Pedagogisk utbildning och forskning

V) N o

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013

Statens offentliga utredningar

1970:22 Utbildnings-

Pedagogisk utbildning och forskning

departementet

Betänkande avgivet av Pedagogikutredningen Stockholm 1970

Statens offentliga utredningar 1970

Kronologisk förteckning

1 Barns utemiljö. Tryckeribolaget. C. 2 Om stat och kyrka. Beckman. U. 3. Balanserad regional utveckling. Esselte. In. 4. Reformerad lärarutbildning. Svenska Reproduktions AB. U. 5. Statligt stöd till fiskehamnar. Esselte. J o . 6. Ny livsmedelsstadga m.m. Del I. Förslag och motiv. Tryckeribolaget. S. 7. Ny livsmedelsstadga m.m. Del II. Bilagor. Tryckeribolaget. S. 8. Yrkesteknisk högskoleutbildning. Svenska Reproduktions A B . U. 9. Snöskotern-fordonet och föraren. Esselte. K. 10. Fria läromedel. Beckman. U. 1 1 . Folktandvårdens utbyggande och reglering. Beckman. S. 12. Värnoliktstjänstgöringens civila meritvärde. Esselte. Fö. 13. Sverges energiförsörjning. Energipolitik och organisation. Svenska reproduktions A B . I. 14. Balanserad regional utveckling. Bilagor. Del I. Esselte. In. 15. Balanserad regional utveckling. Bilagor. Del II. Esselte. In. 16. Riksdagsgrupperna • Regeringsbildningen. Norstedt & Söner. J u . 17. Ersättare för riksdagsledamöterna. Esselte. J u . 18. Upphandling av byggnader. Del 2. Administrationen. Beckman. Fi. 19. Svensk FN-lag. Esselte. J u . 20. Behörighet, meritvärdering, studieprognos. Specialundersökningar av kompetensfrågor. Esselte. U. (Utkommer senare.) 2 1 . Vägar till högre utbildning. Esselte. U. (Utkommer senare.) 22. Pedagogisk utbildning och forskning. Berlingska Boktryckeriet, Lund. U.

Anm. Orr särskild tryckort ej anges är tryckorten Stockholm.

Statens offentliga utredningar 1970:22 Utbildningsdepartementet

Pedagogisk utbildning och forskning

Betänkande avgivet av Pedagogikutredningen Stockholm 1970

Berlingska Boktryckeriet, Lund 1970

Till Statsrådet och Chefen för Utbildningsdepartementet

Enligt Kungl. Maj:ts bemyndigande tillkallades den 26 april 1967 fem sakkunniga för att utreda frågan om samordning och arbetsfördelning mellan pedagogiska institutioner vid lärarhögskolor och universitet m.m. Till ledamöter av utredningen utsågs samma dag numera statssekreteraren i utbildningsdepartementet Lennart Sandgren, undervisningsrådet vid skolöverstyrelsen, byråchefen vid universitetskanslersämbetet Nils-Eric Svensson, byråchefen vid universitetskanslersämbetet Håkan Berg, professorn vid lärarhögskolan i Göteborg KarlGustaf Stukat samt professorn vid universitetet i Göteborg Kjell Härnqvist. Åt Sandgren uppdrogs att såsom ordförande leda de sakkunnigas arbete.

De sakkunniga har antagit namnet Pedagogikutredningen (PU). Till sekreterare förordnades den 12 september 1967 lektorn vid lärarhögskolan i Malmö Bertil Gran. De sakkunniga får härmed överlämna sitt betänkande Pedagogisk utbildning och forskning. Utredningen fortsätter sitt arbete i vad avser vuxenpedagogiska frågor. Stockholm den 27 april 1970. Lennart Sandgren Håkan Berg

Karl-Gustaf Stukat

Kjell Härnqvist

Nils-Eric Svensson IBertil Gran

SOU 1970: 22

Innehåll

Kapitel 1 Inledning 7 1.1 Utredningsdirektiven 7 1.2 Arbetets uppläggning och bedrivande 9 1.3 Experter och konferenser . . . . 9 1.4 Överlämnade handlingar m.m. . . 10 1.5 Avgivna remissvar 10 Kapitel 2 Pedagogikens ningssamhället

roll i utbild11

Kapitel 3 Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, . < . . , • . . . 14 3.1 Bakgrund samt nuvarande organisation och resurser 14 3.1.1 Utveckling 15 3.1.2 Nuläge 19 3.1.3 Samordning och informationsutbyte inom landet . . 23 3.1.4 Internationella kontakter . 24 3.2 Forskningsområden och forskningsbehov 26 3.2.1 Olika pedagogiska forskningsområden 26 3.2.2 Angelägna systemproblem . 27 3.2.3 Forskningsbehov utifrån klientelaspekter . . . i . 31 3.2.4 Barn- och ungdomspsykologisk forskning 38 3.2.5 Grundforskning och målforskning 40 3.3 Utredningens förslag 41 3.3.1 Forskarutbildningen . . . 42 3.3.2 Uppdragsforskningen . . . 45 3.3.3 Den barn- och ungdomspsykologiska forskningens organisation och resurser . . . 49 3.3.4 Utnyttjande av och engagemang i den internationella pedagogiska forskningen . . 5 1 3.3.5 De pedagogiska institutionernas resurser för forskningsoch utvecklingsarbete . . . 52 SOU 1970:22

Kapitel 4 Utbildning i pedagogik . . 4.1 Bakgrund och nulägesbeskrivning 4.1.1 Historik 4.1.2 Pedagogikutbildningen för lärare . . . . . . . . 4.1.3 Pedagogikutbildning vid universiteten 4.2 Utbildningsområden och utbildningsbehov 4.2.1 Vem studerar pedagogik och varför 4.2.2 Pedagogikutbildning för olika lärarkategorier 4.2.3 Utbildningsplanerare . . . 4.2.4 Undervisningsteknologer . . 4.2.5 Psykolog-, behandlings- och vårdpersonal 4.2.6 Vissa andra utbildningsbehov 4.3 Utredningens förslag 4.3.1 Principiella utgångspunkter . 4.3.2 Vissa organisatoriska anordningar 4.3.3 Nya utbildningsmöjligheter .

57 57 57 58 62 63 63 66 69 69 70 71 71 71 72 73

Kapitel 5 Servicefunktioner . . . . 5.1 Serviceområden och servicebehov 5.1.1 Serviceuppgifternas allmänna karaktär 5.1.2 Serviceuppgifter gentemot lärarhögskola och universitet 5.1.3 Utåtrikad serviceverksamhet 5.2 Utredningens förslag

78 78

Kapitel 6 Organisation 6.1 Bakgrund och nulägesbeskrivning 6.1.1 Allmän bakgrund . . . . 6.1.2 Organisation 6.2 Allmänna förutsättningar för institutionernas organisation . . . . 6.2.1 Institutionernas arbetsuppgifter 6.2.2 Krav på organisationen . .

82 82 82 83

78 79 79 80

85 85 86 5

6.3 Diskussion av olika organisatoriska möjligheter 90 6.3.1 Gemensam beteendevetenskaplig storinstitution . . . 91 6.3.2 Skilda beteendevetenskapliga storinstitutioner 91 6.3.3 Skilda, specialiserade institutioner 92 6.3.4 En gemensam institution på varje studieort 93 6.4 Utredningens förslag 94 6.4.1 Institutionsgruppsprincipen 94 6.4.2 Gemensamma institutionsgruppsangelägenheter . . . 95 6.4.3 Den funktionella utformningen 97 6.4.4 Organisationens möjligheter att tillgodose behoven . . . 99 6.4.5 Koordineringsproblem . . 99 Kapitel 7 Dokumentation i pedagogik 101 7.1 Bakgrund och nulägesbeskrivning . 101 7.2 Behovet av dokumentation och information 102 7.3 Utredningens förslag 103 Kapitel 8 Sammanfattning av utredningens förslag samt kostnadsberäkningar 105 8.1 Förslag, allmänna ställningstaganden eller rekommendationer . .105

8.1.1 Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete . . . .105 8.1.2 Utbildning i pedagogik . . 1 0 6 8.1.3 De pedagogiska institutionernas servicefunktioner . . . 1 0 6 8.1.4 Organisation 106 8.1.5 Dokumentation i pedagogik 107 8.2 Kostnadsberäkningar 107 Bilaga 1 Utbildningsanalys och utbildningsplanering 108 Bilaga 2 Undervisningsteknologi . .126 Bilaga 3 Barn- och ungdomspsykologisk forskning i Sverige . . 1 3 6 Bilaga 4 Förslag till studieplan för forskarexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning 145 Bilaga 5a Förslag till bestämmelser som Kungl. Maj:t bör meddela om samarbete mellan universiteten och lärarhögskolorna inom ämnesområdet pedagogik 150 Bilaga 5b Exempel på gången i ärendenas behandling vid tillämpning av institutionsgruppsprincipen 152 Bilaga 6 Pedagogisk dokumentation . 154

SOU 1970:22

1.1 Inledning

Utredningsdirektiven

Pedagogikutredningen har haft till uppgift att utreda frågan om samordning och arbetsfördelning mellan pedagogiska institutioner vid lärarhögskolor och universitet m.m. I anförande till statsrådsprotokollet den 26 april 1967 angav dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Edenman, direktiven för utredningsarbetet. Därav framgår, att utredningens huvuduppgift skulle vara att framlägga förslag ang. den organisatoriska samordningen och arbetsfördelningen mellan institutionerna, men att utredningen också allmänt skulle beakta resurserna för det pedagogiska forskningsoch utvecklingsarbetet med sikte på behoven främst inom utbildningsväsendet. Vidare skulle uppdraget till de sakkunniga avse ett flertal angivna deluppgifter. I utredningsdirektiven ges först en allmän bakgrund till utredningens syfte. Betydelsen av forsknings- och utvecklingsarbete på utbildningsområdet har under senare år framstått allt klarare. I samband med de utredningar som utgjort grundvalen för de stora utbildningsreformerna har den pedagogiska forskningen spelat en viktig roll. Utbildningsväsendet befinner sig i dag i en dynamisk utveckling. Såväl hänsynen till den enskilde eleven som behovet av ett adekvat utnyttjande av tillgängliga resurser aktualiserar nya arbetsformer och en ny metodik, med bl.a. ökat utnyttjande av pedagogiska hjälpmedel och en mer systematiserad undervisning. En sådan förnyelse av arbetsformer och metodik ställer krav på målmedvetet, kontinuerligt forsknings- och utSOU 1970:22

vecklingsarbete. Det är en av förutsättningarna för förbättring och rationalisering av utbildningsväsendet. Resurserna för sådant forsknings- och utvecklingsarbete har också ökats successivt. Nya pedagogiska forskningsinstitutioner har under senare år inrättats och ytterligare några beräknas tillkomma bl.a. inom lärarhögskolorganisationen. I prop. 1967: 4 angående reformerad lärarutbildning (SU 51, rskr 143) har jag understrukit att vetenskapliga institutioner för pedagogik vid lärarhögskolor är av central betydelse och en oundgänglig förutsättning för ett fortsatt framgångsrikt arbete på skolväsendets utveckling. Såsom jag framhållit i propositionen aktualiserar utbyggnaden av lärarhögskolorganisationen ett flertal frågor rörande verksamheten vid bl.a. universitetens och lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Dessa frågor bör nu prövas mera ingående. Detta utredningsarbete bör uppdras åt särskilda sakkunniga. Beträffande huvuduppgiften för de sakkunniga anförs följande. De sakkunnigas huvuduppgift kan allmänt anges vara att överväga och framlägga förslag rörande samordning och arbetsfördelning mellan pedagogiska institutioner inom lärarhögskolorganisationen och universitetsväsendet. Samtidigt måste givetvis beaktas de forskningsresurser, som finns vid andra av dessa frågor berörda vetenskapliga institutioner, liksom de resurser som står till förfogande för t.ex. samhällsvetenskapliga forskningsrådet och riksbanksfonden. Uppdraget rymmer flera deluppgifter som jag i det följande något skall beröra. Inledningsvis vill jag konstatera att utredningsuppdraget avser sådana problem som sammanhänger med undervisning, forskning och utvecklingsarbete inom det pedagogiska området med sikte på behoven främst inom utbildningsväsendet. Häri inbegriper jag då skolan och 7

den högre utbildningen men också vuxenutbildningen. De sakkunniga bör söka närmare analysera de olika pedagogiska institutionernas uppgifter för att härigenom erhålla en utgångspunkt för överväganden av de mer konkreta avgränsnings- och samordningsproblemen. Departementschefen uppehåller sig relativt ingående vid de frågor som berör samordning, arbetsfördelning och organisation samt vissa specifika administrativa problem och anför bl.a. följande. Vissa frågor rörande arbetsfördelningen mellan lärarhögskolorna och universiteten kommer säkerligen delvis att lösas genom att lärarhögskolornas pedagogiska institutioner främst inriktar sig på skolväsendets problem. Många av dessa problem kräver emellertid insatser också från övriga pedagogikinstitutioner och inte minst från andra ämnesinstitutioner. Ett effektivt forsknings- och utvecklingsarbete förutsätter sålunda ofta samverkan med specialister inom bl.a. psykologi, sociologi, statistik och ekonomiska ämnen. Som jag framhållit i lärarutbildningspropositionen (s. 223) får därför lärarhögskolorna inte isoleras från universiteten. Universiteten i sin tur är beroende av en nära kontakt med och bistånd från skolväsendet för att kunna framgångsrikt medverka i skolforskning. Det generella problemet om rekrytering och utbildning av personal för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet rymmer ett flertal delfrågor. En sådan är vilka regler som bör gälla för tilldelning av lärarkrafter för utbildningen vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Här tangeras det tidigare berörda spörsmålet om behov av personal för den grundläggande utbildningen. Vidare bör de sakkunniga se över gällande bestämmelser för fakultets- och institutionsanknytningen till universitet av innehavare av högre tjänster vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner. Spörsmålet om organisationen av de pedagogiska institutionerna har särskild aktualitet i fråga om befintliga och planerade lärarhögskolor i Uppsala, Umeå och Linköping (jfr prop 1967: 4 s. 244). Det bör ankomma på de sakkunniga att utreda och framlägga förslag rörande denna organisation. Utredningsuppdraget inrymmer sålunda i fråga om samverkan och arbetsfördelning mellan de olika lärarhögskol- och universitetsinstitutionerna åtskilliga spörsmål av såväl principiell som praktisk natur. Även på det centrala planet aktualiseras vissa frågor. Centrala insatser kan behövas för att uppnå en sådan fördelning av och koncentration på angelägna uppgifter att resurserna för pedagogisk forskning och utvecklingsarbete blir effektivt utnyttjade. 8

En viktig uppgift för de sakkunniga anges vara att penetrera de frågor som sammanhänger med rekrytering av personal till forskarutbildning och forskning vid de pedagogiska institutionerna. På de sakkunniga ankommer att utreda frågan om behov och rekrytering av sådan personal vid lärarhögskolornas pedagogiska institutioner vars arbetsuppgifter främst hänför sig till institutionernas forsknings- och utvecklingsarbete. Lärarutbildningssakkunniga har i sitt betänkande "Lärarutbildningen" (SOU 1965:29 s. 554) i denna fråga huvudsakligen anfört principiella synpunkter. Utredningens mer preciserade uttalanden har främst avsett de ämnesmetodiska aspekterna. I lärarutbildningspropositionen har jag inte tagit ställning till vare sig lärarutbildningssakkunnigas principiella synpunkter eller sistnämnda mer preciserade uttalanden. Utredningen är sålunda obunden av lärarutbildningssakkunnigas uttalanden. Jag vill dock som allmän riktlinje framhålla att problemen är så många och skiftande att en organisation som skall svara för forsknings- och utvecklingsarbetet måste vara mycket elastisk både i fråga om omfattning och inriktning. Varje enskilt forsknings- och utvecklingsprojekt kräver sin särskilda personal, ofta sammansatt av specialister från många skilda områden. Alla dessa specialister behöver ej vara fast knutna till en forskningsinstitution. De senast berörda frågorna är nära förknippade med spörsmålen om hur man skall rekrytera personal till lärarhögskolornas pedagogiska institutioner och vilken forskarutbildning som bör äga rum vid dessa. Vid lärarhögskolorna bedrivs utbildning inom en metodisk-didaktisk linje. Erfarenheterna härav är goda. Utbildningen har varit av stor betydelse inte minst för personalrekryteringen samtidigt som dock tendenser kunnat iakttas som tyder på att utbildningens rekryteringsunderlag blivit alltför snävt. Departementschefen pekar också på ett flertal specifika deluppgifter som bör ingå i utredningsuppdraget. Därvid nämns bl.a. utbildning och forskning kring vuxenpedagogiska frågor, utbildning och utvecklingsarbete i utbildningsteknologi samt universitetspedagogik. Som jag framhållit i lärarutbildningspropositionen (s. 224) torde inte minst utbildning i vuxenpedagogik samt forsknings- och utvecklingsarbete på detta område komma att kräva vidgade insatser. Jag har i det föregående konstaterat att i det SOU 1970: 22

pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet ofta måste engageras personer med starkt skiftande erfarenheter och utbildning. Exempelvis har projekt, som är inriktade på undervisningsmetodisk systemutveckling, både utomlands och i vårt land aktualiserat behovet av en ny kategori medarbetare till pedagogiska forskare och ämnesexperter, vilka skulle kunna kallas pedagogiska tekniker eller utbildningstekniker. De torde böra ha en beteende- och samhällsvetenskaplig grundutbildning. Det blir en angelägen uppgift för de sakkunniga att finna lösningar på problemet om rekryteringen och den närmare utformningen av utbildningen av bl.a. sådana nya personalkategorier. Nya, differentierade arbetsuppgifter inom universitetspedagogiken torde också komma att aktualiseras. I anslutning till riksdagsbeslut i anledning av Kungl. Maj:ts prop. 1967: 85 har pedagogikutredningen genom beslut den 9 juni 1967 ytterligare uppmärksammats på vad departementschefen i propositionen anfört beträffande forsknings- och utvecklingsarbete inom vuxenundervisningen. De sakkunniga har vidare haft som uppdrag att utreda frågan om vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik. I direktiven anförs bl.a. följande. Det synes mig naturligt att de sakkunniga i samband med inventeringen av de pedagogiska institutionernas uppgifter kommer in på den vid flera tillfållen, senast av lärarutbildningssakkunniga, aktualiserade frågan om en vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik, som bl.a. skulle ge behörighet till lektorstjänst vid gymnasium. I lärarutbildningspropositionen har frågan om lektorsutbildningen lämnats öppen i avvaktan på ställningstagandet till 1963 års forskarutrednings förslag. Att vetenskaplig utbildning inom universitetsämne, som har anknytning till skolämne, även framgent blir en huvudväg för den som vill meritera sig för lektorstjänst står klart. Åtskilligt talar emellertid för en alternativ väg via ämnesmetodisk utbildning. De sakkunniga bör med utgångspunkt i lärarutbildningssakkunnigas överväganden ytterligare pröva denna fråga. I utredningsdirektiven framhålls också att de sakkunniga bör behandla frågor som sammanhänger med Sveriges utnyttjande av utländska erfarenheter och spridningen av egna forskningsresultat till andra länder. I en rad länder bedrivs ett omfattande forsknings- och utvecklingsarbete på utbildningsomSOU 1970: 22

rådet. Det är självfallet angeläget att utländska erfarenheter utnyttjas i arbetet i vårt eget land liksom att våra egna resultat vidarebefordras till andra länder. De sakkunniga bör behandla frågan hur effektiva former för dylika internationella kommunikationer skall åstadkommas. I detta sammanhang bör övervägas möjligheterna till ett närmare samarbete med andra länder när det gäller projekt som ställer stora krav på personella och ekonomiska resurser. I prop. 1968: 65 aktualiserade chefen för utbildningsdepartementet med anledning av familjeberedningens förslag i SOU 1967: 8 frågan om det barnpsykologiska forskningsinstitutets vid lärarhögskolan i Stockholm framtida ställning. Genom beslut den 17 maj 1968 med anledning av riksdagsbeslut i anslutning till angivna proposition anbefalls pedagogikutredningen att till Kungl. Maj:t inkomma med förslag beträffande den barnpsykologiska forskningens organisation.

1.2 Arbetets uppläggning och

bedrivande

Utredningen har i sitt arbete utgått från den roll som utbildning och forskning i pedagogik har i samhället och sökt se på vilket sätt olika behov och syften bäst kan tillgodoses. Utgångspunkten har därvid icke varit den nuvarande institutionsorganisationen utan överväganden om hur den sedan flera år pågående utbyggnaden av resurserna för utbildning och forskning i pedagogik kan utnyttjas på mest ändamålsenliga sätt. Under utredningsarbetets gång har en del av de frågor som angetts i utredningsdirektiven blivit föremål för behandling och åtgärder i departement och ämbetsverk, t.ex. genom utfärdande av lärarhögskolestadgan och den ändrade organisationen av utbildningen vid de filosofiska fakulteterna m.m.

1.3 Experter och

konferenser

Genom särskilda beslut har departementschefen efter framställning från utredningen tillkallat ett antal experter för att biträda utredningen i vissa frågor, nämligen för Ämnesmetodisk forskarutbildning: den 17 november 1967, lektorn Paul Ardö, 9

professorn Alvar Ellegård, docenten Ebbe Lindell

följande handlingar för att tas i beaktande vid fullgörande av utredningsuppdraget:

Vuxenutbildningsfrågor: den 5 februari 1968, lektorn Torsten Eliasson, assistenten Bengt Höglund

(1) skrivelse den 14 juni 1967 från universitetskanslersämbetet angående förslag av professor Husen om sammanförande av den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm med den pedagogisk-psykologiska institutionsgruppen vid universitetet i Stockholm, (2) skrivelse den 29 september 1964 från Umeå universitets rektor m.fl. angående utredning om systematisk forskning inom den speciella yrkespedagogiken, (3) skrivelse den 18 november 1968 från internationella kommittén för individualisering och grupparbete angående inrättande av ett internationellt dokumentationscentrum. Till utredningen har dessutom ingetts skrivelser från ämbetsverk, organisationer, institutionschefer och enskilda personer i frågor som berörts av utredningsuppdraget.

Utbildningsplanering och utbildningsanalys: den 7 maj 1968, docenten Urban Dahllöf Barn- och ungdomspsykologisk forskning: den 26 november 1968, lektorn Berit Askling Pedagogisk dokumentation: den 28 mars 1969, förste bibliotekarien Elin Ekman, redaktören Nils Lalander Undervisningsteknologi: den 28 mars 1969, docenten Erik Wallin Administrativa frågor: den 28 mars 1969, byråchefen Alf Gjöthlén. Vid fullgörandet av uppdraget har utredningen dessutom samrått med myndigheter, institutioner och enskilda. Utredningen i sin helhet eller vissa ledamöter har tillsammans med sekreteraren haft överläggningar med företrädare för samtliga pedagogiska institutioner. Vid dessa överläggningar har i regel deltagit även företrädare för de studerande. Samtliga prefekter vid de pedagogiska institutionerna har dessutom varit inbjudna till överläggningar tillsammans med utredningen. För fullgörande av uppdraget avseende barnoch ungdomspsykologisk forskning har utredningen anordnat en konferens med företrädare för utbildning, forskning och behandling inom området. Utredningen har dessutom genom sekretariatet eller genom särskilt tillkallade experter via enkäter och andra kartläggningsmetoder samlat in material för att få underlag för sina ställningstaganden. Materialet redovisas i det följande. 1.4 Överlämnade handlingar m.m. Under den tid utredningsarbetet pågått har till utredningen från utbildningsdepartementet (ecklesiastikdepartementet) överlämnats 10

1.5 Avgivna remissvar Pedagogikutredningen har efter anmodan avgett utlåtande över följande utredningar m.m.: (1) den 3 juni 1968 över 1965 års musikutbildningskommittés betänkande Musikutbildning i Sverige (SOU 1968: 15), (2) den 21 oktober 1968 över universitetskanslersämbetets förslag till anslagsframställningar avseende central arbetsenhet och lokala serviceenheter för universitetspedagogisk verksamhet, (3) den 1 november 1968 över läromedelsutredningens betänkande Läromedel för specialundervisning (SOU 1968: 36), (4) den 14 januari 1969 över 1965 års musikutbildningskommittés betänkande II Musikutbildning i Sverige. Tim- och kursplaner m.m. (SOU 1968: 49). Dessutom har utredningen efter hemställan från universitetskanslersämbetet den 30 januari 1969 avgett yttrande rörande återbesättande av ledigbliven professur i pedagogik och pedagogisk psykologi vid universitetet i Lund. SOU 1970:22

2 Pedagogikens roll i utbildningssamhället

Minst var femte svensk kan i år beräknas vara engagerad i utbildning antingen som elev eller som lärare. Kostnaderna för utbildning hör också till de största inom statens och kommunernas budget. Både deltagarfrekvens och kostnader visar sedan något tiotal år en mycket stark stegringstakt, och ännu mer markant framträder denna tendens om man bara tar hänsyn till de utbildningsformer som ligger utanför den obligatoriska skolan och där deltagandet mera direkt avspeglar efterfrågan på utbildning från medborgarnas och olika samhällsfunktioners sida. Jämsides med den kvantitativa expansionen ökas variationen i fråga om utbildningens syften, innehåll och mottagargrupper. Allt större sektorer av samhällets och individernas aktivitet förbereds genom organiserad utbildning. Denna tillväxt av utbildningens täckningsområde sammanhänger med de krav som ställs på individen genom den ökade komplexiteten och de snabba förändringarna i samhällets funktioner och normer, samtidigt som utbildningen i sin tur bidrar till att påskynda denna process. Den centrala ställning, som utbildningen genom dessa förhållanden kommit att inta i vårt samhälle, har gett upphov till beteckningen utbildningssamhälle. Karakteristiskt för utbildningssamhället är att olika samhällsfunktioner alltmer grundas på systematisk kunskap tillkommen SOU 1970: 22

genom forskning och förmedlad genom utbildning och utvecklingsarbete. Utan en kontinuerlig revision och nyproduktion av kunskaper inom alla ämnesområden skulle utbildningen snart stagnera och därmed ett av de viktigaste incitamenten till samhällets utveckling. Motsvarande krav på kunskapsproduktion gäller emellertid också utbildningsfunktionen som sådan — kunskaper om utbildningens förutsättningar och om olika steg i själva utbildningsprocessen krävs för ökning av utbildningens avkastning. Med det omfång som utbildningsfunktionen har i samhället ger variationer i effektivitet mycket stora utslag såväl i kostnader som i möjligheter att uppnå de syften som uppställts. Denna insikt kommer också till uttryck i den snabba tillväxten av de medel som ställs till förfogande för forskning och utvecklingsarbete rörande själva utbildningsfunktionen. Såväl skolöverstyrelsen som universitetskanslersämbetet disponerar numera betydande belopp för dessa ändamål och båda ämbetsverken förutser en kraftig fortsatt ökning av sådana medel under den period de nu planerar för. Forskning och högre utbildning när det gäller utbildningsfunktionen är främst förlagda till ämnesområdet pedagogik, vars basresurser är fördelade mellan pedagogiska institutioner vid universitet och lärarhögskolor. Att behandla de samordningsfrågor som därigenom uppkommer är, som framgår 11

av direktiven, en av denna utrednings främsta arbetsuppgifter. När utredningen här och i det följande talar om pedagogiken och dess roll, är det också i den mera avgränsade betydelsen pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning. Ämnesområdet pedagogik är inte självförsörjande i kunskapsmässigt hänseende. Tvärtom är det i ovanligt hög grad beroende av interdisciplinär samverkan med såväl samhällsvetenskapliga som humanistiska ämnesområden. I vissa länder sker detta inom ramen för pedagogiska fakulteter — eller som i Sovjet inom akademin för de pedagogiska vetenskaperna — där deldiscipliner med var sina lärostolar och institutioner samverkar. Dessa deldiscipliner har olika benämningar såsom didaktik, pedagogisk psykologi, pedagogisk sociologi, pedagogisk filosofi, pedagogisk historia och »economics of education». I vårt och vissa andra länder har man i stället försökt att inom ett enda ämnesområde — pedagogik — integrera olika aspekter på utbildningsfunktionen. Denna koncentration kring den centrala utbildningsproblematiken syns ha haft fördelar både i teoretiskt hänseende och när det gäller forskningens möjligheter till medinflytande på utbildningens faktiska utformning i samhället. Men samtidigt löper man vid denna lösning risken att områdets bredd och metodiska heterogenitet ej tillräckligt uppmärksammas. Det är numera inte möjligt att inom institutioner med en eller ett fåtal forskartjänster svara för en allsidig täckning av det komplexa ämnesområdet. En förstärkning av basresurserna är nödvändig, och därtill behövs alltjämt och i stigande omfattning samarbete med specialister från angränsande ämnesområden. I de följande kapitlen kommer utredningen att göra en rätt detaljerad genomgång av pedagogikens problemområden och utvecklingstendenser. För denna inledande översikt får det räcka med att dra upp några huvudlinjer. Pedagogiken som ämnesområde för forskning och utbildning behandlar utbildningsfrågor i vid mening. Även om huvudvikten ligger på samhällets och arbetslivets 12

organiserade insatser för utbildning i skolor och andra utbildningsanstalter, täcker begreppet även andra former för systematisk påverkan under olika skeden av individens liv och i olika livssituationer — från tidig uppfostran till aktiviteter för åldrande. Mycket av den information och påverkan som når oss genom massmedia kan med fördel betraktas utifrån pedagogiska synpunkter. Den behandling som ges inom social- och kriminalvård innefattar betydande pedagogiska komponenter. Med en förenklad modell kan pedagogiken sägas syssla med tre olika perspektiv på sitt problemområde: individperspektivet, undervisningsperspektivet och samhällsperspektivet. Några exempel kan bidra till att förtydliga vad som därmed avses. Individperspektivet är ett huvudsakligen psykologiskt perspektiv på utbildnings- och påverkningsproblematiken. Det handlar om förutsättningarna för att inlärning skall komma till stånd hos individen, om de förändringar i detta och andra hänseenden som sker under individens utveckling, särskilt under barn- och ungdomsåren, och om de differenser mellan individerna som förekommer på varje åldersstadium. Även den mera socialpsykologiska aspekten — individens samspel med gruppen — är aktuell i detta sammanhang. Dessa ämnesdelar, som sammanfattande kan betecknas pedagogisk psykologi, har sedan gammalt en stark ställning inom pedagogiken, och delvis sammanhänger detta med att en stor del av ämnets företrädare själva fått sin utbildning inom ett gemensamt psykologi-pedagogik-ämne, där tyngdpunkten legat på de psykologiska ämnesdelarna. En stor del av exempelvis skolpsykologisk verksamhet har baserats på de grenar av den pedagogiska psykologin som sysslar med inlärnings- och anpassningssvårigheter hos individen. Undervisningsperspektivet står som en kortfattad beteckning för forskning och utbildning om olika komponenter i den undervisningsprocess som individen sätts in i. Där behandlas härledningen av målen för olika undervisningsavsnitt från mera generella mål, val av undervisningsmetoder, läSOU 1970: 22

romedel och media, lärarrollen och samspelet mellan lärare och elev, liksom metoder för värdering av undervisningens resultat som de framträder i förändrade kunskaper, attityder och beteenden hos dem som undervisats. Dit kan också föras närmast motsvarande komponenter i andra påverkningssituationer som enligt vad som ovan sagts kan behandlas utifrån pedagogiska synpunkter. En motsvarande koncentration på undervisningsprocessen har sedan gammalt funnits inom ämnesdelen didaktik, men denna gren har uppfattats vara av mera normativ än empirisk och experimentell karaktär och därför har nyorienteringen i den empiriska forskningen kring olika komponenter i undervisningsprocessen oftast redovisats under andra ämnesrubriker, t.ex. undervisningsteknologi. Samhällsperspektivet avser utbildningens roll i förhållande till övrig samhällsverksamhet, uppställandet av utbildningsmål i relation till samhällets och individernas värderingar, planeringen av utbildningssystemet i stort och utvärderingen av dess resultat i förhållande till uppställda mål. Utbildning innefattar även här påverkan i andra former än via organiserad undervisning. Inom denna gren av pedagogiken är sambandet starkt med sådana ämnesområden som historia och filosofi, ekonomi och sociologi. Ett komparativt studium av utbildningen i olika länder och kulturer är ett viktigt instrument för att belysa utbildningens funktioner och effekter. Även inom denna ämnesgren har normativa och kvalitativa beskrivningar alltmer kompletterats med kvantitativa empiriska studier. De tre perspektiv som här beskrivits finns alla företrädda i utbildningen i pedagogik sådan den äger rum vid universitet och lärarhögskolor. Inom alla tre grenarna förekommer livaktig svensk forskning. Denna är nödvändig redan för en kontinuerlig förnyelse av utbildningens innehåll. Medan forskningen tidigare huvudsakligen fullgjorde en beskrivande, analyserande och utvärderande funktion i förhållande till den utbildning som redan existerar, har forskningen på senare år alltmer engagerat sig SOU 1970: 22

också i uppgifter som innebär aktiv planering och påverkan. Inte minst har detta varit fallet inom det forsknings- och utvecklingsarbete som äger rum med medel från ämbetsverken och där utarbetandet av nya läromedel intar en framskjuten ställning. En motsvarande förskjutning från en huvudsakligen diagnostisk till en aktivt behandlande funktion märks också inom de yrkesgrupper som får sin huvudutbildning inom ämnesområdet, t.ex. skolpsykologer. En sådan förskjutning mot en mera aktiv roll för pedagogiken vid planering, genomförande och utvärdering av utbildning ställer starkt ökade anspråk på resurser. Utredningen kommer i de följande kapitlen att beskriva arbetsuppgifterna för den pedagogiska forskningen, för utbildningen i pedagogik och de servicefunktioner som åvilar ämnesinstitutionerna. Därefter behandlas de organisatoriska konsekvenserna av utredningens genomgång. Därjämte behandlas dokumentationsfrågor när det gäller pedagogisk forskning.

3 Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete

3.1 Bakgrund samt nuvarande och resurser

organisation

Innehållsöversikt Utbildning i pedagogik har förekommit sedan länge i vårt land. Empiriska undersökningar i pedagogik är emellertid av sent datum. Forskningen i pedagogik och psykologi var fram till 1940-talet i huvudsak en utbildnings- och meriteringsforskning. I anslutning till statliga utredningar inom utbildningsområdet har under de senaste årtiondena utförts en mängd vetenskapliga pedagogiska undersökningar. Den pedagogiska forskningen har därvid tillförts tillfälliga resurser av ganska väsentlig omfattning. 1944 inrättades statens psykologisk-pedagogiska institut som genom mindre anslag kunde stödja undersökningar vid olika universitetsinstitutioner. 1959 inlemmades institutet som en sektion inom det då upprättade statens råd för samhällsforskning. År 1956 inrättades den första lärarhögskolan i Stockholm med en särskild pedagogisk-psykologisk forskningsinstitution under ledning av en professor i praktisk pedagogik. F.n. finns forskningsinstitutioner med en professor i pedagogik vid var och en av de större lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö, Göteborg, Uppsala, Umeå och Linköping. Professurerna vid universiteten avsåg från början att täcka såväl pedagogik som psykologi. Under tiden 1948—1957 delades var och en av dessa professurer upp på en särskild i pedagogik och en i psykologi. De ökade forskningsresurserna avspeglas också i en väsentlig ökning av antalet licentiatexamina och avlagda doktorsprov i pedagogik och psykologi. Även den barn- och ungdomspsykologiska forskningen har tillförts ökade resurser och expanderat kraftigt. Är 1958 inrättades ett sär14

skilt barnpsykologiskt forskningslaboratorium i anslutning till pedagogiska institutionen vid Stockholms universitet. Den 1 juli 1964 överfördes verksamheten till lärarhögskolan i Stockholm under ledning av en laborator i utvecklingspsykologi. Antalet forskningsrapporter i utvecklingspsykologi har utgjort ca 20 % av alla forskningsrapporter från de pedagogiska och psykologiska institutionerna. Utvecklingsarbetet inom skolan tillfördes under 1950-talet också ökade resurser genom den 1958 inrättade statens försöksskola i Linköping, som fr.o.m. 1 juli 1968 inlemmades i den nyinrättade lärarhögskolan i staden. De nuvarande resurserna för pedagogisk forskning utgörs dels av personal som finns uppförd på institutionernas personalstat, dels av personal som anställs på särskilda forskningsmedel, främst från skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, statens råd för samhällsforskning och riksbanksfonden. Anslagen från skolöverstyrelsen är de mest omfattande och har expanderat kraftigt under 1960-talet. Den pedagogiska forskningen har förändrats också till sin inriktning och organisation. Större långsiktiga forskningsprojekt utförda i samverkan mellan experter av olika slag, ofta i syfte att framställa metod-material-system utgör en väsentlig del av forskningsverksamheten. Samtidigt har formerna för kontaktverksamhet och informationsspridning utvidgats. Detta gäller också i fråga om internationella kontakter och engagemang, där nordiska kulturkommissionen, OECD (CERI), UNESCO och Europarådet i viss utsträckning stöder pedagogisk forskning och sprider information om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete och där Sverige uppträder både som givande och mottagande part.

SOU 1970:22

3.1.1 Utveckling Pedagogikutbildning förekom från början i huvudsak för blivande lärare. Denna undervisning baserades som regel inte på någon systematiskt bedriven forskning om man undantar den pedagogikhistoriska inriktningen. Den första professuren i pedagogik i vårt land inrättades år 1907, men kvantitativa, empiriskt experimentella undersökningar inom pedagogikens område är av betydligt senare datum. Först under de senaste 20— 25 åren har sådana utförts i någon nämnvärd utsträckning. Pedagogiken är alltså som forskningsdisciplin en ung vetenskap även om teorier om uppfostran och undervisning har framlagts alltsedan antiken. Under perioden 1907—1937 inrättades sammanlagt fyra professurer i pedagogik och psykologi vid våra universitet och högskolor. I slutet av 1940-talet påbörjades en resursförstärkning genom att ämnet delades med professurer dels i pedagogik, dels i psykologi. De nuvarande professurerna i pedagogik och pedagogisk psykologi inrättades således genom delning i Uppsala 1948, Stockholm 1953, Lund 1956 och Göteborg 1957. Forskningen i pedagogik och psykologi var till en början främst knuten till arbete i samband med utbildning och examina. Allmän psykologi och i viss utsträckning utvecklingspsykologi var till omkring 1950 de huvudsakliga forskningsområdena. Under 1950-talet började framträda en forskning som mera tog sikte på tillämpad psykologi, bl.a. socialpsykologi och pedagogisk psykologi. Samtidigt utvecklades de psykometriskt inriktade studierna, och problem kring testkonstruktion och urval intog en framskjuten plats. Även till inlärnings- och intelligensforskningen lämnades viktiga bidrag. Kvantitativt skedde en betydande tillväxt som bl.a. avspeglade sig i ett ökat antal doktors- och licentiatavhandlingar under 1950- och 1960-talen. Under tiden hade emellertid skett en mängd förändringar utanför universitetsinstitutionerna, som mycket starkt kom att påverka den pedagogiska forskningen. SOU 1970:22

I anslutning till statliga utredningar började omfattande pedagogiska undersökningar att genomföras. Praktiskt taget alla större utredningar inom utbildningsområdet fr.o.m. 1940 års skolutredning har låtit genomföra vetenskapliga undersökningar med syfte att belysa något för utredningen centralt problem. De har därför givetvis måst genomföras inom vissa givna tids- och kostnadsramar. De resurser som ställts till förfogande har varit av tillfälligt slag. Utförliga rapporter har i allmänhet publicerats av utredningarna själva i serien statens offentliga utredningar (SOU), antingen som separata nummer, som bilagor eller som sammanfattningar i ett särskilt kapitel i något större betänkande. Det finns därför inget skäl att här göra en detaljerad genomgång eller uppräkning av denna forskning. Endast några allmänna kommentarer kring dess inriktning och betydelse skall göras. Redan 1940 års skolutredning och 1946 års skolkommission sökte med hjälp av pedagogisk forskning belysa några av de mest centrala problemen i utredningsuppdragen. Sålunda insamlades och analyserades data rörande övergången mellan folkskola och högre skola och rörande tonåringars begåvningsinriktning och begåvningsutveckling. För senare forskning, tänkande och beslut i urvals- och differentieringsfrågor har dessa undersökningar varit av stor betydelse. Den påbörjade framställningen av standardprov, med vilkas hjälp olika folkskolors betygsättning kunde göras jämförbar, underlättade övergången till prövningsfri intagning i realskolorna i slutet av 1940-talet. Teorier och teknik för framställning av sådana prov utvecklades genom en omfattande pedagogisk-psykologisk forskning. Frågan om vidgat tillträde till högre utbildning diskuterades bl.a. mot bakgrund av de resultat som började levereras från undersökningar rörande den s.k. begåvningsreserven. 1957 års skolberedning genomförde ett mycket omfattande forskningsprogram. Differentieringsfrågan angreps från många olika utgångspunkter. Vissa därvid utvecklade teorier och tekniker har sedermera vidareutvecklats genom fortsatt forskning. 15

Men också frågan om elevernas intressen och ämnesval blev föremål för ingående studier. Även dessa undersökningar har vidareförts senare. Några undersökningar ägnades den dittills forskningsmässigt relativt sällan berörda frågan om undervisningens innehåll. Försök gjordes att i ett par olika ämnen systematiskt utröna vilken undervisning skolan helst borde meddela. Information insamlades därvid från olika arbetsplatser, från arbetsgivare, arbetsledare och övriga anställda. I ett par undersökningar sökte man utveckla tekniker med vilkas hjälp man skulle kunna åstadkomma precisa beskrivningar av innehållet i olika läroböcker. De problem som de senast nämnda undersökningstyperna sökt studera är av stor betydelse för en fastare kunskap som underlag för läroplaner och för utformning av metodiska anvisningar om hur undervisningen lämpligast bör arrangeras. 1960 års gymnasieutredning genomförde också ett omfattande forskningsprogram, som i första hand behandlade elevernas, resp. avnämarnas syn på gymnasiets innehåll och utformning. Vidare utfördes pedagogisk-psykologiska och statistiska undersökningar med syfte dels att belysa de dittillsvarande gymnasieformernas resultat och sätt att fungera, dels att ge information om gymnasiets framtida kvantitativa utveckling. I några fall har de framtagna undersökningsresultaten varit direkt avgörande för utredningens förslag. Även 1955 års universitetsutredning och 1960 års lärarutbildningssakkunniga kan i detta sammanhang nämnas som exempel, där utredningsförslagen i flera väsentliga delar baserats på resultat, som framkommit genom pedagogisk forskning. Den av universitetskanslersämbetet (UKÄ) tillsatta universitetspedagogiska utredningen har också initierat ett omfattande forsknings- och utvecklingsarbete inom universitetsundervisningen, vilket nu följs upp under ledning av den inom UKÄ nyinrättade enheten för pedagogiskt utvecklingsarbete. Flera nu pågående statliga utredningar bedriver f.n. undersökningar inom utbildningsområdet, där speciellt 1968 års utbildnings16

utrednings (U 68) verksamhet inom den eftergymnasiala utbildningen kan nämnas. Gemensamt för forsknings- och utvecklingsarbete i anslutning till utredningar är att det organiserats för tillfälliga uppgifter och inriktats mot de speciella problem, som man avsett att lösa. Knappast någonstans i världen har de pedagogiska forskarna kunnat arbeta i så intim kontakt med de utredande och beslutande samhällsorganen som i Sverige. Vad detta betytt för en ökad kännedom om forskningens möjligheter, villkor och behov är uppenbart. Forskarna har också på ett annat sätt än på många andra håll varit engagerade i projekt av betydelse för den faktiska samhällsutvecklingen. Forskningsresultaten har inte sällan legat till grund för eller bidragit till beslut som fattats inom utbildningsområdet under de senaste 10—15 åren. Från forskarnas synpunkt har det medfört ökade möjligheter att genomföra omfattande forskningsprojekt, som icke sällan kunnat utnyttjas som led i en personlig meritering. Givetvis finns det också nackdelar i tillfällighetsarrangemang med forskning i anslutning till offentliga utredningar. En mer långsiktig forskningsplanering och forskarutbildning har varit svår att åstadkomma. Större, långsiktiga forsknings- och utvecklingsprojekt inriktade på att ta fram underlag för vissa kommande praktiska beslut har varit mycket ovanliga. Komplexa problem, som förutsatt långvarigt samarbete mellan flera forskare och andra specialister (experter på undervisningsmetodik, skolorganisation etc), har sällan blivit föremål för ingående studier. Behovet av en upprustning av de permanenta resurserna för pedagogisk forskning har bl.a. mot denna bakgrund också noterats i ett flertal sammanhang. 1957 års skolberedning skrev sålunda i sitt huvudbetänkande följande: »Fortsatta experiment för att utröna effektiviteten hos skilda arbetssätt med hänsyn till de olika målen för skolarbetet är alltjämt i hög grad nödvändiga, men de kräver vetenskaplig uppläggning» (SOU 1961: 30, s. 766). Ett årligt belopp föreslogs ställas till skolöverstyrelsens (SÖ) förfogande som genom en SOU 1970:22

särskild arbetsenhet skulle »så långt möjligt följa inom landet pågående forskning samt ta de initiativ till koordinering av denna som är önskvärda och möjliga» (s. 772). Olika praktiska lösningar för att åstadkomma balans mellan permanenta och tillfälliga resurser har prövats under de senaste åren. Behovet av ett kontinuerligt forsknings- och utvecklingsarbete samt försöksverksamhet på skolans område underströks från skilda håll under 1930- och 1940-talen. Efter olika framställningar och utredningar inrättades så år 1944 statens psykologiskpedagogiska institut med uppgift att bedriva psykologisk-pedagogisk forskning, att utarbeta pedagogiska undersökningsmetoder och att bedriva kursverksamhet. Institutet skulle ledas av en styrelse bestående av landets professorer i psykologi/pedagogik samt företrädare för folkskolan, läroverken, yrkesundervisningen och allmänheten. De medel som ställdes till förfogande (15 500 kronor för budgetåret 1944/45) medgav också att vissa undersökningar vid olika universitetsinstitutioner kunde stödjas. Kurser med tillfälligt engagerade kursledare och lärare kunde bekostas. Från och med det andra verksamhetsåret tillkom en heltidsbefattning som sekreterare vid institutet. Därmed ökades något institutets möjligheter att i egen regi driva vissa projekt. Pedagogiska biblioteket lades också administrativt under institutet. Utöver de nu nämnda funktionerna kom institutet också att spela rollen av statens forskningsråd för psykologi och pedagogik ehuru med mycket blygsamma belopp för fördelning. Denna funktion blev den huvudsakliga från och med 1957 då dess övriga uppgifter överfördes till lärarhögskolan i Stockholm. Från och med den 1 juli 1959 inlemmades institutet som en särskild sektion för psykologi och pedagogik inom det då upprättade statens råd för samhällsforskning. Utförliga beskrivningar av institutets verksamhet finns i tidskriften Skola och Samhälle 1944, 1950, 1955 och 1960. Tillkomsten av lärarhögskolor har väsentligt påverkat den pedagogiska forskningens organisation, resurser och inriktning. Då SOU 1970:22 2

den första lärarhögskolan inrättades i Stockholm år 1956 fick den en särskild pedagogisk-psykologisk forskningsinstitution under ledning av en professor i praktisk pedagogik. Professorn blev ledamot av den humanistiska (samhällsvetenskapliga) fakulteten och skulle fullgöra viss undervisning vid fakulteten. Genom den successiva utbyggnaden av lärarhögskolorganisationen har basresurserna för pedagogisk forskning ytterligare ökats. Utöver de 4 tidigare nämnda universitetsprofessurerna har inrättats 6 professurer vid lärarhögskolorna i Stockholm (1956), Malmö (1962), Göteborg (1965), Umeå (1968), Uppsala (1969) och Linköping (1969). Lärarhögskolan i Stockholm fick en ordinarie laboratur i pedagogik år 1957 och ytterligare en 1964 (i utvecklingspsykologi). Tillsammans med den forskartjänst som inrättades 1958 vid statens försöksskola (se nedan) har alltså under de senaste 20 åren inrättats sammanlagt 13 högre forskartjänster i pedagogik vid universitet och lärarhögskolor. Det är alltså relativt betydande resurser som på detta sätt tillförts den pedagogiska forskningen. Forskningen vid lärarhögskolorna har till övervägande del varit inriktad mot praktiska tillämpningsfrågor inom skolans och lärarutbildningens område. En stark undervisningsmetodisk inriktning har under senare år präglat verksamheten. Delvis har detta arbete utförts inom ramen för ett utvecklingsarbete med sikte på metod-materialsystem inom vissa ämnen och årskurser. Som exempel kan nämnas SIM-materialet i svenska för högstadiet, UME-projektet för engelska och UMT för tyska samt IMUmaterialet i matematik. Även andra sidor av skolans verksamhet, t.ex. social fostran, skapande aktiviteter etc. är föremål för forsknings- och utvecklingsarbete. Forskning kring lärarlämplighet och lärarutbildning har haft och har fortfarande stor omfattning vid lärarhögskolinstitutionerna. Då antalet forskartjänster på lärarhögskolornas personalstat är relativt litet har denna forskning möjliggjorts genom anslag främst från SÖ. Forskningen bedrivs nästan uteslutande som lagforskning kring vissa projekt. 17

Tabell 311:1. Licentiatexamina och disputationer i psykologi och pedagogik 1961—68* 1961/62 Lic.examina 19 Disputationer 7 * Uppgifter från 1963/64 saknas.

1962/63

1964/65

1965/66

1966/67

1967/68

16 2

19 12

23 3

38 8

40 9

Tabell 311:2. Licentiatexamina och disputationer i psykologi och pedagogik 1961—68 i procent av samtliga lic.examina och disputationer vid de filosofiska fakulteterna

Lic.examina Disputationer

1961/62

1962/63

1964/65

1965/66

1966/67

1967/68

7,3 1JL

7,0 22

6,3 12^

6,7 3A

8,6 6,6

8,5 6,5

Trots det ringa antalet fasta forskartjänster har genom dessa tillfälliga anslag byggts upp en relativt omfattande forskningsorganisation som inklusive biträdespersonal vid vissa lärarhögskolor uppgår till 70—80 personer, vilka ägnar sig huvudsakligen åt forskning. Vid Stockholms högskola infördes försöksvis under höstterminen 1957 en särskild delstudiekurs i barnpsykologi inom ämnet pedagogik. Det framstod därvid som nödvändigt att skapa möjligheter för forskning och undervisning kring barnpsykologiska frågor genom inrättande av ett särskilt barnpsykologiskt laboratorium. 1958 erhöll den pedagogiska institutionen anslag för inredning av ett förskolelaboratorium i anslutning till en privat barnträdgård. Sedermera upplät Stockholms stad också vissa utrymmen för verksamheten. Laboratoriet stod redan från början under ledning av en docent i pedagogik. Fr.o.m. den 1 juli 1964 överfördes verksamheten till lärarhögskolan i Stockholm och en laboratur inrättades i »utvecklingspsykologi, särskilt förskolålderns psykologi och pedagogik». Laboratoriets namn ändrades samtidigt till barnpsykologiska forskningsinstitutet. Året därpå tillkom också 3 assistentbefattningar. Under den tioårsperiod som laboratoriet/institutet har varit i verksamhet har det väsent18

ligen inriktats mot tre områden, nämligen dels forskning rörande förskolåldern och den tidigare skolåldern, dels utbildning och träning av praktikanter, dels också konsultoch informationsverksamhet. Även vid andra universitets- och lärarhögskolinstitutioner har förekommit en relativt omfattande forskning kring barnpsykologiska problem. Även den ungdomspsykologiska forskningen har tilldragit sig uppmärksamhet. I en särskild specialutredning redovisar pedagogikutredningen omfattningen och inriktningen av den barn- och ungdomspsykologiska forskningen. Därav framgår bl.a. att av de rapporter som under senare år har getts ut av pedagogik- och psykologiinstitutionerna har ca 20 % omfattat barn- och ungdomspsykologi. De pedagogiska institutionerna vid universiteten har därvid intagit en framskjuten position och mer än 1/3 av rapporterna härifrån har behandlat utvecklingspsykologiska frågor. Den under de senaste åren relativt stora utökningen av resurserna för forskning och forskarutbildning har medfört en väsentlig volymökning av svensk pedagogisk forskning. Hur stor denna varit i relation till antalet nyinrättade institutioner och tjänster är svårt att fastställa i detalj. En viss uppfattning får man genom det antal doktorsavhandlingar och licentiatavhandlingar som SOU 1970:22

färdigställts under 1960-talet. Då en del av dessa arbeten omfattar forskningsuppgifter som är svåra att klassificera som psykologi eller pedagogik och då de som avlagt examen i allt väsentligt vänder sig till samma arbetsmarknad eller är behöriga till samma tjänster, redovisas i tabell 311: 1 och 311: 2 ämnena pedagogik och psykologi tillsammans. En väsentlig del av forskningen utgörs av 3-betygsarbeten. Under senare år har dessa i växande utsträckning ingått som delar i större forskningsprojekt och därför ingått i större projektredovisningar eller i specialrapporter från projekten. Även vid universitetsinstitutionerna förekommer nämligen i betydande omfattning en forskningsorganisation av liknande art som vid lärarhögskolorna, där alltså forskningen utförs som lagarbete, i vilket flera forskare och andra experter deltar. Ett flertal av de pedagogiska forskningsprojekten har dessutom karaktären av utvecklingsarbeten med bl.a. materiel- och metodutveckling som huvudsyfte. Rapporter kring dessa arbeten återfinns inte alltid i förteckningar över pedagogiska avhandlingar eller uppsatser men utgör ändå en betydande del av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet (FoU-arbetet). De senaste 20 årens resursutbyggnad har medfört en forskning som till sin inriktning svarat mot de syften man haft med resurstilldelningen och även kvantitativt fyllt relativt högt ställda anspråk. Utredningen vill därjämte framhålla — med hänvisning till den uppläggning som moderna FoU-projekt har och där rapporteringen oftast sker genom institutionernas egna rapportserier och där muntlig information om FoU ges både vid grundutbildning och fortbildning — att det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetets betydelse för en fortskridande skolreform får anses vara betydande och att spridningen av FoU-arbetets resultat ut på det praktiska skolfältet numera sker i växande omfattning. Utvecklingsarbetet inom skolan fick också en vetenskaplig förankring genom statens försöksskola i Linköping. Den inrättades SOU 1970:22

den 1 juli 1958 och organiserades som en vanlig, regionalt rekryterad obligatorisk skola. Till denna knöts en forskningsavdelning bestående av en vetenskaplig försöksledare (docent), tillika chef för skolan, en skolpsykolog och kontorspersonal. Sedermera inrättades också en tjänst som forskningsassistent. Närheten mellan forskare och den praktiska verksamheten har utan tvekan inneburit vissa fördelar. Valet av forskningsuppgifter har sålunda kunnat ske genom diskussioner mellan skolledare, lärare och forskare. Försöksarrangemang har kunnat förprövas och modifieras innan de egentliga undersökningarna påbörjats. Som regel har alla större undersökningar utförts under medverkan också av andra skolor än den egna. Statens försöksskola i Linköping upphörde som fristående institution med utgången av budgetåret 1967/68 och inlemmades i den nyupprättade lärarhögskolan i staden och de dit knutna skolenheterna för försöks- och demonstrationsverksamhet. Tjänsten som forskningschef överfördes till lärarhögskolan och omvandlades till tjänst som biträdande professor. 3.1.2 Nuläge I föregående avsnitt har nulägessituationen för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete berörts något. Inriktningen av den nuvarande forskningen kommer att ytterligare analyseras i ett följande avsnitt. Det har emellertid synts nödvändigt att ge en något fördjupad framställning av den pedagogiska forskningens resurser i fråga om personal och medel och att något mera ingående beskriva hur den pedagogiska forskningen är organiserad. Att ge en fullständig och något så när adekvat beskrivning av nu tillgängliga forskningsresurser innebär stora svårigheter. Utan att en person innehar egentlig forskaranställning kan han bedriva forskning i samband med avhandlingsarbete o.dyl. Många av dem som uppehåller lärartjänster vid institutionerna sysslar i större eller mindre utsträckning med forskning. Å andra sidan har de 19

som redovisas som forskarpersonal som regel också andra uppgifter, vanligtvis undervisning. I det följande har dock gjorts försök att göra en uppdelning på forskande resp. undervisande personal i brist på andra uttryck, som bättre kan återge de faktiska förhållandena. Vidare har gjorts en uppdelning mellan personal och medelsresurser. Dessa är dock ej två oberoende uttryck. En betydande del av de medel som redovisas tas nämligen i anspråk för den personal som är anställd vid institutionerna som forskare, experter eller biträdespersonal. Situationen vid landets 5 universitets- och

6 lärarhögskolinstitutioner den 1 okt. 1968 framgår av tabell 312: 1. Redovisningen avser i huvudsak endast personal med utbildning i pedagogik/psykologi samt kvalificerad expertpersonal. Biträdespersonal tas inte upp här. Vid beräkning har hänsyn tagits endast till personer som har minst halvtidstjänstgöring vid institutionerna. Kortare förordnanden, timanställd personal, arvodesanställda experter, konsulter osv. har alltså ej medräknats. Halvtidstjänster har omräknats till heltidstjänster, varför personalstyrkan är större än det antal tjänster som redovisas.

Tabell 312:1. Personal vid pedagogiska institutioner 1 okt. 1968 (uttryckt i antal heltidstjänster. U = universitet, L = lärarhögskola) Avlöningsanslag Kategori Professor Laborator (Bitr. prof.) Univ.lektor/lektor Eo docent Forskarassistent Forskn.sekr. Bitr. projektled. Univ.adjunkt/adjunkt Assistent 1 Amanuens Skolpsykolog Expert 1

U

34 41/2 1

2 27 27

Särskilda anslag Summa

4 2 36

11 13 1 1

2 70 41/2 1 3 13 40 28 1

U

Summa

1 41/2

1 41/2

5 14 10

46 10

31/2

111/2

15 Total summa 8 6 70 51/2 51/2 3 5 13 86 38 1 15

En tjänst har beräknats till 600 timmar.

Utöver den personal som tillhör de pedagogiska institutionerna finns vid andra institutioner personal som ägnar sig åt pedagogisk forskning. Sålunda förekommer pedagogiska forskningsprojekt vid vissa psykologiska institutioner och Pedagogiskt centrum i Stockholm har två befattningshavare på docentnivå samt fyra befattningshavare som kan betecknas som projektledare på fil. lic.-nivå. Om man till forskande personal hänför endast dem som ägnar minst halva tjänstgöringstiden åt forskningsarbete (professorer 20

har förts till denna kategori) får man en något annan bild av de personella resurserna för pedagogisk forskning (tabell 312: 2). Bl.a. framgår att lärarhögskolinstitutionerna har en annan relation mellan högre och lägre tjänster än universitetsinstitutionerna och att de också har experter anställda i betydligt större omfattning. Utöver institutionernas basresurser finansieras pedagogisk forskning med anslag från skilda håll. F.n. kan man räkna med väsentligen fyra anslagsgivare, nämligen skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, statens SOU 1970:22

Tabell 312:2. Personal vid pedagogiska institutioner 1 okt. 1968 med i huvudsak forskande uppgifter (uttryckt i antal heltidstjänster) vSumma

Särskilda anslag

Avlöningsanslag Examensnivå

U

L

Summa

U

L

Summa

U

L

Total summa

Fil. dr Fil. lic. Fil. kand. Experter

10 1 1

6 3 10

16 4 11

21/2 61/2 27 31/2 391/2

2 5 32 111/2 501/2

41/2 111/2 59 15 90

121/2 71/2 28 31/2 511/2

8 8 42 111/2 691/2

201/2 151/2 70 15 121

Sa

Tabell 312: 3. Anslag disponerade för pedagogisk forskning (milj. kr) Anslag från SÖ UKÄ Statens råd för samhällsforskning Riksbanksfonden1

1966/67

1967/68

1968/69

1969/70

0,3

U

2,9 0,5

5,8 0,6

6,4 1,2

0,7 0,4

0,5 0,1

0,8 0,9

— 1,2

Avser utdelade medel år 1966, -67, -68 och -69.

råd för samhällsforskning och riksbanksfonden. Av dessa ger de två senare anslag efter ansökan. De båda ämbetsverken däremot finansierar projekt som planerats tillsammans med vederbörande institutionschef och projektledare. Eftersom de medel, som på detta sätt tillföres en institution, i stor utsträckning används till att avlöna temporärt anställda forskare — i själva verket är ju som framgår av tabell 312: 2 väsentligt fler forskare anställda med hjälp av dessa medel än på avlöningsanslagen — kan det ha sitt intresse att se hur de fördelar sig. En avsevärd ökning av storleken av dessa anslag har skett under de senaste åren. Skolöverstyrelsens och universitetskanslersämbetets anslag för pedagogiskt utvecklingsarbete har ökat från 3,6 resp. 0,4 milj. kr 1966/67 till 13,7 resp. 2,9 för 1969/70. Av dessa anslag går endast en del till egentligt forsknings- och utvecklingsarbete. I vissa fall kan gränsen mellan allmänt pedagogiskt utvecklingsarbete och FoU-arbete vara svår att dra. I tabell 312: 3 redovisas de anslag SOU 1970:22

som väsentligen gått till pedagogiska och i någon utsträckning psykologiska forskningsinstitutioner åren 1966/67—1969/70. Anslagen från SÖ är de mest betydande och har ökat kraftigt under hela 1960-talet, vilket framgår av tablå 312: 4. Den ökning av resurserna för pedagogisk forskning som ägt rum under de senaste åren har alltså bestått dels i en utbyggnad av basorganisationen och dels i ökad medelstilldelning för särskilda projekt. Båda dessa åtgärder har haft ett visst samband med den förändring av forsknings- och utvecklingsarbetets inriktning och organisation som också kan konstateras. Flera större långsiktiga projekt har påbörjats under senare år. Som regel har det inneburit att ett flertal forskare tillsammans har ägnat sig åt ett sådant projekt. De delar av forskarutbildningen, som består i att egna forskningsuppgifter genomförs, har i större utsträckning än förr kunnat anknytas till eller inordnas i institutionernas pågående projektforskning. Innehållsmässigt kan också note21

Milj. kr. 14 13 12 11 10 9 8

Totalt anslag

7 Därav till FoUarbete vid for skningsinstitutioner

6 5 4 3 2 1

62/ 63/ 64/ 65/ 66/ 67/ 68/ 69/ 63 64 65 66 67 68 69 70 Tablå 312: 4. SÖ:s anslag till pedagogiskt utvecklingsarbete 1962—69

ras att projekt som finansieras med anslag från SÖ och UKÄ i stor utsträckning har inriktats på problem som har med själva undervisningen (undervisningsprocessen med tillhörande resultatkontroll) att göra. Genom de ökade resurserna har också annan än primärt forskningsinriktad personal kunnat anställas. Därmed har möjligheterna ökats till en effektivare anknytning mellan forskning, utvecklingsarbete och användning av framtagna resultat. Som exempel härpå kan nämnas de projekt som inriktats på framställning av s.k. metod-materialsystem. 22

I dessa projekt samarbetar specialister av olika slag: forskare med beteendevetenskaplig inriktning, ämnesspecialister, experter på undervisningsmetodik etc. Projektgruppen fungerar därvid som ett arbetslag under ledning av en projektledare. Tablån på s. 23 är ett exempel på ett forskningsprojekt ht 1968 vid en lärarhögskolinstitution, som visar hur ett sådant projekt kan vara uppbyggt. Vid systematisk framställning av prov (standardprov, centrala prov) för skolväsendet har liknande lagarbete betraktats som helt nödvändigt sedan länge. Under de seSOU 1970:22

naste åren har det emellertid ytterligare kunnat byggas ut och effektiviseras. Systematisk framställning av prov för universiteten bedrivs numera också på liknande sätt. Ett speciellt drag i de senaste årens ut-

veckling inom det pedagogiska forskningsoch utvecklingsarbetet i Sverige kan alltså sägas vara att omfattande lagprojekt i stor utsträckning ersatt den tidigare vanliga enmansforskningen.

