Prov för urval till högskolan : rapport

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

utarbetad av

Rapport på uppdrag tillträdesutredningen

WIDAR HENRIKSSON, STEN HENRYSSON, CHRISWNA STACE, INCEMAR WEDMAN

SM]

’|985=59

O

N

1:1’/Q

-

i 10%

i

Statens offentliga utredningar

1985:59

gg

% Utbildningsdepartementet

urval

Brov

för

till

högskolan

Rapport utarbetad på uppdrag

av tillträdesutredningen

Widar Henriksson, Sten Henrysson,

Christina Wedman

Stage, Ingemar

Stockholm 1985

FÖRORD

Tillträdesutredningen har i betänkandet (SOU 1985:57). Tillträde till högskolan bl a lagt fram förslag till nya regler för urval till högskolans utbildningslinjer.

Förslagen innebär att betygens dominerande roll som mått på studiefärdighet vid urvalet skall minskas genom att flertalet sökande också skall ha möjlighet att bli antagna genom ett urval som baseras på ett prov.

Som underlag för våra förslag har vi uppdragit ät professorerna Sten Henrysson och Ingemar Wedman vid pedagogiska institutionen vid universitetet i Umeå att belysa några väsentliga frågeställningar kring användningen av prov för urval.

Urvalsprov har visserligen en lång tradition utomlands, men de svenska erfarenheterna är mera begränsade. Det nuvarande s k högskoleprovet används endast vid urvalet bland sökande som är behöriga genom ålder och yrkeserfarenhet (kvotgrupp 4). Våra förslag innebär på denna punkt en ganska genomgripande förändring av urvalssystemet. Vi vill därför på detta sätt ge en bred spridning åt de rapporter om användningen av prov för urval som utgjort en del av underlaget för våra förslag.

l redovisningen ingår också exempel på provuppgifter från det nuvarande högskoleprovet.

Författarna svarar själva för innehållet.

Erland Ringborg ordförande i tillträdesutredningen

INNEHÅLLSFÖRTECKNING OLIKA TYPER AV PROV ANVÄNDNING OCH ERFARENHETER AV PROV l0

NÅGRA SYNPUNKTER PÅ BEDÖMNING AV URVALSPROV 15 Urvalets dimensioner 15 Kriterieproblemet 16 HÖGSKOLEPROVET 2l ADMINISTRATIVA FAKTA OM HÖGSKOLEPROVET 21 Vem ansvarar för provet? 2l Arbetet vid pedagogiska institutionen 21 Allmänna regler för provet 22 HÖGSKOLEPROVETS INNEHÅLL 22 Vad mäter provet? 22 Vad mäter provet inte? 214 FRÅN IDE TILL FÄRDIG UPPGIFT 25 Utprövning 26 GENOMFÖRANDE OCH RÄTTNING 26

RESULTAT PÅ DELAR Av HÖGSKOLEPROVET FÖR

GENERELL OCH DIFFERENTIELL PROGNOS vu) URVAL MED HJÄLP AV PROV‘ 53 HÖGSKOLEPROVET - INNEHÅLL OCH MÃTKARAKTÄRISTIKA

SOCIAL GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT 84 ETNISK GRUPPTILLHÖRIGHET OCH

EXEMPEL PÅ UPPGIFTER l HÖGSKOLEPROVET, 111

OLIKA TYPER AV PROV

Test eller prov utgör en samlingsterm för instrument som systematiskt söker beskriva människor, deras egenskaper och beteenden. Det finns många olika sätt att kategorisera test. Den kanske vanligaste indelningsgrunden är att beskriva testen efter vad de avser att mäta. I grova termer brukar man här skilja mellan:

l. Kunskaps- och prestationstest 2. Begåvningstest 3. Personlighetstest

Till den första kategorin hör test som är utformade för att mäta ett specificerat kunskapsinnehåll. Standardproven i grundskolan och de centrala proven i gymnasieskolan är exempel på sådana test. l urvalssammanhang, särskilt utomlands, förekommer också test av detta slag, vanligtvis som komplement till nedanstående typer av test.

Den andra kategorin, begåvningstest, inrymmer många olika slag av test. Hit räknas såväl generella intelligenstest som test som mera specifikt avser att mäta vissa förmågor (s k faktortest). Exempel på den förra typen av test är t ex Stanford-Binets klassiska intelligenstest. Den senare typen kan exemplifieras med verbala och numeriska begåvningstest.

Personlighetstest är en samlingsterm för alla test som i olika avseenden försöker beskriva människors egenskaper vid sidan av kunskaper och begåvning. Hit räknas vanligen också attitydinstrument och ibland också frågeformulär. Gemensamt för dessa instrument är att de syftar till att återge s k typiska beteenden till skillnad från de ovan nämnda som återger s k maximala beteenden. Till personlighetstesten hör t ex test för att mäta ängslan, graden av introvertextrovert beteende etc.

När det gäller prov för urval till vidare studier har erfarenheten

samstämmigt visat på utomordentliga svårigheter att utnyttja personlighetstest. En mycket klar majoritet av befintliga prov för urval till vidare studier ryms under kategorierna l och 2 ovan.

Några självklara gränser mellan kunskaps- och begåvningstest finns inte. Flertalet test i bruk inrymmer följaktligen inslag av såväl kunskaper som begåvning. Som mer utförligt redovisas nedan är högskoleprovet centrerat mot att mäta färdigheter och utgör i den meningen ett test i gränsskiktet mellan kunskaps- och begåvningstest.

ANVÄNDNING OCH ERFARENHETER AV PROV

Test i urvalssammanhang har en lång historia. l USA finns t ex sedan många år tillbaka en mycket utvecklad verksamhet med test som ett av urvalsinstrumenten vid inträde till universitet. Liknande verksamheter finns på andra håll. Pâ senare år har flera länder övervägt möjligheterna att ersätta nuvarande antagningsförfarande med någon form av testprocedur.

Resultaten från studier inom visar många prognosforskningsområdet nästan samstämmigt att begåvningstest av olika slag har ett klart positivt samband med studieframgång. Hills (1971) kommentarer till den stabilitet i resultatmönstret som forskningen härvid uppvisat sammanfattar situationen ganska väl:

Like previous performance records, and unlike biographical data, the record is so full of the reports of incremental validity from scholastic aptitude test scores that a report of their failure should be more interesting to an editor than another report of their value (sid 690).

Det bör emellertid noteras att forskningen nästan lika samstämmigt visat att begåvningsproven inte tycks fungera bättre än betygen när det gäller att förutsäga studieframgång. Tillsammans utgör

forskning betyg och test det bästa urvalsinstruenligt/all tillgänglig mentet för att förutsäga studieframgång. Samband mellan 0,40 och

0,60 är inte ovanliga då betyg och test sätts i relation till studie-

framgång.

Vid sidan av begåvningsprov används även på många håll kunskapstest i samband med urval. Resultaten från de undersökningar som genomförts i syfte att visa kunskapstests prognosförmâga ger vid handen ett positivt samband med studieframgång om än något lägre än vad som gäller för begåvningsprov. I de fall kunskapsprov används för prognos inom speciella utbildningar blir sambanden vanligtvis högre. Det samnaturligtvis med att kriteriet i dessa fall klarare överensmanhänger stämmer med proven. Trots detta har det visat sig svårt att konstruera kunskapsprov som bättre än betyg förutsäger studieframgång.

Frågan om speciella kunskapsprov i olika utbildningar leder snabbt över till den mer generella frågan om möjligheterna att konstruera mer eller mindre unika provbatterier för olika utbildningar. Det har gjorts många försök att framställa provserier med detta syfte. Framgångarna har dock hitintills inte varit så stora. Ansatsen med speciella provserier förutsätter att studielämpligheten verkligen beror av olika faktorer för olika typer av utbildningar, t ex att vissa utbildningar verkligen gynnar verbala begâvningar, medan andra gynnar matematiska begåvningar. En annan förutsättning är att de olika begåvningsslagen verkligen är skilda åt, dvs att olika personer t ex har verbal begåvning respektive matematisk begåvning och att det går att mäta de olika studieförutsättningarna entydigt och tillförlitligt. Alla dessa förutsätttycks vara svåra att uppfylla. Det är därför svårt att på detta ningar sätt förbättra det urval som instrument ger. Det krävs generella forsknings- och utvecklingsarbete för att få tillräcklig ytterligare grund för en satsning i stor skala med speciella provserier.

Det finns två olika vägar att gå fram på detta område. huvudsakligen Den första är att utnyttja s k faktortest, som mäter de begåvningsfaktorer och annat som framkommit genom analyser och utveckling

av grupper av prov. Dessa prov syftar till att mäta väsentliga och av varandra oberoende Att är oberoende av begåvningsfaktorer. proven varandra visar sig i låga samband mellan proven. Denna av prov, typ som hade en högkonjunktur under och efter andra världskriget, har inte gett vad man hoppades. Detta sammanhänger med att en generell begâvningsfaktor tycks förklara mycket av skillnaderna mellan individerna i olika typer av och Annorlunda begåvnings- färdighetstest. uttryckt tycks de olika faktortesten korrelera vilket högt med varandra visar att de delvis mäter samma sak. På statistiskt krävs att språk faktortesten har god prognosförmåga för vissa utbildningar och inte för andra, låga samband med varandra och hög mätsäkerhet (reliabilitet). Dessa tre krav är mycket svåra att uppfylla samtidigt.

Den andra vägen är att använda s k analoga prov. Dessa är på varje yrke eller utbildningslinje inriktade och specialgjorda prov som försöker att efterlikna väsentliga moment i de prestationer som skall utföras. Detta innebär att det krävs ett -prov för varje utbildning eller yrke. Det förutsätter i sin tur ett komplicerat och omfattande utvecklingsarbete som blir särskilt svårt för avancerade studier liknande dem som ingår i högskoleutbildning.

Kunskapsprov förefaller vara mest användbara när det gäller att förutsäga framgång i specifika ämnesstudier. Sambanden är emellertid fortfarande mycket måttliga och i allmänhet lägre än för betyg. Framför allt i USA används sådana serier av kunskapsprov ensamma eller som komplement till allmänna Man får då studiefärdighetsprov. genomgå de kunskapsprov som krävs för den utbildning man söker till, t ex prov i naturvetenskap och matematik för blivande studerande i naturvetenskapliga ämnen.

En svårighet med bruket av dessa kunskapsprov är att de kommer att verka i hög grad styrande på undervisningen i förberedande skolor. Kraven pâ provens kvalitet är därför utomordentligt Det höga. gäller t ex att undvika enkla till fördel för som mäter faktafrågor prov kritiskt tänkande och tillämpning av kunskaper på högre intel-

lektuella nivåer. Kravet på ständig förnyelse av proven är dessutom mycket stort. Vidare måste proven vara så att de täcker allsidiga väsentliga delar av kurserna i gymnasieskolan. Dessa kräver prov noggranna innehâllsanalyser och samarbete mellan gymnasie- och högskolelärare vid provkonstruktionen.

En fördel med välgjorda att prov av detta slag kan vara de kan styra undervisningen i önskad riktning och än de som ge bättre prov gymnasielärare vanligen själva kommer att använda som grund för betygsättningen. De centrala proven har givit en stor erfarenhet som provkonstruktion på detta område. Den erfarenheten kan utnyttjas och en kartläggning bör ske av de för- och nackdelar man upplevt med dessa prov.

NÅGRA SYNPUNKTER PÅ BEDÖMNING

AV URVALSPROV

I föregående avsnitt har vi redovisat olika typer av prov och deras egenskaper för urval till vidare studier. I detta avsnitt redovisar vi några synpunkter på möjligheterna att bedöma prov för urvalsändamål. En sådan bedömning förutsätter en förståelse av de många faktorer som utmärker i stort. urvalsproblemet

Urvalets dimensioner

Urvalsproblemet har både en innehållslig och en teknisk dimension. Till den förra hör att prioritera efter vilket man vill underlag göra urvalet och att de kriterier som skall ange utbildningsresultatet utvärderas mot. l nuvarande urvalssystem har statsmakterna fast lagt att urvalet skall ske med utgångspunkt i de sökandes studiefärdighet och efter arbetslivserfarenhet. Att klara av påbörjade studier utgör på motsvarande sätt kriteriet för att utvärdera i framgången studierna. Valen av urvalsgrund, (studiefärdighet och arbetslivserfarenhet), respektive kriterium på studieframgång (att klara av påbörjade studier), är ett uttryck för utbildningspolitiska värderingar.

Till urvalets tekniska hör att finna dels det eller de instruaspekter ment som så precist som möjligt återger de urvalsgrunder man enats om skall och dels det eller de mått gälla som anger när påbörjade studier är framgångsrika eller mindre Med framgångsrika. dagens urvalssystem utgör de relativa betygen det instrument med vilket man mäter För sökande från är studiefärdigheter. folkhögskolan instrumentet i stället studieomdömen och för sökande i kvotgrupp 4 är det resultat För arbetslivserfarenhet på högskoleprov. avgörs poängen av längden av erfarenheten (upp till en viss gräns, för närvarande tre år). Mycket olika t ex arbete i verksamheter, anställning, värnplikt, vård av barn, räknas lika.

Till urvalets tekniska dimension hör vidare av hur väl utvärderingen valda urvalsinstrumenten

de kan förutsäga senare studieresultat.

Det är om detta problem den traditionella prognosforskningen handlar. lnom ramen för denna forskning har man under en lång följd av år undersökt hur olika urvalsinstrument förmått förutsäga senare

studieframgång.

Det är att hålla isär den innehållsliga och den tekniska viktigt dimensionen i urvalet. Den innehâllsliga dimensionen inrymmer vårderande komponenter av ett helt annat slag än den tekriska dimensionen. Att arbetslivserfarenhet används som urvalsgrtnd i dagens urvalssystem är inte ett resultat av uppmätta höga samband mellan och senare studieframgång, mätt på tadianställningstid tionellt sätt, utan snarare ett resultat av en vilja att bredda och fler en möjlighet till högskolestudier. rekryteringen ge

Den tekniska sidan av urvalet däremot berör främst frågorna OFT: hur skall utformas (val och konstruktion av urvalssystemet praktiskt instrument) och utvärdering av hur det fungerar.

Det är naturligtvis inte vattentäta skott mellan den innehållsliga och den tekniska dimensionen. De står hela tiden i ett visst beroende till varandra. Inte minst har detta kommit till klart uttryck i den mycket omfattande som sedan 1970-talet bedrivits kring urval. Den forskning har bl a visat att valet av ett visst urvalsförfarande i grunden ä ett som ingalunda kan lösas med hänvisning till uppvärderingsproblem mätta samband mellan urvalsinstrument och kriterier på studiefram- Å andra sidan har denna forskning också visat att värderingar gäng. måste klart för att urvalsinstrumenten skall kunna utnyttuttryckas rationellt sätt (se också Wedman, 1978 och 1981). jas pâ ett

Kriteriegroblemet

har genomförts i syfte att utvärdera olika slag Många undersökningar av prognosinstrument och bedöma deras förmåga att förutsäga studie- Gemensamt för i stort sett samtliga undersökningar är framgång. att bedöma vad framgång i studier är och i särskilt hög svårigheten i högskolestudier är. grad vad framgång

\

För att kunna bedöma effekterna av olika förfaranden vid urval krävs idealt sett ett entydigt och därmed väldefinierat kriterium. Något sådant finns emellertid inte att Traditionellt tillgå. har någon form av betyg använts som mått på studieframgång. Så sker även i dag men när det gäller högskolestudier ges betyg i en tvågradig skala godkänd och underkänd - med mycket oklara regler för vad som kännetecknar de olika betygen. Samma satta av olika lärare är betyg därför långt ifrån alltid jämförbara. Det finns alltså mättekniska orsaker till att man inte kan vänta mellan sig några höga samband resultat på utnyttjade urvalsinstrument och senare studieframgång.

Det finns många skäl till de låga samband som uppmätts mellan olika slag av urvalsinstrument och senare studieframgång. Utan tvivel är emellertid svårigheten att klargöra och finna mått lämpliga på vad studieframgång är ett mycket viktigt sådant. Sett i ljuset av bristerna hos kriteriet - i detta fall studieframgång - blir tolkningen av de sambanden mellan uppmätta t ex betyg och studieframgång ofta mer positiv än vad siffrorna anger.

Problemen med studieframgångskriteriet är inte enbart knutna till antalet i högskolans Lika skalsteg betygskala. viktig är den komplexitet som kännetecknar kriteriet. Äldre tiders relativt enkla och väldefinierade kursinnehåll har i dag ersatts av långt mer omfattande och svårfångade innehåll. I de flesta fallen torde därför framgångskriteriet vara flerdimensionellt och sammansatt av flera delkriterier. Vissa av dessa delkriterier kan nöjaktigt anges, andra kan det inte. Och framför allt är det svårt att ange hur delkriterierna i detalj är sam manfogade med varandra.

Den som kompetensutredningen lät genomgång genomföra av prognosforskningen inom utbildningssektorn är i stor utsträckning giltig även i dag. Den visade i avsnitt om kriteriet på framgång i högre studier den komplexitet och därmed som utmärker kriteriesvårighet frågan. Det kan här vara av visst intresse att citera utredningens slutsatser (SOU 1968:25, s 48-49).

Sammanfattningsvis kan man om kriterierna på framgång i fortsatta studier säga, g att de är av olika slag, allmänna och speciella, hela kriterier och delkriterier, och att skolbetygens värde som prognos för senare studieframgång måste påverkas av vad man mäter som framgång, att detsamma för hur man mäter; utvärderingen kan ske i en eller gäller flera av dimensionerna tid, kursomfång och vunnen färdighet (kvalitet), att bestämmelser och anvisningar inte ger klart besked om gällande vad man skall utvärdera och hur utvärderingen skall ske, att reliabiliteten av betyg, examina m fl som uttryck för studieframgång är svår att uppskatta och att man får räkna med att den inte är högre än motsvarande för prognosvariablerna, dvs skolbetygen, att man på grund av dessa oklarheter och ofullständigheter i kriterierna får rälma med att de samband, som de facto kan föreligga mellan studieprognos i form av skolbetyg och testresultat samt en senare studiefmmgång, ej alltid kommer till klart uttryck i IoorreIation.sbenf1Iningama.

Att är desamma också i dag kan t ex illustreras av den svårigheterna som William B Schrader redovisade genomgång av prognosforskningen vid en konferens i Toronto 1978. Han menade att trots de relativt samband som under årens lopp erhållits mellan de vanligare låga prediktorerna i prognossammanhang, dvs. betyg, kunskaps- och färdighetsprov och begåvningsprov, så har försöken att hitta andra prediktorer varit i stort sett fruktlösa. Den slutsats han drog och som under årens instämt i är att ansträngningarna mer måste många lopp inriktas mot att kriteriet. Först därigenom kan man erhålla klargöra en grund att stå på för att finna nya prognosinstrument.

Mot denna är det av särskilt intresse att ta del av det bakgrund resultat Hackman och Taber (1979) har redovisat i en uppmärksammad artikel rörande framgång i högre studier. De instämmer i ovan

redovisade syn och säger inledningsvis bl a följande:

Undergraduate performance typically has been assessed with easily quantified academic indicators : grades , standardized test scores,

persistence toward graduation, and graduate/professional school admittance. Continued reliance on such measures, however, deter may the search for improved admissions methods and hinder research and development in higher education (Astin, 1974; Campbell, 1971; Feldman 64 Newcomb, 1970; Hoyt, 1965; Lenning, Munday, Johnson, Vanderwell & Brue, 1974; Wallach, 1976, s 117).

De närmar sig sedan det förfarandet när det vanliga gäller prognos-

studier, avvisar det, och ger sedan för ett alternativt argumenten

undersökningsförfarande. I anslutning härtill säger man:

One common research approach, for example, has been to divide students on some global measure into successes and ”failures and then to compare these two on admissions test biogroups scores, graphical information, or other data. The flaw in this approach is that a given level of success or failure” can be the result of any number of interacting factors (Dunnette, 1966), and therefore students who are in fact quite different are grouped together.

Treating a heterogeneous group of students as though the students were homogeneous obscures and distorts research results. On the other hand, it is impossible to separately analyze data from thousands of individuals. The present study attempts to locate a middle ground between unrealistic simplicity and unwieldy for complexity describing student performance in college. our Specifically, assumption is that in most heterogeneous populations few modal relatively patterns of behavior occur with substantial frequency (Overall & Klett, 1972). That is, it may be that some manageably few general types can represent the individuals in the larger heterogeneous population. These types would be defined at a level of abstraction sufficient to capture much of the complexity of student performance and therefore would convey greater than do either understanding traditional college criteria (such as grades), or bimodal groupings of students into successes and failures.

I denna anda genomförde Hackman 6: Taber (1978) en undersökning vid Yale-universitetet som syftade till att beskriva den framgångsrike studenten. Ca resp misslyckade 400 personer, studenter,

lärare och andra anställda, fick på en utvecklad skala tidigare

omfattande 67 beskrivningar vad som karaktäriserade en ange

framgångsrik resp. misslyckad student. Resultaten gav vid handen 7

olika profiler som var och en kunde karaktärisera en framgångsrik och 5 profiler en misslyckad, alltså ett i allra högsta grad komplext

mönster.

Sett i ljuset av den kanske vanligaste uppfattningen att den framrespektive den misslyckade studenten ser ut på i visst gângsrika sätt pekar i stället undersökningsresultaten på att det finns flera olika sätt att karaktärisera framgång och misslyckanden i studier på.

Det är alltså långt ifrån så att framgång i studier kan uttryckas på ett entydigt sätt. Med dessa resultat i åtanke framstår de måttliga samband man funnit mellan olika slag av prediktorer och senare studieframgång som mer förstâeliga.

Det faktum att det är svårt att i statistisk mening utvärdera prognosförmågan hos olika urvalsinstrument behöver emellertid inte, och får inte, innebära att av instrument sker godtyckligt,

valet_

tvärtom. I avsaknad av entydiga statistiska data och likaså entydiga definitioner på kriteriet måste stor möda läggas ner på att bedöma och innehâllsligt utvärdera urvalsinstrument även om dessa bara kan återge en del av ett komplext kriterium. Ett val av ett visst instrument med att detta instrument återger ett motiveringen innehåll som man anser bara väsentligt i urvalshänseende är inte bara riktigt utan också fullt acceptabelt även om senare prognosmätningar till Denna är i själva verket mer ger upphov låga samband. lösning oantastlig än en lösning som innebär att man okritiskt väljer det instrument som har det högsta sambandet med kriteriet. Till följd av att studieframgångskriteriet är komplext är det i praktiken möjligt att faktorer som inte alls har med framgång i studier att göra mer eller mindre av en slump korrelerar med detta.

Ett val av urvalsinstrument pâ innehållsliga grunder måste emellertid följas av åtgärder för att garantera jämförbarhet och rättssäkerhet. Med dessa tilläggskrav för ögonen begränsas vanligtvis alternativen högst avsevärt.

HÖGSKOLEPROVET

Det högskoleprov som togs i bruk vid genomförandet av högskolereformen år 1977 har en lång tillkomsthistoria. Redan på 1960-talet påbörjades diskussioner om införandet av ett urvalsprov för tillträde till universitet och högskolor. Tankarna på ett vidgat tillträde till högskolan var en av orsakerna till dessa diskussioner. En annan orsak var tanken att reducera betygens avgörande betydelse för de sökande till högskolan som kom direkt från gymnasiet. Bedömningen var att ett urvalsprov var en möjlig lösning såväl på problemet att erhålla en urvalsmetod som kunde tillämpas på sökande som saknade formella betyg som på problemet att minska betygens avgörande roll vid urvalet till högskolan. Flera års utredningsverksamhet resulterade dock i beslutet att använda högskoleprovet enbart för sökande i kvotgrupp 4, dvs främst 25:4-orna.

ADMINISTRATIVA FAKTA OM HÖGSKOLEPROVET

Vem ansvarar för provet?

UHÃ (Universitets- och högskoleämbetet) har, i sin egenskap av huvudman för högskoleprovet, det övergripande ansvaret för provet och övrig verksamhet i anslutning till detta. Själva provkonstruktionen samt forsknings- och utvecklingsarbete i anslutning till högskoleprovet är förlagd till pedagogiska institutionen vid Umeå universitet. Universitet och högskolor svarar fr o m hösten 1983 för genomförande och administrativa rutiner i anslutning till provtillfällena.

Arbetet vid pedagogiska institutionen i Umeå

Det forsknings- och utvecklingsarbete som så småningom resulterade i det högskoleprov som togs i bruk år 1977 initierades i slutet av 1960-talet och startade i större skala år 1973. Konstruktionsarbetet innefattar i huvudsak två uppgifter, att konstruera själva provet och att bedriva forsknings- och utvecklingsarbete i anslutning till detta.

Allmänna regler för provet

Högskoleprovet ges vid två tillfällen varje år, ett pâ våren inför höstantagningen, och ett på hösten inför vårantagningen. För varje provtillfälle görs ett helt nytt prov. Provet genomförs samtidigt i hela landet och alltid på en lördag. Anmälan till högskoleprovet sker genom inbetalning av en anmälningsavgift.

Provresultatet gäller i två âr. Det innebär att om man t ex deltar i provet under hösten 1983 så är detta resultat giltigt vid anmälan till högskolestudier som börjar hösten 1985, men inte längre. Inget hindrar emellertid att man deltar i provet vid flera tillfällen och gör man det, använder man det bästa resultatet. Provet är frivilligt. Eftersom konkurrensen om platserna till de flesta utbildningslinjer är hård, måste man dock, för att ha en reell möjlighet att antas i grupp 4, i de flesta fall ha genomfört högskoleprovet.

HÖGSKOLEPROVETS INNEHÅLL

Vad mäter provet?

Högskoleprovet består för närvarande av sex delprov omfattande 144 uppgifter. Detta framgår av tabell l.

Tabell l. Högskoleprovets sammansättning.

Förkort- Antal Provtid Typ av delprov ning uppgifter (min) ORD 30 15 Ordkunskap Kvantitativa NOG 20 40 resonemang Läsförstâelse LÄS 24 50 Tolknin av dia ram ’

tabellergoch kargtor DTK 20 50

AO 30 30 Allmänorientering Studietekniska STUF 20 50 färdigheter Totalt 144 3 tim 55 min

Exempel på provuppgifter finns på sidorna lll-MZ. Provet återspeglar begâvningsförutsättningar av både verbalt och icke-verbalt slag, färdigheter att tillgodogöra sig information samt kunskaper av allmänorienterande karaktär. Tyngdpunkten i provet ligger pâ färdighetsdelen som representeras av tre delprov (LÄS, DTK, STUF). En närmare presentation av provet och av praktiska frågor i anslutning till prövningarna ges också i Högskoleprovet, Orientering och exempel, som varje år utges av UHÄ.

Valet av delprov hänger samman med de olika krav som ställs på högskoleprovet. Provet skall användas vid urval till olika typer av högskolestudier och måste därför mäta generella förutsättningar för sådana studier. Eftersom högskoleprovet är ett urvalsprov skall detta så rättvist som möjligt kunna rangordna de sökande med avseende på förväntad studieframgång i högskolan. Detta är dock inte det enda krav som påverkar provet. Andra krav som påverkar provet och dess innehåll är till exempel följande:

l. Proven skall vara i linje med den högre undervisningens mål och innehåll.

2. Proven skall inte ha ogynnsamma effekter på de utbildningar som föregår proven.

3. Proven skall kunna rättas snabbt, billigt och så objektivt som möjligt. 4. individens provresultat skall inte kunna förbättras genom mekanisk förövning och genom att man lär sig speciella lösningsprinciper.

5. Proven skall för de prövande upplevas som meningsfulla och lämpliga för urval till högre studier.

6. Kravet på allsidig rekrytering skall beaktas vid konstruktionen. Det innebär att ingen grupp, beroende på t ex köns- eller socialgruppstillhörighet, skall missgynnas.

För samtliga delprov, men särskilt för och allmänfärdighetsproven orienteringsprovet, gäller att innehållet skall täcka ämnesmånga olika områden för att inte gynna eller missgynna Vidare skall någon grupp.

uppgifterna vara av den karaktären att de kräver insatser på olika s k

kognitiva nivåer. Provet får således inte innehålla ensidigt uppgifter av ren kunskapskaraktär. För att underlätta konstruktionen av prov där man tar hänsyn till båda dessa aspekter har det, inom ramen för konstruktionsarbetet, utarbetats ett för att underlag sprida uppgifterna i respektive prov på olika innehållsområden och kognitiva nivåer (se figur l).

