Kompetensutredningen

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013

Statens offentliga utredningar

1968: 25 Utbildningsdepartementet

Studieprognos och studieframgång Sixten Marklund Sten Hen rys son Rolf Paulin

Kompetensutredningen II Stockholm 1968

Statens offentliga utredningar 1968

Kronologisk förteckning

1 . Ekonomisystem för försvaret. Esselte. Fö. 2. Ekonomisystem för försvaret. Bihang. Esselte. Fö. 3. Kreditmarknadens struktur och funktionssätt. Esselte. Fi. 4. Handläggningen av säkerhetsfrågor. Isaac Marcus. J u . 5. Industrinsstrukturochkonkurrensförhållanden. Esselte.Fi. 6. Strukturutveckling och konkurrens inom handeln. Esselte. Fi. 7. Ägande och inflytande inom det privata näringslivet. Esselte. Fi. 8. Skogsbrukets planläggningsfrågor. Svenska Reproduktions A B . J o . 9. Virkesbalanser 1967. Esselte. J o . 10. Säkerhetspolitik och försvarsutgifter. Esselte. Fö. 1 1 . 1958 års utredning kyrka-stat. XI. Svenska kyrkan och staten. Esselte, U. 12. Förvaltningen av kyrklig jord m.m. Berlingska Boktryckeriet. Lund. U. 13. Fritidsfisket. Esselte. J o . 14. Skolboksleveranser. Svenska Reproduktions A B . U. 15. Musikutbildning i Sverige. Esselte U. 16. Renäringen i Sverige. Esselte. J o . 17. Allmänna vägar. Svenska Reproduktions A B . K. 18. Parkering. Esselte. K. 19. Trafikmålsutredningar. Beckman. J u . 20. Upphandling av byggnader. Del I. Formerna. Esselte. Fi. 2 1 . Pensionstillskott m.m. Esselte. S. 22. Jordhävdslag. Esselte. J o . 23. Bilregistrering. Berlingska Boktryckeriet. Lund. K. 24. Avstämning av 1965 års långtidsutredning. Esselte. Fi. 25. Studieprognos och studieframgång. Svenska Reproduktions A B . U.

Anm. Om särskild tryckort ej anges, är tryckorten Stockholm.

Statens offentliga utredningar 1968:25 Utbildningsdepartementet

Studieprognos och studieframgång Sixten Marklund Sten Henrysson Rolf Paulin

Kompetensutredningen III Stockholm 1968

SVENSKA REPRODUKTIONS AB 1968

Till Statsrådet och chefen för Utbildningsdepartementet

Genom framställning till chefen för ecklesiastikdepartementet 2.12.1966 anhöll kompetensutredningen om tillstånd att utföra ett antal undersökningar, vilka bedömdes vara av betydelse för utredningens arbete. De aktuella undersökningarna fanns upptagna i en till skrivelsen fogad bilaga. Genom beslut 3.1.1967 gav departementschefen kompetensutredningen tillstånd att utföra de beskrivna undersökningarna. Inom ramen för det givna tillståndet uppdrog kompetensutredningen åt undervisningsrådet Sixten Marklund, tillika expert åt utredningen, att översiktligt kartlägga och belysa de undersökningar som inom och utom Sverige utförts av sambandet mellan framgång i högre studier och tidigare skolbetyg, testresultat m m. Tillika uppdrog utredningen åt biträdande psykologen Rolf Paulin att biträda med arbetet och åt experten laborator Sten Henrysson att medverka i fråga om den utländska forskningen på området. För kapitel 3 svarar Henrysson och för kapitlen 9—11 Paulin.

Det av experterna utförda arbetet, till vilket utredningen ej tagit ställning, avses ligga till grund för utredningens fortsatta arbete och överväganden. I kompetensutredningens sammansättning har, sedan föregående betänkande avlämnats, den förändringen inträtt att genom beslut 22.12.1967 dåvarande ledamoten av utredningen, ledamoten av riksdagens andra kammare, översköterskan Rosa Andersson, Strängnäs, erhållit begärt entledigande från sitt uppdrag i utredningen och att samtidigt statsrådet och chefen för utbildningsdepartementet kallat ledamoten av riksdagens andra kammare, fru Anna-Lisa Lewén-Eliasson, Huddinge, till ny ledamot av utredningen. Genom beslut 12.1.1968 erhöll kompetensutredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga resultaten av ovannämnda kartläggning etc. Sedan undersökningsrapporten nu färdigställts får kompetensutredningen härmed vördsamt överlämna densamma.

Jonas Orring Håkan Berg

Bengt Gustavsson

Anna-Lisa

Lennart Mattsson

Ingemar Mundebo

Ejnar Neymark

Birger Sandberg

Gunnar Wallmark

Lewén-Eliasson

/Helmer Larsson

Innehåll

Kapitel

1 Problemet

. . . . . .

1 Allmän bakgrund Kapitel 2 Urvalet till högre studier från internationell komparativ synpunkt 2.1

2.5 Sambandet mellan utbildning och ekonomi Några betingelser för urval . . 2.2.1 Graden av selektivitet i utbildningssystemet . . . . 2.2.2 Nivån för selektion i utbildningen 2.2.3 Urval eller tillval . . . . 2.2.4 Studievägledning . . . . Några komparativa pedagogiska begrepp 2.3.1 Jämförbarhet beträffande utbildningstekniska termer . 2.3.2 Primär-, sekundär- och tertiärutbildning Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur 2.4.1 Skolstarten 2.4.2 Övergång till sekundärskola 2.4.3 Selektion under pågående sekundärskola 2.4.4 Fullbordad sekundärskola . Jämförande internationell översikt 2.5.1 Internationella undersökningar 2.5.2 Gemensamma drag i selektionsprocessen 2.5.3 Aktuella problem rörande urval till högre studier . .

Kapitel 3 Utländsk forskning rörande prognos av framgång i högre studier. Av Sten Henrysson

13 13 15 15 16 17 18

18 18 19

20 20 20 21 21 21 22 25

De olika stegen i en prognosundersökning 3.2 Olikheter i undersökningsbetingelser 3.3 Kriterier på studieframgång . . 3.4 Den statistiska bearbetningen . . 3.5 Typer av prognosinstrument . . 3.6 Betyg och andra bedömningar av studieresultat 3.7 Begåvningstest 3.8 Objektiva kunskapsprov . . . . 3.9 Utnyttjande av betyg, begåvningstest och kunskapsprov i kombination 3.10 Prognosvärdet hos personlighetsegenskaper, studiemotivation, bakgrundsdata m m 3.10.1 Studiemotivation och studievanor 3.10.2 Personlighetsegenskaper . 3.10.3 Intressetest 3.10.4 Bakgrundsdata . . . . 3.10.5 Diskussion av personlighets- och intressetest, bakgrundsdata o d . . . . 3.11 Sammanfattning

3.1 Kapitel 4 Kriterier på framgång i högre studier 4.1 4.2 4.3

Allmänna och speciella kriterier . Hela kriterier och delkriterier . . Hur ger man studieframgången en kvantitativ bestämning? . . . 4.3.1 Kurs fixerad i tid och omfattning 4.3.2 Kurs fixerad endast i tid . 4.3.3 Kurs fixerad endast i omfattning .

29 30 30 32 33 34 35 36

37 37 39 40 41

41 42

43 43 43 44 44 44 44

4.3.4 Kurs fixerad endast i »kvalitet» Vilka praktiska distinktioner kan göras? 4.4.1 Examensbetyg 4.4.2 Betyg per tidsenhet . . . 4.4.3 Tid per betygsenhet . . . 4.4.4 Frekvens av s k spets . . 4.4.5 Frekvens av fortsatta studier 4.4.6 Frekvens av studieavbrott . Framgångskriteriernas reliabilitet och validitet 4.5.1 Jämförbarhet mellan olika lärosäten 4.5.2 Befattningsanalyser som grund för tillförlitlighetsbestämningar Sammanfattning

44 45 45 45 45 45 46 46 46 46

Kapitel 6 Andra prognosinstrument skolbetygen 6.1 Begreppet test 6.2 Olika slag av test 6.3 Testens innehåll 6.4 Testbatterier 6.5 Svenska test 6.6 Sammanfattning

än

Kapitel 7 Sambandet mellan prediktorer och kriterier . . . . 7.1 Korrelationer . . . . . . 7.2 Signifikans 7.3 Tekniska problem i korrelationsberäkningar 7.4 Sammanfattning

71 71 72 72 73 73 73 75 75 77 78 79

47 48 Undersökningarna

Kapitel 5 Skolbetygen som prognosinstrument 5.1 Varför sätter vi betyg? . . . . 5.1.1 Betygens uppgifter för diagnos och prognos . . . . 5.1.2 Vilken tid eller tidpunkt refererar betyget till? . . . 5.2 Vilken norm refererar betygen till? 5.2.1 Absoluta och relativa betyg 5.2.2 Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd? . 5.2.3 Betygsnormerande prov . 5.3 Betygen från teknisk synpunkt . 5.3.1 Betygsumma, betygsmedeltal och enskilda ämnesbetyg 5.3.2 Vägda och ovägda ämnesbetyg 5.3.3 Betygsviktning och målinriktning 5.3.4 Betygskomplettering . . . 5.4 Betygens tillförlitlighet . . . . 5.4.1 Betygsanvisningarna om betygens innebörd . . . . 5.4.2 Slumpmässiga inflytanden . 5.4.3 Varför är betygspridningen olika i olika ämnen? . 5.4.4 Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen? . . . 5.4.5 Räcker det med fem betygsteg? 5.4.6 Hur upplever lärarna betyg och betygsättning? . . . 5.5 Sammanfattning 6

51 51 51 52 54 54 55 57 60 60 61 63 64 65 65 66 67 68 68 69 69

Kapitel 8 Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersökningar 8.1 Uppläggning 8.2 Inventeringen 8.3 Bearbetningen 8.4 Sammanfattning

81 81 82 84 85

Kapitel 9 Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång. AvRolfPaulin 87 9.1 Undersökningsrapporterna . . . 87 9.2 Teknisk beskrivning av sammanställningen 87 9.3 Sammanställning av undersökningarna 90 9.3.1 Fria fakulteter . . . . 90 9.3.2 Fristående spärrade högskolor och motsvarande . . . 99 9.3.3 Annan högre utbildning . . 105 9.3.4 Undersökningar gjorda vid finländska och norska universitet 108 9.4 Korta beskrivningar av undersökningarna 110 9.5 Sammanfattning 135 Kapitel 10 Sambandet mellan testresultat och senare studieframgång. Av Rolf Paulin . .136 10.1 Undersökningsrapporterna . .136 10.2 Teknisk beskrivning av sammanställningarna 136

10.3 Sammanställning av undersökningarna efter utbildningens art 138 10.3.1 Universitet och högskolor 138 10.3.2 Officersutbildning . . . 145 10.3.3 Lärarhögskola . . . 150 10.3.4 Journalistinstitut . . . 1 5 0 10.3.5 Televerkets assistentkurs . 151 10.3.6 Televerkets administrativa kurs 152 10.3.7 Televerkets teleingenjörskurs 153 10.3.8 Postassistentutbildning . . 153 10.3.9 Lantbruksinstitut . . . 1 5 4 10.3.10 Tekniskt läroverk . . 1 5 5 10.4 Sammanställning av undersökningarna efter testinstrumentens art 156 10.4.1 Test mätande verbal begåvning 156 10.4.2 Test mätande logisk-induktiv begåvning . . . 1 5 7 10.4.3 Test mätande spatial begåvning 158 10.4.4 Test mätande teknisk förståelse 159 10.4.5 Skattning av förmåga att tillgodogöra sig teoretisk utbildning 160 10.4.6 Testbatterier . . . . 161 10.5 Korta beskrivningar av undersökningarna 164 10.6 Sammanfattning 173

Kapitel 11 Studieframgången i relation till vissa bakgrundsfaktorer. Av Rolf Paulin 175 11.1 11.2 11.3

Bakgrundsfaktorerna . . . . 175 Teknisk beskrivning av sammanställningarna 176 Sammanställning av undersökningar av samband mellan olika bakgrundsvariabler och studieframgång 178 11.3.1 Eventuell skillnad i studieframgång mellan män och kvinnor . . . .178 11.3.2 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika ålder 180 11.3.3 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika »tidigare praktik» 181

11.4 11.5

11.3.4 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer med olika skolnivå 182 11.3.5 Eventuell skillnad i studieframgång mellan individer ur olika socialgrupper 182 11.3.6 Övriga bakgrundsfaktorer 183 Korta beskrivningar av undersökningarna 184 Sammanfattning 190

Resultat och tolkningar av undersökningarna Kapitel 12 Resultaten i stort 191 12.1 Undersökningarna 191 12.2 Kriterierna 192 12.3 Prediktorerna 193 12.4 Sambanden mellan prediktorer och kriterier 193 12.4.1 Läroämnen — övningsämnen 195 12.4.2 Skrivämnen — övriga ämnen 196 12.4.3 Viktade och oviktade betyg 196 12.4.4 Test och testbatterier . 197 12.5 Bakgrundsfaktorernas samband med kriterierna 198 Kapitel 13 Tillämpningsfrågor 201 13.1 Skolbetygens prognosvärde . . 2 0 1 13.2 Kan betygens prognosvärde höjas? 202 13.3 Tolkningsfrågor 204 13.4 Allmänna överväganden . . . 207 13.5 Styrning av urvalet . . . . 210 Kapitel 14

Summary The predictive value of school marks and tests in selection to higher education »213

Bilaga 1 Skrivelse till universitetsinsti"\ tutioner m f 1 225 Bilaga 2 Förteckning över tillskrivna institutioner m fl . . . . 227 Bilaga 3 Testförteckning Källor och litteratur

231 243

1 Problemet

Kompetensutredningens huvuduppgift är att utreda och föreslå ett system för hur tillträdet till högre studier skall regleras. Tillträdet förutsätts enligt utredningsdirektiven komma att ske i två steg. Det första gäller de formella kvalifikationskraven, dvs vad som i tekniska termer kallas behörighet av allmän och av speciell art. Det andra steget gäller urvalet bland de behöriga, vilka som jegel kan väntas vara fler än antalet utbildningsplatser. Reglerna för tillträdet måste då fastställas i ett system för urval, grundat på behörighetsprövning och meritvärdering. Uppgiften implicerar en lång rad principiella och praktiska frågor. Dessa bör sättas in i sitt utbildningspolitiska sammanhang mot bakgrunden av vårt samhälles snabba strukturomvandling, behovet av utbildad arbetskraft, den enskilde individens anspråk på längre utbildning och den lägre skolutbildningens omdaning. Dessa förhållanden har lett till att en växande andel av vår befolkning deltar i sådana högre studier, som tidigare kallades akademisk utbildning eller postgymnasial icke-akademisk utbildning. Även de som avslutar sina studier och inte går vidare till högre studier har vanligen intresse av att få sin utbildning meritvärderad enligt ett ordnat system. På samma sätt är alla de i näringsliv och förvaltning som rekryterar anställda med högre utbildning än enbart grundskola intresserade av att få veta, vad givna betyg innebär i reella kvalifikationer.

Till detta kommer att även personer, som har faktiska förutsättningar för vidare studier men som saknar skolbetyg, numera anses böra få möjligheter att bedriva högre studier och att man därmed måste inrätta ett system för behörighets- och meritprövning som gör detta möjligt. Alla dessa frågor tillsammantagna bildar ett stort problemkomplex om anknytningen mellan skola och högre utbildning. Frågekomplexet har många gemensamma drag med den på 1940talet diskuterade frågan om anknytningen mellan folkskola och läroverk. Problemets vidd belyses av storleken av de studerandegrupper, som numera finns i det gymnasiala stadiets skolor. I runda tal var höstterminen 1967 antalet nybörjare i gymnasium c 35 000 fackskola 13 000 yrkesskola 25 000 folkhögskola 5 000 Summa c 78 000 Dessa elever tillhör inte alla samma årskull. Om summan relateras till en avgränsad årskull, vilket inte kan anses principiellt felaktigt eftersom studierna påbörjas varje år, får man omkring 70 %. Problemet om meritvärdet eller prognosvärdet av skolbetyg från gymnasiestadiets skolor berör således redan nu i någon form mer än två tredjedelar av varje aktuell årskull i vårt land. Vill man gå vidare och ta reda på hur många, som i framtiden kommer att vara berörda av frågan, kan man ta fasta på 9

riksdagens beslut i anledning av propositionen 1964: 171 angående reformering av de gymnasiala skolorna m m, enligt vilket skolplaneringen för 1970-talet skall ske med följande fördelning av eleverna som riktlinje. 3-årigt gymnasium 30 % 2-årig fackskola 20 % yrkesskola 35 % Summa 85 % Lägger man till detta vissa mindre, tills vidare ej preciserade andelar för vuxenutbildning, närmar vi oss tal, som motsvarar det stora flertalet av varje årskull. Problemet om prognosvärdet av betyg från utbildning på gymnasial nivå gäller sålunda inom en nära framtid huvuddelen av varje årskull. I sina direktiv av den 8 oktober 1965 till kompetensutredningen anför dåvarande departementschefen bl a: »En fundamental regel då det gäller att uppställa behörighetsvillkor för en viss utbildning i form av krav på förutbildning bör vara att dessa villkor grundas på vad som är sakligt motiverat med hänsyn till den fortsatta verksamheten. Tendenser att låta prestigesynpunkter eller andra ovidkommande omständigheter påverka utformningen av behörighetsvillkor måste självfallet motverkas. I en tid med stark satsning på utbildning även utöver den obligatoriska kan emellertid utvecklingen successivt leda till att den reella förutbildninsnivån bland de sökande till en viss utbildning eller karriär kommer att så småningom ligga över den formellt uppställda nivån. Det kan då i vissa fall vara ändamålsenligt att utnyttja detta förhållande genom att revidera utbildningsplanerna så att det förändrade rekryteringsläget effektivt utnyttjas. Detta kan sedan i sin tur föranleda omprövning av behörighetsvillkoren. Självfallet får en sådan omprövning inte genomföras i oreglerade former. I fråga om det offentliga utbildningsväsendet måste sålunda beslut fattas av de ansvariga myndigheterna. Jag vill starkt understryka vikten av att höjning av behörighetskrav måste ske med stor återhållsamhet. Resultatet kan annars bli att man utestänger sökande som inte fått den högre förutbildningen men eljest har goda, kanske i vissa fall bättre förutsättningar än övriga sökande för den tilltänkta utbildningen eller karriären.» Departementschefen ålägger de sakkunniga direkt och uttryckligen att »pröva frågan 10

om skolbetygets prognosvärde». Om betygens roll anför han vidare: »Av väsentlig betydelse är att intagningsbestämmelser till fortsatt utbildning i första hand grundas på slutbetygen från skolan. Jag vill sålunda understryka, att någon övergång till inträdesprov av det slag som prövar kunskaper m m, vilka sedvanligen dokumenteras i slutbetyg från avlämnande skola, inte kan komma i fråga. En annan sak är att sådana intagningsinstrument, som kompletterar betygsvärderingen genom att klarlägga andra kvaliteter hos envar av de sökande, kan visa sig värdefulla. Jag vill här även återknyta till vad jag tidigare uttalat om betydelsen av ett urvalssystem som tar hänsyn till alla relevanta studie- och yrkesförutsättningar. Det får ankomma på de sakkunniga att pröva frågan om dylika kompletterande intagningsinstrument och att därvid överväga hur sådana hjälpmedel skulle kunna användas inte blott i vägledande syfte utan även för urval bland sökande.» Av ovanstående citat ur direktiven kan kan man avgränsa två uppgifter av huvudsakligen teknisk art för kompetensutredningen, nämligen dels att pröva skolbetygens prognosvärde för fortsatta studier, dels att pröva prognosvärdet av andra intagningsoch urvalsinstrument än betygen. I del II av föreliggande skrift redovisas en kartläggning av ett stort antal undersökningar och erfarenheter härom. I kapitel 9 återges resultaten av ett stort antal undersökningar av sambandet mellan skolbetyg och senare framgång i högre studier. I kapitel 10 redovisas på motsvarande sätt undersökningar av sambandet mellan testresultat och senare framgång i högre studier. Därtill kommer i kapitel 11 ett mindre avsnitt av likartad karaktär, där studieframgången relaterats till ett antal olika bakgrundsfaktorer som kön, socialgrupp, studieväg osv. Arbetet avser alltså tre stora kartläggningar. Innan vi går in på hur dessa kartläggningar utförts och vilka resultat de givit, skall vi genom ett par översikter infoga frågan om sambandet mellan studieprognos och studieframgång i ett större intcrnationellt-komparativt sammanhang. Detta görs i de två närmast följande kapitlen. Det förra av dessa, kapitel 2, behandlar formerna för tillträde till högre studier i ett antal länder ur mera allmänna synpunkter. Det senare,

kapitel 3, behandlar erfarenheterna i framför allt USA i mera teknisk bemärkelse av urval med olika metoder och instrument. I komparativa översikter av detta slag får man ständigt hålla i minnet den för vårt land tämligen unika situationen, att skolbetygen spelar en så central roll i alla prognos- och urvalssammanhang. I många länder, kanske flertalet, är betygsnormerna så inbördes varierande, att det blir svårt eller omöjligt att basera studieprognoser och urval på den avlämnande skolans betyg. I vårt land har betygsnormeringen hunnit långt, vilket gör det lättare att använda skolans betyg som prognosinstrument. Betygens prognosvärde är emellertid ännu tämligen oklart. I vissa sammanhang sker urval av

studerande strikt efter betygen, ofta med en invecklad viktning och poängberäkning. I andra sammanhang hävdas, att en lottning bland de sökande ger lika gott urval. Den huvudfråga, som de efterföljande kartläggningarna avser att närmare belysa kan därför i korthet formuleras: Vilket prognosvärde för fortsatta studier har skolans betyg och i vad mån kan man förbättra prognosen genom att till betygen lägga mätningar med andra instrument? Detta är problemet från mera allmänna och övergripande synpunkter. De mera speciella frågorna om vad man avser med prognos och framgång samt hur man skall bestämma sambandet mellan dessa båda återkommer vi till i efterföljande kapitel.

L

Allmän bakgrund

2 Urvalet till högre studier från internationell komparativ synpunkt

För att få en god överblick av det problem, som presenterats mera allmänt i närmast föregående kapitel, och för att härigenom få en mera allsidig och säker grund för ställningstaganden och senare praktiska åtgärder är det angeläget att studera frågan även ur ett något vidare perspektiv än de snävt nationella. Detta kapitel kommer därför att ägnas åt en belysning av hur frågan om tillträdet till högre utbildning ter sig från internationell komparativ synpunkt. Främst kommer vissa sociologiska och utbildningspolitiska sidor av problemet att tas upp. Närmast därefter, i kapitel 3, kommer en motsvarande internationell översikt av prognosforskningens resultat från mera tekniska och vetenskapliga synpunkter. 2.1 Sambandet ekonomi

mellan utbildning

och

Begreppet utbildningskvot anger procenttalet individer inom en definierad population, som undergår utbildning. För den svenska befolkningen på 7—16 år är utbildningskvoten inemot 100, eftersom skolplikt gäller för dessa åldrar. För åldersgruppen 17—19, dvs det gymnasiala stadiet, är utbildningskvoten endast omkring 50, men den stiger snabbt. För årskullarna 20—24 år är utbildningskvoten tills vidare endast c 20 %. Utbildningskvoten varierar mellan olika länder. Självklart gäller detta främst den

icke-obligatoriska skolan. Man vet också, att olika länder har olika levnadsstandard. Det är då av intresse att studera, hur dessa båda bestämningar, dvs utbildningskvot och levnadsstandard, är inbördes relaterade. I ett flertal undersökningar har man kunnat påvisa ett klart samband mellan dessa båda: ju mer man satsar på utbildning, desto högre blir levnadsstandarden. Inom bl a OECD har man gjort komparativa studier av denna art. Diagram 1 belyser relationen mellan utbildningskvot för åldern 15—19 år (lodrät dimension) och bruttonationalprodukten per invånare (vågrät dimension). Det finns som synes ett samband mellan utbildningskvot och bruttonationalprodukt. Man frestas av diagrammet till en tolkning, innebärande att utbildning skulle leda till högre levnadsstandard, med andra ord att det skulle föreligga ett kausalsamband mellan dessa båda. Lärdomen skulle då bli, att den som vill höja sin egen eller landets levnadsstandard har ett osvikligt medel i ökad utbildning. Sambandet kan emellertid tolkas även i andra riktningen: den som är rik har råd att studera. Även här skulle således ett kausalsamband föreligga, fast i omvänd riktning. Givetvis är inte någon av dessa slutsatser ensamt berättigad. En korrelation mellan A och B säger inte att A orsakar B eller att B orsakar A, endast att A och B följs åt. En försiktig tolkning av sambandet mel13

Diagram 1. Bruttonationalprodukt per individ och utbildningskvot avseende åldersgruppen 15—19 år. Källa: OECD. Policy Conference on economic growth and investment in education 1962. Utbildningskvot i % 80

•

Danmark • England Västtyskland

Portugal Turkiet

2 500

3000 Nationalprodukt i U.S.A.-dollar per capita

lan utbildning och levnadsstandard — och den som flertalet forskare drar (Correa 1963, Svennilson 1961) — skulle då vara, att utbildning och levnadsstandard är inbördes beroende. De skulle alltså verka i cirkel; utbildningen är både orsak och verkan och detsamma gäller levnadsstandarden. Höjd utbildning ger höjd levnadsstandard, vilket i sin tur ytterligare höjer utbildningen osv. Tills vidare är det den enda plausibla tolkningen, även om det uppenbarligen föreligger långt mer komplexa samband. Man vet t ex mycket litet om skillnaderna i effekt mellan en i detalj planerad utbildning och ett utbildningssystem under helt fri växt.

14 Bakom de stora ansträngningarna att öka och förbättra utbildningen, vilka så markant präglat efterkrigstiden, ligger även andra och mera allmänna värderingar eller förhoppningar. Utbildningen skulle enligt dessa verka inte bara ekonomiskt utan även socialt och kulturellt främjande och — framför allt — fredsfrämjande. Skapandet av UNESCO i Paris, det internationella organet för utbildning, vetenskap och kultur, motiverades i själva verket främst av att internationellt utbyte av erfarenheter från dylika verksamheter även skulle främja freden. Här är inte plats att bedöma, om en höjd utbildning haft denna fredsfrämjande effekt. Men det finns anledning notera, att

ansträngningarna att höja utbildningsnivån drivs av andra än rent ekonomiska motiv. Inte minst gäller detta den utbildningsnivå vi här diskuterar, den högre utbildningen. I raden av faktorer, som verksamt drivit fram den högre utbildningen och som därmed även blir bestämmande för denna utbildnings mål och medel, kan därtill nämnas den under senare år allt vanligare synen på utbildningen som en allmänmänsklig rättighet. I ett ordnat samhälle skall den enskilde individen kunna kräva skydd och säkerhet för personlig integritet och likhet inför lagen, oberoende av ras, religion, kön, social härkomst osv. Dylika uttalanden blir värdelösa i vår tid, om rätten till utbildning inte är densamma för olika människor. Alltsedan franska revolutionens tid har man i demokratiska konstitutioner åberopat en rad personliga fri- och rättigheter som grundläggande för samhällslivets funktion. På 1800-talet tillkom rätten att gå i folkskola. I ej ringa utsträckning är u-länderna ännu på denna punkt i förverkligandet av de mänskliga rättigheterna. Vad som nu hänt i de tekniskt och ekonomiskt mera utvecklade länderna är, att man börjat anlägga samma syn på undervisningen även efter den grundläggande skolan. Studier på sekundärnivå och på högre nivå ses allt mer som en mänsklig rättighet. Det kan enligt denna syn inte vara en uppgift för vissa samhälleliga auktoriteter att avgöra vem som skall få studera vidare och vad dessa studier skall omfatta. Fortsatta studier bör inte längre vara en ovanifrån tillhandahållen förmån. De är, hävdas det, en rättighet för den enskilde, och det blir då de allmänna organens uppgift att så ordna utbildningen, att den enskilde lika väl som samhället får största möjliga utbyte av studierna. Förändringarna i riktning mot detta nya synsätt fortlöper. I vissa delar av världen har de knappt börjat, främst av ekonomiska skäl. Det är likväl av vikt att notera denna rörelse och hur den påverkar den högre utbildningen i såväl kvantitativt som kvalitativt avseende. Det behövs inte bara fler platser än tidigare i den högre utbildningen;

det behövs också högre utbildning av flera slag än tidigare. De krafter i samhället, som driver fram högre utbildning och som därmed kommer att bestämma utformningen av denna högre utbildning, är således av i huvudsak två skilda slag. Dels motiverar man utbildningen med att den höjer produktion och levnadsstandard, dels motiverar man den med den enskildes rättmätiga krav på utbildning, oavsett om den är ekonomiskt bärande eller ej. I förra fallet ser man utbildningen som en samhällelig investering, i senare fallet som den enskildes privata investering eller, om man så vill, den enskildes konsumtion. Någon reell mosättning mellan dessa båda behöver i och för sig inte förutsättas. När man talar om kravet på demokratisering av den högre utbildningen, är det konsumtionskravet som förs fram, men underförstått innebär detta kravs tillgodoseende att man främjar ekonomi och produktion. Bland annat visar sig denna dubbla målsättning i att man i högre utbildning inte bara har rent »matnyttiga» ämnen utan även samhällsorienterande ämnen, humaniora och kulturella inslag. Utbildningsresursernas lokalisering och fördelning avgörs av om man ser utbildningen som investering och/eller konsumtion, vilket praktiskt kan innebära bland annat att vissa utbildningsvägar blir fria medan andra blir spärrade. 2.2 Några betingelser för urval 2.2.1 Graden av selektivitet i utbildningssystemet Vare sig man ser utbildningen som investering eller konsumtion, finns det skäl att främja utbildningen. Målet är i de båda fallen att skapa allt fler utbildningstillfällen för allt fler individer. En gräns måste emellertid sättas någonstans. Samhället och den enskilde har inte obegränsade medel. Frågan blir då hur, var och av vem denna gräns skall sättas. En viktig bestämning, kanske den viktigaste, blir då graden av selektivitet: hur stor 15

andel av befolkningen går vidare till högre studier? När denna andel är liten, säger man att selektiviteten är stor. Vi vet, att andelen kan vara så låg som 4 å 5 % även i vad man kallar kulturellt högtstående länder, och vi vet att andra länder med i stort jämförbar ekonomi släpper fram 30 å 40 % till högre utbildning. Här bryter sig mot varandra två principiellt olika sätt att se på den högre utbildningen. Enligt det ena skall högre utbildning förbehållas en mindre elitgrupp, kvantitativt liten men kvalitativt högtstående. Den skall föras långt för att sedan vara samhället till gagn och leda dess utveckling. Det andra synsättet innebär, att man slår vakt om de stora massornas intressen och behov: ge högre utbildning åt så många som möjligt. Därigenom breddas väsentligt det underlag från vilket den mindre gruppen, »eliten», skall rekryteras. Ett större rekryteringsunderlag ger större utsikter att få fram de »begåvade». Risken för att man på grund av brister hos urvalsmetoderna skall tappa bort sådana »begåvningar» minskar därigenom. Företrädare för det förra synsättet tänker gärna i absoluta termer. Problemet blir då i stort sett följande. Den högre utbildningen ställer vissa, ofta mycket hårda krav; hur stor andel av varje årskull kan fullgöra dessa krav? Det senare synsättets förespråkare vänder på frågan och får problemet: Eftersom ett stort antal, kanske flertalet, inom varje årskurs skall ges en högre utbildning, hur bör denna utbildning vara beskaffad? Förutsättningen för det förra systemet är stor selektivitet, för det senare liten. Även här skiljer sig länderna åt. Central- och Västeuropa har i stort sett hyllat det första synsättet, man har haft höggradig selektivitet och gallrat hårt vid övergången till högre studier. USA och Sovjetunionen har haft mera av det senare synsättet. Skandinavien, och främst Sverige, kännetecknas av en markerad rörelse under senare tid från det förra till det senare synsättet, dvs från en tysk, fransk och engelsk modell till en amerikansk och rysk. 16

Den fråga, som många ställer sig och som man måste ta ställning till när tillträdet till högre studier skall utformas är, om »mer» betyder »sämre». Innebär ökad kvantitet nödvändigtvis en försämrad kvalitet? Innebär det en »standardsänkning» att utbilda allt fler? Frågan är långt mer komplicerad än vad denna enkla formulering antyder. Vad är »standard» i utbildningen, och vems »standard» är man intresserad av att utvärdera? Oftast har diskussionen gällt »begåvningarna». Kommer dessa att hindras eller försenas i sin utbildning, om rekryteringen breddas? De vetenskapliga beläggen för sådana farhågor är få och inbördes motstridiga. I Sverige har frågan länge varit aktuell. Särskilt ivrigt debatterades den när grundskolans differentieringsfråga skulle avgöras. Nu är problemet förskjutet till högre nivå. Försöken att vetenskapligt belägga »elit»-teorin har knappast lyckats, om man bortser från starkt begränsade utbildningsområden. Enligt en vid UNESCO-institutet i Hamburg företagen undersökning om elevprestationerna i matematik i 12 olika länder, synes en höggradig selektion till gymnasium inte ge högre prestationer än vad motsvarande andel elever når i ett gymnasiesystem med bredare rekrytering. (Se Husen mfl, 1967). De 5 % »bästa» eleverna vid sekundärskolans slut nådde inte högre resultat i skolsystem med stark selektivitet än i skolsystem med bredare rekrytering. Hur därmed förhåller sig på den högre nivå vi här diskuterar, den postgymnasiala, kan ingen uttala sig om nu. Här blir tills vidare de allmänna utbildningspolitiska värderingarna främst avgörande, dvs om man ser utbildningen som en investering eller som en privat konsumtion och hur man skall väga dessa behov mot varandra. 2.2.2 Nivån för selektion i utbildningen Graden av stränghet i urvalet är inte den enda variationskällan. Nästan lika viktig är frågan var urvalet sätter in. Traditionellt har den legat mellan obligatorisk och icke-obligatorisk skola. På 1800-talet var frågan ofta om barnet skulle gå till folkskola eller till

läroverk. Där ägde selektionen rum redan vid skolstarten. Senare blev de första folkskoleklasserna gemensamma för båda vägarna. Efter 1927 års riksdagsbeslut om den s k dubbla anknytningen uppsköts selektionen till efter fjärde respektive sjätte folkskoleåret. I grundskolan är selektionen formellt uppskjuten till efter nionde skolåret. Denna successiva senareläggning av differentieringen pågår i många länder. Längst har den kommit i USA, Sovjetunionen och Sverige. I Finland och Norge följer man i stort denna utveckling. I Danmark sker selektionen tills vidare på något lägre nivå och är mera av den typ som kännetecknar Central- och Västeuropa. Längst kan utvecklingen mot en sen uppdelning av eleverna sägas ha gått i USA, där även »high school» (årskurserna 9—12) är allmän och öppen för envar. Någon selektion före detta skolstadium sker inte annat än i form av att elever frivilligt slutar skolan (»drop outs», vilka uppgår till 20 å 30 % ) . Selektionen i USA sker alltså formellt först efter gymnasienivån och vid övergången till s k högre studier. Selektionens intensitet och nivå är emellertid inbördes korrelerade. I vårt land minskar intensiteten (allt fler går till gymnasium, fackskola och yrkesskola), vilket medför att den egentliga selektionen senarelägges till efter dessa skolor. Vi är alltså på väg mot det amerikanska systemet. Samtidigt närmar vi oss det problemet, att fri övergång till studier vid universitet blir allt svårare att praktiskt tillämpa. Selektionen uppskjuts således även hos oss alltmer till efter det gymnasiala stadiet. Kompetensutredningens tillblivelse och främsta arbetsuppgift har också sin grund häri. Möjligheterna att övergå från en selektion före gymnasiet m m till en selektion efter denna nivå dikteras naturligtvis i hög grad av resurstillgångarna. De erfarenheter härom i andra länder, som man kan dra nytta av, är tämligen begränsade. Främst torde dessa stå att finna i USA och Sovjetunionen. Vad Central- och Västeuropa har att redovisa gäller främst urvalsinstrument 2—82250

och tekniska förfaranden, och tillämpningen i vårt land av dessa är ofta diskutabel. 2.2.3 Urval eller tillval Ordet selektion leder tankarna till ett urval, som dikteras av utifrån kommande krav. Det är någon myndighet, styrelse eller nämnd, som gör urvalet. Den enskilde har bara att anmäla sig och senare acceptera resultatet. Ett helt annat system för differentiering innebär det att den enskilde själv får välja sin studieväg. I grundskolan har detta system slagit igenom. Det fria valet är numera lagfäst inom den obligatoriska skolan. En utökad tillämpning av samma princip skulle då innebära att den enskilde inte bara får avgöra själv, om han skall studera vidare eller inte, utan även hur han skall välja mellan gymnasium, fackskola och yrkesskola och inom dessa mellan olika studievägar. Så långt är vi inte komna i vårt land, även om förespråkare för en rörelse i denna riktning allt oftare framträtt under senare tid. Inte ens i USA, där gymnasiet är i princip fritt, är alla vägar öppna. Kraven på tillträde till vissa linjer är tvärtom mycket hårda med en betydande selektion inom »high school». Det kan naturligtvis diskuteras, om ett tillvalssystem av den typ vi har i grundskolan över huvud taget är gångbart på icke-obligatorisk nivå. Därmed tangerar vi frågan om det framtida svenska gymnasiet kommer att utveckla sig till att bli en allmän skola i likhet med den amerikanska sekundärskolan och därmed få den obligatoriska skolans karaktär eller om gymnasiet kommer att förbli vid sin nuvarande karaktär som urvalsskola. Enligt den av riksdagen beslutade ordningen för det gymnasiala skolsystemets utveckling (prop 1964: 171), kommer år 1970 c 85 % av varje årskull att gå vidare efter grundskolan till någon form av gymnasial utbildning. Man är då snubblande nära den omfattning, där gränsen mellan obligatorisk och frivillig skolgång suddas ut. Mer än 90 % torde aldrig kom-

ma att gå i skola på denna nivå; antalet dispenser av hälsoskäl m m torde göra procenttalet 90 till ett övre gränsvärde. Ur kvantitativ synpunkt är det då ingen skillnad om man har 90 % studerande frivilligt vidare eller om man har ett förlängt obligatorium med 10 % dispenserade. Även effekterna ur selektionssynpunkt torde bli likartade. 2.2.4 Studievägledning Frågan om man har ett urvalssystem eller ett tillvalssystem kan synas vara av enbart teoretiskt intresse. Vare sig selektionen formellt sker på ena eller andra sättet, så blir selektionsproceduren till slut främst beroende av hur många som de facto bereds tillfälle att studera vidare. Det visar sig då nödvändigt att vid ökat tillträde till fortsatta studier införa olika åtgärder i studievägledande syfte. Ju fler elever som går vidare och ju senare differentieringen sker och ju fler som själva väljer studieväg, desto större blir behovet av studievägledning (»guidance»). I ett system, där endast 8 å 10 % av eleverna går vidare efter obligatorisk skola, är studievägledningen kanske obehövlig eller betydelselös. Om 80 å 90 % går vidare är den oundgänglig. I den svenska grundskolan har man sålunda fått införa en särskild lärarkategori, yrkesvalslärare, för ändamålet. I samma anda som dessa arbetar nu även skolpsykologer, skolkuratorer och arbetsmarknadsverkets yrkesvägledare, vartill kommer att skolans lärare och pedagogiska ledare allmänt skall informera och hjälpa eleven att få lämplig utbildning, allt enligt den grundläggande principen om undervisningens individualisering. Denna konsekvens av vårt förändrade utbildningssystem med allt senare selektion och differentiering ligger också bakom arbetet på en intensifierad vägledning av studerande på universitetsnivå. I själva verket övergår differentieringen här från att vara selektion till att bli klassifikation. Selektion är ett begrepp som passar, när urvalet avser ett fåtal, en elit. När flertalet elever skall utbildas vidare blir det 18

en fråga om »rätt man på rätt plats», dvs en klassifikation i positiv bemärkelse. Frågan om tillträde till högre studier blir därmed i tilltagande utsträckning en fråga om individualdiagnos och studieprognos. På detta expanderande problemområde behövs hjälpmedel. Vårt främsta hjälpmedel hittills har varit den avlämnande skolans betyg. Detta medel behöver förfinas. Ett omfattande arbete på betygsnormalisering pågår också. Frågan är likväl, om skolbetygen i längden är tillräckliga som ensamt urvalsinstrument. Här skall frågan belysas något ur internationell komparativ synpunkt.

2.3 Några komparativa begrepp

pedagogiska

2.3.1 Jämförbarhet beträffande utbildningstekniska termer Internationella överläggningar kring pedagogiska problem måste praktiskt taget alltid inledas med en rad begreppsdefinitioner, vilket inte utesluter att även fortsatta diskussioner långa perioder gäller endast innebörden av ord och begrepp. Svårigheterna gäller mycket mer än de egentliga språkdifferenserna. De gäller i hög grad olikheter i synsätt, grundade på skillnader i tradition, samhällssyn, religion, ekonomiska förhållanden m m. Begreppet teknisk utbildning är i många länder detsamma som yrkesutbildning, yrkesutbildning likställes med lärlingsutbildning osv. Gymnasienivå avser i en del länder åldern 10—18 år medan den i andra länder gäller endast 16—18 år etc. Men även sedan språkliga och begreppsmässiga frågor klarats av, kan man tala förbi varandra genom att utbildningens hela funktion kan vara olika. Begreppet läroplan (»curriculum») kan ha den mest skiftande innebörd. I England och USA ses det som den enskilde lärarens uppgift att vidareutveckla läroplanen. I Frankrike och Sovjetunionen bestäms läroplanen centralt. Detsamma gäller i Sverige, vilket skett till priset av mycket vaga formuleringar av kursplanerna. I Danmark, Finland och Norge ges

från centralt håll endast rekommenderar, som den lokala myndigheten kan ta eller inte ta. Även ämnesbeteckningarna varierar starkt. Detsamma gäller formerna för prövning, examination, betygsättning, uppflytlning m m. Över huvud taget är riskerna alltid stora att man vid studium av andra utbildningssystem tar fasta på lösningsmodeller, som vid första ögonkastet ser tilltalande ut för ens eget system men som vid närmare skärskådande visar sig förutsätta vissa specificiteter som man inte har. Det är betydelsefullt, att man alltid strävar efter att se ett utbildningssystem i dess helhet och inte bara studerar en viss nivå, en viss utbildningstyp, ett visst urvalsförfarande på begränsad nivå etc. Bemödar man sig att förvärva en sådan överblick, visar det sig dock, att man alltid har lärdomar att dra av andra länders erfarenheter. Den komparativa pedagogiken syftar just till sådan informationsspridning, så att man inte skall behöva göra samma misstag överallt. 2.3.2 Primär-, sekundär- och tertiärutbildning Tillåter man sig generalisera, finner man ofta principiella likheter mellan olika skolsystem. Grunden härtill ligger inte minst i lärarnas uppdelning på kategorier. I stort kan då tre övergripande stadier urskiljas, vilka internationellt brukar kallas primär-, sekundär- och tertiärutbildning. Primärskolan är skolpliktsålderns första skola och i många länder hela den obligatoriska skolan. Under olika beteckningar som folkskola, grundskola, elementärskola osv startar den i 5—7-årsåldern och varar i regel 6 å 8 år. Den är regelmässigt starkt decentraliserad. Lärarna är klasslärare, dvs de har sin undervisningsuppgift avgränsad till en klass, en årskurs eller ett stadium, där de undervisar eleverna i alla eller praktiskt taget alla ämnen. Sverige har två lärarkategorier av denna typ, små- och folkskollärare, övriga länder har endast en klasslärartyp, även om en begynnande speciali-

sering av den art Sverige har synes vara på väg, exempelvis i Finland, England och USA. Sekundärskolan är ämneslärarstadiet. Under olika namn som gymnasium, lyceum, realskola etc tar den vid där primärundervisningen slutar. Nivån för detta är synnerligen varierande världen över, och reformer av det slag som ägt rum i Sverige pågår och förbereds flerstädes. Sekundärskolan slutar i åldern 17—19 år. Den svenska studentexamen har länge legat högst i ålder i hela världen, vid omkring 20. Lärarna har regelmässigt akademisk examen, i vissa länder på högsta universitetsnivå. Deras arbetsområde avgränsas inte efter klass eller årskurs utan efter ämne och i sitt ämne anses de kompetenta på alla nivåer, därmed som regel också i primärskola. Sekundärskolan är mycket äldre än primärskolan. Under senaste århundradet har man parallellt med den odelade sekundärskolan infört en horisontaldelad sekundärskola. Därvid har uppstått en lägre och en högre sekundärskola (»junior secondary» och »senior secondary»). Under namn som realskola, medborgarskola, mellanskola osv har den lägre sekundärskolan blivit allt vanligare. Beteckningarna gymnasium och lyceum har därmed kommit att förbehållas den högre sekundärskolan. Gränsen mellan lägre och högre sekundärskola har som regel gått vid elevåldern 15—16 år. Till sekundärskolan får numera räknas även den lägre yrkesutbildningen. Eftersom denna har sin upprinnelse i skråväsende och lärlingsutbildning, har den varit helt isolerad från den s k lärda sekundärskolan. I många länder har lärlingsutbildningen alltjämt en stark ställning, ex Tyskland, Frankrike och Schweiz. I sin äldre och delvis kvarlevande form startade denna utbildning redan vid 11—12-årsåldern, den varade 6 å 8 år och var merendels starkt specialiserad. Kännetecknande för sekundärskolan av i dag är att den i växande utsträckning börjat i sig innesluta även yrkesutbildningen. Denna har härigenom kommit att bli mera 19

allmän och mindre specialiserad. En sida av denna utveckling är också, att yrkesutbildningen senarelägges. Där den tidigare legat på lägre sekundärnivå ligger den nu ofta på högre sekundärnivå. Ju högre upp i utbildningshierarkin man kommer, ju svårare är det att ge generella beskrivningar. Tertiärstadiet brukar även kallas »högre utbildning». Den motsvarar vad vi i Sverige hittills kallat akademisk och postgymnasial icke-akademisk utbildning. För studier på denna nivå har alltid krävts fullt genomgången sekundärskola. Nivån hur över huvud taget definierats som en fortsättning på den allmänna sekundärskolan. Genom att sekundärskolan ändrat och fortlöpande ändrar karaktär och i sig innesluter annat än de traditionella disciplinerna, växer nya former av »högre utbildning» fram. Därmed ändras också kraven på tillträde till dessa högre studier. Ibland särhåller man högre utbildning och lärarutbildning. Beträffande lärarutbildning råder internationellt sett den oklarheten, att klasslärarutbildningen ibland ligger helt på postgymnasial nivå (USA, Storbritannien, Österrike), ibland helt på sekundärskolenivån (Sydeuropa) och ibland på båda nivåerna (de nordiska länderna, Tyskland, Frankrike, Schweiz, Sovjetunionen). En klar rörelse från sekundärnivå till tertiärnivå har ägt rum under efterkrigstiden. Förutom klasslärarutbildningen gäller detta yrkeslärarutbildningen.

2.4 Internationella variationer i fråga om utbildningsväsendets struktur

tredje barn går till förskola. Även i länder, där skolan börjar vid 5 och 6 år, är förskoleundervisningen som regel mera frekvent än i de nordiska länderna. 2.4.2 Övergång till sekundärskola Övergången till sekundärskola kan ske i form av en avtappning från primärskolan på det sätt som tidigare skedde i vårt land, när elever efter fyra folkskoleår gick till femårig realskola eller efter sex folkskoleår till fyrårig (senare även treårig) realskola. Denna urvalsform är ännu den reguljära i Centraleuropa. I England har urvalet intill senaste tid skett vid 11-årsåldern (sk »11plus-examination») men sker numera först vid 14—15 år. I Sovjetunionen är de åtta första åren helt sammanhållna. Tidpunkten för urvalet kan således variera från 1 O-årsåldern till 16-årsåldern. Väsentligare är emellertid hur rigorös selektionen är. Tillträdet till gymnasium har i vårt land ökat under senaste tioårsperioden från 15 till 30 % av årskullen. De nordiska grannländerna (utom Island) ligger nu något lägre, övriga Europa (utom Sovjetunionen) ännu lägre. Högst ligger USA, där sekundärskolan i princip är tillgänglig för alla, samt Sovjetunionen, där sekundärskola för alla väntas vara helt genomförd 1970. Här inträder emellertid frågan dels om var sekundärskolan börjar (i Sverige är grundskolans högstadium av sekundärskoletyp) och vad som skall kallas sekundärskola. Räknar vi in alla gymnasiestadiets skolor, närmar vi oss de amerikanska och sovjetryska talen.

2.4A Skolstarten

2.4.3 Selektion under pågående sekundärskola

I de nordiska länderna och Sovjetunionen börjar skolan vid elevåldern 7 år. Det synes vara den högsta startåldern i världen. I Storbritannien börjar man vid 5 år, i Västeuropa, Sydeuropa och USA vid 6 år. Frågan hänger nära samman med hur förskolan är anordnad. I vårt land är förskolan kvantitativt sett tämligen underutvecklad, endast vart

Nästa fas i den successiva selektionen utgör sekundärskolans utkuggning och kvarsittning. I vissa länder är sådan selektion mycket vanlig. I exempelvis Belgien är kvarsittning redan i primärskola så vanlig, att endast ca 60 % av eleverna går genom denna skola i normal ordning. Många av eleverna gör mer än en repetition. Vad vi

kallar kvarsittning är således en ordinär företeelse. På samma sätt fortsätter det upp genom sekundärskolan. Detsamma är, i varierande grad, förhållandet i Frankrike, Tyskland och Italien. I Tyskland når därför endast 6 å 8 % fram till studentexamen (»Abitur»), och åldern för dessa är ungefär lika hög som i Sverige, trots att studierna för dessa normalt skall omfatta åldern 6— 18 år. I USA går över 70 % ut ur sekundärskola (»graduation»), övriga faller bort på vägen (s k »drop outs»). Detta förklaras av att skolgången inte är obligatorisk efter fyllda 16 år, trots att skolan är tillgänglig till 18 år. Sverige har samma kvarsittningsproblem i sekundärskolan. Enligt en undersökning av Jonas Orring (1959) gick endast drygt hälften av eleverna igenom realskola på »normaltid». Och av varje årskull intagna i gymnasiet har tre år senare i studentexamen (eller motsvarande) återstått endast 60 å 65 %. Det är till slut en utbildningspolitisk fråga — och en synnerligen viktig sådan — om en gallring skall äga rum, var och när den i så fall skall ske, hur lång genomsnittlig sekundärskola skall få bli och efter vilka procedurer selektionen skall göras. 2.4.4 Fullbordad sekundärskola Slutprodukten, den andel av varje årskull, som slutligt passerar genom sekundärutbildningen med godkända resultat, är således funktionen av en lång rad selektionsfaktorer. Den obligatoriska skolans längd, nivån för differentiering på skilda studievägar, sekundärskolans omfattning och struktur, formerna för urval, undervisning och examination samverkar alltsammans mot denna slutliga produkt. Det är nödvändigt att studera hela denna procedur, om man vill undersöka villkoren för tillträde till högre studier. Till detta kommer, att fullbordad sekundärskola i vissa länder innebär fritt tillträde till högre utbildning, medan det i andra länder krävs en extra proceduromgång med

prövningar och ansökningshandlingar. I USA och Sovjetunionen är spärren förhållandevis kraftig, i Europa är den mindre eller obefintlig. Allmänt kan sägas, att länder med mera öppet gymnasialt skolsystem har en hård spärr framför universitet o d (USA och Sovjetunionen) medan länder med mindre omfattande gymnasialt skolsystem (Europa) har friare tillträde till högre studier. Sverige synes även i detta avseende vara på övergång från det senare till det förra selektionssystemet, dvs från det europeiska till det amerikanska och ryska. Hos oss förskjuts således selektionsnivån uppåt till efter gymnasiestadiet. Detta har två viktiga konsekvenser: dels ökar betydelsen av studievägledning på högre nivå och dels ökar betydelsen av andra och mera reliabla urvalsinstrument än skolbetygen.

2.5 Jämförande

internationell

översikt

2.5.1 Internationella undersökningar I en till denna framställning fogad särskild bibliografi finns uppräknade ett antal internationella undersökningar och översikter om hur urvalet till högre studier fungerar. Flertalet av dessa är gjorda av de internationella organen UNESCO och OECD. Inom ramen för verksamheten vid UNESCO i Paris gjordes under åren 1959 —1963 en stor internationell undersökning om tillträdet till s k högre undervisning. Undersökningen bedrevs i nära samarbete med den internationella universitetsorganisationen I.A.U. (The International Association of Universities) och leddes av amerikanen Frank Bowles (1963). Den baserades på statistik från 1959 från Belgien, Brasilien, Chile, Frankrike, Förenade Arabrepubliken (Egypten), Förenade kungadömet (England och Wales), Förenta Staterna, Ghana, Indien, Israel, Japan, Nya Zeeland, Senegal, Sovjetunionen och Sydafrikanska republiken. Inget av de skandinaviska länderna ingick således i undersökningen. Trots detta

och trots att de statistiska uppgifterna är förhållandevis gamla (vilket nästan alltid blir fallet i undersökningar av denna art), så är utfallet av undersökningen av klart intresse för svensk utbildningsplanering. Resultaten av den internationella undersökningen återges i vissa huvuddrag i diagram 2 på s 23. De fallande kurvorna från vänster till höger illustrerar selektionsprocessen i de undersökta länderna. För svenskt vidkommande kan vi tills vidare bortse från de nationer, som vid vänster vertikalaxel (»fullgör primärutbildning») ligger i nedre halvan. De övriga, i främsta hand Japan, USA, Nya Zeeland, Sovjetunionen, Sydafrika (den vita befolkningen), Frankrike, England och Wales samt Belgien, är här de intressanta jämförelseobjekten. Denna grupp av nationer sammanfaller som synes i stort på den nivå, som här kallas »fullgör primärutbildning». På nästa nivå, kallad »påbörjar sekundärutbildning», klyver sig emellertid gruppen i två delar. Den ena delen, med höga kvoter till sekundärskola, omfattar Japan, USA, Nya Zeeland, Sovjetunionen och den vita befolkningen i Sydafrika. I dessa områden har flertalet elever tillträde till sekundärskola. Annorlunda ter det sig i nationerna omfattande den andra delen, nämligen Frankrike, England och Wales samt Belgien. För dessa länder faller kurvan markant, innebärande att det sker en stark gallring vid övergång till sekundärskolan. På nästa utbildningsnivå, i diagrammet kallad »fullgör sekundärutbildning», sker en viss utjämning mellan de båda grupperna av nationer enligt ovan. Denna utjämning blir emellertid inte fullständig vilket leder till att de förra länderna (USA, Sovjetunionen m fl) alltjämt ligger klart över den andra gruppen av nationer (Frankrike, England, Belgien). Skillnaden mellan nationsgrupperna minskar ytterligare på den slutliga nivå vi här diskuterar och som i diagrammet kallas »påbörjar högre utbildning», men den kvarstår likväl. Slutresultatet blir således, att den högre utbildningen är klart mera åtkomlig

i exempelvis USA och Sovjetunionen än i Frankrike och England. I diagrammet har sålunda grafiskt återgivits vad som i det föregående beskrivits som skillnaderna mellan ett amerikansktryskt och ett europeiskt system. I generaliserad form återkommer denna tvåkluvenhet i efterföljande diagram, 3. Detta illustrerar just, hur den egentliga selektionspunkten, eller — om man så vill — differentieringspunkten, ligger på olika åldersnivåer. Skillnaderna i det slutliga utfallet om högre utbildnings åtkomlighet eller »demokratisering» går således tillbaka till skillnaderna i var den egentliga selektionen för högre studier sker. I ett mera öppet system av amerikansk-rysk typ sker den starkaste selektionen efter sekundärskolan; i ett mindre »demokratiskt» och mera traditionellt utbildningssystem av europeisk typ sker selektionen väsentligen före sekundärskola. (Det bör observeras, att diagrammets nedre kurva även innesluter vissa s k u-länder.) Detta generaliserande diagram illustrerar med full klarhet det svenska problemet. Svensk utbildning har länge följt mönstret enligt den lägre kurvan men är nu genom skolreformerna på väg mot den högre kurvan. Vilken roll skall man i detta läge tilldela grundskolan, fackskolan, gymnasiet och yrkesskolan? Utvecklingen synes gå mot en allt mer allmän ungdomsskola, efter vilken man medges eller vägras tillträde till högre studier på kvalifikationsgrunder, som är gemensamma för alla ungdomsskolans organisationsformer. 2.5.2 Gemensamma drag i selektionsprocessen Enligt UNESCO-undersökningen kan man i mångfalden av företeelser och förfaranden urskilja vissa för samtliga länder gemensamma utvecklingsdrag. Ett första sådant är ovannämnda utveckling mot en allt mer enhetlig sekundärskola. Den allmänna ungdomsskola, som är på väg att ta form i vårt land, är således endast ett bland många exempel härpå världen över.

