1960 års gymnasieutredning

ZKXK National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2013

Undersökningar i förvaltning

vid universitet och högskolor

och näringsliv

S T O C K H O L M 1963

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1963 Kronologisk

förteckning

1. En t e k n i s k i n s t i t u t i o n i n o m S t o c k h o l m s u n i v e r sitet. S v e n s k a R e p r o d u k t i o n s AB. 114 s. E. 2. K o m m u n a l f ö r b u n d e n s l å n e r ä t t . I d u n . 44 s. I. 3. U t r i k e s f ö r v a l t n i n g e n s o r g a n i s a t i o n och p e r s o n a l b e h o v . I d u n . 90 s. U. 4. A d m i n i s t r a t i v o r g a n i s a t i o n inom u t r i k e s f ö r v a l t n i n g e n . I d u n . 95 s. U. 5. F ö r s v a r s k o s t n a d e r n a b u d g e t å r e n 1963/67. I d u n . 130 s. Fö. 6. I n d e l n i n g s - och s a m a r b e t s f r å g o r i G ö t e b o r g s och M a l m ö o m r å d e n a . I d u n . 212 s. I. 7. U t l ä n n i n g s t i l l t r ä d e till offentlig tjänst. S v e n s k a R e p r o d u k t i o n s AB. 40 s. J u . 8. P r e l i m i n ä r n a t i o n a l b u d g e t för år 1963. M a r c u s . IV + 97 s. Fl. 9. U n i v e r s i t e t e n s och h ö g s k o l o r n a s organisation och f ö r v a l t n i n g . Haeggström. 509 s. E. 10. U n i v e r s i t e t s v ä s e n d e t s o r g a n i s a t i o n . Haeggström. 190 s. E. 11. U p p e h å l l s t i l l s t å n d m. m. för u t l ä n d s k a s t u d e r a n d e . I d u n . 54 s. I. 12. ö v e r s ä t t n i n g av f ö r d r a g a n g å e n d e u p p r ä t t a n d e av E u r o p e i s k a e k o n o m i s k a g e m e n s k a p e n och t i l l h ö r a n d e d o k u m e n t . M a r c u s . 283 s. H. 13. U t b i l d n i n g av l ä r a r e för j o r d b r u k och skogsb r u k s a m t f o r t b i l d n i n g av l ä r a r e i y r k e s ä m n e n . I d u n . 269 s. E. 14. U n d e r s ö k n i n g av t a x e r i n g s u t f a l l e t . I d u n . 155 s. Fi. 15. Vägen g e n o m g y m n a s i e t . I d u n . 315 s. E. 16. Sveriges s t a t s s k i c k . Del 1. Lagförslag. I d u n . 206 s. J u . 17. Sveriges s t a t s s k i c k . Del 2. U t k o m m e r s e n a r e . 18. Sveriges s t a t s s k i c k . Del 3. U t k o m m e r s e n a r e . 19. Sveriges s t a t s s k i c k . Del 4. Bilagor. I d u n . 311 s. Ju. 20. B ä r g a r l ö n e n s fördelning, s j ö f ö r k l a r i n g m. m. I d u n . 111 s. J u . 21. S j u k h u s och ö p p p e n v å r d . I d u n . 486 s. I. 22. K r a v e n på g y m n a s i e t . I d u n . 367 + 12 s. ill. E.

A n m . Om särskild t r y c k o r t ej a n g i v e s , är t r y c k o r t e n S t o c k h o l m

STATENS O F F E N T L I G A U T R E D N I N G A R 1963:22 Ecklesiastikdepartementet

KRAVEN PÅ GYMNASIET Undersökningar

vid universitet och högskolor,

i förvaltning

och näringsliv

Av URBAN DAHLLÖF

1960 ÅRS

GYMNASIEUTREDNING

II

IDUNS TRYCKERIAKTIEBOLAG ESSELTE AB STOCKHOLM 1963

Till Herr Statsrådet

och Chefen för Kungl.

Ecklesiastikdepartementet

I direktiven till gymnasieutredningen framhålles att utredningen bör verkställa en kartläggning av de fordringar, som olika avnämare av gymnasialt utbildad arbetskraft ställer eller vill ställa på gymnasiet. Såsom anförts i skrivelse till Herr Statsrådet den 11 februari 1963 vid överlämnandet av utredningens första delbetänkande, den av professorn Kjell Härnqvist utförda undersökningen »Vägen genom gymnasiet» (SOU 1963: 15), igångsatte gymnasieutredningen med vederbörligt tillstånd hösten 1960 pedagogisk-psykologiska undersökningar, vilka inrymmer bl. a. nämnda kartläggning. I undersökningarna studeras vidare frågor om gymnasieundervisningens utformning och resultat. I ovannämnda skrivelse har gymnasieutredningen framhållit, att resultaten av dessa undersökningar liksom av undersökningen »Vägen genom gymnasiet» borde offentliggöras innan utredningen framlägger sina förslag till utformning av det framtida gymnasiet. Den föreliggande undersökningsrapporten, som i den slutliga utformningen erhållit namnet »Kraven på gymnasiet», har utförts av docenten vid universitetet i Göteborg, numera t. f. undervisningsrådet Urban Dahllöf, tillika expert åt gymnasieutredningen. Genom beslut den 28 december 1962 erhöll gymnasieutredningen vederbörligt tillstånd att i tryck framlägga resultaten av undersökningarna. Gymnasieutredningen får härmed som sitt betänkande II vördsamt överlämna sagda rapport. Stockholm den 26 mars 1963. Nils Gustav

Rosén

Torsten

Andersson

Håkan

Berg

Folke

Lamek

Hulthén

Mats

Hultin

Sigvard

Olof

Palme

Lennart

Sandgren

Margareta

Birger

öhman

Haldén Magnusson Vestin

Innehåll

Tabeller

13 Diagram

17 Förord

19 I. Problem och metoder

Kapitel

1.

Undersökningarnas

bakgrund och huvudproblem

23 Utgångspunkter Undersökningarnas bakgrund och huvudproblem Avgränsning av problemområdet Kapitel

2. Allmänna

23 25 28

metodproblem

29 Precisering av problemställningarna Begränsning av undersökningsprogrammet Val av metod för datainsamling Undersökningsplanen Principer för bearbetning och redovisning Sammanfattning

29 30 31 31 32 34

II. Huvudundersökningen yid universitet och högskolor

Kapitel

3.

Uppläggning och genomförande

39 Frågeformuläret Syfte och konstruktionsprinciper Frågeformulärets utformning Genomförandet Definition av populationen Svarsfrekvenser Utgångspunkter för bearbetningen Sammanfattning

39 39 39 42 42 44 48 49

Kapitel

4. Sammanfattning

Kapitel

5. Kunskaps-

av tillförlitlighetsprövningarna

enligt appendix

och färdighetskrav jämte standardbedömningar

Redovisningens uppläggning Inledning Ämnen och ämnesgrupper Kravfrågan

. . . .