INNEHÅLL KOGNITIV NIVÅ Slutledning Erinran Förståelse och bedömning Teknik och naturvetenskap Administration och ekonomi Vård Kultur och information Utbildning och yrken

Figur l. Underlag för utformning av uppgifter

Sammanfattningsvis gäller att provet skall vara varierat och mäta många olika saker. Till ungefär hälften av uppgifterna kan man finna lösningar i det givna provmaterialet. Besvarandet av de övriga förutsätter vissa bakgrundskunskaper hos de prövande.

Vad mäter provet inte?

l högskoleprovet finns inga delprov med syftet att mäta icke-kognitiva egenskaper, som t ex attityder och personlighetsegenskaper,eller delprov med syftet att mäta s k kreativitetsegenskaper. Att mäta icke-kognitiva egenskaper är en mycket komplicerad uppgift som innefattar många slag av felkällor. Dessutom visar erfarenheter från användning av sådana prov att sambandet mellan resultat och senare studieframgång är tämligen litet. l sådana prov finns också stora

SOU l985:59 25._

möjligheter för den prövande att ge en fördelaktig bild av sig själv genom att på olika sätt lista ut det lämpligaste svaret. När det gäller kreativitetsprov tvingas man konstatera att forskningen knappast har gett några i vårt sammanhang användbara resultat. Snarare visar det sig att det inte finns några praktiskt användbara kreativitetsprov som kan användas i detta urvalssammanhang. Det är vidare oklart om det över huvud taget existerar en allmängiltig som kreativitetsegenskap förekommer oavsett verksamhetsområde. Mycket talar för att kreativitet är en tämligen situationsbunden egenskap.

FRÅN IDE TILL FÄRDlG UPPGIFT

Konstruktionen av högskoleprovet kräver ett omsorgsfullt arbete vid utformandet av enskilda provuppgifter. Arbetet med att konstruera de enskilda uppgifterna innebär en omfattande förbearbetning av tänkbara uppgifter, expertgranskning av dels enskilda dels uppgifter, provet i dess helhet samt en noggrann utprövning och statistisk analys av resultaten. Sammanlagt har i genomsnitt ungefär ett femtiotal externa experter utnyttjats för granskning och analys av de enskilda uppgifterna inför en färdig provomgång.

Provkonstruktionsarbetet kräver normalt en framförhållning på två år. Detta innebär att det arbete som i dag ägnas åt nykonstruktion av uppgifter först om cirka två är resulterar i en färdig uppgift som kan ingå i ett reguljärt prov. l figur 2 nedan redovisas i korthet de olika stegen vid provkonstruktionen.

Augusti 1985 l. Intern och extern uppgiftskonstruktion 2. Revidering Faktagranskning 4. Copyright för utnyttjat material September 1986 5. Utprövning av preliminära uppgifter (statistisk analys) 6. Analys av utprövade uppgifter 7. Expertgranskning av förslag till delprov 8. Eventuell revidering och förnyad utprövning September 1987 9. Slutlig provsammansättning

Figur 2. Stegen i konstruktionen av högskoleprovet.

Många av de idéer som ligger till grund för en färdig uppgift hämtas från personer som inte är direkt knutna till konstruktionsarbetet. Detta görs för att över huvud taget göra det praktiskt möjligt att erhålla uppgiftsunderlaget till två provversioner per år och för att ge utrymme för ett mångsidigt innehåll.

Ugprövning

Provuppgifter utformas och konstrueras utifrån riktlinjer för proven och uppgifternas innehåll samt i enlighet med teoretiska regler och konstruktionsprinciper. De granskas också med avseende på språk, fakta och logik. För att dessutom erhålla statistiska mått på hur uppgifterna fungerar i praktiken utprövas uppgifterna. Dessa utprövningar genomförs regelbundet två gånger per år (höst och vår) och berör årligen ungefär 4 000 - 5 000 elever från årskurs 3 i gymnasieskolan. Erhållna uppgiftsdata utsätts för en omfattande och noggrann statistisk analys.

GENOMFÖRANDE OCH RÄTTNING

Administration till av i anslutning provanmälan, själva genomförandet samt och utskick av provresultat sköttes fr o m provdagen rättning 1977 av länsskolnämnderna. Fr 0 m hösten 1983 handhas denna uppgift av med för och utskick av

.universitet/högskolor undantag rättning

som administreras av pedagogiska institutionen i Umeå. provresultat

erhållna poäng analyseras och utgör, tillsammans med Deltagarnas vissa övriga uppgifter, underlag för normering av provpoängen. Normeinnebär att antalet rätta svar på provet överförs till en ringen normerad poäng som sedan gäller vid ansökan till högskolan. Denna poäng ges i en skala från 0,0 till 2,0.

Vid normeringen ser man till att resultaten vid olika tillfällen blir jämförbara - det måste vara lika lätt eller svårt att få en viss poäng vid olika provtillfällen. Denna jämförbarhet får man genom olika analyser av proven och provdeltagarna. Reglerna föreskriver att prov-

4 resultatet skall vara giltigt i två år vilket innebär att det vid ett och samma kan finnas sökande som deltagit i

anmälningstillfälle »högskole-

provet vid olika tillfällen. Också av denna anledning är det viktigt att poängen är jämförbara. Sedan normeringsunderlaget har färdigställts delges provdeltagarna sitt provresultat uttryckt dels som totalt antal rätta svar dels, som normerad poäng.

NÅGRA ERFARENHETER AV HÖGSKOLEPROVET

1 en verksamhet av det slag som konstruktionen av högskoleprovet innebär, är det nödvändigt att också ha en fortlöpande uppföljning och utvärdering av såväl provet som frågor i anslutning till provet. Under den tid som högskoleprovet har varit i bruk har på detta sätt en rad olika erfarenheter vunnits. l det följande redovisas i korthet några av dessa erfarenheter.

Deltagande och användning

Högskoleprovet administreras två gånger per år. Det första året (1977) arrangerades dock tre provtillfällen och detta innebär att från starten våren 1977 till och med av 1985 har 19 utgången sammanlagt högskoleprov administrerats. Totalt har sedan starten 78 000 omkring högskoleprov genomförts. Under de nio åren har deltagarantalet varit 3 798 år 1977, 4 155 år 1978, 7 073 år 1979, 8 187 år 1980, 11 947 år 1981, 10 413 år 1982, 10 668 år 1983, 10 584 år 1984 och 11 078 år 1985 (varav 4 109 hösten 1985). En successiv av antalet ökning provdeltagare har alltså i princip kunnat noteras under den första sexârsperioden. En möjlig orsak till att deltagarantalet blev en aning lägre 1982 jämfört med föregående år kan vara att en anmälningsavgift pâ 100 kronor infördes år 1982. I detta kan det också sammanhang nämnas att införandet av anmälningsavgiften medförde att bortfallet (zskillnaden mellan antal anmälda och antal minskade från deltagare) ungefär 25 procent till ungefär 11+ procent.

Några data om provdeltagarna

I tabell 2 på de följande sidorna redovisas bakprovdeltagarnas grundsdata dels vid enskilda provtillfällen dels totalt över provtillfällen under tidsperioden 1977 till 1985.

Tabell 2. Provdeltagarnas bakgrundsegenskaper vid respektive provtillfälle under perioden 1977 - 1985. (Kolumnsummorna avviker något från antalet provdeltagare p g a ett begränsat antal ofullständiga uppgifter).

Provtillfälle Bakgrunds- 1977 1977 1977 1978 1978 1979 1979 egenskaper vt**) vt**) ht vt ht vt ht

Kön Män 1187 262 423 1276 610 1949 1271 Kvinnor 1063 268 568 1389 872 2257 1588

Utbildning***) 2 år - - - - - - - Eftergymn - - - - - - - Eftergymn 52 år 397 99 182 347 181 525 375 3/4 år gymn 359 61 124 340 187 565 305 2 år gymn

Arbetslivserfarenhet

9 år eller mer 1348 265 591 1531 808 2467 1683 208 118 64 287 245 510 225 Ej angivet Ålder g 24 24 4 43 59 66 93 112

Antal prov- 2257 549 992 2672 1483 4212 2861 deltagare

*) Kategorin upphör fr o m våren 1982 då svarsblanketten ändrades. **) Våren 1977 arrangerades 2 provtillfällen. ***) Fr o m våren 1981 möjliggörs en mer noggrann beskrivning av deltagarnas utbildningsbakgrund.

Tabell 2. (forts.)

Provtillfâlle

Bakgrundsegenskaper vt8O ht80 vt81 ht81 vt82 ht82 Kön Män 1857 1888 3283 20146 3087 1772 Kvinnor 2193 22142 39145 2660 3360 2191

utb11dn1ng***)

2 år - - 1456 309 580 379 Eftergymn - - 669 1451 586 3142 Eftergymn 52 år

Arbetslivserfarenhet

9 år eller mer 2315 22614 3817 21482 3023 18143 Ej angivet 382 360 51414 37 1470 302 Ålder

Antal provdeltagare 14056 14131 7236 14711 61450 3963

*) Kategorin upphör fr 0 m våren 1982 då svarsblanketten ändrades. *)(-<)(-) Fr o m våren 1981 möjliggörs en mer noggrann beskrivning av deltagarnas utbildningsbakgrund.

Tabell 2. (forts.)

Provtillfälle Bakgrunds- Tot Proggenskaper vt83 ht83 vt84 ht84 vt85 antal cent

Kön Män 3092 1846 3008 1866 3290 34013 46 Kvinnor 3487 2243 3500 2210 3679 39715 54

Utbildning Eftergymn 2 år 564 376 595 356 652 4267 6 Eftergymn 52 år 631 365 644 378 729 4795 7 3/4 år gymn 1696 909 1597 897 1683 14984 20 2 år gymn 1915 1221 2143 1355 2389 17899 24

Folkhögskola 270 117 244 101 246 2702 4 Grund-/realskola 1154 895 1034 775 1033 16400 22 Folkskola 150 111 116 100 135 1466 2 Annan utb - - - - 8281 4 199 95 135 114 132 3000 11 Ej angivet

Arbetslivserfarenhet

9 år eller mer 3075 2009 3034 1845 3299 37699 51 358 208 273 210 292 5427 7 Ej angivet

Aida

5 24 227 309 212 355 276 3429 5 25-29 2775 1613 2834 1736 2951 27839 38 30-39 2866 1744 2750 1639 3006 34076 46 z 40 711 423 712 346 736 8425 11 - - - - - 25 Ej angivet

Antal prov- 6579 4089 6508 4076 6969 73794 deltagare

l tabell 2 redovisas hur provdeltagarna fördelar sig på kön, utbildning, arbetslivserfarenhet och ålder. Som framgår av tabellen är det ungefär lika många män som kvinnor som deltagit i högskoleprovet under åren l977--85. Prövandegruppen uppvisar relativt stora variationer med avseende på utbildningsbakgrund. Den största gruppen utgörs av dem som har grund- eller realskola som bakgrund och i övrigt kan tre ungefär lika stora grupper identifieras, nämligen de som gått 2-årig gymnasieskola, de som gått 3/1+-érig gymnasieskola och de som har angett annan utbildningsbakgrund (t o m ht 1981 innefattades viss eftergymnasial utbildning under rubriken annan utbildning). Vad avser arbetslivserfarenhet har drygt hälften av provdeltagarna minst nio år vilket också kan uttryckas på så sätt att merparten av provdeltagarna skulle erhålla maximal poäng för denna merit vid en eventuell ansökan till högskolan. Avslutningsvis kan också konstateras att drygt hälften av provdeltagarna under den aktuella tidsperioden (l977--85) var 30 år eller däröver när de genomförde högskoleprovet.

Vad tycker provdeltagarna om provet?

I samband med det första provtillfället våren l977 genomfördes en begränsad attitydstudie. Resultaten från denna studie visade att högskoleprovet genomgående fick ett mycket positivt mottagande av de prövande. Det omdömet gällde såväl de administrativa rutinerna i samband med prövningen som själva provet.

Vid vårprövningen 1979 genomfördes en ny attitydstudie som även den visade att provet upplevts positivt. Denna attitydstudie har sedan upprepats och genomförts i anslutning till samtliga provtillfällen. Sammantagna bekräftar dessa attitydstudier att provet upplevs som positivt av provdeltagarna. Självfallet innebär detta inte att provet inte kan förbättras. l stället bör tolkningen vara den att provet i dess nuvarande utformning kan tas som utgångspunkt för fortsatta förändringar.

En fråga i nämnda serie av attitydstudier har också avsett provdeltagarnas inställning till olika urvalsinstrument. Den tillfrågade skulle dels ange vilket han/hon ansåg vara det bästa urvalsinstrumentet och dels vilken kombination av instrument som han/hon föredrog. Utfallet framgår av nedanstående tabell.

Tabell 3. Andel svarande (%) som angett enbart ett urvalsförfarande (vt 1979) respektive andel svarande (%) som angett flera urvalsförfaranden (ht 1979 - vt 1982) för urval till spärrade linjer vid högskolan.

Arbetslivserfarenhet 3,9 64,6 59,6 49,0 56,1 Förenings-

I anslutning till tabell 3 kan konstateras att kolumnsumman inte blir 100 % när provdeltagarna angett fler än enbart ett urvalsförfarande (ht 1979 - vt 1982). Under att endast ett urvalsförutsättning instrument skulle tillämpas vid urval till högskolan faller de flestas röster (vt 1979) på prov, betyg och i viss mån intervju i nu nämnd ordning. Om man i stället utnyttjar en kombination av urvalsinstrument är det enhetliga utfallet under hela tidsperioden 1979 --1982 att betyg, prov, arbetslivserfarenhet och intervju är de mest föresprâkade.

RESULTAT PA DELAR AV

HÖGSKOLEPROVET

FÖR NÅGRA OLIKA

ELEVGRUPPER

Högskoleprovet togs i reguljärt bruk 1977 i samband med reformeringen av högskolan. Provet används som ett (frivilligt) urvalsinstrument för sökande i kvotgrupp 1+, dvs för en del begränsad av de sökande till högskolan. För ytterligare information om och erfarenheter av provet hänvisas till det inledande avsnittet. (Se också Wedman åt Henriksson, l98ü samt UHÄ:s broschyr Högskoleprovet, Orientering och exempel).

I direktiven för provkonstruktionen alltsedan nuvarande har, användning beslutades, ingått att provet skall konstrueras för att i ett senare skede eventuellt också kunna användas på en större än den nu prövandegrupp aktuella. I själva verket var detta också avsikten i kompetensutredningens (SOU 1970:21) och kompetenskommitténs (SOU 1974:71) en avsikt förslag, g som dock inte realiserades.

Genom tillträdesutredningens har på nytt aktualiserats om förslag frågan en vidgad användning av högskoleprovet till att också gälla andra grupper än dem som i dag tillhör kvotgrupp 4. Som en följd av detta uppkommer

frågan om nuvarande prov kan användas för en annan än

sökandegrupp den nuvarande tämligen begränsade gruppen. En viktig fråga att söka besvara är om förmår differentiera bland provet i princip samtliga sökande, dvs är provet för lätt eller för svårt för någon grupp av sökande som i framtiden kan komma att genomgå provet.

l föreliggande arbete redovisas resultaten från en undersökning som vi

på uppdrag av tillträdesutredningen under hösten 1980. genomförde Studiens huvudsyfte var att undersöka hur provet fungerade på gymnasieskolans 2- och 3/1+-ériga linjer samt visst för ge underlag motsvarande bedömning för elever inom kommunal och vuxenutbildning vid folkhögskola. l studien ingick också att undersöka, där så var möjligt, sambanden mellan provresultat och betyg, vilket är viktigt bl a med tanke på provets roll att ge en andra chans för sökande från gymnasieskolan.

r METOD

Mätinstrument

med ett reducerat högskoleprov. Av de sex *Undersökningen genomfördes ingående delproven användes tre i denna undersökning, nämligen delproven ORD, NOG och DTK. Tillsammans ger dessa prov en någorlunda representativ bild av vad provet som helhet mäter. ORD är ett synonymordprov, NOG ett numeriskt-logiskt prov och DTK prövar att tabeller och kartor finna den information som förmågan i diagram, (se också ö: Wedman, 1984). Antalet uppgifter i efterfrågas Henrysson de tre proven är 30, 20 och 20 respektive, alltså totalt 70 uppgifter (högskoleprovet “i sin helhet består av 144 uppgifter).

Deltagande personer

Totalt deltog l l3l elever i undersökningen. Av dessa studerade 402 på linjer, 599 på dess Z-âriga linjer samt 130 vid gymnasieskolans B/li-åriga och linje av komvux. Fördelningen av gymnasieeleverna på ort framgår bilaga l.

Utöver dessa omfattar redovisningen en återbearbetning av deltagare resultat hämtade från de fyra senaste årens prövningar med det s k folkhögskoleprovet, dvs det prov som ger folkhögskolorna en möjlighet att normera sina studieomdömen. Det särskilda folkhögskoleprovet omfattar ORD, LÄS, DTK och STUF och bygger i allt väsentligt delproven på delar av tidigare givna högskoleprov.

Genomförande

rum på gymnasieskolor i södra, västra och mellersta Utprövningen ägde (se bilaga l) och för komvux-elever i Stockholm och Örnsköldsvik. Sverige

Valet dels av ekonomisk-praktiska skäl av gymnasieskolor begränsades och dels av det faktum att prövningen inte fick kollidera med högskole-

SOU l985:59 35

provets ordinarie utprövningsverksamhet (vilken äger rum två gånger

pér

år på avslutningsklasser vid gymnasieskolans 3/4-âriga linjer).

Flertalet elever i studien hämtades från de Z-âriga linjerna. Skälet till detta var att det för de 3/4-åriga linjerna redan finns en hel del erfarenheter som kan utnyttjas för den här studiens syften.

Vid undersökningen inom komvux utprövades proven endast på de elever som studerade för att få behörighet till högskolan. för dessa Deltagandet var frivilligt och prövningen rum på elevernas fritid. Resultaten ägde mäste därför tolkas med stor försiktighet.

I samband med utprövningen insamlades även från eleverna betygsdata (gäller enbart gymnasieeleverna) avseende dels senaste och terminsbetyg dels medelbetyg frân åk 9 i grundskolan. Denna information baserades på elevernas egna uppgifter. Erfarenheter från liknande undersökningar ger dock vid handen att eleverna lämnar tämligen tillförlitliga uppgifter härvidlag.

RESULTAT

Vi inleder redovisningen under detta avsnitt med viss betygsinformation

för dels de deltagande gymnasieeleverna och dels gymnasieelever i hela landet. Därefter en redovisning av provresultat följer för gymnasieeleverna. I detta sammanhang redovisas också motsvarande resultat erhållna vid de reguljära prövningarna med (avseende aktuella högskoleprovet delprov).

De därpå redovisade resultaten avser komvuxelever och folkhögskole-

elever. Slutligen presenteras resultat om samband mellan och betyg provresultat och i anslutning till det nâgra exemplifieringar av vad sambandet innebär.

x sou 1985:59 V,

Tabell l. för deltagande gymnasieelever avseende senaste

Medelbetyg

termin (vt) respektive åk 9 i grundskolan.

Senaste Medelbetyg Differens Linje medelbetyg i årskurs 9

3//+-ériga linjer

Z-åriga linjer

Tabell 2. Medelbetyg avseende samtliga_ ämnen (åk 9) samt intagningsbetyg och avgângspoäng för ett urval elever__frân 10 gymnasielinjer (riksdata). Källor: SCB respektive SO.

Linje Medelbetyg Intag- Avgångs- Diffe-

samtl. ämnen nings- pOängUZ) rens

enl SCB betyg_ 80/81 81/82 82/83 enl SÖI)

3/4-äriga linjer Humanistisk 3,4 3,4 3,4 4,0 3,7 - 0,3 -

Samhällsvetenskap- 3,5 3,5 3,4 4,0 3,7 0,3

lig

Z-âriga linjer

l) Avser vt 1980 för Z-åriga linjer och vt 1981 för 3/4-âriga linjer. 2) Se text för närmare förklaring.

Representativitet

I tabell l redovisas betygsdata för de här aktuella deltagarna och i tabell 2 avgångsbetyg för hela landet för motsvarande linjer i gymnasieskolan. En jämförelse av dessa tvâ tabeller belyser huruvida den här aktuella prövandegruppen är representativ för populationen elever i gymnasiesko-

38 \ V - sou 1985:59 l _

lan på de berörda linjerna. Av de deltagande gymnasieeleverna tycks de som går B-årig ekonomisk linje ha något högre medelbetyg än riksgenomsnittet. På motsvarande sätt har de som går 2-årig vårdlinje ett något lägre medelbetyg än riksgenomsnittet liksom fallet är för studerande

på 3-årig naturvetenskaplig linje medan medelbetyget för de övriga

linjerna stämmer tämligen väl med riksgenomsnittet. De avvikelser som föreligger är dock inte särskilt påtagliga.

Ytterligare underlag för en bedömning av gymnasieelevernas represen-

tiativitet kan erhållas om man jämför uppgivna betyg med å ena sidan

intagningsbetyg och å andra sidan avgångspoäng. Avgångspoängen såsom den redovisas i tabell 2 har beräknats enligt de regler som gäller för antagning till högre studier, vilket innebär att gymnastik

(idrott)

medtagits endast om poängen därigenom höjts och därefter har de två lägsta betygen frånräknats. Det innebär att de kolumner i tabell 2 som handlar om riksdata inte är direkt jämförbara men blir det approximativt om avgångspoängen minskas med 0,2. En jämförelse på dessa grunder med uppgivna betyg tyder också den på att 3-årig ekonomisk linje i det här materialet ligger något högt och att 2-årig vårdlinje ligger något lågt medan övriga linjer överensstämmer i stor utsträckning.

Sammanfattningsvis är eleverna relativt representativa för motsvarande elevgrupper i hela landet. En annan fråga är om de är representativa för de elever som i framtiden kan komma att söka till högskolan och då använda sig av ett provresultat. Nuvarande övergângsfrekvenser skiljer sig radikalt mellan olika linjer i gymnasieskolan - så är t ex andelen sökande till högskolan från flertalet yrkesinriktade tvååriga linjer mycket låg. Det innebär att även om eleverna i denna studie är representativa för de studerande på dessa linjer så kan de knappast sägas vara representativa för de sökande till högskolan från dessa linjer. Det är rimligt att anta att främst de högpresterande eleverna från dessa linjer söker sig till högskolan. Å andra sidan kan vi givetvis inte uttala oss

,om den framtida benägenheten att söka sig till högskolan från dessa

linjer. Så kan t ex en utbyggnad! av högskoleutbildningen inom områden som anknyter till de yrkesinriktade linjerna i gymnasieskolan radikalt öka övergången till högskolan från dessa linjer.

Resultat för elever med olika studiebakgrund

Tabell 3. Medelvärden (i) och standardavvikelser (s) för de tre delproven

och totalt för den aktuella prövandegruppen.

Linje ORD NOG DTK Totalt i s x s X s S: s

3/4-åriga linjer Humanistisk 18,4 4,8 10,0 3,5 11,2 3,2 39,6 9,5 16,4 3,9 9,9 3,2 12,5 3,0 38,8 7,2

l§amh51lsvetenskap— 18

Z-âriga linjer

I tabell 3 redovisas resultaten på de tre delproven separat samt resultatet på samtliga tre prov. Resultaten för eleverna på 3/4-äriga gymnasielinjer överensstämmer i stor utsträckning med de resultat som vanligtvis erhålls

vid utprövningar av högskoleprovet. Gymnasielinjerna brukar ha resultat

i ordningen att naturvetenskaplig linje lyckas bäst, därefter teknisk, humanistisk, samhällsvetenskaplig och ekonomisk linje. Med hänsyn _till att tvâ av de här utnyttjade delproven har inslag av numeriskt innehåll är resultaten för eleverna på teknisk linje förvånansvärt låga, men mellan linjerna är i enlighet med den förväntade. ordningen

Att resultaten för elever pâ Z-ârig skulle än för elever linje ligga lägre på BM-årig linje är också i enlighet med förväntningarna, men att avvikelserna är så pass stora som de är enligt tabell 3 är ändå något förvånande. Skillnaden mellan den sämsta dvs ekonomisk, S-åriga linjen, och den bästa dvs social, är statistiskt Z-åriga, signifikant. Av de Z-âriga gymnasielinjerna har som framgår av tabellen verkstadsteknisk linje genomsnittligt lägst resultat på samtliga delprov medan social linje genomsnittligt har högst resultat. Genomgående är skillnaden mellan de Z-åriga och 3/4-äriga linjerna markant och på inget av de tre delproven har någon av de Z-âriga linjerna resultat som är ens i närheten av resultaten för någon av de B/Q-åriga linjerna.

‘I tabell 4 redovisar vi i komprimerad form olika resultat gruppers på

de tre aktuella delproven. Också den tabellen ger möjlighet att bedöma

den här aktuella gruppens representativitet. En jämförelse av resultat erhållna vid utprövningar av högskoleprovet pâ gymnasieskolan och här erhållet resultat för de B/U-âriga linjerna vid handen att de tvâ ger grupperna i stort sett är jämförbara. Man kan i tabellen ocksâ notera de stora avvikelser som föreligger mellan resultaten från de Z-åriga linjerna och övriga grupper.

Tabell li. Medelvärden för olika prövandegrupper på de tre delproven.

Grupp ORD NOG DTK

Deltagare vid regul- 19,9 11,6 13,6 jära provtillfällen Deltagare vid utpröv- 16,1 10,7 13,2 ning av högskoleprovet 3/4-âriga* linjer 15,9 11,0 12,6 (denna studie) Z-åriga linjer 9,5 6,6 7,8 (denna studie) Komvux- elever 18,1 10,0 11,5 (denna studie)

*) Siffrorna har korrigerats för det stora antalet elever från E-linjen.

‘ 41

Resultaten för de deltagande komvux-eleverna måste tolkas med stor försiktighet. En jämförelse mellan resultaten för elever från komvux resp. från 3/4-ârig gymnasieskola visar att komvuxeleverna genomgående

presterar ett bättre resultat på ORD-provet (l8,1 vs 15,9) än vad

gymnasieeleverna gör medan omvändningen gäller för delproven NOG och DTK (l0,0 vs 11,0 respektive 11,5 vs 12,6). I förhållande till resultaten i för de Z-âriga linjerna presterar emellertid komvux-eleverna ett betydligt högre resultat. Pâ delproven NOG och DTK är de genomsnittliga resultaten för komvux-eleverna mest lika resultaten för den B-äriga E-linjen. Det är dock att märka att komvux-eleverna presterar det bästa resultatet på ORD-provet. Tidigare erfarenheter har tydligt visat att resultaten på detta prov är positivt korrelerat med ålder, dvs prestationerna stiger med ökad ålder. Eftersom komvux-eleverna är äldre än gymnasieeleverna är resultatet därför förväntat.

Rel 25 frekvens 24 4 22 - 20-

16 - 14 - 12 - 10 -. D OI å I N Provresultat O 0.0

D S/IJ-åriga + Z-åriga teore- O A Komvux Z-åriga yrkesingymnasieskol- tiska gymnasie- riktade gymnasie- Iinjer skollinier skollinier Figur .. Resultatet pâ högskoleprovet för olika prövandegrupper.

En samlad bild av resultaten för gymnasieeleverna respektive komvuxeleverna redovisas i figur l. Här framgår de skillnader som föreligger i provresultat mellan de olika grupperna. Eleverna på de B/li-âriga linjerna bildar tillsammans med delar av komvux-gruppen en tätgrupp. De Z-âriga linjerna uppdelade på teoretiska och yrkesinriktade linjer har ett tämligen stort överlapp med varandra men samtidigt är deras resultat klart lägre än de 3/4-äriga linjernas resultat. Komvux-eleverna, slutligen, representerar resultat som spänner över samtliga de övriga grupperna, dvs bland dessa finns de som mycket höga resultat och de som presterar

presterar

mycket låga resultat.

Under åren l979-l98l4 har folkhögskoleelever deltagit i ett särskilt prov, det s k folkhögskoleprovet, som är avsett för normering av folkhögskolornas studieomdömen. I detta prov, som bygger på tidigare konstruerade högskoleprov, ingår bl a delproven ORD och DTK och resultaten på dessa prov redovisas i tabell 5. Vi kan från denna tabell konstatera att i jämförelse med t ex elever på Blå-åriga linjer och elever på de Z-äriga linjerna presterar folkhögskoleeleverna bättre än eleverna på 2-åriga linjer men sämre än eleverna på B/Q-âriga linjer.

En alltför av dessa resultat (och skillnader) bör långtgående tolkning anstâ eftersom det är oklart om de folkhögskoleelever som deltar i folkhögskoleprovet är representativa för alla de folkhögskoleelever som kan tänkas söka till högskolan.

/

Tabell Medelvärden (i) och standardavvikelser (s) för deltagare i folkhögskoleprovet åren 1981-1984 avseende delproven ORD och DTK.

