Ett nytt betygssystem : slutbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

lå

J MTB Statens offentliga utredningar 1992 86 l Utbildningsdepartementet

ETT NYTT BETYGSSYSTEM

Slüllül

199286 Slutbetänkande av Betygsberedningen Stockholm 1992

7%

Statens offentliga utredningar

W@ 199286 @

Utbildningsdepartementet

Ett

nytt betygssystem

slutbetänkande

av Iâetygsberedningen

Stockholm 1992

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, som också på uppdrag av regeringskansliets forvaltningskontor ombesöxjer remissutsändningar av dessa publikationer.

Adress Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 08739 96 30 Telefax 08fl39 95 48

Publikationema kan också köpas i Infonnationsbokhandeln, Malmtorgsgatan Stockholm.

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-38-13155-2 Stockholm 1992 ISSN 0375-250X

TITill statsrådet Beatrice Ask SOU 1992 86

DOOen 25 oktober 1990 bemyndigade regeringen det statsråd som härmar till uppgift att föredra ärenden om skola att tillkalla en beredninining U 199007 med högst åtta ledamöter omfattad kom- - av mminittéförordningen med uppdrag att förslag till ett nytt be- - ge tygyggssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuuuxenutbildningen. Samtidigt fastställdes direktiv för beredningen didiciir. 199062. Genom beslut den 28 november 1990 förordnades beredningensmns ledamöter fr.o.m. 1990-12-01 enligt följande riksdagsledammcloten Lars Gustafsson, ordförande, riksdagsledamoten Margitta EoEoEd gren, riksdagsledamoten Eva Goês, riksdagsledamoten Ann Caialathrine Haglund, riksdagsledamoten och vice ordförande Larz Jololohansson, riksdagsledamoten Ylva Johansson, kommunalrådet Kjájéjell Norberg, riksdagsledamoten Ingegerd Wärnersson. Som sekreterare förordnades kanslirådet Bertil Bucht fr.o.m. l919990-12-01--1991-06-30 och lektor Siv Eliasson fr.o.m. 1990- 12122-01. Kanslirådet Bertil Bucht förordnades expert fr.o.m. som 1919 991-07-01. Som konsult har medverkat psykologen Birgita Allaranrd fr.o.m. 1992-06-01 t.o.m. 1992-08-31. I tilläggsdirektiv dir. 199153 fastställdes genom beslut vid regegeieringssammanträde den 20 juni 1991 att beredningen utsetts till pavwarlamentarisk referensgrupp till kommittén för Mål och riktlinjererar m.m. för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet, dvs. Länääroplanskommittén. Beredningens arbete med att föreslå ett nytt bebevetygssystem skulle enligt dessa direktiv tidsmässigt samordnas meneied Läroplanskommitténs arbete. Avsikten var att uppdraget sononm parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén suc-

cesesessivt skulle ge utgångspunkter och underlag för beredningens

arhrlrbete med uppdraget att föreslå ett målrelaterat betygssystem. Enligt beslut vid regeringssammanträde den 5 december 1991 gagaiavs beredningen nya tilläggsdirektiv dir. 1991104. I dessa bemynyiyndigade regeringen det statsråd har till uppgift att föredra som äreirerenden om skola att tillkalla ytterligare ledamöter i beredningen, sononm skulle bestå högst tio ledamöter. Enligt beslut den 5 deav cenerember 1991 entledigades riksdagsledamoten Lars Gustafsson från ororcrdförandeuppdraget t.o.m. 1991-12-05 och förordnades som ledechdamot i beredningen fr.o.m. 1991-12-06. Som ordförande i beneieredningen förordnades professor Tor Ragnar Gerholm fr.o.m. 1999991-12-06. Riksdagsledamoten Larz Johansson förordnades fr.cr.c.o.m. 1991-12-06 som vice ordförande. Riksdagsledamot Stefan KiKilihlberg och adjunkt Sune Berg förordnades som nya ledamöter i beneieredningen fr.o.m. 1991-12-06, medan f.d. riksdagsledamoten

Eva Goês entledigades från sitt uppdrag som ledamot fr.o.m. SOU 1992 86 1991-12-05. Enligt departementsprotokoll den 11 mars entledigades professor Tor Ragnar Gerholm från sitt uppdrag i Betygsberedningen fr.o.m. 1992-03-09. Riksdagsledamoten Ann Cathrine Haglund förordnades enligt departementsprotokoll den 27 mars 1992 till beredningens ordförande fr.o.m. 1992-04-01. Interimt fr.o.m. 1992-03-10 fungerade vice ordförande Larz Johansson som ordförande. Det namn som beredningen har arbetat under är Betygsberedningen. Betygsberedningen har haft 24 sammanträden, 7 sammanträden som referensgrupp med Läroplanskommittén samt 23 presidiesammanträden. I syfte att i viss mån ett empiriskt underlag för den inriktning av det nya betygssystemet som beredningen valt, genomför-

des arbetsseminarier och testperioder med lärargrupper i några

ämnen. Som experter främst för detta uppdrag har medverkat adjunkt Bo Sundblad fr.o.m. 1991-11-15-1992-08-15, adjunkt Per Måhl fr.o.m. 1991-1l-l5-1992-06-05, som har stått för planering och genomförande. Arbetet har redovisats i rapporten Läraruppdraget SOU 199259. I arbetet med att skriva rapporten har också psykologen Birgita Allard engagerats. För uppföljning av uppdraget har skolinspektör Sigrid André-Eklund svarat 1992-02-01-06-22 bilaga till SOU 199259. I Läraruppdraget har dessutom deltagit som experter högstadielärare, gymnasielärare samt representanter för universitet och högskolor i ämnena fysik, historia, engelska, musik samt lärare Nb-linjen. I arbetet med beskrivningarna av betygsstegen har dessutom tillkallats experter från Skolverkets och Läroplanskommitténs kursplanegrupper; de har enligt Överenskommelse deltagit i Betygsberedningens arbetsseminarier i egenskap av privatpersoner. Dessutom har en grupp experter anlitats, bestående av lärare grundskolans högstadium och i gymnasieskolan, skolledare samt professor Egil Johansson, för att under ledning av Bo Sundblad -

arbeta fram underlag och utgångspunkter för beredningens

-

uppgift att belysa förutsättningarna för att införa någon form av

betyg eller omdömen i ordning eller uppförande dir. 1991104.

Betygsberedningens presidium och sekretariat har gått ut med

underhandsinformation om beredningens inriktning av arbetet med att ge förslag till ett nytt betygssystem; denna information har främst riktats till närmast berörda intressegrupper, dvs. elevoch lärarorganisationer och Sveriges skolledarförbund samt Riksförbundet Hem och Skola.

Betygsberedningen får efter avslutat arbete härmed avlämna SOU 1992 86 sitt betänkande.

Stockholm i september 1992

Ann Cathrine Haglund Lars Gustafsson Stefan Kihlberg Sune Berg Larz Johansson Kjell Norberg Margitta Edgren Ylva Johansson Ingegerd Wärnersson

Siv Eliasson

Birgita Allard

SOU 19922 86

1 Sammanfattning och förslag 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Betygssystem 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Betygen tillbakablick 15 - en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Bokstavsbetygen 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Ett urvalsinstrument skapas 17 . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Underlag för betyg 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Betygsutredningar sedan början av 60-talet 19 . . . . . . . . 2.2.1 1957 års skolberedning SOU 196130 19 . . . . . . 2.2.2 1960 års gymnasieutredning SOU 196342 21 . . grundskola och gymnasieskola, SÖ, 2.2.3 Betygsättning i

1972 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 1973 års betygsutredning SOU 19779 26 . . . . . 2.2.5 1976 års gymnasieutredning SOU 198196 28 . . 2.2.6 Expertutredningen Betygens effekter undervis-

ningen Ds 199060 31

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Betyg i omvärlden 33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Kortfattat betyg i andra länder 33 om . . . . . . . . . 2.3.2 Norge 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Betygens uppgifter 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Uppgiften att informera 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Uppgiften att motivera 39 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Betygens uppgift i undervisningen 40 . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Urvalsuppgiften 41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Betyg medel för utvärdering av skolans verksamhet 43 som 3.6 Ifrågasättande relativa betyg 44 av . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Betygen i en mål- och resultatstyrd skola 45 . . . . . . . . .

4 Ett kunskapsrelaterat betygssystem 47 . . . . . . . . . . . . . 4.1 Utgångspunkter 47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Direktiven 47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Låraruppdraget 48 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Mål och kriterier 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Underlag för betygsgivning 51 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Kunskaper och färdigheter som Kunskap om

och kunskap i ämnet 52 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Vad skall betygsättas 55 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Kunskapsutveckling lärande 57 - . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Principerna för det föreslagna betygssystemet 59 . . . . . . 4.5 Betygsberedningens förslag 62 . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

4.5.1 Betyg relaterade till kunskap och mål 62 SOU-1992 86 . . . . . . . 4.5.2 Betygssystemets uppbyggnad 66 . . . . . . . . . . . . . .

4.5.3 Översiktlig beskrivning av beredningens förslag

till nytt betygssystem 68 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beskrivning av Betygsberedningens förslag till

betygssystem 70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Införandet av betygssystemet 82 . . . . . . . . . . . . .

5 Angående Ordning och uppförande 83 . . . . . . . . . . . 5.1 Beredningens uppdrag 83 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Elevsamtal i skolan och information till hemmen 85 . . .

6 Betygsberedningens övriga förslag 89 . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Betygsstart och betygsfrekvens 89 . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Behörighet för gymnasieskolans nationella 90 program . 6.3 Elevers skilda förutsättningar 91 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan 94 . . . . . . 6.5 Betygsättning av specialarbete 96 . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Komplettering av betyg 97 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.7 Antagning till högskolan 98 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Förankring av betygssystemet 101 . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Förankring i centrala och lokala dokument 101 . . . . . . . 7.1.1 Betygssystemets relation till olika måldokument 101

7.1.2 Betygen i relation till prov nationella och lokala 104 - 7.2 Förankring i skola och lärarutbildning 105 . . . . . . . . . . 7.2.1 Fortbildning 105 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 Lärarutbildning 107 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reservation 109 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Särskilda yttranden 123 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Käll- och litteraturförteckning 127 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilagor

Bilaga 1 Komittédirektiv 131 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 2 Läroplanskommitténs direktiv 143 . . . . . . . . . . . .

Bilaga 3 Rapport från seminarium 155 . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga Information till hemmen 171 . . . . . . . . . . . . . . . Exempel formulär 181 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 5 Exempel på förslag till uppläggning fortav bildningen 183 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 och SOU 1992 86

Sammanfattning förslag

Kapitel 1

Betygsberedningen har som utgångspunkt för sitt arbete att ge

förslag till ett nytt betygssystem haft dels de i oktober 1990 fastställda direktiven, dels de tilläggsdirektiv som fastställdes i december 1991. Dessa direktiv överensstämmer i det väsentligaste med varandra. Detta gäller främst den grundläggande utgångspunkten, nämligen att det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg dir. 1991104. Beredningens uppgift att föreslå ett nytt betygssystem innebar att det var nödvändigt att utgå från att läraren vid betygsättningen måste kunna hur elevernas kunskaper och färdigheter ange förhåller sig till uppställda mål dir. 199062, 4. Beredningen s. kunde emellertid redan från början konstatera att viktiga utgångspunkter, t.ex. målen i läroplaner och kursplaner, saknades. Eftersom riktlinjer för Läroplanskommitténs arbete enligt planerna skulle föreligga först den 14 februari 1991, skulle inte ens sådana utgångspunkter finnas för beredningens arbete förrän vid denna tidpunkt. Med utgångspunkt från att beredningens uppdrag - enligt direktiven skulle vara slutfört med juni månads utgång 1991, beslöt beredningen att begära tilläggsdirektiv med avseende tiden. Genom tilläggsdirektiven, som fastställdes i juni 1991, samordnades Betygsberedningens och Läroplanskommitténs uppdrag tidsmässigt. Avsikten att det därigenom också skulle möjvar vara ligt för beredningen att arbeta fram en lösning av betygsfrågoma, vilken bygger på samma kunskapssyn som läroplanerna och således överensstämmer med läroplanernas. För att bereda väg för ett samarbete mellan de båda kommittéerna, fick beredningen uppdraget att vara parlamentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén. I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att huvudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ligger fast det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg. De väsentliga ändringarna sammanfattas följande sätt Jag föreslår nu att betygsbered-

ningens direktiv ändras att en utgångspunkt skall vara att betyg

skall ges tidigare och i flera steg än idag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand. Beredningens uppgift vad gäller antalet

steg skall vara att analysera hur många nivåer som behövs i ett

kvalitativt inriktat betygssystem 2. I dessa direktiv understryks också kravet på samarbete med Läroplanskommittén Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommitten p l.

Även i Läroplanskommitténs direktiv dir. 1991117, 5 SOU 1992 86 nya ss. 6 påbjuds under hänvisning till Betygsberedningens olika di- Kapitel I rektiv samarbete mellan de båda kommittéerna Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygsättning kommer att ske tidigare än idag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsberedningen dir. 199062, 199153 och 104. Dessa samlade dokument jämte de uppdrag beredningen initierat, t.ex. Läraruppdraget samt uppdrag till expertgrupper, ger underlag för de beskrivningar, förslag, rekommendationer och bedömningar, vilka sammanfattas nedan. Till betänkandet har fogats en reservation av ledamoten Stefan Kihlberg samt särskilda yttranden av ledamöterna Ann Cathrine Haglund och Ylva Johansson. I en kort tillbakablick betygen i Sverige ges i kapitel 2 en överblick över vad betyg relaterats till och hur betyg definierats under olika perioder t.o.m. idag. Dessutom redovisas olika betygs-

utredningars ställningstaganden i dessa frågor sedan början av

1960-talet. Skälen bakom införandet av betygsättning med s.k. av-

passad målrelatering i Norge redovisas i avsnittet Betyg i omvärl-

den. I kapitel 3 redovisas hur olika betygsutredningar alltsedan 1940-talet sett betygens olika uppgifter och hur väl betygen ansetts fylla sina uppgifter.

I kapitel 4 föreslås i fråga om

syn på kunskap och lärande

att grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutvecklingen betraktas som en process; den ser olika ut för olika individer och är relaterad till ämnesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och genom erfarenhet omtolkar och omstrukturerar sitt kunnande mot allt större djup,

relationen mellan mål och betygskriterier

att betygskriterier skall vara knutna till kursplanernas mål; att kriterierna till skillnad från målens uppräkningar av mo- ment formuleras så, att de utgör ett koncentrat av listade moment, där kvaliteten i det ämneskunnande som avses framträder,

tydliga kravgrânser SOU 1992 86 Kapitel 1 att betygskriterierna skall arbetas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete

med lärare, eftersom betygsnivåer kvalitativt skall skilja sig

från varandra, dvs. vara tydligt avgränsade,

underlag för betygsättning

att elevers kunnande bedöms och betygsätts utifrån de kvaliteter eleverna visar upp i förhållande till de betygskriterier som betygsstegen representerar, dvs. icke utifrån i förväg givna procentfördelningar,

jämförbarhet

att jâmförbarheten i betygsättningen i första hand skall upprätthållas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsnivåerna, eftersom de skall ange tydliga kravgränser för varje betygssteg,

formulerade och för berörda parter kända kriterier

att betygskriterierna skall vara formulerade och därmed från början kända av elever, föräldrar och avnämare,

antal betygssteg, beteckning och benämning

att ett betygssystem införs som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialer i betygsstegens benärrmingar, vilka är

Ännu icke godkänd ÃIGIcke godkänd IG

Godkänd G Väl godkänd VG Mycket väl godkänd MVG Framstående F Utmärkt

godkänd och betyg därunder

att eleven för betyget Godkänd skall ha för vardagligt samhällslivyrkesliv nödvändiga kunskaper om ocheller i ämnet

och kunna visa detta i 0rd och handling. För betyg under SOU 1992 86 Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för Kapitel I detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs

användningen av betygsnivåerna

att eftersom det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet, endast de nivåersteg skall användas rimligen kan aktuella, dvs. de nivåer som vara som motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker fördela alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar,

införandet av betygssystemet

att det nya betygssystemet införs successivt under en treårsperiod med början i årskurs 7 i grundskolan och i årskurs 1 i gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läroplaner.

I kapitel 5 belyses förutsättningarna för att införa någon form av

betyg eller omdömen i ordning eller uppförande. Beredningen föreslår att betyg i ordning och uppförande inte skall ges men rekommenderar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem som måste hanteras i skolans vardag, samt att information till hemmen ges i form av mycket väl strukturerade omdömen.

I kapitel 6 föreslås i fråga om

betygsstart och betygsfrekvens

att betyg med utgångspunkt från nuvarande stadieindelning

- skall sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs Om förändring av stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prövas på nytt,

behörighet för gymnasieskolans nationella program SOU 1992 86 Kapitel I att eleven skall godkänd i alla ämnen i avgångsbetyget vara från grundskolan för generell behörighet för gymnasieskolans nationella program,

elevers skilda förutsättningar

att den avlämnande grundskolan har ett särskilt ansvar för elei sitt avgångsbetyg har betyget Icke godkänd i fler ver som än ett ämnen eller i något av ämnena svenska, matemapar tik och engelska. Detta ansvar innebär att skolan skall ut- över betyg avge omdömen i de ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdömen skall innehålla en beskrivning elevens kunskapsutveckling och stödåtgärder av som satts in i grundskolan, att skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för betyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen trots indi- -

viduellt inriktade stödåtgärder och egna ansträngningar.

alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

att arbetsprover och provperioder t.ex. inom vårdutbildning i kombination med intervjuer används med eller utan an- vändning av betyg som urvalsgrund till utbildningspro- i gymnasieskolan; att hänsyn också skall tas till verkgram samhet utöver grundskolan, såvida denna är av värde för det sökta utbildningsprogrammets inriktning eller elevens egen utveckling i synnerhet om eleven visat intresse i -

form upprepad ansökan; att beredningen förordar att

av viktning betyg används i vissa fall, nämligen i de fall då av ytterligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver göras,

betygsättning av specialarbetet

att specialarbetet i gymnasieskolan skall betygsättas enligt samma betygsskala som övriga ämnen,

komplettering av betyg

komplettering får göras avgångsbetyg från såväl komvux

att av som gymnasieskolan och grundskolan, dock tidigast den 1

oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen samma sou 1992 86

år; att prövning för komplettering i största möjliga utsträck- Kapitel I ning skall göras för behöriga lärare i skolan, såväl i komvux som i gymnasieskolan och grundskolan.

I kapitel 7 Förankringen av betygssystemet behandlar be- - redningen

dels hur de olika beskrivningarna av betygskriterierna skall relateras till och förankras i måldokumenten läroplaner, kursplaner och lokala arbetsplaner samt i nationella och lokala prov, dels hur betygssystemet bör förankras i skolan genom fortbildning av lärare och i lärarutbildning.

SOU 1992 86

2 Betygssystem

Kapitel 2

I kapitlet kort tillbakablick betygen i Sverige sedan ges en 1820-talet. Den att lyfta fram vad betygen relaterats till unavser der olika perioder, dvs. om deras underlag varit enbart ämneskunskaper eller ämneskunskaper tillsammans med beteenden samt de definierats utifrån kunskapsmål eller i termer av förom delning. Eftersom de relativa betygen har gällt i ungefär trettio år, omfattar överblicken också dagens betygssystem. Vidare redovisas ställningstaganden till betygens underlag och definitioner i betygsutredningar sedan början av 1960-talet. Därefter ges en mycket kort översikt över betyg i andra länder

samt mer ingående om betyg i Norge.

2.1 Betygen en tillbakablick

-

2.1.1 Bokstavsbetygen

Genom det betygssystem 1820 års skolordning förordade som skulle elevernas prestationer i olika ämnen kunna ges en beteckning och benämning. Eleverna skulle i stället för en personlig en karakteristik också betyg i uppförande och flit det så - senare

småningom utbytt mot ordning.

Betygsskalan hade från början fyra betygsgrader A, B, C och D, lärares behov av nyansering ledde till att mellansteg inmen fördes. Denna fingradering fick till följd att endast de tre första stegen A, B och C med mellannivåer kom att användas, dvs. - -

A berömlig insikt och flit

ABa starkt AB senare endast a

AB detta mellansteg infördes först Ba starkt B B godkänd insikt och flit

Bc svagt B C underkänd från början försvar-lig insikt och flit

På detta sätt växte således den sjugradiga bokstavsskalan fram. Det är denna skala 1900-talet blir den allenarådande för som bedömning av insikter och färdigheter. Uppförande och ordning bestämdes i en skala bestående av A, B och C. Beteckningarna i det gamla bokstavssystemet överfördes vid beräkningar av betygssummor och betygsmedeltal till poäng. Beteckningarna motsvarades också av benämningar, som angav

gränsen för godkänd, högre betyg ovanför godkänd genom en SOU 1992 86 språklig stegring samt lägre betyg under godkänd Kapitel genom en språklig reduktion.

Tabell Bokstavssystemet

Beteckning Benämning Poäng

A Berömlig 3 a Med utmärkt beröm godkänd 2,5 AB Med beröm godkänd 2 Ba Med nöje godkänd 1,5 B Godkänd 1 Bc Icke fullt godkänd 0,5 C Underkänd 0

Bokstäver och siffror var i det gamla betygssystemet utbytbara. Det gamla bokstavssystemet hade alltså kunnat vara ett system med sifferbeteckningar som dagens system.

1k Det absoluta bokstavssystemet

Fram till i slutet av 40-talet ansågs bokstavssystemet absolut. vara Med absolut menas att betygsstegen är kunskapsmässigt bestämda; varje betyg anger ett visst mått kunskaper. av Varken för den obligatoriska eller för den frivilliga skolan fanns emellertid några anvisningar, vilka kunskapskrav som angav de olika betygsstegen motsvarade. I de metodiska anvisningarna i undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk Skolöverstyrelsen 1935 gavs dock dels några kortfattade allmänna anvisningar, dels några speciella anvisningar för betygsättning i svensk skrivning. En generell regel som skulle följas var att höga betyg skulle sättas mer med utgångspunkt från kvalitet än kvantitet, såvida eleven kunde det mest nödvändiga i kursen. Visat dåligt omdöme

i t.ex. geografiska frågor oberoende av mängden minneskun-

- av skaper gav inte ett högt betyg som resultat. SOU 194211, Be- tänkande med utredning och förslag angående betygsättningen i folkskolan, s. 82. Betygsättningen lämnades i övrigt den enskilde läraren att avgöra; detta gjorde att skilda principer för betygsättning tillämpades av olika lärare och i olika ämnen. Uppfattningen att det gamla bokstavssystemet absolut hade var sin rot i att människor utifrån skolerfarenheter ansåg sig egna veta vad som krävdes för de olika betygsstegen. Det fanns naturligtvis en viss konsensus bland lärare i olika ämnen för vad borsom de krävas för betygsstegen.

2.1.2 Ett urvalsinstrument skapas sou 1992 86 Kapitel 2 Betygen i skolan har sedan 30-talet varit föremål för diskussioner

och debatter av varierande intensitet. Att betygsfrågan blev en central fråga från denna tid har troligen att göra med att allt fler

sökte sig till realskolan, samtidigt som det framställdes krav en begränsning av antalet antagna. Den mottagande skolan, som bestämde urvalet, anordnade prov i uppsats, rättstavning och grammatik samt räkning. Eftersom denna form av urval blev alltmer kritiserad, utreddes mot 30-talets slut möjligheterna att använda den avlämnande skolans betyg folkskolebetygen som urvalsinstrument. - - Efter en försöksverksamhet i slutet 40-talet blev från år av - 1949 folkskolebetygen det urvalsinstrument som användes vid antagning till närmast högre utbildning. Ett villkor för att de skulle kunna användas för urval var att olika lärares betyg var jämförbara. För att göra folkskolebetygen lämpliga för urvalsuppgiften gjordes således folkskolans betygssystem grupprelaterat. Därmed kunde de tidigare inträdesproven avskaffas mot slutet av 40-talet. Relativiseringen innebar att betyget Ba blev medelbetyg och skulle ange medelgoda kunskaper. Det var till Ba-eleverna, dvs. elever av genomsnittlig standard, som kursfordringarna skulle anpassas SOU 19779. Mellan betyget BC, dvs. under godkänt, och Ba skulle finnas ett tillräckligt avstånd för att kunna ange en nivå för under medelgod eller godkänd, dvs. B. Med C angavs en extremt dålig prestation. Motsvarande karakteristik i andra men riktningen gavs för betygen över Ba.

Övergången till ett relativt system innebar också att det ut

gavs anvisningar för hur betygsstegen skulle fördelas; det betonades att fördelningstalen gällde endast ett mycket stort och ogallrat elevmaterial. Betygen skulle fördelas så att ca 13 eleverna skulle av vara förtjänt av betyget Ba, medan 13 skulle förtjäna lägre och 13 högre betyg SOU 19779, s. 63. Det stora flertalet av den övre tredjedelen skulle kunna AB, en mycket liten del a och inte ens l % A. Motsvarande fördelning skulle gälla för betygen under Ba. I det gamla bokstavssystemet hade tillämpats en glidande betygsskala, som innebar främst i de högre skolorna att medel- - betyget i årskurserna successivt blev högre och spridningen större. Denna tendens förstärktes särskilt i gymnasiet av den successiva utgallringen, dvs. kuggningen av elever. En sådan glidande betygsskala skulle nu undvikas, men det betonades att de högre och högsta betygen borde användas med försiktighet i de lägre årskurserna. Lärare råddes att använda skolöverstyrelsens standardprov i årskurserna 4 och 6 i ämnena svenska och matematik som

hjälpmedel för att bedöma klassens standard och för att avväga SOU 1992 86 betygens spridning. Kapitel 2 För realskolans del genomfördes mot slutet av 50-talet en anpassning det absoluta systemet till folkskolans relativa betygsav system. Medelbetyget, som tidigare i realskolan legat mellan B och Ba tenderade vid denna tid att höjas till Ba. Detta antogs vara följd påverkan från försöksverksamheten med nioårig enen av hetsskola, följde folkskolans betygsanvisningar med Ba som som snittbetyg. För att göra betygsättningen mer enhetlig gav skolöverstyreli Allmänna anvisningar för undervisning och fostran skosen lans högre stadier, 1959, rekommendationer för betygsättning. Dessa avsåg endast läroämnen. En följd av inriktningen att skapa ett rättvist urvalsinstrument blev att betygens pedagogiska och informerande uppgifter fördes åt sidan. För att tillgodose urvalsuppgiften definierades betygen utifrån en bestämd fördelning. Betygen relaterades emellertid indirekt till målen i kursplanerna för vissa ämnen genom standardoch centralproven. Ämnesinnehållet definierades sålunda detta sätt årligen geoperationella mätinstrument. Det innebar att kunskapskranom blev mindre stabila; informationen om vad eleverna skulle ven kunna fick tendens att variera från år till år. en

2.1.3 Underlag för betyg

Diskussionen huruvida skolformens mål som helhet skall vara om

utgångspunkt för betygsättning är inte Skall betygen också av-

ny. personliga egenskaper flit, ordning, noggrannhet, uppförande se eller skall de avse enbart kunskaper - En rad tidigare utredningar, från 1939 års betygssakkunniga SOU 194211 och 1940 års skolutredning SOU 194545 till

Betygens effekter undervisningen Ds 199060, har beskrivit

betygens underlag och utformning under äldre tider. Av dessa be-

skrivningar framgår att betyg i ämneskunskaper var ovanligt före

1800-talet. Eftersom det inte fanns förordningar om betyg, var betyg mycket olika utformade. Ofta gavs en helhetsbedömning av

eleven; den avsåg allmän begåvning och studieförutsättningar,

personliga egenskaper psykiska och fysiska samt t.o.m. ekono- - misk status. I betänkandet avgivet av 1939 års betygssakkunniga SOU 194211, s. 310, anfördes följande Det är ett stort misstag att tro, att äldre tiders lärare sak-

nade psykologiskt intresse för sina elever. Det framgår

tvärtom av dessa betyg, att de noga studerade sina lärjungars psyke och lade ner stor omsorg att komma till klar-

het angående deras individuella läggning. Även deras miljö-

förhållanden omfattades med intresse. Däremot ansåg sou 1992 86

man det tydligen mindre viktigt att kvalitativt betygsätta presta- Kapitel 2 tionerna i de olika ämnena. Kvantitativ betygsättning i form

av anteckningar om genomgångna kurser förekom emeller-

tid ofta. Man kan således konstatera att när målen för skolans verksam-

het förändras betonas inte enbart kunskapsmålen.Detta är en av

anledningarna till att det inte är ovanligt att beteendekriterier vägs in vid dagens betygsättning. Läroplanerna ger inte heller tydliga anvisningar för vad som skall vara underlag för betygsättning. Resultatet har därför blivit att underlaget för betygen varierar mellan skolor och även mellan lärare vid samma skola. Betyg relateras till så skilda underlag som enbart prov, prov i kombination med närvaro, intresse, ansvar, noggrannhet, flit, samarbetsförmåga osv. De relativa betygen blir således enligt tidigare utredningar ett mindre pålitligt instrument för urval.

2.2 Betygsutredningar sedan början av 60-talet

2.2.1 1957 års skolberedning SOU 196130

Skolreformens intentioner var att ge ökad vikt personlighets-

daning och social fostran. Det framgick av skolberedningens be-

tänkande att betygsättningen sågs som en komplikation i en skola

med denna målsättning. Betygsättning kunde innebära ett hinder för lärares frihet att lägga upp skolarbetet med sikte dessa övergripande mål, eftersom förekomsten av betyg kan leda till att arbetet ensidigt inriktas de strikt kunskapsmässiga och lätt mätbara prestationerna 586. Skolberedningen föreslog därför en begränsning av betygsättningen genom fyra olika förslag till hur ofta betyg skulle sättas i grundskolan, dvs. fullständig frihet från betyg, betyg vid tre, vid sju och vid tolv tillfällen. Det förslag som förordades innebar att betyg skulle sättas vid tolv tillfällen, dvs. vårtenninen i årskurserna 5 och därefter terminsvis t.o.m. vårterminen i årskurs I betänkandet medgavs dock att betygsättningen genom det förordade förslaget fick en väl dominerande plats i grundskolan.

På lågstadiet borde viss begränsning de lägsta och högsta be-

av tygen iakttas 588. Genom den begränsning av betygsättningen som förslaget innebar borde det att genomföra den förskjutning av tyngdpunkten i skolans arbete som överensstämde med ovannämnda

målsättning för skolan. Det tillades Skulle tillgången skolpsy-

kologer om några år vara väsentligt bättre och förutsättningarna även i övrigt gynnsammare än nu, bör ytterligare inskränkning i skolans betygsättning företagas 588.

Trots att en begränsning av betygsättningen förordades, var det SOU 1992 86 angeläget att underlätta för lärarna att göra kontinuerliga och Kapitel 2 systematiska anteckningar över elevernas framsteg under termioch skapa former för effektiva föräldrakontakter. På så sätt nerna skulle lärarna möjlighet att motivera elever och informera föräldrar utan att sätta betyg. Betygens enda nödvändiga uppgift var att prognos för studier och yrkesval samt för urval; för det sege ändamålet behövdes dessutom inte betyg varje termin. nare Skälet för att välja relativa betyg var att nå en likartad betygsättning i alla ämnen, enligt vilken betygsstegen anger elevernas ställning i förhållande till medelprestationen inom årskursen. Det antogs att det av psykologiska skäl antagligen var lättast att genomföra en relativ betygsättning tillsammans med en ny betygsskala en skala med ett annat antal steg än de sju som gällde vid denna tid. Stegen skulle inte kunna översättas i de gamla betygsbenämningarna med deras övervägande absoluta innebörd 588.

Skolberedningen ansåg att det behövdes en något ökad diffe-

rentiering av betygsskalan. Därför föreslogs en niogradig sifferskala; plus- och minusbetyg fick varken förekomma i terminsbetyg eller i avgångsbetyg. För att hela skalan skulle utnyttjas föreslogs liknande åtgärder som i folkskolan, dvs. en bestämd fördelning av betygen och standardprov för vissa årskurser och ämnen. En betygsskala med 9 som högsta betyg och 1 som lägsta betyg föreslogs

Betyg 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Procenttal 4 7 12 17 20 17 12 7 4

I betänkandet framhölls att övergången till denna skala samti-

digt innebär slopande av den hittillsvarande principen med godkändgräns. Som följd av detta fick betygen endast karaktären

relativa och inte av absoluta mått s 589. Kvarsättning skulle

av avgöras från fall till fall. Med Lgr 62 infördes fr.o.m. 1 juli 1962 den föreslagna relativa betygsättningen, dock femgradig betygsskala, från lägst 1 med en till högst Betygen skulle fördelas i enlighet med normalfördelningskurvan för samtliga elever i riket i kurser av samma slag

Betyg 1 2 3 4 5 Procent 7 24 38 24 7

Betyget 3 karakteriserades som medelgod för den grupp det avser. Lgr 62 betonade, liksom 1957 års skolberedning, att betygen främst hade betydelse för det fortsatta studievalet och för arbetsgivaren vid anställning. Betygen var därför värdefulla i slutet av utbildningstiden. Det framhölls att de under andra perioder av utbildningen inte fick ersätta en mer direkt kontakt mellan skola

och hem 89. Deras förmåga att motivera eleverna i skolarbe- SOU 1992 86 tet fick inte heller övervärderas. I likhet med skolberedningen på- Kapitel 2 pekades i Lgr 62 att betyg kunde ha en negativ inverkan undervisningen.

2.2.2 1960 års gymnasieutredning SOU 196342

1960 års gymnasieutredning gav uttryck för samma syn betygens funktioner som 1957 års skolberedning. I betänkandet underströks dock att betygens primära uppgift gymnasiet är att gradera elevernas ådagalagda studieprestationer i relevanta hänseenden på ett sådant sätt, att jämförbarhet över hela betygsskalan så långt möjligt föreligger mellan elever oberoende av från vilken skola de kommer 568. Betygen skulle vara ett så objektivt mått som möjligt 566 på elevernas prestationer. Detta mått borde vara så rent från andra faktorer som möjligt. Det betydde att betygsunderlaget skulle bestå av enbart under förskriven tid ådagalagda prestationer utan alla hänsyn till förmodad men i studieprestationer inte dokumenterad lämplighet för fortsatta studier 568. Endast det objektivt mätbara skulle således vara underlag för betygen. Andra uppgifter, t.ex. att skapa motivation och ge infor-

mation, ansågs inte uteslutande knutna till betygen 567. För

dessa uppgifter, framhölls det, fanns andra tänkbara hjälpmedel vid sidan av betygen. I utredningen fördes en diskussion om vad som utmärker absolut och relativ betygsättning och vilket som är att föredra. För de

båda systemen gällde skilda utgångspunkter. Om läroplanen

var

den tekniska utgångspunkten för betygen, blev betygsättningen

absolut, om ett riksgenomsnitt var utgångspunkten blev betygsättningen relativ. De båda metoderna vid betygsättning den abso- luta betygsättningen och den relativa betygsättningen ansågs ge i allt väsentligt samma resultat, givet att förutsättningarna för dem kunde uppfyllas optimalt. Förutsättningen för att den absoluta betygsättningen skulle fungera var enligt utredningen att såväl betygssteg som elevprestationer kan erhålla en entydig beskrivning och tolkning. Förutsättningen för den relativa betygsättningen var att läroplanens föreskrifter och anvisningar tolkats ett likvärdigt sätt av samtliga undervisande lärare under läsåret och att sådan jämförbarhet i fråga om den meddelade undervisningen också föreligger mellan olika läsår 569.

Frågan om vilken betygsättning som är överlägsen absolut el-

-

ler relativ borde således närmast teknisk fråga, i

- ses som en första hand beroende av om vissa för all betygsgivning allmänt accepterade förutsättningar är uppfyllda i praktiken 569.

i För och emot absolut betygsättning SOU 1992 86 Kapitel 2 Den absoluta betygsättningen ansågs i princip ha vissa obestridliga förtjänster. Problemet var att det enligt betygsundersök- ningar var svårt att uppfylla dess förutsättningar. För att göra detta hade redan en viss relativisering införts, t.ex. efterstandardiseringen av studentexamensprov. Det konstaterades att den betygsättning som dittills tillämpats inte tillfredsställande uppfyllt kravet att med godtagbar jämförbarhet mellan läroanstalter, ämnen och läsår gradera elevernas studieprestationer trots relati- viserande inslag 570.

i För och emot relativ betygsättning

Fördelarna med den relativa betygsättningen var att den ansågs kunna nå den jämförbarhet i fråga betygsskala visat sig om som svår eller närmast omöjlig att uppnå med den absoluta betygsättningen. Dessutom framhölls att den inte nödvändigtvis verkar lika starkt bindande i fråga om undervisningens innehåll 570. Nackdelarna med den relativa betygsättningen var att det av betygen inte omedelbart framgår om en prestation är godtagbar eller ej. Betygen säger inte heller något om prestationernas absoluta karaktär. Om förutsättningarna för tolkning och omsättning av läroplanen i pedagogisk praxis har uppfyllts, skulle någon det senare enligt gymnasieutredningen inte ha egentlig praktisk betydelse 570. Ett ytterligare problem var att den relativa betygsättningen förutsätter att bakomliggande statistiska principer förstås och tillämpas av de betygsättande lärarna 570. Det fanns emellertid möjlighet att motverka nackdelarna med de relativa betygen genom olika åtgärder, t.ex. klara anvisningar för betygsättningen samt hjälpmedel för densamma i form av cen-

tralt givna prov 570.1

1 Informationsproblemet visade sig senare vara svårbemästrat, och tilllämpningen av betygssystemet blev därför inte enhetlig. Det har inte varit ovanligt att lärare låtit den egna klassen vara referensgrupp i stället för en riksomfattande grupp elever i samma kurs. Aven informationen från skolöverstyrelsen har varit otydlig. Ett intressant exempel detta finns i PM om betygens rätts 1968, s. 368 De centrala proven har till huvudsyfte att hjälpa läraren att placera klassen rätt betygsnivå och med rätt spridning i förhållande till övriga klasser i landet. De ger i princip information om hur många elever i klassen som bör ha betyget hur många som bör ha betyget 4 osv. Det är därför inte förvånande att lärare anger skälet femmorna är slut för elever som vill veta anledningen till att de fått lägre betyg än de väntat.

-k Utredningens slutsatser SOU 1992 86 Kapitel 2

Utredningen konstaterade slutligen att de relativiserande åtgärder

som redan införts i det absoluta betygssystemet innebar i själva verket en tillämpning av de principer som ligger till grund för den relativa betygsättningen. Dessutom ansågs att det var lätta-

re att med särskilda åtgärder motverka de nackdelar som vidlåder

den relativa betygsättningen än att förbättra den absoluta betygsättningen utan att denna glider över i en relativ 571. Med utgångspunkt från detta förordade gymnasieutredningen en relativ betygsättning. Samma betygsskala som i grundskolan skulle gälla med samma fördelning av betygen i riket som helhet i vart och ett av ämnena. Principen om relativ betygsättning började tillämpas i gymnasiet och fackskolan fr.o.m. läsåret 196667. Relativa betyg infördes i gymnasieskolan fr.o.m. läsåret 197172. I vissa ämnen och årskurser ges i gymnasieskolan centrala prov till ledning för betygsättningen. I komvux kom också den femgradiga sifferskalan att användas men med den skillnaden att lärarna vid betygssättningen inte behöver följa fördelningsprinciperna. Inom grundvux tillämpas en tvågradig betygsskala, dvs. betygsstegen Godkänd och Icke godkänd.

2.2.3 Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ, 1972

Det femgradiga relativa betygssystemet hade knappt genomförts, förrän en intensiv debatt om betyg började. Debatten rörde nu inte bara tekniska frågor, t.ex. antal betygssteg, utan också behovet av betyg ifrågasattes. Av många betygsmotståndare hävdades att betygen har negativa effekter för skolarbetet och att betygsättning hindrar skolan att nå de grundläggande målen. Det således var samma syn som företräddes av 1957 års skolberedning. Kritiken hade sin rot i att betygen både de absoluta bokstavs- betygen och de relativa betygen var och är rangordnande. Av diskussionerna kunde konstateras att de flesta tyckte att det var viktigt med information till både elever och föräldrar om hur - elever klarar arbetet i skolan. Informationen skulle däremot en- -

ligt många uttalanden inte ges i form av en jämförelse med

kamraterna. Som konsekvens av debatten fick skolöverstyrelsen den 3 oktober 1969 av Kungl. Majzt i uppdrag att att utreda behovet av betyg i skolväsendet samt betygsättningens effekter, funktion och

forn1... Missivbrev 1972-11-01 Dnr 3 29869 L. Utgångspunkt för skolöverstyrelsens arbetsgrupp blev att se

betygen dels utifrån olika intressenters behov, dels utifrån de uppgifter betygen skall fylla. De olika intressenterna ansågs vara

lärare, elever, föräldrar, mottagande skolor och blivande arbets- SOU 1992 86 givare. I förhållande till de olika intressenterna ansågs betygen Kapitel 2 ha skilda uppgifter, dvs. en diagnos-, en informations-, en motivations- respektive en urvalsuppgift. Endast en av dessa uppgifter att vara urvalsgrundande motiverade enligt arbetsgruppen be- - tyg för både grundskolan och gymnasieskolan. Detta var orsak till att skolöverstyrelsen inte föreslog betygsfri skola. En sådan been dömdes helt orealistisk inom överskådbar framtid. Betysom en gen ansågs inte kunna undvaras eller ersättas med andra instrument som hjälpmedel för urval. Arbetsgruppen ansåg emellertid att det relativa betygssystemet ganska ofullständigt tillgodosåg de angivna målen för utvärderingen både i förhållande till intressenterna och till utvärde- ringens uppgifter. Gruppen menade också att olika syften och innehåll inte rimligen ett något så när tillfredsställande sätt kan ernås genom ett enda utvärderingssystem 19. Därför för-

ordades generell övergång till målrelaterad betygsättning. För-

en delarna var två. Dels skulle det att ställa upp krav en viss minimikompetens, dels borde de målrelaterade betygen stimulera eleverna att arbeta mer och samarbeta bättre, eftersom de skulle sättas enbart i relation till uppnådda prestationer. Fördelarna var också att man genom målrelaterade betyg skulle kunna undgå den relativa betygsättningens principiella och

praktiska problem och samtidigt finna en målskrivningens gyllene

medelväg mellan total frihet och total styrning. En konsekvens av förslaget blev att kravet på jämförbara betyg borde mjukas upp. Arbetsgruppen föreslog därför att urvalet till fortsatt högre utbildning inte skulle grundas enbart skolans betyg. En konsekvens blev att skolöverstyrelsen vidtog åtgärannan der för att klarare än nu göra graden av måluppfyllelse till bedömningsprincip 9. En nödvändighet för ett målrelaterat betygssystem var enligt arbetsgruppen att undervisning och utvärdering i såväl grundskola som gymnasieskola sker i anslutning till en ökad precisering de i läroplanen uppställda målen. Det innebar att det inom av

skolöverstyrelsen påbörjades ett arbete med att utarbeta modeller

av en för detta ändamål hanterlig målbeskrivning; avsikten var att alltefter ämne och kurs finna en lämplig awägning mel- - lan vad man i flertalet remissinstanser kallat styrning och frihet 9.

Målbeskrivningsarbetet MUT-projektet, vilket inte har nå-

got slut i ett i utveckling varande skolsystem, borde enligt plane-

ringen ha hunnit så långt, att procentfördelningsreglerna för de

fem betygsstegen skulle kunna ersättas med nya regler från höst- SOU 1992 86 terminen 1975 37. Kapitel 2

De målbeskrivningar som arbetades fram i det s.k. MUT-pro-

jektet var främst avsedda att underlätta för kurs- och lektionsplanering och för utvärdering lokal nivå samt ge utgångspunkter för utformning av läromedel. De var också anledning till att arbetsgruppens slutliga förslag blev en kursrelaterad betygsättning, dvs. en variation av målrelaterad betygsättning. Kursen för ett ämne eller ett ämnesområde skulle preciseras genom en beskrivning av en kärna av kunskaper och färdigheter, och medelkraven för en sådan kurs skulle motsvara betyget 3. Betygsskalan l-5 skulle även i fortsättningen användas, och betyget 3 ges för genomsnittlig prestation. Med betyget 3 som rikt-

punkt skulle övriga betyg sättas efter de faktiska individuella pre-

nationerna 38. Fördelningen av betygen skulle avgöras av läraren och inte fölbestämda Återhållsamhet med ytterlighetsbetyprocentsatser. gen anbefalldes 1 och 5. I sitt förslag angav emellertid arbetsgruppen i termer av vissa procentsatser en fördelning av bety- - gen i årskurserna 8 och 9 enligt en glidande betygsskala. Denna fördelning skulle också vara vägledande för målpreciseringen. Utöver detta fick lärarna en riktningsanvisning för fördelningen av betygen genom centrala prov 10. Arbetsgruppen betonade att ämnesbetygen borde motsvara kunskaper och färdigheter, trots att utvärderingen av verksamheten i skolan enligt läroplanerna skall avse samtliga de mål - skolan skall främja, dvs. inte enbart ämneskunskaper och färdigheter. Samtidigt framhölls att betygen inte skulle grundas endast enkelt mätbara resultat. Det underströks också att övergripande ämnesfärdigheter som förmåga till analys och syntes lik-

som förmåga att tillämpa kunskaper inför nya problem är vikti-

ga 39.3 I förslaget framhölls att det finns skillnader mellan grundskola och gymnasieskola som har konsekvenser för t.ex. fastställandet av en gräns för godkända kunskaper. Enligt skolöverstyrelsen var det oriktigt att i en obligatorisk skola sätta en sådan gräns, eftersom skolan skall erbjuda den enskilda eleven en gynnsam utveckling. Eftersom det föreslagna kursrelaterade betygssystemet inte har någon betygsnivå för icke godkänd, måste det däremot, enligt förslaget, för gymnasieskolan finnas en definierad minimi- 2 SÖs målbeskrivningar innebar

arbete med

åMUT-projektet,

som nedbrytning och precisering av målen, l g i linje med utbildningstekno-

login och den programmerade undervisningen i början av 1970-talet.

Projektet avbröts bl.a. på grund av den massiva kritik som riktades från lärarhåll mot den tvångströja och likriktande styrning målskrivningen innebar för undervisningen. 3 Lärare, elever och föräldrar ñck tillfälle att under arbetets gång ta del av förarbetena till förslaget. Elever kritiserade det för att det skulle kunna leda till en skola där utvärdering genom prov av mätbara kunskaper och färdigheter sätts i centrum, varigenom skolans övergripande mål skulle kunna undanskymmas dir. 1973-02-16, bilaga l.

kunskap i alla ämnen genom centralt eller lokalt formulerade SOU 1992 86 kursangivelser. Under denna miniminivå måste det finnas möj- Kapitel 2 lighet att inte ge betyg 44. Skolöverstyrelsen avslutade sitt förslag med att föreslå åtgärder av tre slag 1 vissa formella justeringar i den nuvarande betygsättningen, 2 åtgärder för ökad målrelatering av betygen, 3 ändrade former för urval till högre utbildning.

2.2.4 1973 års betygsutredning SOU 19779

Skolöverstyrelsens åtgärdsförslag satteigång en omfattande dis-

kussion. Till följd av denna gav regeringen uppdraget sju sak-

kunniga att pröva att, med utgångspunkt i skolöverstyrelsens

förslag, finna en lösning om vilken i allt väsentligt enighet kan nås dir. 1973-02-16. Betygsutredningens förslag till betygssystem skulle grundas på bedömningar av dess funktion som urvalsinstrument, dess effekter på skolarbetet och möjligheterna att uppfylla skolans mål. Dessutom skulle göras överväganden rörande olika detaljer i systemet dir. 1973-02-16. Däremot behövde inte betygsutredningen i sitt förslag vara beroende av en läroplansutveckling med mälpreciseringar av läroplanernas allmänt hållna mål. Ett sådant läroplansarbete skulle utföras av skolöverstyrelsen.

i Grundskolan

I sitt betänkande Betygen i skolan SOU 19779 föreslog 1973 års betygsutredning en betygsfri grundskola. Utredningen fann att övergången till gymnasieskolan kunde lösas annat sätt än genom betyg. Enligt den bedömning som utredningen gjorde kunde betygssystemet ersättas av ett system med omdömen. Den typ av

omdömen som avsågs beskrevs följande sätt

Ett omdöme från skolans sida skall syfta till helhetsbeen dömning av den sökandes förutsättningar att genomföra den utbildning som han sökt. Skolan skall därvid ta hänsyn både till hans ämnesprestationer och till andra kvalifikationer som bedöms väsentliga för hans möjligheter att klara av den sökta utbildning- På samma sätt som övriga urvalskriterier bör ett sådant omdöen. me om hans förutsättningar att klara av den sökta utbildningen uttryckas i poäng. Med omdöme avses således en graderad beteckning som visar hur skolan bedömt den sökandes förutsättningar att genomföra den utbildning som han är intresserad av. utredningens kursivering Omdömet kan ges i en tregradig skala följande sätt

3 poäng eleven har mycket goda förutsättningar att genom- SOU 1992 86 föra sökt utbildning Kapitel 2 2 poäng eleven har goda förutsättningar att genomföra sökt utbildning 1 poäng eleven har mindre goda förutsättningar att genomföra sökt utbildning ss. 224-225. Eftersom de flesta elever kom in den gymnasielinje de önskat, var behovet av betyg för urval till gymnasieskolan följaktligen inte stort. Utöver omdöme från skolan föreslogs andra urvalsgrunder, t.ex. valalternativ, ansökningsgång, arbetslivserfarenhet, förutbildning och könstillhörighet som skulle beräknas efter olika poängtal och sammanräknas med skolans omdöme. Fram till grundskolans slut behövdes inte traditionellt jämförande betyg i skolan. De kunde ersättas med individrelaterad bedömning i form av samtal. I slutet av varje termin skulle en samlad information ges till elev och föräldrar om elevens skolsitua-

tion. Skolan skulle åläggas att inbjuda till samtal varje termin. Ef-

ter fullgjord skolgång skulle alla elever ett intyg avslutad om grundskola, medan omdömen skulle ges till elever som skulle fortsätta i gymnasieskolan.

