1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 1,

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

X. H STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR

1944:20

ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

1940 ÅRS SKOLUTREDNINGS BETÄNKANDEN OCH UTREDNINGAR

I

SKOLAN I SAMHÄLLETS TJÄNST Frågeställningar

och

problemläge

S T O C K H O L M 19 4 4

Statens offentliga utredningar 1944 K r o n o l o g i s k 1. Jordbruksbefolkningens levnadskostnader. Av E. Lindahl och L. Lemne. Marcus. 71 s. Jo.

f ö r t e c k n i n g

2. Belänkande med förslag angående långtjänstunderbefäl m. m. Beckman. 91 s. Fö.

13. Utredningar angående ekonomisk efterkrigsplanering. 3. Bilagor till investeringsutredningens betänkande med förslag till investeringsreserv av statliga,; kommunala och statsunderstödda anläggningsarbeten för budgetåret 1944/45. Marcus. 77 s. F i .

3. Betänkande angående nykterhetstillståndet krigsåren. Marcus. 336 s. F i .

under

14. Utredningar angående ekonomisk efterkrigsplanering. 4. Marcus. 153 s. Fi.

4. Promemoria med förslag till lag med bestämmelser om allmänna behörighetsvillkor för vissa kommunala uppdrag m. m. Haeggström. 66 s. S.

15. Socialvårdskommitténs betänkande. 7. Utredning och förslag angående lag om allmän sjukförsäkring. Beckman. 360 s. S.

5. Betänkande med förslag till civilförsvarslag m. m. Beckman. 262 s. S.

16. Socialvårdskommitténs betänkande. 8. Kostnadsberäkningar angående lag om allmän sjukförsäkring. Beckman. 91 s. S.

6. Betänkande med förslag till byordningar och instruktioner för ordningsmännen i lappbyarna. Marcus. 85 s. J o . 7. Utredningar angående ekonomisk 1. Marcus. 215 s. Fi.

17. Betänkande med förslag till åtgärder för främjandet av litteraturtjänsten inom de tekniska fackområdena. Haeggström. 165 s. E.

efterkrigsplanering.

18. Betänkande med förslag till vägtrafikstadga Beckman. 84 s. K.

m. m.

8. Betänkande med förslag angående revision av riksdagens arbetsformer. Norstedt. 114 s. J u .

19. Om inrättande av ett samhällsvetenskapligt ningsråd. Haeggström. 23 s. E.

forsk-

9. Processlagbeiedningens förslag till lag om införande av nya rättegångsbalken m. m. 1. Lagtext. Norstedt, väj, 192 s. J u .

20. 1940 års skolutrednings betänkanden och utrednir gar. 1. Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge. Idun. 138 s. E.

10.. Processlagberedningens förslag till lag om införande av nya rättegångsbalken m. m. 2. Motiv m. m. Norstedt. 500 s. Ju.

21. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. 2. Sambandet mellan folkskola och högre skola. Idun. (2), 354 s. E.

11. Statsmakterna och folkhushållningen under den till följd av stormaktskriget 1939 inträdda krisen. Del 4. Tiden juli 1942—juni 1943. Idun. 559 s. Fo.

22. 1940 å r s skolutrednings betänkanden och utredningar. 3. Utredning och förslag angående vidgade möjligheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom. Idun. 104 s. E.

12. Utredningar angående ekonomisk efterkrigsplanering. 2. Investeringsutredningens betänkande med förslag till investeringsreserv av statliga, kommunala och statsunderstödda anläggningsarbeten för budgetåret 1914/45. Marcus. 272 s. Fi.

23. 1940 års skolutrednings betänkanden och utrednin- : gar. Bilaga 3. Förhandlingarna vid sammanträde den 15—den 17 juni 1943 med 1940 å r s skolutrednings rådgivande nämnd. Idun. (2), 148 s. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm. Bokstäverna med fetstil utgöra begynnelsebokstäverna till det departement, under vilket utredningen avgivits, t. ex. E. = ecklesiastikdepartementet, Jo. = jordbruksdepartementet. Enligt kungörelsen den 3 febr. 1922 ang. statens offentliga utredningars yttre anordning (nr 98) utgivas utredningarna i omslag med enhetlig färg för varje departement.

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1944:20 ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

1940 ÅRS SKOLUTREDNINGS BETÄNKANDEN OCH UTREDNINGAR

I SKOLAN I SAMHÄLLETS TJÄNST Frågeställningar

och

STOCKHOLM

problemläge

1944 IDUNS TRYCKERIAKTIEBOLAG, ESSELTE AB 417166

INNEHÅLL Sid.

Skrivelse till Konungen Direktiv för skolutredningens arbete Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge

5 9 36

I. Återblick

36 II. Skolan i samtiden

45 III. De olika skolformernas inbördes förhållande, uppgifter och mål

69 IV. De sociala ojämnheterna i den högre skolans rekrytering a. Barn från ekonomiskt svagare hem i städerna b. Flickorna c. Landsbygdens barn

95 96 104 104

V. Skolsystemets organisation a. Folkskolans stadier b. Den första linjedelningen inom skolsystemet c. Intagning, prövningar och examina d. Studietidens längd

110 110 113 121 128

VI. Individens rätt och samhällets behov

I

Till

KONUNGEN.

Genom nådigt beslut den 22 november 1940 uppdrog Eders Kungl. Maj:t åt en kommitté att verkställa utredning rörande skolväsendets organisation m. m. och framlägga därav föranledda förslag. Därjämte förordnade

6 Eders Kungl. Maj:t, att kommittén, vars arbete skulle ledas av professorn vid Stockholms högskola statsrådet Gösta Bagge såsom ordförande, skulle utgöras av följande ledamöter i övrigt, nämligen biskopen i Linköpings stift Tor Julius Efraim Andrse, småskollärarinnan vid Göteborgs folkskolor Karin Cardell, rektorn vid kommunala flickskolan i Jönköping Elisabeth Dahr, numera folkskolinspektören i Göteborgstraktens inspektionsområde Viktor Adolf Fredriksson, docenten vid universitetet i Uppsala Urban Gustav Erlandsson Hjärne, rektorn vid högre allmänna läroverket i Bromma Gustaf Herbert Iverus, numera överläraren i Karlskoga skoldistrikt Sigrid Maria Eleonora Jonsson, förste folkskolinspeklören i Stockholm Bror Alvar Samuel Jonzon, folkskolinspektören i Norrbottens norra inspektionsområde Nils Bertil Karnell, rektorn vid samrealskolan i Sundbyberg Karl Martin Kolmodin, undervisningsrådet och avdelningschefen i skolöverstyrelsen Karl Kärre, folkskolinspektören i Sydskånes östra inspektionsområde Nils Anton Persson, kanslirådet i ecklesiastikdepartementet Fredrik Wilhelm Efraim Sandberg samt professorn vid Stockholms högskola Erik Ludvig Wellander. Genom beslut av chefen för ecklesiastikdepartementet den 12 december 1940 uppdrogs åt Sandberg att såsom sekreterare biträda kommittén. Sedermera uppdrog departementschefen åt numera t. f. förste kanslisekreteraren i ecklesiastikdepartementet T. S. Aren och numera t. f. byrådirektören N. M. af Malmborg samt, efter det af Malmborg på begäran erhållit entledigande från uppdraget, assessorn vid Stockholms rådhusrätt N. O. H. Bruce att såsom biträdande sekreterare tjänstgöra hos kommittén. Till grund för utredningsarbetet har legat det yttrande till statsrådsprotokollet den 22 november 1940, varmed chefen för ecklesiastikdepartementet inför Eders Kungl. Maj:t anmälde ärendet om kommitténs tillsättande och som innehåller direktiv för det kommande arbetet. Yttrandet återgives i det följande. Efter ett konstituerande sammanträde i december 1940, därvid kommittén antog namnet 1940 års skolutredning, började kommittén i januari 1941 sitt arbete. För den förberedande behandlingen av de olika i skolutredningens arbete ingående frågorna ha skolutredningens ledamöter varit fördelade på två avdelningar, en avdelning för beredning av frågor rörande folkskolan med ledamoten Jonzon som ordförande och en avdelning för beredning av frågor angående läroverken med ledamoten Kärre som ordförande. Därjämte har skolutredningen för behandling av vissa med dess arbete sammanhängande frågor tillsatt ett organisationsutskott, bestående av ordföran-

den, ledamoten Andrae såsom av skolutredningen utsedd vice ordförande, avdelningsordförandena samt ledamöterna Fredriksson, Sandberg och Wellander. Inom skolutredningen ha under arbetets gång tillsatts två delegationer, av vilka den ena har att med biträde av representanter för näringslivet och det praktiska skolväsendet behandla frågor angående praktisk utbildning för skolungdom, medan den andra har i uppdrag att undersöka behovet av socialpedagogiska anordningar inom skolväsendet samt att efter verkställd utredning till skolutredningen avlämna förslag i frågan. Skolutredningens arbete har fortgått utan avbrott, och under den gångna tiden har skolutredningen behandlat de flesta av de frågor, som tillhöra det givna uppdraget. Flera framställningar och förslag ha i samband därmed av skolutredningen utarbetats och överlämnats till Eders Kungl. Maj:t. Skolutredningen tillåter sig att här erinra om följande: den 7 maj 1941 angående försök med undervisning i finska och ryska vid vissa högre allmänna läroverk; den 29 maj 1941 angående nya former för examensskrivningarna i främmande levande språk; den 14 november 1941 angående inrättande av en skolöverläkarbefattning inom skolöverstyrelsen; den 12 februari 1942 angående åtgärder för särskild undervisning och omvårdnad av psykiskt efterblivna i barn- och ungdomsåren (hjälpklassunderväsning m. m.); samt den 19 februari 1942 angående nedläggande av högre lärarinneseminariet i Stockholm, avveckling av ämneslärarinneinstitutionen, vissa ändringar i läroverksorganisationen i Stockholm, statens skolköksseminarium och hushållsskola samt inrättande av ett statligt handarbetsseminarium och av ett psykologisk-pedagogiskt institut. Samtliga dessa utlåtanden och förslag ha föranlett åtgärder från Eders Kungl. Maj:ts sida, antingen i form av direkta föreskrifter och bestämmelser eller genom framställningar till riksdagen, vilka senare i allt väsentligt godtagits av riksdagen. Beträffande vissa andra av hithörande frågor har arbetet fortskridit så långt, att betänkande och förslag komma att under den närmaste framtiden överlämnas till Eders Kungl. Maj:t. Med hänsyn till omfattningen av det givna uppdraget har skolutredningen ansett sig böra lämna en sammanfattande översikt av de spörsmål, som den har att behandla, och har därvid velat giva en bild ej blott av den svenska skolans utveckling, sedd mot bakgrunden av samhällsutvecklingen, utan även och främst av de uppfostrings- och utbildningsproblem, inför vilka den svenska skolan ställes av det nutida samhällets mångskiftande behov.

8 Denna översikt, som alltså är att betrakta som en allmän inledning till skolutredningens betänkanden, får skolutredningen härmed överlämna till Eders Kungl. Maj:t. Stockholm den 14 april 1944. Underdånigst GÖSTA BAGGE TOR

ANDR.E

KARIN CARDELL

ELISABETH

URBAN

HJÄRNE

GUSTAF IVERUS

SIGRID JONSSON

B R O R JONZON

B E R T I L KARNELL

MARTIN KOLMODIN

KARL KÄRRE

NILS PERSSON

VIKTOR FREDRIKSSON

FR.

SANDBERG

DAHR

ERIK W E L L A N D E R

Henning

Bruce.

Direktiv för skolutredningens arbete.

Utdrag av protokollet över ecklesiastikärenden, hållet inför Hans Maj.t Konungen i statsrådet å Stockholms slott den 22 november 1940. Under de senaste årtiondena och särskilt under tiden från det förra världskrigets slut har det svenska skolväsendet, såväl de allmänna folkundervisningsanstalterna som de på dem byggande skolformerna, i hög grad varit föremål för statsmakternas omvårdnad. Betydelsefulla reformer ha genomförts, och undervisningsväsendet i sin helhet har varit statt i snabb utveckling. År 1918 blev sålunda fortsättningsskolan obligatorisk efter att under många år ha varit endast en både för skoldistrikten och barnen frivillig påbyggnad på den allmänna folkskolan. Folkskolans arbetsprogram förnyades genom 1919 års undervisningsplan för rikets folkskolor, vilken fortfarande tillämpas och nu varit gällande längre än någon föregående. Den anknytning av högre skolformer till sexårig grundskola, som infördes genom 1909 års riksdags beslut om inrättande av kommunala mellanskolor och fått vidgad användning genom 1918 års beslut om ändrad organisation av de praktiska ungdomsskolorna, erhöll genom 1927 års skolreform delvis tilllämpning även beträffande läroverken. I övrigt anknötos dessa till fjärde folkskoleklassen, och genom skilda åtgärder stärktes det organisatoriska sambandet mellan de högre allmänbildande skolorna och folkskolan. 1927 års skolreform är grunden för vår nuvarande läroverksorganisation, som dock sedan dess i vissa hänseenden utvidgats eller förändrats. Efter beslut av 1928 års riksdag inrättades kommunala flickskolor, varigenom en för den kvinnliga ungdomens undervisning och uppfostran betydelsefull skolform gjordes tillgänglig på enahanda ekonomiska villkor som läroverken. Även den kommunala flickskolan fick anknytning både till fjärde och sjätte folkskoleklassen. År 1933 antog riksdagen ett förslag om omvandling försöksvis av högre folkskolor till praktiska mellanskolor och om inrättande, likaledes försöksvis, av praktiska utbildningslinjer vid realskolor och kommunala mellanskolor. Samma år vidtogos i läroverksstadgan viktiga ändringar, vilka berörde speciellt matematik- och språkundervisningen samt studierna på det differentierade gymnasiet. År 1935 inrättades vid två högre allmänna läroverk försöksvis klassiska utbildningslinjer för vinnande av erfarenheter

rörande lämpligaste sättet att förbättra de klassiska språkens ställning vid läroverken. År 1938 upprättades, likaledes försöksvis, en linje med aftonundervisning för real- och studentexamen — den första statliga aftonskolan inom detta undervisningsområde. Genom riksdagsbeslut år 1935 ändrades grunderna för statsbidrag till folkskoleväsendet. Staten övertog huvuddelen av dessa kostnader, varigenom folkskoleväsendets utveckling gjordes mer oberoende av de enskilda skoldistriktens ekonomiska möjligheter. Är 1936 utfärdades bestämmelser om införande efter viss övergångstid av obligatorisk sjuårig folkskola, och år 1937 beslutades ny lönereglering för folkskolans lärarpersonal, i samband varmed staten övertog också de utgifter för s. k. övertidsläsning, som tidigare åvilat skoldistrikten. Härigenom bereddes förutsättningarna för den obligatoriska utsträckning av den årliga minimilästiden vid folkskolan, som sedermera beslöts av 1939 års riksdag men som av statsfinansiella skäl tills vidare uppskjutits. År 1936 beslöts ändrad organisation av folk- och småskoleseminarierna, innebärande bland annat höjda inträdesfordringar och förbättrade utbildningsmöjligheter, ett beslut, som torde få väsentlig betydelse för höjandet av lärarstandarden i folkskolan. Den starka utveckling på skolans område, som antydes genom denna kortfattade överblick över de viktigare reformerna, har även innefattat en högst betydande utvidgning av skolväsendet och löneökningar för de vid detta anställda. Sålunda har trots minskningen av antalet barn i folkskoleåldern antalet läraravdelningar inom folkskoleväsendet ökats från omkring 24 800 år 1920 till omkring 27 800 år 1937. Denna utveckling har medfört en avsevärd sänkning av antalet lärjungar per läraravdelning och därmed en motsvarande förbättring av undervisningsbetingelserna. År 1920 undervisades inom varje läraravdelning i medeltal 28 barn och år 1937 i medeltal 21 barn, en minskning alltså av antalet barn per läraravdelning med 25 %. Karakteristiskt för tidsperioden är vidare den fortgående avvecklingen av mindre goda skolformer. Som exempel må nämnas, att antalet i halvtidsläsande skolor undervisade barn minskats från 180 000 år 1920 till 30 000 år 1937 och antalet barn i mindre folkskolor från 62 000 år 1920 till 24 000 år 1937. Även den högre skolundervisningen visar en snabb utveckling. Antalet statliga och kommunala läroanstalter (allmänna läroverk, kommunala gymnasier, kommunala mellanskolor, praktiska mellanskolor och kommunala flickskolor) har från år 1920 till år 1939 ökats från 129 till 239. Medräknas också privatläroverken, vilkas antal starkt nedgått, utgöra läroanstalternas antal dessa båda år 241 respektive 299. De högre skolornas lärjungeantal har oavbrutet stegrats, främst på grund av att den högre skolundervisningen i ökad utsträckning gjorts tillgänglig också för flickor. Medan år 1920 antalet lärjungar utgjorde omkring 59 000, hade det år 1939 vuxit till icke mindre än omkring 85 000. Mellan samma år har antalet avlagda realexamina ökats

u från omkring 2 200 till omkring 7 600 och antalet avlagda studentexamina från något över 2 000 till närmare 3 700. Frekvensen har alltså för realexamen ökats med närmare 250 % och för studentexamen med 85 %. Denna utveckling inom skolväsendet har givetvis medfört en avsevärd ökning av det allmännas utgifter. I själva verket utgör skolväsendet nu icke blott en av de mest omfattande och vittförgrenade av samhällets institutioner utan även en av de mest kostnadskrävande. Folkundervisningen drog budgetåret 1939/40 för statsverket en kostnad av något över 140 miljoner kronor, den högre skolundervisningen omkring 35 miljoner kronor. Härtill komma emellertid de betydande kommunala utgifterna, vilka enbart för folkskoleväsendets del torde för år 1937 kunna uppskattas till åtminstone 70 miljoner kronor. Men reformarbetet och utvecklingen ha ej blott gällt skolans yttre uppbyggnad, ramen för dess verksamhet, utan även det inre arbetet och formerna för detta. Det svenska skolväsendet har i rik mån tillgodogjort sig resultaten av de senaste årtiondenas livliga pedagogiska reformverksamhet, och värdefulla utländska erfarenheter ha omplanterats på svensk botten, Metoderna för barnens undervisning och andliga fostran ha i samma mån som skolhygienen och barnens fysiska fostran varit föremål för uppmärksamhet, och de nya rönen och kraven i dessa hänseenden ha återverkat på undervisningsplanerna och bestämmelserna om skolarbetet och skollokalernas anordning. Trots den betydande reformverksamheten under denna tid kvarstå dock ännu många pedagogiska och organisatoriska problem olösta. Några av dessa ha redan varit föremål för utredning och föranlett förslag, vilka äro beroende på Kungl. Maj:ts prövning, andra vänta ännu på att upptagas till närmare skärskådande. Bland dessa inom ecklesiastikdepartementets verksamhetsområde aktuella frågor må särskilt framhållas följande: 1. Folkskolans undervisningsplan. Gällande undervisningsplan för rikets folkskolor har, såsom av det redan sagda framgår, under tjugo år varit i tillämpning. Allmänt erkännes, att den i hög grad bidragit till att åt folkskolans undervisning giva en tidsenlig och målmedveten prägel. Dessa tjugo år innebära emellertid på skolans område en rik utveckling icke blott i organisatoriskt utan också i pedagogiskt hänseende. Tekniska hjälpmedel och pedagogiska metoder ha tillkommit, som erbjuda nya möjligheter och därmed också utvidgade och i viss mån svårare uppgifter för de allmänna folkundervisningsanstalterna. Förändringar i skolorganisationen ha återverkat på arbetsförhållandena i folkskolan och ställt denna inför delvis nya krav. Undervisningsplanens tillämpning har låtit vissa brister i densamma framträda samtidigt som betydelsefulla önskemål om införande av nya kursmoment framkommit och delvis vunnit beaktande genom partiella reformer.

12 Under sådana omständigheter är det naturligt, att önskemål yppats om revision av folkskolans undervisningsplan. Få år efter det undervisningsplanen trätt i kraft gjordes från skilda håll framställningar i sådant syfte, särskilt beträffande kristendomsämnets plats på skolschemat. Med anledning härav verkställde skolöverstyrelsen en ingående undersökning om behovet av en sådan revision. Denna undersökning — dagtecknad den 16 november 1929 — utmynnade i slutsatsen, att de erinringar, som den dittillsvarande korta erfarenheten givit anledning till, icke i det hela vore så tungt vägande, att de kunde tillfyllest motivera en revision av undervisningsplanen. Skolöverstyrelsen önskade allenast av Kungl. Maj:t bemyndigas medgiva sådana avvikelser från gällande bestämmelser, som kunde befinnas påkallade för en ändamålsenlig pedagogisk försöksverksamhet inom folkskolan, överstyrelsens förslag har ännu icke föranlett annan åtgärd än att Kungl. Maj:t den 6 december 1929 utfärdat ändrade bestämmelser om folkskolans kristendomsundervisning. Med anledning av vissa uttalanden av 1927 års riksdag erhöllo 1927 års skolsakkunniga i uppdrag att utreda frågan om möjligheterna att åstadkomma en friare genomgång av och flyttning inom folkskolan. Det av de sakkunniga i ämnet framlagda förslaget avstyrktes i huvudsak av skolöverstyrelsen, som framhöll, att frågan i det hela för det dåvarande borde begränsas att gälla möjligheten att kunna i folkskolan inom ramen av klassundervisningen tillämpa ett friare och mera individualiserat arbetssätt, överstyrelsen upprepade sitt nyssnämnda förslag om vidtagande av åtgärder för att åvägabringa en ändamålsenlig pedagogisk försöksverksamhet inom folkskolan. Sedermera ha vid olika tillfällen önskemål framförts om en mer eller mindre genomgripande revision av folkskolans undervisningsplan, bland annat från folkskolans lärarföreningar. Frågan har jämväl uppmärksammats vid behandlingen av spörsmålet om utsträckt skolplikt vid folkskolan. Riksdagen uttalade år 1936, att en revision av undervisningsplanen förr eller senare skulle bli oundgänglig på grund av den obligatoriska sjuåriga folkskolans införande. 2. Fortsättningsskolans uppgift och anordning. Fortsättningsskolan, som är vårt lands enda obligatoriska praktiska ungdomsskola, anordnas antingen såsom yrkesbestämd fortsättningsskola, med undervisningen samlad mer bestämt kring ett yrke eller en grupp av yrken, eller såsom allmän fortsättningsskola med en undervisning av allmänt praktisk läggning. Under senare år ha vid behandlingen av frågan om införande för flickor av obligatorisk undervisning i husligt arbete fortsättningsskolans arbetsmål och ställning till folkskolan övervägts. Kungl. Maj:t anbefallde den 12 juni 1936 skolöverstyrelsen, att med beaktande av ett uttalande av 1936 års riksdag i skrivelse nr 297, verkställa utredning om införande av sådan undervisning. Skolöverstyrelsens den 26 juli 1938 framlagda utredning utmyn-

13 nade i förslag om införande av hushållsgöromål som obligatoriskt läroämne i fortsättningsskolan. I propositionen 1939: 149 om reglering av den årliga lästiden vid folkskolan m. m. konstaterades emellertid, att frågan om fortsättningsskolans ställning stode i sådant samband med det aktuella spörsmålet om undervisningsplan för den sjuåriga folkskolan, att skolöverstyrelsens utredning ej kunde föranleda förslag till 1939 års riksdag. Mot dessa uttalanden framställde riksdagen icke någon erinran. I en framställning den 16 mars 1939 har styrelsen för Sverges folkskollärarförbund anhållit, att fortsättningsskolans organisation och kursplaner måtte upptagas till prövning i samband med revision av folkskolans undervisningsplan. Fortsättningsskolans lärarförbund har den 12 november 1940 anhållit, att Kungl. Maj:t vid en översyn av skolväsendet måtte låta utreda frågan om fortsättningsskolans rationalisering i yrkesorienterande riktning. Hos Kungl. Maj:t ha vidare vissa hushållningssällskap anhållit om utredning rörande möjligheterna att göra den jordbruksbetonade fortsättningsskolan ändamålsenligare för jordbruksbefolkningens behov. Skolöverstyrelsen har i utlåtande den 2 mars 1937 förklarat sig icke kunna ansluta sig till denna framställning i vad den avser att göra den jordbruksbetonade fortsättningsskolan till en yrkesskola, som uteslutande och utan hänsyn till lärjungarnas olika levnadsförhållanden och planer för framtiden tar sikte på jordbruksyrket såsom ekonomisk näringsgren. Överstyrelsen har hemställt, att framställningen icke måtte föranleda någon Kungl. Maj:ts ytterligare åtgärd. Kungl. Maj:t har ännu ej fattat beslut i ärendet. 3. Hjälpklassundervisning. Den allmänna folkskolan har att mottaga ett ej ringa antal barn, som visserligen ej med framgång kunna deltaga i den vanliga skolundervisningen men som dock icke äro så klent utrustade, att de böra undervisas i särskilda anstalter. Undervisningen av dessa barn i en vanlig skolklass tillsammans med normalt utrustade barn medför olägenheter för båda kategorierna lärjungar. De normalt utrustades undervisning försvåras av det hämmande inflytandet från de barn, som ej äga förutsättningar att tillgodogöra sig vanlig skolundervisning. Dessa barn åter få ofta nog ej en undervisning och fostran, som lämpar sig efter deras egenart och kan bidraga till att motarbeta eller övervinna de mindrevärdeskänslor och den håglöshet, som hos dem ej sällan framkallas av motgångarna i skolan. I allt större utsträckning ha dessa svagt begåvade elever inom skolans ram beretts undervisning i s. k. hjälpklasser. Sådan undervisning har emellertid icke av skoldistrikten tillhandahållits i tillräcklig utsträckning, och ej heller h a hjälpklasslärare utbildats i den omfattning, som varit önskvärd. 1932 års seminariesakkunniga, som hade i uppdrag även att utreda frågan om särskild undervisning och utbildning av psykiskt efterblivna i barn- och ungdomsåren, avgåvo betänkande i ämnet den 28 april 1936, vari ifrågasattes en del åtgärder — delvis av ganska kostnadskrävande art — för främjande

14 av hjälpklassundervisningen. Detta betänkande har hittills endast resulterat i inrättandet av utbildningskurser för hjälpklasslärare — vilka dock sedermera av statsfinansiella skäl indragits — och i ett av Kungl. Maj:t den 21 oktober 1938 till skolöverstyrelsen lämnat uppdrag att i samråd med medicinalstyrelsen upprätta förslag till plan för en undersökning rörande antalet barn i behov av hjälpklassundervisning. I skrivelse den 3 oktober 1940 har överstyrelsen framlagt förslag i ämnet, vilket är beroende på Kungl. Maj:ts prövning. 4. Kommunala flickskolans organisation. Med anledning av skrivelse från 1927 års riksdag framlade Kungl. Maj:t för 1928 års riksdag förslag om inrättande av kommunala flickskolor, vilket i huvudsak antogs av riksdagen. I enlighet härmed erhöll kommunal flickskola dubbel anknytning till folkskolan. I kommunal flickskola ingå sålunda en sjuårig kurs, grundad på folkskolans fjärde klass, och en sexårig, grundad på folkskolans sjätte klass. Sedan det visat sig, att den sexåriga linjen utövat ringa dragningskraft, medan den sjuåriga haft god elevanslutning, framfördes inom riksdagen vid ett par tillfällen förslag om inrättande vid kommunal flickskola av en femårig linje. Enligt Kungl. Maj:ts bemyndigande av den 10 juni 1938 tillkallades sakkunniga för utredning om den kommunala flickskolans organisation. I sitt den 16 december 1939 avlämnade betänkande ha dessa föreslagit inrättande vid denna skola av en femårig linje, anknuten till folkskolans sjätte klass och avsedd att ersätta ej blott den nuvarande sexåriga linjen utan även den sjuåriga; kommuner, som så önskade, skulle dock få upprätthålla också sjuårig linje men utan statsbidrag. Två av de fyra sakkunniga förklarade sig icke kunna förorda en dylik förändring av flickskolans organisation. Betänkandet är utremitterat till vederbörande myndigheter. 5. Realskolans anknytning. Genom 1927 års skolreform ordnades anslutningen mellan folkskolan och realskolan så, att inom realskolan en femårig linje anknöts till folkskolans fjärde klass och en fyraårig linje till folkskolans sjätte klass. Vid sin granskning av behovet av de båda linjerna vid de olika läroverken vägde 1927 års riksdag mot varandra »å ena sidan en önskan, att båda typerna av realskolor bleve i görligaste mån lika företrädda i den nya organisationen och å andra sidan omtanken om att å de olika platserna läroverken komme att bliva på ändamålsenligaste sätt anpassade efter ortsbefolkningens behov». De år 1927 redan befintliga läroverken erhöllo i regel både fyra- och femårig realskola, de förstatligade kommunala mellanskolorna behöllo sin organisation med fyraårig linje och de nyupprättade flickläroverken fingo likaledes fyraårig realskola. I olika sammanhang ha jämkningar i anknytningsbestämmelserna ifrågasatts. Vid behandlingen av frågan om införande av obligatoriskt sjunde skolår i folkskolan dryftades även spörsmålet om den sjuåriga folkskolans ställning

15 i förhållande till vårt skolsystem i övrigt, särskilt till fyraårig realskola och övriga bildningslinjer, för vilka sex årsklasser i folkskola utgöra grundval. 1934 års folkskolesakkunniga, vilkas förslag lades till grund för den sedermera beslutade utsträckningen av lästiden i folkskolan, förklarade, att det sjunde skolårets väsentligaste uppgift vore att möjliggöra en förstärkning och fördjupning av lärokursen i folkskolan och att de sakkunniga därför icke åsyftade någon ändring i grundskolans och därpå byggande utbildningsanstalters inbördes förhållande. Även efter det sjuårig folkskola allmänt blivit införd, borde enligt de sakkunnigas mening anknytningen till påbyggnaderna vara förlagd efter det sjätte skolårets avslutning. Skolöverstyrelsen delade denna uppfattning men menade, att en justering av anknytningsförhållandena utan svårighet skulle kunna verkställas, om erfarenheten framdeles skulle giva vid handen, att detta vore önskligt. Departementschefen förklarade sig i propositionen 1936: 99 lika litet som de sakkunniga och överstyrelsen finna någon ändring i bestämmelserna rörande folkskolans anknytning till andra bildningslinjer vara påkallad vid genomförandet av obligatorisk sjuårig folkskola. Riksdagen anslöt sig till samma uppfattning. År 1931 hade ett tjugotal kvinnosammanslutningar anhållit, att de statliga flickläroverken måtte på samma sätt som de med dem likställda gossläroverken utrustas med dubbel anknytning av realskolan till folkskolan. En i denna fråga verkställd utredning framlades i propositionen 1939:211, vari föreslogs, att flickläroverket i Stockholm skulle erhålla femårig linje vid sidan av den fyraåriga men att de övriga flickläroverken fortfarande skulle vara utrustade med endast fyraårig linje. Föredragande departementschefen erinrade, att under senare år med växande styrka framställts önskemål om förnyat övervägande av frågan om folkskolans ställning i skolsystemet och dess anknytning till andra bildningslinjer, samt framhöll, att spörsmålet om flickläroverkens anknytning till folkskolan härigenom kunde komma i förändrat läge. Vidare ägde spörsmålet samband med frågan om den kommunala flickskolans organisation och ställning, som då var föremål för utredning. Förändringen vid flickläroverket i Stockholm motiverades med att detta vore provårsläroverk och att det för lärarutbildningen vid läroverket vore av värde, att det inrymde också femårig realskola. Riksdagen anslöt sig till departementschefens mening. Beaktas bör även, att det år 1934 inrättade högre allmänna läroverket i Bromma utrustats med fyra- och femåriga linjer samt att nya elementarskolan i Stockholm erhöll femårig linje från och med läsåret 1939/40. Sedermera har spörsmålet om realskolans anknytning ånyo bragts på tal i samband med behandlingen av förutnämnda sakkunnigförslag om den kommunala flickskolans organisation, enligt vilket denna skolas normalform skulle bygga på sjätte folkskoleklassen. De av dessa sakkunniga, som icke kunnat förorda en sådan reform, anse, att bottenskolefrågan först sedan den underkastats en grundlig och allsidig undersökning med stöd av de

16 erfarenheter, som genom de nuvarande anknytningsförhållandena stode att vinna, borde upptagas till omprövning för samtliga högre skolformers del. Genom flickskolesakkunnigas förslag har blåsts nytt liv i diskussionen om folkskolan som bottenskola. 6. Elevintagningen vid allmänna läroverk och med dem jämförliga läroanstalter. Av ålder har vid läroverk och andra högre skolor urvalet bland de inträdessökande grundats på en inträdesprövning. Skilda meningar ha länge rått, om denna urvalsprocedur är den lämpligaste. I den mån bandet mellan läroverk och folkskola knutits fastare, har problemet blivit mer aktuellt. En för ändamålet tillkallad sakkunnig avgav år 1938 betänkande med förslag om ändrad intagningsprocedur. Sedan frågan i vissa delar underställts riksdagen, har Kungl. Maj:t den 12 april 1940 meddelat bestämmelser om tillämpning försöksvis, från och med den 1 maj 1940, av nytt intagningsförfarande vid ett antal allmänna läroverk, kommunala flickskolor och kommunala mellanskolor. Enligt dessa bestämmelser skola inträdessökande, som i folkskolan erhållit vissa minimibetyg, vara inkallade från inträdesprövning. I den mån elevintagningen vid högre läroanstalter grundas uteslutande på folkskolebetygen, är det av vikt, att betygssättningen vid folkskolan sker efter enhetliga grunder. På grund härav har inom ecklesiastikdepartementet igångsatts utredning om införande av s. k. standardiserade prov i folkskolan m. m. Vidare har Kungl. Maj:t den 12 april 1940 bemyndigat skolöverstyrelsen att utfärda provisoriska anvisningar för betygssättningen i folkskolan att gälla tills vidare från och med höstterminen 1940. Föredragande departementschefen yttrade i propositionen 1939: 101, att en uppfattning om åtgärdernas betydelse i urvalshänseende torde kunna ernås redan efter ett eller annat år och en uppfattning om deras återverkan på arbetsförhållandena i folkskolan om två å tre år. Inom en ganska nära framtid torde alltså definitiv ståndpunkt kunna fattas till detta för både folkskolan och läroverken betydelsefulla spörsmål. 7. Begynnelsespråket i realskolan. Genom 1859 års läroverksstadga blev tyskan begynnelsespråk vid de allmänna läroverken. Den nu gällande undervisningsplanen är avfattad i enlighet härmed och upptager tyskan som första och engelskan som andra främmande språk i realskolan. Språkföljden har emellertid vid skilda tillfällen varit under diskussion, varvid frågan närmast gällt, om engelskan borde ersätta tyskan som begynnelsespråk. I ämnet tillkallade sakkunniga avgåvo år 1938 betänkande och förslag, i anledning varav Kungl. Maj:t den 10 mars och den 5 maj 1939 föreskrivit, att försök med engelska såsom begynnelsespråk vid undervisningen skola från och med läsåret 1939/40 tills vidare anordnas vid vissa närmare angivna allmänna läroverk, kommunala flickskolor och kommunala mellanskolor.

17 Resultatet av dessa försök torde redan under läsåret 1943/44 kunna med relativt stor säkerhet bedömas. 8. Språkskrivningarna. Som ett viktigt moment i studiet av de främmande levande språken ingå skriftliga övningar. Dessa utgöras i regel av översättningar från svenska till det främmande språket men kunna även ha formen av reproduktioner eller uppsatser på det främmande språket. På liknande sätt äro de avslutande skriftliga proven för real- och studentexamen anordnade. Frågan om ändrad anordning av språkskrivningarna har många gånger varit på tal. 1938 års språksakkunniga påpeka i sitt förutnämnda betänkande, att den ensidiga temaskrivningen har till resultat, att lärarens och klassens ansträngningar i främsta rummet inriktas på grammatisk träning, mindre på berikande av ordförrådet. Utredningsmännen ifrågasatte, om icke skriftliga prov av kombinerad typ, bestående av en översättning från och en översättning till det främmande språket, skulle mera allsidigt tillgodose undervisningens ändamål. Även i det betänkande, som den 15 december 1937 avgavs av studentexamenssakkunniga, uttalades sympatier för en sådan anordning. Frågan har behandlats jämväl i en skrivelse den 14 mars 1938 från skolöverstyrelsen, som hemställer om anslag till en utredning om karaktären och anordningen av de skriftliga examensproven i moderna språk, och i en skrift den 12 september 1940 från riksföreningen för lärarna i moderna språk. I denna fråga har Kungl. Maj:t ännu icke fattat beslut. 9. Gymnasiets organisation. Gymnasiet är efter genomförandet av 1927 års reform antingen fyraårigt eller treårigt. Det fyraåriga bygger på realskolans näst högsta och det treåriga på realskolans högsta klass. Gymnasiet är vidare delat på två bildningslinjer, latingymnasium och realgymnasium. År 1927 uttalade sig riksdagen för en till de två eller tre högsta gymnasieringarna förlagd ämnesdifferentiering. Till en fast »kärna» av i viss mån samhörande obligatoriska ämnen skulle lärjungarna genom tillval lägga ett visst antal av de övriga på gymnasielinjens timplan upptagna ämnena. Genom 1928 års läroverksstadga bestämdes differentieringen skola omfatta de två högsta ringarna. Inom kort visade det sig dock, att den lärjungarna medgivna rätten att jämförelsevis fritt välja ämneskombination medförde betydande svårigheter i praktiken. Genom 1933 års förnyade läroverksstadga lämnades därför i detta hänseende nya föreskrifter, i del att fasta ämneskombinationer infördes på såväl latin- som realgymnasiet. Enligt nu gällande bestämmelser äro ämneskombinationerna elva på latinlinjen och sju på reallinjen. Riksdagens nyss omnämnda uttalande bottnade främst i önskan att råda bot för det mångläseri, som den äldre ordningen medförde även på gym nasiets högsta stadium, och att möjliggöra koncentration och individualisering i undervisningen. Under de år som förflutit, sedan den nya ordningen 2 — 4 1 7 1 6 0 . I.

18 införts, ha emellertid invändningar gjorts mot systemet med valfria ämneskombinationer. Det har sålunda anförts, att lärjungarna ofta ha svårt att välja ämneskombination och att rektorerna stundom av schematekniska skäl ha svårt att tillmötesgå önskningar i fråga om val av ämnesgrupp, varigenom en lärjunge kan förhindras att läsa ämnen, av vilka han kan ha behov. Vidare ha framhållits svårigheter beträffande dispositionen av lärarkrafterna. Även har påpekats det starkt stigande antalet fyllnadsprövningar efter studentexamen, vilket på inånga håll lägges ämnesdifferentieringen på gymnasiet till last. Samtidigt härmed har den gamla tanken på en nyspråklig gymnasielinje ånyo från olika håll framförts. Särskilt bör erinras om det förslag i detta hänseende, som skolöverstyrelsen efter företagen utredning framlade i skrivelse den 28 oktober 1937 och som närmast avsåg anställandet av försök med nyspråkliga linjer. Kritiken mot gymnasiets organisation har under de allra senaste åren vuxit i styrka. Vid remissbehandlingen av det betänkande angående studentexamen, som den 15 december 1937 avgavs av inom ecklesiastikdepartementet tillkallade sakkunniga, betonades från flera håll vikten av en omläggning av gymnasiestudierna. Från akademisk sida har framhållits, att den starka differentieringen och specialiseringen i skolan medför olägenheter för de akademiska studierna, vilka som grundval behöva en mera allsidig och bredare lagd gymnasieutbildning, samt särskilt att goda kunskaper i levande språk äro oundgängligen nödvändiga för akademiska studier. Från det 27 svenska läroverksläraremötet i Stockholm år 1938 har vidare till Kungl. Maj:t överlämnats ett uttalande, däri bland annat ifrågasattes en återgång till en organisation av gymnasiet med fastare linjer samt framhålles, att sedan en tid tillbaka den meningen börjat stadga sig, att vid sidan av latinlinjen och reallinjen bör inrättas en nyspråklig linje. Nämnas bör ytterligare, att 1938 års s. k. studentriksdag i Lund uttalat sig för en omläggning av gymnasieorganisationen i riktning mot en tredelning av gymnasiet med inrättande av en nyspråklig linje och med bredare basis för studentexamen. Vidare har skolöverstyrelsen vid flera tillfällen — senast i skrivelse den 31 augusti 1940 angående de allmänna läroverkens anslagsbehov för budgetåret 1941/42 — gjort framställning om en översyn av de förefintliga gymnasiernas organisation i vad avser fördelningen på tre- och fyraåriga linjer. I yttrande den 16 september 1940 i anledning av vissa framställningar om ändringar i undervisningsplanerna för de allmänna läroverken har skolöverstyrelsen ansett övervägande skäl tala för att dessa framställningar upptoges i samband med en allmän revision av undervisningsplanerna. De alltmer accentuerade önskemålen om en nyspråklig gymnasielinje utgjorde ytterligare ett starkt skäl för en allmän utredning rörande läroverkens organisation. En allsidig utredning om gymnasiets organisation måste bygga på en allsidig utredning om realskolans organisation, för vilken jämväl andra

19 vägande skäl kunde anföras. Överstyrelsen tänkte därvid närmast på arbetsbelastningen särskilt inom vissa av realskolans klasser och denna skolas med hänsyn till den stora grupp av lärjungar, som direkt från realskolan ginge ut i det praktiska livet, alltför starkt teoretiskt inriktade studieplan. Men en utredning om realskolans organisation förutsatte i sin tur en utredning av frågan om folkskolans kursplaner och anknytningen mellan folkskola och realskola. I sin helhet innebure detta en fullständig utredning om hela vårt skolväsen. Då en sådan översyn måste komma att taga lång tid i anspråk, har överstyrelsen i sin skrivelse framlagt förslag till vissa provisoriska ändringar i undervisningsplanerna, vilka skulle avhjälpa de mest iögonenfallande bristerna i tim- och kursplanerna för biologi och matematik. 10. Studentexamen. Till de nu berörda frågorna om gymnasiestudiernas anordning anknyter spörsmålet om formerna för studieresultatets redovisande. Lämpligheten av att bibehålla studentexamen i dess nuvarande form har sedan länge ivrigt diskuterats, och frågan har ingående övervägts i förutnämnda betänkande angående studentexamen och i de däröver avgivna yttrandena av skolöverstyrelsen m. fl. Sedan Kungl. Maj:t den 21 oktober 1938 bemyndigat chefen för ecklesiastikdepartementet att tillkalla en sakkunnig för att inom departementet biträda vid fortsatt beredning av detta ärende, har utredningsmannen den 15 augusti 1940 överlämnat ett reviderat förslag, vilket för närvarande är beroende på Kungl. Maj:ts prövning. 11. Praktiska läroverkslinjer. Tillströmningen till de teoretiska studiebanorna har med åren blivit allt starkare och framkallat farhågor beträffande möjligheterna att å ena sidan bereda sysselsättning åt alla dem, som välja dessa levnadsbanor, å andra sidan rekrytera andra verksamhetsområden, där tillgången på arbetskraft är dålig. Studentexamenssakkunniga, som i samband med sitt egentliga uppdrag berörde också detta spörsmål, ifrågasatte en särskild utredning av frågan om utvidgning av det praktiska läroverksväsendet. De funno det önskvärt, att det nuvarande tekniska och handelstekniska läroverksväsendet väsentligt utvidgades, varvid det framstode som ett beaktansvärt önskemål, att praktiska utbildningslinjer i lämplig utsträckning anordnades vid sidan av de teoretiska inom den nuvarande allmänna gymnasieorganisationen. Detta förslag har ännu icke föranlett någon Kungl. Maj:ts åtgärd. 12. Studiehjälp, önskvärdheten av att särskilt för landsbygdens barn underlätta vistelsen vid högre läroanstalter har länge uppmärksammats. P å detta område ha under de senaste åren även åtskilliga åtgärder vidtagits. Sålunda må erinras om de möjligheter till studiehjälp, som erbjudas genom räntefria studielån, genom understöd från arvsfonden och genom de helt nyligen inrättade naturastipendierna för universitetsstuderande. Mer effektiva åtgärder, och särskilt åtgärder som ta sikte på de allmänna

läroverken och likartade läroanstalter, ha emellertid i olika sammanhang ifrågasatts. Vid 1927 års riksdag motionsvis framförda yrkanden om beredande av studieunderstöd åt obemedlade lärjungar vid statliga och därmed jämförliga läroanstalter resulterade i en riksdagsskrivelse till Kungl. Maj:t, vari begärdes utredning och förslag i ämnet. De av 1927 års skolsakkunniga i anledning härav framlagda förslagen ha i stort sett icke blivit förverkligade. Frågan återupptogs av 1937 års riksdag, som anhöll om utredning rörande underlättande av möjligheterna för barn, boende på ort, där allmänt läroverk och därmed jämförlig undervisningsanstalt saknas, att besöka sådan anstalt. Skolöverstyrelsen avgav den 9 juni 1939 utredning i ämnet, i vilken ifrågasattes anslag till inackorderingsbidrag, till kostnader för frukostmål och resor samt till internatskolor för beredande av friplatser och platser med nedsatt avgift ävensom bidrag till upprättande och drift av skolhem. Detta förslag, vilket beräknats medföra en årlig merutgift för statsverket med över 2*8 miljoner kronor och dessutom ökade kostnader för parallellavdelningar, har ännu icke föranlett någon Kungl. Maj:ts åtgärd. I skrivelse den 12 augusti 1940 har vidare Sveriges folkskollärarförbund hemställt om utredning av frågan om lämpligheten av att något eller några av de folkskoleseminarier, som kunna komma att indragas, omläggas till högre läroanstalter för studiebegåvad mognare ungdom, framför allt landsbygdens. 13. Reduktion av terminsavgifterna. I nära samband med spörsmålet om studiehjälp står frågan om nedbringande av terminsavgifterna vid de allmänna läroverken och likartade läroanstalter i syfte att förbilliga studiekostnaderna för dessa anstalters elever. Sedan skolöverstyrelsen den 30 juni 1937 anbefallts verkställa utredning angående de ändrade bestämmelser, som kunde påkallas under förutsättning att terminsavgifterna vid rikets allmänna läroverk borttoges, samt angående de anslagsbehov, som kunde föranledas av avgifternas borttagande, överlämnade överstyrelsen — utan att taga ställning i princip till lämpligheten av ett slopande av dessa avgifter — med skrivelse den 16 december 1937 vissa förslag i ämnet. Sedermera anbefalldes överstyrelsen den 20 maj 1938 att verkställa motsvarande utredning beträffande statsunderstödda kommunala och enskilda läroanstalter. Förslag i dessa hänseenden avgavs den 26 oktober 1938. Dessa förslag, över vilka ett flertal remissutlåtanden avgivits, ha ännu icke föranlett någon Kungl. Maj:ts åtgärd. 14. Inrättande av nya statliga gymnasier. 1927 års skolreform innebar bland annat en betydande ökning av antalet statliga gymnasier. Även under de följande åren ha nya gymnasier kommit till stånd. Åtskilliga framställningar om inrättande av ytterligare gymnasier ha ingivits till Kungl. Maj:t. Med hänsyn härtill och med beaktande av ett av 1939 års riksdag framfört önskemål igångsattes jämlikt Kungl. Maj:ts bemyndigande den 15 juni 1939

21 utredning av frågan, om och i vad mån en utvidgning av gymnasieorganisationen borde vidtagas. Den för ändamålet tillkallade utredningsmannen har i sitt den 30 april 1940 dagtecknade betänkande konstaterat, att befolkningen i landet sedan år 1927 ökat med icke fullt 4 procent och de statliga gymnasiernas antal med i det närmaste 58 procent samt mot bakgrunden härav förordat en viss varsamhet i den fortsatta utvecklingen. Utredningsmannen har, under förutsättning att en utvidgning av gymnasieorganisationen för närvarande anses böra komma till stånd, föreslagit upprättande av sex nya statliga gymnasier för en årlig merkostnad för statsverket av närmare 500 000 kronor. Betänkandet, som ännu icke färdigremitterats, är beroende på Kungl. Maj:ts prövning. 15. Förstatligande av kommunala mellanskolor. År 1927 funnos 87 kommunala mellanskolor. Av dessa ombildades genom 1927 års skolreform icke mindre än 54 till statsläroverk, medan 33 bibehöllos såsom kommunala läroanstalter. Sedermera ha successivt nya kommunala mellanskolor inrättats och tidigare upprättade sådana förstatligats. Från ett stort antal av de nu befintliga mellanskolorna har gjorts framställning om skolornas ombildning till statsläroverk. Utredning i ämnet igångsattes, och i ett med skrivelse den 15 juni 1939 avlämnat betänkande har föreslagits ombildning av 33 kommunala mellanskolor till samrealskolor. De återstående kommunala mellanskolorna — 24 till antalet — skola enligt förslaget få rätt till särskilt statsbidrag med 100 kronor för varje elev, tillhörande annan kommun än den, som bär det ekonomiska ansvaret för skolan. Utredningsmannen förutsätter att nya kommunala mellanskolor hädanefter icke upprättas. De årliga merkostnaderna för staten vid ett genomförande av sakkunnigförslaget ha beräknats till omkring 800 000 kronor. Förslaget är för närvarande under remissbehandling. 16. Film och radio i undervisningens tjänst. Allmänt erkännes, att filmen utgör ett ypperligt undervisningsmedel, som i ökad utsträckning bör användas i skolorna. 1938 års riksdag anhöll i skrivelse till Kungl. Maj:t om en allsidig och förutsättningslös utredning ur pedagogisk, teknisk och ekonomisk synpunkt rörande ett effektivare utnyttjande av skol- och bildningsfilmen i undervisningens tjänst. Därmed gavs förnyad aktualitet åt en fråga, som under ett par decennier varit föremål för överväganden. I utlåtande den 3 januari 1939 över riksdagsskrivelsen fann skolöverstyrelsen det ofrånkomligt, att skolfilmsverksamheten erhöll understöd av statsmedel, och överstyrelsen hemställde, att särskilda sakkunniga måtte erhålla i uppdrag att utreda frågan om filmens effektivare utnyttjande i undervisningens och den frivilliga folkbildningsrörelsens tjänst. Detta ärende är fortfarande beroende på Kungl. Maj:ts prövning. Genom beslut den 24 september 1931 uppdrog Kungl. Maj:t åt skolöverstyrelsen att tills vidare tillsammans med Aktiebolaget Radiotjänst anordna

skolradioutsändningar i huvudsaklig överensstämmelse med tidigare följda riktlinjer. Skolöverstyrelsen och radiotjänst ha på olika sätt sökt befordra en ökad användning av radion i skolan. Skoldistrikten ha som regel visat stort intresse för denna undervisningsmetod, och de ekonomiska hinder, som i vissa fall kunna resa sig, ha i viss mån undanröjts genom bestämmelser, som ge mindre bärkraftiga, skattetyngda kommuner möjlighet att erhålla statsbidrag till inköp av radiomottagningsapparater för skolbruk. Ytterst beror det emellertid nu på lärarna, i vilken utsträckning skolradion nyttiggöres för undervisningen. Det förefaller, som om i allmänhet landsbygdens lärare äro mer än städernas intresserade av detta undervisningsmedel. I undervisningsplanerna äro bestämmelser om användning av skolradio i allmänhet icke meddelade. 17. Fysisk fostran m. m. Med underdånig skrivelse den 12 september 1937 har svenska gymnastikdirektörsförbundets styrelse överlämnat förslag till ändrad utbildning av gymnastiklärare och sjukgymnaster. I den vid skrivelsen fogade ingående utredningen ha till granskning upptagits bland annat frågorna om fysisk fostran vid folkskolor och läroverk, om den frivilliga gymnastik- och idrottsverksamheten samt om skolläkarfrågan och därmed sammanhängande spörsmål i samband med fysisk fostran samt betonats önskvärdheten av att gymnastikens och idrottens inneboende möjligheter med alla till buds stående medel tillvaratagas och på ett så effektivt sätt som möjligt tillgodogöras hela vårt folk. Denna framställning har remitterats till vederbörande myndigheter. Vidare har den 6 november 1939 överlämnats en inom svenska gymnastiklärarsällskapet verkställd utredning om skolungdomens fostran genom kroppsövningar och därav föranledda önskemål, över vilken utredning yttranden avgivits av svenska gymnastikdirektörsförbundet och den 27 november 1939 av skolöverstyrelsen. Skolöverstyrelsen och medicinalstyrelsen ha med skrivelser den 2 september 1931 respektive den 30 oktober 1937 överlämnat utredningar och förslag rörande åtgärder för främjande av den skolhygieniska verksamheten vid folk- och fortsättningsskolor, vilka utredningar fortfarande äro beroende på Kungl. Maj:ts prövning. Av dessa utredningar inhämtas, att de kommunala myndigheterna i allmänhet visat livligt intresse för skolhygienisk verksamhet och att en stor del av landets skolpliktiga barn, särskilt städernas, numera stå under regelbunden läkaruppsikt. Frågan om en ytterligare utvidgning av denna verksamhet är framför allt ett landsbygdens och särskilt den icke-industrialiserade landsbygdens problem, som enligt utredningen skulle lösas genom bidrag av statsmedel till kostnaderna för läkares och sjuksköterskors resor för skolbarnsundersökningar m. m., varjämte åtgärder skulle vidtagas för att ernå mera enhetlig ledning och bättre tillsyn över verksamheten i det hela. Detta ärende är ännu beroende på Kungl. Maj:ts prövning.