I undersökningen har som tidigare nämnts också inhämtats information om gymnasieelevernas betyg, dels från åk 9 i grundskolan och dels från senaste termin. Sambanden mellan betygsresultat och provresultat redovisas i tabell 6. Här kan vi å ena sidan notera den vanligen erhållna varierande bilden när man arbetar med små och tämligen homogena grupper som det är fråga om inom respektive linje. Genomgående är sambanden mellan betyg för eleverna på de 3/4-åriga linjerna och provresultat högre än motsvarande för elever pâ 2-åriga linjer. I det senare fallet utgör dock Z-_ârig ekonomisk linje och Z-årig vårdlinje klara undantag. Vi kan också lägga märke till att om man betraktar de enskilda linjerna är sambandet högre för gymnasiebetyg och provresultat än mellan grundskolebetyg och provresultat medan det omvända föreligger om man ser till samtliga prövande inom respektive grupp. I det senare fallet är sambandet mellan grundskolebetyg och provresultat 0,60 medan sambandet mellan senaste betyg och provresultat är 0,49. Resultaten kan synas motstridiga men förklaras av stora spridningsskillnader mellan å ena sidan betygen i grundskolan och betygen i gymnasieskolan. Slår man i ett sådant fall samman olika gruppers resultat kan de resultat som

här har erhållits uppträda. Sammanfattningsvis kan man av tabell 6

konstatera att sambandet mellan betyg och prov är i förväntad riktning och tämligen högt, dock utan att de två informationskällorna är utbytbara mot varandra.

Tabell 6. Samband mellan betyg (grundsk0le- och gymnasiestudier) och provresultat (gäller enbart 2- och 3/4-âriga linjer).

Linje Betyg Grundskolan Gymnasieskolan 3/4-âriga linjer

Z-âriga linjer

De resultat som presenterades i tabell 6 är traditionella sambandsmâtt som inte alltid är lätta att tolka och förstå innebörden av. Ser man

till hela gruppen prövande kan man av resultaten i tabell 6 allmänt säga

att ett högt provresultat också motsvaras av höga betyg och omvänt.

Men eftersom sambandet-långtifrån är fullständigt förekommer i enskilda fall både små och stora avvikelser från detta mönster.

1 tabellerna 7. och 8 redovisar vi en något mer konkret bild av vad

sambandet mellan prov och betyg innebär. Tabellerna är utformade som korstabeller där såväl betygs- som provskalan har klassindelats. Båda skalorna har indelats i sju klasser.

sob 1985:59 45

Tabell 7. Samband mellan betyg i gymnasieskolan (senaste termin) och provresultat för elever på Z-âriga linjer.

i Betyg i gymnasieskolan Prov- -2 2,0l-3,0 3,01-14,0 #,0l—l+,5 l4,5l—5,0 . Totaltresultat l

51-60 61-70

Av tabellen framgår att ingen elev på tvåårig linje presterar högre än 50 poäng pâ testet. Det innebär bl a att högbetygarna långt ifrån redovisar någon topprestation på provet. Det kan också nämnas att h motsvarande resultat men räknat på grundskolebetyg ger ungefär samma bild. variationer i provresultat för elever inom ett visst betygsintervall finns men är begränsade.

Tabell 8. Samband mellangbetyg i gymnasieskolan (senaste termin) och provresultat för elever på 3/4-âriga linjer.

Betyg i gymnasieskolan Prov- -2,0 2,01-3,0 3,0l-4,0 4,0l-4,5 4,51-5,0 Totalt resultat

En något mer differentierad resultatbild framträder för de 3/4-âriga linjerna än för de Z-âriga. Det hänger främst samman med att endast elever på de 3/4-åriga linjerna uppvisar topprestationer på provet. Här finns vidare exempel på lâgbetygare som presterar högt på provet. Ungefär samma bild uppträder om gymnasiebetygen ersätts med grundskolebetyg.

I tabell 9 slutligen redovisar vi nâgra resultat som förhoppningsvis kan

illustrera vad ett tämligen högt samband mellan betyg och provresultat

kan innebära i enskilda fall. Vi har i denna redovisning tagit fasta pâ

de största avvikelserna mellan provresultat och betyg givna vid senaste

termin för de 50 bästa eleverna (av drygt 900 med fullständiga data) på de aktuella tre delproven.

De 50 bästa personerna blir i själva verket 54 eftersom vissa av dem har samma provresultat. Av dessa 54 personer har 21 en stor avvikelse mellan ä ena sidan deras rangordning efter betyg (senaste termin) och

å andra sidan deras rangordning efter provresultat. Samtliga 21 personer

representerar de 3/4-âriga linjerna i gymnasieskolan och merparten av dem (16 st) är män.

SÖU 1985:59 47

För ungefär 20 (av 51+) personer handlar det om stora avvikelser mellan de tvâ rangordningarna. För dessa 20 personer skulle utan tvivel resultatet från högskoleprovet fungera som en viktig andra chans såvida högskoleprovet används som komplement till betygen vid urval _till högskolan.

Pâ detta sätt kan man illustrera enskilda avvikelser från det mönster som ett totalsamband mellan prov och betyg ger. Det tämligen höga samband som tidigare har redovisats mellan prov och betyg gäller för merparten av eleverna i en grupp som denna men som vi här visar kan stora avvikelser förekomma i enskilda fall.

SOU 1985/.59 Tabell 9. Redovisning av de 21 personer (av de 50 bästa enligt provresultat) med störst avvikelse mellan betyg och provresultat.

*) I detta fall finns anledning att misstänka en felaktig betygsangivelse avseende 3/4-ârigt gymnasium.

A49

DISKUSSION

Ett huvudsyfte med studien var att undersöka huruvida nuvarande högskoleprov också kan användas på andra sökande än dem som i dag finns i kvotgrupp 4. l denna studie har vi i huvudsak begränsat oss till provets mätegenskaper.

Om man ser till det nuvarande högskoleprovets innehåll finns det knappast något som talar mot en vidgad användning. Provet är från början konstruerat för att mäta allmänna studieförutsättningar för högskolestudier. Det finns därmed inga konkreta kopplingar till t ex olika utbildningar och deras studie- och läroplaner. Provet kan vad gäller innehållet mycket väl användas på en större sökandegrupp än vad som f n gäller.

Provet har konstruerats för att differentiera efter i princip hela förmâgeskalan (en tänkt sådan) hos de prövande. Det innebär att provet skall kunna mäta prestationer hos sökande på mycket olika nivåer vad gäller kunskaper, färdigheter och begåvning.

De resultat som har redovisats ovan tyder på att det syftet kan uppnås med en vidgad användning av högskoleprovet till att också gälla gymnasieelever, komvux-elever och folkhögskoleelever. Dock måste man konstatera att provet synes väl svårt för elever från åtminstone vissa av de Z-âriga linjerna på gymnasieskolan. Å andra sidan måste man komma ihåg att övergångsfrekvensen till högskolan f n är utomordentligt låg för flertalet av dessa linjer.

Resultaten ger vidare ett tydligt svar på frågan om det föreligger prestationsskillnader mellan 2- och 3/4-åriga linjer på gymnasieskolan. Här föreligger stora skillnader till förmån för de B/ll-åriga linjerna. Skill-

50»

naderna kan knappast förklaras enbart av de faktum att det skiljer ett

ârs studier mellan de tvâ grupperna. Liknande resultat har för övrigt redovisats av Spenke (1982).

Komvux-elevernas resultat måste tolkas med försiktighet. Gruppen är

liten och självselegerad..Resultaten visar att gruppen är mycket heterogen

i prestationshänseende. Prestationerna fördelar sig över hela förmågeskalan såsom den mäts med här aktuella delprov. Huruvida detta endast avser komvuxelever med ambitionen att söka vidare till högre studier kan inte avgöras med detta material som underlag.

Resultaten för folkhögskoleeleverna ger en annorlunda bild än den som de reguljära prövningarna av högskoleprovet ger. Här kan man inte heller tala om bristande representativitet på samma sätt som för komvuxeleverna. Samtliga uppgifter om folkhögskoleeleverna baseras på mellan l500-2000 elever. En jämförelse av resultaten på ORD och DTK med motsvarande resultat för övriga här behandlade grupper ger bilden av att folkhögskoleeleverna presterar något lägre resultat än eleverna på 3/4-åriga linjer men samtidigt avsevärt högre än eleverna på de Z-âriga linjerna. Vid de ordinarie prövningarna med högskoleprovet presterar

folkhögskoleeleverna (dvs de som tar provet och uppger som högsta

utbildningsbakgrund folkhögskola) i paritet med de Z-âriga gymnasielinjerna, vilka båda presterar betydligt sämre än prövande med 3/4-ârig gymnasiebakgrund. Skillnaden skulle t ex kunna förklaras av att huvudsakligen elever med lägre studieomdömen (och som därmed har svårt att antas i kvotgrupp 3) genomgår högskoleprovet för att kunna antas i kvotgrupp 4.

Som framgått har vi också undersökt sambandet mellan provresultat och betyg, det senare hämtat dels från åk 9 i grundskolan och dels från

senaste termin i gymnasieskolan. Tabell 6 visar att sambanden för hela

elevgruppen ligger i intervallet 0,5-0,6.

SOU |985:59 51

Man måste emellertid notera att det föreligger stora skillnader mellan

olika linjer. Högsta sambanden mellan betyg och prov uppvisar linjerna H, N, T, Ek, Vd. Eftersom grupperna är små avstår vi från vidare tolkningar i detta sammanhang men konstaterar ändå att sambanden på gruppnivå i stor utsträckning är de förväntade.

Sambandet mellan kan åskâdliggöras på många olika sätt. prov och betyg I tabell 9 har vi bland alternativ valt att konkretisera sambandet många mellan och prov med utgångspunkt i de 50 bästa provresultaten betyg då att bland

gymnasieelevers

hämtat från samtliga resultat. Vi finner

dessa 20 elever en stor avvikelse mellan å ena sidan rangtalet uppvisar och å andra sidan enligt betyg. Det innebär enligt provresultat rangtalet alltså att för många elever ett högskoleprov skulle fungera som en andra chans. Vi finner vidare att bland dessa 20 personer återfinns endast elever från 3/4-åriga linjer och att flertalet av dem är män. Det tämligen höga sambandet mellan prov och betyg utesluter alltså inte att det finns elever med olika resultat i de två måtten, vilka därmed kan få reella ganska möjligheter till en andra chans via högskoleprovet.

Bilaga

Tabell. Antal elever i utprövningen fördelade på skolor och gymnasielinjer.

3/4-äriga linjer Z-âriga linjer Ort H S E N T Ek Fo S0 Ve Vd

Karlskrona 13 12 i 19 19 29 Ronneby 12 25 28 Karlshamn 7 16 14 10 41 31 18 Hässleholm 23 25 74 26 44 4 13 31 8 ll

Älmhult

SOU I9-‘85:59

GENERELL OCH DIFFERENTIELL PROGNOS VID

URVAL MED HJÄLP AV PROV

Det nuvarande antagningssystemet utnyttjar ett där högskoleprov

resultatet ger ett generellt mått på förväntad studieframgâng. Provet

består av sex delprov som mäter olika färdigheter och kunskaper. Flera invändningar kan riktas mot ett prov av detta slag.

l Provet mäter i liten utsträckning de kunskaper och färdigheter som är speciellt betydelsefulla för vissa utbildningslinjer. 2. Det blir samma individer som kommer i rangordning för högst alla utbildningar där högskoleprovet räknas. 3. De speciella begâvningarna tas inte tillvara.

Detta har bidragit till att intresset för mera speciella prov eller en uppdelning av högskoleprovet har ökat. Det generella differentieringsproblemet har behandlats i en rad olika sammanhang inom bl a det militära området där man har behov av att pröva personers förutsättningar för utbildning till olika befattningar. Liknande problem finns inom arbetsförmedling och studievägledning.

Även i högskolesammanhang förekommer och har förekommit differentierade prov för urval. I USA t ex används ett batteri av kunskapsprov i olika ämnen som komplettering till mera generella test vid urval till universiteten. l England finns ett system med speciella kunskapsprov uppbyggt. Dessa ger certifikat (General certificate of education, Ordinary eller Advanced level) för tillträde till vissa utbildningar vid universiteten och är specialiserade på olika ämnen eller ämnesgrupper.

Det finns också en betydande forskning angående de teoretiska förutsättningarna för att konstruera provbatterier av detta slag. Erfarenheterna frân andra världskrigets stora bruk av test för urval och faktoranalysens framväxt stimulerade detta. I Sverige var profes-

sor ljell Härnqvist aktiv på detta område. lnom utbildningsområdet

som föreliggande arbete särskilt berör har dock erfarenheterna varit tämligen negativa beträffande möjligheterna att i praktiken utforma

54 V

batterier av test pâ olika *faktorer eller färdigheter som framgångsrikt kan utnyttjas för differentiell prognos (se t ex Astin, 1971; Se också Cronbach, 1970).

I samband med tillträdesutredningens överväganden om utformningen av högskoleprov är främst följande typer av provkombinationer aktuella:

l. Ett generellt prov motsvarande det nuvarande högskoleprovet som ger ett relativt brett och generellt mått på olika aspekter av studiefärdigheter.

2. . Ett prov liknande högskoleprovet men uppdelat på två huvuddelar där den ena delen är inriktad på verbala färdigheter och förutsättningar och den andra delen på matematiska/kvantitativa färdigheter och förutsättningar. Dessa två delar kan sedan ges olika vikt, t ex på så sätt att den matematiskt inriktade delen ges högre vikt vid urval till matematiska och tekniska studier medan den verbala delen ges högre vikt vid urval till t ex språkstudier (se också nedan).

3. Ett gemensamt prov motsvarande högskoleprovet jämte ett antal speciella prov inriktade på kunskaper och färdigheter av betydelse för vissa ämnen eller grupper av näraliggande ämnen.

1+. Enbart och inriktade speciella kunskaps- färdighetsprov på särskilda ämnen eller ämnesgrupper. Dessa ges sedan vikt i olika kombinationer för urval till olika utbildningar.

Oavsett vilken kombination av p rov man väler J finns det vissa a. u . 8 enerella krav som måste stallas P å P rov som skall anvandas 1 _ _ _ , __ provbatterier med uppgift att vara relevanta för olika studievagar.

A. De olika proven måste ha prognosvaliditet, dvs ha förmåga att förutsäga framgång i de studier de är avsedda för. När det gäller det generella provet bör det ha prognosvaliditet för samtliga utbildningsvägar inom användningsområdet. För de speciella proven gäller kravet på prognosvaliditet endast för vissa utbildningsvägar. Sålunda bör t ex speciella prov i matematik framför allt ha prognosvärde för i studieframgâng matematik/naturvetenskap och teknik. Verbala prov bör på motsvarande sätt ha prognosvaliditet för bl a språkstudier.

\ SOU l985:59 55

- ha relativt inbördes samband

B. De speciella proven måste låga men också låga samband med det generella provet om de skall tillföra prognosen annat än slumpmässigt inflytande.

Det innebär alltså att för det generella provet krävs hög validitet för de flesta studievägar och för de mer riktade proven krävs hög validitet för de olika utbildningarna de är avsedda förzEn förutsättning för detta är att sambanden mellan de olika speciella proven inbördes och med det generella provet är relativt låga, dvs de måste mäta olika Dessa får dock inte vara en egenskaper. låga samband effekt av bristande mätsäkerhet hos proven. Olikheterna mellan proven får inte bero på bristande precision (reliabilitet).

En besläktad förutsättning för att en uppdelning av

högskoleprovet

eller en komplettering med speciella kunskapsprov skall förbättra den som ett högskoleprov har, är att samma prognosvaliditet generellt

studerande verkligen skulle lyckas olika bra på olika studievägar, dvs

sambanden mellan resultat på olika studievägar skall vara låga.

På statistiskt språk innebär det att korrelationerna mellan framgångskriterier på olika studievägar skall vara tämligen låga (om hypotealla Detta är tiskt, en grupp studeranden gått igenom studievägar). svårt att undersöka direkt, kanske omöjligt. Man kan dock konstatera

att både vad avser personliga egenskaper och

många förutsättningar och kunskaper är viktiga för flertalet studievägar. Sålunda färdigheter är verbal (läsning, skrivning, ordförråd osv) väsentlig för de förmåga flesta studier. Matematisk/kvantitativ förmåga behövs i allt fler ämnen, då t ex statistik och datorer blir allt viktigare i majoriteten av utbildningar.

Erfarenheterna 1971) visarå av många års forskning (se t ex Astin, emellertid att det föreligger höga samband mellan olika typer ganska ut särskilt omfattande unik av prov och att det inte går att läsa och valid information ur enskilda specialkonstruerade prov. Detta att både den studiefärdigheten och de olika återspeglar generella som har betydelse för studieframgång, är speciella färdigheterna, likartade i de flesta ämnen.

Det kan dock finnas andra skäl att överväga en differentiering av provinnehållet. Ett sådant kan vara att det är ett värde i sig att olika personer kommer högt i rangordning enligt för olika prognosen utbildningar (oavsett om placeringen är sakligt motiverad eller om endast nâgra få personer berörs). Ett annat skäl kan vara att man tittar mer pâ lämpligheten för yrket efter utbildningen, en fråga som i sig kräver ett omfattande analysarbete innan ett mer konkret förslag till lösning kan presenteras.

HÖGSKOLEPROVET - INNEHÅLL OCH MÄTKARAKTÄRISTIKA

Högskoleprovet togs i reguljärt bruk 1977 efter flera år av förberedelsearbete och utprövningar. Under försöksperioden fram till 1976 utprövades ett stort antal delprov, av vilka sex kom att utgöra det provbatteri som nu är i bruk.

l den tidiga diskussionen om innehåll var i provets uppfattningen huvudsak den att provet som helhet skulle av allmänna ge en bild förutsättningar för högskolestudier. Dock förekom diskussioner om provet skulle utgöra ett komplement eller ett alternativ till betygen. Företrädare för kompletteringsidén menade att under av förutsättning att provet skulle ses som en andra chans för borde gymnasieelever

provet mäta något annat än vad betygen gjorde. Alternativföreträ-

darna menade dels att bland gruppen prövande som ej ingick många hade gymnasiestudier och dels att allmänna studieförutsättningar erfarenhetsmässigt bäst återges med konventionella urvalsprov och prov som korrelerar högt med betyg.

Det nuvarande högskoleprovet kan till sitt innehåll karaktäriseras som ett alternativ till (medel-) betygen. Innehållet i provet över spänner många olika områden och prövar många olika färdigheter. Det innebär att den prövande måste besitta en allsidig kompetens för att prestera ett högt resultat på provet. Med denna karaktäristik i innehâllsliga minnet kan det vara av visst intresse att ta del av nâgra empiriska erfarenheter av provet.

Prgnosinformation \ l mitten av 1970-talet genomfördes .en prognosstudie med en förlaga till nuvarande högskoleprov (Lexelius, Mattsson, Nordlund ör Wedman, 1979). l huvudsak är de två provbatterierna jämförbara. Undersökning-

en genomfördes på antagna till klasslärarutbildning samt maskintek-

nisk utbildning vid KTH och CTH. De utvalda grupperna fick genomgå provet i början av sina högskolestudier varefter deras studieresultat följdes upp.

l jämförelse med motsvarande studier både i Sverige och utomlands visade studien en jämförelsevis hög hos I prognosförmåga provet. genomsnitt var korrelationen mellan provresultat och studieframgång ca 0,40. Med hänsyn till de många begränsningarna av både statistiskt och annat slag som vidlåder prognosstudier som denna måste resultatet betraktas som positivt. Inte minst brister i måttet på studieframgång i de flesta prognosstudier brukar orsaka att prognosförmâgan hos prov ofta understiger det här erhållna värdet.

Faktoranalyser av högskoleprovet

Alltsedan provet togs i bruk 1977 har vi i uppföljningsarbetet bl a genomfört faktoranalyser. Med hjälp av dessa faktoranalyser får man mer direkt information om vad provet mäter och vad de olika delproven återspeglar i förhållande till varandra. Faktoranalysen kan

alltså utnyttjas som ett hjälpmedel för att i mer termer

generella belysa vad provet mäter och inte mäter. Faktoranalyserna ger bl a möjlighet att utläsa om provet är att betrakta som eller homogent om många olika saker återspeglas i provet. l nedanstående tabell har vi sammanfattat resultaten från dessa faktoranalyser avseende proven vt 1980 - vt 1981+, dvs totalt nio prov.

_58

Tabell l. Faktoranalys av högskoleprovet vt 1980 — vt 1984. De redovisadeuppgifterna avser den förklaring som respektive faktorlösning ger avvariationeni total- . -poäng. Antal . Provtillfälle fa‘°° vt 80 ht 80 vt 81 ht 81 vt 82 ht 32 Vt 83 ht 83 Vt 84 l (Enfak- #7 51 50 52 51 54 53 55 55 »torlösning) II (Två- ) 57 60 62 60_ 60 62 63 65 63 III (Tre- ) 59 62 64 62 63 64 64 66 67

Resultaten är utomordentligt konsistenta över tid. I huvudsak visar de genomförda faktoranalyserna att provet återspeglar g gemensam faktor vars innehåll kan karaktäriseras såsom allmänna studieförutsättningar. Går man ett steg längre i analysen och extraherar ytterligare en faktor finner man att provet kan beskrivas i termer av en verbal faktor och en numerisk-logisk faktor. Dock är dessa faktorer inte så differentierande som de ofta är i s k faktorrena prov, dvs prov som har specialkonstruerats för att mäta en specifik begåvningsfaktor. Som framgår av tabellen ger en tre-faktorlösning föga tillskott till den information som de tvâ tidigare faktorerna redan gett.

Frågan om faktoranalysen skulle förändras och ge annan information om den genomfördes på mer homogena grupper prövande är inte helt enkel att besvara. Med stor sannolikhet skulle emellertid det generella mönstret kvarstå, dvs även i dessa fall skulle utslaget bli att provet i första hand ger information om allmänna studieförutsättningar. Möjligen kan man tänka sig att tvâfaktorlösningen skulle framträda tydligare.

* /

VIKTNING AV HÖGSKOLEPROVET

Såsom högskoleprovet i dag fungerar ges i nominella termer samma vikt till de ingående delproven, dvs resultaten på de olika delproven adderas. Det innebär att resultaten på de enskilda delproven bedöms på samma sätt eller har ungefär samma betydelse för slutpoängen. Det innebär vidare att principen för provkonstruktionen är att provet skall återspegla allmänna studieförutsättningar.

I diskussionerna om högskoleprovets roll i ett nytt antagningsförfarande har frågan om att utnyttja provet differentiellt väckts. En sådan differentiell användning kan t ex innebära att olika delprov i det nuvarande högskoleprovet ges olika vikt för att därigenom särskilt markera betydelsen av ett bestämt innehåll på bekostnad av ett annat. Sålunda kan man tänka sig att ge större vikt åt ett numeriskt innehåll för sökande till tekniskt inriktade utbildningar och på motsvarande sätt kanske ökad vikt åt ett verbalt innehåll till mer ge humanistiskt inriktade utbildningar. Utländska förebilder inom detta, omrâde saknas inte. Så t ex används det amerikanska SAT-provet

(SAT = Scholastic Aptitude Test) ibland på detta sätt. De enskilda

universiteten har där frihet att välja mellan att lägga större vikt vid en verbal resp numerisk komponent eller att behandla de två delarna på samma sätt.

inrymmer dock flera svårigheter. För det första förut- Viktningsfrågan sätter differentiell att de olika delproven inte korrelerar viktning särskilt med varandra (åtminstone om man vill uppnå stora högt effekter), dvs en situation som långt ifrån alltid är för handen (se också ovan). För det andra skapar den differentiella viktningen informationsproblem. Det ställs betydligt större krav på vilken information som skall delges de prövande i ett differentiellt förfarande jämfört med nuvarande förfarande. För det tredje ger viktning en ny dimension åt återverkanseffekterna, effekter som är svåra att överblicka. Det är inte uteslutet att viktning av enskilda prov för specifika utbildningar kan få en positiv återverkanseffekt på hur den studerande planerar sina studier, men det måste bedömas som svårt att i förväg avgöra om denna positiva effekt kommmer att uppstå.

För att belysa de empiriska konsekvenserna av ett viktningsförfarande på nuvarande högskoleprov har vi återanalyserat det prov som gavs våren 1989. Den fråga vi i dessa analyser försöker besvara är om och i så fall sätt på viket viktning av delproven ändrar resultatmönstret och rangordningen av provdeltagarna.

Vår metod i dessa analyser har varit att dels väga upp den verbala delen i provet och dels väga upp den numeriska delen. Underlaget till denna uppdelning har vi hämtat från av genomförda faktoranalyser samtliga högskoleprov sedan år 1977. Utan att nämnda faktorer i renodlad form i dessa

,framträder faktoranalyser ger faktormönstret

som redan nämnts en viss indikation att högskoleprovet återspeglar dels en verbal och dels en numerisk-logisk komponent.

l tabell 2 nedan redovisar vi först interkorrelationerna mellan de sex delproven som ingick i högskoleprovet våren 1984.

Tabell 2. lnterkorrelationer mellan de sex delproven avseende prov våren 1984.

Tabellen visar att i stort sett samtliga samband är i storleksordningen

0,50. Det högsta sambandet gäller delproven LÄS och STUF medan det lägsta sambandet återfinns mellan ORD och NOG.

Om vi i den därpå följande faktoranalysen eftersträvar en differentiering i en verbal resp numerisk-logisk komponent erhålls den information som redovisas i tabell 3 nedan.

Tabell 3. Faktoranalys av provet vt 1984 enligt principalkomponentlösningen med egenvärdekriteriet 0,60 (=2 faktorer).

Med utgångspunkt i tabell 3 kan vi konstatera att delproven NOG och DTK i första hand har sin i faktor l medan ORD och AO placering andra sidan har sin i faktor 2. (Vi avstår här från placering övriga kommentarer av faktormatrisen, dock kan noteras att matrisen inte ger utslag i särskilt rena faktorer). Med ledning av detta kan man sedan göra tolkningen att faktor l representerar en numerisk-logisk komponent (innehâllen i NOG och DTK är av denna typ) medan faktor 2 representerar en verbal komponent. (Innehållen i ORD och AO är i huvudsak verbala.)

l de bearbetningar vi därefter gjort har vi utgått från ovanstående tolkning och låtit ORD och AO resp NOG och DTK representera en verbal respektive numerisk komponent i viktsättningen. Vi har härvid som vikter valt 2, 5 och 10 för de olika och därefter delproven jämfört resultaten med nuvarande generella l-viktning för alla delprov. Jämförelserna har avsett dels rangordningen av de prövande vid olika viktsättningar,(dvs sambanden mellan resultaten vid olika

62 sou 1935:59

vikter) dels den numeriska förändringen av de 20 % bästa, 21-40 % bästa respektive övriga (60 % ?sämsta) provdeltagare. Resultaten av dessa jämförelser presenteras i tabellerna 4 respektive 5, 6 och 7. (l tabellerna 5, 6 och 7 redovisas endast resultaten för ORD/AO emedan mönstret är detsamma för NOG/DTK).

Tabell lt. Samband mellan nuvarande högskoleprov (vt 84) och motsvarande prov där vikterna 2, 5 och l0 tillämpas på delproven ORD och AO respektive NOG och DTK.

Viktade delprov

Tabell 5. Fördelningen av de prövande på tre olika grupper

vid användande av dels vikten l, dels vikten 2 för

delproven ORD och AO.

NY RANGORDNING

v11T 2

20 % 21 - 40 % Övriga

20 % 1191 111 0 1302

RANGORDNING

bästa g

l 21-40 %

VIKT

NGLIG

RSPRU

0 160 3745 3905

Övriga

U

1302 1301 3905

I

Tabell 6. Fördelningen av de prövande på tre olika grupper vid användande av dels vikten 1, dels vikten 5 för delproven ORD och AO.

NY RANGORDNING

VIKT 5

20 % 21 - 40 %

Övriga

o E

E 20%

o: bästa 10414 247 ll 1302 O u ä

E

I- 21-40 %

S

g

basta 230 722 3149 1301 :i u z D o:

3% .. .

m 28 322 3545 3905 Ovriga D

1302 1301 3905

Tabell 7 Fördelningen av de prövande på tre olika grupper vid användande av dels vikten 1, dels vikten 10 för delproven ORD och AO.

NY RANGORDNING

VIKT 10

20 % 21 - 40 % Övriga

U E

ä 20% bästa 982 287 33 1302 å: U Z

å C

x 21-l+0% U 257 627 417 bästa 1301 :i U

å» M % 63 387 3455

Övriga 3905

g:

1302 1301 3905

64 ‘ SOU l985:59

Som framgår av tabell 4 är samtliga samband .mycket höga. Det

innebär att rangordningen mellan de prövande inte nämnvärt förändras även vid en betydande viktning av de utvalda delproven ORD/AO respektive NOG/DTK i förhållande till gängse L-viktning.