-k Gymnasieskolan

Betygsutredningen framhöll att betyg inte var till fördel för arbetsklimatet i gymnasieskolan. Eftersom urvalet till fortsatt utbildning huvudsakligen gjordes med hjälp av gymnasiebetyg en- ligt riksdagens beslut 1975 var det dock nödvändigt att ha en jämförbar, graderad betygsättning i gymnasieskolan. Enligt utredningens uppfattning borde betygen vara kursrelaterade, men i praktiken var det av mindre betydelse vilken metod som användes vid betygsättning. För kursrelaterade betyg talade att de inte anledning till sådana missförstånd, när det gäller gav

betygens fördelning i klassen, som ibland förekommit i fråga om

relativa betyg 50. För gymnasieskolan föreslog utredningen en tregradig skala. Den angav följande skäl för begränsningen av skalan Eftersom skillnader i den lägre delen av betygsskalan inte

betyder något för urval till högre utbildning eller vid anställning,

är det inte nödvändigt att differentiera mellan elever med betyg under mittbetyget. I gymnasieskolans praktikämnen är det svårt att gradera

elevernas prestationer i många steg 50.

-k Eftersom kursrelaterade betyg inte ger en tillräckligt god jämförbarhet, bör ett fåtal betygssteg bidra till förbättring i det en

avseendet. Dock måste det finnas så många betygssteg att det är

möjligt att göra ett urval av sökande ett godtagbart sätt. Be-

teckningarna för betygsstegen föreslogs bli 2 och med 3 som SOU 1992 86 högsta betyg, 2 för genomsnittlig och 1 för godkänd prestation. Kapitel 2 Trots att betygsutredningens förslag innebar en minskning av antalet betygssteg jämfört med skolöverstyrelsens förslag, var riktlinjerna för betygens fördelning ändå desamma. Betyget som skulle sättas för en genomsnittlig prestation, skulle vara riktpunkt för övriga betygssteg. Betygen 1 och 3 skulle ges med utgångs-

punkt från de faktiska individuella prestationerna. Betygen skul-

le inte fördelas efter några bestämda procenttal utan avgöras av betygsättande lärare 254. Men för normeringen av centrala riktpunkt att ca hälften av eleverna skulle få prov angavs som mittbetyg, medan den andra halvan skulle fördelas ungefär lika

på lägre och högre betyg. Betygsutredningens inställning i betygsfrågan fick betydelse bå-

de för prop. 197879180 Läroplan för grundskolan och för den följande Lgr 80. I propositionen framhölls att betyg inte ett tillfredsställande sätt fyller sina uppgifter utöver att ge underlag för urval till gymnasieskolan. Där betonades också att betyg är bristfälliga informationsgivare, och deras förmåga att skapa motivation ifrågasattes. Studierna i sig borde vara engagerande att betyg inte behövs för denna senare uppgift. Att det trots detta in-

te går att undvara betygen i grundskolan sades bero att det för närvarande inte finns något alternativ till betyg för att klara

det urval till fortsatt utbildning som måste ske vid ett begränav sat antal platser 92. En konsekvens av den ovan redovisade synen betyg blev att betygstillfällena i grundskolan skars ned ytterligare, dvs. till årskurserna 8 och Betygen har ställts undantag i Lgr 80 också att de inte fått ett eget avsnitt. Till följd av att de ansågs genom ha ett berättigande i grundskolan enbart i kraft av sin urvalsuppgift, har de fått en underordnad plats i kapitlet om studie- och yrkesorientering. I den femgradiga skala som nu tillämpas i grundskolan är betyget 3 medelbetyg. Fördelningen följer inte några givna procenttal; antalet lzor och 5201 skall vara färre än antalet 20r och 4or.

2.2.5 1976 års gymnasieutredning SOU 198196

I tilläggsdirektiven från 1979 fick 1976 års gymnasieutredning bl.a. i uppdrag att överväga betygsättningen i gymnasieskolan och lämna förslag härom dir. 1979-06-07, s. 4.

Utgångspunkten för gymnasieutredningen att det rådde

var stor enighet om att en relativ betygsättning inte är lämplig i

4 Regeringen gav SO i uppdrag att sätta igång försöksverksamhet med bety fri intagning till gymnasieskolan i syfte att klarlägga, om ett urvals orfarande kommer att behövas och hur detta i fall skall vara utformat 93. Enligt kunde det möjligt att avveckla

propositionen

vara betygsättningen i grun kolan, om resultatet blev positivt.

gymnasieskolan. Samtidigt hade utredningen om forskningens SOU 1992 86 och forskarutbildningens situation i den nya högskolan SOU Kapitel 2 198129 förutsatt att betygen i gymnasieskolan i framtiden skulle vara elevrelativa betyg 239. Både från elevernas och samhällets synvinkel det, enligt var gymnasieutredningen, viktigt att garantera slutkompetenser i form av yrkesmässiga färdigheter, respektive kunskaper och färdigheter, som grund för fortsatta studier i högskolan. För att skolan skulle kunna garantera detta måste elevers kunskaper och färdigheter kontrolleras i förhållande till de mål som ställts upp inte bara vid slutet av utbildningen utan också under utbildningens gång. Gymnasieutredningen betonade således kunskapskontrollens överordnade ställning i förhållande till betygsättningen i olika for-

mer. Kunskapskontrollen hade under skolarbetets gång två hu-

vudsyften 240 i Att informera om studieresultat för att ge eleven möjlighet att inse vad som ytterligare behöver göras. -k Att ge lärarna underlag för att bedöma elevernas kunskaper och tillsammans med eleverna planera vad som bör göras för att nå målen. Vid slutet av ett studieprogram skulle enligt utredningen ges information om det samlade studieresultatet i form av ett kom-

petensbevis betygsdokument med något slags betyg över de

- uppnådda studieresultaten 241. Kompetensbeviset skulle rikta sig såväl till elever och föräldrar som till arbetsgivare och högskoleutbildningar. l betänkandet konstaterades att det fanns delade meningar om betygens roll för elevernas motivation och press dem för att inhämta kurserna 241. Kommitténs egen grundinställning var att varje ämne måste ett sådant innehåll och sådan ges en metodisk utformning att det upplevs väsentligt, värdefullt och intressant för eleven utan hjälp av betygssystemet 242. Utredningen föreslog en studieorganisation som bestod av grundkurs, tilläggskurs och fördjupningsstudier. Därför kallades betygen kursrelaterade. De föreslagna kursrelaterade betygen löste, enligt utredningens uppfattning, inte vissa mätteoretiska problem eller urvalsproblem. Däremot var de att föredra framför de relativa betygen, eftersom de öppnade för samarbetsmöjligheter

genom att andelen betyg på viss nivå inte i några exak-

en anges

ta procenttal. De ansågs också lösa de mest allvarliga mätteore-

tiska problemen i det relativa betygssystemet. Ytterligare en fördel med de kursrelaterade betygen lyftes fram, nämligen att de också gav bättre möjlighet att konstruera betygsskalan så att skillnaderna i betyg mot mätbara, väsvarar sentliga och tillförlitligt uppmätta skillnader i kunskap 243. Enligt utredningens uppfattning var det både nödvändigt och önskvärt att i gymnasieskolan ställa upp krav godkända stu-

dieprestationer. Godkändgränsen borde emellertid definieras på SOU 1992 86 olika sätt beroende de olika ämnenas och kursernas karaktär. I Kapitel 2 somliga ämnen, t.ex. yrkesämnen, som ställer vissa bestämda säkerhetskrav, borde definitionen av godkänd länkas till vad som kallades naturliga godkäntgränser; i andra t.ex. filosofi, histo-

ria bedömdes gränsen för godkänd som godtycklig. Den kunde i

dessa ämnen lämpligen bestämmas efter vad som kan vara en rimlig arbetsinsats i ämnet. I ytterligare andra ämnen med gans-

ka små timtal samt ämnen, där inte ett visst prestationsmål kan

sättas, ansåg utredningen att godkänd borde ges som ett mått på ett aktivt deltagande. Målet för godkänd borde i sådana ämnen att eleven t.ex. deltar i idrott och motion efter sina förutsättvara ningar. I frågan ytterligare gradering av godkända studieresultat om uttalade sig majoritet av utredningen för graderade godkända en betyg i tre eller fyra steg; en minoritet ansåg att en gradering av godkända betyg inte var nödvändig för arbetet i gymnasieskolan. Denna minoritet ansåg dock att en sådan gradering kunde vara motiverad, det visade sig att andra urvalsmöjligheter till högom skolan inte gav ett tillfredsställande underlag. Särskilt värdefull bedömdes gradering av godkända betyg vara, när ämnet har ett så omfattande kursinnehåll och timtal, att det

under kursens gång kan förutsättas bli stora skillnader elever

emellan i arbetsinsats och i tillägnande av de tankeformer, i den

förståelse och den tillämpningsförmåga som utgör ämnets kun-

skap 244.

Betyget Godkänd definierades som den kunskapsnivå som

kursen syftar till och som förväntas vara en normal prestation. För betygen över godkänd borde förutsättas dels mycket goda provresultat, dels en kunskapsnivå som innebär att eleven har tillgodogjort sig kursen på ett sådant sätt att han kan tänka självständigt, analytiskt och kreativt inom ämnesområdet. Det högsta betyget borde ges den elev som förutom ett närmast fullständigt behärskande av det stoff som förmedlats i kursen, är aktiv i diskussioner och övningar, som har god förmåga att tänka analytiskt och kreativt i ämnet och som också förstår hur de kunskaper han

har i ämnet kan relateras till andra kunskapsområden och vet vil-

ka tillämpningar ämneskunskaperna har. För det högsta betyget borde krävas att elevens kunskaper är väl integrerade i en helhetssyn 244.

Ovanstående gradering avsåg främst karaktärsämnen och all-

männa färdighetsämnen samt fördjupningsstudier. Den kunde dessutom användas i stöd- och integrationsämnen med högt timtal. I övriga ämnen föreslogs endast betygen godkändicke godkänd. De graderade betygens uppgift vid urval till högskolan var en

fråga för statsmakterna att bedöma utifrån den generella frågan

urvalsgrunder till högskolan. Eftersom urvalsfrågorna inte inom

gick i utredningens uppdrag, föreslogs att dessa skulle utredas i SOU 1992 86 särskild ordning mot bakgrund av de förslag till studieorganisa- Kapitel 2 tion och kurssystem som lämnats för gymnasieskolan. Hänsyn borde tas till erfarenheterna av det gällande antagningssystemet samt också till olika möjligheter till kompletterande urvalsgrunder 245.5

2.2. 6 Expertutredningen Betygens effekter på undervisningen Ds 199060

Enligt departementsprotokoll 1989-12-21 tillsattes en expertgrupp för att analysera betygens olika funktioner och betydelse för undervisningen två frågor kontinuerligt behandlats i ti- - som digare betygsutredningar. I förordet anfördes två skäl för att särskilt utreda betygens be-

tydelse för undervisningen. Dels hade frågan behandlats i mindre

omfattning av tidigare utredningar. Dels fanns det, enligt expertgruppen, skäl för att bedöma betygens pedagogiska betydelse, eftersom deras roll vid urval till högre utbildning successivt blivit och kommer att bli mindre avgörande. Då betygen får en mindre betydelse för urvalet, förändras situationen och det kan tänkas bli möjligt att se hur betygen kan positiv betydelse för undervisning och kunskapsutveckling. I direktiven till expertgruppen framhölls att betygsfrågorna bör således kunna behandlas i ett bredare perspektiv och betygens nu

pedagogiska funktion lyftas fram. Detta ger utgångspunkter för

att i första hand skapa ett betygssystem som förankrar läroplanens kunskapssyn i skolarbetet. Beträffande expertgruppens uppdrag underströk Riksdagens utbildningsutskott i sitt betänkande Betygsfrågor skolområdet 198990UbU4 att det var väsentligt att utredningen leder fram till sådan på betygen att eleverna i största möjliga utsträcken syn ning kommer bort från ett föga gagneligt jämförelsetänkande sig emellan 8. I den analys som expertgruppen presenterade i september 1990 uttrycktes enighet 11 av 12 om att de relativa betygen spelat ut sin roll i den svenska skolan. Det gavs tre skäl för denna uppfattning.

5 Tillträdesutredningcn SOU 198557, som bedömde att de relativa bet gen tills vidare var ett nödvändigt underlag för urval till högskolan, g fördelar med ett målrelaterat betygssystem. Ett sådant stem skulle s öka möjligheten att utforma högskolans behörighetskrav p ett mera ändamålsenligt sätt än idag, eftersom då kraven för olika betyg kunde definieras innehållsligt 123.

Det fanns inte längre behov av ett urvalsinstrument som SOU 1992 86 i uppfattades differentiera mellan elever ett rättvist sätt.6 Kapitel 2 Tillämpningen det relativa betygssystemet hade brustit i i av många avseenden, eftersom på olika nivåer aldrig fullt ut man insett eller accepterat dess teoretiska bas och dess syfte att endast rangordna 99. De relativa betygen hade sedan lång tid tillbaka förlorat alli mänhetens förtroende, troligen främst grund av att de inte direkt relaterades till kunskaper. Expertgruppen anförde som kritik generellt mot betyg att det inte är möjligt att sätta helt objektiva eller rättvisa betyg, inte heller ett fingraderat system. Ett sådant system förleder oss genom sin skenbara exakthet att inte se underliggande begränsgenom ningar. Expertgruppens allvarligaste kritik mot betyg var emellertid att de endast kommer att relateras till en liten del av kunskafärdigheter och egenskaper och inte till alla läroplansmål i per,

hela deras vid , vilka enligt läroplanen förutsatts ingå i bedöm-

ningen av elever 100. I utredningen fördes ett resonemang om skälen för eller emot en betygsfri skola. Gruppen kunde inte enas om ett förslag. Därför presenterades två alternativa förslag för grundskolan Ett samlat kompetensbevis i slutet årskurs behörigi av hetsgivande för studier i gymnasieskolan. I övriga årskurser rekommenderades individrelaterad bedömning för att ge en rik en och nyanserad information, skulle relateras till skolans mål som och som inte skulle kunna reduceras till någon enkel symbol 103. Målrelaterade betyg i två steg Godkänd och Väl godkänd. Betygen skulle enligt förslaget definieras i förhållande till läroplamål och inte sättas utifrån några bestämda procentsatser. Benens tyg skulle sättas vårterminen i årskurs 8 samt i årskurs Betyget godkänd skulle vara behörighetsgivande för studier i gymnasiet. Båda förslagen betonade elevens rätt till förlängd undervisning i kommunens skolväsende. För gymnasieskolan föreslog expertgruppens majoritet målrelaterade betyg i tre steg Godkänd, Väl godkänd och Utmärkt.

För betygstegen skulle inte finnas några fördelningsanvis-

ningar utifrån procentsatser. Betygen Väl godkänd och Utmärkt skulle dock första gången vid vårterminens slut i årskurs ges i Betyg föreslogs varje termin fr.o.m. årskurs 1 i ämnen, ämnesgrupper och kurser. i För betyget Godkänd angavs att det skulle i princip kunna nås alla elever och ge behörighet till studier i högskolan. av

5 Varje kommun är enligt prop. 19909185 Växa med kunskaper skyldig att erbjuda utbildning på nationella program för samtliga de ungdoi kommunen har slutfört sista årskursen i grundskolan eller mar som motsvarande 55. Antalet platser program och grenar skall anpasefter elevernas önskemål. Varje kommun är också skyldig att erbjuda sas ett individuellt program till ungdomar med grundskoleutbildning som inte sökt eller inte har tagits in något nationellt program 64.

De skäl som anfördes för målrelaterade betyg i gymnasieskolan SOU 1992 86 var följande Kapitel 2 t Gymnasiebetyget skall vara ett bevis yrkeskompetens ocheller ge behörighet till högre studier. -k Betyget skall inte vara ett generellt urvalsinstrument. i Betygsättningen skall ges ett brett och allsidigt underlag; undervisningen skall därför läggas upp med sikte på läroplanens alla mål. t Som frivillig skolform bör gymnasieskolan till att eleverse na får den utbildning de beställt. Skolan bör därför åtaga sig att föra fram eleverna till godtagbara kunskaper i förhållande till ut-

bildningsmålen och ge dem ett bevis på genomgången utbildning.

2.3 Betyg i omvärlden

2.3.1 Kortfattat om betyg i andra länder

Vad gäller betygsättning och betygs utformning finns mycket en stor variationsrikedom i omvärlden. I denna mångfald finns olika typer av betyg som är formaliserade och ger information genom gradering av prestationer i förhållande till kursplanernas kunskapsområden. Den vanligaste graderingen är fem- eller en sexgradig skala. Det ges också ofta beskrivande redogörelser ibland individrelaterade utan relation till ett preciserat kursinnehåll eller

till andra elever. Många gånger kompletteras ett skriftligt betyg

med ett samtal. I flera västländer finns varken nationellt fastställda läroplaner eller nationellt gällande betygsbestämmelser. En följd av detta blir att skolbetyg används i mindre omfattning; de har då t.eX. inte någon urvalsfunktion. Ju viktigare uppgifter skolbetygen anses fylla, desto noggrannare har riktlinjer och principer utarbetats nationell ev. regional nivå för underlag, utformning och användning. Skolbetygen har varit föremål för mycken offentlig debatt alltsedan början av 70-talet. Denna debatt har kulminerat i olika nationella rörelser i riktning mot ett mer öppet betygssystem. Detta har lett till lagstiftning kring skolbetyg i de flesta högteknologiska länder.

Under senare tid har utvecklingen mot en mer öppen tillgång

till skolbetyg för föräldrar och elever över 18 år fått till följd att betygen har blivit föremål för lagstiftning i EG-länder. Till följd av detta har givits följande generella riktlinjer för utformning och användning av skolbetyg i EG-länder i Betyget skall vara ett enhetligt dokument och inte bestå av slumpmässiga uppgifter. i Betyget bör vara lättbegripligt och innehålla läsanvisningar. i Betyget bör vara lätt att fylla i och uppdatera.

Betyget bör innehålla faktisk och användbar information SOU 1992 86 utan personligt färgade tankar. Kapitel 2 Betyget bör vara öppet och möjligt att granska, samtidigt i som individens integritet bör garderas. För att skriva ut betyg bör krävas utbildning i hur man t går till väga vid observation, bedömning och betygsättning. För att kunna införa relativa betyg är det nödvändigt med en nationell läroplan och centralt givna och normerande prov. I flera OECD-länder har inte funnits nationella läroplaner, och det har därför varit förenat med vissa svårigheter att införa relativa betyg. I Frankrike, där tioårig obligatorisk skola infördes från en 1975, utgör de odifferentierade årskurserna 6 och 7 i det allmänskolsystemet s.k. observationscykel, då det avgörs vilka elena en ver är lämpliga för baccalauréat. I de privata skolorna är som också dessa årskurser differentierade. I den franska skolan är kvarsittning, dvs. att en årskurs, en mycket vanlig företeelom Under 70-talet hade eleverna vid slutet av årskurs 5 vid övse. -

ergången till sekundärstadiet i genomsnitt 1,6 kvarsittningar.

- Betygssystemet är målrelaterat består av en betygsskala från som 1-20, där 20 är högsta betyg och 10 är godkänt betyg. Utbildningssystemet i Storbritannien har sedan gammalt utmärkts decentralisering; det har varit ovanligt med ingripanden av från centrala myndigheter i utbildningen. Om så hänt, har de haft karaktär av rekommendationer, t.ex. Secretary of State for Education and Science 1977, där det preliminärt föreslogs mål för skolornas verksamhet. I det brittiska skolsystemet, som således är decentraliserat, har skolbetyg sedan gammalt ansetts konfidentiella; de har därför mycket sällan använts mellan institutioner för urval och även mindre ofta inom skolan. I några skolor har endast vissa av lärartillgång till betygen inom institutionen. På grund av skolbetyna gens konfidentiella karaktär i Storbritannien har betygssituationen förblivit oklar jämfört med andra europeiska länder. Den betygsskala som används mest är femgradig A, B, C, D och E med A som högsta betyg och C som godkänt betyg; dessutom används en sjugradig betygsskala, 1-7, med 7 som högsta betyg och 3 som godkänt betyg. Trots att Deutscher Bildungsrat år 1970 lade en strukturplan för Västtysklands skolsystem, vilken skulle gälla de olika delstaterna i förbundsrepubliken, har dessa i högst varierande grad följt rekommendationerna. Det innebär att delstaterna i realiteten inte har en gemensam nationell läroplan. Den betygsskala som används är sexgradig, med 1 som högsta betyg och 4 som godkänt betyg. Eftersom betyg ofta används som urval till högskoleutbildningar, görs kunskapsmätningar i form av centraltlokalt utarbetade Betygen i studentexamen omräknas till poäng för olika prov. genomförda kurser.

I USA, där inte skolbetyg utan intagningsprov används för ur- SOU 1992 86 val till högskoleutbildningar, finns inte centralstyrning i form av Kapitel 2 en nationell läroplan. Skolbetygen har tidigare haft stor betydelse

för den individuella rådgivningen inför studier och utbildning.

Under år har emellertid kunnat konstateras att skolbetygen senare är en otillfredsställande bas för bedömning av elevernas ämneskunskaper. Den betygsskala som används är femgradig, A, B, C, D, och där A ges som högsta betyg och D är betyget för godkänd. Dessa bokstavsbetyg är absoluta och används också vid betygsättning av prov. Vid betygsättningen kan också vägas in andra dimensioner än kunskaper, t.ex. närvaro, flit osv.

2.3.2 Norge

Eftersom organisation och villkor inom skola och utbildning i Norge i stort motsvarar situationen i svensk skola, kan det vara av intresse att närmare in på betygssystemet där.

Betygssystemet i Norge har också gått igenom motsvarande

relativisering som det svenska. Med 1939 års Normalplan valdes normalfördelningen utgångspunkt för betygsfördelningen. som Det infördes också normerande prov i centrala ämnen till hjälp för bedömningen den klassens nivå. De bakomliggande av egna skälen till att relativa betyg infördes i Norge var i stort sett samma som i vårt land, dvs. en inflation vad gäller de övre betygen i den gamla betygsskalan, en önskan om största möjliga jämförbarhet över hela landet samt ett mer rättvist urvalsinstrument vid intagning till högre utbildning eller vid anställning. Betyg sätts i en femgradig skala fr.o.m. höstterminen i årskurs dvs. mot- svarande vårt högstadium i grundskolan, i obligatoriska ämnen samt i ordning och uppförande. I ordningsbetyget ingår också en bedömning av elevens arbetsinsats. Det finns dessutom ytterligare mer aktuella jämförelse- - punkter mellan de båda ländernas skolsystem. I Norge genomfördes några år tidigare än i vårt land en decentralisering av skolan.

Det kan vara av ett visst värde att redovisa hur betygsfrågan har

lösts i samband med dessa förändringar. I konsekvens med infö-

rande av målstyrning gjordes nämligen också betygen målrelatera-

de under 80-talet. Det betonades i Stortingsmelding nr. 62 1982-83 att betygen borde sättas med utgångspunkt från elevens prestationer i ämne- Här framhölls också att den omläggning till målrelatering vid na. bedömningen av elevernas kunskaper som genomfördes i början av 80-talet var ett uttryck för kravet att målen skall betonas. Förslaget i NOU 19782 att införa målrelatering för betygsättningen fick stöd av alla remissinstanser. Departementet föreslog

emellertid s.k. avpassad målrelatering som grund för bedömning-

en av elevernas kunskaper. Anledning till denna benämning var

uppfattningen att de tre relateringssätten individrelatering, mål- SOU 1992 86 relatering och grupprelatering är beroende av varandra inbör- Kapitel 2 des. De kunde därför inte tillämpas oberoende av varandra i skolan. Läraren måste göra en värdering av individuella framsteg utifrån kunskap om gruppnormer. Det betydde att lärarens bedöm-

ning av eleven skulle utgå från vad som är rimligt att kräva ut-

ifrån förutsättningarna för äldersstadiet. Detsamma ansågs gälla för formuleringen ämnesmål och val av adekvat lärostoff, dvs. av mål och krav kunde inte formuleras måfå. Detta innebar att grupprelateringen med nödvändighet fanns med vid individrelaterad och målrelaterad bedömning. Betygen år alltså enligt detta sätt att se relaterade till denna trefald. Enligt St.meld. nr. 62, s. 74, borde avpassad målrelatering i praktiken inte innebära att fördelningen av betygen generellt skulle komma att förändras. Förutsatt att undervisningen anpassades väl till både elevernas förutsättningar och till undervisningsmålen, borde elevernas ämnesprestationer fördela sig efter en klockform; en stor del av elevprestationerna antogs komma att ligga kring genomsnittet. I konsekvens med denna uppfattning betonades att normerande inte står i motsatsförhållande till användning av målrelaprov terade betyg. Det framhölls att sådana prov skulle vara ett bra hjälpmedel för lärarna för att tillämpa betygsskalan bästa möj-

liga sätt, dvs. lärarna skulle kunna vara någorlunda lika stränga.

Trots fördelningsprocent och resultat av normerande prov i centrala ämnen, skulle huvudprincipen för lärarna vara att eleven borde betyg i överensstämmelse med de målnivåer han som nått inom ämnet. För att kursplanernas målformuleringar inte skulle begränsa ett friare val av arbetsstoff och arbetssätt i skolan, varnades med hänvisning till Sverige för att bygga på 60-talets mål-medel-tänkande, i vårt land ledde till försök att målkvantifiera lärosom stoffet. Det framhölls att en målrelaterad bedömning kräver att elevernas ämneskunskaper bedöms enligt vissa kriterier som är en följd de preciserade ämnesmålen. Av den anledningen skulle det av vara värdefullt för både undervisningen och bedömningen av eleverkunskaper kursplanernas ämnesmål kunde både fördjupas nas om och konkretiseras. Den väg valts i Norge den s.k. avpassade målrelasom genom teringen innebär således att betygsstegen fortfarande är definierade i termer av fördelning. Det innebär i sin tur att ämnesspecifika beskrivningar och kriterier för betygsstegen inte blir det centrala vid bedömningen av elevernas kunskaper. De blir inte heller riktningsgivare i kunskapsprocessen.

3 Betygens uppgifter

SOU 1992 86 Kapitel 3

I Betygsberedningens direktiv har betonats att betygen mer skall

ge eleverna en återföring av erfarenheter för eleverna än utgöra

urvalsintrument för fortsatta studier dir. 199062, 4. Betys. gens uppgift blir därmed främst att vara ett instrument i själva kunskapsprocessen. Med utgångspunkt från att just denna uppgift givits ringa vikt i tidigare utredningar, bör det vara av intresse att här redovisa vilka uppgifter som dessa utredningar ansett som viktiga för betygen. Av betygsutredningars betänkanden fr.o.m. 60-talet har framgått att betyg ansetts eller mindre befogade beroende hur mer väl de ansetts fylla olika uppgifter. Redan i 1940 års skolutrednings betänkande SOU 194545 fördes en diskussion om hur väl bokstavsbetygen fungerade med avseende på olika uppgifter. Diskussionen fördes utifrån den kritik då riktades mot betygen. som Sedan dess har betygens olika uppgifter och hur tillfredsställande de fyller dem diskuterats i varje betygsutredning. I utredningarna har hävdats olika sätt att se på betygens roll och uppgifter. Därmed har det tagits ställning till om, varför och var betyg behövs.

3.1 Uppgiften att informera

Flera utredningar har tagit ställning till och föreslagit olika betygssystem. De har därmed analyserat värdet av betyg som informationsgivare. Eftersom information kan innebära påverkan sti- mulans, har betygens infonnationsuppgift och motipress osv. vationsuppgift ofta inte skilts från varandra. Synen på hur betygen fyller uppgiften att informera har förändrats under hand, att döma av vad som hävdats i olika betänkanden. Enligt 1940 års Skolutredning SOU 194545 betygens var främsta uppgift att sammanfatta skolans omdöme lärjungarom na. De skulle informera dels skolan om elevernas möjligheter i det fortsatta skolarbetet, dels eleverna och föräldrarna, för att särskilt de senare skulle få vägledning vid planerandet de av ungas framtid 18. I Allmänna anvisningar för undervisning och fostran skolans högre stadier, SÖ 1959, gällde det gamla som skolsystemet,

fanns stor tilltro till betygs förmåga att förmedla olika slags infor-

mation. 1957 års skolberedning, förberedde den grundsom nya skolan, föreslog relativa betyg och begränsad betygsättning i grundskolan. Ända sedan denna utredning har hävdats betyg att

inte behövs för att informera elever och föräldrar hur det går

om

i skolarbetet. För detta har föreslagits andra och bättre informa- SOU 1992 86

tionsformer former skulle innebära väl förberedda och mer Kapitel 3 - som effektiva föräldrakontakter. I Lgr 62 underströks detta än mer; där framhölls att det egentligen fanns behov av betyg endast vid slutet av utbildningstiden. Samma inställning fanns i betänkandet från 1960 års gymnasieutredning; informationen behövde inte nödvändigtvis förmedlas betygen utan annat sätt. I betänkandet gjordes en genom ges jämförelse mellan absoluta och relativa betyg. Det konstaterades att de senare inte säger något om vilka kunskaper de motsvarar; betyget anger t.ex. inte att prestationen är godtagbar. Utredningen ansåg dock att det viktigt att ge information om hur elever var klarade skolarbetet. Enligt debatten i slutet av 60-talet ville av inte ha information som endast gav en jämförelse med kamman raterna, dvs. en sådan information som de relativa betygen främst förmedlade. Skolöverstyrelsens arbetsgrupp Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, 1972 analyserade betygs uppgifter och olika intressenters behov. Arbetsgruppen fann att det för uppgiften att informera inte behövdes betyg. I betänkandet Betygen i skolan SOU 19779 med förslaget en betygsfri grundskola skulle en - samlad information ges om eleven terminsvis. Utredningen föreslog kursrelaterade betyg i för gymnasieskolan. Dessa - tre steg skulle basis faktiska individuella prestationer och kunde ges av därför delvis fylla uppgiften att informera. I 1978792180 och Lgr 80 framhölls betyg som bristfälliga prop.

informationsgivare. En något annorlunda inställning hade 1976

års gymnasieutredning. Utredningen betonade att gymnasieskolan skulle kunna garantera slutkompetenser. För detta fordrades

kontroll elevernas kunskaper och färdigheter i relation till

av uppställda m . Kontrollen skulle ses som ett naturligt led under elevens våg utbildningen och som ett hjälpmedel både genom inför besluten om olika tillval och tilläggskurser och för planeringen undervisningen. Utredningen konstaterade Härigeav betonas kunskapskontrollens överordnade ställning i förhålnom lande till betygsättning i olika former. Betyg av något slag i ett kompetensbevis skulle slutligen kunna ge information om de -

uppnådda studieresultaten 240.

Olika utredningar och läroplaner har således betonat att betyg i synnerhet de relativa betygen har allvarliga begränsningar - som informationsgivare. Flera undersökningar har kommit fram till att betygens underlag oftast består av prov som mäter elevers förmåga samla och reproducera fakta. Det har också framhålatt lits att betygen sällan förståelse, förmåga att se sammer avser manhang och att tillämpa kunskaper. Betyg har också kritiserats för att de inget säger elevers sociala förmåga och utveckling i om skolan. Det har således presenterats olika skäl till att betyg har ansetts och bristfälliga informatörer och därför bör eranses som

sättas av andra former för att förmedla information om hur ele- SOU 1992 86 ver lyckas i skolarbetet. Kapitel 3

3.2 Uppgiften att motivera

I 1940 års skolutrednings betänkande SOU 194545 bemöttes samtidens kritiska uttalanden om betyg. Denna kritik hade främst riktats mot en av betygens enligt den tidens sätt att se vikti- - gaste uppgifter, nämligen den att de skola tjäna som eggelse för lärjungarna i skolarbetet 22. Kritiken ansåg att förekomsten av betyg inriktade eleverna mer på själva betygen än det som låg bakom, dvs. kunskapen. De betygskritiska ansåg också att betygen fungerade som straff eller belöning utifrån lärarens värdesättning en värdesättning som ofta hade ett ofullständigt under- lag. I betänkandet avfärdades kritiken med att den knappast drabbade betygssystemet som sådant, trots att den berättigad i de var fall betygssystemet missbrukades. Det framhölls att betygs syfte kunde missuppfattas, vilket för övrigt också kunde hända med andra former av omdömen i skolan. I 1957 års skolberedning och i Lgr 62 sades klart ut att betygens förmåga att motivera elever i skolarbetet inte skulle överbetonas. 1960 års gymnasieutredning helt följdriktigt restriktiv i var sin syn betygens roll i detta avseende, dvs. inte bara betyg borde motivera eleverna i studierna. I Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ 1972, framhöll arbetsgruppen att uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet inte i sig anledning till att var nog betyg skulle sättas. 1976 års gymnasieutredning konstaterade att det fanns delade meningar om huruvida betyg kunde tänkas sporra elever till studier. Utredningen var emellertid enig om att undervisningen i skolan måste så engagerande, att betyg inte vara borde behövas för att driva eleverna. I prop. 197879180 underströks slutligen att studierna borde läggas ett upp enga-

gerande sätt att betyg inte skulle behövas. Betygens förmåga att motivera har sedan dess allt mer ifrågasätts. I Betygens effekter på undervisningen Ds 199060 konstatera-

des att det inte finns belägg för om de nuvarande betygen generellt fyller uppgiften att motivera eleverna i skolarbetet. De nuvarande betygen fungerar dock för elever lyckas i skolan som som ett Sesam, öppna dig till attraktiva utbildningslinjer. De kan

därför möjligen anses skapa motivation. Denna typ motivation

av är länkad till vad som kommer efter skolan och inte relaterad till

skolarbetet som sådant. Betygen ger däremot inte anledning till

positiva förväntningar för de elever lyckas mindre bra i skolsom arbetet. Precis som under 40-talet hävdas också nu att sådana bevekelsegrunder gör att betygsmedvetna elever ofta fokuserar enbart betygen och därigenom bortser från kunskapsmålen.

Det har redovisats att lärare har den erfarenheten att de betyg SOU 1992 86 vi har idag inte har bidragit till att ge svaga elever ett gott själv- Kapitel 3 förtroende. De relativa betygen är inte kunskapsmässigt definierade, följer att eleverna aldrig får veta vad som krävs av dem. varav De får därför inte en hederlig chans att arbeta mot ett tydligt formulerat mål. I yrkesämnen sätts emellertid betyg utifrån tydligt

definierade krav och inte med utgångspunkt från fördelningsdefinitioner. Forskning området har, enligt expertutredningen Ds

199060, bekräftat att elever studieförberedande linjer generellt får sämre självförtroende jämfört med elever yrkesförberedande linjer. Orsaken till detta sägs främst vara de relativa bety-

Rune Axelsson Upper Secondary School in Retrospect,

gen 1989.

3.3 Betygens uppgift i undervisningen

Enligt 1940 års skolutrednings betänkande sågs inte inbördes tävlan betyg något olämpligt, eftersom alla slags prestatioom som påverkades gynnsamt av tävlan. Som exempel att tävlan ner skulle kunna vara bra för de ungas fostran nämndes samtidens idrottsliv 22. Under 40-talet framfördes emellertid samtidigt kritik mot betygen, t.ex. att betygspressen hindrade en sund personlighetsutveckling och social fostran i ett gott kamratskap i en skolan. 1957 års skolberedning ansåg att betygsättning låser lärares ar-

bete till en ensidig inriktning på de strikt kunskapsmässiga och

lätt mätbara prestationerna 586. Betygsättningen sågs som ett hinder i planeringen av arbetet i skolan med sikte i första hand personlighetsdaning och social fostran. Under slutet av 60-talet hade höjts röster ifrågasatte behovet av betyg; det som

viktigaste skälet till detta ifrågasättande var att betygsättning an-

sågs hindra skolan från att nå de grundläggande målen. 1973 års betygsutredning, som föreslog en betygsfri grundskola, företrädde också mycket restriktiv linje vad gäller betyg i gymnasieskolan. en Betyg enligt denna linje, inte heller till fördel för arbetsklivar, matet i gymnasieskolan. Utredningen föreslog dock kursrelaterade betyg i tre steg för gymnasieskolan. Samma utredning uttryckte i sitt förslag dessutom tvivel att en bedömning i form av sedvanlig betygsättning är förenlig med

skolans mål 202. Utgångspunkt för de betyg som sattes i

skolan hade enligt utredningen alltmer begränsats till kunskaper och färdigheter som är lätta att mäta och bedöma ett så objektivt sätt möjligt. Skolan prioriterade således förmågan att resom producera minneskunskaper. Med kunskaper och färdigheter avsågs dock i läroplanstexter ett vidare mål, t.ex. att eleven skall lära sig tänka självständigt och konstruktivt i anslutning till det han lärt in, att överblicka och kritiskt bedöma detta och att an-

vända kunskaperna för att lösa problem i vidare mening 202. SOU 1992 86 Samma argumentation fanns i 1976 års gymnasieutredning som Kapitel 3 framhöll att betygen motverkar ett studium som sätter problemen och förståelsen av sammanhang i centrum 241. Liknande formuleringar finns för kunskapsmålen även i Lgr 805 kursplaner. Också i andra dokument, t.ex. SÖs servicematerial för betygsättning i gymnasieskolan, påpekades att ett självständigt och kritiskt förhållningssätt och förmåga att lösa slags uppgifter bornya

de vara viktiga utgångspunkter vid bedömning av elevers kunska-

per. I servicematerialet framhölls att prov och bedömningen av prov gav eleverna information om vilket slags kunskap som skolan prioriterade, dvs. proven fungerade som den arbetande läroplanen. I Betygens effekter undervisningen anfördes också tvivel på att betygsättning kan förenas med skolans mål, så som de formuleras i läroplanerna 58.

3.4 Urvalsuppgiften

Under 40-talet höll ett nytt betygssystem att förberedas för svensk skola för att säkerställa ett rättvist urvalsinstrument. Antagningen till högre undervisning gjordes genom dåtidens intag- ningsprov inte på ett betryggande rättvist sätt. De gamla bok- stavsbetygen kunde inte användas, eftersom de inte var jämförbara. Det var därför helt följdriktigt att skolutredningen, i den då aktuella situationen, framhöll att uppgiften att ställa en riktig prognos för eleverna var betygens huvuduppgift. 1940 års skolutredning såg urvalsuppgiften som en del av uppgiften att informera, eftersom den innebar klassificering av lärjungarna efter anlag och fallenhet och upprättande av en rangordning mellan dem. Syftet med denna rangordning var att avgöra vilka elever som skulle få tillgång till ett begränsat platsantal eller premier eller studieunderstöd. Särskilt avgångsbetygen hade uppgiften att rangordna, nämligen att innefatta en värdesättning av lärjungens kapacitet i det hela och i olika avseenden och där-

med också en prognos över hans förmåga att i framtiden fullgöra

olika samhällsuppgifter 18. 7 I betänkandet framhölls att urvalsfrågan blev än mer betydelsefull och grannlaga, mer den uppfattningen spreds att urvalet

7 G. Richardson behandlade i Svensk skolpolitik 1940-45 1978 och i Drömmen om en ny skola 1983 pedagogikens forskningsinriktning under 40-talet. Under denna period kom testmetodiken att användas inom skilda samhällsområden. I Svensk skolpolitik 1940-45 konstaterades anledningen till det genomslag testmetodiken fick En nödvändig förutsättning för denna testpsykologiska verksamhet var att den stod i samklang med en psykologisk grundsyn omfattad av personer i olika nyckelställningar och tilltro till det värdet de psykoteknis-

årognostiska

en av ka undersökningarna. Men det m te också finnas andra förutsättningar, att det fanns fler sökande till varje plats och att detta uttagningsförfarande accepterades på fackligt håll. Så var också förhållandet 47.

till högre undervisning borde ske mer med hänsyn till anlag och SOU 1992 86 fallenhet än med hänsyn till ekonomiska och sociala förutsätt- Kapitel 3 ningar hos den enskilde 23. Därför var det viktigt att överväga, om det betygssystem som då användes verkligen kunde fylla uppgiften att ge ett tillförlitligt underlag för urval. Kritiken mot det gamla bokstavssystemet hade satts in tre punkter k Betygen kunde endast ofullständigt ge en bild av elevernas kunskaper. ir Betygen gav inte besked om de egenskaper som är av väsentlig betydelse för elevernas framtid. i Betygen sattes inte efter så likartade normer att den enskilde eleven ställdes i en riktig och rättvist avvägd position till andra, som sökte till samma utbildning eller arbete 23. I betänkandet framhölls att de vid denna tid relativt nylinya gen utarbetade metoderna för kunskapsprövning och elevbe- dömning ännu inte var avpassade för praktisk användning i skolan. Följande skäl för att behålla betyg Betyg i hävdvunnen gavs mening torde således trots de brister, som vidlåda betygssystemet alltjämt få betraktas oumbärliga i vårt skolliv. Det gällsom , de endast att så långt möjligt försöka ta bort eller minska denu ras fel, dvs. genom att göra om dem till fördelningsdefinierade betyg 23. Betygens uppgift att ge underlag för urval betonades alltmer i följd av utredningar; enligt 1957 års skolberednings betänkanen de var betygen nödvändiga grund av att de skulle ge prognos för studier och yrkesval samt för urval. Denna linje betonades än mer i Lgr 62. Det var helt konsekvent att 1960 års gymnasieutredning argumenterade i samma riktning i sitt förslag att införa relativa betyg också i gymnasiet. Det främsta argumentet för de relativa betygen var att med dem nåddes den jämförbarhet som behövdes för att betygen skulle fungera vid urval. I utredningar som följde, från och med Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, SÖ, 1972, har ansetts hindret varit att för att införa en betygsfri skola att betygen behövts för urval. Det

var därför skolöverstyrelsens arbetsgrupp inte ansåg det möjligt

att föreslå att betyg skulle avskaffas vare sig i grundskolan eller i gymnasieskolan. Inte heller 1973 års betygsutredning kunde av denna anledning befria skolan från betyg. Den föreslog ett graderat omdöme inför intagningen till gymnasieskolan samt kursrelaterade betyg med tre steg i gymnasieskolan. Behovet av ett urvalsinstrument var också anledning till att det i proposition 1978792180 föreslogs att de relativa betygen skulle vara kvar inte bara i gymnasiet utan också i grundskolan dock med begräns- ning till årskurserna 8 och De relativa betygen har således blivit kvar länge på grund av att de ansetts fungera som urvalsinstrument. Individrelaterad bedömning duger enligt Lgr 80 inte som underlag för betyg som skall fylla en urvalsuppgift.

För de av olika utredningar föreslagna målrelaterade kursrela- SOU 1992 86

terade betygssystemen gavs riktlinjer för fördelning av betygen Kapitel 3

utifrån en genomsnittlig prestation för samtliga elever i riket i kurser av samma slag. Medelkravet skulle anges genom centralt givna prov. På så sätt skulle dessa betygssystem bättre fylla kravet jämförbarhet och därför fungera som underlag för urval.Tr0ts de oomtvistliga fördelar som framhållits att målrelaterade betyg har för undervisning, för information, för motivation osv., har de inte fått ersätta de relativa betygen. Dessa har hittills lämnats i

orubbat bo främst på grund av att betygens viktigaste uppgift an-

setts vara urvalsuppgiften. En annan anledning till att det tvekats länge inför målrelaterade betyg är att sådana kräver ett omfattande, besvärligt och verklighetsanknutet arbete för att definiera vad som krävs för olika betygssteg.

Gymnasieskolans organisation skall så långt möjligt anpassas

efter den efterfrågan som blir en följd av elevernas val. Under 80-talet har därför betygens uppgift att vara underlag för urval alltmer begränsats. Andra urvalsförfaranden, baserade andra kriterier än betyg, har fått och kommer att få en vidgad användning vid antagningen till högskolan. Det innebär att betygens uppgift att ge ett rättvist underlag för urval det bärande skälet för att införa det relativa betygssystemet håller att bli inaktu- ell.

3.5 Betyg som medel för utvärdering av skolans

verksamhet

Precis ifrågasattes under 40-talet betyg skulle kunna som nu om vara ett medel för utvärdering av undervisningen. 1940 års skolutredning ansåg betyg vara ett svagt underlag för en sådan bedömning I verkligheten fordras en omfattande och noggrant jämförande granskning med hänsynstagande till alla inverkande omständigheter, för att en riktig uppskattning av en lärares eller skolas kvalitet skall kunna vinnas med ledning av de betyg som avgivits 18. Det brukar framhållas att det måste finnas ett flertal viktiga underlag för utvärdering av en verksamhet. Ett av dessa underlag för utvärdering i skolan kan informationen om elevernas kunskaper och färdigheter betygen vara, förutsatt att de relateras till - -

såväl fastställda utbildningsmål som ämnesmål. Som framhölls i Betygens effekter på undervisningen ligger svårigheten i att enkelt

mätbara utfall sällan kan relateras till målen i synnerhet till de mer övergripande målen.

Expertgruppen Ds 199060 ansåg att informationen om ele-

vernas kunskaper och färdigheter kunde vara ett av olika andra utfallsmått skulle kunna relateras till målen. Däremot betosom nades att de nuvarande relativa sifferbetygen ger i ringa grad en

information som kan tjäna som underlag för en utvärdering av SOU 1992 86 skolans verksamhet 51, eftersom deras primära syfte är att Kapitel 3 ge information om elevernas prestationsmässiga rangordning. Det relativa betygssystemet ifrågasattes också som underlag vid en

jämförande utvärdering av elevernas kunskapsnivå vid olika sko-

lor, eftersom betygsstegen saknar klar koppling till undervisningfaktiska villkor, innehåll och genomförande 52. ens

3.6 Ifrågasättande av relativa betyg

Kort efter införandet av de relativa betygen var reaktionerna mot dem bland lärare, elever och föräldrar mycket negativa; i vissa läger kom den negativa inställningen till betygen att få till följd att debatten kom att handla om ett rent ifrågasättande av betyg över huvud. Reaktionerna var i realiteten en konsekvens av att elever, föräldrar, arbetsgivare, mottagande skolor osv., inte längre visste vad betygen kunskapsmässigt stod för. Betygen var inte definierade utifrån målen i kursplanerna utan utifrån fördelningsprocent. Därmed gav de i stället främst upplysning om elevens prestationer i relation till alla övriga elever i den totala populationen i t.ex. årskurs 9 i det aktuella ämnet. En information av detta slag var alltför ogripbar för att kunna sättas i relation till det enskilda

fallet, dvs. för att kunna säga något om den enskilde eleven. Detta så mycket mer som en 3a given i en klass var något helt annat än

en 3a i en annan klass. Det var därför naturligt att det ropades andra former än betyg för att fylla uppgiften att informera. En tidigare under det gamla systemet etablerad konsensus - för bedömningen av elevers kunskaper fanns kvar bland lärare långt efter det att de relativa betygen införts. Detta medförde sannolikt att lärare länge fortsatte att sätta betyg utifrån dolda kriterier för vad betygen skulle stå för. Särskilt gällde det de ämnen som saknade standardprov och centrala prov. Detta innebar troligen i början en viss stabilitet vid bedömningen av elevers kunskaper. När denna konsensus om betygens innehåll med tiden blev blev de relativa betygens brist innehåll än mer tydlig, svagare,

och de ifrågasattes därför. I Expertutredningen Ds 199060, ss. 64-69 uppmärksamma-

des den viktiga roll har kommit att i såväl grundsom proven skolan som i gymnasieskolan. Redan under 60-talet hade vissa företeelser i samband med prov kunnat konstateras. I Lgr 69 anfördes att provens utformning var sådan att de ofta prövade vad som lätt att pröva och inte mera svårmätta funktioner. Det var

framhölls också skrivningar och frågor av verbal karaktär får

sålunda ofta ett otillbörligt utrymme i utvärderingen 71. Lgr 80 framförde också varning för alltför provberoende betygen en sättning.

Orsaken till och bedömning kom att bli den reella lä- sou 199286 att prov roplanen var att betygen inte var kunskapsmässigt definierade. Kapitel 3 Detta blev i sin tur anledning till ett överdrivet beroende av prov i skolans verksamhet. För eleverna var det viktigt med uppgifter om ett tydligt avgränsat avsnitt inför varje provtillfälle. De ville också kunna hävda krav att få termins- och slutbetyg i överensstämmelse med provresultaten. För lärarna var det viktigt att genom dokumentation kunna försvara de betyg som de satte. Med det ökande antalet skriftliga också i ämnen, där prov prov inte givits tidigare följde att proven också i större utsträck- ning blev inriktade på lätt mätbara kunskaper. Det blev allt fler som till största delen frågade efter detaljer och enskildheter. prov De följder detta har fått för svensk skola, dvs. för arbetssätt, undervisning samt förankring av läroplanens kunskapssyn och mer övergripande mål, har framhållits i olika undersökningar. Det har konstaterats att skolan inte nått de mål som formulerats i läropla-

betygen har därför av betygsmotståndare setts som ett hin-

nerna; der i arbetet att nå målen. Debatten har stundom kommit att handla om betygs berättigande generellt sett.

