mål. Denna huvudinriktning skall bestå.

Några principiella utgångspunkter Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén. Jag kommer inom kort att föreslå nya direktiv för läroplanskommittén. Om beredningen kan lägga ett förslag innan läroplansarbetet är slutfört skall det göras. Beredningen bör för sitt arbete ha som utgångspunkt att de nya kursplaner som är under utarbetande kommer att innehålla tydliga definitioner av vilka kunskapsnivåer eleverna skall uppnå. 220

Bilaga 8 ll 23

Med ändring av nuvarande direktiv dir. 1990:62 bör beredningen utar-

beta förslag till när och hur ofta betyg skall gesf

Enligt nuvarande ordning får eleverna betyg för första gången höstterminen i årskurs 8 igrundskolan. Beredningen bör nu utgå från att betyg skall ges tidigare än i dag. Samma överväganden som beredningen gör när det gäller grundskolan skall i relevanta delar göras beträffande den grundläggande vuxenutbildningen. När det gäller hur ofta betyg skall ges i det offentliga skolväsendet skall beredningen utarbeta den minsta skyldighet att utfärda betyg som bör föreskrivas för att garantera alla elever betyg vid vissa tillfällen. Därutöver bör övervägas om den enskilda skolan skall kunna utfärda betyg eller andra skriftliga omdömen vid ytterligare tillfällen. Svenska elever får för närvarande betyg i en femgradig skala. Även tvågradig betygsskala förekommer i gymnasieskolan och komvux. En genomgång aktuella betygsskalor i ett antal OECD-länder visar att allt från en av fyragradig skala upp till en skala 0 60 används. Beredningen bör analy- sera hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem. En betygsskala som omfattar fler steg än dagens fem bör därvid övervägas. Beredningen bör lämna förslag till principer för betygsättningen och därvid analysera om det finns skäl att ha skilda principer i olika skolformer och i olika delar av komvux. Beredningen bör särskilt uppmärksamma i vilka former hänsyn skall tas till elevers individuella förutsättningar. I fråga om gymnasieskolan kan det finnas skäl att överväga om det finns behov av att specialarbetet blir betygsatt. Slutbetyg och avgångsbetyg skall kunna kompletteras i efterhand. Beredningen bör utarbeta förslag till formerna för hur sådan betygskomplettering skall kunna ske. Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare sådana omdömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att införa någon form betyg eller omdömen i av ordning eller uppförande bör belysas av beredningen. Beredningen skall vidare överväga vilka informations- och fortbildningsinsatser som kan behövas vid ett genomförande reformen samt hur underav visning i betygsättning och utformning inom lärarutbildningav prov m.m. bör utformas. Betygsättning måste bygga tilltro till lärarnas förmåga arna att värdera den enskildes prestationer.

Hemställan

Jag hemställer att regeringen tilliiggsdirektiv fill bclygsbcrcdniyigcn i enlighet ;ned ger

Bilaga 8 12 23

vad jag har anfört sann regeringen bemyndigar del statsråd har till uppgift att föredra nu som zircndcn skola tillkalla ytterligare ledamöter så att beredningen består om all av högst tio ledamöter.

Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställun.

REGEWNGSKANSLJETS OFFSETCENTRAL 222 Stockholm1991

Bilaga 8 13 23 @

Kommittédirektiv

WE

få

Dir. 1991:1]

Nya direktiv till läroplanskommittén

Dir. 1991:117

Beslut vid regeringssammanträde 1991 12- 19 - Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag Jag föreslår att den kommitté U l99l 22, Läroplanskommittén, som tillkallats för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet får nya direktiv och delvis ny sammansättning. Uppdraget skall enligt de nya direktiven omfatta läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan samt läroplan for gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Uppdraget omfattar sålunda inte längre mål och riktlinjer för barnomsorgen. I denna fråga har jag samrått med statsrådet Bengt Westerberg.

För alla skolformer gemensamma utgångspunkter Utgångspunkten för läroplanskommitténs arbete är den beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna förutsätter att målen formuleras så att resultatet av undervisningen kan värderas i förhållande till målen. Utvärderingar skall genomföras såväl på riks- som kommunnivå och i de enskilda skolorna. Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall utformas så att de kan preciseras och konkretiseras dels i nationella och lokala kursplaner, dels i undervisningsmål av den professionella personalen iskolan. Det är viktigt att läroplanernas mål och riktlinjer uttrycks så att omfånget dokumenten begränsas ett sådant sätt att de blir användbara instrument för skolans intressenter. För att underlätta utvärderingen bör kommittén särskilt tydliggöra ansvaromrâdcna för dessa. Förslagen till mål och riktlinjer i läroplanerna skall stå i samklang med skollagen, som ändrats i enlighet med de nya styrprinciperna. Det förhållandet att grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild-

Bilaga 8 14 23

ningen skall få läroplaner gör det möjligt och nödvändigt att i dessa nu nya uttryck för kontinuerliga kunskapsutveckling. ge en samlad syn elevers Principen kontinuerlig utveckling skall även gälla elevernas inflyom en tande i skolan. Tendensen att elevernas inflytande undervisningen minskar i takt med stigande ålder, måste brytas. Skolans ansvar för att ge barn och ungdomar förberedelse för rollen samhällsmedborgare och för en som stärka individens självkänsla och självständighet bör komma till uttryck att bl.a. att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget pergenom sonligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan. Vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har rätt till en likvärdig utbildning. Därav följer att vissa elever har behov av mera stöd än andra. Läroplanerna skall innehålla vissa grundläggande riktlinjer som alla lärare är skyldiga att följa. Hit hör bl.a. saklighet och allsidighet i undervisningen och respekt för och hänsyn till elevernas personliga integritet och olika personliga förutsättningar. Skolans verksamhet är inte och skall inte vara värderingsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga dc etiska normer, såsom manniskolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka kristen etik och västerländsk humanism har en genom djup förankring i vårt land. Detta iir värderingar de flesta människor i som Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan acceptera. Det är angeläget att skolan präglas dessa värden såväl innehållsmäsav sigt vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka som förmågan att göra etiska ställningstaganden. Undervisningen skall utgå från att det svenska samhället skall präglas av tolerans och öppenhet och att människor från skilda kulturer och livsåskådningar skall kunna leva sida vid sida i god samverkan. Skolans huvuduppgift eleverna goda kunskaper och färdigheter. är att ge let hör även till skolans uppgift att bidra till elevernas sociala och emotionella utveckling. Denna uppgift är emellertid när det gäller barn och ungdomar ett ansvar som är delat mellan hemmen och skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna har självfallet även för att stödja sina ansvar barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingelser för barnen men också från den naturliga fördelning av huvudansvaret för å ena sidan kunskaps- och färdighetsutvecklingcn och å den andra sidan den personliga fostran och omvårdnaden. Föräldrars inflytande över elevens skolgång, framför allt i de lägre årskurserna, är därför viktig. Skolan skall sträva efter att stimulera hemmen att göra aktiva ställningstaganden och val när det gäller elevernas utbildning. i Läroplanskommittén skall i sitt arbete utgå från erfarenheter gälav nu

Bilaga 8 15 23 3

lande läroplaner och från resultat av forskning, utvecklingsarbete och utvärderingar, liksom de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och världen i i övrigt ställer. Det ökande internationella samarbetet särskilt inom Europa gör det - nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och det om gemensamma europeiska kulturarvet. Skolan verkar i en värld där kunskaps- och infomiationsmassan förändras snabbt. Detta ställer höga krav på skolans flexibilitet och variation. Men det kräver också att större vikt läggs vid kunskaper som är beständiga över tiden såsom i språk och matematik - samt de kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet i vid mening. Jag avser då bl.a. historia, litteratur, musik och etiska frågor. Kunskaper det svenska kulturarvet om måste en framträdande plats i undervisningen. Perspektivet får emelmer lertid inte vara snävt. Även frågan förståelse och respekt för såväl inom hemska minoriteters som andra folks kulturarv skall undervisgenomsyra ningen. Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemåstrade problem. Miljökunskag centralt kunskapsar ett område soni inte bara skall behandlas inom de natiirorienterande ämnena. le ekologiska aspekterna måste i större utsträckning beaktas i undervisningen aven inom andra områden for att eleverna helhetssyn miljöge en frågorna. Dessa frågor också etiska dimensioner måste rymmer som uppmärksanimas. Vad jag har angett innebär att sådana viktiga kunskapsoniråden kulsom turarv, internationalisering, medier och miljö skall ingå i kursplanerna för flera ämnen. En sådan uppläggning kursplanerna hindrar självfallet inte av en samverkan mellan olika ämnen i undervisningen i skolan. Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila aktuell forskning inlärning, begreppsbildning En viktig om osv. utgångspunkt är att alla elever skall sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket informationsflöde. Studiestort vana, Studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt viktigare. Eleverna skall också sådana kunskaper de kritiskt kan granska att fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna olika alterav nativa haiidlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin förmåga att tänka att reflektera över problem grunden - och därmed lägga för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt.

Några definitioner

Riksdagen har beslutat prop. l9909lzl8, UbU rskr. 76 att skolan skall vara mål och resultatstyrd. Detta förutsätter för skolan, nya styrdokument

Bilaga 8 16 23

vilka innehåller tydliga och utváirderingsbara mål. De nu gällande styrdokumenten för det offentliga skolväsendet, dvs för grundskolan, specialskolan, sameskolan, Särskolan, gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning, vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda vuxna och svenskundervisningen för invandrare, har tillkommit olika tidpunkter och har i viss mån olika definitioner och typ av innehåll. När nya styrdokument utarbetas skall enhetlighet därvidlag eftersträvas. Som utgångspunkt för kommitténs arbete använderjag följande definitioner. Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna för det offentliga skolväsendet och är överordnad alla andra styrdokument för skolan. Skollagen antas av riksdagen. Läraplanema skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet. Läroplanerna är underordnade skollagen och överordnade programmålen för grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning samt kursplanerna i samtliga skolformer. Läroplanerna skall fastställas av regeringen enligt riktlinjer som understallts riksdagen. Läroplanerna riktar sig främst till den per.izitzogiskzr personalen i skolan men får inte utformas så att ansvarsförhållandet mellan skolans styrelse och lärarna blir otydligt. Grundskoleförorzizzüigen, qvnzrzzzsicjörnrzlzzingen och vuxenurbilzlningsfirordningen fastställs i likhet med lar-oplancrna av regeringen enligt principer som underställts riksdagen. Programnål, dvs miil for vart och ett av de nationella programmen inom gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning, skall fastställas av regeringen. Pioggrznmriåleii ar underordnade läroplanen och överordnade kursplanerna. Kursplanema anger målen för de kunskaper och färdigheter som eleverna skall uppnå i de enskilda ämnena. Kursplanerna skall bl.a. le centrala ange begrepp som eleverna skall behärska. l de fall det finns skäl att ha olika kursinnehåll inom ett ämne, t.ex. matematik inom olika program i gymnasial utbildning, kan det finnas flera kursplaner inom ett ämne. Kursplanerna, som är underordnade läroplanerna, skall fastställas av regeringen i fråga om obligatoriska ämnen inom grundskolan och kärnämnena inom grundläggande vuxenutbildning och inom gymnasial utbildning. I övrigt fastställs de av Skolverket. Kursplaner för lokala kursertillval i den obligatoriska skolan samt för lokala grenar och kurser inom gymnasial utbildning utarbetas och fastställs dock av styrelsen för skolan. Regeringen skall utfärda riktlinjer för arbetet med lokala kursplaner. Timplanema fastställs som regel av riksdagen. De för den reformeanger rade gymnasieskola, som riksdagen beslutade om våren 1991, vilken minimitid av undervisning uttryckt i kloektimmzir inom ämne som eleverna resp. skall vara garanterade att få. Dessa timplaner kan således ökas genom kom-

Bilaga 8 17 23

munala beslut. För komvux utgör timplanerna riktvärden som får underskridas eller överskridas. För grundskolan timplanen för närvarande i anges veckotimmar. Jag återkommer under avsnittet Grundskolan till frågan om

timplanen för denna skolfonn. jag hittills nämnt tillhör det statliga styrsystemet. De De dokument som alltså bindande nationella föreskrifter. Jag vill här även nämna .Skolplaär utarbetas och fastställs kommunen och som enligt bestämmelnen, som av i skollagen skall innehålla uppgift hur kommunens skolväsende serna om skall gestaltas och utvecklas och de åtgärder kommunen avser vidta för om uppnå de nationella målen för skolan. Av lokala arbetsplaner framgår hur att elever planerar undervisningen skall läggas utifrån de mål lärare och att upp i skollagen, läroplanen, kursplanerna och den kommunala skol som angetts planen. För grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning till-

kommer målen för programmen. Skolverket kan ut kommentarer med t.ex. motiv och bakgrund till bege slut, information från forskning samt exempel från undervisningen i olika skolor. Kommentarerna är således inte en del av det formella styrsystemet skolorna finner dem värdefulla, piix-crka utvecklingen av skomen kan, om lan i positiv riktning. kan Skolverket skolorna untlurlzig eller förslag till inl kommentarerna ge delning ämnen idelkzarseri den mån detta inte naturligen framgår av kursav Indelningen undervisningen i delkurser beslutas lokalt och tillplanerna. av hör i normalfallet lärarnas planering. Skolverket kan även i kommentarerna forslag till hur undervisningen ge kan läggas tematiskt inom kunskapsomrñtlcn som t.ex. miljö, internaupp tionalisering och kulturarv, vilka ingår i kursplanerna för flera ämnen.