Diagram 2. Selektionsprocessen

under

1950-talet.

SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET

GHANA CHILE

BRASILIEN

SYDAFRIK REPUBLIKEN (Bantu)

Fullgör primärutbildning

Påbörjar sekundärutbildning

• Fullgör sekundärutbildning

Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår vid avgörande punkter i val av högre utbildning.

Källa: F Bowles, Access to Higher Education, Vol I, Unesco 1963.

-SENEGAL • ""SYDAFRIK. Påbörjar REPUBLIKEN högre ( Ban,u > utbildning

Diagram 3.

Selektionsprocessen

under

1950-talet.

SELEKTIONSPROCESSEN UNDER 1950-TALET En jämförelse mellan de två typerna

Viktigaste selektionspunkten

S Begränsade möjligheter till

utbildning

20 Viktigaste selekiionspunkten

'—•-.

'•B

Fullgör primärutbildning

• Påbörjar sekundärutbildning

• Fullgör sekundärutbildning

Uppskattat procenttal av åldersgrupper som kvarstår Yid avgörande punkter i val av högre utbildning.

Källa: F Bowles, Access to Higher Education, Vol I, Unesco 1963.

• Påbörjar högre utbildning

En andra utvecklingstrend, och en följd mensamma för olika länder, så betyder det av den föregående, är att urvalet för stu- att man även står inför likartade problem dier på tertiärnivå blir en både kvantitativt när det gäller att praktiskt förverkliga uroch kvalitativt större fråga än tidigare. valet. Här är det emellertid viktigt att, som Bl a tar sig detta uttryck i ansträngningar att ovan sagts, relatera urvalsproblemen till reförfina de urvalsinstrument man har och att spektive lands utbildningssystem i stort. Detta gör att problemen struktureras på olika konstruera nya sådana. I linje härmed ligger en påtaglig trend att sätt och att man därför fäster avseende vid införa propedeutiska kurser i syfte att gallra olika frågor. Här nedan kommer en del av de från internationell synpunkt vanligaste bland de anmälda. En tredje utvecklingstrend utgörs av en frågorna att ställas, varvid även anges i begynnande klyvning av de högre studierna vilka länder dessa problem särskilt diskui »fria» och »spärrade» vägar. I vissa länder teras. har detta lett till uppenbara kvalitetsskill1. Vilket är »dyrast», tidigt eller sent urnader mellan dessa båda typer av högre val till högre studier? utbildning, så att de »spärrade» linjerna Frågan diskuteras praktiskt taget övergenerellt sett fått de mer begåvade studenallt i världen. Den förut så självklara terna. tesen, att det är ekonomiskt riktigt med I linje härmed ligger den fjärde trenden, tidig selektion, börjar ifrågasättas. Särinnebärande att de studerande, som vägrats skilt har denna fråga debatterats i Engtillträde till spärrade vägar, går ett eller ett land, där deras s k »11-plus-examipar extra år på ospärrade vägar och därnation» av många ansetts vara »an efter söker på nytt till de förra. Detta är inte enormous waste of talent». — Självalltid den bästa användningen av tid, kraft klart är det svårt att ge ett generellt och pengar, eftersom de inledande studierna svar på frågan, så länge man inte deofta saknar klar målsättning. finierat vad som menas med »dyr». Ett femte drag i utvecklingen blir då en Är utbildningen enbart en privat konköbildning framför vissa studievägar och sumtion, blir det »dyrt» med sen seen delvis konstlad press på de studerande lektion. Ses utbildningen som en inoch de institutioner de söker till, genom att vestering för framtida försörjning kan de studerande anmäler sig på flera ställen den i princip inte bli för »dyr». och upprepar sin anmälan flera år å rad. 2. Vilka är kvalifikationsmeriterna för En icke oväsentlig företeelse i samma rikttillträde till högre studier? ning utgör den frivilliga kvarsittningen i 1 många länder diskuterar man knapsekundärskolan. past ens möjligheten att göra urvalet Ett sjätte kännetecken av denna allmänna helt på grundval av den avlämnande utveckling återfinns i förhållandet att stipuskolans betyg. Klara undantag härifrån lerade minimikrav för tillträde till högre tycks vara Sovjetunionen och Sverige, studier ofta saknar praktisk betydelse. De där man bedömt det som angeläget att reella inträdeskraven ligger högre än de läroplansmässigt samordna olika utformella. Detta i sin tur ger en inskränkbildningsnivåer. Krav på en sådan samning i valfriheten, som allmänt proklameras ordning reses ofta även i andra länder, som viktig. Det är då också uppenbart att men mot dessa står då den enskilda valfriheten blir mindre för individer med skolans och lärarens anspråk på egna lägre formella meriter. För vissa individer kurser och egna betygsnormer. I övriga kan den bli helt illusorisk. här aktuella länder är samordningen 2.5.3 Aktuella problem rörande urval till mellan avlämnande och mottagande högre studier skola svagare, i många fall anses den inte heller önskvärd. Om utvecklingsdragen i stora stycken är ge25

Därmed har det blivit allmänt med särskilda inträdesprov, där man mäter elevens kunskaper i skolans ämnen. Kvaliteten hos dessa prov varierar, ofta är de av samma primitiva typ som de tidigare svenska proven för inträde i realskolan. Sambandet mellan provresultat och senare studieframgång är positivt men av måttlig styrka. Prov av denna art är mycket vanliga. Särskilt bekant är »provraseriet» i Frankrike och Italien. Prov med i stort sett samma innehåll och syftning, dvs mätning av kunskaper och färdigheter i centrala ämnen, är s k »academic achievement tests». De är i motsats till de föregående noga utprovade och av hög reliabilitet. De svenska standardproven är av denna typ, även om de inte syftar till en individuell kunskapsprövning. Dessa prov korrelerar med senare framgång på samma sätt som »subject matter examinations», dvs positivt men endast måttligt. Genom att vissa slumpefekter bortarbetats anses de dock regelmässigt bättre än »subject matter examinations». Prov av denna typ har stor betydelse i USA, Australien och Storbritannien. Arbetet på dem har nått förhållandevis långt, särskilt i USA, där de på vissa ställen är avgörande för urvalet och där proven kontrolleras av övergripande regionala organisationer. En tredje typ av prov, också tillämpade mest i USA, Australien och Storbritannien, är s k »academic ability tests». Dessa står nära de vanliga gruppintelligenstesten och anses mäta allmän studielämplighet. Även för dessa prov är sambandet med senare studieframgång regelmässigt positivt men av måttlig styrka. Av intresse är emellertid att en kombination av två av ovannämnda tre provtyper brukar höja prognosmöjligheterna något. Att ta med även den tredje provtypen brukar dock ge ringa eller ingen vinst därutöver. En fjärde typ av urvalsinstrument är lärarnas allmänna studieomdöme av 26

eleven. Särskilt i kombination med något annat instrument har studieomdömet visat sig användbart som prognosinstrument. En typ av prov, tidigare flitigt använda i USA, är s k »aptitude tests». De är anlagsprov, där det mindre gällt att pröva prestationsförmågans nivå än dess inre struktur. Förhoppningarna att med sådana prov kunna klassifiera eleverna i enkla kategorier har visat sig överdrivna. I USA har sådana tests under senare år allt mer kommit ur bruk. Utvecklingen av normaliserade prov har i vårt land skjutit fart under senare år, främst genom det arbete härmed, som ägt rum vid pedagogisk-psykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm och från 1965 den nya centrala provinstitutionen på skolöverstyrelsen. I Europa torde det endast vara Skottland och England som har jämförbara erfarenheter. De flesta lärdomarna torde dock stå att vinna av erfarenheterna i USA. 3. Vem skall bära kostnaderna för urvalsproceduren vid tillträde till högre studier, det allmänna eller den enskilde eleven? Frågan kan synas ointressant i Sverige. I övriga länder är den emellertid vital och ofta avgörande för hur urvalet sker. Enligt UNESCO-undersökningen av Bowles får den enskilde eleven stå för delar av kostnaderna i ungefär en tredjedel av fallen världen över, däribland i USA, Storbritannien, Japan och Indien. 4. Vad händer om den avlämnande skolans utbildningsprogram ej är samordnat med den mottagande skolans? Även denna fråga är från svensk synpunkt ointressant i så måtto att man anser endast en lösning möjlig: bättre samordning. I andra länder, särskilt där de privata skolorna har stor omfattning, ser man det inte alltid som eftersträvansvärt med en sådan sam-

ordning. Den fråga man då diskuterar blir inte bara hur urvalet skall ske utan även hur man skall introducera formella eller informella hjälp- och stödåtgärder (s k »tutoring programs»). 5. Vilka är effekterna på urvalet till högre studier av att utbildningen på högre nivå »breddas» till att omfatta nya vägar och utbildningsprogram? Denna fråga gäller inte förändringarna i den högre utbildningens omfattning utan förändringarna i dess struktur. Särskilt hårt tränger sig denna fråga på i Tyskland, Holland, Belgien och Frankrike. Exempel på erfarenheter kan redovisas, av vilka vissa gjorts även i Sverige. De är av två huvudtyper. Den första av dessa avser deltids- och korrespondenskurser på högre nivå. Den andra avser införandet av en lägre, fristående sektor inom högre utbildning av typ »junior college». Båda typerna har slagit väl ut. De har (a) givit allt fler individer tillfälle att utbilda sig vidare — även tidigare »obehöriga», de har (b) bidragit till att det i s k högre utbildning introduceras nya och för denna nivå tidigare ej accepterade utbildningsvägar, och de har (c) bidragit att minska trycket på den högre utbildningen av traditionell typ. Till detta kan läggas att (d) detta kunnat ske utan att den s k högre utbildningen anses ha »sjunkit i standard». Det utan tvivel intressantaste här är det amerikanska »junior college», som i sig inrymmer de mest varierande slag av postgymnasiala studier. Det motsvarar den nivå, där vi i Sverige har ett tredje och ett fjärde gymnasieår, där vi har utbildning av klasslärare — övningslärare — yrkeslärare, där vi har decentraliserade akademiska betygskurser, där man nu föreslagit postgymnasiala yrkesutbildningsinstitut (YB) osv, kort sagt den nivå som följer efter en på många håll föreslagen tvåårig gymnasial ungdomsskola.

Frågan är utomordentligt omfattande och tangerar även den nu pågående livliga verksamheten i vår högre utbildning med fasta studiegångar, studierådgivning, universitetspedagogik, automatik för 1- och 2-betygsundervisning osv. Urval till studier av »junior college»typ är här en intressant fråga, därför att den erbjuder en ny väg i prognossammanhang mellan vad man tidigare intresserade sig för, nämligen det enskilda ämnesbetygets prognosvärde för högre studier i just det ämnet, och vad man nu går in för i Sverige, nämligen att korrelera hela gymnasiebetyget med senare mera ämnesbegränsad framgång. Studier i ett »junior college» omfattar 4 a 5 ämnen och blir därför en mjukare övergång från sekundärskola till högre utbildning för de studerande som vill gå vidare. Vad gäller överföring av klasslärarutbildning från sekundär- till tertiärnivå, har erfarenheterna varit entydiga: först har antalet sökande minskat, senare har det åter stigit och samtidigt har en kvalitativ förbättring av inträdesbetygen skett. 6. Vilka är effekterna ur urvals- och studiesynpunkt av ekonomiskt stöd till de studerande? Frågan är i flertalet länder ännu om man skall ge studiestöd. I Sverige gäller den hur stort stödet skall vara. I UNESCO-undersökningen redovisar Bowles följande: (a) Om studiestödet ges åt ett fåtal (oavsett stödets storlek) har det ingen eller ringa effekt på studiernas effektivitet; (b) om studiestödet är litet (oavsett hur många som får det) blir resultatet detsamma; (c) först om studiestödet ges åt ett stort antal (minst en tredjedel av de studerande) och om det är stort nog att täcka en väsentlig del av kostnaderna höjer det kvaliteten av studierna. Något statistiskt belägg för dessa rön ges dock inte.

7. Vilka är effekterna av ökad studie- och yrkesvägledning vid övergång från sekundär- till tertiärutbildning? Frågan är mest aktuell i USA och de nordiska länderna. Enligt Bowles har studievägledning (»counceling and guidance») bidragit till att utjämna köerna, så att anhopningen till vissa attraktiva vägar minskat och tillströmningen till mindre åtråvärda — och ofta även mindre kända — studievägar ökat. Inte heller här har Bowles några statistiska belägg. 8. Vilket värde har kompletteringsstudier för urvalet till högre studier? Frågan är enligt Bowles gemensam för flertalet länder. Erfarenheterna sägs dock vara entydiga: (a) komplettering (»additional preparation») leder regelmässigt till att den studerande förr eller senare vinner inträde, (b) regelmässigt lyckas vederbörande inte bättre än vad deras tidigare meriter pekar på. 9. Får man ett bättre urval av en serie av prov med flera provomgångar efter varandra? Frågan gäller endast utbildningsvä-

gar med stark gallring. Ett exempel utgör utbildningen och tillsättningen av sekundärskolans lärare i Italien: akademisk examen förvärvas genom en omgång prov, därefter följer en andra omfattande prövningsomgång för vinnande av lärarbehörighet och slutligen en tredje omgång för anställning i fast lärartjänst. Olägenheten med en sådan gallring i flera steg kan bl a vara, att man genom provens låga tillförlitlighet och allmängiltighet sållar bort även många »lämpliga» kandidater. 10. Vilka garantier kan den studerande få mot att han i onödan offrar tid, kraft och pengar genom upprepade inträdesprövningar? Detta är en i flertalet länder svårlöst fråga, och den diskuteras flitigt. Med nuvarande prognosmöjligheter synes endast en lösning rimlig: förbjud vederbörande att söka flera gånger. Ett så drastiskt drag är emellertid impopulärt och ses som orättvist. »Orättvisan» kan möjligen mildras av ett centralt urvalsförfarande.

3 Utländsk forskning rörande prognos av framgång i högre studier

Ledande länder inom forskningen rörande prognos av framgång i högre studier är USA och England. Goda insatser har även gjorts t ex i Tyskland, Frankrike och i de skandinaviska länderna. Variationerna i skolorganisation mellan olika länder och i undersökningsgruppernas sammansättning gör det mycket svårt att direkt utnyttja resultat vunna i ett land och tillämpa dem i en specifik urvalssituation i ett annat land under andra betingelser. Problematiken, den forskningsmetodik som använts och typen av instrument är dock likartade, vilket man får ett starkt intryck av vid studium av litteraturen och vid konferenser eller personliga kontakter rörande dessa frågor.

3.1 De olika stegen i en prognosundersökning Syftet med en prognosundersökning är att med utnyttjande av tidigare forskning och kända prognosinstrument få fram för den speciella prognossituationen lämpliga instrument samt utpröva hur dessa instrument skall kombineras för att ge bästa möjliga prognos av studieframgång. En sådan undersökning följer i stort sett följande schema. 1. Analys av den utbildningssituation som prognosen gäller, det hittills använda urvalsförarandet samt av de elevgrupper som kan tänkas söka till utbildningen i fråga.

2. Fastställande av lämpliga kriterier på studieframgång samt av sättet för att insamla data om dessa. 3. Beslut om och konstruktion av de prognosinstrument som skall prövas. Dessa beslut grundas på tidigare forskning och erfarenhet samt på analys av den urvalssituation instrumenten skall användas i. Ibland kan det bli nödvändigt att konstruera nya prov med eller utan ledning av tillgängliga förlagor. I andra fall blir det fråga om modifieringar av redan förekommande prov. Med hjälp av utprövningar på mindre grupper kan man få en uppfattning om provets lämplighet, t ex beträffande svårighetsgrad och innehåll, för elevgrupperna i fråga. 4. Val av elevgrupper som skall ingå i undersökningen. Dessa elevgrupper bör ha liknande sammansättning som det elevmaterial proven slutligen är avsedda att användas på. Mycket vanligt är att de nya prognosinstrumenten tillsammans med de traditionella urvalsmetoderna, används på elevgrupper som på vanligt sätt genomgår det traditionella urvalsförfarandet. 5. Insamling innan utbildningen startar av prognosdata om eleverna, dvs provresultat, betyg i tidigare utbildning m m. 6. Insamling i slutet av utbildningen av kriteriedata, dvs uppgifter om hur eleverna klarat utbildningen i fråga, t ex betyg från denna. 29

7. Statistisk analys för att utröna vilka prognosinstrument som ger höga samband med kriteriet och hur dessa skall kombineras för att ge bästa möjliga prognos. En redogörelse för hur denna analys går till lämnas längre fram. 8. Efterkontroll av undersökningens resultat. Speciellt om man prövar en rad prognosinstrument samtidigt och har relativt små elevgrupper, kan vissa av instrumenten få högt samband med kriteriet på grund av slumpvis uppkomna egenheter i den använda elevgruppens sammansättning. Man kräver därför i undersökningar av denna typ att utfallet i den första undersökningsgruppen skall efterprövas på en ny grupp för att utröna om samma kombination av prognosinstrument ger samma grad av överensstämmelse av kriteriet. 9. Redovisning av undersökningens resultat och av rekommendationer rörande lämpligt urvalsförfarande. Vid bedömningen av vilka intagningsinstrument som faktiskt skall användas, spelar in en rad av andra faktorer än de rent vetenskapliga. Det slutliga beslutet måste därför fattas av de för utbildningen och elevurvalet ansvariga i samråd med forskarna. 3.2 Olikheter i

undersökningsbetingelser

Svårigheterna att få en klar överblick och sammanfattning av forskningens resultat är stora. Detta sammanhänger med att de olika undersökningarna utförts under mycket varierande yttre betingelser. Sålunda är olikheterna i organisation, målsättning och kursplaner mellan de skolsystem, där undersökningar gjorts, mycket stora. Detta har bl a medfört att elevgruppernas sammansättning t ex beträffande ålder och begåvning varit mycket varierande. De kriterier på framgång i högre studier som använts i de olika undersökningarna kan också ha varit mycket olika. En stor nackdel är att undersökningsgrupperna ofta är gallrade, ibland med hjälp av de instrument, vars prognosvärde skall undersökas. Uppföljningsundersökningarna

måste utföras på de elever, som blir uttagna för högre studier och sedan fullföljt dessa fram till den tid då kriterier på framgång i studierna insamlas. I ett skolsystem med kraftig gallring kan detta medföra att undersökningsgruppen blir mycket homogen t ex beträffande betyg i tidigare studier, i begåvning eller i andra hänseenden som direkt eller indirekt sammanhänger med urvalet. Korrelationen mellan urvalsinstrumentet och kriterier på framgång blir då lägre än om undersökningsgruppen inte varit utsatt för hård gallring. Visserligen kan man, om man känner gallringens natur och omfattning, ofta göra en statistisk korrektion för dessa förhållanden. Sådan korrektion bygger dock på bestämda antaganden, som är mer eller mindre dåligt uppfyllda i praktiken. En annan felkälla utgör de redan nämnda svårigheter av statistisk natur, som uppkommer, speciellt när man gör undersökningar med många prognosinstrument på en relativt liten elevgrupp. Därvid kan man få relativt höga slumpvis uppkomna samband mellan vissa prognosinstrument och kriterier. Dessa sambands styrka tenderar att inte bibehållas vid en förnyad undersökning på en annan liknande elevgrupp. I många undersökningar skulle man därför efterlysa en efterkontroll på en ny grupp. Ofta har sådana förnyade undersökningar inte utförts eller ens varit möjliga att göra. 3.3 Kriterier på

studieframgång

Vid första påseende kan det förefalla lätt att finna lämpligt kriterium på det, som skall förutsägas, nämligen framgång i högre studier. Det närmast till hands liggande och också vanligaste är att som kriterium använda betygen i högre studier eller en därmed sammanhängande uppdelning i godkända och underkända elever. Men det är inte säkert att betygen verkligen är ett relevant och tillräckligt mått på de prestationer och resultat, som de högre studierna skall leda till. Betygen kan i för stor utsträckning vara beroende av tillfälliga prestationer vid förhör och skrivningar, som alltför mycket återspeglar rena minneskunskaper av kort var-

aktighet Därvid kommer inte betygen att tillräckligt pröva elevernas förmåga att tillägna sig förståelse av sammanhang och principer eller att dra slutsatser av det inlärda på ett självständigt och produktivt sätt. En annan vanlig svaghet är att betygen främst bygger på prestationer i de delar av ämnet, som går lätt att mäta med skriftliga prov. Vidare kan betygen, även i kunskapsämnen, alltför mycket påverkas av lärarens personliga gillande eller ogillande av de olika elevernas allmänna uppträdande. Många lärare kan i sin betygsättning tendera att premiera den välanpassade och beskedliga typen av elever, som utan invändningar följer lärarens direktiv och accepterar dennes egna värderingar och åsikter. (Lavin, 1965, s 138—145). Det är möjligt att en del mindre väl anpassade elever i en annan skolmiljö eller med annan typ av undervisning skulle nå väsentligt bättre studieresultat. Ett annat problem är att avgöra vilka ämnesbetyg, som skall ingå i kriteriet på framgång i viss utbildning. Skall vissa betyg, t ex i utbildningens viktigaste ämnen ges högre vikt? Är det självklart att lämna praktiska ämnen utanför? En stor svårighet är den bristande jämförbarheten mellan betyg satta av olika lärare. Detta gör det olämpligt att utan vidare sammanföra resultat för elever från olika undervisningsavdelningar och orter i en enda statistisk bearbetning. En möjlighet är att behandla varje undervisningsavdelning eller ort för sig. Då får man dock ett antal små material, vars utslag sedan måste ställas samman på något vis. En annan möjlighet är sålunda att göra någon form av justering av resultaten i de olika grupperna för att få alla resultat så pass jämförbara att samtliga elevers resultat kan bearbetas tillsammans. Det är den senare metoden man i allmänhet vill använda. Man har då t ex försökt justera olika gruppers resultat i kriteriet, t ex betygsumman, med hjälp av resultat i objektiva begåvnings- eller kunskapsprov. (Bloom and Peters, 1961). Ofta vill man inte nöja sig med betyg som kriterium utan föredrar t ex att låta

lärare göra bedömningar av elevernas prestationer även i andra avseenden än betygen avser. Man har därvid försökt att komma åt t ex elevernas förmåga till insiktsfullt tillägnande av kunskaper och att utnyttja dem på ett moget sätt. Sådana bedömningar återspeglar dock som regel samma information som betygen. Ett annat besvärligt problem är i vilket skede kriteriedata skall insamlas. Skall de avse prestationerna under första läsåret i den högre utbildningen eller under hela studietiden eller vid avslutandet av utbildningen? Man kan även hävda att det slutgiltiga kriteriet bör vara prestationerna ute i yrkeslivet efter avslutade studier. Mot kriterier hämtade från första läsåret talar dels att eleverna ännu inte anpassat sig i den nya studiemiljön och dels att lärarna ännu inte fått tillräckligt och säkert underlag för att bedöma och betygsätta eleverna. Dessutom är man oftast mer intresserad av prestationerna på litet längre sikt. Mot kriterier avseende prestationer vid slutad utbildning, t ex examensbetyg, kan invändas att de kan till stor del bygga på prestationer under en kort tidsperiod, då vissa elever genom hård anspänning och inlärande av relativt flyktiga kunskaper tillfälligt kan göra höga prestationer. Dessutom kommer händelser och förhållanden under den relativt långa tiden mellan insamlandet av prognosdata och av kriteriedata att förrycka prognosmöjligheterna. Olikheter, t ex i lärarnas undervisning samt i personliga förhållanden såsom flyttning från en skola till en annan och sjukdom, får större spelrum. Denna senare anmärkning gäller givetvis i ännu högre grad kriterier i form av framgång i yrkeslivet efter avslutad skolgång. En rad yttre omständigheter kommer där att påverka hans prestationer på sätt, som kan variera mycket. Det räcker med att peka på typ av anställning, arbetsförhållanden och inverkan av arbetskamraters medverkan. Dessutom är det i praktiken omöjligt att på ett rättvist sätt jämföra prestationer inom en rad olika yrken och på olika arbetsplatser med varandra. Det vanligaste är att man som kriterium använder de betyg, som ingår

i slutexamen och utgör utbildningsanstaltens samlade slutomdömen om eleverna. Ofta är det flera mått, som var för sig eller i lämplig kombination kan användas såsom kriterium på framgång. Då kan det vara naturligt att slå ihop de olika kriterierna till en kriterisumma, t ex bilda en summa av betyg i olika ämnen. Man måste då bestämma sig för vilka vikter, som skall ges åt de olika kriterierna, t ex om vissa betyg skall ha högre vikt än andra. 1 en del fall är det svårt att finna någon rimlig princip för att slå ihop olika typer av kriterier, t ex resultat i vissa prov å ena sidan och betyg å andra sidan. En möjlighet är att beräkna prognosvärdet för varje kriterium för sig. Ett sådant förfarande kan kasta värdefullt ljus över vilka sidor av elevernas framgång i studier, som man kan göra god prognos till och vilka man lyckas sämre med. En nackdel med att enbart använda betyg eller liknande mått på studieprestationer som kriterium i prognosundersökningar är att de är ensidiga och begränsade som mått på elevernas kvalifikationer för kommande yrke och samhällsinsatser. Detta har på senare år framkommit i flera undersökningar, som visar att framgång i teoretiska studier och begåvning för dessa har föga samband med prestationer utanför klassrummet (Holland & Richards, 1965, s 165). I diskussioner om målsättningarna för undervisningen i läroplaner o d betonas starkt personlighetsdaning, social fostran, utveckling av ett självständigt tänkande och kritiskt betraktelsesätt. (Se t ex läroplan för gymnasiet s 13—16). Men en påtaglig ensidighet hos betygen som kriterium är att faktorer av denna typ inte i någon större utsträckning beaktas i betygen, vilka därför huvudsakligen registrerar elevernas kunskaper sådana de kommer fram i skrivningar och muntliga förhör. Detta medför att sådana egenskaper som personlig och social anpassning, intresse för att medverka i samhällsverksamhet och ledarskap inte nämnvärt beaktas (Dyer 1960, s 23—24). Betyg och objektiva kunskapsprov eller begåvningsprov ger tämligen god prognos av resultat i teoretiska studier, men har — så långt de

bristfälliga undersökningarna visar — ett tämligen ringa samband med framgång i yrkeslivet (Se t ex Thorndike & Hagen, 1959). Prognosundersökningar, som endast använder betyg eller liknande som kriterium, tenderar alltså att leda till intagningsinstrument, som premierar en viss typ av i skolan välanpassade individer med receptiv begåvning. Det finns därför ett stort behov av fler prognosundersökningar med en mer allsidig uppsättning av kriterier på framgång i och utanför utbildningsanstalterna.

3.4 Den statistiska

bearbetningen

Syftet med den statistiska analysen är att få åskådliga och siffermässiga uttryck för i vilken mån de olika prognosinstrumenten ger samband med kriteriet på framgång i högre studier. Dessa värden gör det möjligt att jämföra instrumenten med varandra beträffande prognosförmåga och även undersöka om prognosen blir säkrare när man kombinerar flera instrument. Kriteriets beskaffenhet från skalteknisk synpunkt kan vara olika. Det kan vara kontinuerligt, dvs elevernas prestationer är angivna i en relativt fingraderad skala, t ex i form av graderade betyg eller poängsummor i vissa prov. Kriteriet kan också ha formen av en rangordning av eleverna sinsemellan utan ställningstagande till hur långt eller hur nära ifrån varandra de ligger. En ännu enklare form är uppdelning i endast två grupper, t ex i godkända — underkända eller i »genomgått skolan utan försening» — »blivit försenade eller utkuggade». Ett sätt att åskådliggöra prognosförmågan hos ett instrument är att använda ett stapeldiagram. Detta redovisar för olika prestationsnivåer i prognosinstrumentet procenttalet elever, som uppnått en viss nivå, t ex godkänts, enligt kriteriet. I diagram 4 är prognosinstrumentet ett intelligenstest vars resultat indelats i sex grupper med grupp nr 1 som den lägsta osv. Diagrammet visar att 18 % godkänts enligt kriteriet i den lägsta intelligensgruppen, 27 % i grupp 2 osv till grupp 6, där 76 %

Diagram 4 Procenttal godkända i högre utbildning på olika intelligensnivåer.

t ex att korrelationen blir lägre, om man t ex beräknar den enbart på en grupp, som intagits i den högre skolan efter gallring, än om man beräknat den på alla, både intagna % godkända enligt kriteriet och inte intagna elever. 100 Det finns visserligen formler (Rydberg 1963) för korrektion av effekten av minsk80 • ————•— ningen i spridningen, men dessa bygger på speciella, sällan helt uppfyllda antaganden, 60 och måste i varje fall handhas med stor försiktighet. Ovannämnda förhållanden ut40 gör en allvarlig begränsning vid uppfölj20 — ningsundersökningar, eftersom man i allmänhet vill veta intagningsinstrumentens 0-1^—.:,•••.,J l--.-,.->;—I I I I—__,—U— 1_1 -^L prognosvärde, även med hänsyn till de ele1 2 3 4 5 6 ver som inte tagits in i den högre skolan och Prognosinstrument (intelligenstest) följaktligen saknar värden i kriteriet. Ofta kan prognosen ytterligare förbättras godkänts. Detta visar att det finns ett påtag- genom att man utnyttjar en summa av flera ligt samband mellan prognosinstrument och prognosinstrument i stället för endast ett av kriterium. dem. Om man vet de olika prognosinstruSamma typ av information sammanfattas mentens korrelationer med kriteriet och ofta i en korrelationskoefficient. Den anger med varandra inbördes, kan man beräkna i vilken mån prognosinstrumentet och kri- korrelationen mellan summan av prognosteriet rangordnar eleverna på samma sätt. instrumenten och kriteriet. Detta går även Om korrelationskoefficienten, betecknad att göra i de fall man vill ge olika vikt åt de med r, är + 1 , är överensstämmelsen mellan skilda prognosinstrumenten. de båda rangordningarna fullständig. Detta Ett specialfall av detta är den multipla innebär att den bäste eleven enligt prognos- korrelationskoefficienten. Den anger den instrumentet även är bäst enligt kriteriet, högsta möjliga korrelationskoefficient man nr 2 enligt prognosinstrumentet är nr 2 kan uppnå, om man gör det lämpligaste vaenligt kriteriet osv. Korrelationen noll inne- let av de vikter man ger de olika prognosbär att det inte finns någon tendens till sam- instrumenten vid hopsummeringen. Förutband alls, dvs prognosinstrumentet möjlig- sättningen för att den multipla korrelationen gör ingen förutsägelse av resultat i kriteriet. skall bli hög är att åtminstone några av de Korrelationskoefficienten mellan + 1 och 0 enskilda prognosinstrumentens korrelationer innebär olika grader av samband. Negativa med kriteriet är höga samtidigt som korrelakorrelationskoefficienter betyder att låga tionerna mellan prognosinstrumenten är låvärden i kriteriet tenderar att gå samman ga. Innebörden av detta är att de enskilda med höga värden i prognosinstrumentet och prognosinstrumenten var för sig bör ge vice versa. god prognos, men att de bör bidra på olika En korrelationskoefficient ger ett sam- sätt till den totala prognosförmågan. manfattande mått på sambandet mellan två variabler. Den erhållna koefficienten gäller strängt taget endast för den grupp på vilken 3.5 Typer av prognosinstrument den beräknats. Sålunda är siffran i hög grad beroende av hur stora variationerna totalt De prognosinstrument, som varit föremål är mellan eleverna. När gruppen till sin för undersökning, kan indelas i huvudsaksammansättning blir mer homogen, så mins- ligen följande delvis sammanfallande hukar i allmänhet korrelationen. Detta medför vudgrupper: 3—82250

1. Betyg och andra bedömningar av studieresultat 2. Kunskapsprov 3. Begåvningstest 4. Personlighetsdata 5. Intressetest 6. Bakgrundsdata. Vi skall i det följande behandla dessa olika typer av prognosinstrument och därvid också beröra i vilken utsträckning ett visst prognosinstrument kan ytterligare förbättra det urval som kan göras redan med hjälp av ett eller flera andra instrument. En sådan frågeställning är t ex i vilken mån användning av intelligensprov kan förbättra den prognos man kan göra redan med hjälp av enbart betyg. En annan är i vilken utsträckning personlighetstest kan ytterligare förbättra den prognos, som man kan göra med hjälp av enbart betyg och intelligensprov.

3.6 Betyg och andra bedömningar av studieresultat Det är naturligt och även väl belagt att betyg och andra mått på tidigare skolprestationer i de flesta sammanhang kan användas för att förutsäga graden av framgång i högre studier. Undersökningarna ger dock ingen entydig bild av hur stort prognosvärdet är hos dessa mått på tidigare studieresultat. Graden av samband är givetvis beroende av graden av likhet i undervisningens innehåll och uppläggning på prognos- respektive kriteriesidan. De ovan berörda undersökningsmetodiska svårigheterna spelar också in. Studieresultatens brister som kriterium har redan berörts. Samma svårigheter kommer igen när de skall användas som prognosinstrument. Sålunda insamlas studieresultaten ofta under mycket skiftande förhållanden. I en del fall har läraren följt eleverna under lång tid, känner dem väl och har haft tillfälle att insamla en rad data om deras prestationer. I andra fall har läraren haft eleverna under mycket kort tid och grundar sina omdömen på mycket tillfälliga intryck eller några korta prov. I många fall 34

ingår flera olika lärare som betygsättare av olika grupper inom samma elevmaterial. Dessa lärare kan ha mycket varierande referensram och erfarenhet samt uppfattning om bedömningsskalans innebörd. Prognosvärdet hos tidigare studieprestationer är i hög grad beroende av om nämnda felkällor kan bemästras. I många länder, t ex USA och England, saknas i stor utsträckning ett för hela landet enhetligt betygsystem. Även om betygsbeteckningarna är desamma, saknas ofta preciserade direktiv för hur dessa skall användas (se t ex Thorndike — Hagen, 1961, s 485 och Secondary School Selection, Ed. Vernon, 1965, s 141). Det har gjort att man i många fall i stället använder allmänna omdömen om elevernas studiefärdigheter och studielämplighet. Ofta används elevernas rangnummer inom klassen i den avlämnande skolan, varvid man med mer eller mindre framgång försöker göra justeringar av dessa rangordningar för att åstadkomma bättre jämförbarhet mellan skolor (Chauncey and Frederiksen, 1951, s 88). Korrelationerna mellan resultaten i tidigare studier och prestationerna i högre studier kommer därför att variera högst avsevärt från undersökning till undersökning. Försök att ge en sammanfattning av resultaten har dock gjorts. T ex i Garretts (1949) sammanställning över tidigare forskning på området anges att genomsnittliga korrelationen är .50 mellan betygsumma vid tidigare studier och betygsumma vid högre studier. Bloom and Peters (1961) anger siffror av samma storlek. Variationerna i resultat är dock mycket stora. På senare år har man allt mer inriktat sig på att försöka komma till rätta med variationerna mellan lärare och mellan skolor i betygstandard. T ex vid urval av elever till grammar school i England har man länge använt sig av »objektiva prov» som instrument för justering av den bedömning av elevernas studiefärdighet som skolan ger. Intelligensprov eller objektiva kunskapsprov har därvid använts för justering av genomsnittlig betygstandard och betygspridning inom en skola på ett liknande sätt som standardproven används i Sverige. Efter

denna justering har man kommit upp till korrelationer av storleken .80—.90 mellan de avlämnande lärarnas bedömning och senare framgång i grammar school. Genom detta förfarande har, som framgår t ex av British Psychological Society's redogörelse (Secondary School Selection, Edit. Vernon, 1957 s 142), lärarnas justerade bedömning vanligen visat sig vara det bästa enskilda prognosinstrumentet med något högre korrelation än intelligensprov eller objektiva kunskapsprov uppvisar. Liknande försök har gjorts i USA t ex av Bloom och Peters (1961), som i boken »Academic Prediction Scales» redovisar mycket höga korrelationer efter justering av betygsättning med hjälp av objektiva prov. Tucker (1963) har på uppdrag av Educational Testing Service utarbetat ett liknande system att användas vid urval av elever till amerikanska colleges. Tucker vill försöka att med hjälp av analys av data rörande betygsättning klassificera olika high schools, som levererar studenter till vissa colleges, efter betygspraxis. Detta skall leda till ett prognossystem med varierande regressionskoefficienter för olika high schools. En översikt av olika metoder för betygskorrektion har gjorts av Linn (1965). Det sammanfattande intrycket av dessa ansträngningar är att om man kommer till rätta med felkällorna i betygsättningen betygen (eller dess motsvarigheter) skulle vara det enskilda bästa prognosinstrumentet för högre studier. En del forskare tror t o m att, om man verkligen driver denna utveckling tillräckligt långt, det egentligen inte skulle vara så mycket att vinna med något annat prognosinstrument än de väljusterade måtten på tidigare studieprestationer (Bloom & Peters 1961, s 5). Detta gäller givetvis i de urvalssituationer och med de kriterier på studieframgång, som här diskuterats. Det höga prognosvärde, som tidigare studieprestationer mätta med betyg e d kan få, är delvis en följd av att de också återspeglar elevernas motivation, intresse, uthållighet och andra personlighetsdrag, som är svåra att få direkta mått på i prognossituationen.

3.7 Begåvningstest

Ett synnerligen stort antal prognosstudier med begåvningstest av olika arter har gjorts. Garrett (1949) ger en översikt av resultaten på dessa områden och finner att under amerikanska förhållanden har allmänna intelligensprov av verbal typ en genomsnittlig korrelation med studieframgång på .50. Variationerna i korrelationernas storlek är mycket betydande. Därvid skall beaktas att kriteriet som regel består av mycket bristfälliga betyg. De är ofta föga differentierade och underlaget för dem många gånger ganska dåligt. I Storbritannien har motsvarande undersökningar gjorts mest vid inträdet till secondary school (Yates and Pidgeon 1957 samt Secondary School Selection 1957). Vid urval av elever till engelska grammar schools har man vanligen fått betydligt högre korrelationer än .50. Detta sammanhänger dels med att man gjort korrektioner för minskning av spridning och att undervisningssituationen och kriteriet på framgång har varit betydligt enhetligare än i de flesta andra undersökningarna. Man har gjort försök med olika typer av begåvningstest. När det gäller att förutsäga allmän studieframgång har det som regel visat sig att verbala intelligensprov är de bästa. Ett sådant test är Millers analogitest, som mäter förmågan att finna ordanalogier och är konstruerat för högbegåvade studenter (Sixth Mental Measurement Yearbook 1965). Detta test har i många undersökningar givit ganska god prognosförmåga. Ofta har verbala intelligensprov också visat sig vara de bästa prognosinstrumenten för framgång i enskilda ämnen även inom de naturvetenskapliga och socialvetenskapliga områdena (Garrett 1949). Många försök har gjorts med olika faktortest som prognosinstrument. Dessa resultat har dock inte varit särskilt uppmuntrande. Faktortesten synes ofta mäta ur prognossynpunkt alltför homogena faktorer. Den kombination av faktorer, som mäts av vanliga allmänna intelligenstest, tycks som regel ge bättre prognosinstrument. När det gäller att i samband med studieval göra differentiell prognos av 35

framgång i olika ämnen och underlätta val mellan olika studiegångar tycks dock faktortesten ha betydligt större framgång. Problemen vid differentiell prognos skall dock inte beröras i denna redogörelse. Det har också gjorts försök att utarbeta test för mätning av specialbegåvning för vissa ämnen. Sålunda har Carroll utarbetat en serie »modern language aptitude test», som visat sig ge god prognos av framgång i språkstudier (Carroll, 1956, s 155—160). Forskningen kring skapande begåvning, »creativity», har tilldragit sig ett snabbt växande intresse. Några mera bestämda resultat rörande denna egenskaps innehåll och operationella definition syns inte föreligga. Inte heller finns några klara besked om värdet hos instrument av denna typ i prognossammanhang. (Se t. ex. Thorndike 1963, s 40—54). Kreativiteten behandlas även av professor Dale Scannel från Iowa-universitetet i USA, som 1966—67 vistades i Sverige och då inom ramen för det arbete som här redovisas gjorde en sammanställning om nyare forskning rörande urval till högre studier i USA. Scannel anför i sin sammanställning: »På senare år har en återkommande kritik av prognosforskning, intagningsmetoder och utbildning i allmänhet varit att man inte givit tillräcklig vikt åt en egenskap kallad kreativitet. Det har påpekats att det finns människor, som inte klarar sig särskilt bra i traditionella undervisningssituationer och på traditionella begåvnings- och kunskapsprov, men som inte desto mindre gör betydande samhällsinsatser på grund av sin förmåga att producera de 'nya' idéerna, processerna och produkterna. Trots att dessa åsikter har många intuitivt tilltalande drag, finns det viktiga begränsningar hos dem. En är det faktum att någon allmänt accepterad definition av kreativitet saknas. En annan är att forskningen varit mycket motsägande och föga slutgiltig, och kanske framför allt, ingen har varit i stånd att identifiera egenskaper hos ungdomar som leder till att de blir nyttiga, produktiva och skapande vuxna.» 3.8 Objektiva

kunskapsprov

De ovan påtalade bristerna i betygsättningen har bidragit till att man i stor utsträckning satsat på att använda mer eller mindre ob-

jektiva kunskapsprov som prognosinstrument. De används som ersättning för betygen eller som ett komplement till betygen. När det gäller att förutsäga allmän studieframgång har som regel prov i modersmålet, särskilt läsförståelse och ordförråd, visat sig ha bäst prognosförmåga. Därnäst kommer ofta matematiska prov t. ex. i aritmetik eller problemlösning. I ovan nämnda redogörelse av Garrett (1949) anges som genomsnittligt värde på prognosvaliditet till framgång i college för kunskapsprov korrelationssiffran .40. Vissa forskare, t ex Travers (citerad efter Bloom och Peters 1961, s 23) anser att prognosvärdet hos kunskapsprov tenderar att vara högre än hos begåvningsprov. Det är mot bakgrunden av ovan nämnda metodiska svårigheter svårt att generellt uttala sig om detta. På senare år har man kommit underfund med att prognosvärdet hos kunskapsproven ofta ökar, om man försöker göra innehållet mindre kursbundet och mer inriktat på allmänna färdigheter och på tillämpning av kunskaper på nya problem. Därvid närmar man sig intelligenstestens innehåll. En hel del intressanta provtyper, som utgör en kombination av intelligenstest och prov på allmänna kunskaper eller färdigheter har prövats t ex av French (1964). Ett lovande test prövade förmågan att bedöma om tillräckliga data lämnats för att lösa matematiska problem, ett annat rörde kunskap om allmän information och principer, som låg utanför skolans undervisning, ett tredje rörde tolkning av data. Genom denna utveckling blir distinktionen emellan kunskaps- och intelligensprov i prognossammanhang allt mer svår att upprätthålla. Jämförande studium av de begåvningsprov och de kunskapsprov, som används t ex av Educational Testing Service, visar också att innehållet i proven är delvis ganska likartat. Detta framgår också av de relativt höga korrelationerna mellan dessa provtyper. 3.9 Utnyttjande av betyg, begåvningstest och kunskapsprov i kombination Ovanstående redogörelse visar att prognos-

värdet hos vart och ett av instrumenten betyg eller motsvarande, intelligenstest och kunskapsprov ligger i ungefär samma storleksordning med företräde för betygen (Lavin 1965, s 57). Variationer föreligger i den inbördes rangordningen allt efter omständigheterna. En central fråga är då i vilken utsträckning en kombination av dessa prognosinstrument ger bättre prognos än det bästa enskilda instrumentet. Detta har undersökts i en rad studier på skilda stadier och med varierande kriterier. Vanligen finner man att prognosförmågan kan förbättras genom att utnyttja flera instrument tillsammans, men att ökningen inte är särskilt markant. Sålunda finner Lannholm och Schracler (1951) i en sammanställning om värdet av »the graduate record examinations» vid urval till högre universitetsstudier att medelbetyg från college och detta testbatteri vardera i genomsnitt har korrelationen c .55 med vidare framgång, medan en kombination av dessa ger c .65. »The graduate record examinations» är en kombination av begåvnings- och kunskapsprov. Ett ofta återkommande resultat är att en vägd summa av två bland de tre ovan nämnda typerna av instrument ger något bättre prognos än endast ett av dem, men att tilllägg av det tredje sällan ökar prognosvärdet i nämnvärd grad. Ofta tycks den bästa kombinationen av två instrument vara betyg (eller motsvarande) och intelligensprov. (Se t ex Yates and Pidgeon, 1957, s 181). Ovanstående slutsatser gäller länder, som inte har lika enhetlig betygsättning som Sverige. Man har, som redan nämnts, i t ex USA och Storbritannien, gjort försök med att söka minska effekten av variationerna mellan lärarna i betygsättningspraxis. Detta kan leda till att betygen ensamma får så högt prognosvärde, att tillägg av ytterligare instrument knappast ökar prognosförmågan. (Se t ex Bloom—Peters, 1961, s 5 och 68 eller Yates and Pidgeon, 1957, s 57—76). Dessa slutsatser stämmer väl med de uppgifter som Scannell lämnat i sin ovan nämnda redogörelse:

»Den senaste översikten över prognosundersökningar gjordes av Lavin år 1965 och tog upp undersökningar publicerade fram till 1962. Undersökningar under de sista fyra åren har gett resultat som stämmer med de slutsatser som ges i ovannämnda översikt från 1965. De viktigaste slutsatserna rörande detta ämne av relevans för svenska förhållanden är: 1. Det har gjorts tämligen få prognosundersökningar rörande studerande i 16—18-årsåldern. Dessa tyder på att de högsta korrelationerna ligger på .70—.75 och att de bästa prognosinstrumenten är betyg från tidigare skolutbildning och prov på skolkunskaper (standardiserade kunskapsprov). 2. Det bästa enstaka prognosinstrumentet för framgång i universitetsstudier är medelbetyg från high school vilket består av genomsnittet av alla betyg erhållna under de tre sista åren i high school. Den genomsnittliga korrelationen, när betygsumman från första året vid universitetet används som kriterium, är omkring .55. 3. I undersökningar av denna typ består den bästa kombinationen prognosinstrument av medelbetyg från high school och antingen resultat i kunskapsprov eller i begåvningsprov. Den genomsnittliga multipla korrelationen är ungefär .65. 4. När genomsnittsbetyg från high school och resultat i standardiserade prov finns tillgängliga, innebär tillägg av andra prognosinstrument endast en obetydlig ökning i prognosförmågan.»

3.10 Prognosvärdet hos personlighetsegenskaper, studiemotivation, bakgrundsdata m m Många försök har gjorts att komplettera betygen, begåvnings- och kunskapsproven med olika typer av mått på personlighetsegenskaper, bakgrundsdata och liknande. (Se t ex Lavin 1965). Floran av undersökningar är stor. Här skall endast lämnas några exempel, innan ett försök görs att ge några sammanfattande slutsatser. Fler undersökningar redovisas på svenska t ex av Fischbein & Henrysson (1966) och Nystedt (1963). 3.10.1 Studiemotivation och studievanor Åtskilliga försök har gjorts att undersöka hur elevernas motivation eller sätt att arbeta påverkar studieframgången. Många forskare har framställt prov för dessa ändamål.

Holtzman, Brown och Farquhar (1954) har konstruerat skalor för att mäta studievanor och attityder (SSHA). Detsamma har också Wrenn (1935) gjort samt Borow (1947). Borow fann att hans instrument ökade sambandet mellan ett begåvningstest och betyg från .49 till .60 för kvinnor och från .30 till .56 för män. Holtzman och Brown jämförde studievanor och studiemotivation. De fann då att studiemotivationen hade bättre prognosförmåga. De ovannämnda attitydskalorna, SSHA, korrelerade som helhet mellan .40 och .60 med betyg, varierande mellan olika undersökningsgrupper. Den totala undersökningsgruppen bestod av 1 756 män och 1118 kvinnor vid tio olika college. SSHA samt Borows skalor har använts i en rad andra undersökningar. De resultat man kommit fram till är oklara och tyder på att testkonstruktörernas slutsatser icke utan vidare går att generalisera till andra stickprov av elever. Vid användning av kunskaps- och begåvningsprov för att förutsäga betyg efter en termins studier erhöll Chahbazi (1957) en multipel korrelation av .536. Denna korrelation höjdes till .569, då ett frågeformulär om studier inkluderades. Det var främst studievanor, som visade sig korrelera signifikant med studieframgång (.257). Studievanorna hade också ett mycket lågt samband med de övriga prognosinstrumenten vilket bidrog till dess höjande av den multipla korrelationskoefficienten. Det har i flera andra undersökningar visat sig att mått på studievanor i betydelsen studieteknik inte har något större prognosvärde. Däremot förefaller studiemotivation att vara positivt korrelerad med studieframgång. Carter (1956) rapporterar t ex korrelationer med betyg för delskalor på ett studiemetodformulär, som givits till elever i high school. Det visar sig att det högsta sambandet (.54) har en studiemoralfaktor, därnäst kommer värdering av studier (.38), planeringsfaktorn (.26) och det lägsta sambandet med betygen visar studietekniken (.09). Detta tyder på att bara inlärandet av en god studieteknik inte är någon garanti för ett bättre resultat utan orsaker till misslyc38

kanden hos begåvade elever ligger djupare än så. Dock rapporterar några författare en positiv korrelation mellan läshastighet, läsförståelse och studieframgång även då begåvningsfaktorer hållits konstanta (Eurich 1932, Wrenn 1935). Carter erhöll en korrelation av .50 mellan det totala studiemetodformuläret och betyg. Detta kan ställas i relation till sambandet mellan intelligens och betyg som var .51. Den multipla korrelationen på basis av dessa båda mått hopslagna höjdes till .63. Samme författare har hos collegeelever funnit något lägre samband mellan studiemetoder och studieframgång (Carter 1950). Studiemetodformuläret är dock även i det fallet relativt lågt korrelerat med begåvning, varför det lämnar ett oberoende bidrag till prognosen. Ett frågeformulär om studievanor, som utarbetats av Brooks och Heston (1945) prövades av dessa på olika elevgrupper i college och high school. Det visade sig korrelera lågt med ett begåvningstest, men relativt högt med betyg. För pojkar i high school erhölls en korrelation av .55 mellan betyg och frågeformuläret, som endast korrelerade .02 med ett verbalt begåvningstest. Motsvarande korrelationskoefficienter för flickorna var .31 och —.10. Samma tendens fick man fram på ett urval av collegepojkar (.32 och .10). Det visade sig att samma poängsättning på formuläret kunde användas för både college- och high school-elever. I de tre stickproven av pojkar och flickor i high school respektive collegepojkar erhöll Brooks och Heston multipla korrelationskoefficienterna .83, .79 och .56 med betyg då de kombinerade resultat på begåvningstestet och frågeformuläret. Worrell (1959) har försökt mäta i hur hög grad elevens studieresultat avviker från hans anspråksnivå. Han sammanställde ett frågeformulär och baserat på detta uppställdes följande hypoteser: studieframgång är omvänt relaterat till elevens uppfattning om a) i vilken utsträckning hans maximala arbetsprestation överträffar tidigare gjorda prestationer b) framtida prestationer överträffar tidigare gjorda c) den arbetsprestation han

skulle vara nöjd med överträffar tidigare prestationer. De diskrepansmått, som Worrell på detta sätt fick fram visade sig i de flesta fall korrelera signifikant med betyg. Han slutar alltså med att säga, att »de elever som är verklighetsfrämmande och orealistiska, då det gäller att bedöma sina studieprestationer också lyckas sämre än dem som anpassar sin anspråksnivå efter sin förmåga». Worrell jämförde också prognosförmågan hos sina diskrepansmått med ett kunskapsoch ett begåvningsmått. Ett kombinerat diskrepansmått visade sig då ha högre samband med kriteriet än de båda andra måtten kombinerade. Worrells försök är lovande, men det är ännu för tidigt att uttala sig om resultatet, då tekniken ej prövats på andra elevgrupper. Då det gäller att förutsäga studieresultat utifrån elevernas inställning till studier, deras motivation och studievanor är, som framgår av vad ovan relaterats, resultaten ganska varierande och svårbedömda. Det verkar dock som om framför allt studiemotivation skulle ha ett visst samband med studieframgång. Denna variabel verkar också vara relativt oberoende i förhållande till begåvningstest. 3.10.2 Personlighetsegenskaper Skattningar av personlighetsdrag har använts som prognosinstrument i en undersökning av American Council on Education, som omnämnts av Lord (1950) i hans sammanställning av forskning på detta område. Skattningarna utfördes av a) rektor vid den skola eleverna gått i tidigare b) en vän c) en eller två lärare. Följande personlighetsdrag bedömdes a) intelligens b) flit c) attityd till skolarbete d) studievanor e) tillförlitlighet f) ledarförmåga g) emotionell stabilitet h) utseende och sätt. I undersökningen deltog 511 manliga och 609 kvinnliga elever. Rektorsskattningarna visade sig vara något högre korrelerade med fortsatt studieframgång än lärarskattningarna. Kamratskattningarna visade sig vara det sämsta urvalsinstrumentet. Den bästa kombinationen av skattningar

förutsade inte studieframgång (betyg) så bra som ett begåvningsprov. Prediktionen utifrån en kombination av ovannämnda prov och tidigare betyg höjdes inte heller nämnvärt genom att lägga till skattningarna. En liknande undersökning har utförts i England av Astington (1960). 300 pojkar i primary school skattades av sina lärare i variablerna uthållighet, oberoende, dominans, intresse, nervositet och emotionell stabilitet. Samma skattningar gjordes på 700 pojkar i grammar school. Framgångsrika pojkar erhöll signifikant högre skattningar i båda skolformerna vad gäller variablerna uthållighet, oberoende och intresse. Skattningarna visade högre korrelation med betyg i avgångsexamen än intelligenstestresultat, men sämre än resultat i inträdesprov till grammar school. Haloeffekt har antagligen bidragit till den relativt höga korrelationen mellan skattningar och betyg, då det är svårt för lärare att inte sammanblanda dessa. Det har visat sig att skattningar i allmänhet är ett mycket otillförlitligt urvalsinstrument. Vid jämförelse mellan olika bedömare finner man ofta att dessa kommer till tämligen divergerade slutsatser. En mängd personlighetstest och personlighetsinventorier har använts för att försöka förutsäga studieresultat. Laird C 0j en skala som antas mäta inåtvändhet, visade sig i en undersökning av Fleming (1932) korrelera positivt med betyg. I två andra försök med samma skala fick man dock inga positiva samband med betyg. Ett annat personlighetstest, Pressey X-O, korrelerade ej heller signifikant med betyg i två andra undersökningar, fastän Fleming även här erhöll ett signifikant samband. Bernreuters skalor, som mäter olika personlighetsfaktorer såsom inåtvändhet och dominans har vid olika tillfällen ej befunnits vara relaterade till studieresultat. Baker och Modell (1965) jämförde en grupp collegestudenter, som presterade över sin begåvning, med en som presterade under. De fann att den senare gruppen gjorde sämre resultat i kunskapsprov än den förra gruppen, när de utsattes för buller under provet.