50 53 53 53 54 57

6 Standardfrågan Kommentarer och nyanseringar Generella tolkningsproblem Huvudresultat Grupperingen av momenten Moderna språk Kravfrågan Standardfrågan Klassiska språk Kravfrågan Standardfrågan Humanistiska moment i övrigt Kravfrågan Standardfrågan Matematik och naturvetenskap Kravfrågan Standardfrågan Tekniska fackämnen m. m Kravfrågan Standardfrågan Allmänna färdigheter Kravfrågan Standardfrågan Modifieringar av kravskattningarna med hänsyn till låg kunskaps- och färdighetsstandard Sammanfattande diskussion Kapitel

6. Allmånbildningsaspekten Uppläggning Resultat Sammanfattning och diskussion

Kapitel

58 60 60 61 61 62 62 64 66 66 67 68 68 70 71 71 71 73 73 74 74 75 76 77 78 80 80 82

7. Attitydfrågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

87 Allmän uppläggning Propedeutiska kurser Frågeställningar Resultat Attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll . . . . Uppläggning och bearbetning Resultat Attitydfrågan om förändringar av gymnasiets arbetssätt . . . Uppläggning och bearbetning Resultat Analys av åldersdifferenser i attitydfrågorna Jämförelse med Härnqvist & Grahms abiturientmaterial . . . Åsiktsfrekvensen Innehållsfrågan Frågan angående arbetssättet Sammanfattning av huvudresultaten

87 87 87 88 89 89 89 91 94 95 97 98 98 99 101 103

7 Kapitel

8. Kommentarer till attitydfrågorna Gymnasiets mål Enskilda ämnen eller ämnesaspekter Svenska språket Moderna språk Klassiska språk Humanistiska ämnen i övrigt Samhällsorienterande ämnen Matematik Naturvetenskapliga ämnen i övrigt Gymnasiets arbetssätt Den totala arbetsbelastningen Allmänna synpunkter Lärarfrågan Friare arbetsformer vid gymnasium och universitet Sammanfattning

104 104 107 108 109 111 111 113 115 116 118 118 118 119 119 121

Kapitel

9. Sammanfattning av huvudresultaten i del II

122 III. Huvudundersökningen i förvaltning och näringsliv

Kapitel 10. Uppläggning och genomförande Frågeformuläret Genomförandet Definition av populationen Svarsfrekvenser Antal svar per företag eller förvaltningsenhet Gruppering av svaren för bearbetning Sammanfattning

127 127 127 127 129 130 132 135

Kapitel 11. Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 2 136 Kapitel 12. Kunskaps- och färdighetskrav jämte standardbedömningar. . . . Redovisningens uppläggning Huvudresultat Språk Kravfrågan Standardfrågan Humanistiska moment i övrigt Kravfrågan Standardfrågan Matematik och naturvetenskap Kravfrågan Standardfrågan Tekniska fackämnen m. m Kravfrågan Standardfrågan Allmänna färdigheter Kravfrågan Standardfrågan Sammanfattning

137 137 138 138 138 140 141 141 143 144 144 145 145 145 145 146 146 146 147

8 Kapitel 13. Allmänbildningsaspekten

149 Kapitel 14. Attitydfrågor

om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

Uppläggning Resultat Innehållsfrågan Frågan om arbetssättet Kommentarer Synpunkter avseende allmänt gymnasium Allmänt Linjesystem och kursinnehåll Synpunkter avseende handelsgymnasierna Allmänt Linjesystemet Kursinnehållet Synpunkter avseende de tekniska gymnasierna Allmänt Praktikfrågan Studietidens längd Mål och kursinnehåll Sammanfattning av huvudresultaten Kapitel 15. Sammanfattning

av huvudresultaten

152 153 153 155 157 157 157 158 158 158 158 159 160 160 160 160 161 162

i del III

165 IV. Intensivundersökningarna i moderna språk

Kapitel 16.

Uppläggning och genomförande

169 Allmän uppläggning Bakgrund Frågeställningar Genomförande Definition av population en Svarsfrekvenser

169 169 170 171 171 172

Kapitel 17. Språkundervisningens

olika aspekter

174 Inledning Frågor och svarsalternativ Momentindelning Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appen dix3 Huvudresultat avseende grundutbildningen C-undersökningen i näringslivet D-undersökningen vid universitet och högskolor E-undersökningen i humanistiska och teologiska ämnen . . . Differenser mellan utbildningsnivåer Differenser mellan fil. mag.- och fil. kand.-examina Differenser licentiatstudier — grundexamen Sammanfattning av huvudresultaten Kapitel 18. Kurslitteraturens

fördelning på språk i vissa universitetsämnen

Uppläggning Språkfördelningen i aktuella studieplaner

. .

174 174 175 176 176 177 181 181 183 183 186 187 189 189 191

9 E t t historiskt perspektiv Sammanfattning och preliminär diskussion

192 194

Kapitel 19. Behovet av moderna språk i framtiden

195 Inledning Frågor och svarsalternativ Bedömningsunderlaget Resultat C-undersökningen i näringslivet D- och E-undersökningarna vid universitet och högskolor . . Sammanfattning Kapitel 20. Sammanfattning och diskussion av undersökningarna språk Sammanfattning av huvudresultaten Diskussion av praktiska slutsatser

i

195 195 196 197 197 199 201

moderna 202 202 203

V. Intensiyundersökningarna i latin

Kapitel 21. Uppläggning och genomförande av lärarundersökningen

i latin . .

Problem Syfte Utgångspunkter Frågeställningar Metoder Val av metod Frågeformuläret Momentindelningen Frågor och svarsalternativ Genomförande Definition av populationen Svarsfrekvenser Sammanfattning Kapitel 22. Resultaten

av lärarundersökningen

209 209 209 212 212 212 213 213 214 215 215 215 216 i latin

217 Utgångspunkter för analysen Inledning Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 4 Sammanfattning av specialanalyserna enligt appendix 5. . . Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning Huvudresultat Preliminär diskussion Förändringar efter 1958 Önskvärd fördelning på momenten enligt lärarnas egen bedömning Sammanfattning Kapitel 23. Kommentarer

från lärarna angående gymnasiets

Redovisningens uppläggning Kommentarer

latinundervisning

217 217 217 218 218 218 220 222 224 226 227 227 227

10 Allmänna synpunkter på latinundervisningens mål Skrivningarnas roll, särskilt i studentexamen Kursivläsning och muntlig prövning i studentexamen . . . . Anknytningen till de moderna språken De kulturhistoriska sidorna av latinämnet övriga synpunkter Sammanfattning

227 231 233 233 234 234 235

Kapitel 24. Uppläggning och genomförande av behovsundersökningen i latin .

236 Frågeställningar Momentindelning Genomförande Sammanfattning

236 237 237 237

Kapitel 25. Resultaten av behovsundersökningen i latin Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 6 Huvudresultat avseende grundutbildningen Kravfrågan Standardfrågan Differenser mellan utbildningsnivåer Differenser mellan fil. mag.- och fil.-kand.-examina Differenser mellan licentiatstudier och grundexamen . . . . Framtidsfrågan för latin och grekiska Sammanfattning

238 238 238 238 239 241 241 241 243 245

Kapitel 26. Sammanfattande diskussion av intensivundersökningarna i latin

246 VI. Sammanfattningar

Kapitel 27. Sammanfattande diskussion av huvudresultaten och deras praktiska konsekvenser Summary

Demands on the gymnasium Introduction General background and purpose Design Sub-project A: The demands made on the gymnasium by the universities concerning all kinds of subjects Introduction Main variables Analysis of the curriculum Questions and ratings Analysis of data Results Other variables Results concerning all-round education Attitude questions Sub-project B: The requirements on the gymnasium from public administration, trade and industry Introduction Main results

251 257 257 257 257 258 258 258 258 258 258 258 260 260 260 260 260 261

11 The aspect of all-round education Attitude questions Sub-projects C—E: The needs of foreign languages The needs of different aspects of the education in foreign languages Books in foreign languages used in basic academic studies . . The needs of different languages for the future Sub-projects E — F : The study of Latin Introduction The role of different aspects of the study of Latin at school The demands on Latin for university studies Discussion