23 Hos Kungl. Maj:t har svenska livräddningssällskapet anhållit om utredning i fråga om förutsättningarna för införande av obligatorisk simundervisning i rikets undervisningsanstalter och därmed sammanhängande spörsmål. I utlåtande den 12 februari 1937 har skolöverstyrelsen anfört, att en sådan utredning icke borde taga sikte på den för närvarande kanske olösliga frågan om införande av obligatorisk simundervisning men väl på den mindre omfattande frågan om förutsättningarna för en visserligen frivillig men dock mera allmänt bedriven simundervisning. Ärendet är ännu beroende på Kungl. Maj:ts prövning. Inom ecklesiastikdepartementet äro särskilda sakkunniga sysselsatta med utredning av frågan om införande av värntjänstutbildning för skolungdom. Denna utredning beräknas vara slutförd inom den allra närmaste tiden. 18. Ämneslärarutbildningen. 1936 års lärarutbildningssakkunniga ha i ett med skrivelse den 26 november 1938 överlämnat betänkande framlagt förslag till en genomgripande omläggning av utbildningen av ämneslärare för de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter. De sakkunniga ha strävat att åstadkomma ett lämpligt urval bland dem, som önska ägna sig åt lärarbanan, ett urval, som tillika skulle förebygga, att flera utbildas än som kunna vinna läraranställning. I detta syfte ha bland annat föreslagits särskilda spärr- och gallringsanordningar vid intagning till den akademiska lärarutbildningen. De sakkunniga ha även framlagt förslag om avveckling av högre lärarinneseminariet, om ämneslärarinneinstitutionen m. m. I yttrandena över sakkunnigförslaget ha icke minst från universitetsoch skolmyndigheters sida gjorts starka erinringar särskilt mot de av de sakkunniga ifrågasatta spärranordningarna och mot gallringsförfarandet överhuvud. Skolöverstyrelsen har framlagt förslag till praktisk utbildning av ämneslärare, som i betydelsefulla avseenden skiljer sig från den av de sakkunniga föreslagna. Ärendet är beroende på Kungl. Maj:ts prövning. 19. Folkskollärarutbildningen. Genom beslut av 1936 års riksdag utformades vår nuvarande organisation av seminarier för utbildning av lärare för folkskoleväsendet. Folkskoleseminarierna erhöllo dels fyraårig kurs, grundad på realexamenskompetens, dels tvåårig kurs, grundad på studentexamen. Småskoleseminarierna erhöllo två- eller treårig kurs, byggande på realexamenskompetens. Seminariernas examinationskapacitet anpassades efter det beräknade behovet av lärare. Hos Kungl. Maj:t har nu Sveriges folkskollärarförbund den 12 augusti 1940 gjort framställning om utredning av frågorna om folkskollärarexaminationens behövliga omfattning och hela folkskollärarutbildningens infogande i det offentliga undervisningsväsendet genom denna utbildnings byggande på studentexamen. Remissbehandlingen av denna framställning är ännu ej avslutad. 20. Utbildningen av övningslärare för de högre skolorna och lärare för

24 yrkesundervisningen m. m. I sitt förutnämnda betänkande framlade 1936 års lärarutbildningssakkunniga även förslag till praktisk (provårs-) utbildning av övningslärare för de allmänna läroverken och om utbildning avlärare i kvinnlig slöjd, hushållsgöromål och barnavård. Frågan om utbildning av lärare i teckning och i slöjd har även behandlats av 1936 års yrkesskolsakkunniga i ett den 12 december 1938 avgivet betänkande, i vilket förordats jämväl åtgärder för utbildning av lärare för yrkesundervisningen. Till sistnämnda betänkande anknyter det av samma sakkunniga den 17 december 1937 avgivna betänkandet rörande ombildning av de återstående delarna av tekniska skolan i Stockholm till en statens tekniska fackskola för konstyrkena. Dessa betänkanden, över vilka yttranden avgivits av skolöverstyrelsen och andra myndigheter, äro beroende på Kungl. Maj:ts prövning. 21. Centrala verkstadsskolor. Yrkesutbildningens ledning. Under de senare åren ha inrättats ett flertal verkstadsskolor för arbetslös ungdom med syfte att överföra denna ungdom till lämpliga yrkesbanor. Dessa skolor, som ha karaktär av provisoriska anordningar, ha kommit till stånd inom områden med arbetslöshet av särskilt svårartad beskaffenhet. Frågan om skolornas framtida ställning har ingående övervägts. I ett den 30 september 1938 framlagt betänkande har verkstadsskoleutredningen förordat skolornas inordnande i ett system av centrala verkstadsskolor med samma utbildningsmål som verkstadsskolor i allmänhet. Vidare har utredningen framlagt vissa förslag rörande ordnandet av yrkesutbildningen under arbetslöshetstiden inom och utanför den ordinarie skolorganisationens ram m. m. I ett särskilt den 30 december 1938 dagtecknat betänkande har verkstadsskoleutredningen framlagt förslag om överförande av den centrala statliga ledningen av yrkesundervisningen från skolöverstyrelsen till en särskild överstyrelse för yrkesutbildning. över dessa båda betänkanden ha yttranden avgivits av skolöverstyrelsen och andra myndigheter. Frågorna äro beroende på Kungl. Maj:ts prövning. I det förstnämnda betänkandet har verkstadsskoleutredningen — under erinran om de olika förslag, som på yrkesutbildningens område framlagts eller vore under utredning — framhållit faran av att utbildningsmöjligheterna i olika yrken icke lämpligt avvägas i förhållande till varandra och betydelsen av frågorna i vilken utsträckning yrkesutbildningen bör tillgodoses av industrien och hantverket själva eller i samarbete mellan dem och främst lärlingsskolorna. Vidare har i anslutning till vissa av rationaliseringsutredningen framförda synpunkter, erinrats om den av rationaliseringen betingade utvecklingen inom näringslivet, vilken lett till sådan förändring av utbildningsbegreppet, att kraven på yrkesskicklighet i synnerhet inom industrien förskjutits från en manuell sådan till en mera intellektuellt betonad. Utredningen har även fäst uppmärksamheten på sambandet i bland annat statsbidrags- och lönehänseende mellan de av utredningen ifrågasatta cen-

25 trala verkstadsskolorna och övriga kommunala yrkesundervisningsanstalter samt om den för båda slagen av skolor gemensamma lärarutbildningsfrågan. Allt detta och ytterligare ett flertal omständigheter hade bibringat utredningen den uppfattningen, att en översyn i ett sammanhang av yrkesskolväsendet i dess helhet borde komma till stånd. De sakkunniga ha instämt i ett av 1938 års riksdag gjort uttalande om vikten av att efter avslutandet av de på området pågående utredningarna en översyn av de framställda förslagen komme till stånd i syfte att samordna och enhetliggöra förslagen och ha framhållit, att vissa av frågorna lämpligen skulle kunna utredas av den centrala ledningen för yrkesskolväsendet. 22. Korrespondensundervisning. En icke ringa del av det inom vårt land föreliggande utbildningsbehovet tillgodoses genom undervisning per korrespondens, meddelad av på enskilt initiativ inrättade korrespondensinstitut. Med anledning av i ämnet väckta motioner har riksdagen i skrivelse den 13 juni 1939 anhållit, att Kungl. Maj:t måtte föranstalta om utredning, huruvida och under vilka former ett främjande av denna undervisning skulle kunna ske. Frågan är beroende på Kungl. Maj:ts prövning. De pedagogiska och organisatoriska frågor, av vilka en lösning eller åtminstone en utredning sålunda påkallas, beröra som synes hela undervisningsväsendet, från småskolan till högskolan. När jag nu med ledning av den gjorda sammanställningen söker vinna en överblick över de skilda utbildningsanstalternas uppgifter, arbetsvillkor och behov, så framträder i mångfalden av olika skolformer en viss brist på planmässighet. Den summariska och ingalunda uttömmande översikten av aktuella önskemål och reformkrav ger vid handen, att det svenska undervisningsväsendet trots den livliga reformverksamheten icke kan betraktas som ett vare sig i grunddragen eller i detaljerna fullt tillfredsställande system. Ett sådant konstaterande innebär intet klander mot de många, som under tidernas lopp byggt upp vårt skolväsen. De olika skolformerna ha ju icke skapats under enhetlig ledning enligt en på förhand uppgjord plan utan ha tillkommit vid vitt skilda tider på initiativ från olika håll för att möta de behov, som i varje särskilt fall och vid varje särskild tidpunkt känts mest trängande. Först så småningom har en organiserad samverkan mellan de skilda skolformerna funnits önskvärd. Kravet på en sådan har med tiden gjort sig allt starkare gällande, och i våra dagar förnimmes en allmän strävan att samordna undervisningsväsendets alla delar till en planmässigt ordnad helhet, motsvarande å ena sidan den uppväxande ungdomens behov av fostran och utbildning, å andra sidan samhällets behov av skolad och för olika uppgifter rustad arbetskraft. Den senaste stora skolreformen, som beslöts av 1927 års riksdag, var ett uttryck för denna strävan, men den berörde endast det högre skolväsendet.

26 De i och för sig betydelsefulla utvidgningar och förändringar, som sedan år 1927 genomförts, ha varit konsekvenser av detta års riksdagsbeslut eller avsett ytterligare förbättringar på särskilda punkter av skolväsendet. En genomgående granskning och prövning av hela vårt undervisningsväsen ur den planmässiga avvägningens, samordningens och helhetens synpunkt har aldrig blivit försökt. De utredningar, som gjorts, och de förslag, som på grund av dessa framställts, ha syftat till avlägsnande av påvisade missförhållanden eller tillgodoseende av nya önskemål och behov på skilda områden, men de ha av naturliga skäl begränsats till respektive områden, och ett slutgiltigt ståndpunkts tagande till förslagen har försvårats och i vissa fall omöjliggjorts genom ovissheten om vilka återverkningar deras genomförande skulle få på andra områden. Reformkraven ha i mer eller mindre utrett skick hopats och pocka nu på en helhetsprövning. Några av de nu aktuella frågorna äro av den art, att de kunna brytas ut, behandlas var och en för sig och på den vägen föras fram till en tillfredsställande lösning. Men de flesta och viktigaste hänga så nära samman med varandra, att det synes olämpligt att söka en isolerad lösning av den ena eller den andra av de mest brännande frågorna. Arten av dessa sammanhang har redan framgått av den gjorda sammanställningen, men några exempel må särskilt framhävas. Studentexamen är en prövning vid avgången från gymnasiet, avsedd icke minst att trygga slutresultatens likvärdighet över hela landet. Den bör å ena sidan organiskt ansluta sig till gymnasiets undervisning, å andra sidan återverkar den bestämmande på undervisningen i gymnasiet. Under sådana omständigheter synes det enda riktiga vara, att de båda frågorna om gymnasiets organisation och om studentexamens utformning bli föremål för en gemensam prövning. Frågan om gymnasiets organisation såsom treårigt eller fyraårigt och anknytning till realskolan och flickskolan berör på det närmaste dessa båda skolformer. Särskilt frågan om realskolans avslutningsklass och därmed om dess hela undervisningsplan påverkas av det avgörande, som träffas rörande gymnasiets organisation. Ett ståndpunktstagande i gymnasiefrågan synes sålunda icke möjligt utan noggrant övervägande av återverkningarna på den för vårt bildningsliv så betydelsefulla realskolan. Frågan om inrättande av praktiska gymnasielinjer och om stärkande överhuvudtaget av det praktiska inslaget i den högre skolundervisningen bör ses i sitt samband med frågan om realskolans, flickskolans och gymnasiets organisation och hör även samman med spörsmålet om ytterligare utbyggnad av den statliga läroverksorganisationen. Detta spörsmål sammanhänger i sin tur med frågan om beredande av ökade möjligheter särskilt för landsbygdens ungdom att utnyttja de högre läroanstalterna. Beträffande den kommunala flickskolan ha, som förut nämnts, de år 1938 tillkallade sakkunniga föreslagit en omorganisation, som medför ändrade

förutsättningar för övergången till gymnasiet och för anknytningen till folkskolan. Spörsmålet om flickskolans anknytning till folkskolan är en sida av den stora frågan om övergången från folkskola till högre skolformer. För närvarande bygger den högre skolan dels pä fjärde, dels på sjätte folkskoleklassen. I den mån den obligatoriska folkskolan förlänges, kunna andra anknytningsformer tänkas. Denna fråga om anknytningen berör även folkskolan, vars undervisning icke kan undgå att påverkas av var avgången till den högre skolan sker. Å andra sidan står frågan om folkskolans undervisningsplan i närmaste sammanhang med frågorna om sjunde folkskoleklassens och fortsättningsskolans organisation. På det ena området efter det andra befinnas alltså frågorna så invävda i varandra, att de knappast kunna få en tillfredsställande lösning, så länge de upptagas och behandlas var för sig, lösryckta ur sitt sammanhang. Det stora frågekomplex, som här föreligger, kräver — såsom jämväl framgår av skolöverstyrelsens förutnämnda utlåtande av den 16 september 1940 — en planmässigt samlad och enhetligt ledd utredning. Jag har ställt mig frågan, om det är lämpligt att i dessa spörsmål nu igångsätta en dylik utredning. Den måste ju till följd av frågornas antal och räckvidd bli både tidskrävande och svår att genomföra samt kan dessutom möjligen fördröja lösningen av vissa spörsmål, vilka — om icke utredningen igångsatts — måhända skulle under ljusnande konjunkturer ha upptagits till isolerat övervägande. Vidare måste den kräva ganska stora kostnader, och resultaten kunna, i den mån de medföra ökning av statens utgifter, måhända först under en gynnsammare ekonomisk situation förverkligas. Å andra sidan påkalla dessa frågor speciellt under nuvarande förhållanden största uppmärksamhet. Ett folks inre styrka beror till icke ringa del på den utbildning, som de enskilda medborgarna erhålla. I ett litet land som vårt måste det som brister i kvantitet ersättas med kvalitet. Vi se mot en framtid, som kan för oss medföra svåra prövningar, och självbevarelsedriften bjuder oss att med alla tjänliga medel stärka vår motståndskraft och våra möjligheter att som självständig nation möta de påfrestningar, som kunna komma. Vi måste redan nu oaktat alla dagens bekymmer inrikta oss på att tillvarataga och utveckla vårt folks andliga resurser. Det är till dessa vi främst måste lita för framtiden. Och då ligger närmast till hands att förbättra ungdomens andliga och fysiska fostran och utbildning genom att främja undervisningsväsendet. Det gäller här att icke försitta någon tid. Erfarenheten lär oss, att vinsten av reformer inom skolväsendet vanligen inhöstas först år efter det förberedelsearbetet igångsatts. Sammanförandet av ett flertal nu aktuella skolfrågor i ett utredningsuppdrag ställer givetvis stora krav på utredningsarbetet såsom sådant och kan

28 såsom redan antytts medföra dröjsmål med lösningen av en eller annan fråga. Men jag vill ifrågasätta, om icke de olägenheter och svårigheter, som härigenom uppstå, uppvägas av fördelarna av att det svenska skolväsendet sent omsider, i samband med prövningen av dessa med varandra sammanhängande frågor, i betydelsefulla delar underkastas en granskande översyn och det hela en prövande, ordnande och avvägande samsyn i syfte att göra det ännu bättre lämpat för sitt ändamål och att trygga bästa möjliga utbyte av de betydande anslagsbelopp, som skolväsendet årligen kräver. Genom en lämplig planläggning av utredningsarbetet skall det, därom är jag övertygad, visa sig möjligt att bemästra de tekniska problem, som vid en utredning av denna art uppkomma. Från dessa utgångspunkter synes det mig riktigt och önskvärt, att den närmaste tiden användes till alt utreda de viktigaste bland de aktuella pedagogiska och organisatoriska frågorna, så att dessa sedan med minsta tidsutdräkt kunna bringas till en lösning. Vid denna utredning böra de skilda frågorna städse betraktas ur synpunkten av det nationella undervisningsväsendet som en alla skolformer omspännande organisk helhet. De olika skolformerna böra ses som delar av denna helhet och lösningen av deras mångahanda problem sökas i en riktning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det närmast gäller utan även främjar vårt bildningsliv i det hela. Slutmålet bör vara att anpassa undervisningsväsendet efter vår nations behov och den moderna tidens krav och utforma det så, att varje medborgare har möjlighet att på enklaste och effektivaste sätt och utan för stora ekonomiska uppoffringar erhålla den utbildning, han för samhällets bästa och sin egen blivande verksamhet behöver. Som allmän princip för utredningsarbetet bör fasthållas, att skolans yttersta mål måste vara icke kunskapsmeddelelse utan fostran i ordets vidaste och djupaste mening. Skolans uppgift är att harmoniskt utveckla ungdomens anlag ej blott intellektuellt ulan även fysiskt och moraliskt. Vår tid kräver en fysiskt vältränad ungdom, som kan ta upp tävlan med sina jämnåriga inom andra folk, men den behöver också en ungdom, som med lugnt omdöme förenar raskhet i beslut och handling. De unga måste fostras till sanningskärlek och självständighet, till fasthet i karaktären, till självdisciplin och social ansvarskänsla, till en medveten och offervillig samhällsanda, till trohet mot vårt folks traditioner och andliga arv. Särskilda möjligheter till moralisk fostran erbjuder undervisningen i kristendomskunskap men även i sådana ämnen som modersmålet och historia samt det gemensamma aktiva arbetet i och utanför skolan. Skolans hela verksamhet — både studiearbete samt gymnastik, lek och idrott — bör ställas i karaktärsutvecklingens tjänst. Dess slutmål är icke att göra sina lärjungar till mångkunniga lärda i smått utan till rådiga och handlingsdugliga människor.

29 Det är av vikt, att vid övervägande av undervisningsplaner och därmed sammanhängande frågor även de här antydda synpunkterna komma till sin rätt. Mycken omsorg måste ägnas jämväl åt gestaltningen av skolans inre verksamhet i övrigt. Såsom redan inledningsvis erinrats, ha i den nu arbetande skolan omsatts erfarenheter från de senaste årtiondenas livliga pedagogiska reformverksamhet. Tiden synes nu vara inne att bland det rika materialet av nya pedagogiska rön utsovra det för skolan värdefullaste. I detta sammanhang måste även beaktas de livligt diskuterade problemen om skolans arbetstid och barnens behov av vila; jämvikt bör eftersträvas mellan skolans fordringar och barnens prestationsförmåga. Skolhygien och en riktig avvägning av skolarbetet på fysisk och psykisk verksamhet bli viktiga frågor i utredningen. Det principiellt och praktiskt betydelsefulla examensproblemet bör dryftas framför allt ur synpunkten av slutprövningen som en naturlig avslutning på skolarbetet, men beaktas måste jämväl skolans uppgift att ge ungdomen vägledning vid utträdet i det praktiska arbetslivet. Spörsmålet om möjligheterna att med skolans verksamhet förena yrkesorientering i en eller annan form för de från skolan avgående kan sålunda icke förbigås. De svåraste och mest maktpåliggande uppgifterna för utredningen bli måhända å ena sidan en lämplig avvägning mellan teoretisk och praktisk utbildning, å andra sidan en ändamålsenlig fördelning av utbildningsmöjligheterna mellan stad och land och mellan skilda landsdelar. Den betydande utvidgning av det högre skolväsendet, som fortgått under detta århundrade och särskilt efter år 1927, har främst avsett att utjämna historiskt förklarliga men i vår tid icke längre försvarliga olikheter i utbildningsmöjligheterna mellan skilda landsdelar. Genom de åtgärder, som i detta syfte vidtagits, ha dessa ojämnheter i flera fall utplånats. Ännu kvarstå dock många önskemål, särskilt beträffande undervisningsväsendet i Norrland. Det är uppenbart, att denna landsdel kommit i efterhand, .när det gällt utvidgningar inom det högre skolväsendet, och att såväl dess betydelse i det svenska folkhushållet som dess befolkningsförhållanden gör det till ett angeläget önskemål, att den i ökad utsträckning förses med högre utbildningsanstalter med teoretiskt och praktiskt bildningsmål. Även inom andra landsdelar kan en undersökning av behovet av högre undervisningsanstalter vara befogad, såsom framgår av den ovan omtalade gymnasieutredningen liksom av kraven på förstatligande av kommunala mellanskolor och på upprättande av nya läroanstalter för realskolans åldersstadium. Det är emellertid omisskännligt, att såväl gymnasier som real-, mellanoch flickskolor företrädesvis tillgodose städers och stadsliknande samhällens behov. Den egentliga landsbygdens barn befinna sig beträffande tillgången till högre skolbildning i ett ogynnsammare läge. Denna olikhet kan aldrig helt utjämnas. Medan de större städernas barn kunna stanna i hemmet till studentexamen, i vissa fall ända till avlagd akademisk eller annan högre exa-

30 men, måste den avlägsnare landsbygdens barn, vilka icke med hjälp av buss eller tåg kunna dagligen besöka en högre skola, redan för att få realskoleutbildning lämna hemmet och bo på annan ort. En lättnad bereddes dessa barn genom den avkortning av den högre skolan, som beslöts av 1927 års riksdag, men även den kortare skolgången på främmande ort kräver stora uppoffringar av hemmen. Det är därför en högst betydelsefull uppgift att söka bereda landsbygdens barn lättare tillgång till högre skolbildning. Undersökas böra även möjligheterna att genom statliga åtgärder främja undervisningen genom korrespondens för att på sätt av 1939 års riksdag angivits tillgodose det utbildningsbehov, som icke kan fyllas av de lokala läroanstalterna. Samtidigt får icke förbises, att det för landsbygden innebär en påtaglig och högst allvarlig fara, att den mera vakna och initiativrika delen av dess ungdom genom de högre skolorna suges in till städerna och slutligen i inånga fall tillföres dessas arbetsliv. Det är för landsbygden en livsfråga, att den icke på detta sätt berövas de begåvningar, som eljest varit kallade att var på sin plats föra den trängre hembygdens ekonomiska och kulturella liv framåt. Denna stora och betydelsefulla fråga kan rättvisligen icke lösas så, att landsbygdens ungdom utestänges från en utbildning, som göres allt lättare tillgänglig för städernas ungdom. Den måste lösas så, att landsbygdens bildningssökande ungdom genom lämpligt ordnad högre utbildning så vitt möjligt ledes tillbaka till landsbygdens arbetsliv. Denna utbildning bör utformas så, att den för all ungdom, icke blott landsbygdens, innebär en uppfordran till praktisk verksamhet av skilda slag. De högre skolorna måste så ordnas, att de icke ensidigt inriktas mot fortsatt teoretisk utbildning utan med bevarad karaktär av högre skola på olika stadier öppna vägar ut i det praktiska livet, antingen direkt eller ock genom en mera specialiserad yrkesutbildning. I vårt land synes för närvarande behovet av teoretisk utbildning i allmänhet ganska väl tillgodosett. På 1927 års riksdagsbeslut har följt en utvidgning av det teoretiska skolväsendet, om vars storlek de snabbt stigande lärjungeantalen och de ärligen starkt växande anslagsbeloppen ge en föreställning. Däremot vill det synas, som om de praktiska utbildningslinjerna fått stå tillbaka i en utsträckning, som knappast varit till nytta vare sig för svensk ungdom eller för svenskt arbetsliv i dess helhet. Belysande härför är, att år 1939 av de 85 000 lärjungarna i det statliga och kommunala läroverksväsendet endast 5 000 tillhörde praktiska linjer. En angelägen uppgift för den kommande utredningen blir därför att undersöka, huru den praktiska utbildningen på skilda stadier skall kunna utbyggas och ges nödig konkurrenskraft genom att höjas till full likvärdighet med den teoretiska. Då skolväsendet av flera skäl icke kan svälla ut obegränsat, bör alltså i första hand övervägas, i vad mån breddandet av de

31 praktiska utbildningsvägarna kan möjliggöras eller underlättas genom en begränsning av de teoretiska. Å andra sidan bör vid ifrågasatt utbyggande av teoretiska skolformer de framträdande behoven noggrant prövas och därvid särskilt beaktas, i vad mån de lämpligen kunna tillgodoses genom en undervisning med mera praktisk läggning. Målet bör vara att på alla stadier över det rent grundläggande åstadkomma en jämvikt mellan teoretiska och praktiska utbildningsmöjligheter, motsvarande ungdomens anlag och arbetslivets behov. Om sålunda synfältet bör vidgas att omfatta samtliga utbildningsbehov, så böra också de skilda skolformerna såvitt möjligt ses som delar av ett helt. De böra så samordnas, att de på bästa sätt samverka till ungdomens och samhällets gagn. I detta hänseende återstår ännu mycket att uträtta. Sålunda är det historiskt förståeligt men numera knappast praktiskt, att exempelvis skilda skolor och skolformer på samma ort arbeta utan tillräcklig kontakt sinsemellan. De fem mellanskolorna i Stockholm ha likartade arbetsuppgifter men endast två av dem ha gemensam styrelse. I en stad med någorlunda utvecklat skolväsen finnas — utom en styrelse för det allmänna läroverket — en folkskolestyrelse, kanske en särskild styrelse för fortsättningsskolan, en lärlingsskolstyrelse, en styrelse för högre folkskolan och en styrelse för kommunala flickskolan. Icke minst ur synpunkten av det allmännas kostnader för undervisningsväsendet är frågan om ett mera planmässigt och enhetligt ordnande av de skilda läroanstalternas ledning på orter med ett mera omfattande och förgrenat skolväsen av stor betydelse. Nuvarande bestämmelser förutsätta i vissa fall samarbete mellan olika läroanstalter och deras styrelser men lämna dock icke tillräcklig garanti för att lärarpersonal, skollokaler och materiel så rationellt som önskligt är utnyttjas eller för önskvärd likformighet i fråga om användningen av tillgängliga anslag. Större enhetlighet i skolornas lokala ledning skulle också göra det lättare att organisera övergångarna mellan skilda skolformer. Strävan till enhetlighet bör å andra sidan icke drivas därhän, att tillbörliga hänsyn till olikartade förhållanden sättas åsido. Likformighet är på undervisningens område ingenting i och för sig eftersträvansvärt. Vad som visat sig lämpligt i en stor stad passar måhända icke i ett mindre skolsamhälle. Att landsbygdens egenartade och från ort till ort växlande förhållanden måste särskilt uppmärksammas är utan vidare uppenbart. Med beaktande av de nu anförda allmänna synpunkterna böra de aktuella skolfrågorna utredas. Emellertid synes det icke vara nödvändigt, att alla de många och olikartade frågorna i sammanställningen här ovan ingå i denna utredning. De äro ju icke alla lika betydelsefulla och lika brådskande, och ett par av dem — till vilka jag strax återkommer — synas överhuvudtaget icke höra hemma i detta sammanhang. Viktigast och mest trängande är måhända frågan om folkskolans under-

visningsplan jämte de därmed nära sammanhängande spörsmålen om sjunde klassens ställning och om fortsättningsundervisningens uppgift och anordning. Till detta problemkomplex hör också frågan om hjälpklassundervisningen, vid vars bedömande den redan föreliggande utredningen synes lämna god ledning. I samband med dessa problem bör också till behandling upptagas frågan om real- och flickskolans organisation och anknytning till folkskolan. Vad som här påkallas är en grundlig och förutsättningslös omprövning och fixering av de utbildningsbehov, som genom dessa skolformer skola tillgodoses, och en undersökning, om skolornas nuvarande organisation svarar mot dessa behov. Särskilt bör övervägas, om den utbildning, realskolan lämnar, utgör en lämplig förberedelse för de unga, som icke övergå till gymnasium, och e m ej en jämkning av denna skolas bildningsmål skulle minska tillströmningen till gymnasierna och åvägabringa en för vårt lands förhållanden lämpligare proportion mellan antalet realskolutbildade och antalet studenter. Vidare påkallas en allsidig och objektiv undersökning av de olika möjligheterna till anknytning mellan folkskola och högre skola och deras återverkan på folkskolans liksom på de högre skolformernas arbete. Givetvis böra härvid jämväl de ekonomiska konsekvenserna beaktas. De olika skäl, som tala för en dubbel anknytning av nu gällande typ, böra vägas mot de skäl, som tala för genomförd anknytning till en enda klass i folkskolan. Vad gymnasiet beträffar, står frågan om dess organisation i förgrunden. Den nuvarande formen för differentieringen på gymnasiets högre stadium har utsatts för allvarlig kritik, och förslag ha framkommit, som gå ut på upprättande av fastare linjer, bland dem en särskild nyspråklig linje. Därutöver föreligga viktiga uppslag, som redan i det föregående berörts, nämligen om inbyggande i gymnasiet av praktiska linjer, syftande till fortsatt praktisk utbildning eller ledande direkt ut i arbetslivet. Dessa frågor böra utredas och i samband därmed även frågan om avgångsexamen övervägas. Vid utredningen rörande gymnasiets organisation böra beaktas de resultat, som skolöverstyrelsen kommit till i sin förutnämnda framställning om försök med nyspråkliga linjer, liksom även de redan verkställda utredningarna rörande studentexamen och de däröver avgivna yttrandena. Såsom redan anförts måste i skolans verksamhet eftersträvas en riktig avvägning mellan studiearbetet och den fysiska fostran. Detta viktiga spörsmål bör särskilt uppmärksammas vid prövningen av frågor om undervisningsplaner för de olika läroanstalterna. Även frågorna om språkskrivningarnas anordning och om filmen och radion i undervisningens tjänst böra lämpligen bedömas i sitt samband med undervisningsplanerna. Vid utredningen böra med beaktande av de förut av mig anförda synpunkterna övervägas frågan om utbildningsmöjligheternas fördelning mellan stad ech land och mellan skilda landsdelar, vilken fråga innefattar bland annat

spörsmålen om behovet av läroanstalter, om huru dessa skola göras lättare tillgängliga för avsides boende och om korrespondensundervisning. Med frågorna om elevintagningen vid de allmänna läroverken och jämförliga läroanstalter och om begynnelsespråket i realskolan synes kommittén böra taga befattning, när så befinnes lämpligt med hänsyn till de i dessa hänseenden pågående försöken. Till utredningen böra vidare enligt chefens för ecklesiastikdepartementet bestämmande kunna hänskjutas de ytterligare frågor, som befinnas böra i detta sammanhang övervägas. Det får emellertid förutsättas, att de ärenden, som sålunda överlämnas, skola stå i direkt samband med utredningsuppdraget i övrigt och icke innefatta frågor, som lämpligen böra bedömas fristående från förutnämnda problemkomplex. Till utredningens arbetsområde hänför jag exempelvis icke de nu aktuella frågorna om utbildning av lärare för de högre läroanstalterna, vilka frågor i första hand synas böra bedömas på grundval av de utredningar, som redan föreligga. Vad folkskollärarutbildningen beträffar, är jag ännu icke beredd att avgöra, om förhållandena påkalla en ändring av den så sent som år 1936 beslutade seminarieorganisationen. Utom utredningen synas även böra falla de många löneregleringsspörsmål, som inom undervisningsväsendet fortfarande trots de senare årens löneregleringar äro aktuella. Frågan om värntjänstutbildning för skolungdom är som nämnts nu föremål för övervägande genom särskilda sakkunniga och bör vid den utredning, som av mig ifrågasattes, icke särskilt upptagas. Folkhögskolan spelar en framträdande roll i landets bildningsliv och har blivit en centralpunkt för det frivilliga och fria bildningsarbetet bland vuxen ungdom. Det är av stor vikt, att folkhögskolan liksom det fria folkbildningsarbetet i övrigt får bibehålla sin nuvarande fria ställning utanför det egentliga, under mera bundna former arbetande skolsystemet som en värdefull komplettering av detta. Den nu ifrågasatta utredningen bör lämpligen icke omfatta folkhögskolans problem, vilka äro av helt annan art än de, som vid utredningen närmast komma i fråga. Såsom av det föregående framgår, har även inom yrkesutbildningen framträtt behov av en översyn i ett sammanhang av vissa aktuella frågor och av yrkesskolväsendet i dess helhet. På detta område föreligga ännu många viktiga frågor olösta, bland vilka särskilt må nämnas frågan om verkstadsskolorna, om tekniska skolan i Stockholm, om lärarutbildningen och om den centrala ledningen av yrkesutbildningen. Vissa av dessa frågor kunna och böra enligt min mening beredas en isolerad lösning. Till sådana frågor räknar jag spörsmålen om verkstadsskolornas framtida ställning och om inrättande av en särskild överstyrelse för yrkesutbildningen, vilka äro av den angelägna natur och av den betydelse för hela yrkesutbildningsfrågans fortsatta behandling, att de böra så snart ske kan upptagas till avgörande. Med frågan om en särskild överstyrelse 3 — 4 1 7 1 6 6 . I-

för yrkesutbildningen sammanhänger också i viss mån frågan om skolöverstyrelsens organisation, beträffande vilken särskild utredning föreligger. Även vissa av de i övrigt inom yrkesutbildningen aktuella problemen äro i väsentlig mån av annan art än de pedagogiska och organisatoriska problem, som möta inom den allmänna skolundervisningen. Det skulle därför enligt min mening vara mindre lämpligt att låta dessa yrkesutbildningsfrågor bedömas av en utredning, som huvudsakligen måste inriktas på folkskoleundervisningen och den högre allmänna undervisningen. Lämpligare synes vara, att dessa frågor upptagas i samband med spörsmålet om inrättande av en särskild överstyrelse för yrkesutbildningen. Vad nu anförts utgör givetvis intet hinder för den av mig förordade utredningen att, i den mån sådant av utredningsarbetet i övrigt direkt påkallas, ingå jämväl på de frågor, som röra den egentliga yrkesutbildningen, och deras samband med undervisningsväsendet i övrigt. Ett angeläget önskemål på folkundervisningens område är en revision av de nuvarande folkskoleförfattningarna, speciellt folkskolestadgan, i syfte att bättre anpassa bestämmelserna efter folkskoleväsendets utveckling och de faktiskt rådande förhållandena och göra författningsbestämmelserna mer överskådliga och lättare att tillämpa. Denna revision är emellertid, synes det mig, till övervägande del en teknisk angelägenhet, som icke lämpligen bör upptagas i samband med en utredning av väsentligen pedagogisk och organisatorisk art. Jag har för avsikt att i annat sammanhang underställa Kungl. Maj:t frågan om igångsättande av en sådan revision av ifrågavarande författningsbestämmelser. Vid den av mig ifrågasatta utredningen böra alltså, med beaktande av vad nu anförts, i främsta rummet följande frågor upptagas till övervägande, nämligen a) folkskolans undervisningsplan, b) fortsättningsundervisningens uppgift och anordning, c) hjälpklassundervisningen, d) real- och flickskolans organisation samt anknytning till folkskolan, e) gymnasiets organisation, f) examensproblemet, g) utbildningsbehoven för olika ändamål och i skilda landsdelar. Utredningen bör lämpligen omhänderhavas av en särskild utredningskommitté. Den uppgift, som blir kommittén anförtrodd, blir självfallet av särdeles krävande och maktpåliggande art. Det är angeläget, att kommittén erhåller en sådan sammansättning och arbetsorganisation, att den på bästa sätt kan bemästra de mångskiftande uppgifter, som den får att utföra. I detta syfte bör kommittén lämpligen vid sitt arbete uppdelas på sektioner eller utskott, vilkas uppgift blir att förbereda de olika ärendena, så att dessa

35 med minsta tidsutdräkt kunna av kommittén upptagas till slutlig behandling. Om kommittén så organiseras och dessutom får tillfälle att anlita experter för särskilda uppdrag och förses med erforderligt antal sekreterare, torde den bli i stånd att utan alltför stort dröjsmål genomföra sitt arbetsprogram. Antalet ledamöter i kommittén, förutom ordföranden, synes böra bestämmas till fjorton. Ordföranden och ledamöterna torde böra utses av Kungl. Maj:t och sekreterare av chefen för ecklesiastikdepartementet. Då det, utan att till förfång för kommitténs arbetsduglighet än mer utöka ledamotsantalet, är ogörligt att giva kommittén en för de olika områdena inom skolväsendet representativ sammansättning, är det av vikt, att experter med särskild insikt och erfarenhet inom skilda delar av arbetsområdet eller med kännedom om motsvarande förhållanden i andra länder kunna efter förefallande behov kallas att biträda kommittén, lämpligen enligt departementschefens bestämmande. Jag finner det även riktigt, att kommittén beredes tillfälle att enligt departementschefens bestämmande samråda med representanter för allmän lekmannauppfattning. Kommitténs förslag böra framläggas, allteftersom de bli färdiga. Kan i någon fråga enighet icke uppnås, böra de olika förslag, som framkommit, av kommittén gemensamt i den mån sådant befinnes lämpligt och möjligt noggrant utredas, prövas och motiveras. Kommittén bör icke stanna vid att principiellt diskutera frågorna utan bör konkret utfonna de olika förslagen, så att dessa med största möjliga säkerhet kunna bedömas ur skilda synpunkter, pedagogiska, sociala, ekonomiska och andra. Genom ett dylikt arbetssätt förberedes bäst det slutliga ståndpunktstagandet. Icke minst vid de ekonomiska synpunkterna bör utredningen fästa stort avseende. Jag finner det icke osannolikt, att det skall visa sig möjligt att utan egentliga merkostnader realisera åtskilliga av de mest trängande önskemålen inom undervisningsväsendet eller att rentav nedbringa dessa kostnader. Det bör vid utredningen hållas i minnet, att ett snabbt genomförande av reformprogrammet underlättas i samma mån som besparingar möjliggöras eller åtminstone kostnadsökningar undvikas.

Skolan i samhällets tjänst. Frågeställningar och problemläge.