I flera andra undersökningar har man också erhållit negativa resultat vid användandet av olika personlighetsmått för att förutsäga studieresultat. Ett undantag utgör emellertid Munroes (1945) försök, vilkefi använde sig av Rorschach och utvärderade en särskild skala för neuroticism. Denna variabel visade sig korrelera lika bra som ett intelligenstest med framgång i college. En kombination av dessa båda test förbättrade avsevärt den prediktion, som kunde göras utifrån bara det ena av dem. Svårigheten med denna typ av test är dock att utvärderingen fordrar mycket stor noggrannhet och är svår att göra objektiv. Cronbach (1950) har t ex upprepat Munroes försök men ej fått signifikanta korrelationer mellan neuroticism och betyg. »Minnesota Multiphasic Personality Inventory» har använts av Gough som lyckades höja korrelationen mellan Otis I.Q. och betyg från .62 till .68 med hjälp av detta formulär. Han fann att framgångsrika elever karaktäriseras av konformitet med sociala normer, rigiditet, undergivenhet mot föräldrar, osäkerhet, misstänksamhet och effektivt socialt beteende. Personlighetsmått och liknande har som synes av ovanstående axplock inte kunnat bidra i nämnvärd grad till att förbättra den prognos av studieresultatet som betyg, begåvnings- och kunskapsprov ger. En förklaring till detta kan vara att de flesta instrument försöker att mäta alltför många aspekter och ej är utarbetade med tanke på detta syfte. En annan svårighet är den dåliga tillförlitlighet och konstans som sådana mått i allmänhet har. Manifesterandet av ett personlighetsdrag kan växla kraftigt från en tidpunkt till en annan. Man kan alltså instämma med Garret (1949) när han i sin sammanfattning av urvalsundersökningar säger att »personlighetstest i allmänhet visar praktiskt taget ingen korrelation med collegebetyg». Även om man skulle komma fram till relativt användbara personlighetstest kvarstår svårigheter med att verkligen använda dem i urvalsförfaranden. Att avvisa en elev med fina betyg på grund av vissa negativa 40

personlighetsdrag förefaller ganska verklighetsfrämmande. En annan stor nackdel med test på detta område är att de i allmänhet är lätta att genomskåda och en elev kan då förställa sig för att få bra resultat. 3.10.3 Intressetest Huruvida olika intressemått är relaterade till studieframgång har också undersökts av många forskare. Genom att utvärdera Strongs intressetest på ett speciellt sätt erhöll Young och Estabrooks (1937) en »studiousness scale», som de fann förutsäga studieframgång ganska bra. Vid konstantförhållande av begåvning fick de ett samband av .35. Skalan var inte högt korrelerad med begåvnings- och kunskapstest. Ett speciellt intresseformulär som utarbetats av Conklin (1940) lyckades inte signifikant differentiera mellan bra och dåliga studerande. »Kuder preference record», som mäter intresse för olika verksamhetsområden, har använts i flera undersökningar för att förutsäga studieresultat inom speciella ämnesområden och visat sig kunna ge prognos av studieframgång. I en undersökning av Shinn (1956) användes »Kuder preference record» tillsammans med ett begåvningstest (S.R.A.) för att förutsäga resultat på allmänna kunskapsprov (Iowa Tests of Educational Development). De sammanlagda delskalorna på »Kuder» hade en korrelation mellan .30 och .40 med de olika delskalorna i ovannämnda test. Korrelationen med begåvningstestet var dock avsevärt högre med ett genomsnitt av ungefär .60. Ett attityd-intresseformulär, som utarbetats för att användas vid urval till college, har undersökts upprepade gånger av Schultz och Green (1953). Som kriterium användes skillnaden mellan faktiska genomsnittsbetyg och genomsnittsbetyg, predicerade utifrån resultat på ett begåvningstest (SAT). Schultz och Green erhöll ungefär samma korrelation med kriteriet som i en tidigare undersökning av samma formulär (c .13). Formuläret bidrog dock inte till att höja den prognos,

som begåvningstest gav, mer än .01. Det förefaller alltså inte som om formuläret i sin nuvarande form skulle kunna bidra nämnvärt till prediktion av studieframgång. Som synes har intresseformulär i allmänhet givit låga positiva samband med mått på studieframgång. Det tycks dock som om sådana formulär skulle vara användbarast, då det gäller urval till relativt speciella studier. Det är betydligt svårare att utifrån sådana intressemått predicera teoretiska studieresultat över huvud taget. 3.10.4 Bakgrundsdata Det är väl känt att bakgrundsdata såsom socialgrupp, kön, bostadsort och sysselsättningar utanför skolan ofta visar samband med framgång i studier. Sålunda visar vanligen högre socialgrupper större framgång även vid konstanthållande av begåvning (Lavin 1965, s 124). Socialgruppsmåttet återspeglar en rad faktorer i samverkan såsom värderingar, attityder och motivation att lyckas i studier. Även faktorer i själva familjemiljön vid sidan om socialgrupp har betydelse. Sålunda tycks elever från familjer med få barn, med större intresse för barnen och större sammanhållning lyckas bättre (Lavin 1965, s 149). Ett intressant resultat är att studieframgången för flickor vanligen kan förutsägas med större säkerhet än för pojkar med hjälp av begåvnings- och kunskapsprov. Korrelationer för flickor tenderar att vara högre än för pojkar (Abelson 1951, Lavin 1965, s 52). Beträffande genomsnittsskillnader mellan könen i studieframgång är resultaten varierande med åldern. I lägre åldrar visar flickor i allmänhet bättre resultat i betyg och även i de flesta prov, men senare, speciellt i universitetsstudier visar undersökningarna en föga entydig bild. En mycket omfattande undersökning rörande olika bakgrundsdata o d har utförts av Skager och Terwilliger (1964). Två biografiska inventorier med sammanlagt 447 svarsalternativ användes. Dessa behandlade framför allt följande områden: sysselsätt-

ning i och utom skolan, attityder till skolarbetet, olika aspekter på hembakgrund. Frågeformulären gavs till omkring 700 elever i olika high schools. Som kriterium använde man skillnaden mellan faktiskt genomsnittsbetyg samma termin som formulären gavs och ett väntat genomsnittsbetyg utifrån resultatet på ett begåvningstest. Faktorer som befanns vara positivt korrelerade med studieframgång var: höga akademiska aspirationer, planer på att fortsätta studierna efter college, ett hem, som uppmuntrar studier samt egna ansträngningar för att uppnå teoretiska studiemål. Olika bakgrundsfaktorer visar sig ofta kunna lämna värdefulla bidrag till prognos av studieframgång. Det är dock svårt att generalisera utifrån sådana undersökningar, då dessa faktorer är tämligen speciella för den miljö och det land, där undersökningen gjorts. Det är heller knappast möjligt att använda sig av rent biografiska data i urvalssammanhang, då man knappast kan tänka sig att bestraffa en elev för att han tillhör en viss socialgrupp, uppnått en viss ålder eller är av ett visst kön för att bara ta några exempel. 3.10.5 Diskussion av personlighets- och intressetest, bakgrundsdata o d Ovan refererade undersökningar är bara ett litet axplock ur den rika flora av urvalsundersökningar som har gjorts. Det verkar dock som om de ur urvalssynpunkt mest lovande instrumenten, som ej mäter begåvning och kunskaper är mått på studiemotivation samt bakgrundsdata. Det är emellertid mycket svårt att dra några bestämda slutsatser av resultaten, då undersökningsmetoder och elevmaterial dels växlar från en författare till en annan, dels ibland är ganska bristfälligt redovisade. Olika författare har också i vissa fall fått mycket skiftande resultat vid användande av samma instrument. Även om man funnit positiva samband med framgång, är det också många gånger en öppen fråga, huruvida variabeln ger nå41

got eget bidrag till prognosen. Tillägg av en sådan variabel kanske inte förmår förbättra den förutsägelse, som kan göras med hjälp av betyg, intelligens- eller kunskapstest. Detta kan delvis bero på att motivation, elevens bakgrund och olika personlighetsegenskaper redan ingår i elevernas betyg. Därtill måste nämnas, att de flesta instrument på detta område i en verklig urvalssituation är lätta att förvanska för en elev som genomskådar avsikten.

3.11 Sammanfattning Först diskuteras hur prognosundersökningar genomförs och bearbetas. Särskilt berörs frågan om vilket kriterium på framgång, som prognosinstrumenten skall jämföras med. Medelbetyg, kunskaps- och begåvningsprov har samband av ungefär samma stor-

leksordning med framgång i högre studier. Speciellt om man vidtar åtgärder för att göra olika lärares betygsättning mer jämförbar, framträder medelbetygen som det bästa enskilda prognosinstrumentet. Det prognosvärde som betygen visar, kan ofta höjas något om man även tillfogar resultat i begåvnings- eller kunskapsprov. En rad andra faktorer såsom mått på personlighetsegenskaper, motivation, studievanor, intresse samt bakgrundsdata visar oftast tämligen låga eller inga samband med framgångskriterier utöver vad betyg, begåvnings- och kunskapsprov ger. Några instrument mätande personlighetsegenskaper o d, som i praktiken går att använda vid urval till högre studier tycks inte finnas. Vissa data, t ex socialgruppsuppgifter kan inte användas av sociala skäl. Andra data, t ex resultat i personlighetstest och intresseformulär, blir mer eller mindre förvanskade i en urvalssituation.

4 Kriterier på framgång i högre studier

Betygen som prognosinstrument skall relateras till något slag av kriterium på senare framgång. Detsamma gäller andra instrumentella bestämningar än skolbetygen. Framgången kan avse antingen fortsatta studier av allmän eller speciell art, men den kan också avse framgången som aktiv yrkesman. Valet mellan dessa båda slag av kriterier skall diskuteras utförligare i annat sammanhang. Här skall vi tills vidare begränsa oss till kriterier av det förra slaget, dvs till framgången i fortsatta studier. Frågan gäller, hur betyg från gymnasial utbildning och test från motsvarande nivå korrelerar med betyg från fortsatt utbildning. Innan denna fråga besvaras, skall vi försöka att definiera vad som menas med framgång i fortsatt utbildning.

av näringslivet och behöver således inte vara påtagligt specialiserad. Likaså kan en utbildning vara starkt specialiserad utan att vara direkt yrkesförberedande; så är fallet exempelvis inom forskarutbildningen. Detta senare förhållande kan iakttas i den gradvisa specialisering, som kännetecknar den akademiska utbildningen. På 1- och 2-betygsnivå finns endast ett 30-tal ämnen inom de filosofiska fakulteterna. På 3-betygsnivå och licentiatnivå spaltar vetenskaperna upp sig i specialiteter, så att antalet examensämnen inom dessa fakulteter nu uppgår till c 120. Någon specifik yrkesinriktning annat än i betydelsen inriktning mot specifika forskningsgrenar innebär inte detta.

4.2 Hela kriterier och delkriterier 4.1 Allmänna och speciella kriterier En utbildning kan vara allmän eller specialiserad. Detta gäller redan på gymnasial nivå, där utbildningen kan vara mer eller mindre yrkesinriktad. Än mer gäller detta den utbildning, som följer på postgymnasial nivå och som oftast i någon form förbereder för en verksamhet som yrkesman eller befattningshavare. Man kan emellertid inte utan vidare sätta likhetstecken mellan specialiserad utbildning och yrkesinriktad utbildning. En yrkesutbildning kan vara inriktad på en bred bransch

Skolbetygens värde som prognos på senare studieframgång är också i hög grad avhängigt av hur snävt eller brett man definierar framgången, oavsett graden av specialisering eller yrkesinriktning. Betygsumman i studentexamen kan för ett enskilt fall visa sig ha högt prognosvärde för akademiska studier i ett examensämne, medan det kan ha lågt prognosvärde för en hel magisterexamen omfattande tre olika akademiska ämnen. Kriterierna på senare studieframgång kan delas upp och göras allt mindre. På samma sätt kan helhetskriterierna av typ betygsumma i ingenjörsexamen, tandläkar43

examen etc bli allt mer komplexa. Viss allmän uppfattning har man om prognosvariablernas samband med begränsade delkriterier, t ex sambandet mellan studentbetyget i ett visst ämne och framgången i akademiska studier i samma ämne, men så snäva prognoser är ofta av mindre intresse. I de sammanställningar kompetensutredningen gjort över sambandet mellan prognos och resultat är flertalet undersökningar av denna begränsade art.

4.3 Hur ger man studie framgången en kvantitativ bestämning? Studieframgången måste på något sätt siffersättas, om man skall kunna uppskatta sambandet mellan prognos och framgång. Frågan blir då, vad det är som skall siffersättas. Här råder stor oklarhet och stor oreda i nuvarande tillämpning. Följande utgör ett försök att närmare definiera olika typer av framgångskriterier.

4.3.1 Kurs fixerad i tid och omfattning Skolans ämneskurser är fixerade i tid. Vanligen avser de ett läsår. På samma sätt anges det vad kursen skall omfatta, låt vara att denna angivelse kan vara vag. I många slag av postgymnasial utbildning, inte minst där denna är klart målinriktad, är tid och kursomfång angivna. Ett första steg i utvärderingen innebär, att det anges om vederbörande fullgjort kursen med godkänt resultat eller inte. Detta är certif ikatmodellen. Nästa steg innebär att man graderar den godkända prestationen, varvid graderingen stundom kan bli mycket detaljerad, dvs omfatta många skalsteg. Oavsett vilken av dessa modeller man följer vid utvärderingen av studieframgången, så är det otvetydigt en kvalitet man uttrycker. Tid och mängd är givna. Variationerna avser då hur vederbörande fullgjort uppgiften.

4.3.2 Kurs fixerad endast i tid Skolkurser av modernare snitt har ofta sin egentliga avgränsning endast i tid, exempelvis ett läsår. Innehållet anges endast i form av ett ämnesområde, inom vilket den studerande kan fördjupa eller bredda sitt vetande utan närmare preciseringar. Själva begreppet huvudmoment är oftast av denna obestämda karaktär. Huvudmomenten får i fråga om avgränsning olika karaktär i färdighetsämnen och orienteringsämnen. I de förra får de mera av linear uppläggning och avgränsat innehåll. I de senare är innehållet mera diffust. Studieframgången i en kurs, som fixerats endast i fråga om tid, måste därför utvärderas i två dimensioner, dels vad den avser (kursinnehåll), dels hur denna kurs fullgjorts (kvalitet). Oftast ges emellertid dessa båda utvärderingar i ett enda betyg, som härigenom blir en sammanvägning av kvantitet och kvalitet i ett enda uttryck. 4.3.3 Kurs fixerad endast i omfattning Om endast kursinnehållet är angivet kan det bli den studerandes ensak att inhämta vad som angivits och för detta ta den tid han finner behövligt. Här blir alltså utvärderingen gjord i tid. Emellertid torde detta bli en alltför grov distinktion, varför det även krävs någon uppgift om prestationens kvalitet, låt vara att denna kan begränsa sig till certifikatmodellens krav på godkänt resultat. Vissa former av högre studier definieras väsentligen av en på detta sätt angiven kurskvantitet. Även här blir dock utvärderingen tvådimensionell. Den gäller tid och kvalitet, vilka blir hopvägda i en enda bestämning. Även en sådan variabel blir ofta svårhanterlig i en undersökning avseende sambandet mellan prognos och kriterium. 4.3.4 Kurs fixerad endast i »kvalitet» Återstår så den modell, där kursen anges i mer eller mindre renodlat kvalitativa termer och där utvärderingen av framgången får göras i dimensionerna tid och kvantitet. Målet kan vara att förvärva vissa färdigheter,

antingen praktiska eller formella. Många av studieplanerna för akademiska studier betonar just de förvärvade kvaliteterna. Detsamma gäller gymnasiets kurser och hur studiet av dessa skall utvärderas. Uppenbarligen lider denna utvärdering av samma oklarhet som de båda närmast föregående; man vet inte hur mycket ett siffermässigt uttryckt framgångskriterium anger det ena och det andra. Slutsatsen av det ovan sagda måste bli följande. För att en utbildning skall kunna ges en giltig utvärdering i vad gäller den studerandes framgång, bör utbildningen (kursen) så långt möjligt avgränsas i två av dimensionerna tid, kvantitet och kvalitet. Mest praktiskt torde det vara att låta kursen avgränsas i fråga om tid och kursmängd (kvantitet) och utvärdera studie framgången i prestationens kvalitet. 4.4 Vilka praktiska distinktioner kan göras? Ovan beskrivna sätt att utvärdera studieframgången i en eller två av tre dimensioner är av väsentligen teoretiskt intresse. Den kan återföras på det i fysiken ofta använda sambandet TID X ARBETSFÖRMÅGA = ARBETE, där arbetsförmågan översätts med kvalitet och arbetet med kvantitet. I praktisk tillämpning ser bestämningarna på studieframgång något annorlunda ut, och här nedan skall några av dessa distinktioner anges. Det har emellertid sitt intresse att även beträffande dessa försöka avgöra, i vad mån de uttrycker tid, kvalitet eller kvantitet. Oklarhet i bestämningarna kan nämligen återföras på oklarhet i vilken eller vilka av dessa dimensioner bestämningen avser. 4.4.1 Examensbetyg En examen innebär vanligen två bestämningar. Dels säger den att vederbörande fullgjort sin utbildning, dels hur vederbörande lyckats i detta avseende. Den förra av dessa bestämningar sker enligt certifikatmodellen och innebär endast ett godkännande. Den senare innebär en vidaregående gradering av studieframgången. Denna gra-

dering kan sedan komprimeras till ett enda sifferuttryck, vanligen en betygssumma eller ett betygsmedeltal. Tar man denna summa eller detta medeltal som siffermässigt uttryck på studieframgången, får man hålla i minnet, att uttrycket i sig kan rymma en lång rad av oklarheter. Enskilda ämnesbetyg kan i varierande grad uttrycka tid, kvalitet och kvantitet. Risken är då stor, att det samlade uttrycket, dvs betygsumman eller betygsmedeltalet, blir en oklar distinktion, som visserligen ger uttryck för en samlad allmänvärdering men som kan vara tämligen svårhanterlig som kriterium på studieframgång. 4.4.2 Betyg per tidsenhet Lämnar man det globala studieframgångskriterium som examensbetyget utgör, kan man komma till mera avgränsade kriterier. Ett sådant är antalet akademiska betygsenheter per tidsenhet, exempelvis under ett läsår, två läsår etc. Begreppet akademiskt betyg förutsätts då vara såväl en kvantitativ enhet, dvs en viss kursmängd, som en kvalitativ enhet, innebärande att den studerande fullgjort godkänd tentamen på denna kursmängd. Studierna vid universitetens s k fria fakulteter är av denna art. Den studerande läser till dess han blir godkänd. Variationerna kan då, om tiden är given, uttryckas i antalet fullgjorda standardprestationer. 4.4.3 Tid per betygsenhet Ekvationen är här densamma som i närmast föregående, bara med den skillnaden, att man låter tiden variera. Vi bortser här från det under senare år så ofta diskuterade problemet med den s k normalstudietiden vid akademiska betygstudier visat sig vara så olika i olika ämnen och merendels oroväckande lång. Utvärderingen gäller således variationerna i tid mellan individerna. 4.4.4 Frekvens av s k spets Uttrycks studieframgången i betyg per tidsenhet eller tid per betygsenhet på sätt som 45

beskrivits ovan, måste det förutsättas, att begreppet betyg eller betygsenhet avser ett godkänt betyg. Utvärderingen i kvalitetsdimensionen har alltså följt certifikatmodellen. Det godkända resultatet kan emellertid graderas. I de akademiska betygsstudierna tillämpas detta på det sättet, att man tilldelar s k spets för en »högre» prestation. Frekvensen av spets kan därmed tas som uttryck för studieframgång. Av vad som ovan anförts, är detta mått inte användbart med mindre än att man fixerar tid och kursomfång. Låter man dessa båda distinktioner variera okontrollerat, blir frekvensen av spets en tvivelaktig bestämning som kriterium på studieframgång. Begreppet spets innebär i själva verket ett erkännande av att prestationen bör utvärderas i en kvalitetsdimension och inte bara som en kvantitet. Möjligheten att införa en mera detaljerad kvalitativ gradering av de akademiska betygen har diskuterats vid flera tillfällen och föreslås nu bli en reguljär utvärderingsform i de s k fasta studiegångarna vid universiteten. 4.4.5 Frekvens av fortsatta studier I vissa prognosundersökningar har det visat sig, att skolbetygen inte har något samband med resultaten i akademiska studier fram till viss nivå. Emellertid har man funnit, att studerande med höga skolbetyg, dvs med hög prognos, oftare fortsätter studierna upp på avancerad nivå än studerande med låga skolbetyg. Studieresultatet som sådant kan sålunda vara ett sämre framgångskriterium än själva benägenheten att gå vidare på högre nivå. Hur detta skall förklaras, lämnar vi tills vidare därhän och stannar vid att konstatera, att man som kriterium på studieframgång kan ha frekvensen av övergång till fortsatta studier. 4.4.6 Frekvens av studieavbrott Samma variabel som ovan kan givetvis utvärderas i negativt avseende. Frekvensen av studieavbrott blir då ett negativt framgångs-

kriterium. Och som sådant kan det utvärderas redan innan den studerande hunnit dokumentera sina resultat på sätt som anges närmast ovan.

4.5 Framgångskriteriernas validitet

reliabilitet och

Många omständigheter talar för att kriterierna på framgång i högre studier har låg reliabilitet, om möjligt lägre än de skolbetyg, som skall förutsäga denna framgång. Skolbetygen är, som senare skall visas, visserligen oklara till sin innebörd, men de torde likväl utgöra säkrare instrument, särskilt i de fall man kunnat tillhandahålla betygsnormerande hjälpmedel. Vid högre studier saknas sådana hjälpmedel. Utbyte av provuppgifter universiteten emellan utgör exempel på arbete av samma art i reliabilitets- och validitetshöjande riktning. Frågan om exempelvis akademiska meriters tillförlitlighet och jämförbarhet är emellertid utomordentligt komplicerad. Man kan här inte bara diskutera hur stor reliabiliteten är utan även om det över huvud taget skall finnas någon enkel jämförbarhet. Som anförts ovan, är det ofta oklart om utvärderingen avser tid, kursomfattning eller kvalitet. Den kan ske i mer än en av dessa dimensioner. De bestämmelser man har att falla tillbaka på finns i utbildningsreglementen, examensstadgor, studieplaner etc, vilka kan vara tämligen olikartade i angivelser om grad och art av utvärdering. 4.5.1 Jämförbarhet mellan olika lärosäten Den klassiska tesen, att en sanning i Jena endast är dåligt skämt i Heidelberg, antyder att man vid högre läroanstalter preciserar utbildningsmålen självständigt och utan yttre inblandning. Ett sådant synsätt gör diskussionen om jämförbarhet omöjlig och överflödig. Ansträngningarna att uppnå en viss jämförbarhet är emellertid gamla. Strävandena har i vårt land huvudsakligen gått ut på att göra utbildningen vid olika lärosäten »lik-

värdig» utan att den därmed nödvändigtvis blir »likadan». Redan i 1907 års stadga för filosofiska examina infördes begreppet normalstudietid. I 1953 års reviderade examensstadga preciserades begreppet ytterligare. År 1956 stadgades om förande av statistik över studietiden i syfte att kontrollera denna. Just nu pågår ett omfattande arbete inom universitetskanslersämbetet om hur den nu alltför långa nettostudietiden skall återföras till vad bestämmelserna om normalstudietid säger. De studieplaner, som fastställs av universitetskanslersämbetet (i vissa fall tillsammans med skolöverstyrelsen), har som riktpunkt att en akademisk betygsenhet skall kunna förvärvas på en termin. I övrigt är friheten för institutionerna tämligen stor i valet av litteratur, undervisningsformer och kunskapskontroll. Bristande jämförbarhet olika lärosäten emellan kommer också av det förhållandet att ämnesspecialisering och forskningsinriktning varierar, även om examensämnet har samma beteckning. Inom en och samma disciplin kan tyngdpunkten läggas på olika ämnesdelar vid olika universitet. Att denna specialisering främst bör gälla forskningen och i mindre grad vad man kallar lågstadieundervisningen, torde inte garantera full jämförbarhet på utbildningssidan. En specialisering av denna art hänger nära samman med vad man har för undervisningspersonal vid institutionerna. Ofta händer det att man konstruerar mera specialinriktade delkurser just av det skälet, att man har en specialist på området. I planeringen på riksplanet för den högre utbildningen och forskningen har man för övrigt sett det som inte bara naturligt utan även önskvärt med en sådan specialisering. Det är därför angeläget att planera utbildningen i större regioner. Det ena universitetet har en viss specialitet, det andra universitetet en annan. Lärostolar inrättas också med tanke härpå. Allt detta leder till att man inte utan vidare får förutsätta full jämförbarhet mellan olika lärosäten i fråga om utvärdering av studier. Det kan därför inte heller förutsät-

tas råda några generella samband mellan studieframgången i skola och studieframgången vid universitet. De samband, som kan finnas, torde böra undersökas på mindre och klarare avgränsade material. I riksomfattande undersökningar om »betygs prognosvärde» löper man alla risker att tappa bort de samband och lagbundna relationer mellan prognos och kriterium som till äventyrs finns. Det är sedan tämligen likgiltigt, om man vill kalla den bristande jämförbarheten i kriteriet för irreliabilitet eller något annat. En sådan situation leder också till att det kan bli svårt att införa enhetliga utvärderingsbestämmelser för studieframgången. Den femgradiga skalan med 3 som medelvärde kan, vilket senare skall visas, vara svårtillämpad redan i gymnasiet, särskilt för små elevgrupper och mindre kända skolämnen. På högre nivå, dvs i vad vi här kallar framgångskriterier, blir den än svårare att tillämpa. Problemen bör dock inte överskattas. Riksgiltiga studieplaner för universiteten behöver inte vara någon omöjlighet, särskilt på lägre akademisk nivå och i allmänt kända ämnen. Förslag till riksomfattande studieplaner för lärarutbildning har också utarbetats av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU 1965: 25). Dessa förslag åtföljdes av förslag även till nya utvärderingsformer med kvalitetsgradering av studieframgången i tregradig skala (SOU 1965: 29, bilaga 4). Utbildningen förutsattes då bli fixerad i tid och med fast studiegång, vilket därmed skulle göra det möjligt att på ett konsekvent och logiskt sätt relatera de tre ovan nämnda utvärderingsdimensionerna tid, kursomfång och studieframgång (kvalitet) till varandra. Det system med fasta studiegångar, som senare utarbetats av universitetskanslersämbetet (UKAS) och som väntas introduceras från hösten 1969 vid universitetens filosofiska fakulteter, följer samma uppläggning. 4.5.2 Befattningsanalyser som grund för tillförlitlighetsbestämningar Utbildningen vid de fria fakulteterna har i 47

allmänhet inte varit direkt inriktad på något bestämt yrke och blir därför i motsvarande grad endast ett mellanled, ett intermediärt kriterium, på väg mot mera slutliga kriterier på framgång i senare verksamhet. Något annorlunda blir det, om man mäter studieframgången i en klart målinriktad högre utbildning. Sådan utbildning är dels av traditionellt akademisk karaktär, exempelvis läkarutbildning, dels av s k icke-akademisk art. Till den senare hör viss s k verksutbildning för befattningshavare i post, tele, järnväg etc, vissa former av lärarutbildning, officersutbildning m m. Klart målinriktad högre utbildning är, eller bör åtminstone vara, grundad på arbets- och befattningsanalyser. De står därför närmare ett slutligt framgångskriterium än exempelvis akademiska betyg från de filosofiska fakulteterna. Tillförlitligheten i dessa kriterier kunde därför lika gärna kallas validitet som reliabilitet. Detta gör det emellertid inte lättare att finna de reella sambanden mellan studieprognos och framgång i högre utbildning. Som redan framhållits ovan, blir framgångskriterier av denna art — hur giltiga de än kan synas — tämligen komplexa och mångdimensionella. Allt detta gör, att en bestämning på skolbetygens prognosvärde, vilken det enligt givna direktiv åligger kompetensutredningen att försöka undersöka, eller på testresultatens prognosvärde kan bli svår att finna och dokumentera, även om det skulle finnas lagbundna samband. Tekniska brister hos kriterierna på senare framgång verkar reducerande på prognosmöjligheterna.

4.6 Sammanfattning Kriterierna på framgång i fortsatta studier kan vara av många slag. De kan till sin inriktning vara allmänna, t ex en fil kandeller en fil mag-examen, och de kan vara speciella, t ex en specialisering som yrkesman eller som forskare. Att man oftast tar en hel och färdig examen som utbildningskriterium utesluter inte att man även är intresserad av studie48

framgången i delkriterier, t ex i enskilda ämnen. Utvärderingen av den enskildes studieframgång kan ske på många olika sätt. Framgången är beroende av kurstid och kursomfång. Allt efter hur olika delar av denna ekvation fixeras kan den enskildes framgång utvärderas olika, exempelvis 1. godkänd eller ej godkänd examen 2. kursmängd (exempelvis antal akademiska betyg) per tidsenhet 3. tid per definierad kursmängd (exempelvis akademiska betyg) 4. frekvens av överbetyg (spets) vid fixerad tid och kursmängd 5. frekvens av studieavbrott (alternativt av fortsatta kvalificerade studier). Frågan om framgångskriteriernas tillförlitlighet är komplicerad. Gällande bestämmelser i examensstadgor, studieplaner etc ger ej en klar vägledning. Erfarenheten visar, att begreppet normalstudietid tolkas och tillämpas olika. Tillförlitligheten i betydelsen jämförbarhet mellan betyg o d från olika lärosäten är diskutabel även av det skälet att man inte eftersträvar en enkel jämförbarhet. Olika lärosäten har — även där ämnesbeteckningen är densamma — olika läraruppsättning och olika forskningsspecialisering, vilket ger vissa olikheter även rent utbildningsmässigt. Sammanfattningsvis kan man om kriterierna på framgång i fortsatta studier säga, att de är av olika slag, allmänna och speciella, hela kriterier och delkriterier, och att skolbetygens värde som prognos för senare studieframgång måste påverkas av vad man mäter som framgång, att detsamma gäller för hur man mäter; utvärderingen kan ske i en eller flera av dimensionerna tid, kursomfång och vunnen färdighet (kvalitet), att gällande bestämmelser och anvisningar inte ger klart besked om vad man skall utvärdera och hur utvärderingen skall ske, att reliabiliteten av betyg, examina mfl uttryck för studieframgång är svår att uppskatta och att man får räkna med att

den inte är högre än motsvarande för prognosvariablerna, dvs skolbetygen, att man på grund av dessa oklarheter och ofullständigheter i kriterierna får räkna med att de samband, som de facto kan

4—82250

föreligga mellan studieprognos i form av skolbetyg och testresultat samt en senare studieframgång, ej alltid kommer till klart uttryck i korrelationsberäkningarna.

5 Skolbetygen som prognosinstrument

Innan vi här kan diskutera betygens prognosvärde är det angeläget att diskutera vad ett betyg egentligen är: varför sätter vi betyg, vad avser betygen att mäta, hur görs betyg jämförbara, vilka felkällor finns i betygsättningen osv? Svaren på dessa och andra frågor, i den mån det finns några svar på dem, är i hög grad avgörande för betygens värde som studieprognos. De samband man till äventyrs finner mellan betyg och senare studieframgång får alltid tolkas mot bakgrund av de informationer som står till buds om hur betygen är beskaffade i yttre, teknisk bemärkelse.

5.1 Varför sätter vi betyg? 5.1.1 Betygens uppgifter för diagnos och prognos Kontroll och utvärdering av elevernas arbete är en nödvändighet i all utbildning. Med den målsättning skolan har — att främja den enskilde elevens utveckling som individ och samhällsvarelse och att förbereda för kommande uppgifter i samhället — är det av vital betydelse att en fortlöpande utvärdering görs. Det är däremot långt ifrån självklart att varje form av utvärdering skall leda till en betygsättning eller annan form av gradering. Och där betygsättning anses böra ske är det inte heller alltid självklart, att betyget skall

ha karaktär av officiell åtgärd och offentlig handling. Till stor del, kanske den största delen, bör således kontroll och utvärdering vara av diagnostisk art och ett självklart led i dagligt skolarbete. För läraren skall den klarlägga, om hans egen undervisning och elevernas arbete varit lämpligt anordnade och om eleven fått avsett gagn av skolarbetet. Den visar i vad mån och på vilka moment enskilda elever, elevgrupper eller hela klasser bör hjälpas och vägledas, hur elever kan ta igen vad de av olika skäl förlorat eller vad de genom frånvaro gått miste om osv. Till detta utvärderande av diagnostisk art kommer så, alt kontroll och utvärdering skall göras även för att ge underlag för betygsättning. Det är emellertid viktigt, att man inte utan vidare sätter likhetstecken mellan utvärdering och betygsättning. Man behöver med andra ord inte sätta betyg på varje utvärderad prestation i skolan. Vi lämnar därmed den fortlöpande diagnostiska utvärderingen av skolans dagliga arbete och övergår till den utvärdering som ger uttryck i officiella betygshandlingar. Syftena med en sådan utvärdering och betygsättning är av främst tre, delvis sammanfallande slag: 1) betygen utgör ett besked från skolan till den enskilde eleven och hans målsmän om hans resultat i relation till andra elever med samma studier, 2) betygen är till vägledning för eleven själv och hans målsmän inför valet av fortsatta studier eller yrkesverksam-

het samt 3) betygen är mottagande skolor och presumtiva arbetsgivare till vägledning för bedömning av vederbörandes kvalifikationer. 5.1.2 Vilken tid eller tidpunkt refererar betyget till? En första fråga när man diskuterar vad ett betyg avser, gäller vilken tidpunkt eller tidrymd betyget skall relateras till. Tre alternativ är tänkbara: 1) betyget avser vad eleven har presterat under en angiven, vid betygsättningen avslutad period, exempelvis ett läsår. 2) Betyget avser vad eleven presterar just vid betygsättningen, dvs vad han har för slutlig behållning av en längre tids studier. 3) Betyget anger vad eleven kan prestera i framtiden, dvs en prognos på senare prestation. Det görs i allmänhet inte klart vad ett betyg avser, dvs om det som i första fallet ovan är tillbakasyftande, om det som i tredje fallet är framåtsyftande eller som i det mellanliggande är blott och bart en punktbestämning. En sådan punktbestämning är av mindre intresse, om den inte samtidigt ger en antydan om individens framtida prestationer och beteende. Dess värde ligger med andra ord i prognosen. Gällande betygsanvisningar kan sägas vara en kombination av vad som ovan kallats första och tredje alternativet. Terminsbetygen skall enligt gällande läroplaner grunda sig på kontinuerliga anteckningar om eleverna under terminerna. »Bedömningen av elevernas arbetsresultat får inte koncentreras till slutet av terminer eller årskurser, bl a eftersom resultatet av bedömningen då inte kan utnyttjas i undervisningen», heter det i läroplanerna för gymnasiet och fackskolan (s 55 resp 54). Det skäl, som anges för kontinuerlig bedömning enligt vad som ovan kallats första fallet, är emellertid här knutet till kravet på elevdiagnos och undervisningsdiagnos. Man kan då ifrågasätta, om en bedömning och betygsättning med ett övervägande diagnostiskt syfte samtidigt ger en god prognos. Problemet kan belysas med ett exempel.

52 Vi tänker oss två elever, A och B, som prövas eller bedöms i ett ämne vid tre tillfällen, läsårets början, höstterminens slut och läsårets slut. Eleven A uppnår i tur och ordning resultaten 2, 3 och 4, under det att eleven B uppnår i tur och ordning 4, 3 och 2 (se fig). Betyg 51

ht:s början

ht:s slut

vt:s slut

Följer man strikt den första principen, att betyget är en sammanfattande utvärdering av prestationerna under hela läsåret, skulle A och B få samma betyg, nämligen 3, vid läsårets slut. För ett sådant synsätt talar också bestämmelserna om betygsättningen i grundskolan, fackskolan och det nya gymnasiet. Det sägs nämligen klart ifrån, att vårterminsbetyget skall vara läsårsbetyg. Man skall således vid vårens betygsättning beakta resultaten även under den sistlidna höstterminen. I läroplanen för grundskolan heter det härom: »Till sin egentliga innebörd är betygen en bedömning av vad eleven vid betygsättningstillfället presterat, dvs av vad han då har bakom sig» (s 89). Likaså heter det: »Betyget bör grundas på iakttagelser och anteckningar under terminernas lopp och ej blott på ett mer eller mindre ytligt eftersinnande vid periodens slut» (s 90). Att strikt följa den första av de tre ovannämnda utvärderingsprinciperna skulle emellertid te sig alltför rigoröst. Betygen kan inte vara enbart tillbakasyftande och diagnostiska, de måste även vara prognostiska. Eleven A i ovanstående exempel anser sig sannolikt värd ett högre läsårsbetyg än eleven B, allt under åberopande av nyssnämnda tredje utvärderingsprincip om betyget som framåtsyftande, som prognos. Eleven B torde med nutida synsätt få det svårt att med åberopande av den första utvärderingsprincipen

kräva samma vårterminsbetyg som A. Detta synsätt är också direkt sanktionerat i grundskolans betygsanvisningar, där det heter: »Betyg bör utgöra ett uttryck för de samlade kunskaper och färdigheter eleven förvärvat. Därvid bör hänsyn tas till hans utveckling; prestationerna mot slutet av perioden bör då väga tyngre än de i början» (s 90). Betygsanvisningarna hjälper oss sålunda inte ur detta dilemma: är betyget ett enkelt hopsummerande eller är det en prognos? Det sätt på vilket betygsanvisningarna löser problemet, förutsätter att dessa båda typer av betyg sammanfaller. Nästa fråga blir då, om dessa båda typer av betyg sammanfaller eller rättare hur mycket de sammanfaller. I vårt exempel ovan med eleverna A och B är det uppenbart att de inte sammanfaller. Svaret blir väl närmast, att vi ingenting vet om hur samgången är mellan dessa principiellt olika betyg (första resp tredje utvärderingsprincipen). Och så länge det inte är klart sagt, att betygen till sin syftning är prognostiska, är det svårt att med utsikter till framgång forska i frågan om betygens prognosvärde. Denna oklarhet är inte så obetydlig, som den kan synas vid första ögonkastet. Inför spörsmålet om betygen ensamma eller tillsammans med andra instrument skall bilda grund för urval till fortsatta studier, är det angeläget att denna oklarhet bringas ur världen. Man skall med andra ord inte kunna bortförklara ett lågt prognosvärde av betygen med att de egentligen inte är prognos utan diagnos. Är betygen avsedda enbart för diagnos och konstruerade enbart med tanke härpå kan det vara äventyrligt att använda dem som ensamt urvalsinstrument.

I själva verket får man anse, att betygens innebörd av prövad slutlig behållning redan vunnit insteg i skolan — trots betygsanvisningarnas oklarhet. Genom skolöverstyrelsens försorg tillhandahålls s k standardprov, dvs prov för bestämning i betygshänseende av klassens »standard» i betydelsen medelvärde och spridning. Standardproven, som introducerades redan 1944 och som för närvarande används i årskurserna 3, 6 och 8, följer den ovan nämnda andra utvärderingsprincipen. De utgör närmast en samlad bestämning vid periodens slut. Som sådan ger de »slutresultatet» för den enskilde eleven, och detta bygger inte bara på enskilda årskursers resultat utan är närmast att se som det samlade och slutliga resultatet, sådant det kan bestämmas vid en tidpunkt. Nu säger visserligen anvisningarna till dessa standardprov, att de avser klassen och inte individen, men mot detta kan anföras, att de för att gälla klassen självklart måste ha viss grad av giltighet även för individen.

Det finns därför skäl att hålla isär syftena med utvärdering som diagnos och utvärdering som prognos. I det senare ligger alltid en viss grad av överväganden, tyckanden och gissning. Man kan då ifrågasätta, om inte betygen gör största nyttan som punktbestämning enligt den andra av ovan anförd tre utvärderingsprinciper, dvs som mått på behållning, som slutprodukt eller slutresultat av utbildningen. Metriskt är en

Standardproven (dvs en mätning enligt andra utvärderingsprincipen) är sålunda ur mätningsteknisk synpunkt inte detsamma som betygen (dvs en bestämning enligt såväl första som tredje utvärderingsprincipen). Detta har också klart kommit till uttryck vid närmare granskning av standardbetyg och betyg. Pojkar har konsekvent haft lägre medelbetyg än flickor i folkskola och grundskola. Detta tog sig bl a uttryck i att man

sådan bestämning mera gripbar. Den kan normaliseras och ges större giltighet för landet i dess helhet. Genom att dess innebörd är klarare avgränsad än en »gissning» om framtida förmåga, så är det också lättare att bestämma dess prognosvärde. En förutsättning för att en sammanfattande prövning vid exempelvis läsårets slut skall bli en användbar bestämning är självfallet, att den täcker relevanta delar av vad utbildningen omfattat. Studentskrivningar av äldre typ torde inte fylla måttet. Proven bör vara centralt utarbetade och utprövade och grundade på systematisk kursplaneanalys. De blir därmed mer allsidiga än de tidigare studentskrivningarna och ofta mer omfattande än dessa.

tidigare fick sätta högre poängkrav på flickor än på pojkar vid urval till realskola; i annat fall hade realskolan fyllts av mest flickor, vilket inte ansågs vara ett giltigt uttryck för betygens prognosvärde. I standardproven har könsdifferenserna emellertid varit små eller obefintliga (jfr Naeslund, 1954). Flickornas överlägsenhet i terminsbetyg beror inte enbart eller ens huvudsakligen på överlägsenhet i slutligt bestämd kunskapsbehållning (enligt andra principen) utan på överlägsenhet i flit och allmän skolanpassning, vilket slår igenom i en under hela läsåret utspridd bedömning (enligt första principen). Allmänt kan om standardproven sägas, att de är starkt intelligensladdade och därmed gynnar de allmänintelligenta, medan betygen — om de sätts enligt gällande anvisningar — gynnar de anpassbara och plikttrogna läxläsarna. Detta gäller den obligatoriska skolan. Gymnasiestadiet har tills vidare inte heller betygsnormering av denna art. Proven i det nya gymnasiet blir dock mera utspridda över läsåret än i grundskolan. Exemplet med standardbetyg contra terminsbetyg illustrerar dock, att det mellan dessa båda typer av utvärdering finns en skillnad i såväl innehåll som mätningsfunktion. Standardproven omfattar visserligen kursmoment från olika delar av läsåret, men de innebär genom sin koncentration till vårterminens senare hälft en annan mätning än en över hela läsåret utspridd provserie. Vissa oklarheter skulle elimineras eller minska, om man lät läsårsbetygen avse den för vederbörande elev slutliga »produkten» eller »behållningen» (dvs enligt andra principen) utan avseende på vad eleven tidigare under året presterat (första principen) eller till äventyrs kan antas framdeles prestera (tredje principen). Att man därmed skulle höja betygens prognosvärde kan emellertid inte anses självklart. 5.2 Vilken norm refererar betygen till? 5.2.1 Absoluta och relativa betyg Betygen måste relateras till en norm för att 54

kunna ge information om en prestation är god eller mindre god. Här kan urskiljas två olika typer av normeringar, som i brist på bättre benämningar brukar kallas absolut och relativ betygsättning. För att klargöra skillnaden mellan dessa och därmed skillnaden mellan olika förfarande vid betygsättning, bör man börja med att klargöra skillnaden mellan mätning med absoluta skalor och med relativa skalor. Den förra skalan, den s k absoluta, får sin normering med referens i en definierad nollpunkt. Tid och rum kan mätas från en nollpunkt och därmed i absolut skala. Temperatur och vikt har även nollpunkter. Detsamma gäller våra mera komplexa bestämningar av typen inkomst, produktion och konsumtion, alltsammans så länge vi håller oss till vad som kan återföras på fysikaliska bestämningar, dvs CGS-systemet. Lämnar vi dessa bestämningar och går över till sådant som kunskap, intelligens, intresse, ambition osv finner vi ingenting som kunde kallas absolut nollpunkt, bortsett från den fysiska och psykiska död, där dessa begrepp förlorar mening. Det bör först som sist slås fast, att man i betygsättningen i skolan av elevernas kunskaper och färdigheter saknar och alltid har saknat den absoluta nollpunkten. Betygen har därför aldrig någonsin varit i egentlig mening absoluta, vilket ofta sägs. Man frestas lätt att tro, att man med hjälp av vissa instrument, exempelvis en provräkning, kan definiera en nollpunkt. Så är inte fallet; noll rätt behöver inte betyda total frånvaro av kunskap. Det »absoluta» i äldre betygsättning har haft sin referenspunkt i vad den enskilde betygsättaren ansett vara acceptabelt som undre gräns. Därmed har det »absoluta» i själva verket varit liktydigt med en gränsdragning godkänd—underkänd. Teoretiskt kan en sådan gräns mycket väl vara referenspunkt i en absolut betygskala. Vi vet dock, att denna gräns i praktiken varierat från betygsättare till betygsättare, från ämne till ämne, från tillfälle till tillfälle och stundom från elev till elev. Den s k absoluta betygskalan har därför i realiteten inte varit absolut. Betygsättaren kan ha tänkt i absoluta ter-

mer, men betygskalan har inte varit absolut; den har tvärtom varit höggradigt relativ. En betygskala måste emellertid, om den alls skall förtjäna beteckningen skala, ha en referenspunkt, utifrån vilken graderingen sker. Då vi nu inte har någon absolut nollpunkt, måste en annan referenspunkt definieras. I den s k relativa skalan har en sådan givits i medelvärdet av ett definierat antal prestationer. Hur långt under respektive över är tills vidare ointressant, allt beroende på hur man preciserar skalstegen. Det är detta medelvärde, som bildar betygskalans referenspunkt. Något annat mått är inte tänkbart i en utbildning, som fortlöpande förändrar sig. Man låter sedan spridningen gå lika »långt» uppåt som nedåt. Det är lättast att statistiskt handskas med normal fördelade data. Gausskurvan har också accepterats som grafisk symbol för det mesta vi mäter i skolan. Vi får emellertid inte glömma, att vi här endast följer teori och konvention. Vi torde aldrig kunna bevisa, att kunskaper och prestationer som svarar mot betygen 1 och 5 var för sig ligger »lika långt» från motsvarande för medelvärdet 3. Nästa distinktion gäller då den population, på vilken medelvärdet 3 skall uträknas och spridningen bestämmas. Här ger betygsanvisningarna klart besked; man skall räkna med samtliga, som läser ämnet i fråga. Eftersom olika elevgrupper läser olika ämnen och eftersom dessa elevgrupper i andra avseenden, exempelvis intelligens, är olika, får betyget 3 olika innebörd från ämne till ämne. En rätt tolkning av betyget förutsätter således, att man alltid vet vilken elevgrupp det refererar till och vad som i stort kännetecknar just denna elevgrupp. Sifferbetygen i skala 1—5 enligt den nya s k relativa skalan riskerar därför att bli obegripliga för avnämaren. I ett mera sammanhållet skolsystem, där huvuddelen av ämnena är gemensamma för alla elever och där ämnena därtill är allmänt kända, är denna skala fullt applikabel. Ju större differentieringen av skolväsendet blir och ju mindre bekanta dess ämnen, kurser och elevdifferentiering blir, desto svalare blir skalan att tillämpa. I grundskolan är den femgradiga skalan mestadels bekväm

och konsekvent, den accepteras tämligen allmänt av lärare, elever, målsmän och avnämare. Men redan nästa nivå, gymnasiestadiet, erbjuder problem. Gymnasiet har fem linjer, fackskolan tre, och dessa linjer har grenar och s k specialiseringar. Än mer mångskiftande torde den framtida yrkesutbildningen på gymnasial nivå bli, även om detaljspecialiseringen kan väntas bli mindre än hittills. Till detta kommer variationerna i tiden i vad gäller elevernas fördelning på olika studievägar, såväl mellan som inom de tre nämnda skoltyperna. Problemet kompliceras ytterligare av att inte bara avnämaren utan även betygsättaren inte vet vilken elevpopulation betyget skall relateras till och vad som kännetecknar denna elevpopulation i övriga avseenden. Ett betygs eller medelbetygs prognosvärde är självklart beroende av att betygsättare och avnämare verkligen vet vad betyget avser. Ett sätt att höja, eller rättare sagt renodla, detta prognosvärde är då att ge det en klarare definition. Definitionen i den nya sifferskalan är baserad på informationer av två slag, dels elevens rangposition, dels den population eleven rangordnats inom. En möjlighet att öka värdet av den information som betyget i ett ämne ger vore att man på betygsformuläret för ämnen, som inte är allmänt kända, även gåve upplysning om vilka elever som läst ifrågavarande ämne. 5.2.2 Kan begreppet betygsnorm ges en enhetlig innebörd? Den femgradiga sifferskalan bygger, som ovan nämnts, på att medelprestationen skall betygsättas med 3 och att spridningen från 1 till 5 skall följa vissa regler om frekvens. Betyget 3 innebär sålunda endast, att ungefär lika många ligger under som över detta betyg; det är relativt till sin innebörd. Nu har det emellertid i betygsdiskussionen hävdats, att denna relativa betygsättning skulle ge en felaktig information eller rent av bli »orättvis», om den strikt tillämpades i små och exklusiva elevgrupper på gymnasiet. Diskussionen har främst haft sin utgångspunkt i gymnasieämnet grekiska. Ämnets företrädare har hävdat, att de elever som väljer 55

grekiska skulle vara ett positivt urval och att dessas medelbetyg i andra ämnen, exempelvis svenska, skulle ligga högre än 3. En grekläsare skulle alltså, menar man, med 4:or och 5:or i flertalet allmänna ämnen riskera att få endast 3 i grekiska, av det skälet att han där rangordnas inom en grupp, som allmänt ligger högt. En sådan elev riskerar alltså att valet av detta »exklusiva» ämne drar ned hans medelbetyg. Detta förhållande kan, hävdas det, på lång sikt otillbörligt styra ämnesvalet. Skolöverstyrelsen har tagit fasta på denna argumentering och bestämt att betygsättningen i grekiska skall kunna ske med annan norm än 3 som medeltal för grekläsande elever. I stället skall som referenspunkt tas det betygsmedeltal dessa elever allmänt har. Ligger dessa elever allmänt sett på exempelvis medelbetyget 3,5 skall även medelbetyget i grekiska vara 3,5. Detta undantag, vilket i och för sig är märkligt, har sin direkta grund i den svårighet som nämnts ovan, nämligen att definiera den elevgrupp för vilken den relativa femgradiga skalan tillämpas. Här görs sålunda ett avsteg från den hittills tillämpade principen om betygens relativitet. »Grekskalans» referenspunkt blir bunden vid ett rörligt medelbetyg, vilket kan sägas innebära en ny typ av relativitet. Den praktiska innebörden av denna nya bestämmelse är tills vidare oklar. Till äventyrs kan det visa sig, att de grekläsande eleverna inte alls utgör den exklusiva grupp man föreställt sig. Då skulle särbestämmelsen inte betyda något för just detta ämne. Den kan emellertid, om den tillämpas även i andra sammanhang, leda till svåröverskådliga konsekvenser. Sålunda kan elever som i grundskolan läser särskild kurs i matematik eller engelska kräva, att de i matematik skall ha det medelbetyg de har i ämnena i övrigt. Särskild kurs och allmän kurs skulle då ha en och samma betygskala, vilket väl torde leda till att medelbetyget för elever i särskild kurs skulle ligga över 3 och medelbetyget för elever i allmän kurs under 3. Nu genmäler särbestämmelsens försvarare att denna liknelse haltar, att grekiska är ett enda ämne medan de båda matematik-

kurserna ligger inom ett ämne och där representerar skilda kurser med skilda mål. Det torde bli svårt att uppbringa bärande bevis för en sådan distinktion. I gymnasiet torde för övrigt grekiskan inte vara ensam om sin förmenta särställning. Vad som här bör närmare granskas är dels för vilka ämnen och kurser det kan resas anspråk på särbestämmelser av denna art, dels om dessa grupper verkligen intar en särställning. En erfarenhet av subjektiv bedömning säger, att lärarna kan uppleva sin grupp såsom exklusiv utan att den är detta i mera objektivt mätbara termer. Gruppens litenhet, både den enskilda undervisningsgruppen och dessa tillsammantagna, gör det lättare för läraren att lära känna den enskilde eleven. Och med denna ökade kännedom följer lätt denna känsla av särställning och exklusivitet. Det finns undersökningar, som ger stöd för detta. I en amerikansk studie på high-schoolnivå fann H. L. Baker (1938), att klassens storlek utgjorde en av fem avgörande faktorer vid gradering av lärarnas kännedom om sina elever. Ju mindre klassen var, desto större var bekantskapen. Detta resultat korresponderar med de samband P. Koört (1962) fann mellan klassens storlek och lärarnas skattning av elevernas anpassning till sin lärare: ju större klass, desto sämre anpassning. Sannolikt ligger samma företeelse bakom den iakttagelse C. H. Björnsson (1961) gjort om differensen mellan terminsbetyg och standardbetyg i årskurserna 4—6 i Stockholms skolor. Av klasser med samma standardprovsresultat tenderade de mindre klasserna att ligga högre i terminsbetyg. En rimlig hypotes är, att de små klasserna skulle ge läraren större elevkännedom, större förståelse för elevens villkor och därmed en generösare bedömning. Omvänt kan man se de större klassernas lägre nivå som ett utslag av den försiktighet som följer med otillräcklig bekantskap med eleverna. I linje med detta ligger vad man fann i en amerikansk undersökning (K. E. Anderson 1950). Man jämförde de resultat ett antal kemilärare nådde i sina klasser. När läraren hade att undervisa ett större antal klasser per dag, fick eleverna sämre betyg än när läraren hade ett mindre antal klasser per dag, även när eleverna vid objektiva prov presterade lika. Det torde för övrigt vara samma fenomen, som ger upphov till att betygen ofta sjunker vid lärarbyte. Den nye läraren vet mindre om sina nya elever och deras villkor och är därför »försiktigare» i sin betygsättning.

Skulle det visa sig, att särställningen för grekläsare och liknande grupper mera står att finna i lärarnas subjektiva upplevelser än i objektivt mätbara förhållanden, är grunden för särbehandling av dessa elever än tvivelaktigare. Undersökningar bör göras för att pröva graden av exklusivitet för elevgrupper med olika ämnesval.

Om det sålunda är förenat med många svårigheter att definiera betygsnormerna, gäller det att förse sig med hjälpmedel. I den obligatoriska skolan använder man s k standardprov. Dessa är, som redan framhållits, inte normerande för den enskilde elevens betyg. De säger läraren, var klassen har sin mittpunkt och hur eleverna sprider sig ovanför och under denna mittpunkt. De är alltså vad namnet säger, standardprov, och inte i individuell mening betygsnormerande. Sådana prov finns inte ännu i svensk skola, om man bortser från hittillsvarande real- och studentskrivningar. Dessa är visserligen centralt utarbetade och som sådana normerande, men genom att de inte är utprövade och standardiserade enligt den relativa betygskalans fördelningsprinciper, begränsas deras giltighet i prognossammanhang. De centrala proven i det nya gymnasiet har principiellt samma roll. Dessa prov utarbetas inom en nyinrättad arbetsenhet inom skolöverstyrelsen, vars huvuduppgift just är att fortlöpande konstruera och distribuera sådana prov.

mycket allmänt hållna. De har inte som tidigare motsvarigheter fått en linear och detaljerad uppläggning utan har formen av s k huvudmoment, dvs punktangivelser där det ankommer på läraren, klasskonferensen och ämneskonferensen att själv välja lärostoff och strukturera detta. Det väsentliga är därvid att urval, strukturering, presentation, penetration och kontroll alltigenom baseras på elevernas förutsättningar, intressen och fallenheter, på aktuella frågeställningar och på tillgång till läromedel. Läroplanerna ger allmänna anvisningar om detta, och för enskilda ämnen ges speciella anvisningar. Det ligger dock i sakens natur, att dessa anvisningar aldrig blir en detaljerad vägledning för konkreta enskilda fall. Detta gör att huvudmomenten i kursen kan bli stora eller små och att de kan tas i olika ordning. Gränsen mellan huvudmomenten kan, främst i orienteringsämnena, bli flytande. I läroplanen för gymnasiet definieras huvudmoment som »de ämnesområden som skall behandlas vid undervisningen för alla elever inom gymnasiet eller inom en viss studieriktning och är följaktligen inte årskursfördelade» (s 27). Det heter därefter: »De olika huvudmomenten kan ges större eller mindre del av undervisningstiden och behandlas mer eller mindre inträngande. Dock får intet huvudmoment i sin helhet utelämnas från behandling med de undantag som framgår av de enskilda kursplanerna, och eleven skall i undervisningen ha mött det väsentliga inom varje särskilt ämnesområde» (s 27).

Av sådana prov kräver man, att de skall ha god validitet och reliabilitet. Validiteten anges i hur hög grad instrumentet mäter just vad det är avsett att mäta. Validitet översätts ofta med giltighet. Begreppet validitet har två huvudaspekter, den diagnostiska och den prognostiska validiteten. Den förra av dessa kan allt efter syfte och beräkningssätt kallas samtidig (»concurrent») validitet eller innehållsvaliditet (»content validity»). Det väsentliga är att proven konstrueras på grundval av ingående analys av fastställda kursplaner. Problemet är här att kursplanerna i de nya skoltyperna, grundskola, fackskola och gymnasium, är

Om det sålunda är de i läroplanerna för varje ämne angivna målen och huvudmomenten, som skall ge grund för de betygsnormerande provens innehåll, måste vi konstatera att denna grund blir mycket bräcklig. Ytterligare precisering behövs. Sådan ges i läroplansanvisningarna, både de allmänna och de speciella. Man bör då minnas att dessa inte är av imperativ form. »Anvisningar och kommentarer avser naturligtvis endast att ge uppslag för undervisningen, inte att i detalj binda eller reglera denna», säger skolöverstyrelsen i sitt förord till gymnasiets läroplan. Huvudmomenten har status av kunglig stadga och är således bindande.

