1960 års lärarutbildningssakkunniga

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

SOLU STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965:31 Ecklesiastikdepartementet

HSB

SPECIALUNDERSÖKNINGAR OM LÄRARUTBILDNING I960 ÅRS LÄRARUTBILDNINGSSAKKUNNIGA

Stockholm 1965

l9é>S'> 3 t A

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965 Kronologisk

förteckning

1. Sveriges sjöterritorium. Kihlström. 135 s. + 1 utviksblad. U. 2. Sammanställning av remissyttranden över författningsutredningens förslag till ny författning. Del 1: Allmänna uttalanden samt 1 och 2 kap. i förslaget till regeringsform. Norstedt & Söner. 188 s. Ju. 3. Sammanställning av remissyttranden över författningsutredningens förslag till ny författning. Del 2: Kap. 3, 4 och 6 i förslaget till regeringsform. Norstedt & Söner. 120 s. Ju. 4. Tandvårdsförsäkring. Kihlström. 186 s. S. 5. Måttenheter. Kihlström. 47 s. Fi. 6. Om den kommunala självstyrelsens lokala förankring. Esselte. 100 s. I. 7. Praktik- och feriearbetsförmedling. Esselte. 177 8. I. 8. Skånes och Hallands vattenförsörjning. Esselte. 613 s. + 5 st. kartbilagor. K. 9. Arbetsmarknadspolitik. Esselte. 567 s. I. 10. Antikvitetskollegiet. Esselte. 281 s. E. 11. Utbyggnader av universitet och högskolor. Lokalisering och kostnader I. Esselte. 280 s. E. 12. Utbyggnaden av universitet och högskolor. Lokalisering och kostnader II. Specialutredningar. Esselte. 741 s. E. 13. Rättegångshjälp. Norstedt & Söner. 166 s. Ju. 14. Godtrosförvärv av lösöre. Norstedt & Söner. 241 B. JU.

15. De svenska utlandsförsamlingarnas ekonomi. Esselte. 129 s. E. 16. Ny jordförvärvslag. Haeggström. 193 a. Jo. 17. Fastställande av faderskapet till barn utom äktenskap. Beckman. 94 s. Ju. 18. Fartygs befälhavare. Gemensamt haveri och dispasch. Ansvarsbestämmelser m. m. Esselte. 221 s. Ju. 19. Friluftslivet i Sverige. Del II. Friluftslivet i samhällsplaneringen. Svenska Reproduktions AB. 383 s. + 1 st. kartbilaga. K. 20. Radions och televisionens framtid i Sverige I. Bakgrund och förutsättningar, programfrågor. Organisations- och finansieringsfrågor. Haeggström. 530 s. K. 21. Radions och televisionens framtid i Sverige II. Bildnings- och undervisningsverksamhet. Forskningsfrågor. Hseggström. 227 s. K. 22. Dagstidningarnas ekonomiska villkor. Esselte. 212 s. + 1 st. kartbilaga. Ju. 28. Uppbördsfrågor. Esselte. 228 s. Fi. 24. Institutet tör arbetshygien och arbetsfysiologi. Kihlström. 88 s. S. 25. Studieplaner för lärarutbildning. Esselte 490 s. E. 26. Ändringar i ensittarlagen m. m. Esselte. 61 s. Ju. 27. De svenska jordbruksprodukternas distributionsoch marginalförhållanden. Esselte. 192 s. Jo. 28. Nytt skattesystem. Remissyttranden. Esselte. 633 s. Fi. 29. Lärarutbildningen IV: 1. Esselte. 714 s. E. 30. Lärarutbildningen IV: 2. Esselte. Utkommer senare. 31. Specialundersökningar om lärarutbildning V. Esselte. 441 s. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm.

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1965:31 Ecklesiastikdepartementet

SPECIALUNDERSÖKNINGAR OM LÄRARUTBILDNING 1960 ÅRS L Ä R A R U T B I L D N I N G S S A K K U N N I G A

ESSELTE AB S T O C K H O L M 1965

INNEHÅLL

Del 1. Lärarnas

syn på lärarutbildningen

av Bengt Ahnmé

11 Inledning

13 Kapitel 1. Folkskollärarenkäten A. Undersökningsmaterialets omfattning B. Enkätformulärets innehåll C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning D. Inställningen till olika moment i den teoretiska utbildningen vid lärarhögskolan E. Synpunkter på praktikterminen F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket. . . . G. Sammanfattning och diskussion

15 15 15 17 17 29 36 37

Kapitel 2. Amneslärarenkäten A. Undersökningsmaterialets omfattning B. Enkätformulärets innehåll C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning D. Inställningen till olika moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska utbildningen vid lärarhögskolan E. Synpunkter på praktikterminen F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket . . . G. Sammanfattning och diskussion

40 40 41 41

Del 2. Mellanstadielärarnas

57 Del 3. Lärarna

vidareutbildning

och skolarbetet av Ingemar

av Sixten

Marklund

Fägerlind

42 43 48 49

69 Kapitel 1. Undersökningens bakgrund A. Problemställning och syfte B. Undersökningens genomförande

71 71 72

Kapitel 2. Undersökningens resultat A. Undersökningsmaterialets fördelning på olika lärare B. Lärarnas intresse för undervisning i olika skolämnen C. Omfattningen av undervisning i musik, teckning och gymnastik samt inställningen till undervisning i dessa ämnen D. Lärarnas inställning till stadiegränser E. Lärarnas inställning till ämnesspecialisering F. Lärarnas inställning till undervisning på olika stadier

73 73 75 82 89 92 95

Kapitel 3. Sammanfattning

96 Bilaga

t Del 4. Den ämnesteoretiska

lärarutbildningen

vid universiteten

av Inga Elgqvist

104 Inledning

103 Kapitel 1. Problemställning A. Allmänt B. Speciella problemställningar, som blivit föremål för undersökning

105 105 107

. . .

Kapitel 2. Undersökningens omfattning och utförande A. Omfattning B. Undersökningens utförande

109 109 110

Kapitel 3. Kursplanedebatt och kursplaneforskning A. Amerikansk kursplaneforskning B. Aktuell kursplanedebatt och kursplaneforskning i Sverige

113 113 118

Kapitel 4. Speciella metodfrågor i föreliggande undersökning A. Innehållsanalyser 1. Uppgifter om studietid 2. Analys av innehållet med avseende på mängd undervisning, litteratur och förekomsten av prov 3. Bedömningar av momentets vikt i tentamen B. Beskrivning av ämnenas storlek 1. Uppgifter om antalet studerande 2. Uppgifter om antalet lärare C. Metodproblem i samband med beskrivning av universitetsundervisningen

122 122 122 124 126 127 127 128 128

Kapitel 5. Internationell utblick

131 Kapitel 6. Filosofisk ämbetsexamen i Sverige A. Historik och gällande bestämmelser B. Pedagogiska och ämnesmetodiska moment i den nuvarande ämbetsexamen C. Behörighetsvillkor för lärare med avseende på teoretisk utbildning . . .

134 134 137 138

Kapitel 7. Enskilda examensämnen inom filosofiska fakulteterna A. Ämnenas antal och benämningar B. Olika studiekurser inom ämnena C. Studieplaner D. Valmöjligheter beträffande ämnen i examen

139 139 147 149 152

Kapitel 8. Undervisningens och kunskapskontrollens organisation i ämnen tillhörande de filosofiska fakulteterna A. Automatiken och systemet med organisationsplaner B. Undervisningsformer och lärarkategorier C. Studiegång och obligatorisk undervisning D. Kunskapskontroll E. Intagningsprinciper

154 154 155 157 157 158

Kapitel 9. Ämnenas innehåll A. Nordiska språk B. Litteraturhistoria med poetik C. Engelska språket D. Botanik E. Zoologi

159 159 164 166 169 175

5 F. Statskunskap G. Nationalekonomi H . Geografi

183 185 187

Slutreflexioner

192 Källor och litteratur

195 Del 5. Universitetens av Per-Erik Brolin

utbildning

av lärare

i läroämnen

och den nya

skolan 199

Inledning

201 Svenska Matematik De moderna främmande språken De klassiska språken Kristendomskunskap — religionskunskap Filosofi och psykologi Historia Samhällskunskap Geografi Biologi Kemi Fysik

202 204 207 210 210 211 212 214 215 216 218 219

Del 6. Om samrådet mellan skolöverstyrelsen om studieplanerna

vid de filosofiska

och universitetskanslern

fakulteterna

av Gunvor Hedberg.

i fråga . . .

221 Inledning

223 Kapitel 1. Skolöverstyrelsens yttranden över studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna under tiden 1953—1963 Kapitel 2. Skolöverstyrelsens erinringar över studieplansförslagen . . - . . . .

227 229

Kapitel 3. Universitetskanslerns hänsynstagande till skolöverstyrelsens yttranden

235 Kapitel 4. Andra former för samråd mellan företrädare för skola och universitet

237 Sammanfattning

240 Del 7. Undersökning Inga Elgqvist

angående

decentraliserade

akademiska

betygskurser

av .

243 Inledning

245 Kapitel 1. Kurser på akademisk nivå inom ramen för statsunderstödda särskilda lärarutbildningsåtgärder A. Vidareutbildning av folkskollärare 1. Historik , . , . .

247 247 247

6 2. Gällande bestämmelser 3. Verksamhetens omfattning 4. Administration B. Regional akademisk undervisning 1. Historik 2. Verksamhetens omfattning 3. Gällande bestämmelser 4. Kursernas administration C. Akademisk korrespondensundervisning 1. Historik och omfattning 2. Gällande bestämmelser 3. Kursernas administration

248 249 249 250 250 251 252 254 255 255 256 257

Kapitel 2. Kurser på akademisk nivå, anordnade av enskilda organisationer . A. Allmänt angående kursernas organisation. Begreppet universitetscirkel . B. Universitetskurser anordnade av Tjänstemännens bildningsverksamhet (TBV) 1. Historik och omfattning 2. Kursernas organisation och administration C. Akademiska kurser, anordnade av Stiftelsen Folkuniversitetet 1. Historik och omfattning 2. Kursernas organisation och administration D. Övriga akademiska kurser 1. Korrespondenskurser anordnade av N K I-skolan 2. Kurser anordnade av andra organisationer

258 258 261 261 261 264 264 264 266 266 267

Kapitel 4. Kursernas anknytning till universiteten. Frågeställningar och diskussion

268 Sammanfattning

272 Källor

273 Del 8. PsykologiGunnar Berlin

och pedagogikämnet

i svensk

klasslärarutbildning

av 275

Kapitel 1. Forskningsuppgiften A. Inledning B. Tidigare forskning C. Problemställning

277 277 277 280

Kapitel 2. Klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling A. Problemställning B. Den äldsta lärarutbildningen C. Folkskolestadgan år 1842 D. 1862 års reglemente E. 1865 års förnyade reglemente F. 1886 års stadga G. 1914 års stadga H. 1937 års stadga I. Nyare utredningsarbete J. Småskollärarutbildningen

281 281 281 283 285 286 287 287 288 288 290

7 Kapitel 3. Pedagogikämnets kursinnehåll. Förändringar åren 1840—1960. . . A. Inledning B. Växelundervisningens dominans 1. 1842 års folkskolestadga 2. Växelundervisningsmetoden 3. Pedagogisk litteratur åren 1820—1850 C. Formalismen i pedagogiken 1. Reglementena år 1862—1865 2. Herbarts formalstadier 3. Pedagogisk, psykologisk och metodisk litteratur åren 1850—1900 . . D. Psykologins genombrott 1. Orientering mot psykologi 2. Folkundervisningskommittén och 1914 års stadga E. Senare utvecklingslinjer 1. Psykologiämnets differentiering 2. Utvecklingspsykologi och mentalhygien 3. Läroböcker åren 1900—1960 4. Nyare tendenser

297 297 297 297 298 300 300 300 301 304 305 305 307 309 309 309 311 314

Kapitel 4. Empirisk undersökning. Lärarkandidaternas syn på pedagogikämnet. A. Målsättning B. Undersökningen 1. Metodik och undersökningsvariabler 2. Hypoteser till attitydundersökningen 3. Genomförande och population 4. Statistisk bearbetning C. Resultat och kommentarer 1. Några bakgrundsvariabler 2. Timplan en 3. Integration av pedagogik och praktisk lärarutbildning 4. Värdering av skilda moment i kursen 5. Olika metoder för kunskapsprövning och skilda undervisningsformer . 6. Värdering av psykologi/pedagogikämnet samt av lärarutbildningen i dess helhet 7. Attitydundersökningen

316 316 316 316 318 319 321 322 322 322 328 330 331

Kapitel 5. Sammanfattning och diskussion A. Pedagogisk-historisk översikt B. Empirisk undersökning C. Diskussion

338 338 343 345

Bilagor 1—14

347 Litteraturförteckning

369 Personregister Del 9. Försöksverksamhet Jon Naeslund

• med intern television

(ITV)

i lärarutbildningen

333 334

372 av 373

Inledning

375 Kapitel 1. Kortfattad teknisk-metodisk beskrivning av ITV i lärarutbildningen

8 Kapitel 2. Några internationella erfarenheter av ITV

378 Kapitel 3. ITV i Sverige

383 Kapitel 4. Försöksverksamhet i lärarutbildningssakkunnigas regi A. ITV-försöken 1. Stockholm 2. Göteborg 3. Malmö B. Bandning av TV-program C. Telefilmning

385 385 385 388 394 400 402

Sammanfattning

404 Bilagor 1—6

405 Del 10. Amneslärarkandidaternas och Jon Naeslund

syn på praktikterminen

av Bengt

Ahnmé 417

Inledning och bakgrund

419 Undersökningens uppläggning, undersökningsmaterialets omfattning

420 Enkätformuläret

421 Undervisningens omfattning under praktikterminen

422 Handledning och auskultation under praktikterminen 1. Kontakten med metodiklektor 2. Kontakten med praktikterminshandledare 3. Auskultationen

424 424 424 425

Sammanfattning

Till Herr Statsrådet

och Chef en för Kungl.

Ecklesiastikdepartementet

1960 års lärarutbildningssakkunniga har inom ramen för sitt utredningsarbete gjort ett antal specialundersökningar om lärarutbildning i syfte att erhålla underlag för sina överväganden och förslag. De sakkunniga har bedömt ett antal av dessa specialundersökningar vara av allmänt intresse, och rapporterna över dessa har därför sammanförts till ett särskilt betänkande. Två av rapporterna, nämligen del 4 om den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten och del 7 om decentraliserade akademiska betygskurser utgör sammandrag och överarbetningar av ett antal specialrapporter, vilka i form av stencilerade betänkanden tidigare överlämnats till departementschefen. För innehåll och utformning av enskilda rapporter i föreliggande specialundersökningsbetänkande svarar respektive författare. De sakkunnigas överväganden och förslag med anledning av specialundersökningarnas resultat återfinnes i det tidigare överlämnade huvudbetänkandet. Genom beslut den 26 oktober 1964 erhöll de sakkunniga medgivande att i tryck avlämna specialundersökningsbetänkandet. 1960 års lärarutbildningssakkunniga får härmed vördsamt överlämna sitt betänkande V, Specialundersökningar om lärarutbildning. Stockholm den 25 maj 1965 För 1960 års lärarutbildningssakkunniga Olle

Karleby /Sixten

Marklund

Del 1

LÄRARNAS SYN PÅ LÄRARUTRILDNINGEN Undersökning rörande inställningen till olika utbildningsmoment lärare som utbildats vid lärarhögskolan i Stockholm AV BENGT AHNMÉ

bland

Inledning

I slutet av vårterminen 1963 utsändes till de lärare, som genomgått utbildning vid lärarhögskolan i Stockholm från dess start fram t. o. m. höstterminen 1961, formulär rörande inställningen till vissa moment i utbildningen vid lärarhögskolan. Minst ett och ett halvt år hade sålunda förflutit sedan de i enkäten deltagande lärarna lämnat lärarhögskolan. Två olika enkätformulär, ett för folkskollärarlinjen och ett för ämneslärarlinjen, hade utarbetats i samverkan med pedagogik- och metodiklärare vid lärarhögskolan, lärare som genomgått utbildning vid lärarhögskolan och lärarkandidater vid lärarhögskolan. Ur de skrivelser, som bifogades respektive enkäter citeras följande: »Som vanligt när det gäller frågor av det slag, som ingår i formuläret, kommer svaren att behandlas konfidentiellt. Detta gäller både Dig själv och de olika personer, som vissa frågor avser. Avsikten är givetvis inte att 'avslöja' vissa befattningshavare utan att få en kartläggning av hur systemet fungerar. Och det får man bäst genom att var och en så uppriktigt som möjligt svarar med utgångspunkt från sina erfarenheter.» Denna försäkran har sannolikt bidragit till att de svar som inkommit, bl. a. av utförligheten och av den intraindividuella spridningen att döma, i allmänhet förefaller att vara väl genomtänkta och »sanningsenliga». Det är angeläget att betona, att i bearbetningens olika faser har helt avståtts från att söka spåra t. ex. vilka handledare som kan ha avsetts med särskilt positiva eller negativa omdömen beträffande sättet att utöva sitt handledarskap. I det följande behandlas folkskollärarenkäten och ämneslärarenkäten var för sig.

KAPITEL 1 Folkskollärarenkäten

A. Undersökningsmaterialets

omfattning

I december 1961 hade sammanlagt 141 manliga och 183 kvinnliga lärare genomgått utbildning på lärarhögskolans folkskollärarlinje. Det under vårterminen 1963 utsända enkätformuläret har besvarats av 123 (87 %) av de manliga lärarna och 162 (89 %) av de kvinnliga. Bortfallet utgjordes huvudsakligen av lärare, för vilka aktuell adress ej kunnat erhållas samt några som vårdats på sjukhus respektive vistats utomlands. Ett mindre antal lärare har trots flera påminnelser ej besvarat enkäten.

JB. Enkätformulärets

innehåll

Enkätformulärets första och sista sida upptog identifikationsdata och uppgifter rörande vissa faktiska förhållanden av typen behörighet att undervisa i engelska, behörighet att undervisa på högstadiet, genomgångna fortbildnings- och vidareutbildningskurser och akademiska betyg samt uppgifter om eventuella önskemål beträffande fortbildning eller vidareutbildning. I fyra avdelningar av formuläret gällde det att ge uttryck åt sin inställning till vissa angivna moment i den »teoretiska» 1 utbildningen vid lärarhögskolan i enlighet med följande anvisningar: A. På sid. 2—3 gäller det att t a ställning till om vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan getts ett utrymme som enligt Din uppfattning svarar mot deras inbördes vikt. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. Om Du av någon anledning ej skulle ha deltagit i visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga tre ringar på raden. Av detta fick vi vid lärarhögskolan för litet lagom för mycket PEDAGOGIK Allmän psykologi O O O etc. B. På sid. 4—5 ombedes Du ange hur pass intressanta Du fann vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan med bortseende från nyttoaspekten. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. Om Du av någon anledning ej skulle ha deltagit i visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga fyra ringar på raden. 1

Med »teoretisk» utbildning avses här den del av utbildningen som ej innefattar egentliga undervisningsövningar.

16 PEDAGOGIK Allmän psykologi etc.

Detta utbildningsmoment var m cket mycket ganska ?anska y mtre mtres tråkigt tråkigt f" " & sant sant O O O O

C. På sid. 6—7 gäller det att ange vilken nytta Du anser Dig ha haft av vissa utbildningsmoment vid lärarhögskolan. Observera att det skall stå ett kryss på varje rad. Om Du av någon anledning ej skulle ha deltagit i visst utbildningsmoment torde detta anges genom att ett vågrätt streck dras genom samtliga fyra ringar på raden. För det praktiska utövandet av läraryrket har detta moment varit ganska m helt ganska Ycket V UI onödigt onödigt ^ vardevardefullt PEDAGOGIK Allmän psykologi O O O O etc. D. På sid. 8—9 ombedes Du markera de utbildningsmoment som med en annan uppläggning än den som förekom vid lärarhögskolan borde kunnat vara mera givande. Markera här nedan med ett kryss de utbildningsmoment vid lärarhögskolan som borde kunnat vara mera givande PEDAGOGIK Allmän psykologi etc.

m C d Cn a n n a n u

PP la ^ nin S

Q

Efter hand som lärarna besvarade det första enkätformtiläret, erhöll de ett nytt, där de ombads lämna motiveringar till sina förkryssningar i avdelning D: Vi har mottagit det enkätformulär, som Du sänt in till pedagogisk-psykologiska institutionen, och ber att få tacka för det. När vi konstruerade formuläret avstod vi avsiktligt från att begära några motiveringar i samband med förkryssning av sådant utbildningsmoment vid lärarhögskolan, som borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Erfarenheten visar nämligen, att om man ber att få sådana motiveringar så får man betydligt färre svar. I bifogade formulär har vi markerat de punkter, beträffande vilka Du anmält att Du har synpunkter på hur utbildningen borde ha getts en annan utformning. Vi vill nu be Dig att i det nya formuläret helt kortfattat ange vad som inte var bra respektive på vad sätt Du tror det skulle kunna göras bättre. Vi vore mycket tacksamma om Du skulle vilja fylla i och skicka in formuläret omgående. Svarskuvert bifogas. Vi tackar på förhand för Din medverkan även i denna andra del av undersökningen. Ungefär en tredjedel av lärarna har besvarat detta andra formulär. Någon påminnelse har ej utgått. Lärarnas motiveringar har visat sig utgöra ett värdefullt material i samband med tolkningen av de tendenser som framkom vid sammanställningen av enkätdata. En särskild avdelning av formuläret berörde olika aspekter på praktik-

17 terminen och vad den i olika avseenden har gett. Här ingick bl. a. ett antal frågor, som avsåg var praktikterminen tillbringades, hur många gånger man som lärarkandidat fick besök av metodiklektor och hur många gånger man själv tog kontakt med metodiklektor. Vidare efterfrågades synpunkter på praktikperiodens längd och placering i lärarutbildningen. Här förekom också ett antal uppgifter som besvarades genom att en ring ritades omkring 4- +, +, 0, — eller allt efter graden av instämmande i vissa påståenden, som gällde olika förhållanden i samband med praktikterminen, enligt: + + = helt riktigt + = delvis riktigt 0 = varken riktigt eller felaktigt — = delvis felaktigt = helt felaktigt I anslutning till de frågor, som skulle besvaras genom markering av ett bland två eller flera svarsalternativ, gavs det plats för eventuella kommentarer. Följande tre frågor besvarades med egna ord: a) Finns det något som Du anser borde ha ingått i utbildningen vid lärarhögskolan men som inte förekom alls, som man fick för litet av eller som man fick på fel sätt? Frågan bör besvaras med hänsyn till de erfarenheter Du gjort som lärare efter examen vid lärarhögskolan. b) Vilka svårigheter råkade Du eventuellt ut för, när Du först kom ut som lärare efter examen vid lärarhögskolan? c) Vilka svårigheter anser Du kvarstår sedan Du nu varit ute något år som lärare? C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning Vid den statistiska bearbetningen och i resultatredovisningen har manliga och kvinnliga lärare behandlats var för sig. Sammanställningen av svarsfrekvenser för olika svarsalternativ gjordes i första omgången med uppdelning på »äldre» och »yngre» lärare, detta för att möjliggöra ett studium av effekten av att en del av enkätdeltagarna har något längre lärarerfarenhet än andra respektive att undervisningen vid lärarhögskolan kan tänkas ha förändrats något med tiden. Som »äldre» lärare betraktades härvid de, som utexaminerats ht 1958—vt 1960 och som »yngre» de, som utexaminerats ht 1960—ht 1961. Någon skillnad mellan »äldre» och »yngre» lärare, som motiverar att de i resultatredovisningen behandlas åtskilda, har ej visat sig föreligga. D. Inställningen till olika moment i den teoretiska utbildningen vid lärarhögskolan Tabellerna 1 (manliga lärare), s. 18—19, och 2 (kvinnliga lärare), s. 20—21, visar hur enkätdeltagarna fördelar sig med avseende på inställning till 2—514524

18 C i

ct>

-a 4 J

•Säg

rG G

ä

fl CD

f, «GC fl 60 C

fl S 3 03 C tsc

+•>

4-1

KS

« 60 p LO

•4«

CJ

^ « G LO

G C

a, 03 cu

> -o CM CM CN

a >

fl

CN CN W

CN CM CO CO CN

CO

COCO

60 : 0 tn .fl

•S

M

"S C « 03

M1 O 00 lO O)

03 03 ^ ^ 2 60 60 G

co

03 r f l

•S

CM

fe

Q. cu

I

O

TH

CO

(N H CO i n

M

"c C

W > G C 03 £

.2P 60 w

c.5 c; 03 03

•5 "« s S3 cu

3 CJ

U C 03 03 60 60

5 >> B

E

3 t,

T H

9 CM

CO

«*

C -ö

w>

C3

"£ •O

CH

:0

V I

CN CN CN

rtNCC

CO CN CM CM r H

O ^ 60 U

•># CO Tji | > CO CO CO l > -»t CO

^ H <*H

II II II

< ^ CN CO •

. X

M

60-1

C °o3

• 5 5 _j q "3 •§

^> ^

"a

^

c

CJ

^ to

G 60

•fl « >

to

'•?•. 'Sb S Ctf to .2 o fl 60 c 3 .2 o 03 cS

03 C M

to

o G

G -ö •»-> T-> C C "" ° gfl 4-) o3 j_J G a c p, 60 S b * ^-1 ^ 03 W fli < c/3

2.3 9 -o w

£ "ö ^ ?>

C3

O o —i

ff

:o3 60 O 03 G 03 O -fl

«-> !fl03fa

^!

3"S fioSä

60 Sn

60S

*4

£ 'En O. „

:03

14 £

s

to

O

o) T3

G 9

'<5S

•S E«

CU ' Ö

G

O

fl

OJ

19 NCO

<M

co -^

O

COO J^ H

•* [2.

I> •* ^ ^

H O ) cN ,_,

<#

H J\J

M

LO

r>

CM

C O

cN

COH

-tf

oo oo

O TH

l> (M

CM - * CN CN

o

m

CM

TH

l-co

coco

l > iH

I > CD

O CD

m

VO CN

-^00 CM "<tf

[> IM

Hrl <N "*

I> CO

•*!< •"#

m

co co

m

co oo

•<tT}<

O T H

CO T-t

CD rf CM CN

O

•* O IM N

CO CO CO -*

•* H rlH

o CO

o •* "Cf •"*

co CO

Tfco COCO

L O oo - f CO

t o r > <N CN

o

i n •>*

IM ( N

(

TJ< - ^ M I H

oo I

M

I

-

I

n

m

T

-

TH

H

l - H

g*

£ £

I

T

m

H

T-ITH

OOCO

g c o

N lO CO

I> lO

CD Tf LO LO

I> O iH H

N H CO " *

l> CO

lO

CM O COCM

CO

00 i n CJ i n 00 oo T H r H T f c M - ^ C M

00O CO §

O CO

COCO CO ^

rf H S m

CNCO T f ^

00 -*

CM CO

CNTf COCO

00 CM

"^< 00 (MCM

C1H ^LO

•-; CO T)< LO

COCO M CO

CO

-"ef CN

00O TH CO

O CO

H Tf

iot> I N IN

o CO

ooo CO CM

-^<o CN

OO^t 1 i-i

co Cl

i-H

co

CM

TH

H

!OH

LO CD

TH

H

CM

CMIM

CMiM

CM CM

TH

m

o

o o

o c o

com F - co

CO co

COO i> i>

CNCO i > m

I>co coi>

coco

oo

M

coco

m oo

o

CD

H

:0 1/3 M

12 ^ä

c o

;fl fl 2

S «

fl, a>

ecu

OJ

~

OJ

ooco

co

CM

CN

C N C M I H T - I

CMTH

H co

N i>

M H corf

CO CD

TH

co

o m LO

fe

fl —'

A

i flfl t/2 £4

oooo co o

co

TH o

ooco

co

T-1

T H CO

a-3 .BP 3

S

feS

M ^i

fe

:<S

g

C/3

.2 ^

^

o TH

o

-fl-ä ap-ö

:« « fe ^

co S

c3 q .d £4

a

O O oooo

O

£« feS

i > o

cg t ; com

.« si .BP-fl

T3

••<

r--i

H

o

T - I C N T H T J I T H I H C O

ig id

fl 2

CM

§

BP-3 fe

<H

För det praktiska utövandet av läraryrket har detta varit 1 = helt onödigt 2 = ganska onödigt 3 = ganska värdefullt 4 = mycket värdefullt

Procentuella antalet deltagare i enkäten som anser att utbildningsmomentet skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning

20 C M T H - ^ I T H I - H T - I

, H , - H C O C M £ > CN rt T"l T H

O CM

I > Os CO CO

CO c o IN • *

"*

lO

m

TJ< T)< m

•># T J I

rt

CO CO

CO • *

1*

0 0 OS 0 0 CM i n CD

T}<

t o o c o m kO T - ( i n CO

m CO

co 0 TH T H

t> •n

m co

CO

C M O t H • * H C O

T P 0 0 l > CO l > T f c O - * C O C M

CO CM

TH

CO

CO CO CM

O in

OS -*f

T-l t-H

C O T H C O ^ Tj<

d i r i O T f co

m

os co CM CM

11 1

n n i O Tj< T-l

N

CM

CMCM-*

CMCMCMCOCM

TI

co os co

C S C O O

CO ©

0 0 OS • * *

CM

m

i-*

C O C O T H C M C O

co

COCMin c o c M i n

H O M M f l m c o - ^ i n c N

TH co

CO CM

C O I > 0 0 •<* CM

o s o s c o o c o CM T H

-^

•n

r i

w £ 2

I>

-

<*

i>

CM

CM

CM CO

• *

N i O H CM

-

1 M 1

rt Tf

I |

I O

0 0 r t H

CM

co os CM

i>

co

T-l T-4

1 ^

1 1

"

CO

«É2

* 1 1

I

m

co

1 CM

1 O T H C N

|

CM CO

•n t> CO T H

<N CM

CM

co co

co - *

CM CM

CO

O CM CM CM

•*

m

i-l

CO CM CM

lOCOTf

CMCOCMCOCM

CM

CM CM

•n

CM

TH T-l

coosin

THcooim

co

CM CO

CO

1 CO

Ti

CM m

co

S o

s CO ÖC

fl fl

I

O O CM OS 0 0 CO

o m r H c o m c o

1 - i o o o c M c o m co oo co co

co -^

CO T H

CM

T-l

co i > i-l

T H T H O CO CO

( O l O h i n O " * CM CO CO

OS Tf

CM

m CO

'B

Barnobservationer Seminarieövningar kring pedagogiska specialfråeor

c

1 CO

Allmän metodik

1 = för litet 2 = lagom 3 = för mycekt

CO

i %

iX 4-

fl

m CM m

i>

c

fl PU

p '5'

TH

CO

CM

m

ti c

fl PH

p

-o* u

u

c c c «

+•<

+•> CD

P "Q) §> CS

•a u

Kristendomskunskap

Av detta fick vi

a .£

Detta var

ös

1 = mycket tråkigt 2 = ganska tråkigt 3 = ganska intressant 4 = mycket intressant

CO

<SJ

m

to

CM

w£ 2

v •W

"*

CO

Allmän psykologi Pedagogisk psykologi... Utvecklingspsykologi ... Mentalhygien och läkenedaeoeik Pedagogikens historia. .. Komparativ pedagogik . Nutida reformpedagogiska skolproblem, ak-

a

*

"tf CO CM

a

CO t-l V

•O O

m co rH ^

•<*

co CM r(

o m H IN

CM CM

i n 00

Tf N

O

I>lO

CM I >

•>*

- ^

TH

COCO

rf-*

oo t > CM CM

" * o o

I

c o oo T-H rt

roo

CO

H

CM

• *

i n co

CM

-^ CO

N H COCO

•<* O H r l

N N COCO

cooo COCO

co CO

m o CM CM

o ^ f coco

I - H O c o - *

TH

CM

T-ITH

CM -<t

I>CO

- *

to

COCO

CO

CO CO

CM | > S t >

N O £• i n

CM00 c-co

N

00 co

O IN - ^ •*}<

C

H O CO H

QO^H COCO

CM

CO

c a m 1-H TH

i > o o

«<

CM to

in ^

r-

co co

co i >

O O •"t-^*

N ^ -<* co

OOl H

•*£ - *

t > ( M

COCO

o

CO-*

c o m

H

• *

O co

O

©

^

H ^

CO00 C

M

T

-

• * I

C

O

I

-

H

I

-

I

H

! *

^

o

o r >

TH

I > I >

^

CO

CM •**•

TJ<

COCO

CMTJ*

CO C 5

CO

- * co

CM

COCO

•>* T f

c o - *

r-H

Tj< r f

r l r l

I > T H

CO

co

H

CM

COTH

TJ<

r f

CM

CO

CM

CM

~H l>

OOin mcM

CO CO

I > •"»< COCO

Ci CO 00 CT>

CO

00 ^P

CM

inco

rf in

*i

U +> :c5 « ft §

u *r>

CMin

l > CM

COCM CM co

ft A ac;g

to T3

s<5 s

=2 :C3

s ca

-3

T3

o

ft S

<5 *< s

ft ^ ft ^

ft S

s s

^ ft

•C E

a

O

s o

Utbildningsmoment

Av detta fick vi Detta var I - f ö r litet I = mycket tråkigt 2= lagom 2= ganska tråkigt 3= för mycket 3= ganska intressant 4 = mycket intressant

3 För det prakt utövandet av läraryrket har detta varit I = helt onödigt 2= ganska onödigt 3 = ganska värdefullt 4 = mycket värdefullt

4 I

4 Procentuella ontalet deltaga] i enkäten som anser att utbj ningsmomentet skulle kunna] vara mera givande med e annan uppläggning

10 20

30 40

60 Allmän psykologi Ped

psykologi

Utveckl psykologi Mentalhygien och läkepedagogik Pedagogikens hist Komparativ ped PEDAGOGIK

—

Nut reformped s k o l - _ p r o b l , a k t skoldeb A l l m ä n metodik

—

Statistik Studieteknik Barnobservationer Sem-övn kring, ped specialfrågor KRISTENDOMS; TÄmnesfördjupning KUNSKAP [_Metodik

-

Ämnesfördjupning

MODERSMÅLET

Metodik

{

Amnesfördjupning

SAMHÄLLSKUNSKAP

Metodik

MATEMATIK

Metodik

{

Ämnesfördjupning —

BIOLOGI

Metodik

Amnesfördjupning —

FYSIK

Metodik

{

Ämnesfördjupning —

KEMI

Metodik

ORIENTERINGS ÄMNEN

Metodik

BIBLIOTEKSKUNSKAP Färdighetsträning — TECKNING Metodik VÄLSKRIVNING

Metodik Färdighetsträning —

MUSIK

Metodik 6YMNASTIK

{ {

Färdighetsträning — Metodik

Färdighetsträning — Metodik

Manliga lärare — ———Kvinnliga l ä r a r e

I

1 2

4 I

20 30 40 50

60 Figur 1. Genomsnittstendensen i de omdömen som lärarna avgett rörande inställning till olika teoretii moment i folkskollärarutbildningen

olika »teoretiska» utbildningsmoment. I dessa tabeller anges också hur stor andel av lärarna, som ej ansett sig k u n n a ta ställning till visst moment. Figur 1, s. 22, innehåller »profiler» som visar genomsnittstendensen i de omdömen lärarna avgett. De angivna genomsnittsvärdena (aritmetiska medeltal) baserar sig på samtliga individer, som tagit ställning till momentet i fråga. Som framgår av tabellerna och figuren har ämnet pedagogik delats upp på 12 underavdelningar. För övriga ämnen har i förekommande fall en uppdelning skett på ämnesfördjupning och metodik respektive färdighetsträning och metodik. Av de olika delarna av pedagogikundervisningen ansåg sig flertalet av enkätdeltagarna ha fått lagom mycket eller för litet utom när det gällde pedagogikens historia, som ungefär hälften ansett har fått för stort utrymme. Pedagogikens historia har också av det övervägande antalet ansetts vara mycket eller ganska tråkig respektive mycket eller ganska onödig för det praktiska utövandet av läraryrket. De kommentarer, som i vissa fall givits, antyder att momentets påfallande brist på popularitet k a n sammanhänga med att historiken egentligen knappast introducerats av någon pedagogiklärare utan helt överlämnats till självstudier. Endast ett relativt litet antal ansåg att momentet borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Besläktat med historiken är momentet komparativ pedagogik. Här är emellertid bilden en annan. Ungefär en tredjedel av de tillfrågade har ansett att momentet fått för liten plats i undervisningen och cirka två tredjedelar att det var ganska eller mycket intressant. Drygt hälften menade dock att den komparativa pedagogiken var mer eller mindre onödig för den praktiska yrkesutövningen. Mellan 15 och 20 % önskade en annan uppläggning av undervisningen. Statistiken betraktades av ungefär en tredjedel av lärarna som något ganska eller mycket tråkigt. Cirka en tredjedel ansåg också, att den var relativt onödig för arbetet som lärare. I kommentarerna framhölls bl. a. att de handledningar rörande betygsättning samt bjudning och utvärdering av olika standardiserade prov, som numera förekommer, i allmänhet är så avfattade att läraren själv knappast behöver besitta några särskilda statistikkunskaper. Flertalet ansåg dock att statistikundervisning förekom i lagom eller för liten omfattning. Endast ett fåtal lärare ansåg att en annan uppläggning skulle kunnat göra momentet mera givande. De varandra delvis motsägande tendenser, som kan noteras när det gäller inställningen till statistiken, bör ses mot bakgrunden av att det i utbildningen vid lärarhögskolan förekommer en grundkurs och en överkurs, överkursen är obligatorisk för sådana studerande, som önskar förvärva betyget Godkänd i examensämnet pedagogik vid universitet och därmed stort A i folkskollärar-

24 examen. Vid sammanställningen av data har de som läst endast grundkurs och de som jämväl läst överkurs ej hållits isär. Momenten nutida reformpedagogiska skolproblem — aktuell skoldebatt och seminarieövningar kring pedagogiska specialfrågor* företedde stor överensstämmelse i fråga om svarsstruktur. Omkring hälften av enkätdeltagarna ansåg, att momenten har fått för litet utrymme i utbildningen. Flertalet ansåg att de var intressanta och att de var värdefulla för den praktiska yrkesutövningen. Detta innebar emellertid inte att m a n var helt nöjd med undervisningen. I själva verket är dessa båda moment de av pedagogikens underavdelningar, som uppvisade den största frekvensen svar som gick ut på att utbildningen borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. När det gäller »Nutida reformpedagogiska skolproblem — aktuell skoldebatt» var det många, som ansåg att undervisningen inte i tillräcklig utsträckning anknutit till det »dagsaktuella» läget på skolfronten. Det kan möjligen tänkas att man härvid förbisett att utvecklingen på detta område varit så snabb att det man lärt sig på lärarhögskolan hunnit föråldras på mycket kort tid. Ett uttryck för föränderligheten är att den kurslitteratur, som läses i samband med momentet aktuell skoldebatt måst bytas ut praktiskt taget varje år. Av kommentarerna i anslutning till momentet »Seminarieövningar kring pedagogiska specialfrågor» framgår att rätt många lärare önskade en utökning av undervisningen rörande bl. a. läs- och skrivsvårigheter. Det förekom också synpunkter på undervisningens organisation. Det ansågs att grupperna var för stora för att det skulle bli någon riktig fart på diskussionerna. Vidare framhölls det av somliga att det visserligen i och för sig var trevligt att få träffa ämneslärarkandidater men att man inte kände dessa från tidigare samundervisning, vilket kunde inverka hämmande på benägenheten att diskutera fritt. Momenten allmän psykologi och pedagogisk psykologi är de av enkätdeltagarna minst ifrågasatta. De allra flesta ansåg att de fått lagom mycket eller för litet därav samt att momenten varit intressanta och värdefulla för den praktiska yrkesutövningen. Endast omkring 5 % ansåg att utbildningen skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Likartad svarsstruktur uppvisar även momenten utvecklingspsykologi, mentalhygien och läkepedagogik, allmän metodik, studieteknik och barnobservationer, dock med det undantaget att här 15 å 20 % av de tillfrågade uttryckt önskemål om annan uppläggning av undervisningen. I kommentarerna härtill har man emellertid i första hand uttalat sig för en utökning och fördjupning av undervisningen, vilket egentligen snarast innebär ett ytterligare poängterande av att momenten getts för litet utrymme i utbildningen. När det gäller barnobservationer har en del lärare menat att momentet kommit in på fel plats i utbildningsgången och att man som en följd 2 Här avses frågor av typen: läs- och skrivsvårigheter, disciplinfrågan, differentieringsfråean nya undervisningshjälpmedel, skolans dubbla målsättning, lärarpersonligheten.

25 härav ej varit ordentligt förberedd inför tillämpningsövningarna. Ett antal lärare h a r beträffande momentet studieteknik anfört att detta bör inriktas inte bara på lärarkandidaternas egen studieteknik utan även på den undervisning de själva som lärare skall meddela i ämnet på mellanstadiet. En allmän tendens när det gäller undervisningen vid lärarhögskolan i mellanstadiets läro- och övningsämnen är, att man ansett att det givits för litet av metodik i förhållande till ämnesfördjupning respektive färdighetsträning. I kommentarerna anfördes att ämneskunskaperna ändå fortlöpande måste byggas på och att detta i allmänhet kunde ske via självstudier, vilket däremot ej vore möjligt i fråga om metodiken. Det mest utpräglade fallet i detta avseende är ämnet kristendomskunskap. Två femtedelar av lärarna ansåg att ämnesfördjupningen givits för stort utrymme. Mer än två tredjedelar menade, att metodikundervisningen varit av för liten omfattning. I övrigt gick meningarna om kristendomsämnet kraftigt isär. Enkätdeltagarna fördelade sig i det närmaste lika på positiva och negativa omdömen i de skattningar, som avsåg hur pass intressanta momenten är respektive hur pass värdefulla de är för den praktiska yrkesutövningen; detta gäller såväl ämnesfördjupningen som metodiken. Drygt två tredjedelar av lärarna ansåg att metodikundervisningen borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna framkom åtskilliga belägg för att kristendomskunskap hör till de ämnen, som bereder lärarna ute på fältet de största svårigheterna. Det ter sig därför naturligt att m a n just beträffande det ämnet erhöll relativt höga frekvenser av svar som gick ut på att undervisningen vid lärarutbildningsanstalten ej gett tillräcklig förberedelse för uppgiften som lärare på mellanstadiet. Flertalet lärare ansåg sig ha fått lagom mycket eller för litet av ämnesfördjupning i modersmålet. Cirka två tredjedelar menade att ämnesfördjupningen varit intressant respektive värdefull. De flesta tyckte också att den metodikundervisning som givits varit värdefull (mindre ense var man om hur pass intressant undervisningen varit). Drygt hälften ansåg dock att den ej varit tillräckligt omfattande. Inemot hälften menade att metodiken skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna härtill underströk man ytterligare önskemålet om utökad tid för egentlig metodikundervisning. Vidare betonades att metodiken i högre grad borde anknyta till konkreta problem och förhållanden. Praktiskt taget samtliga manliga lärare ansåg att ämnesfördjupningen i samhällskunskap har givits lagom eller för stort utrymme i utbildningen. Av de kvinnliga lärarna menade 15 % att det förekommit för litet och lika många att det förekommit för mycket av ämnesfördjupning. Två tredjedelar av lärarna fann ämnesfördjupningen intressant respektive värdefull. Två tredjedelar menade att metodiken ej fått tillräckligt utrymme. Det rådde delade meningar om h u r pass intressant metodikundervisningen varit; de som tyckte att metodiken varit tråkig var i det närmaste lika många som de

26 som uppgivit att de funnit den intressant. Mer än hälften ansåg att den metodikundervisning som givits har varit värdefull. I det närmaste hälften har gett uttryck åt uppfattningen att metodiken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det var i första hand den alltför ringa omfattningen av egentlig metodikundervisning som betonades i kommentarerna. I matematik förekom ingen ämnesfördjupning vid lärarhögskolan. Flertalet enkätdeltagare ansåg att man fått lagom mycket av matematikmetodik, att den varit intressant och att den varit värdefull för det praktiska utövandet av läraryrket. Tre fjärdedelar ansåg till och med att den varit mycket värdefull. De flesta lärarna ansåg att ämnesfördjupningen i biologi har varit av lagom omfattning, medan en femtedel menade att metodik förekommit i för liten utsträckning. Den övervägande delen av lärarna fann undervisningen intressant och värdefull; synpunkterna avsåg såväl ämnesfördjupningen som metodiken. Av de lärare som avgett omdömen rörande ämnesfördjupningen i fysik ansåg flertalet att utbildningsmomentet getts lagom stort utrymme. Två tredjedelar av de manliga lärarna fann ämnesfördjupningen intressant, medan det bland de kvinnliga lärarna rådde delade meningar härom. Gott och väl hälften av samtliga lärare menade att ämnesfördjupningen varit värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Drygt två femtedelar av lärarna ansåg sig ha fått för litet av metodik. Tre femtedelar av de manliga lärarna tyckte att metodikundervisningen hade varit intressant. De kvinnliga lärarna fördelade sig ungefär lika på sådana som ansåg metodiken tråkig och sådana som ansåg den intressant. Två tredjedelar av de manliga lärarna och en något mindre andel av de kvinnliga menade att metodikundervisningen har varit värdefull. En fjärdedel av lärarna ansåg att metodiken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna underströk man behovet av en utökning av metodikundervisningen. Vidare skulle man vilja att metodiken närmare anknöte till mellanstadiets förhållanden. Av dem, som avgett omdömen om ämnesfördjupningen i kemi, menade de flesta, att denna varit av lagom eller för liten omfattning. Huvudparten av de manliga lärarna ansåg att ämnesfördjupningen var intressant, medan det bland de kvinnliga fanns rätt många som ansåg den tråkig. Ungefär två tredjedelar av lärarna ansåg att ämnesfördjupningen varit värdefull för den praktiska yrkesutövningen. En femtedel av samtliga lärare menade att man fått för litet av metodikundervisning. Flertalet manliga lärare fann metodiken intressant. Av de kvinnliga lärarna ansåg ungefär en femtedel att den varit tråkig. De manliga lärarna har också i något större utsträckning än de kvinnliga angett att metodiken varit värdefull. En tredjedel av lärarna ansåg sig ha fått för litet av orienteringsämnenas metodik. De flesta fann den intressant och värdefull. Rätt många har angett

27 att den skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det betonades i de kommentarer som lämnats framför allt att ett så viktigt utbildningsmoment borde ha tillmätts ett större utrymme. Bibliotekskunskapen har enligt en femtedel av lärarna ägnats för mycken tid. Tre femtedelar tyckte att den hade varit tråkig. Rätt många har också funnit den mindre värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Ett ganska stort antal har uppgett att de ansåg att momentet borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det påpekades i kommentarerna att m a n kanske något underskattat lärarkandidaternas förkunskaper, och vidare framhölls det att bibliotekskunskapen ej borde behandlas fristående utan i anslutning till de olika skolämnena. Flertalet lärare ansåg att färdighetsträningen i teckning varit av lagom eller för stor omfattning. Två tredjedelar av de manliga lärarna fann färdighetsträningen intressant respektive värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Fyra femtedelar av de kvinnliga lärarna menade att färdighetsträningen var intressant, medan en något mindre andel tyckte att den var värdefull. Drygt hälften av de manliga och tre fjärdedelar av de kvinnliga lärarna tyckte att metodiken getts för litet utrymme. Åsikterna om hur pass intressant respektive värdefull metodiken varit gick kraftigt isär. Något mer än hälften av samtliga lärare fann den dock intressant och två tredjedelar tyckte den var värdefull. Närmare hälften av de manliga och två tredjedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiken borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Av kommentarerna framgick att man ansåg sig ha fått för litet av konkreta tips för teckningsundervisningen på mellanstadiet. I många fall har man också betonat önskvärdheten av att få utbildning i ritning på krittavla. Flertalet av enkätdeltagarna ansåg att det har förekommit lagom mycket eller för mycket av välskrivningsmetodik. Drygt två tredjedelar tyckte att den var tråkig. Det rådde mycket delade meningar om hur pass värdefull välskrivningsmetodiken varit för det praktiska utövandet av läraryrket; de som tyckte att den varit onödig var ungefär lika många som de som tyckte att den varit värdefull. En fjärdedel av lärarna ansåg att den borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Det betonades i kommentarerna att man vid lärarhögskolan endast fått lära sig en metod och knappast fått orientering om att andra förekommer. Som lärare hade man ofta råkat ut för att andra metoder anbefallts av skolledningen. De flesta lärarna ansåg att de fått lagom mycket eller för mycket av färdighetsträning i musik. Åsikterna om h u r pass intressant respektive värdefull färdighetsträningen varit varierade mycket bland de manliga lärarna. Bland de kvinnliga lärarna noterades en viss övervikt för dem, som fann färdighetsträningen intressant. Tre fjärdedelar av de kvinnliga lärarna ansåg den också värdefull. Det övervägande antalet av samtliga lärare ansåg att de fått för litet av metodik. Ungefär hälften fann den tråkig och hälften intres-

28 sant. Något mer än hälften av de manliga och två tredjedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiken varit värdefull. Rätt många ansåg att metodiken borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. I kommentarerna hade man bl. a. framhållit att undervisningen alltför mycket varit inriktad på en enda metodik, och att denna var svårtillgänglig och dessutom svår att tillämpa, i synnerhet för den som inte har särskild fallenhet för musik. Vidare menade man att befrielse från musiken borde ges i större omfattning; lärarkandidater, som ej var tillräckligt musikaliska, fick lägga ner orimligt lång tid på musikämnet utan att kunna påräkna godkänt betyg i folkskollärarexamen. Man ansåg också att historiken getts för stort utrymme i musikundervisningen. Ett undantag från regeln att man ansåg att det givits för litet av metodik i förhållande till färdighetsträningen utgör gymnastik, där flertalet kryssat för alternativet »lagom» både när det gällde färdighetsträning och metodik. De flesta har funnit undervisningen intressant och värdefull för den praktiska yrkesutövningen. Endast ett fåtal ansåg att undervisningen skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Av färdighetsträning i manlig slöjd ansåg sig de flesta ha fått lagom mycket eller för mycket. Flertalet ansåg att de fått lagom mycket av metodik. Den övervägande delen ansåg att såväl färdighetsträning som metodik varit intressant. Hälften angav att slöjdundervisningen varit onödig för det praktiska utövandet av läraryrket; inte mindre än 10 % av de tillfrågade har avstått från att ta ställning till detta spörsmål. Blott ett mycket ringa antal ansåg att slöjdundervisningen borde ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Hela 72 % av de tillfrågade ansåg att de fått för mycket av färdighetsträning i kvinnlig slöjd. Två tredjedelar fann den visserligen intressant, men tre fjärdedelar ansåg att den var onödig för den praktiska yrkesutövningen. De flesta menade att metodikundervisningen varit av lagom eller för stor omfattning, och tre femtedelar tyckte att den var intressant. Flertalet har angett att metodiken varit onödig för den praktiska yrkesutövningen. I kommentarerna framhölls ofta önskvärdheten av obligatorisk utbildning vid lärarhögskolan för behörighet att undervisa i engelska. Tid härtill borde, ansåg man i allmänhet, tagas från övningsämnena och i första hand slöjden, som endast ett fåtal folkskollärare undervisade i. De lärare som medverkat i enkäten hade mycket varierande erfarenhetsbakgrund. Vid bedömningen av de tendenser, som framkommit i den del av undersökningen som berörde inställningen till olika moment i den »teoretiska» undervisningen vid lärarhögskolan, torde beaktas att vid resultatredovisningen någon uppdelning av lärarna med avseende på t. ex. stadietillhörighet inte har skett. En sådan uppdelning är i och för sig möjlig, då följande uppgift förekom i formuläret.

29 Mina omdömen i detta frågeformulär baserar sig huvudsakligen på erfarenheter från (sätt gärna mer än ett k r y s s ) : O enhetsskolans mellanstadium, normalklass O enhetsskolans högstadium, normalklass O folkskola, normalklass; ange vilka årskurser: O specialklass; ange arten: O realskola O kommunal flickskola O gymnasium O annan skolform; ange arten: Man får r ä k n a m e d att l ä r a r n a s ställningstaganden influerats av typen av l ä r a r e r f a r e n h e t . E n d e t a l j e r a d u n d e r s ö k n i n g av s t a d i e t i l l h ö r i g h e t e n s i n v e r k a n ä r s o m f r a m g å r o v a n u t f ö r b a r i föreliggande m a t e r i a l m e n h a r h i t t i l l s i n t e g j o r t s , d å d e n ej a n s e t t s m o t i v e r a d i d e n n a m e r a ö v e r s i k t l i g a f r a m ställning.

E. Synpunkter

på

praktikterminen

N e d a n s t å e n d e t a b l å v i s a r h u r e n k ä t d e l t a g a r n a fördelade sig m e d a v s e e n d e p å v a r de t i l l b r i n g a t sin p r a k t i k t e r m i n . I Stockholms-området Utanför Stockholms-området

Manliga 72 % 28 %

Kvinnliga 78 % 22 %

90 % av de m a n l i g a och 92 % av de k v i n n l i g a l ä r a r n a u p p g a v a t t de fått s i n a e g n a ö n s k e m å l o m geografisk p l a c e r i n g t i l l g o d o s e d d a . Flertalet lärare var nöjda med praktikperiodens längd: Praktikperioden en termin för lång Praktikperioden en termin lagom Praktikperioden en termin för kort

Manliga 2% 93 % 5%

Kvinnliga 1% 97 % 2%

D e flesta a n s å g o c k s å a t t p r a k t i k p e r i o d e n k o m i n p å r ä t t p l a t s i u t b i l d ningsgången, m e n det fanns både sådana som tyckte att den borde k o m m a t i d i g a r e och s å d a n a s o m m e n a d e a t t d e n b o r d e k o m m a s e n a r e : Praktikperioden borde komma tidigare än tredje terminen Praktikperioden kommer in på rätt plats i utbildningen Praktikperioden borde komma senare än tredje terminen Ej svarat

Manliga

Kvinnliga

11 %

12 %

80%

81%

9% —

6% 1%

N å g o t y t t e r l i g a r e a l t e r n a t i v , t. ex. u p p d e l n i n g a v p r a k t i k t i d e n p å flera k o r t a r e p e r i o d e r , h a r ej t a g i t s u p p i d e n n a u n d e r s ö k n i n g . E n t i o n d e d e l a v d e m a n l i g a o c h e n femtedel a v d e k v i n n l i g a l ä r a r n a a n s å g a t t p r a k t i k t e r m i n e n ej s v a r a t m o t d e f ö r v ä n t n i n g a r m a n h a f t p å d e n :

30 Mycket väl motsvarat förväntningarna Ganska väl motsvarat förväntningarna . . . . Inte särskilt väl motsvarat förväntningarna Inte alls motsvarat förväntningarna Ej svarat

Manliga 58 % 32 % 8 % 2 % —

Kvinnliga 41 % 38 % 17 % 2 % 2 %

Följande sex items, hämtade ur den del av frågeformuläret, som besvarades genom markering av något av svarsalternativen + +, +, 0, — eller — — (se s. 17), avsåg lärarnas syn på h u r praktikterminen integrerats i utbildningen vid lärarhögskolan. Item F 35 Den undervisning vi fått i pedagogik under de två första terminerna vid lärarhögskolan var en god förberedelse för arbetet under praktikterminen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 36 Den undervisning vi fått i metodik under de två första terminerna vid lärarhögskolan var en god förberedelse för arbetet under praktikterminen.

Svar:

+ +

+ 0

Ej svarat Item F 37 Vid pedagogikundervisningen under fjärde och femte terminen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen.

Svar:

+ +

+ 0

Ej svarat Item F 38 "Vid metodikundervisningen under fjärde och femte terminen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 39 Under praktikterminen hade jag goda möjligheter att i praktiken omsätta vad jag fått lära mig under den föregående pedagogik- och metodikundervisningen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 34 Praktikterminen var en god föreberedelse för de betygsatta serierna.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat

Manliga 17% 36% 21% 15% 9% 2%

Kvinnliga 20% 43% 20% 12% 3% 2%

Manliga 16% 37% 15% 20 % 11 %

Kvinnliga 26% 40% 14% 12% 8%

— Manliga 30% 50 % 10% 5% 2% O 0/ ^ /O

— Kvinnliga 43% 47% 3% 6% 1 °' 1

—/o

Manliga 29% 50% 9% 8% 3%

Kvinnliga 40% 44% 10% 5%

—

1%

Manliga 24% 38% 20% 12% 6%

Kvinnliga 23% 33% 22% 15% 6% 1%

— Manliga 67% 15% 7% 7% 3%

—

—

Kvinnliga 57% 23% 7% 7% 6% 1%

31 Siffrorna i tablåerna ovan får i viss m å n anses bekräfta riktigheten i den bland lärarutbildare vanliga uppfattningen att lärarkandidaterna endast i begränsad omfattning är mottagliga för den pedagogik- och metodikundervisning som ges före praktikperioden. Och att pedagogik- och metodikundervisningen upplevs som mera givande efter praktikperioden. En femtedel av de tillfrågade uppgav sig ha haft mindre goda möjligheter att i praktiken omsätta de lärdomar som meddelats under första och andra terminen. Praktikterminen ansågs av de flesta ha varit en god förberedelse för de betygsatta serierna. Det ligger nära till hands att anta att lärare som inte lyckats så väl i de betygsatta serierna skulle visa benägenhet att skylla detta på förhållanden, som de ej själva råder över. De borde i så fall t. ex. framstå som mera negativa än övriga i sådana attityditems, som har att göra med hur pass väl man anser att olika yttre omständigheter bidragit till utbildningens effektivitet. För den skull har för samtliga items i frågeformulärets attityddel separat prickats fördelningarna av svaren för dem, som i folkskollärarexamen erhållit betyget Ba eller AB— (1,8 poäng) i undervisningsskicklighet (N = 37). Några statistiskt säkerställda tendenser i ovan antydd riktning har ej visat sig föreligga. Det har ej ansetts påkallat att i denna rapport mera detaljerat redovisa jämförelserna mellan gruppen med Ba eller AB— i undervisningsskicklighet och övriga lärare. Nedanstående uppställning visar i vilken omfattning lärarna ansåg att praktikterminen gett a) Vana att umgås med elever b) Vana att umgås med kolleger c) Förtrogenhet med kursplanering d) Vana vid lektionsförberedelser och kännedom om lämpliga hjälpmedel för detta ändamål e) Träning i a t t iaktta elever för a t t komma underfund med deras problem och kunna hjälpa dem f) Tillfälle a t t använda AV-hjälpmedel g) Tillfälle att pröva grupparbete h) Tillfälle att arbeta med individualiserad undervisning i) Tillfälle att föra klassbok och sköta andra administrativa åligganden. j) Tillfälle att t a kontakt med föräldrar k) Tillfälle att vara med om att anordna klassmöten 1) Tillfälle att vara med om att anordna studiebesök

Manliga 93 % 81 % 68 %

Kvinnliga 95 % 71 % 59 %

85 %

85 %

76 % 68 % 83 % 54 % 86 % 69 % 56 % 51 %

77 % 50 % 64 % 38 % 90 % 64 % 49 % 43 %

De olikheter könen emellan, som visade sig föreligga, kanske inte bara avspeglar skillnader i fråga om faktiskt givna tillfällen utan även i fråga om benägenheten att begagna dessa tillfällen. Observera t. ex. att manliga lärare i större utsträckning än kvinnliga ansåg sig ha haft tillfälle att använda AV-hjälpmedel, att pröva grupparbete respektive att arbeta med individualiserad undervisning. När det gäller »tillfälle att använda AVhjälpmedel» förefaller det dock som om kvinnliga lärare i större utsträckning än manliga under praktikterminen råkat komma till mindre väl utrus-

32 tade skolor; se svarsfördelningen för följande item, hämtat från attityddelen av frågeformuläret. Item F 40 De materiella resurserna vid den skola, där jag tillbringade Svar: min praktiktermin, gav goda möjligheter att pröva de hjälpmedel vi fått utbildning på under de två första terminerna vid lärarhögskolan.

+ + + 0 - Ej svarat

Manliga 28 % 36 % 12 % 17 % 7% —

Kvinnliga 23 % 27 % 12 % 20 % 18 % —

Två tredjedelar av de tillfrågade har endast fått ett besök av metodiklektor under praktikterminen. En femtedel av de manliga lärarna och en sjättedel av de kvinnliga har inte fått något besök alls. Inget besök av metodiklektor E t t besök av metodiklektor Två besök av metodiklektor Tre besök av metodiklektor Mer än tre besök av metodiklektor Ej svarat

Manliga 24 % 65 % 7% 2% 2 % —

Kvinnliga 16 % 69 % 14 % — 1%

Enkätdeltagarna har i mycket begränsad omfattning själva tagit kontakt med någon metodiklektor under praktikterminen: Ingen gång tagit kontakt med metodiklektor En gång tagit kontakt med m e t o d i k l e k t o r . . . Två ggr tagit kontakt med metodiklektor . . . Tre ggr tagit kontakt med m e t o d i k l e k t o r . . . . Mer än tre ggr tagit kontakt med metodiklektor Ej svarat

Manliga 85 % 6 % 7% —

Kvinnliga 85 % 8 % 4 % 1 %

2% —

— 2%

Två tredjedelar av de manliga och fyra femtedelar av de kvinnliga lärarna menade att metodiklektorernas kontakt med lärarkandidaterna under praktikterminen varit av för liten omfattning: Kontakten alltför omfattande Kontakten av lagom omfattning Kontakten av något för liten o m f a t t n i n g . . . . Kontakten helt otillräcklig Ej svarat

Manliga — 35 % 28 % 36 % 1%

Kvinnliga — 22 % 48 % 28 % 2 %

Här nedan har sammanställts svarsfördelningarna för tre items som har att göra med i vilken utsträckning möjligheterna till auskultation utnyttjats under praktikterminen. Item F 28 J a g auskulterade regelbundet hos min handledare

Svar:

+ + + 0 - Ej svarat

Manliga 28 29 % 7 % 16 % 20 % —

Kvinnliga 32 % 22 % 11 % 18 % 17 % —

33 Item F 29 Min medpraktikant auskulterade regelbundet hos mig.

Svar:

++ + 0

Ej svarat Item F 30 Jag auskulterade regelbundet hos min medpraktikant.

Svar:

Manliga 7% 17% 9% 17% 46% 4%

Kvinnliga 5% 14% 9% 21% 51% 1%

Manliga 7% 17% 8% 17% 46% 4%

Kvinnliga 5% 14% 9% 21% 51% 1%

+ + + 0

Ej svarat

Drygt hälften uppgav sig ha auskulterat regelbundet hos sin praktikterminshandledare. Endast en fjärdedel av de manliga och en femtedel av de kvinnliga lärarna uppgav att de regelbundet auskulterat hos sina medpraktikanter. Fyra procent av de manliga och en procent av de kvinnliga enkätdeltagarna har ej besvarat item 29 och 30. Det rör sig här huvudsakligen om sådana som ej haft någon medpraktikant i den skola där de tillbringat praktikterminen. Knappt hälften av lärarna uppgav sig regelbundet ha fått besök av praktikhandledaren under sina lektioner: Item F 27 Min handledare besökte och åhörde regelbundet lektioner i min klass.

Manliga 25% 24% 11% 14% - 25 % Ej svarat —

Svar:

+ + + 0

Kvinnliga 28% 18% 8% 14% 31 % 1%

På de närmast följande sidorna presenteras fördelningarna av svaren för övriga items i frågeformulärets attityddel. Dessa items avser olika aspekter på handledarnas sätt att fullgöra sin uppgift och samspelet lärarkandidater— handledare. Item F 10 Min handledare tog väl hand om mig och hjälpte mig tillrätta på olika sätt.

Item F 11 Min handledare visade sig vara väl insatt i vad man från lärarhögskolans sida väntade sig av honom/henne.

3—514524

Manliga 67 % 21 % 5% 6% - 2 % Ej svarat —•

Kvinnliga 56% 18% 6% 11% 8% 1%

Manliga 54 % 20 % 10 % 9% - 7 % Ej svarat —

Kvinnliga 44% 18% 7% 14% 17%

Svar:

Svar:

+ + + 0

+ + + 0

34 Item F 12 Min handledare gav mig många goda idéer och uppslag.

—

Manliga Svar: + + 62% + 21% 0 9% 2% 6% Ej svarat —

Kvinnliga 48% 15% 17% 9% 10 % 1%

Manliga 2% 2% 10% 14% 70% 2%

Kvinnliga

Manliga 74% 10% 6% 6% 3% 1%

Kvinnliga 56% 17% 5% 12 % 10%

Manliga 1% °q o//o 6% 12% 78%

Kvinnliga 6% 7% 7% 9% 72%

Manliga 72% 19% 3% 2% 2% 1%

Kvinnliga 63% 15% 8% 6% 8%

Manliga 10% 8% 10% 19% 51% 2%

Kvinnliga 12% 17% 10% 20% 41 % 1%

Manliga 47% 32% 12% 6% 2%

Kvinnliga 34% 28% 17% 11% 9% 1%

+ + + 0

Ej svarat Item F 13 Av handledaren fick man saklig kritik under kamratliga former.

Item F 14 Min handledare var övervägande negativ i sin kritik.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 15 Under praktikterminen fick jag tillfälle att diskutera med min handledare i den omfattning jag själv önskade och behövde.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 16 Min handledare försökte i detalj styra undervisningen i klassen och gav inte mycket utrymme för mig själv att pröva mig fram.

Manliga 50 % 25% 10% 10% 6%

Kvinnliga 35% 26% 16% 8% 14% 1%

Svar:

Svar:

+ + + 0

-

1% 1 % 17% 7% 70% 3%

—

Ej svarat Item F 17 Min handledare gav mig stor frihet att själv utforma undervisningen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 18 Min handledare brydde sig inte om hur jag utformade min undervisning.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 19 Min handledare hade verkligen en hel del att lära u t .

Svar:

+ + + 0

Ej svarat

35 Item F 20 Det var värdefullt a t t ha en erfaren handledare att vända sig till när olika problem uppkom.

Svar: + + + 0

Ej svarat Item F 21 Min handledare behandlade mig som en kollega.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 22 Min handledare lämnade orientering om skolans lokaler: materielrum, bibliotek, specialsalar etc.

Item F 23 Min handledare informerade om de ordningsregler och den praxis som tillämpades vid skolan beträffande uppställning, inmarsch, vakttjänstgöring etc.

Manliga 89% 6% 2% 2% 2%

Kvinnliga 67% 14% 2% 7% 9%

—

— Kvinnliga 74% 12% 4% 4% 5% 1%

Manliga 81% 12% 2% 5%

—

Kvinnliga 82% 10% 3% 2% 2% 1%

Manliga 52% 26% 12% 4% 6%

Kvinnliga 57% 20% 9% 7% 7%

Svar:

+ + + 0

Ej svarat

Svar:

+ + + 0

Ej svarat

—

—

Manliga 44% 31% 8% 7% 9% Ej svarat 1%

Kvinnliga 38% 23% 12% 9% 17% 1%

Manliga 44% 26% 15% 5% 9% 1%

Kvinnliga 37% 19% 14% 14% 15% 1%

Manliga 2% 4% 6% 2% 85% 1%

Kvinnliga 7% 10% 13% 6% 64%

Item F 25 Min handledare lämnade mig upplysningar om de enskilda elevernas individuella förutsättningar och hemförhållanden.

Svar:

+ + + 0

Item F 26 Min handledare visade sig ha god kännedom om eleverna i klassen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item F 31 Min handledare lät mig utföra sådana uppgifter som han/hon själv ville slippa.

Kvinnliga 55% 18% 17% 4% 6% 1%

Manliga Svar: + + 8 5 % + 10% 0 1% 2% 1% Ej svarat 1%

-

Item F 24 Min handledare orienterade mig om lämpliga friluftsområden, skidspår, skridskobanor etc.

Manliga 53% 32% 10% 5% 1%

Svar: Svar

+ + + 0

- -

Ej svarat

—

36 Item F 32 Min handledare tog själv hand om vissa uppgifter, som det skulle ha varit värdefullt för mig a t t få stifta bekantskap med under praktikterminen.

Item F 33 Min handledare visade stort intresse för sin uppgift (som handledare).

Manliga 5 % 12 % 11 % 10 % 61 % —

Kvinnliga 9 % 17 % 10 % 9 % 54 % —

Manliga 55 % 20 % 15 % 5 % - 6 % Ej svarat —

Kvinnliga 41 % 22 % 11 % 14 % 12 % 1 %

Svar:

+ + + O - Ej svarat Svar:

+ + + 0

En genomgående tendens i svarsfördelningarna ovan är att kvinnliga lärare i större utsträckning än manliga givit uttryck åt en gentemot handledarna kritisk inställning. För båda könen gäller att de missnöjdas antal var av ungefärligen samma storleksordning (grovt taget) för huvudparten av ifrågavarande items. Svaren har ej underkastats någon närmare analys t. ex. med avseende på h u r svaren för dem, som svarat på visst sätt på ett item, fördelar sig beträffande andra items. Här avstås därför från ytterligare kommentarer till dessa svarsfördelningar, då de lätt kunde få karaktären av lösa spekulationer. Det bör emellertid framhållas, att det ej är otänkbart att ett relativt begränsat antal lärares allmänt negativa inställning slår igenom i flertalet items.

F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket I slutet av enkätformuläret förekom tre frågor som hade att göra med hur lärarna upplevt den första kontakten med läraryrket efter avslutad utbildning vid lärarhögskolan respektive vad som eventuellt borde ha förberetts på annat sätt i lärarutbildningen, se s. 17. Omkring en tredjedel av lärarna besvarade inte någon av frågorna. Variationerna i utförlighet var stor. Här skall göras ett försök att summariskt sammanfatta några tendenser i de svar som lämnats. Man efterlyste i rätt många fall mera information i förväg om lärarens situation efter folkskollärarexamen: anställningsförhållanden, rättigheter, skyldigheter etc. Ganska många ansåg sig ha fått för litet av information om lärarens administrativa åligganden. Ett mindre antal lärare har gått till B-skola, och flertalet av dessa menade, naturligt nog, att mera av B-skolemetodik borde ha getts vid lärarhögskolan. På motsvarande sätt förhöll det sig med lärare som tjänstgjort på högstadiet. Många av dem ansåg att de under tiden vid lärarhögskolan fått alltför knapphändig orientering om andra stadier än mellanstadiet. Rätt många ansåg sig ha fått för liten inblick i olika slags specialunder-

visning. Särskilt framträdande var önskemålet om utökad orientering rörande läs- och skrivsvårigheter. En av de oftast framförda åsikterna var, att utbildning för behörighet att undervisa i engelska på mellanstadiet borde ha varit obligatorisk vid lärarhögskolan. Mera undervisning och inte minst diskussioner kring frågan hur man kommer till rätta med olika slag av disciplinproblem var ett av de vanligaste önskemålen. Bland de svårigheter, som man uppgav sig ha råkat ut för när man först kom ut som lärare, intog disciplinproblemen också den främsta platsen. Antalet lärare, som uppgav att disciplinen hörde till de svårigheter som kvarstod efter något års lärartjänst, var något mindre. Bland de svårigheter som mötte läraren ute i fältet nämndes ofta att man råkat komma till skolor med dålig undervisningsmateriel. Man skulle därför under utbildningstiden velat få tips om hur man bär sig åt när undervisningsmaterielen är bristfällig. En ofta förekommande fråga var hur man undervisar i gymnastik utan gymnastiksal. Till de mest frekvent rapporterade svårigheterna hörde också att individualisera undervisningen. Dessa svårigheter upplevdes starkare efter något års tjänst än när man först kom ut som lärare.

G. Sammanfattning och diskussion Under vårterminen 1963 utsändes ett frågeformulär rörande inställningen till vissa moment i lärarutbildningen till samtliga som avlagt folkskollärarexamen vid lärarhögskolan i Stockholm före utgången av år 1961. Formuläret har besvarats av 123 (87 %) av de manliga lärarna och 162 (89 %) av de kvinnliga. Sammanställningar av enkätdeltagarnas svar på frågor, som avsåg inställningen till olika moment i den teoretiska undervisningen vid lärarhögskolan, återfinnes i tabell 1 (s. 18—19), tabell 2 (s. 20—21) och figur 1 (s. 22). Ämnet pedagogik har härvid delats upp på 12 underavdelningar, som av lärarna bedömts var för sig. Svarsfördelningarna för de olika ämnesdelarna är ungefär de som man skulle kunna vänta sig. Pedagogikens historia framstår t. ex. som minst intressant och anses därtill vara skäligen onödig för det praktiska utövandet av läraryrket, medan t. ex. allmän psykologi, pedagogisk psykologi och utvecklingsspykologi av de flesta bedömts vara såväl intressanta som matnyttiga. Även »Nutida reformpedagogiska skolproblem — aktuell skoldebatt» ansågs av flertalet vara intressant respektive värdefullt för den praktiska yrkesutövningen; många ansåg dock att undervisningsmomentet skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. En allmän tendens när det gäller undervisningen vid lärarhögskolan i mellanstadiets läro- och övningsämnen är, att man ansett att det givits för litet av metodik i förhållande till ämnesfördjupning respektive färdighetsträning. Beträffande vissa ämnen har en stor del av enkätdeltagarna ansett att undervisningen borde kunnat göras mera givande med en annan uppläggning.

38 P å s. 29—36 redovisas fördelningarna av lärarnas svar på sådana frågor och attityditems som berörde skilda aspekter på praktikterminen. Enkätdeltagarna var i stort sett nöjda med praktikperiodens längd och placering i utbildningsgången. Det rådde delade meningar om hur pass väl praktikperioden förberetts genom undervisningen i pedagogik och metodik under de två första terminerna. En övervägande positiv inställning uppvisade lärarna till sättet att följa upp erfarenheterna från praktikterminen i de två sista terminernas pedagogik- och metodikundervisning. Knappt hälften av lärarna uppgav att de regelbundet fått besök av praktikhandledaren under sina lektioner. En något större andel uppgav sig ha regelbundet auskulterat hos sin handledare. Endast en femtedel av de tillfrågade har svarat att de regelbundet auskulterat hos sina medpraktikanter. Ett ganska stort antal attityditems avsåg olika aspekter på handledarens sätt att fullgöra sin uppgift och på samspelet mellan lärarkandidater och handledare. Svarsfördelningarna antyder att man får räkna med rätt avsevärda variationer i fråga om förutsättningar för denna form av lärarträning. P å s. 36—37 ges en summarisk sammanfattning av tendenser i lärarnas svar på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med läraryrket efter utbildningen vid lärarhögskolan. Man ansåg sig bl. a. ha fått för litet av a) information om lärarens situation efter folkskollärarexamen, t. ex. anställningsförhållanden, rättigheter, skyldigheter, b) information om lärarens administrativa åligganden, c) B-skolemetodik, d) högstadiemetodik, e) inblick i olika slag av specialundervisning, f) undervisning och diskussioner om disciplinproblem, g) uppslag för undervisning med bristfällig materiel, h) utbildning rörande individualiserad undervisning. Stor försiktighet måste iakttas vid tolkningen av vad som k a n tänkas ligga bakom tendenser, som framkommer i siffersammanställningar som grundar sig på data av det slag som använts i denna undersökning. Det rör sig huvudsakligen om attitydfrågor, och endast en part i målet har hörts, nämligen de lärare som varit föremål för den utbildning man velat få synpunkter på. Om motsvarande frågor skulle ha riktats till exempelvis pedagogiklektorer, metodiklektorer eller praktikhandledare torde bilden ha blivit delvis en annan. Det är då inte så att den ena bilden är riktigare än den andra, utan det rör sig om olika sätt att uppleva samma verklighet. Bäst hade det givetvis varit att få frågeställningarna belysta från flera utgångspunkter, men vi har av olika skäl måst avstå från detta. Det torde vara ganska lätt att påvisa felaktigheter och missuppfattningar i enskilda enkätdeltagares svar. Man har t. ex. i vissa fall helt enkelt glömt bort att man varit med om ett visst utbildningsmoment. Detta kan i sin tur eventuellt sammanhänga med att motivationen vid ifrågavarande tillfälle varit låg; momentet kan ha kommit in vid en tidpunkt då man ej varit mottaglig för den sortens kunskaper. Man k a n också ha gått miste om ett utbildningsmoment på grund av sjukdom och sedan glömt bort att det i själva

39 verket funnits med. Det kan också förhålla sig så att man i enkätformuläret inte känt igen beteckningen på ett visst utbildningsmoment. Vad som ovan anförts bör inte utgöra något allvarligare hinder när det gäller att dra praktiska slutsatser, i varje fall inte om detta göres med hänsynstagande till att undersökningen avser en relativt begränsad sektor. Rapporten är närmast att betrakta som ett inlägg bland andra i diskussionerna kring frågan hur man bäst effektiverar lärarutbildningen, avhjälper konstaterade brister och eliminerar eventuella missuppfattningar.

KAPITEL 2

Amneslärarenkäten

A. Undersökningsmaterialets

omfattning

Sammanlagt 263 lärare hade före utgången av år 1961 fått utbildning på lärarhögskolans ämneslärarlinje.* Endast 146 (56 %) av dessa besvarade det utsända enkätformuläret under loppet av vårterminen 1963. Ett antal svar, som kom först under höstterminen 1963, har ej kunnat tagas med i bearbetningarna. Det var förenat med mycket stora svårigheter att erhålla aktuella adresser till lärarna. I första hand användes läroverkslärarnas riksförbunds årsbok, där dock många saknades. En del återfanns i matriklar över lärare i vissa större skoldistrikt. Ett antal kunde nås via hemortsadressen vid tiden för utbildningen vid lärarhögskolan. Namnen på dem, som ej kunde spåras på något av dessa sätt, sammanfördes i en lista i slutet av enkätformuläret. De lärare som nåddes av formuläret ombads anteckna aktuellt namn och/ eller adress och/eller skola för de personer som de råkade ha kontakt med eller kände till. Anledningarna till bortfallet har inte helt kunnat kartläggas. De vanligaste bortfallsorsakerna torde ha varit flyttning, namnbyte och utlandsvistelse. Vidare var vid tiden för undersökningen ett antal lärare tillfälligt bortresta (inom landet), några vårdades på sjukhus och några var inkallade i militärtjänst. I ett relativt litet antal fall har lärare som erhållit enkätformuläret (konstaterat bl. a. genom telefonsamtal) trots påminnelser inte besvarat enkäten. Även om representativiteten hos det insamlade materialet kan ifrågasättas har det bedömts vara av något värde att göra vissa sammanställningar av enkätsvaren. Enkätdeltagarna hade följt den ämnesmetodiska utbildningen i skilda ämnen i den omfattning som framgår av nedanstående tablå:

1 Ämne Kristendomskunskap Svenska Latin Grekiska Klassiska språk Filosofi Engelska Tyska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi 3-terminsutbildning

Antal lärare 4 40 g 5 2 1 43 25 22 35 26 35 25 26 20 14

41 B. Enkätformulärets innehåll Formuläret upptog, förutom identifikationsdata, frågor rörande aktuella anställningsförhållanden, akademiska betyg, genomgångna kurser av skilda slag samt uppgifter om önskemål beträffande fortbildning eller vidareutbildning. I en särskild avdelning av formuläret fick enkätdeltagarna ange sin inställning till vissa moment i pedagogikutbildningen vid lärarhögskolan. För vart och ett av momenten markerades om man ansåg att det förekommit i för liten, lagom eller för stor omfattning. Vidare angavs om m a n tyckte att något eller några av momenten borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning av undervisningen. En a n n a n avdelning av frågeformuläret tog upp olika moment i den ämnesmetodiska utbildningen. Även här gällde det att för varje moment ange om man tyckte att det getts ett utrymme som svarade mot deras vikt respektive att markera de moment som man ansåg skulle ha kunnat vara mera givande med en annan uppläggning. Uppgifterna i denna avdelning besvarades med hänsyn till erfarenheter beträffande vart och ett av de ämnen m a n fått ämnesmetodisk utbildning i vid lärarhögskolan. En tredje avdelning av enkätformuläret avsåg skilda aspekter på praktikterminen. Den hade i princip samma utformning som motsvarande avdelning i folkskollärarenkäten. Frågorna besvarades med hänsyn till vart och ett av de ämnen man fått ämnesmetodisk utbildning i. Samma frågor (med öppna svar) rörande konfrontationen med läraryrket efter avslutad utbildning vid lärarhögskolan, som förekom i folkskollärarenkäten, riktades även till ämneslärarna.

C. Statistisk bearbetning och resultatredovisning I vissa sammanställningar av enkätsvaren har lärarna redovisats uppdelade på de ämnen de fått ämnesmetodisk undervisning i. Varje lärare ingår sålunda härvid i allmänhet i två eller tre underavdelningar. Någon bearbetning av data beträffande de ämnen, som haft särskilt få lärarkandidater (kristendomskunskap, latin, grekiska, klassiska språk, filosofi), har ej gjorts. Manliga och kvinnliga lärare har ej redovisats åtskils. De material, som de i det följande redovisade svarsfördelningarna bygger på, är vid uppdelning på ämnen mycket små. Det är sålunda förenat med avsevärda vanskligheter att försöka tolka tendenser som inte är alldeles särskilt påtagliga. Framförallt är det inte tillrådligt att spekulera alltför mycket över smärre differenser i procenttal ämnena emellan.

42 D. Inställningen

till olika moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska utbildningen vid lärarhögskolan

Tablån här nedan visar h u r samtliga lärare, som besvarat enkäten (N = 146), fördelar sig (%) i fråga om åsikter beträffande det utrymme som ägnats olika moment i pedagogikutbildningen. Vidare anges hur stor andel som tyckte att momenten borde kunnat vara mera givande med en annan uppläggning av undervisningen.

för litet

lagom

för mycket

Ej svarat

Procentuella antalet deltagare i enkäten som anser a t t utbildningsmomentet skulle kunnat vara mera givande med en annan uppläggning

55 22 29 27

40 66 62 58

3 10 5 12

1 3 5 4

47 23 21 26

Av detta fick vi Utbildningsmoment

Allmän metodik Specialpedagogiska frågor (studieteknik, betygsättning, läs- och skrivsvårigheter m. m.) Skolorganisation Mentalhygien Aktuell forskning

De flesta menade, att man fått lagom mycket eller för mycket av allmän metodik. Av kommentarmaterialet framgår att rätt många funnit momentet vara väl teoretiskt inriktat. Informationen att mer än hälften ansåg sig ha fått för litet orientering rörande specialpedagogiska frågor ger inte så mycket, då »specialpedagogiska frågor» fått utgöra samlingsbegrepp för så disparata ting som studieteknik, betygsättning och läs- och skrivsvårigheter. I kommentarerna till »allmän metodik» respektive »specialpedagogiska frågor» efterlystes mera utbildning om AV-hjälpmedlen och särskilt AV-hjälpmedlens metodiska användning. Ungefär en fjärdedel av enkätdeltagarna ansåg att momenten skolorganisation, mentalhygien och aktuell forskning getts för litet utrymme i utbildningen. Tabell 3 (s. 44—46) innehåller motsvarande värden för vart och ett av de elva ämnen som haft det största antalet lärarkandidater (inom föreliggande undersökningsmaterial). I tabell 3 redovisas också lärarnas syn på tilldelningen av undervisningstid för olika moment i den ämnesmetodiska utbildningen vid lärarhögskolan samt på utbildningens uppläggning. Allmänt k a n konstateras att praktiskt taget ingen ansåg sig ha fått för mycket av något av de i enkätformuläret upptagna momenten i den ämnesmetodiska utbildningen. Det nästan enda undantaget härvidlag utgör hjälpmedel i undervisningen (frekvenserna är emellertid låga). Några ytterligare kommentarer till tabell 3 ges ej i föreliggande kortfattade rapport.

63 % av enkätdeltagarna har tillbringat praktikterminen i Stockholmsområdet och 37 % utanför Stockholms-området. 81 % uppgav att de fått sina egna önskemål om geografisk placering tillgodosedda. En femtedel av de tillfrågade ansåg att en praktikperiod på en termin var för kort: Praktikperioden en termin för lång Praktikperioden en termin lagom Praktikperioden en termin för kort Ej svarat

1 % 74 % 21 % 3 ^

De flesta menade att praktikperioden kom på rätt stadium i utbildningen: Praktikperioden borde komma första terminen Praktikperioden kommer in på r ä t t plats i u t b i l d n i n g e n . . . Praktikperioden borde komma tredje terminen Ej svarat

6 % 89 % 3 % * %

Tre fjärdedelar av lärarna ansåg att praktikterminen någotsånär motsvarat de förväntningar man haft: Mycket väl motsvarat förväntningarna Ganska väl motsvarat förväntningarna Inte särskilt väl motsvarat förväntningarna Inte alls motsvarat förväntningarna Ej svarat

29 % 45 % 18 % 2 % 5 ^

Antalet veckotimmar varierade normalt mellan 12 och 19. Tre av enkätdeltagarna uppgav timtal över 20. En av dessa hade med övertimmar haft 29 veckotimmar. Frågan om antalet veckotimmar har lämnats obesvarad av 5 % av lärarna. Flertalet lärare fann antalet veckotimmar lagom stort: För stort antal veckotimmar Lagom stort antal veckotimmar För litet antal veckotimmar Ej svarat

13 % 79 % 5 % 3 %

Följande sex items hämtade från frågeformulärets attityddel avspeglar lärarnas syn på hur praktikterminen integrerats i utbildningen vid lärarhögskolan : Item Ä 35 Den undervisning vi fått i allmän metodik under den första terminen vid lärarhögskolan v a r en god förberedelse för arbetet under praktikterminen.

Svar:

+ + + 0 - Ej svarat

15 % 36 % 18 % 17 % 12 % 2%

44 a A! i-HCO00I>-#T-iGiC5CO CM CM CM m mrHTj «

ös

a ? «

I> CM E^ C5 Ci

CO l O t ^ M

M t o m M t ^ T f c i Q L O

N

CM CM CM CM CM

s o

:5 «

s

OS

.5 c :Q

AJ

CO

»i :C! >C k,

k;

• ^ J

tii

tC

W " ra

" * r f «# 00 Tt<

:0 M ra o

•c~

tJ

^ Cl » C v ÖS c *« V 6 c CO

•a

ö

ti

t, i— - K ,

3 C

cu c; O t.

W > 2

CM

I CM m CM

CM O IC CM

r^ CO

"W cu

s

CO

i

O, •c

c »c: •Cl

-^ c fc, Q CL;

:

t.

c

CD >

.2 • ^ • •

3 33 Clfi o © "3 Q}

Ä

c

• 'S

Co a)

•* «

3 cu C XT •a

5S

o b

3 cs +J oj

a,

o, C 3 2

-S3

H-> +•>

.*

£ cu CW ' Ö D

C c w M

«4-H S/5

- j

K l ^ f i w j M c/3 CQ J 1—1 Or K CO^ c K 1

c En

ÖD a> cd

^ « ^ s CC :Ä0 cd S3 . i i 0 3 g xi B B "S^ X j ra C9 "O 3 3 0 •a <*>s-2 =CS C -3 ti C £ O, b 3>.S a 2 T ! !3 £3

ÖS

< : C/} c/2 C/2

m

o M

00 CO

0 O T H I > T H

COiOCMCMlM

•"#

CO

l>

CO CM CO

T}» T f T}< T)* "•*

TfCB

(NN

CN CO

CM T-(

l O ^ 1

w>

m co r» oo « IN IN m

(M TH CO <N l> CO -<t C5 CO CM 05 <N "* lO

co co co co co

<D T f H T f

• * i-t TJ< co <50 m co i> © a

o>oi03i> i ^ ^ ^ r i O H n o i o oo c« CN co l o s c o c o c i - ^ r ^ c o c N o o

m to • * T f o fflrH M N

co i> © OJ i in t C * I

n o o t o o o i r i H ^ i COCO (ONCOI>H

ajTfOJ-^ci

00O5O5

osoo^ci-^cooo-tfo T}* ^ *

I

^1

^

2g

:b «

M cu

s o a CO

GO C C

-3 C

i • S " M 00 X .22 C g oo o _g -o o S CD ^ O tO cS

00 g

s^g C — ÖD |g .3O gn CS " 3

w cu O C +->

rrt

ft-*!

<5 C/3 C/2 S<3

CU oo

fl

1 •Cooc s"H s

00 5 ™ c « cu OT—< c Ä rt cu «_ =3 o « "B SCS cu "O 2 -Ö ^ 1 O cu + J «4-l + J to Op g C X2 TJ g :cS ö :cS X3 -g cu M > o. _ O T3 2 cu -Ö 'B :B 3 O :cS 5 S a g oo .S TJ S B C B C3 cu cu B h l cu "Ö C O

rt

s

B « =< B

l*J

46 I I

•3* > S .2 o

Ol CO CO !>•*•<*

05 CD N 00

Ci CO CD Oi I>T}<eOI>

COCO • * •>#

H

tf

h

O

CO »H CO CN

Tf

»HI^Tji-r-l

O

CO

CO l >

CMinio

to H

CM i n c o CM

toco

•>* m

o o io -<*iom

o o OJIO

m o i o o m ' t to r-

i o m •* -^

a m •"*•<*

l O i O W O

o

co

m m

o i>

o i o

m o i n o

o m

o w

CO •*}< r f

io

TfiOCOCO

rf

M T f

OJtMin

mr>

N o o n

co r -

CMI>

THTfcyj

C O M

iH

<M CN

T-lCM

<M Oi CO O H N

ICO COlO

CO CO i-H I> I>Tt<COI>

c o oo TJI i o

oo r~ IO CN

in CO

00 YH CO coooi>

O O coin

[>OtM05 M i n c e r

TftM io *

m o : co co

in co

CO •<* Tt< - *

CO CM

•<*

|

C O l

CO

i f c q o o o o

CO

•<* CN CN 0 0

CO

CO

W > :5 ^

rt

CO CO

,2 o O :3 5

^ : k>

>

to

•2 SP • CO

TO

C

tu

•

c M409 b(

O CM

>>

A

03 4-1

ft ft

ft

to

cs co

0JS

X

%%<

35 X&%

JSli X ,

:« « « — ^ xt

3 M

.2 ^

C

tZ O

CO

a-

ca £

^

M

B 'S •* .S 3 a ml CJ ^" to 1-1. i ) o 9, • < CO

O

s

g » to

> 3

ctf 55 x

C

"Ö

c c

- (^ ra ec-s — N :0 S to - M CM CO + J +3 CO H C M

T3

>>n -~ ft3 3

+•> C/3 ffl

hJ

.M

— M

••-> I—I

CO

W

3 Jo « "Ö

S.a BO.2.2 ft ft O

.3 W> B

O CO

.M

M

C0

SJ :ed

S3?

47 Item Ä 36 Den undervisning vi fått i ämnesmelodik under den första terminen vid lärarhögskolan var en god förberedelse för arbetet under praktikterminen.

Svar:

++ + 0

Ej svarat Item Ä 37 Vid pedagogikundervisningen under sista terminen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item Ä 38 Vid metodikundervisningen under sista termi- Svar: nen vid lärarhögskolan anknöt man till de erfarenheter vi gjort under praktikterminen

+ + + 0

Ej svarat Item Ä 39 Under praktikterminen hade jag goda möjligheter att i praktiken omsätta vad jag fått lära mig under den föregående pedagogik- och metodikundervisningen.

Svar:

+ +

+ 0 Ej svarat

Item Ä 34 Praktikterminen var en god förberedelse för de betygsatta serierna.

Svar:

++ + 0

Ej svarat

68% 25% 3% 1% 1% 1% 15% 35% 24% 12% 11% 4%

33% 46% 12% 2% 3% 3% 30% 45% 15% 7% 1% 1% 45% 28% 12% 5% 9% 2%

Den ämnesmetodiska utbildningen har upplevts som mera relevant för den praktiska tjänstgöringen som lärare än utbildningen i pedagogik/allmänmetodik. Detta slår igenom både när det gäller värdet som förberedelse för praktikterminen och i fråga om uppföljningen under tredje terminen. Tablån här nedan visar i vilken omfattning enkätdeltagarna ansåg att praktikterminen gett a) Vana att umgås med elever b) Vana att umgås med kolleger c) Förtrogenhet med kursplanering d) Vana vid lektionsförberedelser och kännedom om lämpliga hjälpmedel för d e t t a ändamål e) Träning i att iaktta elever för att komma underfund med deras problem och kunna hjälpa dem f) Tillfälle att använda AV-hjälpmedel g) Tillfälle att pröva grupparbete h) Tillfälle att arbeta med individualiserad undervisning i) Tillfälle att föra klassbok och sköta andra administrativa åligganden j) Tillfälle att ta kontakt med föräldrar

87 % 75 % 39 % 89 % 44 % 48 % 16 % 8 % 54 % 27 %

48 k) Tillfälle a t t vara med om a t t anordna klassmöten 1) Tillfälle att vara med om att anordna studiebesök m) Tillfälle att planlägga och genomföra laborationer n) Tillfälle att göra skrivningar och prov o) Förtrogenhet med betygsättning p) Förtrogenhet med att vara klassföreståndare

14 % (13 %) (33 %) 90 % 79 % 44 %

Procenttalen för »tillfälle att vara med om att anordna studiebesök» och »tillfälle att vara med om att planlägga och genomföra laborationer» har satts inom parentes, då de avser sådana aktiviteter, som bara hör hemma i ett begränsat antal ämnen. Följande fyra attityditems har att göra med hur lärarkandidaten introducerades i den skola, där han tillbringade sin praktiktermin. Item Ä 24 J a g fick orientering om skolans lokaler: materielrum, bibliotek, specialsalar etc.

Svar:

+ + + 0

- Ej svarat Item Ä 25 Jag fick information om de ordningsregler och den praxis som tillämpades vid skolan beträffande vakttjänstgöring etc.