I. Återblick. Skolan, dess organisation och dess arbete måste alltid ses mot bakgrunden av det samhälle, i vars tjänst den verkar och vars framtid den i ej ringa mån bidrager att forma. Den svenska skolans historia är sålunda helt betingad av det svenska samhällets utveckling genom tiderna Medeltidens lärda undervisningsanstalter, universitet, domskolor och klosterskolor, avsågo i första rummet att utbilda tjänare åt kyrkan. De hade sålunda en fast tradition att hålla sig till, deras bildningsmål var med hänsyn till uppgiften klart avgränsat, deras språk var latinet. Mindre utvecklade voro de skolor, som hade till uppgift att tillgodose de framväxande städernas behov av skriv- och räknekunnigt folk. I det hela var behovet av skolutbildning i nutida mening mycket begränsat. För en mera allmän folkundervisning av boklig art saknades förutsättningar. Reformationen medförde en omläggning av undervisningsväsendet för delvis nya syften. De lärda skolorna inriktades främst på utbildning av protestantiska präster med uppgift att inom folket utbreda och befästa den nya tron. Latinet förblev likväl såsom den lärda och bildade världens språk huvudämnet. Det växande behovet av en mera praktisk utbildning av ungdom för allmän och enskild tjänst samt för skilda uppgifter inom näringslivet tillgodosågs genom »skrivareklasser» och liknande mera blygsamma undervisningsanstalter. Folkundervisningens väsentliga uppgift var att fostra alla folkmedlemmar i den protestantiska tron. Som ett betydelsefullt medel i strävan mot detta mål betraktades en mera utbredd färdighet i innanläsningens konst. Böckernas sällsynthet och dyrhet försvårade dock länge en allmännare spridning av läskunnigheten. Stormaktstidens starkt ökade behov av utbildat folk för skilda verksamhetsområden ledde till ett vidsträckt och djupgående nydaningsarbete. Universitetet i Uppsala nyorganiserades och dess verksamhet tryggades, tre nya universitet grundades, gymnasier upprättades, skrivare- och räkneskolor anknötos till de lärda skolorna, högre och lägre trivialskolor och mindre skolor ordnades, till trivialskolorna fogades praktiskt inriktade skrivareklasser, städerna ålades att sörja för goda räkneskolor, till och med en flickskola upprättades, folkskolor i egentlig mening grundades på landet. Arbetet inom skolorna organiserades efter den nya tidens krav, med tillbörlig hänsyn till de anspråk, som ställdes på den lutherska lärans främste försvarare, men

med vidgat utrymme för världsliga och praktiska ämnen. Latinet, som fortfarande var icke blott den lärda världens utan även i stor utsträckning det mellanfolkliga samkvämets språk, förblev alltjämt skolans »förnämsta, ivrigast drivna studium», men den nya stormaktens självmedvetande krävde omsorgsfull vård även av modersmålet. Det är en utveckling på undervisningens och uppfostrans område, som ej illa svarar mot den yttre kraftutvecklingen. Skolordningen av år 1649 avser alt på den andliga odlingens fält tillförsäkra Sverige samma ledande ställning, som 1648 års fredsverk gav på andra områden. Centraliseringen av förvaltnings väsendet under Karl XI krävde ökad personal särskilt för den civila administrationen, och detta behov måste tillgodoses genom ett moderniserat undervisningsväsen. Enligt skolordningen av år 1693 skulle hela trivialskolan få en mindre ensidigt lärd och klassisk inriktning. Såsom skolans mål anges utom fostran till sedlighet och gudsfruktan även meddelande av bildning för allmänna livet och däri förekommande tjänster av andligt och världsligt stånd. Om sålunda trivialskolan skulle förbereda även för civila tjänstemannabanor, framhävdes än starkare gymnasiets karaktär av anstalt för utbildning av präster och för studiet av de gamla språken. Under 1700-talet ägnades stor uppmärksamhet åt undervisningsfrågorna överhuvud, många reformförslag framställdes, och skolan anpassade sig om ock dröjande efter nya krav. Efter stormaktsväldets fall vändes intresset allt mera bestämt åt det praktiska och ekonomiska, män som Polhem och Linné gåvo en delvis ny riktning åt bildningslivet, de moderna språken och naturvetenskaperna började kräva utrymme inom det högre skolväsendet, ungdomens utbildning till dugande affärsmän och näringsidkare trädde alltmer i förgrunden. Redan genom skolordningen år 1724 upprättades en motsvarighet till den gamla skrivareklassen under namn av »apologistens» eller »räknemästarens» klass, med vidgad undervisning om ekonomiska förhållanden och i bokföring. Enligt skolordningen var den att anse såsom »var orts seminarium för handlande, smärre tjänstemän, länsmän m. fl.». Den högre undervisningen måste mer än förr inrikta sig på utbildning av världsliga ämbetsmän, men den förblev framför allt en prästutbildning. Den gamla lärda skolan levde alltså vidare i hävdvunna former, och latinstudiet fick endast i mycket ringa mån vika för mera praktiska ämnen. Folkundervisningen utvecklades i det hela långsamt, även om upplysningstidens iver för kunskapens spridande till lägre folkklasser log sig vackra uttryck i behjärtade initiativ och stor offervillighet från enskildas sida. Kraven på reformer blevo allt starkare, men först under 1800-talet ledde de till mera genomgripande förändringar. I själva verket kom 1724 års skolordning att bliva officiellt gällande ända till 1807. Utvecklingen hade emellertid letts i riktning mot en grundligare undervisning och en längre studie-

38 tid i apologistklassen. Det torde ha varit ett godkännande av en redan på sina håll tillämpad praxis, då 1807 års skolordning medgav rätt för apologistklassens lärjungar att deltaga till och med i vissa lektioner i gymnasiet. Genom införandet av främmande levande språk och grundligare undervisning i de naturvetenskapliga ämnena började apologistklassen såväl till kursernas omfång som till studietidens längd att utsträckas, den blev en apologistskola. Strävandena att få den reala bildningen bättre tillgodosedd förde omsider till en formlig klyvning av undervisningen i en lärd och en borgerlig bildnings väg. Skolordningen av år 1820 skapade två från början skilda bildningslinjer, representerade av lärdomsskolorna och apologistskolorna. Studentexamen omorganiserades åren 1831 och 1832, och en väg öppnades att bliva student utan betyg i de klassiska språken. Är 1839 inrättades fem fullständiga apologistskolor, ledande till studentexamen utan klassiska språk. Starka invändningar restes emellertid mot denna genomförda klyvning, som »gjorde söndringen till princip» och tvingade till alltför tidigt val av levnadsbana. Enstaka flickskolor hade anordnats under 1600- och 1700-talen, men tanken, att en högre skolutbildning borde erbjudas den kvinnliga ungdomen lika väl som den manliga, trängde först under 1800-talet långsamt in i det allmänna medvetandet. P å enskilt initiativ upprättades emellertid efter hand elementarskolor för flickor i mera modern mening, såsom Fruntimmersföreningens flickskola i Göteborg år 1815 och Wallinska skolan i Stockholm år 1831. I samband med det nya statsskickets införande och under inflytande av franska revolutionens idéer trädde intresset för den allmänna folkundervisningen alltmera i förgrunden. Redan vid riksdagen 1809—1810 framlades inom adelsståndet ett vittsyftande förslag till undervisningsväsendets reformering, i vilket framhölls statens plikt att sörja för hela det samlade folkets bildning, hantverkarnas och affärsmännens såväl som de blivande lärdes och ämbetsmännens. Vid Örebro-riksdagen 1812 framhävdes i en motion i samma stånd starkt statssynpunkten: det demokratiska statsskicket kan icke skyddas annat än genom ett upplyst och kunnigt folk. Särskild vikt lades vid lämpliga skolor för bondeståndets upplysning, och förslaget om en obligatorisk folkskola fick småningom inom detta stånd sina mest hängivna förespråkare. Ännu inom den stora undervisningskommittén på 1820-talet förhärskade emellertid den uppfattning om folkundervisningen, som den unge Geijer utvecklat i sin skrift »Om falsk och sann upplysning»: de lägre och arbetande klasserna borde lämnas fullkomligt olärda, de bildade klasserna föras till den högsta vetenskapliga odling, enligt principen »drick djupt eller smaka icke». Först under 1830-talets sista år kom med den nya politiska strömning, som fick ett så uppmärksammat uttryck i Geijers »avfall», en verklig »strömkant-

39 ring i de ledande skiktens uppfattning om folkundervisningens betydelse och innebörd». Det är i främsta rummet den oroande sociala utvecklingen, den växande samhällsnöden, som jämte bondeståndets allt starkare krav på en förbättrad folkundervisning förmår statsmakterna att söka bot i en ny samhällsfostran. Denna åskådning vinner sin avgörande seger på skolans område i och med stadgan angående folkundervisningen i riket av år 1842, som kan sägas inleda ett nytt skede i den svenska undervisningens historia. I den skrivelse, som riksdagen avlät med anledning av beslutet om den obligatoriska folkskolan, framhölls med eftertryck såsom en folkskolans huvuduppgift, att den skulle fostra de blivande medborgarna till goda samhällsmedlemmar. Den första folkskolestadgan utformades med tanke på en enhetlig folkskola med lärare, som alla hade samma utbildning. Elementerna av läsning och skrivning förutsattes vara inhämtade i hemmen. Då det emellertid visade sig, att undervisningen icke kunde byggas på denna förutsättning, och undervisningsavdelningarnas storlek och olikheten i lärjungarnas ålder och förkunskaper vållade svårigheter, uppstod snart tanken att avskilja de minsta barnen och låta dem undervisas av särskilda lärare. På allt flera ställen kommo småskolor till stånd, i stor utsträckning med kvinnliga lärare, och vid 1856—1858 års riksdag fattades formligt beslut om inrättande av småskolor. Dessa kommo i regel att omfatta två årsklasser. Den allmänna obligatoriska folkskolan, som efter år 1842 så småningom växte fram, visade sig dock snart vara otillräcklig för att tillgodose de växande bildningsbehoven. Redan vid 1856—1858 års riksdag beviljades på grund av motioner ett anslag till understöd för s. k. högre folkskolor med ändamål att på landet eller i stad, där allmänt läroverk icke finnes, »bereda barn, som genomgått den egentliga folkskolan eller på annat sätt vunnit motsvarande kunskaper, tillfälle att inhämta ett högre mått av bildning, utan att barnen dragas från sina vanliga levnadsförhållanden eller nödig övning för duglighet och härdighet vid arbete». Ett uttryck för den liberala samhällsuppfattning, som även inom undervisning och bildningsliv ville skapa rättvisa åt kvinnorna, är under 1800talets senare hälft upprättandet av ett stort antal privata högre flickskolor. Denna skoltyp tillförsäkrades kompetenta lärarkrafter genom det år 1861 upprättade högre lärarinneseminariet och utbildade sedan sin särskilda form i väsentlig anslutning till den år 1864 grundade övningsskolan vid lärarinneseminariet. Det nya representationsskicket och den nya kommunala självstyrelsen, som inneburo i det medborgerliga livet djupt ingripande förändringar, framkal- , lade i breda befolkningslager och främst hos allmogen ett livligt behov avallmän medborgerlig bildning utöver vad folkskolan kunde skänka. För att tillgodose detta behov inrättades år 1868 de första folkhögskolorna, med upp- gift att utbilda den mognade ungdomen, som redan har erfarenhet av prak-

40 tiskt arbete, för det medborgerliga livet. Denna skolform har fått betydande anslutning och har visat sig äga stora utvecklingsmöjligheter. Sedan 1880talet har med folkhögskolan ofta varit förenad en lantmannaskola, med uppgift att meddela teoretisk undervisning i lantbruk och naturkunskap, men den nya stadgan för de lägre lantbruksundervisningsanstalterna skiljer dessa från folkhögskolorna. En delvis annan karaktär har folkhögskolan p å senare år fått, i den mån den anknutits till folkrörelserna, som tillfört den lärjungar från nya samhällsgrupper. Denna sida av folkhögskolans verksamhet iir för närvarande i stark utveckling. Om skolväsendet tidigare så till vida avspeglade ständersamhällets struktur, att dess organisation i väsentlig mån bestämdes av olika klassers och yrkens skilda behov, kännetecknas den allmänna skolpliktens första århundrade främst av strävanden att å ena sidan utveckla folkskolan till en så långt möjligt för alla gemensam skola för meddelande av allmän medborgerlig bildning, å andra sidan göra de högre skolformerna tillgängliga för barn ur alla samhällsklasser och från alla delar av landet. Som resultat av dessa strävanden märkas den stegvis fortskridande förbättringen av folk- och småskollärarnas utbildning och den därigenom möjliggjorda utvecklingen av folkskolan och dess undervisning, beviljandet av statligt understöd åt enskilda skolor, framför allt flickskolor, och upprättandet av kommunala mellanskolor och av nya läroverk. Under 1900-talet kunde särskilt arbetet för höjande av den allmänna folkundervisningen uppvisa stora framgångar. Rösträttens utvidgning under århundradets andra decennium, vilken skänkte nya medborgargrupper inflytande på de offentliga angelägenheterna och därmed ökade behovet av allmän bildning och medborgerlig kunskap, föranledde på undervisningens område omfattande och långvariga utredningsarbeten. År 1906 tillsattes den s. k. seminariekommittén med uppgift att framlägga förslag till en reform av folkskoleseminarierna. Då kommitténs arbetsuppgifter senare vidgades till att omfatta praktiskt taget alla de stora problem på folkundervisningens område, som väntade på sin lösning, antog den namnet folkundervisningskommittén. På grundval av denna kommittés förslag genomfördes en rad av betydelsefulla reformer: seminariereformen av år 1913, förstärkandet av folkskoleväsendets centrala ledning genom inrättande av folkskolöverstyrelsen samma år, vilken år 1919 efter kommitténs förslag genom sammanslagning med den år 1904 inrättade överstyrelsen för rikets allmänna läroverk ombildades till den för landets skolväsen gemensamma skolöverstyrelsen, folkskolinspektionens omorganisation år 1914, den obligatoriska fortsättningsskolan år 1918 och den i viktiga avseenden banbrytande undervisningsplanen för rikets folkskolor år 1919. Folkskolan inträdde därmed i en ny utvecklingsperiod. Undantagsformer — framför allt halvtidsläsande skolor och sådana skolformer, som på folk-

41 skolestadiet saknade lärare med vederbörlig kompetens — ersattes i stor utsträckning med huvudformer, som erbjödo gynnsammare undervisningsbeiingelser, fortsättningsskolor inrättades, en omfattande skolbyggnadsverksamhet började, och folkskolans inre arbete främjades genom införandet av förbättrade undervisningsmetoder. En utveckling i delvis ny riktning inleddes med organiserandet år 1918 av de praktiska ungdomsskolorna, som med avslutad folkskola som grundskola bildade ett system av utbildningsanstalter, avsedda att giva dels ett större mått av allmän kunskap och medborgarkunskap, än som meddelas i folkskolan, dels grundläggande fackutbildning. i anslutning till senare utredningar genomfördes andra reformer av stor räckvidd och genomgripande betydelse. Genom beslut vid 1935 års riksdag vunno kommunerna väsentliga lättnader i sina kostnader för folkskoleväsendet och främjades en rationalisering av detta skolväsendes organisation. Beslutet innebar bl. a., att staten iklädde sig en betydande andel av kostnaderna för byggnader för folkskoleväsendet, övertog hela kostnaden för lärarnas kontanta minimilön samt deltog i kostnaderna för tjänstebostäder. Vidare anslogos statsbidrag till arvode åt överlärare samt förhöjda bidrag till skolskjutsar och inackordering av skolpliktiga barn. I samband med att staten övertog huvudparten av kostnaderna för folkskoleväsendet och därmed iklädde sig ett ännu starkare ansvar för dess allmänna standard, förbehöll sig staten ett större inflytande i frågor rörande skolväsendets organisation och skötsel ute i skoldistrikten. År 1936 fattade riksdagen beslutet om införande av obligatorisk 7-årig folkskola och beredande av möjlighet för skoldistrikt att under vissa förutsättningar införa obligatorisk folkskola med flera klasser än sju. Samma år vann jämväl frågan om en ny seminarieorganisation sin lösning. En förstärkning av folkskolans undervisningsmöjligheter innebar 1939 års riksdags beslut, att den årliga lästiden vid folkskolan skulle utökas till 364/7 eller 39 veckor samt att förstärkningsanordningar skulle kunna införas vid skolor av B-form med högt barnantal. I detta sammanhang må även nämnas 1942 års riksdags beslut om åtgärder för särskild undervisning och omvårdnad (hjälpklassundervisning m. m.) av psykiskt efterblivna i barn- och ungdomsåren. Med samhällets fortskridande demokratisering framträder allt medvetnare viljan att så organisera skolväsendet, att varje art och varje grad av bildning göres tillgänglig för varje uppväxande samhällsmedlem, utan hänsyn till kön, hemort, stånd och ekonomiska villkor. Ur organisatorisk synpunkt får det senaste århundradets skolhistoria sin prägel icke minst av strävan att bringa de skilda skolformerna närmare varandra och organiskt förbinda dem sinsemellan genom tillrättalagda övergångar. Är 1849 sammanslogos sålunda »lärdomsskolan» och apologistskolan till

42 en enda läroanstalt, elementarläroverket eller, som det sedan 1878 benämnts, det allmänna läroverket. År 1862 reglerades den tidigare mycket oordnade övergången från gymnasium till universitet. Inträdesexamen vid universiteten avskaffades, avgångsexamen vid gymnasiet gjordes obligatorisk för alla, som ämnade bedriva studier vid universitet, och godkänd genomgång av denna examen föreskrevs berättiga till omedelbart inträde vid universitet. År 1894 skapades organiskt samband mellan folkskola och läroverk genom föreskriften, att inträdesfordringarna till läroverkets första klass skulle ansluta sig till de kurser, som enligt gällande normalplan för folkskolan genomgingos i första klassen av fast folkskola litt. A. Härigenom gjordes alltså den bäst utvecklade folkskoleformens tre lägsta klasser till grandskola för läroverket. År 1904 beslöt riksdagen i överensstämmelse med förslag av 1899—1902 års läroverkskommitté en omorganisation av de allmänna läroverken, varigenom dessa delades i en 6-årig realskola och ett på dennas näst högsta klass byggt gymnasium; samtidigt lämnades flickor tillträde till vissa realskolor, de s. k. statens samskolor. Beslutet, som bragtes till verkställighet genom 1905 års läroverksstadga, avsåg att tillgodose samhällets behov av en allmän medborgarskola ovanför folkskolan och tillika att göra det allmänna läroverket bättre lämpat för flertalet av dess lärjungar. Genom latinets uppflyttande till gymnasiet vanns fördelen av två års uppskov med det för lärjungarnas framtid avgörande valet mellan gymnasiestudier och annan lärogång och i förra fallet mellan latin- och reallinje. Realskolan fick en självständig ställning i förhållande till gymnasiet och gjordes till bärare av ett bestämt bildningsskikt mellan de båda, vilka betecknades av den avslutade folkskolan å ena sidan och studentexamen å den andra. Dess slutmål markerades genom en examen, som avsågs medföra rätt till inträde i vissa fackliga bildningsanstalter och kompetens för vissa anställningar i det allmännas tjänst och som även fick ett visst värde i det allmänna föreställningssättet. År 1909 beslöt riksdagen upprättande av en ny skolform, en 4-klassig kommunal mellanskola, byggande på folkskolans sjätte klass och förande till samma slutmål som den 6-åriga realskolan samt öppen även för flickor. I samband härmed beslöt riksdagen även, att efter viss övergångstid statsbidraget till vissa med den 6-klassiga folkskolan delvis parallella kommunala och enskilda skolor skulle indragas. År 1923 beslöt riksdagen medgiva kvinnliga lärjungar inträde i högre allmänt läroverks gymnasium under förutsättning bl. a., att ett konstant, ej alltför begränsat utrymme funnes vid läroverket. År 1918 påbörjades efter en mångårig diskussion en revision av det högre skolväsendet. Enligt direktiven för den då tillsatta skolkommissionens arbete borde såsom en första grundläggande princip gälla, att skolväsendet i sin helhet skulle i organisatoriskt avseende utgöra en sammanhängande enhet

43 med folkskolan som den grund, på vilken övriga läroanstalter, organiskt förbundna med varandra, skulle bygga. Inom den blivande skolorganisationen skulle finnas rum för allenast en enda, av staten understödd barndomsskola. Skolkommissionens år 1922 avgivna organisationsförslag mötte emellertid en så stark kritik, att en ny kommitté tillsattes, 1924 års skoisakkunniga. I anslutning till dessa kommittéers utredningar framlades för 1927 års riksdag en proposition, som ledde till en genomgripande omorganisation av det högre skolväsendet. Denna avsåg främst att bereda lika möjligheter till högre skolbildning för ekonomiskt sämre ställda barn som för bättre ställda, för landsbygdens barn som för städernas och för flickorna som för gossarna. Realskolan förbands genom bestämmelser av olika slag närmare med folkskolan och byggdes med en 4-årig linje på dennas sjätte och med en 5-årig linje på dennas fjärde klass. Den avlämnande folkskolans betyg lades i flertalet ämnen till grund för intagning i realskola, inträdesprövningen inskränktes till ämnena modersmålet och räkning. Gymnasiet byggdes dels 4-årigt på realskolans näst högsta klass, dels 3-årigt på avslutad realskola. Läroverken öppnades i princip även för flickor; där lärjungantalet var för stort för att kunna mottagas i gossläroverket, skulle särskilt flickläroverk upprättas. Genom 1928 års läroverksstadga ordnades övergången från realskola till gymnasium så, att vid intagning i gymnasium lärjungar, som kommo från andra realskolor, likställdes med dem, som kommo från den med gymnasiet förenade realskolan. Samma år beslöts upprättande av kommunala flickskolor, byggande dels med en 7-årig linje på folkskolans fjärde, dels med en 6-årig linje på dess sjätte klass. Särskilda anordningar skulle vidtagas i syfte att för de lärjungar vid skolan, som hade för avsikt att övergå till gymnasiet, underlätta dylik övergång. År 1932 organiserades övergång från flickskola till gymnasium genom att lärjunge vid kommunal eller under skolöverstyrelsens inseende ställd enskild flickskola erhöll rätt att för inträde i viss ring tillgodoräkna sig vid avgång från viss klass i flickskolan erhållna vitsord i vissa ämnen. År 1933 organiserades övergång från kommunal mellanskola till gymnasium genom föreskrift, att samma rätt att övergå till viss ring, som tillkommer lärjunge i 4-årig realskola, skulle gälla jämväl i fråga om lärjunge vid kommunal mellanskola. Åren 1937 och 1938 infogades folkskole- och småskoleseminarierna, som stått vid sidan av det övriga skolväsendet, i denna helhet. Folkskoleseminariet bygger nu med en 2-årig linje på avlagd studentexamen och med en 4årig linje på ett kunskapsmått, som står i huvudsaklig överensstämmelse med den för realskolan gällande undervisningsplanen. Småskoleseminariet bygger på ett kunskapsmått, som beträffande flertalet ämnen står i huvudsaklig överensstämmelse med realskolans kursplan.

44 År 1940 fick folkskoleseminariet organisk anknytning även uppåt, till universitet och högskolor, genom stadgandet, att den, som avlagt folkskollärarexamen, må för betyget i studentexamen tillgodoräkna sig de flesta av de i folkskollärarexamen erhållna vitsorden. Även de från högre lärarinneseminariet och därmed jämställt enskilt seminarium utexaminerade fingo år 1940 en övergång till universitetsstudier tryggad genom föreskriften, att den, som vid dylikt seminarium undergått godkänd avgångsexamen respektive erhållit motsvarande avgångsbetyg, må utan ytterligare prövning inskrivas såsom studerande vid universitet och högskolor samt där avlägga examen.

II.

Skolan i samtiden.

Om sålunda skolans organisation och verksamhetsformer i sin utveckling genom tidsskedena betingas av vårt samhälles och vår kulturs historiska utveckling och i varje skede anpassas efter tidens sociala struktur och kulturella behov, så uppställer sig den frågan: Vad kräves nu av skolan för att den skall arbeta i full samklang med vårt folks bärande krafter och på bästa sätt främja vår materiella och andliga odling? Och i den mån brister framträda i vårt samhälles materiella kultur, sociala resning eller andliga utveckling, blir frågan: Hur bör skolan, som i främsta rummet har att dana och utbilda den uppväxande generationen, inrättas för att kunna verksamt bidraga till att för framtiden avhjälpa dessa brister? Här kan givetvis icke bli tal om en ingående analys av vårt svenska samhälle, sådant det nu framträder med mer eller mindre bestämt formade krav på skolan. Om dessa krav i mer än ett hänseende äro svåra att skarpare bestämma och ofta gå ut på att skolan skall det ena göra och det andra icke låta, så sammanhänger det med vårt samhälles egenart. Det ä r fritt, i stånd till egen självständig utveckling, men ändå starkt bundet, å ena sidan, genom tiderna, av vårt folks historiska tradition, som alltjämt bestämmer utvecklingens allmänna riktning, å andra sidan, i nutiden, av det ofrånkomliga beroendet av innevarande epok, med vars ledande kulturfolk vi vilja hålla jämna steg. På liknande sätt är skolan i sin utveckling bestämd å ena sidan av hävdvunna svenska värden, som synas oss omistliga, å andra sidan av lidsläget, som ställer varje särskild skolform inför uppgiften att ge sin lärjungekrets en utrustning för livet, fullt svarande mot jämförliga lärjungegruppers i a n d r a kulturländer. Skolan står helt i samhällets tjänst, handlar på dess uppdrag, arbetar för dess syften, men den har egna rötter i det förflutna, och den bär ansvar för framtiden. Den tål inga våldsamma kastningar eller hastiga ryck, den kan och bör icke ändras efter tillfälliga konjunkturers mer eller mindre pockande krav. Den är genom starka och värdefulla traditioner förankrad i ett gånget skede och förbereder sina lärjungar för ett kommande. Den måste arbeta på lång sikt: de lärjungar, som i år tagas in i småskolans första klass, lämna skolan först om sju—åtta, nio—tio eller tolv—tretton år, de stå i sin ålders blomma efter ett par årtionden och

46 verka sedan i arbetslivet ytterligare en lång följd av år, alltjämt med den grundutrustning, som skolan givit. Ett program för skolans utveckling måste därför, även vid lösandet av aktuella problem, så vitt möjligt oberoende av de skolpolitiska och pedagogiska modernas vindkast taga sikte på avlägsna mål. Ett framtidsprogram för skolan måste vidare tillgodose folkets alla bildningsbehov, se olika skolformer som delar av ett helt, skapa allt bättre förutsättningar för vår nations hela samlade bildningsliv. Starka motsättningar av skilda slag försvåra planläggningen: uppgiften måste vara att upphäva eller åtminstone utjämna dem. Många delintressen och särönskningar göra sig hörda; det gäller att väga dem mot varandra och så långt möjligt ge var och en sitt utan att skada det hela. Blicken måste också vidgas att omfatta utvecklingsskedena före och efter den egentliga skoltiden. Samhällets sociala och pedagogiska omvårdnad om de växande får icke inskränkas till skolpliktsåldern. Under det sistförflutna århundradet har som ovan visats det skolorganisatoriska arbetet inriktats på att genom lämpliga övergångar organiskt förbinda de skilda skolformerna med varandra. Andra frågor, som nu blivit aktuella, röra övergången från hemmet till skolan och övergången från skolan ut i livet. Tidigare har uppmärksamheten huvudsakligen riktats på spädbarnsåldern och på skoltiden, men mellan ettårsåldern och sjuårsåldern ha barnen mindre varit föremål för samhällets omsorger. Nu bör särskilt den s. k. förskolåldern mera än som hittills varit fallet uppmärksammas, ej blott u r social utan även och ej mindre ur pedagogisk synpunkt. Mycket tyder på att denna ålder just nu kommer att stå i intressets förgrund på ett helt annat sätt än tidigare. Utomordentligt viktig ur den sociala och etiska fostrans synpunkt är också övergången från den obligatoriska skolan till arbetslivet. Om i den skarven uppstår en lucka, ett mer eller mindre tomt år, kanske flera år, som endast delvis fyllas av utbildning och tillfälliga arbeten, så hota särskilt i städer med starkt utvecklad nöjesindustri allvarliga faror. I den mån hemmen visa sig oförmögna att under denna vanskliga övergångstid leda de ungas kroppsliga och andliga utveckling, måste samhället genom lämpliga organ ta ledningen. Uppgiften är här att å ena sidan låta skolutbildningen utan desorienterande avbrott naturligt och organiskt mynna ut i arbetslivet, å andra sidan ställa skolans fritidssysselsättningar i otvunget men dock vägledande samband med de folkliga bildnings- och idrottsrörelserna, så att de unga vid skoltidens slut utan plågsam och farlig kamp i de påfrestande övergångsåren finna sig till rätta i arbetslivets vardag och fritidens mångskiftande intressen. I olika sammanhang har anmärkts, att det svenska skolväsendet icke hållit jämna steg med samhället i övrigt. Det har blivit efter i utvecklingen. Kri-

tiken riktas vanligen främst mot den yttre organisationens påtagliga detaljer eller mot skolans lärarkrafter, arbetsmetoder och målsättning. I verkligheten torde de mest anmärkningsvärda bristerna ligga på ett annat område och vara symptom av en djupare liggande efterblivenhet hos skolan, en brist på anpassning efter ett nytt tidsläge. I äldre tider var uppfostran väsentligen en hemmets omsorg. Före industrialiseringen var familjen i regel en produktionsenhet och hemmet en arbetsplats. Barnen sågo föräldrarna i arbetet, de fingo så småningom deltaga i sysslorna och växte så på naturligaste sätt in i arbetslivet. Hemmet gav sålunda en verklig yrkesutbildning, på det sätt som än i dag sker i goda jordbrukarhem. Även för social fostran och allmän bildning sörjdes. I de barnrika och merendels trångbodda familjerna fostrades de unga till samarbete, solidaritet, sociala vanor och infördes i tidens vetande genom den till livets alla områden utsträckta gemenskapen med familjen. Ännu när den obligatoriska folkskolan infördes, förutsattes, att åtminstone läsningens elementer i allmänhet vore inhämtade i hemmet. Denna hemmens fostran, som satte sin prägel på de unga icke blott inom jordbruket utan även inom hantverk och andra yrken, gjorde det också naturligt, att sonen gick i faderns fotspår och tog hans yrke. Nu har den snabbt fortskridande industrialiseringen och den brådstörtade sammanflyttningen i städer och tätorter ryckt undan förutsättningarna för denna ur många synpunkter goda och ändamålsenliga fostran. Familjen är där icke längre en produktionsenhet och en arbetsgemenskap, fadern och ofta även modern har sin utkomst och sin huvudsakliga verksamhet på annan plats, helt utom barnens synkrets, hemmet kan icke ge någon utbildning i ett yrke, som måste utövas på särskild arbetsplats under speciella betingelser och som kanske kräver verkstäder, maskiner och många medarbetande, den barnfattiga familjen kan icke ens ge den fostran till socialt liv, som en mångtalig syskonskara ger. När det nu klagas över alt hemmen förlorat greppet om de unga och icke längre kunna fylla sin fostrande uppgift, när det yrkas på en »hemmets renässans», på en »mobilisering av hemmets uppbyggande krafter» o. d., så kunna sådana klagomål och yrkanden vara berättigade i vad de avse barnens allmänna fostran, men de faktiska betingelserna för yrkesutbildningen kunna icke föras tillbaka till ett gånget tidsskedes förhållanden. De unga, som nu växa upp i ett modernt jordbrukarhem och där få göra sin del av arbetet, få därmed än i dag en yrkesutbildning, som så tillvida att den helt faller inom det verkliga arbetslivets ram överträffar varje mera skolmässig yrkesutbildning. Detsamma gäller t. ex. skärgårdens fiskarbefolkning och befolkningen i vissa skogsbygder. Det är detta, som gör, att även många organisatoriska skolfrågor för ifrågavarande ungdom kunna påkalla särskilda lösningar. För praktiskt taget all annan ungdom ligger frågan om sysselsättning,

48 yrkesvägledning och yrkesutbildning på ett annat sätt. Där hemmen sakna själva förutsättningarna för att kunna införa barnen i arbetslivet, måste andra samhällsorgan träda i deras ställe, och ansvaret faller då ovillkorligen främst på skolan. Den måste övertaga viktiga uppgifter, som förut självklart föllo på hemmen, den måste utöver sin rent undervisande funktion övertaga en väsentlig del av hemmens funktioner. I denna riktning har redan mycket gjorts, av samhället, av skolan och kanske än mer av enskilda ansvarsmedvetna skolledare och lärare, men den sociala utvecklingen har på detta område särskilt på senare år gått i så våldsam fart, att de vidtagna åtgärderna visat sig otillräckliga. Skolan har ställts inför till synes övermäktiga uppgifter, och den har ännu icke funnit formerna för dessas bemästrande. Det är många och delvis mycket invecklade frågor, som här möta. I detta sammanhang kunna endast några av de mest framträdande upptagas och något belysas. Syftet kan här blott vara en förberedande orientering i problemställningen. Uppenbart är, att personlighetens utformande och karaktärens fostran i främsta rummet måste vara föräldrarnas sak. Ingen skola, den må vara än så väl organiserad och utrustad, kan ersätta ett gott hem, och det kan ingalunda vara skolans uppgift att göra intrång i föräldrarnas rätt och plikt att i första hand sörja för barnens andliga utveckling. Men skolan tar å samhällets vägnar de växande i sin vård alltifrån deras sjunde år en stor del av dagen under större delen av året i en miljö, där en auktoritativ, planmässig och målbestämd verksamhet i stor utsträckning formar barnens vanor och gestaltar deras livsföring. Det är under sådana omständigheter klart, att skolan icke kan inskränka sig till ren undervisning och undandraga sig sin dryga del av ansvaret för de växandes fostran. Den första och allt annat överskyggande frågan är då denna: Vart syftar skolan med sin undervisande och fostrande verksamhet? Hur vill den forma de barn, som i människovardandets år anförtros åt dess vård? Till vilket mål skola de föras? Har skolan ett bestämt bildningsideal? Den sista frågan är i vårt land jämförelsevis enkel, och det vill synas, som om de senare årens händelser bidragit till att öka klarheten om svaret. Vårt folk lider icke under skarpa motsättningar i fråga om religion, ras eller språk, icke heller påkalla de sociala förhållandena i och för sig skilda skoltyper med olika målsättning. Arvet från Aten och Rom är gemensamt för oss alla, det kristna arvet likaså, båda ha upptagits i den svenska bildningstraditionen, sådan den tolkats av en Tegnér och en Rydberg. Den starka empirisknaturvetenskapliga strömning, som icke minst i Sverige har präglat det sista århundradets forskningshistoria, kan, som utmärkta lärares exempel visa, i undervisningen väl smälta samman med denna äldre svenska bild-

49 ningstradition. Detta svenska bildningsideal har gamla anor, men det synes väl kunna hävdas även för framtiden. Skolan kan icke lära alla allt, den kan icke heller föra alla lika långt, men den kan ge en var en grund att bygga vidare på, och den kan sträva att ge en var vördnad för sanningen, lust att söka den, vilja att efter bästa förmåga pröva, förrän han dömer. Detta är vad man sedan gammalt begärt av svensk skola, och erfarenheten har givit vid handen, att resultaten, i den mån de bero på skolan, icke varit dåliga. I fråga om upplyst oväld kan svenska folket i det hela nog anses fylla jämförelsevis högt ställda anspråk. Men nutidens starka påfrestningar på den enskildes lojalitet och offervilja ha låtit ett annat krav framträda med större styrka än förr. Vad som nu med allmän enighet begäres av svensk skola, det är att den skall lära den uppväxande ungdomen vad det innebär att vara svensk, medborgare i ett fritt land, medarbetare i ett folkstyrt samhälle, medansvarig för sitt folks framtid. I olika ämnen, kristendom, modersmålet, historia, geografi, skall undervisningen sammanstråla mot detta mål, att göra den unge medveten om det nationella arvet och om de förmåner och förpliktelser det medför. Det rör sig främst om en kunskap, men detta vetande måste få fäste i känslolivet och ge riktning åt viljelivet. Endast en sådan bildning kan göra den unge oemottaglig gentemot påträngande propaganda och villig till de uppoffringar, som kunna komma att utkrävas. Om vikten av skolans karaktärsdanande uppgift har mycket skrivits. Givet är, att skolans möjligheter härvidlag äro begränsade. Direkt påverkan i form av regler, bud och förbud har nog mindre betydelse än själva arbetet inom skolan, den anda och de former, i vilka detta arbete bedrives. Inom praktiskt skolarbete söker man med olika medel främja lärjungarnas utveckling. Å ena sidan vill man genom uppmuntran av det individuella arbetet och genom tävling, prövningar, betyg, examina och belöningar föra fram den enskilde till bästa möjliga prestation. Å andra sidan skjutes den individuella tävlan mera tillbaka, man strävar mindre till toppresultat och söker i stället att genom lärjungarnas sammanhållande i klass- och gruppenheter skapa en känsla av social samhörighet, en god »laganda», som skall föra om möjligt alla fram till fullgoda resultat. För båda metoderna kunna åberopas förhållandena ute i livet, där ju i många fall fordras högsta arbetsinsats av den enskilde men framför allt lojal samverkan av flera eller många. För visso är skolans uppgift här som i så många andra fall ömtålig och svår. Svensk skola söker gärna att förena båda metoderna och på det sättet utvinna bästa möjliga resultat. Det gäller verkligen att det ena göra och det andra icke låta. Skolan får ju icke genom ett organiserat tävlings- och konkurrenssystem draga upp osociala individualister, egoister och hänsynslösa karriärister, men den måste individualisera, uppmuntra den enskildes duglighet och framåtanda, originaliteten, initiativet. Å andra sidan är det klart, 4 — 417166.

I.

50 alt goda »samarbetsmänniskor» endast kunna danas genom samarbete, och skolan måste alltså skapa förutsättningar för ett sådant, men det får icke ske så, att vare sig den energiskt uppåtsträvande vingklippes eller den maklige vänjes vid att lita till kamraternas hjälp. Här måste eftersträvas en syntes mellan båda riktningarna. Ofta framhålles motsatsen mellan den idealiske skolgossen, som misslyckas i verklighetens värld, och den i arbetslivet dugande medborgaren, som i skolan varit en medelmåttig eller rent av svag lärjunge. Om denna kontrast motsvarade verkligheten, skulle det innebära, att skolans arbete vore väsentligen missriktat, att den icke lärde för livet och att den i grund felbedömde sina lärjungar. Dess bättre förhåller det sig icke så. Både allmän erfarenhet och verkställda undersökningar ge vid handen, att korrelationen mellan skolbetyg och prestationer ute i livet är mycket tillfredsställande. Naturligtvis förekomma undantag. Med hög teoretisk begåvning kunna exempelvis vara förbundna svagheter i karaktären, som av en lovande skolgosse göra en odugling eller en förbrytare, liksom av en notorisk kvarsittare kan bli en god konstnär eller en framgångsrik affärsman, men i det hela synes det vara så, att de egenskaper, som leda till framgång i skolan, göra sin bärare till en dugande människa även i samhället och i arbetslivet. Vad som för till goda resultat i skolan är ju icke endast god receptiv begåvning utan många andra faktorer, som på samma sätt göra sig gällande ute i livet: flit, ordentlighet, samvetsgrannhet, punktlighet, allt som b r a k a r sammanfattas i ordet »skötsamhet», vidare sanningsenlighet, vederhäftighet, arbetsvilja, förmåga att planlägga arbete, fantasi, uppslagsrikedom, initiativkraft, självständighet, viljestyrka, energi, uthållighet, iakttagelseskärpa, psykologisk blick, smidighet, anpassningsduglighet, men även praktisk händighet, sinnesnärvaro, goda nerver, hälsa, kroppskrafter. I själva verket måste flertalet av de egenskaper, som anses konstituera karaktären, betraktas som betydelsefulla för framgången i skolarbetet, och skolans hela verksamhet är alltså eller bör vara ägnad att frammana och stärka dessa egenskaper. Men det finns dock onekligen karaktärsegenskaper, som med rätta tillmätas avgörande betydelse ute i det medborgerliga livet, som i hög grad anses bestämma personlighetens värde men som mindre komma till sin rätt i skolbetygen: redbarhet i handel och vandel, mod, sinnesstyrka, självbehärskning, ridderlighet, offervilja, kamratanda, »renhårighet», lojalitet, ledarbegåvning, organisationsförmåga, även takt och omdöme i fråga om människor. J u mera skollivet kan ordnas så, att även dylika karaktärsegenskaper komma till sin rätt, utvecklas och bli föremål för prövning och bedömning, dess bättre uppfostrar skolan för livet. Även om det är utomordentligt svårt att låta en värdering av sådana egenskaper komma till uttryck i vanliga termins- och examensbetyg, vore det önskvärt, om skolan vid bedömandet av

51 lärjungarna kunde mer än vad nu är fallet taga hänsyn till karaktär och personlighet. I viss mån ligger ju ett sådant bedömande till grund för de omdömen, som folkskolans lärare avge om inträdessökande till den högre skolans första klass. Måhända kunde ett utsträckt förfarande av detta slag öppna väg för en mera allsidig värdesättning av lärjungarnas hela personlighet. Särskilt där klasslärarsystemet icke är förhärskande, förutsätter detta, att lärarna i högre grad än vad för närvarande i allmänhet är fallet lära känna sina elever individuellt. Givetvis möta här stora svårigheter, icke minst i den motvilja mot personliga, på subjektiv värdering grundade omdömen, som kännetecknar svenskt skolväsen. I England överväges för närvarande för det betyg, som närmast motsvarar vårt realexamensbetyg, en ny form, som kanske förtjänar beaktande. Betyget skulle bestå av två delar: den första skulle ge en allmän bild av eleven och av det sätt, varpå han begagnat skolans olika möjligheter, av hans deltagande i förenings- och idrottsliv m. m.; den andra delen skulle ge de egentliga värdeomdömena om elevens examensprestationer i de särskilda ämnena. En gammal, ofta upprepad erinran mot vår svenska skola är, att dess undervisning är allt för intellektualistisk, att den ensidigt odlar förståndslivet på bekostnad av vilje- och känslolivet och med undanskjutande av praktiskt arbete och fysisk fostran. Skolkommissionen framhåller sålunda, att undervisningsmetoder, som ensidigt ta lärjungarnas förståndsverksamhet i anspråk, leda till försummande av karaktärsdaning och djupare personlighetsfostran. Särskilt betonar skolkommissionen, att de från skolorna utgående lärjungarna vid fortsatta studier liksom i arbetslivet visa sig sakna förmåga av självständigt arbete, stå mer eller mindre handfallna inför mötande uppgifter och oförmögna att reda sig på egen hand. Erinringar av liknande slag ha även senare riktats mot skolans arbete, och på sista tiden har bl. a. professor Gustav Cassel i skarpa ordalag vänt sig mot formerna för skolans kunskapsmeddelelse och mot dess målsättning överhuvud. Anmärkningarna drabba naturligtvis de olika skolformerna med olika tyngd. Kunskapsredovisning och resultatkontroll i form av inträdesprövningar, avgångsexamina o. d. äro alltid ägnade att förskjuta undervisningens tyngdpunkt åt den del av studiet, som är föremål för kontroll. De examensfria skolorna, såsom folkskolan och flickskolan, gå därför mera fria, medan anmärkningarna med dess större tyngd träffa läroverket med dess mera rigorösa fordringar och dess båda slutprövningar, real- och studentexamen. Läroverket förklaras vara en »pluggskola», som förbereder sina lärjungar icke för livet utan för sina examina. Men även mot folkskolans kursplaner och målsättning ha i vissa avseenden riktats invändningar, och icke heller flickskolan har gått fri från kritik.

52 Även om många anmärkning ar i sin ofta generella formulering äro uppenbart överdrivna och orättvisa och understundom beroende på missförstånd eller bristande kännedom om nuvarande förhållanden, så representera de dock i regel erfarenheter, som vid en allmän översyn av skolväsendet icke böra lämnas obeaktade. Icke minst riktar sig kritiken mot skolkursernas innehåll och omfång. Ä ena sidan göres gällande, att lärjungarnas kunskaper ofta förete väsentliga luckor på vikliga områden och att deras allmänbildning, då de lämna skolan, är alltför bristfällig. Å andra sidan menar man, att kurserna äro för omfattande och detaljrika och framtvinga ett forcerat arbete, som i första hand ställer krav på lärjungarnas minnesförmåga och ger dem en kunskap, för vilken de i framtiden ha föga bruk och vilken de därför snart glömma. Att lämpligt avväga och fördela kunskapsstoffet på skolans skilda stadier och årsklasser är i själva verket en uppgift av grundläggande betydelse, men den erbjuder också mycket stora svårigheter. Såsom en huvudregel bör gälla, att hänsyn främst skall tagas till lärjungarnas av deras ålder och utvecklingsståndpunkt betingade mottaglighet. Härvid saknar man emellertid ännu stödet av mera omfattande, vetenskapligt lagda psykologiska undersökningar och måste därför väsentligen bygga på omdömen, grundade på erfarenheter från praktiskt skolarbete. Dessa omdömen äro icke sällan motstridiga. De individuella skillnaderna i fråga om begåvning och utvecklingstempo äro nämligen betydande, och en klassavdelning, i vilken sammanförts lärjungar, som på ett eller annat sätt utvalts med hänsyn till studieanlag och allmän mognad, företer andra förutsättningar än en med hänsyn till dessa omständigheter helt odifferentierad klassavdelning på samma åldersstadium. Särskilda problem ställer härvid skillnaden i utvecklingstempo mellan gossar och flickor. Oomtvistligt torde emellertid vara, att man vid utarbetandet av kursplanerna måste eftersträva begränsning av lärostoffet. Endast om kursernas omfång ställes i riktig proportion till den tid, som står till undervisningens förfogande, kunna arbetsjäkt och ytlighet undvikas. Det ligger i sakens natur, att skolkurserna ha benägenhet att svälla ut. Så tillföras de historiska ämnena ständigt nytt stoff, och på många områden ställer samhällsutvecklingen nya krav på skolans undervisning. Därom vittnar icke minst dera mångfald av framställningar rörande utvidgning av undervisningen i olika avseenden, som ingivits i samband med den nu pågående skolutredningen. Man måste emellertid fasthålla vid att skolan icke kan påtaga sig uppgiften att utrusta lärjungarna med alla de kunskaper, av vilka de vid sitt utträde i livet kunna komma att få behov. Målet för skolans undervisning måste väsentligen begränsas till att sätta de verktyg i lärjungarnas händer, med vilka d e själva efter skoltidens slut kunna vidga sitt vetande. Att bibringa lärjungarnta säkra kunskaper och färdigheter i läsning, skrivning, räkning och språk ä r därför vad undervisningen först och främst måste inriktas på. Vid sidan dä rav bör

53 den giva lärjungarna en god grund för deras allmänbildning inom de humanistiska och naturvetenskapliga sakämnena samt en så långt förhållandena medgiva fyllig orientering i samhällsproblemen. Härvid varken kan eller bör någon form av systematisk fullständighet eftersträvas, i varje fall icke på folkskolans och realskolans åldersstadier. Kurserna böra i dessa ämnen begränsas till väsentliga partier, och kraven på minneskunskaper i fråga om detaljer och fakta få icke drivas längre, än som måste anses nödvändigt, för att lärjungarnas kunskaper skola erhålla en fast ryggrad. Under alla omständigheter är det en angelägen uppgift att tillse, att i den mån nya moment tid efter annan måste införas i undervisningen, äldre och mindre nödvändigt lärostoff uteslutes. Frågan om läroböckernas beskaffenhet är härvid av största betydelse, och det kan ifrågasättas, om icke mera i detalj gående anvisningar borde ges angående kursernas innehåll, anvisningar avsedda att tjäna till ledning icke blott för ämneskonferenser och lärare utan jämväl och icke minst för författare av läroböcker. Särskilt betydelsefullt är att skolarbetet så ordnas, att det icke blott bibringar lärjungarna ett visst kunskapsstoff utan även gör detta på sådant sätt, att kunskaperna bli verkligt levande i de ungas medvetande. Arbetsmetoderna måste giva lärjungarna vilja och förmåga att självständigt tänka över den vunna kunskapen, lust att vidga denna och förutsättningar att på egen hand skaffa sig den kunskap, som kan befinnas erforderlig. Med rätta säger 1870 års läroverkskommitté: »Icke vidden och mångfalden av kunskaper, som meddelas, utan sättet, varpå de meddelas, bestämmer huru skolan uppfyllt sitt ändamål att bilda för livet; ty endast de kunskaper, som lärjungen med klar och levande insikt tillägnat sig, utgöra hans verkliga, för livet fruktbärande egendom; och endast om han så tillägnat sig dem, har han i och med detta tillägnande vumiit den allmänna utbildning, som gör honom i bästa mening praktiskt duglig inom det område, där han i livet får sin verksamhet.» I själva verket är det ju både ur individens och ur samhällets synpunkt viktigt, att uppfostran främjar en harmonisk utveckling av människans olika anlag. En ensidig uppfostran kan möjligen göra henne till en ändamålsenlig kugge i arbetslivets maskineri, men en mera allsidig utveckling ger henne andra och större förutsättningar både att vinna inre tillfredsställelse och att i samhället göra en självständig och värdefull insats. Då nu skolan lägger beslag på en så väsentlig del av de ungas tid, så synes det självklart, att skolan måste hos den växande människan tillgodose icke blott förståndslivets utan även vilje- och känslolivets behov. Vid de offentliga skolorna kan den teoretiska, mera intellektuellt inriktade undervisningen anses i icke ringa mån motvägas av skolans verksamhet i övrigt, främst av undervisningen i övningsämnen, vilken exempelvis i folkskolan upptager inemot en tredjedel och i realskolan ungefär en fjärdedel av de disponibla skoltimmarna, av friluftsdagar och i vissa fall värntjänst-

54 övningar. Frågan om skolarbetets ensidigt intellektuella inriktning framträder i starkare relief och med skärpt aktualitet vid sådana skohr, som direkt äro inställda på kursläsning för examen och som därför från ,in timplan i regel utesluta alla ämnen, vari betyg icke är obligatoriskt i den avsedda examen, alltså praktiskt taget alla övningsämnen. Detta gäller i växlande utsträckning bland andra de för närvarande till minst ett h t n d r a t a l uppgående realskolor, som på enskilt initiativ upprättats på olika orter i landet och som huvudsakligen bedriva undervisningen genom korrespondens men i övrigt åtminstone delvis i skolmässiga former. Skolor av detta slag komplettera ofta på ett värdefullt sätt det allmänna skolväsendet, och det måste övervägas, i vad mån lärjungar i dylika skolor böra få visst stöd från det allmänna. Men vare sig frågan ses ur synpunkten av lärjungarnas allsidiga utbildning och fostran eller ur synpunkten av den meddelade utbildningens likvärdighet vid olika läroanstalter med samma bildningsmål, är frånvaron av undervisning i övningsämnena onekligen en allvarlig brist i de ifrågavarande skolornas program. Hittills har denna fråga haft tämligen begränsad räckvidd, men läget blir ett annat, om det i fortsättningen kommer att gälla stora lärjungekontingenter, som, måhända med stöd av det allmänna, erhålla undervisning vid skolor av detta slag. Skolans mest maktpåliggande men också svåraste uppgift är tvivelsutan den karaktärsbildande och personlighetsutvecklande fostran. I direktiven för skolutredningen har den sidan av saken särskilt betonats. Om skolan alltför starkt inriktar sig på intellektets utveckling, leder det lätt till att den för litet aktar på uppgiften att ge impulser och riktning och kraft åt de ungas viljeliv. Det rör sig här naturligtvis icke om att införa ett nytt ämne i skolarbetet, snarare om att låta allt skolarbete genomträngas av medvetandet om denna högsta och viktigaste uppgift. Kristendomens grundsanningar, bilderna ur kyrkans liv, våra skalders och tänkares verk, historiens och särskilt vårt eget folks stora gestalter, allt detta skall icke endast inhämtas som kunskap, som vetande, det skall forma föreställningslivet i dess helhet, genomglödga det med intresse och fylla det med den känslans spänning, som kan utlösa vilja och handling. De naturvetenskapliga ämnena med sina laborationer och med den självverksamhet, som i både folkskolor och läroverk är förbunden med studiet av dessa ämnen, ha särskilda förutsättningar att fostra lärjungarna till ett exakt arbetssätt, till noggrann iakttagelse och till ansvar för iakttagelsernas riktighet. De kunna ge rika impulser i olika riktningar och leda de ungas ofta konturlösa planer in på arbetsuppgifter, som just på grund av det ideella intresset kunna fattas som livsuppgifter. Det råder heller intet tvivel om att exempelvis en åskådlig och levande undervisning om vårt jordbruk, dess förutsättningar, dess arbetsformer och uppgifter, dess betydelse för folket i dess helhet, kan bidraga till att ge ny riktning åt ungdomens intressen och även åt dess yrkesval.