5.2.3 Betygsnormerande prov

Anvisningarna däremot är närmast att se som »tips». Att på denna grundval göra betygsnormerande prov, som med full rättskraft styr och normaliserar skolans betyg är knappast möjligt. Det sista ordet i betygsättning av enskilda elever har — nu liksom för — lärarren, och situationen är här densamma i olika skolformer. Ett betygsnormerande prov kan inte gärna innehålla allt vad huvudmomenten säger. Lärarens frihet att tolka huvudmomenten ger honom också viss frihet att anse eventuellt givna betygsnormerande prov irrelevanta och därmed att avvika från normen. Detta betyder inte, att kurserna enligt tidigare form för precisering nödvändigtvis gav större enhetlighet. Lärarens frihet att tolka och själv precisera lärokursen var även tidigare betydande, åtminstone i de ämnen där inga studentskrivningar gavs. Det är av betydelse att man vid införandet och användandet av betygsnormerande prov inte glömmer distinktionen mellan vad som är bindande och vad som är rekommenderat. Proven torde inte kunna anses som bindande, endast vägledande, för betygsnormering. I läroplanen för gymnasiet hänförs de centralt utarbetade obligatoriska skriftliga proven till vad som kallas »hjälpmedel för bedömningen». Även om lärarna som regel kan väntas acceptera provresultaten som betygsnorm och rättstvister om betygen därmed blir få, är det av betydelse att provens uppgift och faktiska funktion klarläggs, innan man bedömer betygens prognosvärde. Den kursplaneanalys, som proven bygger på, måste med andra ord gå längre än till det påbjudna och analysera även det rekommenderade, dvs skolöverstyrelsens förslag och kommentarer angående detaljstudieplaner. Men provkonstruktionen måste gå ännu längre, dels genom att ur det rikhaltiga stoffet göra ett urval av representativa ämnesavsnitt, dels väga dessa avsnitt inbördes. Som exempel kan nämnas 1957 års upplaga av standardproven i svenska (läsning och skrivning) för årskurs 6, vilka var följande:

läsförståelse ordkunskap läshastighet bokkunskap a bokkunskap b

Vikt 3 2 2 1 1

disposition språkriktighet uttryck interpunktion a interpunktion b rättskrivning a rättskrivning b

2 3 2 1 1 2 2

En kritiker finner förvisso angreppspunkter i ett sådant prov. Högläsning, röstbehandling och fritt tal, vilka alla är av betydelse, ingår inte i provet, främst av det skälet att de inte kan arangeras som gruppprov. 1 skrivning saknas mätningar av färdighet att göra sammandrag, att föra anteckningar, att kommentera, att referera, att argumentera osv. Svenskämnets roll att genom litteraturstudier analysera och berika dagligt liv, att uppöva iakttagelseförmåga och främja fortsatta egna studier, är naturligtvis svåråtkomlig genom prov av denna art. Varför, frågar kritikern, skall rättstavning och interpunktion tillsammans väga dubbelt så tungt som språkriktighet? Allt detta kan diskuteras, men då kan man också diskutera det berättigade i att normera betygskalan efter provet. Det till synes paradoxala har alltså inträtt, nämligen att skolöverstyrelsen i läroplanerna konsekvent tar avstånd från en detaljering som är bindande, samtidigt som den rekommenderar (för grundskolan) och påbjuder (för gymnasiet), att centrala prov skall användas i normerande syfte, om vilka man vet, att de styr och binder undervisningen långt mer än läroplansanvisningarna. Visserligen avser dessa prov mera att mäta allmänna färdigheter än detaljkunskaper, men detta hindrar inte att proven har en klart styrande effekt. Denna svårighet har bemötts med två viktiga åtgärder: för det första ändras proven fortlöpande så att lärare och elever inte otillbörligt skall förhandsinriktas på ett fåtal specifika ämnes-

delar, för det andra har det starkt understrukits, att proven endast är ett hjälpmedel och deras syfte inte är att avgöra den enskildes terminsbetyg. Normeringen begränsas alltså till hur skalan tillämpas, dvs provet anger var klassens medeltal ligger och hur klassen sprider sig därifrån uppåt och nedåt. Nu är det sant att medelfelet på enskilda elevers provresultat är större än medelfelet för klassen. Det är denna skillnad i utrymme för slump, som avgör att proven gäller klassen men inte eleven. Det är dock samma mätning på klass och elev. För att mätningen skall vara normerande för klassen bör den alltså vara normerande (om än med större felrisker) även för eleven. Om man låter de centrala proven i det nya gymnasiet bli normerande (eventuellt med beteckningen »vägledande») även för enskilda elevers betyg, torde man ha gjort betygen mera reliabla som prognosinstrument. Vad gäller provens användningsområde, är det väsentligt att skilja på färdighetsämnen och orienteringsämnen. Till de förra hör matematiken och främmande språk men även stora delar av svenska. Av de senare är historia, religionskunskap, biologi och samhällskunskap typiska. Ett mellanläge intar fysik, som väl närmast är ett orienteringsämne men som har typiska färdighetsmoment. Färdighetsämnen är givetvis också de s k övningsämnena. I dessa har det aldrig varit aktuellt med betygsnormerande prov. Någon skarp gräns mellan färdighetsämnen och orienteringsämnen går inte att dra; någon renodling finns inte. För betygsnormeringen är det främst färdighetsmomenten, som intresserar. De är nämligen lättast att pröva. Det är vanligen också lätt att nå enighet om värderingen av färdigheterna. Orientering däremot, t ex kunskaper i historia och geografi, diskuteras mera. Urvalet av stoff i orienteringsämnena är också vidlyftigare; man kan följa flera urvalsprinciper, man kan väga punktfördjupning mot breda översikter osv. Färdighetsämnena kännetecknas också av en mera enhetlig lärogång; man kan i regel inte ta en senare årskurs före en tidigare. I orienteringsämnena är detta enklare

(exempel härpå utgör s k kursväxling i grundskolans B-klasser). Betygsnormerande prov är lättast att åstadkomma i färdighetsämnen. I orienteringsämnen är det svårare. Hittillsvarande prov har gällt färdighetsämnen, och även de kommande centrala proven i gymnasiet gäller sådana. Till de ovan nämnda, svenska, främmande språk, matematik och fysik, kommer där ämnet redovisning på gymnasiets ekonomiska linje. Skolöverstyrelsen har tagit avstånd från tanken på centrala prov i orienteringsämnen, varvid motiveringen varit just, att dylika prov skulle klavbinda kurserna på ett olyckligt sätt. Ovanstående diskussion har gällt betygsnormerande provs innehållsvaliditet. Försök har även gjorts att bestämma vad man kallar samtidig validitet. Sålunda har man vid utarbetandet av standardprov korrelerat provresultaten med elevernas terminsbetyg. Korrelationskoefficienterna ligger vanligtvis mellan .40 och .80, vilket antyder ett samband, som är statistiskt säkerställt om än inte entydigt. Det kan diskuteras, om detta över huvud taget kan användas som validitetsmått. Standardprovens uppgift är att kontrollera och normalisera betygsättningen. Att ange provens giltighet för detta syfte i graden av samvariation med just dessa betyg, innebär en cirkelgång i validitetsprövningen. Allt detta har gällt den s k diagnostiska validiteten, dvs provens giltighet i relation till ett samtidigt kriterium. Nästa validitetsaspekt, den prognostiska, avser provens giltighet i relation till ett framtida kriterium. Denna är självfallet av stor betydelse just i jämförelse med betygens prognosvärde. Den frågan faller emellertid utanför det problem som här diskuteras. Från validiteten går vi så till reliabiliteten. Om validiteten anger vad provet mäter, så anger reliabiliteten hur exakt provet mäter, oavsett vad. Reliabilitet är alltså tillförlitlighet, ackuratess, frihet från slump. Standardiserade prov har i allmänhet högre reliabilitet än betygen, ofta långt högre. Reliabiliteten. dvs tillförlitligheten, kan också ses som en validitetsaspekt. Ett prov får inte vara behäftat med alltför mycket

slumpinflytanden, om det skall ge en giltig (valid) bestämning. Det finns flera sätt att beräkna tillförlitligheten, vilka dock inte skall behandlas här. För ett studium av betygens prognosvärde är de betygsnormerande proven av utomordentligt stor betydelse, och deras betydelse torde komma att öka vid övergång till den nya femgradiga sifferskalan i gymnasiet och fackskolan. Sammanfattningsvis kan man alltså om de betygsnormerande centrala proven framhålla följande. Deras roll bör närmare preciseras i vad avser tillämpning av den nya femgradiga skalan. Läroplanens anvisningar om friheten i kursplanering bör i förestående läroplansrevisioner överses i syfte att bringas i överensstämmelse med anvisningarna om betygsnormering med hjälp av centrala prov. 5.3 Betygen från teknisk synpunkt 5.3.1 Betygsumma, betygsmedeltal och enskilda ämnesbetyg När man undersöker betygens prognosvärde, är det av betydelse att man inte sammanblandar i teknisk mening olika bestämningar. Vanligtvis har urvalet skett efter samlad betygsumma. Så har exempelvis förhållandet varit vid spärrade fakulteter. Det gäller då att räkna med lika många betyg, för att inte antalet ämnen i skolbetyget skall ge utslag. Problemet med att man på olika studievägar läser olika antal ämnen kan lösas genom att man tar medelbetyg i stället för betygsumma. Detta förutsätter då, att ett eller annat betyg mer eller mindre inte anses vara av betydelse för helheten, dvs att medeltal och spridning är ungefär desamma för båda bestämningarna. Om ämnesbetygen är många, torde detta vara en rimlig värdering. Där prognosen gäller studieframgången i ett enskilt ämne, har man vanligen undersökt, hur det enskilda skolämnet korrelerar med studieframgången, exempelvis hur studentbetyget i matematik korrelerar med olika kriterier på framgång i matematikstudier vid universitet. Här har man ansett det

mindre intressant att pröva, hur betygssumman eller medelbetyget i studentexamen slår. En medelväg är att räkna med en mindre grupp ämnen, exempelvis det samlade studentbetyget i matematik, fysik och kemi. Ett sätt är att medräkna endast s k skrivämnen, där betygen erfarenhetsmässigt har stor spridning och därmed stor särskiljande förmåga. De s k övningsämnenas roll har länge diskuterats. Att de hittills inte medräknats vid ansökan till ett antal tungt vägande utbildningsgrenar har lett till att dessa ämnen av eleverna ofta behandlats som sekundära. En ledande tanke i senare års skolreformer har emellertid varit, att de estetiskt-praktiskt och fysiskt fostrande ämnenas ställning skall stärkas. Vid ansökan till gymnasiet skall därför enligt nu gällande regler de s k övningsämnena medräknas (med viss modifikation för gymnastik, som ej medräknas om det sänker medelbetyget i övrigt). Vid övergång från det nya gymnasiet till universitetsstudier, skall samma regel gälla. I vad mån medelbetyget får annat prognosvärde för fortsatta studier med även de s k övningsämnena inräknade, vet vi tills vidare inte så mycket om. Frågan om vilka ämnen som man skall fästa avseende vid, när urval eller meritrangordning skall ske, är i själva verket ett specialproblem av frågan om hur ämnena skall vägas inbördes, vilket behandlas nedan. Ett skäl till att man bör använda medelbetyg i stället för betygsumma är förhållandet, att ämnenas inbördes avgränsning ändras. Ämnena kan också variera från en linje till en annan i gymnasiet. I det nya gymnasiet finns exempelvis inte geografi som fristående ämne. Dess innehåll är till sin huvuddel fördelat på två samlingsämnen, naturkunskap och samhällskunskap. Naturkunskapens innehåll återfinns på vissa linjer i ämnena fysik, kemi, biologi osv. I valet mellan betygsumma, medelbetyg och enskilda ämnesbetyg som prognosinstrument är ytterligare en omständighet av betydelse, nämligen hur ämnesbetygen är in-

bördes korrelerade eller — vilket uttrycker samma sak — hur den enskilde individen varierar i sina betyg från ämne till ämne. Denna fråga gäller relationerna mellan vad man kallat de mfmndividuella och de intraindividuella variationerna, dvs olikheter mellan och inom individerna. Med uppspaltning på många ämnen och ämnesgrenar närmar sig de intraindividuella olikheterna de interindividuella. Antalet ämnen i de gymnasiala studierna är stort — även för den enskilde individen — vilket talar för att man inte bör ta enskilda ämnesbetyg som grund för meritering och urval utan i stället en summa eller ett medeltal. Reliabiliteten ökar också om fler ämnen ingår. 5.3.2 Vägda och ovägda ämnesbetyg Är det ena ämnet lika viktigt som det andra? Har det samma vikt i en summa eller ett medeltal? Icke bara eleverna utan även lärarna och avnämarna upplever ämnena som olika »tunga». Och läroplanskonstruktörerna, som skall precisera det allmänna utbildningspolitiska målet, kommer aldrig ifrån att väga ämnena inbördes. Det första steget i en sådan viktning ligger i hur utbildningsväsendet på ifrågavarande nivå är konstruerat. Vad gäller den gymnasiala nivån, som här närmast intresserar oss, har vi en strukturering i olika dimensioner. En av dessa ligger i utbildningsväsendets uppdelning på tre stora skoltyper: gymnasium, fackskola och yrkesskola. En annan ligger i uppdelningen inom var och en av dessa skoltyper av studierna på tre breda sektorer: en teknisk, en ekonomisk och en mera allmän del. Ytterligare dimensioner finns, exempelvis teoretisk—praktisk, lätt—svår, och varje dimension kan fingraderas. Det betydelsefulla här är, att det finns olika, av samhället utformade och allmänt tillgängliga studie- och utbildningsvägar, vilka i skilda sammanhang upplevs äga olika vikt. Det andra steget i denna viktningsprocedur, och en följd av ovanstående, återspeglas i förhållandet, att olika ämnen får plats inom olika utbildningsvägar. Latin förekom-

mer inte på reallinjen, verkstadsarbete finns inte i gymnasiet osv; dessa ämnen representerar alltså där vikten 0. De medtagna ämnena har vikt, de uteslutna har inte. Det tredje steget i viktningen av ämnena gäller hur de medtagna ämnena skall vägas inbördes inom en viss utbildning. Hur skall exempelvis ämnet samhällskunskap vägas mot ämnet engelska inom gymnasiets allmänna linje? Det är egentligen detta problem man vanligen diskuterar, när viktningen av betyg förs på tal vid meritvärdering och urval bland sökande till fortsatt utbildning. Man glömmer då lätt att två viktningssteg redan passerats — nämligen i det gymnasiala skolsystemets konstruktion med olika skoltyper och i förekomsten av olika ämnen på olika utbildningsvägar — och att dessa två steg kanske betyder mer än viktningen inom utbildningsvägen av enskilda ämnen. Innan man gör en sådan värdering av ämnesbetygen inbördes bör man således beakta, att ämnena redan i tim- och kursplanerna fått olika utrymme. Som exempel på hur olika ämnen behandlas kan tas följande, som visar den schemabundna tiden för en elev, som följer det nya gymnasiets naturvetenskapliga linje. Hans tid fördelas under de tre gymnasieåren enligt följande: Timplanen upptar 16 ämnen. Det tidsmässigt största är matematik med sammanlagt 15 veckotimmar. Därefter följer fysik med 10,5, svenska 9, gymnastik 8, kemi 7 och tre främmande språk med tillsammans 18. Som en mellangrupp kommer orienteringsämnena: historia 6, samhällskunskap 5 och biologi 5. De tidsmässigt »små» ämnena är: religionskunskap 2, filosofi 2, konst- och musikhistoria 2, musik eller teckning 2 samt psykologi 1. Till detta kommer timplanens 3,5 »timmar till förfogande». Alla ämnen ger totalt 96 veckotimmar med fördelning på tre läsår. Hur ett lärostoff eller en kunskapsmassa skall uppdelas på ämnen kan diskuteras. Ovan har nämnts, att geografi numera uppdelats och fördelats på ett antal övriga ämnen. I stället för att vikta ämnena ett och ett 61

Tablå 1. Timplan för gymnasiets naturvetenskapliga linje Veckotimmai

Svenska Engelska B-språk C-språk Religionskunskap Filosofi Psykologi Historia Samhällskunskap Matematik Fysik Kemi Biologi Konst- och musikhistoria Musik eller teckning Gymnastik Timmar till förfogande Summa

Åk 1

Åk 2

Åk 3

S:a

%

3 3 3 4

3 2 3

9,4

18,8

— —

2 2

2 1,5

2 2 1 6 5 15 10,5 7 5 2 2 8 3,5

2,1 2,1 1,0 6,3 5,2 15,6 10,9 7,3 5,2 2,1 2,1 8,3 3,6

•

—

— —

2 3 5 2,5 2,5 1 1 3 1

—

Ungefärlig relativ andel 1 2 2 1,5 2 1,5

Därmed har man kommit ifrån något av den sifferträldom, som lätt gör sig gällande vid vägningar av denna art. Principiella invändningar kan emellertid

—

5 4 2,5 1,5 1 1 3 1

kan man tänka sig en viktning av större block. De moderna främmande språken kan ses som en ämnesgrupp. De humanistiska och samhällsvetenskapliga orienteringsämnena bildar också en tämligen homogen grupp (religionskunskap, filosofi, psykologi, historia och samhällskunskap). Detsamma gäller de naturvetenskapliga ämnena (fysik, kemi och biologi). De s k övningsämnena har i det nya gymnasiet tillförts betydande delar av mera teoretiskt lärostoff, men de kan ändå sägas bilda en avgränsad ämnesgrupp (gymnastik, musik, teckning samt konst- och musikhistoria). Med en sådan hopläggning av ämnena får man följande strukturering och ungefärliga viktning:

Svenska Moderna främmande språk Humanistisk-samhällsvetenskapliga ämnen Matematik Naturvetenskapliga ämnen Övriga

1 4

— —

2 5 4 2 3,5

— —

göras, vilka inte har med förment millimeterrättvisa att göra. Gymnasiets kurs bygger på en grundskolekurs, som redan i sig involverar olika viktningssteg. Gymnasieämnena startar alltså inte vid någon nollpunkt. Även i nybörjarämnen som filosofi och psykologi bygger utbildningen alltid på vetande och kunnande, som inhämtats i andra sammanhang. Ytterligare en principiell invändning mot den ovan gjorda viktningen har sin grund i att den schemabundna tiden, uttryckt i antal veckotimmar under tre läsår, inte är någon giltig bestämning. Vissa ämnen kräver mycket hemarbete, andra ämnen föga därav eller ingenting alls. Effekten av en viktning kan också ha rent betygstekniska implikationer. Ger man exempelvis stor vikt åt ett ämne, som erfarenhetsmässigt har stor betygspridning, så har detta en annan och större differentierande effekt än samma viktning av ett ämne med liten betygspridning. S k skrivämnen, främst matematik, fysik och främande språk, har vanligen stor betygspridning. I dessa ämnen utnyttjas hela betygskalan. Höjd betygsvikt i dessa ämnen ger större effekt än höjd vikt i historia, filosofi och samhällskunskap, där betygen varit mindre spridda. Ytterligheten kan illustreras med ett tänkt fall, där

alla elever har samma betyg i ett ämne. Att ge detta dubbel vikt innebär bara att alla betyg adderas med en konstant och att åtgärden är värdelös ur differentieringssynpunkt. Viktningsproblemet har sålunda många aspekter. Risken är stor, att man bygger upp en metrik, som — hur exakt den än kan förefalla — vilar på osäkra gungflyn. Det första man bör pröva är, om en viktning av enskilda betyg verkligen har den diskriminerande effekt som åsyftas. Inom kompetensutredningen har undersökts, om man får olika rangordningar i merithänseende med och utan viktning av enskilda ämnesbetyg. Resultaten härav, vilka redovisas i annat sammanhang, tyder på att en dubblering av enskilda ämnesbetygs vikt inte ger påtagligt annan rangordning av de sökande än oviktade betyg. Först när man fyra- eller femdubblar betygens vikt blir ändringen mera märkbar. Det andra man bör söka visa är självfallet, om viktningen ger betygen högre prognosvärde. Kan man göra ett lämpligare urval till en utbildning genom viktning av enskilda ämnesbetyg? Men även om man genom uppföljningsstudier kan visa, att en viktning höjer prognosvärdet av urvalsmeriterna, är det inte utan vidare självklart, att en sådan viktning bör ske. Dels kan kriteriets giltighet som framgångsmätare diskuteras; det är inte säkert att ett gott avgångsbetyg ger en god yrkesman. Dels kan man, särskilt om viktningen är extrem, komma in i en kretsgång, där urvalet bestämmer utbildningen mer än vad utbildningen bestämmer urvalet, vilket i längden kan verka hämmande på behövlig förnyelse och anpassning av utbildningen. Studieframgångsprognosen är inget självändamål. Att betygsviktningen därtill kan återverka på studierna fram till betyget i fråga, skall vi strax återkomma till. Vad här anförts om viktning av betyg leder till slutsatsen, att viktningen av enskilda ämnesbetyg vid beräkning av meriter för fortsatt utbildning bör ske med stor återhållsamhet. Den bör inte tillgripas annat än när man från avnämarsidan kan påvisa up-

penbara skäl för och vinster med en sådan viktning. 5.3.3 Betygsviktning och målinriktning Effekterna av en betygsviktning av det slag, som diskuterats ovan, kan sägas vara av två slag. Det ena slaget är framåtverkande; viktningen påverkar urval och utbildning efter det att betyget satts. Effekter av denna art är avsiktliga. Det andra slaget av effekter är de bakåtverkände, de som styr eller på annat sätt påverkar utbildning före den tidpunkt då betyget sätts. Dessa effekter är ofta inte åsyftade, vilket inte utesluter att de kan vara stora och betydelsefulla. Erfarenheterna av viktningens bakåtverkande effekt är legio. Vet eleverna på förhand att ett visst ämnesbetyg skall väga dubbelt, koncentrerar de sig på detta och läser extra mycket. Erfarenheter av studier i ämnen utan betyg eller — vilket är detsamma — med vikten 0 (exempelvis gymnasiets orienteringskurser) är tämligen entydiga: eleverna fäster mindre avseende vid dem. Eleverna och deras föräldrar är klart medvetna om betyg och meriter. Man må gärna anse det olyckligt med ett sådant »meritokratiskt» synsätt, men det vore fåfängt att förneka eller nonchalera dess existens. Hela det gymnasiala stadiets utbildning färgas av hur man agerar i efterföljande meritvärderingssammanhang. Det är framför allt denna svårkontrollerade bakåtverkande effekt man måste beakta i samband med viktning av betyg i enskilda ämnen. Först ett par synpunkter på denna effekt och dess orsaker. Att eleven först ser till det »matnyttiga» är föga överraskande. Frågan är väl egentligen bara om han bedrar sig själv med en alltför kortsiktig betygsvigilans. Elevens eget mål, i detta fall ett bra betyg i ett enskilt ämne, kan ligga för nära och vara för snävt. Men att eleven är målinriktad, finns det ingen orsak att vara kritisk mot. Skolan som institution, dvs skolmyndigheter, lärare, läroplaner, läromedel och lärometoder, verkar alltigenom i samma riktning, nämligen att intressera, aktivera och motivera eleven till studier mot ett utbildningsmål. Studie- och yrkesorienteringen 63

har lått ökat utrymme i skolan, särskilda befattningshavare ger orientering och information, kurserna i stort är mera »livsnära» och praktiskt inriktade, avnämarsynpunkterna gör sig allt starkare gällande vid konstruktion av kursplanerna, betygen är relativa, dvs man jämförs med andra elever, osv. Allt detta har stor genomslagskraft och utgör yttringar av »utbildningssamhället». Utbildning har högt prestigevärde, den karaktäriseras offentligen i tryck som utvecklingsfrämjande. Utbildning likställs med investering. Att den enskilde eleven då inte bara värderar höga betyg framför låga utan även vissa ämnen framför andra ämnen är naturligt. Inför hela kanonaden från skola och samhälle om utbildningens värde för privat och allmän välståndsutveckling och om specialiseringens, dvs målinriktningens avgörande roll blir det ofta trångt om utrymmet för mera allmänna värderingar. Läroplanerna är i sig själva ett uttryck för ett i denna mening meritokratiskt synsätt. Skolan löper ständigt risk för tvetalan, när den säger till eleven: Var målinriktad! men stunden efteråt: Tänk inte på betygen! Problemet om viktning av enskilda ämnesbetyg måste därför ses i sitt stora sammanhang. Det har sina rötter i hela utbildningsfilosofin. Det kan, liksom samhällsproblemen i övrigt, inte lösas logiskt eller rationellt utan endast genom en avvägning. Och denna avvägning gäller inte minst var man inom utbildningsväsendet får låta den enskildes och det allmännas intressen mötas. Räcker det med den viktning, som ligger i utbildningsväsendets konstruktion för stora och breda samhällsbehov, och räcker det för eleven, att han fritt får välja studieväg? Det är här betydelsefullt att man ser och öppet tillstår detta utbildningsväsendets »meritokratiska» inflytande och att man enas om spelreglerna för hur man skall sätta gränser för detta inflytande. Att släppa loss ett varierande system för viktning av betyg i enskilda skolämnen vore att göra denna gräns alltför oklar och godtycklig och att göra detta inflytande alltför stort och därmed att äventyra vad man nu ser som skäliga krav på rättssäkerhet. 64

5.3.4 Betygskomplettering Betyg kan höjas genom komplettering. Prognosvärdet av ett sådan höjt ämnesbetyg är givetvis av intresse. Dess samband med olika kriterier på framgång kan inte fastställas utan empiriska prövningar, och det är angeläget med ett besked i denna fråga. Under lång tid har det s k kompletteringseländet varit ett bekymmer. Studerande, som haft för låga betyg för att vinna inträde på spärrade utbildningsvägar har ägnat sig åt kompletteringsstudier, som kan ha varit både långa och kostsamma. Vad man befarar, och väl delvis också funnit belägg för är, att dessa kompletteringar inte gjort den sökande mera lämplig för den tilltänkta utbildningen. Kompletteringsmeriterna skulle alltså ha lågt prognosvärde, om ens något. I vissa undersökningar har man t o m funnit negativa samband, dvs ju mer betygskomplettering desto sämre studieframgång. Mycket talar för att ett genom komplettering höjt betyg inte är jämförbart med samma betyg givet vid utbildningens slut. Komplettanden har en helt ny studiesituation, han har kanske obegränsad tid för ämnet, han kan koncentrera sig på detta enda ämne, som inte behöver konkurrera med andra ämnen om utrymmet. I stället för att se kompletteringsbetyget som en höjning av det gamla betyget torde det vara riktigare att se det som en annan och helt fristående merit. Frågan om skolbetygens prognosvärde kan därför inte bli densamma som frågan om kompletteringens prognosvärde. I skolbetyget såsom uttryck för en prestation är studietiden och antalet parallellt lästa ämnen invägda på ett kontrollerbart sätt. Skolbetyget är därför ett mått på prestationsförmåga lika väl som på prestation. Ett i efterhand kompletterat betyg blir en mera renodlad kvantitativ mätning med mindre hänsyn tagen till förmågan. Den studerande kan rent av bestämma på förhand, att han skall förvärva högsta betyget och därefter helt enkelt läsa till dess han är på den säkra sidan (allt under förutsättning att hans personliga kvalifikationer tillåter

detta). Ett kompletteringsbetyg blir då i ej ringa grad en mätning av studietid. Möjligheterna att komplettera betyg varierar också, vilket gör att kompletterade betyg har viss korrelation med socialgrupp och liknande variabler. Även om skäl kan förebäras att helt tillgodoräkna kompletteringsmeriter av detta slag, exempelvis fall där den studerande varit sjuk under studietiden, torde det som helhet ej böra sättas likhetstecken mellan betyg som förvärvats under den sammanhängande utbildningstiden och efter densamma. 5.4 Betygens

tillförlitlighet

5.4.1 Betygsanvisningarna om betygens innebörd Ovan har diskuterats hur betygsnormering sker, varvid konstaterades att det inte finns några helt fasta normer. Betygsättarens rätt att tolka kursens huvudmoment och detaljutforma dessa ger även viss rätt att avvika från normeringen. Vad är det då, som betygsättaren har att beakta vid sidan av givna provresultat? Eller — om man ser saken från andra sidan — vad skall proven innehålla utöver gängse kunskaper för att utgöra en utvärdering i läroplanens anda? I läroplanerna för gymnasiet (s 54—63) och fackskola (s 53—62) anges tre metoder för bedömning av elevernas prestationer: 1) iakttagelser i den löpande undervisningen, 2) enkäter genom frågeformulär och samtal samt 3) olika former av prov. Av dessa får den tredje metoden anses som mest reliabel. Särskilt de centralt utarbetade proven bör reducera slumpinflytanden och subjektivitet i bedömningen. De anses emellertid utgöra alltför ensidiga mätningar av reproducerbara kunskaper och färdigheter. Det är främst därför, som även iakttagelser och enkäter skall vara med. Följande utgör några citat ur läroplanerna om vad som skall bedömas. ». . . elevens förmåga att sammanställa data och att dra slutsatser...», ». . . elevens förmåga att använda böckei och andra hjälpmedel. . . » , 5—82250

». . . förmåga till överblick, självständigt och kritiskt tänkande . . .», ». . . inte bara . . . elevens detaljkunskaper utan även om hans förmåga till överblick av ämnet och självständigt tänkande i anslutning till det jämte hans förmåga att uttrycka sig koncist och klart», ». . . gripa de väsentliga linjerna i stoffet och underordna detaljerna», »...förmåga att reflektera och jämföra med det de tidigare läst eller känner till från andra områden», ». . . de stora linjerna och överblicken . . . förmåga att hålla samman stoffet i stort och anknyta det till andra kunskapsområden . .», ». . . mera av tolkning och analys än av reproduktion av fakta . ..», ». . . förmåga att ordna ett större stoff, att uttrycka sina åsikter och att argumentera sakligt. . .», ». . . inte bara elevernas faktakunskaper utan också deras förmåga att inhämta vissa kunskaper, att tillämpa dessa, att tolka ny information, att tänka kritiskt och att lösa problem», ». . . undvika att vid konstruktion av proven ensidigt ta fasta på memoreringen av enstaka fakta», ». . . överblicka och sammanhålla större kunskapsfält», Betygen s k a l l . . . »inte avse enbart viss del av studiemålen i ämnet» . . . »Särskilt viktigt är att elevernas förmåga att memorera och reproducera detaljkunskaper inte får dominera vid betygsättningen. Väsentligt är i många ämnen att ta hänsyn till i vad mån de kan tänka självständigt, överblicka sammanhang och kritiskt bedöma åsikter samt använda kunskaper och färdigheter för att lösa nya problem». Läroplansavsnittet om bedömning och betygsättning bör naturligtvis läsas helt igenom, för att ovanstående citat skall placeras i rätt sammanhang. På en punkt är informationen klar: man skall inte betygsätta enbart kunskaper och färdigheter. Men där slutar klarheten och en rad frågetecken tar vid. Vad är det, som skall ingå i bedömningen utöver direkt reproducerbara minneskunskaper och färdigheter och hur skall 65

alltsammans vägas ihop till ett enda betyg? Vad som först slår läsaren av ovanstående citat, bortsett från de många upprepningarna, är det starka betonandet att bedömningen skall avse en förmåga att utföra någonting mer än vad som verkligen utförts. Nu kan sägas, att även en förmåga måste mätas genom en utförd prestation. Det görs dock en skillnad. Med förmåga menar man mindre resultatet av skolans undervisning och elevernas arbetsresultat och mera någonting hos eleven inneboende, av skolsituationens växlingar och villkor mera oberoende kvalitet. Att utvärdera förmågan är således snubblande nära en utvärdering av eleven som människa och vad han genom arv och miljöpåverkan utanför skolan »förmår». Man kommer då också mycket nära vad man kallat intellektuella förutsättningar eller helt enkelt intelligens i allmän bemärkelse. Intelligensen är en mental kvalitet eller kapacitet ( = förmåga), som ger utslag i många former av beteende. Intelligensforskare har också, främst genom faktoranalytiska undersökningar, kunnat isolera specifika intelligensfaktorer, exempelvis verbal, numerisk och spatial. Men alla dessa specifika faktorer tillsammantagna jämte den generella intelligensfaktor man alltid funnit definieras vanligen som förmågan att förstå relationer, att lösa problem och att tillämpa vunna erfarenheter i nya situationer. Det är slående hur nära detta ligger vad som enligt läroplanen skall invägas i betygen. Läroplanens ord om »förmåga att inhämta vissa kunskaper, och tillämpa dessa, att tolka ny information, att tänka kritiskt och lösa problem» kunde lika gärna tas som definition på intelligens. Definitionen av begreppet intelligens måste alltid bli operationell, dvs definitionen sker genom mätningen. Intelligens är alltså helt enkelt vad som mäts med ett intelligensprov. Nu kan det till betygsanvisningarnas försvar hävdas, att bedömningen i skolan alltid sker i anslutning till en uppgift eller ett kursavsnitt. Detta är sant, men det är sant även om en intelligensmätning (jämför ovan om operationell definition). Det är länge se-

dan man i intelligensforskningen trodde på att intelligensen kunde definieras fristående från allt annat. Tidigare ansåg man att intelligensen skulle definieras först och mätas sedan. Nu mäter man och beskriver sedan det mätta. Och detta är alltid anslutet till erfarenheter av något slag, även sådana som gjorts i skolan. De »förmågor» eller färdigheter, som betygsättaren skall väga in i utvärderingen, kommer då att skilja sig från en testmässigt bestämd intelligens främst i det att den är mera subjektiv och otillförlitlig (irreliabel) och att den därtill får en obestämd vikt i relation till de faktiska kunskaperna. Viktningen kan variera från lärare till lärare, från ämne till ämne, från tillfälle till tillfälle. Ett försvar för en subjektiv invägning av »förmågor» i läroplanens mening är, att det innefattar även annat än intelligens. Förmågan avser också intresse, ambition, uthållighet osv. Nu kan sägas, att inte heller ett intelligensprov helt bortser från dessa personlighetsfaktorer och att de är svårtolkade även vid en subjektiv utvärdering utförd av läraren. I själva verket måste även sådana faktorer definieras operationellt genom en mätning. Utslaget av intresse, ambition och uthållighet kan mycket väl anses speglade i de på annat sätt prövade kunskaperna och färdigheterna. Rubrikens fråga om vad man egentligen mäter med betygen är således inte lätt att besvara. Läroplanens anvisningar ger ganska stort spelrum. Vårt problem, betygens prognosvärde, blir då i samma mån svårtacklat. Så länge vi inte klart vet vad ett betyg är, kan inte heller dess prognosvärde fastställas. Lågt prognosvärde kanske kan återföras på enbart tekniska kvaliteter hos prognosinstrumenten. Enda sättet att angripa detta problem är att göra betygen mera reliabla, dvs att definiera dem klarare. Den stora oklarheten rör de »förmågor» som skall vägas in. 5.4.2 Slumpmässiga inflytanden Två bedömningar av en och samma prestation bör överensstämma. Om inte, så är bedömningen otillförlitlig ( = irreliabel). Man

kan här tänka sig två typfall; i det ena är det samma bedömare, som gör två bedömningar efter varandra, i det andra är det två bedömare som gör en samtidig och inbördes oberoende bedömning. Undersökningar av denna art om betygens reliabilitet har givit ganska nedslående resultat. Den ene läraren har haft andra »normer» än den andre. Den tidigare betygskalan (bokstavsbetygen) har med en olycklig beteckning kallats för »absolut». Betygskalan kan ha varit »absolut» för varje enskild lärare, men variationerna i normer lärarna emellan gjorde den snarare till motsatsen, dvs relativ, för att inte säga subjektiv eller irreliabel. Relativiteten har emellertid gällt lärarens normer och inte elevpolulationens resultat, vilket är fallet i den nya femgradiga s k relativa betygsskalan. Betygens bristande tillförlitlighet kan alltså återföras på läraren. Men felen kan också ha andra grunder. En av dessa är instabiliteten hos den betygsatte. Eleven kan prestera olika i dag och i morgon i ett och samma prov. Naturligtvis kan denna felvariation inte tillvitas betygen, men faktum kvarstår,

att betygen såsom bestämning är otillförlitliga. Här skall något beröras tre aspekter på tillförlitligheten, vilka alla visat sig betydelsefulla vid subjektiv bedömning, nämligen 1) tendensen att krympa betygspridningen, 2) tendensen att höja medeltalet och 3) tendensen att fingradera betygen.

5.4.3 Varför är betygspridningen olika i olika ämnen? Det ligger i bedömningens natur, att man inte skiljer på bättre och sämre, högre och lägre, kvalificerad och okvalificerad, godkänd och underkänd osv, om man inte har grund för en sådan uppdelning. Att denna grund kan vara olika för olika bedömare är en sak för sig. Det avgörande här är, att man inte vill differentiera om man upplever sig vara utan grund härför. Detta är bakgrunden till att betygspridningen är olika i olika ämnen. Som exempel kan tas följande som hämtats ur studentexamenskatalogerna avseende en klass på allmän linje vårterminen 1965.

Tablå 2. Procentuell fördelning på olika betyg i olika ämnen för ett urval på 439 studenter vårterminen 1965. C Svensk skrivning Svenska språket och litteraturen Engelska Tyska Franska Kristendomskunskap Filosofi Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Teckning Musik Gymnastik

1 1

7 Betygen sprider sig som synes mer i skrivningsämnena än i övriga ämnen, därför att underlag för en spridning där finns just i skrivningarna. I ämnen som geografi, samhällskunskap och historia är spridningen för-

B

Ba

AB

a

A

18 11 19 14 22 11 16 10 8 6 36 11 11 14 1 16

42 42 37 39 28 36 42 37 36 38 34 42 22 34 14 31

32 33 30 26 31 39 29 36 40 42 14 37 56 34 45 33

7 12 10 15 12 13 12 14 14 12 8 9 11 15 29 16

1 2 3 6 6 1 1 3 2 2 1 1 1 3 11 4

hållandevis liten. Betyg med ringa spridning är mindre användbara för prognos, vilket givetvis inte betyder att betyg med stor spridning alltid har högt prognosvärde. Denna betygens olika spridning i olika

ämnen kan bli ett svårbemästrat problem. I det nya gymnasiet skall enligt planerna spridningen bli i stort densamma i alla ämnen. Det ligger i betygskalans definition. Många lärare, särskilt i orienteringsämnena, kan komma att ställa sig tvekande inför en spridning på alla fem betygstegen och därvid anse sig sakna underlag för en sådan differentiering. Det är inte fritt från risker att i detta läge genom påtryckningar driva fram en stor betygspridning. Undersökningar av denna art har visat, att vad man vinner i ökad spridning kan förloras genom minskad reliabilitet. En tvångspridning blir lätt slumpbemängd, vilket naturligtvis sänker betygens värde som prognosinstrument. Säkraste sättet att komma till rätta med detta problem är att öka underlaget för en betygspridning. Och ett sådant nås bäst med hjälp av objektiva kunskapsprov, helst centralt utarbetade och utprövade. Vill man av andra skäl inte införa sådana prov, exempelvis för att sådana skulle verka otillbörligt styrande på undervisningsformer, arbetssätt och stoffurval, så får man sannolikt ta nackdelarna med den krympta spridningen. Ett annat sätt vore att med hjälp av mera allmänna studielämplighetsprov och färdighetsprov skaffa sig en norm för hur betygsmedeltal och betygspridning bör vara i olika ämnen. Sådana prov skulle närmast motsvara standardprov för flera ämnen på en gång. Betygsanvisningarna för grundskolan tar upp problemet med bristande bedömningsunderlag, då detta har sin grund i lärarbyte eller i att ämnet är nytt. I ett sådant läge bör osäkerheten enligt anvisningarna ta sig uttryck i viss sparsamhet med extremt låga och extremt höga betyg. Underlag för en differentierad betygsättning bör dock införskaffas, vid lärarbyte genom att den avgående upplyser den nye. Osäkerhet av denna art bör enligt anvisningarna kunna få komma till uttryck i höstterminsbetyget, som är att betrakta som en preliminär information till eleverna som vägledning vid vårens val av studieväg. Vid vårterminens slut, då läsårsbetyget sätts, skall emellertid en differentierad betygsättning ske. 68

5.4.4 Varför är betygsmedeltalen olika i olika ämnen? Den andra reliabilitetsbristen hos betygen, benägenheten att låta medelbetyget stiga, har sin grund delvis i samma osäkerhet som nämnts ovan. Centraltendensen, dragningen mot en neutral mittpunkt, kombineras då lätt med en dragning uppåt. Man vill i osäkra fall hellre fria än fälla, hellre sätta för högt än för lågt betyg. I studentexamen förekommer numera nästan aldrig lägre betyg än B i orienteringsämnena, och även detta är ovanligt. Nära sammanhängande med denna »generositetstendens» är användandet av s k glidande betygskala. Sådan skall nu inte förekomma, vilket också klart angivits i läroplanen för grundskolan. Det är emellertid inte därmed säkert, att man helt lämnat tänkesättet kring denna glidning. I den glidande skalan fick eleven räkna med lågt betyg i början men att detta betyg kunde stiga en aning fram till varje efterföljande betygsättningstillfälle. I lägre årskurser skulle alltså betyget normalt vara lägre för att sedan, även om prestationen var relativt sett densamma, stiga. Problemet med den glidande skalan torde nu vara ringa och kan sannolikt övervinnas helt. Svårare är det med att vissa ämnen generellt ligger på högt betygsmedeltal. Liksom mot den snäva spridningen är botemedlet här att öka underlaget för en objektiv betygsättning. Objektiva prov är sålunda aktuella även här, om man vill nå en i betygskalans mening normal fördelning. 5.4.5 Räcker det med fem betygsteg? Det tredje av ovan nämnda betygsättningsproblem, benägenheten att fingradera en given betygskala verkar inte reliabilitetssänkande. Problemet ligger i att betygsättaren i vällovlig nit att alltid vara »rättvis» styckar upp skalan med plus och minus utan att detta gör betygen mer reliabla. Fingraderingen är emellertid inte bara onödig och tidskrävande. Den är betänklig främst av det skälet, att den förleder till en falsk uppfattning om exakthet, dvs om hög reliabilitet.

Psykologiska undersökningar rörande subjektiv bedömning har visat, att man visserligen kan komma närmare ett »sant» värde med bedömning i flera skalsteg men samtidigt att denna vinst är begränsad och helt beroende på vilket bedömningsunderlag man har. Med hänsyn till att underlaget för en objektiv betygsättning är olika i olika ämnen, kunde det vara motiverat att göra antalet betygsteg olika i olika ämnen. Detta stöter emellertid på praktiska problem. Ju reliablare en mätning är, desto flera skalsteg kan man utvärdera i. I objektiva kunskapstest, därmed även de centrala proven för gymnasiet, finns det sannolikt grund för mer än fem betygsteg. I betygsättningen i övrigt torde den vara fullt tillräcklig. I flertalet ämnen torde betygstegen upplevas som nog många, i vissa ämnen torde det bli svårt att få alla betygsteg använda. Till denna, väsentligen tekniska, sidan av frågan om antalet betygsteg kommer naturligtvis den viktigare frågan om det faktiska behovet av fingradering. Från näringslivets sida tycks man inte vara nämnvärt intresserad av någon långtgående detaljering. Det ses som mera angeläget, att betygen återspeglar färdigheter och kunnande av betydelse för senare verksamhet, med andra ord att betygen har prognostiskt värde. 5.4.6 Hur upplever lärarna betyg och betygsättning? Tendensen att minska betygspridningen, att höja medelbetygen och att fingradera betygen kännetecknar all subjektiv bedömning. Vi tangerar därmed en stor och för betygens prognosvärde betydelsefull fråga: hur upplever lärarna betyg och betygsättning? Säkert upplevs dessa ting mycket olika av olika lärare. Vissa gemensamma drag torde dock finnas. Här, om någonsin, måste man göra skillnad mellan utvärderingar av diagnostisk och prognostisk art. Det faller helt inom lärarens dagliga rutin att utvärdera sin egen undervisning och vad den gett för resultat bland eleverna. En sådan diagnostisk utvärdering är nödvändig och självklar, och

läraren behöver inte finna den påkostande och obehaglig annat än i den mån den är arbetskrävande och kanske avslöjande för hans egen otillräcklighet som lärare. Betydligt svårare blir det för läraren, om utvärderingen skall sättas på pränt i offentlig handling och innebära ett officiellt rangordnande av individer i lämplighet för kommande sysslor, kanske med livslång verkan. Ansvaret är tungt. Flertalet lärare torde också uppleva det som svårt att sätta betyg. Svårigheten ligger i att vara »rättvis». Ordet rättvis är meningslöst, så länge det inte relateras till en bestämd, helst klart definierad rättvisenorm. Och här kommer återigen frågan om prognosen in: är betyget ett besked om vad eleven gjort, vad han för tillfället kan göra eller vad han för framtiden kan väntas göra? Det är just i detta problemläge, som läraren så starkt upplever behovet av hjälp. Och den bästa hjälpen torde vara de centralt utarbetade hjälpmedlen för betygsnormering. Det finns därför skäl vänta sig, att lärarna accepterar de centralt utarbetade gymnasieproven med lika stort gillande som man tagit emot standardproven i den obligatoriska skolan. De fall, där läraren enligt vad som framhölls ovan vill göra en egen tolkning av kursplanerna och kunskapsprövningarna inom denna och därmed av de centralt utarbetade provens värde, torde därför bli få. Sannolikt torde flertalet lärare ta emot proven och den hjälp de innebär med uppräckta armar. Därmed kommer också ansvaret på utvecklingen av läroplaner, lärometoder och utvärderingsmetoder att än starkare än hittills återfalla på de centrala myndigheterna.

5.5 Sammanfattning Frågan om betygens värde som prognos för framgång i fortsatt utbildning är av stor betydelse. För närvarande utbildar sig två av tre individer i någon form efter obligatorisk skola. Från 1970 och framåt kan man räkna med att det stora flertalet inom varje årskull förvärvar någon form av utbildning 69

efter grundskolan och att prognosvärdet av betygen från denna utbildning då blir en fråga av största betydelse. Syftena med bedömning och utvärdering är av två huvudsakliga slag: ett diagnostiskt och ett prognostiskt. Den diagnostiska utvärderingen skall alltid förekomma främst för att ge läraren besked om undervisningen och dess lämpliga uppläggning. Den prognostiska utvärderingen syftar till en bedömning av vad eleven kan väntas prestera i framtiden. Ett problem med betygsättningen i skolan är, att det inte fullt klart anges i vilken grad betygen skall vara prognostiska till sin syftning. Det är inte heller klart om ett läsårsbetyg utgör en summerande utvärdering av vad eleven fortlöpande presterat under läsåret eller om det uttrycker vad eleven vid läsårets slut har för behållning från året. Inte heller är skolans kursplaner så precis angivna, att man med lätthet kan normera betygsättningen. Lärarens frihet att själv välja lärostoff och strukturera kursen ger honom således även viss frihet att bedöma giltigheten av centralt utarbetade betygsnormerande prov. Av olika betygsbestämningar i teknisk mening kan man urskilja betygsumma, betygsmedeltal och betyg i enskilda ämnen. Allt efter betingelserna och sammanhangen får dessa olika begrepp olika innebörd. Vad gäller gymnasium och fackskola torde betygsmedeltalet bli det mest använda måttet. I frågan om olika vikter för olika betyg måste man uppmärksamma, att olika ämnen redan har olika vikt inom utbildningen och att olika utbildningsvägar har olika ämnen. Hur en sekundär viktning, exempelvis dubblering av betygstalen för vissa ämnen verkar, är svårt att avgöra utan långsiktiga prövningar. Allmänt bör stor försiktighet iakttas med en viktning av betyg på skönsmässiga grunder. Betyg kan höjas genom komplettering.

70 Eftersom kompletteringsbetyg förvärvats under andra betingelser än betyg under pågående reguljär utbildning, bör kompletteringsbetyg inte utan vidare likställas med motsvarande skolbetyg. Betygens tillförlitlighet i betydelsen frihet från slumpmässiga inflytanden är i allmänhet låg. Otillförlitligheten har sin grund i att underlaget för en bedömning är otillräckligt och att betygsnormerna är olika från fall till fall. En otillförlitlighet ligger i att betygen har olika spridning i olika ämnen. Allmänt sprider sig betygen mer i s k färdighetsämnen (dvs skrivämnen) än i orienteringsämnen. En annan otillförlitlighet ligger i att medelbetygen, i de fall då underlaget är svårt att objektivt bedöma, visar en tendens att stiga. Främst gäller detta s k orienteringsämnen. Omdömet om betygen som prognosinstrument blir i korthet, att betygen är behäftade med vissa tekniska och rent principiella brister, att dessa brister i viss utsträckning kan återföras på oklarheter i gällande betygsanvisningar, att dessa oklarheter sannolikt kan elimineras med mera preciserade och inbördes ej motsägande anvisningar, att en sådan precisering, därest den åstadkoms, samtidigt innebär en starkare central styrning av hur kurser och undervisning utformas, samt att, därest en sådan styrning anses ofördelaktig och icke önskvärd, man sannolikt får räkna med ovannämnda ofullkomligheter i betygsättningen. Av allt detta följer att man även där det de facto föreligger ett samband mellan skolbetyg och senare kriterier på framgång får räkna med att dessa får ett mindre klart tekniskt uttryck ( = lägre korrelationer) än vad som blivit fallet med klart preciserade prognosinstrument.

6 Andra prognosinstrument än skolbetygen

6.1 Begreppet test Om man finner att skolbetygen utgör en osäker och ofullständig prognos på senare framgång i studier och yrkesliv, vad kan man ersätta betygen med eller vad kan man lägga till betygen för att göra prognosen säkrare? Dessa frågor för oss in på problemområdet om testen som prognosinstrument. Test betyder prov eller prövning. Och eftersom ett prov kan göras på många olika sätt och med många olika syften, kan det finnas många olika test. Studentskrivningarna är test, de tidigare förekommande inträdesproven till realskolan likaså. Emellertid brukar man vilja reservera ordet test för mera objektiva prov, sådana som blivit på något sätt utprövade innan de används. Man brukar därför skilja på test och skattningar. I de senare ges utrymme för subjektiva värderingar, t ex i lärarnas skattning av elevernas studielämplighet, i kamraters skattning av samarbetsförmåga o d. Ett instrument eller en metod på gränsen mellan objektiva test och subjektiva skattningar är ofta intervjun. Denna kan vara styrd och utvärderas efter ett fast schema, vilket gör att den liknar ett test. Oftast är den emellertid mera informell och fri, just för att ge den information man går miste om i ett standardiserat förfarande. Det vanligaste torde vara, att man först prövar vederbörande med objektiva instrument, van-

ligen genom grupptestningar, och sedan med dessa som grund gör en intervju av mera obunden art för att på detta sätt nå ett sammanfattande slutomdöme. Gränsen mellan objektiva och subjektiva metoder är inte fixerad. I vissa personlighetstest, exempelvis projektiva test (Rohrschach o d), måste svaren alltid på något sätt tolkas av testledaren. Detsamma gäller utvärdering och kategorisering av svaren i s k essä-test. Kraven på objektivitet gör att man vid konstruktion av test och vid resultatens utvärdering får betjäna sig av den mera exakta hjälpvetenskap man kallar psykologisk eller pedagogisk statistik. Man kallar också testläran psykometrik. Den statistiska apparaten, särskilt dess symboler och formler (exempel härpå beskrivs i efterföljande kapitel), ger lätt bländningseffekter för den oinitierade. Då flertalet av dem som testas eller betjänar sig av testning inte har denna psykometriska detaljkunskap, blir inställning och reaktioner naturligt nog blandade. Vantro och övertro råder ömsevis. Så fort ett prov kallas test, får det för många lätt något av magi och svartkonst över sig. En viss misstänksamhet mot »psykometriska besvärjelsekonster bak lyckta dörrar» kan vara befogad. Men denna är långt mindre befogad i vad gäller metoder, utvärderingsprocedur och enskilda testelement än i vad gäller själva målsättningen med testningen. Vart syftar testningen? Hur kan den

hjälpa läraren och eleven, hur kan den hjälpa rätt man till rätt plats osv? De pedagogiska och skolpolitiska frågorna, inte de statistiska, är även här de primära. 6.2 Olika slag av test Test kan grupperas på olika sätt. Liksom betygen kan de indelas efter syftet, och de två huvudsyftena blir även här det diagnostiska och det prognostiska. Diagnosen genom test kan gälla lärarens åtgärder i undervisningen. Har uppläggningen visat sig lyckad? Är valet av lärarstoff och kursmoment lämpligt? Blev resultaten de åsyftade? Om inte, vari ligger felet och vad bör ändras osv? Det diagnostiska syftet kan även vara knutet till lärarens vägledning av den enskilde eleven. Vilka ämnen och kurser bör eleven välja, vilka bör han fördjupa sig i, vilka behöver han särskild handledning i osv? Diagnosen syftar även till att för eleven klargöra omständigheter och förhållanden av betydelse för hans framgång i studierna och hans personliga utveckling. Den kan för eleven lika väl som för läraren ha det dubbla syftet att utvärdera uppnådda resultat och vägleda för fortsatta studier och yrkesverksamhet. Det andra huvudsyftet, det prognostiska, är av främst två slag, dels prediktion av fortsatt studieframgång för den enskilde eleven, dels urval av elever till fortsatta studier. Dessa två kan helt eller delvis sammanfalla. Testen kan även grupperas efter prövningsförfarandet. Man skiljer på individualtest och grupptest. De senare är naturligt nog de vanligaste, av praktiska skäl ofta de enda möjliga. Man skiljer också på skriftliga test och s k »performance» test. I de senare gäller det att med konkreta ting och verktyg på manipulativ väg utföra en prestation. Även andra indelningsgrunder finns. 6.3 Testens innehåll Test kan konstrueras för varje ny sak man vill pröva. I vad gäller innehåll har testen

knappast några gränser annat än i yttre teknisk bemärkelse. De test som hittills visat sig vara av intresse för prognos av studieframgång är dock begränsade. Innehållsligt kan följande huvudgrupper anses täcka vad som finns och används. a) Intelligenstest. Tidigare var dessa de vanligaste, kanske de enda tillgängliga. Med testning avsågs i regel just intelligensmätning. Intelligenstesten är numera ofta faktorstrukturerade. Så t ex skiljer man ofta på verbal, numerisk och induktiv intelligens. Intelligensen anses dock ha en generell och övergripande faktor. Denna jämte övriga faktorer av ovan nämnd art bildar tillsammantagna den allmänna intelligensen. b) Studielämplighetstest. Dessa står nära intelligenstesten och skiljer sig från dessa främst i att de även innehåller element av den art man arbetar med i skola och utbildning. Man prövar exempelvis färdighet att sammanfatta, överblicka, dra slutsatser, strukturera och tillämpa. Sådana färdigheter kan uppövas, vilket man ansett mindre självklart beträffande intelligensen. c) Kunskapstest. Dessa är innehållsligt avgränsade till ämnen och ämnesdelar på samma sätt som man grupperar lärostoff i skola och utbildning. Skolans standardprov är av denna sort. d) Anlags- och fallenhetstest. Dessa har ett bredare innehåll än de närmast föregående. De omfattar många slag av kunskaper och färdigheter. Prövningen gäller mindre nivån hos dessa än det allmänna mönster de företer. »Profilen» är det intressanta och den visar var den prövade har sina starka punkter och svaga punkter. e) Intressetest. Dessa står anlagstesten nära, men utvärderingen gäller mindre kunskaps- och färdighetsmönstret än den inställning man har till dessa. Ibland kombineras de med uthållighetstest, motivationstest och liknande. f) Attitydtest står nära de närmast föregående. De avser dock att mäta inställningar och beteendedispositioner av mindre specifik art, t ex i sådana dimensioner som rigiditetflexibilitet, auktoritär-demokratisk hållning osv. Vanligen ger man dock problemområ-

dena en viss avgränsning, t ex attityder till religioner, till raser, till försvaret, till vissa befolkningsgrupper osv. g) Sociometriska test. Dessa används inom mera slutna grupper för att pröva den enskilde elevens relationer till övriga inom gruppen och hur grupper interagerar. I testet kan den enskildes rangposition bestämmas i fråga om popularitet som arbetskamrat, lekkamrat osv. Man kan se vilka inom gruppen som är s k stjärnor, vilka som är isolerade från övriga, vilka som söker kontakter men inte får sådana osv. h) Personlighetstest. Alla test som här nämnts kunde kallas personlighetstest. Med sådana, i mera avgränsad bemärkelse, avser man prövningar i vissa känslo- och viljelivets dimensioner av vad man kallar nonkognitiv art. Hit hör kontaktförmåga, samarbetsförmåga, initiativförmåga, uppslagsrikedom, engagemang, medkänsla, öppenhet, planmässighet, rörlighet osv med alla dess negativa motpoler. Ovan har nämnts de s k projektiva testen, genom vilka man även söker uppdaga hämningar, aggressioner och andra försvarsmekanismer. De personlighetspsykologiska mätningarna hör till de svåraste inom psykometriken. Trots att forskningen på området är omfattande är tillgången på användbara instrument begränsad.

fekt instrument, som visar sig äga större relevans för vad man vill komma åt, t ex en studieprognos. Detta är skälet till att man oftast arbetar med hela batterier av test i stället för enstaka test. Det enskilda testet i detta batteri förutsätts, med större eller mindre rätt, mäta endimensionellt. Prognosen antas öka om man adderar fler deltest och därmed mäter i fler dimensioner. I de fall man prövat prognosvärdet av test har det nästan alltid gällt hela testbatterier, ofta även med en pålagrad intervju.