3.7 Betygen i mål- och resultatstyrd skola

en

I tidigare avsnitt har redovisats hur betygens uppgifter alltmer ifrågasätts. Från och med att de relativa betygen infördes har det blivit allt tydligare att dessa betyg inte beskriver ett bestämt kun-

skapsinnehåll ett innehåll som elever kan uppmuntras att arbeta

mot, kan verka ett stöd i arbetet att nå skolans mål och som som kan underlag för att utvärdera skolans verksamhet. Betysom ge egentliga berättigande, urvalsuppgiften, som under större degens len av den aktuella perioden betonats som den viktigaste, har dessutom från och med 80-talet blivit allt svagare. Skolreformerna sedan andra världskriget var genom att göra utbildning tillgänglig för alla instrument i en långsiktig social fördelningsprocess. De genomfördes under en tid med stark central styrning. Reformerna från och med 80-talet har skolans område, likaväl som andra områden, syftat till decentralisering. Ökad lokal frihet mindre central reglering skulle fördela an- - svaret till människor nära verkligheten och därmed göra verksamheten bättre för brukarna. Efter förberedelseperiod från mitten av 80-talet, som avsaten te dels rapport, Ansvarsfördelning och styrning skolområen

det Ds U 19871, dels ett betänkande, En förändrad ansvarsför-

delning och styrning skolområdet SOU 198820, kom regeringens proposition skolans utveckling och styrning prop. om

1988894. Där föreslogs övergång från regelstyrning till mål-

en styrning inom skolans område. Ett samlat övergripande ansvar för skolan skulle även fortsättningsvis riksdag och regering ha, medan

kommunernas ansvar avsåg organisation och genomförande. Ett SOU 1992 86

beslut som innebar ytterligare kommunala ansvarsåtaganden var Kapitel 3

att kommunerna skulle överta arbetsgivaransvaret för all personal i skolan prop. 19899041. Med regeringens propostion 19909118 om ansvaret för skolan klarlades ansvarfördelningen mellan staten och kommunerna vad gäller själva verksamheten. Staten skall ange de nationellt giltiga målen och riktlinjerna i olika dokument skollag och läroplaner och kursplaner medan kommunerna genomför verksamheten i överensstämmelse med vad riksdag och regering fastställt. Det var under denna period med förslag till förändringar som direktiven till Betygsberedningen lades. I dessa konstaterades det att det både bland elever och lärare finns en i grunden positiv inställning till någon form av betyg dir. 199062. Det helt var

följdriktigt i det aktuella läget, då mål och målstyrning betonades,

att uppgiften för beredningen blev att föreslå ett målrelaterat betygssystem. I direktiven hänvisades till propositionen 19909l18 om ansvaret för skolan och förslaget till en ny mål- och resultatorienterad styrning av skolan. Det betonades här att det var nödvändigt att betygsfrågorna sätts in i detta sammanhang. Det

framhölls också att dessa frågor skall direkt knutna till läro-

vara planerna och kursplanerna 3. I direktiven framhölls att det relativa betygssystemet, som mött hård och berättigad kritik under flera decennier, inte har verkat för goda kunskaper för alla. Det konstaterades också att betygens urvalsuppgift dessutom hade tonats ned och i framtiden skulle få ytterligare minskad betydelse.

En av de principiella utgångspunkterna för beredningens upp-

drag att föreslå ett målrelaterat betygssystem formulerades enligt följande Betygen skall vara skolans bekräftelse riktad till ele- verna hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhål- lande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver. Detta innebär att betygssystemet skall byggas in i skolans verksamhet och relateras till målen i läroplaner och kursplaner. I elevens ut-

veckling mot en given kompetensnivå i form av kunskaper och

färdigheter skall betygssystemet vara ett hjälpmedel att bedöma

hur långt i utvecklingen eleven nått i relation till målen. Detta in-

nebär för betygssystemet att det skall främst vara ett verksamt pedagogiskt instrument. I tilläggsdirektiven från den 5 december 1991 framhålls att huvudinriktningen i direktiven från den 25 oktober 1990 ligger fast det nuvarande grupprelaterade betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg.

SOU 1992 86

4 Ett

kunskapsrelaterat

Kapitel 4

betygssystem

4.1 Utgångspunkter

4.1.1 Direktiven

Två regeringar efter varandra har i sina direktiv lagt fast huvudinriktningen för Betygsberedningens arbete med att ge ett förslag till nytt betygssystem Dir. 199062, 1991104. Det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas. De skäl är den kritik systemet utsatts för, bl. a. att stegen inte som anges

motsvarar definierade kunskapsnivåer. Detta har lett till en utbredd oklarhet många håll, särskilt bland elever och föräldrar,

tolkningen av det relativa betygssystemet 199062. Vidare om har de relativa betygen också skapat en grund för konkurrens och tävlan eleverna emellan. När de relativa betygen infördes, deras främsta syfte att tjäna som urval för fortsatt utbildning. var I och med de ändrade antagningsreglerna till högskolan och utökningen antalet utbildningsplatser i gymnasieskolan är betygens av urvalsfunktion av mindre betydelse. Ett nytt kunskaps- och målrelaterat betygssystem skall införas, där elevens faktiska prestationer skall bedömas. Betyg skall alltså finnas dels därför att det finns ett självklart behov av att eleveroch deras föräldrar får information om studieresultat, dels na därför att eleven skall kunna dokumentera de förkunskaper som behövs för fortsatta studier eller vid övergången från skola till arbetsliv. Ytterligare skäl som anges är betygens betydelse som positiv stimulans för eleverna i deras arbete och betygens möjlighet att skapa respekt för skolarbetet. Betygens centrala funktion är att de skall vara skolans bekräftelse riktad till eleverna - hur elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver. Ungefär samtidigt med beredningens tilläggsdirektiv 1991104 kom nya direktiv till Läroplanskommittén 1991117. Med anledning därav framhålls att beredningen bör ha som utgångspunkt att de nya kursplaner som är under utarbetande kommer att innehålla tydliga definitioner av vilka kunskapsnivåer eleverna skall uppnå. Kursplanerna skall enligt kommitténs direktiv vara utvärderingsbara både i ett nationellt och individuellt perspektiv. Med anledning att alla skolformer skall nya läroplaner av betonas i kommitténs direktiv nödvändigheten av att i dessa ge uttryck för en samlad syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling utveckling som leder till ett alltmer vetenskapligt - en

förhållningssätt. Även kursplanerna skall ta sin utgångspunkt i

den enskilda inividens kunskapsutveckling lärande bl.a. för att SOU 1992 86 underlätta betygsättningen. Beredningens uppdrag förslag Kapitel 4 att ge till ett nytt betygssystem gäller alla skolformer. En samlad syn på

elevers kontinuerliga kunskapsutveckling är en given utgångs-

punkt även för beredningens arbete, inte minst vad gäller uppgiften att analysera hur många nivåer behövs i ett kvalitativt som inriktat betygssystem.

4.1.2 Läraruppdraget

Ett kvalitativt inriktat betygssystem som fokuserar individens kunskapsutveckling i relation till målen har sedan grupprelateringen3 infördes 40-talet aldrig diskuterats eller tagits upp som

ett alternativ i någon utredning

se kapitel 2. För att pröva möj-

ligheten av att införa ett sådant betygssystem lade beredningen ut ett uppdrag9 med följande inriktning och syfte Lärarna bör lägga särskild vikt vid förståelseinriktad undervisning och arbeta utifrån tydliga måldefinitioner med öppna och gripbara kriterier för de kvalitativa nivåer som skulle kunna motsvara betygssteg.

Avsikten är att på detta sätt klarhet i det möjliga antal steg

som kan definieras så tydligt i olika ämnen att beredningen, innan

förslag till nytt betygssystem läggs, kan utgå från att betygssyste-

met kommer att fungera. I uppdraget deltog två högstadie- och två gymnasielärare i varämne som prövningen gällde, nämligen fysik, historia, musik, engelska samt naturbrukslinjens karaktärsämnen. Till vardera lärargruppen knöts också två högskolerepresentanter med motiveringen att det är viktigt att förankra arbetet med kvalitativa definitioner på akademisk nivå. Uppdragets uppläggning och tidsramar följande. Deltagarvar na arbetade gemensamt med att lyfta fram centrala strukturer i

ämnet och skissa kärnstrukturer på olika nivåer under ett inle-

dande arbetsserninarium under en heldag. Därefter genomförde lärarna en prövning i syfte att utvärdera ett antal tydliga definierbara kvalitativa kunskapsnivåer i sina klasser. Gruppen möttes efter ca åtta skolveckor vid ett avslutande arbetsseminarium också under heldag, där resultaten redovisades och diskuteraen 3 Betygssystem delas vanligen in i upprelaterade, målrelaterade och individrelaterade. Givetvis har alla n gon form relation till kunskap. av Det nuvarande systemet år upprelaterat, men den kunskap som avses framgår inte av betyget. relaterade betyg har sedan 70-talet knutits till de undervisningsteknologiska strävandena, då i målen i detalj man försökte precisera vad eleverna skulle lära. Vid individrelatering jämförs eleven med sig själv över tid. Se vidare Betygen i skolan, SOU19779

där dessa s stem behandlas mera ingående. Det betygssystem be-

som redningen oreslär hör inte hemma inom någon dessa kategorier på av det sätt de definieras. 9 Uppdraget planerades av Bo Sundblad, Per Måhl och Siv Eliasson och leddes av Bo Sundblad och Per Måhl.

des. Lärarna hade också i uppdrag att göra en skriftlig dokumen- SOU 1992 86 tation av sin prövning, som har legat till grund för rapporten Kapitel 4 läraruppdraget SOU 199259, vilken ger en utförlig redovisning av arbetet. Vad det gäller att fastställa undervisningens mål för de valda

momenten tog arbetet sin utgångspunkt i lärarnas och högskole-

representanternas ämneskunnande. Vad det gäller att fastställa

kriterier för bedömning tog arbetet sin utgångspunkt i de delta-

gande lärarnas praxis vad gäller bedömning och betygsättning. Trots att de relativa betygsstegen inte kräver definierade kunskapskriterier, arbetar många lärare utifrån sådana, även om de är outtalade. Många har också uppfattning vad de en om anser vara godkända kunskaper. I förhållande till det moment valts fick lärarna formulera som sina spontana uppfattningar om vad som skulle kunna vara en rimlig godkändgräns i åk dvs. vad är orimligt att eleverna som inte kan när de lämnar grundskolan. Lärarna fick också formulera kriterier för tänkbara nivåer ovanför godkänd. Dessa utgjorde grund för systematiska bedömningar av elever genom prov eller provliknande uppgifter. Elevernas svar ocheller elevernas genomföranden bedömdes i förhållande till kriterierna. Resultaten analyserades och diskuterades utifrån följande frågor. Går det att be-

döma elever utifrån de föreslagna kriterierna Hur många och

vilka nivåer kan identifieras i elevernas svargenomföranden Går

det att uppnå en acceptabel överenstämmelse mellan olika bedö-

mare Antyds andra möjliga nivåer än de föreslagna i elevernas svargenomföranden Samtliga deltagare var eniga om följande t Det är möjligt att formulera kriterier för nivåerlo. -k Det är möjligt att identifiera elevsvarelevgenomföranden som uppfyller kriterierna för nivåer. i Det är möjligt att uppnå en acceptabel bedömaröverenstämmelse lärare emellan vad gäller huruvida ett visst svargenomförande motsvarar en viss nivå. i Det är möjligt att betygsätta elever utifrån bedömningar i förhållande till nivåer.

i Det är möjligt att fasttälla en rimlig godkändnivå för åk

Det förefaller alltså möjligt att uppfylla två nödvändiga förutsättningar för att ett kunskapsrelaterat betygssystem ska kunna fungera. Man kan ange och öppet redovisa vad som fordras för ett visst betyg. Man kan avgöra huruvida en elev har uppnått det kunnande ocheller den kompetens som krävs för ett visst betyg. Samtliga deltagande lärare uppfattar det som önskvärt att det införs ett kunskapsrelaterat betygssystem. Huvudmotivet synes vaatt ett sådant system gör det möjligt för läraren att öppet redora visa vad som krävs för betygen. Ett tydliggörande kraven för av 10 Ordet nivå används här för de olika kvaliteter i elevernas kunnandelkompetens lärarna identifierat i just dessa prövningar.

olika betyg gör det mindre pressande att sätta betyg. Det tydlig- SOU 1992 86 gör också lärarens dubbla roll som dels undervisarepedagog, dels Kapitel 4 bedömare, vilket bl.a. underlättar för elever att begära hjälp av läraren. I stort sett var lärarna nöjda med elevernas resultat vid den genomförda prövningen. Framför allt har de lärare som öppet redovisat kriterierna i förväg kunnat konstatera att detta har haft positiva effekter. Eleverna presterade bättre. De samarbetade också bättre. Av de elevkommentarer som redovisats framgår att eleverna uppfattat de uppgifter som lärarna använt som verklighetsnära och centrala. Eleverna har, det hela taget, accepterat lärarnas bedömningar i förhållande till kriterierna som rättvisande. Ett öppet redovisande kriterierna har uppfattats positivt också av eleav verna. Trots den besvärande tidspressen och därmed begränsningen av arbetet till ett enda moment i respektive ämne kan man av prövningen dra slutsatsen att det är möjligt att införa ett kunskapsrelaterat betygssystem.

4.1.3 Mål och kriterier

Läraruppdraget visade vikten av att mål, både centralt och lokalt, formuleras så att de kunskapsstrukturer, samband och sammanhang eleverna förväntas tillgodogöra sig är angivna. Med så-

dana målformuleringar blir det möjligt att formulera kriterier

som speglar elevernas långsiktiga och mer generella utveckling i ämnet. Hur långt elever har trängt in i ett ämne och hur väl de behärskar att redogöra för eller att tillämpa genomgångna samband och sammanhang går att bedöma. Av samtal med t.ex. fysiklärare framgår att det snarast är just sådana skillnader mellan elever som bedöms och betygsätts antingen var för sig prov eller i blandad form i tillämpning, t.ex. laborationer. Ytterligare något talar som för sådana kriterier är att det ger läraren frihet att välja exempel, dvs. frihet vad gäller urvalet av stoff. I samtliga lärargrupper gjorde man nämligen den erfarenheten att kriterier, formulerade i relation till ett visst stoffområde eller en viss kompetens, kan till-

lämpas på andra stoffområden eller kan tillämpas med små för-

ändringar på den mer sammansatta kompetens undervisningen syftar till att ge. Kursplanernas mål och kriterier för olika betyg skall enligt direktiven till båda utredningarna avspegla varandra. Det framgår också av läraruppdraget att fastställandet av kriterier för bedöm-

ning i hög grad är en pedagogisk fråga. Olika kriterier får olika

effekter vad gäller sätt att utvärdera och bedöma. Proven kommer

att utformas olika sätt beroende vilka kriterier som påbjuds.

Provens utformning har i sin tur genomgripande effekter ele-

vernas arbete och på hur undervisningen läggs upp och genom- SOU 1992 86 förs, vilket i sin tur avgör i vilken utsträckning eleverna når kurs- Kapitel 4 planernas mål. Detta ömsesidiga beroende mellan mål, kriterier, hur prov och betygsgrundande bedömningar görs och i vilken grad eleverna når målen måste hela tiden stå i fokus. Förändrar man en delkomponent, t.ex. kursplaner, utan att samtidigt fundera över t.ex. betygskriterier, blir resultatet lätt ett annat än önskat.

4.2 Underlag för betygsgivning

Termen kunskapsrelaterade betyg skall appliceras samtliga i läroplanen förekommande ämnen. Av tradition har skolämnen delats in i läro- och övningsämnen; i och med Lgr 80 i orienterings- och färdighetsämnen. Den första ämnesgruppen omfattar natur- och Samhällsorienterande ämnen och hänför sig till vad som skulle kunna benämnas kunskapsämnen. Till färdighetsämnena hör matematik och språk och vissa av de ämnen som tidigare kallades övningsämnena, bl.a. bild. Huvudkategorierna synes vara kunskaper och färdigheter. Ibland görs en indelning i teoretiska respektive praktiska ämnen. Valet av ämnen för läraruppdragen gjordes medvetet så att de skulle representera olika kategorier. Fysik och historia hänförs till kunskapsämnena, medan engelska och musik hänförs till färdighetsämnena. På naturbrukslinjen finns båda representerade men där använder man termerna teoretiska och praktiska ämnen och ett av varje valdes. Det vanliga är att skillnaderna mellan dessa

ämneskategorier framhävs de går inte att jämföra vilket också

- -

var påtagligt i lärargrupperna, när de startade arbetet. Av prövningarna framgår dock att kriterier för bedömningar i

olika ämneskategorier inte är så olika. Elevens förmåga att reflektera, analysera, dra slutsatser och genomföra uppgifter som är mer eller mindre välkända återkommer i kriterieförslagen i alla fem grupperna. Engelska och musik som vad gäller målbeskrivning skiljer sig från de andra tre ämnena, skiljer sig dock inte nämnvärt vad gäller kriterier. Även här är förmåga att reflektera, analysera, och tillämpa i olika sammanhang identifierbara kvaliteter i elevernas utveckling. Genom att hålla elevens samlade kunnandekompetens i fokus framträder likheterna i förslagen till kriterier. När kriterier i ämnen som fysik, historia och naturbrukslinjens yrkesämnen har denna karaktär, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att informera eleverna om hur det är, så att eleverna lär sig veta att det förhåller sig ett visst sätt. Dessa ämnen syftar

också till att utveckla elevernas förståelse, förmåga till reflektion

och tillämpning, dvs. eleverna måste också lära sig veta hur man genomför experiment i fysik, veta hur man utreder tänkbara orsaker till ett historiskt skeende, veta hur man gör daglig

tillsyn på en motorsåg etc. Det kunde .också konstateras att ele- SOU 1992 86

vens förmåga att tolka och behärska det språk som är knutet till Kapitel 4 ämnet kom att avspeglas i kriterierna. När kriterier i ämnen som engelska och musik avspeglar en mer sammansatt kompetens, blir det uppenbart att dessa ämnen inte enbart syftar till att lära eleverna veta hur man använder

ett språk. Dessa ämnen syftar också till att informera eleverna

hur det är, så att eleverna lär sig veta att man i England om tilltalar lärare med Sir, veta att man i jazz använder vissa skalor att improvisera kring etc.

4.2.1 Kunskaper och färdigheter som Kunskap om och kunskap i ämnet

Uttrycket kunskaper och färdigheter hör skolan till och kan tolkas olika sätt. Man kan uppfatta det som en enhet knuten

till varje skolämne. I 1942 års betänkande angående betygsättning

i folkskolan SOU 194211 är det denna uppfattning som framträder Vid bedömning av en elevs kunskaper och färdighet i ett ämne har man att ta hänsyn både till kvalitet och kvantitet. 82, kursiverat här. Denna uppfattning tycks vara den gällande ända fram till Lgr 80. Där framstår kunskaper och färdigheter två helt separata dimensioner kunskaper skall inhämtas och som färdigheter skall tränas. Till färdigheter räknas dels de grundläggande färdigheterna eller kommunikationsfärdigheterna tala, läsa, skriva och räkna, dels Studieteknik, uttnyttjande av bibliotek, organisering och redovisning av grupparbete, tekniskt-praktiska vardagsfärdigheter m.m. De framträder som tekniska aspekter, i vissa fall kan tränas utan koppling till ett innehåll Lgr 80 som 5911. Några av dessa färdigheter utgör ämnen, t.ex. svenska s. och matematik, medan andra snarare kan hänföras till arbetssätt. När kunskaper och färdigheter används för att kategorisera äm-

nen, uppstår frågan om inte vissa ämnen inom respektive kategori

kan visa större skillnader sinsemellan än mellan kategorierna. När kunskaper och färdigheter används synonymt med teoretiska och

praktiska ämnen, uppstår dessutom en motsättning av värderande

karaktär mellan kategorierna. Det kan finnas anledning att återvända till den ursprungliga tolkningen. Ämnen är olika. Varje ämne har sin specifika karaktär och sitt specifika innehåll. Man kan säga att alla ämnen skiljer sig åt, bl.a. med avseende på hur kunskapen är organiserad och

11 Under 70-talet pågick en intensiv debatt om skolan, om kunskap, om arbetsformer m.m. Då kom också larmrapporter om läsning, och termer som funktionella analfabeter börade användas. En motsvarande läskris hade uppstått i USA under talet, där man under 70-talet stod inför en skrivkris. I USA höjdes röster för back to basics tillbaka till grunderna. Konsekvenserna i Sverige blev under 80-talet en stor satsning på undläggande färdigheter. Lgr 80 kan tolkas som ett svar vad som p gick under 70-talet.

strukturerad. Ett ämnes struktur har byggts utifrån dess SOU 1992 86 upp forskningsresultat eller utifrån samlad erfarenhet och är kunska- Kapitel 4 pens synliga sida. Skillnaden mellan ämnen vad gäller denna di-

mension framträder i de språkliga framställningarna, dvs. i fack-

texter för respektive ämne. Det gäller inte bara olikheter i termer och begrepp utan också sättet att beskriva kunskapen. För skolans del framträder detta i viss mån även i lärobokstexterna, även om dessa texter är förenklade jämfört med. vetenskapliga rapporter. Den här dimensionen kan benämnas som kunskap om ämnet. Kunskap om ämnet räcker emellertid inte för att karakterisera ett ämne. Det finns ytterligare en dimension, som är mera svårfångad. På ett övergripande plan kan den beskrivas som förhållningssättet till och i ämnet. Den handlar om hur man tankemäs-

sigt förhåller sig till kunskapen; hur man resonerar och språkligt

reflekterar. Ofta är denna aspekt omedveten och oformulerad, eftersom den genom erfarenhet blivit en självklar del i den ämneskunnige individens kunnande. Vidare handlar denna dimension om ämnets metod hur kunskap sökes, problem formuleras och hur den kommer till uttryck i språk och handling. Det är den dimension som förbättras genom erfarenhet och blir alltmer professionell. Den är kontextuelll Den är kunskapens kreativa sida. Den kan benämnas kunskap i ämnet, vars aspekter är både osynliga och synliga. Den framträder också i de ämnesspecifika texterna, men på ett indirekt sätt, dvs. i disposition, framställningssätt,

formuleringar osv. Ämneskunskapens framträdelseform speglar både kunskap i till vissa delar och kunskap om innehållet. De

båda dimensionerna, kunskap om och kunskap förutsätter varandra, är ömsesidigt beroende av varandra. Det gäller alla ämnen. För att knyta tillbaka till den traditionella uppdelningen i kunskaper och färdigheter skulle alltså kunskaper kunna hänföras till dimensionen kunskaper om och färdigheter till kunskai. Då termerna kunskaper och färdigheter har kommit att per användas så att de ofta står i motsatsställning till varandra en vore det bättre att överge detta begreppspar och ersätta dem med kunskaper om och kunskaper vilka anger att de är två oseparerbara

sidor av samma sak. I undervisningen innebär det något förenklat

uttryckt att eleven bör både veta att och veta hur. Det bör betonas att både kunskaper och färdigheter och kunskap om och kunskap i är ett beskrivningssätt. Den ursprungliga betydelsen kunskaper och färdigheter i ämnet har i stort samma innebörd som beskrivningen kunskap om och i ämnet, dvs. båda beskrivningarna är ämnesskiljande. Betydelseförändringen av termerna kunskaper och färdigheter som syftande på två skilda ämneskategorier är etablerad, att termernas tidi-

gare innebörder helt gått förlorade. För att åter kunna fokusera

12 Kontextuell betyder beroende av en situation eller ett sammanhang, t.ex. är ett mättekniskt kunnande beroende av tillgång till viss utrustning, engelsklärandet av andra som kan språket osv.

varje ämne separat behövs ett nytt beskrivningssätt. Det som valts SOU 1992 86 är kunskap om och kunskap i. Oavsett vilket beskrivningssätt Kapitel 4 som väljs kan det dock aldrig helt täcka in ett ämnes komplexitet. Varje ämne är unikt när det gäller relationen kunskap om och kunskap Undervisningsmässigt skiljer de sig åt så tillvida att en del behöver starta i kunskap om för att kunskapen i ska rele-

vans, medan andra måste utgå från kunskapen i användandet,

tillämpningen för att kunskapen om ska få relevans. - I utbildning, inte bara i skolan, har ofta enbart den första dimensionen kunskap om betonats och premierats. Det gäller - framför allt s.k. kunskapsämnen. Det är också den som ger vins-

ter i t.ex. frågesporter. Det kan bero att den är lätt att ställa

frågor av typen när, vad, var, vem, vilka osv. Skillnader i resultat mellan individer handlar då om den mängd sakuppgifter som kan memoreras. Huruvida detta också speglar kvalitativa skillnader i förståelse framgår inte, eftersom den dimensionen in-

te efterfrågas. Det är också dimensionen kunskap om som ofta har utgjort underlaget för betygsättning. Av månghundraårig hävd

har det skriftspråkliga lärandet utgått från kunskaper om språket; grammatik, stavningsregler osv. Debatten om svenskämnet från 70-talet och framåt har i viss mån flyttat fokus från form till funktion, dvs. till den kommunikativa kontexten kunskaper - Därav betoningen av språkfärdigheten. Debatten har inte enbart gällt ämnet svenska utan allmänt vilka kunskaper skolan ska bibringa eleverna. I vissa ämnen har kritiken gällt den ensidiga betoningen av kunskap om, med användning av en rad olika ut-

tryck.13 I vardagen pågår ett lärande i en rad sammanhang och i olika

åldrar. Mycket av detta lärande handlar om att man lär sig hantera verktyg, apparater osv. man lär sig hur man gör och går till- väga i de otaliga vardagliga rutiner som pågår. Detta lärande är som intensivast under uppväxten. Lärandet sker i form av tradering,14 dvs. den som kan för över sitt kunnande genom att visa och demonstrera hur man förfar. Tradering karakteriseras av att

man gör som det brukas utan några förklaringar eller frågor varför. Varförfrågor besvaras kanske inte annat sätt än därför att

det är bra att man gör så här. Efterhand blir den lärande allt skickligare och alltmer rutinerad. Detta kunnande hänför sig till dimensionen kunskap i och kan omfatta mycket komplexa kompetenser. Till dessa kompetenser finns även kunskap om knuten, även om den inte formuleras eller förmedlas under lärandet. Det är heller inte givet att den som besitter kompetensen kan redogöra för vilken kunskap om som ligger bakom ett visst handlande.

13 Lära för skolan eller lära för livet, korvstoppning, faktaplugg, ytkunskaper, julgransprydnader osv. 14 Tradering handlar om hur traditioner överförs. Ursprungligen syftar det på munligt överförande, men traditioner är också av annat slag än s råkliga. En tradition föreskriver att man t.ex. gör på ett visst sätt, därfor att man alltid gjort så utan ifrågasättande.

Kunnande av den här typen berör ämnesområden som elever- SOU 1992 86 na möter i skolan. I den formaliserade inlärningssituationen i sko- Kapitel 4 och utbildning räcker det inte med tradering. Där bör instruktioner Man gör så här därför att ... instruerar och ges - man motiverar, dvs. ger den nödvändiga kunskapen om för att eleverna skall förstå vissa samband. Kunskapen i skall således relateras till kunskapen så att båda dimensionerna integreras och blir om en helhet.

4.2.2 Vad skall betygsättas

De mål som anges för skolans verksamhet bör givetvis vara en utgångspunkt för betygsättningen. Det finns dock olika typer av mål. I den uppföljande intervjuundersökningen i anslutning till Lä-

raruppdraget Bilaga till SOU 199259 väcks frågan hur man in-

om ramen för ett kunskapsrelaterat betygssystem skall hantera sådana aspekter som elevernas flit, ambition, intresse, samarbetsförmåga osv. aspekter som bl.a. berör elevernas sätt att arbeta och förhålla sig till olika kunskapsområden.

I rapporten Betygens effekter på undervisningen Ds

199060 berörs denna fråga i anslutning till en allsidig bedömning av eleverna. Utifrån en analys av vad som bör beaktas enligt Lgr 80 listas femton olika aspekter. När man ser närmare dem, kan man finna att de skulle kunna grupperas under olika

rubriker. En motsvarande genomgång av Läroplanskommitténs

förslag till ny läroplan för grundskolan, som också betonar elevernas allsidiga utveckling, skulle kunna ge en lista över centrala aspekter. Det väsentliga är dock att gruppera dem för att kunna se under vilka mål de hör hemma. Förslag till ny läroplan behandlar skolans värdegrund, som avser samhällets demokratiska och etiska principer. I anslutning till denna värdegrund betonas elevernas förmåga till personligt ansvar, personliga ställningsta-

ganden, inlevelseförmåga och förståelse för andra människor.

Dessa skall inte betraktas som individmål utan som mål för verksamheten, vilken skall bedrivas enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsformer. I anslutning till de krav samhälls- och arbetsliv ställer fram-

hålls förmåga till initiativ och ansvar och studiefärdigheter. Under

de mål som skolan skall sträva efter att eleven uppnår framträder en rad faktorer, som har att göra med arbetsformer och arbetssätt. Eleven skall lära sig arbeta självständigt och tillsammans med andra, skall utveckla nyfikenhet och lust att lära, formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, själv-

ständigt formulera ståndpunkter.

Ingen av dessa faktorer kan betraktas som mål i sig utan måste SOU 1992 86

knytas till ett kunskapsinnehåll. Inom varje ämne skall arbetet be- Kapitel 4

drivas så att alla dessa faktorer främjas. Eftersom varje ämne är specifikt vad gäller både dimensionen kunskap och kunskap i om och eftersom dessa dimensioners ömsesidiga beroende konstitueämnet, kan inte ämnesinnehåll och arbetsformer rar separeras.

För att eleverna skall uppnå målen, räcker det inte med att undervisningen fokuserar antingen kunskap om i s.k. läroämnen

eller kunskap i ämnet i s.k. färdighetsämnen. För att de skall

uppnå den förståelse och det kunnande i ett ämne är betygssom grundande, krävs att lärare i varje ämne utgår ifrån det som karakteriserar ämnet. Inom ramen för kunskap i ämnet ligger de aspekter som är avgörande för det som skolan skall sträva efter enligt läroplanerna. Inom dess ligger således också förutsättram ningarna för hur undervisningen skall läggas upp. Arbetsformer, arbetssätt och undervisningsmetoder kan inte ses som generella, oberoende av ämnen. Hur arbetet bedrivs inom ett ämne eller ett ämnesmoment är således beroende av ämnets metod en dimen- sion som ökar i betydelse i takt med kunskapsutvecklingen, dvs. för att utveckla allt större kompetens inom ett ämne måste en

ämnets metod i allt högre grad fokuseras se vidare avsnitt 4.5.2.

Utbildningsmålen för respektive skolform åk 9 i grundskolan

och åk 3 i gymnasieskolan finns formulerade i kursplanerna, och betygskriterierna är knutna till dessa mål. Mål och kriterier är dock inte identiska. Målen å ena sidan är ofta utformade så att de listar en rad centrala begrepp och moment som skall behandlas i undervisningen. Jämfört med tidigare kursplaner kommer de nya som är under utarbetande att i betydligt mindre utsträckning innehålla sådana uppräkningar. Det är dock nödvändigt att i målen ge bestämning av vad som skall ingå i skolarbetet. Betygskriteen rierna å andra sidan representerar kontentan av det målen föreskriver med betoning vilken kunskapskvalitet som gäller för olika betygssteg. Eftersom betygskriterierna inbegriper de båda dimensionerna kunskap om och i respektive ämne, är sådana faktorer som tidigaframhållits som viktiga och som separata mål integrerade i ämre neskunnandet.15 Det som skall betygssättas är elevernas kunnande i respektive ämne.

15 Individfaktorer som flit, ambition, intresse, nyfikenhet osv. kan inte i sig vara underlag för betyg. Sådana faktorer främjar vanligen elevernas kunskapsutveckling indirekt är de således betygsgrundande. Om nå- n elev är flitig och ambitiös men ändå inte lär sig vad som avses, kan inte det pedagogiska ansvaret skylas över med att ge eleven ett flitbetyg. Leder inte flit och ambition till önskat resultat, måste undervisninpmetoderna granskas och omprövas.

4.3 Kunskapsutveckling lärande SOU 1992 86

- Kapitel 4 Inget lärande sker i ett vakuum.16 All kunskap blir till i ett sammanhang. När barn börjar skolan, har de utifrån sina erfarenheter i skilda sammanhang format idéer och föreställningar om en rad fenomen även sådana som berör vissa delar av skolans kun- skapsinnehåll. Genom skoltiden pågår även ett lärande utanför skolan i olika sammanhang. I skolan är det emellertid läraren som i dialog med eleverna formar och erbjuder sammanhang och situationer för elevernas lärande. I de sammanhang och situationer som undervisningen erbjuder sker det mesta av lärandet inom ramen för ett språkligt samspel och utbyte17 övervägande muntligt. Det skall leda till förståelse av de fenomen undervisningen fokuserar. Oavsett om sammanhanget ges i en konkret situation i form av praktisk tillämpning eller om sammanhanget ges i form av berättande eller i form av en text, ingår ord eller termer som representerar de bakomliggande idéer, tankemönster, förklaringar som är karakteristiska för kunskapsinnehållet. Förståelse13 av dessa begrepp i relation till varandra ocheller i relation till en bestämd procedur är vad lärandet syftar till. Eftersom allt lärande är kontextuellt, lär sig eleverna inte bara det som formuleras i det språkliga samspelet. Hur arbetet orav 16 Att redogöra för olika teorier om inlärning och utveckling skulle i detta sammanhang föra för långt. Grunden för de resonemang som förs här är den centraleuropeiska idétraditionen och hur den kommer till uttryck inom den kulturhistoriska skolan, där en av förgrundsgestalterna är Vygotsky. Forskning inom dess ram har under de senaste decennierna blivit alltmer utbredd. En av dess hörnstenar är att individens utveckling sker i ett socialt samspel inom en historisk och kulturell kontext. 17 Det bör kanske betonas att det bokstavligen handlar om ett muntli samspel, mellan lärare och elever och mellan elever sinsemellan. Det är inte fråga om den undervisning som döljer sig bakom uttrycket katederundervisning. I många situationer är det dock viktigt att läraren berättar och ger sammanhang. Ett sådant berättande behöver inte uteslutande vara monologiskt, utan kan erbjuda möjlighet till invändningar och frågor om förtydliganden från elevernas sida eller problematiserande frågor från läraren. 18 Termen förståelse är mångtydig olika personer ger den olika inne- börd. I pedagogiska sammanhang har förståelse ibland i termer av för- ståelseinriktad pedagogik givits en bestämd innebörd genom att ställas i motsats till en form av pedagogik som ensidigt premierar utantillinlärning, rabblande av ord, reproducerade, mekaniska tillämpningar av t.ex. formler och algoritmer osv. Den senare formen av pedagogik utesluter dock inte varje form av förståelse. Eleven kan under inlärningen ha förstått vissa samband, men om denna förståelse inte efterfrågas kommer

den inte att framträda. Aven när eleverna upphör att försöka förstå, ef-

tersom den aspekten inte efterfrågas, sker ända någon form av inlärning av förståelsetyp dock den som undervisningen syftat till. Vad de lär sig hänför sig till de aspekter som brukar benämnas den dolda läroplanen. Genom att betona förståelseinriktningen vill man motverka den mekaniska inriktningen; därmed inte sagt att den med nödvändighet leder till rätt eller avsedd förståelse. I detta sammanhang bör betonas att förståelseinriktningen förutsätter faktakunskaper förståelsen måste ha ett inneh

ganiseras och läggs upp samt rutinerna som knyts till arbetet, ut- SOU 1992 86 gör en grund för elevernas tolkningar om vad kunskap är, om hur Kapitel 4 man lär, om sig själva som lärande individer. En undervisning som i ett ämne, t.ex. i matematik, följer läroboken tolkas ofta av eleverna så sätt att den ligger först i boken är bäst, att som matematik lärs genom bokens uppgifter, att matematik inte har med livet utanför boken att göra osv. Hur läraren bedömer elevernas kunskap är också en inlärningssituation. Prov som ges, speciellt de som är betygsgrundande, lär eleverna vad som är viktigt att kunna, hur det skall lärasläsas in. Utifrån detta lärande ställer eleverna sedan krav på undervisningen så att den ger underlag för det som skall komma på provet. Hur proven konstrueras och vad som efterfrågas har således en avgörande betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Kunskapsutveckling kan beskrivas som en process som leder till förändring av föreställningar, tankestrukturer en process som leder till att nya kunskapskvaliteter uppstår. De föreställningar barn har med sig in i skolan kommer att förändras, framträda som ny kvalitet, vilken i sin tur blir utgångspunkt för omstrukturering som resulterar i ny kvalitet osv. Förändringar av tankestrukturer sker inte utan anledning. Ingen människa ändrar sitt sätt att tänka, sina föreställningar, om inte omständigheterna och situationen kräver detta. Det kan också formuleras så sätt att omständigheterna, situationen fungerar tvingande, manar till eftertanke och nytänkande, till nya förfaringssätt och handlingar. Det är lärarens pedagogiska uppgift att skapa förutsättningar för denna process. Lärarens betydelse för elevernas lärande kan inte nog betonas. Det gäller dels sättet att organisera undervisningen, dels lärarens sätt att i situationen förhålla sig till ämnet så att de båda dimensionerna kunskap om och i integreras. Hur man resonerar inom ramen för en ämnesstruktur följer inte automatiskt av att eleverlär sig massa sakuppgifter. Läraren måste förebilder för na en ge hur förhåller sig och hur formulerar problem man resonerar, man och hur man söker lösningar. Att ge förebilder i olika sammanhang handlar inte enkelt om instruktioner av typen man gör här och sedan så här. Det leder lätt till tradering, där eleven gör rätt men utan att förstå eller ha en aning om varför. Den kunskapsutvecklingen eleverna genomgår kan beskrivas från konkreta, situationsbundna, dualistiska föreställningar och tankestrukturer till en allt större förmåga att abstrahera, att utanför erfarenhetsgivna situationer och att se kunskap i ett relativt perspektiv. Denna utveckling sker inte utan ett innehåll och inte heller utan en undervisning som syftar till en sådan utveckling. Utvecklingen följer inte en snörrät linje, och utvecklingen inom ett ämnesområde ger inte automatiskt en motsvarande utveckling inom ett annat. Detta sätt att se kunskap och lärande

anger den ram utifrån vilken det föreslagna betygssystemet SOU 1992 86 av oss skall förstås. Kapitel 4

Ett betyg, oavsett inom vilket betygssystem, kan inte fånga in

hela den kunskapsprocess eleven är involverad Betyget blir en

hållplats vägen och kan aldrig vara något annat. Flera elever

som får samma betyg kan vara olika långt i processen. Några elever har just uppnått den kvalitet betyget representerar, medan andra är väg mot nästa. Att kontinuerligt följa processen och notera var eleverna befinner sig är lärarens angelägenhet och ansvar. Utifrån sin kännedom om var eleverna befinner sig kan läraren planera undervisningen. Den får inte ligga över huvudet eleverna men skall ändå utformas att momentetstoffet behandlas i hela sin komplexitet, dvs. att förutsättning ges för eleverna att nå de kvaliteter de är väg mot. En garanti för att så sker är att eleverna redan i förväg vet vilka krav förståelse och tilllämpning angivet i kursplaner och lokala arbetsplaner som gäl- ler för olika betyg i förhållande till det aktuella momentetstoffet. Vid prövningen kommer eleverna att visa upp olika kvaliteter i sitt kunnande.

4.4 Principerna för det föreslagna betygssystemet

Det kunskapsrelaterade betygssystem som föreslås beskrivs i termer av kunskapskvaliteter. Betygsstegen anger en progression där

avstånden mellan stegen inte kan förutsättas vara lika långa. Varje kvalitet framträder för sig, men den föregående utgör förut-

en sättning för den följande. Det som skiljer ett steg från ett annat är inte mängden sakuppgifter som eleven tillägnat sig. En ökad mängd sakuppgifter är emellertid ofta en förutsättning för en kvalitativ förändring av förståelsen. Varje kvalitet inbegriper också kvantitet. Bedömningen av elevers kunnande kan bara göras utifrån vad eleven uppvisar eller uttryck för vidare

ger se avsnitt

4.5.2. Med andra ord är det här inte fråga om en intervallskala20 Det innebär att man inte kan poängsätta provuppgifter tradi-

19 När bokstavssystemet användes kunde lärare på proven eller i sina anteckningar markera med ett plus eller minus för att indikera processen. Lärare kan även nu göra sina privata noteringar, men varken då el-

ler nu kan sådana anges i avgångsbetygen; nu heller inte i terminsbety-

gen. I det nya systemet gäller dock att vara vaksam så att man inte skiljer elever enbart vad gäller t.ex. mängd sakuppgifter. Visserli en kan en ökad mängd sakuppgifter vara en förutsättning för att uppn en ny kvalitet, men betygen skall dock alltid representera en bestämd kvalitet. 20 Det finns skalor av olika typ som är knutna till olika datanivåer, t.ex. ordinal, intervall och kvot. Den första anger bara en rangordning, och för den andra tillkommer att man kan ange skillnader mellan mätvärden, dvs. differensen mellan intilliggande värden är lika stor. För kvotskalan tillkommer en absolut nollpunkt. Det är endast på intervall- och kvotnivå som man kan använda aritmetiskt medelvärde och standardavvikelse och i anslutning härtill andra metoder som bygger på antagandet om normalfördelning.

tionellt sätt, heller som en följd därav räkna fram medelvärden SOU 1992 86 för ett prov, eftersom det aritmetiska medelvärdet förutsätter en Kapitel 4 skala på minst intervallnivå. Inte heller skall betygsstegen, som i det gamla bokstavssystemet, ges poängvärden. Det går med andra 0rd inte att räkna fram elevs medelbetyg. Det får konsekvenen ser för eventuellt urvalsförfarande. Betygens funktion som urval för fortsatta studier har tonats ned dir. 199062. I den mån betyg skall användas i detta syfte kan eleverna inte rangordnas utifrån betygsmedelvärden. Urvalsförfarandet måste således förändras.21 Av skäl skall det föreslagna betygssystemet inte utgå samma från i förväg givna fördelningar. Normerande prov av den typ som ofta används idag är uteslutna, eftersom normen inte kan knytas till skala med fördelningar utifrån medelvärdet. Prov, en såväl nationella lokala, måste utformas utifrån kriterierna, som dvs. så att man kan identifiera de kvaliteter som stegen representerar. Likvärdigheten bestäms således genom betygskriterierna. Även inte betygen sätts utifrån given fördelning inom om en en elevgrupp, kan givetvis betygsfördelningar redovisas, när väl betygen är satta. En sådan fördelning, i form av ett stolpdiagram, beskriver ett resultat och kan ge värdefull information, t.ex. om skolväsendets tillstånd och måluppfyllelse enligt skollag och läroplaner I de kursplaner som Läroplanskommittén och Skolverket hål-

ler på att utarbeta kommer utbildningsmålen för varje ämne att

formuleras enbart den miniminivå kunskaper eleverna som av

skall uppnå vid slutet respektive skolform,23 dvs. den nivå

av som motvarar betyget godkänd. Elevernas kunskaper ovanför den nivån kommer således inte att finnas preciserade i termer mål. av

Kunskapskriterier för de olika betygsstegen över godkänd kan därmed inte knytas till några kursplanemål; de kommer endast att

framgå av de ämnesspecifika kriteriebeskrivningarna. Betygsstegen anger en progression inom respektive ämne som startar vid Godkänd med ett kunnande som kan betraktas som den nödvändiga förståelse av ämnets struktur och hur dess begrepp är relaterade till varandra, som motsvarar den allmänna be-

21 Hänsyn måste då tas till vilket program i gymnasieskolan respektive vilka högre studier som eleven söker. Betyg i vissa ämnen är viktigare än andra i relation till sökt utbildning. 22 Sådana resultat skulle ge den information, som många tror att dagens betygsstatistik ger. Jämförelser mellan medelvärden, t.ex. mellan olika delar av landet, tolkas ofta så att områden med låga medelvärden består av kunskapsmässigt sämre elever slutsatser som dessa betygsdata inte ger underlag för. 23 Kursplanerna för grundskolan i ämnena svenska, matematik och musik skall vara utarbetade i anslutning till att Läroplanskommittén lämnar sitt betänknade i september. Ovriga kursplaner skall vara klara i december. Gymnasieskolans kursplaner är under utarbetande.

skrivningen24 Under utvecklingens gång kommer, beroende SOU 1992 86 ämne, ämnets metod och vetenskapliga förhållningssätt alltmer i Kapitel 4

fokus. Se vidare avsnitt 4.5.2. Progressionen går således från

grundläggande kunskaper till ett avancerat kunnande, som i många fall inte inte nås förrän i slutet gymnasieskolan eller av senare. Det innebär att de högre betygen sällan blir aktuella under grundskolan. Detsamma gäller de ämnen i gymnasieskolan som introduceras först där. De ämnen, som eleverna börjat läsa tidigt under grundskolan, kan däremot under gymnasieskolan leda till en alltmer avancerad kompetens. Det innebär att de högre betygen kan bli aktuella för en större andel elever där än i grundskolan. Progressionen och därmed de betygskriterier betygsstegen representerar är beroende av när ett ämne introduceras under skolgången. Kunskapsutvecklingen är beroende tid och erfarenav het.

Den progression som betygsstegen anger utgår i vissa ämnen från ett tolvårigt perspektiv, t.ex. svenska och matematik. När be-

tyg börjar sättas, har eleverna undervisats i sådana ämnen under

år och kan förutsättas ha uppnått i förhållande till betygs-

sex en, kriterierna, god kompetens. För ämnen som introduceras senare under skolgången är givetvis tidsperspektivet kortare, vilket kommer att avspeglas i betygskriterierna och i den progression som stegen anger. Att introducera ett betygssystem som innehåller steg sälsom lan är aktuella att använda kan te sig besynnerligt, när det betraktas i ljuset av det nuvarande relativa systemet. Det bör därför påpekas att de båda systemen är så vitt skilda, att de inte kan jämföras. Det betygssystem som föreslås är uppbyggt så, att det skall gynna alla elever. Det bygger på att skolan har ett synligt och formulerat resultatansvar, vars innebörd är att alla elever skall en sådan undervisning, att den leder minst till betyget Godkänd; en undervisning som är av sådan kvalitet, att den samtidigt elever ger med t.ex. Specialintressen en möjlighet att nå alltmer en avancerad kompetens och därmed betyg som motsvarar den. Eleverna skall dessutom i förväg informeras om vilka kriterier gäller som för de olika betygsstegen i relation till det aktuella kunskapsinnehållet. Varje nytt betygssteg innebär både en breddning och fören djupning av åmneskunnandet, som visar sig i form kvaliav en ny tet i förhållande till det föregående. Det betyder att det tidigare kunnandet vid nästa steg ingår men i form förändrad förav en ståelse eller struktur. En breddning förutsätter i vissa ämnen att nya fakta tillförs i andra ämnen att den praktiska erfarenheten blir mer omfattande. Fördjupning syftar att båda dessa aspekter under arbetet leder till nya insikter.

24 Den allmänna beskrivningen är formulerad Har för vardagligt sam-

hällslivyrkesliv och fortsatta studier de nödvändiga kunskaperna

om ocheller i ämnet och visar detta i ord och handling.

Ytterligare ett klargörande är nödvändigt för att undvika en SOU 1992 86 eventuell misstolkning, som skulle kunna uppstå bl.a. i anslutning Kapitel 4 till gymnasieskolans kursutformning. Där är vissa kurssystem uppbyggda som en form av trappsteg, där kurserna successivt blir svårare. Eleverna måste klara av den lägsta för att kunna vidatill nästa Betygssystemet skall inte tolkas så att grundkurre osv. motsvarar Godkänd, nästa kurs Väl godkänd osv., dvs. undersen visning med sikte ett betyg i taget. Undervisningen i alla situationer skall vara sådan, även inom gymnasiekurserna, att eleverna

ges möjlighet att uppnå även steg över Godkänd, dvs. det betygs-

steg elevens kompetens medger. Vidare skall ämnesspecifika beskrivningar av betygsstegen i anslutning till kursplaner, oavsett skolform, knytas till utbildningsmålen, dvs. till den kunskap som gäller vid skolgångens slut25 detta i enlighet med de nya styr- principerna innebär att ansvaret i övrigt ligger lokal nivå. som Att göra ämnesspecifika beskrivningar årskursvis, terminsvis eller för separata moment är således ett lokalt ansvar, en lokal frihet och måste så vara, eftersom kriteriebestämningar alltid innebär

ett samtidigt val av undervisningsinnehåll. Om kursplanerna skul-

t.ex. årskursvisa kriterier i alla ämnen, vore det att ange stick i stäv med de nya styrprinciperna för skolan.

4.5 Betygsberedningens förslag

4.5.1 Betyg relaterade till kunskap och mål

Syn på kunskap och lärande

Betygsberedningens förslag Grunden för betygssystemet skall vara att kunskapsutvecklingen betraktas som en process. Denna olika ut för olika individer och är relaterad till ämprocess ser nesinnehåll i situationer och sammanhang. I skolan skall undervisningen leda till att eleverna över tid och genom erfarenhet omtolkar och omstrukturerar sitt kunnande mot allt större djup.

Skälen för förslaget Skall betyg relateras till kunskap måste ett ställningstagande göras till vilket slags kunskap som avses. Att betyg styr den pedagogiska verksamheten är ett fenomen som gäller oavsett vilket betygssystem som används. Prov som ges som underlag för betygsättning bestämmer vilken kunskap som

premieras. Vad som efterfrågas i proven, dvs. hur frågor där

25 Inom ramen för den kursformade gymnasieskolan kan kurser vara utformade på olika sätt. Kurser inom ett ämne, vilka är indelade i grundkurs med olika antal påbyggnadskurser, anger olika slutpunkter bl.a. beroende hur olika program ser ut. Amnesspeciñka beskrivningar skall då dessa slutpunkter. Kurser som består av moment avse från olika ämnen kan betraktas som ett separat ämne och beskrivningarna knyts till de mål som gäller för kursen i sin helhet.

ställs, är avgörande för i vilken riktning frågorna styr; bort från SOU 1992 86

eller mot de mål som är fastställda. Ds 199060 Kapitel 4

Det är således avgörande betydelse att grunden för ett nytt av betygssystem slås fast med avseende vilken kunskap syn som skall gälla samt att denna grund inte står i motsättning till övriga styrdokument. En vanligt förekommande kritik riktad mot skolans verksamhet har åtminstone sedan 70-talet varit att betyg, och i vissa prov fall läromedel premierar ett memorerande av lösryckta fakta, fler desto bättre, eftersom dessa ger poäng. Om inte förståelse av hur dessa fakta är relaterade till varandra och till ett sammanhang efterfrågas, framstår för eleverna ett sådant kunnande oviksom tigt. Ett framhållande förståelse sammanhang betygsav av som grund utesluter intet sätt fakta i många situationer är fakta en förutsättning för förståelse Av Läraruppdraget, dvs. den prövning av principerna för ett kunskapsrelaterat betygssystem som beredningen initierade, framgår att många lärare arbetar utifrån dessa principer, trots att det nuvarande relativa betygssystemet inte uppmuntrar därtill. De har således utgått från den syn på kunskap finns inskriven i som nuvarande läroplaner.