55 Dessa synpunkter äro givetvis beaktade även i nutida skolarbete men förtjäna att ytterligare framhävas och att föras ut i allt allmännare tillämpning. De metodiska anvisningarna till undervisningsplanen för rikets allmänna läroverk inledas med följande allmänna principuttalande: »Skolans uppgift är icke blott att utveckla lärjungarnas förståndsgåvor och bibringa dem kunskaper utan även — och i lika hög grad — att påverka viljelivet och utbilda karaktären. Denna uppgift fylles till stor del redan genom själva det ordnade arbetslivet i skolan, vilket bör vara ägnat att fostra de unga till ärlighet, punktlighet, plikttrohet, ansvarskänsla, uthållighet, förmåga att besegra svårigheter, vana att lita på sig själva och att väl utnyttja tiden.» Här betonas sålunda med all rätt, att det är själva arbetet i skolan, som genom sin plan, sin ordning och sina bestämda krav skall fostra ungdomen för livet. Redan fostran till goda arbetsvanor är av största värde för ungdomens framtid. Även prov och examina äro, om de på ett naturligt sätt infoga sig i en väl planlagd och avvägd undervisning, i och för sig intet ont; vid den fortsatta utbildningen för olika levnadsbanor spela sådana prov ofta en avgörande roll, och situationer av liknande slag möta ofta ute i livet. Skolan skall låta barnet vara barn och låta ungdomen njuta av sin ungdom, men det kan icke vara skolans uppgift att för de ungas blickar liksom gömma undan livets allvar, mödor och faror. Det vore ju att planmässigt lära de unga att sticka huvudet i busken, så snart något obehagligt hotar; om understundom en sådan benägenhet kan spåras även ute i livet, så är det i varje fall icke skolans uppgift att främja de ungas utveckling i denna riktning. Vad beträffar själva sättet för skolans arbete, skall detta icke här närmare beröras. Vi komma att i ett särskilt betänkande behandla de olika frågor, som sammanhänga med skolans inre liv och arbete. Redan i detta sammanhang vilja vi dock betona vikten av att arbetet i största möjliga utsträckning får en sådan läggning, att det uppfordrar till aktivitet från lärjungarnas sida och stimulerar deras självverksamhet och lust till egna initiativ. På denna punkt brukar icke sällan kritik riktas mot den svenska skolan, och denna kritik synes oss icke sakna berättigande. Därvid förbise vi icke den utomordentliga fostran till självverksamhet, som särskilt de laborativa arbetsmetoderna eller, såsom de numera understundom benämnas, arbetsskolemetoderna — ty väsentligen bör detta vara samma sak — visat sig utgöra; i detta hänseende har undervisningen under de senaste årtiondena genomgått en utveckling, som i sin helhet innebär ingenting mindre än en revolution. Även om dylika metoder äro svårare att tillämpa på det humanistiska ämnesområdet, torde det också här vara möjligt att n å fram till en högre grad av självständighet i lärjungarnas kunskapstillägnelse. Detta bör kunna ske både i form av individuellt arbete på enskilda och gemensamma uppgifter och i form av grupparbete. Ett viktigt spörsmål i detta sammanhang är även frågan om lärjungarnas

56 från studiearbete fria tid. De långa ferier, som den svenska skolungdomen åtnjuter, ha givetvis, icke minst med hänsyn till våra klimatförhållanden, sitt utomordentliga värde ur vilo- och rekreationssynpunkt. De böra dock tillika tjäna andra syften. Särskilt är det av betydelse, icke minst för lärjungarnas fostran till samhällssolidaritet och social vidsyn, att de därunder i ej alltför ringa utsträckning deltaga i det praktiska arbetslivet. För landsbygdens ungdom, både i folkskola och i högre skola, sker detta redan i stor utsträckning, men det är av vikt, att även städernas ungdom, såsom skett under krisåren, erhåller och uppmuntras att söka lämplig praktisk sysselsättning under ferierna. Detta bör också i sin mån förebygga, att fritiden och framför allt dess nöjesliv får den dominerande plats i ungdomens tankevärld, som ofta konstateras. Även hos vuxna hänger föreställningen om sommarlovets okränkbarhet gärna kvar på ett sätt, som knappast är till gagn för svenskt arbetsliv. Icke minst ur denna synpunkt ter sig också den förlängning av läsåret, som under senare år genomförts för folkskolan och som nu ifrågasattes för de högre skolornas del, som väl motiverade; mycket tyder på att sådana åtgärder, utan att skada de ungas hälsa, kunna vara till gagn för deras arbetsmoral. Helt andra motiv ligga till grund för kravet på en kortare arbetsdag, ett minskat veckotimtal. Skolan bör icke lägga beslag på alltför stor del av dygnet, den bör lämna de unga utrymme icke blott för vila utan också för egna intressen, för eget initiativ. Därav följer även, att skolan såsom sådan icke bör för mycket taga hand om ungdomen, framför allt icke sträva att alltför mycket taga ledningen även av dess fritidssysselsättningar. Det kan ligga en fara i vanan att ständigt vara föremål för undervisning, uppfostran och vård. Av skolan eventuellt anordnad fritidssysselsättning bör icke vara och icke kännas som något tvång. Ungdomen bör väsentligen själv taga ansvaret för hur den utnyttjar sin lediga tid. Den har numera mycket att välja mellan, från fria bokstudier i hemmet eller på biblioteket till tillverkning av kanoter och segelflyg, från idrott till ett fritt kamratliv. Den underhållning, som erbjudes nutidens människor genom idrottstävlingar, film, radio o. d., har sitt stora värde och innebär ett mycket betydelsefullt framsteg gent emot gångna tiders former för fritidssysselsättning och förströelse. Även här finnes å andra sidan den faran, att den vänjer åskådare och lyssnare vid en passiv sysselsatthet, som ingalunda är utan vådor och som lätt kan uppamma vad som skulle kunna betecknas som en slapp mottagaranda. Givetvis bör skolan så långt den kan skapa möjligheter för ungdomen att under självverksamhet på olika områden använda fritiden på lämpligt sätt. De anordningar, som i sådant syfte vidtagits t. ex. vid Stockholms och Göteborgs folkskolor, ha visat sig motsvara ett verkligt behov. Skolan bör även på här berörda område, i samförstånd med hemmen, ge vägledning och råd, men den bör icke i tid och otid tränga sig på och dirigera. Och arbetssättets

57 inriktning på aktivitet och självständighet bör utgöra ett korrektiv mot de antydda vådorna. Det främsta målet för den etiska fostran måste vara att hos de unga skapa ett levande och starkt rättsmedvetande, respekt för människovärdet, ansvarskänsla inför det kulturarv, de äro kallade att förvalta. Den svenska skolan har varit och är djupt medveten om sitt ansvar för denna sida av lärjungarnas fostran och om sin plikt att för dem levandegöra de värden, som för vårt folks, vårt rättssamhälles och vår kristna kulturs bestånd och utveckling äro väsentliga. Men i fråga om vilka medel som bäst kunna tjäna målet har den i viss mån stått osäker. De ansatser till självstyrelse bland lärjungarna, som tydligt kunna spåras inom äldre svenskt skolväsen, ha icke vunnit allmännare efterföljd, och de i enstaka skolor gjorda försöken att inympa självstyrelse efter förebild från andra länder ha endast i vissa fall lett till mera påtagliga resultat. Att ett system med sådan självstyrelse, fast grundat i traditionen, kan innebära stora värden för lärjungarnas karaktärsfostran, för utvecklingen av gemenskapsanda och ansvarsmedvetande, visas till fullo av förhållandena inom engelskt och, på senare tid, även amerikanskt skolväsen. Om i vårt land liknande traditioner skulle kunna skapas och samma mål ernås genom införande av självstyrelsesystem på stadgeenlig väg, synes osäkert. I varje fall torde mycket vara att vinna för utvecklandet av lärjungarnas ansvarskänsla, lojalitet, rättskänsla och förmåga av förståelse gentemot andra, om undervisningsmetoder, som bygga på gemensamt arbete och gemensamt ansvar, komme till vidgad användning. Mycket stora värden synes också ett rikt utvecklat, ideellt inriktat föreningsliv kunna innebära. Inom ett sådant får den unge inblick i och får själv i enkla former öva sig i organisationens praktiska konst, får lära sig inse nödvändigheten av ordning och samarbete, arbetsfördelning och ledning, han får lära sig känna, taga och fördela ansvar med vad det innebär av bedömande, värdesättning och självrannsakan. Även den sociala enhet, som varje särskild klassavdelning bildar, kan säkerligen organiseras och utnyttjas så, att klassens liv erbjuder en gynnsam miljö för lärjungarnas karaktärsdaning. Därvid får man naturligtvis icke blunda för att klassolidariteten kan gömma mycket av både gott och ont. Skolan måste söka följa förhållandena och vaka över att de goda och ansvarskännande elementen ha ledningen, annars sker skada, som kan både sträcka sig vida omkring och gå på djupet. Den abstrakt moraliserande undervisning, som tidigare betraktades såsom ett nödvändigt medel för lärjungarnas etiska fostran, har numera på goda grunder mer och mer fått vika för en konkret, exemplifierande undervisningsmetod. Denna undervisning måste emellertid utformas så, att de etiska momenten klart komma till sin rätt. Barnens spontana känslo- och viljereaktioner inför det erbjudna lärostoffet måste utnyttjas, de böra ledas till ett personligt ståndpunktstagande i etiska spörsmål, och i deras känsloliv

58 bör skapas en gynnsam resonans för de etiska normer, som utgestaltas ur detta stoff. Jämte kristendomsämnet erbjuda alla de ämnen, som röra sig om mänskliga förhållanden och om naturens liv, rika tillfällen till undervisning av denna art, tillfällen, som skolan säkerligen icke alltid tillräckligt utnyttjar. Av vikt är också, att de givna impulserna icke planlöst lämnas att förklinga ur lärjungarnas medvetande utan att de sammanarbetas för att åskådliggöra ett enhetligt system av etiska grundsatser. Sådana grundsatser kunna otvivelaktigt utöva en djupgående verkan på individens livssyn. På mognare åldersstadier böra lärjungarnas vaknande intresse för eliska problemställningar — även sådana, som icke stå i samband med skolarbetet — och deras medvetna sökande efter livsideal tagas i den etiska fostrans tjänst. Diskussioner, där lärjungarnas egna synpunkter sakligt och hänsynsfullt prövas och värderas, studieformer, som tillåta koncentration och fördjupning av arbetet, bli här betydelsefulla medel för etisk fostran; tid och tillfälle att utnyttja dessa medel borde i högre grad än nu sker beredas skolan i alla dess former. Målet för den estetiska fostran är i första rummet att lära de unga alt efter måttet av sin förmåga uppfatta och njuta av det sköna i olika former: litteratur, sång och musik, skön konst, natur. En dylik fostran av hela klasser är för visso svår, ty mottagligheten är ytterst olika och möjligheterna att låta lärjungarna uppleva god konst i regel mycket begränsade. Lättast är det med litteraturen, som ju tack vare bibliotek av skilda slag gjorts tillgänglig för de vidaste kretsar. Det måste stå som en väsentlig uppgift för skolan att lära sina elever att l ä s a, icke minst att med glädje och förståelse läsa god skönlitteratur. En grannlaga uppgift är att införa lärjungarna i diktens värld. Det talas, måhända icke alldeles utan fog, om »skaldemördandet i våra skolor», vilket skulle ske i form av utanläsning, kommentering, skandering och satslösning. Men om skolans arbete icke alltid lyckats lösa uppgiften, så visar det endast, att dess metoder böra förbättras och förfinas. Det är ur många synpunkter önskvärt, att lärjungarna lämna skolan med ett icke allt för inskränkt mått av stor dikt bevarad i minnet. Vad som härvid kan liva intresset ä r främst det aktiva tillägnandet, lärjungens egen genom inlevelse besjälade framställning. Ett starkare intresse och en djupare förståelse för en dikt skulle också i många fall kunna vinnas, om lärjungarna, oftare än som borde vara fallet, i enlighet med de metodiska anvisningarna bereddes tillfälle att njuta av dess musikaliska dräkt. När det gäller sång och musik, ha numera radions dagliga musikutsändningar öppnat förut oanade möjligheter, och här är för icke så få vägen till verklig uppfattning jämförelsevis lätt. Viktigt är emellertid, att så många som möjligt lära sig att även aktivt utöva musik och fratmför allt sång. Vårt folk står i detta hänseende icke högt, och sången räknas dock

59 med rätta till de ämnen, som på särskilt sätt äro ägnade att påverka känslolivet och som därför i hög grad ha fostrande betydelse. Vården av de ungas musikaliska intressen är betydelsefull också med hänsyn till de impulser, som på detta område kunna ges till ett lyckligt utnyttjande av fritiden även efter slutad skolgång. Den musikundervisning, som beredes ungdomen vid våra läroanstalter, bör därför bli så rik och givande som möjligt. Mycket återstår här att göra såväl i folkskolan som i andra skolformer. Folkskolans undervisningsplan upptager icke undervisning i instrumentalmusik. Vid läroverken har under en lång följd av år endast en ringa del av de intresserade lärjungar, som anmält sig till den frivilliga undervisningen i instrumentalmusik, kunnat mottagas. Den i mycket förbättrade timplan för läroverken, som utarbetats i samband med 1927 års skolreform, har icke satts i kraft; formellt gäller sålunda för dessa skolors musikundervisning alltjämt 1895 års plan. Genom ökad tilldelning av timmar och genom förbättrade anvisningar ha dock betydande framsteg gjorts i riktning mot ett tillämpande av 1933 års undervisningsplan för musikundervisningen. Att i läroverken tiden för den individuella undervisningen i sång och musik blir för kort, emedan avdelningarna äro för stora, är emellertid en svårighet, som icke undanröjes genom den nya timplanen. Svårast torde det vara att lära ungdomen uppskatta den bildande konsten. Enstaka skönhetshungrande själar söka sig ju av egen drift till dess skatter, men för flertalet av svensk ungdom är den en sluten värld, och möjligheterna att öppna denna äro merendels synnerligen blygsamma. Goda reproduktioner äro dyra och tillfällena till museibesök för de flesta skolor mycket få. Förekommande vandringsutställningar nå endast ett mindre antal orter. I alltför ringa utsträckning äro skolorna prydda med konstverk. Men även med tillgång till original och utmärkta avbildningar är det ingen lätt uppgift att ens hos de vaknare få fram något av verklig inlevelse. Det stannar gärna vid ett mekaniskt eftersägande av klichéartade omdömen. Men försöken måste göras. De kunna i många fall också vara av vikt för utrönande av anlagens riktning. Även på detta område bör aktiviteten lockas fram. Undervisningen i teckning har i vissa skolor lett hela klasser till överraskande goda resultat, och om än flertalet av lärjungarna sedermera aldrig får tillfälle till fortsatt övning, så kvarstår dock som ett bestämt resultat konsten att se, iakttaga och estetiskt värdesätta. På skolans högre stadier kunna teckningslärarna, ofta i samarbete med lärarna i modersmålet och historia, göra mycket för att väcka och underhålla intresset för god konst och för konsthistoria, icke minst i samband med undervisningen i stilhistorisk teckning. Men det är angeläget, att skolan även utanför den obligatoriska undervisningens ram beredes tillfälle att tillgodose lärjungarnas individuella estetiska intressen.

60 Undervisningen i slöjd för såväl gossar som flickor avser bland annat även att hos lärjungarna utveckla god smak och bidrager sålunda i sin mån till deras estetiska fostran. En skönhetsvärld, som i vårt land står öppen för envar, är naturen i sina mångskiftande uppenbarelser. På detta område torde svensken ha särskilda förutsättningar, och det är därför för varje lärare en stor uppgift att väcka ungdomens sinne för naturen till full medvetenhet, att skärpa blicken för enskildheterna och utveckla känslan för det helas skönhet. Friluftsdagarna böra utnyttjas ej endast för stärkande idrott utan också för rent estetiska syften. Den estetiska fostran är även ur etisk synpunkt betydelsefullare än man i allmänhet synes föreställa sig. Den syftar icke blott till att roa och förströ. Rätt allmänt klagas över en påfallande och utbredd brist på ideella intressen inom alla åldrar och alla samhällslager, och särskilt klandras den nutida ungdomens tomma, tarvliga och ibland även råa nöjesliv. Åtskilliga botemedel föreslås, negativa och jämväl positiva. Med förbud vinnes dock här föga, mot ett ytligt, mindervärdigt eller direkt förråande nöjesliv måste sättas bättre sysselsättningar, ädlare nöjen, delaktighet i ett förfinat kulturliv. Det hjälper icke att skaffa sammanträdeslokaler och ställa bibliotekens, filmens och radions resurser till förfogande, om icke tillika skapas intresse för böcker, smak för konst, sinne för musikalisk njutning. Förmågan att läsa och se, höra och känna är hos flertalet människor knappast stark nog att utveckla sig av egen drift, den måste väckas, övas, förädlas och därmed sättas i stånd att befordra och berika det inre livet. Här råder en växelverkan: behovet av förfinad estetisk upplevelse växer med möjligheterna att tillfredsställa det. En nödvändig förutsättning för att skolan skall kunna tillfredsställande lösa alla dessa ömtåliga och svåra uppgifter är givetvis, att lärarna äro lämpliga för sitt krävande kall och genom sin utbildning sättas i stånd att fylla de anspråk, som nutiden i förevarande hänseenden ställer på skolans handledning. Det hänger ytterst på lärarens personlighet och skicklighet, om lärjungarna skola få icke blott levande och nyttiga kunskaper utan också god etisk fostran och hjälp vid utvecklandet av sina individuella anlag och intressen. Problemet om urvalet och utbildningen av de blivande lärarna tränger sig icke minst av dessa skäl alltmera i förgrunden. Särskilt viktigt är, att läraraspiranterna under sin utbildningstid få en djupare inblick i barn- och ungdomspsykologi än den nuvarande lärarutbildningen skänker. En annan oavvislig fordran är, att läraren erhåller tillräckliga möjligheter att studera den enskilde lärjungen och bilda sig ett säkert omdöme om hans personliga egenart för att med ledning härav kunna ge honom individuell handledning och fostran. I den mån skolans arbetsmetoder läggas så, att

självverksamhet och även gemensamma studier i arbetsgrupper få större utrymme i lärjungarnas skolarbete än nu är fallet, skarpes detta krav ytterligare. Sådana på elevernas egen aktivitet byggande metoder kräva å lärarens sida långt mer av planläggning, aktgivande och handledning än den vanliga klassundervisningen. När skolkommissionen på sin tid starkt framhöll nödvändigheten av att elevantalet i varje särskild klass måtte så inskränkas, att läraren finge bättre tillfälle till individuell behandling av lärjungarna, så vann detta från pedagogiskt håll enhällig anslutning. I den proposition (nr 116), som ledde till 1927 års skolreform, föreslogs också, att klassavdelningarnas storlek skulle successivt begränsas och ökade möjligheter beredas att uppdela klassavdelning vid undervisningen i vissa läroämnen. Denna begränsning av lärjungantalet i klasserna var i själva verket en förutsättning för den omläggning av det inre arbetet inom skolorna, som enligt propositionen var den icke minst betydelsefulla sidan av den föreslagna reformen. Genom 1927 års riksdags beslut genomfördes den organisatoriska reformen, och för skolarbetets gestaltning gåvos riktlinjer, som nära anslöto sig till de i propositionen angivna pedagogiska principerna, men utan att den väsentliga förutsättning för en samtidig omläggning av det inre arbetet förverkligades, som den i propositionen föreslagna minskningen av elevantalet i klasserna innebar. Om sedan reformen, såsom ej sällan framhållits, stannat vid den yttre organisatoriska ramen och icke på önskat sätt sträckt sina verkningar till arbetet inom skolorna, så beror detta tvivelsutan just på denna halvhet vid reformens genomförande, att väl nya riktlinjer för det inre arbetet meddelades men nödvändiga förutsättningar för dessa riktlinjers genomförande icke skapades. Det högsta tillåtna lärjungantalet i en klassavdelning är för närvarande på realskolans stadium 35 och på gymnasiets 30; det genomsnittliga antalet ligger icke långt under; i icke få fall överskrides till och med det medgivna maximiantalet. Vad angår folkskolan, bestå klassavdelningarna på folkskolestadiet i de större samhällena i allmänhet av 30—35 lärjungar. Nya klassavdelningar få i skolor av A-form på folkskolestadiet icke inrättas, förrän barnantalet överstiger 35 eller i större samhällen genomsnittligt 30. I skolor av B-form eller undantagsform samt i småskolans avdelningar är barnantalet i allmänhet lägre. Att i en klass med 30—35 lärjungar ägna den enskilde eleven den uppmärksamhet och handledning, som den växande individen behöver, liksom att på ett effektivt sätt tillämpa på självverksamhet och samarbete byggande metoder måste bedömas såsom hart när omöjligt. Det är därför ett grundläggande krav, ett av de angelägnaste reformkrav, som nu kunna göras gällande, att högsta antalet lärjungar i klassavdelningarna sättes icke oväsentligt lägre än det nuvarande.

62 Tidigare ha i denna framställning berörts vissa anmärkningar, som gå ut på att skolan icke i alla avseenden hållit jämna steg med samhällsutvecklingen och att inom vårt skolväsen förståndslivet ensidigt odlats på bekostnad bl. a. av den fysiska fostran. Här må då erinras om att med avseende på fysisk fostran mycket gjorts för att bringa verksamheten i våra läroanstalter i samklang med tidens krav på detta område. Vår tids starka idrottsrörelse har ej lämnat skolan oberörd. Skolan har upptagit fysisk fostran på sitt program, ämnet gymnastik har utvidgats till *att omfatta även lek och idrott, friluftsdagar ha påbjudits i läroverk, flickskolor, mellanskolor samt numera även i folkskolorna, och genom statsmakternas beslut om värntjänst ha militärt betonade idrottsövningar upptagits i de högre läroanstalterna. Såsom vittnesbörd om det alltjämt stegrade intresse, varmed idrotten omfattas av ungdomen vid våra läroanstalter, må nämnas, att till Sveriges skolungdoms gymnastik- och idrottsförbund voro den 1 mars 1944 anslutna 2 028 föreningar med tillsammans 105 808 medlemmar samt att under år 1943 godkändes närmare 60 000 prov för skolidrottsmärket emot omkring 41 000 året förut. Det intresse, varmed idrotten omfattas av skolans elever, är således väl betygat. Utan detta tidigt grundlagda idrottsintresse hade den nutida ungdomens ofta påtalade tomma nöjesliv helt visst varit ännu tommare. Dock ha de värden, som intresset för gymnastik, idrott och friluftsliv kan skänka, ingalunda till fullo utvunnits vid våra läroanstalter. Detta har flera orsaker. Tillräcklig tid för fysisk fostran har icke anslagits vid alla skolformer. Såväl de statliga som de kommunala skolorna för yrkesundervisning sakna i regel obligatorisk undervisning i gymnastik med lek och idrott. Detta är särskilt beklagligt därför, att ungdomarna, när de lämna folkskolan och därmed även dess idrottsliv, äro för unga för att vinna inträde i någon av de stora idrottsföreningarna och därför ej alltid vidmakthålla sitt intresse för idrott och friluftsliv, ännu mindre själva utöva idrott. Vikten av att de ideella strävandena uppehålla kontakten med ungdomarna och ena dem kring gemensamma intressen i den betydelsefulla skarven mellan folkskolan och inträdet i arbetslivet har betonats ej blott ur idrottens utan även u r den allmänna ungdomsvårdens synpunkt och förtjänar, såsom tidigare framhållits, allvarligt beaktande. Liksom man av skolan begär, att den skall grundlägga lust att på egen hand fullfölja studier och intellektuella intressen, måste man även önska, att eleverna efter skoltiden bevara sitt intresse för ett sunt idrottsliv. Tidsenliga gymnastiklokaler och idrottsplatser saknas mångenstädes, vilket är till förfång såväl för den fysiska fostran inom skolan som för idrottsintresset hos ungdom efter skolåldern. Lokalfrågan har man dock på en del håll med framgång löst genom att bygga idrottshallar, vilka kunna ut-

63 nyttjas dels för skolornas undervisning, dels för samhällets behov av samlingslokaler. Gymnastikavdelningarna inom läroanstalterna äro mångenstädes allt för stora och heterogena. Inom folkskolorna bildar i allmänhet varje klassavdelning en gymnastikavdelning. Inom läroverken omfattar varje gymnastikavdelning i genomsnitt 60—70 elever, d. v. s. två klassavdelningar. Ibland kan antalet bliva väsentligt högre och avdelningen bestå av lärjungar ur olika årsklasser, vilket för truppens enhetliga utbildning är en allvarligolägenhet. Den viktigaste orsaken till att idrotten och friluftsverksamheten på skolschemat icke i allo gett vad man väntat ligger emellertid i den bristfälliga ledarutbildningen. Genom 1927 års läroverksreform upptogs idrottsundervisning såsom en av gymnastiklärarens uppgifter, och friluftsdagar infördes, även de med starkt inslag av idrottsutövning. Läroverksstadgan ålade alla lärare att medverka såsom ledare under dessa friluftsdagar. Någon utbildning för sina nya och för dem helt främmande uppgifter hade lärarna dock icke erhållit. Även många äldre gymnastiklärare saknade erforderlig utbildning i de skiftande grenarna av sitt nya ämne gymnastik med lek och idrott. Icke heller kan folkskollärarnas idrottsutbildning vid seminarierna anses tillräcklig för ledarna av den friluftsverksamhet, som införts även i folkskolorna. Bristen på kompetenta ledare för idrottslivet och friluftsverksamheten i de olika skolformerna har endast till ringa del kunnat fyllas genom de frivilliga kurser, som anordnats dels för lärare vid under skolöverstyrelsen stående läroanstalter av skolidrottskommittén, vars verksamhet bestrides av stats medel, dels av folkskollärarnas egna organisationer, dels slutligen, för värntjänstutbildningen, av skolöverstyrelsen. Av finansiella skäl ha endast jämförelsevis få kurser kunnat ordnas, de i dem deltagande lärarna ha i betraktande av behovet varit allt för fåtaliga för att råda bot på ledarbristen, de ha ofta vid sina respektive läroanstalter kommit att vid sidan av gymnastiklärarna, på vilka huvudparten av arbetsbördan och ansvaret kommit att vila, få åtaga sig proportionsvis mycket mera arbete under friluftsdagarna än vissa av deras kolleger. Icke heller har, vare sig vid läroverk eller folkskolor, genomgången idrottsledarkurs eller intresserat och kunnigt deltagande såsom ledare under friluftsdagarna alltid kunnat i önskvärd utsträckning beaktas såsom merit vid anställning eller befordran. Dessa förhållanden motivera, att vid frågan om lärarutbildningen hänsyn tages jämväl till lärarnas utbildning såsom ledare vid skolornas friluftsverksamhet. Denna sida av skollivet är av stor betydelse, när det gäller att skapa närmare kontakt mellan lärare och elever samt att bereda läraren tillfälle att lära känna sina lärjungar individuellt och under andra förhållanden än i skolsalen. Rätt ledd kan friluftsverksamheten erbjuda särskilda möjligheter att sammansmälta de många uppfostrande element, som ingå i skolarbetet

men som ofta stå isolerade från varandra. Men denna viktiga sida av skolans verksamhet kräver också av läraren ett intresserat förarbete och helst god insikt i idrottens utövande och idrottens organisation. Denna insikt kan icke utan vidare anses föreligga. Det är därför ett livligt känt önskemål, att de bli vande lärarna erhålla utbildning även för denna sida av sin uppgift. Frågan huru denna utbildning lämpligen bör utformas liksom även det sedan länge aktuella spörsmålet om gymnastiklärarnas utbildning torde böra upptagas i samband med en allmän översyn av lärarutbildningen. Gymnastik med lek och idrott kan såsom få andra skolämnen väcka intresse hos lärjungar i alla åldrar och erbjuder ej minst i arbetet inom lärjungarnas idrottsföreningar gynnsamma möjligheter att utveckla initiativ, organisationsförmåga och ledaregenskaper, egenskaper, som eljest icke alltid komma till sin rätt i skolan. Inom idrotten framhäves starkt betydelsen av den enskilda prestationen, med allt vad den kan innebära av seg, målmedveten träning och hård segervilja. Men idrotten visar även genom sina lagtävlingar, vad kamratanda, sammanhållning, lojalt samarbete och rent spel kan betyda, och detta värde bör i vår tid med särskild kraft understrykas både inom och utom skolan. Gymnastik med lek och idrott har därför såsom skolämne, direkt och indirekt, en betydelse såsom fostran för livet, som väl motiverar, att dess möjligheter omsorgsfullt tillvaratagas inom skolorganisationen. Den undervisning, som skolan meddelar i sådana ämnen som slöjd för flickor och gossar samt hushållsgöromål, intager i viss mån en särställning. Utan att meddela yrkesutbildning skänker denna undervisning värdefulla praktiska färdigheter, möjliggör en prövning av lärjungarnas anlag och utövar även ett fostrande inflytande. Ej sällan händer det, att en lärjunge, som visat mindre intresse för teoretiska ämnen, har fallenhet för det manuella arbetet och däri uppnår utmärkta resultat; denna framgång stärker hans självförtroende och får en gynnsam återverkan även på skolarbetet i övrigt. Undervisningen i de manuella ämnena är dessutom ägnad att överhuvud väcka aktning för handens arbete. Icke minst med hänsyn härtill förtjäna dessa ämnen i hög grad att beaktas. I folkskolan ha också manuella sysselsättningar av olika slag länge tillmätts stort värde ur allmän uppfostringssynpunkt. Undervisningen i slöjd ger därjämte åt såväl gossar som flickor praktiska färdigheter av oumbärligt värde. Det är därför av vikt, att denna undervisning i alla hänseenden ordnas så, att den ger bästa möjliga utbyte. För flickor i fortsättningsskolan har numera i flertalet skoldistrikt anordnats undervisning i hushållsgöromål, och där en folkskolans åttonde klass är inrättad, förekommer i denna alltid sådan undervisning; på vissa håll förekommer den även i sjunde eller möjligen sjätte klassen. Av skäl, som i det följande närmare skola anges, bör

65 undervisning i hushållsgöromål meddelas åt alla flickor lore skolgångens slut; viktigt är, att lämpliga lokaler anskaffas och att frågan om anställande av lärarkrafter finner en tillfredsställande lösning. Att inom läroverken skapa starkare intresse för det praktiska arbetet genom att bereda övningsämnena en bättre ställning var en av de grundtankar, som statsmakterna ville förverkliga genom 1927 års skolreform. Intentionerna ha dock icke fullföljts. För ämnena slöjd för gossar och hushållsgöromål föreskrives i 1933 års förnyade läroverksstadga, att de fastställda timplanerna icke skola följas, förrän särskild föreskrift därom utfärdats. Detta har ännu icke skett. Numera utgå icke heller de medel till frivillig undervisning i slöjd för flickor i realskolans två högsta klasser och i gymnasiet, som tidigare varit beviljade. Slöjdundervisningen i läroverken skall, liksom i folkskolan, så läggas, att den utvecklar lärjungarnas självständighet inför arbetsuppgifterna, främjar deras håg för fortsatt eget arbete och skapar aktning för det manuella arbetet. Gossarna skola bibringas förmåga att självständigt förfärdiga enklare föremål, varvid samtidigt deras händighet och praktiska omdöme skola utvecklas. Flickorna skola främst bibringas kunnighet i sådana handarbeten, som äga praktisk betydelse för hemmet. För ämnet hushållsgöromål gäller, att det praktiska arbetet skall utgöra en motvikt mot stillasittandet och på ett sunt och naturligt sätt tillfredsställa lärjungarnas verksamhetslust, samtidigt som det uppövar deras händighet, vänjer dem vid renlighet, ordning och noggrannhet samt lär dem aktsamhet och sparsamhet. Inom denna undervisning kommer således den uppfostrande synpunkten i främsta rummet. Då de nya timplanerna för ämnena slöjd för gossar och hushållsgöromål ännu icke tillämpas, saknas vid många läroverk lokaler för undervisningen i dessa ämnen. Även enligt dessa nya timplaner torde antalet undervisningstimmar i ämnet hushållsgöromål vara för lågt. Den närmast till hands liggande åtgärden för att bereda de manuella ämnena den ställning inom läroverken, som avsågs vid skolreformens genomförande, synes vara att förverkliga 1928 års undervisningsplan för samtliga dessa ämnen, men därjämte böra medel i tillräcklig omfattning beviljas och timantalet i hushållsgöromål utökas. En viss motsättning råder mellan å ena sidan vad i skolstadgorna brukar kallas allmän medborgerlig bildning och å andra sidan utbildning, särskilt mera specialiserad yrkes- eller fackutbildning. Allmänbildningen avser främst att utveckla den växandes personlighet och göra honom skickad att som vuxen göra sin medborgerliga insats i samhällslivet, yrkesutbildningen avser att ge den växande de kunskaper och färdigheter, som krävas för utövande av ett visst yrke. 5 — 417166.

I.

66 Självklart är, att skolan på ett tidigare stadium varken i de praktiska ämnena eller i övriga läroämnen kan meddela för arbetslivets behov direkt avsedd utbildning. Den kan här endast skänka en allmänbildning av förberedande slag. Men lika klart är, att ju närmare utträdet i arbetslivet kommer, dess starkare blir kravet på utbildning för bestämda ändamål. I en dylik motsättning bottnar den »dualism» i uppgift och bildningsmål, som av många ansetts prägla arbetet i varje skolform, på vilken en annan skolform bygger sitt arbete. En »grundskola» har ansetts ha den dubbla uppgiften att meddela sina lärjungar dels den allmänna bildning, som lärjungarnas åldersstadium betingar, dels den förbildning, som kräves som grundval för studiet i en högre skolform. Svårigheten att förena de båda uppgifterna blir större, ju längre de måste förenas, en omständighet, som givetvis måste hållas i sikte, då frågor om skolväsendets organisation övervägas. Vid fastställandet av de tidpunkter, vid vilka lärjungarnas övergång normalt bör ske från den ena skolformen till den andra, måste man emellertid taga hänsyn till många skilda psykologiska, pedagogiska, sociala och ekonomiska faktorer. I viss utsträckning torde därför denna dualism alltid bli ofrånkomlig, och i varje skolform måste alltså arbetet organiseras så, att konflikten blir så föga kännbar som möjligt. En helt ofrånkomlig dubbelhet i målsättningen har sin grund däri, att kvinnan i modernt samhällsliv måste vara beredd att göra en arbetsinsats på två områden, inom yrkeslivet och inom hemmet. Kvinnans medborgerliga rättigheter och skyldigheter äro i vår tid i stort sett desamma som mannens, och hon fyller i yrkeslivet en betydelsefull och nödvändig funktion. På för båda könen gemensamma arbetsområden stå kvinnorna inför samma krav som de manliga kollegerna. Social rättvisa har därför sedan länge ansetts kräva, att flickorna få samma medborgerliga fostran och samma möjligheter till yrkesutbildning som gossarna. I och med att det allmänna skolväsendet gjorts tillgängligt för flickor, har samhället också erkänt sina förpliktelser i detta hänseende. Vid sitt giftermål sluta många kvinnor sitt arbete i det yrke de från början valt. Andra bibehålla även såsom gifta sitt yrkesarbete. I båda fallen måste den gifta kvinnan vara beredd att fylla de krav, som hemliv och barnuppfostran ställa på en maka och moder. Mestadels inbegripas i dessa uppgifter jämväl de praktiska hushållssysslorna; även då dylikt arbete kan överlåtas på särskild arbetskraft, är det vanligen husmodern, som får bära huvudansvaret för hushållets omsorger och för skötseln av hemmets tillhörigheter såväl som för hemlivets ordnande och barnens vård, särskilt i deras spädare år. Även om kvinnan i allmänhet åtager sig dessa uppgifter med levande intresse och finner en djup inre tillfredsställelse i att fylla dem, är det uppenbart, att detta naturliga intresse icke utan vidare gör henne

67 kompetent att fylla dem väl. Det är här icke fråga om enkla och oväsentliga småbestyr. Industrialiseringen och den moderna tekniken ha väl medfört stora lättnader i hushållsarbetet, men modern teknik och vetenskap ha också gjort det traditionsbundna »hushållsvettet» otillräckligt och skapat nya krav på teoretiska kunskaper som grund för rationell hushållning och barnavård. Hur betydelsefulla husmoderns plikter äro ur samhällssynpunkt och hur stora krav som ställas på henne, framstår klarare än någonsin i en tid, då befolkningsfrågan blivit en livsfråga för vårt folk, och i ett krisläge, som tvingar till det omsorgsfullaste tillvaratagande av hemmens resurser. Den grundläggande utbildning och träning för hemmets värv, som flickan i äldre tider självklart erhöll genom barndomshemmets fostran, kan samhället i regel icke längre räkna med. Hennes tid och krafter tagas väsentligen i anspråk av skolliv, yrkesutbildning och yrkesarbete. Den teoretiska grunden för hushållsarbetet kan hemmet endast i undantagsfall ge; barnfattiga hem, där husmodern kanske har eget yrkesarbete, kunna icke ens ge döttrarna praktisk erfarenhet eller handledning i erforderlig grad. Om samhället har intresse av att landets husmödrar göras väl skickade för sin verksamhet, måste således det allmänna sörja för att de få erforderlig utbildning. I princip har också samhället åtagit sig denna skyldighet. Den undervisning i kvinnlig slöjd, som sedan länge stått på folkskolans läroplan, innebar väl från början ett sådant åtagande, likaså folk- och fortsättningsskolans kurser i hushållsgöromål och den undervisning i båda ämnena, som inryckts i realskolans kursplaner. Det tvekande och långsamma sätt, varpå dessa kursplaners intentioner omsatts i praktiken, visar dock, att samhället icke betraktat denna uppgift som särskilt förpliktande. Ej heller är det enbart flickornas speciella behov, som motiverat dessa elementära kurser. De äro behövliga jämväl ur allmän uppfostringssynpunkt samt för att uppöva lärjungarnas praktiska handlag och ge dem möjlighet att i framtiden ordna sin egen livsföring. Därför få också gossar på sina håll någon övning i kvinnliga slöjdarter, och vid vissa skolor har den elementära undervisningen i hushållsgöromål gjorts tillgänglig även för gossar. Tydligare har samhällets önskan att tillgodose flickornas speciella behov framträtt, när det gällt ett högre stadium. Inrättandet av den kommunala flickskoleformen år 1928 innebar ett medgivande, att realskolor och gymnasier icke tillräckligt kunde tillgodose flickornas dubbla utbildningsbehov och att en särskild skolform erfordrades för att meddela dem på en gång allmän medborgerlig bildning av minst samma omfattning som den realskolan ger och särskild förberedelse för verksamhet inom hemmets område. Den dubbla belastning, som hemarbete och yrkesarbete i vår tid medföra för ett stort antal kvinnor, utgör förvisso ett allvarligt problem, som icke kan lämnas olöst. Så länge särskilda uppgifter inom hemmets område vila på kvinnorna och så länge valet mellan dessa uppgifter och arbete i yrkeslivet

står dem fritt men träffas först långt efter skolans slut, måste skolan sörja för tillräcklig utbildning och fostran för båda verksamhetsområdena. Den dualism i bildningsmålet, som uppkommer härav, berör dock olika skolformer i olika mån. För folkskolan får den betydelse först på det högsta stadiet av skolgången — tidigare äro flickorna ännu knappast mogna för någon annan fostran för hemmets uppgifter än den grundläggande orientering, som kan och bör givas även åt gossarna. Men beträffande folkskolans högsta stadium och fortsättningsskolan kan det sättas i fråga, om den för gossar och flickor gemensamma allmänna undervisningen för flickornas del skall inskränkas till förmån för en obligatorisk utbildning för hemmets värv, om flickornas skolplikt skall utsträckas över längre tid än gossarnas för att lämna tid åt sådan utbildning eller om även gossarnas undervisning skall utbyggas i motsvarande omfattning. För realskolan, vars organisation i regel förutsätter samundervisning, blir dualismen särskilt kännbar. Här gäller det ett svårt val. Skola flickorna få åtnöjas med en så kort kurs i husliga värv, att gossarna utan avsevärd tidsförlust för egna utbildningsmål antingen kunna genomgå samma kurs eller sysselsättas med annat praktiskt arbete ett motsvarande antal timmar? Eller skall flickornas utbildning för yrkeslivet i stället försvagas genom att de uteslutas från den gemensamma undervisningen i den utsträckning, som anses behövlig för att en grundligare utbildning för hemmets värv skall kunna beredas dem? Eller skall flickornas skoltid förlängas utöver gossarnas med hänsyn till deras särskilda behov av dylik utbildning? Flickskolan har som nämnts redan tillrättalagts för att svara mot flickornas behov av dubbel utbildning. Gymnasiet torde däremot knappast kunna fatta det som sin uppgift att tillgodose flickornas utbildning för hemmets värv, icke heller de praktiska ungdomsskolorna, i den mån de icke inriktas på hushållsteknisk utbildning såsom förberedelse för yrkesarbete. Kvinnliga elever i dessa skolor böra dock under alla omständigheter ha fått en grundläggande utbildning för hemmets uppgifter.

III. De olika skolformernas inbördes förhållande, uppgifter och mål. Inom det svenska undervisningsväsendet kan man för närvarande urskilja fem mer eller mindre skarpt skilda stadier, företrädda av 1. småskolan; 2. folkskolans mellanstadium; 3. realskolan, kommunala och praktiska mellanskolan, högre flickskolan, högre folkskolan, folkskolans högstadium, fortsättningsskolan, de praktiska ungdomsskolorna; 4. gymnasiet; 5. högskolan, d. v. s. universiteten och med dem jämförliga yrkesutbildningsanstalter. Denna fördelning av utbildningsuppgifterna på skilda stadier och skolformer grundar sig endast delvis på rationella överväganden, den är ett resultat av den historiska utvecklingen, vilken ingalunda letts enligt en på förhand uppgjord, alla utbildningsbehov omfattande enhetlig plan. De skilda utbildningsformerna ha tillkommit var för sig, i den mån det ena eller det andra behovet gjort sig starkare kännbart och möjlighet att tillgodose det förefunnits eller kunnat skapas. Karakteristiskt är sålunda, att skolsystemet icke byggts upp från grunden och till krönet utan att dess utveckling snarare gått i motsatt riktning. Äldst är i själva verket universitetet, som ju även i Sverige har medeltida anor. Gymnasiet kan sägas vara en skapelse av Gustav II Adolfs tid, även om det naturligtvis har likartade föregångare och avgränsningen mot universitetet länge förblev mindre skarp. Realskolan fick sin nuvarande form och avgränsning uppåt genom 1905 års läroverksreform, men dess historia går över apologist- och trivialskola tillbaka till äldre tiders »skrivareklasser». Den allmänna obligatoriska folkskolan åter tillkom först genom 1842 års folkskolestadga. Småskolan organiserades ännu senare, år 1858. De olika skolformernas tillkomsthistoria förklarar tillfyllest, att de icke från början varit organiskt förbundna med varandra genom övergångar, som för den enskilde öppnat praktiskt tillrättalagda utbildningsvägar och för samhället möjliggjort en planmässig uttagning och ändamålsenlig fostran av de växande för skilda arbetsuppgifter. Kravet på undervisningsväsendets sammanfogande till en efter rationell plan organiserad enhet har därför länge framträtt som både pedagogiskt och socialt väl grundat. Det är också en omfattande och djupgående omorganisation, som svenskt

undervisningsväsen genomgått under det nu förflutna århundradet efter den allmänna folkskolans skapande. Som resultat av detta omdaningsarbete kan fastställas, att det svenska undervisningsväsendet numera i så måtto är en enhetlig organisation, att inga genom de olika skolformernas kurser betingade spärrar hindra övergång från en skolform till en annan för ungdom, som äger nödig begåvning och fallenhet. De reformkrav, som nu göra sig hörda, avse också mindre de organisatoriska övergångarna mellan de skilda skolformerna än fastmera tidpunkterna för dessa övergångar, med andra ord de olika stadiernas avgränsning mot varandra. En gränslinje har i Sverige legat jämförelsevis fast och oanfäktad av kritiken: det är gränsen mellan gymnasium och högskola. Högskolornas avgränsning nedåt har varit fastlagd genom att deras utbildning har byggt på studentexamensnivån, och däruti ha inga andra ändringar ifrågasatts än sådana, som avsett ämnesval och kunskapsfordringar inom gymnasiet. Däremot ha skilda meningar framställts rörande formen för ungdomens utbildning till denna gräns. Nu når gymnasiet i hela sin bredd upp till högskolans tröskel, avgångsbetyg från gymnasium berättigar i princip till inträde vid högskola. Detta har på sina håll ansetts utöva ett förryckande och menligt tryck på gymnasiet, och det har därför bl. a. även framkommit yrkanden på att gymnasiet skulle avkortas och att mellan gymnasium och högskola skulle inskjutas en kurs, avsedd endast för blivande högskolestuderande. Gränsen mellan realskola och gymnasium är nu så till vida oenhetlig, som gymnasiet bygger dels som 4-årigt på realskolans näst högsta klass, dels som 3-årigt på avslutad realskola. För det längre gymnasiet tala framför allt skäl av pedagogisk art: det 4-åriga gymnasiet medger längre tid än det 3-åriga för skolformens särskilda arbetsuppgifter. För det kortare gymnasiet talar framför allt den omständigheten, att det för de många lärjungar, som bo på orter med realskola men utan gymnasium, innebär en avsevärd vinst att kunna uppskjuta överflyttningen till gymnasieorten med därav följande ökade kostnader ett helt år. På vissa håll har man emellertid ställt sig mera likgiltig till frågan om var gränsen dragés, blott gränsdragningen blir enhetlig, så att gymnasiet i sin helhet bygger på avslutad realskola. Skolkommissionen föreslog sålunda genomgående 3-årigt gymnasium på 4-årig realskola, skolöverstyrelsens majoritet åter i sitt yttrande över skolkommissionens betänkande 4-årigt gymnasium på en — efter viss övergångstid — endast 3-årig realskola. Den av skolöverstyrelsens majoritet föreslagna 3-åriga realskolan förutsattes vara byggd på 6-årig folkskola och själv vara grund för ett 4-årigt gymnasium. Förslaget innebar alltså indragning av realskolans högsta klass

och därmed en motsvarande sänkning av dess slutmål. Förslaget om en 3-årig realskola är gammalt men har icke alltid förknippats med tanken på en sådan nedskärning. När förslaget om upprättande av kommunala mellanskolor framlades för 1908 och 1909 års riksdagar, tänktes den nya skolformen kunna bli minst 3-årig och förande till samma mål som den 6åriga realskolan, detta i överensstämmelse med grundtanken i den motion, som redan år 1892 för första gången framförde tanken på en 3-årig mellanskola. Riksdagen år 1909 fann emellertid denna tanke outförbar, en 3-årig realskola på den odifferentierade 6-åriga folkskolans grund ansågs icke kunna föra fram till samma mål som den 6-åriga realskolan, och den kommunala mellanskolan blev alltså 4-årig. Icke heller gränsen mellan folkskola och realskola är enhetlig. Realskolan bygger med sin 5-åriga linje på folkskolans fjärde och med sin 4-åriga på dess sjätte klass. Många finna denna dubbla anknytning ur skilda synpunkter ogynnsam och yrka på att den högre skolan genomgående bygges på en enda klass i folkskolan; i regel tankes den sjätte som grundskolans högsta klass. Andra finna den dubbla anknytningen under förhandenvarande förhållanden ofrånkomlig. Ju högre upp övergången anordnas, alltså ju färre klasser som tillmätas den högre skolan och ju fler folkskoleklasser som komma att ligga till grund för denna, dess starkare framträder behovet av en differentiering inom själva folkskolan, varigenom de mera teoretiskt begåvade kunna få en mot deras snabbare utveckling svarande lärogång. Mot en generellt genomförd senare övergång till högre skola invändes framför allt, att den medför en olämplig uppdelning av arbetet på den sammanlagda studietiden och att denna därigenom förlänges med ett år. I syfte att förhindra denna förlängning av studietiden ha framställts skilda förslag, för vilka redogörelse lämnas nedan. Gränsen mellan småskola och egentlig folkskola har aldrig blivit stadgemässigt fixerad, men enligt undervisningsplanen för rikets folkskolor omfattar småskolestadiet första och andra klassen, folkskolestadiet de följande klasserna. Undervisningen på småskolestadiet meddelas av småskollärarinnor, på folkskolestadiet av folkskollärare och -lärarinnor. Undantag från denna regel finnas dock. Nu har Sveriges småskollärarinneförbund föreslagit, att i samband med en omläggning av utbildningen småskollärarinnornas tjänstgöringsområde måtte ökas till att omfatta även tredje eller tredje och fjärde klassen. På senaste tid ha vidare de ofta framförda klagomålen över de upprepade klassupplösningarna framkallat förslag i pressen om en sådan utsträckning av folkskolans lågstadium, att klassenheterna skulle kunna under de fyra första åren hållas samman under en lärares ledning. Från ekonomisk synpunkt har besparingsberedningen föreslagit, att småskolans lärarinnor skulle undervisa även i folkskolans tredje och fjärde klass. Denna fråga belyses ytterligare nedan i samband med spörsmålet om folkskolans stadieindelning.