Projektledare Docent i pedagogik (heltid)

1 Ämnesexpert (1/2 tjänst)

Skrivpersonal 2 tjänster

Assistenter (FK) i pedagogik (11/2 tjänst)

Metodikexperter 2 lektorer (visst arvode) 1 lektor (halvtid) 1 adjunkt (heltid) 2 adjunkter (halvtid)

Materielproducenter 2 adjunkter (halvtid)

Kontaktlärare För de praktiska försöken

3.1.3 Samordning och informationsutbyte vara av intresse att redovisa. inom landet En utgångspunkt för SÖ:s planeringspoliDen ökade omfattningen av forsknings- och tik är att synpunkter på vad som är »för utvecklingsarbetet inom utbildningsområdet skolväsendet väsentligt forsknings- och utmedför att en rad samordnings- och infor- vecklingsarbete» kan och bör inhämtas både mationsproblem behöver beaktas. Inte minst från forskare och från forskningsavnämare. den knappa tillgången på välutbildade och Dessa synpunkter måste på något sätt samerfarna forskare gör att planeringen av pro- manvägas så att de projekt som man så jekt måste göras med stor omsorg. Endast småningom bestämmer sig för är både önsken liten del kan utföras av allt det som be- värda och möjliga att genomföra. För att döms som väsentligt och angeläget. Det är komma dithän söker SÖ bl.a. genom enkäter därför nödvändigt att tillgängliga resurser och andra slags kartläggningar skaffa sig en utnyttjas på ett rationellt sätt. Lika ange- uppfattning om vilka problem som anses läget är det givetvis att de resultat som tas vara de mest angelägna att få vetenskapligt fram i forsknings- och utvecklingsarbetet får belysta. Insamlade önskemål diskuteras dären sådan utformning och spridning att de efter med forskare från olika institutioner. kan användas på ett insiktsfullt och effektivt De uppslag som därvid visat sig bearbetningsbara blir vidareförda i projektplaner sätt så snabbt som möjligt. Sedan budgetåret 1962/63 har det funnits som utarbetas vid någon institution med en särskild arbetsenhet inom skolöverstyrel- intresse och kompetens för det aktuella sen med speciell uppgift att initiera och problemet och med tillgång till lämplig persamordna samt sprida information om för sonal. De på så sätt utarbetade projektplaskolväsendet väsentligt forsknings- och ut- nerna sammanförs därefter inom SÖ efter vecklingsarbete. Den arbetsmetod som SÖ ytterligare bedömningar av forskare till ett efter hand har utvecklat för initiering och FoU-program som arbetas in i ämbetsversamordning är fortfarande under utveckling. kets petita för att i vanlig ordning prövas. Några karakteristiska drag kan emellertid Tidsavståndet mellan planering och igångSOU 1970:22

sättning av helt nya projekt blir med detta Inom det universitetspedagogiska området förfaringssätt relativt långt, ungefär ett och har under de senaste åren den universitetsett halvt år. Några väsentliga nackdelar pedagogiska utredningen utgett ett antal besynes detta emellertid inte ha inneburit. Vid tänkanden och skrifter som behandlat påde konferenser som SÖ anordnar i dessa gående universitetspedagogiska projekt samt frågor är som regel UKÄ företrätt. kartläggningar av angelägna universitetsEtt annat sätt att kartlägga forsknings- pedagogiska forskningsproblem. Bl.a. utförbehov och forskningsmöjligheter har varit des vårterminen 1965 samt vårterminen 1967 att sammanföra forskare och avnämare in- relativt utförliga enkäter och projektinventeom ett visst område till symposier (t.ex. sym- ringar. Den försöksverksamhet som startats posier kring vuxenundervisning, yrkespeda- inom olika universitetspedagogiska problemgogik, framtidsforskning etc). Vid dessa områden (t.ex. språklaboratorier och prohar man dels redovisat hur den aktuella grammerad undervisning) har varit centralt forskningen på området i fråga gestaltar sig, samplanerad men har försiggått på institudels vilka svårigheter och problem som man tionsnivå vid olika universitet. Den centrala i praktiken har att brottas med. Efterföljan- samordningen av den universitetspedagogiska de diskussioner har syftat till att klarlägga verksamheten leds sedan den 1 juli 1969 av vad som skulle vara mest ändamålsenligt att en särskild arbetsenhet inom UKÄ. satsa på. Statens råd för samhällsforskning bidrar SÖ sammanställer och distribuerar varje till information om avslutad pedagogisk år en katalog över pågående skolforskning forskning genom en fyllig katalog med sami landet. Från institutioner där någon form mandrag av forskningsrapporter, främst av utbildningsforskning bedrivs inhämtas doktors- och licentiatavhandlingar men även uppgifter om inriktning, metodik, finansie- 3-betygsuppsatser. Någon planeringsverkring och tidsplanering av alla projekt av samhet i den meningen att man söker åstadintresse. Med dessa uppgifter sammanställda komma ett forskningsprogram med viss inkan man på ett relativt enkelt sätt skaffa sig riktning bedrivs inte av rådet. I allt väsenten överblick över vilka områden som t.ex. ligt fördelas de medel som förvaltas av råär försummade och vilka som är föremål det på forskare eller institutioner som gjort för uppmärksamhet från många forskare. framställningar. I samband med att rådets För att sprida kännedom om innehållet i särskilda forskartjänster nyinrättas eller återav SÖ finansierade FoU-projekt har också besätts görs emellertid en bedömning av vissa åtgärder vidtagits. Från varje projekt- vilket område som man särskilt vill uppledare insamlas minst en gång varje år en märksamma. kortare lägesredovisning. Denna ges ut i SÖ:s serie Information om skolforskning. (Det finns också en engelsk version — 3.1.4 Internationella kontakter Newsletter School Research — av denna Utbildningsväsendet expanderar kraftigt serie.) Informationsbladen skickas bl.a. till över hela världen och utbildningsbudgeten samtliga forskningsinstitutioner i landet som upptar i alla länder en ansenlig del av den bedriver skolforskning, till lärarutbildnings- totala budgeten. Det är därför självklart anstalter, till länsskolnämnder samt till de att pedagogiska frågor tilldrar sig stort inkonsulenter och skoladministratörer som be- ternationellt intresse. För att etablera konrörs av de olika projekten. takter och främja det pedagogiska utveckInformation om av skolöverstyrelsen fi- lingsarbetet har ett flertal organisationer nansierat forsknings- och utvecklingsarbete byggts upp som angriper utbildningsfrågor lämnas regelmässigt på olika sätt också av på internationell basis. Här redovisas endast lärarnas olika facktidskrifter samt i sam- sådant samarbete som berör pedagogisk band med konferenser för konsulenter, skol- forskning och därmed sammanhängande ledare, huvudlärare etc. problem och därför utelämnas de kontakter 24

SOU 1970: 22

som t.ex. gäller frågor av mera politisk karaktär eller åtgärder för främjande av t.ex. utbildningsnivån i u-länderna. Nordiska kulturkommissionen behandlar inom såväl sektion I som sektion II och sektion III frågor som berör pedagogisk forskning. Sektionen för högre utbildning och forskning (sektion I) har sålunda tillsatt ett nordiskt expertutskott angående pedagogiska problem i den högre utbildningen, som har till uppgift att närmare undersöka behovet av en samnordisk forskningsverksamhet på detta område. Vidare finns inom kommissionens sektion II, som sysslar med skolfrågor, en kommitté för pedagogisk forskning. Dess huvudsakliga uppgift är att verka för ett bättre informationsutbyte för att underlätta för forskarna i de nordiska länderna att samordna forskningsprojekt. Kommittén har dels tagit initiativ till symposier, där forskare från Norden deltar, dels verkat för bättre skriftlig information om skolforskning. Inom sektion III har bl.a. utförts en utredning om vuxenpedagogisk forskning. Ett specialpedagogiskt forskningsprojekt vid lärarhögskolan i Göteborg, som tillkommit på initiativ av kulturkommissionen, har under ett par år erhållit medel ur nordiska kulturfonden. Medlen har i huvudsak varit avsedda för avlöning av forskarstipendiater (1968: 172 000 kr; 1969: 122 000 kr). Inom OECD bedrivs i kommittén för vetenskaplig och teknisk personal ett väl etablerat samarbete i utbildningsfrågor där också pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete tas upp. Som ett komplement till denna verksamhet inrättades år 1968 ett särskilt organ, Centre for Educational Research and Innovation (CERI), med uppgift framför allt att stödja en samverkan mellan forskningsprojekt i olika medlemsländer. Bland punkterna på CERLs program kan nämnas ett antal koordinerade projekt som behandlar de socialt handikappades problem, liksom aktiviteter som gäller aktuella frågeställningar kring den eftergymnasiala utbildningens mål och organisation och projekt som upptar frågor kring läroplansutveckling på olika SOU 1970: 22

nivåer, utbildningsteknologi, spridning av innovationer etc. UNESCO bedriver en omfattande verksamhet för att främja utbildning över hela världen. Tyngdpunkten ligger på arbete i u-länder, men UNESCO har även sökt främja pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete i andra sammanhang. Organisationen har t.ex. också bekostat eller på annat sätt haft ett visst engagemang i systematiska och kontrollerade pedagogiska experiment. UNESCO bedriver verksamheten i samarbete med internationella eller regionala institut, som stöds av UNESCO, t.ex. i Hamburg, Accra, Santiago de Chile och Bangkok. UNESCO-institutet i Hamburg har framför allt inriktat sig på konferenser mellan experter på olika områden för att bl.a. sprida information om pedagogisk forskning och försöksverksamhet. Ett visst engagemang har UNESCO också haft i IEA-organisationen (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), som är en internationell organisation av pedagogiska forskare som huvudsakligen bedriver empirisk komparativ pedagogik för att mäta effekten av olika ekonomiska, sociala och pedagogiska faktorer på utfallet av undervisningen i olika länder. Bl.a. har utförts en världsomfattande matematikundersökning. Finansieringen av projekten är uppdelad på internationella kostnader, vilka bestrids av medel som IEA söker och förvaltar, samt nationella kostnader som forskare i varje land på vanligt sätt erhåller från nationella forskningsråd m.m. De nationella kostnaderna har i Sverige bestritts genom anslag från statens råd för samhällsforskning samt vissa medel från riksbanksfonden och SÖ. IEA:s sekretariat har sedan 1962 varit förlagt till UNESCO-institutet i Hamburg men flyttade sommaren 1969 till Stockholm. Inom Europarådet finns ett särskilt organ för europeiskt samarbete på kultur- och utbildningsområdet, kulturstyrelsen, Council for Cultural Co-operation. Verksamheten har på senare år även kommit att i någon mån inriktas på pedagogiskt utvecklingsarbete. En särskild avdelning, the Division 25

for Educational Documentation and Research, inrättades år 1967 inom Europarådssekretariatet för handläggning av dessa frågor. Då tyngdpunkten i verksamheten hittills legat på pedagogisk dokumentation behandlas detta i anslutning till kapitel 7. Det finns en mängd andra internationella organ som tillvaratar utbildningsfrågor inom olika områden. För den pedagogiska forskningen har de flesta av dessa organisationer en underordnad betydelse. En del torde dock ha haft inverkan på viss pedagogisk forskning bl.a. i Sverige, t.ex. International Institute for Educational Planning, som drives av UNESCO, Världsbanken och Ford Foundation. I motsats till vad som är fallet inom t.ex. naturvetenskap och medicin syns anslagen från internationella fonder till pedagogisk forskning i Sverige ha varit sällsynta (förutom ovannämnda IEA-projekt), trots att t.ex. Ford Foundation och Volkswagenstiftung bidrar med stora belopp till forsknings- och utvecklingsarbete inom utbildningsområdet. I olika länder finns nationella institut som genom symposier, konferenser etc. främjar den internationella pedagogiska forskningen. Som exempel från Västtyskland kan anföras Max Planckinstitutet för »Bildungsforschung» och Pädagogisches Zentrum i Berlin samt Deutsches Institut fiir Internationale Pädagogische Forschung i Frankfurt am Main. I betydande utsträckning har svenska forskare deltagit i dessa konferenser. Svenska pedagogikforskare har också haft möjligheter att delta i symposier, forskningskonferenser och forskningsverksamhet i USA, anordnade eller bekostade av olika universitet och fonder. 3.2 Forskningsområden

och

forskningsbehov

komponenter som ingår, nämligen utbildningens förutsättningar, själva undervisningsprocessen samt dess resultat. Man kan också ta fasta på dem som utbildningen riktar sig till och särskilja områden såsom förskolepedagogik, skolpedagogik, yrkespedagogik. Pedagogisk forskning kan också ses utifrån aspekten grundforskning kontra målforskning. Den pedagogiska forskningen har alltmer börjat analysera själva undervisningsprocessen och samspelet mellan olika faktorer i denna process. Dessa processstudier har möjliggjorts bl.a. genom nya hjälpmedel för registrering, framförallt TV, film och ljudband. Man kan förutse en stark expansion av denna processanalytiskt inriktade forskning emedan den möjliggör ett systematiskt studium av de livsnära och reella utbildningsproblemen. De undersökningar som utredningen har utfört angående forskningsbehov och forskningsförutsättningar inom olika klientelinriktade områden visar, att även om den pedagogiska forskningen expanderat starkt under senare år, finns flera angelägna områden som blivit otillräckligt beaktade. Det gäller bl.a. den förskolepedagogiska forskningen liksom den därmed nära sammanhängande barnpsykologiska forskningen. Skolforskningen har ökat starkt men har ändå ej haft möjligheter att mera ingående analysera t.ex. individens sociala och emotionella utveckling och utbildningens roll och möjligheter därvid. Yrkespedagogisk liksom vuxenpedagogisk forskning förekommer än så länge i mycket ringa utsträckning. Utredningen utför en omfattande, ännu ej avslutad studie av vuxenutbildningens villkor, resurser och behov. Under senare år har universitetspedagogisk försöksverksamhet och utvecklingsarbete expanderat starkt och har i viss utsträckning gjorts till föremål för systematisk forskning. Delvis nya områden har börjat uppmärksammas av pedagogisk forskning, t.ex. socialpedagogik och internationella utbildningsfrågor. Det föreligger stora forskningsbehov inte blott inom den förskolepsykologiska forskningen utan inom hela den barn- och ungdomspsykologiska forskningen. Framför allt gäller detta barns och ungdoms anpassning till familj, skola och samhälle och i samband därmed normativa studier samt utveckling av normerade psykologiska mätinstrument.

Innehållsöversikt

3.2.1 Olika pedagogiska forskningsområden

Den pedagogiska forskningen spänner över en mängd olika områden. En mera konventionell akademisk indelning brukar göras efter metodologiska och vetenskapssystematiska principer i olika deldiscipliner såsom pedagogikens historia, pedagogisk psykologi osv. En annan indelningsgrund är att ta fasta på de olika system-

Som framgått av kapitel 2 är den pedagogiska forskningen mångfacetterad i fråga om såväl metodik som probleminnehåll. Detta avspeglas också i de kategorier under vilka man brukar redovisa forskningens sammansättning, där flera indelningsprinci-

26 SOU 1970:22

per förekommer parallellt med varandra. pande och sammanhållande »systemet» är En mera konventionell akademisk indel- ett angeläget forskningsobjekt i sig. ning av området tar främst fasta på metoEn annan problemcentrerad indelning tar dologiska och vetenskapssystematiska princi- fasta på de olika »klientel» som utbildper. Ämnet uppdelas därvid i olika del- ningen riktar sig till. Framhävandet av discipliner såsom pedagogisk filosofi, peda- klientelaspekten har främst skett i fråga om gogikens historia, komparativ pedagogik, forskning utanför den egentliga skolsektorn, pedagogisk psykologi, didaktik, pedagogisk som hittills tilldragit sig huvuddelen av pesociologi, pedagogisk statistik, utbildnings- dagogikforskarnas intresse. Exempel på såekonomi (»economics of education») osv. dana klientelavgränsade områden är förEnligt detta sätt att se är den pedagogiska skolepedagogik, yrkespedagogik, universitetsforskningen inom flertalet deldiscipliner en pedagogik, vuxenpedagogik, socialpedagotillämpning av olika humanistiska och sam- gik. Utredningen inventerar forskningsprohällsvetenskapliga discipliners metodik och blemen särskilt ingående utifrån denna synsynsätt på pedagogiska problem, där den punkt. sammanhållande kärnan är de pedagogiska En ytterligare tänkbar indelning tar fasta problemens särart. Denna indelningsgrund på ämnesområden, t.ex. språk, matematik, är betydelsefull ej minst därför att den visar naturorienterande ämnen, samhällsorienteämnets komplexitet från forskarutbildnings- rande ämnen, estetiska ämnen, fysisk fostsynpunkt. Visserligen torde det numera vara ran. En sådan specifikation är närmast akomöjligt att hos en och samma person be- tuell inom den skolorienterade forskningens gära kvalifikationer för självständig forsk- område. Utredningen kommer att beröra ning inom ens en större del av detta fält. vissa principfrågor när det gäller ämnesMen varje blivande forskare behöver i till- specifik pedagogisk forskning i sin genomlägg till sin egen specialisering kvalificerad gång, men ägnar i övrigt inget speciellt avorientering inom deldiscipliner av mycket snitt åt denna aspekt. olikartad beskaffenhet. För såväl systemanalytisk som för klienFör den genomgång av aktuella pedago- telinriktad och ämnesinriktad forskning spegiska forskningsproblem, som utredningen lar barn- och ungdomspsykologiska undergör i det följande, torde emellertid andra sökningar en betydelsefull roll. Denna och mer problemcentrerade indelningsgrun- forskning diskuteras ingående, då utredder vara lämpligare. Även här är flera möj- ningen haft särskilt uppdrag att beakta den ligheter tänkbara. Inledningsvis presenteras barnpsykologiska forskningen. Pedagogisk forskning kan liksom forskkortfattat några sådana olika möjligheter som sedan begagnas i den fortsatta ana- ning i allmänhet betraktas utifrån aspekten grundforskning-målforskning och dess fortlysen. En indelning tar fasta på olika kompo- sättning i utvecklingsarbete. Deras inbördes nenter i utbildningen uppfattad såsom ett beroendeförhållanden kommer att behandsystem. Som komponenter i systemet be- las i ett särskilt avsnitt liksom en analys av traktas förutsättningarna för utbildningen, forskningens samband med och förhållande undervisningsprocessen, utbildningens resul- till pedagogisk försöksverksamhet. tat eller »produkter». De ekonomiska och organisatoriska konDessa rymmer i sin tur olika delproblem, sekvenserna av de forskningsbehov som vilka i det följande skall exemplifieras och framkommer vid genomgången kommer att diskuteras. För lösningen av dessa problem behandlas i särskilda avsnitt i betänkandet. krävs ofta en samverkan mellan specialister inom olika deldiscipliner enligt den tidigare 3.2.2 Angelägna systemproblem diskuterade vetenskapssystematiska indelningen liksom med experter på utbild- Under inflytande av en framväxande pedaningens ämnesinnehåll. Även det övergri- gogisk teknologi har det blivit vanligt att SOU 1970:22

betrakta utbildning som ett system som består av olika komponenter. Dessa påverkar ömsesidigt varandra och varje delförändring modifierar systemet i dess helhet. Som tidigare nämnts kan till huvudkomponenterna i ett pedagogiskt system räknas utbildningens förutsättningar, själva utbildningsprocessen och utbildningens resultat eller produkter. Var och en av systemkomponenterna rymmer frågeställningar som kräver vetenskaplig belysning, och även olika aspekter av systemet som totalitet behöver göras till föremål för teoretiska och empiriska undersökningar. I det följande behandlas i översiktlig form olika problem och problemtyper vilka framstår som särskilt angelägna utifrån systemsynpunkt. Utbildningens förutsättningar Utbildning utgör alltid en del i ett större sammanhang, och planering av utbildning kan därför betraktas som ett led i en mer omfattande planering, t.ex. samhällsplanering, företagsplanering etc. Vid en sådan planering söker man bestämma vilka behov som skall tillgodoses genom utbildning och vilka betingelser som föreligger för önskvärda utbildningsåtgärder. Pedagogisk forskning har först på senare år ägnat mer systematisk uppmärksamhet åt utbildningsplanering i det här antydda syftet. Man försöker därvid analysera hur skilda system för uppfostran och undervisning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som har betydelse för planering och beslut om åtgärder och reformer inom utbildningen samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genomföra dem i praktiken. Forskningsförankringen kan ske på åtminstone två vägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forsknings- och utvecklingsarbete i andra länder. Den andra vägen är egen aktiv forskning kring teorier och metoder för olika samhällsvetenskapliga analyser av utbildningssystem och deras förhållande till det omgivande samhället. Vid denna forskning framstår tvärvetenskaplig verksamhet och internationell samverkan som naturliga och nödvändiga. I särskild bi28

laga diskuteras ingående de problem som är förknippade med utbildningsanalys och utbildningsplanering (bil. 1). Det kan synas vara ett konstaterande av en självklarhet, att utgångspunkten för pedagogiska åtgärder bör vara en klart formulerad målsättning. Inte desto mindre har målfrågorna inom pedagogiken hittills utgjort ett försummat område. Det gäller såväl studiet av de idémässiga sambanden mellan rådande samhällsvärderingar och deras återspegling i undervisningens mål och läroplaner som anknytningen mellan materiella samhällsbehov och utbildningens inriktning och innehåll. Inte minst utvecklingen av metoder för fortlöpande analyser av relationerna mellan de värden som utbildningen främjar och den ideologiska strukturen hos samhället i stort behöver bli föremål för systematiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Som ett led i målanalyser för att bestämma nödvändiga förkunskaper och färdigheter för yrkesverksamhet eller fortsatt utbildning har i vårt land utnyttjats empiriska metoder i s.k. kursplaneanalytiska undersökningar. Liknande metoder utarbetas nu för befattningsanalyser inom olika områden, t.ex. lärarutbildning, skolledarutbildning etc. Utredningen anser det vara av stor vikt att metodiken för målbestämningar av detta slag utvecklas ytterligare och tillämpas i vidgad utsträckning. Detta gäller också för mera begränsade enheter, t.ex. ett visst kursavsnitt i ett skolämne. Sådan mikroanalys tillämpas vid konstruktion av undervisningsprogram och vid utformning av metodmaterialsystem. I en särskild bilaga redovisar utredningen de teoretiska och praktiska problem som sammanhänger med sådana mikroanalyser och med den undervisningsteknologiska tillämpningen (bil. 2). En svårighet som flera forskare påtalat i detta sammanhang är att läroplansanvisningarna oftast är relativt allmänt hållna och att det därför krävs ingående överväganden om vilka konkreta elevförändringar som åsyftas inom olika läroplansmoment. Det är ett viktigt fält för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete att finna metoder för läroSOU 1970: 22

plansutformning som med tillräcklig konkretion och beteendeanknytning anvisar målen för undervisning och fostran, där hänsyn också tas till elevernas personlighetsmässiga och sociala utveckling. Till förutsättningsanalysens centrala uppgifter hör också studiet av elevförutsättningar för utbildning. Vissa delar av detta problemområde, främst begåvningsforskningen, kan betecknas som relativt välutvecklade, både beträffande teori och mätmetoder. Det finns emellertid en påtaglig tendens i internationell och svensk forskning att vidga begåvningsstudiet till sådana hittills ganska obeaktade sidor av intellektet som brukar kallas kreativitet, dvs. fantasi, uppfinningsrikedom och originalitet i tänkandet. I annat sammanhang diskuterar utredningen mera ingående denna forskning från barn- och ungdomspsykologisk synpunkt. Utvecklingen mot större individualisering av undervisningen har skapat ett ökat behov av metoder för diagnostisering av elevens förutsättningar i olika avseenden samt av utbildningens effekt på den enskilde eleven. Det räcker här inte med översiktliga prov, avsedda för hela termins- eller läsårskurser, utan det behövs framför allt hjälpmedel för en fortlöpande »diagnostisk undervisning». Behovet av nya sådana mätinstrument aktualiserar också behovet av mätningsteoretisk nyorientering. Den klassiska testteorin hänför sig till normrefererade prov, dvs. test som ger upplysning om den enskilde individens prestation i relation till en representativ grupp, medan pedagogiska och psykologiska diagnosinstrument främst behöver vara målrefererade, dvs. mäta i vilken utsträckning eleven tillägnat sig de färdigheter och kunskaper som undervisningen syftat till. Utveckling av teknik och teori för målrefererade mätningar utgör ett viktigt område för pedagogiska forskningsinsatser. En adekvat utformning av den pedagogiska miljön måste grundas också på kännedom om elevernas attityder till utbildning och omvärld, deras intressen osv. På senare år har ett flertal undersökningar företagits i SOU 1970:22

syfte att belysa tonåringars reaktioner i dessa avseenden. Dessa studier har bidragit till ökad förståelse för ungdomarnas reaktioner mot skola och samhälle. Fortsatt forskning efter dessa linjer och med utvidgning till lägre och högre åldersgrupper är av hög angelägenhetsgrad. Till de förutsättningar som kräver intensifierad belysning genom forskning hör de sociala villkor under vilka olika elevkategorier bedriver sina studier. Man kan peka på de handikapp som belastar många skolnybörjare på grund av att den intellektuella och sociala stimulansen från hemmiljön varit otillräcklig. Det är också uppenbart att vuxenstudier ofta sker under långtifrån optimala sociala betingelser. Här är kartläggande undersökningar påkallade. Av stor betydelse är också den forskning som söker belysa lärarproblematik. Allmän erfarenhet talar för att lärarpersonligheten spelar en avsevärd roll för elevernas inlärningsprestationer och resultaten från pedagogisk forskning ger stöd åt denna uppfattning. Härav följer att frågor som rör lärarlämplighet och lärarurval är av stor vikt för den pedagogiska forskningen. Hittills gjorda försök att ställa prognos på lärarlämplighet har övervägande gett otillfredsställande resultat. Orsakerna härtill är säkert flera: lärarfunktionens mångfacetterade karaktär, bristen på tillförlitliga mätinstrument utanför det intellektuella området, svårigheten att erhålla säkra mått på effekten av lärarnas undervisning osv. Utvecklingen av nya urvalsinstrument behöver grundas på analyser av lärarens arbetsuppgifter och objektiva mått på lärarnas prestationer behöver utvecklas. Ut b ildn ingsprocessen Det är knappast möjligt att dra någon skarp gräns mellan utbildningens förutsättningar och själva utbildningsprocessen. Den senare avser emellertid främst de didaktiska förloppen och samspelet mellan olika komponenter i utbildningssituationen, t.ex. elevernas sätt att arbeta med stoffet, lärarnas samspel med eleverna, elevernas inbördes 29

betrakta utbildning som ett system som består av olika komponenter. Dessa påverkar ömsesidigt varandra och varje delförändring modifierar systemet i dess helhet. Som tidigare nämnts kan till huvudkomponenterna i ett pedagogiskt system räknas utbildningens förutsättningar, själva utbildningsprocessen och utbildningens resultat eller produkter. Var och en av systemkomponenterna rymmer frågeställningar som kräver vetenskaplig belysning, och även olika aspekter av systemet som totalitet behöver göras till föremål för teoretiska och empiriska undersökningar. I det följande behandlas i översiktlig form olika problem och problemtyper vilka framstår som särskilt angelägna utifrån systemsynpunkt. Utbildningens förutsättningar Utbildning utgör alltid en del i ett större sammanhang, och planering av utbildning kan därför betraktas som ett led i en mer omfattande planering, t.ex. samhällsplanering, företagsplanering etc. Vid en sådan planering söker man bestämma vilka behov som skall tillgodoses genom utbildning och vilka betingelser som föreligger för önskvärda utbildningsåtgärder. Pedagogisk forskning har först på senare år ägnat mer systematisk uppmärksamhet åt utbildningsplanering i det här antydda syftet. Man försöker därvid analysera hur skilda system för uppfostran och undervisning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som har betydelse för planering och beslut om åtgärder och reformer inom utbildningen samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genomföra dem i praktiken. Forskningsförankringen kan ske på åtminstone två vägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forsknings- och utvecklingsarbete i andra länder. Den andra vägen är egen aktiv forskning kring teorier och metoder för olika samhällsvetenskapliga analyser av utbildningssystem och deras förhållande till det omgivande samhället. Vid denna forskning framstår tvärvetenskaplig verksamhet och internationell samverkan som naturliga och nödvändiga. I särskild bi28

laga diskuteras ingående de problem som är förknippade med utbildningsanalys och utbildningsplanering (bil. 1). Det kan synas vara ett konstaterande av en självklarhet, att utgångspunkten för pedagogiska åtgärder bör vara en klart formulerad målsättning. Inte desto mindre har målfrågorna inom pedagogiken hittills utgjort ett försummat område. Det gäller såväl studiet av de idémässiga sambanden mellan rådande samhällsvärderingar och deras återspegling i undervisningens mål och läroplaner som anknytningen mellan materiella samhällsbehov och utbildningens inriktning och innehåll. Inte minst utvecklingen av metoder för fortlöpande analyser av relationerna mellan de värden som utbildningen främjar och den ideologiska strukturen hos samhället i stort behöver bli föremål för systematiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Som ett led i målanalyser för att bestämma nödvändiga förkunskaper och färdigheter för yrkesverksamhet eller fortsatt utbildning har i vårt land utnyttjats empiriska metoder i s.k. kursplaneanalytiska undersökningar. Liknande metoder utarbetas nu för befattningsanalyser inom olika områden, t.ex. lärarutbildning, skolledarutbildning etc. Utredningen anser det vara av stor vikt att metodiken för målbestämningar av detta slag utvecklas ytterligare och tillämpas i vidgad utsträckning. Detta gäller också för mera begränsade enheter, t.ex. ett visst kursavsnitt i ett skolämne. Sådan mikroanalys tillämpas vid konstruktion av undervisningsprogram och vid utformning av metodmaterialsystem. I en särskild bilaga redovisar utredningen de teoretiska och praktiska problem som sammanhänger med sådana mikroanalyser och med den undervisningsteknologiska tillämpningen (bil. 2). En svårighet som flera forskare påtalat i detta sammanhang är att läroplansanvisningarna oftast är relativt allmänt hållna och att det därför krävs ingående överväganden om vilka konkreta elevförändringar som åsyftas inom olika läroplansmoment. Det är ett viktigt fält för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete att finna metoder för läroSOU 1970:22

plansutformning som med tillräcklig konkretion och beteendeanknytning anvisar målen för undervisning och fostran, där hänsyn också tas till elevernas personlighetsmässiga och sociala utveckling. Till förutsättningsanalysens centrala uppgifter hör också studiet av elevförutsättningar för utbildning. Vissa delar av detta problemområde, främst begåvningsforskningen, kan betecknas som relativt välutvecklade, både beträffande teori och mätmetoder. Det finns emellertid en påtaglig tendens i internationell och svensk forskning att vidga begåvningsstudiet till sådana hittills ganska obeaktade sidor av intellektet som brukar kallas kreativitet, dvs. fantasi, uppfinningsrikedom och originalitet i tänkandet. I annat sammanhang diskuterar utredningen mera ingående denna forskning från barn- och ungdomspsykologisk synpunkt. Utvecklingen mot större individualisering av undervisningen har skapat ett ökat behov av metoder för diagnostisering av elevens förutsättningar i olika avseenden samt av utbildningens effekt på den enskilde eleven. Det räcker här inte med översiktliga prov, avsedda för hela termins- eller läsårskurser, utan det behövs framför allt hjälpmedel för en fortlöpande »diagnostisk undervisning». Behovet av nya sådana mätinstrument aktualiserar också behovet av mätningsteoretisk nyorientering. Den klassiska testteorin hänför sig till normrefererade prov, dvs. test som ger upplysning om den enskilde individens prestation i relation till en representativ grupp, medan pedagogiska och psykologiska diagnosinstrument främst behöver vara målrefererade, dvs. mäta i vilken utsträckning eleven tillägnat sig de färdigheter och kunskaper som undervisningen syftat till. Utveckling av teknik och teori för målrefererade mätningar utgör ett viktigt område för pedagogiska forskningsinsatser. En adekvat utformning av den pedagogiska miljön måste grundas också på kännedom om elevernas attityder till utbildning och omvärld, deras intressen osv. På senare år har ett flertal undersökningar företagits i SOU 1970: 22

syfte att belysa tonåringars reaktioner i dessa avseenden. Dessa studier har bidragit till ökad förståelse för ungdomarnas reaktioner mot skola och samhälle. Fortsatt forskning efter dessa linjer och med utvidgning till lägre och högre åldersgrupper är av hög angelägenhetsgrad. Till de förutsättningar som kräver intensifierad belysning genom forskning hör de sociala villkor under vilka olika elevkategorier bedriver sina studier. Man kan peka på de handikapp som belastar många skolnybörjare på grund av att den intellektuella och sociala stimulansen från hemmiljön varit otillräcklig. Det är också uppenbart att vuxenstudier ofta sker under långtifrån optimala sociala betingelser. Här är kartläggande undersökningar påkallade. Av stor betydelse är också den forskning som söker belysa lärarproblematik. Allmän erfarenhet talar för att lärarpersonligheten spelar en avsevärd roll för elevernas inlärningsprestationer och resultaten från pedagogisk forskning ger stöd åt denna uppfattning. Härav följer att frågor som rör lärarlämplighet och lärarurval är av stor vikt för den pedagogiska forskningen. Hittills gjorda försök att ställa prognos på lärarlämplighet har övervägande gett otillfredsställande resultat. Orsakerna härtill är säkert flera: lärarfunktionens mångfacetterade karaktär, bristen på tillförlitliga mätinstrument utanför det intellektuella området, svårigheten att erhålla säkra mått på effekten av lärarnas undervisning osv. Utvecklingen av nya urvalsinstrument behöver grundas på analyser av lärarens arbetsuppgifter och objektiva mått på lärarnas prestationer behöver utvecklas. Ut b ildn ingsprocessen Det är knappast möjligt att dra någon skarp gräns mellan utbildningens förutsättningar och själva utbildningsprocessen. Den senare avser emellertid främst de didaktiska förloppen och samspelet mellan olika komponenter i utbildningssituationen, t.ex. elevernas sätt att arbeta med stoffet, lärarnas samspel med eleverna, elevernas inbördes 29

gogiskt inriktad forskning, där man studerar effekten av olika former av påverkan och aktivt ingripande behandling i syfte att främja individens självförverkligande eller att gynnsamt påverka en försenad eller felriktad utveckling. Inlärningspsykologiska synpunkter har på senare år fått ökad betydelse även för tidig uppfostran. Olika åtgärder som vidtas i denna uppfostran bör bedömas mot bakgrund av pedagogiska värderingar. Detta kräver vetenskaplig analys och empiriska undersökningar. Det pedagogiska inslaget i den uppfostringspsykologiska forskningen har på så sätt blivit alltmer betydelsefullt. Då utredningen emellertid ägnar ett följande avsnitt åt den barnoch ungdomspsykologiska forskningen syns det naturligt att där även analysera de förskolepedagogiska forskningsbehoven. Det är emellertid viktigt att poängtera den kvantitativt växande betydelse som samhällets organiserade barnuppfostran och barntillsyn fått under senare år genom att barnstugor och annan förskoleverksamhet omfattar allt större del av de växande. Detta har också föranlett tillsättande av en särskild utredning, barnstugeutredningen, som har till uppgift att penetrera hithörande frågor. Samtidigt framhäver detta också betydelsen av ett vidgat psykologiskt och pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Utvecklingen syns också gå mot ett organisatoriskt närmande mellan förskola och skola eller åtminstone mot en mindre skarp och definitiv gränsdragning ur den växandes synpunkt. Formerna för ett närmande av de förskolepedagogiska åtgärderna och skolans mer systematiska och formaliserade påverkan är ett stort och viktigt fält för pedagogisk forskning.

Barn- och

ungdomsutbildning

Som tidigare framhävts har den pedagogiska forskningen lämnat många viktiga bidrag till utvecklingen av vårt lands skolväsende, t.ex. för utformningen av grundskolan och det nya gymnasiet. Dessa bidrag har i väsentlig utsträckning berört utbildningens förutsättningar. Den mera processinriktade 32

pedagogiska forskningen har emellertid expanderat kraftigt under senare år genom det av skolöverstyrelsen finansierade forsknings- och utvecklingsarbetet, där man lagt särskild vikt på själva undervisningen med tillhörade resultatkontroll. Den pedagogiska forskningen har alltså även här utvecklats i riktning från enbart beskrivande och analyserande mot ett engagemang i de mera aktivt behandlande problemställningarna. Hittills har härvid de olika läroämnenas stoff och undervisningsmetodik stått i förgrunden medan man i fråga om elevernas personliga, sociala och emotionella utveckling i huvudsak endast sysslat med analyserande kartläggningsstudier. Det framstår därför som synnerligen angelägna uppgifter för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete att aktivt medverka vid utformningen och utprövningen av åtgärder som är ägnade att främja skoltrivsel och en positiv personlighetsutveckling hos eleverna. En sådan förväntan på skolforskningen kommer också till uttryck i Kungl. Maj:ts anvisningar i maj 1968 till skolöverstyrelsen ang. riktlinjer för främjande av arbetsförhållanden i skolan m.m. Däri anförs bl.a. följande: Även om det alltså på olika sätt är sörjt för demokratiska samlevnadsformer, goda arbetsförhållanden och omvårdnad om eleverna i skolorna, är förbättringar på dessa områden angelägna. Det gäller att få de anordningar som tillskapats att fungera effektivt. Vidare måste utveckling och anpassning till ändrade samhällsförhållanden alltid förekomma. De problem som sammanhänger härmed tas upp till behandling i olika sammanhang. De blir sålunda föremål för kontinuerlig behandling i det pedagogiska utvecklingsarbetet och bör vara ett angeläget verksamhetsfält för de försöksskolor som kommer att finnas knutna till lärarhögskolorna. Vid den försöksverksamhet, som i stor omfattning bedrivs inom skolväsendet, undersöks och prövas olika uppslag. Många av de problem som jag här berört kan inte få en tillräcklig belysning genom kartläggning och analys av existerande förhållanden. De kan också behöva bli föremål för forsknings- och utvecklingsarbete. Överstyrelsen bör därför med utnyttjande av bl.a. de pedagogiska institutionerna och de till lärarhögskolorna knutna försöksskolorna initiera forsknings- och utvecklingsarbete — till en början av mera explorativ natur — inom de tre omSOU 1970: 22

råden som jag angett. Orsaker till negativa attityder, möjligheter att ändra dessa samt arbetsmetodernas och stoffvalets betydelse för arbetsförhållandena och arbetstrivseln är exempel på sådant som kan behöva undersökas. Nya samarbetsformer och kanske nya personalkategorier kan prövas i elevvården. Klinikverksamhet, specialklassorganisation o.dyl. kan prövas i nya former. Elevernas utveckling till ansvarstagande och tillämpningen av demokratiska arbetsformer behöver studeras, normbildningen och de faktorer som påverkar relationerna mellan dem som arbetar i skolan kan behöva undersökas mer ingående. Det är av vikt att undersöka hur eleven påverkas av nya arbetsformer, varvid elevernas attityder och utveckling vid en värdering av bl.a. metod-materiel-system behöver uppmärksammas. Kanske radikalt nya former för elevernas medagerande i skolan bör prövas. Om detta kombineras med en kontinuerlig analys och övervakning av försöksutfallet kan även mycket långt gående försök vara motiverade. Man kan också tänka sig att koncentrera insatser av förutnämnda olika slag på begränsade försöksområden, varvid effekten i form av attitydförändringar sannolikt kommer att öka. Mot en sådan försöksmodell kan invändas att resultaten inte skulle kunna tillämpas i större skala eftersom resurskraven skulle bli för stora. Å andra sidan bör försök av denna typ kunna ge sådana upplysningar om interaktionsmönstren inom en skola att delresultat av stort värde skulle kunna tilllämpas på många skolor. De explorativa försöken kanske i vissa fall leder till fältutprövningar i större skala eller forskningsprojekt på längre sikt. Oberoende av försöksverksamheten bör den första kartläggningen och analysen kunna leda till en serie omedelbara åtgärder av praktisk natur. Ibland kanske det blir fråga om rekommendationer från överstyrelsen, i vissa fall direkta förändringar, i andra fall en påverkan genom lärarutbildning. Effekten av varje förändring behöver studeras. Bland konkreta åtgärder kan ifrågakomma nya personalkategorier eller utnyttjande av tillgänglig personal i skolan på annat sätt. De mera omedelbara åtgärderna bör följas upp med en långsiktig planläggning av såväl forsknings- och utvecklingsarbete som av de konkreta förändringarna. Även i valet av problem för forskning kring skolans ämnesinnehåll och arbetsformer finns behov av en breddning till nya eller otillräckligt beaktade områden. Detta exemplifieras genom en del nyligen avlämnade betänkanden, som pedagogikutredningen tidigare avgivit yttrande över. Musikutbildningskommittén framförde sålunda i SOU 1970: 22 3

sitt år 1968 avlämnade betänkande »Musikutbildning i Sverige» (SOU 1968: 15) flera tungt vägande skäl för en ökad musikpedagogisk forskning. Läromedelsutredningen framlade i sitt betänkande »Läromedel för specialundervisning» (SOU 1968: 36) förslag till forsknings- och utvecklingsarbete för läromedelsutveckling för olika handikappade. Skolforskningen har under senare år inte blott utvecklats mot mera skolnära problemområden, ökade insatser i skolans inre arbete med sikte på aktuella tillämpningsfrågor och en aktiv medverkan vid konstruktion av materiel och metoder för skolans verksamhet utan också mot en större spännvidd i fältet för problem och metoder. Detta har medfört en breddning såväl i fråga om vetenskapliga discipliner som i fråga om praktiskt verksamma personer som involveras vid genomförande av ett skolinriktat forsknings- och utvecklingsarbete. Från början har den empiriska skolforskningen huvudsakligen bedrivits av pedagogikforskare med psykologiskt inriktad grundutbildning. Denna kategori torde även i fortsättningen komma att spela en framskjuten och kanske sammanhållande roll. Men också andra beteendevetare (t.ex. experimentalpsykologer, sociologer) eller samhällsvetare i övrigt (t.ex. ekonomer, statsvetare) behöver i vidgad utsträckning engageras i sådan forskning som sysslar med skolans problem. Likaså har den empiriska skolforskningen utbyte av att samverka med historiskt och filosofiskt skolade pedagoger. I skolforskningen krävs också insatser av t.ex. läkare, arkitekter och tekniker. Självfallet behövs samverkan med specialister på skolans lärostoff. Detta medför att den tidigare vanliga mera individuella forskningen ersätts med en lagforskning som är problemstyrd snarare än styrd av den enskilde forskarens intresse, utbildning och meritering. Detta medför organisatoriska konsekvenser för pedagogikforskningen, vilket utredningen återkommer till i ett följande avsnitt. Behovet av breddning till nya, angelägna forskningsområden inom skolan innefattar 33

också det yrkespedagogiska forskningsfältet. Här föreligger emellertid samma behov också inom industri och annat näringsliv. Yrkespedagogiken utgör nämligen ett av pedagogikforskningens mest utpräglade bristområden trots behovet av mera systematiskt vetande kring alla de yrkesutbildande åtgärder som vidtas av samhället och inom näringslivet. I många sammanhang har detta forskningsbehov klargjorts, t.ex. av yrkesutbildningsberedningen (SOU 1967: 48 s. 86— 93) och vid en 1967 anordnad konferens av arbetsmarknadens yrkesråd (rapporten »Den yrkespedagogiska forskningen»). Anledningarna till den stora eftersläpningen inom detta område kan vara många. Utan tvekan har avsaknaden av mera organiserad kontakt mellan den yrkespedagogiska utbildningen och de pedagogiska institutionerna varit en mycket bidragande orsak. Inom andra former av skolmässig utbildning har det utvecklats ett naturligt och fruktbärande samarbete mellan inte blott lärarutbildningen utan också dess avnämare skolan. Samtidigt har forskarnas intressen och uppmärksamhet riktats mot viktiga utbildningsproblem inom skolan. De yrkespedagogiska instituten har hittills varit fristående lärarutbildningsanstalter utan organisatorisk anknytning till någon forskningsinstitution. Detta torde menligt ha påverkat det forskningsförankrade utvecklingsarbetet inom skolans yrkespedagogik. Det har emellertid också medfört att det naturliga kontaktmönster, som utvecklas mellan industri och annat näringsliv å ena sidan och den yrkespedagogiska utbildningen å den andra, ej etablerats då det gäller pedagogisk forskning. Pedagogikutredningen finner det därför angeläget att de yrkespedagogiska instituten inordnas i lärarhögskolorna i enlighet med departementschefens uttalande i prop, nr 4/1967 (s. 218). Skolöverstyrelsen har uppmärksammat bristen på yrkespedagogisk forskning och därför låtit utföra en särskild utredning angående forskningsbehov och forskningsmöjligheter inom yrkesutbildningen (redovisad bl.a. i rapportserien Pedagogisk-psykologiska problem nr 81, Malmö 1969). I utredningen 34

konstateras inledningsvis svårigheterna att klart definiera begreppet yrkespedagogisk forskning. I allmänhet torde man avse en utbildning där personerna genomgår någon form av grundläggande yrkesutbildning, färdigutbildning, företagsinskolning, fort- eller vidareutbildning inom något yrke. Gränsen mot t.ex. skolpedagogisk, universitetspedagogisk eller annan vuxenpedagogisk forskning blir naturligtvis svår att dra i en mängd fall. Även internationellt är den yrkespedagogiska forskningen svagt företrädd. I t.ex. Nederländerna och Storbritannien torde dock utgifterna för yrkespedagogisk forskning uppgå till ca 1/5—1/10 av de totala utgifterna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete och innefattar alltså en relativt sett större statsning än vad som hittills gjorts i Sverige. I Förenta staterna finansieras och stöds den yrkespedagogiska forskningen av en särskild avdelning inom U.S. Department of Health, Education and Welfare, nämligen Division of Adult and Vocational Research (DAVR). Under budgetåret 1967/68 prioriterades därvid fem forskningsområden, nämligen (1) Mätning och utvärdering av utbildningsprogram (2) Kursplaneundersökningar (3) Undersökningar av personella, organisatoriska och administrativa förutsättningar (4) Yrkesrådgivning, yrkeskarriär och arbetstillfredsställelse (5) Vuxenutbildning och vidareutbildning. Yrkesutbildningen i Sverige har under senare år förändrats starkt i fråga om såväl inriktning och innehåll som organisatorisk förankring. Det allmänutbildande innehållet i yrkesutbildningen har förstärkts samtidigt som man sökt utforma den så att den kan anpassas till den snabba utvecklingen inom det tekniska området. Detta har bl.a. medfört att man sökt undvika tidig specialisering. Den snabba tekniska utvecklingen har emellertid också fört till att kraven på de manuella inslagen i utbildningen har behövt uppmärsammas mera, bl.a. mot bakgrunden av ökade psykiska krav. Organisatoriskt har man dessutom sökt anpassa den grundläggande yrkesutbildningen till fortsatt högre utbildning så att den kan utgöra en första SOU 1970: 22

tetspedagogiskt utvecklingsarbete. Härav investering i en mera livslång utbildning. I den av skolöverstyrelsen utförda ana- framgår att arbetsprogrammet förutom frålysen av yrkespedagogisk forskning har man gor som berör utbildning av lärare och sökt ange riktlinjer för forskningen så att programbudgetering, framför allt omfattar den står i samklang med den ovan skisse- dels försöksverksamhet med programmerad rade utvecklingen av yrkesutbildningen i undervisning och språklaboratorier, dels utSverige. Som exempel på sådana forsknings- vecklingsarbete kring målfrågor, kunskapsprojekt kan nämnas målanalyser inom yr- kontroll, studieeffekt, studieteknik och stukesutbildningen, undersökningar av samban- dierådgivning. I allmänhet har utredningens det mellan mera teoretiskt betonade moment program främst omfattat försöksverksamhet och utbildningens praktiska, tillämpade de- inom olika ämnen, men även mera långlar, metod-materialsystem för färdighets- siktiga forsknings- och utvecklingsarbeten träning, den psykiska pressen i manuella har startats. Ett exempel på ett sådant är ett arbeten, sekvensanalyser inom yrkesutbild- projekt om mål-, metod- och evalueringsning samt problem som berör möjligheterna analyser inom pedagogikämnet. UKÄ:s förslag till anslagsäskanden för att överföra och tillgodogöra sig en tidigare budgetåret 1969/70 upptog en särskild utbildning vid inlärning av ett nytt arbete. central enhet inom UKÄ med uppgift att Pedagogikutredningen vill avslutningsvis initiera, samordna och administrera pedabetona nödvändigheten av en ökad forskgogiska forskningsoch utvecklingsarbeten ningsverksamhet inom yrkesutbildningen båvid universiteten. Pedagogikutredningen tillde inom den offentliga skolsektorn och inom näringslivets yrkesutbildning. Detta krä- styrkte i särskilt yttrande förslaget, som ver inte bara ekonomiska resurser utan ock- sedan togs upp i statsverkspropositionen till så andra organisatoriska förutsättningar än 1969 års riksdag. I remissyttrandet framhöll utredningen bl.a. vad som f .n. är fallet. Universitetsutbildning Tills för några år sedan var förhållandena beträffande forskningen inom universitetspedagogiken ganska analoga med dem som nu kännetecknar yrkespedagogiken. Ganska få forskare uppmärksammade universitetsundervisningens problem, trots att de hade dem närmare inpå sig än de hade skolans problem. Den kraftiga tillväxten av antal studerande vid universitet och högskolor och det därmed växande antalet universitetslärare — ofta unga och pedagogiskt oerfarna — de i många fall långa studietiderna, den höga avbrottsfrekvensen och behovet att rationalisera inom den ekonomiskt växande utbildningsbudgeten är några av de faktorer, som kom att poängtera behovet av universitetspedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete. 1965 tillsatte UKÄ en utredning för att penetrera dessa frågor, den universitetspedagogiska utredningen. I sitt delbetänkande nr V/1967 redovisade utredningen ingående behovet av universiSOU 1970:22

De senare årens utveckling har medfört en stark ökning av det universitetspedagogiska arbetet. UPU synes sålunda i stor utsträckning ha fungerat som en universitetspedagogisk arbetsenhet ansluten till kanslersämbetet. Pedagogikutredningen finner det värdefullt med en central arbetsenhet vid UKÄ med i huvudsak de arbetsuppgifter som föreslagits. Vi förutsätter då, att när UKÄ i sitt förslag talar om uppgiften »att initiera, samordna och administrera långsiktiga pedagogiska forsknings- och utvecklingsprojekt vid universiteten» avses endast universitetspedagogiska projekt. Det bör nämligen klart framgå att inriktningen skall vara mot universitetens och högskolornas inre pedagogiska uppgifter och inte avse en allmän resursförstärkning till de pedagogiska institutionernas forsknings- och utvecklingsarbete. I motiveringarna för den ovan angivna centrala arbetsenheten för universitetspedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framhöll UKÄ att kommande förändringar och utveckling inom universitetsväsendet kom att ställa nya krav på universitetspedagogiken. Modeller och hypoteser om hur målproblemen inom universitetssektorn skall angripas 35

måste prövas både för utbildningslinjer och studiegångar, för enskilda studiekurser och enskilda lektioner. Kompetensutredningens förslag kan komma att innebära förändrad rekrytering till universitetsstudier. Dessa ändringar tillsammans med effekterna av det nya gymnasiet nödvändiggör fortsatta forskningsinsatser då det gäller förutsättningsproblemen. Enligt statsmakternas beslut avses fr.o.m. läsåret 1969/70 ett reformerat utbildningssystem införas vid de filosofiska fakulteterna i huvudsak bestående av fasta studiegångar. I systemet avses ingå även skärpta bestämmelser för rätten att delta i undervisningen och att tentera. Reformen synes för de studerande vid de filosofiska fakulteterna betyda bl.a. en avsevärt förändrad studiesituation, vars konsekvenser måste följas upp genom forskning. Utvecklingen medför nya och allt starkare krav på service i olika avseenden till såväl studerande som lärare. De studerande behöver en väsentligt utökad studierådgivning. Lärarna behöver stöd av en effektiv och adekvat pedagogisk utbildning. Båda dessa verksamhetstyper förutsätter emellertid olika slags pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Här kommer t.ex. elevanalyser, prognosforskning och hjälpmedelsforskning i blickpunkten. I den nya utbildningsteknologiska angreppsmetoden ligger att man bygger in diagnoser och kontroller i utbildningssystemet. Insatser för att utveckla diagnostiska prov och kontrollprov är nödvändiga i så gott som samtliga ämnen vid alla slag av fakulteter. Liksom exempelvis medicinsk grundforskning och medicinsk-tekniskt utvecklingsarbete inte kan undvara varandra så kan inte pedagogiska framsteg föras ut i praktisk tillämpning utan pedagogisk grundforskning. Man kan säga att forskningen syftar till förbättrad teori och begreppsbildning, medan utvecklingsarbetet har till uppgift att förbättra den praktiska tillämpningen. En ansvällning av den tillämpade forskningen med inriktning på utbildningsteknologi kräver således ökad grundforskning, som ger en fastare teoretisk grund för insatser inom utbildningsteknologin. Medan grundforskningen torde kunna lita till etablerade finansieringsvägar, krävs särskilda insatser till stöd för tillämpat pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Av särskild betydelse för det praktiska utvecklingsarbetet är åtgärder i syfte att stimulera produktion av läromedel, ett önskemål som skärpts genom den omfattande anskaffningen av lätta hjälpmedel. UKÄ avser att föreslå sådana ändringar i skilda bestämmelser för lärarverksamhet att produktion av läromedel ytterligare stimuleras. Härtill kommer behov av medel för produktutveckling (s. 89). 36

Pedagogikutredningen vill dessutom rikta uppmärksamheten mot de olika försöken med universitetsdemokrati och nya samverkansformer i utbildningen som kan förväntas få djupgående konsekvenser för det universitetspedagogiska utvecklingsarbetet. Utredningen finner hela det universitetspedagogiska området vara en angelägen uppgift för forsknings- och utvecklingsarbete, där den pedagogiska forskningen kan behöva samarbeta på tvärvetenskaplig basis med i första hand annan beteendevetenskaplig forskning. Vuxenutbildning Yrkesutbildning och universitetsutbildning innefattar delvis, resp. till övervägande del vuxenpedagogiska frågor. Hela vuxenutbildningen är emellertid ett från forskningssynpunkt starkt eftersatt område, vilket också föranlett departmentschefen att i pedagogikutredningens direktiv uttryckligen framhäva behovet av vidgade FoU-insatser på detta område. Skolöverstyrelsen har sedan länge haft uppmärksamheten riktad på behovet av vuxenpedagogisk forskning och har också understött projekt, som sysslar med det vuxenpedagogiska området. Naturligt nog har därvid frågor som sammanhänger med utbildningen av lärare och andra befattningshavare inom skolan kommit att skjutas i förgrunden, men även projekt som berör det frivilliga folkbildningsarbetet har uppmärksammats, t.ex. en bestämning av rekryteringsvägar och klientelsammansättning vid folkhögskolor, vuxengymnasier och korrespondensinstitut. Vid en av SÖ år 1967 anordnad konferens med företrädare för forskning och olika intressegrupper inom vuxenutbildning framstod också klart behovet av vuxenpedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framför allt inom tre olika områden nämligen dels kartläggning av utbildningsbehov och resurser, dels bestämning av utbildningsmål och dels utveckling av undervisningssystem (rapporten »Vuxenpedagogiska forskningsproblem», Lärarhögskolan i Stockholm). Samtidigt framstod SOU 1970: 22

under konferensen svårigheterna att ange de praktiska problemen på ett sådant sätt att de kunde angripas med pedagogisk forskning. Även nordiska kulturkommissionen, sektion III, har uppmärksammat behovet av vuxenpedagogisk forskning och ett särskilt expertutskott har utarbetat två rapporter som f.n. är föremål för remissbehandling i de olika medlemsländerna (»Forskningsopgaver som er spesielle for voksenpedagogisk forskning og forskerutdanning i de nordiske land»). Utskottet föreslår bl.a. upprättande av ett särskilt centrum för vuxenpedagogisk forskning, dokumentation och utbildning av vuxenutbildningslärare i vart och ett av de nordiska länderna. Vidare anges ett antal konkreta forskningsprojekt som enligt utskottet bör prioriteras och realiseras på nordisk basis. Pedagogikutredningen vill i detta sammanhang också peka på den vidgning av vuxenutbildningsbegreppet som håller på att ske inom ramen för vad som ibland kallas »permanent education» och som f.n. är under studium bl.a. inom Europarådets kommitté för utbildning utanför skolan. Dessa problem har också behandlats i U 68 :s andra debattskrift »Högre utbildning. Funktion och struktur». Där anförs bl.a. följande (s. 55): Återkommande utbildning i samhällelig regi bör självfallet styras av de övergripande mål för utbildning som anges av samhället. Dessa mål bör i princip inte ha någon annan innebörd när de tillämpas på moment i den återkommande utbildningen. I vissa avseenden kan emellertid växlingen mellan utbildning, yrkesverksamhet och fritid ha effekter som särskilt bör uppmärksammas. Här betonas inte särskilt de skäl som motiverar en betydande satsning på vuxenutbildning som sådan och som i korthet har berörts ovan. Genom den återkommande utbildningen kan gränserna mellan ungdomsutbildningen och vuxenutbildningen suddas ut. Inom skolöverstyrelsens och universitetskanslersämbetets verksamhetsområden pågår ett omfattande pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. En viktig del av detta är utvecklandet av nya kombinationer av metoder och material i undervisningen. Vuxenutbildningen kan härvid komma att kräva andra metoder än ungdomsutbildningen. SOU 1970:22

Den »livslånga» utbildningen ställer enligt pedagogikutredningens uppfattning ökade krav inte blott på vuxenutbildningens resurser och innehåll utan också på forskningen om vuxenutbildningens mål och speciella metoder. Utredningen har bedömt en analys av det vuxenpedagogiska fältet som en angelägen uppgift för att möjliggöra en säkrare bedömning av arten och omfattningen av forsknings- och utvecklingsarbete inom området. Utredningen har därför låtit göra en inventering av bl.a. omfattningen, strukturen och den funktionella utformningen av vuxenutbildningen i Sverige. Denna undersökning är f.n. föremål för bearbetning och analys. I avvaktan på resultaten av denna undersökning avstår utredningen här från att behandla behovet av vuxenpedagogiskt utvecklingsarbete. Utredningen har för avsikt att senare återkomma till detta och i samband därmed också framlägga de förslag som undersökningsresultaten kan motivera.

Socialpedagogik Samtidigt som man i ett demokratiskt samhälle eftersträvar att varje individ får tillfälle att utvecklas efter sin förmåga och sin särart och mot ett personligt självförverkligande framstår det som en angelägen uppgift för samhället att på olika sätt medverka i denna process och också att påverka den i en för såväl samhället som individen gynnsam riktning. Stat och kommun har därför i växande utsträckning kommit att engageras såväl i en förebyggande och målinriktad uppfostran som i åtgärder som avser att rätta till en individuell missanpassning. Det ökade samhällsengagemanget sammanhänger också med den tekniska utvecklingen och arbetsmarknadens förändringar. Samhällets målinriktade och systematiska åtgärder t.ex. inom socialvård, stadsplanering, rehabilitering, kriminalvård osv. innefattar också pedagogiska åtgärder avseende attityder, normer, vanor och beteenden. Det är alltså fråga om aktiviteter med annorlunda syfte och utformning än vad den skolmässiga utbildningen representerar och där tonvikten 37

ligger på andra sidor av individen än kunskaper och färdigheter. Den pedagogiska forskningen har i ökad utsträckning börjat syssla med sådana socialpedagogiska frågor, t.ex. med zigenarbefolkningens inpassning i det svenska samhället, med behandlingsåtgärder för unga lagöverträdare och med utbildning i familjeplanering inom utvecklingsländerna. Problemen har ofta angripits med en kombination av analys och behandlingsåtgärder på fältet i inbördes växelverkan snarare än beskrivningar eller experiment i gängse mening. Denna metodik, som har betecknats som »action cum research» är visserligen vanlig också inom andra pedagogiska fält, men tillsammans med problemvalet och koncentrationen på individens personliga och sociala utveckling ger den en speciell profil åt den socialpedagogiska forskningen. Denna forskning bygger ofta på en väl utvecklad samverkan med olika organ och institutioner i samhället och behöver ofta samarbeta med t.ex. sociologi, psykologi och medicin. Utredningen har funnit att det därför är nödvändigt med en så flexibel organisationsform och utformning av forskningsresurserna att den pedagogiska forskningen medges stora möjligheter att koncentrera insatserna på för samhället väsentliga utbildnings- och andra påverkansproblem. 3.2.4 Barn- och ungdomspsykologisk forskning Genom tilläggsdirektiv har pedagogikutredningen fått i uppdrag att också utreda den barnpsykologiska forskningen och därmed sammanhängande frågor. Uppdraget är närmast föranlett av de förslag angående det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lärarhögskolan i Stockholm som framlades av familjeberedningen (SOU 1967: 8) och som uppmärksammades i Kungl. Maj:ts proposition 1968:65. Föredragande departmentschefen anför där (s. 46) Eftersom frågan om institutets verksamhet är så nära förknippad med den pedagogiska institutionens organisation och arbetsuppgifter 38

vid lärarhögskolan, bör pedagogikutredningen få i uppdrag att behandla jämväl frågan om institutets framtida inriktning. Utredningen har vid sina analyser funnit, att det icke går att behandla enbart den förskolepsykologiska forskningen för sig. Den bör betraktas som ett delkomplex i den totala barn- och ungdomspsykologiska forskningen. Utredningen har styrkts i sin uppfattning bl.a. genom riksdagsmotion nr 1968: 149 i Andra kammaren, genom den särskilda konferens i frågan som utredningen anordnade i september 1968 (se nedan) samt genom till utredningen inkomna skrivelser i ärendet. Utredningen har därför låtit utföra en särskild analys av den barn- och ungdomspsykologiska forskningens volym, inriktning och förväntade behov. Denna utredning redovisas i bil. 3. Utredningen anordnade dessutom i september 1968 en konferens med företrädare för pediatrisk, barnpsykiatrisk, social samt barn- och ungdomspsykologisk forskning och behandling. Därvid framkom en mängd synpunkter och lämnades skriftlig dokumentation, som utredningen haft tillgång till vid fullgörande av uppdraget. Barn- och ungdomspsykologisk forskning behandlar frågor som gäller barns och ungdomars anpassning och utveckling. Denna kan innefatta olika aspekter av individens utveckling, t.ex. intelligensutveckling, emotionell utveckling, social utveckling, personlighetsutveckling osv. En medveten träning av individen inom ett visst område, t.ex. undervisning, i avsikt att ge ökade kunskaper eller färdigheter i ett skolämne, hänförs däremot till den didaktisk-metodiska forskningen inom pedagogiken. Emellertid är det ofta mycket svårt att dra en gräns mellan dessa två former av forskning. Den barnoch ungdomspsykologiska forskningen är därför inom pedagogikämnet ett viktigt komplement till den mera didaktiskt inriktade forskningen. Den utvecklingspsykologiska forskningen började växa fram under 1920-talet, då t.ex. Gesell i Amerika och Charlotte Buhler i SOU 1970:22

Wien publicerade stora och banbrytande ut- tutioner och större projekt. Det barnpsykovecklingspsykologiska arbeten. Redan under logiska forskningsinstitutet vid lärarhögsko1930-talet fick den barnpsykologiska forsk- lan i Stockholm har under senare år genomningen i Sverige en central ställning vid de fört undersökningar angående t.ex. småpedagogiska institutionerna. Den poängte- barns lekvanor, barns trafikbeteende och rades ytterligare under 1940-talet genom trafikmognad, de icke-skolmogna 7—8omfattande forskning kring t.ex. begåvnings- åringarnas anpassning i lekskolor etc. I anutvecklingen och intresseutvecklingen hos slutning till den pedagogiska institutionen skolbarn och ungdomar men även förskole- vid lärarhögskolan i Göteborg pågår ett psykologiska studier genomfördes. Parallellt större projekt angående 6-åringars språkliga härmed utfördes i anslutning till pedagogisk och sociala träning. I ett samarbete mellan pediatriker, pedagoger och psykologer påforskning viktiga testkonstruktiva arbeten. Sedan pedagogikämnet delats i psykologi går en omfattande longitudinell studie av och pedagogik under 1940- och 1950-talen barns tillväxt och utveckling. Från psykohar en mängd nya forskningsfält tillkommit logiska institutionen i Stockholm leds en såväl inom pedagogik som psykologi. Trots omfattande studie av de faktorer som bedetta upptar den utvecklingspsykologiska stämmer anpassningen, beteendet och presforskningen en relativt stor andel av svensk tationerna i skolan, och från pedagogiska pedagogik- och psykologiforskning. Peda- institutionen i Göteborg ett projekt angåengogikutredningens analyser visar, att av det de ungdomars attityder till bl.a. skola, kamtotala antalet rapporter från landets peda- rater och fritidsmiljö. De nämnda undersökningarna är några gogiska och psykologiska institutioner under åren 1963/64—1967/68 (totalt ca 1 000), de exempel på större utvecklingspsykologiska utvecklingspsykologiska arbetena utgör ca undersökningar. Trots den relativt sett 20%, varav ca hälften är 3-betygsarbeten. kvantitativt omfattande utvecklingspsykoloSpeciellt hög är frekvensen forskningsrap- giska forskningen får behovet av svensk porter i utvecklingspsykologi från universi- barn- och ungdomspsykologisk forskning tetens pedagogikinstitutioner. De psykolo- anses vara betydande. Det torde icke vara giska institutionerna bidrar däremot i en- möjligt att i Sverige täcka hela det utveckdast ringa utsträckning till den barn- och lingspsykologiska forskningsfältet. Möjligungdomspsykologiska forskningen. Tonvik- heterna att överföra utländska forskningsten i forskningen ligger rent kvantitativt på resultat till svenska förhållanden är dock åldrarna 6—10 år och 12—14 år. Däremot begränsade. Bl.a. med hänsyn till den speär undersökningar utförda på de lägsta ciella miljöns betydelse för barns och ungåldrarna relativt fåtaliga. Merparten av stu- domars utveckling krävs en särskild svensk dierna omfattar normala barns utveckling. forskning kring dessa frågor. I stort sett En väsentlig del utgörs av test- och metod- syns forskningsbehoven gruppera sig på tre områden utprövningar. Litteraturöversikterna i tidskriften Nor- (1) kartläggningsstudier disk psykologi 1959—1967 visar, att den (2) studier av samband mellan miljö och utveckling samt barn- och ungdomspsykologiska litteraturen (3) metodfrågor utgör ca 1/4 av det totala antalet skrifter Behovet av kartläggningsstudier finns inoch artiklar skrivna av svenska psykologer och pedagoger. Av de medel, som statens om vissa relativt eftersatta forskningsområråd för samhällsforskning under senare år den, t.ex. den sociala utvecklingen, miljöhar anslagit till forskning i pedagogik och kraven på förskolebarnen, emotionella störpsykologi, har i genomsnitt 10 % gått till ut- ningar etc. Samband mellan miljö och utveckling behöver studeras ingående bl.a. för vecklingspsykologisk forskning. Den aktuella svenska utvecklingspsyko- att ge en uppfattning om samband mellan logiska forskningen är knuten till vissa insti- vissa miljövariabler och utvecklingsförlopSOU 1970:22

pet. Effekterna av institutionsvård och olika behandlingsformer vid missanpassning och psykiska störningar är ett viktigt framtida forskningsområde. Möjligheterna såväl till normativa studier som till undersökningar om störningar och missanpassning är i hög grad beroende av tillgången på test och andra normerade instrument. Inte minst möjligheterna att mäta effekten av skolans påverkan eller andra behandlingsåtgärder inom samhällets institutioner är starkt beroende av normerade test och mätinstrument. Här finns ett stort forskningsbehov, då utländska test mycket sällan utan vidare är användbara för svenska förhållanden.

3.2.5 Grundforskning och målforskning Grundforskning och målforskning kan inte ses som åtskilda företeelser. Snarare är det fråga om en skala av aktiviteter, där utpräglad grundforskning i syfte att finna allmängiltiga lagbundenheter och utpräglad målforskning för att lösa något bestämt praktiskt problem representerar skalans ytterpunkter. Pedagogisk forskning är givetvis i hög grad problembestämd och inriktad på att lösa eller belysa praktiska uppfostrings- eller undervisningsproblem. Detta hindrar dock inte att även grundforskning har sin plats inom den vetenskapliga pedagogiken och att praktiskt värdefulla uppslag kan komma från forskning av detta slag. Man kan t.ex. peka på de delvis revolutionerande konsekvenser som inlärningspsykologiska laboratorieförsök med djur haft för pedagogisk praxis. Som framhållits i ett tidigare avsnitt torde den pedagogiska teknologin ha fått sina kanske starkaste impulser från inlärningspsykologisk grundforskning. Liknande gäller den teoretiska psykometrins betydelse för utvecklingen av pedagogiska mätmetoder. Den relativt tillfredsställande förekomsten av metoder och instrument för pedagogiska mätningar — i varje fall vad gäller individens intellektuella aspekter — skulle varit otänkbar utan en omfattande och avancerad grundläggande forskning. 40

I samband med behandlingen av pedagogisk systemkonstruktion framhölls att den pedagogiska forskningen har en väsentlig funktion att fylla främst under ett begynnelseskede, då nya procedurer behöver utvecklas och prövas. Ett behov av pedagogiska forskningsinsatser kommer emellertid att kvarstå vid konstruktion av utbildningssystem, även om formella rutiner etableras för metod-materialutveckling. Det är nödvändigt att vid systemkonstruktionen välja grundläggande undervisningsmetodik, t.ex. explicit — implicit metod vid utlärning av främmande språk, deduktiv—induktiv metod i naturvetenskapliga ämnen osv. Frågeställningar av detta slag kan endast belysas tillfredsställande genom starkt empirisk forskning på teoretisk grundval, och de kräver därför ett engagemang från forskningsinstitutionernas sida. Som framgått av det föregående inbegriper pedagogisk forskning en betydande variation av uppgifter. Härav följer som en naturlig konsekvens att en viss specialisering och arbetsfördelning är nödvändig. En sådan specialisering (på basis av en gemensam grundutbildning), t.ex. med inriktning på humanistiska resp. experimentellt-empiriska problem, är redan praxis inom den pedagogiska forskningen. Men nytillkomna uppgifter syns kräva en längre gående arbetsfördelning. Denna fråga har aktualiserats bl.a. i samband med läromedelskonstruktion. Här har framträtt behov av en eller kanske flera kategorier av specialister, »pedagogiska tekniker», vid sidan av reguljärt utbildade pedagogiska forskare. Även vid utbildningsplanering i större skala föreligger behov av personal med forskningsanknuten specialistutbildning. I ett följande kapitel diskuteras utbildningen av undervisningsteknologer och utbildningsplanerare. En försöksverksamhet med utbildning i pedagogisk teknologi som startats vid en av de pedagogiska institutionerna har visat sig fylla ett påtagligt behov. Den pedagogiska forskningen har lämnat många viktiga bidrag till utvecklingen av vårt lands skolväsende och annan utbildning. Då det gäller att pröva nya former SOU 1970: 22

för utbildning, nya organisatoriska lösningar och att utveckla nya hjälpmedel spelar sådan försöksverksamhet, som initieras av lärare, skolledare, utbildningsledare eller av centrala utbildningsmyndigheter, en betydelsefull roll. I många fall bedöms det som nödvändigt att denna försöksverksamhet underkastas systematisk kontroll genom pedagogisk forskning, innan verksamheten permanentas eller förs ut i vidgade sammanhang. Krav på sådana systematiska utprövningar har ökat väsentligt under senare år, då man blivit alltmer medveten om vikten av att så noggrant som möjligt ta reda på effekten av de åtgärder som vidtas i olika utbildningssammanhang. Både behovet av ett rationellt utnyttjande av de stora personella och ekonomiska resurser, som investeras i utbildning, och hänsynen till den enskildes och samhällets krav och förväntningar på utbildningen understryker kraftigt nödvändigheten av noggrann planering och systematisk kontroll av innovationer, förändringar och försök inom utbildningsområdet. Detta förutsätter medverkan i någon form av de vetenskapliga pedagogiska institutionerna, antingen så att försöksverksamheten leds som ett projekt från en institution eller så att kvalificerade forskare medverkar som konsulter. Denna ledning eller medverkan behöver omfatta såväl planering och försöksuppläggning som utvärdering, spridning av resultat och ibland också rekommendationer för nya åtgärder eller fortsatt verksamhet. Den försöksverksamhet, som förekommer inom skolväsendet, såväl i de s.k. kommunala utvecklingsblocken som den som ledes av skolöverstyrelsen, liksom den expanderande universitetspedagogiska försöksverksamheten, arbetar också i växande utsträckning i kontakt med enskilda pedagogiska forskare eller vetenskapliga forskningsinstitutioner. Pedagogisk forskning omfattar alltså ett synnerligen brett spektrum av aktiviteter som innefattar såväl grundforskning som målbestämd tillämpningsforskning, konstruktions- och utvecklingsarbete och olika former av fältinitierad eller centralplanerad försöksverksamhet. Ofta utgör dessa aktiviSOU 1970: 22

teter olika faser eller komponenter inom ett och samma projekt eller problemfält. Därför är det i realiteten omöjligt att dra någon gräns mellan dessa olika typer av verksamhet eller att prioritera den ena eller andra typen av forskningsinsats. 3.3 Utredningens förslag Innehållsöversikt Behovet av pedagogisk forskning kan tillgodoses endast genom tillgång till kompetenta forskare. För att säkerställa denna behövs forskarutbildning med tillräckliga resurser. Tillströmningen till forskarutbildning i pedagogik och psykologi har ökat kraftigt under senare år. Det framtida behovet av forskarutbildad personal torde kunna täckas utan någon större ökning av det nuvarande studerandeantalet. Utbudet av forskarutbildade är emellertid f.n. alltför ringa, vilket bl.a. sammanhänger med bristande handledarresurser. Utredningen föreslår en ökning av handledarresurserna, dels genom organisatoriska åtgärder, dels genom en ökning av antalet högre forskartjänster. Forskningen i pedagogik finansieras f.n. i stor utsträckning genom särskilda anslag. Utredningen räknar med en fortsatt ökning av resurserna för uppdragsforskning. Uppdragsforskningen bör enligt utredningens uppfattning ske i anslutning till de pedagogiska institutionerna. Detta förutsätter dels ett nära samarbete mellan universitet och lärarhögskolor, dels en förstärkning av institutionernas resurser. Utredningen har haft ett särskilt uppdrag att penetrera problem som sammanhänger med den barn- och ungdoms psykologiska forskningen. Utredningens undersökningar visar, att den bam- och ungdomspsykologiska forskningen till övervägande delen bedrivs i anslutning till de pedagogiska institutionerna. För dessa aktiviteter bör ökade personella resurser tillföras dessa institutioner. Utvecklingspsykologisk forskning är ett viktigt område för samarbete mellan universitets- och lärarhögskolinstitutionerna och uppdragsforskning inom detta område bör i ökad utsträckning förläggas till institutionerna. Möjligheterna att förbättra Sveriges kontakter med den internationella pedagogiska forskningen diskuteras. På basis av de olika behov som framkommit framläggs förslag till förstärkningar av resurserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. För uppdragsforskningens behov föreslår utredningen att särskilda s.k. forskningsstationer skall kunna upprättas. Ett antal nya tjänster föreslås inrättade, bl.a. 8 tjänster som professor/bitr. professor under budgetåren 1971/76. 41

3.3.1 Forskarutbildningen Ett ökat pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete förutsätter tillgång till personal för detta arbete. Huvudsakligen rör det sig om personer med kvalificerad pedagogisk utbildning även om behovet av expertis från en mängd andra ämnesområden eller samhällsinstitutioner bör beaktas. De kvalificerade forskare som behövs, rekryteras primärt från pedagogik men även forskarutbildning i psykologi är en viktig rekryteringsbas. Tillströmningen till forskarutbildning i pedagogik och psykologi har ökat kraftigt under senare år och relativt sett betydligt mer än inom humanistisk, matematisk-naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig fakultet i övrigt, vilket tabellerna 331: 1 och 331: 2 visar. Ökningen av antalet aktiva licentiander och doktorander enbart i pedagogik företer en brant stigande kurva (se tablå 331: 3). Det är knappast möjligt att göra en mera tillförlitlig prognos över behovet av forskarutbildad personal i pedagogik. Personer med sådan högre utbildning i pedagogik går nämligen till en rad olika områden av praktisk yrkesverksamhet. Behovet av undervisningstjänster i pedagogik för lärarutbildningen och grundutbildningen vid universiteten kan bestämmas något säkrare.