Uppdraget

Läroplanskommittén skall utarbeta förslag dels till läroplan för grundskodels till läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildlan, ningen. Kommittén skall vidare utarbeta förslag till timplan och kursplaner

för grundskolan. Den övergripande målsättningen för kommitténs arbete skall vara strävan utveckla Europas bästa skola. Denna höga zimhitionsnivå skall karaktäriatt höjd kvalitet i utbildningen ämnenas ställning förseras av en genom att stärks. Språkprogrammcn skall förbättras i alla skolformer. riktlinjer för sådana skall utformas så det blir möjligt Kursplaner resp. att införa målrelaterad betygssättning i skala omfattar mer än fem att en som Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygssättsteg.

Bilaga 8 18 23

ning kommer att ske tidigare än i dag. Kommittén skall denna del i nära samråda med betygsberedningen dir. 1990:62, 1991:53 och 104.

Grundskolan Kommittén skall utifrån redovisade gemensamma utgångspunkter ovan och nedan angivna särskilda synpunkter utarbeta förslag till läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan. En viktig utgångspunkt för detta arbete är självfallet gällande läroplan. Särskild uppmärksamhet skall också nu riktas mot den flexibla skolstarten. Förslagen bör presenteras så, att motiv för förändringar redovisas. Frågan om mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner för sameskolan, specialskolan och Särskolan kommer att behandlas i ordning och ingår annan därför inte i uppdraget. Därvid kommer också frågan om detskall finnas ett eller flera måldokument för den obligatoriska skolan att beredas. Läroplanen för grundskolan skall innehålla mål och riktlinjer för verksamheten. Riktlinjerna skall också innehålla anvisningar för utformningen av de lokala kursplanerna. Läroplanskontmittén skall lärvitl även formulera utgångspunkterna för den skolförhcrctlzmde verksamheten så att ett närmande lokalt i kommunerna mellan den skolförbc-.redantlc verksamheten och grundskolan underlättas. Detta är särskilt viktigt mot bakgrund av de kunskaper som i dag finns om flickors och pojkars förutsättningar för lärande. Kommittén frågor samråda med i bör i dessa socialstyrelsen.

Timplanens konstruktion och funktion

Timplanens funktion skall främst vara att ange vilka resurser en kommun minst måste avsätta för undervisningen. Genom införandet et av ett sektorsbidrag för skolväsendet har kopplingen mellan timplaner och statlig resurstilldelning upphört för alla skolformer. Det tidigare statsbidragssystemet innebar ingen garanterad undervisningstid för eleverna. En mängd aktiviteter, såsom studiedagar, prov, hälsoundersökningar, praktisk arbetslivsorientering o.dyl. har inneburit att lektionstid bortfallit. iksdagen har beslutat prop.l99091:85, UbU 16, rskr. 356 om timplaner för gymnasieskolans olika program som anger den minsta tid som kommuner och landsting skall garantera varje elev lärarledd undervisning. Kommittén skall i sitt arbete med timplancn för grundskolan utgå från samma eller motsvarande konstruktion. Kommittén skall därvid ange vilka inslag i form av Lex. prov som skall ingå i den angivna minimitiden. Undervisningstiden anges för gymnasieskolan i klocktimmar. Kommittén bör överväga nuvaom rande stadieindelade timplan kan överges och ersättas med t.ex. det antal

Bilaga 8 19 23

timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan. Kommitténs ställningstagande beträffande de ämnen som skall ingå i timplanen bör redovisas mot bakgrund av en analys av ämnesstrukturen i ett internationellt perspektiv, främst mot bakgrund förhållandena inom EGav länderna. Det är också viktigt att erfarenheterna från den nationella utvärderingen beaktas. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att en garanterad undervisningstid skall anges för följande ämnen: svenska, matematik, engelska, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap, biologi, fysik, kemi, teknik, bild, idrott och musik. Kommittén skall vidare belysa konsekvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till de ämnen som kan erbjudas inom ramen för elevernas personliga val eller inom ramen för den profilering den enskilda skolan väljer. I sitt förslag skall kommittén också redovisa hur den tid för fria aktiviteter, som i dag finns, bäst kan utnyttjas för att stärka utbildningens kvalitet. I detta sammanhang bör kommittén också redovisa sina överväganden beträffande ämnena hemspråk och svenska som andra språk och dessas ställning i relation till timplanen. Särskild uppmärksamhet skall riktas mot frågan om hu] grundskolans undervisningen i svenska och övriga språkprogram skull kunna starkas. Att fler elever bör läsa ytterligare språk är mycket viktigt. Därvid skall också övervägas om ytterligare ett språk skall införas obligatoriskt áimne och som ett tredje språk erbjudas tillvalsämne eller som om en modell motsvarande den nuvarande med dubbelt tillval är att föredra. Det bör iivcn iveivåigäs från och med vilken årskurs de nya språken skall ingå. Kommittén hör i sina Överväganden utgå från att undervisningen i engelska skall börja i årskurs l samt överväga om undervisning i B-språk skall kunna erbjudas tidigare än i dag. I förslaget till timplan bör kommittén redovisa sina ställningstaganden bl.a. beträffande vilka B-språk som bör obligatoriska för kommunerna vara att erbjuda samt i vilken utsträckning exempelvis högfrekventa hemspråk skall kunna erbjudas som alternativ. Inom ramen för timplanen skall en viss undervisningstid avsättas för elevernas personliga val. Kommittén skall därvid utgå från sådant att ett utrymme skall finnas i samtliga årskurser med ökande ett utrymme i de högre årskurserna. Kommittén bör också lämna förslag om det utrymme som inom den nationella timplanen bör finnas för den profilering den enskilda skolan vill göra. En strävan bör härvid vara att göra timplanen så flexibel att profileringar av den typ som hittills förekommit t.ex. med musikklasser kan rymmas.

Bilaga 8 20 23

Kursplanen; konstruktion och funktion

grundskolan skall ha en nationellt fastställd Varje ämne timplanen i

utarbeta färdiga karsplaneförslag kursplan. Kommittén skall i ett första steg

För övriga ämnen skall k0mmit svenska, matematik och musik. för ämnena innehåll. Dessa skall vara så tydliga att utarbeta förslag till huvudsakligt tén kommitténs övriga förslag. I ett remissbehandlas tillsammans med de kan färdiga kursplaneförslag för övriga ämandra steg skall kommittén utarbeta

nen i grundskolan. och resultatstyrd skola är att ange den cen- Kursplanernas roll i en mål-

färdigheter eleven skall uppnå inom ett trala kunskap och förståelse samt de

till garantera likvärdigheten samtidigt som visst ämne och därmed bidra att

beslut innehåll och arförutsättningar för lärares och elevers om de skall ge centrala begrepp som eleverna Kursplanerna skall alltså ange de betssätt. skall utformas så att lärainsikt i och de färdigheter de skall öva. De ska undervisningsmål, dennes urval av innearbete med att ställa upp egna rens mognad l takt med elevernas ökande arbetssätt underlättas. håll och val av uppstallancet av tlItlClVlS kunskaper skall leras inflytande över och ökade

ningsmål, urval innehåll OCll val av arbetssätt ska. av stadieindelade. Konunitten bor överväga om Nuvarande kursplaner ar

denna indelning kan överges.

således ordna, förklara och tsrtlliggiära ett ämnes per Kursplanerna skall

utformade att de skapar underlätta arbetet. De skall vara spektiv för att nodvantlg för att skolan för den utveckling av utbildningen som ar utrymme lemasttrtlier ocl amnestivergriuppfylla högt ställda krav kvalitet. skall Kursplanernzt skall vara trtvärpande undervisning skall kunna förekomma.

individuellt irersçektiv. Kurspladeringsbara både i ett nationellt och i ett

individens kunskapsutveckling sin utgångspunkt i den enskilda nerna skall ta

lärande bl.a. för underlätta betygssätlningen. att frågan lur olika intres Kommittén bör också rikta uppmärksamhet mot

kan tastillvara och stinaturvetenskapligt eller humanistiskt, sen, Lex. ett tyder grundskolan missså tidigt möjligt i skolan. Mycket att muleras som för naturvetenskap och med tillvara och utveckla det intresse lyckats att ta

i tidig ålder, inte minst hos llicko: finns hos barn teknik som

Gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning

dvs. mål och riktlinjer, Läroplanskommitten skall utarbeta en läroplan,

kommunala vuxenutbildningen Jag har för avför gymnasieskolan och den

frågan huruvida mål och riktåterkomma till regeringen i om sikt att senare trtvecklingssttârda, statens skolor för linjer för vuxenutbildning för psykiskt

svenskuntlerxrisningfor invandrare skall ingå i lartplanert för gymvuxna och

Bilaga 8 21 23

nasieskolan och kommunal vuxenutbildning eller utgöra en eller flera Separata läroplaner. Vid arbetet med mål och riktlinjer för gymnasial utbildning för samt grundläggande vuxenutbildning skall kommittén utgå från riksdagens beslut prop. l9909lz85, UbU 16, rskr. 356 reformeringen dessa utbildom av ningar. Läroplanen skall utformas så att övergången till kursutformad en gymnasieskola underlättas. Kommitténs uppdrag omfattar inte kursplaner för åldrarna ovanför grundskolan. Skolverket har i uppdrag att utarbeta interimistiska programmål och kursplaner, vilka förutsätts gälla i awaktan regeringens och riksdagens ställningstagande till de förslag till läroplaner som läroplanskommittén utarbetar och regeringens beslut om kursplaner för grundskolan. Frågan om uppdrag till Skolverket att se över de interimistiska programmålen och kursplanerna kommer att aktualiseras i anslutning till regeringens förslag till riksdagen om ny läroplan. Utbildningens kvalitet skall höjas. Detta skall vad de studieförbere avser dande utbildningarna innebära att målen utformas så att studierna blir en lämplig förberedelse för det mera vetenskapliga förhållningssätt till kunskap som präglar högre utbildning. Vad gäller de yrkesförberedande utbildning arna skall målformuleringarna till det framtida yrkeslivets krav, anpassas men också förbereda för de krav som högre utbildning ställer. Läroplans kommittén skall utveckla hur detta skall komma till uttryck i läroplanen. l detta arbete skall kommittén samråda med dels företrädare för högskolan, dels arbetsmarknadens parter. Ett av de krav i det föregående som angetts är att läroplanerna för grundskolan samt för gymnasieskolan och komvux skall ge uttryck för en samlad syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling genom skolan. Detta gör det möjligt att undvika att gymnasieskolans utformas start som en repetition av delar av grundskolans innehåll. Denna princip, liksom förbättringarna av utbildningen i grundskolan, kommer att bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet. Härigenom kan kunskapskraven höjas för tillträde till såväl gymnasieskolan som högskolan. Uiroplanskommittén skall lämna förslag till hur undervisningen i moderna språk kan ökat utrymme de studieförberedande programmen och hur undervisningen i svenska kan förstärkas alla i programmen gymnasial utbildning. Kommittén kan även lämna förslag till andra kvalitetsförbättringar av den gymnasiala utbildningen, får som timplanekonsekvenser. Jag har i de för alla skolformer gemensamma utgångspunkterna berört frågan om elevernas inflytande i skolan och att de med ökande mognad bör uppmuntras att ta ett större personligt ansvar för sin inlärning. Läroplanskommittén skall för gymnasieskolans del överväga detta bör komma till om