72 I annat sammanhang kommer redogörelse att lämnas för de olika skolformernas arbetsuppgifter och studiemål, i den mån dessa framgå av stadgar och liknande bestämmelser. Målangivningen är emellertid hållen i så allmänna ordalag, att skillnaden mellan skolformerna egentligen endast framgår av deras ställning i förhållande till varandra. Folkskolan har att meddela »den allmänna barnundervisningen», realskolan har att »utöver omfånget för folkskolans verksamhet» meddela »allmän medborgerlig bildning», gymnasiet har att »på grundvalen av det i realskolan meddelade kunskapsmåttet bibringa en fördjupad och utvidgad allmän medborgerlig bildning» och därjämte särskilt att »grundlägga de vetenskapliga insikter, som vidare utbildas vid universitet eller högre fackutbildningsanstalt». Klarare framstå de olika skolformernas uppgift och mål, om deras verksamhet ses mot bakgrunden av det samhälle och det arbetsliv, som de utbilda och fostra sina lärjungar för. I själva verket är det framför allt den faktiska differentieringen av uppgifterna i arbetslivet, som givit riktning åt de olika skolformernas kursplaner och som bestämt deras studiemål. Inom näringslivet ha grovt schematiskt brukat särskiljas tre olika grupper av arbetande: en grupp hjärnans arbetare, som bära ansvaret för planläggning och ledning, en större grupp, som förenar hjärnans arbete med handens, och den ojämförligt största gruppen, som helt eller åtminstone företrädesvis utövar sin verksamhet med handen. Denna uppdelning har sin motsvarighet på andra områden, mer eller mindre tydligt utpräglad. Skillnaden är icke i första rummet av ekonomisk art, men den har en tydlig social innebörd; den olika sociala värderingen grundar sig väsentligen just på den föregående utbildningens längd och halt. I stort sett torde det på grund av kursplaner och målsättning kunna sägas, att gymnasiet varit avsett för den jämförelsevis fåtaliga högst kvalificerade gruppen, realskolan för mellangruppen och den obligatoriska folkskolan utan annan påbyggnad än fortsättningsskola för den största, med hänsyn till teoretisk utbildning minst kvalificerade gruppen. Det bör emellertid ännu en gång betonas, att den givna karakteristiken är alltför schematisk för att mer än delvis täcka rådande verkliga förhållanden. Inom industrien ökas den tekniska och kommersiella förvaltningspersonalen långt snabbare än kroppsarbetarnas grupp. År 1913, det första år, för vilket dylika uppgifter finnas tillgängliga, kommo på 100 arbetare 6-3 »förvaltningspersoner», år 1939 ej mindre än 14*35, alltså mer än dubbelt så många. Enligt uppgift i en av statens arbetsmarknadskommission företagen undersökning av industriens arbetsförhållanden (Statens offentliga utredningar 1944:7) utgjordes de den 1 september 1943 vid större industriföretag anställda till 14-9 % av förvaltningspersonal. På 100 arbetare kommo således enligt denna undersökning 17*5 »förvaltningspersoner». I samma riktning verkar den starka kommersialiseringen av samhället.

73 Den inom handel och samfärdsel sysselsatta delen av totalbefolkningen har stigit från 5-2 % år 1870 till 13-4 % år 1910 och till 19-5 % år 1940. Inom undervisningsväsendet återspeglas denna utveckling av den högre skolans, särskilt real- och mellanskolans, starka utsvällning och av en motsvarande minskning av den lärjungekategori, som nöjer sig med endast folkskola. Från höstterminen 1918 till höstterminen 1940 ökades sålunda antalet barn, som nyinskrevos i första klassen av högre skolor, från 11 800, utgörande 9-8 % av antalet kvarlevande av närmast motsvarande födelseårgång, till 18 000, d. v. s. drygt 20 % av ifrågavarande (åtskilligt mindre) födelseårgång. Höstterminen 1943 utgjorde antalet lärjungar i de högre skolornas första klass 20 700 eller nära 25 % av en födelseårgång; däri inneslutes dock ett antal icke nyinskrivna. År 1910 avlades real- och studentexamen av vardera omkring 1 500 personer. Är 1943 var antalet av dem, som avlade realexamen, omkring 8 500 och antalet av dem, som avlade studentexamen, omkring 4 000. Såsom framgår av det ovan anförda, är denna förskjutning åtminstone i betydande utsträckning grundad i arbetslivets verkliga behov. Därmed är icke sagt, att den nuvarande allmänna realskolan erbjuder bästa möjliga utbildning åt den starkt växande kategori av ungdom, som nu begagnar sig av dess undervisning. Mycket tyder på att en mera praktiskt inriktad realskola eller en förlängd och mot arbetslivet siktande differentierad folkskola skulle bättre motsvara samhällets nuvarande behov. Den allmänna obligatoriska folkskolan får sitt mål bestämt av sin ställning såsom allmän och obligatorisk. Den har ansvaret för att varje uppväxande svensk erhåller den bildning han behöver som människa, medborgare i ett fritt folkstyrt samhälle, medarvinge till en gammal rättsstats andliga och materiella värden och medansvarig för ett kulturfolks framtid. Folkskolan har att handleda alla barn, som överhuvud äro mottagliga för skolundervisning. Huvudmassan av varje årskull fortsätter i folkskolan även på det högre stadiet. Åt dessa lärjungar skall folkskolan alltså giva de kunskaper och färdigheter, som ute i det praktiska livet fordras av varje samhällsmedlem. Anspråken även på denna allmänbildning i ordets vidaste mening ha under senare år stegrats i hög grad. I yrkesarbetet, i samhällslivet, i militärtjänsten, i fritidssysselsättningarna, överallt möta numera krav, som gå långt utöver de rent elementära kunskaper, vilka en äldre tids blygsammare skolformer måste inskränka sig till att bibringa. De ökade anspråken gälla folkskolans hela ämneskrets, och därtill komma önskemål om upptagande i denna av helt nya ämnen, däribland ett främmande språk. Dessutom fordras av skolan en långt mera ingående yrkesorientering än förr. Yrkesutbildning ingår icke i folkskolans arbetsuppgift, men väl bör på folkskolans

högre stadium en viss inriktning av arbetet förbereda yrkesval och yrkesskolning. Mot den svenska folkskolans arbetsresultat framställas ej sällan anmärkningar, som icke kunna helt avvisas. Det är framför allt de elementära färdigheterna att läsa, skriva och räkna, som exempelvis vid prövningar under värnpliktstjänstgöringen befunnits icke hålla måttet, men även kunskaperna i kristendom, svenskt språk och svensk litteratur, historia, samhällslära, geografi, biologi och hälsolära visa ej sällan påfallande och betänkliga brister. Så långt anmärkningarna äro befogade, torde de emellertid mindre böra riktas mot undervisningen i folkskolan än mot omfattningen av denna undervisning. Den har upphört för tidigt, innan de förvärvade kunskaperna och färdigheterna ha hunnit att stadgas och befästas och innan lärjungarna nått den ålder och mognad, att de efter skolans slut mera allmänt förstått att bevara och förkovra skoltidens bildningsförvärv. Härutinnan är en stor förbättring att förutse i den mån som den obligatoriska 7-åriga folkskolan genomföres. Denna reform avses vara fullbordad senast med ingången av läsåret 1948/49. Därmed får emellertid den svenska folkskolans utveckling icke anses vara avslutad. Även vid fjorton års ålder är svensk ungdom näppeligen så utvecklad, att dess bildningsgång efter en kortare kurs i fortsättningsskola bör anses fullbordad. I de stora kulturländerna är folkskolan obligatoriskt minst 8-årig. I England sträcker sig skolplikten från 5 till 14 års ålder, år 1936 utsträcktes den till 15-årsåldern, ehuru verkställigheten vid krigsutbrottet ställdes på framtiden, nu planeras en utsträckning av den obligatoriska skolåldern först till 15- och sedan till 16-årsåldern. I Frankrike förlängdes år 1936 skolplikten, som tidigare omfattat åldern 6—13 år, med ett år; reformen syftade vidare till en obligatorisk enseignement postscolaire från 14—17 år för alla, som icke åtnjöto högre undervisning. Den nya tyska riksskolpliktslagen av år 1938 föreskriver, med inbegripande av yrkesskolplikten, allmän skolplikt för 6—17årsåldern. I Förenta staterna börjar skolplikten vid 6—7-årsåldern och upphör i 3 stater vid 14 års ålder, i 1 stat vid 15, i 30 stater vid 16, i 7 stater vid 17 och i 7 stater vid 18 års ålder. Utvecklingens riktning är omisskännlig. Frågan är under sådana förhållanden, om i Sverige den 7-åriga folkskolan allt fortfarande kan anses motsvara tidens krav. Genom beslut av 1936 års riksdag bereddes möjlighet för skoldistrikt att under vissa förutsättningar införa obligatorisk folkskola med flera klasser än sju. Sedan dess ha från skilda håll röster höjts för en generell utsträckning av skolpliktstiden till 8, på sistone även till 9 år. Som skäl har anförts främst, att den längre skolan skulle ge bättre och fastare resultat för verksamhet i arbets- och samhällsliv och säkrare underlag för fortsatt utbildning. Onekligen är det också mycket starka skäl, som i denna tid av snabb utveckling på skilda områden tala för en förstärkt allmän folkundervisning.

75 Som ovan antytts, ha inom snart sagt alla verksamhetsområden kraven på utbildning stegrats. Vetenskap och teknik ha gjort stora, delvis oanade framsteg. Industrien har vuxit i omfattning och betydelse och sysselsätter en allt större del av befolkningen, affärslivet har starkt utvidgats, samfärdseln inom landet och med utlandet har i hög grad utvecklats. På alla dessa områden krävas av allt flera anställda och arbetare kunskaper och färdigheter, som förr endast fordrades av ett mindretal. Den ständigt fortgående rationaliseringen av driften med vidsträcktare användning av maskiner och motsvarande inskränkning av arbetskraft ställer allt större anspråk på den personal, som blir kvar. Ett modernt fartyg är utrustat med dyrbara men för ekonomisk drift nödvändiga maskinerier och anläggningar, vilkas skötsel fordrar betydliga tekniska kunskaper av personalens flertal. Även jordbruket måste, om det skall kunna följa med utvecklingen och motsvara folkets behov, på ett helt annat sätt än förr baseras på teoretisk insikt och bedrivas med ledning av studier inom ett vidsträckt område. Rationaliseringen medför visserligen också en vidgad användning av arbetskraft, vars uppgift inskränker sig till ett enda eller ett fåtal handgrepp eller till ett enklare rutinarbete, men även på dessa grupper av arbetare ställer nutiden nya och ökade krav. Med försvarets modernisering följer en intensifiering av utbildningen, som ännu omedelbart före det pågående kriget endast få anade och än färre hade en konkret föreställning om. Antalet specialister, som måste kunna på egen hand sköta invecklade maskiner, avläsa apparater, göra beräkningar o. d., växer i kapp med de anspråk, som ställas på dem. Varje enskild man måste kunna läsa kartor och fatta instruktioner av allt mera komplicerad natur. En liknande utveckling kan iakttagas på många andra områden. Icke minst har den fortskridande samhällsutvecklingen medfört ökade krav på den medborgerliga bildningen. Varje till mogen ålder kommen svensk man och kvinna är skyldig att åtaga sig samhälleliga förtroendeuppdrag av skilda slag. Som ledamöter av riksdagen, av landsting och av kommunala styrelser och förvaltningsorgan skola samhällets medlemmar medverka inom det politiska livet och under personligt ansvar utöva ledningen av kommunernas ekonomiska förvaltning samt av de kulturella, sociala och hygieniska institutionernas verksamhet. Såväl deltagandet i samhällets styrelse och förvaltning som utövandet av de rättigheter, som tillkomma den enskilde medborgaren, förutsätter goda medborgerliga insikter och ett upplyst omdöme. Mot bakgrunden av de senare årens utveckling på det samhälleliga området framstå kraven på en allmän höjning av folkbildningen såsom synnerligen välgrundade. Det är emellertid icke blott rent praktiska skäl, som nu tala f ör ett höjande av den allmänna bildningsnivån. Även starka ideella faktorer verka i samma riktning.

76 Ju mer den enskildes arbete begränsas, specialiseras och mekaniseras, dess bättre behöver han utanför arbetet vidga sin syn och öka sin insikt genom studier, genom läsning av skönlitteratur, genom deltagande i allmänna angelägenheter. Den vidsträckta läsningen av tidningar, av tidskrifter och — icke minst tack vare biblioteksverksamheten — av böcker samt lyssnandet i mer än 1 700 000 radioapparater ha bidragit att rikta breda samhällslagers uppmärksamhet på kunskapens värde och låtit dem känna lockelsen av fortsatta studier. De ideella folkrörelserna ha ökat intresset för och behovet av en vidgad och fördjupad skolundervisning, som sätter allt flera samhällsmedlemmar i stånd att göra aktiva insatser i folkets bildningsliv. Det växande intresset hos vårt folk för de nordiska brödrafolken måste även i folkskolan beaktas på ett annat sätt än hittills. Vad som här kräves är framför allt en grundligare insikt i de nordiska folkens historia och inbördes förhållanden samt någon kännedom om norska och danska språket. Även utlandet tränger oss allt närmare in på livet och påkallar intresse och ställningstagande. I längden lär det bli ohållbart, att de breda lagren av vårt folk endast i andra hand, genom översättningar och annan förmedling, kunna vinna kunskap om vad som rör sig utanför Nordens gränser. Blott en utsträckt språkundervisning kan slå upp fönstren utåt världen på vid gavel. Även på folkskolan kommer att ställas kravet, att den skall meddela en elementär insikt i åtminstone ett främmande språk åt envar, som vill och kan tillägna sig en sådan. Alla dessa nya anspråk synas näppeligen kunna tillgodoses inom den 7åriga folkskolans ram. Det kan för övrigt ur social synpunkt ifrågasättas, om icke avståndet mellan folkskolans och realskolans slutmål för närvarande är alltför stort och om icke en höjning av folkskolans bildningsmål redan med hänsyn härtill är påkallad. I verkligheten synes det bli allt svårare att dra gränsen mellan det rent manuella arbetet och det mera kvalificerade, som utföres av den ovan antydda mellangruppen, och i motsvarande grad försvagas motiveringen för den skarpa skillnad i målsättning mellan folkskola och högre skola, som vid blott 6-årig folkskola för många framstod som självklar. Det stora avståndet mellan folkskolans och realskolans slutmål synes icke väl stämma överens vare sig med tidens fortskridande demokratisering eller med det alltmera maskinellt bedrivna arbetets tilltagande komplicering. Den allmänna utveckling, som i de ledande kulturländerna har fört till skolpliktens utsträckande utöver vad som i vårt land har varit det vanliga, kan alltså tydligt skönjas även i Sverige. Därtill kommer det större behov av kunskap i främmande språk, vilket gör sig kännbart för varje folk, som icke h a r något av de stora kulturspråken till modersmål. Under sådana omständigheter torde det, därest vårt folk vill behålla den ställning, det hittills förmått intaga i kulturfolkens krets, i längden knappast finnas någon annan möjlighet än att slå in på den av andra folk beträdda vägen: en ytterligare

//

förlängning av skolpliktstiden. »Obestridligt torde vara», säga de för utredning av frågan om obligatorisk 7-årig folkskola tillkallade sakkunniga, vilka annars uttala sig med stor återhållsamhet och försiktighet, »att ett påtagligt samband förefinnes mellan ett folks allmänna kulturståndpunkt och folkskoleväsendets utvecklingsnivå. Det vore icke förenligt med vårt lands intressen och dess ställning som kulturnation, om vårt folkskoleväsen med avseende på en så viktig förutsättning för en effektiv undervisning, som skoltidens längd utgör, intoge en avsevärt svagare ställning än flertalet övriga länders.» Vad som då, år 1935, ansågs gälla om den 7-åriga folkskolan, synes nu väl tillämpligt på den 8-åriga. Det är utan vidare klart, att en 8-årig folkskola erbjuder helt andra möjligheter ej blott till fördjupande och befästande av kunskaperna i de nuvarande skolämnena utan även till ytterligare differentiering och grundligare yrkesorientering. Även de organisatoriska problemen få vid 8-årig folkskola väsentligt ändrade förutsättningar. En annan möjlighet att höja den allmänna folkbildningen vore naturligtvis att, som från något håll framkastats, göra en viss folkhögskolutbildning obligatorisk för alla dem, som icke genomgå högre skola. Därmed skulle kunna vinnas, att den utöver 7-årig folkskola gående undervisningen sattes in på ett åldersstadium, då den intellektuella mognaden och erfarenheten från arbetslivet möjliggjorde självständigare studier och ett djupare inträngande i samhällslära, hälsolära och andra för ett verksamt liv i samhället betydelsefulla ämnen. Ä andra sidan synes det otvivelaktigt, att en obligatorisk folkhögskolekurs, som ryckte mognare ungdom från redan påbörjat förvärvsarbete, skulle komma att för flertalet kännas synnerligen betungande. Det är fara för att denna obligatoriska kurs av många skulle mötas med en ovilja, som skulle göra studiearbetet mindre givande. Vad som ger den nuvarande folkhögskolan dess särprägel och stora värde är ju framför allt dess karaktär av frivillig skola. En omedelbar fortsättning av folkskolans undervisning ter sig icke på samma sätt betungande. Pedagogiskt har ett åttonde skolår den stora fördelen, att folkskolans kurser kunna planmässigt utsträckas över ännu ett år och därmed också vidgas och fördjupas. Ur uppfostringssynpunkt vore det en fördel, om barnen ännu ett år kunde stå under skolans bildande och fostrande vård. Även ekonomiskt skulle en förlängning av den obligatoriska folkskolan komma att både för det allmänna och för den enskilde ställa sig mindre kostsam än en efter folkhögskolans mönster ordnad undervisning. Icke desto mindre måste betänkligheter möta ett omedelbart generellt genomförande av obligatorisk 8-årig folkskola. Den 7-åriga folkskolan är ju ännu icke helt genomförd. Förhållandena på landsbygden äro i många avseenden så olika dem i staden, att generella bestämmelser knappast kunna i ett sammanhang genomföras. Och en allmän obligatorisk för-

1$ langning av skolpliktstiden är en i folkets liv så djupt ingripande förändring, att den måste noggrant förberedas. Dess angelägnare synes det då vara, att vid planläggningen av ett nytt skolsystem framtidsperspektivet hän mot en 8-årig folkskola städse hålles i sikte. I själva verket erinrar det nuvarande läget i vårt skolväsens utveckling i viktiga hänseenden om läget före år 1919, då folkskolans arbetsprogram förnyades genom den då utfärdade undervisningsplanen för rikets folkskolor. Folkundervisningskommittén betonade kraftigt önskvärdheten av folkskoletidens utsträckning till sju år. Den var fullt medveten om att folkskolans nya undervisningsplan med sin ymnighet av nytt stoff innebar en mycket stark belastning av folkskolan, och den såg räddningen i den 7-åriga skola, som i undervisningsplanen ställdes först som idealplan. Då den icke ansåg sig kunna föreslå omedelbar övergång till obligatorisk 7-årig folkskola, ville den genom sin planläggning jämna vägen för denna. Tiden synes nu vara inne, måhända icke för ett omedelbart och generellt genomförande av 8-årig skolplikt, men väl för målmedvetet förberedande åtgärder i denna riktning. Vid skolsystemets omorganisering bör alltså hänsyn tagas icke blott till den nu snart förverkligade 7-åriga folkskolan utan även till den ännu endast ställvis förefintliga 8-åriga folkskolan. Vad som kan främja och påskynda dess utveckling har anspråk på uppmärksamhet och intresse, vad som kan hämma denna bör icke utan avgörande skäl godtagas. Undervisningsplan bör uppgöras även för 8-årig skola och skoldistrikten uppmuntras att övergå till sådan ordning. Realskolans ämneskrets sammanfaller i stort sett med folkskolans, dess slutmål kan sägas i det hela ligga i linje med folkskolans, men högre. Den bör både på humanistiskt och naturvetenskapligt område ge en bredare och djupare insikt som grund för vidare yrkesutbildning och för verksamhet i arbetslivet. Det framhålles som en avgjord fördel, om verkmästaren i allmänbildning står över de arbetare, han har att leda, om han i naturvetenskapliga ämnen har fastare teori och vidare överblick än de. Kontoristen måste för stora områden av sitt arbetsfält ha grundligare kunskap i och säkrare behärskning av de främmande språken och matematiken än den nuvarande folkskolan i allmänhet kan giva. En mycket stor del av realskolans lärjungar övergår till gymnasiet. Vad detta främst begär av den skola, på vars kurser det skall bygga vidare, är fasta och exakta språkliga kunskaper och en säker matematisk grund, så att gymnasiets undervisning icke behöver avbrytas av täta återblickar och övningar på elementära kunskaps- och färdighetsområden. Prutas det av på dessa fordringar, så blir följden, att gymnasiet måste antingen förlänga sin lärogång eller sänka sitt slutmål. I den mån gymnasiets krav på realskolans undervisning avvika från dem, som ställas ur synpunkten av det

71)

praktiska livets behov, uppkommer en motsättning i kraven på realskolans målsättning. Som ovan framhållits, är det emellertid ovisst, om realskolan i sin nuvarande gestaltning erbjuder den lämpligaste utbildningen för den alltjämt växande strömmen av dem, som finna den vanliga folkskolekursen otillräcklig. Frågan om förhållandet mellan folkskolan och realskolan ter sig annorlunda, i den mån folkskolan växer i höjden parallellt med realskolan. Så länge exempelvis den 4-åriga mellanskolan i hela sin längd höjde sig över den då i regel 6-åriga folkskolan, måste den självklart te sig som en »högre» skola, och detsamma gäller den 5-åriga realskolan, som med tre årsklasser skjuter upp över den ännu mångenstädes kvarlevande 6-åriga folkskolan. Frågan är, om detta numera motsvarar samhällets utveckling och arbetslivets behov. Bör realskolan alltjämt förbli en så mycket »högre» skola än folkskolan även i dennas högre stadium? Om så icke är fallet, bör då, som ovan antytts, folkskolans slutmål höjas, eller bör realskolans sänkas? De undersökningar, som gjorts rörande uppfattningen i dessa frågor bl. a. inom olika utbildningsanstalter och inom organisationer, representerande näringslivet, ha givit vid handen, att den allmänna realskolans nuvarande slutmål anses i stort sett väl avvägt. I själva verket har realskolan, sedan den genom 1904 års riksdagsbeslut infördes såsom särskild skolform, hela tiden haft samma huvuduppgift, vilken formulerats i identiskt lika ordalag i de på varandra följande läroverksstadgorna: att utöver omfånget för folkskolans verksamhet meddela allmän medborgerlig bildning. Det i realskolan meddelade kunskapsmåttet skall samtidigt, såsom uttalats i samband med målangivningen för gymnasiet, utgöra grunden för gymnasiets undervisning. Realskolan var ursprungligen, i enlighet med 1904 års riksdags beslut och 1905 års läroverksstadga, 6-årig och förutsatte, att de tre lägsta folkskoleklassernas kurser hade förut inhämtats. Enligt 1928 och 1933 års läroverksstadgor, vilka vila på 1927 års riksdags beslut, är den som bekant antingen 5-årig, byggande på 4-årig grundskola, eller 4-årig, byggande på 6-årig grundskola. Trots icke obetydliga skillnader i kursinnehåll har den enligt alla de olika stadgorna och undervisningsplanerna förutsatts skola leda till ett likvärdigt bildningsmål, och den har hela tiden haft samma behörighetsvärde. Avgränsningen uppåt har med andra ord hela tiden varit densamma, vare sig det, före 1928, gällde systemet 3 + 6 respektive (vid mellanskolan) 6 + 4, eller det, efter 1928, gällt systemet 4 + 5 respektive 6 + 4. Denna realskolans avgränsning uppåt har dock icke alltid ansetts självklar. När realskolan inrättades genom beslut av 1904 års riksdag, var det centrala problemet, hur långt uppåt denna nya allmänbildande skolform skulle sträcka sig. Omkring tre fjärdedelar av läroverkens dåvarande lär-

80 jungar avbröto studierna före studentexamen, och dessa avbrott skedde på alla stadier, ehuru de voro särskilt talrika efter femte och övre sjätte klassen. Några ville också förlägga realskolans avslutning till den dåvarande femte klassen, alltså till den punkt, varifrån gymnasiet kom att utgrenas. Riksdagens majoritet ansåg emellertid, att lärjungarna borde få ännu ett år på sig för att i lugn kunna bringa de i föregående klasser inhämtade kunskaperna till en mera helgjuten avslutning. Beslutet innebar, att realexamen normalt skulle avläggas vid 16 års ålder. 1904 års ståndpunkt i frågan om realskolans avgränsning uppåt har även sedermera vidhållits i utredningar angående läroverkens organisation, t. ex. av 1918 års skolkommission och i yttranden över dennas förslag av bland andra skolöverstyrelsens läroverksavdelning, medan överstyrelsens majoritet, bestående av folkskol- och yrkesskolavdelningarna, i sitt yttrande över skolkommissionens förslag förordade en (på 6-årig grundskola byggande) 3-årig realskola med sänkt bildningsmål och behörighetsvärde. Såväl vid 1909 års beslut om inrättande av kommunala mellanskolor som vid genomförandet av 1927 års skolreform stannade även riksdagen för en organisation med 4-årig realskola vid ett system med 6-årig grundskola. Nu anses emellertid på åtskilliga håll, att folkskolan nått en sådan utveckling, att den 10-åriga studiegången skulle kunna i varje fall för väl begåvade elever minskas med ett år, utan att kravet på 6-årig grundskola uppgives. Förslagen härom innebära, att folkskolan övertager den undervisning, som hittills meddelats i de av realskolans klasser, som ligga nedanför de tre högsta, och att studiegången från folkskolans sjätte klass till realexamen blir 3-årig. I kommande betänkanden avse vi att till närmare behandling upptaga de här berörda och andra problem, som uppställa sig i samband med frågan om realskolans organisation. Vi komma därvid också att redogöra för de uttalanden, som på begäran gjorts till skolutredningen av ämbetsverk, institutioner och representanter för det praktiska arbetslivet rörande realskolans lämpliga längd och kursinnehåll. Gymnasiet är nu dels 4-årigt, dels 3-årigt, i båda fallen kluvet i två bildningslinjer, latinlinjen och reallinjen. De två sista åren är gymnasiet dessutom starkt differentierat. Tre ämnen äro lika och gemensamma för alla linjer samt fasta, ytterligare två ämnen äro fasta på var sin linje, i regel tre ämnen väljas till inom vissa fastställda ämnesgrupper, och ytterligare ett ämne kan läggas till efter fritt val, under förutsättning bland annat att sådan undervisning kan ordnas vid läroverket. Denna organisation av gymnasiet avsåg ej blott att giva lärjungarna tillfälle att förbereda den för deras blivande levnadskall erforderliga fackutbildningen utan även att främja en individualisering av studierna, ägnad att

81 verka utvecklande på lärjungarna alltefter deras personliga anlag och intressen. Mot denna gymnasieorganisation har emellertid särskilt under senare år riktats en ganska skarp kritik. På skolutredningens hemställan ha universitet, högskolor och likställda fackutbildningsanstalter framlagt erinringar och önskemål. Även från andra håll, från läroverken själva och icke minst från de på senare år utbildade studenterna ha anmärkningar gjorts mot den nuvarande ordningen. De humanistiskt intresserade se med stigande oro latingymnasiets snabba avfolkning, företrädare för naturvetenskapliga och tekniska intressen äro missnöjda med realgymnasiets organisation, alla klaga över »kompletteringseländet». Kritiken riktar sig framför allt mot gymnasiets delning i vertikalled, alltså dess linjeklyvning och differentiering. Även i fråga om gymnasiets längd och uppdelning i horisontalled, dess stadieindelning, har från några håll ifrågasatts en annan organisation än den nuvarande. En påtaglig svaghet med nu gällande organisation är, att valet av ämneskombination före näst högsta ringens början redan på detta stadium nödgar till ett mera bestämt yrkesval. Misstagen vid detta val och trängseln vid portarna till vissa högskolor leda till att för många något år av komplettering måste skjutas in mellan gymnasium och högskola. Från några håll ifrågasattes nu en generell sänkning av gymnasiets slutnivå, varigenom luckan mellan gymnasiet och högskolan skulle vidgas och generaliseras. En sådan lucka skulle uppstå genom att gymnasiets högsta ring eller två högsta ringar lyftes bort och avgångsexamen alltså avlades ett eller två år tidigare. Men en sådan lucka skulle också uppkomma genom att gymnasiet med bibehållet antal ringar i sin helhet sänktes i samband med en sänkning av realskolans slutnivå. I båda fallen kan luckan mellan gymnasiet och högskolan utfyllas genom ett till de olika högskolorna siktande starkt differentierat »college»-stadium vid gymnasierna eller vid vissa av dem eller genom propedeutiska kurser med preliminära examina vid de olika högskolorna. Vad åter beträffar gymnasiets avgränsning nedåt, kvarstå gamla önskemål om att gymnasiet i överensstämmelse med principen »över varandra» genomgående bygges på avslutad realskola. Detta kan ske så, att gymnasiet generellt göres 3-årigt, en förändring, som särskilt för latinstudiet skulle innebära en avsevärd försämring. Några ha emellertid i likhet med överstyrelsens majoritet i dess yttrande över skolkommissionens förslag önskat hellre rädda det 4-åriga gymnasiet genom en generell avkortning av realskolan. Om dennas nuvarande avslutningsklass slopades, så skulle enligt denna uppfattning gymnasiet genomgående kunna göras 4-årigt. Som ersättning för den förlorade avslutningsklassen tänka sig somliga ett 2-årigt 6—417166. I

82 stadium, ungefär motsvarande gamla 6: 1 och 6 : 2 och med en avgångsetapp före det differentierade högre gymnasiestadiets början. Detta förslag, som nästan med logisk nödvändighet följer av att avståndet mellan realexamen och studentexamen vidgas till 4 år, skulle klyva det 4-åriga gymnasiet horisontalt i två till karaktären skilda utbildningsstadier, av vilka det lägre måste få avrundade och avslutade kurser och det högre kunde utformas efter college-mönster till en förberedelse för högskolestadiet. I frågan om linjedelningen och differentieringen råder större enighet, åtminstone så till vida, att 1927 års reform allmänt anses icke ha motsvarat förväntningarna. Framför allt betonas, att specialiseringen av studiet börjar för tidigt och drives för långt. Den starka differentieringen ställer ungdomen redan två år före studentexamen inför yrkesvalet, vilket vållar många missgrepp, som sedan tvinga till fyllnadsprövningar med därav följande förlängning av studietiden. Den allmänna utrustning i fråga om kunskaper och färdigheter, som behöves ej blott vid direkt utträde i det praktiska livet utan även för högskolestudier, försummas till förmån för en specialisering, som bör höra fackstudiet till. Från åtskilliga håll framställas det praktiska livets krav på allmänbildning och högskolornas krav på förutbildning för skilda fackstudier som principiellt oförenliga. Då gymnasiet sålunda nödgas tjäna två herrar, måste det komma att lida under en dualism i arbetsplan och bildningsmål, som omöjliggör en ändamålsenlig organisation av utbildningen. Gymnasiet förklaras illa motsvara sitt ändamål, vare sig det betraktas som en anstalt för allmän medborgerlig bildning eller som grundval för högskolestudier. Mot denna framställning av gymnasiets problem riktas främst den invändningen, att motsättningen i gymnasiets bildningsmål, i den mån den finnes, berör ett relativt fåtal av lärjungarna. Det alldeles övervägande flertalet ämnar sig nämligen till högskolor. I denna fråga råder också en ganska enstämmig mening inom högskolor och jämförliga fackutbildningsanstalter. Högskolornas yttranden ge icke stöd för uppfattningen, att gymnasiets planläggning skulle försvåras av den antydda dualismen. Det är icke så, att högskolorna yppat missnöje med den bredare allmänbildning, som gymnasiet förr gav, ej heller ha de begärt den starka specialisering, som nu har visat ogynnsamma verkningar. De akademiska lärarna i historia önska icke större gymnasiekurser i historia utan en mera allsidig utbildning med latin, moderna språk och geografi. Geologiens företrädare yrka icke på mera geologi i gymnasiet utan på ordentlig färdighet i moderna språk, geografi, matematik och kemi. Medicinska fakulteterna önska uttryckligen en bred gymnasiebildning med grundlig skolning även i modersmålet och moderna språk. Från tekniska högskolan begäres av gymnasiet likaså just den bredare även humanistiska allmänbildning, som de unga ingenjörerna i regel icke få tillfälle att förvärva på annat håll. Detta skulle tyda på att de olika högskolornas krav på förutbildning för fackstu-

83 I dierna i det hela mycket väl kunde förenas med det praktiska livets krav på allmänbildning. Starkt understrykes allmänbildningens betydelse som grand för högskolornas specialutbildning, och det yrkas därför på återgång till ett enhetligare gymnasium. I regel förordas ett fåtal fasta linjer med flertalet ämnen obligatoriska. Åtskilliga myndigheter föreslå återgång till det gamla gymnasiet med endast två huvudlinjer, men de flesta synas vilja tänka sig vid sidan av latinoch reallinjen en nyspråklig linje. Om en sådan linje upprättas, vill man emellertid ha den så organiserad, alt den blir till bildningsvärde och svårighetsgrad likställd med latin- och reallinjen. Då universitet och högskolor av skilda slag ta emot huvuddelen av den ungdom, som utexamineras från gymnasierna, så är det tydligt, att deras erfarenheter och önskemål måste tillerkännas största betydelse. Detta är givetvis icke att fatta så, att universitet och högskolor i egenskap av avnämare skulle ha rätt att få vilka beställningar som helst effektuerade av leverantören. Så länge gymnasiet har vård om en högst betydelsefull del av svensk ungdom under ett viktigt skede av uppväxttiden, måste gymnasiet uppställa ett eget mål för de ungas bildning och fostran. Gymnasiets linjer böra icke få karaktären av preparandkurser för olika högskolor, gymnasiet måste främja sina lärjungars allmänna mognad och utveckling, ge dem tillfälle att pröva håg och krafter i olika riktningar och därmed ge dem en orientering för livet. Gymnasiet måste ge dem, som i främsta rummet äro kallade att uppehålla och förkovra det svenska kulturarvet, kunskap om detta arv och förståelse för dess höga och förpliktande värde. Gå linjerna för mycket i sär, uppstår också faran för att bildningstypernas olikhet reser skrankor mellan företrädare för skilda områden av kulturlivet, gör dem främmande för varandras tankevärld och försvårar en förståendefull samverkan. Även vissa allmänna organisatoriska synpunkter måste fasthållas. Av praktiska och ekonomiska skäl kunna de olika bildningslinjerna inom gymnasiet icke bli många. De få icke heller gå alltför mycket i sär. Ju längre enheten bevaras, så att samläsning mellan olika linjer blir möjlig, dess lättare blir det att upprätta olika linjer även vid smärre läroverk. Men lika klart är det å andra sidan, att ju bättre gymnasiet, utan att förlora ur sikte sitt eget mål, kan rusta sina elever för de olika levnadsbanor, som de ämna slå in på, dess bättre fyller det sin uppgift. Vad linjedelningens utformande beträffar, så synes man vara tämligen ense om att den gamla klyvningen av gymnasiet i en humanistisk linje med latin och en matematisk-naturvetenskaplig linje utan latin är ofrånkomlig. Den motiveras både av ungdomens skilda anlag och av det kommande yrkesvalet.

84 E n helklassisk differentiering inom latinlinjens högstadium, alltså en greklinje, är också motiverad med hänsyn till vissa levnadsbanor. Antalet lärjungar, som behöva denna utbildning, är emellertid ringa, och frågan blir därför egentligen endast, hur långt man med hänsyn till kostnaden anser sig kunna gå, när det gäller att upprätta en helklassisk linje. Även inom den matematisk-naturvetenskapliga linjen kan en viss differentiering k o m m a att visa sig önskvärd på högstadiet, med tanke icke minst på de rätt skilda krav, som de olika fackutbildningsanstalterna uppställa. Också de ungas starkt skilda anlagsriktningar ha anförts till stöd för en viss uppdelning på en mera matematisk och en mera empirisk-naturvetenskaplig linje. Enligt någras mening kunna dessa hävdvunna två gymnasielinjer med en viss ytterligare differentiering tillgodose alla de behov, som lärjungarnas anlagsriktning och yrkesval påkalla. Enligt en annan av många omfattad mening kan emellertid jämte de båda stora grupper av lärjungar, för vilka latinlinjen och reallinjen erbjuda lämpliga studievägar, urskiljas en tredje stor grupp av lärjungar, som varken behöva kunskaper i latin eller de djupare insikter inom den matematisk-naturvetenskapliga ämnesgruppen, som reallinjen ger. Dessa lärjungar söka nu att inom den gällande gymnasieorganisationens r a m genom planmässigt ämnesval för sig lägga tillrätta en lämplig studieväg, men de möta då den svårigheten, att ingendera linjen riktigt passar: på latinlinjen står latinet och på reallinjen matematiken med höga timtal och stora fordringar i vägen för en rationell planläggning av studierna. De få helt enkelt icke plats för alla de andra ämnen, som de skulle vilja ta med i sin utbildning. För dessa lärjungar representerar det dryga latinstudiet liksom de vidlyftiga kurserna i reallinjens karakteristiska ämnen i viss mån förslösad tid; i själva verket vore de bättre betjänta med en linje, som begränsade eller uteslöte dessa kurser och i stället koncentrerade studiet på ämnen, som vore av mera allmänt värde för deras fortsatta studier liksom för olika arter av praktisk verksamhet inom det moderna kulturlivet. Tyngdpunkten i en sådan linje skulle sålunda ligga just i studiet av den moderna kulturen: modern historia med samhällslära, geografi med tonvikten på kulturlivet och det ekonomiska livet, moderna språk med starka inslag av realia, främst av statligt och samhälleligt liv i Tyskland, Frankrike och de engelsktalande länderna. Mot förslag av sådan innebörd har riktats den invändningen, att en dylik linje skulle bli för lätt, den skulle sakna karaktär, sammanhang och inre enhet. Mot den organisation av ett nyspråkligt gymnasium, som skolkommissionen på sin tid föreslog, gjordes liknande anmärkningar. Ofta sammanfattas kritiken mot det nyspråkliga gymnasiet så, att det blir en mindervärdig utbildning, som kommer att dra till sig de svagare begåvningarna.

85 Det väntas också med sin för flickor väl tillrättalagda ämneskrets k o m m a att i gymnasiet locka in en mängd flickor, som eljest icke skulle ha valt denna studieväg. Frågan är, om det verkligen ligger i sakens natur, att en gymnasielinje, som vill ge en orientering i den nya tidens och särskilt i de ledande västerländska folkens moderna kultur, skall vara en lätt linje. Det har framhållits, att om de moderna språken få en stark ställning och rimliga krav upprätthållas även i fråga om dessa språks skriftliga behandling, linjen borde kunna utformas så, att den blir lika krävande som latin- och reallinjen. Icke heller med enhetligheten hos en sådan linje har det ansetts vara någon fara. Ett gymnasium, som målmedvetet inriktas på studiet av vår egen tids kultur och i det syftet samlar intresset kring modern historia, geografi och de ledande kulturspråken, torde erbjuda en ganska tilltalande bild av enhetlighet och inre sammanhang. Svårare ter sig den frågan, om linjen kan förlänas en praktisk läggning, som gör den särskilt lämplig för dem, som från studentexamen gå mera omedelbart ut i förvärvslivet. Här inställer sig i första hand spörsmålet, huruvida och i vad mån en nyspråklig gymnasielinje skulle kunna på orter, där särskilt handelsgymnasium icke kan upprättas, tjäna som ersättning för ett sådant. Den största svårigheten med gymnasiets organisation möter i själva verket först vid sammanställandet av undervisningsplanerna, då det gäller att inom en begränsad ram bereda plats både för en bred allmänbildning, omfattande grundlig utbildning i humaniora (modersmålet, främmande språk, historia med samhällslära, psykologi o. s. v.) men inneslutande jämväl grunddragen av den moderna naturvetenskapliga världsbilden, och för den mera speciella utrustning, som kräves som grundval för fackutbildning vid de olika högskolorna och som förutsättning för framgångsrikt arbete inom olika yrken. Den kommunala flickskolan, som inrättades år 1928 i syfte att för framtiden bevara den bildningstyp, som utgestaltats inom det privata flickskoleväsendet, är anordnad med såväl 7-årig som 6-årig lärokurs, den förra byggd på 4-årig, den senare på 6-årig grundskola. Lärokurserna kunna vara antingen fristående eller med varandra förenade på det sätt, att lärjungar i 6-årig lärokurs mottagas i andra klassen av den 7-åriga kursen och sedermera helt följa denna med undantag för vissa timmars specialundervisning i det första främmande språket under första skolåret. I flickskolans båda högsta klasser är undervisningen differentierad dels på en teoretisk och en praktisk linje — den senare dock upprättad blott vid ett mindre antal skolor och där fåtaligt besökt — dels på sådant sätt, att varje lärjunge utöver fem obligatoriska läroämnen och vissa övningsämnen i sin kurs upptager tre tillvalda läroämnen på teoretisk och två tillvalda praktisk-husliga ämnen på praktisk linje; dessutom kan under vissa förhållanden ytterligare ett ämne till-

86 läggas. Från flickskola kan övergång ske till gymnasium, varvid betygen i de flesta ämnen få tillgodoräknas. I ett par ämnen skall dock inträdesprövning ske. För underlättande av övergången äro vid flickskolan anordnade särskilda övergångskurser. För de enskilda statsunderstödda flickskolor, som alltjämt bestå, har den kommunala flickskolans 7-åriga lärokurs blivit normerande. Liksom den tidigare åttaklassiga flickskoleformen är den kommunala flickskolan examensfri, och den lugnare lärogång, som räknades såsom en stor fördel hos den förra skolformen, h a r så långt möjligt bevarats. Den kommunala flickskolans teoretiska linje leder till samma kompetens för vidare utbildning eller anställning i yrkeslivet som den tidigare åttaklassiga flickskolan. För de yrkesområden, som äro gemensamma för manlig och kvinnlig ungdom, ger flickskolans teoretiska linje i det hela samma formella kompetens som realskolan. På grund av den fördjupning i studierna, som kan vinnas i flickskolan, särskilt i språk och i allmänhet i de humanistiska ämnena, vilka sedan gammalt betraktats som flickskolans huvudämnen, har emellertid flickskolekompetensen i praktiken på åtskilliga håll värdesatts högre än realskolekompetensen. Denna omständighet verkar otvivelaktigt i någon mån återhållande på tillströmningen av kvinnliga lärjungar till gymnasierna. Den kommunala flickskolan är emellertid avsedd att även ge utbildning för verksamhet på hemmets område. Delvis är denna utbildning organiskt förbunden med undervisningen i övrigt genom den speciella vikt, som vid studiet av olika ämnen lägges vid i detta hänseende betydelsefulla kursmoment, delvis tillgodoses den genom särskilda teoretiska eller praktiskhusliga ämnen. Även den teoretiska linjen ger gott utrymme åt dylika ämnen och undervisningsmoment. På den praktiska linjen äro de dominerande. Denna senare linje ger icke lika hög allmän kompetens som den förra; dess kompetensförhållanden äro icke heller lika bestämt fixerade. Det har ifrågasatts, om en särskild flickskoleform skulle vara erforderlig, sedan det allmänna skolväsendet i så stor utsträckning som skett öppnats för flickor och sedan det visat sig, att de flickor, som nu få sin undervisning vid realskolor, i allmänhet nå mycket goda resultat. Härvid bör dock tagas i betraktande, att den kommunala flickskolan för närvarande är den enda högre skolform, som målmedvetet inriktats på att tillgodose flickornas behov av dubbel utbildning, och att det visat sig möta stora svårigheter att i för samundervisning tillrättalagda skolformer, såsom realskola och gymnasium, i tillräcklig omfattning inlägga sådana ämnen och kursmoment, som tillgodose flickornas behov av förberedelse för verksamhet på hemmets område. Det kan heller icke anses klarlagt, att samundervisningen, även om den väl låter sig genomföras och icke minst av ekonomiska skäl förblir ofrånkomlig på många håll, är den på alla stadier av skolgången fördelaktigaste undervisningsformen. Vissa psykologer hålla

87 tvärtom före, att särundervisning är att föredraga under den tidigare pubertetstiden, då gossar och flickor utvecklas i olika takt och instinktivt söka sig ifrån varandra. Många föräldrar torde också önska en särskild skolform för flickor. Ett speciellt värde har tillmätts flickskolan i dess egenskap av examensfri skolform med lugnare lärogång än den, realskolan och gymnasiet kunna erbjuda. Det har också ifrågasatts, huruvida icke de fördelar, som följa med en långsammare och examensfri studiegång, borde göras tillgängliga även för den manliga ungdomen vid sidan av den med hänsyn till arbetsmängd och arbetsintensitet mera krävande realskole- och gymnasievägen. Av 1938 års flickskolesakkunniga har förslag framlagts om en sådan omorganisation av den kommunala flickskolan, att en 5-årig, på 6-årig grundskola byggd lärokurs bleve den enda statsunderstödda kommunala flickskoleformen. I huvudsak utslagsgivande för flickskolans framtida organisation blir givetvis den lösning, som realskolans och gymnasiets organisationsfrågor erhålla. Mot flickskolans nuvarande organisation ha vissa anmärkningar riktats. Det har sålunda framhållits, att den 6-åriga lärokursen röner så ringa tillslutning, att dess existens knappast kan anses motiverad. Vägen fram till avgångskompetens inom denna lärokurs anses alltför lång — 12 år från inträdet i folkskolan. Det har även betecknats som önskvärt, att övergången mellan flickskola och gymnasium ytterligare underlättades. Mot den på flickskolans högstadium införda ämnesdifferentieringen har riktats allvarlig kritik. Främst betonas, att lärjungarna vid flyttningen till näst högsta klassen icke äro mogna för ett linje- och ämnesval, som blir bestämmande för deras framtida val av yrke. Vidare framhålles, att de icke ha nått sådan mognad, att de kunna tillgodogöra sig fördelania med fördjupade specialstudier och att den vinst de kunna ha av sådana studier därför icke uppväger den förlust i allmänbildning, som inskränkningen av studierna i andra läroämnen medför. Planläggningen av flickskolans undervisning i det hela påverkas också ogynnsamt av tvånget att nå fram till avslutade kurser i alla tillvalsämnen vid övergången till näst högsta klassen. Flickskolans svårigheter i dessa hänseenden äro i huvudsak desamma som det differentierade gymnasiets. För flickskolans del ifrågasattes närmast en återgång till en mindre starkt differentierad undervisning, varvid dock vissa möjligheter till val mellan en humanistisk och en matematisk-naturvetenskaplig huvudlinje anses kunna öppnas. Flickskolornas praktiska linje har icke motsvarat de förväntningar, som från början knötos till den. Den praktisk-husliga utbildning den erbjuder har icke visat sig konkurrenskraftig på de yrkesområden, till vilka flickskolornas lärjungar i allmänhet söka sig. För åtskilliga anställningar inom dessa områden ger linjen heller icke formell kompetens. Den utbildning som vin-