6.6 Testbatterier

Ovanstående uppdelning av test efter vad de avses mäta är långt ifrån invändningsfri. De olika typerna kan helt eller delvis täcka varandra. Denna övertäckning kan vara avsiktlig men den kan också vara en slump. Här reser sig frågan om dimensionaliteten i testen. Ger det enskilda testet en mätning i en eller flera dimensioner? Hur »rent» är testet? Ju mer ett test innebär en mätning inom en enda dimension, dvs ju homogenare testet är, desto perfektare blir det i rent tekniskt hänseende. Men risken är samtidigt stor att mätningen blir alltför enkel och därmed ointressant. Ofta finner man det bättre med ett från teknisk synpunkt mindre per-

6.5 Svenska test Vilka test finns då att tillgå i vårt land, om man vill pröva värdet av sådana i studieprognossammanhang? De allra flesta test av den art, som här beskrivits, tillhandahålls i vårt land genom Skandinaviska Testförlaget. Genom detta förlag har erhållits en sammanställning av tillgängliga test, vilken återges i bilaga 3. Där har medtagits test för vuxennivå och de sena tonåren och bland dessa sådana som är av intresse i prognossammanhang. Sammanställningen ger även statistiska data rörande reliabilitet och validitet samt uppgifter av teknisk art om längd, testtyp o d.

Sammanfattning

Begreppet test avser prov eller prövning. Beteckningen förbehålls vanligen prov av objektiv karaktär, dvs sådana som används först sedan de på vederbörligt sätt utprovats och normaliserats. Skattningar och intervjuer ger större utrymme för subjektiva värderingar än test. Vanligt är att man först gör objektiva test och sedan gör en intervju med dessa som grund. Syftet med test kan vara diagnostiskt eller prognostiskt. Diagnosen kan syfta till att ge läraren information om hans egen undervisning och om elevens framgång. For såväl lärare som elev kan diagnosen vara en grund för studie- och yrkesorientering. Prognosen

gäller främst två delvis sammanfallande syften, nämligen individuell prediktion och urval. Innehållsligt hrukar man skilja på intelligenstest, studielämplighetstest, kunskapstest, anlagstest, intressetest, attitydtest, sociometriska test och personlighetstest. Grupperna kan helt eller delvis täcka varann.

74 Vanligen använder man i prognossammanhang inte enstaka test utan testbatterier. I dessa antas enskilda deltest mäta någorlunda enhetliga funktioner. Faktoranalys innebär att uppdela flerdimensionella test i dess endimensionella komponenter. I vårt land vanligen använda studieprognostiska test finns förtecknade i bilaga 3.

Sambandet mellan prediktorer och kriterier

7 I kapitel 4 har kriterierna på framgång i högre studier diskuterats från mera allmänna synpunkter. I kapitlen 5 och 6 har på motsvarande sätt behandlats prediktorerna av denna framgång, dvs de bestämningar med vilkas hjälp man söker förutsäga framgången. Nästa fråga blir, hur sambandet mellan dessa båda är. Här skall i korthet redogöras för ett antal sätt att bestämma sambandet mellan prediktor och kriterium. Den tekniska termen för detta samband är korrelation. Denna kan uttryckas på många sätt, allt efter beskaffenheten hos prediktorer och kriterier. Här skall exemplifieras några av de vanligaste beräkningssätten.

Den motsatta extremen, — 1 , nås när resultaten i prediktor och kriterium är varandra helt motsatta, dvs där — med ovanstående exempel — den som låg sämst i urvalet blev bäst i utbildningen och tvärt om. I de reella fallen ligger korrelationerna en bit från dessa extremer och uttrycks i två decimaler. Efter amerikansk förebild utelämnar man numera ofta den första nollan i uttrycket, så att man i stället för 0.50 skriver .50. I studieprognossammanhang brukar man anse samband på .60 och högre som starka, från .30 till .60 som måttliga och lägre än .30 som svaga. Formeln för produktmomentkorrelationen mellan variablerna X och Y är:

7.1 Korrelationer

Det vanligaste sättet att uttrycka ett samband är att ange detta i form av en korrelationskoefficient. Den oftast använda korrelationskoefficienten är den s k produktmomentkorrelationen, efter sin konstruktör ofta kallad Pearson-korrelationen. Den anges med bokstaven r och varierar siffermässigt mellan + 1 och — 1 . Den positiva extremen, + 1 , innebär att prediktor och kriterium helt korresponderar mot varann. Den som exempelvis når högst i uttagningen till en viss utbildning kommer då högst även i avgångsresultat av utbildningen, den som kom lägst i uttagning kommer lägst i avgångsresultat osv.

r där

=

^Xy

(1)

x = avvikelsen från medeltalet i variabeln X för varje individ y = motsvarande för variabeln Y J^xy = summan av produkterna av medeltalsavvikelserna i X och Y

tfx och öy = standardavvikelse i variablerna X och Y Variablerna X och Y, dvs prediktor och kriterium, förutsattes vara kontinuerliga och lineärt relaterade. Men även om variablerna fyller dessa förutsättningar händer det, att data inte presenteras i normalfördelning 75

utan i en tudelning av typ bättre hälft — sämre hälft. Sådana gånger använder man sig vanligen av biserial korrelation. Formeln för denna är: r„is =

M

P-M*XBS Gi

tillgriper man vanligen punkt-biserial lation. Formeln för denna är:

(2)

korre-

där symbolerna är desamma som motsvarande i formeln för biserial korrelation. Denna formel (3) ger något lägre värden än föregående (2). Det ges fall, då båda variablerna, dvs såväl prediktor som kriterium, visserligen uppfyller kraven på kontinuitet och normalitet men då de av någon anledning reducerats till vardera två kategorier. Följande är ett exempel. Man vill undersöka sambandet mellan studentbetyget i ett ämne och senare framgång i akademiska studier i samma ämne, varvid man i den förra variabeln ställer höga studentbetyg mot låga, (ex AB och högre mot betyg under AB) och i den senare variabeln uttrycker framgången i om vederbörande har avlagt godkänd tentamen eller inte. Ett lämpligt sätt att uttrycka sambandet mellan prediktor och kriterium har man här i den tetrakoriska korrelationen. I denna utgår man från en fyrfältstabell, vilket med de exemplifierade variablerna blir enligt nedan:

y

där M p och M q = medelvärdet i kriterievariabeln för de båda prediktorgrupperna p och q = proportionen av individer i de båda prediktorgrupperna y=ordinatan i delningspunkten i prediktorvariabeln (beräknas på grundval av p och q, tas enklast ur statistiska tabellverk) Ot = standardavvikelse i kriterievariabeln för båda grupperna tillsammans. För den biseriala korrelationen gäller således i princip samma villkor som för produktmomentkorrelationen, dvs kontinuitet och normalfördelning i såväl prediktor som kriterium. Om den ena av variablerna inte fyller dessa krav utan företer en klar dikotomi av typ män-kvinnor eller gifta-ogifta,

Kriterium Ej godkänd Godkänd Summa

Prop.

Ordinata y

AB och högre

(a)

(b)

(a+b)

p

lägre än AB

(c)

(d)

(c+d)

q

Summa Proportion Ordinata

(a+c)

(b+d)

P' y'

q'

Prediktor

Formeln för tetrakorisk korrelation (r t ) är relativt komplicerad. I förenklad form kan den uttryckas: rt =

—

(4)

yy där a, b, c och d står för frekvenserna i de fyra fälten enligt ovanstående exempel och 76

( a + b + c + d ) 1.00 1.00

där y respektive y' står för ordinatan i delningspunkten i respektive normalfördelning (se ovan under formel 2). Den tetrakoriska korrelationen är direkt jämförbar med den vanliga produktmomentkorrelationen, om kraven på kontinuitet och normalitet är uppfyllda. När dessa krav inte är uppfyllda får man tillgripa andra beräk-

ningsmetoder. Man kan ha två variabler, som båda företer verkliga dikotomier utan kontinuitet, t ex män-kvinnor, stad-landsbygd, realskola-grundskola osv. Vanliga slag av dikotomier på kriteriesidan är godkändunderkänd, tenterat-ej tenterat, fullföljt-avbrutit osv. Ett sätt att uttrycka sambandet mellan prediktorer och kriterier av detta slag är att beräkna phi-koefficienten Formeln för phi-koefficienten är: ad—be, Tphi =

-

(5)

ypqp'q' Symbolernas betydelse framgår av den ovan exemplifierade fyrfältstablån. Trots att phi-koefficienten är en produktmomentkoefficient är den inte alltid jämförbar med den vanliga produktmomentkorrelationen. Endast om de båda variablerna är så fördelade att p = p' och q = q', kan phi nå maximalt + 1 och — 1 . Ett annat uttryck för sambandet mellan prediktor och kriterium har man i rangkorrelationen (s k Spearman's rho). Denna förutsätter kontinuitet i variablerna, däremot inte normalfördelning. Man känner endast vederbörandes rangordning och inte några skalmått som möjliggör prövning av normaliteten. Rangkorrelationskoefficienten varierar liksom övriga korrelationskoefficienter från + 1 till — 1 . Den positiva extremen innebär, att individerna — oavsett deras inbördes »avstånd» — har samma rangordning i prediktor och kriterium. Vid —1 är rangordningarna inbördes omvända. Formeln för rangkorrelationskoefficienten o är: r o= 1

627D 2 N (N 2 — 1)

som phi-koefficienten men används då den ena eller båda variablerna har mer än två kategorier. Korrelationskoefficienterna har fördelen av att vara ett starkt komprimerat mått på graden av samvariation mellan prediktor och kriterium. De olika koefficienterna är också, som anförts ovan, någorlunda jämförbara inbördes. Det ligger då i sakens natur, att en korrelationskoefficient inte säger mycket om sambandens inre struktur. För att få besked om detta måste man återgå till korrelationsdiagrammet och där studera, hur individerna fördelar sig i de två dimensionerna. 7.2 Signifikans Den statistiska säkerheten hos ett samband i en fyrfälts- eller flerfältstabell kan prövas med s k X^Aest. Detta prövar hypotesen att det inte finns något samband mellan prediktor och kriterium och frågar sedan: hur sannolikt är det, att de data som föreligger (observerade frekvenser = f0) avviker från de teoretiska data man hade fått om inget samband förelegat (förväntade frekvenser= fe). Detta uttryckes i X2, vars allmänna formel är:

X* = 2 ( f o - f e )

fe

(7)

Ju större X1 blir, desto större är sannolikheten att nollhypotesen måste avvisas, dvs ju större är sannolikheten att det föreligger ett samband mellan prediktor och kriterium. X2 kan översättas till en korrelationskoefficient, vilket i detta fall kallas kontingenskoefficient (rc). En formel för denna är:

(6)

där X D2 är summan av kvadrerade differenser i rang i prediktor och kriterium och där N är antalet jämförda rangpositioner. Numeriskt avviker rangkorrelationen inte mycket från produktmomentkorrelationen. Utöver de här i korthet omnämnda teknikerna för korrelationsberäkningar finns ett flertal andra. Den s k kontingenskoefficienten (r c , se nedan) bygger på samma princip

rc =

r

N+^

(8)

där N är antalet individer. När antalet kategorier är högt, närmar sig rc produktmomentkorrelationens värde, vilket den siffermässigt understiger något. Nästa fråga blir hur sannolikt det är att prediktor- och kriteriemått generellt samvarierar. Det statistiska uttrycket för detta 77

brukar kallas graden av signifikans. Denna anger i hur hög grad det är berättigat att dra allmänna slutsatser från det samband man funnit för det undersökta samplet. Därmed lämnar man vad som kallas deskriptiv statistik och övergår till s k samplingsstatistik. Inom denna förutsätts existensen i varje mätning eller bestämning av ett populationsvärde. Ett sådant värde är den korrelation som hade erhållits om samtliga i sammanhanget aktuella individer ingått i materialet. Signifikansen gäller avvikelsen från detta populationsvärde. Det matematiska uttrycket för signifikans, vilket baseras på sannolikhetskalkyl och vars härledning inte kan närmare redovisas här, brukar graderas på tre nivåer. Man talar sålunda om signifikans på 5-procentsnivå (p = 0,05), 1-procentsnivå (p = 0,01), och 1-promillenivå (p = 0,001). Ofta markeras dessa signifikanser i direkt anslutning till en korrelationskoefficient med en, två respektive tre asterisker. Uttrycket .35** anger således, att sambandet .35 i detta fallet är signifikant på 1-procentsnivå. Med en signifikans på 5-procentsnivån menas, att det är mindre än 5 procents chans, att det erhållna sambandet skulle vara ett resultat av slump. Ligger signifikansen på 1-promillenivå gäller, att det funna sambandet är en effekt av det speciella samplet (dvs en slumpeffekt) i högst ett fall på tusen. I stället för uttrycket signifikant används ofta uttrycket »statistiskt säkerställt». I vad mån ett samband skall anses »tillräckligt» säkerställt eller inte, är givetvis en bedömningsfråga. Att man angett 5-procentsnivån som minimimått på signifikans baseras endast på konvention.

7.3 Tekniska problem i korrelationsberäkningar Ett ständigt problem i korrelationsberäkningarna ligger i att de korrelerade variablerna är irreliabla. Mätningarna i prediktor och kriterium är alltså felbemängda. Denna irreliabilitet verkar korrelationssänkande. 78

Känner man de båda variablernas reliabilitet kan man eliminera fel variansen genom vad man kallar korrektion för attenuation. Formeln för denna är r -

(9)

_Jk=_

där rxy är den korrelation mellan variablerna X och Y man räknat fram utan hänsyn till dessa variablers irreliabilitet och där rxx och ryx är reliabilitetskoefficienterna för de båda variablerna. I denna formel korrigeras för irreliabilitet i såväl prediktor som kriterium. Ofta nöjer man sig med att eliminera felvariansen i endast den ena av variablerna, vilket förenklar ovanstående formel så att endast den ena av korrelationerna rxx och ryy kvarstår i nämnarens rotuttryck. Tablå 3 ger en antydan om hur irreliabilitet i prediktor och kriterium verkar sänkande. I vänstra kolumnen har givits exempel på reliabilitetskoefficienter för prediktor och kriterium, rxx och ryy. I tabellens vågräta dimension ges exempel på koefficienters samband mellan prediktor och kriterium, sådana de är före korrektionen för attenuation, dvs rxy. Inne i tabellen ges då de värden på r, som framräknas enligt ovanstående korrektionsformel. Tablå 3 Korrektion för attenuation. Exempel för olika reliabilitetsvärden. rxx och rXy är båda -2 0 40 50 60 70 80 90

.50 .40 .33 .28 .25 .22

r

.30

.40

*y är .50 .60

.70

.80

.75 1.00 — — — — .60 .80 1.00 — — — .50 .67 .83 1.00 — — .43 .57 .71 .86 1.00 — .38 .50 .63 .75 .88 1.00 .33 .44 .56 .67 .78 .89

Korrelationskoefficienterna inuti tabellen är alltså de teoretiska samband, eller om man så vill de »sanna» samband, till vilka koefficienterna höjs, om man bortopererar felvariansen i prediktor och kriterium. Exempel: de korrelerade variablerna har reliabiliteten .70 och korrelationen mellan dem blev .40, vilket då höjs till .57 genom korrektionen.

De bestämningar man rör sig med i gängse beräkningar av sambandet mellan studieprognos och studieframgång brister mer eller mindre i precision. Detta skulle rättfärdiga att man korrigerar för attenuation, åtminstone när det gäller kriterievariabeln. Att korrigera för alternation i såväl prediktor- som kriterievariabel är dock oftast av endast teoretiskt intresse. Till de företeelser, som verkar sänkande på reliabilitetskoefficienterna och som därmed ger underskattningar i beräkningarna av korrelationen mellan prediktor och kriterium, hör bl a att man ofta rör sig med »kapade» fördelningar. Man undersöker exempelvis värdet av ett inträdesprov genom att se hur de utvalda placerar sig i fråga om studieframgång. Hela den grupp, som inte väljs ut, kapas då bort, när sambandet mellan prediktor och kriterium skall beräknas. De kapade fördelningarna (»restriction of range») verkar allmänt korrelationssänkande, således både på variablernas reliabilitetskoefficienter och korrelationen mellan prediktor och kriterium. Formler för hur man skall korrigera för »restriction of range» finns, men de används mindre ofta eftersom de bygger på förutsättningar som sällan är uppfyllda. Ett korrelationstekniskt problem av annan art utgör de s k krökta regressionerna. Följande är ett hypotetiskt exempel: Man undersöker sambandet mellan ålder och studieframgång och finner inom en grupp studerande i ålder 20—30 år, att studieframgången är låg för 20-åringarna, att den sedan stiger och är högst för 25-åringarna men att den därefter upphör att stiga och snarare sjunker för de äldre upp till 30 år. Ett annat exempel: Inom en utbildning hittar man att studerande med låg intelligens når låga resultat och studerande med högre intelligens höga resultat. Sambandet kan då vara så, att resultatet stiger starkt, när IQ stiger från 90 till 100, mindre när IQ går från 100 till 110 och ingenting alls när IQ går upp mot 120 och högre. I båda dessa exempel kan det föreligga en klar lagbundenhet, dvs ett reellt samband, men detta får inte ett rättvisande uttryck

i en korrelationskoefficient som förutsätter »rät» regression av prediktorn i kriteriet. Lagbundenheten kan då uttryckas i korrelationsindex, vars formel är:

där CJX ' = standardavvikelsen för X-värdena från regressionen i Y, och där c>x = standardavvikelsen i X. Korrelationsindex används just för att pröva om linearitet föreligger eller inte. Ovan har sagts, att reliabilitetsbrister verkar sänkande på korrelationskoefficienten och att denna därför ger en underskattning av det »sanna» sambandet. På enahanda sätt leder de kapade fördelningarna (»restriction of range») till en underskattning. Och när krökta regressioner föreligger, kommer sambandet inte heller till sin rätt i en korrelationskoefficient. Det ges emellertid också fall, där korrelationskoefficienten ger en överskattning av sambandet. Så är fallet i multipel korrelationen. Denna kan användas, när man vill korrelera två eller fler prediktorer med kriteriet (X). Det krävs då, att man känner interkorrelationerna mellan alla variabler. När prognosvariablerna är två (Y och Z), blir formeln för multipelkorrelationen: R _

"l /

r

xy -p r xz — 2r x y r x z r y z

I

Q 1)

i-r 2 y z

Som regel rekommenderas stor försiktighet med användande av denna formel, främst för att den uttrycker det maximala sambandet mellan kriteriet och en vägd kombination av prediktorer. Genom att felvariansen systematiskt används i höjande riktning, innebär R alltid ett inflaterat värde. 7.4

Sammanfattning

Kapitlets innehåll är av väsentligen teknisk karaktär och redovisar vissa allmänt vedertagna metoder för beräkning av sambanden mellan prediktor och kriterier. De förra, prediktorerna, utgörs av skolbetyg eller test79

resultat. De senare, kriterierna, utgörs av olika bestämningar av framgången i högre studier. Formlerna för produktmomentkorrelation återges, ävenså formlerna för biserial korrelation, punkt-biseral korrelation, tetrakorisk korrelation, phi-koefficient, kontingenskoefficient och rangkorrelation. De mera specifika korrelationsteknikerna med eta-koefficient och multipelkorrelation berörs.

80 De olika korrelationstekniska metodernas beroende av beskaffenheten hos givna data redovisas, t ex om variablerna är kontinuerliga eller kategoriska, om de är normalfördelade eller inte. Vidare diskuteras hur korrelationskoefficienterna är beroende av variablernas reliabilitet (korrektion för attenuation) och av s k »restriction of range». Slutligen berörs begreppet signifikans.

Undersökningarna

Inventering och kartläggning av tidigare gjorda undersökningar

8.1 Uppläggning Det uppdrag kompetensutredningen ålagts att utföra, dvs att undersöka skolbetygens prognosvärde och att pröva värdet av även andra prognosinstrument än betyg, kan utföras på många olika sätt. Ett första problem man måste ta ställning till gäller vad som skall förutsägas, dvs vilket eller vilka kriterier på framgång man skall ha. Ju längre fram i tiden och i livet man lägger kriteriet, desto större giltighet har det. Yrkesframgång av typen snabbhet i yrkeskarriären, årslön, takt i löneökning, anställningssäkerhet, antal underställda, självständighet i beslutssituationer osv kan vara framgångskriterier. Men man kan också tänka sig trivsel i arbetet, yrkesprestige, antal sjukdagar per år (negativt kriterium) och liknande. Inom arbetspsykologi och industripsykologi har man länge brottats med problemet om hur dylika variabler skall definieras. De är inte bara tekniskt svårhanterliga. Största besväret ligger kanske i att komma till enighet om vad som egentligen är framgång. Värderingar varierar och åsikter ändras. Ju längre bort kriteriet ligger från prognospunkten, desto svårare är det att definiera. Kompetensutredningen kom också i sina överläggningar till slutsatsen, att en prognosundersökning — åtminstone i en första omgång — måste avse mera närliggande framgångskriterier, främst då fram6—82250

gång i fortsatta studier. Att göra brett upplagda undersökningar med uppnådd yrkesframgång som kriterium och samtidigt ha anspråk på att dessa undersökningar skall vara kontrollerade i mera vetenskaplig bemärkelse, måste innebära en nära nog oöverskådlig arbetsuppgift. Den torde ohjälpligt sönderfalla i en lång rad delundersökningar, som var och en kräver stora institutionella och personella resurser. Sådana undersökningar måste med säkerhet bli av uppföljningstyp, vilket gör att de tar åratal i anspråk. Och med tidsutdräkten inträder problemet med föränderligheten i villkor och värderingar: det man prövar prognosvärdet av ändras eller försvinner och den framgång man mäter kan senare te sig som ingen framgång alls. När kompetensutredningen således stannade vid att som framgångskriterier använda uppnådda resultat i högre studier, så innebär detta en teknisk förenkling. Men principiellt kvarstår givetvis frågan om vad denna framgång ytterst har för värde. Denna fråga kan vi emellertid inte diskutera här, hur intressant och betydelsefull den än är. Begränsar vi oss således väsentligen till den uppnådda studieframgången, blir uppgiften mera åtkomlig. Icke desto mindre är den alltjämt mycket komplicerad. Gäller det akademiska studier, och i så fall vid vilken fakultet, vilka ämnen och vilka nivåer? Gäller det allmänbildande studier eller klart målinriktade studier, exempelvis verksutbild81

ning inom de affärsdrivande verken? Gäller det betygsnivån hos dem som fullgör utbildningen eller den andel av de intagna som över huvud taget fullgör utbildningen, osv? Kriterieproblemet från denna allmänna synpunkt har diskuterats utförligare i kapitel 4. Begränsar man sig, blir en undersökning bättre och exaktare. Men den blir samtidigt mindre intressant. Generaliseringsmöjligheterna förblir oklara. Även här måste utredningen fatta ett undersökningsstrategiskt beslut. Valet måste stå mellan två huvudmodeller: att undersöka många utbildningsvägar och göra detta mera ytligt eller att undersöka få utbildningsvägar och göra detta mera grundligt. Det ena goda utesluter inte nödvändigtvis det andra. Kompetensutredningen fann det under sina fortsatta överläggningar vara ett primärt intresse att snarast få en samlad överblick över de erfarenheter som redan kan ha gjorts. Från utbildningspolitisk synpunkt och från utredningsarbetets synpunkt är det av större intresse med mera övergripande och generella slutsatser om värdet av skolgång och skolbetyg än om värdet av urvalsproceduren för en specifik utbildning. Det säger sig självt, att generaliseringsmöjligheterna beror på vilka delresultat man kan ha att förevisa. En allmän och generaliserande prognosundersökning är i och för sig tänkbar, men den ter sig inte särskilt löftesrik just genom att prediktorer och kriterier kan bli mycket oklara och oskarpa. Till detta kommer, att en mängd prognosundersökningar av mera avgränsad art redan är gjorda inte bara i utlandet, vilket redovisas i kapitel 3, utan även i vårt land. Allt detta talade enligt kompetensutredningen för att man som första stora uppgift borde göra en inventering och kartläggning av i vårt land gjorda prognosundersökningar. När resultaten av en sådan kartläggning börjar klarna, kan utredningen om så alltjämt befinns motiverat starta egna kontrollerade prognosundersökningar. Så har också skett. Inventeringar har gjorts av erfarenheterna, dels från internationell synpunkt (kapitlen 2 och 3) och dels från skandinavisk. Till inventeringen och kartläggningen 82

avseende Sverige har nämligen fogats en motsvarande för grannländerna Danmark, Finland och Norge. I dessa länder har emellertid endast ett begränsat antal institutioner och myndigheter tillskrivits. I utredningens regi har därefter inletts en mera kontrollerad prognosstudie varjämte arbete med konstruktion av studielämplighetsprov påbörjats. Detta arbete kommer att redovisas i annat sammanhang. Som senare kommer att visas har inventerings- och kartläggningsarbetet blivit avsevärt mer omfattande än som förutsågs från början. Beteckningarna inventering och kartläggning är knappast relevanta. Det rör sig i själva verket mer om en undersökning av undersökningar än om en enkel inventering, en studie i andra digniteten av studieprognos och studieframgång med en egen metodik för hopvägning av erfarenheter och resultat. Till genomgången av utländsk litteratur (kapitel 3) har fogats en motsvarande för svensk forskning. Det visade sig finnas mycket få publicerade undersökningar. En del av dessa var därtill så pass åldersstigna, att de knappast äger relevans för dagens situation, t ex Sven Mobergs i och för sig intressanta statistiska undersökning 1951 »Vem blev student och vad blev studenten» och 1948 års läkarutbildningskommittés betänkande »Antagningen av medicine studerande m fl» (SOU 1951:4). Senare uppgifter om sambandet mellan studieprognos och resultat finns i 1955 års universitetsutrednings betänkande »Den akademiska undervisningen och forskarrekryteringen» (SOU 1957: 24). Om studenternas sociala ursprung och om sambandet mellan socialgrupp och gymnasial studieframgång finns ett antal svenska undersökningar gjorda, men dessa är här av endast sekundärt intresse. De undersökningar som inventerades och som beskrivs i det följande är nästan alla från senaste tioårsperioden. Flertalet av dem är ännu opublicerade. 8.2

Inventeringen

Prediktorerna, dvs bestämningarna för för-

utsägelse av studieframgång i våra prognosproblem är tämligen obestämda; de skall innefatta skolbetygen och vad som i övrigt står till buds, främst test av skilda slag. Om innehållet är oklart, så är i stället nivån bestämd. Utredningsdirektiven avgränsar denna till det gymnasiala slutskedet, dvs till studentexamen och motsvarande nivåer. Att även fackskolenivån inräknas är uppenbart. Med denna nivå given blir problemet något klarare och kan i korthet sägas vara följande: Vilket prognosvärde har betyg från gymnasium och motsvarande skolor samt andra instrument än betyg på samma nivå visat sig ha för framgång i postgymnasiala studier? Denna avgränsning gav en startpunkt för inventeringen. Det bedömdes som angeläget att direkt utfråga de institutioner vid vilka denna postgymnasiala utbildning ägde rum. Det kan förefalla enklare att gå direkt på de centrala myndigheterna, under vilka dessa institutioner lyder, t ex universitetskanslersämbetet, skolöverstyrelsen, de affärsdri-

vande verken osv. Man kan emellertid inte räkna med att dessa centrala styrelser och verk skall ha kännedom om de detaljundersökningar, som varje enskild institution kan ha gjort eller om det material som där kan ha insamlats och som ofta är ofullständigt eller obearbetat. Vi valde därför att tillfråga inte bara de centrala myndigheterna utan jämväl och primärt de enskilda institutioner, som kan förväntas sitta inne med primärinformation. Till dessa avläts i januari 1967 en skrivelse, vars lydelse återges i bilaga 1 (s 225). Som synes förklarades i denna skrivelse kartläggningens syfte och det sätt på vilket informationen önskades delgiven. Förutom utbildningsinstitutioner av akademisk och annan postgymnasial karaktär, tillskrevs ett antal övriga adressater, som bedömdes kunna lämna bidrag. Antalet institutioner m m som tillskrivits och sedan också lämnat skriftligt svar framgår av tablå 4. Skrivelserna till dessa var i relevanta delar likalydande.

Tablå 4. Sammanställning av utbildningsinstitutioner vilka tillskrivits och lämnat skriftligt svar.

mm

på postgymnasial

Förteckning enligt

Antal Institutioner och motsvarande tillskrivna

skriftl svar

bilaga

A Universitetsinstitutioner och motsvarande vid Göteborgs universitet Lunds universitet Stockholms universitet Umeå universitet Uppsala universitet Vissa fristående institutioner B Vissa andra postgymnasiala institutioner C Arbetspsykologiska institut m m D Institutioner mm i de nordiska grannländerna

40 50 47 22 56 34 16 6 14

9 32 16 7 15 22 8 5 8

2.A.1 2 3 4 5 6 2.B 2.C 2.D

Summa

122 Institutionsgruppen A representerar som synes de akademiska studievägarna i Sverige. Dessa är i bilaga 2 (s 227—230) grupperade universitetsvis med en extra grupp för ett antal fristående institutioner, däribland lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Med institution har här jämställts

nivå,

227 227 228 228 229 229 230 230 230

medicinsk och odontologisk fakultet. Ett av universiteten har även lämnat svar från sin utbildningsbyrå. Grupp B utgör huvuddelen av de övriga utbildningsvägarna. De tillskrivna finns förtecknade i bilaga 2 B (s 230). Antalet är inte lika stort som i grupp A, de akade-

miska, men de är av principiellt stor vikt. Vissa intressanta utbildningsresultat och samband har också kunnat uppdagas. Grupp C utgör en grupp institutioner och organ, som inte svarar för så stor andel av utbildningen men som sysslat med undersökningar, personbedömning och personurval. Gruppen, som förtecknats i särskild bilaga (s 230), utgörs av de psykotekniska instituten i Stockholm och Göteborg. Personaladministrativa rådet, Militärpsykologiska institutet, ett institut för tillämpad psykologi i Uppsala och ett motsvarande i Saltsjöbaden samt Skandinaviska testförlaget. Sistnämnda förlag har också bidragit med grundmaterialet till den testbeskrivning som ges i bilaga 3 (s 231—242). Det bedömdes också angeläget att inventera erfarenheter om studieprognos och studieframgång i våra nordiska grannländer. Därför tillskrevs universiteten och ett antal övriga institutioner och organ i de nordiska grannländerna. Förteckning över dessa finns i bilaga 2 D (s 230). Ett antal av grannländernas pedagogiska och psykologiska forskare tillskrevs även individuellt. Som senare skall visas, hade man i grannländerna endast få undersökningar att redovisa men dessa var av stort intresse. Korrespondens för insamlande av material har även ägt rum med Universitetskanslersämbetet och Sveriges Förenade Studentkårer. Utöver de skriftliga svar, som inkommit (se tablå 4), kom ett antal telefonsvar. Över huvud taget gav kontakterna upphov till fortlöpande kommunikation och materialinsamling. I vissa fall kom material in efter direkt förfrågan, i andra fall meddelade institutionerna, att de hade material, som kunde sändas. Viss dubbelredovisning av undersökningar förekom. Likaså förekom det att en institution redovisade prognosundersökningar avseende även andra institutioners ämnen. Mellan hälften och en tredjedel av det material som insändes var inte alls bearbetat. Det bestod av primärdata, vilka sedan granskats och bearbetats vidare inom utredningssekretariatet. Detta har i sin tur lett till

eftergranskningar och fortsatta kontakter och materialinsamling. Att utredningen varit angelägen att få del av rådata och halvfärdiga undersökningar torde ha verksamt bidragit till att det insamlade materialet blivit så stort. Detta utesluter inte, att vissa undersökningar ändå blivit bortglömda eller förbisedda. Kontakterna med institutionerna har emellertid varit livlig och informell, varför antalet ej påträffade undersökningar inte torde vara stort.

8.3 Bearbetningen

1 den skrivelse, som gått ut och som med mindre variationer allt efter frågegrupp var allt igenom likartad, hette det bl a: »Rörande de undersökningar, som gjorts på enskilda institutioner, är det främst följande uppgifter, som KU önskar ta del av: 1) Problemet för undersökningen 2) Materialet, antal studerande jämte tillgängliga bakgrundsdata för dessa 3) Metoder, främst i vad avser definition av prognosvariabler (betyg m m) och kriterievariabler (uppnådda studieresultat och sambandsundersökningar) 4) Resultat av sambandsundersökningar; erfarenheter och synpunkter i övrigt. Självklart önskar KU ta del av även övriga erfarenheter, som man kan ha uppnått inom institutionerna, rörande sambandet mellan prognos och framgång i studier m m . Särskilt vid institutionerna för psykologi och pedagogik torde finnas samlat material av denna art i form av trebetygsuppsatser, licentiatavhandlingar och liknande.» Bearbetningen av det inkomna materialet har omfattat bl a följande: 1. att komplettera ofullständiga uppgifter 2. att definiera oklart angivna variabler 3. att definiera oklart angivna populationer och urval 4. att kategorisera och skalsätta individer och items samt 5. att samordna och överföra i jämförbara begrepp och termer vad som presenterats på varierande sätt.

Till detta kommer så den slutliga och viktiga utvärderingen av resultaten, där det gäller att försöka generalisera och få ut mera av helheten än vad de fristående delarna i förstone ger. Denna samlade utvärdering, för vilken krävs även tekniska bearbetningar, görs här i den avslutande delen, dvs i kapitlen 12 och 13.

8.4 Sammanfattning

Utredningen bedömde det som av många skäl lämpligt att börja med en inventering och kartläggning av i vårt land under senare år gjorda undersökningar om sambandet mellan å ena sidan skolbetyg och andra psykometriska bestämningar på gymnasial nivå och å andra sidan studieframgång på

postgymnasial nivå. I anslutning härtill har i utredningens regi påbörjats vissa avgränsade prognosstudier och arbete med konstruktion av ett studielämplighetsprov. Inventeringen gick till så att sammanlagt 285 institutioner eller motsvarande för postgymnasial utbildning tillskrevs och ombads insända resultat av gjorda undersökningar eller i förekommande fall primärdata och halvfärdiga bearbetningar om sambandet mellan studieprognos och studieresultat. Svar inkom från 122 institutioner, varpå följde visst kontaktarbete och överläggningar för att komplettera och definiera givna uppgifter. Stora delar av undersökningsmaterialet har därför bearbetats av utredningen. I bilaga 1 återges skrivelsen till institutionerna. Förteckning över institutioner som bidragit ges i bilaga 2.

9.1 Sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång

Undersökningsrapporterna

Det insamlade materialet bestod totalt av 60 undersökningsrapporter. Av dessa gällde 57 rapporter svenska undersökningar. Till dessa kom en dansk, en finsk och en norsk undersökningsrapport. De 57 svenska rapporterna kan grupperas enligt nedan: 34 avseende prognosvärdet av betyg 14 avseende prognosvärdet av betyg och test 9 avseende prognosvärdet av test. Det är de två första grupperna, de 34 och de 14 undersökningsrapporterna, som skall behandlas i detta kapitel, och de 14 tills vidare endast i vad gäller betygens prognosvärde. Begreppet undersökningsrapport säger endast, att redovisningen gjorts som en enhet. Rapporten kan, vilket visas i följande sammanställningar, omfatta flera olika delstudier. Dessa delstudier kan i vissa fall vara inbördes oberoende och därför utgöra helt skilda undersökningar. Antalet undersökningar överstiger följaktligen antalet undersökningsrapporter. I föreliggande kapitel redovisas således 72 undersökningar avseende sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång. Det tredje begreppet är beräknade samband. Antalet sådana är i sin tur långt större än antalet undersökningar. Antalet samband som kunnat uttryckas i korrelationskoefficienter är 174. Omkring hälften av dessa

koefficienter har framräknats inom utredningen. De förelåg alltså inte i det material som sändes in. Materialets storlek och varierande innehåll gör det svåröverskådligt. Det presenteras därför i en tabellarisk uppställning (9.3). En något fylligare, om än fortfarande starkt koncentrerad teknisk beskrivning ges i efterföljande avsnitt (9.4), till vilket hänvisning görs i sammanställningen med hjälp av undersökningsnummer och sidnummer. Den danska rapporten lämpar sig ej för en tabellarisk uppställning och beskrivs därför endast i det beskrivande avsnittet 9.4.

9.2 Teknisk beskrivning av sammanställningen För den tabellariska sammanställningen av undersökningarna gäller följande beskrivning av kolumnernas innehåll.

Kol 1 Nummer « Undersökningarna är redovisade efter den typ av undervisningsinstitution som ifrågavarande studerande tillhör. För varje undervisningsinstitution har undersökningarna indelats efter publiceringsår. Undersökningarna är numrerade. Behandlar en undersökning flera undervisningsinstitutioner erhåller den ett nytt nummer för var gång den redovisas. 87

Kol 2 Undersökningsledare, institution undersökningen utförts och publiceringsår

där

Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denne inte är känd, den som sänt in undersökningsresultaten till kompetensutredningen. Med institution där undersökningen utförts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den institution där undersökningsledaren arbetar eller studerar. Publiceringsår är det år då undersökningen avslutades. Denna uppgift saknas ofta.

Kol 3 Prediktor Med prediktor avses de uppgifter som legat till grund för förutsägelser av senare studieframgång. Prediktorerna i det insända materialet har ofta varit dåligt definierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.

Kol 4

Kriterium

Kriteriet på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökningar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.

Kol 5 Antal och typ av

försökspersoner

I denna kolumn lämnas uppgifter om försökspersonernas antal, deras skolbakgrund, kön och vilket år studierna vid den aktuella undervisningsinstitutionen började.

Kol 6 Resultat I de undersökningar där försöksledaren räknat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller prö88

vat om eventuella samband är statistiskt signifikanta har detta redovisats. I flera fall har sambanden beräknats och prövats av kompetensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes. Som korrelationskoefficient har i dessa fall tagits kontingenskoefficienten, kallad r c . Då denna alltid ger en underskattning i förhållande till produktmomentkorrelationen, har den genomgående justerats (se Guilford 1950, s 359). Det är de justerade r c >värdena som återges här. Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %nivån. I de fall sambanden nedan endast uttrycks med positivt respektive negativt samband är dessa ej prövade utan endast skattade av kompetensutredningen. Med positivt samband avses att studerande med de bästa studentbetygen har de bästa postgymnasiala studieresultaten.

Kol 7 Kommentarer

på följande sidor

Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.

Flertalet av undersökningarna är ej publicerade, varför sammandragen ger den enda möjligheten att komma i kontakt med detta material bortsett från en direkt kontakt med vederbörande, i kolum 2 angiven författare. I sammandragen redovisas främst syftet med varje undersökning, utförligare beskrivningar ges av prediktorer, kriterier och försökspersoner. Dessutom redovisas de eventuella kommentarer av undersökningsresultaten som de i tabellen, kolumn 2, redovisade författarna givit. I de fall någon eller några av dessa beskrivningar här uteslutits har de ej redovisats utförligare för utredningen än vad som framgår av tabellen.

£ s £'" O <U U „ . ,

* S5ä

S + |S +

^e +

S

^

X

4)

C/5

c/3 Ä °c3 +->

ii 1§

i?

X

5E

rf'*NO - .

a

>/0 —-

3 CS -Ti C c3 c H-i C

ed

E ~

c •H. ^ 60 •—

a.9 c t/, E £

13§

«> ° <*>

o

.2

."2 5 "

<u .-3

r o en ^ oo^2 =

oo _ , <"

K«« -

EQ

ro > .12 r» :o >

£ 4J ^ TCJ 60 k W O <L> tu

J2 *°

M

4) oca ON

u

3 <•* * J

*":§£

ed

TJ

£

•-

c

3 £ ^ • 2 . 5 "^ TJ ^ N O •^ »ca ON

TJ X C « c w — 3 u TJ = tu tu . 3

53 I -3 O

•§:0

S ]

°?3 . 3

c S -£ C3 tu

o E 3 x TJ "

3 OJ 5

tu E oo -g >, NO — 60

C

Ä

CO ON C •* — 3

cä

C SO CJ i r ,

_2<:T J O u

<u

u

TJ

Tu3 .-3 TuJ

ca ^ 4

rt

^: ~2

>1

3Tf

TJ

C/3

£

5 Ld

<

o^ X)

x:

w

TJ

2N •BO—U E <3 C

£

X

en

c

Q Oo c

O OH

"i*

•s

c c M

<u TS C

o

°«

>. tU

>>Krt o c

<-i

OR)

6o c

E

• - tU to E

Ä

M c

>.

>, «* ««

•t!

r; JU xo

"S

«

.Sta

»•c

all

C

TJ ° ~ ö ii . is -a -, a c XI 3

3co3

TJ

•:o . 2 •,

M

>—^ e

•i

S * K i o.

S

<U

Z6

4 eg* •a |

-i SJ 0\

Q

tU

to

U

C3 ><•

J^

C

S^

«

.Eg1

x> <o "O

C

90 C/3

-

> , CÖ

H

s—

so _ _ j

i«

u •> C c O tu eu eo

3 vy C

3 E «

B

fl C

TJ — S

03 XL v> <y

'5b o

1*1 t/3 ON ->-> U

•5. >

0 O -v

_ fl c

-^

iä -3 C X) •£ cfl tu ^-1 'f5

S> o >-c .3 "2 x) 3 « •3

C _C

>. ^ fl DH 0 t/3

CÖ

. TJ

"a

«

E

.9

••S--* S[f l! »^

'j«

o.S C <u et^ X) TJ Di'5b >

*J ii

. 5 cd

ii II

8 X

0 0 tN

C M C3 4) ^ "O rf Cd

t- o

+

s

ni c

+

C 33 ä0\-

+

+

ON T^

+

X ä

rf fä i i x 4> 3 O

gg C3

g ,3

«

•g . i * 4-1 -G 3 ca to ^ 9 c

00 'sa r <i>

C 4>

K CO 3 rf B cd to "Oä 60

"Q 12 O 4>

Göt entb 196

o o—

c >

£.3T3TJ-. CL C > 8 *< 1 ro H S "O <o

r- o t N do u_«f>

3g

glix « £'

S~ M

rf "^ M K — j-. *J

c d j ^

«! >

3 ' S 8? cd 22 CL > : cd "* g<«*H i» X

h

3 " O ,2

o JB 4»

3 § s s

rS

>

rf r-

o 'J s C3 4) •O „. cd ON < —1 3 2 "O a s c« 4) *^j

00 > "P _~

c

4> 00

4>2 §

— •

•0

>

4> co

rt 0)

• * * !

o ed > rf\

i i TJ 4) rf

S 9

"

TI

o Cfl

cu d

S

gs s

os °

«6-

B) J n £3. c « <3 ^ •SS

CL cd X

3 -^

cd :rt ^ . 2 2 NO

VM 00 O

•—

c d ^ °

ON

a cB VM . 3

g-?

c.Si

M CJ 1)

J8 I ° M r, tN tN 4> u T5 <!J

i il

^ > -rt <>^ s g s

u

U

Ti«, g

«

" 4>

« fl e

cl ° ^ ° ( s ^ S

»-I VM SO

vO

05 M t-

s « u O flrtC C

S O J) »cd

ina

O . > CL

> TD 4>

>

"C c

O 3 SI CO -C

b

"3

> Ja

U v -1 5 C c^ 4) • 3

•rt > 3 V5

3 NO

NO

4_J

^ C O, — rt^j J3 i_ TJ 4) ir 00 3 cd 4) 60 Csl ^ 15 fe au 00 tvN N -M VMJ co o.S o * J

Cd _ , "O r v

•j3 y

too >>vO

VM

•Si « S °'S c^S 2 2 ÖO .5 > rt ii ^ c .2 4) 3 :aJ M C to C •-> •*-> C C 13 rt —

£2

rf S J> S o u

cd ^

tN C co 3

E "O C rt

di C

x B

>

CO

s«

M

B fl -H co * j : o cd »cd X VM 'oO ^ g VM C O «-!

•fl g 5 "2 S £

•rt <-> «->

a >2 o ' c „ 4> 8.-3 « rf tN Ti o ° H3

J4

cp 4)

JO C co T_3 >>

°2^ <«-xj c u to

C

00 ^ Xi X)

4) S

a*

> oI

.22 C

S §

c jd

<D 4)

"O rt c C i? ON

4> 73 •>* T3 c NO cd C ON

Cd CL

cd cd

•a c * -

.2 ts ^« << c

3-

iS»rt p-

<< 4) O

UJ

I• ^ •32

rt^£

S.Si 132 c^e

<.

<T3

i2»cd . c X x:

e X ! •*-

<^

4> "O M Cd 4) H co

4) O

rt

&o , — cd rt C

4) 3 4) C C •O c >>

C 60 S ^ O S > :<ä * g a -i ^ r t ^ 4) rf :rt ^ - o X co rt 3 _ ^ " -Mw Cj C

60-^s "c;

« >- ö c — > S r f .8 P ftp rt._ o c 13 to 3 :° •O .SS . 1

»5

"S^gx S^E8 C 4> 4-T C 4>

g A «3

2" rfI 0 3 5

4> 4) > 4> S ' —

2 rf >

>.2 S

rt co ' c C Ca 3 C *

co rf 3 cd 2 CO

rt

J ^ 1iS 3

"35 \ = w>

".S2 vo C 60 CL O o CL

-1 c

co rt ,^r NO S CL ^

vd-rt

^-^>ii

^

"° 3

0«

Ä

3 S to

^ CL > ON

'3)HJ

cT - c "

o .2 NO

C 4)

•

I " g Sju

rf "5 o .rf

- «.1 O' a > — a rt o 2 c P H O . S P

»H CO

rt

co 3

2^'n •3

>ON

CO

'éo O

rt

.T3

« S ct GO O N

O

4)

o -fl .2

•5 -Ö 4> H > y.Srf rf •£ c 4> 3 :rt w 3

• a n g O.S 3

rf

rt

C

fO f rf8 co|

co M t . 00 rf n> VM rf J

3 to

2 fl

<H CO

c: -o m c

•o o

~ T) 4> 2

5 fl

CO

60 C O 3 eoi-J CS

> rf -rt "^ O

>, rt ti x X ii

"g-s

rt ^

.3 M co 4»

60 S

60 C >> <H 4) flj

.a S 2?

."SM

e tf 2 £

CO

•2T3NO 6 0 . 2 NO O > ON

"ga I

.2 c ^ O 4) j _ r oc^

co " X C

co O .rf „ r f 'co

.S3 « >.S

•Jgfi "Ö 2 "o ii fl^

15 33 o 5^ u 2 2o\

H.5C75 T

O 4> I- „_,

5+

^jl

'+

K

X

<N

:0 x Ui

^3 CO

a c

X £ X £ T?:2 3 >

H 3 ca u

M

TJ

oca

•a B

fix

o\ c

«cl

c 3

<U

c3 •a

^n MO\ •-3 T-. a; c TJ <u

>

2 5 c3 CO

co t r i c o >o O u —1 X ca

>,

* j ca a) •fl ^ j — r

« «

*},*> ca .,_,

9 SP>

*-l

co C •— . 1> 3

2 2.2 _ <u s

*-•

4) ca n> U T) TJ 3 •j3 M .'S

>

x

ca£°

t

is >

Si

i .-s3

>

CO

TJ 3

H

CO

S3 > O Q< (O X • * - ^ ."8 •2T co :<D

oo ^" 1) i> S 3

-.SO

-+ 2

F o ,_, c uOJ «J so

B

rtI C

<

CO

h 4} ca

to o

._ 60 S > , ca

4) .3 U ex) °ca 3 CJ

C 4>

CO

Ä

-a

»5

60'd

s»

II

ö 3 o* •a c

S5 2 •- D. 4)

c O 3 O

£ u 3

1)

z s 92

TJ C 3 <U X 00 lo C

X)

co

x ) ca _

t> CO TJ C 3 1> *•'

>

Cfl

co

(SO

1)

co

:ca oca

ca u s 5;

ca TJ .22 to ^

u

co

U

U

co 60 . X ) — - 3 "3 C

«S

•s-sil C/5

SiS

^ s .3 6o-«._

fe

m S t J

u

«

•B «

x ca

5.2 3 M (fl

iTi

CO

u

CO

4>

occ

*j

ca

Sort

C 00 u c .S "O

CO

co •—<

O

CO

u, _ 4) M ."3

X

r;

^< *-> . 2 TJ is S'> '2 .2 C £ - c a 3 _0 3

3*3 c • - 2 3 HJ.SJ

j/>TJ p "o ' > • to c 3 3c o TJ oCfl ti, U

1) C

o co

3 <X1> 'j'.

:(J

UJ _c O

c E "3 co

53^

"O

co

X

C vo

a *2 vo

5J2

0 \ Tf

\ 0 \£}

2+

"* -il

ro •

<s i n

o5

X Z

ii II x Ä

« u '> •o 22 g > a

"O .w .ti

00 «N

0 0 —i

II II

x ä x

O,

£

B -

>>ra« s « T 3 4>

V i:

w

> 2 a <u •a u a o

a\ tN i_, :d _ oo «i o :ra #ra O — e (fl ' t ? , NO

"O OS 5)

er;

M C

5 C 4) ra 4)

-2 B >%•>-

C

» I 2 §ca 1° *i 3.S

O. >

(« o (flrara C _, ra S 22^ i_ ra C

>U ^ v<— (fl • —>Mi . ~ 4)

< U

ra — — £?« M "OX!

<«s

4> . ^

^

(« ca «

ca

^ -^. —

t)

c ^ >

5 XC) -4> ^

(fl

ON."2'C 0O

>

«i

«->

«fl) S 5E

4> " 3

. _

x) S

^+

4) 4 H

•"<

45 JJ 4>

"5s u :o M

cs i

2 ^ 4> E 4)

ra

t)

4>

— -^ - E E S 4) ra

T"

ca v,

|C | o •* 5 M 4) r-k "O N£>

~ eo.S 3

ca ^ •J-»<-i 60

:5 > >>

ca »2

Os 3

m ° SP c

4>S SJ "3 — G

«

X ) r; 4)

e °' t N

4)

NO -ri

« £^ >

H

C

.9 (fl

^ o

O 5 ra u oo C c ."3

/ii

X

ra

f3 ra^ 2

x

VM

— . i i , oo i—i

ca c: "t

Ä ^

1 8 :0 2

22 3 -S 3

' M 3

"8 B s

^r> oc E 4i •_ J "*

X>b

u ra 4) »i, -^ («

i/i x : <-> «Ö u m

«j

2 «c i-o o

£"ra."2 "c

X) .2 C

i_>

X

+

—< n i

2-3-2 >g S~ 2 : S 5 M S ro NO 4> • 13 .S O v a j •-H r* ™ §•&£•§ C E C- _±> c S« "3 .g» u, J j D i3 J3 c «

:5 cC 3

J2 o\

—i

to

+ ©+

<-r+

oo c

L-

•3 c 2 ra c E g 2.-c2 4) :ra

« 3 * j K)

•- - -SJ *-• .2 S :ra

.2 M s &

3 S *-• -*-* 4 )

32 ra ~ >=> ra u •— (fl >T - T 3

1/5

O

^O ra X! 5J

O 00

c

N « ! < G

3.

3 C

O 00

C ca

> o

4> 00

4>

oo

,

tli O

"8 ^ 2 1> «

3-3 1

c

ca 60 ra 4 ) » ^ -*-» •-< — (fl >C

o"3iH c

O (fl eo-5 4) "3

^

M

e «> x

5? ^ >-*

-2 3 o s ^

oca C ^

ra

" u.2 3

7 3 ra

C

<

<

X)

•Ö x x ; '60^ S g « O w <a b i- x »ra 2 2: »> «G 4> .Si

_,

4>

*

"O

•2=5 o H -x; &o c

2:2. •§ oo O

>^ C

._ ra til v) £ >. tu fl)c C 4) raE 3

>>

•w rr 1 :ca - < U_ s_

'/2

u T3 t )

X)

a u

ra

3 OJ

•n o -T U

t/5

a u

oo a u

£ 4> " ^ •3 C

3 S oo vt;

4>

X) • 3 ra C ^,; /ii * ~

"3 c 3 ra

T3 C 3 -x;

4) r! "3 M C

oo c;

oo S,

oo r? ™-x; oo

c -o

c

„

c cr:

u c'E 4> g "3 o c . 2 ca 3 to D, 00 . S D

p (fl >> t . X ) 4) oo >

Ig "O

(«

•"3 "2 m X5 B \ o

te

. 2 ^ 4> •*-• ©ca •*-• 2 fe'55

u

4>

>, — X ) 4)

c 3 T3

^X)" 2oo ^ E ^>

_> •Ä-o C > ca 3

^

2 3| n X

1-1

4»

s l c r~ra S

ON

^

».

oo

r7

§1

M)

4>

-2 ra T3 3 •^ 00

4> 60 3 41

C-3 4) ' C

o

."2

inst ka s nive

•oc 4) > > c .*

T) x^ ra

>>

"oo oo ca

Helanc för kla Uppsal 1967

elstu ning as e

4( X ) " 3 oo . _

C

^>*3

ca

^j

60 T3 00 60 > 4)

#>

'S

" 3 fi 4» U 3 PH 3 ca

S 3 ca

o a B,-* 00 • - -

1 C 4)

-o 3 00

co a c £ c

U £ 3 ft

c)

+

S

c i . C ca . 3 -O co p

X

i.« r/j

PH

T3 i CB >u w

ft

+ +

+

C3

T3

">

C

T3 C ca u, <u "O 3 en

CO o

<u

5 >J

-P C /•} co 3 . 2

"50-3 3 o .— P K > ra

.i-§3

<2 « c

<*

c

NO

O

NO 7 3 . 3 "^ C -

ON *4a

*5b _

el

.2 « .3*8

ed 41 3

Ils-s

c u C C vo M.22 3 NO • £ > H J

s« ;c >,« c > > NO Sj>*3 NO "lo

_* f-l J4 ON

ii "O 3

co *^JS

•3'g J*

o

^ >

ft|

c/5 • - "

a, c

c« 3 60 L3 co * g CO

co

p

cd J* tn 'éo , O 1

*•> CO CO & g C0_, -=

co Cl<-P C0— ^ O T3 c C > |

o "Ö o rt

S.S2

.2 o co C O NO —< j * ; as

-

CXI co Ja! CO o

ca •* X

- ox: r= >, o

> S o W

'IS S

>* 4) cd

ca

CO

+

+

ra <-> >»*-< («

c|

E U ) 5o5 O c? co . 5 V"> C

NO

•2g !<u <u«d£«

Ila

C

> P <u ra c •>

*aj § &iS S.SS >

"O . - . .—

2«3o

4> ra c

ra c_2 ^

* -

p

.5 o >x>

2§

£ «

3 S s NO

co CO .P ON

o &*-g~ o o 2 ~ — x.S >

ca o co-g^: o

w

ft*.-

-x.ED

CO

u, >» ca

_

a 60

g I-

ca »ca ra co -^ zs

< 5-

ui

TT S i g

• -

4>

co £

£

ra C5

c

co 9 8

c

-ii

.£ ra c 5 ^o.2^3 co ra * s 3 4J 3

*->

&

c co-g-c

^

— Ui

u

D.S P o E u 3 <u

Z £

4)

o «

y>

Cll

E u

>

u 3

C

t)

og

>.

CO

X

U

'O

>

C/i

CO •_--

T7

»I

X

•a c

c C c 3 •a or •a X c

DuJ

DuJ

C c

NO

4) ra c

o &'-S " — x .5 >

41 C

o

*

as

' m

*§ g-2 «

g «x

•3

C

£c3 w >o w -t;

o<

co C ä CO CO

t ) ON

_ oO

5 - ON "t-1 ,iS 03 ^ C u> C "

: ca -Si co

t j o\

o

C Vi

ftE c

ra SL 3 -^ £n .-

w

P

co_ £ 03 o

ca

co . -

^

x ! c« 3 ca XI CO 3 NO •P co 3 ca = 3. o2 'O<U oc to CO -P co co CO ZJ co O. co co *3 ON ,_, >>-,p CK 5 o *° S . 2 ^ 2_ >u, • «- o*

-l*ö

ra 3 S. i'

CO

CO

>

O. "P •-" "* P C

11» > . p CO

§ ca o

i/i C -3

C

u

> c

-^ C

3 C

F

0 T3

3 X O r» os NC O ON

Z

C

LO

c X a

u in

• O CM

+

g £

%% I o NO — —•

> > — I CO

«>3 E c °

eo O

-il-c = £> o 2 > -ö

§.S2

S o u w

=

S.2VN ^ 3 ^ eo .3 ON

•is

, "o X

— >» — CO

CO M 0\ i) - r c T3 > 3 h ^ S o u 2T3 C 3 '£3 Xj

".2 «

3>:a o o > -c

i.ss

— _*! ON

Ö

C X 1) ^ s

eo o

°

c c

»I-

g »Cfl o .g «"> i) .22 ca 2 ;

•g c: c

•o ?: s ,-.

cd

clE o « o

I—

*-.