Svar:

+ + + 0

Ej svarat Item Ä 26 J a g fick orientering om lämpliga exkursionsmål, studiebesöksobjekt etc.

Svar:

+ + + 0

- Ej svarat Item Ä 27 Rektor, klassföreståndare eller annan lärare lämnade mig upplysningar om de enskilda elevernas individuella förutsättningar och hemförhållanden.

Svar:

+ + + 0 - Ej svarat

49 % 18 % 8% 6% 11 % 8 % 62 % 14 % 8 % 4% 4 % 8 % 12 % 5 % 22 % 10 % 22 % 28 % 16 % 24 % 16 % 8 % 27 % 8 %

Fördelningarna av svaren för övriga attityditems har sammanställts i tabellerna 4—20, s. 50—55. I dessa tabeller redovisas enkätdeltagarnas synpunkter ämnesvis. Det torde observeras att delmaterialens litenhet nödvändiggör stor försiktighet vid funderingar kring skillnader i svarsstruktur de olika ämnena emellan. F. Svaren på vissa öppna frågor rörande konfrontationen med yrket Ungefär tre fjärdedelar av enkätdeltagarna har besvarat åtminstone någon av de frågor med öppna svar som berör den första kontakten med läraryrket

49 efter avslutad ämneslärarutbildning. En mycket summarisk sammanfattning av viktigare tendenser i svaren lämnas här nedan. Bland de brister i sin utbildning, som ämneslärarna uppgav sig ha upplevt, intar ämnesmetodiska brister det främsta rummet. Man önskade att man hade fått effektivare utbildning i fråga om kursplanering, lektionsförberedelser, grupparbeten, individualisering, konstruktion och utvärdering av prov, betygsättning. Liksom när det gällde folkskollärarna påtalades disciplinproblemen samt bristen på materiel och hjälpmedel.

G. Sammanfattning och diskussion 146 (56 %) av de 263 lärare som genomgått ämneslärarutbildning (3 terminer) vid lärarhögskolan i december 1961 har besvarat det frågeformulär som utsändes vårterminen 1963. En sammanställning av svaren för samtliga enkätdeltagare på frågor som rör inställningen till olika moment i den pedagogiska utbildningen vid lärarhögskolan har gjorts i en tablå på s. 18 ff. Ungefär en tredjedel av lärarna ansåg sig ha fått onödigt mycket av undervisning i allmänmetodik. Cirka en fjärdedel menade att momenten skolorganisation, mentalhygien och aktuell forskning getts för liten plats i utbildningsprogrammet. I tabell 3 (s. 44—46) redovisas ämneslärarnas syn på fördelningen av undervisningstiden på vissa moment i den pedagogiska och ämnesmetodiska utbildningen samt på utbildningens uppläggning, varvid uppdelning skett på de olika undervisningsämnena. På s. 29—36 samt i tabellerna 4—20 på s. 50—55 redovisas lärarnas svar på frågor och attityditems avseende olika aspekter på praktikterminen. De flesta tyckte att praktikperioden kom in på rätt plats i utbildningen. En femtedel fann dock praktikperioden för kort. Svaren på attityditems, som avsåg synpunkter på hur praktikterminen integrerats i utbildningen, antyder att den ämnesmetodiska utbildningen upplevdes som mera relevant för den praktiska tjänstgöringen som lärare än utbildningen i pedagogik/allmän metodik. I en del av tabellerna över svarsfördelningar för items som berör samspelet lärarkandidater—praktikterminshandledare är andelen som ej svarat ganska stor, vilket bl. a. sammanhänger med att man i vissa fall helt enkelt saknat handledare. De sammanställningar av ämneslärarnas svar, som presenteras i denna rapport, får tagas med än större reservation än när det gäller folkskollärarenkäten. De grupper som tabellerna bygger på är i vissa fall mycket små. I det allra minsta delmaterialet är 7 % = en individ. 4—514524

50 Tabell

4. Item

Ä 12: Min

praktikterminshandledare mig tillrätta på olika

tog väl hand sätt

om mig och

hjälpte

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

Svarsalternativ N Ej svarat

++ 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

38 28 37 36 40 23 43 32 54 25 57

25 20 32 9 23 23 17 20 35 25 14

5. Item Ä 13: Min praktikterminshandledare man från lärarhögskolans sida väntade

10 16 12 9 8 12 20 16 4 10 7 visade sig av

15 4 2 4 6

28 16 36 14 35 14

12 20 14

sig vara väl insatt honom/henne

i vad

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i

Svarsalternativ N Ej svarat

Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

Tabell

praktikterminshandledare uppslag

6. Item

Ä 14: Min

28 24 35 27 31 27 29 20 35 20 50

15 20 16 9 14 4 9 24 12 20 14

25 16 14 14 20 15 26 12 23 15

gav mig

10 8 9 9 9 8 11 12 15 5 14 mänga

15 4 7 9 9 8 9 16 8 20 21

28 19 32 17 38 17 16 8 20

goda idéer och

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ N

++ 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

28 16 23 18 23 8 20 24 35 15 64

Ej svarat 28 20 28 23 26 23 23 20 27 15 7

10 20 16 5 20 19 17 12 12 25 7

5 12 7 14 3 4 9 12

23 4 9 9 14 12 17 16 12 20 14

28 16 32 14 35 14 16 8 25

51 Tabell

7. Item

Ä 15: Av praktikterminshandledaren fick ratliga former

man saklig kritik

under

kam-

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

8. Item

Svarsalternativ

N

Ä

16: Min

++

+

-

45 40 56 36 49 42 43 36 54 25 43

25 24 19 18 14 8 14 20 15 20 36

15 4 7 14 14 8 17 16 19 15 7

3 4

praktikterminshandledare kritik

Ej svarat

5 28 16 32 17 38 20 16 12 25

8 2

3 3 4

3 4 3 8 15 14

var övervägande

negativ

i

sin

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

Svarsalternativ

N + + 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

9. Item Ä 17: Under praktikterminshandledare

2 9 3 4

+

4 5 5 3

-

5 14 9 8 14 24 8 20 7

5 6 4 14 12 12 10 7

Ej svarat

5 28 21 36 14 35 17 20 12 25

73 68 63 36 66 50 54 44 69 45 79

praktikterminen fick jag tillfälle att diskutera med i den omfattning jag själv önskade och behövde

min

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ

N 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

++

+

-

50 48 53 45 46 38 51 44 62 25 57

18 8 19 9 20 19 6 12 15 15 21

10 8 2 5 14 4 17 20 8 20 7

5 4 7 9

10 4 2

6 4

6 4 6 4 8 10 7

5 7

Ej svarat

8 28 16 32 14 35 14 16 8 25

52 Tabell

10. Item Ä 18: Min

ningen

i klassen

praktikterminshandledare

och gav inte mycket

utrymme

försökte

i detalj styra

undervis-

för mig själv att pröva mig

fram

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

11. Rem

Svarsalternativ Ej svarat

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14 Ä 19: Min

10 14

praktikterminshandledare forma

3 4 4 5 79

5 28 19 36 11 31 14 16 8 20

68 65 45 86 65 74 72 81 65 7

gav mig stor frihet

att själv

ut-

undervisningen

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

12. Item

Svarsalternativ

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14 Ä 20: Min

++

0 Ej svarat

70 64 58 41 71 50 71 76 81 65 79

10 8 2 5 6

5 28 16 27 14 35 17 16 8 20

14 18 3

4 10 7

praktikterminshandledare made min

brydde sig inte om hur jag

utfor-

undervisning

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ N 0

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

25 16 7 26 15 26 28 12 25 29

15 12 14 23 11 4 11 8 19 5 7

23 16 16 5 20 23 17 16 27 25 21

Ej svarat

15 8 7 14 11 8 3 12 10 14

15 20 37 23 14 12 26 16 31 5 21

28 19 36 17 38 17 20 12 30 7

53 Tabell

13. Item

Ä 21: Min

praktikterminshandledare lära ut

hade

verkligen

en hel del att

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

14. Item

Svarsalternativ N

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14 Ä

Ej svarat 43 20 30 23 29 12 31 36 38 25 50

20 36 28 23 26 19 11 16 15 15 14

18 16 16 14 20 27 26 12 27 10 21

10 28 16 27 17 38 17 20 8 25 7

20 7

22: Det var värdefullt alt ha en erfaren praktikterminshandledare att vända sig till när olika problem uppkom

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i

Svarsalternativ N Ej svarat

Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

Tabell

praktikterminshandledare

15. Item Ä 23: Min

38 28 42 45 31 23 37 32 46 30 57

25 16 14 5 23 23 11 16 23 15 14

10 32 21 32 23 38 23 20 12 35 14

23 20 16 14 20 15 20 32 15 15 14 behandlade

mig som en

kollega.

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ N

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

Ej svarat

83 64 70 64 74 54 69 68 77 65 79

5 4 9 5 9 12 9 4

3 12 4 10

5 28 16 27 11 31 17 16 12 20 7

54 Tabell

16.

Item

Ä 28: Min praktikterminshandledare visade sig ha god kännedom eleverna i de klasser jag tjänstgjorde i

om

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i

Svarsalternativ N

Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

17. Item

40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14 Ä

-

Ej svarat

33 36 28 9 14 12 17 32 35 40 43

10 28 21 41 23 42 23 24 8 35 21

++

29: Min

18 8 23 18 9 8 9 16 12 10 7

13 4 14 18 14 12 9 12 8 10 7

25 24 14 14 34 27 43 8 38 5 7

praktikterminshandledare lektioner

i min

besökte och åhörde

regelbundet

klass

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi Tabell

18. Item

Svarsalternativ N

++ 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

15 12 33 45 14 15 17 8 19 5 14

Ä 30: Jag auskulterade

Ej svarat 18 28 16 9 20 8 17 16 23 20 21 regelbundet

10 8 9 5 14 15 17 4 19 5 7

15 12 9 5 11 4 9 16 12 20 14

hos min

35 12 14 5 23 19 23 40 19 35 29

28 19 32 17 38 17 16 8 15 14

praktikterminshandledare

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ N

++ 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

25 20 37 41 23 19 34 24 38 25 36

Ej svarat 33 36 26 23 23 19 20 36 23 15 36

20 12 3 4 12 5

12 9 6 4 11 12 12 15 7

5 4 5 9 8 11 16 8 25 21

32 16 27 20 38 20 8 8 15

55 Tabell

19.

Item

Ä 33:

Min

praktiklerminshandledare uppgift

(som

visade

stort

intresse

för

sin

handledare)

Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

Svarsalternativ

N 40 25 43 £ 22

35 26 35 25 26 20 14

++

+

-

23 20 30 27 29 12 29 28 42 15 50

33 24 30 18 17 19 14 16 15 15 14

15 16 19 18 29 23 20 20 27 20 7

3 8 2 5 9 4 5

Ej svarat

8 28 14 27 17 38 17 16 8 25 7

20 4 5 5 9 8 11 16 8 20 21

Tabell 20. Item Ä 40: De materiella resurserna vid den skola där jag tillbringade praktiktermin gav goda möjligheter att pröva de hjälpmedel vi fått utbildning på den första terminen vid lärarhögskolan Deltagarna i ämneslärarenkäten procentuellt fördelade på olika svarsalternativ. Lärare som följt den ämnesmetodiska utbildningen i Svenska Tyska Engelska Franska Historia Samhällskunskap Geografi Matematik Biologi Fysik Kemi

min under

Svarsalternativ N

Ej svarat

+ + 40 25 43 22 35 26 35 25 26 20 14

18 8 19 32 23 27 34 28 27 35 43

28 40 28 27 37 35 31 16 42 30 43

18 20 23 14 14 8 17 36 12 5 7

13 4 7 6 8 6

25 12 16 14 17 8 6 4

16 7 14 3 15 6 16 4 10 7

Del 2

MELLANSTADIELÄRARNAS VIDAREUTBILDNING Resultat

av en enkätundersökning

bland blivande

rörande deras inställning till vidareutbildning AV SIXTEN MARKLUND

mellanstadielärare

till ämneslärare

59 För att erhålla närmare upplysningar om de blivande mellanstadielärarnas inställning till vidareutbildning till ämneslärare sände lärarutbildningssakkunniga under höstterminen 1963 ett frågeformulär till lärarkandidaterna på förskollärarlinjerna vid lärarhögskolorna och vederbörande folkskoleseminarier. Lärarkandidaterna fick där besvara frågorna samtidigt, individuellt, under lärares ledning, utan särskild preparation och utan kommunikation lärarkandidaterna emellan. Svaren var anonyma. Svar kom från 1 804 av 2 112 lärarkandidater, d. v. s. 85,4 procent. Fullständiga svar gavs av 1 695. Här redovisas i tabellform svaren på de i formuläret ingående 9 frågorna. Därvid har särhållits de tre befintliga utbildningsvägarna i nuvarande folkskollärarutbildning, nämligen 4-årig och 2-årig linje vid folkskoleseminarium samt 2V2-årig linje vid lärarhögskola. I redovisningen, som avser såväl absoluta tal (n) som procent, särhålles manliga (M) och kvinnliga (K) lärarkandidater. Efter varje fråga med tillhörande svarstablå ges en kort kommentar med tolkning av resultaten. Fråga 1. Var Ni, då Ni sökte inträde vid folkskoleseminariumflärarhögskola, på det klara med möjligheterna till vidareutbildning till ämneslärare?

4-årigt folkskoleseminarium

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

S:a

Tveksam

Nej

Ja Utbildningsanstalt

Kön n

%

n

%

n

%

n

%

M K

195 205

61,7 68,1

70 36

22,2 12,0

51 60

16,1 19,9

316 301

100 100

M+ K

64,8

17,2

18,0

100 M K

284 305

78,9 79,6

21 15

5,8 3,9

55 63

15,3 16,5

360 383

100 100

M+ K

79,3

4,8

15,9

100 M K

114 142

80,9 73,2

9 29

6,4 14,9

18 23

12,8 11,9

141 194

100 100

M+ K

76,4

11,3

12,2

100 M K

593 652

72,6 74,3

100 80

12,2 9,1

124 146

15,2 16,6

817 878

100 100

M + K 1 245

73,3

180 | 10,7

1 695 |

270 | 16,0

Kommentar: Flertalet lärarkandidater (73,3%) var vid inträdet på folkskoleseminarium/lärarhögskola på det klara med möjligheterna till vidareutbildning till ämneslärare. De tveksamma var något fler än de helt okunniga. Medvetandet om dessa möjligheter var något starkare bland studenter (2-årig linje och lärarhögskola) än bland övriga (4-årig linje). Mellan manliga och kvinnliga rådde ingen större skillnad.

60 Fråga 2. Om Ni svarat Nej på fråga 1, är Ni nu på det klara med i den frågan avsedda möjligheten ? Ja Utbildningsanstalt

Nej

n

°/

°/

n

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

S:a

°/

n

/o

/o

4-årigt folkskoleseminarium

Tveksam

Kön

n

%

/o

M K

74 52

54,8 52,0

24 17

17,8 17,0

37 31

27,4 31,0

135 100

100 100

M+ K

53,6

17,4

28,9

100 M K

34 54

47,9 63,5

9 9

12,7 10,6

28 22

39,4 25,9

71 85

100 100

M+ K

56,4

11,5

32,1

100 M K

15 23

55,6 62,1

3 4

11,1 10,8

9 10

33,3 27,0

27 37

100 100

M+ K

59,4

11,0

29,7

100 M K

123 129

52,8 58,1

36 30

15,4 13,5

74 63

31,8 28,4

233 222

M+ K

55,4

14,5

30,1

455 |

100 100 100

Kommentar: Denna fråga var endast avsedd för dem som svarat Nej på den första frågan, men den har besvarats av fler än dessa. I grova drag överensstämmer antalet svarande med dem som svarat Nej samt de tveksamma. Drygt hälften av dessa två kategorier (55,4 %) h a r under studietiden vid lärarutbildningsanstalten vunnit klarhet om möjligheterna till vidareutbildning, medan 14,5 % fortfarande var okunniga och 30 % tveksamma. På studentlinjerna var de kvinnligas procenttal något högre än de manligas. Fråga 3. Är det NU Er avsikt att vidareutbilda Ja Utbildningsanstalt

Nej

Vet inte

Kön n

%

n

Er?

°/

S:a

n

/o

n

4-årigt folkskoleseminarium

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

°/ /o

/o

M K

148 78

47,1 24,8

43 96

13,7 30,6

123 140

39,2 44,6

314 314

100 100

M+ K

36,0

22,1

41,9

100 M K

198 76

57,8 20,6

39 98

10,3 26,5

115 196

32,0 53,0

352 370

100 100

M+ K

38,0

19,0

43,1

100 M K

48 37

36,4 20,8

15 67

11,4 37,6

69 74

52,3 41,6

132 178

100 100

M+ K

27,4

26,5

46,1

100 M K

394 191

49,4 22,2

97 261

12,2 30,3

307 38,5 410 | 47,5 717 | 40,2

798 862 |

100 100

1 660 |

100 M + K|

585 | 35,2 |

358 | 21,6 |

Kommentar: Mer än en tredjedel av de svarande (35,2 %) hade vid svarstillfället för avsikt att vidareutbilda sig. De alltjämt tveksamma var ännu fler (40,2 % ) . De manliga var mera inriktade på vidareutbildning än de kvinnliga (49,4 % mot 22,2 % ) . Bland de manliga var det endast en liten del (12,2 %) som svarade Nej.

Gl

Fråga 4. Var det redan vid studiernas början Er avsikt att vidareutbilda

4-årigt folkskoleseminarium

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

S:a

Tveksam

Nej

Ja Utbildningsanstalt

Kön

°/

Er?

n

%

10,3 17,3

145 75

100 100

12,7

12,1 19,0

20 12

10,1 14,3

198 84

100 100

14,2

11,3

80,0 83,0

7 6

11,7 12,8

5 2

8,3 4,3

60 47

100 100

81,3

12,2

6,5

100 M K

286 134

71,0 65,1

77 45

19,1 21,8

40 27

9,9 13,1

403 206

100 100

M+K

69,0

20,0

67 | 11,0 |

609 |

%

n

46 23

31,7 30,7

15 13

55,9

31,4

154 56

77,8 66,7

24 16

M+ K

74,5

M K

48 39

M+ K

n

%

n

M K

84 39

57,9 52,0

M+ K

123 M K

/o

Kommentar: Denna och följande frågor riktades endast till dem som svarat Ja eller Tveksam på fråga 3. De som klart tagit ställning mot vidareutbildningen lämnas sålunda åsido. Flertalet av de svarande (69 %) hade sin inriktning mot vidareutbildning redan vid utbildningens början. Denna tendens var svagast på 4-årig seminarielinje och starkast på lärarhögskolelinje.

62 Fråga 5. Ämnar Ni vidareutbilda Er vid a) universitet eller decentraliserade universitetskurser b) akademiska korrespondenskurser c) skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser Ämnar Ni vidareutbilda E r vid

Utbildningsanstalt

4-årigt folkskoleseminarium

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

Kön

a) Universitet eller decentraliserade universitetskurser

b) Akademiska korrespondenskurser

c) Skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser

Ja

Nej

Vet inte

Ja

Nej

Vet inte

Ja

Nej

Vet inte

M K

69 23

9 3

34 18

12 4

24 7

25 11

54 20

5 5

39 16

M+ K

55 M K

112 56

11 3

46 14

19 5

33 12

34 10

48 22

13 5

53 14

M+ K

67 M K

29 33

4 1

8 10

8 1

4 3

4 4

29 16

1 1

5 5

M+ K

10 M K

209 112

88 42

39 10

60 22

63 25

131 57

321 |

188 |

19 11 30

96 35

M + K|

24 7 31

131 Kommentar: De som ämnade vidareutbilda sig, önskade göra detta främst vid universitet eller decentraliserade akademiska kurser. Detta gällde både manliga och kvinnliga lärarkandidater. Av de manliga lärarkandidaterna vid lärarhögskolorna avsåg dock lika många att vidareutbilda sig på skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser som vid universitet eller decentraliserade universitetskurser.

63 Fråga

6. / vi ket eller vilka 4-årig linje

ämnen

vill Ni vidareutbilda

K

M+ K

11 14 1 2 38 18 19 29 31 16 1 18 2 2 1 4 4

48 41 38 50 10 16 4 7 137 76 77 20 61 23 94 40 118 43 62 14 4 0 81 42 19 15 6 0 4 7 23 16 10 11

89 88 26 11 213 97 84 134 161 76 4 123 34 6 11 39 21

1 4

21 0 13 10

21 23

M+ K M

M

K

M+ K

M

K

M+ K M

K

27 19 6 2 38 27 Fysik 13 34 37 13 Samhällskunskap 1 37 Kristendomskunskap . 14 0 Speciallärarutbildning. 2 Pedagogik o. psykologi 11 1 4 Språk Naturvetenskapliga 13 Övningsämnen 1 5

16 25 10 2 22 8 7 8 13 1 0 16 9 0 4 8 5

43 44 16 4 60 35 20 42 50 14 1 53 23 0 6 19 9

17 15 4 2 80 38 25 44 60 39 2 34 4 4 1 9 5

18 15 5 3 35 6 7 19 20 7 0 18 5 0 3 7 3

35 30 9 5 115 44 32 63 80 46 2 52 9 4 4 16 8

4 4 0 0 19 12 10 16 21 10 1 10 1 2 1 3 1

7 10 1 2 19 6 9 13 10 6 0 8 1 0 0 1 3

0 9

13 14

7 5

0 0

7 5

1 3

0 1

1 Samtliga

Lärarhögskola

2-årig linje

Ämne

Engelska Tyska

Er?

Ej närmare angivet.

Kommentar: De populäraste ämnena var matematik, geografi, biologi och historia. Till en mellangrupp hörde fysik, svenska, engelska, kemi och samhällskunskap. Övriga ämnen fick låga tal. Hit hörde bl. a. kristendomskunskap, tyska och franska. Några påtagliga olikheter mellan de tre utbildningslinjerna eller mellan manliga och kvinnliga fanns inte.

64 Fråga 7. Är det Er avsikt att vidareutbilda

Er

a) omedelbart efter folkskollärarexamen? b) så snart Ni kan komma i åtnjutande av lön med B-avdrag? c) sedan Ni vunnit något grundligare erfarenhet av undervisning mellanstadiet?

på

Är det Er avsikt att vidareutbilda Er Utbildningsanstalt

4-årigt folkskoleseminarium

2-årigt folkskoleseminarium

Lärarhögskola

Samtliga

Kön

a) omedelbart efter folkskollärarexamen

b) så snart Ni kan få c) sedan Ni vunnit lön med B-avdrag grundligare erf arenh.

Ja

Nej

Vet inte

Ja

Nej

Vet inte

Ja

Nej

Vet inte

M K

17 7

47 13

11 10

61 29

14 2

21 10

63 43

7 2

8 7

M+K

15 M K

72 24

16 7

107 36

7 8

27 8

83 52

10 0

2 5

M+ K

9 4 13

7 M K

6 3

9 6

1 2

41 23

0 1

2 2

19 23

1 1

0 2

M+ K

2 M K

32 20

128 43

28 19

209 88

21 10

50 20

165 118

18 3

10 14

M+ K

171 |

297 |

24 Kommentar: Endast 52 lärarkandidater avsåg att vidareutbilda sig omedelbart efter folkskollärarexamen, medan 297 ville vänta tills de kunde få lön med B-avdrag under studietiden och 283 tills de vunnit något grundligare erfarenhet av undervisningen på mellanstadiet. De båda sistnämnda grupperna torde till viss del omfatta samma individer, eftersom alternativen b och c ej uteslöt varandra.

65 Fråga 8. Om Ni redan vid de nuvarande studiernas början var inriktad på att bli ämneslärare (och således svarat Ja på fråga 4), varför valde Ni då att först skaffa Er folkskollär ar utbildning ? 4-årig linje Angivet skäl

2-årig linje

Lärarhögskola S:a

M

K

M

K

M

K

—

1 3

6 50

1 16

8 110

—

22 42

12 17

34 215

Folkskoll ärarutbildningen ger goda allmänna kunskaper, god utbildning i pedagogik och metodik samt praktisk utbildFolkskollärarexamen ger en god grund a t t stå på Folkskollärarexamen ger ett yrke att falla tillbaka på För att få erfarenhet av mellanstadiet och undervisningsvana Folkskollärarexamen motsvarar 2 akademiska betyg för adjunktskompeAv ekonomiska skäl . . . . Folkskollärarexamen är en snabb utbildningsväg.. Avsaknad av studentexaövriga skäl 1 1

Exempel på »övriga skäl» är seminarium finns på hemorten osäker på om vederbörande skall välja vidareutbildning » » » » klarar av universitetsstudier för att se om vederbörande trivs i eller är lämplig för läraryrket ger möjlighet att skjuta upp ämnesvalet.

Kommentar: Det främsta skälet till att lärarkandidaterna ville skaffa sig folkskollärarutbildning först, även om de vid studiernas början var inriktade på ämneslärarutbildning, angavs vara, att folkskollärarutbildning som grund gav goda allmänna kunskaper, god utbildning i pedagogik och metodik samt praktisk utbildning. I andra hand var ekonomiska skäl avgörande. På fyraårig linje nämndes i 34 fall, att de saknade studentexamen men att de genom folkskollärarexamen kunde få tillträde till universitetsstudier.

5—514524

66 Fråga 9. Om Ni först efter påbörjad folkskollärarutbildning beslutat Er för att fortsätta Er utbildning i syfte att bli ämneslärare, vad har då varit skälet för Ert beslut? 4-årig linje

2-årig linje

Lärarhögskola

M

K

M

K

M

2 Angivet skäl

Intresse för vissa ämnen (för studier) Vill undervisa på högre stadium Önskar få ämnesfördjupning Vill koncentrera sig på få ämnen Ekonomiska skäl (möjlighet till lön med B-avdrag, högre lön) Bättre insikt om möjligheterna till vidareutning än före seminarietiden Goda anställningsmöjligheter på h ö g s t a d i e t . . . . Större möjligheter att avancera Det minskade antalet tjänster på mellanstadiet Övriga skäl 1

10 S:a K

56 17

1 4

5 6

2 2 22

2 3

1 10

Exempel på »övriga skäl» är 11 ringa intresse för vissa ämnen på mellanstadiet. vill slippa musik för nöjes skull vet inte färre arbetstimmar möjlighet att undervisa både på mellan- och högstadiet.

3 65

1 Kommentar: Intresse för vissa ämnen eller för studier var på fyraårig linje den främsta anledningen till att lärarkandidaterna först efter påbörjad folkskollärarutbildning beslutat sig för att fortsätta utbildningen i syfte att bli ämneslärare, medan ekonomiska skäl spelade den avgörande rollen bland lärarkandidaterna med studentexamen.

67 Bilaga. Fråga 7 i den i det föregående redovisade enkäten gällde, om de blivande mellanstadielärarna hade för avsikt att vidareutbilda sig omedelbart efter pågående studier eller om de ämnade göra detta först något senare. För belysning av hur vidareutbildningen i detta hänseende sker har lärarutbildningssakkunniga infordrat uppgift om examensår för de folkskollärare, som 1963/64 gick skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser. Resultaten härav framgår av följande sammanställning Ämnen Deltagare med folkskollärarexamen år

1963 1962 1961 I960 1959 1958 1957 1956 1951—55 1946—50 1941—45 1931—40 1921—30

Ma Ke

Sk Yv

3 3 3 2

4 10 8 13 18 52 15 1 6 Summa

1 7 3

|

22 Mo

1 3 1 3 7 1 1 2

1 19

Hi Kr

Ma Fy

1 1 2 2 8 11 10 6 22 10 3 2 1

4 1 12 15 30 7 8 10 25 8

| 120

Ha

Fy Ke

Fy på Ke på kvälls- kvällstid tid 1

2 2 7 1

2 1 1 1 5

2 1 2 1 1 1 7 1

2 5 5

1 1 13

1 16 1 13

S:a

6 4 23 24 55 33 36 44 137 44 6 11 1 424

Kommentar: De yngsta lärarna hade examinerats samma år som vidareutbildningen började. Den äldste var examinerad 1929. Mellan folkskollärarexamen och vidareutbildningen i matematik, fysik och kemi låg i genomsnitt 6—8 år. Vidareutbildningen i ämnena svenska, historia, samhällskunskap och kristendomskunskap påbörjades i genomsnitt först 10 å 11 år efter folkskollärarexamen. Anmärkas bör, att denna tablå avser endast vidareutbildning vid av skolöverstyrelsen anordnade särskilda vidareutbildningskurser. Hur vidareutbildning genom studier vid universitet eller vid decentraliserade akademiska kurser infaller efter avlagd folkskollärarexamen har inte undersökts.

Del 3

LÄRARNA OCH SKOLARRETET En enkätundersökning

bland lärare på den obligatoriska skolans mellan-

och högstadium rörande inställningen

till

AV INGEMAR FÄGERLIND

undervisningen

KAPITEL 1 Undersökningens bakgrund

A. Problemställning och syfte Avsikten med enkäten var att lärarna inom det obligatoriska skolväsendet skulle få ge svar på en del frågor, som ansågs vara relevanta vid lärarutbildningen. De viktigaste frågorna i enkäten gällde: 1. Intresset för undervisning i olika skolämnen och därmed sammanhängande frågor. 2. Stadiegränser och inställningen till dem. För att pröva några av frågorna, som skulle vara med i lärarenkäten, gjordes en förundersökning bland en grupp lärarkandidater vid lärarhögskolan i Stockholm. Lärarkandidaterna fick även i uppgift att ge sitt omdöme om frågorna. På frågan »Vilka ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? Försök rangordna» gjordes en korrelationsberäkning mellan en beräkning med vägda siffror efter rangordningen och en enkel frekvensberäkning. Korrelationen mellan de båda metoderna blev 0,90 och därför bestämdes, att den enklare frekvensberäkningen skulle användas i det slutliga undersökningsformuläret. För undersökningen utarbetades ett frågeformulär (bil. 1) med ca 20 frågor. Det var formulerat så, att svaren omedelbart kunde överföras till prickningslistor för stansning av hålkort. Vid uttagning av samplet användes en förteckning, som insamlas av statistiska centralbyrån i oktober månad varje år. Samtliga lärare, som var födda den 7 eller 27 i någon månad och som undervisade på mellan- eller högstadiet, medtogs. Rektorer medtogs, då de oftast har undervisning på mellan- eller högstadiet. Lärare i övningsämnen medtogs emellertid ej. P å detta sätt kom även tjänstgörande lärare utan formell behörighet för undervisning på berörda stadier att medtagas. Innan samplet drogs ur detta register, undersöktes möjligheten att dra samplet ur de register, som de olika lärarförbunden för över sina medlemmar. Samtliga lärare är emellertid inte medlemmar av förbunden och dessutom förekommer en hel del pensionerade lärare i de olika förbundens register och därför skulle denna metod inte ge samma representativa urval.

72 B. Undersökningens genomförande Den första delen av arbetet för undersökningens genomförande var dragning av samplet. Förteckning över lärare i de olika kommunerna den 1 oktober 1962 fanns samlade länsvis på statistiska centralbyrån. F r å n dessa listor uttogs samtliga personer, som var födda den 7 eller 27 i någon månad och som hörde till de kategorier, som samplet skulle dras ur. Dessa personer antecknades på listor. Förutom för- och efternamn antecknades titel, födelseår och anställningskommun. Då samplet var draget användes de medlemsförteckningar, som utgetts av Sveriges Lärarförbund och Läroverkslärarnas Riksförbund för att finna lärarnas adresser, över den kvinnliga delen av lärarna i Sveriges Lärarförbund fanns ingen förteckning, utan det kortregister, som fanns på det förutvarande Folkskollärarinneförbundet användes. De lärare, som inte fanns med i lärarförbundens register, eftersöktes i telefonkataloger och för Stockholms stad i den lärarförteckning, som finns uppgjord. För de återstående kontaktades respektive skolkansli och man fick på så sätt fram deras adresser. I hela samplet, som bestod av 1 631 personer, kunde adresserna för 17 personer inte återfinnas. Dessa var till största delen studenter, som under höstterminen haft ett vikariat och under vårterminen inte längre uppehöll detta på orten ifråga. Frågeformulären utsändes den 11 maj 1963. Med formulären följde en skrivelse, som förklarade syftet med undersökningen och uppmanade till medverkan i enlighet med de lämnade anvisningarna. Formulären utsändes till 1 614 personer, varav 830 (51 %) var manliga och 784 (49 %) kvinnliga lärare. Adresserna visade sig vara i stort sett tillförlitliga och endast 15 återkom från postverket på grund av att adressaten var okänd. Respektive skolkanslier kontaktades och nya adresser erhölls för samtliga. Svarsfrekvensen blev redan från början omkring 60 %. Ytterligare ca 15 % svarade efter en påminnelse och likaledes nära 15 % besvarade enkäten efter en andra anmaning. Denna utsändes en månad efter den första och åtföljdes av nya enkätformulär. Den 1 juli hade 1 449 personer besvarat enkäten. Svar hade dessutom inkommit från ytterligare 33 lärare eller anförvanter till lärare, med anhållan att få slippa besvara enkäten. Anledningar, då anförvanter kontaktat, var att de utfrågade var avlidna eller mycket sjuka. Tolv personer ville inte svara, då de inte hade lärarutbildning och bland de övriga fanns några pensionerade lärare, som under höstterminen uppehållit vikariat. Om man beräknar svarsfrekvensen efter besvarade formulär kommer den upp till 90 % och om de personer medräknas, som hört av sig men avböjt, kommer man upp till 92 %.

KAPITEL 2

Undersökningens resultat

A. Undersökningsmaterialets fördelning på olika lärare Tablå 1. Undersökningsmaterialet fördelat efter antal tjänstgöringsår och kön Summa

Kvinnliga

Manliga Antal tjänstgöringsår

0 10 >10 Summa Procent av t o t a l s u m m a n . . .

N

%

N

%

N

%

324 434

43 57

330 361

48 52

654 795

45 55

52 Av de 1 449 som svarat var 52 % m ä n och 48 % kvinnor, d. v. s. ungefär desamma som i det ursprungliga samplet (51 respektive 49 % ) . Tablå 1 visar även att lärarna har förhållandevis kort tjänstgöring. Ungefär 45 % har tio tjänstgöringsår eller mindre. Andelen kvinnliga lärare med noll till tio tjänstgöringsår är något större än motsvarande grupp manliga lärare. Tablå 2. Undersökningsmaterialets fördelning efter utbildning

1. studentexamen 2. klasslärarutbildning för lågstadiet 3. klasslärarutbildning för mellanstadiet 4. klasslärarutbildning för mellans t a d i e t + t v å akademiska betyg eller motsvarande 5. utbildning till gymnasieingenjör eller gymnasieekonom 6. högre lärarinneseminariet eller motsvarande 7. klasslärarutbildning för mellanstadiet-}-fyra akademiska betyg 8. fil. ämbetsexamen, fil. kand., teol. kand. etc 9. teol. lic. examen 10. ej angiven Summa

Summa

Kvinnliga

Manliga Utbildning N

N

N

1 13

46 1 5

86 1 7

~s

3 0 CD c

3 cs

c h

z

CO

CN

-

CN 00 CO ci i> 00 i-HincNTt

co T-c 05 co l-H OJ T-I ,-H I > C N C O

> 1 *

0 ca

i> CO

CO

|

1 ~

rf

-

OJ

I I I

00 1 1

CN

| | " | ' | | © TH

~ 1 ITH

^1 1-1 TH TH

1 S °° " 5 | | l> '•"• CN ©

2 00

S 2

TH

g ^ 1

1 1 SrJ 00 0

I

i> t^

O

CO

CN

|

I

1 I

T-l

rf

^

|

| |

"* ~

*

1 CO

l> 1 rf

*-

c

x)

C3 11

Antal

s s

;£

8. annan lärare i läroämnen 9. ingen u p p g i f t . . . .

Ej angiven utbildning

C3

1. klasslärare på lågstadiet 2. klasslärare på mellanstadiet 3. klasslärare på högstadiet (spec, klass) 4. ämneslärare (folkskollärarutbildning utan vidareutbildning) 5. ämneslärare (folkskollärarutbildning och vederbörlig vidareutbildning) 6. ämneslärare (utbildning vid högre lärarinneseminariets

•S

Läraranställning vt 1963

a

Klasslär.- Utbildn. Klasslär.Högre utbildn. Fil. ämb. Klasslär.- Klasslär.- utbildn. till gymutbildn. utbildn. för mel- nasiein- lärarinne- för mel- examen, semina- lanstadiet fil. kand., för lågför mel- lanstadiet genjör stadiet lanstadiet + 2 akad. eller gym- riet eller + 4 aka- teol. kand. betyg eller nasieeko- motsv. demiska etc. motsv. nom betyg

74 0 0

rf rf

OS

TH

:0

w 3 T-l

T. 1 II 1-

1 11 1

I>

Ti

^

1 CO O CN

^ot^

»

CD

T-l

©

CO CO 00

I 00 O TH

75 Tablå

4. Undersökningsmaterialets

fördelning

1. klasslärare på lågstadiet 2. klasslärare på mellanstadiet... 3. klasslärare på högstadiet (spec klass) 4. ämneslärare (folkskollärarutbildning utan vidareutbildning) 5. ämneslärare (folkskollärarutbildning och vederbörlig vidareutbildning) 6. ämneslärare (utbildning vid högre lärarinneseminariet). . . 7. adjunkt 8. lektor 9. annan lärare i läroämnen 10. ej angiven Summa

anställningsförhållanden

N

%

31 914

2 63

4 36

4 73

11 29

29 60

°/

N

%

N

5 445

26 469

65 84

/o

37 18 31 758

Summa

Kvinnliga

Manliga Läraranställning vt 1963

efter

4 68

100 Kommentar till tablåerna 2, 3 och 4

Om m a n undersöker hur de 1 449 personerna fördelade sig på olika utbildningskategorier, finner man att flertalet var lärare med klasslararutbildning för mellanstadiet. Samtliga övriga grupper var till sin numerär mycket mindre. Några lärare med klasslärarutbildning för lågstadiet har medtagits, då de i statistiska centralbyråns förteckning angavs som folkskol1 ji T* fi rt*

Av lärarna med klasslärarutbildning för mellanstadiet angav ca 20 % att de undervisade på högstadiet eller motsvarande. B. Lärarnas intresse för undervisning i olika skolämnen Tablå 5 är en sammanställning över svaren på frågan: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? Tablån anger antalet röster respektive ämnen fått av de olika grupperna. Där redovisas svaren från lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet, vilka undervisade på mellanstadiet. (N = 828.) Endast ämnen som förekommer på mellanstadiet har medtagits i beräkningarna. Sammanfattning av tablå 5

— Samtliga lärarkategorier på mellanstadiet tyckte bäst om att undervisa i matematik och geografi. — Manliga lärare med mindre än tio tjänstgöringsår tyckte mindre om att undervisa i svenska än övriga lärare. — Lärare med mer än tio tjänstgöringsår tyckte bättre om att undervisa i kristendomskunskap än lärare med kortare tjänstgöringstid.

76 Tablå 5. Lärarintresse för olika skolämnen (positiva val) bland lärare med klassldrarutbildnmg för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet Tjänstgöringstid 0—10 år

Ämne

Manliga

mer än 10 år

Kvinnliga

N

0/

N

/o

Summa

Manliga

Kvinnliga

N

N

°/

N

/o

Matematik Geografi Historia Svenska Engelska Naturkunskap. . . Kristendomskunskap Teckning Samhällskunskap Gymnastik Musik Slöjd

140 126 99 73 97 73

16 15 11 8 11

162 151 114 126 131 113

39 54 46 65 28 21

Summa I 861 |

15 14 11 12 12 11

233 212 203 149 90 114

62 81 34 54 33

16 15 14 11 6

121 50 106 50 52 36

100 | 1Q69 |

220 201 193 180 107 101

16 15 14 13

755 690 609 528 425 401

16 15 13 11 9 9

139 78 50 34 41 13

361 10 263 6 236 4 203 3 154 3 78 1 100 | 1357 j 100 | 4703 | 100

100 | 1416 |

—

M a n l i g a l ä r a r e m e d m e r ä n t i o t j ä n s t g ö r i n g s å r t y c k t e b ä t t r e o m att u n dervisa i s a m h ä l l s k u n s k a p ä n övriga l ä r a r e .

—

Slöjd o c h m u s i k v a r m i n s t o m t y c k t a lärarkategorier på mellanstadiet.

av samtliga

ämnen

bland

alla

Tablå 6. Intresse för olika skolämnen (negativa val) bland lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet anställda som klasslärare på mellanstadiet Tjänstgöringstid 0—10 år

Ämne

mer än 10 år

Manliga

Kvinnliga

Manliga

N

N

N

°//o

N

°/

Summa

Kvinnliga N

/o

Musik Gymnastik Kristendomskunskap Teckning Slöjd Samhällskunskap. Naturkunskap . . . Svenska Historia Engelska Geografi Matematik

100 27

25 7

109 60

26 14

129 90

21 14

110 102

70 42 46 25 23 27 21 7 6 4

18 11 12 6 6 7 5 2 2 1

66 31 40 45 17 20 17 2 13 3

16 7 9 11 4 5 4 0 3

60 97 77 40 30 37 14 27 14 11

10 15 12 6 5 6 2 4 2 2

41 55 54 39 30 16 23 10

Summa

_J_

23 21

448 279

23 14

11 11 8 6 3 5 2 2 2

237 225 217 149 100 100 75 46 41 26

12 12 11 8 5 5 4 2 2 1

100 | 1943

77 Tablå 6 redovisar svaren på frågan: Vilka tre ämnen tycker Ni sämst om att undervisa i? Tablån anger antalet röster respektive ämnen fått av de olika grupperna. Sammanfattning av tablå 6

— Musik var det av alla kategorier lärare minst omtyckta ämnet. — Lärare med upp till tio tjänstgöringsår tyckte sämre om musik än lärare med längre tjänstgöringstid. — Lärare med mer än tio tjänstgöringsår och kvinnliga lärare med upp till tio tjänstgöringsår tyckte mindre om att undervisa i gymnastik än manliga lärare med den kortare tjänstgöringstiden. — Manliga lärare tyckte mindre om teckning än övriga lärare. — Kristendomskunskap rangordnades som nummer två i negativt val av de »yngre» lärarna, medan de »äldre» lärarna inte tyckte illa om ämnet i så stor utsträckning. Rangkorrelationer har beräknats för olika lärarkategoriers rangordning av ämnen i tablåerna 5 och 6. Detta innebär, att m a n fått ett uttryck för de olika lärargruppernas likhet i de olika bedömningarna. De högsta korrelationerna fås vid jämförelse mellan »äldre» manliga och »äldre» kvinnliga lärares rangordning. De lägsta sambanden erhålles vid jämförelse mellan »yngre» manliga och »äldre» manliga lärares rangordning vid positiva val. »Äldre» manliga och »äldre» kvinnliga lärare hade alltså i större utsträckning än de övriga kategorierna samma intresse för olika skolämnen. De »äldre» och »yngre» manliga lärarna hade tydligen större olikheter i intresse än övriga grupper. De flesta korrelationskoefficienterna ligger omkring 0,90 och detta visar på hög samstämmighet mellan de jämförda grupperna. Rangkorrelation av ämnen i summakolumnerna i tablåerna 5 och 6 ger — 0,86, vilket innebär att positiva val och negativa val i liten utsträckning har givits samma ämnen. I tablå 8 redovisas svaren på frågan: Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i?

Tablå 7. Korrelationer för olika lärarkategoriers rangordning av ämnen positiva val tab. 5

negativa val tab. 6

Manliga "yngre"/kvinnliga " y n g r e " . Manliga "äldre"/kvinnliga " ä l d r e " . .

0.94 0.94

0.90 0.95

Manliga "yngre"/manliga " ä l d r e " . . . Manliga "yngre"/kvinnliga " ä l d r e " . .

0.76 0.90

0.91 0.88

78 l—I ( H CS 0> +-> +•>

c :.K

» i n i f i <N l O ( N m i > Tf

i-HCOCTiOi-HTjicooOCO ( o n o o i O i O ! O i > o COCNtDeOTjii-iCM CM

oo • * <y T H ca (N

CMeT30COCJ3c35CJ5COO

<2

|3 >> s

T H T H C N I N T H I - H < N < N O

1-H

og T)

0C

O U t l ^ O O C O C O H O O 1-H O

O i - i tM e o c O K

< M 0 0 r ^ < 3 > c 3 5 t ^ O I > l > I N H I N N M f J O C O n TH

o o i > <? T-l 1-H i -

O T J I I O O O C O O C O C O T J I ( M I - H I - H T H T H O I - H I - H T H I H

m

i-

« 0 0 i O C J ) O « T t i T - i M TfCOTHlTJlOOOTJlTjICO

c o - # oc 00 00 l >

O K O i o o i o r o t O H C i

l>

O

lo" 1/3 00

c

"G

'£ id w

0)

H

^ 'w 3

s a 3 £, es

^ ta 3

3 Z

#fH CS

C C3 .*->

tn

OO O

i

:CS

a

•ö

.5

c ,o

cS -es

A!

t o N o m r o o o c N T f C ! h M o t ^ f f l m t o m m i-H

Tji 0 0 C CM CM CN

e o o o a o o c M C N c D c O i - i N O m i N M N n r t C M

l > CM i 1*TJIC0

o o m i - H O s o O i - H i H

O l O C TJI m c i—

r ^ c o i > o o T j i i - H C M i - i o cocOTjiTjiTjiioiO'Sieo

1-H O C © o er 1-H

C71<35i-Hi-HCJie000l>O 0 0 0 0 O 5 O 3 0 0 0 0 0 0 0 0 C 7 5

O Tji To ® « 1-H

CTJTtiTjiCOCJlOCJlCDCD c o i n <B o m o io ^ " ' i 1

S i

a

i

es

2 =3 c

å i& io

I I

Tji | > l > C£

T* l>

+•>

-o

Q

1-H

.2 "C o

>

u CS tes

I > O O O O O O O I > I > I > I >

o

>

g >

r-

C

«

©TJlTJlT^COTJICOTJICN T*

ä^ es ^a "3 C

W

iä

+-> es

+-> es

ss es

-*c >

a es

a

W

>

s

£d

c/3 O)

C

ec

s =<

ö

'•3 es

o

K v

3o

»

> jS c

d

in

t/3

se

c

4->

Ö

1 -c g | 3 S a l t ' s £ :cS

D

J

CS

fl 'C

c _

CS

* j * c/o K O 2 £ H c/2 O

79 Tablå 8 visar dels hur många lärare, som valt de olika ämnena, dels procentsatserna för i vilken utsträckning olika ämnen kombinerats. I första raden finner man t. ex. att av de 528 lärare, som valt svenska, 91 % har valt matematik och 49 % engelska. Med hjälp av tablån kan m a n ta reda på vilka ämnen lärarna tyckte om respektive inte tyckte om att kombinera, om de fick välja sina favoritämnen. För att få ett bättre värde på sambandet har tetrakoriska korrelationer mellan preferenserna för de olika ämnena uträknats (tablå 9) med hjälp av beräkningsdiagram enligt Chesire, Saffir, Thurstone. 1 För att förklara beräkningssättet kan svenska och matematik tas som exempel. Samtliga lärare, som siffrorna i tablåerna 8 och 9 beräknats på, utgör 828. Av dessa är det 528 respektive 755, som angivit, att svenska respektive matematik var ett av de sex ämnen, de tyckte bäst om att undervisa i. 480 lärare, vilket utgör 91 % av 528 eller 64 % av 755, ville undervisa i både svenska och matematik. Med utgångspunkt från dessa siffror kan nedanstående fyrfältstabell uppställas. ej sv

ej ma

828 Korrelationskoefficienten uträknas sedan med hjälp av beräkningsdiagrammet. Tablå

Ämnen

9 Tetrakoriska

Matematik

S v e n s k a . . . —.03 Matematik Engelska. . Kristendomskunskap Samhällskunskap . . . Historia. . . Geografi... Naturkunskap Musik Teckning. . Slöjd 1

) ör olika

ämnen

korrelationer

mellan

preferenser

Kris- SamEng- ten- hälls- Hiselska doms- kunsk. toria kunsk.

Geografi

NaturTeckkun- Musik ning skap

Slöjd

Gymnastik

—.27 —.23 —.28

—.03 —.07 —.28

—.02 .11 —.23

—.11 —.10 —.22

—.11 —.42 .03

—.11 —.18 .05

—.27 —.08 —.09

—.39 —.14 .18

—.13

.04

—.24

—.13

.06

—.29

.01

—.48

.13

—.01 .07

—.22 —.19 .12

—.17 —.32 —.11

—.36 —.31 —.27

—.33 —.28 —.11

—.22 —.40 —.21

—.29

—.10 —.11

—.05 —.18 .19

—.24 —.09 .08 —.05

—.04 —.07

.12 —.16 —.40

Chesire, Saffir, Thurstone, Computing Diagrams for The Tetrachoric Correlation Coefficient. Chicago 1951.

80 P å grund av förfaringssättet vid valet (sex ämnen fick väljas) erhålles många negativa koefficienter. J u mindre antal ämnen, som får väljas, desto större blir nämligen tendensen att låga eller negativa korrelationer uppkommer. Val av ett ämne får nämligen tendens att utesluta val av ett annat. Själva värdet på korrelationskoefficienten har inte så stor betydelse i detta fall, utan man måste mer se på koefficienternas inbördes storleksordning. De positiva korrelationskoefficienterna visar vilka ämnen, som har speciellt högt samband. En sammanfattning av tablåerna 8 och 9 har gjorts i figur 1, som visar de olika ämnenas preferensvärde och samgången vid val av ämnen i en sociogramliknande framställning. De olika ämnena h a r placerats efter popularitet i de fyra ringarna. De mest populära ämnena h a r placerats längst in och de mindre populära längre ut. Positiv samgång vid val av ämnen h a r m a r k e r a t s om korrelationskoefficienten är minst .04. Även olika stark samgång mellan ämnen har markerats i linjerna, som sammanbinder dem. Vid studium av framställningen bör man beakta att populära ämnen som matematik och geografi vid val h a r kombinerats med de flesta andra ämnen. Det k a n vara av intresse att få reda på vilka ämnen lärarna gärna vill undervisa i om de tycker illa om ett visst ämne. I tablå 10 har de lärare, som angett att de tyckte illa om att undervisa i de olika ämnena, uttagits och sedan har det undersökts, vilka ämnen de givit positiva val. Gruppmedeltal i procent har uträknats och i de fall där något ämne har fått 5 % eller mer över gruppmedeltalet har siffran markerats med asterisk. På så sätt kan man lätt se vilka ämnen som prefererades i den grupp där man tyckte mindre om att undervisa i ett ämne. Första raden gäller svenska. Ämnet har nämnts av 100 lärare, som sålunda angav att de ansåg att svenska var ett av de tre ämnen de tyckte Figur 1. Intresse för skolämnen och samband mellan dessa Antal l ä r a r e som v a l t ämnet matematik (ma) 755 geografi (ge) 690 historia ( h i ) 609 svenska (sv) 528 engelska (eng) 425 naturkunskap (na) 401 kristendomskunskap ( k r ) 361 samhällskunskap (sk) 263 teckning ( t e ) 236 gymnastik (gy) 203 musik (mu) 154 slöjd (si) 78 N = 828 Korrelatfonskoefficienter .04-.17 .18-

81 —

.3 S C3 _

r»ciOT-iooomi>o

oO ef W o

— CA

CCTft^-'j'O'^MHl^ CM i-H i-i • * CN CM CM

C :0

<C , C3

*

o cN co

*r f O *LO Tf O O) I > CM

• ^

• * CM LO

i?

1-1 T-l T - l

o i n o o o i - i o

W r l i H

t^

COcMCOMMCMCMCM

cM

C *^

>> W

ÖD

*

r l H r l C N

o

co T-(

m n CMCO

O

i-iH

TH

"c«

3C •S

5 « o —' £d

"a S

ft b i C3

bl

3 « C

CO

u:

fl 2

«B

ö

C

3 a •O

m o

(OlOh

to

CO'* O O

*CO - H *1-1

r-

C5

« 3

O

c

a o c S

<N

CN l > O -rH LO - * • * LO

•H

COrf^ft^m I>O0O0COO0

co co

lO

*

»*#

r l O O N 00 O O CO I > 00 I > 00

co t>

o

bl

o S U4 c? <a £ X 1« H Bl :cS i

co

cMOOCO

CMTHCM

LO LO cc - *

T*C!C 001>CO

o

*O !*> »0 - *

*

O 'CD

c

*

*

mm w oo oo o

bl

—»

*

T-H CN CO CM CM

-o

o

>> «

C J O O N 0 C

co

bi :0 *t-t

O

bl :<S bl

"3

a 'c "3

3b i

s

inr«ö

00 CM O) • * Tt< m

^ C 3

^

3 +CS ->

• * # O CM •<*< •*!< CO "# co - f • * • * co co

r i M n

&

a |2

a m o co co co

ft

c i S

* *

a

o co

*

o

*L O O O C N *C O»L O C O O C N L O

t *

->-! CN CO CO CO CO CN

*

OCOCO—i O O l> O TJI TI 1 o o n ^ ^ m

00 CM CO

co o

e ^ H H •* o

CM

co co T

o

LO

.2 o c

• •os^ •3 M CO

w

O

1-H

O L O L O O O L O L O L O - ^ 1

LO co

LO

C

b&

*->c! -^«

T-i

O

C M C 5 T H O O " * O I - I O

O

0 3 0 0 0 5 0 1 0 0 5 0 3 0 0

*t ^ T *

C5

M I/J

CM O

LO

OCOLOOCOCNOCOOO l O O O O O O O O O

o LO

o

mnen lärarna ycker om att dervisa i

:< +>

6—514524

•

^5

Gruppmedelt

fl.

iÉ

Gymnastik. .

s c» > 05 PH

en

-a cc

s

'•3 a o

ca

fl

»

3 CO

'C

)

c

.•si S "5 c 1 :C3 T

Cl

co fl. c +-> ö

>

C/2 I

"c "C

bl

*

0 3

^

z£

82 sämst om att undervisa i. Av de 100 lärarna har 91 % angivit att matematik var ett av de sex ämnen de tyckte bäst om att undervisa i. Siffran har emellertid inte markerats då den inte överstiger gruppmedeltalet med 5 %. För samhällskunskap överstiger emellertid procentsiffran gruppmedeltalets siffra med mer än 5 % och därför har siffran markerats. De lärare, som tyckte illa om att undervisa i svenska, har ett genomsnittligt större intresse för samhällskunskap och gymnastik. Då man granskar tabellen, bör man även tänka på att populära ämnen, som matematik och geografi, valts av de flesta och att det för dessa ämnen är svårt att komma över 5 %-nivån över gruppmedeltalet. Dessa ämnen kombineras sålunda med de flesta andra ämnen.

C. Omfattningen av undervisning i musik, teckning och gymnastik samt inställningen till undervisning i dessa ämnen

Figur 2. Undervisningsfrekvens i övningsämnen bland lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisar) och klasslärare med tjänstgöring pä mellanstadiet (oberoende av utbildning) Musik 67

2.

24 Teckning

'• L

2!

2.

Gymnastik

2.

j Undervisar i ämnet J Undervisar inte i ämnet I. Lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (N= 1108) 2.Klasslärare på mellanstadiet (N= 914) Siffror i staplarna anger procent

8ä »H vJ9

M

z

CA

Ä

•^.o o"-

Clj

£j

z

SO

w

5 >> o

"t?*

^

-. o

z

.^1

"> "O

•~ .^ ^

fl

.JtT

3 C

fl

o

g .«

c

£ ty EJ

"73"

CO T-l co

^

co r~

co

co ©

•>* © TP ci © i-i •f-i

CO

LO

CN i-i

i-H 1-H 1-H 00

©

I>

i-l

co m CN CM

rt

CN

t»

00 CN CN

©

© L^

CN CN

r-CN

•># Tf

i> co

©

1 © 1 co

© ©

t > LO - t f 1-1

O

CO CN

co

T

t>

m

1 © 1

m © ©

i—i i n CM CN

o

00 O

CM 00

© lO

00 ©

CO © © ©

co m

CO

© Cl

©

LO

CO i-H

© i - l CN CO

LO

co

1-H

m

m

I> t*

-^"

t>

00 00

CM

© CN

co

V

Z

z

SD

Cj o c

-1

i-i

m

rf

CN

TT

© m l > c*>

O 00

CN CN

00 i-i

"<* -#

CN CO

l>

| i-H 1 t>

© ©

CO LO " * l 1-H

o

00 CN

CM

Tf

©

©

I 1

TH

CS

z

© 00

m

O ©

1-H

o CO

^

CN

I>

-rf ©

I>

(M

co

CO

co

©

©

© ©

m

Tf

CN CO CO

CO

©

©

CO i-i

T-H

i-H Tj<

CO © ©

© LO CO l >

l>

Cl 1—1

1 CO \ •*&

00 CO

CN LO i * i-l

CD

Tf CN

| co

© T* 00

CS :cS

sO

^CSH

°

"c7 2

<J

c^ ,«0

Cl i-i

SD

OJ

cj

•TH n

CS

co

••c Ol

l> Cl

©

o

'-5

O O

tu i»

T+ © CO CN

o*"*

ÖS

S

TH

••* i o

z

•n

w

© ©

© " 1-H

CS

t.

Os

©

1-H

o

.^

^

—1

i-l

o

O

TH

O ^

CS

2J ty

•*

i - l LO CO CN

©

LO

z

^

o

1-1

*CO

s

-. o o^

CO i-H

CO CO

CN co

©

CN

co

©

m

m

CS

z

O Os

«* I>

•Sä

^2

+-> O

b

"0

2 CS

o

CO

Q CS

-^

co CD =CS

O

c

CS

+ : cfl3 •'. cs>

+

-d ;

•2 X! T3 C cS cS

o

CS

-9 CS

-^

«£ 60 CS

FH

o>

s

fl "

:3

:S

ÖD

BO

T3

%'2. fl +1

CS

s +->

3 cS

"fl :* CJ t o

£3

:CS

co CS

s

o

-l-J to

• G

'fl 5 • ^

"o

C cS

• A3 • *> ' +J

CS fl

. g • cS

ÖD

g

E

to

Cl

£ 2

n

o C

« .«

CS

:

Is i i .3J a:>?ö

**—1

i—»

P IQ

CS

ti

&

to

cS .b

a a 3 'Jl

öD o C '3

+J

CD

»-i

• :0

CS

_, flj

rC O

C

X I cS cS

fl t o CU 'to

^

to cS •O 2

P

C

• § 1Ä c• . f l CO " f l )

J-CS * C N

's

CJ

^ fl c

g •S .2 :=>

O

••o

*J t c K

to

u Ä

cS :cS

•* *

c c

•

• c CS

«*-!

+3 '5b fl p. OJ O

• ~

Q, fl^

C

3 S fl° c! h 5

84 \P

CM

co

Cl

O

1 LO 1 CM -#

00 CO

o^

cs

S 3

TH

C/D

£

^? o^

CO

O O

1-1

S

^

I>

T H

i—(

CO

o>

TH

CO CM

CO

m

I>

C5

£ [ >

o

Cn

r f co I en c

TH

I>

1 CM CO

o T}<

TJ<

T H

^ O

CO Cl

o o 1 co ex T-* o o 1 oo T* co y-^ 7-i

C5

CO

CO

r)< CO

•rH

l>

o

I>

1 CM CM

vn

CO 00

IT3 CM

-#

1 1

1 » TH 1 TH LO

CO

"HK

LO

OJ

^

z

'•3 co

I

rf

C5

-H<

« C S

>>

l> I>

"*

LO Cl

CM

" *

T H

CM

[ >

»H

1—•

l> CM

1 1

C

CS

•-a

*"* te

£

ja c

> bi

co

^

-O Öl

•S 5

C

cS 4->

3 u

cp

s u •o co S

CM

tio

z

c c v

S5

H

•pH

TH

|

LO T H

1 1 1

00 CO

r-

o

LO 1>

CM o

Ol

o o o o y-t

LO

CO OS

i o r - T^ 1 co Tf CO

TH

"<*

o Cl

LO

t> 00

Cl 00

co

CM CM

!>

i>

1 l 1 11TH"*U 5 ° CO 1:

LO

CO OJ

CM CM

|

CO 00

LO Cl

co

Tt< CO

|

I>

LO 0 3

1 CM Cd

:

LO •*

ci

cs

<u u

£

cS

t^ CM

|

|

^ c5

-HH

a3

O O

o ro ci

| co c3 3 1 oo c:

CM <«

t

1 LO « 5 1 CM 0- 3

CO O CO

I I I

00 TH

:cS

^

CS

CO

"* CM

"*

LO

O CM CM

CO KJ

CO 00

Tf O

"#

CO L^

o o

rf

CD

00 CO CM

•*

00 l>

•*

^

C

<

'57

si "cö <5

o^

H 1>

| co | •-< r• 1 1 rtCf)

**

00 LO

CS

!-5

Z

Cl CO

CO

^

CS

co 3

3 tio

"cS

*-> O

©4 •"I

s

CO

2 a +-> en C

<

4-

.2 CS co tlD •CS xS co C :C3

co CS

C3

C CS

"03

s

»cs

o, co

u CS

2 To CO

CS

CM

|

T *

1 CV

CN

CO 00

O

. CS

00 C •2

. "* • CO • s-

"O

.

^ .5

a

|

1 C

•3 2

il T j :CS CS S +-> O CO

KA

:0

^

_ O =CS «M

CS

l/l

:0

5 —Ti •ä Ö0 2 B c

S.S > CS

r;

o32-3 'S^ •5 c

:3

cs 3

«3

•CS ^ 5

»i ; ;

öj^ C

<S

fl

O

a = , _cu

._H

O ti '2 w - > 'C cs ' 3) <0 9 S- CS w -3 < » .Xr ^ <cu cS Sc — :cs -Q h T ! 6 '2 *J 5 3 - ^ ^ _, ^ =2 "« g s - s s co G o :cS b e Q CS

s°

co

C

5 E

3 3 *:<

rt C cu c <D 3 y cs c

)

"C -< J << Ä

85 Tablåerna 11 och 12 visar olika lärarkategoriers undervisningsfrekvens i musik, teckning och gymnastik. I figur 2 har gjorts en jämförelse av undervisningsfrekvensen för lärare med klasslärarutbildning (oberoende av på vilket stadium de undervisade) och samma frekvens för klasslärare p å mellanstadiet (oberoende av utbildning). Värdena för den förra kategorien blev något lägre. Detta kan ha sin förklaring i att en del lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet undervisade på högstadiet, där ju ämneslärare i övningsämnen handhar undervisningen i något större utsträckning än vad fallet är på mellanstadiet. Vidare framgår det, att undervisningsfrekvensen var lägst i musik, medan teckning var det ämne de flesta lärare undervisade i. Frågan i tablå 13 var vilket eller vilka av ämnena musik, teckning eller gymnastik, som kategorien lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisade) skulle vilja slippa undervisa i. Svaren i tablå 13 kom endast från lärare, som undervisade i respektive ämnen. Figur 3 visar siffrorna i tablå 13 efter viss bearbetning. Procentsatserna i figur 3 är beräknade på totala antalet manFigur 3. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i övningsämnen bland manliga och kvinnliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (oberoende av på vilket stadium de undervisar) Musik Manliga

Kvinnliga

Manliga

Kvinnliga Gymnastik Manliga

Kvinnliga m Undervisar och vill undervisa i ämnet I Undervisar men vill helst slippa undervisa i ämnet ~J Undervisar inte i ämnet Siffror i staplarna anger procent

23 Nmanliga " « " l Nkvinnliga = " '

86 n

CM

TH

TI

TI

-G

•5 '2

-c

A! ta

a s

a

3 Ö5 •»-.

ÖJ

»a

c g r1 a

"S* y

a

"C

3 o. -^ O 3 >-,

as C c B c

>>

3 CD

> o a

ft

c

ÖO c*

£«

r 3 MN E/3

> be Cä J3 .C o «•» &

C C

4) +•>

cs

„

ÖC+->

g '33 3 3 C

h

o

o

tlO CD CL

.£ g o o c cI g1 £ säj •* 8 B w U5 « *•? "3 _ Si B C/5 Cfj >> 3 3 cu S3

87 O • * 0O l > - * • * CM 1 T i CO Ti 1— 1-1 |

o o I-H

cor^mi-nt^iooco

o

•I-H *NP

es ac 73

,*>

M

fl C

o •«

A

-*

rt i-l

i - l l > SN l O T H TT

|

1 C/5

•«

g

c

» N H f l M O O i C r t

>> O

fl 3 £

M r t H r H

1 H

o

|

o

o^

TH

A

i O O - * f l > i - < i - i c M C O c M

iO

coeo-tf^mcocNTf

o

THOo-^cir^couii-i i •vO

es

c o I

O O I > I H C 5 0 0 I > I - H

TH

• * Cl H CO CM 1> M

CO

H

M

i-l

1-1

i-l

- 1

cr^

jop

c

> M

te

fl

z

f

-c/5

CD

c y ^o

a nM Ho r nl ro l c o r iiH i|

o o

l O Ö O f f l C H t - H M N

1 *

cocN^f-^cococNT

fl

p

g A

fl ä?

co

l-H

© I O •>* O O H C M <M

LO l > CO 1 i-H TH |

o o 1-1

'OC

,*> z

^

00CJCDTj<<M-i"TfI> 1 « ffi I H t-> C>1 lO M • * 1

r^ CO

O C O M ^ r H t B t ^ m I P l r l r l H i-H 1

o o

c B H o m m o n N N NOififCONN^

I> CO

CO

C/5

<•

*NP

o^

«

ttD

C 03

£

z

co

c/5

OJ

C fl 3

' ^ i oj ;

>>

:3« •

BO

ao'*-> C £

:«3 c w fl o

c

> ÖD 0<

al s » - . CU r O 4— c/5

afl £ ^

> Sa 08

fl

.SP

n s-.

:« if J

cc

•

-

« r£ « «« • •a 2

a

a 3

C

mnastik. sik och ti sik och g :kning oc l undervi angivit.

ti

-ö

<u ^ ^ L ^ e s s . - .

fl o

liga respektive kvinnliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet (tablå 2). Procentsatserna för hur många lärare, som undervisade, men helst ville slippa undervisa i ämnet, har beräknats genom att man i kolumnerna för de olika ämnena har räknat hur många, som ville slippa just detta ämne eller kombinationer med detta ämne. Denna summas storlek i förhållande till samtliga manliga respektive kvinnliga lärare med klasslärarutbildning tor mellanstadiet har beräknats. Exempel: Bland de manliga lärarna, som undervisade i musik, ville 26 + 111 + 36 + 21 = 194 slippa undervisa i musik eller i kombination där musik ingick. Detta utgör 34 % av samtliga manliga lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet, som besvarat enkäten. Ganska höga procentsatser för önskan att slippa undervisningen i musik erhölls hos både manliga och kvinnliga lärare, som undervisade i ämnet. Mer än var tredje lärare har uppgivit, att han eller hon undervisade i musik, men helst skulle vilja slippa undervisa i ämnet. Detta gällde även i ämnet gymnastik för kategorien kvinnliga lärare. Frågan gällde även i tablå 14 och figur 4 i vilken utsträckning lärarna vill undervisa i musik, teckning och gymnastik. Samma beräkningsförfarande, som användes i figur 3, har använts för beräkning av procentsatserna Figur 4. Undervisningsfrekvens och önskan att undervisa i övningsämnen bland manliga och kvinnliga klasslärare på mellanstadiet (oberoende av utbildning) Musik Manliga

Kvinnliga

Manliga

Kvinnliga

Manliga

Kvinnliga

f l Undervisar och vill undervisa i ämnet I Undervisar men vill helst slippa undervisa i ämnet J Undervisar inte i ämnet Siffror i staplarna anger procent

^manliga • * W Nfcvinnliga* 469

89 i figur 4. Siffrorna gäller för samtliga klasslärare på mellanstadiet, oavsett utbildning, vilka besvarade enkäten. Undervisningsfrekvensen i musik, teckning och gymnastik blir högre vid detta beräknings sätt än vid det som användes i figur 3. Detta har redan iakttagits i figur 2. Vid jämförelse mellan figurerna 3 och 4 finner man att procentsatserna för kategorien som undervisade men helst ville slippa undervisa i ämnet är genomgående högre i figur 4. De högsta procentsatserna gäller manliga och kvinnliga lärare för ämnet musik och kvinnliga lärare för ämnet gymnastik.

D. Lärarnas inställning till stadiegränser Olika lärarkategoriers åsikter om stadiegränserna i grundskolan har undersökts. I tablå 15 redovisas svaren på frågan: I och med Er utbildning har Ni nu behörighet att undervisa på ett visst stadium och Ni kan där bli placerad i vilken årskurs som helst. Om Ni finge bestämma hur stadiegränserna skulle vara dragna vid behörighet att undervisa i grundskolan, hur skulle Ni då vilja ha det? 1. årskurs 1—3, 4—6 respektive 7—9 2. » 1—6 respektive 7—9 3. » 1—3 respektive 4—9 4. » 1—9 Bland de fyra alternativ, som angivits, har alternativ 1 fått den största procentuella andelen svar bland alla lärarkategorier. Märkas bör emellertid, att en ganska hög procent av de manliga lärarna med klasslärarutbildning för mellanstadiet ville ha stadiegränserna enligt alternativ 3. Lärare med klasslärarutbildning + två akademiska betyg ville emellertid i mindre utsträckning ha detta alternativ. Av samtliga lärare ville 69 % ha alternativ 1 och 22 % alternativ 3. Om man jämför svaren från lärare, som bedrev undervisning på olika stadier i frågan om stadiegränserna finner man samma tendens i tablå 16 som i tablå 15. Lägre procentsiffror för alternativ 3 visar sig bland de lärare, som bedrev undervisning på mellanstadiet i jämförelse med de lärare som samtliga hade klasslärarutbildning för mellanstadiet. I stället återfinns mycket högre siffror för alternativ 3 bland högstadielärarna än bland dem som hade klasslärarutbildning + två akademiska betyg. Detta synes innebära, att en del lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet, vilka undervisade på högstadiet utan vidareutbildning, gärna ville undervisa på detta stadium även i fortsättningen.

rt

c:

E

CO

•arutbildllanstadiet, ademiska Fil. kand., teol. kand., 1. lic. :=, t> , * "

tH

c«

3 o

- H

00 CO CM

^ co

l> CO

1—1

z

CM

i

CO

1 CM

^ s*

CO l>

l>

o

1 O

z

m

co

"*

1 Tf

s O

iO CD

s

CO

O

o

00 CO

+J

i acx:

c

£

O

<*

CM

LO

i—c

co

1—(

o CO

s

vP

O

l>

£ o t/3

a)

c c "C

1 CO

c c «

£

LO CO

co

CO

a$

CO

CO

r-

1 1 1 <* 1

CM

»^ z rt -

oc

CO

I>

CM

s§

LO

m

er.

^_,

CM

o

LO

5?

CO

co

CM

ta

.

g

£

sslärarildning, stadiet

J

•"i5

klas slära utbi Idnin mella nstac

ca

[^

< H

t»

t*

•>*

CM

1 oco r H

"••

tcd

Oi TT I-H

co

?<>*?£

rt C

:3

CM

. O

ung, mellansta diet, klas + 2 akademis ka ning, bety g. Utbildn ing +4 till g ymnasiein gen- bet} jör e ler gymna sie- fil. m ekon om. Högre lä-

3 CM

Cl CM

a |

X) XI

CM CM

<>•

Ii

•3 £

o o

z

oc

rt

LO

CO

TM

o

CM

"*< ,_,

o

CO

"*

LO CO

CM

iO LO

LO CM

o

1-1

LO

CM

I>

1—1

HH

£

co

1 |

v*

t^ LO

O

CM

O CM

OS X ä OD •*-> oc3

^ H

_ o

^

C CS

X o *j o

1 &S

00 00

CM

l>

•z

t^

1-H

co

o

TH

£

LO

CM

CM

c *

t^

S

^ j c/3

z C rt

, • , , « (

1 1 | CM

•

rmf CM rf

1 1

-

o C

:« 8b

o •a n +J

4-i

C/3

rt

co co o

P>

r l TT

Ä

j3

O C3

1 1 1 THii I1>i b

CO C5

C3

| 1 1 •1 *"

1 1

i-l

=grt OJ

so C

1—1

Cl i-l

92 E. Lärarnas inställning till ämnesspecialisering Inställningen till ämnesspecialisering undersöktes med bl. a. följande fråga: Om Ni finge välja mellan att undervisa i de sex ämnen Ni tycker bäst om i mer än en klass och att undervisa i de flesta ämnen i endast en klass, vad skulle Ni välja? 1. sex ämnen i flera klasser 2. de flesta ämnen i en klass En sammanställning över svaren visas i nedanstående tablå. Beräkning har gjorts på samtliga lärarkategorier sammanslagna. Manliga lärare med upp till tio års tjänstgöringstid ville h a sex ämnen i flera klasser i större utsträckning än övriga grupper. De kvinnliga lärarna med mer än tio års tjänstgöringstid ville däremot i större utsträckning undervisa i de flesta ämnen i en klass, d. v. s. de gav ett klart uttryck för önskan att vara klasslärare. Reservation får göras för att materialet inrymmer 126 lärare utan klasslärarutbildning. Att denna felkälla inte påverkar vår slutsats om differensen mellan könen kan utläsas av tablå 18. (48 lärare har inte besvarat frågan.) Om man jämför olika lärarkategoriers svar på frågan om de vill undervisa i de sex ämnen de tycker bäst om i mer än en klass eller de flesta ämnen i en klass, så finner man att manliga lärare med studentexamen, klasslärarutbildning för mellanstadiet eller vidareutbildning i större utsträckning än kvinnliga lärare ville ha de sex ämnen man tycker om i fler än en klass. De vidareutbildade ville ha detta system i större utsträckning än de andra kategorierna. Av de vidareutbildade kvinnliga lärarna ville ungefär hälften undervisa i de flesta ämnen i en klass. Lärare med ämneslärarutbildning ville helst ha ämneslärarsystem. (48 lärare har inte besvarat frågan.) Tablå 17. Inställningen till ämnesspecialisering bland lärare fördelade efter tjänstgöringstid Tjänstgöringstid 0—10 år

Önskemål om undervisning

M N

Sex ämnen i flera klasser De flesta ämnen i en klass Summa

mera än 10 år

K 0/

/o

N

M 0/

/o

N

Summa

K /o

N

0/

/o

N

0/

/o

93 «sP ö"-

a

co

t> CO

CO

S 3 3

co

^ 3 *-*

CM Ifl

^o o^

C» CM

z

CM

m

s£

1-H <3>

Oi

z

O CO

co

o N

CM I>

00 CM

£

co

nstadiet emiska . kand., ol. kand. lic.

5 g. 2 2

"g 3

H

00 I>

£

C/}

>>

oo

,_ o • * 1-1

,«, l>

i>

co co

O

33 rt fn «J - J ^ - O 12 o> g « «jb«>Ä CA

\ 0

s

S

2 2+1 . G .3

X) C ^

33 C

en «t-4 CS » c

•d

o> 3

3 |s

i

,

_3 'C ed G

M

G G

S

"C

z 55

a h

4) *&

«

« -R 2 J c 3

t:0

• ^ "

o CT> <*

CM

co

£

CM

I> CM

<£

CO CM

i>

O CM

1-H 1-1

v^O

o"1-

<^

z

1-1

oo co

CM CO

-# CM

O lO

i—i

co

O

•<* 00

z

CO

CO

55 CO

co

CO

Z

m

I> CM

5?

co

l>

CO

co

Z

CM

i>

.u ,

lO

CM

Z

t/? 3 3 3 3

^

co

t>

tf

lära: dnin anst

•'

o<

BD.Sä

assläi tbildn lågst

|J

^o c^

G

<L>

:cS

.

betvg . Utbildnin till gy mnas ieinge jör ell er gy mnasi ekono m. H ögre I; esem

*

diet + 2 aka demis

73 •

•o -g

co

OJ

i—i

co

CO <*

US

« t

3 »é «-i

3 C5 1-H

3 Kjj

— o

^

s

ta

g op O g ^3 C °Cy en 3 > o> -

en * C

G 3 O 3

fl

en en

O)

CM

"*

äg—*

g

cd

C/2

2 cu 3 u O)

g

:cS

C O)

4->

cn

g ^cp- i c/c/ :CS X 0) C/}

Q

3 " CH

cs

3J |« 2 2 «J 1 ä « S -3 E -2 j ••3 O Tf ftj, (2C °

S^ + gf^ a •§ 1 .s 5 CJ

•+-> U3 C t>

:rt

r-

S E C ? 73 o 09 cs O TJ .5 !=3 T3 sa « S i l*H g i

CS X ! <s>

eg

c/> 5 CJ

O #H

4-*

.3

<" «

o 3 3

•*-*

S o ^

«3:

cS

CJj iu g

t»

* xi -3

.•

1SD.S

«.S"2 u, 3

CS

:cS £

4_>

•j> i—i

tec

cS X) , 3

o

s

a 3

CS - 3 C CS COOffl 1-1 x*< I > *> *> M

95 JP. Lärarnas inställning till undervisning på olika stadier Tablå 19 redovisar svaren på frågan: Vilket stadium tycker Ni bäst om att undervisa på? Kvinnliga lärare har i större utsträckning än män föredragit mellanstadiet i samtliga grupper utom ämneslärargruppen. I gruppen vidareutbildade klasslärare har nära hälften av de kvinnliga lärarna valt åk 4—6 som det stadium de tyckte bäst om att undervisa på. (32 lärare har inte besvarat frågan.)

KAPITEL 3 Sammanfattning

Syftet med enkäten var bl. a. att bland lärare på grundskolans mellanoch högstadium undersöka intresset för undervisning i olika skolämnen samt inställningen till ämnesspecialisering och stadiegränser. Ett representativt sampel omfattande en femtondel av landets klass- och ämneslärare uttogs. Samtliga undervisade på den obligatoriska skolans mellan- eller högstadium. Svar erhölls från 90 % av de utfrågade. Denna svarsfrekvens får anses vara mycket tillfredsställande. Enkäten besvarades under perioden m a j — juni 1963 och gav i korthet följande resultat: — Matematik och geografi var de ämnen lärarna på mellanstadiet tyckte bäst om att undervisa i. (Tablå 5.) — Musik var det ämne lärarna på mellanstadiet tyckte sämst om att undervisa i. Även gymnastik och slöjd var mindre omtyckta ämnen. (Tablå 6.) — Av de lärare, som undervisade i musik, ville mer än hälften helst slippa undervisning i detta ämne. (Fig. 3 och 4.) — Kvinnliga lärare tyckte inte om att undervisa i gymnastik. Nära hälften av de kvinnliga lärarna, som undervisade i ämnet, skulle helst vilja slippa detta. (Fig. 3 och 4.) — Intresset för att undervisa i historia sammanföll med intresse för undervisning i samhällskunskap, kristendomskunskap och geografi. (Fig. 1.) — Geografi kombinerades gärna med matematik, naturkunskap och historia. (Fig. 1.) — Lärare, som gärna undervisade i teckning, föredrog även slöjd och dessutom även gymnastik och engelska. (Fig. 1.) — Lärare, som ville undervisa i musik, kombinerade i mindre utsträckning detta ämne med de övriga övningsämnena. Musik kombinerades gärna med kristendomskunskap. (Fig. 1.) — Lärare med klasslärarutbildning för mellanstadiet ville helst undervisa i de flesta ämnen i en klass, medan lärare med utbildning för högstadiet helst ville undervisa i några (sex) ämnen i flera klasser. I synnerhet de kvinnliga lärarna ville ha klasslärarsystem. Även bland de kvinnliga lärarna med vidareutbildning föredrog ungefär hälften klasslärarsystemet. (Tablå 18.) — De flesta lärare både på mellan- och högstadiet föredrog stadiegränserna 1—3, 4—6 och 7—9. (Tablå 16.) — Kvinnliga lärare ville undervisa på mellanstadiet i större utsträckning än manliga lärare. (Tablå 19.)

BILAGA 1 LÄRARHÖGSKOLAN I STOCKHOLM Pedagogisk-psykologiska institutionen Stockholm 34

Läs igenom frågeformuläret en gång innan Ni fyller i det Markera E r t svar med en ring i svarsspalten kring den siffra, som står framför det alternativ, som gäller för Er. E n d a s t e t t alternativ bör markeras p å varje fråga om ej a n n a t angives. Vid felaktig markering räcker det med a t t korsa över densamma. Fråga nr

Svarsspalt Är Ni just nu i tjänst som lärare?

1 1. ja 2. nej

Kommentarer Hur många tjänstgöringsår som lärare har Ni?

2 1. 0— 1 år 2. 1— 5 år 3. 6—10 år 4. 11—15 år 5. 16—25 år 6. mer än tjugofem år 3

På vilket stadium bedriver Ni huvudsakligen Er undervisning? 1. årskurs 1—3 (lågstadiet) 2. » 4—6 (mellanstadiet) 3. » 7—9 (högstadiet) 4. gymnasiet Kommentarer

4 Vilken utbildning har Ni? 1. studentexamen 2. klasslärarutbildning för lågstadiet 3. klasslärarutbildning för mellanstadiet 4. klasslärarutbildning för mellanstadiet+två akademiska betyg eller motsvarande 5. utbildning till gymnasieingenjör eller gymnasieekonom 6. högre lärarinneseminariet eller motsvarande 7. klasslärarutbildning för mellanstadiet+fyra akademiska betyg 8. fil. ämbetsexamen, fil. kand., teol. kand. etc. 9. lic.-examen

5 Vilken praktisk lärarutbildning har Ni? 1. ingen praktisk lärarutbildning 2. klasslärarutbildning för lågstadiet 3. klasslärarutbildning för mellanstadiet 4. lärarutbildningskurs för gymnasieingenjör eller gymnasieekonom 5. praktisk lärarkurs (provar) 6. lärarhögskola

7—514524

98 Fråga nr

Svarsspalt

6 Vilken klasstyp undervisar Ni i? 1. a årskurs 1, 2, eller 3 2. b årskurserna 1 och 2 eller årskurserna 2 och 3 3. A årskurs 4 eller högre årskurs (5, 6, 7, 8 eller 9) 4. B 1 årskurserna 3 och 4 eller årskurserna 5 och 6 5. B 2 årskurserna 3—6 6. B 3 årskurserna 1, 3 och 5 eller årskurserna 2, 4 och 6 7. annan klasstyp Kommentar

7 I och med Er utbildning har Ni nu behörighet att undervisa på ett visst stadium och Ni kan där bli placerad i vilken årskurs som helst. Om Ni finge bestämma hur stadiegränserna skulle vara dragna vid behörighet att undervisa i grundskolan, hur skulle Ni då vilja ha det? 1. årskurs 1—3, 4—6 respektive 7—9 2. » 1—6 respektive 7—9 3. » 1—3 respektive 4—9 4. » 1—9

8—22

Vilka sex ämnen tycker Ni bäst om att undervisa i? (markeras med ring runt alternativ 1)

23—38

Vilka tre ämnen tycker Ni sämst om att undervisa i? (markeras med ring runt alternativ 2) 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. 1.

2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2 2.

.

modersmålet matematik engelska tyska kristendomskunskap samhällskunskap historia geografi biologi kemi fysik musik teckning slöjd gymnastik Om Ni finge välja mellan att undervisa i de sex ämnen Ni tycker bäst om i mer än en klass och a t t undervisa i de flesta ämnen i endast en klass, vad skulle Ni välja?

1. sex ämnen i flera klasser 2. de flesta ämnen i en klass Kommentar 40

Om Ni finge välja mellan att undervisa i färre än sex ämnen i mer än en klass och a t t undervisa i de flesta ämnen i endast en klass, vad skulle Ni välja? 1. enstaka ämnen i flera klasser 2. de flesta ämnen i en klass Kommentar

99 Fråga nr

Svarsspalt Vilket stadium tycker Ni bäst om a t t undervisa på?

41 1. lågstadiet 2. mellanstadiet 3. högstadiet

1—3 4—6 7—9 Undervisar Ni i något av ämnena musik, teckning eller gymnastik?

42—44 musik 1. j a 2. nej teckning 1. ja 2. nej gymnastik 1. j a 2. nej

Om Ni svarat ja på något av alternativen i fråga 42—44, besvara då följande fråga! Om Ni sluppe undervisa i ett eller flera av nämnda tre ämnen, vilket eller vilka skulle Ni i så fall lämna?

45 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

samtliga tre ämnen musik teckning gymnastik musik och teckning musik och gymnastik teckning och gymnastik jag skulle vilja undervisa i samtliga ämnen

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

klasslärare på lågstadiet klasslärare på mellanstadiet klasslärare p å högstadiet (specialklass) ämneslärare (folkskollärarutbildning utan vidareutbildning) ämneslärare (folkskollärarutbildning och vederbörlig vidareutbildning) ämneslärare (utbildning vid högre lärarinneseminariet) adjunkt lektor annan lärare i läroämnen

Vilken läraranställning har Ni innevarande termin?

Del 4

DEN ÄMNESTEORETISKA LÄRARUTBILDNINGEN VID UNIVERSITETEN En kartläggning av studiekursernas och organisation i vissa

innehåll

huvudämnen

AV INGA ELGQVIST

Inledning

I juni 1963 överlämnade 1960 års lärarutbildningssakkunniga till ecklesiastikdepartementet tre stencilerade delbetänkanden »Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten». I september överlämnades en fjärde del (Ecklesiastikdepartementet: 4—6 och 8). Syftet med där redovisade undersökning var att till särskilda ämnesgrupper sammanställa uppgifter om den ämnesteoretiska delen av lärarutbildningen, dess organisation och innehåll och att därvid utföra analyser av universitetsämnenas utveckling, innehåll och organisatoriska uppbyggnad. Undersökningen utgjorde ett led i en av de sakkunniga planerad större utredning om hur skolans ämnen och vissa universitetsämnen motsvarar varandra. Det som här publiceras är en redogörelse över undersökningens uppläggning i stort, diskussion av metodproblem i samband med kursplaneundersökningar, en allmän beskrivning av den teoretiska lärarutbildningens organisation vid universiteten under 1900-talet samt vissa uppgifter rörande universitetsämnens kursinnehåll och uppläggning av undervisningen. Detaljerade uppgifter beträffande omfattningen av olika ämnesmoment mätt med uppgifter om mängd undervisning, litteratur, prov samt studietid liksom detalj uppgifter om undervisningens uppläggning och ämnenas storlek mätt med antalet lärare och studenter har däremot inte medtagits i denna sammanställning. För sådana uppgifter hänvisas till de stencilerade betänkandena. Detalj uppgifter beträffande kursinnehåll och undervisning mister snabbt sin aktualitet eftersom universitetsutbildningen undergår ständiga förändringar. Sammanställningarna får väl nu anses ha fyllt sin huvudsakliga uppgift i och med att de tjänat som diskussionsunderlag i de sakkunnigas ämnesgrupper. Föreliggande version är huvudsakligen en reviderad, aktualiserad och något utvidgad upplaga av det stencilerade betänkandets del I (Ecklesiastikdepartementet 1963:4) »Undersökningens allmänna uppläggning». En utvidgning h a r skett angående kursplanedebatt och kursplaneforskning under de senaste åren i Sverige och i Amerika (kapitel 3). Vidare finns i kapitel 5 en kortare internationell jämförelse beträffande organisationen av lärarutbildningen för lärare på högstadiet. De fyra första kapitlen behandlar metodfrågor i samband med utförd undersökning medan kapitlen 5—9 beskriver den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten.

KAPITEL 1 Problemställning

A.

Allmänt

Föreliggande undersökning utgör ett led i de undersökningar som 1960 års lärarutbildningssakkunniga låtit utföra angående kongruensen emellan den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten och de krav skolan ställer på lärarnas kunskaper. Undersökningarna bör ses mot bakgrund av tilläggsdirektiven till de sakkunniga av år 1962, i vilka förordades bättre anpassning av den ämnesteoretiska utbildningen till skolans läroplan. I huvudbetänkandets kapitel 9 redogörs för den principiella problemställningen, medan mera detaljerade synpunkter framkommer i del 5 i detta betänkande. Utredningsuppdraget för undertecknad gällde en beskrivning och kartläggning av den ämnesteoretiska lärarutbildning som de blivande lärarna får vid universiteten. Utredningen omfattar en översikt över h u r denna utbildning organiserats under 1900-talet med beskrivning av ämbetsexamens konstruktion och examens innehåll. En kraftig expansion i fråga om ämnestillväxten inom de filosofiska fakulteterna under 1900-talet har betydligt ökat valmöjligheterna för de studerande. Vetenskapens framsteg och kunskapstillväxten återspeglas också i större differentiering inom ämnena genom olika alternativa studielinjer. Såsom universitetsutredningen har framhållit finns det inte någon vedertagen gräns emellan vad som å ena sidan kallas för självständigt ämne i betydelsen vetenskaplig disciplin och å den andra sidan vad som är en specialiserad inriktning inom ett sådant ämne (SOU 1963:9, sid. 57). Indelningen av kunskapsstoffet i olika examensämnen innebär således i viss m å n en schematisering av den vetenskapliga verkligheten, eftersom gränsen emellan olika universitetsämnen är flytande. Av betydligt större intresse än antalet ämnen, som kan ingå i examen och deras benämningar, är därför innehållet i ämnena. Innehållet i en studiekurs sammanhänger med hur ämnet organisatoriskt är uppbyggt av olika delar eller moment. Undersökningen av studiekursernas innehåll har därför lagts upp som en undersökning av vilka olika moment som ingår i studiekurserna samt av momentens relativa storlek och inbördes avvägning. F ö r filosofiska examensämnen gäller examensstadgans bestämmelser

106 om normalstudietid, nämligen, att studiekurserna skall vara planerade och sammansatta så, att en betygsenhet normalt skall kunna avläggas på en termin, omfattande fem studiemånader. Detta innebär att ramen inom vilken variationer kan förekomma är ganska snäv. När studieplanerna görs upp, måste därför — medvetet eller omedvetet — en avvägning ske av vilka grenar av ämnet och vilka moment som skall vara representerade i de skilda studiekurserna och h u r momenten sinsemellan skall vara avvägda inom denna ram. Avvägningen måste vara svårare, ju mera heterogent med avseende på ämnesstoffet ämnet är och ju fler intressenterna av utbildningsprodukten är. Intressenterna i fråga om utbildningens innehåll har blivit allt fler genom att verksamhetsfältet för akademiskt utbildad arbetskraft utvidgats utöver de traditionella akademiska yrkesområdena. De senaste åren h a r utredningar ägnat stor uppmärksamhet åt avnämarnas möjligheter att göra sina synpunkter gällande beträffande utbildningens innehåll. I den universitetsreform, som nu genomförts, h a r m a n sålunda givit skolmyndigheterna större inflytande ifråga om studieplanerna för lärarutbildningen. Utbildningsråd med representation för avnämargruppen har inrättats för olika utbildningslinjer. Ett studium av vilket inflytande olika intressenter i realiteten har på studieplanens utformning — d. v. s. ett studium av hur avvägningsproceduren emellan olika moment tillgår — vore av principiellt intresse. Beträffande avnämarsidan utfördes inom lärarutbildningssakkunniga en undersökning angående samrådet mellan universitetskanslern och skolöverstyrelsen beträffande studieplanerna vid de filosofiska fakulteterna under tiden oktober 1953—juni 1963, vilken visade, att något mer än hälften av studieplaneförslagen inte föranlett några erinringar från skolöverstyrelsens sida. De erinringar, som gjorts, gällde i allmänhet önskemål om likformighet beträffande förkunskaper och andra mera formella frågor. Remissförfarandet tycks sålunda hittills mera sällan h a direkt påverkat avvägningen emellan de olika momenten inom studiekurserna. Avnämarsynpunkterna kan givetvis också göra sig gällande under andra led i den process, som utarbetandet av en studieplan innebär, t. ex. genom direkt påverkan på dem, som utarbetar förslagen, eller genom inflytande vid de centrala ämneskonferenserna hos kanslern. Ett allmänt intryck från de sista årens universitetsreform är att studenterna haft stort inflytande beträffande kursfordringarna. Det kunde vara av intresse att närmare studera vilken betydelse undervisningsnämnderna och kanslerns ämneskonferenser haft vid utformningen av studieplanerna och avvägningar av skilda moment. Forskningsinriktningen på institutionerna liksom den akademiska traditionen vid lärosätet är också en faktor att räkna med om man vill studera olika inflytanden på awägningsproceduren. Ett intressant forskningsområde är tyngdpunktsförskjutningar i äm-

107 nenas innehåll. Det ständiga tillflödet av nya kunskapsområden, betingade dels av forskningens framsteg, dels av krav som avnämarna för utbildningsproduktionen ställer, bör givetvis avspegla sig i ämnenas innehåll. Ett annat område av intresse i sammanhanget är en studie av parallelliteten eller övertäckningen mellan olika universitetsämnen. För att göra en fullständig sådan undersökning måste emellertid samtliga examensämnen undersökas. Vid planläggningen av en utredning över universitetens del i lärarutbildningen möter man sålunda en rad intressanta frågeställningar. I denna utredning h a r det emellertid inte varit möjligt att göra mera vittgående analyser om tyngdpunktsförskjutningar, om olika intressenters inverkan på awägningsproceduren eller en utförlig studie av parallelliteten emellan ämnena. Dessa frågor beröres endast i förbigående och tyngdpunkten i undersökningen har lagts på en kartläggning av vilka olika moment som ingår i studiekurserna i filosofisk ämbetsexamen i vissa huvudämnen och en analys av dessa moments inbördes proportioner. För varje undersökt ämne har detalj uppgifter beträffande ämnets organisation och innehåll sammanställts så att de skall k u n n a användas som underlag för diskussioner i speciella ämnesgrupper.