Den växande volymen uppdragsforskning i pedagogik kommer att ställa ökade anspråk på kvalificerad forskarpersonal. Det är emellertid inte möjligt att med någon större precision kvantifiera detta behov. Forskarutbildade personer rekryteras vidare till olika former av psykolog verksamhet, där behovet är mycket stort, vilket framgår av s. 70. Hur denna rekrytering påverkas av den nya psykologexamen kan inte förutses. Förutom till sådana tjänster, som formellt kräver forskarutbildning, kan man förvänta att personer med högre utbildning i pedagogik går till också andra verksamhetsområden, där en sådan utbildning är en väsentlig tillgång eller merit, t.ex. högre tjänster inom skolväsende, förvaltning och näringsliv. Utredningens analyser, redovisade i kapitel 4, visar att i sistnämnda avseende ett klart manifesterat behov finns av personer med kvalificerad pedagogisk utbildning. Enligt utredningens bedömningar torde en årlig examination av ca 50 forskarutbildade personer i pedagogik täcka de avnämarbehov, som kan förutses för överblickbar tid. Därvid har utredningen tagit i beaktande att också forskarutbildning i psykologi kan utgöra en potentiell rekryteringsbas för de avnämare, som angetts ovan. Ca 200-250 aktiva studerande skulle täcka behovet, om studierna bedrivs på heltid och normalstu-

Tabell 331:1. Antal aktiva doktorander (enl. statistiska centralbyrån)

Hum. o samh. fak. Enbart ped. o psyk. Mat.-naturvet. fak.

1960/61

1965/66

1966/67

1967/68

1968/69

% ökning 1960—69

326 26 246

481 56 438

484 70 502

482 78 558

844 115 783

158,9 342,3 218,3

Tabell 331: 2. Antal aktiva licentiander (enl. statistiska centralbyrån)

Hum. o samh. fak. Enbart ped. o psyk. Mat.-naturvet. fak. 42

1960/61

1965/66

1966/67

1967/68

1968/69

% ökning 1960—69

879 108 596

1689 316 1172

1919 447 1276

2173 527 1384

3347 889 1614

280,8 723,1 170,8 SOU 1970: 22

Antal 25 300 75 50 25 200 75 50 25 100

Hösten

-62 -63 -64 -65 -66 -67 -68

Tablå 331:3. Antal aktiva licentiander och doktorander i pedagogik

dietiden kunde hållas. Man torde emellertid ningen av studerande på olika nivåer har kunna utgå från att en del avbryter sin ut- åtskilliga licentiander och doktorander tabildning och att utbildningstiden av olika gits i anspråk för undervisningsuppgifter, skäl förlängs för en del andra studerande. vilket fördröjer eller omöjliggör deras egna Utredningen uppskattar därför behovet av högre studier. Ett stort antal personer har aktiva studerande i forskarutbildning i pe- också rekryterats till olika utbildningsplanedagogik till 300-350. Den nuvarande voly- rande uppgifter i offentlig förvaltning eller men aktiva licentiand- och doktorandstude- inom näringslivet och bedriver sin forskarrande svarar alltså mot detta behov. Till- utbildning parallellt med yrkesarbete. En strömningen av studerande torde dessutom starkt bidragande orsak till den låga examikomma att öka något utan att man behöver nationen är dock enligt utredningens upptillgripa särskilda rekryteringsbefrämjande fattning de otillräckliga handledarresurseråtgärder. Utredningen räknar med att så na. Lärartätheten inom forskarutbildningen sker även om man tar hänsyn till att sådana är i pedagogik väsentligt lägre än inom som nu bedriver licentiatstudier för psyko- praktiskt taget alla andra ämnen vid de logverksamhet i framtiden i viss omfattning filosofiska fakulteterna och mycket lägre än kommer att välja den nya psykologexamen. genomsnittet för fakulteterna i deras helhet, Examination av personer med kvalifice- vilket framgår av tabellerna 331:4 och rad pedagogisk utbildning svarar emellertid 331:5. Utöver det handledarbehov som finns för f.n. ej alls mot det antal som aktivt bedriver högre studier. Detta torde ha många orsa- den ovan angivna forskarutbildningsvolyker. På grund av den kraftiga tillström- men tillkommer vid de pedagogiska instituSOU 1970: 22

Tabell 331: 4. Antal aktiva doktorander och licentiander per professor 1967

Hum. o samh. fakultet Mat.-naturvet. fakultet Enbart pedagogik inklusive lh

Stud.

Prof.

Relation

2655 1942 264

153 100 4 7

17 19 66 38

Tabell 331: 5. Antal aktiva doktorander och licentiander per handledare (professor, laborator, eo docent) 1967

Hum. o samh. fakultet Mat.-naturvet. fakultet Enbart pedagogik inklusive lh

Stud.

Handled.

Relation

2655 1942 264

282 214 11 16

9 9 24 17

tionerna även vissa ytterligare behov av kvalificerad personal för psykologutbildningen. Den av pedagogikutredningen i kapitel 4 föreslagna högre ämnesmetodiska utbildningen kan också i någon utsträckning komma att påverka handledarbehovet. Det anförda visar enligt utredningens mening att det är nödvändigt att resurserna för forskarutbildning förstärks på olika sätt. Detta kan ske genom vissa organisatoriska åtgärder som möjliggör att tillgängliga personella resurser kan utnyttjas mera rationellt. Genom att engagera den kvalificerade personal, som finns inom den statliga uppdragsforskningen, också för forskarhandledning, kan resurserna för forskarutbildning öka högst väsentligt. Vidare kan utbildningseffektiviteten höjas genom att de studerande i stor utsträckning kan utföra sitt forskningsarbete i anslutning till uppdragsforskningen vid den institution, där de är anställda. Detta innebär framför allt att också lärarhögskolinstitutionerna bör engageras i forskarutbildningen. Även om olika organisatoriska åtgärder vidtas, är behovet av ökat antal högre tjänster för forskarhandledning mycket påtagligt. Detta behov får emellertid ses i relation till de f.n. begränsade möjligheterna att rekrytera personer till högt kvalificerade tjänster 44

vid institutionerna. Utredningen återkommer härtill i det följande. Det är sannolikt, att en avsevärd del av uppdragsforskningen för skolväsendet även i framtiden kommer att förläggas till de pedagogiska institutionerna vid de större lärarhögskolorna. I sådana projekt kommer att medverka ett antal personer t.ex. assistenter, lärare och metodiklektorer, vilka samtidigt håller på med egen forskarutbildning i pedagogik. Det förefaller rimligt och naturligt att dessa får forskarhandledning i anslutning till lärarhögskolinstitutionerna och att dessa institutioners resurser utnyttjas i forskarutbildningen. Utredningen har dock funnit, att en särskild till lärarhögskolorna förlagd forskarutbildning, avskärmad från annan forskarutbildning, ej bör genomföras. I stället är en samverkan mellan universitet och lärarhögskola kring forskarutbildning att föredraga. Utredningen föreslår därför i kapitel 6 ett nära samarbete mellan universitet och lärarhögskola, där forskarutbildningens och forskarhandledningens utformning är en av de centrala frågorna för gemensam handläggning. En sådan organisatorisk lösning kommer också att medföra en bredare och allsidigare rekryteringsbas för forskarutbildning. Utredningen anser, att man också bör SOU 1970: 22

beakta annan lärarutbildning än den som nu är förlagd till lärarhögskolorna. Forskningsinstitutioner finns endast vid de större lärarhögskolorna och därför i anknytning till ämneslärar- och speciallärarutbildning samt viss del av klasslärarutbildningen. En anknytning av förskoleseminarier, yrkespedagogiska institut m.fl. till läroanstalter med forskningsinstitutioner skulle säkerligen främja forsknings- och utvecklingsarbete inom förskolepedagogik, yrkespedagogik m.m., där från många håll påtalas en betydande eftersläpning eller bristsituation. Troligen skulle också rekryteringsunderlaget för fortsatt pedagogisk utbildning och forskarutbildning vidgas. Helt allmänt kan man också förutsätta att forskningsanknytningen ökar möjligheterna för de blivande lärarna att komma i kontakt med vetenskaplig metodik och utvecklar deras intresse för innovationer och försöksverksamhet. Även andra skäl kan anföras som talar för en samordning av all lärarutbildning på en ort så att man vinner anknytning till forskningsinstitutionen vid lärarhögskolan (se s. 73). Då utredningen ovan angett att lärarhögskolinstitutionernas resurser bör utnyttjas för forskarutbildning och forskarhandledning gäller detta även den omfattande uppdragsforskningen som bedrivs vid lärarhögskolorna med anslag från statliga myndigheter. Utredningen menar, att utbildningskapaciteten bör höjas genom att forskarutbildning knyts också till den statliga uppdragsforskningen. Detta kan ske dels genom att det ingår skyldighet för projektanställd kvalificerad forskare att meddela viss handledning och leda forskningsseminarier i anslutning till projekten, dels genom att de studerande får utföra sina examensarbeten inom ramen för forskningsprojekten. En utbildning i anslutning till uppdragsforskningen förutsätter, att den projektanställde forskaren smidigt kan inordnas i utbildningssystemet, bl.a. genom att förordnas som examinator på vissa kurser. Det bör också vara möjligt att utnyttja de potentiella forskarutbildningsresurserna inom annan uppdragsforskning än den statliga, t.ex. den som bedrivs i anslutning till SOU 1970: 22

kommunala eller privata institutioner, organisationer och företag. Detta är emellertid inget för pedagogiken specifikt problem utan fordrar samma åtgärder som för andra ämnesområden. Även med dessa organisatoriska åtgärder är ett ökat antal högre tjänster för forskarutbildning och forskarhandledning oundgängligen nödvändiga. Även om det skulle vara möjligt att kvantifiera handledarbehovet för forskarutbildning med utgångspunkt i studerandevolymen, måste antalet högre forskartjänster också bedömas med hänsyn till dels forskningens bevakningsoch serviceuppgifter gentemot olika utbildningssektorer, dels den behövliga basorganisationen för uppdragsforskningens behov, dels tillgången på kompetenta personer. Utredningen återkommer därför på s. 56 till förslag om inrättande av högre forskartjänster då även andra aspekter på forskningsresurser och forskningsorganisation analyserats. 3.3.2 Uppdragsforskningen Uppdragsforskningen inom utbildningsområdet utförs huvudsakligen med anslag från skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet eller statliga utredningar. Som framgått av det föregående innebär detta att resurser tillskapas för särskilda ändamål. Den utformning som den hittillsvarande uppdragsforskningen haft har från många synpunkter visat sig ändamålsenlig. Det har varit möjligt dels att koncentrera forskningsresurserna kring väsentliga problemställningar inom utbildningsområdet, dels att förlägga forskningen där de personella förutsättningarna varit gynnsammast för bearbetningen av ett visst problem. Man har på så sätt fått ett rationellt utnyttjande av personella och materiella resurser. Det har emellertid samtidigt framstått som nödvändigt att uppdragsforskningen dels kompletteras med mera permanenta basresurser, dels anknyts till en vidgad institutionell organisation. Detta bör kombineras med en fortsatt ökning av medelsresurserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete via äm45

betsverken och statens råd för samhällsforskning. Utredningen utgår från att omfattningen av detta arbete kommer att fortsätta att växa och tar endast upp frågan om hur den pedagogiska forskningen bäst skall förankras organisatoriskt. Inom de flesta ämnesområden sker en betydande andel av forskningen i anslutning till universitet och högskolor. Dessa har den dubbla uppgiften att ge högre utbildning och att bedriva forskning. En del av denna forskning har formen av examensarbeten på olika nivåer. Statens kostnader består främst av lärarlöner, forskarstipendier och driftanslag till institutionerna. En avsevärd del av institutionernas forskning finansieras med medel som tilldelas av forskningsråden. Dessa anslag utgår i regel till enskilda forskare, vilka sedan bedriver verksamheten på institutionen. I någon utsträckning utgår forskningsrådsanslag även till projekt utanför universitet och högskolor. De totala anslag som utdelas genom forskningsråden uppgår till betydande belopp. För budgetåret 1969/70 disponeras sålunda ca 35 milj. till vardera medicinsk och naturvetenskaplig forskning, ca 6 milj. till vardera humanistisk resp. samhällsforskning samt ca 70 milj. kronor till teknisk forskning. I anslutning till institutionerna vid universitet och högskolor bedrivs en omfattande forskning som finansieras genom särskilda fonder, vilka i vissa fall utdelar betydande anslag, t.ex. de av styrelsen för teknisk utveckling förvaltade malmfonden och norrlandsfonden. För pedagogisk forskning är det endast riksbanksfonden som utdelar anslag av större betydelse (i allmänhet 1/2—1 milj. kr årligen). Dessutom utdelas smärre belopp till pedagogiska forskare av stiftelser och donationsfonder. Forskning bekostad av sådana särskilda anslag bedrivs oftast i institutionernas lokaler och med utnyttjande av utrustning och service där. Vid universiteten och högskolorna bedrivs också forskning på uppdrag dels av näringslivet, dels av offentliga institutioner, speciellt statliga myndigheter, verk och utredningar. De pedagogiska institutionernas uppdrags46

forskning finansieras främst av UKÄ och SÖ som har särskilda anslag för ändamålet. Storleken av dessa anslag framgår av tabell 312:3. Genom uppdragsforskningen utvecklas universitetens och högskolornas samverkan med samhället. Dessa samverkansfrågor har analyserats av en arbetsgrupp inom UKÄ. I februari 1968 överlämnade UKÄ till Kungl. Maj:t promemorian Forskningssamverkan universitet och högskolor — näringsliv. I statsverkspropositionen 1969:1, bil. 10, s. 282 anför föredragande Statsrådet att uppdragsforskningen bör ske inom ramen för läroanstalternas nuvarande organisation och att särskilda institut eller stiftelser för denna verksamhet som regel inte bör inrättas. Vidare anförs att ersättning för uppdragsverksamhet som regel bör utgå enligt principen om full kostnadstäckning, så att alla kostnader täcks för t.ex. personal, förbrukningsmateriel, utrustning och lokaler som utnyttjas i verksamheten. En annan form för forskningsorganisation är statliga eller statligt finansierade institut och laboratorier. Den största statliga institutionen för forsknings- och utvecklingsarbete torde vara försvarets forskningsanstalt, som disponerade ca 70 milj. kr för sin verksamhet under år 1968. Ett annat exempel på en teknisk institution för forskning är flygtekniska försöksanstalten. Inom medicinsk forskning förekommer särskilda forskningslaboratorier i anslutning till bl.a. vissa specialsjukhus (t.ex. den psykiatriska forskningsavdelningen vid S:t Lars sjukhus i Lund). Även inom den samhällsvetenskapliga sektorn finns institut med liknande uppgifter t.ex. institutet för arbetsmarknadsfrågor, som har till uppgift att främja arbetsmarknadsforskning samt institutet för internationell ekonomi. För teknisk forskning har inrättande av s.k. forskningsstationer tilldragit sig allt större intresse (prop. 1968: 68, s. 47—48). En första sådan forskningsstation startades i Stockholm av Ingeniörsvetenskapsakademin och har sedan övertagits av styrelsen för teknisk utveckling. Stationer av detta slag avser främst att täcka behovet av lokaler SOU 1970:22

och serviceanordningar för större projektgrupper vid universitet och högskolor, kollektiva forskningsprojekt o.dyl. Inom olika kommunala sektorer förekommer i större städer ofta särskilda utvecklingsavdelningar. Någon egentlig forskning bedrivs sällan vid sådana avdelningar. En av de större uppgifterna som åvilar kommunerna är utbildningen. Därför har behovet av forsknings- och utvecklingsarbete inom skolsektorn visat sig stort. I Stockholm har denna verksamhet organiserats inom Pedagogiskt centrum. Avgörande för om ett projekt skall tas upp är om det bedöms som angeläget för stadens skolväsende. Pedagogiskt centrum har också till uppgift att aktivera lärarna i metodiskt hänseende. Liknande stimulerande och innovationsskapande uppgifter har de kommunala utvecklingsblocken, vilkas pedagogiska försöksverksamhet får visst stöd av skolöverstyrelsen. Mellan företag och inom branscher har utvecklats former för kollektiv forskningssamverkan särskilt i form av branschforskningsinstitut. I viss utsträckning medverkar staten genom bidrag till verksamheten vid dessa branschforskningsinstitut. Inom den tekniska sektorn finns åtta institut med statliga anslag. Flertalet av dessa institut samarbetar med de tekniska högskolorna t.ex. genom att professorn vid motsvarande högskolinstitution också förestår vederbörande forskningsinstitut. I vissa fall bedrivs forskningsverksamhet eller utvecklingsarbete genom stiftelser, som har viss anknytning till universitet och högskolor. Inom den pedagogisk-psykologiska sektorn finns exempel härpå i psykotekniska institutet med anknytning till Stockholms universitet. Medel för vissa tjänster inom institutet tilldelas genom Stockholms universitet. F.ö. finansieras verksamheten genom inkomster från olika uppdrag, som institutet åtar sig. Ett omfattande forsknings- och utvecklingsarbete bedrivs givetvis inom de enskilda företagen, som ofta har egna utvecklingsavdelningar, t.ex. inom verkstadsindustri, livsmedelsindustri, läkemedelsindustri osv. SOU 1970: 22

För att samla information och dokumentation från såväl företagens som den offentliga forskningens område har år 1968 inrättats ett statligt centralt organ, SINFDOK. Inom utbildningsområdet finns också exempel på utvecklingsavdelningar i anslutning till enskilda företag, t.ex. vissa läromedelsföretags utvecklingsavdelningar, där det bedrivs metodutveckling inom läromedelsområdet. Någon egentlig forskningsverksamhet kan man dock knappast tala om. Även då forskningen är knuten till universitets- och högskolinstitutionerna förekommer en samverkan med näringslivet kring forskning och forskarutbildning. 11969 års statsverksproposition föreslås denna samverkan utbyggd. Föredraganden anför därvid bl.a. (bil. 10, s. 274): Vetenskapen idag präglas av ett intimt och komplicerat samspel mellan forskning och teknik. Ett väsentligt problem är att fördela tillgängliga resurser så att man får en balanserad utveckling. För att man skall kunna nå lönsam storlek på avancerade utvecklingsprojekt anses det nödvändigt att man kopplar samman näringslivets erfarenhet av kvalificerat utvecklingsarbete med resurserna vid universitet och högskolor, vilka byggts ut kraftigt till följd av den stora studerandetillströmningen. Ett starkt latent behov föreligger av vidgad samverkan i form av uppdragsforskning mellan statlig, kommunal och enskild praktisk verksamhet och forskningen vid universitet och högskolor. Detta behov är inte begränsat till enbart de tekniska eller naturvetenskapliga områdena utan gäller inte minst samhällsvetenskapligt orienterat utvecklingsarbete. Som exempel anföres den betydande trafiksäkerhetsforskning som utförts som uppdragsforskning vid högre läroanstalter och den forskning som är under utveckling kring mål och medel i bl.a. socialpolitik samt samhälls- och bebyggelseplanering. I nästan alla industrialiserade länder råder av tradition en sådan fördelning mellan offentlig och enskild insats för forskning och utveckling att staten svarar för forskarutbildningen samt mera allmänt orienterad tillämpningsforskning medan näringslivet svarar för produktutvecklingen och utvecklingsarbetet. Inom vissa sektorer har emellertid staten påtagit sig relativt sett större ansvarsuppgifter för målbunden forskning, 47

t.ex. inom hälso- och sjukvård, utbildning och miljövård. Utredningen har funnit, att pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete i anslutning till enskilda företag knappast kan förväntas få någon större omfattning. Beställaren av FoU-arbete är i regel det allmänna, emedan utbildning i övervägande utsträckning är en samhällsangelägenhet. Inom industri och företag förekommer dock en omfattande utbildning. Behovet av pedagogisk forskning i anslutning till denna utbildning är stort men har hittills endast i ringa utsträckning bedrivits inom företagen. Man torde kunna räkna med att företagen i framtiden i stor utsträckning kommer att »köpa tjänster» för sitt forsknings- och utvecklingsarbete. Forskning i anslutning till branschforskningsinstitut förekommer inte inom det pedagogiska området. Sådana institut torde vara en möjlig organisationsform inom de områden av utbildningen, där det finns mera omfattande enskild producentverksamhet med inriktning mot skolans behov, t.ex. läromedelsproduktion och skolbyggnad. Den förra är under utredning inom läromedelsutredningen. Då det gäller skolmiljöns utformning har utvecklats ett fruktbärande samarbete mellan t.ex. pedagoger och arkitekter. Inte minst förändringarna i lärarrollens utformning, växlande gruppstorlek och individualiserad undervisning har poängterat nödvändigheten av ett sådant samarbete. Utredningen har emellertid funnit, att ett branschforskningsinstitut för att studera de pedagogiska faktorerna kring skolmiljöns utformning inte är nödvändigt. Statens institut för byggnadsforskning torde i samarbete med skolöverstyrelsen och de pedagogiska institutionerna kunna svara för det nödvändiga forsknings- och utvecklingsarbetet inom detta område. Redan finns exempel på att de pedagogiska institutionerna engagerats i forskning kring skolmiljöns utformning, t.ex. de undersökningar rörande effekten av temperaturförhållandena i klassrummen som utförts i samarbete mellan lärarhögskolan i Malmö och statens institut för byggnadsforskning. 48

Utredningen har övervägt frågan om fristående statliga eller statligt finansierade institut för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Man skulle här kunna tänka sig t.ex. till skolöverstyrelsen anknutna målforskningsinstitut med uppgift att svara för bl.a. utveckling av läroplaner, läromedelssystem osv. Fördelarna med särskilda målforskningsinstitut skulle bl.a. vara att centrala skolmyndigheter skulle få stora möjligheter att få utfört forsknings- och utvecklingsarbeten inom sådana problemområden som bedömdes som angelägna. Utredningen anser att detta emellertid också kan ske på annat sätt — som kommer att utvecklas längre fram — och vill ej rekommendera fristående institut, då en sådan organisation enligt utredningens mening har uppenbara nackdelar. För att få en täckning av alla viktiga områden för pedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete skulle en rad målforskningsinstitut behöva inrättas i anslutning till de centrala ämbetsverken, t.ex. skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, socialstyrelsen och SIDA. Detta skulle medföra en avsevärd splittring och en uppenbar fara för isolering från den pedagogiska grundforskningen, andra pedagogiska forskningsfält och annan beteendevetenskaplig forskning. Kontakten med utbildningen av olika personalkategorier skulle gå förlorad och rekryteringen av personal försvåras. Däremot är det möjligt att de centrala ämbetsverken skulle vara betjänta av en mera fast organisation för främst teknisk kontroll och prövning av läromedel, t.ex. filmapparater, videobandspelare, inlärningsstudioutrustning etc. Dessa frågor torde beaktas av läromedelsutredningen och tas därför inte upp till behandling här. Pedagogikutredningen har funnit, att övervägande skäl talar för att uppdragsforskningen i pedagogik sker i anslutning till de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskolor. Härigenom kan man få en nära kontakt inte blott mellan grundforskningen och uppdragsforskningen utan också mellan den tillämpade forskningen och forskarutbildningen. Kontakten med institutionernas utbildning av lärare, psykoSOU 1970: 22

loger osv. kommer att underlätta spridningen av forskningsresultat och utnyttjandet i praktisk tillämpning, samtidigt som kontakterna med fältet kommer att verka stimulerande och berikande då det gäller forskningens inriktning och utformning. Inte minst torde institutionerna erbjuda uppdragsforskningen de största möjligheterna till flexibilitet och rationellt utnyttjande av personal, lokaler och utrustning. 3.3.3 Den barn- och ungdomspsykologiska forskningens organisation och resurser Behovet av barn- och ungdomspsykologisk forskning och den nuvarande forskningens struktur och inriktning har analyserats i ett föregående avsnitt (se också bil. 3). Forskning kring utvecklingspsykologiska frågor förekommer i anslutning till ett flertal ämnesområden och samhällsinstitutioner, t.ex. pedagogik, psykologi, pediatrik, barnpsykiatri, psykisk barn- och ungdomsvård, social verksamhet osv. Det torde ligga utanför utredningens uppdrag att behandla de medicinska aspekterna. Därför har analysen begränsats till frågor som gäller barns och ungdomars anpassning och psykiska utveckling. Denna forskning sker i övervägande utsträckning i anslutning till de pedagogiska institutionerna, i första hand vid universiteten men också vid lärarhögskolorna. Man torde här kunna räkna med ett behov av fortsatt expansion, allteftersom kartläggningsstudier i växande utsträckning kompletteras med eller ersätts av undersökningar som gäller effekten av olika pedagogiska behandlingsåtgärder . Starka skäl talar för att de pedagogiska institutionerna liksom hittills bör ha en sammanhållande funktion, då det gäller denna utvecklingspsykologiska forskning. Utredningen anser därvid att man bör fästa stort avseende vid på vilka vägar man förmedlar kunskapen om barns och ungdomars psykiska utveckling. Utredningen har tidigare påvisat att val av forskningsproblem, forskarrekrytering, forskarutbildning och forskningens kontakt med den praktiska tillämpningen gynnas av en anknytning till SOU 1970: 22 4

utbildningen av de personer som är verksamma inom området. Givetvis finns ett allmänt samhällsintresse och ett speciellt föräldraintresse då det gäller barns psykiska utveckling och anpassning. De mera djupgående kunskaperna bör emellertid finnas hos de personer som yrkesmässigt är verksamma bland barn och ungdomar eller sysslar med uppfostrings- och anpassningsfrågor. Hit bör man alltså räkna förskollärare och lärare inom skolan, psykologer och annan personal inom den psykiska barnaoch ungdomsvården, vid rådgivningsbyråer och på behandlingsinstitutioner, barnsköterskor, fritidspedagoger osv. Merparten av dessa personer får eller kan i framtiden beräknas få sin utbildning i direkt eller indirekt kontakt med pedagogiska institutioner vid universitet eller lärarhögskola. Barnpsykologer utbildas vid de samhällsvetenskapliga fakulteterna inom bl.a. ämnena psykologi och pedagogik. Lärare utbildas vid lärarhögskolor och andra lärarutbildningsanstalter, vilka står under skolöverstyrelsens överinseende. Utredningen framför på andra ställen i betänkandet (bl.a. s. 73) skäl som talar för en samordnad lärarutbildning i anslutning till lärarhögskolor. Inte minst möjligheterna att skapa en kontakt mellan forskning och utbildning talar härför. Barnsköterskornas utbildning sker bl.a. vid yrkesskolor och handhas av barnavårdslärare, som utbildas vid husligt seminarium. Det finns alltså starka skäl som talar för att den barn- och ungdomspsykologiska forskningen bör ske i anslutning till såväl universitets- som lärarhögskolinstitutioner för pedagogik. Möjligheterna till forskningsarbete och försöksverksamhet i anslutning till försöksoch praktikinstitutioner bör också beaktas. Lärarhögskolorna samarbetar med särskilda försöks- och demonstrationsskolor inom den obligatoriska skolan och gymnasieskolan. Sådana saknas för t.ex. barnstugeverksamheten. Det är emellertid troligt att även kontakten med praktikskolor och praktikinstitutioner underlättar forskningen och skapar ett fruktbart samarbete mellan forskningen och det praktiska fältet. Dessa skäl 49

talar för en till lärarhögskolinstitutionerna förlagd barn- och ungdomspsykologisk forskning. Anknytningen till utbildningen och till försöks- och praktikinstitutioner är alltså två omständigheter som bör beaktas vid den organisatoriska utformningen av barnoch ungdomspsykologisk forskning. En tredje omständighet är den utvecklingspsykologiska forskningens inre struktur. I själva begreppet »utvecklingspsykologisk» ingår ju att det finns ett utvecklingssamband mellan olika åldrar och stadier. Det bör uppmärksammas att man f.n. försöker dra pedagogiska konsekvenser av detta på så sätt, att ett närmande sker mellan förskolepedagogik och skolpedagogik å ena sidan och mellan barn- och ungdomsskolans pedagogiska frågor och vuxenutbildning å den andra. Den utvecklingspsykologiska forskningen beaktar inte blott den påverkan som sker genom samhällets mera institutionaliserade åtgärder utan intresserar sig också för t.ex. hemmets uppfostran, den sociala miljön samt medicinska aspekter. Forskning behöver alltså ske såväl i anslutning till universitets- som lärarhögskolinstitutioner för pedagogik. Framför allt är forskningen emellertid beroende av en samverkan mellan institutionerna liksom av kontakten med andra beteendevetenskapliga ämnen och med medicinska discipliner. Den utvecklingspsykologiska forskningen bör därför inte förläggas till starkt specialiserade och isolerade institutioner utan på sådant sätt att samverkan och tvärvetenskapliga kontakter gynnas. Av utredningens analyser (bil. 3, s. 138) framgår, att det är ett relativt litet antal undersökningar som utförts om de första levnadsåren och över huvud taget kring förskolepsykologiska och förskolepedagogiska frågor. Det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lärarhögskolan i Stockholm är den enda forskningsinstitution inom det pedagogiska området som har en särskilt inrättad forskartjänst och särskilda assistenttjänster (4 000 assistenttimmar) för ett specifikt forskningsområde, nämligen förskolålderns psykologi och pedagogik. Den ut50

vecklingspsykologiska forskningen har dock kunnat tillgodoses kvantitativt bättre i fråga om åldrarna ovanför 5—6-årsåldern. Forskningen syns alltså gynnas av en starkare anknytning till de pedagogiska institutionernas allmänna resurser, organisation och utbildning. Det finns mycket starka skäl för en ökad satsning på barn- och ungdomspsykologisk forskning över huvud taget. Alldeles särskilt behöver dock den förskolepsykologiska forskningen förstärkas. För att de pedagogiska institutionerna skall kunna tillgodose de krav som ställs för denna forskning behövs en resursförstärkning. Liksom i andra avseenden anser utredningen att resursförstärkningen bör ske i form av dels organisatoriska åtgärder som medger ett effektivt utnyttjande av tillgängliga resurser, dels medels- och personella förstärkningar, dels lokal- och utrustningsåtgärder. De personella resurserna bör tillgodoses på samma sätt som utredningen i det följande föreslår för andra viktiga pedagogiska forskningsområden, nämligen dels i form av projektgrupper under ledning av kvalificerade projektledare och med medel från särskilda anslag, dels som del av institutionernas fasta resurser för forskning och forskarutbildning. Särskilda »öronmärkta» tjänster och särskilda institut bör alltså icke inrättas. Den verksammaste mekanismen för att få till stånd en ökad forskning kring barn- och ungdomspsykologiska frågor är enligt utredningens uppfattning att särskilda medelsresurser ställs till förfogande. Sådana medel kan tillföras på olika vägar, genom anslag t.ex. från statens råd för samhällsforskning, skolöverstyrelsen, socialstyrelsen och andra ämbetsverk eller från särskilda fonder. Inom de pedagogiska institutionerna kan då bildas forskargrupper, organiserade som projekt eller avdelningar, som bedriver barnpsykologisk forskning. Även psykologiska och andra institutioner kan medverka i denna forskning på samma villkor. För att få en kontinuitet i forskningen, speciellt metodiskt, kan det behövas att någon kvalificerad forskare med fast forskartjänst SOU 1970:22

vid vissa institutioner mera kontinuerligt ägnar sig åt utvecklingspsykologisk forskning. De åtgärder som behöver vidtas för den barnpsykologiska forskningen bör alltså innefattas i de allmänna åtgärder som utredningen föreslår, nämligen dels en fortsatt ökning av medel för pedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete, dels inrättande av ett antal forskartjänster. De i ett följande avsnitt (s. 56) föreslagna forskartjänsterna avser alltså även att täcka behovet för barnoch ungdomspsykologisk forskning i anslutning till de pedagogiska institutionerna. Huruvida den barn- och ungdomspsykologiska forskningen förläggs i anslutning till universitets- eller lärarhögskolinstitutionerna är enligt utredningens uppfattning ingen central fråga. Den bör i huvudsak förläggas dit där det finns bäst personella och andra förutsättningar och för övrigt vara en angelägenhet för båda typerna av institutioner. Detta underlättas av den organisatoriska lösning som utredningen föreslår i kapitel 6 och utgör i sig självt ett starkt argument för ett nära samarbete mellan institutionerna. Givetvis behövs i anslutning till den eller de institutioner som bedriver utvecklingspsykologisk forskning särskilda specialutrustade lokaler, t.ex. behandlingsrum, observationsrum, testrum osv. Utredningens förslag innebär att ingen förändring i princip sker beträffande det barnpsykologiska forskningsinstitutet i Stockholm. Den önskvärda starkare kontakten med de pedagogiska institutionerna vid såväl lärarhögskola som universitet bör kunna tillgodoses genom det gemensamma institutionsgruppskollegium, som utredningen föreslår och där bl.a. viktigare frågor rörande forskarutbildning och forskning skall handläggas (kap. 6). Därigenom kan det nuvarande institutet också få en anknytning till utbildningen vid såväl lärarhögskol- som universitetsinstitutionen. Institutet kvarstår alltså närmast som en avdelning inom den pedagogiska institutionen vid lärarhögskolan. Utredningens förslag innebär också att liknande forskningsavdelningar eller projekt inom barn- och ungdomspsykologi skall kunna upprättas i anslutning till pedagoSOU 1970:22

giska forskningsinstitutioner på andra orter, där forskare med barn- och ungdomspsykologisk inriktning är verksamma. 3.3.4 Utnyttjande av och engagemang i den internationella pedagogiska forskningen Sveriges deltagande i internationell forskningssamverkan har gett positiva impulser och utvecklat betydelsefulla kontakter för svensk pedagogisk forskning. Den pedagogiska teoribildningen har tillförts värdefullt material. Engagemang i projekt som drivits gemensamt av olika länder har hittills förekommit i endast mindre omfattning. Utbildningsbakgrund och andra förhållanden är ofta så specifika, att det är mycket svårt att på ett ändamålsenligt sätt samordna forskningsprojekt. Ett undantag utgör de nordiska länderna, där bakgrunden ofta är så pass likartad att en samproducerad forskning är lättare att åstadkomma. En förstärkning av resurserna för internationellt, främst nordiskt forskningssamarbete, är därför önskvärd. Utredningen förutsätter emellertid, att de organ som handlägger dessa frågor själva bevakar området och vidtar lämpliga åtgärder. Det är av stor betydelse för svensk pedagogisk forskning att kunna tillgodogöra sig internationella forskningsresultat och erfarenheter. I annat sammanhang föreslår utredningen en förstärkning av resurserna för dokumentation. Utredningen vill emellertid också framhålla det angelägna i att svenska forskare kan få en primärkontakt med andra länders forskning genom att på ort och ställe bedriva forskning eller få forskarutbildning. Ibland är det föga ändamålsenligt för Sverige ensamt att satsa på forskningsprojekt av specifik och kostnadskrävande natur, t.ex. dataförmedlad undervisning. I sådana fall kan det vara till en fördel att Sverige på egen bekostnad för viss tid kan sända forskare eller personer under forskarutbildning till ett projekt i ett annat land. Det är också av stort värde om internationellt kvalificerade forskare kan engageras i svenska forskningsprojekt och bere51

das möjligheter att under någon tid arbeta vid svenska forskningsinstitutioner. För närvarande kan professor eller bitr. professor vart femte år under en termin erhålla partiell tjänstebefrielse för forskning (sabbatstermin). Innehavare av doktorandstipendier kan efter medgivande av den utdelande myndigheten under viss del av stipendieåret förlägga sina studier utomlands. Ett begränsat antal akademiska lärare från Danmark, Finland och Norge kan under högst en termin förordnas på professors undervisningsskyldighet i Sverige under förutsättning att motsvarande antal svenska lärare förordnas i de övriga nordiska länderna. För inbjudan av gästföreläsare finns särskilda anslag för universitet och högskolor. Dessutom finns medel för inbjudan av gästprofessorer, som avses till arvoden, traktamenten och reseersättningar men som undantagsvis också kan användas till biträdespersonal och materiel. Inbjudan skall avse en tid av minst 2 och högst 12 månader. Vederbörande skall delta i forskningsarbete samt efter UKÄ:s bestämmande meddela undervisning. För forskare från Danmark, Finland, Island och Norge finns dessutom möjligheter till nordiska docentstipendier. Utländska forskare kan också vikariera på svenska tjänster. Det är härvid över huvud taget fråga om relativt blygsamma resurser, som skall fördelas mellan en mängd ämnen, varför de resurser för pedagogisk forskning, som kan tillföras på detta sätt, är ytterligt små.

3.3.5 De pedagogiska institutionernas resurser för forsknings- och utvecklingsarbete

Även inom ramen för den pedagogiska uppdragsforskningen som finansieras av SÖ och UKÄ är det möjligt att anställa utländska forskare eller att låta svenska forskare förlägga del av sitt projektforskningsarbete till utländsk institution. Utredningen avstår från att framlägga preciserade förslag då det gäller det internationella forskarutbytet men vill dock peka på några olika möjligheter till förbättringar. Reglerna som nu finns är ofta alltför stela. Så t.ex. är begränsningen till Norden i olika sammanhang en ofta onödig inskränkning. Förutom en översyn av gällande regler kan vissa resursförstärkningar vara påkal-

Utredningen har ovan diskuterat åtgärder och framlagt förslag som avser att ge vidgade möjligheter för det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. För forskarutbildning och forskarhandledning har föreslagits vissa organisatoriska åtgärder som avser att bättre utnyttja tillgängliga resurser. Dessutom har behovet av ökade personella resurser poängterats. Uppdragsforskningen har förutsatts få ökade medel och föreslagits organiserad i anslutning till de pedagogiska institutionerna. Sistnämnda gäller även för den barn- och ungdomspsykologiska forskningen, där också viss ökning av de personella resurserna har förutsatts. Slut-

lade, t.ex. någon rörlig forskartjänst i pedagogik för utländsk forskare. Sverige intar en framskjuten internationell position inom utbildningsområdet. Ofta ställs från andra länder förväntningar på att Sverige aktivt skall bidra till utvecklingen inom utbildningen och Sverige har ofta betraktats som en internationell försöksskola inom utbildningsområdet. Därför är det angeläget att Sverige på olika sätt sprider dokumentation och ger information om svensk pedagogisk forskning och försöksverksamhet (se kap. 7). Bl.a. i anslutning till utredningen om utbildningsplanering har poängterats behovet av pedagogisk forskning med internationellt jämförande syfte. Då det totala resursbehovet för pedagogisk forskning vid våra institutioner analyseras bör också behovet av forskning kring jämförande internationell pedagogik uppmärksammas. Även regler och resurser då det gäller möjligheterna för utländska studerande och forskare att få kontakt med svensk skolforskning och annan pedagogisk forskning kan behöva ses över och förbättras. Sveriges insatser i internationella sammanhang inom det pedagogiska området avser främst utbildningsåtgärder, varför utredningen återkommer härtill i nästa kapitel.

SOU 1970: 22

ligen har Sveriges internationella engagemang diskuterats och utredningen har pekat på vissa åtgärder som kan behöva företas. De föreslagna åtgärderna bör enligt utredningens uppfattning verksamt bidra till ett ökat pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete och en förbättrad forskarutbildning och forskarhandledning. Dessutom bör tillkomma resursförstärkningar av olika slag: (1) lokal- och utrustningsresurser, (2) forskare, (3) assistent- och biträdespersonal. Lokal- och utrustningsresurser Av utredningens analys har framgått att den pedagogiska forskningen under senare år har utvecklats avsevärt i fråga om såväl forskningsmetodik som forskningsinnehåll. Forskningen bedrivs i stor utsträckning på ett mera experimentellt sätt, som bör beaktas vid lokalplanering, utrustning och nybyggnad. Testrum, rum för gruppaktiviteter och gruppstudier, rum för inlärningspsykologiska experiment, observationsrum, TV-, film- och one-way-screen-utrustning är exempel på hjälpmedel som kan behövas för sådan forskning som arbetar med bl.a. processanalyser och beteenderegistreringar. Ett svårt problem utgör lokalresurserna för uppdragsforskningen. Som framgått av den tidigare redogörelsen karakteriseras den pedagogiska forskningen av en mycket betydande volym uppdragsforskning, där företrädesvis skolöverstyrelsen och universitetskanslersämbetet finansierar forskningen genom årliga anslag. Dessa medel går till väsentlig del till forskarlöner. Så är förhållandet också beträffande anslag från statens råd för samhällsforskning och riksbanksfonden. Utredningen har funnit, att flertalet forskare är anställda på forskningsanslag. Av lönekostnader till forskarna går nämligen ungefär 3 0 % över det vanliga avlöningsanslaget och 70 °/o över särskilda forskningsanslag. En så stor volym uppdragsforskning medför speciella problem då det gäller t.ex. organisation, anställningsförhålSOU 1970:22

landen, lokaler och serviceanordningar. De nuvarande lärarhögskol- och universitetsinstitutionerna är ej dimensionerade för att klara en så betydande volym uppdragsforskning. De pedagogiska institutionernas uppdragsforskning har i huvudsak hänvisats till förhyrda och provisoriska lokaler, som i många fall ej är lämpliga för verksamheten i fråga. Utredningen har funnit, att det ej är möjligt att vare sig inom ramen för nuvarande institutionslokaler eller vid nybyggnad åstadkomma institutionslokaler i sådan utsträckning att de täcker uppdragsforskningens behov. En viss uppräkning av lokalytan vid nybyggnad bör dock kunna ske. Utredningen anser emellertid att ytterligare åtgärder behöver vidtas för att lösa uppdragsforskningens betydande lokalbehov på ett ändamålsenligt sätt. Därvid framstår byggande av särskilda byggnader och lokaler för uppdragsforskning inom pedagogik och närliggande samhällsvetenskapliga ämnen som en väg som bör prövas. I viss analogi med vad som finns på det tekniska området skulle detta kunna betecknas som forskningsstationer. Fördelarna med sådana forskningsstationer skulle bl.a. vara att man skulle kunna få lokaler som utformats med tanke på pedagogisk forskningsverksamhet och försedda med vissa serviceanordningar. Eventuellt kan forskningsstationerna även tillhandahålla viss servicepersonal, t.ex. vaktmästare. Lokalerna bör ligga nära eller i direkt anslutning till någon pedagogisk institution. Fördelarna med sådana särskilda forskningsstationer skulle dessutom vara, att lokalerna kan användas på ett mera flexibelt sätt. Vid t.ex. en eventuell nedtrappning av den lokala pedagogiska uppdragsforskningen bör hinder ej föreligga att lokalerna får utnyttjas även för annan uppdragsforskning i anslutning till samhällsvetenskapliga ämnesinstitutioner eller för statliga utredningar och expertuppdrag, i första hand givetvis inom utbildningsområdet. Forskningsstationerna bör vara underställda en lokal styrelse som bör innehålla representanter för lärarhögskola och univer53

sitetets samhällsvetenskapliga fakultet samt annan samhällsforskning. Även om forskningsstationer innebär vissa nackdelar i jämförelse med en ökad dimensionering av de pedagogiska institutionerna, bl.a. med en splittring av resurser och med administrativa komplikationer, så innebär systemet en möjlig väg till resursförstärkning som bör prövas i anslutning till planerade eller befintliga pedagogiska institutioner. Förläggningen av sådana forskningsstationer förutsätter emellertid ingående kännedom om lokalplanering etc. på de olika studieorterna, varför utredningen här avstår från ett mera preciserat förslag. Forskare En ökning av det pedagogiska forskningsoch utvecklingsarbetet kan ske blott om tillräckligt antal kvalificerade personer står till förfogande för verksamheten. Detta leder till krav på en effektiviserad forskarutbildning. För detta behöver institutionerna vissa basresurser. Då man tillgodoser dessa bör man också beakta behovet av bevakning av vissa speciella forskningsfält, t.ex. barn- och ungdomspsykologisk forskning. Vid uppbyggandet av resurser måste hänsyn givetvis också tas till vad som är realistiskt med hänsyn till såväl ekonomiska möjligheter som tillgången på kvalificerade forskarutbildade personer. Utredningen har ingående diskuterat på vilka sätt olika forskningsbehov och forskningsområden bäst skall kunna tillgodoses. Ämnet pedagogik är som framgått av det föregående synnerligen omfångsrikt och mångfacetterat och det finns skäl som talar för en uppdelning av ämnet i olika deldiscipliner antingen efter mera strukturella gränser, t.ex. pedagogisk psykologi, didaktik, pedagogisk statistik osv., eller i mera funktionellt avgränsade klientelcentrerade områden, t.ex. förskolepedagogik, yrkespedagogik, universitetspedagogik osv. Det finns talrika exempel från andra ämnen, där en sådan uppdelning av ett stort område har gjorts i en mängd olika forskningsdiscipliner, fördelade på olika institutioner. 54

En sådan uppdelning av ämnet pedagogik finner utredningen dock mindre ändamålsenlig. Tvärtom finns det starka skäl för att också i framtiden sammanhålla ämnet. Den snabba utvecklingen gör att nya specialområden växer fram, som kräver uppmärksamhet och forskningsinsatser, medan andra förlorar i betydelse. Genom samhällsutvecklingen kommer det också att ske förskjutningar i de problemområden, som behöver bli föremål för bearbetning genom pedagogiska forskningsinsatser, f.n. t.ex. universitetspedagogik och vuxenpedagogik. Utredningen finner det opraktiskt att institutionalisera aktuella behov genom en uppdelning i deldiscipliner. Visserligen kan man därigenom tillskapa resurser vid ett visst givet tillfälle men man binder samtidigt intresse och resurser vid vissa områden och framtvingar begränsningar på andra områden, som kanske senare visar sig aktuella och viktiga. För en sammanhållning av ämnet pedagogik talar också, att ämnets olika delar är starkt beroende av varandra. Inte minst det systemanalytiska betraktelsesättet, som skildrats i det föregående, har påvisat hur förutsättningar, utbildningsprocess och resultat står i ett starkt beroende av varandra och kan återföras till grundläggande inlärningsoch utvecklingspsykologiska principer. Om en uppdelning i deldiscipliner skulle göras har man dessutom flera möjliga indelningsgrunder att välja mellan. I avsnitt 3.2 (s. 26 ff) diskuteras och redovisas flera sådana olika indelningsprinciper. Utredningens uppfattning att pedagogik bör sammanhållas som forskningsdisciplin får ett avgörande inflytande på förslaget till organisation av pedagogisk forskning. I ett föregående avsnitt (s. 45 ff) diskuterades olika möjligheter att organisera uppdragsforskningen och konstaterades, att denna bör ske i anslutning till de pedagogiska institutionerna vid lärarhögskolor och universitet. De skäl som där framfördes är relevanta även då det gäller hur man bäst skall tillgodose olika forsknings- och utvecklingsbehov. I skilda sammanhang framförs förslag till specialinstitut för olika peSOU 1970:22

hänsyn till forskningsbehov, forskarnas inriktning och behovet av att olika områden bevakas, dels genom tillskapande av projektgrupper som sammansätts för särskilt ändamål och oftast avlönas genom särskilda anslag. En uppdragsforskning baserad på särskilt tilldelade medel bör också i framtiden vara (1) Den musikpedagogiska forskningen be- den huvudsakliga metoden att tillgodose höver stå i kontakt med och bygga på beteenspeciella forskningsbehov. Därigenom kan devetenskaplig forskning. (2) Det musikpedagogiska utvecklingsarbetet sådana områden prioriteras som har hög behöver integreras med pedagogiskt utveck- angelägenhetsgrad. Forskningsorganisationen lingsarbete i andra ämnen. blir då så pass elastisk att den kan byggas (3) Kontakten med lärarhögskolorna och deut, krympas eller omstruktureras allt efter ras pedagogiska institutioner synes öka möjligheterna till en förankring av musikpedagogisk de aktuella behoven. Systemet med projektutvecklings- och försöksverksamhet i dels det grupper fyller kraven på flexibilitet och har praktiska skolfältet, dels en vetenskaplig forsk- också visat sig vara ett funktionellt och ningsinstitution. effektivt sätt att bedriva pedagogisk forsk(4) Lärarutbildningen stimuleras av en till ning. utbildningen nära knuten försöks- och forskEn omfattande uppdragsforskning kan ningsverksamhet i samarbete mellan försöksskolor, musikmetodiklektorer och pedagogiska emellertid inte fungera tillfredsställande institutioner. utan tillgång till en fast basorganisation för Olika skäl kan givetvis anföras som stöder förslaget om ett mera specifikt organ för mu- forskning. Ett visst antal permanenta forssikpedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogikut- kartjänster är nödvändigt för att skapa redningens överväganden har emellertid lett resurser och stabilitet åt forskarutbildningen till slutsatsen, att så vitt nu kan bedömas, det och den nödvändiga grundforskningen. Omej föreligger tillräckliga skäl att som pedagogisk fånget och organisationen av de fasta perdisciplin särbehandla något ämne. På lång sikt kan detta nämligen föra till en icke önskvärd sonella resurserna måste dessutom avvägas isolering och specialisering av ämnet. Det mu- med hänsyn till andra uppgifter, som instisikpedagogiska utvecklingsarbetet bör därför tutionerna har. förankras i samma organ och få samma yttre Som utredningen visat i det föregående är organisation som annat pedagogiskt forskningsen ökning av antalet fasta forskartjänster och utvecklingsarbete. nödvändig. Dessa tjänster bör avse ämnesI stället för att upprätta speciella institu- området pedagogik som helhet, även om tioner eller mera fasta avdelningar för sär- man givetvis icke kan förutsätta att den enskilda forskningsområden använder man skilde forskaren kan behärska hela detta ofta den metoden att man specialinriktar komplexa fält. Det bör emellertid, som forskartjänsterna mot vissa angivna områ- framhållits tidigare, ankomma på instituden, t.ex. »utvecklingspsykologi, särskilt för- tionerna själva att göra en sådan arbetsförskoleålderns psykologi och pedagogik», delning och strukturering av forskningsar»praktisk pedagogik med specialpedagogik» betet som är ändamålsenlig med hänsyn till institutionens övriga resurser och uppdragsetc. Av de skäl som utredningen anfört ovan forskningens inriktning. Utredningen har i kan också detta medföra en stelhet i forsk- det föregående analyserat forskningsbehovet ningsorganisationen och icke önskvärd iso- inom olika pedagogiska områden. Dessa lering av olika deldiscipliner. Utredningen analyser bör vara vägledande vid en bedömanser, att den nödvändiga bevakningen och ning av dels vilka områden som bör prioribearbetningen av angelägna forskningsom- teras för uppdragsforskning, dels hur den råden i stället bör ske dels genom en intern fasta basorganisationen för forskning bör arbetsfördelning inom institutionen med användas.

dagogiska områden, t.ex. musikpedagogik, vuxenpedagogik etc. I remissvar på 1965 års musikutbildningskommittés betänkande framförde pedagogikutredningen vissa synpunkter som är av principiell art och applicerbara även på andra områden, varför de citeras här.

SOU 1970:22

På grundval av de behovsanalyser som redovisats i det föregående har utredningen sökt göra en bedömning av det antal högre forskartjänster, som behöver inrättas. Denna bedömning har också gjorts med hänsyn till möjligheterna att rekrytera kompetenta forskare. Utredningen har därvid funnit, att det inte är möjligt att med en enda gång åstadkomma en kraftig utbyggnad av de personella resurserna. Man får i stället inrikta sig på en successiv utbyggnad. Utredningen har därvid sett det som ändamålsenligt att föreslå att den personella förstärkningen sker i två olika etapper: (1) Budgetåren 1971/72 och 1972/73 med preciserat angivande av tjänster och orter. (2) Budgetåren 1973/76 med angivande av ett antal tjänster utan preciserande av ort. Nyinrättande av högre forskartjänster bör enligt utredningens förslag ske på följande sätt.

Därutöver räknar pedagogikutredningen med att utbyggnaden i avseende på eo docenttjänster kommer att ske i sådan takt att dylika tjänster kan tillföras de pedagogiska institutionerna i Stockholm, Göteborg och Malmö/Lund budgetåret 1971/72 samt Uppsala och Umeå nästkommande budgetår. Det är vidare angeläget att behovet av forskarassistenttjänster inom pedagogik beaktas. Etapp 2 Budgetåren 1973/74—1975/76 Ytterligare 1 professor, alt. bitr. professor per år. Dessutom eo docenttjänster, eo forskare och forskarassistenttjänster efter förnyad bedömning. Den omfattande uppdragsforskningen kräver också ökning av de forskningsadministrativa resurserna. Utredningen återkommer emellertid till dessa frågor sedan även institutionernas utbildnings- och serviceuppgifter diskuterats. Assistent- och biträdesresurser

Etapp 1 Budgetåret 1971/72 Tjänstetyp

Antal

Studieort1

Professor Bitr. professor

1 2

Eo forskare

1 Uppsala Göteborg Malmö/Lund Statens råd för samhällsforskning

Budgetåret 1972/73 Tjänstetyp

Antal

Studieort1

Professor Bitr. professor Eo forskare

1 1 1

Stockholm Umeå Statens råd för samhällsforskning

Till de föreslagna högre forskartjänsterna kommer enligt hittills tillämpade tilldelningsprinciper en biträdestjänst per professor/bitr. professor samt 1 000 assistenttimmar per professorstjänst och 500 per bitr. professorstjänst. Någon utökning av assistent- och biträdespersonalen utöver detta föreslås ej för forskningsändamål, då de ytterligare behoven bör täckas genom de särskilda forskningsanslagen. Utredningen vill emellertid peka på att det behöver ske en utökning av medelstilldelningen (driftkostnadsanslagen) till de pedagogiska institutionerna för att möjliggöra anställande av t.ex. tekniker i anslutning till institutionernas forsknings- och utvecklingsarbeten.

1 Förläggning till universitet eller lärarhögskola bör bli föremål för fortsatta överväganden med hänsyn bl.a. till hur den lokala organisationen kan komma att utformas. 56

SOU 1970:22

4.1 Bakgrund

Utbildning i pedagogik

och

nulägesbeskrivning

Inn eh ållsöversik t Utbildningen i pedagogik var från början sammankopplad med lärarutbildningen. Vid universiteten i Sverige förekom under 1830-talet periodvis undervisning i pedagogik. I utbildningen av läroverkslärare ingick i provårsutbildningen från 1870-talet också föreläsningar i pedagogik och didaktik. I utbildningen av folkskollärare infördes pedagogikundervisning på 1860-talet. 1907 inrättades den första professuren i pedagogik i Sverige och samtidigt infördes en obligatorisk kurs i »psykologi samt pedagogikens teori och historia» i filosofisk ämbetsexamen. På 1940- och 1950-talen delades de dåvarande professurerna i pedagogik i professurer i dels pedagogik med pedagogisk psykologi och dels psykologi. Efter hand som större lärarhögskolor inrättats har professurer i pedagogik tillskapats vid dessa högskolor. Omfattningen av utbildningen i pedagogik för blivande lärare varierar kraftigt. Utbildningen är numera nära samordnad med ämnesutbildning, metodikutbildning och praktiska övningar. Det totala antalet studerande i all lärarutbildning uppgick höstterminen 1968 till ca 14 000. Antalet pedagogiktimmar per studerande och termin varierar mellan ca 30 och 80. Innehållsligt har studieplanerna i pedagogik numera kraftig tonvikt på själva undervisningsprocessen, dess förutsättningar och resultat. Antalet studerande i pedagogik vid universiteten har undergått en stark tillväxt och uppgick höstterminen 1968 till mer än 5 000. Innehållsligt fanns före ikraftträdande av 1969 års studieordning betydande differenser mellan de olika studieorterna. I den nya normalstudieplanen har hänsyn tagits till ämnets stora innehållsliga spännvidd genom att utbildningen SOU 1970:22

samlats kring kurser sådana som »Pedagogik och samhälle», »Beteendevetenskapliga grunden) och »Mål, utbildningsmetoder och resultat». 4.1.1 Historik Som ämne i den högre undervisningen syns pedagogik ha förekommit först i slutet på 1770-talet i Tyskland, där det då i Halle inrättades en professur i filosofi och pedagogik. Ungefär samtidigt väcktes i Sverige — utan framgång — förslag om undervisning i pedagogik vid universiteten. De första mera systematiska föreläsningarna i ämnet syns ha förekommit på privat initiativ på 1780-talet i Uppsala och Åbo. I början av 1800-talet inrättades vid landets tre universitet docenturer i pedagogik och stadgades, att blivande lärare vid läroverken skulle uppvisa »kunskap i undervisningsläran». I 1820 års skolordning bortföll emellertid åter kravet på en pedagogisk examen. År 1822 behandlades frågan om den pedagogiska examen i konsistorierna i Uppsala och Lund. Vid båda lärosätena var man bestämt emot pedagogikundervisning vid universiteten, då studiet av praktiskt nyttiga vetenskaper inte ansågs höra hemma vid ett universitet. Pedagogikundervisningen vid universiteten sammankopplades alltså från början med utbildningen av blivande lärare. Så skedde också vid de folkskoleseminarier, som upprättades på grundval av 1842 års 57

folkskolestadga. 1862 finner man sålunda bestämmelser om teoretisk undervisning i pedagogik vid seminarium. Det »provar», som på 1860-talet infördes för blivande läroverkslärare, var till en början rent praktiskt utformat, men ganska snart infördes också föreläsningar i pedagogik och didaktik, vilket 1875 stadfästes i en stadga för provåret. Däri föreskrevs, att föreståndaren för den teoretiska kursen skulle hålla föreläsningar över »viktigare delar av pedagogikens teori ävensom av dess historia, med särskilt avseende på det svenska undervisningsväsendets utveckling». Först 1907 inrättades i Sverige den första professuren i pedagogik i Uppsala. Pedagogiken hade då genom 1907 års stadga införts som obligatoriskt ämne, varvid det uppdrogs åt de filosofiska fakulteterna att anordna »en för filosofisk ämbetsexamen avsedd kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia». Pedagogiken kunde dessutom medtagas som särskilt ämne i såväl fil.kand.som fil. ämbetsexamen. Delvis som en följd härav inrättades professurer inom det pedagogiska ämnesområdet i Lund 1911, Göteborg 1913 och Stockholm 1937. På 1940- och 1950-talen delades professurerna vid samtliga lärosäten och inrättades en särskild professur i psykologi och en i pedagogik och pedagogisk psykologi vid vartdera av de fyra äldre universiteten. (Se avsnitt 3.1.1.) Inom lärarutbildningen för folkskolan hade under tiden skett en fortsatt förstärkning av undervisningen i psykologi och pedagogik genom 1914 års seminariereform och 1937 års undervisningsplan för folkskoleseminarierna. Då skolkommissionen föreslog inrättande av den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33) framhölls, att utbildningen av lärare behöver »äga rum under levande kontakt med den pedagogiska och psykologiska forskningen och att denna kontakt inte kan uppnås, om inte sådan forskning bedrivs vid själva lärarhögskolan», (s. 27) Skolkommissionen föreslog därför en särskild professur i pedagogik (skolforskning) vid varje fullständig lärarhögskola. Vid lärarhögskolorna i Stockholm, Malmö och 58

Göteborg har från resp. lärarhögskolas tillkomst funnits professurer i praktisk pedagogik, och vetenskapliga institutioner har byggts upp. Lärarhögskolan i Umeå fick professur fr.o.m. den 1 juli 1968, lärarhögskolorna i Uppsala och Linköping fr.o.m. den 1 juli 1969 (se avsnitt 3.1.1.) 4.1.2 Pedagogikutbildningen för lärare Pedagogik ingår som kärnämne i all lärarutbildning. I studieplanerna används pedagogik ofta som övergripande rubrik för moment där det kan ingå psykologi, allmän undervisningsmetodik, barnpsykiatri, barnobservationer etc. Omfånget av pedagogikutbildning varierar ganska kraftigt mellan olika typer av lärarutbildning, vilket framgår av tabell 412: 1. Siffrorna avser sådan undervisning som i huvudsak torde bestridas av pedagogiklärare. Den mest omfattande utbildningen finns i barnavårds- och förskollärarutbildningen, den kortaste i ämneslärarutbildningen. Pedagogikutbildningen är i regel integrerad med den egentliga lärarutbildningen, där det då förutom pedagogik även ingår ämnesstudier, ämnesmetodik och praktik. I vissa former av lärarutbildning, t.ex. ämneslärarnas och yrkeslärarnas utbildning, ligger dock ämnesstudierna före den egentliga lärarutbildningen. I utbildningen av t.ex. klasslärare, övningslärare och förskollärare sker ämnesstudierna parallellt med de yrkesutbildande studierna i pedagogik, metodik och praktiska övningar. Fr.o.m. läsåret 1969/ 70 finns en kortare introducerande pedagogisk-metodisk utbildning vid universiteten parallellt och nära samordnad med ämnesstudierna. Endast klass-, ämnes- och speciallärarnas utbildning är förlagd till sådana lärarhögskolor, där det finns en pedagogisk forskningsinstitution. För klasslärarnas vidkommande ges dock lärarutbildning även vid lärarhögskolor för enbart klasslärarutbildning, vilka saknar pedagogisk forskningsinstitution. Lärarutbildningen har expanderat kraftigt under senare år. Vid lärarhögskolorna har antalet studerande, som varje termin SOU 1970:22

genomgår någon form av utbildning i pedagogik, flerdubblats under en femårsperiod. Speciellt har denna ökning skett vid de större lärarhögskolorna. Då det endast är dessa som har pedagogiska forskningsinstitutioner är det främst utbildningsvolymen där som är av intresse. Man bör därvid som nämnts uppmärksamma att pedagogikstudierna bedrivs parallellt med och ofta integrerade med andra ämnen och utbildningsmoment. Omfånget av pedagogikundervisning per termin varierar mellan ca 30 och 80 elevtimmar beroende på utbildningslinje och förkunskaper. För att belysa belastningen på institutionerna kan det vara av värde att ange det totala studerandeantalet (tabell 412: 2). Lärarutbildning för klasslärarlinje förekommer dessutom som angetts ovan även vid de mindre lärarhögskolorna. Även andra former av lärarutbildning har expanderat kraftigt. Totalt befann sig ht 1968 ca 14 000 personer under lärarutbildning fördelade på sätt som framgår av tabell 412: 3. Då pedagogik infördes som obligatoriskt ämne i läroverkslärarnas provar på 1870talet bestod ämnet av fyra moment: (1) Pedagogikens allmänna historia, (2) Det svenska undervisningsväsendets utveckling och organisation, (3) Allmän undervisnings- och uppfostringslära, (4) Skolhygien. I 1907 års examensstadga infördes, förutom den teoretiska pedagogikkurs som ingått i provåret, också ämnet psykologi. Den obligatoriska kursen för filosofisk ämbetsexamen fick därvid den formulering som den haft fram till 1968, nämligen kurs i »psykologi samt pedagogikens teori och historia». På 1920- och 1930-talen riktades ofta en stark kritik mot pedagogikundervisningen för att den gav alltför stort utrymme åt pedagogikens äldre historia och alltför litet behandlade praktiska undervisningsproblem. I direktiven till 1936 års lärarutbildningssakkunniga förklarade dåvarande chefen för ecklesiastikdepartementet, statsrådet Engberg, att den teoretiska och praktiska lärarutbildningen borde gå hand i hand och samverka från början. I de sakkunnigas utSOU 1970: 22

låtande 1938 föreslås en omorganisation av studierna i samband med lärarkursen. Man anför därvid, att »läraraspiranterna för sin blivande verksamhet behöva en mera omfattande och delvis annorlunda lagd utbildning i psykologi än den nuvarande kursen ger, och förorda fördenskull inrättandet av en kurs i allmän psykologi, så lagd, att den blir av grundläggande betydelse för blivande lärare. Följaktligen kommer ej pedagogik med pedagogikens historia att bliva föremål för behandling under tiden för de akademiska studierna och för den förberedande lärarkursen, annat än i det fall att ämnet medtages i examen. De sakkunniga hålla nämligen före, att först i samband med den egentliga praktiska lärarutbildningen studiet av pedagogik kan tillvinna sig ett större intresse hos läraraspiranterna och därför kan bliva av större reellt värde.» 1938 års betänkande föranledde dock ingen åtgärd. I SOU 1948:27 behandlar 1946 års skolkommission lärarutbildningsfrågor. Man föreslår att den obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik utgår och att den egentliga lärarutbildningen och därmed också pedagogikundervisningen förläggs till lärarhögskolor. Kommissionens principförslag följdes upp i betänkadet om den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33), där man föreslog en till lärarhögskola förlagd treterminsutbildning av ämneslärare med pedagogikstudier under första och tredje terminerna. Antalet ämneslärare som utbildats enligt denna modell från den första lärarhögskolans start i Stockholm år 1956 har dock varit ganska litet, beroende på att man ganska snart inrättade en tvåterminsutbildning för dem som hade den obligatoriska kursen eller betyg i pedagogik i ämbetsexamen. Först fr.o.m. höstterminen 1968 har denna som provisorium tänkta utbildning försvunnit och all pedagogikutbildning för blivande lärare ges i princip vid lärarhögskolorna. Därmed har skapats möjligheter för en bättre anknytning mellan pedagogikutbildningen och den praktiska lärarutbildningen. I de studieplaner som tillämpas fr.o.m. höstterminen 1968 har också skett en kraftig innehållslig förskjutning enligt de riktlinjer som drogs upp av 1960 års lärarut59

Tabell 412:1. Pedagogikutbildning för lärare.