Av tabellerna 5, 6 och 7 framgår de förändringar av rangordningen som inträffar på nuvarande högskoleprov vid olika viktsättningar. Vi kan först konstatera att storleken på förändringen ökar vid större vikter.

Av de totalt l 302 individer i gruppen 20 % bästa enligt nuvarande

ordning återfinns fortfarande» 1191 personer eller ca 91 % bland de 20

% bästa när vikten 2 tillämpas på delproven ORD och A0 resp NOG/DTK. De största förändringarna inträffar naturligt nog för gruppen 21-40 bästa och de minsta för gruppen övriga.

Först när vikten 5 tillämpas sker förändringar i två steg. För ORD/AO gäller här att 1044 personer fortfarande återfinns i den bästa gruppen, 2147 personer hamnar i den mellersta gruppen medan ll personer som enligt nuvarande ordning placeras bland de 20 % bästa då hamnar i gruppen 60 % sämsta. Ytterligare 22 personer uppvisar samma förändring vid vikten 10, dvs går från den bästa till den sämsta gruppen.

En närmare analys av erhållna personförändringar vid differentiell viktning av olika delprov i högskoleprovet ger i sammanfattande form följande bild. Om vi som utgångspunkt för vår beskrivning tar en uppviktning fÖrORD/AO-proven kan vi konstatera att det tendensär äldre och kvinnor en mässigt prövande som gynnas, dvs uppvisar positiv förflyttning. Då samma vikt ges till delproven NOG/DTK erhålls ett motsatt resultat, dvs här är det yngre prövande och män som gynnas något (uppvisar en positiv förflyttning).

SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER

Frågan om man vid urvalet till högskoleutbildning med hjälp av prov skall utnyttja ett för alla gemensamt prov eller försöka tillämpa någon form av differentiella prov antingen det sker genom konstruktion av speciella prov eller genom viktning av olika delar av ett mer generellt urvalsprov är inte särskilt lätt att besvara. Problemen är många och svåra att överblicka till sina konsekvenser. Följande allmänna synpunkter torde emellertid vara väsentliga att överväga inför en eventuelll differentiell användning av nuvarande högskoleprov.

Ett differentiellt förfarande bygger på tanken att en bättre prognos erhålls om olika utbildningar behandlas separat i ett urvalsförfarande. Det innebär i sin tur att de olika utbildningarna måste kännetecknas av olika kvaliteter som ett generellt urvalsprov inte förmår ta tillräcklig hänsyn till.

Dessa olika kvaliteter uttrycks ibland i termer av förmågor, ibland i termer av kunskaper och ibland i termer av båda dessa saker. En renodling av det första fallet innebär att urvalet - i detta fall provet - skall betona just de förmågor eller kvaliteter som utbildningen i fråga kännetecknas av. Under dessa betingelser skulle man här kunna tänka sig att naturvetenskapliga utbildningar vill betona matematisk kunskap/förmåga i urvalet.

Problemet kan såsom det beskrivs ovan uppfattas någorlunda enkelt och hanterbart. l praktiken föreligger dock många svårigheter med ett sådant förfarande. I själva verket tycks olika utbildningars kvaliteter uppvisa ett högt inbördes samband, dvs det som ligger till grund för framgång i en utbildning är detsamma som i andra utbildningar. Under dessa omständigheter ger specialkonstruerade prov eller ett viktat högskoleprov endast ett begränsat tillskott till den prognos som ett mer allmänt hållet - - Detta urvalsprov typ högskoleprovet ger. utesluter dock inte att specialkonstruerade test i vissa fall kan ge utslag för speciella egenskaper av stor betydelse för en viss utbildning (t ex pilotutbildning).

66 SOU l985:59

En genomgång av litteraturen på omrâdet bekräftar också ovanståen-

de bild. Det är utomordentligt svårt att finna stöd för tanken att speciella prov bidrar mer uttalat till prognosen. Sålunda menar t ex Anastasi (1968) efter en belysning av problemet följande:

When separate scores are available, their differential validity in predicting achievement in different fields is questionable. It would seem that the total score provides the best predictor of performance in nearly all college courses (sid 232).

Cronbach (1970) är av i stort sett samma uppfattning men han ger i sin bedömning också skäl eller sannolika skäl för svårigheterna till differentiell prognos:

The only differential prediction of course marks that is reasonably dependable at present comes from the special relation of quantitative reasoning to mathematics and some sciences, economics, etc... The failure of differential prediction of marks is probably not due to weaknesses in the predictions so much as to the fact that examining and marking methods in all academic instruction depend on about the same complex of abilities. Reading, verbal understanding, motivation and work habits put the same student ahead in most courses (sid 372-373).

Astin (1971) avviker på inget sätt i sin uppfattning från de nyss nämnda. Efter en mycket noggrann genomgång av ett omfattande prognosmaterial avseende amerikanska förhållanden och urval till högre studier ger han följande slutkommentar till sina resultat:

But our findings do indicate that in general, the SAT, NMSQT and ACT are interchangeable for the purpose of predicting the students overall freshman GPA in college: use of scores on the separate subtests of these batteries, instead of the simple composite scores, adds little of predictive value (sid 12).

l det här sammanhanget är det också av visst intresse att notera att de tvâ delarna i det omfattande amerikanska urvalsprovet SAT, dvs. den matematiska resp den verbala delen,i själva verket korrelerar mycket högt med varandra. En av företrädarna för den organisation som ansvarar för detta prov kommenterar den situationen på följande sätt:

In any case, the level of correlation between SAT-verbal scores and SAT-matematical scores has caused concern for their independant usefulness (Angoff 1971, sid 32).

De faktiska omständigheter som ger upphov till de nyss refererade resultaten behöver emellertid inte entydigt bero på att olika utbildningar mäter samma sak. Det kan också vara ett resultat av det sätt på vilket vi mäter framgången i studierna, såsom Cronbach påpekar. Det kan alltså förhålla sig på det sättet att när vi bedömer studieframgång tar vi enbart fasta på det generella i utbildningen.

Är det på det sättet är de anförda resultaten förväntade. Försök att på andra och kompletterande sätt mäta studieframgång, sätt som avviker från gängse kriterier, har dock knappast givit upphov till särskilt påtagliga resultat. Slutsatsen måste på basis av den mycket omfattande forskning som finns på området bli att ett differentiellt förfarande knappast ger någon mer påtaglig relevant information till den statistiska prognosen.

Förutsättningen att prognosen är statistisk är i detta sammanhang inte oväsentlig. Vad vi här inte har berört är frågan om vilka effekter ett differentierat prov skulle kunna få på elevernas förberedelser och deras studieinsatser i olika ämnen. Ett viktigt skäl att vikta betygen vid urvalet är den positiva effekt en viktning skulle kunna få på elevernas studieinsatser ( i viktade ämnen) i gymnasieskolan. Motsvarande effekter av ett differentierat förfarande med högskoleprovet torde dock inte bli lika omfattande.

Det är dock inte uteslutet att såväl differentiella prov som viktning av högskoleprovet skulle kunna få vissa indirekta gynnsamma effekter pâ urvalet för olika slag av utbildningar sett i relation till kärnan av kunskaper i dessa utbildningar, dvs studerande på naturvetenskapliga linjer skulle kanske besitta bättre förkunskaper i dessa linjers huvudämnen. Men då är att märka att andra kvaliteter kan gå förlorade. Vad som i denna (oklara) situation är lämpligast är ytterst en värderingsfråga där statistiska analyser visserligen kan ge visst

relevant underlag, men lämnar flera frågor obesvarade.

l relation till hittillsvarande erfarenheter torde slutsatsen vara att det tillskott ett differentierat förfarande ger är tämligen magert, och i nuläget alltför osäkert till sina konsekvenser för att på kort sikt genomföras som en generell lösning. Särskilt gäller detta omdöme en differentiell viktning av nuvarande högskoleprov. skulle vissa Möjligen speciella utbildningslinjer kunna dra nytta av ett sådant förfarande. Det skulle dock först förutsätta noggranna analyser av såväl dessa linjers karaktär som, sett i ett vidare sammanhang, de konsekvenser ett differentierat förfarande skulle medföra.

MISSGYNNAR HÖGSKOLEPROVET

NÅGON GRUPP?

Ett prov som skall användas för urval till högre studier måste uppfylla högt ställda krav i fråga om att ge en rättvis bild av olika individers studieförutsättningar. Det innebär bl a att testet inte systematiskt får missgynna någon på grund av dennes kön, ålder, etniska eller sociala grupptillhörighet.

Sedan lång tid tillbaka har kritiker av test hävdat att test är orättvisa så snart skillnader i poäng har förekommit mellan t ex kön, sociala grupper eller mellan grupper av olika ras. Ytterst få har däremot försökt att närmare beskriva vari denna orättvisa består eller vad som skulle utgöra ett rättvist test. Det har på något sätt tagits för givet att resultatskillnader mellan individer är sanna medan resultatskillnader mellan grupper inte skulle kunna vara sanna. Inte förrän på 1970-talet började psykometriker att på allvar intressera sig för att noggrant analysera vad som bör innefattas i testrättvisa eller dess motsats testbias.

Det vanliga förfaringssättet, när man vill förutsäga studieframgång från testresultat, är att beräkna regression av testpoäng på studieresultat. Regressionsekvationen används sedan för att förutsäga studieframgång. Sambandet är aldrig perfekt, eftersom det alltid föreligger viss slumpvariation. Detta illustreras med hjälp av en korrelationsellips i figur l. Man använder ett urvalsinstrument därför att detta har ett visst samband med det urvalet avser, dvs. ett högt testresultat innebär att man kan förvänta ett bra studieresultat. I detta fall utgörs urvalsinstrumentet av test och kriteriet utgörs av framgång i högre studier, men problemet är detsamma även med andra urvalsinstrument, t ex betyg. Ju högre sambandet mellan test och kriterium är, desto bättre fungerar testet som urvalsinstrument, dvs. desto större andel korrekta beslut kan man fatta utifrån testresultaten. I figuren representerar ytorna a och c korrekta beslut medan ytorna b och d representerar felaktiga beslut.

Kriterium CY)

Godkänd

a Å YI d

\\_;:,/ EJ godkänd

Test (X)

EJ antagen X’ Antagen

l. Olika utfall vid urval med test. Ellipsen avser att illustrera ett Figur tänkt samband mellan testresultat och studieframgång (kriterium).

x anger lägsta testpoäng för antagning och yanger lägsta

gräns för godkänt studieresultat.

a) representerar sådana som antagits med testet och även är godkända i kriteriet, dvs korrekt beslut

b) representerar sådana som ej antagits med testet men som skulle blivit godkända i kriteriet, dvs felaktigt beslut

c) representerar sådana som ej antagits med testet och som skulle ha blivit underkända i kriteriet, dvs korrekt beslut

d) sådana som antagits med testet men är representerar underkända i kriteriet, dvs felaktigt beslut.

Bias innebär att andelen av b och d är olika för olika grupper på grund av att sambandet mellan test och kriterium inte är perfekt, dvs från en grupp antas en stor andel sökande som inte kommer att bli godkända i kriteriet medan från en annan grupp avvisas en stor andel av de sökande som skulle ha klarat sig.

Av figur l kan man förstå att då sambandet mellan testresultat och kriterium ökar, ökar samtidigt andelen korrekta urvalsbeslut eftersom korrelationsellipsen då blir smalare och ytorna a och c ökar medan b och d minskar.

Det som krävs när test används i en urvalssituation är att systematiska skillnader i testpoäng motsvaras av skillnader i kriteriet. Om systematiska skillnader i testpoäng däremot inte motsvaras av skillnader i kriteriet brukar testet anses orättvist eller biased.

Test-bias har framför allt definierats som att man vid användning av test missgynnar någon speciell undergrupp bland de testade. Utöver definitionen av test-bias som uttryck för någon form av orättvisa mot vissa undergrupper finns ingen allmänt accepterad definition av begreppet test-bias. Följande mer eller mindre besläktade innebörder i begreppet rättvis användning av test har presenterats:

l. De som klarar studierna bäst skall bli antagna först oberoende av g-upptillhörighet (regressionsmodellen).

2. Cm det anses socialt rättvist att anta individer från någon speciell (t ex underrepresenterad) grupp bör detta inarbetas i urvalsförfarandet (subjektiva regressionsmodellen eller tröskelnyttomodellen).

3. Bland dem som antas bör risken att misslyckas med studierna vara. den samma oberoende av grupptillhörighet (lika-risk-modellen).

1+. Froportionen mellan dem som klarar studierna och dem som antas skall vara den samma i alla definierbara grupper (konstant-kvot-modellen: (a+d)/(a+b) ska vara den samma i alla undergrupper; se figur l).

5. Förutsatt att studieresultaten blir godkända bör sannnolikheten att antas vara den samma för alla oberoende av grupptillhörighet (betingade sannolikhetsmodellen: a/(a+b) ska vara den samma i alla undergrupper; se figur l).

6. Bland dem som antas bör sannolikheten att lyckas med studierna vara den samma (lika sannolikhetsmodellen): a/(a+d) ska vara den samma i alla undergrupper; se figur l).

7. Samma andel antas från varje grupp som dess andel bland behöriga sökande (motsvarar nuvarande förfarande med proportionell kvotering för grupper definierade genom gemensam utbildningsbakgrund).

Det finns således mer än en rimlig definition av begreppet rättvisa vid urval; problemet är att definitionerna blir mer eller mindre motstridiga. Bias innebär att det föreligger systematiska fel i de prediktioner som kan göras utifrån sambandet mellan test och kriterium och dessa fel har samband med individernas grupptillhörighet. l USA förekom under 1970-talet en livlig debatt om detta, den s k test—bias debatten. Man diskuterade olika metoder för att ett uppnå urvalssystem som fungerade rättvist för undergrupper och statistiska urvalsmodeller utarbetades i enlighet med samtliga de i punkterna 1-6 beskrivna innebörderna av rättvist urval. (För en teknisk beskrivning av de olika test-bias-modellerna samt för- och nackdelar med de olika modellerna, se Journal of Educational Measurement, 1976, l_3).

Ursprunget till test-biasdebatten var det ofrânkomliga faktum att de prediktioner som både urval och vägledning baseras på aldrig kan göras perfekta. Det föreligger alltid brister i den s k prediktiva validiteten, dvs. t. ex. förmågan hos ett test att förutsäga framgång i högre studier. Detta ledde till att man pâ olika sätt sökt dessa brister kompensera med olika modeller för hur test bör användas.

Även om det förefaller tilltalande att använda en urvalsmodell som automatiskt kompenserar för de skillnader i testresultat som erhålls mellan olika grupper, måste man konstatera att det test-biasdebatten framför allt ledde till var att klargöra att detta inte kunna problem tycks lösas Om samhället på teknisk väg. har gett olika grupper av individer olika möjligheter kan man inte kompensera för dessa olikheter med statistiska metoder. Hur ska kompensation ges om kompensation ska ges - måste fastställas genom politiska överväganden.

Det övergripande problemet med samtliga test-bias-modeller är att de förutsätter att det kriterium som ska prediceras, dvs i” detta fall studieframgång, kan mätas på ett relevant och rättvisande sätt och att kriteriemätningen i sig har prediktiv validitet. Dettaär en förutsättning som aldrig är helt uppfylld. Det bör observeras att alla här nämnda problem föreligger även då urvalet grundas på betyg.

Konsekvensen av detta är bl a att så länge det inte finns något entydigt, bra sätt att mäta framgång i högskolestudier är det inte heller möjligt att på empirisk väg fastställa högskoleprovens prediktiva validitet. Eftersom en invändningsfri mätning av studieframgång är omöjlig att genomföra i praktiken måste provens prediktiva validitet till stor del fastställas genom bedömningar och indirekta överväganden.

Vid sidan av test-biasdebatten har en debatt pågått om skillnader i mellan olika - en debatt som varit mindre studieframgång grupper statistiskt sofistikerad. Jämförelser mellan olika grupper avseende deras studieframgång är svåra att göra eftersom förutsättningarna att fullfölja studierna pâverkas av en mängd olika faktorer varav grupptillhörighet i många fall är av underordnad betydelse. De rent intellektuella studieförutsättningarna har naturligtvis betydelse, men även faktorer såsom social situation, förväntningar, motivation, intressen och liknande bidrar i hög grad till vilken studieframgång som uppnås. Allt detta bidrar även till att varje mätning av studieframgâng blir bristfällig och att det är svårt att göra jämförelser mellan olika grupper vad gäller deras studieframgâng.

Innan man går in på frågan om gruppskillnader bör man observera vissa saker:

l. Det föreligger alltid skillnader inom grupperna och dessa är ofta större än skillnaderna mellan grupperna, dvs den s k inomgruppsvariansen är större än den s k mellangruppsvariansen.

2. Det finns en växelverkan mellan grupptillhörighet och andra faktorer som försvårar tolkningen (de som ingår i olika grupper kan vara olika gamla, ha olika utbildning etc.).

KÖNSSKILLNADER I HÖGSKOLEPROVSRESULTAT

Rutinmässigt görs vid samtliga provtillfällen jämförelser av resultaten mellan män och kvinnor både på hela provet och på delproven. I sin nuvarande utformning tenderar högskoleprovet att ge genomsnittliga skillnader till männens favör vilket framgår av tabell l. Variationerna inom grupperna är dock mycket stora och övertäckningen mellan gruppernas resultatfördelningar är påfallande.

Tabell 1. Medelvärden för män respektive kvinnor på fem högskoleprov.

Provtillfällen

Som framgår av tabell 1 har män vanligtvis mellan 7 och ll testpoäng högre genomsnittligt resultat än kvinnor. En skillnad på 4 testpoäng motsvaras ungefär av en tiondel i normerad poäng, dvs i normerad poäng erhåller män i genomsnitt vanligtvis tvâ tiondelar högre resultat än kvinnor.

Dessa resultatskillnader mellan män och kvinnor är dock inte jämnt fördelade över de sex delproven utan uppvisar ett ganska klart mönster. Detta framgår i tabell 2, där den genomsnittliga skillnaden mellan män och kvinnor anges för varje delprov.

Tabell 2. Genomsnittlig skillnad i testpoäng mellan män och kvinnor på de sex delproven (för 11+ provtillfällen).

ORD NOG LÄS DTK AO STUF Delprov Skillnad 0,56 2,13 0,90 2,17 1,90 1,26

av tabell 2 är resultatskillnaderna mellan män och kvinor Som framgår störst på de mer kvantitativa delproven, dvs DTK och NOG, medan de är mindre på de verbala proven, dvs ORD och LÄS.

mellan män och kvinnor kan En del av de genomsnittliga skillnaderna förklaras av att utbildningsnivån i genomsnitt är något lägre bland testade kvinnor än bland testade män. l tabell 3 återges den genomsnittliga procentuella fördelningen av män och kvinnor på olika utbildningsbakgrund.

Tabell 3. Utbildningsbakgrund för män och kvinnor som genomgått högskoleprovet. Procent.

Män (96) Kvinnor (96) Utbildning

3. Folkhögskola

studier 7. Mer än 2 års eftergymnasiala 9 l0 studier

100 lOO

Det är framför .allt i två utbildningsgrupper som män och kvinnor skiljer sig åt. Det finns fler män i grupp 5 (mer än tvâ års gymnasiestudier) och fler kvinnor i grupp 2 (grund- eller realskola). Det kan därför finnas anledning att se hur resultaten skiljer män och kvinnor inom sig mellan de olika utbildningsgrupperna. Detta återges i tabell 4.

Tabell 4. Medelvärden för män och kvinnor inom olika utbildningsgrupper samt den genomsnittliga skillnaden vid tre provtillfällen.

Vt 1982 Ht 1982 Vt 1983 Genom- Utbildning* snittlig M K M K M K differens

84,56 9,86 5. - 103,06 93,18 105,21 98,06 104,48 95,15 8,82 6. 103,60 93,29 105,97 100,89 105,51 96,62 8,09 7. 108,53 101,05 110,76 106,05 109,96 102,62 6,51 * Se tabell 3 för förklaring.

Av tabell 4 framgår att som väntat det genomsnittliga resultatet ökar när utbildningen ökar, och denna ökning är ganska likartad för män och kvinnor. En avsevärd del av skillnaderna mellan män och kvinnor kvarstår dock även inom grupperna med Även tämligen hög bakgrundsutbildning. om skillnaderna mellan män och kvinnor är större i utbildningsgrupp 2 än i utbildningsgrupp 5, är skillnaderna inte så stora att de kan förklara skillnaderna i totalgrupperna, i synnerhet som kvinnor i utbildningsgrupp 5 har lägre medelvärde än män i utbildningsgrupp 2.

Vilka jämförelser som än görs mellan och inom utbildningsgrupper kvarstår könsskillnader i resultaten. Slutsatsen blir därför den något triviala att även om utbildning tydligen har betydelse för resultaten både för män

och kvinnor och skillnader i utbildningsbakgrund kan förklara

möjligen en del av de erhållna könsskillnaderna det inte hela utgör förklaringen.

Vid de specialstudier som har gjorts av uppgiftsinnehâllets betydelse för könsskillnaderna i resultat i ordkunskap pä proven och allmänorientering (Stage, 1985) har framkommit att resultatskillnaderna på dessa delprov till stor del kan âterföras skillnader mellan mäns och kvinnors pâ intressen. Män tenderar att prestera bättre på som berör uppgifter naturvetenskap, teknik, ekonomi, politik och sport och kvinnor tenderar att prestera bättre som berör på uppgifter hemkunskap och vård, medan uppgifter som behandlar kultur eller inte differentierar utbildning nämnvärt mellan könen. Några exempel pâ manliga, kvinnliga respektive neutrala AO-uppgifter ges i figur 2, 3 och 4.

I de flesta filmkameror använder man numera den s k zoomlinsen. Vilken är dess speciella egenskap? A Brännvidden kan ändras, utan att nya inställningar av skärpan behöver göras. B Bildstorleken utvidgas i sidled och ger s k cinemascopebredd. C Bländartid och skärpa ställs in automatiskt efter att filmobjektet fixerats. D Reflexer och s k ljusringar elimineras med ett inbyggt filter som silar bort ultraviolett ljus.

Uppgift nr 8 i vårprovet 1983

(pM=0,78 pK=0,47)

är rikt på vattendrag. De flesta älvarna rinner i samma Sverige huvudriktning. Vilken?

A Sydostlig B Sydvästlig C Nordostlig D Nordvästlig

Uppgift nr 1 i höstprovet 1977

(pM=O,7O pK=0,45)

Under andra världskriget var de krigförande staterna uppdelade i två block. Det ena blocket kallades de allierade, Storbritannien, Frankrike, USA, Sovjetunionen och med dem förbundna länder. Det andra blocket, Tyskland, Italien, Japan samt deras bundförvanter, brukar kallas för

A ententen B centralmakterna C kominternpakten D axelmakterna

Uppgift nr 25 i. vårprovet 1977

(pM=0,8O pK=0,40)

2. Exempel på manliga uppgifter. l de redovisade exemplen är Figur P :andelen av männen som löst en uppgift rätt och

PKzandelen

av kvinnorna som löst en uppgift rätt.

S()LJl985:59 79

Nedan beskrivs fyra av våra vanligaste krukväxter. Vi1ket av svarsförsiagen är en beskrivning av en saintpaulia även ka11ad prinsessbloma?

A Låg växt med nästan runda, håriga biad. Blommorna förekomer i vitt och i a11a nyanser av rosa, rött, blått och violett. B Klätterväxt med aviånga något spetsiga blad. Sjäiva biommorna är obetydiiga men stödbladen i blomstäiiningen är praktfullt färgade. Förekommer i orange, rött och violett. C Urtartad växt med biad som ofta avsöndrar ett kiibbigt, glänsande sekret. Biommorna är mer e11er mindre flata och förekommer i vitt, orange, rosa, rött och vioiett. D Buskartad växt med läderartade biad och biändvita, väldoftande biommor.

Uppgift nr 14 i vårprovet 1983

(pM=O,76 pK=0,98)

Den snabba utveck1ingen inom texti1området har gjort att det idag finns en stor mängd textiia materiai, innehâiiande såväl naturfibrer som konstfibrer. Ibland används internationeiia symbo1er för att markera vi1ket fibersiag som ingår i ett visst material. Vad anger nedanstående symboi?

Poiyester U11

GÖUJ

Bomu11 Rayon

Uppgift nr 4 i höstprovet 1977

(pM=0,72 pK=0,92)

En viss barnsjukdom uppvisar bl a föijande symptom och vanliga komplikationer: hudutsiag, feber, rethosta, ijusskygghet, ögonkatarr och öron- och iunginfiammation. Den orsakas av ett virus. Viiken sjukdom åsyftas?

Mässiing Pâssjuka

CÖW

Röda hund Vattkoppor

Uppgift nr 26 i vårprovet 1978

(pM=0,63 pK=O,89)

Figur 3. Exenipel på kvinnliga uppgifter. För teckenförklaring se figur 2.

Bokklassiker som Stig Dagermans Bröllopsbesvär, Cora Sandels Cranes konditori och Arthur Kaestlers Natt klockan tolv på dagen har de senaste åren âterutgivits i en massupplageserie där varje bok endast kostar 5 kronor. Vilken institution står bakom denna bokserie som kallats Bok för alla? A Föreningen Arbetarkultur B Statens Kulturråd C Litteraturfrämjandet D Författarförlaget

Uppgift nr 20 i höstprovet 1979

(pM=0,61 pK=0,61)

Kerstin Ekman invaldes i svenska Akademien l978. Gunnel Vallquist invaldes l982. Före dem hade endast tvâ kvinnor varit i Svenska Akademien sedan den instiftades l786. De

medlemmar

invaldes l9l4 och 1944. Vilka var de två första kvinnorna i Svenska Akademien? A Ellen Key och Selma Lagerlöf, B Selma Lagerlöf och Elin Wagner C Elin Wagner och Moa Martinson D Moa Martinson och Ellen Key

Uppgiftänr 10 i vårprovet 1983

(pM=0,67 pK=0,69)

Figur 4. Exempel på neutrala uppgifter. För teckenförklaring se figur 2.

Som framgår av exemplen är det olika innehåll i manliga och kvinnliga uppgifter. Man skulle kunna kräva att högskoleprovet konstruerades så att de genomsnittliga resultaten för män och kvinnor blir lika. Varje försök att utbalansera proven med avseende på gruppernas resultat förutsätter dock att rnan har kunskap own på vüket sätt innehâuet påverkar provets användbarhet i prognossammanhang. lnnehållssammansättningen i framför allt allmänorienteringsproven skulle i sådant fall komma att skilja sig från den som tidigare förekommit. Det är svårt att förutse på vilket sätt en sådan innehâllsförskjutning skulle påverka provens användbarhet. I första hand har högskoleproven inriktats mot att ge god prognosförmåga för högre studier och härvid har det ansetts viktigt att de områden som är av generell betydelse vid högskolestudier är väl

representerade. Om proven skall fungera som prognosinstrument måste de anpassas till de värderingar som för närvarande råder, t ex om önskvärd bredd vad gäller allmänorientering hos högskolestuderande. Testkonstruktörerna har härvid ansvaret för att inga uppgifter accepteras som ensidigt gynnar specifik livserfarenhet. Det blir således fråga om en balansgång mellan två i viss mening motstridiga krav.

ÅLDERNS INVERKAN PÅ HÖGSKOLEPROVSRESULTAT

Det är svårt att yttra sig generellt om olika åldersgruppers studieförutsättningar eftersom ålder samverkar med en rad andra faktorer såsom tidigare utbildning, yrke och social situation.

Prestationerna som de kommer till uttryck i högskoleprovet har påverkats av en rad olika faktorer, t ex:

l. De allmänna studieförutsättningarna som i sin tur är beroende av personliga förutsättningar och uppväxtförhållanden

2. Grundutbildningen

3. Erfarenheter efter avslutad utbildning, t ex yrkeserfarenheter, fortsatta studier och fritidsaktiviteter

4. Tiden efter avslutad utbildning. En generell tendens är att den verbala förmågan ofta utvecklas genom både arbete och fritidsaktiviteter. Däremot försämras ofta de tekniska och matematiska kunskaperna.

Om det med ökad ålder blir en förbättring av kunskaper och färdigheter eller ej i det enskilda fallet beror på en rad omständigheter såsom typ av sysselsättning efter utbildningen, stimulans i hemmet, medverkan i olika sociala sammanhang, studier, läsning och liknande.