. .

S u (J t S S . 2 cd 5 »i 3 O . 3 co z . «5 co > . \ n a ,

, "o X

„ >> ° —

c -^ 3 tu ^> ' b *" o . o, cd ._, to C JS 60 60

J -b y^

X

2T3

C

J; c o TJ 3 w ""> 3 en g NO

5 g .2 ra

•O 3 £3 — S (B 3 Ä 5 e o z ! co co >>•£ £ , . t ; »i a vo x . g »J

"3 3 >» E g-° c o^ O 5>

X ä

i

3-3

i 3

3-3 %

•_ £

3 g S«

:0 C 3 *J

glo

• x

b

B Jj U

Hl

-

•s ° "a E E

•Z3 T3 tu

CU ti) 60 ~

ed = E "O tu t/5 o '>

£

CO

T3 3 »O

« C

ra o;

ra ON

E O '55

«"5 ra 3

ra 3 3 >-^C3 E o '

<u "O

I-ft2

-3.2

5—^

:0

3 H-

ed

§.£?B t - , — :c«

M

•O eö £ r~. 3 ^ ! 3: ^

a

E

- 3 ON 3-^ — „, i fi ON ON ON

5 c-

U " £ *r-- > <*-• x ;

r~- « £ J?" N O X ) . : D 60

: 0 a>

«.E u ^cd "5 X E^s.E 1 g,uE

c ^ E .-s ra •& •>- tu W)

_—^

^£S S

cd ra >» z: °cd to 3 X C

<

or

e

2 73 3 i E tu to i : <, C ^ u

fl

ra 0

C ~

aj

Öeij

"§ 60 CJ

•60—E ^ U

C tu tu x> "O to . _ , 3 60 tu

e/j c ;>, cd

^

X "Ti c

af.

"S"a

tu 3 cd <u >N_^

60 S 3

CU

- E £ c <u

3 2

"a-6 «j

C/5 C

>< »5

SE:2 cd r- w CU E

CO

'éö O

60 cd •O

•o

°^

Sin O

^ ! VO co Os

rf!5.-S O O co ffl O *5

3 E r J :cd

—

ed C50 c

c» tu £ ON

•" O ON

w

EEQ

*3 T3 tu aa tu tu Q tu a

ra •-; ^

c t. c g <u <u

+

+ X

t/5

3 8, g Srao 2>5 ra g O

> ?; 4> L « tu "5.8 1ti) — O "O ' c ^ '53 S r3 « > x

C

O NO

—. >>" •8 E

C/5

C CD O

o2 > 5 o

l

"5b o

O

Is

_ >> ° 3 &a

CO > > -

„N O c- O <U ^ -3 X • O >N 3 . 2 « L 5 R

60 C

M 2

xi i M C »i co >»'£3 >—' co >>•.£ o< g (U 4) O „ co NO X ) . g > V O J 2 . S P NO X3 -. gB ^> •å

.22 O

—<

\ 2 O. *-"

O O 00 ~

SI'S £ =

M x .S2 o co c i O NO —' - * O N

—i

X

o

+

cd

cd

-* X •~ o eo o

2+

+3 X

+

•

iS^O °< ioo^i"^ ä

. - 60

•— j T

co

c-

•— XJ ö tu P :cdO 3

O 4> u, .

"fr • °+

.+

VO II

|S

+ o 9 CO

Xsb

X

. 3 73 VO CO

> os CS :Q

x:

£

C "^ t N <u — e x ; cS

^_> c

£

4>

o

H cS

1/2

3co 4)

— '

i g !tf*2 u

c

73 O) S-l

'35

•ri

< •oC

>«

ON

w S

> o^-73 U, > o

o tSE3 o

\£ • -

a

co 73

4) -w "

ty. •D

c

*J

Sfl

E

O •d o — ,

<-<-, z;

2-* « »i

XI

T)

•S •- ä

cS O

«o > m.'S'E

t»

4) 3

3 NO J3 "S Os A! rt

^

£

VZ O t-» o . •t c >

:0

^

(O

"O "cS 603 u

:0 CA

o

I-

n

Q

•a O

s*J •O " t o

>

O C

C *i CS

4> >» § 73 <4-i 3

c

>

„_, C

I! "53

•—i cS >_ *_, M 4)

•a » i» CO

iJoe

^

E 3 "55 O ."ä es «« to.SP <u c *o •O • - • J S eS ^

-^ > >* "3co w> S

<4H 4J

\u

"fr

NO T j ON

73 fl cci •J7 4) vo : 0 C Os X> . O —

'c ^ 3£

fl

>F

co C

(U '35 •o >

to

. _ NO C

'*§ <"

E «c "2 es *" cs 2 .52 2 XCSI

M

CA <U

a ,>> >

u

as 4> c - o VD •O o 35 •£ ON

4) "™

X!

"O

+

PU to

2 1 -cc a <-. c e l .2 " 4)

ej

+ +

C

t/J l>>

c cu x5 b' r< CS O

i E CS

U

c

4) -3 <M

•2 « c

*és 2

4) u,

c^:

t/I

C^

>>

3 cS

o

73 X )

C cS

<2

X

c4)

cCJ

E SJ

CS

<^ x;

H

*J

ct> u

rt

.'^

C3

.2 CS

CN

4)

•-g

, -s 1

SL>

S5 c

M

>> :ei V,

iill IE** "O

u

^

C ^ ^

.5

S •— so

3 «J C

4)

4> t « en C/j -a ^ C c C C 4) 4) 4> >

3 "-"

aO**-1

t>

4> £ • -

•"

*J

C •a^

C C SJ Å S .

co

cs

«

CS - g

55 <£? tio E C

^

c • - 5 w>

«

es

S « v> "O S3 3 co *-' >» CO S H

C 4> C 9 60jT b E >^S3 . - _ 2 * i <o i-i es 3 4) > , ^ _i«) 00 X ) <+H <o co

to

t/j

„ 8 -g e

• t t ••-! 4 ) CS

*-• 4> C

C^.E

CM Q) W ^

Ii

•BB

-^

-0 35 =

CS

5! -ö 4)

co.-

U

co

4) E -^ « " 9 - 1 4) u, X! C Ä CS

T3 4»

35 C

.S*o c

cu 4)

Sa e c o 3 O

6 M 4>

Z S

>

o<<= ' c o es "= n CS 1/5 •«-to c

co x ; "x

60 73 CO 60 -* 4>

I i , •-< 4) M:cS eo

3 VM O CO

co •r<

J2 "S O.SDS

^j

>

CO

.52 - S

n-l

>

—i 3 •:-

•2 > E co

ö C c -.2 3

-cE "3.2 "S

fl-Sr*

'3 5 «H

>

- 3 ^

T; • - - * 4) *Ä °

.bi co O

°<.E co

^ *-> cg

w .S c

2^

+ ON <-<

0CÖ

5 fi (ö >o NO T 3

£>

— > 4>fi

» c •o .2 cd 2 10

ON <-< =03 * j 4>

[ö

>/~l vo T3

s'£ +-> j -

eg 3 V.

.3

"S.S 1?.S OS 3 u X

IP

X)

>,

.-,

4>

'ef*

•a t/5 -^ \3

„> c £ o

w 4>

c

x>

cö

4> >

y5

<*> en

2 O •a

eg

^r .ti

en d •*3 N O « ON

E2

E~

C '£ 4) 3 .ti tCi M> i-i . 3 • —

8 5

r;

an

c/3

_c« i_)

u

M

- E

>

<U

4>

fN

>. u.0)

£ T3 p in -a CJ

<x^

R

cl)

15 feo.S

cd

5 «3

c

+2

>.TD

C

en i L M:cö

3 > 64>0 C S.S2 5 j "O c gS & , C3 ed 60 > >'C en E C « C CJ 'Q " I n X > c | B ) ^

C

.12

—3 E

:SE

CJ

LH

"8

^5 u T 3 4) 9_<JH 6 0 4)

6 0 CJ

C

^ CJ

<X u

o

it3

C BM 4) S en •o -S 3 C3 C3

Ä

ntbetyg . Enda s mate

CJ

>. 4) X) C 4) T3 3

4) M " 0 ' 3

E E

C/3

C U

CJ

c^ ^ ^

6$

_C

O

4)

C/J

p

X 4) J d 4J D

*

—82250

"So :0 O

a

NO ON

C3 on

en

:3

> > 4)

<

4) 1 X CN

> O

M cd S

<rr

•" V

4) o

60 *»

60 T3 -rt r:

E

ÄE

a

|g

4)

4)

• SJ

•^> ^ en C . cd 4 ) ^ B " O "*3 C 3 cd G

cd 3

^ •Ji

CO

"

60 E O

3 4) 4) X) ""O tn 3 00

"55 S

•3

CJ

CJ B

^O

» O

^

cj

B

3 X

W

cd

« : 0 ^

S

tn

4>

. _ tu

.-2 3 c 4) 3 cd T3 t i B 4) >>^

B O *S

^

*-' 4)

> cd

C

4) : o Ä T3 X !

iS

ccd 4)2

C cd

E ii

3 E-|>^

ft 3 '3

p ' o cd 1 ^

4) "*"*

•-• tn

*X3 0

en

X! CJ CU3 C

^en >^

ca g u

'O 3 tn 60

t/)

c*

—

c

C" 3

c «= fe

:= u

A)

2 »

i-H . q

go-xj

«3

*^ c

cd •a

b

< — en C

C9

NO .t; c/i

:0

>

t 5 ON cc , _ ,

>2

c c

en

•3 4)

C

•o ^

-C

C _> .2<N ^C3 5 ^

3>£

"^ '-1

i^

:0

^

N « C U

5 ^c>

^bil

S >>

^

3.S«0 OT

S 3

TI 3

C c

ill —"

CJ

r>

<u 3 .ti

4> C

So

3 3

>.„ c fcOw

c i NO NO CN

eS >

ug C

t«

t/3

EE

° Sc

— 4>

»z

ft^

60 2

o T3

(S

<s > > CN > C c VOS C V O ^ — "2 > — m > 3 (S > 9

/-vO • * CN

xa x

C3

4>

O

a c

c o cd

OJ I CJ t*» C >/-i o ON \ Q

c

S

4J

<N

,-^Tj«-» < N

X Ä X

'•ö 4)

gq .

E£ 3 >

•-

* 00 "~> i —

X

X

3J C rt B <D CJ •a M

cd zi (u -g;

, j y en <U "33 X ) >>

4)

Ui

C u

° -4-

T-

NO ON i-( TJ

U T3 C Cd

>o NO T 3

NO >/-) .-i m

0\

CS

4>

4_i

2'^ C 4> C

X ä

T3

— ocS

•X! -.

tn

at >> U

ON

* 00 NO ( N

J_

ON

13' 'E cd cd > ^ 3 ed en en 3 3 3

III2 97

T3

E c Ö"M o u b »rf U E S 2. i •::• -3m (S f-

4-

^ . ' t «-> r i

r - ON

5+

2+

° -4-

X

X

££

X

si

:0

• sä c

CO CU

(X

v©

X £

k-i

u o o CA

c o ca ^O

& (A

ja :0

<U« "3

S-l

:g § > I

rt S

ca G tO • 3 VO

> ca

>2

o, > i •*-*

jä

SI

o o

,_. c <

c 5

H

3~ j ^_. M

£

i-s 3

M

«

E i * « o o*o ° E ^ x: C 3

a

«-1 '1 s

3 <L>

al"» I - S? g

CS

• -

m

to O E

•

o

c u u

"tö eo

32 c "O £2 ^2 j ^

a

g

C

•Jj

— >> co O

3 C

3vo

<Uoo3

D,

WjO

3 o art; »-i c<vo

v- i—1 x :

ON

5.M

3*8 •Is c co

(u

3 gE

w

fl

i

»rt

I 8.= -

.-B|

|-§

JS rt o

(L> - ^ " 3 '£ 4>

•o

H< a - -o 60

3 B.

I i c°'g p.Sso

E u 3

o

ZE

98 G cd O

t3 O

>

o o._ 3 - ^* E 2

co CU U

.91*! IL»

P X>

O

3 eo ty) •

O

«*H

<u

rt rj c

u

60._ ^

3 so

rt IS C

r~0\

3-o a

•s-a3

»•a =

S.^a

C/1 HH >

— ' |

ra is >

r?E

D

rt E

c

.

60 * *

CO

CU

II § co

a.-s arG <-• G vo 3 £ 3 ON

II

G "O G cu C 3

CJ cu

a

en

>. B

x

c

•SM

>. <U ±£

rt

CT 3

c

o 0. C

60._

oo E a ^ oo E

60 c

._, u a c

:rt

T3 'Z3 . rt

rt

•3 "O S2 rt _E G : 0 X <, 3 SS cu

J3 g rt — 8 Ö c

c S3 E "" >

^!

4) _0

c Jy|

ström, stitutione fysiolo sk botani Lunds niversitet

3 oca

o

ndhede institutione system isk botanik Lunds niversitet,

C

C

. - . u.

"sa 2 «

CU ^ 4

C/5 C

60 O 73 G :a r-, "O * J "- 1 . 3 <u C 3 : ~

E :S -*3 «

<,

CO

"S-Sij^

O Ä O<H •d^ig o

u g E^ ^S^^ E

.* O U^i

3 rt "3; O0 E U5 •2 SS oo u v*C

•Q

•3^

« <->

G

- E

3 cu co . = JO

rt u a s •§ E

E £

-

>.

C

c

C

— . 3 <VJ

on

o o

1.-

TT -

2 5 CO *^ «N . E • *

co t j j

C P O to T3

« ^

60 o -«-» d)

>. SJ E

J8.2Ä

- 3 E

ort

-~^

3 '•£ CU co _ 3 60 C - 3

E ca 'C.SJ c e "° iJ — >^:c«

C °rt

(t

OJ

.8.2 E

T3 °^

> ^

O u

Ms

a£ «

JS.S q .o

'ill •O B I S 3 '

M

'c

3 C cu

>

X

X

> VO

a> _

S 3 3

o 2 ° c f^S co>. 3s

X ^

•O T3 ^

2 §2 ja «

""> t o - 3

Xvb X ^

a «vo

u, o

ci2 c

X

.+ "1 +

II

a as >a*Z Ä

2 » •

a af .3 « ^

- + r^

C co

tag. So.

s>s

•

o+

CO * j

3 .22«

ON

o

• - cu U .a

« O . t- X ) • CU 13 ^

X) . 2 _ en ° ^ t ! "c *o

u .SJ O <u

vn

*fr —,

CU cö

«> ca

Ii

O i/i T f c->

r - TT 00 r j 00 l en T ^

Ä

00 r, ^3 rt G O

3 E a £ co

"T (N

is rf

+

II II

X

is nO co B P*

ca M

CS

NO

T*

VD

2+

n -r

et.*->

X

X ä

X £

(3 *>

u

VH . t i

co

!:!

•o 5

rs 3 CO

"O

2*1

a CO

s-

ca M NO

C O

>

C

1-1

NO TD " O NO

u

P I

i "5

3 > ON

>» s

•ft c NO JO >a ON

c/j C

f.y3 9 cs.ts

0C3 La

E uM

Eo g

co 4) * g

co jj _o •O * -

U.WON Ä cg1*

5» E

C *U J*i ^ ^ ^ co NO NO > 6 0 T f r-~ — : 0 ON ON . 5 XI T -

<+-l •— . 2 B ft " O - ^

i Srt

<U

ON

. 5 °ca

pJtiJQ

u "C -3

"O 3 É ca ca

5 £-2^

c

C3

E-^

^

,60

E

•2 u-i

ca oj m

ts J3 "^ 3 lo 2£

c

11 _ o *->

ed

o ^ON .13r •a IM *—i

4-.

Cg

+

is-c u o ca

1 eg

<D

C 6

4> >"

E 2

•O

>

fl-n! W

4>

ca E c

co - ^ c» •M C T f

Ö .-i

w.5o\

•O

.2?.y 2 5 <u t! -~•> .S q q ° r > O"* .* T3^r^

3S S co ™

C

-11

•— co NO V I > ÖOrf r- - :o ON

4> • -

•91 (S . t i C

c o jä

1 1

S S NO U . 2 ON

<S 3

r-.S

4> " O NO ON

>. u 1

oo «

a

cö R

4> " O

T)

•8-g3

>

CO

U

O ft 60.2

60 U

.*S"3

!9 3

— '

•>

60 .ti O

+ II

£CO

<*-i

° fe

o

.ti «°

C

CU CO

O 5

'"0 .ti 6 co

Jj

*

° 4-

»n o

o

. S ca

CO

C3 <U

> o

c

.5 -°

E fi'3

•

•g

TJ

•t

cö MCfl

c

^-\' r ON O

/-N©

T3 C ca X

•^ la >»

>> bl NO

*

u q 3

O

T3 ON

*P S ((S S 'SS So

co

ca.-,

C > c C 6 o " " 60

c « "J E "So

5fi3>. a "3 **• «

Bl co •y

G

60 >

>.

U 4D

C ca

>

ca ON

o

Q

D

co 'O 00 &s

ft c

£

<X

w c

60 O

E

c <L> -o Z. C/5

U 00

60 S

5 c

1£ a« &B

"O 3

T3 3

«*2 °

kfi » S.M

g

-

^

X) ca t i *-i E 60 •O o 3

"9 3

t/j

"5 co

4>

PH

00 v-l

CO

>> O J>

CO

>>

CD

to C c q c c 3

~ CO

T5

ca co C 3

S.S-i

u M

ii a

X

co

"^ H *i to

•Q C

4) "O

ca

o CL»

>»-c

H a

C/5 . -

ca TJ 4>

^ C

60 >

60S

N

2 c •ti 3

1!

ca

'Ga c

•v

'3

co

~ 3j co

I

S^O co O N

•"

3'5o:o£

'G

o 3W * o •.a ^ O ON «x co t / 5 j , j i/->

t/j

ca co

5 SlJft IN 4> •?;

<l>

CO Lo

^ *

' ^ .9 60 ft M

3 S«

tionen ungl n i

>» ft

•3

c S? cu ,H

1)

00 C <u 60

C

> c

> 8 4)C c q C •rt 2:cS 3

-C Q

son, ir tektur a högs lm, 19

c

•S3 •a T ! C x c H ca c 3 cu

h

Hen för Tek Stoc

o x>

a a g "> ^ E 5 &

a£

+

+

+

+

4-

+ 1

•o IM

cu Jji co

CO

>>

8.

CO OJ

JO cu C CO

to E n y »Ccd CU i_

rt

t/

CU • ?

•4-H

C

>>u qj

•a -*u CS OJ F 3 co er:

.Sa

*i

C3

cu

r -a W 4) F

ordina örjade s 3 och e

v-

C ON

CO

a

F c r o X ) K-, ed F I-» »CO G \ VO X

&

tN

a

> bo —— > o

F IM

rd

X

^ /*H ."3 M

t ) .AS CU

ca R)

SO t//

C U

.>* c 09 :«

M £

n

-* n —• -< X X X X X

la guTjS

|?:<^

ii

2 o ii co o a

ed

3 o*

T3

CO

C CO

o c

.S "O C cu =0.2 CO

_

'§3 | |

'-' 3 CU S <o 5 tu C co C O

-o a

9 O £ u 3 CU

Z E

3 •£ w

X X X X X X

4> ^ ^ "5

to C

« H M c n «

<—1

XXXXXX

XXX

. ^

cN er,

eo c

r-l

»n -— X

XX

c

60 >

> 11

ed

•a -

r i — <N — — r l

ri a

CD iH _£2 co

cu A l tO O* _o co •—C e >> ^~T?

cu . ACOS

E c^ C M . - E £ MCO CD co , - o u <» .* ö . * •: «> J2 •* E 5M •a c . ._ 3 fe,5 £ S - 1 >fe,.2 £ S ä .-. 3 £fe,3 5. S c/j S U, ^ W co do CO 2 fe it H W CO CO CO S U,W * CO

5I

^

M

cu

a

CD'S,

E cu

•F £ r* F c o

« >, cu

CU

. _

+ + +

+ ca ca

r? a e

ft**!'

*i

u

ca

ca

en ^ä

v) OJ 60 T3 : 0 ca . C

C/5

O

•a c -

C» 4> —« +"*

"••glo «

äg

. 5 , o v-i D CO

a— —,

' • r t ' S o ^ S ca 5 c .2, o ON "-> E c o O >-

ii

ca

c T)

C

C (fl i)£ to 60

>>

—, ><

ed

g

c

u

60 60 C >* ID

F 12

ca

c

:5 ca

«

4) . 5 ej

ca <u C g

ii

•— OJ

c/5 +-» •— 4) — M tu -> OJ

tu ca M .-

<u ca 02 . _

oj ca 03 . _

OJ •5 -2 ca <S

hr,—

60 «J 5 —

-^

oj ca 03 —

OJ ca 03 —

c

M eu ._, . 5 cä

oca _ ^

co > B

6b§?C3 ^ i P u!

^iJ*-

en O N 60

3 •H X U ra A< O C c^ X ca M

»

ti

*-* — • B u c

CO

Sel 5TS SJ & .2c N"3

-1

11 ^ lågs

« c "5 2 .9

^ * ca c 4) o) to

•g Ö « o x

g OJ O 60 C >.

c

-°3

u (fl to c

=a c CJ g

>> OJ X)

•"

OJ

ca

7! »

Oxov

:ca OJ an

o<"E S2

co ca

c 0Ö« o > , >> u

=« g g ^ X ~

eo 4) : ca

o *9 'S

1 C0T3 C X 3 :ca 5

c" S

Q «s

1 OJ

0 B

c -^ 0 o >. u. 3 >

n

,"ti 3

n ä O

ca

<N O x

• — OJ

CJ

g E.S O 51 g

• 1 =

4> ca

C/J o ^

ca ca M 60 OJ ca X ! T3 *^ u

° B ca

O • £ <U

C C/5 ^ NO

H

w

T3 c a ^ ?

ca

N |

>> «

— ca »ra ca ca ^j x ca x — (O •-

oj ca 03 —

3 OJ

••o IM

60 60 C

O r*-.

T3 Öp2 > =0 ca X! u

03 OJ i i

3§ - i • S irSt r f

c v s

60 _ C

C

r j i>

3 5 X Ä

:0

ON S

.*!

u 3

TÖ

<^ 3

Ad

M

rf

r- ».-a o\ ~

ca

u

3 1-8

= OJ <o

: 0 tf\ <—i ca c >» di O X ) >^ wjj X U 60 C/5

-a

C u cä ca - s c

•a >

ng tyg + öring

: 0 m —< oca ON .

O

USA'S 3 <" u p q c o - .

=5 §

42 3 «

Sx;

S Ä

Intagni dvs sti praktik

«>x

g E

o «

•o £ a <o

-SN

ca x! ^ •o ca-4-"

ON 4)

ca •* °ca > in _ 60 !>

•S3 2 <« U r r l

m J2

S '> „5 *>

> Ǥ ca o

W

g

Studen Endast allmän

C

"*•

»5 S

•O-g M u

>°« a

S2

•ä-g l

••o 3-2

_ ^ jj-< 60 <A CO *" ,

«

c o

<o oo "0:0 .2.XJ

4J

— 19-a

-ri >> ™

.So

t och entbety t gymn

OJ ~

Studen Endast allmän

I

X+

+

Urspru oviktat från al

+ +

.9 t o

c

cu .22 «> X '5Ö:0 9 _o ftj

O

06 6 0 U rH

O 4) u „..

XBtt

&

^H

o

—i

—

—'

+

+

++++

+

+

+

+

+

+

+

+

++++

+

+

+

+

+

+

ocS c

C

C

s M SS !s«ä.i4 c ÖO'C

jo

sSid C 4> I K 60 p3 0 5 oo 2 ~"K ^ : 0 <T3 tu £ t- •— 4)

4) «ä 4) 73

*2 B t j 3 So? g

c c c d ed ed C3 > > > O o o o >

C eö

> O

«s > o

u

4)

flj

C

ni

o co co CO 4)

C/3

M

»

X5 «^2 5

C

•3.0g O g OJ* fe q

co

c

.2 o "g *o

t/3

» t ) i

I l &« lill J2 °B »1

fi

g

•2 ca o

.

S>* 8

"I o - fi q

B

> O

ed O

>

CO

co

O > o > o > c > u c.) fl) fl) CO co CO CO

vägda oc komterade stu entbesom ingå i in-

$

u

11)

X3T3

o

<u

a T3

:0

2 <-> 3 »ca

ä äa5

1111.111 6 u 3 u

z s

q c c ed ed ed O

C c3

o

1 Cd

B

s

c

Mo

L.

O :tf

>, b

CO

>>

u

CO

d a

C 03

c

ej

> o

O >

a) CO

O

u

CO

t/3

> O

to

to

t/)

»1

> l

bo

to

c

>> u t) fl)X ) X> X>fl) -o ed x> to CO

ed > o

CA

M ^ 1

C

M

bo c

>, >>> > * B >» tu o X ) -a X) £fl) X ) oj

^

1)

K! M c c. C cCJ V, c c C el CO B 4) CO <D M o u <i) <u T3 +t fl) fl) «) "Öy n *n » H •n •q •a B •ö •q a t i j to to 2 3 a 3 C •a ed q > g-ti 3 => g 03 co CO co CO co M CO j co CO i ) CO CO s

C

>» O • S »O

c.S £ c

5 ö co B

- r t) e3« B W g" 3 jj. vo CO q co co <N

+

+ OJ

OJ

SV

O ^E v "r^

ON ^ o, a,

Mo tcfl > i - l 60 C\

:0 _ 43 . .

:o

O jo

1-9

•a c •c •"

«3

.si

OJ cfl

M.S

>

c

26 3 o

••II 4 ) ^ .

ut-o 4) .5

1> / - ^ ^_.

2 OJ 0 ,14

c a X (*>

£;

o £>

:oi-l X —

•o »a

*Ö c

yj

- > o C T3 ^

o

4)

•O Q •q Q c c 6 n 6 a CU 4> — -a xo —X0 -o "o X 3

•§Q c • 2 6

i 3

3cfl O O Tt & --. 00

3 M 4«ä t/3 yl o o M o O O */~l o O 00 CO VD 55 f 55

*o M t* « »/C\^ 00

cfl <-<

X

> cfl1) > 4> '> 4> cOJ

M

C

x > > C •ä 4> M !3 M cfl in

4> Q

OJ

CA w

:

w

4) "O

n .-,

T3

.34> 5

Is

cOj Cfl —'

X o

X

C\ :0 ~ X c~

T in

> 4)

.*2 J2 > «4)>

3Q c

2E £ o

oj "2

3-fi cfl O

^ 1 - 4 »

•

5 .SS

o <soo <s.-

</-i * » ^1"

•

J8

T3

00 E "SI "^ ^

O

•= Ji —

»o:

u. n3 33

n C

O

X!

• e cfl 2

^ o1 = 0 ' iS 4> • — 3 U"0'

cfl

5 4-1 TJ .— '

cfl . - *

"-1 "3 W C £ *-* 4 ) _ 4) Ä - 3

4) 4»

D*«H 3 , ^ 4) M 3 0013

>

:0 3 u

gu ^—

c " c

y)

en oo

C 4> O 3 4) TC3 cfl c

.

ax "9 ^ DL« M.S? » 6 c

+

s a c ,

w : 0

ills

i CA § " 5 4>

<<

*

3 J"Sa

;Sx3 i -3

C

•S

c"3

t)

3£ -o •£ 3

4)

u

c

x i

<<

4)

I

r4) >/-,

X

4 ) X

^2^ 3 « cfl 3 w-i g 00 4) 2 « 3

g 6.S OSS

cfl

00 3 •yi

t4)

c cS S

-, 00 O *-»

U

4) r« " ^ 3 33

X ttfjiO *^ JS C 33 g 4> O y , 1!9JM :3 „•> fa -fa0 0 -4J iU/ -O »Q .-H Ä 3 -^

a)

cfl 4>

-a a coj a>

3 O •M r» B m oo os :0 XI X J2 o -a 3

—" .— '-' • — — I •— *—'—

OJ

§2 1 1

4) T3

O

o *f'.OO

.>

rt > rt cfl 3 g 5 g

>

Cfl a> T3 c C oj cfl X >

3 C ^ tBfl i/-i eoos '.O X

—

©

>? - | 6 c as

Cfl g g g

3 t>

.

SM cfl o

:oi oJ

-§0

Ä

Soo :S

t»

„, «

Is ;i

iS >> s

x x

^.-sil !S

4>

4>.<2 > .« <" ' 3 •*-(

7 5 _• ^ .£

•3 3

£ rt £2

f l

S?os

:2J2 > <»

c .2 oo'-s

"2 S31 ^M ._

"3 ">

c

s "2

c a 4 ) ro

OOTJ^H.SX

fl g» »3

«,

2P 6 c« U >00.2 ,o£ 5 ^ 3 i? «i 45^"S T 3 Xl

4)

M

3 W 3 S>2| 4) " Q cfl

4 Is

3 cfl 3 13 > 4> tVO -O -O 3 ' i

> X >x

S 3

«ä°« 3 BO

>. D Ad

o3 _3 T3

•- .5 00

>

Ä"E

.r.

4) M X cfl

c s -o

C^! 4) ut, T3 U C

3M 55 6 55

il- i X) S •3 B

c 3

x .s S

x

4) .4^32 4) 3 'g 1 «j 4) X T3 C 3

4) 4> "

'3 „-

<*-( "cfl ' > . 3 3 en

00 3 ö OJ

>, g 5 3 U >,S 6

X 00 oj >> e ~ X 00 3 5 O :3

00,2 ft oo "O

>^

4 4 7 3 cfl

^ 3 ^

. r 3 vo 3 "o Os

"'S to 3 i i 4) 3

TJ » 5: •2 s OC 3

ys

cfl

6-o B

cfl •rj >

ftjra

*3 c 3 3 c 3 3

X X ! "3

O cfl O.

U.

4>_4>-5 oo*3 *3

3 Z

o i ©

(2 5 o 2

G

|Sb

3^3 2

00=O_=

CQ xl oo

o

o

ooOinvo O O ' t N

P4

+

++

•»TI ca

ca

ca

pj x

co

x

Tt

ON

Not^ONro ^ ^ > - i m

Ttoomoc N O N - '

•sf '++ + f++ I f++ d l •5 •* a

C C Ä > eö ca W . * x

ON

X

° 2

o *S • ^ ca o .2 T3 O 3X3 «5 r^

C3

•™ c •— ?s

:0 J3

ca

>° O m

X) O ~ c/3 i n so ON :0

O M uo :0 X

ca — vo •S ^ ON .3

C "«

•SS o

o «o <u C3

i- C o "O X

. 3 «3 i n C MÖN

ca I 1 *o - S

"55:2-

,

4) •* 3

-.2:0 m 2 U

S

K

2 W ON 4) •Vi -Q »-• 2 « ON

10 VO 3 CO ON t/3 .—

4> 4>

:ca

d

ii -

S

—

4)

•J~l

X

ja

C oca t s

£ o- c M

^ 2

:ca m

"ca°2

'

c

4)

rr 60 2

% O °

X X

ca ^

to

-^ - 'C

•O :c3 C 4) u 4) «> * 5 4) > H «ci X :ca m

X XI 60 ^ t p ; ,4> >p cT <^ ' t * u C u «

•** 4) 60

x ° u2? c c c 2M

Student franska uppdela

«

4>

60 M £ >» >» U

-g S3 SJ H

4)

2Q

4>

ca o 4) 4)

u

4)

"O t o ~ 3 •- X _ Z . u. U oc3

«^ o a

^xoca 4) O X <-!

4»

B" 4) 00

ca c c »ca <3 t o

ca x W

•— 4) 60 2 >> ca

> , ca

a

II ^

4)

t*>

P

60 O - S

X

x z! T3 "C!

C CO

0 tf:

c u '-* ca •a VO c ON

^

oC/j

4>

u O —1

e x ca ^

DC

T3 4>

>

— -a

CÄ

D.S3

• s?

i-

3 ca XJ x

U 4) °

:-

^

ca D <u S

'4>

g ss

C -g

f j - ° ca c oca ö i

1-

c.2

"

M^ a^ c 5:

4>

o c

to & o x >> >> o

3ocä

C X :ca ca c - o ca

T3"2

CN >

Studen tbetyg i sv ska, sk riftlig och muntli g, uppdelat gymna sielinjer

X

*U 4>

i> 2 X

+ '•3 2

g~2 § U

"3 *_, •o c

2 c c

ca O > x "> ca

rt

i

c ^ °°

S £.2

° 2 -

O

— . ^

o

M ON

c

•^ X

£

CO

60 j :0 C X >>

C

C3

ON

••3 c 3 J — ca - ca C M

^

ca

-o

^o D> > ca C t« ca

c a 60 O

"5 ^ 4) 4) 09 C 4) C "3 O

>

.£ x *s

II p

o o o"

+

+

X ä

+

+

+

+

+

'« E

*£ E

2 E

3 E \3 "o

•6 s :ca *->

Sfi.-^ 60 O O o

s

C C/5 ca

35 c § •a

£ ^

rt

" oca O N U

E 3 "o o o

c3 O

™ o£ «J-^2 " O OJ ' '

«M "*"

ca : o

>

>HJ3 43 U

T

454 stud tand läka ht 1 955-

£ e.E ca u S E £

CO

M

- ^

ca._,

ca ._.

S c

O

tu -1

»j

ced

ca : 2 > 'S-S 1

ca

> o 4>

C/5

^ O) til

M

S 60 C/5

O :0 c/J X ! c/J <D 60 T3 O ca en fm 4) T3 —j ._,

u •g Mca Vi t ^ O N

-tSx;

C/l

s c / S « d> •OX u 3 « ^

•en

t/j

t •0 *"1 O d ro X

en

-o c <*•> •-»ca o\ w t» c . E c u

E-^

,,

>

L_ X

U

£.3 "o E t -

!C? « 2 o

CO

c ed ._, c fl o n 1/5 ea vo o ON

o i o c/J " 3 VO -a

: 0 *->

rn O bo

o 2

E c o 1/5 ca o "oJS w ^ 2 " O SS.

^ E

O \~ 3 ja

-3 •a x°

eo <->

S c O

.2 c

325 stud tand läka ht 1 955-

O

en

60 CJ O

—>

2 e

g EQ

, 0 3

OJ - 3

o

"" i i o ^ E '-5 3 oj

"2 £ o ca C x

i =5 >>-o

ca B

fe ^ E ^3 E c 3

rt

OJ

^

u c u •q

-O

E '-o 60^2

3 OJ

-^

>».2 032

C2 2

4-,

60 U

SS^.j 2 2

>i

u £

^•5?

X

t; o S fl . r'S c c«

c

• 3 " 3 _, - 3 O C 3 , - O 3 C u. C/5 fl O OJ 33 60

•3 3 C 3 3 E

*-"

C

a :ca OJ

o c •s-1 B > (A

:0

c .— tu

fe £ o ca cE u*

i|

als

D ffl

C Ö

"2 E o ca x •-« ty

h

E

fe "^ E -3 E c rt

i«

-^

o?^

OJ

«"> ->

>>.H

eo ;2 u ?

CQ2

CQ B

U

oca eo 60=O > JC. ca OJ 60 oca o OJ

60 c oS :ca -,-

o <+* °< v c .-a

Hx>

. - "Ck ca 60^!

U

>>yca

-2 to c.E 4) c

Si c

l_ 4)

C/5 C : ca

•C/I—fl> E

>> "5

O)

60<~ O

CO

41 OJ

c

"2-2

"S-S

C/5

Ä

4)

i E J2 ©

5ö c

C

— iS • 3 CJ

60 ca , "O

C

O

• ^ c ^ .22-£

Sa ca

Si =2

c

w

C 60

te 0

:S C

3 J x:

. t i 60

•p

OJ

§ -s

>

3 -5

=E5S

P

LU

I

M ca O 60

3 X

fe 3

<D

en E > , ca

G Ci>

"3 •— oi —; ca e ca ca " 1> e "-1 - ^

£ o c cu

— cu o ca x * E O ca —< o fl x

o ca x •— o>

-^

aa2

UJ

fl = oI

ss

t/J :0 X OJ 60 C

su 5j

-c;

i^ "0

-v

OJ

^

J3 VO

rn

B Os

0\

!>5

A,5 f 5 -=

OJ

^ O 60 ca

Univer sitets kans ämbete t, is 66. (Unive rsitet sped utredni ngen )

c c o » "2 o cE a

—. 3 C u

<u C

rs

TJ

x £

ca

o

+ . VO

<0 0 \ u —i

c c — rtog ^ <ä to »i >

- >

, .

Ä

«»

|si

•

s ** r» co 60

*:§

eg <u

u -a fl)

OJ CO to

T3 ca « O

•O

5)

> u

ca •z eo "O

C3

to to ca co

2CO -£0) — 'OJ CN >

to ^ ^ UO CO

60 „ .

o-,

~x;Q

fi.9 "ca

c

tu i; N

M M — r-i

-i

, sxxxxxx > c

£

> > cd OJ ii X)

"O 3 :ca3

5o :tao

c

"U"

•£ «5

S.-

3 »ca co 60 e<>:ca

g

S3

60-r

.S'o e S

te

"K '—i

o

^ o

ii u

•v a S

D.3 3 O

£ u

zE 106

5 ^

> c

X X ) C £> J5 E

o

ca

ca 2

u Gc

•3 °^^ E

55 E E

ca : 0 :ca E i-i "ca

CJ-

• ; v

<u •—

-=: -O60 töC g So

3 CO - ^

å

s!

o

=

*?

3 ^ 'i Ti C

—: SLTJ <U ca to c op—; o ca u ~ ca > e >> S c ><.£ P t M ~ c o 3 « - i . ^ < D i ? T 3 3 i -

o

~

u o, •"3 60

jr 3 u a,

X3

<u

^3°

60 3 .3 >> ca 3

den tbetyg tern atik o ders målet

OJ

o r c

9,

4) O

11 ii

C XJ a 60

en

«5

E 9

c.

c ca

VI

O CL) — O T— O H —

o o

9 E OJ*

to

g £.9

S3 S

S «J

t> i ti; •/i

tO ^ H

.•2-Sl > o£

> E.i

60 c

E

^ C o

£

•<-•

61,

eat O M Q ca o .r, c o

C to ^ • 3 oca <N

«

+ +

P H co co

^

NO

+

+

+

+

+

it II c

N©

J3

S

e

e 2

ad

ort C 60 CO

-

Ö

C3

a.c

c.s

Er

P

o

G

•S"oen NO ON

^ .>

o

Xj

ocs t ; 60 C

ort 2

8c -y

ort

oo

i

el

G

1»

to H

ge

§•*

- cu 60.2

s Q

to CO

4) TI C

SS

•rt, co

-O co S 4>

3 W co Z ! > 60

<S tu

* "K o

»

u

CO ^ i

Cl

4>

o

>

T»

m

C

fl

et o)

01 C/5 o

•o c c <u a to >* c:

«

co ÖO

ä

C

a

u U *n 3 u Mi co 0 CD NO u C CN

*•* ^

<3 o

65 o «

*1 a*

o o

ÄC

g.|

BO

ol

13 *"*

a w oo o

•crj 3

I

i ^ 4) ON

i *°-*' 4>

CO CO M

£2 ND 4> ON

u .M

>

TJ

a

CO

ON O

c

CO

Ml C

•* o,.S

.St3 G 13

Ä 3

G ä V 3 O

4»

eo C C3 G

G

fi 3

rt

.3 3'

C ^ . *

oJ _^ CO

•iA .iA

.^ 2 .^3J «J « jJO o

" —

« 5 •O :c « oS

gs

°*~ c u C fl'fl5 c > CO

z: ta

ort tin -*-»

—Ö

c^

15 3

S O'SoS

60 C

^ o^

M

o« X j • >

i £~

°c14J J5 c > § c c rt 3 SÄ ^

:rt

•a 4)

rt 60

Ct CO G

E

*j

>

G

G

:ed

cu CO

X)

T:

C

E

>,:rt

-O

G f ! 2-o - « ^ •rt « 4> g S3 > o

S

C

4> 00

a ^5 4)

s.s ^ J 4) =

C

J2 6

• &o o S> . • 5

fa ö O -S

* °cs »rt

4» v^ i •^S M u

H^ S > 2

låiS-gS

Al

S e c

co

Sort

_ M 3I B Slc . c 60 > ,

rt o ä.%60 > ,

G -a

c

M 00

fl c '3•

_ •3 :0 C 7!

•o c

^

a> =>rtn _o s CO

^ :rt 3 2

|0

co

c rt >'35 •rt C U C 4> Q , 4> >

all 5J

tu

: 0 3 to

-•2 £

O go

c

ON

S 8, =2 ä2

S c %'* o w ö „_.

* £ 2 a

^ £

+

.2?

+

5 £

fl " 3 -id C \B fl

c rt •*

+

i X!

c

t

jl

c

fcO x w

c

VD S

fl

fl .22 ". co ^ CD ä.2,2

Q c

t i s ,«

«

— VM

£ d ?° 9l .22 ^

•a «2;

« 2 >.» 3 "g .c 2 -C O

T3 -3 u> 4) 3! *"

« o c S ~« "ort "g

ca - 2 . f i o C fl o c

k Ii eks tudi

4 ) 4-»

fiOfi

-o 1)

B o „

E o —. r) w\

« — "O "O

c10

fl _ i ^ I1) U C i« M

s

c—«

C

°c 2= 71 fl V -G a\

•a c C

1»

<U

-a

co :o oo £ CO - X

•si

g v i so

f>

"* a

Sob-e

1 = •oSo

\o »O c« C/5

.9

O

fa5S3 — <o

x .ti

•a 3 2

fl

er en and. 60 å

3 SÄ

fl i i « to

c

SS

E u J3 i

o

llinj om 194

1)

<7\ «W

c

UJ _*

— C

fl fl

co

ce ofl C\ c r l CX— <D

^

fcO-O

bo »a

fl

•o c

fl

• --

— —'

CO u

_fl

fl

"fl j c, b» . _ C . 3 fl £ *> ~ 4) - 3 ^ 68 o > _ =2 "2 S G t>> "-STS 60 rf 5 E ^ s o o g * 4> .-• :fl •a c ^ u Tt c S S? C " 3 4) „ • • -

I

£

2 °

c £ 3.5

U c a £ "2 3 -g °2 S 5 3 * i c x > -c i afi-S «=i :fl <u :Q C/5

ts

CO

C 00 G 3 ^3 C C - C M

£

e -^ co S .9 *-

t!

«>T3 i i

|

| S>

f 3 • " CO

2 S 3 co

~-

co •»3 C

£ M Z £

108 S x

23 H . -

•S 2? > " a 2 c «

2 — to-g ^ O.fi-c

> •«2 fl v G -3/> £u 0

£

>

£ §

ii G fl

U

S.S

A X CD

— ._ >._.

£

Ml

fl 2 - 1

«» P 13 5.S 3

C

r

i v©

I a .i§

•§5,8

C

>> fl

T3 C

a

4> a> C

3 oca

D

so £ >> ca

co ° 2

C co

i i 00

11 •C g 2 CQ • 3fl O

co E <

i sk Poäi igsum klus liga ämne atenors ca oc k Bety g i norsk mål skriftlig i men artium

£

£:=

O

D

jy °fl CQ a

fl

U

G

fi

C J3

X

gg

w.

S3

w

o "i • •

W -KS

U

E

» g II

O

+ II

"3 C

+II

—

CO.*

u.

1" ++++ II +

C3 iO

.£P ed

C

*c <C s £n

o en

Ct]

o

u

T3

C

C

4>

C

n

£ c ii

u

ej

co

c

c &0 •6

to

O.

4)

'_

T3 4)

3*3 ca C VD

« J> ca u

TJ 3

^

ed u

0\ u T f 07f, C

—

<0

c

c

ca

ca

>

>

o

o

"O

c

3 C/3

U c ca ^

.-K

w-i

u CO

w

co

c

3 .=

:

is 5 ca •-

O 60 t 6 , 3 fä

£ y

ca

El —

.3 x O W

ca

"c" *io

..,* x t o et»

E

"5-a

c <

02'>

O T3 3

sa C

u

•MJ}

1« c •_

O

m u -i ro s c O 3

>- >

3C0 cO

•3 £

c u

eo B ca :ca O

c

i o

H

VD

•S ca

£ £

£ |

1*

_ 4) t> MC «oca ° 03 c _

£

C

2 2 *u i

•J-. 5 °ca X u o U CU TJ '. T3 C "O C M C 3 ca

0-

ca c E E.H..3

£6 0 « S

> —

03 o

VD ON

2 ^CU KÖ Tf

to £

60 3 >> ca

c c 3 w c ca .-, x u ca._

o\ -2 . >- . T-^ > H c c £ 3 " c

il

ö .^ C O

r*> ^© • r-

cfl

_i m ca vD U O u. ^ ^

3 Os

or? • VD

,

£3

o

_ 0*0

vo >o

m

•**

gtfi d H '55-

'£ £

c CtJ X

i Xi £ £ C ca eb «« "8-a

co

CO

•^3 i) T3

X>

co

o

E o

y

E CO ca :S X u c CJ

ca

E

a b CO

3 CO

ca CO

'Si o "*> "o

VO VD Q\ „

>>T3

co

a ca

C -3

5 c3

C

ca ca . 2

ro

<-> u > •£J 3 O *<

1 X ! •fl eo

03 J

S

c

y-8

9.4 Korta beskrivningar av undersökningarna Nummer 1 och 45 1955 års universitetsutredning undersökte om det fanns något samband mellan det genomsnittliga studentbetyget och studieframgången i högre studier. Undersökningen gjordes endast på studenter från svenskt allmänbildande gymnasium som förstagångsinskrevs vid högre läroanstalt läsåret 1948/ 49.

Medicinska fakulteter och fackhögskolor Antal ExaminationsMedelstuderande procent studentKvinKvinbetyg Män nor Män nor >2,00 237 65 86% 78% 1,50—1,99 547 136 83% 84% <1,50 192 74 77 % 93% Totalt 976 275 82 % 85% Nummer 2

Man har i redovisningen skilt mellan fria fakulteter och fackhögskolor.

Undersökningen gjordes för att undersöka eftersläpningen och dess orsaker inom översiktskursen vid teologiska fakulteten. Denna kurs tar tre terminer och är hårt bunden. De uppgifter som finns i undersökningen om studentbetygen uttrycker endast medelbetyget. Man har ej skilt på gymnasiegrenar eller linjer. Som mått på studieframgång har man använt slutresultaten i de exegetiska, historiska och systematiska delstudiekurserna. De studerande har delats in i tre grupper med hänsyn till resultaten på dessa kurser: 1) de som klarat alla kurser, 2) de som klarat minst 2 / 3 av alla kurser och 3) de som endast klarat 1/3 av kurserna. Samtliga uppgifter har givits av försökspersonerna själva under anonymitetsskydd. Nedan presenteras resultatet i tablåform.

Nedan följer utdrag ur de av universitetsutredningen uppgjorda tabellerna över exam i n ationsf rekvensen.

Tablå 6

Med studentbetyg avser man medelbetyg i studentexamen i läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950: 469 rörande studielån med statlig kreditgaranti. Försökspersonerna indelas i tre grupper efter medelstudentbetyg: AB och däröver, Ba till AB och under Ba. För varje grupp har uträknats antalet examinerade som senast vid slutet av år 1955 har en examen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden. Detta utgjorde kriteriet på studieframgång.

Tablå 5 Sambandet mellan studentbetyg och examinationsfrekvens för inskrivningsårgången 1948/ 49. ( B = l Ba=l,5 AB = 2,0). Fria fakulteter Antal ExaminationsMedelstuderande procent studentKvinKvinbetyg Män nor Män nor >2,00 232 168 81 % 63 % 470 288 58% 1,50—1,99 41 % <1,50 318 112 39% 32% Totalt 1020 568 46% 57% 110

Sambandet mellan studentbetyg och antalet avklarade delstudiekurser i teologi. Klarat Klarat Klarat mer än mindre MedelAntal samt2/3 av än 2/3 studentstude- liga kurav kurbetyg rande kurser serna serna >AB 12 83 % 16% AB 24 46% 46% 8% <AB 34 32% 38% 29% Totalt 70 46% 37% 17% Nummer 3, 4, 10, 30, 46, 51, 57, 58, 61 och 62 Universitetspedagogiska utredningen presenterade 1966 en undersökning liknande nr 1 ovan. Denna avser studenter som läsåret 1956/57 förstagångsinskrevs.

Medelbetygen i studentexamen är beräknade på samtliga läroämnen jämte svensk skrivning. Man har alltså följt den metod som anvisats i kungl kung 1950:469 rörande studielån med statlig kreditgaranti. Med examinationsfrekvens avses för dem som inskrevs 1956/57 antalet studerande som senast höstterminen 1963 avlagt sådan grundexamen som kan bereda vederbörande försörjning på den akademiska arbetsmarknaden. För dem som inskrevs höstterminen 1959 har examinationsfrekvensen beräknats efter 10 terminer. För båda grupperna gäller att endast första examen räknats. Nedan följer utdrag ur de av universitetspedagogiska utredningen uppgjorda tabeller över examinationsfrekvensen. De studerande är här sammanförda i studerande vid spärrad kort och spärrad lång utbildning samt fria fakulteter. Tablå 7 Sambandet mellan studentbetyg och examinationsfrekvens för inskrivningsåreången 1956/ 57. (B=l Ba=l,5 AB = 2,0). Fria fakulteter Antal studerande ExaminationsMedelprocent studentKvinKvinbetyg Män nor Män nor ^2,00 330 466 78 % 70 % 1,50—1,99 629 732 61 % 48 % <1,50 375 243 45 % 25 % Totalt 1 334 1 441 61 % 51 % Spärrad längre utbildning Antal studerande ExaminationsMedelprocent studentKvinKvinbetyg Män nor Män nor ^2,00 411 102 83% 75% 1,50—1,99 687 69 76% 71% <1,50 194 9 65% 67% Totalt 1292 180 76% 73% Spärrad kortare utbildning Antal studerande ExaminationsMedelprocent studentKvinKvinbetyg Män nor Män nor ;>2,00 5 39 60 % 97 % 1,50—1,99 18 178 94% 95% <1,50 12 53 92% 96% Totalt 35 270 89 % 96 %

Sambanden mellan studieframgång och studentbetyg är i denna undersökning högre än i de övriga redovisade. Detta är av intresse då man här dels baserar undersökningen på ett mycket stort antal studerande, dels har ett bra kriterium på studieframgång. Sambanden är emellertid lägst i sådana målinriktade utbildningar som gymnastik-, läraroch socionomutbildningen. Detta har sin förklaring i att man har en mycket hög examinationsfrekvens i dessa utbildningar varför denna typ av kriterium ej ger utslag för studieframgången vid dessa utbildningsvägar. Nummer 5, 26, 35, 44, 49 och 54 Avsikten med denna undersökning, gjord av docent Rubenowitz, var att söka utröna vilka faktorer, mätbara vid studiernas början, som kan användas för att förutsäga framgång i akademiska studier. Hösten 1954 inbjöds samtliga recentiorer vid Göteborgs högskolor att deltaga i en anlagsundersökning vars resultat senare jämfördes med uppnådd studieframgång. 62 % av samtliga recentiorer lät undersöka sig. De i undersökningen deltagande visade sig vara representativa för det totala antalet inskrivna 1954 i Göteborg och även för de undergrupper som de delades upp på med avseende på födelseår, studentår, hemort och studieframgång. Man insamlade uppgifter på studieframgång efter två och fem års studier. Hur betygsumman på studentbetyget beräknats framgår ej utom att man ej medräknat kompletteringsbetyg. Då man undersökte universitetsgruppens studieframgång efter fyra terminer visade det sig att endast 158 av 316 inskrivna fortfarande studerade. För dessa beräknades antalet erhållna betyg efter det att man delat in de medverkande i olika grupper efter studieinriktning. Grupperna blev små och grupper med mindre än 10 personer medtogs ej. Efter 9 terminer var bortfallet så stort att statistiska beräkningar ej var meningsfulla. För studerande vid CTH var bortfallet

betydligt mindre och utgjorde inget problem. Flera kriterier undersöktes innan man, bl a från reliabilitetssynpunkt, valde genomsnittsbetyget för samtliga tentamina under de första två åren och det genomsnittliga examensbetyget som kriterium på studieframgång. Även vid handelshögskolan i Göteborg var bortfallsfrekvensen ringa. Man valde som kriterium på studieframgång efter två år genomsnittsbetyget i alla klarade ämnen, vilket visade sig vara mest reliabelt, och genomsnittliga examensbetyget efter nio ter-

Nummer 6 Syftet med denna undersökning, som utförts av professor Westerståhl, var att pröva studentbetygens prognosvärde för akademiska studier. Materialet till undersökningen är hämtat från de studiekort som för varje studerande upprättas i universitetets kansli. Hit skickar med vissa mellanrum examinatorerna in förteckningar över förrättade tentamina. Då det gäller sluttentamina noteras dessa uppgifter. Definitionerna av prediktor och kriterier återfinns i föregående tabeller. Undersökningsledaren anser att något samband mellan studentbetyg och resultat av akademiska studier ej föreligger, möjligen med undantag för kvaliteten i studieresultaten, dvs betygsnivån på de i examen ingående ämnena. En tänkbar förklaring till att denna undersökning trots sitt stora antal försökspersoner fått ett annat resultat än de flesta här redovisade undersökningarna är att de studiekort, som materialet hämtats från ofta har en tidsmässig eftersläpning vad gäller noteringen av avlagda tentamina. Vidare finner man, om man räknar fram antalet som tenterat i de olika betygsgrupperna, ett samband mellan medelstudentbetyg och akademisk studieframgång även om detta är svagt. Nedan redovisas två tablåer gjorda på de material som professor Westerståhl använt. 112

Tablå 8 Sambandet mellan studentbetyg och avvikelse från normalstudietid. (B = l Ba=l,5 AB = 2.0.) Medelstudentbetyg

Antal som tenterat

Kort

Studietid Normal

Lång 35 % 29% 36 %

>2,0 1,50—1,99 <1,50

551 749 171

19% 18 % 18 %

46 % 52% 47 %

Totalt

18%

50%

Tablå 9 Sambandet mellan studentbetyg och procent studenter som tenterat. ( B = l B a = l , 5 AB=2) Medelstudentbetyg

Antal studerande

>2,0 1,50—1,99 <1,50

986 1 404 343

56% 53 % 50%

Totalt

2 733

54%

Procent som tenterat

Nummer 7

I denna undersökning ville Carlsson och Linnaluoto pröva betydelsen för studieeffektiviteten av fasthet och exakthet i valet av studiebana (decidering). Undersökningen utfördes med hjälp av frågeformulär som utsändes till deltagarna. Som biprodukt erhölls ett mått på sambandet mellan studentbetyg och framgång i akademiska studier. Frågeformulären utsändes till 260 individer vilket var c 10 % av dem som inskrevs höstterminen 1960 vid humanistiska fakulteten vid Uppsala universitet. Sedan de som ej svarat och de som insänt svar, som ej gick att bearbeta i datamaskin, borttagits återstod 154 individer. Dessa indelades i grupper av 1) komplettander, 2) de som slutat studera och 3) de som fortfarande studerade. Bortfallet skiljer sig i några prövade variabler ej från det bearbetade materialet. Den grupp som redovisas här är den som fortfarande studerade, då gruppen var störst. Då försöksledarna ej kunde finna något godtagbart officiellt mått på normalstudietid lät man fyra personer med erfarenhet från statsstipendieinstitutioner skatta normalstudietiden för de olika ämnena.