B. Speciella problemställningar, som blivit föremål för undersökning Analyserna av olika ämnen har begränsats till att omfatta i huvudsak följ ande problemställningar: 1. Ämnets storlek med avseende på studerande och lärarantal. 2. Av vilka olika ämnesmoment består studiekurserna i ett ämne? a) Förekommer moment, som också ingår i andra ämnens studiekurser? b) Förekommer praktiskt-metodiska moment? 3. Vilket innehåll med avseende på undervisning, litteraturkurs och prov har de olika momenten, d. v. s. h u r omfattande är momenten? 4. Hur är den inbördes storleksordningen och avvägningen emellan de olika momenten? 5. Förekommer skillnader i detta avseende emellan standardkurser och alternativkurser? 6. Förekommer skillnader emellan de olika universitetens studiekurser med avseende på innehåll och den inbördes avvägningen emellan momenten? 7. Hur fristående från varandra är de olika momenten? a) Förekommer moment, där undervisningen meddelas av annan institution? b) Förekommer delstudiekurser?

108 8. Hur är undervisningen organiserad i de olika momenten? a) Vilka undervisningsformer förekommer? b) Vilka lärarkategorier har hand om undervisning? c) Vilken storlek har undervisningsgrupperna? d) Hur bunden är undervisningen till tid och r u m ? 9. Hur är kunskapskontrollen organiserad?

KAPITEL 2

Undersökningens omfattning och utförande

A. Omfattning De ämnen, som undersökts, är examensämnen svarande emot vissa av de större läroämnena i grundskola och gymnasium jämte de obligatoriska kurser, som enligt § 16 i stadgan angående filosofiska examina skall ingå i vissa ämneskombinationer. Ämnena framgår av nedanstående uppställning. Läroämnen: Historia Samhällskunskap Geografi

Examensämnen: Historia (Statskunskap {Nationalekonomi Geografi Nordiska språk Litteraturhistoria med poetik Engelska språket Franska språket Tyska språket Botanik Zoologi Kurs i hygien Kurs i genetik fFysik \ K u r s i astronomi fKemi \ K u r s i mineralogi Matematik

{ Engelska Franska Tyska

( v F

w Yslk .

Kemi

Matematik samt Kristendomskunskap

Kristendomskunskap 1

Undersökningen h a r således begränsats i första hand till att omfatta sådana examensämnen som kan utgöra huvudämnen i ämbetsexamen och samtidigt motsvarar de större av skolans läroämnen. Detta innebär att de utförda analyserna inte ger en fullständig överblick över allt det kunskapsstoff, som kan ingå i en ämbetsexamen. De ger därför inte heller tillräckligt underlag för att studera parallelliteten emellan ämnesstoffet i olika ämnen inom de filosofiska fakulteterna. Utredningen h a r vidare begränsats till att omfatta studiekurserna i de lägre examina. Studiekurserna i licentiatexamen är således inte berörda. Eftersom 1- och 2-betygskurserna är vanligast förekommande i ämbetsexamen, har dessa blivit föremål för grundligare studier än 3- och 4-betygskurser och studiekurserna i kandidatexamen. 1 Ämnet kristendomskunskap skall anses tillhöra humanistiska fakulteten. Undervisning och examination i ämnet anordnas av de teologiska fakulteterna i Uppsala och Lund.

110 Uppgifterna avser, där ej annat anges, förhållanden under läsåret 1962/63. Den akademiska undervisningens organisation och innehåll undergår fortlöpande förändringar, och reservationer måste därför göras beträffande aktualiteten.

B. Undersökningens utförande Uppgifter om innehållet och undervisningen i de filosofiska examensämnena finns i flera olika handlingar, såsom studieplaner, organisationsplaner och undervisningsplaner, s. k. föreläsningskataloger och diverse stencilerade promemorior, som utgives av de olika ämnesinstitutionerna. Införandet av universitetsautomatiken under de senaste åren h a r medfört en omläggning av studierna. Studieplaner som korresponderar med de uppgjorda organisationsplanerna h a r inte hunnit bli fastställda i alla ämnen. Även fastställda studieplaner finns i många ämnen endast i stencilupplaga vid respektive institution. Det är därför förenat med vissa svårigheter att göra en aktuell beskrivning av kursinnehåll och organisation för vissa ämnen. Med anledning härav bedömdes det som mest lämpligt att insamla material för de olika ämnena genom personliga besök på institutionerna. Insamlingsarbetet skedde i huvudsak under oktober 1962—januari 1963 i de flesta fall genom personliga besök på de olika ämnesinstitutionerna. Genom intervjuer med ämnesföreträdaren, studierådgivaren eller annan lärare erhölls upplysningar om ämnesinnehållet och organisationen av undervisningen som kompletterade uppgifterna i det insamlade materialet. Materialet sammanställdes ämnesvis under vårterminen 1963. Syftet med sammanställningarna var att underlätta överblick över ämnesinnehåll och undervisningsorganisation vid samtliga lärosäten. Olika traditioner, såsom olika avgränsning av professurernas ämnesområden, medför ibland att ämnesstoffet integreras på olika sätt i delstudiekurser och delkurser i samma ämne vid skilda universitet. Terminologien är ofta varierande, varför skillnaderna emellan universiteten ibland förefaller vara större än de i verkligheten är. I syfte att underlätta överblick och möjliggöra jämförelser eftersträvades vid sammanställningen jämförbarhet i beskrivningen. Arbetsplanen var att försöka dela in ämnena i mindre moment enligt samma indelningsgrund vid de fyra lärosätena och att därefter beskriva innehåll och omfattning av dessa moment. Detta innebär ett nedbrytande av ämnet i mindre delar, som sedan sammanföres under några för alla lärosäten gemensamma rubriker. Vid indelningen eftersträvades att så långt som möjligt följa ämnets organisatoriska uppbyggnad, och att försöka finna några gemensamma nämnare. I de flesta ämnen h a r uppdelningen av lärostoffet skett på detta sätt, men i vissa ämnen visade sig emel-

Ill lertid indelningen av ämnesstoffet vara så varierande emellan lärosätena, att det var omöjligt att tillämpa samma indelningsgrund. I dessa ämnen blev det därför nödvändigt att redovisa ämnesmomenten enligt de skilda indelningsprinciper, som tillämpas vid de olika universiteten. Samråd ägde r u m med de berörda institutionerna beträffande momentindelningen. I flera ämnen anlitades en av studierådgivarna eller någon lärare i ämnet som biträde vid utredningen. Varje examensämne redovisades i särskild sammanställning med uppgift om motsvarande läroämne i skolan. I de fall då skolans läroämnen motsvaras av en kombination av två examensämnen, såsom fallet är i svenska, samhällskunskap och biologi, redovisades de båda ämnena i separata sammanställningar samt på särskilt blad examensstadgans bestämmelser angående kombination och lärarkompetens. De särskilda kurser, som ges vid en del institutioner och enligt § 16 i stadgan angående filosofiska examina erfordras för vissa ämneskombinationer, redovisades under särskild rubrik efter respektive examensämne eller examensämnen. I de nämnda sammanställningarna redovisades: 1. handlingar som f. n. reglerar fordringar, undervisning och kursinnehåll i ämnet jämte datum för fastställande, 2. uppgifter om vilka studiekurser, som finns fastställda för olika betygsgrader och examina, uppgifter om delstudiekurser och om kurser, som meddelas av annan universitetsinstitution, 3. uppgifter om förkunskapskrav och meritvärdering, 4. kortfattade uppgifter om ämnets storlek med avseende på intagningskapacitet, antal elever och antal lärare, 5. redogörelse för undervisningens organisation och kunskapskontrollens anordnande, 6. analys av kursinnehållet i studiekurserna, kompletterade med jämförelser mellan olika studiekurser, dels vid ett och samma universitet och dels emellan de fyra universiteten. Innan sammanställningarna fick sin slutliga utformning, utsändes de till samtliga ämnesföreträdare för granskning och ev. komplettering. Samtliga ämnesföreträdare hade i samband h ä r m e d tillfälle att framföra synpunkter på de utförda analyserna, på momentindelning och mätmetoder. De ändringsförslag, som lärosätena återsände, gällde i huvudsak mindre korrigeringar beträffande redovisningen av studiekursen vid lärosätet ifråga. Mera principiella anmärkningar på sättet att redovisa framkom inte i dessa remisser. Remisserna kompletterades i vissa ämnen, nämligen nordiska språk, litteraturhistoria och moderna språk, med enkätfrågor angående bedömning av de olika momentens omfattning och inbördes avvägning. Frågorna avsåg huvudsakligen studietidsuppskattningar och bedömning av momentens vikt i tentamen. (Se vidare kapitel 4.) Sedan retuscheringar på grund-

112 val av lärosätenas svar vidtagits, översändes ämnesbeskrivningarna till ämnesföreträdarna för kännedom i den form de redovisats i stencilerade delbetänkanden. Det förhållandet att man ej reagerat emot den slutliga utformningen kanske kan ses som ett kriterium på att beskrivningen är ett någorlunda korrekt återgivande av studiekursernas innehåll och organisation. Ämnesbeskrivningarna har av lärarutbildningssakkunniga publicerats i stencilerade delbetänkanden (Ecklesiastikdepartementet 1963:5, 6 och 8).

KAPITEL 3 K u r s p l a n e d e b a t t och k u r s p l a n e f o r s k n i n g

A. Amerikansk

kursplaneforskning

Såsom Husen (1960) framhållit är kursplanedebatt liksom kursplaneforskning till övervägande del amerikansk. Troligen sammanhänger detta med att kursplanefrågorna i Europa är i hög grad institutionaliserade — beslut i kursplanefrågor avgöres på central-departemental nivå av specialister — medan kursplanefrågor i Amerika är en regional och lokal angelägenhet. De enskilda skolorna och i viss utsträckning också de enskilda lärarna har i Amerika betydligt större frihet att utforma sina kursplaner. I Amerika går vad vi kallar kursplaneproblem och kursplaneforskning under beteckningen »curriculum research». Detta är ett ganska vidsträckt begrepp. Gage (1963) definierar curriculum som »status of or change in pupil behavior which is pertinent to the goals of the school». Curriculum research definieras som »research in which one or more of the variables represent the status or change in pupil behavior which is pertinent to the goals of the school». Forskning om curriculum research definieras som »an activity aimed at increasing the power of research designed for understanding, predicting, and controlling curriculum phenomena». (Review of Educational Research 33/1963, s. 322.) Den senaste översikten över aktuell amerikansk kursplaneforskning finns i juninumret 1963 av Review of Educational Research. Denna forskningstidskrift behandlar med jämna mellanrum »curriculum research» och juninumret 1963 är det 11 :e numret i vilket kursplaneforskningen behandlats. I Husén-Dahllöf »Matematik och modersmålet i skola och yrkesliv» (1960) redogjordes för tidigare forskningsöversikter i denna tidskrift. Alla sammanställningar över kursplaneforskning har understrukit h u r ytterligt liten del av den pedagogiska forskningen som ägnas åt kursplaneproblemen. Man har framhållit bristen på välplanerade och väl utförda studier på området. 1956 påpekade Cooks m. fl. att de fåtaliga undersökningar som gjorts ofta var »piecemeal, specialized, repetitive and prosaic». (Rev. Ed. Res. 1956, s. 224—237.) 1960 beskrev Goodlad den teori, som då utvecklats i samband med kursplaneforskning som »abstract speculation», kursplaneforskning beskrevs som »dust-bowl empiricism» och kursplanearbete som »rule-of-thumb guesswork». Goodlad uttryckte i samma artikel sin förvåning över att kursplaneforskningen ägnat så litet upp8—514524

114 märksamhet åt sådana viktiga frågor som vad som förväntas av olika utbildningsinstitutioner och hur beslut i kursplanefrågor fattas. Han menade, att kursplaneforskningen saknade en teoriunderbyggnad, som kunde ligga till grund för hypoteser, som empiriskt kunde pröva exempelvis hur ett kursinnehåll har kommit till stånd. Bristow påpekade 1962 i en artikel i Science Education att kursplaneforskning och kursplanekonstruktion är vitt skilda från varandra och att alltför få kursplanekonstruktörer känner till och använder sig av den forskning som har gjorts om kursplanefrågor. 1963 framhålles i förordet till forskningsöversikten i Review of Educational Research att kommittén som sammanställt översikten »echoes its predecessors in lamenting the paucity of wellconceived, welldesigned and rigorously analyzed studies in the field of curriculum». Kommittén känner emellertid optimism inför framtiden eftersom de senaste årens utveckling (1960—63) tyder på viktiga om ock inte dramatiska förändringar på forskningsområdet. Sålunda rapporteras ett växande intresse för forskning och studier av verkligt väsentliga problem, en begynnande stringens i forskningsdesign och försök att överflytta relevanta forskningsmodeller och forskningsmetoder från andra forskningsområden. Vidare konstaterar anan en ökad satsning av resurser i form av pengar och tid på kursplaneforskning i Amerika. Särskilt på ett område anser man sig h a anledning att hysa optimism inför forskningsutvecklingen och det gäller forskning angående själva dynamiken i den process som utarbetandet eller förändringen av en kursplan innebär. Man kommer här in på frågor som rör själva avvägningsprocedurerna i tillskapandet av en kursplan, man studerar hur processen går till, försöker kartlägga olika faktorers inverkan. Forskningen på detta område bygger på antagandet att »certain dynamics of change in the curriculum development process can be identified and that research into these aspects of change will help both to describe what is happening and to predict what will happen». (Rev. Ed. Res. 33/1963 s. 304.) På detta område rapporteras studier längs hela skalan från mera spekulativa, teoribildande operationer till deskriptiva specifika studier som prövar en enda aspekt av kursplanekomplexet, såsom studier om roller, rollförväntningar och personlighetsstruktur hos lärare och elever. Bland de forskare som arbetar med modeller, som skall kunna utgöra referensram vid undersökning av kursplaneförändringar och möjliggöra att man tränger djupare in i problemet om hur kursplaneprocessen går till, namnes Kushner (1962), Barton (1961), George Maccia (1962) och Elisabeth Maccia (1962). George Maccia har en forskningsmodell, som använder »input» och »output» som centrala begrepp och som arbetar med termerna »administering unit, facilitating unit, teaching unit and inquiry unit» — och anses på ett lovande sätt närma sig problemet om hur man mäter förändring i undervisning och hur man skall mäta och värdera kursplaneförändringar.

115 »Diffusion of innovations», d. v. s. frågan om hur nyheter sprides eller förmedlas tillmätes stort intresse. Taba (1962) har sysslat med själva strategin i kursplaneförändringar. I stället för det vanliga tillvägagångssättet att börja med en »general design» föreslår hon att nyheter eller förändringar skall börja på undervisningsplanet genom planerandet av specifika »teaching-learning units». Resultat av experiment på denna nivå skall ligga till grund för skapandet av en »general design» under en senare fas av processen. Hon liksom flera andra forskare menar att tidigare kursplaneteori och forskning ofta förenklat den komplexa naturen i förändringar, exempelvis genom att såsom i Brickeils rapport (1961) mena att förändringar enbart är beroende av hur man arrangerar elementen lärare, ämne, elever, metoder, tid och plats. Referensramar för värdering av kvaliteten i den observerade förändringen har ofta saknats. Rogers (1962), Mackenzie och Huebner (1962) har försökt tränga djupare in i problematiken, de senare genom att undersöka »political qualities of curriculum change». Taba anser att det effektivaste och bästa sättet att få till stånd en kursplaneförändring är att initiativet skall komma nerifrån. Några skolor menar att initiativet bör komma från högt organiserade forskningsavdelningar. Ett lämpligt undersökningsobjekt anses vara att undersöka vilket system som ger det bästa resultatet. En viktig fråga som ännu inte blivit utforskad anses vara huruvida en involvering i själva forskningsprocessen är ett effektivt sätt att få till stånd en förändring. Vilket inflytande har själva läraryrket som sådant på kursplan och kursplaneförändringar? Vilken roll spelar läraren respektive administratören i kursplanekonstruktionen? På grund av att kursplaneforskning ofta blir komplicerad och svårförståelig för lekmannen uppstår lätt en klyfta mellan dem som producerar forskningsdata och dem som är mest intresserade av att använda resultaten av studierna i klassrummet. Som ett sätt att råda bot på detta, har diskuterats inrättandet av en rådgivande instans som skulle hjälpa lärare och administratörer att tolka och ställa forskningsresultat i relation till den lokala skolsituationen. I amerikansk kursplaneforskning ägnas ett relativt stort utrymme åt relationen elev—lärare och lärarens roll i denna växelverkan. Man säger att om kvaliteten i relationen elev—lärare är en viktig faktor i elevens »curriculum» då måste det som kan bestämmas om lärarens roll i denna växelverkan anses vara viktigt och relevant i kursplaneplanering och utvecklingsarbete. Bland sådana studier k a n nämnas Ryan's (1960) studier om h u r vissa lärarkarakteristika påverkar elevbeteendet. Flander's (1961) forskning om 1 ärarinflytände, elevattityder och prestationer tillhör de mera kända. Hans »interaction analysis» är en teknik för studiet av den verbala aktiviteten i en klassrumssituation. Han klassificerar verbalt beteende i kategorier, som användes för att analysera graden och effekten av direkt och indirekt lärarinflytande liksom av lärare- och studentbeteende. Studier

116 avseende undervisningens effektivitet och lärarkarakteristika använder oftast metoder, som utgår ifrån att karakteristika kan identifieras och isoleras åtminstone statistiskt. Sådana identifikationer, menar man, måste leda till bättre prediktion om vad som är kriterium på en effektiv undervisning liksom om lämpliga åtgärder för att förbereda och få till stånd en bra sådan. Kursplaneforskning använder sig av såväl experimentell som deskriptiv teknik. Svårigheten med de experimentella metoderna är att det ännu finns mycket dåligt utvecklad teknik för mätning av själva kriterierna på effektiviteten i nya undervisningsmetoder, kursplaneförändringar eller administrativ omorganisation. Enligt Gage (1963) är de kriteria som vi nu har tillgång till »teacher effectiveness, pupil gain or pupil growth». I det sammanfattande kapitlet om forskningsmetodik för kursplaneforskning i Review of Educational Research säger m a n att det kanske är säkrast med en mera deskriptiv inriktning på forskningen intill dess att forskare som sysslar med undervisning och inlärning har funnit bättre metoder att mäta och göra prediktioner i förhållande till dessa variabler. Under de sista fyra åren har amerikansk kursplaneforskning börjat ägna allt större uppmärksamhet åt vetenskapernas och kunskapens natur och struktur. Man hävdar nu att m a n måste ägna lika omsorgsfull och systematisk uppmärksamhet åt de intellektuella disciplinerna och praktiska teknologierna som man tidigare i kursplanedebatten ägnat åt samhället och dess natur och eleven-lärjungen. I en översikt över kursplaneforskningen framhåller William Alexander ». . . perhaps the most significant development in curriculum planning in recent years is the re-examination of the disciplines as sources of curriculum content». Jerome Bruner drog uppmärksamhet till detta område genom sin lilla men mycket uppmärksammade bok »The Process of Education» (1960). Bruner betonar betydelsen av »the structure of knowledge in curriculum planning and teaching». Om man sysslar med den fundamentala strukturen, de fundamentala principerna bakom en vetenskap blir ämnet förståeligt, »transfer» och behållning underlättas. I en senare bok, »On Knowing» (1962), h a r Bruner vidare utvecklat sina teorier. I ett inledningsanförande till årsmötet för the Association of Supervision and Curriculum Development, NEA framlade Foshay (1961) som »a modest proposal» en direkt konfrontation i skolorna med »the essence of the disciplines». Vi måste upptäcka vetenskaperna-disciplinerna själva. En disciplin är en metod att producera k u n s k a p och varje disciplin karakteriseras av tre element: »its domain, its way of knowing or method of inquiry and its tradition». Bakom varje skolämne ligger en vetenskap, lärarens arbete blir att översätta vetenskapen. Läraren skall inte fråga vetenskapsmannen vad man skall lära sig i l : a eller 5:e klass. Han skall istället lära sig att fråga vilka principer, vilka generaliseringar som är tillämpliga på

117 vetenskapen ifråga och vad som erfordras för att dessa principer skall upptäckas av eleverna. Skolan skall lära eleverna att förstå de intellektuella medel genom vilka kunskap upptäckes. P å det sättet får vi aktiva elever. De som arbetar med kursplanearbete måste kunna rikta de rätta frågorna till vetenskapsmännen, de måste k u n n a lyssna uppmärksamt och sedan utveckla program som använder de insikter de har vunnit förutom de kunskaper de tidigare har om samhället och eleverna, menar Foshay. Detta krav på större uppmärksamhet på vetenskaperna själva i kursplanekonstruktion har fått positiva följdverkningar i form av försök att analysera enskilda discipliner och deras struktur. Som exempel kan nämnas analyser av ämnet engelska av Parker (1962) och Mac Leish (1961), av matematik och naturvetenskap av Rees (1962), av samhällskunskap av bl. a. Pattison (The nature of geography 1962). Taba (1962) har ägnat uppmärksamhet åt kunskapens egen natur. Det förefaller vara en allmän intresseförskjutning i Amerika i riktning emot ett större intresse för vetenskaperna och vetenskaplig metodik. De sociala bruksanalyserna, som tidigare dominerade kursplaneforskningen, ägnas inte samma intresse numera. Också på lärarutbildningens specifika område märker m a n ett ökat intresse för »the subject specialization» samtidigt som många hävdar att »the professional part», framförallt allmänna metodikkurser, skall minskas. De kursplanestudier som sysslade med lärarutbildningen var tidigare mest intresserade av »the professional part of the teacher training program». Som exempel på sådana undersökningar skall några nämnas här. Den troligen grundligaste innehållsanalys som utförts på detta område gjordes av Peik år 1930. Han gjorde en mycket detaljerad analys och värdering av de obligatoriska pedagogiska kurserna för blivande highschoollärare i Minnesota. Syftet var att analysera kurserna i detalj för identifiering av innehållet och värdering av till vilken grad innehållet motsvarade kravet på användbarhet. Avsikten var att styrka respektive svaghet i undervisningen skulle lokaliseras. Han använde följande metod: 8 allmänna och 5 ämnesmetodiska kurser indelades i 814 moment av lärarna. Tidigare elever fick värdera dessa moment med h ä n s y n till fem kriterier nämligen »recall, practical value, theoretical value, omission, inadequate treatment». 1954 gjorde Snarr en undersökning, där kursplanerna i teachers colleges jämfördes med universiteten i mittenstaterna med avseende på credits och timmar som anslogs åt respektive general education, subject specialization och professional education. 1953 redovisades i den 32 :a årsboken av Association for Student Teaching en studie, där förändringar i kursplaner under 1900-talet i lärarutbildningsanstalter jämfördes med erkända förändringar eller trends i elementary och secondary schools. Syftet var att undersöka huruvida rekommenderade läroplansförändringar erkänts av lärarutbildningsanstalterna och huruvida

118 kursplanerna i lärarutbildningsanstalterna återspeglade läroplansförändringarna i skolan. Frågeformulär utsändes till medlemmarna i Association for Student Teaching (18 universitet, 20 state teachers colleges, 4 private colleges). Först skulle förändringar i elementary och secondary schools identifieras och sedan gällde det att försöka uppskatta dessa förändringar i lärarutbildningsprogrammen. Frågeställningen i denna studie påminner således om vissa tankegångar i direktiven för 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Jämförande studier h u r kursplanerna på olika nivåer är koordinerade har under de senaste åren inte varit så populära. Däremot börjar man mer och mer intressera sig för och tala om önskvärdheten att se kursplanen hela vägen upp från grundskola till lärarutbildningsanstalt som en helhet. Vid den 19 :e National Conference on Higher Education i mars 1963 framhöll sålunda professor David »the existing curriculum which the child begins at about five years of age, and from which he may emerge at the age of 22 years, or so, has never been planned or carefully arranged». Han talar om en »sheepskin curtain» som skiljer kursplanen i grundskolan från kursplanen i high school och kursplanen i high school från kursplanen på college. Istället för att planeras har kursplanerna vuxit som många stora städer växer »by historical accident, and in response to various pressures». Vid samma konferens påpekade Sister M. Jacqueline Grennan att alla nya kursplaner på grundskola och högstadium kommer att vara helt utan effekt om inte läraren känner till »the structure of a subject area and are able to guide students into its discovery».

B. Aktuell kursplanedebatt och kursplaneforskning i Sverige F r å n att tidigare ha rönt mycket litet uppmärksamhet har kursplanefrågor och kursplaneundersökningar fått ett relativt stort utrymme i skoldebatten i Sverige under de sista åren. Såväl 1957 års skolberedning som 1960 års gymnasieutredning har som särskilda delbetänkanden publicerat pedagogiska kursplaneundersökningar. Under åren 1957—1961 utfördes vid lärarhögskolan i Stockholm i samarbete med Studieförbundet Näringsliv och Samhälle (SNS) samt skolberedningen ett stort undersökningsprojekt angående skolans kursplaner. Omfattande undersökningar av skolans kursplaner utfördes i matematik och modersmålet (Dahllöf 1960). Något mindre undersökningar gjordes avseende ämnena fysik och kemi (Elvy Johanson 1961) och samhällskunskap (Bromsjö 1961). Initiativet till undersökningarna togs av SNS. Syftet var att belysa vilken användning olika delfärdigheter eller kunskapsmoment hade ute i det praktiska livet samt att sätta dessa behov i relation till skolans faktiska utformning och dess resultat på kortare och längre sikt. Undersökningarna innebar emellertid icke nå-

119 got ställningstagande i målsättningsfrågan till förmån för en nyttoinriktad bildningsfilosofi. Synpunkter, som framkom vid undersökningarna, skulle invägas tillsammans med krav avseende kulturtraditionen och personlighetsbildningen. Tre typer av information eftersträvades, nämligen 1) den faktiska utformningen av skolans undervisning inom de berörda ämnesområdena, 2) behov av kunskaper enligt yrkeslärare, förmän och yrkesutövare, 3) resultat av denna undervisning mätt med subjektiva bedömningar och objektiva prov. Genom en rad delundersökningar belystes inom ramen för detta program åtskilliga kursinnehållsproblem. Skolundervisningen kartlades, elevernas kunskaper vid skolans slut fastställdes, de mottagande skolornas krav och bedömning av elevernas kunskapsstandard bedömdes. Arbetare och tjänstemän redovisade kunskapsbehov och brister. Deras överordnade bedömde yrkeskraven. De anställda kunskapsprövades och på basis av allt detta försökte man lägga grund för praktiska slutsatser rörande kursinnehåll och undervisning. (Husen—Dahllöf 1960.) Det är första gången man i Sverige empiriskt sökt analysera problematiken kring kursplanekonstruktion. Undersökningarna har en betydligt större bredd än de sociala bruksanalyser, som tidigare utförts i USA. Det vore förmodligen icke möjligt att genomföra ett projekt av denna art i USA till följd av det -decentraliserade undervisningsväsendet med åtföljande stora lokala variationer beträffande utbildningens organisation och innehåll. Det stora intresse som skolberedningens kursplaneundersökningar rönt avspeglas i direktiven till 1960 års gymnasieutredning, vari förordades en kartläggning av de fordringar som olika avnämare av gymnasiet ställer eller vill ställa på utbildad arbetskraft. Som gymnasieutredningens andra betänkande publicerades Dahllöfs undersökning »Kraven på gymnasiet. Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv» (1963). Undersökningen är i stort en uppföljning på en högre utbildningsnivå av de frågeställningar som undersöktes i kursplaneundersökningen för skolberedningen. Gymnasieundersökningen omfattar emellertid samtliga ämnen i gymnasiets kursplaner. Huvudproblemet var att analysera h u r gymnasiets kursinnehåll fungerar i relation till förkunskapskrav och yrkeskrav. Nämnda undersökningar omfattar analyser av dels universitetens, dels näringslivets och förvaltningens krav på förkunskaper i skilda ämnesmoment jämte en bedömning av studenternas kunskapsstandard i samma moment. Intensivundersökningar beträffande undervisningen i moderna språk och latin utfördes inom samma ram. Problemställningen var 1) Vilka krav på kunskaper från gymnasiet uppställer de olika avnämarna? 2) Hur lika

120 är kraven? 3) Hur motsvarar de gymnasialt utbildade dessa krav? 4) Vilka förändringar bedömes som angelägna från avnämarnas synpunkt? Kursplanestudiet visade en påfallande jämnhet i avnämarsynpunkterna. Tre huvudsynpunkter framkom klart: 1) Gymnasiets arbetsformer bör ändras i riktning emot större inslag av självständighet. 2) Moderna språk bör få större vikt. 3) Negativa bedömningar av elevernas kunskapsstandard drabbade ofta moment som krävdes av flera avnämare. Bortsett från språken gällde detta vissa delar av matematik, framför allt statistik och sannolikhetslära, samhällskunskap, psykologi och filosofi. Resultatet av utredningen har beaktats vid utformningen av det nya gymnasiet. Intresset för avnämarnas intressen avspeglas också i andra statliga utredningar. Universitetsutredningen har i sitt betänkande om universitetens och högskolornas organisation och förvaltning fastslagit att också avnämarparten skall ha möjlighet att påverka utbildningens innehåll. P å universitetsutredningens förslag har i den nya universitetsorganisationen inrättats organ som skall underlätta att så sker. Utbildningsråd bestående av representanter för såväl avnämare som representanter för utbildningsanstalterna skall således inrättas för samtliga utbildningslinjer. För lärarutbildningen har man försökt skapa ett bättre samarbete med skolmyndigheterna genom att föreskriva att studieplaner för lärarutbildningen fastställes gemensamt av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen samt genom att rektorerna för lärarhögskolorna får rätt att deltaga i fakulteters och utbildningsnämnders sammanträden i frågor rörande lärarutbildningen. I direktiven till 1960 års lärarutbildningssakkunniga förordas en bättre anpassning av kursplanerna för lärare till läroplanerna i grundskolan och en mera »målinriktad utbildning». Man kan alltså avslutningsvis konstatera att tyngdpunktsförskjutningar i kursplanedebatten i Sverige och i USA under senare år förefaller gå i motsatt riktning. I amerikansk kursplanedebatt har vi konstaterat ett ökat intresse för ämnenas natur och för vetenskaplig metodik. I Sverige har man i kursplanediskussionen avseende utbildning på olika nivåer under de senaste åren ofta och gärna betonat avnämarsynpunkter, utbildningens sociala aspekter och samhällets krav på en funktionell utbildningsorganisation. Denna utveckling måste emellertid ses i sitt historiska sammanhang. Amerikansk bildningsfilosofi, företrädd av framförallt Dewey och Kilpatrick h a r i hög grad satt sin särprägel på den amerikanska skolan under de senaste decennierna. I amerikanska skolor har man på ett helt annat sätt än i den traditionella europeiska skolan lagt stor vikt vid de sociala aspekterna och skolans roll i det demokratiska samhället. Den chockverkan som uppsändandet av den första ryska sputniken hade på amerikanskt ut-

121 bildningstänkande medförde en reaktion emot aktivitetspedagogiken och över huvud Dewey's filosofi. Ett starkt intresse för europeiskt och kanske framförallt ryskt utbildningsväsen kom till synes. Refererade diskussioner med krav på att kursplanekonstruktörer inte bara skall intressera sig för samhället och för eleven utan också för själva ämnets natur och vetenskapen bakom skolämnet är väl att betrakta som en reaktion emot det rent utilistiska bildningsideal, som varit ganska starkt omhuldat i USA. Dessa tendenser framkommer i den samling uppsatser om »New Curricula», som utgivits av Heath (1964). I Sverige h a r vi ett helt annat utgångsläge. Målsättningsfrågor och över huvud kursplanefrågor har tidigare debatterats mycket litet. Före 1946 års skolkommission har de sociala aspekterna på utbildningen rönt relativt blygsam uppmärksamhet. Det är kanske därför naturligt att avnämaraspekterna blivit mest uppmärksammade i debatten kring den forskning som börjat att systematiskt analysera kursplaner och olika variabler i samband härmed. Det förhållandet att forskningen tycks ha rört sig i motsatta riktningar kan alltså innebära ett närmande utifrån olika utgångspunkter. Risken att en »ny» aspekt får oproportionerligt stor vikt i debatten finns emellertid alltid. Kursplanekonstruktion är som tidigare framhållits ett avvägande av flera olika aspekter. Som Dahllöf (1960, 1963) understrukit är kursplaneforskningens uppgift att analysera och kartlägga olika faktorer för att skapa bättre förutsättningar för en mera objektiv a w ä g ningsprocedur. Uppställandet av målsättningar och en viss rangordning mellan dem ligger emellertid utanför den pedagogiska forskningens roll i kursplanearbetet (Dahllöf 1963).

KAPITEL 4 Speciella m e t o d f r å g o r i föreliggande u n d e r s ö k n i n g

A.

Innehållsanalyser

De kursplaneundersökningar som utförts i skolberedningens och gymnasieutredningens regi av framförallt Dahllöf (1960, 1963) blev helt naturligt vägledande vid val av metoder för denna undersökning. Problemställningen var emellertid inte densamma. Föreliggande utredning utgör endast ett led i en större kongruensundersökning och har därför inte samma omfattning som de nämnda kursplaneundersökningarna. Då universitetsundervisningen till sin natur skiljer sig från skolundervisningen i många avseenden var det heller inte möjligt att tillämpa samma metodik som använts i kursplaneundersökningar på grundskola och gymnasium. Det som närmast var tillämpbart av de tidigare undersökningarna var metodiken för beskrivning av undervisningen i skilda ämnen med momentindelning och uppskattning av momentens inbördes storleksförhållanden. Systematiska analyser rörande universitetsundervisningens innehåll har tidigare inte utförts i Sverige. Det gällde därför att pröva sig fram till användbara metoder i de olika ämnena. Ämnenas natur och studiernas art fick bli avgörande för val av metoder. Problemet blev här närmast att finna lämpliga mätmetoder för att göra en adekvat beskrivning av de akademiska ämnenas kursinnehåll och den inbördes storleksordningen på de olika ämnesmomenten. Det har tidigare hävdats, att innehållet i en studiekurs bäst beskrives genom en redogörelse av de olika momenten, deras innehåll och relativa storleksordning. Till stor del blir metodproblemen ett problem om hur man mäter omfattningen av ett moment. I denna undersökning har följande mätmetoder prövats: 1) Analys av studietidsuppgifter jämte skattningar av studietiden. 2) Analys av innehållet genom angivande av mängd undervisning, littertur samt förekomsten av prov. 3) Analys av bedömningar av momentens vikt i tentamen.

1. Uppgifter om studietid

Den mest adekvata uppgiften om ett ämnesmoments omfattning och relativa storlek torde vara den studietid som ägnas åt momentet ifråga. Ett

123 av de krav som såväl 1945 års universitetsberedning som 1955 års universitetsutredning framställt är en förbättrad och effektiviserad studietidsstatistik. I universitetsutredningens sista betänkande framlades förslag om ett registreringssystem som »skall ge så utförlig information om utbildningsresultaten, att det kan indicera var i utbildningsorganisationen — t. ex. på vilket kursmoment — som effektivitetsbrister föreligger». (SOU 1963: 9, s. 292.) Bakgrunden till studietidsstatistiken samt metodproblem i samband härmed behandlas i statistiska centralbyråns publikation Högre Studier 1956/57. Följande definitioner användes där: »Med bruttostudietid avses tiden mellan studiernas påbörjande för en examen och examensdatum. Med nettostudietid avses bruttostudietiden med avdrag av tid, då studier icke bedrivits på grund av förvärvsarbete, sjukdom, militärtjänst, ferier m. m.» Studietidsberäkningar handhas av statistiska centralbyråns avdelning för undervisningsstatistik. Byrån utför kontinuerligt nettostudietidsberäkningar för olika ämnesgrupper. Däremot anses inte det tillgängliga materialet medge beräkningar av nettostudietider för enskilda ämnen. Sedan några år tillbaka pågår inom de filosofiska fakulteterna försöksverksamhet med ett detaljerat registreringsystem innefattande bl. a. detalj kontroll av närvaron i undervisningen, institutionsregister, samt avlämnandet av konfidentiella studietidsdeklarationer i samband med tentamensanmälan. Detta system beräknas så småningom ge möjligheter till studietidsberäkningar för enskilda ämnen. Det är emellertid mycket långt kvar innan man kan göra sådana beräkningar för skilda moment inom ämnena. För att kunna mäta den relativa studietiden på de olika momenten måste såväl nettostudietidsuppgifter för hela ämnet som för de enskilda momenten föreligga. Dessutom erfordras att momenten är relativt fristående från varandra. Detta är emellertid mycket sällan fallet. I de flesta ämnen är momenten istället inflätade i varandra. Av skäl som här redovisats torde framgå att en bedömning av momentens relativa storleksordning på grundval av studietidsmätningar för närvarande inte är genomförbar. En viss uppfattning av den relativa studietiden k a n man dock få genom att studera studiegången i ämnet, d. v. s. h u r skilda undervisningsavsnitt avlöser varandra i tiden. I naturvetenskapliga ämnen med bunden studiegång och successiva kurser ger en schematisk plan över studiegången en ganska god uppfattning av den relativa andel av den totala studietiden, som ägnas momentet i fråga. E n annan metod är att låta personer med god kännedom om studiekurserna göra skattningar av studietiderna på de olika momenten. Man kan således låta utföra skattningar av den tid som studierna i respektive ämne och respektive moment beräknas ta med en genomsnittlig arbetstid på exem-

124 pelvis 7 timmar/dag. En variant är att göra studietidsskattningarna i viss m å n bundna genom att totaltiden skall hålla sig inom den ram på 10 studiemånader, som examensstadgan anger som normalstudietid för två betyg och således ge respektive moment de delar av 10 som anses avspegla studietiden för momentet. Sådana skattningar bör kunna utföras av examinatorerna, av studierådgivarna samt av de studerande själva. Den tillförlitligaste metoden förefaller vara att låta en representativ grupp studenter göra obundna skattningar. Undersökningar av denna typ blir emellertid relativt omfattande och då det visade sig, att information om momentens omfattning gick att erhålla genom enklare och mindre tids- och kostnadskrävande metoder, har studietidsskattningar av de studerande inte utförts i denna undersökning. Däremot har skattningar av examinatorer och studierådgivare i samråd begärts för vissa moment i nordiska språk, moderna språk och litteraturhistoria i samband med att utkast till sammanställningen varit utsänd för granskning. Uppgiften utformades för nordiska språk på följande sätt: »Om möjligt uppskattas i kolumn VI den tid i veckor en studerande, som förutsattes bedriva heltidsstudier (7 tim./dag), sammanlagt ägnar åt momentet i fråga». Uppgiften hade liknande utformning i moderna språk. Den totala studietiden i ämnet var obunden, men samtliga bedömare har utgått ifrån en total studietid på 10 studiemånader i enlighet med examensstadgans normalstudietidsbestämmelse. Resultaten av skattningarna finns redovisade i de olika ämnesbeskrivningarna, överlag ansåg man att sådana skattningar var svåra att göra med hänsyn bl. a. till att de olika momenten är så inflätade i varandra. Professorer, som enligt nuvarande bestämmelser huvudsakligen skall ha undervisning på högstadiet, har ofta inte heller den överblick över studenternas studiegång som erfordras. De erhållna uppgifterna bör endast ses som komplement till övriga uppgifter och alltför stor vikt kan inte fästas vid dem. Mätning av momentens omfattning genom studietidsuppgifter visade sig sålunda f. n. vara en ganska svårbemästrad uppgift.

2. Analys av innehållet med avseende på mängd undervisning, litteratur och förekomsten av prov

Undervisning I ämnen med bunden studiegång visade sig uppgifter om undervisningstimmarnas fördelning ge en mycket god bild av de olika momentens omfattning. I många humanistiska ämnen däremot, främst då de historiska ämnena, är undervisningen emellertid närmast ett stöd för litteraturinläsningen och nästan övervägande frivillig. Ett stort antal undervisningstimm a r på ett moment i sådana ämnen behöver inte innebära att momentet tillmätes proportionellt samma värde i sluttentamen eller tar proportionellt samma del av studietiden. I några ämnen ligger en relativt stor del av undervisningstimmarna på vissa skeden i syfte att förkorta studietiden i

125 dessa avsnitt så att större delen av studietiden kan ägnas åt inläsning av delar av ämnet, som anses vara mera väsentliga. Man kan alltså inte dra några generella slutsatser om momentens omfattning på grundval av enbart uppgifter om undervisningstimmarnas fördelning på olika moment i humanistiska ämnen. I samtliga undersökta ämnen har dock undervisningen redovisats, eftersom dessa uppgifter bedömts vara av visst intresse. Litteraturkursernas

omfattning

För renodlat humanistiska ämnen är uppgifter om litteraturkursernas omfattning ett bättre mått än uppgifter om undervisningen för en bedömning av momentens inbördes relationer. I studieplanerna finns angivet, vilken litteratur, som fordras för olika moment. I vissa ämnen lämnas viss valfrihet mellan val av litteraturverk, och i studieplanens kursfordringar anges omfattningen av litteratur i antal verk eller i antal sidor. Litteraturkursens omfattning måste betraktas som en relevant faktor vid en analys av momentens omfattning. Mätmetod kan emellertid diskuteras. Att ange litteraturkursen enbart i antal verk kan bli mycket missvisande. Antalet sidor är ett bättre, men även detta ett mycket grovt mått. För att korrigera för stora felkällor har därför, vid angivande av sidoantal, litteraturen differentierats inom varje ämne efter vad som kan vara relevant, t. ex. i lagtext, grammatiktext, skönlitterär text, text som skall läsas kursivt etc. Uppgifter om sidoantal kan givetvis inte användas vid jämförelser mellan olika typer av ämnen. De bör däremot kunna vara av värde — som ett komplement till uppgifter om undervisning — vid bedömning av den inbördes storleksordningen av olika moment inom ett och samma ämne och samma ämnesgrupp och kan även ge vissa upplysningar vid jämförelser mellan samma typ av moment vid olika universitet. Vid dessa jämförelser måste man naturligtvis använda uppgifterna med försiktighet. En större kurs vid ett annat universitet behöver inte innebära att momentet tillmätes större vikt, eftersom det kan röra sig om mera populärt hållen, mera spatiöst skriven och mera lättläst litteratur. För färdighetsmoment och experimentella moment är givetvis uppgifter om litteratursidor av mycket ringa intresse. Uppgifter om litteraturkurser — mätt i sidor — har lämnats för bl. a. samhällsvetenskapliga ämnen och har visat sig vara ett ganska bra mått när det kompletterats med uppgifter om undervisningstimmar. Kunskapskon

troll

Av avgörande betydelse för omfattningen av ett moment —- sedd u r den studerandes synpunkt — är den vikt examinator tillmäter momentet i fråga vid bedömningen av studieprestationen. En redogörelse av hur kunskapskontrollen i ämnet är organiserad, innefattande redogörelse över hur kunskaperna i de olika momenten prövas,

126 ger viss information. Man kan emellertid inte dra några slutsatser om momentens viktighetsgrad genom att enbart studera förekomsten av delprov eller deltentamen på de olika momenten. Det förhållandet, att ett moment avslutas med ett prov men inte ett annat, behöver inte betyda att det förra momentet tillmätes större betydelse. Ofta är det i stället så, att moment, som anses mindre väsentliga, kan »tenteras av» medan mera omfattande och svåra moment redovisas i sluttentamen. Analysen måste således också omfatta sluttentamen. Analyser av kursinnehåll genom att studera de olika momentens totala vikt i alla förekommande prov och tentamina är en metodik, som kan tillgripas i samband ined kursplaneundersökningar (Broinsjö 1963). I akademiska ämnen, där examination ofta är en kombination av muntliga och skriftliga prov, är det emellertid en mindre lämplig och i varje fall mycket besvärlig metodik, som bedömts som allför omständlig för syftet med den föreliggande undersökningen. En sådan metodik bör däremot vara av värde vid punktanalyser av vissa ämnen eller vissa moment inom ämnena. 3. Bedömningar av momentets vikt i tentamen

Det visade sig angeläget att, särskilt för vissa ämnen, komplettera de uppgifter som innehållsanalysen givit angående undervisning, litteratur och förekomsten av prov. Mängden undervisningstimmar och litteraturkurssidor föreföll inte ge en helt rättvisande bild av den inbördes avvägningen mellan de olika momenten. Detta gällde i synnerhet ämnen som moderna språk och nordiska språk, vilka är sammansatta av en rad sinsemellan ganska olikartade moment — färdighetsmoment och teoretiska kunskapsmoment — vilkas omfattning mätts med skilda metoder. Det föreföll angeläget att få samtliga moment bedömda från en och samma synpunkt. Det ansågs då värdefullt att få en uppfattning av hur vederbörande examinatorer bedömer momentens inbördes vikt. Därvid förutsattes att den vikt momenten i fråga tillmätes, när studiekurserna sättes samman, i stort sett bör svara mot den vikt samma moment tillmätes vid slutbedömningen av studieprestationen. Examinatorerna ombads därför att göra en uppskattning av momentets relativa vikt i tentamen. Enkäten gjordes samtidigt med att, såsom nämnts, studietidsuppskattningar begärdes och i samband med att ämnesbeskrivningar var utsända till ämnesrepresentanterna för granskning. Rundfrågan presenterades som ett försök att bättre klarlägga momentens inbördes storlek och viktförhållanden. Frågan beträffande momentens relativa vikt i tentamen formulerades på följande sätt: »Vilken vikt fästes vid de olika momenten, när slutbetyg sättes?» (d. v. s. när examinator avgör om den studerande blir godkänd eller underkänd eller får »spets»). Följande svarsalternativ gavs: 1 = Kunskaper i momentet påverkar i relativt liten utsträckning slutbetyget.

127 2 = Kunskaper i .momentet betraktas som viktiga, men brister kan uppvägas av goda prestationer i andra moment. 3 = Kunskaper i momentet ifråga är av avgörande betydelse för slutbetyget. Sådana bedömningar begärdes av examinatorerna för 1 och 2 betyg i de moderna språken samt i nordiska språk. Några av de tillfrågade ansåg att en gradering av momentens viktighetsgrad var omöjlig eller mycket svår att genomföra. I en del svar framhölls att tentamen utgör en enhet, som bedömes med hänsyn till tentandens kunskaper, mognad och självständiga tänkande. Syftet med frågan hade i sådana fall kanske delvis missförståtts. Resultatet av de begärda bedömningarna har redovisats i ämnesbeskrivningarna. I ett par ämnen kunde man klart konstatera en differens beträffande avvägningen av de olika momenten i respektive standard- och alternativkurs. Detta synes peka på att den här tillämpade metodiken i viss mån kan avspegla den vikt momenten får vid studieplanernas sammansättning. Metodiken kan ses som ett försök att få ett kriterium på resultaten av innehållsanalysen. I de ämnen som undersökts på detta sätt finner m a n i stort sett samma tendenser beträffande den inbördes avvägningen mellan momenten såväl i innehållsanalysen som i bedömningen av momentens vikt i tentamen. Det är givetvis inte rådligt att draga några mera vittgående slutsatser om denna metodik, eftersom den här fick en jämförelsevis blygsam utformning och huvudsakligen användes som komplettering till andra uppgifter.

JB. Beskrivning av ämnenas storlek 1. Uppgifter om antalet studerande

Endast i ett fåtal ämnen inom de filosofiska fakulteterna är antalet studerande reglerat genom inträdesspärr. I dessa ämnen är studerandeantalet givetvis detsamma som intagningskapaciteten i ämnet. I andra ämnen är uppgifter om antalet studerande i ämnet mera osäkra, eftersom studerandeantalet kan anges som (1) det antal studerande som aktivt följer undervisningen i ämnet, eller (2) studerande som vid något tillfälle följer någon undervisning, eller (3) alla studerande som bedriver studier i ämnet, oavsett om de bevistar undervisningen eller ej, eller (4) studerande som finns uppförda i institutionens register. I de ämnesbeskrivningar som utförts h a r de uppgifter om studerandeantal som återfinnes i kanslersämbetets prognoser för läsåret 1963/64 tagits som mått på studerandeantalet i ämnet. Sådana prognoser göres årligen på grundval av studenträkningar samt ämnesrepresentanternas skattningar, och de ligger till grund för den lärartilldelning, som redovisas under rubriken »Antal lärare i ämnet» (siffrorna under rubrikerna »Antal

128 studerande» och »Antal lärare» i sammanställningarna står alltså i direkt relation till varandra). I något enstaka fall, då prognossiffrorna är uppenbarligt missvisande redovisas i stället siffror i enlighet med kanslerns studenträkningar under oktober 1962 och februari 1963. Den detaljerade närvarostatistik för samtliga ämnen som nu finnes på statistiska centralbyrån fanns inte vid undersökningstillfället.

2. Uppgifter om antalet lärare

Automatiken vid de filosofiska fakulteterna har medfört att antalet lärare ökat högst väsentligt. I de ämnessammanställningar som utförts, har lärarkrafterna för de olika ämnena redovisats i enlighet med tilldelningsbeslut från Kungl. Maj :t och universitetskanslersämbetet läsåret 1962/63. Sådana uppgifter ger kanske inte alltid en fullt riktig bild av den verkliga lärarbesättningen. Tilldelade lärarresurser efter automatikens regler kan i viss m å n omdisponeras. Ofta gör bristande tillgång på kvalificerad lärarpersonal det nödvändigt att dela upp universitetslektorat på flera personer i form av timarvoderad undervisning. Vid universiteten finns ju också rena forskartjänster, såsom forskardocenter och forskarassistenter. Dessa har dock inte medtagits i sammanställningarna, eftersom de inte direkt sysslar med undervisning.

C. Metodproblem i samband med beskrivning av

universitetsundervisningen

På grundval av de förslag som framlades av 1955 års universitetsutredning har under de senaste åren väsentliga förändringar vidtagits beträffande den akademiska undervisningens organisation. I sitt första betänkande »Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen» (SOU 1957:24) konstaterade universitetsutredningen, på grundval av utförda studietidsundersökningar, att studietiderna vid filosofiska fakulteterna var oroväckande långa och avbrottsfrekvensen hög i jämförelse med andra högskolor. En rad åtgärder för att förbättra dessa förhållanden föreslogs. Man föreslog sålunda en omorganisation av undervisningen i riktning mot en studieordning med successiva kurser och deltentamina. Katedrala föreläsningar, som tidigare varit den dominerande undervisningsformen, ersattes i stor utsträckning med undervisning i mindre grupper av lektionskaraktär i kombination med handledning i små grupper. Omorganisationen möjliggjordes genom en radikal upprustning av lärarresurserna vid de filosofiska fakulteterna, den s. k. automatiken. För varje ämne, i synnerhet de stora undervisningsämnena, skulle en plan över undervisningen fastställas, i vilken fixerades den undervisning, varje studerande skulle vara berättigad till. Dessa planer har sedan kommit att benämnas organisationsplaner. Institutionerna skulle erhålla de undervis-

129 ningsresurser, som antalet studerande krävde enligt den fastställda planen för undervisningen. En ny lärarkategori, med undervisning på elementärstadiet som huvudsaklig arbetsuppgift, de s. k. universitetslektorerna, inrättades. Organisationsplaner är numera fastställda för flertalet ämnen inom de filosofiska fakulteterna. Ännu saknas dock organisationsplaner för vissa ämnen bl. a. kemi och zoologi, men i dessa ämnen sker lärartilldelningen f. n. efter i stort sett samma principer, nämligen på grundval av s. k. petitaplaner, vilka fungerar som provisoriska organisationsplaner. Utarbetandet av organisationsplaner för de olika examensämnena har i allmänhet förberetts vid särskilda ämneskonferenser på universitetskansiersämbetet. I dessa konferenser har deltagit förutom ämnesrepresentanterna, representanter för övriga lärare, för de studerande och för skolöverstyrelsen. Konferenserna har medfört viss överensstämmelse mellan lärosätena, huvudsakligen beträffande kostnadsramar och undervisningsformer. Organisationsplaner och undervisningsplaner lämnar klara och detaljerade uppgifter om hur undervisningen är organiserad i de olika ämnena. Vad man däremot inte får veta är hur dessa planer i realiteten fungerar. En stor del av undervisningen är frivillig. Av intresse för planeringen av den akademiska undervisningen vore att ha en bättre kännedom om hur de studerande själva utnyttjar och upplever den undervisning som nu ges. Det vore intressant att studera hur den enskilde studentens arbetsdag ser ut, hur han eller hon fördelar sin tid på undervisning och självstudier och att studera hur tidspressade studenterna är. Jämförelser emellan olika ämnen i dessa avseenden skulle kunna ge viktiga upplysningar. Skillnader ifråga om närvaro vid undervisningen för olika grupper av studerande vore också av intresse liksom relationen närvarofrekvens vid undervisningen och studieresultat. Över huvud taget är det av stort intresse att studera vilket resultat den ökade och effektiviserade undervisningen har haft. Teoretiskt sett borde det nu vara möjligt att utnyttja den mycket detaljerade närvarostatistik, som insändes till statistiska centralbyrån för samtliga ämnen, för att se om en hög närvaro vid undervisningen också tenderar att ge goda studieresultat. Genom att undervisningens uppläggning är varierande för olika ämnen och ibland också för ett och samma ämne vid olika universitet borde man också kunna jämföra effekten av olika studieuppläggning. Resultatet av en omläggning av studierna i riktning mot en successiv studiegång och intensifierad undervisning inom ett och samma ämne borde studeras. Universitetsutredningen har starkt understrukit vikten av att studieresultaten i de olika ämnena noga följes och att organisationsplanerna kontinuerligt överses för att största möjliga studieeffektivitet skall uppnås. Det förefaller angeläget att man vid revideringar och över huvud vid uppgörande av organisationsplaner har tillgång till systematiska pedagogiska undersökningar 9—514524

130 om hur olika undervisnings- och tentamensformer inverkar på studieresultaten. Andra problem i samband med undervisningens organisation är t. ex. selektionen i spärrade ämnen, frågan om hur selektionsprocessen går till och dess effekt. Det kunde också vara intressant att se, om studenterna i spärrade ämnen är mera målinriktade och »motiverade» än studerande i andra ämnen. Hur påverkar diffusa yrkesplaner och osäkerhet beträffande framtida anställningsmöjligheter studieeffektiviteten? Socialpsykologiska studier om hur studiemiljön i olika ämnen påverkar de studerandes studieresultat kunde säkerligen ge värdefull information. Hur upplever t. ex. de studerande universitetens krav och universitetens målsättning och hur upplever de sig själva i förhållande till dessa krav? Det finns en rad olika frågeställningar i det problemkomplex, som hör samman med en ändamålsenlig planering av de akademiska studierna. Dit hör bl. a. frågan om de akademiska lärarnas pedagogiska utbildning och uppläggning av studierådgivningen för de studerande. Utan tvivel finns det ett stort behov av forskning på detta område. Rådande detaljplanering av undervisningen inom de filosofiska fakulteterna borde underlätta universitetspedagogisk forskning. I USA finnes numera en ganska omfattande forskning kring universitetspedagogiska frågor. Flera av de större universiteten har särskilda professurer i Higher Education. Vid många universitet finns särskilda forskningsavdelningar vanligen benämnda »Bureau for institutional research» där man — ofta i samarbete med pedagogiska institutionerna — bedriver bl. a. systematiska pedagogiska, sociologiska, psykologiska utredningar beträffande universitetet och dess utbildning. Vid University of Minnesota som anses ha en av de bästa Bureau for institutional research finns t. ex. möjligheter för enskilda institutioner att på begäran få undervisningsvärderingar effektuerade. Vid »Center for Study of Higher Education» som finns dels vid University of California i Berkeley och dels vid University of Michigan i Ann Arbour bedrives intensiv forskning kring universitetsfrågor. Sanford har i The American College (1962) givit en god översikt om forskning kring amerikansk universitetsundervisning. I Skandinavien förefaller Norge vara det land som mest intresserat sig för universitetspedagogiska frågeställningar. I Trondheim finns sålunda vid Norges Tekniska Högskola ett Institutt for Industriell Miljöforskning som utfört vissa systematiska studier av undervisningsförhållanden och då fr. a. intresserat sig för studierådgivningens roll. I England har en statlig utredning, Hale's Committee, nyligen framlagt en utredning om »University Teaching Methods» (1964). Studier av denna typ borde kunna ge uppslag för en svensk forskning på området. Inom ramen för denna utredning har det givetvis inte varit möjligt att göra mera vittgående studier. Undervisningsförhållandena redovisas därför i enlighet med studie-, undervisnings- och organisationsplaner.

KAPITEL 5 Internationell utblick

Det traditionella mönstret för lärarutbildning i Europa är skilda utbildningsformer för lärare för skolans grundstadium och högstadium. Medan lärarna i de grundläggande skolformerna får sin utbildning i en speciell lärarutbildningsanstalt med en nära anknytning till skolan sker utbildningen av lärare för de högre skolorna vid universiteten. Då de högre skolornas huvudsakliga uppgift traditionellt varit att förbereda för universitetsstudier, rekryterades helt naturligt de som undervisade i dessa skolor från universitetsutbildat folk. Undervisning som yrke har i Europa sina rötter i de medeltida universiteten. En magistergrad gav kandidaten tillträde till akademikernas krets och på samma gång undervisningslicens. De termer som fortfarande användes för att beteckna universitetsgrader i Europa avspeglar denna föreställning att universitetsgraden ger »licens» att undervisa. Den traditionella lärarutbildningen vid universiteten är en teoretisk utbildning i de ämnen i vilka de blivande lärarna senare skall undervisa i skolan. De blivande lärarna förväntas kommunicera ett visst mått av kunskaper i något eller några avgränsade ämnen till sina elever. Studieplanerna återspeglar överallt — enligt en Unesco-sammanställning av den 13 september 1963 — synpunkten att lärarna skall vara experter i de ämnen i vilka de senare skall undervisa. Vid undervisningsmetoder fäster man betydligt mindre avseende. En god teoretisk grund betecknas fortfarande på många håll som tillräcklig förberedelse för att börja lärarkarriären. Många lärare har därför börjat sin tjänstgöring efter avslutad ämnesteoretisk utbildning och utan någon som helst praktisk träning. Som regel erfordras emellertid numera överallt i Europa en period av metodisk träning liksom viss pedagogisk utbildning, som oftast sker genom medverkan av den pedagogiska institutionen vid universitetet. E n tendens att lärarutbildningen i Europa mer och mer uppmärksammar ämnen såsom psykologi, sociologi och jämförande pedagogik rapporteras av Brian Holmes i artikeln »Teacher Education in a Changing World» in The Yearbook of Education 1963. Metodisk träning efter avslutad teoretisk utbildning vid en från universitetet skild institution börjar förekomma i allt större utsträckning. I England ökar antalet som efter avslutade universitetsstudier går ett år vid ett »teachertraining college» för metodisk träning. I en artikel i School and Society, Okt. 19, 1963, »Expansion of British Training Colleges», framhåller Walter

132 James att man inom dessa institutioner räknar med att så småningom alla universitetsgraduerade lärare skall få metodisk träning vid sådana teacher training colleges. F r å n Frankrike, som anses ha den mest teoretiska och specialiserade utbildningen, rapporterar Roger Thabault i en artikel om fransk lärarutbildning i The Yearbook of Education 1963 »as a considerable step forward, the sensible organisation of practice periods, in the Centre pédagogiques regionaux». Det finns nu många tecken på att de vattentäta skotten emellan utbildningen av lärare på skolans primär- respektive sekundärstadium med avseende på inträdesvillkor, kursinnehåll och social status börjar försvinna. I den tidigare nämnda Unesco-sammanställningen framhålles, att klyftan emellan de båda utbildningstyperna håller på att överbryggas på grund av å ena sidan en markerad tendens att höja den intellektuella standarden på lärarutbildningen för lärare i grundläggande skolor och å andra sidan en tendens att ge lärarna på högstadiet mer pedagogisk träning. I en artikel i »The Yearbook of Education 1963» framhåller Claud Rusell »There are already signs in many European countries that these two branches of teaching will eventually be assimilated by a twofold process: a) by equating the education and training of the two categories b) by eliminating the distinction in the types of schools in which each category may serve.» I USA finnes ingen direkt motsvarighet till denna klyvning av utbildningen för lärare på skolans primär- och sekundärstadium. Där har samma institution hand om utbildningen av olika kategorier av lärare — givetvis efter olika kursplaner. I USA meddelas lärarutbildningen av en rad olika institutioner, såväl särskilda lärarutbildningsanstalter som universitet, privata såväl som offentliga. År 1958 fick 17,6 % av de examinerade lärarna sin utbildning i »Teachers Colleges», 22,3 % i »Private General Colleges», 10,3 % i »Private Universities» och 27 % i »Public Universities» och 22,8 % i »Public General Colleges», enligt uppgift från Stabler i »The Education of the Secondary School Teacher», 1962. Tendensen i USA går från speciella lärarutbildningsanstalter till att utbilda lärare vid »multipurpose institutions». Utbildningsanstalterna antar i allt större utsträckning namnet universitet. 1958 var antalet speciella lärarutbildningsanstalter mindre än 100 medan 900 »multipurpose institutions» hade lärarutbildning på sitt program. En annan tendens i amerikansk lärarutbildning ä r ett allt större intresse för en specialisering och för en fördjupning av de ämnesteoretiska studierna (jämför Stiles 1960, Conant 1963) och en viss reaktion emot allmänna metodiska kurser. Conant är i sin i USA mycket debatterade bok »The Education of American Teachers» — i vilken en hård kritik riktas emot amerikansk lärarutbildning —- förespråkare för en fördjupning så att »secondary school teachers» skulle specialisera sig endast i ett ämne. I detta sammanhang bör m a n emellertid komma ihåg, att de teoretiska ämnen som ingår i lärarut-

133 bildningen i USA oftast är bredare än våra ämnen. Det är emellertid intressant att konstatera att samtidigt som man i den europeiska ämneslärarutbildningen numera överlag ägnar ett större intresse åt den pedagogiskmetodiska delen av lärarutbildningen börjar lärarutbildningsanstalterna i USA ägna mera tid åt den ämnesteoretiska delen »the subject specialization». Sverige företer dock inte en helt renodlad bild. Det har sålunda skett en ämnesfördjupning för klasslärare i syfte att överbrygga skillnaderna emellan klasslärare och ämneslärare. Beträffande lärarutbildningen för skolans primärstadium lägger man för närvarande såväl i Amerika som i Europa större tyngdpunkt på ämnesteoretiska studier. Den metodiska delen av utbildningen har i USA upptagit en stor del av kursplanerna. Enligt Stinnett (I960) har den typiska lärarutbildningen bestått av 20 % »professional education» förblivande lärare i »High School» respektive 27 % för »Elementarv School Teachers».

KAPITEL 6 Filosofisk ä m b e t s e x a m e n i Sverige

A. Historik och gällande bestämmelser Fram till 1907 fanns i Sverige endast en lägre examen inom den filosofiska fakulteten, nämligen filosofie kandidatexamen. Denna examen skulle enligt 1891 års examensstadga omfatta minst 7 betygsenheter i fem fritt valda ämnen. Skriftlig uppsats skulle författas i ett ämne. Behörighetsvillkoren till adjunktstjänst var enligt stadgan för rikets allmänna läroverk av år 1905, att filosofie kandidatexamen skulle vara avlagd med vitsord om godkända insikter i minst fyra ämnen, valda på särskilt sätt, samt dessutom, om teoretisk filosofi icke ingick i examen, en prövning i antropologi och logik. 1902 års universitetsexamenskommitté konstaterade i sitt betänkande III 1906, att det fanns behov av en examen, som bättre tillgodosåg lärarutbildningen. Kommittén föreslog därför att lärarutbildningen skulle brytas ut ur den dåvarande filosofie kandidatexamen och utgöra en särskild examen, benämnd filosofisk ämbetsexamen. Denna ämbetsexamen skulle vara direkt inriktad på läraryrket. Den studerandes examensämnen skulle sålunda överensstämma med den blivande lärarens undervisningsämnen. Ämneskombinationerna i examen skulle bindas i fasta ämnesgrupper om tre ämnen, vilka skulle motsvara adjunktstjänstens läroämnen. Studiekurserna skulle vara annorlunda sammansatta än kurserna för kandidatexamen. Universitetsexamenskommitténs förslag blev i huvudsak realiserat i 1907 års filosofiska examensstadga. Vissa förändringar skedde dock beträffande ämnesgrupperna. I stället för 9 ämnesgrupper — vardera omfattande 3 undervisningsämnen — som kommitterade föreslagit, innehöll stadgan 14 grupper, flertalet omfattande två undervisningsämnen. Enligt stadgan fordrades sammanlagt minst 7 betyg i ämbetsexamen. I kandidatexamen infördes däremot en reducering av antalet betygsenheter, till minst 6. Tidigare hade 1891 års stadga fordrat 7 betyg och 1870 års stadga sammanlagt minst 8 betygsenheter i en filosofisk grundexamen. Den utformning som ämbetsexamen fick i 1907 års stadga bestod i över 45 år till år 1953. Då tillkom den examensstadga, som för närvarande gäller. 1945 års universitetsberedning framlade i sitt femte betänkande (SOU 1949: 54) förslag om den nuvarande utformningen av filosofisk ämbetsexamen. Den kritik som hade framförts mot examen gällde då, liksom när uni-

135 versitetsexamenskommittén tillsattes 1902, den alltför långa studietiden. Vidare ansåg man att studierna och undervisningen i de enskilda ämnena inte hade utformats med tillräcklig hänsyn till skolans krav. Systemet med ämneskombinationer ansågs också vara stelt och osmidigt. Universitetsberedningen redovisade utförligt de två huvudsynpunkter, som i olika sammanhang framförts angående målsättningen för filosofisk ämbetsexamen, nämligen dels att ämbetsexamen skall vara en lärarexamen, som helt tillgodoser skolans krav beträffande lärarutbildning, dels att examen måste ge viss vetenskaplig skolning och kunna utgöra grund för fortsatta vetenskapliga studier. Principiellt menade beredningen, att skolans krav på lärarutbildningen inte behövde stå i motsatsställning till kravet på examens vetenskapliga karaktär, men vid den praktiska utformningen av studiekurserna kunde kraven komma i konflikt med varandra, så att en avvägning måste ske. Universitetsberedningen betonade nämligen att ämbetsexamen skulle utgöra en grund för såväl lärarutbildningen som den vetenskapliga utbildningen (SOU 1949: 54 s. 46—55). Beredningen har ej velat ge avkall på kravet på både en god vetenskaplig utbildning och en god yrkesutbildning. Men det måste stå klart, att en akademisk examen inte innebär, att den examinerade är färdigutbildad för det ena eller andra området. Vad den akademiska utbildningen liksom varje annan utbildning kan ge, är blott en god grund för vars och ens ständigt fortsatta förkovran. I första hand måste universitetsutbildningen ge det som inte kan inhämtas på annat sätt, och hit hör främst den vetenskapligt metodiska träningen. Ingen vill bestrida, att detaljkunskaper även äro nödvändiga, men bibringandet av dessa får inte bli det centrala i utbildningen (SOU 1949: 54 s. 28—29). Beredningen konstaterade inledningsvis i detta betänkande, att beredningens huvuduppgift vid utformandet av de akademiska examina varit att söka tillgodose både de krav, som från respektive verksamhetsfälts sida kunna ställas på examinas omfattning och kvalitet och nödvändigheten av en rimlig studietid. Beredningen vill ej dölja, att denna uppgift varit särskilt svår att lösa i fråga om ämbetsexamen, där det förstnämnda kravet i sig innesluter två olika krav som kunna komma i konflikt med varandra. När det gällt att göra en avvägning vid tillgodoseendet av de två nämnda olika aspekterna vid skolans krav på lärarutbildningen, måste en huvudsynpunkt vara, att ämbetsexamen skall ge sådana insikter och kunskaper som äro nödvändiga för att examen skall kunna utgöra en grund för lärarverksamhet. Universitetsutbildningen måste i första hand ge det som ej kan inhämtas på annat sätt. Härav följer, att universitetsutbildningen måste ge den grundläggande skolningen i vetenskapligt betraktelsesätt; denna kan ej på samma sätt som kunskapsmoment, vilka äro av betydelse för skolundervisningen men ej fått ett motsvarande utrymme i universitetsstudierna för ämbetsexamen, inhämtas genom egna fortsatta studier. Men å andra sidan finnas vissa områden, som i skolundervisningen äro centrala och där universitetsutbildningen måste ge mera än för närvarande, även om härigenom moment, som äro av betydelse ur den vetenskapliga utbildningens synpunkt, måste något inskränkas. Som exempel för att belysa det sagda kan tagas de moderna språken. Det språkhistoriska studiet och bekantskapen med äldre tiders språk äro av stor betydelse för den vetenskapliga skolningen; men en lärare måste även väl behärska det moderna språket i tal och skrift för att kunna meddela en

136 tillfredsställande undervisning. Det är för lärarutbildningen oundgängligt, att universitetsstudierna uppöva den praktiska språkbehärskningen; man kan ej begära, att en lärare här helt skall behöva lita till egna studier och språkträning på egen hand. Beredningen har därför sett sig tvungen att rekommendera, att de språkhistoriska partierna i studiet av moderna språk för ämbetsexamen något inskränkas till förmån för den praktiska utbildningen i det moderna språket. Motsvarande exempel finnas från andra ämnen. Det har emellertid även varit beredningens strävan, att studiernas vetenskapliga karaktär där så är möjligt bättre skulle tillgodoses, och beredningen har föreslagit eller rekommenderat åtgärder i detta syfte. Dessa spörsmål diskuteras närmare i samband med studiekurserna och undervisningen (SOU 1949: 54 s. 53—54). Beredningen ansåg att kritiken mot själva examenskonstruktionen inte var, mer genomgripande än att man kunde bygga reformarbetet på den dåvarande ämbetsexamens grund. De föreslog i huvudsak följande förändringar : Examen skulle omfatta sammanlagt minst 6 betygsenheter i stället för tidigare 7. Beredningen motiverade reduceringen med följande: I likhet med 1936 års lärarutbildningssakkunniga anser beredningen, att ett i den nutida ämbetsexamen ingående betyg representerar ett större mått av insikter än vad som var fallet strax efter ämbetsexamens tillkomst. Det skulle emellertid inte vara tillrådligt att alltför starkt minska kvantiteten och kvaliteten av de insikter som varje betygsenhet för närvarande representerar. I stället bör antalet betygsenheter begränsas (SOU 1949: 54 s. 64—65). Beträffande ämneskombinationerna fann universitetsberedningen det väsentligt, att examen gjordes mer elastisk, så att större frihet gavs de studerande att själva bestämma hur de skulle kombinera ämnena i ämbetsexamen. Erfarenheten hade nämligen visat, att det stötte på stora svårigheter att på ett tillfredsställande sätt i detalj reglera kombinationerna. Beredningen föreslog därför i stället för fasta ämnesgrupper, att i examen alltid skulle ingå examensämnen motsvarande två av skolans läroämnen, och fixerade vilka ämnen, eller i vissa fall kombinationer av två ämnen, som skulle motsvara skolans läroämnen. Dessa ämnen och kombinationer av ämnen fick benämningen huvudämnen. Universitetsberedningen behandlade i samma betänkande ingående problemen i samband med den långa studietiden för ämbetsexamen. De framlade bl. a. förslag om en obligatorisk studietidsstatistik och preciserade vad som borde vara normalstudietid för ämbetsexamen och olika betygsenheter inom denna. De bestämmelser som nu gäller för filosofisk ämbetsexamen är i huvudsak följande: Examen skall omfatta sammanlagt minst 6 betygsenheter, varav minst två betyg i minst två s. k. huvudämnen tillhörande samma fakultet. I examen skall också — såvida inte pedagogik ingår som examensämne — ingå en särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia. I vissa ämneskombinationer erfordras särskilda kurser såsom kurs i astronomi för att få

137 räkna fysik som huvudämne, kurs i mineralogi för att få räkna kemi som huvudämne, kurs i hygien och genetik för att få räkna botanik och zoologi som huvudämnen. I svenska, samhällskunskap och biologi motsvaras skolans läroämne av ett huvudämne vid universitet bestående av en kombination av två examensämnen. Enligt stadgan angående filosofiska examina skall studiekurserna vara så utformade, att studierna för en betygsenhet må kräva högst en studietermin och studierna för två betygsenheter högst ett studieår. För tre betygsenheter beräknas enligt studieplanen ytterligare en studietermin och för fyra betyg ytterligare en. En studietermin skall anses motsvara fem månaders studitid. B. Pedagogiska och ämnesmetodiska moment i den nuvarande ämbetsexamen 1945 års universitetsberedning konstaterade att det från olika håll riktats stark kritik emot den pedagogiska kursen som var obligatorisk i ämbetsexamen enligt 1907 års examensstadga. Beredningen föreslog att kursen skulle utgå, då man ansåg att de insikter, som kursen avsåg att förmedla, bäst inhämtades i samband med den praktiska lärarutbildningen. Så blev emellertid inte fallet och § 16 i 1953 års stadga angående filosofiska examina föreskriver att filosofisk ämbetsexamen skall omfatta »därest pedagogik icke ingår i examen, jämväl en särskild kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia». Sådan kurs anordnas vid samtliga universitet och motsvarar genomsnittligt en halv termins studier. Kursen brukar läsas parallellt med andra ämnesstudier. Den pedagogiska kursen omfattar inte auskultationer. Sådana ordnas däremot i de frivilliga ämnesmetodiska kurser som Sveriges Yngre Läroverkslärares Förening anordnar på de olika kårorterna. Anteckning om genomgången sådan kurs kan göras i tentamensboken. För utförligare beskrivning av de pedagogiska momenten i utbildningen hänvisas till Edfeldt, Å. W., Lärarutbildning. Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedagogik (1961). Ämnesmetodiska moment ingår för närvarande i ett fåtal ämnens studieoch organisationsplaner. Samtliga moderna språk i Göteborg har momentet ämnesmetodik i sina studiekurser i ämbetsexamen. Ämnesmetodik i undervisningen i moderna språk finns också i Stockholm. I fysik finns vid samtliga lärosäten en s. k. demonstrationskurs, som upplagts med tanke på den framtida lärarverksamheten. I kemi har tidigare funnits en ämnesmetodisk kurs, som emellertid borttogs med skolöverstyrelsens samtycke för att nedbringa studietiderna. Flertalet ämnen har inte ämnesmetodik som separat moment, men metodikundervisning kan emellertid vara inlagd i den vanliga lektionsundervisningen (se närmare ämnesbeskrivningarna i delbetänkandena). I många ämnen har man emellertid ansett det diskutabelt, om man vid universiteten har de lärarkrafter och resurser i övrigt,

138 som erfordras för att meddela en god ämnesmetodisk undervisning och har ansett att detta moment bör ligga inom den praktiska lärarutbildningen, såsom 1945 års universitetsberedning förordade.

C. Behörighetsvillkor för lärare med avseende på teoretisk utbildning Behörighetsvillkor för lärare ifråga om den teoretiska utbildningen återfinnes i Kungl. Maj:ts skolstadga av den 6 juni 1962. 1. Behörighetsvillkoren för ordinarie adjunktstjänst i grundskolan finnes i 10 kap. §§ 21—24. Man kan enligt dessa bestämmelser uppnå adjunktsbehörighet på två olika vägar, antingen genom filosofisk ämbetsexamen eller genom folkskollärarutbildning jämte fyra akademiska betyg eller folkskollärarutbildning jämte s. k. egentlig vidareutbildningskurs och två akademiska betyg. 2. För behörighet till ordinarie ämneslärartjänst i grundskolan gäller bestämmelserna i 10 kap. 26, 28, 29 §§. Folkskollärare skall ha folkskollärarexamen och därjämte särskild ämnesutbildning »som innefattar i huvudsak akademiska kunskapsprov, motsvarande minst två betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen, eller egentlig vidareutbildningskurs eller vidareutbildningskurs i handelsämnen». Dessutom kan behörighet erhållas om man genomgått kurs vid högre lärarinneseminariet i Stockholm (se vidare § 26) eller har avlagt ingenjörsexamen vid tekniskt gymnasium eller handelsgymnasieexamen samt genomgått föreskriven lärarutbildningskurs (se vidare § 29). 3. För behörighet till ordinarie lektorstjänst vid allmänt gymnasium gäller bestämmelserna i 15 kap. 16 §. De innebär att man måste dels ha filosofisk ämbetsexamen med minst betyget Med beröm godkänd i det eller de examensämnen, som motsvarar läroämnet eller ämnena, vilka skall ingå som huvudämne i examen, dels filosofie licentiatexamen med minst betyget Med beröm godkänd i det ämne eller ett av de examensämnen, som motsvarar läroämnet eller läroämnena. 4. För behörighet till ordinarie adjunktstjänst vid allmänt gymnasium gäller bestämmelserna i 15 kap. 17 §, innebärande att ämbetsexamen, vilken innefattar huvudämnen motsvarande de i tjänsten ingående läroämnena, erfordras. Beträffande ämnes- och betygskombinationer i övrigt hänvisas till skolstadgan.

KAPITEL 7 Enskilda examensämnen inom

filosofiska

fakulteterna

A. Ämnenas antal och benämningar Antalet examensämnen vid de filosofiska fakulteterna var i oktober 1964 totalt 109 ämnen, varav 69 tillhörande humanistiska fakulteten och 40 matematisk-naturvetenskapliga fakulteten. Det kan vara intressant att jämföra detta antal med hur många ämnen som ingick i de tidigare filosofiska examensstadgarna, liksom att studera ämnestillväxten under de senaste åren; sådana uppgifter har sammanställts i nedanstående tablå: Tablå 1. Antal examensämnen inom de filosofiska fakulteterna 1891

1964 Matematisk-naturvetenskaplig fakultet

13 8

17 9

35 17

63 36

69 40

Summa

109 Uppgifterna gäller 1891, 1907 och 1953 års examensstadgor. Uppgifterna avseende 1963 och 1964 har lämnats av universitetskanslersämbetet. Av nedanstående sammanställning framgår examensämnenas namn i olika stadgor angående filosofiska examina: Examensämnen enligt Kungl. Maj:ts nådiga stadga angående filosofie didat- och licentiatexamina av den 17 april 1891

kan-

Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Estetik med litteratur- och konsthistoria Historia Statskunskap med geografi Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk Germanska språk Romanska språk Semitiska språk Slaviska språk (endast Uppsala1) Sanskrit med jämförande språkforskning (endast U) 1 I fortsättningen betecknar U, L, G och S respektive Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm.

140 Matematisk fakultet Matematik Astronomi Fysik Mekanik Kemi Geologi med mineralogi Botanik Zoologi

Examensämnen fiska examina

enligt

Kungl.

stadga

den 1 november

1907 angående

filoso-

Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Litteraturhistoria med poetik Konsthistoria med konstteori Historia Statskunskap Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk Tyska språket Engelska språket Romanska språk Semitiska språk Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning Slaviska språk (U) Pedagogik (U) Geografi (tillhör både humanistisk och matematisk-naturvetenskaplig fakultet) Matematisk-naturvetenskaplig fakultet Matematik Astronomi Fysik Mekanik Kemi Geologi med mineralogi Botanik Zoologi Geografi (tillhör både humanistisk och matematisk-naturvetenskaplig fakultet) Examensämnen enligt Kungl. Maj:ts stadga angående filosofiska examina av den 25 september 1953. ( S å v i d a l ä r o s ä t e ej a n g e s i n o m p a r e n t e s ä r ä m n e t e x a m e n s ä m n e vid s a m t l i g a u n i v e r s i t e t . ) Humanistisk fakultet Teoretisk filosofi

141 Praktisk filosofi Pedagogik Psykologi (U, S) Litteraturhistoria med poetik Konsthistoria med konstteori Idé- och lärdomshistoria (U) Historia Ekonomisk historia Klassisk fornkunskap och antikens historia Religionshistoria med religionspsykologi (U, L, S) Teaterhistoria (S) Egyptologi (U) Allmän och jämförande etnografi (U, S, G) Nordisk och jämförande folklivsforskning (U, L, S) Nordisk och jämförande fornkunskap (U, L, S) Statskunskap Nationalekonomi Sociologi (U, L, S) Statistik Geografi Musikforskning (U) Fonetik (U, L) Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk Tyska språket Engelska språket Romanska språk Slaviska språk Finsk-ugriska språk Semitiska språk (U, L, G) Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U, G, L) (I Lund benämnes ämnet jämförande språkforskning särskilt indoeuropeisk) Sinologi (S) samt enbart i filosofie licentiatexamen Nordisk ortnamnsforskning (U) Matematisk-naturvetenskaplig fakultet Matematik Astronomi (U, L, S) Fysik (U, L, S) Teoretisk fysik med mekanik (U, L, S) Kemi (U, L, S) Mineralogi och petrologi (U, L, S) Historisk geologi och paleontologi (U, L, S) Meteorologi (U, L, S) Botanik (U, L, S) Zoologi (U, L, S) Genetik (L, S) Limnologi (U, L) Statistik

142 Matematisk statistik (S) Geografi samt enbart i filosofie licentiatexamen Entomologi (U, L) Kvartärgeologi (U, L, S) Zoofysiologi (U, L, S) Växtbiologi (U)

Examensämnen inom de filosofiska fakulteterna vid utgången av oktober 196b. ( E x a m e n s ä m n e n a u p p r ä k n a s i b o k s t a v s o r d n i n g . Såvida l ä r o s ä t e ej a n ges i n o m p a r e n t e s ä r ä m n e t e x a m e n s ä m n e vid s a m t l i g a u n i v e r s i t e t , d o c k h a r U m e å u n i v e r s i t e t ej m e d t a g i t s i d e n n a s a m m a n s t ä l l n i n g . ) Humanistisk fakultet Historisk-filosofisk sektion: Allmän och jämförande etnografi (U, G, S) Allmän rättsvetenskap Egyptologi (U) Ekonomisk historia Estetik (U), (Dispensämne i filosofie licentiatexamen) Företagsekonomi Geografi Historia Idé- och lärdomshistoria (U, G) Klassisk fornkunskap och antikens historia Konsthistoria med konstteori Kristendomskunskap (U, L) Kulturgeografi Litteraturhistoria med poetik Musikforskning (U, S), (Dispensämne i S) Nationalekonomi xNordisk och jämförande folklivsforskning (U, L, S) Nordisk och jämförande fornkunskap Pedagogik Praktisk filosofi Psykologi Religionshistoria med religionspsykologi (U, L, S) Sociologi Statistik Statskunskap Teaterhistoria (S) Teoretisk filosofi samt enbart i filosofie licentiatexamen Internationell politik (S), (Dispensämne) Medeltidsarkeologi (L) Vetenskapsteori (G) Språkvetenskaplig sektion: Allmän språkvetenskap (S), (Dispensämne) Arabiska språket (S)

143 Assyriologi (U), (Dispensämne) Bulgariska språket (Dispensämne) Engelska språket Finsk-ugriska språk (U, L) Finska språket (S) Fonetik (Dispensämne i G) Franska språket Grekiska språket Indologi (S), (Dispensämne i FL) Iranska språk (U), (Dispensämne) Italienska språket Japanologi (U, S), (Dispensämne) Jämförande språkforskning, särskilt indoeuropeisk (L) Keltiska språk (U), (Dispensämne) Koreanologi (U), (Dispensämne) Latinska språket Litauiska språket (U, L ) , (Dispensämne) Nederländska språket (G) Nordiska språk Nygrekiska språket (U, L. S), (Dispensämne) Polska språket Portugisiska språket (S) Rumänska språket (L, S), (Dispensämne) Ryska språket Sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U, G) Semitiska språk (U, L, G) Serbokroatiska språket Sinologi (U, S), (Dispensämne i U) Spanska språket Tjeckiska språket Turkiska språk (U), (Dispensämne) Tyska språket Ungerska språket (S), (Dispensämne) Östasiatiska språk (U, L, G), (Dispensämne) samt enbart i filosofie licentiatexamen Nordisk ortnamnsforskning (U) Romanska språk Slaviska språk Matematisk-naturvetenskaplig fakultet: Astronomi Botanik Fysik Fysisk antropologi (U), (Dispensämne) Genetik Geodesi (U), (Dispensämne) Geografi (se under Humanistisk fakultet) Historisk geologi och paleontologi (i G endast en betygsenhet) Hydrologi (U), (Dispensämne) Kemi Kvartärgeologi (U, L, S)

144 Limn ologi (U, L) Matematik Matematisk statistik (L, G, S) Meteorologi (U, S) Mikrobiologi (Dispensämne i G) Mineralogi och petrologi Numerisk analys Oceanografi (G) Radiofysik (U, L, S), (Dispensämne) Statistik (se under Humanistisk fakultet) Teoretisk fysik med mekanik Zoologi samt enbart i filosofie licentiatexamen Allmän fysiologi (S), (Dispensämne) Elektricitetslära med särskild hänsyn till atmosfäriska urladdningar (U), (Dispensämne) Elektronik (U, L, S) Entomologi (U, L, S) Fasta tillståndets fysik (U) Geokosmisk fysik (U, S), (Dispensämne i S) Kvantkemi (U) Marin botanik (G) Palynologi (S), (Dispensämne) Seismologi (U) Skogsbotanik (S) Strålningsbiologi (S) Teoretisk elektroteknik med plasmafysik (U) Växtbiologi (U, G), (Dispensämne i G) Växtodlingslära (U) Växtsjukdomslära (växtpatologi) (U) Zoofysiologi Anm. Fr. o. m. den 1 juli 1964 finns i Uppsala, Lund, Göteborg och Stockholm en samhällsvetenskaplig fakultet till vilken vissa av de uppräknade ämnena numera hör. Det h a r s o m o v a n r e d o v i s a s s k e t t en m y c k e t k r a f t i g ä m n e s t i l l v ä x t . Delvis ä r e m e l l e r t i d den v ä l d i g a ö k n i n g e n en n a m n u t v e c k l i n g . I n f ö r a n d e t av ett n y t t ä m n e k a n v a r a en formell a d m i n i s t r a t i v å t g ä r d , a t t en r e l a t i v t f r i s t å e n d e ä m n e s g r e n b r y t e s u r ett u n i v e r s i t e t s ä m n e . E n h e t e r n a ä r i n t e l i k s t o r a . F ö r m å n g a ä m n e n gäller vissa i n s k r ä n k n i n g a r b e t r ä f f a n d e s j ä l v s t ä n d i g h e t e n . Vissa ä m n e n k a n således e n d a s t i n g å i l i c e n t i a t e x a m e n (för n ä r v a r a n d e 6 i n o m h u m a n i s t i s k a och 17 i n o m m a t e m a t i s k - n a t u r v e t e n s k a p l i g a i n s t i t u t i o n e r n a ) . F ö r a t t få m e d t a g a v i s s a ä m n e n i e x a m e n m å s t e d i s p e n s i v a r j e s ä r skilt fall b e g ä r a s a v u n i v e r s i t e t s k a n s l e r s ä m b e t e t . F ö r n ä r v a r a n d e ä r 30 av de 109 ä m n e n a s å d a n a d i s p e n s ä m n e n . Det g å r h e l t n a t u r l i g t l ä t t a r e a t t i n r ä t t a n y a e x a m e n s ä m n e n i l i c e n t i a t e x a m e n ä n i de l ä g r e e x a m i n a . I n r ä t t a n d e t a v l i c e n t i a t ä m n e n m o t i v e r a s m e d forskningens utveckling, m e d a n däremot utbildningshänsyn h a r avgörande betydelse vid t i l l k o m s t e n a v n y a ä m n e n i de l ä g r e e x a m i n a . E f t e r s o m l ä r a r -

145 utbildning varit den dominerande yrkesutbildningen inom de filosofiska fakulteterna är det naturligt att skolans utformning och krav på lärarutbildning haft stor betydelse. Ämnena i ämbetsexamen synes ha sammanhållits respektive kluvits mycket beroende på hur lärostoffet i skolan integrerats i skilda undervisningsämnen. Det kunde vara av intresse att studera om ämnesintegrering i skola respektive universitet har något samband internationellt sett. Här skall vi endast se i vilken utsträckning de examensämnen som kan utgöra huvudämnen har förändrats med avseende på uppdelning. Nedan återges i tabellarisk form de huvudämnen som nu finnes och det läroämne i skolan som huvudämnet enligt nu gällande bestämmelser motsvarar eller framdeles kan komma att motsvara. Huvudämne

i filosofisk ämbetsexamen

Teoretisk filosofi Praktisk filosofi och teoretisk filosofi Psykologi och teoretisk filosofi Psykologi och pedagogik Nordiska språk och litteraturhistoria m. poetik Historia och statskunskap Historia och nationalekonomi Historia Statskunskap och nationalekonomi Latinska språket 1 Grekiska språket 1 Engelska språket (Romanska språk /t. o. m. 1964/) Franska språket Spanska språket Portugisiska språket Italienska språket (Slaviska språk /t. o. m. 1965/) Ryska språket Polska språket Tjeckiska språket Serbokroatiska språket Matematik Fysik 1 Kemi 1 Geografi Botanik och zoologi1 Dessutom Kristendomskunskap

Läroämne i skolan Filosofi med psykologi Filosofi med psykologi Filosofi med psykologi Filosofi med psykologi Svenska Historia med samhällslära Historia med samhällslära Historia Samhällskunskap Latin Grekiska Engelska Franska Spanska Portugisiska Italienska Ryska Polska Tjeckiska Serbokroatiska Matematik Fysik Kemi Geografi Biologi Kristendomskunskap

I förhållande till 1891 års stadga har följande förändringar ägt rum. Ämnet litteraturhistoria med poetik infördes i 1907 års stadga, genom att ämnet estetik med litteratur och konsthistoria klövs i två ämnen, nämligen dels litteraturhistoria med poetik och dels konsthistoria med konstteori. Ämnena statskunskap och geografi tillkom också 1907 efter en klyvning av ämnet statskunskap med geografi. Nationalekonomi blev examensämne 1909 och infördes i 1953 års examensstadga. 1

Dessa huvudämnen skall kompletteras med särskilda kurser i närstående universitetsämnen.

10—514524

146 Engelska och tyska språken uppstod 1907 efter delning av ämnet germanska språk. Pedagogik tillkom i 1907 års stadga, psykologi i 1953 års stadga. Franska, spanska, portugisiska och italienska blev självständiga ämnen 1961 efter delning av ämnet romanska språk. Ryska, polska, tjeckiska, serbokroatiska språk blev examensämnen 1962 efter delning av ämnet slaviska språk. Huvudämnen inom matematisk-naturvetenskapliga fakulteten har samma benämningar nu som 1891. Medan en uppdelning av ämnena har skett på licentiatnivån har ämnena sammanhållits i de lägre examina. De delar av ämnet, som utgör ett självständigt ämne på licentiatstadiet, är delstudiekurser på lägre nivå och undervisningen och examinationen skötes av institutionerna för de självständiga licentiatämnena. I ämnena zoologi, botanik, kemi och geografi ombesörjes undervisningen för de lägre examina i praktiken genom samverkan av flera institutioner eller institutionsavdelningar. Examinationen sker genom deltentamina och slutbetyg sättes efter samråd mellan examinatorerna. En del examensämnen består således f. n. av relativt fristående delar, som sammanhålles framför allt med hänsyn till skolan och lärarutbildningen. Under senare år har klyvning av geografi- och kemiämnena diskuterats. I en promemoria från universitetskanslersämbetet av år 1962 diskuterades sålunda inför en ämneskonferens en delning av ämnet geografi i två akademiska ämnen — natur- respektive kulturgeografi. Enligt ett förslag skulle för adjunktskompetens i geografi behövas 2 betyg i det ena och 1 betyg i det andra ämnet. Ämneskonferensen avvisade emellertid tanken på delning av ämnet. Beträffande kemi framlades i juni 1954 av svenska nationalkommittén för kemi ett förslag om uppdelning av examensämnet kemi innebärande att förutom examensämnet kemi, som skulle finnas kvar för de grundläggande studierna för 1—2 betyg, skulle tillkomma fem nya examensämnen, nämligen analytisk kemi, biokemi, fysikalisk kemi, organisk kemi och oorganisk kemi. Statsmakterna har ännu ej tagit definitiv ställning till förslaget. Universitetsberedningen diskuterade ingående behovet av klyvning av existerande ämnen, men ansåg att behovet av specialisering och variation inom en filosofisk examen också kunde tillgodoses i form av alternativa studiekurser inom redan existerande ämnen. Beredningen ansåg att detta var ett bättre alternativ än en klyvning av ämnena: Beredningen anser det lämpligast, att önskemålen om bättre specialiseringsmöjligheter tillgodoses genom alternativa studiekurser inom ramen av existerande examensämnen i stället för genom uppdelning av de nuvarande i ett stort antal nya sådana. Det förra systemet torde nämligen åtminstone tills vidare ha i stort •sett samma fördelar som det senare, men inte en del av dettas nackdelar. Först och främst är det praktiskt enklare att genomföra, det är smidigare, det tillgodoser det samband som, åtminstone i fråga om högre betyg, torde böra finnas med examensämnets övriga delar, även då studiekursen egentligen blott omfattar en viss

ämnesdel, och det tar hänsyn till det förhållandet, att även om för ett visst syfte ett examensämne skulle behöva klyvas det för andra syften (t. ex. ämbetsexamen) behöver sammanhållas. Sammanhållningsbehovet och differentieringsbehovet blir således det för frågan om nya examensämnen avgörande. Det senare kan tillgodoses genom alternativa studiekurser. Först när ett ämne ej längre behöver sammanhållas, bör en klyvning komina till stånd (SOU 1949: 54, s. 40). För de alternativa studiekurser som nu finnes kommer en redogörelse att lämnas, men först en beskrivning av vilka typer av studiekurser som finnes.