Bilaga 8 22 23 10

uttryck i någon form studiekontrakt mellan eleven och skolan. För de av vuxenstuderande är det än naturligt att varje elev får en egen studieplan. mer

Ramar för kommitténs arbete För kommittén gäller dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare dir. 1984:5 angående utredningsförslagens inriktning och konsekvenser, dels regeringens direktiv till kommittéer och särskilda utredare angående beaktande EG-aspekter i utredningsverksamav het dir. 1988:43. Kommittén skall del de erfarenheter den nationella utvärdeta av som ringen av skolan ger. Kommittén skall utgångspunkt i sitt arbete beakta Sveriges intersom en nationella åtaganden inom utbildningsområdet. Kommittén skall samråda med skolhuvudmännen och med berörda myndigheter, organisationer och andra kommittéer. Kommittén skall vid lämplig tidpunkt informera läromedelsproducenterna om sitt arbete. Arbetet skall bedrivas så att kommittén till regeringen kan lägga fram förslag till mål och riktlinjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning och förslag till timplan och kursplaner för svenska, matematik och musik jämte förslag till huvudsakligt innehåll i övriga timplanen förekommande ämnen för grundskolan senast den 1 september 1992. Färdiga kursplaneförslag beträffande de skall presenteras senast den 30 senare december 1992.

Hemställan Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen dels A nu upphäver de tidigare direktiven dir. 1991:9 för Läroplanskommittén, dels bemyndigar det statsråd har till uppgift att föredra ärenden om grundsom skola, gymnasieskola och vuxenutbildning att tillkalla en kommitté med högst fyra ledamöter omfattad av kommittéförordningen 1976:119 med uppdrag att lämna förslag till mål och rikt- linjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt förslag till timplaner och kursplaner för grundskolan, att utse en av ledamöterna till ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén och att utse referensgrupper. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m

Bilaga 8 23 23 ,, Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan. Utbildningsdcpartementct

Bilaga 9 1 2

Först några förtydliganden. Frågetecknen är inlagda för att indikera möjligheten till flera steg om de skulle visa sig gå att identifiera. Definitionema är inte formulerade, så i den kolumnen anger vi bara om det gäller generella ocheller ämnesspeciñka definitioner.

Tabell Lösning 1

Högstadiet Gymnasiet Gymn. nya ämnen kontinuerliga

Beteckning Benämning Benämning Definition

E 7 Mycket väl godkänd Gen. D Mycket väl godkänd Väl godkänd def. C Väl godkänd Godkänd och B Godkänd Icke godkänd ämnessp. A Icke godkänd def. -

Tabell Lösning 2

Högstadietgymnasiet

Beteckningar Benämningar Definitioner

Generella MG Mycket väl godkänd definitioner VG Väl godkänd vanskliga. G Godkänd Ãmnesspeciñka IG Icke godkänd däremot nödvändiga.

Bilaga 9 22 Tabell 4. Lösning 3 Beteckningar Benämningar Definitioner Generella och K Komplexare ämnesspecifika G Grundläggande definitioner F Fragment Godkändnivå på gymnasiet för kontinuerliga ämnen Godkändnivå på högstadiet samt på gymnasiet för nya ämnen

Bilaga 10

Deltagare i de olika grupperna:

Fysik. Björn Andersson, Högskol. Roland Axelsson, Högst. Wolfgang Dietrich, Gym. Lars-Göran Johansson, Gym. Bengt Kjöllerström, Högskol. Anders Svensson, Högst.

Historia Lennart Berg, Högst. Eskil Helmersson, Gym. Margareta Lundgren, Kurt Nilsson,Gym. Christer Winberg, Högskol. Christer Öhman, Högst. Högskol.

Natubruk Maja Lunddahl, Högskol. Bo Furugren, Högskol. Bo Ringström, Gym. Kjell Valegren, Gym. Per Dahlström, Gym. Bo-Lennart Larsson, Gym.

Engelska Lennart Ericsson, Gym. Rigmor Ericsson, Högskol. Sten Jacobsson, Högskol. Christer Johansson, Gym. Per Malmberg, Högskol. Birgitta Risholm, Högst. Eva Wallander, Högst.

Musik Camilla Derving, Högst. Berit Johnsson, Högst. Mikael Levy, Gymn. Karin Marcus, Högskol. Astrid Nilsson, Gymn. Bengt Ohlsson, Högskol

KUNGL. BIBL.

1992 0 9 0 3

STOCKHOLM

Statens offentliga utredningar 1992

Kronologisk förteckning

Frihet ansvar kompetens. Grundutbildningens 37.Psykiatrinoch dess patienter levnadsförhållanden, - - villkor i högskolan. U. vårdens innehåll och utveckling. Reglerförrisker.Ettseminarium varför om vi 38.Fristående skolor.Bidragoch eievavgifter. U. tillåter mer föroreningar inne änute. M. 39.Begreppet arbetsskada S. Psykisktstördas situation i kommunerna 40. Risk-ochskadehantering i statlig verksamhet Fi. -en probleminventering ur socialtjänstens 41.Angående vattenskotrar. M. perspektiv. S. 42.Kretslopp Basen för hållbar stadsutveckling. M. - PsykiatrinNorden i -ett jämförande perspektiv. 43. BcocyclesTheBasisof Sustainable Urban - Koncession för försäkringssammanslutningar. Fi. Development. M. Ny mervärdesskattelag. 44.Resurser förhögskolans grundutbildning. U. Motiv.Del 45. Miljöfarligtavfall ansvar och riktlinjer. M. - - Författningstext ochbilagor.Del Fi. 46.Livskvalitetför psykiskt långtidssjuka forskning - - 7. Kompetensutveckling nationellstrategi.A. - en kringservice. stöd ochvård. Fastighetstaxering Bostadsrätter. Fi. 47. Avreglerad bostadsmarknad. Del II. Fi. m.m.- Ekonomioch rätt i kyrkan.C. 48.EffektivarestatistikstymingDenstatliga - 10.131 bolagförrundradiosändningar. nytt Ku. statistikens finansiering och samordning. F1. l LFastighetsskatt. Fi. 49.EES-anpassning av marknadsföringslagstifmingen. 12. Konstnärlig högskoleutbildning. U. C. 13.Bundna aktier.Ju. 50.Avgifterochhögkostnadsskydd inomäldre-och l4. Mindrekadmiumihandelsgödsel. Jo. handikappomsorgen. S 15. Ledningochledarskap i högskolannågra Sl. Översyn av sjöpolisen. Ju. perspektiv ochmöjligheter.U. 52.Ettsamhälle föralla. 16.Kroppen efter döden. 53.Skattpådieselolja. Fr. 17.Den sistaundersökningen obduktionen i ett 54.Merförmindre nya styrforrner för bam- och - psykologiskt perspektiv. ungdomspolitiken. C. l8.TvAn$svArd i socialtjänsten ansvar ochinnehåll. S5.Rådför forskning om transporter och - 19.Langtidsutrwedningen 1992.Fi. kommunikation. K. 20.Statens hundskola. Ombildning franmyndighet till Radför forskning om transporter och aktiebolag. S. kommunikation. Bilagor.K. zLBostadsstöd till pensionärer. 56. Färjor ochfarleder.K. 22. EES-anpassningkreditupplysningslagen. av Ju. 57.Beskattning vissanaturafönnaner av m.m. Fi. 23.Kontrollfrâgor i tulldatoriseringen Fi. m.m. 58.Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden 24. Avreglerad bostadsmarknad. Fi. utvecklas om ingenting gör. M. 25.Utvärdering försöksverksamheten23-årig av med 59.Läraruppdraget U. yrkesinriktad utbildningigymnasieskolan. U. 26.Rätten till folkpension kvalifrkationsregler i internationella förhållanden. 27. Årsarbetstid. A. 28. Kartläggning av kasinospelenligtinternationella regler.Fi. 29.Smittskyddsinstittrtet organisation ny för Sveriges nationella smittskyddsfunktioner. 30. KreditförsäkringNågra aktuellaproblem.Fi. - 31. Lagstiftning satellitsandningar om av TV-programKu. 32.Nya Inlandsbanan. K. 33. Kasinospelsverksamhet i folkrörelsemas tjänst C. 34.Fastighetsdatasystemets datorstruktur. M. 35.Kart- och mätningsutbildningar i nya skolformer. M. 36. Radio ochTV i ett. Ku.

Statens 1992

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Risk-ochskadehantering i statligverksamhet [40]

Avreglerad bostadsmarknad, DelII. [47] Bundna aktier.[13] Effektivarestatistikstyming Den statligastatistikens läs-anpassning lcredimpplysningslagen. av [22] finansiering ochsamordning. [48] Översyn sjöpolisen. av [51] Skattpadieselolja. [53]

Socialdepartementet Beskattning vissanaturafönnäner [57] av m.m.

Psykisktstördas situationikommunerna Utbildningsdepartementet

-en probleminventeringsocialtjänstens ur perspektiv. [3] Frihet ansvar kompetens. Grundutbildningens villkor PsykiatriniNorden ett jämförande perspektiv. [4] - - - i högskolan. [1] Kroppen efterdöden. [16] Konstnärlig högskoleutbildning. [12] Den sistaundersökningen obduktionen i ett - Ledningochledarskap i högskolannågraperspektiv psykologiskt perspektiv. [17] ochmöjligheter. [15] Tvangsvärd i socialtjänsten - ansvar och innehåll. [18] Statens hundskola. Ombildningfrånmyndighet Utvärdering försdksverksamheten av med3-ärig till yrkesinriktad utbildningigyumasieskolan. [25] aktiebolag. [20] till pensionärer. [21] Fristående skolor.Bidrag och elevavgiñer. [38] Bostadsstöd Resurser förhögskolans grundutbildning. [44] Rättentill folkpensionkvalifikationsregler i - Läraruppdraget. [59] internationella förhållanden. [26] Smittskyddsinstitutet organisation ny förSveriges Jordbruksdepartementet nationella smittskyddsfunktioner. [29] Psykiatrinoch dess patienter levnadsförhållanden. Mindrekadmiumihandelsgödsel. [14] värdens innehåll ochutveckling. [37] Kulturdepartementet Begreppet arbetsskada. [39] Livskvalitetförpsykisktlångtidssjuka Ett nytt bolag för [10]

forskning kring service.stödochvard.[46] lagstiftning om satellitsändningarTV-program. av - Avgifter ochhögkostnadsskydd inomäldre-och Radio ochTV i ett. [36]

handikappomsorgen. [50] Arbetsmarknadsdepartementet Ett samhälle alla.[52] för

Kompetensutvecklingnationellstrategi.[7] - en Kornmunikationsdepartementet Årsarbetstid. [27]

Nya Inlandsbanan. [32] Civildepartementet Radför forskning om transporter ochkommunikation. Rådförforskning om transporter ochkommunikation. Plonomi och rätt i kyrkan. [9]

Bilagor.[55] Kasinospelsverksamhet i folkrörelsernas tjänst [33] Färjorochfarleder.[56] PBS-anpassningmarknadsföringslagstifmingembw] av

Merförmindre nya styrformer förbarn-och Finansdepartementet ungdomspolitiken. [54]

Koncession för törsäkringssammanslutningar. [5] Mlljö- och naturresursdepartementet Ny mervärdesskattelag.