Studieeffektiviteten definierades i denna undersökning med positiv eller negativ avvikelse från den skattade normalstudietiden. Uppgift om vilka ämnen som medräknats i studentbetyget saknas, men troligen har man använt samtliga läsämnen i sista ring i gymnasiet utom historia, som genom ett korrekturläsningsfel föll bort. Som resultat fann man att studieeffektivitet korrelerar med decidering, hälsa, tid som ägnats åt studier och studentbetyg. I sin diskussion av resultaten anser författarna att man ej kan basera intagning till universitet enbart på studentbetyg då sambandet visserligen är signifikant, men för svagt för individuella prognoser. De vill i stället göra urvalet med en kombination av flera urvalsinstrument. Nummer 8 Författarna Falk-Nilsson, Westrin och Wettin önskade med denna undersökning göra en kartläggning av vissa förhållanden rörande studerande vid universitet. Ett av dessa förhållanden var det berättigade med spärrar och därmed förmågan hos studentbetyg att förutsäga akademisk studieframgång. Deltagare i undersökningen var pedagogikstuderande på lägre nivå vid pedagogiska institutionen vid Lunds universitet. Studentbetyget är uträknat på de åtta eller nio obligatoriska ämnena för var gymnasiegren. Som mått på studieframgången vid universitetet har man haft antalet akademiska betyg i relation till antalet studieterminer. Man erhöll inget signifikant samband mellan studentbetyg och akademisk prestation (r=.09). Eftersom författarna ej fann något samband mellan studentbetyg och akademisk prestation anser de ej att man kan använda medelbetyget i studentexamen för att förutsäga framgång i universitetsstudier. Man säger vidare att det finns en stor mängd faktorer som påverkar den akademiska studieframgången, exempelvis attityder, intressen, uthållighet och studieteknik. Dessa faktorer anser författarna har samma betydelse 8—82250

för studenternas studieprestation som begåvningen.

Nummer 9 Denna undersökning hade rubriken »Studentbetyg, akademiska betyg och fritidsaktiviteter med speciell betoning på kön och socialgrupp». Undersökningsmaterialet är hämtat från den s k studentundersökningen som sedan höstterminen 1960 pågår vid sociologiska institutionen vid Lunds universitet. Den aktuella terminen nyinskrevs vid de filosofiska fakulteterna 946 studenter som var födda efter 31/12 1933 och tidigare ej varit inskrivna vid universitetet. Det urval, som använts i denna undersökning, bestod av 525 studenter, stratifierade efter kön och socialgrupp. En intervju gjordes med de studenter som fortfarande studerade vid universitetet 1962 och en postenkät utsändes till dem som avbrutit studierna. Det totala bortfallet blev 48 individer. Hur författaren definierar studentbetyg framgår ej av hennes redogörelse men man kan förutsätta att hon har samma definition som statistiska centralbyrån. I undersökningen finns redovisad en intressant tabell över samband mellan studentbetyg och studieframgång med uppdelning på socialgrupp och kön. Denna tablå återges nedan.

Tablå 10 Korrelation mellan studentbetyg och antalet akademiska betyg. Socialgrupp Män Kvinnor Totalt

I .50 .36 .40

II .19 .02 .09

III .23 .00 .11

Totalt .35 .12 .18

Som framgår av tabellen förekommer vissa oregelbundenheter. Både socialgruppstillhörighet och kön har betydelse för sambanden.

Nummer 11

Tablå 11

I denna undersökning ingår samma material som i den ovan nämnda undersökningen, nämligen studentundersökningen höstterminen 1960. Till tidigare information har förts intervju och enkät, utförda höstterminen 1964. Inte heller i denna undersökning finns någon definition av studentbetyg. Som sammanfattning säger författaren, att generella iakttagelser, erfarenheter och ett antal systematiska undersökningar tyder på att det, vilket även det aktuella materialet visar, finns ett positivt samband mellan en persons studentbetyg och hans förmåga att genomföra sina akademiska studier. Sambandet är svagare för kvinnor.

Sambandet mellan studentbetyg i historia och procent som klarat olika delstudiekurser i historia.

Nummer 12 Vid historiska institutionen vid Stockholms universitet gjordes denna undersökning för att man skulle få en uppfattning om studentbetyget i historia var representativt för studentbetyget i övrigt samt om det fanns något samband mellan historiebetyget i studentexamen och framgången i akademiska studier i historia. Man har studerat dessa samband för de som började studera historia höstterminen 1966. Då höstterminens studier stördes av lärarkonflikten kan resultatet ej anses representativt. Endast de som försökt tentera har räknats in i undersökningen. Som kriterium på studieframgång i historia har man använt resultaten på delstudiekurserna om antiken och medeltiden. Dessa kurser är vad de studerande bör klara av under hösten för att följa normal studietakt. Följande tablå är en bearbetning av den tablå som finns redovisad i undersökningen.

'S i oria

Antal studerande

Klarat endast antiken

A och a) a AB Ba och B) B

10 (46) 36 50 20 (21) 1

60% 26% 17% 36% 25 % 19 % 100%

alt

31 %

ient-

Klarat antiken och medeltiden 20% 41 % 47 % 44% 65 % 62 % 0% 46 %

Författaren anser sig ha funnit, att betygen i historia ofta är högre än det genomsnittliga studentbetyget samt att historiebetygets förmåga att predicera studieframgång i akademiska studier starkt må betvivlas, vilket enligt författaren också visats i tidigare undersökningar. Nummer 13 För att undersöka studieresultatet bland de elever som påbörjade sina studier för 2 betyg vid litteraturhistoriska institutionen vid Lunds universitet vårterminen 1964, höstterminen 1964, vårterminen 1965 och höstterminen 1965 insamlades data om elevernas studentbetyg, inskrivningstermin och resultat på olika delstudiekurser. Dessa uppgifter hämtades från »Förteckning över närvarande studenter» och ur litteraturhistoriska institutionens register över studerande. Som prediktorer användes studentbetyg i svenska språket och litteraturen, svensk skrivning och medelstudentbetyget. Vilka ämnen man räknat fram medelstudentbetyget på anges ej i undersökningen. Kriterier var dels avlagd sluttentamen, dels antalet avklarade deltentamina. I undersökningen med studentbetygen i svenska som prediktorer består den undersökta gruppen av 178 2-betygstuderande som följde det bundna studiealternativet och började sina studier vid institutionen vårterminen 1964 eller höstterminen 1964. I undersök-

ningen med medelstudentbetyg som prediktor bestod gruppen av 113 2-betygstuderande som började sina studier höstterminen 1964.

Nedan följer en bearbetning av de tabeller i vilka resultaten av sambandsundersökningen mellan studentbetyg och studieframgång redovisades.

Tablå 12. Sambanden mellan studentbetyg i svensk skrivning, svenska språket och litteraturen och studieresultat i litteraturhistoria, mätt med procent som klarat sluttentamen för 2 betyg. Studentbetyg i svensk skrivning A (A och a) a AB Ba (Ba och B) B Totalt

Antal studerande 5 (50) 45 81 40 (47) 7 178

Procent som sluttenterat 60% 62% 62% 42% 28 % 26% 14% 43 %

Man har vid institutionen gjort ett mindre räknefel, varför det totala antalet studerande varierar något. Tablå 13 Sambandet mellan medelstudentbetyg och studieresultat i litteraturhistoria efter 22 månaders bruttostudietid, mätt med antalet klarade deltentamina. ( C = l A = 6). Medelstudentbetyg

Antal studerande

Klara med 2 betyg

Klara med vissa deltentamina

2,49—2,99 3,00—3,49 3,50—3,99 4,00—4,49 4,50—5,49

7 33 32 23 10

14% 27 % 41 % 61 % 50%

29% 27 % 47 % 30% 30%

57 % 45 % 13 % 9 % 20%

Totalt

40 %

34%

26 %

Utan godkända deltentamina

Nummer ! 4

Denna undersökning, som är gjord vid engelska institutionen vid Göteborgs universitet, syftade till att pröva om det fanns något samband mellan studentbetyg och studieframgång i akademiska studier i engelska. De studentbetyg man använt som prediktor är moderna språk, latin och svensk skrivning. Man har som kriterium på studieframgång använt antalet studerande som sluttenterat för var termin under de första

Studentbetyg i svenska språket och litteraturen A (A och a) a AB Ba (Ba och B) B Totalt

Antal studerande 5 (77) 72 84 13 (15) 2 176

Procent som sluttenterat 40% 53% 54 % 39 % 23 % 20% 0% 44%

sex terminerna, hur många som fått »spets» på sina betyg och hur många som avbrutit sina studier utan betyg. Man tog ej hänsyn till olika former av studieförsenande faktorer. Undersökningen är gjord på nybörjare i engelska för 1, 2 och 3 betyg som började sina studier höstterminen 1962 — vårterminen 1964. Det är tillsammans 519 personer. Nedan redovisas ett utdrag ur resultaten av undersökningen, nämligen andelen personer som klarat 2 betyg på fyra terminer samt procenten personer som erhöll »spets» på sina sluttentamina för 2 betyg av de som började sina studier mellan höstterminen 1962 och höstterminen 1963. De är uppdelade efter studentbetyg enligt ovan. Tablå 14 Sambandet mellan studentbetyg och procent som tenterat 2 betyg i engelska. Denna tablå är endast gjord över studerande med svensk studentexamen. Procent som sluttenterat MedelAntal 2 betyg Procent studentstudeinom fyra med betyg rande terminer »spets» A a 11 64% 27 % AB 63 32% 21 % Ba 89 22% 7% B 31 19% 6% Totalt 194 27 % 12%

I en artikel i Dagens Nyheter 26.8.1965 har professor Ellegård med ovanstående undersökning som grund diskuterat sambanden mellan studentbetyg och studieframgång och kommenterar resultaten på följande sätt » Sambandet mellan denna (studiebegåvningen) — mätt med studentbetyg och studietidens längd är mycket markant i vårt material. B-studenten får räkna med att hans studier till tvåbetygsnivån tar ungefär dubbelt så lång tid som a-studentens. Hälften av a-studenterna når nivån efter tre terminer; hälften av B-studenterna är ännu inte där efter sex. Givetvis finns stora individuella variationer. . .».

Nummer 15, 19 och 24 1965 utförde utbildningsbyrån i Lund en undersökning av studieresultaten beträffande sluttentamina, deltentamina och prov fram till den 15 juni 1965. Undersökningen gällde studerande i tyska, engelska, franska, spanska och ryska som var nybörjare och närvarande vid undervisningen höstterminen 1963. Ur denna undersökning redovisas här endast tablå över sambandet mellan studentbetyg och studieresultat för tyska, engelska och franska. I tablån finns uppgifter om medelstudentbetyg i respektive språk för dem som klarat sin sluttentamen och medelbetyg för dem som ej klarat den före 16 juni 1965.

Tablå 15. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B=1,0 A = 3,0). Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg Medelstudentbetyg i tyska i engelska i franska De som tenterat 2,3 (66) 2,3 (183) 2,4 (113) De som ej tenterat 2,1 2,0 2,1 Nummer 16, 20 och 25 Dessa undersökningar motsvarar de ovanstående men är utförda 1966 och avser nyregistrerade och vid undervisningen närvarande studerande under höstterminen 1964.

Nedan återges ett utdrag ur de tabeller i vilka undersökningarnas resultat redovisas. Endast tyska, engelska standardkurs och franska är medtaget. De studerande har följts till den 1 juli 1966.

Tablå 16. Sambandet mellan studentbetyg i olika språk och tentamensresultat i samma språk. Antalet studerande för varje språk anges inom parentes (B = 1,0 A = 3,0).

De som tenterat för 2 betyg De som tenterat för 1 betyg De som ej tenterat

Medelstudentbetyg i tyska

Medelstudentbetyg i engelska

2,5

2,4

(66)

2,0 2,1

Nummer 17, 29 och 38 Syftet med denna undersökning, utförd vid Universitetskanslersämbetet, är följande: a. att erhålla ett underlag för jämförelser mellan ämnen och lärosäten beträffande studietiden och avbrottsfrekvenser,

1,9 2,1

(203)

Medelstudentbetyg i franska 2,4

(89)

2,5 2,1

b. att erhålla en överblick över vilka deltentamina som utgör »flaskhalsar» i ämnen med lång studietid, c. att få en uppfattning om förkunskapernas inverkan på studieresultaten samt i vad mån elevmaterialet skiljer sig åt kvalitativt mellan olika ämnen.

Vid de engelska, statistiska och matematiska institutionerna vid samtliga universitet inhämtades uppgifter om nybörjarna höstterminen 1963. Endast de som ej deltagit i undervisningen före höstterminen 1963 och gjort tentamensförsök medtogs i undersökningen. Följande definition av medelbetyg i studentexamen är hämtad från undersökningens anvisningar av ifyllande av blanketter som utsändes till institutionerna vid universiteten i samband med insamlandet av uppgifter om de studerande. » . . . . Uppgiften skall avse medelbetyg i studentexamen uträknat på följande sätt. Betygen i studentexamen inklusive betyget i svensk skrivning åsättes ett poängvärde enligt följande (ej betyg vid flyttning till högsta eller

näst högsta ringen): A = 6, a = 5, AB = 4, Ba = 3, B = 2, C = 0.» Uppgifter om studieframgången efter fyra studieterminer vid universiteten hämtades från tentamenslistor och register så att man kunde klassa de studerande i följande 5 grupper: aldrig påbörjat studierna, avbrutit studierna utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver studier utan att ha avlagt godkänd sluttentamen, bedriver fortsatta studier efter att ha avlagt godkänd sluttentamen för ett eller två betyg samt avslutat studierna efter att ha avlagt godkänd sluttentamen för ett, två respektive tre betyg och högre. I följande tablåer redovisas några utdrag ur resultaten på UKÄ:s undersökning.

Tablå 17. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i engelska och procent utan akademiskt betyg i engelska. (B = 1 , 0 B a = l , 5 AB = 2,0). Medelstudentbetyg :>2,0 1,50—1,99 <1,50 Totalt

Antal studerande 182 349 77 608

Procent utan betyg 41 % 62% 81 % 58 %

Studentbetyg i engelska a—A Ba—AB —B Totalt

Antal studerande 226 361 32 619

Procent utan betyg 50% 63 % 75% 58%

Tablå 18. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiskt betyg i statistik. (B = 1 , 0 B a = l , 5 AB = 2,0). Medelstudentbetyg ^2,0 1,50—1,99 <1,50 Totalt

Antal studerande 87 430 178 695

Procent utan betyg 23 % 29% 36% 30 %

Studentbetyg i matematik a—A Ba—AB —B Totalt

Antal studerande 48 401 223 672

Procent utan betyg 19 % 24% 40% 29 %

Tablå 19. Sambanden mellan medelstudentbetyg respektive studentbetyg i matematik och procent utan akademiska betyg i matematik. (B = 1 , 0 B a = l , 5 AB = 2,0). MedelstudentAntal Procent Studentbetyg Antal Procent betyg studerande utan betyg i matematik studerande utan betyg ^2,0 220 9% a—A 217 9% 1,50—1,99 699 21 % Ba—AB 818 19% <1,50 267 25% —B 213 35% Totalt 186 19% Totalt 1 248 20% 117

Nummer 18 Denna undersökning behandlar sambandet mellan studentbetyget i engelska och studieframgång i engelska språket. Undersökningen omfattar dels 113 studerande som var nybörjare höstterminen 1962 dels 123 studerande som var nybörjare höstterminen 1964. I statistiken har ej medräknats latinkomplettander, ej heller ett antal studerande som varken avlagt någon deltentamen eller registrerat sig efter första terminen. Kriteriet är antalet deltentamina klara efter två, tre, fyra och fem terminers 2betygstudier. Följande tabell är ett utdrag ur de redovisade resultaten. Tablå 20 Sambandet mellan studentbetyg i engelska och procent med 2 betyg i engelska efter fyra terminer. Gäller studerande inskrivna höstterminen 1962 och höstterminen 1964. Endast de med svensk studentexamen är medtagna. Procent med Studentbetyg 2 betyg efter Antal fyra terminer i engelska studerande 33 73 % A a 72 63 % 37 % AB 90 23 % 39 B + Ba 234 49% Totalt Nummer 21 Undersökningen gäller de franskstuderandes studentbetyg i franska och deras resultat i studierna vid romanska institutionen. Som prediktor har använts studentbetyget i franska och som kriterium antalet som sluttenterat, antalet som endast har avklarat deltentamina och de som ej klarat eller ej försökt sig på någon deltentamen. Inga uppgifter finns om på vilken nivå de studerande sluttenterat utan endast om de slutat sina studier med ett akademiskt betyg eller ej. Uppgifterna är hämtade från franska institutionens s k arkivkartotek som omfattar alla studerande under höstterminen 1961— vårterminen 1966. De som var registrerade höstterminen 1966 och vårterminen 1967 är 118

uteslutna, varför arkivkartoteket kan anses omfatta de studerande som avslutat sina studier i franska. Av arkivkartotekets 1 620 kort hade 840 uppgift om studentbetyget i franska, övriga kort har ej behandlats, varför ett betydande bortfall föreligger. Materialet anses av författaren vara representativt. Nedan redovisas en bearbetning av den av författaren uppgjorda tabellen över sambanden mellan studentbetyget i franska och resultatet av akademiska studier.

Tablå 21 Sambandet mellan studentbetyg i franska och procent som tenterat 1 eller 2 betyg i franska då de avslutat sina studier i ämnet. Procent Procent StudentAntal som slut som delbetyg studetenterat tenterat i franska rande 28 % 54% 92 A 22% 52% 237 a 34% 37 % 280 AB 38 % 22% 178 Ba 19 % 17 % B 53 31 % 30 % 840 Totalt Nummer 22 Denna undersökning baserar sig på ett material bestående av de studerande som tenterat och/eller avslutat sina studier vid latinska avdelningen vid institutionen för klassiska språk vid Uppsala universitet under perioden höstterminen 1963—höstterminen 1966. De studerande har en mycket hög betygsnivå på sina studentbetyg i latin då 61 % av de studerande har a eller mer. Detta minskar givetvis möjligheterna att bedöma studentbetygets prognosvärde men i nedanstående sammanställning av en i undersökningen redovisad tabell finns ändå en trend att högre studentbetyg oftare följs av större studieframgång (tablå 22, s 118). Nummer 23 och 31 Syftet med denna undersökning är enligt författaren en empirisk korrelationsundersökning av enskilda ämnen utan annan avsikt än att påvisa samband.

Tablå 22. Sambandet mellan studentbetyg i latin och betygsnivån då studierna i latin avslutas. Studentbetyg i latin A a AB Ba-fB Totalt

Antal studerande 12 29 19 6 66

Procent med 1 betyg 8% 14 % 5% — 9%

Materialinsamlingen tillgick så att man ur de registerkort som finns vid institutionerna plockade ut 300 fysik- och 200 tyskstuderande. De hade alla tenterat för 2 betyg med minst godkänt resultat. De studerande hade påbörjat sina studier mellan höstterminen 1956 och vårterminen 1962. Data insamlades under november 1963 varför viss skevhet kan ha uppstått då de senast tillkomna studerande endast haft 15 månader för att slutföra sina 2-betygstudier. Studentbetygen i fysik, kemi och matematik respektive tyska, engelska och latin antecknades för de studerande. Man bedömde betygen som likvärdiga oavsett linje. Man fann inga skillnader i kriterierna mellan de studerande med och de studerande utan tidigare akademisk erfarenhet. Som huvudkriterium på studieframgång användes studietid som beräknades från den tidpunkt då de studerande registrerade sig i ämnet till det datum vederbörande tenterat för 2 betyg. För vårterminen räknades fem månader och för höstterminen fyra. Inga hänsyn till studieavbrott har tagits vid beräkningarna. Som kriterier användes också förekomst av »spets», medelvärdet av betyg på praktisk och teoretisk del av laborationer som erhölls vid laborationskursen i fysik samt antalet misslyckade försök i stilskrivningstentamen i tyska. Denna stilskrivning måste vara tillfredsställande avklarad innan man får gå upp i muntlig sluttentamen. Som kommentar säger författaren bl a att inga av de uppnådda sambanden medger någon individuell prediktion. Högsta korrelationen fås med »spets» som kriterium. Av dem som studerar fysik och har A i student-

Procent med 2 betyg

Procent med 3 betyg

Procent utan betyg

33 % 24% 53% 17 %

50% 31 % 16% 17 %

8 % 31 % 26 % 66 %

33 %

29 %

29%

betyg har 85 % erhållit »spets» medan motsvarande värde för AB och B är 20 respektive 8 %. För tyska har »spets» ett betydligt sämre samband. Det låga sambandet mellan studentbetyg och studietid i fysik förklaras åtminstone delvis av den ringa spridningen i detta kriterium. 85 % av alla studerande har tenterat för 2 betyg inom 12 månader, oavsett studentbetyg.

Nummer 27 Huvudsyftet med denna undersökning, som är ett delprojekt i en försöksverksamhet rörande problem vid urval och rådgivning till studerande, är att undersöka den prognostiska tillförlitligheten hos psykologiska test. Vid början av höstterminen 1964 administrerades nio test till sökande till undervisningen i psykologi vid Stockholms universitet. Samtidigt insamlades uppgifter om bl a de prövades studentbetyg, kön och ålder. I januari 1965 gjordes en liknande prövning och insamling av data vid de psykologiska institutionerna vid Stockholms och Uppsala universitet. Resultaten av testen har ej legat till grund för intagningarna. 219 försökspersoner deltog vid testningarna 1964 och 362 vid testningarna 1965. Kriterier har utgjorts av tre huvudgrupper av data: prestationskriterier, tidskriterier och skattningskriterier. För den sistnämnda kriterievariabeln har endast preliminär validering utförts. Denna undersökning kommer att ytterligare behandlas vid redogörelsen för testresultatens prognosvärde. 119

Nummer 28 För att undersöka sambandet mellan studentbetygens medelvärde och framgången i akademiska sociologistudier har man på avdelningen för sociologi vid Umeå universitet undersökt vilka som tenterat med resultatet godkänd med spets, resultatet godkänd och vilka som ännu ej godkänts för 1 respektive 2 betyg. Under höstterminen tenterade 20 % av de studerande med resultatet minst godkänd medan 80 % ej tenterade under denna termin. Hur man beräknat medelbetyg på studentbetyget framgår ej. Nedan redovisas en sammanställning av uppgifter om antalet som tenterat för 1 betyg, uppdelat på studentbetyg. Tablå 23 Sambandet mellan medelstudentbetyg och antalet studerande som tenterat 1 betyg i sociologi inom en termin. (B = 1,0 A = 3,0.) MedelstudentAntal Procent som betyg studerande tenterat ^2,0 14 43 % 1,7—1,9 46 22 % 1,5—1,6 48 21 % 1,3—1,4 14 7% Totalt

22%

Nummer 32 Med anledning av kompetensutredningens skrivelse har på fysiska institutionen vid Lunds universitet gjorts en mindre undersökning av studentbetygens prognosvärde dels på en grupp studerande utvalda så att man tog ut dem vars namn börjar på S, dels på en grupp studerande som genomgått de

obligatoriska kurserna men ännu ej klarat skrivningar och muntlig tentamina. De deltagande har tidigast börjat sina studier vårterminen 1963. Endast betygen i svensk skrivning, engelska, matematik, fysik och kemi har medtagits. Summan av dessa betyg sammanräknades. Det högsta och det lägsta värdet har angivits under »spridning» nedan. Tablå 24 Sambandet mellan framgång i akademiska fysikstudier och studentbetyg. Antal stude- Medel- Spridrande ning värde Betyg med »spets» (alla klara på 2 terminer) 10 6,5—14,0 9,9 Betyg utan »spets» klara på 2 terminer 20 8,3 6,0—12,5 Betyg utan »spets» klara på högst 6,5—11,0 7,9 4 terminer Ännu ej klara med tentamina, 5,0—11,5 kurser klara 7,7 20 5,0—14,0 55 8,3 Totalt Nummer 33 I denna undersökning, som är gjord på 47 fysikstuderande vid Stockholms universitet, har man som kriterium på studieframgång använt tiden mellan inskrivning och 2-betygstentamen i fysik med ferierna borträknade. I nedanstående tablå, som är bearbetad av kompetensutredningen, visas sambandet mellan studentbetyg (medelstudentbetyget är ej definierat) och studietid ( A = 6 , B = 2).

Tablå 25. Sambandet mellan studietid till 2-betygstentamen i fysik och studentbetyg. Studietid <10 månader 10—15 månader >15 månader Ej tenterat Totalt

120 Antal studerande 12 15 17 3

Medelbetyg i studentexamen 3,65 3,76 2,96 3,50

3,22

Matematikbetyg i studentexamen 4,17 3,87 3,53 3,67 3,81

Fysikbetyg i studentexamen 4,75 4,13 3,65 4,33 4,13

De som gått matematisk gren på realgymnasiet klarade sig bättre än de som gått biologisk. Medelstudietiden för studenter från matematisk gren var nämligen 12,3 mot 14,1 månader för biologisk gren.

Nummer 34 Med antalet tentamensförsök för att klara tvåbetygskursens tre delstudiekurser som mått på studieframgång har man vid fysiska institutionen i Umeå beräknat korrelationen mellan studentbetyget i fysik från reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik samt studentbetyget i matematik från matematisk gren av reallinjen och studieresultat vid 2-betygstudier i fysik. Korrelationerna har tidigare redovisats i sammanställningen i tabellform.

Nummer 36 Med hjälp av den registrering av de studerandes närvaro och examensresultat som förs över deltagare i den lektionsbundna undervisningen vid matematiska institutionen vid Stockholms universitet har man för nybörjarna under perioden höstterminen 1957—vårterminen 1960 kunnat följa studiegången. En studerande har ansetts som nybörjare om han varit anmäld till proseminariegrupp för B under viss termin och deltagit i minst 25 % av gruppens sammanträden under terminen samt icke tidigare deltagit i proseminariegrupp med minst 25 % närvaro. Härigenom har bl a de studerande undvikits som endast deltagit i grupp ett fåtal gånger. De studerande som tagit AB direkt har noterats för både B- och AB-tentamen vid det tentamenstillfälle då AB togs. Utöver detta har nybörjarna följts under en termin och tentamensresultaten noterats så att man kunnat få en uppfattning om hur de klarat sina studier som grupp betraktat och hur lång tid dessa studier tagit. Vad som i undersökningen avses med studentbetyg är ej helt klart men torde vara

studentbetyget i matematik. Detta har använts så att man delat upp de studerande i tre grupper studerande med minst AB på matematisk gren eller a på biologisk eller social gren, studerande med minst Ba på matematisk gren eller AB på biologisk eller social gren samt de med högst B på matematisk gren eller högst Ba på biologisk eller social gren. Denna gruppering har korrelerats med hur de studerande tenterat vid olika tentamenstillfällen inom ett år i de olika grupperna. I sammanställningen nedan av de i undersökningen redovisade tabellerna kommer grupperna att i ordning från bättre till sämre studentbetyg kallas 1, 2 och 3.

Tablå 26 Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 1 betyg i matematik inom ett år. Procent med Antal tentamen Studentbetyg studerande inom 1 år i matematik 77 % Grupp 1 163 62% 394 Grupp 2 461 37 % Grnpp 3 49% 855 Totalt

Tablå 27 Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 2 betyg i matematik inom två år. Procent med tentamen Antal Studentbetyg inom 2 år studerande i matematik 47 % Grupp 1 163 394 31 % Grupp 2 6% Grupp 3 461 18 % 855 Totalt

Ovanstående undersökning följdes upp av en mindre undersökning på 252 studerande som började studierna för 1 betyg vid matematiska institutionen vid Göteborgs universitet höstterminen 1963 och var aktiva, dvs de deltog efter en dryg månad i en skrivning. Resultatet redovisas i tablån nedan. 121

Tablå 28

Nummer 37

Sambandet mellan studentbetyg i matematik och procent av de studerande som tenterat 1 betyg på två terminer.

Vid matematiska institutionen i Lund har man undersökt sambandet mellan studentbetyg i matematik och studieframgång vid matematiska institutionen samt mellan gymnasiegren och studieframgång. De grupper som har undersökts är dels 2S0 studerande vid 1-betygskursen i matematik höstterminen 1962 som under åtminstone sex veckor följt föreläsningar och/ eller övningar och inte tidigare gjort någotdera, dels 133 tvåbetygstuderande uttagna på samma vis. Nedan redovisas en sammanställning av resultaten på 1-betygskursen.

Procent med 1 betyg inom 2 terminer 64%

Studentbetyg Antal i matematik studerande Minst Ba från 153 matematisk gren eller a från biologisk eller social gren Övriga

38 %

Totalt

54 %

Tablå 29. Sambandet mellan studentbetyg i matematik och tid till godkänd men i matematik.

1-betygstenta-

Procent med godkänd 1-betygstentamina till och

u J3

M

O *

So

O .S C/5 -O

Studentbetyg i matematik

Antal studerande

med tentamensperioden i december 62 mars 63

septem

A (a och A) a AB Ba B C

5 (22) 17 44 77 35 1

100% 95% 94% 77 % 29% 17 % 0%

100% 95% 94% 91 % 66 % 34% 0%

100% 95% 94% 91 % 69 % 43 % 0%

Totalt

46%

70%

72 %

A (a och A) a AB Ba (B och Ba) B

2 (14) 12 39 20 (27) 7

50% 43 % 42% 13 % 5 % 4% 0%

100 % 86 % 83 % 41 % 45 % 37% 14%

100 % 93 % 92% 49% 50% 44% 29%

Totalt

15 %

48 %

55 Nummer 39 Denna undersökning har som prediktor de betyg som räknats som meriteringsgrund vid konkurrensen om och antagningen till undervisningsplatser vid institutionen för oorganisk och fysikalisk kemi vid Lunds universitet, nämligen studentbetyg i engelska, fysik, kemi och matematik. Betygskalan A = 3 B = 1 har använts vid uträkningen av betygspoäng. Som kriterium på studieframgång har an122

vänts antal elever i olika »betygsgrupper» som sluttenterat för 2 betyg inom två terminer, dvs senast vid början av tredje terminen varför bruttostudietiden (inklusive ferier) är högst 12 månader. Undersökningen omfattar studenter som började sina kemistudier höstterminen 1963 —vårterminen 1966. Endast studerande som slutfört laborationskurserna har medtagits. De som har studentbetyg från tekniskt gymnasium eller utländsk examen har uteslutits.

Tablå 30

Nummer 40

Sambandet mellan studentbetyg i engelska, fysik, kemi samt matematik och procent som tenterat för 2 betyg på två terminer.

Studentbetygspoang

Antal studerande

Procent som sluttenterat 2 betyg inom två terminer

>9,5 p 9 p 8—8,5 p 7,5 p 4—7 p

24 14 40 56 171

100% 71 % 55 % 39 % 26%

Totalt

40%

I kommentaren säger rapportförfattaren att det är en mycket påtaglig korrelation mellan studieframgång och studentbetyg. Vidare kan nämnas, vilket inte framgår av tablån, att de elever som fått »spets» i slutbetyget samtliga tenterat inom två terminer, trots att den använda studietidens längd i och för sig inte påverkar betyget. T gruppen med studentbetyg 9,5 poäng eller mer har 79 % fått »spets», i gruppen 4—7 poäng endast 3 %.

Vid institutionen för systematisk botanik vid Lunds universitet har gjorts en undersökning av sambandet mellan medelstudentbetyg i matematik, fysik, kemi och biologi och antalet deltentamina de studerande behövt för att erhålla 2 betyg på delstudiekursen vid institutionen. De studerandes gymnasiegren anges ej. Delstudiekursen omfattar höstterminen och är uppdelad i sju olika deltentamina, vilka samtliga kan klaras av under en termin. Varje tentamen föregås av ett inläsningsuppehåll på tre till fem dagar. Dessutom sker i flera moment fortlöpande kunskapskontroll i form av »duggor», främst omfattande demonstrerat material och laborativa moment. Undersökningen är gjord på de som studerade vid institutionen under tiden 1962— 1966 och omfattar 265 studerande. Närmare uppgifter om de studerande gives ej. Nedan ges en sammanställning av den tabell över sambandet mellan studentbetyg och studieframgången vid institutionen för systematisk botanik som redovisats av institutionen.

Tablå 31. Sambandet mellan medelbetyg i studentexamen för ämnena matematik, fysik, kemi samt biologi och antalet gjorda deltentamina för erhållande av 2 betyg på delstudiekursen i systematisk och ekologisk botanik. Medelstudent- Antal studerande betyg 3 A (3,0—2,76) (A och a) (11) a (2,75—2,26) AB (2,25—1,76) 70 Ba (1,75—1,26) 157 B (1,15—1,0) 27 265 Totalt

7 tentamina 67 % 82 % 88 % 70% 22% 11 % 36%

Procent med godkänd delstudiekurs efter: 11 14 23 tentamina tentamina tentamina 67 % 67 % 67 % 91 % 91 % 91 % 100% 100% 100% 81 % 80% 76 % 73 % 73 % 61 % 63% 48% 26 % 75 % 73 % 63 %

Nummer 41 1 en undersökning från institutionen för fysiologisk botanik vid Lunds universitet har man undersökt sambandet mellan »slag av studentexamen» och studieresultatet i fysiologisk botanik. De studerande är, då en detaljerad be-

arbetning av studentbetyg enligt rapportförfattaren ej lönar sig, uppdelade på ganska grova grupper. Standarden på studentexamen är bedömd efter betygen i fysik och kemi då man vid institutionen har reellt krav på förkunskaper 123

i dessa ämnen och tidigare undersökningar har visat att korrelationen mellan betygen i dessa ämnen och studieresultatet är gott. Betygspoängen i studentexamen har räknats efter att AB = 3.

Undersökningen är gjord på 540 studerande som studerade vid institutionen 1958 —1966. Studerande utan svensk studentexamen har uteslutits.

Tablå 32. Sambandet mellan »slag av studentexamen» och studieresultat för 2-betygstudier i fysiologisk botanik i Lund.

»Slag av studentexamen» Realstudent med > 6 p i fysik+kemi Realstudent med < 6 p i fysik+kemi Realstudent med fysik underkänd eller utan fysik Ej realstudent Totalt

Antal studerande 89

Studierna ej fullföljda eller ej godkända 1%

2 betyg efter ett eller flera misslyckanden 4%

2 betyg 34%

2,5 betyg 61 %

9%

19%

55%

17 %

22%

29%

41 %

8%

81 540

18% 15%

27 % 12%

41 % 57%

14% 16 %

Nummer 42

Tablå 33

Sambandet mellan studentbetyget i ämnena matematik, biologi och kemi å den ena sidan och resultaten vid första tillfället till slutexamination på studiekurserna för betygsgraderna Godkänd respektive Med beröm godkänd i examensämnet genetik har undersökts på genetiska institutionen vid Lunds universitet. De studerande har till 90 procent examen från reallinjens biologiska gren. Man har ej åtskilt studerande från olika grenar. Kompletteringsbetygen är medräknade. A har räknats som 3 och C som 0. Avsaknad av betyg har räknats som 1. Som kriterium har använts resultatet på första tillfället till slutexamination där de studerande delats in i tre grupper efter resultatet på tentamensskrivningen; godkända, med »spets» godkända och ej godkända. Undersökningen är gjord på 218 1-betygstuderande från fyra terminer vårterminen 1965—höstterminen 1966 samt 134 2-betygstuderande från tre terminer höstterminen 1965—höstterminen 1966.

Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygsgraden Godkänd i examensämnet genetik. GodStudentAntal känd betyg i stude- Ej god- Godmed ma, bi, ke rande känd känd »spets» 7,5—9 p 10 10% 20% 70% 6—7 p 85 24% 41 % 35% 0—5,5 p 123 41 % 36 % 24% Totalt 218 33 % 37% 30%

124 Tablå 34 Sambandet mellan studentbetyg och resultat på första tillfälle till slutexamination för betygsgraden Med beröm godkänd i examensämnet genetik. StudentAntal betyg i studema, bi, ke rande 7,5—9 p 2 6—7 p 39 0—5,5 p 93 Totalt 134

Ej godkänd

Godkänd

18 % 29% 25%

33 % 45 % 41 %

Godkänd med »spets 100% 49% 26% 34%

Nummer 43 Följande statistik över sambanden mellan studentbetyg och studieframgång har redovisats från geografiska institutionen vid Lunds universitet. Materialet behandlar studerande vid institutionen under åren 1961—1966. Uppgifter om de studerande, deras studentbetyg eller akademiska betyg utöver vad som anges nedan har ej redovisats. Tablå 35 Sambandet mellan studentbetyg i geografi och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi. Akademiskt betyg i geografi »spets» 2 betyg med 2 betyg

Antal studerande

Medeltal av okompletterade studentbetyg i geografi

18 55

2,19 1,95

Tablå 36 Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och erhållande av »spets» vid tentamen för 2 betyg i geografi. Medeltal av Akademiskt genomsnittsbetyg Antal betyg i stui geografi studerande dentexamen 2 betyg med 26 1,79 »spets» 2 betyg 80 1,63 Tablå 37 Sambandet mellan genomsnitt av studentbetyg och antal terminer för erhållande av 2 betyg i geografi. Antal terminer vid institutionen Genomsnittstill inskrivning Antal betyg i av 2 betyg studerande studentexamen 2 8 1,61 3 19 1,58 4 26 1,66 5 14 1,62 6 12 1,66 Nummer 47 Med denna undersökning gjord på tekniska högskolan i Stockholm har man främst velat belysa följande tre frågor:

a. värdet av humanistiska meriter gentemot naturvetenskapliga, b. studentbetygens samband med de allmänna studieresultaten vid KTH med resultaten i de mer renodlade arkitektoniska ämnena samt med resultaten i de mer matematiskt inriktade ämnena, c. sambandet mellan studentbetygen i teckning och studieresultaten vid KTH. Undersökningen har huvudsakligen gjorts med utgångspunkt i okompletterade studentbetyg. Praktik och militärtjänst har icke givits poäng. Det i redovisningen nämnda språkbetyget utgör 1/4 av summan av samtliga språkbetyg, erhållna dels i studentexamen eller motsvarande, dels vid flyttning till näst högsta ringen samt betyg i svensk skrivning och svenska språket med litteraturen (dvs intagningsnormen för populationen). Matematikbetyget är halva summan av betygen i allmän matematik och specialmatematik, alternativt 1 X matematikbetyg som omfattar såväl allmän kurs som specialkurs. Betygen i arkitektexamen, som är kriteriet på studieframgång, har uppdelats i fem grupper: en grupp betyg från mer matematiskt inriktade ämnen, en grupp betyg från ämnen i teckning, en grupp betyg från ämnen av större urval och två grupper betyg från renodlade arkitekturämnen. I kompetensutredningens redovisning har endast en grupp använts, nämligen sex mer renodlade arkitekturämnen. För vidare upplysningar se redovisningen i tabellform s 99. Uttagna till undersökningen är samtliga ordinarie elever vilka påbörjat studierna vid KTH 1946—1953 och erhållit avgångsbetyg före 1.6.1959. Endast elever med svensk studentexamen eller examen från tekniskt gymnasium har medtagits. Totalt utgör antalet studerande i undersökningen 273 personer. I några fall har endast 270 studerande ingått då tre studerande har varken studentbetyg eller kompletteringsbetyg från gymnasium i specialmatematik. Nummer 48 Denna undersökning är en komplettering till ovanstående. Den har till syfte att belysa 125

sambandet mellan teckningsbetyget från KTH och olika betyg i arkitektexamen samt mellan enskilda studentbetyg och enskilda betyg i arkitektexamen. Endast okompletterade studentbetyg har använts. Betyg i matematik representeras av det genomsnittliga betyget. Beräkningarna är gjorda på de 270 studerande som började sina studier vid KTH 1946—1953 och erhöll avgångsbetyg före den 1.6.1959. Kompetensutredningen har i sin sammanställning endast redovisat sambanden mellan enskilda studentbetyg och enskilda betyg i arkitektexamen. Det kan nämnas, att professor Henriksson vid KTH visat att betyget i arkitektur II har ett mycket starkt samband med senare framgång som arkitekt mätt i antal vunna arkitekttävlingar.

Nummer 50 Denna undersökning gjordes för att man skulle få en grund för vidare diskussioner rörande studierna vid avdelning E på Chalmers tekniska högskola. Som försökspersoner använde man sig av fyra grupper studerande vid CTH, nämligen studenter från allmänt läroverk som började vid CTH under åren 1946—1956 eller under åren 1957—1959 samt studenter från tekniska gymnasier som började under åren 1946—1956 eller under åren 1957—1959. Som prediktorer använde man medelvärdet av de ursprungliga okompletterade studentbetygen, de enskilda okompletterade studentbetygen, den del av intagningspoängen som omfattar de vägda studentbetyg man tar hänsyn till vid intagningen samt den del av intagningspoängen som utgörs av praktikpoäng. Man använde sig av två typer av kriterier, dels betygsnivå dels studietid. Som mått på betygsnivån, dvs kvaliteten på betygen användes medelvärdet av betygen i de två första årens tentamina. Studierna under de två första åren var identiska för samtliga teknologer och bety-

gen för de två första åren tycks ha ett starkt samband med examensbetyget. Som mått på studietiden användes antalet icke godkända av de två första årens obligatoriska tentamina vid femte terminens början. Detta mått tycks ha ett starkt samband med den totala tiden till examen. Korrelationen mellan de två typerna av kriterier blev .68. Det tycks alltså vara ett starkt samband mellan de olika mått på framgång som kan prövas, dvs den som får de högsta betygen är också den som studerar snabbast. I sina kommentarer till resultaten säger författaren bl a att sambanden mellan studentbetygen och framgången vid CTH måste betraktas som goda vid jämförelse med de samband som brukar erhållas mellan studentbetyg och framgång vid andra akademiska studier. Orsaken till att sambanden var högre för de studerande som började sina studier 1946 —1956 anser författaren är att spridningen i studentbetyg är avsevärt större i dessa grupper, medan bland dem som börjat studera senare endast de högsta studentbetygen förekommer. En reducerad variation sänker skenbart sambandet mellan prognos och framgångskriterier.

Nummer 52 För att pröva om de normer enligt vilka studentbetygen viktas vid intagning till teknisk högskola kan betraktas som relevanta gjordes på fysiska institutionen vid Uppsala universitet en undersökning bland de sökande som togs in 1962 och 1963 på den tvååriga civilingenjörsutbildningen vid Uppsala universitet. Vid den gjorda undersökningen har betygen behandlats enligt fastställda normer för ansökan om inträde till teknisk högskola. Endast studentbetygen har beaktats. Som kriterium på studieframgång har använts summan av siffervärdena för samtliga examensämnen i civilingenjörsexamen. 36 studerande ingår i undersökningen.

Nummer 53 Denna undersökning har följande syften: a. att beskriva hur studierna framskrider för studerande vid handelshögskola, b. att klarlägga samband av olika slag exempelvis samband mellan »studieutfall» och en rad faktorer i den studerandes »miljö», samband mellan »attityder till studierna» och »studieutfall» och samband mellan »attityder till studierna» och »miljö», c. att skapa en utgångspunkt för vidare forskning, som kan komma att företagas i ämnet. »Studentexamenspoäng» som är en av de prediktorer som använts av författarna definieras så, att det är de antal poäng den studerandes studentbetyg eller avgångsbetyg från handelsgymnasium eller tekniskt gymnasium åsätts vid intagningen till handelshögskola. Tre ämnesbetyg blir med denna beräkning fördubblade, dock ej i betyg från handelsgymnasium eller tekniskt gymnasium. Med studentbetyg i matematik avses endast allmän kurs. Författarna har använt flera kriterier på studieframgång, ett är prestationspoäng som definieras i redovisningen i tabellform s 103, ett annat är erhållna betygsenheter, där betygsenheter definieras som betyg givna i sluttentamen i ämnena nationalekonomi, företagsekonomi, rättsvetenskap, ekonomisk geografi och specialkurs enligt skalan A = 6 betygsenheter, B = 2 betygsenheter samt betyg i språk som åsättes en betygsenhet per språk oavsett betygets kvalitet. Ytterligare ett kriterium som refererats av kompetensutredningen är avbrott i studierna, med vilket författarna menar att studerande avförts ur betygsregistret, dvs ej anmält närvaro under tre på varandra följande terminer (ett år) eller ej avlagt någon tentamen under första studieåret eller på frågeblanketten utsänd av undersökningsledarna uppgivit att de avbrutit studierna. Årsgruppen studerande som undersöktes omfattade 225 studerande och av dessa svarade 203 på den utsända enkäten.

Författarna kommenterar resultatet på undersökningen av sambanden mellan prognosinstrumenten och kriterier på följande sätt: »Våra försök att testa prognosvärdet av olika intagningskriterier har för vårt material resulterat i korrelationer i närheten av noll. Däremot fann Carlson (1937) korrelationer från 0.36 till 0.51 och Rubenowitz (1961) från 0.22 till 0.60 mellan studentbetyg och studieresultat vid fortsatt utbildning. Carlson medtog emellertid uteslutande studenter som avlagt ekonomexamen. Rubenowitz anger likaledes vid en del av sina korrelationsberäkningar, att endast studenter som sedermera avlagt akademisk examen medtagits. Vid andra av hans korrelationsberäkningar utgjordes kriteriet på studieframgång av genomsnittsbetyget i 'alla klarade ämnen'. 1 vår undersökning skulle vi sannolikt få starkare korrelationer om vi uteslutit den grupp studerande, som ej uppnått någon prestationspoäng per 'bruttostudietermin' och ännu starkare samband om vi medtagit endast dem som avlagt ekonomexamen. Vi anser emellertid att man får en 'riktigare' bild av sambandet, om man, som vi gjort, även medtar de studerande som inte presterat några eller endast svaga resultat. Vi förmodar vidare att man genom att använda multipel korrelationsanalys kombinerad med tillgängliga matematiska metoder för att minska effekten av reducerat variansområde skall kunna få fram säkrare prognosinstrument än de som för närvarande användes vid intagningen till handelshögskolan.»

Nummer 55 I en sammanställning av studiedata kring årskurserna 1954 och 1959 har man vid handelshögskolan i Stockholm också belyst sambandet mellan studentbetyg och studieframgång. Som prognosinstrument har man då använt bl a medelstudentbetyg som angivits om ett medelbetyg framräknat på grundval av de vitsord som givits i såväl studentexamen som vid flyttning till näst högsta och högsta ringen. Vitsord i de skriftliga proven har ej medräknats, ej heller har (för de äldre studentexamina) vitsord i specialmatematik medtagits. Då språk förekommer, dels som huvudkurs dels som tilläggskurs, har endast det bästa av dessa vitsord medtagits. Den betygskala som använts är A —6, a = 5 ,

AB = 4, Ba = 3, B = 2, B C = 1 och C = 0. Övriga prediktorers sammansättning framgår av redovisningen i tabellform s 000. Som kriterium har använts flera mått av vilka »huvudämnen i ekonomexamen» kanske behöver någon förklaring. Till huvudämnena räknades följande fem ämnen, av vilka 1954 minst fyra ingick i examen och 1959 minst tre, nämligen nationalekonomi, företagsekonomi del I, företagsekonomi del II, ekonomisk geografi och rättsvetenskap. De som hade få ämnen i sin examen hade högre betyg i ekonom- och studentexamen. Undersökningen är gjord på de som inskrevs 1954/55 och 1959/60. 1954 inskrevs 206 studerande varav 145 hade examen från allmänt gymnasium, 1959 var motsvarande siffror 243 och 198. Endast studerande från allmänt gymnasium har här medtagits. Av dessa hade senast under oktober 1964 examinerats 95 respektive 92 studerande. Endast dessa examinerade ingår i den del av undersökningen som kompetensutredningen redovisar.

Nummer 56 Denna undersökning har till syfte att analysera värdet av den psykologiska urvalsprövningen som används vid handelshögskolan i Stockholm. Undersökningsmaterialet omfattar de efter testning antagna vid handelshögskolan i Stockholm under åren 1958—1962, totalt 275 individer. Vid beräkningen av studentbetygens medelvärde har en skala där C = 0 och A = 6 använts. Endast betyg från sista ring har medtagits. Övningsämnen uteslöts. De studerande delades i tre grupper beroende på om de examinerats, fortfarande studerade eller avförts ur handelshögskolans register. Skillnaden i studentbetygens medelvärden för de båda grupperna prövades med t-testning. De examinerades studentbetyg visade sig vara signifikant sämre än de kvarvarandes. Medelvärdena redovisas i nedanstående tablå. 128

Tablå 38 Tablå över medelvärden och spridningar i studentbetyg för »examinerade», »kvarstående» och »avförda». Studentbetygens medelvärde Spridningar »Examinerade» 3,7 0,41 »Kvarstående» 3,9 0,36 »Avförda» 3,8 0,40 Nummer 59 Denna undersökning, som är gjord på samtliga intagna studenter vid tandläkarhögskolan höstterminen 1955—vårterminen 1960 med undantag för de som saknar svensk studentexamen (7 st), ej avslutat sina studier (36 st) eller av någon anledning avbrutit sina studier (36 st), har sina prediktorer och kriterier definierade i redovisningen i tabellform. Någon ytterligare definition finns ej. I sina kommentarer säger författaren: ».. .. Grunden till att sambanden är relativt svaga torde vara av ganska komplex natur. Först och främst gäller vid all betygsättning stora svårigheter att nå rättvisa och jämförbara betyg (inom en och samma klass, mellan olika lärare och skolor). Genom att spärrad intagning råder kan man ej heller bestämma korrelationen mellan studentbetygens variation hos alla de inträdessökande utan endast hos dem, som minst haft så höga betyg att de blivit antagna. Spridningen av studentbetygen blir därigenom relativt liten och dessutom snedfördelad med ett stort antal betyg nära antagningsgränsen. Detta gör att man inte på grundval av de svaga korrelationerna kan påstå, att inte studentbetygen utgör ett någorlunda gott urvalsinstrument för antagningen av odontologie studerande.» Författaren visar även på de högre sambanden mellan »naturvetenskapliga ämnen» och studieframgång och anser att man bör pröva effekten av att ge dessa ämnen större vikt än övriga. Nummer 60 Vid skogshögskolan har man gjort en undersökning där man använt dels studentbetyg

i kristendomskunskap, svensk skrivning, svenska språket och litteraturen, engelska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi var för sig, dels studentbetygets totalpoäng uträknad på nio ej definierade ämnen, troligen dock de ovanstående. Som kriterium har man använt totalpoängen på betyget från skogshögskolan utan närmare definition. Sambandet för totala studentbetyget är mycket svagt positivt, för kristendomskunskap, svenska språket och litteraturen, historia, matematik, biologi, fysik och kemi något starkare utan att vara betydande för något ämne.

Medelbetyget av matematik och svenska i studentexamen (prediktor 5) har i allmänhet lägre samband med kriterierna och korrelerar också mindre konsekvent med dessa. Detta kan möjligen tolkas så, att det är den av ambition snarare än den av den intellektuella utrustningen betingade skolprestationen som har störst prognosvärde. Beträffande folkskollärargrupperna tycks denna tolkning stödjas också av de samband som noteras för ambitionsvariabeln (prediktor 6). Denna är konsekvent positivt relaterad till kriterierna både i den manliga och kvinnliga folkskollärargruppen. I småskollärargruppen däremot tycks förhållandet vara omvänt. Där är samma ambitionsvariabel konsekvent negativt relaterad till kriterierna även om inga korrelationer av signifikant storlek erhållits . . . . . .

Nummer 63

Nummer 64

För att söka bidraga till förståelsen av lärarpersonligheten i stort och till sådana aspekter av denna som attityder, i synnerhet mot barn och skolproblem, förväntan på och orsak till valet av läraryrket samt att söka korrelat till lärarlämplighet, lärareffektivitet, kunskapsprestationer under utbildningstiden m fl från lärarrekryterings- och utbildningssynpunkt intressanta egenskaper pågår f n vid lärarhögskolan i Malmö en undersökning. I det hittills publicerade materialet som främst behandlar sambandet mellan olika testresultat och resultatet av olika bedömningar av lärarlämplighet finns också prövat sambandet mellan sex såvitt här kunnat bedömas icke specificerade läroämnen i studentexamen och 20 olika kriterier på lärarlämplighet samt matematik och svenska i studentexamen mot samma kriterier. Författaren kommenterar resultaten på följande sätt:

Denna undersökning betecknas av författaren som en rutinmässig studie av den prognostiska tillförlitligheten i den av psykotekniska institutet tillämpade metodiken i samband med urval av sökande till televerkets assistentkurs 22.

»De grupper av studentbetyg (prediktorerna 4 och 5) vilka används som prediktorer har av naturliga skäl högt samband med lärarbetyget (kriterium 20). Detta beror delvis på att vissa studentbetyg överförs till lärarbetyget, varför en viss självkorrelation uppstår. Men dessa prediktorer har i allmänhet också positivt samband med skattningar av undervisningsskicklighet. Av dessa betygsgrupper tycks framförallt medelbetyget av sex studentbetyg i läroämnen (prediktor 4) vara av värde vid uttagning av kandidater till klasslärarutbildningen. 9—82250

Som prediktorer har använts studentbetyg viktade enligt redovisningen i tabellform, s 106, intervju av representanter för televerket, intervju av psykolog samt skriftliga testinstrument. Här kommer endast studentbetygens prognosvärde att behandlas. Efter två års utbildning förelåg avgångsbetyg för 25 av de 49 prövade. 3 individer påbörjade kursen men avbröt den och 6 antogs men återtog anmälan. 13 individer antogs ej. Av de 25 som fullföljde var 23 manliga och 2 kvinnliga. Som mått på studieframgång (kriterium) har man använt en sammanfattande poängsumma på avgångsbetygen. Korrelationen mellan viktade studentbetyg och avgångsbetyget från assistentkurs 22 är relativt lågt och betydligt lägre än de resultat man fann mellan test och betyg. I undersökningen finns också en jämförelse mellan resultaten för de olika grenarna på reallinjen både på testen och assistentkursen. Det visade sig då att studenter från matematiska grenen når bättre resultat både på testen och assistentkursen.

Nummer 65

Nummer 68

Denna undersökning föreligger ej som rapport och informationen om den är därför mycket knapp. Man får förmoda att vad som gäller i undersökningen ovan (64) också gäller för denna undersökning.

Då denna uppföljning av studentbetygens prognosvärde är gjord för televerkets interna bruk och ej föreligger i rapportform, finns inga upplysningar utöver vad som redovisas på s 107 i redovisningen i tabellform.

Nummer 66 Ej heller denna undersökning föreligger i rapportform, men då undersökningen nedan (67) behandlar samma grupp elever bör de uppgifter som lämnas där gälla även denna av televerket utförda undersökning.