B. Olika studiekurser inom ämnena Studiekurser för olika betygsgrader Enligt stadgan för filosofiska examina av den 25 september 1953 avses med studiekurs »samtliga fordringar för viss betygsgrad i ett examensämne, med undantag för självständig vetenskaplig undersökning eller avhandling» ( § 5 mom. 1). Studieplanerna skall för filosofisk ämbetsexamen och filosofie kandidatexamen omfatta särskilda studiekurser för betygsgraden Godkänd (en betygsenhet), betygsgraden Med beröm godkänd (två betygsenheter) samt betygsgraden Berömlig (tre betygsenheter). Dessutom kan för de examensämnen, »för vilka kanslern så bestämmer», ifråga om filosofie kandidatexamen angivas studiekurser och övriga fordringar för betygsgraden Utmärkt (fyra betygsenheter). Betygsgraden Utmärkt kan alltså inte ingå i filosofisk ämbetsexamen. I både ämbets- och kandidatexamen kan studiekurser för betygsgraden Försvarlig (halv betygsenhet) förekomma. Det skall i så fall angivas i studieplanen, om halvbetygskursen är utformad som stödkurs till annat eller andra examensämnen. Betygen Särskilt utmärkt (4,5), Mycket berömlig (3,5), Med utmärkt beröm godkänd (2,5) samt Icke utan beröm godkänd (1,5) är kvalitetsbetyg och för dessa betyg finns inga särskilda studiekurser. Betygsgraden Berömlig betraktades tidigare som ett kvalitetsbetyg, men numera finns särskilda studiekurser för denna betygsgrad i samtliga ämnen. Fyrabetygskurser infördes i 1953 års stadga för att tillgodose industrins behov av specialisering inom en lägre examen, framförallt i kemi. Sådana kurser fanns till en början huvudsakligen inom ämnesgruppen matematik, fysik och kemi, men förekommer nu i flera naturvetenskapliga ämnen, bl. a. geografi och i de geologiska ämnena. I biologiska ämnen är fyrabetygskurser under utarbetande vid en del institutioner. Inom de samhällsvetenskapliga ämnena, statskunskap, statistik, nationalekonomi, företagsekonomi, har fyrabetygskurser utarbetats sedan den nya stadgan angående juridiska och samhällsvetenskapliga examina föreskrev, att fyrabetygskurser skulle finnas. Fyrabetygskurser finns numera också i vissa språk t. ex. inom den slaviska språkgruppen. I många ämnen har fyrabetygskurserna i realiteten

148 kommit att fungera som ett steg på väg till licentiatexamen, vilket inte ursprungligen var avsikten. Halvbetygskurs förekom tidigare relativt sällan, men har under de allra senaste åren börjat införas i större omfattning. För närvarande (1964) finns halvbetygskurser vid vissa lärosäten i följande ämnen: egyptologi (U), geografi (U, S), konsthistoria (S), fonetik (L, S), nygrekiska språk (U, L ) , ryska (U, L ) , turkiska språk (U), östasiatiska språk (U), meteorologi (U, S), sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning (U), indologi (S) och i historia (U). Studiekurser för särskilda obligatoriska kurser, som skall ingå i vissa ämneskombinationer i ämbetsexamen, finnes i klassisk fornkunskap, grekiska, statskunskap, nationalekonomi, astronomi, mineralogi, genetik, hygien, pedagogik.

Alternativa

studiekurser

1902 års universitetsexamenskommitté föreslog, att det skulle vara skilda studiekurser i filosofie kandidat- och filosofisk ämbetsexamen. En kommittéledamot reserverade sig dock och menade att det skulle kunna vara samma studiekurser. Examensstadgan av år 1907 följde kommitténs förslag och principen med skilda studiekurser fastslogs. 1949 konstaterade emellertid universitetsberedningen att det i realiteten mycket sällan förekom olika studiekurser i filosofie kandidat- och filosofisk ämbetsexamen. Den nuvarande examensstadgan av år 1953 öppnar flera möjligheter att differentiera studierna inom ett och samma ämne. Vid sidan av standardkurserna, som skall var normalkurser finns möjligheter till alternativa utformningar av standardkurserna. Examensstadgans § 6 föreskriver: »För filosofisk ämbetsexamen bör ifråga om en och två betygsenheter i studieplaner för varje ämne angivas en standardkurs samt, där så lämpligen kan ske, alternativa utformningar av dessa.» Vidare »För filosofie kandidatexamen må, där så finnes ändamålsenligt, jämte kurser, som kunna överensstämma med dem för filosofisk ämbetsexamen, angivas alternativa kurser med särskild inriktning på viss del av ämnet samt special- och stödkurser, omfattande del av ämnet. I studieplanen skall angivas, om special- eller stödkurs må ingå i examen tillsammans med annan studiekurs i samma ämne». De större möjligheter till differentiering inom ett ämne, som den nuvarande examensstadgan erbjuder, utnyttjas emellertid inte i någon större omfattning. Studiekurserna i filosofie kandidatexamen är sålunda som regel desamma som de i filosofisk ämbetsexamen. Studieplanerna innehåller visserligen ofta en bestämmelse om att studiekursen i filosofie kandidatexamen, efter samråd med examinator, kan specialinriktas. Att denna möjlighet så sällan utnyttjas, sammanhänger förmodligen med att de studerande vill ha

149 möjlighet att erhålla en examen som leder till lärarbehörighet och därigenom ha en viss garanti för den framtida yrkesverksamheten. Många institutioner har, eftersom de studerande visat sig mindre intresserade av alternativkurser, inte funnit anledning att utarbeta speciella sådana. Under de senaste åren har emellertid framförallt i språk tillkommit alternativkurser med tanke på handelns, näringslivets och industrins behov. Önskemål om sådana kurser har framställts av universitetsutredningen och av kommittén för nya utbildningsvägar inom de filosofiska fakulteterna. I Göteborg har studieplanerna i de moderna språken sedan länge haft särskilda s. k. journalistkurser. I Uppsala finns språkkurser utarbetade med tanke på den högre akademiska sekreterareutbildningen därstädes och såväl Lund som Stockholm har alternativkurser med inriktning på modernt språk och praktisk språkbehärskning. I nordiska språk finns alternativkurser med nusvensk-stilistik inriktning i Uppsala och Stockholm. I samband med utarbetande av studiekurser för filosofisk-samhällsvetenskaplig examen, har i flera samhällsvetenskapliga ämnen införts alternativkurser i kandidatexamen, vilka ofta är mycket lika eller helt överensstämmande med studiekurserna i filosofisk-samhällsvetenskaplig examen. I geografi har man det alternativ till klyvning som universitetsberedningen förordade, nämligen studiekurser med inriktning på viss del av ämnet. I filosofie kandidatexamen i geografi förekommer sålunda studiekurser med naturgeografisk respektive kulturgeografisk inriktning. Flertalet nu förekommande alternativa studiekurser är avsedda endast för filosofie kandidatexamen. I filosofisk ämbetsexamen förekommer alternativa utformningar av standardkurser mera sällan. I historia finns emellertid sedan länge såsom ett alternativ en studiekurs med inriktning på ekonomisk historia, men även ämnet statskunskap erbjuder vissa valmöjligheter. I samband med försöksverksamhet med lärarutbildning för grundskolans högstadium har alternativa studiekurser utarbetats i Stockholm i moderna språk. I pedagogik finnes vid vissa lärosäten en alternativ studiekurs s. k. didaktisk-metodisk linje. Studiekurserna är för tre betyg oftast specialiserade att omfatta viss del av ämnet (ex. i geografi, botanik och zoologi).

C. Studieplaner Studieplanerna är de handlingar, som reglerar kursinnehåll och kursfordringar. Varje universitet har sina egna studieplaner. Enligt § 4 i stadgan ansående filosofiska examina skall »till de studerandes ledning» för varje o

examensämne finnas en studieplan. Bestämmelser angående studieplanernas utformning finnas dels i examensstadgans § 5, dels i en cirkulärskrivelse från universitetskanslersämbetet av den 8 maj 1957.

150 Studieplanerna omfattar (1) ämnesbeskrivningar, (2) uppgifter om särskilda förkunskapskrav och andra villkor för tillträde till studier i ämnet, (3) uppgifterom kunskapskontrollen, (4) uppgifter om fordringar för olika studiekurser, om litteraturkurser och i viss utsträckning om undervisning, vidare (6) anvisningar och råd om studiegången i ämnet och om lämpliga ämneskombinationer. Uppgifter om undervisning och litteraturkurser är mer eller mindre detaljerat angivna i studieplanerna. Specificerade uppgifter om litteraturkurserna finns ofta i stencilerade litteraturlistor, som tillhandahålles av vederbörande institution. Detalj upplysningar om undervisningen finns i organisationsplaner och s. k. undervisningsplaner. (Se nedan.) Förslag till studieplaner uppgöres av ämnesinstitutionerna. Efter behandling av utbildningsnämnden insänder vederbörande fakultet eller sektion den till universitetskanslersämbetet för fastställelse. Den 1 juli 1964 infördes den ändringen att fastställelse av studieplaner för filosofisk ämbetsexamen och teknologie magisterexamen göres av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Före den 1 juli 1964 skedde återremiss till lärosätet relativt sällan utan som regel fastställdes lärosätets förslag med obetydliga ändringar — huvudsakligen av formell-redaktionell natur. Tidigare utredningar har sysslat med problemet, hur man skall tillförsäkra avnämarsidan — i detta fall skolan — möjligheter att få önskemål beträffande kursinnehåll framförda och beaktade. Majoriteten av 1936 års lärarutbildningssakkunniga ville sålunda tillförsäkra detta genom att såväl en representant från skolöverstyrelsen liksom också föreståndaren för den lokala lärarkurs, som de sakkunniga föreslog skulle komma till stånd, skulle ha rätt att deltaga, då fakulteterna behandlade frågor angående studieplaner för ämbetsexamen. Dessa personer skulle ha rätt att deltaga i överläggningarna och få särskild mening antecknad till protokollet. Vidare föreslog de sakkunniga, att lärarkursföreståndaren skulle ha säte i fakulteten för att delta i det schematekniska anordnandet av lärarutbildningen. De sakkunniga ansåg att den personliga kontakten emellan överstyrelsen och ämnesrepresentanterna var av stort värde. Detta förslag stöddes icke av flertalet remissinstanser. 1945 års universitetsberedning ansåg i likhet med reservanterna inom 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att fakultetsrepresentation var praktiskt olämplig och föga ändamålsenlig. De föreslog i stället att kanslern före prövning och fastställande av fakulteternas förslag till studieplaner i fråga om sådana ämnen, som motsvarar skolämnena, skulle anmoda skolöverstyrelsen att inkomma med yttrande över förslagen. Den personliga kontakten mellan universitetens och skolans representanter, som också universitetsberedningen fann vara av största värde, borde i stället tillgodoses genom att särskilda ämnes- och fakultetskonferenser anordnades av universitetskanslern.

151 Universitetsberedningen lade stor vikt vid dessa konferenser, som ansågs utgöra »ett oeftergivligt led i beredningens förslag och en förutsättning för att ett effektivt, fortskridande reformarbete i fråga om de akademiska studierna skall komma till stånd» (SOU 1949: 54, s. 339). Sådana konferenser föreslogs sammankallade ungefär vart fjärde år av universitetskanslern och i dessa skulle deltaga vederbörande professorer, laboratorer, preceptorer och universitetslektorer samt en representant för docenterna vid vart och ett av de berörda lärosätena, vidare en representant för de studerande vid vart och ett av de berörda lärosätena samt ifråga om ämnen, som ingår i lärarexamina, en av skolöverstyrelsen utsedd representant. Konferenserna skulle ha rätt att adjungera t. ex. representanter för läroverkslärarnas s. k. ämnesföreningar. Den nuvarande examensstadgan ger de studerande och samtliga lärare rätt att deltaga vid studieplanernas utformning, genom bestämmelser om studieplanernas förberedande behandling i utbildningsnämnder och genom bestämmelser att även de lärare, som inte har säte och stämma i sektionen/fakulteten har rätt att delta i överläggningar i studieplanefrågor. Sektions- och fakultetssammanträden, då studieplaner behandlas, skall annonseras på sektionens/fakultetens anslagstavla. I den nya universitetsstadgan av den 1 juli 1964 ges såväl de studerande som avnämarsidan större möjligheter att påverka utbildningen. 1955 års universitetsutredning fastslog i slutbetänkandet att intressenter i fråga om bedömningen av den akademiska utbildningens innehåll är (1) universiteten och högskolorna själva, (2) avnämarna av den akademiska arbetskraften, (3) allmänheten, som beröres av den akademiska arbetskraftens verksamhet och (4) de utbildade eller under utbildning varande akademikerna (SOU 1963: 9, s. 32). Möjligheter att framföra synpunkter och önskemål på den akademiska utbildningen tillgodoses för dessa kategorier på olika sätt. Institutionskollegier med representation för samtliga lärare och de studerande har nu inrättats. De tidigare undervisningsnämndernas, nuvarande utbildningsnämndernas, ställning har förstärkts. Avnämarintresset beträffande lärarutbildningens utformning försöker man bevaka genom att studieplaner för filosofisk ämbetsexamen fastställes gemensamt av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen samt genom ett särskilt utbildningsråd för lärarutbildningen. Beträffande rådets uppgift anförde universitetsutredningen följande: »För de filosofiska fakulteternas lärarutbildning upprättas rådgivande organ motsvarande de tekniska högskolornas avdelningsråd och med uppgift att utgöra ett fast organ för kontakt mellan universitet och skola i alla frågor, som berör universitetens uppgift som lärarutbildningsanstalter.» Ändringar av studieplanerna vidtages kontinuerligt. Efter examinators bestämmande må viss i studiekurserna angiven litteratur utbytas mot lik-

152 värdig eller lämpligare litteratur, då sådan blivit tillgänglig. Övriga ändringar av studieplanerna fastställas av universitetskanslersämbetet. Enligt examensstadgan skall sektionerna verkställa granskning av de gällande studieplanerna en gång årligen. Avsikten var, att denna översyn skulle ske vid slutet av höstterminen, så att rådande studieplaner hann att bli färdigtryckta i god tid före kommande läsår. Denna koncentrerade granskning av samtliga studieplaner vid ett sammanträde sker f. n. inte. Som regel företages översynen av studieplanerna kontinuerligt under hela läsåret. I universitetsberedningens förarbete till nuvarande examensstadga betonades att tryckta aktuella studiehandböcker skulle föreligga i respektive sektions eller fakultets studiehandbok vid höstterminens början. Detta har emellertid inte alltid kunnat realiseras, kanske främst beroende på att man inom kanslersämbetet till följd av arbetsanhopning inte hunnit fastställa studieplanerna så snabbt som önskvärt varit. Studieplaner får därför ofta tillämpas provisoriskt innan de fastställts officiellt. Ett stort antal studieplaner föreligger för närvarande endast i stencilupplaga. Fullt aktuella studiehandböcker, saknas därför för flera fakulteter. I Uppsala tillämpas för närvarande nytryck av studieplanerna en gång om året, vilket möjliggjorts genom övergång till ett snabbare och billigare tryckningsförfarande (offsettryck).

D. Valmöjligheter beträffande ämnen i examen Enligt bestämmelserna för ämbetsexamen kan förutom de två obligatoriska huvudämnena ytterligare ämnen i examen väljas fritt inom fakultetens ämnen. Valmöjligheterna är således stora men som regel väljes ämnen inom en relativt liten sektor. Många av de 86 filosofiska examensämnena, som kan ingå i filosofisk grundexamen, medtages mycket sällan i en ämbetsexamen. Vid val av tredje ämnen i examen har de av skolöverstyrelsen utarbetade anvisningarna angående meritvärdering vid tillsättning av vissa lärartjänster (Aktuellt från skolöverstyrelsen 1959: 8) kommit att få stor betydelse. Bestämmelserna föreskriver att antalet betygsenheter i viktiga icke obligatoriska universitetsämnen, som tillhör tjänstens ämnen, multipliceras med 2. Poängtalet för andra för tjänstens ämnen betydelsefulla universitetsämnen är detsamma som antalet betygsenheter, medan poängtalet för betyg i övriga ämnen erhålles genom halvering av betygets numeriska värde. Det är naturligt att ämnen, som ger den största konkurrenskraften, väljes framför andra. Beträffande val av huvudämnen i examen rekommenderas de studerande av yrkesvägledare och studierådgivare att välja ämnen med hänsyn till de ämneskombinationer, som adjunkts- och lektorstjänster omfattar, nämligen

153 kristendomskunskap och svenska kristendomskunskap och latin kristendomskunskap och engelska kristendomskunskap och tyska kristendomskunskap och historia svenska och latin svenska och engelska svenska och tyska svenska och franska svenska och historia svenska och geografi latin och grekiska latin och franska latin och historia engelska och tyska engelska och franska

engelska och historia engelska och geografi tyska och franska tyska och historia tyska och geografi historia och geografi historia och samhällskunskap samhällskunskap och geografi samhällskunskap och matematik geografi och matematik geografi och biologi matematik och biologi matematik och fysik matematik och kemi fysik och kemi biologi och kemi

KAPITEL 8 Undervisningens och kunskapskontrollens organisation i ämnen tillhörande de filosofiska fakulteterna

A. Automatiken och systemet med organisationsplaner Såsom redogjorts för tidigare i samband med metodfrågor gäller för de filosofiska fakulteternas ämnen den s. k. universitetsautomatiken med speciella organisationsplaner för varje ämne. För organisationsplanernas upprättande, fastställande och tillämpning har under de senaste åren en rad bestämmelser och detalj föreskrifter utformats. Bestämmelser rörande tilldelning av lärarkrafter m. m. i ämnen inom filosofisk fakultet utfärdades av Kungl. Maj :t den 30 april 1961 och finns med de ändringar som senare vidtagits införda i statsliggaren och årets regleringsbrev. Kanslern för rikets universitet utfärdade den 21 juni 1962 »Allmänna föreskrifter rörande tilldelning av lärarkrafter m. m. i ämnen inom filosofisk fakultet». Bestämmelserna innebär i korthet följande: Organisationsplanerna fastställes av Kungl. Maj :t på förslag av universitetskanslersämbetet. Förslag utarbetas av vederbörande institution och behandlas först av utbildningsnämnd och senare i sektion eller fakultet. De fastställda organisationsplanerna är principplaner för undervisningens organisation i ämnet och deras funktion är att reglera lärartilldelningen. De innehåller uppgifter om maximiantalet timmar per studerande på olika betygsgrader, timmarnas fördelning på olika undervisningsformer (föreläsningar, seminarieövningar, lektions- och gruppundervisning, laborationsundervisning, exkursioner) och lärarkategorier (professors-, lektors- eller övrig undervisning) samt uppgifter om gruppstorlekar. Då organisationsplanerna inlämnas för fastställelse medföljer som bilaga en detaljerad undervisningsplan med uppgift om hur undervisningen fördelar sig på olika undervisningsmoment jämte kostnadsberäkningar. För organisationsplanerna gäller de kostnadsramar som angivits i Kungl. Maj :t prop. 104/1958. Organisationsplanerna medger viss frihet i utformningen av de årliga undervisningsplanerna. Avvikelserna från organisationsplaner kan dessutom medges av kanslersämbetet, såvida de inte medför större kostnadsökningar. Ändringar i organisationsplanen kan slutligen medges av Kungl. Maj :t. Den 9 oktober 1964 gav ecklesiastikdepartementet universitetskanslers-

155 ämbetet i uppdrag att företaga översyn av bestämmelser rörande tilldelningav lärarkrafter m. m. inom filosofisk fakultet.

B. Undervisningsformer och lärarkategorier Införandet av systemet med organisationsplaner har som tidigare nämnts i många ämnen medfört ganska stora ändringar beträffande undervisningens uppläggning. Sålunda har studiekurserna ofta uppdelats i successiva kurser; föreläsningarna har reducerats till förmån för lektions- och gruppundervisning. Den renodlade undervisningen i vetenskaplig metodik ligger numera huvudsakligen på betygsgraderna ovanför två betyg. Seminarieövningar för två betyg förekommer dock över lag i de historiska ämnena men däremot inte i alla ämnen inom språkvetenskaplig sektion eller inom naturvetenskaplig fakultet. Professorns undervisningsskyldighet ligger numera huvudsakligen på högstadiet. De undervisningsformer som förekommer i organisationsplanerna är föreläsningar, seminarieundervisning, lektionsundervisning, gruppundervisning, laborationsundervisning, enskild handledning och exkursioner. Det är ofta flytande gränser emellan vad som benämnes lektionsundervisning och gruppundervisning. Utmärkande för såväl lektions- som gruppundervisningen skall vara den ständiga reciprociteten emellan lärare och elev. Avgörande för vad som benämnes lektions- eller gruppundervisning är gruppstorleken, i vissa ämnen också den kategori lärare som undervisar. I en del ämnen bestrider sålunda universitetslektorer och biträdande lärare lektionsundervisningen, medan gruppundervisningen skötes av assistenter. I andra ämnen är lektionsundervisningen närmast föreläsning i mindre grupp, medan all undervisning med övningskaraktär, oavsett vem som meddelar den, benämnes grupp- eller laborationsundervisning. I de laborativa ämnena är gränsen mellan laborations- och gruppundervisning ganska flytande. Gruppundervisningen ligger ofta insprängd i laborationsundervisningen. Olika evalveringsregler gäller för laborations- och gruppundervisning. Som laborationsundervisning räknas de timmar då lärare huvudsakligen övervakar, medan de timmar då läraren bedriver aktiv undervisning rubriceras som gruppundervisning. I många ämnen förekommer enligt organisationsplanerna någon timme enskild handledning per student, oftast meddelad av assistentpersonal. I ämnen, som har kvar uppsatskrav för två betyg, har man ofta sådan enskild handledning i samband med uppsatsförfattande. Dessutom får alla ämnen en viss tilldelning av assistenttimmar (efter normen V2 timme per studerande per betygsenhet) för bl. a. studierådgivning. Vid varje institution finns en studierådgivare, med särskilda mottagningstider för de studerande. Oftast fungerar en assistent eller amanuens som studierådgivare.

156 I de större ämnena börjar nybörjarundervisningen med särskilda introduktionsmöten och orientering om studierna. Gruppindelning sker ofta i anslutning till dessa möten. På vissa håll samordnas studentkårernas information för nybörjare med institutionernas egen studieinformation. Särskilt vid höstterminens början har studentkårerna numera en ganska omfattande informationsverksamhet, s. k. novitie- eller recentiorsvecka. Professorerna har kortare föreläsningsserier, s. k. »vinjettföreläsningar» samt i en del ämnen seminarieövningar för två betyg, medan huvuddelen av deras undervisningsskyldighet fullgöres genom undervisning på högre betygsgrader. Det är huvudsakligen universitetslektorer och biträdande lärare samt timarvoderad lärarpersonal som har hand om undervisningen för 1 och 2 betyg. Assistenter och amanuenser medverkar i gruppundervisningen, i vissa fall i lektionsundervisningen, samt sköter den större delen av laborationsundervisningen. Docentkompetens fordras för att få bestrida professorsundervisning, licentiatexamen för lektorsundervisning, men dispens från det senare kan ifrågakomma. Eftersom det i många ämnen är svårt att rekrytera lärare, bestrides inte sällan timarvoderad lektorsundervisning av licentiander. Assistent- och amanuenstjänster uppehälles av licentiander och 3-betygsstuderande men även av doktorander. Universiteten har rätt att inom ramen för tilldelade assistenttimmar för varje ämne inrätta assistent- och amanuenstjänster, varvid 1 000 timmar motsvarar en assistentbefattning, 500 timmar en 1 :e amanuens, 350 en 2:e och 225 timmar en 3:e amanuensbefattning. Undervisningsgruppernas normalstorlek är fastställd i organisationsplanerna. Gruppstorleken varierar ganska mycket från ämne till ämne. Även inom ett och samma ämne förekommer variationer mellan de olika lärosätena samt mellan de olika undervisningsmomenten. För seminarieövningar fastställdes i prop. 104/1958 regler för gruppstorlek och dubblering. Normalstorleken på en seminariegrupp är enligt denna 30 deltagare. För övriga undervisningsformer fastställes gruppstorleken för varje ämne. I lektionsundervisningen är det vanligast med gruppstorlekar på 30 och 20 deltagare men även grupper om 15 förekommer. I gruppundervisningen varierar antalet deltagare mycket beroende på undervisningens art. I experimentella ämnen bestäms gruppstorleken av apparatur samt givetvis också av lokalskäl. Små undervisningsgrupper på 5 och i vissa fall mindre antal deltagare förekommer inte sällan. Gruppstorleken 10 och 15 är vanlig i gruppundervisning i humanistiska ämnen. Laborationsgrupperna är som regel ganska små och helt beroende på apparatur, instrument, undervisningsmateriel i övrigt samt lokalutrymmen. Det faktiska antalet i undervisningsgrupperna kan ofta skilja sig ganska väsentligt från gruppstorleken i organisationsplanerna. Kanslersämbetet har i samband med regler angående lärartilldelningen fastställt vissa normer om hur stort studerandeantalet skall vara för att grupperna skall få delas, eftersom man generellt räknar med ett visst bortfall under terminens lopp.

157 C. Studiegång och obligatorisk undervisning Undervisningen för de lägre betygsgraderna kan läggas upp på två helt skilda sätt. Antingen ges redan från början skilda studiekurser för 1 och 2 betyg eller också är undervisningen »trappstegsformad», d. v. s. studiekursen för 1 betyg måste inhämtas, innan studierna för två betyg påbörjas. Den trappstegsformade studiegången har införts i allt fler ämnen. Systemet med skilda studiekurser tillämpas i magisterkurserna i bl. a. historia, litteraturhistoria, nordiska språk, moderna språk, kemi, fysik, botanik och zoologi. Den trappstegsformade studiegången införes emellertid för nya studiekurser och ofta i nya ämnen. I de under senare år utarbetade alternativkurserna är studiegången nästan alltid trappstegsformad. Särskilda påbyggnadskurser från ett till två betyg anordnas mera sällan men förekommer t. ex. i de biologiska ämnena i Göteborg och i litteraturhistoria i Uppsala. Speciella kvällskurser för 1 betyg för förvärvsarbetande studerande förekommer bl. a. i några av de moderna språken i Stockholm och Göteborg. I de flesta ämnen och i samtliga större ämnen kan nybörjarstudier numera påbörjas såväl höst- som vårtermin. I naturvetenskapligt-laborativa ämnen är merparten av undervisningen obligatorisk med bunden studiegång. I de humanistiska ämnena, där undervisningen fungerar som stöd för litteraturinlärandet, är däremot större delen av undervisningen i princip frivillig. I studieplanerna angives vilken undervisning som är obligatorisk. Seminarieundervisningen är oftast obligatorisk, liksom vissa kurser, där kunskapsstoffet inte kan inhämtas på annat sätt. Såväl statsmakterna som studenterna har slagit vakt om principen om undervisningens frivillighet.

D.

Kunskapskontroll

Uppgift om vem som är examinator samt kortfattade uppgifter om kunskapskontrollens anordnande finns i vederbörande ämnes studieplan. Detaljerade upplysningar om vilka prov som anordnas, lämplig ordningsföljd etc. lämnas ofta i särskilda stencilerade PM eller i de s. k. föreläsningskatalogerna för varje universitet. Beträffande formerna för examinationen kan sägas, att man överlag gått ifrån systemet med en samlad muntlig sluttentamen till förmån för successiva prov. Till följd av det stora studerandeantalet i de större ämnena är tentamina numera ofta skriftliga. Det föreligger ganska stora differenser beträffande kunskapskontrollens anordnande både emellan olika ämnen och emellan samma ämne vid olika universitet. Detta sammanhänger med att ämnesstoffet är integrerat på olika

158 sätt i olika kurser (jfr ovan under delstudiekurser). Matematik är det ämne där den största överensstämmelsen finnes. Vid samtliga lärosäten förekommer i detta ämne samma typ av examina och det skriftliga provet utarbetas genom samverkan mellan de fyra ämnesinstitutionerna. Gemensamma skriftliga prov i de moderna språken har diskuterats i samband med vissa ämneskonferenser, där frågan väckts av studentrepresentanter. Det stora flertalet av ämnesrepresentanterna har emellertid ansett att övervägande skäl talar emot ett sådant system.

E.

Intagningsprinciper

I princip skall tillträdet till de filosofiska fakulteterna vara fritt. De begränsningar av intagningen av studerande, som förekommer inom ämnen tillhörande de filosofiska fakulteterna, är betingade av lokalskäl. Det är huvudsakligen laborationsämnen, som måste tillgripa spärrar. Sådana förekommer i följande ämnen: Botanik, zoologi, genetik, fysik, kemi, geografi (vissa lärosäten) samt i psykologi och i viss mån i pedagogik (två-betygskurser). Principer för meritvärdering vid intagning av studerande i spärrade ämnen fastställdes tidigare lokalt av vederbörande institutioner eller i vissa fall av vederbörande lokala undervisningsnämnd men fr. o. m. den 1 juli 1964 fastställes sådana intagningsprinciper centralt av Kungl. Maj:t och man eftersträvar nu en större samordning. Spärrarna inom filosofiska fakulteterna är för närvarande föremål för utredning inom universitetskanslersämbetet. Begränsad intagning betingad av framtida anställningsmöjligheter föreslogs på sin tid av 1936 års lärarutbildningssakkunniga. De sakkunniga förordade, att vid universiteten »varje läsår till studier för vinnande av behörighet till ämneslärartjänster mottagas högst ett visst antal studerande, beräknat med hänsyn till det förutsebara behovet av lärare vid den tidpunkt, då läraraspiranterna beräknas k u n n a ha avlagt examen för lärarbanan, men inneslutande en av förut anförda skäl motiverad reserv» (SOU 1938:50 s. 62). Intagningskvoten skulle beslutas av Kungl. Maj :t. Intagningen skulle ske med hänsyn till det fysiska och psykiska hälsotillståndet, till vissa personliga förutsättningar samt med hänsyn till studiebegåvning, manifesterad i studentbetyg. Grunderna för bestämmandet av ordningen mellan de sökande skulle fastställas av kanslern för rikets universitet. Intagningen skulle göras av en central intagningsnämnd bestående av dekanerna och en representant för skolöverstyrelsen. I den i samarbete med lärarutbildningssakkunniga igångsatta försöksvis anordnade lärarutbildningen med en bunden studiegång är intagningen begränsad.

KAPITEL 9 Ämnenas innehåll

Ämnenas innehåll har redovisats i de stencilerade delbctänkandena genom beskrivning av vilka olika ämnesmoment studiekurserna består av. Dessa moments innehåll och inbördes storlek har beskrivits med hjälp av uppgifter om undervisning, litteraturkurs, examination samt i vissa fall studietid. Metodiken har närmare beskrivits ovan (kapitel 4). Det har tidigare framhållits att så detaljerade uppgifter, som de som lämnats i ämnesbeskrivningarna, snabbt mister sin aktualitet på grund av att kursinnehållet undergår ständiga förändringar. Syftet var att de skulle tjäna som diskussionsunderlag för de sakkunnigas ämnesgrupper. Ämnesbeskrivningarna i de stencilerade delbetänkandena (Ecklesiastikdepartementet 1963:5, 6 och 8) får därför nu anses ha fyllt sin huvudsakliga uppgift. I det följande redovisas vissa utdrag ur och sammandrag av ämnesbeskrivningarna för några ämnen som exempel på den metodik som kommit till användning och vilken typ av uppgifter som redovisats. Sakuppgifterna i detta kapitel kan alltså inte betraktas som fullständiga eller fullt aktuella. För utförligare uppgifter hänvisas till de stencilerade delbetänkandena.

A. Nordiska språk Enligt studieplanerna för nordiska språk är studiekurserna för olika betygsgrader uppdelade i större eller mindre moment, av vilka en del avslutas med särskilda prov. Egentliga delstudiekurser i examensstadgans mening finns emellertid endast angivna i studieplanen för Stockholms universitet (»Muntlig och skriftlig framställning», »Fornisländska»). Riksgiltiga delstudiekurser gemensamma för samtliga universitet förekommer alltså inte i detta ämne. I realiteten betraktas dock vissa moment, framför allt undervisningen i stilistik och grammatik och muntlig och skriftlig framställning och även andra moment såsom danska och norska, som relativt självständiga delar av studiekurserna, vilka »tenteras av» före sluttentamen. Eftersom kurserna i stilistik och muntlig och skriftlig framställning är speciellt inrättade med tanke på modersmålslärarutbildningen infordrades särskilda redogörelser av vederbörande lärare över undervisningen och kursinnehållet i dessa moment. De olika moment som ingår i studiekurserna har — beroende på traditioner — integrerats på olika sätt i kurser som ges av vederbörande institutioner vid de skilda universiteten. Studiekurserna är i studieplanerna uppdelade under olika rubriker. Det kan vid en första genomgång av studie- och organisationsplaner

160 synas, som om differenserna mellan fordringarna vid de olika universiteten är större än de i själva verket är. Det är svårt att omedelbart få en överblick över det totala ämnesstoffet och att se h u r de olika universitetens kurser och fordringar svarar emot varandra. I syfte att skapa en större överblick och underlätta jämförelser dels universiteten emellan, dels emellan universitetens kursfordringar å ena sidan och skolans läroplaner å andra sidan h a r det ansetts angeläget att vid redogörelsen av aktuella kursfordringar i görligaste mån försöka dela upp ämnet i moment efter enhetliga principer för samtliga lärosäten. Följande indelning av ämnesstoffet har därvid använts. 1. Allmän språkteori 2. Nordisk språkhistoria (inkl. fornisländska för två betyg) 3. Svenska språket Språkhistoria Fornsvenska och runologi Nysvenska äldre nysvenska omfattande texter från 1526 till 1732 yngre nysvenska » » » 1732 till 1900 Nusvenska omfattande stilistik, språkvård, grammatik, muntlig och skriftlig framställning, samt texter fr. o. m. 1900 4. Fonetik, röst- och talvård 5. Nordiska grannspråk: danska, norska, modern isländska: språk och litteratur 6. Kultur-, religions- och litteraturhistoria 7. Metrik 8. Folkmål, ort- och personnamn. En sådan indelning kan givetvis inte tolkas så att momenten är helt fristående från varandra. I själva verket är — vilket mycket starkt betonats från de olika ämnesinstitutionerna — momenten inflätade i varandra och kan inte läsas in var för sig. Man har framhållit att lärarna i undervisningen strävar efter att låta olika delar av ämnet belysa varandra, t. ex. fonetik och språkhistoria, stillära och skriftspråkets historia, dansk och norsk grammatik och svensk språkhistoria, fornnordisk kulturhistoria och isländska/fornsvenska texter o. s. v. Syftet med indelningen är endast att uppnå jämförbarhet i beskrivningen. Moment 3 »Svenska språket» är det största avsnittet av studiekursen och omfattar dels texter från olika tidsepoker och språkskeden, dels läroböcker om språkets historia, runor, handskriftläsning, grammatik, läroböcker i samband med undervisningen i stilistik och muntlig och skriftlig framställning. Inte minst med hänsyn till aktuella diskussioner — och krav från vissa studenthåll — om en fördelning av lärostoffet i riktning mot mindre stoff på äldre språkskeden till förmån för mera modern svenska h a r det ansetts vara av intresse att göra en kronologisk indelning av litteraturkursen under denna rubrik. Textkurserna, men också där så varit möjligt läroböckerna, har därför differentierats på fornsvenska, nysvenska och nusvenska medan läroböcker med mera allmänt språkhistorisk inriktning har förts under rubriken språkhistoria. Nysvenska h a r ytterligare differentierats på äldre nysvenska, omfattande texter 1526—1732 och yngre nysvenska omfattande texter 1732—1900. Texter från 1900 och framåt h a r förts till nusvenska. För denna indelning gäller i än högre grad vad som framhållits ovan att momenten inte kan betraktas som fristående delar. Detta h a r också understrukits från institutionernas sida. Professorerna i Uppsala anser det t. ex. lämpligare att fornsvenska och språkhistoria sammanhålles som ett moment samt att till yngre nysvenska föres samtliga texter från 1732 till våra dagar utan någon uppdelning vid tidsgränsen 1900.

161 I stort sett bör den utförda sammanställningen dock kunna ge en bild av vilka olika moment som ingår och de inbördes proportionerna på olika språkskeden. Uppgifterna kan givetvis inte hårdragas, eftersom det knappast är möjligt att göra indelningen 100-procentigt konsekvent. Litteraturverken h a r förts till den rubrik dit de huvudsakligen kan anses höra. Formuleringen av fordringarna är ett sammandrag ur de skilda studieplanerna. Sammanställningen kan inte heller belysa alla differenser. Den starkare betoning man har vid Stockholms universitet på den litterära stilistiken — ett gränsområde emellan nordiska språk och litteraturhistoria, som avser att utgöra underlag för litteraturundervisning och syftar till en språklig och stilistisk förståelse av skönlitterära texter (se särskild redogörelse över denna undervisning i bilaga) framkommer t. ex. knappast i sammanställningen. För varje moment redovisas fordringar enligt studieplanerna, undervisning (mängd och typ av undervisning), litteraturkurs (läroböcker) med angivande av antal sidor. Dessa uppgifter återfinnes i ämnesbeskrivningen sid. 7—14 (Ecklesiastikdepartementet 1963: 5). För att ytterligare åskådliggöra proportionerna mellan de olika momenten lämnades i särskild tablå en sammanfattning av uppgifterna om timmar och sidor på olika moment, varvid litteraturkursen differentierats på grammatik, läroböcker och texter. Tablån är endast ett komplement till den fylligare sammanställningen och bör ej läsas fristående från denna. Som exempel återges nedan i tablå 2 kursinnehåll för betygsgraden Med beröm godkänd. Uppgifter om undervisningstimmar per studerande och litteraturkursens volym uttryckt i antal sidor h a r sålunda använts som måttenheter på momentens relativa storlek. Sådana uppgifter kan naturligtvis inte ge en helt rättvisande bild av omfattningen på de olika momenten och de inbördes relationerna. Ett stort antal undervisningstimmar på ett moment behöver inte nödvändigt innebära att detta moment tillmätes större vikt än andra moment och en relativt liten litteraturkurs mätt i sidor på ett moment behöver inte betyda att detta moment inte är av central betydelse. Studietiden på olika moment är inte heller alltid proportionell i förhållande till antalet timmar eller antalet litteratursidor. I syfte att ge en riktigare bild av avvägningen mellan olika avsnitt av studiekurserna ombads därför examinatorerna att — i samband med att sammanställningen utsändes för granskning — göra dels en uppskattning av momentens relativa vikt i tentamen dels — om möjligt — en uppskattning av den relativa studietiden per moment. Frågor och svarsalternativ utformades på samma sätt som beskrivits tidigare. Samtliga ämnesrepresentanter i nordiska språk h a r emellertid ansett att en gradering av momentens viktighetsgrad är omöjlig eller mycket svår att göra med följande motiveringar. »Tentamen utgör en enhet och bedömes med hänsyn till tentandens såväl kunskaper som mognad och förmåga av självständigt tänkande.» »Betyg och överbetyg ges med hänsyn till den allmänna mognad den studer a n d e visar och alla områden av ämnet ger därvid utslag.» »Frågan om underkännande, godkännande eller 'spets' är en fråga om en totalbedömning av examensprestationen, såsom också examensstadgan föreskriver.» E n d a s t ett lärosäte h a r gjort en differentiering men även h ä r h a r man framhållit det orealistiska i en sådan gradering och påpekat att de olika ämnesdelarna är starkt integrerade i varandra. Ämnesrepresentanterna ombads samtidigt att — lämpligen i samråd med studierådgivarna i ämnet — om möjligt göra en uppskattning av den tid i veckor U—514524

162 Tablå 2. Kursfordringar för betygsgraden. Med beröm godkänd (två betygsenheter). Sammanställningen anger den totala undervisningsvolymen och litteraturkursen för två betyg I

II

III

Undervisningstim. per studerande

Litteraturkurs i antal sidor

Moment Föreläsn. 1. Allm. språkteori 1

2. Nordisk språkhistoria m. fornisländska 3. Svenska språket A) Språkhistoria B) Fornsvenska och runologi C) Nysvenska

a) Äldre nysvenska (1526—1732) b) Yngre nysvenska (1732—1900) D) Nusvenska (1900—1963)

4. Fonetik, röst- och talvård

5. Grannspråken a) Danska och norska

U L G S

b) Nyisländska

Lekt.und.

Gruppund.

Gram.

30 Lärob.

175 L G S

u

L G S

45 40 20 45 30 35 20 32

5 20

120 120 225 120

50 50 50 50

5 15

200 200 200 115

117 65

u

L G S

80 315 120 344 368 Se nedan

300 317 537 390

120 230 70

33 + 33

30+30

20 + 20

1 600 + 1 600 600 + 600 1250 + 1 250 1400 + 1 400 25

u

u L G S

u

L G S

u 35 20 3

8 L 10 + 10

152 105 165 135

155 134 156 136 315 197 261 261 32 27 32

L G S

L G S U L G S U

Text

u

G

1 Sem.övn.

105 101 50 70

4 4,5 12

S

28+28

L

4+ 4

318 241 318 318

771 814 439 310 1 517 700 1 701 2 600

87 110 170

—

229 Undervisning i detta moment ingår i stilistikkurserna vid samtliga universitet.

163 II

III

Undervisningstim. per studerande

Litteraturkurs i antal sidur

I

Moment Föreläsn. 6. Kultur-, religionsoch litteraturhistoria

U L G S

7. Metrik

U3 L G S

8. Folkmål, ort- och personnamn

U L G S

Sem.övn.

Lekt.und.

Gruppund.

Gram.

Lärob. 727 597 610 658

10 Text 689 2 689 522

170 44 170 170 334 300 233 96

10* 16 10 5 10

översatta texter. Undervisning i detta moment ingår i stilistikkurserna. * Ges av institutionen för nordisk och jämförande folklivsforskning. (Folkmålskurs). Dessutom studiebesök på arkiv. 5 Studiebesök på institutet för ortsnamns- och dialektforskning ingår. 3

r ä k n a t s o m e n s t u d e r a n d e , s o m f ö r u t s a t t e s b e d r i v a h e l t i d s s t u d i e r (7 t i m / d a g ) , s a m m a n l a g t ä g n a r åt m o m e n t e t i f r å g a . Även d e n n a f r å g a v i s a d e sig m y c k e t s v å r a t t b e s v a r a . E n o r s a k ä r f ö r m o d l i g e n att den i n d e l n i n g av ä m n e t i m i n d r e m o m e n t som g e n o m g å e n d e a n v ä n t s inte stämm e r m e d lärosätenas egen i n d e l n i n g och framförallt b e r o e n d e p å att de olika d e l a r n a a v ä m n e t ä r så s t a r k t i n t e g r e r a d e i v a r a n d r a . De f y r a i n s t i t u t i o n e r n a s s k a t t n i n g a r a v s t u d i e t i d e n p e r m o m e n t v a r m y c k e t ö v e r e n s s t ä m m a n d e s å s o m f r a m g å r av n e d a n s t å e n d e s a m m a n s t ä l l n i n g : Uppskattad studietid i veckor Moment

Allmän språkteori Nordisk språkhistoria. . . . Svenska språket 1 Fonetik, röst- och talvård Danska och norska Nyisländska (endast i Lund) Kultur-, religions- och lit teraturhistoria Metrik Folkmål, ort- och personnamn 1

1 betyg

2 betyg

0,5— 1 0,3— 1 14 —15 0,5— 1 4 — 4,3

0,5— 1 6 —10 23 —24 0,5— 6 — 1,5

0,5— 1 0,3— 0,5

0,5— 0,5—

0,5— 1

Skattningar på underrubriker under 3. Svenska språket ger knappast några användbara värden, eftersom avgränsningar här är mycket svåra att göra. För två lärosäten, Lund och Stockholm, kan en jämförelse göras mellan skattningar avseende dels språkhistoria, fornsvenska och nysvenska och dels nusvenska:

164 Uppskattad studietid i veckor Moment 1 betyg Språkhistoria, fornsvenska, nysvenska Nusvenska

2 betyg

8 respektive 10,5 14 respektive 17 6,5 respektive 4 9 respektive 6

Skattningarna kan måhända ge en viss kompletterande uppfattning om proportionerna på olika avsnitt, men de bör tolkas med mycket stor försiktighet med hänsyn till de stora felkällor som ligger i sådana försök att isolerat betrakta olika avsnitt av studiekurserna. Förutom standardkurser förekommer alternativkurser med nusvensk-stilistisk inriktning. Dessa kan inte ingå i filosofisk ämbetsexamen. Det kan emellertid vara av intresse att se något på kursinnehållet, även om alternativkurserna ej ger kompetens som modersmålslärare. Såsom namnet anger har tyngdpunkten i dessa alternativlinjer förskjutits emot det moderna språket, nusvenskan på fornspråkens bekostnad. Fornisländska förekommer ex. i Uppsala endast i tvåbetygskursen som ett alternativ till en kurs i allmän språkteori med särskild hänsyn till nusvenskan och finns inte alls med i Stockholms studiefordringar. Alternativkurserna h a r tillkommit för att tillgodose det behov av utbildning i nordiska språk, särskilt svenska, som föreligger för blivande journalister, sekreterare, översättare och andra såsom radio- och televisionsanställda, reklamfolk m. fl. »Undervisningen anknyter i stor utsträckning till språkstoff, som är väsentligt för de studerande med hänsyn till deras yrkesval, men detta behandlas utifrån språkvetenskapens egna synpunkter.» (Uppsalas studieplan s. 1—2.) »Godkänd — kursens huvudsakliga uppgift är att ge vissa yrkeskategorier praktisk och teoretisk kunskap om nutida svenskt språk, dess byggnad och dess användning i skrift och tal. . . . Undervisningen tar i första h a n d sikte på att meddela kunskap om dagens svenska i dess stilistiska, regionala och sociala skiftningar. Teori och textanalys växla med praktiska tillämpningar, varunder deltagarna övas i att överföra ett innehåll från en stilart till en annan, att översätta, referera och sammanfatta, såväl muntligt som skriftligt, o. s. v. Studiebesök i samband med undervisningen.» (Stockholms studieplan s. 29.)

B. Litteraturhistoria

med poetik

Studiekurserna är indelade i delstudiekurser enligt följande: Uppsala Studiekurserna för betygsgraderna Godkänd och Med beröm godkänd är uppdelade i följande tre delstudiekurser jämte sluttentamen: 1. Allmän litteraturhistoria: Antiken och medeltiden 2. Allmän litteraturhistoria: Renässansen t. o. m. förromantiken. 3. Fornnordisk och svensk litteraturhistoria: Medeltiden t. o. m. upplysningen 4. Muntlig sluttentamen omfattande allmän och svensk litteraturhistoria fr. o. m. romantiken till nutiden. (För två betygsenheter omfattar sluttentamen också två vetenskapliga specialarbeten.)

165 Lund De historiska partierna av ämnesstoffet redovisas i två delstudiekurser: 1. Allmän litteraturhistoria 2. Svensk litteraturhistoria Under kalenderåret 1962—63 prövades också en alternativ undervisning och examination, där delstudiekurserna fördelade sig på följande sätt: 1. Allmän och svensk litteraturhistoria före 1800 2. » » » » efter 1800 Härtill kommer på båda linjerna den nordiska, icke-svenska litteraturen, som anbefalles till redovisning för dansk och norsk lektor samt poetik m. m. som redovisas i sluttentamen. Göteborg Studiekursen för två betyg är indelad i tre delstudiekurser: 1. Allmän och svensk litteratur t. o. m. Shakespeare (—1616) 2. Allmän och svensk litteratur t. o. m. romantiken (1616—1830) 3. Övriga delar av studiekursen (1830—modern tid) Stockholm Studiekursen för två betygsenheter är uppdelad i följande delstudiekurser: 1. En delstudiekurs i allmän litteraturhistoria fr. o. m. antiken t. o. m. romantiken. 2. En delstudiekurs i svensk och nordisk litteraturhistoria t. o. m. romantiken. 3. En kurs i allmän samt i svensk och övrig nordisk litteraturhistoria fr. o. m. romantikens slut. 4. En delstudiekurs i litteraturhistorisk metodik. Därtill kommer 5. En orientering i poetikens problem. Undervisningen h a r examinatoriekaraktär, d. v. s. förhör och skrivningar är inlagda under kursens gång. Skillnaden mellan lärosätena ligger framförallt däri, att examinatorieundervisningen går olika långt fram i tiden och studenterna således får olika stora kursavsnitt att läsa in på egen h a n d och redovisa i sluttentamen. I Uppsala behandlar den obligatoriska undervisningen litteratur fram till förromantiken respektive upplysningen i allmän respektive svensk litteraturhistoria, medan de studerande på egen h a n d får läsa in 1800- och 1900-talens litteratur. Viss stödundervisning inför sluttentamen anordnas i form av en frivillig lektionsserie, där i diskussionsform valda representativa texter från 1800och 1900-talen behandlas. I Lund behandlas i kursform all litteratur fram till omkring år 1900 medan examinatorieundervisningen i Göteborg och Stockholm slutar omkring år 1830. Litteraturkursen omfattar dels handböcker, dels specialarbeten, dels skönlitter ä r a texter. Studieplanerna innehåller anvisningar angående sammansättningen av de skönlitterära kurserna. Detaljerade stencilerade litteraturlistor finns dessutom som ledning för de studerande. Ämnet litteraturhistoria omfattar i princip all världens och alla tiders vittra litteratur, men på grund av den begränsning som måste ske syftar studiet till att ge en överblick över huvudlinjerna i den västerländska diktningens historia samt att förmedla närmare förtrogenhet med ett antal centrala texter från skilda epoker. Över Tysklands, Englands och Frankrikes litteraturutveckling ges en något så när sammanhängande översikt. Övriga europeiska länders litteratur måste beröras m e r a flyktigt; så t. ex. läses knappast någon spansk eller italiensk litteratur efter

166 1650. Av den ryska litteraturen läses ett mindre antal verk, huvudsakligen Dostojevskij, Tolstoj och Tjechov. Av orientalisk och biblisk litteratur ingår en mindre del i litteraturkursen. Det nordiska språkområdets diktning och främst då den svenska litteraturen intar en särställning i studieplanerna. Ämnet omfattar också poetik, »den del av estetiken, som sysslar med ordkonstens principiella frågor och diktningens teori». I Uppsala ägnas genomsnittligt 1 av 10 examinatorier åt bildvisning och kulturhistorisk orientering. Ett särskilt skioptikonbildsarkiv finns på institutionen. Som exempel på den relativa studietiden räknad i veckor för olika tidsepoker redovisas nedan några uppgifter från de olika litteraturhistoriska institutionerna. Allmän Uppsala: Tiden före 1500 1500—1800

6 7

Lund: Tiden före 1500 1500—1800 1800—1900 1900—framåt Poetik, bibliotekskunskap m. m

41/ 2 (4) 4i/ 2 (4) 5 % (5) 2 % (2) 3 (1)

Svensk '

« 2 4

Nordisk '

3 (2) 6(4) 7(6) 4 % (3)

y2 % 1 11/2

Siffrorna inom parentes anger antal veckor med schemabunden undervisning. Övriga tider avser sammanlagd arbetstid. Allmän Stockholm: före 1500 1500—1800 1800—1830 efter 1830 beräknas sammanlagt 16 veckor.

5 6 3

Svensk '

Nordisk ' 2 7 3

För närmare uppgifter hänvisas till Ecklesiastikdepartementet 1963:5.

C. Engelska

språket

Universitetsstudier i moderna språk h a r ett dubbelt syfte, dels att uppöva den praktiska språkfärdigheten, dels att meddela teoretiska kunskaper i grammatik, fonetik, språkhistoria, meddela kännedom om landets litteratur och kultur, om samhällsförhållanden, historia och geografi. Vid Göteborgs universitet ingår också undervisningsmetodik som ett moment i språkundervisningen. Vid den redogörelse av studiekursernas innehåll, som lämnats på s. 8—20 i ämnesbeskrivningen (Ecklesiastikdepartementet 1963:5) har fordringar, undervisning, litteraturkurs, olika prov och tentamina i görligaste mån uppdelats under någon av följande rubriker: A. Språkfärdighet. B. Teoretisk fonetik. C. Grammatik, fraseologi, synonymik . D. Språkhistoria. E. Engelskspråkig litteratur och litteraturhistoria. F. Samhällsförhållanden, historia och geografi (realia). G. Engelskundervisningens metodik.

167 Avsikten med denna indelning har varit dels att visa vilka olika områden av ämnet, som ingår i studierna, och dels att belysa den inbördes storleksordningen. Det bör emellertid framhållas, att de olika momenten inte är fristående delar av studiekursen utan i stället ofta inflätade i varandra. Detta gäller speciellt momentet språkfärdighet. I sammanställningen h a r under denna rubrik förts den speciella undervisning i skriftlig och muntlig språkfärdighet, som anordnas i form av olika övningar, samt vidare de prov och tentamina i vilka språkfärdigheten särskilt prövas. Övriga moment, i vilka mera teoretiska kunskaper fordras, spelar naturligtvis också roll vid inhämtandet av språkfärdighet, som ju i vidaste mening är målet för all undervisning i ämnet. Den skönlitterära textkursen som upptages under rubriken skönlitteratur, momentet teoretisk grammatik men även teoretisk fonetik och realia h a r stor betydelse härvidlag. Det är lättare att avgränsa de teoretiska momenten sinsemellan, även om man även här måste räkna med att viss integration föreligger. Omfattningen av de olika momenten kan beskrivas genom uppgifter om hur undervisningen, litteraturkursen och examinationen fördelar sig. I princip är det möjligt att göra beräkningar på hur stora delar av undervisningen respektive litteraturkursen, som faller på de olika momenten. Det är dock knappast troligt att sådana beräkningar ger en rättvisande bild av omfattningen eller de inbördes proportionerna. Ett stort antal undervisningstimmar på ett moment behöver inte innebära att detta moment tillmätes större vikt än andra, och en i sidor mätt relativt liten litteraturkurs behöver inte betyda att detta moment inte kan vara av central betydelse. Att vissa moment avslutas med särskilda skrivningar eller prov medan andra redovisas i sluttentamen kan heller inte tas som bevis på att momenten betraktas vara av större eller m i n d r e vikt. För att bedöma detta behövs betydligt mera ingående uppgifter om provens utformning och svårighetsgrad. Den vikt, de olika momenten tillmätes, n ä r studiekurserna sammansättes, bör avspegla sig i studietiden per moment. Sådana uppgifter är emellertid i de flesta fall ganska svåråtkomliga, eftersom momenten läses parallellt och ofta är inflätade i varandra. För att i någon mån komplettera bilden av proportionerna emellan studiekursernas olika moment ombads examinatorerna att i samband med att sammanställningen utsändes för granskning, göra dels en skattning av momentens relativa vikt i tentamen från 1 till 3, på sätt som beskrivits tidigare, dels om möjligt göra en uppskattning av den tid en genomsnittsstuderande kan beräknas anslå sammanlagt åt respektive moment. Studietidsuppskattningar ansågs överlag mycket svåra att göra med hänsyn till att de olika momenten är så inflätade i v a r a n d r a . Endast ett lärosäte, nämligen Göteborg, h a r gjort en studietidsuppskattning av de olika momenten i 2-betygskursen med följande resultat: A. Språkfärdighet 22 veckor (avser den tid som tillkommer förutom den tid som ägnas åt övriga moment). B. Teoretisk fonetik 3 veckor. C. Teoretisk grammatik, synonymik m. m. 4 veckor. D. Språkhistoria 2 veckor. E. Skönlitteratur, litteraturhistoria och metrik 6 veckor. F. Realia 4 veckor. G. Språkpedagogik 3 veckor. Tidsangivelsen under B—G är gjord med den teoretiska förutsättningen att den språkliga färdigheten redan är inhämtad. Skattningar av momentens relativa vikt i tentamen har utförts av sammanlagt

168 Q.

O

T-I

ta

c

c

ed ^i o <o

3 Cd M o 0)

Cd

ao

<u

> > > M

u <u P.

o

ft

QJ

O,

s S +->S

43 1-H

** CM

i-i

ös

B;

g "ö

:p t.

C!

CM

O)

Y-t

C

IQ" CM

cd M o co

"ö

C/3 ÖS

ös CU Ä

Al

M

O O

ed M o

cd M o a>

> PH > >

O

ed M u o

a>

<o

ki

"~

ft ft a

a

£

s S

"a 3

(-1

s S

+J CM

•*-> r-f

ed

> > M

c; t,

o

Cd

*O^ ^o os > >

TH

(H

o 0,

0)

ft ft

s s

CM

•*-»

-H>

CM

T H

ös C!

•ö

g

p ^ P 5

ti 3

P

w

co

a fe

* •2

a

fe

o. p

« a a < ^3 fe 3 % » iS 09 •a S O +-> o c 9 M S

.SJ

:ctf

Ed A o

w> • *

c

c5

LO j

Jd .5

I-H

<=C C

C/2

W W

<J

S

öo-g

a,

to CM

x

co _3

'cd

c .22

3 > cd -d > T i cs a "O 3 a 3

<-< -.O cd t< g .OJ

fl "g C S 3 :cd ft

g fi o

*3

CO

o3

CO

tH C.)

c/s U O c/) CO CJ

3 3 CO S-.

o £4

3 C O CO

o O ty) 3

&, S

ggs

s i

» " " ii ii u i

O

CO

1^ ° P .3 .5 i° &« ä « « ca

ft X

P

c c

« u ed

ö C . 3 ii3 3

S

% fe

g

TH

g

•—

feOjfejJgsa

fe

P

< C/2

169 7 examinatorer, varav två examinatorer på alternativlinjen. En av examinatorerna h a r ansett det omöjligt gradera momenten på föreslaget sätt. De skattningar som utförts visar följande: Det föreligger inte någon skillnad emellan avvägningen av momenten i studiekurserna för 1 respektive 2 betyg. Däremot är det ganska stora differenser emellan standardkurs och alternativkurs. 1 Ifråga om de teoretiska momenten föreligger en klar differens beträffande de båda linjerna, vilket framgår av nedanstående sammanställning. Teoretisk fonetik och grammatik tillmätes ett betydligt större värde på standardkursen. Realia h a r fått större vikt än skönlitteratur i alternativkursen. På båda linjerna betraktas språkfärdighet vara av central betydelse, men beträffande den skriftliga språkfärdigheten tillmätes uppsatsprovet större vikt i alternativkursen. I momenten teoretisk fonetik och språkhistoria finns de största differenserna emellan lärosätenas skattningar. Dessa moment h a r i standardkursen betecknats med respektive 1, 2 och 3. Rangordning: (Siffrorna anger medianvärde.) Standardkurs Språkfärdighet, skriftlig muntlig Teoretisk grammatik Skönlitteratur inklusive litteratur historia och Shakespeare Teoretisk fonetik Språkpedagogik Språkhistoria Realia

2,8 2,5

Alternativkurs Språkfärdighet, skriftlig muntlig Praktisk grammatik Realia Skönlitteratur Teoretisk fonetik Teoretisk grammatik Språkhistoria

13 J 3 2,5 2 1 ^ J —

Skattningarna kan måhända ge en viss kompletterande uppfattning om proportionerna på olika avsnitt men bör tolkas med mycket stor försiktighet med hänsyn till de stora felkällorna som ligger i sådana försök att isolerat betrakta olika avsnitt av studiekurserna. Som exempel på studiegången i ämnet redovisas i tablå 3 en kalendarisk översikt över 2-betygsundervisningen i Uppsala.

D.

Botanik

Ämnet botanik är uppdelat på delstudiekurserna systematisk (Stockholm morfologisk) botanik, fysiologisk botanik samt i Göteborg dessutom växtbiologi. Inom varje delstudiekurs finns en rad delkurser. Delkurserna är sammansatta av m i n d r e moment, som integrerats i delkurserna på olika sätt vid de fyra universiteten. Orsaken till olikheterna är att finna i olika avgränsning i professurernas ämnesområden jämte traditioner vid de fyra universiteten. Av denna anledning kunde indelning av lärostoffet enligt enhetliga principer svårligen tillämpas vid beskrivningen av detta ämne. Delkurserna redovisades i stället enligt de rubriker de h a r 1 Alternativa utformningar av standardkurserna förekommer i filosofie kandidatexamen. De har merkantil inriktning eller inriktning på det praktiska språket.

170 i organisations- o c h s t u d i e p l a n e r . F ö r varje d e l k u r s angavs antalet u n d e r v i s n i n g s t i m m a r p e r s t u d e r a n d e , vilket ger en relativt riktig bild av de i n b ö r d e s p r o p o r t i o n e r n a e m e l l a n d e o l i k a d e l k u r s e r n a för ett o c h s a m m a u n i v e r s i t e t . F ö r a t t m ö j l i g g ö r a ö v e r b l i c k ö v e r h u r o l i k a m o m e n t i n t e g r e r a t s i d e l k u r s e r n a v i d de f y r a lärosätena r e d o v i s a d e s i särskild tabell olika u n d e r v i s n i n g s m o m e n t m e d uppgift om i vilka delkurser m a n återfinner dessa i de olika u n i v e r s i t e t e n s s t u d i e k u r s e r . (Se s i d . 175.) I ä m n e s b e s k r i v n i n g e n i E c k l e s i a s t i k d e p a r t e m e n t e t 1 9 6 3 : 6 s i d . 14—28 redovisas de olika d e l k u r s e r n a m e d avseende på u n d e r v i s n i n g och l i t t e r a t u r k u r s och fordringar i övrigt. I föreliggande redogörelse u p p r ä k n a s e n d a s t b e n ä m n i n g a r n a p å de olika delk u r s e r n a vid de skilda universiteten j ä m t e s a m m a n s t ä l l n i n g över h u r de olika delkurserna svarar emot v a r a n d r a vid skilda universitet samt även schematiska planer över studiegången. Delkurser enligt organisationsplaner: Uppsala: SYSTEMATISK BOTANIK Delkurser: 1. Floristik 2. Floristik, kryptogamer 3. Organografi 4. Trädgårdskännedom Odlade växter 5. Växtbiologi 6. Kryptogamkurs 7. Systematik FYSIOLOGISK BOTANIK Delkurser: 8. Växtanatomi 9. Inledande förel. i växtfysiologi 10. Arkegoniatkurs 11. Växtfysiologi

Göteborg: SYSTEMATISK BOTANIK Delkurser: 1. Floristik, vilda växter 2. Floristik, trädgårdsväxter 3. Morfologi (organisk) 4. Kryptogami 5. Fanerogami 6. Växtbiologi FYSIOLOGISK BOTANIK Delkurser: 7. Anatomi och embryologi 8. Fysiologi 9. Mikrobiologi

Växtgeografi 9. I Nordisk och allmän växtgeografi

Stockholm : MORFOLOGISK BOTANIK Delkurser: 1. Floristik och växtgeografi 2. Odlade växter 3. De högre växternas yttermorfologi och systematik 4. De högre växternas vegetativa anatomi (växtanatomi) 5. De högre växternas cytologi och embryologi 6. Bål- och mossväxternas morfologi och systematik 7. Vegetationstyper och geografisk utbredning 8. Syst. principer; fylogeni, art och formdiff. 9. Valda områden inom ämnet

FYSIOLOGISK BOTANIK Delkurser: 10. Växtanatomisk teknik 11. Växtanatomi 12. Propeudeutisk kurs i växtfysiologi 13. Växtfysiologi 14. Mikrobiologi

FYSIOLOGISK BOTANIK Delkurser: 10. Växtekologi 11. Växtfysiologi 12. Undervisningsmetodik vid skolans undervisning i fysiologisk botanik 13. Tillämpad kemi för kursen i växtfysiologi

Lund: SYSTEMATISK BOTANIK Delkurser: Artkännedom 1. Nord. kärlv. I 2. Nord. kärlv. II 3. Trädgårdsväxter 4. Kryptogamer Systematik och morfologi 5. Artb. och systematik 6—7. Kormofyter o. tallofyter 8. Systematiska problem

^3

C 3

X

> IQ

O

*** o C -o

&*

d .2

°a •*-

Sa a •SJ £ TS 3

<u c^

"SS = n K**

ft,

v

&

IQ

C

a

&0

m t-

lO

1>

"rt h

o o so X ••a

>

—1

«—

E

M

o -o A!

"Si o 00

o

:C3

>

0 Q

=J5

•5b

0 0 ti O

ra w

o

o T-l

•3 o

T-t

+-> O)

"Sb

o r>

o o

+->

t/3

>>

* J

H

>

o O

H C/5

5 T"1

V. U5

6 BO

£ et

c c CO

> u

<u

«-» R «-» P

175 Sammanställning

av 26 moment,

ingående

i olika delkurser

i ämnet

botanik

Delkurs nummer Moment

Floristik, kärlväxter. . . . Organografi Odlade växter Bålväxter (kryptogamer) Mossor Ormbunkar Embryologi Cytologi Systematik Växtgeografi Ekologi Växtanatomi Växtfysiologi Mikrobiologi Utvecklingslära Marklära Naturvård Undervisningsmetodik. .

Göteborg

Lund

Stockholm

Uppsala

1 3 2 4 1,4 1, 4 7 3,4 1, 4, 5 1,6 1, 6 7 8, 9 9 4, 5, 7 6,8, 9 1, 6

1, 2 6 3 4,7 1, 6 1, 6 6 6, 7 1, 4, 5, 8 9 1, 9 10, 11 12, 13,14 14 5, 6 , 7 9, 13, 14 1 12, 13

1 3 2 6, 10 1,6 1, 3, 4, 5 4, 5 4, 5 1, 3, 6 , 8 1, 7 I, 10 4 I I , 13 11 3, 6 , 8 10, 11 1, 10 12

1 3 4 6 1, 10 1, 10 10 6, 8, 10 6, 7, 10 1, 5 1,5,11 8 9, 11 11 6, 7, 8, 10 5, 11 1, 5 9, 11

E. Zoologi Z o o l o g i n ä r ett k o m p l e x t ä m n e m e d e n r a d h ö g s t s k i l d a ä m n e s g r e n a r . I ä m n e s b e s k r i v n i n g e n i den senast fastställda s t u d i e p l a n e n , s t u d i e p l a n e n för U p p s a l a univ e r s i t e t , b e s k r i v e s g r e n a r n a i n o m z o o l o g i n p å f ö l j a n d e s ä t t : »1) a n a t o m i ( l ä r a n o m d j u r o r g a n i s m e r n a s f o r m o c h i n r e b y g g n a d ) , 2) c y t o l o g i o c h h i s t o l o g i ( b e h a n d l a r c e l l e r n a s r e s p e k t i v e v ä v n a d e r n a s s t r u k t u r ) , 3) e m b r y o l o g i e l l e r o n t o g e n i ( b e h a n d l a r d j u r e n s i n d i v i d u e l l a u t v e c k l i n g ) , 4) f y l o g e n i ( l ä r a n o m d j u r r i k e t s u t v e c k l i n g s h i s t o r i a ) , 5) s y s t e m a t i k e l l e r t a x o n o m i ( b e s k r i v n i n g a v a r t e r o c h d e s s a s k l a s s i f i c e r i n g ) , 6) e x p e r i m e n t e l l e m b r y o l o g i ( f o r s k n i n g s r i k t n i n g s o m kausala n a l y t i s k t u n d e r s ö k e r d e t m o r f o l o g i s k a s k e e n d e t ) , 7) fysiologi ( b e h a n d l a r djur e n s f u n k t i o n e r ) , 8) e k o l o g i ( b e h a n d l a r d e r a s f ö r h å l l a n d e till m i l j ö n ) , 9) e t o l o g i ( b e h a n d l a r d j u r e n s b e t e e n d e ) s a m t 10) d j u r g e o g r a f i ( l ä r a n o m d j u r a r t e r n a s utb r e d n i n g ) . P å g r u n d a v l a n d l e d d j u r e n s s t o r a f o r m r i k e d o m h a r e n t o m o l o g i e n (lär a n o m i n s e k t e r n a ) i f ö r h å l l a n d e till z o o l o g i e n i ö v r i g t k o m m i t a t t f r a m s t å s o m ett i v i s s m å n a v s k i l t ä m n e s o m r å d e . A n d r a v e t e n s k a p s g r e n a r s o m d e l v i s falla i n o m z o o l o g i e n ä r o t. e x . g e n e t i k s a m t h i s t o r i s k g e o l o g i o c h p a l e o n t o l o g i ; b å d a dessa äro dock självständiga examensämnen vid universitetet.» S t u d i e k u r s e r n a ä r u p p d e l a d e på olika delstudiekurser enligt följande: Uppsala

och

Göteborg

1. E v e r t e b r a t e r n a s z o o l o g i 2. V e r t e b r a t e r n a s z o o l o g i 3. F y s i o l o g i 4. E n t o m o l o g i E n f e m t e d e l s t u d i e k u r s i ekologi, etologi b o r g o c h planeras i Uppsala.

och utvecklingslära

finns

i Göte-

176 Lund 1. 2. 3. 4.

Anatomi, histologi och embryologi Systematik, ekologi, etologi, djurgeografi och paleontologi Entomologi Fysiologi

Stockholm 1. Evertebraternas morfologi 2. Vertebraternas morfologi 3. Evertebraternas biologi 4. Vertebraternas biologi 5. Entomologi 6. Fysiologi Zoofysiologi är delstudiekurs vid samtliga universitet, men f. ö. h a r de olika universiteten med undantag för Uppsala och Göteborg olika delstudiekurser. I Uppsala och Göteborg omfattar delstudiekurserna vertebratzoologi respektive evertebratzoologi, medan de i Lund och Stockholm omfattar morfologi respektive systematik och ekologi. Lunds och Stockholms delstudiekurser är emellertid inte heller direkt jämförbara, eftersom morfologin i Stockholm även innefattar den allmänna systematiken, vilken i Lund sammanförts med den speciella systematiken (faunistiken), entomologin och ekologin. Orsaken till olikheterna ligger i att uppdelningen följer professurernas ämnesområden. I studieplanerna angives fordringarna för de olika delstudiekurserna, d. v. s. vilka kurser som skall genomgås och vilken litteratur, som skall läsas in. I organisationsplaneförslag och petitaplaner regleras h u r undervisningen skall organiseras på olika undervisningsformer och lärarkategorier. De inbördes proportionerna mellan olika delstudiekurser avspeglas i antalet undervisningstimmar p e r studerande och i litteraturkursens omfattning. Eftersom ämnet är så starkt kursbundet ger enbart uppgifter om undervisningen en relativt god bild av storleksordningen på de olika avsnitten. I ämnesbeskrivningen lämnades (sid. 17—25, Ecklesiastikdepartementet: 1963:6) en kort sammanställning av vilka olika moment som ingår i de olika universitetens delstudiekurser och omfattningen av dessa moment med hänsyn till antalet undervisningstimmar per studerande. I syfte att underlätta jämförelser h a r vid redovisningen av momenten i vissa fall avsteg gjorts från den i organisationsplanen förekommande uppdelningen av ämnet. Dessa uppgifter kompletterades med vissa uppgifter om litteraturkursens omfattning, uttryckt i antal sidor. Litteraturkurserna omfattar kompendier, läroböcker och handböcker. I tablåerna 5 och 6 redovisas försök till jämförelser mellan ämnesinnehållet i de olika universitetens studiekurser, dels en jämförelse mellan samtliga universitet med avseende på hur undervisningen fördelar sig på sex större avsnitt, dels en mera detaljerad jämförelse mellan studiekurserna i Uppsala och Lund, där också litteraturkursen jämföres. Sådana jämförelser är på grund av de tidigare påtalade olikheterna beträffande indelningen av stoffet ganska vanskliga att göra och bör ej hårdragas. I tablå 5 har stoffet fördelats under sex olika rubriker. Jämförelsen får betraktas endast som en approximation, varför siffrorna avrundats till jämna tiotal. Sammanställningen torde dock ge en i stora drag korrekt bild av undervisningens fördelning, de avvikelser som ovan antyddes är nämligen kvantitativt relativt obetydliga.

177 Tablå 5. Sammanställning

av undervisningstimmar versiteten

per studerande vid de fyra uni-

Tim./stud.

I. Evertebratmorfologi m. m. ( = yttre morfologi, anatomi, histologi, cytologi, embryologi, gruppsystematik, fylogeni, artkunskap, utbredning och viss preparationsteknik) II. Vertebratmorfologi m.m. ( = samma moment som för evertebrater, dessutom osteologi, paleontologi, allmän systematik med utvecklingslära, djurgeografi) I I I . Ekologi och fältfaunistik (allmän, limnisk och terrestrisk), naturvård, etologi IV. Marin zoologi

U

L

G

S

190 140 120 230

190 100 100 200

190 110 130 200

410 1 100 100 250

1 Här ingår bl. a. artkännedom (vertebrater) varför siffran för Stockholms del ej är fullt jämförbar med övriga universitets.

Förklaring till rubrikerna i tablå 6, s. 178. 1. Evertebratmorfologi etc. = evertebraternas yttre morfologi, anatomi, histologi, cytologi och embryologi, jämte gruppsystematik (men ej a r t k u n s k a p ) , fylogeni och viss preparationsteknik. 2. Evertebratfaunistik = artkunskap och de enskilda arternas levnadssätt (artekologi), beteende och utbredning. Undervisning i kurslaboratoriet (även den marina faunistiken inkluderas). 3. Evertebratfältfaunistik = som föregående men i fält. t. Vertebratmorfologi etc. = vertebraternas (inkl. människans) yttre morfologi, anatomi, histologi, cytologi och embryologi jämte viss preparationsteknik; skelettläran ingår dock ej här. 5. (Vertebrat) osteologi = osteologi. 6. Vertebratfaunistik = mom. 2 (men vertebrater). 7. Vertebratfältfaunistik = som föregående men i fält. 8. Vertebratpaleontologi = fossila ryggradsdjur jämte vertebraternas gruppsystematik och fylogeni. 9. Allmän systematik med utvecklingslära = modern taxenomi (allmänna p r i n c i p e r ) , utvecklingens mekanism (ej fylogeni). 10 Allmän, limnisk och terrestrisk ekologi = de för alla biotoper gemensamma ekologiska principerna (begränsande faktorer, ekosystem, populationsdynamik e t c ) , synekologisk behandling av de limniska och terrestriska biotoperna (även bräckvatten), experimentell ekologi. 11 Naturvård = bl. a. viltvård, fiskeribiologi, vattenvård och skogsbrukets och jordbrukets djurekologiska anknytningar. 12 Marin synekologi = de marina djur- och växtsamhällena och deras livsbetingelser, de för marina djur avgörande miljöfaktorerna. 13 Etologi (både iakttagelser, experiment och teoretisk behandling). 14 Djurgeografi = allmänna principer för djurens fördelning i rum (spridning e t c ) , viktigare djurgeografiska teorier (inkl. djurgeografiens metodik), de 12—514524

178 Tablå

6. Detaljerad sammanställning av hur undervisningstimmar och litteraturkurs fördelar sig på olika avsnitt vid Uppsala och Lunds universitet B e t r ä f f a n d e f ö r k l a r i n g till r u b r i k e r n a se f ö r e g å e n d e s i d a o c h n e d a n .

Uppsala Evertebratmorfologi etc faunistisk (systematisk + artekologi) . fältfaunistik Vertebratmorfologi etc osteologi faunistik (systematisk + artekologi). . paleontologi fältfaunistik Allmän systematik med utvecklingslära . Allmän, limnisk och terrestrisk ekologi. . naturvård marin ekologi och faunistik Etologi Djurgeografi Entomologi fältentomologi Fysiologi

Tim./ stud.

Inläsn.dagar

Arter

30 10

12 228 20 40 18 40 10 52 20 141 54 92 42 231

Lund: Evertebratmorfologi etc , 165 faunistik , 88 fältfaunistik 2 dagar Vertebratmorfologi etc 240 osteologi 15 faunistik 60 paleontologi fältfaunistik 2 dagar . 3 Allmän systematik Allmän limnisk och terrestrisk ekologi . . 130 naturvård (inkl. fältkurs i limnisk terrestrisk ekologi) marin ekologi 110 Etologi 6 Djurgeografi 12 Entomologi 86 fältentomologi 18 Fysiologi 322

Sid.kompendier

Sid. böcker

14 4

258 44

390 78

11 80

225 74 40

189 160 80

5 6(2)

20 292 26 17

1 100

62 65

178 316

555 14 6

497 (104) 78 2

255 158 189 198 384

46*

15 250

563 287

1 Någon definierad artkunskap krävs ej, men omfattande typkännedom inhämtas. Arterna i paleontologi tjänstgör endast som typexempel på utvecklingslinjer etc. Någon examination i artkunskap förekommer ej här. 3 Föreläsningar under everte-verte morfologi samt everte-verte faunistik. 4 Propedeutisk kurs. 2

d j u r g e o g r a f i s k a h u v u d r e g i o n e r n a o c h deras historia. ( E n s k i l d a arters u t b r e d n i n g i n g å r däremot h u v u d s a k l i g e n i m o m . 2, 6 o c h 1 5 ) . 15. E n t o m o l o g i = i n s e k t e r b e h a n d l a d e u r alla aspekter m e d u n d a n t a g av de i n r e m o r f o l o g i s k a (ingår i m o m . 1 ) ; u n d e r v i s n i n g i kurslaboratoriet. 16. F ä l t e n t o m o l o g i = s a m m a s o m f ö r e g å e n d e m e n i fält. 17. F y s i o l o g i . Hur u n d e r v i s n i n g e n är u p p l a g d v i d de fyra olika u n i v e r s i t e t e n framgår av s c h e m a t i s k a p l a n e r över s t u d i e g å n g e n i tablå 7.

,Usp|ur|o>f3V|043i

lZ/OZ-Z/9

I

[Bö]

r-03|SQ I

• buiuso|U| —I I |U!|t>5i3+|043 J

" 1

['\Ti\-iVzT\ I 1

I6/-VI-6/I I 8/12-8/8 UjJDW

8/01-A/61

•|°H3 + I°43

Z./8-9/AI

|00Z

ZAI-9/0Z

|oox uuoyv 9/91-S/OC n

Eu7usp|U|—J *!•£? o . I '35 _r5j" LZ-ECT-

[~6uiusp|U| ,

•|0>I3+-|<H3

O o o N . en -* a XI °° 1. 0) ° - J C ir -x *

vjjjSiunD-j

6uiusp|ui

^.SCVJ

^a

[~FuiUSp|U| £-'

1 C*l ~3"

t.

o o> TJ je XI 0) 0l c CJ 01 je UJ c

"5JIUSD|U| -O 01 o I M UJ

>

•

—

Ver+ebr. : zool. ! 1

>

z/s- 1/13 rBuiUSD|U|~l

1 5uiusp|U|

i

1 I

F)UIUSD|U|

I

I c ja 0)

4»

UJ

r 31 sjnn

T

I s jn M

I sunn 1

I "77"*—

3 J3

J£

! S

6ft|aq z

Y 3IJ39

J

t

c o

t_

^

5 O :o _l_

•35 i 3» Oi

...

C i i

CVJ —

O c _

Q}

-1

U> CsJ

C Kl n OJ b

|

aj

> f— £°E CT> i -Q

o B? O

N

'c

N

N

£ S 5-cJ

+• 7 > c o <** -o c I QJ

Q)

'

d

"i>

+rp

°°

. oo tu 5

c

F o

-tL <2J c LU

-^ 1 F

^ c\lo

T

p L: 1-

T

I ' i

O

. 2 <SJ U) 1 3» ' M—~

o-^ o-r

oi c

==

M

i

r; U) | [ 0 1 :0 •+c n O j 0> 1 — C H VI — 1

"5

o — N*^» ro t-: i _o l OJ CT»

|

fF

~~«»

TT c 10 m

"o N ti

+-

O UJ.

5.

t- -»• OJ CM

O

i O»N ? § - | < :

er

I c t; =»

31CVI 4—

I 5 a^o

N

c .—

31 ai -*-O

N

oo

LEB/1-9/12 g^l^l |oi|3; sjn^jiDj w 5 ° oo O x * I c :o a .3?

Q

P

bFijaq |

>

CP

6fi|aq 3

IS»

-a

>

-t-

*01

OJ

|

" t ^

CJ-3" LU

-f-

i '

B

"5^

!

' l

é u? .*- °°

"5

c

iS.ffl en 8/8-8/1

H

J O q j p j 'loaio^ug

1. i

U

E 0)

o -o

± c •r

. l m

*!°J 5.* 2

o -se LU

° u f JC

.-

PY! 1 o :{= 1

E -too -2£

-Q

u»

O

I . - enl

1 oJS I

tr>

OI

!• Cs —~ !i

L. 3

s—

> ^

LU

l^-g 1 . • LU a*-i

,1 oOJ -ot

O JC LU

i • t

O» C to 3 01 |

O 1 1

O» O

O 1

L_E:_!

2 "5 N «> H—

1 E

"6.* -a IS

-•-

O c a.

E 01

O

>**-

E

o

SC

1-

- Q •+<y tf>

t:n =2

•>£-

LU

o

iC

o a c a a.

a». •= ••t- E =

i B" LU

E

. J-: O - * C- T ~

0) • =

+- E

*ö» o o

> «•E o o

in 3» H— O O

o c

N

a. *'.r

E

o se

ii t-

.££•

LU

"5» o

F

-r

•f-

LU

O

L5

E D +^

O

^ H

CQ

£.

w

H O O

SJn>)9jgjapua|0L)

•—,—I

'5» c LU

E

SJfl^SJDSp-]

J

6fi|9q 3

tåoiOISÄJ

I I -JJOUI -1J3A i

råoiojia

igoiouiojug q I I xgoioJia

q I I iSoiojia

I I I igoiojig

i n isoiojia B I I i§oto>ia IgllgJUOO -%u^ J

Bnjaoiojia

igoioisA'a I "POUI •}J9A

igojoisÅa

•JJOUI •}J9A igoiojjoui •}J3A •JJOUI •JJ3A3

'JJOUI ^J3A3

igoiojjoui •^j9Aa

i igoiojia igojouio^ug

t£9

j>9 caCQ

183 F. Tablå 8.

Statskunskap

Undervisning i enlighet med undervisnings plan för läsåret 1962/63 litteraturkurs enligt studieplan för ämnet statskunskap

och

Betygsgraden Godkänd (en betygsenhet) Tim/stud. Förekommande undervisningsmoment

Moment

1. Introduktion

U L G S

2. Sveriges statsskick a) Sv. förf.hist. U L G S b) Sv. förf. o. förvaltn. inkl. pol. liv o. org. väs.

U L G S

c) Svensk socialpol.

U L G S

d) Svensk U rättskunskap L G S

Sv. författn.historia Författn.historia

» »

Förel.

» » » Rättskunskap

» » »

Lärare

Litteraturkurs i antal sidor

250 300

4 4 4

P P P

komp.

10 10 20 12

P L1 L L

400 650 550 450

50 50

L L

30 32 6 30 36

L L Ass 2 L L

10 L L L8 SP

200 200

16 SP SP SP SP

Sv. statsskick o. förv. Sv. förf. o. politik Sv. förvaltn.o. kom.kunsk. Sv. grundlagar Officiellt tryck Förvaltn. Sv. förf. o. förvaltn. Socialpolitik

Lektion el. gruppund.

10 10 10 20 20 18

Lagtext 500 500

295 500

850 1 000

1300 86 352

113 el. 352

—

3. Främmande länders statsk. o. intern. politik

U L G S

Uti. statskunskap » » » » » »

20 20 34 20

L L L L

1 000 750 800 1 000 + 300

4. Politisk teori m. m.

U L G

Pol. idéhistoria Pol. ideologier Pol. opinionsbild. o. org. Pol. idéhistoria

22 20 36

L L L

200 500 900

14 L

350 Disk. sem. Disk.sem., akt. pol. m. m. Se ovan 4 Disk.sem. i förvaltn.kunsk.,pol. propag. el. komb. förv.kunsk. o. pol. propaganda

16 20

L L

se ovan 50

28 L

S 5. StatskunskapensU uppgifter och L arbetssätt G S

6. Orientering i sociologi

Noter se sid. 184.

U L G S

370 250 250 250

184 Tablå

9. Undervisning och litteraturkurs för betygsgraden Med beröm godkänd kunskap enligtundervisningsplan för läsåret 1962/63

i stats-

Tim/stud. Förekommande undervisningsmoment

Moment

1. Sveriges U Disk.sem. över akt. statsskick o. sv. författn. frågor 1 pol. liv Ls Svensk politik Lu » » Lf » » (Ingen und.v. utG över 1 betyg) S Författningshist. 2. Fram. län- U Pol. i Afrikas nya ders statsstater skick 0. Intern, politik Bistånd t. u.länd. intern, pol. Den int. utveckl. efter 2:a världskr. Ls Lu Uti. o. int. pol. Lf Uti. statskunskap G o. int. pol. S Int. pol. 2 3. Pol. teori o. U Sovjetryska frågor statsvetensk. Uppsatssem. metoder Ls Lu Lf1 G S

Pol. ideologier Uppsatssem. Valda problem Pol. ideologier Pol. teor. ämnen Uppsatssem. Vet. förel. Metod. o. källkritik Uppsatssem. Pol. sociologi Pol. åskådningar 8 Jämf. statskunskap

Förel.

Sem- Lekt. el. Lärare gruppövn. underv.

Litteraturkurs i antal sidor

16 L

1 330

20 + 20 20 20

L L L

2 730 1 100 1 100 1 500

14 20

L

16 16

L L

1 000 950 uti. statssk. + 900 om alt. int. pol. väljes

P 20

L

30 L

18 20

L L P

8 L P P L P P P L

14 14 18

P L L L

30 16 30 16 30 16 30

340 c:a 2 000 340 c:a 1 200 c:a 1 000 770 (statsteor. o. pol. åskådn. + 600 om alt. pol. sociol. väljes) 1230 800 600 (pol. teori) 600 (statsk. o. dess arbetssätt) 4

1 Ls = Lund, standardkurs. Lu = » alternativ studiekurs med inriktning på utländsk och internationell politik. Lf = » alternativ studiekurs med inriktning på förvaltningskunskap. 2 Gäller endast utrikespolitiska linjen. 3 Gäller samtliga linjer. * Därtill kommer kurs i förvaltning 15—20 tim. för pol. stud. vid samtl. univ. I Stockholm tillkommer 1 000 sid. linjedifferentierade specialstudier. I Uppsala förutsattes a t t de studerande bevistar sammanlagt tre av lektionsserierna. Noter till tablå 8 på sid. 183. Förvaltningsövningar för politices studerande ej medtagna. 1 Gruppstorlek i lektionsundervisningen 20—30. 2 Gruppundervisning av assistent i grupper om 10. 3 Gemensamt med ämnet nationalekonomi. P = professorsundervisning, L = lektorsundervisning, SP = speciallärarundervisning. Ass = undervisning av assistent eller amanuens.

185 I de statsvetenskapliga studierna ingår ett betydande mått av grundläggande faktakunskaper om statslivet. F ö r att underlätta inhämtandet av dessa kunskaper anordnas kurser på olika avsnitt. Dessa kurser är huvudsakligen till sin karaktär lektionsundervisning i grupper om ca 30 deltagare. Vid samtliga universitet anordnas seminarieövningar, där tvåbetygsuppsatserna ventileras. Dessa och en föreläsningsserie, som i allmänhet behandlar statskunskapens uppgifter och arbetssätt, är betecknad som professorsundervisning i organisationsplanen. Vid samtliga universitet kräves aktiv n ä r v a r o vid s. k. diskussionsseminarieserie för ett betyg och uppsatsseminarier för två betyg. I ettbetygskurserna är med hänsyn till lärarutbildningen i samhällskunskap några moment inlagda, som inte hör till ämnet, nämligen rättskunskap, orientering i sociologi samt slutligen socialpolitik, som gränsar till nationalekonomin och där visst samarbete äger rum m e d nationalekonomiska institutionerna. Studiekurserna är indelade i m i n d r e avsnitt. Indelningsgrunden är inte densamma vid de olika universiteten. Här ovan har, i syfte att uppnå jämförbarhet och överskådlighet, studiekurserna vid de olika universiteten delats upp u n d e r samma rubriker. Omfattningen av momenten h a r angivits i antal undervisningstimmar och antal litteratursidor. Förutom den i tablåerna redovisade undervisningen förekommer studiebesök samt 10 timmar gruppundervisning av assistenter i Lund och Stockholm (huvudsakligen bibliotekshandledning). Siduppgifterna beträffande litteraturkurserna avser att ge en ungefärlig bild av omfattningen av momenten, men uppgifterna kan ej hårdragas då de i vissa fall är approximativa.

G.

Nationalekonomi

I detta ämne föreligger en hel del differenser i studiekursernas uppläggning vid de olika universiteten, vilket delvis sammanhänger med att utbildningen för blivande lärare och samhällsvetare är differentierad i Uppsala och Göteborg men ej i Lund och Stockholm. Som exempel på differenser kan nämnas, att i Göteborg en stor del av studiekursen för 1 betyg ägnas åt ekonomisk historia, vidare att socialpolitik ingår i fordringarna för 1 betyg i Lund och Göteborg men ej i Stockholm och Uppsala, där denna undervisning helt handhaves av de statsvetenskapliga institutionerna samt att doktrinhistoria ej ingår i studiekurserna för 2—3 betyg i Lund. Studiekurserna är i de olika studieplanerna indelade i mindre avsnitt enligt indelningsgrunder, som varierar emellan de olika universiteten. I syfte att möjliggöra jämförelser och uppnå större överskådlighet sammanfördes studiekurserna under samma rubriker. Eftersom den använda indelningen inte är helt given är det möjligt att uppdelningen inte genomförts helt konsekvent. Uppgifterna avsåg att ge en ungefärlig bild av omfattningen av momenten ifråga och bör ej hårdragas. Omfattningen av de olika momenten beskrives genom att litteraturkursen anges i antal sidor samt genom uppgift om förekommande undervisning. För Göteborg och Stockholm är litteraturuppgifterna i enlighet med de förslag till studieplaner, som förelåg vårterminen 1963. F ö r Stockholms del angives studiekursen för den trappstegsformade linjen. I Stockholm finnes också en »direkt linje» för 2 betyg. För att erhålla den totala studiekursen för 2 betyg skall således uppgifterna u n d e r 1 och 2 betyg summeras för samtliga universitet.

186 Tablå

10. Undervisningstimmarnas

fördelning

på olika moment

i

nationalekonomi

Antal undervisningstimmar per student och termin enligt undervisningsplan läsåret 1962/63 Moment

1 betyg U

a) Deskriptiv ekonomi 1. Nutida näringsliv 2. Kreditväsende 3. Nationalräkenskap 4. Socialpolitik 5. Arbetsmarknadsförhållanden b) Ekonomisk historia c) Doktrinhistoria d) Ekonomiska system e) Internationell ekonomi 1. Utrikeshandel 2. Ekonomisk utveckling f) Mikroteori • 90 g) Makroteori 1. Penning- och konjunkturlära 2. Offentlig hushållning h) Ekonomisk statistik i) Företagsekonomi j) Seminarieövningar m. m 40 1

L

S

L

U

G

S

32 10 • 62

• 24 16

60 . 94

16 20 20

18 90

36 36

| 40

20 40

130 1

G

2 betyg

152 |

132 |

120 |

114 |

98 Obligatoriska s. k. diskussionsgrupper där varje studerande skall hålla ett föredrag. Tablå

11. Litteraturkursen

fördelad

på olika moment

i

nationalekonomi

Litteraturkurs angiven i antal sidor Moment

1 betyg

U a) Deskriptiv ekonomi 1. Nutida näringsliv 2. Kreditväsende 3. Nationalräkenskap

863 194 109

4. Socialpolitik 5. Arbetsmarknadsförhållanden b) Ekonomisk historia c) Doktrinhistoria d) Ekonomiska system e) Internationell ekonomi 1. Utrikeshandel 2. Ekonomisk utveckling f) Mikroteori g) Makroteori 1. Penning-och konjunkturlära

2 betyg

G

U

369 194 29

327 366 118

235 203 32

254 139 933

36 381

c:a 182

515 419 82 62 412

c:a 320 290 283 (747) 95

84 121 313

157 392

27 116

290 c:a 700

...

296 50

182 253

Summa

3 225 2 492 4134

i) Förelagsekonomi j) Aktuell ekonomisk litteratur

267 S u m m a 1 och 2 betyg

515 325

417 110 697 530

60 319

2. Offentlig hushållning h) Ekonomisk statistik

210 489 210 366

2 442 2 854 1842

2 312 1450

6 079 4 334 6 464 3 901

187 H. Geografi Inom geografien studeras jordytan och dess objekt med hänsyn till former, regional differentiering och omdanande processer. Landformer, klimat, hydrografi, växttäcke, befolkning, bebyggelse och näringsliv analyseras och förklaras till uppkomst, utbredning och inbördes sammanhang. Ämnet tillhör såväl den samhällsvetenskapliga som den naturvetenskapliga fakulteten. Ämnet omfattar en kultur- och en naturgeografisk ämnesdel och undervisningen bestrides av två skilda universitetsinstitutioner eller avdelningar. I filosofie kandidatexamen finns möjlighet att inom ämnet geografi specialisera studiet i endera av ämnesgrenarna — systemet dock inte fullt utbyggt vid samtliga universitet. I filosofisk samhällsvetenskaplig examen förekommer det självständiga examensämnet kulturgeografi. Studiekursen för två betyg i filosofisk ämbetsexamen är vid samtliga universitet indelad i de fyra delstudiekurserna, kartografi, naturgeografi, kulturgeografi med ekonomisk geografi samt självständigt arbete. Nybörjarundervisningen börjar med koncentrerad kursundervisning i kartografi. Under den första studieterminen läses därefter naturgeografi. Kulturgeografi och det självständiga arbetet kommer under den andra studieterminen, alternativt även regionalgeografi. Självständigt arbete utföres under del av sommaren. I anslutning till det självständiga arbetet, som i Uppsala, Göteborg och Stockholm redovisas i form av uppsats eller redogörelse inom endera ämnesdelen, ges preparation och instruktion i gruppundervisningsform under vårterminen, delvis i fält. (I Stockholm anordnas exempelvis fältkurser, under 1962 och 1963 tre till antalet; av dessa är en förlagd till institutionens vetenskapliga station i Kebnekajse. I denna fältkurs brukar också några studerande från de andra universiteten deltaga). Arbetet med uppsatsen beräknas omfatta högst 8 veckor inklusive tiden för fältkurs och materialinsamling. För att förhindra den förekommande tendensen att dra ut alltför länge med redovisningen av det självständiga arbetet har i nu gällande studieplan för Uppsala införts en bestämmelse, att delstudiekursen självständigt arbete skall redovisas senast den 15 september. Dispens härifrån kan endast lämnas av examinator. I Göteborg förekommer en maximering av uppsatsen till 25 sidor i så måtto att denna siffra anger gränsen för maximal ersättning för kostnader för duplicering. I Stockholm är fältkursen upplagd så att uppgiften skall vara avslutad före mitten av augusti. Bl. a. genom att botanikstudierna startar vid mitten av juni och genom den höga frekvensen av yrkesarbetande bland de studerande förekommer dock överdrag i åtskilliga fall. I Lund är studieuppläggningen något annorlunda. Det självständiga arbetet motsvaras i Lund av delstudiekursen »Regionstudier». Undervisning för denna delstudiekurs pågår under båda studieterminerna med gruppsammanträden om sammanlagt 18 timmar. Den ena terminen ägnas regionstudierna åt kulturgeografi, den andra åt naturgeografi. Dessutom omfattar delstudiekursen 3 veckors fältstudier under maj månad, varvid de studerande uppdelas i en natur- och en kulturgeografisk avdelning. I syfte att belysa vilka olika grenar av ämnet, som ingår i studierna, och ge en bild av dessas inbördes storleksordning, redovisas nedan h u r föreläsningar och kursundervisning ifördelar sig på några grenar eller moment. Uppgifterna har lämnats av respektive institution eller hämtats ur organisationsplanen. Indelningen av stoffet i mindre moment liksom rubriksättningen varierar något emellan lärosätena. I den sammanställning som redovisas nedan har eftersträvats, att så långt möjligt föra samman stoffet i jämförbara enheter.