Motiv.Del Reglerförrisker. Eu seminarium varför tillåter om - - Pörfattningstext ochbilagor.Del [6] mer föroreningar irme änute. [2] Fastighetstaxering Bostadsrätter. [8] Fastighetsdatasystemets datorstnrkttu. [34] m.m.- Fastighetsslralt. Kart-och mätningsutbildningar i nya skolformer. [35] Lângtidsutredningen 1992.[19] Angående vattenskotmr. [41]

Kontrollfragor i tulldatoriseringen [23] m.m. kretslopp Basen förhållbar stadsutveckling. [42] - Avreglerad bostadsmarknad. [24] EcocyclesThe Basisof Sustainable UrbanDevelop- - Kartläggning kasinospelenligtinternationella av ment. [43] regler. [28] Miljöfarligtavfall ansvar och riktlinjer.[45] - KreditförsäkringNågra aktuella problem. [30] Miljöskulden. En rapportom hur miljöskulden utvecklas om vi ingentinggör. [58]

L L M N N A ÖRL A G a x

WÃTSm

Bilaga till

LÃRARUPPDRAGET UPPFÖLJNING NÅGRA GRUNDSKOLOR OCH EN VID GYMNASIESKOLOR På uppdrag av Betygsberedningen

Sigrid André-Eklund

REGERINGSKANSLIETSOFFSETCENTRAL Stockholm1992

BETYGSBEREDNINGEN 1 99 2 os 30 - - Sh Eüagmn Kommitlésekrcterare

Enligt sändlista

Betygsberedningen skall enligt sina direktiv Dir. 1990:62 föreslå ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem med tydliga kravgränser. För att få vägledning hur ett sådant skulle om kunna skapas gav beredningen ett uppdrag till en grupp aktiva lärare och experter.

Genom Läraruppdraget ville beredningen tillsammans med lärare på grundskolans högstadium och i gymnasieskolan pröva om det är möjligt att identifiera olika kvalitativa nivåer i elevers kunskapsveckling.

Uppdraget omfattade lärare i ämnena historia, fysik, engelska, musik samt ämnen på naturbrukslinjen. Det slutfördes av lärargrupperna under första hälften av april.

Rapporten redovisar lärargruppernas arbete. De slutsatser som dras är författarnas. Samtliga deltagare i arbetsgrupperna var eniga om att det är möjligt att formulera så tydliga kravgränser att olika lärare kan bedöma elevers kunskaper med god överensstämmelse.

Till sist diskuteras kunskapssyn och betygssystem med utgångspunkt från författarnas ståndpunkter.

På Betygsberedningens vägnar

i

Mex

S Eliasson

Adress Telefon Tekla os 72316ao - Utbildningsdepartementet os 763 - 3002huvudsak to: JJ STOCKHOLM os 76] 29 - 6am.

Bilaga till

Innehållsförteckning

1 Bakgrund och syfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Undersökningsgrupp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Uppläggning av resultatredovisning

5 Nuvarande betygsättning relativ eller vad - . . . . . .

6 Inställning till förslagen i rapporten

Läraruppdragef några för olika ämnen gemensamma synpunkter

7 Några mer ämnesspecifika synpunkter och frågor

7.1 Naturbrukslinjens karaktärsämnen . . . . . . . . . . . . . 7.2 Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..; 7.3 Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7.4 Fysik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7.5 Engelska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

8 Synpunkter på rapporten Läraruppdraget och

undersökningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Andra förslag till bedömningssystem 27 . . . . . . . . . . .

10 Sammanfattning 28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

avságqsâlzâsziüå f .

1 Bakgrund och syfte

Betygsberedningen har i sitt arbete med utformningen av ett nytt betygssystem bland annat låtit lärare från grupper av grundskola, gymnasium och högskola utveckla förslag till be-

dömningsnivåer och prov utifrån anvisningar om kvalitativ be-

dömning. Sådant arbete har genomförts i ämnena engelska, historia, fysik och musik samt i naturbrukslinjens karaktärsämnen och beskrivs i rapporten Läraruppdraget av B. Allard, P. Måhl och B Sundblad. Den undersökning som beskrivs i föreliggande rapport baseras på arbetet i detta läraruppdrag. Avsikten har här varit att ett antal skolor i landet studera inställningen bland högstadie- och gymnasielärare till förslagen i rapporten Läraruppdraget, såväl den mer allmänna synen resonemang och inriktning som vilka fördelar förslaget har och vilka problem finns och måste lösas dvs en första som som

provkarta över lärares attityder, kommentarer och frågor.

2 Metod

Undersökningen har genomförts i form av intervjuer, till övervägande delen individuella men vid några tillfällen i grupper

om två, någon gång tre eller fyra personer. De individuella in-

tervjuerna har pågått en dryg halvtimme och gruppintervjuerna 40-60 minuter. Skolorna har kontaktats i god tid före intervju-

erna genom brev och telefonsamtal med förfrågan om intresse

fanns för en medverkan. Aktuella delar av rapporten Läraruppdraget har sänts ut till skolorna i de allra flesta fall minst en vecka före intervjutillfâllena. Alla deltagare har fått avsnitten 1-3.2 samt det avsnitt som behandlar deras eget ämne. Intervjuer har skett vid besök skolorna. Samtliga intervjuer har genomförts författaren och skett under maj månad samt av under första veckan i juni 1992. Följande områden har tagits upp i samtalen:

A. Grunder för betygsättningen idag kort inledande fråga

Finns en inofficiell godkäntgräns Hur sätts betygen 1 och 5 B. Inställningen till de resonemang och i förslag som finns i rapporten Läraruppdraget

Mer allmän inställning Bilaga till Synpunkter på föreslagna nivåer Precisering av a. fördelar med förslaget b. problem, hinder samt c. åtgärder som bör vidtagas vid ett eventuellt genomförande. C. Andra förslag till bedömningssystem

För att fånga upp olika erfarenheter, synpunkter, förslag

och problem har de intervjuade inte styrts förutbestämda av detaljfrågor utan uppmanats inom de givna områdena att ovan fritt berätta om sin förslagen och deras konsekvenser. syn Anteckningar har förts under samtalens gång och kompletterats direkt efter samtalen.

Undersökningsgrupp

För undersökningen valdes nio högstadieskolor och tio gymnasieskolor. Tre gymnasieskolorna är naturbruksskolor, av en är en yrkesinriktad gymnasieskola och de övriga är allmänna enheter eller skolor med huvudsakligen teoretiska linjer. Ämnena har fördelats lite olika mellan skolorna. Orsaker till detta är bland annat att de olika ämnesavsnitten i rapporten Läraruppdraget färdigställts successivt under intervjuarbetets gång och att i några fall aktuella lärare inte fanns tillgängliga för intervju. Urvalet intervjupersoner gjordes skolledningen. Önsav av kemålen att de lärare skulle ingå i undersökningen var som ha-

de några års erfarenhet undervisning och betygsättning

av och att, om det fanns olika synsätt skola, ämne och undervisning

inom ämnesgruppen, dessa möjligt skulle återspeglas

om i i den grupp som intervjuades. Antalet lärare per skola och ämne varierar från till fyra, en delvis beroende på skolans storlek eller antalet lärare i aktuellt ämne. Musiklärarna är regel varje skola, oftast som endast en. Det totala antalet musiklärare ingått som i undersök-

ningsgruppen kom att bli något färre än för övriga ämnen, till

följd av är bl.a. att avsnittet musik i färdigställom rapporten des ganska sent i maj. Det visade sig då förenat med vissa vara

svårigheter att engagera musiklärare i det arbete in-

extra som

tervjuer och inläsning innebar under period då de är hårt Bilaga till en uppbundna konserter, planering och övningar inför skolavav slutningar o.d. I naturbrukslinjens karaktärsämnen kom det att bli relativt

sett flera lärare beroende att många lärare med olika specia-

liteter medverkar i karaktärsämnena. Ofta har huvudlärare eller annan form av ämnesansvarig varit en av dem som ställt upp i intervjuerna skolorna. Följande skolor har deltagit med ett eller flera ämnen:

Högstadieskolor Ämnen

Grossvadsskolan, Finspång Eng, Fy, Hi Gårdstensskolan, Göteborg Eng, Fy, Hi Mariebergsskolan, Karlstad Mu Gruvlyckeskolan, Karlstad Mu Norrstrandsskolan, Karlstad Eng, Fy, Hi, Mu Vålbergsskolan, Karlstad Mu Sörgårdsskolan, Linköping Mu Teglaskolan, Skara Eng, Fy, Hi, Alléskolan, Vara Eng, Fy, Hi

Gymnasieskolor

Angeredsgymnasiet, Göteborg Fy, Hi Burgårdsgymnasiet, Göteborg Eng, Fy, Hi, Tingvallagymnasiet, Karlstad Eng, Fy, Hi Nobelgymnasiet, Karlstad Eng Katedralskolan, Skara Eng,Fy, Hi Våsterhöjdskolan, Skövde Mu Nils Erikssonskolan, Trollhättan Fy, Hi Dingleskolan, Dingle Nb Lillerudsskolan, Karlstad Nb Uddetorpsskolan, Skara Nb

De intervjuade lärarna fördelar sig följande sätt med avseende skolform och ämne:

Naturbrukslinjens karaktärsämnen 27 + 1 28 48 44 + 28 120 Lärare i integrerad särskola

Urvalet är systematiskt så sätt att försök har gjorts Bilaga att till en viss bredd genom att såväl storstad landsbygdskommu- SOU som 1992:59 ner är representerade och att lärare med lite olika erfarenheter och synsätt kommit till tals. En av grundskolorna ligger i ett

område med många invandrarbarn och med del sociala

en problem. En av gymnasieskolorna, där intervjuer gjorts med lärare i engelska, är en stor, helt yrkesinriktad skola.

Bortfall

En av de från början vidtalade skolorna, grundskola i Göteen borg, drog sig senare till följd att frågor ersättning ur av om för lärarnas insats inte löstes. Till skillnad från de övriga skolorna krävde man där speciell gottgörelse för deltaga. Äteratt budet kom alltför sent för skola skulle att en ny kunna engageras. Denna skola finns inte heller med i förteckningen ovan. Det har i övrigt inte varit några problem med skolornas deltagande. De skolor som preliminärt kontaktades har alla ställt

upp. I enstaka fall har det sedan hänt, grund sjukdom elav ler annat förhinder att någon lärare inte kunnat komma till avtalad intervju.

Uppläggning av resultatredovisning

Sådana områden där de olika ämnesgrupperna inte skiljer sig markant beskrivs i avsnitten 5 och En del de synpunkav ter som kommit fram i intervjuerna har dock direkt mer av ämnesanknytning och redovisas i avsnitten 7.1-7.5 tillsammans med lite mer ingående beskrivningar och exempel till viss del även gällande de mer generella synpunkterna. På några områden finns uttalade skillnader mer mellan grundskola och gymnasieskola. De i samband med anges att dessa områden behandlas i avsnitten 5-7.