88 nes kan i det hela karakteriseras som husmodersutbildning, och den låga uppskattning denna rönt torde förklaras därav, att flickorna under nuvarande tidsförhållanden icke kunna nöja sig med en utbildning, som icke ger avsett gagn, förrän de ingått äktenskap. Huruvida den i och för sig säkerligen värdefulla praktiska linjen kan erhålla en utformning, som gör den mer konkurrenskraftig inför yrkeslivets krav, än den för närvarande är, torde böra omsorgsfullt undersökas. Den i det föregående antydda utvecklingen av samhällets arbetsliv har ställt frågan om ungdomens yrkesutbildning i förgrunden. Även den allt starkare tillströmningen till de teoretiska studievägarna har bidragit till att göra denna fråga brännande. Genom beslut av 1918 och 1921 års riksdagar grundlades en enhetlig organisation av praktiska ungdomsskolor, omfattande fortsättningsskolan, den yrkesbestämda högre folkskolan och framför allt de egentliga yrkesskolorna. Yrkesskolväsendet har emellertid av olika skäl ännu ej nått den grad av utveckling, som måste anses önskvärd. Såväl näringslivets behov av utbildad arbetskraft som nödvändigheten av en mera tillfredsställande fördelning av ungdomen på praktiska och teoretiska studiebanor påkallar effektiva åtgärder i syfte att utbygga och förstärka yrkesskolväsendet. Genom upprättandet år 1943 av en särskild överstyrelse för yrkesutbildning ha bättre förutsättningar härför skapats. Såsom ett led i strävandena att i större utsträckning föra in ungdomen på praktiska bildningsvägar upprättades efter utredning och förslag av 1927 års skolsakkunniga dels praktiska mellanskolor, dels i läroverk och kommunala mellanskolor inbyggda praktiska linjer, i båda fallen förande till en praktisk realexamen, dels slutligen en praktisk linje inom de högre flickskolorna. Det främsta syftet med inrättandet av dessa praktiska linjer och skolor var att giva lärjungar med håg och fallenhet för praktiska uppgifter en god förberedelse för omedelbar övergång från avslutad skola till förvärvslivet. Men undervisningen borde icke så starkt specialiseras, att stora svårigheter skulle komma att möta de lärjungar, som önskade fortsätta studierna å gymnasium eller i högre fackskolor. Bleve detta fallet, så skulle säkerligen många avhållas från att välja den praktiska linjen. Slutligen ville man särskilt genom att i viss utsträckning inbygga praktiska linjer i de allmänna skolorna söka giva uttryck åt den praktiska utbildningens likvärdighet med den teoretiska. Härigenom skulle de praktiska linjerna erhålla bättre förutsättningar i konkurrensen med den teoretiska linjen och i större omfattning bidraga till att motverka den alltför starka tillströmningen till den senare linjen. Sedan den utarbetade planen för ifrågavarande linjer och skolor under några år försöksvis tillämpats vid ett antal skolor, lades den genom beslut av 1937 års riksdag till grund för en fast organisation inom läroverksväsendet. Tiden synes nu vara inne att söka bedöma, i vad mån denna

89 organisation motsvarat det avsedda syftet samt huruvida förändringar av organisationen eller av de tillämpade undervisningsplanerna kunna anses påkallade. Från målsmän för den egentliga yrkesundervisningen och särskilt från dem, som företräda handelsutbildningen, har anmärkts, att den yrkesutbildning, som meddelas å de praktiska linjerna, på grund av den för knappt tillmätta tiden är alltför begränsad för att tjäna som grund för arbetet i förvärvslivet. Vidare har framhållits, att lärjungarnas kunskaper i den allmänna realskolans läroämnen äro otillräckliga för fortsatta studier i fackskolor. Vid vissa av dessa skolor, såsom skolköksseminarier och sjuksköterskeskolor, har man uppställt avsevärda krav på betyg och kompletteringar för inträdessökande med praktisk realexamen. Å andra sidan ha representanter för näringslivet inom områden, där man anställt personal med praktisk realexamen, vitsordat utbildningens värde för åtskilliga befattningar i merkantil och industriell verksamhet. Många lärjungar ha också efter avlagd praktisk realexamen med framgång fortsatt sina studier i högre fackskolor. En närmare undersökning av hithörande frågor har uppdragits åt en särskild delegation. Från skolornas sida ha åtskilliga erinringar och önskemål framställts rörande frågor om arbetsbelastningen på linjerna samt om kursplaner och examensfordringar. Även dessa frågor kräva ingående undersökningar och överväganden. I detta sammanhang måste också uppmärksammas den ovanberörda frågan om värdet av den praktiska realexamen i jämförelse med värdet av den allmänna realexamen såsom utgångspunkt för fortsatta studier i fackskolor. Om utredningen leder till att en fortsatt utveckling av ifrågavarande praktiska skolformer bör befrämjas, så framträder frågan om den praktiska undervisningens inriktande även på andra yrkesområden än dem, som nu äro representerade på undervisningsplanerna. Vid överväganden, som gälla de praktiska utbildningslinjerna på realskolans åldersstadium, kan frågan om den yrkesbestämda högre folkskolans framtida ställning icke lämnas obeaktad. Genom denna skolform, ett led i det system av praktiska ungdomsskolor, som tillkom genom 1918 års riksdagsbeslut, avsåg man att skapa en parallellform till den yrkesbestämda fortsättningsskolan för sådana lärjungar, som efter genomgången folkskola önskade erhålla en mera omfattande och fördjupad utbildning än den, fortsättningsskolan med sin starkt begränsade undervisningstid kunde skänka. Folkskolan var vid tidpunkten för de yrkesbestämda högre folkskolornas tillkomst i regel 6-årig, och dessa skolor bygga fortfarande på folkskolans sjätte klass. Sedan folkskolan utbyggts med en eller två klasser utöver den sjätte, kommer den yrkesbestämda högre folkskolan, som — där den icke utgör endast en övergångsform till praktisk mellanskola — omfattar två eller tre klasser, att helt eller delvis löpa parallellt icke blott med fortsättningsskolan

90 utan även med folkskolans högsta stadium. Denna skolform kommer sålunda att intaga ett alltmera trängt läge mellan å ena sidan folkskolan och fortsättningsskolan och å andra sidan den praktiska mellanskolan, och frågan är, om den under sådana förhållanden h a r förutsättningar att fortbestå som särskild skolform. Slutligen anmäla sig här också frågorna om de praktiska gymnasiernas ställning och organisation och om införandet av praktiska linjer i det allmänna gymnasiet. Sedan åtskilliga år ha önskemål från skilda håll framförts rörande utbyggande i praktisk riktning av det offentliga skolväsendet på gymnasiestadiet. Att åtgärder härför äro från skilda synpunkter påkallade framhölls bl. a. av studentexamenssakkunniga i deras år 1937 avgivna betänkande. Närmast har man haft i sikte att genom sådana åtgärder motverka tillströmningen till de teoretiska studievägar, vilka stå öppna för dem, som avlagt allmän studentexamen. Vad de fristående praktiska gymnasierna beträffar, vilka läroanstalter tillhöra den egentliga yrkesutbildningens område, torde hithörande frågor komma att utredas i annat sammanhang. De spörsmål åter, som sammanhänga med frågan om inbyggande i de allmänna gymnasierna av praktiska linjer, stå i intimt samband med frågan om gymnasieorganisationens utformning över huvud taget och komma i ett delvis nytt läge, om, såsom från många håll påyrkats, en nyspråklig linje anordnas inom gymnasiet. Såsom det första av de aktuella skolproblemen namnes i direktiven för utredningsarbetet frågan om folkskolans undervisningsplan. Den nuvarande undervisningsplanen, som är daterad den 31 oktober 1919 och alltså nu har varit gällande i 25 år, betecknade ett stort framsteg i förhållande till tidigare undervisningsplaner och blev på sin tid av genomgripande betydelse för det undervisande och fostrande arbetet inom folkskolan. Det tidigare mera abstrakta och teoretiska undervisningssättet med dess krav på omfattande utantilläsning av otillräckligt uppfattat kunskapsstoff och överhuvud med dess i mycket bristande anpassning efter barnens förutsättningar fick vika för en konkret och åskådlig undervisning, som i förgrunden ställde kravet på att barnen skulle uppfatta det lästa. Åskådligheten blev en av de grundläggande principerna för den nya undervisningsplanen, som dessutom betonade vikten av koncentration i arbetet och av barnens självverksamhet. Undervisningsplanen innehåller sålunda icke blott tim- och kursplaner för skolans olika ämnen och klasser utan även anvisningar rörande undervisningens gång och metod i de enskilda ämnena. Metodiska anvisningar av allmän art givas däremot icke i denna plan, och sådana ha icke heller senare utfärdats. Det är emellertid otvivelaktigt, att 1919 års undervisningsplan, med den snabba utveckling, som under det senaste kvartsseklet ägt ram på olika områden och icke minst på det pedagogiska, nu är i behov av en översyn och

revision både i vad avser tim- och kursplaner i de olika ämnena och i vad avser metodiska anvisningar. De sistnämnda behöva dessutom, såsom framgår av vad nyss anförts, kompletteras med allmänna anvisningar rörande skolans fostrande och undervisande verksamhet. Brister ha konstaterats i olika avseenden, icke minst beträffande preciseringen av de olika kursmomenten. Frågan om avvägningen av tiden för de olika ämnena liksom frågan om det kunskapsinnehåll, som skolan i första hand bör söka förmedla inom de särskilda ämnena, behöver upptagas till förnyad grundlig omprövning i ljuset av de gångna tjugufem årens erfarenheter och med beaktande av samhällsutvecklingen liksom av framstegen på det pedagogiska området. Frågan, i vad mån och på vad sätt de tekniska hjälpmedel, som nu stå till undervisningens förfogande, skola tagas i skolans tjänst, behöver också övervägas i ett sammanhang. Både av folkskolans lärarorganisationer och från riksdagens sida ha uttalats önskemål om en mer eller mindre genomgripande revision av 1919 års undervisningsplan. Numera har en sådan också blivit nödvändig till följd av det allmänna införandet av den 7-åriga folkskolan och framväxandet i större utsträckning av 8-åriga folkskolor. Medan utredningsdirektiven sålunda uttryckligen omnämna undervisningsplanen för folkskolan, sker icke något direkt omnämnande av de allmänna läroverkens undervisningsplan. 1906 års undervisningsplan för realskolan och 1909 års plan för gymnasiet fortforo att gälla, så länge skolordningen av år 1905 gällde för de allmänna läroverken. I samband med 1927 års skolreform utfärdades nya undervisningsplaner först år 1928, sedan år 1933. De förra inneburo en genomgripande förändring gent emot de förut rådande, medan de senare mera inneburo justeringar på vissa punkter i samband med att de nya timplanerna förändrat vissa ämnens ställning på schemat; så var fallet med t. ex. franska, historia med samhällslära, matematik och biologi. De förändringar i fråga om behandlat kunskapsstoff, som vidtogos genom 1928 års undervisningsplan, voro djupt ingripande. I praktiskt taget varje ämne skedde omläggningar och utbyte av lärostoff i syfte att bringa undervisningens innehåll i närmare överensstämmelse med vad som ansågs vara väsentligt och av verklig betydelse för orientering i samtidens liv och kultur. Vad realskolans undervisningsplan beträffar, framhävdes sålunda i modersmålet starkare än tidigare kännedom om litteraturen, och som nytt moment upptogs kännedom om de nordiska frändefolkens språk och litteratur samt om särskilt betydelsefulla utomnordiska litteraturverk. I historia med samhällslära framhölls, att lärjungarna skulle bibringas en mera sammanhängande kännedom om vårt folks historia, att undervisningen skulle ske under beaktande av vad som var av större betydelse för förståendet av vår egen tids kultur och samhällsliv, och att samhällsläran skulle erhålla en något kraftigare betoning. I geografi fästes uppmärksamheten i högre grad på befolknings- och näringsförhållanden. I de tre naturvetenskapliga ämnena, biologi med hälsolära, fysik och kemi, vilka fingo en starkare ställ-

92 ning i realskolan än förut — en förstärkning, som dock delvis åter förlorades genom 1933 års undervisningsplan — gjordes de förut endast frivilliga laborationerna obligatoriska. Vägande erinringar mot de sedan 1933 för de allmänna läroverken gällande tim- och kursplanerna ha dock under det gångna årtiondet framställts. Till stor del sammanhänga de påpekade bristerna, särskilt i fråga om gymnasiet, med själva organisationen, och deras avhjälpande måste sålunda sökas i samband med organisatoriska förändringar. E n ytterligare anpassning av kursinnehållet efter tidsförhållandenas krav h a r även påyrkats och synes oss påkallad. Ett utbyte av kunskapsstoff torde böra ske på åtskilliga punkter, och även om kursinnehållet i sista hand blir beroende på läroböckernas beskaffenhet och de enskilda lärarnas individuella sätt att lägga kursen, synes det oss lämpligt, att kurserna angivas så detaljerat, att de blivande läroboksförfattarna erhålla erforderlig vägledning. Det ligger nämligen i sakens natur, att skolundervisningen i ett ämne i mycket hög grad kominer att bero på de använda läroböckerna, och det blir därför en fråga av stor vikt, att läroböckerna dels ha lämpligt omfång med hänsyn till den för ämnet anslagna tiden, dels ha ett sådant innehåll, att de meddela det verkligt väsentliga kunskapsstoffet inom ämnesområdet i fråga. Från här angivna utgångspunkter torde de kursplaner, som vi ä m n a föreslå, i många fall komma att nödvändiggöra en översyn av läroboksbeståndet, och det är med tanke både på denna omständighet med det därav betingade behovet av vägledning för läroboksförfattarna och på behovet av dylik vägledning för de enskilda lärarna och ämneskonferenserna, som vi ämna utarbeta sådana detaljerade kursanvisningar, varom nyss talats. Föreskriften, att ämneskonferenserna tid efter annan skola underkasta lärokursernas innehåll en revision med hänsyn till vetenskapens fortgående utveckling och för att förebygga en anhopning av äldre och nyare lärostoff, har knappast fått åsyftad verkan. Vi k o m m a i annat sammanhang att överväga nya former för en sådan fortlöpande översyn. Från skilda håll ha framförts krav på nytt lärostoff, såsom bokföring och maskinskrivning, ekonomilära och »familjekunskap». Vissa av de framförda kraven torde kunna tillgodoses endast i samband med en starkare differentiering av realskolan på allmänna och praktiska linjer. Samtidigt som nytt lärostoff påyrkats, har krävts en begränsning av det nuvarande lärostoffet, så att vad man menat vara oviktiga kunskapselement skulle utgallras ur kurserna. Därvid uppstå visserligen starka meningsmotsättningar om vad som skall anses som viktigt och mindre viktigt. En minskning av den totala arbetsbelastningen i skolan, som från många håll påyrkas och som vi funnit väl motiverad, måste redan i och för sig framtvinga en viss kursreduktion, liksom den överhuvud skapar ett nytt utgångsläge för läroverkens undervisningsplan. Den kommunala flickskolans undervisningsplaner ha förblivit oföränd-

93 rade, alltsedan skolformen upprättades år 1928. Frågan om en revision av dessa undervisningsplaner har emellertid upptagits till övervägande efter de år 1933 vidtagna förändringarna i läroverkens tim- och kursplaner, och förberedande arbeten för en sådan revision ha utförts inom skolöverstyrelsen. I samband med utarbetandet av nya undervisningsplaner för de allmänna läroverken måste även flickskolans kurs- och timplaner underkastas en översyn. Även mot arbetssättet i läroverken riktas ofta anmärkningar. De synas framför allt gå ut på att de elever, som lämna skolan, ej förvärvat tillräcklig förmåga av självständigt arbete, att de stå handfallna och bortkomna inför de arbetsuppgifter, som föreläggas dem. Här må dock erinras om att skolöverstyrelsen år 1935 för läroverkens arbete utfärdat särskilda metodiska anvisningar, dels av allmän art och berörande skolans undervisande och fostrande verksamhet i det hela, dels avseende undervisningen i de olika ämnena. Särskilda utförligare tilläggsanvisningar rörande undervisningen i moderna språk utfärdades så sent som hösten 1941, närmast med anledning av de då börjande försöken vid vissa skolor med en ny typ av språkskrivningar. De här nämnda metodiska anvisningarna, som förutsätta djupgående förändringar i skolans arbetssätt, synas ha vunnit en praktiskt taget allmän uppskattning och ha visat sig utgöra en värdefull vägledning i skolarbetet. Men givetvis kan det icke förväntas, att de omedelbart skulle ha vunnit generell tillämpning. De erinringar, som allt emellanåt riktas mot skolans arbetssätt, torde, i den mån de äro berättigade, till icke ringa del ha sin grund i en sådan mindre tillfredsställande tillämpning av anvisningarna. I betänkandet om skolans inre arbete och i samband med kursplanerna komma vi, såsom redan tidigare nämnts, att ytterligare överväga åtgärder för förbättring av det metodiska förfarandet. Den kritik, som riktas mot såväl folkskolans som läroverkens arbetsresultat, är säkert i mycket berättigad. Den utgör också i sig själv, i den mån den är fullt grundad, ett värdefullt korrektiv mot förefintliga missförhållanden och icke minst mot den slentrian, som är en ständig fara för läraren i hans dagliga ansträngande och påfrestande yrkesutövning. Den mycket stora omfattning, i vilken folkskolans och läroverkens lärare arbeta på sin egen fortbildning, icke minst genom att under ferietid deltaga i kurser av olika slag, synes oss dock jämte mycket annat vittna om deras allvarliga strävan att göra sig så väl rustade som möjligt för lärarkallets uppgifter. När brister konstateras i fråga om hållfastheten i de av folkskolan bibragta kunskaperna och färdigheterna, bör det, såsom tidigare framhållits, heller icke förbises, att dessa brister i första hand bero på den alltför korta tid, varöver folkskolan hittills förfogat och vilken icke möjliggjort en tillräcklig fixering av de helt unga lärjungarnas kunskaper. I detta avseende bör förlängningen av skoltiden bli av största betydelse icke minst för den större säkerheten i de rent elementära färdigheterna. Åtskilliga av de brister,

94 som man funnit vidlåda den i realskola och gymnasium meddelade högre utbildningen, torde likaså till icke ringa del sammanhänga med det åldersstadium och den mognadsgrad, som läroverkens elever uppnått, och den ringa livserfarenhet, de ännu äga. Men även om sålunda vissa av de önskemål, som bruka framföras, knappast kunna helt tillgodoses på de stadier och i de skolformer, varom här är fråga, gäller detta långt ifrån alla. Då olika samverkande omständigheter framtvinga en revision av de nuvarande bestämmelserna om folkskolans och läroverkens tim- och kursplaner, komma vi givetvis att ägna här berörda centrala spörsmål den allra största uppmärksamhet. I betänkanden om de olika skolformerna komma vi att föreslå delvis nya undervisningsplaner och lämna närmare motivering för de framställda förslagen.

IV. De socialajojämnheterna i den-högre skolans rekrytering. Som en ledande grundsats för skolväsendets organisation erkännes numera allmänt den ur kravet på social rättvisa härledda principen, att varje utbildningsväg skall stå öppen för varje med nödiga personliga förutsättningar utrustad samhällsmedlem, oberoende av kön, hemortens belägenhet och föräldrarnas sociala och ekonomiska ställning. I överensstämmelse med denna grundsats har det ovan antydda reformarbetet gått ut på att sätta de skilda historiskt framvuxna skolformerna i allt närmare samband med varandra och att infoga dem i en hela skolväsendet omfattande enhetlig organisation. Ett annat led i strävan att göra högre skolbildning tillgänglig för så många kvalificerade som möjligt har varit upprättandet av nya mellanskolor, realskolor och gymnasier på skilda platser i landet. Icke dess mindre är det omisskännligt, att mycket återstår, innan ifrågavarande grundsats kan anses vara på ett tillfredsställande sätt förverkligad. 1927 års skolreform innebar en genomgripande omorganisation av de högre teoretiska skolformerna. I riksdagens skrivelse sammanfattades syftet med reformen ur förevarande synpunkt på följande sätt: »Betraktad från den allmänna samhällsutvecklingens synpunkt företer nämligen den nuvarande organisationen av den högre skolan vissa starkt framträdande brister, vilka det enligt riksdagens mening bör vara en viktig samhällsangelägenhet att i största möjliga mån avhjälpa. De brister, som från nu anförda synpunkter känneteckna den nuvarande skolorganisationen, anser riksdagen i stort sett vara följande: 1. Det nuvarande skolsystemet ställer faktiskt de barn, som utgå från ekonomiskt svagare hem, i en mindre gynnsam ställning med avseende på möjligheten att erhålla högre undervisning än de mer burgna hemmens barn. 2. Det nuvarande skolsystemet tillgodoser icke den kvinnliga ungdomens undervisning på ett sätt, som kan anses överensstämma med kravet på social rättvisa.

96 3. Det nuvarande skolsystemet är organiserat med särskild hänsyn till städernas och de större samhällenas förhållanden men missgynnar i hög grad landsbygdens befolkning.» En granskning av nu gällande skolsystem i ifrågavarande hänseenden har sin givna utgångspunkt i 1927 års riksdagsbeslut, vars reformarbete det nu gäller att fortsätta och fullfölja. Frågan är då främst, i vad mån de brister, som år 1927 befunnos vidlåda skolorganisationen, blivit avhjälpta genom den då beslutade reformen. I den m å n dessa brister icke blivit genom reformen undanröjda, gäller det att undersöka, om man genom att gå vidare på de sålunda beträdda vägarna kan nå det föresätta målet eller om nya vägar måste försökas. a.

Barn från ekonomiskt svagare h e m i städerna.

Vad då först beträffar de barn, som utgå från ekonomiskt svagare hem, så framgår av tillgänglig statistik tydligt, att de sedan gammalt varit mycket starkt underrepresenterade i de högre skolorna. Som en väsentlig grund till detta förhållande betecknade riksdagen år 1927 den omständigheten, att anknytningen mellan folkskola och läroverk icke varit på tillfredsställande sätt ordnad, i det att de lärjungar, som genomgått hela den 6-klassiga folkskolan, icke kunnat utan extraläsning och tidsförlust övergå till den statliga realskolan. Den nya organisationen utformades därför så, att i regel på varje läroverksort möjlighet skulle beredas till omedelbar övergång från folkskolans sjätte klass till läroverket. Denna organisation är nu sedan åtskilliga år genomförd, och en stabilisering av förhållandena har inträtt. Att skolutvecklingen efter år 1927 medfört ökade möjligheter till högre undervisning för stora delar av befolkningen såväl på landsbygden som i städerna är obestridligt. Statistiken visar emellertid, såsom framgår av en n ä r m a r e utredning i vårt betänkande II, att de ekonomiskt sämre ställda samhällslagrens barn fortfarande äro mycket starkt underrepresenterade i de högre skolorna. Att detta gäller den egentliga landsbygdens barn, vilka för att få högre skolundervisning måste göra långa och kostsamma dagliga resor eller inackorderas på en fjärran från hemmet belägen skolort, är allmänt känt och tarvar ingen förklaring. Men även i städer och tätorter med realskola eller mellanskola visar det sig, att dessa skolor alltjämt till relativt stor del rekryteras från högre socialgrupper och till förhållandevis ringa del från de lägre socialgrupperna. Om sålunda skolsystemets omorganisation med den praktiskt taget i varje samhälle med högre skola genomförda övergången från folkskolans sjätte till den högre skolans första klass icke medfört den önskade sociala förändringen i den högre skolans lärjungerekrytering, så är det nödvändigt att undersöka, vad som därutöver kan göras i utjämnande syfte. I diskussionen av denna fråga ha ofta använts mycket allmänna uttryck,

97 som varit ägnade att skymma blicken för den verkliga problemställningen. Det har sålunda talats om motsatsen mellan fattig och rik även i sådana fall, där den väsentliga motsatsen legat på ett annat område än det ekonomiska, städernas och tätorternas skolproblem har sammanblandats med landsbygdens, organisatoriska och ekonomiska frågor ha icke hållits i sär. Ett klargörande av begreppen synes därför påkallat. Användes till förklaring av den för de högre skolformerna konstaterade ojämnheten i lärjungerekryteringen begreppsparet rik och fattig, så k a n bestämningen påtagligen bli vilseledande. Icke ens om i stället insattes begreppsparet burgen och ekonomiskt svagare el. dyl., blir förklaringen alltigenom riktig, ty till de burgna måste då räknas icke blott många tjänstemän och anställda i mycket blygsamma ekonomiska villkor utan även deras änkor och andra ekonomiskt lika svagt ställda, vilka på grund av familjetraditioner och ambitionens inriktning med järnhård energi och beundransvärd offervillighet hållit sina barn i högre skolor, och till de mindre väl ställda måste hänföras exempelvis ekonomiskt välsituerade hantverkare och lantbrukare, som på grund av tradition och läggning icke haft en tanke på att skicka barnen till högre skolor. Vad som för snörmakare Lekholm ter sig som en originell idé är för en fattig prästänka i samma stad en självklar plikt mot barnen. Att högre studier bedrivas icke endast av barn från burgna eller rika hem framgår också med stor tydlighet av den omfattning, i vilken i vårt land studieskulder förekomma bland personer med högre utbildning. En undersökning av förhållandena därvidlag, avseende universitetsstuderandena vid årsskiftet 1930/31, föreligger i den av professorn Sven Wicksell och t. f. byråchefen Tor Jerneman verkställda utredningen angående tillströmningen till de intellektuella yrkena (Statens offentliga utredningar 1935:52). Ur denna utredning, som alltså belyser förhållandena för närmare 15 år sedan, må här endast några få siffror anföras, avseende manliga studerande. Av de deklarerande teologerna voro vid årsskiftet 1930/31 i Uppsala 82 % och i Lund 85 % skuldsatta. Den vid prästexamens avläggande beräknade totala skuldsumman utgjorde i medeltal per skuldsatt person 9 200 a 9 500 kronor, allt på en total studiekostnad av 10 200 å 11 000 kronor (den lägre siffran avser Lund, den högre Uppsala). För juristerna, vilka jämte medicinarna bland universitetsstuderandena i allmänhet rekryteras från de socialt och ekonomiskt bäst ställda grupperna i samhället, var läget gynnsammare, men även bland dem var skuldsättning vanlig. Vid slutet av år 1930 voro sålunda i Uppsala 48 % och i L u n d 59 % av de deklarerande juristerna skuldsatta. Den beräknade slutliga skuldsumman utgjorde per skuldsatt person 8 100 kronor (Uppsala) och 8 300 kronor (Lund); den totala studiekostnaden beräknades till 12 500 respektive 10 500 kronor. Av de manliga medicinarna voro samtidigt på båda orterna 67 % skuldsatta, och skuld7—417166. I

98 summan var i detta fall särskilt hög: i Uppsala 18 500 och i Lund 18 800 kronor per skuldsatt person på en studiekostnad av 21 400 respektive 22 100 kronor. Vad slutligen den filosofiska fakultetens studenter beträffar, voro av deklarerande manliga humanister 70 % i Uppsala och 78 % i Lund skuldsatta. Skuldsumman vid avläggande av filosofisk ämbetsexamen beräknades till i Uppsala 8 200 kronor (studiekostnad 9 800) och i Lund 8 700 kronor per skuldsatt person (studiekostnad 9 400). Vid avläggande av fil. lic.-examen beräknades skuldsumman per skuldsatt person till respektive 10 600 och 13 400 kronor i Uppsala och Lund på en total studiekostnad av respektive 17 800 och 16 400 kronor. Det bör icke heller förbises, att de studerande erhålla en betydande finansiell hjälp i form av stipendier. Sålunda åtnjöto exempelvis 39 % av teologerna i Uppsala och 35 % av teologerna i Lund stipendieunderstöd under år 1930; inom andra fakulteter äro stipendieförmånerna dock mindre. Det är för övrigt ett allmänt känt förhållande, att personer i de s. k. lärda yrkena i regel länge få dragas med studieskulder samt att den långa utbildningen och skuldsättningen bland annat föranleda en avsevärd försening av familjebildningen. Det framgår alltså, att frånsett juristerna minst två tredjedelar av universitetsstuderandena äro nödsakade att sätta sig i skuld för att kunna bedriva sina studier och att skuldbeloppet för dessa studerande upptager största delen av studiekostnaderna. Då ifrågavarande studerande, såsom framgår av andra undersökningar, icke i genomsnitt tillhöra de ekonomiskt svagare skikten bland läroverkens elever, är den anförda statistiken ägnad att belysa förhållandena även bland dessa. Den av Wicksell-Jerneman gjorda detaljerade utredningen kan kompletteras med en av Statens arbetsmarknadskommission gjord undersökning av högskolestuderandenas skuldsättning 1941 (Statens offentliga utredningar 1943: 17). Enligt denna undersökning voro i Uppsala, för att här anföra exempel endast från ett av universiteten, 84 % av teologerna, 51 % av juristerna, 66 % av medicinarna och 67*5 % av »filosoferna» skuldsatta. Vid tekniska högskolan voro 52 % och vid Chalmers tekniska högskola 57 % skuldsatta. För veterinärhögskolan var procentsiffran så hög som 86 %. De anförda siffrorna avse endast manliga studenter. De båda vid olika tidpunkter gjorda undersökningarna peka sålunda i samma riktning. Snarast synas arbetsmarknadskommissionens siffror tyda på en utveckling mot ökad skuldsättning. När det gäller att sända barnen till högre skola, rör det sig emellertid icke endast om ekonomisk bärkraft, familjetraditioner o. d., även olikheter i orternas sociala struktur och orientering, traditioner och värderingar göra sig starkt gällande. Om Strängnäs och Skara sedan gammalt i sina gymnasier ha en i förhållande till folkmängden häpnadsväckande lärjungetillströmning, om läroverken i Norrköping och Eskilstuna där-

99 emot ha förhållandevis små gymnasier, så beror det uppenbarligen på att föräldrarnas liksom barnens strävan på grund av ortsbefolkningens allmänna orientering i bildnings- och förvärvsliv allt ifrån skolans början varit inriktad åt skilda håll. En dylik lokal eller regional orientering innebär i och för sig ingenting ur samhällets synpunkt förkastligt eller ens mindre önskvärt. I själva verket rör det sig i stor utsträckning om en skillnad mellan de föräldrar, som på grand av förutfattad mening äro bestämda för att låta sina barn »studera», och de föräldrar, som icke ha denna på förhand bestämda avsikt. Men så långt sammanfalla tydligen dessa båda föräldrakategorier med förut antydda sociala skikt, att de burgnare klasserna oftare höra till den förra gruppen och de ekonomiskt svagare i flertalet fall till den senare. I grund och botten har det naturligtvis gällt viljan och förmågan att få in barnen i högre skolor och hålla dem kvar där, tills det föresätta studiemålet nåtts. Före år 1894 voro de ekonomiskt svagare befolkningsskikten illa ställda redan av det skälet, att inträdesprövningen till läroverkets första klass nästan nödvändiggjorde en förberedande enskild undervisning av ena eller andra slaget. Därför var 1894 års reform, som visserligen höjde inträdesfordringarna men som byggde läroverket på A-skolans tredje klass, betydelsefull för de obemedlade barnen i städerna, vilka därigenom fingo sin chans. Landsbygdens obemedlade barn förblevo liksom förr beroende av den hjälp, som kunde bringas dem av prästen, läraren och andra för studiebegåvade barns utbildning nitälskande sockenbor. Fjellstedtska skolan i Uppsala har för generationer av bildningssökande landsbygdsungdom spelat en avgörande roll — ett talande vittnesbörd om vad ett skolhem verkligen kan betyda för ifrågavarande problems lösning. En annan betydelsefull förbättring medförde 1904 års läroverksreform genom skapandet av en lägre med viss kompetens förbunden examen, den s. k. realskolexamen. Medan tidigare tre fjärdedelar av läroverkets lärjungar avgingo före skolans slut utan att ha nått skolans mål och utan examen, fingo nu de lärjungar, som av en eller annan anledning icke förmådde fullfölja studierna ända till studentexamen, möjlighet att tidigare avgå med avslutade kurser, examensbetyg och viss kompetens. Det är tydligt, att denna anordning för ekonomiskt mindre väl ställda föräldrar gjorde det lättare att besluta sig för att sätta barn i läroverk. Utsikterna att nå ett påtagligt och genom examensbetyg vitsordat resultat voro ju så mycket bättre. Av stor betydelse för landsbygdens barn blev den kommunala mellanskolans inrättande år 1909, varigenom icke blott ett stort antal till realexamen ledande skolor kunde anordnas på orter, som förut saknat sådana studiemöjligheter, utan även den förut 6-åriga realskoltiden och därmed inackorderingstiden i skolorten nedbragtes till 4 år. Tidigare hade det varit

100 ganska vanligt, att landsbygdens barn sökte inträde först i läroverkets tredje eller fjärde klass, men detta förutsatte en enskild undervisning, som kostade pengar, och vållade ofta nog, när inträdesprövningen icke gav önskat resultat, även en tidsförlust på ett eller två år. Ehuru mellanskolan närmast tillkommit för att tillgodose småsamhällenas och landsbygdens bildningsbehov, infördes den även i de stora städerna. Här visade den sig utöva en stark dragningskraft på barn ur ekonomiskt mindre bärkraftiga hem. Delvis hade detta förhållande sin förklaring i att den kommunala mellanskolan i dessa städer erbjöd lärjungarna gynnsammare ekonomiska villkor än läroverken. När 1918 års skolkommission föreslog en generalisering av studievägen genom 6-årig folkskola och 4-årig realskola, framkallade emellertid detta förslag en stark opposition, framför allt därför att denna studieväg organisatoriskt förlängde studietiden med ett år i förhållande till systemet 6-årig realskola på 3-årig grundskola. Den starka motsättningen mellan ståndpunkterna i anknytningsfrågan ledde genom en kompromiss till den anordning med dubbel anknytning mellan folkskola och realskola, som ger sin prägel åt 1927 års skolreform. Den följande utvecklingen kännetecknas av en stark expansion av de högre skolorna. Den första klassen i realskolan och mellanskolan, som höstterminen 1926 räknade omkring 7 000 barn, hade höstterminen 1943 svällt ut till inemot 16 800 barn. Även om hänsyn tages till att före år 1928 endast mellanskolan och ett mindre antal realskolor togo emot flickor, innebär ökningen dock en mycket stor utvidgning av ifrågavarande skolformers lärjungeklientel. I vilken utsträckning denna utvidgning kan tillskrivas den nya formen för anknytningen, är emellertid svårt att fastställa. I själva verket hade alltsedan tiden omkring sekelskiftet en förskjutning försiggått, varigenom antalet barn i högre skolor hade ökats. Sedan år 1927 har denna utveckling fortskridit i starkt ökat tempo. Hade det tidigare för den stora massan av städernas befolkning varit svårt och i flertalet fall kanske omöjligt att hålla barn i läroverk så länge, att de nådde fram till real- och studentexamen, så hade utvecklingen nu fört allt bredare folkskikt till en ställning, som gör det ekonomiskt möjligt att med överkomliga uppoffringar låta barnen genomgå högre skola. Detta gäller givetvis särskilt realskolan, vars slutmål nås tidigast. Åtskilliga faktorer samverka i denna riktning. Först är att märka löneutvecklingen. Om den nominella årsinkomsten för vanliga industriarbetare under åren 1870—1913 steg med 165 %, så steg den under åren 1913—1942 med 226 %. Reallönen för år har under åren 1913— 1942 stigit med 38 %. Samtidigt som hemmens ekonomiska bärkraft sålunda stärkts, h a r begränsningen av barnantalet i familjerna gjort det lättare för föräldrarna att bekosta längre underhåll och högre undervisning för de barn, som födas. Den demografiska faktor, som minskar lärjungantalet i folkskolan, ökar sålunda

101 tillströmningen till de högre skolorna. I många fall synes önskan att begränsa barnantalet betingas just av föräldraambitionen att bereda det eller de barn, som finnas, möjlighet till högre utbildning. I samma riktning verkar skolpliktstidens förlängning. När folkskolan var 6-årig och den högre skolan höjde sig långt över den, realskolan med 3 årsklasser och kommunala mellanskolan med 4 årsklasser, måste det för föräldrar i trånga ekonomiska förhållanden te sig äventyrligt och riskfyllt att bestämma sig för att sätta ett barn i realskolan. I den mån skolplikten förlänges och den allmänna obligatoriska folkskolan växer i höjden, får realskolan en annan ställning i skolsystemet. Över den 7-åriga folkskolan reser sig den 5-åriga realskolan endast med 2 årsklasser, över den 8-åriga folkskolan, som på vissa håll redan är genomförd, endast med en årsklass. Det är uppenbart, att den sålunda minskade skillnaden i studietid mellan å ena sidan obligatorisk folkskola, å andra sidan grundskola och realskola är ägnad att uppmuntra föräldrar till att ge sina barn den högre utbildningen. Givetvis blir utvecklingen därvid även beroende på organisationen av folkskolans högstadium. Allt detta gör, att den motsats mellan olika sociala skikt, som tidigare givit stoff åt diskussionen om den högre skolans organisation och särskilt dess anknytning till folkskolan, i vad det gäller städer och orter med realskola eller mellanskola numera förlorat i skärpa. Skolorganisatoriskt sett ställer valet mellan olika skolformer städernas skilda socialgrupper inför samma problem. Skola obemedlade barn i större utsträckning än för närvarande tillföras de högre skolorna, så förslå icke enbart organisatoriska anordningar, det kräves ekonomiskt stöd. Förslag härom komma att framläggas i särskilt betänkande. Dock förtjänar att undersökas, huruvida icke till äventyrs andra organisatoriska åtgärder kunna inverka i socialt utjämnande riktning. Att vid val av utbildningsväg familje- och yrkestraditioner spela en stor och ofta avgörande roll har redan framhållits, men även andra, u r samhällssynpunkt mindre önskvärda omständigheter synas böra i detta sammanhang beaktas. Här skola endast beröras ett par faktorer av större räckvidd. Vad som ännu vid övergången till högre skola sätter barn ur bokligt mindre bildade hem i ett relativt ofördelaktigt läge är icke minst miljöförhållandena. Skall samhället här ingripa utjämnande, så torde det icke kunna ske i annan form än den, att barn med en ur ifrågavarande synpunkt mindre gynnsam hemmiljö beredas tillfälle att tillbringa åtminstone någon del av dagen i en utvecklingsfrämjande miljö, som så långt ske kan fyller ut vad som brister i föräldrahemmet. Det handikap, som de i bildningshänseende svagare hemmens oförmåga pålägger dessa barn, kräver i allmänhet lång tid för att utjämnas. Därför böra åtgärder vidtagas redan på tidigt stadium, före skolpliktens inträdande. Denna tankegång leder till ett krav på att

102 skolorganisationen i vidgad utsträckning fullständigas med lekskolor och liknande anstalter, där barn i förskolåldern under lek och andra sysselsättningar kunna få planmässiga övningar, syftande till att bortarbeta hämningar av olika slag, skärpa deras iakttagelseförmåga, vidga deras föreställningskrets, rikta deras ordförråd, utveckla deras omdömesförmåga och socialt infoga dem i samhällsgemenskapen. Även ur ren uppfostringssynpunkt och med hänsyn till barnets sociala anpassning äro dylika anstalter behövliga ej blott för barn från mindre gynnsam hemmiljö utan också för många andra barn, som ett komplement till hemuppfostran, icke minst för enbarnsfamiljernas och överhuvud de barnfattiga familjernas socialt ofta mycket isolerade små. Professor Elmgren framhåller i sitt till skolutredningen avgivna utlåtande, att »de tidigare åldrarna — inte minst förskolåldern — äro ur uppfostringssynpunkt av mer genomgripande betydelse än de senare perioderna av skolgången. Om man vidare betänker», fortsätter han, »att karaktärs- och personlighetsutvecklingen i ännu större utsträckning än de intellektuella funktionerna — enligt vad all psykologisk och barnpsykiatrisk erfarenhet visar — är beroende av den tidiga barndomens mognad, måste uppfostringsproblemet, i den mån det gäller att påverka allsidigt och harmoniskt den totala personlighetsgestaltningen, mycket tidigt beaktas . . . Förskolåldern är i realiteten människoblivandets och personlighetsbildningens gyllene ålder. Under ingen period äro heller utvecklingsriskerna större. Men under ingen annan period äro möjligheterna större till verkligt resultatrika ingripanden, medicinskt och pedagogiskt, för att rätta till en snedvriden utveckling, stimulera en försenad utveckling eller socialt anpassa individen till sin omgivning. Den uppfostringshygieniska verksamhet, som barnavårdsnämnder, rådgivningsbyråer för uppfostran och specialklasser av olika slag utöva, synes mig insätta på ett alltför sent stadium, när utvecklingen redan är fastlåst i sina väsentliga grundlinjer. Vi sakna i Sverige i alltför hög grad i det preventiva uppfostringsarbetet motsvarande institutioner för förskolåldern. En kommitté ansluten till White House Conference on Child Health and Protection har beräknat, att i U. S. A. för närvarande finnas mer än 10 miljoner barn, som av olika skäl äro utvecklingshämmade . . . Vad som här anförts rörande den mer eller mindre patologiskt modifierade utvecklingen gäller även den normalt ostörda . . . Innan ännu befolkningsfrågan kommit att lösas genom nativitetsbefordrande åtgärder, måste samhällets uppfostringsinstitutioner icke minst för förskolåldern på ett helt annat sätt än n u är fallet utrustas för sina uppgifter.» Många vägande vittnesbörd i samma riktning skulle kunna anföras. Även ur allmän social synpunkt tala starka skäl för ett bättre omhändertagande av barnen i förskolåldern. I själva verket släpper i Sverige den samhälleliga omvårdnaden huvudmassan av barnen ur sikte under de utomordentligt betydelsefulla åren mellan spädbarns- och skolåldern, en tid, varunder

103 exempelvis de engelska barnen enligt gällande bestämmelser skola vara föremål för stor omsorg. I detta sammanhang intresserar emellertid endast frågans betydelse för de i miljöavseende mindre lyckligt lottade barnens fostran. Skall i fråga om tillströmningen till högre undervisning i städer och tätorter en utjämning mellan samhällsklasserna kunna åstadkommas med organisatoriska hjälpmedel, måste alltså åtgärder sättas in redan på förskolans stadium. Problemet är här, hur samhällets hjälp lämpligast kan organiseras, så att redan i förskolåldera barn från olika social miljö föras samman och utvecklingshämmade barn beredas tillfälle att i en andligt stimulerande miljö ta igen vad som blivit försummat i hemmet. Till denna fråga återkomma vi i ett annat sammanhang. De utvecklingsfrämjande åtgärderna måste emellertid omfatta även den egentliga skoltiden. Under dessa år sätta ofta hemförhållandena lärjungar ur ekonomiskt svagare befolkningsskikt i ett för studier ogynnsammare läge än lärjungar ur burgnare hem. Föräldrarnas verksamhet utom hemmet eller fattigdom eller oförmåga kan omöjliggöra ordnade måltider på de i skolans dagsplan avsedda tiderna. Trångboddheten kan göra det omöjligt att bereda en avskild och ostörd plats för läxläsning och annat hemarbete. Hemmet har ofta intet stöd att ge i form av litteratur, uppslagsböcker o. d. Föräldrarna ha ofta mindre möjligheter att vid behov lämna råd och hjälp i arbetet o. s. v. Vad som kan göras för att bringa hjälp i sådant hänseende måste ske i form av måltider i skolan, läxläsning och annat hemarbete under lärares ledning i lokaler med bibliotek o. s. v., allt anordningar, som kräva avsevärda kostnader. Inom folkskolan har utvecklingen alltmera letts i den riktningen, att skolan vid hemmens otillräcklighet träder hjälpande emellan. Gäller det nu att inom de högre skolorna skapa bättre studiemöjligheter för lärjungar ur ekonomiskt svagare hem, så torde det bli nödvändigt att även här slå in på samma eller liknande vägar. En organisatorisk anordning, som på orter med högre skola har ansetts ogynnsamt påverka de begåvade barnens studiemöjligheter, är den längre sammanlagda studieväg, som den 10-åriga skolorganisationen innebär i jämförelse med den 9-åriga. Om genom skolans organisation examen och därmed utträdet i arbetslivet för tidigare utvecklade barn onödigtvis uppskjutes ett år och till följd därav försörjningsbördan under ytterligare ett år iägges på hemmet, så innebär detta även för föräldrar, som bo i skolsamhället, en så betydande meruppoffring, att den för ekonomiskt svagare ställda föräldrar måste te sig betänklig. »Det ä r ett samhällets krav», framhålles i 1927 års riksdags ovan anförda skrivelse, »att den största tillgång, varöver ett folk förfogar, nämligen de unga begåvningarna, varda tillvaratagna, varhelst de finnas och oavsett ekonomiska och sociala förhållanden.» Det är därför ur förevarande synpunkt av vikt, att alla barn med otvivelaktig studiebegåvning föras in på genaste möjliga studieväg, och

104 särskilt att barn ur ekonomiskt svagare hem så långt ske kan beredas tillfälle att utan onödig tidsutdräkt nå fram till examen och självförsörjning. Denna fråga behandlas närmare i samband med frågan om skoltidens längd. b.

Flickorna.

Den kvinnliga ungdomens undervisning och utbildning för yrkeslivets behov blev genom 1927 års skolreform tillgodosedd på ett sätt, som visat sig i det hela motsvara kravet på social rättvisa. Flickor ha numera i stort sett samma utbildningsmöjligheter under samma ekonomiska villkor som gossar. Endast i vissa städer, där antalet realskolaspiranter ansetts för stort för en samrealskola men kanske väl litet för både en gossrealskola och en fliekrealskola, kvarstår som en oreglerad rest från tiden före skolreformen det förhållandet, att flickorna sakna möjlighet alt vid statlig läroanstalt i staden erhålla utbildning till realexamen. Vidare märkes, att flickläroverken i Göteborg, Hälsingborg, Malmö och Örebro enligt riksdagens beslut ha endast 4 årig realskola. Detta innebär, att flickorna i dessa stora skolsamhällen fortfarande icke ha samma utbildningsmöjligheter som gossarna. I dessa båda grupper av städer finnes dock högre flickskola anordnad med anknytning såväl till fjärde som till sjätte folkskoleklassen. c.

Landsbygdens barn.