188 All u n d e r v i s n i n g g å r k n a p p a s t a t t d e l a u p p p å d e t t a sätt. M e t o d i k u n d e r v i s n i n g , s å s o m s e m i n a r i e ö v n i n g a r o c h v i s s f ä l t k u r s u n d e r v i s n i n g i s a m b a n d m e d d e t självständiga arbetet, liksom exkursioner h a r därför inte medtagits.

Tablå

12. Antal

undervisningstimmar

per tvåbetygsstuderande

1. Delstudiekurs Kartografi: Uppsala a. Kartografins historia b. Kurs i kartometri c. Fotogrammetri d. Kartprojektioner e. Fältmätning

fördelade

på olika

Undervisningstimmar/ studerande 8 44 7 6 70 Summa

135 Lund

a. Fältmätning b. Kartkonstruktion c. Fotogrammetri Summa

111 Göteborg

Naturgeografins andel: a. Kartprojektioner, kartritning, fotogrammetri b. Fältmätning Kulturgeografins andel: Kartans historia, officiella karttyper m. m . .

72 54

Stockholm

30 69 12

Summa

132 Naturgeografins andel: Fältmätning, fotogrammetri, kartprojektioner Kulturgeografins andel: Kartografikurs

93 56

Summa

2. Delstudiekurs Naturgeografi. Moment I. Klimatologi, oceanografi, glaciologi. Uppsala Lund

a. Grundkurs i klimatologi med väderlekslära b. Fortsättningskurs i klimatologi (alternativ) Summa

52 (36)

Göteborg

88 35

Stockholm

52 II. Geomorfologi, allmän och Nordens inkl. jord och bergartslära. Uppsala a. Allmän geomorfologi inkl. jordarts- och jordmånslära b. Nordens geomorfologi

42 40

Summa

moment

Lund

Grundkurs: a. Endogen morfologi med berggrundslära . b. Exogen morfologi med jordartslära Fortsättningskurs (alternativ) Summa

40 40 (36) 116

Göteborg

a. Allmän geomorfologi b. Nordens geomorfologi inkl. geologi c. Bergartslära d. Jordartslära e. Naturgeografisk övningskurs. Summa

25 30 17 18 35 125

Stockholm

Geomorfologi, allmän och Nordens samt bergartslära

114 I I I . övrig regional naturgeografi Uppsala Lund (Regional morfologi och klimatologi) Göteborg Stockholm 3. Delstudiekurs

22 36 25 39

Kulturgeografi

Moment I. Befolkningsgeografi Uppsala Lund Göteborg Stockholm

18 19 15 24

II. Bebyggelsegeografi Uppsala Lund Kulturlandskaps- och bebyggelsegeografi . . Göteborg Stockholm Kulturlandskaps- och bebyggelsegeografi..

26 54 25 34

I I I . Ekonomisk och regional geografi Uppsala a) Ekonomisk-geografisk teori inkl. lokaliseringsteori b) Ekonomisk geografi c) Regional kulturgeografi

10 24 20

Summa

54 Lund

Ekonomisk och regional geografi

77 Göteborg

a) Ekonomisk geografi b) Regional kulturgeografi c) Kulturgeografisk övningskurs

30 25 32

Stockholm

Ekonomi för geografer Närlingslivets lokalisering Tätorter och tätortssystem Aktuell ekonomisk geografi Regionteori Aktuell regional geografi

Summa

87 20 16 10 33 3 46

Summa

190 Tablå 1. Delstudiekurs

13. Litteraturkurs,

moment

Kartografi U

L

50 sid.

150 sid.

2. Delstudiekurs I.

mätt i sidor, på olika G 300 sid. (varav 125 klass I 1 , rest. klass II)

110 + 12 stencilsid. S:a 112 sid.

Naturgeografi

Klimatologi m. m. U 500 sid.

L Grundkurs c:a 400 sid. + forts, kurs c:a 300 sid. S:a 700 sid.

G c:a 1 000 sid. (175 klass I, rest. klass II)

L Grundkurs: 1 000 sid. Forts.kurs: 170 sid. S:a 1 170 sid.

G S Allmän geomorf.: 1 247 sid. + 880 sid. 140 sid. text (350 klass I, stencilerat rest. kl. II) S:a 1 387 sid. Nordens geomorf.: c:a 700 sid. (425 kl. I) Jordartslära c:a 50 sid. (kl. II) S:a 1 630 sid.

477 + 143 sid. stenciltext. S:a 620 sid.

II. Geomorfologi m. m. U Allmän geomorf.: 750 sid. Nordens: 800 sid. S:a 1 550 sid.

I I I . övrig regional naturgeografi U c:a 625 sid.

3. Delstudiekurs

L c:a 400 sid.

G c:a 800 sid. (klass II)

375 sid. + 210 sid. stenciltext S:a 585 sid.

Kulturgeografi

I. Befolkningsgeografi U 220 sid.

L 350 sid. (varav 250 kl. I)

G S 237 sid. + 30 sid. 210 sid. (kl. II) + stenciltext 400 sid. ref. litt. (kl. III.) S:a 670 sid. S:a 267 sid.

L 440 sid. (varav 400 kl. I)

G 350 sid. (varav 130 kl. I, 170 kl. II)

S 382 sid.

a. Ekonomisk geografi 1 650 sid. (varav 1 400 kl. II, 120 kl. I I I och c:a 130 sid. speciallitteratur) b. Regional kulturgeografi 1 050 sid. (varav 970 kl. II rest. kl. III) S:a 2 700 sid.

a. Ekonomisk geografi samt allm. kulturgeografisk teori o. metodik 1 704 sid. + 40 sid. stenciltext. b. Regional kulturgeografi 839 sid. S:a 2 583 sid.

II. Bebyggelsegeografi U 324 sid.

I I I . Ekonomisk och regional geografi U a. Ekon.-geogr. teori 3 020 sid. (varav inkl. lokaliserings1 200 kl. I, teori 151 sid. 1 770 kl. II) b. Sveriges ekon. geogr. 853 sid. + 200 sid. spec.litt. (alternativt) c. Allm. ekon. geografi 786 sid. d. Regional kulturgeografi 1 301 sid. S:a 3 300 sid. 1

Beträffande klassindelning se nedan.

191 Som komplement till uppgifterna om de olika momentens omfattning med hänsyn till antalet undervisningstimmar h a r uppgifter om h u r litteraturkursen, mätt i sidor, fördelar sig på motsvarande moment inhämtats från de olika institutionerna och redovisas i tablå 13. Eftersom litteraturen kan vara av ganska varierande slag är det givetvis omöjligt att bedöma omfattningen av ett moment med utgångspunkt från enbart antalet litteratursidor. Avsikten är emellerid endast att ge en viss kompletterande bild om momentens relativa omfattning. Vid lämnandet av uppgifter till utredningen om litteraturkursen h a r institutionerna differentierat litteraturen på olika sätt. Båda ämnesgrenarna i Göteborg har redovisat litteraturen indelad i tre klasser, nämligen: Klass 1 omfattande arbeten, vilkas inläsning i regel fordrar kompletterande undervisning av betydande omfattning för rätt förståelse och som dessutom erfarenhetsmässigt kräver excerpering och grundlig genomläsning mer än en gång. Klass 2 omfattande arbeten av ordinär svårighetsgrad. Viss förklarande undervisning kan erfordras. Repetition och excerpering under inläsningen fordras i varierande utsträckning. Klass 3 omfattande arbeten av mera refererande slag. Mer än en genomläsning torde sällan behövas och vissa partier kan inhämtas kursivt. Vissa arbeten behandlar avsnitt som intar en mera perifer plats i undervisningen. Lunds u p p g i f t e r ä r d i f f e r e n t i e r a d e för d e n k u l t u r g e o g r a f i s k a ä m n e s d e l e n i två klasser, nämligen: Klass 1 omfattande dels arbeten, vilkas inläsning fordrar kompletterande och förklarande undervisning, dels arbeten som på grund av »kompakt» innehåll kräver längre inläsningstid. Klass 2 omfattar arbeten av ringa svårighetsgrad samt kursavsnitt som inhämtas genom kursivläsning. Uppgifterna från naturgeografiska institutionsavdelningen i Lund är inte differentierade. Litteraturen uppges omfatta dels arbeten, vars inläsning fordrar kompletterande och förklarande undervisning, dels arbeten som på grund av »kompakt» innehåll kräver längre inläsningstid. Litteratur av refererande slag saknas. Tillgängliga uppgifter från Stockholm är differentierade i trycksidor och stencilsidor medan uppgifterna från Uppsala inte är differentierade. De olika möjligheterna att redovisa belyser svårigheten att göra exakta beräkningar eller jämförelser. Som ett mycket grovt mått bör dock uppgift om det totala antalet litteratursidor på ett moment vara av visst intresse, men uppgifterna kan givetvis inte hårdragas.

Slutreflexioner

För universitetsundervisningen liksom för övrig svensk utbildningsorganisation gäller att man eftersträvar viss överensstämmelse emellan utbildning på olika orter bl. a. genom centralt fastställda kursplaner. Vår organisation av den akademiska undervisningen med detaljerade studie- och organisationsplaner, fastställda av central myndighet, erbjuder därför — i jämförelse med många andra länder — ovanligt goda förutsättningar för att göra jämförelser emellan studiekursernas innehåll och organisation vid skilda lärosäten. De analyser av ämnenas innehåll som gjorts inom ramen för denna undersökning kan alltså utnyttjas för att belysa likheter och skillnader emellan lärosätena. Man kan emellertid diskutera h u r exakta jämförelser materialet medger. Även om ämnesstoffet delas in i mindre moment som järnföres med avseende på olika variabler löper man givetvis risken att indelningen inte är tillräckligt detaljerad för att garantera att innehållet under en rubrik är detsamma. En undervisningsserie som har samma benämning vid två lärosäten kan utformas på olika sätt och innehålla avsevärda variationer beträffande innehållet. I den uppdelning av lärostoffet på mindre moment efter samma indelningsgrund som här tillämpats har det inte alltid varit entydigt vart vissa undervisningsmoment eller litteraturverk skall föras. Sammanställningarna beträffande studiekursernas innehåll etc. är därför att betrakta som approximationer. Differenserna emellan de skilda lärosätenas studiekurser förefaller emellertid på det hela taget inte att vara särskilt betydande. Olikheter beträffande innehåll förekommer givetvis men i många ämnen förefaller den största skillnaden ligga på det terminologiska planet och på t. ex uppdelning av lärostoffet. I vissa ämnen har sålunda lärostoffet integrerats på olika sätt i olika delkurser. Förkunskapskrav och övriga villkor för tillträde till studier i de olika ämnena är relativt överensstämmande. Fr. o. m. den 1 juli 1964 h a r också meritvärderingsprinciperna för spärrade ämnen samordnats. I fråga om examinationens anordnande föreligger dock ganska stora skillnader. En viktig fråga i detta sammanhang är emellertid om en detalj överensstämmelse emellan studiekurserna vid skilda lärosäten är önskvärd. Vid planerandet av en studiekurs i ett omfattande och till ämnesinnehållet hete-

193 rogent ämne måste ett visst urval ske beträffande stoffet. Det är inte alltid helt givet vilka moment som bör vara representerade. Man kan diskutera om alltid urvalet behöver vara exakt lika vid alla lärosäten. En viss gemensam grund måste naturligtvis finnas. Det är viktigt att denna grund ifråga om studiekurser, som ingår i en yrkesutbildning, svarar emot väsentliga avnämarkrav, och det är också väsentligt, att grunden kan underlätta för de studerande att själva inhämta de avsnitt, som inte får utrymme inom studiekursen. Traditionellt har det vid svenska liksom vid övriga universitet funnits viss frihet att inom ramen för de centralt fastställda kursplanerna låta undervisningen framförallt i vetenskaplig metodik präglas av den forskning som bedrives inom institutionen. Undervisningen i vetenskaplig metodik har sedan länge varit universitetsundervisningens viktigaste moment. Sådan undervisning ges företrädesvis i form av seminarieövningar. Den förstärkning av undervisningsvolymen som ägt rum under de senaste årens universitetsreform har huvudsakligen gällt moment som underlättar kunskapsinhämtandet på de lägre betygsgraderna. Det kan i detta sammanhang vara intressant att påminna om amerikansk kursplanedebatts nyvaknade intresse för ämnenas struktur och undervisning i vetenskaplig metodik. Olikheter ifråga om tyngdpunktsförskjutningar i svensk och amerikansk kursplanedebatt diskuterades ovan i kapitel 3. Behovet av en pedagogisk forskning avseende universitetsundervisningen i syfte att skapa bättre betingelser för en ändamålsenlig och effektiviserad undervisning framstår klart och har närmare diskuterats ovan (kapitel 4). Systemet med organisationsplaner jämte den omfattande och detaljrika statistik, som löpande insamlas, borde underlätta sådana undersökningar. Slutligen må några synpunkter framhållas med anledning av att föreliggande utredning utgör ett led i lärarutbildningssakkunnigas kongruensundersökningar avseende universitetens och skolans studiekurser. Det synes vanskligt att alltför hårt och i alla detaljer binda studiekursernas innehåll vid innehållet i skolans kursplaner vid en viss tidpunkt. Innehållet i såväl skolkurserna som universitetskurserna måste kunna anpassas till bl. a. vetenskapens utveckling, så att nya kunskapsområden kan beredas plats utan alltför långt dröjsmål. Utvecklingen kan eljest klavbindas på ett betänkligt sätt. I de urvals- och avvägningsprocesser som utarbetandet av såväl skolans som universitetens kursplaner innebär är det väsentligt att samarbete äger rum mellan universitet och skola, så att en ömsesidig påverkan och en långsiktig planering kan ske. Tidigare utredningar, bl. a. 1936 års lärarutbildningssakkunniga och 1945 års universitetsberedning, har framhållit vikten av att skolans krav på universitetens studiekurser tillgodoses men jämväl att universiteten beredes motsvarande möjligheter att deltaga i planeringen av skolkursernas utformning. I sin analys av universitetens krav på gymnasiet i förkunskapsfrågan 13_,514524

194 har Dahllöf (1963, s. 253) framhållit behovet av en gemensam stegvis planering och därvid bl. a. påpekat, »att den pedagogiska planeringen av två på varandra följande led i en utbildningsgång i princip är en fråga om optimal ömsesidig anpassning». Också i amerikansk kursplanedebatt poängterar man nödvändigheten av att se skolans kursplaner som en helhet från grundskola upp till universitetsnivå och beklagar den »sheepskin curtain» som nu åtskiljer kursplanerna på olika utbildningsstadier (se ovan s. 118). Många ämnesföreträdare och andra lärare har i samband med föreliggande utredning starkt poängterat vikten av att ett bättre samarbete emellan universitet och skola kommer till stånd. Nuvarande svårigheter beträffande samordningen förefaller i viss utsträckning vara ett kommunikationsproblem.

Källor och litteratur

Association for Student Teaching, 32nd Yearbook, Curriculum Trends and Teacher Education, 1953. Cedar Falls, Iowa. Brickell, Henry M., Organizing New York State for Educational Change. Albany: New York State Department of Education, 1961, 107 p p . Bromsjö, B., Matematiken, fysiken och mekaniken i de tekniska gymnasierna. I960 års gymnasieutredning. Bromsjö, B., Samhällskunskap som skolämne. Stockholm 1965 (i korrektur). Bruner, Jerome S. The Process of Education, Cambridge, Harvard University, I960.' Butts, Freeman, "The Liberal Arts and Professional Education in the Preparation of Teachers: An International Perspective". Educational Record, July 1957, pp 263—279. Conant, James Bryant, The Education of American Teachers, McGraw-Hill, New York 1963. Cook, Walter W. and others, "Curriculum Besearch", Review of Educational Research, June 1956. Dahllöf, U., Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empiriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan. 1957 års skolberedning. SOU 1960: 15. Stockholm 1960. Dahllöf, U., Kraven på gymnasiet. Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv. 1960 års gymnasieutredning. II SOU 1963:22. Stockholm 1963. David, Bobeit B., Paper presented to Discussion Group 9, "The röle of higher education in improving the curriculum in mathematics, science, English and economics" at the 19th National Conference on Higher Education, sponsored by the Association for Higher Education, Chicago, April 1964. Davis, O. L., "Organized Knowledge Influencing Curriculum Decisions", Review of Educational Research, June 1963. Edfeldt, Å. W., Lärarutbildning, Ämneslärarnas utbildning i psykologi och pedagogik. Stockholm 1961. Flanders, Ned A., Teacher Influence, Pupil Attitudes, and Achievement. U. S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education, Cooperative Besearch Program, Project, No 397. Minneapolis: University of Minnesota, November 30, 1960. 121 p p . Foshay, Arthur W., "Discipline-Centered Curriculum". Curriculum Crossroads. (Edited by A. Harry Passow.) New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1962. p p . 66—71. Foshay, Arthur W., "Knowledge and Structure of the Disciplines". The Nature of Knowledge. (Edited by William A. Jenkins.) Milwaukee: University of Wisconsin, 1962, p p . 28—40.

196 Foshay, Arthur W., "A Modest Proposal", Educational Leadership 18:506—516, May 1961. Gage, N. L., editor, "Paradigms for Research on Teaching", Handbook of Research on Teaching. A project of the American Educational Research Association, a department of the National Education Association. Chicago: Rand McNally Co., 1963. Goodlad, John, "Curriculum: The State of the Field", Review of Educational Research, June 1960. Grennan, Sister M. Jacqueline, "Massive Curriculum Reform and its Implications for Teacher Education", Address presented at the Closing General Session of the 19th National Conference on Higher Education. April 1964. Haskow, Laurence D., "Teacher Education. Organization and Administration", 3rd edition, 1960. Heath, Robert W., New Curricula. Harper & Row, New York 1964. Holmes, Rrian, "Teacher Education in an Changing World", The Yearbook of Education 1963, The Education and Training of Teachers. Humphry, Betty J., "A Survey of Professional Education Offerings in NCATEaccredited Institutions", Journal of Teacher Education, December 1963. Husen, T. & Dahllöf, U., Matematik och modersmålet i skola och yrkesliv. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle. Stockholm (tr. Uppsala) 1960. Johanson, Elvy, Kursplaneundersökningar i fysik och kemi. Stockholm (tr. Solna) 1961. "A symposium on James Bryant Conant's book, The Education of American Teachers", Journal of Teacher Education, March 1964. MacDonald, James and Raths, James, "Curriculum Research, Problems, Techniques and Prospects", Review of Educational Research, June 1963. Maccia, Elizabeth Steiner, An Educational Theory Model, Graph Theory. Occasional Paper 62—125. Columbus: Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University, 1962, 38 pp. (Mimeo). Maccia, George S., An Educational Theory Model: General Systems Theory. Occasional Paper 62—126. Columbus: Bureau of Educational Research and Service, Ohio State University, 1962, 34 pp. (Mimeo). Mackenzie, Gordon N., and Huebner, Dwayne, "Politics of Curriculum Change". Curriculum Crossroads. (Edited by A. Harry Passow.) New York: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1962, pp. 76—86. MacLeish, Archibald, "What Is English?" Saturday Review 44:12—14: December 9, 1961. Parker, William R., "The Concept of Structure in English". Educational Record 43:210—16; July 1962. Peik, W. E., The Professional Education of High School Teachers, University of Minnesota Press 1930. Rees, Mina, "The Nature of Mathematics". Science 138:9—12; October 5. 1962. Russel, Claude, "Tradition and Change in the Content of the Ideal Teacher". The Yearbook of Education 1963. The Education and Training of Teachers. Ryans, David G., Characteristics of Teachers. Washington, D. S. American Council on Education, 1960. 416 pp. Sanford, N., The American College. A psychological and social interpretation of the higher learning. New York 1962. Snarr, Otto Welton, The Education of Teachers in the Middle States. An Historical Study of the Professional Education of Public School Teachers as a State Function. Dissertation. Department of Education. Chicago 1945.

197 Statens Offentliga Utredningar (SOU). 1938:50. Betänkande angående utbildningen av lärare vid de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter avgivet av 1936 års lärarutbildningssakkunniga. Stockholm 1938. — 1949:54. 1945 års universitetsberedning V. Examina och undervisning. Universitetsstatistiken. Stockholm 1949. — 1957:24. Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen. 1955 års universitetsutredning I. Stockholm 1957. — 1959:45. Universitet och högskolor i 1960-talets samhälle. Riktlinjer och förslag till utbyggnad. 1955 års universitetsutredning VI. Stockholm 1959. — 1960: 15. Se Dahllöf (1960). — 1961:31. Läroplaner för grundskola och fackskolor. Förslag avgivet av 1957 års skolberedning VII. Stockholm 1961. — 1963:9. Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning. 1955 års universitetsutredning VII. Stockholm 1963. — 1963: 22. Se Dahllöf (1963). Stiles; Lindley, J., Barr, A. S., Douglas, Harl R., and Mills, Rubert H., Teacher Education in the United States. New York, Ronald Press 1960. Stinnett, T. M., New Horizons in Teacher Education and Professional Standards, Washington D. C. 1960. — "The Predominant Program of Teacher Education in the United States." The American Association of Colleges for Teacher Education Sixteenth Yearbook 1963, Strength through Reappraisal. Taba, Hilda, Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace and World, 1962. 599 p p . Tabler, Ernest, The Education of The Secondary School Teacher. Wesleyan University Press, 1962. Thaubauit, Roger, "The Professional Training of Teachers in F r a n c e " , The Yearbook of Education 1963. The Education and Training of Teachers. Thorsrud, E., Studie- og undervisningsforhold ved Norges Tekniske Höjskole. Trondheim 1960. (Stencil.) Thomas, Russel, The Search for a Common Learning: General Education 1800— 1960, McGraw Hill 1962. UNESCO, Some Aspects of the Träning of Primary and Secondary Teachers, Paris 13 sept. 1963 (Mimeo). The American Association of Colleges for Teacher Education, Seventeenth Yearbook—1964 Annual Meeting, Freedom with Responsibility. Washington DC 1964. University Grants Committee, Report of the Committee on University Teaching Methods, London 1964.

Del 5

UNIVERSITETENS UTBILDNING AV LÄRARE I LÄROÄMNEN OCH DEN NYA SKOLAN AV PER-ERIK BROLIN

Inledning I de utredningsdirektiv, som givits åt 1960 års lärarutbildningssakkunniga, ingår bl. a. uppgiften att föreslå åtgärder för att uppnå större innehållslig överensstämmelse mellan universitetens och skolans kurser. I utredningsarbetet har denna fråga med en teknisk term kallats kongruensproblcmet. I detta problem ligger, att skolkursen omfattar moment, som läraren under sina egna ämnesstudier själv inte erhållit någon ämnesutbildning i, samtidigt som han kan ha fått utbildning i ämnesdelar som inte ingår i skolkursen. I syfte att närmare precisera vari problemet ligger har de sakkunniga låtit särskilt tillkallade experter på skolans läroplaner göra s. k. kongruensbestämningar. Dessa bestämningar gäller i första hand graden av överensstämmelse mellan innehållet i kurserna i grundskolans läroplan och de examensämnen vid universiteten, som i lärarutbildningen anses motsvara respektive skolämne. I korthet skall här ämne för ämne redovisas resultaten av detta expertarbete. Beträffande det nya gymnasiets kurser har jämförelsen gjorts på annat sätt. Samråd har ägt rum med den av skolöverstyrelsen och dåvarande överstyrelsen för yrkesutbildning tillsatta läroplansgrupp som arbetat med motsvarande frågor. I detta avseende skall här endast redogöras för den allmänna bakgrunden till arbetet med studieplanerna för gymnasielärarutbildningen. De universitetsstudieplaner, som undersökningen avser, är alltid, när jämförelsen avser gymnasiet, tvåbetygskurserna, samt, när den avser grundskolans högstadium, i de flesta fall tvåbetygskurserna men i fråga om svenska (nordiska språk och litteraturhistoria) och matematik ettbetygskurserna. De synpunkter som kommer fram i här nämnda kongruensbestämningar är i de flesta fall inte nya. Tidigare utredningar, främst 1936 års lärarutbildningssakkunniga samt 1945 års universitetsberedning, har såsom förslag från utredningarna eller i särskilda bilagor redovisat liknande synpunkter. I ett par fall har emellertid synsättet på ett anmärkningsvärt sätt förändrats, varför följande kongruensbestämningar alltid inleds med kortfattade redogörelser för vad som tidigare sagts i ämnet. Det bör erinras om att de resultat som här redovisas inte innebär några värderingar eller ställningstaganden. Resultaten har fått bilda underlag för arbetet på studieplaner för lärarutbildningen.

202 Svenska Frågan om den lämpliga utbildningen av lärare i svenska (modersmålet) sysselsatte redan 1902 års universitetsexamenskommitterade. Man påpekade att problemet här var särskilt svårlöst, därför att det inte fanns något examensämne som motsvarade skolans läroämne. Kommittén föreslog därför att man av de blivande modermålslärarna borde kräva att de hade studerat antingen nordiska språk eller estetik med litteratur- och konsthistoria (två betyg) samt dessutom genomgått en kurs i det andra av dessa båda ämnen. Man ansåg dock att den bästa lösningen hade varit, om det hade funnits en professur och ett examensämne som omfattade hela läroämnet »modersmålet». Detta fick dock bli en fråga för framtiden. I 1907 års examensstadga gick man dock ifrån kommitténs förslag och bestämde, att examen måste omfatta såväl nordiska språk som estetik med litteratur- och konsthistoria med lägst två betyg i det ena av ämnena. Även 1936 års lärarutbildningssakkunniga förde fram tanken på ett nytt examensämne, direkt avpassat till lärarutbildningens krav, nu förslagsvis kallat »svenska språket och litteraturen». De av de sakkunniga hörda representanterna för lärarna i modersmålet ansåg nämligen bl. a. att den dåvarande akademiska utbildningen gav för litet kunskap om nysvensk grammatik och stilistik samt om poetik. Detta berodde på att studierna i nordiska språk ansågs mera ge kunskap om fornspråken och om språkutvecklingen än om det aktuella språket. Dessutom anfördes, att den del av kursen i litteraturhistoria som omfattade utländsk litteratur var alltför omfattande. Universitetsrepresentanten bland experterna vidhöll däremot, att nämnda kurs var nödvändig. Denna motsättning mellan skolans och universitetens representanter är anmärkningsvärd, därför att man på senare år enstämmigt från båda hållen har hävdat att universitetsutbildningen — och därmed skolundervisningen på framför allt gymnasiet — alltför litet har tagit upp den utländska litteraturen till behandling. Även 1945 års universitetsberedning föreslog en viss beskärning av kraven på kunskaper i fornisländska men framförde för övrigt inga deciderade meningar. Endast få av huvudmomenten i läroplanen för grundskolans högstadium kan, enligt de av 1960 års lärarutbildningssakkunniga tillkallade experterna, anses fullständigt täckta av den akademiska undervisningen i nordiska språk (ett betyg) och litteraturhistoria (ett betyg). Orsaken till detta anses vara tendensen hos det hittillsvarande gymnasiet att försöka ge en universitetskurs i miniatyr och hos realskolan att försöka ge en gymnasiekurs i miniatyr, medan grundskolan bryter mot detta mönster. Därmed har diskrepansen mellan lärarutbildningens innehåll och skolkursens blivit stor. Att denna diskrepans dock inte har uppkommit i och med grundskolans införande,

203 visar ovan anförda uttalande i 1936 års lärarutbildningssakkunnigas betänkande. I såväl nordiska språk som litteraturhistoria tar studiet av äldre tiders språk och litteratur stor plats. Naturligtvis har, anser de sakkunnigas experter, kännedom om språkets och litteraturens äldre skeden sitt obestridliga värde, men denna kännedom inhämtas på bekostnad av sådant som är oundgängligen nödvändigt för att den dagliga undervisningen skall k u n n a hållas på avsedd nivå. I ämnet litteraturhistoria studeras så t. ex. först och främst texter från tiden före romantiken, men sådana texter används nästan inte alls i skolan. Vad som däremot skall behandlas i skolan men som ej tillräckligt uppmärksammas i universitetsundervisningen är ungdomslitteratur, sakprosa, den nyaste litteraturen samt mera speciella moment av typen »den rörliga bildens språk» och »tolkning av tabeller, diagram och bilder». Sämst täckt av universitetsutbildningen är vad som hör till momentet »tala». Intervjuer och dramatisk framställning av olika slag saknas där helt. Inslag såsom diskussionsövningar, övningar i att hålla korta anföranden samt tal- och röstvård anses delvis täckta. Kvantitativt stort är också, såsom ovan nämnts, vad som helt saknas under momentet »läsa». Endast delvis täckta anses sådana inslag vara som användning av ordböcker och tidskrifter i studiesyfte, fri läsning och förberedd uppläsning. Lästräningen anses omfatta alltför få texter som är relevanta ur skolans synpunkt. Flera sidor av momentet är dock väl täckta. Flera av läroplanens huvudmoment kan anses delvis täckta av universitetsutbildningen, helt enkelt därför att denna bygger på självstudier, vilka i och för sig ger träning i att diskutera, lyssna aktivt, läsa, anteckna, referera o. s. v. samt i att lämna sakliga redogörelser. Detta är dock inte specifikt för studierna i nordiska språk och litteraturhistoria utan förekommer i all universitetsutbildning. Fullt täckta av universitetsundervisningen är momenten »språkiakttagelser och övningar» samt »danska och norska». Undersökningen av hur det nya gymnasiets kurser förhåller sig till universitetsutbildningen är icke så detaljerad. Vissa tendenser kan dock framhävas. Den nuspråkliga sidan av ämnet framhävs starkt i gymnasiets kursplan, medan dels språkhistoria, dels den äldre svenska litteraturen där kommer kraftigt i skymundan. På det språkliga området framhävs i gymnasiets kursplan sådana moment som röstvård och talteknik, studieteknik (bl. a. referatoch kommentarförfattande) samt språkvård. På det litterära området tillkommer läsning av flera representativa verk ur världslitteraturen och ur den danska och norska litteraturen. Även läsning av sakprosa framhävs. På det språkliga området införs således i gymnasiets kursplan motsvarande förändringar som i grundskolans. Förändringarna på det litterära området ligger däremot helt inom ramen för vad den nuvarande kursen i litteraturhistoria vid universitetet ger.

204 Sammanfattningsvis kan förhållandet mellan universitetsutbildning och skolans läroplaner beskrivas på följande sätt. Undervisningen i svenska på alla skolstadier kräver i första hand kunskaper om nusvenskan och dess användning, framför allt i tal, samt bättre träning i olika slags studieteknik. På grundskolans högstadium krävs dessutom beläsenhet i det slags litteratur som är relevant för eleverna. Lika oundgängliga i den nuvarande universitetsutbildningen synes däremot inte de språkhistoriska momenten vara samt — för lärare på högstadiet — inte heller den äldre litteraturen. Denna senare är däremot av stor vikt för gymnasielärare, särskilt den äldre utländska litteraturen. Matematik Föreningen för matematisk-naturvetenskaplig undervisning yttrade till 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att den dåvarande akademiska undervisningen alltför litet tog sikte på vad den blivande läraren behövde. Särskilt kännbar var bristen på fördjupade kunskaper i elementarmatematik, vari bl. a. borde ingå axiomatik, geometri och sannolikhetskalkylens grunder. En kurs med detta innehåll borde, ansåg man, anordnas och skötas av en vetenskapsman som av egen erfarenhet hade kännedom om vad en lärare behövde kunna. Motsvarande påpekanden gjordes från olika håll till 1945 års universitetsberedning och understöddes av beredningen. Jämförelsen mellan den nuvarande akademiska utbildningen i matematik och innehållet i matematikkurserna på grundskolans högstadium har utgått från huvudmomenten i läroplanen för grundskolan. Vid tillämpningen av dessa har de sakkunnigas experter räknat med att innehållet i viss utsträckning skall moderniseras efter de principer som anges av Nordiska kommittén för modernisering av matematikundervisningen. Av de i huvudmomenten upptagna områdena kan en lärare med ett betyg i matematik anses ha fått viss utbildning i samtliga. På flera punkter har emellertid ettbetygskursen inte gett den säkerhet i kunskaperna, som krävs för en modernt upplagd undervisning på högstadiet. Kraven på läraren har i detta avseende ökat. Universitetskursen anses i fråga om vissa algebraiska moment inte ge tillräcklig fördjupning i förhållande till skolkursen. Däremot ger enligt experterna universitetskursen i geometri och analys läraren tillräcklig bakgrund för undervisningen på högstadiet. Analys, som upptar det mesta av tiden i den nuvarande ettbetygskursen, förekommer ej alls på högstadiet. Nedan ges en specifikation av de områden där experterna anser, att universitetens ettbetygskurs ej ger tillräcklig fördjupning för undervisning på högstadiet. 1) Elementär logik. I ettbetygskursen ingår för närvarande en kort, intuitivt upplagd genomgång avvissa begrepp från logiken omfattande cirka en undervisningstimme. Det är klart otillräckligt för en lärare på högstadiet.

2) Elementär mängdlära. I alla internationellt accepterade program för modern matematikundervisning ingår enkla begrepp och symboler från mängdläran. Det som för närvarande ges för ett betyg täcker ej lärarens behov. 3) Algebra. I inledningen till kursboken i analys för ett betyg diskuteras endast kortfattat egenskaper hos de olika talmängderna (naturliga tal, heltal, rationella tal, reella tal och komplexa tal). Dessa moment spelar vidare en underordnad roll vid examinationen. En fördjupning på detta område bör ske. Exempelvis kunde begreppen grupp, kropp och ring införas och diskuteras. b) Axiomatik. Någon fullständig diskussion av vad en axiomatisk uppbyggnad innebär saknas i ettbetygskursen. Läraren behöver kunskaper i detta ämne för att kunna på ett sakligt och pedagogiskt tillfredsställande sätt successivt introducera deduktiva moment. I den under 3) ovan nämnda utvidgningen av algebraundervisningen kan axiomatik ingå. Vidare kan ett axiomsystem för rummet ges baserat på vektorer. 5) Matematikens historia. Det är i undervisningen värdefullt att strö in notiser angående matematikens utveckling under århundradenas lopp. Ettbetygskursen ger inga kunskaper om denna. Det torde dock vara svårt att hitta någon lämplig lärobok för universiteten. Av mindre intresse i detta sammanhang är berättelser från stora matematikers liv. 6) Felkalkyl. Möjligheterna att lära eleverna att handskas med närmevärden ökar, om läraren får en sammanhängande kurs i felkalkyl, vilket nu ej är fallet. 7) Sannolikhetslära och statistik. Några mindre moment härav ingår för närvarande i högstadiets kurs, och deras omfattning kan komma att öka i framtiden. Detta fordrar, att läraren ges en ej alltför liten kurs inom detta område. De krav, som skolan ställer i detta hänseende, uppfylls dock för närvarande av universitetsämnet matematisk statistik. Inga metodisk-pedagogiska frågor behandlas inom ett- (eller två-)betygskursen. Experterna anser det dock motiverat att i någon omfattning ta upp sådana frågor till behandling. Detta gäller exempelvis när man vid genomgång av ett talsystem introducerar nya begrepp. Under utbildningen bör således diskuteras, hur en sådan introduktion kan göras med elever av olika åldrar. Hithörande frågeställningar behandlas dock i allmänhet hellre under den praktiska lärarutbildningen. Som ovan sagts upptas en betydande del av ettbetygskursen av analys, något som ej förekommer på grundskolans högstadium. Studiet i andra universitetsämnen, såsom fysik och kemi, kräver dock omfattande kunskaper i analys. Vidare studeras i ettbetygskursen vektorer och annan linjär algebra. Kunskaper på detta område är nödvändiga som bakgrund till skolans geometriundervisning. En jämförelse mellan det nya gymnasiets läroplan och universitetsutbildningen måste avse tvåbetygskursen. De ovan under punkterna 1—7 påtalade bristerna avhjälps endast i obetydlig omfattning i tvåbetygskursen, medan samtidigt kraven på kunskaper inom dessa områden kvarstår för en gymnasielärare.

206 En reviderad ettbetygskurs, som avhjälper de anförda bristerna, omfattar visserligen de flesta av de moment, i vilka man undervisas på gymnasiet. Den är dock otillräcklig i följande hänseenden. 1. Ettbetygskursen ger inte den fördjupning som krävs för gymnasieundervisning. För en gymnasielärare är det nödvändigt att inte enbart ha moment med direkt motsvarighet till vad som läses på gymnasiet utan också att ha bedrivit studier utöver gymnasiets nivå så att han har möjlighet att placera in gymnasiets matematik i dess rätta sammanhang. Denna fördjupning ges delvis av den nuvarande tvåbetygskursen men den är i flera hänseenden otillräcklig. Fördjupningen kan omfatta dels de grundläggande begreppen inom matematiken genom studiet av exempelvis analys (funktioner av en eller flera variabler), algebra (strukturer, linjär algebra omfattande vektorer i n-dimensioner, matriser o. s. v.), funktionslära och elementär topologi, dels ett studium av mer tillämpade delar av matematiken såsom differentialekvationer, sannolikhetslära, numerisk analys, linjär programmering och spelteori. Förutom en för alla gemensam kurs är det lämpligt med en specialisering, som kan väljas olika beroende på intresse hos den studerande. Med tanke på de kunskaper som behövs är ett års matematikstudicr i regel ej tillfyllest. 2. Gymnasiets kurs kräver en väsentligt större universitetskurs i statistik och sannolikhetslära än högstadiets. Momentet saknas helt i nuvarande tvåbetygskurs i matematik men finns naturligtvis inom universitetsämnet matematisk statistik. 3. Den ökade betydelsen i gymnasiets kursplaner av kunskaper i numerisk räkning (närmevärden, approximationer, överslagsräkning, bearbetning av statistiska material) föranleder ökade krav i dessa hänseenden på gymnasieläraren. De uppräknade momenten saknas helt i nuvarande tvåbetygskurs i matematik men ges inom universitetsämnet numerisk analys. 4. Vissa enstaka moment i gymnasiekursen behandlas ej i ettbetygskursen. Det gäller definitionen av a" och logaritmfunktionen, konvexitet, sfärens area, användning av räknesticka, funktionsskalor och logaritmiskt papper, relationsbegreppet, införande av reella tal samt omgivningsbegreppet och andra fundamentala topologiska begrepp. En del av dessa moment ingår i nuvarande tvåbetygskurs. Den vidgade målsättningen för gymnasiets matematikundervisning har medfört, att tvåbetygskursen nu täcker en mindre del än tidigare av s-kol kursen. Betydande delar täcks inte alls. Detta gäller framför allt moment som införts i gymnasiekursen som en konsekvens av matematikens ökade användning inom olika delar av samhällslivet, t. ex. statistik och sannolikhetslära samt numerisk analys. Det nya gymnasiet ställer ökade krav på behandling av sådana matematikens grundläggande begrepp, som är nödvändiga för att eleverna skall kunna behärska det alltmer vittgrenade stoffet. Starkare krav än tidigare ställs också på att matematikens tillämpningsområden behandlas. För att ge gymnasielärarna de nödvändiga förkunskaperna, måste man räkna med en viss utökning av tvåbetygsstudierna i matematik. Det finns också några moment i den nuvarande tvåbetygskursen utan direkt motsvarighet i skolkursen. Dessa fyller en uppgift genom att ge den studerande den fördjupning och vidsyn, som undervisningen i gymnasiet

207 kräver. Man kan dock peka på punkter där enligt experterna en reduktion av den nuvarande tvåbetygskursen kan ske. Det gäller exempelvis differentialer av högre ordning, vissa detaljer i bevis för transformation av dubbelintegral, bevis för algebrans fundamentalsats, bevis för existenssats för implicita funktioner, konstruktioner av de reella talen och handhavande av icke absolut konvergenta serier. De moderna främmande språken I 1936 års lärarutbildningssakkunnigas betänkande omnämns en rad önskemål från lärarna i moderna främmande språk. Dessa ville att lärarna skulle bibringas »förmågan att utan större svårighet läsa litteratur på de tre stora kulturspråken, att ha ett tillfredsställande uttal och någon förmåga att i tal och skrift uttrycka sig på dessa språk». De utländska lektorernas undervisning borde utökas, en kostnadsfri kurs i stilskrivning för svensk lektor inrättas samt en erfaren läroverkslärare anställas för att hjälpa de blivande lärarna till en pedagogiskt riktig språkutbildning. Den del av universitetsutbildningen, som ansågs minst väsentlig, var den språkhistoriska. De i utredningen hörda representanterna för den akademiska utbildningen tillstyrkte i stort sett förslagen i fråga om vidgad undervisning utom i frågan om anställandet av en läroverkslärare men framhöll, att alla förbättringar måste få till resultat att studietiden förlängdes. Något väsentligt kunde nämligen inte tas bort ur de dåvarande universitetskurserna. Från experthåll krävdes dessutom, att lärarna i moderna främmande språk skulle få en grundlig litterär och kulturell bildning, förslagsvis genom att studera litteraturhistoria. Konsekvensen skulle bli att kompetens i moderna språk alltid förenades med kompetens i modersmålet. 1945 års universitetsberedning anförde språklärarutbildningen som exempel på nödvändigheten av att i vissa fall ändra universitetsutbildningen så att den bättre överensstämde med skolundervisningens behov: Det språkhistoriska studiet och bekantskapen med äldre tiders språk äro av stor betydelse för den vetenskapliga skolningen; men en lärare måste även väl bebärska det moderna språket i tal och skrift för att kunna meddela en tillfredsställande undervisning. Det är för lärarutbildningen oundgängligt, att unversitetstudierna uppöva den praktiska språkbehärsningen; man kan ej begära, att en lärare här helt skall behöva lita till egna studier och språkträning på egen hand. Beredningen har därför sett sig tvungen att rekommendera, att de språkhistoriska partierna i studiet av moderna språk för ämbetsexamen något inskränkas till förmån för den praktiska utbildningen i det moderna språket. I Läroplan för grundskolan anges målet för undervisningen i engelska, tyska och franska på följande sätt: Undervisningen i engelska, tyska och franska har till uppgift att i respektive språk göra eleverna förtrogna med ett begränsat, centralt förråd av ord, uttryck och grammatiska mönster samt att grundlägga ett gott uttal, så att de kan uppfatta och

208 förstå tydligt tal, läsa och förstå lätt text, uttrycka sig i tal i enkla, vardagliga situationer och i någon mån uttrycka sig i skrift. Eleverna skall vidare orienteras om det främmande folkets kultur och levnadsförhållanden . . . (s. 190). Språkkunnandet har således dels en mottagande funktion, att förstå språket, dels en producerande, att göra sig förstådd på språket. I fråga om båda dessa aspekter fastslås i grundskolans läroplan, att det är det talade språket som undervisningen i första hand bör inrikta sig på. I anvisningarna och kommentarerna rekommenderas en språkundervisning, som kan betecknas som en renodlad direktmetod. Läroplanen upptar sålunda icke längre alternativa metoder för språkundervisningen i Sverige utan säger otvetydigt ifrån, att undervisningen för att nå det uppställda målet skall bedrivas enligt direktmetoden. De lärare som skall handha undervisningen i språk måste i hög grad själva behärska språket i tal. Även den enklaste form av talövning fordrar nämligen mycket god praktisk språkfärdighet. Enligt de sakkunnigas experter visar en samstämmig erfarenhet att blivande lärare i framför allt tyska och franska men i viss mån även i engelska ej behärskar språket i tal och skrift på ett sätt som kan anses tillfyllest, för bedrivande av undervisningen i språket enligt direktmetod. Universitetens studieplaner framhäver visserligen starkt kravet på språkfärdighet i såväl tal som skrift, men det är endast den skriftliga språkfärdigheten som prövas i ett härför särskilt avsett prov. Detta prov tillmäts mycket stor betydelse. Något motsvarande specialprov för att utröna vederbörandes förmåga att förstå det talade språket och själv tala det förekommer ej. Den muntliga språkfärdigheten prövas endast i sluttentamen som ett av en rad moment. Konversationsmomentet i sluttentamen påverkar därför inte i tillräcklig grad studierna i riktning mot större tonvikt vid övningar i att behärska språket i tal (förmåga att förstå det talade språket, förmåga att tala språket). Först om ett sådant prov anordnas torde universitetsutbildningen enligt experterna bringas att överensstämma med skolundervisningens krav. Vidare saknas individuell träning i uttal och intonation med hjälp av språklaboratorier. Det torde nämligen vara realistiskt att räkna med att undervisningen i moderna främmande språk vid svenska skolor i framtiden i stor utsträckning kommer att kompletteras med arbete i språklaboratorier. Detta innebär givetvis ett utomordentligt tillskott till språkundervisningen. Ett självklart anspråk är då att lärarkandidaterna redan vid universiteten får stifta bekantskap med språklaboratorier. Ur lärarutbildningssynpunkt innebär detta enligt experterna bl. a. följande fördelar: a) Möjlighet att träna upp den personliga talfärdigheten genom avlyssning och imitation av lämpliga bandinspelningar. b) Möjlighet att få en klar uppfattning om hur modern språkundervisning bedrivs genom avlyssning av olika bandade språklektioner. c) Möjlighet att lyssna till såväl litterära verk, vilka talats in på band eller skiva,

209 som till aktuellt stoff (reportage, radioprogram, kommentarer o. s. v.). Här ges alltså information om allmänt kulturella förhållanden samtidigt som språkfärdigheten uppövas. Av utomordentligt stor betydelse för språklärarens språkfärdighet men även för hans kunskaper om förhållandena i det främmande landet är utlandsvistelsen. Studenterna reser n u m e r a i stor utsträckning utomlands särskilt om somrarna, men dessa resor är i allmänhet ej planlagda som ett led i språkutbildningen utan oftast ett turistande i största allmänhet. För att bli av verkligt värde behöver dessa utlandsresor enligt experterna byggas in i studierna och planläggas ur pedagogisk synpunkt. Försöken att lägga in en tids vistelse i utlandet (Tyskland) i samband med utbildningen av ämneslärarkandidater vid lärarhögskolan i Malmö torde kunna byggas ut och tjäna som modell. Det synes som om en viss tids auskultationer i klassrum i respektive länders skolor skulle erbjuda en lämplig utgångsmiljö. Eftersom universiteten skall utbilda lärare som skall undervisa enligt direktmetod, borde det vara självklart att den huvudsakliga delen av universitetens egen språkundervisning bedrivs enligt samma metod. Muntlig och skriftlig översättning är därför mindre angelägen än textanalys (språklig och litterär), strukturövningar, synonymik, stilistik, uppsatsövningar och diskussioner på det främmande språket. De sakkunnigas experter hävdar att det skriftliga provet under inga förhållanden bör bestå av enbart översättning från svenska till det främmande språket, ty den blivande läraren behöver den träning som ett allsidigt prov ger. Detta kan t. ex. bestå av flera olika moment: översättning till det främmande språket av svensk text (eller resumé av längre utländsk eller svensk text), frågor på språket i anslutning till given text, kort uppsats. Alltför svåra eller speciella översättningstexter motsvarar icke skolans behov, eftersom de lätt kan leda till ensidighet i studierna. De medför lätt att ordlistor, vokabelsamlingar och stilsamlingar blir de källor, ur vilka studenten hämtar sitt vetande i stället för ur den utländska litteraturen. Kravet på säker kännedom om grammatik är lika berättigat nu som tidigare med hänsyn till skolundervisningen. Det bör dock modifieras och kompletteras med ett krav på kännedom om den strukturella grammatiksynen (jfr läroplanens anvisningar om »grammatiska mönster»). Stor vikt bör också läggas vid de stilistiska och grammatiska skillnaderna mellan tal och skrift. Tyngdpunkten bör i fråga om textkursen ligga på skönlitteratur från 1800och 1900-talen. I denna bör också ingå sakprosa som behandlar det främmande landets geografi, historia, samhällsinstitutioner, sociala förhållanden och aktuella politik. Även tidningstext har stort värde. Under förutsättning att textkursen är någorlunda representativ bör det räcka med en kort litteraturhistorisk orientering om de lästa författarna samt övning i att diskutera lästa verk ur litterär och stilistisk synpunkt. \ A—514524

210 Ur skolans synpunkt är således dessa moment, praktisk språkfärdighet, främst muntlig men också allsidig skriftlig, grammatikkännedom, litterär beläsenhet samt allmän orientering i fråga om det främmande landet, viktigast. Moment som språkhistoria, historisk fonetik samt äldre litteratur och litteraturhistoria är av mindre intresse för undervisningen på grundskolans högstadium. De bör därför med hänsyn till bristande utrymme förläggas till universitetens trebetygskurser. Jämför man universitetsutbildningen med det nya gymnasiets läroplan får man i stort sett samma resultat som om man jämför med grundskolans läroplan. Dock tillkommer på det nya gymnasiet kravet på ökad beläsenhet såväl i fråga om skönlitteratur som i fråga om sakprosa. Framför allt betonas förmågan till extensiv läsning. De klassiska språken 1936 års lärarutbildningssakkunniga ansåg den dåvarande utbildningen av lärare i latin och grekiska tämligen adekvat. I det nya gymnasiet har de kulturhistoriska sidorna kommit mera i förgrunden. Samma är förhållandet med läsningen av senlatinska texter samt kännedomen om latinets anknytning till de moderna språken. Kristendomskunskap

och religionskunskap

1936 års lärarutbildningssakkunniga redovisade endast ett uttalande rörande ämnet kristendomskunskap, nämligen från läraraspiranternas förening i Lund. Denna ansåg att teologie kandidatexamen var en god grund för lärarutbildningen men önskade att dessutom en teologisk äinbetsexamen inrättades som skulle omfatta ämnet kristendomskunskap jämte annat ämne. Hebreiska och viss del av den praktiska teologin ansågs tämligen onödig, medan undervisningen i kyrkohistoria och religionspsykologi önskades utvidgad. 1936 års lärarutbildningssakkunniga föreslog inrättandet av en särskild teologisk äinbetsexamen, vilken skulle medföra en stark minskning av studietiden genom att vissa enbart på prästtjänst inriktade moment togs bort. Bl. a. skulle man kunna välja alternativ, där kunskaper i hebreiska ej krävdes. Först år 1955 infördes bestämmelser om en sådan utbildning, d. v. s. bestämmelser utfärdades rörande ämnet kristendomskunskap i filosofisk äinbetsexamen. Ämnet tillhör således den filosofiska fakulteten men undervisningen sköts av den teologiska. I ämnet kristendomskunskap finns tre studiekurser, nämligen den grundläggande som ger två betyg i filosofisk äinbetsexamen och som omfattar samma fordringar som den teologiska översiktskursen i teologie kandidatexa-

211 men, den högre Sum ger tre betyg och den utvidgade högre som ger fyra. De olika kurserna tar normalt en termin mer än vad antalet betyg anger. Kunskaper i hebreiska och grekiska är icke nödvändiga i den grundläggande studiekursen, men denna kan endast medtas som tredje ämne i examen. Skall kristendomskunskap ingå som ett av två huvudämnen, är de båda språken obligatoriska. I praxis har dock skolöverstyrelsen ofta medgivit behörighet för tvåämnes tjänst, fastän endast den grundläggande kursen studerats. Det bör framhållas, att den grundläggande studiekursen skapats under medvetet hänsynstagande till den nya nioåriga skolans kursplan i kristendomskunskap på högstadiet. Då den grundläggande kursen i sin nuvarande utformning också utgör första delen av den fullständiga teologie kandidatkursen, d. v. s. skall utgöra grund för präst- och forskarutbildningen, medför detta, att vissa moment i kursen inte har direkt motsvarighet i högstadiets kursplan och följaktligen k a n avvaras eller beskäras. Detta gäller främst kurserna i bibelns grundspråk, grekiska och hebreiska, som visserligen måste betraktas som önskvärda men inte som nödvändiga för undervisning på grundskolans högstadium. I årskurs 7 är f. ö. följande att märka. Kursplanens krav tillgodoses så gott som fullständigt av den grundläggande kursens delkurser historisk teologi och systematisk teologi samt religionshistoria. Behandlingen av 1800- och 1900-talens förhållanden inom kursmomentet kyrkohistoria och den aktuella orienteringen inom kursmomentet religionshistoria synes dock vara klart otillräcklig för undervisningen på högstadiet. Vad de för undervisningen i årskurs 8 behövliga kunskaperna beträffar, faller de helt inom ramen för delkursen exegetisk teologi. De religionshistoriska avsnitten i årskurs 9 tillgodoses inom delkursen religionshistoria. Den kristna tros- och livsuppfattningen behandlas inom delkursen systematisk teologi, där i viss mån även andra livsåskådningar och filosofiska tankesystem presenteras, dock ej så ingående som kursplanen kräver. Ämnet religionskunskap på det nya gymnasiet omfattar inte kyrkohistoria annat än »i den mån de (historiska återblickar) erfordras för att klargöra viktiga sidor av det religiösa livet inom skilda kyrkor och religioner eller belysa religiösa problem som möter nutidsmänniskan inom eller utom vår kulturmiljö» (SOU 1963:43, sid. 362). Det kyrkohistoriska stoffet för tiden fram till 1800 har förts till ämnet historia. Därtill har en tyngdpunktsförskjutning ägt rum till förmån för kännedom om icke-kristna religioners företeelser och tankar och vår tids alternativ till kristendomen eller till religionen över huvud taget. Stark tonvikt läggs vid analys av argumentationen i moraliska och religiösa frågor, d. v. s. filosofisk argumentationsanalys och meta-etik. Filosofi och psykologi De båda ämnena filosofi och psykologi har hittills ingått i ämne; filosofi på gymnasiet. På det nya gymnasiet behandlas i ämnet filosofi främst kunskaps-

212 teori och logik samt etiska teorier. Filosofins historia hör däremot främst till ämnet historia. I ämnet psykologi skall likheter och skillnader i människors beteenden och upplevelser individuellt och i grupp samt något om bakgrunden till dessa förhållanden behandlas. Vidare skall redovisas och diskuteras hur psykologiska fakta och psykologiska metoder kan utnyttjas på olika samhällsområden. Självfallet måste studierna för de båda lärargrupperna bli olika. Utbildningen inom de universitetsämnen som svarar mot skolämnena filosofi och psykologi synes dock vara tämligen adekvat. Historia De av 1936 års lärarutbildningssakkunniga tillfrågade lärarna i historia hade en rad önskemål beträffande den akademiska lärarutbildningen. Ämnet hade då nyss fått beteckningen »historia med samhällslära» men någon utbildning som svarade mot det senare ledet fanns inte. De flesta önskade dels en kurs i nationalekonomi, dels att lärare i historia med samhällslära skulle ha ett betyg i statskunskap eller en större kurs i ämnet, dels att den ekonomiska och kulturella historien skulle beaktas mer i utbildningen. De akademiska representanterna förklarade att någon möjlighet att minska på det politiskt-historiska stoffet inte fanns utan att alla möjligheter att tillgodose önskemålen måste ske genom en ökning av studietiden. Närmast till hands låg att göra historia och statskunskap obligatoriskt sammanhörande och att för betygsgraden »berömlig» inrätta ett ekonomiskt-historiskt alternativ, vilket också skulle k u n n a ge ett betyg i ekonomisk historia. De kulturhistoriska önskemålen var de som ägnades det minsta intresset. År 1953 blev historia med samhällslära ett »dubbelämne», d. v. s. det krävdes utom betyg i historia även ett betyg i statskunskap eller nationalekonomi samt en kurs i det andra av de båda senare ämnena. Därtill infördes ett ekonomiskt-historiskt alternativ (ej i Stockholm) med professorerna i ekonomisk historia som examinatorer. För närvarande utbildas alltså lärare i historia dels inom den historiska institutionen (standardkursen), dels inom den ekonomisk-historiska institutionen (ekonomisk-historiska linjen). Samtidigt krävs av läraren en insikt som lika mycket gäller den politiska, den ekonomiska och den kulturella historien i alla dess aspekter. Detta gör sig i olika grad märkbart inom olika delar av kursen. I fråga om antikens historia i årskurs 9 ligger tyngdpunkten på den kulturella utvecklingen och i fråga om det sista århundradets historia på den politiska och ekonomiska, dock med viktiga inslag från den kulturella, t. ex. den tekniska utvecklingen. Mellanperioden, tiden år 1000— 1815, är avgjort mindre betydelsefull för läraren på grundskolans högstadium men Jiar sin betydelse, då denna tid skall behandlas i form av s. k. längdsnitt. I högstadiets kurs har den svenska historien sammanlagt betyd-

213 ligt mindre utrymme än den allmänna, bl. a. beroende på att mellanstadiets kurs är koncentrerad till den svenska historien. Utan att detalj redovisning ges kan det sägas att i den kronologiska studiegången ökad vikt behöver läggas vid den moderna historien, särskilt kanske tiden efter 1945, och på det världsomfattande, globala perspektivet på denna epok. ö k a d vikt behöver i samband därmed också läggas på information om aktuell litteratur och om möjligheter att fortlöpande inhämta kunskaper om det aktuella skeendet i världen i dess helhet. Större vikt än i den mera traditionella utbildningen i historia behöver även läggas vid de utomeuropeiska ländernas äldre historia. Ett moment av delvis metodisk karaktär som behöver komma till är hembygdens historia. Jämföres dessa skolans kurser med universitetsutbildningen, är det svårt att bestämt peka på några diskrepanser, därför att graden av överensstämmelse är beroende av sammansättningen av litteraturkurserna, av tentamenskraven i de olika delarna samt av de därmed sammanhängande inläsningstiderna för de olika momenten. Oavsett detta förhållande kan det dock sägas, att den nuvarande uppdelningen av de studerande på två studiealternativ, som i hög grad avviker från varandra, är synnerligen olycklig. Den politiska historien synes komma i skymundan på den ekonomisk-historiska linjen och den ekonomiska på standardlinjen, medan kulturhistorien av allt att döma har för liten omfattning på bägge, mest möjligen dock på den ekonomisk-historiska, där särskild undervisning i antikens historia inte alltid förekommer. Allmän pedagogik och övningar i allmän undervisningsmetodik hör givetvis inte till den ämnesteoretiska undervisningen, men det synes ofrånkomligt att denna på ett nytt sätt introducerar det speciella arbetssätt och de speciella metoder som historieundervisningen i grundskolan kräver och som undervisningen på det nya gymnasiet kommer att kräva. Det måste härvidlag bli fråga om studium och diskussion av läroböckerna med hänsyn till uppläggning, stoffurval och användningsmetod, studium av bildmaterial med hänsyn till dess värde som historisk information, studium av historiskt åskådningsmaterial i övrigt, t. ex. sådant som våra museer erbjuder, studium och diskussion av audivisuella hjälpmedel, t. ex. upptagningar av berömda röster och inspelningar från riksdagen, övningar i att organisera grupparbete och individuellt arbete i historia, att utnyttja aktuell information i television, radio och tidningar för historieundervisningen, att skilja väsentligt från oväsentligt, att bedöma värdet och användbarheten av episkt stoff och mytologiskt material liksom av historiskt anekdotmaterial o. s. v. Historieämnet på det nya gymnasiet är ännu mera medvetet allomfattande än p å högstadiet. Det är nämligen klart utsagt att det skall omfatta bl. a. betydande delar av idéhistoria, såväl den filosofiska som den naturveten-

214 skapliga, kyrkohistoria, konst-, musik- och litteraturhistoria. Detta gäller framför allt de äldre delarna, tiden 1000—1815, men det gäller även de tidsavsnitt som tas upp i de s. k. tematiska studierna. På samma sätt framhävs de sista årtiondenas historia samt de främmande världsdelarnas. Detsamma gäller fackskolans läroplan. Här framträder kanske framför allt hehovet av kulturhistoriska insikter samt kunskaper om de främmande världsdelarnas historia. De större kunskaper som krävs för undervisning på det nya gymnasiet och på fackskolan i jämförelse med undervisning på högstadiet gäller främst tiden 1000—1815. Samhällskunskap I realskolan har det aldrig funnits något skolämne »samhällskunskap» och så var inte heller fallet i gymnasiet före 1960. Därför gällde den tidigare diskussionen frågan, om universitetsutbildningen i historia gav tillräcklig utbildning, för att lärarna skulle kunna undervisa i de samhällsvetenskapliga momenten i skolans kursplaner för ämnet »historia med samhällslära». 1936 års lärarutbildningssakkunniga ansåg, att lärarnas utbildning i dessa stycken var bristfällig, och rekommenderade, att de statsvetenskapliga momenten tillgodosågs genom att en kurs i det svenska statsskickets historia blev obligatorisk i historielärarutbildningen. De nationalekonomiska momenten var det svårare att komma till rätta med. Man ansåg att den bästa lösningen var att ge historielärarna en kurs i ekonomisk historia och nationalekonomi, vilken till omfånget skulle motsvara steget mellan två och tre betyg i historia. I Stockholm, där det fanns en professur i ekonomisk historia, skulle samma kurs ge ett betyg i detta ämne. Detta senare förslag genomfördes dock ej. 1945 års universitetsberedning ansåg inte denna reform tillräcklig. Beredningen hade att ta ställning till bestämda krav från representanterna för de samhällsvetenskapliga ämnenas sida, att dessa blev företrädda i historielärarutbildningen, d. v. s. i utbildningen av lärare i »historia med samhällslära». Beredningen föreslog den lösningen, att skolämnet skulle bli ett dubbelämne, d. v. s. att läraren i sin examen skulle ha dels två betyg i historia, dels ett betyg i statskunskap, vartill skulle komma en kortare kurs i nationalekonomi. Beredningen ansåg att de politiska momenten i ämnet var så mycket viktigare än de ekonomiska, att det var rimligt att låta statskunskapen representera samhällskunskapen. I den senare utfärdade stadgan jämställdes dock statskunskap och nationalekonomi i detta hänseende. När samhällskunskapen lösgjordes från ämnet historia i skolkurserna, kom det att krävas två betyg i antingen statskunskap eller nationalekonomi och ett betyg i det andra av dessa båda ämnen. På grundskolan fick samhällskunskapen en starkare inriktning mot sociologi. Bl. a. kom teoretisk yrkesorientering att utgöra ett viktigt inslag i ämnet. Det kan nämnas, att mycket

215 få lärare med nyss nämnda akademiska utbildning har anställts. Däremot är det vanligt, att särskilda yrkesvalslärare undervisar i samhällskunskap på grundskolans högstadium. De har då i allmänhet en vidareutbildningskurs i ämnet om en termin bakom sig. Bäst h a r högstadiets kurs i samhällskunskap täckts, om läraren i fråga har haft två betyg i statskunskap och ett betyg i nationalekonomi. Inom framför allt statskunskap har nu lagts in kurser i politisk sociologi och rättskunskap, vilka ämnen förr inte alls ingick i lärarutbildningen. Undervisningen på grundskolans högstadium skall dock dessutom omfatta moment som inte täcks av universitetsutbildningen. Dit hör frågor om skola och studier, om arbetsliv och yrkesval. Även skolundervisningen om sociala problem och socialpsykologi är dåligt täckt av universitetsutbildningen. Ett sådant, direkt i läroplanen nämnt moment är alkoholfrågan. Andra exempel på problem som kan behandlas är fritids- och föreningsfrågor samt barn-, ungdoms- och arbetspsykologiska frågor. På högstadiet torde dessa moment omfatta mellan en tredjedel och en fjärdedel av hela kursen. Har läraren däremot sina två betyg i nationalekonomi, är hans utbildning sämre avpassad. Tvåbetygskursen i nationalekonomi innehåller nämligen i hög grad för undervisningen perifert stoff. Dit hör t. ex. doktrinhistoria och ekonomiska system samt penning- och konjunkturlära, vilka moment tar en betydande del av den totala studietiden. På det nya gymnasiet har ämnet samhällskunskap en annan karaktär än på grundskolans högstadium framför allt därigenom, att kulturgeografi i betydande omfattning skall ingå i ämnet. Detta gör att det nya gymnasiets samhällskunskap täcks av delar av flera universitetsämnen, nämligen statskunskap, nationalekonomi, sociologi och geografi, vilka dock även innehåller sådant stoff som faller utanför ämnet samhällskunskap. En utbildning enbart i de båda ämnen som nu ingår i lärarutbildningen i samhällskunskap skulle ej ge kunskaper om sådana moment som t. ex. befolkning, bebyggelse och näringsliv i främmande länder samt frågor om samhällsplanering. En utbildning i enbart geografi skulle inte ge tillräckliga kunskaper om internationell politik, om den politiska processen, om samhällsekonomi samt om befolkning och samhällsstruktur i Sverige, och dessutom skulle läraren få svårt att klara det urval viktigare samhällsfrågor som skall behandlas. Genom att det ämne som i skolan kallas samhällskunskap vid universiteten motsvaras av en rad olika ämnen, måste en lärarutbildning som omfattar tre å fyra betyg med nödvändighet bli ofullständig, hur än betygen kombineras. Geografi 1936 års lärarutbildningssakkunniga och de av dem hörda instanserna var i stort sett nöjda med universitetsutbildningen i geografi. Önskemål fram-

216 fördes dock om kurser i kartritning, i ämnets metodik m. m. samt om en vidgad exkursionsverksamhet. 1945 års universitetsberedning föreslog en ökning av tiden för fältstudier och en minskning av kraven på uppsats. Även nu synes universitetsutbildningen enligt de sakkunnigas experter i stort sett motsvara skolans krav. Dock finns det med nuvarande uppläggning av universitetsutbildningen ingen garanti för att alla de områden behandlas, som är relevanta för högstadiets undervisning i regional geografi. Detta torde dock vara lätt att åstadkomma. Någon täckning för det moment i grundskolekursen som betecknas »geografiska drag i det internationella samarbetet» finns inte alltid i universitetsutbildningen. Vad fältkurserna i geografi beträffar, som tidigare varit väl motiverade, blir de för undervisningen i den nya skolan helt oundgängliga, bl. a. för momentet naturvård. Biologi Biologilärarnas förening yttrade till 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att omfattande moment av skolans kurser saknades i universitetsutbildning. Främst nämndes människokroppens anatomi och fysiologi jämte allmän hygien. En kurs borde enligt föreningen anordnas i detta ämne, ledd av en medicinskt bildad fackman. Därtill kom vissa naturbiologiska moment, blombiologi, växtpatologi, samspelet mellan insekter och växter, insekters, fiskars och fåglars vandringar samt de samhällsbyggande insekterna. Undervisning borde även förekomma i museiteknik och ärftlighetslära med rashygien samt eventuellt cellära. I gengäld kunde undervisningen i kryptogamernas och evertebraternas anatomi och systematik reduceras. 1936 års lärarutbildningssakkunniga föreslog med ledning härav en rad nyheter. Främst satte de en systematisk exkursionsverksamhet för alt lärarna tillfredsställande skulle kunna behandla de ekologiska momenten. Därtill skulle komma en kurs i hygien om ca 20 timmar samt kurser i limnologi och museiteknik. För att inte studietiden härigenom skulle öka, föreslog man ett kraftigt ökat samarbete mellan zoologi- och botanikinstitutionerna i fråga om undervisningen, så att inte vissa moment dubblerades. Studentbetyg i kemi skulle vara generellt förkunskapskrav. Endast obetydliga delar av dessa förslag genomfördes dock. 1945 års universitetsberedning återkom till kraven på en undervisning i de biologiska ämnena som byggdes upp kring naturstudier. Från olika håll framfördes krav på kurser i ekologi, genetik och hygien, av vilka beredningen stödde de båda senare. I övrigt föreslog man en rad rationaliseringar och en beskärning av anatomi- och fysiologiavsnitten. I grundskolans högstadium bör läraren enligt läroplanens förslag till disposition av en studieplan i årskurs 7 framför allt undervisa om kryptogamer och evertebrater, elementär växtfysiologi och ekologi, medan mellanstadiets

217 undervisning om fanerogamer och vertebrater endast skall repeteras. Med dessa studier avslutas den allmänbiologiska orientering som grundskolan ger. I årskurs 9 får hälsoläran — som delvis hör till alla årskurser — en samlad och avslutande genomgång. Här inhämtar man även huvuddragen av ärftlighetsläran och utvecklingsläran. Ehuru ämnets innehåll i de senare årtiondenas läroplaner under hand fördelats olika, har målet för hela biologiundervisningen ständigt varit detsamma, nämligen att genom kunskaper om naturen skapa respekt och ansvarskänsla för denna och att stimulera till naturupplevelser. Därtill kommer syftet att ge eleverna kunskap om människokroppen, dess funktioner och sjukdomar samt dess vård. Det väsentligt nya i grundskolans biologiundervisning är de markerade kraven på konkretion och elevaktivitet i undervisningen. Detta ernås i grundskolan genom ett laborativt arbetssätt, d. v. s. genom elevernas egna iakttagelser vid laborationer, vid exkursioner och vid andra tillfällen till undervisning i kontakt med naturen. Detta gör att det av läraren krävs sådan fältbiologisk kunskap, att han obesvärat kan gå ut med eleverna och undersöka ett stycke svensk natur. Därtill behövs sådana kunskaper i botanik och zoologi, inklusive h u m a n anatomi, morfologi och fysiologi, att läraren laborativt behärskar de allmänt åtkomliga och använda undersökningsobjekt som kommer ifråga i skolan. Läraren behöver också för sin undervisning kunskaper i bl. a. systematikens, ärftlighetslärans, utvecklingslärans och hälsolärans grunder. Att jämföra universitetens undervisning i de olika biologiska momenten med skolans är mycket vanskligt, framför allt därför att universitetsutbildningen är uppdelad på en rad ämnen, medan skolans undervisning skall vara sammanhållen. Ett — om än bristfälligt — sätt är dock följande av de sakkunnigas experter utarbetade jämförelse mellan antalet undervisningstimmar i universitetsutbildningen och i skolan. Högstadiets undervisning om fanerogamer kan uppskattas till ca 20 timmar. Biologilärarutbildningen i Uppsala omfattar för detta avsnitt 278 timmar, d. v. s. ungefär 14 gånger så många. I fråga om kryptogamer omfattar universitetsutbildningen ungefär 11 gånger så många undervisningstimmar som skolundervisningen. Här saknas särskild floristikkurs. I fråga om växt-fysiologi är universitetsutbildningen ca 22 gånger så stor. I hygien och sjukdomslära torde de flesta biologilärare ha åtnjutit mindre än hälften så många timmars undervisning som ämnet omfattar i skolan. Därtill kommer dock i lärarutbildningen sådana kunskaper som kan överföras från zoologiutbildningen, vilkens betydelse för just denna del av undervisningen dock kan vara synnerligen skiftande. Timantalet för utbildningen i »hälsolära» kan därigenom bli inemot 6 gånger skolans. Biologikursen på det nya gymnasiet skiljer sig radikalt från den på det hittillsvarande. Ingen biokemi ingår i kemiämnet utan denna har helt överflyttats till biologin, där den delvis skall behandlas för sig och delvis inte-

218 greras med andra biologiska moment. Den skall över huvud taget behandlas utförligare nu än förr. Studiet av växter och djur skall koncentreras till en genomgång av vissa typorganismer, som behandlas ur både morfologisk-anatomisk, fysiologisk och ekologisk synpunkt. Etologi skall ingå. Utvecklingsläran skall belysas med valda delar av vertebratutvecklingen. Den teoretiska och tillämpade genetiken skall göras mera framträdande än vad som nu är fallet. Grunderna för den molekylära genetiken skall inrymmas i lärokursen. Fysiologistudierna skall bygga på biokemisk och cellfysiologisk grund med exempel från både mikroorganismer, djur och växter. Organ- och allmänfysiologien, med särskild hänsyn tagen till människan, skall i tillämpliga delar anslutas till cellfysiologien eller till anatomin. Ekologi och ekologiska, liksom geovetenskapliga, synpunkter på lärostoffet skall genomgående inta en framträdande plats i ämnet, bl. a. med hänsyn till naturvården. Vid en jämförelse mellan dessa det nya gymnasiets kurser och den gängse lärarutbildningen förefaller de nuvarande kurserna i systematisk botanik vara onödigt stora med hänsyn till totalutrymmet. Däremot är ekologikurserna för små. Inom zoologin synes evertebratkursen och den jämförande vertebratanatomin vara väl kraftigt tilltagna, medan ekologi och etologi synes kräva en utvidgning. Varken kursen i genetik eller kursen i hygien har av experterna bedömts vara tillräckliga för lärarna på det nya gymnasiet. Fysiologimomenten kan läggas upp mera rationellt, om de studerande har utbildning i kemi, innan de börjar biologistudierna. Sammanfattningsvis kan följande hävdas. Det biologiska lärostoffet kommer sannolikt att på universitetsnivå ännu mer än nu uppdelas på skilda läroämnen. Detta gör, att man inte kan knyta biologilärarutbildningen till två läroämnen som varken innehåller allt relevant stoff eller endast relevant stoff. I stället måste ur de olika biologiska ämnena sådana kurser utväljas som är lämpliga för lärare och sammanföras till en organisk enhet. Kemi 1936 års lärarutbildningssakkunniga föreslog beträffande kemilärarutbildningen en 20 timmars kurs i mineralogi. Önskemål härom hade framställts från lärarnas sida. Dessa hade också önskat kurser av mera praktisk karaktär, såsom demonstrationskurser och vissa laborationskurser. — En kurs i mineralogi har också senare införts. Kurserna i kemi för grundskolans högstadium täcks enligt de sakkunnigas experter väl av tvåbetygsundervisningen men mindre väl av ettbetygsundervisningen. Dock saknas även i den större kursen orientering rörande praktiska tillämpningar av kemi inom bl. a. hushåll, industri och jordbruk, liksom om de kemiska landvinningarnas betydelse för vårt näringsliv. Av mera praktiska moment kan behovet av utbildning i demonstrationsteknik och anordnandet av studiebesök nämnas.

219 Kemi på det nya gymnasiet omfattar fysikalisk, oorganisk och organisk kemi. Då den fysikaliska kemins lagar och principer utgör grunden för kemiundervisningen har den matematiska behandlingen av stoffet fått stor plats. För stora delar av dessa kursmoment ger tvåbetygsstudier en otillräcklig grund. Detta gäller alldeles avgjort undervisningen i de kemiska ämnena på kemiteknisk gren. Fysik Lärarföreningarnas representanter yttrade till 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att de dåvarande lärarna helt saknade utbildning i astronomi och meteorologi, vilka ämnen ingick i skolkursen. Med anledning härav föreslog de sakkunniga att en kurs om 20 timmar skulle anordnas i astronomi och så blev också senare fallet. Dessutom hade lärarna hävdat värdet av kunskaper i tillämpad fysik, bl. a. elektroteknik, och menat att de demonstrationskurser som gavs i Lund och Uppsala borde uppmuntras och även införas i Stockholm. Fysiklärarutbildningens överensstämmelse med grundskolans kurs i ämnet är i stort sett mycket god. Dock är ämnets karaktär på universitetet inte direkt avpassad för skolelevernas intresseinriktning. Framför allt skulle det krävas en mera omfattande orientering om fysikens praktiska, tekniska sida, medan den mera matematiska är av mindre betydelse för läraren på grundskolans högstadium. Meteorologiavsnittet är inte tillgodosett i lärarutbildningen. Här krävs enligt experterna en kurs av ungefär samma omfång som astronomikursens. På det nya gymnasiet läggs stor vikt vid matematisk behandling av fysiken. Läraren skall även vara väl skickad att utföra experiment. Skolkursen täcks i stort sett av tvåbetygskursen. Därutöver bör läraren ha förvärvat djupare kunskaper i teoretisk fysik och större experimentell erfarenhet från den moderna fysikens område. Av det stoff, som skall ingå i gymnasiekursen men som inte helt tillgodoses i universitetsutbildningen, kan geofysiken nämnas. Den är koncentrerad till de enklaste statiska och dynamiska sambanden i fråga om jordens atmosfär samt till strålningen i atmosfären och i anslutning därtill den övre atmosfärens fysik. Ytterligare bör ur skolans synpunkt fysiklärarutbildningen vid universiteten utformas så, att de blivande lärarna i sin undervisning kan sätta in de naturvetenskapliga teorierna i deras tids- och miljösammanhang.

Del 6

OM SAMRÅDET MELLAN SKOLÖVERSTYRELSEN OCH UNIVERSITETSKANSLERN I FRÅGA OM STUDIEPLANERNA VID DE FILOSOFISKA FAKULTETERNA AV GUNVOR HEDBERG

Inledning

I sina tilläggsdirektiv åt lärarutbildningssakkuniiiga av den 6 juni 1962 tar departementschefen upp frågan om samverkan mellan skola och universitet avseende lärarutbildningens innehåll. Den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande lärarna bör enligt direktiven få en klar inriktning på läraryrket, den »måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läroplan». Samordningsformer måste enligt departementschefen skapas för att garantera »en fortlöpande och vid varje tillfälle snabbt genomförd sådan anpassning i takt med förutsedda ändringar i läroplanen». Bakgrunden till dessa direktiv utgör erfarenheterna av h u r man tillämpat den bestämmelse i stadgan angående filosofiska examina av den 25 september 1953, 6 §, där det bl. a. heter: »...fordringarna i filosofisk ämbetsexamen skola i de ämnen, som motsvara läroämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, bestämmas med hänsyn till examens ändamål att utgöra villkor för behörighet till ämneslärarbefattningar vid dessa läroanstalter». För att få en uppfattning om överensstämmelsen beträffande kursinnehåll mellan universitetens examensämnen och skolans ämnen har lärarutbildningssakkunniga dels i en allmän deskriptiv undersökning låtit kartlägga den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten (I. Elgqvist, Den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten I—V, Ecklesiastikdepartementet 1963: 4—6 och 8 samt 1964: 1 och del 4 i detta betänkande), dels därefter låtit särskilda ämnesexperter utföra s. k. kongruensundersökningar. En redogörelse härför lämnas i del 5 i detta betänkande. Frågan om samverkan mellan företrädare för skola och universitet i fråga om lärarutbildningens innehåll har tidigare uppmärksammats i olika sammanhang. Sålunda påtalades redan i direktiven till 1936 års lärarutbildningssakkunniga, att de rent teoretiska ämnesstudierna i lärarutbildningen bedrevs under de för universiteten hävdvunna formerna utan att läraraspiranternas arbete i någon nämnvärd grad präglades av utbildningsmålets speciella behov och utan någon kontakt med det undervisningsväsende, dit de studerande sedermera skulle få sin verksamhet förlagd. Enligt då gällande stadga angående filosofiska examina skulle filosofiska fakulteten upprätta planer för studiernas ändamålsenliga bedrivande och inge dem till universitetskanslern för prövning och stadfästelse. Dessa stu-

224 dieplaner, som skulle utgå från en normaltid av högst sju lästerminer för filosofisk ämbetsexamen, skulle bl. a. innehålla uppgift om kunskapsfordringarna i varje examensämne samt anvisning på den litteratur och den undervisning, som de studerande lämpligen borde anlita. Kursfordringarna skulle i de ämnen, som motsvarade läroämnen vid de allmänna läroverken, bestämmas med hänsyn till examens ändamål att utgöra villkor för behörighet till ämneslärarbefattningar vid dessa undervisningsanstalter och med iakttagande av de angående sådan behörighet särskilt stadgade föreskrifterna. 1936 års lärarutbildningssakkunniga ansåg det befogat med ett organiserat samarbete mellan skolan och den akademiska undervisningen och föreslog i sitt betänkande angående utbildningen av lärare vid de allmänna läroverken och med dem jämförliga läroanstalter (SOU 1938:50), att vid behandling av frågor angående studieplaner för akademiska lärarexamina i vederbörande fakultet en representant för skolöverstyrelsen liksom lärarkursföreståndaren för den förberedande lärarkursen på orten skulle deltaga i överläggningarna med rätt att få särskild mening antecknad till protokollet. De sakkunniga ansåg det nämligen önskvärt, att skolöverstyrelsen skulle få tillfälle att inför fakulteten muntligen utveckla sin uppfattning. Lärarkursföreståndaren föreslogs även få säte i fakulteten för att delta i det schematekniska anordnandet av lärarutbildningen. Alternativt tänkte de sakkunniga sig, att skolöverstyrelsen kunde få framföra sina erinringar i fråga om studieplansförslagen till universitetskanslern, innan denne prövade och fastställde fakulteternas förslag till studieplaner. Tre reservanter bland de sakkunniga ansåg förslaget vara otillräckligt för sitt syfte och fann det nödvändigt, att skolöverstyrelsen bereddes tillfälle att avge yttrande över fakultetens förslag till studieplaner och att framföra de synpunkter, som från skolväsendets sida befanns påkallade, innan universitetskanslern prövade och fastställde planerna. 1945 års universitetsberedning framhöll likaså i sitt femte betänkande Examina och undervisning, universitetsstatistiken (SOU 1949:54), att det var nödvändigt att avpassa studiekurserna för filosofisk ämbetsexamen till skolans krav. Beredningen ansåg det vidare ofrånkomligt, att skolöverstyrelsen bereddes ett visst inflytande vid utformandet av universitetskurserna för filosofisk ämbetsexamen. Kurserna och fordringarna för examen i de olika ämnena borde bättre avpassas för den blivande lärarens behov. Beredningen föreslog därför, att skolöverstyrelsen skulle anmodas inkomma till universitetskanslern med yttrande över fakulteternas förslag till studieplaner i fråga om sådana ämnen i filosofisk ämbetsexamen, som motsvarade skolämnen, innan kanslern prövade och fastställde planerna. Genom den år 1953 utfärdade nya stadgan angående filosofiska examina bereddes också skolans företrädare denna möjlighet att påverka innehållet i den ämnesteoretiska lärarutbildningen vid universiteten. En-

225 ligt 4 § i den nya stadgan bör nämligen universitetskanslern samråda med skolöverstyrelsen vid sin prövning av studieplanerna i fråga om de ämnen, som motsvarar läroämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, innan han fastställer planerna. Förslag till sådan plan upprättas av vederbörande fakultet eller sektion vid universitet och insändes jämte yttrande däröver från fakultetens (sektionens) utbildningsnämnd (tidigare undervisningsnämnd) till universitetskanslern för prövning och fastställelse. Någon direkt skyldighet för universitetskanslern att remittera studieplansförslagen till skolöverstyrelsen infördes således inte i 1953 års stadga, utan det förutsattes att universitetskanslern vid prövningen av förslagen skulle samråda med skolöverstyrelsen. Samrådet har emellertid i allmänhet gått till så, som universitetsberedningen föreslog, nämligen att universitetskanslern remitterat studieplansförslagen till skolöverstyrelsen för yttrande.

15—514524

KAPITEL 1 Skolöverstyrelsens yttranden över studieplanerna v i d de filosofiska fakulteterna under tiden 1953 —1963

År 1963 företog lärarutbildningssakkunniga en genomgång av skolöverstyrelsens yttranden över de av universitetskanslern remitterade förslagen till studieplaner för filosofiska examina. Här lämnas en kortfattad översikt över de synpunkter skolöverstyrelsen framfört i sina yttranden till universitetskanslern, från tidpunkten då den nya stadgan angående filosofiska examina trädde i kraft den 1 november 1953 och fram till den 30 juni 1963. Den senare tidpunkten har valts, därför att samarbetet mellan skolans och universitetens företrädare beträffande studieplanerna efter denna tidpunkt kommit in i ett nytt skede, främst genom det studieplansarbete som 1960 års lärarutbildningssakkunniga då påbörjade och som engagerade såväl skolans som universitetens ämnesexperter. I den mån det varit möjligt, utan att i detalj jämföra förslagen och de före den 31 december 1963 senast fastställda studieplanerna för respektive ämnen, har också undersökts i vilken utsträckning skolöverstyrelsens önskemål tillgodosetts. Skolöverstyrelsens undervisningsavdelning och från den 1 juli 1962 dess lärarutbildningsavdelning har mellan den 1 november 1953 och den 30 juni 1963 avgivit yttranden till universitetskanslern över sammanlagt 303 förslag till nya studieplaner vid de filosofiska fakulteterna eller till ändringar i de redan existerande planerna, Årligen har det rört sig om 30 å 40 förslag med undantag för åren 1953, då inget förslag behandlades under de två månader den nya stadgan hann vara i kraft, samt 1955—1957, under vilka år skolöverstyrelsen yttrade sig över endast 20 respektive 14 och 22 förslag. I förslagen till studieplaner har under nämnda tid 38 ämnen varit representerade vid Uppsala universitet, 34 vid Lunds, 27 vid Göteborgs och 31 vid Stockholms universitet. Eftersom många studieplaner ändrats under denna tioårsperiod, har skolöverstyrelsen avgivit utlåtande över studieplaner för flera ämnen upprepade gånger, i enstaka fall ända upp till sex gånger. Något mer än hälften av förslagen har inte föranlett några erinringar från skolöverstyrelsens sida. I ämnena teoretisk och praktisk filosofi samt matematik har studieplanerna vid samtliga lärosäten aldrig föranlett skolöverstyrelsen att göra ändringsförslag. Hur utlåtandena fördelats på ämnen och universitet framgår av följande sammanställning.

228 Antal

utlåtanden

över studieplaner vid universiteten mellan och den 30 juni 1963 Totalt U

Summa

U 1 1 3 2 3 4 4

1953 Därav utan erinringar

Ämne

Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Pedagogik Psykologi Litteraturhistoria med poetik , Historia Ekonomisk historia Klassisk fornkunskap och antikens historia Religionskunskap med religions psykologi , Statskunskap , Nationalekonomi Geografi Musikforskning Fonetik Latinska språket Grekiska språket Nordiska språk Tyska språket Engelska språket Romanska språk Franska språket Italienska språket Spanska språket Portugisiska språket Rumänska språket Slaviska språk Finsk-ugriska språk Matematik Astronomi Fysik Teoretisk fysik med mekanik . . . . Kemi Geologiska ämnesgruppen Meteorologi Botanik Zoologi Genetik Limnologi Entomologi Zoofysiologi Växtbiologi

den 1 november

G 1 1 -1 3 1

3 4 3

1 1 3 2 3 3 3 2 1 1 1 1 2 2 3 3 3 3 4 3 3 2 3

1 2 98

33 U, L, G och S anger universitetet i Uppsala respektive Lund, Göteborg och Stockholm. Vissa kommentarer, men ej direkta anmärkningar. Varav 1 gällde den i filosofisk ämbetsexamen ingående kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia. 8 Varav 1 gällde särskild kurs. * » 1 » » » i samhällslära. 8 Utlåtande från ämnesexpert bifogat. * I det ena fallet ansåg sig skolöverstyrelsen ej böra göra något uttalande. 1

KAPITEL 2

Skolöverstyrelsens erinringar över studieplansförslagen

Enligt 1953 års stadga angående filosofiska examina skall i studieplanerna bl. a. anges, huruvida särskilda förkunskaper erfordras för viss studiekurs och på vad sätt dessa kunskaper skall ådagaläggas. Skolöverstyrelsen har ofta riktat sina anmärkningar mot förkunskapskraven i studieplansförslagen. Vid upprepade tillfällen har bl. a. betonats, att kraven på förkunskaper så långt möjligt bör göras enhetliga vid de akademiska lärosätena i landet. »För en smidig anknytning mellan gymnasium och universitet synes sådan enhetlighet nödvändig», anförde skolöverstyrelsen vid ett tillfälle. Påpekandet om önskvärdheten av enhetliga krav på förkunskaper är i många fall det enda uttalande skolöverstyrelsen gjort om studieplanerna. Som exempel på uttalanden ifråga om enhetliga krav på förkunskaper kan nämnas, att skolöverstyrelsen i ett yttrande (1960) över förslag till studieplaner för nationalekonomi vid universitetet i Uppsala och högskolan i Stockholm inte ansåg det vara rationellt, att de krav på förkunskaper i matematik, som i Uppsala stadgades för tre betygsenheter i nationalekonomi, stadgades i Stockholm redan för två betygsenheter. Från lärarrekryteringssynpunkt förordade skolöverstyrelsen de något generösare villkoren för tillträde till studierna, som erbjöds uppsalaakademikerna. I allmänhet har dock inte angivits, vari skillnaderna i fråga om kravet på förkunskaper bestått. Detta har t. ex. varit fallet i ämnena zoologi, botanik, litteraturhistoria med poetik, klassisk fornkunskap och antikens historia, latinska språket, engelska språket samt nordiska språk. Skolöverstyrelsen har även gjort påpekanden rörande vissa föreslagna villkor för tillträde till akademiska studier i olika ämnen. Skolöverstyrelsen anmärkte t. ex. (1957 och 1958) på att för tillträde till kemikurserna i Göteborg och Lund skulle föreskrivas godkänt inträdesprov förutom dokumenterade studentkunskaper i ämnet kemi. I fråga om lundaförslaget anförde skolöverstyrelsen: »Ett sådant skriftligt inträdesprov kan knappast på ett förmånligt sätt främja undervisningen i ämnet på gymnasiet. Till sin karaktär måste nämligen ett sådant skriftligt inträdesprov jämställas med skriftligt prov i studentexamen, en anordning mot vilken överstyrelsen ställer sig tveksam eller avvisande. Det skriftliga provet i kemi kan, särskilt för en mindre skicklig lärare, komma att påverka hans under-

230 visning bort från en experimentell uppläggning mot en mer teoretisk metodik. Under alla förhållanden förefaller den tänkta anordningen så pass betydelsefull även för gymnasiets del, att den borde bli föremål för överläggning mellan skolans och universitetets representanter, innan den fastställes i universitetets studieplan.» Skolöverstyrelsen avstyrkte år 1959 ett förslag om att kravet på förkunskaper skulle skärpas för deltagande i studierna i botanik vid universitetet i Lund. Normen för förkunskaper skulle enligt förslaget vara studentexamen på reallinjen, biologiska eller matematiska grenen. Om sådan studentexamen inte förelåg, skulle studenternas förutsättningar för studier i ämnet bedömas och kompletteringar vid behov föreskrivas från fall till fall. Ingen studerande, som på goda grunder kunde antas genomföra studier i ämnet skulle dock uteslutas. Skolöverstyrelsen kunde inte ansluta sig till en sådan utformning av bestämmelserna, även om den ansåg det uppenbart, att de föreslagna normerande förkunskaperna var de lämpligaste för akademiska studier i botanik. Skolöverstyrelsen anförde vidare: »Den akademiska utbildningen gäller i stor utsträckning lärarutbildning avseende mycket varierande ämneskombinationer, ibland så sammansatta, att för det ena av ämnena studentexamen på viss gren eller linje ger bästa förkunskaperna, för det andra studentexamen på en annan gren eller linje. För akademiska studier i t. ex. geografi torde studentexamen på allmän linje, social gren ge goda förkunskaper. Ämnet geografi är emellertid mycket ofta kombinerat med biologi med hälsolära i adjunkts- och lektorstjänster.» Den 30 januari 1963 tillstyrkte skolöverstyrelsen i sitt yttrande över föreslagen ändring av studieplanen för historia vid Lunds universitet, att kravet på förkunskaper i latin för studerande i historia skulle slopas. Enligt skolöverstyrelsens mening borde, bl. a. med tanke på lärarrekryteringen, tillträdet till akademiska studier i ämnen, som berörde skolans verksamhetsområde, inte begränsas mera än vad som var ovillkorligen nödvändigt för att de studerande skulle kunna bedriva studierna ändamålsenligt. Skolöverstyrelsen betonade, att i anvisningar och råd avseende ämnet historia både på standardlinjen och den ekonomisk-historiska linjen »önskvärdheten av förkunskaper i latin framhålles och att möjligheten att inhämta latinkunskaper genom deltagande i den av universitetet anordnade frivilliga latinkursen för historiestuderande omnämnes». I sitt utlåtande den 2 januari 1961 över föreslagen studieplan för slaviska språk vid Stockholms universitet anmärkte skolöverstyrelsen på att för betygsgraden Med beröm godkänd inte förutsattes några förkunskaper i ryska. Till följd av denna brist på förkunskaper krävdes endast 700 sidor som textkurs. Skolöverstyrelsen hade därför funnit, att de i studieplanen angivna kursfordringarna utgjorde en alltför svag grund för en lärare i ryska på gymnasiets högstadium.