Lärarkategori

Utbildas vid

Lärarutb:s längd (terminer)

Förskollärare Klasslärare: Lågstadium Mellanstadium Speciallärare Lärare i läroämnen: Ämneslärare med folksk.-ex. Adjunkt (Lektor) Ämneslär. med gymn.-ing.-ex. Ämneslär. med gymn.-ekon.-ex. Övningslärare: Teckning Gymnastik Musik Trä- och metallslöjd Textilslöjd Hemkunskap Barnavård Lärare i yrkesämnen: Handelsyrken Vårdyrken Övriga yrkeslärare Sjuksköterskelärare

Förskoleseminarium

340 Lärarhögskola Lärarhögskolax Lärarhögskola

5 6 22

170 170 130 23

Lärarhögskola Lärarhögskola

22 2*

603 70

Yrkesped. institut

160 Yrkesped. institut

190 Teckningslär. institut Gymn. och idr. högsk. Musikhögsk. Konserv. Slöjdlär. seminarium Husligt seminarium Husligt seminarium Husligt seminarium

6 4 8 6 6 6 6

216 175 144 205 378 280 560

Yrkesped.institut Yrkesped.institut Yrkesped.institut SIHUS

1 1 2 3

190 150 200 170

x

Pedagogikundervisn. (timmar)

1 Dessutom övergångsvis utbildning vid seminarier. Avser endast studier utöver dem som redan ingått i den grundläggande lärarutbildningen. 3 Avser utbildningslinje I. * Avser endast den avslutande praktisk-pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolan. 2

Tabell 412: 2. Antal studerande i pedagogik vid de större lärarhögskolorna 1964—19681

Göteborg Linköping2 Malmö Stockholm Umeå 2 Uppsala2 Summa

Ht 1964

Ht 1965

Ht 1966

Ht 1967

Ht 1968

514 516

612 596

775 673

66 1681

166 2694

969 862 70 202 3405

1436 259 1104 1162 206 384 4551

1 Ämneslärarlinjens studerandeantal har beräknats endast för den första utbildningsterminen vid lärarhögskola medan däremot klasslärarlinjerna inkluderar även dem som går praktiktermin emedan de studerande då ofta får viss undervisning, handledning och examination. Studerande på didaktisk-metodisk linje redovisas under universitetens studerandeantal. 2 Avser endast studerande på lärarhögskola och ej kvarvarande studerande på folkskoleseminarium.

60 SOU 1970: 22

Tabell 412: 3. Antal studerande i lärarutbildning 1968/69 Kategori Förskollärare Lågstadielärare: Lärarhögskola Seminarium Mellanstadielärare: Lärarhögskola Seminarium Speciallärare Ämneslärare (lär. högsk.) Gymnasieingenjör (YPI) Gymnasieekonom (YPI) Övningslärare: Teckning Gymnastik Musik Trä- och metall Textil Hemkunskap Barnavård Lärare i yrkesämnen (YPI) Handelsyrken Vårdyrken Övriga yrkeslärare SIHUS Summa

Antal stud. ht -68 2370 2076 839 2551 98 481 2160 90 74 208 475 171 120 501 533 144 97 117 557 484 14146

bildningssakkunniga (SOU 1965: 29). Man betonade där, att det är väsentligt med en starkare målinriktning av pedagogikutbildningen. Det väsentliga anges vara »undervisningsprocessen och vad därtill hör i fråga om målsättning, betingelser och resultat». Undervisningen karakteriseras främst som en interaktionsprocess. Den nuvarande studieplanen i pedagogik är uppbyggd kring (1) analys av utbildningens förutsättningar framför allt då av målen för undervisningen, den pedagogiska situationen, kursplaner och stoff, elevförutsättningar och lärarfunktioner, (2) själva utbildningsprocessen sedd som ett samspel mellan olika komponenter i utbildningen: elev, studiemateriel, lärare och miljö samt (3) analys av utbildningens resultat. Dessutom ingår en orientering om det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetets arbetsmetoder och resultat. Den nya studieplanen för lärarutbildningen utgår därigenom från ämnets systemkomponenter SOU 1970: 22

(se avsnitt 3.2.2). Pedagogikutbildningens mål beskrivs i så vitt möjligt konkreta beteendetermer med angivande av främst vilka kunskaper och färdigheter men i viss mån också vilka attityder, som utbildningen syftar till. Studieplanen karakteriseras vidare av att anknytningen till läraryrket sker med hänsyn till de stadier och ämnen, för vilka lärarkandidaten utbildas, samt av en strävan till samordning med metodikundervisning och praktisk lärarutbildning. Studieplanen för klasslärare överensstämmer numera till sin struktur med ämneslärarnas. Innehållet har sedan 1840-talet förändrats på ett likartat sätt som pedagogiken i läroverkslärarnas (ämneslärarnas) utbildning. 1960 års lärarutbildningssakkunniga karakteriserar utvecklingen i fem etapper (SOU 1965:31): (1) Växelundervisningens dominans 1840—1864. (2) Formalismen i pedagogiken 1865—1910. (3) Psykologins genombrott 1910—1920. (4) Utvecklingspsykologi och mentalhygien 1930 —1940. (5) Nyare utvecklingslinjer — socialoch inlärningspsykologi 1950-talet. Givetvis har en motsvarande förskjutning ägt rum i andra typer av lärarutbildning. F.n. omfattar yrkeslärarutbildningen bl.a. följande moment: skolans mål, pedagogiska utvecklingslinjer, pedagogisk psykologi, allmän psykologi, studieteknik, utvecklingspsykologi, mentalhygien, allmän metodik, undervisningsplanering, skoladministration, pedagogisk statistik och skolforskning. Ett nytt förslag till studieplaner för ämnena psykologi och pedagogik i förskollärarutbildningen ansluter innehållsligt nära till vad som gäller för klasslärarnas utbildning. Psykologistudierna omfattar delstudiekurser i studieteknik, allmän psykologi med inlärningspsykologi, utvecklingspsykologi, socialpsykologi och elementär statistik. Studiekursen i allmän pedagogik innefattar skolorganisation, undervisningsmetodik, pedagogikens historia och speciella pedagogiska problemställningar inom förskolepedagogik. Dessutom ingår en särskild kurs i barnobservationer. Inom lärarutbildningen har alltså de psykologiska momenten intagit en central ställ61

Tabell 413:1. Antal pedagogikstuderande vid universiteten 1964—1968 (Registrerade 15 sept.) Lärosäte

1968 Uppsala Lund Göteborg Stockholm Umeå

930 757 529 619 54

854 892 777 249

1571 1069 1098 1057

733 706 708 161

3919 Summa

ning. Detta återspeglas också i att ämnesbeteckningen ofta är »psykologi och pedagogik». Så har också varit fallet i klasslärarnas utbildning fram till den 1 juli 1968. Lektoraten vid folkskoleseminarierna och vid lärarhögskolorna har som en följd härav omfattat psykologi och pedagogik och institutionerna vid lärarhögskolorna har benämnts pedagogisk-psykologiska institutioner. 4.1.3 Pedagogikutbildning vid universiteten Den ökade tillströmningen under 1960-talet till ämneslärarutbildning påverkade också studerandevolymen vid universitetens pedagogiska institutioner. T.o.m. läsåret 1967/68 gavs den s.k. obligatoriska kursen i pedagogik, och flertalet blivande ämneslärare genomgick denna kurs eller medtog en betygsenhet i pedagogik i sin examen. Som framgår av ett följande avsnitt tillkom också nya studerandekategorier som ytterligare bidrog till att öka studerandeantalet. På fyra år, från 1964 till 1967, nästan fördubblades antalet studerande (se tabell 413: 1). Härtill bidrog givetvis också det ökade antalet inom forskarutbildning (jfr kap. 3). Den smärre nedgång i studerandeantal som skedde 1968 syns sammanhänga med avskaffandet av den »obligatoriska kursen» och överförandet av ämneslärarnas pedagogikutbildning till lärarhögskolorna. Även om fortfarande många blivande lärare läser pedagogik vid universitetsinstitutionerna har tydligen bortfallet av den obligatoriska kursen dock i stort sett kompenserats genom nya studerandegrupper. 62

875 1122 1064

5166 Studiekurserna i pedagogik för den grundläggande utbildningen anslöt sig tidigare till lärarutbildningens och skolans behov. Efter hand som nya studerandegrupper tillkom utvecklades alternativa studiekurser för i huvudsak 1- och 2-betygsstadiet. Utvecklingen av sådana alternativkurser har intresse bl.a. därför att de utgör ett uttryck för strävanden att tillgodose olika avnärmargruppers behov. Dessutom illustrerar de pedagogikämnets stora innehållsliga spännvidd. Den didaktiskmetodiska alternativlinjen, som varit förlagd till lärarhögskolorna, hade en stark inriktning mot skolfrågor. En delvis helt annorlunda utformning uppvisade den socialpedagogisk-utbildningstekniska linjen (SPUT) vid universitetet i Stockholm, där tonvikten lades bl.a. på teorier för påverkan, attitydbildning och behandlingsteorier. Den försöksvis anordnade utbildningsteknologiska linjen i Göteborg var uppbyggd kring systemkomponenter på liknande sätt som studieplanerna för lärarutbildningen. På psykologlinjen fanns sådana moment som observations- och intervjuteknik, individual- och grupptestning, psykiskt och fysiskt handikappade, behandlingsteknik etc. I de nya utbildningslinjerna vid filosofisk fakultet ingår pedagogik som förstaårsämne i linje 5 och som studiekurs med 20 poäng i andra avdelningen av linje 4 (psykologlinjen). I den nya normalstudieplanen har försök gjorts att ta hänsyn till den stora innehållsliga spännvidden som kommit till uttryck i de tidigare alternativlinjerna genom att utbildningen samlats kring kurser sådana som »Pedagogik och samhälle», »Beteendevetenskapliga grunder» och »Mål, utbildSOU 1970:22

ningsmetoder och resultat». Möjligheterna att tillgodose olika studerandegruppers behov och intressen har skapats genom anvisningar som medger differentiering mellan undervisningsgrupper. I anvisningarna till kurs B 1 säges sålunda bl.a. följande I vissa kurser kan viss differentiering av innehållet göras mellan olika undervisningsgrupper i den mån deltagarantalet medger uppdelning på grupper. Denna möjlighet är avsedd som ersättning för formell linjeuppdelning. De studerande får vid valet av grupp ge uttryck för intresseinriktning inom ramen för vad som erbjuds. Detta är i sin tur bl.a. beroende på vilka specialinriktningar som finns företrädda inom institutionens lärar- och forskarpersonal. För att studerandeunderlaget skall bli tillräckligt stort för differentiering anordnas för samtliga grundkurser viss gemensam undervisning. I utbildningen på linje 4 (psykologlinjen) har kurserna fått en mera direkt anknytning till utbildningsmålet genom kurser i »Utveckling, observationsmetoder och utvecklingsbedömning» och »Anpassningsproblem och deras behandling». Påbyggnadskurserna till 60 och 80 poäng i pedagogik medger fördjupning inom något specialområde utöver bl.a. metodkurser i dokumentation, designfrågor och dataanalys. För att vidareutveckla universitetens pedagogikutbildning arbetar f.n. inom ramen för det av UKÄ understödda universitetspedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet en projektgrupp som med beteendevetenskapliga metoder utför mål-, metod- och evalueringsanalyser inom pedagogikämnet. 4.2 Utbildningsområden behov

och

utbildnings-

Innehållsöversikt Utbildning i pedagogik förekommer för en mängd olika syften. Höstterminen 1967 företog utredningen en inventering av studiemålen i pedagogik. Även om resultaten i vissa avseenden är inaktuella ger de en god bild av hur mångskiftande studiemotiven är. Förutom för egentliga lärartjänster studerar många pedagogik som redan har eller som aspirerar på högre tjänster inom skolan eller som är verksamma inom folkbildning. Studerande som avser att SOU 1970: 22

utbilda sig till psykologer eller som siktar mot kurativ verksamhet eller andra pedagogiska tillämpningsområden utanför det reguljära skolväsendet liksom de som har personalledande funktioner inom näringslivet söker sig till pedagogikstudier. Många bedriver studierna på deltid. Åtskilliga lärare fortsätter med studier i pedagogik ovanpå grundutbildningen. För universitetslärare liksom för lärare inom vuxenundervisningen föreligger behov av utbildning i pedagogik. Utredningen har också funnit att särskilda utbildningsbehov numera finns för delvis nya personalkategorier. Detta gäller bl.a. utbildningsplanerare och undervisningsteknologer. Utbildningen av självständigt verksamma psykologer svarar ej mot marknadsbehovet. Många studerande har visat intresse för pedagogikens tillämpning på andra samhällsområden än skolan. Behov av eller intresse för utbildning i pedagogik föreligger även för studerande med sikte på verksamhet inom massmedia och för dem som är intresserade av internationella frågor.

4.2.1 Vem studerar pedagogik och varför? Studier i pedagogik ingår obligatoriskt i utbildningen för en del olika yrken och befattningar, speciellt för lärare och psykologer. Dessutom söker sig många till pedagogikstudier av andra anledningar. För att kartlägga för vilka syften de studerande vid universiteten valt pedagogikstudier företog utredningen höstterminen 1967 en enkätundersökning bland samtliga studerande på 1-3 betygsnivå. Den utsända enkäten besvarades av totalt 3 550 studerande. Studiemålen visade sig därvid vara olika på skilda alternativlinjer, vilket framgår av tabellerna 421: 1-421: 3. Undersökningsresultaten är givetvis i flera avseenden inaktuella genom bl.a. överflyttningar av lärarnas pedagogikutbildning till lärarhögskolorna och genom tillkomsten av nya studerandegrupper. Dock torde man erhålla värdefulla upplysningar om behovet av pedagogikutbildning för olika avnämarkategorier. Man finner sålunda att förutom för egentliga lärartjänster många studerar pedagogik för högre tjänster inom skolan och för folkbildning. Inom vård- och behandlingssektorn dominerar psykologverksamhet, men även för kurativ verksamhet 63

Tabell 421:1. Studiemål för ettbetygsstuderande ht 1967 (Procent) Standardkurs N=1793 Lärare Högre tjänster i skolan Psykolog Talpedagog Kurativ verksamhet Personalledning (näringsliv) Folkbildning Reklam, massmedia Komplettering Övrigt Summa

62,1 2,5 14,7 4,3 3,8 0,7 4,6 3,4 11,4 14,3 121,8

Psykologlinje 49

Did. metlinje 302

Annan alt. linje 366

8,1 2,0 81,6 4,1 2,0

77,1 15,9 2,7 1,3 0,6 1,2 2,7 1,0 0,7 6,3 109,5

45,3 2,5 16,9 4,4 6,0 12,3 7,1 8,8 7,4 8,5 119,2

— —

6,1 8,2

— 112,1

N = Antal svarande. En del studerande har angivit mer än ett alternativ, varför den totala procentsumman överstiger 100. Tabell 421: 2. Studiemål för tvåbetygsstuderande ht 1967 (Procent) Standardkurs

Psykologlinje

Did. 1metlinje

Annan alt. linje

N=151

17,9 4,6 43,1 5,3 3,4 4,0 3,3 5,3 18,5 3,3 108,7

4,9 1,4 91,0 2,8 4,9

45,2 38,1 16,7

—

9,5 2,4 4,8 2,4 14,3 133,4

17,6 4,4 40,6 1,5 13,1 18,8 5,8 10,2 13,0 11,6 136,6

Lärare Högre tjänster i skolan Psykolog Talpedagog Kurativ verksamhet Personalledning (näringsliv) Folkbildning Reklam, massmedia Komplettering Övrigt Summa

0,7 3,5 4,9 6,3 120,4

— —

1 Endast anordnad i Stockholm under ifrågavarande termin. Se f.ö. anm. till tabell 421: 1. Tabell 421:3. Studiemål för trebetygsstuderande (Procent) Standardkurs

Did.-met. linje

N = 248

8,0 4,0 72,2 0,4 2,0 8,4 1,2 3,2 1,2 9,7 110,3

42,7 25,0 25,0

Lärare Högre tjänster i skolan Psykolog Talpedagog Kurativ verksamhet Personalledning (näringsliv) Folkbildning Reklam, massmedia Komplettering Övrigt Summa

— —

8,4 4,2

— —

10,4 115,7

Se f.ö. anm. till tabell 421: 1. 64

SOU 1970: 22

Tabell 421: 4. Frekvensen lärarutbildning för studerande på didaktisk-metodisk linje resp. övriga linjer i pedagogik (1-3 betyg) Antal Did-met linje Avslutad lärarutb.: Småskollärarex. 50 Folkskollärarex. 94 Annan likn. utbildn. 60 Praktisk lärarkurs 11 Ämneslär. utb. v. lh 16 Pågående lärarutbildn.: Småskollärarlinje 34 Folkskollärarlinje 115 Ämneslärarlinje 28 Speciallärarlinje 17 Ej lärarutbildning 2 Summa 427

Procent Övriga linjer

Summa

Did-met linje

Övriga linjer

30 50 122 9 1

80 144 182 20 17

11,7 22,0 14,1 2,6 3,8

1,0 1,6 3,9 0,3 0,0

2 0 5 4 2900 3123

36 115 33 21 2902 3550

8,0 26,9 6,6 4,0 0,3 100

0,1 0,0 0,2 0,1 92,8 100

Tabell 421: 5. Frekvens heltids- resp. deltidsstuderande på didaktisk-metodisk linje och övriga linjer Antal Did-met linje På heltid 210 Jämsides med yrkesarbete 193 Ej svar 24 Summa 427

Procent Övriga linjer

Summa

Did-met linje

Övriga linjer

2737 314 72 3123

2947 507 96 3550

49,2 45,2 5,6 100

87,6 10,1 2,3 100

används pedagogikstudier. Ett mycket stort antal av dem som fortsätter ovanför ettbetygsnivån avser använda studierna för personalledning inom näringslivet. Den didaktisk-metodiska linjen frekventerades i övervägande utsträckning av lärare eller blivande lärare (tabell 421:4). Detta kan tas som uttryck för ett behov att bygga på lärarutbildningen med fortsatta studier i pedagogik. Den utförda enkätundersökningen kan givetvis inte ge en uttömmande bild, vare sig av de olika utbildningsmotiven eller av den relativa storleken av olika studerandekategorier, då en rad ytterligare omständigheter bestämmer om man genomgår en sådan pedagogikutbildning. Innehållet i utbildningen, organisationen, kraven etc. kan vara sådana SOU 1970: 22 5

att de ej är anpassade efter det potentiella studerandeklientelet. Svårigheterna att tidsmässigt samordna studierna med yrkesverksamhet, ekonomiska svårigheter, bristande formell behörighet osv. är andra hindrande orsaker. Även bristande kännedom om vilka möjligheter till studier som erbjuds kan vara en rekryteringshämmande faktor. Utredningen undersökte i samband med den tidigare omnämnda enkäten i vilken utsträckning pedagogikstudierna bedrevs parallellt med yrkesverksamhet. Så visade sig vara fallet framför allt i fråga om studerande på didaktisk-metodisk linje, där uppläggningen av kurserna var sådan, att det var möjligt att förena studierna med t.ex. lärartjänst (tabell 421: 5). Att det var ett delvis annat studerande65

Tabell 421: 6. Yrkesarbete för deltidsstuderande i pedagogik Antal

Lärartjänst: Grundskola/gymn. Lärarutbildning Universitet Annan undervisning Skoladministration Statlig el. kommunal förvaltn. Näringsliv Folkbildning Deltidsuppg. med ped. inriktning Annat

Procent

Did-met linje

Övriga linjer

Did-met linje

Övriga linjer

162 24

64,5 9,6

—

6 12

98 6 28 37 2

2,4 4,8

—

26,6 1,6 7,6 10,1 0,5

15 10 3

77 54 28

6,0 4,0 1,2

20,9 14,7 7,6

16 3 Summa 251

6,4 1,2 100

10,3

— 368

klientel som sökte sig till den didaktisk-metodiska linjen än till övrig pedagogikutbildning vid universiteten illustreras av tabell 421:6. 4.2.2 Pedagogikutbildning för olika lärarkategorier Lärarutbildningen utgör f.n. den mest omfattande delen av den totala utbildning som erbjuds i pedagogik. Som framgår av tabell 412: 3 fanns under ht 1968 totalt 14 146 studerande inom lärarutbildning, och det totala antalet elevtimmar uppgick till ca 687 000 under denna termin. Det finns ingen anledning förmoda att pedagogikutbildningen i den grundläggande lärarutbildningen kommer att minska under de närmaste åren — snarare kan man förmoda en ökning inom vissa områden. Visserligen torde studerandeantalet för läraryrket inte öka i någon nämnvärd omfattning vad gäller den obligatoriska skolan, men någon ökning kan förväntas för de gymnasiala skolformerna och en ej obetydlig då det gäller vuxenutbildningen. Den kanske mest påtagliga ökningen torde dock falla på förskollärarutbildningen, där vi f.n. har en bristsituation. Totalt kan alltså förväntas ett ökat utbildningsbehov i pedagogik, något som givetvis påverkar dimensioneringen av de peda66

— 100

gogiska institutionerna och behovet av lärarkrafter där. Utredningen anser dock ej ytterligare åtgärder behövas för täckande av detta pedagogiklärarbehov utöver vad som föreslagits i fråga om forskarrekrytering och forskarutbildning. Studieinnehållet i pedagogik i lärarutbildningen förutsätts bli kontinuerligt uppmärksammat av skolöverstyrelsen. Ett pågående forskningsprojekt som har till syfte att med utgångspunkt i en befattningsanalys av läraryrket närmare utveckla innehåll, metoder och material för pedagogikutbildningen torde också kunna aktivt bidra till en ändamålsenlig utformning av studierna i pedagogik. Det syns ganska självklart, att fortsatta studier i pedagogik är önskvärda eller värdefulla för en mängd befattningar inom skolväsendet. Den grundläggande lärarutbildningen kan ej innefatta utbildning för olika specialfunktioner eller högre tjänster inom skolväsendet. Dessutom finns det behov av att personer med speciella uppgifter eller ledande befattningar får en så långt möjligt aktuell pedagogisk utbildning. Bland personer med anknytning till skolans verksamhet, som här kan komma i fråga, kan nämnas huvudlärare och institutionsföreståndare, studierektorer, rektorer och andra skolledare, handledare och metodiklärare inom lärarutbildningen, konsulenter inom fortbildningen SOU 1970: 22

samt personer med vissa speciella uppgifter, t.ex. undervisningsteknologer, läromedelsproducenter samt personal inom elevvårdsorganisationen. Utbildningsplanerare och undervisningsteknologer behandlas utförligare längre fram i detta kapitel. För vissa andra grupper, främst skolledare och metodiklektorer, pågår f.n. en omfattande av SÖ initierad befattningsanalytisk undersökning som grundval för ett utbildningsprogram. Även om ytterligare pedagogisk utbildning ej utgör behörighetskrav så syns en sådan utbildning vara av betydande värde för skolledare och lärarutbildare. En sådan utbildning kan också ersättas eller kompletteras med en »inservice-training» av personalen så att en god utbildningsnivå uppnås. Utbildningsbehovet inom skolsektorn kommer delvis till uttryck genom den betydande kursverksamhet som bedrivs för olika lärarkategorier. För handledare inom lärarutbildningen har på både termins- och ferietid bedrivits en omfattande kursverksamhet, anordnad av fortbildningsavdelningarna vid lärarhögskolorna. Merparten av kursverksamheten har ägnats metodiska frågor men utrymme har också getts åt allmänpedagogiska frågor och handledningsproblem under medverkan av pedagogiklärare och övriga anställda vid de pedagogiska institutionerna. Omfattningen av kurserna har varierat men har som regel bestått av en veckas utbildning på ferietid eller 5—10 kurskvällar på terminstid. Vid de flesta lärarhögskolorna har någon sådan kurs anordnats under senaste året. I den årliga fortbildningen för lärare på ferietid, som anordnas av fortbildningsavdelningarna, har också ägnats utrymme åt allmänpedagogiska frågor, elewårdsproblem etc. för olika befattningshavare i skolan. Någon pedagogikutbildning av större omfång har dock knappast getts vid sådana kurser. Ett stort antal handledare och metodiklektorer har dessutom bedrivit studier i pedagogik på 1- och 2-betygsnivå (jfr tabellerna 421: 1-4 samt 421: 6), främst på den didaktisk-metodiska alternativlinjen. Man torde kunna se detta som ett uttryck för ett stort behov av fortsatt pedagogisk utbildSOU 1970: 22

ning för personal inom lärarutbildningen. Förutom personer inom lärarutbildning, lärarfortbildning och skolledning är en fortsatt pedagogisk utbildning värdefull för dem som inom skolan får speciella arbetsuppgifter, t.ex. som huvudlärare. Inom skolan och utbildningsväsendet i övrigt torde man i framtiden också behöva räkna med delvis nya personalkategorier. Framför allt för produktionen och utnyttjandet av olika läromedel, delvis av teknisk natur, kan man förvänta ett ökande behov av personer med framför allt pedagogisk-teknologisk grundutbildning (se vidare 4.2.4). Den förändring, som lärarrollen undergår med en differentiering av lärarnas arbetsuppgifter och utnyttjande av assistenter i undervisningen, syns också föra till behov av någon pedagogisk utbildning för sådan assistentpersonal. Behovet av fortsatt pedagogisk utbildning för lärare inom skolväsendet och för lärarutbildare är kvantitativt betydande. Det framstår därför som mycket angeläget att fortsatt utbildning i pedagogik kan erbjudas dessa grupper på ett smidigt sätt, bl.a. så att utbildningen lätt kan byggas på tidigare lärarutbildning och så att den kan erbjudas i anslutning till övrig lärarutbildningsverksamhet. Några krav på pedagogisk utbildning för universitetslärare finns f.n. inte. Under 1960-talet har dock bedrivits en universitetspedagogisk kursverksamhet bl.a. i form av föreläsningar och övningar kring allmänna pedagogiska problem, ämnesmetodiska frågor, tekniska hjälpmedel samt auskultationer och handledning för yngre lärare. 1965 avlämnade en expertgrupp för utredning rörande pedagogisk utbildning av akademiska lärare (PUAL) ett förslag som innebar ett system med kurser i universitetspedagogik samt en inom institutionerna reguljärt bedriven pedagogisk handledning och skolning av lärarna. Från 1966 har kurser i universitetspedagogik anordnats vid universitet och högskolor samt centrala kurser för personer med administrativa och studievägledande funktioner. Den av UKÄ 1965 tillsatta universitets67

pedagogiska utredningen har också i olika sammanhang analyserat behov och lagt fram förslag i fråga om pedagogisk utbildning för universitetsinstitutionernas lärare. I utredningens betänkande nr V/1967 föreslogs bl.a. att en central arbetsenhet inom UKÄ skulle svara för utbildning och konferenser för dem som på lokal nivå medverkar vid de universitetspedagogiska kurserna. Den lokala universitetspedagogiska verksamheten föreslogs knuten till utbildningsenheterna under medverkan av universitetspedagogisk expertis. I UKÄ:s förslag till anslagsäskanden för budgetåret 1969/ 70 angavs att lokala serviceenheter skulle ha till uppgift bl.a. »att medverka vid uppläggning och genomförande av lokala kurser i pedagogik för akademiska lärare, företrädesvis nytillsatta och med ingen eller föga erfarenhet att meddela akademisk utbildning». Pedagogikutredningen bereddes tillfälle att yttra sig över UKÄ:s förslag men uppehöll sig därvid främst vid organisatoriska frågor. För budgetåret 1969/70 har medel anvisats med ca 300 000 kr. för utbildning av akademiska lärare etc. Liksom inom fortbildningen av lärare, utbildningen av handledare osv. har det dock knappast varit fråga om någon mera omfattande pedagogikutbildning utan främst om en serviceverksamhet, där de pedagogiska institutionerna haft en central uppgift. Man torde dock kunna räkna med ett i framtiden ökat behov av pedagogisk utbildning för universitetsundervisning och att det därför är önskvärt att kunna erbjuda också mera kvalificerad utbildning i pedagogik än vad som ges i kortare orienteringskurser. Vuxenutbildningen har expanderat starkt under senare år. Från statsmakternas sida har vuxenstudier underlättats och främjats genom en rad åtgärder. Nämnas kan t.ex. 1967 års vuxenutbildningsreform. Den s.k. TRU-kommitténs verksamhet har i betydande utsträckning inriktats mot produktion av TV- och radioprogram avsedda för vuxna. 1969 års riksdag har beslutat om särskilda åtgärder i fråga om lärarutbildning för folkhögskolor och annan vuxenutbildning och vissa förbättringar har genomförts 68

i studiestödet för vuxna. En särskild kommitté arbetar sedan 1968 med studiefinansieringen i samband med vuxenstudier. Totalt har riksdagen för år 1969/70 anvisat ca 237 milj. kr. till den direkta vuxenutbildningsverksamheten. Starka skäl talar nämligen för en väsentligt ökad satsning på vuxenutbildning under 1970-talet. Inom olika organisationer har under senare år bedrivits ett omfattande utredningsarbete kring vuxenutbildningsfrågor och flera konkreta förslag har presenterats, t.ex. LOVUX, en arbetsgrupp inom LO för vuxenutbildningsfrågor. Orsakerna till expansionen av vuxenutbildningen är många. Den allt starkare förändringen av såväl samhället som arbetsmarknaden kräver av individen en anpassning till nya förhållanden i samhället och i yrkeslivet. Kunskapsstoffets allt snabbare tillväxt ställer krav på nya kunskaper och nya färdigheter. Högre levnadsstandard med längre fritid skapar ökat behov av nya verksamheter och vidgade kunskaper. De kraftigt utökade möjligheterna för de unga att få en omfattande grundutbildning aktualiserar behovet att minska generationsskillnaderna genom ett större utbud av utbildning för de vuxna. Allt mer kommer man till insikt om att det i ett dynamiskt samhälle ej är ändamålsenligt att reservera endast den första delen av individens liv till utbildning. Utbildning behöver ingå som ett återkommande inslag även i yrkesverksam ålder så att en växelverkan mellan utbildning och yrkesarbete åstadkoms. Denna insikt om vikten av »permanent education», »life-long-education», »återkommande utbildning» etc. medför i många väsentliga avseenden ett nytänkande då det gäller utbildningens organisation och innehåll i såväl basutbildning som fortbildning, vidareutbildning och omskolning. Vuxenutbildningsexpansionen har emellertid inte blott en kvantitativ och organisatorisk aspekt. Utbildningsmål, arbetsformer och utbildningsinnehåll kan av flera anledningar ej direkt överflyttas från ungdomsutbildning till vuxenutbildning. Studiesituation och studieförutsättningar är i väsentliga avseenden annorlunda. Detta medför SOU 1970: 22

ökat behov av vuxenpedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete på sätt som berörts i ett föregående kapitel. Det framstår emellertid också som angeläget att de som planerar vuxenutbildning eller mera direkt är sysselsatta inom denna utbildning får en god vuxenpedagogisk skolning. Pedagogikutredningen har, som framgått av föregående kapitel, låtit utföra omfattande kartläggningar angående vuxenutbildningssituationen i Sverige. Då dessa undersökningar ännu ej är helt bearbetade och analyserade har utredningen för avsikt att återkomma till de vuxenpedagogiska frågorna i annat sammanhang. 4.2.3 Utbildningsplanerare Den expansiva utvecklingen inom utbildningsväsendet ställer de för utbildningsplanering ansvariga inför alltmer komplexa problem. I en särskild bilaga (bil. 1) analyseras de problem som är förbundna med utbildningsplanering. Denna ses där som ett led i den totala samhällsplaneringen och med kontaktytor mot en mängd andra områden t.ex. statskunskap, sociologi, nationalekonomi, företagsekonomi, geografi, arkitektur osv. Som framgår av analysen kan man urskilja tre huvudgrupper av befattningshavare för vilka någon form av utbildning i utbildningsplanering är aktuell. Den första gruppen är lärare, rektorer och servicepersonal inom t.ex. elevvårdsområdet. Utbildningen för dessa torde endast behöva omfatta en orienterande utbildning. Samma gäller för den andra huvudgruppen som utgörs av läromedelsexperter och undervisningsteknologer. Den tredje huvudgruppen är den som leder eller på annat sätt aktivt deltar i planeringsverksamhet antingen det gäller reformer av det allmänna skolväsendet samt universitet och högskolor eller motsvarande uppgifter för intern utbildning inom förvaltningen, utbildningsverksamhet inom koncerner och större företag, ideella bildningsförbund etc. Inom det allmänna skolväsendet kan man på det centrala förvaltningsplanet SOU 1970: 22

räkna med ett behov i första hand av utbildning av orienterande karaktär hos dem som har mer renodlat administrativa uppgifter, medan ingående insikter krävs av dem som deltar i läroplansarbete, uppföljning av reformer och planering av nya. På det regionala och lokala planet återfinns bland potentiella intressegrupper skolchefer, fortbildningsledare, fortbildningskonsulenter samt dessutom utbildningsledare och lärare inom lärarutbildningen. Med hänsyn till den snabba utvecklingen på området får man dessutom räkna med att även de som en gång erhållit en befattning med utbildningsplanerande arbetsuppgifter med jämna mellanrum behöver delta i någon form av fortbildning inom området. 4.2.4 Undervisningsteknologer Planering av utbildning och undervisning kan å ena sidan avse större utbildningssystem av den typ som behandlats i föregående avsnitt (s.k. makronivå), å den andra planering av undervisning för mindre enheter, t.ex. lektioner (sk. mikronivå). Som ett mellanled kan man beteckna konstruktion av läromedelssystem. Dessa problem analyseras i en särskild bilaga (bil. 2). De utbildningsbehov, som finns för den mindre enheten (mikronivån), förutsätts fyllda genom lärarutbildningen. Däremot syns utbildningsbehov för läromedelsproducerande uppgifter böra beaktas särskilt. Å ena sidan finner man därvid de personalkategorier som arbetar med undervisningsplanering för den allmänna skolan. Man kan förutse en förändring av läromedelsbegreppet från lärobok och andra enstaka komponenter mot en ökad integration av material-metod-organisation dvs. mot ökad betoning av systemaspekten. Detta torde bl.a. leda till att läromedlen framställs i lagarbete. En sådan utveckling medför ett ökat behov av t.ex. projektledare, projektsekreterare och andra experter med adekvat utbildning. Å andra sidan finner man de personalkategorier som arbetar med utbildningsfrågor inom företag och förvaltning. Ofta är 69

problemen där mera specifika, vilket inte behöver leda till principiellt olikartade utbildningsbehov för utbildningsledare, kursplane- och läromedelskonstruktörer men kan ge upphov till olika betoning av skilda moment i utbildningen. Det utbildningsbehov som föreligger torde främst gälla utbildningsledarfunktioner. Som en målgrupp mellan de båda föregående kan man betrakta personal verksam inom studieförbund som studieledare och inom andra organisationer som utbildningseller studiesekreterare med uppgifter att planera kurser och läromedel. Utbildningsbehovet är därvid olika hos skilda personalkategorier som involveras i läromedelsutveckling. Man kan särskilja i stort sett följande nivåer av ansvarsfunktioner: (1) Projektledare, som i ansvarig ställning skall svara för planering och produktion av läromedel. (2) Projektsekreterare, som under projektledaren skall kunna leda det löpande arbetet i projektgruppen och ansvara för speciella uppgifter. (3) Läroplansexperter och personer med

År

Psykolog

Därav ev. Bitr. bitr. psyk. psyk.

1967 73 28 1968 102 37 1 Avser endast tiden 1/1-1/4 1968.

75 93

Trots den möjliga dubbelräkningen av ett antal tjänster torde man kunna räkna med att ett antal psykologtjänster ledigförklaras endast i dagspress o.dyl. och att därför det totala utbudet är större än vad tabellen anger. Behovet av psykologer torde också vara betydligt större än vad som framgår av antalet utannonserade tjänster, emedan man ofta torde dröja med inrättande av nya tjänster, då man känner till svårigheterna att besätta dem med kompetenta sökande. I växande utsträckning har man uppmärksammat pedagogikens möjligheter att 70

granskande och biträdande funktioner. Även skolledare, som i många fall har ett avgörande inflytande på val av läromedel, kan hänföras till denna kategori. 4.2.5 Psykolog-, behandlings- och vårdpersonal Pedagogikstudier ingår också som en obligatorisk del av psykologutbildningen. I utbildningslinje 4 (psykologlinjen) ingår pedagogik obligatoriskt med 20 poäng. Dessutom utarbetas en särskilt utformad påbyggnadskurs i tredje avdelningen för biträdande psykologer, i vilken de pedagogiska institutionerna förutsätts medverka. Behovet av psykologer har ökat starkt under senare år. Inom Sveriges psykologförbund har gjorts en inventering av antalet i tidningen Psykolognytt utannonserade tjänster åren 1967 och 1968. Utredningen har fått ta del av detta material. Vissa data redovisas i nedanstående tablå. Även om en del tjänster kan ha utannonserats mer än en gång syns inventeringen visa, att det totala utbudet av tjänster som självständiga psykologer är större än examinationen.

Övriga fil. lic. tjänster

Utfärdade behörigÖvriga heter som fil. kand. tjänster psyk. bitr. psyk.

19 71

10 121

23 24

213 241

tillämpas inom sociala vård- och behandlingsområden. Den systematiska påverkan på och behandling av individen med bestämda beteendeförändringar i sikte, som man här arbetar med, bygger på principer och avser inlärningsfunktioner som är centrala inom pedagogiken. Bredvid psykologutbildningen har därför under senare år uppstått ett behov av pedagogikutbildning för planerande, kurativa, behandlande eller vårdande uppgifter inom t.ex. kriminalvård, sjukvård, familjerådgivning o.dyl. men också för mera allmänna samhällsplanerande funkSOU 1970: 22

tioner. Intresset för en mera socialpedagogisk inriktning av pedagogikutbildningen har över huvud taget visat sig vara mycket stort.

det militära området behandlas ej av utredningen. 4.3 Utredningens förslag

4.2.6 Vissa andra utbildningsbehov Pedagogiken behandlar olika former för kommunikation mellan människor, informationsförmedling, attitydpåverkan osv. Under senare år har tidningar, radio, TV och andra massmedia blivit ett av de viktigaste instrumenten för kommunikation mellan människor och för påverkan på individer. Därför har personer sysselsatta inom reklam, journalistik, radio- och TV-produktion etc. i viss utsträckning sökt sig till pedagogikstudier. Efter hand som våra massmedia utnyttjas på ett mera systematiskt sätt för informations- och kunskapsförmedling kan behovet av pedagogikutbildning för personer främst inom programproduktion väntas öka. Det är därför av stor betydelse att utbildningen i pedagogik kan få en sådan inriktning att den kan fylla ett utbildningsbehov för personer som avser att vara verksamma inom olika typer av massmedia. Någon kvantitativ beräkning av detta behov kan dock knappast göras, då man ej kan räkna med behörighetskrav för sådana tjänster. Utredningen vill också nämna det utbildningsbehov som finns för personer som engageras i internationella uppdrag eller får utbildningsuppgifter i främmande länder, speciellt u-länderna. Det rör sig här dels om expertpersonal med en kvalificerad utbildning i pedagogik, dels personal som behöver viss grundläggande pedagogisk utbildning för att förstå utbildningssituationen i det främmande landet eller effektivare kunna medverka vid instruktion och utbildning av t.ex. tekniker, samhällsplanerare o.dyl. Dessa senare utbildningsbehov bör täckas genom speciell kursverksamhet anordnad av den myndighet el. dyl. som är ansvarig för uppdraget. Därvid kan ofta föreligga behov av lärarmedverkan från de pedagogiska institutionerna. Frågan om utbildning i pedagogik inom SOU 1970:22

Innehållsöversikt Det finns ett stort behov av utbildning i pedagogik inom skilda områden och för olika yrken och verksamheter. För att på ett ändamålsenligt sätt tillgodose dessa behov krävs dels vissa organisatoriska anordningar, dels möjligheter till viss ny utbildning. Organisatoriskt bör ett fortsatt närmande ske mellan olika former av lärarutbildning och mellan universitet och lärarhögskola. Möjligheter till fortsatta studier i pedagogik bör underlättas för lärare, vilket kan kräva särskilda arrangemang. En särskild ämnesmetodisk forskarutbildning bör finnas för gymnasielektorat. Speciella kurser eller anpassning av gällande kurser kan behövas för utbildningsplanerare och för undervisningsteknologer. Olika studerandegruppers behov kan i nuvarande system tillgodoses inom ramen för utbildningen vid filosofisk fakultet genom alternativ i fråga om litteratur och uppdelning i särskilda undervisningsgrupper. 4.3.1 Principiella utgångspunkter De undersökningar och analyser som utredningen har utfört visar att det finns ett stort behov av utbildning i pedagogik inom skilda områden och för olika yrken och verksamheter i samhället. I ett föregående kapitel har analyserats behovet av forskarutbildning i pedagogik och särskilt de frågor som sammanhänger med forskarutbildningen. Här behandlas därför företrädesvis övriga utbildningsfrågor. För att på ett tillfredsställande sätt kunna tillgodose ett växande och mångskiftande utbildningsbehov behöver vissa åtgärder vidtas. Utredningen har därvid ansett att bl.a. följande bör vara vägledande vid uppläggningen och organisationen av utbildningen. (1) Utbildningen bör vara inriktad mot de framtida arbetsuppgifterna. I all pedagogikutbildning behöver ingå en viss baskunskap avseende de beteendevetenskapliga grunderna samt de metoder och systemkomponenter, som pedagogiken arbetar med. Då pedagogik i utpräglad grad är en tillämpningsvetenskap behöver kunskaperna appliceras på det tillämpningsområde, som är relevant 71

för den studerande, t.ex. inom de olika klientelområden som behandlats i föregående kapitel. (2) Inriktningen mot specifika utbildningsmål får icke medföra en uppdelning i från varandra isolerade pedagogiska områden. Det är synnerligen angeläget att olika pedagogiska avnämarområden förs i kontakt med varandra. Därför bör man undvika en pedagogikutbildning som är knuten till starkt specialiserade pedagogiska institutioner eller till olika från varandra helt skilda skolor eller institutioner för olika typer av lärarutbildning. (3) Det bör vara möjligt att använda pedagogikstudier, som ingått i en grundläggande utbildning, som bas för fortsatta studier i ämnet. Pedagogikutbildningen för lärare bör t.ex. kunna byggas på med fortsatta studier inom ramen för utbildning vid filosofisk fakultet. (4) Studierna bör vara så upplagda att de ger möjlighet till metodträning och tillämpning. Det är därför värdefullt och ibland nödvändigt att de kan bedrivas i nära anknytning till olika tillämpningssituationer inom samhället. De premisser som angetts ovan gäller i första hand för grundutbildningen. För att få en ändamålsenlig utformning av forskningen bör denna kunna anknytas till olika avnämarområden på sätt som diskuterats i föregående kapitel. Om den grundläggande pedagogikutbildningen för skilda yrken, t.ex. för olika lärarkategorier, har en naturlig anknytning till forskningsinstitutioner, verkar detta på olika sätt främjande på forskningen. Ansvarsoch bevakningsuppgifter utvecklas tillsammans med en större lätthet att välja relevanta forskningsproblem. Kontakten mellan forskningen och tillämpningsfälten stimuleras liksom forskarrekryteringen. Det är emellertid också gynnsamt för utbildningen i pedagogik om det åtminstone på vissa håll i landet skapas organisatoriska förutsättningar för någon form av närmare anknytning mellan vetenskapliga institutioner och grundutbildningen i pedagogik. Därigenom kan t.ex. ett forsknings- och utvecklingsar72

bete bedrivas då det gäller materiel, studieplaner osv. som kan komma all pedagogikutbildning till godo. Utredningen har funnit, att det för att tillgodose behoven av pedagogikutbildning under ovan angivna förutsättningar krävs vissa organisatoriska lösningar samt vissa nya utbildningsmöjligheter. 4.3.2 Vissa organisatoriska anordningar. Utredningen har funnit, att de angivna premisserna bäst tillgodoses genom ett ökat samarbete dels inom olika former av lärarutbildning, dels mellan lärarhögskola och universitet. I viss utsträckning torde en ökad samverkan behöva säkerställas genom organisatoriska anordningar. Utbildning i pedagogik ingår som ett centralt inslag i alla typer av lärarutbildning, men det finns forskningsinstitutioner endast vid de större lärarhögskolorna och alltså i anknytning till ämneslärar- och speciallärarutbildning samt viss del av klasslärarutbildningen. Utredningen anser att all lärarutbildning i större omfattning bör samverka med vetenskapliga institutioner på sätt som diskuterats i föregående kapitel. Helt allmänt kan man förutsätta att forskningsanknytningen ökar möjligheterna för de blivande lärarna att komma i kontakt med ett vetenskapligt tänkesätt och att hos dem utveckla intresse för innovationer och försöksverksamhet. På olika sätt har samordning av lärarutbildningen aktualiserats under senare år. Så har skolöverstyrelsen nyligen med anledning av ett i samband med 1967 års beslut angående reformerad lärarutbildning erhållet uppdrag inkommit med förslag rörande de yrkespedagogiska institutens inordnande i lärarhögskolorna (se prop. 1970: 1, bil. 10 s. 389—390). År 1968 tillsatte Kungl. Maj:t en särskild utredning avseende utbildningen av vissa lärare som inte innefattades i 1967 års beslut. Samma år avlämnade 1965 års musikutbildningskommitté två betänkanden, där man bl.a. föreslog en till lärarhögskolorna förlagd pedagogisk utbildning av musiklärare. På SOU 1970:22

grundval härav har Kungl. Maj:t i prop, nr 1970: 25 ang. musik- och dansutbildning m.m. framlagt förslag rörande bl.a. lärarutbildningen, där kommitténs förslag biträdes. Oberoende av de förslag och beslut som kan bli en följd av pågående eller avslutade utredningar för utbildningen av olika kategorier av lärare, bör åtgärder kunna vidtas som ger en bättre samordning av pedagogikutbildningen för blivande lärare. Mycket talar för att man på en studieort samordnar all pedagogikutbildning för blivande lärare. Detta skulle innebära någon form av organisatorisk samordning av YPI, förskoleseminarium samt olika högskolor och seminarier för utbildning av övningslärare med lärarhögskolorganisationen och de pedagogiska institutionerna inom denna. Även vid ett genomförande av den lokala samordningen kommer en avsevärd del av lärarutbildningen att sakna anknytning till pedagogiska forskningsinstitutioner. Utredningen avvisar emellertid tanken på ytterligare forskningsinstitutioner i anslutning till de olika lärarutbildningsanstalterna. En kontakt bör i stället enligt utredningens mening kunna åstadkommas genom regionalt samarbete. Beträffande formerna för en sådan samverkan vill pedagogikutredningen hänvisa till pågående utredningsarbete inom skolöverstyrelsen. En annan viktig organisatorisk fråga gäller samverkan i utbildningsfrågor mellan lärarhögskola och universitet. Utredningen har funnit att en samverkan mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskola i fråga om studieplaner och andra viktigare utbildningsfrågor bäst kan tillgodose olika studerandegruppers utbildningskrav och bäst kan garantera anknytningen mellan olika utbildningssystem. Utredningen kommer därför längre fram (kap. 6) att föreslå en sådan organisatorisk samordning mellan institutionerna att förutsättningar skapas för samverkan mellan institutionerna även kring grundutbildningen. Till de organisatoriska åtgärderna vill utredningen också föra bestämmelser och anvisningar som anger hur pedagogikutbildSOU 1970: 22

ning vid universitet resp. lärarhögskola får tillgodoräknas vid fortsatta studier i ämnet vid den andra läroanstalten. Inom UKÄ och SÖ pågår f.n. arbete härmed. Sådana ömsesidiga »översättningsbestämmelser» bör också innefatta andra former av lärarutbildning än den som f.n. är förlagd till lärarhögskola. 4.3.3 Nya utbildningsmöjligheter Enligt utredningens uppfattning kan ökad samordning mellan de pedagogiska institutionerna och mellan lärarhögskolornas och universitetens studieplaner skapa goda förutsättningar för en fortsatt utbildning i pedagogik efter avslutad lärarutbildning. Detta kan utnyttjas såväl för lärarnas vidareutbildning i pedagogik som för en forskarutbildning med didaktisk inriktning. Utredningens förslag i kapitel 6 till organisatorisk samverkan medför också, att det inte här finns någon anledning diskutera vilken institution som skall ansvara för en viss typ av utbildning.

Vidareutbildning och fortbildning av lärare Inom lärarhögskolornas vidareutbildning av lärare förekommer en omfattande utbildning i pedagogik. Detta gäller i första hand speciallärarutbildningen men även vidareutbildning av folkskollärare till ämneslärare och till yrkesvalslärare. Ofta kan det för dessa syften vara nödvändigt med särskilt anpassade kurser. Å andra sidan bör det i många fall vara möjligt att tillgodoräkna vidareutbildningen inom ramen för utbildningen vid filosofisk fakultet. Detta skulle möjliggöra en smidig övergång till fortsatta studier i pedagogik och verka rekryteringsbefrämjande för forskarutbildningen. Lärarutbildningen kan betraktas som en ständigt pågående process, där grundutbildningen endast avser den första fasen. I grundutbildningen ingår fyra komponenter: ämnesteori, pedagogik, ämnesmetodik och praktik. Alla dessa fyra komponenter bör återfinnas i fortbildningen men i regel i 73

andra proportioner än i grundutbildningen. Fr.o.m. den 1 juli 1968 har fortbildningsinstituten inordnats i lärarhögskolorna som fortbildningsavdelningar. I annat sammanhang berör utredningen något frågan om de pedagogiska institutionernas serviceroll i denna fortbildningsverksamhet. Utredningens undersökningar har emellertid också visat, att ett stort antal lärare bedriver fortsatta studier i pedagogik som ett frivilligt inslag i egen fortbildning. Inte minst den didaktisk-metodiska linjen har som framgått av det föregående haft stor attraktionskraft på lärarna. Det har emellertid också visat sig, att ett stort antal lärare påbörjar studierna utan att fullfölja dem på grund av bl.a. svårigheter att bedriva studierna parallellt med yrkesarbete. Till sådant som kan underlätta studierna hör möjligheten att läsa vissa poängsatta delar av kurser som återfinns inom grundkurser eller påbyggnadskurser, t.ex. en kurs i »anpassningsproblem och deras behandling» (4 p.). Behovet av fortsatt utbildning i pedagogik för redan verksamma lärare kan lättare tillmötesgås genom möjligheterna att anknyta den grundläggande pedagogikutbildningen till fortsatta pedagogikstudier och genom att de fortsatta studierna kan ske som partiell utbildning i form av genomgång av endast vissa kurser i en studiekurs. Dessa åtgärder bör emellertid kompletteras med möjligheterna att ge utbildningen en särskild inriktning. Om det finns ett större antal studerande, som har bestämda studiemål, bör det vara möjligt att anpassa utbildningen till dessa mål. Detta kan ske genom smärre förskjutningar i poängtal, genom litteraturkurser anpassade för olika studerandegrupper och genom att särskilda undervisningsgrupper bildas för studerande med samma eller likartade utbildningsmål eller tidigare utbildning. Sådana alternativa utformningar bör kunna komma i fråga bl.a. för att tillgodose lärares önskemål. Även andra studerandegrupper kan förväntas ha behov av en målinriktning av studiekurserna. Detta gäller t.ex. utbildningsplanerare och undervisningsteknologer. 74

Ämnesmetodisk forskarutbildning Enligt sina direktiv har utredningen haft till uppgift att pröva frågan om en vetenskaplig utbildning i ämnesmetodik, som kan ge behörighet till lektorstjänst vid gymnasium. 1946 års skolkommission behandlade i sitt betänkande »Den första lärarhögskolan» (SOU 1952: 33) frågan om licentiatexamen i ett skolämnes undervisningsmetodik. Man anförde där, att licentiat- eller doktorsavhandling i pedagogik ibland avser ämnesmetodiska problem. Kommissionen ansåg att det är svårt, framför allt på högre undervisningsstadier, att kombinera licentiatstudier i pedagogik med ämbetsexamen i skolämnen. Man föreslog därför en särskild examen som enligt kommissionens uppfattning borde ge behörighet till tjänst vid gymnasium. Frågan om ämnesmetodisk utbildning för lektorstjänst vid gymnasium behandlades också av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS). Man utgick därvid från att det skulle förekomma en vetenskaplig mellanexamen med något kortare utbildningstid än licentiatexamen. I stort sett anslöt sig LUS till skolkommissionens förslag. Man föreslog därvid, att lärarhögskolornas pedagogiska institutioner skulle ansvara för den vetenskapliga metodutbildningen och handledningen i samverkan med vederbörande universitetsinstitution. Remissyttrandena över LUS förslag om en metodisk-pedagogisk mellanexamen avspeglade en viss tveksamhet. Vissa fakulteter avstyrkte helt förslaget medan andra främst önskade ett starkare inflytande för universitetsinstitutionerna. Pedagogikutredningen har ingående penetrerat frågan om en utbildning med ämnesmetodisk inriktning. Bristen på forskning kring undervisningsmetodiska problem är stor och åtgärder behöver vidtas för att stimulera sådan forskning. Det syns önskvärt, att den gängse meriteringsgrunden för lektorstjänst för gymnasiet via doktorsarbete i ämnet (tidigare licentiatexamen eller disputation) kompletteras med möjlighet till ämnesmetodisk forskarutbildning. LUS räknade för lektorsbehörighet med SOU 1970:22

Studie-

Ämne

Ämne

år B.

Studie-

Ämne

Ämne

ar

Ämne i el. 2

Forskarutbildning i ämne 1 el. 2

3 Fil. kand

4 LärarhögÄmne skola 1 el. 2 (+8p. ped.) 3 4 Fil. kand

6 Lärarhögskola

8 Fil. d r

Gymn. lekt.

Forskarutbildning i ämne 1 el. 2 + pedagogik F i l . dr Gymn. lekt.

Fig. 433:1. Vanlig forskarutbildning (A) och den av PU föreslagna ämnesmetodiska forskarutbildningen (B).

en mellanexamen med kortare utbildningstid än en doktorsexamen. Utbildningsbehovet för gymnasielektorat kan i ett fortvarighetstillstånd uppskattas till något tiotal examinerade per år och större ämne. Utbildningen skall vidare fördelas på fem universitetsorter. Då man får räkna med att de som har doktorsutbildning i ämnet också kan vara behöriga till dessa lektorat, skulle marknaden för personer med mellanexamen bli ytterst begränsad. Med utgångspunkt häri har pedagogikutredningen kommit till den slutsatsen, att den högre ämnesmetodiska utbildningen bör leda fram till doktorsexamen. Denna ämnesmetodiska utbildning bör enligt utredningens uppfattning bygga på adjunktsbehörighet för gymnasietjänst med normalt 60 poäng i undervisningsämnet samt 20 poäng i pedagogik. Dessutom bör lärarutbildningen ha genomgåtts innan forskarutbildningen påbörjas (se fig. 433: 1). Om de fyra årens studietid för den ämnesmetodiska forskarutbildningen kvantifieras i ett poängsystem så att doktorsexamen sätts till 160 poäng utöver grundexamen bör ca 50 poäng beräknas för studierna i pedagogik och undervisningsmetodik, ca 30 poäng för fortsatta ämnesstudier och ca 80 poäng för avhandlingsarbetet. Detta betyder att den totala utbildningen kommer att inneSOU 1970: 22

hålla ca 70 poäng i pedagogik, 90 i undervisningsämnet och ytterligare 80 för avhandlingsarbetet. Givetvis kan förskjutningar i dessa poängtal vara motiverade av t.ex. ämnets speciella karaktär. I en särskild bilaga anges ett exempel (engelska) på hur en sådan utbildning kan tänkas konstruerad. I detta fall har ämnena pedagogik och engelska integrerats tidsmässigt under de första årens studier. Inget torde emellertid hindra att man i ett annat ämne förlägger de ämnesteoretiska studierna först i utbildningsgången och genomför pedagogikstudierna då den ämnesteoretiska delen av utbildningen är avklarad. Tyngdpunkten i utbildningen kommer att vara förlagd till den pedagogiska institutionen, samtidigt som utrymme ges åt ämnesteoretiska moment inom såväl den mera kursbundna undervisningen som i samband med avhandlingsarbetet. I den modell, som presenteras utförligare i bil. 4, har merparten av utbildningen under första och andra terminerna förlagts till ämnesteori för att under tredje och fjärde flyttas över till pedagogikutbildningen. Terminerna 5—8 anslås huvudsakligen till avhandlingsarbete. I fig. 433: 2 anges den ungefärliga tidsmässiga inplaceringen av kurserna. Varje kurs avslutas med examination på avsnittet, varvid examinationen förläggs till resp. institution. 75

~_

Peda, Pedagogik 1 5 gogik 15

Pedagogik Ämnes20 Ämnestéori teori 25 5 Termin

Egen forskning Forskningshandledning Forskningsseminarier

i

Fig. 433: 2.

Utredningen föreslår att utbildningen leder fram till fil. dr-examen i pedagogik. Därav följer att den pedagogiska institutionen ansvarar för handledningen. Det framstår som självklart att också forskarhandledare från ämnesinstitutionen och då så befinns lämpligt och möjligt någon metodiklektor i ämnet medverkar som rådgivare. Utbildningen beträffande fältarbetet bör alltså rimligen ha sin tyngdpunkt inom pedagogikinstitutionen. Den ämmesteoretiska utbildningen omfattar förutom kunskapsinhämtande i samband med fältarbetet kontroll av att problemställningen blir ämnesteoretiskt relevant. Efter genomgången utbildning och godkänt avhandlingsarbete avläggs »doktorsexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning avseende Xologi». Denna examen bör ge samma behörighet till lektorstjänst i vederbörande ämne vid gymnasium som den konventionella meriteringsvägen. En sådan ämnesmetodisk forskarutbildning bör vara av stort värde för en rad andra verksamhetsområden. De som kan förväntas ha den största nyttan av utbildningen är sannolikt metodiklektorer vid lärarhögskolor, speciellt då högstadiets och gymnasiets. För låg- och mellanstadiernas lektorer skulle förmodligen behövas en något annorlunda utbildning, men detta har utredningen ej haft anledning att ta ställning till. Den föreslagna ämnesmetodiska forskarutbildningen borde också vara värdefull för bl.a. gymnasieinspektörer och för konsulenter inom fortbildningen. Det kan slutligen anföras, att de senaste årens ökning av de s.k. FoU-projek76

ten kommit att ställa krav på nya typer av utbildning, ofta just en kombination av ämnesteori, ämnesmetodik och pedagogik. Arbetet inom projekten förutsätter i många fall en empirisk grundsyn på utarbetande av metodiska anvisningar och läromedel som bäst kan ges genom en beteendevetenskaplig utbildning. Den föreslagna forskarutbildningen avser här främst det gymnasiala stadiet. Ett pedagogiskt utvecklingsarbete på gymnasiestadiet skulle kunna vara befruktande också för andra stadier och ge anledning till ämnesmetodisk utbildning och forskning såväl för lägre stadier som för universitets- och vuxenpedagogiken. Utredningen vill slutligen framhålla, att den föreslagna utbildningen bör prövas genom en försöksverksamhet för i första hand kvantitativt stora ämnen i skolan. För denna begränsning talar framför allt att tillgängliga forskarutbildningsresurser ej bör splittras. Utbildningsplanering teknologi

och undervisnings-

I ett föregående avsnitt har diskuterats behovet av en utbildning för utbildningsplanerande uppgifter. Som allmänna utgångspunkter för en sådan utbildning bör gälla att pedagogikens samhällsvetenskapliga del inte får isoleras från den beteendevetenskapliga, utan att utbildningsanalys och utbildningsplanering måste stå på psykologiskpedagogisk grund. Det bör anmärkas att moment av utbildningsplanering ryms i gällande studieplaner. Dessutom är pedagogikSOU 1970: 22

utbildningen numera uppbyggd enligt ett mera systemanalytiskt betraktelsesätt, som för olika utbildningsmoment närmare varandra. Utifrån dessa förutsättningar bör utbildningsbehovet kunna tillgodoses genom följande utbildningsorganisation (för närmare motiveringar och förslag till konkret utformning hänvisas till bilaga 1): 1) Grundutbildning inom ramen för utbildningslinje 5 med pedagogik, sociologi och samhällskunskap upp till 100 p. samt 20 p. ytterligare i alternativt informationsbehandling, påbyggnadskurs i pedagogik eller grundkurs i sociologi. Det bör vara till fördel om man kan ge pedagogikstudierna en utbildningsteknologisk inriktning genom att använda de möjligheter som finns att avpassa litteraturkurserna efter studieinriktningen och genom att bilda särskilda undervisningsgrupper. 2) En orienterande utbildning som en kortare introduktion till ämnesområdet motsvarande 8—10 poäng för lärare, psykologer, jurister och samhällsvetare främst inom momenten »pedagogik och samhälle», »beteendevetenskapliga grunder» samt »mål, utbildningsmetoder och resultat». En sådan orienterande utbildning förutsätter en speciell anpassning av kurserna. Även av UKÄ:s delegation för viss yrkesutbildning vid universiteten (DYRK) föreslagen studiekurs kan måhända vara användbar för detta syfte. 3) Utbildning fram till doktorsexamen som tar hänsyn till behovet av fördjupat studium inom problemområdet och där man förlägger avhandlingsarbetet inom det utbildningsanalytiska området. Denna forskarutbildning torde helt kunna ges inom ramen för vanlig forskarutbildning i pedagogik. I bilaga 2 tas till ingående behandling upp frågor, som berör undervisningsteknologi och behovet av utbildning för uppgifter, som innebär läromedelsutveckling och läromedelskonstruktion. I ett tidigare avsnitt har de olika målgrupper beskrivits, som kan ha behov av en undervisningsteknologisk utbildning (se sid. 69). Projektledare för läromedelsframställning SOU 1970:22

syns behöva minst 80 poäng i pedagogik, varav 40 poäng på påbyggnadskurs med utbildningsteknologisk inriktning. Det kan vara till fördel om även de första 40 poängen får en inriktning mot undervisningsteknologi. (Se förslag i bilaga 2.) Denna grundutbildning om 40 p. bör vara en lämplig utbildning för projektsekreterare inom läromedelsframställning. Ofta torde man dock här få nöja sig med 20 p.kurs i undervisningsteknologi enligt DYRKförslaget. Denna kan ingå som studiekurs i tredje avdelningens studier för fil. kand.examen eller som särskild kurs för redan yrkesverksamma personer. Samma kurs torde vara lämplig för utbildning av personal med utbildnings- och undervisningsplanerande funktioner inom företag och förvaltning. Slutligen bör finnas en orienterande utbildning i den speciella problematik som läromedelskonstruktionen innebär, avsedd för t.ex. läroplansexperter och ämnesexperter. Sådan utbildning kan med fördel meddelas genom ett studiepaket i undervisningsteknologi. På uppdrag från SÖ och UKÄ är sådant under utarbetande vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet och förutsätter 40—60 timmars studietid. Det utbildningsbehov som finns för andra studerandegrupper än de som här behandlats torde tills vidare kunna tillgodoses genom de studiekurser som redan finns i pedagogik vid universiteten. Möjligen kan universitetspedagogik och vuxenpedagogik behöva uppmärksammas särskilt. Till denna sista fråga avser utredningen återkomma senare. Utbildningen för universitetspedagogiska uppgifter förutsätts bevakad av universitetspedagogiska utredningen.

5 Servicefunktioner

5.1 Serviceområden och servicebehov Grundutbildning för filosofiska examina samt lärarutbildning, forskarutbildning och forskning är de pedagogiska institutionernas primära uppgifter. Härtill kommer sekundära uppgifter av servicekaraktär, som utredningen behandlar i detta kapitel.

5.1.1 Serviceuppgifternas allmänna karaktär I flera avseenden är kraven på service från de pedagogiska institutionerna likartade vid universitet och lärarhögskolor. I vissa väsentliga avseenden skiljer de sig dock åt. Vid lärarhögskolinstitutionerna har servicefunktionerna särskilt stor omfattning, varför dessa här tas som utgångspunkt för diskussionen. Institutionerna i pedagogik har enligt lärarhögskolestadgan till uppgift bl.a. att ge den utbildning i pedagogik som ankommer på lärarhögskolan, ta initiativ till och medverka vid planeringen av lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet, medverka i lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet, medverka vid annat utvecklingsarbete inom skolväsendet, i samråd med andra institutioner verka för en samordning av utbildningen vid lärarhögskolan, 78

medverka vid den planering av den handledning och de konferenser som behövs för de studerandes praktik, på lämpligt sätt sprida kännedom om de erfarenheter, som erhållits vid lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet eller vid annat forsknings- och utvecklingsarbete, fullgöra den forskning som skall bedrivas vid högskolan, samarbeta med institutionerna för pedagogik vid övriga lärarhögskolor och med motsvarande institutioner vid universitetet. Stadgan har i vissa avseenden endast kodifierat redan utvecklade verksamheter, i andra avseenden angett nya och centrala funktioner för de pedagogiska institutionerna och personalen där. I växande omfattning har universitetsinstitutionerna också fått servicefunktioner på likartat sätt som lärarhögskolorna. Dessa uppgifter är dock inte på samma sätt fastlagda i stadgor och anvisningar. Från funktionell synpunkt syns det ändamålsenligt att göra en uppdelning av servicefunktioner inom det lärosäte, där institutionerna finns, dvs. lärarhögskolor resp. universitet, och service som gäller uppgifter utanför lärosätet. Det syns dessutom nödvändigt att något beröra den service som behövs inom själva institutionen för att den skall kunna fylla sina olika uppgifter.

SOU 1970:22

5.1.2 Serviceuppgifter gentemot lärarhögskola och universitet

jekt, t.ex. utvärdering av material och apparater för ITV, inlärningsstudio osv. Informationsspridning och rådgivning sker givetvis i främsta rummet i anslutning till själva pedagogikundervisningen. Därtill kommer informationsbehov inom institutionen, mellan forskargrupper, till andra lärarkategorier, handledare osv. Det gäller forskningsprojekt, försöksresultat, pedagogikutbildningens innehåll, läromedel, nyheter inom utbildningsområdet etc. Forskningsverksamhet och utbildning ställer normalt krav också på en viss inre serviceorganisation inom varje universitets- och högskolinstitution. Det finns omständigheter som gör dessa inre serviceuppgifter särskilt omfattande vid institutionerna för pedagogik. Institutionernas betydande storlek ställer krav bl.a. på personalledning, personalvård etc. Den betydande uppdragsforskningen medför krav på resurser för den ekonomiska förvaltningen. Inriktningen mot produktutveckling i forskningen medför behov av produktionsresurser etc. Behovet av statistiska beräkningar och andra former av databearbetning är stort.