Det är alltså svårt att göra en relevant jämförelse av resultaten för olika

åldersgrupper eftersom dessa grupper är olika i en rad andra hänseenden

än ålder. Jämförelser av de faktiska resultaten på de högskoleprov som

använts sedan 1977 för sökande i kvotgrupp 1+, dvs sökande med behörighet genom den s k 25:14-regeln, visar dock att prövande i åldersgruppen 25-29 år tycks klara sig något bättre på provet än andra åldersgrupper. Detta framgår av tabell 5, som visar medelvärden för olika åldersgrupper vid fem provtillfällen.

Tabell 5. Medelvärden och antal prövande i olika âlderskategorier pâ fem högskoleprov. Inom parentes anges antalet prövande i varje kategori.

Prov- Ålder tillfälle - 24 25-29 30-39 40 — Totalt

1982 vår 91,7 94,8 91,1 87,8 92,2 (248) (2549) (2935) (717) (6450) 1982 höst 96,3 99,2 94,4 91,5 96,1 (324) (1501) (1764) (374) (3963) 1983 vår 91,5 97,2 93,7 90,2 94,7 (227) (2775) (2866) (711) (6579) 1983 höst 93,0 97,8 94,5 90,4 95,3 i (309) (1613) (1744) (423) (4089) 1984 vår 94,6 96,7 95,3 91,7 95,5 (212) (2834) (2350) (712) (6508)

Vid tolkningen av resultaten i tabell 5 bör försiktighet iakttas avseende

åldersgruppen upp till 24 år, eftersom denna grupp är liten i jämförelse med övriga åldersgrupper, men framför allt därför att denna åldersgrupp inte kan ha någon omedelbar praktisk användning av sina högskoleprovsresultat och således knappast är jämförbar med äldre prövande.

Samtliga provuppgifter som ingår i högskoleproven har utprövats på gymnasister i årskurs tre och utifrån dessa kan en utprövningsresultat uppskattning göras av gymnasisternas resultat på varje En delprov. jämförelse mellan dessa uppskattade medelvärden och de medelvärden som erhållits vid reguljära med visar att prövningar högskoleproven utprövningsresultaten genomgående ligger lägre. Hur stor del av denna skillnad mellan gymnasister och vuxna som bör tillskrivas motivationsskillnader och hur stor del som utgörs av prestationsskillnader är dock omöjligt att uttala sig om. Eftersom de resultat som presteras avgymnasisterna inte har någon praktisk betydelse för deras vidkommande kan man knappast förvänta att motivationen är särskilt hög.

Resultatskillnaderna mellan olika åldersgrupper är dock inte heller jämnt fördelade på de sex delproven. Detta framgår i tabell 6 som visar resultaten för olika åldersgrupper på de sex delprov som vid ingick provtillfället våren 1985.

Tabell 6. Genomsnittligt resultat för olika åldersgrupper på de sex delproven vid våren 1985.

provtillfället

Reguljärt prov (vt 1985) - 24 25-29 30-39 40 - Totalt

Delprov Utpröv-

ning

Som framgår i tabell 6 ökar resultaten med ökande ålder för delproven ORD och AO, medan det för samtliga övriga delprov gäller att resultaten i gruppen 25-29 år. är lägst i åldersgruppen över 40 år och högst

Vid tolkningen av tabell 6 gäller dock samma reservationer som för tabell 5. Motivationen hos dem som deltagit i utprövning av provuppgifter torde ha varit klart lägre än hos dem som deltagit i de reguljära prövningarna och åldersgruppen upp till 24 år torde inte vara representativ.

Sammanfattningsvis och något förenklat kan man säga att två delprov - ORD och AO - äldre medan de fyra gynnar provdeltagare, övriga delproven gynnar yngre provdeltagare.

SOCIAL GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT

Det har hittills inte skett någon reguljär uppföljning av högskoleprovsresultat i olika sociala grupper. Detta beror framför allt på svårigheten att insamla uppgifter om de prövandes sociala grupptillhörighet. Arbete har dock påbörjats, som avser att ge mer information om hur grupper med olika social bakgrund presterar på högskoleprovet.

Man vet emellertid från andra studier att betygen har ett tämligen starkt samband med social bakgrund (se t ex Svensson, 1971). Eftersom- det föreligger ett klart samband mellan betyg och högskoleprovsresultat kan man dra slutsatsen att även högskoleprovsresultat har samband med social grupptillhörighet. Å andra sidan finns det resultat som visar att resultat på objektiva test av typ högskoleprovet inte i lika hög grad som betygen är känsliga för den sociala bakgrunden.

Man kan sammanfattningsvis säga att högskoleprovsresultat troligen har lägre samband med social grupptillhörighet än vad som gäller för betygen. Detta bör dock inte leda till någon förhoppning att man med hjälp av högskoleproven skulle kunna rätta till den sociala snedrekryteringen till högre utbildning, eftersom skillnaden i benägenhet att söka till högskolan bland olika socialgrupper också beror på andra orsaker än skillnader i prestationer på olika studieprognosmått. Ett lägre samband mellan socialgruppstillhörighet och provresultat än mellan socialgruppstillhörighet och betyg kan möjligen leda till en viss om än liten minskning av den sociala snedrekryteringen om proven får en mer allmän användning än i dag.

ETNISK GRUPPTILLHÖRIGHET OCH HÖGSKOLEPROVSRESULTAT

Högskoleprovet mäter allmänna studiefärdigheter med tyngdpunkt på sådana färdigheter som är av betydelse för studier i alla ämnen. Proven kräver i hög grad kunskap i svenska språket och om svenska förhållanden; de är endast i mindre utsträckning att betrakta som rena begåvningsprov av mindre kulturbundet slag. Kunskaper i svenskt ordförråd, läsförmâga och insikt i svensk kultur i vid mening är sådant som krävs för att göra bra resultat i proven. Att göra någon form av översättning av proven är därför föga meningsfullt.

Man kan tänka sig att även utländska studeranden genomgår högskoleprovet eller åtminstone vissa delprov och att resultaten på dessa bildar underlag i en mera subjektiv och individuell beslutsprocess. Med andra ord: proven kan vara en del av beslutsunderlaget. Vid en sådan individuell beslutsprocess bör beaktas att provresultatet sannolikt underskattar studieförmâgan hos dem som har annat modersmål än svenska.

SAMMANFATTANDE KOMMENTARER

Som framgått av den tidigare framställningen föreligger genomsnittliga skillnader i resultat mellan vissa grupper av prövande som har genomgått högskoleprovet. Dessa skillnader är svåra att tolka mer generellt eftersom vi vet litet om hur de grupper som genomför proven förhåller till sig hela befolkningen. Skillnaderna inom är dock alltid respektive grupp större än de genomsnittliga skillnaderna mellan vilket i detta grupper, sammanhang innebär att enskilda individer från en som har grupp genomsnittligt lägre resultat kan ha lika högt eller högre resultat än enskilda individer från en grupp med genomsnittligt högre resultat. Detta illustreras i figur 5, som visar poängfördelningarna för samtliga män och kvinnor som i det deltog högskoleprov som genomfördes våren 1983.

Frekvens

180 - 160 -

120 -

Prov- _ resultat 20

D MÄN + KWNNOR

Figur 5. Poängfördelningarna för män och kvinnor på högskoleprovet våren 1983. Medelvärde för de 3093 männen var och för =l00,6 de 3487 kvinnorna =89,5.

Trots att skillnaden mellan mäns och kvinnors genomsnittliga resultat

var drygt ll poäng vid provtillfället våren 1983 är det bara en av 3093

män som har högre resultat än alla kvinnor. lll7 av de 3487 kvinnorna hade högre resultat än männens medelvärde och 708 av männen hade lägre resultat än kvinnornas medelvärde. Även om genomsnittliga gruppskillnader kan ha samhällelig betydelse innebär inte dessa skillnader att resultat för enskilda individer kan förutsägas utifrån deras grupptillhörighet.

Det främsta syftet med högskoleprovet är att ge en generell prognos av framgång 1 högre studier. Innehåll och sammansättning av uppgifter och delprov har valts med hänsyn till detta syfte. Avsikten är att proven skall vara representativa för såväl innehållet i högskolestudier som de färdigheter som krävs för högskolestudier. Provens prognosförmåga kan ses som beroende av deras representativitet för hela högskoleområdet.

De genomsnittliga gruppskillnader som erhålls i resultat på provet skulle kunna minskas och eventuellt elimineras genom manipulation med provuppgifterna, dvs genom vad som brukar kallas empirisk utbalansering. Utbalansering innebär att endast sådana uppgifter tas med 1 provet som vid utprövning gett små eller inga gruppskillnader i resultat eller att varje uppgift som gett skillnader till förmån för en grupp balanseras med en uppgift som gett motsvarande skillnad till förmån för den andra gruppen. Varje försök att utbalansera provet med avseende på gruppresultat förutsätter dock ingående studier av på vilket sätt innehållsföränd-_ ringar påverkar provets användbarhet, dvs om gruppskillnaderna kan elimineras med bibehållande av provets prognosförmåga.

Även om således skillnader i resultat på proven har konstaterats mellan vissa grupper är det som tidigare påpekats en värderingsfråga om dessa skillnader skall tolkas som att provet missgynnar någon grupp. Man kan pâ goda grunder förutsätta att proven underskattar studieförmågan hos de grupper som inte har goda kunskaper i svenska språket, men detta problem bör som tidigare nämnts lösas genom speciella

överväganden

i varje enskilt fall. Vad gäller de genomsnittliga resultatskillnader som föreligger mellan andra grupper gäller att om dessa skillnader i prov-

resultat motsvaras av skillnader i studieframgång är det knappast proven som missgynnar utan snarare studiernas innehåll och uppläggning. Varje förändring av provinnehållet i syfte att minska gruppskillnaderna i provresultat måste kombineras med en analys av effekterna på provets prognosförmåga.

EFFEKTER Av ÖVNING OCH INSTRUKTION

PÅ TESTRESULTAT

Ett vidgat användande av högskoleprovet aktualiserar det s k testträningsproblemet, dvs om och i så fall hur resultaten kan förbättras genom träning på provet och de uppgifter som ingår i provet.

Uttryckt i allmänna termer kan den ideala provsituationen beskrivas som den situation där erhållen för individer poäng samtliga överensstämmer med den förmåga som provet avser att mäta. Om ett test är känsligt exempelvis för övning kan två individer, som har exakt samma förmåga, trots detta få olika om den ene, testpoäng men inte den andre, i förväg övat sig på liknande test. Den som övat får då en högre poäng än den som inte övat och följden blir att de erhållna poängtalen överskattar den enes förmåga i relation till den andres.

Testträningsproblemet har varit aktuellt alltsedan test började användas och kunskapen om att test kan vara känsliga för övning, eller speciella instruktioner i syfte att åstadkomma en poängförhöjning, har i praktiken fått olika konsekvenser.

I USA köper varje år hundratusentals studerande speciella böcker som innehåller övningsuppgifter till test som exempelvis SAT (Scholastic Aptitude Test), GRE (Graduate Record Examination) och LSAT (Law School Admission Test), test sorn används för urval till högre studier (Se Divine åt Kylen, 1979; Hirsch, 1980; Rockowitz et al 1980). Som förberedelse inför proven deltar också många i speciella kurser vilka mer eller mindre direkt utlovar och inriktas på en av höjning testtagarens poäng. Sådana kurser lockar varje år ett stort antal deltagare.

I Japan har prestationen på ett speciellt inträdestest College Entrance Examination (CEE) stor betydelse vid antagning till högre utbildning. Testet genomförs vid ungefär 18 års ålder. CEE har så stort inflytande på antagningen att det finns en inställning hos gemene man att den undervisning som utgör förberedelse inför CE_E

910 I betraktas som relevant medan annan som inte undervisning, fyller denna funktion, är av mindre intresse. Det finns också en mängd privata träningsskolor juku som ger speciella kurser och speciell träning inför CEE. (Enl. Shimahara, 1978 var antalet skolor år 1977 ungefär 50.000). Enligt vissa källor går upp emot 50 procent av ungdomarna från Middle school (12-15) år och High school (15-18 år) till dessa juku efter den ordinarie slut och skoldagens på söndagar. I övrigt kan också nämnas att ungefär 1/4 av hyllorna i en typisk japansk bokhandel upptas av böcker och material som kan relateras till detta test (CEE).

Parallellt med deltagarnas stora intresse för att på olika sätt försöka förbättra sin provpoäng genom olika har också slag av förberedelser stora och summor ansträngningar lagts ner på att mer vetenskapligt undersöka vilka faktiska möjligheter en testdeltagare har att förbättra sitt resultat genom olika föreberedelser inklusive testträning.

1 England diskuterades testträningens betydelse mycket i slutet av 1940- och i början av 1950-talen och då i anslutning till 11+- examinationen (se t ex Heim åt Wallace, 1949; Cane öc Horn, 1951; James, 1953; Dempster 1951+). l USA genomfördes på motsvarande sätt en mångfald studier avseende testträning under 1950-, 1960-, och 1970talen (se t ex Dyer, 1953; Roberts åt Oppenheim, 1966; Pike Öl Evans, 1972). l fokus för dessa studier fanns de test som användes och alltjämt används för urval till college. I USA har också fått frågan förnyad aktualitet under 80-talet (se t ex FTC, 1979; Slack ÖC Porter, 1980; Messick, 1980; Powers ö: Swinton, 1984; Samson, 1985).

Även i Sverige har frågan om testträningens och övningens betydelse för prestationen på test också varit föremål för intresse och studier (se t ex Berglund, 1965, 1970; Andersson et al 1971; Olsson, 1973; Nilsson, 1979; Henriksson, 1981).

Vad har då dessa forskningsinsatser givit för resultat? Vad vet man i dag om effekterna av övning och instruktion på testprestation? Trots

91a

att en mängd studier har genomförts är det svårt att få en samlad bild av i vilken utsträckning och under vilka omständigheter olika test varit känsliga för övning och instruktion. Den huvudsakliga orsaken till detta är att de studier som har varierat i

genomförts

såväl uppläggning som innehåll och genomförande. Även definitionerna av de centrala begreppen övning och instruktion har varierat, vilket ibland inneburit att samma företeelse givits olika namn eller att samma begrepp inneburit en sak i en studie och en annan i en annan studie.

l nästa avsnitt gör vi ett försök till strukturering i syfte att ge en sammanfattad bild och översikt av de resultat som forskningen har gett inom problemområdet. l de därefter följande två avsnitten behandlas övnings- och instruktionsproblemet med direkt anknytning Illl högskoleprovet och i det sista avsnittet gör vi en sammanfattning med slutsatser för den kommande verksamheten med högskoleprovet.

ÖVNING OCH [NSTRUKTXON - EN SAMMANFATTNING AV NÅGRA FORSKNINGSRESULTAT

Låt oss göra det något förenklade antagandet att problemområdet består av fyra komponenter: individ, uppgift, procedur och effekt. Varje komponent antas vidare innefatta vissa aspekter som kan förmodas vara av betydelse för uppkomsten av övnings- och instruktionseffekter.

Begreppet instruktion innebär att en individ, före ett testgenomförande, fått vissa instruktioner om t ex problemlösningsstrategier eller annan speciell träning som syftat till att åstadkomma en poängförhöjning. Begreppet övning innebär att en individ genomfört antingen samma eller relativt likartade test före det aktuella testet.

l den fortsatta framställningen gör vi en sammanfattning av forskningen inom problemomrâdet genom att redovisa de aspekter som är av betydelse för respektive komponent.

92 SOU l985:59

Individ

Med avseende på den komponenten, individen, är det främst

första

individens prestationsnivå och tidigare erfarenhet av test som är av betydelse. Den individbetingelse som i många studier förefaller ha varit av absolut störst betydelse är tidigare erfarenhet av test (Vernon, 1962; Ebel, 1965; Eakins, Green ör Bushell, 1975; Sarnacki, 1979). Om har relativt stor erfarenhet av test och testsi-

individen*

tuationer men också av examinationer i mera generell bemärkelse

uppkommer knappast nâgra effekter alls av övning och instruktion.

Tidig erfarenhet av test förefaller också ha en viss psykologisk

effekt som indirekt påverkar prestationen i testsituationen. I vissa mycket speciella fall kan prestationen, som den uppskattas utifrån testpoäng, då reduceras, men i de flesta fall har tidigare erfarenhet *av prov en positiv effekt på efterföljande testprestation.

Det föreligger också vissa indikationer på att individens prestationsnivå har en viss betydelse för uppkomsten av en övningseller instruktionseffekt (Sullivan ör Skanes, 1971; 1972; Guinagh, Whimbey, 1976; Kulik et al, 1981+). De som har en hög prestationsnivá förefaller relativt sett mer gynnade av betingelsen medan de övning som har en låg prestationsnivå tenderar att relativt sett gynnas mera av betingelsen instruktion. Det bör emellertid uppmärksammas att betydelsen av initial prestationsförmåga är svår att utvärdera beroende dels på förekomsten av statistiska felfaktorer (regressionseffekter) dels på inverkan av tidigare erfarenhet av test.

Uppgift

För den andra komponenten, uppgiften (testet), är det främst två faktorer som är av betydelse, dels vilken typ av test ,det är, dels vilken utformning som testet och uppgifterna har (Härnqvist, 1960; Berglund, 1965; Olsson, 1973; Henriksson, 1981).

En indelning i olika typer av test kan ske* på många sätt. Ett sätt är att skilja mellan speedtest och powertest, där åtskillnaden refererar till ett tests tidsgränser. Ett annat sätt är att göra en åtskillnad mellan verbala och icke-verbala test. Oavsett indelningsgrund är erfarenheten att de testuppgifter som är känsliga för övning också förefaller vara instruktionskänsliga. De test som innefattar speciella strategier i lösningsprocessen utgör en sådan kategori och som exempel kan nämnas bokstavsserietest, sifferserietest och analogitest. Spatiala test är också en testtyp som är känslig för övning och instruktion. Detta gäller även test som har en komplex instruktion och en komplex uppbyggnad eller de som innefattar ovanliga lösningsoperationer.

Procedur

För den tredje komponenten, procedur (övning och/eller instruktion), utgör mängden övning och instruktionsperiodens längd de kanske viktigaste aspekterna (Stanley ö: Hopkins, 1971; Messick 6: Jungeblut, i 1981). Om man gör en uppdelning i betingelser av kortvarig och långvarig karaktär erhålls begreppen kortids- och långtidsövning samt korttids- och lângtidsinstruktion (Henriksson, 1981). Vi betecknar i det följande ett genomförande av upp till två test som korttidsövning medan övning därutöver betecknas som långtidsövning. På samma sätt betecknar vi en sammanhängande instruktion på upp till tvâ timmar som korttidsinstruktion medan en instruktion på mer än två timmar, fördelad över flera tillfällen, betecknas som långtidsinstruktion.

Med denna uppdelning kan man konstatera att enbart korttidsinstruktion utan övning i de flesta fall är effektiv om den följs av ett specialkonstruerat test som eftertest, men följt av ett standardiserat test förefaller den ha liten eller ingen effekt (Diamond 6a Evans, 1973; Slakter, Crehan dc Koehler, 1975; Gross, 1977; Pike, 1978). Enbart långtidsinstruktion utan övning, följd av ett standardiserat test som eftertest, kan vara effektiv om mängden instruktion är

omfattande såväl till innehåll som omfång (Pallone, l96l; Coffman ör Neun 1966; Kintisch, 1979). Två problem måste dock uppmärksammas. Ett problem är att lângtidsinstruktion, fördelad över flera tillfällen utan övning (på ett eller annat sätt) förefaller tämligen orealistisk. Ett annat problem är att i många fall förefaller långtidsinstruktion åstadkomma faktiska av individens förbättringar bakomlig-

lgande - en eller

förmåga förbättring ökning som kan jämföras med en konventionell utbildningseffekt.

Långtidsinstruktion med korttidsövning åstadkommer tillskott i poäng i eftertest liknande dem som konstaterades för lângtidsinstruktion utan korttidsövning (Jacobs, 1964; Roberts år Oppenheim, 1966; Evans, 1977). Orsaken till likheten i utfall beror sannolikt på svårigheten att separera de två betingelserna med lângtidsinstruktion resp. utan Den generella effekten korttidsövning. av långtidsövning, som var föremål för forskarnas intresse i England under 1950-talet, är att det största inträffar mellan de första två eller poängtillskottet tre gångerna som samma test genomförs. Ytterligare åstadövning kommer mycket små eller inga tillskott (Heim år Wallace, 1950; Heim dc Watts, 1957).

Effekt

Vad avser den fjärde komponenten, effekt, är det av intresse att belysa hur varaktig och generell effekten är. Vad avser varaktighet förefaller tendensen vara att effekten av är mera än

övning varaktig

effekten av instruktion (Vernon, 1960; Droege, 1966).

Effekters generaliserbarhet avser frågan om en poängökning på en typ av test också innebär att man får ett högre resultat på en annan typ av test. Allmänt kan konstateras att de största effekterna erhålls om för- och eftertest är identiska och att effekten sedan blir mindre ju mer testen skiljer åt 1969; 1981). sig (Hartley, Anastasi,

SOU l9.85:59 ”95

EFFEKTER AV ÖVNING OCH INSTRUKTION PÅ HÖGSKOLE- PROVET

Instruktioner i syfte att åstadkomma en poängförhöjning på ett efterföljande test har ibland som utgångspunkt att test har brister i själva uppgiftskonstruktionen (Millman et al, 1965; Perrin et al, 19714). Sådana brister innebär exempelvis att man enbart att genom studera en viss uppgifts svarsalternativ kan komma fram till vilket alternativ som är korrekt. Andra exempel på brister i uppgiftskon-

struktionen är när en analys av likheten mellan frågans formulering

och korrekt alternativ alltid utfaller på ett speciellt sätt. Om ett test är felaktigt konstruerat och således innehåller sådana ledtrådar innebär detta att en provdeltagare kan komma fram till rätt svar på en viss uppgift utan att ha de kunskaper eller färdigheter som utgör en förutsättning för att besvara uppgiften korrekt.

Vid konstruktionen av högskoleprovet läggs stor omsorg ned på själva utformningen av de enskilda uppgifterna. Härvid sker en systematisk granskning av samtliga uppgifter med avseende på felaktigheter i själva uppgiftskonstruktionen. Utgångspunkter tas därvid såväl i gällande konstruktionsprinciper (se t ex Wesman, 1971; Ebel, 1972; Gronlund, 1977) som i forskningsrön där en medvetet felaktig uppgiftskonstruktion utnyttjats (Board öc Whitney, 1972; Nilsson, 1977; Huntley ö: Plake, 1980). Det noggranna konstruktionsarbetet medför att processen från idé till färdig uppgift i ett reguljärt prov tar ungefär två år. Resultatet av denna konstruktionsmöda blir att ett högskoleprov består av uppgifter som har ytterst få felaktigheter i själva uppgiftskonstruktionen. Det är därför inte ett rationellt problemlösningsbeteende för provdeltagaren att basera sina svar på ett systematiskt sökande efter ledtrådar i hur uppgifterna konstruerats. Valet av delprov som ingår i högskoleprovet har också gjorts för att få fram ett provbatteri som ger så lite utrymme som möjligt för otillbörliga övnings- och instruktionseffekter, dvs poängförändringar som inte överensstämmer med motsvarande förändringar av de kunskaper och färdigheter som provet avser att mäta.

Samtliga sex delprov i högskoleprovet kan betraktas som relativt

enkla i uppbyggnad och utformning. Samtliga delprov innehåller frågor

med fasta svarsalternativ av vilka ett alternativ är korrekt medan de övriga är felaktiga. Från rättningssynpunkt kan provet alltså karakteriseras som objektivt. En enkel poängsättningsprocedur, ett poäng för korrekt svar, medför också att komplicerade och instruktionskänsliga poängsättningsprocedurer undvikits. Samtliga delprov har dessutom en relativt enkel uppbyggnad, vilket medfört att delprovsinstruktionerna är relativt lätta att förstå. Sammantaget är sannolikheten därmed liten att en individ, som har någorlunda testförtrogenhet, skall erhålla en betydande poängökning som följd av instruktion

eller övning på de uppgiftstyper som ingår i högskoleprovet. Slutsatsen

är därmedil att exempelvis övning över lång tid, som medför att individens faktiska förmåga förbättras, inte resulterar i en förhöjd poäng på högskoleprovet.

Så långt har framställningen skett med utgångspunkt i provet. Fortsättningsvis behandlas begreppen övning och instruktion med utgångspunkt i den provtagande individen. En förutsättning för att en erhållen testpoäng skall överensstämma med faktisk förmåga är att den som genomför ett prov har viss vana och förtrogenhet med test och testsituationer. Som exempel på kunskaper och färdigheter som kan innefattas i begreppet testförtrogenhet kan nämnas att den testtagande noggrant läser de instruktioner som finns i anslutning till provtagandet, utnyttjar provtiden rationellt och beaktar poängsättnings- eller rättningsförfarandet vid provtagandet. I de flesta studier,

där en övnings- eller instruktionseffekt kunnat iakttas, har individer

med liten eller ingen tidigare erfarenhet av test och prov ingått. En annan iakttagelse som kunnat göras har varit att i de flesta fall har

wdenna bristande testförtrogenhet eliminerats via övning. l några

studier har exempelvis en konstaterad låg testprestation hos äldre personer, som tidigare felaktigt relaterats till vissa biologiska komponenter, i stället visat sig bero på bristande När de testförtrogenhet.

äldre tillfälle att givits i lugn och ro och på egen hand bekanta sig med uppgifter liknande de förestående testuppgifterna har testresultatet också förbättrats.

Hur beaktas då för högskoleprovets del de konsekvenser en bristande tidigare erfarenhet av test kan ha för en individs testprestationer?

I samband med anmälan till senast provet (exempelvis l april för vårens provtillfälle i maj) får alla provdeltagare en utförlig informa-

tionsbroschyr (47 sidor) som i detalj berättar om allt som anknyter

till den förestående l broschyren finns också prövningen. en exempelsamling med facit (se sid 111-142). Därmed kan individen förbereda sig inför provet, både vad avser själva provet och vad avser övriga förhållanden i anslutning till provdagen och provgenomförandet. Referensexemplar av de två högskoleprovsversioner som gavs år 1981 finns dessutom vid universitet på läns- och kommunbibliotek, och högskolor och hos syo-funktionärer vid komvux. Mot en kostnad av 25 kronor kan också ett fullständigt prov från år 1981 rekvireras. Därmed har reella förutsättningar för att eliminera eventuell bristande testförtrogenhet skapats för de individer som har för avsikt att genomföra högskoleprovet. Vidare har dessa dessutom haft att i förmöjligheter väg fâ ingående kunskaper om andra förhållanden i anslutning till den förestående testningen, vilket ytterligare ökar sannolikheten för att erhållen poäng och faktisk förmåga skall överensstämma.

För högskoleprovets del söker vi alltså förhindra uppkomsten av otillbörliga övnings- och instruktionseffekter på högskoleprovet på två sätt: För det första genomförs en systematisk av granskning samtliga uppgifter med avseende på felaktigheter i själva uppgiftskonstruktionen. För det andra får samtliga en viss provdeltagare testförtrogenhet, via en speciell informationsbroschyr, innan de genomför det reguljära högskoleprovet.

98 SOU l985z59

EFFEKTER AV UPPREPAT DELTAGANDE I HÖGSKOLEPROVET

Högskoleprovet administreras två gånger per år. Det första âret (19.77) arrangerades dock tre provtillfällen och detta innebär att från och med starten våren 1977 till och med utgången av 1984 har sammanlagt 17 högskoleprov administrerats. Totalt sedan starten har 48 840 provdeltagare genomfört sammanlagt 66 988 prov under nämnda period. Orsaken till skillnaden mellan antalet individer och antalet prov är att samma individ kan genomföra högskoleprovet flera gånger. Enligt i två år. För de regler som gäller är ett högskoleprovsresultat giltigt en provdeltagare som genomfört flera prov inom tvåårsperioden gäller det bästa provresultatet.

I tabell l på nästa sida redovisas hur många provdeltagare som, vid respektive tillfälle, genomfört högskoleprovet tidigare.

w m m 5 9 W

Ao.ma

a

.Sida

:Eemcuw Hmwåt

m:o:§m

an mmm mam mam in mam

m.m

o.m_ m.m_ _.m_ ämm o.mm må _.mm

o

_.mm QR QR

Hou

2_E__: uvoE

&

:som mmmm

mmm

wmoa

må

Sam

mmmwm

«SN Q: E? _mmm _mi_ XS :m: R3 mmm... mm? 83 wmo:

. &

3 m m a m

cm m_ om om ä mm

mmzim

å_

«o=w==«oE

._

.o m m m m m_ m_

mm mm mm om mm m_

oom

mzosuxa

tmdEocom not

m E m_ om

e mm mm om S m: mm 3 mm

o?