Relationen mellan mål och betygskriterier

Betygsberedningens förslag Beredningen föreslår att betygskriterier skall vara knutna till kursplanernas mål; att kriterierna till skillnad från målens uppräkningar moment formuleras av så att de utgör ett koncentrat listade moment, där kvaliteten i av det ämneskunnande som avses framträder.

Skälen för förslaget Både Låroplanskommittén och Betygsberedningen skall arbeta och ta fram förslag i enlighet med de nya styrprinciper som gäller för skolan. Eftersom kursplanernas utbildningsmål inte skall inskränka den lokala friheten, kommer de att ange huvudinnehållet i respektive ämne. Målrelaterade betyg den typ enligt undervisningsav som man teknologiska principer försökte arbeta fram under 70-talet har av tidigare utredningar ansetts som svåra att införa. Oavsett utifrån

vilka principer kräver en ren målrelatering av betygen detaljerade

målformuleringar. Sådana strider mot de styrprinciperna. nya Därför kan inte heller ett nytt betygssystem utformas med detalje-

rade målformuleringar.

Ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem dir. 1991104 innebär en relatering både till målen och till bestämd kunskap. en

Målen måste vara utgångspunkten för utarbetandet betygskri-

av terierna. Mål och kriterier måste dock hållas isär. Mål är formulerade så att de listar centrala begrepp och moment undervissom

ningen skall ta fasta på. Ett betygskriterium för ett visst betyg i SOU 1992 86

ett ämne skall dock inte räkna upp en rad ämnesaspekter som Kapitel 4

eleven skall kunna det skulle målrelatering. Betygskri-

ge en ren teriet skall i koncentrerad form ange inte bara vad utan hur eleskall behärska ämnet den aktuella nivån kvaliteten i ven kunnandet skall framträda. Betygsberedningen föreslår fyra nivåer över betyget godkänd endast målnivå, nämligen den

se nedan. Kursplanerna anger en

motvarar betyget godkänd. Utarbetandet av kriterierna för som

övriga steg måste arbetas fram utan anknytning till mål. Se nästa

förslagsruta. Ytterligare ett skäl är att det av beredningen nu föreslagna betygssystemet pedagogiskt sett verkar i samma riktning som anges i läro- och kursplaner. Det innebär att läro- och kursplaner också reellt blir styrdokument för skolans verksamhet.

Tydliga kravgränser

Betygsberedningens förslag Eftersom betygsnivåer kvalitativt

skall skilja sig från varandra, dvs vara tydligt avgränsade, skall betygskriterierna arbetas fram ämnesvis, i förhållande till eleverkunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lärare. nas

Skälen för förslaget Med utgångspunkt i ett ämnes struktur,

utifrån dess fundamentala moment vilka utgör en förutsättning för komplexare, kan en progression i ämnet anges. Den utgör en av grunderna för utarbetande av de ämnesspecifika kriterierna. En annan grund är hur elevernas kunskapsutveckling inom ett ämne kan se ut. Den senare aspekten har lärare erfarenhet av de vet hur denna utveckling ser ut. Dennna vetskap är inte alltid formulerad, men kan formuleras och användas i ett utarbetande av de ämnesvisa betygskriterierna. Betygsberedningen anser det viktigt att denna erfarenhet används, inte minst då det är lärarkåren som skall använda betygen. Lärarerfarenheten utgör

också grund för bedömaröverensstämmelsen se Läraruppdra-

en get, SOU 199259.

Underlag för betygsättning

Betygsberedningens förslag Elevers kunnande bedöms och betygsätts utifrån de kvaliteter eleverna visar i förhållande till upp de betygskriterier som betygsstegen representerar, dvs. icke utifrån i förväg givna procentfördelningar.

Skälen för förslaget Eftersom principerna för det nuvarande SOU 1992 86 relativa betygsystemet skiljer sig radikalt ifrån principerna för ett Kapitel 4 kunskapsrelaterat betygssystem har de senare behandlats utförligt i avsnitt 4.4 och upprepas inte här.

Jämförbarhet

Betygsberedningens förslag Jämförbarheten i betygsättningen skall i första hand upprätthållas genom de ämnesspecifika kriterierna för betygsnivåerna, eftersom de skall ange tydliga kravgränser för varje betygssteg.

Uppdraget enligt dir. 199062 Jämförbarheten hos de nuva-

rande betygen upprätthålls bl.a. med hjälp av de centrala

proven. I ett betygssystem är relaterat till mål måste denna jämförsom

barhet i princip upprätthållas genom mål- och kravbeskrivningar

som är så tydliga att de ger läraren ett tillfredsställande underlag för att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdena. Skälen till förslaget Som framgår av direktiven är centrala prov och standardprov än så länge en garanti för att jämförbarheten upprätthålls. Eftersom prov alltid styr undervisningen och eftersom de nya principerna för styrningen av skolan innebär en lokal frihet att välja stoff för undervisningen, måste redan sådanu na prov över så att de inte motverkar principerna. ses När det föreslagna betygssystemet har förankrats inom lärarkåren, kan man förvänta sig att bedömaröverensstämmelsen blir så god att betygen kan räcka för att upprätthålla jämförbarheten. I den mån nationellt utformade skall i syfte att ändå pröva prov ges jämförbarheten, måste de vara utformade så att de dels är förenliga med de principer som gäller för betygssystemet, dels förenliga med styrprinciperna.

Formulerade och för berörda parter kända kriterier

Beredningens förslag Beredningen föreslår att betygskriterierna skall vara formulerade och från början kända av elever, föräldrar och avnämare.

Uppdrag enligt dir. 199062 Betygen skall vara skolans bekräftelse riktad till eleverna hur elevens arbete bedöms i för- hållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver. Det är också viktigt att elev kan dokumentera de förkunskaper en

som behövs för fortsatta studier högre utbildningsnivåer. Lika

viktig är denna funktion för de elever som söker arbete efter skolan och för deras arbetsgivare.

Skälen för förslaget Ett viktigt skäl för förslaget är den peda- SOU 1992 86 gogiska kraft och vinst som följer av i förväg formulerade och Kapitel 4 kända kriterier för vad varje betygssteg representerar. Eleverna vet vad som krävs och vad deras arbete skall leda till. Föräldar vet vad betygen står för, dvs. vad deras barn kan i varje ämne. Avnämarc, vare sig det gäller arbetsliv eller studieinstanser, vet vad individen behärskar. Lärares professionalism blir synlig och tydlig. Vidare blir det möjligt att ställa sakliga krav kommunskola att leva upp till det ansvar som finns inbyggt i betygssystem och styrdokument. Ytterligare ett skäl är att det föreslagna betygssystemet och de synliga kriterierna i synnerhet gynnar alla elever. De elever som hittills misslyckats högstadiet och i gymnasieskolan är i stor utsträckning de som aldrig förstått vad som förväntades och krävdes av dem. De elever som har speciella intresseområden och utvecklat en kompetens inom dessa får med detta betygssystem en vägledning i vilken riktning de skall fortsätta sina studier25 om Kommunensskolans ansvar inbegriper att undervisningen skall av sådan kvalitet att alla elever ges möjlighet inte bara att vara nå nivån godkänd utan också en allt större förkovran.

4.5.2 Betygssystemets uppbyggnad

Antal betygssteg, beteckning, benämning

Betygsberedningens förslag Beredningen föreslår ett betygssystem som omfattar sex betygssteg, varav fem steg avser godkänd och däröver. Beteckningarna utgör initialerna i betygsstegens be-

nämningar vilka är Ännu icke godkändIcke godkänd, Godkänd,

Väl godkänd, Mycket väl godkänd, Framstående och Utmärkt. Beteckningarna blir sålunda ÄIGIG, G, VG, MVG, F och u.

Uppdraget enligt direktiven Betygsberedningen bör analyse-

ra hur många nivåer som behövs i ett kvalitativt inriktat betygssy-

stem. En betygsskala som omfattar fler steg än dagens fem bör därvid övervägas. Skälen för förslaget I ett kvalitativt inriktat betygssystem går det inte bara att godtyckligt ange ett antal betygssteg. Det handlar inte bokstavligt om graderingar, heller om fördelningar. Antalet betygssteg är beroende av hur många skilda kvaliteter som går att identifiera inom ramen för elevernas kunskapsutveckling i olika ämnen.

26 Kritiken mot det relativa betygssystemet har inte bara gällt att betygsstegen inte motsvarar indentiñerbara kunskapsnivåer dir.199062 Den . har också visat på att s.k. ettor och tvåor sällan har en chans att n betyg däröver på grund av att fördelningen uppfattas som given, samt att elesom är duktiga på vissa områden hålls tillbaka och aldrig får möjligver het att visa vad de faktiskt kan.

Utifrån det underlag som beredningen har hunnit ta fram SOU 1992 86 vilket är långt ifrån så omfattande som vore önskvärt, något be- Kapitel 4 redningen är fullt medveten om har beredningen funnit att sex steg är möjliga att identifiera. Att sex steg är möjliga i vissa ämnen innebär inte med nödvändighet att de är möjliga att identifiera i alla ämnen, t.ex. i vissa ämnen i gymnasieskolan vilka läses under kort tid. Grunden för ett betygssystem av detta slag borde vara att det får växa fram i nära samarbete med lärare, så att det inte definieras och bestäms enbart av andra experter än de som är verksamma lärare. Problemet för beredningen har dock varit de snäva tidsrarnama. Beredningen har vid två tillfällen sökt utverka förlängd tid. Detta har inte beviljats. Eftersom en godkändgräns enligt direktiven skall anges, kan den nivån benämnas godkänd. Benämningar nivåerna däröver

anger språkligt en stegring. Beredningen har valt att använda be-

nåmningamas initialer för att beteckna betygsstegen.

Godkänd och betyg därunder

Betygsberedningens förslag För betyget Godkänd skall eleven ha för vardagligt samhällslivyrkesliv och fortsatta studier nödvändiga kunskaper om ocheller i ämnet och kunna visa detta i ord och handling. För betyg under Godkänd skall ett steg finnas. Två benämningar används för detta, nämligen Ännu icke godkänd i de årskurser där betyg ges till och med höstterminen i årskurs 9 och Icke godkänd från och med vårterminen i årskurs

Uppdraget enligt dir. 199062 Av ett målrelaterat betygssystem följer således att tydliga kravgränser måste ställas Särupp. skilt viktig är härvid definitionen av en gräns som kan anses som godkänt. Därav följer att det också bör finnas betygssteg under godkänt. Skälen för förslaget Utgångspunkten är att alla elever vid sluårskurs 9 skall kunna uppnå betyget godkänd i alla ämnen. tet av

Beredningen har därför utgått från den kompetensnivå som behövs för alla i dagens samhälle. Som utgångspunkt har beredning-

en enats om denna allmänna beskrivning Godkändnivån i de olika ämnena i årskurs 9 avgångsbetyget är den nivå - - som krävs för att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden. I benämningen Ännu icke godkänd ligger samhällets uppfordran till lärarenskolankommunen att på alla sätt arbeta för att de elever, ännu inte nått godkänd nivå, når dithän senast vårtersom minen i årskurs Benämningen Ännu icke godkänd informager tion till elever och föräldrar att eleven ännu inte är framme men i

sitt lärande ändå är väg; betyget Ännu icke godkänd i SOU 1992 86 att t.ex. årskurs 7 eller 8 inte är slutgiltigt. Detta är en följd av beredning- Kapitel 4 ens syn på kunskap och lärande som en process. Benämningen Icke godkänd i slutbetyget från årskurs 9 markerar en skiljelinje mellan grundskolan och gymnasieskolan. Det kommunala ansvaret för den obligatoriska skolan är att inga elever skall lämna denna utan att ha nått målen i form godkänd. av Ytterligare ett skäl för benämningen Icke godkänd hänger samman med de krav för behörighet som beredningen föreslår skall

gälla för gymnasieskolans nationella program se avsnitt 6.2. Det

skall således framgå avgångsbetygen huruvida denna behörig-

av het godkänd i alla ämnen uppnåtts. - -

Användningen av betygsnivåerna

Betygsberedningens förslag Det föreslagna betygssystemet är uppbyggt utifrån en kunskapsprogression i ämnet. Därför skall endast de nivåersteg rimligen kan aktuella användas, som vara dvs. de nivåer som motsvarar sådana kvaliteter som eleverna faktiskt visar upp. Betygsstegen skall således inte användas så, att man vid alla tillfällen försöker fördela alla steg inom en elevgrupp, eftersom systemet inte bygger på grupprelatering med i förväg bestämda betygsfördelningar.

Skälen för förslaget Det relativa betygssystemet är av sådan

karaktär att alla betygssteg skall fördelas inom en elevgrupp en

population, t.ex. alla elever i riket i en bestämd kurs. Ett sådant förfarande kan tyvärr tolkas som gällande alla betygssystem, trots att det endast är giltigt vid grupprelatering av betyg. Eftersom det föreslagna betygssystemet endast är kunskaps- och målrelaterat och principiellt uppbyggt så grupprelatering utesluten, att en är skall lärare icke rangordna eleverna sinsemellan. När lärare med prov eller på annat sätt skall bedöma vad eleverna lärt, skall de i stället identifiera kvaliteten i varje elevs resultat och relatera den till de i förväg uppställda ämneskriterierna och ge det betyg kriterierna motsvarar.

4.5.3 Översiktlig beskrivning av beredningens förslag till

nytt betygssystem

Betygsberedningens förslag till ett kunskapsrelaterat betygssystem

framgår av vidstående översikt 70. Där anges betygsstegens

beteckningar, benämningar och allmänna beskrivningar med kommentarer. Varje steg illustreras med tänkbara ämnesspecifika kriterier. Observeras bör att de senare icke är slutgiltigt formulerade. De är utarbetade tillsammans med några lärareexperter i

ämnet i syfte att ge de allmänna beskrivningarna konkretare inne- SOU 1992 86 börd, dvs. vad en angiven kvalitet skulle kunna innebära i form Kapitel 4 av kriterier för ett visst ämne. Beredningen vill dock betona att ett sådant arbete är Läroplanskommitténs uppgift, eftersom de ämnesspecifika kriterierna måste anges i anslutning till kursplanerna i varje ämne. Att beredningen ändå gjort detta är för att kunna förtydliga hur betygssystemet är uppbyggt. Ämnesbeskrivningarna är endast ett försök att ge närmare illustrationer av betygsnivåerna. Den parallellt arbetande Läroplanskommittén skall enligt sina direktiv samtidigt med beredningen lämna sitt betänkande med förslag till kursplaner för grundskolan i ämnena svenska, matematik och musik. Vad gäller övriga timplanen förekommande ämnen skall endast lämnas förslag till huvudsakligt innehåll. Färdiga kursplaneförslag för dessa ämnen skall inte inlämnas förrän vid årsskiftet. Det beredningen haft att tillgå är preliminära versioner av kursplanerna i svenska, matematik och musik, vilka enligt kommittén är i det närmaste klara, samt huvudsakligt innehåll i flera andra ämnen. Några de är utförliga än andav senare mera ra. Det betyder att de ämnesspecifika kriterier som finns med som illustrationer i stort kan anses vara knutna till kursplanernas mål, vilka motsvarar godkändnivån. I övrigt vilar kriterierna lärarerfarenhet. Det är beredningens uppfattning att slutgiltiga ämnesspecifika

kriterier för utbildningsmålen dels måste utarbetas i samarbete

med lärare, dels måste ges tid att prövas under längre tid för en att sedan slutgiltigt fastställas. De snäva tidsramar som gällt för beredningens arbete har inte medgivit den breda förankring hos lärare som skulle behövas i detta första skede. Det bör således påtalas att en första framskrivning av ämnesspecifika kriterier, även med en bredare förankring, alltid skall ses som preliminär. Nästa steg i arbetet är att kriterierna prövas i den verklighet de skall användas för att först därefter kunna anta en mera slutgiltig utformning. Samma förfarande bör i konsekvens härmed gälla kursplanernas mål, med avseende huruvida uppnåendemål respek-

tive kriterier för godkänd är rimliga och möjliga att uppnå.

27 Jämfört med det arbete som gjorts inom ramen för Läraruppdraget motsvarar framtagningen av kriterier den första dagens arbete, vilket låg till grund för den följande prövningen. Se avsnitt 4.1.2 samt SOU 199259.

SOU 1992 86 Kapitel 4

. I

S

o

E

.

.

i

. i 0 i

ä .

o

SOU 1992 86 Kapitel 4

i

i m

S

. å

S

S E

O §

A

SOU 1992 86 Kapitel 4

. å

. I . o n

E

. -

o u

.

o

SOU 1992 86 Kapitel 4

8 i

i

a

a

a

m a

SO U W 2 6 K W. d 4

b a

.

8 s

å u 8 S á o

i

E S

i ä h

.

E i

u

ä

å a a . å a .

u 1 .

J

i

| a 1 1

i s

i

9 i

ä h 0 i

i e

.

0 o

SOU 1992 86 Kapitel 4

s

a 1 . å

u

E

n- .

i

o u

E

o

o o

u i i i

i

ä 8

a

m E

ä .

o

i

o o

o

i

m a

SOU 1992 86 Kapitel 4

E

o J

. ä å

å o

o u

SOU 1992 86 Kapitel 4

e

c å

I

.. 8

v

.c i å

i

I

O O O

A

SOU 1992 86 Kapitel 4 .

E

. U

ä

SOU 1992 86 Kapitel 4

å

o

... . . I

. . .

1 1 s

a s i

i

a a

S

o o

o

- s u X

.

S S

e i u

.

D

SOU 1992 86 Kapitel 4

.

-

8 o 0 8 .

E

u h i i

a a

E . -

i

ä u

o i q

S

u O

i i

å

o o

SOU 1992 86 Kapitel 4

å

u 8

E

å i

B u i

o 8

u 8 S .

i S

u

z .

a

ö

O

A

4.5.4 Införandet av betygssystemet SOU 1992 86 Kapitel 4 Betygsberedningens förslag Betygsberedningen föreslår att det betygssystemet införs successivt under treårsperiod med nya en början i årskurs 7 i grundskolan och årskurs 1 i gymnasieskolan och samordnas med införandet av nya läroplaner.

Skälen för förslaget Betygssystemet handlar om så mycket mer än om antalet betygssteg, nya beteckningar och ett preciserat kunskapsinnehåll. Alla tidigare principer bakom betyg och betygsättning förändras med konsekvenser för planering av arbetet, för undervisning, för prov och bedömning osv. Sådana förändringar tar tid och lärarna måste ges möjlighet att pröva sig fram. Med ett successivt införande i viss mån en sådan möjlighet, efterges lärare har tre år på sig innan avgångsbetyg behöver sättas. som En förutsättning för ett nytt betygssystem år att arbetet med att göra ämnesspecifika beskrivningar påbörjas omedelbart i enlighet med givna direktiv 1991104, 1991117. Reformerna nytt betygssystem, nya läroplaner och införda nya styrprinciper tillika med nya kursplaner har stora konse- kvenser för lärarna. Förankringen av reformerna kommer att ta tid. Genom att införandet av betygssystemet sker samtidigt med introduktionen av nya läroplaner kan fortbildningsinsatserna samordnas. Det år beredningens uppfattning att detta förankringsarbete skall följas upp och dokumenteras.

5 Angående

SOU 1992 86

Ordning och

Kapitel 5

uppförande

5.1 Beredningens uppdrag

I tilläggsdirektiv 1991104 står Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana omdömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning och uppförande bör bely sas av beredningen. Det betygssystem beredningen föreslår avser elevernas kunskaper i och om ämnet i förhållande till i förväg redovisade kriterier. Det betyder att s.k. beteendekriterier såsom flit, ambition, arbetförmåga, uppträdande, uppmärksamhet, samarbetsförmåga, ordning, hyfs, artighet, ohörsamhet, lydnad, åsikter inte i osv. som det nuvarande betygssystemet skall vägas in i betygen. Det betyder däremot inte att dessa faktorer skulle vara oviktiga. Några av dessa är knutna till elevernas kunskapsutveckling det sätt att t.ex. flit, ambition m.m. ger utdelning i form av ett mer avancerat kunnande. Andra hör hemma inom ramen för det som uttrycks i skollagen, nämligen att utbildningen skall ...i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar... Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. § 2 Detta anger det som i läroplanerna benämns Skolans värdegrund, värderingar som bl. a. genom kristen etik och västerländsk humanism har djup förankring i vårt land. Främjandet av denna utveckling är således ett viktigt mål, vilket dock inte kan regleras genom timplaner. Värdegrunden anger ramen för allt skolarbete, inom vilken eleverna under det fortlöpande pedagogiska arbetet samtidigt lär sig de villkor som gäller för att ett arbete tillsammans med andra människor skall fungera. Det är inte ett mål som ligger vid sidan eller parallellt med om kunskapsmålen; det är snarare en förutsättning för och därmed ett medel för realiseradet av de senare. I syfte att få ett underlag för uppdraget att belysa förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning och uppförande inbjöds experter och lärare till ett tvådagarsseminarium. Diskussionen i gruppen handlade först om hur det var den tiden när betyg i ordning och uppförande gavs, med exempel

egna och andras upplevelser av att få sänkt betyg i ettdera eller i SOU 1992 86 båda. Å sidan fanns de ära i sänkta betyg. Å Kapitel ena som satte en 5 andra sidan fanns de skötsamma, som för något ytterst trivialt eller marginellt fått sänkt uppförandebetyg, en kränkning som satt

djupa spår ända in i vuxenlivet. Det väckte frågor bl.a. kring god-

tycke i bedömningar och vilka kriterier som skulle kunna gälla. En viktig fråga vid seminariet vad vill åstadkomma var man med betyg eller omdömen i ordning och uppförande. Räcker betyg eller omdömen i ordning och uppförande för att klara av de problem i skolans vardag som behöver åtgärdas Man var inom gruppen ense om att betyg eller omdömen inte räcker. Det framhölls att det idag är ett välkänt faktum att uppfostran utfrån bestraffning princip inte bara är ineffektiv utan också som får negativa konsekvenser. I skolsamrnanhang kan det hända att

bestraffning utdelas utan att några åtgärder vidtas för att utreda

orsaker, så att eleven får hjälp att klara av- sin situation, eller utan

att ta reda på att eleven förstått innebörden i sitt handlande. Det leder inte till att eleven lär något och inte till att relationen mel-

lan eleven och den som bestraffar förbättras. Risken är snarare att eleven alltmer utestängs från den sociala gemenskapen med onda cirklar som följd. Mot denna bakgrund var alla deltagare i seminariet ense om att den uppgift skolan har, nämligen att medverka till elevernas utveckling mot att omfatta den etik och moral som vårt samhälle vilar på, endast kan genomföras utifrån principen om erkännande, förlåtelse, upprättelse och gottgörelse. Inom seminariergruppen var man överens om att till beredningen bl.a. föreslå att elevsamtal införs som en institution i skolan som ett tjänsteåliggande för lärare; att den skall gälla hela skoltiden, dvs. under tolv år,

att samtal sker minst två gånger termin,

per att eleven har rätt att välja lärare, att en fast ram ges för hur elevsamtalet skall genomföras,

att man samtidigt tar upp frågan om professionell tystnadsplikt

i detta sammanhang. Hur seminariegruppen korn fram till detta och förslag till ramar för elevsamtalet finns dokumenterat i bilaga

5.2 Elevsamtal i skolan och information till SOU 1992 86 hemmen Kapitel 5

Betygsberedningens rekommendationer Beredningen föreslår att betyg i ordning och uppförande inte skall ges, men rekommenderar samtalsinstitutionen som en modell för att lösa de problem måste hanteras i skolans vardag, samt rekommensom derar att information till hemmen ges i form av mycket väl strukturerade omdömen.

Skälen för rekommendationerna Efter att ha tagit del av seminarierapporten anser beredningen att de skäl mot betyg i ordning och uppförande som där anges är tillräckliga. Elevsamtalet ligger i linje med de initiativ som tagits i en del skolor. De etiska och moraliska principer som är samhällets och därmed skolans värdegrund är inte något som eleverna först inte har och sedan plöstligt har. Det handlar om utveckling. När barn börjar skolan har de olika erfarenheter. Olikheter vad gäller kulturell och social bakgrund kan innebära olikheter vad gäller de normssystem de erfarit och tagit till sig i samspel med andra. Det kan betyda att en del barn oförskyllt hamnar i en normkonflikt måste hanteras varsamt. För alla barn och ungdomar gäller som dock att de skall utvecklas till att omfatta den för skolan och samhället gemensamma värdegrunden en utveckling som finns inskriven i skollagen. Förutsättningen för denna utveckling är att barn och ungdoingår i ett socialt samspel med vuxna. Det i sin tur förutsätmar ter att de upplever att de är sedda. Att inte vara sedd, att vara är detsamma att inte delaktig, att stå utanför. anonym, som vara Genom att vara sedd ingår man i ett socialt nätverk som samtidigt innebär en positiv social kontroll. Vårt moderna samhälle för med sig att nära anhöriga bor så utspritt över landet att den sociala kontrollen inte kan fungera. Grannar och kamraters föräldrar känner ofta inte samma ansvar för att reagera dåligt uppträdande och att sätta gränser. Anonymiteten ger uppphov till en rad av de problem som

uppstår i skolan. Nästan undantagslöst har de elever, vilka ham-

nar i ett agerande som saboterar det pedagogiska arbetet, svaga och få vuxenrelationer. Att bråka, att sätta sig på tvären, är ett sätt att få uppmärksamhet, att bryta upplevelsen av anonymitet och bli sedd. Elevsamtalet kommer att fylla flera funktioner. Det lägger grunden för att varje elev upplever sig sedd någon. Det vara av gör dem delaktiga i ett socialt samspel med i första hand en person ett samspel som är privat och bygger förtroende. Inom ramen för detta lär elev och lärare känna varandra och frågor kring normer och värden kan behandlas och redas ut ett sätt utvecklar eleven. Elevsamtalen har också förebyggande som en

funktion, som inte enbart skall tas i bruk vid förseelser av olika SOU 1992 86 slag. Det innebär ex. att mycket av det som tidigare kunnat ske Kapitel 5 under anonymitetens täckmantel omöjliggörs. Elevsamtalen utgör ett stöd i arbetet med hela gruppenklassen. Alla lärare vet att förutsättningen för den pedagogiska verksamheten är att en samling individer till att bli en socialt fungerande grupp, där alla kan känna sig trygga, ett arbete som star-

tar på nytt så snart sammansättning förändras. En elev

gruppens måste sin vakt för att inte ett tjuvnyp kan inte som vara koncentrera sig på skolarbetet. Elevsamtalen kan således skapa förutsättningar för trygghet i skolan. Skolans regler och normer måste tas upp i gruppen, dis-

kuteras, förklaras osv. Tvister som uppstår behöver redas ut med

den vuxnes hjälp. Information till hemmen i form av mycket väl strukturerade omdömen rekommenderas som ett komplement till elevsamtalen, eftersom de senare är en skolintern angelägenhet. Det är dock viktigt att föräldrar informeras om och förstår elevsamtalens syfte och funktion. Elevsamtalen tar inte över hemmens ansvar. De ersätter inte heller samarbetet mellan hem och skola. Viktigt är att föräldrar förstår att de inte kan förvänta sig att få ta del det av som sägs under elevsamtalen. När eleverna börjar på högstadiet kommer information deom ras kunskapsutveckling att ske via betygen. Information om deras utveckling i övrigt måste således ske annat sätt. I och med tonåren börjar den frigörelseprocess från föräldrarna som är vägen in i vuxenlivet. Den ger upphov till en intressemotsättning mellan å sidan elevens behov och å andra sidan ena föräldrarnas behov. Ungdomarna är i färd med att att muta in en egen privat sfär dit de vuxna, främst föräldrarna, inte får tillträde. Den är ett led i att skapa en identitet och integritet som inte får kränkas. Under denna period är ungdomarna oerhört känsliga för allt kan upplevas kränkande. Även det inte den som som om var

vuxnes avsikt, kan en handling, en fråga, ett ord upplevas som ett intrång.

Föräldrarna har ansvar ända fram till barnens myndighetsdag. Hem och skola har ett gemensamt ansvar för att främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarkännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan och framförallt lärare hamnar i en position som innebär en balansgång mellan olika parters behov, egna, elevens och föräldrarnas. Det som pågår under elevsamtalen bygger ömsesidigt förtroende mellan lärare och elev. Vissa förseelser kan dock vara av sådan art att föräldrar, ibland andra myndigheter, måste underrättas. Det kan också uppstå problem som gäller gruppen, där läraren behöver föräldrarnas stöd och samverkan. Det väsentliga är att läraren aldrig agerar utan att först tala med eleven, förklarar och anger sina skäl så att hanhon i bästa fall kan handla med ele-

medgivande. Frågan tystnadsplikt för lärare bör prövas i SOU 1992 86 vens om särskild ordning. Kapitel 5

Den information föräldrar efterfrågar är inte bara knuten till

förseelser. De är naturligtvis införstådda med vilka normer och regler som gäller för skolan. I bästa fall vet de också att frågor som gäller moral, etik, ansvar osv, är dimensioner som utvecklas successivt. Förutom kunskapsutvecklingen vill de veta hur dessa dimensioner utvecklas, oftast i termer av hur deras barn sköter skolarbetet, hur de har det med kamrater, om de uppträder hyfsat, om de håller ordning osv. Information om sådana aspekter låter sig inte enkelt infångas i en siffra eller en bokstav. Informationen skulle kunna ges genom informella skriftliga omdömen, men risken för godtycke är överhängande. Det som tidigare summerades med termerna ordning och upp-

förande rymmer tre distinkta dimensioner. Frågor som hör till

ordning handlar dels om skolans regler, dels om arbetsrutiner, medan uppförandefrågor berör elevens sociala fungerande. Den vanliga uppfattningen är att dessa dimensioner lärs in ett enkelt sätt man påtalar vad som gäller, eleven lär in och sedan är det klart. Problemet uppstår när eleven trots påpekanden inte lär. Då söker man brister hos eleven. I det förra fallet får föräldrarna veta att deras barn är skötsamt och duktigt, kan klara av det som krävs; allt är gott och väl. I det senare fallet får föräldrarna veta att deras barn inte klarar av skolarbetet, missköter sig är olydigt osv., dvs. utgör ett problem. All senare forskning som berör barns utveckling i olika avseenden visar att det inte är så enkelt. Både den som får omdömet skötsam och den som får omdömet missskötsam befinner sig i utveckling. Att i en tidig period vara skötsam är ingen garanti för att inte problem uppstår i framtiden. Det är med andra 0rd viktigt att bakom fasaden och utifrån kunskap om barns utveckling beakta processen. Även klass kan sig lugn och harmonisk, kan en som ytan te dölja en stabil och etablerad hackordning elever emellan, där alla

elever mår psykiskt dåligt. Trots att reglerna för arbetsrutinerna

följs inom klassrummets ram, kanske eleverna inte klarar av den sociala dimensionen. Information till hemmen kan ges utifrån elevernas utveckling inom de tre dimensionerna regler, arbetsrutiner och social kompetens. Beskrivning av hur utvecklingen i stora drag ser ut vad gäller dessa dimensioner finns inskrivet i bilaga tillika med exempel på formulär för information till hemmen. För att denna typ av dokumentation skall kunna användas vid information till hemmen, måste föräldrarna sättas in i sammanhanget. Det kan läraren ansvara för ex. vid ett föräldramöte. Omdömet, formulä-

ret, skall lämnas mitt under terminen med åtföljande telefontid.

Samtal med elev och föräldrar kan läggas i nära anslutning därtill. Omdömen av detta slag kan givetvis användas under hela skoltiden.

6 SOU 1992 86

Betygsbercdningens övriga

Kapitel 6

förslag

6.1 Betygsstart och betygsfrekvens

Betygsberedningens förslag Med utgångspunkt från nuvarande stadieindelning skall betyg sättas terminsvis från och med höstterminen i årskurs Om förändring av stadieindelning införs i grundskolan, bör frågan prövas nytt.

Uppdraget enligt dir. 1991104 Med ändring av nuvarande direktiv dir. 199062 bör beredningen utarbeta förslag till när och hur ofta betyg skall ges. Enligt nuvarande ordning får eleverna betyg för första gången höstterminen i årskurs 8 i grundskolan. Beredningen bör nu utgå från att betyg skall ges tidigare än i dag. Samma överväganden som beredningen gör när det gäller grundskolan skall i relevanta delar göras beträffande den grundläggande vuxenutbildningen. Skälen för förslaget Skolans verksamhet bör anpassas till barns utveckling. Detta gäller också betygsättningen. Skälet för den föreslagna betygsstarten under höstterminen i årskurs 7 är det förhållandet att barn inte förrän i början tonåren når av en

tankeutveckling som innebär förmåga till obundet tänkande. Det-

ta gör det möjligt för elever att först i den åldern förstå vad betyg innebär. Förslaget om betygsstart från och med årskurs 7 innebär att lärarna från och med detta år skall bedöma elevernas kunskaps-

och kompetensnivå i överensstämmelse med de kvaliteter som be-

tygsstegen representerar. Det viktigaste riktmärket då elevernas kunskaper i olika ämnen skall bedömas är de ämnesspecifika beskrivningarna för betygsnivåerna i kursplanerna. Dessa anger kvalitativa steg i förhållande till målen för skolformens utbildning. Utifrån dessa beskrivningar skall lärare för de olika stoffområden som behandlas i undervisningen utarbeta kvalitativa kriterier som motsvarar betygsstegen. Då läraren tydligt talar om vilka kriterier som gäller för olika betygssteg får eleverna möjlighet att förstå vad de olika stegen i kunskapsutvecklingen innebär. Därigenom blir de delaktiga i själva processen. Skyldigheten att sätta betyg innebär att lärarnasskolans resultatansvar definieras tydligt och förmedlas genom betygen. Av betygen framgår det hur eleverna förstått och kan tillämpa kun-

skapsinnehållet i olika ämnen. Hur lärarna motsvarat sitt pedago-

giska ansvar, sitt resultatansvar, för elevernas lärande och kunskapsutveckling framgår också av betygen. För att motsvara sitt

pedagogiska ansvar måste läraren kontinuerligt hålla reda på varje SOU 1992 86 elevs kunskapsutveckling. Kapitel 6 Trots att betyg inte skall sättas tidigare än årskurs är det viktigt att varje skolalärare redan från årskurs 1 lågstadiet definierar resultatansvaret och förmedlar innebörden av det till föräldrarna. Det betyder att den syn kunskap och lärande som betygssystemet bygger redan från början skall prägla skolans arbete. Det är sedan kommunensskolans uppgift att besluta om hur informationen om elevernas utveckling skall förmedlas. Det är därför viktigt att skolan i den lokala arbetsplanen definierar vad som är rimligt för eleverna att uppnå olika stadier. Särskilt gäller detta avlämnande stadier, dvs. nuvarande årskurs 3 resp. Informationen till föräldrar och mottagande lärare om var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling bör ges på ett enkelt och begripligt sätt. En konsekvens förslaget betygsstart från och med årsav om kurs 7 är att formaliserade betyg inte skall sättas i den grundläggande vuxenutbildningens lokala delkurser motsvarande låg- och mellanstadierna. Betygsättningsskyldighet gäller därför från och med kurser som motsvarar årskurs

6.2 Behörighet för gymnasieskolans nationella

program

Betygsberedningens förslag För generell behörighet för gymnasieskolans nationella program skall eleven vara godkänd i alla

ämnen i avgångsbetyget från grundskolan.

Skälen för förslaget Skolans resultatansvar har preciserats så att alla elever när de avslutar den obligatoriska skolan skall ha uppnått minst betyget godkänd i alla ämnen. Utgångspunkt för detta krav är att den allmänna beskrivningen av godkänd knyts till den kunskaps- och kompetensnivå som är nödvändig för medborgare i dagens samhälle. Beredningen har enats om följande allmänna beskrivning av denna nivå

Godkändnivån i de olika ämnena i årskurs 9 avgångsbetyget

- är den nivå krävs för att kunna förstå, fungera och verka i som vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden. Kravet för godkänd, som i princip skall kunna nås alla eleav ver, samt betoningen av skolans ansvar för att föra fram alla eletill godtagbara kunskaper är utgångspunkterna för behörighever ten för de nationella programmen gymnasieskolan. Det innebär att eleven för att vara behörig för de nationella programmen måste vara godkänd i alla ämnen. Behörighetskravet anger därmed vad som behövs för att kunna tillgodogöra sig gymnasieutbildning de nationella programmen likaväl som för att kunna

förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna ori- SOU 1992 86 entera sig i omvärlden. Kapitel 6 Eleven bör således ha nått en kunskaps- och kompetensnivå, som räcker till för att kunna tillgodogöra sig studierna de nationella utbildningsprogrammen i gymnasieskolan. För detta krävs i första hand betyget godkänd i svenska, matematik och engelska. Eleven måste också vara godkänd i ämnen som är grundläggande för det sökta programmets kärnämnen, t.ex. no-ämnen för Natvetenskapsprogrammet, Elprogrammet och Energiprogrammet. För att inte hamna i en återvändsgränd bör dock eleverna ha möjlighet tas in på ett sökt nationellt program med betyget Icke godkänd i ett par ämnen, som är av mindre vikt för det aktuella programmets inriktning Då ställs emellertid ett allmänt krav komplettering för det ämnede ämnen där eleven inte nått betyget godkänd. Denna komplettering skall eleven främst möjlighet att göra i grundskolan inom ramen för det kommunala resultatansvaret. Därut-

över har kommunen skyldighet att erbjuda elever, som gått ut årskurs 9 med betyget Icke godkänd i något ämnenågra ämnen,

möjlighet till komplettering under sommarferien. I undantagsfall kan elever, som tagits in på ett av gymnasieskolans nationella program trots ett eller ett par Icke godkända ämnen, erbjudas möjlighet till komplettering under tid för tillval under höstterminen i årskurs För att denna utväg inte skall behöva välsenare jas skall stödjande och kompletterande insatser sättas in i tid. Det är därför viktigt att grundskolans syoverksamhet ger information till lärare och elever om de krav som gäller samt vägledning till eleverna då de skall söka till gymnasieskolans nationella program.

6.3 Elevers skilda förutsättningar

Betygsberedningens förslag För elever som i sitt avgångsbetyg från grundskolan har betyget Icke godkänd i fler än ämett par nen eller i något av ämnena svenska, matematik och engelska, har den avlämnande grundskolan ett särskilt ansvar. Ansvaret innebär att skolan skall utöver betyg avge omdömen i de - ämnen som markerats med Icke godkänd. Dessa omdömen skall innehålla en beskrivning elevens kunskapsutveckling och av stödåtgärder som satts in i grundskolan. Skolan skall ta ställning till om omdömen skall ges i stället för betyg till elever som till följd av olika slag av handikapp har betyget Icke godkänd i ett flertal ämnen trots individuellt in- -

riktade stödåtgärder och egna ansträngningar.

Uppdraget enligt dir. 1991104 Beredningen bör särskilt uppmärksamma i vilka former hänsyn skall tas till elevers skilda förutsättningar.

Skälen för förslaget Elevers skilda förutsättningar kan bl.a. SOU 1992 86 beskrivas i termer av deras skiftande erfarenheter och kunnande Kapitel 6 vid skolstarten. Många barn har erfarenheter som är relevanta för skolarbetet, medan andra har sådana som i skolhänseende är mer perifera. Barn som har blivit lästa för, mött skriftens olika funktioner och kanske själva börjat skriva ocheller läsa, är väl rustade för skolarbetet. Barn som sett och upplevt geografiskt skilda miljöer, som i vardagen varit delaktiga i vitt skilda bestyr, där exempelvis vardagens matematik utgjort naturliga inslag, har goda förutsättningar att snabbt anpassa sig till skolarbetet. Barn, vilkas kulturella, sociala och språkliga bakgrund rimmar med skolan har ett bra utgångsläge. Barn som av kulturella, sociala eller andra skäl inte har dessa för skolarbetet närmast självklara utgångspunkter saknar emellertid inte erfarenheter och kunnande. Men eftersom dessa inte ses som viktiga för skolarbetet, är risken stor att de ignoreras; barnen kan till följd av detta uppleva sitt kunnande och sina erfarenheter som betydelselösa. Att lyfta fram dem som intressanta, värdefulla och användbara och samtidigt skapa situationer, där dessa barn får rika möjligheter till sådana erfarenheter som är viktiga i skolarbetet, är väsentligt för dessa elevers skolkarriär. Att utgå från elevernas kunnande och erfarenheter är centralt, men lika viktigt är att ge förutsättningar för nya erfarenheter och kunskaper. I detta arbete bör fokus ligga elevernas möjligheter

och inte deras svårigheter. Genom stöd och hjälp att uppfatta

och se sina möjligheter stärks inte bara elevernas självförtroende inför arbetet utan också deras vilja att kommunicera, något som

inte minst är viktigt i erövrandet av det skrivna språket. Oberoen-

de olikheter, olika former handikapp måste eleverna av av av känna tilltro till sina egna möjligheter att utvecklas. Det är en av skolans viktigaste uppgifter att se till att respekten för olikheter hos andra människor hålls levande att varje elevs möjliggenom heter tas till vara och uppmuntras. Det kan ibland innebära att vissa elever, t.ex. med handikapp eller speciella förutsättningar, behöver speciellt avpassat stöd. Kunskapsutvecklingen är en process som förutsätter tid och erfarenhet och som därför varierar mellan olika elever. Att följa elevernas utveckling och veta var de befinner sig i den processen är viktigt för att läraren skall kunna veta vad olika elever behöver av hjälp och stöd för att komma vidare. Eventuella specialpedagogiska insatser bör vara av sådan karaktär att de leder mot de uppställda målen. Om eleven trots dessa insatser inte kommer vidare, bör i första hand de insatta åtgärderna granskas, eftersom det av pedagogiska skäl är ofruktbart att kategorisera svårigheterna som individproblem. Den obligatoriska skolans viktigaste ansvar är att motsvara kravet att inte låta elever lämna grundskolan utan att ha nått en god-

känd kunskaps- och kompetensnivå. För att motsvara detta an-

svar skall skolankommunen erbjuda de elever som så behöver ett SOU 1992 86 flexibelt, individuellt avpassat stödprogram vid just den tidpunkt Kapitel 6 då det konstateras att eleven behöver handfast stöd. Detta ett mer skall kunna innebära en förlängning studietiden, så bedöms av om nödvändigt. Det är dock viktigt att förlängning i form perioder av med långsammare studietakt eller koncentrerade studier inom ett särskilt område läggs vid olika tidpunkter i grundskolan.

I en skola med tydliga och öppet redovisade kriterier för vad som krävs och med ett starkt betonat resultatansvar borde det vara möjligt att successivt minska antalet elever inte når nivån som godkänd. Det bör särskilt innebära förbättrade utgångspunkter för de elever som har svagt stöd hemifrån i skolarbetet. I dagens skola har dessa elever många gånger aldrig förstått vad krävsom

des av dem. Skolan har i många fall byggt barriärer mot fortsatt

lärande hos dem. För elever som avslutar grundskolan med betyget icke godkänd i flera ämnen däribland svenska, matematik och engelska har - skolan ett särskilt ansvar. För dem skall finnas lokalt utformade individuella program i gymnasieskolan. En avsikt med dessa individuella program är att elever, saknar tillräckliga kunskaper som för att kunna tillgodogöra sig en gymnasieutbildning, möjligges het att få motsvarande grundläggande kunskap prop.

19909185, s. 89. Det är för att understryka grundskolans för dessa elever ansvar som beredningen föreslår att den avlämnande skolan skall avge omdömen utöver betyg i de icke godkända ämnena. Genom - dessa omdömen skall den mottagande gymnasieskolan kunna

vägledning vid planeringen av elevernas individuella I program. omdömena skall finnas en beskrivning av elevernas tidigare kun-

skapsutveckling i ämnet, hur långt de nått i sin utveckling samt

de stödåtgärder som satts in.

Det finns emellertid elever trots individuellt inriktade som -

stödåtgärder och egna ansträngningar inte har möjlighet att nå

betyget godkänd i ett flertal ämnen grund handikapp av av skilda slag. Till sådana elever bör tas särskilda hänsyn. Vad gäller

dessa enskilda elever bör skolan bedöma det är lämpligt med om omdömen i stället för betyg. Sådana omdömen bör innehålla en

beskrivning elevernas kunskapsutveckling, hur långt de nått i

av sin utveckling samt en redovisning av det stöd givits. som

6.4 Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan SOU 1992 86

Kapitel 6

Betygsberedningens förslag Som urvalsgrund, med eller utan användning betyg, föreslås arbetsprover och provperioder i av kombination med intervjuer provperioder t.ex. inom vårdutbildning. Särskild hänsyn skall också tas till verksamhet utöver grundskolan, såvida den är värde för det sökta utbildningsprogramav mets inriktning eller för elevens egen utveckling i synnerhet -

eleven därutöver visat intresse i form av upprepad ansökan.

om I de fall då ytterligare urval mellan elever med jämngoda betyg behöver göras, förordar beredningen att viktning av betyg används i vissa fall.

Uppdraget enligt dir. 199062 Beredningen skall ge förslag

till hur urval skulle kunna ske utan användning av betyg.

Skälen för förslaget Utgångspunkter för förslaget är dels ett

allmänt minskat behov urval, dels ett visst behov av urval unav

der övergångsperiod samt till vissa utbildningar, dels skolöver-

en styrelsens förslag till kompletternade urvalsgrunder, 1990. Bakom ett generellt minskat behov av urval finns flera orsaker. Under år har antalet intagningsplatser till gymnasieskolan senare ökat väsentligt. För tioårsperioden 1982 1991 var det en ökning från 1,08 platser 16-åring till 1,13 platser 16-åring. Det per per betyder att allt fler ungdomar under perioden fick sitt förstahandsval tillgodosett. En konsekvens av Riksdagens beslut om ansvaret för skolan prop. 19909118, UbU4, rskr. 76 och om gymnasieskolan och vuxenutbildningen prop. 19909l85 är att komär skyldiga att erbjuda alla sina ungdomar upp till 20 år munerna utbildning i gymnasieskolan. Det innebär att kommunerna en skall besluta dels utbildningar inom ett visst fastställt natioom nellt utbud, dels individuellt upplagda utbildningsprogram för om elever med särskilda behov. Genom att ingångarna till det nationella utbudet i gymnasieskolan blir färre ökar också möjligheteratt komma in den utbildning som önskats i första hand. Det na blir dessutom möjligt för kommunerna att vidga dessa möjligheter

ytterligare att samverkan mellan kommuner påbjudits för

genom att göra utbudet av utbildning bredare. Under genomförandeperioden av gymnasiereformen till och med läsåret 199596 kommer behovet av urval att minska successivt i och med att den nya gymnasieorganisationen med färre ingångar införs. Även efter det att organisationen genomförts fullt ut kommer det emellertid inte att vara möjligt att till hundra procent tillgodose alla elevers förstahandsval. Vissa utbildningar kommer sin särart att även i framtiden vara riksrekrytegenom rande. Till dessa kommer det att behöva göras urval bland de sökande.

Regeringens uppdrag till skolöverstyrelsen januari 1988 att SOU 1992 86 utveckla olika kompletterande urvalsgrunder till gymnasieskolans Kapitel 6 yrkesinriktade och estetisk-praktiska studievägar samt musiklinjen redovisades hösten 1990. Skolöverstyrelsen skulle också i möjlig mån föreslå särskilda åtgärder för att underrepresenterat gynna kön och tillsammans med skolstyrelserna i Göteborg, Norrköping och Västerås vidareutveckla och pröva de urvalskriterier som arbetades fram. Under arbetet med uppdraget kom förslaget om breddningen av ingångarna i gymnasieskolan samt tillsättning den expertav grupp som skulle utreda betygens effekter på undervisningen. Skolöverstyrelsen presenterade i detta läge en redovisning av kompletterande urvalsgrunder, som främst skulle ses som ett underlag för vidare överväganden, då gymnasieskolans struktur nya var klar. Skolöverstyrelsen ansåg att det i framtiden skulle finnas behov av urval främst inom gymnasieskolan. De urvalsgrunder som skolöverstyrelsen presenterade sju var några av dem sammanföll delvis fallenhet, intressebeskrivning, intervju, arbetsprovinträdesprov, viktning betyg, verksamhet av utöver grundskola och intresse i form av upprepad ansökan till en viss utbildning. Dessutom förordades företräde för underrepresenterat kön till upp till 20 procent av platserna aktuella utbildningar. Betygsberedningen har bedömt att Fallenhet och Intressebeskrivning inte bör vara urvalsgrundande och att Intervju inte bör användas som enskild urvalsgrund. Mot användningen urvalsav

grunden Fallenhet talar att det inte har gått att fram någon

metod att mäta den trots ihärdiga diskussioner i försöksverk- samheten. Det tycks dessutom inte vara möjligt att mättekniskt skilja Fallenhet från färdighet. Urvalsgrunden Intressebeskrivning har också ifrågasätts i den större delen försöksverksamheten, av eftersom det är risk för att subjektivitet och skillnader i språklig

formuleringsförmåga påverkar alltför mycket. Den kan därför le-

da till orättvisa bedömningar. Vad gäller Intervju beredanser ningen att den inte bör användas enskild urvalsgrund, eftersom som det inte är är möjligt att genomföra intervjuer ett så enhetligt sätt att bedömningarna blir jämförbara. Dessutom skulle ett intervjuförfarande, enligt beredningens uppfattning, bli mycket kostsamt. En intervju kan däremot vara ett utmärkt komplement till t.ex. arbetsprover för att kontrollera sökandes kunen nande i förhållande till inlämnade arbetsprover. Beredningens uppfattning är att urvalsgrunden Arbetsprover i större utsträckning ger uttryck för färdighet än för fallenhet. Trots att skolöverstyrelsen förordade arbetsprover urvalssom grund endast vid ansökan till estetisk utbildning, vill beredningen förorda att möjligheterna prövas för att använda arbetsprover i vidare omfattning än så. Beredningen är dock väl medveten om svårigheterna att mäta fallenhet för yrkesinriktade utbildningar.