Såsom den tredje mera framträdande bristen i dåvarande läroverksorganisation framhöll 1927 års riksdag, att gällande skolsystem icke tillräckligt beaktade landsbygdsbefolkningens intressen utan missgynnade dess barn. En viktig uppgift för skolreformen vore därför att så omdana skolans organisation, att dessa barn finge så vitt möjligt lika goda utbildningsmöjligheter som städernas och de större samhällenas barn. Även i denna fråga synes ett klarläggande av begreppen vara av nöden. I befolkningens fördelning mellan land och stad ha under de senaste årtiondena skett vittgående förändringar, som genomgripande påverkat det svenska samhällets struktur och som återspeglas jämväl i skolväsendets utveckling. Icke utan skäl har det sagts, att industrialismens samhälle är i hög grad ett städernas samhälle. Ännu så sent som år 1870 hade 3 000 000 människor eller 72 % av vårt lands befolkning sin utkomst inom jordbruket och dess binäringar. År 1940 hade den jordbrukande befolkningen minskats till 2 160 000, vilket i förhållande till den då förefintliga folkmängden utgjorde 34 %. Under samma tid hade grupperna industri och hantverk samt handel och samfärdsel vuxit från 20 till 56 %. Den svenska stadsbefolkningen har ökats från 350 000 år 1850 till 690 000 år 1880, 1 400 000 år 1910 och 2 400 000 år 1940. Detta

105 innebär, att stadsbefolkningen fortfarande utgör mindretalet av det svenska folket men att dess relativa andel är i snabbt växande. Härtill komma emellertid ännu vissa omständigheter, som i detta sammanhang äro att beakta. Ur skolsynpunkt måste med städer likställas de många stadsliknande samhällen: industriorter, stationssamhällen och andra »tätorter», som under ifrågavarande tid vuxit fram som en följd av den snabbt fortskridande industrialiseringen. Med hänsyn till de ungas studiemöjligheter föreligger ju ingen skillnad mellan städer med gamla läroverk, såsom Skara, Askersund och Mariestad, å ena sidan, och orter med senare upprättade läroverk eller kommunala mellanskolor, såsom Lidingö, Katrineholm och Nynäshamn, å den andra. Det är främst de nybildade tätorternas behov av högre skola, som tillgodosetts genom de många kommunala mellanskolor, vilka efter 1910 upprättats och sedan i stor utsträckning förstatligats. Att märka är vidare, att området för skolans rekrytering av hemmaboende lärjungar i regel sträcker sig långt utöver ifrågavarande kommuns administrativa gränser. De rikt utvecklade kommunikationerna göra, att det numera icke är tröttsammare eller dyrare för en lärjunge från Torshälla att besöka läroverket i Eskilstuna än det är för en elev från en avlägsen del av Eskilstuna stad. År 1940 beräknades tätortsbebyggelsen i Sverige, således utom städer i administrativ mening också tätorter av annan karaktär, omfatta 56 % av den totala folkmängden. Sedan år 1870 anses siffran ha tre- eller fyrdubblats. Mot dylika orter med egen högre skola och ofta tät kringliggande bebyggelse avtecknar sig skarpt den egentliga landsbygden, varmed här förstås varje område med så gles bebyggelse, att upprättande av högre skola är uteslutet. För att kunna få skolundervisning fram till real- och studentexamen ha landsbygdens barn sedan gammalt i stort sett varit hänvisade till inackordering på skolorten. De yttre förutsättningarna för högre studier äro alltså väsentligt olika i tätort och på landsbygd. Ur denna motsats härrör den mycket dryftade frågan, hur skolsystemet bör inrättas för att på bästa sätt tillgodose icke blott stadens utan även den egentliga landsbygdens intressen. Det är i vår tid en ur många synpunkter utomordentligt viktig samhällsuppgift att ordna det så, att landsbygdens ungdom skall kunna känna sig kulturellt och icke minst med avseende på utbildningsmöjligheterna något så när likställd med städernas. Det k a n med hänsyn till de vitt skilda förutsättningarna på förhand antas, att det högre skolväsendet för landsbygdens ungdom icke över lag kan ordnas på samma sätt som för städernas, men det är icke heller nödvändigt, det väsentliga är, att det så långt ske k a n ordnas lika bra. Det gamla läroverket byggde icke sin undervisning på någon bestämd klass i folkskolan. I många städer funnos enskilda förberedande klasser av

106 olika slag, men dessa fingo helt inrätta sig efter läroverkets inträdesfordringar. Som redan nämnts, medförde 1894 års riksdagsbeslut däri den förändringen, att läroverkets kursplan anknöts till kursen i första klass av fast folkskola litt. A, en skoltyp, som egentligen endast fanns i städerna. Därmed hade läroverksorganisationen erhållit anslutning till folkskolan, men den var ensidigt anpassad efter stadens behov. När år 1909 en ny realskoletyp skapades i den kommunala mellanskolan, som uteslutande byggde på avslutad 6-årig folkskola, hade denna anordning sin motivering icke minst i landsbygdens intressen. Därmed hade alltså även de mindre samhällena och landsbygden i viss mån tillgodosetts. Denna form av dubbel anknytning, som skapades genom 1909 års riksdagsbeslut, ansågs emellertid av flera skäl vara otillfredsställande, och det var bland annat för att råda bot på dessa ojämnheter och med åberopande jämväl av sociala skäl, som 1918 års skolkommission föreslog, att högre skolor skulle byggas endast på 6-årig grundskola. Förslaget innebar alltså för städernas barn den nackdelen, att organisationen icke längre som förr mö Jliggjorde uppnående av realexamen på 9 år och studentexamen på 12 år. Detta blev, som förut nämnts, en huvudinvändning mot skolkommissionens förslag. Kritiken framhöll starkt nödvändigheten av att i skolorganisationen bättre tillgodose städernas behov. Efter ingående undersökningar funno 1924 års skolsakkunniga det ogörligt att med samma organisation tillfredsställa de skilda önskemålen och förordade därför en dubbel anknytning av realskolan till folkskolan, varigenom olika intressen skulle tillgodoses. Till liknande resultat ledde övervägandena i Kungl. Maj:ts proposition till 1927 års riksdag, och riksdagens beslut kom också att gå i samma riktning. I syfte att så vitt möjligt likställa landsbygdens barn med städernas beträffande möjligheten till undervisning i högre skolor anvisades två vägar. Den ena vägen har ovan nämnts: organisk övergång från den då vanligen 6-åriga folkskolans avslutningsklass till 4-årig realskolas första klass på varje läroverksort. För många hem på landsbygden och i de mindre samhällena utan realskola har det också inneburit en betydande lättnad, att inackorderingstiden på läroverksorten kunnat begränsas till 4 år. Jämväl för de barn, som ha att företaga längre dagliga resor till och från skolorten, har denna anordning medfört avsevärd vinst. Men det är uppenbart, att denna organisatoriska reform icke löst frågan om barnens högre undervisning för de ekonomiskt svagare hemmen på landet. För exempelvis en vanlig lantarbetare måste det vara av mindre betydelse, hur lång hans barns vistelse vid realskolan skulle bli, om h a n överhuvud icke har råd att bekosta inackordering på skolorten. En bonde, som icke h a r råd att avvara sonens eller dotterns arbete i gårdsbruket, har än mindre möjlighet att betala inackordering i staden. Gränsen går för närvarande mindre mellan de föräldrar, som kunna ha barnen i 5-årig realskola, och de föräldrar, som endast kunna bära kostnaden för vistelse vid en

107 4-årig realskola, än mellan dem som kunna och dem som icke kunna bekosta barnens vistelse vid högre skola. Omorganisationen av år 1927 kom aldrig att i nödig utsträckning följas av åtgärder för studiehjälp åt avlägset från skola boende mindre bemedlade barn och innebar därför endast en partiell lösning av landsbygdsbarnens speciella problem. Den andra vägen var att öka antalet högre skolor. Redan före år 1927 hade mellanskolor uppstått i skilda delar av landet och fört realskolundervisningen närmare många och stora områden av landsbygden. Jämväl efter denna tid ha nya undervisningsanstalter upprättats, mellanskolor, realskolor och gymnasier, varjämte kommunala mellanskolor i stor utsträckning ha förstatligats (härom närmare i vårt betänkande II). Utbildningsvägarna ha alltså breddats och gjorts tillgängligare för vida delar av den egentliga landsbygden. Det är tydligt, att dessa åtgärder ha öppnat möjligheter till läroverksutbildning för många landsbygdsbarn, som dem förutan hade måst avstå från högre studier. De ha alltså tvivelsutan verkat i avsedd riktning. Å andra sidan är det givet, att nya skolor företrädesvis upprättas i städer och stadsliknande samhällen och sålunda i främsta rummet komma ifrågavarande samhällen till godo; i andra rummet gagna de den närmast kringliggande landsbygden, som med goda kommunikationer förbindes med skolorten. För den avlägsnare landsbygdens barn däremot förbli studiemöjligheterna i stort sett desamma som förut. Häri ligger den väsentliga förklaringen till att den egentliga landsbygden, såsom av vårt betänkande III framgår, fortfarande är relativt så starkt underrepresenterad ej blott i läroverken utan även i mellanskolorna. Landsbygden och särskilt mer avlägset liggande trakter måste sålunda fortfarande anses vara påtagligt missgynnade i fråga om utbildningsmöjligheter. Även om alltfort nya real- och mellanskolor upprättas, kommer, så länge icke inom varje folkskola k a n utvecklas en skola av denna typ, den högre skolan att för landsbygdens barn vara mera svåråtkomlig än för städernas och tätorternas. Om sålunda den önskade utjämningen av ifrågavarande missförhållanden icke kan vinnas på de hittills beträdda vägarna, så gäller det att undersöka, om icke nya vägar kunna utfinnas. En utväg erbjuder sig i en vidare förskjutning uppåt av anknytningspunkten. Varje år, som landsbygdens barn kunna stanna hemma och slippa inackordering, innebär en vinst för hemmets ekonomi och för barnens fostran. Då en odifferentierad 7-årig folkskola icke gärna kan tänkas utan svåra olägenheter tjäna som grundskola för högre undervisningsanstalter, framträder här tanken på en differentiering inom folkskolan såsom innebärande en möjlig lösning. Denna fråga kommer att ytterligare utredas i sammanhang med spörsmålet om folkskolans differentiering. Som ett framtidsperspektiv ter sig för många en sådan utbyggnad av folkskolan, att den i sina bäst utvecklade former komme att innefatta även real-

108 skola. Men det är tydligt, att en så stark differentiering av folkskolan icke är tänkbar i glesare bebyggda trakter av vårt land. För stora flertalet av barnen i sådana bygder kommer realskolan fortfarande att ligga i ett ouppnåeligt fjärran. Hur långt anknytningspunkten än förskjutes uppåt, kan det icke undgås, att föräldrarna till de barn, som för sin skolgång nödgas till långa dagliga resor eller till inackordering, i varje fall måste underkasta sig ekonomiska uppoffringar av helt annan storleksordning än föräldrar, som bo i eller i närheten av ett skolsamhälle. Skall i detta avseende en verklig utjämning åstadkommas, så måste andra åtgärder tillgripas. De hinder, som utestänga även mycket väl kvalificerade landsbygdsbarn från högre utbildning, äro framför allt av ekonomisk art. Skall principen om lika rätt till varje utbildningsväg utsträckas även till landsbygdens barn, så måste i själva verket utbildningen för dessa göras, om icke kostnadsfri, så dock tillgänglig på någorlunda lika ekonomiska villkor som för städernas barn. Här erbjuda sig främst två möjligheter. Barnens vistelse i skolsamhället kan underlättas genom att de, som tydligt visa håg och anlag, få effektiv studiehjälp i form av stipendier, skolhem eller dylikt. Men undervisningen kan också tillföras barnen i hemorten i form av brevskola, radioskola eller liknande anordningar. Dessa frågor komma att närmare utredas i betänkande III. I det föregående har väsentligen talats om landsbygdsbarnens studier i realskola eller mellanskola. Det behöver icke sägas, att dessa barn äro lika illa ställda, när det gäller gymnasiestudier, men här stå de icke ensamma gentemot städernas och tätorternas mera gynnade barn. Beträffande gymnasiet befinna sig städer och orter med enbart realskola eller kommunal mellanskola i alldeles samma läge som den egentliga landsbygden så till vida, att barnen för att få utbildning fram till studentexamen måste underkasta sig dagliga resor eller, vanligen, inackordering i stad med högre allmänt läroverk. Följden därav är, att antalet missgynnade, när det gäller gymnasiestudier, är förhållandevis stort. Realskola eller kommunal mellanskola fanns år 1943 på 188 orter men gymnasium endast på 47 orter. Icke dess mindre rekryteras gymnasierna till två tredjedelar från de högre allmänna läroverkens realskolor och från storstädernas gossrealskolor. Även h ä r föreligger möjligheten att för barnen förkorta vistelsen vid det fjärran från hemmet belägna gymnasiet genom uppskjutande av övergången från avlämnande skolor. Denna utväg valdes också av 1927 års riksdag, som beslöt, att vid sidan av 4-åriga gymnasielinjer skulle upprättas ett antal 3-åriga gymnasielinjer, till tjänst i första h a n d för de utom läroverksorten boende lärjungarna. Härigenom bereddes dessa möjlighet att stanna ett år längre i hemmet och begränsa inackorderingstiden till tre år. Det var en åtgärd av alldeles samma slag som den partiellt genomförda uppflyttningen

109 av övergången från folkskola till realskola. Även frågan om anknytningen mellan realskola och gymnasium löstes alltså av 1927 års riksdag genom en organisation med dubbel anknytning. Även mot denna form för anknytningen ha vissa erinringar gjorts. Sålunda måste den omorganisation av klassavdelningar, som betingas av avgången från realskolans näst högsta klass, givetvis anses vara en olägenhet. Olägenheterna böra dock vägas mot de pedagogiska fördelar, som det 4-åriga gymnasiet måste anses erbjuda. Det bör emellertid icke förbises, att denna fråga ställer sig annorlunda för den egentliga landsbygden än för orter med realskola eller mellanskola men utan gymnasium. För dessa orters liksom för kringliggande bygders barn gäller det att lämna hemmet för att få gymnasieundervisning, för dem innebär det 3-åriga gymnasiet alltså en betydande fördel. Men för den avlägsnare landsbygdens barn, som måste lämna hemmet redan för att få realskolundervisning, torde det ofta vara mera likgiltigt, om fjärde året före studentexamen tillbringas i en realskolas högsta klass eller i ett 4-årigt gymnasiums första ring. Detta gör behovet av 3-åriga gymnasielinjer mindre kännbart. Å andra sidan kan den nu pågående starka utsvällningen av realskolundervisningen, icke minst i form av skolor med kombinerad korrespondens- och muntlig undervisning, tänkas framkalla ett ökat behov av 3-åriga gymnasielinjer. Det är möjligt, att ett skarpare särskiljande av de olika lärjungegruppernas intressen kunde vid bibehållande i övrigt av nuvarande gymnasieorganisation föranleda någon omreglering av vissa gymnasielinjers längd. Beträffande båda lärjungegrupperna gäller emellertid vad ovan sagts om stödåtgärder från det allmännas sida. Dock torde studier i hemmet med hjälp av brevskola, radioskola o. d. delvis ställa sig svårare, ju högre stadium det rör sig om. Medan på realskolans lägre stadium främst språkundervisningen vållar svårigheter, växa på högre stadier alltmer undervisningens behov av demonstrationer och laborationer inom de naturvetenskapliga ämnena, arbetsformer, som näppeligen kunna ersättas med andra.

V. Skolsystemets organisation. a. Folkskolans stadier. Av grundläggande betydelse för organisationen av skolsystemet i dess helhet är frågan om skoltidens uppdelning i skilda stadier. Liksom barndoms- och ungdomsårens utveckling sönderfaller i skeden med delvis rätt olika karaktär, så böra också skolåren fördelas på stadier, inom vilka undervisningen lägges tillrätta för de olika åldrarnas intressen och behov. Den obligatoriska folkskolan var i Sverige från början odifferentierad och odelad, vilket naturligtvis sammanhänger med skolpliktstidens korthet och undervisningens elementära karaktär. Skolpliktiga barn i alla åldrar undervisades i samma läraravdelning enligt den då förhärskande växelundervisningsmetoden. Samma kompetensvillkor gällde för alla lärare i folkskolan. 1842 års folkskolestadga upptog endast två skolformer: fasta och flyttande folkskolor. I skoldistrikt med gles bebyggelse tillkommo s. k. mindre skolor. Lärarna (lärarinnorna) i dessa voro oexaminerade och lärokurserna synnerligen begränsade. Denna skolform fortlever i den s. k. mindre folkskolan. Enligt beslut vid 1856—1858 års riksdag inrättades särskilda småskolor med uppgift att bibringa nybörjarna de första elementerna, som tidigare förutsatts vara inhämtade i hemmet. Hemmens oförmåga att fylla denna uppgift gjorde det nämligen angeläget att befria folkskolan från de minsta barnen, som nu i småskolan kunde undervisas för sig själva av särskilda lärare. Folkskolan kunde helt ägna sig åt de mera försigkomna barnens undervisning. Vid ungefär samma tid förbjöds växelundervisningen, och klassindelning började införas i folkskolan. Utvecklingen ledde sålunda till en differentiering av folkskolan och dess lärare. Skillnaden mellan folk- och småskola framträdde dels i fråga om undervisningsstadium och lärokurser, dels beträffande lärarnas utbildning, behörighet och avlöning. I organisatoriskt avseende framstod småskolan länge som en särskild skolform vid sidan av folkskolan. I sitt arbete »Den svenska folkskolan och dess uppgifter» betecknar N. O. Bruce detta förhållande som en dualism, som knappast hade sin motsvarighet i något annat land. Det kom att mellan

Ill andra och tredje skolåret uppstå en klyfta, som ej betingades av psykologiska skäl. I detta hänseende gjorde 1919 års undervisningsplan en ändring. I denna betraktas nämligen folkskolan som en enhetlig organisation med genomgående klassindelning. Skillnad göres dock mellan småskolestadiet, som i de i undervisningsplanen upptagna skolformerna är 2-årigt, och folkskolestadiet, som omfattar i 7-årig skola 5 och i 6-årig skola 4 årsklasser. Den skarpa gränsdragning, som i vårt land göres mellan ett folk- och ett småskolestadium, beror alltså närmast på förekomsten av två olika kategorier av lärare med olika utbildning och behörighet: folkskollärarna äga kompetens att tjänstgöra på folkskolans alla stadier, småskollärarna ha behörighet för småskolestadiet och få endast i vissa undantagsformer eller efter särskilt medgivande undervisa på det egentliga folkskolestadiet. När folkskolan nu utvecklas och blir 7-årig och 8-årig, måste undersökas, om den av historiska och ekonomiska skäl givna uppdelningen av folkskolan bör bibehållas under de nya förhållandena. Här framträda olika meningsriktningar. I sitt betänkande angående obligatorisk 7-årig folkskola behandlade 1934 års folkskolsakkunniga frågan om småskolestadiets utsträckande till 3-årigt. De sakkunniga kommo emellertid efter ingående överväganden till det resultatet, att den normala anordningen borde vara, att småskolestadiet omfattade första och andra klassen och folkskolestadiet de övriga. Endast under vissa lokala förhållanden, särskilt där fråga var om halvtidsläsande 7-åriga skolor, där typen 3-årig småskola + 4-årig egentlig folkskola redan vunnit hävd, borde även denna skolordning få förekomma. Vad A-skolan beträffar, hade enligt de sakkunnigas mening det tredje skolåret i hög grad prägeln av ett genomgångsår, som förmedlade övergången från småskolans till folkskolans lärokurs. De sakkunniga funno emellertid övervägande skäl tala för att såsom hittills undervisningen från och med det tredje skolåret även vid skolor av A-form meddelades av manliga eller kvinnliga folkskollärare. Till denna de sakkunnigas uppfattning anslöt sig bl. a. skolöverstyrelsen. De som företräda denna uppfattning om folkskolans stadieindelning anse dennas organisation böra planläggas efter följande riktlinjer. Där förutsättningar förefinnas att inrätta lekskolor för barn, som ännu icke inträtt i skolåldern, bör detta ske. Det nära samband, som råder mellan småskolans och förskolans uppgifter, synes motivera, att, såsom från skilda håll ifrågasatts, arbetsuppgifterna i förskolan övertagas av småskolans lärare efter nödig komplettering av deras utbildning. Klasserna 3—6 omfatta folkskolans mellanstadium. I stora delar av landet är namnet »mellanskola» redan en hävdvunnen beteckning för klasserna 3—4. Klasserna 7—8 bilda det högre folkskolestadiet. Lärokurserna för de olika klasserna skola stå i organiskt samband med varandra och fördelas på ett sätt,

112 som motsvarar pedagogiska och psykologiska krav. I klass 8 och i den mån så är lämpligt även i klass 7 böra lärokurserna få den starkare inriktning på det praktiska livet och samhällslivet, som är motiverad av lärjungarnas förestående utträde i förvärvslivet eller deras fortsatta utbildning vid yrkesskolor av olika slag. Den sjunde och den åttonde klassen ersätta fortsättningsskolan. Klasslärarsystemet är, såsom skolöverstyrelsen framhållit bl. a. i en utredning angående tjänstgöringsskyldigheten för olika lärarkategorier, grundläggande för folkskolans organisation och av stort värde vid undervisning och uppfostran på det åldersstadium, det här gäller. I åttonde och i viss mån jämväl i sjunde klassen framträder emellertid även behov av ämneslärare. Frågan om lärarutbildningens anpassande efter den utvidgade folkskolans behov anses böra upptagas till särskild behandling. Andra meningsriktningar göra gällande, att den historiskt givna organisation med ett 2-årigt småskolestadium och ett därpå byggande folkskolestadium, som vid 6-årig skolplikt ännu tedde sig som tämligen självfallen, vid längre skolplikt icke kan anses lika naturlig. En riktning vill stanna vid ett 3-årigt lågstadium på följande skäl. I det nya läge, vari frågan om låg- och högstadiets omfattning genom utsträckningen av den obligatoriska skolgången kommit, tala såväl pedagogiska och psykologiska som ekonomiska skäl och likaså hänsyn till lärostoffets fördelning för en utsträckning av småskollärarinnornas undervisning till tredje klassen i A-skolor. En utsträckning till fyra år åter skulle komma att inkräkta på den tid, läraren på högstadiet bör ha hand om sin avdelning. En naturlig uppdelning av A-skolan vore därför ett lågstadium på tre år och, vid 7-årig folkskola, ett högstadium på fyra eller tre år, beroende på om klasslärarsystemet upprätthålles obrutet i sjunde klassen eller icke. Enligt en annan meningsriktning är en organisation med 3-årigt lågstadium måhända godtagbar som en lösning av den 7-åriga folkskolans organisationsproblem, åtminstone i vad den avser A-skolan, men innebär icke någon tillfredsställande lösning av den 8-åriga folkskolans problem. Icke heller anses upprättandet av lekskolor och liknande anstalter för förskoleåldern, om vilkas behövlighet allmän enighet råder, böra påverka organisationen av ovanför liggande stadier av folkskolan. Tankegången är enligt denna meningsriktning i korthet följande. Den 6-åriga folkskola, som nu i Sverige är under avveckling, var i hela sin längd en elementär skola. Häri ligger den principiella skillnaden i skolorganisationens förutsättningar mellan det nu tilländalöpande skedet i den svenska skolans historia och det kommande. Den nya folkskolan med sitt

113 större antal klasser och sin i alla avseenden bättre utrustning för sina lärjungar långt in i ett stadium, som hittills tillhört den högre skolan. Genom organisationen 2 + 4 + 1 eller 2 delas folkskolan efter det andra året i två genom lärarbyte skilda stadier, klasserna 3—6 bilda ett stadium under i regel samma lärare, och därpå följer för dem, som gå kvar i folkskolan, ett högstadium, som närmast får karaktären av en ett- eller tvåårig kurs, byggd ovanpå den egentliga folkskolan. En sådan kurs kan aldrig te sig som en utbildning, likvärdig med mellanskolans och realskolans. Av utvecklingspsykologiska skäl anses det angeläget, att lärjungarna under de fyra första skolåren sammanhållas i klassenheter under samma lärare och sedan efter fyra års elementär undervisning få »en ny start i skollivet», vilken på naturligaste sätt markeras genom ombyte av lärare. Den 8-åriga folkskolan klyves då i två lika långa stadier, ett lägre, omfattande klasserna 1—4, och ett högre, omfattande klasserna 5—8. Det högre stadiet bör få karaktär av examensfri mellanskola med småningom inträdande praktisk inriktning. Klasslärarsystemet bör i åttonde och i någon utsträckning även i sjunde klassen uppmjukas genom anlitande i behövlig utsträckning av ämneslärare. Då lärarens uppgift på det högre stadiet får en väsentligt annan karaktär än på det lägre, bör lärarutbildningen för de skilda stadierna få en olika inriktning. I fråga om lärarutbildningens längd vid en utsträckning av lågstadiet till 3- eller 4-årigt göra sig olika meningar gällande. Enligt en uppfattning bör utbildningstiden ökas till 3-årig, enligt en annan till 4-årig, medan några framför allt av besparingsskäl alltjämt räkna med en 2-årig utbildning med eller utan skärpning av inträdesfordringarna. b. D e n första linjedelningen i n o m skolsystemet. Allteftersom den allmänna folkskolan växer i höjden och dess undervisning differentieras i skilda riktningar, kommer dess arbetsområde att mer eller mindre sammanfalla med redan bestående högre skolformers. Frågan blir då, om och i vad mån folkskolan i sitt högre stadium kan och bör övertaga dessa skolformers speciella uppgifter. I den mån de andra skolformerna befinnas fortfarande vara behövliga för sina särskilda ändamål, blir spörsmålet, var gränsen bör dragas mellan den allmänna folkskolans och de speciella skolformernas arbetsområden. Med frågan om den obligatoriska folkskolans organisation sammanhänger alltså på det närmaste den mycket omstridda frågan om de högre teoretiska skolformernas avgrening från den allmänna folkskolan. I själva verket bilda dessa båda frågor endast olika sidor av det stora problem, som det nationella skolsystemets första till skilda mål syftande linjedelning S—417166.

I

114 eller differentiering utgör. Vid behandlingen av dessa spörsmål bör givetvis även frågan om yrkesskolornas avgrening från folkskolan beaktas. Här ha föreslagits olika lösningar. I de riktlinjer, som chefen för ecklesiastikdepartementet den 31 december 1918 uppdrog för skolkommissionens arbete, framhölls bl. a.: »De praktiska ungdomsskolorna hava ordnats såsom ett sammanhängande skolsystem, där det ena skolstadiet organiskt bygger på ett föregående, och det gamla kravet på folkskolan som bottenskola har därmed blivit genomfört. . . För den mera teoretiska sidan av vår ungdoms utbildning är det i dessa avseenden vida mindre tillfredsställande ordnat.» Vägledande för revisionsarbetet borde vara främst en riktlinje: »Som en första grundläggande princip bör uppställas, att skolväsendet i dess helhet skall i organisatoriskt hänseende utgöra en sammanhängande enhet med folkskolan såsom den grund, på vilken övriga läroanstalter, organiskt förbundna med varandra, bygga. Inom den blivande skolorganisationen bör följaktligen finnas rum för allenast en enda av staten understödd barndomsskola. I den mån, som lärjungarnas individualitet kommer till bestämdare uttryck, skola vägar öppnas för vinnande av fortsatt utbildning i praktisk och teoretisk riktning. De praktiska överbyggnaderna på folkskolan ha ordnats genom 1918 års riksdagsbeslut; motsvarande anordningar böra vid revisionen skapas för den ungdom, som efter genomgången folkskola förbereder sig för levnadsbanor, vilka förutsätta högre teoretisk utbildning.» Enligt 1904 års riksdags beslut rörande skolorganisationen löpte realskolan i sina tre lägsta klasser parallellt med den 6-åriga folkskolan i dess tre högsta klasser. Detta är vad skolkommissionen kallar ett parallellskolesystem. Den kommunala mellanskolan åter var enligt 1909 års riksdags beslut en överbyggnad på den egentliga folkskolan och förutsatte i avseende på inträdesfordringarna det kunskapsmått, som inhämtas i högsta årskursen av folkskola, anordnad enligt gällande normalplans typ litt. A. Detta är vad skolkommissionen kallar ett enhefsskolesystem. Alltsedan Fridtjuv Berg år 1883 utgav skriften »Folkskolan som bottenskola», har den odifferentierade 6-åriga folkskolan som grund för alla högre skolor brakat kallas bottenskola. Då den 6-åriga bottenskolan fattats som det väsentliga i enhetsskolan, ha dessa båda termer kommit att av många användas i samma betydelse. Karakteristiskt för enhetsskolan, sådan denna fattats av skolkommissionen, är således, att skolväsendet i sin helhet utgör en sammanhängande enhet med den odifferentierade 6-åriga folkskolan såsom grund för alla övriga läroanstalter. Enhetsskoleprincipen utsträcktes av skolkommissionen även till förhållandet mellan realskolan och gymnasiet, detta i slut en överbyggnad på den egentliga folkskolan och förutsatte i avseende överensstämmelse med ett ofta citerat programuttalande av Anders Fryxell om tre olika slags skolor, som böra stå icke bredvid utan över varandra.

115 Skolkommissionens organisationsförslag gick alltså i överensstämmelse med de givna direktiven ut på att skolväsendet horisontalt delades i en 6-årig folkskola, en på dennas högsta klass byggd 4-årig realskola och ett på dennas högsta klass byggt 3-årigt gymnasium. När skolöverstyrelsens majoritet år 1923 i sitt yttrande över skolkommissionens förslag förordade en annan stadieuppdelning av läroverket, fasthölls principen »över varandra» i fråga om den högre skolan, i det realskolan föreslogs bli 3-årig och det på avslutad realskola byggda gymnasiet 4-årigt. Däremot ifrågasattes icke, att realskolan skulle byggas på 7-klassig folkskola. Folkskolan var i regel 6-klassig, och med detta faktum måste man räkna vid skolorganisationens planerande. Realskolan borde alltså byggas på sjätte folkskoleklassen. Sjunde folkskoleklassen borde i större utsträckning än tidigare göras till en mera fristående avslutningsklass med viss inriktning på praktiska uppgifter. Denna ståndpunkt har stöd i direktiven för 1918 års skolkommission, enligt vilka barndomsskolan, som då var den 6-åriga folkskolan, borde vara gemensam för alla barn, medan nya vägar borde öppnas för fortsatt undervisning, i den mån lärjungarnas individualitet framträdde. Till denna uppfattning anslöt sig departementschefen i skolpropositionen till 1927 års riksdag, och riksdagen uttalade sig i samma riktning. Vid denna tid fanns ju heller ingen allmän obligatorisk 7-årig folkskola. Då en sådan beslöts vid 1936 års riksdag, uttalades emellertid av riksdagen, att någon ändring därmed icke avsågs i fråga om anknytningen mellan folkskola och läroverk. Tanken på att den 7-åriga folkskolan i Sverige skulle liksom i Norge göras till gemensam grundskola för all högre undervisning synes knappast ha några förespråkare i vårt land. Än mindre kan tanken på 8-årig grundskola göra anspråk på beaktande under nuvarande omständigheter — den 8-åriga folkskolan är ju ännu icke förverkligad i mer än ett fåtal skolkommuner. Det nuvarande problemläget får alltså sin prägel närmast av att bottenskolkravet trots folkskolans utveckling till 7-årig och på vissa orter 8-årig begränsats till det gamla önskemålet om folkskolans sex första klasser som grundskola. Huvudproblemet inskränkes därmed till frågan, om den första linjedelningen inom skolsystemet skall förläggas till tidpunkten efter den sjätte folkskoleklassen eller till ett tidigare skede. Genom den obligatoriska folkskolans utsträckning till 7-årig och 8-årig anses frågan om förhållandet mellan folkskolan och den högre skolan ha kommit i ett annat läge än vid tiden för 1927 års skolreform och därför böra underkastas en omprövning med beaktande av de nya förutsättningarna. I den mån antalet klasser i folkskolan ökas och dennas högstadium därmed rycker upp i de egentliga ungdomsåren, kommer folkskolan att allt längre löpa parallellt med realskolan och liknande ungdomsskolor. En enhetsskola i den mening, vari skolkommissionen fattade detta ord, kan under sådana förhållanden icke förverkligas. Frågan är nu icke längre om utan

116 när en uppdelning av undervisningen i parallellt löpande linjer bör inträda. Det gäller då att ta i betraktande samtliga ungdomsskolor och undersöka, var den första linjedelningen bör ske, för att de alla skola komma till sin rätt. Då denna fråga är av grundläggande betydelse för organisationen av skolsystemet i dess helhet, torde det vara för problemlägets klargörande lämpligast att låta de båda huvudsakliga meningsriktningarna här avteckna sig mot varandra. ( Den ena av dessa meningsriktningar framhåller beträffande den 6-åriga grundskolan, att denna utgör den egentliga barndomsskolan. På detta stadium fyller folkskolan bäst sin uppgift både som allmän barndomsskola och som grundskola, när den meddelar en undervisning, som är anpassad efter barnens utveckling och mottaglighet, bibringar goda insikter och färdigheter i de grundläggande ämnena läsning, skrivning och räkning, utvecklar barnens iakttagelseförmåga och på olika sätt tager deras självverksamhet i anspråk samt sålunda främjar en harmonisk utveckling av de växandes anlag och krafter. Denna grundsyn kom även till klart uttryck vid 1927 års riksdags behandling av förslaget till läroverksreform. Därvid betonades nämligen särskilt, att* folkskolan även efter den 6-åriga grandskolans genomförande borde »ostört fullfölja sitt eget mål att bereda en elementär allmän och medborgerlig utbildning». Ett sammanhållande av lärjungarna inom den egentliga folkskolan till slutet av sjätte skolåret behöver icke utesluta en tidigare differentiering av lärjungematerialet eller av undervisningen. En dylik differentiering har förekommit inom folkskolan sedan årtionden tillbaka. I vissa stora skolsamhällen ha de svagaste eleverna sedan länge sammanförts till hjälpklassavdelningar eller erhållit särskild undervisning, till gagn såväl för dessa lärjungar som för de övriga, vid vilkas undervisning då ej särskild hänsyn behövt tagas till hjälpklasslärjungarna. Förslag om längre gående differentiering av lärjungar i barndomsskolan ha i varje fall icke tidigare vunnit allmän genklang inom den svenska skolvärlden. I denna fråga gjorde på sin tid Fridtjuv Berg följande uttalande: »Individualiseringen vinnes icke genom linjefördelning utan genom undervisningens inre omgestaltning. För billigare pris står den ej att erhålla.» 1919 års undervisningsplan har också främjat en individualiserad undervisning inom klassens ram, innebärande att de enskilda lärjungarna eller grupper av dessa få utföra arbetsuppgifter i enlighet med sina olika förutsättningar. I några större skoldistrikt har emellertid en ytterligare uppdelning av larjungematerialet i normalklasser och B-klasser företagits vid övergången från småskolan till folkskolestadiet. I B-avdelningarna placeras barn, som visserligen kunna tillgodogöra sig normalklassens kurser men som arbeta lång-

117 sammare och lätt bli kvarsittare. Särskilt i Göteborg och Malmö har denna organisation blivit fullt genomförd. Genom att lärjungantalet i B-klasserna hålles lägre än i normalklasserna, har läraren kunnat ägna mera tid åt varje enskild lärjunge bland de svagare utrustade, vilket uppgives ha medfört bättre undervisningsresultat och en stark nedgång i kvarsittningen. Till hjälp- och B-klasser överföras 15—20 % av lärjungantalet, varigenom undervisningen för såväl de svagare som de bättre utrustade lärjungarna kan bedrivas i mera homogent sammansatta läraravdelningar. Denna differentiering avser icke en uppdelning av lärjungarna efter intressen eller speciella anlag utan har till uppgift att sammanföra lärjungar med någorlunda lika förutsättningar att tillgodogöra sig den elementära undervisningen. Till grund för fördelningen av lärjungarna ha lagts icke endast läraromdömen utan även grupptestningar. Erfarenheten ger vid handen, att en uppdelning av lärjungarna på teoretiska och praktiska studievägar icke lämpligen k a n eller bör ske på ett för tidigt åldersstadium. Även den psykologiska forskningens resultat utvisa, att de mera speciella begåvningsanlagen, särskilt de praktiska anlagen, tydligare träda i dagen först med övergångsålderns inträdande (Bil. II till skolutredningens betänkanden och utredningar). E n omgruppering av lärjungarna på teoretiska och praktiska studievägar först efter sjätte folkskoleklassen anses sålunda mera naturlig med hänsyn till lärjungarnas utveckling och ger ett säkrare resultat vid bedömandet av deras studieanlag. Icke minst ur social synpunkt betraktas en fördelning av lärjungarna i 13-årsåldern på olika utbildningslinjer såsom fördelaktigare än en sådan fördelning redan i 11-årsåldern. Vidare anses avgrening av en teoretisk studieväg från fjärde folkskoleklassen medföra en ökad tillströmning till teoretiska skolor. Det högsta folkskolestadiet har i viss mån kommit att intaga en särställning. I alla skoldistrikt, där sjunde och på senare tid även åttonde klassen helt eller delvis ersatt fortsättningsskolan, ha distrikten fått uppgöra och söka godkännande av särskilda kursplaner. Beträffande dessa klasser ha skoldistrikten haft större frihet att tillgodose lokala önskemål och behov än i fråga om det lägre stadiet. Till skolutredningen ha från olika lärarorganisationer överlämnats framställningar, i vilka bland annat hemställes, att alternativa kursplaner måtte upprättas för nämnda klasser. För en sådan organisation av folkskolans undervisning ha åtskilliga skäl anförts. Särskilt har påpekats, att undervisningen på detta skolstadium borde ej blott höja folkskolans allmänna bildningsmål utan även bättre anpassas efter de intressen och anlag, som mera tydligt framträda hos lärjungarna i denna ålder. Undervisningen borde således i dessa klasser, särskilt i åttonde klassen, så långt möjligt taga sikte på det praktiska livets behov. Med fasthållande av kravet på ett förhållandevis stort timantal för särskilt modersmålet och räkning skulle en viss differentiering av lärokurserna i övrigt kunna genomföras och ett eller annat nytt ämne, såsom främmande språk,

118 medborgarkunskap, bokföring och hushållsgöromål, kunna införas på läsordningen. Det högsta folkskolestadiet skulle bli sidoordnat med på sjätte klassen fotade skolformer och även kunna tillgodose ett inom vida kretsar föreliggande bildningsbehov, som för närvarande många söka tillfredsställa medelst genomgång av ett par av de lägsta klasserna i real- eller mellanskolan utan att vinna någon avrundning av skolkursen. Härigenom kunde en minskning ske av tillströmningen till de teoretiska skolorna och en jämnare fördelning av lärjungarna på teoretiska och praktiska utbildningsvägar uppnås. Med denna läggning av det högsta folkskolestadiet, vilket liksom hittills borde kunna ytterligare utvidgas, kunna lärjungarna vid slutet av sjätte folkskoleklassen för sin fortsatta skolgång välja mellan dels en mera teoretiskt inriktad undervisning i allmänna realskolor och däremot svarande skolor, dels en mera på det praktiska livet inriktad undervisning i praktiska real- och mellanskolor av samma längd som de allmänna, dels ock en undervisning efter i viss utsträckning valfria kursplaner på ett differentierat högsta folkskolestadium. Från detta stadium kunde övergång ske till förvärvslivet eller till yrkes- och lärlingsskolor av olika slag. De teoretiska och praktiska studievägarna komme i så fall att samtidigt avgrenas från den gemensamma grundskolan vid ett åldersstadium, då lärjungarna själva börjat bli medvetna om sina intressen och förutsättningar i fråga om fortsatt utbildning och då de i detta hänseende säkrare kunna bedömas av målsmän och lärare. Att den 6-åriga grundskolan icke föreslogs bli generellt genomförd år 1927 förklarades i propositionen om läroverksreformen bero på hänsyn bl. a. till olika skäl av pedagogisk och ekonomisk natur ävensom till ovissheten om den 6-åriga grundskolans verkliga inflytande på skoltidens längd. I de punkter, där ovisshet rådde rörande verkningarna av en skolorganisation med en på sjätte folkskoleklassen byggd realskola, ha nu, anses det, genomgående gynnsamma erfarenheter vunnits. I betraktande härav och med hänsyn till andra framför allt sociala och pedagogiska skäl anser den här återgivna meningsriktningen, att skolan bäst skulle tjäna samhället, om 1927 års skolreform nu fullföljdes bl. a. därigenom att den dubbla anknytningen avskaffades och den 6-åriga grundskolan helt genomfördes. För att ytterligare underlätta studiemöjligheterna för mera begåvade barn tänker man sig bl. a., att frivillig språkundervisning införes i folkskolan och att även 3-åriga realskolor upprättas såväl vid folkskolor i städer och på landsbygden som vid läroverk. För här ifrågavarande lärjungar erhålles då en studieväg, som på 9 år för till realexamen och på 12 år till studentexamen. En sådan organisation skulle avsevärt öka studiemöjligheterna för landsbygdens och de mindre bemedlade hemmens barn. Folkskolans organisation och differentieringen inom denna behandlas närmare i betänkanden om folkskolan och om sambandet mellan folkskola och högre skola.

119 Emot denna organisationsplan har ställts en annan, som i sina huvuddrag ter sig på följande sätt. Ett huvudproblem är, hur folkskolans högre sladium skall bringas att te sig så likvärdigt som möjligt med realskolestadiels övriga skolformer och särskilt med den teoretiska realskolan, vilken såsom tillhörande den »lärda skolan» av den allmänna folkmeningen tillmätts ett högt värde. Det stadium, ifrågavarande skolor omspänna, sträcker sig, med olika begränsning, mellan grundskola och gymnasium och kan därför betecknas som skolsystemets mellanstadium. I en rikt utrustad och väl avvägd skolorganisation innesluter detta mellanstadium, däri inbegripet folkskolans högre stadium, en rad av parallella skolformer med delvis olika mål: mera teoretiskt och mera praktiskt inriktade examensmellanskolor, examensfria mellanskolor o. s. v. Om nu den högre skolan genomgående bygges på 6-årig grundskola, så lyftes den i höjden på ett sätt, som i olika avseenden får menliga följder. Ur skolsystemets synpunkt ofördelaktigt är det, att folkskolans högstadium vid sidan av denna högre skola kommer att te sig som en mycket oansenlig skolform, ö v e r den nu snart genomförda 7-åriga folkskolan höjer sig sålunda den nuvarande 4-åriga realskolan liksom den kommunala mellanskolan med hela 3 år. Detta förhållande är ägnat att komma real- och mellanskolan att i förhållande till folkskolans avslutningsklass framstå som en högre skola än den i verkligheten är och i organisationen avses vara; det berövar i den allmänna uppfattningen skolsystemet den jämvikt, som bör råda mellan utbildningsvägar för ungefär samma åldersstadium. Om åter mellanstadiets skilda skolformer utgå från fjärde folkskoleklassen, kan även folkskolans högre stadium få karaktären av en (3- eller 4-årig) högre skola, en mellanskola. Frågan måste emellertid ses icke endast ur skolsystemets synpunkt utan också och främst ur synpunkten av de ungas utveckling. Som ett grundläggande krav på vårt lands skolväsen framstår, att det så smidigt som möjligt bör anpassa sig efter lärjungarnas utveckling under tillbörligt hänsynstagande till olika begåvningstyper. Modern psykologisk vetenskap hävdar, såsom framgår även av de psykologiska experternas yttranden (Bil. II till skolutredningens betänkanden och utredningar), att den allmänna intellektuella utveckling, varpå förmågan att tillgodogöra sig högre skolstudier beror, röjer sig ganska tidigt under barndomen, medan de speciella anlag och intressen, som böra bli avgörande för yrkesvalet, framträda först under pubertetsåren och då i början ofta överskylas av den i denna ålder vanliga obeständigheten i vilje- och känsloliv. Under sådana förhållanden kan det icke anses rationellt att förlägga valet mellan en examensfri mellanskola med företrädesvis praktisk syftning och en mera krävande skolutbildning med såväl teoretiska som praktiska syften till samma tidpunkt som valet av utbildning för olika yrkesändamål, ej heller att välja denna

120 tidpunkt så, att den i stort sett infaller under den första vanskliga perioden av puberteten. Det riktiga är, framhålles det, att tidigare särskilj* de barn, som kunna draga nytta av mer omfattande skolstudier, och att först vid en senare tidpunkt erbjuda såväl dessa som alla övriga lärjungar vtlet mellan olika levnadsbanor av teoretisk eller praktisk art. Man står här inför en avvägningsfråga. Sociala skäl göra del önskvärt, att barndomsskolans lärjungar så länge som möjligt sammanhillas i enhetliga klassavdelningar utan annan differentiering av undervisningen än den redan på lägsta skolstadiet naturliga individualiseringen. (Endast de barn, som på grund av själsligt eller kroppsligt lyte icke kunna tillgodogöra sig denna gemensamma undervisning, böra så långt ske kan snarast möjligt sammanföras i särklasser.) Å andra sidan kunna icke alla elever hela skolplikts tiden igenom sammanhållas i odifferentierade klassavdelningar. En uppdelning av lärjungematerialet efter begåvning måste ske. Denna uppdelning kan göras i n o m folkskolan. Det vanliga är emellertid, att de studiebegåvade lärjungarna överflyttas till särskilda skolor: läroverk, kommunala mellanskolor och flickskolor. Ur individens liksom ur samhällets synpunkt är det likgiltigt, vilket förfarande som väljes, blott undervisningen blir likvärdig. Enligt den här antydda uppfattningen tala såväl psykologiska som pedagogiska skäl för att den första differentieringen av folkskolans lärjungematerial sker i Il-årsåldern, alltså enligt nu gällande ordning efter fyra års elementär undervisning. Längre kunna icke alla lärjungar hållas samman i en odifferentierad klassundervisning utan att antingen de mera studiebegåvade hämmas i sin utveckling eller de övriga försummas. En första linjedelning efter fjärde folkskoleklassen skulle medföra stora fördelar. Den ansluter sig naturligt till folkskolans ovan sid. 113 antydda stadieindelning. Den del av folkskolan, som ligger över fjärde klassen, kan framstå som en högre skola, en examensfri mellanskola med klass för klass växande differentiering och med sikte på det praktiska livets behov. Den högre skolan kan utan svårighet föra väl kvalificerade lärjungar till de hävdvunna studiemålen på den kortare studietiden. De olika skolorna för mellanstadiet komma att te sig mera likvärdiga. Enligt mångas mening kan differentieringen på de olika linjerna också tänkas ske inom själva folkskolan, varvid examenslinjerna med teoretiskt och praktiskt slutmål samorganiseras med en examensfri linje, som skulle motsvara den nuvarande folkskolans högre stadium, till en enhetlig skola. En organisation med första linjedelning efter fjärde skolåret möter emellertid två problem av stor räckvidd och avgörande betydelse: Hur går det med de lärjungar, som efter denna första differentiering befinnas vara felplacerade? Och hur blir det på landsbygden, i skolsamhällen, där det ringa barnantalet icke tillåter någon som helst uppdelning av lärjungarna

121 efter begåvning och där det ännu mindre är möjligt att inrätta särskilda högre skolor? Nu gällande svenska skolorganisation möjliggör en senare övergång från allmän folkskola till högre skola genom den dubbla anknytningen, som för lärjungar i 13-årsåldern öppnar en väg jämväl från sjätte folkskoleklassen, alltså två år efter den första differentieringen. Denna möjlighet bör i nödig utsträckning bibehållas. Förutsättning för att en dylik dubbel anknytning skall kunna fungera väl är emellertid, att överflyttningen mellan den högre skolan och folkskolans högre stadium, vad som här efter danskt mönster blivit kallat den examensfria mellanskolan, icke blir enkelriktad utan markerat dubbelriktad, övergång måste organiseras icke endast t i l l de mera teoretiska studierna utan även f r å n dessa till en mera praktisk lärogång. I skolsamhällen, där lärjungantalet icke är nog stort för att en uppdelning på olika klassavdelningar skall kunna ske efter fjärde skolåret, måste den differentiering av undervisningen efter begåvning, som i stora skolsamhällen uppnås genom lärjungarnas uppdelning på olika klassavdelningar eller på olika skolor, vinnas genom differentiering inom klass- eller undervisningsavdelningens ram. Om den längre studietid, som den 6-åriga grundskolan nu vållar landsbygdens studiebegåvade barn, skall kunna undvikas, måste undervisningen i folkskolans femte och sjätte klass så differentieras, att för teoretiskt begåvade barn öppnas en 3-årig studiegång från sjätte folkskoleklassen till realskolans slutmål. Vid fullt utvecklad 8-årig folkskola skulle alltså på 4-årigt lågstadium byggas ett system av mellanskolor, fördelade på två huvudlinjer: en examensmellanskola med differentiering i teoretisk och praktisk riktning och en allmän, praktiskt inriktad examensfri mellanskola med uppåt allt starkare differentiering. Denna organisation skulle fullständigas genom bevarad möjlighet att från folkskolans sjätte klass, d. v. s. efter två år i den examensfria mellanskolan, övergå till högre skola. Den närmare utformningen av dessa skolformer behandlas i senare betänkanden. Beträffande andra åtgärder för underlättande av landsbygdsungdomens högre studier hänvisas till skolutredningens betänkande III. c. Intagning, prövningar och examina. Ett ur både samhällets och den enskildes synpunkt ytterst viktigt spörsmål är problemet om urvalet av lärjungar till de högre skolorna. Detta är i sin tur en del av det större problemet om de enskilda människornas inplacering i arbetslivet på ett sådant sätt, att varje individ så långt som möjligt kommer på rätt plats, d. v. s. på en sådan plats, där han både för egen del kan känna tillfredsställelse med och trivsel i sitt arbete och gör samhället den största nyttan.