261 261 262 262 262 262 263 263 263 264 265

VII. Appendix Appendix 1. Tillförlitlighetsprövningar och högskolor

till huvudundersökning

A vid universitet 269

Uppläggning av analyserna Reliabilitetsbestämningar avseende kravfrågan Korrelationsanalysernas metodik Individualnivå Gruppnivå Korrelationsanalysernas resultat Individualnivå Gruppnivå Analyser i absoluta termer Metodik Resultat på individualnivå Resultat på gruppnivå Reliabilitetsprövningar avseende standardfrågan övriga tillförlitlighetsfrågor Reliabilitetsprövningar av övriga, icke genomgående moment Särskilda bedömningstendenser Validitetsproblem Appendix 2. Tillförlitlighetsprövningar och näringsliv

till huvudundersökning

B i förvaltning 285

Uppläggning av analyserna Reliabilitetsbestämningar Kravfrågan Korrelationsanalyser Analyser i absoluta termer Standardfrågan Övriga synpunkter Appendix 3. Tillförlitlighetsprövningar E i moderna språk

269 271 271 271 272 272 272 273 274 274 275 278 280 281 281 282 283

till intensivundersökningarna

Uppläggning och metodik Korrelationsanalyser avseende kravfrågan Kravfrågans reliabilitet i absoluta termer Standardfrågans reliabilitet

285 285 285 285 287 288 291 C, D och 292 292 292 293 295

12 Appendix 4.

Tillförlitlighetsprövningar

Appendix 5. Specialanalyser

Appendix 6.

till lärarundersökningen

till lärarundersökningen

i latin (F)

. .

i latin (F)

296 297

Differenser mellan lärarkategorier ifråga om momentens kvantitativa vikt i undervisningen Kategoriindelningen Reliabilitetsfrågor Resultat Sammanfattning

297 297 298 299 301

Tillförlitlighetsprövningar

till behovsundersökningen

Uppläggning av analyserna Kravfrågans reliabilitet Korrelationsanalyser Analyser i absoluta termer Standardfrågans reliabilitet

i latin (E).

.

302 302 302 302 304

VIII. Bilagor Bilaga

1. Frågeformuläret

i huvudundersökning

A

307 Bilaga

2. Frågeformuläret

i huvudundersökning

B

319 Bilaga

3. Frågeformuläret

i intensivundersökning

C

330 Bilaga

4. Frågeformuläret

i intensivundersökning

D

336 Bilaga

5. Frågeformuläret

i intensivundersökning

E

340 Bilaga

6. Frågeformuläret

i intensivundersökning

F

344 Bilaga

7. Specifikationer

till huvudundersökning

A

349 Bilaga

8. Specifikationer

till huvudundersökning

B

Bilaga

9. Specifikationer

till intensivundersökningarna

Bilaga 10. Specifikationer Källor och litteratur Källor Litteratur

till intensivundersökning

360 F

C—E

362 364 365 365 365

Tabeller

Kapitel Tabell

Kapitel Tabell

1. Översikt av undersökningsplanen

32 3

2. Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Ordinarie utbildningsnivå

45 Tabell

3. Svarsfrekvenser i huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Ettbetygsnivån m .m

45 Tabell

4. Sammanställning av antalet svar på A-formulärets olika frågor .

47 Tabell

5. Svarsfrekvenser på A-formulärets olika frågor

47 Kapitel 6 Tabell

6. Specifikation av huvudkategorierna vid bearbetningen av allmänbildningssynpunkterna Kapitel

7 Tabell

7. Bedömarnas fördelning på ålderskategorier

91 Tabell

8. Åsiktsfrekvenser i attitydfrågorna

95 Tabell

9. Åsiktsfrekvenserna i jämförelse med abiturientmaterialet enligt Härnqvist & Grahm (1963)

98 Kapitel 10 Tabell 10. Avgränsningen av populationen i huvudundersökning B . . . . Tabell 11. Svarsfrekvenser i huvudundersökning B i förvaltning och näringsliv Tabell 12. Svarsfrekvenser för företag av olika storlek inom Svenska Arbetsgivareföreningen

128 129 130

Tabell 13. Antal svar per företag, tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen och uppdelade efter storlek

131 Tabell 14. Antal svar per företag, ej redovisade i tabell 13

131 Tabell 15. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende studenter från allmänt gymnasium (BD) Tabell 16. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasieekonomer (BA)

132 Tabell 17. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasieingenjörer (BB)

14 Tabell 18. Antalet svar på B-formulärets olika frågor

134 Tabell 19. Svarsfrekvenser på B-formulärets frågor. Procentvärden . . . .

135 Kapitel

14 Tabell 20. Svarsfrekvenser för attitydfrågorna i B-raaterialet

•

153 Tabell 21. Åsiktsfrekvenser i genomsnitt för attitydfrågorna i B-materialet .

153 Kapitel

16 Tabell 22. Svarsfrekvenser för intensivundersökningarna i moderna språk . Kapitel

17 Tabell 23. Antalet svar på krav- och standardfrågorna i intensivundersökningarna i moderna språk

176 Tabell 24. Riktningen av differenser i nivåvärden mellan fil. mag.- och fil. kand.-examina

183 Kapitel

18 Tabell 25. Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i vissa större universitetsämnen

191 Tabell 26. Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i historisk belysning för vissa universitetsämnen

193 Kapitel

19 Tabell 27. Bedömningsunderlaget i G-undersökningen

196 Tabell 28. Antalet svar på framtidsfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk

197 Tabell 29. Index avseende behovet av språk i framtiden i näringslivet . . .

198 Tabell 30. Index avseende behovet av språk i framtiden vid universitet och högskolor

200 Kapitel

21 Tabell 31. Svarsfrekvenser för lärarundersökningen i latin Kapitel

22 Tabell 32. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning uttryckt i procent av undervisningstiden i klassrummet enligt lärarnas bedömning

219 Tabell 33. Specificerad fördelning av svaren med hänsyn till tjänstgöringstidens längd

223 Tabell 34. Förändringar av momentens kvantitativa vikt i undervisningen efter 1958

223 Tabell 35. Av lärarna önskad fördelning av momentens kvantitativa vikt i undervisningen

^

15 Kapitel 25 Tabell 36. Index avseende behovet av latin och grekiska i framtiden vid universitet och högskolor Appendix 1 Tabell 37. Specifikation av momentgrupperna vid reliabilitetsprövningarna Tabell 38. Reliabilitetsprövningar genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianvärden för fem ämnesgrupper

273 Tabell 39. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) för genomgående moment i A-materialet

276 Tabell 40. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndifi) gruppers nivåvärden i A-materialet

mellan

halverade

Tabell 41. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) i standardfrågan genomgående moment i A-materialet

för 281

Appendix 2 Tabell 42. Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianer

286 Tabell 43. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) för genomgående moment i B-materialet

286 Tabell 44. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndifi) gruppers nivåvärden i B-materialet

mellan

halverade

Tabell 45. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) i standardfrågan genomgående moment i B-materialet

för 289

Tabell 46. Medianer från tre grupper (BA IV, V I I , och X I I I ) av mediandifferenser mellan halverade gruppers nivåvärden i standardfrågan med konstanthållen kravnivå

290 Appendix 3 Tabell 47. Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianvärden

293 Tabell 48. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) för kravfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk

293 Tabell 49. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndifi) mellan halverade gruppers nivåvärden i kravfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk

294 Tabell 50. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdn Q ) i standardfrågan intensivundersökningarna D och E i moderna språk

för

Appendix 4 Tabell 51. Differenser mellan medelvärden för t v å slumpmässigt sammansatta grupper av totalmaterialet

296 Appendix 5 Tabell 52. Fördelning av latinlärare med hänsyn till tre indelningsgrunder .

16 Tabell 53. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning enligt svar från olika lärarkategorier uppdelade med hänsyn till tjänsteställning, ålder och tjänstgöringstid 199 Tabell 54. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning enligt svar från olika lärarkategorier, uppdelade med hänsyn till ålder och tjänstgöringstid ;01 Appendix 6 Tabell 55. Reliabilitetsanalyser av kravfrågan i latin genom rangkorrelationer (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianerför halverade grupper.) Medianer :03 Tabell 56. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdng) för kravfrågan i behovsundersökningen i latin i03 Tabell 57. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdndiff) mellan halverade gruppers nivåvärden i kravfrågan i behovsundersökningen i latin 303 Tabell 58. Genomsnittliga kvartilavvikelser (Mdng) i standardfrågan i behovsundersökningen i latin 304 Bilaga 7 Tabell 59. Specifikation av ämnen och antal svar i materialet från universit e t och högskolor Tabell 60. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Humanister och teologer Tabell 61. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Samhällsvetare Tabell 62. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Naturvetare Tabell 63. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Humanister och teologer Tabell 64. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Samhällsvetare Tabell 65. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Naturvetare

359 Bilaga 8 Tabell 66. Specifikation av antalet svar i olika undergrupper i materialet från förvaltning och näringsliv Tabell 67. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll Tabell 68. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt . . . .

360 361 361

Bilaga 9 Tabell 69. Specifikation av antalet svar i olika undergrupper i intensivundersökningarna C, D och E Tabell 70. Specifikation av bedömningsunderlaget i C-undersökningen . . .

362 363

Bilaga 10 Tabell 71. Specifikation av antalet svar i olika undergrupper av intensivundersökning F Tabell 72. Specifikation av frågan om förändringar i latinundervisningen efter 1958

349 355 356 357 358 359

364 364

Diagram

Kapitel

5 Diagram

1. Exempel på stapeldiagram för ämnesgrupp om fler än t r e examensämnen

Diagram

2. Huvudresultaten från universitet och högskolor

64—65

Kapitel 6 Diagram

3. Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar från universitet och högskolor Kapitel

Diagram Diagram

5. Nettoresultatet av attitydfrågan nasiets arbetssätt

om förändringar

av gym-

6. Huvudresultaten från förvaltning och näringsliv Kapitel

Diagram

4. Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll

Kapitel Diagram

144—145

7. Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar från förvaltning och näringsliv Kapitel

14 Diagram

8. Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets innehåll

154 Diagram

9. Nettoresultatet av attitydfrågan om förändringar av gymnasiets arbetssätt

156 Kapitel 17 Diagram 10. Yrkeskrav i olika moment av engelska och tyska enligt C-undersökningen i näringslivet

178 Diagram 11. Yrkeskrav i olika moment av franska och spanska enligt C-undersökningen i näringslivet 179 Diagram 12. Studiekrav och standardbedömningar i engelska, tyska och franska i D-undersökningen 180—181 Diagram 13. Studiekrav och standardbedömningar i engelska, tyska och franska i E-undersökningen 180—181 2-31S04S

18 Diagram 14. Studiekrav i språk i fil. mag.- och fil. kand.-examina enligt E-undersökningen 182 Diagram 15. Studiekrav i språk på olika utbildningsnivåer enligt D-undersökningen 184 Diagram 16. Studiekrav i språk på olika utbildningsnivåer enligt E-undersökningen 185 Kapitel 25 Diagram 17. Studiekrav och standardbedömningar i latin i E-undersökningen 240—241 Diagram 18. Studiekrav i latin på olika utbildningsnivåer enligt E-undersökningen 242

Förord

Föreliggande undersökningar h a r utförts på u p p d r a g av gymnasieutredningen efter förslag av en särskild kommitté, den s. k. fordringsdelegationen. Ordförande i denna var utredningens huvudsekreterare, undervisningsrådet Lennart Sandgren, övriga ledamöter professor Torsten Husen, byråchefen, docent Ejnar Neymark, t. f. byråchefen Harald Vrethammar samt undertecknad, tillika sekreterare. I samband med arbetets igångsättande fungerade kommittén jämte ledamoten av utredningen, direktör Folke Haldén samt professor Kjell Härnqvist som referensgrupp för diskussion av huvudundersökningarnas uppläggning och avgränsning. Resultaten av undersökningarna har genom föredragningar successivt delgivits gymnasieutredningen och dess läroplansgrupper. I samband därmed h a r jag erhållit många värdefulla uppslag till tolkningar och detaljanalyser. Utredningens ordförande, generaldirektör Nils Gustav Rosén, samt dess huvudsekreterare h a r tagit del av manuskriptet och därvid gjort många viktiga påpekanden. Genom tillmötesgående av lärarhögskolan i Stockholm h a r undersökningen under 1961 och 1962 fått disponera lokaler i den pedagogisk-psykologiska institutionens annex. Konstruktionen av frågeformulären till intensivundersökningarna i latin har särskilt beträffande momentindelningen utförts i n ä r a samarbete med undervisningsrådet Bertil Junel, som därvid gjort en avgörande insats. För den definitiva utformningen av undersök-

ningen bär jag emellertid ensam ansvaret. Vid sidan om arbetet med egna fristående undersökningar för gymnasieutredningen h a r lektorn, fil. lic. Birger Bromsjö varit mig till stor hjälp i olika faser av arbetet. Det gäller bl. a. medverkan vid distribution och registrering, insamling och sammanställning av data till kapitel 18, diskussioner i bearbetnings- och tolkningsfrågor samt granskning av manuskriptet. Hans noggrannhet och stora kunnighet h a r betytt mycket för detta arbete. Med aldrig sviktande precision har ingenjör Einar Stenmark fullgjort det tålamodsprövande uppdraget att rita diagrammen. Genom h a n s insats h a r det blivit möjligt att på ett fåtal sidor koncentrerat återge innehållet i hundratalet tabellsidor. Ett stort antal personer h a r dessutom medverkat i undersökningarna i samband med fältarbete och bearbetning. Bland dem vill jag särskilt nämna fröknarna Signe Jarl och Amalia Schey. Huvuddelen av räknearbetet h a r skickligt utförts av h e r r Alf Liblik och fröken Birgitta Andersson. Till alla dem som på olika sätt bidragit till detta arbete vill jag framföra ett varmt tack. Förutom till de h ä r nämnda personerna riktar sig detta särskilt till dem som vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv samt i gymnasierna nedlagt betydande tid och intresse vid besvarandet av frågeformulären. Stockholm den 4 april 1963. Urban

Dahllöf

DEL I

Problem och metoder

KAPITEL 1

Undersökningarnas bakgrund och huvudproblem

Utgångspunkter Det utredningsuppdrag som i det följande skall redovisas går närmast tillbaka på direktiven för gymnasieutredningen. I dessa avslutar departementschefen den allmänna diskussionen om gymnasiets mål nu och i framtiden med att framhålla, att utredningen som en inledning till sitt arbete bör analysera målets komponenter var för sig: »För att utredningen skall kunna få ett någorlunda samlat första grepp på detta vidsträckta problemkomplex synes det mig nödvändigt att utredningen i inledningsskedet ger sig i kast med att analysera vad jag — med någon tillspetsning och med en från vissa synpunkter konstlad tudelning — skulle vilja kalla den gymnasiala utbildningens egenvärde och dess samhällsnytta. Med det första begreppet åsyftar jag det mått av allmänbildning, som varje slag av gymnasial utbildning bör ge den studerande. Den önskvärda innebörden av allmänbildningskravet — med de skiftningar, som kan betingas av målsättningen för olika gymnasiala utbildningsvägar — bör utredningen förutsättningslöst pröva under beaktande av det förändrade läge, som följer av bl. a. naturvetenskapens och teknikens snabba utveckling, den förlängda skolpliktstiden, de ökade och mer mångsidiga internationella kommunikationerna liksom de nya massmedias allt större roll som bildningsmedel. I varje utbildnings egenvärde ligger också det resultat som, oavsett utbildningens specifika inriktning, en aktiv studiefostran medför för mognadsprocessen, exempelvis i form av förmåga till säker och kritisk bedömning och till konstruktivt tänkande. Även i detta avseende bör utredningen söka precisera de