231 Förkunskaperna i språk har varit föremål för skolöverstyrelsens kommentarer i ytterligare ett par fall. Sålunda påpekade skolöverstyrelsen i sitt utlåtande över föreslagen studieplan för engelska språket i Uppsala (1957) samt Lund och Stockholm (1960), att hänsyn inte tagits till att nya tim- och kursplaner utfärdats för gymnasiet. Det fanns enligt skolöverstyrelsens mening inte någon anledning att längre ställa så låga krav på förkunskaper i franska som betyget Godkänd i detta språk vid flyttning till gymnasiets näst högsta ring, då detta ämne på alla grenar av gymnasiet lästes till och med näst högsta ringen. Skolöverstyrelsen poängterade i sina yttranden över studieplanerna önskvärdheten av att de utformades så, att de främjade lärarrekryteringen och tillgodosåg lärarutbildningens krav. Till ett yttrande den 4 mars 1963 angående studieplan för teoretisk fysik med mekanik fogades ett uttalande, vars innebörd hade generell giltighet och som därför ej gällde enbart det aktuella ämnet fysik: »Även om uppläggningen av en akademisk studieplan sådan den presenteras på papperet synes väl svara mot skolans behov så långt en granskning av kurslitteratur m. m. ger vid handen, är det till sist själva utformningen av universitetsundervisningen i praktiken som bestämmer, hur ändamålsenlig den ämnesteoretiska utbildningen är för den blivande läraren. Ett nära samarbete och utbyte av erfarenheter mellan universitetens lärare på det ämnesteoretiska området och lärarutbildningsanstalternas lärare på det ämnesmetodiska planet synes därför vara en lika nödvändig som naturlig förutsättning för att största tänkbara ändamålsenlighet skall kunna prägla den utbildning, som grundas på en viss studieplan.» I ett yttrande den 30 oktober 1961 över förslag till studieplan för nationalekonomi vid Stockholms universitet framhöll skolöverstyrelsen, att det, för att bredda rekryteringsbasen för lärare i samhällskunskap, borde övervägas, om inte den akademiska kursen åtminstone för två betyg kunde utformas så, att ett mindre mått av kunskaper i matematik än vad som motsvarade minst fordringarna i studentexamen på allmänna linjens sociala gren blev tillräckligt. Senare samma år noterade skolöverstyrelsen med tillfredsställelse, att i förslaget till studieplan för nationalekonomi vid Lunds universitet möjlighet fanns att på alternativ linje bedriva studier i nationalekonomi utan speciella förkunskaper i matematik. I anslutning till detta kan nämnas, att skolöverstyrelsen vid granskning (1958) funnit, att den föreslagna studieplanen för kemi i L u n d föreföll ställa jämförelsevis stora anspråk på de studerande, för att de skulle kunna hinna med föreskrivna kurser på angiven tid. Från skolans sida ansåg skolöverstyrelsen det angeläget, att studietiden inte utsträcktes utöver vad som var oundgängligen nödvändigt. Detta gällde enligt skolöverstyrelsens mening i hög grad ämnet kemi, där bristen på kompetenta lärare var mycket kännbar.

232 Under hela den undersökta perioden har skolöverstyrelsen i sina yttranden över studieplanerna för de moderna språken gång på gång uttryckt önskvärdheten av att de blivande lärarna skulle få övning i uppsatsskrivning även för lägre betyg och att någon form av uppsatsprov skulle göras till föremål för examensprövning. Skolöverstyrelsen påpekade bl. a. i sitt yttrande den 4 juli 1961 över föreslagen studieplan för franska språket vid Lunds universitet, att, eftersom man i de svenska läroverken strävat efter att göra de skriftliga proven mer allsidiga genom att öva uppsatser, referat och andra fria skrivningsformer, de blivande lärarna borde få träning i att utforma och bedöma sådana prov i sin utbildning vid universiteten. Den 9 april 1963 återkom skolöverstyrelsen, då beträffande studieplaner i tyska språket i Lund och Göteborg, till samma önskemål om övning i uppsatsskrivning. Beträffande studieplanerna för de moderna språken har skolöverstyrelsen framfört önskemålet om uttrycklig rekommendation av utlandsvistelse för studerande i tyska språket vid Uppsala universitet (1959) och franska språket vid Stockholms universitet (1961). Skolöverstyrelsen anmärkte i fråga om studieplanen i tyska på den svala formuleringen av rekommendationen, vilken enligt skolöverstyrelsens mening på intet sätt gjorde rättvisa åt styrkan av de krav, som språkundervisningens företrädare i skolans värld ställer: »I metodiska anvisningar, i lärarutbildningsanstalter, i den pedagogiska debatten framhålles som en självklar sak, att vederbörande lärare för sin undervisning helt eller till övervägande del på det främmande språket. God förtrogenhet med det tyska språkområdets vardagsliv — i varje fall sådant det gestaltar sig i Nordtyskland — förutsattes likaledes hos undervisaren. De fordringar som sålunda ställs på tyskläraren kan han svårligen motsvara, om han inte någon tid vistats på språkområdet i fråga.» Skolöverstyrelsen har även i andra avseenden i sina yttranden över studieplanerna för de moderna språken berört frågan om de blivande lärarnas praktiska språkfärdighet. 1956 påtalades sålunda, att i förslaget till studieplan för slaviska språk i Stockholm ingenting nämndes i kurserna för ett och två betyg om krav på talfärdighet eller förmåga att uppfatta talad ryska. Beträffande studieplanen för slaviska språk i Uppsala framhöll skolöverstyrelsen 1961 vikten av att det gavs större utrymme än vad som skett i förslaget åt inhämtandet av praktiska färdigheter i ryska, särskilt med tanke på de uppgifter, som möter lärarna i ryska vid läroverken. I ett yttrande 1963 beklagade skolöverstyrelsen, att det i studieplansförslagen för engelska språket i Lund och Göteborg ej togs sikte på att komplettera utbildningen med noggrann genomgång och säkerställd inlärning av det för undervisningen i engelska i skolan speciella kunskapsstoffet i t. ex. grammatik, fraseologi, fonetik och realia. Ett annat önskemål, som skolöverstyrelsen framfört i utlåtandena över

233 studieplaner för språken, är att tidningstexter skulle ingå i fordringarna för två och tre betygsenheter i grekiska (på nygrekiska) och slaviska språk för filosofisk ämbetsexamen. I ett yttrande över förslag till studieplan för engelska språket i Stockholm (1960) påtalade skolöverstyrelsen olikheterna mellan textkursernas omfång för alla tre betygsgraderna i engelska vid de olika universiteten och ifrågasatte, om inte överenskommelse om uniformitet i detta avseende borde träffas. Skolöverstyrelsen har också riktat en del anmärkningar mot litteraturkursernas omfattning och innehåll i olika ämnen. I ovannämnda yttrande över förslag till studieplan för engelska i Stockholm framhölls t. ex., att det från skolans synpunkt var »önskvärt, att icke säga nödvändigt, att Shakespearestudiet omfattar mer än ett drama», medan å andra sidan 250 versrader ur prologen till Chaucers Canterbury Tales »icke har omedelbart intresse för skolundervisningen». Textkursens omfattning i italienska språket vid Lunds universitet var föremål för granskning i ett yttrande från skolöverstyrelsen den 4 juli 1961. Enligt förslaget skulle för två betyg ingå en sång ur Dantes Divina Gommedia och för tre betyg ytterligare ett par sånger. Skolöverstyrelsen jämförde Dantes ställning inom italienskt kulturliv med Shakespeares inom engelskt och fann därvid, att om en blivande gymnasielärares bekantskap med Dante inskränktes till en sång ur Inferno, det väl snarast skulle motsvara detsamma som att av en blivande engelsklärare fordra kännedom om blott ett par akter ur ett Shakespeare-drama. Därtill kom att redan eleverna på gymnasiet i sin italienska kurs får stifta bekantskap med åtminstone en av Inferno-sångerna. Fordringarna beträffande studiet av Divina Commedia borde därför enligt skolöverstyrelsens mening skärpas så, att de för två betyg omfattade tre å fyra sånger och för tre betyg totalt sex å åtta sånger. Även i andra avseenden har skolöverstyrelsen gjort erinringar beträffande litteraturkurserna för olika betyg i filosofisk ämbetsexamen. Skolöverstyrelsen har t. ex. föreslagit omflyttning av vissa arbeten i litteraturkurserna mellan ett och två betyg. Detta gällde bl. a. studieplanen för nationalekonomi vid Göteborgs universitet (1962). Skolöverstyrelsen ansåg, att studiekursen för ett betyg i nationalekonomi borde ge en så allsidig utbildning som möjligt i ekonomi, eftersom många lärare i samhällskunskap endast förvärvade ett betyg i ämnet, och föreslog därför, att vissa arbeten i tvåbetygskursen borde ingå redan i kursen för ett betyg. Liknande förslag kom till uttryck beträffande studieplanen för botaaik vid Lunds universitet år 1957. Skolöverstyrelsen erinrade i sitt utlåtande om att undervisningen i botanik på enhetsskolans högstadium i stor utsträckning skulle meddelas i form av praktiska övningar och exkursioner. Med tanke på att många blivande biologilärare förvärvade en-

234 dast ett betyg i ämnet var det önskvärt, att den exkursionsserie för kännedom om viktigare alger, svampar och lavar samt de växtgeografiska och ekologiska exkursioner, som ingick i tvåbetygskursen, gjordes obligatorisk även i kursen för ett betyg. önskvärdheten av enhetliga bestämmelser vid de olika universiteten gäller inte endast förkunskaperna. Skolöverstyrelsen har vid upprepade tillfällen framhållit vikten av att så långt möjligt enhetliga bestämmelser fastställes och tillämpas, när det gäller studier i samma ämne för samma examen vid landets olika universitet. Vidare har betonats önskvärdheten av att bedömningen av de olika förslagen till studieplaner i ett och samma ämne vid de akademiska lärosätena i landet samordnas. Sålunda ansåg skolöverstyrelsen i sitt utlåtande den 26 juli 1962 över förslag till studieplan för statskunskap i Stockholm det otillfredsställande, med hänsyn till utbildningen av lärare i samhällskunskap, att studiekurserna vid de olika universiteten skilde sig från varandra. Skolöverstyrelsen fann det önskvärt, att det kom till stånd en grundlig genomgång av samtliga studieplaner för statskunskap och nationalekonomi i syfte att åvägabringa största möjliga enhetlighet och med hänsynstagande till skolväsendets behov av välutbildade lärare. Liknande förslag har skolöverstyrelsen gjort även beträffande studieplanerna i pedagogik och psykologi år 1959. Skolöverstyrelsen har vid ett par tillfällen uttalat sin tveksamhet beträffande föreslagen rekommendation att kombinera ett ämne med vissa angivna ämnen. Detta var bl. a. fallet i ett yttrande 1959 över studieplan för tyska språket vid Lunds universitet. I förslaget angavs som lämpligt, att studerande, som ämnade bedriva studier för högre filosofiska examina, kombinerade tyska med nordiska språk och litteraturhistoria. Skolöverstyrelsen ansåg det vara av stort värde för en tysklärare på högre stadium att ha studerat nordiska språk och litteraturhistoria. Skolöverstyrelsen framhöll emellertid, att vid den speciella lärarutbildningen kunde »en kombination av de moderna främmande språken ge bättre möjlighet till en allsidig metodisk skolning än en, som omfattar nordiska språk och litteraturhistoria — m. a. o. modersmålet —, i det att metodiken i det ena främmande språket stöder och ger uppslag åt undervisningen i det andra».

KAPITEL 3

U n i v e r s i t e t s k a n s l e r n s h ä n s y n s t a g a n d e till skolöverstyrelsens yttranden

I vad mån skolöverstyrelsens önskemål beträffande studieplanerna tillgodosetts, har i regel endast undersökts i de före den 31 december 1963 senast fastställda studieplanerna. Vid flera tillfällen har skolöverstyrelsen dock vid nytt yttrande över studieplan i ett och samma ämne tillkännagett sin tillfredsställelse över att förslaget ändrats i önskad riktning eller upprepat sina tidigare gjorda påpekanden. Det ofta framförda önskemålet om enhetliga krav på förkunskaper i samma ämne vid landets olika universitet har tillgodosetts i vissa fall, i andra inte. Skolöverstyrelsens önskemål i detta avseende har t. ex. inte helt tillgodosetts i litteraturhistoria med poetik, engelska språket, latinska språket, klassisk fornkunskap och antikens historia samt zoologi. Som exempel kan nämnas, att krav på studentkunskaper i grekiska förekommer för studier för olika betygsgrader i latinska språket vid olika universitet. Hänsyn kan dock ibland ha tagits till önskemålen om enhetlighet, när det gäller krav på förkunskaper för samma ämne, vid två eller tre universitet. I fråga om villkoren för tillträde till akademiska studier kan nämnas, att enligt de senast fastställda studieplanerna i kemi skriftligt inträdesprov i ämnet inte förekommer vid något universitet. Vid fastställelsen av studieplan för botanik vid Lunds universitet tog universitetskanslern vidare hänsyn till skolöverstyrelsens avstyrkande och uteslöt den föreslagna föreskriften om att studentexamen på reallinjen skulle utgöra normen för förkunskaper i detta ämne. Däremot angavs fortfarande i den år 1963 fastställda studieplanen i nationalekonomi vid Stockholms universitet, att förkunskaper i matematik, motsvarande minst fordringarna i studentexamen på allmänna linjens sociala gren, är erforderliga för betygsgraden Med beröm godkänd. Den enhetlighet i fråga om kursfordringar, som skolöverstyrelsen vid flera tillfällen framfört önskemål om, har inte alltid genomförts. Detta gäller bl. a. textkursernas omfång i engelska språket. Skolöverstyrelsens önskemål om ändringar i litteraturkurserna har tillgodosetts t. ex. i statskunskap vid Lunds och Göteborgs universitet. I yttrandena över studieplanerna för detta ämne hade bl. a. föreslagits, att en orientering i sociologi skulle medtagas för betygsgraden Godkänd. Vidare

236 kan nämnas, att vid fastställandet av studieplaner för italienska språket i Uppsala och Göteborg hänsyn tagits till skolöverstyrelsens förslag om ett tillägg rörande kännedom om italiensk konst- och musikhistoria. Däremot har inte skolöverstyrelsens förslag om att mer än ett Shakespearedrama skulle ingå i studieplanen för lägre betyg i engelska i Stockholm beaktats. Skolöverstyrelsens förslag om att de blivande lärarna i moderna språk redan vid universiteten skulle få träning i olika skrivningsformer och att det skriftliga översättningsprovet skulle kompletteras med t. ex. uppsatsprov, har inte medtagits i alla ämnen vid de olika universiteten annat än för tre betyg. Inte heller har någon direkt rekommendation om vistelse i Frankrike för studerande i franska språket vid Stockholms universitet intagits i 1961 års studieplan, vilket skolöverstyrelsen hade föreslagit. Däremot blev rekommendationen om vistelse i Tyskland något skarpare formulerad i den år 1962 fastställda studieplanen för tyska språket i Uppsala än i förslaget. I en del fall kan hänsyn i viss utsträckning, men inte till fullo, ha tagits till skolöverstyrelsens förslag. I andra fall kan det inte utan grundlig genomgång av t. ex. kurslitteraturen bedömas, om eller i vilken utsträckning skolöverstyrelsens synpunkter tillgodosetts i studieplanerna. En sådan detaljerad genomgång har inte synts nödvändig i detta sammanhang. Hur studieplanerna utarbetas och fastställes, har närmare beskrivits i de av lärarutbildningssakkunnigas expert Inga Elgqvist gjorda sammanställningarna ämnesvis. I dessa anges även studieplanernas relationer till organisationsplanerna för respektive ämne och lärosäte.

KAPITEL 4

Andra former för samråd mellan företrädare för skola och universitet

Det är emellertid inte endast genom remissförfarandet med studieplanerna, som skolans företrädare kan göra sig hörda i fråga om lärarutbildningens innehåll. I samband med 1936 års lärarutbildningssakkunnigas utredningsarbete tog Göteborgs högskolas lärarråd upp en annan form för samråd mellan skola och universitet. I sitt svar på de sakkunnigas enkät över i vad mån den teoretiska lärarutbildningen tog sikte på de studerandes kommande lärarverksamhet kom nämligen lärarrådet med ett särskilt förslag. Enligt detta skulle tillfälle beredas representanter för vart och ett av de s. k. skolämnena vid de olika universiteten att med vissa mellanrum, förslagsvis vart fjärde år, sammanträda dels för att sinsemellan samråda om undervisningens utformning samt om kursplanerna och examensfordringarna i ämnet, dels för att under överläggning med skolöverstyrelsen eller med av överstyrelsen utsedd ämnesrepresentant ta kännedom om de önskemål och förslag som skolans män med stöd av sin erfarenhet för ämnets del kunde framställa. De sakkunniga avvisade emellertid detta förslag under hänvisning till att det sistnämnda önskemålet tillgodosetts i deras förslag till behandling av studieplansfrågor i fakulteterna. 1945 år universitetsberedning behandlade också frågan om olika former för samarbete mellan skola och universitet och ansåg, att personlig kontakt mellan representanter för dessa borde skapas. En lämplig form för denna kontakt utgjorde de fakultets- och ämneskonferenser, som enligt beredningens förslag skulle anordnas för att främja samverkan mellan landets universitet och högskolor i fråga om den akademiska undervisningen. I dessa konferenser skulle delta vederbörande professorer, laboratorer, preceptorer och universitetslektorer samt representanter för docenterna och för de studerande vid vart och ett av de berörda lärosätena. 1952 utfärdades bestämmelser om ämnes- och fakultetskonferenser och därigenom skapades nämnda form för samråd mellan skola och universitet. Till konferenserna kan nämligen universitetskanslern inbjuda representanter för organisationer, verk och myndigheter ävensom för läroanstalter, som ej står under universitetskanslerns överinseende. Sådana ämneskonferenser med representanter för skolväsendet har också hållits i examensämnen, som motsvarar skolämnen. Även här kan alltså företrädarna för skolundervisningen framföra sina synpunkter på lärarutbildningen vid

238 universiteten. Vid dessa ämneskonferenser har diskuterats inte endast utbildningens innehåll utan även t. ex. organisationsplaner, normalstudietider och förkunskapskrav i latin för studier i historia. I avsikt att skapa ytterligare kontakt och samråd mellan skolväsendet och de utbildnings- och verksamhetsområden, som närmast mottar skolans elever från gymnasiestadiet, inbjöd skolöverstyrelsen i januari 1957 universitetskanslern och överstyrelsen för de tekniska högskolorna (beträffande ämnena matematik, fysik och kemi) att gemensamt med skolöverstyrelsen tillsätta rådgivande arbetsgrupper av ämnesrepresentanter från de nämnda områdena och företrädare för de allmänna intressena. Syftet var bl. a. att främja en ömsesidig samordning av undervisnings- och studieplanerna. Skolöverstyrelsen avsåg i första hand att få till stånd dessa grupper i ämnena modersmålet, matematik, geografi, biologi, fysik och kemi. Varje grupp borde sammanträda minst en gång årligen. Vid konferenserna framställda förslag skulle tillställas vederbörande myndigheter. Grupperna har i allmänhet bestått av 5—6 personer med två representanter utsedda av skolöverstyrelsen och två av universitetskanslern, som beträffande ämnena matematik, fysik och kemi samrått med överstyrelsen för de tekniska högskolorna. Dessutom har någon deltagare representerat de allmänna intressena. Det samråd mellan universitetskanslern och skolöverstyrelsen i fråga om studieplanernas utformning m. m„ som kom till stånd i och med 1953 års stadga angående filosofiska examina jämte skolöverstyrelsens initiativ 1957 till arbetsgrupper, har givetvis varit av värde för lärarutbildningen. Det synes dock uppenbart, att detta samråd inte har medfört ett tillräckligt nära samarbete i syfte att åstadkomma en väl avpassad ämnesteoretisk lärarutbildning. I tilläggsdirektiven till lärarutbildningssakkunniga framhålles även, som ovan nämnts, att lärarutbildningen »måste bättre än vad nu sker anpassas till skolans läroplan». I och med utvidgningen av utredningsuppdraget för 1960 års lärarutbildningssakkunniga efter beslutet om grundskolereformens genomförande 1962 aktualiserades således på nytt nödvändigheten av ett nära samarbete mellan skola och universitet i fråga om lärarutbildningens innehåll. Universitetskanslern uppdrog år 1963 åt universiteten att genom särskilda arbetsgrupper skyndsamt låta verkställa översyn i fråga om studieplaner i ämnen som motsvarade skolämnena. Dessa arbetsgrupper fick genom överenskommelse med skolöverstyrelsen och lärarutbildningssakkunniga tillgång till särskild expertis från skolväsendet. I vissa fall ledde denna översyn till att ändringar företogs i studieplanerna. En särskild form för samarbete mellan skolan och universiteten, vilket dock inte främst gäller lärarutbildningens innehåll, bildar den samarbetsgrupp (SUS) som universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen tillsatte genom beslut den 19 november 1963. Denna grupp består av repre-

239 aentanter för kanslersämbetet, skolöverstyrelsen och universiteten. Dess uppgift är att planera och verka för en utbyggnad av den särskilda akademiska lärarutbildningen utanför universitetsorterna, inrättande av lärarutbildningskurser under ferietid på universitetsorterna och en utvidgning av lärarutbildningen via korrespondensundervisning till flera ämnen och högre nivåer. Gruppen skulle dessutom överväga och framlägga förslag om åtgärder, som i avvaktan på lärarutbildningssakkunnigas förslag kunde vidtagas vid universiteten för att öka examinationen av lärare. Efter den 1 juli 1964 har skolöverstyrelsens möjlighet till inflytande över lärarutbildningens innehåll ökats genom föreskriften, att studieplaner för filosofisk ämbetsexamen skall fastställas av universitetskanslersämbetet och skolöverstyrelsen gemensamt. Detsamma gäller även om studieplan för läroämne, som ingår i teknisk magisterexamen. Nämnda föreskrift beträffande filosofisk ämbetsexamen har tillkommit efter förslag av 1955 års universitetsutredning, som i sitt sjunde betänkande Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning (SOU 1963: 9) behandlade denna fråga. Utredningen fann det naturligt, »icke minst med tanke på skolreformens nu påbörjade genomförande och den förestående gymnasiereformen», att man ytterligare skulle stärka samarbetet mellan universitetskanslern och skolöverstyrelsen. Enligt universitetsutredningens mening var vidare lärarutbildningen »av så avgörande betydelse för skolan och dess utveckling, att det inte rimligen kan förbli universitetsorganisationens ensak att — låt vara i kontakt med skolöverstyrelsen — besluta rörande utformningen av dess innehåll». Samarbetet mellan universitet och skola borde även gälla utbildningens organisation, innefattande både den kvantitativa dimensioneringen av ämneslärarutbildningens resurser och frågorna rörande studiegång och utbildningsorganisationens effektivitet (examensfrekvens; studietidens längd). Ett sådant samarbete borde omfatta frågorna om en samordning av den praktiska och teoretiska ämneslärarutbildningen och om gemensamt utnyttjande vid universitet och lärarhögskolor av vissa lärarkrafter och andra undervisningsresurser. Utredningen föreslog därför, att för de filosofiska fakulteternas lärarutbildning skulle upprättas rådgivande organ med uppgift att utgöra ett fast organ för kontakt mellan universitet och skola i alla frågor, som berör universitetens uppgift som lärarutbildningsanstalter. Sådana rådgivande organ, utbildningsråd, föreslogs även för andra utbildningsvägar. 1964 års riksdag godtog även detta förslag. I detta sammanhang kan även nämnas, att enligt universitetsstadgan av år 1964 rektor för lärarhögskola på universitetsort eller den han förordnar i sitt ställe skall vara närvarande och deltaga i överläggningarna vid handläggning i fakultet eller sektion av ärende som rör utbildningen för filosofisk ämbetsexamen och teknisk magisterexamen. Vid handläggning av sådant ärende i fakultetens utbildningsnämnd skall rektor för lärarhögskolan eller den h a n förordnar i sitt ställe vara ledamot i nämnden.

Sammanfattning

Enligt tilläggsdirektiven till lärarutbildningssakkunniga år 1962 måste den ämnesteoretiska utbildningen av de blivande lärarna bättre anpassas till skolans läroplan. Samordningsformer mellan skola och universitet måste därför skapas, vilka garanterar en sådan anpassning. Samverkan mellan skola och universitet har behandlats av tidigare utredningar, men först genom tillkomsten av 1953 års stadga angående filosofiska examina skapades formellt en möjlighet för skolöverstyrelsen att få påverka innehållet i studieplanerna vid universiteten. Enligt stadgan borde nämligen universitetskanslern vid sin prövning av förslagen till studieplaner i ämnen, som motsvarar läroämnen vid de allmänna läroverken och seminarierna, samråda med skolöverstyrelsen, innan han fastställer planerna. Mellan åren 1953 och 1963 har skolöverstyrelsen till universitetskanslern avgett utlåtande över sammanlagt 303 studieplaner vid de filosofiska fakulteterna. En undersökning av skolöverstyrelsens utlåtanden visar, att de anmärkningar eller önskemål, som skolöverstyrelsen framfört, främst har gällt kraven på förkunskaper för tillträde till akademiska studier i olika ämnen. Sålunda har framhållits önskvärdheten av enhetliga krav för tillträde till studier i samma ämne vid olika universitet. Skolöverstyrelsen har även understrukit vikten av att studieplanerna utformades så, att de främjade lärarrekryteringen och tillgodosåg lärarutbildningens krav. Med tanke på lärarrekryteringen ville skolöverstyrelsen t. ex. inte, att tillträdet till studier vid universiteten i ämnen, som berör skolans verksamhetsområde, skulle begränsas mer än vad som var nödvändigt, för att de studerande skulle kunna bedriva studierna ändamålsenligt. Det var även angeläget från skolans sida, att studieplanerna utformades så, att inte studietiden utsträcktes utöver vad som var oundgängligen nödvändigt. I fråga om studieplansförslagen i de moderna språken har skolöverstyrelsen poängterat vikten av att de blivande lärarna fick övning i uppsatsskrivning och praktisk språkfärdighet. En uttrycklig rekommendation av utlandsvistelse var även önskvärd. Andra önskemål från skolöverstyrelsen har gällt litteraturkursernas omfattning och innehåll samt råd angående kombination av ämnen. I vilken mån skolöverstyrelsens önskemål beträffande studieplanerna

241 tillgodosetts, har i regel endast undersökts i de före den 31 december 1963 senast fastställda planerna. Någon detaljerad undersökning har därvid inte gjorts. Det kan dock lätt konstateras, att skolöverstyrelsens förslag och anmärkningar i vissa fall lett till ändringar i studieplanerna, i andra inte. Skolöverstyrelsens önskemål kan ibland ha tillgodosetts i viss utsträckning, men inte helt. Andra samverkansformer mellan skola och universitet utgör de av universitetskanslern anordnade ämnes- och fakultetskonferenserna, till vilka företrädare för skolväsendet kan inbjudas, samt de på skolöverstyrelsens initiativ år 1957 tillsatta rådgivande arbetsgrupperna i ämnena modersmålet, matematik, geografi, biologi, fysik och kemi. De nämnda möjligheterna till samråd mellan skola och universitet har dock inte ansetts tillräckliga för att åstadkomma en till skolan bättre avpassad lärarutbildning. Detta kommer även till uttryck i tilläggsdirektiven åt de sakkunniga, vilket berörts inledningsvis i denna redogörelse. En särskild form för samarbete utgör den samarbetsgrupp (SUS), som skolöverstyrelsen och universitetskanslern tillsatte år 1963. Dess uppgift gäller inte främst lärarutbildningens innehåll utan är att planera och verka för den akademiska lärarutbildningen utanför universitetsorterna, lärarutbildningskurser under ferietid på universitetsorterna m. m. År 1964 skapades nya former för samverkan mellan företrädare för skola och universitet dels genom att skolöverstyrelsen och universitetskanslersämbetet gemensamt skall fastställa studieplanerna för filosofisk ämbetsexamen och teknisk magisterexamen, dels genom att Kungl. Maj :t kan förordna om ett särskilt utbildningsråd, som skall utgöra ett fast organ för kontakt mellan universitet och skola i alla frågor, som berör universitetens uppgift som lärarutbildningsanstalter. Vidare skall rektor vid lärarhögskola på universitetsort eller den han förordnar i sitt ställe delta vid handläggning i fakultet eller sektion av ärende, som rör utbildningen för filosofisk ämbetsexamen och teknisk magisterexamen. När nämnda ärenden behandlas i utbildningsnämnden, skall lärarhögskolerektorn eller den h a n sätter i sitt ställe vara ledamot i nämnden.

16—524524

Del 7

UNDERSÖKNING ANGÅENDE DECENTRALISERADE AKADEMISKA BETYGSKURSER AV INGA ELGQVIST

Inledning

Akademisk undervisning finns numera att tillgå även utanför universitetsorterna. Under de senaste åren har antalet decentraliserade — eller extramurala — akademiska kurser ökat avsevärt i omfattning och utbredning. I ett flertal akademiska ämnen organiseras nu ettbetygskurser på andra orter än universitetsorterna såväl av skolöverstyrelsen som av enskilda organisationer, såsom korrespondensinstitut och olika studie- och bildningsförbund. Många av dessa akademiska kurser har tillkommit för att möta den brist på lärare, som råder inom vissa ämnesgrupper. Statsmakterna har —- vid sidan av en utökning av utbildningsresurserna vid universiteten —- vidtagit särskilda åtgärder för att framförallt stimulera folkskollärare till fortsatta studier. Folkskollärare och andra yrkesutövare söker sig emellertid också till akademiska kurser, arrangerade av enskilda studie- och bildningsförbund, för att förvärva vidareutbildning genom att bevista kvällskurser vid sidan av ett yrkesarbete. I det följande har försök gjorts att sammanställa uppgifter om decentraliserade akademiska kurser i skilda delar av landet. Sammanställningen har tillkommit som ett komplement till den kartläggning av studiekursernas innehåll och organisation i vissa huvudämnen vid universiteten, som tidigare utförts inom ramen för 1960 års lärarutbildningssakkunnigas undersökningsprogram. Föreliggande sammanställning syftar till att ge en bild av vilka olika typer av decentraliserade akademiska kurser som finnes, hur dessa är organiserade och vilken anknytning som finnes till universiteten. Någon analys av kursinnehållet har däremot inte varit möjlig att utföra. Särskilt fastställda studieplaner saknas för flertalet av dessa kurser, i allmänhet tillämpar man någon av universitetens studieplaner, även om vissa förändringar måste vidtagas med hänsyn till verksamhetens art. Sammanställningen har gjorts dels med utgångspunkt från officiella handlingar i ärendet, såsom Kungl. Maj :ts kungörelser och propositioner, regleringsbrev m. m., kursplaner och broschyrer, dels efter direktkontakt med skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet, korrespondensinstituten och olika studieförbund såsom Tjänstemännens Bildningsverksamhet, Stiftelsen Folkuniversitetet och Arbetarnas Bildningsförbund. Uppgifterna insamlades under sommaren 1963 och publicerades av 1960 års lärarutbildningssakkunniga i stencilerat delbetänkande (Ecklesiastikdepartementet 1964: 1).

246 Utredningen har i föreliggande upplaga reviderats och aktualiserats att omfatta uppgifter avseende läsåret 1963/64. I det följande redogöres först för de av statsmakterna vidtagna särskilda lärarutbildningsåtgärderna och därefter för de kurser, som tillkommit på mera privat initiativ. En fullständig överblick över samtliga kurser på akademisk nivå har inte varit möjlig att lämna, eftersom kurserna has om hand av en rad olika organisationer och en central sammanställning saknas. Rapporten har därför måst begränsas till att omfatta de kurser, som anordnas av organisationer med mera omfattande verksamhet på området.

KAPITEL 1 K u r s e r p å a k a d e m i s k n i v å i n o m r a m e n för s t a t s u n d e r s t ö d d a särskilda lärarutbildningsåtgärder

De olika former av utbildning, som brukar föras samman under rubriken särskilda lärarutbildningsåtgärder, har det gemensamt att de huvudsakligen i bristämnen utgör ett komplement till den ämnesteoretiska utbildning, som äger rum vid universitet och högskolor. Som särskilda lärarutbildningsåtgärder brukar r ä k n a s : 1. Vidareutbildning av folkskollärare 2. Regional akademisk undervisning 3. Akademisk korrespondensundervisning 4. Vidareutbildning av lärare för tekniska gymnasier och fackskolor. I det följande lämnas en kortfattad redogörelse över de kurser, som anordnas under punkt 1—3 ovan. Vidareutbildning av lärare för tekniska gymnasier, omfattande en särskild treårig lärarutbildning i matematik, fysik och grundläggande tekniska ämnen, har ansetts som alltför speciell för att närmare beröras i detta sammanhang. Vidareutbildningskurser för folkskollärare enligt punkt 1 är inte heller i egentlig mening att betrakta som decentraliserade akademiska kurser. En redogörelse för dessa kursers organisation har emellertid ansetts vara av intresse, dels för att kurserna spelar en icke oväsentlig roll ifråga om lärarutbildning, dels för att de utgör inledningen till decentraliseringen av den ämnesteoretiska utbildningen i stort.

A. Vidareutbildning av folkskollärare 1. Historik

Vidareutbildningen av folkskollärare kom till genom beslut av 1954 års riksdag om inrättande av ordinarie och extra ordinarie folkskollärartjänster i dåvarande lönegrad 23 (prop. 1954: 149). Beslutet hade sin grund i en år 1953 träffad löneöverenskommelse mellan å ena sidan civildepartementet och ecklesiastikdepartementet och å andra sidan TCO och de båda dåvarande folkskollärarförbunden. Det förutsattes vid denna löneöverenskommelse, att antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23, vid fullt utbyggd nioårig obligatorisk skola skulle utgöra hälften (d. v. s. 6 000 ä 7 000) av antalet erforderliga tjänster i läroämnen på den obligatoriska skolans högstadium.

248 Tjänster för vidareutbildade folkskollärare skulle enligt överenskommelsen inrättas vid såväl försöksskolans högstadium som realskolestadiet vid allmänt läroverk och högre kommunala skolor samt statsunderstödda privatläroverk. För behörighet till sådan tjänst fordrades — förutom folkskollärarexamen och viss tjänstgöring — antingen tentamen för två betyg för filosofisk ämbetsexamen i vissa uppräknade ämnen eller också godkända vitsord från särskilda befordringskurser för folkskollärare, omfattande sammanlagt två terminer. Vid löneplansrevisionen 1957 placerades »23:orna» i lönegrad 17, varjämte 1953 års överenskommelse om antalet folkskollärartjänster i lönegrad 23 upphävdes. Genom beslut av 1958 års riksdag (prop. 1958: 108) tillkom en ny form av vidareutbildning (se nedan), och från den 1 juli 1959 ersattes folkskollärartjänsterna i lönegrad 17 med motsvarande i lönegrad 19, fr. o. m. den 1 juli 1964 i lönegrad 21. Antalet sådana tjänster skall för varje år fastställas av Kungl. Maj :t.

2. Gällande bestämmelser

Enligt bestämmelserna kan vidareutbildning för ämneslärartjänst i numera A 21 för folkskollärare med viss vidareutbildning ske på två vägar, a) En huvudsakligen akademisk väg, innefattande dels förvärv av två betygsenheter för filosofisk ämbetsexamen i ett eller sammanlagt flera av ämnena nordiska språk, litteraturhistoria, tyska, engelska, franska, historia, statskunskap, nationalekonomi, geografi, botanik, zoologi, matematik, fysik och kemi eller av godkända vitsord vid genomgång av den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap för filosofisk ämbetsexamen (2 betyg), dels genomgång av s. k. biämneskurs, dels genomgång av k u r s i psykologi och pedagogik. Biämneskurs må anordnas i läroämne, som skolöverstyrelsen bestämmer, dock ej i främmande språk. Den skall huvudsakligen avse genomgång från mera metodisk synpunkt av det för grundskolans högstadium aktuella lärostoffet i ämnet. Kurserna anordnas av skolöverstyrelsen och är den enda del av utbildningen, som inte kan fullgöras vid universitet. Kurserna brukar omfatta 3 veckor i början av juni månad. Under 1964 anordnades biämneskurser i historia (Göteborg, Malmö, Stockholm, Haparanda), samhällskunskap (Stockholm), geografi (Malmö, Stockholm), matematik (Stockholm), fysik (Göteborg, Linköping, Malmö) och kemi (Göteborg, Jönköping, Östersund, Stockholm). Biämneskurs bör enligt bestämmelserna väljas i ämne, närliggande övriga i vidareutbildningen ingående ämne eller ämnen. Kursen i psykologi och pedagogik utgöres antingen av den i filosofisk ämbetsexamen ingående obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogi-

249 kens teori och historia eller av särskild av skolöverstyrelsen anordnad k u r s i psykologi och pedagogik. Det är numera möjligt att i vissa ämnen fullgöra den akademiska delen av vidareutbildningen utanför universitetsorterna. (Se härom mera nedan under regional akademisk undervisning.) b) Den andra utbildningsvägen för folkskollärare är helt byggd på särskild kursverksamhet och omfattar dels två s. k. terminskurser, dels en biämneskurs (se ovan), dels genomgång av kurs i psykologi och pedagogik (se ovan). Terminskurser må anordnas i ämnena kristendomskunskap, modersmålet, tyska, engelska, franska, historia, samhällskunskap, geografi, matematik, biologi, fysik och kemi. I ämnena modersmålet och biologi skall utbildningen omfatta två terminskurser och i övriga ämnen en terminskurs. Under läsåret 1964/65 anordnade skolöverstyrelsen följande terminskurser: 2 kurser i modersmålet (2-terminskurs, Malmö och Umeå) 2 kurser i historia och kristendomskunskap (Malmö och Stockholm) 1 kurs i kristendomskunskap (Göteborg) 4 kurser i samhällskunskap och yrkesvägledning (Göteborg, Malmö, Stockholm och Umeå) 2 kurser i biologi (2-terminskurs, Linköping och Umeå) 5 kurser i matematik och fysik (Göteborg, Jönköping, Stockholm, Uppsala och Östersund) 2 kurser i matematik och kemi (Jönköping och Malmö) 1 kurs i fysik och kemi (Stockholm) 1 kurs i kemi (Linköping) 1 kurs i fysik och kemi (Stockholm) på kvällstid under vardera två terminer 1 kurs i matematik och kemi (Göteborg) på kvällstid under vardera två terminer. 3. Verksamhetens omfattning

Vidareutbildningsverksamheten för folkskollärare har fått en betydande omfattning. Antalet folkskollärare, som med godkänt resultat genomgått fullständig vidareutbildning uppgick vid slutet av 1963/64 till 1 272. Antalet deltagare i terminskurser under läsåren 1962/63 och 1963/64 framgår av tablå 1, sid. 250. (I enlighet med tablå i Kungl. Maj :ts prop, nr 68 år 1964. Kurser i handelsämnen, yrkesvägledning samt för speciallärare har dock ej medtagits här.) 4. Administration

För den administrativa ledningen av vidareutbildningsverksamheten på viss ort förordnas av skolöverstyrelsen särskild kursföreståndare. Denne skall

250 Tablå 1. Antalet deltagare i skolöverstyrelsens terminskurser Antal deltagare vid kursernas början

Antal vid slutprövning godkända i Läsåret 62/63 Läsåret 63/64 varje ämne Läsåret 62/63

Ämne

Kemi Matematik

112 67 141

Kristendomskunskap . . Modersmålet (2 t e r m . ) . Samhällskunskap Totalt

110 64 130

43 22 68

104 62 125 69 41 24 98

42 22 68

till skolöverstyrelsen eller direkt till riksrevisionsverket avgiva ekonomisk redovisning för varje särskild kurs samt en redogörelse för kursen från pedagogisk synpunkt. Varje terminskurs ingående i egentlig vidareutbildningskurs skall i pedagogiskt avseende stå under ledning av en kursledare, som kursföreståndaren förordnar. Studieplaner fastställes av skolöverstyrelsen, som inhämtar yttrande från universitetskanslern. Denne remitterar studieplanen till något av lärosätena och remissvaret överlämnas sedan som regel såsom kanslers eget yttrande. Studieplanerna är som regel mera kortfattade än universitetens studieplaner. De tryckes inte utan föreligger i stencilerad upplaga. Något datum för fastställelse brukar som regel inte finnas angivet på studieplanerna. B. Regional akademisk undervisning 1. Historik

Höstterminen 1962 började statsmakterna pröva en ny väg — öppen även för andra än folkskollärare — för att bekämpa lärarbristen, nämligen regionala akademiska ettbetygskurser i vissa ämnen med svår lärarbrist. I Kungl. Maj:ts prop, nr 111 år 1963, i vilken en utvidgning av verksamheten till att också omfatta tvåbetygskurser i vissa ämnen föreslogs, redogöres för tidigare försök att komplettera universitetens ämnesutbildning av blivande lärare med en utbildning på motsvarande nivå utanför universiteten. Redan 1951 framförde Läroverkens krisutredning sålunda förslag om regionala ettbetygskurser. Stora svårigheter visade sig emellertid uppstå att organisera ettbetygskurser utanför universiteten. De akademiska ettbetygskurser för folkskollärare, som krisutredningen resulterade i, kom därför huvudsakligen att förläggas till universiteten. Denna ettbetygsundervisning för folkskollärare har sedermera kommit att inordnas i den reguljära universitetsundervisningen.

251 1961 framförde skolöverstyrelsen i sitt remissyttrande över skolberedningens huvudbetänkande ett förslag om regional akademisk ettbetygsundervisning i naturvetenskapliga ämnen. Förslaget framfördes med ledning av erfarenheter från i Örebro under läsåret 1960/61 på lokalt initiativ anordnad akademisk ettbetygsundervisning i matematik och fysik. Enligt skolöverstyrelsens förslag skulle kurserna i första hand avse ämnena matematik, fysik och kemi, i andra hand nationalekonomi och statskunskap för att tillgodose det behov av utbildning i dessa ämnen, som tudelningen av ämnet historia med samhällslära medfört. Kurserna skulle enligt förslaget förläggas till regioner, där skolväsendet var tillräckligt omfattande för att m a n skulle kunna påräkna en betryggande rekrytering av deltagare och där lärare, som kunde godkännas av vederbörande universitetsfakultet, fanns att tillgå. Kurserna skulle stå öppna inte bara för folkskollärare utan också för studenter utan folkskollärarexamen och andra med motsvarande utbildning. Möjligheten att förvärva den akademiska utbildningen i hemorten ansågs kunna öka den totala rekryteringen av studenter till framförallt naturvetenskapliga universitetsstudier. Riksdagen beslöt i enlighet med överstyrelsens förslag och bestämmelser utfärdades den 6 juni 1962. 2. Verksamhetens omfattning

Under läsåret 1963/64 anordnade skolöverstyrelsen regionala akademiska ettbetygskurser enligt tablå 2. I motsats till vad fallet är med vidareutbildningskurserna förutsattes att kursorterna i viss utsträckning växlar år från år allteftersom rekryteringsunderlaget på orterna uttömmes. Tablå 2. Regionala akademiska ettbetygskurser 1963)64 Ämne Antal kurser Fysik 3 kurser Kemi 2 kurser Matematik 9 kurser

Antal deltagare vid kursernas början Orter H t 1963

Kalmar,Karlstad,Skellefteå

6 Statskunskap 7 kurser

Summa

35 19

19 Eskilstuna, Halmstad, Hälsingborg, Karlstad, Norrköping, Nyköping, Skellefteå, Trollhättan, 102

Nationalekonomi 4 kurser

Vt 1964

25 Trollhättan, Västerås, Växjö, ös-

76 Västerås, Falun, Karlstad, Norrköping, Skellefteå, Trollhättan, 17 Summa deltagare

170 427

252 En utvidgning av verksamheten att omfatta ytterligare två orter för ettbetygskurser och att omfatta även tvåbetygskurser i ämnen med svår lärarbrist föreslogs i prop, nr 111 år 1963. Tvåbetygskurser i matematik och fysik påbörjades höstterminen 1963 och fortsatte under läsåret 1964/65. En ny intagning skedde i Linköping och Örebro hösten 1964. Departementschefen har ansett det önskvärt att möjligheter successivt skapas att på detta sätt avlägga en fullständig filosofisk ämbetsexamen i matematisk-naturvetenskapliga ämnen. Under höstterminen 1963 anordnades också undervisning för den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap i form av regionala kurser. Framställning har även gjorts om tvåbetygskurser i kristendomskunskap. 3. Gällande bestämmelser

Nuvarande bestämmelser angående regional akademisk utbildning återfinnes i Kungl. brev av den 5 juni 1963 och den 4 juni 1964 (Regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1963/64 och 1964/65 till lärarutbildning). Bestämmelserna innehåller bl. a. följande: Allmänna bestämmelser 1. I samarbete mellan universiteten och skolöverstyrelsen må utanför universitetsorterna anordnas särskild akademisk undervisning, dels för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen i ämnena matematik, fysik, kemi, botanik, zoologi, nationalekonomi och statskunskap, engelska, franska och tyska, dels för betygsgraden Med beröm godkänd i filosofisk ämbetsexamen i ämnena matematik och fysik, dels ock för den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap. Undervisningen skall, så långt det är möjligt, anpassas till att ge deltagarna en ändamålsenlig lärarutbildning. 2. Efter samråd med kanslern för rikets universitet beslutar överstyrelsen i vilka ämnen, på vilka orter och i samarbete med vilka universitet undervisning för betygsgraden Godkänd skall anordnas. I samma frågor rörande undervisningen för betygsgraden Med beröm godkänd och den grundläggande studiekursen i ämnet kristendomskunskap beslutar Kungl. Maj:t efter förslag av överstyrelsen uppgjort efter samråd med kanslern. På orter, där regional utbildning av teknologie magistrar äger rum, skall samordning ske med denna utbildning i ämnen och i delar av utbildningen, beträffande vilka detta är möjligt. Laborationer och demonstrationer samt övrig undervisning må i begränsad omfattning förläggas till institutioner vid universiteten. Om skolöverstyrelsen ej för särskilt fall annorlunda medgiver, må undervisning i visst ämne anordnas endast om minst 12 behöriga sökande anmält sig till deltagande i kursen, överstyrelsen bestämmer högsta antalet deltagare i varje kurs. 3. Överstyrelsen må i erforderlig utsträckning anordna kortare förberedande kurser för dem, som önska vinna tillträde till undervisningen. 4. Kanslern förordnar efter förslag av överstyrelsen för undervisningen i visst ämne på varje ort inspektor, som bör vara professor eller laborator (motsvarande),

253 och examinator. På orter med teknologie magisterutbildning bör, i den mån så är möjligt, i if rågakommande ämnen utses för båda utbildningsformerna gemensam inspektor respektive examinator. Lärare vid undervisning, som är förlagd utanför universitetsorterna, förordnas av överstyrelsen efter samråd med inspektor för vederbörande kurs. 5. För den administrativa ledningen av kurserna på varje ort förordnar överstyrelsen efter samråd med vederbörande skolstyrelse särskild kursledning. Denna skall till överstyrelsen avgiva ekonomisk redovisning för varje särskild kurs. Deltagare i undervisningen 6. Deltagare i undervisningen utses av kursledningen efter samråd med vederbörande inspektor. Behörig att deltaga i undervisningen är den som genom avlagd studentexamen eller eljest uppfyller gällande villkor för universitetsstudier i respektive ämne. Behörig att deltaga i undervisningen för betygsgraden Godkänd är dessutom examinerad folkskollärare, som — utan att äga behörighet att inskrivas som studerande vid universitet — inhämtat de särskilda förkunskaper, som vid universitetsstudier i ämnet kräves för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen. Behörig att deltaga i undervisningen för betygsgraden Godkänd i ämnena matematik, fysik och kemi är slutligen gymnasieingenjör, som uppfyller villkoren för universitetsstudier med undantag av godkänt betyg i realexamen i franska språket. I fall av brist på utbildningsplatser vid undervisningen för betygsgraden Godkänd äger examinerad folkskollärare företräde till deltagande. 7. Deltagare i undervisningen, som uppfyller villkoren för universitetsstudier, inskrives som studerande vid vederbörande universitet. Han är icke skyldig att vara inskriven i nation, studentförening eller studentkår vid universitet. Han äger utan hinder härav erhålla studentbrev och tentamensbok. Deltagare, som ej uppfyller villkoren för universitetsstudier, må likväl deltaga i den del av undervisningen, som är förlagd till universitet. 8. Deltagare, som icke är behörig att inskrivas vid universitet, skall efter godkänd tentamen för betygsgraden Godkänd erhålla intyg häröver enligt av överstyrelsen fastställt formulär. Sådant intyg skall gälla såsom intyg över med godkänt vitsord genomgången terminskurs, avsedd att ingå i egentlig vidareutbildningskurs för folkskollärare. Här avsedd godkänd tentamen må vidare för den som sedermera, med stöd av i vederbörlig ordning förvärvad behörighet, inskrives som studerande vid universitet, vid utfärdande av examensbevis eller särskilt tentamensbevis tillgodoräknas såsom godkänd tentamen för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen. Ersättningar m. m. 9. Beträffande ersättning till lärare skola i tillämpliga delar gälla samma bestämmelser som vid de filosofiska fakulteterna, dock att beträffande ersättning till lärare vid undervisning för betygsgraden Med beröm godkänd skall föreligga samma möjlighet till avvikelse från nämnda bestämmelser som vid den regionala undervisningen för teknisk magisterexamen. Vid tilldelning av lärare för universiteten enligt fastställd organisationsplan skall sådan deltagare, som avses i punkt 6 tredje och fjärde styckena, jämställas med övriga universitetsstuderande. För inspektor, examinator och kursledning bestämmer överstyrelsen arvoden. Därest inspektor, examinator eller lärare icke är bosatt på kursorten, må han enligt överstyrelsens bestämmande vid resor i samband med undervisningen er-

254 hålla resekostnadsersättning och traktamente enligt bestämmelserna i allmänna resereglementet. Belopp, som må utgå till arvoden, administration, expenser och materiel för undervisningen på varje ort, fastställas inom ramen av för ändamålet tillgängliga medel av överstyrelsen efter ansökan av kursledningen. Det förutsattes, att lokaler på kursorten kostnadsfritt ställas till förfogande av vederbörande kommun. 10. Efter budgetårets slut skall överstyrelsen lämna Kungl. Maj:t redogörelse för erfarenheterna och resultatet av den under budgetåret bedrivna särskilda akademiska undervisningen. 11. I den mån annat icke föreskrivits rörande undervisningen, skall i tillämpliga delar gälla vad som är föreskrivet beträffande motsvarande undervisning vid vederbörande universitet. 12. Överstyrelsen äger efter samråd med kanslern utfärda de övriga föreskrifter rörande undervisningen som erfordras. De den 18 januari 1963 meddelade bestämmelserna angående särskilt arvode vid aftonundervisning skola ha följande ändrade lydelse: Lärare som på kvällstid undervisar i fysik eller kemi vid kurs för vidareutbildning av folkskollärare eller vid kurs inom den särskilda akademiska undervisningen utanför universitetsorterna, må, om läraren innehar tjänst med lön enligt statligt avlöningsreglemente, och om det är till lärarens fördel, i stället för arvode enligt de vid filosofisk fakultet gällande bestämmelserna uppbära arvode enligt 5 § timlärarkungörelsen jämte tillägg med 20 procent därå.

4. Kursernas administration

De regionala akademiska kurserna skall, såsom framgår av ovan refererade bestämmelser, anordnas genom samråd mellan skolöverstyrelsen och universiteten. Den administrativa ledningen ligger hos skolöverstyrelsen. Universitetskanslern har att förordna inspektor och examinator på överstyrelsens förslag. Den översyn universiteten har över kurserna sker helt och hållet genom vederbörande inspektor och examinator. Särskilda studieplaner fastställes inte av universitetskanslersämbetet. Enligt bestämmelserna skall beträffande undervisningen i tillämpliga delar gälla vad som är föreskrivet beträffande motsvarande undervisning vid vederbörande universitet. Detta tolkas av kanslersämbetet så, att universitetets vanliga studieplan skall gälla också för den regionala ettbetygskursen. För att anpassa kursen till rådande speciella regionala förhållanden brukar kursledaren i samråd med inspektor göra upp ett förslag till kursplan, vilket insändes till skolöverstyrelsen. Något remissförfarande av denna kursplan till kanslern och universiteten, såsom sker för skolöverstyrelsens vidareutbildningskurser, förekommer inte. För vissa nytillkomna regionala tvåbetygskurser tillämpas dock en annan praxis beträffande studieplaner. Kansler fastställer för dessa kurser studieplaner som intages i respektive universitets studieplan som en alternativ utformning av standardkurs i filosofisk ämbetsexamen. Studieplan för den

255 regionala tvåbetygskursen i matematik i Linköping intages sålunda som en a l t e r n a t i v u t f o r m n i n g av s t a n d a r d k u r s e n i m a t e m a t i k vid U p p s a l a u n i versitet. E n regional a k a d e m i s k k u r s tillkommer i allmänhet p å följande sätt: V e d e r b ö r a n d e k o m m u n ( s k o l s t y r e l s e ) u n d e r s ö k e r u n d e r l a g e t för e n k u r s och a n m ä l e r ö n s k e m å l o m k u r s till s k o l ö v e r s t y r e l s e n . Ö v e r s t y r e l s e n k o n t a k t a r n å g o n p r o f e s s o r i ä m n e t m e d f ö r f r å g a n o m d e n n e ä r villig a t t v a r a i n s p e k t o r . O m så ä r fallet föreslår ö v e r s t y r e l s e n h o n o m s o m i n s p e k t o r . S o m s å d a n f ö r o r d n a s h a n av u n i v e r s i t e t s k a n s l e r n , s o m o c k s å f ö r o r d n a r e x a m i nator. F ö r detaljplanering av kursen tar den lokala skolstyrelsen k o n t a k t m e d v e d e r b ö r a n d e i n s p e k t o r . S ä r s k i l d k u r s l e d a r e p å o r t e n f ö r o r d n a s av s k o l ö v e r s t y r e l s e n och s å s o m s å d a n f u n g e r a r som regel s k o l c h e f e n i v e d e r b ö r a n d e k o m m u n . L ä r a r e f ö r o r d n a s av s k o l ö v e r s t y r e l s e n efter s a m r å d m e d inspektor. Några fastställda bestämmelser o m lärarkompetens finns inte; i n s p e k t o r h a r a t t ö v e r v a k a a t t k o m p e t e n s e n ä r t i l l f r e d s s t ä l l a n d e . I regel ä r l ä r a r n a d o c e n t k o m p e t e n t a l ä r o v e r k s l ä r a r e , m e n även l ä g r e k o m p e t e n s , sås o m t r e b e t y g i filosofie m a g i s t e r e x a m e n i ä m n e t , f ö r e k o m m e r , d å det p å vissa o r t e r k a n v a r a s v å r t a t t f i n n a d o c e n t k o m p e t e n t l ä r a r p e r s o n a l , s o m ä r villig å t a g a sig u n d e r v i s n i n g e n . Viss u n d e r v i s n i n g s å s o m l a b o r a t i o n s u n d e r v i s n i n g s k e r p å u n i v e r s i t e t s o r t e n och k u r s d e l t a g a r n a r ä k n a s d å s o m v a n l i g a u n i v e r s i t e t s s t u d e r a n d e och m e d e l till l ä r a r a r v o d e u t g å r enligt d e n s. k. a u t o m a t i k e n . C. Akademisk

korrespondensundervisning

1. Historik och omfattning Tablå 3. Översikt över akademiska

Kurs

Ett-betygskurs i engelska Ett-betygskurs i tyska Översiktskurs i teologi Ett-betygskurs i matematik Ett-betygskurs i fysik Lab-kurs I Lab-kurs II Ett-betygskurs i kemi Lab-kurs I Lab-kurs II Ett-betygskurs i nationalekonomi .. Ett-betygskurs i statskunskap

korrespondenskurser pendensinstitut

anordnade av Hermods korres-

Antal deltagare i Antal ansommarkurs mälningar till korrespon- t. o. m. 1964 denskursen 1963 1 719 510 672 1 658 149

615 155 139 658

52 27 16 68

41 26

5 10

37 26 167

8 7 140

166 944 139

Godkända Första i tenta- tentamen men

317 84 102 433 33

1953 1957 1958 1955 1960

(Enligt uppgift från Hermods Korrespondensinstitut 14. 10. 64.)

256 Statsbidrag till akademisk korrespondensundervisning beviljades första gången år 1953, nämligen till en genom Hermods korrespondensinstitut anordnad ettbetygskurs i engelska med kombinerad korrespondens- och muntlig undervisning. Sedan dess har den statsunderstödda akademiska korrespondensundervisningen fått en betydande omfattning. Tablå 3, sid. 255, ger en uppfattning om verksamhetens nuvarande omfattning. Det totala antalet godkända tentamina räknat från det år då akademisk korrespondensundervisning började och fram till och med september månad 1964 utgör enligt denna tablå 1 257. Under innevarande budgetår (1964/65) utgår statsbidrag för anordnande av dels muntlig undervisning i anslutning till korrespondensundervisning i ämnena engelska språket, fysik, kemi, matematik, nationalekonomi och tyska språket för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen samt i ämnet kristendomskunskap motsvarande grundläggande studiekursen för detta ämne, dels förberedande kurser i matematik, fysik och kemi avsedda som grund för akademiska studier. Anslag till ettbetygskurs i sociologi har föreslagits av skolöverstyrelsen men skjutits på framtiden. (Denna fråga beröres närmare i prop. 1963: 111.) Tvåbetygskurs i matematik utarbetas f. n., sedan anslag beviljats i regleringsbrev av den 4 juni 1964. 2. Gällande bestämmelser

Nuvarande bestämmelser beträffande akademisk undervisning, anordnad av Hermods korrespondensinstituts stiftelse, återfinnes i regleringsbrev av den 5 juni 1963 och 4 juni 1964 angående anslag för budgetåret 1963/64 (1964/65) till lärarutbildning. De är i korthet följande: Statligt stöd till den akademiska korrespondensundervisningen utgår dels till muntlig undervisning i anslutning till korrespondenskurserna och vissa muntliga förberedande kurser, dels till utarbetande av nya korrespondenskurser. Stödet till undervisningen kompletteras med viss stipendiering av i utbildningen deltagande folkskollärare och av lärare i samhällskunskap utan formell behörighet i detta ämne. Undervisningen skall stå under överinseende av kansler för rikets universitet och anordnas i huvudsaklig överensstämmelse med av kanslern granskade kursplaner. Undervisningen skall, så långt det är möjligt, anpassas till att ge deltagarna en ändamålsenlig lärarutbildning. Berättigad att deltaga i undervisningen är den som genom avlagd studentexamen eller eljest uppfyller villkoren för universitetsstudier i dessa ämnen. Berättigad att deltaga i undervisningen i matematik, fysik, nationalekonomi, kemi och statskunskap är dessutom sådan examinerad folkskollärare, som — utan att äga behörighet att inskrivas såsom studerande vid universitet — inhämtat de särskilda förkunskaper, som vid universitetsstudier i ämnet kräves för studiekurs för betygsgraden Godkänd i filosofisk ämbetsexamen. I fall av brist på undervisningsplatser äger examinerad folkskollärare företräde. Berättigad att deltaga i undervisningen i nationalekonomi och statskunskap är dock i första hand lärare i samhällskunskap och historia med samhällslära, som avlagt akademisk examen.

257 Kursdeltagare, som uppfyller villkoren för universitetsstudier, inskrives såsom studerande vid vederbörande universitet men behöver icke vara inskriven i nation, studentförening eller studentkår. Folkskollärare, som icke är behörig att inskrivas vid universitet och som deltager i undervisningen i matematik, fysik, kemi, nationalekonomi och statskunskap skall efter genomgången kurs undergå tentamen inför av universitetskanslern särskilt förordnad examinator. Över sådan tentamen utfärdas intyg som skall gälla såsom intyg över med godkänt vitsord genomgången terminskurs avsedd att ingå i egentlig vidareutbildningskurs för folkskollärare. Godkänd tentamen kan sedan — efter vederbörlig inskrivning vid universitet — förvandlas till akademiskt betyg utan särskild förnyad tentamen. Hermods korrespondensinstitut äger uppbära kurs- och tentamensavgifter. Den maximala avgiften finns angiven i Kungl. Maj :ts bestämmelser. Stipendier motsvarande högst kostnaden för kursavgift vid kontant betalning och tentamensavgift utgår dels till folkskollärare, som deltagit i Hermods akademiska undervisning i annat ämne än nationalekonomi eller statskunskap, dels till lärare i samhällskunskap eller historia med samhällslära med avlagd akademisk examen, som deltagit i akademisk undervisning i nationalekonomi eller statskunskap. Stipendium utgår sedan godkänd tentamen avlagts. Ansökan om stipendium skall göras hos skolöverstyrelsen.

3. Kursernas administration

Såsom framgår av ovan refererade bestämmelser står dessa akademiska kurser under universitetskanslersämbetets överinseende. Hermods korrespondensinstitut inlämnar således årligen till ämbetet en redogörelse för den kursverksamhet som bedrivits med stöd av statsbidrag. Universitetskanslersämbetet skall vidare yttra sig över framställningar om anslag till olika kurser. I samband därmed godkänner ämbetet indirekt den kursplan, som åtföljer framställningen och som avses gälla för kursen i fråga. Något mera formellt fastställande av kursplanen efter remissförfarandet till universiteten förekommer dock inte. Kursplanerna uppgöres av Hermods med biträde av ämnesexperter vid universiteten och följer huvudsakligen den studieplan, som gäller vid något av universiteten. Kursplanen jämte studieanvisningar och mera allmänna upplysningar om universitetsundervisning ingår som inledningsbrev till respektive kurs. Kurserna bygger på enskilda korrespondensstudier med åtföljande muntliga sommarkurser, vilka är centraliserade till Lund. Såväl ledare och lärare på de muntliga kurserna som de lärare som leder de akademiska korrespondenskurserna, är akademiska lärare, knutna till någon universitetsinstitution.

17—514524

KAPITEL 2 Kurser p å akademisk nivå anordnade av enskilda organisationer

A. Allmänt angående kursernas organisation. Begreppet universitetscirkel Förutom de ovan nämnda statsunderstödda akademiska kurserna anordnas på många håll i landet kurser, som leder deltagarna fram till en nivå motsvarande ett eller i vissa fall två akademiska betyg. Dessa kurser innefattar inte tentamen för akademiskt betyg men är ofta upplagda så, att deltagarna, om de så önskar, efter slutförd kurs kan skriva in sig vid ett universitet och i vanlig ordning avlägga tentamen där. Kurserna organiseras genom samarbete mellan respektive kursarrangör och enskilda universitetsinstitutioner eller ibland enskilda universitetslärare. Tjänstemännens bildningsverksamhet och Stiftelsen Folkuniversitetet är de organisationer, som har den största verksamheten på området, men kurser ordnas också av andra studieförbund liksom av kommunala bildningsförbund. Kurserna ges på kvällstid under en längre tidsrymd, varför de kan kombineras med yrkesarbete. En ganska stor del av kursdeltagarna skaffar sig på detta sätt lärarkompetens. Kursavgifterna blir vanligen ganska höga (200— 400 kronor per termin och deltagare). Skolöverstyrelsen föreslog i sina petita för 1963/64, att statsbidrag skulle kunna utgå till de studieförbund, som ordnade regional akademisk undervisning i s. k. bristämnen. Detta förslag avvisades emellertid av chefen för ecklesiastikdepartementet i Kungl. Maj :ts prop, nr 111 år 1963 med motivering, att de kurser, som är erforderliga från lärarrekryteringssynpunkt, helt bör handhas av skolöverstyrelsen i samarbete med universiteten. För närvarande utgår alltså inte statsbidrag till denna form av akademiska kurser, såvida dessa inte betraktas som universitetscirklar och i denna egenskap får bidrag via anslaget till det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Det kan vara anledning att här närmare redogöra för begreppet universitetscirkel, innan en redogörelse av studieförbundens verksamhet lämnas. Universitetscirklarna utgör en speciell form inom den studiecirkelverksamhet, som bedrives genom folkbildningsorganisationerna. I en artikel i tidskriften »Folkbildningsarbetet» nr 5 1964 har numera byrådirektören Kerstin Sönnerlind utförligt behandlat ämnet »Vad är en universitetscirkel?» Hon framhåller bl. a. att förebilden till dessa kurser hämtades från England från de s. k. »tutorial classes.» 1920 års folkbildningssakkunniga ge-

259 n o m f ö r d e a t t u n i v e r s i t e t s c i r k l a r fick s t a t s b i d r a g — och a l l t s å blev d e n f ö r s t a statsbidragsberättigade formen av studiecirklar. De s a k k u n n i g a framhöll bl. a.: Vid universiteten ha som bekant seminarieövningarna, där de studerande genom uppsatsskrivning och diskussion föras in i behandlingen av vetenskapliga problem, blivit en av de viktigaste undervisningsformerna. Den form av bildningsarbete, åt vilken de sakkunniga givit namnet »universitetscirklar», varmed menas med föreläsningar förenade studiecirklar, ledda av universitetslärare eller med dem likställda vetenskapsidkare, innebär egentligen endast ett försök att på folkbildningsarbetet tillämpa universitetsseminariernas arbetsmetoder, naturligtvis utan all jämförelse i övrigt mellan resultatet i det ena eller andra fallet. S t a t s b i d r a g u t g i c k till u n i v e r s i t e t s c i r k l a r u n d e r t i d e n 1924—1940 m e n i n d r o g s i s a m b a n d m e d b e s p a r i n g s a k t i o n e r från s t a t s m a k t e r n a s sida i b ö r j a n av a n d r a världskriget. 1944 å r s f o l k b i l d n i n g s u t r e d n i n g b e h a n d l a d e p å n y t t u n i v e r s i t e t s c i r k l a r n a och n y a s t a t s b i d r a g s b e s t ä m m e l s e r v i l k a gällde m e l l a n 1947 och 1963 u t f ä r d a d e s som r e s u l t a t av dess a r b e t e . A n t a l e t s t a t s u n d e r s t ö d d a u n i v e r s i t e t s c i r k l a r höll sig i g e n o m s n i t t m e l l a n 20 och 24 p e r å r u n d e r d e n n a tid. De o r g a n i s e r a d e s av olika s t u d i e f ö r b u n d , f ö r e l ä s n i n g s f ö r b u n d , f o l k b i l d n i n g s f ö r b u n d och en del a n d r a o r g a n i s a t i o n e r och s a m m a n s l u t n i n g a r . P å skolö v e r s t y r e l s e n s folkbildningsrotel föres ett k a r t o t e k över u n i v e r s i t e t s c i r k l a r , s o m e r h å l l i t s t a t s b i d r a g . E n l i g t n ä m n d a k a r t o t e k f ö r e k o m i j u l i 1963 k u r s e r enligt följande s a m m a n s t ä l l n i n g :

Sociologi Konsthistoria Statskunskap Ekonomisk geografi Psykologi Pedagogik Statistik Nordisk och jämförande fornkunskap Litteraturhistoria Lettisk kulturhistoria Dramatisk komposition Socialvårdsmetodik Familjekunskap Realistisk filosofi Estniska språk

Antal förbund som organiserar kurser 5 4 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1

1960 å r s f o l k b i l d n i n g s u t r e d n i n g föreslog en v ä s e n t l i g ö k n i n g av s t a t s b i d r a g e n till all s t u d i e c i r k e l v e r k s a m h e t . De a n s å g d ä r f ö r b e t r ä f f a n d e u n i v e r s i t e t s c i r k l a r n a , att det skulle v a r a m ö j l i g t a t t u p p e h å l l a » d e n n a v ä r d e f u l l a och v i k t i g a v e r k s a m h e t i n o m s t u d i e f ö r b u n d e n , u t a n a t t d e n blev f ö r e m å l för s å d a n a s ä r s k i l d a b i d r a g s f o r m e r » . U t r e d n i n g e n ville e m e l l e r t i d f r a m h å l l a , a t t det v a r av s t ö r s t a vikt a t t u n i v e r s i t e t s c i r k e l n s n u v a r a n d e s t a n d a r d u p p -

260 rätthölls. Det innebar, att kravet på lärarnas kompetens inte fick eftersättas, även om man inte så bestämt som dittills skulle hålla på att vederbörande avlagt högsta akademiska examen. Syftet med universitetscirklar skulle enligt utredningen vara ett tillägnande av den vetenskapliga forskningsmetoden och att lära deltagarna kontrollera fakta och påståenden och ge dem en kritisk inställning. »Vad beträffar tillägnandet av kunskapsstoffet torde deltagandet i universitetscirklar i regel inte kunna anses motsvara den reguljära universitetsundervisningen. Frågan om former för utbyggande av en reguljär universitetsutbildning för vuxna på fritid torde närmare böra utredas av universitetsmyndighet». Nu gällande bestämmelser för universitetscirklarna återfinnes i kungl. kungörelse 1963: 463 och innebär i korthet följande: En universitetscirkel är en studiecirkel för studier på väsentligen samma nivå som vid universitet och högskolor. Statsbidrag utgår med hälften av kostnaderna för ledararvode och studiemateriel, dock må för varje studietimme bidraget icke överstiga 75 kronor. Av detta belopp må högst 60 kronor avse ledararvode. Därjämte utgår statsbidrag med hälften av kostnaderna för resekostnadsersättning och traktamente till ledare. En höjning av bidragsprocenten skedde från den 1 juli 1964. Sedan dess utgår 60 % av kostnaderna för ledararvode och studiemateriel. Kungörelsen innebar vissa ändringar av bestämmelserna för universitetscirklarna. Tidigare hade bl. a. gällt, att kurserna skulle omfatta minst två år med minst 24 dubbeltimmar per år. Enligt nu gällande bestämmelser skall en universitetscirkel, om skolöverstyrelsen ej medgivit undantag, omfatta minst 48 studietimmar, fördelade på minst 16 sammankomster (med minst 5 och högst 20 deltagare på varje). I sin artikel i »Folkbildningsarbetet» framhåller byrådirektören Sönnerlind att skolöverstyrelsens strävanden är att tillse att universitetscirkeln förblir en arbetsform inom folkbildningsarbetet. Hon framhåller: »Dessa strävanden törnar ibland samman med andra strävanden på bildnings- eller snarare utbildningsfältet. Det finns folkbildningsorganisationer som har ett starkt tryck från medlemmarnas eller deltagarnas sida att de skall hjälpa till att komplettera medlemmarnas utbildning genom att tillhandahålla vad som ibland kallas universitetskurser (i regel ettbetygskurser). För att finansiera en sådan verksamhet sneglar de naturligtvis åt anslaget till studiecirkelverksamhet. För det andra finns det behj artade professorer, som ser de ökade möjligheterna till bidrag till universitetscirklar som en chans att få till stånd den decentraliserade akademiska undervisning som de finner önskvärd och riktig.» Byrådirektören Sönnerlinds slutsatser är att en universitetscirkel skall vara folkbildning, inte decentraliserad akademisk kursverksamhet. I »Folkbildningsarbetet», 1964:6 redovisar representanter för de organisationer som varit mest aktiva beträffande anordnande av universitetscirk-

261 lar, nämligen TBV och Folkuniversitetet, sin något avvikande syn på universitetscirklarna. Studierektor Per Sandberg i TBV anser att ettbetygskurser i form av universitetscirklar kan bli utmärkt folkbildning och docent Hans Christiansson i FU att universitetsundervisningen numera är mycket modernare än tidigare och att dess metoder bör kunna utnyttjas i den del av folkbildningsarbetet som universitetscirklarna utgör. Båda hävdar att man inte k a n hålla begreppen universitetscirkel och decentraliserad akademisk undervisning isär.

B. Universitetskurser anordnade av Tjänstemännens bildningsverksamhet

(TBV)

1. Historik och omfattning

TBV var det studieförbund, som först startade verksamhet med akademiska kurser och nu har det största antalet deltagare i sina universitetscirklar. Under 1962/63 uppgick sålunda det totala antalet deltagare i olika kurser på akademisk nivå till 1 265, under år 1963/64 till 1 359 deltagare. Universitetscirklar anordnades 1962/63 i 18 olika ämnen på 12 skilda orter, under 1963/64 i 22 olika ämnen på 19 skilda orter. Kursdeltagarna är tjänstemän av olika slag, såsom ingenjörer, förvaltningstjänstemän och lärare. På senare år har enligt uppgift från TBV den sistnämnda kategorin ökat, då särskilt folkskollärare utnyttjat TBV:s akademiska ettbetygskurser för sin fortbildning. I tablå 4 på sid. 262 har inom parentes angivits det antal kursdeltagare, som tillhör någon av lärarorganisationerna Sveriges lärarförbund, Svenska facklärarförbundet, Sveriges småskollärarförbund. Detta kanske kan ge en viss uppfattning om procenten lärare bland kursdeltagarna, men eftersom inte alla kursdeltagarna uppgivit organisationstillhörighet är inte siffran absolut. Det totala antalet deltagare som uppgivit medlemskap i lärarorganisation är 220 av 1 359 kursdeltagare under verksamhetsåret 1963/64. 2. Kursernas organisation och administration

En ny akademisk kurs tillkommer vanligen på följande sätt. Medlemmar i en lokalavdelning anmäler önskemål om kurs i något ämne. Lokalavdelningen kontaktar TBV:s centrala kansli i Stockholm, varifrån man vänder sig till någon universitetslärare, som regel en av professorerna i ämnet ifråga, med förfrågan om denne är villig att medverka till att en universitetskurs kommer till stånd på den aktuella orten. Vederbörande professor som accepterar att medverka betraktas som huvudlärare. Han brukar hjälpa TBV att anskaffa biträdande lärare genom att efterhöra om någon av institutionspersonalen är villig att åtaga sig undervisningen ifråga. Ansvaret för kursinnehåll liksom för lärarkompetens åvilar huvudläraren. Som regel följer kurserna den studieplan, som gäller vid det universitet, till vilket

262 Tablå 4. Förteckning över TBV.s universitetscirklar verksamhetsåret 1963/64 Antal timmar per kurs

Ämne

Allmän företagsekonomi Arkeologi Civilrätt Engelska

60 51 48 84 49 48 48 56

Fotografisk teori, emulsioner och deras egenskaper Funktioner av en varia96 bel Företagsekonomi 55 resp.48 104 139 Geografi 80 Högskolematematik 96 Kostnads- och intäktsanalys Konsthistoria Matematisk statistik Matematik Nationalekonomi

Nordiska språk Numeriska beräkningsmetoder Pedagogik

1 1

Stockholm

4 Stockholm 20 + 20 Jönköping Norrköping Jönköping Stockholm 20 + 20 + 20 + 20 + 20 Stockholm 20 + 2 0 + 2 0 + 20 Jönköping Kristianstad Hälsingborg 20 + 20 Stockholm Göteborg Jönköping Sundsvall Stockholm Jönköping Karlskrona Hälsingborg Gävle Gävle Stockholm

40] 25 [90 25j 20 100

Jönköping Kristianstad Hälsingborg Örebro Köping Gävle Bollnäs Stockholm Stockholm Linköping

20]

1 5

112 54 54 65 100 80 50 48 48 60 72 116 48 48

4 Redovisning och finansiering Socialpolitik 112 Socialrätt 63 Sociologi 48 resp. 72 resp. 75 48 125

Därav tillhöS:a deltagare rande lärarorganisation

Malmö Visby Malmö 20 + 20 Jönköping Örebro Hudiksvall Stockholm 20 + 13 Stockholm

148 68 48

Ort

1 1 2 5

72 68 74 30 72 72 69 52 56 100

i Personaladministration Psykologi

Antal kurser

1 3 5

1 1 7

1 4

1 1 1 5

Kristianstad Hälsingborg Stockholm Jönköping Malmö Stockholm 20 + 20 + 20 Norrköping Växjö

30 19 40 201 20

93 20 rö

5 (SL) 1 6 (SL)

33J 20

1 (SFL) 15 (SL)

60 20] 20 [80 40j 13 19 17 >46 10 15' 18 11 •72 17 11 14 15 18 20 25 143 20 20 20 20 20] 20 76 20 16. 20

1 (SFL) 7 (SL)

8 (SL) 7 (SL)

5 (SFL) 11 (SL) 20 (SL) 25 (SL) 20 (SL) 7 (SL) 13 (SL) 2 (SL) 1 (SSLF)

20 19 60] 18 1 0 1 23J

3 (SSLF)

263 Ämne

Statistik Statskunskap

Straffrätt Tekn. högskolekurs i matematik Tyska

Antal timmar per kurs

Antal kurser

58 105 80 48 48 48 58 48 96

48 48

1 1

Ort

S:a deltagare

Stockholm Malmö Stockholm Norrköping Kalmar Kristianstad Sundsvall Malmö Sundsvall

S|" 20i 20 9 99 30 20J 20 19

6 (SL) 30 (SL) 7 (SL)

Örebro Östersund

2|»

12 (SL) 7 (SFL)

1359 1

Därav tillhörande lärarorganisation

220 SL = Sveriges lärarförbund (Summa 201). SSLF = Sveriges småskollärarförbund (Summa 5). SFL = Svenska facklärarförbundet (Summa 14).

lärarna hör. En kort sammanfattning av studieplanen brukar tryckas på TBV:s kansli för utdelning till kursdeltagarna. Ibland rekvireras universitetets egen studieplan för utdelning. Sedan man på TBV:s kansli fått klar signal från en universitetsinstitution, sker en detaljplanering i samarbete med lokalförbundet och kursen ifråga utannonseras i lokalförbundets studieprogram och ofta också i ortspressen. Som regel vill man ha minst 20 deltagare för att starta en kurs. Vid ett första sammanträde brukar huvudläraren medverka genom att lämna en detalj redogörelse för kursens uppläggning, för bestämmelser om förkunskaper och kunskapsfordringar för kursen ifråga. Han brukar samtidigt lämna allmänna upplysningar om bestämmelser för inskrivning vid universitet, examination etc. Kurserna är regelmässigt upplagda med tretimmarspass var 14 :e dag, till vilka läraren kommer resande från respektive universitetsinstitution. Emellan sammanträdena arbetar deltagarna med hemuppgifter. Kurserna omfattar i regel 3 å 4 terminer. Det totala timantalet växlar emellan 80 och 200 timmar beroende på ämnet. Examinationen är helt en sak emellan huvudläraren och de studerande. TBV åtager sig att anordna kurserna ifråga men befattar sig inte med examinationen. De kursdeltagare, som är berättigade till att skrivas in vid universitet, skriver som regel in sig vid det universitet, till vilket läraren hör. De som inte är inskrivningsberättigade, brukar erhålla intyg om genomgången kurs. Praktiska frågor såsom studielitteratur, lokalfrågor m. m. handhavas av lokala studieinstruktörer eller studieledare, som också fungerar som kont a k t m ä n emellan deltagare och lärare, vilka j u vistas på annan ort större delen av tiden.

264 Kostnaderna för en ettbetygskurs blir ganska höga med hänsyn till lärararvode, resekostnader och traktamenten. Beträffande arvoderingen följer man i stort sett samma principer som universiteten tillämpar. Totalkostnaden för en ettbetygskurs brukar uppgå till 10 000 å 12 000 kronor varför kursavgifterna blir ganska dryga. De brukar uppgå till omkring 200 å 400 kronor per termin beroende på antalet deltagare. I några fall h a r lärare, som deltagit i kurserna, erhållit stipendier från sina skolstyrelser. Vid enstaka tillfällen har dessutom länsskolnämnderna lämnat ett administrationsbidrag.

C. Akademiska kurser anordnade av Stiftelsen

Folkuniversitetet

1. Historik och omfattning

Folkuniversitetet anordnar universitetscirklar i Göteborg, Stockholm, Uppsala och i övre Norrland. Göteborgskurserna domineras av företagsekonomi och språk, i Stockholm förekommer uteslutande kurser i moderna språk. Den mest omfattande verksamheten bedrives genom lokalavdelningen i Uppsala. Stiftelsen Kursverksamheten vid Uppsala universitet har framför allt lagt sin verksamhet med akademiska kurser till Övre Norrland. Våren 1961 framfördes från Kursverksamhetens sida ett förslag att m a n i Umeå skulle försöka starta kurser på ettbetygsnivå i humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen. En särskild Umeå-kommitté bildades, och under höstterminen 1961 startade ettbetygskurser i ämnena pedagogik, statskunskap, matematik, konsthistoria och historia i Umeå samt i Skellefteå kurser i pedagogik och statskunskap. Den fortsatta verksamheten framgår av sammanställningen i tablå 5.

2. Kursernas organisation och administration.

Administrationen av kurserna sker via Kursverksamhetens kansli i Uppsala. En docent vid Uppsala universitet är verkställande ledamot i Umeå-kommittén och fungerar såsom kursföreståndare. Fr. o. m. höstterminen 1964 har Kursverksamheten dessutom ett eget kontor i Umeå som delvis sköter den lokala administrationen. En nära kontakt uppehälles med ämnesinstitutionerna i Uppsala. Samarbetet med universitetet underlättas av det förhållandet att universitetet är en av stiftarna i Stiftelsen Kursverksamheten vid Uppsala universitet. En av universitetets representanter i stiftelsens styrelse skall enligt stadgarna vara styrelsens ordförande. Kurserna följer i huvudsak de studieplaner, som gäller för motsvarande undervisning vid universitetet i Uppsala. I varje ämne finns en kursledare

265 Tablå 5. Akademiska kurser i Övre Norrland anordnade genom Stiftelsen Kursverksamheten vid Uppsala universitet Ämne

Ort

Antal delt.

Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Skellefteå Skellefteå

20 17 30 21 21 10 17

1961/62

Typ av kurs

1-betyg, 4 terminer, 170 tim. 1-betyg, 2 terminer, 60 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 60 tim. 1-betyg, 2 terminer, 60 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim.

136 1962/63 Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Örnsköldsvik

Nationalekonomi

15 13 20 10 16 10 10

Forts, av kurs från 1961/62 1-betyg, 2 terminer, 60 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1- och 2-betyg, 2 terminer, 60 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim.

94 1963/64 Umeå Umeå Umeå Örnsköldsvik Örnsköldsvik Härnösand

15 40 14 23 14 18

2-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1- och 2-betyg, 4 terminer, 270 tim. 2-betyg, 4 terminer, 150 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 3 terminer, 90 tim.

124 1964/65 Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Umeå Örnsköldsvik Örnsköldsvik Sundsvall

Nordisk fornkunskap. . Pedagogik

17 19 18 13 15 11 14 18 27 25

1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1- och 2-betyg, 2 terminer, 70 tim. Forts, av kurs från 1963/64 1-betyg, 3 terminer, 70 tim. Forts, av kurs från 1963/64 1-betyg, 2 terminer, 70 tim. 1-betyg, 2 terminer, 70 tim.

177 Uppsala Uppsala

35 39 74

r

Summa deltagare i >> orrlandskurserna t. o. m. läsåret 1964/ 65 Deltagare i Uppsalakurs erna 1964/65 . . .

531 74 605

1-betyg, 2 terminer, 79 tim. 1-betyg, 2 terminer, 48 tim.

266 utsedd av vederbörande ämnesprofessor och ansvarig inför denne för att kurserna genomföres enligt uppgjord plan. Kursledaren fungerar även såsom studierådgivare. I flertalet ämnen meddelas olika avsnitt av undervisningen av olika lärare. Antalet undervisningstimmar per ämne varierar mellan 60 och 270 timmar. Lärarna reser till kursorten i regel vartannat veckoslut och ger då fyra till sex lektioner i form av seminarieövningar eller föreläsningar. I statskunskap, historia, litteraturhistoria och kemi har man för vissa avsnitt kunnat utnyttja i Norrland bosatta lärare med akademisk undervisningsvana. 51 akademiska lärare har hittills varit engagerade i undervisningen. Lärarkompetensen framgår av följande översikt: Professorer Docenter Fil- d r

5 17 5

Universitetslektorer Licentiander Magistrar, kandidater

6 11 7

Examination sker enligt de bestämmelser, som gäller för vanlig universitetsundervisning. Vederbörande tentand måste således vara inskriven vid universitet i vanlig ordning. För sådana som ej är inskrivningsberättigade utfärdas emellertid intyg att kursen ifråga genomgåtts och att kunskaper motsvarande ett respektive två betyg inhämtats. Kursavgifterna under läsåret 1964/65 utgick med 450 kronor per kurs. En sociologisk undersökning av universitetskurserna 1961/62, som utförts för Kursverksamheten av fil. kand. Kjell Johannesson, ger en bild av vilka typer av deltagare, som finns representerade, deras förkunskaper och andra bakgrundsfaktorer samt om vilka motiv, som ligger bakom deltagandet i så pass krävande undervisning. Av undersökningen framgår bl. a. att 63 procent av deltagarna tillhörde yrkeskategorien lärare. 29 procent siktade emot en fullständig akademisk examen.

D. övriga akademiska kurser 1. Korrespondenskurser anordnade av NKI-skoIan

NKI-skolan anordnar f. n. ettbetygskurs i matematik. Ettbetygskurs i statistik är under utarbetande, och vidare förbereds kurser i nationalekonomi, företagsekonomi och sociologi. Vid uppläggningen av dessa kurser följes anvisningar som utarbetades även utredning rörande akademiska studier per korrespondens, som på NKIskolans initiativ tillsattes vårterminen 1959. Denna kommitté, vars ordförande var rektor vid Uppsala universitet, professor Torgny Segerstedt, ställde sig mycket positiv till akademisk undervisning per korrespondens och förordade sådan undervisning i bl. a. matematik samt i socialvetenskapliga

267 ämnen såsom nationalekonomi, företagsekonomi, pedagogik, psykologi, sociologi, statistik och statskunskap. Studierna bedrives genom individuella korrespondensstudier. I samband med tentamen, som sker vid ett universitet, skrives vederbörande studerande in vid universitetet. I matematik planeras under sommaren 1965 en preparandkurs i Uppsala i samarbete med matematiska institutionen vid Uppsala universitet.

2. Kurser anordnade av andra organisationer

Kurser i enskilda akademiska ämnen anordnas också av andra studie- och bildningsförbund, men denna verksamhet har inte alls samma omfattning som TBV:s och Folkuniversitetets. Arbetarnas Bildningsförbund anordnade under år 1963/64 ca 15 universitetscirklar i huvudsakligen samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. I Stockholm ges t. ex. en kurs i stats- och kommunalkunskap, som huvudsakligen följer kursuppläggningen av detta ämne på Socialhögskolan. Vidare står på ABF:s i Stockholm program kurser i sociologi, psykologi, elementär statistik och nationalekonomi. Dessa kurser är emellertid inte upplagda med tanke på tentamen och gör inte anspråk på att jämföras med universitetskurserna. Syftet är att vidga deltagarnas vetande och ge dem inblick i vetenskapliga studier. Kurser i pedagogik har anordnats, men i övrigt har inte ABF någon kursverksamhet, i vilken deltagarna avser att förvärva lärarkompetens. Under vårterminen 1965 anordnas en ettbetygskurs i konsthistoria i Gävleborgs län. Det har inte varit möjligt att här redogöra för de enskilda kurser, som anordnas genom kontakt emellan kommunala bildningsförbund och enskilda universitetsinstitutioner eller universitetslärare.

KAPITEL 3 Kursernas anknytning till universiteten. Frågeställningar och diskussion

Såsom framgår av den redogörelse, som ovan lämnats av olika former av regionala kurser, är deras anknytning till universiteten ordnad på skiftande sätt. Hermods akademiska korrespondenskurser står således direkt under universitetskanslerns överinseende. Beträffande de av skolöverstyrelsen anordnade kurserna skall enligt bestämmelserna samråd äga rum med universiteten, vilket sker genom att universitetskanslern förordnar inspektor och examinator. För regionala kurser, anordnade av enskilda organisationer saknas officiella bestämmelser, men som regel arrangeras dessa kurser genom ett intimt samarbete med någon universitetsinstitution. Med undantag för skolöverstyrelsen, som för sina koncentrerade kurser måste utnyttja gymnasie- eller seminarielärare på orten, engagerar flertalet organisationer aktiva universitetslärare, knutna till någon ämnesinstitution, som lärare på de decentraliserade kurserna. Det samarbete som äger rum med universiteten sker således som regel på institutionsplanet. De organ inom universiteten, som beträffande den ordinarie undervisningen har att svara för undervisningens planmässiga anordnande — bl. a. granskning av studie- och undervisningsplaner — är däremot inte inkopplade på de regionala kurserna. Vare sig på universitetskanslersämbetet eller på de centrala universitetskanslierna finnes överblick över vilka kurser de olika universiteten medverkar i. Allteftersom verksamheten med decentraliserade akademiska kurser ökat har man på många håll inom universiteten börjat ifrågasätta om inte universiteten borde ha större insyn och överblick beträffande dessa kurser. Detta kommer till uttryck i en framställning som de filosofiska fakulteterna i Göteborg gjorde till universitetskanslern den 27 december 1962, i vilken hemställdes att kanslern måtte vidtaga sådana åtgärder, att de extramurala kurserna i framtiden ställes under universitetens överinseende och erhåller en fast organisation genom ett särskilt organ. Avslutningsvis kommer denna framställning liksom remissyttranden i ärendet från övriga universitetsfakulteter samt skolöverstyrelsen att refereras för att därmed avspegla den diskussion som äger rum beträffande decentraliserade akademiska kurser. I framställningen från Göteborgs universitet framhålles bl. a. följande:

269 Då kurserna är avsedda att leda fram till tentamen för akademiskt betyg, bibringas allmänheten lätt den föreställningen, att universiteten iklätt sig ansvaret för kursernas utformning och genomförande. I verkligheten har emellertid universiteten haft inflytande eller insyn vare sig över undervisningen eller över mellan kursanordnaren och kursdeltagarna träffade avtal. De extramurala kurserna fyller ett legitimt behov. Det synes emellertid oundgängligt att universiteten i framtiden själva tar på sig ansvaret för utformningen och kontrollen av dessa kurser. Den undervisning som de extramurala kurserna erbjuder, måste i princip ligga på samma plan som den vid universiteten meddelade. I konsekvens härmed bör lärarnas kompetens prövas på samma sätt som sker med universitetens egna lärare. Även i de fall då undervisningen vid ifrågavarande kurser ges av universitetens egna lärare — vilket sannolikt inte alltid, eller ens oftast, kommer att vara fallet — kan den dock kvalitativt inte helt jämställas med universitetsundervisning i egentlig mening. Vad som för deltagarna förloras är dels den stimulans själva universitetsmiljön kan erbjuda, dels det utbyte som tillgången till laboratoriekurser, samlingar och bibliotek ger, dels det kontinuerliga personliga överinseende, som ämnesföreträdarna kan bestå sin egen institutions arbete. Enligt fakulteternas mening bör därför den bestämmelsen införas, att deltagarna skall bedriva en del av sina studier samt avsluta desamma vid det universitet, där examinationen beräknas ske; förslagsvis kunde denna studiedel omfatta en period av en månad per betygsenhet. Kostnaden för undervisningen och examinationen bör bestridas i överensstämmelse med principerna för automatiken. Examinationen skall som hittills förrättas av universitetets egna examinatorer och enligt gällande bestämmelser för kunskapskontroll. Det synes uppenbart, att inget nu existerande universitetsorgan är lämpat för dessa uppgifter, som tydligen kräver ett organ med ganska fristående ställning. Man kan visserligen tänka sig möjligheten att — såsom skett i vissa andra länder — särskilda tjänster inrättas inom universiteten vid sidan av den nuvarande universitetsadministrationen. Denna lösning torde emellertid vara svår att förena med den för den nya verksamheten oundgängliga flexibiliteten. Det synes därför mer ändamålsenligt, att de administrativa och ekonomiska uppgifterna anförtros åt ett särskilt organ, exempelvis av stiftelsekaraktär, med egna resurser för sin verksamhet. Fakulteterna hemställer vördsamt att herr Kanslern beträffande dessa problem av riksomfattande karaktär måtte vidtaga sådana åtgärder, att de extramurala kurserna i framtiden ställes under universitetens överinseende samt erhåller en fast och för alla parter tillfredsställande organisation. Mindre akademiska konsistoriet i Uppsala f a n n det »angeläget, a t t u n i v e r s i t e t e n t i l l f ö r s ä k r a s i n s y n och k o n t r o l l över s a g d a k u r s e r och t i l l s t y r k e r d ä r f ö r de i d e n r e m i t t e r a d e f r a m s t ä l l n i n g e n f r a m f ö r d a förslagen». Matematisk-naturvetenskapliga fakulteten i Lund a n f ö r : De extramurala kurserna fyller ett legitimt behov och fakulteten har i princip intet att erinra mot denna form av undervisning. Enligt fakultetens mening måste emellertid härvid de i den remitterade skrivelsen framförda synpunkterna vinna ett större beaktande än hitintills. Eftersom kurserna är avsedda att föra fram till ett akademiskt betyg eller motsvarande är det nödvändigt att undervisningen sker enligt de för universiteten gällande studieplanerna och att universite-

270 tens inflytande över de extramurala kurserna blir avsevärt större än det för närvarande är. Fakulteten ifrågasätter dock lämpligheten av att de administrativa och ekonomiska uppgifterna lägges hos ett speciellt organ av stiftelsekaraktär. Fakulteten vill i stället föreslå att det gällande regleringsbrevets bestämmelser i framtiden ändras så att 1) varje extramural kurs knytes till ett bestämt universitet, 2) Kanslerns godkännande i stället för Kanslerns hörande fordras i samtliga frågor rörande varje anordnad kurs, 3) innan Kanslers godkännande lämnas skall det universitet rådfrågas, till vilket vederbörande kurs skall knytas. Humanistiska

fakulteten

i Lund

anför följande:

Humanistiska fakulteten delar helt dessa synpunkter och vill för sin del även tillfoga, att kunskapskontrollen framstår som en ytterst vansklig uppgift, emedan examinator av naturliga skäl ofta torde komma att sakna närmare kännedom om arten och omfattningen av den undervisning, som meddelats vid de på annan ort bedrivna kurserna. Fakulteten biträder därför det i den remitterade skrivelsen framförda yrkandet, att akademiska ettbetygskurser av ifrågavarande art mera effektivt ställes under universitetens överinseende. Självfallet bör detta vid behov gälla extramurala kurser även i andra än ovan nämnda matematisk-naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen. Skall extramurala kurser inordnas som led i universitetens undervisningsverksamhet — och enligt fakultetens åsikt kan universiteten på denna punkt ej undandraga sig en aktiv medverkan — måste ej endast examinationen utan i största möjliga utsträckning även undervisningen bestridas av till universiteten knutna befattningshavare. Fastställda studieplaner bör vidare ligga till grund för kursernas utformning och undervisningen i laborativa ämnen och undervisningsmoment i erforderlig utsträckning förläggas till universiteten. Detta skulle innebära, att även antalet deltagare i extramurala kurser skulle medräknas vid tilldelning av lärarkrafter och av medel för bestridande av materielkostnader. Då resor till olika kursorter bli tidsödande, måste emellertid undervisning, som fullgjorts utom universitetsorten, tillgodoräknas enligt andra normer än de nu gängse, så att skälig kompensation för tidsförlust gives. Eftersom universitetsinstitutionerna ej rimligen kan åläggas att svara även för de administrativa och ekonomiska uppgifterna i samband med extramurala akademiska kurser, synes det ändamålsenligt att på sätt som av de filosofiska fakulteterna vid Göteborgs universitet antydes, anförtro dessa uppgifter åt ett särskilt organ. Humanistiska fakulteten i Stockholm föreslog, a t t u n i v e r s i t e t s k a n s l e r n u t f ä r d a r föreskrifter rörande den decentraliserade 1-betygsundervisningen a v i h u v u d s a k följande i n n e h å l l : 1. Studieplanen för decentraliserad 1-betygsundervisning skall överensstämma med den studieplan i ämnet, som gäller vid något av rikets universitet. 2. Decentraliserad 1-betygsundervisning skall stå under inseende av ämnesrepresentant för ifrågavarande ämne vid det universitet, vars studieplan tillämpas. 3. Undervisningsmoment, som enligt studieplanen för ämnet är av obligatorisk art, skall meddelas av lärare, som har den kompetens som krävs för att meddela motsvarande undervisning vid universitet. 4. Examinationen skall ske med iakttagande av samma krav och i samma for-

271 mer som den 2-betygsundervisning som förrättas vid universitetet. Skriftliga prov skall, där så ske kan, göras identiska med de prov, som samtidigt avläggs vid universitetet. Före examinationen skall den studerande ha inskrivits vid universitetet. 5. Vederbörande ämnesrepresentant bör åläggas att varje termin till fakulteten anmäla decentraliserad 1-betygskurs, som igångsätts under hans inseende. I anmälan skall anges på vilken ort undervisningen sker, vilken myndighet eller organisation eller vilket företag, som arrangerar undervisningen, vilken studieplan, som följts, omfattningen i timmar räknat av den obligatoriska undervisning som meddelas samt vilken lärare eller lärarkategori som bestrider nyssnämnda undervisning. Den matematisk-naturvetenskapliga fakulteten i Stockholm a n f ö r d e bl. a.: Under innevarande läsår har sammanlagt ett tiotal decentraliserade ettbetygskurser anordnats på olika orter i ämnena matematik, fysik, kemi i samarbete med resp. institution vid universitetet. Meningen har från början varit, att vederbörande ämnesrepresentanter skulle pröva kurslärarnas kompetens och gå igenom kursernas uppläggning med dessa, varjämte pågående kurser skulle inspekteras. På grund av stor administrativ eftersläpning har detta program icke helt kunnat förverkligas, vilket varit till påtagligt men för resultatet. Som ovan nämnts, har kursernas administration ej varit i allo tillfredsställande. Fakulteten ansluter sig därför till det av Göteborgs universitet framförda önskemålet om inrättande av ett särskilt organ för administration av de decentraliser a d e ettbetygskurserna. I detta organ bör lämpligen ingå representanter dels för kanslersämbetet och universiteten dels för avnämarsidan såsom skolöverstyrelsen och industrin. Mindre akademiska konsistoriet i Stockholm hemställde att Kanslern m å t t e v i d t a g a å t g ä r d e r i syfte a t t u t r e d a f r å g a n o m k o n t r o l l av ifrågavarande undervisning. M e d a n s a m t l i g a u n i v e r s i t e t s m y n d i g h e t e r s å l u n d a ställde sig positiva och i h u v u d s a k t i l l s t y r k t e G ö t e b o r g s f r a m s t ä l l n i n g e n , a v s t y r k t e d ä r e m o t skolöverstyrelsen i sitt r e m i s s v a r de i f a k u l t e t e n s skrivelse f r a m l a g d a förslagen. S k o l ö v e r s t y r e l s e n f r a m h ö l l bl. a.: Då lärarutbildning av detta slag har stor geografisk utsträckning, h a r överstyrelsen vid uppgörandet av sitt förslag indelat riket i regioner, detta i avsikt att dels åstadkomma största möjliga enhetlighet, dels underlätta samverkan med universiteten. I lärarfrågan har överstyrelsen nedlagt ett omfattande arbete. Sålunda har ingående samråd skett med de representanter för de aktuella ämnena, till vilka hänvisats vid tidigare kontakt med kanslersämbetet. Fakulteterna föreslår vidare, att ett särskilt organ inrättas för att omhänderhava förevarande arbetsuppgifter, exempelvis av stiftelsekaraktär, med egna resurser för sin verksamhet. Detta förslag utvecklas inte närmare. Upprättandet av ett organ med självständiga befogenheter på detta område men utan fortlöpande kontakt med arbetsfältet vore i dagens läge knappast lyckligt. Skolöverstyrelsen kan icke finna, att utvecklingen efter Kungl. Maj:ts förutnämnda beslut påkallar åtgärder av sådan art.