.

0.5“

.ozmmzz _

m m_ mm mm mm om

mo_ om_ om_ mm_ 8_ m: :z

twmfiocow

mom_

ä_

033.030.

.:o=w::«o._n_

m _

mmm omm mmm oom mmm mom

mcfiwmtov

8 G

E mm_ m__ :mm mi_ _mm m_m

ämm

m3

E8

E8

_

mm

omm

m_

mom mom

Bcofwm

mm_ _mm __m m3 mä m_m mä

__m__ mmo_ mi_ mmm_ mmm_

møvøöwcmtm

_m_

›ok_

o

_mE

mmm

mmmm ommm mmom mmmm mmmm

_mE

Emm Smm whom

m_m

mmo_ m__m :_mm mm_m mmm: om? .§3

Ni?

._ * mmm_

*mmm_ mmm_ mmm_ mmm_ mmm_ mmm_ mmm_ omm_ omm_ _mm_ _mm_ mmm_ mmm_ mmm_ mmm_ __mm_ å:

=onm._. no._n_ :som :u._w..

u . E _ E u E u E u E u E u E u E

Som framgår av tabell l på föregående sida ökade deltagarantalet kontinuerligt varje år fram till 1982. Därefter har deltagarantalet varit relativt konstant l0 000) varje år. Av tabell (ungefär l framgår också att ett upprepat inte är ovanligt. Vid de fyra provtagande senaste provtillfällena har omkring en tredjedel av provdeltagarna tidigare genomfört högskoleprovet.

Antalet provdeltagare är alltid högre på våren jämfört med hösten ett visst år. Andelen provdeltagare som tidigare genomfört högskoleprovet är däremot alltid högre på hösten jämfört med våren samma år.

l tabell 2, som utgör en vidareutveckling av tabell l, redovisas en individrelaterad beskrivning av upprepat provdeltagande.

Tabell 2. Antal gånger som respektive individ genomfört högskoleprovet under perioden 1977-1984.

Antal genom- Antal provförda prov deltagare 36 645 8 336 2 583

O\\h4\›)t\)>-

791+ 280 202 Totalt antal 48 840

Av tabell 2 framgår exempelvis att 202 individer genomfört högskoleprovet vid sex eller flera provtillfällen och att det stora flertalet (= 36 645 provdeltagare) genomfört provet endast en gång.

Utifrån de data som presenterats i tabellerna l och 2 blir den naturliga frågan: Varför genomför en provdeltagare högskoleprovet flera gånger? I anslutning till den provuppföljning som alltid sker i anslutning till ett reguljärt prov görs också en attitydstudie på ett

urval av provdeltagare. Vid två tillfällen har frågan om orsaken till ett upprepat provtagande ingått och vid båda tillfällena angav ungefär 85 % att orsaken var att För att om möjligt få en högre provpoäng än den jag hade tidigare. Vid båda tillfällena angav också ungefär 15 % För att få en giltig provpoäng. Mitt tidigare provresultat var (ildre än 2 år (Lexelius år Wedman, 1984).

Resultaten ger alltså stöd för tanken att provdeltagaren förmodligen utgår från att han/hon kan förbättra sitt provresultat genom ett upprepat provtagande.

För att belysa om ett upprepat provtagande faktiskt resulterar i en förhöjd provpoäng studeras fortsättningsvis (tabell 3-9) perioden våren 1983 - hösten 1984. Under denna (våren 1983 - Z-årsperiod hösten 1984) kan samma individ ha genomfört provet antingen en, två, tre eller fyra gånger och i det sistnämnda fallet har han/hon således genomfört samtliga prov under den utvalda perioden. (1 samtliga fall konkurrerar en viss individ med det bästa av de provresultat som denne genomfört under perioden.)

I tabell 3 redovisas testprestationen för de provdeltagare som har provresultat i samtliga delprov och, vid höstens provtillfälle 1984, genomförde provet för första gången eller som genomfört ett, två, respektive tre högskoleprov före detta tillfälle.

Tabell 3. Medelvärde ()2) och standardavvikelse (s) i delprovspoäng och totalpoäng på högskoleprovet för de provdeltagare som före det aktuella povet (hösten 1984) genomfört O, 1, 2 våren 1983 respektive 3 högskoleprov under perioden våren 1984.

Antal tidigare prov Del_ Totalt prov (n=4 076) 0(n=2 300) 1(n=884) 2(n=276) 3(n=1l6) i s f s i s i s i s ORD 20,83 5,44 20,87 5,10 20,99 4,82 21,36 4,63 20,87 5,31 NOG 13,11 4,04 13,94 3,55 14,53 3,09 14,41 3,60 13,42 3,90 LÄS 15,70 4,43 16,13 4,04 16,70 4,08 17,16 3,86 15,90 4,32 DTK 11.26 3,19 11,46 3,03 11,91 2,99 12,03 2,93 11,37 3,14 AO 19,54 3,81 19,83 3,57 20,10 3,58 20,41 4,08 19,67 3,76 STUF 13,15 3,45 13,44 3,28 14,18 3,19 14,57 3,22 13,32 3,41 TOT 93,59 18,89 95,67 16,75 98,40 15,69 99,94 16,24 94,55 18,24

Som framgår av tabell 3 var det 4 076 provdeltagare som genomförde höstprovet 1984 och hade provresultat i samtliga delprov. Av dessa genomförde 2 800 provdeltagare provet för första gången medan 884 provdeltagare hade genomfört högskoleprovet en gång tidigare, dvs antingen våren 1983, hösten 1983 eller våren 1984. Analogt hade 276 provdeltagare genomfört två tidigare prov och 116 provdeltagare hade genomfört samtliga prov under den aktuella perioden.

Av tabell 3 framgår att poängen, såväl totalt som för varje enskilt delprov, ökar med antalet tidigare prov. Samma tendens kan också konstateras i tabell 4 som baseras på motsvarande normerade poängl) tal

Tabell 4. Medelvärde (i) och standadavvikelse (s) i normerad poäng, totalt och för respektive delprov, för de provdeltagare som före det aktuella provet (hösten 1984) genomfört 0, 1, 2 respektive 3 högskoleprov under perioden våren 1983 - våren 1984.

Antal tidigare prov Del_ Totalt prov (n=4 076) 0(n=2 800) 1(ll=88’l) 2(n=276) 3(n=ll6) I m XI m XI m | ua l w

STUF 0,14 0,07 0,14 0,06 0,16 0,06 0,16 0,07 0,14 0,07

Det framgår inte av ovanstående tabell, men det kan ändå vara av intresse att konstatera att samma tendens som i tabellerna 3 och 4 också föreligger för såväl män som kvinnor, liksom för olika åldersgrupper och för sökande med olika utbildningsbakgrund.

l) Delprovsrelaterad normerad poäng för en viss provdeltagare har beräknats enligt följande formel: ND PT = Totalpoäng PD = Delprovspoäng |.;= U N = Normerad N = Delprovsrelaterad T s totalpoäng normerad poäng

redovisade tabellerna (tabell 5-9) beaktar att den De fortsättningsvis fler än ett högskoleprov får räkna det högsta resultasom genomfört tet (inom giltighetstiden 2 år). Konkret innebär detta att en viss proverhållna resultat hösten 1984 jämförs med dennes tidigare deltagares bästa resultat under perioden våren 1983 - våren 1984 (vt 83 - vt 84). 1 de fall där enbart ett tidigare prov genomförts blir det självklart val utan val av bästa resultat blir aktuellt först när en inget tidigare provdeltagare genomfört 2 respektive 3 tidigare prov under den aktu-

ella perioden.

Tabell 5. Medelvärde (i) för provresultat hösten 1984 (ht 84), och våren 1983 bästa tidigare provresultat, under perioden våren 1984 (vt 83 - ht 84), för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov. Provresultaten redovisas dels totalt, dels uppdelade på delprov.

Antal tidigare prov Del- P’° 1 (n=s3a) 2 (n=276) 3 (n:1l6) ht 84 vt 83-vt 84 ht 84 vt 83-vt 84 ht 84 vt 83-vt 84

ORD 20,87 20,16 20,99 20,88 21,36 21,54 13,94 12,18 14,53 13,07 14,41 13,36 N_QG LAS 16,13 14,91 16,70 15,80 17,16 16,22 1)

Tabell 6. Medelvärde U) för normerad poäng hösten 1984 (ht 84), och bästa tidigare normerad poäng våren 1983 - våren 1984 (vt 83 - vt 84), för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov. De normerade provresultaten redovisas dels totalt, dels uppdelade på delprov.

Antal tidigare prov Del-

N_O.G 0,17 0,15 0,18 0,17 0,19 0,18 LAS”

l) Delprov DTK innehåller normalt 20 uppgifter. Hösten 1984 (ht 84) utgick emellertid två uppgifter, varför maximipoängen var arton vid detta tillfälle. Den normerade totalpoängen hösten 1984 innefattar korrektion för att två uppgifter utgick.

Av informationen i tabellerna 5 och 6 på föregående sida framgår att poängen vid det andra genomförda högskoleprovet i genomsnitt är högre än poängen vid det först genomförda högskoleprovet, men att poängen vid det tredje och fjärde genomförda högskoleprovet i genomsnitt inte blir högre än det tidigare bästa provresultatet.

Om man betraktar de enskilda delproven blir däremot resultatbilden något splittrad. För de provdeltagare som genomfört ett tidigare prov gäller, för samtliga delprov utom ett, att poängen blir högre vid det andra provtillfället.

Om man utgår från de provdeltagare som genomfört två tidigare prov framgår av tabell 6 att den normerade ökade för provpoängen

delproven NOG, LÄS och STUF. Ökningen kvarstår också för

delproven NOG och LÄS för gruppen provdeltagare som genomfört tre tidigare prov.

l samtliga hittills presenterade tabeller (tabell 3-6) har genomsnittsdata redovisats. För att ge information om vilka individuella variationer som kan förekomma presenteras tabellerna 7 och 8.

Som framgår av tabell 7 på nästa sida erhöll en provdeltagare, som hade genomfört två tidigare prov, 33 poäng sämre resultat på höstprovet 1984 jämfört med det bästa resultatet av de två prov som han/hon tidigare genomfört. Analogt erhöll en provdeltagare, som genomfört ett tidigare prov, 28 poäng bättre resultat på höstprovet 1984.

Tabell 7. Skillnad mellan totalpoäng erhålien hösten 1981+ och bästa tidigare totalpoäng under perioden våren 1983 till våren 1984, för de provdeltagare som genomfört l, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov.

Poång- Antal tidigare prov diffe-

-20 - 0,9 % - 3,3 % 1 3,5 % 1 1,7 %

Tabell 8. Skillnad mellan normerad poäng erhållen hösten 1984 och bästa normerad poäng under perioden våren 1983 tidigare -våren 19844 för de provdeltagare som genomfört 1, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov.

godtyckliga Utifrån dessa framgår exempelvis (tabell 8) att inom intervallet t 0,1 normerad hamnar 56,0 % av dem som genomfört ett tidigare poäng prov. Motsvarande procenttal för dem som genomfört två respektive tre tidigare prov är 58,0 % respektive 64,7 %.

av tabell att Det framgår inte direkt 8, men det är ändå av intresse konstatera att bland dem som genomfört ett tidigare prov erhöll 19,7 % en oförändrad normerad poäng, 56,0 % en bättre poäng och 24,3 % en sämre oän . För dem som enomfört två tidi 8 are P rov var P 8 8 procenttalen för nämnda förändringar: 19,7 %, 40,2 % och 37,3 %. Motsvarande tal för de som genomfört tre tidigare prov var 25,0 %, 32,8 % och 42,2 %.

sou 1985:59 107

l tabellerna 7 och 8 redovisades data på individnivå. l tabell 9 redovisas motsvarande data på gruppnivå.

Tabell 9. Medelvärde (i ) och standardavvikelse (s ), för skillnaden

mellan erhållecf provresultat vid provtillfallet hösten l984

och bästa tidigare resultat för de provdeltagare som genomfört l, 2 respektive 3 tidigare högskoleprov. signifikanta skillnader anges.

Antal tidigare prov Sammga __ 1(n=3gu) 2(n:276) 3(n=ll6) (n=l276) P oang

id sd id sd id sd xd Sd

*p* -I-*i* Totalpoäng 2,147 7,65 -0,54 7,96 -2,044 7,00 1,41 7,83 Normerad H* *H totalpoäng 0,08# 0,l9 0,006 0,2014 -0,022 0,170 0,057 0,196 Antal prov- 884 276 ll6 l 276 deltagare

*“* p 0,001

Av tabell 9 framgår att det föreligger en signifikant ökning av poängen mellan första och andra provtillfället för de provdeltagare som genomfört tvâ prov under perioden våren 1983 - hösten 1984. I övrigt föreligger inga statistiskt säkerställda skillnader.

SAMMANFATTANDE SYNPUNKTER OCH REFLEXIONER

De redovisade resultaten tyder på att deltagare som genomgår högskoleprovet mer än en gång också som grupp betraktat förbättrar sin prestation vid senare tillfällen. Förbättringen uppgår till i medeltal ungefär 0,1 normerad poäng mellan det första och det andra provtillfället. Därefter sker inga signifikanta ökningar av

testpoängen. Den förbättring av testprestationen (på gruppnivå) det

här är fråga om kan tolkas och bedömas på olika sätt.

För det första måste man räkna med att prestationsökningen till en del hänger samman med vad som skulle kunna kallas för ökad testförtrogenhet, dvs en ökad kunskap om mätinstrumentet och dess innehåll samt vilka krav det ställer på den prövande. Erfarenheterna på detta område är tämligen entydiga: en noggrann genomgång av mätinstrumentet ger ofta ett litet poängtillskott.

En annan del i förklaringen till den prestationsökning som äger rum torde stå att finna i det faktum att individens faktiska förmåga förändras mellan de olika provtillfällena. De kunskaper och färdigheter som provet mäter kan övas eller tränas upp, framför allt genom utbildning. Detta innebär att utbildning i detta avseende i de flesta fall ockå ger ett tillskott i högskoleprovspoäng. Vid det första provtillfället skapas dessutom sannolikt en uppmärksamhetsinriktning hos provdeltagaren som innebär att denne blir uppmärksam på vilka kunskaper och färdigheter som är väsentliga för en bra prestation och, medvetet eller omedvetet, tränar dessa under perioden fram till nästa provtillfälle.

En provdeltagares poängökning kan således bero på en ökning av den faktiska förmågan eller på att en tidigare för låg poäng nu blivit i överensstämmelse med faktisk förmåga. En poängökning som inte, direkt eller indirekt, kan relateras till endera av dessa två orsaker måste relateras till provet. Om så är fallet är högskoleprovet känsligt för kortvarig övning och instruktion.

Är det rimligt att anta att högskoleprovet i de flesta fall är känsligt för kortvarig övning och instruktion? Skulle hela gruppen provdeltagare få en högre poäng pâ högskoleprovet genom kortvarig övning och träning under relativt kort tid?

Om man betraktar högskoleprovet i dess nuvarande utformning avser provet att återspegla begåvningsförutsättningar av både verbalt och icke-verbalt slag, färdigheter att tillgodogöra sig och förmedla information samt kunskaper av allmänorienterande karaktär. Tyngdpunkten i provet har lagts vid färdighetsaspekten som representeras

av tre delprov. Övriga delprov i högskoleprovet har utformats för

j

att mäta kunskaper som förvärvats över lång tid, t ex ordkunskap, kvantitativa färdigheter och kunskap av allmänorienterande karaktär. Högskoleprovet reflekterar således kunskaper och färdigheter som individen förvärvat över en lång tidsperiod. Testträning i syfte att på en relativt kort tid åstadkomma en poängförhöjning förefaller därmed ha små möjligheter att lyckas. Slutsatsen är därmed inte att övning och träning över längre tid, som medför att individens faktiska förmåga förbättras, inte resulterar i en förhöjd poäng på högskoleprovet. En sådan poängförändring överensstämmer med motsvarande ökning av faktisk förmåga, och innebär att en individ som faktiskt blivit bättre också erhåller en högre poäng.

Oavsett om de poängförändringar som uppkommer vid ett upprepat provtagande kan betraktas som en återspegling av motsvarande förändringar av faktisk förmåga eller inte kommer testtränings- och övningsproblematiken att accentueras genom den vidgade provanvändning som nu föreslås.

En orsak till detta är att den potentiella gruppen provdeltagare då kommer att bli ganska stor. Detta får som konsekvens att gruppen kommer att utgöra målgrupp för påverkan, likväl som gruppen i sig kommer att utgöra en pâverkansfaktor.

Situationen i dag är att gruppen potentiella provtagare till högskoleprovet dels är liten, dels inte existerar som samlad grupp inom t ex skolväsendet. Gruppen gymnasieelever är däremot både samlad och tämligen homogen. Av dessa skäl torde följande synpunkter vara väsentliga att överväga inför ett vidgat utnyttjande av högskoleprovet. För det första skapar man en grogrund för uppkomsten av mer eller mindre seriösa privata träningsskolor och institut vid sidan av den reguljära skolan. Exempel på detta finns exempelvis i USA och Japan. Man skapar också en marknad för böcker av typen Hur man ökar sin poäng på högskoleprovet. Denna marknad har i och för sig existerat även tidigare men med ett ökat antal potentiella provtagare, ökar också lönsamheten för böcker med denna inriktning.

ll0

Det kan därför bli väsentligt att noggrant redogöra för provets egenskaper, framför allt vilka möjligheter som finns att påverka sitt provresultat. Pâ detta sätt kan man kanske undvika att de individer som står i begrepp att genomföra provet ägnar sig åt en föga konstruktiv testträning i stället för att träna och öva de kunskaper och färdigheter som provet mäter. Mot bakgrund av de resultat som presenterats i föreliggande rapport kan man också överväga om man inte skall ge samtliga som anmäler sig till högskoleprovet ett övningstest. Detta övningstest kunde exempelvis utgöras av det senast administrerade högskoleprovet.

För det andra kan ytterligare en konsekvens av den föreslagna vidgade provanvändningen bli att högskoleprovet får en återverkande funktion på den utbildning som föregår högskoleutbildningen. Om provtillfället och gymnasiestudierna ligger nära varandra i tiden blir denna återverkande effekt ytterst påtaglig. Anledningen till detta är förmodligen för gymnasieelevers tillträde till att om högskoleprovet får betydelse är det också rimligt att anta att åtminstone en högskoleutbildning viss del av denna utbildning kommer att ägnas åt att mer eller mindre direkt träna för högskoleprovet. Provets innehåll och utformning blir mot denna bakgrund ännu viktigare än i dag.

Exempelsamling”

Vad mäter mangsförmåga. Det gäller att bedöma om

- det finns tillräcklig information för att ett

högskoleprovet och

visst problem skall kunna lösas. Provet

varför? förutsätter kunskap om vissa grundläg-

gande kvantitativa begrepp och enheter. Detta kan gälla såväl de fyra räknesätten Varför ser provet ut som det vosom begreppen procent, medelvärde,

gör? lym, hastighet, index m m.

Högskoleprovet skall fungera som urvalsinstrument vid urvaI till de flesta av hög- 3. LÄS (Lâsförståelsel skolans utbildningslinjer. Provet skall ge information om allmänna förutsättningar Detta prov avser att mäta läsförståelse i att med framgång bedriva studier på vid mening. Uppgiften består i att relativt högskolenivå oavsett studieinriktning. snabbt låsa ett antal texter för att sedan Provet är inte utformat för att ge informa- besvara de. frågor som finns i anslutning tion om vilken utbildningslinje man skulle till varje text. Texterna spänner över en klara bäst. För det senare ändamålet rad olika ämnesområden och språktyper, skulle krävas olika prov för de olika utbild- med tonvikt på populärvetenskapligt maningslinjerna med tonvikt på just de kvali- terial, debattartiklar, lagtexter och likteter och innehåll som utmärker dessa. nande.

Självfallet är det en rad olika faktorer som

4. DTK (Tolkning av diagram,

direkt eller indirekt bestämmer om man tabeller och kartor) skall lyckas i sina studier. Ett prov som har till syfte att rangordna de sökande Detta prov avser att mäta förmågan att kan inte återge alla tänkbara faktorer som tolka information i diagram, tabeller, karpåverkar ens studieresultat. Både prakförhållanden tor och andra grafiska sammanställningar tiska och ekonomiska gör som man kan möta i kurslitteratur på högdet omöjligt att ta hänsyn till alla faktorer. skolan. l stället måste ett prov av det slag som här avses behandla sådant som har all-

män giltighet för högskolan. Erfarenheten 5. AO (Allmänorienteringl

på detta område visar att dit hör färdigheter. kunskaper och begåvning. Detta prov avser att mäta kunskap från många olika områden. Företrädesvis skall provet återspegla sådan kunskap som

Provets innehåll man kan förväntas förvärva genom t ex

yrkesverksamhet, studier eller deltagande Sex delprov ingår i högskoleprovet. arbete. i socialt, kulturellt och politiskt Provet skiljer sig från det man brukar kalla

1. ORD (Ordkunskapl in-

nutidsorientering, genom ett bredare av nehåll som inte behöver vara knutet till Detta prov avser att mäta förståelse olika ord och begrepp. I provet ingår både dagsaktuella händelser. svenska och främmande 0rd, bl a sådana ord som kan förväntas ingå i högskolans fär-

6. STUF (Studietekniska

kurslitteratur.

digheter)

2. NOG (Bedömning av om till- Detta prov avser att mäta vissa studietek-

information niska färdigheter. Provet består av en ar-

räcklig föreligger)

betsbok (ca 75 sidor) och ett uppgifts- Detta prov avser att mäta logisk resone- häfte. Arbetsboken innehåller ett stort

1) ur Högskoleprovet 1985. Orientering och exempel UHÃ 1985. Utdrag

antal texter samt förteckningar och regis-

ter. Textmaterialets Exempelsamlingens

omfattning i kombination med den begränsade om

provtiden fattning

utesluter en genomläsning av hela arbets-

boken. Detta innebär att provdeltagarna

mäste använda sig av förteckningarna Exempelsamlingen och registren för att söka fram den infor-

Antalet uppgifter och tiden för att besvara dessa finns angivna i nedanstående ta- Totalt 59 1 tim 27 min bell.

Högskoleprovet Delprov antal tid (min) Delprovet STUF är för omfattande att ta

med instruktioner. Dessa instruktioner är

identiska med dem du kommer att få vid Dessutom tillkommer tid för information prövningen med undantag för STU F, vars och instruktioner före varje delprov och förstasidor är unika för varje provtillfälle. tre raster. Totalt kommer provdagen att

vara i ca 8 timmar. Sist i exempelsamlingen finns svarsblan-

kett och facit till övningsexemplen.

UNIVERSITETS OCHHÖGSKOLEÄMBETET

Högskoleprov DELPROV 1: ORD

Anvisningar

Varje uppgift inleds med ett understruket 0rd. Under detta finns fem svarsförslag, av vilka Du skall välja det som bäst anger innebörden av det understrukna ordet. Endast ett svarsförslag är rätt.

Övningsexempel 1 .

vidsynt A fömöjd B försiktig C förvirrad D fömäm E fördomsfri

Vidsynt betyder ungefär samma sak som fördomsfn. Börja med att markera det rätta svaret i provhäftet. Därefter skriver Du svaret i svarshäftet. Om denna uppgift hade ingått i provet skulle Du alltså ha skrivit så här i svarshäftet.

Övningsexempel 2.

ryssja garnvinda fiskeredskap

HJU.)U27,’

torkställning säng smideshärd k)

En ryssja är ett fiskeredskap. Fiskeredskap är svarsförslag B. Om uppgiften hade ingått i provet skulle Du ha skrivit B i svarshäftet.

Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.

På nästa sida börjar provet som innehåller 18 uppgifter.

PROVTID: 9 minuter

VÄND INTE BLAD FÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

ll4

1. förvälla 2. projektion 3. timid

A stycka A inskränkning A blyg B salta B Skoflsalva B omogen C avsmaka C avbildning C anständig D koka D ytmätning D sund E indrivning E beláten E vispa

4. indikera 5. recidiv 6. vedertagen A förneka A kvitto A förutbestämd B meddelande B erkänd B begära C färga C protokoll C ertappad D antyda D utmattning D avstängd E utjämna E återfall E tvingande

7. premiss 8. avlysa 9. bibliografi A rösta A litteraturkritik A upptakt B förutsättning B ersätta B personskildring C utropa C bibelcitat C belöning D mönster D inställa D bokförteckning E hänvisning E döma E boksamling

10. vakant 11. fanerogam 12. besticka A irritera i A ihålig A svamp B fågel B överdriva B ledig C vaksam C fröväxt C uppskjuta D blötdjur D såra D självklar E insekt E muta E ofullständig

13. absorbera 14. förfáng 15. astigmatism A fälla A talfel A avgiva B utdraga B börda B synfel C jämställa C skada C hjärtfel D minska D stängsel D blodsjukdom E vinst E hudsjukdom E upptaga

16. emfas 17. härold 18. sorgfällig A inledning I A krigsveteran A noggrann B slut B budbärare B otröstlig C eftertryck C försángare C beklaglig D tecken D sjukvårdare D orolig E upprepning E förrädare E bekymmersfri

PROVET Än SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.

sou 1985:59 115 1

UNIVERSITETS- OCH HOGSKOLEÅMBETET

Hösskoleprov DELPROV 2: N OG

Anvisningar Varje uppgift har innehåller en fråga markerad med fet stil. l inledningen

en inledning som

kan också finnas _viss information. Därefter följer tvâ påståenden, (l) och (2), som inne-a håller olika slags information. Din uppgift är att avgöra hur mycket information, utöver den i inledningen, som behövs för att besvara frågan. Pröva noggrant de olika

som anges

svarsforslagen innan Du besvarar uppgiften.

Svarsförslagens innebörd

A i(l) men ej i(2) = Den information som ges i (l) är tillräcklig. Enbart informationen i (2) räcker inte till. B i(2) men ej i (l) = Den information som ges i (2) är tillräcklig. Enbart informationen i (1) räcker inte till. C i (l) tillsammans med (2) = För att få tillräcklig information måste man använda báde påstående (1) och (2). Enbart (1) eller enbart (2) ger ej tillräcklig information. D i (l) och (2) var för sig = Antingen (l) eller (2) kan användas, eftersom båda var för sig innehåller tillräckligt mycket information. E gi genom de båda påståendena = inte ens genom att utnyttja både (l) och (2) kan man få tillräcklig infonnation.

Övningsexempel En viss typ av mässing framställs av enbart koppar och zink. Hur många kg koppar gär åt för att framställa ett ton mässing?

(l) 20 kg mässing innehåller 6 kg zink.

(2) Koppar och zink blandas i proportionen 7:3.

Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(1)meneji(2) B i(2)meneji(l) C i (1) tillsammans med (2) D i(l)och(2) varför sig E gi genom de båda påståendena Informationen i påstående (l) räcker för att besvara frågan. lnfonna- 1 2 3 tionen i påstående (2) är också tillräcklig. Eftersom båda påståendena var för sig innehåller tillräcklig information är svarsföislag D rätt. Om D uppgiften hade ingått i provet skulle Du ha skrivit så här i svarshäftet.

Skriv alla svar i svarshäf tet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.

På nästa sida börjar provet som innehåller 9 uppgifter.

PROVTID: 18 minuter

VÄND INTE BLAD F ÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

1. Hur lång är vägsträckan?

lll Om man åker första halvan av vägen med 60 km/h och den andra halvan med 90 km/h tar färden 2 timmar.

(2) Om man ökar hastigheten till det dubbla efter halva vägsträckan, blir tidsvinsten för hela sträckan 25 procent.

Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(1) men ej i (Zl B i(2)men eii(1) C i (1) tillsammans med (Zl D i(1) och (2) varför sig E genom de båda påståendena

gi_

2. En sten sänktes ner i ett kärl som delvis var fyllt med vatten. Kärlet hade plana, rektangulära sidor och plan, rektangulär botten. Hur stor var stenens volym?

(1) Vattenniván steg till 31 Cm över bottnen när stenen lades ner. Hela stenen låg under vatten.

(2) Kärlets höjd var 40 cm och bottnens mätt var 50 x 100 cm. Det fanns 150 liter vatten i kärlet.

Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(1) men ej i (2) B i(2) men ei i (1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (Zl var för sig E _ejgenom de båda påståendena

3. Ett företag har 10 anställda. Hur stor var genomsnittslönen för dessa?

(1) Fem hade mindre lön än 4 800 kronor/månad. Genomsnittslönen för de andra fem var 6 200 kronor.

(2) Den lägst avlönade hade 3 900 kronor/månad. Den som tjänade mest hade 8 200 kronor/månad.