Institutionerna vid lärarhögskolorna har f.n. mera omfattande serviceuppgifter inom det egna lärosätet än universitetsinstitutionerna har. Fyra större sådana områden för serviceverksamhet kan särskiljas. (1) Försöks- och utvecklingsarbete i anslutning till lärarhögskolans arbete. (2) Medverkan vid samordning av lärarhögskolans verksamhet. (3) Metod- och produktutveckling inom lärarutbildningen. (4) Informationsspridning och rådgivning. Härtill kan läggas institutionens eller enskilda befattningshavares engagemang i den kursgivning som bedrivs inom lärarutbildningen. Den växande universitetspedagogiska verksamheten har ställt anspråk också på universitetsinstitutionerna, då det gäller t.ex. rådgivning, kursgivning och medverkan vid utbildningsplanering och utbildningsvärdering. De pedagogiska institutionernas medverkan i det försöks- och utvecklingsarbete, som bedrivs i anslutning till lärarhögskolorna, har efter tillkomsten av särskilda enhe- 5.1.3 Utåtriktad serviceverksamhet ter för försöks- och demonstrationsverksamhet vuxit starkt. Institutionens personal — Som tidigare påpekats förekommer också en såväl forskare som lärare — ingår som med- omfattande utåtriktad serviceverksamhet. lemmar i olika arbetsgrupper (för olika sta- Den innefattar i stort sett samma områden dier och ämnen) som i anslutning till plane- som servicen inom lärosätet, men dessutom ringsnämndens verksamhet planlägger för- tillkommer en del andra uppgifter. Service gentemot skola och samhälle gäller bl.a. fölsöksarbetet i skolorna. jande. Samordning och samplanering av lärarhögskolans verksamhet i fråga om utbild- (1) Kursgivning och medverkan i kurser. ning, forskning, försöksverksamhet, admini- (2) Medverkan i försöks- och utvecklingsarbete inom utbildningsområdet. strativ och ekonomisk planering kräver insatser från pedagogiska institutionen, spe- (3) Samplanering mellan lärarutbildningen och skolväsendet. ciellt från prefekt, studierektor och forskningssekreterare. (4) Produktutveckling för skola och annan utbildningsverksamhet. Inom såväl lärarhögskola som universitet pågår f.n. ett omfattande utvecklingsarbete (5) Informationsspridning. i fråga om metoder och läromedel i utbild- (6) Rådgivning. ningen. Till stor del bedrivs detta som särKursgivning och medverkan i kurser sker skilda forsknings- och utvecklingsprojekt. i främsta rummet inom ramen för vidareutNämnas kan också den produkttestning och bildning och fortbildning av lärare. Behovet produktkontroll, som sker inom olika pro- av medverkan från de pedagogiska instituSOU 1970:22

tionernas lärare och forskare i sådana kur- vice i form av hjälp med t.ex. utbildningsplanering. ser är stort. Medverkan i försöks- och utvecklingsarbete i skolväsendet har för en del institu- 5.2 Utredningens förslag tioner utvecklats till en omfattande verksamhet. Speciellt gäller detta de institutioner Utredningen har i det föregående föreslagit som har nära kontakt med de kommunala en successiv utbyggnad av antalet forskarutvecklingsblocken. tjänster. Dessa personella resursökningar är Även olika samhälleliga organ vänder sig motiverade främst från forskarutbildningstill de pedagogiska institutionerna för att få och forskningssynpunkt men bör användas råd eller aktiv medverkan i samband med också för att tillgodose vissa av institutioförsöks- och utvecklingsarbete. Vissa univer- nens serviceuppgifter. Det är t.ex. angeläget sitetsinstitutioner för pedagogik har t.ex. ak- att institutionerna har forskare, som man tivt medverkat i sådan verksamhet inom inom utbildningsväsendet kan vända sig till socialvård och kriminalvård. för att få råd och medverkan vid planering Även i den samplanering av t.ex. fortbild- av försöks- och utvecklingsarbete på olika ning och försöksverksamhet, som äger rum stadier eller i olika ämnen. mellan lärarutbildning och skolväsende, är Det är också nödvändigt, att forskartjänsdet naturligt att de pedagogiska institutio- terna kompletteras med assistenttjänster på nerna speciellt vid lärarhögskolorna med- sätt som brukar ske i anslutning till inrätverkar. tande av professors- och bitr. professorsEtt led i utvecklingsarbetet är produktut- tjänster. Samma princip bör här tillämpas vecklingen i fråga om läromedel och annan vid lärarhögskolorna som vid universiteten. materiel inom utbildningen. De pedagogiska Försöksarbetet vid lärarhögskolornas förinstitutionerna har här fått alltmer om- söks- och demonstrationsverksamhet kräver fattande arbetsuppgifter. tillgång till assistenthjälp framför allt för Då det gäller spridning av resultat och medverkan i utvärderingar med t.ex. proverfarenheter från forsknings- och utveck- konstruktion och statistiska bearbetningar. lingsarbete samt försöksverksamhet har de Vid lärarhögskolan i Stockholm finns år pedagogiska institutionerna härvid i huvud- 1969/70 7 000 assistenttimmar i pedagogik sak arbetat efter tre linjer. Institutionerna — därav 4 000 timmar avsedda för barnutger rapporter om den egna forskningen. psykologiska institutet — och vid lärarhögVidare informerar man på studiedagar, kon- skolan i Malmö 3 000 timmar, företrädesvis ferenser och symposier, något som i bästa avsedda för allmänt institutionsarbete. Det fall utvecklas till en tvåvägskommunikation bör vara möjligt att i Stockholm och Malmellan forskaren och den praktiskt verk- mö för den nämnda försöksverksamhetens samme utbildaren eller administratören. behov t.v. utnyttja de assistenttimmar som Slutligen mottar institutionerna i mycket be- redan finns. Däremot bör en förstärkning tydande omfattning studiebesök, varvid man ske vid lärarhögskolorna i Göteborg, Lininformerar och demonstrerar forsknings- köping, Umeå och Uppsala, vilka f.n. dispooch utvecklingsarbete, utbildningsverksam- nerar vardera endast 1 000 assistenttimmar. Utredningen föreslår därför att dessa senare het osv. Slutligen bör nämnas institutionernas råd- högskolor fr.o.m. den 1 juli 1971 tilldelas givning i frågor som berör skola och annan ytterligare 1000 assistenttimmar vardera, utbildning. Behov anmäler sig dels från främst för institutionernas uppgifter gentmyndigheter och företag, dels från enskilda emot försöks- och demonstrationsskolorna. skolledare, lärare och utbildningsledare. Det Inom varje institution krävs insatser för rör sig här om synpunkter på utbildnings- att forskning och utbildning skall kunna förslag och kursplaner, elevvårdsorganisa- fungera på ett tillfredsställande sätt. Häri tion, läromedel m.m. men också direkt ser- medverkar personer med forskande, under80

SOU 1970:22

visande och administrativa arbetsuppgifter samt institutionernas biträdespersonal. Utredningen har funnit det angeläget att därvid uppmärksamma vissa speciella arbetsuppgifter. • Samordning och samplanering av verksamheten inom institutionen och — vid lärarhögskolorna — gentemot lärarutbildning och skola. • Forskningsadministrativa uppgifter, t.ex. samordning av testningar och enkäter, kontakter med försöksskolor, ledning och organisation av studiebesök, lokalfrågor, kontakter med tryckerier och förlag, ansvar för institutionens produktion och distribution av forskningsrapporter samt uppföljning och verkställande av beslut från prefekt och institutionskollegium i alla frågor som ej gäller utbildningen. • Personalledning innefattande ledning och samordning av institutionens personal, särskilt kanslipersonal och arkivpersonal, nyanställningar, förordnanden, lönefrågor etc. • Ekonomiska frågor beträffande institutionens och uppdragsforskningens räkenskaper, utredningar och infordrande av anbud, fördelning av expenser, ekonomisk planering för institution och uppdragsforskning. Dessa olika serviceuppgifter är så omfattande att de motiverar särskilda tjänster. Vid lärarhögskolorna i Göteborg, Malmö och Stockholm finns forskningssekreterare, som utför dessa arbetsuppgifter. Utredningen föreslår att nya sådana tjänster som forskningssekreterare inrättas vid lärarhögskolorna i Linköping, Umeå och Uppsala. För forskningssekreterartjänsterna har som behörighetskrav gällt avlagd licentiatexamen i pedagogik, psykologi eller sociologi. I framtiden skulle motsvarande behörighetskrav närmast vara doktorsexamen. Utredningen finner att det i och för sig är angeläget att forskningssekreteraren har utbildning i pedagogik. Det syns dock ej finnas skäl att kräva doktorsexamen, då arbetsuppgifterna främst är av administrativ karaktär. Erfarenhet av och lämplighet för angivna arbets-

SOU 1970:22 6

uppgifter bör vara utslagsgivande vid tjänstetillsättningen. Utredningen föreslår inte här några forskningssekreterartjänster vid universitetsinstitutionerna. I följande kapitel kommer utredningen att föreslå ett nära samarbete mellan universitets- och lärarhögskolinstitutionerna och förutsätter därför att forskningssekreterarna — liksom undervisande och forskande personal — används över institutionsgränserna inom ramen för institutionernas gemensamma arbetsuppgifter. Utredningen föreslår alltså vissa personella resursförstärkningar för att institutionerna skall kunna fullgöra vissa av de serviceinriktade arbetsuppgifterna. I övrigt bör kostnader, som är förenade med institutionernas åtaganden för denna typ av arbete, belasta den verksamhet, som servicen omfattar. Då lärare eller forskare engageras i t.ex. kursgivning, försöks- och utvecklingsarbete inom skolväsendet, konsult- och expertuppdrag för myndigheter etc. bör således kostnaderna för sådana åtaganden bestridas av uppdragsgivaren. Därvid bör också beaktas de kostnader, som är förenade med administration, utnyttjande av biträden och utrustning inom institutionen etc.

6 Organisation

6.1 Bakgrund och

nulägesbeskrivning

Innehållsöversikt Pedagogiska forskningsinstitutioner finns nu vid samtliga universitet och vid de större lärarhögskolorna i Göteborg, Linköping, Malmö, Stockholm, Umeå och Uppsala. I Umeå fungerar lärarhögskol- och universitetsinstitutionerna som en sammanhållen institution. Lärarhögskolinstitutionerna har tillkommit för pedagogikutbildning och pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framför allt inom de områden som berörs av högskolornas lärarutbildning. För att kunna fylla sina uppgifter är det nödvändigt att institutionerna får behålla sin centrala ställning inom lärarhögskolorganisationen. Anknytningen till universiteten har formellt garanterats genom att lärarhögskolprofessorer och bitr. professorer tillhör samhällsvetenskaplig fakultet. Organisatoriskt är universitets- och lärarhögskolinstitutionerna relativt likartat uppbyggda, men en del skillnader finns som framför allt sammanhänger med olikheter i universitetens och lärarhögskolornas organisation. Institutionerna har under senare år fått vidgade uppgifter inom uppdragsforskning och annat pedagogiskt utvecklingsarbete. 6.1.1 Allmän bakgrund Utbildning, undervisning, fostran och andra liknande former av planmässig, målbestämd påverkan på individen bedrivs inom en mängd samhällssektorer, inom skilda kunskapsområden och i olika organisatoriska former och riktar sig till en mångskiftande skara individer. Pedagogiken sysslar sålunda i stor utsträckning med tillämpningsfrågor. 82

Inom olika tillämpningsområden behöver utbildas personer, utvecklas metoder och materiel samt kartläggas grundläggande mekanismer. Härvid har de pedagogiska institutionerna en central ställning. De pedagogiska institutionerna vid universiteten har tillkommit i samband med professurer i ämnet (se kap. 3). F.n. finns sådana institutioner vid samtliga universitet. Däremot förekommer pedagogik ej som ämne vid universitetsfilialerna. Vid Umeå universitet finns en särskild organisatorisk anordning på så sätt att professorn i pedagogik vid lärarhögskolan också svarar för utbildning och forskning i pedagogik vid universitetet. Lärarhögskolinstitutionerna har tillkommit för att möta behovet av pedagogikutbildning och pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete framför allt inom de områden, som berörs av högskolornas lärarutbildning, dvs. den obligatoriska skolan med dess gymnasiala påbyggnader. Institutionerna upprättades på basis av förslag från 1946 års skolkommission i betänkandet Den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Kommissionen poängterade, att institutionens forskning skulle vara inriktad på tilllämpningsfrågor i anslutning till det praktiska skolarbetet. 1960 års lärarutbildningssakkunniga framhöll att dessa institutioner visat sig vara av den största betydelse för lärarhögskolornas verksamhet (SOU 1965: 29). De sakkunniga gav också en relativt SOU 1970: 22

utförlig beskrivning av den forskning som under tiden 1956—1964 bedrevs vid lärarhögskolan i Stockholm. Tiden efter 1964 har karakteriserats av en mycket kraftig ökning av forsknings- och utvecklingsarbetet inom skola och lärarutbildning. Pedagogikutredningen anser att de pedagogiska institutionerna vid lärarhögskolorna är av vital betydelse såväl för lärarutbildningen som för utvecklingen av vårt lands skolväsende. Detta underströks också av dåvarande ecklesiastikministern i proposition 1967: 4 ang. reformerad lärarutbildning. Han anförde där att »förekomsten av vetenskapliga institutioner är en oundgänglig förutsättning för ett fortsatt framgångsrikt arbete på skolväsendets utveckling» (s. 233). Institutionernas nuvarande anknytning till den praktiska lärarutbildningen har varit befruktande för lärarutbildningen i dess helhet. Samarbetet med ämnesmetodisk utbildning har stimulerat såväl metodikens som pedagogikens utveckling. Den naturliga kontakten med det praktiska skolarbetet har medfört en inriktning mot praktiskt-pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete med starka inslag av ämnesmetodisk forskning. Genom kontakterna med skolöverstyrelsen har arbetet kunnat länkas in på för utbildningsväsendet aktuella problemfält, och forskningen har å sin sida tillfört de centrala skolmyndigheterna värdefulla rön. En förutsättning för fortsatt gynnsam utveckling i dessa avseenden är att institutionerna får behålla sin centrala ställning inom lärarhögskolorganisationen . Av stor betydelse för utvecklingen av lärarhögskolinstitutionerna har anknytningen till universiteten varit. Professor och bitr. professor vid lärarhögskola är medlem av den samhällsvetenskapliga fakulteten vid universitetet och skall fullgöra viss del av sin undervisning som universitetsundervisning. Den didaktisk-metodiska linjen i pedagogik vid universiteten i Lund, Göteborg och Stockholm, med undervisningen förlagd till motsvarande lärarhögskola, har också befrämjat lärarhögskolinstitutionernas anknytning till universiteten. De uppgifter i utbildningen av blivande SOU 1970: 22

lärare inom skolväsendet som universitetens pedagogiska institutioner hade tidigare har numera reducerats starkt. Däremot kan man förvänta att dessa institutioner även i fortsättningen kommer att ha betydelsefulla uppgifter inom skolforskningen. Under senare år har också vuxit fram andra viktiga arbetsområden för dessa institutioner. Sålunda ingår pedagogik som en viktig komponent i psykologutbildningen, och institutionerna har på flera orter åtagit sig en mängd universitetspedagogiska uppgifter. Pedagogik ingår också som ämne i utbildningslinje 5 tillsammans med andra samhällsinriktade ämnen.

6.1.2 Organisation Universitetsinstitutionernas och lärarhögskolinstitutionernas inre organisatoriska uppbyggnad är relativt likartad. För universitetsinstitutionerna gäller universitetsstadgan (SFS 461/1964). Härav framgår bl.a. följande: För forskningen och utbildningen inom visst ämnesområde anställda lärare och övriga befattningshavare utgör en institution för ämnesområdet. Till institution hör för verksamheten anvisade lokaler, samlingar, apparater och övrig materiel. För varje universitet fastställes indelning i institutioner och institutionsgrupper av universitetskanslersämbetet, såvida ej Kungl. Maj:t annorlunda förordnar. Institution förvaltas under konsistoriets tillsyn antingen av prefekt eller, om institutionen omfattar flera än en lärartjänst, av institutionskollegium och prefekt. Institutionskollegiet åligger att såvitt angår institutionen behandla frågor om utbildningens innehåll och organisation, disposition av lokaler och materiel, fördelningen av arbetsuppgifter mellan tjänstemännen samt om förslag till årliga anslagsäskanden ävensom hos vederbörande myndighet vid universitetet föreslå de åtgärder, vilka kan vara till gagn för institutionens verksamhet och utveckling. I institutionskollegiet ingår såsom ledamöter samtliga till institutionen hörande lärare, dock ej oavlönad docent. I kollegiets överläggningar och beslut i särskilt ärende skall därjämte såsom ledamöter deltaga dels institutionen tillhörande av ärendet berörda assistenter, amanuenser och övningsassistenter, dels ock två representanter för de av ärendet berörda stu83

derandena, utsedda av studentkåren på sätt denna beslutar. Konsistoriet må förordna, att oavlönad docent samt annan forskare eller tjänsteman än som avses ovan må deltaga i kollegiets överläggningar och beslut. Ordförande i institutionskollegiet är institutionens prefekt. Kollegiet må inom sig utse vice ordförande för ett år i sänder räknat från och med den 1 juli. Institutionskollegiet sammanträder på kallelse av ordföranden, så ofta ärendena fordrar det eller därest minst två av ledamöterna för uppgivet ändamål gör framställning därom. Prefekt för institution utses av konsistoriet bland de till institutionen hörande ordinarie lärarna tills vidare för högst tre år i sänder, räknat från och med den 1 juli. Prefekten har att främja goda arbets- och studieförhållanden och ett gott samarbete inom institutionen, verka för att möjlighet beredes tjänstemän och andra inom institutionen verksamma att bedriva forskning samt i övrigt fullgöra de uppgifter rörande institutionens vård och förvaltning, som åvilar honom enligt denna stadga och särskilda av konsistoriet meddelade föreskrifter. Konsistoriet må förordna en av institutionens lärare att såsom studierektor under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen, vilka eljest ankomma på prefekten. För pedagogikinstitutionerna vid lärarhögskolorna gäller lärarhögskolstadgan (SFS 318/1968). Institution utgörs av lärare och annan personal vid lärarhögskolan för utbildning, forskning eller försöksverksamhet inom institutionens ämnesområde. Till institution hör de lokaler och samlingar och sådan annan materiel som anvisats för institutionens verksamhet. Institutionen för pedagogik har till uppgift att a) ge den utbildning i pedagogik som ankommer på lärarhögskolan, b) utarbeta plan över studiegången vid institutionen, c) taga initiativ till och medverka vid planering av lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet, d) medverka i lärarhögskolans försöks- och demonstrationsverksamhet, e) medverka vid annat utvecklingsarbete inom skolväsendet, f) i samråd med andra institutioner verka för en samordning av utbildningen vid lärarhögskolan, g) medverka vid planering av den handledning och de konferenser som behövs för de studerandes praktik, h) på lämpligt sätt sprida kännedom om de erfarenheter som erhållits vid lärarhögskolans 84

försöks- och demonstrationsverksamhet eller vid annat forsknings- eller utvecklingsarbete. Vid större lärarhögskola skall institutionen för pedagogik fullgöra den forskning som skall bedrivas vid högskolan. Institution för pedagogik skall fortlöpande och i lämpliga former samarbeta med institutionerna för pedagogik vid övriga lärarhögskolor och med motsvarande institutioner vid universiteten. Institution för pedagogik vid större lärarhögskola ledes närmast under rektor av ett institutionskollegium och en prefekt. Institutionskollegium skall behandla frågor om verksamhetens innehåll och organisation, disposition av lokaler och materiel, fördelning av arbetsuppgifter mellan tjänstemännen samt om förslag till årliga anslagsframställningar. Kollegiet skall hos rektor föreslå de åtgärder som är till gagn för institutionens verksamhet och utveckling. Institutionskollegiet består av samtliga lärare vid institutionen samt andra tjänstemän där som har till uppgift att bedriva vetenskapligt arbete. I institutionskollegiets överläggningar och beslut i visst ärende deltager som ledamöter även två representanter för de studerande som ärendet rör. Sådana representanter utses av elevkåren på sätt denna beslutar. Rektor kan förordna att annan anställd vid lärarhögskolan får deltaga i kollegiets överläggningar och beslut. I institutionskollegiets överläggningar och beslut deltager efter kallelse av prefekten lärare vid grundskola, gymnasium eller fackskola som innehar sådan särskild ordinarie lärartjänst, som avses i kungörelsen om viss personal för lärarutbildning m.m. Prefekten är ordförande i institutionskollegiet. Kollegiet får inom sig utse vice ordförande för ett år. Institutionskollegiet vid institution sammanträder på kallelse av ordföranden, när denne finner det lämpligt eller två ledamöter begär det. Prefekt vid institution skall främja goda arbets- och studieförhållanden och ett gott samarbete inom institutionen, verka för att möjlighet beredes tjänstemän och andra inom institutionen verksamma att bedriva forskning och utbildning. Efter beslut av Kungl. Maj:t finns en studierektor vid institutionen. Det åligger studierektor att under prefekten fullgöra uppgifter i fråga om utbildningen vilka ankommer på prefekten. I flera avseenden har formerna för ärendenas handläggning modifierats genom de försök som pågår med nya former för medbestämmanderätt och ansvarsfördelning vid universitet och högskolor. Trots de stora likheterna i institutionernas SOU 1970: 22

inre uppbyggnad så finns det en del betydelsefulla olikheter på grund av skillnader i universitetens och lärarhögskolornas organisation. Detta gäller främst vissa beslutsfunktioner. Vid lärarhögskolorna är högskolans rektor den som beslutar — i viktigare frågor skall rektors beslut fattas i rektorsnämnd — vid universiteten är det konsistorierna. I realiteten har dock konsistorierna delegerat en mängd beslutsfunktioner till rektorsämbetet eller förvaltningschefen. De bestämmelser som har betydelse för handläggningen av vissa ärenden, beslutsfunktioner och administrativa rutiner och som är av vikt för institutionernas samordning behandlas mera ingående längre fram (avsnitt 6.4). I en hel del avseenden har den bild av verksamheten som universitets- och lärarhögskolstadgorna ger, förändrats genom att institutionerna har fått omfattande uppgifter inom uppdragsforskning och annat pedagogiskt utvecklingsarbete. Som framgått av ett föregående avsnitt (3.1.2) är merparten av de personer som i huvudsak har forskande uppgifter anställda genom särskilda forskningsanslag. Personalen förordnas i betydande utsträckning för högst ett år i sänder och en ganska stor rörlighet mellan olika tjänster och uppgifter inträder. Många av dessa personer har inte rösträtt och är ej valbara till olika nämnder och organ inom universitet och lärarhögskola om inte särskilda åtgärder vidtas. Rätten att utnyttja lokaler, serviceanordningar och tjänster är ofta svår att avgöra. Därtill kommer att en hel del personal har särskilda anställningsförhållanden. Inte heller den forskande personalen utgör någon enhetlig personalgrupp. En del är ej pedagogiskt utbildade utan har expertuppgifter av annan karaktär. De pedagogiska institutionerna blir på detta sätt stora administrativa enheter med mycket differentierad verksamhet. En pedagogisk institution kan redan nu ha mer än 100 personer anställda, om man medräknar personer med minst halvtidstjänstgöring. Dessutom finns ett stort antal personer som har speciella mindre uppdrag eller kortare förordnanden. SOU 1970:22

6.2 Allmänna förutsättningar institutionernas organisation

för

Innehållsöversikt Efter en uppsummering av arbetsuppgifter och resurser preciseras några av de viktigaste anspråk som bör ställas på själva organisationen av de pedagogiska institutionerna. Följande åtta punkter tillmäts särskild betydelse. (1) Olika utbildningsuppgifter skall tillgodoses. (2) Olika forskningsbehov och forskningsområden skall tillgodoses. (3) Forskarutbildning och forskarrekrytering skall stimuleras och främjas. (4) Kontakt och samverkan bör främjas. (5) Olika resurser bör utnyttjas rationellt och ändamålsenligt. (6) Olika serviceuppgifter bör kunna tillgodoses. (7) Organisationen bör vara administrativt rationell. (8) Organisationen bör vara utvecklingsbar. Dessa olika premisser motiveras mera ingående och en del fakta, bl.a. om den nuvarande institutionspersonalens utbildning och erfarenhetsbakgrund, redovisas i anslutning till diskussionen.

6.2.1 Institutionernas arbetsuppgifter De pedagogiska institutionerna har omfattande uppgifter såväl i fråga om utbildning i pedagogik som inom det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Dessutom har de vissa serviceuppgifter gentemot utbildningsväsendet och samhället i övrigt. De fungerar som betydelsefulla centra för pedagogiskt utvecklingsarbete, läromedelsutveckling etc. bredvid de mera ordinära uppgifterna i grundutbildning och forskarutbildning. Utredningen har funnit, att det endast för vissa specifika uppgifter är ändamålsenligt att vid diskussionen göra en uppdelning på universitets- resp. lärarhögskolinstitutioner. Institutionernas arbetsuppgifter bör därför vid analysen kunna behandlas som ett gemensamt verksamhetsområde. Insatserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete kan förväntas växa kraftigt för att svara mot de behov som föreligger. Forskningen utvecklas emellertid inte blott kvantitativt inom redan etablerade forskningsfält utan nya områden behöver bli föremål för uppmärksamhet. Skolforskningen behöver inriktas mot delvis nya områden, där det gäller att analysera skolans 85

uppgifter i de växandes sociala, emotionella och personliga utveckling i övrigt. Den ämnesmetodiska forskningen behöver utvecklas vidare och omfatta nya ämnen och delvis obeaktade stadiers problem, framför allt ämnen för estetisk och praktisk fostran samt de gymnasiala skolformernas metodik. Den förskolepedagogiska forskningen kommer att kräva väsentligt ökade insatser liksom den yrkespedagogiska. Vuxenpedagogisk forskning förekommer än så länge i ringa utsträckning. Till dessa frågor återkommer utredningen emellertid i annat sammanhang. Universitetspedagogiska frågeställningar utgör ett annat viktigt fält för forskningsinsatser. Även andra delvis nya områden har börjat uppmärksammas av pedagogisk forskning, t.ex. socialpedagogik och internationella utbildningsfrågor. Ökade insatser krävs inom barn- och ungdomspsykologisk forskning. En kvantitativ ökning av uppdragsforskningen förutsätter intensifierad grundforskning. Utredningen har funnit att behovet av såväl grundforskning som målforskning bäst tillgodoses i anslutning till de pedagogiska institutionerna. Dessa får således synnerligen betydelsefulla uppgifter i forskningsoch utvecklingsarbete i anslutning till samhällets utbildning och andra former av behandling och planmässig påverkan. Institutionerna har emellertid också en central ställning, då det gäller att ge utbildning i pedagogik. Grundläggande utbildning behövs för en mängd olika studerandegrupper som är inriktade mot skilda avnämarområden. Utbildningen karakteriseras såväl av en kraftig kvantitativ expansion som av en differentiering av utbildningsinnehållet för att tillgodose olika avnämarbehov. Lärarutbildningen kan förväntas växa kvantitativt. Behovet av fortsatt pedagogisk utbildning för lärare och andra befattningshavare i skolan är påtagligt. Mycket talar för att man på en studieort samordnar den pedagogikutbildning, som bedrivs för olika kategorier blivande lärare. Lärarnas fortsatta pedagogikstudier föreslås underlättade genom olika åtgärder. För gymnasielärare föreslås en ämnesmetodisk forskarutbild86

ning. Denna bör också kunna lämpa sig för andra kategorier inom främst lärarutbildning och lärarfortbildning. För utbildning av utbildningsplanerare och undervisningsteknologer behöver särskilda åtgärder vidtas. Behovet av pedagogisk utbildning för universitetsundervisning bör beaktas. Studerandeintresset för socialpedagogisk utbildning är starkt. Forskarutbildningen behöver intensifieras för att examinationen av kvalificerade forskare skall täcka marknadsbehovet. Behovet av psykologer är väsentligt större än tillgången på behöriga personer. Den nya psykologutbildningen kräver handledarresurser. Det är alltså totalt mycket stora anspråk som ställs på institutionernas utbildningsresurser. Institutionerna har också en mängd betydelsefulla serviceuppgifter mot lärarutbildning, skolväsende och universitetsutbildning. LärarhögskoUnstitutionerna skall enligt stadgan medverka vid lärarhögskolornas försöks- och utvecklingsarbete och i annat utvecklingsarbete inom skolväsendet. De medverkar i en omfattande kursverksamhet utanför den egentliga grundutbildningen för lärare, i produktutveckling, informationsspridning och rådgivning inom högskolan. Institutionerna vid lärarhögskolorna har emellertid också en utåtriktad service i form av medverkan i kurser, expert- och konsultuppdrag, produktutveckling för skolväsendet och informationsspridning speciellt kring pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. I fråga om serviceuppgifter skiljer sig de pedagogiska institutionerna delvis åt. Universitetsinstitutionerna har ej samma formellt föreskrivna uppgifter men torde få bl.a. alltmer växande universitetspedagogiska servicefunktioner och tas i anspråk för expertoch konsultuppdrag inom utbildningsväsendet.

6.2.2 Krav på organisationen I det följande preciseras några av de viktigare anspråk som bör ställas på en framtida organisation för de pedagogiska institutionerna. SOU 1970:22

Olika utbildningsuppgifter skall tillgodoses Pedagogik ingår i utbildningen för ett flertal olika befattningar. Lärarutbildningen är därvid den kvantitativt största. Institutionerna bör ha möjligheter att skapa goda utbildningsbetingelser för alla former av lärarutbildning: klasslärare, ämneslärare, yrkeslärare, förskollärare, övningslärare osv. Lärarutbildningen ses därvid ej enbart som grundutbildning, utan även fortbildning och vidareutbildning ingår. Vid universiteten ingår befattningsinriktad pedagogikutbildning i psykologutbildningen. Målet för organisationsförslaget bör emellertid också vara att tillfredsställa behovet av pedagogikutbildning inom en mängd kvantitativt mindre omfattande men för den skull inte mindre angelägna områden. Utbildningen bör baseras på ett ändamålsenligt utnyttjande av lärarkrafterna, där specialister etc. kan utnyttjas på ett adekvat sätt. Detta gäller ej blott den utbildning som ges för vissa yrken och befattningar utan även den högre pedagogikutbildningen och forskarutbildningen. Lärarutbildningen kan komma att skapa nya behov av samordning. Parallellt och nära samordnad med universitetsstudierna får de blivande lärarna en förberedande pedagogisk utbildning, som lärarhögskolorna ansvarar för. Detta bör ge anledning till samarbete också med universitetens pedagogiska institutioner, som kan förutsättas ha vissa universitetspedagogiska uppgifter.

Olika forskningsbehov och forskningsområden skall tillgodoses Pedagogiken är mångfacetterad med hänsyn till såväl olika systemkomponenter som de olika områden, vilka ämnet sysslar med. Den institutionella organisationen bör därför möjliggöra både grundforskning och målforskning inom för samhället angelägna tillämpningsområden. I senare fallet bör resurser finnas för olika klientelinriktade områden, t.ex. förskola, skola, vuxenutbildning, universitetspedagogik, industripedagogik, socialpedagogik osv. SOU 1970: 22

Det kan därvid med skäl hävdas, att försök till gränsdragning mellan institutionerna med hänsyn till olika pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbeten ofta visat sig vara omöjliga eller olämpliga. Vuxenpedagogisk forskning kan t.ex. knappast ses som en exklusiv universitetsuppgift i ett läge då lärarutbildningen alltmer får behov av utbildning för uppgifter inom vuxenundervisningen. En forskning kring industripedagogik vid universiteten kan knappast isoleras från den yrkespedagogiska utbildning och forskning som ligger nära lärarhögskolornas intresseområde. Psykologutbildningen vid universiteten omfattar även sådana skolpsykologiska fält, där lärarhögskolinstitutionerna kan förväntas göra primära insatser i forsknings-, försöks- och utvecklingsarbete. Den barn- och ungdomspsykologiska forskningen måste ha anknytning till verksamhet såväl vid lärarhögskolinstitutionerna som vid universitetsinstitutionerna. De senare kan i sin forskning inte heller förbigå skolans inverkan på individens utveckling. Vid universiteten bedrivs också en omfattande skolforskning. En viss profil har utvecklats i anslutning till de olika institutionernas forskning men denna forskningsprofilering är lika påtaglig mellan de olika universitetsinstitutionerna inbördes som mellan lärarhögskola och universitet. Forskarrekrytering och forskarutbildning bör stimuleras och främjas Ett av de allvarligaste hindren för en expansion av pedagogisk forskning och pedagogiskt utvecklingsarbete är bristen på kvalificerade forskare. Därför behöver alla tillgängliga resurser utnyttjas i forskarutbildningen. Den omfattande uppdragsforskningen behöver kunna användas som ett led i forskarutbildning för de personer som på olika nivåer arbetar inom projekten. Vidare är det angeläget att man har en bred rekryteringsbas för den forskning som bedrivs för olika syften och för olika uppdragsgivare. Det är därför betydelsefullt att gränsdragningen mellan institutionerna inte försvårar rekryteringen av personer med 87

Tabell 622:1. Institutionspersonalens teoretiska utbildning på fil. kand. nivå enligt en enkät höstterminen 1967 Medelbetyg Ämne i fil. kand. Pedagogik Psykologi Sociologi Statistik Litt.histVNord. språk Moderna språk Övriga ämnen inom samh.vet. fakultet Övriga ämnen inom humanistisk fakultet Mat.-naturvet. fakultet

Diff.

Universitet N=112

Lärarhögskola N = 85

Univ.-Lh

2,54 1,52 0,92 0,29 0,26 0,21

2,07 1,18 0,76 0,15 0,13 0,36

+ 0,47 + 0,34 + 0,16 + 0,14 + 0,13 -0,15

0,12

0,19

-0,07

0,25 0,16

0,61 0,09

-0,36 + 0,07

Tabell 622: 2. Institutionspersonalens praktiska erfarenhet och tidigare yrkesverksamhet enligt en enkät höstterminen 1967

Yrkesverksamhet

Klinisk psykologi Kriminalvård Skolpsykologi Arbetspsyk ologi Militärpsykologi Masskommunikation Marknadsföring Skoladministration Socialt och internationellt arbete Läromedelsframställning

Personal på fil. kand. nivå + vissa exp.

Personal på fil. lic. eller fil. dr nivå

Summa

Univ.

Univ.

Univ.

Lh

17 2 17

3 7 10

4 8 2 1

1 11

varierande utbildning och erfarenhet. I stället är det viktigt att bredda rekryteringsbasen genom att man utvecklar goda kontaktytor mellan olika forskningsinriktningar. Man har på sina håll uttalat farhågor för att den nuvarande organisationen ger en så stark specialisering av personalen vid lärarhögskolorna, att institutionerna där får en alltför ensidig inriktning, en smal utbildningsbas och begränsad erfarenhet. För att få en bättre utgångspunkt för bedömningar i fråga om personalrekryteringen till institutionerna utförde utredningen därför höstterminen 1967 en undersökning avseende dels institutionspersonalens utbild88

Lh

Lh

ning, dels deras erfarenhetsmässiga bakgrund (tabell 622: 1 och 622: 2). Undersökningen ger vid handen, att universitetsinstitutionernas personal i genomsnitt har en mera omfattande beteendevetenskaplig utbildning i pedagogik, psykologi och sociologi medan personalen vid lärarhögskolinstitutionerna har något mer utbildning inom språk samt samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen. Dessa skillnader torde bero på att lärarhögskolinstitutionerna till forskningsprojekten rekryterar vissa ämnesexperter med mindre omfattande pedagogikutbildning. Om alltså lärarhögskolinstitutionernas personal kan sägas täcka en bred och varieSOU 1970:22

rad teoretisk bakgrund så sker dock tydligen rekryteringen från en tämligen snäv sektor nämligen skolan. Detta tillför givetvis institutionerna värdefull erfarenhet från skolans område. I längden kan detta emellertid medföra en isolering. Samtidigt som man bör kunna rekrytera personal med adekvat tidigare utbildning för forskningsuppgifterna och med varierad grundutbildning bör kontakter och samverkan med andra ämnesområden underlättas. Därför bör det vara möjligt, dels att på ett enkelt sätt anknyta den grundläggande pedagogikutbildningen till fortsatta högre studier i pedagogik, dels att ansluta forskarutbildningen till den forskning som bedrivs vid institutionen i fråga.

man i lärarhögskolstadgan angett att »institutionen för pedagogik skall fortlöpande och i lämpliga former samarbeta med institutionerna för pedagogik vid övriga lärarhögskolor och med motsvarande institutioner vid universitet» (81 §). Det kontaktmönster som institutionerna upprätthåller kan illustreras enligt tablån på s. 90.

Kontakt och samverkan bör främjas

Institutionernas resurser bör tillvaratas på lämpligaste sätt. Detta gäller såväl läraroch forskarpersonal som kontorspersonal, personal för databehandling etc. Samma gäller givetvis i fråga om lokaler och utrustning, t.ex. bibliotek, laboratorier, ITVutrustning, observationssalar osv.

För såväl utbildning som forskning behöver de pedagogiska institutionerna upprätthålla en omfattande kontaktverksamhet. Universitetsinstitutionerna samarbetar med t.ex. skola, socialvård och näringsliv. Universitetspedagogiska arbetsuppgifter är under utveckling i samarbete med andra universitetsinstitutioner och universitetsadministrationen. Organisationen bör vara så utformad att den kan underlätta och främja en vidareutveckling av denna samverkan mellan olika institutioner och discipliner. Lärarutbildningen bygger på en djupgående integration mellan pedagogik, metodik, ämnesstudier och praktisk utbildning. Lärarhögskolinstitutionerna har omfattande uppgifter vid försöks- och demonstrationsskolorna och i fortbildningen och har ett utvecklat samarbete med skolfältet. Inom lärarhögskolorna samarbetar institutionerna sinsemellan. Givetvis behöver institutionerna i fråga om såväl utbildning som speciellt forskning samarbeta med andra vetenskapliga institutioner, särskilt de beteendevetenskapliga, samt med olika samhällsinstitutioner. Att de pedagogiska institutionerna på samma ort redan nu samarbetar kring en mängd frågor framstår som självklart. Detta samarbete har ansetts som så viktigt att SOU 1970: 22

I allmänhet torde lärarhögskolinstitutionerna ha starkare formaliserade bindningar med andra organ och verksamheter än vad universitetsinstitutionerna har. Olika resurser bör utnyttjas rationellt och ändamålsenligt

Olika serviceuppgifter

bör kunna tillgodoses

En del av de kontakter, som nämnts ovan, är ett uttryck för olika servicefunktioner, som institutionerna har i fråga om rådgivning, kursgivning, informationsspridning osv. till universitet, lärarhögskola, skolfältet, näringsliv och samhälle. Organisationen av institutionerna bör vara sådan att den underlättar och rationaliserar denna serviceverksamhet. Organisationen bör vara administrativt rationell De pedagogiska institutionerna tillhör två olika organisationer, universitet och lärarhögskola, med olika huvudmän. Det ligger utanför de sakkunnigas uppgifter att föreslå förändringar härvidlag, varför förslaget måste inpassas i existerande organisation. Differenser i fråga om personaltilldelning och övrig resurstilldelning, anställningsvillkor, behörighetsvillkor osv. försvårar dock 89

Olika univ.inst. för den förberedande praktisk-pedag. utbildn.

Praktisk lärarutbildning

Ped. inst. vid universitet F ö r s ö k s - o demonstr. verksamhet Psykologi, sociologi etc. i r

Metodik Ämnesstudier vid lärarhögskola

Praktikutbildning Psykologi Sociologi etc

onekligen en organisatorisk samverkan mellan institutionerna. Man bör också hålla i minnet att de pedagogiska institutionerna i de flesta fall är mycket stora administrativa enheter. Mer än 1000 studerande per termin utbildas ofta samtidigt vid en universitets- eller lärarhögskolinstitution. Personalen för forskning är ofta omfattande och en ytterligare utbyggnad behövs för att täcka behoven av forsknings- och utvecklingsarbete. Organisationen bör vara utvecklingsbar De sakkunniga anser också att en organisation bör medge anpassning i åtminstone två olika avseenden. Dels måste den kunna anpassas till lokala förhållanden och intressen och därför kanske utformas något olika på olika orter, även om den principiella uppbyggnaden är densamma, dels måste organisationen kunna anpassas till förändringar i utbildningsbehov, forskningsinriktning etc. 90

Ped. inst. vid lärarhögskola

Universitetspedagogik

6.3. Diskussion av olika möjligheter

organisatoriska

Innehållsöversikt De sakkunniga har övervägt olika organisatoriska möjligheter då det gäller samordning och arbetsfördelning mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskola. I det följande diskuteras vissa tänkbara lösningar. Gemensamma beteendevetenskapliga storinstitutioner för t.ex. psykologi, sociologi och pedagogik vid såväl universitet som lärarhögskola skulle troligen bli en alltför otymplig organisation. Om man avvisar detta alternativ skulle man i stället kunna tänka sig att pedagogiken vid universiteten ingick i en beteendevetenskaplig storinstitution enbart omfattande universitetsinstitutionerna. Utbildning och forskning vid lärarhögskolorna skulle å sin sida kunna få en behövlig bredare tvärvetenskaplig förankring genom en dit knuten skolforskningsinstitution innefattande flera ämnen. Sådana behov av samverkan torde dock kunna tillgodoses utan att man för den skull skapar speciella storinstitutioner. De sakkunniga diskuterar också separata, specialiserade institutioner och finner att man SOU 1970:22

därigenom skulle vinna vissa administrativa fördelar. Dock skulle utbildningsbehov och forskningsverksamhet inom centrala pedagogiska områden bli sämre tillgodosedda. Forskarutbildning och forskarrekrytering skulle försvåras. En lösning med en institution gemensam för lärarhögskola och universitet har vissa uppenbara fördelar men kan inte praktiskt genomföras på alla studieorter. Utredningen förordar att de fördelar som kan vinnas genom en samverkan mellan institutionerna tillvaratas genom tillskapande på varje studieort av en institutionsgrupp för pedagogik.

6.3.1 Gemensam beteendevetenskaplig storinstitution En nära samverkan mellan olika ämnen är både naturlig och nödvändig såväl i utbildning som i forskning. Detta har på sina håll medfört att flera ämnen samarbetar inom vetenskapliga storinstitutioner. Pedagogiken har behov av kontakter med andra beteendevetenskapliga ämnen, främst psykologi och sociologi. Forskningsmetoderna är där i flera avseenden desamma och innehållsligt kan det ibland vara svårt att avgöra vart en deldisciplin bäst skall hänföras, t.ex. utvecklingspsykologi eller socialpsykologi. Inom lärarutbildningen utgör psykologi och sociologi viktiga komponenter i pedagogikutbildningen. I psykologutbildningen ingår ämnena i en sammanhållen utbildningsgång. Även andra skäl kan anföras för en nära institutionell samverkan mellan pedagogik, psykologi och sociologi. Emellertid torde en gemensam beteendevetenskaplig storinstitution, som skulle kunna betjäna såväl lärarhögskolornas som universitetens behov, bli en alltför otymplig organisation. Bl.a. skulle detta kräva en gemensam byggnad för åtskilliga tusen studerande. Då det knappast på någon utbildningsort inom överskådlig tid går att förverkliga en sådan lokallösning, avvisar de sakkunniga redan av detta skäl tanken på en beteendevetenskaplig storinstitution. Samverkan bör kunna ske på informellt sätt. Man bör i stället peka på möjligheterna att för speciella forskningsprojekt bilda projektgrupper som SOU 1970: 22

fungerar som en sorts tillfälliga »institutioner» av tvärvetenskaplig karaktär. 6.3.2 Skilda beteendevetenskapliga storinstitutioner Vid lärarhögskolorna förekommer forskningsinstitutioner endast i pedagogik men behov finns att bredda verksamheten till angränsande ämnen. Det nuvarande ämnet pedagogik i klasslärarutbildningen benämndes till den 1 juli 1968 pedagogik och psykologi och lektorerna utnämndes i båda dessa ämnen. Institutionerna vid lärarhögskolorna kallades delvis som en konsekvens därav pedagogiskpsykologiska institutioner. Pedagogikutbildningen för blivande lärare har omfattande inslag av psykologi och i viss mån också av sociologi, det senare mest utpräglat i speciallärarutbildningen. Även forskningen vid institutionerna har inslag av psykologisk och sociologisk forskning. En fortsatt gynnsam utveckling av innehåll, organisation och metoder för skolans utbildning förutsätter en forskning inte blott kring områden som i gängse bemärkelse kallas pedagogiska. Utvecklingspsykologiska frågor, t.ex. förskolebarnens utveckling, tonårsbeteende, vuxeninlärning, utvecklingsstörningar är vitala forskningsfält, liksom sociologiska problem kring t.ex. den sociala bakgrundens roll, attitydbildning i olika sociala grupper, sociala omflyttningsproblem osv. Skolforskningen innefattar också utbildningsplanering där ekonomiska, demografiska, statistiska m.fl. frågor är av stor betydelse. De sakkunniga har därför övervägt, huruvida en utvidgning av lärarhögskolinstitutionerna till skolforskningsinstitutioner med en bredare beteendevetenskaplig förankring kunde vara lämplig. En sådan organisation skulle kräva att institutionerna tillfördes betydande resurser i bl.a. psykologi och sociologi, vilket skulle innebära tillskapande av parallellorganisationer till universiteten. Denna lösning avvisas eftersom den skulle medföra en splittring av utbildnings- och forskningsresurserna. Utredningen förutsätter att detta ej begränsar lärarhögskolinstitutioner91

nas möjligheter att täcka ett brett skolforskningsfält och att de i uppdragsforskningen genom samverkan med främst universitetsinstitutioner får tillgång till specialister inom olika områden som är av betydelse för skolforskningen. Universitetsinstitutionerna i pedagogik skulle i och för sig kunna ingå i beteendevetenskapliga storinstitutioner tillsammans med psykologi och sociologi. Så är f.ö. fallet vid Umeå universitet, där man har en institution gemensam för de beteendevetenskapliga ämnena pedagogik, psykologi och sociologi. Universitetsinstitutionernas behov av samverkan med andra ämnen torde emellertid också kunna tillgodoses inom ramen för redan existerande samverkansmönster. De förutsättningar i form av gemensamma lokaler för angränsande ämnen, som skulle bilda underlag för en storinstitution, kan inom överskådlig framtid sannolikt förverkligas endast på någon enstaka universitetsort. Det har också visat sig att i praktiken utvecklas ett samarbete kring olika forskningsprojekt med även andra institutioner t.ex. litteraturvetenskap, medicin, psykiatri, rättsvetenskap och nationalekonomi.

6.3.3 Skilda, specialiserade institutioner På varje studieort utom i Umeå och Linköping förekommer nu skilda pedagogiska institutioner vid lärarhögskola och universitet. Denna organisation är emellertid behäftad med vissa nackdelar. Det har t.ex. visat sig önskvärt att i anslutning till den pågående forskningen vid lärarhögskolorna bedriva forskarutbildning. Visserligen är det möjligt att med hjälp av de i projekten anställda forskarna bedriva viss forskarutbildning och forskarhandledning i anslutning till lärarhögskolinstitutionerna, men dessa möjligheter har inte motsvarat det behov som finns. Framför allt är det den på flera håll stora gruppen av assistenter inom projektforskningen som på ett smidigare sätt än nu är fallet bör kunna få handledning och undervisning i anslutning till sin projekt92

anställning. Assistenttjänsterna är f.ö. utformade på samma sätt som universitetens assistenttjänster med 1 000 timmars institutionsarbete (dvs. i detta fall arbete inom projekten) och övrig tid av tjänstgöringsskyldigheten till egen utbildning. Forskarutbildning i anslutning till lärarhögskolinstitutionernas forskning är också angelägen från forskarrekryteringssynpunkt, vilket framhållits i det föregående (jfr avsnitt 6.2.2). Men även för själva forskningsarbetet är det viktigt att det finns en kader av studerande som utan att vara anställda vid institutionen kan medverka med fältuppgifter inom ramen för projektforskningen. För forskarutbildningen är det också viktigt att man kan utnyttja de forskare, som finns inom projekten. Pedagogikutredningen har sålunda funnit, att om lärarhögskolinstitutionerna skall kunna fylla sina uppgifter tillfredsställande, bör ges både filosofisk grundutbildning och forskarutbildning nära anknuten till institutionerna. Detta kan ske, om man i organisationsfrågan stannar för alternativet skilda, men specialiserade, institutioner, genom att man tilldelar lärarhögskolorganisationen uppgifter även av det slag som universitetsinstitutionerna har. Ett sådant arrangemang med två institutioner förutsätter för att bli meningsfullt en arbetsfördelning och profilering av institutionerna i fråga såväl om utbildning som forskning. Alternativt skulle behovet att ge utbildning ovanför lärarnas grundutbildning samt forskarutbildning i anslutning till lärarhögskolorna kunna tillgodoses genom att universitetsinstitutionerna förlade pedagogikutbildning till lärarhögskolorna. Pedagogikutredningen har dock funnit, att denna modell med separata institutioner med viss arbetsfördelning har sådana olägenheter, att man bör söka finna någon annan lösning. Även om det är möjligt att i vissa avseenden göra en uppdelning efter studerandegrupper har de specialundersökningar som utförts inom utredningen visat på behov av pedagogikutbildning, som inte klart låter sig hänföra till enbart skola eller SOU 1970:22

icke-skola. Hit hör t.ex. utbildningsplanering och undervisningsteknologi. Det finns också vissa speciella, gemensamma områden som inte naturligt kan hänföras till det ena eller det andra området, t.ex. vuxenpedagogiska, yrkespedagogiska och föreskolepedagogiska frågor. Det stora fältet för barn- och ungdomspsykologi hör också hit. Från den studerandes synpunkt är det givetvis också nödvändigt att den specialinriktning, som kan ligga i en viss utbildning, inte innebär en återvändsgränd. En alltför stark specialisering av institutionerna riskerar att försvåra övergången från en utbildning till en annan. Även om någon strikt gränsdragning mellan olika forskningsinriktningar aldrig kan göras kan en stark betoning av institutionernas separata ställning lätt medföra att möjligheterna till samverkan mellan institutionerna i forskningsfrågor inte tillvaratas på sådant sätt som angetts i förutsättningarna i det föregående (avsnitt 6.2.2). Detta gäller såväl i fråga om bearbetning av vetenskapliga problem som vid utnyttjande av den kvalificerade forskarpersonalen. Det har visat sig nödvändigt med hänsyn till tillgången till expertis att i betydande utsträckning förlägga uppdragsforskning inom skolöverstyrelsens område till de pedagogiska institutionerna vid universiteten. Sådana anordningar skulle vid en arbetsfördelning av angivet slag försvåras avsevärt. Förekomsten av två pedagogiska institutioner på samma ort medför dessutom ett visst konkurrensförhållande i fråga om personal, resurstilldelning och studerande. Utvecklingen inom forskningen har på andra områden gått i motsatt riktning mot större, tvärvetenskapliga institutioner. Därigenom kan en god forskningssamverkan upprätthållas och personal och övriga resurser användas på mest rationella sätt. Även av detta skäl torde det inte vara ändamålsenligt med två helt separata, profilerade institutioner. Sammanfattningsvis vill pedagogikutredningen framhålla att även om en uppdelning på två helt separata institutioner har vissa administrativa fördelar, finns sådana olägenheter för undervisningens inriktning SOU 1970:22

och flexibilitet, för forskningssamverkan och för ändamålsenligt utnyttjande av personal och övriga resurser att det syns nödvändigt med någon form av mera långtgående samverkan. Man kan då tänka sig att sammanföra institutionerna till en enda på varje studieort. 6.3.4 En gemensam institution på varje studieort Från många synpunkter kan det tyckas föga ändamålsenligt med mer än en pedagogisk institution på varje ort. En institution skulle kunna svara för all pedagogikutbildning samt forsknings- och utvecklingsarbete inom såväl lärarhögskola som universitet. Umeåinstitutionen fungerar redan i viss mån på detta sätt. En sådan institution skulle givetvis underlätta användningen av lärare och annan personal för olika utbildningsuppgifter. På samma sätt kan lokaler, hjälpmedel och annan materiel bli användbara för såväl universitets- som lärarhögskolundervisningen. Den inre administrationen kan underlättas genom ett gemensamt kansli. Den högre utbildningen, forskarutbildningen och forskningsprojekteringen kan ses som en gemensam institutionsangelägenhet. Då de sakkunniga dock avvisar denna lösning som generellt användbar har detta framför allt praktiska orsaker. Den lokalmässiga placeringen är av mycket stor betydelse för institutionens möjligheter att fylla sina uppgifter inom både lärarhögskol- och universitetsorganisationen. Motivet för tillskapandet av särskilda pedagogiska institutioner vid lärarhögskolorna har främst varit att få en starkare anknytning dels till andra lärarutbildningsfunktioner, dels till det praktiska skolfältet. Detta gäller för såväl utbildning som forskning. Samverkan med metodikutbildning och praktisk lärarutbildning har under de år, som lärarhögskolor fungerat, vuxit allt starkare. Även forskningen inom lärarhögskolan bygger på ett samspel mellan de pedagogiska institutionerna, metodikinstitutionerna och skolfältet. I den nya lärarutbildningen har de pedagogiska institutionerna fått vid93

gade uppgifter inom de till lärarhögskolorna knutna försöksskolorna med hänsyn såväl till försöks- och utvecklingsarbetet som till den praktiska lärarutbildningen. Man behöver vid placeringen av institutionen också ta hänsyn till att de studerande vid lärarhögskolan parallellt med studierna i pedagogik studerar andra ämnen vid lärarhögskolan eller har uppgifter i den praktiska lärarutbildningen, speciellt vid försöksskolorna. Den pedagogiska institutionen i en totalintegrerad modell behöver därför ligga i nära anslutning till lärarhögskolan. Detta kan innebära olägenheter med hänsyn till institutionernas uppgifter i universitetens verksamhet. Den lokalmässiga placeringen torde emellertid vara av något mindre betydelse för universiteten än för lärarhögskolorna. Svårigheter i administrationen av en totalintegrerad institution kan inte undvikas med hänsyn till förekomsten av två huvudmän. Det torde ej heller vara realistiskt att räkna med en gemensam byggnad eller annan nära lokalmässig samverkan på alla utbildningsorter. En institution som hålls ihop enbart på administrativ väg torde enligt pedagogikutredningens mening inte vara ändamålsenlig. Med hänsyn till de svårigheter som anförts vill de sakkunniga ej förorda en helt gemensam institution. De fördelar en sådan organisation skulle innebära kan nämligen uppnås även vid en uppdelning på två institutioner, om institutionerna samverkar intimt. Utredningen har då kommit fram till att institutionsgruppsmodellen är den som bäst tillgodoser de krav man ställer på de pedagogiska institutionerna. Detta förslag presenteras utförligt i följande avsnitt. 6.4 Utredningens förslag Innehållsöversikt Utredningen föreslår, att den samverkan och arbetsfördelning, som bör ske mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskolor, skall bygga på institutionsgruppsprincipen. Därvid bestäms vissa gemensamma institutionsgruppsangelägenheter. Vilka dessa bör vara är beroende av en mängd förhållan94

den. Frågor som gäller lokaler, personal, utbildning och forskning diskuteras i relation till institutionsgruppsprincipen. Utredningen finner därvid att som gemensamma angelägenheter bör alltid följande föreskrivas a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna b) forskarutbildning c) studieplaner och andra viktigare frågor rörande utbildningen i pedagogik för filosofisk grundexamen och för lärarutbildning d) förslag till årliga anslagsframställningar. Med hänvisning till stadgeförslag och exempel på ärendegång diskuteras hur institutionsgruppsprincipen närmare bör utformas. Utredningen finner slutligen, att en organisation enligt institutionsgruppsprincipen fyller alla de fordringar som uppställts som mål för den organisatoriska utformningen. Dock förutsätts att vissa avtals- och anställningsförhållanden avseende universitet och lärarhögskolor blir bättre koordinerade. Utredningen lämnar exempel på sådana frågor. 6.4.1 Institutionsgruppsprincipen Den organisationsform som bäst tillgodoser de krav som bör ställas i fråga om samarbete och arbetsfördelning mellan de pedagogiska institutionerna syns vara institutionsgruppen. Institutioner inom universiteten kan för vissa gemensamma angelägenheter bilda en institutionsgrupp. 1966 meddelade universitetskanslersämbetet allmänna föreskrifter rörande institutionsgruppsorganisation m.m. vid universiteten. De för gruppen gemensamma angelägenheterna skall under konsistoriets tillsyn handhas av ett institutionsgruppskollegium och en institutionsgruppsprefekt. Bestämmelserna föreskriver vidare vilka som skall ingå som ledamöter i institutionsgruppskollegiet, hur prefekt skall utses m.m. Pedagogikutredningens förslag innebär att principerna för institutionsgrupp tillämpas på de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskola. Därvid utgör universitetsinstitutionen och lärarhögskolinstitutionen två institutioner, som för handhavandet av gemensamma angelägenheter tillsammans bildar en institutionsgrupp för pedagogik. Utredningens förslag innebär vidare, att Kungl. Maj:t föreskriver vilka ärenden som skall handläggas som gemenSOU 1970: 22

Alt. X

Alt. Y

Fig. 642:1. Olika omfattning av »gemensamma institut!onsgruppsangelägenheter».

samma angelägenheter. Enligt utredningens mening bör man därutöver allt efter de lokala förutsättningarna till »gemensamma institutionsgruppsangelägenheter» kunna hänföra även andra angelägenheter. 6.4.2 Gemensamma institutionsgruppsangelägenheter Vad som definieras som gemensamma angelägenheter kommer att bestämma graden av integration mellan institutionerna. Därvid kan man tänka sig att de gemensamma angelägenheterna ges olika stort omfång och i ytterlighetsfall omfattar alla institutionsangelägenheter, varvid i praktiken institutionerna sammanfaller helt (se fig. 642: 1 Alt. Y, i vilken U och L representerar universitets- resp. lärarhögskolinstitution). Integrationsgraden, utöver den för alla institutionsgrupper gemensamma, bestäms framför allt av de speciella förhållandena på varje studieort. Därvid kan följande behöva beaktas. Lokaler och utrustning Institutionernas lokalisering har givetvis stor betydelse. I vissa fall är det knappast möjligt att åstadkomma gemensamma lokaler för institutionerna eller lokaler som ligger i nära anslutning till varandra. Placeringen av de pedagogiska institutionerna är nämligen beroende av en mängd olika faktorer. En del av dessa har antytts i ett föregående avsnitt. De studerande kan ha behov av att nå annan undervisning paralSOU 1970: 22

lellt med pedagogikstudierna. Så är fallet i lärarhögskolans utbildning, där eleverna studerar flera ämnen parallellt, t.ex. metodik i olika ämnen samt pedagogik. Av betydelse för institutionernas placering är också behovet att integrera utbildningen i pedagogik med annan utbildning. Lärarhögskolornas studieplaner är uppbyggda kring en djupgående samverkan mellan framför allt pedagogik, metodik och praktisk utbildning. Därför kan pedagogikundervisningen i lärarutbildningen knappast i någon större utsträckning vara lokalmässigt skild från den övriga utbildningen vid lärarhögskolorna. På samma sätt har pedagogikutbildningen behov av att ligga i närheten av de utbildningsanstalter, institutioner etc. där demonstrationsoch auskultationsmöjligheter erbjuds och där tillämpningsuppgifter kan genomföras. Universitetsinstitutionerna har ett likartat behov som lärarhögskolorna, men genom att de studerandes arbetstid helt kan disponeras av pedagogikinstitutionen är närhetskravet ej så påträngande som vid lärarhögskolorna. Som tidigare framhållits har institutionerna redan fått och kommer i framtiden i vidgad utsträckning att få omfattande serviceuppgifter. Dessa uppgifter påverkar i viss mån lokaliseringen, t.ex. medverkan i universitetspedagogiskt arbete å ena sidan och i lärarfortbildning å den andra. För samverkan med forskare vid andra institutioner, närheten till forskningsfältet och service gentemot försöksverksamhet etc. har lokaliseringen mindre betydelse, men två synpunkter kan dock nämnas. Den ena gäller tillgång till de media som behövs för 95

forskningsverksamheten. Som exempel kan nämnas ITV, som under senare år fått mycket stor betydelse för processanalytiska studier i pedagogik, t.ex. av samspelet lärareelev, lärarbeteendet, elevernas samarbete och gruppbildningar etc. Den andra är behovet att lätt nå speciella forskningsfält, t.ex. projekt som sysslar med själva lärarutbildningen, där man kan behöva nå lärarkandidaterna på ett smidigt sätt. Placeringen av den pedagogiska institutionen har här diskuterats relativt ingående. Ett rationellt och ändamålsenligt utnyttjande av lokala resurser är ett viktigt krav på den organisatoriska lösningen. En gemensam användning av materiel och hjälpmedel, av serviceinstitutioner sådana som ITV, AV och bibliotek samt av kanslipersonal förutsätter gemensamma lokaler eller lokaler som ligger nära varandra. Möjligheterna till samverkan och till ett bättre utnyttjande av personella och materiella resurser ökar väsentligt, om de pedagogiska institutionerna är lokaliserade i omedelbar anslutning till varandra. Därför bör man vid nyplanering av pedagogiska institutioner alltid sträva efter gemensamma eller intill varandra liggande lokaler. Om ej allvarliga olägenheter uppstår kan man också, om institutionslokalerna befinner sig på rimligt avstånd från varandra, tänka sig en annan funktionell lösning av lokalernas utnyttjande än efter institutionslinjer, t.ex. så att all undervisning på lägre stadier förläggs till den ena institutionens lokaler och all forskning och forskarutbildning till den andra institutionens lokaler. För en sådan lösning talar det förhållandet att en ändamålsenlig användning av undervisare, en god forskningsprojektering och forskarsamverkan samt en samordnad forskarutbildning också underlättas av den lokalmässiga integrationen. Pedagogikutredningen föreslår alltså: dels att en nyprojektering av institutionslokaler alltid bör ta sikte på gemensamma lokaler dels att om gemensamma lokaler finns eller kan åstadkommas, förvaltandet av dessa lokaler, av materiel och hjälpmedel, 96

av serviceinstitutioner såsom ITV, AV, bibliotek osv. bör vara gemensamma institutionsgruppsangelägenheter. Om dessa förutsättningar saknas bör lokalerna och serviceanordningarna förvaltas separat av varje institution. Personal Även utan en lokalmässig samordning kan personalen i viss utsträckning tjänstgöra utöver institutionsgränserna. Detta gäller såväl undervisare och forskarutbildare som övrig personal. Om icke utbildning eller forskning är lokalmässigt samordnad är det givetvis ändamålsenligt att personalen har sitt huvudsakliga arbete förlagt till den institution, där den har sin anställning. Då såväl forskarutbildning och forskarhandling som viktigare utbildningsfrågor är gemensamma angelägenheter är det också självklart, att man vid planeringen av utbildningen tar hänsyn till vilka personer som lämpligen bör ansvara för resp. utbildningsmoment. Utredningen föreslår att tjänstgöringsskyldighet vid båda institutionerna föreskrivs för all personal vid dessa. För att underlätta ett sådant arrangemang med tjänstgöring vid både universitet och lärarhögskola bör åtgärder vidtas för att så långt som möjligt ekvivalera behörighets- och tjänstgöringsbestämmelser. Ut b ildn ingsfrågor Som utvecklats i ett föregående kapitel (kap. 4) är det av stor vikt att det finns en sammanhängande utbildning från lärarutbildningen till forskarutbildningen. När avståndet mellan universitetsinstitutionen och lärarhögskolinstitutionen är stort uppfylls dessa utbildningskrav bäst genom en till lärarhögskolinstitutionen förlagd universitetsutbildning i pedagogik. Om institutionerna ligger i omedelbar anslutning till varandra spelar förläggningen till den ena eller andra lokalen mindre roll. Denna utbildning kan ej ses isolerad från annan pedagogikutbildning, t.ex. för utbildningsplanerare, undervisningsteknologer osv. Utredningen har SOU 1970:22

därför funnit, att all utbildning för fil. kand.examen bör utgöra gemensam institutionsgruppsangelägenhet. Detta gäller även utbildningen för psykologexamen. Härför talar bl.a. anknytningen till speciallärarutbildningen vid lärarhögskolorna samt möjligheterna att skapa miljöpraktik och tillämpat psykologarbete i anslutning till lärarhögskolans verksamhet. Den grundläggande lärarutbildningen kan tyckas ligga mera exklusivt inom lärarhögskolornas intressesfär, men även här finns skäl att viktigare utbildningsfrågor handläggs gemensamt, bl.a. anknytningen mellan lärarutbildning och fortsatta pedagogikstudier samt viss gemensam disposition av lärarkrafter. Utredningen har därför funnit att studieplaner och andra viktigare utbildningsfrågor inom såväl filosofisk grundutbildning som lärarutbildning alltid bör vara gemensamma angelägenheter. Av den tidigare diskussionen angående forskarutbildning, som bör ges med utnyttjande av såväl institutionernas fast anställda forskare som kvalificerade projektanställda forskare, följer att denna utbildning alltid bör utgöra en gemensam angelägenhet. Det är därvid självklart att viss del av forskarutbildningen lämpligen förläggs till lärarhögskolan, viss del till universitetet. Forskning Både personella och materiella resurser för forskning är begränsade och behöver användas på bästa möjliga sätt. Detta gäller för såväl de kvalificerade pedagogiska forskarna som de experter och konsulter som behövs för forskningsverksamheten. Forskningsinriktningen behöver avvägas med hänsyn till behov och möjligheter att säkerställa erforderliga resurser. Därför bör viktigare frågor angående forskningsprojektering och forskningens inriktning alltid handläggas som gemensam institutionsgruppsangelägenhet. 6.4.3 Den funktionella utformningen Utredningen beskriver i detta avsnitt vilka konsekvenser de i det föregående framlagda SOU 1970: 22 7

förslagen kommer att få för institutionsorganisationens utformning. I utgångsläget betraktas universitets- (U) och lärarhögskolinstitutionen (L) som två separata institutioner, varvid till U hänförs sådant som enligt universitetsstadgan ankommer på universitetsinstitutionen och till L sådant som enligt lärarhögskolstadgan åvilar institutionen där. För U-sektorn tillförs institutionen personella och materiella resurser enligt för universitetet gällande regler. Tjänster (såväl undervisare som forskare) uppförs på universitetets stat. Tillsättningen sker enligt för universitet gällande bestämmelser och löner utbetalas av universitetet. Beräkning och tilldelning av personella och materiella resurser för L-sektorn sker på motsvarande sätt enligt för lärarhögskolan gällande bestämmelser. Lärarna och forskarna anställs vid lärarhögskolan. Tillsättning och löneutbetalning sker enligt för lärarhögskolan gällande bestämmelser. Forskningsanslag för uppdragsforskning eller andra projekt genom SÖ, UKÄ, forskningsråd och fonder förvaltas av det lärosäte, dit den enskilde forskaren eller institutionen hör, som ansvarar för projektet. Behov beräknas alltså och resurser ställs till förfogande för den verksamhet som resp. institution är ansvarig för enligt universitets- resp. lärarhögskolstadgan. Varje institution fungerar som en separat enhet utom i de frågor som definierats som gemensamma institutionsgruppsangelägenheter. Dessa gemensamma angelägenheter kan vara olika på olika orter. Man kan därvid räkna med olika nivåer med flera möjliga nyanseringar. I det följande skisseras dels den ytterlighetsnivå, som enligt utredningens förslag bör förekomma som den lägsta graden av samverkan, dels den högsta möjliga graden av integration. Den lägsta graden av integration bör tilllämpas, där institutionerna är lokalmässigt vitt skilda och där man inte kan räkna med att kunna åstadkomma en gemensam lokalmässig lösning. De gemensamma angelägenheterna som bör förekomma i denna institutionsmodell är 97

(a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna (b) forskarutbildning (c) studieplaner och andra viktigare frågor rörande utbildningen i pedagogik vid filosofisk fakultet och för lärarutbildning (d) förslag till årliga anslagsframställningar. Till viktigare frågor rörande utbildningen hör bl.a. förläggningen av utbildningen och anpassningen till olika studerandegruppers behov. Bl.a. fastställs därvid den utbildning inom ramen för filosofiska grundexamina och den forskarutbildning, som i förekommande fall lämpligen förläggs till lärarhögskolan. Så långt möjligt bör därvid också handläggas dispositionen av lärarkrafter. Den andra ytterligheten utgörs av en modell, där de gemensamma angelägenheterna omfattar alla uppgifter för forskning, undervisning och serviceverksamhet för såväl lärarhögskola som universitet med gemensamt utnyttjande av lokaler, serviceanordningar och övriga resurser. Verksamheten leds då lämpligen av en prefekt. Mellan dessa två ytterligheter kan tänkas flera olika varianter och nyanseringar beroende på de förutsättningar som föreligger, t.ex. administrativt skilda enheter med en prefekt för varje institution men med visst gemensamt utnyttjande av experter, serviceanordningar etc. Vilken modell, som kan bli tillämpbar, blir på vissa studieorter beroende av hur nybyggnadsfrågorna kommer att lösas. Institutionsgruppsprincipen bör fungera på så sätt att personalen uppförs på resp. personalstat enligt ovan. Avlöning utgår därvid från resp. universitet och lärarhögskola. Från anställningssynpunkt är personalen alltid skild. Tillsättning sker genom resp. huvudman. För övrigt kommer de olika nivåerna av integration (gemensamma angelägenheter) att fungera något olika. Sedan fördelning av uppgifter och resurser skett inom ramen för de gemensamma angelägenheterna kan det vara ändamålsenligt att dessa handläggs och administreras av resp. institution enligt

institutionsgruppens beslut. Med hänsyn till arten av de gemensamma angelägenheterna syns det rimligt att institutionsgruppen står under konsistoriets tillsyn. Utredningen föreslår att i ärende om tillsyn över institutionsgrupp och vid utseende av institutionsgruppsprefekt konsistoriet skall samråda med lärarhögskolans rektor. Utredningen finner det även ändamålsenligt att prefekten vid resp. institution adjungeras som ledamot i fakultet resp. lärarråd vid ärenden som gäller pedagogiska institutionernas verksamhet. Institutionsgruppens uppgifter, sammansättning och verksamhet framgår f.ö. av det förslag till bestämmelser, som utredningen låtit utarbeta, och som ingår som bil. 5 a i betänkandet. I anslutning därtill anges i bil. 5 b exempel på ärendegången vid tillämpning av institutionsgruppsprincipen. Den pågående försöksverksamheten med nya former för medinflytande och medansvar vid universitet och lärarhögskolor måste givetvis uppmärksammas vid utformning av bestämmelser för institutionsgrupp. För gemensamma institutionsgruppsangelägenheter kan varje institution behöva avsätta viss del av sitt driftkostnadsanslag. För sådana angelägenheter, som ej angetts som gemensamma, svarar givetvis resp. institution självständigt. I de fall då U-sektorns och L-sektorns hela verksamhet handläggs genom institutionsgruppskollegiet utgör i realiteten de två institutionerna en enda institution. Det syns där ej nödvändigt att institutionsgruppskollegiet utformas på sätt som föreslagits utan befogenheterna kan där övertas av ett gemensamt institutionskollegium. Institutionen leds av en prefekt. Även i detta alternativ uppförs personalen på resp. personalstat och avlöning utgår från universitet resp. lärarhögskola. Tillsättning sker genom resp. huvudman. Personal som är uppförd på universitetets stat tillhör de olika nämnder och organ, som där förekommer, personal uppförd på lärarhögskolans stat på samma sätt denna högskolas olika organ.