krav, som bör ställas på de gymnasiala utbildningsvägarna. För analysen av den gymnasiala utbildningens samhällsnytta bör utredningen verkställa en kartläggning av de fordringar, som olika avnämare av gymnasialt utbildad arbetskraft, inbegripet de olika utbildningsanstalterna för fortsatt utbilda ning, ställer eller vill ställa på den gymnasiala utbildningens innehåll och resultat, framför allt i fråga om kunskaps- och färdighetsstandard. En undersökning bör alltså göras av önskemålen i detta avseende från de utbildningsanstalter av skilda slag, som har hand om den fortsatta utbildning, varpå gymnasiala studier kan vara inriktade.» (Direktiven, s. 2—3.) Det är de avnämarundersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv, varom direktiven talar, som i det följande skall redovisas. Pedagogiskt-sociologiska undersökningar av empirisk karaktär förutsattes h ä r ingå som ett led i gymnasieplaneringen. Inledningsvis vill vi därför anföra några principiella synpunkter på den pedagogiska forskningens roll i dylika sammanhang. De har tidigare diskuterats mer ingående (Dahllöf 1960, kap. 1) i anslutning till Fältheim (1959 a, b) och Sjöstrand (1958, 1959). 1. Kursinnehållet på gymnasiestadiet utgör — liksom på varje annat stadium — resultatet av en avvägning mellan olika synpunkter. 2. Denna avvägning är en beslutsprocess som innebär ett ställningstagande i målsättningsfrågor. Man avväger t. ex. fackutbildningskrav mot allmänbildningssynpunkter. Det resultat man därvid kommer till blir beroende av den värdering som

24 den beslutande instansen tillmäter olika aspekter. 3. En sådan värdering är i princip ett uttryck för den helhetssyn — eller pedagogiska filosofi — i målsättningsfrågan som präglar den beslutande instansen. Denna helhetssyn är i praktiken inte alltid explicit formulerad och inte heller preciseras skillnaderna i förhållande till tidigare eller andra samtida målsättningsformuleringar alltid på ett sådant sätt, att man ser, vad som är gemensamt och vad som skiljer. 4. På grund av den slutliga avvägningens värderingskaraktär kan man inte erhålla ett kursinnehåll uteslutande som resultat av pedagogisk forskning. 5. Den pedagogiska forskningen kan emellertid medverka på flera sätt i arbetet på att konstruera ett kursinnehåll utan att deltaga i själva värderingsprocessen. 6. I avvägningsfrågor kan den teoretiska pedagogiken, utan att själv uttrycka några värderingar, utföra en teoretisk analys av t. ex. den inre konsekvensen från logisk eller psykologisk synpunkt. Detta behöver dock inte nödvändigtvis ske som kritik av något föreliggande system, utan kan, som Sjöstrand (1959) särskilt framhåller, ske konstruktivt under förutsättning av vissa värderingar och relationer mellan dessa. Metoden blir här vanligen logisk analys, men den teoretiska pedagogiken kan härvid med fördel utnyttja empiriska undersökningar för att belysa systemets inre psykologiska konsekvens. Det avgörande är emellertid, att alla sådana analyser kan betraktas som vetenskap endast så länge som det uttryckligen framhålles, att accepterandet av målsättningarna och av en viss rangordning mellan dem ligger utanför ramen för det vetenskapliga arbetet. I många fall är denna gränsdragningsfråga utan större praktisk relevans, t. ex. när det gäller av alla accepterade grundläggande värderingar. I andra fall kan resultatet av analysen t. ex. leda till en rekommendation mot en målsättningsformulering om den är verklighetsfrämmande från psykologisk synpunkt. Det är med andra ord möjligt, att med vetenskapliga anspråk uttala sig om enskilda målsättningars relevans, positivt eller negativt, från logisk och psykologisk synpunkt, liksom om hur en viss avvägning mellan olika mål (och sätten för deras förverkligande) fungerar — eller sannolikt kommer att fungera.

7. Oberoende av alla avvägningssynpunkter av den typ som diskuterats i det föregående kan den empiriska pedagogiken och pedagogiska psykologin analysera olika problem av relevans för skolans målsättning. Ifråga om kursinnehållet kan det t. ex. gälla en närmare analys av kraven från mottagande instanser efter skolans slut, av kursplanens funktion med hänsyn till den undervisning som faktiskt meddelas eller till den del av stoffet som eleverna tillägnat sig, orsakerna till kunskapsbortfall, förutsättningar för inlärning av ett moment på ett visst åldersstadium i relation till undervisningsmetodiken etc. (jfr Dahllöf 1960, kap. 1 och 24). 8. En med vetenskaplig metod genomförd analys av olika för avvägningen relevanta problem kan lägga en säkrare grund för den slutliga avvägningen. Denna kan underbyggas genom ökad kunskap om på vilket sätt och i vilken grad olika faktorer utövar sitt inflytande, ökad kunskap innebär dock långtifrån alltid att själva awägningsprocessen underlättas. Den ökade nyansering av problemen som ofta utgör resultatet av en vetenskaplig utredning kan givetvis göra själva avvägningsuppgiften mer komplicerad. I den mån resultaten är tillförlitliga innebär detta emellertid, att man funnit verkligheten mer komplicerad än man från början trodde. På detta sätt kan sålunda den pedagogiska forskningen bidraga till att ge ökad realism åt utgångspunkterna för avvägningen. De undersökningar, som redovisas i det följande, h a r till syfte att analysera några för gymnasiets studiemål relevanta problem, vilka närmare preciseras i det följande. Denna analys skall om möjligt lägga en säkrare grund för den avvägning gentemot andra synpunkter som måste föregå utredningens ställningstagande i frågan om gymnasiets kursinnehåll. Även om undersökningarnas syfte alltså inte är att ingripa i avvägningsprocessen, bör det kanske redan från början klargöras, att de — liksom alla andra undersökningar av samma typ — kan få större eller m i n d r e konsekvenser för avvägningen, beroende på resultaten. Att dessa kan påverka den vikt man

25 tillmäter de faktorer till vilka man har att ta hänsyn, framgår kanske enklast av följande konkreta exempel. De faktorer som man har att beakta vid konstruktionen av timplan och kursinnehåll i gymnasiet är många. Utan alla anspråk på fullständighet kan vi för enkelhetens skull gruppera dem i tre huvudfaktorer: 1) Inre faktorer av psykologisk natur. Dessa rymmer bl. a. hänsynstagande till elevernas psykiska förutsättningar, begåvning, intressen, mognadsutveckling, arbetsbörda samt andra faktorer av betydelse för det inre arbetet ifråga om samspelet mellan hem och skola, lärare och elever. 2) Allmänna krav på gymnasiets kursinnehåll — oftast formulerat som allmänbildningssynpunkter. 3) Speciella krav på förkunskaper från dem, här kallade avnämare, som efter gymnasiets slut tar emot elever för vidare utbildning eller som arbetsgivare. Det är otvivelaktigt lättare att ta hänsyn till de angivna faktorerna om de visar en någorlunda enhetlig bild och inte leder till alltför komplicerade konstruktioner. Ett allmänbildningskrav av t. ex. sådan omfattning, att det skulle kräva fem års heltidsstudier, kan exempelvis inte beaktas, då det skulle spränga även de yttersta gränserna för den ram inom vilken man har att planera. Den givna referensramen medför alltså vissa begränsningar för viktsättningen av faktorerna. Detta är inte minst fallet med avnämarsynpunkterna. Direktivens formuleringar låter förmoda, att relativt betydande vikt om möjligt bör tillmätas avnämarsynpunkterna. För att närmare kartlägga dessa genomföres en särskild undersökning. Om denna nu skulle visa, att kraven från avnämarna gäller mycket speciella färdigheter som dessutom varierar starkt mellan olika grupper av företrädare för universitet och högskolor, skulle ett fullständigt tillmötesgående av dessa krav kunna leda till ett så rikt differentierat gymnasium, att det skulle komma i konflikt med de hänsyn man måste ta till de andra faktorerna. Vid avvägningen kan man då tvingas ge avnämarsynpunkterna mindre vikt. Om avnämarsynpunkterna å andra sidan visar sig ha vissa gemensamma drag, utmärkande för alla grupper eller större delar därav, blir de organisatoriska konsekvenserna mindre komplicerade och dessa behö-