En möjlighet att använda denna urvalsgrund vid ansökan till t.ex. SOU 1992 86 vårdutbildning är att den formen provperiod. Intervjuer Kapitel 6 ge av en bör också kunna användas som komplement även till provperiod. Med viktning betyg avser beredningen i det föreslagna sysav temet att betyg i vissa ämnen, som är av särskild betydelse för den sökta utbildningen, skall ges en större vikt än betyg i andra ämnen. Ett viktigt argument för viktning är elevers, föräldrars och lärares positiva uppfattning om viktning. Om viktning används i större omfattning, bör det noga prövas vilka ämnen som skall viktas utifrån kravet hög relevans för den sökta utbildningen. Urvalsgrunderna Verksamhet utöver grundskolan och Intresse i form upprepad ansökan har i dagens läge betydelse för dels av den elever som inte kommer in gymnasieskolan sin grupp första ansökan, dels de elever som strävar efter att komma in speciell och eftertraktad utbildning. I ett nytt system, som en bättre kommer att kunna svara mot det reella behovet av utbildningsplatser, kommer dessa urvalsgrunder att få en allt mindre betydelse. Det ligger i kommunernas eget intresse att inrätta utbildningar de får god utdelning för genom välfyllda klassom ser. För Verksamhet utöver grundskolan bör ställas kravet att den värde för den sökta utbildningens inriktning ochlelskall vara av ler för elevens utveckling. Visat intresse genom upprepad egen ansökan bör betydelse i första hand i kombination med Verkges samhet utöver grundskolan. För samtliga de förordade urvalsgrunderna vill beredningen av betona att det är väsentligt att det inför en framtida tillämpning görs samlad och prövning av hur de skall viktas - en noggrann och användas inbördes.

6.5 Betygsättning av specialarbete

Betygsberedningens förslag Specialarbetet i gymnasieskolan skall betygsättas enligt samma betygsskala som övriga ämnen.

Uppdraget enligt dir. 1991104 I fråga om gymnasieskolan

kan det finnas skäl att överväga om det finns behov av att specialarbetet blir betygsatt. Skälen för förslaget Enligt beredningens uppfattning har specialarbetet vissa karakteristika som också är utmärkande för äm- Detta innebär att specialarbetet också bör ses som ett ämne nena. i gymnasieskolan. Specialarbetet har sin egen kursplan och sin metodik. Det har också ett visst antal timmar enligt timplaegen Alla elever skall genomföra ett specialarbete, innan de lämnen. gymnasieskolan. Om eleven inte utfört specialarbete, har nar

hanhon inte heller inte en fullständig gymnasieutbildning; därav SOU 1992 86 följer att eleven inte har behörighet för högskoleutbildningar. Kapitel 6 Behovet av överensstämmelse mellan olika handledares bedömning av specialarbetet är främst ett rättvisekrav. Genom att specialarbetet betygssätts följer inte bara att det får ämnesstatus. Det blir också nödvändigt att centralt formulera de krav skall som gälla; sådana kravspecifikationer blir ett stöd för handledare då de skall bedöma elevernas arbeten. Utifrån dessa specifikationer kan också eleverna få klara besked vilka krav gäller. om som Liksom för övriga ämnen bör således kursplanen för specialarbetet utöver målformuleringar också innehålla tydliga kravbeskrivningar för olika betygssteg och kriterier för bedömning. Särskilt viktigt är att ange kriterierna för nivån för ett godtagbart resultat. Med ett kvalitativt inriktat betygssystem är det möjligt att bedöma specialarbetet med utgångspunkt från tydliga, ämnesspecifika kravbeskrivningar. Att bedömningsnormerna synliggörs genom tydliga kriterier kan också leda till att handledarskapet för specialarbetet för vissa elever, troligen måste förstärkas samverkan med läraren i genom svenska. Elever på dessa program kan, liksom på de nuvarande yrkeslinjerna, vara i mindre grad inriktade på skriftlig dokumentation än elever de studieförberedande För programmen. undervisningen i svenska och även i andra ämnen kan tydligt formulerade krav för specialarbetet innebära att skolan successivt från årskurs 1 måste göra eleverna bekanta med de arbetsformer som är nödvändiga för att genomföra ett specialarbete. Av utvärderingar har det framgått att eleverna behöver tränas källkrigenom tiska övningar och skriftlig dokumentation i större utsträckning än vad som sker idag. De erfarenheter av specialarbetet som i övrigt redovisas från gymnasieskolor är att det finns en ökande tendens att elever betraktar specialarbetet som mindre viktigt, eftersom det inte be-

tygsätts. Det innebär således en påtaglig risk att idén med special-

arbetets högskoleförberedande uppgift förfuskas, det inte beom tygsätts.

6.6 Komplettering betyg

av

Betygsberedningens förslag Komplettering får göras av av-

gångsbetyg från såväl komvux som gymnasieskolan och grundskolan. Komplettering avgångsbetyg får göras tidigast den 1

av

oktober för avgångsbetyg från slutet av vårterminen år.

samma Prövning för komplettering skall göras för behöriga lärare i skolan, såväl i komvux i gymnasieskolan och grundskolan. som

Uppdraget enligt dir. 1991104 slutbetyg och avgångsbetyg

skall kunna kompletteras i efterhand. Beredningen bör utarbeta

förslag till formerna för hur sådan betygskomplettering skall kun- SOU 1992 86 ske. Kapitel 6 na Skälen för förslaget Förslaget innebär att det ges möjlighet att i prövning för att höja ett ämnesbetyg i en fullständig läupp rokurs från såväl komvux och gymnasieskola som grundskola, oberoende om orsaken är att bli behörig för en utbildning eller av att nå ett högre betyg. Komplettering av ett redan givet slutbetyg kommer således att vara möjlig utan hänsynstagande till det bakomliggande skålet. Ett kompletteringsbetyg kommer att samövriga ämnesbetyg i avgångsbetyget. ma status som Med utgångspunkt från att dagens betyg i huvudsak är definierade i termer av fördelning och inte kunskapsmässigt, borde det vara en omöjlighet att i nuläget sätta betyg vid enskild prövning. Elevens resultat kan inte relateras till en referensgrupp och inte heller rangordnas utifrån ett visst betygsgenomsnitt. En konsekvens av ett kvalitativt inriktat betygssystem är att enskild prövning för komplettering av betyg kommer att kunna genomföras

med bättre möjligheter att bedöma den prövandes kunskapsnivå

än nu. Ämnesspecifika beskrivningar av betygsstegen med tydliga

kriterier i kursplanerna för de olika ämnena samt nationellt producerade prov kommer att vara en garant för jämförbarheten mellan kompletteringsbetyg och de betyg som sätts i den reguljära undervisningen. För att överensstämma med synen på kunskapsutveckling som särskilt vad det gäller de högre stegen tar tid, har en process, som det satts en tidsgräns, före vilken det inte bör vara rimligt att upp i prövning för komplettering. Betygssystemet innebär en progression från enklare till komplexare och mer avancerad insikt och förståelse. De högre stegen avser kvaliteter som kommer att kunna nås endast ett fåtal elever. Det innebär att det för att av nå dessa högre betyg vid komplettering såväl som i reguljär undervisning bör krävas ett gediget arbete av eleven. Detta arbete förutsätts ta tid. Det är därför helt följdriktigt att en tidsgräns sätts, före vilken det inte är tillåtet att pröva för komplettering av betyg. En tidsgräns stryker under kraven inför kompletteringen. Den tidsgräns beredningen föreslagit är inte heller inskränkning utifrån som en vad gäller i nuläget. För eleverna i t.ex. årskurs 3 i gymnasom sieskolan är det i dagens läge inte möjligt att hinna med att göra fyllnadsprövning för behörighet till högskolans utbildningar, eftersom sista datum då betygen skall sändas in är den 15 juni.

6.7 Antagning till högskolan

Uppdrag enligt dir. 199062 Beredningen bör uppmärksamma vilken betydelse en vidgad användning av högskoleprovet skulle för arbetet i gymnasieskolan. Reglerna för behörighet och urval

till högre studier får sedan till de förutsättningar, SOU 1992 86 anpassas som ges av betygssystemet i underliggande skolformer. Kapitel 6 Uppdraget att uppmärksamma betydelsen för arbetet i gymnasieskolan av den vidgade användningen av högskoleprovet har beredningen inte kunnat fullgöra grund av den begränsade tid som anslagits till huvuduppdraget att föreslå ett nytt betygssystem. Ett Gy-projekt initierades tidigare av skolöverstyrelsen i syfte att undersöka vilka effekter ett mer allmänt utnyttjande av högskoleprovet skulle kunna verksamheten i gymnasieskolan. En försening av projektet har fått till följd att första dataen insamling från några gymnasieskolor i Linköping och Norrköping har gjorts först under maj månad år 1992. Det innebär att beredningen inte har haft något underlag att utgå från. Enligt regeringens prop. 199293l Universitet högskolor, Frihet för kvalitet, som föreläggs riksdagen kommande riksdagsår, får den förordade studieorganisationen, med ökad frihet att lägga upp verksamhet och innehåll, konsekvenser för tillträdesregler och antagning. Dessa konsekvenser innebär att varje högskola kommer att fatta beslut om tillträde och antagning. I propositionen ges en orientering om de bedömningar som

kommer att vara utgångspunkter för förslagen tillträde till

om grundläggande högskoleutbildning. Utöver bedömningen vad gäller allmän behörighet, som nås dels genom fullföljt nationellt program i gymnasieskolan, dels enligt den s.k. 254-regeln, ges synpunkter högskolornas särskilda behörighetsvillkor. Utom det förhållandet att betygsfrågorna är under utredning framhålls att det inte finns skäl att ge detaljerade regler i dessa frågor. I förord-

ningen bör endas anges att de särskilda behörighetsreglerna

skall ställas så att de är relevanta för den aktuella kursen eller utbildningsprogrammet s. 46.

i g

7 Förankring betygssystemet

SOU 1992 86

av

Kapitel 7

7.1 Förankring i centrala och lokala dokument

7.1.1 Betygssystemets relation till olika måldokument

Måldokument finns formulerade på olika nivåer och med olika grad av generalitet. Läroplanerna anger övergripande mål är som oberoende av ämnen. Kursplanerna anger utbildningsmålen i varenskilt ämnekurs och avser vad eleverna skall kunna vid respektive skolforms slut. Utbildningsmålen formuleras utan att i detalj precisera och räkna upp allt tänkbart stoff. De kommer således att vara ämnesberoende utan att vara stoffberoende. Både läroplaner och kursplaner ingår i det statliga styrsystemet. De nya styrprinciperna för skolan som trätt i kraft innebär mindre central detaljreglering med ökat ansvar och frihet det lokala planet. Lokala arbetsplaner skall utarbetas skolorna och i dessa skall undervisningsmålen formuleras. De lokala arbetsplanerna vi-

sar hur man avser att realisera utbildningsmålen, i form vilka

av moment, vilket stoff man väljer att arbeta med. Undervisningsmålen är i dessa således ämnes- och stoffberoende. Ett betygssystem som det föreslagna behöver i högre grad än det nuvarande förankras i de olika måldokumenten. Det räcker med andra ord inte med korta anvisningar som i nuvarande läroplaner. De kvaliteter som betygsnivåerna representerar måste i anlutning till målen. Även dessa kvaliteter eller kriterier ges kan formuleras med olika grad av generalitet. Hur relationen ut ser mellan måldokument och olika beskrivningar betygskriterier av framgår av nedanstående uppställning.

DOKUMENT MÅL BETYG KARAKTERISTIKA Gemensamma för mål och betyg

Läroplaner Övergripande Allmänna krite- Ämnesövergripande

mål riebeskrivningar

Kursplaner Utbildningsmål Ämnesspeciñka Ämnesberoende

kriterier stoffoberoende

Lokala ar- Undervisningsmål Stoffspeciñka Stoffberoende betsplaner kriterier i

Oavsett vilken beskrivningsnivå det gäller, skall mål och betygskriterier spegla elevernas kunskapsutveckling generellt, ämnesspecifikt och stoffspecifikt. Detta framgår direktiven både av

till Betygsberedningen och Läroplanskommittén 199l104 re- SO] 1992 86

spektive 1991117. Kamel 7

Mot de övergripande målen på läroplansnivå svarar de allmän-

beskrivningarna av vilka kriterier betygsnivåerna representerar.

na På den nivån är både mål och kriterier så generella att de bara ger en allmän ram.

Först på kursplanenivå blir både mål och betygskriterier knut-

till olika ämnen och blir reellt styrande för planeringen av unna dervisningen och betygsgivningen. De ämnesspecifika kriterierna skall denna nivå relateras till utbildningsmålen, dvs. avse avgångsbetygen i varje ämne och skolform. De kommer således att utgöra beskrivning av de kvaliteter som undervisningen skall en leda fram till vid slutet varje skolform. Varken mål eller kriteav rier är där knutna till detaljerade urval av undervisningsstoff, efinkräkta den lokala friheten. Åmnesmålen tersom det skulle listar centrala områden undervisningen skall behandla under som

treårsperiod. Betygsnivåerna fokuserar hur eleverna kommer

en att visa eller uttryck för sitt kunnande på kvalitativt olika sätt i ge förhållande till ämnesmålen. Kursplanerna ger varje ämnes ramar. Det är på den lokala nivån arbetet vidtar med att utifrån som ämnesramen välja moment och stoff att arbeta med under studiegången i ämnet. Eftersom undervisningsmålen skall anges i arbetsplanema kommer sådana val att finnas redovisade. Men mel-

lan undervisningsmål och själva undervisningen ligger ett planer-

ingsarbete som innebär ytterligare val och preciseringar av vad läoch eleverna skall arbeta med. Det betyder att de kvaliteter raren betygskriteriema representerar måste relateras till det stofsom furval lärare gör. På vilket sätt eleverna skall kunna det innehåll undervisas för att betyget godkänd, väl godkänd osv., som om är frågor lokal nivå måste ta ställning till. som man Betyg har traditionellt förutsätts ge information om i vilken

utsträckning eleven uppnått målen. Oavsett betygssystem kan

dock betyg i praktiken inte ge information om elevens totala kunnande och kompetens. Det sker alltid ett urval av stoff som bestämmer kunskapsinriktningen och i anslutning därtill ett urval av kriterier som ligger till grund för betygsgivningen. Inom ramen för de relativa betygen har sådana urval alltid skett även om de ofta varit oredovisade eller i varje fall inte behövt redovisas. Det beredningen föreslagna betygssystemet kräver däremot att urav val av stoff och kriterier för bedömning skall vara redovisade.

I förhållande till de undervisningmål och det stoffurval som görs lokal nivå skall således kriterier för de olika betygsnivåer-

arbetas fram lokalt på skolan. De kvaliteter som inbegrips i de na ämnesspecifika kriterierna skall avspeglas i de stoffspecifika. Det arbete, rapporten Läraruppdraget SOU 199259 resom dovisar motsvarar den lokala nivån, dvs. arbetet med att bl. a. välstoff och att arbeta fram stoffspecifika kriterier.

Utarbetande av centrala måldokument och betygssystem SOU 1992 86 Kapitel 7 Två kommittéer har arbetet parallellt; Läroplanskommittén med läroplaner och kursplaner och Betygsberedningen med ett nytt betygssystem. De skall också samtidigt lägga fram sina betänkanden. Läro- och kursplaner arbetas fram centralt och kommer när de beslutats i Riksdagen att vara ett uttryck för den form styrav ning och inriktning som staten bestämmer skall gälla för skolväsendet. Läro- och kursplaner har ändrats oftare än betygssystem. Det relativa betygssystemet har i princip gällt sedan 40-talet och den femgradiga skalan sedan grundskolans införande. Införandet av relativa betyg var både med avseende utarbetande och besluts-

gång enkelt. Det utarbetades av experter. Riksdagen fattade beslut och lärarkåren skulle tillämpa det. Med andra ord gången i

var framtagandet densamma som vid framtagande av läro- och kursplaner. Att detsamma förutsätts gälla även nu framgår bl.a. av de snäva tidsramar som beredningen fått. Betygsberedningen har utifrån direktiven mycket bestämt tagit fasta hur ett kvalitativt inriktat betygssystem med tydliga kravgränser skulle kunna utformas. Denna uppgift gör det således nödvändigt att byta ut de grundförutsättningar som tidigare gällt; ett byte av grundidé och principer för betygsgivning. Eftersom ett sådant byte av perspektiv finns inskrivet i direktiven är det centrala i beredningens förslag den syn kunskap och lärande, de ramar och förutsättningar som skall gälla betygssystemet. Allt övrigt som föreslås är konsekvenser dessa. av Beredningens förslag till nytt betygssystem skall betraktas som början av ett arbete, vilket behöver följas upp. De ämnesspecifika kriterier som skall ingå i kursplaner måste t.ex. förankrade i vara lärares professionella kunnande. Innan så skett skall de ämnesspecifika kriterierna ses som preliminära, som en startpunkt för en prövning. Det är emellertid inte Betygsberedningens uppgift utan Läroplanskommitténs att arbeta fram förslag till ämnesspecifika kriterier i kursplanerna utifrån det föreslagna betygssystemet. Läro- och kursplanearbete är således beroende av betygssystemet, eftersom det är Läroplanskommitténs uppgift att arbeta fram de ämnesspecifika kriterierna om än inte i slutgiltig form.

Betygssystemets förankring i olika dokument

Förutom att betygsnivåernas kriterier måste framgå de olika

av måldokumenten behöver lärare få vägledning systemets om användning. Eftersom användningen är beroende av grundidén bakom och därmed principerna för betygssystemet måste dessa aspekter klargöras. Betygssystemets användning bygger att lä-

utifrån dess principer till fullo utnyttjar sitt kunnande och si- SOU 1992 86 rare erfarenheter. Kapitel 7 na Innan betygssystemet är förankrat inom lärarkåren, behöver klargöranden om dess förutsättningar och grunder finnas med i det dokument där kursplanerna ges. Om inte hänger de ämnes-

specifika kriterierna för de olika betygsnivåerna s.a.s. i luften, lös-

ryckta ifrån sitt sammanhang. När väl systemet prövats under en tid kan en mera utförlig vägledning skrivas fram i form av ett nationellt kommentarmaterial.

7.1.2 Betygen i relation till prov nationella och lokala -

Utbildnings- och undervisningsmålen får i det nya betygssystemet

sin konkretion de kunskapskriterier som skall gälla. Betygenom kommer därför att vara styrande för den pedagogiska verkgen samheten. Därför är det viktigt vilket slags kunskaper ett betygssystem premierar. Betygssystemet i sin tur får avgörande betydelse för hur prov och provsituationer utformas. De uppgifter och frågor eleven ställs inför talar om för eleven vilken kunskap som är giltig, vad som skall prioriteras, dvs. vad som skall bedömas. Med i förväg redovisade kriterier vet eleverna vad som skall fokuseras, vad de

skall uppnå. De vet också vilka krav de skall ställa undervis-

ningen så att den hjälper dem mot målen. Om prov ges som efterfrågar något annat än det som kriterierna anger kan de protestera. Prov underlag för betygsgivning måste således som ges som utformade så att de motsvarar kriterierna. vara

Betygsnivåernas kriterier, vare sig de gäller ämnet i dess helhet

eller ett visst stoff, skall vara vägledande för provens utformning och för andra typer av bedömningssituationer. Detta gäller nationelltcentralt utformade prov lika väl som lokalt och av enskilda lärare utformade prov.

I uppdraget till Statens skolverk att utreda frågan om natio-

nella prov i anslutning till nya läroplaner m.m. och nytt betygssystem betonas Särskild uppmärksamhet måste ägnas utformningen så att inte begränsar friheten att lokalt utforma utbildningen, proven dess innehåll och metoder.

Angående ämnesprov i första hand i svenska, engelska och

matematik, vilka skall motsvara nuvarande centrala prov och standardprov anges syftet bl.a. vara att kalibrera betyg. De centrala provens och standardprovens funktion i relation till den lokala friheten diskuterades av lärarna som deltog i Läraruppdraget. Lärarnas kritik mot dessa prov gällde de negativa

28 Alla former av bedömnings- eller värderingssystem betyg, omdömen, eller urvalsinstrument bygger på måluttolkningar och kommer att prov styra undervisningen i olika grad.

styreffekterna undervisningen och provens förläggning till en SOU 1992 86 gemensam tidpunkt som styr lärarens planering. Kapitel 7 För att inte inkräkta den lokala friheten att välja stoff och moment och att planera undervisningen kan s.k. ämnesprov ges med avseende utbildningsmålen. För att kunna användas i syf-

te att kalibrera betyg måste sådana ämnesprov således utgå ifrån

de ämnesspecifika kriterierna i varje ämne. Principen om att kriterierna för bedömning skall vara kända i förväg uppfylls därmed, eftersom dessa finns inskrivna i kursplanerna. I samband med Läraruppdraget framfördes önskemål om att inrätta en nationell provbank som administreras centralt. Den skulle kunna fungera så att lärare kan rekvirera prov som andra lärare utformat och använt och som fungerat bra. Dessa prov skall ange kriterier och innehålla exempel elevsvar som mot-

svarar olika betygsnivåer. Provbanken skulle således ta emot exempel på prov som lärare skickar in samtidigt som lärare uppma-

att bidra till att lagret fylls på. nas

7.2 Förankring i skola och lärarutbildning

7.2.1 Fortbildning

Den mål- och resultatstyrda skolan innebär organisatoriska och strukturella omvandlingar. Inom ramen för dessa omvandlingar hamnar också reformerna av betygssystemet och av läro- och kursplanerna. Trots att underlaget för dessa reformer arbetats fram två seav parata och parallellt arbetande kommittéer, kommer förankringen och genomförandet av dem inte att kunna separeras. Betygsättningen kan inte göras oberoende måldokumenten. Fortbildav ningsinsatser i anslutning till betygsreformen kommer således att fungera fortbildande även med avseende de nya kursplanerna. Det är dock enbart i Betygsberedningens direktiv 1991104

som frågan om fortbildningsinsatser berörs

Beredningen skall vidare överväga vilka informations- och fortbildningsinsatser som kan behövas vid ett genomförande av reformen samt hur undervisning i betygssättning och utformning av prov m.m. inom lärarutbildningarna bör utformas. Betygssättning måste bygga på tilltro till lärarnas förmåga att värdera den enskildes prestationer. Det kan vara av intresse att beakta vad som står i direktiven 1991117 för Läroplanskommittén angående kursplanerna De skall utformas så att lärarens arbete med att ställa upp eg-

na undervisningsmål, dennes urval av innehåll och val av arbets-

sätt underlättasj...Kursplanerna skall således ordna, förklara och tydliggöra ett ämnes perspektiv för att underlätta arbetet. De skall vara utformade så att de skapar utrymme för den utveckling av

utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt SOU 1992 86

i den enskilda individens kunskapsutveckling lärande bl.a. för att underlätta betygssåttningen. 8 Kursplanernas mål samt de ämnesspecifika kriterierna för be-

tygsstegen, vilka skall ingå i kursplanerna, gäller hela studiegång-

en i respektive ämne, dvs. utbildningsmålen vid slutet av varje skolform. På lokal nivå skall undervisningmoment och lämpligt stoff väljas och undervisningsmål formuleras. De kvaliteter som betygsstegen respresenterar skall då transformeras från ämnesspecifika till att gälla det moment eller stoff som väljs. Sedan tillkommer uppläggningen av undervisningen och utformningen av hur elevernas kunskaper skall prövas och bedömas för att kunna

avgöra om målet uppnåtts och vilket sätt eleverna tillgodogjort

sig undervisningen, dvs. vilka kvalitativa nivåer de visar upp. Lärare har, enskilt och tillsammans, både en stor frihet och ett stort ansvar. Denna situation är historiskt sett inte ny. Inför grundskolereformen var grundtanken densamma. I anslutning till

försöksverksamheten med den nioåriga enhetsskolan 1950-1962

formulerades studieplaner som gav allmänna anvisningar snarare än detaljreglering. Lärarna skulle själva ha ansvaret för den prak-

tiska och pedagogiska utformningen. Sixten Marklund påtalar

att, med undantag för vissa lärare, framställdes dock krav me-

ra detaljerade anvisningar. En rad åtgärder vidtogs, vilka blev sty-

rande för arbetet. Marklund summerar

Med ett långt godståg av stödåtgärder i släp, ofta tämligen

verkningslösa, knogar reformverksamheten vidare mot målet, den individualiserade undervisningen och differentieringen inom klassens ram. Ingen kan förneka att ansträngningar gjorts och alltjämt görs. Ett antal sådana föll inom vad man kallat den undervis-

nings- och utbildningsteknologiska vågen. Efter främst ameri-

kanska förebilder utarbetades i vårt land under 1960-talet och början av 1970-talet s.k. metod- och materialsystem med experimentellt utprövade läromedel och till dem lärarhandledningar, arbetsböcker för eleverna och laborationsutrustning. Det tryckta ordet fylldes ut med bild- och ljudmaterial. systemen utgick från

målanalyser och målspecifikationer, de byggde systematiskt val

och utprövning av lärostoff och presentationsformer av detta, de anpassades till elevens eller elevgruppens villkor, sidoinflytanden kontrollerades, resultat utvärderades och erfarenheterna återfördes medel och metoder feed-back. Systemen presenterades

som självgående och självutvecklande. De fick olika utformningar,

ibland som programmerad undervisning, ibland som utbildning i

sättande, ibland också som lärarsäkra teacher proof. 149-

39 Marklund, S. Skolan förr och 50 år utveckling. Stock-

nu. av holm Liber Utbi dningsförlaget

De system som åsyftas i citatet korn bl. a. att utarbetas av läro- SOU 1992 86 medelsförlagen. Inför det reformarbetet är det viktigt att hål- Kapitel 7 nya i minnet att denna typ av läromedelssystem fortfarande är i bruk. Stationssystemet gäller en rad yrkesinriktningar i gymnasieskolan. Trots den frihet som erbjuds lärare i Lgr 80 och Lgy 70 har skolan i hög grad kommit att detaljstyras i enlighet med de undervisningsteknologiska principerna, dock inte genom centrala påbud utan andra intressen. Det bör dock påpekas att många av lärare på eget initiativ gått ifrån de arbetsformer som finns inbyggda i systemen, i många fall även slutat använda dessa läromedel. De nya reformema, inklusive de nya styrprinciperna, avser att stärka lärarnas pedagogiska ansvar och frihet, med betoning lärares professionalism. Det är inte otänkbart att när väl reformbesluten tagits, lärare ställs inför en uppsjö av färdiga förslag till lokala arbetsplaner med angivande av stoff att arbeta med och dårtill knutna metodiska anvisningar som de har att ta ställning till. Det är heller inte otänkbart att lärare erbjuds färdiga paket, där i vissa delar reviderar existerande läromedelssystem, så att de man moment ingår kompletteras med arbetsplaneförslag, färsom nu diga prov med angivande av hur betygen ska sättas. Mot denna bakgrund är det av största vikt att fortbildningen läggs upp så att lärares professionella kunnande används och för-

djupas. Frågan är då hur en sådan fortbildning skall läggas upp

Det finns ett uttryck lyder Information är icke efterfråsom gad kunskap Studiedags- och fortbildningsverksamhet har ibland varit den karaktären. För att fortbildning skall påverka lärares av

arbete på lång sikt, måste den utformad så att lärare blir del-

vara aktiga i den verksamhet som åsyftas. Delaktigheten åstadkommes genom att lärares professionella kunnande är själva basen för arbetet med att praktiskt prova vissa uppgifter i det dagliga arbetet. Teori och praktik måste knytas samman utan att lärarna fråntas det pedagogiska initiativet och ansvaret. Ett bra exempel detta är hur Läraruppdraget genomfördes SOU 199259. Det skulle kunna ses som en prototyp för hur den kommande fortbildningen kan läggas upp. Exempel förslag till uppläggning en sådan fortbildning av ges i bilaga

7.2.2 Lärarutbildning

Beredningen skall vidare överväga...hur undervisningen i betygsättning och uformning av prov m.m. inom lärarutbildningarna bör utformas. dir. 1991104

Betygsberedningen utgår från att undervisning i betygsättning

enligt det nya betygssystemet kommer att bedrivas vid lärarhögskolorna.

Inom de kommuner där lärarhögskoloma finns kommer flera SOU 1992 86 fortbilningskurser att starta. lärarutbildarna har i allmänhet inte Kapitel 7 någon lärartjänst samtidigt med sina högskoletjänster. De har allt-

så inga egna högstadie- eller gymnasieklasser att arbeta med.

För att ges möjlighet att tränga in i betydelsen av betygssystemet skulle lärarutbildarna kunna erbjudas att delta i den kommunala fortbildningen. Genom att tillhöra en av de ämnesvisa grupperna kan de delta även under perioden då arbetet i skolorna pågår. Vissa grupper lärarkandidater, t.ex. de som går sista året, skulle också kunna integreras i den kommunala fortbildningen. Under många år kommer det att så att de blivande lärarvara inte har någon erfarenhet det betygssystemet na av nya genom den skolgången. Vad de vet betyg gäller det relativa beegna om tygssystemet. Deras erfarenheter är begränsade till den typ av prov de mött, vilka ofta varit utformade för att ge underlag för betygsättning. Även det betygssystemet inte gäller högom nya skolan skulle lärarutbildarna i pedagogiskt syfte kunna tillämpa det vid något eller några provtillfällen. Det ger de blivande lärarna den erfarenhet de saknar. Samtidigt ger det goda tillfällen till samtal och diskussion om systemets innebörd, om provkonstruktion och bedömning. De blivande lärarna bör i anslutning till praktikperioder förbereda sig och i arbetet med en klass genomföra hela processen, dvs. välja stoff, formulera mål, utarbeta kriterier, förbereda och genomföra undervisningen, utarbeta prov och göra bedömningen,

i de ämnen som ingår i deras utbildning.

SOU 1992 86

Reservation

Reservation

Av Stefan Kihlberg nyd

avseende Betygsberedningens förslag och betänkande -

Inledning

Betygsberedningens förslag i samtliga väsentliga avseenden och Jag reserverar mig mot fram förslag till kunskaps- och målrelaterat betygssystem för har valt att arbeta ett annat den svenska skolan. Orsaken till detta är främst att det, efter professor Tor Ragnar avgång 1992-03-11 ordförande för Betygsberedningen, stått klart att Gerholms som till enligt min mening är oframkomlig. jag beklagar djupt att denna återgått en väg som majoritet inte velat lyssna och hänsyn till den sakliga och allvarliga beredningens ta arbetets gång riktats beredningens förslag a från flera av kritik som under mot läroplanskommitténs ärrmesexperter. Detta finner jag särskilt anmärkningsvärt mot vad direktiven till Betygsberedningen säger. Det är angeläget att ett bakgrund av kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram nära i samarbete med läroplanskonnmittén. Något sådant nära samarbetehar inte förekommit och det har inte vilja till detta från Betygsberedningens sida, enligt min bestämda heller funnits någon uppfattning. Jag hade helst det funnits fullständig och total politisk enighet sett att en välunderbyggt och genomarbetat nytt betygssystem för den svenska skolan. bakom ett

naturligtvis inte skapa något perfekt betygssystem. Jag är emellertid Det går att det möjligt skapa bra betygssystem som har mycket bred övertygad om att är att ett och legitimitet, och upplevs något rättvist och positivt av såväl acceptans som som lärare medborgare i allmänhet. Dock tror jag att ett sådant system skall elever och som utarbetas fackfolk och experter av politiker. av - Betygsberedningens förslag jag såilla underbyggt och dåligt genomarbetat anser vara ansvarslöst föreslå det införes nationell nivå. Möjligen kan det att jag finner det att att uppslag till forskningsprojekt. Dagens relativa betygssystem är förvisso vara ett ett unikt, orättvist och orimligt och bör därför avvecklas omedelbart men inte genom att betygssystem är ännu sämre och ännu mer unikt. införa ett som

Min kritik Betygsberedningens förslag

av

Kunskapsynen försöket att lösa Kunskapens gåta. -

Betygsberedningen Mot bakgrund att betygsberedningen i sin I direktiven till anges av med föreslå målrelaterat betygssystem skall utgdfrdn läroplanerna, arbete att ett nytt betygsfrågoma helhetslösning med utgångspunkt från IäropIanrcommitrérts bör en ställningstaganden vad gäller läroplanernas kunskapssyn och mdlfonnuleringar samt modeller för kursplanema. min kursivering Så har emellertid icke skett riktlinjer och Betygsberedningen har ägnat mycken tid och möda att diskutera vad kunskap är, utan inre och kunskapsutveckling Jag ställer mig mycket frågande till kunskapens väsen etc.

SOU 1992 86 Reservation

vad denna diskussion syftat till och särskilt det den resulterat De resonemangsom förs i betänkandet om dessa frågor finner jag synnerligen onyanserade.flummiga, tillrättalagda och ofta direkt ovetenskapliga. Jag skall inte ge mig någon egen sanning det finns ingen utan vill bara konstatera att frågor om kunskap, kunskapsutveckling och vad kunskap är, har sysselsatt forskare och vetenskapsmän sen tusentalsår inom olika vetenskapligadiscipliner inte minst inom den filosofiska kunskapsteorin. När Betygsberedningen anser sig ha kommit fram till en ny kunskapssyn tycker jag att detta är minst sagt fömätet. Och inte så lite förvånande.

Jag tror inte att människanvetenskapennågonsin kommer att lösa kunskapens gåta den är alltid relativ samt värde- och värderingsberoende och det behövs heller inte för att kunna skapa ett bra och kunskapsrelaterat betygssystem. Självklart måste det anges vilka slagskunskaper skolan skall förmedla och som betygssystemetdärmed skall mäta och bedöma. Javisst Denna kunskapssynoch precisering återfinns i läroplanema och kursplanerna Dessa speglar naturligtvis i sin tur den kunskapssyn som är den förhärskande i vårt samhällevid en given tidpunkt

Redan nu gällande läroplaner och kursplaner förmedlar en kunskapssyn som står sig och som mycket väl kan vara underlag for ett bra kunskapsrelaterat betygssystem. Problemet är snarare att såmånga skolor och lärare inte följer läroplaner och kursplaner samt att det relativa betygssystemetbidragit till mätning av ytliga faktarabbla kunskaper i prov etc. istället for de kunskaper som anges i läroplanerkursplaner. De nya läroplaner och kursplaner som nu håller att utformas av Läroplanskommittén bör enligt min uppfattning vara utgångspunktenför ett nytt kunskaps- och målrelaterat betygssystem.Jag tror också att det hadevarit bättre om uppdraget att komma med förslag till ett nytt betygssystemlämnats Läroplanskomrrtittén som besitter bred kompetens och djup expertis istället for till en grupp politiker. -

Det jag uppfattat att Betygsberedningen menar med en kvalitativ kunskapssyn är for mig närmast en självklarhet likaväl som jag tror att det är så for Sveriges lärare, elever och övriga medborgare. Att kunskapsbegreppetockså skall innefatta att eleven förstår och kan analysera.tillämpa och dra slutsatser från det hanhon lär sig etc tror jag i stort sett alla instämmer i likaväl som att djupa kunskaper, breda kunskaper. faktakunskaper och detaljkunskaper är viktiga.

Betygsnivåerna och beskrivningarna ovetenskapliga och flummiga -

De betygsnivåer och beskrivningarna av dessanivåer som Betygsberedningen föreslår ställer jag mig utomordentligt kritisk till. Dessa nivåer saknar såväl vetenskaplig grund som beprövad erfarenhet Enligt min uppfattning är de närmast utslag av ett önsketänkande som är lika enkelspårigt och fömuftsvidrigt som det är verklighetsfrämmande. Den enda lilla praktiska studie som Betygsberedningens förslag

SOU 1992 86 Reservation

egeninitierade s.k. Läraruppdraget. redovisats i SOU 199259. baseras är det som med upphovsmännen till denna studie är i flera stycken kritiska till Till och och forslag. Denna studie kan inte heller anses uppfylla Betygsberedningens slutsatser vetenskapligakrav utan är ett beställningsarbete och ett ens elementära - snarare illustrativt exempel styrd och subjektiv forskning.

möjliga i skapa rimliga betygssteg dessa abstrakta och Min tveksamhet till det att nivåbeskrivningar har hela tiden ökar, och övergått till en fast övertygelse att oprecisa inte minst sedan Ulroplanskomntittens ämnesexpener och andra det inte är möjligt upprepade tillfällen så kraftfullt och entydigt förklarat att detta inte är en sakkunniga vid beklagar djupt och finner det mycket anmärkningsvärt att framkomlig väg. Jag - Betygsberedningen valt inte lyssna på. diskutera och ta hänsyn till dessa att välunderbyggda och sakliga synpunkter.

Betygsberedningen fastslå att kunskapsutveckling och lärande går till ett Att som utveckling sker i sett sätt i alla ämnen är visst sätt och att denna stort samma okunnigt och ovetenskapligt. Kunskapsutveckling och lärande är en fömuftsstridigt. är synnerligen mångfasetterad, individuell, ytterst komplicerad process som man vet olika ändå vet förhållandevis lite om och där komplex och olika i ämnen, men som man försiktig och ödmjuk. Jag delar till fullo denna ödmjuka attityd vetenskapen är mycket och önskar att Betygsberedningen gjort detsamma.

Kunskapsutveckling och lärandekan förvisso till det sätt Betygsberedningen fundamentet för de föreslagna betygsnivåema men det finns beskriver och som utgör flera kända sätt och sannolikt många fler, ännu okända sätt och dessa ryms åtskilligt - Betygsberedningens förslag. Snarare finns det en stor risk att detta förslag kan inte i hindra många fomrer kunskapsutveckling och bidra till en centraldirigerad och av konfonnistisk utveckling dessutom utestänger väsentliga kunskapsdirnensioner som ivrig motståndare till och står i direkt strid med intentionerna något som jag är som bakom det nya styrsystemet for skolan.

och styrkan i loitiken från Läroplanskommitténs olika För att illustera allvaret återge några deras ordagranna och skriftliga ämnesexperter vill jag gärna av egna omdömen om de föreslagna betygsstegen

beredningen sig kunna identifiera i den generella De sex eller sju steg som anser har inget stöd i den mycket omfattande forskning om utveckling kunskapsutvecklingen bedrivits i världen de senaste 20 åren. Kontakter av matematiskt tänkande som runt om världens främsta detta område har bekräftat min uppfattning med några av experter mycket stark teoretisk och empirisk bas för att på denna punkt. Det finns tvärtom en sådan fast hierarkisk utveckling elevers komplexa kunskaper förkasta synen en av och färdigheter i matematik. Ett betygssystem som bygger de definitioner som arbetsmaterialet mycket olyckligt för matemarikämnets del. Det finns ñnns i vore

SOU 1992 86 Reservation

dock ingen rimlig möjlighet att i generelladefinitioner kortfattat stipulera betygskriterier som äger giltighet för alla ämnen i skolan. Jag ställer mig därför något tveksam till de betygsstegoch definitioner som föreslås och anser inte att de i nuvarande utformning håller måttet för att utgöra en nationell och riksgiltig utgångspunktför ärnnes- och stadieövergripandebedömningar av individuella elevresultat.Till detta behövs ett längre utvecklingsarbete 50m också ansluter till forskningen inom området

Betygsberedningensförslag har endast fyra betygsnivåerovanför godkänt Enligt beredningens egen bedömning är emellertid i praktiken endast två av dessamöjliga att nå på högstadiet.Först gymnasiet börjar det bli möjligt for ett mycket litet fåtal om ens några att nå de högsta nivåema. Förslaget resulterar vidare i att det stora flertalet elever får betyget Ännu Icke Godkänd i många ämnennär de får betyg för första gången årskurs i 7 Jag sätter mycket stora frågeteckenför det meningsfyllda och kloka i att ha ett sådantbetygssystem.Hur påverkar det motivationen Var finns stimulansen Vad skall ett sådantbetygssystem användas till Var finns erfarenhetsåterföringen som är huvudsyftet enligt direktiven Enligt min uppfattning strider Betygsberedningens förslag i dessahänseenden mot direktiven.

Jag avvisar således fullständigt Betygsberedningensförslag till betygsnivåer med tillhörande allmänna beskrivningar. Jagkonstaterarockså att de illustrationer i några olika ämnen sorti presterats för att försöka konkretisera betygsnivåerna inte gjorts av Läroplanskomntinéns ämnesexperter. Vidare konstaterar jag att inga illustrationer finns för s.k. praktiska ämnen. Dessaförsök till ämnesvisaillustrationer har också framtagits på ett anmärkningsvärt slarvigt sätt och fanns tillgängliga vid Betygsberedningens sista sammanträdeden 18 augusti 1992.

Betygsstarten i åk 7 alldeles för sent -

Argumenten mot betyg i lägre årskurserbaserarsig en gammal och föråldrad syn betyg som något negativt och bestraffande 50mman därför skall slippa under de tidiga skolåren. Ofta hör man också att eleverna skall slippa betygshetsenoch få utvecklas i lugn och ro. Detta senare argument har utan tvekan viss relevans det nuvarande i relativa betygssystemet som det har kommit att tillämpas. Däremot är argumentet helt missriktat och ovidkommande när man inför ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem.Då blir betygssystemetistället en viktigt stimulansoch en feedbackpå hur eleven utvecklas skolarbetetd i v s något positivt som befrämjar elevernas individuella utveckling. För mig är betygen med detta sitt erfarenhetsåterforandesyfte uteslutandenågot positivt och till för att stödja eleven i denneskunskapsutvecklingoch ambitioner. Självklart vill jag att eleven skall detta stöd från första stund. Vidare anser jag att betyg skall sättas läsårsvis istället för, som beredningen föreslår, terminsvis. Mer om detta utvecklar jag nedani ett eget förslag till nytt betygssystem

SOU 1992 86 Reservation Betyg i Ordning och Uppförande avvisas av Betygsberedningen för mig år de en självklarhet

Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ger inget utrymme for att sätta betyg i ordning och uppförande att många lärare, med dagens relativa betygssystem, ändå mer eller mindre medvetet väger in sådanaomdömen i ämnesbetygen är en annan historia. Det innebär att en elev får en strukturerad och bra erfarenhetsåterföring sin kunskapsutveckling i de olika däremot inte sin personlighetsutveckling och ämnenasitt sätt att utvecklas och förhålla sig till andra elever och till sina medmänniskor. Inte heller på sitt samspel med omvärlden. Detta anser jag vara inkonsekvent, ohederligt och hänsynslöst mot eleverna. Inte minst mot bakgrund av den viktiga roll skolan förväntas spela som förmedlare av de värdemässiga, etiska och moraliska grundprincipema som utgör fundamentet för vår demokrati och av de spelregler en demokrati kravet av sina medborgare. Det positiva i den starka sociala kontroll som tidigare farms i vån samhälle är idag borta. Detta har, när föräldrarna inte tagit sitt ansvar, lämnat mångaelever i ett vilset vakuum. där inte skolan vågat eller förmått ta kraftfull ställning för att vänta våra humanistiska gnrndprinciper och traditioner. Jag ser betygen i ordning och uppförande som ett mycket viktigt sådanterfarenhetsåterforandehjälpmedel och stöd for såväl elever som lärare och föräldrar. -

Att Betygsberedningen avfärdar betyg i ordning och uppförande så enkelt som man gör och menar att just dessabetyg är uttryck för bestraffning är for mig obegripligt Jag tycker det är intellektuellt ohederligt och ett sätt att smita från problemet med att precisera krav, etik. förhållningssätt etc. Övriga betyg inte uttryck för anserman vara bestraffning men i just ordning och uppförande skulle de vara detta. -

Institutionaliserade elevsamtal enligt den modell Betygsberedningen rekommenderar

ställer jag mig direkt avvisandetill. De riskerar att bli ytterligare en byråkratisk och formalistisk tvångströja som knappast löser de problem som avses. Det finns cirka tjugo års erfarenhet av denna typ av samtal i näringslivet där de ofta heter planeringssamtal eller utvecklingssamtal och erfarenheterna är entydiga skall de lyckas krävs a en infonnell och flexibel uppläggning utan några byråkratiska regelverk, likaväl som de ställer stora krav motivation och engagemang.

Naturligtvis skall elevsamtal äga rum när så behövs så sker redan idag många skolor men detta anser jag är frågor som varje skola själva kan besluta om och genomföra ett bra sätt. Jag vill också utrycka mitt missnöje med den fömumstiga och ensidiga beskrivning kring elevernas utveckling och sociala situation som återñnnsi betänkandet i anslutning till dessa frågor. Problemen kring disciplin och arbetsro i skolan löses knappast genom rosensldmrandeelevsamtal enligt Betygsberedningens modell.

SOU 1992 86 Reservation

Komplettering betyg skall kunna göras när eleven så önskar ingen av tidigast-gräns

Betygsberedningen föreslår att komplettering av slut- och avgångsbetyg skall göras tidigast den oktober l för avgångsbetyg från vårtenninen samma år. Jag anser inte att det finns några sakliga skäl att ha en sådantidigast-gräns. En elev skall kunna komplettera sitt slut- och avgångsbetyg så snart hanhon önskar.

Elevers skilda förutsättningar

Jag instämmeri beredningens förslag anser att rnotiveringama inte tillräckligt - men kraftigt understryker elevens eget ansvar likaväl som föräldrarnas ansvar för ett framgångsrikt skolarbete. Min grundinställning är också att elevers skilda förutsättningar innefattar såvälelever med särskilda möjligheter som elever med särskilda svårigheter och skolan skall stödja bägge dessa grupper särskilt och utan att det sker varandras bekostnad. Betygsberedningens konstaterande att den obligatoriska skolans viktigaste ansvar är att tillse att inga elever lämnar den med underkänt betyg jag är alldeles för defensivt och jantelagsmässigt. Skolans - anser viktigaste jag att tillse att alla elever erbjuds optimala möjligheter att ansvar anser vara utveckla sig och sina kunskaper till det sin förmåga och efter sina yttersta av individuella förutsättningar.

Alternativa urvalsgrunder till gymnasieskolan

Min gmndinställning är att alla behöriga sökande till gymnasieskolan skall antas och

särskilda urvalsgrunder. l de mycket få fall där urval rimligen

därmed faller behovet av ändå måstetillgripas jag de aktuella skolorna själva skall besluta om vilka anser att urvalskriterier de vara bäst och därmed vill tillämpa. Jag avvisar således anser Betygsberedningens förslag och central styrning av statsmakterna i denna fråga.

Förslag till nytt betygssystem för den svenska skolan

Bakgrund

Jag har nämndes inledningsvis valt att arbeta fram ett eget förslag till kunskapssorti och målrelaterat betygssystem for den svenska skolan. Detta sedan det stått klan för efter professor Tor Ragnar Gerholms avgång mig att Betygsberedningen som ordförande återgått till enligt min mening är oframkomlig. en väg som

För säkerställa min väg är framkomlig har förslaget utarbetats tillsammans med att att lärare. föräldrar och elever d verklighetens folk. Dessutom har också ett experter, - v s

SOU 1992 86 Reservation

litet remissförfarade genomförts och resulterat i mycket uppmuntran och positiva omdömen att jag är övertygad om att detta är ett realistiskt och bra förslag. Några politiker har emellertid inte konsulterats.

Några grundläggande värderingar bakom förslaget

Betygen skall vara skolans bekräftelse riktad till eleverna hur elevensarbete och - smdieresultat bedöms i förhållande till vad läroplanema och kursplanernaföreskriver. Betygen skall således mer ha funktionen av återföring feedback av erfarenheter för eleven. än utgöra urvalsinstnrment för fortsatta studier. ur direktiven till Betygsberedningen

Skolan skall ge varje elev möjlighet att utveckla sig optimalt såväl intellektuellt och emotionellt sotn praktiskt i förhållande till varje elevs individuella fönrtsättningar, begåvningsproñl. särart och ambitioner. Skolan skall skapagoda förutsättningar för varje elev att bygga upp en äkta självkänsla En äkta självkänsla måstebaseras på en god egenuppfatming och realistisk självbild vilket kräver ett väl utvecklat system för feedback till eleven. -

Det finns elever med särskilda möjligheter och det finns elever med särskilda svårigheter. Skolan skall stödja dessa elever särskilt.

Det finns inga svaga elever däremot finns det elever som ännu inte fått eller tagit chansen att utveckla sina möjligheter.

Grundläggande utgångspunkter

Mitt förslag är helt och hållet baserat regeringens direktiv till Betygsberedningenoch läroplanskommittén. Dessadirektiv är utmärkta i sin helhet En grundläggande utgångspunkt i dessa direktiv och därmed för mitt förslag är att betygens absolut viktigaste funktion är att vara ett feedback-instrument för eleven om hur väl dennelyckas och utvecklas i sitt skolarbetei förhållande till läroplaner och kursplaner.

Betygen är således inte avsedda att vara ett urvalsinstrument för högre studier eller dylikt.Jag kan inte nog understryka hur viktig denna utgångspunkt år. l betygsdebatten förekommer tyvärr många övertoner som har sin grund i gamla föreställningar om att betygen är urvalsinstnrment. l Ny demokratis akademiska Sverige behövs inte heller betygen som urvalsinstrument eftersom det där skall vara fritt tillträde för alla behöriga sökande till universitet och högskolor men det är en annan historia. -

Det är a mot dennabakgrund jag tycker det är självklart att eleverna skall betyg redan från första skolåret. Att inte ge eleverna och deras föräldrar denna strukturerade feedback är direkt hänsynslöstoch inhumant. Ingen skulle komma idén att tvinga

SOU 1992 86 Reservation

eleverna att spelabrännboll eller fotboll men förbjuda dem att räkna poäng respektive mål. Och vad vore konståkning skridskor utan betygssätmingen

Så hår ser förslaget ut

Mitt förslag till nytt betygssystem är absolut och objektivt mål- och kunskapsrelaterat samtidigt som det därutöver finns stort utrymme för lärarens subjektiva och yrkesmässiga bedörrutingar. även av elevers prestationer i förhållande till varandra. Vidare är det i grunden samma betygssystem på lågstadiet som i gymnasiet- men med olika grader av förfining.