122 I samma mån som skoian, vilken liar att förbereda de unga för arbetslivets skiftande uppgifter, får en rikare differentiering, blir bedömningen av lärjungarnas förutsättningar för olika slag av utbildning och av deras lämplighet för olika slag av verksamhet av ökad betydelse för både den enskilde och samhället. Läraren behöver följaktligen iakttaga sina elevers art och grad av begåvning med ökad uppmärksamhet, och för detta ändamål behöver han säkerligen också för egen del en bättre psykologisk skolning. Även om skolan i en utvidgad yrkesorienterande verksamhet under alla förhållanden kommer att bli beroende av andra organ, som stå utanför skolan, kommer den med sin kännedom om de enskilda eleverna icke att kunna undandraga sig sin del av arbetet och ansvaret på detta område. Utan att här ingå på några stränga psykologiska distinktioner vilja vi till en början i all korthet framhålla vikten av att själva begreppet begåvning därvid fattas mindre ensidigt än som i regel alltjämt synes ske, icke minst i vårt land. Med detta begrepp avser man företrädesvis, ofta till och med uteslutande, den teoretiska begåvningen eller studiebegåvningen, alltså det slag av begåvning, som är förenat med intresse för vetandet för dess egen skull och med lätthet att tillägna sig vetande, som har intresse och sinne för förklaringar och orsakssammanhang, för sambandet mellan företeelser, för bevisföring, för långsiktiga resonemang, för språklig reda och skönhet. Den utpräglade begåvningen kan visserligen vara mångsidig eller mera ensidig, ja även med brist på vad som brukar kallas bokliga intressen eller studieläggning i egentlig mening kan förenas en utomordentligt skarp blick för vissa företeelser, t. ex. för allt mekaniskt och maskinellt, alltså en specialbegåvning, som kan vara av högsta produktiva värde. Men det finns också en mycket stor grupp ungdomar, som icke ha något egentligt intresse för studier och bokliga ting, för tankar och idéer, för begreppsmässig utredning, för sökandet efter samband och sammanhang, för händelser i det förflutna eller fjärran liggande förhållanden, för språkliga värden, för ett invecklat maskineri men som det icke desto mindre skulle vara oriktigt att karakterisera såsom obegåvade. De kunna ha och ha ofta ett utpräglat sinne för enkla, konkreta och närliggande ting, för handgripliga arbetsuppgifter eller för någon speciell grupp av företeelser. Trots begränsningen i horisont och trots en viss långsamhet i uppfattning kunna de på sitt område vara omdömesgillare, klarsyntare och i handling snabbare än personer med en rikare andlig utrustning och med en mera analyserande läggning. Det synes riktigast att säga, att här föreligger en annan art av begåvning, som emellertid ur samhällets synpunkt är lika värdefull. I en högre teoretisk skola komma ungdomar av denna begåvningstyp sällan till sin rätt, de ha i regel större glädje och nytta av en mera praktiskt lagd studiegång. Det är, såsom nyss framhållits, en av skolans uppgifter att — i samråd med hemmen — söka förstå barnens läggning och intresseriktning och

123 ge dem vägledning för deras fortsatta utbildning. Men även om skolans lärare ä n n u ofta k ä n n a sig ha otillräckliga förutsättningar för en uppgift av detta slag, synes det angeläget, att de verkligen komma sina elever in på livet och utan att tränga sig på söka bilda sig en uppfattning om den enskilde lärjungens läggning och begåvningstyp. Icke minst vid den första differentieringen av de unga måste den avlämnande lärarens omdöme väga mycket tungt. Problemet om urvalet av lärjungar till en längre teoretisk studiegång blir därvid principiellt detsamma, vare sig differentieringen sker inom den allmänna folkskolan eller genom utgrening från denna. För närvarande sker intagningen i realskolans och mellanskolans första klass för lärjungar från lägst fjärde respektive lägst sjätte klassen i folkskolan efter prövningar i modersmålet och räkning, medan i övriga ämnen folkskolans betyg gälla. Andra inträdessökande prövas i alla ämnen. Vid en del läroverk och mellanskolor pågå sedan 1940, som resultat av en av lektorn Frits Wigforss år 1938 framlagd utredning, försök med intagning i första klassen av lärjungar från folkskolan utan prövning. Skolöverstyrelsen har igångsatt en utredning om resultaten av dessa försök, vilken beräknas föreligga inom den närmaste tiden. Vi ha icke ansett oss kunna intaga någon ståndpunkt i denna fråga, innan kännedom vunnits om resultatet av denna utredning. Frågan om betygssättningen har för folkskolans del varit föremål för utredning av en kommitté, i vars den 7 februari 1942 avgivna betänkande (Statens offentliga utredningar 1942: 11) förslag till vissa åtgärder för erhållande av en mera likformig betygssättning i folkskolan framläggas. De därvid föreslagna s. k. standardiserade proven finnas från och med våren 1944 tillgängliga för de lärare, som önska använda dem. Men även om i en framtid folkskolebetygen kunna göras till en säkrare måttstock på lärjungens kunskaper och även om tillförlitligheten i den avlämnande lärarens omdöme kan ökas, så anses det dock på vissa håll tvivelaktigt, huruvida intagningen i den högre skolan helt kan grundas på omdömen, som alltid måste vara subjektiva och som för varje lärjunge äro avgivna av blott en person. Man har framhållit, att någon form av grupptestning borde försökas som komplement till vitsorden från folkskolan. Röster ha höjts också för inträdesprovens bibehållande, även om nuvarande former skulle överges och folkskolebetygen skulle tillmätas större värde, än nu gällande bestämmelser medgiva. Ett specialproblem, som kräver snar lösning, gäller den icke obetydliga grupp lärjungar i den femåriga realskolan, som kommer från högre klass i folkskolan än anknytningsklassen och som alltså icke kan tillgodogöra sig den möjlighet till tidsvinst, den n ä m n d a linjen erbjuder, men som från linjen utestänger yngre sökande, för vilka denna tidsvinst är av stort värde. Det rör sig om icke mindre än omkring 28 % av antalet på linjen intagna.

124 Finnes på orten tillgång till olika studievägar, förefaller det naturligt, att försenade inträdessökande, som icke kunna vinna någon tid på en organisatoriskt kortare studieväg, hänvisades till den 4-åriga realskolan. Anordningar, som reglera denna i organisationen icke förutsedda tillströmning, böra träffas i samband med intagningsförfarandets utformning. Liksom intagningen i realskolan måste även formerna för intagningen i gymnasiet tilldraga sig noggrann uppmärksamhet. Gymnasierna äro på en del håll överbefolkade, och tillgången på platser i begynnelseringarna svarar mångenstädes icke mot tillströmningen. Å andra sidan visar betygsstatistiken, att en hel del lärjungar intagas, som lämpligare bort välja annan utbildningsväg. Det är givetvis ett problem även i fråga om realskolan att få till stånd en så enhetlig betygssättning som möjligt. Frågan om trängseln vid intagningen kan icke rationellt lösas genom ständigt ökande av organisationens omfattning. Faran för uppkomsten av ett studentproletariat har redan framkallat oro, och landet har i varje fall icke behov av andra med denna utbildning än de verkligt väl utrustade. Någon form av spärranordning till gymnasiet torde därför böra försökas, helst som de åtgärder, vilka komma att föreslås för att ge rättvisa åt landsbygdens begåvade ungdom och överhuvud taget åt de mindre bemedlade lärjungarna, icke kunna undgå att öka tillströmningen till gymnasiet. Härvid kunna såväl anordningar med någon form av betygsspärr som läraromdömen tänkas ifrågakomma. Även i detta sammanhang torde spörsmålet om användning av testning kunna övervägas.

Skolans värdesättning av lärjungarnas prestationer sker genom betygen. I den mån dessa anses ge för framtiden giltigt besked om de ungas kompetens för uppgifter i arbetslivet liksom om deras anlag och utvecklingsmöjligheter över huvud, blir det en angelägen uppgift att undersöka, huruvida de i sin nuvarande form ge bästa möjliga vägledning, och i vilka avseenden de i annat fall behöva kompletteras eller ändras. Viktigt blir också att tillse, att vitsorden inom varje skolform avges efter likformiga grunder, så att de medge rättvisa jämförelser mellan lärjungar, som åtnjutit samma utbildning. Även då det gäller lärjungar med utbildning vid olika skolformer kunna vissa egenskaper och kvalifikationer vara direkt jämförliga; sådana egenskaper böra med hänsyn härtill bedömas efter samma grunder i dessa olika skolformer. Att skolans slutomdöme bör vara offentligt liksom också att vid vissa andra tillfällen under skolgången lärjungarnas prestationer böra öppet värdesättas, bestrides väl av ingen. Men mot den ingående betygssättning, som sker varje termin, ha understundom invändningar rests. Den har ansetts skapa osund betygshets och en inbördes konkurrens, som medför bitterhet och avund, och den har av dessa skäl ansetts skadlig för utvecklingen av sko-

125 lans gemensamhetsliv. I och för sig torde dock en fortlöpande värdesättning av lärjungarnas framsteg vara en sporre i arbetet och ett nyttigt stöd för såväl lärjungar som målsmän vid bedömandet av skolprestationerna. Tävlan kan såväl i skolan som på idrottsplatsen vara ett värdefullt medel för fostran till lojalitet och gott kamratskap. Öe olägenheter, som emellanåt framträda i samband med betygsgivningen i skolorna, torde icke ofrånkomligen sammanhänga med betygssättningssystemet som sådant, ehuru de, där de förekomma, böra omsorgsfullt beaktas och så vitt möjligt undanröjas. Såsom uttryck för lärarens personliga uppfattning av lärjungen bli skolbetygen med nödvändighet i viss mån subjektiva, och det måste därför anses som synnerligen önskvärt, att läraromdömet kan korrigeras och kompletteras genom en värdesättning av skolprestationerna av mer objektiv art. Examina och prov, likformiga och bedömda efter samma grunder över hela landet, ha av gammalt fått tjäna som sådana korrektiv. Betygssättningen i de skolor, där examina av denna art anordnas, röner också mera sällan kritik för bristande likformighet. Examensfria skolformer däremot stå i detta hänseende inför större svårigheter. Ett i förhållande till andra skolors fordringar fixerat kompetensvärde hos de avgivna betygen kan dock, såsom fallet är vid de högre flickskolorna, i någon mån ersätta examensproven. För folkskolans del har ingen motsvarande faktor av normerande art förelegat; därjämte har den enskilde klassläraren ofta nog saknat tillräckligt jämförelsematerial för att kunna säkert bedöma sina lärjungars allmänna standard. Av undersökningar, som företagits av de ovan nämnda sakkunniga för utredning av betygssättningsfrågan inom folkskolan, framgår också, att betygsskalan i folkskolan tillämpats efter synnerligen varierande principer. Ojämnheterna i folkskolans betygssättning ha icke förrän på senare år ägnats större uppmärksamhet, väl huvudsakligen av det skälet, att dessa betyg av allmänheten tillmätts mindre betydelse än betygen från högre skolor. Kvarsittning är inom folkskolan mindre vanlig. Vid övergång till högre skolor h a r inträdesprövningen vid den mottagande skolan vid sidan av den avlämnande folkskolans betyg haft avgörande betydelse. I arbetslivet utgör godkänt avgångsbetyg från folkskola villkor för tillträde till vissa lägre befattningar, men i stort sett har folkskolebetyget, utfärdat vid en tidpunkt, då de ungas anlag och intressen ännu icke klart utdifferentierats, icke kunnat få samma värde som betyg från högre skolor och fackskolor. I samma mån som folkskolan organiseras som obligatorisk grundskola för högre skolformer och i sin övre del utvecklas till en med realskolan parallell ungdomsskola, skärpas emellertid kraven på likformighet och tillförlitlighet hos dess betyg. Samtidigt kan dess avgångsbetyg på grund av lärjungarnas högre ålder och större mognad innefatta ett säkrare omdöme om deras anlag och förutsättningar. De ökade kraven på folkskolans betygssättning ha, som ovan nämnts, lett till vissa åtgärder i syfte att för den enskilde läraren un-

126 derlätta jämförelsen mellan hans elevers prestationsnivå och den för åldersstadiet normala. De examensprov, som utgöra realskolans och gymnasiets korrektiv mot subjektiviteten i lärarens betygssättning, lida i sin mån av vissa olägenheter. De äro icke allsidiga — i realskolan torde deras verkan huvudsakligen inskränka sig till de s. k. skrivämnena. Med sin karaktär av engångsprov äro de utsatta för inverkan av allehanda tillfälliga omständigheter, som kunna undanskymma elevens verkliga kvalifikationer, och de omges av en atmosfär av oro och nervositet, som icke är gynnsam för prövningsresultatet. De kunna också komma att i ensidig riktning påverka undervisningen i respektive ämnen. Från flera håll ha med hänsyn till dessa vanskligheter krav rests på avskaffande eller inskränkande av skolornas slutexamina liksom på avskaffande av inträdesprövningarna, vilka anses särskilt olämpliga med hänsyn till de prövades ringa ålder. Den likformighet i betygssättningen, som är önskvärd vid alla skolformer, borde, har man förmenat, kunna vinnas genom andra anordningar än examensprov. Täta och ingående inspektioner av skolornas verksamhet måste härvid vara av stort värde. Vidare hänvisas till användande av standardiserade kunskapsprov, vilka ge läraren upplysning om klassens ståndpunkt i förhållande till den för stadiet nonnala kunskaps- och utvecklingsnivån, samt av intelligensprov av den art, som modern psykisk forskning med allt större framgång utprövar, vid sidan av de egentliga kunskapsproven. Hur intresseväckande och värdefulla den psykiska forskningens rön än må vara, ha de utarbetade prövningsmetoderna dock ännu knappast nått en sådan fulländning, att de kunna anses erbjuda fullgod ersättning för hittills använda prövningsförfaranden. I stor utsträckning gäller det ju också undervisningsresultat, där lärjungarnas kunskaps- eller färdighetsstandard är det väsentliga och där denna standard jämförelsevis lätt låter sig prövas, t. ex. i fråga om främmande språk och matematik. Det synes således icke möjligt att helt avskaffa alla sådana prövningsförfaranden, men väl bör det omsorgsfullt undersökas, i vad mån förbättrade prövningsanordningar kunna åstadkommas och i vad mån kunskapsprövningar eventuellt kunna kompletteras med sådana prov, som den moderna anlagsforskningen tillhandahåller. När det gäller de nu examensfria skolformerna, torde man i första hand böra gå vidare på den redan inslagna vägen. För folkskolans del synes man sålunda böra så allmänt som möjligt använda lämpliga standardiserade prov som instrument för jämförelsen av lärjungeprestationerna. Särskilt då det gäller yrkesvägledning eller lärjungarnas fördelning på skilda linjer och studievägar, torde det böra övervägas, om dessa prov kunna kompletteras med individuellt eller gruppvis genomförda intelligens- och anlagsprov. Genom prov, som icke hänföra sig till det i varje skolform meddelade kunskapsstoffet, skulle också en säkrare grund kunna vinnas för enhetlig värde-

127 sättning av lärjungarnas kapacitet på sådana områden, där lärjungar från olika skolformer mötas i inbördes tävlan och jämföras med hänsyn till sina allmänna förutsättningar. Även för utrönande av vilka arbetsuppgifter och vilket kunskapsstoff som på skilda åldersstadier och i olika skolformer äro bäst lämpade för lärjungarnas förmåga torde prov av h ä r ifrågavarande art kunna vara av värde. Att de kunna innebära en viss garanti mot alltför höga eller alltför låga krav på lärjungarnas prestationsförmåga från enskilda lärares sida är tydligt. Vad särskilt beträffar de allmänna läroverkens slutexamina, real- och studentexamen, må här erinras om att formerna för studentexamen varit föremål för utredning av studentexamenssakkunniga, vilka avlämnade sitt betänkande den 15 december 1937. Där föreslogos vissa omläggningar av den nuvarande studentexamen i syfte att göra den mera effektiv och att undanröja vissa olägenheter, som ansetts vara förbundna med de nuvarande examensformerna. Även mot real- och studentexamen såsom sådana ha, som redan nämnts, invändningar gjorts, och krav ha rests på deras avskaffande. Man har framhållit, att en examen gärna förrycker undervisningen genom att överbetona värdet av förhörbara kunskaper, varigenom viktiga sidor av undervisningen komme att försummas eller skjutas åt sidan till förmån för andra samt drill och minnesplugg komme att dominera. Å andra sidan h a r examen ansetts ha sitt givna värde såsom en det allmännas nödvändiga kontroll på skolarbetets effektivitet och såsom en likare för skolornas betygssättning, så att å ena sidan mottagande utbildningsanstalter och arbetsgivare med förtroende kunde lägga betygen till grund för sina bedömanden och å andra sidan de från olika skolor utgående eleverna bleve inbördes i möjligaste mån likformigt och rättvist bedömda. En examen anses också inrikta skolarbetet på ett gripbart mål, som verkar stimulerande på såväl lärare som lärjungar och ökar de förvärvade kunskapernas fasthet och användbarhet. Avgöres examensfrågan så, att examina bibehållas, måste dessa bli utifrån i viss form och i större eller mindre utsträckning kontrollerade prövningar. Formerna för deras anordnande bli därvid av stor betydelse, därest de skola dels bli effektiva kontrollinstrument, dels bidraga att inrikta undervisningen på väsentliga ting och icke förrycka denna, dels slutligen ansluta sig till skolarbetet så naturligt som möjligt. Avgöres examensfrågan återigen så, att examina helt slopas, uppstår i första hand spörsmålet, vilka former av kontroll som skola ersätta examenskontrollen. Vi komma att närmare behandla frågan om betygssättning, prov och examina i samband dels med frågorna om skolans inre arbete, dels med frågan om de olika skolformernas organisation i respektive betänkanden. Frågorna om urvalet av lärjungar i högre skolor, om bedömandet av elevernas prestationer och om utrönandet av deras anlag och förutsätt-

128 ningar i olika avseenden kunna icke avgöras enbart på grundval av allm ä n n a överväganden och av mera tillfälligt vunnen praktisk erfarenhet. I flera länder äro dessa frågor föremål för systematiskt studium enligt metoder, som allt noggrannare utformas av den psykologisk-pedagogiska forskningen. Även i vårt land ha undersökningar av detta slag utförts. Då undersökningsresultaten ofta nog äga praktisk tillämplighet endast för det skolväsen, som de avse, är det också nödvändigt, att förändringar, som företagas inom vårt lands skolväsen, så långt möjligt kunna grundas på undersökningar av svenska förhållanden. Om exempelvis standardiserade kunskaps- och anlagsprov för framtiden skola användas i syfte att vägleda skolungdomens val av utbildning, böra sådana prov utformas och standardiseras med hänsyn till svenska barn. Likaså böra undersökningar, som avse effektiviteten hos olika undervisningsmetoder samt olika skolämnens lämplighet i skilda skolformer och på skilda stadier av skolgången, utföras på svenskt material. Planläggandet och genomförandet av sådana undersökningar kräver ingående pedagogisk och psykologisk sakkunskap. Ett förslag om inrättande av ett psykologisk-pedagogiskt institut, avsett att handhava ledningen av den försöksverksamhet av ovan angivet slag, som kan befinnas erforderlig, har i princip godtagits av riksdagen. Det står utom allt tvivel, att en vidgad försöksverksamhet särskilt under nuvarande förhållanden är i hög grad behövlig. Den utveckling, som redan pågår inom vårt skolväsen, kommer att under de närmaste åren aktualisera många betydelsefulla problem. I åtskilliga viktiga avseenden överväga vi förslag om försöksanordningar. Under sådana förhållanden synes det särskilt viktigt, att en institution kommer till stånd, som kan övervaka och vid behov organisera försöksverksamheten, angripa de uppkommande problemen på ett riktigt och effektivt sätt och färdigställa de standardiserade prov, som för olika ändamål behöva utarbetas. d. Studietidens längd. Skolan ingriper djupt i den enskildes liv. Den rycker barnet ur hemmets gemenskap och för det in i en ny och främmande värld, den kvarhåller i sitt hägn men också i sitt tvång mången, som intet högre begär än att få stå på egna ben, fatta självständiga beslut och pröva krafterna på egen hand i arbetslivet. Det är därför en fråga av största vikt, när skolan skall börja att ta hand om barnen och när den skall släppa de unga ifrån sig. Svenska barn äro skolpliktiga från och med det kalenderår, då de fylla sju år. Efter beslut av vederbörande skolmyndigheter kan emellertid ett barn få begynna sin skolgång redan vid början av det läsår, då det fyller sju år, en möjlighet, som dock icke utnyttjas i större utsträckning. I åtskilliga andra länder — bland andra England, Frankrike och Tyskland — inträder skolplikten tidigare än i Sverige. Huruvida den gällande

129 åldern för inträde i skolan är den för svenska barn lämpliga skolmognadsåldern, har ännu icke på tillfredsställande sätt undersökts, men erfarenheter från det praktiska skolarbetet synas ge vid handen, att det i det hela är fallet. Dock visa företagna undersökningar, att barn, som begagnat den föreliggande möjligheten att börja skolan före sjuårsåldern, i allmänhet väl hävda sig och ofta nå mycket goda resultat såväl i folkskolan som senare i högre skolor. Med hänsyn härtill synes det kunna ifrågasättas, huruvida icke möjligheterna att börja skolgången redan i sexårsåldern borde i någon mån vidgas, så att barn, som i fysiskt och psykiskt hänseende befinnas skolmogna, i större utsträckning än nu kunde mottagas i skolan redan vid denna ålder. En förskola skulle trygga ett säkrare urval av de tidigt skolmogna. Vad åter beträffar skolpliktstidens slut, så är det ur skilda synpunkter angeläget, att folkskolan icke släpper sitt grepp om de unga, förrän antingen en verklig yrkesutbildning eller en ordentlig arbetsanstälining tar vid. Såväl den 6-åriga som den 7-åriga folkskolan har i detta hänseende icke alltid fyllt måttet, i varje fall icke i städer och stadsliknande samhällen; detta är ett tungt vägande skäl för skolpliktstidens förlängning. Annorlunda ställer sig frågan, när det gäller den högre skolan. Då 1899 års riksdag hos Kungl. Maj:t anhöll om förslag till inrättande vid rikets fullständiga och femklassiga allmänna läroverk av en under offentlig kontroll ställd och av viss kompetens åtföljd avgångsexamen för lärjungar, som vid 15—16-årsåldern önska sluta sin skolgång, så utgick den alltså från att realskolans slutexamen skulle avläggas i 15—16-årsåldern. Genomsnittsåldern vid realexamens avläggande, som under de båda senaste decennierna knappast märkbart förändrats, utgör nu 17*1 år. De finnas, som betrakta denna ålder som lämplig vid avgången från realskolan, men många torde nog anse en sänkning av medelåldern vid realexamen önskvärd. Beträffande åldern vid avläggande av studentexamen torde däremot icke finnas mer än en mening: den är för hög. Från år 1902 till och med å r 1928 var medelåldern för studenterna vid de allmänna läroverken i det hela konstant, den utgjorde i allmänhet 19*3 eller 19*4 år. Med år 1929 börjar en stigning, som sedan fortgått tämligen jämnt, och år 1942 är medelåldern för manliga studenter 19*8 och för kvinnliga 19-9 år. Det innebär bl. a., att vapenföra manliga studenter, som fullgöra sin värnplikt omedelbart efter studentexamen, med nuvarande militärutbildning bli inemot 22 år, innan de börja sin yrkesutbildning. Detta missförhållande blir i innevarande tid dubbelt ödesdigert. Å ena sidan innebär den relativa minskningen av antalet svenskar i produktiv ålder en fara för nationens arbetsliv, som m a n a r till det mest energiska tillvaratagande av befintliga befolkningsresurser, å andra sidan måste de högskolebildades framskridna ålder vid utträdet i arbetslivet befaras menligt inverka såväl på initiativkraft och uppslagsrikedom som på smidighet och anpassningsförmåga. Den försenade familje9—417166. I

130 bildningen för personer inom de intellektuella yrkena är också ett förhållande, som kräver det allvarligaste beaktande. Vad här sagts om högskolestudenterna och med dem jämförliga kategorier gäller uppenbarligen även många, som efter avlagd realexamen ha att genomgå en längre yrkesutbildning. Det är därför för samhället en fråga av största betydelse, hur de studerandes genomsnittsålder vid avgången från realskola och gymnasium skall k u n n a nedbringas. Den genaste vägen fram till real- och studentexamen går enligt nu gällande ordning genom 4-årig grundskola och 5-årig realskola och tar alltså i anspråk 9 år till realexamen och 12 år till studentexamen. Den andra inom skolsystemet tillrättalagda vägen, som leder genom 6-årig grundskola och 4-årig realskola, för på 10 år till realexamen och på 13 år till studentexamen och är alltså enligt organisationen ett år längre. Enligt mångas mening kan sålunda en begränsning av studietiden upprätthållas genom att den på 4-årig grundskola byggande 5-åriga realskolan bibehålles. Nu visa emellertid de i vårt betänkande II anförda statistiska uppgifterna, att den verkliga skillnaden i genomsnittsålder mellan de båda linjernas elever vid avläggande av realexamen liksom vid övergång till gymnasium icke är den av organisationen förutsatta, alltså ett helt år, utan avsevärt mindre. Genomsnittligt äro den 9-åriga linjens elever vid studiemålet endast ett drygt halvt år yngre än den 10-årigas elever. Då detta innebär, att den 5-åriga realskolan för endast en del av sitt lärjungeklientel till det föresätta målet på avsedd tid, är det av vikt att klarlägga orsakerna till detta missförhållande och alt föreslå åtgärder i syfte att bringa den verkliga studietiden i bättre överensstämmelse med den organisatoriskt avsedda. Dessa frågor behandlas i betänkandet om realskolan. Även de, som betrakta 6-årig grundskola som en nödvändig förutsättning för ett modernt skolsystem, anse det vara av betydelse, att studietiden icke onödigtvis förlänges. Anknytningspunktens förläggning till avgången från sjätte folkskoleklassen har ansetts vara till gagn för ett säkrare bedömande av lärjungarnas anlag. Det gäller emellertid att för dem, som ha förutsättningar att gå snabbare fram i de fortsatta studierna, organisatoriskt underlätta en sådan studiegång. Redan nu avlägger ett icke obetydligt antal lärjungar inom organisationen 6-årig grundskola och 4-årig realskola examen ett år tidigare, än organisationen förutsätter. Det skulle vara en fördel, om för begåvade lärjungar organisationen — med bibehållande av den 6-åriga grundskolan — mera allmänt kunde avkortas med ett år, ulan att andra väsentliga värden därvid äventyrades. Ett led i strävan att för de mest studiebegåvade sänka åldern vid examens avläggande är den ovan antydda tanken att låta skolplikten kunna inträda tidigare. E n sådan reform har den fördelen, att den kommer alla studerande vid högre skolor till godo, oberoende av tidpunkten för anknytningen. Å

131 andra sidan är det fara för att verkan av en sådan reform kommer att begränsas av att föräldrar, som vilja låta sina barn gå en mera teoretisk studieväg, med tanke på den väntade starka konkurrensen föredraga att behålla barnen hemma till den senare tidpunkten för skolgångens början. Ett förslag till förkortning av studietiden vid 6-årig grundskola går ut på att för begåvade lärjungar möjliggöra en snabbare genomgång av grundskolan, antingen så, att de hoppa över en klass, eller så, att de övergå till högre skola redan från femte folkskoleklassen efter att i denna genom en differentierad undervisning ha inhämtat jämväl sjätte klassens kurs — även detta ur skolsystemets synpunkt en överhoppning av klass. Mot detta förslag har emellertid gjorts gällande, att skolorganisationen borde kunna ordnas så, att en så oorganiskt framskridande lärogång, som ett i system satt överhoppande av klass förutsätter, icke behöver ifrågakomma. Det enklaste sättet att vid en organisation med 6-årig grundskola undvika skoltidens förlängning är givetvis att i motsvarande utsträckning avkorta den högre skolan. Detta skulle innebära, att den på sjätte folkskoleklassen byggda realskolan bleve 3-årig och läroverket i sin helhet 6-årigt. Ett förslag med denna innebörd framlades i propositionen till 1909 års riksdag rörande en kommunal mellanskola, omfattande minst 3 årsklasser och meddelande ungefär det kunskapsmått, som vitsordades genom realexamen. Riksdagen fann dock, att mellanskolan för att utan fara för överansträngning kunna uppnå ett med realskolans i alla avseenden likvärdigt slutresultat borde göras 4-årig. Till liknande uppfattning kommo, som förut nämnts, även senare utredningar, och denna uppfattning blev bestämmande för 1927 års omorganisation av läroverken. Nu har emellertid på nytt framförts tanken på en på sjätte folkskoleklassen byggd 3-årig realskola, antingen avsedd endast för särskilt studiebegåvade, vilka utan föregående differentiering inom folkskolan skulle kunna på 3 år inhämta realskolans kurs, eller avsedd för ett vidsträcktare lärjungeklientel, som i folkskolan åtnjutit en differentierad undervisning i åtminstone det första främmande språket. För dessa förslag ha de gynnsamma resultaten av den 6-åriga grundskolans arbete varit vägledande. Skolkommissionen övervägde även möjligheten att på 6-årig grundskola anordna ett 6-årigt »lyceum», som med obruten lärogång skulle leda direkt till gymnasiets slutmål, men fann, att ett dylikt läroverk icke skulle kunna föra till samma resultat som ett läroverk med 4-årig realskola och 3-årigt gymnasium. Däremot ansågo 1924 års skolsakkunniga ett 6-årigt lyceum under gynnsamma förhållanden med utvalt lärjungematerial kunna leda till gymnasiets slutmål. Genom realskolexamens borteliminerande kunde lyceet från början planmässigt inrikta studiearbetet mot studentexamen som mål, och det erbjöde möjlighet att mer jämnt över hela skoltiden fördela den starkare forcering av skolarbetet, som krävdes för studiemålets uppnående. Även i denna fråga blev deras uppfattning vägledande för 1927 års reform, 9f — 417166. I

132 som innefattade ett på sjätte folkskoleklassen byggt 6-årigt lyceum, i vilket skulle intagas inträdessökande, vilka kunde »antagas äga den studiebegåvning och de fysiska förutsättningar, som erfordras för att följa undervisningen i lyceet». Denna skolform, som infördes mera försöksvis, har emellertid icke funnit avsedd anslutning. Orsakerna härtill komma att dryftas i annat sammanhang. Om det visar sig svårt att förebygga skoltidens förlängning genom organisatoriska anordningar endast inom den högre skolan, så inställer sig tanken på förändringar även inom folkskolan. Närmast erbjuder sig den ovan antydda lösningen av problemet, att inom folkskolan anordnas en differentiering, varigenom de mera studiebegåvade få tillfälle att redan i folkskolan inhämta vissa till den högre skolan hörande kursmoment, främst elementerna av det första främmande språket. Ju mera lärostoff som på delta sätt överflyttas till folkskolan, dess lättare blir det givetvis att förkorta den högre skolans lärogång utan sänkning av slutmålet. Hithörande frågor behandlas i vårt betänkande II.

VI. Individens rätt och samhällets behov. I det föregående har det väsentligen varit tal om den sociala rättvisans krav på »fri väg för den duglige», på lika möjlighet till högre utbildning för alla barn, oberoende av kön, hemort och ekonomisk eller social ställning. När sålunda 1927 års riksdag uttalar, att det dåvarande skolsystemet missgynnade landsbygdens befolkning med avseende på möjligheten att få högre undervisning och icke tillgodosåg den kvinnliga ungdomens undervisning på ett sätt som överensstämde med kravet på social rättvisa, så är det fråga om den uppväxande individens r ä t t till viss utbildning. Men frågan om skolans organisation kan och måste ses även ur det allmännas, ur samhällets, ur hela folkets synpunkt. Det är denna synpunkt, som kommer fram, när ovannämnda riksdag framhåller betydelsen av begåvningarnas tillvaratagande. I själva verket kräver denna samhällssynpunkt mera beaktande, ju större krav individen med sina anspråk på rättvisa ställer på det allmänna. Nu har det visat sig jämförelsevis lätt att i utbildningshänseende skapa rättvisa mellan könen, mindre lätt att utjämna olikheterna mellan skilda ekonomiska skikt i städer och tätorter, än svårare att bereda landsbygdens barn lika villkor med städernas och tätorternas, och allra svårast att övervinna den skillnad, som är av både geografisk och ekonomisk art. Svårigheterna bero icke minst på den växlande graden av de uppoffringar, som utjämningen mellan ifrågavarande lärjungekategorier kräver av det allmänna. Rättvisa mellan könen kunde sålunda på många orter skapas helt enkelt genom att gosskolan öppnades för flickor. På andra orter svällde läroverksorganisationen ut, och mångenstädes erfordrades nybyggnader. Där läroverken icke kunde rymma båda könen, måste särskilda flickläroverk upprättas. I vilken omfattning den högre undervisningen kommit att svälla ut efter 1927 års reform framgår av följande siffror: Budgetåret 1926/27 voro de statliga kostnaderna för det högre skolväsendet (allmänna läroverk, kommunala gymnasier och mellanskolor samt statsunderstödda privatläroverk) i riksstaten upptagna till i runt tal 13 800 000 kronor; de beräknade kostnaderna enligt av 1927 års riksdag fastställd plan för den beslutade läroverksorganisationen utgjorde i runt tal 14 500 000 kronor; kostnaderna för budgetåret 1936/37, alltså före löneregleringen för läroverk

134 och andra högre skolor, uppfördes med omkring 20 100 000 kronor, i alla fallen oberäknat dyrtidstillägg och liknande. Helt andra ekonomiska anspråk ställas emellertid på det allmänna, om en verklig allmän utjämning skall åstadkommas, om alltså det ideella kravet skall förverkligas, att icke blott städernas utan även landsbygdens obemedlade barn skola beredas lika goda utbildningsmöjligheter som barn ur burgna hem på läroverksort. Det kommer då att röra sig icke blott om befrielse från terminsavgifter, fri undervisningsmateriel o. d. utan om effektiv studiehjälp i vidaste utsträckning. Frågan blir då, i vad mån samhället kan och bör tillgodose den enskildes anspråk på hjälp till utbildning. En begränsning nödvändiggöres ju redan av statsfinansiella skäl, men övervägas måste även, hur långt den enskilde individens önskningar över huvud låta förena sig med allmänna intressen. Ur samhällets synpunkt högst betydelsefullt är »begåvningarnas tillvaratagande», vad som förr kallades snille valet och som nu kallas den intellektuella elitens tillvaratagande, mobilisering av folkets begåvningsresurser o. d. Utan tvivel är begåvningseliten, såväl den teoretiskt som den mera praktiskt inriktade, ett folks dyrbaraste tillgång, särskilt när det gäller ett litet folk, som i tidens allt hårdare konkurrens måste ersätta kvantitet med kvalitet. Om riktigheten av denna uppfattning erkännes, så bör samhället vara villigt till vittgående ekonomiska uppoffringar, när det gäller att på bästa sätt utnyttja den tillgång, som denna elit erbjuder. Frågan om begåvningarnas tillvaratagande är emellertid endast en sida av ett större problem. Det framhålles som en av skolans främsta uppgifter att sörja för att varje samhällsmedlem, oberoende av yttre omständigheter, kommer på den plats i livet, vartill hans begåvning och egenskaper i övrigt göra honom mest skickad, d. v. s. att de skilda begåvningarna tillvaratagas på bästa sätt. Kommer varje individ på sin rätta plats i livet, vinner såväl samhället som individen därpå — samhället, ty därigenom kunna den enskildes arbetskraft och förmåga bäst utnyttjas och komma samhället helt till godo, och individen, ty han känner under sådana omständigheter den tillfredsställelse med sitt arbete och sin ställning i livet, som är av så stor vikt för hans andliga välbefinnande och jämvikt. Samhällets bildningsmöjligheter böra alltså enligt denna uppfattning rationellt fördelas allt efter de enskilda samhällsmedlemmarnas anlag och läggning. När det i dylikt sammanhang talas om begåvningar, gå tankarna vanligen i främsta rummet till de för teoretiska studier väl utrustade barnen, vilkas begåvning anses böra tillvaratagas genom alt de beredas tillfälle att i de högre skolorna förvärva den utbildning, som sätter dem i stånd att göra en mot deras förmåga svarande insats i folkets arbetsliv. Men saken har också en annan sida. De som på dylika grunder hävda, att den växande individen bör få en utbildning, motsvarande hans anlag och

135 önskningar, synas utgå från förutsättningen, att individernas anlag och önskemål fördela sig på ett sätt, som i det hela svarar mot samhällets behov. Om alla unga oberoende av ekonomiska och andra hämningar finge följa sin kallelse och utbilda sina anlag, så skulle sålunda samhällets behov av arbetskraft på skilda områden bli väl tillgodosedda. Erfarenheten ger emellertid knappast vid handen, att en dylik optimism är berättigad. I den mån ekonomiska och andra hinder för fortsatta studier röjas undan, komma allt flera unga att slå in på allt längre och kostsammare studiebanor och då i första rummet med sikte på de yrken, som av ekonomiska eller sociala eller personliga skäl te sig som mest eftertraktade. Tillströmningen till realskolan av lärjungar, som syfta till gymnasiet, kommer då att växa starkt, trängseln i gymnasiet av elever, som syfta till juridiska och medicinska fakulteterna, till tandläkarinstitutet, till konstakademien o. s. v., skall måhända stiga än mer. Antalet läraraspiranter i moderna språk har till följd av det starka kvinnliga inslaget redan stigit långt över behovet, mängden av dem, som vilja söka sin utkomst på författarbanan, torde sedan länge mer än motsvara varje tänkbar efterfrågan på svenskspråkig litteratur. Å andra sidan kommer det att visa sig allt svårare att rekrytera yrken, som, ehuru nödvändiga för samhället, dock på grund av arbetets art icke utöva samma lockelse. Ur samhällets synpunkt har även den frågan ställts, om icke genom ett planmässigt och effektivt begåvningsurval till de högre skolorna sådana folkgrupper som kroppsarbetarna i städer och tätorter eller den jordbrukande befolkningen på landet skulle komma att berövas varje mera framträdande begåvning, som annars varit kallad att ur gruppens egna led föra dess talan. Det har framhållits, att det icke vore skolsystemets uppgift att medelst en finsortering av barnmaterialet i grundskolan utplocka och genom effektiv studiehjälp utbilda till jurist eller läroverkslärare varje spirande begåvning, som utan detta skolans ingripande hade blivit en dugande hantverkare, en ledande fackföreningsman eller en driftig jordbrukare. Det vore att systematiskt blottställa stora folkgrupper på naturliga ledare och hänvisa dem till att söka ersättning ur kretsen av de för andra ändamål utbildade och examinerade. Därmed är givetvis icke sagt, att dylika synpunkter skulle få hindra åtgärder för beredande av jämnare tillgång till utbildningsmöjligheterna för barn ur alla samhällsklasser. I själva verket måste en vidsträckt tillämpning av ett system med effektiv studiehjälp motvägas genom en lika effektiv gallring av elevmaterialet, därest icke sugningen till de högst uppskattade yrkena skall bliva ödesdiger såväl för den enskilde som för samhället. Men det räcker icke med en negativ gallring, som endast utestänger de för en viss eftertraktad utbildning svagast utrustade och förebygger att »fyrkantiga pinnar komma i runda hål

och tvärtom», det kräves en mera positiv, målmedveten och ur samhällssynpunkt ändamålsenlig vägledning av de unga. Mot individens krav på utbildning för önskat yrke måste ställas samhällets krav på en planmässig fördelning av arbetskraften på de samhällsnödvändiga yrkena. Viktigare än individens rätt till önskad utbildning är att samhället får sitt behov av arbetskraft på skilda områden fyllt på ändamålsenligaste sätt. Den fara för bristande balans inom vårt undervisningsväsen med därav följande sociala vådor, som påtagligen hotar, därest individuella önskemål fritt få göra sig gällande, har sin egentliga grund i den nu vanliga övervärderingen av de möjligheter, som de teoretiska studiebanorna öppna för de unga. Samtidigt undervärderas påtagligt de praktiska utbildningsvägarna och likaså de utanför allt skolväsen liggande möjligheter, som arbetslivets, föreningslivets och det kommunala och politiska livets bildningsvägar erbjuda. Som grundskola i detta hänseende tjänar sedan gammalt folkhögskolan. Dess uppsving under senare år och allt mera framträdande förmåga att draga till sig nya ungdomsgrupper är ur här förevarande synpunkt ett glädjande tecken. Den ekonomiska utjämning mellan olika yrkeskategorier och samhällsgrupper, som kännetecknat de senaste årtiondenas utveckling, borde visserligen kunna förväntas minska tillströmningen till högre studier och till de mera teoretiskt betonade yrkena. Dessa äro ju ofta avgjort lågt avlönade i förhållande till den långa och kostsamma utbildningen, som för flertalet medför dryga studieskulder och sen familjebildning. 1 samma riktning borde den omständigheten verka, att utbyggnaden av pensions- och försäkringsväsendet i växande utsträckning bereder även de icke statsanställda ekonomisk trygghet vid sjukdom och ålderdom. Men yrkesvalet bestämmes uppenbarligen i avsevärd utsträckning även av sociala omständigheter, av prestigehänsyn, vilka emellertid ofta bottna mera i ett traditionellt än i ett av nutidsförhållandena betingat betraktelsesätt. Och i samma mån som det allmänna övertar en större del av utbildningskostnaderna, kan, såsom ovan framhållits, utbildningens längd och dyrhet väntas få minskad betydelse som återhållande faktor, när de enskilda föräldrarna för sina barn överväga en levnadsbana, som kräver längre teoretisk utbildning. När det gäller att undvika en farlig snedbelastning av samhället, blir därför det centrala problemet, såsom framhålles i direktiven för skolutredningen, huru den praktiska utbildningen på skilda stadier, vare sig den meddelas jämsides med undervisning i de mera teoretiska ämnena eller huvudsakligen utgöres av ren yrkesundervisning, skall kunna utbyggas och ges nödig konkurrenskraft genom att höjas till social likvärdighet med den teoretiska. Målet bör vara att på alla stadier över det rent grundläggande åstadkomma en jämvikt mellan teoretiska och praktiska utbildningsmöjlig-

137 heter, motsvarande så vitt möjligt både ungdomens anlag och arbetslivets behov. I ett särskilt betänkande om de praktiska skolformerna inom det högre allmänna skolväsendet komma att utredas möjligheterna att genom utvidgad och förbättrad praktisk undervisning inom den högre skolans ram få till stånd en lämpligare fördelning av dennas lärjungar mellan mera teoretisk undervisning och sådan undervisning, som avser att leda ungdomen efter avslutad skolgång antingen direkt eller genom en specialiserad yrkesutbildning ut i det praktiska yrkeslivet. I samband med frågan om den förberedande yrkesutbildning, som meddelas i de nuvarande praktiska mellanskolorna och med dem jämförliga linjer inom läroverken, överväga vi även, i vad mån särskilda skolor elier linjer av nämnda slag kunna inrättas med speciell hänsyn till den jordbrukande befolkningen. Om jordbrukets lönsamhet skall kunna ökas, torde en omfattande rationalisering inom jordbruksnäringen vara oundviklig. Icke minst på grund härav är det av vikt, att den ungdom, som har för avsikt att ägna sig åt jordbruksnäringen, får en god såväl allmän som jordbruksbetonad utbildning. I detta sammanhang vilja vi emellertid också framhålla, att intresset hos ungdomen för landsbygdens arbetsliv, närmast inom jordbrukets område, bör stimuleras även på annat sätt än genom själva undervisningen i skolan. Det torde sålunda vara önskligt, att någorlunda vuxen skolungdom från städerna uppmuntras att ägna en del av sin ferietid åt arbete på landsbygden. Så har skett i betydande omfattning under krigsåren, och erfarenheterna synas i det hela ha varit goda. Då man med all sannolikhet har att räkna med en fortsatt inflyttning till städerna i snabbare takt än den fortskridande rationaliseringen, är det angeläget, icke blott att onödiga anledningar till denna flykt från jorden så långt möjligt undanröjas utan även att förutsättningar skapas för en ström i motsatt riktning. Det antagandet ligger åtminstone nära till hands, att ungdomens feriearbete på lantgårdar och i jordbruksläger skall bidraga att öka dess intresse för lantlivet och jordbruksarbetet och att allt flera ungdomar skola känna sig hågade att efter avslutad skolgång söka sin utkomst inom jordbruksnäringen. I England — liksom i vissa andra krigförande länder — har under krigsåren skett en mycket omfattande utflyttning från städerna till landsbygden icke minst av skolungdom och av annan, särskilt kvinnlig, ungdom, och man synes där för framtiden räkna med en rörelse »tillbaka till jorden», till vilken det funnits tecken redan före krigsutbrottet. En mycket hög procent av den kvinnliga ungdom, som av förhållandena drivits att uppehålla sig och arbeta på den engelska landsbygden, beräknas komma att för framtiden kvarstanna där, i flertalet fall såsom jordbrukarhustrur. Under alla förhållanden synes, såsom vi framhålla i annat sammanhang, en del av ferietiden böra användas till vanligt kroppsarbete av något slag, och

138 flera skäl tala för att arbete inom jordbruket därvid särskilt uppmuntras från skolans sida. Än viktigare är måhända frågan om det egentliga yrkesskolväsendets utveckling och utvidgning. Ungdomens väg till yrkesskolorna går företrädesvis över folkskolans avslutningsklass. Om yrkesskolväsendet skall kunna utvecklas på ett ändamålsenligt sätt, är det därför angeläget, att folkskolans högstadium jämte fortsättningsskolan organiseras på ett sådant sätt, att undervisningen där både blir en god grund för yrkesskolan att bygga på och tillfredsställer de ökade krav på allmän medborgerlig bildning, som följt av den ekonomiska och sociala utvecklingen under de senaste årtiondena. Strömmen från folkskolan till de högre teoretiska skolorna kan lättare hejdas och ledas över till yrkesskolorna, om undervisningen på folkskolans högstadium tillsammans med undervisningen i yrkesskolan sättes i stånd att taga upp konkurrensen med i första hand realskolans undervisning. I betänkandet om folk- och fortsättningsskolan komma vi att behandla detta spörsmål. Även frågan om de olika såväl teoretiska som praktiska läroanstalternas lämpliga geografiska fördelning över landet kräver sin lösning. I särskilt betänkande komma vi att göra en inventering av utbildningsmöjligheternas nuvarande fördelning på skilda landsdelar samt föreslå utjämningar härvidlag.

Statens offentliga utredningar 1944 Systematisk (Siffrorna

förteckning

inom klämmer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.)

Vattenväsen. Skogsbruk.

Allmän lagstiftning. Rättsskipning. Fångvård. Proccsslagberedningens förslag Ull lag om införande av nya rättegångsbalken m. m. 1. Lagtext. [9] 2. Motiv m. m. [10] Statsförfattning. Allmän statsförvaltning. Betänkande med förslag ang. revision av riksdagens arbetsformer. [8]

Bergsbruk.

Industri.

Handel och sjöfart. Kommunalförvaltning. Promemoria med förslag till lag med bestämmelser om allmänna behörighetsvillkor för vissa kommunala uppdrag m. m. [4] Kommunikationsväsen. Betänkande med förslag till vägtrafikstadga m. m. [18]

Statens och kommunernas finansväscn.

Bank-, kredit- och penningväsen.

v

Polili. Belänkande ang. nykterhetstillståndet under krigsåren. [3] Försäkrings väsen.

Nntioiinlckonomi och socialpolitik. Utredningar ang. ekonomisk efterkrigsplanering. 1. [7] 2. Kyrkoväsen. Undervisningsväsen. Andlig odling i övrigt. 112] 3. [13j 4. [14] Statsmakterna och folkhushållningen under den till följd Betänkande med förslag till åtgärder för främjandet av av stormaktskriget 1939 inträdda krisen. Del 4. Tiden litteraturtjänsten inom de tekniska fackområdena. [17] juli 1942—juni 1943. [11] Om inrättande av ett samhällsvetenskapligt forskningsSocialvårdskommitténs betänkande. 7. Utredningar och råd. [19] förslag ang. lag om allmän sjukförsäkring. [15] 8. 1940 års skolutrednings betänkanden och utredningar. Kostnadsberäkningar ang. lag om allmän sjukförsäk1. Skolan i samhällets tjänst. [20] 2. Sambandet melring. [16] lan folkskola och högre skola. [21] 3. Utredning och förslag ang. vidgade moj'igheter till högre undervisning för landsbygdens ungdom. [22] Bilaga 3. FörHälso- och sjukvård. handlingarna vid sammanträde den 15—den 17 juni 1943 med 1940 å r s skolutrednings rådgivande nämnd. [23]

Försvarsväsen. Belänkande med förslag ang. långtjänstunderbefäl m. ni. [2] Betänkande med förslag till civilförsvarslag m. m. [5]

Allmänt näringsväsen.

Utrikes ärenden. Fast egendom. Jordbruk med binäringar. Jordbruksbefolkningens levnadskostnader. [1] Betänkande med förslag till byordningar och instruktioner för ordningsmännen i lappbyarna. [6] Iduns tr., Esselte. Sthlm 44 417166

Internationell rätt.