ver då inte längre utgöra något hinder för ett tillmötesgående av synpunkterna. Det är naturligtvis också principiellt möjligt, att vissa organisatoriska förenklingar kan göras, varigenom avnämarsynpunkterna kanske kan tillåtas erhålla större vikt än vad man från början trodde vara möjligt. I den mån som resultaten från separata analyser av olika faktorer leder till likartade praktiska slutsatser, kan arbetet ytterligare underlättas. Med dessa principiella överväganden vill vi blott framhålla, att även om undersökningar med det mer begränsade målet att utreda vissa delproblem av betydelse för en större avvägningsfråga i vissa lägen kan få betydande konsekvenser för denna avvägning, är detta ändå något som ligger utanför det vetenskapliga arbetet. Från metodisk synpunkt är det emellertid av utomordentlig vikt, att de systematiska undersökningarna utföres separat och under sådana förhållanden, att ovidkommande taktiska synpunkter undvikes. Inte minst från denna synpunkt innebär det en betydande fördel, att undersökningar av den typ, som h ä r är aktuell, kan genomföras så tidigt som möjligt under utredningsarbetet.

Undersökningarnas huvudproblem

bakgrund

och

I målet för det allmänna gymnasiet h a r sedan länge ingått två huvudkomponenter, att lägga en grund för högre studier samt att därutöver tillgodose mer allmänna krav, vanligen kallade allmänbildningssynpunkter. Avvägningen mellan komponenterna har visserligen växlat under tidernas lopp liksom de teorier om den högre skolans bildningsmål som framlagts från olika håll. Vi skall h ä r inte närmare uppehålla oss vid h u r denna avvägning h a r utformats i teori och praktik under olika skeden. För våra syften är det tillräckligt att konsta-

26 tera, att båda komponenterna tidigare h a r spelat en mycket viktig roll för gymnasiets mål. Att de anses som betydelsefulla även för framtiden framgår med all tydlighet redan av det avsnitt ur gymnasieutredningens direktiv som inledningsvis citerades. Vi h a r h ä r diskuterat allmänbildning och förberedelser för högre studier som två relativt klart avgränsade komponenter. Utan att ha möjlighet att närmare utreda problemet, vill vi blott påpeka, att dessa aspekter antagligen skulle visa sig gripa in i varandra i betydande grad, om man kunde analysera t. ex. de gällande kursplanerna med hänsyn till motiven för de olika kursmomenten. Historiskt sett kan man sannolikt spåra en tydlig växelverkan mellan dessa aspekter. Det som anses höra till allmänbildningen betraktas ofta just därför som nödvändigt för högre studier, medan mycket av det som på grund av den vetenskapliga utvecklingen måste introduceras som förkunskapskrav från universitet och högskolor förr eller senare kommer att ingå i allmänbildningsbegreppet. Allmänbildningsbegreppet är alltså mångtydigt. Uppfattningen om vad som hör till allmänbildning har växlat under olika tider och bedöms ännu vid en och samma tidpunkt olika av olika personer, även om man vanligen kan enas om vissa gemensamma drag. Detta h a r nyligen utförligt belysts av Läroverksl ä r a r n a s Riksförbunds skrift, Gymnasiets allmänbildningsmål (1960), Linder (1962) samt i den pressdebatt som under 1962 förts om gymnasiets målsättning. Problemet kommer att ytterligare analyseras i gymnasieutredningens huvudbetänkande. De egenskaper som kännetecknar allmänbildningsbegreppet är sådana, att det måste bedömas som vanskligt att komma fram till någon entydig bestäm-

ning därav genom empirisk forskning. Av samma skäl måste man emellertid räkna med allmänbildningssynpunkter som en felkälla vid en mer systematisk undersökning av andra komponenter i gymnasiets mål, t. ex. förkunskapskraven för studier vid universitet och högskolor. Även från denna synpunkt föreligger alltså behov av en n ä r m a r e precisering — eller åtminstone isolering — av allmänbildningsaspekten. Vi h a r hittills diskuterat huvudkomponenterna i målsättningsfrågan från det allmänna gymnasiets synpunkt. Ett analogt resonemang kan föras beträffande fackgymnasierna. Avvägningen gäller h ä r i första h a n d yrkeskrav och allmänbildning. Men även förkunskapskraven för fortsatt, högre utbildning h a r betydelse för fackgymnasierna, även om de endast gäller en m i n d r e del av de studerande. Av gymnasieutredningens direktiv framgår, att fackgymnasiernas huvuduppgift fortfarande skall vara att utbilda eleverna for näringslivets och förvaltningens omedelbara behov. Hänsyn till kraven från universitet och högskolor motiveras på två sätt. Från samhällets synpunkt är det angeläget att även från fackgymnasierna kunna rekrytera ungdomar med tydlig studiebegåvning till universitet och högskolor. Från elevernas synpunkt är det önskvärt att ej redan vid inträdet i gymnasiet träffa ett definitivt val. För fackgymnasiernas kursinnehåll kan universitetens och högskolornas krav sålunda betraktas som relevanta men av sekundär betydelse. En analog ställning intar kraven från förvaltning och näringsliv i förhållande till det allmänna gymnasiet. Här dominerar i stället övergången till universitet och högskolor. Utan att i detta sammanhang gå in på någon statistisk verifikation (jfr t. ex. Högre studier 1959/60, SOU 1959:45 samt SOU 1962:55) vill

27 vi blott erinra om att även studenter från gymnasiets allmänna sektor går direkt ut i förvärvslivet. I fortsättningen utgår vi därför ifrån att en viss, låt vara sekundär, betydelse bör tillmätas näringslivets synpunkter på det allmänna gymnasiet vad gäller personal, som rekryteras direkt därifrån utan mellanliggande akademisk eller annan högre utbildning. Här bör dock tilläggas, att näringslivets synpunkter även indirekt är av betydelse för gymnasiet. P r i m ä r t gäller dessa synpunkter universitets- och högskoleväsendet, men detta kan i sin tur föranleda krav på gymnasiet, i varje fall för sådana stödämnen som normalt inte ingår i den akademiska utbildningen, exempelvis språk för jurister och civilingenjörer. En förutsättning för att en dylik kedja skall fungera fullt tillfredsställande är givetvis, att det sker en medveten stegvis planering av den högre utbildningens målsättning och innehåll. Vi h a r medvetet begränsat diskussionen om gymnasiets målsättning till de yttre komponenterna, d. v. s. de krav som ställs i olika avseenden från de instanser som tar emot eleverna efter avslutade gymnasiestudier. Därvid h a r vi betraktat allmänbildningskraven som förväntningar ställda från allmän samhällssynpunkt. Man kan också se dem som den gemensamma kärna av kunskaper och färdigheter som erfordras för all slags verksamhet efter gymnasiestudiernas slut, vare sig det gäller fortsatt utbildning, yrkesverksamhet, fritidssysselsättningar eller allmänt medborgerliga aktiviteter. Det bör dock än en gång betonas, att avvägningen av kursinnehållet inte kan göras uteslutande med hänsyn till dessa yttre faktorer. På samma sätt som vi tidigare (Dahllöf 1960, kap. 1 och 24 samt ovan) framhållit ifråga om enskilda kunskapsäm-