Grunden i detta betygssystem är kursformad i linje med den nya gymnasieskolan. På gymnasienivå finns tre olika kursnivåer och därmed tre olika kravnivåer. Jag kallar dem baskurs, tilläggskurs och överkurs. Godkända prov i baskurs ger betyget A. godkända prov i tilläggskurs ger betyget AA och godkända prov i överkurs ger betyget AAA. Därutöver har läraren utrymme for att lägga till ytterligare tre betygsnivåerinom respektive kurs +, ++ eller +++. Ett plus innebär med Beröm, två plus innebär med Mycket Beröm och tre plus innebär med Utmärkt Beröm.

A-betygen är objektivt kunskaps-och målrelaterade och baseras a nationellt utarbetade prov som garanterar likvärdighet och jämförbarhet Plus-betygen är lärarens subjektiva bedömning av elevens insatseroch prestationer i ämnet. För plus-betygen finns inga nationellt utarbetade däremot vissa principiella riktlinjer avsedda som prov stöd och hjälp for läraren. l plus-betyget vägs in t ex elevens kunskaper som inte kommer fram i de nationella proven. elevens ambition, engagemang, aktivitet. intresse etc för ärrtnet

Vilken kursnivå en elev skall läsa bestämmer elevenföräldrama i samrådmed läraren. Baskurs är normalnivån. För att kunna välja tilläggskurs lcrävs godkända prov i baskursen d betyget A och för att kunna välja överkurs laävs godkända prov i v s tilläggskursen d betyget AA. Övergång till tilläggskurs och överkurs bör v s vara möjlig även under pågåendeläsår. Kunskaspskraven och målen de olika kursnivåema skall vara sådana att de erbjuder klara och stimulerande utmaningar for eleven och vara den nivån att det endast är ett ytterst litet fåtal elever i landet som har kapacitet att läsa överkurs-nivå alla i ämnen.

Beskrivningama av kunskapskraven och målen de olika kursnivåema och inom de olika ämnena görs av Läroplanskommittén och Skolverket och återfinns sedan i läroplaner och kursplaner. Högsta möjliga betyg i ett ämne gymnasienivå är alltså AAA+++. På gymnasienivå finns också betygen Icke godkänd C i slutbetyg respektive Ännu godkänd B.

överkurs. Plus-betygen På högstadiet finns baskursoch tilläggskurs däremot inte

SOU 1992 86 Reservation

finns däremot samma sätt som i gymnasiet Högsta möjliga betyg i ett ämne högstadiet är således AA+++. På högstadiet finns också betygen Icke godkänd C i slutbetyg respektive Ännu godkänd B.

På mellan- och lågstadiet finns baskurs däremot inte tilläggskurs eller överkurs. Jag anser det varken önskvärt eller möjligt att ha dessakurser låg- och mellanstadiet. Plus-betygen finns däremot även dessastadier. Bästa möjliga betyg i ett ämne lågoch mellanstadiet är således A+++. Sämstamöjliga betyg i ett ämne låg- och mellanstadiet är A. Elever dessa stadier skall inte kunna ges underkändabetyg.

Antalet betygsnivåer är såledestolv gymnasiet. nio högstadiet och fyra lågoch mellanstadiet. Härtill kommer nivån Ännu godkänd respektive Icke godkänd högstadiet och gymnasiet där betyget Icke godkänd endastkan förekomma slutbetyg.

Utöver dessa direkt ämnes- och ktnsimiktade betyg vill jag samtliga stadier ha en kort verbal beskrivning under de två rubrikerna Elevens starka sidor är Eleven skulle vinna att

På högstadiet och gymnasiet tillkommer dessutom en kort verbal beskrivning under en tredje rubrik Elevens framträdande personliga egenskaper är

Vidare vill jag samtliga stadier ha betyg i Ordning och Uppförande -jag föreslår omdömena Utmärkt som bör nomtalomdömet för skötsamrna elever, Godtagbart vara respektive Idandervärt. Motiven för att införa betyg även iordning och uppförande har jag redovisat tidigare i min reservation.

Betyg enligt detta förslag utfärdas efter vårterminen och avser således ett helt läsår. Efter höstterminen utfärdas endast en enkel men formaliserad och skriftlig lägesrapport, som ger eleven och föräldrarna klara besked var eleven befinner sig i förhållande till den valda ambitionsnivån. I mitten varje termin skall varje elev därutöver ges muntliga styrsignaler av läraren i respektive ämne.

I koncentrerad punktform kan man konstatera att i detta betygsförslag är det

Kunskaps- och målrelaterade och objektiva kriterier som utgör fundamentet för betygsskalan

Lärarens professionella kompetens och subjektiva bedömning som utgör överbyggnaden. Jag anser det vara synnerligen viktigt att lämna ett stort utrymme för lärarens yrkeskunnande och subjektiva bedömning

SOU 1992 86 Reservation Fyra betygssteg lág- och mellanstadiet Åtta betygssteg högstadiet samt icke godkänd Tolv berygssteg gymnasienivå samt icke godkänd Betyg i ordning och uppförande alla stadier och nivåer En verbal beskrivning av elevens starka sidor och förbättringspotential alla stadier och nivåer En verbal beskrivning av elevens framträdande personliga egenskaper högstadiet och gymnasiet Förslaget kan beskrivas schematiskt på detta sätt Låg- och mellanstadiet. 1-6 åk

Årskurs Skola Ort Ordning

Elevens starka sidor ir

A Godkänd - med myckeberöm H Bastur A + Godkändmedberöm - A Godkänd V

SOU 1992 86 Reservation ä u

H

u 4

u . . . . . . U

.F

t

+ + u m

SOU 1992 86 Reservation

u n u 4 x Y

å

n . . . . . . U . . .

.U

o I o u m

SOU 1992 86 Reservation Kort sammanfattning av mitt förslag

i Innehållet, kunskapskraven och målen i baskurs. tilläggskurs och överkurs skall beskrivas i läroplaner och kursplaner för varje ämne och resp nivå

Målen, kraven och kriterierna för Godkänd de tre nivåerna A, AA resp AAA - skall objektivt fastställda och mätbara. Prov skall alltid avläggas kör betyg. vara Proven konstrueras nationell nivå troligen av Skolverket. Proven som avläggs för respektive nivåårskurs garanterar således likvärdighet och rättvisa oavsett vari landet eleven bor.

Baskurs är normalnivån.

Tilläggskurs respektive överkurs väljas elevföräldrari samrådmed lärare. av

För att kunna välja tilläggskurs resp överkurs krävs naturligtvis avlagt godkänt prov på närmast underliggande nivå.

Övergång till tilläggskurs och överkurs bör möjliga även under pågående termin. vara

Betyg utfärdas efter vårterminen och avser hela läsåret. Efter höstterminen utfärdas endast enkel formaliserad och skriftlig lägesrapport. g Därtill får eleven en men muntliga styrsignaler i mitten av varje termin.

Betygen +, ++ och +++ är lärarens subjektiva helhetsbedömning av elevens personliga insatseri respektive ämne. Här väger läraren samman tex elevens ambitioner, engagemang, aktivitet. intresse. vilja etc. Med beröm + Med mycket beröm ++ Med utmärkt beröm +++

Betyg utfärdas i Ordning och Uppförande i samtliga årskurser jag föreslår omdömena Utmärkt., Godtagbart och Klandervärt. Utmärkt bör vara normalomdömet för skötsamma elever.

I samtliga årskurser utöver betygen kort verbal beskrivning under följande ges en två rubriker.

Elevens starka sidor är Eleven skulle vinna på

SOU 1992 86 Reservation

På högstadiet och i gymnasiet tillkommer kort verbal beskrivning under en rubriken Elevens framträdande personliga egenskaper är

Detta förslag till betygssystem överlämnas härmed med varm hand till statsrådet nytt Beatrice Ask. Sveriges elever. föräldrar och lärare och till alla andra intresserade medborgare natwligrvis Givetvis kan och behöver förslaget förbättras, justeras och vidareutvecklas jag skall gärna bidra till denna konstruktiva och sakliga - mera diskussion jag hoppas inslagen politisk prestige skall vara små och helst - men att av obefintliga.

Stefan Kihlberg nyd, ledamot i Betygsbcredningen

Särskilda SOU 1992 86

yttranden

Särskilda yttranden

Av Ann Cathrine Haglund

Det betygssystem som föreslås av Betygsberedningen innebär en radikal förändring av betygsgivningen. Betygen kommer att ange elevens kunskaper i förhållande till i förväg uppställda kunskapsmål. För elever och föräldrar skall klart, tydligt och öppet anges vilka kunskaper som krävs för en viss betygsnivå och vad eleverna skall sträva mot.

Betygsnivåerna anger en kunskapsprogression som innebär att

eleverna måste stärka och utveckla sina kunskaper för att nå en högre kvalitet i sin kunskap och få ett högre betyg. Varje nytt betygssteg innebär både breddning och fördjupning ämnesen en av kunnandet samt ökad förståelse. Betygen är en kraftig styrfaktor i skolan. Ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem av det slag som Beredningen föreslår

kommer att påverka undervisningen mycket påtagligt. Ett systern

som bygger en progression i kunnandet bidrar till att öka kvaliteten i undervisning och kunskaper. Arbetet i skolan kommer att leda till att eleverna lär och förstår mer. Det föreslagna betygssystemet innebär också att skolan ges ett klart uttalat och tydligt resultatansvar vars innebörd är att alla elever skall en sådan undervisning att den leder till minst betyget godkänd. Detta innebär ett reellt krav att planera undervisningen utifrån den enskilde elevens förutsättningar och behov.

Alla elever skall nå den kunskapsnivå krävs för att kunna

som förstå och verka i vårt samhälle och för att kunna orientera sig i omvärlden. Under den tid som Betygsberedningen arbetat har en stor enighet om vikten av att ett pedagogiskt motiverat betygssystem som premierar kunskap vuxit fram. En stor uppslutning är också absolut nödvändig för att få till stånd en förändring som leder till en förståelseinriktad undervisning och en högre kvalitet i elevernas kunskaper. Betygsfrågoma har debatterats och utretts under mycket lång tid. I detta perspektiv har Beredningens förslag till betygssystem vuxit fram under stark tidspress. Det hade varit önskvärt att kunna disponera ytterligare tid för att vidareutveckla och formulera de nya tankar om betygsättning som nu vuxit fram under bred politisk samverkan. Att stärka kvaliteten skolans alla stadier är avgörande om vi skall kunna stärka Sverige som kunskapsnation och öka Sveriges konkurrenskraft i Europa och övriga världen. Ett mål- och kun-

skapsrelaterat betygssystem av det slag som Betygsberedningen fö- SOU 1992 86 reslår är ett viktigt redskap. Det är angeläget att skapa en bred Särskilda yttranden enighet om skolans betygssystem hos lärare, elever och föräldrar och full genomslagskraft för kunskapssynen i undervisningen. Jag har därför avstått från att reservera mig, även om jag anser att Betygsberedningen borde ha föreslagit att betygen börjar ges senast från årskurs Progressionen förutsätter nämligen att den syn på kunskap och lärande som betygssystemet bygger trängigenom hela skolan och slår igenom från skolstarten. Detta er underlättas, om betyg börjar sättas tidigt. Betygsberedningen framhåller vikten av att varje skolalärare redan från årskurs l i grundskolan definierar vad eleverna skall kunna och förmedlar detta till föräldrarna. Föräldrarna skall få information om elevens kunskapsutveckling ett enkelt och begripligt sätt. Jag vill understryka detta och betona att grundlig och tydlig information från skolan är särskilt viktig när eleverna lämnar ett stadium, dvs. nuvarande årskurserna 3 och Jag också att det föreslagna betygssystemet borde ha haft anser fler betygssteg. Ett större antal steg skulle kunna ge elever och föräldrar en mer nyanserad bild av kunskapsinhämtandet. Betygsberedningen har dock arbetat under stor tidspress. Prövningen av antalet möjliga steg, som kan definieras så tydligt att de kan fungera i ett betygssystem bl.a. i Läraruppdraget SOU 199259, har därför inte givit Betygsberedningen underlag att

identifiera fler nivåersteg än de föreslagna.

Av Ylva Johansson

Avsnitt 6.1 Betygsstart och betygsfrekvens

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.Skollagen. Varje betygssystem blir med nödvändighet begränsat till vissa delar av skolans verksamhet och vissa mätbara dimensioner av kunskapsutvecklingen. Väsentliga värden och verksamheter i skolan låter sig inte betygsättas. Min uppfattning är att graderade betyg inte bör användas i grundskolan utan först från och med den första terminen i gymnasieskolan.

I avgångsbetyget från grundskolan bör enligt min mening en-

dast betygsgraderna godkänt respektive icke-godkänt användas.

Jag anser att avgångsbetyget från grundskolan dels bör att SOU 1992 86 ange eleven har generell grundskolekompetens betyget godkänt i Särskilda yttranden samtliga ämnen och dels ge utrymme för att ange andra uppgifter av särskild betydelse t.ex. skolans speciella profil, vilka frivilliga ämnen eleven valt och nått godkända kunskaper betydelsefullt grupp- ocheller enskilt arbete eleven gjort. Jag anser vidare att varje elev och elevens föräldrar minst en

gång per termin i grundskolan bör ha rätt att få både muntlig och

skriftlig information om hur skolan bedömer elevens kunskapsutveckling och övriga utveckling. Denna bedömning bör ske i för-

hållande dels till skolans mål formulerade i bl.a. läroplaner och

kursplaner och dels till den godkändgräns som gäller för att er-

hålla generell grundskolekompetens. Det bör åligga varje lärare

att kontinuerligt följa elevernas utveckling och ge denna information, ytterst bör dock ansvaret vila på rektor. Självfallet är det önskvärt att den muntliga informationen sker i form av ett samtal där elever och föräldrar själva har möjlighet att ge sin syn.

För att undvika missförstånd vill jag också påpeka att min

åsikt avsaknad graderade betyg i grundskolan naturligtvis om av inte skall ses som en inskränkning av undervisningen till att en-

bart gälla godkänd-nivån. I läroplan och kursplaner bör framgå

dels kraven för godkänd, dels högre mål skolan och läraren som aktivt skall arbeta för att eleverna skall nå. Beredningens direktiv utesluter dock ett sådant system genom att betyg skall ges dels tidigare än idag, dels i fler steg än idag.

Jag finner att beredningens förslag till nytt betygssystem i sin

helhet är mer utvecklingsbart än det nuvarande relativa betygssystemet och kan därför, trots mina invändningar ställa mig bakom beredningens förslag.

.ääsxvaiâ5332.12 .

gfzámâücâ

sååå v-wigquwgg se

43%. .rim 3255

ä sip.

2 dan gnnw

$emx;;;g i g Mae.

sáâszømaârüwü

. låáiåá ggiâä än m v ç - - L , gsm 11.2% ââiiåâa .rm

zz;,e,jg.

Käll- och SOU

litteraturförteckning

1992 86 Litteraturförteckning

Offentliga utredningar

SOU 194211, Betygsättningen i folkskolan. Betänkande av 1939 års betygssakkunniga. SOU 194545, Skolans betygsättning. Betänkande av 1940 års skolutredning SOU 195935, Flyttning, kvarsittning och utkuggning. Betänkande av 1957 års skolberedning. SOU 196130, Grundskolan. Betänkande av 1957 års skolberedning. SOU 196342, Ett nytt gymnasium. Betänkande av 1960 års gymnasieutredning. SOU 196565, Vuxenutbildning. Betänkande av 1960 års gymnasieutredning. SOU 19779, Betygen i skolan. Betänkande av 1973 års betygsutredning. SOU 198129, Forskningens framtid. Betänkande av 1979 års utredning om forskningens och forskarutbildningens situation i den nya högskolan.

SOU 198196, En reformerad gymnasieskola. Betänkande av 1976

års gymnasieutredning. SOU 198557, Tillträde till Högskolan. Betänkande av tillträdesutredningen. SOU 198820, En förändrad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet. Betänkande 1987 års styrberedning. av SOU 1989114, Livlina för livslångt lärande. Rapport från skolaarbete-utredningen Bakgrundsanalyser till ett pedagogiskt pro- gram för kommunernas uppföljningsverksamhet.

Långtidsutredningen 1990, Bilaga 22 Utbildning för 2000-talet.

SOU 199259, Läraruppdraget. Prövning av principen för ett kunskapsrelaterat betygssystem, Betygsberedningen.

SOU 199259, Läraruppdraget, En uppföljning vid några grund-

skolor och gymnasieskolor, Bilaga.

Riksdagstryck

Proposition 197879180, Läroplan för grundskolan. Proposition 1988894, Skolans utveckling och styrning. Proposition 19899041, Kommunalt huvudmannaskap för lärare, skolledare, bitr. skolledare och syofunktionârer. Proposition 19909118, om ansvaret för skolan.

Proposition 19909185, Växa med kunskaper om gymnasiesko- SOU 1992 86 lan och vuxenutbildningen. Litteratur- Proposition 1992931, Universitet högskolor, Frihet för kvalitet. förteckning Utbildningsutskottets betänkande 198990 UbU4, Betygsfrågor på skolområdet.

Svensk författningssamling

SOS 1991, Skollag och skolförordningar, UFB.

Ds-serien

Ds U 19871, Ansvarfördelning och styrning på skolområdet. Ds 199060, Betygens effekter på undervisningen.

Rapporter

Andersson, Håkan, Skolbetygens betydelse i skolan och vid över-

gången till arbetslivet. Ped. inst., Umeå, 1987. Andersson, Håkan, De relativa betygens uppgång och fall. Ped.

inst., Umeå. 1991. Betyg och högskoleprov för män och kvinnor, Rapport från semi-

narium. UHÄ-rapport 19923.

Education in OECD Countries 1987-88. Paris 1990. Ekholm, Mats, Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i Norden, Nord 199077. Fransson, Anders, Prioriterade i komvux, SÖ R 9014Rapgrupper porter Planering, uppföljning, utvärdering. - Johannesson, Lena, Invandrare i komvux. Nybörjare höstterminen 1986. Inst. för pedagogik, Göteborgs universitet, 199015 Måhl, Per, Förståelseinriktad undervisning ett exempel. Rapport nr 7 1990. Länsskolnämnden i Stockholms län. Netsmar, Inger, Utveckling av kompletterande urvalsgrunder vid intagning till gymnasieskolan, SÖ Gymnasieavdelningen, Läroplansutveckling, 1990. Mellgren, Inger, Problemorienterad undervisning med ämnesintegration och ämnessamverkan, Rapport UF-AB 1990. Prov och inlärning, Häften för didaktiska studier 10, 1990. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. Raitio, Sture, Granskningsområdet LVUX 82 och prioriterade grupper, SÖ V-avdelningen, 1988.

Raitio, Sture, Granskningsområdet Komvux och prioriterade år 2, SÖ V-avdelningen, 198889.

grupper

Raitio, Sture, Granskningsområdet Komvux och prioriterade år 3, SÖ V-avdelningen, 198990.

grupper

Skola och Skolförvaltning i Norden, Nord 19908. SOU 1992 86 Stjärnlöf, Sune, Granskningsområdet Resursanvändningen i Litteraturgrundvux, SÖ V-avdelningen, 1989. förteckning Studiesteg för vuxna. Kollegiet för vuxenutbildning. Inst. för pedagogik, Göteborgs universitet, 199003.

Thång, Per Olof, Vem går i grundvux och hur går det Rapport

nr 198804. Inst. för pedagogik, Göteborgs universitet.

Thång, Per Olof Stjämlö, Sune red. En bok grundvux,

om SÖ. R 9051 Rapporter Planering, uppföljning, utvärdering. -

Skolöverstyrelsen

Allmänna anvisningar för undervisning och fostran på skolans hög-

re stadier, 1959. Betygsättning i grundskola och gymnasieskola, Rapport, 1971. Betygsättningen i grundskola och gymnasieskola, 1972. Betygsättning i gymnasieskolan. Ett studiedagsmaterial. Skolöverstyrelsen 1990. Läroplan för grundskolan Lgr 62. Läroplan för gymnasieskolan Lgy 70. Läroplan för grundskolan Lgr 80. Läroplaner 198510. Missivbrev 1972-11-01, Dnr 3 29869 L. PM om elevbetygens rättskraft, 1968. Undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk, 1935. Utveckling av kompletterande urvalsgrunder vid intagning till gymnasieskolan, 1990.

Övrig litteratur

Andersson, Håkan, Relativa betyg, Några empiriska studier

och en

teoretisk genomgång i ett historiskt perspektiv, Ped. inst., Umeå.

1991.

Axelsson, Rune, Upper Secondary School in Retrospect, 1989. Bergling, Kurt, Moralutveckling. Bedömning

av rätt och orätt från barn till vuxen ålder, 1982. Handbok för bedömning utländsk gymnasieutbildning, UHÄ av 199192. Henrysson, Sten och Wedman, Ingemar, Kursrelaterade betyg. Pedagogisk debatt, Umeå 13 1975. nr Henrysson, Sten och Wedman, Ingemar, Betygsutredningens förslag. Pedagogisk debatt, Umeå, 18 1977. nr Husén, Torsten, Utbildning i ett internationell perspektiv, 1985.

The International Encyclopedia of Education 1985. Editors-in

Chief T. Husén and T.N. Postlethwaite. Pergamon Press; New York and Oxford.

Kommittédirektiv Nya direktiv till läroplanskommittén, Dir. SOU 1992 86

1991117. Litteratur- Ulf P., Att organisera omvärlden, 1979. förteckning Lundgren, Marklund, Sixten, Skolan förr och 50 år utveckling, 1984. nu. av Matton, fl., Inlärning och omvärldsuppfattning, 1979. m.

Måhl, Per, Betyg men på vad 1991.

- Richardson, R., Svensk skolpolitik 1940-1945, 1978. Richardson, R., Drömmen skola, 1983. om en ny 1939 års Normalplan, Norge. Rundskriv F-9587, Kirke- undervisningdepartementet, Norge, og Karakterer, eksamen, studieretninger. Rundskriv F-12889 Kirke- undervisningsdepartementet, Ny og

forskrift for grunnskolen.

Stortingsmelding nr. 62, 1982-83.

SOU 1992 86 Bilaga 1

@

Kommittédirektiv

ww

w

Dir. 199062

Tillkallande beredning för att av en ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och

den kommunala

vuxenutbildningen

Dir 199063

Beslut vid regeringssztmmanträde 1990-10-25.

Statsradet Persson atnfor.

Mitt förslag

En expertgrupp har analyserat vilken betydelse betygen har för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan från pedagogiska utgångspunkter. Expertgruppen har i september 1990 avliimnat en rapport Ds l99060 Betygens effekter pa undervisningen. Expertgruppen föreslår att det nuvarande relativa hetygssystemet zivskaffas. Om betyg skall ges bör de enligt expertgruppen anknytzis till kunskaps- och fiirdighetsmal i stället för jämatt föra eleverna sinsemellan. Jag föreslår nu att en särskild beredning tillkallas för att ge forslag till ett nytt bety-gssystem igrundskolan. gymnasieskolan och den kontmunztlzt vuxenutbildningen.

Bakgrund

Under de senaste tjugo har flera arbetsgrupper och utredningar aren arbetat med betygsfrztgati. Sedan 1969 har sadant arbete bedrivits inom ex. skoloveistvrelseit. l972 ars hetygsutretlning. 1976 gymnasieutredning. ars tilftriidesutretlningert och expertgruppen för iversyn av den gymnasiala yrkesutlviltlningett. Nuvarande betygssystem har utformats främst för att betygen skall kunna ;tmåintlats for urval till fortsatt utbildning. Den expertgrupp som tillsattes av regeringen i december 1989och som i september l99ll redovisat sina Övervägattden har haft till uppgift att i forsta hand granskat vilken betydelse betygen har för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan fran pedagogiska utgangsiwunktet och santtidigt belysa olika andra funktioner hos betygen.

SOU 1992 86 Bilaga I

Skolöverstyrelsen har den 27 augusti 1990 redovisat ett uppdrag om kompletterande urvalsgrunder vid intagningen till gymnasieskolans yrkesinrik-

tade och estetisk-praktiska studievägar. beslutade 1988 ett nytt urvalssystem till högskolan prop. Riksdagen om UbU32. rskr.330. Det systemet träder i kraft den l juli l987l88zl09. nya Såväl högskoleprovet försöksverksamheter med alternativa ur- 1991. som valsmetoder kommer ökad betydelse. Betygens hittillsvarande domiatt nerande roll vid urvalet studerande tonas därmed ned. av l den pågående försöksverksamheten med treåriga yrkeslinjer som är uppmoduler i de s.k. karaktärsämnena, får eleverna i stället för de byggda av traditionella betygen kompetensbevis, ger information om vilka modusom ler eleven har avslutat med godkänt resultat. har debatterats flitigt under längre tid och krav föränd- Betygen en ringar har förts fram i olika sammanhang. Kritik har ofta riktats mot det relativa betygssystemet. Man har bl. menat att detta betygssystem i första a. hand inriktar uppmärksamheten jämförelser mellan eleverna och inte elevernas kunskaper och färdigheter. Riksdagen behandlade hösten 1989 ett antal motioner i betygsfrägan. I betänkandet l9899lUbU-l förutsatte stort utbildningsntskottet resultatet det arbete som nu redovisats av expertatt av skulle komma resultera i ett underlag för politiskt ställningstagruppen att de politiska partierna skulle delta i det fortsatta beredningsargande och att betet. För det skall möjligt att ta ställning till det förslag till nytt betygsatt vara lagt fram utifrån pedagogiska utgångspunkter iir system som expertgruppen det nödvändigt samlad bedömning nu görs av betygsfrzigorna. En beatt en redning bör tillkallas för denna uppgift. l det följande tar jag upp de fragor

beredningen bör behandla. Jag vill samtidigt anmäla att frågan om hur gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen bör utformas för närvarande bereds inom utbildningsdepartementet. Det är angeläget att ett ställningstagande i betygsfra-

gan kan ske.

Allmänna utgångspunkter

Skolans uppgift lägga grunden för och stödja elevernas allsitligzi utär att ökad kunskap och kompetens. Ett betydelsefullt inslag i denna veckling mot elevernas faktiska prestationer bedöms. Det finns ett självklart process är att behov eleverna och deras föräldrar far information om studieresultat av att Den information skolan fiir självfallet inte begränsas till enm. m. som ger bart betyg vid relativt tillfällen. Betygen kompletterar hiir den som ges kontinuerliga informationen till eleverna. Det är ocksa viktigt att elev kan dokumentera de förkunskaper som en

SOU 1992 86 Bilaga 1

behövs för fortsatta studier pa högre utbildningsnivaer. Lika viktig iir denna funktion för de elever som süker arbete efter skolan och för deras arbetsgivare. litt omdöme som visar vilken kunskapsniva eleven uppnatt underlättar ivergangen fran skola till arbetsliv och innebär fördelar för bade ungdomarna och airbetslivet. Man lvör inte heller bortse fran betygens betydelse som positiv stimulans lör eleverna i skolarbetet. Samtidigt bor betygen i perspektivet att ses av astadkomma respekt för skolan och skolarbetet och diinned kunna medverka till att liiroplzinernas mal social fostran uppfylls. Detta innebär om att eleverna förbereds för de krav som gäller i vuxenlivet inte minst arbetsplatserna och i samhallet i övrigt. Bade bland elever och föräldrar finns det ocksa en i grunden positiv inställning till nagon form betyg. av Jag har nyligen i propositionen 1991191118 om ansvaret för skolan lagt fram förslag till en ny mal- och resultatorienterzid styrning skolan. Det är av nödvändigt att betygsfritgornzi sätts i detta sammanhang. Betygsfrågorna är direkt knutna till läroplanerna och kursplanemzi. len skola styrs mälsom och resultatorienterzit måste Iiiroplanernzi utformas annorlunda än i skola en som styrs mer av regler och föreskrifter. Ett betygssystem fär inte utforvara mat så att det motverkar de miil för undervisningen ställs i läroplasom upp ner och kursplaner.

Betygsformer

IfWulirtl helige

Nuvarande relativa betygssystem med den femgratliga betygsskalatt infördes under sextiotalet. Systemet utformades framst for att betygen skulle kunna ;invåintlais för urval till fortsatt utbildning. För grundskolan gäller att betyget tre skall vara normalbetyg och att betygen tva och fyra skall vara vanligare im betygen ett och fem. I gynmzisieskolam skall betygen spridas enligt en viss procentuell fördelning pa de olika betygsstegen. Denna fördelning iir avsedd att galla för hela landet samunantaiget. Niva och spridning i enskilda skolor och klasser skall ;ivgoras grundval hur bedömer av man elevgruppeirs förhallzintle till motsvarande elever i hela lamdet. Den relativa betygsiittningen innebär att det inte finns nitgrai definierade krav for de olika betygsstegen. Ett visst betyg anger endast elevens niva i relation till övriga elever i landet. l gymnasiekurser i komvux ges betyg i en femgratlig skala. där högsta betyget ür fem. Nilgon given procentsats för olika betygsgrader finns inte. Som hjälpmedel vid betygsåittningen tillhandahaller skolöverstyrelsen standardpritv för grundskolan och centrala för gymnasieskolan och prov komvux i vissa âimnen. Dessa skall inte i första hand avgöra betygen för den

SOU 1992 86 Bilaga I

hjåili for låirzirett att bedoma klassens niva i forenskilde eleven utan vara en hallande till andra klasser. Även proven ges endast i ett fatal iimnen avses om lärare i andra ämnen uppfattning om klassens illmiinnzi kunde ge aven en skapsniva. l iimnesgrupper orienteringsiintnen och praktisk-estestora som tiska ämnen och yrkesáimnen saknas centrala provinslrument. rstyrelsen har vid olika tillfiillen vidtagit aitgiirtlei för att förtydliga Skolöve for det relativa betygssystentet. Trots dessa zitgáirder rader dock reglerna fortfarande utbredd oklarhet manga hall. siirskilt bland elever och foren pa åildrar. tolkningen det relativa betygssystemet. le relativa betygen om av skapat grund för konkurrens twh tavlan eleverna emellan. vilhar ocksa en strider liirtuplanens grundläggande synsiitt om solidaritet och samket mot verkan. Detta innebär att de relativa betygen inte aktivt verkar läroplanens kunskaper och färdigheter för alla elever. anda om goda

iwlfIfFllüftltL bclyg

De relativa betygen har ofta kritiserats för att man inte vet vad ett visst betyg innebär. dvs. det inte motsvarar definierad kunskapsnivzl. Malatt en relaterade betyg skall däremot definitionsntáissigt motsvara vissa kunskaper färdigheter. Detta iir viktigt bade när det gäller kraven för behörighet och fortsatta studier och för fordringarna inom arbetslivet. Med nuvarande till betygssystem kan betygskraven inte definieras nivamiissigt. En ntalrelziteritd betygsättning skulle däremot kunna innebära att de elever som uppnått en angiven kunskapsnivå far ett visst betyg. Av ett malrelateratt betygssystertt följer saledes tydliga kravgränser maste ställas upp. Särskilt viktig iir ltiiratt vid definitionen gräns för vad som kan anses som godkänt. av en

Några principiella utgångspunkter

Beredningen bör utga fran att de relativa betygen skall avskaffas. I stället bör det finnas andra betyg grundskolans högstadium. i gymnasieskolan pa och i komvux. Betygen skall skolans bekräftelse riktad till eleverna vara -- elevens arbete och studieresultat bedöms i förhållande till vad läropa hur planerna och kursplanerna föreskriver. Betygen skall således mer ha funktionen aterfiáring erfarenheter för eleven âin utgöra urvalsinstrument av av för fortsatta studier. Det iir viktigt arbetet i skolan leder till att eleverna nar upp till en given att kompetensniira i form kunskaper och fåirdigheter. För detta fordras att av bedömer hur elevernas kunskaper och färdigheter förhåller sig till läraren uppställda mal. Beredningen bör utga fran att betygen skall relateras till sadana mal. l grundskolekurser i komvux finns en form av malrelaterad nu

SOU 1992 86 Bilaga I

betytgsiittitiitg. Beredningen borta del erfarenheterna av av hur detta betygssystem fungerar. Beredningen bor vidare zinvâintlaide resultat som den tidigare niintttdzi expertgruppen kommit fram till sont ill viktigt underlag för sitt arbete. Beredningen bör ocksa belysa vilka krav den styrningen itya av skolans arbete vad avser läroplaner och kursplaner ställer betygssystentet. pa Beredningen bör härvid beakta arbetet med att ta fram riktlinjer för liirinwlzinerna och kurspiaiternzi inom utbildniitgsdepartemeittet som nu pagar och som beriikitas slutliirzis vid arskiftct l9909l. Beredningen läör ocksa ta del erfaav renheterna fran försöksverkszinthcteit med de treariga vrkesliitjerna när det galler zinvamliiiiigeii av kompetensbcvis for att mata elevernas prestationer och inhiinttzitle kunskaper. Beredningen ltör utga fran behovet av en flergradig betygsskalzt i huvudsak i enlighet med vad som galler i lagens betygssystem. Beredningen bör i det sammanhanget utga fran att Iiklormig betygsskalai bör tillämpats en för samtliga áimiteit och kurser i vilka betyg skall ges i de olika skolformerna.

Urval till fortsatta studier

Ihrgvii.v jüirriirluiIiøl

.lämförbarheten hos de nuvarande relativa betygen upprätthålls bl. a. med hjälp av de centrala proven. l ett betygssystem som är relaterat till mål mäste denna jämförbarhet i princip upprâitthallzis mál- och krutbeskrivgenom ningar som är så tydliga att de läraren tillfredsställande underlag ger ett för

att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdenznAven med sådan

en styrning kan dock betygens användbarhet vid urval till fortsatta studier ifrågasättas.

Intagthree Itll g]lllllilsit.tlullll

Behovet av urval vid intagningen till gymnasieskolan har under senare ar minskat väsentligt genom utökningeit zintalet utbildningsislatser. Förslaa gen i prop. lWtlH 18 för skolan innebär bl. om ;ntsvairet a. att gymnasieskolans Llimensionerittg inte låiitgre skall beståimmas genom statliga beslut. Kommunerna blir skyldiga att erbjuda sina ungdomar gymnasieutltildtting. Jag förutser ett ytterligare minskat behov urvalsförfaramle. av Trots detta kan det även i framtiden komma att finnas vissa studievägar i gymnasieskolan där ett urval mellan de sökande ske vid intriiilet studie-vägen maste pa och senare vid ett eventuellt eller variantvzil. gren- Beredningen bör analysera konsekvenserna av ett lmrttagzutde betygen av som urvalsgrund vid intagningen till gymnasieskolan. Det iir diirvid våisent-

SOU 1992 863

Bilaga I

ligt finna andra satt att skilja de sökande at i en tarvalssituzatiiaaa. Beredatt ningen bör förslag till hur urval skulle kunna ske utan ainviiaadaaiaag av bege Beredningen bör iwksa beakta det förslag till kompletterande urvalstyg. skolöverstyrelsen nyligen har avgivit. grunder som Beredningen bör vidare analysera erfarenheterna inom försöksverksaaaaheten aned de treåriga yrkeslinjerna användningen av antalet giadkåiaatlaa av för urvalet inom studievâigarnia och överväga samoduler som grund om en dan modell bör användas generellt i den framtida gyanaaasieskaalaaaa. Vid urval sökande till kurser i komvux far inte hänsyn tas till tidigare av betyg. Vid urvalet skall den har störst behov av utbildningen ges föresom träde. BI. skall behovet för sökande som har kort tidigare utbildning beaka. liksom behovet för sökande är handikappad eller befinner sig i en tas. som situation. Beredningen bör utnyttja erfarenheterna av det syssocialt utsatt tem som tillämpas vid urval till konavux.

Antagningen till högskolan

Den l juli l99l börjar tilltråidesregler att galla i högskolan. Urvalet till nya utbildningslinjer kommer att ske pa grundval av dels betyg. dels resultatet högskoleprovet. Till vissa linjer har regeringen inedgivit möjligheter till urvalskriterier iin betyg. Vid antagningen till de fristaanvändandet av andra ende kurserna i högskolan skall betyg. högsktaleprtav. arbetslivserfarenhet

m.m. beaktas. Genom de ändrade antagningsregler skall träda i kraft har redan som nu betygens roll urvalsinstrument avsevärt minskat i betydelse. En förändsom betygssystemet i den riktning jag här angett kan innebära ökade krav ring av på användningen högskoleprovet och andra urvalsmetiader. av Beredningen bör uppmärksamma vilken betydelse en vidgad ianviindniaag högskoleprovet skulle för arbetet i gymnasieskolan. Reglerna för behöav righet och urval till högre studier far sedan anpassas till de förutsiittraingaar.

betygssystenaet i underliggande skolfornaer. som ges av Jag har i denna fraga samratt med utbildningsministern. sa smart senare förutsättningarna har klarnat han att universitets- och högskoleâinaavser ge betet UHÄ i uppdrag att samlat bedöma konsekvenserna t.ex. när det gâillet det eventuella behovet regelâindringzar och de förändringar i utformav högskoleprovet kan behöva göras samt de nya administrativa ningen av som aktuella för antagningen till högskolan. rutiner som kan bli

Ramar för beredningens arbete

Beredningen skall samråda med berörda myndigheter och organisationer. För beredningen gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och

SOU 1992 86 Bilaga 1

särskilda utredare dir. 19845 angående utredningsförslagens inriktning och konsekvenser. Beredningens arbete skall avslutas före utgången av juni månad 1991.

Hemställan Med hänvisning till vad jag ovan anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om skola att tillkalla en beredning med högst åtta ledamöter omfattad av kommit- téförordningen med uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan. gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen, att utse en av ledamöterna att vara ordförande. att besluta om sakkunniga. experter, sekreterare och annat biträde åt beredningen. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta attonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m.

Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan. Utbildningsdepartementet

REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL Stockholm 1990

SOU 1992 86 Bilaga 1

@

Kommittédirektiv

@§ §

Dir. 199153

Tilläggsdirektiv till beredningen U 199007 för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen

dir. 199062.

Dir 199153

Beslut vid regeringssammanträde 1991-06-20. Statsrådet Persson anför.

Mitt förslag Regeringen har utsett betygsberedningen till parlamentarisk referensgrupp till kommittén för Mål och riktlinjer m.m. för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet dir. 19919. Jag föreslår nu att betygsberedningens arbete med förslag till nytt betygssystem samordnas tidsmässigt med läroplanskommittens arbete.

Bakgrund Mot bakgrund av att betygsberedningen i sitt arbete med att föreslå ett nytt målrelaterat betygssystem skall utgå från läroplanema, bör betygsfrågorna få en helhetslösning med utgångspunkt från läroplanskommittens ställningstaganden vad gäller läroplanernas kunskapssyn och målformuleringar samt riktlinjer och modeller för kursplanerna. Regeringen har i departementsprotokoll den 5 juni 1991 utsett betygsberedningens ledamöter till referensgrupp för läroplanskommittén. Läroplanskommitténs ställningstaganden vad gäller kunskapssyn, generella målformuleringar samt riktlinjer och modeller för kursplaner kan så sätt bli underlag för betygsberedningens förslag. Uppdraget som parlamentarisk referensgrupp till läroplanskommittén ger

SOU 1992 86 Bilaga 1

sålunda successivt utgångspunkter och underlag för betygsberedningens arbete med uppdraget att föreslå ett målrelaterat bctygssystem. Det är därför lämpligt att den tidigare satta tidsgränsen för betygsberedningens uppdrag ändras så att beredningen i takt med framskridandet av Iäroplanskommitténs arbete skall kunna ge förslag till ett nytt betygssystem.

Hemställan Jag hemställer att regeringen ger tilläggsdirektiv till betygsberedningen i enlighet med vad jag anfört.

Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hans hemställan.

REGERINGSKANSLETS OFF SET CENTRAL Slodthoin 1991

SOU 1992 86 Bilaga I

@

Kommittédirektiv

ww

E85

Dir. 1991104

Tilläggsdirektiv till beredningen U 199007 för att ge

förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gym-

nasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen

dir. 199062

Dir. 1991104

Beslut vid regeringssammanträde 1991-12-05 Statsrådet Ask anför.

Mitt forslag Huvudinriktningen för betygsberedningen ligger fast det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med målrelaterade betyg. Jag föreslår nu att betygsberedningens direktiv ändras så att en utgångspunkt skall vara att betyg skall ges tidigare och i flera steg än i dag. Betyg skall också kunna kompletteras i efterhand.

Bakgrund Den betygsberedning som nu arbetar har haft inriktningen att det nuvarande relativa betygssystemet skall avskaffas och ersättas med betyg som bedömer elevens arbete och studieresultat i förhållande till uppställda mål. Denna huvudinriktning skall bestå.

Några principiella utgångspunkter Det är angeläget att ett kunskaps- och målrelaterat betygssystem tas fram i nära samarbete med läroplanskommittén. Jag kommer inom kort att föreslå nya direktiv för läroplanskommittén. Om beredningen kan lägga ett förslag innan läroplansarbetet är slutfört skall det göras. Beredningen bör för sitt arbete ha som utgångspunkt att de kursplaner nya som är under utarbetande kommer att innehålla tydliga definitioner vilka av kunskapsnivåer eleverna skall uppnå. 140

SOU 1992 86 Bilaga 1

direktiv dir. 199062 bör beredningen utar- Med ändring av nuvarande beta förslag till när och hur ofta betyg skall ges. Enligt nuvarande ordning får eleverna betyg för första gången höstterminen i årskurs 8 i grundskolan. Beredningen bör nu utgå från att betyg skall tidigare än i dag. Samma överväganden som beredningen gör när det ges gäller grundskolan skall i relevanta delar göras beträffande den grundläggande vuxenutbildningen. När det gäller hur ofta betyg skall ges i det offentliga skolväsendet skall beredningen utarbeta den minsta skyldighet att utfärda betyg som bör föreskrivas för att garantera alla elever betyg vid vissa tillfällen. Därutöver bör den enskilda skolan skall kunna utfärda betyg eller andra övervägas om skriftliga omdömen vid ytterligare tillfällen. Svenska elever får för närvarande betyg i en femgradig skala. Även tvågradig betygsskala förekommer i gymnasieskolan och komvux. En genomgång aktuella betygsskalor i ett antal OECD-länder visar att allt från en av fyragradig skala till skala 0 60 används. Beredningen bör analyupp en hur många nivåer behövs i ett kvalitativt inriktat betygssystem. En sera som betygsskala som omfattar fler steg än dagens fem bör därvid övervägas. Beredningen bör lämna förslag till principer för betygsättningen och därvid analysera det finns skäl att ha skilda principer i olika skolformer och om komvux. Beredningen bör särskilt uppmärksamma i vilka fori olika delar av mer hänsyn skall tas till elevers individuella förutsättningar. I fråga gymnasieskolan kan det finnas skäl att överväga om det finns om behov av att specialarbetet blir betygsatt. Slutbetyg och avgångsbetyg skall kunna kompletteras i efterhand. Beredningen bör utarbeta förslag till formerna för hur sådan betygskomplettering skall kunna ske. Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana omdömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att införa någon form av betyg eller omdömen i ordning eller uppförande bör belysas av beredningen. Beredningen skall vidare överväga vilka informations- och fortbildningsinsatser kan behövas vid ett genomförande av reformen samt hur undersom visning i betygsättning och utformning av prov m.m. inom lärarutbildningbör utformas. Betygsättning måste bygga tilltro till lärarnas förmåga arna att värdera den enskildes prestationer.

Hemställan

Jag hemställer att regeringen tilläggsdirektiv till betygsberedningen i enlighet med ger 141

SOU 1992 86 Bilaga 1

vad jag har anfört samt att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om skola att tillkalla ytterligare ledamöter så att beredningen består av högst tio ledamöter.

Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.

REGERINGSKÅNSUETS OFFSETCENTRAL Stockholm1991 142

SOU 1992 86 Bilaga 2

®

Kommittédirektiv

353%

E

Dir. 1991117

Nya direktiv till läroplanskommittén

Dir. 1991117

Beslut vid regeringssammanträde 1991 12 19 - - Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag Jag föreslår att den kommitté U 19912, lároplanskommittén, som tillkallats för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet, får direktiv och delvis ny sammansättning. Uppnya draget skall enligt de direktiven omfatta läroplan, timplan och kursplanya för grundskolan samt läroplan för gymnasieskolan och den kommunala ner vuxenutbildningen. Uppdraget omfattar sålunda inte längre mål och riktlinjer för barnomsorgen. I denna fråga har jag samrått med statsrådet Bengt Westerberg.

För alla skalformer gemensamma utgångspunkter

Utgångspunkten för läroplanskommitténs arbete är den beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna förutsätter att målen formuleras så att kan värderas i förhållande till målen. Utvärderesultatet av undervisningen ringar skall genomföras såväl riks- som kommunnivå och i de enskilda skolorna. Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall utformas att de kan preciseoch konkretiseras dels i nationella och lokala kursplaner, dels i undervisras ningsmål av den professionella personalen i skolan. Det är viktigt att läroplanernas mål och riktlinjer uttrycks så att omfånget på dokumenten begränsas ett sådant sätt att de blir användbara instrument för skolans intressenter. För att underlätta utvärderingen bör kommittén särskilt tydliggöra ansvarområdena för dessa. Förslagen till mål och riktlinjer i läroplanerna skall stå i samklang med skollagen, ändrats i enlighet med de styrprinciperna. Det förhållansom nya grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbilddet att 143

SOU 1992 86 Bilaga 2

ningen nu skall nya läroplaner gör det möjligt och nödvändigt att i dessa ge uttryck för en samlad syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling. Principen om en kontinuerlig utveckling skall även gälla elevernas inflytande i skolan. Tendensen att elevernas inflytande undervisningen minskar i takt med stigande ålder, måste brytas. Skolans ansvar för att barn ge och ungdomar en förberedelse för rollen samhällsmedborgare och för som att stärka individens självkänsla och självständighet bör komma till uttryck bl.a. genom att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan. Vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har rätt till en likvärdig utbildning. Därav följer att vissa elever har behov av mera stöd än andra. Läroplanerna skall innehålla vissa grundläggande riktlinjer som alla lärare är skyldiga att följa. Hit hör bl.a. saklighet och allsidighet i undervisningen och respekt för och hänsyn till elevernas personliga integritet och olika personliga förutsättningar. Skolans verksamhet är inte och skall inte värdevara ringsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga de etiska normer, såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar de flesta människor i som Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan acceptera. Det är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmässigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställningstaganden. Undervisningen skall utgå från att det svenska samhället skall präglas av tolerans och öppenhet och att människor från skilda kulturer och livsåskådningar skall kunna leva sida vid sida i god samverkan. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och färdigheter. Det hör även till skolans uppgift att bidra till elevernas sociala och emotionella utveckling. Denna uppgift är emellertid när det gäller barn och ungdomar ett ansvar som är delat mellan hemmen och skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna har självfallet även ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingelser för barnen men också från den naturliga fördelning av huvudansvaret för å sidan kunena skaps- och färdighetsutvecklingen och å den andra sidan den personliga fostran och omvårdnaden. Föräldrars inflytande över elevens skolgång, framför allt i de lägre årskurserna, är därför viktig. Skolan skall sträva efter att stimulera hemmen att göra aktiva ställningstaganden och val när det gäller elevernas utbildning. Lâroplanskommittén skall i sitt arbete utgå från erfarenheter gälav nu

SOU 1992 86 Bilaga 2

lande läroplaner och från resultat av forskning, utvecklingsarbete och utvärderingar, liksom de krav som samhällsutvecklingen i Sverige och i världen i övrigt ställer. Det ökande internationella samarbetet särskilt inom Europa gör det - nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det gemensamma europeiska kulturarvet. Skolan verkar i en värld där kunskaps- och infonnationsmassan förändras snabbt. Detta ställer höga krav skolans flexibilitet och variation. Men det kräver också att större vikt läggs vid kunskaper som är beständiga över tiden såsom i språk och matematik - samt de kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet i vid mening. Jag avser då bl.a. historia, litteratur, musik och etiska frågor. Kunskaper om det svenska kulturarvet måste en mer framträdande plats i undervisningen. Perspektivet får emellertid inte vara snävt. Även frågan om förståelse och respekt för såväl inhemska minoriteters som andra folks kulturarv skall genomsyra undervisningen. Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskap är ett centralt kunskapsområde som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande ämnena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning beaktas i undervisningen även inom andra områden för att ge eleverna en helhetssyn miljöfrågorna. Dessa frågor rymmer också etiska dimensioner måste som uppmärksammas. Vad jag här angett innebär att sådana viktiga kunskapsområden som kulturarv, internationalisering, medier och miljö skall ingå i kursplanerna för flera ämnen. En sådan uppläggning av kursplanerna hindrar självfallet inte en samverkan mellan olika ämnen i undervisningen i skolan. Den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv. En viktig utgångspunkt är att alla elever skall sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde. Studievana, studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt viktigare. Eleverna skall också sådana kunskaper att de kritiskt kan granska fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna olika alterav nativa handlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin förmåga att tänka att reflektera över problem och därmed lägga grunden - för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt.