Tillräcklig information för lösningen erhålls A i(1) men eii(2l B i(2) men ej i (1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (Zl var för sig E _ej genom de båda påståendena

i sou 1985:59 117 g

4. Under februari 1983 påbörjades i landet husbyggen för vilka det sammanlagda antalet lägenheter, i småhus och flerbostadshus, skulle bli 2 764. Hur många lägenheter började byggas i flerbostadshus?

(1) Det började byggas 90 fler lägenheter i flerbostadshus än i småhus.

(2) Det började byggas 90 färre lägenheter i småhus än i flerbostadshus.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A il1) men eiilzl B i(2lmen eiil1l C i (1) tillsammans med (Zl D il1) och (2) var för sig E genom de båda påståendena

gi

5. Läsåret 1980/81 fanns det 121 folkhögskolor i vårt land. Hur många elever studerade vid linjer på folkhögskolor detta läsår?

(1) Vid allmänna linjer studerade 11 000 elever. Ett betydligt färre antal elever studerade vid särskilda Iinier.

(2) Av de liniestuderande folkhögskoleeleverna studerade 78,6 procent vid allmänna linier och resterande andel, 3 000 elever, studerade vid särskilda linjer.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A i(1) men ej i (Zl B il2l men eiil1l C i (1) tillsammans med (Zl D i (1) och (2) var för sig E e_igenom de båda påståendena

6. En fiskare hade lagt ut 7 nät. Hur många av näten gav fisk?

(1) Totalt blev fångsten 19 abborrar. En del nät var tomma. De andra

näten hade antingen 3 eller 5 abborrar.

(2) Mer än hälften av näten gav fisk. Inget av näten gav mer än 5 abborrar.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A i(1l men ei i (Zl B ilZl men eiil1l C il1) tillsammans med (Zl D i (1) och (2) var för sig E ei genom de båda påståendena

H8

. År 1973 registrerades 38 strejker i Sverige. Hur många strejker registrerades år 1966?

(1) Välis år 1966 som basår (indextal = 100), blir indextalet 160 för år 1969.

(2) Välis är 1969 som basår (indextal= 100), blir indextalet 118,75 för är 1973.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A i(1)men ei i (2) B 1(2) men eiil1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E genom de båda påståendena

_e_i

. A, B och C är punkter på samma linje. Vilken av punkterna ligger längst till höger?

ll) A ligger till vänster om B. C ligger till höger om A.

(2) B Iigger till höger om A. A ligger till vänster om B och C.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A i(1l men ei i (2) B i(2) men ej i (1) C i(1) tillsammans med (Zl D i (1) och (2) var för sig

E li genom de båda påståendena

. l ett samhälle saknade 10 procent av den vuxna befolkningen anställning. Hur många män saknade anställning?

(1) 3 050 kvinnor hade anställning.

(2) 5 050 män hade anställning och 600 kvinnor saknade anställning.

Tillräcklig information för lösningen erhålls

A i(1l men eii(2) B i(2)men eii(1) C i (1) tillsammans med (2) D i (1) och (2) var för sig E de båda påståendena

_e_i_genom

PROVET Än SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TlLLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.

UNIVERSITETS OCHHOGSKOLEÅMBETET

DELPROV 3: LÄS

Högskoleprov

Uppgiftshäfte

Anvisningar

Provet består av fyra texter från olika ämnesområden. Texterna är skrivna av olika författare och är ibland bearbetade för att passa in i provet.

Till varje text finns det sex uppgifter. Varje uppgift består av en fråga med fyra svarsförslag, varav ett är det rätta.

l vissa fall kan man klart urskilja ett svarsförslag som riktigt och övriga som felaktiga. l andra fall kan, vid en första anblick. flera svarsförslag verka mer eller mindre rimliga. Då måste man, genom att jämföra de olika svarsförslagen, välja ut det svarsförslag som bäst överensstämmer med innehållet i texten.

OBSERVERA ATT UPPGIFTERNA SKALL LÖSAS UTIFRÅN DEN INFORMATlON SOM GES l RESPEKTIVE TEXT.

Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.

Pâ nästa sida börjar övningsprovet som innehåller 2 texter och I2 uppgifter.

PROVTID: 25 minuter

VÄND INTE BLAD FÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

Den stora katastrofen

Det har länge varit en gåta varför så många för- och multiplicerar med lämpligt tal. De har beräkändringar ägde rum i djurvärlden, både i haven nat asteroidens storlek utifrån iridiumanrikoch på land, vid krita-tertiärgränsen. Otaliga hy- ningen och iridiuminnehållet i vissa slags stenmepoteser har framkastats under årens lopp. Även teoriter. om det är svårt att bedöma. har många forskare under senare år uppfattat utdöendet som plöts- Många har anslutit sig till hypotesen utan förbeligt och samtidigt, och därför har åtskilliga kata- håll. Andra har - på grund av detaljerade anastrofhypoteser framförts. lysresultat från förhållandet mellan en lång rad grundämnen i leran vid gränsen - modifierat Al- För några år sedan hävdades det exempelvis att varez hypotes. men på ett eller annat sätt acceputdöendet kunde ha orsakats av en supernova- terat att det rörde sig om en händelse som ägde stjärnas explosion i närheten av vårt solsystem. rum i rymden. Hypoteserna varierar mellan ned- Hypotesen diskuterades en hel del, men den slag av en jättekomet och dammnedfall från ett kunde varken bekräftas eller tillbakavisas av interstellårt moln. astronomerna. Atomfysikern och nobelpristagaren L W Alvarez fick då idén att hypotesen skulle Många paleontologer har dock svårt för att ackunna prövas genom undersökningar av isotop- ceptera dessa katastrofhypoteser. Åtskilliga förförhållandena i vissa grundämnen i krita-tertiär- hållanden i samband med förändringarna i djurgränslagren. Därför studerade forskare lera från världen och bland havens Växtplankton kan nämgränslagren i en profil vid Gubbio i Norditalien ligen inte förklaras med hjälp av en plötslig kataoch sedan också fisklera i Stevns klint. På båda strof. platserna fann de att grundämnet iridium hade ett förhållande mellan isotoperna lr och lr” Det finns nästan ingen lagerserie med krita-tersom exakt svarar mot det som finns i vårt solsys- tiärgränsen tillgänglig som är helt fullständig. l tem. Därmed kunde supernovahypotesen uteslu- regel saknas avlagringar som representerar några tas. . årmiljoner. l sådana Iagerserier ser faunaändringen mycket mera plötslig ut än i mera fullstän- Men till sin stora förvåning upptäckte forskarna diga Iagerserier. Katastrofanhängarna har delvis samtidigt en enorm anrikning av iridium i gräns- låtis sig vilseledas av dessa Iagerserier med luckor lagren, om man jämför med detta grundämnes i. Nya undersökningar i Danmark har således viytterst sparsamma uppträdande i normala jor- sat att lagerserien från såväl yngsta krita som älddiska lager. Forskarna fann uppemot 160 gånger sta tertiär är långt mera komplett vid Thy än vid mer iridium vid gränsen än över och under den. Stevns klint, varifrån så många av iakttagelserna om det plötsliga faunaskiftet stammar. Genom Det gav Alvarez och andra blodad land. l dag uppskattningar baserade på fossilinnehållet räkhar ett stort antal gränsprofiler undersökts och nar man i dag med att det vid krita-tertiärgränsen överallt har man funnit denna anrikning av iri- i Stevns klint saknas sediment från en tidsrymd dium. Med detta som underlag uppställde Alva- av omkring en miljon år. rez och hans son den nu välkända hypotesen om att anrikningen beror på nedslaget av en annan Dessutom har det visat sig att många av de forslags himlakropp. en stor asteroid - l0 km i dia- mer som man trodde dök upp först i tertiär i ^ meter - och att asteroiden skulle ha orsakat de själva verket dyker upp redan i översta krita. Libiologiska förändringarna vid krita-tertiärgrän- kaså är det anmärkningsvärt att grupper som försen. Dammpartiklar från kollisionen skulle ha svann fullständigt vid krita-tertiärgränsen - till slungats upp i stratosfären och spritts över hela exempel ammoniterna —- redan hade varit på jorden, så att solljuset inte kunde nå jordens yta snabbt avtagande under en tidsrymd av 30 under många år. Detta förhindrade fotosyntesen, miljoner år. Det var således bara den allra sista växter dog, näringskedjor förstördes och resulta- lilla återstoden som plötsligt försvann. Genetet blev det stora utdöendet. rellt var det de grupper som hade existerat längst som försvann. medan nyare grupper klarade sig. Alvarez senior och junior underbygger sin hypotes om asteroidfallet med beräkningar av sanno- Tove Birkelund, VARV nr 4. I981. likheten för en sådan händelse. De kommer fram till att en asteroid med över l0 km diameter bör träffa jorden en gång per 100miljoner år. De gör också jämförelsen med de mängder vulkaniskt stoft som spreds vid Krakatoas utbrott 1883 —

Uppgifter till texten

Den stora katastrofen

1 Vad är enligt Alvarez orsaken till de 4 Antag att Alvarez katastrofteori är

förändringar som ägt rum i gräns- Vid vilken riktig. av följande tidlagren mellan krita och tertiär? punkter i jordens vore utveckling det då mest sannolikt att en tidi- A Nedfall av stora mängder iridiumhal-

tigt stoft i samband gare liknande katastrof skulle ha med vulkaniska utbrott. inträffat?

Du geologiska perioderna A I mitten av iura (mllloner Ir) B En alltför stor koncentration av 70 prekambrium 4500—5 grundämnet iridium. kambrium 570-500 g B I början av krita ordovicium 500-435

silur 435-395 C Kollision mellan jorden och en devon 395-345 C lslutetavtemar who 345480 mindre himlakropp. perm 280-230 -- mas 230-185 D lgransen mellan 185_Mo D Explosionseffekter från en superno- tertiär-kvartär Ma 140-65

vastjärna.

2 Många forskare har invänt mot Alvarez Vad 5 Vilken förutsättning utgick Alvarez hypotes. tycks ändock ifrån innan han påbörjade sina unde flesta forskare - utom möjligen

paleontologerna - vara överens dersökningar?

om? A Att det stora utdöendet skedde

A Vissa finns bara i snabbt och samtidigt över hela joriridiumisotoper den. vårt solsystem.

B Att katastrofen i själva verket var B Något utifrån måste under period-

växlingen krita-tertiär ha hindrat sol- utomjordisk.

ljuset att nå jordens yta. C Att iridiumanrikningen berodde på

nedslaget av en stor asteroid. C Förändringar som påvisats i gräns-

området har i själva verket pågått en D Att jorden innehåller mindre iridium längre tid. än himlakroppar från andra solsys-

tem.. D Många grundämnen har tillförts jor-

den utifrån. 6 På vilka grunder kunde Alvarez av-

färda den hypotes han först började 3 Vad var anledningen till att Alvarez undersöka? började studera lagren från krita ochtertiär? A Han genomförde sannolikhetsberäk-

ningar för himlakroppars nedslag på A Han hade funnit en förvånansvärt jorden. stor anrikning av iridium i krita-ter-

tiärgränslagren. 8 Han insåg genom isotopstudier av

gränslagren att det måste ha rört sig B Han ville undersöka den eventuella om en plötslig katastrof. riktigheten i supernovateorin.

C Han studerade och framskrev om- C Han ville avgöra om iridiumet härfattningen av tidigare inträffade narörde från en främmande himlaturkatastrofer. kropp.

D Han fann att iridium-sammansätt- D Han behövde få fram bevismaterial ningen i gränslagren inte härrörde för sin teori om hur det stora utfrån ett annat solsystem. döendet gick till.

i22

och

I

Rättsskipning förvaltning

Docemen Brita Sundberg-Weitman har haft den angiven text av polisen. i senare fallet förde polisgoda idén att - i anslutning bl a till nya rege- män de ungdomar, som bar plakaten, till polisringsformens grundstadgandei l kapitlet och rät- stationen, där de fick stanna tills Kosygin lämnat tighetsreglerna i 2 kapitlet - skriva en översikt orten. Polisens officiella motivering var, att man om saklighetskravet i råttsskipning och förvalt- på det sättet förebyggde eljest sannolika ordning. Detta krav har alltid haft stort intresse men ningsstörningar. Bägge fallen föranledde kritik blir naturligtvis ännu viktigare under en tid, då - men tämligen mild sådan ——av olika JO; Brita det allmännas verksamhetsområde ständigt ut- Sundberg reagerar ej nämnvärt. Frågan är väl vidgas - för att vara, låt oss gissa, åtminstone ändå. om inte polisens ingripande helt enkelt var tio gånger större än före det demokratiska ge- politiskt betingat - man ville hindra. incidenter, nombrottet l9l7-l8. Sakens aktualitet illust- som kanske kunde föranleda att besöket av en reras av motsvarande studier, som kommit till prestigekänslig kommunistisk statschef avbröts stånd utanför vårt land - den sista och mest om- eller fick ett obehagligt inslag. Varken polisen (i fattande ett 50-tal rapporter till förra årets Mad- sina förklaringar) eller JO säger något om detta. rid-kongress med International lnstitute of Ad- men nog hade det varit realistiskt om en vetenministrative Sciences, sektorn The significance skaplig granskare som Brita Sundberg ifrågasatt. of the Rule of Law in modern administration. om ej ingripandena i fråga helt enkelt var ett ut- Detta material kom för sent för att kunna obser- slag av svensk utrikespolitisk försiktighet. veras av Brita Sundberg i hennes avdelning om utländsk rätt. Kurt Holmgren. Förvaltningsrättslig Tidskrift. 6. l98l. Boken innehåller l0 kapitel; det centrala avsnittet är kapitel 5 (De medborgerliga rättigheterna i RF Zzl). kapitel 6 (Likhet inför lagen). kapitel 7 (Den organisatoriska specialitetsprincipen), kapitel 8 (Främmande intressen) och kapitel 9 (Bestraffning utanför straffrätten). lnom varje kapitel diskuteras olika hithörande problem -- huvudsakligen med anknytning till fall ur regeringsrättspraxis och JO-berättelser. Författarens egna kommentarer är i allmänhet försiktiga och välbalanserade, de någon gång framförda kritiska synpunkterna i regel tänkvärda. Stilen är ledig och klar. Det är värt erkännande att författaren -— som veterligen inte har någon längre förvaltningstiänst bakom sig - med hjälp av RÅ samt JO-berättelserna fått fram bra belysning av så många aktuella konfliktfall inom det administrativa saklighetskomplexet. Anmälaren vågar - trots att han inte kunnat noga kontrollera ens en mindre del av det väldiga stoffet fälla det omdömet att Brita Sundbergs bok utgör både en dogmatiskt intressant översikt av ett centralt förvaltningsrättsligt gebit och en nyttig praktisk diskussion av många väsentliga frågor inom dagensadministrativa verksamhet.

Naturligtvis finns det åtskilliga punkter, där den läsande praktikern kan tänka annorlunda än Brita Sundberg och t o m känner behov att motsaga henne. Hit hör ur anmälarens synpunkt ett par fall under avsnittet Mötesfriheten, där författaren bla behandlar polisens åtgärder mot stötande plakat vid Titos respektive Kosygins Sverigebesök (Tito mördare. Frihet åt Sovjets judar). l förra fallet omhändertogs plakat med

sou 1985:59 1213

-

Uppgifter till texten

Rättsskipning och förvaltning

7 Vad anser anmälaren om Sund- 10 Var i svensk lag finns grundstadberg-Weitmans exempelfall kring ganden om förenings- och mötessakligheten inom förvaltningen? friheterna?

A Tänkvärda - men kontrolle- A 1 kap RF dåligt rade. B 2 kap RF B Alltför försiktiga och välbalanserade — mot bättre vetande. C 5 kap RF

C Väl valda - trots bristande D 6 kap RF egen erfarenhet.

D Politiskt naiva — men ändå bely- 11 Vilken är en av svagheterna i bosande. kens avsnitt om mötesfriheten enligt anmälaren?

Vilka tycks ha samma uppfattning A Författaren har förbisett nya utom Tito-Kosygin-incidenterna? ländska erfarenheter.

A Brita Sundberg och JO B Författaren är alltför dogmatisk.

B Kurt Holmgren och RÅ C Författaren undervärderar praxis i förhållande till teori. C JO och Kurt Holmgren D Författaren uppvisar en viss politisk D Brita Sundberg och Kurt Holmgren aningslöshet.

Varför anser anmälaren att Sund- 12 Vilket svarsförslag skulle kunna bok har en välfun- vara den bästa titeln på den bok berg-Weitmans som anmäls i texten? nen aktualitetsanknytning?

A Rättsskipning och - A Många kapitel täcker av den allra se- förvaltning naste forskningen på området. demokratins hörnstenar.

B Rättsskipning - B Författaren är fär närvarande syssel- eller saklighet ett satt just inom förvaltningen. politiskt dilemma?

C Politiskt godtycke och mänskliga C Utgivningen sker i en tid då samhället påtar sig allt fler åtaganden. rättigheter.

D Den betonar de demokratiska rättig- D saklighet och godtycke i rättsheterna i en tid då dessa är viktigare skipning och förvaltning. än någonsin.

PROVET ÄR SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.

UNlVERSlTETS- OCH HUGSKOLEÄMBETET

Högskoleprov SDELPROV 4: DTK

Anvisningar

Provet innehåller diagram, tabeller, kartor och andra grafiska framställningar. Materialet har hämtats från olika källor och lyfts ur sitt ursprungliga sammanhang. Viss information har därför lagts till för att förklara vissa begrepp eller förhållanden.

Uppgifterna skall lösas med hjälp av den infonnation som presenteras på respektive uppslag. Till varje uppgift finns fem svarsförslag, varav ett är det riktiga.

Övningsexempel

£3 :å: Antag att två bilar, var och en med en has- Mo tighet av l00 km/h, riskerar att kollidera 3 13° kylare mot kylare. Hur lang är den minsta -å stoppsträcka de tillsammans behöver för att undvika kollision? å C 5 ‘°° A 90 meter 9° B l00 meter 8° C 105 meter 7° D 190 meter 50 E 210 meter 50 40 so 20 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90100110120 Hastighet i km/h Samband mellan hastighet och stoppstzräcka.

l figuren kan man avläsa att stoppsträckan vid en hastighet av l00 km/h är ungefär 105 meter. För att kollision mellan de två bilarna skall undvikas, mäste den sammanlagda stoppsträckan vara minst 210 meter. Svarsförslag E är därför det riktiga. Om uppgiften hade ingått i provet, skulle Du ha skrivit E i svarshäftet.

Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.

På nästa sida börjar provet som innehåller 10 uppgifter.

PROVTlD: 25 minuter

VÄND INTE BLAD FÖRRÃN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

sou 1985:59 125 \

Klimatskillnader i Sverige

Stockholm

Björkenslövfällning. Vinterns ankomst. Medeltemperaturen sjunker till 10°C.

Källa: Runt i naturen, Sveriges Radio, Utbildningsprogram. Stockholm, 1975, sid 66 och 70.

126 sou 1985:59

11. Hur många dagar är det mellan björkens Iövfällning och vinterns ankomst, dvs att medeitemperaturen sjunker till iO°C, i Umeå?

A 7 dagar B 15 dagar C 25 dagar D 30 dagar E 37 dagar

2. Omkring den 5/10 får Kiruna vinter. Hur länge dröjer det innan medeltemperaturen sjunker till i0°C i Lund?

A 30 dagar B 40 dagar C 55 dagar D 60 dagar E 75 dagar

” sou i , - 127

1985:59

Försök kriminalvård i frihet

gmed

Är 1970 beslöt riksdagen att göra ett försök med en resursstark kriminalvård i frihet i Sundsvalls skyddskonsulentdistrikt. Försöket blev föremål för en vetenskaplig undersökning.

Lägst/ Högsr/ minst mest 1 2 3 4 5 . Styrning av kontaktfrekvensen 1_ _ (målgrupper) I-

Målgrupper för resursstyrning 241._

s. Behandlingsblankett för övervak- 34 ningsstyrning I. Gruppsamtal 4*’: \

Resurskata|og 5-

Tillfälliga bostäder, frivárdshotell 6-

Familjevárdsplacering 7-

/Y.

I Samarbete med socialvarden 8-

Familjeterapi 9- ‘K,

Planeringskollegier på anstalt 10_

Förkortning av övervakningstiden 11a

Frigángsverksamhet 12-

Samarbete med personunder- 13.. sökare _ 14“ Tjänst på arbetsförmedlingen Medinflytande för klienter 15-

Tidigare förordnande av övervakare 16-

Nyrekrytering av övervakare 17-

Medinflytande för byráns personal 18v 19- Behandlingskollegier Kontakt övervakare/klient pá an- 20_ stalt Valet av lämplig övervakare 21 -2 Betydelse - _ - Satsning Utbildning av övervakare 22- -- -- Resultat

Behandlingspersonalens bedömning av betydelsen av, satsningen på och resultatet av olika åtgärder.

Källa: Kühlhorn, Eckart. Kriminalvård i frihet- en preliminär utvärdering av ett försök i Sundsvall. Brottsförebyggande rådet, Rapport 1975:1, s 61.

128 \

. Vilka två åtgärder anser behandlingspersonalen i Sundsvall att det satsats minst på? . A Medinflytande för klienter och behandlingskollegier. Familjevérdsplacering och samarbete med socialvérden.

Frigángsverksamhet och familjeterapi.

mona:

Gruppsamtal och målgrupper för resursstyrning. Utbildning av övervakare och resurskatalog.

. Vilken åtgärd bedöms ha gett det bästa resultatet i förhållande till satsningen? A Förkortning av övervakningstiden. B Tjänst på arbetsförmedlingen. C Nyrekrytering av övervakare. D Behandlingskollegier. E Utbildning av övervakare.

Sändningstider och

TV 1975/76 i

programinnehålli

Program- o 5 1 o 15 Ande % t. innehåll

Teater och film

Nöiesprogr och serier

Nyhetsprogram. ej sport Barn- och ungdomsprogram Soon och fritid Kultur, hum.vetensk. Politik, sarnh . . . tekn., ekon.

Blandprogram

Musik

Naturvet.. medicin

Övrigt

Sändningstid iTV 1975/76. Procentuell fördelning efter programinnehåll. Redovisningsperioden är 1 juli 1975 — 30 juni 19__76.För kanal 1 utgör summan av alla staplar 100 procent (= 2 177,5 timmar). Aven för kanal 2 utgör summan av alla stapiar 100 procent (= 2 056,4 timmar).

Källa: Sveriges Radios årsberättelse 1975/76. Utdrag ur Kuiturstatistik 1970-1975, Sveriges officiella statistik. Statens Kulturråd och Statistiska centralbyrån, Stockholm, 1977.

5. Ungefär hur många timmar sände TV 1 musikprogram 1975/76?

A 65 timmar B 109 timmar C 152 timmar D 196 timmar E 240 timmar

6. Hur många procent av den totala sändningstiden i svensk TV 1975/76 ägnades åt sport och fritid?

A 9 procent B 10 procent C 12 procent D 15 procent E 20 procent

Elever i gymnasieskolan

Andel elever (procent) i årskurs 1 på gymnasieskolan av samtliga - 1980/81, efter from 16-åringar 1971/72 linje. Prognos 1977/78.

71/72 72/73 73/74 74/75 75/76 78/79 79/80 80/81

Linje 76/77l77/78

3- och 4-ariga I Humanistisk 4,28 3,83 3,49 3,05 2,83 2,77 2.77 2,77 2,77

2,89

Samhällsvetenskaplig 4,70 4,43 4,49 4,75 4,76 4,85 4,73 4,73 4,73 4,73 Naturvetenskaplig 10,20 9,07 8,81 8,01 7,68 7,55 7,36 7,36 7,36 7,36

Z-år/ga teoretiska

Social 9,79 9,51 9,51 8,76 8,32 8,611 8,60 8,60 8,60 8,60

Ekonomisk 5,15 5,29 4,68 3,96 3,31 2,85 2,50 2,00 2,00 2,00 Teknisk 5,68 4,87 3,89 3.14 2,76 2,18 1,80 1,50 1,50 1,50

Musik 0,17 0,17 0,18 0,17 0,18 0,18 0,17 0,24 0.24 0.24

Summa 20,79 19.84 18,26 16,03 14,57 12,34 12,34 12.34

13,82|13,07 Z-åriga yrkesinriktade l

Beklädnadsteknisk 0,31 0,34 0,37 0,35 0,38 0,37 0.36 0,35 0,35 0,35 Bygg- o. anläggintekn. 3,48 3,20 2,88 2,92 3,34 3,93 4.12 4,30 4,30 4,30

Livsmedelsteknisk 0,66 0,68 0.78 0,79 0,87 0,87 0,85 0,82 0,82 0,82

Verkstadsteknisk 2,84 3,17 3,76 3,85 4,41 4,61 4,77 4,93 5,06 5,19 Vård 2,97 4,38 5,15 5,40 5,88 6,70 6,82 6,94 6,94 6,94 Summa 23,62 26,80 29,35 30,54 33,40 36,04 37,16 38,24 38,31 38,39 Samtliga linjer 74,82 75,11 75,55 73,71 75,32 77,87 77,94 78,02

77,61|77,52

1) Antagandena fr o m 1977/78 omfattar ej privata skolor, medan de däremot ingår i uppgifterna t o m 1976/77. Hösten 1976 fanns drygt 500 elever i årskurs 1 i privata skolor (3äriga linjer). För prognosperioden har ca 500 elever lagts till det antal elever som erhållits utifrân frekvenserna i denna tabell.

Källa: information i prognosfrågor. 1977:4. Sveriges officiella statistik, SOS, s 128 och 129.

Totala antalet 16-åringar 1964- 1993 i Sverige

1 000-tal 140 › -

100 80 . .

60 §‘_\_ _/_I..’..:.::j\_ . “ -‘.I1T..‘-«‘ .._.. ..._..,_ u; --- -- .. :5’ .. ... __ .Mif 40 _ .

20 . . Samtliga 1965 1970 1975 1980 1985 1990 Kvinnor Källa: Information i prognosfrâgor. 1977:4. Sveriges officiella statistik, SOS, s 27.

7. Pâ vilken gymnasielinje förväntas elevernas andel av samtliga 16-äringar öka varje år under hela prognosperioden? A Bygg- och anläggningsteknisk linje B Distributions- och kontorslinje C Naturvetenskaplig linje D verkstadsteknisk linje E Vårdlinje

8- Ungefär hur många elever fanns det i årskurs 1 på naturvetenskaplig linje läsåret 71/72? A 1 000 elever B 2 000 elever C 4 000 elever D 7 000 elever E 10 000 elever

Norra glesbygdens flyttningsbild

1969_

Inflyttare Utflyttare NORRA GLESBYG DEN

NORRA TÄTBYGDEN

SÖDRA MELLANBYGDEN 2363 STÖRRE STÄDER GÖTEBORG 1042 OCH MALMÖ 1323 3403 STOCKHOLM

1 103 UTLANDET

Norra glesbygdens flyttningsbild 1969. Högra figurhalvan visar utflyttningen (20187 personer) från norra glesbygden fördelade på övriga kommunblocksgrupper. Den vänstra halvan visar inflyttning (10 715 personer) till norra glesbygden.

Källa: Glesbygd och glesbygdspolitik. SOU 1972:56, s 25.

9. Ungefär hur stor andel av utflyttningen från norra glesbygden 1969 skedde till Göteborg och Malmö?

A 5 procent B 10 procent C 15 procent D 20 procent E 25 procent

10. Hur stor var norra glesbygdens nettoflyttvinst från utlandet?

A 463 B 617 C 1042 D 1103 E 10715

PROVET Än SLUT. OM DU HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.

UNIVERSITETS- OCH HCGSKOLEÃMBETET

5:

Högskoleprov

Anvisningar

Varje uppgift innehåller en fråga som Du skall besvara. Till varje fråga finns fyra svarsförslag, varav ett är det rätta.

Övningsexempel

Vilken är den urgamla rätt som tillämpas i Sverige, men som aldrig varit lagstadgad i form av en enda detaljerad lag? Det är en så kallad sedvanerätt och bygger på traditioner som har prövats och befunnits rimliga av människor och deras domstolar under århundradenas lopp. A Nyttjanderätt B Naturrätt C Allemansrätt D lnmutningsrätt

Rätt svar är Allemansrätt. Om uppgiften hade ingått i provet skulle Du alltså ha skrivit C i svarshäftet.

Skriv alla svar i svarshäftet. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå avge ett svar genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar mest rimligt. Du får inget poängavdrag om Du svarar fel.

På nästa sida börjar provet som innehåller 10 uppgifter.