SOU 1970:22

6.4.4 Organisationens möjligheter att tillgodose behoven Utredningen har funnit, att även om det i vissa avseenden finns fördelar med andra tänkbara organisatoriska alternativ, så syns institutionsgruppsprincipen, utformad på sätt som utredningen skisserat, vara den som bäst kan tillgodose de krav man har anledning att ställa på de pedagogiska institutionernas funktioner. De pedagogiska institutionernas förankring i resp. läroanstalter kvarstår. Man kan tillgodose nya utbildningsbehov, som utredningen visat vara betydelsefulla. Lärarkrafter, specialister osv. kan utnyttjas på ett ändamålsenligt sätt såväl i den lägre utbildningen som i forskarutbildningen. Olika forskningsbehov torde tillgodoses, eftersom behov, intressen och tillgängliga medel får styra forskningsinriktningen mer än institutionell tillhörighet eller formell »öronmärkning». Konkurrensförhållande kring forskningsanslag och forskarpersonal bör kunna ersättas med samplanering och gemensamt utnyttjande av tillgängliga resurser. Forskarrekrytering och forskarutbildning får en bredare bas. Såväl de studerande som institutionernas forskande personal kan rekryteras från olika fält. Från lärarutbildning kan direkt rekryteras skolinriktade pedagogikstuderande och en sammanhållen utbildningskarriär kan erbjudas de studerande i anslutning till lärarhögskolorna. Då behovet av pedagogisk forskning ökar inom något område kan man relativt lätt inrikta forskarutbildningen mot detta fält. De olika kontakt- och integrationsbehov för utbildning och forskning, som de pedagogiska institutionerna behöver upprätthålla, kan fungera tillfredsställande inom ramen för lärarhögskola resp. universitetsorganisation men dessutom kan nya möjligheter i dessa avseenden öppnas. Den föreslagna organisationen syns kunna främja ett ändamålsenligt utnyttjande av olika resurser. Lärarkrafter och forskarpersonal kan disponeras på ett rationellt sätt och i vissa fall också servicepersonal och serviceanordningar. SOU 1970:22

De olika uppgifter som institutionerna har i fråga om utåtriktad service kan fullgöras bättre genom att man kan utnyttja en bred bas med större sammanlagda resurser. Administrativt innebär institutionsgruppsprincipen vissa svårigheter, men dessa torde mer än väl uppvägas av de fördelar som man vinner. De administrativa svårigheterna är ej heller av den natur att de medför ökade behov av administrativa resurser. Tvärtom torde man på längre sikt göra vissa rationaliseringar i jämförelse med två skilda administrativa enheter. Det är själva gången i ärendenas behandling som i vissa fall kan te sig försvårad. Utredningen tillmäter flexibiliteten i institutionsgruppsalternativet särskild betydelse. Utan att man behöver förändra den principiella organisationen blir det möjligt att anpassa organisationen till lokala förutsättningar och behov. Man kan också, om utvecklingen så kräver, förändra organisationen på en ort utan att frångå den givna principen. 6.4.5 Koordineringsproblem Utredningen är medveten om att förutsättningen för en närmare samordning av de pedagogiska institutionerna är att vissa löneoch anställningsförhållanden vid universitet och lärarhögskolor blir bättre koordinerade. Det bör åvila statens avtalsverk att aktualisera och bevaka de avtalsmässiga frågorna medan vissa anställningsfrågor torde kunna lösas av Kungl. Maj:t. Utredningen anser sig inte böra framlägga konkreta förslag härvidlag men vill peka på en del av de olikheter som nu förekommer. Tjänstetyper och tilldelning av tjänster Universiteten och lärarhögskolorna har ej genomgående samma tjänstetyper. Så t.ex. saknas eo docenttjänster vid lärarhögskolorna. I fråga om ordinarie undervisningstjänster har sådana hittills inrättats mera generöst vid lärarhögskolorna. Eo adjunktstjänster vid lärarhögskolorna skall inrättas så att 99

adjunktsundervisning täcker 30 % av pedagogikundervisningen. Motsvarande regel saknas vid universiteten. I gengäld bestrids en stor del av undervisningen där av assistenter och amanuenser. Sådana tjänster inrättas på grundval av den årliga lärartilldelningen för undervisning, som baseras på antalet studerande i ämnet. Vid lärarhögskolorna tilldelas assistenttimmar utan anknytning till undervisningsvolym.

skapa förutsättningar för ett personalutbyte och ett rationellare utnyttjande av lärarkrafter mellan universitet och lärarhögskolor över huvud taget.

Tjänstgöringsskyldighet Såväl för bitr. professor och lektor som för adjunkt är undervisningsskyldigheten lika vid universitet och lärarhögskola. Däremot föreligger skillnader beträffande undervisningsskyldigheten för professorer. Den är 60 tim./år vid lärarhögskola men 132 tim./år vid universitet. Av universitetsassistenternas tjänstgöringsskyldighet tas 1 000 tim./år ut i form av arbete för institutionens räkning, huvudsakligen som undervisning. Regler saknas för utnyttjande av assistenter i undervisningen vid lärarhögskolorna. Arvodesfrågor Vid lärarhögskolorna utgår vissa avlöningsförstärkningar, som saknas vid universitet. Vid Umeå universitet utgår å andra sidan vissa avlöningsförstärkningar som saknas vid lärarhögskolorna. Arvode för övertimme är baserat på olika principer. Vid universiteten är arvodesstorleken beroende av den typ av undervisning som anges i organisationsplanen, t.ex. professors-, lektors- och övrig undervisning, medan arvodet vid lärarhögskolorna utgår enbart efter befattningshavarens löneklass eller kompetens. Även i fråga om partiell tjänstebefrielse, tilldelning av extra lärarkrafter o.dyl. föreligger vissa skillnader. Utredningen anser att de diskrepanser som nu finns i löne- och anställningsvillkor dock ej är av den arten att de inte går att lösa. Det är dock av väsentlig betydelse att de snarast uppmärksammas av berörda myndigheter. En ändamålsenlig lösning torde 100

SOU 1970: 22

7 Dokumentation i pedagogik

7.1 Bakgrund och

nulägesbeskrivning

Den pedagogiska utvecklingen i Sverige behöver tillföras utländska erfarenheter samt resultat från utländsk forskning. Även svensk pedagogisk forskning liksom givetvis utbildningen i pedagogik behöver kunskaper om forskning och utvecklingsarbete i andra länder. Möjligheterna att få en effektiv dokumentation av utländskt pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete är således av väsentlig betydelse för belysningen av vårt eget lands pedagogiska problem. Detta har också speciellt framhävts i direktiven till pedagogikutredningen. Vidare är spridningen av information angående det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i Sverige av stor betydelse för att detta arbete skall främja utbildningsväsendets utveckling. Pedagogisk litteratur och andra typer av dokumentation i pedagogik finns i Sverige tillgänglig vid de vetenskapliga biblioteken på universitetsorterna, vid de allmänna biblioteken, folkbiblioteken och olika skolors bibliotek. Dessutom finns ett specialbibliotek för ämnesområdet, nämligen statens psykologisk-pedagogiska bibliotek i Stockholm. Till detta kommer lärarhögskolornas bibliotek. Statens psykologisk-pedagogiska bibliotek tillkom 1885 som ett pedagogiskt specialbibliotek genom initiativ inom Stockholms lärarsällskap. Biblioteket fick redan under de första åren vid olika tillfällen statsbidrag SOU 1970:22

till verksamheten. Biblioteket är idag ett statligt vetenskapligt specialbibliotek för psykologi och pedagogik under statens råd för samhällsforskning. Vid biblioteket finns en tjänst som förste bibliotekarie och en som bibliotekarie. För budgetår 1969/70 har dessutom anvisats 229 000 kr för anställande av ytterligare personal och 125 000 kr för bokinköp. Biblioteket har under årens lopp fyllt en betydelsefull funktion, då det gällt att bevaka den alltmer expanderande litteraturen inom det pedagogiska fältet. Bibliotekets bokbestånd utgör nu ca 140 000 band och det har 630 regelbundet utkommande tidskrifter. För rapportserier finns ingen statistik. Antalet lån samt antalet läsesalsbesök under verksamhetsåren 1967/68—1968/69 framgår av tabell 7: 1. Lärarhögskolornas bibliotek har ofta omfattande samlingar pedagogisk litteratur, även äldre sådan, då de i betydande utsträckning övertagit folkskoleseminariernas bokbestånd. Dessa bibliotek är avsedda för det interna arbetet inom högskolorna och

Tabell 7:1. Antal lån samt läsesalsbesök 1967/68—1968/69

Besök Hemlån lokalt Hemlån interurbant Fotokopior sidor

1967/68

1968/69

10100 9 100 4 300 3 500

10 300 9 800 5100 3 700 101

anlitas endast i mycket begränsad omfattning i den interurbana låneverksamheten. För det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i Sverige finns ingen central dokumentation. Vissa sammanställningar av den svenska forskningen och forskningsrapporterna göres dock. Pågående svensk skolforskning som finansieras genom skolöverstyrelsen redovisas årligen i en projektkatalog. Sedan år 1969 utger även UKÄ en projektkatalog för det universitetspedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet. Statens råd för samhällsforskning publicerar årligen en katalog över avslutade undersökningar med sammandrag av forskningsrapporter, som färdigställts vid universitets- och högskolinstitutionerna för pedagogik och psykologi. Dessutom har enstaka författare och vissa institutioner publicerat översikter över svensk pedagogisk forskning. Sporadiska uppgifter om framför allt svensk forskning lämnas i lärarpressen, i av skolöverstyrelsen utgivna skrifter samt i andra pedagogiska tidskrifter. En icke oväsentlig information sker muntligen i samband med t.ex. studiedagar för lärare och genom radio och TV. Det torde dock vara så att en mycket betydande del av forsknings- och utvecklingsarbetets resultat ej når fram till flera väsentliga avnämargrupper. I en särskild bilaga (bil. 6) ges en översikt över den pedagogiska dokumentationens resurser och organisation i Sverige. Dessutom lämnas där en redogörelse för den internationella dokumentationen i vad avser pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

7.2 Behovet av dokumentation och information Behovet av pedagogisk dokumentation och information låter sig icke så lätt bestämma. Storleken av detta är nämligen beroende bl.a. av vissa definitions- och avgränsningsfrågor. Man måste bland annat bestämma vilken typ av information som skall avses, vem som efterfrågar den, varför den efterfrågas och hur den skall användas. 102

Den typ av information, som efterfrågas, kan t.ex. gälla författningar, organisationsfrågor, sakuppgifter om utbildningsväsende osv. Den kan också gälla metodiskt-didaktiska frågor, upplysningar om inlärningsoch utvecklingspsykologiska fakta osv. Här behandlas emellertid endast den dokumentation som berör det pedagogiska forskningsoch utvecklingsarbetet och den mera forskningsförankrade försöksverksamheten inom utbildningsväsendet. Givetvis är detta inget lätt avgränsat område. Så t.ex. kan det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet ej ses isolerat från den pedagogiska och samhälleliga idédebatten och från de beslut som fattas om reformer inom utbildningsväsendet. Inte heller låter sig pedagogisk forskning lätt avgränsa från andra vetenskapliga discipliner, t.ex. psykologi, sociologi, statskunskap osv. Typen av information som efterfrågas är givetvis beroende av vilka avnämargrupperna är. Man kan här, om man håller sig enbart till pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, urskilja åtminstone tre avnämargrupper: pedagogikforskare, pedagogikutbildare och övriga som är verksamma inom utbildningsområdet; de senare från planerare och beslutsfattare till lärare och allmänhet som på olika sätt har att tillgodogöra sig forsknings- och utvecklingsarbetets resultat. En bestämning av dokumentationsbehovet blir också beroende av varför man efterfrågar dokumentationen. Den pedagogiske forskaren söker antingen efter en detaljerad och uttömmande information inom vissa begränsade områden för att utnyttjas i samband med ett speciellt forskningsprojekt eller en mera översiktlig information om pedagogisk forskning i Sverige och internationellt för att hålla sig å jour med utvecklingen. Det senare behovet har också utbildarna i pedagogik, som dessutom vill ha en relativt uttömmande sammanfattning av »var forskningen står» i en mängd olika avseenden. De som på olika sätt är sysselsatta inom skilda pedagogiska tillämpningsfält behöver information för vitt skilda syften. Det kan gälla en detaljuppgift för att användas för ett beslut i en viss fråga, en SOU 1970:22

översikt över ett visst pedagogiskt område eller en mycket extensiv redogörelse för trender och utvecklingslinjer i forskningsoch utvecklingsarbetet. Behovet av information är också beroende av hur man upplever detta behov. Avsaknaden av viss grundläggande information gör att man ej efterfrågar fortsatt information. En uppsökande information kommer därför troligen att skapa nya och vidgade informationsbehov. För utredningens syfte har det varit nödvändigt med vissa begränsningar och inskränkningar. Dokumentation användes här för att beteckna insamlandet och ordnandet av redogörelser för pedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete samt uppsökande och distribution till dem som efterfrågar viss angiven information. Den uppsökande, ej till viss person riktade informationen om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, kallas här informationsverksamhet. Vid analysen av behovet kan det vara skäl att behandla dokumentation och informationsverksamhet var för sig. Dokumentationsbehovet ses här primärt utifrån de pedagogiska forskarnas och forskningsinstitutionernas aspekt. Detta innebär givetvis ej att en eventuell dokumentationsservice enbart skall stå forskarna och pedagogikutbildarna till tjänst. Även personer inom tillämpad pedagogik kan tillgodogöra sig en sådan service. Det är emellertid av stor betydelse att se vilken typ av information och dokumentationsservice, som de pedagogiska forskarna och pedagogikutbildarna har behov av. I en särskild bilaga (bil. 6, tablån) redovisas en del exempel på olika typer av dokumentationsservice, som efterfrågas. Det kan t.ex. gälla enkel sökning inom ett visst angivet material, inom relativt väldefinierat ämnesområde, på vissa språkområden, inom vida och svåravgränsade ämnesområden eller en fråga om service för införskaffande av dokument etc. Dokumentationsbehovet omfattar såväl svensk som utländsk pedagogisk forskning och dessutom såväl pågående som avslutad och rapporterad forskning. En kvantifiering av behovet kan knappast göras, men tillSOU 1970: 22

gängliga uppgifter, bl.a. en av utredningen initierad mindre försöksenkät, visar på ett stort behov av dokumentationsservice inom pedagogik. Ett intressant spörsmål är, vilka som egentligen är avnämargrupperna för information om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Utan tvivel finns det betydelsefulla grundforskningsproblem, som är av värde nästan enbart för de professionella pedagogikforskarna. I allmänhet har den pedagogiska forskningen emellertid tilllämpningsaspekten i sikte. Förutom pedagogikforskarna utgörs avnämargruppen av bl.a. utbildningspolitiker, administratörer, utbildningsledare, lärare och andra utbildare, läromedelskonstruktörer osv. Inte alla dessa grupper efterfrågar den information som kan innebära en ändamålsenligare lösning av de arbetsuppgifter och problem, de ställs inför. Informationsverksamheten kan därför behöva vara uppsökande. Viktigast är kanske dock att den behöver vara profilerad, dvs. avpassad för mottagargruppens behov. Informationen om ett visst pedagogiskt forskningsprojekt kan således behöva transponeras till olika typer av språk och framställningssätt. Informationsverksamheten bör i första hand intensifieras vad beträffar svenskt pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Informationsspridningen och dess omfattning diskuteras mera ingående i bilaga 6. 7.3 Utredningens förslag De analyser, som utredningen har låtit utföra, visar behov av två olika typer av funktioner, dels dokumentation, dels informationsverksamhet. Dokumentationsbehovet går att precisera klarast i avseende på forskarnas och forskningens behov. Utredningen är medveten om att i samband med nästan all pedagogisk forskning utförs ett omfattande litteratursökningsarbete. Detta får ses som en nödvändig del i en rationellt bedriven pedagogisk forskning. Vid den mera individuellt bedrivna forskningen gör ofta forskaren själv en mycket omfattande litteraturgenomgång. I samband med projektor103

ganiserad uppdragsforskning avdelas ofta en assistent till att under en kortare eller längre tid arbeta med dokumentationsinsamling. Utredningen har övervägt möjligheterna att vid varje pedagogisk forskningsinstitution ha en särskild dokumentalisttjänst. Fördelarna med ett sådant arrangemang skulle vara främst närheten och kontakten med forskarna. Det torde emellertid f.n. vara av större betydelse att få en dokumentationsservice som är nära anknuten till en central, där det finns en stor mängd lagrad dokumentation och som har väl etablerade kontakter med utländska dokumentationsorgan. Utredningen föreslår därför en till statens psykologiskpedagogiska bibliotek knuten dokumentationsservice. Därvid förutsätts att specialbiblioteket finns kvar, även om det organisatoriskt samordnas med andra bibliotek, Om så ej sker behövs nämligen väsentliga resursförstärkningar på annat håll. Omfattningen och formerna för en sådan dokumentationsservice är emellertid svåra att förutse. Därför bör verksamheten ej permanentas förrän man genom försöksverksamhet vunnit tillräcklig erfarenhet. För en försöksutformad verksamhet talar också vissa dokumentationstekniska problem. De mera generella grundvalarna för vetenskaplig informationsoch dokumentationsverksamhet med utnyttjande av moderna tekniker behöver utarbetas och beslut om vilken teknik, som skall användas, behöver fattas. Dessutom behöver dokumentationssystemet medge överföring till och från olika internationella system. Statskontoret håller f.n. på att pröva flera modeller för hur de vetenskapliga huvudbiblioteken och institutionsbiblioteken skall kunna samarbeta och hur tillgängliga resurser bättre och mer översiktligt skall kunna utnyttjas. En försöksverksamhet bör emellertid få en sådan utformning att den kan utvärderas innan beslut fattas om en mera permanent, fast organiserad dokumentationsservice. Utvärderingen bör ske inom ramen för skolöverstyrelsens eller universitetskanslersämbetets pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbete. Utredningen föreslår därför att medel 104

ställs till förfogande för anställande av en dokumentalist vid statens psykologisk-pedagogiska bibliotek fr.o.m. den 1 juli 1971. Utredningen har funnit att det också föreligger ett mycket starkt behov av en utbyggd, mer lättillgänglig information om pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete, främst då det som bedrivs i Sverige. Olika lösningar kan tänkas, t.ex. något slag av redaktörstjänst, där uppgifterna skulle bestå i att samla in information om pågående eller nyss avslutad forskning och sedan transponera informationen för spridning till skilda avnämargrupper. Svårigheter torde emellertid föreligga att i en och samma person förena tillräcklig kompetens för att det skall vara möjligt för vederbörande att sätta sig in i vitt skilda forskningsprojekt, och olika avnämargruppers informationsbehov. Såväl SÖ som UKÄ har till uppgift att sprida information om det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet inom resp. verks ansvarsområde. F.n. övervägs inom verken formerna för en intensifiering av denna informationsverksamhet. Utredningen avstår därför från att framlägga förslag i denna fråga och begränsar sig till att understryka behovet av en intensifierad och väl anpassad informationsverksamhet kring pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete. Detta gäller inte blott de två ämbetsverken utan även statens råd för samhällsforskning och de enskilda pedagogiska institutionerna. En fortsatt ökning av resurserna för pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete bör sålunda kombineras med effektivare former för marknadsföring av forsknings- och utvecklingsarbetets resultat och produkter.

SOU 1970:22

8 Sammanfattning av utredningens förslag samt kostnadsberäkningar

I inledningen till varje större avsnitt har getts kortare innehållsöversikter. För att underlätta för läsaren att få en samlad överblick över utredningens förslag och viktigare ställningstaganden ges dessa här i starkt koncentrerad form. Eftersom de ryckts ut ur sitt sammanhang kan de ofta inte ge tillräckligt nyanserad eller uttömmande information. Då det därför är nödvändigt att gå tillbaka till resp. avsnitt i betänkandet har efter varje kort sammanfattning getts en hänvisning till de sidor i betänkandet där frågan behandlas mera utförligt.

8.1 Förslag, allmänna ställningstaganden eller rekommendationer 8.1.1 Pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete (1) Samverkan bör äga rum mellan lär arhögskol- och universitetsinstitutionerna kring forskarutbildningen (s. 44). (2) All lärarutbildning på en ort bör ha anknytning till pedagogisk forskningsinstitution, om sådan finns på orten (s. 45). (3) Skyldighet bör i regel föreskrivas för forskare anställd för statlig uppdragsforskning att meddela viss handledning, leda forskningsseminarier och förrätta viss examination (s. 44). (4) Statligt finansierad uppdragsforskning rörande utbildningsfrågor bör som reSOU 1970: 22

gel ske i anslutning till institutioner vid universitet och lärarhögskolor (s. 48). (5) Ökade medel bör ställas till förfogande för forskning kring barn- och ungdomspsykologiska frågor (s. 50). (6) Barn- och ungdomspsykologisk forskning bör vara en angelägenhet för både universitets- och lärarhögskolinstitutionerna (s. 51). (7) Ingen principiell förändring föreslås för det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lärarhögskolan i Stockholm (s. 51). (8) Forskare eller personer under forskarutbildning med inriktning på speciella områden bör beredas möjlighet att delta i forskningsprojekt utomlands (s. 52). (9) Möjligheterna till internationellt forskarutbyte bör vidgas (s. 52). (10) Vid uppgörande av lokalprogram för pedagogisk institution bör uppdragsforskningens behov beaktas (s. 53). (11) För att tillgodose uppdragsforskningens lokalbehov bör därutöver övervägas möjligheten att tillskapa s.k. forskningsstationer (s. 53). (12) Pedagogik bör i formellt hänseende sammanhållas och ej uppdelas på deldiscipliner (s. 54). (13) Uppdragsforskning baserad på särskilt tilldelade medel bör vara den huvudsakliga metoden att tillgodose speciella forskningsbehov (s. 55). (14) För forskarutbildning och allmän be105

vakning av olika forskningsområden föreslås ett antal nya forskartjänster, där samtliga bör avse ämnesområdet pedagogik (s. 56). (15) Följande nya tjänster bör inrättas Budgetåret 1971/72: 1 professor 2 bitr. professorer 1 eo forskare Budgetåret 1972/73: 1 professor 1 bitr. professor 1 eo forskare För de tre budgetåren 1973/74— 1975/76: 1 professor/bitr. professor per år Dessutom räknar utredningen med att ett antal eo docenttjänster och forskarassistenttjänster tillförs de pedagogiska institutionerna. 8.1.2 Utbildning i pedagogik (1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Åtgärder bör vidtas för en samordning av all pedagogikutbildning som bedrivs för blivande lärare på en viss studieort (s. 73). Regionalt samarbete bör etableras för att skapa kontakt mellan pedagogisk forskning och alla slag av lärarutbildning inom en region (s. 73). Samverkan mellan de pedagogiska institutionerna vid universitet och lärarhögskola bör garanteras i viktigare utbildningsfrågor (s. 73). En särskild ämnesmetodisk forskarutbildning föreslås, som leder till »doktorsexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning avseende x-ologi» (s. 74). Utbildningsbehov för utbildningsplanerare och undervisningsteknologer bör tillgodoses (s. 76).

8.1.3 De pedagogiska institutionernas servicefunktioner (1)

106 Lärarhögskolorna i Göteborg, Linköping, Umeå och Uppsala bör tilldelas ytterligare 1 000 assistenttimmar var-

(2)

(3)

dera, främst för institutionernas uppgifter gentemot försöks- och demonstrationsskolorna (s. 80). Nya tjänster som forskningssekreterare föreslås vid lärarhögskolorna i Linköping, Umeå och Uppsala (s. 81). Kostnader, som är förenade med institutionernas åtaganden beträffande serviceinriktade arbetsuppgifter, bör belasta den verksamhet, som servicen avser. Därvid bör också beaktas kostnader som är förenade med administration etc. inom institutionen (s. 81).

8.1.4 Organisation (1)

Universitets- och lärarhögskolinstitutionerna på en studieort föreslås utgöra två institutioner som för handhavande av gemensamma angelägenheter bildar en institutionsgrupp för pedagogik (s. 94 samt förslag till bestämmelser enligt bil. 5). (2) Till gemensamma angelägenheter bör alltid hänföras a) viktigare frågor rörande forskningen vid institutionerna b) forskarutbildning c) studieplaner och andra viktigare frågor rörande utbildningen i pedagogik för filosofisk grundexamen och för lärarutbildning d) förslag till årliga anslagsframställningar (s. 98). (3) Med hänsyn till lokala förhållanden kan därutöver ytterligare angelägenheter göras gemensamma (s. 98). (4) Varje institution fungerar som en separat enhet i de frågor som ej definierats som gemensamma angelägenheter (s. 98). (5) Lärarhögskolornas pedagogiska institutioner bör vara lokalmässigt förlagda i anslutning till lärarhögskolorna (s. 95). (6) Vid nyplanering av pedagogiska institutioner vid universitet och lärarhögskola bör eftersträvas gemensamma lokaler (s. 96). (7) Bestämmelser om ömsesidig tjänstgöringsskyldighet bör införas för personal SOU 1970:22

(8)

vid resp. universitets- och lärarhögskolinstitution (s. 96). Åtgärder bör vidtas för att så långt som möjligt ekvivalera löne- och anställningsförhållanden vid universitet och lärarhögskola (s. 96).

Härtill kommer kostnader för ett antal eo docenttjänster, forskarassistenttjänster, ökade driftkostnader samt kostnader för ökad uppdragsforskning bl.a. inom barn- och ungdomspsykologi. Dessa kostnader får preciseras i de årliga anslagsframställningarna.

8.1.5 Dokumentation i pedagogik (1) Statens psykologisk-pedagogiska biblioteks funktioner som specialbibliotek förutsätts kvarstå (s. 104). (2) Försöksverksamhet med dokumentationsservice bör komma till stånd vid statens psykologisk-pedagogiska bibliotek (s. 104).

8.2 Kostnadsberäkningar

Kostnader som föranleds av utredningens förslag till personalförstärkningar: Budgetåret 1971/72 För forsknings- och utvecklingsarbete: 1 professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 2 bitr. professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 1 eo forskare

172 000 248 000 80 000

Sa 500 000 För servicefunktioner: 4 000 assistenttimmar 3 forskningssekreterare

190 000 213 000 Sa 403 000

För dokumentation: 1 dokumentalist inkl. biträdeshjälp

70 000

Budgetåret 1972/73 För forsknings- och utvecklingsarbete: 1 professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 1 bitr. professor (jämte ass.timmar och bitr. personal) 1 eo forskare

124 000 80 000

Sa

376 000

SOU 1970: 22

172 000

Bilaga 1

Utbildningsanalys och utbildningsplanering Av Urban Dahllöf

1 Inledning I det följande skall vi försöka sammanfatta några huvudproblem inom området utbildningsplanering och vilka behov av utbildning på detta område som kan bedömas vara aktuella för den närmaste framtiden. Vi behöver här inte närmare beskriva den explosionsartade utvecklingen på utbildningsområdet under de senaste decennierna. Denna yttrar sig dels i ett starkt ökat behov av utbildning i vad avser såväl elevtillströmning som efterfrågan från samhälle och näringsliv, dels i en stegrad faktisk utbyggnad av undervisningsväsendet på olika nivåer. Härigenom har i vårt land såväl skolan som universitets- och undervisningsväsendet vuxit till en av de största sektorerna inom den offentliga förvaltningen, vilken måttstock man än använder. Även från de enskilda individernas synpunkt tas en allt större del av livet i anspråk för utbildning i olika former och detta inte enbart under uppväxtåren. Samtidigt ställs ständigt nya krav på innehåll och metoder för att olika mål, politiska eller individuella, ekonomiska eller kulturella, skall kunna förverkligas i en allt mer internationaliserad värld. Denna utveckling har redan ställt de för utbildningsplaneringen ansvariga inför allt mer komplexa problem och varje beslut får allt större sociala, politiska och ekonomiska konsekvenser. Det är lätt att förutse att utbildningsplaneringen kommer att ställas in108

för ökade krav både i fråga om flexibilitet, mångsidighet och effektivitet gentemot alla slag av utbildningsmål. Liksom inom andra samhällssektorer, där planering och ledning till en början kunnat bedrivas av en liten krets på sitt specialområde i allt väsentligt självlärda personer, medför den angivna utvecklingen behov av utbildning i mer systematiserad form både hos dem som själva blir aktiva utbildningsplanerare och hos dem som på olika sätt blir berörda av deras verksamhet. Det senare kan ske som kontaktman eller uppgiftslämnare i själva planeringsarbetet, men det kan också vara fråga om informationsspridning, administration eller lärarverksamhet när det gäller att förverkliga centrala eller lokala reformbeslut. Både den mer systematiska utbildningen i utbildningsplanering och utvecklingen av området ställer krav på forskningsförankring. Detta kan förefalla så självklart att man inte skulle behöva anföra några särskilda motiv för att man måste försöka tillgodogöra sig all tillgänglig kunskap om hur skilda system för uppfostran och undervisning fungerar under olika betingelser, vilka faktorer som är avgörande för planering och beslut om reformer samt vilka villkor som måste uppfyllas för att genomföra dem i praktiken. Utbildningsplaneringen — och undervisningen om den — måste för att kunna vinna i allsidighet och effektivitet vila på en så säker kunskap som möjligt SOU 1970: 22

om funktionen hos sådana komplexa system som skolor och universitet gentemot alla komponenter i dessas mål. Av den anledningen har vi medvetet sammanfört utbildningsanalys och utbildningsplanering redan i rubriken på denna redogörelse. Forskningsförankringen kan ske på två huvudvägar. På den ena går man fram främst genom att summera och analysera forskning och utvecklingsarbete i andra länder. Den andra vägen leder till egen aktiv forskning inom något eller några avsnitt av forskningsfältet. Behovet av svensk originalforskning måste givetvis bedömas mot bakgrund av forskningssituationen på området i internationellt perspektiv. Behovet av undervisning och forskning i utbildningsanalys och utbildningsplanering bör slutligen diskuteras inte endast med hänsyn till vad som erfordras för att vi skall kunna bedriva vårt eget lands planeringsverksamhet så bra som möjligt. Även om det i allmänhet är mycket svårt att på detta område föra över erfarenheter från en kulturmiljö till en annan, bör vi ändå redan från början ha i blickfältet möjligheten och önskvärdheten av att vidareutveckla vår verksamhet, så att den kan fylla en uppgift även internationellt. Utbildningsanalys och utbildningsplanering är för det första under utveckling eller åtminstone i starkt behov därav i de flesta länder och detta ganska oberoende av ländernas s.k. utvecklingsstatus. Redan det intresse, som den rent faktiska utvecklingen av vårt eget lands utbildningsväsende på senare år har tilldragit sig internationellt, skulle kunna vara ett motiv för en internationellt inriktad uppläggning av undervisning och forskning. Det är visserligen sant att slutsatser och färdiga lösningar sällan kan ha omedelbart internationellt intresse. Men inte minst tack vare de stora offentliga skolutredningarna och samspelet mellan forskning och politisk planering i dem har själva planeringstekniken, liksom teori och metoder för olika samhällsvetenskapliga analyser av utbildningssystemen och deras förhållande till det omgivande samhället, i vårt land undergått en utveckling i fråga om både allsidighet och SOU 1970: 22

teknik som gör att vårt »know how» på detta område torde vara av betydande intresse för andra länder. Redan i dagens läge är för övrigt svensk biståndsverksamhet i hög grad inriktad på utbildningsplanering. 2 Problemområdets avgränsning När vi här talar om utbildningsanalys och utbildningsplanering tänker vi närmast på uppfostran och undervisning som system på nationell eller åtminstone regional nivå. Dessa system — liksom subsystem som stadier och årskurser — är verksamma över relativt lång tid och erbjuder ett program för eleverna omfattande ett flertal ämnen, samtidigt som målsättningen som regel är mångdimensionell genom att den inte bara avser intellektuella kunskaper och färdigheter utan också social fostran och utveckling av personligheten i vidare och djupare mening. Även för kunskaper och färdigheter kan för övrigt gälla olika nivåer från fakta till syntes, evaluering och kritiskt tänkande. Som problemområdet här definierats skulle vi med hänsyn till den gängse uppläggningen av pedagogikstudiet vid universitet och lärarhögskolor kunna säga att vi ser ämnet från makro-synpunkt. Den andra ytterligheten, mikro-aspekten, skulle då utgöras av den dagliga undervisningen i ett enskilt ämne eller avsnitt därav för en klass eller på annat sätt avgränsad grupp elever antingen man tänker på den vetenskapliga analysen genom t.ex. TV-inspelning av lektioner, diagnosen av enskilda klassers och elevers utgångsläge, inlärning och kunskapsbehållning eller på de enskilda lärarnas planering och genomförande av undervisningen inom ett moment med hjälp av de läromedel som står till buds. Denna användning av begreppet makromikro är förknippad med minst två principiella förbehåll. Det första är, att det måste ses i relation till utveckling och forskningsläge inom ett givet problemområde. Det som i förhållande till pedagogiken som disciplin här har betecknats som makroanalys skulle t.ex. inom nationalekonomin och t.o.m. inom delområdet »economics of 109

education» snarast utgöras av mikro-analys. På motsvarande sätt representerar den analys av inlärningen i naturliga skolsituationer, som här betecknats som mikro-analys, snarast en makroanalytisk nivå om man ser den från psykologiämnets och särskilt inlärningspsykologins synpunkt. Problemet kan också belysas t.ex. med utgångspunkt i ett av pedagogikens egna delområden, nämligen komparativ pedagogik. Detta torde definitionsmässigt falla inom pedagogikämnets makrodel, men de modeller och strategier för analys och planering av utbildningssystem som närmare presenteras i det följande skulle snarast innebära en mikroanalys i jämförelse med forskningstradition och arbetsläge inom komparativ pedagogik. Det andra principiella förbehållet innebär att termerna makro- och mikroanalys ingalunda står för två klart avgränsade områden utan snarare representerar extremerna på en skala med kontinuerlig variation och på vilken man får tänka sig många olika mellanlägen. Från de systemanalytiskt betonade synpunkter på utbildning och undervisning, som här anläggs, är det särskilt ett område i denna mellanzon som behöver uppmärksammas, nämligen utbildningsteknologin (eller undervisningsteknologin), särskilt när den är förenad med planering och framställning av läromedelssystem. I förhållande till utbildningsplaneringen på makroplanet, som den nyss skisserats, är de allmänna målen för utbildningen redan fastslagna och vi rör oss inom vissa på förhand avgränsade ämnen, arbetsområden eller kursavsnitt. Men likafullt gäller oftast uppgiften att producera läromedel för användning under relativt lång tid och för att nå mångdimensionella mål. Då termen teknologi, vare sig den förknippas med prefixet utbildning eller undervisning, redan syns ha förlorat betydelsen av användning av tekniska hjälpmedel och i stället kommit att syfta på systematiskt tänkande och stegvis planering av väl definierade elevgruppers inlärning från ett utgångsläge till preciserade mål, ett synsätt som för övrigt med fördel kan tillämpas långt ut på både makro- och mikro110

extremerna, bör planeringen i det mellanläge som här avses kanske helst presenteras som läromedelsutveckling, varvid produktion av läromedelssystem ligger närmare utbildningsplaneringen än framtagningen av enstaka läromedel. Förhållandet mellan de olika analys- och planeringsnivåerna kan då sammanfattas som i fig. 1. Makro

•

Problemnivå

-«

Mikro

UtbildningsLäromedelsUndervisning planering utveckling LäromedelsLärosystem medel Fig. 1. Pedagogiska analys- och planeringsuppgifter på olika problemnivåer från pedagogikämnets synpunkt. Om undervisning i analys och planering av den dagliga undervisningen i första hand är en uppgift för den reguljära lärarutbildningen tillkommer andra intressegrupper för läromedelsutveckling och utbildningsplanering. De med läromedelsutvecklingen speciellt förknippade problemen kommer dock inte att närmare behandlas här. Vad innebär det då att betrakta skolan och andra former av utbildning som ett system? Den frågan kan givetvis besvaras med olika grader av utförlighet och detaljrikedom och det finns naturligtvis inte heller ett enda givet svar. Men följande schematiska sekvens (se fig. 2) har i olika sammanhang visat sig användbar som en inledande, övergripande modell, som går att tillämpa både på makro- och mikroplanet. För den fortsatta diskussionen är det viktigt att komma ihåg, att eleverna här betraktas som själva utgångspunkten för en påverkansprocess, vars resultat strängt taget inte kan studeras på något annat sätt än genom den förändring som de genomgår under sin studietid och som kan avläsas i ökade kunskaper och färdigheter, fördjupade upplevelser, annorlunda eller fastare förankrade attityder och så vidare. En analys av resultaten är alltså ett studium av eleverna vid en senare tidpunkt, fram till vilken skolan påverkat dem samtidigt som SOU 1970: 22

Skolans elever

•

ramar

> processer

•

resultat

•

mål

4 = i samhälle

Fig. 2. Schematisk modell över utbildning och undervisning som system.

de stått under starkare eller svagare inflytande även från andra håll. Skolans verksamhet bedrivs vidare inom vissa organisatoriska ramar, till vilka kan räknas skolsystemets uppbyggnad i stort med skolformer, studievägar och timplaner, dess lokalisering och utrustning med lokaler och hjälpmedel, dess lärarkår såväl som dess regler för elevgruppering, klasstorlek m.m. Till processen hör de undervisnings- och arbetsformer samt den studieteknik, som faktiskt används i skolan liksom vid hemarbetet, samt den tid som i praktiken tas i anspråk för olika kunskaps- och färdighetsmoment samt för andra aktiviteter. Så långt har vi betraktat målen för fostran och undervisning i skolan som tämligen givna vare sig man tänker på mer ämnesbundna kunskaper och färdigheter eller på vidare aspekter som allmän motivation och teknik för studiearbete, fostran till demokrati och samarbete, attityder i samhälls- och livsåskådningsfrågor etc. Dessa mål är emellertid föremål för fortlöpande diskussion i den allmänna samhällsdebatten och de omprövas vid läroplansreformer, vilka ofta har varit förbundna med förändringar också i de organisatoriska ramarna.

3 Utbildningsplaneringen, och andra discipliner

pedagogikämnet

Utan att här ta ställning till någon definition av ämnet pedagogik vill vi framhålla, att frågor om uppfostran och undervisning på makroplanet kan behandlas i en rad olika discipliner som historia, statskunskap, sociologi, nationalekonomi (economics of education), företagsekonomi, statistik, geografi (lokaliseringsproblemen!) och arkitektur. Utmärkande för pedagogiken är att de beroende variablerna som regel och i första hand utgörs av direkta beteendevariabler i SOU 1970: 22

termer av kunskaper och färdigheter (abiliteter), attityder, värderingar och föreställningar samt beteende i val- och konfliktsituationer hos eleverna betraktade som individer eller som medlemmar i sociala grupper, medan man i flertalet övriga ämnen lägger tyngdpunkten vid andra beroende variabler eller vid beteendevariabler för formella kategorier (t.ex. val av utbildningsväg och yrke mot bakgrund av kön och socialgrupp men utan hänsyn till variationer i pedagogiska ramar eller processer). Från de synpunkter som här anlagts blir det svårast att dra en klar gräns gentemot sociologin. Sociologerna torde dock i allmänhet i valet av oberoende variabler samt kontrollvariabler lägga mindre vikt vid mål, metodik, pedagogiska ramar och processer utan är mer benägna att se till generella mekanismer i påverkansprocessen. Det är emellertid helt möjligt både innehållsmässigt och metodiskt att på makroplanet se pedagogiken som ett specialfall av sociologin (och socialpsykologin), samtidigt som den på mikroplanet kan sägas vara ett specialfall av psykologin, varvid »specialfallet» i båda fallen kännetecknas av tonvikten på inlärnings- och utvecklingsförlopp, särskilt i form av systematiskt — och ev. också i institutionell form — bedriven påverkan av individers upplevelser och beteenden i socialt relevanta hänseenden. Definitioner av typen allmän beteendepåverkan utan någon inskränkning syns med hänsyn till andra vetenskapers inriktning och bidrag alltför anspråksfulla och — i varje fall med hänsyn till arbetsfördelning och samarbetsbehov — opraktiska. I fig. 3 har vi sökt åskådliggöra pedagogikämnets relation till en del övriga samhällsvetenskapliga ämnen och deras huvudsakliga studieområden. Figuren är givetvis en ren principskiss utan anspråk på full111

Problemnivå Studium av Makro

\f

Pedagogik

kulturer nationer

institutioner grupper

Socialantropologi

y

Sociologi

personligheten i gruppsituation

personligheten och dess utveckling psykiska funktioner Mikro

psykofysiologiska samband

Socialpsykologi

Psykologi

Fysiologi

Fig. 3. Schematisk skiss av pedagogikens relation till vissa andra främst samhällsvetenskapliga discipliner.

ständighet. Dess främsta uppgift är att understryka pedagogikens karaktär av både beteende- och socialvetenskap. Detta innebär bl.a. att den både i teoretiskt och metodiskt avseende är starkt beroende av tvärvetenskapliga kontakter. I fig. 3 markerar de två »rötterna» ned i fältet för psykiska funktioner områdena inlärnings- och utvecklingspsykologi. På makroplanet har pedagogiken också nära saklig kontakt bl.a. med statsvetenskap och nationalekonomi, vilkas områden i likhet med pedagogikens torde kunna ritas in i vertikalled och huvudsakligen inom fältet fr.o.m. »grupper» och uppåt i figuren. På makroplanet bör vi också räkna med två humanistiska dimensioner, en pedagogiskfilosofisk och en pedagogisk-historisk, låt vara att den senare från utbildningsplaneringens synpunkt med större utbyte kan utnyttjas endast måttlig tid tillbaka på grund av de med ökande tidsavstånd starkt steg112

rade svårigheterna att jämföra olika samhälls- och miljöförhållanden. Till frågan om skillnaden mellan makrooch mikroaspekten inom pedagogiken kan de ytterligare synpunkter, som sammanfattas i tabell 1, måhända vara vägledande.

Det bör slutligen observeras att termen utbildningsplanering kan leda till en olycklig begränsning av perspektivet till skolväsendet. Det syns angeläget att påpeka att makro-perspektivet i sig innefattar alla former och stadier av uppfostrings- och undervisningssystem, även om flertalet exempel här och i andra sammanhang hämtas från skolan. Med smärre modifikationer torde dock framställningen kunna tillämpas på förhållanden inom hem, förskola, postgymnasial utbildning, omskolning, vidareutbildning m.m. Från sociologiska synpunkter är det för de flesta problem angeläget att åtSOU 1970:22

Tabell 1. Några skillnader mellan makro- och mikroaspekten inom pedagogiken Makro-aspekten (utbildning) kännetecknas bl.a. av

Mikro-aspekten (undervisning) kännetecknas bl.a. av

komparativ aspekt avseende ämnen, stadier, system, lärarkategorier, samhällsförhållanden

komparativ aspekt avseende individuella differenser hos elever och lärare

långtidsperspektiv ofta med anknytning till övergripande mål och samhällsförhållanden

kortare tidsperspektiv

extensiva data

intensiva data

diagnos och evaluering avseende grupper och kategorier

individinriktad diagnos och evaluering

minstone hålla ett jämförande perspektiv i blickfältet, i varje fall när det gäller sådana variabler i vilka påverkan kan förutsättas ske även utanför skolan. Förändringar i hemmiljön t.ex. via bostadsförhållanden och ekonomi får inte försummas eller förutsättas vara mindre relevanta för elevernas totala utveckling än läroplaner och metodiska anvisningar. Från den totala samhällsplaneringens synpunkt blir det därför i princip fråga om ett val mellan flera system, i vilka man kan sätta in åtgärder i syfte att befrämja en önskvärd utveckling. Jfr fig. 4! Inte minst behöver problemen om normkonflikter och åtgärdskonsekvenser i flera dimensioner beaktas, t.ex. genom en utbyggd genomgång av alternativa åtgärdsmodeller och deras sannolika konsekvenser utifrån vissa grundläggande antaganden, så långt möjligt grundade på empirisk forskning. Ett starkt ökat behov av simuleringsteknik och modeller kan här förutses. De sektorer av samhällsplaneringen, som inrymts i fig. 4, är självfallet inte de enda betydelsefulla. Dessutom griper de in i varandra på ett ännu mer komplicerat sätt än vad som är möjligt att redovisa i en enkel principskiss. Våra exempel på analys och planering har hittills hämtats från den offentliga sektorn, samtidigt som vi har förutsatt någorlunda enhetliga målsträvanden inom samhället. Även i detta avseende är bilden givetvis starkt förenklad, eftersom det kan råda starka meningsmotsättningar såväl i

fråga om de övergripande samhällsmålen som beträffande målen för verksamheten inom olika sektorer. Undervisning och forskning kring utbildningsanalys och utbildningsplanering är — lika litet som någon annan samhällsvetenskap — bunden till någon viss politisk doktrin. I den analytiska fasen skall givetvis alla slag av mål och strävanden beaktas som faktiskt förekommer — eller som kan tänkas uppstå — bland olika intressegrupper eller bland enskilda individer. Det är visserligen sant, att kunskapen inte kan omsättas i aktiv utbildningsplanering annat än inom ramen för den sittande administrationen, men även de som vill inrikta sig på en snabbare eller radikalt annorlunda omvandling av samhällsstrukturen bör — liksom de som vill bromsa förändringstakten eller återgå till något tidigare mönster — rimligtvis ha lika mycket att hämta från en allsidig, vetenskaplig utbildning om planeringens villkor och förutsättningar. I utbildningsprogrammen på detta område bör därför planeringen närmast betraktas som en syntetisk fas, där under den analytiska fasen vunna insikter tillämpas under antagande av olika värderingar och mål. Med hänsyn till områdets komplexitet är det naturligt att man både i undervisning och forskning genom simulering eller försöksverksamhet prövar olika alternativa lösningar mot varandra. Lika självklart bör det vara, att man belyser och utvecklar synteser för uppfostran och utbildning även mot andra mål och målkombinationer än

SOU 1970:22 8

övergripande

^2f/ /\

x mål

a—^-G™a—^-P,—

NARINGSi [LIV

ArbetsMiljöplan. markn. o Bostadslönepoli- politik tik

^J Familjepolitik

I

RÄTTSVÄSENDE

MFDTA Utbildningspolitik

Kulturpolitik

Socialpolitik

Kriminalpolitik

A

Samhällsplanering Fig. 4. Utbildningsplanering och utbildningspolitik som led i den totala samhällsplaneringen.

de just nu gällande och även att man prövar dem empiriskt inom ramen för etiska och vetenskapliga spelregler. Inte minst från dessa synpunkter bör stor vikt tillmätas internationella jämförelser och pedagogisk filosofi. Slutligen har vi här medvetet kopplat utbildningsp/a/imng till utbildningsana/y.s för att markera behovet av en fast teoretisk förankring i empiriska studier av olika slag för att man småningom skall kunna nå fram till en fastare grund för planeringen på utbildningsområdet. På det internationella planet ryms under rubriken -»educational planning» till största delen planeringsmodeller av kvantitativt och ekonomiskt slag: tillströmningstendenser, utbildningsbehov i relation till ekonomiska utvecklingsprogram, 114

grova fördelningsproblem avseende t.ex. olika utbildningsnivåer etc. Kring detta har utvecklat sig åtskilligt mer teoretiskt inriktad forskning främst inom vad som brukar kallas »economics of education». Det är nu ett erkänt faktum, att man även för utbildningsplaneringen på denna nivå är i starkt behov av att utöka programmet med kvalitativa variabler av olika slag på ett betydligt mer systematiskt sätt än tidigare. Tack vare det arbete, som nedlagts i de stora skolutredningarna, har svensk pedagogisk forskning på detta område en tradition som är mer utvecklad än i många andra länder där pedagogisk forskning annars är framstående, men där den övergripande planeringen försvåras bl.a. av stark decentralisering (USA, England). Samtidigt är vi givetSOU 1970: 22

vis starkt beroende av att hålla en levande kontakt med den internationella utvecklingen både teoretiskt och metodologiskt. Det finns alltså förutsättningar för att utbytet på detta område skall kunna bli ömsesidigt, särskilt om goda kontakter kan etableras med internationella planeringsorgan som Unesco, och International Institute for Educational Planning (IIEP), OECD och Center for Educational Research and Innovation (CERI). 4 Komponenter och beslut

och nivåer för analys

I den följande framställningen har vi räknat med tre huvudkomponenter i utbildningsplaneringen, vilka täcker olika problemfält. Dessa är dock i allmänhet nära förbundna med varandra, varför indelningen får betraktas som ett hjälpmedel för att nå bättre överblick. De tre huvudkomponenterna eller problemfälten behandlar • elevantal och total dimensionering (EAD) • mål, innehåll och processer (MIP) • resursfördelning i fråga om lokalisering, personal och andra ramar (LPR) Den första av dessa huvudkomponenter (EAD) motsvarar ganska väl vad som i dagligt tal brukar benämnas kvantitativ planering, som för övrigt är det ur internationell synvinkel bäst utvecklade fältet. Vi har emellertid undvikit kvantitativ och kvalitativ som tekniska termer på huvudkomponenterna, därför att var och en av dessa kan behandlas från båda synpunkterna. Inom den internationella utbildningsplaneringen på EAD-området har man å ena sidan nu konstaterat ett starkt behov av att komplettera de tidigare ganska renodlat antals- och kostnadsmässiga modellerna inom economics of education med nya dimensioner eller —som man uttrycker det — med kvalitativa aspekter, täckande t.ex. läroplanernas struktur och lärarnas utbildning. Om man å andra sidan skulle karakterisera LPR- och MIP-komponenterna som huvudsakligen kvalitativa aspekter från skolplaneringens synpunkt, vore det olyckligt SOU 1970: 22

att stanna för en sådan etikett, eftersom det samtidigt finns ett starkt behov av att kvantifiera dem för att närmare kunna precisera deras inbördes relationer och inverkan på utbildningens resultat i olika avseenden. Inom var och en av de nämnda huvudkomponenterna kan planeringen vidare bedrivas på olika ansvarsnivåer i fråga om olika funktioner som analys, planering och beslut. Vi kan även här spåra en makromikrodimension i vilken planeringen och utvärderingen av utbildningssystemet gradvis övergår till motsvarande funktioner för den dagliga undervisningen, samtidigt som det är de samlade erfarenheterna från denna som utgör själva grunden för värderingen av hur utbildningssystemet fungerar i stort, liksom för planeringen av reformer i mål, innehåll och processer. Ansvarsnivåerna kan — med exempel från den svenska, offentliga sektorn — rangordnas allt efter räckvidd i enlighet med tabell 2. Tabell 2. Ansvarsnivåer i svensk, offentlig utbildningsplanering 1. 2. 3. 3a 4. 4a 5. 6. 7. 8.

Internationella organ Riksdag Kungl. Maj:t Kungl. kommittéer Ämbetsverk Kommittéer på ämbetsverksnivå Länsskolnämnder Skolstyrelser Lokal skolledning: rektorsoch studierektorsfunktioner Primärenheter: lärare och elever

Makro

^

Mikro

Vi har här bortsett från att ansvaret för analys, planering och beslut m.m. inte alltid vilar på samma instans. Framför allt brukar ju besluten fattas på en högre nivå, men även mellan analys och planering kan det råda skillnader i ansvarsnivå. I tabell 2 har vi vidare på departementsoch ämbetsverksplanen berett särskild plats för kommittéer. Detta skulle i och för sig kunna göras på samtliga nivåer, men vi har här valt att framhäva dem just på de nivåer, där de med hänsyn till kommittéväsendets roll i svensk statsförvaltning haft primär 115

Tabell 3. Exempel på planeringsfunktioner och ansvarsnivåer vid utbildningsplanering Ansvarsnivå

Planeringskomponenter Elevantal och total dimensionering EAD 1 2...n

1. 2. 3. 3a 4. 4a 5. 6. 7. 8.

Internationella organ Riksdag Kungl. Maj:t Kungl. kommitté Ämbetsverk Ämbetsverkskommitté Länsskolnämnd Skolstyrelse Rektor/studierektor Lärare/elev

a = analys av insamlade data b = beslut d = datainsamling

Lokalisering, personal och övr. ramar LPR 1 2...n

Exempel 1

Exempel 2

r b f

r b

a p d

P y d a

u u

f = förslag p = planering (utarbetande av handlingsalternativ)

betydelse för reformer på utbildningsområdet. De modeller för planering och beslut om utbildningssystem, som här skisserats, behöver inte endast avse den offentliga sektorn. Motsvarande uppgifter fullgörs för yrkesinriktad utbildning samt fortbildning av olika slag inom det enskilda näringslivet av styrelser och direktioner för koncerner och större företag samt av utbildningsavdelningar och företagsskolor. Även inom den offentliga sektorn finns för övrigt organisationsmönster som mer överensstämmer med näringslivets, t.ex. inom de affärsdrivande verken. I fortsättningen specificeras dock inte dessa från det allmänna skolväsendet avvikande mönster. I följande avsnitt preciseras några viktiga komponenter i utbildningsplaneringen. För var och en av dem är det möjligt att — för ett administrativt system som en nation — ange en ansvarsnivå för olika funktioner inom planeringsarbetet. Man kan också precisera vilka nivåer som sekundärt är inkopplade — eller bör vara inkopplade för 116

Mål, innehåll och pedagogiska processer MIP 1 2...n

r = allmänna rekommendationer u = uppgiftslämnare till datainsamling y = insamling och sammanställning av remissyttranden

att systemet skall fungera väl — när det gäller underlagsdata för planeringen eller information om fattade beslut. Vi skulle alltså kunna få en flerfältstabell av det slag, som återges i tabell 3, i vilken har intagits två godtyckligt valda exempel på ansvarsnivåer. I det första av exemplen i tabell 3 tänker vi oss ett planeringsproblem i fråga om total dimensionering av någon del av skolsystemet, där själva planeringsarbetet (p) genomförs av en kungl. kommitté med ledning av bl.a. studier och rekommendationer från internationella organ som Unesco och OECD angående betydelsen av det aktuella utbildningsstadiet för samhällsutvecklingen. I det här tänkta fallet sker den grundläggande datainsamlingen t.ex. rörande hittillsvarande utveckling av elevtillströmning i olika regioner av landet genom ämbetsverk, t.ex. skolöverstyrelsen eller statistiska centralbyrån med hjälp av primäruppgifter från länsskolnämnder, som i sin tur hämtar sina data från de lokala skolstyrelserna. Analysen (a) av data med hänsyn till framtida SOU 1970: 22

behov görs i det här fallet i kommitténs regi, och förslag lämnas i vanlig ordning till vederbörande departementschef. Efter sedvanlig beredning — som bl.a. omfattar inhämtandet av remissyttranden (y) från myndigheter och organisationer inom och utom det berörda området — avlämnas ett formellt förslag (f), i det här fallet i form av en proposition till riksdagen, som beslutar (b) i ärendet. I det andra tänkta exemplet rör vi oss med ett planeringsproblem rörande resursfördelning inom av riksdagen redan beslutade riktlinjer. Vi kan föreställa oss att ärendet gäller inrättandet av ytterligare ett särskilt s.k. vuxengymnasium. Här lägger skolöverstyrelsen fram ett förslag efter utredning i en särskild kommitté, som insamlat data rörande elevrekrytering och studiemotiv m.m. vid redan befintliga utbildningsanstalter. Vi räknar i det här fallet med att riksdagen vid sitt principbeslut givit Kungl. Maj:t i uppdrag att besluta om lokaliseringen av den nya enheten.

5 Precisering av

planeringskomponenterna

I det följande preciseras huvudkomponenter och komponenter i utbildningsplaneringen som kvantitativa och kvalitativa problem utan anspråk på fullständig täckning av fältet. Då flertalet problem dessutom griper in i varandra, är ordningen mellan dem tämligen godtycklig. Eftersom de vidare i allmänhet är ömsesidigt beroende av varandra, är det i detta sammanhang tämligen meningslöst att beteckna någon lämpligaste arbetsgång. Denna blir dessutom ofta beroende av den omedelbara bakgrunden till det aktuella planeringsproblemet. Vissa allmänna principer är slutligen så självklara, att de inte behöver utvecklas närmare: att utbildningsmålen så långt möjligt aktivt får styra planeringen av utbildningens innehåll och resurser i stället för att bli en passiv konsekvens av vad som till äventyrs kan komma ut ur tillgängliga resurser i traditionella ramar.

SOU 1970:22

EAD

Elevantal och total dimensionering

EAD 1 Elevunderlag för obligatorisk utbildning Årskullarnas storlek Demografiska modeller och prognoser Variationer År Regioner Ortstyper m.m. EAD 2 Elevunderlag för frivillig utbildning Underlag från obligatorisk utbildning, framräknat m.h.t. bl.a. tendenser i genomströmning Underlag bland äldre i relevanta grupper EAD 3 Tillströmning till frivillig utbildning Planerade val till befintlig utbildning Faktiska val avseende önskemål i första och andra hand etc. Beviljade inträden Motiv för val Säkerhet i val Hypotetiska val till planerade nya utbildningsvägar Variationer År Regioner och ortstyper Social bakgrund Studieförutsättningar Tidigare prestationer Skolorganisatorisk utformning Informations- och vägledningssystem Undervisningsmetoder Arbetsmarknadsläge EAD 4 Genomströmning i frivillig utbildning »Examination» på normaltid »Examination» med fördröjning Byten av studieväg Drop-out-problem Frekvenser Motiv Attityder Variationer som under EAD 3 EAD 5 Efterfrågan på frivillig ungdomsutbildning Allmänna samhällsbehov Sektorvisa samhällsbehov Allmän utbildningsnivå Specialiserad utbildning Kvantitativa avnämarundersökningar, prognoser och/eller lönsamhetsanalyser S ub stituti onspr obl em 117

EAD 6 Efterfrågan på gymnasial vuxenutbildning, vidareutbildning och omskolning Allmänna samhällsbehov Sektorvisa samhällsbehov som EAD 5 Variationer Branscher Personalkategorier EAD 7 Evaluering Analys av träffsäkerhet hos prognoser Validiteten hos alternativa modeller Analys av felkällor och kartläggning av systematiska fel i tidigare beräkningar eller deras utgångspunkter Revision av beräkningsmodeller Uppskattning av självkorrigerande effekter EAD 8 Syntes Sammanvägning av resultat från demografiska analyser utbudsanalyser (EAD 3—4) efterfrågeanalyser (EAD 5—6) evaluering med självkorrigerande effekter Totala kostnadsuppskattningar för olika alternativ och även med hänsyn till MIP- och LPR-faktorer Gränsproblem vid övergången till utbildningspolitik Prioriteringsfrågor i relation till andra samhällsbehov, allmänpolitiska utvecklingstendenser, opinionsmässiga hänsyn m.m. MIP Mål, innehåll och processer MIP 1 Målsättningsproblem: behovsanalyser inkl. behovsrdaterade funktionsstudier Allmänna utbildningsbehov. Teori, system, studier Intressentundersökningar Elevattityder El evf örutsättningar Föräldraundersökningar Expertstudier av vetenskaplig och ämnesmetodisk utveckling Avnämarundersökningar och andra arbetsoch funktionsanalyser Övriga intressentstudier Internationella jämförelser och analyser Framtidsforskning MIP 2 Målsättningsproblem: beslut om läroplaner och inre organisation Modeller för sammanvägning av relevanta faktorer, prioritering och beslut om läropla118

ner och inre organisation med bidrag från pedagogisk filosofi läroplansteori internationella jämförelser ämnesteori och ämnesmetodik, sekvensering pedagogisk psykologi Jämförelser mellan alternativa modeller Simulering Teoretisk målanalys av preliminära läroplansversioner Modeller för fortlöpande diskussion och anpassning av mål och innehåll efter uppkommande behov Modeller för samarbete och beslut mellan skolledning, lärare och elever MIP 3 Målprecisering: fastställande av kursplaner och metodiska anvisningar under antagande av vissa pedagogiska ramar (se vidare LPR) Teoretisk grundsyn och allmän kognitiv uppläggning Precisering av grundläggande mål och stoffurval Grundläggande arbetsformer Sekvensering Metodiska anvisningar Läromedelsutrustning Undervisningsplanering Samverkan med andra ämnen MIP 4 Introduktion av reformer Särskilda åtgärder vid läroplansreformer Fortbildning Behov Uppläggning Rekrytering Uppföljning K onsul entverksamhet Läromedelsintroduktion Nya läromedelssystem Behov Konstruktion Utprövningsfaser Särskild planeringshjälp MIP 5 Evaluering Allmänna analyser Motivations- och disciplinförhållanden Störningar i undervisningsarbetet Samarbetets former och kvalitet Processanalyser ämnesvis Undervisningsmetoder och arbetsformer Undervisningstid Faktisk använding av läromedel och läromedelssystem Hemarbete SOU 1970: 22

LPR 5 Organisatoriska ramfaktorer Schemavariationer Timtalsfördelning Koncentrationsläsning Periodläsning Elevantal Normal klasstorlek Antal parallellavdelningar Elevgruppering Inslag av vuxenelever

Total arbetsbörda Lärares arbete utanför klassen Variationer m.h.t. moment, elevförutsättningar, bakgrundsförhållanden i övrigt, administrativa förhållanden, elevgruppering, målinriktning, klasstorlek etc. Faktiskt samarbete mellan ämnen, integration Lokalisering av teoretiskt, metodiskt eller psykologiskt svåra avsnitt Resultatanalyser inom ämnen Mål- och processrelaterade resultatanalyser m.h.t. olika bakgrundsförhållanden Jämförande process- och resultatanalyser mellan ämnen som grund för prioritering och beslut om särskilda stödåtgärder timplaneförändringar nya läromedelssystem fortbildning nya anvisningar målförändringar etc. Översiktsanalyser Fördjupade analyser

LPR 6 Fysiska ramfaktorer: skolanläggningar Stora/små skolanläggningar Horisontell/vertikal samordning Stadsplanefrågor LPR 7 Läromedelsutrustning Allmänt materialbehov Läroböcker för eleverna Referenslitteratur Material-metodsystem Beräknad utnyttjandegrad Beräknad utnyttjandetid Antal klassuppsättningar AV-hjälpmedel Sk olr adi outrustning TV-anläggningar

LPR Lokalisering, personal och övriga ramar LPR 1 Regional lokalisering Elevunderlag Ortstyper Resvägar Inackordering Skolhem Skolskjutsar Centralisering/spridning Lokal specialisering LPR 2 Personalbehov Beräkningsförutsättningar Personalstruktur Lärare/övrig personal Lagundervisning Personaltäthet Tjänstgöringsskyldighet Ersättningsbehov Nyrekryteringsbehov LPR 3 Rekrytering, utbildning och inskolning av lärare Subsystemproblem m.h.t. flertalet övriga EAD-, MIP- och LPR-faktorer LPR 4 Rekrytering, utbildning och inskolning av övrig personal Subsystemproblem som ovan LPR 3 SOU 1970: 22

LPR 8 Lokalplanering Klassrum/ämnesrum Ytor Inredning Akustik Ljus Temperatur Grupprum, bibliotek Kommunikationer

6 Utbildningsbehov

6.1 Målgrupper för grundutbildning Inom det svenska skolväsendet kan vi urskilja tre huvudgrupper av befattningshavare, för vilka någon form av utbildning i utbildningsanalys och utbildningsplanering är aktuell. Vi håller oss då enbart till den klart makroinriktade delen av pedagogikämnet. Utbildningsbehoven i läromedelsutveckling och undervisningsteknologi behandlas ej här. 119

För två av dessa huvudgrupper ligger sett stadium. utbildningsbehovet på ett relativt orienteDet är emellertid förenat med betydande ringsbetonat plan. Det gäller dels de för den svårigheter att föreskriva ett enhetligt utdagliga undervisningen ansvariga lärarna bildningsprogram för denna tredje huvudoch skolledarna jämte servicepersonal inom grupp av befattningshavare inom utbildt.ex. elewårdsområdet som skolpsykologer ningsväsendet. För det första är gruppen och kuratorer, dels läromedelsexperter och trots allt förhållandevis liten. För det andra undervisningsteknologer. Att även den or- erhåller de flesta av dess medlemmar utdinarie lärarutbildningen bör innehålla mo- bildningsplanerande arbetsuppgifter relativt ment av makropedagogisk karaktär är be- sent i sin yrkeskarriär. För det tredje vatydelsefullt, inte bara för att skolans be- rierar deras grundutbildning högst avsevärt fattningshavare skall ha en klar bild av i och för det fjärde har de under mellantiden vilket större sammanhang den egna verk- ofta genom sitt arbete, genom självstudier samheten ingår. Det är viktigt också för eller genom olika slag av formell fortbildatt underlätta samarbetet med skolledning ning förvärvat avsevärda insikter på omoch planeringsorgan med hänsyn till lärar- rådet. Beträffande grundutbildningen har vi nas roll som uppgiftslämnare och informa- dels dem med olika slag av lärarutbildning, tionsförmedlare, men framför allt är en dels personal med juridisk eller samhällsallsidig orientering och kringsyn en förut- vetenskaplig utbildning. I den nya studiesättning för att de skall lyckas i sin upp- ordningen för de filosofiska fakulteterna är gift att i samverkan med eleverna och andra den ämneskombination, som kan byggas befattningshavare förverkliga läroplanernas upp med pedagogik som förstaårsämne, mål och ta egna initiativ till förnyelse av lämplig för blivande utbildningsplanerare. skolans inre arbete. Den tredje huvudgruppen är den som aktivt leder eller deltar i planeringsverk- 6.2 Fortbildningsbehov samhet på makroplanet antingen det gäller Med hänsyn till den snabba utvecklingen reformer av det allmänna skolväsendet samt på området får man räkna med att även de, universitet och högskolor eller motsvarande som en gång erhållit en befattning med utuppgifter för intern utbildning inom förvalt- bildningsplanerande arbetsuppgifter, med ningen, utbildningsverksamhet inom koncer- jämna mellanrum behöver delta i någon ner och större företag, ideella bildningsför- form av fortbildning särskilt på randområbund etc. Inom det allmänna skolväsendet den av betydelse för det egna aktivitetskan vi på det centrala förvaltningsplanet fältet. Då det här är fråga om ett mycket räkna med ett behov i första hand av orien- nära samspel mellan å ena sidan aktiv utterande karaktär hos dem som har mer ren- bildningsplanering i departement, ämbetsodlat administrativa uppgifter, medan in- verk och på det regionala planet och å gående kunskaper och färdigheter krävs av andra sidan samhällsvetenskaplig forskning dem som deltar i läroplansarbete, uppfölj- i internationellt perspektiv, vore det inte ning av nyligen beslutade reformer samt bara på psykologiska grunder olyckligt utan planering av nya. Hit hör flertalet av de också sakligt felaktigt om detta fortbildpedagogiskt utbildade tjänstemännen i skol- ningsbehov skulle tillgodoses genom ensidig överstyrelsen, bland dem skolkonsulenter kommunikation från någon akademisk inoch gymnasieinspektörer. stitution till utbildningsplanerarna på fältet. På det regionala planet återfinns bland Forskare och lärare i utbildningsanalys och potentiella intressegrupper skolinspektörer utbildningsplanering vid universitet och läoch skoldirektörer samt fortbildningskon- rarhögskolor torde för att få sin verksamhet sulenter. Till denna huvudgrupp hör också tillräckligt realitetsförankrad ha ett minst lärarhögskolornas lärare i pedagogik, men lika stort behov av direktkontakt med de även metodiklektorerna kan räknas hit, oav- professionella planerarna. Det är också tro120

SOU 1970:22

ligt att dessa har behov av att tillgodogöra sig varandras erfarenheter på ett mer samlat sätt än vad som kan ske vid mer eller mindre sporadiska sammanträffanden vid studiedagar eller konferenser. Därför torde fortbildningsbehovet på detta område bäst tillgodoses genom kurser av symposiekaraktär, i vilka man från både forsknings- och tillämpningssidan gemensamt penetrerar utvecklingen inom olika problemområden. Rekryteringen av deltagare kan med fördel ske internationellt även om tyngdpunkten kommer att ligga inom Norden. Verksamheten måste under alla omständigheter nära anknytas såväl till aktiva planeringsorgan som till någon framstående forskningsinstitution. 6.3 Utbildningens allmänna uppläggning De förslag till utbildningsprogram som nu skall presenteras har tecknats från följande utgångspunkter. Pedagogikens socialvetenskapliga delar får inte isoleras från dess beteendevetenskapliga. Utan en fast psykologisk-pedagogisk grund svävar varje utbildningsanalys och planering i luften. Även utbildningsplanerarna måste kunna förstå de grundläggande processerna på mikroplanet. Däremot kan de, som har en allmän pedagogisk grundutbildning, t.ex. som lärare, och som vill orientera sig mot utbildningsplanering, erhålla kompletterande utbildning med specialisering på makro-sidan. I förhållande till tidigare kursplaner representerar utbildningsplaneringen inga absoluta nyheter vare sig ifråga om problemområden eller metoder. Åtskilligt av det aktuella stoffet har rymts under rubriker som komparativ pedagogik, pedagogisk filosofi, pedagogikhistoria, målsättningsfrågor och skolorganisation, pedagogisk sociologi och liknande. Däremot torde själva greppet om uppgiften i många fall behöva förnyas i enlighet med de principer som här diskuterats. I de nya studieplanerna för ämnesområdet pedagogik vid universiteten, har möjligheten till en sådan uppläggning skapats främst inom kursen pedagogik och samSOU 1970: 22

hälle, men också avsnittet mål, utbildningsmetoder och resultat kan med fördel inrymma makro-aspekter. De olika ovan exemplifierade momenten i äldre kursplaner har vanligen studerats tämligen isolerat från varandra, samtidigt som behandlingen av dem som regel varit extensiv och deskriptiv. Ett mer systemanalytiskt betonat betraktelsesätt innebär först och främst, att de olika momenten förs närmare varandra. Det finns visserligen ännu ingen kurslitteratur som behandlar makro-pedagogiken på detta sätt och än mindre undervisningserfarenheter att bygga på annat än de som kan framkomma genom att försöksvis tillämpa de principer för analys och diskussion av utbildningssystem och skolreformer som nu har börjat tillämpas i internationell forskning och planering. Det förefaller emellertid vara en lovande väg att ganska starkt beskära det extensivtdeskriptiva studiet av makro-pedagogiken och i stället koncentrera undervisning och litteraturstudium kring ett antal typfall på utbildningsreformer och deras planering, hämtade från olika samhällsstrukturer och belysta från idéhistorisk, allmänhistorisk, sociologisk, ekonomisk, ideologisk och planeringsteknisk synpunkt. För att detta mål skall kunna realiseras föreslås, att lämpliga specialister erhåller i uppdrag att utarbeta studiematerial för ett sådant studium avseende Sverige och ytterligare ett nordiskt land, ytterligare något västeuropeiskt land, USA, Japan, Sovjet, ett östeuropeiskt land samt förslagsvis fyra utvecklingsländer. Till stor del torde ett sådant studiematerial kunna sammanställas genom utdrag ur tidskrifter och sammanfattningar till internationella konferenser. Givetvis bör ett val kunna ske mellan vilka typexempel som skall studeras i olika kurser, och inte heller bör ett mer sammanfattande extensivt studium utgå, även om dess volym skärs ned. 7 Studieplaner och utbildningsorganisation 7.1 Grundutbildning Den lämpligaste grundutbildningen för samhällsvetare, som önskar inrikta sig på ut121

bildningsplanering, är för pedagogikens del 40 poäng på linje 5, i kombination med studier i sociologi och vissa andra socialvetenskapliga ämnen. Bland dessa förtjänar samhällskunskapen tack vare sin integration av statsvetenskap och nationalekonomi att särskilt uppmärksammas. Följande kombination skulle då kunna rekommenderas: Pedagogik, grundskurs Al och B 1 Sociologi Samhällskunskap Informationsbehandling eller Pedagogik, påbyggnadskurs Cl eller Sociologi (ytterligare)

40 poäng 20 poäng 40 poäng

t.ex. i form av intern utbildning för nyanställd personal inom skolstyrelser, länsskolnämnder, ämbetsverk och departement samt utbildningsavdelningar i affärsdrivande verk och enskilda företag. Förutom de ovan angivna momenten torde här erfordras en elementär kurs i beteendevetenskapliga grunder. Med utnyttjande av kursnumren för grundkurs Al tas sålunda följande moment i anspråk för de här framförda alternativen till orienteringsutbildning.