Några definitioner

Riksdagen har beslutat prop. 19909118, UbU rskr. 76 att skolan skall vara mål- och resultatstyrd. Detta förutsätter nya styrdokument för skolan,

SOU 1992 86i Bilaga 2

vilka innehåller tydliga och utvärderingsbara mål. det offentliga skolväsendet, dvs för De nu gällande styrdokumenten för grundskolan, specialskolan, sameskolan, Särskolan, gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning, vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda och svenskundervisningen för invandrare, har tillkommit vid olika tidvuxna punkter och har i viss mån olika definitioner och typ av innehåll. När nya styrdokument utarbetas skall enhetlighet därvidlag eftersträvas. Som utgångspunkt för kommitténs arbete använder jag följande deünitioner. Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna för det offentliga skolväsendet och är överordnad alla andra styrdokument för skolan. Skollagen antas av riksdagen. Läraplanema skall innehålla Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet. Läroplanerna är underordnade skollagen och överordnade programmålen för grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning samt kursplanerna i samtliga skolformer. Läroplanerna skall fastställas av regeringen enligt riktlinjer underställts riksdagen. Läroplanerna riktar som sig främst till den pedagogiska personalen i skolan får inte utformas så men att ansvarsförhållandet mellan skolans styrelse och lärarna blir otydligt. Grundskoleförordningert, gymnasieförordningen och vuxenulbildningsförordningen fastställs i likhet med läroplanerna av regeringen enligt principer som underställts riksdagen. h-øgnzmmâl, dvs mål för vart och ett av de nationella programmen inom gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning. skall faststälregeringen. Programmålen är underordnade läroplanen och överordlas av nade kursplanerna. Kursplanema målen för de kunskaper och färdigheter som eleverna anger skall uppnå i de enskilda ämnena. Kursplanerna skall bl.a. ange de centrala begrepp som eleverna skall behärska. l de fall det finns skäl att ha olika kursinnehåll inom ett ämne, t.ex. matematik inom olika program i gymnasial utbildning, kan det finnas flera kursplaner inom ett ämne. Kursplanerna, som är underordnade läroplanerna, skall fastställas av regeringen ifråga om obligatoriska ämnen inom grundskolan och kärnämnena inom grundläggande vuxenutbildning och inom gymnasial utbildning. l öv- Skolverket. Kursplaner för lokala kursertillval iden oblirigt fastställs de av gatoriska skolan samt för lokala grenar och kurser inom gymnasial utbildning utarbetas och fastställs dock styrelsen för skolan. Regeringen skall av utfärda riktlinjer för arbetet med lokala kursplaner. Tunplanema fastställs som regel av riksdagen. De anger för den reformerade gymnasieskola, som riksdagen beslutade om våren 1991, vilken minimitid undervisning uttryckt i klocktimmar inom resp. ämne som eleverna av skall vara garanterade att få. Dessa timplaner kan således ökas genom kom-

SOU 1992 86 Bilaga 2

munala beslut. För komvux utgör timplanerna riktvärden som får underskridas eller ovcrskridas. För grundskolan anges timplanen för närvarande i veckotinunzir. .lag återkommer under avsnittet Grundskolan till frågan om timplanen lör denna skolform. De dokument som jag hittills nämnt tillhör det statliga styrsystemet. De är alltså bindande nationella föreskrifter. Jag vill här även nämna skolplanen, som utarbetas och fastställs av kommunen och som enligt bestämmelserna i skollagen skall innehålla uppgift om hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas och om de åtgärder kommunen avser vidta for att uppnå de nationella målen för skolan. Av lokala arbetsplaner framgår hur lärare och elever planerar att undervisningen skall läggas upp utifrån de mål som angetts i skollagen, läroplanen, kursplanerna och den kommunala skolplanen. För grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning tillkommer målen för programmen. Skolverket kan ge ut kommentarer med t.ex. motiv och bakgrund till beslut, information från forskning samt exempel från undervisningen i olika skolor. Kommentarerna är således inte en del av det formella styrsystemet mcn kan, om skolorna finner dem värdefulla, påverka utvecklingen skoav lan i positiv riktning. l kommentarerna kan Skolverket ge skolorna underlag eller förslag till indelning av iimnen iclelkurseri den mån detta inte naturligen framgår kursav planerna. Indelningen av undervisningen i delkurser beslutas lokalt och tillhör i normalfallet lärarnas planering. Skolverket kan även i kommentarerna ge förslag till hur undervisningen kan läggas upp tematiskt inom kunskapsområden som t.ex. miljö, internationalisering och kulturarv, vilka ingår i kursplanerna för flera ämnen.

Uppdraget ljiroplartskommittén skall utarbeta förslag dels till läroplan för grundskolan, dels till läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. KtllllmllléfYSkltll vidare utarbeta förslag till timplan och kursplaner for grundskolan. Den övergripande målsättningen för kommitténs arbete skall strävan vara att utveckla Europas bästa skola. Denna höga ambitionsnivå skall karaktäriseras av en höjd kvalitet i utbildningen genom att ämnenas ställning förstärks. Språkprogrammen skall förbättras i alla skolformer. Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att infon målrelaileraid betygssättning i skala omfattar iin fem en som mer steg. Kommittén skall vad gäller grundskolan också ingå från att betygssätt-

sou 1992 863 Bilaga 2

ning kommer att ske tidigare än i dag. Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsberedningen dir. 199062, 199153 och 104.

Grundskolan Kommittén skall utifrån redovisade gemensamma utgångspunkter ovan och nedan angivna särskilda synpunkter utarbeta förslag till läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan. En viktig utgångspunkt för detta arbete år självfallet gällande läroplan. Särskild uppmärksamhet skall också nu riktas mot den flexibla skolstarten. Förslagen bör presenteras så, att motiv för förändringar redovisas. Frågan mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner för sameskolan, om specialskolan och sårskolan kommer att behandlas i ordning och ingår annan därför inte i uppdraget. Därvid kommer också frågan om det skall finnas ett eller flera måldokument för den obligatoriska skolan att beredas. Läroplanen för grundskolan skall innehålla mål och riktlinjer för verksamheten. Riktlinjerna skall också innehålla anvisningar för utformningen av de lokala kursplanerna. Läroplanskommittén skall därvid även formulera utgångspunkterna för den skolförheredande verksamheten så att ett närmande lokalt i kommunerna mellan den skolförberedandc verksamheten och grundskolan underlättas. Detta är särskilt viktigt mot bakgrund av de kuni dag finns flickors och pojkars förutsättningar för lärande. skaper som om Kommittén bör i dessa frågor samråda med socialstyrelsen.

Timplanens konstruktion och funktion Timplanens funktion skall främst vara att ange vilka resurser en kommun minst måste avsätta för undervisningen. Genom införandet av ett sektorsbidrag för skolväsendet har kopplingen mellan timplaner och statlig resurstilldelning upphört för alla skolformer. Det tidigare statsbidragssystemet innebar ingen garanterad undervisningstid för eleverna. En mängd aktiviteter, såsom studiedagar, prov, hälsoundersökningar, praktisk arbetslivsorientering o.dyl. har inneburit att lektionstid bortfallit. iksdagen har beslutat prop.1990918S, UbU 16, rskr. 356 om timplaner

for gymnasieskolans olika program som anger den minsta tid som kommuner

och landsting skall garantera varje elev lärarledd undervisning. Kommittén skall i sitt arbete med timplanen för grundskolan utgå från samma eller motsvarande konstruktion. Kommittén skall därvid ange vilka inslagi form av t.ex. prov som skall ingå i den angivna minimitiden. Undervisningstiden anges för gymnasieskolan i klocktimmar. Kommittén bör överväga om nuva-

rande stadieindelade timplan kan övcrges och ersättas med t.ex. det antal

SOU 1992 86 Bilaga 2

timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan. Kommitténs ställningstagande beträffande de ämnen som skall ingå i timplanen bör redovisas mot bakgrund av analys av âmnesstrukturen i ett en internationellt perspektiv, främst mot bakgrund av förhållandena inom EG- Iänderna. Det är också viktigt att erfarenheterna från den nationella utvärderingen beaktas. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att en garanterad undervisningstid skall anges för följande ämnen svenska, matematik, engelska, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap, biologi, fysik, kemi, teknik, bild, idrott och musik. Kommittén skall vidare belysa konsekvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till de ämnen som kan erbjudas inom ramen för elevernas personliga val eller inom ramen för den profilering den enskilda skolan väljer. l sitt förslag skall kommittén också redovisa hur den tid för fria aktiviteter, som i dag finns, bäst kan utnyttjas för att stärka utbildningens kvalitet. I detta sammanhang bör kommittén också redovisa sina överväganden heträffande ämnena hemspråk och svenska som andra språk och dessas ställning i relation till timplanen. Särskild uppmärksamhet skall riktas mot frågan om hur grundskolans undervisningen i svenska och Övriga språkprogram skall kunna stärkas. Att fler elever bör läsa ytterligare språk är mycket viktigt. Därvid skall också övervägas om ytterligare ett språk skall införas som obligatoriskt ämne och ett tredje språk erbjudas som tillvalsämne eller om en modell motsvarande den nuvarande med dubbelt tillval är att föredra. Det bör även övervägas från och med vilken årskurs de nya språken skall ingå. Kommittén bör isina Överväganden utgå från att undervisningen i engelska skall börja i årskurs l samt överväga om undervisning i B-språk skall kunna erbjudas tidigare än i dag. l förslaget till timplan bör kommittén redovisa sina ställningstaganden bl.a. beträffande vilka B-språk som bör vara obligatoriska för kommunerna att erbjuda samt i vilken utsträckning exempelvis högfrekventa hemspråk skall kunna erbjudas som alternativ. Inom ramen för timplanen skall en viss undervisningstid avsättas för elepersonliga val. Kommittén skall därvid utgå från att ett sådant utvernas rymme skall finnas i samtliga årskurser med ett ökande utrymme i de högre årskurserna. Kommittén bör också lämna förslag om det utrymme som inom den nationella timplanen bör ñnnas för den profilering den enskilda skolan vill göra. En strävan bör härvid vara att göra timplanen så flexibel att profileringar av den typ som hittills förekommit t.ex. med musikklasser kan rymmas.

SOU 1992 86 Bilaga 2

Kursplanen kommtrion och funktion

Varje ämne timplanen i grundskolan skall han en nationellt fastställd kursplan. Kommittén skall i ett första steg utarbeta färdiga kursplaneförslag for ämnena svenska, matematik och musik. För övriga ämnen skall kommittén utarbeta förslag till huvudsakligt innehåll. Dessa skall vara så tydliga att de kan remissbehandlas tillsammans med kommitténs övriga förslag. l ett andra steg skall kommittén utarbeta färdiga kursplancförslag för övriga ämnen i grundskolan. Kursplanernas roll i en mål- och resultatstyrd skola är att ange den centrala kunskap och förståelse samt de färdigheter eleven skall uppnå inom ett visst ämne och därmed bidra till att garantera likvärdighetcn samtidigt som de skall ge förutsättningar för lärares och elevers beslut om innehåll och arbetssätt. Kursplanerna skall alltså ange de centrala begrepp som eleverna ska insikt i och de färdigheter de skall öva. De skall utformas att lärarens arbete med att ställa upp egna undcrvisningsmål, dennes urval av innehåll och val av arbetssätt underlättas. l takt med elevernas ökande mognad och ökade kunskaper skall deras inflytande över uppställzindet av undervisningsmål, urval av innehåll och val av arbetssätt öka. Nuvarande kursplaner är stadieindelade. Kommittén bör överväga om denna indelning kan överges. Kursplanerna skall således ordna, förklara och tydliggöra ett ämncs perspektiv för att underlätta arbetet. De skall vara utformade så att de skapar utrymme för den utveckling av utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav kvalitet. Temastudier och ämnesövergripande undervisning skall kunna förekomma. Kursplanerna skall vara utvärdcringsbara både i ett nationellt och i ett individuellt perspektiv. Kursplanerna skall ta sin utgångspunkt i den enskilda individens kunskapsutveckling lärande bl.a. för att underlätta betygssättningen. Kommittén bör också rikta uppmärksamhet mot frågan hur olika intressen, t.ex. ett naturvetenskapligt eller humanistiskt, kan tas tillvara och stimuleras så tidigt som möjligt i skolan. Mycket lyder på att grundskolan misslyckats med att ta tillvara och utveckla det intresse för naturvetenskap och teknik som finns hos barn i tidig ålder, inte minst hos flickor.

Gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning Låroplanskommittén skall utarbeta en läroplan, dvs. mål och riktlinjer, för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Jag har för avsikt att senare återkomma till regeringen i frågan om huruvida mål och riktlinjer för vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda, statens skolor för vuxna och svenskundervisning for invandrare skall ingå i läroplanen för gym-

SOU 1992 86 Bilaga 2

nasieskolan och kommunal vuxenutbildning eller utgöra en eller flera separata läroplaner. Vid arbetet med mål och riktlinjer för gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning skall kommittén utgå från riksdagens beslut prop. 19909l85, UbU 16, rskr. 356 om reformeringen av dessa utbildningar. Läroplanen skall utformas så att övergången till kursutformad en gymnasieskola underlättas. Kommitténs uppdrag omfattar inte kursplaner för åldrarna ovanför gmndskolan. Skolverket har i uppdrag att utarbeta interimistiska programmål och kursplaner, vilka förutsätts gälla i awaktan regeringens och riksdagens ställningstagande till de förslag till läroplaner som läroplanskommittén utarbetat och regeringens beslut om kursplaner för grundskolan. Frågan om uppdrag till Skolverket att se över de interimistiska programmålen och kursplanerna kommer att aktualiseras i anslutning till regeringens förslag till riksdagen om ny läroplan. Utbildningens kvalitet skall höjas. Detta skall vad avser de studieförberedande utbildningarna innebära att målen utformas så att studierna blir en lämplig förberedelse för det mera vetenskapliga förhållningssätt till kunskap som präglar högre utbildning. Vad gäller de yrkesförberedande utbildningarna skall målformuleringama till det framtida yrkeslivets krav, anpassas men också förbereda för de krav som högre utbildning ställer. [äroplanskommittén skall utveckla hur detta skall komma till uttryck i läroplanen. l detta arbete skall kommittén samråda med dels företrädare för högskolan, dels arbetsmarknadens parter. Ett av de krav som angetts i det föregående är att läroplanerna för grundskolan samt för gymnasieskolan och komvux skall uttryck för samlad ge en syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling skolan. Detta gör genom det möjligt att undvika att gymnasieskolans start utformas som en repetition av delar av grundskolans innehåll. Denna princip, liksom förbättringarna av utbildningen i grundskolan, kommer att bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet. Härigenom kan kunskapskraven höjas för tillträde till såväl gymnasieskolan som högskolan. Läroplanskommittén skall lämna förslag till hur undervisningen i moderna språk kan ökat utrymme de studieförberedande programmen och hur undervisningen i svenska kan förstärkas alla programmen i gymnasial utbildning. Kommittén kan även lämna förslag till andra kvalitetsförbättringar av den gymnasiala utbildningen, får timplanckonsekvenscr. som Jag har i de för alla skolformer gemensamma utgångspunkterna berört frågan om elevernas inflytande i skolan och att de med ökande mognad bör uppmuntras att ta ett större personligt ansvar för sin inlärning. [Åroplanskommittén skall för gymnasieskolans del överväga detta bör komma till om

SOU 1992 86 Bilaga 2

uttryck i någon form av studiekontrakt mellan eleven och skolan. För de vuxenstuderande år det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan.

Ramar för kommitténs arbete För kommittén gäller dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare dir. 19845 angående utredningsförslagens inriktning och konsekvenser, dels regeringens direktiv till kommittéer och särskilda utredare angående beaktande av EG-aspekter i utredningsverksamhet dir. 198843. Kommittén skall ta del av de erfarenheter som den nationella utvärderingen av skolan ger. Kommittén skall som en utgångspunkt i sitt arbete beakta Sveriges internationella åtaganden inom utbildningsområdet. Kommittén skall samråda med skolhuvudmännen och med berörda myndigheter, organisationer och andra kommittéer. Kommittén skall vid lämplig tidpunkt informera läromedelsproducenterna om sitt arbete. Arbetet skall bedrivas så att kommittén till regeringen kan lägga fram förslag till mål och riktlinjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning och förslag till timplan och kursplaner för svenska, matematik och musik jämte förslag till huvudsakligt innehåll i övriga timplanen förekommande ämnen för grundskolan senast den 1 september 1992. Färdiga kursplaneförslag beträffande de senare skall presenteras senast den 30 december 1992.

Hemställan Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen dels upphäver de tidigare direktiven dir. 19919 för Läroplanskommittén, dels bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning att tillkalla en kommitté med högst fyra ledamöter omfattad av kommit- téförordningen 1976119 med uppdrag att lämna förslag till mål och rikt- linjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt förslag till timplaner och kursplaner för grundskolan, att utse en av ledamöterna till ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat biträde åt kommittén och att utse referensgrupper. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m. m.

SOU 1992 86 Bilaga 2

ll

Beslut sig till föredragandens överväganden och bifaller Regeringen ansluter hennes hemställan.

Utbildningsdcpartcmcmel

REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL Stockholm1992

På uppdrag Betygsberedningen SOU 1992 86

av

Bo Sundblad Bilaga 3

från seminarium betyg i ordning och Rapport om uppförande eller omdöme 29 och 30 maj 1992.

Syfte

Syftet med seminariedagarna att uppdrag av Betygsberedvar ningen inventera de möjligheter och problem som finns i dagens skola eller skulle kunna uppstå vid införandet någon form som av betyg eller omdöme i ordning och uppförande; avsikten var att av därigenom ett bredare underlag inför ett beslut i frågan. ge

Bakgrund

Efter presentation deltagarnal redogjordes för bakgrunden till av uppdraget, innehöll två delvis skilda delar. som

Direktiven

I tilläggsdirektiven dir. 1991104 står Sedan 1970 sätts inte betyg i ordning och uppförande i skolan. Medvetet eller omedvetet väger dock många lärare in sådana omdömen i sin betygsättning. Förutsättningarna för att föra in någon form av betyg eller omdöi ordning och uppförande bör belysas av beredningen. me Bakom önskemålet att belysa ett införande av betyg eller omdöme finns existerande problem i dagens svenska skolvardag. Det är dock inte den dominerande situationen, men problemen finns och behöver i varierande grad åtgärdas. Ibland saknas förutsättningarna för att genomföra ett meningsfullt pedagogiskt arbete beroende att enstaka elever eller grupper inte förmår hantera skolsituationen ett meningsfullt sätt. Det kan yttra sig i att de inte någon anledning till att komma i tid till lektioner, inte ser förmår eller någon anledning till att respektera det sociala ser samspel skolarbetet förutsätter, kränker kamrater eller lärare, trakasserar kamrater, kränker vårt samhälles normer för resvagare spekt för andra människor, ingen anledning till att genomföra ser ålagda uppgifter Det kan även uttryckas så att skolvardagen osv.

1 Deltagare i seminariet var Birgita Allard, psykolog, Peter Bergander, högstadielärare, Siv Eliasson, sekreterare i Betygsberedningen, Egil Johansson, professor, Lars Larsson, skolledare, Ingrid Lewin, gymnasielä- Pia Liljeqvist, mellanstadielärare, Margareta Lundgren, högstadielärare, rare, Bo Sundblad, ordförande. 155

blir i det närmaste outhärdlig för alla inblandade Det kan SOU parter. 1992 86 i resultatansvarstermer uttryckas så, att situationen i vissa fall är Bilaga 3 sådan att det slöseri med personella och offentliga resurser medel det innebär inte går att försvara.

De krav ett kunskapsrelaterat betygssystem ställer

Inriktningen i Betygsberedningens hittillsvarande arbete är ett kunskapsrelaterat betygssystem, där bedömningen enbart baseras elevens kunskaper i och om ämnet och i förhållande till i för-

väg redovisade kriterier. Om övergång till kunskapsrelate-

en ett rat betygssystem beslutas, är det nödvändigt helt och hållet att skilja ut alla dimensioner beteendekriterier såsom flit, ambiav tion, arbetsförmåga, uppträdande, uppförande, uppmärksamhet,

samarbetsförmåga, ordning, disciplin, hyfs, artighet, ohörsamhet,

lydnad, åsikter så att de inte vägs in i ämnesbetygen. osv., Dessa krav att bedöma och betygsätta enbart elevs kunskaper och en kompetens blottlägger lärares dilemma när det gäller problematiska elever. En av grundtankarna med att öppet och begripligt redovisa kriterierna för bedömning är att det då kan få positiv pedagoen gisk effekt i och med att eleverna vet i vilken riktning de bör sträva och vad som krävs av dem. Elever har betydligt lättare att sträva mot djupinriktade och förståelseinriktade strategier läom rare tydligt pekar ut djupinriktade mål att visa vad begenom dömningskriterierna premierar. På detta sätt bör det att motverka att elever fastnar i ytinriktade studiestrategier, eftersom det

framgår att dessa inte är vårda arbetsinsatsen. Elever i början tonåren har kommit så långt i sin tankemâssiga

utveckling att de kan förhålla sig på ett konstruktivt sätt till dessa öppet redovisade kriterier genom att de problematiserar den kunskapsuppfattning de ett åldersadekvat sätt hittills byggt upp t.ex. att Guiness rekordbok utgör den högsta formen kunav skap. Den pedagogiska effekten ett kunskapsrelaterat betygsav system ligger i att elever från och med denna utvecklingsnivå kan hantera denna raka kommunikation mellan lärare och elev; dessutom vill de bli behandlade som unika individer, som vuxna. De elever som misslyckas på högstadiet och gymnasiet har oftast inte förstått vad krävdes eller förväntades dem och som av alltså inte givits möjlighet att revidera sin uppfattning sig själom

va, om vad kunskap är eller vad skolarbetet går ut på. Idén ba-

kom ett kunskapsrelaterat betygssystem bortser ingalunda från de elever som av sociala, emotionella ocheller kulturella skäl riske-

rar att slås ut i skolan, vilket många befarar. Tvärtom

är syftet att tydligare lyfta fram skolans resultatansvar gentemot främst dessa elever. Elever som slutar grundskolan eller gymnasieskolan utan tillräckliga kunskaper är inte ett problem kommer uppstå; som att

det finns idag2. Procentandelen är svår att ange beroende en SOU 1992 86

mycket komplicerad definitionsproblematik3, men antagligen lig- Bilaga 3

ger den mellan en och tio procent. Denna elevgrupp, som ett kunskapsrelaterat betygssystem enbart kommer att benämna

ett tydligare sätt, är alltså ett sedan länge känt fenomen se t.ex.

SOU 1989114 Livlina för livslångt lärande.

Till stor del är det just i förhållande till denna grupp det upplevda behovet av och problemen med ett betyg eller omdöme i ordning och uppförande är störst. Under de senaste decennierna har dessa elever närmast varit enskilda angelägenheter för skolans personal. Dessa problem har lösts utifrån skiftande normsystem och med ringa insyn. Sammanfattningsvis kräver både tilläggsdirektiven och inriktningen mot kunskapsrelaterade betyg att den problematik som historiskt benämns ordning och uppförande diskuteras.

Huvudfrågan

Huvudfrågan inledningsvis Är det nödvändigt att införa ordvar nings- och uppförandebetyg för att hantera en del elevers sätt att förhålla sig i och till skolan och för att förhindra att lärare väger in andra kriterier än elevens kunskaper i ämnet Eller är det bättmed skriftliga omdömen Eller bör avstå från både ordre man nings- och uppförandebetyg och omdömen

Frågor bakom problematiken

Vilka grundantaganden om orsaker till det man vill eller inte vill hantera med ett ordnings- och uppförandebetyg eller omdöme

döljer sig bakom förslagen De lösningar man förordar utgår

ifrån sådana redovisade eller oredovisade grundantaganden. Vi har i vårt land pågående polarisering mellan å sidan en ena biologiska förklaringar beteende, beteendestörningar och - osv. å andra sidan sociala, emotionella ocheller kulturella förklaringvarit den ståndpunkt läroplanerna intagit sedan ar. De senare har skolreformerna initierades.

Beskrivs oförmågan som biologisk följer att man skall ta häntill något hos eleven som man inte kan göra något åt. Man

syn ger en handikappförklaring som berättigar till extra resurser.

2 Det är de elever som idag får 1or. Dessa fyller i olyckliga fall idag funktionen att balansera 5orna så att snittet i klassen inte blir för av högt. Det finns bland lärare ett ironiskt uttryck Man ska vara rädd om sina lzor, vilket innebär att de för betygsättningens skull bör förbli 1or. På gymnasiet tillkommer att de inte ger upp och slutar.

3 En är de visar symptomet outvecklad lås-och

tydlig

grupp som upp skrivförm Internationellt talar man om The new illiteracy. Aven ga. här är det så att de, som anger rocentsatser eller t.o.m. absoluta tal, bortser från den komplicerade de nitionsfrâgan. 157

De sociala, emotionella ocheller kulturella förklaringarna kan SOU 1992 863 användas samma sätt, t.ex. kulturella skillnader betraktas Bilaga 3 som en förmildrande omständighet vid rättslig prövning eller en elev som är närvarande men inte deltar i det pedagogiska arbetet lämnas att störa sina kamrater med förklaringen han har sådana sociala problem. Omedveten om sociala och kulturella skillnader kan ockman så hamna i att aningslöst ägna sig att uppfostra eleverna in i svenska medelklassvärderingar och använda dessa som måttstock för betyg eller omdömen. Utifrån sociala, emotionella ocheller kulturella förklaringar

kan man dock även utgå ifrån att man, med hjälp av de i

vuxna skolan och i bästa fall i hemmet, kan skapa förutsättningar för en förändring. På samma sätt, som idén med de pedagogiska effekterna av de kunskapsrelaterade betygen, kan en förutsättning ges

för att få tänkandet påverkat så att eleven lär sig att klara skol-

av situationen. Detta skulle kunna ske utan att eleven behöver överge sin sociala eller kulturella tillhörighet eller genom att en elev får hjälp med och lär sig att hantera sin sociala eller emotionella problematik, så att vistelsen i skolan blir meningsfull. Dock berättigar detta mera sällan till extra resurser sätt samma som en handikappförklaring gör. I linje med de ställningstaganden till kunskap och lärande, som eventuellt kommer att göras om man bestämmer sig för ett kunskapsrelaterat betygssystem, kan man se kunskapsrelaterat även i denna fråga, givet att att det skulle bedömas i man anser som ett OU-betyg är något som en människa lär sig. Dimensionerna kunskap i och kunskap om skulle kunna bli aktuella även här4.

Kunskap i t.ex. hanterar skolsituationen så att det inte går ut

över eleven själv, vilket i sin tur gör att elevens sätt att fungera inte går ut över kamrater och lärare. Kunskap om vet inte vilka normer och spelregler gäller som och kan därför inte hantera sin situation; eller vet, men tillämpar dem inte.

Följdfrågor

Följdfrågor om man tänker sig en motsvarighet till ett ordnings-

och uppförandebetyg -k Vilka är riskerna med att införa betyg i ordning och uppförande t Om det är nödvändigt hur skall kriterierna då se ut -k Utifrån vad skall de skapas i Hur skall bedömningen till vA- Vem eller vilka skall göra bedömningen

4 Se kapitel 4 samt rapporten Iäraruppdraget SOU 199259 . 158

Är ordning och uppförande lämpliga SOU 1992 86 -k termerna

Några problemkomplex som framträder bakom ordning och Bilaga 3

uppförande träder in i klassrumssituationen är när man Individens intressen och behov i förhållande till gruppens -

klassens intressen och behov, beroende på psykiskt då-

t.ex. en -

lig kondition utåtagerande tonårings behov av hjälp och stöd i

förhållande till de övriga elevernas behov och lärarens ansvar. Lähar primärt ett pedagogiskt uppdrag och bör in i ett raren terapeutiskt. Blir ett betyg disciplinär åtgärd mot elever som befinner - en sig i svår situation, t.ex. ohanterliga relationsproblem ocheller en övergrepp i hemmet Kan det i stället vara så att ett betyg blir en signal från skolan kan ses som en signal till övriga myndighesom ter att elevens livssituation är ohållbar

Många elevreaktioner är ibland bara sunda reaktioner

okloka lärarageranden. Som följdproblem får ofta andra lärare, än

de som orsakat problemen, ta emot reaktionerna. Problemet för lärare som upptäcker att kolleger kränker elever. Elevers integritet och rätt får inte kränkas med hjälp av be- tygssystemet det sätt skulle kunna ske idag och även kunsom de ske med det tidigare betyget i ordning och uppförande. Ramar och gränser utgående från vårt samhälles moral och etik, dvs. humanism och kristen etik. F öljdfrågor tänker sig ett system med omdömen om man

Öppnar omdömen för godtycklighet och i värsta fall för

kränkningar unga människor i en mycket känslig period av Förutsätter inte även ett system med omdömen samma typ öppet redovisat normsystem som ett betygsförfarande Vad av blir då skillnaden Detta några av de känsliga problem seminariet hade att bevar handla. Ambitionen var inte att lösa dem alla utan att söka ange en vägriktning för ett beslutsunderlag.

En kyrkohistoráskt perspektiv

Professor Egil Johanssons inlägg som följde efter bakgrundsbe-

skrivningen kom att påverka den fortsatta diskussionen.

Mycket den populära uppfattningen om roten till det onda i av den gamla skolan och den tunga negativa belastningen av ordning och uppförande knyts till kristen moral och till kyrkan. I allt för liten grad har därvid en annan sida av den gamla traditionen, nämligen idén bakom det enskilda samtalet, bikten eller skrifter-

målet5 med bekännelse och avlösning förlåtelse, fått sin berätti-

gade uppmärksamhet.

5 Ett gammalt svenskt ord för bikten. Ordet kom under och efter reformationen att en ändrad betydelse. 159

Med utgångspunkt i tidig förhörsjournalö för skrifthå1len7 från SOU 1992 86 en Bygdeå 1600-talet fick kyrkans syn på barnen alltsedan medel- Bilaga 3

tiden en åskådlig illustration. Vid 7-1214 års ålder, urskillningens

år8, antogs det hävd att barnen kunde skilja mellan ont och av gott, rätt och fel och att de kunde slås samvetskval9. Därför av kunde barnen ännu under 1600-talet redan i åtta-nioårsåldern

komma till sitt första skriftemål, enskilt eller sedermera i grupp,

och därmed även till sin första nattvardsgång. Omskrivet i dagens termer kunde således förseelse leden som de till samvetskval hanteras på så sätt att man fick bekänna sin förseelse i ett enskilt samtal med en auktoritetlü. Man blev erbjuden förlåtelse ett sådant sätt insåg hur felat, dvs. att man man lärt sig något av det och blivit beredd att gottgöra och ställa till rätta och därmed också var beredd att ta emot förlåtelsen. I och med detta var saken utagerad, ur världen och glömd. Som en bekräftelse att det avslutat upptogs förlåten och återvar man upprättad i gemenskapen och individen erbjöds i liturgisk form en social aktivitet som bekräftelse förlåtelsen genom deltagande i församlingens nattvardsgång. Hela moralen och etiken går att föra över till en skolsituation. En elev har gjort något dumt och ber att tala med läraren. För läraren berättar han vad som hänt. Läraren hjälper eleven att reda ut vad som var fel utan vare sig förmaningar eller klander. När eleven har rett ut för sig själv och insett vad som var fel är det uppklarat. Eleven har avbördat sig problemet och kommit till insikt och blir därigenom förlåten. Insikten styrkan att t.ex. be ger den som varit utsatt om ursäkt, lämna tillbaka det som togs eller annat sätt reparera eller gottgöra skadan. Gottgörelsen blir ett resultat av insikten, alltså inte ett villkor för förlåtelsen. Som en bekräftelse att det är avslutat, nu talar vi inte mer om detta, går man och äter, fikar eller motsvarande. Att äta tillsammans eller fika är än idag en påtaglig symbolhandling för gemenskap. Några av lärarna, som har elever med syrisk ortodox kulturbakgrund, påtalade i detta sammanhang att dessa elever tar initiativ till att tala med läraren eller rektor ett sätt som inte förekommer i svensk kultur. Nu förstod de varför. I denna kyrka är närheten till samtalet och bikten ännu levande. Utifrån samma moral och etik fanns det även reglerat hur en förseelse eller konflikt mellan vuxna skulle hanteras. Det mest an-

6 Arkivbenämningen är katekisationslängd. Termen är dock i det pedagogiska sammanhanget problematiskt pga att katekisation under ett tiotal år använts för att benämna rabbelpedagogik, ett innötande av frågor och svar utan förståelse. 7 Jfr håll lats, dvs samlingsplats för ett antal byar där prästen stannade och höll örhören. 8 Den kyrkliga, latinska termen är anni discretionis 9 Den kyrkliga, latinska termen är doli. capax 10 Icke att förblandas med auktoritär. En auktoritet kan vara positiv samma sätt som föräldrar och lärare i allmänhet är. 160

märkningsvärda var att den inte var baserad bestraffning eller SOU 1992 86

att det inte i någon grad förekom kroppsstraff. Den istället Bilaga 3

var hela tiden inriktad att tala till rätta med ökad grad av socialt tryck. Egil Johansson visade på hur tydligt denna princip i den tidiga kristna kyrkan kom till uttryck i Nya Testamentet, Matteus 181518. För att förförståelsen inte skall styra läsningen helt fel

bör påpekas att församling även kan betyda en beslutande eller

vald församling, att hedning bör förstås i betydelsen står en som utanför eller ställer sig utanför den moraliska och etiska gemenskapen samt att tullare bör förstås som en representant för en ockupationsmaktll.

Om din broder har gjort dig någon orätt, så och ställ ho-

nom till svars i enrum. Lyssnar han dig har du vunnit tillbaka din broder. Men om han inte vill lyssna, ta då med dig eller en två till, för två eller tre vittnesmål skall varje sak avgöras. Om han vägrar lyssna på dem, så tala det för församlingen. Vill om han inte lyssna församlingen heller betrakta honom då som en hedning eller som en tullare. Det sista steget är inte en utestängning eller bestraffning utan snarare en anvisning till hur den som når fram till dialog en fortsättningsvis bör förhålla sig.

översätter det till förhållningsregler

man mellan människor på en arbetsplats i situationer när det uppstår motsättningar, skulde kunna formuleras så här Uppstår motsättningar, t.ex. om någon behandlar dig orättvist eller agerar så att det skadar dig eller ditt arbete, tillväga följande sätt Be att tala med arbetskamraten i enrum om det som inträffat för att försöka reda ut det. Lyckas ni reda ut det hela har du en bättre arbetsrelation till den arbetskamraten än tidigare. Om honhan inte vill lyssna dig, ordna ett nytt samtal med en eller två personer till, med när det hela inträffasom var de, för det är utifrån två, tre eller flera vittnesmål ett problem skall skötas rent rättssâkerhetsmässigt. Om honhan vägrar att lyssna även dem, rapportera till arbetsplatsens demokratiskt valda församling att ni har ett problem som ni inte lyckats lösa själva. Detta tredje steg får inte vidtas förrän de två första är prövade. Om honhan inte heller vill lyssna till den valda församlingen, så förhåll dig med försiktighet till eftersom hanhon personen, delar dina och de övrigas arbetsplatsen värderingar och syn på etik. Var lika försiktig som mot en tänkbar förrädare. Personen i fråga får dock inte dig eller någon utpekas av annan som förrädare, för det kan så att det är honhan har rått och vara som du och de andra som har fel.

11 Varje historisk text måste läsas utifrån sin historiska kontext sammanhang för att innebörden skall kunna bli åtkomlig för idag. oss 161

Diskussion SOU 1992 86 Bilaga 3 Det framför allt uppmärksammades i diskussionen var förlåsom

telsen och återupprättelsen. Skillnaden var grundläggande i för-

hållande till bestraffning och prickning, som snarare är dagens normsystem. Det senare kan i sin tur ses som en fortsättning traditionen alltsedan antiken och medeltiden med späkningen och kroppsbestraffningar och med en under 1600-talet och 1700-talet framväxande Straffrätt, som gav stöd hus- och skolagan långt in i skolans första tid. Under tid försvagades också den radikala samma

förlåtelsens och skriftermålets ställning och funktion alltmer

och lämnade rum för moraliserande och korrigerande inslag i den fortsatta debatten om innebörden och formerna för socialisering och anpassning till samhälle och yrkesliv. Denna spänning mellan det upprättande samtalet och olika system för bestraffning och korrigering präglade den fortsatta diskussionen vid seminariet. I den följande diskussionen uppstod ganska snart en enighet om att de medel som i allmänhet diskuteras i första hand betyg -

eller omdöme utgår från bestraffning som princip. Den samlade

erfarenheten pekade entydigt att bestraffningen som metod, utöver att den är ineffektiv, har alltför många negativa bieffekter. En mycket negativ sida av bestraffningen är att den kan utdelas

utan att några som helst åtgärder vidtas för att utreda orsaker el-

ler att förbättra relationen till eleven. Vidare riskerar straffet i stället att allt mer utestänga eleven ur den sociala gemenskapen,

vilket i sin tur riskerar att sätta igång en ond cirkel. I stället för

att ge utrymme för samvetskval och ett konstruktivt sätt bearbeta dessa för att öka viljan att lära sig vårt samhälles moral och etik, förstå och tillämpa den, motverkas denna moraliska be-

greppsbildninglz.

De deltagande lärarna och skolledaren var utifrån egen erfarenhet väl medvetna om de svårigheter som finns i dagens skola.

De hade även erfarenheter av att ha behövt ta till drastiska åtgär-

der gentemot elever som gjort grava brott mot i värt samhälles gällande normer. Trots detta var man överens om att bestraffningen var en ineffektiv och negativ metod. Anonymiteten som skapats bl.a. av ämneslärarsystemet och stora skolor innebär ett centralt incitament till nästan alla de pro-

blem som uppstår. Nästan undantagslöst har de elever som sabo-

terar det pedagogiska arbetet svaga och vuxenrelationer. Att använda en metod eller instrument, som riskerar att än mer utestänga elever ur den sociala gemenskapen ocheller ytterligare föreller försämra vuxenkontakterna, måste undvikas. I valmöjsvaga

12 Moralisk begreppsbildning hos barn och ungdomar har studerats på liknande sätt som naturvetenskapli begreppsbildning hos barn och ungdomar. Se t.ex. Kurt Bergling 1 82 Moralutveckling. Bedömning av rätt och orätt från barn till vuxen ålder. Publica. Bergling utgår från Kohlbergs moralutvecklingsteori. 162

ligheten mellan etiska principer ville man i stället välja en metod SOU 1992 86 som bygger på förlåtelsen princip. Bilaga 3 som Det föreligger ett stort behov av att förstärka relationerna mellan de vuxna i skolan och eleverna i ett förebyggande syfte, dels beroende att mycket av det som kallas disciplinsvårigheter genereras av barn och ungdomars behov av uppmärksamhet, dels beroende på att om det finns relation att bygga så är det en betydligt lättare att hantera de problem som uppstår. En social relation av god kvalitet kan även ge större möjligheter att möta eleven innan situationen spårar ur. Eller som en av lärarna uttryckte det Hellre 30 samtal i lugn och ro än ett enda i kris. Hon påpekade att även rationellt, vad gäller effektiv arbetstid, tar det bort mer arbetstid att lösa en enda krissituation än de 30 samtalen tog tillsammans. Oftast ser man det dock inte, eftersom krissituationen är så tvingande. I stället för bestraffning som metod vill man rekommendera införandet av samtalet som institution, inte minst i förebyggande syfte. Det regelbundna individuella elevsamtalet förekommer redan i en del skolor som resultat av enskilda lärares initiativ. Med förlåtelsen princip vill föreslå väg skall kunna som man en som ge förutsättningar för och bidra till att elevernas moraliska begreppsbildning vidareutvecklas. Det är i sammanhanget intressant att konstatera att den föreslagna institutionen till delar överensstämmer vad gäller syftet med det av Normgruppen 1978 initierade klassrådet. Tyvärr är det dock så att detta grundläggande syfte med klassrådet är föga känt. Eftersom klassrådet för ibland tynande tillvaro och en oftast uppfattas som en metod i elevdemokratins tjänst, behöver det ursprungliga syftet lyftas fram och klassrådet förstärkas. I detta sammanhang bör det dock klargöras vilket sätt det enskilda samtalet skiljer sig från klassrådet. Klassrådet får t.ex. inte bli en bestraffande tribunal; då får det motsatt effekt.

E levsamtal

Det kommer att behövas klara och tydliga beskrivningar som anger ramarna och principerna för samtalet, framför allt vad gäller dess förebyggande sida. Det får inte förekomma klander, förebråelser eller utskällningar i denna fas. Det hindrar inte att när väl

relationen är uppbyggd läraren i andra sammanhang ett tydligt SOU 1992 86 sätt markerar gränser och ramar13. Bilaga 3 Det är nog att föredra att en konkret nivå beskriva med vil-

ken frågeställning samtalet skall öppnas, hur det fortsätts och med vilken frågeställning samtalet avslutas. Det ger en trygghet

för båda Är formen, inriktningen, syftet, funktioparter. ramen, nen och användningen känd genom praktisk erfarenhet hos ele-

ven redan från sjuårsåldem, ökar tryggheten och risken för miss-

bruk elevsamtalen minskar. Samtalet skall föras ett sådant av sätt att eleven känner sig så trygg att det finns utrymme för att känna samvetskval om det finns anledning och ha möjlighet att bearbeta dem. För att ytterligare förstärka tryggheten i samtalssituationen behövs slags avtal mellan elev och lärare. Även ett hemmet behöver känna till syftet och ramen, att det inte fram-

står som om skolan något sätt tar över uppfostran och ansva-

ret. Det måste helt klart att samtalsinstitutionen står i pedavara gogikens tjänst och inte ställer hemmet sidan, eftersom hemmet är den primära sociala basen för varje barn. Eleven bör ha rätten att välja vilken lärare hanhon vill föra samtalet med. Detta är inte minst viktigt i en situation då det akuta problemet är en konflikt med en lärare. Att inte ge eleven den rätten kan under olyckliga omständigheter leda till maktöver-

grepp och en därpå följande kränkning som omöjliggör en kon-

struktiv lösning. I sådana situationer kommer kravet att vara störden samtalande läraren vad gäller att hålla isär den profesre sionella pedagogiska uppgiften och de privata intressena, t.ex. kollegialitet. De övergripande principerna att bidra till elevens mo- raliska utveckling får inte åsidosättas av lärarens konflikt i rela- tion till sina kollegor. Exemplet visar behovet av handledning. Här kan kunskap om barn och ungdomars moralutveckling vara av stort värde vid överväganden om hur man bör bemöta eleven. Om läraren känner till att man kan identifiera olika stadier kan det ge vägledning Bergling, 1982. Det får vidasom sägs av eleven under elevsamtalen inte föras re av läraren, vare sig till föräldrar eller någon annan. Elevsamtalen har ett övergripande pedagogiskt syfte där skapandet av trygghet är en grundförutsättning. De är en angelägenhet mellan skolan och eleven, vilken i sin tur är en förutsättning för utveckling-

en av självständighet och integritet, något som vårt samhället för-

utsätter. Dimensionen fördes fram via ett svårt dilemma en av lä-

rarna befunnit sig i med tioåringen som fick stryk varje gång lära-

13 I vissa fall kan även gränssättningen vara en förutsättning för att samtalet skall kunna komma till stånd. Ett barn eller en tonårin som befunnit i en miljö där inga ramar eller grämer satts be nner sig

knappt Kohlbergs lägsta nivå av moralisk begreppsbildning se Berg-

ling, 19 2. g Trots att förutsättningarna finns har denna individ ännu

tagit sig till vanlig sjuårings nivå. Med en sådan elev går det inte upp en att föra det avsedda samtalet, eftersom begreppsbildningen kommit så långt att eleven kan förstå innebörden av och avsikten med samtalet och heller känna dåligt samvete. 164

ren talat med föräldrarna. Som en konsekvens av detta problem SOU 1992 86 kom man på denna skola fram till att samtalet leder fram till Bilaga 3 om att hemmet berörs och behöver informeras, så är det i första hand eleven som får uppdraget att själv berätta för sina föräldrar. Det

visade sig att någon av föräldrarna ofta hörde av sig till läraren,

framförallt om eleven inte lyckats klargöra för föräldrarna vad som hänt. Det är viktigt att ge föräldrarna all möjlighet att ta det ansvar de i allmänhet är beredda att ta. Grundintentionen att hjälpa eleven till att bättre klara sin situation i skolan är bättre en bas för samarbete med föräldrarna än vid användning bestraffav ning, eftersom bestraffningen kan försätta föräldrarna i en situation av att känna sig drabbade. Principerna från Matteus 181518 behöver översättas även till

skolvardagen som i vissa avseenden skiljer sig från arbetslivet

och klargöras för eleverna, för att de i tonåren ska medvetevara na om sitt eget stora ansvar. Om t.ex. läraren inte når fram till eleven, kan honhan som en konsekvens att eleven inte låter av tala med sig, tvingas dra in andra och även hemmet.

översätter detta till förhållningsregler för skolan situa-

man i tioner, då det uppstår motsättningar, skulle de kunna formuleras på följande sätt Blir det problem i skolan, t.ex. om någon behandlar dig orättvist eller skadar dig eller ditt skolarbete, gör så här Be att få tala med läraren för att hjälp med att reda ut

det. Om läraren fått veta att det är du gjort något du in-

som som te borde göra så kommer läraren att vilja tala med dig. Om du och läraren inte klarar att själva reda ut det som hänt kommer läraren ta hjälp av andra i skolan ocheller dina föräldrar, men det kan också du till. Om ni ska be dina föräldrar se att hjälpa till så kommer läraren att först be dig berätta för dina föräldrar.

Om det ändå inte går att reda ut problemet kommer lära-

ren be rektorn att ordna ett möte för att diskutera hur alla ska hjälpa till att lösa problemet eller hjälpa till med att det hänsom

de inte händer igen. Detta tredje steg får inte vidtas förrän de

två första är prövade.

Om du ändå inte förstår att det du gjort är fel och det att inte får hända igen, kan det hända att bestämmer du inte man att får vara i skolan alls under tid. Om du visar att du förstått en att det du gjort var fel och att det inte får hända igen får du komma tillbaka. En avstängning kan dock beslutas omedelbart du om

misshandlat en kamrat eller något annat sätt plågat eller all-

varligt skadat en kamrat. Om problemet fortsätter förbi denna nivå måste skolan inse att problemen är så allvarliga och stora att de inte längre går att

14 Detta förfarande ger läraren chansen att via elevens reaktioner kännedom om t.ex. i detta fall tioåringens situation och ta kontakt med föräldrarna och klargöra att denna metod i uppfostran är förbjuden i svensk lag. 165

lösa enbart inom skolans ram. Det innebär bl.a. att den världsliga SOU 1992 86 makten behöver träda in, dvs. polisen. Bilaga 3 Ett önskemål som framfördes med anledning av elevsamtalen att lärare borde omfattas av en professionell tystnadsplikt. Att var lärare inte omfattas tystnadsplikt är i sig ett gammalt problem; av kontakter och samarbete med andra myndigheter för elevens bästa har varit omöjliga. Ett än känsligt problem fördes fram, nämligen behovet av mer insyn. Relationen mellan läraren och klassen, vad gäller etik och moral, finns inte reglerat på något systematiskt sätt annat än i svepande målformuleringar. Denna brist har lett till att det förekommer oprofessionella och diskutabla sätt att bemöta klasser och enskilda elever. Diskussionen om behovet av insyn ledde som logisk konsekvens fram till att samma samtalsram bör gälla för en relationen mellan lärare och skolledare, Skolkurator eller skolpsykolog. Detta förslag innebär egentligen endast en omorientering

av en utveckling som redan är gång i och med utvecklingsam-

talet. Med hjälp elevsamtalen som institution två tillfällen per av termin ökar möjligheterna att fånga upp en elevs problem ett tidigt stadium. Detta är stor vikt då det gäller tonåringar, av som på mycket kort tid kan dras in i kriminell eller drogberoende grupptillhörighet. Lärarna kommer att kunna bli mer lyhörda för förändringar i elevens situation. När eleven byter lärare, p.g.a. skolbyte eller byte av stadium, skall eleven tydligt informeras om att det nu är en annan lärare som har tagit över ansvaret för samtalen och vem det är i form av överlämnandeprocedur och kontrakt upprättas med den nya en läraren. intentionerna med elevsamtalen stämmer väl med kunskap inområdet utifrån såväl psykologiskt, sociologiskt, moraliskt om pedagogiskt perspektiv. Ur det psykologiska perspektivet kan som elevsamtalen ge den nödvändiga möjligheten att avbörda sig ett

problem genom att göra någon annan delaktig, vilket därigenom sätter igång en läkande process utan att eleven är ansvarslös. En

central dimension i mycket terapeutiskt arbete är att sätta ord sina känslor för att därigenom bearbeta dem. Det innebär att elekan bieffekt elevsamtalen må betydligt bättre. Det bör ven som av

dock påpekas att det är och ska förbli en bieffekt, eftersom lära-

intet sätt ska eller får ge sig i in ett terapeutiskt uppdrag. ren På detta område kommer antagligen de största handledningsinsatserna att behövas för att klargöra gränsdragningen. Elevsamtalen kan också innebära att läraren i praktiken blir det icke deltagande vittnet, bara lyssnar och tar emot och förstår men inte griper som

in, vilket många barn och ungdomar behöver för att inte tappa

verklighetskontakten. Barn och ungdomar måste vara sedda. Det är en vital förutsättning för utveckling i alla avseenden inte minst för en gynnsam

moralutveckling. En grundförutsättning för att vara sedd år att SOU 1992 86

man ingår i ett socialt nätverk med den därpå följande positiva Bilaga 3

sociala kontrollen. Vårt moderna samhälle för med sig att nära anhöriga bor så utspritt över landet att den sociala kontrollen inte kan fungera. Grannar och kamraters föräldrar känner inte samma ansvar för att reagera en outvecklad begreppsbildning det moraliska och etiska området, vilket i stället för med sig ett grad-

vis ökande avståndstagande. Vissa invandrarelever har ett rikare

socialt nätverk än övriga elever. Skolan bör förhålla sig offensivt i fråga om att bygga upp ett gott socialt nätverk i skolan för att den sociala kontrollen skall ge en god studiesituation och goda förutsättningar för moralisk begreppsbildning. Elevsamtalet kan ge en av grundförutsättningarna för att eleven i skolan skall kunna uppleva sig vara sedd. Läraren skall i första hand låta eleven sätta ord sina tankar. Ur såväl psykologiskt, socialt, kognitivt, språkligt samt moraliskt perspektiv är möjlighet till och kravet att sätta ord sina tankar ett av de främsta verktygen. Varje tanke, känsla eller erfa-

renhet, en människa stor såväl som liten lyckats sätta ord är

möjlig att reflektera över. Denna reflektion är det som sedan ger förutsättningen för att reda ut en psykologisk problematik, lösa ett socialt dilemma, fördjupa kunskapen och vidareutveckla begreppsbildningen. Att sätta ord sina tankar är alltså lika vitalt i samband med samtalet mellan läraren och rektor. Det viktiga för eleven är att få uppleva att läraren förstår. Läraren skall bara ta emot, oberoende av vad kommer som upp. Klander, förmaningar eller tillrättavisningar får inte förekomma i

detta samtal från lärarens sida. Om det är något läraren inte för-

står är det naturligt att läraren frågar för att kunna förstå, men initiativet skall hela tiden ligga hos eleven. Läraren skall heller försöka lirka in samtalet något område honhan vill ha information om.