Bilaga till

5 Nuvarande betygsättning relativ eller

-

vad

i de första avsnitten i rapporten Läraruppdraget, vilka ingick i det material som de intervjuade lärarna fick att läsa, sägs bl.a. att lärare, även om en relativ betygsskala tillämpas, ändå i viss mån tänker i termer av Godkänt-Icke godkänt. En inledande

fråga i intervjun handlade om detta. Av svaren framgår att så-

dana tankar är vanliga. Flera framhåller att det blir naturlig en konsekvens att sätter vissa mål för sitt arbete i klasserav man na. Det blir mot dessa mål eller gränser som man utvärderar resultat även om en relativ betygsskala sedan skall tillämpas. Man försöker också anpassa mål och skala till varandra. I rapporten anges att betyget tre skulle vara en bland lärare vanlig inofficiell gräns för vad som uppfattas som Godkänd. Det finns också en viss tendens i denna riktning i intervjumate-

rialet, men det är också många, inte minst i grundskolan, som

framhåller att tvåa är ett slags motsvarighet till Godkänd. en Bland elever, speciellt gymnasiet, tror lärarna dock att trean blir en form av gräns för Godkänd till följd av de krav som gäller för inträde till högskolan. Några lärare beskriver det så att kunskapsnivå ungefär motsvarande betyget tre är deras en ambition att alla elever skall nå upp till. Denna mer informellt definierade gräns blir då en form lägsta målnivå som läraren av sätter för sitt arbete.

Det finns också några lärare säger sig inte ha några fö-

som

reställningar om någon nedre kravgräns eller godkändnivå utan

tänker i den relativa skalans termer av rangordning. Det är diskriminering, menar de, att tänka i andra banor.

Flertalet av de intervjuade har också besvarat frågor om

vilka grunder de sätter ettor och femmor. Av lärarnas svar framgår att båda dessa betyg i viss mening blir ett slags mer absoluta betyg med ganska klart definierade kriterier som inte direkt har med rangordning att göra. På grundskolans högstadium anger de flesta att de sällan sätter ettor eller femmor. Sätts en etta handlar det om i huvudsak dålig ordning och dåligt uppförande förutom svaga kunskaper. Sköter eleven sig i skolan får han tvåa även med mycket bristfälliga kunskaper. en Såväl betyget ett som betyget två får således tydliga inslag av ordning och uppförande. I gymnasieskolan förefaller denna

tendens inte vara riktigt lika stark, den finns också där Bilaga till men enligt intervjusvaren. Vilka får femmor På den frågan några lärare det anger att handlar om att uppvisa bra resultat ha vissa prov, att t.ex. procent rätt proven under läsåret. Det stora flertalet, speciellt gymnasiet, dock, att det inte räcker menar att vara bäst proven. Man kräver också prestationer därutöver, inne-

bärande att eleven skall ha ett förhållningssätt

mer avancerat till stoffet och ämnet. Att kunna föra diskussion och debatt, kunna dela med sig sitt kunnande olika sätt, dra slutsatav ser, ställa bra frågor, vara analytisk, kreativ, följa nyheter inom området är exempel kriterier nämnda komplement som till mycket goda provresultat. Ingen kan plugga sig till femen ma, är en vanlig kommentar. På grundskolan talar man också praxis att inte om en ge en femma till i och för sig mycket kunniga slarviga elever. men På gymnasieskolorna framhåller lärarna en av speciellt att nivån för betyget 5 ligger ganska åren fast över medan t.ex. elever som i dag får trea i fysik sannolikt endast hade fått en

en tvåa om de gått N- eller T-linjen för 5-10 år sedan. Flera lärare även andra skolor påtalar sjunkande kompe-

en tensnivå bl.a. i ämnet fysik, vilken döljs den relativa av betygsfördelningen.

Betygen 2-4 förefaller alltså beroende poäng vara mer av skrivningar och utfall av centrala prov. I gymnasieskolan har också utvecklats viss praxis, lokala krav för uppflyttning, där fastare kriterier beskrivs.

Av intervjusvaren att döma skulle alltså betygsättningen re-

dan i dag ha ganska påtagliga inslag fastare kriterier,

av t.ex. den nedre gränsen för en femma och gränsen mellan en etta och en tvåa. Kriterierna har dock delvis olika karaktär. Gränsen för en femma är i huvudsak kunskapsbaserad, även om man speciellt i grundskolan också tar hänsyn till andra faktorer. Gränsen mellan etta och tvåa speciellt på grundskoen en lan förefaller däremot handla beteende. mer om

Bilaga till

6 Inställning till förslagen i rapporten

Läraruppdraget - några för olika

ämnen gemensamma synpunkter

Det finns i intervjusvaren en rad punkter åsikter där ämnesinte skiljer sig markant åt. Det gäller bl.a. den allgrupperna männa inställningen till förslagen och rad fördelar, frågor en och problem. På frågan den allmänna inställningen till resonemang om och förslag i rapporten Läraruppdragct är svaren med undantag positiva drygt 90 %. Idén med målrelaterade, kvalitativa, eller kunskapsrelateradeñ betyg får mycket god respons. Kloktl, Rimligtl, Bra ansats; Intressantl, Bra idé Tilltalandel, Konkret och praktiska, Känner igen mycketl, Så här har vi delvis försökt att arbeta är exempel mycket vanliga kommentarer i den intervjuade gruppen. Lite mer preciserat talar sedan praktiskt taget alla om vinster i form av möjligheter att kunna ge elever besked om vad som krävs för ett visst betyg och att få tydligare mål för både lärares och elevers arbete. Det blir en stimulans för de allra flesta, tror man. Att kunna målrelatera bedömning och betygsättning utan att behöva centralt i läro- och kursplaner detaljbeskriva innehållet

kommenteras av många som en positiv överraskning. De allra

flesta elever kommer att välkomna det föreslagna betygssystemet, tror det stora flertalet lärare, speciellt gäller detta för gymnasieskolan. På grundskolan, en del lärare, är intresmenar set för betygen inte riktigt så stort. Endast ett litet fåtal, 5-6 personer, talar om möjligheter att behålla det relativa systemet och, föreslår några, göra vissa förändringar av det. De fördelar i första hand framhålles med det föreslagna som kvalitativa betygssystemet kan sammanfattas i följande punkter: o tydligare, kunskapsrelaterade steg, tydligare mål för lärare och elever, o o att slippa rangordna, o att konkurrensen mellan elever minskar spec. gymnasiet, o stimulans för elevernas studier med tydliga nivåmål, elekommer att nå högre nivåer än tidigare, ver

o stimulans för lärarnas arbete professionalismen betonas, Bilaga till med krav kvalificerade, djupare ämneskunskaper och metodisk kompetens,

0 målrelatering utan att det leder till detaljstyrning in-

av nehållet i undervisningen och 0 att bedömning föreslås ske i termer redan delsom man vis tillämpar i sin bedömning elevernas prestationer. av Om antalet bedömningsnivåer rad olika förslag ges en som baseras såväl synpunkter identifierbarhet vad som som kan vara ett ur andra synpunkter lämpligt antal. De flesta vill ha flera nivåer över Godkänd, vanligen 2-4. Nivåerna kommenteras närmare i avsnitt De problem som i första hand identifieras och som man menar kräver sin lösning är följande: o Nivåerna i nuvarande preliminära förslag är inte alla tillräckligt tydliga och behöver fortsatt utveckling och bearbeten ning. o Hur skall hänsyn tas till andra faktorer än själva kunskapsutvecklingen som ordning, samarbetsförmåga, ambition, intresse osv Spec grundskolan. o Hur skall bedömning ske i relation till kurser olika av

omfattning och svårighetsgrad

o Hur skall bredd och djup balanseras kursplanernas utformning o Hur väga samman resultat olika delkurser när inman te räknar poäng o Vad göra med elever som inte får godkänt o Skall godkänt krävas på alla delmoment i kurs en o Omställningen kommer initialt att bli arbetskrävande.

o Nuvarande läromedel representerar inte sällan låg ni-

en vå i de kunskapstrappor som bedömningsförslagen beskriver. o Lärarutbildning och annan högskoleutbildning är inte alltid inriktad på högre kunskapsnivåer. o Vad kommer betygssystemet att användas till i framtiden Kravet tydliga definitioner uppehåller sig alla de inter-

vjuade vid. De allra flesta känner igen sig i nivåbeskrivningar-

na. De tycker att de kan tillämpa dem de eleverna, egna speciellt om de haft sina elever under flera år och i ämnen med lite större veckotimtal. Man tror ofta också att det utan alltför stora problem skulle att lokalt nivådefinitioenas om

samarbete i ämnesgrupperna skolorna. Ett tyd- Bilaga till ner genom speciellt betonat bland gymnasielärarna, ligt krav och villkor, är dock att sådana definitioner och sådant stöd ges som leder till stabil och likvärdig bedömning över landet. Lokala defien nitioner inte status betygen, betonar man och talar om ger risker för betygsinflation eller att betygen blir ett konen ny kurrensmedel mellan skolorna. Många lärare främst i grundskolan tar frågan om samupp manvägningen i betyget kunskaper och uppträdande i skoav lan. Denna fråga måste en lösning i ett kunskapsrelaterat syframhåller de. Inte minst i skolor med lite större sociala stem problem betonas detta starkt. Att intresse och allmänt förhållningssätt i skolan till del avgör betyget är en viktig morot en för eleven när det gäller att leva upp till kraven bl.a. närva-

ro och gott uppträdande i skolan.

De svagaste elevernas situation måste beaktas påminner

många av lärarna om. Omställningen till bedömningsformer kommer att kräva nya tid, framhåller många. Att konstruera bra prov för det föreslagna bedömningssättet är tidsödande och betydligt svårare än

de många gånger gör i dag. Här finns dock, menar prov man

flera lärare, varierande utgångspunkter beroende hur och

med vilka mål arbetat tidigare. Alla är inne tankar om man att deras modeller för provkonstruktion behöver revideras,

men i olika omfattning. Högskolans ibland mycket låga krav för godkänd i tentami-

påtalas. Man får ett Godkänd enbart faktanivå ibland

na och tvingas inte till avancerade förhållningssätt till kunskamer , per.

Förslag till åtgärder

En rad olika förslag till åtgärder ges. Många tar upp följande:

Nivåerna MASTE tydligare definitioner Kursplaner o ges

anpassas

Förutom tydliga nivåbeskrivningar i kursplaner bör komo pletterande anvisningar med rad belysande exempel av den en finns i rapporten utarbetas. Exemplen bör täcka viktityp som

delar kurserna. Observationsunderlaget bör breddas

gare av jämfört med preliminära förslag i rapporten och omfatta även

bedömningar av laborativa moment och observationer under Bilaga till lektioner o.d. o Nationella prov, eller form kontroll för att annan av garantera likvârdighet, krävs speciellt från gymnasiehåll. Här är

dock meningarna något mer delade behov och utformning.

om En grupp bland lärarna anser att det skulle räcka med en form av centralt utgivet material, mot vilket lärare själva kan kontrollera sin tolkning av betygsnivåerna. Andra vill ha någon form av elevprov. o Provbanker för olika ämnen önskas av många lärare, där man kan få hjälp och idéer till egna prov. o Nya grepp inom läromedelsproduktionen efterlyses, som innebär att nivån på innehållet höjs. Den ligger, påpekas det, inte sällan på ungefär den nivå beskrivs Godkänd i som som förslagen till bedömningsgrunder i rapporten. o Fortbildning med viss central satsning men också med tonvikt på lokalt arbete i form diskussioner kring grundfråav gorna för och de praktiska konsekvenserna av förslaget. o Lärarutbildningen utformas så att blivande lärare mer

medvetet själva utvecklar förhållningssätten till kunskaper och

lär en metodik som gör att de sedan kan stödja sina elever i samma utveckling.

Några mer ämnesspecifika synpunkter och frågor

7.1 Naturbrukslinjens karaktärsämnen

Undersökningsgrupp

Som framgår av tabell i avsnitt 3 har intervjuer genomförts på tre skolor med naturbrukslinje. Totalt har 28 personer deltagit i intervjuerna. Av dessa var 23 lärare heltid Nb-linjen, fyra var lärare och skolledare och en slutligen lärare integrerad särskola. Intresset för betygsfrågan var mycket stort dessa skolor. Trots att intervjuerna skedde under läsårets allra sista och mer hektiska dagar kom flera lärare än ursprungligen planerats som för att spontant ge synpunkter. 14

Erfarenheter från två betygssystem Bilaga till

Till skillnad från lärarna i de övriga ämnena hade man i naturbrukslinjens karaktärsämnen erfarenhet av att sätta absoluta betyg i form Ej godkänd och Godkänd, dvs. den form som av tillämpats i försöken med treåriga yrkesinriktade gymnasielinjer. I 40-veckorskurserna satte man dock fortfarande betyg en-

ligt den relativa skalan.