20 poäng

Lärare Psykologer

Jurister Samhällsvetare

120 poäng 7.2 Orienterande utbildning Med orienterande utbildning avses här kortare introduktion till ämnesområden motsvarande högst 20 poäng, som inte avser att ge kompetens i analys- och planeringsteknik men väl information om dess olika komponenter, deras utveckling och samspel. I förhållande till 40-poängskurserna ligger skillnaden framför allt i att orienteringsutbildningen saknar inslag av färdighetsträning i form av egna övningsuppgifter. Då lärarhögskolornas pedagogikkurser ger en allmän utbildning, som i stort sett kan anses motsvara 12—20 poäng, torde tillräcklig orientering på ämnets makrodel kunna uppnås genom en kortare, fristående kurs om förslagsvis 8 poäng, fördelade med 4 poäng på vardera av kurserna pedagogik och samhälle samt mål, utbildningsmetoder och resultat. En sådan kurs torde också med fördel kunna utnyttjas av biträdande psykologer som önskar bredda sin orientering inom utbildningsområdet. Orienteringsutbildning kan också erfordras t.ex. för jurister och sådana samhällsvetare som saknar pedagogik i sin examen men som i sin senare verksamhet kommit in på utbildningsplanering. Man kan här rekommendera den föreslagna DYRK-kursen i undervisningsteknologi om 20 poäng, men man kan också tänka sig en kortare variant 122

Pedagogik och samhälle 4. Beteendevetenskapliga grunder Mål, utbildningsmetoder och resultat Summa 8

10 Denna utbildning förutsätter således en speciell anpassning av kurserna.

7.3 Kompletterande grundutbildning Den kompletterande grundutbildningen avser att föra studerande med olika utbildningsbakgrunder upp till den analys- och integrationsnivå som motsvaras av målet för den grundläggande 40-poängsutbildningen i pedagogik. Lärare med orienteringsutbildning enligt ovan samt psykologer kan därvid utnyttja grundkurs A2 i pedagogik. Om den ovan angivna orienteringsutbildningen kommer till stånd för jurister och samhällsvetare utan pedagogik skulle en kompletterande utbildning om cirka 30 poäng bli aktuell. Då tillströmningen till denna torde bli relativt begränsad och behovet av den dessutom ligger relativt långt fram i tiden, torde den till att börja med inte behöva anordnas mer än en gång per läsår med koncentration till någon av landets utbildningsinstitutioner som specialiserat sig på detta område. SOU 1970:22

7.4 Högre utbildning I samband med att psykologutbildningen erhåller en egen högre studiegång, blir det i viss mån lättare att konstruera en utbildning för doktorsexamen i pedagogik som betraktar ämnet som en helhet och i vilken ingår såväl psykologisk-pedagogiska, didaktiska som socialvetenskapliga och humanistiska kurser. Hur dessa skall organiseras är för närvarande under utredning. I detta sammanhang torde det vara tillfyllest att understryka betydelsen av att de problemområden som här behandlats blir föremål för fördjupat studium inom doktorsutbildningens kursprogram, samtidigt som avhandlingsämnen med fördel kan förläggas till dessa områden. Det är ett självklart önskemål, att utbildningen görs fullt up-todate från internationell synpunkt. Den bör också vara bred i urvalet av regionala, sociala och kulturella typfall samt djup i tidsperspektiv och idéhistorisk analys. Det är möjligt att man på detta stadium bör kombinera en analytisk behandling av olika, traditionellt avgränsade teman eller ämnesområden — för att därigenom få en fastare anknytning också till tidigare forskning — med ett fördjupat, syntetiskt studium av analys- och planeringsproblem i några olika länder samt olika tillämpbara modeller för deras lösning. I litteraturkursen bör det förekomma ett minimum av översiktliga handböcker. Den typen av framställningar bör få ge vika för teoretiska och empiriska originalarbeten. Det kan vidare vara lämpligt att i utbildningsprogrammet engagera företrädare för andra ämnesområden som filosofi, idé- och lärdomshistoria och historia för humanistiska avsnitt, för nationalekonomi när det gäller »economics of education» etc. Det är på detta liksom på andra områden sannolikt, att varje institution inte i tillräcklig utsträckning förfogar över akademiska lärare som kan bestrida all erforderlig undervisning. Hellre än att man anordnar kurser under egna men på området inte specialiserade lärare, bör institutionerna samarbeta sinsemellan, antingen så att dokSOU 1970: 22

toranderna vid en viss institution uppmanas att på ett givet område följa doktorsutbildningen vid en systerinstitution eller så att man ger ifrågavarande kurs vid den egna institutionen men under ledning av lärare från annat universitet. Detta torde gå så mycket lättare som undervisningen utan större svårigheter torde kunna koncentreras till vissa perioder. Då doktorskurserna på ett givet område som regel inte torde komma att ges mer än under en termin vartannat läsår, torde en sådan lösning också underlättas samtidigt som framstående akademiska lärares kapacitet bättre kan tillvaratas genom att de medverkar i doktorsutbildningen på sitt specialområde vid flera lärosäten i stället för att tvingas till en ofruktbar splittring.

7.5 Fortbildning och högre fortbildning I enlighet med vad som anfördes under avsnitt 6.2 torde fortbildning behöva anordnas regelbundet på olika nivåer. Det utbyte av erfarenheter mellan olika experter, som ovan föreslagits, och den symposieinriktade uppläggningen i övrigt gör det naturligt att anordna kurser kring tämligen väl avgränsade teman. Som exempel kan nämnas det symposium om läromedelsforskning och undervisningsplanering som anordnades av Nordiska kommittén för pedagogisk forskning i Kungälv i oktober 1968. En möjlighet vore, att denna kommitté får vidgade möjligheter att efter förslag från olika håll anordna högre fortbildning av ovan angivet slag i samarbete med de forskningsinstitutioner och ämbetsverk som i varje särskilt fall är de mest kvalificerade. Under alla omständigheter bör kursledningen alltid väljas med hänsyn till kvalifikationer för uppgiften och oavsett om det skulle innebära, att samma institution blir kursvärd flera år i rad.

8 Forskningsbehov och forskningsorganisation Liksom i så många andra sammanhang är det på det nu aktuella området självklart, 123

att både undervisning och praktisk tillämpning för sin utveckling är starkt beroende av forskning. Som vi inledningsvis anfört kan detta ske dels genom en allsidig analys av den internationella forskningen på området, dels genom originalforskning av teoretisk och empirisk karaktär inom olika delområden. Det här aktuella forskningsområdet är så vidsträckt, att man varken kan eller bör räkna med inhemsk originalforskning i större skala över hela fältet. Å andra sidan kan man med fog hävda, att inte bara det svenska utbildningsväsendet och dess planering tilldragit sig internationellt intresse utan också åtskilligt av vår forskning kring utbildningssystemen och deras samspel med individens psykiska utveckling, elevtillströmning och studieframgång, effekten av olika organisatoriska och pedagogiska ramar på elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, läroplans- och processanalyser etc. En översikt av svensk forskningsutveckling på detta och angränsande humanistiska och socialvetenskapliga områden har nyligen getts av flera författare i skriften »20 års samhällsforskning». Inte heller behöver vi här närmare prioritera olika forskningsuppgifter. På några av de nämnda delområdena pågår f.n. större forskningsprojekt av stort både teoretiskt och praktiskt intresse. Några av dem bedrivs i anslutning till pågående utredningar om det högre undervisningsväsendets framtida utveckling såsom universitetspedagogiska utredningen och 1968 års utbildningsutredning. För den senare görs bl.a. förnyade och fördjupade studier av elevernas rekrytering till olika studievägar från grundskola till universitet bl.a. med hänsyn till olika sociala bakgrundsförhållanden. Andra studier är knutna till skolöverstyrelsens översyn av de nya läroplanerna för gymnasium och fackskola, medan ytterligare andra är från utbildningsmyndigheterna fristående projekt understödda av t.ex. stiftelsen riksbankens jubileumsfond och statens råd för samhällsforskning. Det finns sålunda goda möjligheter att bedriva utbildningsanalytisk forskning både av mer målinriktad och av mer grundforskningsbetonad natur. I det 124

senare fallet får givetvis de anslagssökande konkurrera på lika villkor med forskare på andra områden. Man kan dock inte komma ifrån, att insatserna på utbildningsforskningens område, vare sig den har tonvikten på komparativ pedagogik, historiska utvecklingslinjer, läroplansanalys eller utbildningsekonomi, blir ganska sporadiska och förknippade antingen med enskilda forskare och forskargruppers intressen eller med akuta planeringsbehov inom utbildningsadministrationen. En mer kontinuerlig bevakning av den internationella utvecklingen på området saknas i stort sett, vilket i första hand drabbar den grundläggande och högre utbildningen. Det finns därför ett starkt behov både av en mer systematisk uppföljning av internationell utveckling och forskning och av en ökning av den svenska originalforskningen. Som vi också inledningsvis anfört, finns det dessutom all anledning att vidga våra insatser på detta område genom en internationalisering av rekryteringen främst till högre utbildning och forskning men också i ökade satsningar på biståndsverksamhet i samarbete med t.ex. SIDA. Måhända kunde man utöver biståndsprojekt av hittills förekommande typ tänka sig ett mer långsiktigt systematiskt samarbete mellan på makropedagogiska problem inriktade forskningsinstitutioner i Sverige och något utvecklingsland, som också bättre än tidigare återför erfarenheter från u-landsarbete på utbildningsområdet till vår egen undervisning och forskning. De behov, som angetts, kan tillgodoses på olika sätt. Man kan t.ex. tänka sig att utbildningsdepartementets internationella sekretariat, skolöverstyrelsens informationssektion och de arbetsenheter inom universitetskanslersämbetet, som sysslar med internationella frågor, forskning och utvecklingsarbete, förstärktes och integrerades, möjligen i form av ett särskilt fristående institut. Den lösningen har bl.a. nackdelen att bli alltför beroende av aktuella behov och politiska strävanden, samtidigt som den saknar direkt förankring i universitetsvärlden, en nackdel som vidlåder varje form av fristående instiSOU 1970:22

tut, om inte särskilda åtgärder vidtas för att av aktuella behov inom administration och få dem inlemmade i främst den högre un- utbildningspolitik, dervisningen med tillfälle till rekrytering av avhandlingsförfattare och yngre forskare. En annan möjlighet är »öronmärkning» av ett visst antal professurer eller andra fasta forskarbefattningar genom särskilt framhållande av specialområde, en lösning som visserligen har uppenbara fördelar men som i längden blir dyr som allmän princip, och som också kan medföra vissa mindre önskvärda låsningar av forskningsutvecklingen både för den som erhållit en starkt specialinriktad tjänst och för dem som tillhör andra institutioner. En tredje möjlighet är samverkan mellan de vetenskapliga institutionerna i regionala block med hänsyn till deras forskningsinriktning. Framför allt när det gäller tidskriftsbevakning och annan dokumentation samt ansvaret för uppläggningen av doktorsutbildningen i utbildningsanalys och utbildningsplanering skulle man kunna tänka sig en regional samverkan i block. En sådan blocksamverkan skulle kunna omprövas efter några år med hänsyn till inträffade tyngdpunktsförskjutningar i forskningsinriktning. Samtliga här skisserade lösningsmöjligheter har det gemensamt att de inte nödvändigtvis förutsätter en utspridning av forskningsverksamheten till många men små institutioner. Från forskningens synpunkt syns det ligga uppenbara fördelar i en viss koncentration med åtföljande specialiseringsmöjligheter. Den socialvetenskapliga pedagogiken behöver odla tvärvetenskapliga kontakter med en rad andra discipliner. Den bör därför ha en fast universitetsförankring. Å andra sidan bör samarbetet inte brytas vare sig med beteendevetenskaplig grundforskning eller med undervisningsteknologisk och didaktisk forskning oavsett om denna för närvarande bedrivs vid universitets- eller lärarhögskolinstitutioner. Den socialvetenskapliga delen av pedagogiken måste alltjämt vila på en god beteendevetenskaplig och didaktisk grund, men den behöver samtidigt få tillfälle att fördjupas inom sitt eget område och oberoende SOU 1970: 22

Bilaga 2

Undervisningsteknologi Av Erik Wallin

1. Inledning och allmänna utgångspunkter För att få en utgångspunkt för förslag till utbildning i undervisningsteknologi har det varit nödvändigt att ge vissa principiella synpunkter på såväl undervisningsplanering som undervisning. Båda beskrivs i fortsättningen som en serie av beslut i förhållande till olika komponenter i planerings- och undervisningssituationen. Mot den bakgrund, som därvid erhålls, har olika ansvarsnivåer i beslutskedjan angetts och förslag till utbildning har skisserats med hänsyn till de olika personalfunktioner som kommer in på olika beslutsnivåer. Den följande framställningen skall läsas som en fortsättning på bilaga 1 »Utbildningsanalys och utbildningsplanering». Den allmänna grundsyn, som där kommer till uttryck beträffande olika planeringsaspekter, är tillämplig även här. Med utgångspunkt häri behandlar denna PM problem i samband med undervisningsplanering och frågor som anknyter till undervisning som process i betydelsen den pedagogiska behandlingens struktur och förlopp. I bilaga 1 skils mellan en makro- och en mikroaspekt, där mikroaspekten kan betecknas som undervisningen eller undervisningsprocessen. Som ett mellanled betecknas konstruktion och utprövning av läromedelssystem. I mera generella termer avser mellanledet planeringen av undervisningen, om nämligen läromedlen och läromedelssyste126

men betraktas som på förhand planerade komponenter, vilka undervisaren har att arbeta med vid den slutliga utformningen av undervisningen. Med läromedel avses de informationsförmedlande komponenterna i undervisningen, vilka innehåller både informationen — meddelandet — och medel för dess presentation. Läromedlet kan i vissa fall även innehålla anvisningar för bearbetning av informationen. Läromedelssystemet utgör en kombination av läromedel, arbetsformer och anvisningar om personalfunktioner. Det är uppenbarligen praktiskt att se skillnaden mellan läromedel och läromedelssystem främst som en skillnad i komplexiteten och mångdimensionaliteten i de uppställda målen. Figur 1 ansluter till figur 3 i bilaga 1 och markerar sambandet mellan mikroaspekten och det stadium som ovan betecknats som en mellannivå. Läromedlen och läromedelssystemen planeras och utformas från vissa givna förutsättningar, av vilka de på makronivå fastställda målen har den starkast styrande inverkan men bland vilka också måste räknas de ramfaktorer av typen timplaner, schemaläggning, lokaltillgång osv. som är mer eller mindre påverkbara. I figur 1 har dessa ramar markerats och även fått omsluta undervisningen, vilken även den begränsas av olika ramfaktorer såsom lärarutbildning och lärarroller. I den följande framställningen kommer SOU 1970:22

Ramar

Läromedel

Läromedelssystem

1 I

Undervisning

Fig. 1. Relationen mellan läromedel/läromedelssystem och undervisning inom vissa ramar.

planeringen av läromedel och läromedelssystem att betraktas som en serie beslut i relation till olika på läromedlets utformning inverkande faktorer. Samma syn kommer vidare att läggas på den pedagogiska processen som ur lärarens synpunkt betraktas som en kedja av beslut i relation till olika komponenter i undervisningssituationen. Dessa faktorer och komponenter ges först en sammanfattande beskrivning, vilken inte gör anspråk på att vara vare sig uttömmande eller penetrerande i detaljer. Därefter kommer dessa faktorer och komponenter att relateras till olika besluts- och ansvarsnivåer exemplifierade av olika befattningshavare inom utbildningsorganisationen.

2. Planering och utformning och läromedelssystem

av

läromedel

Som en förutsättning antas här att beslut fattats om vilka läromedel och läromedelssystem som skall framställas. Likaså antas målen för undervisningen finnas fastställda och beskrivna i läroplaner eller på annat sätt. Beslut rörande dessa förutsättningar har fattats på högre ansvarsnivåer. De mål, som finns angivna i skolans läroplaner, är vanligen alltför vaga och generella för att direkt kunna tjäna syftet att mera i detalj styra den vidare planeringen av undervisningen och att utgöra underlag för bedömning av om undervisningen leder till det uppställda målet. Första ledet i beslutskedjan vid läromedelsplanering gäller formuleringen av de mera specificerade mål som kan härSOU 1970: 22

ledas ur övergripande målformuleringar och innehållsangivelser. Man strävar efter att göra dessa specificerade målformuleringar så precisa att de medger entydig kommunikation mellan olika intressenter i undervisningen. Det vanliga framhållandet av att målen — eller som vi fortsättningsvis kommer att kalla dem: undervisningskriterierna — skall vara formulerade i beteendetermer är väsentligt, men de termer man utnyttjar kan beskriva beteenden av olika specificitet. Detta innebär att kriterierna kan beskrivas olika beroende på vem formuleringarna är riktade till. Vid härledning av mål för allmän utbildning behöver målformuleringarna på olika konkretionsnivåer granskas och godkännas av behörigt organ. De kriterier, som slutligen styr utformningen av ett undervisningsavsnitt, måste vara relaterade till målen för ämnet, ämnesgruppen och i sista hand till skolformens mål. I princip kan samma förfarande tillämpas vid formulering av mål för befattningsutbildning, vid vilken man utgår från en beskrivning av befattningen. Denna anger vilka uppgifter som ingår och hur de skall utföras. Detta innebär att målen kan relateras till bestämda uppgifter i bestämda situationer. Vid allmän utbildning är utgångsläget ett annat, genom att man vanligen inte kan förutse i vilka situationer och i vilka roller olika kunskaper och färdigheter skall tilllämpas. Nästa beslut gäller fastställande av startpunkt. Det läromedel eller läromedelssystem, 127

vi vill framställa, utgår från eller förutsätter läromedel eller ett läromedelssystem — men vissa förkunskaper hos de elever, det vänder i synnerhet i sistnämnda fall — måste avsig till. Om vi förutsätter ett visst utgångs- göras vilka uppgifter läraren skall ges i unläge, måste vi kunna ange detta för den som dervisningen vid sidan av eventuell informaskall använda läromedlet. Om vi däremot tionsförmedling. Problemet kan ses mera skall anpassa läromedlet till elevernas ut- generellt och gäller då styrfunktionen inom gångsläge, står vi inför uppgiften att via en läromedlets eller systemets ram. Denna proså detaljerad elevanalys som möjligt klar- blematik inkluderar frågan om den genom lägga elevernas förutsättningar. läromedlet planerade undervisningen skall I relation till de fastställda undervisnings- ske som klassundervisning eller om olika kriterierna och resultatet av elevanalysen grader och former av individualisering skall skall i nästa steg avgöras mera i detalj vilket tillämpas. I sistnämnda fall utgör lärarens stoff läromedlet skall omfatta för att göra uppgifter bl.a. att lägga upp strategier för det möjligt att nå målen för den planerade enstaka elever eller grupper av elever. Detta undervisningen. Detta steg i beslutskedjan torde främst gälla vid planering av läroinnefattar även beslut om i vilken följd lä- medelssystem. Vid enstaka läromedel kan romedlet skall presentera stoffet. styrfunktionen läggas in i det material eleven Besluten i de föregående stegen kan resul- har att arbeta med. tera i vad som kunde kallas en programTill detta omfattande steg i beslutskedjan handling som skall styra följande steg. Det — att arrangera inlärningssituationer — bör närmaste av dessa kan betecknas som ut- fogas några ytterligare kommentarer. Det formning av inlärningssituationer, dvs. av de kan synas som om de anförda synpunkterna arrangemang som skall utgöra grunden för endast skulle gälla vid planering av läromeden pedagogiska processen. Denna utform- del för allmän utbildning. Så är dock inte ning av undervisningssituationer kräver i sig fallet. I princip gäller resonemanget även för en rad beslut av vilka några skall beröras. en befattningsinriktad utbildning, även om Undervisningen skall presentera informa- de specifika ställningstagandena kan komma tion, vilken eleverna bearbetar. Detta inne- att skilja sig åt till följd av den olika graden fattar beslut av tre olika slag: hur skall verk- av konkretion i målen och skillnader i ramligheten representeras i informationen, hur faktorer. skall elevens svar på den bjudna informatioFör riktiga beslut i de olika stegen krävs nen åstadkommas, hur skall interaktionen hos konstruktörer sådana kunskaper och med läromedlet styras? Dessa beslut kan färdigheter som bör framstå av sammanäven gälla val av arbetsanvisningar och ele- hanget. Emellertid skall här markeras nödvernas arbetsformer för vidare bearbetning vändigheten av en inlärningspsykologisk utav information. gångspunkt, vars teoretiska förankring kan I anslutning till det närmast föregående ge skillnader i läromedlets utformning. sker val av sätt för presentation av informaI det föregående har vid intet tillfälle tion och arbetsanvisningar. Skall denna ske nämnts ordet motivation. Skälet härtill är att genom lärare, via lärobok, film, osv.? detta begrepp inte har någon separat plats i Inom ramen för arrangerandet av inlär- kedjan; det ingår snarare i samtliga beslutsningssituationer skall vidare beslutas om hur led som en integrerad aspekt. Den noggraneleverna bör grupperas. Denna fråga leder na planering av ett läromedel som skisserats naturligt vidare till överväganden och beslut ger möjlighet att inte bara beakta det initial a huruvida läromedlet skall förutsätta en lä- motivationsskapandet utan också att styra rare per klass eller om undervisningen skall åtgärder som kan vidmakthålla elevernas bedrivas genom lärarlag. Därmed möter intresse och beredskap för undervisningen. man problemet om möjliga andra personalFrågor rörande evaluering aktualiseras vid kategorier i lärarlaget, t.ex. lärarassistent. olika tillfällen vid undervisningsplanering. Oavsett om planeringen avses gälla ett Den ömsesidiga återkopplingen elev-lärare, 128

SOU 1970:22

som ingår i samspelet i undervisningssituationen, kan ses som ett fall av evaluering. Den kan även utföras på underlag av data från diagnostiska prov i avsikt att bestämma strategi för elevens fortsatta arbete. Evaluering kan vidare utföras som slutprov för betygsättning eller kompetensbedömning, i vilket fall värderingsaspekten är dominerande. I samtliga dessa fall gäller evalueringen huvudsakligen värdering av elevens prestationer. De instrument, som används för datainsamling, bör innehålla uppgifter relaterade till målet för undervisningen för att ge relevant information. Detsamma gäller vid den evaluering av undervisningen som baseras på elevernas prestationer. Vid konstruktion av läromedel eller läromedelssystem bör man skilja på den evaluering, som sker kontinuerligt under konstruktionsarbetet och som skall ge underlag för revisioner av materialet och den slutliga utprövning, som skall ge möjlighet att bedöma läromedlet i olika avseenden. Den förstnämnda evalueringen utförs av konstruktören medan den slutliga utprövningen ofta med fördel utförs av någon som inte deltagit i konstruktionsarbetet. Det är angeläget att framhålla att utprövningen av ett läromedel inte får begränsas till kunskaps- och färdighetsaspekter utan även bör beakta elev- och lärarattityder till läromedlet, organisatoriska konsekvenser vid användning osv. Slutligen skall som sista led i den rad av beslut, som planeringen av läromedel och läromedelssystem omfattar, nämnas det problem som gäller installationen av läromedlet i undervisningen, dvs. vilka åtgärder som behöver vidtas för att det ska kunna användas av lärarna. Hur noggranna anvisningar behöver utformas? Uppstår ett behov av fortbildning eller introduktionsutbildning? De olika stegen kan sammanfattas i följande uppställning. Analys av mål • formulering av undervisningskriterier Elevanalys • fastställande av startpunkt SOU 1970:22 9

Stoff analys • fastställande av innehåll • sekvensering av innehåll Arrangerande av inlärningssituationer • val av sätt att representera verkligheten • val av sätt att få eleverna att reagera på information (få eleverna aktiva) • val av sätt att styra elevernas aktivitet • val av medium för presentation av information och arbetsanvisningar • beslut om elevgruppering • beslut om personalkategorier aktiva i undervisningen och • beslut om lärarfunktioner — beslut om styrfunktion Evaluering • värdering av elevprestationer • diagnos under undervisningens gång • slutprov • värdering av undervisning • utprövning under konstruktionsarbete • utprövning av det färdiga läromedlet eller läromedelssystemet Installation • beslut om rutin för införande av läromedlet eller läromedelssystemet

3. Undervisning — pedagogisk process Undervisning har ovan definierats som den pedagogiska behandlingens struktur och förlopp. Den är identisk med den mikroaspekt på utbildningsplanering som skisseras i bilaga 1. Den rör vad som sker i klassrummet och kommer att gestalta sig olika i olika undervisningsavdelningar även vid en undervisning som är hårt styrd av läromedel eller läromedelssystem. Det är inte möjligt att beskriva hela denna process i alla dess enskildheter. Genom den följande framställningen anges några större problemområden inom hela detta komplex. Vi kommer att betrakta undervisning från lärarens synpunkt som en beslutsprocess. Denna kan grovt beskrivas som beslut rörande relationen mellan lärareläromedel-elev inom vissa givna ramar som 129

*j Lärare

Lärare

//! W // \\\

#. E**-E*#.E-*-^E-*-^E

E

E

E

E

E ^

Tid

sätts av timplaner, fastslaget schema, materi elresurser o.d. Fortsättningsvis skall ges två exempel för att illustrera denna beslutsprocess. Det första exemplet antas vara en extrem variant av lärarstyrd undervisning på grundval av lärobok och AV-hjälpmedel, där undervisningen riktar sig till hela klassen samtidigt. Från lärarens synpunkt krävs här ett förberedande planeringsstadium som i gynnsammaste fall innehåller överväganden och beslut av de olika slag som redovisats i avsnitt 2. Denna planerings karaktär av beslutsfattande är uppenbar. Den skall ge underlag för strukturen hos och förloppet av den pedagogiska behandlingen i klassrummet. Besluten i detta skede kan emellertid också bestå av att läraren — tillsammans med eleverna — väljer läromedel som svarar mot de intentioner läraren och eleverna har för undervisningen. Undervisningens förlopp kan beskrivas som en serie beslut på grundval av någon form av diagnos — återkoppling, varvid läraren är den som fattar besluten. Figuren ovan kan ge ökad klarhet åt framställningen. Läraren har uppgiften som den väsentligaste informationsförmedlaren i undervisningssituationen och påverkas av den lärobok (det läromedel) som används och som också direkt kan få påverka eleverna (E i figuren). Läraren riktar sin undervisning lika till samtliga elever. En eller flera av dessa ger återkoppling till läraren genom svar på 130

frågor. Svaren ligger till grund för lärarens fortsatta strategi: Måste jag förklara mera? Kan jag gå vidare? Tidsmässigt kan processen beskrivas som en följd av utspel från läraren med återkoppling och nytt beslut. Så småningom nås målet för den aktuella undervisningen varvid en slutlig evaluering kan ske. Någon samverkan mellan eleverna förekommer ej. Pilarna mellan E i figuren markerar den påverkan som sker genom elevernas svar. I processen ligger stor vikt vid relationen lärare-elev. Sättet att utnyttja återkopplad information blir avgörande för undervisningens effektivitet även i betydelsen påverkan på klassrumsklimat och därmed motivation. Lärarens styrfunktion består i att leda klassen samma väg mot ett gemensamt mål. Läraren förmedlar inte bara faktainformation utan även arbetsanvisningar för enskilt och självständigt arbete, vilket ger andra roller och funktioner åt läraren och påverkar relationen lärare-läromedel-elev. För att illustrera detta skall ges ett annat exempel, som beskriver olika faser i beslutsprocessen vid undervisning med ett förproducerat läromedelssystem av företrädesvis självinstruerande slag som underlag, i vilket finns grundkurs och fördjupningsuppgifter och vilket avses medge långtgående individualisering av undervisningen. Figuren på s. 131 beskriver exemplet. Vänstra delen av figuren beskriver arbetet med grundkursen. Läraren initierar elevernas arbete som främst skall beskrivas i termer av relationer mellan läromedel och SOU 1970:22

Läromedel L ä r o m e d e l •—•- Diagnos

+• L ä r a r e ••

rm rm nu

E E E E

E E E E

E E E E

I

Läromedel

7~\ ^

•*• E

E ^

Lärare Tid

elev. Arten av dessa relationer, t.ex. återkopplingsmöjligheter, har förutsetts vid läromedlets konstruktion. Vid viss tidpunkt sker en diagnos utanför det i systemet ingående enstaka läromedlet men utfallet ger underlag för beslut om arten av den fortsatta strategin eller pedagogiska behandlingen. I figuren har detta markerats genom pilen från diagnos till läraren. Beslut om fortsatt väg genom systemet fattas av lärare och elev gemensamt och kan, som anges i figurens högra del, bestå av elevens enskilda arbete eller arbete i grupper av elever i relation till läromedel med olika syfte och innehåll. Läraren finns under arbetets gång med som rådgivare och vägledare. Modellerna i de båda exemplen kan utgöra utgångspunkten för en beskrivning av andra undervisningsförlopp efter omkombinationer och modifikationer. I det senare exemplet är relationerna mellan lärare-läromedel-elev avsevärt annorlunda än i det föregående. Det markerar det betydelsefulla förhållandet mellan elev-läromedel och mellan elev-elev. Lärarens roll att styra processen är en annan. Den detaljerade styrningen övertas av anvisningar i läromedlet. Detta gör inte läraren mindre oumbärlig. Den väsentliga uppgiften gäller fortfarande val av läromedelssystem och anpassning till förhandenvarande förutsättningar vid förberedande planering, den gäller klassrumsklimat, vilket kan beskrivas som lärare-elev relationer, och den gäller val av fortsatt strategi vid olika förgreningspunkter. SOU 1970: 22

4. Ansvarsfunktioner vid planering och utformning av läromedel och läromedelssystem De i avsnitt 2 angivna stegen vid planering av läromedel och läromedelssystem sammanfattas ytterligare i uppställningen på s. 132, som även ger en uppfattning om olika ansvarsfunktioner i beslutskedjan. I uppställningen finns sex personalkategorier medtagna: Fackpedagog Denna kategori avser personal på två olika kompetensnivåer och med olika uppgifter. a. Projektledare, som ansvarar för projektarbetet och har den övergripande ledningen i arbetets olika faser. b. Projektsekreterare. Under projektledaren svarar denne för kontakten med medlemmarna i projektgruppen och för ledningen av det löpande arbetet. Projektsekreteraren kan också vara särskilt inriktad på olika specialiteter: mediafrågor, evaluering o.d. och kan då ingå i flera projektgrupper för avgränsade uppgifter.

Läroplansexpert Med detta avses närmast person inom överordnat organ med gransknings- och godkännandeuppgifter. För skolans vidkommande kan här exemplifieras med läroplansexperter på skolöverstyrelsen eller med statens läroboksnämnd. 131

Analys av mål — formulering av undervisningskriterier

Fackpedagog Läroplansexpert Ämnes (fack-) expert Ämnesmetodiker

Elevanalys

Fackpedagog Ämnesexpert Ämnesmetodiker

Stoffanalys

Fackpedagog Ämnesexpert Ämnesmetodiker

Arrangerande av inlärningssituationer

Fackpedagog Ämnesmetodiker

Evaluering — av elevprestationer — av undervisning — under konstruktionsarbetet — efter läromedlets färdigställande

Installation

Ämnesexpert Detta avser expert på ämnets innehållsliga aspekter. Ämnesmetodiker Denna kategori torde vanligen omfatta ämnesexpertis av föregående slag men besitter dessutom särskilda insikter i ämnets metodiska behandling på visst stadium. Skolledare,

utbildningsledare

Dessa kategorier avser på fältet verksamma befattningshavare med utbildningsadministrativa uppgifter. Lärare Även här avses på fältet verksam personal med undervisande funktioner. 132

Fackpedagog Ämnesmetodiker Fackpedagog Läroplansexpert Ämnesexpert Skolledare (utbildningsledare) Lärare Fackpedagog Ämnesmetodiker Skolledare (utbildningsledare) Lärare

5. Ansvarsfunktioner gogiska processen

i relation till den peda-

Ansvarsfunktionerna är här mera entydiga men samtidigt mera diffusa. Entydigheten gäller främst läraren. Vid undervisning baserad på lärobok (+arbetsbok) och AVhjälpmedel faller ansvaret för den i föregående stycke skisserade beslutskedjan på läraren med utgångspunkt i läroplan och lärobok och egna fackkunskaper. Beslut om val av lärobok kan dock ske i samråd med andra lärare eller av överordnat organ: rektor, ämneskollegium och liknande. Vid undervisning baserad på läromedelssystem blir ansvarsfördelningen en annan. Läromedlet — läromedelskonstruktören — övertar en del av ansvaret även om det tillåter viss flexibel användning. Valet av SOU 1970: 22

läromedelssystem åvilar fortfarande läraren eller andra nyss nämnda organ. I undervisningssituationen åvilar huvudansvaret läraren. Detta gäller generellt även om man i vissa ämnen och vid undervisning med läromedelssystem som bas ger större utrymme för elevens medverkan i besluten. Samtidigt kommer genom dess utformning flera av besluten att ha fattats vid konstruktionen av läromedelssystemet.

6. Utbildningsbehov De i tidigare avsnitt av denna PM förda resonemangen om planering av läromedel och läromedelssystem har främst inriktats mot produktion av läromedel för den allmänna utbildningens behov. Framställning av läromedel för annan utbildning och undervisning följer principiellt samma riktlinjer, vilket torde ha framgått av diskussionen. Det förfarande, som skisserats för utformning av läromedel, kan även generaliseras att gälla undervisningsplanering som övergripande begrepp. Detta innebär att detaljerad planering av kurser för befattningsutbildning eller för studieverksamhet inom studieförbund kan tillgå på samma sätt och erbjuder samma problem som planering och framställning av läromedel. Utbildningsbehoven kommer i fortsättningen att diskuteras från denna utgångspunkt och beakta utbildning såväl för personal inriktad mot läromedelsproduktion för skolan i vid mening som för personal med kursplanerande uppgifter inom företag, förvaltning och studieförbund eller andra organisationer. Utbildningsbehoven i relation till mikronivån, undervisningen, kommer att lämnas obeaktade. Här utgör de blivande lärarna målgruppen och deras utbildning med hänsyn till organisation, utformning och innehåll behandlas i annan ordning. Anmärkas bör att de ovan angivna planeringskomponenterna naturligt nog måste beaktas i lärarutbildningen. SOU 1970: 22

6.1 Målgrupper Å ena sidan finner vi de personalkategorier som arbetar med undervisningsplanering för den allmänna skolan. Man kan förutse en kommande förändring av läromedelsbegreppet från lärobok och andra enstaka komponenter mot en ökad integration av materialmetod-organisation dvs. mot ökad betoning av systemaspekten. Detta torde bl.a. leda till att läromedlen framställs i lagarbete. En sådan utveckling medför ett ökat behov av projektledare, projektsekreterare och andra experter med adekvat utbildning. Å andra sidan finner vi de personalkategorier som arbetar med undervisningsfrågor inom företag och förvaltning. Ofta är problemen där mera specifika för företaget, vilket inte behöver leda till principiellt olikartade utbildningsbehov för utbildningsledare, kursplane- och läromedelskonstruktörer men ge upphov till olika betoning av moment i utbildningen och annat innehåll i undervisningen. Det utbildningsbehov som föreligger torde främst gälla utbildningsledarfunktionen. Som en målgrupp mellan de båda föregående kan man betrakta personal verksam inom studieförbund som studieledare och inom andra organisationer som utbildningseller studiesekreterare med uppgifter att planera kurser och läromedel. 6.2 Rekryteringsvägar För närvarande sker den huvudsakliga rekryteringen med läromedelsplanerande uppgifter via lärarutbildning och praktisk lärarerfarenhet. I anslutning till den antydda förändringen av läromedelsbegreppet kommer ett ökat behov att uppstå av personal med fackpedagogisk utbildning. Till befattningar som utbildningsledare inom företag och förvaltning har hittills rekryterats personer med varierande utbildningsbakgrund: socionom, civilekonom, ingenjörsutbildning eller lärarutbildning. Befattningarna som studieledare inom studieförbund och andra organisationer torde rekryteras med personer med ännu mera skiftande bakgrund. 133

6.3 Utkast till ett utbildningsprogram Återigen bör anmärkas att följande utkast till utbildningsprogram inte omfattar lärarutbildningen. 6.3.1 Utbildning av personal med uppgift att framställa läromedel för allmän utbildning Utgångspunkten utgörs här av de ansvarsfunktioner som skisserats under punkt fyra ovan. Projektledare. Denne skall i ansvarig ställning svara för planering och produktion av läromedel. För detta krävs kvalificerad utbildning motsvarande minst 80 poäng i pedagogik i grundexamen. Det är angeläget att betona att utbildningen för projektledare inte får begränsas enbart till undervisningsplanering utan att den också måste omfatta makroaspekter, även om dessa ges en mindre framträdande plats. Projektsekreterare. Denne skall under projektledaren kunna leda det löpande arbetet i projektgruppen och ansvara för speciella uppgifter. Grundutbildningen bör inkludera 40 poäng i pedagogik gärna med utbildningsteknologisk inriktning. Under en övergångstid torde det dock vara realistiskt att räkna med en kortare fackpedagogisk utbildning som då lämpligen kunde omfatta den av DYRK föreslagna 20-poängskursen i undervisningsteknologi. Denna kan ingå i tredje avdelningen i studierna till fil. kand.-examen eller genomgås av redan yrkesverksamma personer. Läroplansexpert. Dennes utbildningsbehov i det egna ämnet förutsätts täckt. I detta sammanhang ingår i rollen främst granskningsuppgifter, vilka kan kräva viss orienterande utbildning i den speciella problematik som läromedelskonstruktion innehåller. Sådan utbildning kan med fördel meddelas genom den typ av studiepaket i undervisningsteknologi som är under utarbetande vid pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet, och som tillhandahåller material för 40—60 timmars arbete. 134

Ämnesexpert. Någon mera omfattande pedagogisk utbildning är knappast realistisk att tänka sig för denna kategori. Det ovan nämnda studiepaketet torde vara av lämpligt omfång och ha lämpligt innehåll för orienterande utbildning. Ämnesmetodiker. Se ämnesexpert. Skolledare, lärare. Dessa kategorier har genomgått lärarutbildning och deras uppgifter i samband med framställning av läromedel är sådana att ytterligare utbildning inte syns vara av behovet påkallad. Parentetiskt kan emellertid framhållas, att den tidigare påtalade förändringen av läromedelsbegreppet gör det angeläget att skolledaren, som i många fall har ett avgörande inflytande på val av läromedel inom sitt administrationsområde, får en kompletterande orienterande utbildning som gör det möjligt att värdera data rörande nya läromedel. 6.3.2 Utbildning av personal för utbildningsoch undervisningsplaneringsfunktioner inom företag och förvaltning Där planering av utbildning och undervisning sker som lagarbete finns behov av personal med utbildning av motsvarande slag som angetts i 6.3.1 med de modifikationer som påkallas av planeringsuppgifternas karaktär. Här skall endast beaktas utbildning för befattning som utbildningsledare. De erfarenheter, som vunnits från den alternativa utbildningsteknologiska linje, som prövats ett par år vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet, tyder på att studerande representerande företagsutbildningsinstitutioner haft stort utbyte av utbildningen. Fyrtio poäng i pedagogik på utbildningsteknologisk linje har uppenbarligen svarat mot ett behov. Det kan anmärkas att i de nya normalstudieplanerna ingår också makroaspekten på utbildning, vilket skall ses som en fördel även för den som kommer att syssla med mera detaljerad kursplanering. Utbildningen motsvarar den utbildning som skisserats för befattning som projektsekreterare. Även om fyrtio poäng i pedagogik får betraktas som en önskvärd nivå i grundutbildSOU 1970: 22

ningen för utbildningsledare torde man även under överskådlig tid få räkna med behov av ett kortare utbildningsalternativ, vilket kan utgöras av den av DYRK föreslagna 20poängskursen i undervisningsteknologi. Detta alternativ torde främst vara tillämpligt för dem som redan är verksamma inom företagsutbildning, men upplever behov av egen utbildning i den riktning som anges i denna PM. 6.3.3 Utbildning av studieledare inom studieförbund och andra organisationer Behovet av utbildning för studieledare sva-

rar mot vad som krävs för projektsekreterare-utbildningsledare. Fyrtio poäng i pedagogik är önskvärt, men även i detta fall får man se den nämnda DYRK-kursen som ett realistiskt alternativ. 6.3.4 Sammanfattning De ovan angivna utbildningsbehoven sammanfattas i följande uppställning, i vilken läroplansexpert, ämnesexpert och ämnesmetodiker slagits samman till en kategori med biträdande uppgifter och granskningsfunktioner.

Projektledare

80 poäng.

Projektsekreterare, utbildningsledare, studieledare.

40 poäng eller 20 poäng i DYRK-kurs »Undervisningsteknologi».

Personal med biträdande och granskningsfunktioner, skolledare.

Orienterande utbildning med studiepaket i undervisningsteknologi.

Utkast till studieplaner skisseras nedan. Det bör anmärkas att det inom ramen för den gemensamma utbildning som anges för projektsekreterare, utbildningsledare och

studieledare finns utrymme för viss specialisering genom val av innehåll i undervisningen, uppgifter att utföras på egen hand och litteraturkurs.

6.4 Studieplansförslag

6.4.2 Förslag till innehåll i studiepaket i undervisningsteknologi

6.4.1 Förslag till studieplan för 20-poängskurs i undervisningsteknologi (Identiskt med förslag till DYRK-kurs) Kursnr 1 2 3

Beteckning Poäng Introduktion 1 Utbildningsplanering 2 Undervisningsplanering I: Målanalys och best. av innehåll 5 4 Diagnos och evaluering 3 5 Undervisningsplanering II: Utformning av läromedelUtprövning 6 6 Produktionsteknik 3 20 poäng SOU 1970: 22

(Förslaget återger innehållet i planerat studiepaket utarbetat vid pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet.) 1. Målanalys. Målformulering. 2. Transformering av mål till provuppgifter. 3. Utformning av inlärningssituationer. 4. Utprövning, evaluering och revision.

Bilaga 3

Barn- och ungdomspsykologisk forskning i Sverige Av Berit A skiing

1 Avgränsning Barn- och ungdomspsykologi är ett omfattande begrepp. Det har tillsammans med begreppet utvecklingspsykologi, som i det följande kommer att användas synonymt med barn- och ungdomspsykologi, fått många olika uttolkare, varför det kan vara på sin plats att precisera den avgränsning som utnyttjas här. I det följande kommer med barn- och ungdomspsykologi att menas studium av barns och ungdomars utveckling och anpassning. Utvecklingen kan innefatta olika områden hos individen: intelligensutveckling, emotionell utveckling, social utveckling, personlighetsutveckling, dvs. förändringar hos individen som i huvudsak är relaterade till ålder. Denna definition utesluter då studier där man medvetet tränar individen inom ett begränsat område, ex. utsätter individen för undervisning i avsikt att förändra nivån i en viss skolprestationsvariabel. Dessa problemställningar kan föras till den metodiskt-didaktiska forskningen och behandlas därför ej här. Däremot har den påverkan, som en individ utsätts för genom specialklass-placering, t.ex. placering i observationsklinik, medtagits här om undersökningens huvudsyfte har varit att studera placeringens effekt på individens anpassning och ej enbart på prestationsförmågan i olika skolämnen. Över huvud taget kan gränsdragningen till den metodiskt-didaktiska 136

forskningen erbjuda vissa problem. Till den barn- och ungdomspsykologiska forskningen har i huvudsak räknats sådana problemställningar som avser att belysa elevens uppfattning om skola, kamrater, lärare, ämnen etc, som en del av elevens totala miljö, medan däremot undersökningar, som belyst skolans syn på eleverna, dvs. elevernas prestationer i skolämnen, ej medtagits. Ett undantag från denna regel utgör dock skolmognadsundersökningama. Enligt den gjorda gränsdragningen borde skolmognadsprövningar medtas, då de mäter individens utvecklingsnivå, medan däremot uppföljningar av skolmognadsplaceringar ej borde räknas hit, då de oftast mäter effekten av en speciell undervisningsform genom uppskattning av läs-, skriv- och räknefärdigheten. För enkelhetens skull har dock hela skolmognadsproblematiken medtagits i det följande. 2 Kvantitativ beskrivning Ett sätt att beskriva den barn- och ungdomspsykologiska forskningens omfattning i Sverige är att sätta den i relation till annan forskning inom ämnena psykologi och pedagogik. I det följande skall redovisas ett försök att uppskatta andelen utvecklingspsykologiska studier i relation till den samlade psykologisk-pedagogiska forskningen i Sverige. Vid en beskrivning av detta slag blir avgränsningen i någon mån godtycklig, men motsvarar i stort den tidigare definitionen. SOU 1970:22

Tabell 1. Antal och andel barn- och ungdomspsykologiska rapporter i förhållande till totala antalet rapporter i psykologi och pedagogik från statens råd för samhällsforskning uppdelade på institutionstyp.

Totalt

exkl. 3-bet.

Därav utv. psyk. rapporter Totalt exkl. 3-bet.

517 371 101 989

307 97 84 488

36 138 21 195

Rapporter

Institutioner Psykologiska Pedagogiska Lärarhögskolor Totalt

Observeras bör dock att det barnpsykiatriska forskningsfältet lämnats utanför, såsom varande en medicinsk forskningsgren. En annan gränsdragning, som kan diskuteras, gäller åldern. Var går gränsen mellan barn- och ungdomspsykologi å ena sidan och vuxenpsykologi å andra sidan? Här har satts en godtycklig gräns vid 16 år. Tanken bakom detta är att den för alla individer gemensamma sociala situationen upphör i och med genomgången grundskola. Över denna ålder blir problemställningarna snävare och mer precisa (yrkesvalsproblem, prognoser för fortsatta studier, kriminologiska problem etc.) och omfattar vissa speciella undergrupper inom en årsklass, medan däremot flertalet problemställningar fram till 16-årsåldern i princip kan omfatta alla i en årsklass (skolmotivation, skolanpassning, kamratkontakter, fritidssysselsättningar). Dessutom kräver studier på barn och ungdom upp till 16 år ofta speciella testinstrument och mätmetoder, medan information om ungdomar över 16 år i regel erhålls med vuxenpsykologiska metoder. En annan tänkbar gräns går vid 19-årsåldern, då man även medtar dem som i någon form befinner sig under utbildning utöver grundskolan (i gymnasium, fackskola etc). Vi har dock för vår kvantitativa beskrivning använt 16-årsåldern som en gräns mellan barn- och ungdomspsykologi och vuxenpsykologi. SOU 1970: 22

13 26 15 54

Procentuell andel utv. psyk. rapp. Totalt exkl. 3-bet. 7,0 37,1 20^8 19,7

4,2 26,8 17,8 11,1

Som utgångspunkt har valts de årliga kataloger över avslutade undersökningar som utges av statens råd för samhällsforskning samt de årliga litteratursammanställningarna i Nordisk psykologi. Katalogerna från statens råd för samhällsforskning har föredragits framför skolöverstyrelsens kataloger, då de förra innehåller rapporter från såväl de psykologiska som pedagogiska institutionerna medan SÖ:s kataloger i stort sett endast innehåller rapporter från de pedagogiska institutionerna. Att räkna titlar kan synas vara en vansklig metod för beskrivning av ett forskningsområde men ger möjlighet till en grov uppskattning av forskningens omfattning så som den förmedlas till eventuella avnämare. Med utnyttjande av den definition som getts tidigare på barn- och ungdomspsykologisk forskning har inventeringen av katalogerna över avslutade undersökningar från statens råd för samhällsforskning (1964/65— 1967/68) gett resultat enligt tabell 1. Den barn- och ungdomspsykologiska forskningen är sparsamt företrädd vid de psykologiska institutionerna och ganska heterogen till sitt innehåll med undantag av Örebro-projektet vid psykologiska institutionen i Stockholm och testutprövningar på förskolebarn vid psykologiska institutionen i Göteborg. Den svarar endast för en mindre del av dessa institutioners forskningsprogram; inte fullt 10 % av de psykologiska 137

Antal

50 45 40 35 30 25 2u 15 10

g=d

n

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 H 12 13 14 15 16 123 4 5 6 7 8 9

ålder årskurs

Fig. 1. Antal undersökningar utförda på olika åldersstadier upp till 16 år, rapporterade av statens råd för samhällsforskning.

institutionernas rapporter faller under denna rubrik. Största andelen barn- och ungdomspsykologi finner man vid universitetens pedagogiska institutioner. Den absoluta huvudparten av rapporterade undersökningar utgörs här av trebetygsuppsatser och tendensen att gruppera dessa i projekt framgår klart. Om man begränsar jämförelsen till att gälla enbart licentiat- och doktorsavhandlingar minskar skillnaderna, vilket innebär att de pedagogiska institutionerna har en större andel trebetygsstuderande engagerade i utvecklingspsykologisk forskning, detta oftast som ett led i studenternas forskar- eller psykologutbildning. Totalt innehåller katalogerna ca 20 % utvecklingspsykologiska rubriker, varav hälften utgör 3-betygsarbeten. Utifrån katalogerna från forskningsrådet har även gjorts ett försök att belysa vilka åldrar, som varit föremål för undersökningar. 138

Av figuren framgår att undersökningar utförda på de lägsta åldrarna, dvs. under lekskolålder, är sparsamt förekommande. Man kan ifrågasätta om detta stämmer med faktiska förhållandet eller om här har skett en selektiv rapportering till statens råds kataloger. Det troliga är dock att den svenska forskningen på de lägsta åldrarna är av ringa omfattning. Den höga siffran för 14-årsåldern får till en del ses som resultat av den flitiga rapporteringen av 3-betygsarbeten från projektet Ungdom i Göteborg, där huvudinsamlingen gjorts i åttonde klass. Bakom den höga siffran för 7-årsåldern döljer sig framför allt skolmognadsundersökningar och rapporter från pedagogiska institutionen i Lund rörande sambandet mellan bostadsform och personlighetsutveckling. Utifrån rapporterna har även uppskattats förhållandet mellan studier på normala resp. icke-normala barn. Andelen rapporter på SOU 1970:22

icke-normala barn, till vilka då räknats bl.a. utvecklingsstörda, cp-barn, enuresfall, varierar mellan 11 och 14 %. Inkluderas även specialklassbarn i denna grupp ökar dess andel i rapporterna till mellan 16 och 23 °/o. Mellan 7 och 20 % av rapporterna redovisar test- eller metodutprövning i någon form, oftast utprövning av projektiva test på förskolebarn. I detta sammanhang kan nämnas att skandinaviska testförlagets katalog 1969 innehåller 35 test standardiserade för användning bland svenska barn och ungdomar. Av dessa är 27 instrument för mätning av intelligensvariabeln, diagnostisering av läsoch skrivförmåga, skolmognads- och kunskapsprövningar. Endast 5 nummer i katalogen avser s.k. personlighetstest och av dessa är inget standardiserat på barn över årskurs 6. Den kvantitativa bedömningen har även omfattat litteraturöversikter i Nordisk psykologi från 1959 till 1967. Dessa litteraturöversikter upptar i genomsnitt ca 200 titlar och andelen barn- och ungdomspsykologisk litteratur (där även en del barnpsykiatrisk litteratur ingår) varierar mellan 11 % (1959), 28 °/o (1964) och 11 % (1967). Rubrikerna i litteraturöversikterna avser såväl utgivna skrifter som publicerade tidskriftsartiklar. En förklaring till den låga andelen barnoch ungdomspsykologiska titlar 1967 kan vara att medan det i regel publicerats ungefär tre gånger så många artiklar som skrifter, var publiceringen 1967 ungefär lika stor för artiklar som skrifter, dvs. en sparsam publicering av artiklar i förhållande till antalet utgivna böcker inom detta område. Det kan vara av intresse att studera var de redovisade artiklarna publiceras. Under den studerade perioden har de flesta artiklar inom utvecklingspsykologin publicerats i Barnträdgården, Socialmedicinsk tidskrift och Barn. I Nordisk psykologi och Svensk läkartidning samt Skola och Samhälle återfinns också utvecklingspsykologiska artiklar. Ett försök att mäta det ekonomiska stödet till barn- och ungdomspsykologisk forskning har gjorts genom en inventering av verksamhetsberättelser från statens råd för SOU 1970:22

samhällsforskning. Av medel anslagna till psykologisk och pedagogisk forskning har i genomsnitt 10 % gått till utvecklingspsykologisk forskning. 3 Aktuella forskningsområden I det följande skall ges exempel på några aktuella undersökningar inom det barnoch ungdomspsykologiska forskningsområdet, som genomförts eller påbörjats under 1960-talet. Forskningen rörande utvecklingen under de första levnadsåren till skolåldern är som tidigare nämnts kvantitativt av begränsad omfattning. Den enda institution, som har till uppgift att enbart inrikta sin forskning på det utvecklingspsykologiska området, är det barnpsykologiska forskningsinstitutet vid lärarhögskolan i Stockholm, med en bitr. professur i ämnet »utvecklingspsykologi, särskilt förskolårens psykologi och pedagogik». Forskningen vid institutet omfattar dels barns utveckling under förskolåren, dels den pedagogiska verksamheten vid barnstugorna, dels mer allmänt barns anpassning i det moderna samhället under förskolåren och det första skolåret. Till de undersökningar, som utförts vid institutet, kan nämnas studium av lekbeteendet i fria leksituationer hos barn i 4—7-årsåldern inomhus i lekskolorna, undersökning rörande icke skolmogna 7—8-åringar i barnstugorna, förskolebarns kroppsmått och nuvarande barnstugemöblers anpassning till dessa, trötthetssymtom hos barn på daghem samt flera undersökningar rörande små barns lekvanor i modern storstadsbebyggelse samt barns trafikbeteende och trafikmognad. Utanför det barnpsykologiska forskningsinstitutet har någon egentlig samling kring gemensamma problemställningar i projekt hittills knappast förekommit. Den mest omfattande inventeringen av ett problemområde torde vara undersökningen rörande lekskolans inverkan på barns utveckling (Stukat 1966), där barn som gått i lekskola i olika avseenden jämförs med en kontrollgrupp barn som stått i samma lekskolekö men ej erhållit plats. Under Stukats ledning 139

har nyligen startat ett projekt, som avser att utveckla metoder och material för 6-åringar för att underlätta en språklig och social träning, ge övning i talbegrepp och vidga den naturvetenskapliga orienteringen. 1968 års barnstugeutredning har som uppgift att formulera förskolans målsättning och lägga fram förslag till ett program, som skall ge anvisningar för det pedagogiska innehållet för de olika ålders- eller mognadsstadierna i förskolan. Olika teststandardiseringar har utförts, t.ex. en granskning av förskoleversionen av family relation test (Stensson 1966), undersökningar av olika projektiva tests användbarhet för förskolebarn (vid psykologiska institutionen i Göteborg) samt standardiseringen av Leiters klosstest (Leissner m.fl. 1966). Sambanden mellan ett antal barn- och föräldravariabler har studerats av Kärrby (1966) genom att sätta barnens självkorrektiva reaktioner i relation till accepterande beteenden och kontrollattityder hos föräldrarna. De hittills nämnda undersökningarna har alla i huvudsak gällt förskolebarn, studier på barn under deras första levnadsår är mycket sparsamt förekommande. Under ledning av pediatrikprofessorerna Karlberg och Lind drivs ett projekt kallat »Longitudinella studier av barns tillväxt och utveckling i ett urbaniserat samhälle» (Karlberg m.fl. 1968), vilket utgör en del av ett större internationellt projekt, där slumpmässigt utvalda barn i olika länder följs från födseln och upp genom åren med omfattande, regelbundet återkommande undersökningar av såväl den somatiska som den psykiska utvecklingen. Syftet är att relatera betydelsefulla karaktäristika i deras utvecklingsförlopp till sociala och ekonomiska bakgrundsvariabler, som social bakgrund, familjestorlek, uppfostringsmetoder, hälsa, bostadsförhållanden m.m. Dessa studier kompletteras med undersökningar ledda av I. Johannesson, där man utifrån pedagogiska aspekter vill belysa barnets inväxande i skolmiljön, deras skolprestationer, eventuella inlärningssvårigheter och anpassningsproblem. 140

För användning på barn i åldern 0—2 år har en utvecklingsskala normerats för svenska förhållanden (Lindstam 1965). Ett givet område för skolbarnsforskningen har varit skolstarten och den därmed sammanhängande skolmognadsproblematiken med krav på diagnostiska hjälpmedel. Några nybörjar- och skolmognadsprov har konstruerats och B. Johansson har i en avhandling (1965) sökt definiera begreppet skolmognad utifrån lågstadielärares krav på eleverna, så som dessa krav kommer till uttryck i skattningar av eleverna under deras första skolår. Under senare år har intresset för framför allt ungdomsforskningen ökat kraftigt. En bidragande orsak till detta är den omdaning av skolväsendet som genomfördes i början av 1960-talet. Den föregicks av en intensiv försöksverksamhet, där framför allt olika organisatoriska problem ventilerades (t.ex. differentieringsfrågan). Som en följd av detta kom intresset att främst koncentreras kring begåvningsvariabeln, vilket har resulterat i en rad undersökningar rörande intelligensens utveckling, begåvningens samband med sociala och andra bakgrundsfaktorer, skolprestationer och begåvning, överoch underprestation och liknande. De intraindividuella differensernas utveckling i intelligensvariabeln har studerats av Berglund (1965) för åldersperioden 9 till 16 år. Även Ljung (1965) har studerat den mentala tillväxten under ungdomsåren och då framför allt studerat om det förekommer någon mental tillväxtökning under ungdomsåren på samma sätt som i fråga om den fysiska utvecklingen. Flera undersökningar har sysslat med olika faktorer, som påverkar framgång och misslyckande i skolarbetet. Bl.a. har A. Svensson (1964) studerat över- och underprestation i skolan, där han koncentrerat sig på sådana bakgrundsfaktorers samband med skolan som bostadsort, socialgruppstillhörighet och kön. Hans arbete ingår i det s.k. individualstatistikprojektet (HärnqvistSvensson 1964), där tioprocentiga stickprov från två årsklasser av elever födda 1948 och 1953 samlats in det år eleverna fyllt 13 år. SOU 1970:22

Materialet följs, och undersökningar belyser bl.a. studieval, yrkesönskningar, över- och underprestation i skolan, intelligensförskjutning i relation till erhållen utbildning. Som biprodukt till dessa undersökningar har erhållits för bl.a. studievals- och yrkesrådgivningen värdefulla instrument, t.ex. Härnqvists Differentiell begåvningsanalys (DBA) och Waerns intresseschema, konstruerade i samband med studiet av de individuella differenserna och skoldifferentieringen. Man kan nu finna ett behov att komma upp till samma kunskapsnivå inom andra variabler hos eleven, ett behov som ytterligare ökar genom att målsättningen för skolans verksamhet förskjutits från att vara en rent kunskapsförmedlande till en socialt fostrande skola. En effektiv elevvård och en individualiserad undervisning kräver också kunskap om ungdomars sociala utveckling, deras anpassning till skolsituationen och deras upplevelse av sig själva och sin omgivning. Under 1960-talet har ett flertal undersökningar igångsatts, ofta organiserade som projekt med flera forskare samtidigt verksamma, som syftar till att ge en allsidig belysning av ungdomen och dess inställning till bl.a. kamrater, skola, föräldrar, och där intelligensvariabeln inte längre intar den främsta platsen. Det är framför allt högstadieungdomarnas skolanpassning och skolmotivation som blivit föremål för undersökningar. Johannesson (1966) arbetar i en follow-up studie, »Tonåringar i skolan», på att försöka fastställa hur eleverna upplever sin situation och anpassar sig på vägen genom grundskolans högstadium. Utgångspunkten är skolpliktens förlängning och de konsekvenser detta medför. Ungdomstiden förlängs, de unga känner sig utestängda från de vuxnas gruppbildningar och vänder sig i högre grad än förr till jämnåriga för att få erkännande och stöd. Liknande problemställningar har det av B.-E. Andersson ledda projektet Ungdom i Göteborg (Andersson-Wallin, 1965) tagit upp genom att undersöka två årsklasser av elever i årskurs 8 och 9 dels i det äldre SOU 1970: 22

differentierade skolsystemet och dels inom grundskolan. Materialet ger underlag för jämförande undersökningar av kunskaper och skoltrivsel samt för belysning av elevernas inställning och attityder till skolan, lärare, kamrater, sig själva, företeelser i omgivningen, fritidssysselsättningar och skolprestationer. Bl.a. söker man i detta projekt få svar på frågan om det finns någon speciell ungdomskultur i Sverige. Flinck (1965) har studerat skolanpassningen hos elever på försöksskolans högstadium genom att följa elever från årskurs 8 till årskurs 9 och klassificera eleverna som mer eller mindre skolanpassade. Ett projekt där elever på såväl mellansom högstadiet ingår är Örebroprojektet under Magnussons ledning (Magnusson, D. och Benckne, R. 1967). Genom uppföljning av samtliga elever, som 1965 befann sig i årskurserna 3, 6 och 8 i Örebro, söker man analysera de faktorer, som bestämmer anpassningen, beteendet och prestationerna i skolsituationen. Denna analys syftar inte bara till att möjliggöra mer exakta prognoser utan även till en differentialdiagnostik, som skall öppna vägen för rehabiliteringsåtgärder för elever med en dålig prognos. Särskilt intresse skall ägnas faktorer, som bestämmer konstans resp. förändringar i fråga om elevernas anpassning etc Det av Edlund startade Malmö-projektet syftar till att på lågstadieelever undersöka i vad mån den yttre miljön påverkar barnens personlighetsutveckling genom att studera de skillnader som kan tänkas vara sammankopplade med att barnen växer upp i höghus- resp. låghusområden i Malmö. I avsikt att kartlägga förekomsten av avvikande beteende och psykiska störningssymtom utfördes undersökningen på de 222 stockholmspojkarna (Jonsson—Kälvesten 1964). Slumpmässigt utvalda pojkar bosatta i Stockholm studerades ingående med avseende på deras personlighetsutveckling, anpassning, familjesituation m.m. Elmhorn (1965) har sökt kartlägga förekomsten hos barn av olika handlingar, som samhället rubricerar som brottsliga.