Sammanfattning

Verksamheten med decentraliserade akademiska kurser är en tämligen sen företeelse. Den har sin upprinnelse i de statsunderstödda särskilda lärarutbildningsåtgärder, som vidtogs i samband ,med att de stora barnkullarna från 1940-talet nådde realskolestadiet mot mitten av 1950-talet. Av ovannämnda särskilda lärarutbildningsåtgärder intog till en början de av skolöverstyrelsen administrerade vidareutbildningskurserna för folkskollärare den dominerande platsen. Dessa utgör paralleller till de i egentlig mening akademiska kurserna. Decentraliserade akademiska kurser har kommit till stånd främst genom folkbildningsorganisationerna (TBV och Folkuniversitetet). Sedan 1962 är decentraliserade akademiska kurser även lagda under central administration av skolöverstyrelsen. Sedan 1953 har statsbidrag utgått även till akademisk utbildning per korrespondens. Enligt uppgift hade år 1964 sammanlagt 1 272 folkskollärare med godkända resultat genomgått fullständiga vidareutbildningskurser. I de av skolöverstyrelsen administrerade akademiska kurserna hade läsåret 1962/63 sammanlagt 344 deltagare och 1963/64 436 deltagare godkänts. TBV:s kurser hade 1962/63 1 265 och 1963/64 1 359, av vilka 220 uppgav medlemskap i lärarorganisationer. I Folkuniversitetets akademiska kurser som bedrives genom Kursverksamheten vid Uppsala universitet har t. o. m. läsåret 1964/65 deltagit 605, varav 531 i övre Norrland. Om den akademiska korrespondensundervisningen finns uppgifter från Hermods, enligt vilka 1 257 tentamina avlagts under tiden 1953—1964. Förutom de nämnda kurserna förekommer ett stort antal universitetscirklar med i runt tal ca 1 000 deltagare. De studier på akademisk nivå, som ägt rum utanför universitetsorterna, är sålunda av betydande omfattning. Hittills har verksamheten icke administrerats av universiteten. Dessa har fungerat närmast som serviceorgan åt skolmyndigheter, bildningsorganisationer, korrespondensinstitut och andra sammanslutningar. Från universitetens sida har kontakterna skett på institutionsnivå. Verksamheten har härigenom fått en tämligen oenhetlig karaktär, främst i vad gäller anlitande av lärare, fastställande av studieplaner, kunskapskontroll och examination. Från universitetshåll har m a n därför föreslagit, att verksamheten skall ställas under universitetens aktiva ledning. Mot detta förslag har skolöverstyrelsen gjort vissa erinringar. Hösten 1963 bildades en samarbetsgrupp, bestående av representanter för skolöverstyrelsen, universitetskanslersämbetet och universiteten, med uppgift att gemensamt dryfta frågor rörande bl. a. de decentraliserade akademiska 1- och 2-betygskurserna.

Källor

Kungl. Maj:ts prop, nr 108 år 1958 angående vidareutbildning av folkskollärare för tjänstgöring på enhetsskolans högstadium. Kungl. Maj:ts prop, nr 36 år 1963 angående ökat stöd till föreläsnings- och studiecirkelverksamhet m. m. Kungl. Maj:ts prop, nr 111 år 1963 angående förslag om ökad lärautbildning m. m. Kungl. Maj:ts regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1963/64 till Lärarutbildning av den 5 juni 1963. Kungl. Maj:ts regleringsbrev angående anslag för budgetåret 1964/65 till Lärarutbildning av den 4 juni 1964. Kungl. Maj:ts kungörelse om statsbidrag till det fria och frivilliga folkbildningsarbetet av den 28 juni 1963 (SFS nr 463 år 1963). Aktuellt från skolöverstyrelsen 1954:12 »Universitetscirklar». Skolöverstyrelsens anslagsäskanden för budgetåret 1963/64 avseende vidareutbildning av lärare m. m. Arbetsmarknadsstyrelsens Aktuellt för Yrkesvägledningen 840 A, »Akademiska studier utanför universiteten» febr. 1963. »P M om vidareutbildning» utgivet av Sveriges Lärarförbund den 3 oktober 1963. Skolöverstyrelsens kursplaner för terminskurser, biämneskurser samt diverse upplysningar avseende regionala akademiska kurser. Kursplaner och studieanvisningar för Hermods akademiska korrespondenskurser. »Folkuniversitetets akademiska kurser i Övre Norrland.» Redogörelse för kursernas utformning och organisation samt rapport över en sociologisk studie bland kursdeltagarna i Umeå och Skellefteå läsåret 1961—62 av Hans Christiansson och Kjell Johannesson (Stencil, Kursverksamheten, Uppsala). Akademiska kurser vid NKI-skolan. Broschyr utgiven av NKI-skolan. Försöksverksamhet med nioårig enhetsskola. Skolöverstyrelsens skriftserie 42. Stockholm 1959. Kapitel XI: Enhetsskolans lärare. »Folkbildningsarbetet», 1964: 5, 6. Statens offentliga utredningar 1924:5. Betänkande med utredning och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Statens offentliga utredningar 1946:68. Betänkande och förslag angående det fria och frivilliga folkbildningsarbetet. Statens offentliga utredningar 1961:44. Folkbildningsarbete och ungdomsverksamhet. Akademisk utbildning på fritid. En undersökning om TBV:s ett-betygskurs i företagsekonomi av Bo Wiedenborg. Tjänstemännens bildningsverksamhet i Stockholm. Almqvist & Wiksell, 1964. The European Universities and Adult Education. Report on the European Seminar Oslo, Norway 15—20 Oct. 1962. Universitetsförlaget, Oslo 1962. Academic studies by correspondence, NKI-skolan, Stockholm 1960. (Stencilerad.) 18—514524

Del 8

PSYKOLOGI- OCH PEDAGOGIKÄMNET I SVENSK KLASSLÄRARUTBILDNING En pedagogisk-historisk

och en empirisk

AV G U N N A R B E R L I N

undersökning

KAPITEL 1 Forskningsuppgiften

A.

Inledning

I anslutning till diskussionen om reformer på skolans och utbildningens områden efter det andra världskrigets slut kom den pedagogiska debatten i Sverige mot slutet av 1950-talet bland annat att centreras kring lärarutbildningsproblemet. Inte minst i klasslärarutbildningen har psykologi- och pedagogikämnet vid sidan av praktisk utbildning och metodik fått en alltmer central plats. I en uppsats, betitlad »Psykologin som sammanhållande länk i lärarutbildningen» skriver T. Husen: »Läraren, som skall förmedla kunskaper, färdigheter och attityder till den uppväxande generationen, behöver i lika hög grad (som läkaren) vetenskapligt underbyggda kunskaper om hur objektet för hans verksamhet är beskaffat: hur barnet fungerar som individ och gruppvarelse. Hans kunskaper om de växande, sådana dessa kunskaper förmedlas av beteendevetenskaperna, är på ett direkt och omedelbart sätt relevanta för hans undervisar- och fostrargärning» (Husen, 1961, s. 110). Även 1946 års skolkommission (SOU 1948: 27) ger en stark motivering för ämnets centrala roll i lärarutbildningen. I anslutning till den kursplaneforskning, som bedrivits vid pedagogiskpsykologiska institutionen vid lärarhögskolan i Stockholm (U. Dahllöf, B. Bromsjö, Elvy Johanson) syntes en undersökning av mål, medel och resultat av undervisningen i ämnet psykologi och pedagogik i klasslärarutbildningen berättigad för att ge underlag för överväganden och förslag rörande ämnets framtida ställning och utformning.

B. Tidigare forskning Intresset från forskningens sida vad gäller detta område för tillämpad pedagogisk psykologi, d. v. s. ämnets roll i lärarutbildningen, har hittills varit ringa. På det pedagogisk-historiska området återfinnes för Sveriges del flera tidigare arbeten (se litteraturförteckningen), men en samlad översikt över ämnets kursplanemässiga utveckling och dess relation till psykologins expansion i övrigt saknas. Å. W. Edfeldt presenterade år 1961 en studie över ämneslärarnas utbild-

278 ning i psykologi och pedagogik, där bl. a. ämnets entré som akademisk disciplin ingående skildras. J. Agrell har i »Nordisk Psykologi» 1952 (s. 118—132) tecknat psykologins genombrott och utveckling i Sverige fram till 1930talet. Det finns anledning att senare återkomma till dessa arbeten. Betänkandet »Psykologisk utbildning och forskning» (SOU 1955:11) nämner endast i förbigående lärarutbildningen och behovet av psykologilärare: »För psykologiundervisningen vid seminarier, gymnasier och andra högre läroanstalter behövs också psykologer» (s. 18). Utvecklingen i USA fram till 1950 skildras i »Encyclopedia of Educational Research» (1950, s. 346 ff.) under rubriken »Educational Psychology». Den första lärarutbildningsanstalten grundades i Lexington, Massachusetts, år 1839 och på schemat fanns redan då en kurs i »Mental Philosophy». Vid seminariet eller normalskolan i Oswego, New York, studerades redan vid början av verksamheten där — 1863 — »Child Study», och år 1870 blev en kurs i »Psychology» obligatorisk vid Bridgewater i Massachusetts. Pedagogisk psykologi återfinnes som rubrik på en kurs vid University of North ( Carolina 1866, och vid en kongress i San Francisco 1888 arrangerad av National Educational Association diskuterades betydelsen av pedagogisk psykologi i lärarutbildningen. På 1890-talet återfanns pedagogisk psykologi som ämne vid så gott som samtliga lärarutbildningsanstalter i Förenta Staterna, även om rubriceringen vid många lärarutbildningsanstalter var »Child Study», men efter 1903, då E. L. Thorndike publicerade sin »Educational Psychology», slog detta n a m n snabbt igenom även som ämnesbeteckning. Vad gäller målsättningen för undervisningen i ämnet ansåg G. M. Whipple i en framsynt studie år 1910 att huvudsyftet var »to give a general familiarity with the operations and laws of mental activity in such a manner as to afford a satisfactory basis for the art of teaching». J. M. Andress betonade 1911 den utvecklingspsykologiska aspekten liksom även senare — 1942 —- »Committee on Contribution of Psychology to Problems of Preparation for Teaching». Fram till 1950 synes de flesta auktoriteter ha enats om följande huvudmålsättning: »To provide prospective teachers with those psychological skills and insights, which are necessary in successfully guiding the growth, learning and adjustments of children». Bland aktuella frågeställningar beträffande ämnesinnehållet märks bl. a. a) studietidens längd, b) avvägningen mellan de skilda kursmomenten: mentalhygien, inlärningspsykologi, utveckling o. s. v., c) vilka krav bör uppställas på förkunskaper, d) undervisningsmetoder samt e) ev. integration med övriga ämnen i lärarutbildningen. Några av dessa frågeställningar belyses i den empiriska delen av denna undersökning. Vad beträffar litteratur med anknytning till denna senare del

279 av undersökningen kan även nämnas en studie på ett engelskt material av G. Ögren (1953). För ytterligare studium hänvisas till Glenn M. Blair: »Educational Psychology, Its Development and Present Status» (1948). På amerikanskt håll lämnas dessutom i »Encyclopedia of Educational Research» (Third Edition, N. Y. 1960, s. 1464 ff.) under rubriken »Teachers Education Programs; Education Psychology Courses» 8 referenser till artiklar, vilka behandlar undersökningar i anslutning till uppläggningen av kurser i pedagogisk psykologi vid skilda universitet. Det mest betydelsefulla bidraget i detta sammanhang utgjordes av en rapport från den kommitté inom National Society of College Teachers of Education, som 1953 publicerade en studie med följande innehåll: a) the objectives of educational psychology in the education of teachers, b) the content of educational psychology, c) the organization of this content, d) methods of instruction in educational psychology, e) educational psychology in the pattern of teacher education. En liknande undersökning rapporteras från Stanford University av H. Klausmeier och D. Swanson (1949). A. Luker genomförde 1951 en enkätundersökning på 256 yrkesverksamma lärare beträffande deras uppfattning om den praktiska betydelsen för skilda delar av psykologikursen i lärarutbildningen. De högsta värdena rapporterades för mentalhygien, personlighetsutveckling, undervisningsmetodik med inlärningspsykologi och utvecklingspsykologi (jfr resultat s. 329). Den bristande överensstämmelsen mellan innehållet i kursen i pedagogisk psykologi i lärarutbildningen och undervisningsmetodiken vid sådana kurser påpekades av J. E. Horrocks (1948), och G. K. Morlan visade 1951, att studenterna föredrog grupparbeten, diskussioner, referat och redogörelser för barnobservationer såsom undervisningsformer i psykologiundervisningen (jfr resultat s. 334). W. F. Bruce redogjorde i en uppsats 1952 för erfarenheter i samband med barnobservation (1 barn per lärarkandidat under ett år) såsom underlag för undervisningen i psykologi och pedagogik. I publikation nr 53 från Bureau International d'Education (1937) i Geneve återfinnes en rapport över en enkätundersökning till den centrala skolmyndigheten i 42 länder angående utbildningen i psykologi vid klasslärarutbildningen om kursinnehåll och timplaner. 41 länder rapporterade psykologikurser i lärarutbildningen av i genomsnitt 2 års längd, ofta i samband med barnobservation under praktisk lärarutbildning. Resultaten sammanfattas sålunda: » . . . i l semble evident, que le pedagogue doive connaitre 1'enfant et 1'adolescent et qu'ainsi 1'étude de la psychologie lui soit nécessaire» (s. 5). Någon större undersökning angående inställningen till skilda aspekter av studierna i psykologi och pedagogik hos de under utbildning varande lä-

280 rarkandidaterna har alltså för Sveriges del inte kunnat återfinnas i litteraturen. En översikt över kursplaneforskning i övrigt återfinnes hos T. Husen—U. Dahllöf (1960, s. 23—50).

C. Problemställning Syftet med denna undersökning har varit att ge en allsidig belysning av psykologi- och pedagogikämnet i klasslärarutbildningen för närvarande (1964) utifrån följande huvudaspekter: a) att med utgångspunkt från stadgor, läroböcker och övrigt källmaterial i en pedagogisk-historisk del mot bakgrund av seminarieorganisationens utveckling teckna ämnesinnehållets förändringar under de senaste hundra åren (kap. 2—3), b) att med enkätmetodik vid slutet av genomgången utbildning kartlägga kandidaternas inställning till väsentliga problemställningar beträffande studiet av psykologi-pedagogik i klasslärarutbildningen (kap. 4), c) att med en attitydskala (Minnesota Teacher Attitude Inventory, i forts. M T A I) mäta graden av barncentrering hos skilda grupper av lärarkandidater, och att relatera dessa resultat till vissa karakteristika hos undersökningspopulationen (kap. 4) samt d) att i en sammanfattande del ge synpunkter, som kan tjäna som underlag för överväganden och förslag beträffande ämnets framtida utformning (kap. 5).

KAPITEL 2 Klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling

A.

Problemställning

Huvudtemat för denna pedagogisk-historiska studie rörande psykologi- och pedagogikämnets ställning och uppgift i svensk klasslärarutbildning är att söka kartlägga de förändringar i ämnesinnehållet — kursplanerna — som kännetecknat utvecklingen på detta område under de senaste hundra åren. Men ämnets roll i lärarutbildningen är självfallet även relaterad till den organisatoriska form, i vilken det inlemmats, ex. timplaner och övriga stadgor beträffande seminarieundervisningen. E n översiktlig framställning av klasslärarutbildningens organisation får därför utgöra inledning och bakgrund — kapitel 2 — till diskussionen av huvudproblemet i kapitel 3. Det utredningsarbete från statliga kommittéers och lärarorganisationers sida, som föregått reformerna, samt de insatser, som enskilda personer (Torsten Rudenschöld, P. A. Siljeström, S. A. Hedlund, Fridtjuv Berg m. fl.) utfört på det pedagogiska området, skall inte här tecknas. Likaså förbigås i detta sammanhang polemiken i dessa frågor i dags- och fackpress. Dokumentationen har också i det första kapitlet medvetet begränsats.

B. Den äldsta lärarutbildningen Den utförligaste redogörelse, som hittills föreligger, inom detta centralt historiskt-pedagogiska ämnesområde är den bilaga med titeln »Folkskoleseminarierna», som fogats till folkundervisningskommitténs betänkande. Den publicerades 1911 och författades av dåvarande rektorn vid folkskoleseminariet i Växjö C. O. Arcadius. Där framkommer, h u r redan på 1700-talet en allt starkare opinion började växa fram med krav på utbildning av lärare för den grundläggande folkundervisningens behov. De mer konkret utformade förslagen till en seminarieorganisation hämtade sina förebilder från Tyskland, där framför allt kännedomen om de av August Hermann Francke grundade filantropiska anstalterna för undervisning och lärarutbildning blivit allmänt kända. Flera yrkanden i riksdagen av enskilda medlemmar och prästerskapet i dess helhet föranledde dock ingen regeringens åtgärd. Särskilt ödesdigert för den senare pedagogiska utvecklingen var det fak-

282 tum, att det erbjudande, som professor M. Fremling gjorde till kanslersgillet år 1802, att »medelst publika föreläsningar i pedagogik och didaktik meddela de studerande under senare tiders granskning utvecklade och i vetenskapsordning ställda grundsatser, varefter barns och ungdoms handledning rätteligen bör lämpas för att lätta fattningsgåvan och befrämja en grundlig förståndsodling» och som han själv påbörjat i Lund i likhet med professor Dan. Boéthius i Uppsala och bibliotekarien Johan Bonsdorff i Åbo, inte kom att fullföljas. Visserligen syftade den nämnda undervisningen närmast till läroverkens och stadsskolornas blivande lärare, men om de pedagogiska professurerna då hade blivit en realitet, skulle säkerligen utvecklingstakten inom ämnesområdet blivit mycket snabbare, vilket framhållits av bl. a. Å. W. Edfeldt (1961, s. 15 ff.). Den tilltagande befolkningsökningen under 1800-talets första decennier bidrog att göra kraven på en folkundervisning starkare, och de i den tidigare debatten hämtade exemplen från Tyskland kunde nu också kompletteras med likartade från Danmark. Sålunda skildrar C. U. Broocman i en artikel år 1804 det på 1790-talet inrättade seminariet på Blaagard utanför Köpenhamn och flera seminarier, som på enskilt initiativ inrättats på skilda platser i Danmark. Det blev dock England, som fick lämna uppslaget till den första egentliga lärarutbildningsanstalten i Sverige i och med den normalskola, som Sällskapet för växelundervisningens främjande öppnade i huvudstaden år 1830. I sällskapets stadgar hette det, att en av uppgifterna var »att i huvudstaden upprätta och underhålla en skola, där växelundervisningsmetoden användes och i mån av tidevarvets stigande upplysning och vunnen erfarenhet fullkomnas, och att där mottaga sådana personer, som ämna sig till lärare eller lärarinnor vid växelundervisningsskolor, och meddela dem därtill nödig bildning med bidrag till deras underhåll under tiden». Normalskolans verksamhet, som skildrats av Anna Sörensen (1930), kom att prägla den första lärarutbildningen i vårt land inte bara direkt genom de lärare, som utbildades, utan framför allt kanske genom den tradition, som skapades och genom det faktum, att normalskolans dåvarande rektor år 1843 utnämndes till ledare för det första statliga seminariet i Stockholm, vilket kom att knytas till normalskolan. Växelundervisningsmetodiken kom att karakterisera seminariepedagogiken under åtskilliga decennier även efter 1842 (se s. 297 ff.). För att erhålla inblick i växelundervisningsmetodiken besöktes flera skolor ute i landet på eget initiativ av personer, som ville ägna sig åt läraryrket, och detta skedde i flera fall så regelbundet, att man vid åtskilliga av dessa skolor kan tala om en reell ehuru högst informell lärarutbildning. Vid bl. a. skolor i Göteborg, Västerstad, Kristianstad, Karlstad och Uppsala utfärdades även betyg över genomgången »lärarexamen» åt sådana praktikanter. Genom en särskild kunglig resolution bestämdes, att

283 sådant betyg från Prins Gustafs skola i Uppsala skulle ha samma giltighet, som de från normalskolan i Stockholm utfärdade. Detta i synnerhet beroende på de insatser, som den kände läroboksförfattaren (s. 300) A. Oldberg gjorde som lärare vid skolan. Åren 1832—39 erhöll sålunda 130 personer lärarkompetens i Uppsala. En likartad form för lärarutbildning som den ovan skisserade fanns även i Lund, men genom bättre ekonomiska resurser kunde där en särskild föreståndare anställas för lärarutbildningen med uppgift att inte enbart undervisa i »metoden» utan även i läroämnena, varför en större likhet med ett seminarium där blev skönjbar. (Lindeberg, 1938.)

C. Folkskolestadgan år 1842 I ett regeringsbeslut år 1839 om framläggande av en proposition om folkskolor infordrades yttrande häröver av samtliga konsistorier och mot slutet av samma år föredrogs dessa skrivelser angående folkundervisningens ordnande i statsrådet. Att därvid det viktigaste kravet för en ordnad folkundervisning var en av staten sanktionerad lärarutbildning framgick klart, men om h u r denna utbildning skulle vara organiserad rådde stor oenighet. Att såväl direkt yrkesutbildning för lärarverksamheten som ämnesundervisning skulle ingå i seminarieutbildningen framgick tydligast av förslaget från domkapitlet i Lund, och man kan här spåra ett direkt inflytande från den verksamhet, som bedrivits vid seminariet där under några år. Efter en grundlig utskottsbehandling och förnyat remissförfarande godkände så riksdagen förslaget och den 18 juni 1842 utkom den kungliga stadgan angående folkundervisningen i riket (Kungl. Maj :ts stadga 1842: 19). I dess § 5 : 1 heter det: »Så väl i huvudstaden som i varje stiftsstad bör av domkapitlet beredas tillfälle för dem, som vilja ägna sig åt folkskollärarekallet, att i ett seminarium erhålla undervisning och övning i de till detta kall hörande ämnen». Men den organisation, som stadgan gav åt seminarierna, var synnerligen lösligt formulerad. Alla detaljer beträffande lärotiden, undervisningen, fordringar i examen m. m. överlämnades till de skilda stiften, och de 13 seminarierna kom därigenom att förete en mycket disparat utformning. Anslaget till varje seminarium var 500 rdr b:o per år, och detta skulle uttryckligen användas till lärarnas avlöning, varför så gott som inga medel fanns till lokaler och materiel. I alla avseenden fick de nya anstalterna karaktären av provisoriska inrättningar, men två skilda typer kom att utbildas, delvis efter mönster av de redan tidigare existerande: Den första och ursprungliga var en folkskola, där lärarkandidaterna erhöll sin praktiska lärarutbildning och i någon mån även teoretisk undervisning av sko-

284 lans lärare. Föreståndare för skolan var alltså även ledare för lärarutbildningen. Till denna typ hörde normalskolan i Stockholm och Prins Gustafs skola i Uppsala och övriga skolor, där växelundervisningsmetoden meddelades till praktikanter. Den andra typen representerades av lundaseminariet, där en särskild föreståndare var tillsatt enbart för lärarutbildningen. Vilken av dessa två former, som kom att bli den av respektive domkapitel fastställda, berodde mycket på lokala förhållanden, särskilt om det på platsen tidigare funnits ett seminarium. Sålunda kom de nya seminarierna att få den förra formen i Stockholm, Uppsala, Linköping, Västerås och Göteborg, medan de övriga stiftsstädernas lärarutbildningsanstalter fick en organisation av lundaseminariets typ. Kurstiden var vid de flesta seminarier till en början ettårig men kunde förkortas i individuella fall. Ganska snart blev dock en lärotid av 3—4 terminer det vanliga för flertalet elever. Kritik av den rådande lösliga organisationen av seminarierna och den knappa ekonomiska situationen för dessa förekom dock vid varje riksdag — inte minst tack vare den av Torsten Rudenschöld (1856) skapade opinionen för en reform av folkundervisningen och som ett led i denna även en starkt förbättrad lärarutbildning. Ecklesiastikminister L. A. Anjou tillsatte sommaren 1858 en kommitté, i vilken bl. a. dåvarande rektorn för Nya Elementarskolan i Stockholm P. A. Siljeström ingick. På grundval av kommitténs förslag utarbetades ett kungligt cirkulär, som år 1861 remitterades för yttrande till domkapitlen, och den 21 mars 1862 utkom det första reglementet för seminarierna (Kungl. Maj :ts reglemente 1862:12), f. ö. samma dag som de nya kommunallagarna.

Tablå 1. Antalet examinerade lärare åren 1843—1848} Avgångna med praktiskt betyg

Avgångna med teoretiskt och praktiskt betyg

Summa examinerade

Stockholm Uppsala Linköping Skara Strängnäs Västerås

33 89 10 8 10 22

Lund

20 12

131 125 144 181 48 81 146 469 132 100 145 49

164 214 154 189 58 103 146 489 144 100 145 63

Kalmar Karlstad Härnösand

14 ÅK

Summa 1

2 014

Summarisk-statistisk tabell över folkskollärarseminarierna, upprättad höstterminen 1848. (Folkundervisningskommitténs betänkande 1911).

285 D. 1862 års reglemente Författaren av förslaget till reglementet — troligen expeditionssekreteraren A. L. Nordvall i ecklesiastikdepartementet — hade inte blott den ovan nämnda kommitténs förslag att gå efter utan även de särskilda yttranden, som P. A. Siljeström och S. A. Hedlund — den senare en ivrig förkämpe för sin år 1859 avlidne svärfader Rudenschölds (se s. 299) idéer — hade avgivit samt intryck från studieresor till danska och tyska seminarier. Den till reglementet fogade undervisningsplanen var en nästan direkt kopia av den för seminariet i Wiirttemberg gällande av år 1855 (Fredriksson 1942, III, s. 255). Lärotiden bestämdes till tre år, och föreskrifter meddelades om lärokursernas omfattning. Vidare skulle vid varje seminarium finnas minst två huvudlärare, varav den ena rektor, samt dessutom lärare i musik, teckning och gymnastik. Den praktiska delen av utbildningen var i huvudsak förlagd till den s. k. repetitionsklassen, den tredje. Några nya ämnen tillkom också, bl. a. pedagogik och metodik. Den som bilaga till reglementet fogade timplanen återfinnes i tablå 2. Redan året efter det första reglementets tillkomst fattade riksdagen ett nytt principbeslut om reducering av antalet seminarier, och det blev ecklesiastikministern, professorn i historia F. F . Carlson, som närmare fick utforma förslaget. I en kungörelse 1864 bestämdes sålunda, att sex seminarier för manliga elever i Uppsala, Linköping, Växjö, Lund, Göteborg och Härnösand skulle behållas och träda i utvidgad verksamhet liksom två seminarier för kvinnliga elever i Stockholm och Skara. 1 Lärarutbildningen i Kalmar, Visby, Strängnäs, Västerås och Karlstad skulle upphöra. Genom Tablå 2. Timplan enligt 1862 års reglemente. Undervisningstimmar i veckan Läro- och övningsämnen

Första klassen

Andra klassen

| 4 3 2 3 14—16 33

— — 3

—

Summa

41 Summa 14 10 13 8 5 8 2 4 9 6 9 20—22

— —

Kristendom Svenska språket Geometri och Räknekonst Historia och Geografi Naturkunnighet Pedagogik och Metodik Välskrivning Repetition Musik och Sång Teckning Gymnastik Övningar i Folkskola 1

Tredje klassen

Dessa två liksom det i Kalmar hade även tidigare tagit emot endast kvinnliga elever.

286 en särskild rikdagsmotion lyckades dock seminariet i Karlstad räddas undan nedläggande. Orsaken till denna reducering av seminariernas antal var framför allt att söka i det ekonomiska trångmål, i vilket seminarierna befann sig, och den kritik, som därigenom kom att riktas mot undervisningens låga standard. Genom färre seminarier med väsentligt förbättrade ekonomiska resurser borde dessa missförhållanden kunna avhjälpas. En bidragande orsak på det skolpolitiska planet var också det faktum, att den pedagogiska liberalismen (Brandeli 1934, s. 224 ff.), som sedan seklets första år varit tongivande (Broocman m. fl.) kom att efterträdas av en stark reaktion i konservativt-religiös anda. I Preussen hade motsvarande tendens lett till att bl. a. den kände ledaren för Berlins stadsseminarium Adolf Diesterweg avsatts och till genomdrivandet av de s. k. regulativen 1854, vilket innebar »att skolans och lärarkårens omyndighetstillstånd fastslogs genom lagbestämmelser och båda utlämnades fullständigt åt kyrkan. Religionskunskap utgjorde medelpunkten i hela seminarieuppfostran och i läroplanen upptogs en övermåttan stor massa av utanläsningsstoff.» (Trensch 1923, s. 9.) Det finns anledning återkomma hit i samband med diskussionen av pedagogikundervisningen på seminarierna under denna tid (s. 301 ff.). De förändringar, som kungörelsen av 1864 innebar, var dock endast utgångspunkter för den större seminariereform, som riksdagen krävt 1862— 63. Framför allt var ett nytt seminariereglemente behövligt, och ecklesiastikministern sände redan sommaren samma år en tremannagrupp 1 till Tyskland och Schweiz för att studera lärarutbildningen där. Mot bakgrund av händelserna i Preussen 10 år tidigare var detta kanske inte det allra lyckligaste. Vid slutet av året framlade de ett förslag till nytt reglemente, som efter en grundlig bearbetning av statsrådet Carlson själv utkom som kungl. förordning den 1 december 1865 (Kungl. Maj :ts förnyade reglemente 1865:84).

E. 1865 års förnyade reglemente Studietidens längd förblev i den nya förordningen oförändrad, d. v. s. tre år. Seminariernas ändamål hade i det tidigare reglementet angivits vara att »bilda folkskollärare, vilka med kristligt sinne förenade de teoretiska insikter och den praktiska skicklighet, som deras kall fordrade». I det nya heter det: »att för folkskolorna i riket bilda lärare och lärarinnor». Med denna målsättning kom dock under en tid framåt att förenas en annan, nämligen att även utbilda lärare för småskolan genom kortare kurser, som kom att splittra seminarieundervisningen. En bestämmelse om övningsskola 1 Chefen för ecklesiastikdepartementets folkskolebyrå A. Th. Bruhn samt föreståndarna för seminarierna i Linköping och Lund, C. L. Anjou och C. L. Wåhlin.

287 vid seminarierna fanns i reglementets tredje paragraf, och timplan tillfogades i bilageform (se s. 347).

F. 1886 års stadga I dessa tidigare två reglementen fanns ingen bestämd fördelning av lärokurserna. Enligt bestämmelserna skulle sådan varje år uppgöras av rektor och godkännas av domkapitlet, men behovet av en för hela riket fastställd läroplan gjorde sig allt starkare gällande, bl. a. på rektorsmöten år 1870 och 1875, där svårigheten att på tre studieår hinna både de teoretiska och praktiska momenten i utbildningen och ett yrkande på förlängning av studietiden framfördes. I detta instämde 1876 års kommitté för folkundervisningsfrågor, och efter riksdagens bifall utkom den 31 maj 1878 ett kungl. cirkulär angående anordning av fjärde klassen vid seminarierna, ny timplan samt fastställd fördelning av lärokurserna. Efter en relativt obetydlig omarbetning blev den såsom undervisningsplan fogad till 1886 års stadga (Kungl. Maj:ts stadga 1886: 15). Vissa ändringar föreslogs av 1893 års rektorsmöte, och de flesta av dessa fastställdes i en kungörelse år 1894 (Kungl. Maj :ts kungörelse 1894: 94), bl. a. ny timplan (se bil. 1, s. 347).

G. 1914 års stadga I anslutning till den vid sekelskiftet arbetande kommitténs betänkande angående läroverkens organisation sköt den pedagogiska debatten fart under de första åren av det nya seklet. Särskilt framfördes positiva reformyrkanden vad gäller seminarierna av dess egna lärare, och den 1906 tillsatta folkundervisningskommittén fick följdriktigt även i uppdrag att utarbeta förslag till reformer vad beträffar seminariernas organisation och undervisning. Det utan tvekan mest intressanta och betydelsefulla i kommitténs arbete var den omfattande revidering av kursplanerna, som föreslogs. Särskilt genomgripande var denna beträffande ämnet pedagogik, och till detta blir det anledning återkomma längre fram. Resultatet av folkundervisningskommitténs arbete för seminariernas vidkommande blev 191b års stadga (Kungl. Maj:ts stadga 1914: 133), till vilken som bilaga fogades en ny undervisningsplan, som i det stora hela följde kommitténs förslag med bl. a. främmande språk på timplanen. I stadgan rekommenderades koncentration av ämnesstudierna till olika perioder, och vidare infördes s. k. enskilt arbete i de båda högsta klasserna, en arbetsform, som senare introducerades även i gymnasierna. Som en följd av den nya stadgan kom även lärarnas ställning och kompetens att aktualiseras, och år 1918 kom samtliga adjunktstjänster alt över-

288 gå till lektorat, och lärarna i övningsskolan och övningslärarna kom att få väsentligt förbättrade löneförmåner. I utredningsarbetet hade även examinationsbehovet av folkskollärare tagits upp, och en betydande brist påvisades under de första årtiondena av 1900-talet. Detta faktum avspeglas i en kungörelse år 1916, genom vilken en ettårig utbildning av studenter ordnades vid en del seminarier. Läsåret 1921/22 omfattade organisationen femton statliga och två privata seminarier — ett i Stockholm och ett i Göteborg — med studentlinjer vid sex. Bristsituationen vad gäller lärare förbyttes in på 1920-talet i ett läraröverskott, som förde med sig indragning av de två privata seminarierna.

H. 1937 års stadga För att framför allt förbereda småskoleseminariernas förstatligande tillsattes 1929 års seminariesakkunniga (SOU 1931: 4), men redan tre år senare tillkallades på nytt en sakkunnigdelegation med huvudsaklig uppgift att göra en förnyad utredning av hela seminarieorganisationen och undervisningssituationen. 1932 års seminariesakkunnigas betänkande (SOU 1935: 44) utgjorde grunden för ett riksdagsbeslut år 1936, och ny stadga och undervisningsplan utkom år 1937 (Kungl. Maj :ts stadga 1937:535). De väsentliga nyheterna var, att inträdesfordringarna till den fyraåriga utbildningslinjen höjdes till att i huvudsak motsvara real examen, varigenom det blev möjligt att lägga studierna på en högre nivå än tidigare. Studentlinjen blev tvåårig. Seminarieorganisationen kom att omfatta tio utbildningsanstalter med vardera en fyraårig linje. Fem seminarier fick dessutom studentlinje, och till ett förlades en tvåårig kurs för utbildning av småskollärare till folkskollärare. Tre seminarier var avsedda enbart för manliga kandidater, tre för kvinnliga, medan fyra organiserades som samseminarier.

I. Nyare utredningsarbete Genom nativitetsökningen på 1940-talet blev lärarutbildningsproblemen åter aktualiserade. 1945 tillsattes ånyo seminariesakkunniga för att särskilt ägna lärarutbildningsbehovet uppmärksamhet, och på grundval av utredningsarbetet beslöt statsmakterna successivt skilda åtgärder för att öka examinationen, bl. a. genom höjning av elevantalet i seminarieklasserna samt inrättandet av 9 provisoriska seminarier. Intagningen av lärarkandidater hade sin största omfattning åren 1948—49 med sammanlagt 29 klassavdelningar på fyraårig linje och 26 avdelningar på studentlinje med 32 lärarkandidater per avdelning, sammanlagt 1 696 lärarkandidater. Motsva-

289 rande siffror år 1962/63 var 8 avdelningar på fyraårig och 19 på tvåårig linje med 24 kandidater per avdelning = 648 st. Jämför tablå nedan. Kungl. Maj :t tillkallade 1954 en seminarieutredning, som i sitt betänkande (SOU 1957:46) skisserade en sammanslagning av folk- och småskollärarutbildningen vid gemensamma utbildningsanstalter —- folkskoleseminarier; ett steg i riktning mot en mer integrerad lärarutbildning efter modell lärarhögskola (se nedan). I stadgan 1958 (Kungl. Maj :ts stadga 1958: 427) heter det i den första paragrafen: »Folkskoleseminarierna har Tablå 3. översikt A.

av klasslärarutbildningen

Mellanskollärarlinj e ( =folkskollärarutb.) 192 (96) 96 (—)

Stockholm. Malmö B.

läsåret

1962/63

Lärarhögskolorna Antal studerande. Beräknad examination 1963 inom parentes. Småskollärarlin j e 48 (—)

Folkskoleseminarierna Antal klasser (24 lärarkandidater i varje). Småskollärarutbildning

Folkskollärarutbildning Summa klasser

II

I 9 9

Falun Göteborg: Annedal Guldheden... . Haparanda Härnösand Jönköping Kalmar Kristianstad.... Linköping Luleå Lund Skara Umeå

Totalt

5 10 3 11 9 9 12 10 7 12 10 1 3 6 9 5 11 10 13 174

tvåårig linje

fyraårig linje III

1 1

— —

I

II

1 1

1 1

4 3

2 1

5 5

1 1

1 1

— — — — — 1 — .— 1 — 1 — 1 — 1 1 1

1 1 1 8

1 1

1 1

S:a

IV

1 1

treårig linje

1 1 1

2 1 1 2 1

2 1 1 1 1

5 3 3 5 4

2 1

1 1

7 6 1 4

1 1

1 1 1

1 2 2

2 1 2

5 7 6

8 Sammanlagda antalet under utbildning varande folkskollärare. Beräknad examination 1963 Sammanlagda antalet under utbildning varande småskollärare. Beräknad examination 1963 19—514524

tvåårig linje

S:a

I

II

III

I

II

1 1

2 1

—

1 2

1 2

5 6

1 1 2 1 1 2 2 2 1 1

1 1 2 1 1 2 1 2 1 1

—

— — — — —

1 2 2 2 2 1 2 1

1 2 2 1 1 2 1 1

5 3 6 6 6 7 6 7 5 4

1 2 1 2 2

2 2 1 1 1

1 2 1 2 2 1

1 1 1 1 1 1

3 6 5 5 6 3 7

22 101

— 1

1 752 + 384 = 2 136 720 + 96 = 816 2 424 + 96 = 2 520 — 552

290 till uppgift att utbilda folkskollärare och småskollärare». I principiell anslutning till seminarieutredningens betänkande utkom ny undervisningsplan, innehållande timplaner (K. kung. 1960: 310) — se bil. 13, s. 360 — samt kursplaner och anvisningar år 1961. Under den intensiva skoldebatt, som alltsedan andra världskrigets slut förts i vårt land, var det naturligt, att även lärarutbildningen kom att ägnas uppmärksamhet. Det utan tvekan mest betydelsefulla inslaget i detta sammanhang var det principbetänkande (SOU 1948: 27), där 1946 års skolkommission skisserade riktlinjerna för den framtida lärarutbildningen: Enligt kommissionens mening bör den egentliga yrkesutbildningen för alla lärarkategorier förläggas till institutioner, benämnda lärarhögskolor. Av dessa bör fyra, förlagda till de fyra universitetsstäderna, samtidigt utbilda alla lärarkategorier, från småskollärare till gymnasielärare. (S. 423.) Dessa nya lärarutbildningsanstalter kom att ta närmare form i betänkandet »Den första lärarhögskolan» 1952 (SOU 1952:33). Av skilda anledningar kom inte den första lärarhögskolan i Stockholm att bli så omfattande, som ovan skisserats, men den andra i Malmö kom att omfatta utbildning av ämnes-, folk- och småskollärare. Den tredje lärarhögskolan startade i Göteborg 1962, och principbeslut om ytterligare två — i Uppsala och Umeå — fattades av riksdagen 1963. Klasslärarutbildningen i Sverige omfattade läsåret 1962/63 en organisation enligt tablå 3, s. 289. J.

Småskollärarutbildningen

Som tidigare påpekats (s. 286) innebar utbildning till småskollärare genomgång av en kortare kurs (först ett och senare två år) vid folkskoleseminarium. I en skrift från år 1860 diskuterar Abraham Rundbäck kompetenskraven för småskolans lärare. Där heter det, att denna i främsta rummet bör jämte god kristendomskunskap äga säker kunskap i allt, som till innanläsundervisningen hör, och särdeles ordens rätta stavning. Vidare bör småskolläraren äga nödig skriv- och räknekunskap, så att han kan meddela barnen den första undervisningen i dessa stycken. Någon större färdighet häri torde dock i början icke kunna uppställas såsom ett oundgängligt villkor för kompetens till småbarnslärarbefattningen, emedan man därigenom skulle äventyra att icke få tillräckligt många lämpliga lärare. I »Skola och Samhälle» n r 3 år 1964 har Sixten Marklund utrett orsakerna till uppdelningen i två lärarkategorier inom den obligatoriska skolan. Han anger följande huvudorsaker: a) Glesbygdsproblemet (inrättandet från och med år 1853 av mindre folkskolor för att sprida skolan till avlägset boende skolpliktiga barn), b) Lärarbrist (slopande av kravet på examinerad lärare till mindre folkskolorna),

291 Tablå

4. översikt

av antalet

folkskoleseminarier 1839

vid några 1880

skilda 1924

tidpunkter. 1939

X1, X 6 X X1 X X, X 6 X1

Stockholm.. . Lund Kalmar Växjö Göteborg Skara Visby Linköping... Karlstad Strängnäs. . . Uppsala. Västerås. Härnösand. . Falun Umeå Landskrona. Luleå Gävle Jönköping.. Kristianstad. Haparanda. . Lycksele

1962 X1 XJ X2 X5 X1 X3 X X3 X, X1 X, X X4 X, X1 X

X* X1 X2

X2 X2 X2 X2

Summa

x manligt seminarium kvinnligt seminarium samseminarium 3 samseminarium med såväl folk- som småskollärarutbildning 4 enbart småskollärarutbildning 5 avvecklat så när som på en avgångsklass 6 privat seminarium för kvinnliga elever nedlagt 1925 Anm.: 1839 motsvarar läsåret 1839/40 etc. 1

c) Kvinnas anställande som lärare (sett som ett av botemedlen — och ett billigt sådant — mot lärarbristen), d) Pedagogiska problem (kravet på lancastermetodens ersättande med lärarens dircktundervisning), e) Differentieringsproblemet (direktundervisningen krävde att de stora elevgrupperna uppdelades i mindre grupper, varvid småskolan uppstod och sanktionerades 1858), f) Lärarutbildningsproblemet (småskollärarutbildningen var kommunernas och landstingens angelägenhet och förstatligades helt först 1931). I ett kungligt cirkulär år 1864 fastställdes de första kompetenskraven, som av naturliga skäl var synnerligen anspråkslösa. Där ålades domkapitlen övervaka, att lärare och lärarinnor i småskolan inte anställdes utan att först inför skolrådet h a ådagalagt de insikter, som i folkskolestadgan föreskrives för lärare i mindre skolor, nämligen att obehindrat och riktigt läsa svenskt och latinskt tryck, efter katekesen ha god kristendomskunskap, skriva läsligt, inneha de enklaste begreppen av räknekonsten samt besitta förmågan att i dessa stycken undervisa.

292 Figur 1. Antalet examinerade folkskollärare i medeltal per år under 1 O-årsperioder Antalet examinerade f 300 1256

594 532

500308 316 248

_JLL

1866-70

1871-80

!23

1881-90

1891-00

1901-JO

290 584

354-

332 242

156 1911-20

1921-30

1931-40

1941-50

1951-60

Årtionde I

I Antalet manliga

examinerade

j Antalet kvinnliga

examinerade

Det blev då nödvändigt att anordna särskilda kurser för denna lärarkategori och detta skedde oftast genom landstingens eller folkskolinspektörens försorg. Kurserna arrangerades i allmänhet så, att deltagarna bereddes tillfälle till gemensam övning några veckor under ledning av en folkskollärare. Deltagarna prövades sedan av inspektören. Ur sådan kursverksamhet framväxte de första småskollärarseminarierna, som till stor del kom att övertagas av de år 1862 inrättade landstingen. Det äldsta seminariet för utbildning av småskollärare torde vara det i Göteborg, vilket också hade växt fram ur den fortbildningsverksamhet, som organiserats vid Göteborgs folkskolor. År 1861 ombildades dessa kurser till en läroanstalt, där undervisningen först pågick två dagar i veckan. Denna verksamhet ombildades på initiativ av stadens dåvarande folkskolinspektör, J. Ambrosius, till ett ettårigt kommunalt seminarium, som 1890 blev tvåårigt.

293 Vid de statliga folkskoleseminarierna anordnades småskollärarutbildning som en kortare k u r s ; vid seminarierna i Stockholm, Linköping och Lund från och med höstterminen 1867, och några år senare tillkom liknande anordning vid seminarierna i Skara, Kalmar och Falun. 1878 inrättades en förberedande klass vid seminarierna. Genomgång av denna gav småskollärarkompetens. 1886 års stadga innehöll dock en bestämmelse, att småskollärarexamen skulle förläggas till avslutningen av andra klassen. Då det så småningom blev allt sällsyntare, att eleverna avbröt sina studier efter andra året, kom småskollärarutbildningen att mer och mer koncentreras till landstingsseminarierna. Flera län hade ordnat kurser för sådan lärarutbildning. De var dock av längre eller kortare varaktighet — i Växjö stift fanns exempelvis fyra sådana »seminarier» — men en större likformighet i utbildningen uppnåddes genom en kungl. kungörelse år 1878, där vissa normer beträffande rätten till statsbidrag uppställdes; bl. a. måste utbildningens längd omfatta minst 7 månader. Den första författningen, som reglerade examen, utkom år 1897. Lärotiden utsträcktes därigenom till att omfatta minst åtta månader. De fastställda kurserna sammanföllo i det närmaste med folkskolans, vartill kom pedagogik och metodik. Av de 28 småskoleseminarierna år 1898 uppehölls 19 av landsting, varjämte Stockholms läns landsting lämnade bidrag till ett enskilt seminarium i Stockholm. Göteborg hade ett eget för stadens behov av småskollärare, Malmö stad lämnade anslag till det privata seminariet i staden, och likaså gjorde Norrköping till landstingsseminariet i Linköping. Antalet privata seminarier var sex, nämligen i Stockholm, Göteborg, Malmö, Skara, Borås och Åmål. Dessutom fanns två statliga seminarier, ett för utbildande av finsktalande småskollärare i Haparanda och ett för lapsktalande i Murjek (Jokkmokk). Som en följd av folkundervisningskommitténs betänkande (se s. 307 f.) och den nya stadgan för folkskoleseminarierna 1914 blev även småskollärarutbildningen aktualiserad, och år 1919 kunde ecklesiastikministern Värner Rydén lägga fram en proposition innehållande förslag till en ny stadga för småskoleseminarierna (Kungl. Maj :ts stadga 1919:889). Denna fråga intresserade naturligtvis i hög grad den nybildade Sveriges småskollärarinneförening. I Svensk Lärartidning (1919: 15) kritiserade Karola Pålsson departementets förslag, och hon pläderade för statens övertagande av seminarierna, treårig lärokurs och samma inträdesfordringar som till folkskoleseminarierna. Denna polemik kom dock för sent för att göra någon effekt, och riksdagen beslöt i enlighet med propositionen. Landstingen förblev således huvudmän för småskollärarutbildningen, studietiden blev tvåårig, men de seminarier, som så önskade, kunde med statsbidrag inrätta ett tredje år. Som nya ämnen eller ämnesmoment upptogs psykologi, hälsolära och hus-

294 Tablå 5. översikt

av antalet

Seminarium Haparanda Murjek Lycksele Hagaström Landskrona

småskoleseminarier

vid några skilda

tidpunkter.

1938 X X

X X X X

X X X X

1 Uppsala Malmköping Linköping Växjö Kristianstad Lund Halmstad Örebro Kristinehamn Västerås Bollnäs Östersund Skellefteå Uddevalla Göteborg Stockholm (Ateneum)

X X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X3, X2 X2 X2 X2 X2

Borås Skara Malmö Åmål Summa

1 X2

X X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X1 X3 X2 X2 X1 X1

X

7 X

X

x statligt seminarium 1 landstingsägt seminarium 2 privat seminarium 3 kommunalt seminarium Anm.: Läsåret 1962/63 fanns småskollärarutbildning vid samtliga folkskolesminarier med undantag av Annedal i Göteborg och seminariet i Lund (se tablå 4, sid. 291)

hållsgöromål. De båda nordligaste seminarierna blev med hänsyn till språksvårigheterna treåriga och ett nytt seminarium inrättades i Lycksele. Det gamla kravet på småskoleseminariernas förstatligande hölls dock levande framför allt av lärarorganisationerna och seminariernas företrädare själva. På grund av den rådande ekonomiska depressionen efter första världskriget lät dock statliga initiativ i denna riktning vänta på sig. Ett flertal motioner i riksdagen resulterade i tillkallandet av 1929 års seminariesakkunniga, som i sitt betänkande (SOU 1931: 4) tillstyrkte skolöverstyrelsens förslag om ett förstatligande, och detta godkändes av 1932 års riksdag. Redan tidigare (1927) hade dock skolöverstyrelsen i ett organisationsförslag

295 Figur 2. Antalet examinerade småskollärare i medeltal per år under 10-årsperioder \ntalet examinerade (medeltal per är) 300

1881-90

1891-00

1901-10

1911-20 1921-30 Årtionde

1931-40

1941-50

1951-60

förutsatt, att 12 seminarier skulle nedläggas, och de sakkunniga utökade detta antal med fyra. Då riksdagsbeslutet om ett förstatligande skulle träda i verkställighet, visade det sig, att staten endast hade intresse av att övertaga två landstingsseminarier, nämligen de i Linköping och Falun. Nya seminarier skulle däremot upprättas i Landskrona, Strängnäs och Härnösand. Den nya organisationen, som i allt omfattade åtta seminarier, var dock redan från början för omfattande till följd av nativitetsnedgången mot slutet av 20-talet samt indragning av en stor mängd lärartjänster, som tidigare innehafts av småskollärare i de mindre folkskolorna och som biträdande lärare i folkskola. Trots den omfattande indragningen av seminarier tilltog arbetslösheten inom småskollärarkåren, och 1932 års seminariesakkunniga (SOU 1935: 44) fick även Kungl. Maj :ts uppdrag att utreda småskollärarutbildningen. De sakkunnigas förslag låg till grund för ett riksdagsbeslut år 1936. Detta innebar, att även seminarierna i Linköping och Falun skulle nedläggas för att från år 1938 ersättas med ett nyinrättat seminarium i

296 Växjö. Den slutliga organisationen efter denna stora nedgångsperiod i antalet utbildningsanstalter för småskollärare kom att omfatta 7 seminarier, nämligen i Landskrona, Skara, Strängnäs, Växjö, Härnösand, Lycksele och Haparanda. Dessa seminariers verksamhet kom att regleras av den stadga och undervisnings plan, som utkom 1938 (Kungl. Maj :ts stadga 1938:42). Denna nedåtgående tendens i seminariernas antal och deras examination kom att hastigt brytas på 40-talet genom det snabbt ökade lärarbehovet. De flesta seminarier fick sin organisation vidgad, vissa år intogs elever för småskollärarutbildning även vid folkskoleseminarierna, och tre nya seminarier — provisoriska sådana — inrättades. Ett av dessa nedlades senare (Norrköping). Genom 1958 års stadga (Kungl. Maj :ts stadga 1958: 427) kom småskollärarutbildningen att förläggas till folkskoleseminarier, men fem av dessa (Haparanda, Lycksele, Strängnäs, Skara och Landskrona) har f. n. endast småskollärarutbildning. Lärarhögskoleorganisationen — som j u även inbegriper småskollärarutbildning — har berörts tidigare (s. 290) liksom utbildningskapaciteten beträffande småskollärare, tablå 3, s. 289. F. n. förekommer småskollärarutbildning vid lärarhögskolorna i Malmö och Göteborg.

KAPITEL 3 Pedagogikämnets kursinnehåll. Förändringar åren 1840—1960

A.

Inledning

Mot bakgrund av klasslärarutbildningens organisatoriska utveckling, sådan den översiktligt tecknats i föregående kapitel, blir uppgiften här att söka följa några huvudlinjer vad beträffar pedagogikämnets innehållsmässiga utformning under de drygt h u n d r a år, då vi kan tala om en egentlig lärarutbildning för primärskolornas behov. De stadgor, vilka omnämnts tidigare, innehöll oftast läroplan och bifogad undervisningsplan, där de skilda ämnenas innehåll angavs. Dessa uppgifter får utgöra utgångspunkt för denna studie av ämnesinnehållet i psykologi- och pedagogikämnet. Men då dessa bestämmelser är synnerligen allmänt formulerade, har ämnets karaktär också kommit att i hög grad bestämmas av använda läroböcker — årsredogörelser från seminarier har studerats i detta syfte — liksom av de allmänna pedogogiska strömningar, som karakteriserat tidsskedet i fråga. Källmaterial i detta sammanhang har utgjorts av skildringar från seminarielivet, som finns utgivna i bokform och i minnesskrifter från några seminariejubiléer. Vidare har den interna debatten på seminarielärarmöten följts i protokoll. Såvitt författaren kunnat finna, har däremot tidskrifter, som intresserat sig för pedagogiska problem i allmänhet, inte behandlat synpunkter på detta speciella område — åtminstone inte under 1800-talet. De huvudlinjer, som under studiet av ovan nämnt källmaterial har kunnat urskiljas, rubriceras sålunda: 1. Växelundervisningens dominans (1840—1864) 2. Formalismen i pedagogiken (1865—1910) 3. Psykologins genombrott (1910—1920) 4. Utvecklingspsykologi och mentalhygien (1930—1940) 5. Nyare utvecklingslinjer — social- och inlärningspsykologi (1950-talet) Tidsangivelserna ovan är av förklarliga skäl endast att betrakta som ungefärliga. B. Växelundervisningens

dominans

1. 1842 års folkskolestadga

De första lärarutbildningsanstalternas undervisning reglerades inte av någon särskild seminariestadga. I 1842 års folkskolestadga fastslogs domka-

298 pitlens inflytande över seminarierna även i pedagogiska frågor, varför undervisningen blev mycket olikartad på skilda platser. Det fanns dock en allmän målsättning för de första seminariernas undervisning angiven, och d e n n a skulle enligt folkskolestadgan § 6 föra fram till full färdighet uti innanläsning, rätt- och välskrivning, samt fullgiltig insikt och ådagalagd färdighet att undervisa i följande ämnen: Katekesen, Bibliska Historien, Fysik och Politisk Geografi i säker översikt, Fäderneslandes Historia och huvuddragen av allmänna Historien, Räknekonsten, så väl teoretiskt som praktiskt, till och med sammansatt Regula de tri uti hela och brutna tal, allmänna begreppen av Geometri och Linear-teckning, samt Naturläran; ävensom han bör äga kännedom av Växelundervisningsmetoden, och skicklighet att undervisa uti enkel Gymnastik samt uti Kyrkosång, åtminstone med begagnande av i senare tider därtill uppfunna hjälpmedel; (Kungl. kung. 1842: 19, § 6). Växelundervisningsmetoden kom alltså att fullständigt dominera den pedagogiska inriktningen av den första lärarutbildningen. Detta förhållande k a n säkerligen till stor del föras tillbaka på det faktum, att den normalskola (se s. 282), som Växelundervisningssällskapet öppnade i Stockholm år 1830 utgjorde vår första lärarutbildningsanstalt (Brandell 1934, s. 186 f.), och att normalskolans rektor år 1843 övergick till motsvarande befattning vid det då öppnade statliga seminariet i huvudstaden. 2 . Växelunder visningsmet oden

Den pedagogik, som där kom att känneteckna lärarutbildningen, var den av den skotske pedagogen Andrew Bell och engelsmannen Joseph Lancaster samtidigt lanserade metod, genom vilken man med hjälp av monitörsystemet kunde undervisa ett stort antal barn med ett minimum av utbildad lärarkraft (Hall, 1922). Denna metod blev först känd i vårt land genom en uppsats av föregångsmannen C. U. Broocman (1810: 2, s. 146 ff.) i det för sin tid märkliga »Magasin för föräldrar och lärare». Vid en studieresa till England, som magister P. R. Svensson på regeringens uppdrag företog år 1817, blev metoden omsorgsfullt studerad i sitt hemland, och den fick snabbt stor spridning i de svenska skolorna. År 1839 beräknades den vara införd i minst hälften av landets fasta folkskolor. Till detta bidrog inte minst det år 1822 grundade Sällskapet för växelundervisningens befrämjande 1 och den i sällskapets regi bedrivna lärarutbildningen vid normalskolan i Stockholm. Sina erfarenheter av växelundervisningsstudierna i England redovisade P. R. Svensson i »Berättelse om Bell-Lancasterska undervisningssätten», ett arbete som i hög grad kom att prägla utformningen av metodiken i fråga i Sverige. Men Svensson hade också på sin resa besökt Pestalozzis skola i Yverdon och utan tvekan upplevt skillnaden mellan den mekaniska engelska 1 »2. Att vara en teoretisk och praktisk bildningsskola för sådana personer, som önska antagas till Lärare eller Lärarinnor vid de Fäderneslandets skolor, där Växelundervisning användes». Reglementet för Normalskolan, § 2.

299 metoden och den individualiserade pedagogiken i Schweiz. Av ekonomiska skäl och med hänsyn till bristen på utbildade lärare förordade dock Svensson växelundervisningsmetodens införande i det svenska skolväsendet, men kanske tack vare intrycken från Pestalozzis pedagogik fick aldrig metoden sin verkligt extrema utformning i Sverige. Svensson ansåg exempelvis, att det högsta antalet barn per lärare borde vara 200 mot de i England inte ovanliga talen 6 å 700 i detta sammanhang. I sin år 1823 utgivna bok »Praktisk handledning för växelundervisningen i folkskolor» kritiserar också Svensson några tidigare utgivna böcker i samma ämne (se nedan), särskilt det ensidiga betonandet av det mekaniska i inlärningsprocessen. Bland hjälpmedlen i undervisningen, som rekommenderas av Svensson, m ä r k s sandbänken för skrivundervisningen samt de olika tabellerna (abc-, stavningsoch räknetabeller), vilka utgjorde metodens mest karakteristiska inslag. Svenssons mer nyanserade inställning hindrade inte, att en oerhörd mekanisering av undervisningen utbildades i skolorna. Eleverna dirigerades i skolsalen med hjälp av ett system handklappningar eller signaler i visselpipa från lärarens sida, och det fanns ett noga inövat mönster för elevernas rörelser i rummet, ex. att stiga in i och ut ur bänken (Fredriksson 1942, II, s. 173). Men kritik mot växelundervisningsmetoden saknades inte. Hans Järta gick i en stridsskrift, »Sveriges Läroverk» (1832), till attack mot »de mekaniska bildningsanstalterna» ( = folkskolorna) och även E. G. Geijer tog till orda i serien »Läroverksfrågan», där han betonade det omedelbara förhållandet mellan lärare och elev. Denna kritik gick ingalunda spårlöst förbi, och i den sista stora handboken i växelundervisningsmetodik — »Praktisk handbok i pedagogik och metodik för svenska folkundervisningen» — visar författaren, Uppsala folkskoleseminariums första rektor Anders Oldberg, vägen fram mot en mer individualiserad undervisning. Han betonar även åskådningens betydelse och varnar samtidigt för att ställa för stora krav på eleverna. Inte minst betydande var de insatser Torsten Rudenschöld gjorde för att få till stånd en mer individualiserad undervisning. Skolsystemet borde organiseras i form av »elitskolor» och mindre »roteskolor». I de förra undervisades de längst komna eleverna av den utbildade läraren vissa dagar i veckan, övriga dagar tjänstgjorde elitskolans elever som lärare i roteskolorna. Denna undervisning skulle noggrant inspekteras av elitskolans lärare. I sitt bekanta arbete »Svenska folkskolans praktiska ordnande» lade emellertid Rudenschöld (1856) fram ett något modifierat förslag till lösning av växelundervisningsproblemet. Detta kännetecknas framför allt av att undervisarna i roteskolorna inte enbart utgjordes av elitskolans elever utan även av äldre, oexaminerade men för läraryrket lämpliga personer. Detta program, som inte fullständigt godkändes av riksdagen, kan dock anses utgöra början till den uppdelning i »småskola» och folkskola, som blev resultatet av debatten (Sjöstrand, 1964).

300 Som skildrats i inledningskapitlet hade utöver växelundervisningssällskapets normalskola i Stockholm ett seminarium tillkommit i Lund år 1839 och viss a n n a n lärarutbildning på några skilda orter i landet. Trots avsaknad av undervisningsplan och trots skiftande organisation kom dock den pedagogik, som utmärkte den första klasslärarutbildningen, att uppvisa gemensamma drag till följd av växelundervisningens dominerande ställning som pedagogisk metod. Den ovan nämnda kritiken tystnade dock inte, och år 1864 utkom ett cirkulär, som definitivt markerar slutet på växelundervisningsepoken i vårt land. Där bestämdes för första gången, att skolan skulle indelas i klasser med direktundervisning av läraren. Växelundervisning kom visserligen att behållas i den s. k. B-formen (1 lärare för två eller flera klasser), men monitörssystemet avskaffades och därmed växelundervisning i den betydelse begreppet fått i denna framställning ( = lancasterskola). 3. Pedagogisk litteratur åren 1820—1850

Några läroböcker i egentlig mening användes inte, men den pedagogiska litteratur, som dominerade den första hälften av 1800-talet, tycks ha varit följande: 1820

Rådberg,

F. L.:

1820 Gerelius, J. A.:

1821 Hagstedt,

Lars:

1823 Svensson,

P. R.:

1843 Oldberg, Anders:

1846 Dahm,

Praktisk Handbok för Vexel-Undervisnings-Skolor. Linköping. Det Brittiska eller Lancasterska UppfostringsSystemet. Stockholm. Försök till praktisk handledning i Wexelundervisning. Praktisk Handledning för Vexel-Undervisningen i Folkskolor. Stockholm. Praktisk Handbok i Pedagogik och Methodik för Svenska Folkundervisningen. Stockholm. Skolmästarkonst, Antydningar för lärare och skolinspektörer.

O. E. L.:

Av de tidigare var Svenssons den mest nyanserade och samtidigt den mest använda. Oldbergs bok visar ett tydligt inflytande från Pestalozzi — bl. a. framhålles åskådningens betydelse — och föregriper därmed den kommande pedagogiska utvecklingen liksom Dahms, vilken dessutom pekar fram mot det kommande tyska inflytandet.

C. Formalismen i pedagogiken 1. Reglementena år 1862—1865

Vid mitten av 1800-talet kom växelundervisningens dominerande ställning som pedagogisk metod att starkt avta till följd av den tidigare påvisade kri-

301 tiken — även om metoden i praktiskt skolarbete kom att leva kvar åtskilliga år. I det första reglementet för folkskoleseminarierna år 1862 omnämnes inte metoden, ej heller i det förnyade reglementet tre år senare. I paragrafen 21, som bestämmer lärokursen, heter det år 1862: Pedagogik och Metodik: utförlig framställning av folkskolans uppgift och bestämmelse såsom kristlig uppfostrings- och undervisningsanstalt, samt av lärarens därpå grundade plikter och åligganden; de till folkskolan hörande läro- och övningsämnenas olika vikt och betydelse med avseende på skolans huvudändamål; det omfång, vari de böra i undervisningen ingå; den olika andel av lärotiden, som bör de särskilda ämnena tillmätas; den metod som för varje ämne må vara den lämpligaste; anvisning till skolhållning samt till kännedom av den undervisningsmateriel, som för folkskolan företrädesvis är tjänlig. Utom övningarna i folkskolan böra eleverna jämväl i Seminarium erhålla tillfälle att, i omedelbart sammanhang med undervisningen i metodik, tillämpa vad som därutinnan blivit meddelat. (K. kung. 1862:12). Och i § 18 angående allmänna bestämmelser om undervisningen: Såsom huvudregel bör vid undervisningen iakttagas, att den så till framställningssätt som omgång lämpar sig efter elevernas framtida bestämmelse, och att det område av vetande, varpå eleverna införas, så begränsas, att de kunna göra sig med detsamma fullt förtrogna; att undervisningen, så vitt sig göra låter, utgår från och ansluter till åskådningen, samt på det sätt ordnas, att eleverna från början vänjas vid de lärometoder, som de själva hava att i framtiden använda. Den svenska pedagogikundervisningen liksom den praktiskt inriktade metodiken hade därigenom gjort sig fri från det tidigare engelska inflytandet, som kom att efterträdas av impulser från Tyskland. Som tidigare visats gällde detta även seminarieorganisationen. Detta tyska inflytande kan grenas upp i två huvudlinjer: På det pedagogiska området kom Herbarts formalstadier (se nedan) att dominera och på det skolpolitiska den tidigare skildrade reaktionen i konservativt-religiös anda mot den pedagogiska liberalism som karakteriserat första hälften av 1800-talet. Detta fick sitt tydligaste uttryck i de s. k. regulativen i Preussen (1854) och i det förnyade reglementet för seminarierna år 1865, varigenom kyrkans inflytande över såväl skola som lärarutbildning fastslogs, och ämneskurserna vid seminarierna blev starkt beskurna till att i stort sett endast omfatta folkskolans kurser. Den enda ändringen för ämnet pedagogik och metodik i det förnyade reglementet var införandet av »en kort översikt av folkskolans historia».

2. Herbarts formalstadier

Johann Friedrich Herbarts inflytande på den samtida pedagogiken grundlades genom ett flertal arbeten (Allgemeine Pädagogik, 1806, Umriss pädagogischer Vorlesungen, 1835), men även genom det pedagogiska seminarium med tillhörande övningsskola för blivande gymnasielärare, som han inrättade i Königsberg år 1810. I undervisningsmetodiken blev hans formal-

302 stadier1 tongivande, och. undervisningen i pedagogik vid de svenska seminarierna kom i stort sett under hela senare delen av 1800-talet att präglas av dessa idéer. Genom det starkt beskurna innehållet i ämneskurserna vid seminarierna, som 1865 års reglemente fastslog, kom formalismen att få ett egenvärde, som säkerligen var främmande för Herbart själv, vilken ställde in denna metodiska teori i samband med sin psykologi (Landquist 1956). Herbarts pedagogik kom inte i Sverige att presenteras i sin ursprungliga, från psykologin utgående form, utan det tongivande arbetet vid seminarieundervisningen i pedagogik var från år 1862 och åtskilliga tiotal år framåt teologiprofessorn Chr. Palmers »Evangelisk pedagogik» (svensk översättning av S. Cawallin, Sthlm 1956 2 ), där utgångspunkten helt naturligt var mer teologisk än psykologisk. Men i det didaktiska avsnittet (s. 287 ff.) finns otvetydiga herbartianska tankegångar. Detta arbete blev dock inte lärobok i egentlig mening — sådana tycks inte ha kommit till användning förrän mot slutet av seklet — utan utgjorde underlag för de anteckningar, som lärarkandidaterna fick göra efter lärarens diktamen. Detta »anteckningsraseri» återkommer i flera skildringar från arbetet vid dåtida seminarier, exempelvis i en skildring från seminariet i Västerås åren 1864—67 (Hall, 1936, s. 193): » . . . I metodik undervisades ej. I pedagogik lästes anteckningar. Läraren i ämnet hade gjort ett starkt sammandrag av Evangelisk pedagogik av Chr. H. Palmer, en översättning från tyska. Detta avskrevs och lästes av eleverna»; och från Linköping 1866 (s. 5 1 ) : »Rektor Anjou undervisade i kristendom, pedagogik och metodik. Anteckningar måste göras i dessa ämnen». Så sent som år 1887 framgår av berättelse från seminarielärarmötet i Göteborg att ingen lärobok förekom i pedagogik och metodik vid seminarierna. Dessa anteckningar växte ut till omfattande kompendier av standardiserad typ. De avskrevs mekaniskt och gick ofta i arv eller såldes från klass till klass under öknamnet »luntor». De förekom vid alla seminarier. Särskilt ökända var »Katekesluntorna». Fridtjuv Berg berättar i en artikel i Svensk Lärartidning år 1900, att han hade ämnat söka in vid Lunds seminarium år 1874 »och för ändamålet bland annat förskaffat mig en dåtida seminarists 1 ». . . Vid undervisningen skall man genomlöpa de fem formalstadierna: 1) förberedelse, 2) framställning, 3) sammanknytning, 4) sammanfattning och 5) användning. Under det första stadiet framkallas genom samtal eller på annat sätt i lärjungarnas medvetande sådana föreställningsmaterial, som kan ingå förbindelser med de nya föreställningar, som det under det andra stadiet meddelade nya kunskapsstoffet ger upphov till. Denna sammansmältning kallar herbartianerna apperception. Under det tredje stadiet sammansmältes de nyss behandlade tingen eller företeelserna och jämföras med varandra och med andra likadana ting eller företeelser, så a t t man under det fjärde stadiet kommer fram till det väsentliga och allmängiltiga. Man skall således vid undervisningen gå från det konkreta till det abstrakta, från åskådning till begrepp. Psykologiskt sett ger undervisningen under de t v å första stadierna upphov till en apperceptionsprocess, under de t v å följande till en abstraktionsprocess. Därefter följer under det femte stadiet en övning, som gör det förut meddelade till lärjungens personliga egendom». (Georg Brandeli: »Uppfostrans historia», Sthlm 1934, s. 146 f.) 2 »S-gren köpte Palmers pedagogik för 1 R m t (kostar 5) och den ville jag haft, men jag kunde inte bjuda, när han bjöd». (S. A. Kinbergs dagbok: Anteckningar från seminarie- och lärarår i Göteborg 1864—1868, s. 45. Utg. Olof Ern. Olsson, Sthlm 1961).

303 första förnödenhet — en handskriven »Katekeslunta». Det var ett kostbart dokument — hade kostat mig nära 20 kr. — proppande fullt av rubriker och indelningar: I, II, III; A, B, C; 1,2, 3; a, b, c; a 1, b 1, c 1; aa, bb, cc; o.s.v. i all oändlighet. Inte för att jag var rädd för ett verkligt dogmatiskt studium, men gentemot denna torra formalistiska bråte var Norbecks beryktade teologi såsom en ren vederkvickelse.» (Sjöholm 1957, s. 208.) Men även i pedagogik fanns »luntor», som säkerligen inte stod kristendomsanteckningarna efter i formalism. Mest berömd — beryktad — var rektor Lefflers i Göteborg. I ovan citerade arbete finns även ett utdrag ur den lefflerska luntan av seminarieeleven C. R. Stubelius åren 1872—73: Pedagogik = Uppfostringslära. Ped. innehåller de regler och lagar, som gälla vid en rätt uppfostran. Grunden härför har man hämtat ur psykologien och erfarna pedagogers iakttagelser. Antropologi = läran om människan. Psykologi = läran om människans själ. Människosjälen lär man känna genom dess verkningar (yttringar). På grund av själens olika yttringar sönderfaller den del av pedagogiken, som handlar om andlig uppfostran, i tre delar: 1 den Intellektuella = kunskapsförmågans höjande, 2 den Estetiska = känsloförmågans höjande, 3 den Moraliska = begärelseförmågans höjande. Viljan. Uppfostran är den verksamhet, som har till ändamål att harmoniskt utveckla människans kropps- och själsförmögenheter till den högsta möjliga grad av fullkomlighet, jämväl i en evangeliskt kristlig anda. Uppfostrare äro föräldrar och lärare. Barnen skola uppfostras till dugliga och fosterlandsälskande medborgare samt fromma kristna. A. Den intellektuella uppfostran. Kunskapsförmågan är dels a lägre (sinnliga), dels b högre. Till den lägre höra: 1 Förnimmelse = ett (av ett föremål) flyktigt intryck på sinnena, 2 Varseblivning = en med fullt medvetande gjord sinnesåskådning hos själen. 3 Föreställning är sammanfattningen av flera samtidigt gjorda varseblivningar. Villkoret för att föreställningen skall bliva tydlig är, att sinnena äro skarpa och nog övade. Den sinnliga kunskapsförmågan äger människan gemensamt med djuren och består däri, att människan har kunskap om tinget i och för sig själv. Denna måste höjas till en förståndig så att man får kunskap om tinget i förhållande till andra ting (t. ex. att vårda sin kropp). Vidare till en förnuftig så, att man får kunskap om tinget i förhållande till dess upphov och upphovsman, b. till den högre höra: 1 Förstånd, 2 Minne och 3 Inbillningskraft. 1 Förstånd = själens förmåga att bilda begrepp, fälla omdömen och draga slutledningar. Begreppsförmågan . .. (Sjöholm 1957, s. 211 f.).i Men seminarieundervisningen i denna dess mest mekaniska-formalistiska form, som »luntorna» representerade, utsattes för stark kritik. Göteborgs Handels- och Sjöfartstidning 2 gick i november 1873 till häftig attack mot undervisningen i kristendom och citerade utdrag ur anteckningar, som förts ordagrant efter lärarens diktamen. Den strid, som artiklarna utlöste, fördes ända upp i riksdagen, där Gunnar Wennerberg i egenskap av ecklesiastikminister tillbakavisade beskyllningarna i stort mot seminarieundervisningen 1

Märk Herbarts inflytande — och påverkan från Kants filosofi. Herbart efterträdde Kant som professor i filosofi i Königsberg. 2 Artiklarna troligen författade av Viktor Rydberg.

304 men medgav, att fel hade begåtts beträffande undervisningen i kristendom vid seminariet i Göteborg. Denna »luntstrid» i Göteborg förde med sig att anteckningsraseriet vid landets seminarier avtog, men år 1877 kritiserade P. A. Siljeström i en ar^ tikel i »Framtiden» seminarieundervisningen, som »alltför mycket nöjt sig vad kunskaper beträffar, med ett minimum, under det man trott sig med metodiska anvisningar kunna ersätta vad som brister i teoretisk insikt». Den pedagogik, som karakteriserade lärarutbildningen, innebar en »formalism, vilken så lätt leder till dödande förstening i undervisningen». Samma år utarbetades på rektorsmötet ett förslag till fastställda kursplaner, vilka antogs av riksdagen år 1878. Detta omarbetades senare och ingick såsom undervisningsplan i 1886 års stadga (bil. 5, s. 351). Där utökades kurserna i pedagogik med det »allmännaste av läran om själen». Detta får ses som en begynnande orientering hos pedagogikämnet i riktning mot psykologin, men det kom att dröja ända in på 1900-talet, innan vi i lärarutbildningen kan tala om en undervisning i psykologi i ordets moderna betydelse av experimentellt inriktad vetenskap. »Läran om människan som uppfostrans föremål» var i 1886 års undervisningsplan mer antropologi än psykologi. Pedagogikens historia var utöver allmän och speciell undervisningsmetodik det äldsta av ämnesmomenten men kom att begränsas till det svenska skolväsendets utveckling under så gott som hela 1800-talet. Även här torde bristen på läroböcker varit hindrande för undervisningens utformning. Norlén-Kastmans »Livsbilder ur pedagogikens historia» fanns från år 1887 men torde inte ha kommit till mer allmän användning. I företalet till den år 1895 översatta »Pedagogikens Historia i förebilder och bilder» av Schorn-Reinecke skriver Karl Kastman: »I vårt land har läsningen av pedagogikens historia hittills ej tillbörligt betonats. Därtill har bland annat bidragit bristen på lämpliga läroböcker på vårt språk. Vi torde därför med all rätt kunna antaga, att alla, som äro intresserade för pedagogikens historia, skola med tillfredsställelse mottaga den översättning av »Geschichte der Pädagogik» av August Schorn, som kyrkoherden Karl Hedén införlivat med vår pedagogiska litteratur».

3. Pedagogisk, psykologisk och metodisk litteratur åren 1850—1900

Då praktiskt taget inga läroböcker förekom i ämnet psykologi och metodik vid seminarierna under 1800-talet får den litteratur, som dock existerade i dessa ämnen, mer anses ha påverkat undervisningen indirekt, d. v. s. via lärarna i ämnet. I vilken utsträckning detta skett torde inte vara möjligt att avgöra, särskilt som inte heller någon adekvat akademisk utbildning stod dessa lärare till buds. Agrell (1952, s. 121 ff.) ger en god översikt av litteraturen i psykologi un-

305 Förteckning

över litteratur Lindhult, H. A.:

1.

2.

4. 5. 6. 7.

1845 (I) Petrelli, C. M. J.: 1846 (II) 1843 (I) Trana, A. L.: 1847 (II) 1851 Ekendahl, J. H.: Rudenschöld, T.: 1856 1860 Rundbäck, Abr.: 1861 Kylberg, L. W.:

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

1865 1868 1870 1875 1880 1884 1886 1892

Ambrosius, J. M.: Anjou-Kastman: Sandberg, Fr.: Sandberg, Fr.: Sandberg, Fr.: Norlén, Wilhelm: Norlén, Wilhelm: Martig, E.:

16. 17.

1893 1895

Westling, G.: Schorn-Reinecke:

18. 19. 20. 21. 22.

1896 1897 1898 1899 1900

Sjöberg-Klingberg Arcadius, C. 0.: Carlson-Steffen: Arcadius, C. O.: Pira, K.:

3.

i pedagogik,

metodik

och psykologi

åren

1850—1900

Utkast till lärobok i Anthropologien och Psychologien för elementarundervisningen. Om menniskosjälens Natur. Försök till Psychologic Elementarkurs i Psychologien. Den nya folkskolan i Sverige. Om svenska folkskolans praktiska ordnande. Om folkundervisningens praktiska ordnande. Om svenska folkskolan och grefwe Thorsten Rudenschöld, tankar och wittnesmål. Anvisningar till den första undervisningen i modersmålet. Ridrag till pedagogik och metodik. Undervisningslära. Uppfostringslära. Småskolans metodik. Kristendomsundervisningen uti folkskolan. Undervisningen uti modersmålet i folkskolan. Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran. Övers.: Gunnar Koriander. Metodik för undervisningen i folkskola. Pedagogikens historia i förebilder och bilder, övers.: K. Hedén. Psykologi. Rilder ur svenska folkundervisningens historia. Kort lärobok i psykologi på empirisk grundval. Om uppfostrans föremål. Empirisk och rationell psykologi.

der 1800-talet. Här har utelämnats en del av honom nämnda arbeten med klart akademisk inriktning, och i stället har några verk av mer allmänt pedagogiskt intresse medtagits liksom några arbeten i metodik. Förteckningen gör inte anspråk vare sig på fullständighet eller representativitet. Några böcker (nummer 4—7) är av skolorganisatorisk karaktär. Av de tidigare böckerna i »Psychologie» (1, 2, 3) är Petrellis utifrån vår synpunkt mest betydelsefull, då den först introducerade Herbarts psykologi på svenska. De uppräknade metodiska arbetena är säkerligen representativa för tidens pedagogiska grunduppfattning, och bland de i ett senare skede utkomna verken noteras ett par läroböcker i pedagogikhistoria (17, 19) samt några psykologiböcker på empirisk grund runt sekelskiftet, vilka dock utifrån seminarieundervisningens behov kritiserades av Arcadius (se s. 306). Han förordar däremot E. Martigs lärobok, vilken representerar ett medvetet försök att ge en psykologisk framställning med inriktning direkt mot pedagogiken. D. Psykologins genombrott 1. Orientering mot psykologi

Begreppet »psykologi» har förekommit i denna framställning tidigare, bl. a. i samband med presentationen av Herbarts formalstadier. Men i sin moderna betydelse av empiriskt inriktad vetenskap brukar psykologin dateras till år 20—514524

306 1879, då Wilhelm Wundt grundlade den första institutionen för experimentell psykologi i Leipzig. Men med den tidens långsamma tempo vad gäller utbytet av vetenskaplig information, är det inte ägnat förvåna, att inflytande därifrån gjorde sig gällande på allvar i Sverige för lärarutbildningens del först 30 år senare. I 1886 års undervisningsplan kommer dock en betydelsefull förändring in, som innebär en första orientering mot psykologin. Kursen i pedagogik och metodik — som ämnet fortfarande heter —• skall inledas med en framställning av »det allmännaste av läran om människan som uppfostrans föremål». Detta inslag av »antropologi» diskuteras ingående av rektor C. O. Arcadius, då han på sjätte svenska seminarielärarmötet i Linköping år 1900 föreläser om undervisningen i pedagogik vid folkskoleseminarierna (Mötesberättelse från seminarielärarmötet 1900). Där framhålles inledningsvis (s. 71), att kunskap om »uppfostrans föremål» omfattar studier »dels i fysiologi, dels i psykologi». Denna framsynta definition av undervisningsplanens formulering får säkerligen ses mer typisk för mannen i fråga — hans insatser i samband med folkundervisningskommitténs betänkande och den nya undervisningsplanen 1914 kan säkerligen inte överskattas — än för sekelskiftets seminarieundervisning. Han framhåller vidare, att »antropologin» enligt definitionen ovan är den naturliga utgångspunkten vid undervisningen i pedagogik och så sker även i Danmark, Frankrike, Sachsen och Bayern. I Norge och Preussen börjar man däremot med pedagogikens historia, vilket kritiseras. Arcadius påvisar, »att enskilda erfarenheter såsom grund för pedagogiska slutsatser lättare erhålles ur lärjungens eget liv och den omgivning, varmed han varit i personlig beröring än från de pedagogiska erfarenheter och åsikter, som historien uppvisar». Carlson-Steffens och Sjöberg-Klingbergs läroböcker anser han inte uppfyller kraven i detta sammanhang, och de preussiska läroböckerna för seminarierna behandlar inte heller pedagogiken från psykologiska utgångspunkter. Danska böcker (Heegaard-Hansen) och franska (Compayré och Marion) är bättre liksom Martigs »Anschauungspsychologie», vilken ligger till grund för Arcadius' egen bok »Om uppfostrans föremål». Efter genomgång av kursfördelningen för de olika klasserna sammanfattar h a n : »Vid den pedagogiska undervisningen bör antropologin läggas till grund. Vid undervisningen i såväl psykologi som pedagogik och pedagogikens historia bör uppmärksamheten alltid fasthållas vid folkskolan och lärjungarnas blivande verksamhet i dennas tjänst» (s. 76). Förhållandena var dock ingalunda så ljusa vad undervisningen i ämnet beträffar, som man kan förmoda av Arcadius' progressiva syn på kursplanen. I en skildring av pedagogikundervisningen vid seminariet i Härnösand år 1896 heter det: Han var också vår lärare i pedagogik och psykologi samt modersmålsmetodik, varjämte han övervakade våra lektioner i svenska med övningsskolans barn. Jag

307 måste medge, att han såsom lärare i dessa ämnen icke intog ett lika framstående rum, som han innehade i egenskap av rektor. Väl var han klar och logisk nästan till ytterlighet. Han var egentligen den ende iav lärarna, som marscherade rakt på sitt mål. Men han hade den stora nackdelen att han icke behärskade sitt ämne. Särskilt hänsyftar jag därvid på psykologien. Den torde han aldrig ha studerat. Han måste därför nöja sig med att översätta tyska kompendier och slaviskt följa dem utan att självständigt kunna göra utvikningar. På vår tid var det Martigs »Anschauungspsychologie», som han i sammanträngd form översatt och som vi efter hans diktamen skrevo upp, så gott vi kunde. Samma vår vi fingo vår avgångsexamen, utkom den i S. A. F.:s serie Pedagogiska Skrifter i översättning av läroverksadjunkten Gunnar Norlander, Oskarshamn. Till följd av hans osjälvständiga ställning till ämnet kunde han icke låta oss blicka in i experimentalpsykologiens verkstad . . . (Hall, 1936, s. 177.) Avskrivningsmetoden florerade tydligen ännu vid sekelskiftet! Utgivaren (Hall) kan inte låta bli att kommentera ovanstående i en not (s. 251) och därvid även påminna om den oerhörda förlust svensk pedagogisk forskning och lärarutbildning gjorde genom att den tilltänkta professuren i pedagogik år 1802 (se s. 7) inte förverkligades: Det är minsann ej lätt att orientera sig på egen hand i nya ämnen under rektorsoch läraretiden. I pedagogik och psykologi (med eller utan experiment) gavs ju ingen eller så gott som ingen utbildning vid universitetet. Professorerna i Uppsala läto sig nämligen 1805 så angeläget vara att lägga så många krokben för kanslirådet Halldins lärostol i pedagogik, att donator tog tillbaka donationen (trots det att K. Maj :t tackat ja). Genom deras tillskyndan hölls sålunda lärarebildningen under 100 år fortsättningsvis nere och få vi dagligen betala för vad H:s fond, om den fått växa, skulle ha betalat för oss i alla tider. Seminarieundervisningen i dess helhet kritiserades också skarpt av signaturen »En folkskollärare» (— Emil Kristensson) i en stridsskrift år 1904 med titeln »Vår seminarieundervisning» : Hur otroligt det än låter, så hinner adjunkten i modersmålet vid Lunds seminarium i de tre nedre klasserna ej genomgå så mycket som nämnda boks (läsebok för folkskolan) första hälft, ja ej ens dess första avdelning, d. v. s, på tre år medhinnes ej vid Lunds seminarium kursen i innanläsning för första klassen vid folkskolorna, (s. 19 f.) Tyvärr nämns ej pedagogikundervisningen, men att folkundervisningskommitténs arbete och den nya stadgan och undervisningsplanen var nödvändiga torde inte behöva understrykas.

2. Folkundervisningskommittén och 1914 års stadga

Det definitiva genombrottet för psykologin i lärarutbildningen kom genom det förslag till undervisningsplan, som framlades av 1906 års folkundervisningskommitté och som sedan låg till grund för 1914 års stadga. Det heter i betänkandet (Folkundervisningskommitténs betänkande, band I, 1911, s. 178).

308 Åt psykologien — eller, för att använda nuvarande seminariestadgas uttryck, »läran om människan som uppfostrans föremål» — har kommittén givit ökat utrymme. Härvid avses icke någon spekulativ själslära utan den s. k. empiriska psykologien, som nöjer sig med en erfarenhetsmässig undersökning och beskrivning av själsföreteelserna. Undervisningen har därför ock att söka från enskilda omsorgsfullt fastställda erfarenheter inom själslivets område föra fram till insikt i dess allmänna lagar och därvid i någon mån använda experimentella tillvägagångssätt . . . Uppmärksamheten faller härvid alltid i första rummet på »uppfostrans föremål», det i skolåldern varande barnet, och åt den nutida barnpsykologiska forskningens arbetsmetoder och iakttagelser ägnas tillbörligt beaktande. Kursen övergår således från allmän psykologi till vad man lämpligen kan beteckna som psykologisk pedagogik . . . Namnet på ämnet föreslås i detta sammanhang också ändrat till »psykologi och pedagogik». Här kan vi alltså konstatera det begynnande genombrottet för psykologin som integrerad del av pedagogikämnet i lärarutbildningen. Men detta skedde inte utan motstånd. I ett utlåtande, fogat till kommitténs betänkande, reserverar sig lektor H. Petrini i Växjö: Psykologien bör meddelas av läraren i biologi eller fysik, om ämnet över huvud skall förekomma. Ämnet pedagogik bör totalt avlägsnas från seminariernas kursplan, såsom i sig innehållslöst samt ledande till självöverskattning (Daneli 1913, sid. 133). Vid seminarielärarmötet i Växjö 1912 tillstyrktes dock förslaget till kursplan oförändrat av sektionen för pedagogik, och riksdagen godkände och fastställde ny stadga och undervisningsplan år 1914 (bil. 7, s. 354). Det finns här anledning att dra parallellen i tiden till utvecklingen på universitetsplanet beträffande undervisningen i psykologi (Edfeldt 1961). Den första psykologiska institutionen inrättades av S. Alrutz i Uppsala år 1902, och från och med år 1909 gavs där en laborationskurs i experimentalpsykologi. Den experimentella psykologins utveckling gynnades också av samarbetet med den framstående hjärn- och sinnesfysiologiska forskningen i Sverige runt sekelskiftet med namn som Henschen, Båråny, Öhrvall m. fl. Psykologiämnet fick dock inte någon professur vid detta lärosäte förrän 1948, men då psykologiska laboratoriets föreståndare Bertil Hammer år 1910 utnämndes till Sveriges förste professor i pedagogik, kom ämnets inslag av psykologi att redan från början bli betydande. Som motionär i riksdagen spelade Fridtjuv Berg en aktiv roll vid debatten om den första pedagogikprofessuren. År 1912 tillkom i Lund en professur i psykologi och pedagogik med A. Herrlin som förste innehavare och i Göteborg en lärostol i filosofi och psykologi år 1919 (Jaederholm). I Stockholm dröjde det ända till 1937 innan Olov Eneroths professur i pedagogik inrättades (Katz). Pedagogikundervisningen vid seminarierna uppvisar alltså den i svensk skolhistoria säregna situationen, att ett obligatoriskt läroämne under mer än ett halvt sekel saknade adekvata utbildningsmöjligheter för de lärare, som hade att bestrida denna undervisning. Som framgår av ovanstående bör psykologins genombrott i Sverige för

309 såväl klasslärarutbildningens som den akademiska undervisningens vidkommande dateras till omkring år 1910. En granskning av de läroböcker i ämnet, som användes vid seminarierna (se s. 312 f.), synes för klasslärarutbildningens del bekräfta denna tidsangivelse. Timplanen för det nya ämnet psykologi och pedagogik kom visserligen att uppvisa en nedgång från totalt tolv timmar per vecka enligt 1894 års kungörelse till åtta år 1914, men detta har sin förklaring i att det omfattande delmomentet ämnesmetodik bröts ut ur psykologi- och pedagogikämnet.