I de inledande frågorna om nuvarande former för

svaren betygsättning finns två tydliga tendenser. Det handlar för det första att sätter ettor och femmor. Att femmor om man mycket sällan förekommer förklaras med att man väger samteoridelar och praktiska delar i kursen, och i den operaman tionen blir medelvärdet ytterligt sällan en femma. För det andra handlar det konsekvenser av den bedömom ning i två grader, Godkänd och godkänd, som nu görs i den

treåriga utbildningen. Där påtalar alla negativa effekter i form

att de duktigare eleverna inte utnyttjar sin studietid effekav tivt. De sina insatser ganska snart till det som krävs anpassar för godkänt, trots att lärarna försöker stimulera till bredare och djupare ansatser i studierna. Dessa elever klarar sig inte sällan ganska långt att följa med koncentrerat lektiogenom och behöver inte läsa läxor i större omfattning. Detta nerna har, säger några lärare, fått till följd att en del av de elever som verkligen behöver läsa heller inte gör det.

Allmän inställning

På frågan den allmänna inställningen till förslagen i rap-

om porten samtliga lärare att de är positiva. Den flergradiuppger bedömningsskalan välkomnas. Man är kritisk till de relativa ga betygen och förslaget möjlig lösning de problem ser som en upplevt med den tvågradiga skalan på Nb-linjen. man

Synpunkter på föreslagna nivåer

De föreslagna nivåerna får positiva omdömen. En del olika synpunkter finns hur många nivåer man bör definiera. Ett fåtal att det räcker med nivå över godkänt, medan övanser en

riga menar att ytterligare nivåer skulle innebära stimulans för Bilaga till i både lärare och elever.

Övriga synpunkter och förslag

Många av lärarna Nb-linjen tar frågor sammanvägupp om ning av teoretiska och praktiska kunskaper vid betygsättning. Dels handlar det om hur viktning dessa skall ske och dels en av om ett litet fåtal elever med praktiskt handlag svåmen stora righeter det mer teoretiska planet. Hur skall de senares kompetens beskrivas i ett betyg De kan, säger klara sig man, ganska bra på en del områden ute i arbetslivet. Detta uppehåller sig speciellt läraren från den integrerade Särskolan vid, men inte bara han utan också lärare från Nb-linjen. Samtidigt framhålls också att generellt ställs relativt stora krav i dag på mer både teoretisk och praktisk kompetens. En av skolledarna me-

nar att nivå 1 i förslaget är för låg nivå för godkänd. Någon-

stans mellan nivå 1 och 2 bör gränsen dras, hävdar han. En konsekvens som lärarna Nb-linjen uppehåller sig en hel del vid är frågor rörande omtentamina. Hur många gånger skall man få göra prov för viss nivå och när kan detta ske en

Till skillnad från de övriga skolorna, där frågan tillfällen

om till ny prövning och komplettering betyg knappast berörs av annat än som en ny, positiv möjlighet, har man Nb-skolorna upplevt att detta ställt nya krav resurser och organisation. Fler absoluta betygsnivåer kan också komma att ytterligare skärpa kraven ställningstaganden till och organisation av

prövningstillfällen, menar man. Någon pekar också risken

att enskilda lärare sänker sina krav för att slippa besvär med förnyade provtillfällen och att betygsinflation kan bli en ny följden.

7.2 Musik

Undersökningsgrupp

I ämnet musik intervjuades tio lärare, fem med tjänstgöring i grundskolan och fem i gymnasieskolan jfr tab. i avsnitt 3. Två av gymnasielärarna hade sin huvudsakliga erfarenhet från

musiklinjen, varför i intervjun försök gjordes att skilja så- Bilaga till

dant som mer generellt kan gälla för musikundervisningen SOU 1992:59 gymnasiet och vad som blir mer speciellt för musiklinjen.

Allmän inställning

l Tre av de intervjuade lärarna säger sig tveksamma till bevara :tygsättning i ämnet överhuvudtaget. Att dra gräns för vad en som skall betraktas godkänt de svårt och egentligen som anser olämpligt i ämnet musik. Två framhåller att den relativa skalan

trots allt har vissa förtjänster i ämnet musik. Andra uttalar sig i

positiva ordalag om förslaget och betecknar det intressant. som Samtidigt ges en rad synpunkter och förslag för den fortsatta

utvecklingen slutgiltig bedömningsskala. av en mer Till vad behövs betyg i musik frågar sig några lärarna. av

Om man vill söka till någon musikutbildning måste

man som regel genomgå inträdesprov och betyget i musik spelar en underordnad roll.

Synpunkter och förslag för musikämnet

En synpunkt som kommer från flera är att de steg som ges som exempel blivit alltför tekniska till sin karaktär och det i att alltför hög grad skulle handla att reproducera. Man vill ha om

in aspekter av mer kreativ karaktär och något musiken

av som förmedlare av budskap.

Ytterligare en aspekt berörs några lärare, nämligen den

av musikteoretiska delen, där två lärarna den ganska så av anser betydelselös för betygen. Ett andra hävdar detta par att är ett kompetensområde bör beaktas i betygsåttningen. som Det finns, säger de, elever har svårt sjunga som att rent, som kanske inte är så bra på att producera musik, kan men som vara aktiva lyssnare och intresserade musikhistoria och musikteoav ri. De bör, framhålls det, också kunna viss utdelning betygs-

mässigt för sin kompetens i ämnet.

En lärare med erfarenhet från såväl grundskola som gymnasium tycker att kraven är alltför låga. Han kommenterar särskilt nivå 2 i den föreslagna skalan och säger den nivån att klarar de flesta utan speciellt mycket musikundervisning och att

billigt med sådana formuleringar. Han Bilaga till musikämnet verkar föreslår också tillsammans med flera andra att antalet bedöm-

ningsnivåer utökas. Bland dem talar för detta finns givet-

som vis de lärare arbetar musiklinjen, där de föreslagna nisom våerna inte något sätt täcker behovet bedömningskriteav

ner.

Andra vill begränsa antalet betygsnivåer till tre U, G och

VG eller liknande benämningar. Grader däröver gynnar mest

fritidsmusikerna, framhåller ett par lärare. Med det mycket be-

gränsade timtalet för musik i såväl grundskolan som gymnasie-

skolan kan inte nå några höjder, säger en av lärarna och

man fortsätter: Det handlar så mycket att vanliga elever att om

lossna, våga. Samma lärare påpekar också att en musiklä-

att med heltidstjänst har så många klasser att det är omöjligt rare lära känna varje elevs kompetens så noga under den korta att står Säkerheten i bedömningarna minskar då tid som till buds. med ökning antalet betygssteg, menar han. en av skalstegen talas att sjunga bra, vilket föranle- I ett av om innebär sjunga bra. Är det rätt eller der frågor om vad det att frågar sig de intervjuade, och framhåller liksom vackert en av de övriga nivåerna måste bearbetas, utvecklas och ges tydliatt gare definitioner. Slå hop nivå 2 och 3 i förslaget tycker en lärare, som anser , de är svåra att skilja och som är en av dem som gärna ser att begränsad betygsskala i ämnet musik. en mer En ofta återkommande fråga är hur hänsyn skall tas till ele-

uppförande och förhållningssätt till musikundervisningen. vens

finns, påpekar skickliga fritidsmusiker, som inte vi-

Det man, större intresse för innehållet i skolans undervisning. På vad sar

skall betyget sättas då frågar man sig.

En lärare föreslår uppdelning sker i musikundervisatt en ning, så de avancerade eleverna bildar en grupp för sig. att mer Alla skulle tjäna på det, han. Med stora klasser och med menar den spännvidd finns i kunskaper och erfarenheter enorma som i ämnet, speciellt bland de lite äldre eleverna, är det mycket

svårt lägga undervisningen så att den upplevs meningsatt upp full och blir utvecklande för alla.

7.3 Historia Bilaga till

Undersökningsgrupp

För ämnet historia har intervjuer gjorts med totalt tjugofem lärare vid fem högstadieskolor och fem gymnasieskolor.

i Allmän inställning

Historielärarna är nästan överlag positiva till ideer och förslag i rapporten. Bra Vettigt Fascinerande Klokt Acceptabelt och Bra ansats är exempel formuleringar generella av mer omdömen. Två gymnasielärare är dock kritiska och säger: mer Samma sorteringsfunktion tidigare respektive Lite flysom

tande Några konstaterar att inte är så revolu-

resonemangen tionerande nya för historieämnet och att de känner igen sig i texten i rapporten.

Synpunkter på de föreslagna nivåerna

De föreslagna nivåerna accepteras de allra flesta av som en

hierarki väl lämpad utgångspunkt för analys elevernas

som av

kompetens i ämnet. Några få har dock synpunkter antalet

steg och tycker att de kunde färre. På grundskolan vara anser

några att stegen är bra som de är och kan täcka såväl grund-

skola som gymnasium medan ett lärare tycker par att man kunde minska skalan för grundskolans del och t.ex. slå samman de övre stegen till ett. En lärare med många elever i svagare

grundskolan konstaterar att de inte kommer så långt och

nog att spridningen i betyg blir mycket liten. Lärarna tror också i allmänhet att det skall kunna deatt finiera stegen så att relativt god nationell konsensus inneom hållet i stegen uppnås bl.a. kursplaner genom att anpassas och

många exempel ges. En lärare påpekar att värderingsaspekter saknas i beskriv-

ningen av stegen.

Övriga synpunkter Bilaga till

Många lärarna, framför allt gymnasiet, talar om att för-

av slaget stimulerar till pedagogisk förnyelse. En lärare högstadiet framhåller att försöken hans skola att tillämpa autonolearning utmärkt stöd i detta förslag till bedömmy ges ett ningssystem. Gymnasielärare talar ökad stimulans i underom visningsplanering, välkommen debatt historieämatt en ny, om ställning, innehåll och pedagogik kan initieras, att lärarnets professionaliteten lyfts fram ett nytt sätt, eftersom indirekt tydligare krav ställs på kvalificerade ämnes- och metodkunskahos lärarna. Flera hoppas också att läromedelsförfattarper skall inspireras till och höja nivån innehållet i na nya grepp läroböckerna.

7.4 Fysik

Undersökningsgrupp

undersökningen har ingått femton lärare från grundskolan I och fjorton från gymnasieskolan fördelade fem grundskolor och fem gymnasieskolor. En gymnasieskolorna är specialiseav rad på N- och T-linjer.

Allmän inställning

I fysiklärare är meningarna såväl ett kvalitativt gruppen om förslaget i rapporten något delade än i övsystem som om mer riga undersökta ämnen. Grundskolans lärare anser att förslaget är bättre än det nuvarande relativa systemet. Intressant säger

några. Rätt riktning säger andra. Förslagets nivåer ligger redan

till grund för provkonstruktion och betygsättning, framhålls nu det skola liksom att det stämmer rätt väl med principeren deras arbete med blockämne. Men har också en hel na för man

del frågor möjligheterna till ett förverkligande.

om Bland gymnasieskolans lärare finns det två som är mycket kritiska till förslaget och levererar den hårdaste kritiken som förekommer bland alla de intervjuade lärarna. En av dem sädet är alldeles för komplicerat. Det bygger idéer om ger, att 20

en rätlinjig kunskapsutveckling inte existerar i verklighe- Bilaga som till ten. De beskrivna kunskapsnivåerna går inte att konstatera hos

eleven till följd av att alltför många yttre faktorer har betydelse

för vad eleven tycks prestera, säger han slutligen. Den andra

läraren talar mer om de formulerade nivåernas effekter på undervisningen i ämnet. Han att det leder till fysikämmenar att net förlorar sin själ, att nivåerna kommer begränsa att äm-

inet, göra det ointressant. Eleverna

jobbar, säger han, mer med allt möjligt i ämnet, när de inte riktigt vad vet man sätter betyg på. Däremot tycker han, till skillnad från den första kritikern, att nivåerna i sig, i sin innebörd, kan Båda accepteras. menar dock att det föreslagna systemet inte jämförbarhet ger över landet, att likvärdigheten i betygssystemet går förlorad.