nen, måste de inre faktorer beaktas som vi berört i det föregående. Därmed avses t. ex. elevernas intellektuella förutsättningar och intressen, men också den tillgängliga totala undervisningstiden, elevernas arbetsbörda etc. Inte minst på gymnasiestadiet är risken för överdriven stoffanhopning överhängande. Även om vi i fortsättningen begränsar våra undersökningar till vissa av de yttre faktorerna, vill vi genom detta påpekande markera, att vad vi h ä r kallat inre faktorer kan få en avgörande betydelse för det praktiska kursplanearbetet. Vi kan sålunda säga, att de yttre faktorerna i gymnasiets målsättning kan beskrivas på följande sätt: Komponenter

Allmänt gymnasium

Fackgymnasium

Huvudkom- Förkunskaper ponenter för fortsatt utbildning »Allmänbildning»

Yrkeskrav »Allmänbildning»

Sekundär komponent

Förkunskaper för fortsatt utbildning

Yrkeskrav

Vi har tidigare konstaterat, att allmänbildningsaspekten är svår att undersöka systematiskt men att den om möjligt behöver isoleras som en felkälla vid studium av de andra komponenterna. Undersökningarnas huvudproblem blir då att analysera, hur gymnasiets kursinnehåll fungerar i relation till de återstående komponenterna. Kursinnehållet skall för det allmänna gymnasiet i första hand ses i relation till kraven för fortsatt utbildning, för fackgymnasierna till yrkeskraven. Då undersökningarnas resultat skall utnyttjas i arbetet på den förestående gymnasiereformen är framtidsaspekten vidare av p r i m ä r t intresse. Liksom på så många andra områden är emellertid prognoser ifråga om utbild-

28 nings- och yrkeskrav vanskliga. Särskilt av metodiska skäl, som närmare redovisas i det följande, h a r det visat sig lämpligt att till grund för analysen lägga en beskrivning av h u r gymnasiets kursinnehåll för närvarande fungerar med hänsyn till de krav som ställs i nuläget. Framtidsaspekten kan då införas som nästa steg i analysen, antingen i form av systematiskt empiriskt material, där det är möjligt att erhålla något sådant, eller i form av allmänna överväganden. Undersökningarnas huvudproblem är sålunda en funktionell analys av gymnasiets totala kursinnehåll med hänsyn till föreliggande utbildnings- och yrkeskrav.

Avgränsning

av

problemområdet

Uttryckt i konkreta termer gäller frågan om gymnasiets kursinnehåll närmast ämnesområdena på gymnasiestadiet och deras olika proportioner. Därmed är också sagt, att frågan är så nära förknippad med problemet om gymnasiets differentiering på olika studievägar, att de båda frågorna inte kan ses isolerade från varandra. Den närmare fördelningen av undervisningsämnena i olika proportioner utmynnar också — förr eller senare — i frågan om gymnasiets timplan. Så länge timplanediskussionen gäller det samlade relativa utrymmet för ett ämne på olika studievägar, har den ett direkt samband med frågan om gymnasiets kursinnehåll, så som vi här definierat den. Däremot faller frågan om timfördelningen på olika årskurser utanför ramen för denna framställning. Här-

vidlag blir de »inre» faktorerna avgörande. Med gymnasiets kursinnehåll avser vi alltså i det följande det samlade kursinnehållet på de olika studievägarna inom gymnasiet. Man kan också säga att problemet gäller gymnasiets ämnesavvägning. Därvid bör dock starkt betonas, att alla ämnesbeteckningar är språkliga konventioner. Deras innebörd kan alltså skifta och definieras ytterst av det ämnesstoff som ingår i kursplanen. I detta sammanhang h a r vi endast i undantagsfall möjlighet att n ä r m a r e gå in på frågor om fördelning av stoff eller moment inom de olika undervisningsämnena. Där så sker, gäller det uteslutande avvägningar mellan olika huvudmoment. Frågan om kursinnehållet begränsas alltså i detta sammanhang till sådana förhållandevis breda kategorier, som närmast svarar mot hela ämnen, huvudmoment eller andra större ämnesdelar. Härigenom avviker föreliggande undersökningar ifråga om pro» blemområde avsevärt från de kursplaneundersökningar som tillkom på initiativ och bekostnad av Studieförbundet Näringsliv och Samhälle i samarbete med 1957 års skolberedning. Dessa undersökningar utfördes vid lärarhögskolan i Stockholm av Dahllöf (1960), Johanson (1961) och Bromsjö (1961) i matematik och modersmålet, fysik och kemi respektive samhällskunskap. De gällde samtliga avvägningen mellan huvudmoment och moment inom de angivna ämnena. För mer lättillgängliga sammanfattningar hänvisas till Husen & Dahllöf (1960) samt Husen & Johanson (1961). Från metodisk synpunkt h a r emellertid de nämnda undersökningarna i hög grad varit vägledande.

KAPITEL 2

Allmänna metodproblem

Precisering

av

problemställningarna

Vårt huvudproblem kan analyseras på olika sätt. Med hänsyn till att området inte tidigare är behandlat med systematiska undersökningar är det föga meningsfullt att formulera preciserade hypoteser. Sådana skulle visserligen kunna ställas utifrån den debatt som förts om gymnasiet, men denna h a r varit alltför allmän och fragmentarisk för att kunna läggas till grund för något systematiskt hypotessystem. Vi föredrar därför att arbeta med den typ av öppna problemställningar som vanligen kännetecknar statistiskt-deskriptiva undersökningar. Detta innebär emellertid inte att undersökningen kan karakteriseras som uteslutande deskriptiv. Genom att de olika deskriptivt formulerade variablerna ställs i relation till varandra, blir undersökningen problemlösande såtillvida, som den söker besvara frågan om — och i vilken grad — det svenska gymnasiesystemet funger a r tillfredsställande med hänsyn till föreliggande krav på kursinnehåll för vidareutbildning och yrkesverksamhet. Att lösningen måste sökas genom insamlande av sådana data av observationskaraktär, som kännetecknar pedagogisk-sociologiska makroundersökningar, framgår omedelbart av frågeställningens natur. Med hänsyn till gymnasiets uppgift att förbereda för högre studier kan huvudproblemet uppdelas i följande frågeställningar, som var för sig lämpligen

analyseras separat för att sedan ställas i relation till varandra. 1. I vilka avseenden (ämnen, huvudmoment eller motsvarande) föreligger i nuläget krav på kunskaper från gymnasiet från de olika utbildningsanstalter som bygger på studentexamen? 2. I h u r stor utsträckning är kraven likartade? 3. Hur motsvarar studenterna de föreliggande kraven? 4. I h u r stor utsträckning bedöms standarden på studenternas förkunskaper likartat av olika avnämare? 5. Vilka förändringar bedöms som angelägna från avnämarnas synpunkt? Vad kan minskas eller utgå? Vad behöver utökas eller tillkomma? 6. Står gymnasiets linje- och grenvalssystem i rimlig överensstämmelse med de krav som ställs? 7. Om inte, behöver linje- och grensystemet ytterligare differentieras eller kan det förenklas? Av dessa frågor utgör de två sistnämnda praktiska konsekvenser som endast skall diskuteras preliminärt inom ramen för denna framställning. Den slutliga diskussionen i dessa avvägningsfrågor kommer att föras i gymnasieutredningens huvudbetänkande. Med hänsyn till gymnasiets yrkesförberedande uppgifter — främst på den ekonomiska och tekniska sektorn — kan motsvarande frågor ställas med av-

30 seende på dem som i förvaltning och näringsliv rekryterar gymnasieutbildad personal.