Elevens sätt att fungera och uppträda i skolan är något

som

angår den pågående utbildningen och skall inte något

vara som står i ett slutbetyg. Även det föreligger ett önskemål från om ar-

betsgivarhåll om att ett omdöme eller betyg från skolan

om elevens uppträdande och sätt att fungera i skolan, är det tvek-

samt, ansåg gruppen, om t.ex. resultatet för eleven besvärlig

av en period i livet ska följa individen anmärkning livet. som en genom Det främsta skälet för att avvisa ett sådant önskemål är risken att det fungerar som en konsekvens av principen bestraffning. En diskussion fördes även om hur man bör till väga för att presentera och föra ut denna för det svenska samhället ganska ovanliga princip. De resurser man skulle varit beredd att lägga

ner på att genomföra OU-betyg eller omdömen måste ställas

till förfogande vid denna lösning. Innan man reglerar och genomför elevsamtalen, som medel för att skapa bättre förutsättningar för en moralisk utveckling i

grundskola och gymnasieskola, bör en försöksverksamhet genom- SOU 1992 86 föras i minst grundskola låg-, mellan- och högstadium och Bilaga 3 en en gymnasieskola. Målsättningen bör i första hand vara att inven-

tera vilka oväntade problem som uppstår och hur de praktiskt ska

lösas samt att utveckla en strategi för hur samtalsinstitutionen bör presenteras och genomföras.

Rekommendationer

Seminariet vill lämna följande rekommendationer till Betygsberedningen i förhållande till beredningens uppdrag att belysa förutsättningarna för att föra in någon form av betyg eller omdöme i ordning och uppförande Att gottgörelse, förlåtelse och upprättelse bör vara den vägle-

dande principen för hur frågor av ordnings- och uppförandeka-

raktär bör skötas. Att betyg i ordning och uppförande bör föreslås, heller omdömen, grund av att de bygger principen bestraffning och alltså inte är förenlig med förlåtelse och upprättelse som princip. Att föreslå ett införande av en samtalsinstitution i form av elevsamtal ett tjänsteåliggande för lärare minst två gånger som per termin med varje elev. Att föreslå att institutionen elevsamtal införs från skolstarten. Att föreslå att en tydlig och fast ram för hur detta elevsamtal skall genomföras utarbetas samt hur man i extrema fall bör förfadå når fram. ra man Att föreslå att eleven skall ha rätt att välja lärare vid elevsamtal. Att rekommendera att lärare åläggs en professionell tystnadsplikt i detta sammanhang.

Att föreslå att tillgång till handledning för lärare i detta sam-

manhang regleras. Att föreslå att samma typ av samtalsinstitution skall införas för all personal i skolan. Att initiativ tas för att en försöksverksamhet startas höstteminen 1992 i minst en grundskola L, M o H och minst en gymnasieskola och att informationsverksamheten förbereds redan i anslutning till den försöksverksamheten.

Skiss till ram eller anvisning vid genomförande av elevsamtal

Om samtalet, första gången med varje ny elev avtalet eller kon-

traktet

Det vi talar om här och nu stannar mellan dig och mig, om inte du vill berätta det för någon annan. Det här samtalet är till

för att vi skall lära känna varandra bättre och för att du ska kun- SOU 1992 86 fråga saker du inte kunnat eller vågat fråga om tidiga- Bilaga 3 na om som re. Är det något du vill fråga om -

Eventuellt behöver läraren ge eleven ut me för att fråga

vad detta innebär, framför allt lägre stadier. et är viktigt att läraren ger eleven tid på sig för att hitta orden och kanske formulera om frågan om eleven inte är nöjd med sin första formulering. Efter lärarens bör läraren avsluta med Förstår du hur jag svar menar för att öppna för ytterligare följdfrågor.

Samtalet

Är det något du vill berätta för mig hur det är för

- som om dig i skolan Börja med som är bra. -

Det centrala är att låta eleven sätta ord på sina tankar. Det

viktiga för eleven är att eleven får uppleva att läraren förstår. Läraren skall bara ta emot oberoende av vad som kommer upp. Klander, förmaningar eller tillrättavisningar får förekomma i detta samtal från lärarens sida. Om det är något läraren inte förstår är det naturligt att läraren frågar för att kunna förstå, men initiativet skall hela tiden ligga hos eleven. Läraren skall heller

försöka lirka in samtalet något område honhan vill ha infor-

mation om. Vad är det som inte är bra -

Är det något blivit fel

- som

Om det kommer upp förseelser eller dumheter är syftet att

hjälpa eleven att ur sig sina skuldkänslor och ge utrymme för

den ånger, som varje människa känner då hon inser att hon brutit

mot moraliska principer, vilket gör det möjligt att reflektera över

det inträffade. Lärarens förhållningssätt är här helt avgörande.

Du har visat för mig att du har förstått, att det fel och - var

det tycker jag är bra att du förstår. Du visar också att du ångrar

dig och det mår du och ditt samvete bättre Nu är det bra melav. lan oss.

År det något du vill göra när det är uppklarat

- nu Läraren kan behöva se till att gottgörelsen inte överdrivs. Att be om förlåtelse, lämna tillbaka eller återställa är fullt tillräckligt.

Är det något du vill jag skall göra

att -

Även om eleven föreslår ett straff skall läraren avvisa det med

hänvisning till att det viktigaste är att du lärt dig något och vill se

till att det inte händer igen. Vad har vi kommit överens om - För föräldrarna skall det klargöras att elevsamtalen har ett pedagogiskt syfte och tar över eller ställer hemmets grundläggande funktion sidan.

Rekommendation SOU 1992 86 Bilaga 3 Om läraren känner sig beredd att ta det steget är det, både för eleven och läraren, värdefullt att som förberedelse inför första elevsamtalet ta ett initiativ till samtal tillsammans med föräldrarna i hemmet.

Förslag till Förhållningsregler i skolan det uppstår problem om Detta skall både föräldrar och elever känna till.

Blir det problem i skolan, någon behandlar dig orättvist t.ex. om eller skadar dig eller ditt skolarbete, gör så här Be att tala med läraren för att hjälp med att reda ut det. Om läraren fått veta att det är du gjort något du insom som te borde göra så kommer läraren att vilja tala med dig. Om du och läraren inte klarar att själva reda ut det som hänt kommer läraren ta hjälp av andra i skolan ocheller dina föräldrar, men det kan också du se till. Om ni ska be dina föräldrar att hjälpa till så kommer läraren att först be dig berätta för dina föräldrar. Om det ändå inte går att reda ut problemet kommer läraren be rektorn att ordna ett möte för att diskutera hur alla ska hjälpa till att lösa problemet eller hjälpa till med att det hänsom

de inte händer igen. Detta tredje steg får inte vidtas förrän de

två första är prövade. Om du ändå inte förstår att det du gjort är fel och att det inte får hända igen, kan det hända att man bestämmer du inte får vara i skolan alls under en tid. Om du visar att du förstått att det du gjort var fel och att det inte får hända igen får du komma tillbaka. En avstängning kan dock beslutas omedelbart du missom

handlat en kamrat eller något annat sätt plågat eller allvarligt

skadat en kamrat. Om problemet fortsätter förbi denna nivå måste skolan inse

att problemen är så allvarliga och stora att de inte längre går att

lösa enbart inom skolans ram. Det innebär bl.a. att den världsliga

makten behöver träda in, dvs. polisen. Det innebär t.ex. omedel-

bar polishämtning vid överträdelse avstängningen från skolan. av

Information till hemmen SOU 1992 86

Birgita Allard Bilaga 4

När eleverna börjar högstadiet kommer information om deras kunskapsutveckling att ske via betygen. Information om deras utveckling i Övrigt måste ske annat sätt. I och med tonåren börjar den frigörelseprocess från föräldrarna som är vägen in i vuxenlivet. Den ger upphov till en intressemotsättning mellan å ena sidan elevens behov och å andra sidan föräldrarnas behov. Ungdomarna är i färd med att att muta in en privat sfär dit de vuxna, främst föräldrarna, inte får tillträde. egen Den är ett led i att skapa identitet och integritet inte får en som kränkas. Under denna period är ungdomarna oerhört känsliga för allt kan upplevas kränkande. Även det inte den som som om var

vuxnes avsikt, kan en handling, en fråga ett ord upplevas som ett

intrång. Föräldrarna har ansvar ända fram till barnets myndighetsdag. Hem och skola har ett gemensamt ansvar för att främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan och framförallt lärare hamnar i en posi-

tion som innebär en balansgång mellan olika parters behov egna,

elevens och föräldrarnas.

Det som pågår under elevsamtalen bygger ömsesidigt för-

troende mellan lärare och elev. Vissa förseelser kan dock vara av sådan art att föräldrar, ibland andra myndigheter, måste underrättas. Det kan också uppstå problem som gäller gruppen där läraren behöver föräldrarnas stöd och samverkan. Det väsentliga är att läraren aldrig agerar utan att först tala med eleven, förklarar och sina skäl så att hanhon i bästa fall kan handla med eleanger vens medgivande.

Den information föräldrar efterfrågar är inte bara knuten till

förseelser. De är naturligtvis införstådda med vilka normer och

regler gäller för skolan. I bästa fall vet de också att frågor

som som gäller moral, etik ansvar osv., är dimensioner som utvecklas successivt. Förutom kunskapsutvecklingen vill de veta hur dessa dimensioner utvecklas, oftast i termer av hur deras barn sköter skolarbetet, hur de har det med kamrater, om de uppträder hyfsat, de håller ordning Det är aspekter inte enkelt låom osv. som ter sig infångas i en siffra eller en bokstav. Det skulle kunna lösas med skriftliga omdömen, men risken för godtycke är överhängande. Det som tidigare summerades med termerna ordning och upp-

förande rymmer tre distinkta dimensioner. Frågor som hör till

ordning handlar dels om skolans regler, dels om arbetsrutiner,

medan uppförandefrågor berör elevens sociala fungerande. Den

vanliga uppfattningen är att dessa dimensioner lärs in ett en-

kelt sätt; man påtalar vad som gäller, eleven lär in och sedan år SOU 1992 86

det klart. Problemet uppstår när eleven trots påpekanden inte lär. Bilaga 4 Då söker man brister hos eleven. I det förra fallet får föräldrarna veta att deras barn är skötsamt och duktigt, kan klara av det som krävs allt är gott och väl. I det senare fallet får föräldrarna veta att deras barn inte klarar av skolarbetet, missköter sig är olydigt osv., dvs. utgör ett problem. All senare forskning som berör barns utveckling i olika avseenden visar att det inte är så enkelt. Både den som får omdömet skötsam och den får omdömet misssom skötsam befinner sig i utveckling. Att i en tidig period vara skötsam är inte en garanti för att inte problem uppstår längre fram. Det är med andra ord viktigt att bakom fasaden och utifrån kunskap om barns utveckling beakta processen. Ibland värderas lärare utifrån sin förmåga att skapa ordning i klassen. Det är en så lugn och fin klass eller det är en bråkig och stökig klass, utgör värdeomdömen om lärare. Föräldrar uttrycker sig ofta utifrån denna värdeskala. Men det ytan som kan te sig som lugn och harmoni kan dölja en stabil och etablerad hackordning elever emellan, där alla elever mår psykiskt dåligt, även de som s.a.s. sitter i toppen. Trots att reglerna för arbetsrutinerna följs inom klassrummets ram, kanske eleverna inte klarar av den sociala dimensionen. Information till hemmen bör ges utifrån elevernas utveckling inom de tre dimensionerna. Därför följer en beskrivning av hur utvecklingen i stora drag ser ut vad gäller kompetensen att följa regler, att klara av arbetsrutiner samt den sociala kompetensen.

Regler

Små barn kan inte spontant följa regler. I samspelet med vuxna lär de sig så småningom att kunna följa situationsbundna regler. Det är dock en process som pågår under flera år. När barn blivit rörliga och börjar utforska föremålen i den åtkomliga världen, innebär det ständiga ingripanden från de vuxna. Med ett aj, aj eller nej lyfts barnet bort eller föremålet avlägsnas. Detta pågår under många år, men de handfasta ingripandena minskar och de verbala tar över alltmer. De vuxna anger i situation efter situation vad barnet får och inte får göra. Därmed grundläggs barnets för-

måga att senare kunna följa givna regler.

Den vardagliga samvaron omfattar en rad aktiviteter, där barnet deltar mera som observatör än som aktivt ansvarig part, t.ex. inköp, matlagning, måltider, städning, bilturer, läkarbesök, kalas, utflykter osv. Barnets erfarenheter omfattar vad de olika personerna gör i olika situationer. Samtidigt är dessa aktiviteter omöjliga för barnet att själv realisera i verkligheten. När barnet genom de vuxnas försorg har erfarenhet av regler, dvs. vet att det inte får göra allt det vill, har uppfattning tid, dvs. det är en om

inte bara det omedelbara existerar, och uppfattar sig sig SOU 1992 86 nuet som skild från andra personer, skapar de en egen Bilaga 4 som en person verklighet, där allt sker i vardagen går att förverkliga. Gesom symbolleken eller rolleken skapar barnet en som-om-sinom tuation, där stol visserligen är en stol men kan symbolisera en bil de handlingar barnet utför, t.ex. vissa rörelser och en genom ljud som indikerar bilkörning. Leken mot barns behov att pröva, bearbeta och lära svarar av sig behärska. Temat för lekhandlingen hämtas från verkligheten utifrån deras erfarenheter. Enskilt eller tillsammans skapar de scenariot. De leker affär, mamma-pappa-barn, doktor osv. I leken underordnar de sig det outtalade regelsystem som finns inbyggt baserat på erfarenheter. Det som skiljer leken gemensamma från teater är att rollgestalten inte svarar mot en bestämd person. Barnen utifrån den generaliserade mamman, den generaliagerar serade doktorn De har erfarenheter av hur en mamma skall osv. hur doktor skall vara och så skall mamman, doktorn vara vara, en i leken. Temat står i fokus, reglerna är dolda, men den som inte följer reglerna för hur mamma ska uppträda, hur ett barn skall en får inte med i leken. Om det i famlijescenariot också agera, vara skall ingå hund och det barn som skall vara hund saknar all en erfarenhet av hundar och därmed inte kan följa hundregeln, åker hanhon antingen leken eller får en annan roll. ur Lekens betydelse kan inte nog betonas. De outtalade regler barn skapar utifrån sina erfarenheter, känslor och behov kräsom alltid ett behärskande av plötsliga impulser. Att följa regler ver innebär trygghet är viktigare och mer tillfredställande än att som efter för infall. Reglerna är till för självbestämmande och självge behärskande. Väl utanför leken ger samma barn efter för sina impulser, vill ha godis, kanske och skriker för att få propsar, gapar sin vilja igenom. Leken är förberedelse för att så småningom en kunna följa givna regler. Leken blir successivt allt mer komplex, kanske med allt fler barn involverade. Den börjar kräva formulerade ramar och ett synliggörande av det dolda regelsystemet. Temat i leken är fortfarande viktigt reglerna börjar komma i förgrunden. Denna men utveckling banar väg för den s.k. regelleken. Även rolleken om fortfarande är av betydelse, blir de kollektiva regellekarna allt viktigare, t.ex. kurragömma, bollekar, laglekar, vilka regleras av redan givna regler. När barn via leken kommit så långt att de kan följa givna regler, inte bara inom lekens ram, klarar de också av skolans krav. När de vid skolstarten ställs inför vilka regler som gäller, har de oftast inga svårigheter att följa dessa. Men deras uppfattning om regler är att de är absoluta. De skall följas till punkt och pricka. kraftigt och med indignation inför överträdelser, vil- De reagerar

ka påtalas. Det existerar inga förmildrande omständigheter, bara

rätt eller fel.

Med vägledning från de vuxna kan barn inse att inom SOU 1992 86 man en grupp kan sätta upp regler, som alla måste följa. Kontraktet är Bilaga 4 bindande, dvs. det absoluta perspektivet gäller fortfarande. Eleverna bidrar själva till att kontrollen upprätthålls och påtalar överträdelser eller står för kollektiva sanktioner att stöta genom ut eller frysa ut den som inte följer reglerna. De är obarmhärtiga i detta avseende. Eftersom skolans verksamhet omfattar rad situationer en som sträcker sig utanför klassrummet och skolgården, börjar eleverna efterfråga vilka regler gäller även i dessa. På så sätt bidrar som eleverna till ett vidgande av regelsystemet, vilket deras dualistiur ska perspektiv kräver ständig kontroll och övervakning, dock inte av dem själva utan av de vuxna. Kontrollen och sanktionerna från de vuxna är viktiga. Bristande kontroll och uteblivna sanktioner

leder annars till ett förhållningssätt att brott mot reglerna

som ingen ser eller upptäcker är legitimt. De kan sätta detta i system, dvs. att bryta mot reglerna när ingen ser, eftersom de tror att det

inte är något fel med detta. Eftersom de oupptäckta regelbrotten uppfattas som korrekta, ger de inte upphov till dåligt samvete.

På ytan ser nu allt ut att fungera. Utan vägledning och hjälp

från vuxna kan många elever stanna här i utvecklingen. De kan

också nå hit utan att ha utvecklat social kompetens bl.a. en som innebär ansvar för och hänsyn till andra. De har med andra ord inte förstått reglerna ett principiellt plan och därmed inte heller deras funktioner. De kan ännu inte skilja mellan olika typer av regler, dels de som reglerar den sociala samvaron där individen har skyldigheter och ansvar, dels de reglerar samhället till som skydd för enskilda individer. Förutsättningen för att komma vidare är dels att den sociala dimensionen utvecklas, dels att de får hjälp att uppfatta de sammanhang i vilka reglerna gäller, dvs. de måste möjlighet att förstå principerna, funktionerna samt relativiteten i vissa regelsystem. Som ett led i utvecklingen kommer därefter ett konkret ifrågasättande av vissa regler som kan ta sig uttryck i form ett av verbalt uppror. Det handlar inte att ersätta uppsatta regler med om andra utan är mer ett testande och prövande vad skulle av som kunna hända. En del stannar inte vid verbalt testande utan gör det också i handling. Regelbrott under denna period uppfattas dock av eleven som fel, även de inte upptäcks. De kan dåom ligt samvete och kan därför så att de kan avslöjas. Avslöjanagera det och tillrättavisandet kan då eleven upplevas lättav som en

nad. I testandet ingår jämförelser med andra klasser, med kamra-

ter, vad de får göra och vad de inte får göra, och inte minst med vuxna. I den här perioden är det viktigt inte abdikeatt vuxna rar och lämnar eleverna sig själva. De behöver de vuxna att

stångas emot vägen mot att ta eget att bli De

ansvar, vuxna. behöver reglerna, speciellt dem satt utifrån sitt som vuxna upp

och sin deml. Det är regler relativ karaktär, SOU 1992 86 ansvar omsorg om av är till för att omprövas och så småningom överskridas ut- Bilaga 4 som ifrån ett eget och mera vuxet ansvarstagande. Processen leder fram till medvetenhet och förståelse för en om priciperna bakom regler och dess funktioner; en insikt om att regler inte är något utifrån och gång för alla givna, utan utgör en dimension i individens etiska och moraliska principer och en handlar och skyldigheter i förhållande till företeelse om ansvar och till andra människor. Utvecklingen den beskrivits kan fångas in och summeras i som antal hållpunkter och användas utgångspunkt för inforett som mation till hemmen.

Arbetsrutiner

Arbetsrutinerna inbegriper alla de aspekter som reglerar själva skolarbetet. De utgör konkretisering den föregående dimenen av sionen att de ett specifikt regelsystem. De syftar genom avser hur eleven hanterar sig själv i förhållande till skolarbetet och dess

uppgifter. Innan barn börjar skolan har de i många fall skapat sig föreställningar vad man gör där och hur arbetet skall till. De om kan ha formats utifrån föräldrarnas utsagor, genom äldre syskon lekt skola, förskolans skolförberedande verksamhet som genom eller skolbesöket våren före skolstarten. Det är konkreta genom

föreställningar som att det är en plats dit man går en viss tid

att sitter i en egen bänk, att man skall räcka upp morgonen, man handen innan pratar, att har raster då man skall ut man man och leka, att äter lunch där osv. Det är föreställningar som man kommer att verifieras, modifieras eller falsifieras i mötet med

skolverkligheten. Från början är barnen helt beroende av de vuxna, föräldrar och lärare, för att klara av rutinerna. De vuxna kan uppleva det ett ständigt tjat och längtar efter den stund när det inte besom hövs. Morgonrutinerna måste övervakas så att barnet kommer i tid till skolan, hemarbetet måste påminnas om och övervakas. I

skolan måste läraren ständigt påminna om vad som gäller. När le-

ken under rasten är intensiv hör barnen inte skolklockan. Plötsligt pratar alla i varandra eller inleder privata samtal unmun der pågående arbete. De har inte lyssnat eller glömt bort vad läraren sa att de skulle göra. Med börjar de kunna följa de regelde vuxnas stöd och hjälp

verk gäller arbetsrutinerna. Sannolikt går det snabbare att lä-

som sig gäller i klassrummet, medan ansvaret för att komra det som

1 I hemmen börjar ifrå asättandet tider, av vad de inte tillåts, dvs. såav dant alla andra f av krav på sådant ansvarstagande som gäller som r, delaktighet i gruppenfamiljen. 175

ma i tid och för hemarbete länge är beroende föräldrarnas SOU 1992 86 av överinseende och kontroll. Bilaga 4 Eleverna lär sig hur man skall uppträda under lektionerna. Därefter går ordet till läraren igen. De lär sig när t.ex. att man vässat pennan går man direkt tillbaka till sin plats utan att störa

någon på vägen. De lär sig de arbetsrutiner gäller lektionerna

som i matematik, i svenska osv. Alla dessa regler uppfattar barn dualistiskt, rätt eller fel. som De skall följas och ingen får bryta mot dem. Det händer att föräldrar försover sig och därmed också barnet. Vissa barn uppfattar

det som katastrof och vågar inte till skolan; att försova sig är

inte ännu en förmildrande omständighet. Alla rutiner är absoluta. Så här skall man göra; andra rutiner är otänkbara. Rutinerna, ar-

betsformerna i olika ämnen, blir utgångspunkt för elevernas defi-

nition av hur man lär sig. Att de samtidigt lär sig saker en massa utanför skolan gills liksom inte; det är inte riktigt. Samtal mellan elever från olika klasser, där olika rutiner gäller, kan resultera i gräl eller i varje fall fnysningar över hur fel den andra läraren har. Med undantag för enstaka incidenter kan skolarbetet fungera bra i denna fas. Eleverna har anammat arbetsrutinerna och håller även efter varandra. Vid denna punkt kan man förledas att tro att utvecklingen är klar. Men rutinerna inbegriper inte självklart den sociala dimensionen; de har ingenting med andra att göra på annat sätt än att de som följer reglerna är bra, de som inte gör det

är dåliga och riskerar att hamna utanför. Lärarens förhållningssätt

är viktigt. Eleverna kan skoningslösa i sina reaktioner vara regelbrotten, eftersom de inte förstår att omständigherna och barns situationer kan variera. För dem kan det obegripligt läravara att ren berömmer en elev vid enstaka tillfällen råkar komma i som tid till skolan. De vet inte det läraren vet, nämligen denna elev

att

varje morgon måste ta lillasyster till dagis, med allt vad det innebär. Läraren måste förklara, sammanhang på ett konkret sätt ge

så att de så småningom kan förstå reglernas relativa karaktär.

Elever som har lärare under tre år kan detta sätt samma blir en bra och arbetsvillig klass, där ordning råder, förutsatt att

samma arbetsrutiner gäller under hela perioden. Kriser uppstår

vanligen när klassen har en vikarie, speciellt vikarien inte är om infomerad om vilka rutiner gäller. Varje försök att introdusom

cera något annat förfarande möts med protester Vid stadieövergångar, när eleverna får eller flera lä-

en ny nya rare, kan situationen bli ytterst problematisk. Den läraren nya kanske arbetar helt annorlunda. Eleverna, kanske förhåller som sig avvaktande ett tag, undrar om de inte snart skall börja arbeta. Ju längre tid eleverna arbetat utifrån regler och rutiner, samma desto svårare är det att införa förändringar. Ändå är detta nöd-

2 Föräldrar som hjälper barnet med läxan kan mötas sådana av protester Berätta inte för mig tala om hur jag skall göral, Så har inte fröken sagtl, Du gör fel, skall man inte göra osv. 176

vändigt ur uvecklingssynpunkt. Eleverna skall utvecklas från att SOU 1992 86 uppfatta rutinerna som ett mål i sig till att förstå att de bara är Bilaga 4 medel för att uppnå andra mål; att vägarna till målet kunskap kan variera från situation till situation och mellan olika individer. De skall förstå att arbetsformer är relativa i förhållande till olika syften och funktioner. Om läraren håller fast vid samma arbetsformer och rutiner under tre år och om också läraren som tar över klassen fortsätter samma sätt, försvåras denna utveckling. Tyvärr är det så att tryggheten i likformigheten uppskattas av alla parter, eleverna, läraren och föräldrarna. Eleverna har ytan uppnått vad som tycks behövas av självständighet och eget ansvar, men i livet utanför skolan kommer de inte långt med det stereotypa förhållningssätt de etablerat. självständigheten och ansvaret är situationsbundna och kan inte generaliseras till att gälla andra och nya situationer. Skolans mål är kompetenta och kunniga vuxna, inte individer som blir skickliga i att utöva en specifik arbetsform. Med erfarenhet av att rutiner och arbetsformer är medel, kan eleven söka sina egna vägar till målet, dvs. ta ansvar för sitt lärande enskilt, och om så behövs tillsammans med andra.

Även denna utvecklingen kan i antal hållpunk-

summeras ett ter.

Den sociala dimensionen

De båda föregående dimensionerna förutsätter det sociala samspelet men avser de enskilda inividernas förhållningssätt till regler och rutiner. Även dessa regler och rutiner i vissa avseenden om berör samspelet mellan individer, kan dimensionerna utvecklas till en viss gräns utan att samspelet fokuseras.

Den sociala dimensionen fokuserar relationer och förhållnings-

sätt till andra individer. De människor som finns runt om barnet fungerar som förebilder för hur man uppträder mot andra. Hur de handlar i olika situationer mot olika människor, hur de talar om dem osv., anger ett normsystem som barnet kommer att uppta som sitt. I en miljö där man talar illa om och föraktar vissa etniska grupper, uppfattar barn att detta inte bara är legitimt utan att det skall vara så. När barnet agerar samma sätt och ingen ingriper, stärks detta förhållningssätt. När barn börjar skolan kommer de att ingå i en klass där alla har med sig sina skiftande normsystem. Väl där skall de successivt också lära sig leva efter samma skol- och samhällsnormer. En del barn har det lättare eftersom de normer som gällt hemma i stor utsträckning stämmer med skolans. Andra barn kan hamna i normkonflikter.

Lika viktiga som kunskapsmålen är de mål grundade i de de-

mokratiska värderingarna som gäller respekten för andra männi-

skor. Ingen människas integritet får kränkas, förtryck av andra SOU 1992 86 skall motverkas osv. Inom skolan finns ofta detta upptaget i sko- Bilaga 4 lans regler i abstrakta termer. I klassrummet kan eleverna medverka till att man gör upp mera konkreta regler för hur man skall mot andra, t.ex. att inte får slå någon, att inte får vara man man elak mot någon, att alla skall få med när leker, att vara vara man man skall vara snäll, att man skall hjälpa andra, att man skall ingripa och ta den som är utsatt i försvar; listan kan göras längre. Reglerna är en viktig början, inte minst genom den konkreta utformningen. I längden räcker det dock inte med dessa ord papperet, inte ens om de sätts upp väggen. Utan att läraren märker det kan

gruppkonstellationer uppstå som motverkar målen och går stick i

stäv med reglerna. Det är heller inget som barnen förstår; själva upplever de att reglerna följs, eftersom det negativa i relationerna inte tar sig de konkreta uttryck som reglerna beskriver. Ett exempel som illustrerar detta. Lisa som gick i andra klass

berättade en dag att hon tillhörde dom låga i klassen. Efter ett antal frågor framträdde bilden. Med klassen menade hon endast

flickgruppen och den bestod av några som var höga. Det var de alla ville med och som bestämde vilka skulle får vasom vara som ra tillsammans med dem. Mellan de höga och låga fanns de som oftast fick vara med de höga. Förutsättningen var dock att de underordnade sig de högas villkor. De låga, några få, hänvisades till varandra, inte utifrån eget val, utan på grund av att de alla var utstötta. De kunde inte bli en grupp, eftersom ett par av dem hela tiden försökte tillträde till de högas grupp med mutor eller med smicker. Ibland lyckades de för ett kort tag och sedan måste nya knep till för att komma med. Lisa var den som ofta stod en-

skolgården. På frågan inte läraren reagerade då,

sam om svarade Lisa att hon sade till läraren att hon inte ville vara med. Lisa var nämligen orolig att läraren skulle ingripa ett sådant sätt så att de andra skulle tro att hon skvallrat och då skulle situationen

bli värre. Läraren hade vid ett tillfälle frågat de höga varför Lisa

inte fick vara med. De svarade att hon visst fick, men att hon inte

ville. Ingen bryter mot några regler, men ur ett socialt perspektiv

räcker inte ett sådant konstaterande. Det är viktigt att se bakom det som pågår, eftersom reglerna inte kan rå den sociala dimensionen. Gruppkonstellationer uppstår alltid och i grupper finns ofta en ledare. Kungar och drottningar intar sina troner, de har ett hov omkring sig och folket finns i periferin. Men det finns goda och

dåliga regimer. De som fungerar demokratiskt är en tillgång för

alla i klassen. Men när de utvecklas till diktaturer blir de destruktiva för den sociala utvecklingen och för situationen i klassen. Systemet hålls ihop genom förtryck och utstötning. De utstötta kan vara de som inte vill krusa och underordna sig eller de som är annorlunda. De kan också elever som utpekats vara av vuxna som

legitima hackkycklingar. Ett sådant utpekande sker inte medvetet SOU 1992 86 utan ytterst subtilt. Läraren kan utan att veta det visa en negativ Bilaga 4 attityd, eller med en replik ge en antydan om vad som gäller. Ingvågar sig risk för straff. en opponera av Sådana mönster måste motverkas och när de uppstår brytas upp. I dessa ligger grogrunder för trakasserier och mobbning. Det är också nödvändigt för att eleverna ska känna trygghet i klassen, dvs. för den sociala struktur som är nödvändig för det pedagogiska arbetet. Det är dock ingen lätt uppgift, varken att upptäcka systemen eller att bryta upp dem. Alla som gått i skolan minns nog situationerna när t.ex. brännbollslagen skulle väljas eller andra val skulle genomföras. En del minns detta med stolthet över att alltid bli vald bland de första eller att vara den som oftast fick välja; andra minns förödmjukelsen över att alltid bland de sist valda. Många av dessa valsituatiovara handlade långt ifrån alltid kompetens utan popularitet ner om om eller inställsamhet mot ledarna. Genom dessa valsituationer skapades också ett mönster sedan följdes. Ett sätt att undvika som sådana mönsterskapande situationer är att inte försätta barn i dem. Den vuxne sätter ihop lagen eller ordnar så att lotten får avgöra. Val till elevrådet kan göras så att de som vill kandidera får berätta för klassen hur de vill sköta uppgiften och vad de vill åstadkomma. Val representant kommer då att ske utfrån sakliga av ställningstaganden. Sådana förfaranden form rättvisa är en av som alla barn kan uppskatta. Det är också ett sätt att motverka negativa och socialt destruktiva tendenser. Arbetet med den sociala dimensionen kräver att läraren ger akt vad som pågår även under ytan. Så snart något sker som inte kan accepteras, måste läraren reagera och ingripa. Underlåtenhet i det avseendet innebär att handlingen, agerandet, legitimeras. Hur vuxna inom skolan uppträder mot varandra och mot eleverna är också normskapande, eftersom vuxna är förebilder. I

detta arbete är elevsamtalen en god hjälp se bilaga 3. Läraren

kan i de enskilda samtalen och i klassen ge eleverna förebilder för hur man bör förhålla sig till andra. Lärarens sätt att resonera, hur man ställer frågor inför någon annan persons situation, vad denne känner och upplever osv., ger eleverna en modell för hur man kan förhålla sig. Eleverna kan från början inte reda ut konflikter själva. De behöver vuxenhjälp. Hur läraren förhåller sig i en sådan situation ställer frågor, försöker förstå, resonerar och kanske

påpekar att någon bör be om ursäkt, blir en förebild för hur de

sedan själva skall kunna reda ut konflikter. Genom att läraren förhåller sig så att det relativa perspektivet framträder, kan ele-

verna så småningom lämna det dualistiska och absoluta perspekti-

vet. De får efter hand klart för sig att allt mänskligt handlande går att förstå i ett sammanhang och utifrån omständigheter som är olika för olika människor, att det framstår annorlunsom som da har sin förklaring i ett sammanhang som kanske är främmande

och svårbegripligt sätter sig in i det, går att SOU 1992 86 men som, om man begripa. Bilaga 4 Varken det arbete som gäller regler, arbetsrutiner eller den so-

ciala dimensionen är ett självåndamål. Dels går de in i varandra,

dels måste detta arbete integreras i övrigt skolarbete. Det är i arbetet med olika ämnen som grunden läggs för allt det man bör

uppnå. Det får således inte till så att det står i motsättning till

det man vill uppnå med övriga dimensioner. Arbetsformer som inte tillåter eget ansvar, bygger dualistiska principer, som som

inte uppmuntrar eleverna till att ställa frågor, komma med egna

tankar och funderingar, som hindrar dem att finna egna lösningar osv., motverkar inte bara kunskapsmålen utan också målet att främja utvecklingen mot ansvarstagande, hänsyn och respekt för andra människor.

Exempel på formulär för information till hemmen

Utvecklingen inom de dimensioner som behandlats i föregående

avsnitt kan summeras i några punkter, vilka kan utgöra för ramen

omdömet. De skall ses som några anhalter vägen mot målet.

För att de skall kunna användas som information till hemmen måste föräldrarna sättas in i sammanhanget. Det kan läraren ansvara för t.ex. vid ett föräldramöte. omdömet, fonnuläret, skall

lämnas mitt under terminen med åtföljande telefontid. Samtal

med elev och föräldrar kan läggas i nära anslutning därtill. Omdömet utgör således ett komplement till betyg och elevsamtal.

Omdömet kan givetvis användas redan från lågstadiet.

SOU 1992 86 Bilaga 4

.

u 4

å å ä

a

E

u

n

å å ä

a

8 S

m o

å E ä

w

i å

m

n

a

i

å

o

l

ä 1 a u o

å 3

0 m

å ä å . å å

ä a

n

8 w u

8 s

ø å a

3 8

u

a

3 E u

E

Exempel på förslag till uppläggning av fortbildningen SOU 1992 86

Bilaga 5

Förslaget anger huvudprinciperna utan att in organisatoriska detaljer.

Statligt ansvar

Utbildning av en kader av fortbildare.

För denna del av fortbildningsverksamheten krävs ett statligt ansvar. En fördel är om de blivande fortbildarna år lärare som både har lärartjänst och har erfarenhet av att leda fortbildning. Utbild-

ningen bör i princip läggas upp på samma sätt som den kommu-

nala nedan. Det innebär fortbildarna skall ha fått erfaren-

se att

het av det arbete de sedan skall initiera. Som ett led i denna utbildning bör fortbildarna efter momen-

ten 3 och 5 se nedan samlas till arbetseminarier, där frågor

och problem som dykt upp kan diskuteras. Seminarierna kommer dels att utgöra ett forum för utbyte av erfarenheter, dels fungera som handledning under fortbildningens initiala skede.

Kommunalt ansvar

II. Uppläggningen i kommunerna.

Introduktion och initierande av arbetet på skolorna 4-5 da-

gar under ledning av en forbildare

Inför denna första del av fortbildningen bör lärarna ha tagit del måldokumenten, de texter kommer att finnas betygsav som om systemet och Läraruppdraget. Betygssystemets innebörd och uppbyggnad samt den syn kunskap och lärande det vilar på gås igenom. Lärarna bildar grupper ämnesvisl och med utgångspunkt i kursplanerna diskute-

rar sig fram till ett arbetsområde stoff som alla kan tänka sig ar-

beta med under den närmaste tiden. De bör också hinna med att formulera målet med den kommande undervisningen och att, i varje fall, börja med att formulera de stoffspecifika betygsdefinitionerna.

1 Då lärarna undervisar i flera ämnen, väljer de ett som de vill börja arbeta med. 183

Praktiskt genomförande i skolorna 8-10 veckor SOU 1992 86 Bilaga 5 i Arbetet med bedömningskriterierna avslutas. Detta är väsentligt eftersom de skall presenteras för eleverna inför undervisningen valt arbetsområde. -k Planering av hur utvärderingen av undervisningen skall till skriftliga, muntliga eller praktiska prov hur frågor bör - ställas så att man ska kunna avgöra vilken kvalitet eleverna uppnått. -Av Planering av hur undervisningen skall läggas upp enskilt eller i grupperna. i- Genomförande av undervisning åtföljt av prövningen. i Arbetet bör från början dokumenteras. Där bör ingå målformulering, bedömningskriterier, uppläggningen av undervisningen i stora drag individuella variationer provens utforming - samt resultatet klassvis med exempel elevsvar eller elevutförande i relation till de olika kriterierna. Denna dokumentation görs gruppvis och i punktform, dvs de skall inte mynna ut i omfattande rapporter. De skickas till fortbildaren och alla deltagare inför uppföljningen.

3. Uppföljning av arbetet 3-4 dagar under ledning av fortbildaren

i Redovisning och diskussion av lärarnasgruppernas arbete. t Diskussion och planering av fortsatt arbete. -k Under det fortsatta arbetet fram till nästa uppföljning uppmanas lärare att notera och samla sig frågor dyker som upp, över huvud taget faktorer som rör hur betygssystemet fungerar. En viktig följd av detta arbete är att prov som fungerat bra kan samlas in och utgöra stommen i uppbyggandet av den natio-

nella provbanken se avsnitt 7.1.1.

4. Uppföljning efter minst ett år under ledning fortbildaren av

Denna uppföljning är en oerhört viktig del av hela förankringen av ett nytt betygssystem. Efter ett eller ett par års arbete framträder sannolikt en rad frågor och problem inte minst kring sam- manvägningen av betyg. De kan också gälla betygsstegens relevans vilka går att identifiera, hur många En sådan uppföljning - osv. kan utgöra en form av värdering av hur betygssystemet fungerar

och åtföljas av en noggrann avrapportering. Den kan ligga till

grund för en eventuell revidering av systemet. Förutsättningen för förankringen av betygssystemet är att lärare kan använda det, att de uppfattar att det bär.

KUPéGL. 8185.-. 184 1992- 1 0 0 5 - J

Statens 1992

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

Frihet ansvar kompetens. Grundutbildningens 37.Psykiatrinochdesspatienter levnadsförhållanden, - - villkor i högskolan. U. vårdensinnehålloch utveckling. Reglerför risker. Ett seminarium om varför vi 38. Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter.U. tillåter mer föroreningar inne än ute. M. 39.Begreppetarbetsskada. Psykisktstördas situationi kommunerna 40.Risk- och skadehantering i statlig verksamhet.Fi. -en probleminventering socialtjänstens ur 41.Angåendevattenskotrar.M. perspektiv. S. 42. Kretslopp Basen för hållbarStadsutveckling. M. - Psykiatrin Norden i -ett jämförande perspektiv.S. 43.Eeocycles The Basisof SustainableUrban - Koncession för försäkringssammanslutningar. Fi. Development.M. Ny mervärdesskattelag. 44.Resurser för högskolans grundutbildning. U. Motiv. Del 45. Miljöfarligt avfall ansvar ochriktlinjer. M. - - Författningstextoch bilagor. Del Fi. 46.Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka forskning - - Kompetensutveckling en nationellstrategi. A. kring service,stödoch vård.S. - Fastighetstaxering Bostadsrätter. Fi. 47. Avregleradbostadsmarknad. Del II. Fi. m.m.- Ekonomioch rätt i kyrkan. C. 48.Effektivarestatistikstyming Den statliga - 10.Ett nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. statistikensfinansiering och samordning.Fi. l 1.Fastighetsskatt. Fi. 49.EES-anpassning marknadsföringslagstiftningen. av 12.Konstrtärlighögskoleutbildning. U. C. 13.Bundnaaktier. Ju. 50.Avgifter och högkostnadsskydd inom äldre- och 14.Mindre kadmium handelsgödsel. i Jo. handikappomsorgen. S 15. Ledningochledarskapi högskolan några 5 Översyn sjöpolisen. Ju. - av perspektivoch möjligheter.U. 52. Ett samhälleför alla. S. 16.Kroppen efter döden. 53.Skattpå dieselolja.Fi. 17.Densista undersökningen obduktionen i ett 54.Mer för mindre nya styrformerför bam-och - psykologisktperspektiv. ungdomspolitiken.C. 18.Tvângsvardi socialtjänsten ansvar och innehåll. 55.Rådför forskning om transporter och - I9.Lángtidsutredningen1992.Fi. kommunikation.K. 20.Statenshundskola.Ombildning från myndighettill Radför forskning om transporter och aktiebolag. kommunikation.Bilagor. K. 21.Bostadsstödtill pensionärer. 56.Färjor och farleder.K. 22.EES-anpassning kreditupplysningslagen.Ju. av 57.Beskattning av vissanaturaförmâner m.m. Fi. 23.Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 58.Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden 24.Avregleradbostadsmarknad. Fi. utvecklas om vi ingenting gör. M. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-Arig 59.Läraruppdraget. U. yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan.U. 60. Enklarereglerför statsanställda. Fi. 26.Rättentill folkpension kvaliñkationsregler i 61.Ett refonneratåklagarväsende. Del. A ochB. Ju. internationellaförhållanden. 62.Forskning och utveckling för totalförsvaret-förslag 27. Årsarbetstid. A. till åtgärder.Fö. 28.Kartläggning av kasinospel enligt internationella 63. Regionala roller en perspektivstudie. C. - regler. Fi. 64.Utsikt mot framtidensregioner sju debattinlägg.C. - 29.Smittskyddsinstitutet ny organisationför Sveriges 65.Kartboken.C. nationellasmittskyddsfunktioner. 66.Västsverige region i utveckling.C. - 30.Kreditförsâlcring Någraaktuellaproblem.Fi. 67.Fortsatt reformering av företagsbeskatmingen. Del - 3l.Lagstifming om satellitsändningar av F1. TV-programKu. 68.Lângsiktig miljöforskning. M. 32.Nya Inlandsbanan.K. 69.Meningsfull vistelsepå asylförläggning.Ku. 33.Kasinospelsverksamhet i folkrörelsemastjänst C. 70.Telelag. K. 34.Fastighetsdatasystemets datorstruktur.M. 7l. Bostadsförmedlingi nya former. Fi. 35.Kart- och mätningsutbildningari nya skolformer.M. 72.Det kommunalamedlemskapet. C. 36.RadioochTV ett. i Ku.

Statens 1992

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

73.Välfärd och valfrihet- service, stödoch vardför psykisktstörda. 74.Prova privat Provning och mätteknik inom SP och - SMPi europaperspektiv. N. 75. Ekonomiskpolitik under kriser och i krig. Fi. 76.Skogspolitikeninför 2000-talet. Huvudbetänkande. Skogspolitiken inför 2000-talet.Bilagor Skogspolitikeninför 2000-talet.Bilagor II. Jo. 77. Psykiskt störda i socialförsäkringen ett kunskaps- underlag. 78. Utredningen om vissa internationella insolvensfrågor. Ju. 79.Statensfastigheteroch lokaler ny - organisation.Fi. 80. Kriminologisk ochkriminalpolitisk forskning.Ju. 81. Trafikpolisen mer än dubbeltbättre.Ju. 82.Genteknik en utmaning. Ju. - 83.Aktiebolagslagen ochEG. Ju. 84.Ersättningför kränkning genom brott. Ju. 85.Förvaltning av försvarsfastigheter. Fö. 86. Ett nytt betygssystem.U.

1992 Statens offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Kommunikationsdepartementet

Bundna aktier. [13] Nya Inlandsbanan. [32]

EES-anpassning kreditupplysningslagen.[22] Radför forskning om transporter och kommunikation. av Översyn sjöpolisen.[51] Rådför forskning om transporter och kommunikation. av Ett refonnerat åklagarväsende. Del A och B. [61] Bilagor. [55]

internationella insolvens- Färjor och farleder. [56] Utredningenom vissa frågor. [78] Telelag. [70]

Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning.[80] Finansdepartementet Trafikpolisen mer än dubbeltbättre. [81] [82] Koncessionför försäkringssammanslutningar. [5] Genteknik en - utmaning. Aktiebolagslagen ochEG. [83] Ny mervärdesskattelag.

Ersättningför kränkning genom brott. [84] Motiv. Del - Författningstextochbilagor. Del [6] - Försvarsdepartementet Fastighetstaxering Bostadsrätter. [8] m.m.- Forskningoch utveckling för totalförsvaret- förslag Fastighetsskatt. till åtgärder. [62] Lângtidsutredningen 1992.[19]

försvarsfastigheter.[85] Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. [23] Förvaltningav Avregleradbostadsmarknad. [24] Socialdepartementet kasinospel enligt internationella Kartläggningav -

Psykisktstördas situationi kommunerna regler. [28] Kreditförsäkring Någraaktuella problem. [30] -en probleminventering socialtjänstens ur perspektiv.[3] jämförande perspektiv. [4] Risk- och skadehanteringistatlig verksamhet. [40] Psykiatrin i Norden ett - [47] Kroppen efterdöden. [16] Avreglerad bostadsmarknad, Del II. Effektivare statistikstyming Den statligastatistikens Den sista undersökningen obduktioneni ett - - samordning.[48] psykologiskt perspektiv.[17] finansieringoch

Tvångsvárdi socialtjänsten och innehåll. [18] Skattpå dieselolja.[53] - ansvar Beskattning av vissa naturaförtnåner m.m. [57] Statens hundskola. Ombildning från myndighettill [20] Enklareregler för statsanställda. [60] aktiebolag. pensionärer.[21] Fortsatt reformering av företagsbeskattningen. Del Bostadsstöd till till folkpension kvalifrkationsregleri [67] Rätten internationellaförhållanden. [26] Bostadsförmedlinginya former. [71] Ekonomisk politik underkriser och i krig. [75] Smittskyddsinstitutet ny - organisation för Sveriges smittskyddsfunktioner.[29] Statens fastigheteroch lokaler ny organisation.[79] nationella -

Psykiatrinoch dess patienter -levnadsförhållanden, Utbildningsdepartementet vårdens innehålloch utveckling. [37] Begreppet arbetsskada.[39] Frihet ansvar kompetens. Grundutbildningensvillkor - - Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka i högskolan.[l] forskning kring service,stödoch vård. [46] Konstnärlig högskoleutbildning. [12] - Avgifter och högkostnadsskydd inom äldre-och Ledning och ledarskapi högskolan- några perspektiv

handikappomsorgen. [50] och möjligheter. [15]

Ett samhälle för alla. [52] Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig

Välfärd och valfrihet- service,stödoch vårdför yrkesinriktadutbildning i gymnasieskolan.[25]

psykisktstörda. [73] Fristående skolor. Bidrag och elevavgifter.[38]

Psykisktstörda i socialförsäkringen kunskaps- Resurser för högskolans gmndutbildning. [44] - ett underlag.[77] Läraruppdxaget. [59]

Ett nytt betygssystem. [86]

Statens 1992

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Jordbruksdepartementet Mindre kadmiumi handelsgödsel. [14] Skogspolitikeninför 2000-talet.Huvudbetänkande. [76] Skogspolitikeninför 2000-talet.Bilagor [76] Skogspolitikeninför 2000-talet.Bilagor II. [76]

Arbetsmarknadsdepartementet Kompetensutveckling en nationellstrategi. [7] - Årsarbetstid.[27]

Kulturdepartementet Ett nytt bolagför rundradiosändningar.[10] Lagstiftning om satellitsändningar TV-program. av [31] RadioochTV i ett. [36] Meningsfull vistelsepå asylförläggning.[69]

Näringsdepartementet Prova privat- Provningoch mätteknikinom SPoch SMP i europaperspektiv.[74]

Civildepartementet Ekonomioch rätt i kyrkan. [9] Kasinospelsverksamhet i folkrörelsemas tjänst [33] EES-anpassning av marknadsföringslagstiftningen.[49] Mer för mindre nya styrforrnerför barn-och ungdomspolitiken. [54] Regionalaroller en - perspektivstudie.[63] Utsikt mot framtidensregioner - sju debattinlägg.[64] Kartboken. [65] Västsverige region i utveckling. [66] - Det kommunalamedlemskapet. [72]

Miljö- och naturresursdepartementet Regler för risker. Ett seminarium om varför tillåter mer föroreningarinneän ute. [2] Fastighetsdatasystemets datorstmktur. [34] Kart- och mätningsutbildningari nya skolformer.[35] Angåendevattenskotrar. Kretslopp Basen för hållbar stadsutveckling.[42] - The Basis of SustainableUrbanDevelop- Ecocyclesment. [43] Miljöfarligt avfall ansvar och riktlinjer. [45] - Miljöskulden.En rapportom hur miljöskuldenutvecklas om vi ingenting gör. [58] Långsiktig miljöforskning. [68]