Vetenskapligheten i betygsâttningen, säger dem, blir åsien av dosatt när man lämnar det relativa Vidare systemet. menar de, att eleverna vill ha relativa betyg och poängberäkningar att är viktiga för eleverna. Det är också mycket enklare att använda den relativa skalan, säger dem. en av Av de övriga gymnasielärarna i fysik är några positiva till inriktningen och grunderna för det förslaget, frånya men är gande inför möjligheterna att utveckla förslagen vidare, medan ungefär hälften av lärarna säger att de redan försöker nu kunskapsrelatera sätt ligger ganska nära de som resonemang som förs i rapporten och tror på möjligheter att utveckla de preliminära förslagen i rapporten till ett nytt bedömningsunderlag för ämnet. Speciellt skolorna med en av ett väl fun-

gerande lagarbete inom fysiklärargruppen, bl.a. i utvecklingen

av olika former av prov, välkomnar förslaget eftersom man det tar fasta på nivåer de själva redan delvis laborerat med, dock inte så renodlat förslaget förutsätter. som De allra flesta framhåller också det behövs att ett nytt betygssystem, även om, tillfogar flera, det relativa betygssystemet inte varit riktigt lika dåligt ryktet det. som om

Synpunkter på nivåfdrslagen

På direkt fråga de givna nivåerna

en om i förslaget kommer

många synpunkter. Någon framhåller dessa inte

att finns i verkligheten. Det finns bara två nivåer i ämnet, säger en lärare,

nämligen faktainlärning och problemlösning. Som utgångs-

punkter för fortsatt utveckling nivåbeskrivningen tycker Bilaga till en av dock flertalet lärare att de är bra. De känns naturliga, Ger möjligheter till bra graderade betyg, Känns tilltalande att nya få göra nivåprov är exempel på kommentarer. Starka krav förtydliganden kommer dock från praktiskt taget alla även i ämnet fysik. Antalet steg kommenteras många, och där finns flera förav slag steg med U, G och VG, dvs. ett steg över godkänt. om tre Det blir för komplicerat annars att bedöma menar ett par av lärarna. Det finns dock en klar majoritet för flera steg över godkänd.

Övriga synpunkter

Eftersom fysiken är ett laborativt ämne kommer många krav

att detta markeras också i bedömningssituationer och att förslag observationsmodeller ges. Bredd contra fördjupning diskuteras och utformningen av

kursplaner. Några konkreta förslag formuleras inte men frågor vilken detaljnivå krävs kursplaner med det föreslag-

om som betygssystemet väcks. Skall man fördjupa sig mer i färre na områden eller arbeta bredden Några pekar också mer den olika karaktären hos delkurserna, där vissa kurser är mer ytligt orienterande och andra, t.ex. området partikelfysik ligger hög abstraktionsnivå. en Lärare vid gymnasieskolor i Göteborg frågar sig hur bedömningssystemet skall anpassas till det kurssystem som man där håller att utarbeta.

Några lärare också undervisar i matematik säger att

som även det ämnet kan bedömas samma sätt, kanske enklare än fysikämnet. Ett lärare är dock helt motsatt uppfattning. par av Centrala provet och dess vara eller inte vara kommer man ofta tillbaka till. Några att det är nödvändigt att det bemenar hålls kontroll nivåer, medan andra ställer sig mer som en tveksamma till dess roll.

7.5 Engelska

Bilaga till

Undersökningsgrupp

I intervjuerna har deltagit femton lärare i engelska från grund-

skolan och tretton lärare från gymnasiet fördelade på fem

grundskolor och fyra gymnasieskolor, med enbart varav en yrkesinriktade linjer.

Allmän inställning

l Alla gymnasielärarna och flertalet grundskolelärare är positiva

f till de tankar om betygsättning förs fram i

som rapporten. e Bland grundskolans lärare är fyra delvis personer olika grunder kritiska. En av dem vill inte ha målrelaterade betyg i

grundskolan, men däremot i gymnasiet. Det leder till utslag-

ning i grundskolan, framhåller han. Möjligen skulle betygen . i åk 9 kunna målrelateras, han.De menar övriga tre som har kritiska synpunkter förefaller inte egentligen mål- , motsätta sig en ä relatering. Deras första spontana reaktioner på frågan om hur de ställde sig till förslagen grunder för betygsättning om nya

kom mer att röra sig den på språkundervisning

om syn som förslagen bygger och inte helt delade.

som man De ifråga-

sätter utelämnandet grammatikprov och ordförrådstest av som direkta, poänggivande underlag för betygen. En av dem menar

a att hela framställningen är luddig, oklar och ingenting

att

egentligt användbart går att utläsa texten.

i ur Även gymnasiet

finns några lärare tycker att de

som föreslagna testen med fördel skulle kunna kompletteras med

vad någon kallar poängplockarprov i grammatik

och i ord-

l kunskap som en grund för betygen.

I övrigt talar de intervjuade lärarna steg i rätt om riktning, om att ideerna är intressanta, behöver i men vidareutvecklas. Fokuseringen innehållet i språket får uppskattande 1 1 kommentarer av flera antingen känner igen sig eller som anser

latt denna fokusförskjutning från form till innehåll något

vore

att mer ta fasta på. En ofta förekommande kommentar är språkundervis-

att

ningen kommer att påverkas positivt, vitaliseras,

genom den inriktning resonemangen i rapporten fått. Det är också, framhål-

ler flera, mycket viktigt vid framtida introduktion av ett Bilaga till en kvalitativt bedömningsystem den föreslagna typen att språk- sou 1992:59 av metodik inkluderas i den fortbildning som genomförs. För en del lärare är det självklarheter, sägs det, för andra krävs att de omprövar sitt arbetssätt. På skolorna visade det sig t.ex. en av

i flera år bedrivit språkprojekt och metodutveckling i

att man anda rapporten beskriver. Där och flera andra samma som håll konstaterar att det änligen börjar hända något lite man bredare front.

Synpunkter på de föreslagna nivåerna

De föreslagna bedömningsnivåerna för läsförståelse och skrivförmåga tycker nästan alla rent principiellt följer en modell de kan acceptera, även om det sedan finns en rad synsom punkter den i förslaget mer konkreta utformningen. Lärarsäger sig rätt väl själva kunna tillämpa nivåerna i sin bena dömning av egna elever. Däremot är man osäker om överensstämmelsen mellan olika lärare och kräver att tydligare beskrivningar och anvisningar ges i en mer slutgiltig version av nivåbeskrivningar. Några att de i sina klasser hade använt en del av de uppger förslag till provuppgifter som fanns i rapporten eller att de i

sitt pågående arbete med betygsättning prövade att tillämpa

tankarna i förslaget. Någon höll att utarbeta prov med ex-

emplen i rapporten som modell. En del konkreta förslag förändringar och bearbetning av nivåerna Ett krav från gymnasielärarna, inte minst från ges. dem arbetar på yrkesinriktade linjer, handlar om förändsom rade formuleringar beträffande textval. Man framhåller att elepå yrkesinriktade linjer inte sällan med intresse och engaver sig fram i engelska texter med tekniskt innehåll gemang tar är helt ointresserade av att läsa romaner. De bör få möjmen lighet bedömas sådana i stället. Även lärare med att texter undervisning teoretiskt inriktade utbildningar framhålmer ler hänsynen till elevernas olika specialintressen. De anser att texter ekonomisk, politisk och teknisk karaktär skall lyftas av

fram i beskrivningar av bedömningsnivåer och att den skönlit-

terära profilen blivit alltför markant i de preliminära förslagen. Några föreslår också att ytterligare nivå tillfogas, där facken 24

texter får en speciell plats. På grund den svårighetsgrad av des- Bilaga till a texter ofta representerar skulle de, kunna menar man, utgöra en nivå utöver de föreslagna. Där skulle också, nu föreslås det, t.ex. tidskrifter Times, Newsweek och svårare som romaner kunna ha en plats.

En lärare som arbetat med processkrivning i flera år

ymnasiet tycker att synen skrivförmågans utveckling blivit

lltför konventionell i diskussionerna bedömningsgrunder. om p fHon föreslår att man tar in erfarenheter från processkrivning-

en, när man skall utforma bedömningsgrunder, anvisningar och

fortbildningsplaner.

Några lärarna påminner realia av om och kulturkunskap

ocn tycker att dessa områden något sätt borde

ges en markering.

Idén med tidningsartiklar och brev utgångspunkter

som i bedömningsskalorna är bra och kunde vidareutvecklas, men man skulle kunna ta med fler förslag och texter uppgifter för produktion.

Från flera håll nämns de konstruerats prov som i Göteborg

som lämpliga utgångspunkter för hörförståelseprov.

ett Om NU-proven påminner lärarna i grundskolan en av med viss erfarenhet av dem. För att pröva muntlig framställning i engelska skulle man modell kunna utnyttja de som prov som nu Finns i i svenska för invandrare, föreslår lärare en som använt sådana prov.

Beträffande antalet steg i bedömningsskala finns

en många lika synpunkter. Några vill minska antalet

steg medan andra vill ha flera steg jämfört med förslagen för läsförståelse och zkrivförmåga.

Övriga synpunkter

Jär lärarna ombeds precisera de fördelar de ser med förslaget :lir svaren en blandning generella fördelar av mer med kvalitaiva betygssteg och fördelar i form allmän av en mer utveckling

v språkundervisningen.

Man behöver inte ha så många betygsgrundande

prov under isåret, utan kan arbeta mer med diagnostiska prov i språkunervisningen, när betonar helheten man mer som underlag för edömning, framhåller några.

Vikten att lägga introduktionen ett nytt betygssy- Bilaga till av upp av på ett riktigt sätt, där också språkmetodiken får sitt komstem mer flera tillbaka till.

Synpunkter rapporten .

Läraruppdraget och undersökningen

.

Frågan på utformningen och uppläggningen av rapom synen portmaterialet har inte ställts systematiskt till alla intervjuade lärare, hälften har fått direkt fråga om detta. Andra men ca en har inte sällan eller mindre indirekt kommenterat matriamer

let. Beröm ganska genomgående för den konkretionsnivå

ges text och förslag präglas av. Man hade, som några uttrycker som det, väntat sig byråkratsvenska och allmänt hållna teoretiska formuleringar. De belysande exemplen uppskattas liksom att kolleger arbetat med förslagen i ämnesgrupperna i Lärarsom uppdraget så generöst visar upp både lyckade och mindre lyckade försök att skapa för nivåbedömning. Att också prov en

misstagen på det sättet beskrivs och diskuteras är mycket lärorikt, framhåller många i sina spontana kommentarer. Det finns

dock även enstaka hårt kritiserar såväl vissa expersoner som . empel förslag till nivåer och talar om okunnighet och brissom a tande självkritik. några sig . Avsnittet om engelska får kritik av som i och för tycker att innehållet är bra framhåller att det kunde fått men

bättre struktur. Inledningen anses av några vara alltför teo-

en retisk och lite löst knuten till övriga resonemang, andra pekar just dessa intressanta. En enda av lärarna i resonemang som engelska har riktat hårdare negativ kritik mot kapitlet och en talar allmän luddighet och obegriplighet. Omdömet från om det stora flertalet engelsklärare är annars i allt väsentligt positivt. Att rapportmaterialet har väckt en del livliga diskussioner betygsättningens grunder bland lärare ute de skolor som om deltagit i intervjuundersökningen vittnar en del kommentarer också sina elever, jämfört med . om. Man har testat förslagen och prövat att nivåbedöma provresultat i stället för egna prov att sätta poäng traditionellt sätt.