PROVTID: 10 minuter

VÄND INTE BLAD FÖRRÃN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

1. Mexico, Argentina, Chile, Peru, Bolivia m fl brukar benämnas /atinamer/kanska \ stater. Varför?

i A Under napoleonkrigen bildade de flesta sydamerikanska kolonierna egna l riken och antog då latinet som det gemensamma officiella språket. i B Latinet har sitt ursprung i detta omrâde och har fram till medeltiden varit det officiella språket där. C Nordamerikanska präster spred den katolska läran i området och därmed också latinet. D De spanska och portugisiska kolonisatörerna överförde latinet och sin kultur till området.

2. I samband med avtalsförhandlingar kan bl a termen /öneg/idn/ng förekomma. Vad innebär löneglidning?

A Lön som förändras nedåt på grund av utländsk konkurrens. B Lön som beräknas på den presterade arbetskvantiteten, t ex antal producerade enheter per timme. - O Löneökning vid sidan av de avtalsmässiga löneökningarna. D Löneutbetalning under ett visst år vilken hänför sig till prestationer under två eller flera år.

3. Ordet kibbutz kommer från det hebreiska ordet kvutza, som betyder liten grupp. En kibbutz är alltså en grupp människor som valt att leva och arbeta tillsammans och den kan bestå av 50 till 2 000 människor. Kibbutzer förekommer främst i Israel. Vad utöver detta karaktäriserar en kibbutz?

A Medlemmarna köper en andel i organisationen. Denna andel kan sedan säljas. B Medlemmarna äger gemensamt maskinerna men har enskilda jordbruk. C Medlemmarna måste avsätta en viss del av det odlade till organisationen men det övriga får säljas för egen förtjänst. D Medlemmarna äger tillsammans all egendom och avkastningen av jordbruket tillfaller organisationen.

4. Personer med vissa sjukdomar brukar bära ett märke för att visa vilken sjukdom de har i fall något skulle hända. Vilken sjukdom har en person som bär nedanstående märke?

A Hjärtsvikt B Blödarsjuka C Astma D MS, multipel skleros

5. Giftinformationscentralen lämnar dygnet runt upplysningar om förgiftningsrisker vid förtäring av olika preparat och växter. Om ett barn ätit mer än ett par bär frán nedan beskrivna växt rekommenderar centralen i allmänhet att läkare kontaktas. Vilken är växten?

F/erárig giftig ört som blir upp till 20 cm hög. Blommorna är nickande, väl/ukrande, vita och sitter i g/es ensidigt vänd k/ase. Bären är röda. Orten växeri ljusa lövskøgar, backar och hagar.

A Liljekonvalj B Vallmo C Ormbär D Besksöta

. Den s k ekumeniska nattvarden är en av nyheterna i svenska kyrkan. Beslutet togs av 1975 års kyrkomöte och blev sedan lag. Vad innebär denna lag bl a?

A Att präster i svenska kyrkan under vissa villkor får biträda vid nattvardsgudstjänst inom annat kristet samfund i landet. B Att nattvardsvinet skall vara alkoholfritt. C Att manliga präster måste genomföra en nattvardsgudstjänst även om en kvinnlig präst biträder. D Att man ska korta ner gudstjänsten och lägga nattvarden så att den bättre passar in i folks fritidsvanor.

. l syntetiska tvättmedel ingår ofta fosfater. Vilken är deras uppgift?

A Att motverka missfärgning vid kulörtvätt. B Att motverka att statisk elektricitet uppkommer i plaggen. C Att göra vattnet mjukare genom att binda upp kalcium- och magnesiumjoner. D Att göra tvätten vitare genom blekning.

8. Skolan är en stor arbetsplats där det finns många personer med olika befattningar och sysselsättningar. Vad gör en t///syns/ärare? A Lägger upp schema och sätter ihop klasser. B Ansvarar för praktiska ting som Skolskjutsar, trafiksäkerhet, skollokaler och personal i skolbespisningen. C Ger råd i en mängd situationer. Det kan gälla personliga frågor, ekonomi m m. D Informerar och ger råd om ämnesval och fortsatt utbildning.

. lnom dagspressen finns begreppet A-press. Vilka tidningar gär under den benämningen? A De tidningar som har den största upplagan. B De tidningar som ges ut av arbetarrörelsen. C De tidningar som har riksspridning. D De tidningar som ges ut i de stora städerna.

10. A/armering ingår som en funktion i civilförsvarets verksamhet i krig. l händelse av omedelbar fara för luftanfall, radioaktiv beläggning eller gasbeläggning varnas allmänheten via utomhuslarm. Vad karaktäriserar denna larmsignal? A —-———————————————-~———————-—-——-———-—— Omväxlande 5 och 30 sekunder långa signaler under cirka 2 minuter.

Upprepade korta signaler under cirka 1 minut. C En sammanhängande signal under cirka 2 minuter. D - - - Upprepade korta signaler om tre med 15 sekunders uppehåll under cirka 1 minut.

PROVET Än SLUT. OM ou HAR TID ÖVER, GÅ TILLBAKA OCH KONTROLLERA DINA SVAR.

STUF

(studietekniska färdigheter)

och ett ut kan du på de två föliande sidorna se Provet består av en arbetsbok

hur framsidan på arbetsboken och upp-

uppgiftshäfte. giftshäftet såg ut hösten 1981. Övnings- Arbetsboken innehåller, förutom en rad exemplet illustrerar hur man kan lösa en texter och statistiska sammanställningar, uppgift. flera förteckningar och register: innehållsförteckning, tabellförteckning, figurför- Arbetsboken, som hösten 1981 behandteckning, ordförklaringar, sakregister, Iade ämnet Havsfisket i Sverige, består namnregister och ortregister. av 72 sidor och innehåller ett 30-tal texter, 9 tabeller och 23 figurer som alla på ett el- Uppgiftshäftet består av 20 uppgifter. ler annat sätt har anknytning till havsfiske Den information du behöver för att be- i Sverige. (Texterna belyser en rad olika svara frågorna finns i arbetsboken. På aspekter på havsfisket.l Språket i textgrund av arbetsbokens omfattning (ca 75 erna varierar: dikt, prosa, tidningsspråk, sidor) och den begränsade provtiden fackspråk och kanslisvenska. Bland textmåste uppgifterna lösas med hjälp av för- erna finns t ex Fiskarsång vid Kalmar teckningarna och registren. lbland måste av C.J.L. Almqvist, avsnitt ur Hemsöinformation hämtas från flera olika sidor i borna av August Strindberg, En hemarbetsboken. mafiskares vardag från Dagens Nyheter, Olycksfall och ohälsa från Ergolab, Av praktiska skäl kan inte detta prov Förslag till reglering av fritidsfiske från exemplifieras i sin helhet. För att du ändå SOU (Statens offentliga utredningar). ska få en uppfattning om hur provet ser

OBS!

Två kompletta STUF-prov finns i boken Högskoleprov 1981 på biblioteken (se sid 2 i denna broschyr).

sou 1985:59 139

i39 UNIVERSITETS- OCH HCGSKOLEÅMBETET

Högskoleprov DELPROV 6: STUF

Arbetsbok

HAVSFISKET I SVERIGE

Anvisningar

Denna arbetsbok innehåller ett antal texter, tabeller, kartor och figurer från böcker. uppslagsverk, tidskrifter m m.

Arbetsboken innehåller också ett antal olika förteckningar, register samt ordförklaringar. Först i arbetsboken finner Du en innehållsförteckning. Därefter följer tabell- och figurförteckning. I slutet finns ordförklaringar som följs av ett sakregister. l sakregistret står på vilken sida i häftet man kan läsa om olika saker. Namn« och ortregistret fungerar på samma sätt som sakregistret, men här rör det sig om namn på personer, organisationer, föreningar, företag m m samt geografiska namn.

Med hjälp av de register, texter, tabeller, figurer m m som finns i denna arbetsbok skall Du leta fram den information som krävs för att lösa uppgifterna.

Materialet har hämtats från olika källor och gör inte anspråk på att ge en heltäckande bild av havsfisket i Sverige. Sammanställningen av arbetshäftet har gjorts under en längre tidsperiod. Då sakförhállanden kan ha förändrats sedan arbetsboken sammanställdes, kan viss information vara inaktuell. Du skall vid besvarandet av uppgiftema enbart ta hänsyn till vad som finns i denna arbetsbok.

TAG F RAM PROVHÄFT ET! Pa första sidan i provhäftet-finns ett övningsexempel som vi skall titta på.

UNlVEHSITETS- OCH HUGSKOLEÄMBETET

Högskoleprov DELPROV 6: STUF

Provhäfte

Övningsexempel Hur många medlemmar hade Sveriges ñskares riksförbund 1973?

10 443 medlemmar ll 823 medlemmar

FHUÖW

12 558 medlemmar 13 061 medlemmar 14 738 medlemmar

Hur löser Du uppgiften? - Gå till arbetsboken där det av innehållsförteckningen framgår att det finns ett namn- och ortsregister på sidan 71. Slå upp sidan 71 och gå vidare till sidan 72. Där står Sveriges ñskares riksförbund, SFR 33. Slå upp sidan 33. I andra stycket under rutan står: Medlemmar i SFR är fem centralförbund (fackförbund) med följande antal medlemmar: Svenska västkustñskamas centralförbund (SVC), Göteborg (5 431 medlemmar) . . .”. Summera medlemsantalet i de fem förbunden. Antalet blir 12 558. Rätt svar är alltså svarsförslag C. Om uppgiften hade ingått iprovet skulle Du ha skrivit C på svarsblanketten.

Du skulle också ha kunnat lösa uppgiften genom att enbart slå upp innehållsförteckningen. Där står Fiske som yrke 33”.

Uppgifterna löser Du alltså med hjälp av någon av förteckningarna eller något av registren eller genom att kombinera dessa.

Lösningama till många av uppgiftema i detta häfte kan Du oftast finna på flera olika sätt.

Skriv alla svar på svarsblanketten. Skriv tydligt. Om Du inte kan lösa en uppgift bör Du ändå besvara uppgiften genom att försöka bedöma vilket svarsförslag som verkar bäst eller rimligast. Inget poängavdrag sker om Du svarar fel.

På nästa sida börjar provet som innehåller 20 uppgifter.

PROVTID: 50 minuter

VÄND INTE BLAD FÖRRÄN PROVLEDAREN SÄGER TILL!

EXEMPELSAMLING

Svarsblankett för exemplen i broschyren

Delprov 1: ORD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 121314151617 18

Summa ORD

M I

Delprov 2: NOG 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Summa NOG ‘ j Delprov 3: LÄS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

l

Summa LÄS Delprov 4: DTK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Summa DTK

| I

DeIprov5:AO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Summa AO

i I

EX EMPELSAMLING

FACIT

Delprov1:OF\‘D Delprov 4: DTK 1 D 1 E 2 C 2 E 3 A 3 B 4 D 4 C 5 E 5 B 6 B 6 B 7 B 7 D 8 D 8 E 9 D 9 A 10 B 10 B 11 C 12 E Delprov 5: A0 13 E 1 D 14 C 2 C 15 B 3 D 16 C 4 B 17 B 5 A 18 A 6 A 7 C Delprov 2: NOG 8 B 1 A 9 B 2 C 10 B 3 E 4 D 5 B 6 A 7 C 8 E 9 C

Delprov 3: LÄS 1 C 2 B 3 B 4 A 5 A e D 7 C 3 A 9 C 10 B 11 D 12 D

REFERENSER

Alderman, D.L., ör Powers, D.E. The effects of special preparation on SAT-verbal scores. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 78-79, No 4 and ETS Research Report 79-1. Princeton, New Jersey: Educational Service, 1979. Testing

Anastasi, A. Diverse effects on tests on academic In intelligence. B.F. Green (Ed.): lssues in testing: Coaching, disclosure, and ethnic bias. San Francisco: Jossey-Bass, 1981.

Andersson, K., Dufmats, A., S( Jonsson, S. Omtestningseffekter. Lic. avhandling. Psykologiska institutionen, Göteborgs universitet, 1971.

Angoff, W.H. (Ed.). The College Board Admission Testing Program: A technical report on research and development activities relating to the Scholastic Aptitude test and Achievement Tests. New York: College Entrance Examination Board, 1971.

Astin, A.W. Predicting academic performance in college. Selectivity data for 2300 American colleges. New York: The Free Press, 1971.

Berglund, G.W. Mental growth. A study of changes in test ability between ages of nine and sixteen years. Stockholm: Svenska bokförlaget/Norstedt, 1965.

Berglund, G.W. The effect of four sets of instructions on scores in

mental ability test. 31-38. Pedagogisk forskning, 1970, l,

Board, C., dc Whitney, D.R. The effect of selected pooritem—writing practices on test difficulty, reliability and validity. Journal of Educational Measurement, 1972, _9_, 225-233.

Cane, V.R., dz Horn, V. The timing of responses to spatial perception questions. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1951, _3_ (3), 133-145.

Coffman, W.E., ör Neun, M.E. Effects of an accelerated reading course on SAT-V scores. Entrance Examination Board, College Research and Development Report 65-6 No 8 and ETS Research Bulletine 66-ll. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1966.

Cronbach, LJ. Essentials of psychological testing. Third Edition. New York: Harper International, 1970.

Dempster, J.J.B. on the effects Symposium of coaching and practice in intelligence tests. III. Southampton investigation and procedure. British Journal of Educational Psychology, 1951+, 2_#, 1-1+.

Diamond, J., ö: Evans, W. The correction for guessing. Review of Educational Research, 1973, E, 181-191.

Divine, J.H., ör Kylen, D.W. How to beat test anxiety and score higher on your exams. New York: Barrons Educational Series, Inc., 1979.

K.C. Effects of practice on aptitude scores. Journal of Applied Droege, Psychology, 1966, fl (4), 306-310.

Dyer, H.S. Does coaching help? College Board Review, 1953, l_9, 331-335.

Eakins, D.J., Green, D.S., öc Bushell, D. The effects of an instructional test-taking unit on achievement test scores. The Journal of Educational Research, 1975, ZQ (2), 67-71.

Ebel,R.L. Measuring educational achievement. New Jersey: Prentice- Hall, 1965.

Ebel,R.L. Essentials of Educational Measurement. New Jersey: Prentice-Hall, 1972.

Evans, F.R. The Gre-Q coaching/instruction study. GRE Board Professional Report GREB No. 71-5 aP. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1977.

Federal Trade Commission (FTC). Effects of coaching of standardized admission of examinations. Revised statistical analyses of data gathered by Boston Regional Office of the Federal state Commission. Washington, DC: Federal Trade Commission, Bureau of Consumer Protection, 1979.

Gronlund, N.E. Constructing achievement tests. (Second edition). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hall, 1977.

Gross, L.J. The effects of test-wiseness on standardized test performance. Scandinavian Journal of Educational Research, 1977, Q, 97-111.

B.J. An experimental study of basic learning of ability and Guinagh, in low socioeconomic-status children. Child Deveintelligence lopment, 1971, l+_2, 27-36.

Hackman, J.O., åt Taber, T.D. Pattern of Undergraduate performance related to success in college. American Educational Research Journal, 1979, g, 117-138.

Hartley, J. The effect of pre-testing on post—test performance. Instructional Science, 1973, g, 193-211+.

Heim, A.W., åt Wallace, J.G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 19149, 1(4), 151-159.

Heim, A.W., åt Wallace, J.G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. II. High grade mental defectives. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 1950, g, 19-32.

Heim, A.W., åt Watts, K.P. An experiment on practice, coaching and discussion of errors in mental testing. The British Journal of Educational Psychology, 1957, ä, 199-210.

Henriksson, W. Effekter av övning och instruktion på testprestation. Några empiriska studier och analyser avseende övningens och instruktionens betydelse för testprestationen. Akademisk doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1981.

Hills, R. Use of measurement in selection and placement. In R.L. Thorndike (Ed.): Educational measurement. Washington, D.C: American Council on Education, 1971.

Hirsch, L. How to prepare for the Scholastic Aptitude Test (SAT) New York: Trafalgar House Publishing, Inc., 1980.

Huntley, R.M., ör Plake, B. S. Effect of selected item-writing practices on test performance: Can relevant grammatical clues result in flawed items. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Convention, Boston, Massachusetts, 1980.

Härnqvist, K. 1ndividue11a differenser och skoldifferentiering. SOU 1960: l 3.

Jacobs, P.I. Effects of coaching on the College Board, EnglishComposition test. College Entrance Examination Board Research and Development Report 63-4, No 13 and ETS Research Bulletin 64-24. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1964.

James, W.S. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests II. Coaching for all recommended. British Journal of Educational Psychology, 1953, ä, 155-162.

Journal of Educational Measurement, 1976, 13.

Kintisch, L.S. Classroom techniques for improving Scholastic Aptitude Test scores. Journal of Reading, 1979, 2_2 (5), 416-419.

Kulik J.A., Kulik, C-L.C., öc Bangert, R.L. Effects of practice on aptitude and achievement test scores. American Educational Research Journal, 1984, A (2), s 435-447.

Lexelius, A., Mattsson, H., Nordlund, G. åt Wedman, I. Prognosförmâga hos ett provbatteri för urval till högskoleutbildning. Spånor från Sgint, 1979, Nr 14. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Lexelius, A., dc Wedman, I. Vad tycker provdeltagarna om högskoleprovet 1984-05-05? Spânor från Spint, 1981+, nr 29. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Messick, S. The effectiveness of coaching for the SAT: Review and reanalysis of research from the fifties to the FTC. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1980.

Messick, S., 6: Jungeblut, A. Time and metod in coaching for SAT. Psychological Bulletin, 1981, Q (2), s 191-216.

Millman, J., Bishop, C.H., dc Ebel, R. An analysis of test-wiseness. Educational and Psychological Measurement. 1965, _2_5_ (3), 707-726.

Nilsson, I. Vilka klarar felaktigt utformade uppgifter bäst? Den som är test-wise eller den som är begåvad? Pedagogiska rapporter, Umeå, 1977, nr 63.

Nilsson, I. Test-wiseness och provkonstruktion. Några studier med tonvikt på effekter av instruktionens och uppgifternas utformning på svarsbeteendet. Akademisk doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1979.

Olsson, S. En experimentell studie av övningseffekter på testpoäng och faktorsstruktur. Lic. avhandling. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, 1973.

Pallone, N.J. Effects of short- and long-term development reading courses. Personnel and Guidance Journal, 1961, ä, 654-657.

Perri n, D.W., Jones, J.J., Stewart, J.T., ö: Whitney, D.R. A pilot project in teaching test-wiseness skills to educationally disadvantaged students. Research Report No. 72. Evaluation and Examination Service, University of Iowa, 1974.

Pike, L.W. Short term instruction, testwiseness, and the Scholastic Aptitude Test: A literature review with research recommendations. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 77-78, No 2 and ETS Research Bulletin 78-2. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1978.

Pike, L.W., ör Evans, F.R. The effects of special instruction for three kinds of mathematics aptitude items. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 71-72, No 7 and ETS Research Bulletin 72-19. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1972.

Powers, D.E., ö: Swinton, S.S. Effects of self-study for coachable test items Journal of Educational Psychology, 1981+, E (2), 266-278.

Roberts, S.O., ör Oppenheim, D.B. The effect of special instruction upon test performance of high school students in Tennessee. College Entrance Examination Board, Research and Development Report 66-7, No. l and ETS Research Bulletin 66-36. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, 1966.

Rock owitz, M., Brownstein, S.C., Peters, M., ör Bleifeld, M. Basic tips on the new High School Equivalency examination (GED). New York: Barrons Educational Series, Inc., 1980.

Samson, G. E. Effects of training in test-taking skills on achievement test performance: A quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 1985, lå (5), 261-266.

Sarnacki, R.E. An examination of test—wiseness in the cognitive domain. Review of Educational Research, 1979, 49 (2), 252-279.

Shimahara, N.K. socialisation for College Entrance Examinations in Japan. Comparative Education, 1978, lg (3), 253-266.

Slack, W.V., dc Porter, D. The Scholastic Apitude Test: A critical Appraisal. Harvard Educational Review, 1980, ä, 154-175.

Slakter, MJ., Crehan, K.D., ör Koehler, R.A. Longitudinal studies of risktaking on objective examinations. Educational and Psychological Measurement, I975, ä, 97-105.

SOU 1968:25. Studieprognos och studieframgång. Marklund, S., Henrysson, S., år Paulin, R.

Spenke, C. Läsa lära, förstå. En studie av läsning och litteratur i gymnasieskolan. Lund: Liber, 1982.

Stage, C. Gruppskillnader i Provresultat. Uppgiftsinnehâllets betydelse för resultatskillnader mellan män och kvinnor på prov i ordkun— skap och allmänorientering. Akademisk doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 1985.

Stanley, J.C., ör Hopkins, K.D. Educational and psychological measure-» ment and evaluation. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hall, Inc., 1972.

Sullivan, A.M., öc Skanes, G.R. Differential transfer of training in bright and dull subjects of the same mental age. British Journal of Educational Psychology, 1971, l+_l (3), 287-293.

Svensson, A. Relative Achievement. Stockholm: Almqvist ö: Wiksell, 1971.

Vernon, P.E. Intelligence and attainment. London: University of London, 1960.

Vernon, P.E. The determinants of reading comprehension. Educational

and Psychological Measurement, 1962, lg (2), 269-286.

Wedman, l. Selection based upon conventional data and value judgements. A comparison of three methods for selection. Scandinavian Journal of Educational Research, 1978, g, 65-82.

Wedman, l. Allocating individuals into mastery states on the basis of expected utilities. Scandinavian Journal of Educational Research, 1981, ä, 11-21.

Wedman, l., ö: Henriksson, W. Högskoleprovet. Konstruktion, resultat och erfarenheter. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet, 19814.

Wesman, A.G. Writing the test item. ln R.L. Thorndike (Ed.): Educational measurement. Washington, D.C: American Council on Education, 1971.

Whimbey, A. You can learn how to raise your IQ score. Psychology today, January, 1976, 27-29, 814-85.

Statens offentliga 1985 utredningar

Kronologisk förteckning

. Församlingar i samverkan. C. . Översyn av arbetsskadeförsäkringen. S. . Livsmedelsforskning H.Jo. 55. Musiken i svenska kyrkan. C. Leva som äldre. S. . Sveriges musikråd. U. . Rättshjälp. Ju. 57. Tillträde till högskolan. U,

5om_~1co5J15-‘wro-

Barn genom befruktning utanför kroppen m. m. Ju. 58. Ny strålskyddslag. Jo. . Förköp av bostadsrätter. B. 59, Prov för urval till högskolan. U. Arbetsmarknadsverkets ansvarsområde. A. . Beredskapsarbete i AMS»regi. A. . Kulturarbetsförmedling, A. . Pantsättning av patent, Ju. . Ny räntelag. Ju. . Skolbarnsomsorgen, S. . Fornlämningar och exploatering. U.

. Denbarn- och ungdomspsykiatriska verksamheten. S. . Handel med alkoholdrycker. S. . Den svenska psalmboken. Texter och melodier. Volym 1.C. . Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Volym 2. C. . Den svenskapsalmboken, Text och musikkommentarer. Volym 3. C. 19. Den svenskapsalmboken, Ackompanjemang. Volym 4. C. 20. sammanhållen skatteförvaltning. Fi, 21. Ökat förtroendemannainflytande i försäkringskassorna, S. , Förskola - skola. U. 23. Svensk säkerhetspolitik inför 90-talet. Fö. 24. Ordningslag m. m. Ju. 25, Kunskap för kemikaliekontroll. Jo. 26. JO-ämbetet. R. 27. Gripen anhållen häktad. Ju, 2B. Aktivt folkstyre i kommuner och landsting. C. 29. Principer för ny kommunallag. C. 30. Skola för delaktighet. C. 31. Dagens äldre. S. 32. Hushållning för välfärd, Fi. 33. Några barn- och ungdomsfrågor 1982-1985. SB. 34. Gruppförsäkring. Fi, 35. Ersättningar och förmåner inom frivilligförsvaret. Fö. 36. Värnplikten i samhället, Fö. 37, Om smittskydd. S. 38. Reavinstuppskov fastigheter. Del 1. Fi. 39. Reavinstuppskov fastigheter, Del 2. Fi. Regeringen, myndigheterna och myndigheternas ledning. C. 41. Affârsverken och deras företag. C. 42, Förenklad taxering. Fi. 43. Med sikte på nedrustning. Ud. . Svenska kyrkans gudstjänst. Band 6. C. Veckans och kyrkoårets bönegudstjänster. 45. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 7. C. Vignings», mottagnings- och invigningshandlingar. . Svenska kyrkans gudstjänst. Band 8. C. Huvudgudstjänster och övriga gudstjänster. Kyrkliga handlingar. 47. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 9. C, Musik. . Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga G.C. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella liturgiska utvecklingslinjer. 49. Svenska Kyrkans gudstjänst, Bilaga 7. C. Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella liturgiska utvecklingslinjer. . Bred datautbildning. C, 51. Upphovsrätt och datorteknik. Ju. 52. Översyn av valutaregleringen. Fi. 53. Sverige och den europeiska patentorganisationen. l.

Statens offentliga utredningar 1985

Systematisk förteckning

Riksdagen lndustridepartementet JO-ämbetet. [26] Sverige och den europeiska patentorganisationen. [53]

Statsrådsberedningen Civildepartementet Några barn och ungdomsfrågor 1982-1985. [33] Församlingar i samverkan, [1] Den svenska psalmboken. Texter och melodier. Volym 1.[16] Justitiedepartementet Den svenska psalmboken. Historik, principer, motiveringar. Vo- Råttshjälp. [4] lym 2. [17] Barn genom bafruktning utanför kroppen m. m, [5] Den svenska psalmboken. Text och musikkommentarer. Volym Pantsättning av patent. [10] 3, [18] Ny räntelag. [ll] Den svenska psalmboken. Ackompanjemang. Volym 4. [19] Ordningslag m. m. [24] Aktivt folkstyre i kommuner och landsting. [28] Gripen anhållen häktad. [27] Principer för en ny kommunallag. [29] Upphovsrätt och datateknik. [51] Skola för delaktighet. [30] Regeringen, myndigheterna och myndigheternas ledning, [40] Utrikesdepartementet Affärsverken och deras företag. [41] Med sikte på nedrustning. [43] Svenska kyrkans gudstjänst. Band 6. [44] Veckans och kyrkoårets bönegudstiânster. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 7. [45] Försvarsdepartementet Svensk säkerhetspolitik inför 90-talet. [23] Vignings-, mottagnings- och invigningshandlingar. Svenska kyrkans gudstjänst. Band 8. [46] Ersättningar och förmåner inom frivilligförsvaret. [35] Huvudgudstjänster och övriga gudstjänster. Kyrkliga handlingar. Värnplikten i samhället. [36] Svenska kyrkans gudstjänst. Band 9. [47] Musik. Socialdepartementet Svenska kyrkans gudstjänst. Bilaga 6. [48] Leva som äldre. [3] litur- Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella Skolbarnsomsorgen. [12] giska utvecklingslinjer. Den barn- och I ,‘ uspsykiatriska verksamheten [14] Svenske kyrkans gudstjänst. Bilaga 7. [49] Handel med alkoholdrycker [15] litur- Vägen in i kyrkan. Dop, konfirmation, kommunionaktuella Ökat förtroendemannainflytande i försäkringskassorna. [21] giska utvecklingslinjer. Dagens äldre. [31] Bred datautbildning. [50] Om smittskydd. [37] Musiken i svenska kyrkan. [55] Översyn av arbetsskadeförsäkringen. [54]

i Finansdepartementet sammanhållen skatteförvaltning [20] Hushållning för välfärd. [32] Gruppförsäkring. [34] Reavinstuppskov fastigheter. Del 1. [38] Reavinstuppskuv fastigheter. Del 2. [39] Förenklad taxering. [42] Översyn av valutaregleringen. [52]

Utbildningsdepartementet Fornlämningar och exploatering. [13] Förskola - skola [22] Sveriges musikråd. [56] Tillträde till högskolan. [57] Prov för urval till högskolan. [59]

Jordbruksdepartementet Livsmedelsforskning Il. [2] Kunskap för kemikaliekontroll. [25] Ny strålskyddslag. [58]

Arbetsmarknadsdepartementet Arbetsmarknadsverkets ansvarsområde. [7] Beredskapsarbete i AMS-regi. [8] Kulturarbetsförmedling. [9] KUNGL. BlBL.

Bostadsdepartementet 1986-01-2 2

Förköp av bostadsrätter. [6] ya-I*r‘.(r_’}f(“.!\:1 ___ ‘ru-

Anm. Siffrorna inom klammer betecknar utredningens nummer i den kronologiska förteckningen.

r

|__ Libel‘ ISBN 91-38-09069-4

Allmänna 0375-25OX

Förlaget

ISSN