E. Senare utvecklingslinjer 1. Psykologiämnets differentiering

Efter det i förra avsnittet skildrade genombrottet för psykologin i lärarutbildningen synes ämnet ha utvecklats relativt snabbt i riktning mot större differentiering. Till detta bidrog inte minst den tidigare (s. 308) skildrade förbättrade eller rättare sagt inrättade utbildningen för psykologilärarna i och med tillkomsten av akademisk undervisning i pedagogik. Det första årtiondet efter 1910 kännetecknades dock mest av en fördjupning av kursinnehållet i allmän psykologi, framför allt i riktning mot en mer experimentellt betonad undervisning. I redogörelsen för verksamheten vid Växjö seminarium läsåret 1910/11 förekommer exempelvis en uppgift om inköp av instrument till undervisningen i psykologi från Zimmermann och Petzold i Leipzig för kronor 506:42! Och vid seminarielärarmötet i Uppsala år 1923 inledde lektor Alf Hildinger diskussionen i sektionen för psykologi och pedagogik med en demonstration av apparater för psykologiundervisningen. Elementär differentiell psykologi tycks också ha kommit in i undervisningen på 20-talet. Vid ett föredrag på seminarielärarmötet i Karlstad 1926 betonas detta kursmoment av lektor Hj. Forsberg: Viktiga äro också några moment av den differentiella psykologien framför allt vetskapen om att det existerar ganska betydande individuella särdrag samt någon kännedom om intelligensmätning . . . (Isacsson, 1926, s. 132). Här kan också erinras om att den första översättningen till svenska av Binet-Simons och Termans intelligenstestskala utkom år 1926.

2. Utvecklingspsykologi och mentalhygien

Två viktiga delmoment i psykologiundervisningen har för lärarutbildningens vidkommande — helt naturligt — blivit utvecklingspsykologi och mentalhygien. Redan 1906 års folkundervisningskommitté och senare 1914 års undervisningsplan angav, att en »framställning av de för uppfostran betydelse-

310 fullaste företeelserna i och lagarna för det i skolåldern varande barnet» skulle ingå i undervisningen. Men hela 1920-talet kan endast karakteriseras som en förberedelseperiod för det slutgiltiga genombrottet för barnpsykologin i och med 1937 års undervisningsplan. Lektor Forsberg betonade i det ovan citerade föredraget år 1926 betydelsen av »en viss kunskap i utvecklingspsykologi, särskilt om olikheterna mellan skolbarnet och den vuxne». Psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akademiska som det populärvetenskapliga planet samt i konst- och litteratursammanhang kom givetvis att i hög grad genom sitt intresse för barnets utveckling bidra till utvecklingspsykologins uppsving. Läroböcker på detta ämnesområde finns först på 1930-talet, och ett sådant standardverk som Charlotte Buhlers »Entwicklungspsychologie» översattes till svenska först år 1938, f. ö. i samband med författarinnans föreläsningsturné till Norden. Undervisningsplanen av år 1937 representerar dock det slutgiltiga genombrottet för barnpsykologin i lärarutbildningen. Redan under första årets studier i ämnet kommer »sådana moment av barnpsykologin, som äro särskilt viktiga ur undervisningssynpunkt» samt andra året »barn- och ungdomspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostringssynpunkt är mest betydelsefullt» (bil. 8, s. 355). Detta ämnesmoments berättigande har senare inte heller ifrågasatts. 1937 års undervisningsplan presenterar också för första gången ämnesmoment med mentalhygienisk inriktning: Barn- och ungdomsårens psykopatologi och psykisk hälsovård. Pionjärarbete utfördes i vårt land på detta område av Emanuela Carlbeck på 1800-talet vad gäller särskoleundervisningen. Men först in på 1900-talet gjorde sig kraven på en förbättrad undervisning i mentalhygien alltmer gällande. (Se Ramer, Torsten: Pedagogik på mentalhygienisk grund i H. Norman [utg.]: Mentalhygien och pedagogik. Sthlm 1955, s. 10.) Professor Frey Svensson höll i början av det nya seklet en serie föreläsningar i psykiatri vid Uppsala universitet om den psykiska samhällshygienen, men först efter år 1931, då Svenska föreningen för psykisk hälsovård bildades på initiativ av professor Viktor Wigert, blev dessa problem tillbörligt beaktade. Redan vid sekelskiftet hade de flesta större städer inrättat hjälpklasser för sådana intellektuellt efterblivna barn, vilka inte kunde tillgodogöra sig undervisningen i normalklass men ändå inte behövde anstaltsvård. Kommunerna själva svarade för dessa klasser, och någon enhetlig organisation fanns inte, ej heller någon speciell utbildning för lärarna. 1932 års seminariesakkunniga fick i uppdrag att även ägna denna fråga uppmärksamhet och framlade sina synpunkter i ett betänkande år 1935 (SOU 1935:31). Först efter andra världskriget kom en utbildning i gång i form av kursverksamhet, men först genom tillkomsten av speciallärarlinjerna vid lärar-

311 högskolorna i Stockholm och Göteborg år 1962 fick detta utbildningsproblem sin slutgiltiga lösning. Vid denna utbildning har psykologi- och pedagogikämnet en mycket stark ställning. I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista undervisningsplanen (1961) har dessa ämnesmoment ytterligare betonats, exempelvis i seminarieutredningens betänkande 1957 (SOU 1957: 46, s. 130): Utvecklingshämningar och skolsvårigheter. Därvid behandlas även skolmognadsoch differenteringsproblemens svårigheter i fråga om läsning, skrivning och räkning . . . Psykisk hälsa och sjukdom . . . Uppfostringsproblem. Pedagogiska åtgärder i fråga om barn med beteenderubbningar. Disciplinproblemet . . . Lärarpersonligheten . . .

3. Läroböcker åren 1900—1960 All undervisning bestäms till sitt innehåll säkerligen mer av de läroböcker, som kommer till användning, än av gällande kursplaner. Det har därför i detta sammanhang synts naturligt att inventera kursböcker i psykologipedagogikämnet. Redogörelser från sex 1 seminarier har granskats i detta avseende med tioårigt intervall från 1900 till 1960. Resultatet framgår av översikten på s. 312 ff. Siffrorna i översikten hänför sig till respektive lärobok i efterföljande förteckning. Med reservation för sådana felkällor som att lärobokens omfång eller innehåll inte närmare be stämts framträder vid klassifikation efter titel följande huvudlinjer i utvecklingen: 1) Pedagogikens historia tycks ha haft sin starkaste ställning under 1920och 1930-talen. 2) Allmän undervisningsmetodik har väl hävdat sin ställning under hela 1900-talet. En viss koncentration till färre läroböcker kan dock spåras. 3) Ämnesmetodik bröts ut ur psykologi-pedagogikämnet i 1914 års undervisningsplan. Ett seminarium redovisar dock så sent som 1930 ett ämnesmetodiskt arbete såsom ingående i psykologi-pedagogikundervisningen. 4) I psykologi redovisas några läroböcker redan vid sekelskiftet vid tre seminarier och vid fem år 1910. 5) Utvecklingspsykologi och 6) mentalhygien kommer in bland skolhygien, vilka båda moment finns representerade under hela den aktuella tidrymden. Detta lilla stickprov bland läroböcker i ämnet tycks alltså bekräfta tidigare presenterade utvecklingslinjer för psykologi-pedagogikämnet under 1900-talet (se s. 305 ff.). E n sammanfattande, översiktlig framställning av ämnesinnehållets utveckling i psykologi- och pedagogikämnet i klasslärarutbildningen återfinns på s. 338 ff. 1 Växjö, Kalmar, Linköping, Stockholm, Uppsala och Umeå.

312 vid sex1 svenska

seminarier

1. Pedagogikhistoria . . . I, 2 14,2 15, 17

1, 13, 17, 192

1,2, 5, 6, 7,2 9, 11, 12, 16, 19

2,2 5, 2 7,2 2, 4,2 5, 7, 9, 16 9,3 11, 12, 16, 19

2. Allmän metodik

20,21,2 22, 27,2 32, 36,2 41

22,2 27,2 29, 32, 33, 36,2 37, 38, 41,2 43

22, 23,2 24,2 27,2 36, 39, 40, 41

23, 24, 27, 3 30,2 27, 8 28, 27," 30,2 35, 39, 3 30, 35, 35, 39, 3 39, 3 43

3. Ämnesmetodik

44, 46, 47, 49,2 50

45, 47, 48, 49,2 50

—

—

—

4. Psykologi

52 62 63

52 2 61 62

61 3 65

53, 56,2 61

53, 56 59, 61

51, 55, 56, 60, 61

51, 54, 57,2 5 8 > s 64

5. Utvecklingspsykologi.

—

—

—

66, 72

66, 71

67, 68, 70, 71

6. Mentalhygien

—

—

—

—

73, 74, 77

75, 762

7. Varia

78 85

85, 87

83, 85, 3 87

82, 83, 85 3

79, 82, 85, 86, 88 2

80, 82, 84, 88

översikt

av använda

läroböcker

Ämnesmoment.

åren

1900—1960.

1 Växjö, Kalmar, Linköping, Stockholm, Uppsala och Umeå. anger att boken förekommit vid tre eller fler seminarier angivet år. 3 anger a t t boken förekommit vid fem eller fler seminarier.

2, 4, 10

4, 8, 10, 18

25, 26, 27, 28, 31, 34, 37, 39,2 42

2 Anm. Numreringen hänför sig till efterföljande förteckning.

Förteckning

över läroböcker

vid sex svenska Pedagogikens

N.r

Tryckår Författare l:a uppl. 1. 1897 Arcadius, C. O.: Bang, Niels: 2. 1911

3. 4. 5.

1911 1934 1912

Bergström, Ola: Brandeli, Georg: Hall, B. Rud.:

6.

1913 Hall, B. Rud.:

7.

1921 Hall, B. Rud.:

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

1951 1903 1941 1910 1911 1902 1898 1887 1910

Hall-Wiberg: Lagerstedt, N. G. V Landquist, John: Larsson, Hans: Linge, Karl: Lundgren, Fredrik: Norlén, Wilhelm: Norlén-Kastman: Ottelin, A. K.:

seminarier

åren

1900—1960

historia Titel

Bilder ur svenska folkundervisningens historia. Uppfostrans och skolans historia (översättning B. Rud. Hall). Uppfostrans historia. Uppfostrans historia. Valda aktstycken till det svenska undervisningsväsendets historia. Svensk och utländsk litteratur i pedagogik, psykologi, etik. Källor till uppfostrans och de pedagogiska reformidéernas historia. Uppfostrans och skolans historia. Svenska Uppfostringsväsendets historia. Pedagogikens historia. Rousseau och Pestalozzi. Hur den svenska folkskolan kom till. Bilder ur pedagogikens historia. Pedagogikens historia. Livsbilder ur pedagogikens historia. Pedagogikens historia.

313 Pedagogikens historia i förebilder och bilder, (övers.: Karl Hedén). Pedagogikens historia. I. Lärobok i undervisningsväsendet, särskilt folkskolans historia.

17.

1895 Schorn-Reinecke:

18. 19.

1954 1901

Sjöstrand, Wilhelm: Westling, G.:

20.

21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

1868 1903 1918 1920 1947 1948

30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43.

1923 1952 1901 1902 1958 1924 1900 1880 1909 1915 1893 1939 1910

B. Allmän undervisningsmetodik och pedagogik Handbok för åskådningsundervisningen under de tvenne Ambrosius, J. M.: första skolåren. Bidrag till pedagogik och metodik. Anjou-Kastman: Handledning i folkskolepedagogik. Arcadius, C. O.: De nya praktiska ungdomsskolorna. Bergquist, B. J:son: Pedagogik på psykologisk grundval. Brandeli, Georg: Vårt arbetssätt. Falk, Karl: B2- och B3-skolan. Feldt, m. fl.: Skolförfattningar. Hur skall jag undervisa? Haage-Wikberg: Intressemetod. Bidrag till den första läsundervisningens Hammer-Wallgren: pedagogik. Folkskolepedagogik. Hildinger, Alf: Undervisningslära. Koskenniemi-Tenerz: Uppfostran under skolåldern. Lundqvist, Sven: Lärobok i pedagogik. » » Grupparbetets metodik. Malmquist-Thorén: (Vårt arbetssätt). Arbetssättet i folkskolan. Nordlund, Karl m. fl. Normalplan för undervisning i folkskolor och småskolor. Småskolans metodik. Sandberg, Fr.: Handledning i åskådningsundervisning. Sjögren, Nils: Undervisningsplaner. Formell undervisningslära. Waern, L. M.: Metodik för undervisningen i folkskola. Westling, G.: Kunskapsprövningar. Wigforss, F.: Småskolans åskådningsövningar. Zimmerdahl, Erik:

44.

1885 Ambrosius, J. M.:

45. 46. 47. 48. 49. 50.

1903 1899 1893 1883 1884 1886

Andersson, Hedda: Gerdin, J.: Lindblom, L. C : Lyttkens, I. A.: Norlén, W.:

51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63.

1949 1899 1927 1953 1948 1922 1954 1957 1938 1940 1899 1900 1898

64. 65.

1954 1942

1953 1906

»

»

C. Ämnesmetodik Anvisningar rörande den första undervisningen i modersmålet. Kristendomsundervisningen i småskolan. Katekesmetodik. Räknemetodik. Läslära. Kristendomsundervisningen uti folkskolan. Undervisningen uti modersmålet i folkskolan.

D. JPsykologi och pedagogisk psykologi Psykologiens grunder. Ahlberg-Hammar: Om uppfostrans föremål. Arcadius, C. O.: Psykologi. Brandell, Georg: Psykologi. Ekman, Gösta: Psykologi och pedagogik. Hermods. Forsberg, Hj.: Psykologi. Hildinger, Alf: Psykologi. Husen, Torsten: Pedagogisk psykologi. » » Pedagogisk psykologi, (övers.: Gunnar Freudenthal.) Koht-Skard: Psykologi. Landquist, John: Lärobok i psykologi på empirisk grund. Larsson, Hans: Psykologiska prenotioner. Lundgren, Fredrik Martig, E.: Åskådningspsykologi med tillämpning på uppfostran. (Pedagogiska skrifter) Sandström, C. I.: Psykologi. Schulstad, Olav: Psykologi for lserere.

314 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72.

1940 1952 1953 1928 1959 1939 1936

Brandeli, Georg: Hollingshead, A. B.: Jersild, A. Th.: Lilius, Albert: Söderling, Bertil: Tordrup, S. A.: Wernstedt, Wilhelm:

73. 74. 75. 76. 77.

1937 1939 1950 1955 1941

Hanselmann, Heinrich:

78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88.

1921 1948 1958 1943 1946 1923 1957 1924 1924 1909 1947

»

Utvecklingspsykologi Barn- och ungdomspsykologi. Tonåringar, (övers:. Rune Sjödén). Barnpsykologi. (Övers.: C. I. Sandström). Skolålderns själsliv. Barnet i skolåldern. Barnpsykologi. (Övers.: Myrdal-Zetterberg Barnens själsliv.

»

Lundqvist-Ahnsjö: Norman, H. (utg.): Ramer, Torsten:

F. Mentalhygien Problembarn och barnproblem. Läkepedagogik. Psykiska sjukdomar. Mentalhygien och pedagogik. Skolsvårigheter i psykiatrisk belysning.

G. Varia Lärobok i hygien. Skolreformen. Enhetsskolan förverkligas. Lärobok i filosofins historia. Lärobok i logik. 0 » Burgerstein, Leo: Skolhygien (övers.: G. Brandeli). Elementär statistik. Henrysson, Sten: Logik. Larsson, Hans: Filosofins historia i korta drag. » » Leffler, Gustaf: Skolhygien. (Pedagogiska skrifter). Skolöverstyrelsen (utg.) Skolhygien. Almquist, Ernst: Arvidson, Stellan: Arvidson, Stellan, m.fl.: Aspelin, Gunnar:

4. Nyare tendenser I d e n i n t e n s i v a s k o l d e b a t t , s o m följde o m e d e l b a r t efter a n d r a v ä r l d s k r i g e t , k o m ä v e n l ä r a r u t b i l d n i n g s f r å g o r a t t b e r ö r a s . Vad gäller u t b i l d n i n g e n i p s y k o l o g i och p e d a g o g i k s k r i v e r 1946 å r s s k o l k o m m i s s i o n i sitt p r i n c i p b e t ä n k a n d e (SOU 1948: 27, s. 354 f . ) : Den vetenskapliga pedagogiken h a r otvivelaktigt nått fram till vissa säkra, betydelsefulla resultat. Vi h a r fått en säkrare grund för vad vi kallar uppfostrans principer. Viktiga resultat h a r nåtts i fråga om barnets förståndsutveckling och mognad, vissa grundläggande fakta i fråga om uppövandet av intellektuella färdigheter, om vetenskaplig prövning av begåvningsgrad och undervisningens faktiska resultat, om gången vid inlärandet av skilda skolämnen. I fråga om urval för skilda studielinjer och tidpunkten, när ett dylikt urval skall göras, råder oenighet även inom den pedagogiska vetenskapen. Emellertid har just i denna sistnämnda betydelsefulla fråga viktiga och påtagliga resultat nåtts. En icke lättillgänglig vetenskaplig teknik, baserad på experimentella och statistiska metoder, h a r vuxit fram. Varje lärare bör äga någon kännedom härom, åtminstone så mycket, att han kan följa litteraturen i dessa frågor. En stor litteratur finns också tillgänglig, behandlande i skolans vardag prövade nyheter, som ännu icke prövats i sitt vetenskapliga sammanhang, men som dock kan ge värdefulla impulser . . . . . . Om man i princip accepterar dessa förutsättningar, måste de få avgörande betydelse för utformandet av lärarutbildningen. Det är mycket, som en lärare behöver veta om sitt yrke och om barnet, och det torde knappast med fog kunna hävdas, att den nuvarande lärarutbildningen tillräckligt sörjer för denna sida av utbildningen.

315 Ett förslag till kursplan för ämnet psykologi och pedagogik presenterades också av skolkommissionen (ibid., 416 f.) i anslutning till kommissionens diskussion av små- och folkskollärarutbildningens förläggande till lärarhögskolor (bil. 10, s. 357). Den tidigare (s. 309 f.) beskrivna inriktningen hos pedagogikämnet mot utvecklingspsykologi och mentalhygien accentueras här ytterligare, men samtidigt kan två nya, betydelsefulla linjer urskiljas: social- och inlärningspsykologi (se nedan). I seminarieutredningens båda betänkanden (SOU 1956: 18 och 1957: 46) finns förslag till kursplaner för klasslärarutbildningen, och dessa återfinnes så gott som identiska i undervisningsplanen år 1961 (bil. 13, s. 360). Här återkommer den ovan antydda inriktningen mot social- och inlärningspsykologi, även om det inte sker lika tydligt som i skolkommissionens betänkande och i kursplanen för den första lärarhögskolan (SOU 1952: 33). Utvecklingen kommer säkerligen att gå i riktning mot starkare centrering av pedagogikämnet runt dessa båda moment, och härtill bidrar två andra faktorer: 1) den nya skolans betoning av social fostran och den moderna sociologins landvinningar på gruppforskningens område samt 2) det starka pedagogiska intresset för programmerad undervisning för närvarande och därmed för inlärningsproblemet såväl i teori som praktik.

KAPITEL 4 Empirisk undersökning. Lärarkandidaternas syn på pedagogikämnet

A.

Målsättning

Ett framträdande drag inom modern kursplaneforskning har utgjorts av undersökningar över inställningen till skilda ämnen och ämnesmoment på läroplanen såväl inom den obligatoriska som den gymnasiala utbildningens ram. Sådana undersökningar har utförts på elev-, lärar- och avnämarsidan. Då denna studie endast omfattar material från elevsidan — eller i detta fall lärarkandidater — kan den alltså inte göra anspråk på att betraktas som en fullständig kursplaneundersökning. Huvudsyftet har varit, att i anslutning till den i kapitel 3 tecknade utvecklingen av undervisningen i och läroplanerna för psykologi- och pedagogikämnet i svensk klasslärarutbildning samla information som underlag för en allsidig belysning av ämnets ställning och roll för närvarande och därmed också utgöra utgångspunkt för en diskussion om utformningen av nya studieplaner — aktuella frågor i samband med en generell förläggning a\ klasslärarutbildningen till lärarhögskolor.

B.

Undersökningen

1. Metodik och undersöknings variabler

I inledningskapitlet har en översikt av litteraturen även vad beträffar empiriska undersökningar presenterats. I den tidigare (s. 279) nämnda skriften av Glenn M. Blair (1948) diskuteras metoder inom forskning på detta område. Utöver det pedagogisk-historiska fältet kan följande empiriska huvudmetoder urskiljas: 1. Kritik och diskussion av kursplaner (kursplaneundersökningar i egentlig mening tycks saknas). 2. Enkätundersökningar. 3. Analys av läroböcker och 4. Studium av undervisningsmetoder, vilka i huvudsak var a) teoristudier, b) demonstrationer, c) laborativt arbete samt d) barnobservationer, enskilda barn eller barn i grupp.

317 I föreliggande undersökning har valts att med en relativt omfattande enkätundersökning söka kartlägga lärarkandidaternas inställning till ämnet och till problemställningar av relevans för undervisningen i psykologipedagogik i klasslärarutbildningen. Därvid kommer i skilda sammanhang även frågor inom punkt 1) och 4) ovan att beröras, medan någon analys av läroböcker i ämnet inte genomförts. Ett enkätformulär (bil. 14) har konstruerats, vilket i huvudsak avsåg att belysa följande förhållanden: I. Bakgrundsfaktorer. Fördelning på utbildningsvägar, tidigare skolutbildning, däribland ev. psykologistudier före lärarutbildningen samt betyg i ämnet (Item C 3—F 6). II. Ämnets intressemässiga ställning i relation till vissa övriga ämnen (G 7—14). III. Integrationsgraden mellan några skilda ämnen/ämnesgrupper i klasslärarutbildningen (126—31). IV. Värdering av skilda moment i lärokursen samt svårighetsgraden för dessa (J 32—41 och K 42—51). V. Inställningen till olika former av kunskapskontroll (L 52) och VI. skilda undervisningsformer (M 53—61) samt VII. inställningen till ämnet och lärarutbildningen i dess helhet (N 62 och O 63). Men undervisningen i psykologi och pedagogik syftar ju i lärarutbildningen inte enbart till att bibringa de blivande lärarna vissa faktiska kunskaper av värde för den kommande yrkesutövningen utan även till att åstadkomma en attitydförändring i riktning mot en mer »barncentrerad» syn på elever och uppfostringsproblem, något som aktualiserades framför allt av den progressiva pedagogikens förespråkare på 1920- och 1930-talen med krav på större hänsynstagande till elevernas individuella förutsättningar och behov. I syfte att täcka även denna synpunkt på ämnets roll i lärarutbildningen besvarade lärarkandidaterna ett attitydschema, Minnesota Teacher Attitude Inventory — MTAI — (Cook m. fl., 1951) i svensk översättning, avsett att mäta graden av »barncentrering», operationellt definierad som låg svarspoäng på det nämnda schemat. Denna attitydskala är den utan tvekan mest använda i samband med forskning rörande lärarpersonlighet och lärarlämplighet. Minst ett femtiotal undersökningar finns redovisade i litteraturen. För en uttömmande redogörelse beträffande skalans konstruktion och karakteristika hänvisas till Gage (1964, s. 508 ff.). Detta instrument hade tidigare försöksvis använts vid intagningsförfarandet till mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm samt i en större undersökning om skolanpassning och uppfostringsnormer i hemmet (Husen m. fl. 1959). I Finland bl. a. har denna skala varit föremål för ganska omfattande undersökningar i lärarutbildningssammanhang under ledning av Koskenniemi. I en nyutkommen lärobok i pedagogisk psykologi i »Foundations of Modern

318 Psychology Series» av Donald Ross Green (1964) har det intrikata problemet rörande lärarlämplighet och möjligheten till prediktion av denna beståtts en elegant presentation. I detta sammanhang presenteras även MTAI, och trots att tonen genomgående är rätt kritisk heter det (s. 43 f.): ». . . attempts to validate the Minnesota Teacher Attitude Inventory against ratings of effectiveness indicate that the test measures something fairly stable in teacher behavior, even though a relationship to pupil behavior has not been established . . . The test is based on the traditional idea that the teachers should 'understand' their students, meaning that the teacher should be a warm, friendly, sympathetic, and somewhat permissive individual in his dealings with students.» En motsvarande dimension (»warm—cold») i lärarpersonligheten har också betonats i en omfattande studie av D. G. Ryans: Characteristics of Teachers (1960). I detta sammanhang inställer sig även en rad problem av generell natur vid attitydundersökningar, ex. frågan om samgång mellan uttryckt attityd på ett frågeschema och manifesterat beteende i samma riktning hos en individ. Detta har bl. a. diskuterats av U. Himmelstrand (Karlsson, Georg, utg. 1961, s. 309—312) under rubriken »Verbal attityd och beteende», där författaren konstaterar, att »som regel är korrelationskoefficienterna ganska låga och de förutsägelser man här kan göra således inte alltför säkra». En viss försiktighet i slutsatserna syns alltså mycket berättigad, men denna undersökning vill heller inte betona den prediktiva förmågan hos attitydskalan utan endast konstatera eventuella diskrepanser i uttryckt attityd mellan skilda utbildningsgrupper. Av stort intresse skulle vidare ha varit att med en experimentellt upplagd undersökning av »before-after»-typ (se t. ex. Jahoda, M. m. fl. 1961, s. 110—122) studera attitydförändringar vad gäller graden av barncentrering under utbildningstiden. Undersökningens deskriptiva uppläggning medger dock inte detta.

2. Hypoteser till attitydundersökningen

I materialet finns möjligheter att belysa differenser mellan bl. a. grupper med olika förutbildning — lärarkandidater med studentexamen och utan —; grupper med skillnad i ämnets ställning på timplanen — lärarhögskolegruppen jämförd med seminariegrupperna —; för grupper med hög respektive låg anpassning till studierna i psykologi/pedagogik och dito till lärarutbildningen i dess helhet. Följande övergripande hypoteser har uppställts: Graden av barncentrering är relaterad till lärarkandidaternas Hj förutbildning; H2 ämnets omfattning i utbildningen; H3 anpassning till studierna i psykologi/pedagogik samt

319 H4 anpassning till lärarutbildningen i dess helhet. För statistisk hypotesprövning har dessa formulerats sålunda: Graden av barncentrering uppvisar inga signifikanta differenser h, mellan grupper med olika förutbildning (LH/F4, F2/F4, S2/F4) ;* h 2 mellan grupper med olika omfattning för ämnet i utbildningen (LH/F2, LH/F4, LH/S2); h 3 mellan grupper med god respektive dålig anpassning till studierna i psykologi/pedagogik; h 4 mellan lärarkandidater med god respektive dålig anpassning till lärarutbildningen i dess helhet. Undervisningens kvalitativa sida och dess pedagogiska utformning har inte berörts i denna undersökning. 3. Genomförande och population

Undersökningen genomfördes med enkätmetodik, varvid ett strukturerat frågeschema (bil. 14), konstruerat i anslutning till undersökningens målsättning ovan, besvarades anonymt av de klasslärarkandidater, som avlade examen under år 1963. Samtidigt besvarades en svensk version av MTAI. Undersökningen genomfördes på två lektionstimmar under slutet av vårterminen 1963 i avgångsklasserna vid landets samtliga folkskoleseminarier samt mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm (maj och december). Missivbrev hade i förväg utgått till berörda rektorer. Samtliga tillfrågade utbildningsanstalter inkom med svar. En förundersökning med undersökningsinstrumenten hade genomförts tidigare under terminen med fem seminarieklasser, vilka inte senare kom att beröras av undersökningen. Resultaten baserar sig på en totalundersökning av lärarkandidaterna i examensklasserna vid samtliga folkskoleseminarier (dock ej seminariet i Lycksele, som vårterminen 1963 inte hade någon examination till följd av övergång från tvåårig till treårig studiegång) samt mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm vår- och höstterminen 1963. Sammanlagt 1 208 formulär insamlades — därav 1 155 fullständigt besvarade — fördelade på utbildningslinjer enligt tablå 6 nedan: Könsfördelningen är 871 kvinnor (72,1 % ) , 287 män (23,7 % ) . 50 st. (4,2 %) har ej angivit könstillhörighet. 1

LH Vt Ht F 2 F 4 S 2 S 3

lärarhögskolan i Stockholm . . . . examinerade vårterminen 1963 examinerade höstterminen 1963 2-årig folkskollärarlinje 4-årig folkskollärarlinje 2-årig småskollärarlinje 3-årig småskollärarlinje

N 77 46 31 .. 345 .. 237 .. 472 24 Totalt 1 155

320 Tablå 6. Undersökningspopulationen.

Absolut

Folkskollärarlinj e

N 0/

——

och procentuell

fördelning.

Småskollärarlinj e Totalt

2-årig

4-årig

S:a

2-årig

3-årig

S:a

422 36,5

237 20,5

659 57,0

472 40,9

24 2,1

496 43,0

1 155 100,0

Anm.: Av de under tvåårig folkskollärarlinje redovisade kommer 77 st. eller 6,7 % på mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm.

Genom den tidigare nämnda möjligheten att genomföra undersökningen på lektionstid kunde bortfallet säkerligen högst väsentligt reduceras. Svarsfrekvensen framgår av tab. 11. I detta fall är att märka, att bortfallet — 13,2 % — är helt slumpmässigt fördelat, då det orsakats av frånvaro från undervisningen den aktuella dagen (sjukdom, praktisk lärarutbildning etc.) och inte av vägran att svara. Endast 1 fall av vägran att besvara formuläret förekom. Mot denna bakgrund torde det redovisade materialet uppfylla högt ställda krav på representativitet. Tablå

7.

Svarsfrekvenser.

Antal lärarkandidater

Antal svar

Bortfall

Falun Gävle Annedal.. . . Guldheden.. Haparanda. Härnösand. . Jönköping. . Kalmar Karlstad Kristianstad. Landskrona. Linköping. . . Luleå Lund Skara Stockholm.. . Strängnäs... Umeå Uppsala Växjö

68 71 68 98 24 70 70 69 70 70 47 68 72 24 24 46 23 92 74 94

66 65 57 82 24 62 67 64 60 61 47 63 66 24 24 37 20 88 69 85

2 6 11 16 0 8 3 5 10 9 0 5 6 0 0 9 3 4 5 9

2,9 8,5 16,2 16,3 0,0 11,4 4,3 7,3 14,3 12,9 0,0 7,4 8,3 0,0 0,0 19,6 13,0 4,4 7,0 9,6

Lärarhögskolan i Stockholm: Vt Ht

48 41

46 31

2 10

4,2 24,4

1 331

1 208

9,2

4,4

1 331

1 155

13,2

Seminarium

Summa Ofullständigt besvarade formulär (utbildningslinje ej angiven). . . Totalt

321 4. Statistisk bearbetning

Efter elektronisk databehandling har resultaten sammanställts i tabellform. Då de här använda skalorna inte uppfyller kravet på ekvidistanta skalsteg, har med undantag för den standardiserade attitydskalan icke-parametriska metoder (se ex. Siegel 1956) använts. Visserligen tycks uppfattningen i denna fråga divergera mellan skilda experter —- se ex. en artikel av N. H. Andersson (1958), som går emot Siegels mer restriktiva vad gäller användningen av parametriska metoder. I detta fall redovisas dock enkätundersökningen i form av icke-parametriska mått, medan den till stanine-värden transformerade attitydskalan följaktligen återfinnes i parametriska termer. Centralmåtten utgörs av medianen (Md), och spridningen, d. v. s. överensstämmelsen mellan bedömarna, av interkvartilavståndet (Q) (ConollySluckin 1958, s. 25—28), som framräknats dels för hela populationen, dels för de sex utbildningsgrupperna (se not s. 319). Det bör observeras, att kategori S 3 är numerärt mycket liten. Resultaten redovisas dock även för denna grupp, men i de övriga statistiska beräkningar som utförts har den inte medtagits. I item F 6 (betyg i ämnet höstterminen 1962) och P 64 (attitydskalan) har dessutom värdena för könsgrupper samt för grupper med hänsyn till tidigare utbildning uträknats. Signifikansbestämningar av differenser mellan värden för skilda grupper har företagits i form av ^-analyser på de frågor, som utifrån undersökningens målsättning bedömts särskilt intressanta (avd. G, N, O och P bil. 14). Signifikansnivån har regelmässigt bestämts till 5 %, d. v. s. sannolikheten att den erhållna differensen skulle vara slumpmässig får inte vara större än 5 % (p < 5 % ) . * Undersökningens deskriptiva uppläggning tillåter dock inte någon bestämning av orsakerna till dessa differenser, framför allt märkbara mellan resultaten för kandidaterna vid lärarhögskolan i jämförelse med seminariegrupperna. Svårigheten att i deskriptiva undersökningar härleda kausalsamband finns ju ofta omvittnad i pedagogisk och sociologisk litteratur. Attitydschemat innehåller 52 påståenden med fem fasta svarsalternativ till varje. Det bildar en summationsskala av Likert-typ (Karlsson 1961, s. 328—331) och den sammanlagda poängen för varje individ har transformerats till en stanine-skala, med M = 5,0 och spridningen 1,96. Skalan har vänts, så att höga värden motsvarar en operationell definition av positiv barncentrering. Då i detta fall en standardiserad skala använts, har i motsats till tidigare parametriska metoder här kommit till användning vid den statistiska bearbetningen. Reliabilitetsfrågan kan bl. a. diskuteras med utgångspunkt från det ovan 1 Signifikansnivåer har utmärkts enligt följande: 5 % > p > 1 % * 1 % > P > 0,1 % ** p < 0,1 % ***

21—514524

322 nämnda Q-värdet. Vid normal fördelning i en 5-gradig skala blir Q = 0,75 och då värdet ligger upp mot 1,00 torde spridningen kunna anses så stor, att det redovisade medianvärdet är instabilt och överensstämmelsen mellan bedömarna följaktligen dålig. Fördelningarna uppvisar i så gott som samtliga fall Q-värden runt 0,75 eller något lägre. De empiriska resultaten är i de flesta frågor tillfredsställande. Ett alltför lågt spridningsvärde däremot är i detta sammanhang likaledes ett tecken på resultatens osäkerhet, orsakat av att bedömarna inte kan eller vågar differentiera sina omdömen. Denna diskussion finns närmare utvecklad hos Dahllöf: Kraven på gymnasiet, s. 271 ff. (SOU 1963:22). Denna kontroll på tillförlitligheten på individualnivå har kompletterats med en korrelationsanalys (Kendalls W ) på gruppnivå i några skilda items (126—31, J32—41 och M 53—61). Med fyra bedömargrupper blir i det första fallet W = 0,91 (N = 6), i det a n d r a W = 0,95 (N = 10) och i det tredje W = 0,91 (N = 5). Samtliga koefficienter är signifikanta enligt formeln x2 = k (N—1) W, den första på 1 % och de andra på 0,1 %-nivån.

C. Resultat och kommentarer Vid redovisning av resultaten används följande förkortningar: LH == samtliga examinerade från lärarhögskolan i Stockholm år 1963. » VT = därav » » » » vårterminen 1963. HT == » » » » » » höstterminen 1963. F 2 = samtliga » » 2-årig folkskollärarlinje vårterminen 1963. F4 = » » » 4-årig » » 1963. S 2 = » » » 2-årig småskollärarlinje » 1963. » S 3 = » » 3-årig » » 1963. 1. Några bakgrundsvariabler

I figur 3 samt tab. 8 och 9 presenteras fördelningen på utbildningslinjer, antalet lärarkandidater med psykologistudier före lärarutbildningen samt betygsfördelningen höstterminen 1962. Då anonymiteten för de svarande ville garanteras, finns inte möjligheten att ur examenslängder leta fram betygen i ämnet vårterminen 1963, utan det uppgivna höstterminsbetyget 1962 har i stället medtagits. Dessa resultat torde inte fordra några närmare kommentarer. 2. Timplanen

Ämnets ställning på timplanen uppvisar förvånansvärt små fluktuationer under de gångna hundra åren. Vid folkskollärarutbildning för icke-studenter

323 Figur 3. Lärkandidaternas tidigare utbildning. Procentuell fördelning — Normalskolekompe+ens r-Fol k högskola 2,5 °/o

2,8%

har ämnet psykologi och pedagogik (före 1914 Pedagogik och metodik) omfattat följande procentuella del av det totala timtalet i lärarutbildningen: % 7,3 5,4 5,8 7,1 7,8 5,4 5,5 5,9

Stadga år 1862 1865 1878 1886 1894 1914 1937 1960

Tablå 8. Antalet lärarkandidater med psykologistudier före lärarutbildningen. Procentuell fördelning Kategori 1 Svar

Ja

Nej

Summa 1

Se not s. 319

Samtliga

VT HT LH

F 2

F4

S 2

S3

56,4

65,2 45,2 57,1

55,5

29,1

72,7

20,8

43,6

34,8 54,8 42,9

44,5

70,9

27,3

79,2

100,0 100,0 100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

324 Om "Ja"

ovan besvara även

fölfande: Kategori 1

Studieform

Samtliga

VT HT LH

F 2

F4

S2

S3

90,0 78,6 86,4

85,7

30,9

92,8

0,0

2,5

0,0 0,0 0,0

0,9

17,7

0,4

20,0

6,0

3,3 0,0 2,3

3,2

39,7

0,4

40,0

2,8

3,3 7,1 4,5

2,8

10,3

0,4

40,0

5,8

3,4 14,3 6,8

7,4

1,4

6,0

0,0

100,0

100,0 100,0 100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

höstterminen

1962.

Skolämne på gymnasiet 82,9 Skolämne i flickskola

I annan skolform

Självstudier

Ak. studier

Summa 1

Se not s. 319.

Tablå 9. Betygsfördelning

Procentuell fördelning jämte median- och Q-värden.

Erhållit betyg h t 1962

Ja

Nej

91,1

8,9

100,0

B e tygsför de Ining

s

Md

Q

0,7

100,0

2,75

0,52

0,8 0,4 0,8 0,4 0,7

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

2,74 2,81 2,83 2,72 2,67 2,85 2,75 2,77 2,53 2,87

0,46 0,52 0,44 0,53 0,55 0,33 0,51 0,50 0,53 0,49

Skalvärden

5 Betyg

B

Ba

AB

a

A

Samtliga

2,6

33,3

56,2

7,2

Kvinnliga l k . . . Manliga lk F2 F4 S2 S3 Studentex Realexamen. . . Flickskola Folkhögskola. .

2,8 2,1 1,6 0,4 4,7

34,1 28,8 27,9 37,8 36,3 22,7 32,7 34,3 48,5 29,6

55,4 60,8 62,9 51,6 51,6 77,3 56,6 55,5 45,5 55,6

6,9 7,9 6,8 9,8 6,7

3,1 0,6

6,8 9,6 6,0 11,1

0,8 3,7

325 Nedgången 1914 förklaras av att det tidigare relativt omfattande delmomentet ämnesmetodik fick en självständig ställning på timplanen. För tvåårig folkskollärarutbildning blir den procentuella delen följande: Stadga år

%

1937 1960

12,3 11,9

Mellanskollärarlinje vid lärarhögskola (1959) omkring 15 %. Lärarkandidaternas önskemål om timfördelningen mellan olika ämnen/ ämnesgrupper i lärarutbildningen i relation till den för närvarande aktuella timplanen avspeglas i resultaten i tablå 10. Ett klart uttalat behov av fler övningslektioner utan bedömning syns föreligga, d. v. s. fler möjligheter att Tablå 10. önskad limfördelning för olika ämnen/ämnesgrupper. Median- och Q-värden. »Om jag själv fick göra upp timfördelningen för nedanstående ämnen/ämnesgrupper i lärarutbildningen, skulle det innebära följande förändringar»: Skalvärden:

Mindre tid 1

Ingen förändring 2

Mer tid 3 Kategori L

Samtliga Ämnen

Item nr

G7

Övningsämnen

Psykologi-pedagogik

Allm. underv. metodik. . .

Ämnesmetodik

Åhörande av lektioner . . .

Egna lektioner utan bedömning

Egna lektioner med 1

Se not s. 319.

14 Md

Q

Rang.

VT HT LH

1,54

0,53

2,01

2,12

2,25

2,47

2,27

2,83

2,24

0,34

0,36

0,62

0,60

0,59

0,33

0,47

F2

F4

S2

S 3

1,93 1,70 1,88

1,72

1,76

1,31

1,15

1,24 1,59 1,35

1,93

2,00

2,07

2,00

2,00 1,43 1,85

2,09

2,28

2,07

2,50

2,50 2,40 2,44

2,22

2,24

2,23

2,87

2,94 2,81 2,88

2,27

2,46

2,59

2,64

1,96 1,71 1,87

2,13

2,23

2,36

2,64

2,69 2,36 2,58

2,84

2,87

2,80

2,95

2,12 2,11 2,14

2,26

2,22

2,27

1,85

326 utan tanke på den i meritvärderingshänseende f. n. så viktiga betygsättningen i undervisningsskicklighet experimentera med sig själv i undervisningssituationen. Denna tendens är särskilt uttalad för seminariegruppernas vidkommande, medan de något lägre siffrorna för lärarhögskolans del kan förklaras av att lärarkandidaterna under praktikterminen fått denna möjlighet väl tillgodosedd. Gruppen teoriämnen erhåller genomgående låga värden, särskilt markerat är detta i småskollärarutbildningen. Ämnesmetodik, allmän undervisningsmetodik och teoriämnen uppvisar högre värden för lärarhögskolans del än för de övriga utbildningsgrupperna, medan förhållandet är det motsatta i övriga frågeställningar. Differenserna i detta avseende mellan lärarhögskolegrupperna och den i utbildningshänseende mest likartade av seminariegrupperna (F 2) är statistiskt säkerställda (tab. 11). I en undersökning av 1960 års lärarutbildningssakkunniga (SOU 1963: 35) påvisades, att den faktiska tjänstgöringen för klasslärarnas del endast i ett relativt fåtal fall omfattade samtliga ämnen på timplanen; särskilt markerat var detta förhållande vad beträffar övningsämnena, där i större skolenheter facklärare mer och mer övertar undervisningen i dessa ämnen liksom ett utbyte av ämnen mellan lärarna sker. Mot denna faktiska bakgrund aktualiseras då frågan om möjligheten till ett visst bortval av dessa ämnen i klasslärarutbildningen. Då det i anslutning till denna undersökning fanns ett osökt tillfälle att utröna lärarkandidaternas inställning till denna fråga, infogades i formuläret ett par frågor rörande detta. 60 % av hela populationen anser att minst ett av övningsämnena bör vara frivilligt. Högsta siffrorna för detta alternativ uppvisar inte oväntat lärarkandidaterna vid lärarhögskolan (88,3 % ) , där också överensstämmelsen mellan de två terminsgrupperna är nästan exakt. Fyraårig folkskollärarlinje uppvisar den lägsta procentsatsen (54,8). Att småskollärarkandidaterna avger fler ja-svar förklaras säkerligen av att de som regel relativt perifert uppfattade ämnena i utbildningen (trädgårdsskötsel och hemkunskap) fortfarande torde vara aktuella för deras del. Tablå 11. Signifikansbestämningar för differenser mellan lärarhögskola och seminariegrupper i item G 7—14. Fråga

Beträffande

;^ 2 -värde

Diff.mel. gr.

df

sign.nivå

G7 G8 G9 G 10 Gli G 12 G 13

Teoriämnen Övningsämnen Psykologi/pedagogik Allm.underv.metodik Ämnesmetodik Åhörande av lektioner Egna lektioner utan bedömning Egna lektioner med bedömning

12,38 26,70 10,83 21,62 16,81 7,82

LH/F2 F2/LH F2/LH LH/F2 LH/F2 F2/LH

2 2 2 2 2 2

** *** ** *** *** *

11,44

F2/LH

**

6,06

F2/LH

*

G 14

327 Tablå 12. Frivilliga övningsämnen.. Procentuell fördelning. »Jag anser, att minst ett av övningsämnena gymnastik, slöjd, teckning och musik samt i förekommande fall trädgårdsskötsel och hemkunskap bör göras frivilligt».

Kategori 1 VT HT LH F 2 F 4 S2 S3 1

Ja

Nej

Summa

60,0

40,0

100,0

89,1 87,1 88,3 57,9 54,8 61,2 75,0

10,9 12,9 11,7 42,1 45,2 38,8 25,0

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Se not s. 319.

Beträffande ordningsföljden för övningsämnena — om de var frivilliga — kommer slöjd och musik i första rummet vid ett eventuellt bortval, medan teckning och gymnastik erhåller högre värden för folkskollärarkandidaternas del. Överensstämmelsen mellan de tre utbildningsgrupperna är synnerligen god. Bortsett från trädgårdsskötsel och hemkunskap, som erhåller mycket låga värden, uppvisar även för småskollärarkandidaternas del slöjden låg rangordningssiffra. Däremot sker en omkastning i jämförelse med folkskollärargruppen för ämnena teckning och framför allt musik, som på denna utbildningslinje erhåller högre värden än gymnastik. Tablå 13. Frivilliga övningsämnen. Rangordningar, median- och Q-värden. »Om 'Ja' ovan (H 15), anser jag, att övningsämnena bör bli frivilliga i följande ordning (1 = i första hand frivilligt till 4 resp. 6 = i sista hand frivilligt):» Folkskollärarkandidater Kategori 1

Samtliga Ämne

Item

16 17 18 19

Slöjd

Md

Q

Rang.

VT

HT

LH

F2

F4

3,29 1,26 3,15 2,17

0,71 0,55 0,66 0,39

4 1 3 2

3,55 1,08 3,08 2,26

3,50 1,14 3,25 2,25

3,53 1,12 3,18 2,26

3,27 1,23 3,19 2,22

3,31 1,32 3,10 2,08

Småskollärarkandidater Kategori 1

Samtliga Ämne

Item

20 21 22 23 24 25 1

Slöjd

Se not s. 319.

Md

Q

Rang.

S2

S3

4,47 3,19 4,71 5,54 1,19 1,88

0,38 0,60 0,71 0,69 0,38 0,41

4 3 5 6 1 2

4,43 3,16 4,68 5,57 1,19 1,88

4,70 3,49 5,25 4,50 1,10 1,91

328 3. Integration av pedagogik och praktisk lärarutbildning

En strävan mot integration mellan skilda ämnen på kursplanen är ett framträdande drag i modern pedagogik. Klasslärarutbildningen innehåller flera ämnen med en naturlig anknytning sinsemellan, särskilt gäller detta ämnesgruppen psykologi-pedagogik, allmän och speciell metodik och praktisk lärarutbildning. Av skilda anledningar har ämnesföreträdarna i detta fall ofta talat »skilda språk»: vad lärarkandidaterna hört i teorin har inte alltid stämt överens med de konkreta råden i övningsskolan. Formulärets frågeställningar har försökt pejla lärarkandidaternas uppfattning i detta avseende. Helt naturligt anses därvid praktikterminen ha den största betydelsen för den kommande lärarverksamheten. Intressant är att medianvärdena är nästan exakt lika för de lärarkandidater, som inte haft detta inslag i sin utbildning som för lärarhögskolans del (se tablå 14). Såväl psykologi-pedagogik som ämnesmetodik uppfattas av lärarkandidaterna som klart inriktade mot den kommande yrkesverksamheten, medan däremot samordningen mellan psykologi-pedagogik och ämnesmetodik i Tablå 14. Integrationsgraden mellan skilda ämnen i lärarutbildningen. Median- och Q-värden. »Jag anser, att studier i psyk-ped har följande betydelse för praktisk lärarverksamhet etc.:»

Skalvärden:

mycket liten liten betydelse betydelse 1 2

ganska stor betydelse 3

stor betydelse 4 Kategori 1

Samtliga Ämnesgrupper

Psyk-ped/praktisk lärarverksamhet Psyk-ped/allmän undervisningsmetodik Psyk-ped/ ämnesmetodik Allmän undervisningsmet./ praktisk lärarverksamhet Ämnesmetodik/ praktisk lärarverksamhet Praktiktermin/ praktisk lärarverksamhet 1

se not s. 319.

Item nr

31 Md

Q

Rang.

VT HT LH

4,06

0,69

3,53

2,81

3,91

4,05

4,75

0,68

0,65

0,76

0,79

0,49

mycket stor betydelse 5

F2

F4

S2

S3

3,92 3,65 3,84

3,84

4,17

4,17

4,14

3,75 3,69 3,73

3,41

3,61

3,56

3,72

3,12 2,68 2,94

2,64

2,86

2,89

3,10

4,54 4,23 4,48

3,77

3,86

4,02

4,13

4,50 4,35 4,45

3,84

3,93

4,27

3,88

4,76 4,68 4,73

4,70

4,76 1 4,80

4,41 1

329 Figur 4. Värdering av skilda moment inom psykologi- och pziigogikän iel. Rang Moment

Median- d. värde

1.

Utvecklingspsykologi

4,70

0,51

2.

Mentalhygien

4,67

0,55

3.

Socialpsykologi

0,64

4.

Inlärningspsykologi

4,22

0,62

5.

Betygsättning m.m.

4,05

0,65

_

A l l m ä n undervisningsmetodik

3,74

0,73

7.

Skolorganisation

0,67

8.

AHmänpsykologi

2,70

0,72

9.

Pedagogisk

0,67

10.

Pedagogikhistoria

1,64

0,64

statistik

Skalvärden: I Mycket liten betydelse 2 Liten betydelse 3 Ganska s t o r betydelse 4- Stor betydelse 5 Mycket stor betydelse

lärarutbildningen är klart otillfredsställande. Resultaten för de skilda utbildningsgrupperna pekar i riktning mot en något högre integrationsgrad för lärarhögskolans vidkommande, särskilt markant beträffande allmän undervisningsmetodik och ämnesmetodik. En orsak till den bristfälliga samordningen mellan teori och praktik inom pedagogikundervisningen torde säkerligen k u n n a hänföras till den i svensk lärarutbildning (seminarium) strikt genomförda principen för undervisning av en klass, bestående av ett fixerat antal lärarkandidater ett visst antal veckotimmar för varje lärare. Möjligheten för ex. en lärare i pedagogik att vid genomgång av vissa grundläggande moment samla fler parallellklasser till gemensam föreläsning — gärna tillsammans med handledare i den praktiska lärarutbildningen — och sedan överarbeta stoffet i seminarieform eller i mindre grupper har hittills saknats. Författaren hade vid en studieresa till England under hösten 1964 tillfälle att i brittisk lärarutbildning följa en undervisning med flexibel klasstorlek, som i detta sammanhang verkade fungera mycket väl — inte minst u r den ovan diskuterade integrationssynpunkten.

330 För övrigt hänvisas till »Varierande klasstorlek och lagundervisning» (Utredningar i skolfrågor 12. Kungl. Skolöverstyrelsen 1964). 4. Värdering av skilda moment i kursen

Lärarkandidaternas värdering av de skilda momenten i psykologi- och pedagogikundervisningen framgår av den rangordning, som motsvarar medianTablå 15. Värdering av skilda moment inom psykologi/pedagogikämnet. median- och Q-värden.

Rangordning,

»Jag anser, att de skilda momenten inom psykologi-pedagogikämnet har betydelse för praktisk lärarverksamhet i följande grad»: Skalvärden: 1 = mycket liten betydelse 2 = liten betydelse 3 = ganska stor betydelse 4 = stor betydelse 5 = mycket stor betydelse Item

Samtlig a

Kategori i

Moment

Allmänp syk ologi

Inlärningspsykologi

Barn- och ungdomspsykologi Betygsättning m. m.

Pedagogikhistoria

Mentalhygien

Pedagogisk statistik

Socialpsykologi

Skolorganisation

Allmän undervisningsmetodik 1

se not s. 319.

nr

Md

Q

Rang.

VT HT LH

J 32

2,70

0,72

4,22

4,70

4,05

1,64

4,67

2,25

4,24

3,15

3,74

0,62

0,51

0,65

0,64

0,55

0,67

0,64

0,67

0,73

F2

F4

S2

S3

2,56 2,35 2,38

2,47

2,90

2,77

2,75

4,22 3,87 4,08

4,13

4,46

4,15

3,95

4,50 4,64 4,56

4,58

4,70

4,78

4,64

3,83 4,09 3,92

3,96

4,07

4,10

4,39

1,59 1,47 1,56

1,43

1,68

1,76

1,61

4,50 4,64 4,56

4,35

4,59

4,83

4,75

2,56 2,62 2,59

2,28

2,31

2,23

2,14

4,13 4,27 4,19

4,17

4,46

4,29

4,40

2,75 2,83 2,78

2,87

3,13

3,21

3,38

4,17 4,04 4,10

3,50

3,71

3,90

4,00

331 värdena i figur 4. Utvecklingspsykologi och mentalhygien toppar listan följda av social- och inlärningspsykologi samt betygsättningsfrågor m. m. Lägsta värdena erhåller allmän psykologi, pedagogisk statistik och pedagogikhistoria. Allmän undervisningsmetodik kommer först på sjätte plats. Beträffande resultaten för de olika utbildningsgrupperna (tablå 15) kan noteras, att en tendens till stigande värden i tablån från vänster till höger finns, d. v. s. från lärarhögskolegruppen över de två folkskollärargrupperna till småskollärarkandidaterna. Ett undantag härifrån utgör allmän undervisningsmetodik och pedagogisk statistik, där lärarhögskolegrupperna uppvisar de högsta värdena. I kapitel 3 kunde konstateras, att utvecklingen för kursplanernas del pekar mot en allt starkare betoning av de moment inom ämnet, som direkt anknyter till den praktiska lärarverksamheten. Lärarkandidaternas önskemål går helt i samma riktning. I tablå 16 återfinnes resultaten för lärarkandidaternas skattning av svårighetsgraden för de skilda momenten inom ämnet. Med undantag för pedagogisk statistik, som klart anses svårast, uppvisar de övriga momenten så små differenser inbördes, att några mer bestämda slutsatser ej kan formuleras. 5. Olika metoder för kunskapsprövning och skilda undervisningsformer.

Mot bakgrund av den vikt, som ämnet tillmätes i meritvärderingshänseende vid tillsättning av lärartjänster, uppfattas rättvisekravet i betygsättningen som synnerligen viktigt. Kunskapsprov av mer objektiv typ torde tidigare endast förekommit i ringa omfattning — för övrigt ganska märkligt i det ämne, som bl. a. innehåller undervisning i konstruktion av kunskapsprov och betygsättningsproblem. Resultaten i tablå 17 visar, att majoriteten av lärarkandidaterna (48,8 % ) föredrar en kombination av skriftliga och muntliga tentamina. Enbart skriftliga prov får mycket höga procentsiffror (32,9) av lärarhögskolegruppen, medan inslag av mer konventionell kunskapsprövning (läxförhör) i kombination med skrivningar finns uttalat i de övriga utbildningsgrupperna, särskilt på småskollärarlinjerna. Ett centralt problem inom den empiriska delen av undersökningen utgör frågan om de skilda undervisningsformerna för ämnets del i lärarutbildningen, såväl mer konventionella som mer »progressiva» samt extra inslag i undervisningen i form av barnobservation, film m. m. Diskussion, individuella studier och grupparbeten uppskattas av lärarkandidaterna mer än undervisningsformerna klassundervisning (frågor och svar) och föreläsning. Av de övriga inslagen i undervisningen erhåller barnobservation och studiebesök höga medianvärden. I den sista undervisningsplanen för folkskoleseminarierna finns inte barnobservation nämnt som självständigt moment för folkskollärarkandidaternas del medan det på småskollärarlinjen står »barniakttagelser». I förskollärarutbildningen ex. ingår barnobservationer som självständigt ämne på timplanen.

332 Tablå 16. Svårighetsgraden

för olika moment

inom kursen.

Median-

och Q-värden.

"Studiekursen i de ovan uppräknade delmomenten i psykologi-pedagogikämnet tycker jag är av följande svårighetsgrad": Skalvärden: 1 = mycket lätt 2 = relativt lätt 3 = genomsnittlig svårighetsgrad 4 = relativt svårt 5 = mycket svårt

Item

Samtlig a

Kategor i1

Moment

Allmänpsykologi

Inlärningspsykologi

Barn- och ungdomspsykologi Betygsättning m. m.

Pedagogikhistoria

Mentalhygien

Pedagogisk statistik

Socialpsykologi

Skolorganisation

Allmän undervisnings-

1 metodik 1 se nots. 319.

nr

Md

Q

Bang.

VT HT LH

K 42

2,84

0,57

3,07

2,73

2,93

2,79

2,74

3,65

2,69

2,65

2,63

0,61

0,62

0,61

0,84

0,57

0,71

0,57

0,60

0,57

F2

F4

S2

S3

2,50 2,39 2,45

2,83

2,84

2,88

2,60

3,38 3,31 3,34

3,06

3,02

3,08

3,35

2,71 2,72 2,71

2,72

2,82

2,67

3,04

3,17 2,82 2,98

2,88

2,96

2,94

3,08

3,03 3,69 3,30

2,94

2,70

2,71

2,75

2,83 2,81 2,83

2,82

2,80

2,71

2,86

4,17 3,21 3,79

3,42

3,57

3,86

3,90

2,89 2,63 2,80

2,71

2,82

2,61

2,90

2,24 2,73 2,37

2,72

2,67

2,54

2,75

2,84 2,82 2,83

2,58

2,66

2,59

3,19

333 Tablå 17. Olika former för kunskapskontroll. Procentuell fördelning. "Betygsättningen av lärarkandidaternas studieprestationer i ämnet psykologi-pedagogik tycker jag bör grunda sig på

/o

Rang

VT HT LH

7,0

4 Provtyp

a) skriftliga p r o v "

b) muntliga tentamina"

10,2

0,5

c) läxförhör"

d) kombination av a) och b ) "

48,8

e) kombination av a) och c)"

11,9

f) kombination av b) och c ) "

5,4

g) kombination av a), b) och c ) "

16,2

Summa 1

100,0

I

Kategori 1

Samtliga F 2

F 4

S 2

S 3

28,9 38,7 32,9

6,4

8,9

6,2

12,5

0,0 0,0 0,0

10,8

10,6

10,0

0,0

0,0 0,0 0,0

1,5

0,0

0,0

0,0

68,9 61,3 65,8

51,7

52,8

45,6

25,0

0,0 0,0 0,0

9,5

7,7

15,1

29,2

0,0 0,0 0,0

6,2

5,5

4,5

8,3

2,2 0,0 1,3

13,9

14,5

18,6

25,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

se not s. 319.

6. Värdering av psykologi/pedagogikämnet samt av lärarutbildningen i dess helhet.

I de två avslutande frågorna på enkätformuläret — beträffande anpassningen till studierna i psykologi/pedagogik och till lärarutbildningen i dess helhet — uppvisar lärarhögskolans kandidater något högre värden än seminariegrupperna i båda dessa frågor (tablåerna 19—20). Differensen mellan lärarhögskolegruppen och den mest likartade av seminariegrupperna — F 2 — är klart signifikant (se tablå 21). Svaren i dessa avslutande frågor har också legat till grund för en uppdelning i grupper av lärarkandidater med hög resp. låg anpassning till studierna i pedagogik och till hela lärarutbildningen. God anpassning har operationellt definierats som angivet svarsalternativ klart över medianen (skalvärde 4 eller 5), och på motsvarande sätt har låg anpassning definierats som avgivet svar enligt alternativ 1 eller 2. Se vidare hypotesprövning av resultat i attitydundersökningen nedan.

334 Tablå 18. Värdering

av skilda

undervisningsformer.

Median-

och

Q-värden.

»De vanligast förekommande undervisningsformerna f. n. inom psykologi-pedagogikämnet torde vara: föreläsning, klassundervisning ( = frågor och svar), individuella studier (här avses inte läxor eller tentamensläsning utan sådana enskilda uppgifter, som utmynnar i föredrag eller referat), diskussion och grupparbete ( = några lärarkandidater arbetar med en gemensam uppgift, som sedan redovisas muntligt eller skriftligt). Ange det uppskattade värdet för dessa skilda undervisningsformer på en 5-gradig skala. Värdera alla undervisningsformer enligt definitionen ovan även om ej alla förekommit i praktiken!» Skalvärden: 1 = mycket litet värde; 2 = litet värde; 3 = ganska stort värde; 4 = stort värde; 5 = mycket stort värde. Kategori 1

Samtliga Item nr

M53

61 1

Undervisningsform

föreläsning

klassundervisning

individuella studier

diskussion

grupparbete

laborationer

film

studiebesök

barnobservation

Md

Q

Rang

VT HT LH

2,94

0,81

3,07

3,67

4,24

3,23

3,10

3,24

4,08

4,09

0,71

0,78

0,69

0,77

0,74

0,57

0,62

0,84

F 2

F4

S 2

S 3

2,78 2,55 2,70

2,66

3,09

3,04

3,04

2,34 2,69 2,50

3,01

3,06

3,12

3,30

3,47 3,56 3,50

3,70

3,73

3,59

3,95

4,08 4,25 4,16

4,23

4,28

4,24

4,50

3,79 3,75 3,76

3,20

3,13

3,29

3,88

3,35 3,15 3,28

3,20

3,24

2,93

3,20

3,17 3,00 3,11

3,25

3,19

3,25

3,50

4,10 3,29 3,82

3,91

4,10

4,30

4,08

3,47 3,65 3,53

3,86

3,85

4,38

4,35

se not s. 319.

7. Attitydundersökningen

Resultaten för denna del av undersökningen framgår av tablå 22 och redovisas i form av procentuella fördelningar i stanineskalan för skilda utbildningsgrupper. Dessutom ges medelvärden (M) och standardavvikelser (s). Höga skal-poäng motsvarar positiv attityd.

335 Den synnerligen m a r k a n t a skillnaden mellan lärarhögskolegrupper och tvåårig folkskollärarlinje illustreras i figur 5. Dessa grupper är dock likformiga med avseende på förutbildning och könsfördelning, varför skillnaden är slående.

Tablå 19. Värdering av psykologi- och pedagogikämnet samt lärarutbildningen helhet. Median- och Q-värden.

i dess

Skalvärden: 1 = inte alls; 2 = i ringa grad; 3 = ungefär; 4 = i hög grad och 5 = i mycket hög grad. Kategori i

Samtliga Item nr

Innehåll

N62

Utbildningen i psykologi/pedagogik har motsvarat mina krav i detta avseende på en modern lärarutbildning i följande grad:

0 63

Lärarutbildningen i dess helhet har motsvarat mina krav i följande grad:

3,09

3,03

VT HT LH

F2

F4

S2

S 3

0,54

3,43 3,05 3,29

2,91

2,98

3,17

3,17

0,44

3,29 3,88 3,16

2,84

3,06

3,08

2,79

Md

Q

Tablå 20. Värdering av psykologi- och pedagogikämnet samt lärarutbildningen helhet. Medianvärden och procentuell fördelning. Skalvärden

Item nr

Kategori 1

N62

Md

2,8 1,7 5,1 5,1

100,0 100,0 100,0 100,0

3,29 2,91 2,98 3,17

25,5

3,7

100,0

3,09

51,4 57,6 58,2 58,4

31,2 11,3 20,7 24,4

1,3 0,7 3,4 1,1

100,0 100,0 100,0 100,0

3,16 2,84 3,06 3,08

56,4

21,9

1,6

100,0

3,03

5 LH F2 F4 S2

1,3 6,7 5,5 3,4

5,3 21,1 25,7 13,2

57,3 54,8 39,2 50,0

33,3 15,7 24,5 28,3

Samtliga

4,2

16,3

50,3

LH F2 F4 S2

1,3 2,2 2,1 1,5

14,8 28,2 15,6 14,6

Samtliga

1,8

18,3

Tablå 21. Signifikansprövning Item nr N62 0 63 N62 1

Summa 1

0 63

se not s. 319.

i dess

av differenser i item N 62 och O 63.

d Kategorier x2 * LH/F2 19,52 4 LH/F2 14,35 4 F2/S2 12,26 4 övriga differenser är ej signifikanta.

Si n § *** ***

336 Tablå 22. Attitydskalan

(MTAI). Procentuell fördelning av staninevärden tal och spridningsvärden. Skalvärde

Kategori 1

jämte medel-

Summa

M

s

N

0 0 0 4,3 5,5 2,2 4,2 2,3 6,9

0 0 0 8,2 8,9 5,3 4,2 6,4 7,3

0 6,5 2,6 16,1 16,0 10,8 12,5 12,8 16,1

4,3 6,5 5,2 25,1 16,0 18,6 29,2 19,8 19,3

19,6 19,5 19,5 18,9 20,3 23,3 16,7 20,9 21,5

17,5 29,0 22,0 18,2 18,1 19,5 20,7 20,0 14,6

21,7 16,0 19,5 5,1 7,6 9,5 8,3 8,9 6,2

15,2 16,0 15,6 3,1 6,3 7,8 4,2 6,2 5,5

21,7 6,5 15,6 1,0 1,3 3,0 0,0 2,7 2,6

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

6,89 6,16 6,60 4,42 4,61 5,14 4,67 4,94 4,53

1,54 1,55 1,58 1,69 1,89 1,75 1,62 1,78 1,91

46 31 77 345 237 472 24 857 274

3,2

6,6

12,9

20,3

21,1

18,7

8,0

6,0

3,2

100,0

4,87

1,83

930 VT HT LH F2 F4 S2 S3 Kvinnor . Män Studentexamen Realexamen. . . Flickskola Folkhögskola . .

3,7 2,9

6,8 14,7

15,6 14,7

17,4 20,6

23,0 14,7

18,6 20,6

8,7 8,9

5,6 2,9

0,6 0,0

100,0 100,0

4,71 4,41

1,75 1,49

161 34

10,0

3,3

10,0

13,3

16,7

23,3

6,7

16,7

0,0

100,0

5,03

2,11

30 Samtliga.

3,6

7,0

13,8

20,6

20,9

18,8

7,6

5,8

1,9

100,0

4,72

1,80 1 155

se not s. 319.

Figur 5. Attitydskalan.

Fördelningar

för LH- och F2-

gruppen

Frekvens

% •

-

-

LH-gruppen M = 6,60

n

/ l

\

\

t1 1

s = !,58

\*

F2-gruppen M=4,A2

v V

/ /

20-

n = 77 \

s = 1,69

f

-

/ /

\

t f

i 1 t

10-

— — 5-

n

t

\

/

/

1 V

/ •

t

>

\\ \

[

\

/

/

t

I

-L_

/ / J

r#-

| Fördelningen inom totalmaterialel" N = II55

1 l

t

t t

15-

n = 345

"t

:

'•

: vV

!!

/ / / /

"*•..

' V

N

s' 1

2 I

• •'

/

t

h

1 Stanine

337 Tabid 23. Signifikansprövningar av hypoteser till attitydundersökningen. Hypotes hi (förutbildning) h 2 (ämnets ställning på timplanen) h 3 (anpassning till studierna i psyk./ Ped.) h 4 (anpassning till lärarutbildningen i dess helhet) 1

Grupper 1

Mjr- M2

sD

t

Signifikansnivå

LH/F4 S2/F4 F4/F2 LH/F2 LH/F4 LH/S2

1,99 0,53 0,19 2,18 1,99 1,46

0,25 0,12 0,47 0,20 0,25 0,22

7,96 4,42 0,40 10,90 7,96 6,64

*** *** — *** *** ***

hög/låg

0,61

0,30

2,03

*

hög/låg

0,24

0,30

0,80

—

se not s. 319.

I materialet fanns möjligheter att statistiskt pröva de inledningsvis uppställda hypoteserna (sid. 318) beträffande differenser i resultaten på attitydskalan mellan grupper med olika förutbildning (studentexamen/icke studentexamen), med skillnader i ämnets omfattning i utbildningen (mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan har något mer omfattande timtal än seminariegrupperna). För prövning av hypotes 3 och 4 hade en indelning i grupper med hög resp. låg anpassning 1 till ämnet psykologi och pedagogik företagits på grundval av avgivna svar i fråga N 62 på enkätformuläret (se s. 335) samt på motsvarande sätt en uppdelning i två grupper med hög respektive låg anpassning till lärarutbildningen i dess helhet (fråga O 63, bil. 14). För att konstanthålla könstillhörighet och förutbildning har grupperna för prövning av hypotes 3 och 4 utvalts bland lärarkandidater på tvåårig småskollärarlinje. I tablå 23 redovisas den statistiska signifikansprövningen av de inledningsvis uppställda hypoteserna (s. 318) i anslutning till attitydundersökningen. De inledningsvis uppställda noll-hypoteserna måste alltså förkastas med undantag för differensen mellan grupperna F 4 och F 2 i hypotes 1 (skillnad i förutbildning — i vilket avseende dock övriga två differenser är signifikanta) samt mellan grupper med hög respektive låg anpassning till lärarutbildningen i dess helhet (hypotes 4), vilka alltså inte uppvisar några säkerställda skillnader för resultaten på attitydskalan. Mellan samtliga övriga prövade grupper uppträder signifikanta differenser. Attityden i uppfostringsfrågor syns alltså vara relaterad i positiv riktning till ämnets omfattning i utbildningen och till en god anpassning till studierna i ämnet psykologi och pedagogik.

1 Operationellt definierade som svar motsvarande skalvärden över resp. under 3.

22—514524

KAPITEL 5 S a m m a n f a t t n i n g och diskussion

A. Pedagogisk-historisk översikt Den historiska linjen vad beträffar psykologi- och pedagogikämnets utveckling i svensk klasslärarutbildning kan följas dels organisatoriskt, dels innehållsmässigt. De förordningar, som reglerat ämnets ställning och innehåll, har varit reglementen och stadgor med därtill fogade läro- och timplaner för folkskoleseminarierna enligt nedanstående: Årskurs och veckotimtal År

Förordning

1842 1862

Folkskolestadga Reglemente

1865 1878 1886 1894 1914

Förnyat reglemente » Cirkulär » Stadga » Stadga Psykologi och Stadga Pedagogik Stadga )> Stadga

1937 1960

IV

Summa veckotimmar

3 4 3 3 4

5 5 5

8 6 8 10 12

2 4 4

4 4 4

8 8 8

Ämnesbeteckning

Pedagogik och Metodik

I

II

III

3 2

i)

2 3 2

* Studietidens längd varierande, vanligen 2—4 terminer.

Men ämnets innehållsmässiga utformning inom ramen för denna organisation av undervisningen har säkerligen även kommit att karakteriseras av de allmänna pedagogiska strömningar, som kännetecknat tidsskedet i fråga liksom av använda läroböcker. Med utgångspunkt i de förteckningar över läroböcker, som seminariernas årsredogörelser innehåller, skildringar av undervisningen på seminarierna, som finns utgivna av trycket samt protokoll från seminarielärarmöten synes översiktligt följande huvudlinjer i ämnesinnehållets utveckling kunna urskiljas. Växelundervisningens

dominans

Den första lärarutbildningsanstalten utgjordes av den normalskola, som Växelundervisningssällskapet öppnade i Stockholm år 1830. Seminariet i Lund tillkom 1839 genom donation. De första statliga lärarutbildningsan-

339 stalterna inrättades i anslutning till 1842 års folkskolestadga med ett seminarium i varje stiftsstad. Då undervisningens närmare utformning inte preciserades av stadgan kom den att variera från skola till skola, men den förhärskande pedagogiska metoden — växelundervisningen — blev inte minst genom Växelundervisningssällskapets insatser dominerande även i denna första seminarieundervisning. Det hette i folkskolestadgan 1842 rörande den allmänna målsättningen för seminariernas undervisning, att den blivande läraren »bör äga kännedom av Växelundervisningsmetoden». Denna av engelsmannen Joseph Lancaster och den skotske pedagogen Andrew Bell samtidigt lanserade metod, genom vilken m a n med hjälp av monitörsystemet kunde undervisa ett stort antal barn med ett minimum av utbildad lärarkraft, kom inte minst genom P. R. Svenssons insatser att vinna stor spridning i Sverige. Denne hade företagit en studieresa till England 1817, men även till Pestalozzis skola i Yverdon. De intryck Svensson därvid mottog av den mer individualiserade pedagogiken i Schweiz i jämförelse med den engelska, kom säkerligen att betyda mycket för hans fortsatta insatser i hemlandet. Växelundervisningsmetoden fick därigenom aldrig sin verkligt extrema utformning i Sverige. Kritik mot växelundervisningen saknades inte, och i den sista stora handboken i växelundervisningsmetodik visar författaren Anders Oldberg, Uppsala folkskoleseminariums förste rektor, vägen fram mot en mer individualiserad pedagogik. Vid mitten av 1800-talet kom metodens dominerande ställning att avta — även om den i praktiskt skolarbete levde kvar åtskilliga år — och i det första reglementet för folkskoleseminarierna 1862 omnämns inte växelundervisningen, ej heller i det förnyade reglementet tre år senare. Formalismen i pedagogiken Den pedagogiska teoribildningen liksom den praktiskt inriktade metodiken hade därigenom gjort sig fri från det engelska inflytandet, som kom att efterträdas av impulser från Tyskland. I Preussen hade dock den pedagogiska liberalism, som varit tongivande sedan seklets början, fått ge vika för en reaktion i konservativt-religiös anda. Som följd härav blev ämneskurserna i det förnyade reglementet 1865 beskurna (pedagogiken minskades från totalt 8 till 6 veckotimmar). Som nytt ämnesmoment tillkom dock »en kort översikt av folkskolans historia». Inte minst i lärarutbildningen kom Herbarts formalstadier att dominera det pedagogiska tänkandet. Men genom avsaknaden av möjligheter till akademisk utbildning för lärarna i pedagogik — först 1910 inrättades en professur i pedagogik i Uppsala — och genom bristen på läroböcker kom inte Herbarts teorier att presenteras i dess ursprungliga skick. Det vanligaste verket i seminarieutbildningen var Chr. Palmers »Evangelisk pedagogik», som läraren översatte och sedan dikterade för seminaristerna. Avskriv-

340 ning blev den dominerande arbetsformen. Formalismen kom därigenom att få ett egenvärde, som säkerligen var främmande för Herbart själv. Fastställda kursplaner liksom utökning av studietiden till 4 år kom i ett cirkulär år 1878, och i den undervisningsplan, som ingick i 1886 års stadga, utökades ämnesinnehållet i pedagogik med »det allmännaste av läran om själen». Detta kan ses som den första begynnande inriktningen av pedagogikämnet i riktning mot psykologi, men det kom att dröja in på 1900talet, innan vi i lärarutbildningen kan tala om en undervisning i psykologi i dess moderna betydelse av experimentellt inriktad vetenskap. Pedagogikens historia — den svenska — var alltså utöver allmän och speciell undervisningsmetodik de enda förekommande ämnesmomenten under det första halvseklet av pedagogikundervisning i svensk lärarutbildning.

Psykologins genombrott Det definitiva genombrottet för psykologin som integrerande del av pedagogikstudierna i lärarutbildningen kom genom det förslag till undervisningsplan, som framlades av 1906 års folkundervisningskommitté och som sedan låg till grund för 1914 års undervisningsplan. Beteckningen på ämnet ändrades även i detta sammanhang till »Psykologi och pedagogik». Här finns anledning att i tiden dra parallellen till utvecklingen på universitetsplanet: Den första psykologiska institutionen inrättades i Uppsala 1902, och från år 1909 gavs där en laborationskurs i experimentalpsykologi. Den nya psykologiens utveckling gynnades av impulser från den framstående hjärn- och sinnesfysiologiska forskningen i Sverige kring sekelskiftet. Den första pedagogikprofessuren tillkom som redan nämnts år 1910. Timplanen för ämnet kom dock 1914 att uppvisa en nedgång från totalt 12 timmar per vecka till 8, men detta har sin förklaring i att det omfattande delmomentet ämnesmetodik bröts ut ur psykologi- och pedagogikämnet. Efter detta definitiva genombrott för psykologin i lärarutbildningen synes ämnet relativt snabbt ha utvecklats i riktning mot större differentiering, även om det första årtiondet efter den nya undervisningsplanens tillkomst 1914 mest kännetecknades av en fördjupning av kursinnehållet i allmän psykologi. Till denna utveckling bidrog inte minst möjligheten till adekvat utbildning för psykologilärarna i och med tillkomsten av akademisk undervisning i dessa ämnen. Differentiell psykologi tycks ha kommit in i undervisningen vid flera seminarier på 1920-talet. I en diskussion vid seminarielärarmötet 1926 betonades detta kursmoment: »Viktiga är också några moment av den differentiella psykologien, framförallt vetskapen om att det existerar ganska betydande individuella särdrag samt någon kännedom om intelligensmät-

341 ning.» Här k a n också erinras om att den första översättningen till svenska av Termans intelligenstestskala utkom 1926. Utvecklingspsykologi och mentalhygien Redan 1906 års folkundervisningskommitté och senare 1914 års undervisningsplan angav, att en »framställning av de för uppfostran betydelsefullaste lagarna för det i skolåldern varande barnet» skulle ingå i undervisningen, men hela 1920-talet kan endast karakteriseras som en förberedelseperiod för det slutgiltiga genombrottet för utvecklingspsykologin i och med 1937 års undervisningsplan. Reformpedagogiken krävde »barncentrering», och psykoanalysens anstormning på 1920-talet på såväl det akademiska som det populärvetenskapliga planet samt i konst- och litteratursammanhang kom givetvis genom sitt intresse för barnets utvecklingsfaser att starkt bidra till barnpsykologins uppsving. Undervisningsplanen 1937 upptar redan under första studieåret sådana moment av utvecklingspsykologin, som är särskilt viktiga ur undervisningssynpunkt, samt andra året »barn- och ungdomspsykologi med tonvikt lagd på det, som ur uppfostringssynpunkt är mest betydelsefullt». Samma undervisningsplan presenterar också för första gången ämnesmoment med mentalhygienisk inriktning: Barna- och ungdomsårens psykopatologi och psykisk hälsovård. I senare utredningar med förslag till kursplaner och i den sista undervisningsplanen 1961 har detta moment ytterligare betonats. Nyare utvecklingslinjer I den intensiva skoldebatt, som följde omedelbart efter andra världskriget, kom även lärarutbildningsfrågor att beröras. Ett förslag till kursplan för ämnet psykologi och pedagogik presenterades av 1946 års skolkommission i anslutning till förslag om förläggande av små- och folkskollärarutbildningen till lärarhögskolor. Den tidigare beskrivna inriktningen av pedagogikämnet mot utvecklingspsykologi och mentalhygien accentueras här ytterligare, men samtidigt kan två nya betydelsefulla linjer urskiljas: social- och inlärnings psykologi. Denna utveckling antyds även i seminarieutredningens båda betänkanden, i undervisningsplanen för folkskoleseminarierna 1961, om än inte lika tydligt som hos skolkommissionen, och i kursplanen för ämnet vid den första lärarhögskolan. Denna utveckling har säkerligen påskyndats av den nya skolans betoning av social fostran och den moderna sociologins landvinningar på gruppforskningens område samt det starka intresset för programmerad undervisning för närvarande och därmed för inlärningsproblemet såväl i teori som praktik. En förskjutning av ämnesinnehållet i riktning mot de moment, som måste anses centrala för läraren i hans yrkesutövning, kan sålunda iakttas.

342 Figur

6. översikt

av ämnesinnehållets

utveckling

åren

1842—1961.

1961 Växelunder-

Allmän

Allmän

Allmän

Allmän

Allmän

Allmän

visningsmetodik

metodik

metodik

metodik

metodik

metodik

metodik

Ämnes-

Ämnes-

Ämnes-

metodik

metodik

metodik

Pedagogikens Pedagogikens Pedagogikens Pedagogikens Pedagogikens historia > historia -> historia > historia -> historia svenska svenska svensk och svensk och svensk och allmän allmän allmän Skol-

Skol-

Skol-

Skol-

Skol-

Skol-

hållning

anordning

organisation

organisation

organisation

organisation

Antro-

Allmän

Allmän

Allmän

)logi

psykologi

psykologi

psykologi

Lo-

—

Lo-

—> gik

gik

Skol-

Skol-

Skol-

hygien

hygien

hygien

Utveckling s-

Utvecklings-

psykologi

psykologi

Mental-

Mental-

hygien

hygien Socialpsykologi

343 B. Empirisk

undersökning

Mot bakgrund av den i kapitel 3 skildrade historiska utvecklingen av kursinnehållet i ämnet psykologi och pedagogik i klasslärarutbildningen har en större enkätundersökning, som syftat till att ge underlag för överväganden och förslag rörande ämnets framtida ställning och utformning, företagits på samtliga under år 1963 examinerade folk- och småskollärare. Undersökningsinstrumenten utgjordes av ett för detta ändamål nykonstruerat enkätformulär samt ett attitydschema, Minnesota Teacher Attitude Inventory i svensk översättning, avsett att mäta graden av »barncentrering», en icke oväsentlig aspekt på psykologistudierna i lärarutbildningen. Resultaten baserar sig på en totalundersökning, genomförd på avgångsklasserna vid samtliga seminarier och mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan i Stockholm några veckor före examen. 1 155 fullständigt besvarade formulär h a r bearbetats, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 86,8 %. Undersökningen genomfördes på lektionstid, varför bortfallet inte beror på vägran att svara utan på frånvaro den aktuella dagen (praktisk lärarutbildning, sjukdom m. m . ) . Bortfallet torde därför vara slumpmässigt fördelat i materialet. Utöver information om klasslärarkandidaternas fördelning i några bakgrundsvariabler (utbildningslinje, tidigare skolgång, psykologistudier före lärarutbildningen samt betyg i ämnet ht 1962) kan huvudresultaten sammanfattas sålunda: a) Ämnets ställning på timplanen — seminariegrupperna, särskilt fyraårig folkskollärarlinje, önskar förstärkning av ämnets ställning på timplanen — uttalat behov av fler övningslektioner utan bedömning, speciellt i seminariegrupperna — ökat utrymme för metodik, särskilt m a r k e r a t hos lärarhögskolegruppen — mindre utrymme för teoriämnen — i synnerhet på 2-årig småskollärarlinje — minskat timtal för övningsämnen i lärarhögskolegruppen övningsämnenas ställning inbördes framgår av tablåerna 12 och 13, s. 327. b) Integrationsgraden mellan några ämnen/ämnesgrupper och praktisk lärarutbildning : — psykologi-pedagogik uppfattas av samtliga som mer inriktat mot praktisk lärarverksamhet än ämnesmetodik och allmän metodik; i lärarhögskolegruppen är dock förhållandet omvänt — samordningen mellan psykologi-pedagogik och allmän metodik och framför allt ämnesmetodik är klart otillfredsställande, särskilt för seminariegruppernas del.

344 c) Värdering av olika moment dessa:

i lärokursen

samt svårighetsgraden

för

— utvecklingspsykologi, mentalhygien, social- och inlärningspsykologi erhåller höga värden i samtliga grupper — allmän psykologi, pedagogisk statistik och pedagogikhistoria uppvisar låga värden — seminariegrupperna har genomgående skattat de olika momenten högre än lärarhögskolegruppen med undantag för allmän undervisningsmetodik och pedagogisk statistik — pedagogisk statistik och inlärningspsykologi anses av samtliga grupper vara de svåraste momenten i kursen — för övriga moment erhålles inga större differenser beträffande svårighetsgraden. d) Olika former för kunskapskontroll: — majoriteten av lärarkandidaterna föredrar en kombination av skriftliga prov och muntliga tentamina — lärarhögskolegruppen redovisar många fler val på alternativet »enbart skriftliga prov». e) Uppfattningen om skilda undervisningsformer: — diskussioner, individuella studier och grupparbete uppskattas mer än de traditionella undervisningsformerna klassundervisning (— frågor och svar) och föreläsningar — grupparbete erhåller särskilt höga värden i lärarhögskolegruppen — bland övriga inslag i undervisningen anses barnobservationer värdefulla, i synnerhet bland de blivande småskollärarna. f) Skattning av ämnet och lärarutbildningen i dess helhet: — utbildningen i psykologi-pedagogik har i något högre grad motsvarat lärarkandidaternas krav än lärarutbildningen i dess helhet —- lärarkandidaterna vid lärarhögskolan avger i båda dessa frågor betydligt mer positiva omdömen än de studerande på 2-årig f ö r s k o l l ä r a r linje. g) Graden av barncentrering: — lärarhögskolegruppen avviker synnerligen markant i positiv riktning vad beträffar uttryckt attityd i jämförelse med seminariegrupperna — god anpassning till studierna i psykologi-pedagogik tenderar att gå samman med en mer positiv attityd till barn och uppfostringsproblem — motsvarande korrelation för en grupp med god anpassning till lärarutbildningen i dess helhet har inte kunnat påvisas — kandidater i lärarutbildning där psykologi-pedagogikämnet har större omfattning på timplanen visar en något mer positiv attityd.

345 C. Diskussion I »Kraven på gymnasiet» har U. Dahllöf (SOU 1963: 22, s. 25 ff.) presenterat en diskussion av kursplaneproblemet, där undervisningens innehåll har analyserats utifrån en uppdelning av ämnesstoffet i huvudkomponent och sekundära komponenter. Huvudkomponenten i kursplaner för en lärarutbildning måste givetvis bestämmas av de yrkeskrav, som efter avslutad utbildning möter läraren. De sekundära komponenterna utgöres av krav från näraliggande ämnen på kursplanen, i detta fall allmän undervisningsmetodik och ämnesmetodik. Dessa krav blir givetvis mer accentuerade, ju högre grad av integration mellan dessa områden som eftersträvas. Ytterligare en sekundär komponent, som för psykologi-pedagogikämnet i lärarutbildningen gör sig gällande, är »allmänbildningsaspekten», här då fattad som en tillräcklig fond av kunskaper i ämnet hos den blivande läraren över ett så brett register, att det blir möjligt för honom att på ett personligt och kritiskt sätt ta ställning till psykologiska och metodiska problem i sin undervisning samt att kunna deltaga i diskussioner i hithörande frågor och exempelvis tillgodogöra sig artiklar inom ämnesområdet. Vid den kronologiska genomgången av innehållet i skilda kursplaner för klasslärarutbildningen kunde en klar tendens till ökat utrymme på senare tid iakttagas för de moment, vilka måste anses centrala för lärarens yrkesutövning. Detta gäller i lika hög grad vid en översikt av resultaten i den empiriska undersökningen. Beträffande lärarkandidaternas önskemål om den tidsmässiga fördelningen av olika ämnen eller ämnesgrupper på timplanen framträder tydligt denna inriktning mot ökning av de tillämpade momenten (övningslektioner och metodik). För psykologi-pedagogikämnet finns inte någon uttalad tendens till ökat utrymme på timplanen, utan önskade förändringar berör en omfördelning av tid för olika moment inom ämnet (se nedan). Den ovan berörda tendensen till ökad inriktning mot yrkeskraven implicerar även möjligheter till tillämpning av kunskaper från psykologipedagogikstudierna inom metodik och i undervisningsövningarna redan under utbildningstiden d. v. s. vad som i undersökningen berörts under frågeställningen integration. Det naturliga och säkerligen i framtiden utökade samarbetet mellan dessa delar av lärarutbildningen medför större krav på goda kunskaper i inlärnings-, utvecklings- och socialpsykologi, vilket ytterligare understrykes av det faktum, att läroplanen för grundskolan (1962, s. 49 ff.) betonar sådana arbetsformer, som inrymmer konkretion, samarbete och social fostran. Om det bristande sambandet mellan undervisningen i inlärningspsykologi och praktisk metodik i lärarutbildningen skriver David Löfberg (1964, sid. 5 ) : Vad jag här velat visa är vilka möjligheter som finns att med den pedagogiska erfarenheten som förmedlande länk använda den moderna inlärningspsykologien

346 som grund för pedagogik och metodik. Vad jag varit ute efter är att söka verka för ett mer harmoniskt förhållande mellan två kontrahenter, som hör ihop men som är olyckliga i sin ensamhet... Att även lärarkandidaterna upplever en alltför stor dualism mellan teori och praktik i detta sammanhang framgår klart av de empiriska resultaten. Värderingen av de skilda momenten inom ämnet uppvisar s a m m a tydliga inriktning mot de avsnitt, som kan sägas h a betydelse för den kommande yrkesverksamheten. Ett utslag i samma riktning är säkerligen även det faktum, att pedagogikhistoria placeras lågt. En möjlighet till ökad motivation för detta moment skulle följaktligen kunna vara att till utgångspunkt vid de pedagogisk-historiska studierna ta aktuella pedagogiska målsättningar (konkretion, individualisering, social fostran etc.) och följa dessa utvecklingslinjer historiskt. Beträffande skilda undervisningsformer uppvisar lärarkandidaterna vid lärarhögskolan en något mer »progressiv» uppfattning än seminariegrupperna. Barnobservation uppskattas särskilt av småskollärarkandidaterna. Denna arbetsform synes h a fått mindre utrymme i kursplanerna under senare år men inrymmer utomordentliga möjligheter till samordning mellan teoretiska och tillämpade moment i lärarutbildningen. Tekniska hjälpmedel (TV) kommer sannolikt även att betyda förbättrade och mer rationella möjligheter till barnobservation i framtidens lärarutbildning — både beträffande enskilda barn och gruppsituationer. Attitydundersökningen slutligen synes ge belägg för att en mer omfattande utbildning i och en god anpassning till studierna i psykologi-pedagogik korrelerar med en positiv attityd. Trots att åtskilliga andra aspekter utöver vad som framkommit i denna undersökning har relevans vid utarbetandet av nya kursplaner, tycks såväl den historiskt-pedagogiska linjen liksom de empiriska resultaten peka fram mot önskvärdheten av en starkare accentuering av moment med central anknytning till lärarens yrkesverksamhet, något som ytterligare understrykes av de ökade krav på kunskaper inom ämnesområdet psykologi-pedagogik, som den nya skolans arbetsformer ställer på läraren. Detta bör kunna ge utgångspunkt för en framtida utformning av ämnet i riktning mot en psykologisk pedagogik i lärarutbildningen, vilket redan av folkundervisningskommittén år 1912 betraktades som önskvärt (se sid. 308).

O H T J ^ r l l N M N r l H H H

CM OJ

O J CO CM CM CO CM r l r l TH

T-l

>

TJ< m

m

O CM

CM

t—1

m i n Tf< - # co Tf

m

CM

N ^

1—(

A Cfl

co

O

m

m TH

CM CM CM

1 CO 0 0

1 CO CO

te • *

—' OJ 00

1—"

m m •*

TC

co co

co

1 CO 0 0 T-l

CM

1 CM

O Tf

CM

o

«*

CM T H 0 0 CO T H CM

T H

CO

CD CO • > * • *

co

I

ed

O r l i f ^ r l O CM CM T H T H T H T H

O OJ

>

"*

m

i—i

m m >* TJ< co co

C/_-

CS

1 OJ 1 co

CO

CO CM CO CO T H TJ<

CM

(—(

•<* CM CM c a

o m CM o co 1 o

_

l>

o

CM

TH

r l r l

OJ

CO

1 CO CM

T *

0 0 T-l OO CM T H

•"t1

1 T-l I f TH

co

•a

rt gg CO 00 00

m m -«f • * co CM h-1

CO I > Tj< Tj< CO

t—l

« 00

*-*

O H T f ^ H M CM CM T - I T H T H

CM

co

CM CM CO 0 0 r i

CM

I

1 TH

I

T H

CO CO

CO

CM

co

1 Tf CM

CM CM CO 0 0 T H

00 00

0 0 CO CM O

,_,

I

1 m 1 co

1 TH

1 1

OJ CO

T-l

00 TH

co

oo

rf CO

CO CM T - I

1 1

OS

CO

CO CO

I

TH

1 1

T *

TH

CO

T-I

>

CO TJ< CM CM C M

m

oo

CM

V—*

m m •<* -<* co co

Tj<

CM T*

CO CO • < * T J < 0 0

CO CM

CM CM 0 0 0 0 T H

co

CM CO CO CO

1 0 0 CM T H

u

CM

00 I> 00 1-1

1-1

co co TJ< M 1 co 1

1 CM

1—1

rt Cfl

h-1

I B i f O O M O

co

rt

CO

•*

ee a> u in CO 00

r l H r l

tI

CM CM CM

CO

1—1 I—1

T H

CO • > * • *

T|

oo

CO C - CM 0 0 CO T*

CM

CM 1 "•# CM CM

1 CM

T f CM CM

1 1

TH

CM CM

CM CM T f

co

CM CO - t

CO CM

1 1

,_,

T-«

1 1

OJ

OJ

1 CM T-l

co

<* CO

T H

oo

1 CO

T H

TH

CO

CO

co CO

oo

TH

• H

CD CO - *

• < * CO

0 0 CM

1 CM

1—1

: cd

rt

O Si « s » o SP » 6

t» c 5 -S 3 42

rt

• «

i

00 C/5 1/9 -t->

ttn

ee c

i °2 w> &.2P d O w ° O c •*

1 t^

1 oo

TH

s

S

a i

so

<#

G

J4

(fl

*

,± T(-j

tn

• •

•

C