4 Behov av ytterligare forskning Det torde inte vara möjligt att inom Sverige täcka hela det utvecklingspsykologiska forskningsfältet. Det har hävdats att mycket inom utvecklingspsykologin kan hämtas från andra länder med större forskningsresurser. Detta är självfallet riktigt beträffande idéer och metoder, men för att få praktiskt användbara resultat kan vi med den betoning man nu lägger på miljöns inverkan på barnens utveckling ej förbise betydelsen av en egen forskning på området, bl.a. av det skälet att utvecklingsmiljön för svenska barn skiljer sig från andra länders. För en inventering av behovet av ökade utvecklingspsykologiska kunskaper och erfarenheter har forskningsfältet delats in i följande tre huvudområden:1 A. Kartläggningsstudier. B. Studier av samband mellan miljö och utveckling. C. Metodfrågor. 4.1 Kartläggningsstudier

fortfarande är i stort behov av kartläggning av den sociala utvecklingen och personlighetsutvecklingen. Först när vi vunnit större kännedom om ungdomars normala beteende, blir det riktigt meningsfullt att satsa på en behandlingsforskning. Ett annat område, som tycks vara ganska obearbetat, gäller svenska barns normala språkutveckling, något som bl.a. inneburit svårigheter vid försöken att arbeta fram program för döva barns läsundervisning. Genom att miljön mer och mer kommit att bli betraktad som en inlärningssituation upplevs en kartläggning av miljökraven som alltmer betydelsefull. Beträffande förskolebarn har det barnpsykologiska forskningsinstitutet bl.a. studerat barns förmåga att uppleva en trafiksituation. Ett område som är angeläget i detta sammanhang gäller de allt oftare förekommande hemolycksfallen bland barn i förskolåldern. Ett samarbete med medicinsk expertis med erfarenheter av dessa olycksfall är nödvändigt. De första skolårens betydelse kan tyckas vara uppmärksammad redan i skolmognadsundersökningar, men då dessa studier mest uppehållit sig vid skolans syn på barnens prestationsförmåga och anpassning, finns fortfarande ett behov av att veta hur barnen själva uppfattar skolmiljön och de krav den ställer samt hur de uppfattar övergången från förskola till skola. Ett annat område, där vi rör oss med stor osäkerhet, gäller skolans krav på eleverna. Vi behöver veta mera om elevernas skolanpassning och skolmotivation på grundskolans högstadium. Den nya utbildningssituationen innebär ju att vi har kvar även barn från mindre utbildningsmedvetna hem i en skolmiljö. Vad betyder detta för anpassning, trivsel, motivation etc? Vad vi behöver är sedan konkreta råd och handlingsförslag till dem som har att verka bland dessa elever: lärare, skolpsykologer, skolkuratorer.

Normativa studier har varit och är de vanligaste, och behovet av dem kan i förhållande till andra områden tyckas täckt. Några luckor kan dock poängteras: förskoleforskningen har främst intresserat sig för barnens allsidiga utveckling med tonvikt på den sociala utvecklingen och anpassningen. Ett område, som ej tagits upp till behandling, är den kognitiva utvecklingen och dess beroende av miljön med användande av de tankegångar som Piaget lanserat och som kräver experimentell verifiering för svenska förhållanden. Det motsatta kan gälla för den ungdomspsykologiska forskningen, som först på senare år låtit andra variabler än begåvnings- och prestationsvariablerna vara de dominerande i undersökningarna. Under senare år har som tidigare nämnts ett flertal projekt startat, där syftet har varit att studera ungdomars anpassning till skola, kamrater m.m., vilket kan ge uppfattningen x Vid denna inventering har utnyttjats upplysatt detta område nu blivit tillräckligt belyst ningar som framkommit vid en konferens anoch att andra områden står i tur att bli ordnad av pedagogikutredningen den 18.9.1968, ett 15-tal utredare, forskare och adminiprioriterade. Det bör dock framhållas att vi med stratörer närvarande. 142

SOU 1970:22

Emotionella störningar och missanpassningssymtom har fått sin belysning av bl.a. Jonsson och Kälvesten, som avslöjat ett stort antal psykiska störningstillstånd hos en normalgrupp pojkar. Inom detta område är ett ökat samarbete mellan barnpsykiatriker och barnpsykologer önskvärt. Här bör också beaktas de speciella anpassningsproblem som kan uppstå hos adoptiv- och fosterbarn, framför allt i samband med pubertetens identitetskriser och identifikationskonflikter. Även immigrantbarnens situation bör belysas, deras språkutveckling, deras anpassning till normskillnader etc. Uppfostringsmål i dagens och morgondagens samhälle, så som de förmedlas till och uppfattas av elever, lärare och föräldrar, bör analyseras. Forskning, där målsättningstermerna bryts ner till konkreta handlingsförslag, har ej blivit utförd. I det sammanhanget är det också av vikt att poängtera risken för normkonflikter då uppfostringsmålen varierar mellan olika grupper och olika generationer. Hur uppfattar eleverna, lärarna och föräldrarna t.ex. kraven på samarbetsförmåga, självständighet, studieframgång? 4.2 Studier i samband mellan miljö och utveckling Kartläggningsstudierna kan ge oss en uppfattning om hur ofta förekommande olika beteenden och utvecklingsförlopp är och alltså hjälpa oss till en uppfattning om var gränsen går mellan normalt och icke-normalt beteende. För att kunna konstruera något behandlingsprogram och för att över huvud taget finna lämpliga åtgärder måste vi få större insikt i vad som påverkar utvecklingen, vilka faktorer i individens omgivning som leder till olika förändringar. Vi måste alltså studera uppväxtmiljöns betydelse, vilka faktorer i individens omgivning som leder till olika förändringar. Vi måste också belysa sambanden mellan olika miljövariabler och utvecklingsförloppet och om möjligt finna orsakssambanden. Genom longitudinella studier med ett angrepp på områden från såväl psykologer, pedagoger SOU 1970:22

och sociologer borde sådana ämnen som identifikationsprocessen, föräldrarnas uppfostringsmönster etc. studeras, samt försök göras att gå bakom bakgrundsvariabler av typ socialgruppstillhörighet för att i stället studera konkreta egenskaper och handlingsmönster i hemmiljön. Vad som krävs här är en analyserande undersökningsmodell på individnivå. Det bör också poängteras att den ungdomspsykologiska forskningen nu löper en risk att alltför ensidigt belysa ungdomar i relation till skolan och skolans krav. Visserligen svarar skolan för en stor del av ungdomarnas miljö, och visserligen har just denna miljövariabel förändrats för ungdomarnas del under senare år genom att skoltiden förlängts, men vi får inte glömma bort att ungdomarna lever ett liv även utanför skolan. Effekterna av institutionsvård och olika behandlingsformer vid psykiska störningar och missanpassning är mycket ofullständigt belysta inom den barn- och ungdomspsykologiska forskningen liksom inom psykologiforskningen över huvud taget. Behovet av arbetskraft har under de senare åren fört fram kravet på en kraftig utbyggnad av daghem och fritidshem. Hittills har mest diskuterats de vuxnas behov av att få barntillsynen ordnad och i ringa omfattning barnens behov under denna tillsyn. Det framstår som mycket angeläget att studera bl.a. daghemmens utformning och organisation i relation till barnens behov under olika utvecklingsstadier. Likaså krävs fler undersökningar där man mäter effekten av olika skolformsplaceringar i elevernas totala anpassning och ej endast i viss prestationsvariabel, vilket innebär att man i högre grad bör lägga personlighetspsykologiska aspekter på specialpedagogiska problemställningar än vad som hittills skett. Hur barnen upplever sjukhusvistelse är också en angelägen frågeställning, som knappast blivit belyst. Samma gäller vilka konsekvenser långvariga sjukdomstillstånd under barndomen kan få. Det är även önskvärt att inte bara studera effekter av existerande behandlingsformer utan genom systematiska försök utarbeta nya institutions- och behandlingsformer. 143

4.3 Metodfrågor Det står alltmer klart, att vi behöver mätmetoder avpassade för svenska barn och svenska förhållanden. De tidigare nämnda begåvningsundersökningarna gav upphov till testkonstruktioner för mätningar av olika begåvningsaspekter och kunskapsnivåer. Från dessa undersökningar har vi också en rad nykonstruerade test. Den nuvarande koncentrationen kring social- och personlighetspsykologiska problem aktualiserar ett behov av tillfredsställande mätinstrument för mätning av den personliga och sociala anpassningen. Den svaga länken i flera av de senaste årens undersökningar är just mätningen av den sociala anpassningen som ofta utförts med för varje undersökning specialgjorda instrument. Även för skolpsykologerna skulle en rikare tillgång på lämpliga testinstrument underlätta deras kartläggning av elevernas personlighet och därigenom också hjälpa läraren till önskvärd individualiserande inställning till eleverna. Genom att skolans målsättning formulerats så att dess betydelse för elevernas personlighetsutveckling och deras sociala och emotionella anpassning nu betonas mer än tidigare, är det också angeläget att det finns instrument att mäta om skolan ger någon önskvärd förändring i detta avseende. Svårigheten nu är att vi inte har tillförlitliga metoder för att bedöma resultaten av skolans strävan att främja personlighetsutvecklingen och den sociala anpassningen.

144 SOU 1970:22

Bilaga 4

Förslag till studieplan för forskarexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning Av Alvar Ellegård, Ebbe Lindell, Paul Ardö

Under första och andra terminen ligger tyngdpunkten av undervisningen på den ämnesteoretiska sidan för att under tredje och fjärde flyttas över till den pedagogiska. Terminerna 5—8 anslås huvudsakligen till avhandlingsarbete, varvid handledning sker från båda institutionerna. Nedanstående diagram är uppgjort på grundval av ämnet engelska. I princip torde det dock kunna användas även för de flesta andra ämnen. Det är dock möjligt att det i vissa ämnen kan vara fördelaktigare med en annan organisation av studierna, t.ex. en starkare koncentration på ämnesstudier unPeda^Pedagogik 15 gogik 15

3 Diagram över kursernas tidsmässiga inplacering Siffrorna anger kursens omgång uttryckt i poäng.

Egen forskning

Pedagogik Ämnes20 Ämnesteori teori 25 5

Termin

der de första terminerna och på pedagogik under de följande. Diagrammet anger den ungefärliga tidsmässiga inplaceringen av kurserna. Varje delstudiekurs avslutas med examination på avsnittet i fråga, varvid examinationen förlagts till respektive institution. Beträffande bedömningen av avhandlingsarbetet se nedan.

Forskningshandledning Forskningsseminarier

1 Ämnesteoretisk del (30 p.)

1.1 Allmän lingvistik (9 p.)

I modellen är litteraturen upptagen endast i illustrerande syfte för att ange kursens omfattning och svårighetsgrad. Detta gäller även angivelserna om undervisningens utformning och omfattning. I stor utsträckning kan kurserna förutsättas sammanfalla med kurser ingående i den reguljära doktorsutbildningen i ämnet engelska språket.

Undervisningstyp: föreläsningar och seminarier.

SOU 1970:22 10

Litteratur: Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. MIT, 1965. Katz, J. J. & Postal, P. M. An integrated Theory of Linguistic Descriptions. MIT, 1964. 145

Reibel, A. A. & Schane, S. A. Modern studies In English. Prentice Hall, 1969. Bach, E. & Harms, R. (ed.) Universals in Linguistic Theory. Holt, Rinehart and Winston, 1968.

1.2 Språkinlärningens teori (5 p.) Undervisningstyp: narier.

föreläsningar och semi-

Litteratur: Emig, J. A., Fleming, J. T , and Popp, H. M. (ed.) Language and Learning. Harcourt Brace, 1966. Lenneberg, E. Biological Foundations of Language, Wiley, 1967. Lenneberg, E. (ed.) New Directions in the Study of Language. MIT, 1966. Valdmann, A. Trends in Language Teaching. Mc Graw Hill, 1966. Rivers, W. M. The Psychologist and the Language Teacher. Univ. of Chicago Press, 1964.

1.5 Specialområde (5 p.) Kommentar: I denna kurs genomgås litteratur som har samband med det specialområde som den studerandes fältundersökning faller inom, t.ex. fonetik, syntax, ordförråd. Litteraturen väljes i samband härmed.

2 Pedagogik i kombination

med engelska

I följande plan anges undervisningsformer och litteratur i exemplifierande syfte. Litteraturen berör i detta exempel språkpedagogiska frågor. Tentamen förutsätts efter varje moment, men eftersom ämnesteori läses och avtenteras parallellt med pedagogiken under de första terminerna, bör tentamina i pedagogiken kunna läggas något senare än omedelbart efter kursgivningen. Pedagogikstudierna har inledningsvis samma uppläggning som grundkurs Bl. Den mer specifika studiegången framträder fr.o.m. tredje terminens kurs.

1.3 Engelsk språkvetenskap (6 p.) Undervisningstyp: föreläsningar, seminarier och gruppövningar.

2.1 Första och andra terminerna (tillsammans 15 p. pedagogik)

Litteratur:

Grundkurs Bl är väl lämpad som inledande studier och anknyter till de studerandes tidigare kunskaper. Kurserna i Bl är följande:

Brook, G. L. A History of the English Language. Deutsch, 1958. Francis, W. Nelson, (ed.) The structure of American English. Ronald Press, 1958. Barber, Charles. Linguistic Change in PresentDay England. Oliver & Boyd, 1964. Labov, W. The Social Stratification of English in New York City. Washington D.C., 1969. Kommentar: Kursen är avsedd att ge en översikt över engelskans regionala och sociala dialekter mot bakgrunden av dess historiska utveckling. I litteraturen skall också ingå analys av illustrerande texter.

1.4 Engelsk grammatik (5 p.) Undervisningstyp: narier.

föreläsningar och semi-

Litteratur: Huvudsakligen från språkvetenskapliga tidskrifter. 146

1. Utbildningssystem och utbildningsmetoder. 2. Intervju, observation och subjektiv bedömning. 3. Anpassningsproblem och deras behandling. 4. Pedagogisk forskning och utvecklingsarbete. 5. Integration. Samläsning kan ske med andra pedagogikstuderande. Differentiering i grupper är redan förutsedd i normalstudieplanen, särskilt kurserna 1, 4 och 5. Speciella undervisningsgrupper bör därför vid behov kunna inrättas. Man observerar att studier i undervisningsämnet pågår samtidigt, och att schemakollisioner kan uppstå, om även dessa studier integreras med ämnesinstitutionens övriga undervisning. Specialisering kan också SOU 1970:22

ske genom litteraturvalet. Så kan t.ex. barnpsykiatri och psykoterapi minska, metodforskningen öka. De studerande bör följa undervisningen i Bl under de båda första terminerna av forskarutbildningen. Eftersom endast 15 p. är avsedda för pedagogiken, bör en del litteraturläsning och examination kunna flyttas till tredje terminen, framför allt då speciallitteraturen.

ningsämnen, genomgås nyare arbeten, och de studerande leds allt mer bestämt in på sitt specialområde. En översikt över förutsättningsanalysernas metodik ges i någon inledande seminarieövning. En övningsuppgift ingår i momentet, vilket motiverar handledningstimmar. Uppgiften inriktas på den studerandes val av forskningsuppgift.

2.3 Fjärde terminen (20 p. pedagogik) 2.2 Tredje terminen (15 p. pedagogik) Kurs 1. Litteraturläsning och examination motsvarande kompletteringen av grundkurs Bl (5 p.). Kurs 2. Metodkurs, som kan vara identisk med normalstudieplanen C l kurs 1 (4 p.). Kurs 3. Fördjupning: Ämnesmetodisk forskning samt pedagogisk förutsättningsanalys (6 p.). Undervisningstyp: ning.

seminarier och handled-

Litteratur: Carroll, J. B. Research on teaching foreign language. I Gage, N. L. Handbook of research on teaching, Chicago: Rand Mc Nally &Co, 1964, s. 1060—1100. Gorosch, M., Pottier, B., & Riddy, D. C. Modern Languages and the world of to-day. Council for cultural cooperation of the council of Europe, Strasbourg: Aidela, 1967. Hocking, E. Language laboratory and language learning. Departement of audiovisual instruction of the NEA, 1967. Kausler, D. H. (ed.) Readings in verbal learning: Contemporary theory and research. New York: Wiley, 1967. Hayes, A. S. Language laboratory facilities. Washington: United States Government Printing office, 1963. Rapporter från svenska projekt som arbetar med metodforskning. Kommentar: Forskningsläget inom det pedagogiska och ämnesmetodiska området beskrivs under inledande seminarier, och angelägna forskningsuppgifter presenteras. I handledningsgrupperna, som måste vara små på grund av uppdelningen på undervisSOU 1970:22

Terminen ägnas åt fortsatt fördjupning, nu på områdena pedagogisk processanalys och pedagogisk produktanalys.

Kurs 1. Planering och modeller vid pedagogiska undersökningar (7 p.) Undervisningstyp: ning.

seminarier och handled-

Litteratur: Campbell, D. & Stanley, J. Experimental and Quasi-experimental designs for research on teaching. I Gage, N. L. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand Mc Nally & Co, 1964, s. 171—246. Edwards, A. L. Experimental design in psychological research. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968. Kerlinger, F. N. Foundations of behavioral research. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1966. Kommentar: Statistiska metoder lämnas åsido t.v. Dokumentationsfrågor ingår i momentet. I smågruppskonferenser lägger de studerande upp egna planer.

Kurs 2. Den pedagogiska processen (6 p.) Undervisningstyp: ning.

seminarier och handled-

Litteratur: Lado, R. Language testing. Longmans 1964. Scherer, G. & Wertheimer, M. A psycholinguistic experiment in foreign-language teaching. New York: Mc Graw Hill, 1964. Smith, P. O. & Berger, E. An assessment of three foreign-language teaching strategies 147

utilizing three language laboratory systems. U.S. Department of health, education and welfare, 1968. Kommentar: De studerande har kännedom om framställning av läromedel och om testkonstruktion genom undervisningen under första och andra terminerna. Här läggs vikten vid studier av den pedagogiska processen och vid konstruktion av de speciella diagnostiska test som därvid erfordras. Uppläggningen av vissa svenska »materialmetodsystem» erbjuder här information. Under handledningstimmarna kan studiematerial och instrument framställas för de studerandes avhandlingsarbete. Kurs 3. Produktanalys (7 p.) Undervisningstyp: ning.

seminarier och handled-

Litteratur: Siegel, S. Non-parametric methods. New York: Mc Graw Hill, 1956. Ferguson, G. A. Statistical analysis in psychol-

ogy and education. New York: Mc Graw Hill, 1955. Kommentar: Under seminarier genomgås exempel och tillämpningar på de statistiska metoder som är användbara vid utvärdering av forskning på undervisningens område. Handledningstimmarna i kursen kan vara relativt få under denna termin och i stället öka under avhandlingsarbetet. 3 Egen forskning Under femte—åttonde terminerna bedriver de studerande egen forskning. Undervisningstyp: ning.

seminarier och handled-

Kommentar: Under forskningsarbetet ges handledning i smågrupper eller individuellt. Ingen ny litteratur krävs inläst, men möjlighet bör ges till tentamen på litteratur som kan restera från tidigare terminer. Inläsning på forskningsområdet förutsätts. Delrapportering av det egna forskningsarbetet fortgår kontinuerligt.

SOU 1970:22

4 Sammanfattning av modell för forskarexamen i pedagogik med ämnesmetodisk inriktning. Termin

Engelska

1—2

(1) Allm. lingvistik (2) Språkinlärningens teori (3) Engelsk språkvetenskap (4) Engelsk grammatik

(5) Specialområde

Pedagogik

P-

(1) Grundkurs Bl (delvis)

5 6 5 25 5

15 (2) Komplettering av grundkurs Bl (3) Metodkurs = Cl, kurs 1 (4) Ämnesmetodisk forskning samt pedagogisk förutsättningsanalys

5 (5) Planering och modeller vid pedagogiska undersökningar (6) Den pedagogiska processen (7) Produktanalys

— 5—8

Egen forskning med handledning

SOU 1970:22

Sa poäng för studeranden

P-

5 4

6 15

7 6 7 20

20 20/termin

Bilaga 5a

Förslag till bestämmelser som Kungl. Maj:t bör meddela om samarbete mellan universiteten och lärarhögskolorna inom ämnesområdet pedagogik

i§ Institution för pedagogik vid universitet skall samarbeta med institution för pedagogik vid lärarhögskola på universitetsorten eller, i fråga om universitetet i Lund, med institutionen för pedagogik vid lärarhögskolan i Malmö. Samarbetet skall avse 1. viktigare frågor rörande forskning, 2. forskarutbildning, 3. studieplaner och andra viktigare frågor rörande grundläggande utbildning i pedagogik vid filosofisk fakultet och rörande utbildning i pedagogik vid lärarhögskola, 4. förslag till årliga anslagsframställningar, 5. frågor som universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen i samråd bestämmer. 2§

För handhavande av angelägenheterna enligt 1 § bildar de institutioner som skall samarbeta en institutionsgrupp. 3§

Institutionsgrupp enligt 2 § står under konsistoriets tillsyn. Den leds av en institutionsgruppsprefekt och ett institutionsgruppskollegium. 150

I ärende om tillsyn över institutionsgrupp skall konsistoriet samråda med lärarhögskolans rektor. 4§

I institutionsgruppskollegium ingår som ledamöter institutionsgruppsprefekten samt från var och en av de samarbetande institutionerna prefekten, en företrädare för lärarna, en företrädare för assistenter och amanuenser och en företrädare för övrig personal. Vid handläggning av ärende som rör utbildningen ingår även två företrädare för de studerande vid varje institution i institutionsgruppskollegiet. Företrädare för personal som avses i första stycket utses inom varje personalgrupp för sig på sätt som gruppen bestämmer. Företrädare för de studerande utses av vederbörande studentkår på sätt denna beslutar. Konsistoriet kan förordna, att oavlönad docent samt annan forskare eller tjänsteman än som avses i första stycket får ingå som ledamot i institutionsgruppskollegiet. I ärendet skall samråd ske med lärarhögskolans rektor. Ordförande i institutionsgruppskollegiet är institutionsgruppsprefekten. 5§ Institutionsgruppsprefekt utses av konsistoriet bland de ordinarie lärare som tillhör SOU 1970: 22

institutionsgruppen, tills vidare för högst tre år i sänder, räknat från den 1 juli. I ärende om utseende av institutionsgruppsprefekt skall yttrande inhämtas från institutionsgruppskollegiet och samråd ske med lärarhögskolans rektor. Är prefekt ej utsedd eller är prefekt tjänstledig eller hindrad att tjänstgöra fullgöres hans åligganden av den institutionsprefekt som längst innehaft sin lärartjänst. 6§ Institutionsgruppskollegium sammanträder på kallelse av ordföranden, när denne finner det lämpligt eller två ledamöter begär det. Vid sammanträde med institutionsgruppskollegium förs protokoll.

SOU 1970: 22

7§ I fråga om åligganden för institutionsgruppskollegium och institutionsgruppsprefekt gäller 56 och 60 §§ universitetsstadgan (1964: 461) i tillämpliga delar. 8§ Bedrivs vid universitetsinstitution som ingår i institutionsgrupp försöksverksamhet med nya former för samarbete mellan studerande, lärare och övrig personal, har universitetskanslersämbetet — eller efter ämbetets bemyndigande konsistoriet — rätt att föreskriva de avvikelser från 3—7 §§ som fordras. I ärendet skall samråd ske med skolöverstyrelsen respektive med lärarhögskolans rektor.

Bilaga 5b

Exempel på gången i ärendenas behandling vid tillämpning av institutionsgruppsprincipen

Petitafrågor

Universitet F ö r s l a g u t a r b e t a s av i n s t . o r d . l ä r a r e eft e r s a m r å d i inst. koll.

Lärarhögskol; Förslag utarbetas prefekt efter s a m r m . övriga ledamöl i i n s t . koll.

Utbildningsnämnd

4, K o n s i s t o r i u m för yttrande

Fakultet (med fakultetsnämnd)

Rektor i r e k t o r s nämnd

Fakultetsberedning

F a s t s t ä l l a n d e av lokal studieplan ( l i t t e r a t u r l i s t a )

Universitet Prefekt uppgör för slag t i l l s a m m a n s med o r d . l ä r a r e

152 Lärarhögskola Prefekt o. tor uppgör

studiet förslaj

SOU 1970: 22

Tillsättning av ordinarie lektorat

Universitet

Lärarhögskola

Yttrande av prefekt tillsammans m ord. l ä r a r e

F ö r s l a g av rektor

St Fakultet

SÖ

I UKÄ

* Kungl. Maj:t

Tillsättning av extra lektorat

Universitet

Lärarhögskola

Yttrande av prefekt t i l l sammans m ord.lärare

Rektor

Konsistorium'

SOU 1970: 22 11

Bilaga 6

Pedagogisk dokumentation Av Elin Ekman och Nils Lalander

1 Inledning Den kontinuerliga informationsströmmen bl.a. rörande nya rön på det pedagogiska området har blivit allt svårare att överblicka. Varje dag året runt utkommer i Sverige i genomsnitt mellan 2 och 3 pedagogiska och psykologiska tidskrifter och vi är snart i det läget att minst en uppsats eller rapport om dagen färdigställs på de pedagogiska institutionerna i vårt land. Varje dag året runt utökas statens psykologiskpedagogiska biblioteks samlingar av facklitteratur med mer än 10 band. Mot bakgrunden av att antalet forskare och undervisare vid de pedagogiska institutionerna, lärare vid lärarutbildningsanstalterna, beslutsfattare och högre tjänstemän vid centrala och regionala skolförvaltningar och -institutioner samt skolpsykologer och fortbildningskonsulenter uppgår till över 2 000 personer inses lätt att dokumentationen är omöjlig att överblicka för dem. De pedagogiska forskningsresultaten i den mån de ska bäras ut i kraft av den egna rapportens upplaga på i genomsnitt 200 ex. orkar nätt och jämnt innanför dörrarna på institutioner och bibliotek, där f.ö. lånefrekvensen på rapporterna är betydligt lägre än för t.ex. tidskrifter. När svar på specialfrågor önskas och litteratursökning blir nödvändig, blir denna tidsödande och besvärlig därför att system, hjälpmedel och för ändamålet avdelad och 154

utbildad personal saknas för en snabb och målsäker återvinning ur dokumentationen. Likaså saknas en informationsspridning, som erbjuder större delöversikter och som är selektiv, dvs. anpassad dels till olika kategoriers informationsbehov, dels strukturerad till själva stoffet med möjligheter till fördjupning på flera nivåer. Inte heller är informationen effektutprövad och saknar i stor utsträckning vad som är karakteristika för framgångsrik information av idag: återkoppling och kommunikation i dubbla riktningar.

2 Vad avses med pedagogisk dokumentation? Dokumentation har definierats som verksamhet, som innebär uppsamlande, ordnande klassifikation, återfinnande och distribution av all slags information. Dokumentationen innefattar dels analys och nyttiggörande av information, den s.k. aktiva dokumentationen, dels ett studium av metoder som underlättar informationssökning och av medel för dokuments utnyttjande — passiv dokumentation. Vilket material ligger till grund för dokumentation? Europarådets arbetsgrupp om användandet av datateknik för pedagogisk dokumentation och information utgår från graden av lättillgänglighet och räknar med SOU 1970:22

a) Traditionellt material, i allmänhet möjligt att inköpa: 1. böcker 2. artiklar i facktidskrifter 3. läroböcker 4. läromedel, AV-material 5. lärarhandledningar 6. lagar och författningar etc. b) Icke traditionellt material: 1. forskningsrapporter o.dyl. 2. rapporter om innovationer samt föredrag 3. utvecklingsplaner 4. skolbyggnadsritningar 5. statistiska data, etc. I det följande har icke beaktats dokumentationen om läroböcker och läromedel, då dessa frågor behandlas av en särskild utredning. I Sverige är officiella statistiska data redovisade av statistiska centralbyrån och lämnas därför utanför den följande redovisningen. Pedagogik är icke ett avgränsat ämnesområde, utan spänner över vida fält. Den dynamiska utvecklingen gör också att man måste räkna med ett intensivt utnyttjande av och samspel med angränsande discipliner som t.ex. psykologi och sociologi. Det material som en pedagogisk dokumentationinformation har att behandla kan alltså icke snävt avgränsas.

3 Pedagogisk dokumentation i Sverige 3.1 Organisation och resurser Dokumentationen inom samhällsvetenskaperna är hittills föga utbyggd. En av forskningsberedningen tillsatt arbetsgrupp avgav i dec. 1967 en rapport angående dokumentationens ställning inom dessa ämnesområden med kartläggning av den dåvarande situationen och rekommendation att försöksverksamhet måtte igångsättas snarast möjligt. Man skisserade en organisation med en central dokumentationsenhet men med särskilda ämnens dokumentation förlagd till respektive specialbibliotek, vars samlingar SOU 1970:22

ansågs vara nödvändig grund för dokumentarisk verksamhet. För pedagogik har hittills icke funnits någon särskild dokumentation. Emellertid görs kontinuerligt vissa sammanställningar som kan utnyttjas av den som söker information. a) Bibliografiska institutet vid kungl. biblioteket publicerar årligen en katalog över det svenska trycket och veckoförteckningarna i tidskriften Svensk bokhandel. Veckoförteckningarna är alfabetiska med systematisk angivelse efter varje titel enligt Sveriges allmänna biblioteksförenings klassifikationssystem, men genom att fack- och skönlitteratur blandas är det tidsödande att gå igenom för den som endast söker uppgifter om facklitteratur inom ett ämnesområde. Årskatalogen har en utförlig alfabetisk del med fullständiga bibliografiska data samt en systematisk del med titlarna angivna i korthet. Den är lätt tillgänglig eftersom den finns på så gott som alla bibliotek, men redovisar blott i begränsad omfattning s.k. småtryck, dvs. skrifter av ringa sidantal samt stencilerade publikationer, ej ingående i numrerade serier, t.ex. licentiatavhandlingar o.dyl. Institutionernas stencilerade rapportserier, där delarna har nummerbeteckning redovisas numera i betydande omfattning, men dock ej fullständigt. Den pedagogiska fackpressens artiklar noteras i Sverige icke i någon periodisk förteckning eller regelbundet utgiven specialbibliografi. b) Byrå L 4, skolöverstyrelsen, utger årligen en förteckning över pågående forskningsprojekt samt utger kontinuerligt informationsblad, där särskilt den engelskspråkiga upplagan lämnar betydelsefull information till icke svensk-läsande publik. c) Statens råd för samhällsforskning utger också årligen en katalog över avslutade undersökningar färdigställda vid universitets- och högskolinstitutioner för psykologi och pedagogik med sammandrag av forskningsrapporter. d) Sammanställningar över forskning och forskningsrapporter publiceras årligen av olika pedagogiska institutioner. 155

e) Enstaka publikationer har utgivits (t.ex. Å. Bjerstedt: Twelve years of educational and psychological research in Sweden, Lund 1968), som ger översikt över sådan svensk pedagogisk forskning, som publicerats på engelska. f) Sporadiska uppgifter om pedagogisk forskning lämnas i lärarpressen, av skolöverstyrelsen utgivna tidskrifter, särskilt Pedagogiska meddelanden, samt i övriga pedagogiska tidskrifter. 3.2 Litteratursökningens problem Enligt bestämmelserna om tryckerileveranser sänds ett exemplar av allt svenskt tryck till kungl. biblioteket och universitetsbiblioteken i Göteborg, Lund och Uppsala. Dessa leveranser sker dock ej omedelbart efter publicerandet, en del tryckerier sänder in månatligen, en del halvårsvis. Tämligen lång tidrymd kan förflyta innan biblioteken hinner bearbeta det insända materialet och uppgifter härom blir tillgängliga i bibliotekens kataloger. Ämnets specialbibliotek, statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, erhåller en begränsad del av materialet som leverans, men eftersträvar att ha fullständigast möjliga samlingar av svenskt pedagogiskt tryck och stencilerade forskningsrapporter. Lärarhögskolornas bibliotek är välförsedda, men blott avsedda för den egna institutionen. De kommunala biblioteken har ett mycket gott bestånd av allmänna pedagogiska arbeten, och genom den i Sverige mycket väl organiserade interurbana låneverksamheten kan man i allmänhet med lätthet låna in önskade arbeten som ej finns i det egna biblioteket. Skolbiblioteken står just nu i många fall under uppbyggnad; många har ett gott bestånd av pedagogisk litteratur. Den som söker pedagogisk Utteratur har alltså i Sverige goda möjligheter att genom bibliotek skaffa önskade arbeten. Särskilt de större bibliotekens kataloger kan i många fall göra tjänst som bibliografier — dock ej när det gäller tidskriftsuppsatser — men fordrar vanligen att man har möjlighet att personligen konsultera katalogerna, efter156

som biblioteken ej har personal att göra litteraturlistor och andra sammanställningar annat än i undantagsfall. Den som söker litteraturuppgifter har alltså många möjligheter, men man saknar tillgång till information från en samlad, helst kumulerad framställning, dvs. publikation av typ Psychological abstracts med månatliga utförliga förteckningar, som innehåller titelangivelser och kort sammanfattning, utförliga register och årliga resp. flerårsregister. Likaså saknar man tillgång till central informationscentral med resurser att utföra önskade specialsammanställningar. Den forskare, som har möjlighet till personliga besök vid något av de stora biblioteken eller statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, har vidare väsentligt större möjligheter att få fram önskat material än den som arbetar på orter med mindre väl utbyggda bibliotek. Det är också en fråga om forskarnas tid och om publikationerna verkligen har signifikativa titlar, eftersom blott en mindre del av publikationerna har sammanfattningar av abstract-typ. Sammanfattningsvis kan man alltså säga att den pedagogiska dokumentationen rörande svenskt material i Sverige för närvarande är starkt decentraliserad. Uppgifter om pedagogisk forskning och utvecklingsarbete, såväl pågående som avslutat, måste hämtas från flera olika källor, och om man önskar litteratursammanställningar eller fortgående bevakning av nytillkommet material måste sådant arbete antingen göras av forskaren själv eller uppgifterna delegeras till personal vid den egna institutionen, personal som i allmänhet ej har utbildning för sådana uppgifter. Varken statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, lärarhögskolornas bibliotek eller de stora biblioteken har på grund av otillräckliga personalresurser annat än i undantagsfall möjlighet att göra önskade sammanställningar. Ett ofta uttalat behov av dokumentarisk service för pedagogiken har gjort att statens psykologisk-pedagogiska bibliotek under många år i sina anslagsäskanden framfört önskemål om att en dokumentalist måtte knytas till biblioteket och ansett att inrättande av SOU 1970: 22

denna tjänst måste betraktas vara av mycket hög angelägenhetsgrad. 4 Den internationella situationen 4.1 Dokumentationsservice Den pedagogiska dokumentationen och informationen utomlands är av synnerligen varierande utformning och omfattning för närvarande, bl.a. beroende på det ytterst skiftande behovet av information, vilket delvis är avhängigt av undervisningsväsendets struktur. I länder som Schweiz och Västtyskland har man byggt upp särskilda institutioner som har till en av sina viktigaste arbetsuppgifter att lämna information om undervisningsväsendets struktur i landets olika delar, vilket innebär stora och svåröverskådliga uppgifter i dessa länder med decentraliserat undervisningsväsende och långt driven lokal självstyrelse beträffande t.ex. skollagar och kursplaner. I Frankrike utnyttjar man en sedan länge arbetande institution, Institut pédagogique national, till vilken knutits en särskild avdelning för dokumentation, som arbetar jämsides med institutets andra avdelningar. En väsentlig information, särskilt avsedd för lärare, sker emellertid vid regionala centraler, där man t.ex. i Toulouse har en särskild dokumentationsavdelning med ca 10 anställda, vilka sammanställer informationsmaterial framför allt för lektionsutformning men även analyser av läromedel och presentationer av nya skolförfattningar. Storbritannien har liksom Sverige ett undervisningsväsende under stark utveckling och med relativt omfattande försöksverksamhet, som dock leds av skilda institutioner med ringa central samordning. Att få en samlad information genom en enda central institution eller publikation har därför hittills ej varit möjligt. Östtyskland med sitt centraliserade undervisningsväsende och centraliserade pedagogiska forskning har vid Deutsches pädagogisches Zentralinstitut en särskild informationsavdelning, men man arbetar hittills i stor utsträckning med att fortlöpande samSOU 1970:22

manställa och publicera bibliografier enligt traditionell utformning. All information finns dock samlad på en central och publiceringsverksamheten är ganska omfattande bl.a. genom att man har goda möjligheter att publicera materialet i facktidskrifter. I Danmark och Norge har man försöksverksamhet med dokumentation inom två avgränsade områden. I Köpenhamn arbetar en dokumentalist vid Statens paedagogiske studiesamling för planläggningsrådets räkning, alltså med uppgifter att fortlöpande förse en enda institution med aktuell information om ett avgränsat ämnesområde. I Norge har man sedan hösten 1968 en dokumentalist som arbetar med frågor sammanhängande med vuxenpedagogisk dokumentation. Verksamheten har varit i gång för kort tid för att man skall ha fått uppgifter om hur mycket denna dokumentalist utnyttjas. 4.2 ERIC-projektet ERIC-projektet i USA (Educational Resources Information Center) arbetar decentraliserat. I Washington samordnas verksamheten och federalt material analyseras, men det har blivit nödvändigt, beroende på materialets omfattning, att bygga ut en organisation med clearinghouses täckande olika ämnesområden, t.ex. adult education, counselling and personnel, educational media and technology, reading, rural education and small schools, exceptional children etc. För uppbyggandet av denna organisation utnyttjas såväl universitetsinstitutioner som intresseorganisationer. Av vikt är hur man presenterar det synnerligen omfattande materialet och hur man löst problemen med distribution av uppgifter. Man måste göra en sovring av det redovisade materialet. För närvarande torde ca 40 % av till clearinghouses insänt material av olika anledningar aldrig redovisas till Washington. Det finns alltså ett stort behov av sovring. Det bearbetade materialet, klassificerat och försett med slagord enligt fastställd kod, ERIC thesaurus, förtecknas med angivande av titlar, utgivare, institutioner 157

och kort sammanfattning i en månatlig publikation, »Research in education». Denna är lätt tillgänglig och torde ha mycket stor spridning inom USA. Det förtecknade materialet utgörs till stor del av forskningsrapporter och icke tryckt material, alltså sådant som ej finns lätt tillgängligt i bibliotek och institutioner. Man har emellertid möjlighet att för rimlig kostnad beställa kopior på mikroficher med fullständig text. Man kan även prenumerera på hela sviten mikroficher och erhåller då månatliga leveranser. Noteras bör vidare att man vid ERIC ej anser sig ha möjligheter att besvara individuella förfrågningar eller göra enskilda sökningar. Materialet är arrangerat så att det kan köras på data, men banden är icke tillgängliga. Här finns alltså en mycket stort satsad redovisning av amerikansk pedagogisk forskning, men ej fullständig eftersom tidskriftsartiklar och böcker hittills blott i begränsad omfattning tagits med i ERIC — en nackdel eftersom man för fullständig information måste gå till flera indexpublikationer. Tidskriften Research in education finns på flera ställen i Sverige, men sviten av mikroficher endast på statens psykologisk-pedagogiska bibliotek. 4.3 ISIS samt Bibliographie Pädagogik

Man kan använda detta material dels för en veckopublikation, International Labour Documentation, dels för kartotek i bibliotek och på de olika avdelningarna. Hålkorten överflyttas sedan på magnetband för en datamaskin, där man räknar med att ett magnetband räcker 15 år med ett årligt tillskott av 12 000 dokument. Magnetbandet används redan nu för sökningar efter utarbetad profil, där deskriptorerna används för profileringen. Av intresse är också den i Västtyskland publicerade månatliga »Bibliographie Pädagogik». Den sammanställs genom ett decentraliserat system i flera institutioner, bl.a. en i Österrike, och avsikten är att man i denna skall förteckna all tyskspråkig pedagogisk litteratur, inklusive tidskriftsartiklar. Årligen tas in 8—9 000 titlar (böcker, tidskriftsartiklar, rapporter). 1967 var 17% icke-tyskspråkig litteratur. Fr.o.m. 1968 har titelförtecknandet adapterats för hålkort och datamaskin, vilken f.ö. används för sammanställning av index. 4.4 UNESCO Genom UNESCO pågår för närvarande en omorganisation av International Bureau of Education (IBE) i Geneve, och man diskuterar att här utveckla ett internationellt system för utbyte av pedagogisk dokumentation och information. Utformningen är beroende av utarbetande av planer, utgående från omsorgsfull systemanalys, ekonomiska resurser och grad och möjligheter att utnyttja regionala, nationella och internationella informationer. En nationell planering av dokumentation måste alltså ta hänsyn till att utvecklade system görs så flexibla att anpassning till internationella initiativ lätt kan ske.

Ett viktigt initiativ för pedagogisk dokumentation är ISIS-projektet vid Internationella arbetsorganisationen i Geneve (ISIS = Integrated Scientific Information Service), startat 1963. ISIS omfattar internationella arbetsorganisationens intresseområde, alltså ett samhällsvetenskapligt material med stor spännvidd, men av intresse i detta sammanhang, eftersom yrkesutbildning och teknisk utbildning ingår. Ca 8 000 dokument analyseras per år av 3—4 dokumentalister. Utom titelnoteringar har varje dokument deskriptorer från en fastställd lista med ca 4.5 Europarådet 1 300 deskriptorer, som emellertid kan kom- Europarådets kulturkommitté har 1968 tillpletteras med termer ur den analyserande satt en arbetsgrupp om användandet av texten. Bibliografiska data och textanalys datateknik för pedagogisk dokumentation. överflyttas till hålkort, skrivs ut och trycks Expertgruppen har, särskilt av kostnadsskäl, i fotooffset. rekommenderat ett gradvis utbyggande av 158

SOU 1970: 22

informationsutbytet, men att man måste utgå från nationella dokumentationscentraler i respektive medlemsstater, och att dessa anpassar sitt material för internationellt informationsutbyte. Den pedagogiska dokumentationen och informationen är en förutsättning för de pedagogiska innovationerna i de europeiska länderna. Hittillsvarande aktiviteter måste samordnas och materialet kunna redovisas för olika, sinsemellan mycket skiljaktiga intressegrupper t.ex. politiska beslutsfattare, forskare, förvaltningspersonal och administratörer, skolledare och tjänstemän vid undervisningsdepartement, lärare och andra intresserade. Tekniskt sett skall informationen från början utformas så att datateknik kan användas. Man anser det vidare lämpligt att blott arbeta med ett språk — engelska (analogt med arbetet på andra områden som MEDLARS för medicinen) — och ickeengelskspråkigt material måste alltså beräknas bli dyrare i inmatning. Man förutser också att en sovring måste ske av det nationella materialet i likhet med vad som sker beträffande ERIC. Man räknar med ett koordineringsställe i Europarådets regi, men anser att vid en utveckling av UNESCO-IBE kan det vara lämpligt att överflytta akvtiteterna till Geneve. Förutsättningen för denna organisation, som utan tvivel kommer att kunna lämna god hjälp för orienteringen om pedagogisk forskning och utvecklingsarbete är emellertid att man på nationell basis bygger upp en för pedagogik specialiserad dokumentationscentral och koordinerar det nationella dokumentations- och informationssystemet med internationell systematik. Ett internationellt system, som baserar sig på nationella dokumentationscentraler, finns skisserat av UNESCO för naturvetenskaplig och teknisk information. Den amerikanske författaren C. W. Sherwin (A proposal for an international system for scientific and technical information. London: British Standards Institution, Doc. no. 67/32500, Dec. 1967) skisserar en utveckling i fyra steg. Vid ett fullt utbyggt system har man SOU 1970:22

att räkna med ca 2 000 centra, varje med 5 akademiskt utbildade specialister och motsvarande antal konsulter. Varje centrum räknas utvärdera ca 1 000 dokument per år. Den genomsnittliga årliga kostnaden per centrum räknar Sherwin ligga vid ca 100 000$. Även om kostnaderna förefaller synnerligen höga har man att här beakta de väsentliga investeringar i information som nu sker vid olika institutioner världen över och att ta hänsyn till den höga procent av analyser av identiskt material som sker för närvarande. Den höga kostnaden för sådan dubbelanalys har exempelvis gjort att ERIC och redaktionen för Psychological abstracts inlett ett samarbete för att undvika dubbelbearbetningar och för att utnyttja av den andra institutionen utvärderat material. 5 Kan behovet av och formerna för dokumentation och informationsspridning kartläggas? 5.1 Problem Det kan diskuteras vad som avses med behovet av dokumentation och informationsspridning. I anslutning exempelvis till en utbildningsreform kan statsmakterna anse att det föreligger ett behov av att fortbilda lärare och annan personal så att de ska kunna fungera på rätt sätt så att därigenom den utbildningspolitiska målsättningen förverkligas. Däremot kan den enskilde läraren rent subjektivt uppleva situationen så att något fortbildningsbehov för hans egen del inte föreligger. Statsmakterna kan vidare anse att det föreligger ett behov av att sprida information om utbildningsreformer så att dessa kan utnyttjas av de befolkningsgrupper i vilkas intresse de främst tillkommit. Men de grupper som reformen närmare skulle beröra kanske rent subjektivt sett inte upplever något behov av information, eftersom reformen kan vara så föga känd att man i allmänhet inte förstår att den egna personliga situationen på ett avgörande sätt kan förändras genom att reformens möjlig159

heter utnyttjas. Det ger inget utslag att 5.2 En försöksenkät fråga ett antal människor om deras informationsbehov, innan de känner till hur den I maj 1969 företogs en försöksenkät som personliga situationen kan förändras. följdes upp i juli 1969 bland ett urval forsEn enkät skulle visserligen ge ett visst re- kare, skolledare, skoladministratörer, lärare, sultat, men i vilken utsträckning resultatet vuxenutbildare etc. i syfte att få en reaktion blev rättvisande, sedan väl de utfrågade fått på hur de för sitt eget vidkommande upptillfälle att praktiskt erfara vad de nya möj- levde läget på IoD-området. ligheterna innebar för dem personligen, ter Eftersom vi inte räknade med att från sig ovisst. början lyckas göra frågorna tillräckligt releUppgiften att definiera ett visst behov av vanta utan att en revision av frågorna samt information och utbildning blir lättare ju en ny enkät skulle bli nödvändig, begränexaktare målbeskrivningen kan anges och sades urvalet i första omgången till att ju närmare målet ligger till väl kända och omfatta 47 personer. beskrivna utgångsförutsättningar, oavsett Emellertid befanns frågorna vara så pass sedan hur behoven kan upplevas på skilda relevanta och svaren så entydiga, samtidigt håll. som svarsfrekvensen trots den olämpliga Samhället kan utifrån politiska bedöm- tidpunkten var hög (44), att vi bedömde det ningar fastställa omfattningen av ett visst som onödigt att gå ut med enkäten i ny informationsbehov och besluta om prak- version och större omfattning. tiska åtgärder i anslutning därtill. StatsEnkäten visar att 80 procent av de tillmakterna kan genomföra vissa åtgärder och frågade upplever ett starkt behov av IoD söka mäta verkningarna av åsyftad be- men de har inte sökt beräkna dettas storteendepåverkan och beteendeförändring och lek. Själva har de inte gjort någon närmare därefter besluta om nya informationsin- bedömning av frekvens eller typ av försatser. frågningar, och stora individuella variatioMed det här resonemanget har vi velat ner förekommer. visa att behovet av pedagogisk dokumentaDe flesta tillfrågade uppger att de hämtar tion och informationsspridning i nuvarande svaren på de frågor som de ställs inför ur läge inte låter sig objektivt mätas och be- egen minneskunskap och genom personliga stämmas. kontakter. Det är den »dokumentation» Men man kan mot bakgrunden av det som spelar den största rollen för alla kateväxande antalet bidrag i svenska och ut- gorier. ländska pedagogiska tidskrifter och perioFör skolledare är tryckt och stencilerat dica samt vetenskapliga rapporter i övrigt, material av allmän karaktär de därnäst viksom med nuvarande resurser icke kan be- tigaste källorna, för forskarna är det forskhandlas på ett tillfredsställande sätt, tillåta ningsrapporterna . sig en upprepning av ett många gånger gjort Tidskriftsartiklar syns vara viktigare för konstaterande, att nuvarande situation på administratörer. Hjälpmedel för att snabdokumentationsområdet är ohållbar för en bare finna sökt information är relativt lågrad kategorier inom utbildningsverksam- frekventa. När de förekommer är tradiheten. Det gäller t.ex. de pedagogiska forsk- tionella slagordsregister vanligast. Eftersom ningsinstitutionerna, skolledarna och skol- det är vanligare att skoladministratörer anpolitikerna, något som i sin tur verkar häm- vänder sig av sådana hjälpmedel kan man mande på samhällsutvecklingen. En systema- förmoda att det är de i handeln vanligen tisk utvärdering låter sig ej göra av ett ny- förekommande upptryckta kortregistren tillskott årligen av en halv miljon sidor pe- över bestämmelser i skollag och skolstadga dagogisk litteratur av olika slag, om inte som det är fråga om. nya tekniker och hjälpmedel tas i anspråk. Det är mycket vanligt att man skickar frågor vidare (delegering) till andra för be160

SOU 1970:22

svarande. Man anser med andra ord egen Det fanns inga dubblerade frågor. Även på medverkan inte vara ofrånkomlig för en detta utomordentligt begränsade urval finns en stor spridning av problemområdena. I en frågas besvarande. Eftersom det egna arbetsrummet uppges tablå i slutet av denna redogörelse ges exempel på olika typer av svårighetsnivåer på vara förvaringsplats för det huvudsakliga sådana frågor (s. 165). källmaterialet för den egna informationssökningen/givningen (endast för forskarna gäller i lika hög grad som det egna arbetsrummet bibliotek i nära anslutning till ar6 Informationsspridning betsplatser som den plats där det huvudsakliga källmaterialet förvaras) skulle detta 6.1 Spridningssätt och omfattning förhållande möjligen kunna tolkas som en Distributionen av information har, som tidibekräftelse på att det endast är en ringa del av den väldiga informationsfloden som fin- gare anförts, hittills skett på olika sätt genom de ovannämnda katalogerna, genom ner vägen in till arbetsrummen. Att många finner de största svårigheterna utsändning av de avslutade rapporterna (i i den nuvarande IoD-situationen bestå i den huvudsak genom de enskilda institutionerbristande översikten av lagrad information nas försorg), genom information i fackvar väntat. Däremot var det kanske något pressen samt i någon mån även större dagsöverraskande att skoladministratörer med tidningar samt genom skolöverstyrelsens sitt behov av en speciell typ av information informationsblad, fortbildningskurser m.m. Det finns över hundra svenska tidskrifter som största svårighet i ännu högre grad upplever bristen på översikt över löpande, med pedagogisk och psykologisk anknytning. De har upplagor varierande mellan ny information. mindre än 1 000 ex. och upp till 50 000 ex. Det är genomgående klara utslag för att alla tillfrågade kategorier upplever brister i samt varierande periodicitet från ett par tillgång till relevant, dokumenterad informa- nummer om året till veckoutgivning. Den tion, brister i översikt över löpande infor- utländska tidskriftsfloran, som finns att tillmation, brister i översikt över lagrad infor- gå i vårt land inom samma ämnesområden, mation och avsaknad av lämpliga hjälpme- är givetvis ännu större. Institutionernas periodica och rapportdel för att snabbt få fram sökt dokumentation. Man klagar också över att egen litte- serier utkommer med varierande intensitet och har som mest iögonenfallande drag låga ratursökning blir mycket tidsödande. Genomgående efterlyses en central doku- upplagor — från ett hundratal ex. till ett mentationstjänst. Det finns samtidigt en par hundra. Totalt finns tillgång till 1 200 svenska och utländska periodica. Med några beredskap att stödja en sådan dokumentationstjänst genom att på den egna arbets- undantag tillhandahålls inte sammanfattanplatsen företaga värdering, sortering och de översikter. Största svagheten är bristen på översiktindexering med tillhörande sammanfattning av material som kommer dokumentations- lighet. I varje fall för större tidningar och tidskrifter torde gälla att pedagogiska forsktjänsten tillgodo. För att närmare analysera karaktären av ningar presenteras slumpartat, planlöst och dokumentationsbehovet ombads i juli 1969 osystematiskt. Preferens ges åt teman som de personer som deltagit i den tidigare om- bedöms kittla läsintresset (exempelvis elenämnda försöksenkäten och som uttalade vers anpassningssvårigheter) och för kontropositivt intresse av att en central IoD-tjänst versiella frågor i den pedagogiska debatten. Informationsgivarnas beteende och attiinrättades, att insända upp till tio frågor, som tyd gentemot media kan närmast jämföras de skulle ha velat ställa om en pedagogisk IoD-central hade existerat. Totalt inkom ca med någon som sänder ut flaskpost utan 100 frågor från de tillskrivna 33 personerna. att bekymra sig om budskapet når de avSOU 1970:22

sedda mottagarna samt om det förstås av dem. Inga undersökningar har på senare år företagits för att mäta den pedagogiska informationens effekt, trots att organisationer, företag, institutioner, skolöverstyrelsen och universitetskanslersämbetet årligen lägger ner miljoner kronor på information om nyheter inom pedagogiken, vilket är så mycket märkligare som ett utbildningsteknologiskt betraktelsesätt numera tillämpas.

6.2 Informationsspridningens avnämarkategorier Vid en bedömning av vilka kategorier som ur samhällets synvinkel måste anses ha behov av information, som berör pedagogisk innovation, finns det åtskilligt som talar för att detta behov är större än vad som subjektivt upplevs som behov bl.a. av beslutsfattare (skolpolitiker, högre chefer i skoladministrationen, skolledare etc.) men också av exempelvis lärare ute på fältet. Professor A. Harry Passow vid Teacher's College, Columbia University, New York, under ett år gästprofessor vid lärarhögskolan i Stockholm, gjorde på skolöverstyrelsens uppdrag en studie, daterad 1 juni 1968 (School Research Newsletter, 1968: 9), där en del svårigheter rörande IoD om pedagogik i Sveriges observerades. Passow hänvisade till amerikanska erfarenheter, enligt vilka informationsspridningen är ett av de mest kritiska och minst uppmärksammade problemen när det gäller att avgöra effekten av forskning och utvecklingsarbete. Budskapet från forskarna måste kunna föras ut till alla dem för vilka ett utnyttjande av forskningsrönen innebär bättre lösningar av förelagda arbetsuppgifter och problem. Dessutom måste budskapet ha sådan form att det förstås och kan påverka beteendet i det praktiska arbetet. Med en sådan definition blir IoD-verksamhetens uppgift att inte bara lösa kommunikationsproblemen forskare *-> forskare och forskare -> lagrad dokumentation -> 162

forskare utan också för politiker, beslutsfattare (i snäv mening), befattningshavare i departement, skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, expertis i specialfrågor, lärarutbildare, lärare, organisationer (fackliga, politiska, elev-, student- och föräldrasammanslutningar) samt naturligtvis massmedia (fackpress, dagspress och etermedia) samt möjligen andra kategorier, som inte kunnat hänföras till de redan nämnda men som fungerar eller kan fungera som pressure groups, t.ex. läromedelsproducenter, de kommunala förvaltningarna etc. Här hänvisas till den mera utförliga framställningen i »Klart språk», utredning rörande formerna för information om pedagogiskt forskningsoch utvecklingsarbete, skolöverstyrelsen, byrå L 4, februari 1969. Forskarna torde behöva information i huvudsak av två slag: 1) kontinuerliga lägesöversikter, 2) relevanta svar på aktuella frågor, som om de lämnas genom en IoDtjänst betyder inbesparing av tid och arbete. En rationellt arbetande IoD-tjänst, som förfogar över dokumentationshjälpmedel, som f.n. saknas på institutionen, innebär således en samhällsekonomisk besparing jämfört med nuvarande förhållanden. Från forskningsinstitutionerna har uttalats att behov föreligger av sammanfattande abstracts och rapportöversikter med hänsyn dels till informationsflödets omfång, dels till forskarnas pressade arbetsprogram och deras krav på en översiktlig information, innan de ger sig i kast med det stora materialet. I det sammanhanget har uttalats önskemål om en dokumentation som innehåller värderande översikter, något som med hänsyn till problemens svårighetsart noga får övervägas under en försöksverksamhet gällande pedagogisk IoD-verksamhet. Även för andra avnämarkategorier skulle informationsbehovet kunna beskrivas på likartat sätt. Men här tillkommer en ny svårighet. Inte bara forskningsrapporterna utan även sammanfattningar och översikter av sådana rapporter är vanligtvis skrivna på ett språk som ter sig svårtillgängligt för de informationssökande icke-forskarna, något som inte SOU 1970:22

bara är påfrestande för motivationen utan som också riskerar att åstadkomma missförstånd. Även forskare behöver emellanåt hämta information från områden som ligger mer avlägset från deras vanliga verksamhetsområden. De har ingen anledning att fördjupa sig utan vill snabbt inhämta supplerande uppgifter. Också här kan alltså yppa sig språksvårigheter, eftersom de inte är förtrogna med den högt specialiserade terminologin. Om en pedagogisk IoD-tjänst ska betjäna även andra kategorier än forskare — något som torde vara ofrånkomligt om samhället önskar att forskningsrönen ska omsättas i praktisk tillämpning och ha betydelse för politiska bedömningar och avgöranden — måste verksamheten också kunna betjäna de frågande med en information avpassad efter mottagaren och följaktligen effektutprövad. I den tidigare omnämnda utredningen »Klart språk» berörs just nödvändigheten av transponering av vetenskapligt redovisade arbeten för de kategorier utanför forskningsinstitutionerna som kan ha svårigheter att tillgodogöra sig rapporterna.

bättre och mer översiktligt ska kunna utnyttjas. Det skulle måhända med visst fog kunna anföras att varje försök att ge sig i kast med pedagogikens IoD-problem kan visa sig vara föga givande, innan de generella grundvalarna för vetenskaplig IoD med utnyttjande av moderna tekniker utarbetats och beslutats. Det finns dock fyra vägande skäl till att man utan att invänta slutsatser och åtgärder av mer övergripande art (nationellt, internationellt) bör börja en försöksverksamhet för pedagogisk IoD:

7 Systemlösningar och internationell anknytning

I en försöksverksamhet bör man självfallet förena översiktlighet med möjligheter till detaljstudier och en utredning av möjligheten att definiera intresseprofiler. Även om det är intressant att få en uppfattning om informationsbehovets storlek och hur livlig efterfrågan på viss relevant information från olika håll kan vara, måste försöksverksamhetens viktigaste syfte vara att empiriskt blotta komplexets olika delproblem. Då får man också möjlighet att med större säkerhet uttala sig om vilka önskemål, som man från avnämarnas sida rimligen kan ha rätt att ställa på systemet.

Ledamoten i statens råd för vetenskaplig information och dokumentation, SINFDOK, tekn. dr Jan R. Schnittger, har i ett antal uppsatser beskrivit problemen inom den tekniska vetenskapens IoD samt skisserat några vägar för hur problemen bör kunna angripas. I en uppsats (Industriförbundets tidskrift, mars 1969) anser Schnittger, att den viktigaste uppgiften måste vara att det kommer till stånd en svensk grundplan för hur IoD ska utvecklas. Det är riktlinjer för de omedelbara behoven samt vissa perspektiv framåt i tiden som bör anges i denna grundplan. Samtidigt har statskontoret en tid hållit på att sammanfoga erfarenheter från skilda håll och prövat hur de vetenskapliga huvudbiblioteken och institutionsbiblioteken ska kunna samarbeta, hur tillgängliga resurser SOU 1970:22

1) Man bör skaffa sig erfarenheter av att upprätta söksprofiler och vinna tid genom att ofördröjligen ta itu med att bygga upp en thesaurus, 2) Det är angeläget att få erfarenheter av olika tekniska hjälpmedel för IoD, 3) Man bör kartlägga avnämarintresset för att få underlag för en kostnadsuppskattning. 4) Europarådets kulturkommission och UNESCO räknar med att nationella dokumentationscentraler måste vara grunden för allt internationellt informationsutbyte.

I nuläget skulle följande krav på ett tänkt system kunna uppställas: • det ska vara kompatibelt med andra system och medge överföring till och från olika internationella system, 163

• det ska erbjuda eller vara anslutet till ett enhetligt klassificeringssystem (anpassbart till en internationell thesaurus), • det bör medge att olika sökningssystem prövas och vara användbart även för manuella register och mekaniska metoder som kan förekomma på mindre bibliotek och forskningsinstitutioner, • det ska kunna utnyttjas för selektiv delgivning av information kategorivis, där både ytinformation och djupinformation kan erbjudas i informationsspridningen, • det bör inrymma tillräckligt klara definitioner, varigenom man kan få en vettig indelning i ämnesområden samt lämplig ansvarsfördelning och samordning mellan en central IoD-verksamhet och regionala centra eller korresponderande medarbetare. Man får lätt intrycket att den mest kontroversiella frågan i diskussionen om IoDproblem är valet av datamaskintyp och maskinspråk i och med att de för ändamålet behandlade informationsbitarna ska föras över på magnetband. Även om man önskar skjuta sådana ställningstaganden på framtiden något, är det emellertid fullt möjligt att genomföra en stor del av en försöksverksamhet med central dokumentationstjänst. Det brukar dock anföras att det är praktiskt möjligt att genomföra förhållandevis billiga experiment med datamaskinbaserade system. Också för den framtida planeringen av stora och små projekt har en sådan försöksverksamhet sin betydelse, inte minst genom att man på ett tidigt stadium kan vinna klarhet i hur mycket kända respektive okända faktorer som projektens problemlösare kan räkna med. Även om man från andra fält (teknisk forskning, medicinsk forskning m.fl.), där man hunnit längre i automatisk databehandling än vad som gäller för pedagogiken och andra samhällsvetenskaper, äger en inte obetydlig erfarenhet av systematisk dokumentationsverksamhet med moderna tekniker, är det inte tillrådligt att med ledning 164

därav dra alltför långtgående slutsatser om hur motsvarande verksamhet för pedagogikens vidkommande kan bedrivas. På det tekniskt-vetenskapliga området har man exempelvis den erfarenheten att såväl från industrin som från forskningsinstitutionerna ställs likartade frågor till IoD-tjänsten och att många frågeprofiler täcker varandra, en företeelse som självfallet är av betydelse för kostnadsaspekterna. En försöksverksamhet med central dokumentationstjänst, som till lägsta kostnad vill vinna så mycket erfarenhet som möjligt, innan avgörande av stor räckvidd träffas, skulle till att börja med kunna inrikta sig på olika delar av lagrad pedagogisk, men icke tillräckligt systematiserad och klassificerad, information. Försöksverksamheten måste inriktas på att finna en indexeringsmetodik, som har en sökstrategi och ett sökspråk, som lämnar begärd adekvat information vid den tidpunkt då informationen verkligen behövs. Effektutprövningen bör vidare omfatta all förekommande information, dvs. inte bara transponat utan även abstracts och olika slags sammanfattningar. En helt centraliserad dokumentationstjänst torde ha vissa fördelar i planeringsarbetet och bidra till en jämnare kvalitet. Det finns emellertid risker för missuppfattningar och felbedömningar av avnämarnas önskemål och behov samt av vad som för avnämarna uppfattas som väsentligt i grundmaterialet. Ett så stort system som det amerikanska ERIC är uppbyggt på ett dussintal servicestationer. Under alla förhållanden måste den centrala dokumentationstjänsten ha "korresponderande ledamöter" på olika institutioner och utbildningscentra runtom i landet, det måste finnas fasta rutiner för hur abstracts och summaries skall se ut samt så klara avgränsningar och entydiga instruktioner som möjligt. Praktisk försöksverksamhet med pedagogisk IoD, som förutsätts ske vid statens psykologisk-pedagogiska bibliotek, kan anses som en fortsatt utredning av hur behandling av inkommande och lagrad information SOU 1970: 22

samt informationsspridning inom det pedagogiska området för framtiden bäst skall genomföras. Det torde samtidigt vara det enda sättet att samla erfarenheter för pedagogikens vidkommande, när ett totalsystem för hela det vetenskapliga fältet skall utformas.

Exempel på frågeställningar som kan bli aktuella för en pedagogisk dokumentalist (Jfr s. 151) A. Enkel sökning i visst angivet material 1) Kan en fotostatkopia erhållas av artikeln »Mc Neil A. B. Aggression in fantasy and behaviour. J. consult. Psychol. 1962: 26 232—240»? 2) Vilka skandinaviska bibliotek har tidskriften Journal of Projective Techniques? B. Sökning inom relativt väldefinierat ämnesområde 1) Inom östeuropeisk utbildningsteknologi spelar begreppet kybernetik och begreppet algoritmisering stor roll. Tacksam få en i möjligaste mån komplett förteckning över vetenskapliga artiklar och rapporter från 1968 och 1969 i vilka dessa begrepp behandlas (i pedagogiska sammanhang) av författare från Sovjetunionen, Östtyskland och Ungern. 2) Inom aktuell pedagogisk-psykologisk mätteori spelar begreppet »Conjoint measurement» viss roll. Bl.a. C. L. Coombs vid University of Michigan har sysslat med detta. Tacksam för en aktuell engelskspråkig litteratur och rapportförteckning. 3) Vad finns skrivet om »Sensitivity training»? 4) Var kan jag få en någorlunda samlad uppgift på erfarenheter från verksamhet med lägerskola? Finns någon översikt över frekvensen i olika kommuner? Finns någon jämförelse mellan olika organisationsalternativ? Finns någon redovisning av kostnaderna? 5) Finns någon vetenskaplig uppsats som behandlar frågan om hur yrkes- och studievägledningen framvuxit? Om svaret är ja, var kan jag finna denna?

litteratur på mer ovanliga språk. Tacksam få en i möjligaste mån komplett förteckning över artiklar och böcker på japanska från perioden 1960—1969, med titlarna översatta till svenska. Ange i vilka summary på engelska finns. 2) Litteratur om kreativitetsbegreppet på engelska är omfattande och jämförelsevis lätt tillgänglig. Men vad finns på franska (i Frankrike, Canada och Schweiz)? Tacksam för en i möjligaste mån komplett förteckning för senaste femårsperioden, helst även omfattande icke tryckta universitetsavhandlingar. D. Sökning inom vida och sv år avgr ansade ämnesområden 1) Vi är intresserade av empiriska skolundersökningar med relation till begreppet »social fostran». Vore det möjligt att få hjälp med en genomgång av tyskspråkiga dissertationer från 1920 till 1970 (även östtyska) för att få fram en lista arbeten med tänkbar relevans? 2) I anknytning till Unesco har försöksverksamhet med undervisning avsedd att befrämja »internationell förståelse» förekommit i olika länder och olika särskilda kursmaterial utarbetats i anslutning härtill. Tidigare års verksamhet är i viss mån sammanfattad, medan senaste årens är svårare att överblicka. Tacksam få sammanställning av verksamhet under 1967—1969 av pågående projekt, publicerade rapporter och undervisningsmaterial och adresser till institutioner eller skolor. E. Service ifråga om införskaffande av dokument etc. 1) Uppgift om utländska filmer och ljudbildband som illustrerar olika arbetsmetoder i skolan. 2) Tacksam få titlarna i listan enligt fråga Bl översatta till svenska och kostnadsuppgift för a) fotostatkopior av varje artikel resp. rapport, b) översättning till svenska eller engelska av varje artikel resp. rapport. 3) I den av Er översända listan har vi prickat för de arbeten, som intresserar oss mest. Tacksam få uppgift om vilka som kan lånas direkt från Er samt flygpostbeställning av microfiche-kopior av övriga (med leverans och räkning till oss snarast).

C. Sökning inom specifika språkområden 1) Engelskspråkig, tyskspråkig och franskspråkig litteratur om programmerad undervisning är vanligen lätt tillgänglig. Emellertid förekommer en hel del mer svåråtkomlig SOU 1970:22

J

Statens offentliga utredningar 1970

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Rikdagsgrupperna • Regeringsbildningen [16] Ersättare för riksdagsledamöterna. [17] Svensk FN-lag. [19] Försvarsdepartementet Värnpliktstjänstgöringens civila meritvärde. [12] Socialdepartementet Livsmedelsstadgekommittén. 1. Ny livsmedelsstadga m.m. Dei I. Förslag och motiv. [6] 2. Ny livsmedelsstadga m.m. Del II. Bilagor. [7] Folktandvårdens utbyggande och reglering. [11] Kommunikationsdepartementet Snöskotern - fordonet och föraren. [9] Finansdepartementet Upphandling av byggnader. Del 2. Administrationen. [18] Utbildningsdepartementet Om stat och kyrka. [2] Yrkesutbildningsberedningen. 1. Reformerad lärarutbildning. [4] 2. Yrkesteknisk högskoleutbildning. [8] Fria läromedel. [10] Kompetensutredningen V. Behörighet, meritvärdering, studieprognos. Specialundersökningar av kompetensfrågor. [20] (Utkommer senare.) VI. Vägar till högre utbildning. [21] (Utkommer senare.) Pedagogisk utbildning och forskning. [22] Jordbruksdepartementet Statligt stöd till fiskehamnar. [5] Inrikesdepartementet Expertgruppen för regional utredningsverksamhet (ERU) 1. Balanserad regional utveckling. [3] 2. Balanserad regional utveckling. Bilagor. Del I. [14] 3. Balanserad regional utveckling. Bilagor. Del II. [15] Civildepartementet Barns utemiljö. [1] Industridepartementet Sveriges energiförsörjning. Energipolitik och organisation. [13]

Anm. Sifrorna inom klämmer betecknar utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.

K L Beckmans Tryckerier AB 1970