Resonemangen i rapportens inledning kommenteras Bilaga mera till sällan. De intervjuade lärarna förefaller ofta ha läst detta SOU att 1992:59 mer översiktligt och sedan fördjupat sig i ämnesdelen. Den diskussion om skolans resultatansvar förs i första som rapportens del har dock observerats och kommenteras ofta positivt, men

som en för många lite oväntad tanke, också väckt debatt

som ute skolorna. Den polarisering görs i beskrivningen det relativa som av betygssystemet i förhållande till kunskapsinriktat ett tycker

ganska många är i starkaste laget, även

om man i och för sig inte vill ha det relativa systemet kvar.

Att en intervjuundersökning genomförs bland lärare

om uni derlaget för ett eventullt nytt betygssystem har fått många spontana positiva kommentarer. Möjligheten på relativt att ett tidigt stadium få ta del ett förslag och av ge synpunkter och

därmed i någon mån förhoppningsvis påverka utformningen jI och genomförandet har många de intervjuade sig

av sagt upp-

skatta. Det heller inte, tidigare nämnts några svårighe-

g var som ter att skolorna att medverka. Endast de tillfrågade en av i skolorna avstod.

9 Andra

1 förslag till bedömningssystem

l Kanske till följd av att stor majoritet de intervjuade en av är i positiva till de grundidéer för betygssystem ett nytt som prer senterats i rapporten och gärna fortsatt prövning ser en av den

vägen, kommer inte så många alternativa förslag.

, Några lärare det relativa anser att systemet skulle kunna

lbehållas, kanske med vissa förbättringar. Gör det direkt kun-

Jskapsrelaterat, säger lärare, och lyft en ut de sociala bitarna. Ett par andra lärare diskuterar möjligheter förena nåatt ett i i gon mening relativt system med ett kunskaps- eller målrelate-

Årat med beskrivna nivåer och knutna

procentsatser till dessa.

Ytterligare ett par lärare är inne på tankar

om bas- och till-

lläggskurser och någon form omdömen knutna

av till dessa.

Någon tycker att ett målrelaterat med

system ganska nog-

grant beskrivna kurser trots detta systems dåliga rykte ändå

kunde ha sina fördelar.

Betygsfrihet förespråkar några, främst i grundskolan.

Sammanfattning

Intervjuer har genomförts med sammanlagt 120 lärare från olika skolor i landet i ämnena engelska, fysik, historia, musik samt i naturbrukslinjens karaktärsämnen om deras syn förslagen till ett nytt betygssystem och nya bedömningsgrunder i rapporten Läraruppdraget. I de fyra förstnämnda ämnena är lärarna ungefär jämnt fördelade mellan grundskolans högstadium och gymnasieskolan. Syftet har varit att få en första provkarta över attityder, frågor och kommentarer i anslutning till

förslaget. Några mer bestämda slutsatser om hur lärarkollekti-

vet som helhet skulle fördela sig olika synsätt kan givetvis inte dras av detta material, men det ger en rad indikationer vilka reaktioner och tankar som förslaget kan väcka.

Av de intervjuade lärarnas svar framgår att redan i dag

grunden för en del av betygsättningen har absolut karaktär, betygsskalan i sig är relativ. För betyget 5 till exempel även om ställs ofta mer specifika kvalitativa krav. I gymnasieskolan har också utvecklats viss praxis för uppflyttning med regler som också delvis tycks ha karaktären av mer absoluta bedömningar. Det förslag till nytt betygssystem som ges i rapporten Läraruppdraget och som innebär att betygen skall sättas på basis av fasta kvalitetskriterier i olika ämnen upplevs därför inte som helt nytt och revolutionerande. De allra flesta drygt 90 % av de intervjuade är positivt inställda till de tankar om bedömningsgrunder som förs fram. Det relativa systemet har spelat ut sin roll, menar man. Kvalitetsskalor av de typer som diskuteras för de olika ämnena ses

som intressanta förslag. De representerar, säger många av de

intervjuade, mer renodlade former av det som redan görs ute i skolorna. Inför några av de mer konkreta, preliminära formuleringarna av nivåer finns viss tveksamhet men förslagen är möjliga att vidareveckla menar en stor majoritet. Synpunkter och förslag till möjliga förändringar ges. i Förutom att lärarna känner sig relativt väl hemma med nivåerna också andra faktorer som gör förslagets kvalitatianges betygssystem tilltalande. I första hand framhålls bl.a. stimuva lansen av att lärare och elever får tydliga mål för sitt arbete. Betygen ger också en tydligare bild av elevens verkliga kompe-

ens i ett ämne, vilket kan göra betygssystemet lättare att tolka Bilaga till elever, föräldrar och avnämare. i Det är en positiv överraskning för många de intervjuade av att man i förslaget beskriver en målrelaterad modell inte som kräver en central detaljstyrning innehållet. Målrelatering har av ofta varit förknippat med detaljerat beskrivna innehållsmål. Det kan bli svårare men samtidigt roligare att undervisa, framhålls det vidare. Professionalismen hos lärare betonas i förslaget genom dess tydligare krav djupare ämneskunskaper och på en metodik gör att elever utvecklar högre som kompetenser inom ämnet. I det sammanhanget pekar ockman behovet av att höja kvalitén och kraven i lärarutbildning och högskoleutbildning. Det bör inte att en tentamen godkänd på enbart i huvusak faktakunskaper, säger några. Om antalet betygsnivåer finns olika meningar bland de inzervjuade. De allra flesta vill ha flera grader över godkändnirån. För detta talar inte minst en närmast enig lärargrupp från

iaturbrukslinjen med erfarenhet tvågradig skala Godav en änd-Icke godkänd. Flera steg krävs för stimulera eleverna att itt vidare, sikta mot nya mål. Färre grader t.ex. bara en grad över godkänd är enklare att hantera, några. l ämmenar

1en med kortare kurser och stora klasser t.ex. musik tycker

iågra lärare att det blir svårare såväl nå högre nivåer att som itt hinna se var alla elever står kunskapsmässigt i skala med en illtför många grader. I lite större och längre kurser, särskilt om nan följt eleverna under längre tid, tror däremot ofta man att let går bra att skillnader i flera kvalitativa nivåer se av den typ om exemplifieras i rapporten Läraruppdraget. Några få lärare, främst högstadiet, också i gymnasiet men örespråkar betygsfrihet, väljer förslagets kunskapsrelatemen ade betyg framför de relativa, betyg måste sättas. om Även betygens betydelse om som urvalsinstrument skulle ninska för t.ex. högre utbildning det ändå det måste anses att tällas krav på nationell jämförbarhet. Praktiskt alla intertaget juade betonar vikten att nivåerna klargörs sådant av sätt, .tt man på olika skolor gör ungefär likartade tolkningar mål av ICh bedömningsgrunder. De allra flesta vill också ha någon

orm av nationellt kontrollinstrument t.ex. en ny, anpassad orm av central- eller standardprov eleverna genomför vid som tt eller flera tillfällen under högstadiet gymnasiet. Några resp örslag ges också om former kalibreringsinstrument, riktade av

till lärarna för att de skall kunna testa sina bedömningsnivåer. Bilaga till

Förslag om någon form av censorssystem för gymnasiet finns också med. Lärare i engelska och framför allt fysik talar oftast om den första kontrollformen, medan lärare i övriga ämnen speciellt historia helst ser andra former. En ny betygsinflation

skulle skada skolan framhåller många.

Lärare naturbrukslinjen och i historia förefaller vara de som är allra mest positivt inställda till förslagen, även till de preliminära förslag till konkreta bedömningsnivåer som tagits fram av arbetsgrupperna i Läraruppdraget. I de övriga ämnena finns några som är mer kritiska. I ämnet engelska handlar kritiken delvis om en något divergerande syn språkundervisningen. Den mer helhetsbetonade, kommunikativa inriktning som förslagen fått ställer sig några tveksamma till och hävdar att speciella grammatik- och ordförrådsprov bör finnas med som underlag för betygen för att t.ex. minska risken för att en

allmän språklig kompetens skall få alltför stor vikt. Andra häv-

dar att det är helt naturligt med hög korrelation mellan betyg i

främmande språk och i modersmålet. I musik är några tveksamma till graderingar och framför lite

olika synpunkter musikämnets mål och möjligheter i skolan. Det finns några lärare, ca 10 % av de intervjuade, som ställer sig övervägande eller i ett par fall helt skeptiska till grundidéer och förslag. Olika skäl I några fall vill man behålla anges. det relativa systemet, i andra tror man att det bereder alltför stora svårigheter att skapa entydiga kvalitativa nivåer. Läromedlen behöver i många fall omarbetas för att fungera som ett gott stöd i undervisningen med uttalade kvalitava mål,

anser lärare i alla ämnen. De kvalitativa bedömningsnivåerna

har blivit en spegel som avslöjar att läromedlen inte sällan lig-

ger en låg nivå. Många hoppas förnyelse, men en och an-

nan ser också risker för att ekonomiska och mer prestigemässiintressen kan försena sådan utveckling inte frisga en om nya, ka krafter blandar sig i leken. Krav kursplanerna i de olika ämnena ställs. Förutom att de bör till och beskriva kvalitativa nivåer bör också anpassas utformningen vara sådan att den bidrar till balansen mellan bredd och fördjupning. Ange huvudområden, föreslås det, men överlämna till skolorna att själva välja var tyngdpunkter inom dessa skall läggas.

Ett annat tydligt formulerat krav, som framför allt kommer Bilaga till rån grundskolan också från del lärarna i gymnasiet men en av u r att löser frågan hur omdömen ambition, intresman om om e, flit, samarbetsförmåga osv. skall i ett kunskapsrelaterat ges system. Många att ett separat omdöme i någon form anser om sättet att sköta sitt skolarbete kan ersätta den nuvarande invägningen i ämnesbetygen.

Många frågor från lärare handlar hur skall hantera

om man bedömningen rent tekniskt i ett kvalitativt bedömningssystem. Att poängberäkna prov, och beräkna medelvärden summera för prov under läsåret har blivit inarbetad rutin. Standarden prov och centrala prov anges ofta modeller för hur som man nu utformar och behandlar även ett individuellt betygsgrun-

dande prov. Många känner osäkerhet inför situation utan

en

dessa mer matematiska operationer. Några få hävdar att sådana

är närmast nödvändiga för att få ett rättvist betygssystem. Flergradig skala jfr Nb-linjen.

Vid planering av ett genomförande måste hävdar man,

många lärare, ta hänsyn till att det är reform behöver

en som viss tid för att resultatet skall bli bra. Det handlar tänka om att i delvis banor och att utveckla praxis inom för lärare nya ny viktiga och ansvarsfyllda områden. Kraven på nytänkande inte minst i och prov- tentamenssammanhang upplevs ofta ganska stora. Stöd begärs i form som

av fortbildning och anvisningar med många konkreta belysande exempel. Provbank är ett önskemål från många,

som, menar man bl.a. skulle kunna tillgodoses att nuvarande arbete genom med nationella prov av olika slag fick delvis inrikten annan ning.

Att det föreslagna betygssystemet kan innebära ökade möj-

ligheter att genom komplettering höja sina betyg och

att genom upprepade försök nå Godkänd fördel. Lärare ses som en på Nb-linjen med erfarenhet absolut betygsättning under av några år talar också behov regler för omtentamina om av och komplettering. Få andra förslag till betygssystem De handlar i huvudges. sak om putsningar det relativa av systemet.

En fråga som ofta kommer i intervjuerna är grundsko-

upp le- och gymnasiebetygens roll i framtiden. Kommer de bli att betydelsefulla grunder för urval eller kommer de att i högre grad karaktären incitament och styrfaktorer i pedagoav en

den pedagogiska funktionen finns där visar Bilaga ttill

gisk process Att

bl.a. lärarnas upplevelse ökad professionalism i förslaget. SOU 1999259 av