Nummer 67 I denna undersökning är studentbetygen viktade. Närmare uppgifter om detta ges på s 107 i redovisningen i tabellform. Akademiska betyg i något av de obligatoriska ämnena jämställes med betyget A i studentexamen. Hänsyn tages till praktik som kan anses vara av betydelse med avseende på den framtida verksamheten. En poäng ges per praktikår. Utöver studentbetyg, akademiskai betyg och praktik har test, intervju av psykolog och intervju av televerkets representant använts som prediktorer av studieframgång vid teleadministrativa kursen. Här behandlas endast studentbetygen. Som kriterium har använts det totala resultatet på kursen. Spridningen av betygen1 är liten, vilket gör att sambanden med prediktorerna blir svagare än vid en störrei spridning, då många elever nu får samma* betyg även om de har gjort olika prestationer. Av de 32 som antogs hade de flesta studentexamen från allmänna linjen eller reallinjen. Tio av de antagna kom från handelsgymnasium. Omkring en tredjedel av de antagna är kvinnor. Resultatet framgår av redovisningen i tabellform s 107. 130

Nummer 69 För att få redovisningen av studentbetygens prognosvärde för icke akademiska postgymnasiala studier fullständigare har kompetensutredningen gjort en undersökning av sambandet mellan studentbetyg och rangordning av eleverna efter resultat på postassistentutbildningen. Undersökningen gäller bara de studerande som ej tidigare tjänstgjort vid posten. Totalt genomgick 65 elever kursen 1963—1965 och 59 elever 1964—1966 års kurs. »Inomverkarna» visade sig som grupp nå ett bättre resultat trots en lägre utbildning vid antagningen till kursen. Resultaten återfinns på s 107. Nummer 70 Denna icke publicerade undersökning lämnar ingen viktig information utöver den som finns redovisad på s 108. Nummer 71 Denna undersökning behandlar sambandet mellan resultat i högre studier och tidigare betyg (artiumskarakterer) samt några andra faktorer av betydelse för studieresultat. Undersökningen är uppdelad på fyra delundersökningar och behandlar studier i filologi, jus, sosialökonomi och realfag. Undersökningen av studierna i juridik har gjorts av Erling Andersen och undersökningen i socialekonomi av Åge Sörsveen, övriga undersökningar har gjorts av Norges almenvitenskaplige forskningsråd under ledning av Eva Birkeland. Man har vid insamlingen av material till undersökningen främst använt sig av sådana upplysningar om de studerande som man med rimliga ansträngningar kunnat skaffa

med hjälp av universitetens studentkartotek och gymnasierådets artiumsprotokoll varför uppgifterna varierar något från undersökning till undersökning. De undersökta grupperna i filologi kan diskuteras. Urvalet är inte slumpmässigt, vidare är uppgifterna för 1951 års studenter tämligen gamla. För 1958 års studenter föreligger relevant information endast delvis. De båda grupperna har efter det att man inte funnit signifikanta skillnader mellan dem sammanslagits till en grupp. Som prediktorer i denna undersökning har använts:

Tablå 39. Sambandet

mellan

Artiumpoäng

Antal studerande

över 74 70—74 65—69 60—64 55—59 under 55

14 59 51 41 21 28

Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål examen artium Artiumlinje Elevtyp (elev/privatist) Kön Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin. Följande variabler visade sig ha signifikant betydelse vid en regressionsberäkning där ovanstående variabler ingick som förklaringsvariabler: Total poängsumma i examen artium Betyg i norsk hovedmål Betyg i förberedande prov i filosofi Betyg i förberedande prov i latin.

artiumpoängsumma och resultat i cand.mag.-eksamen

Procent med följande betyg i cand.mag.-eksamen 2,26—2,50 2,51—2,75 2,76^,00 100% 0% 0% 0% 47 % 44% 9% 0% 24% 41 % 21 % 14% 22% 24% 32% 22% 10% 5% 52% 33 % 3 % 18% 43 % 36%

i,oo—:2,25

Tablån visar att personer med låg artiumpoängsumma har låga cand. mag.-betyg. Det är emellertid en stor spridning på betygen och spridningen är störst i mitten där de flesta betygen ligger. Man har i denna undersökning också un-

Tablå 40. Sambandet mellan embetseksamen.

dersökt sambandet mellan artiumpoäng och andelen studerande som före sommaren 1965 avlagt cand. mag.-eksamen eller cand. philol.-eksamen. De som avlagt examen kallas i redovisningen nedan »klara».

artiumpoängsumma och procent som fullföljt studierna till

Avbröt efter förberedande prov i filosofi

Avbröt senare i studierna

Aktiva studerande

Klar;

70—74 65—69 60—64 55—59 50—54 45—49 under 45

41 141 229 178 146 126 73 34

7 % 18 % 32% 29% 41 % 34% 44% 50%

10% 9% 11 % 10% 6% 14% 16% 12%

32% 22% 32% 35 % 36 % 34% 33 % 29%

51 % 51 % 25% 26 % 17 % 18% 7% 9%

Totalt

31 %

11 %

32%

26%

Antal Artiumpoäng studerande

över 74

Trots att man vid redovisningen i tablån antagligen fått med aktiva studenter bland dem som fallit från och vice versa får man anta att där skillnaderna är stora de också är signifikanta. Så är det t ex en tydlig tendens till att studerande med hög artiumpoäng snabbare och/eller oftare blir klara med sina studier. Man fann i denna undersökning att män oftare var klara med studierna än kvinnor, att studerande från språklig linje oftare var klara än de från reallinje samt att reguljära elever oftare var klara än privatister, men dessa skillnader är ej helt säkerställda. I gruppen juridik-studerande (»jus») ingick var tredje av de 886 studerande som klarat cand. jur.-eksamen enligt den studieordning som gällde mellan 1949 och 1960. Endast de som avlagt examen artium efter 1945 har medtagits. Tillsammans var de 283 studerande. Nitton variablers samband med cand. jur.eksamen prövades. Bland dessa fanns: Poängsumma i artiumexamen i muntliga ämnen Betyg i norsk hovedmål skriftligt i examen artium

Betyg i skriftlig matematik i examen artium på reallinjen Betyg i skriftlig matematik i examen artium på engelsklinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom norsk hovedmål och matematik i examen artium Reallinje/engelsklinje Kön Faderns yrke. Vid en regressionsberäkning visade det sig att av de ovan nämnda variablerna hade följande signifikanta regressionskoefficienter: Betyg i matematik på reallinjen Poängsumma i skriftliga ämnen utom norsk hovedmål och matematik i examen artium Kön. Även i denna undersökning har man prövat sambandet mellan artiumpoängsumma och eksamensresultat. Detta samband visade sig vara betydligt svagare än motsvarande för filosofistuderande. Detta framgår av tablån nedan.

Tablå 41. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.jur.-eksamen. Antal Procent med följande betyg i cand.jur.-eksamen Artiumpoäng

studerande

2,00— 2,55

2,56—2,75

2,76—2,95

2,96-

över 74 70—74 65—69 60—64 55—59 50—54 under 50

7 28 50 54 55 44 45

57 % 54% 28 % 15% 15% 7 % 2%

43 % 32% 48 % 46 % 47 % 45 % 45 %

0% 14% 22% 28 % 36% 32% 40%

0% 0% 2% 11 % 2% 16% 13 %

Totalt

19%

45 %

29 %

7%

Man fann i denna undersökning inget entydigt samband mellan artiumpoäng och andelen studerande som fullföljt sina studier. I sin sammanfattning säger författaren, att om man vill göra en prognos av en studerandes förväntade betyg i cand. jur.-eksamen bör denna baseras på resultatet av provet i socialekonomi som de studerande gjort tidigt i studierna vid universitetet och ar132

tiumpoängen, men att man för att få en säkrare prognos måste finna andra predik torer som kan läggas till eller ersätta dem som använts. Prognosundersökningen avseende »sosialökonomi» gjordes på 149 studerande som hade avlagt examen artium på engelsk- eller reallinje efter 1945 och är klara med cand. oecon.-eksamen. Följande variabler ingick:

Total poängsumma i examen artium Betyg i skriftlig matematik i examen artium Artiumlinje Elev/privatist Betyg från det förberedande provet i filosofi. Av dessa var det endast variabeln elev/

privatist som icke fick signifikant regressionskoefficient. Resultaten av undersökningen redovisas liksom i de andra undersökningarna förutom i korrelationskoefficienten även i tabellform. Nedan redovisas hur de studerande med olika artiumpoäng klarat sina studier.

Tablå 42. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.oecon.-eksamen. Procent med följande betyg i cand.oecon.-eksamen 2,56—2,75 2.76—2,95 2,96—3,15 40% 0% 0% 40% 0% 7% 52% 26 % 0% 41 % 50% 0% 41 % 55% 4% 23 % 65 % 12% 9% 64% 27 %

Artiumpoäng

Antal studerande

2 , 0 0 - -2,55

över 74 70—74 65—69 60—64 55—59 50—54 under 50

5 15 42 32 27 17 11

60% 53 % 22% 9% 0% 0% 0%

Totalt

15 I sin sammanfattning säger författaren att om man vill göra en prognos av de studerandes förväntade betyg i cand. oecon.eksamen så bör denna baseras på artiumpoäng och betyget vid det förberedande provet i filosofi. Observationsmaterialet i motsvarande undersökning avseende »realfag» bestod av 435 personer som tagit cand. real-eksamen under tiden våren 1963 till våren 1966. De som tagit artiumexamen före 1945 medtogs ej i undersökningen. Då man fick värden i alla variabler för endast 268 personer, beräknades regressionskoefficienterna på detta antal.

40%

40%

5%

Följande variabler var med i undersökningen: Total poängsumma i examen artium Kön Betyg i förberedande provet i filosofi Betyg i förberedande provet i matematik Endast kön hade ej signifikant regressionskoefficient. Liksom i de övriga undersökningarna finns samband även redovisade i tabellform, t ex nedanstående över sambanden mellan artiumpoäng och betyg i cand. real.-eksamen.

Tablå 43. Sambandet mellan artiumpoängsumma och resultat i cand.real.-eksamen. Artiumpoäng över 74 70—74 65—69 60—64 55—59 under 55

Antal studerande 28 101 116 85 56 49

Totalt

435 Procent med följande betyg i cand.real.-eksamen 1,00— 1,50 1,51—2,00 2,01—2,50 2 , 5 1 - 1,00 28 % 68 % 4% 0% 18% 49 % 30% 3 % 4% 42% 49% 5 % 1 % 14% 68 % 17% 0% 23 % 52% 25% 0% 8% 51 % 41 % 34%

46 %

13 % 133

I sammanfattningen säger författaren att man, om man vill göra en studieframgångsprognos, bör basera den på artiumpoäng och betyg vid det förberedande provet i matematik. Resultatet av dessa undersökningar visar att artiumpoängen genomgående har ett gott samband med examensbetyget och de förberedande fackspecifika proven har ett nästan lika gott prognosvärde. Betygen från vissa skrivämnen i examen artium visade sig ha viss prognosförmåga, medan kön och artiumlinje hade mycket svaga samband med framgången.

Nummer 72 En redogörelse för denna undersökning finns publicerad i nummer 1 av årgång 1955 av Nordisk psykologi. Avsikten med undersökningen var att försöka klarlägga hur studentexamen fungerar som studieprognos. Som prediktor har undersökningsledaren använt resultat i studentexamen. I studentexamen ingår fyra obligatoriska prov: 1. Modersmålprovet (uppsats), där de prövande skall behandla ett av flera givna ämnen. Vid bedömningen tar man främst hänsyn till den stilistiskt-språkliga sidan. 2. Provet i det andra inhemska språket och provet i främmande språk där man översätter till och från modersmålet. 3. Realprovet där man skall besvara över 30 frågor från kursen i religion, psykologi, historia m m. 4. Provet i matematik som omfattar 10 deluppgifter från olika områden inom matematiken. Studentexamen i Finland har hittills varit synnerligen enhetlig både vad gäller provtyper och rättning. Som kriterium på studieframgång användes slutvitsorden i kandidatexamen, dels se-

parata, dels kontrollerade och förenade. Vidare användes det första vitsordet i huvudämnet jämte vitsord och kvalifikationer i övriga ämnen i kandidatexamen, resultat i mogenhetsexamen (pro gradu) samt studietidens längd. Då studieprestationerna granskades utifrån de fyra kriterierna visade det sig, att de senare hade en ganska hög grad av överlapp (de uttryckte samma varians). Prestationsvariablerna bildade ett ganska tydligt kluster medan studietiden var relativt oberoende av dem. I en sammanfattning av resultaten säger undersökningsledaren: »Ovan framförda prov på undersökningsresultaten ger en allmän bild av den samtidiga och prediktiva validiteten hos studentexamen i Finland. Resultaten kan självfallet icke generaliseras så att de skulle gälla andra läroämnen och andra högskolor. Om man tar i beaktande hela elevmaterialet och inte individerna, kan man säga, att studentexamen i bästa fall har haft ett relativt gott prediktivt värde: den har förutsagt ungefär 40—50 procent av den varians, som senare visat sig i studieframgång (r= .60—.76) » Till detta kan sägas att de redovisade sambanden mellan studentexamensresultat och studieframgång vid universitetsstudier är starkare än vad man vanligen får i Sverige i liknande undersökningar. Över hälften av de redovisade korrelationerna var över .40.

Nummer 73 Vid Köpenhamns universitets rets- och statsvidenskabelige fakultet har utförts en undersökning av sambanden mellan studentbetyg och »embetseksamensresultat». Resultatet av undersökningen redovisas i tabellform. Det insända materialet är ej av den typen att några sambandsberäkningar är möjliga. Nedan redovisas en tablå över ovannämnda samband för 240 kandidater, examinerade mellan 1961 och 1963.

Tablå 44. Sambandet mellan studentbetyg och betygen i »embetseksamen» för studerande vid rättsvetenskapliga avdelningen. Studentbetyg Under mg— under 13,00 mg— 13.00—13.66 mg 13.67—14.16 minst mg-f- minst 14.17

Procent med följande betyg i »embetseksamen»: under 11.66 11.66—12.32 12.33—12.99 minst 13.00 65% 30% 10% 5%

Författaren till rapporten säger i en kommentar till resultaten, att det finns ett klart positivt samband mellan genomsnittsbetyget i studentexamen och genomsnittet av betygen i »embetseksamen».

9.5 Sammanfattning

Kapitlet ger en starkt komprimerad beskrivning av de undersökningar rörande sambandet mellan skolbetyg och senare studieframgång som redovisats vid den gjorda inventeringen och kartläggningen. Undersökningarna är tillsammans 72 och de har ordnats efter de fakulteter, institutioner och motsvarande, där undersökningen ägt rum. En tabellarisk sammanställning återger de prediktorer (betygsbestämningar) och de framgångskriterier som använts. Vidare redovisas undersökningsmaterialets omfattning och de huvudsakliga resultaten. Sammanlagt har 174 samband prövats. Omkring hälften

32% 43 % 42% 26 %

3% 21 % 23 % 33 %

0% 6% 25% 37%

av dessa har bestämts genom fortsatta bearbetningar inom utredningen. De data, som på detta sätt framräknats efter det att materialet insänts, har i sammanställningen satts inom parentes. Efter den tabellariska sammanställningen följer en något utförligare teknisk beskrivning av undersökningarna, fortfarande dock starkt komprimerade. Sammanfattningsvis kan sägas, att det råder ett svagt men likväl klart och praktiskt taget entydigt positivt samband mellan betygen i skolan och den senare uppnådda framgången. I det finländska och det norska materialet är dessa samband starkare än i flertalet svenska undersökningar. Även i den danska undersökningen redovisas ett klart samband. Det finns dock i den stora mängden av svenska undersökningar sådana, där sambanden blir lika starka eller starkare. Hur detta skall tolkas och vilka slutsatser man i övrigt kan dra, kommenteras utförligare i kapitlen 12—13.

10.1 Sambandet mellan testresultat och senare studieframgång

Undersökningsrapporterna

I föregående kapitel omnämndes inledningsvis, att sammanställningarna byggde på 60 undersökningsrapporter. Av dessa rapporter handlar nio om sambandet mellan testresultat och studieframgång samt ytterligare 14 om prognosvärdet av såväl test som betyg. Dessa tillhopa 23 undersökningsrapporter redovisas i detta kapitel. Två sådana redovisningar görs. Den första, avsnitt 10.3 nedan, omfattar en redovisning disponerad på samma sätt som de insända rapporterna och med numrering av undersökningarna. Den senare av de två, 10.4, utgör ett försök till regruppering av samma material efter vad de olika testen mäter. Sålunda skiljs på test som mäter verbal begåvning, logisk-induktiv begåvning, spatial begåvning osv. De undersökningsnummer, som ges i denna senare sammanställning, korresponderar mot numreringen i den föregående sammanställningen. En och samma undersökning har alltså samma nummer oavsett om den står i den första eller andra sammanställningen. Denna numrering refererar till den efterföljande, något utförligare tekniska beskrivningen av undersökningarna (avsnitt 10.5).

Kol 1 Nummer Undersökningarna är redovisade efter den typ av undervisningsinstitution som ifrågavarande studerande tillhör. För varje undervisningsinstitution har undersökningarna indelats efter publiceringsår. Undersökningarna är numrerade. Behandlar en undersökning flera undervisningsinstitutioner erhåller den ett nytt nummer var gång den redovisas.

Kol 2 Undersökningsledare, institution undersökningen utförts och publiceringsår

där

Med undersökningsledare avses den som haft ansvar för undersökningen eller, om denna inte är känd, den som sänt in undersökningen till kompetensutredningen. Med institution där undersökningen utförts avses den institution i vars namn undersökningen publicerats eller den institution där undersökningsledaren arbetar eller studerar. Publiceringsår är det år då undersökningen avslutades. Denna uppgift saknas ofta.

10.2 Teknisk beskrivning av sammanställningarna

Kol 3 Prediktor

På samma sätt som i föregående kapitel redovisas undersökningarna här i tabellform enligt följande uppställning.

Med prediktor avses de uppgifter eller den uppgift som legat till grund för förutsägelser av senare studieframgång. Prediktorerna

i det redovisade materialet är ofta dåligt definierade. I redovisningen har författarnas definitioner följts så noga som möjligt.

Kol 4

Kriterium

Kriterium på om studieframgångsprognosen varit bra eller dålig är i dessa undersökningar ett flertal olika mått på studieframgång. Resultaten av prognoserna varierar ofta med valet av kriterium. Ej heller här är definitionerna alltid så noggranna som önskvärt vore. Författarnas definitioner har följts i möjligaste mån.

Kol 6 Resultat I de undersökningar där försöksledare räknat fram en korrelationskoefficient för att beskriva undersökta samband och/eller pröva om ett eventuellt samband är statistiskt signifikant har dessa redovisats. I några fall har sambanden prövats av kompetensutredningen. Resultaten är då satta inom parentes. Signifikansnivån redovisas så att * avser signifikans på 5 %-nivån och ** på 1 %nivån.

Kol 7 Kommentarer Kol 5 Antal och typ av

försökspersoner

I denna kolumn lämnas uppgifter om försökspersonernas antal, skolbakgrund, kön och år då studierna vid den aktuella undervisningsinstitutionen började.

på följande sidor

Efter redovisningen i tabellform följer korta kommentarer till varje undersökning, där en utförligare beskrivning av undersökningarna och deras resultat ges. För att underlätta uppsökandet av dessa kommentarer finns i sista kolumnen en sidhänvisning.

c c 3 <*

« E5a Oooro-H(SO\ TfNWWWN

++++++

' ö m N i n - n o O N N N V C O

•— •— •— •— u —

II II II II II II

< C Q U Q ta fc

•—•-, — •—•— ~

•— u •— u :_ i-

<fflUQUfc

< u Q O 0 W f c < D Q U Q WtU < P 0 O Q Wtt<

8.

II II II II II II II II II II II II II II II II II II b I - . U L . u u .

60>/-i "2 3 u 0\ i ! i/i K J 2 " § Ö S2 -"*•

•o C 2

Si

*2i-

"2 'So"2/5b'*3 •SiS u

••o

t/5 " 2

C/5 ~X

P

O ^ J*!

" £ ^ £ M 2 o.*2 o "2 c i? G, E? a E <U - u c c — — — — cj O c c c c c *•>•"> ra 2 5 E 3~ *^ it U

_2 > <CQUQöq*jH< §

o

U I X3 "T </1 C3 O s

J*l —

06 Ex •8 c

a5

M 12

-*!2

ra «-> VO »O

ö "ö < 3 >

M

<

G. >

u

i a c2 3

W

W5 o£.E

-a -is

:

ö

3 oas C M

.Sflfiu M C 5 £3

E -S'? 2 g s e o, -X .ti <o n

H -f rs

£ n

3 <U

Z E

ns

-2 "2 "o "> 4JJ? i c .ti öo o u 5; "O

JK!

C u

ft •S 3S O N'•«

"-•

f>

>

2 0H 1/5 0 C b c

2 •§« <U U

c

> i£3 ö

2 « >> •3 S?3

"g

Tt oo - t —• rf- —I O N « - < O O

++++++ + + + + + + + + + + + + + + + + f-H

II II II II II II

•o

h-nocwhvi — tni-irj-rf N

r/t

— M u "to « —'

-so-

"8

u >> -O C/)

G

r IS >

w ra

*J

Q. 4>

't/1

n

> N S i .

o *i c C g « o "3 ra •£^ J*! v i; Di <u M Eu "3 .22 0-5

•8 f å jg s

C U -C 4> O > 3

SUS-

tö

*

i_ — •— — — u

++++++ ++

i-

—

<m

•~

—

<CQ

<oa

<oa

<«

<co

II II

II II

II II

II II

•_

—

I H U

—

I—r

<0Q

<CQ

<CQ

'-*

II II

S—i

<ffl

—

t-

<CQ

C

.2 .c 1)

:0 0\ X2 —i

-^

ec

CO

3 G U

X! g

•j)

'> u

o o M o

aimers inskrevs are tagit

(O T 4 -

O

§ CO

_ ,

CO

"Ö

:Q >n J3 < * co <—'

3 ^ £11

8-

CD

II

ra t-

Is

<M

• *

co

c

« tf 5 o 3 B £ E

a t» :0

cd —< Ä —i u

. -

s

4> O "O co C *„

« : 0 <u - G

S fco

CJ\

J-i

>

> £

to

CO

T3.b 2 •— t)

• n CO

ced : 0 i> x •g

*4>

n > c y

•> j S . C

29 stud ikniska 954 och

<oaoQWfc

++ ++ ++ ++ ++

+ + ++ ++ ++ + + + +

^o c-i . _ a\ £

CQ

u C3 4> 6 0 SO

1) 60 CU X ) C3 <ä

•S

rt

— j*»

ca 5 CO g

|

CTJ C

C

c

o c c *-• O Ö

I i 2 |8 .a > •a o 3 o

eo eo

> > <u

n X) CO

E

§ a'e "e •"

ed

c/5

o

e

5 gu

U

c

o E cu O x:<U CO

> O

o* CO

<u c so ed jä >

•3 ° c t>

5 c CO C3

io

it i oS ra ex.

co

>. o CO l_i

rt

«> u

O

ra Q,

CS C75 H on

ra ui < 5 !+_i

H C/5

O C

ca

1 ti co Q

C/5 C/5

o <u c „_,

+ +

+

å 3s

CO f -

ca

a

.a

•"**-•

X! 2 03 £••;-> ON

•3 -9 -2 ~ •

M

,

co . a •** *-> • u 52 <u >

— X

c ui "o »a r-~

»5 J ^

14 3

c

c

4) 03 h

•O XI 2

3 ^ « >4j

1*3 ,4-

co

C «2 "">

co

>.s

+ +

•*

2 c 4>

4? B c § 2 <3 B

++

4> JH<N

3 '> > £

^

+

+

•a g

•3 . a X ! co 6 0 ^

t-- a

U BOO

a

o x

co

C

J_J

.S.2 "5 S 3'2 co

co

C

>

<u . a "a •q s >/-i

c3 ^ co v o _ oo-r "

O —c

°

~

^i

co * J OHC/5

O O

2 2 T3 O

4) S

c°2

u g

co <u

:ca co _ C T3 0 Sc Q, O 2 «'S co Jul C o ä ft-" .2 s •XJ ens 03 « s ' ° ' c

5 E

G

s •3 03

«w 3

co co

co c S 60 CO

CO

co

Is

C

u

•9 X H C °o3 Q- —^ 00 > 4> *-> & .O

C8

to

M

a u a

C

5 M

™ 1) :ca X )

B -03

.2 "3 S

*i x

O

4> 4J

?><»

H

>

<i)

c

<?

4) C t . 4> : 0

O

:Q

ed -a

aa oca ^

Än u

O

Q

w c03 •J* 03

Is? ' c C

.

03 .£)

h >U

^^ s Jd t o

0 152 °o . a "O c

-S SJ «3 2 •a-3 w

s

:Q X X<o 0 c X <u U •a

g> c 3 3 ca 0

« x t/5

>> 4) - a vo ^ 0< > ON

8 B S~8 a Bä

^ -5.2 .a

Fil

as _d -S >

« o g a

B u 3

4)

2 B

140 ÖH 0 . 5 a

-

fl r-!

O M

Bts

r

>. CO

u

OJ

b-2

H > 4> C

0)

fOto

>3

4> a 3 X * ö ca c3 CM 1-1

c

rt CO

to Qk - O Q, to

D

NO NO •a CN

>

4)

03 M

CO

'tö 0 0

M

+>

ca to

a C o 00 23 a

4> a 6 0 4)

.2+3

4>

> >a

•a

a ^ a c

i

0 •3 3 "o ii CO >» 'S-, X C

60 »

tu c 4> a

«jc> &> c ^•a *

3 i i g S'

ica cai tu^r j a - i o ao - C> .a

*J

WH

co

c

_2 'coE

é

co

ig

:o3 X >

4) 03

ve

•q c

CO

Bco ot v jaj

O ON

U

03 M

•B öo c

>>>v4

>/:

a

c

s^

0 to vä

>

03 Jtfl co

4>

ort •x - to o

S o—

"A a IP

<!x

60—»-

O

toa ^ : 03 .22 £ O & o, ca ._,

5 c o ._ A

4)

+ 3 : « ) 03 Ä * j «*-i " S 4>

: O C 2 B

£

C

4> B

(VO 00 co

CO

CO

+

+

oo >

+

+ +

+

+ +

+

+

+

+

+

_l_

+

oo CL

V-o a .5 c - c tU

o

UQ c

o

*o„ S1V~ fi

"Bo oo _•>

S S «

•£*" — aSfc 5 o Ö> -a 4* .t: 3 w

>* oo in L.

C

ro

O V CO

co

co

2a I —I >

3 Q, C £

•- I T

CO

2|

•a

u

b

O O. CL ro

C

.1 :0

i;

ro

S ro » 5?

•fl c >> 'jj

•ro tuti

O

•-go

<U : o

^

oo "t: ,4J D

H >

:oJ

oo t 3 <U HT3 r «>

ro .2?

>

63 <-. 3

tu *>

il H.S

S ro

CO

w

M

ro C o 60 oo - S

3 to tu c

o •£ i-H

>» .S2 " ö4-*- p 00

3 B a •a "3

.222 + 3

edeu ning av s

S

ro

c :2

Samt geno stude

CO B *-» : 0 :ro vin

°3 12 M

v C ro

o

2 -° « 2

"3 "3 >» . 3 °ro oo

<3 <u —•

C

T3 °i2

Si ro c o^

_ — -^ .S^ro £

K c u,

»

u oo

"O ".2 C oo

B -O

o "C .ti

fi S "§|

tf .s -*-» :ro :ro *->

CL > *-• fi" 00 00

•a

H >

s^ 4-1 oo

+> ro'£iä

§1 tu

•si

C

•* . 2 +i 3a 8 4>

ro

CO

- O - g £ S > :ro oo a "3 *-. 3 CL > ^•a * oo 7 3 w il-S > <-. <U ö »ra 8*5 CL ro tu rj OH"CO •3. H •Q H.S o-C.-s CO oo oo

H5

ro

.2?

a

ro

CO

-3

O «> l- „ ,

+ +II

+

O

+ ++

+

+ +

+ +

« 42 CO

•o co C rco > <T\

8.

.9 is « <^ t i >3

vt 1 stitu kho

co C

.1.2 « S '«i-s S .ti

„ c «-> £•= ©

* 3£

O rt c/2 co

c

O

ca

>

5o2 > en M

•a ep c c o U 2 o u 4) ^ ."3

stud psy vers

T3 O

M

o .S2 •"•

<u ••" S

O

o

VD >

'03

O,

n 03

> c

CO

•3 60 ca o

CO c - * C :ca a co

§. CO

c

C

Jj 60 60

C C3

C ca O

> <o

£

c 03

C 03

c

> O > O

> C

y

> o

O 00

4J

cn 00

t/3

'c CO

c c o<^ c •_

CJ

+ CO

4) 03

60 CL)

•IJB co x i

sSc s oo

cg "O <L>

CO

t-

•S'O

3 »ca co c 60 w C 60'

-

If

55 0 :0 co .3

i-

G,

•ta ta C co C O

3 O

to CL) "O

C

60 <U -

.2+3

CO

60 C CT)

:o3

fl) t) CO

•81 1? I « fl °03 o "C

1-8 a, ig 60 co

3 60 " CL > « O "C .ti

CM

co

co

1) : 0 60 Ä

S g?

§1 l

°S> CO

ca

CO CJ

C

:0 h **

•a 2 1 :03 S w :ca ** 4j

CO

CO

4) 03

s

+^ M «ss 0) „ >> 60

cö 'S <L> 60 2 c 4)

CC cu 3 3 co oo 00 60

c c

4>

M

M

_co

60 C

+> C

•3

c

ka

J2 0-,c

"cS »ca C ca E :0 •ta

E la

'3

S

'C

CO

CO

CO

X) 4)

>

y

•o c

ca

CO

'5 ca >

I i c

C

co 4)

co 9 60 4)

>

y

•a c

y ^

:ca

B w •ca >

ca

a :ca

>

f l Ii CO " Ö

ca 5

H-o H.S

+ +

+

+

+

++

+

+

+

++

:0 o

n <•.>

Mi

•n O c

R ^ >, -C 4> .ft - on

" S O

_ i2 ^ iZ »TO

<

S3.-

60 SI 60 1>

•2+2 c3 bo

S

eö C j g 60 2 +3

13 g C

i 1S1 a TO u ,2

SO

60 "^

AJ Ä s > ft£ U c « ft > -w

P C-a o" • *

c

t«

ex: ft 60

T3 °5

II *•» M

ud <-•

5*1

-4-»

to <D

+

«->

§£ TO

to ra 60 - ^ <D » j > , .to

J>

-

.o

«» —

a

Ä

g c

ft£

1 Pi

Äio

TO TO U

on

H

IL) C CO 4>

+

*o .2

a +2 S j P STO S

M 3 M c

If * m —> . £

VM :TO *+-I

•w 3

p-ciS to <f. r *

:ca >• :TO >•

>

'O .3 3 -2

to

TO

3 f :TO >

:TO C •^> -

-i-i

3 J3 M

60 TO 'S J} 3 00 « c 33 g B

s s

•s-i

£3 £.1 on e O «i a. ^ on eo Vi

on to <n

w 2 rf

+

+

+

+

+ +

+

+

+

+

+ +

CO

•O c3

i= 3

. o C

a'3-n

1-1 t? -^ & c a > o

kattning implighet nder 2 b psykolog

3 VU >? C >

CO

CO —

.-

> O

c a > o

u co

CO

C

Q

S "S

2 G *

<U ti B 60 <u

, *g •2 + 3 M

3 M

M

-S 2 >

u

«> a

T3 °C3 B co

Ä:° S

13 MH

}ä|l Jt a B a

4>

W5

c

4>

CO

H >

CD

.23 + 3

rri C :cr3 :«q

_ • 3! "S

2M .,CO_,

60 2 -£2

CO

öl -^

+

<u B 60 U

Cfl

h 0

Cd B

rj

60 ' 3

(U o •O . 3 O B

1 IM a > c3 CO

co eo t5

^

£•*

co

"

B «

9'GE

B

c

M-< co co

2~ ,—

CU

H >

iéö > :*_ =2 > B *3

B •

co 1 3

co >3

.*> tu — <u PB .« cu « "2 ^2 H -3• H . 3

o

<u

rt 60

cö 60

3 on

Bg §4) |^ CO co

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

o

ta

\

C/) rvi ON

E ed l/i

»ti

•n >/"> ON

*> r>C > uc v o -100

u

O

c

—> u c U CS o

I 52 .« eo.u "o 4-1 "3 =

ca

*^ •«

go ca

. 2 60(s "o

B .si B

r; o

c

«> • K •1» O "O Ä

a >

«_, :i 0

L

to

£ c

a

<L>

T)

44 , 73 .2 + 3

X> ca O, ert

3 «

^3 C

>^

60 ^ B :>

CS C3

ii!

73 i> o .ti

ca

> o

c

c

> o

cd

£w 7 3

Vi £ B

a E E T:0I

o C

> O

M

w »CS

T 3 « t ) 73 "3 «.

5H

!/)

(« en

60 B

3* ca 3 B « 3

"a U 73

si a s

11 > 2

o-c *s CH

o tfl

60 ca - O

fl t/j

o

c

^s

E 731)CS

«

>»"3

o

c •ca

2 *>

:ca X )

* '55 h >

>

U «cä

73 60

3 i-, « :Q

3 J> :ca >

ca i>

W

cä " S ^ •** IS 89 B

3 § 2 t i (e»f l j•— 60 B 5P:Ö p •

:«

S~ 6-s E<

H

,3 B

O C O m

s.5 ca

H2

O 3"

aw

2 £

ca -5 i i

O. ca

a -a c "3

>| SI

*

tn

• < '55

5-2

•5 §>« 5 £o.2£ 3 :ca o°>

35 > ^ rt o ^ >t « 3 _" S, U ta B ii g ^ <U :ca 3 ti .<J

73 . t i . 3 ö 33 * -

^ £ 2.2

o —i

0—82250

v©

+

,

T3

O

«-> >- „ - .

l~~ O

»-H i"

O

+

++ ti.

|

C4

VO —-

i

N |

vo

N

rf fS

i"

ON

f»

O

(N —

T ON I"

I *-• |

— (N

t~- i* r f

N I w

i"

| ffi |

+

+ 11 +11

+11

+11

V,

*-

»-

<m

<oa < m < w <co <on <oa<ca

w

>-i

IH

>-

'~

+11 " I

^C —

+II+H II i II 15

oj

c * cä —

•5-1 § E cca rto E "

> —'

ca

"o W »os c <-> ca

ti

— ca

s

2 gli

co C

Si f3 —

T! G •a

CO

j3 ca

EE

1* s >-m > a

_ cw S ca :0i£ TJ <!

J x

u 2 "OJ u oca

"SB

a"" ca : 0

83 HS

OJ

3 °c3 <*>

S?n "- Ö

F~ =0 «

1*2

— •

^ •~

OJ ^ j —1

c* >Ä y J3

s.sc a

UL co «J . * :c3 a

6 K 3 t»

ZE

146 Si ^

i/! —

ca c

ca O 42 :ca - o

c *a

™

Ä

B9

•o o ° }

fe 3 *- °<

>

o oca

»->

'n .— co

ffl E.S

lo H >

a|

"E ö a> »ca

« ^ T3C t o

co ca

c 60 ca =o ca u :ca S C CO

o E oio

60 c 60 T3 C <U •Ooca

CO

.£ ^3 C <u

c "c

<-. ca 09 T3 J3 ^ca J oj ^ C X CO io ca to x ! & 0 *.. ca 60 u •^ :0 3 60"a in va c ca o E eo CA, 0 - E O ca ca 3=5 T I F >> 0ty uQ >> E > E CO > i" > CJ 00 Pi ca ns CU ca o * 'Lo

4i.2 g

C

co

c C JJ ö ca 60 c

ca T3

<CQ

|

a

to'S

11 Ii, SI E 2 Ä

g ^

f i > a : T.

oo

s+

.24 —.09 .17 + .49

ON

+ 11

+ 11 +11

°. + + 11

< m

<PQ<PQ

<PQ

00 O 0 0

O

p'

O

c

q I T-H +

o

+ 11 +11

+

<m

<pa

<CQ

-H

^ +9 1 1 1 ~ 1

o

O

O

—1

~ O o vo ,• >o ,• os ,•

Tf

m ra

o n o•

+ 11 + 11 +11 +11

R 1 «1 1 9 + + 11 +11 + 11

2+

<oa <pq < m

•< m < ra •< m

<oa

<;pq

+ 11

"S.-0 oo x :

«Ö

2 E 3 >

c « cd Tf C ° E <N o

.

oo ( S i- ^o D ON >

—i

ON

o

"o Ä °ra c a =; Jr: cd

=

= O, 5 U

JO

«

cd <+H T3

O

C C cd

> ora C >

C3

E E <

o c

<QQ

•Ji

oo

c

ykologs lämplig m office

ca <-. M J>

«5 P,

60 C

c c

C

> O OJ CA,

a

cl

ä »ä

00 «->

cd c A! O 00 • - *

00 c

If >> >*

0 M

cd aa

«3 > C- ra

00 > P-, cd

•O

E~

'O Js

: 0 . t«; T3 ,r> cd O, +-> cd

•345 •3 ^

£•*

cd .tS

"-3 C cd ra

c cd

ra fa2

> E l-H

c

^•s

u

60 B

>

<u »cd • a 00

3 g» :cdccdX)«>

:cd X i

S-scd a-i^3 •£ - ° *i « 5 S-o H > h.y

c

o °cd "O ocd •O "O to cd

oj

cd : 0

:cd

cd

R

.2?

•s'E 1 l ä 51 t - 1 00

cd

cd *-> 00 00 • - « •g OOTJ-

ar1-. ON : 0 00 O 00

00 *-

^ M3 -r- — —

ra

«-«

ra E.S

O

«

i- „ -

E2a

+

+

+

+

+

+ + ++

+ +

+

+

OS

c

l.2«> H,

So, ' f t 4)

IS «

5:9. © :o 0\ \0 <Z ~

c

a > o

£

u

c/3

Vi

£

C/5

å

C »a

60 S3 4) 2

JO

22 TJ W

£

c

U

C-

>*H

(/)

E~

u

s 32 f

ft -

TO C

•2 5 a'-

S.S C y

w> C

c a sf'6 c :0 m 3 u, a •q c

6 u 3

4)

zs 148

O <7N

ft U

S.S

60 C

60 B

si «3 x>

a

>

•a

60 60

C

5 * :cd >

«-> X )

60 S

C

i i

M'5

en

»5 r s

«o •cd cj :0rt 2

03 y :<3 X)

S

6 cd

B u r* >

U

n

JM x

T3

instit tion unde iökni och ublic

*

5 C

'2

J .J C3 C m **

60_>^

60H2

O

O JO

«i

c 60-2

M

o *->

m S

Js OS

O £ »

I * * ! ! *• p>

m > <*H ft cö O

3 O ro "S '-g O 2J * C3

C3 CO

(» > -— J j ft Cd *•• •=

C/5 > ft «

ft rt

c

ft

+

f> —;

— r*l

r—

t^ —

o Tt

vo Tf

+

+

+

+

+ +

+

+ +

+

+

+

.ss; J! C

'C.S

J)

:0 C JO -O

C 3 VO § 60O\ to . > > - *

>3 = IT)

o o „.

VH C

•O T3 3°

607?

Js « c

&M U

IA

B

1 §22

»SIS

£ §•* 'JO M

•85 8

£

co"—«

all C

:0 «

e

CO • a ort

5 eo •a M iS a>

:ca JO

•2

.S

3 60 . 3 w .3^"0 33 ea co — • co ^ cea . _, ea JO a

c B

ts-e

>I H >

£ • - 'lis

f| S— S-* .SPP» £» BE 2P-* o" £,£ :ea

au r-

H

M

*-> 3 "3-rt

*J co

21 H

°o is

<« . 3 ! 60 —

o g JJ4

>>

to

JP >

•3 É co "•* bo:«3

|

£

CO

o"~

ed a. os

J9

co J3 60 co —«

O

••-> CO

O e «> j9

> VM

O. ca C

rt

.2 S

S? M3 Oc «-> Jjj"ea *-.u

a»

v

. 2 ca

fl

>

e3 C

M

•M

U oca

> ea •ajji

o.i ö CO > 23 CU et) O

J,

«33 «

S

> ca

o

V 3 C :0

E

o SS .93 0c JS J2 MM oa < v « C

ea c »5

VM

1 oo

C J3 O co ÖOÄ C C 33 VM to U G, O C C 60

il i o c c a .2 ^ t-

•flUtt C ta ta

3 :ct) jS* 2 >> 2 ? m O :ta :ea D . o CO — V M fc-3 "

et) co O

^

"o ^ ^r >>

-

ii H S

«g a O £.2

.

"O

S c SS ' a ° £! "-oca

UJ E5ft

"2 u

c3 3 :o i C3<H M JO c3 _ M B M ..

+

+

" ^ t l ^ ' S

+ +

+

++

cd C3T3

t0 2P *j C uj g E

ad

—

<

C c3 B s-« J4 «**

QQ

C \©

fl

3&

is

C O

ä

SO

fc/>C/3

•Sa BS

E-

12 I

O m

iON U ^

i-sa. 2 - S £

—o

4) (fl —

CU (fl P

a ^

•i*

* is * - » C3

(A

co C C

S.2.8

bD

i 5 Ä M

JO T3 £P co C ,S

ic.E

«J C bo öO-rt >> ÖD-S

.C

to

sionens lämplig flygoffi

C o ^(A oQ, cu bi) o q ^J2 Q c

c/3

c c

co C3

J*i

0 c ,M o CO

o

bi) c

•3 o

ca «

-U! U (fl JC

ii 2 2

co . t i "H, M-3 •2 c •— u £'£

o

fC >

O B3

^

to

ä

S/J

C iP > 5

s

u

3-i

c

I

c

£3 •r-1

co _,

u

« to

j§ J3

>

c — •

u

-3 3

ediktorvai ognitiva ngar, mät

s s0 2 £

5 n

—i

T3 O 3 C4 3

| E C o

-*. u

•c £ ^ u

sionens lämplig flygoffi

> (fl <3

IU fc/jr

U .3 "C 3

M

sa •J » C

<4H

E g»

"O-a

c ocd u

u 3 oc3 co

— if2 JO

JO -a t j MC bi) >> 3 . • HH b o C C/5

"5D- -^O

3^ä

C _ •3 o IQ BO

j-

U O 3 .3

'c

3 ^ <L>« .23 »'1 3 c

t)

c 3 „ .5 O O B a

to^r

5PT3 :«J

C

1) • * *3 u 3 o l-, * C ^3

bO X

.2 C M Öv »a 5 a . 9 "O c u Ö

bO :0 J3

H

H O

lo . 2 » * 2 3 '§ H •§««8ja 3.S3

a o

»44 «1 to :<1

2^

:c3 »v •

'

"~*

B :0

££"3 60

S

bo > en +3l +

O-i (3

3 oc3

l - c CO

3-, 13 o - v^ 0rM4 3^f*^ "3

— •

3 c3 O J4 T3

CO

>S eV8.2,.2

3 :o

s o 5 c3 co

.fl t u •s".a

^•ä

' M T 3 .i. P^' S> 3 3

g "511 •~

o. 3 3

..2o

^=

B "3 J3

5 O.Sco-

a

°+

_o c .G

+ + + + I + -c au o O

— — '

•— u.

<CQ

< CQ

< m

ta

II

es

-i"

E c „

> E or f NOo

'- ed + + -s

-j-

:o3

>

BJ S :c5

<oa

< CQ

etj

>c

C 33 ^ ra v> NO ca c o\

CO

3 0 m

T-C

A ""*•NO ON a ~a

t/5

mgå rnali togs

*"i

>

u r, a X ! a N) F a c-1 :n O £ eg x :

o a g CO03

~~

4) — •

-J "g

som en vi lm o

-

+

+ +

<ec

JU ^

3s ££

os

l

S 3

•j ert

co

3! en

£ i

E 6C0 *4>- ' ' I

c u to

E o CO

2-* t/5 *-• O

<D 03 *T3 to

ri w

ra

g)s 5^i

:0 T3 -5-

O, u 60 <U 3

.S ^ .2.

C o «3 6 0 co

>-| 33 33 60 g C

o » i i i *i 8

03 * J

VM u

-ÖB

60.3! 60 *-;

T3

' S 03 '*"

|U S JJ

cd J J O co

O 00

c

"3 >

oo3 00 (U

la c

al >

^3

(N

>

4)

.-.2.3

eo.3 oo n c u ca 52 .3 c c 4> 33 •^ 00 to

g

exa o

>

^

(U

:5 T3 •"

-5

:03 .S2S .5 c ea C/5 •*-* u

3 *3 c <U X) o3 •o .22 c3 i? "3 oo o ca oca

00 »O

"2 > G ra

g 03

c eo g

C 4>

•g .2 2 £

—Saf

'5)3 "

O

M r

en cC<O3 J - i

,

os rt g

NO

tu —•

u oo o u <u a J S <u > • ^ JU JS o 3 O rl "3 u o u C/5 • • " © " ^ "«t m o3 . - i •^ > o

ö H o > C 3 JU 3 3

+

c JS a> c rfjs

mer tupplysni urn alistinstiti ntoi>s 1966

U h

c"0

fin "ca "to.S

00 g

c

fl

£

03 j -

33 «i

e< S

Pi rt.2 00

G

u

>

eng o

.2-2 "caS

•S S

a

T3 c

03 M

5-g §2

° C33 -a

3° 00"o .5 G 03

C 60 " g '3 4) 33 00 60

o o c

00 2 60 G i? a 03 co •-;

0> «J 3

o > c d G

oa 0

> £

C

:o3 c

> O

-w

00 3

E\v C

4)

>

CO ^c-3

"ÖooJ S ÖO TO CU

:rt^ a-a t? rt E

H.2.3

,5 ä > 3 35 3

03 4)

03 I Ef •SI 0 0

•^ 2 •2

E 3

g # §2

**S

E f-

^2

G ii >,NO CO ON r-.

OH

.

"3

E cC S(0i ' -" ' O

«

<t- „ - ,

- a 73.

+

+ +

+

+

+ +

+

o

+

+

+

O

«x;

c o

ä 5

ta

ojj c 60 cd

c S> u o

II

II

E 2b oc .2

--G S 3 O J <

äg

«> 3

«.»

s i) o -o "S

II

s |

E E )S

°?n =

i,

so xi

en

ig

Ö 2 °cd 3 60^

ä o

ii

§s "§,2 c/3 ^4 la

c»

a

<s >

w

c

3 cd

cd

> O ii Cfl

O.gm

> O

CO OJ

v C/3

3i» «M

P ea —

4* i 2

.s! 3 ' «

60.C

cd *

•o O ca

iii u ^ ^

•a

5.2n B

3 Ut i 60"

ii

VC 4) O CJ > C

(fl

C

M <u «N >

V5

e

•ej 3

°n

60 •—

>

q caL

a M3 cd

3 -3

C OJ en

o

3 E

«> c

•2-5 3 Ö0

6 'T c

a-a

»5

ra 4j

et

.. >

g'T

£

Test logis begå

t j i u,

0* cd "A .2

.»

60 C

ätande ndukti ng

- .. >

60 3

ätande ndukti ng

s

•° « S 3

•C'*'

33 B 3 'C S c«

<u

cd

<*>

"9^

en

ed

8 * P"4 en-

s Ed en

*ä ••-* T3

cd . 2 E

^ J S <•>

j

cd * 3

4>.C B 60 cd

3ocS

c to £?:J3 o c H t» C

=0.

•r) il)

fd

il

.2 a 5 o

B' 4> . •o-. u c ec C O - 3

O

Ii 3 U

z e 152

O 60 " 3

:cd C

aB

c .T!

ö'60 60 ii

h5 u .3

e i>

en

L

O 35

c/5 C \ 0 - i-c

O

cd

:cd

C

c E o o x: :0

I

c

c

:0 •8 c •4-J y in

fl*S ^ > s ed

> q •3 '3 C

0)

60 S-S t i ° E e^ 2 ° 2 S •§« -Jo " 3 j 4 . 3 *2 E o^ , c« „_, | h SS; O O ft.9 & Ocu H > ed M

— • •a

»

C& cd

ii

> c ii '5) et 2 .g 60 C > <u

C3 4>

P-3 M f3

cs *->

<0

.3

rt.2

O

C/5

Test logis begå

i

3 cd

>

C

eS « 60 C •3

ö O 3

VC ON t>5

Q

en U

CD

H E

VO

O

•t O

ON

CN ON

ON

NO

+

+

+

—< O

+1

+ +

+

+

1 +

+

+

+

-C

E 3 3 co tu u 60:0

a g

B <D O »O co _E CU . § "O <U c *•' 53 t>

SO

•a s _, 5

• — »ca : o c Q,.X. •n C •_ w <U O ca eo ca co . zB: 6032 B

•3

co

tu 5 a °ca 5 Z2 SO

.213 u

co t i «> 2

e 5s

•O ca

S s H S

:ca 3 X ) w5 7 o CO tS 2 B

<0 - 3

co * 3

co G

-=s ca E i^-2

^ ca

ii

U

3:2-*

H

- cu tu > - X3 >

CO

3 3

so O

s§

B

g °»

o

so.-2. r* Cu C o 2> co . 3 U •O *> g — m ca CO £ ;_ *-> ON 1) O _

c ca

> o

3 h a

22S

H.S

• g »ca B 60 ca tu

S-o

Sia

II t-1

CO

Ig ca X5 ^ 3 •^ tu

il il

T3 t-

>a £ S

*""

CO

U

CO

G .2 C3 co Ut co

<u ca "2 "55

tu ca "2 M

co

CO

3 o

O.

*&!

ca 0£

_

tu oca

u

>Ä .8 « c .2 ca co

-O 3

co •3 X? o —fjj ca u B

+

a°

CO

SO B B T»

o

co t o •&D.3

C

•""

t/5

•g 'B •- — o

oo B

0?

3 o

M B B

B

C

co C •a

o

so * J B ca co

m

ca

6 0 co

M -B »ca :o a M

LU

•5 o\

ca

S

JO

3*F

co °ca • o SO c <u ca-c

ö p * - «>

ca

s ca

•O ON

«

u <ö u

•2'S >

ö

ca

cu C/5

co 60 '5b S

s

so B

c

> >o o

3 <u . co > f N O NO CN — O N m w —

2 3 "3

c

eej £>

-O co t3i so

3*

CO co

-o c

T3 C CIS JD

2 s,

£

oo 3 Ö»'E

tu > 3 60 ca cu lea-° _

ca 60

w a, H Jo

ca on

M

60^ 3 u ' c "Si B

3 S is s §

Ii —

:0 03

Cu O i>.3 PQä.3

C/5 co B so

er»

•S

B

•~.

tu

"55

Cu

1 ig (v, O

o

o —

&.

c c 3 •"

+

+

+

4-

+

+

+

+

co

-.

5E JO j a

c

p. oo rr tt O

rt > c a ** — ra ja ««

Rj C

> < •* o TJ o > Joj ed > p Ec -C

-

P"o- ~

tij

<; u a/j

C

T3 ° 5 !_ 4> S

u

X

G

— ti,

~ >. u «

"5 TJ

TI

h a ca

:ca c

EG

si c «>

£

ca «

>

> o

> O

> O

> O

>

> 0

>

w

4> CO

<U CO

«J CO

OJ CO

OJ

CO

0) LT.

C/)

£ <y

O

<D

CO

G •£

C/5

C

ÖO W)

S/J

c 'c

'c

CD o n j T3 60 G i>

0) ocd C/j oj -G

ca X )

E 3a 1/3

"d

t-1

CO

co

c ca <u c M :c a ep-g

co

w

c u

o CO

II

u ca e- u

•o -a i- o* G co 4) O S3.S C 3 O

£ 3 <U

Z G

>

J2 C3

c *å •* G VO T 3 C7\

tu ca —

G

ttl

cS

:ca

>

T3

:ca X >

Äca - ^

ca

> £ "cä

h

CO

H

_CO

U CO

c »ca t/j

£^ CO 9 o c

>

oca

OJ

a Ja

6*2u

"ca o.

co <0

CO

H c

C G

G t. ca :0

55 CO

:ca

ca C

E

>

C CO OJ -/C

H

C

G öJ) ca cu CO . o

TI C

;0 O.

rt '> JA

o :rt 4J E— 'öi CO OJ

h >

CO OJ

OJ

h

c

CO OJ

s

CU

O

x. u

éa

:ca

-C

^ c 7-,

X>

B CO

V(-l

«J

ca

"5 T3

TI

u

T3 C

-<

CO

."G ca

d c o

OJ

«

£5

o;

^-^

u

G

c 'c

>

•o c

c

C

Q

G

:cd

OJ

G

i -

«

£.£ a c c a ^ ^ . c CO > , G en > C

£ <u _5 CO

ca cä

G 6 0 ^

- *

•SJÖ ca

oj

c ca

oj

G 9 >

co ca

•o .a a 8 c

O -C

"3 E co E 5ö

Hw O

> jv o

M OJ

+ to O OJ t/J

c =0 G .12 VM

C

*->

<o

—'

+

+

+

+

+

.2,5 c/i g ••O - ^ t U. 1> n o T> VO 0 o ON »- c :S u u

E

p "2 a

0 ~5

8g

^ ^ hr >o & > o< ^ 2r C

IN 4>

u

s»

3 u. ^

—

v; . o *

c3 X

- i

bD

. >, u £ U

5> <o

; °.*

u C*TJ

S cd -n >^ «« .id •£ "C

0>

44 t> u ai — > u M f5

> C .Id T3

4> «5 •* 0) C !_, >

eo 3 <u o 2 •* '-a -!S

o K

K

1 s?

ale* Ö

M C

C

-T3 M 1» oca C <U

1) octf 73 M C U

>

>

caX)

ca x>

:"e«.id.g

*J X )

*•> s

« 5 H >

81 H.9

an

a-aCO

«"««

rt ,rt

</3

c

:rt >

:cö X )

i

7* :«J "5 «j

C

c

~

ails

I.SJ.3 u

u

:r. -1 :c3 •a set to J= M c L .'"£, 00 c c c5 te i Dd aOJ

a^i

:c«

_? a . w H>

s

J*

es

>

«3 " MD rc3 Jt C

ort

C

> S-a < > 2 Xt i l HÄ

H.Sd

a •a ca

3 c 0 M

U TJ

£<=£

S

-g

£ « <"

a a-a +

o

+

+

+ ; +

+

to

£

cd

cö

•8

g

os

_

o\

60 CO

60 O

C

O B

'§P"5

"O

Js o o

-..2 So

C

> 2 > _.

E

J2 c .SS

o c o

o *>

>

° »2 ,M

CO

C

U.

(1)

c5 -*

c

fl fl B £ E E o rt o oco fl co

co

CO

>

»1 h >

«» S.tS

-a

si

B

6Ci«ä 05 •— co u. — 60 O

<L>

-n 73 q q ^ n

•3

-3

-3

•3

"3

"3

Ö> E £*.£ © -2 ^o *-» tu v o eö tu C g S O, ~ 3 > WJ2 S O B o .2-

—

-a

t) • -

h xa 3 2 c >

•B

<_i

CO

+

+ + co

co

2:2^

+ +

fl • - ) O)

2£ c c J "o 3 tU •—

60 ^

+

co fl

.1 S,

o £ 2 •S-S o

+

•- a

•B 3 OJ u O " <u TjI2

,2 *

i

-, CO

r^

•o

^ >2 >

u tu

V 73

tU

i- O tU ^

u

O VD

\0

— —

C/5

CO

c

&

88 O

a

MCO

o M

J2

C

c

E 5

•S

a 2 .* .3

"g

a s A

c

< BO

Ö

156 E oflB11 60

3 o

SS

2 >^ C co tU

0-

C

oV5

> c * tu

5.— 2

o

C

1) C/5

< o

i't a o o > C M

O

rn >^ , « (B U <J B i C/5

60 " 3 C

C

<.2

3fc C/5uu

- * 4) C/5 Xl

-C 60

B?

^tu

a,

fl £ 2 8, > C 3

fl

°^ 'Ei Ov 2'SO co —1 « oc m <s «

å

-«*

0 ^

> i5

>, tU

££

"o fl T3 :fl

s

G

1'5 £ X)

> <

ro <N

o

+

—

m

—i

+

+

+

+

+

+ Cfl

CO

.5-c

'éb

o

re o CO ' T

Ii

> cu cd

'S, cfl co f3 g 3

— *t

S3

•_3 C\ cu

•*

fl

oM

$g SM O

tu

a :t o cfl cu >+-i

re eo

Q

r- o ^s <*">

VO

C SS

re g —o

CO oCS

>• 60

"3 § c

O CU f i eo

>s

to

o

o

O

<

•o

>

0 0 »S3

C

il

»3 P

««55

"3

O o

u

ca r s

0/5

cu

-* = BE •S > J3 JU !s u, "S u rt " 'c

<N to

>

>

.g E

C

•

CO

—i « 5

tu

^

3 C Ö 1/3 tu

c o "^ o -a *o O 3 CT\ C/3

cfl

00 tu 3

\D (N

+ + + ++ g C

g

o J3 to O

> —t/5 ^: c CU

T*

\o c7\

CO

C

>

'cfl C <U

CU

o

>

CU

•a G c re CO

C

CO

"O C C8 CU

O •a 3 '£} 3

O '£

O

*3

CO v—

CU

O

CO

O T3

ca

c

>re >re _g

> > 'a g = CU

C

re > CO

<o

re

co •—,

"c cu

o "3 C C3

s O

CO

CU

T3 C

C cu

C<J u CO

3 T3

"O 3 cfl

•U

O O

O

to

^* c rt m* ~"

c re re a > > > C

o

o

V

•o c cS

cu •3

Cfl ex) O

o CO "c • 3 u '>

a

re <0

CO

CO

CO

CO

CO

cfl

O vO

rv£>

O

rvO ~-

O

t^ vO

VO

\o

C

re g

CU

to "3 3

— •CU i-.

<0

"2 •g

i_

O co re !_ O

ex

cu « ^ l

>

CO

CU

cu v - i

1 m

r^ «n 0\

"^

O O

> <2 re JA C co re

>

CU

cy^

o\ 0\ 'coa —i

TJ C 3

C

re c

&

g

<S

£5

c

c

cu

ore

JS » re u

re c

:c3

CU

ft

Ja

w

C

o cs

:=•

b

>

:re 60~

CU

60> . O > 3 •S :ca JO ^

O M u "3 ** c

CU

CO

C

re

to . 2

re b c «

v to ^

CO

re

g

i

co

<»> re c > 60 C

JO

»be re << -2 E c o

g

u

c 60

4> ^ }

ore

l5

•a > o 3 60.C "3 re 3

Pi t?

.g u 3.S

•a

o2

a »q

60 cfl

re G

a ; »re

g

. t i 60 G O cfl "S

is il O ft

2 «

c

ft

60 >

re C

rre to

M

C

CU

v

g

oca

l>

.a g

13 •o

re

VM

60-"

ft

g

CO

O

v

CO

re

60 C

S «*3

re ^

602 r, a re . c= 60

Q

re

i- 2 >o *re > s il > O

c

< ö5 o >, »5 < £

re r-, ^ä . C/3 t N

in

vi

cu

<o

m

>n

"O vi

M

c

u CU

'éö

o o

re > &re

•3 C

CU

>>

ja

C

•g c re re

"O 3

*0

CO

C

CO

'5b o

o

E "5 o "3 "c CO CJ CO u a cS

O

re •Sf

CO

cU "3

CO 60

VO CTs

CO

g

c

CO

re M

> CO

O

"3

VO OS

M

g

c o

o "a

C

o 'éo

i-

CU CO

re

>

«

Cc

i2

+ +

+|| +||

tu

O

. -

—

m