Begränsning programmet

av

undersöknings-

Den generella formulering av problemställningarna som ovan givits leder till ett omfattande undersökningsprogram. Redan från början stod det klart, att vissa begränsningar måste göras med hänsyn till tid och kostnader. Här skall endast redovisas de två som har principiell betydelse. Ifråga om kursinnehållet h a r undersökningarna begränsats till att huvudsakligen gälla det allmänna ämnesinnehållet. Det innebär, att handelsgymnasiernas och de tekniska gymnasiernas kursinnehåll inte differentierats på de enskilda fackämnena, utan dessa har sammanförts till ett fåtal större ämnesgrupper. Ifråga om de mottagande instanserna har en begränsning gjorts såväl bland institutionerna för vidare utbildning som bland företrädarna för förvaltning och näringsliv. I det förra fallet har vi endast medtagit universitet och högskolor, d. v. s. institutioner som rekryterar sina elever uteslutande bland studenter eller likställda. Det avgörande skälet är av kvantitativ natur och sammanhänger med valet av undersökningsmetodik. Denna förutsätter nämligen data från varje enskilt undervisningsämne. Då de uteslutna läroanstalternas utbildning ofta är splittrad på ett mycket stort antal ämnen, vardera av ringa omfång, visade en överslagsberäkning, att den extra materialinsamling som skulle erfordras skulle bli så omfattande, att den inte skulle stå i rimlig proportion till det studentantal som dessa utbildnings-

vägar representerade. Härtill kommer vissa ytterligare svårigheter genom att det i många av dessa fall ingår praktik och praktiska ämnen, för vilka vår undersökningsteknik, som i övrigt visade sig vara den enda möjliga, var föga lämpad. Även beträffande företrädarna för förvaltning och näringsliv h a r en begränsning måst göras vid urvalet. Detta h a r omfattat i huvudsak endast större förvaltningsenheter och företag. Urvalsprinciperna preciseras närmare i kap. 10. Avgränsningen innebär emellertid, att mindre företag inte ingår i undersökningen. Kvantitativa hänsyn har dock inte varit avgörande i detta fall. Det bärande skälet ligger i undersökningsmetodiken. Som närmare framgår av kap. 10, ville vi i största möjliga utsträckning undvika undersökningar av enskilda personer. Vid de företagsoch förvaltningsenheter som deltog i undersökningen var det i stället en grupp personer tillhörande en bestämd utbildningskategori, t. ex. gymnasieingenjörer, för vilka data insamlades. En granskning av vårt material visar f. ö., att den utbildningsnivå som h ä r var aktuell, var mycket sparsamt företrädd redan i den minsta av de enheter som ingick i undersökningen. De begränsningar i vårt material som här redovisats bör givetvis beaktas, när man tolkar och diskuterar resultaten. Den praktiska betydelsen av begränsningen kan dock på förhand sägas variera med huvudresultaten från de undersökta grupperna. I den mån huvudresultaten uppvisar en enhetlig och stabil tendens genom flertalet undersökta grupper, skulle ett ev. annat utfall i de icke undersökta grupperna dels bli mindre sannolikt, dels knappast k u n n a inverka på de praktiska slutsatserna på samma avgörande sätt som om motsatsen vore fallet.

31 Det kan här särskilt nämnas, att två av de icke undersökta grupperna representerar relativt starkt frekventerade studievägar, nämligen folkskoleseminarierna och socialinstituten. I ett skede av undersökningarna övervägde vi att — trots de ovan angivna metodiska svårigheterna — bryta principen och medtaga just dessa utbildningsanstalter. Vi avstod emellertid härifrån, då det visade sig att vi därmed skulle komma i nya avgränsningssvårigheter. Båda utbildningsvägarna var f. ö. vid undersökningstillfället själva föremål för utredning. De icke undersökta grupperna bör emellertid på intet sätt bagatelliseras. Deras synpunkter kan emellertid tillgodoses på andra vägar i samband med arbetet på huvudbetänkandet samt genom remissyttrandena över detta. Val av metod för

datainsamling

Med hänsyn till undersökningarnas överblickande karaktär och till den tidsr a m som stod till buds för att resultaten skulle kunna utnyttjas av gymnasieutredningen, kunde endast någon form av intervju- och enkätmetodik ifrågakomma för datainsamlingen. Främst av tids- och kostnadsskäl valdes den senare. Vid utarbetandet av metodiken sökte vi så långt möjligt beakta allmänna och speciella felkällor vid denna typ av undersökningar. Problemläget var i detta avseende alltså analogt med valsituationen i de för Studieförbundet Näringsliv och Samhälle samt 1957 års skolberedning tidigare utförda kursplaneundersökningarna. Metodvalet har därvid blivit föremål för en mer ingående diskussion. Denna behöver inte upprepas här, utan vi kan hänvisa till Dahllöf (1960, kap. 1).

Undersökningsplanen Datainsamlingen h a r bedrivits i två etapper. På grundval av den allmänna

undersökningsplan som uppgjordes inom gymnasieutredningens fordringsdelegation på senhösten 1960, igångsattes förberedelserna i januari 1961 och under april—maj samma år kunde frågeformulären utsändas till de två parallella huvudundersökningarna. Den ena (A) utfördes bland företrädarna för universitet och högskolor, den andra (B) bland företrädare för förvaltning och näringsliv. Frågeställningarna var parallella och gällde bedömningar av kunskapskrav för högre studier (A) respektive yrkesverksamhet (B) samt bedömningar av standarden på kunskaperna och färdigheterna hos de studerande (A) respektive anställda med viss grundläggande gymnasieutbildning (B). Gymnasiets kursinnehåll hade för båda dessa huvudfrågor preciserats i 65 moment, vart och ett täckande ett ämne, en större ämnesdel eller viktigare aspekt av gymnasiets undervisning. Dessutom ställdes vissa mer generella frågor om önskemål för framtiden ifråga om gymnasiets kursinnehåll och arbetssätt. Dessa frågor hämtades — med författarnas medgivande — från frågeformuläret till den av Härnqvist & Grahm (1963) samtidigt genomförda undersökningen bland 1961 års abiturienter. På detta sätt kunde vi erhålla ett material för direkt jämförelse mellan abiturienters och akademiska lärares attityder gentemot gymnasiet. Huvudundersökningarnas uppläggning redovisas n ä r m a r e i kap. 3 och 10. Frågeformulären återfinns i bilagorna 1—2. Huvudundersökningarna gällde alltså den inbördes avvägningen mellan samtliga ifrågakommande ämnen, större ämnesdelar och allmänna färdigheter. De enskilda ämnena kunde av naturliga skäl inte analyseras närmare. I samb a n d med den preliminära bearbetningen visade det sig, som förutskickats redan i de första arbetsplanerna, i hög

32 grad önskvärt att fördjupa undersökningarna på vissa punkter. Särskilt gällde detta behovet av moderna språk i synnerhet med hänsyn till framtiden samt latinundervisningens innehåll och omfattning i relation till de krav på latinkunskaper som anmälts från vissa fakulteter. Dessa problem gjordes till föremål för fyra intensivundersökningar, vilka samtliga genomfördes under februari— mars 1962. Två av dessa gäller enbart behovet av moderna språk samt vikten av olika sidor av språkundervisningen. Den ena (C) utfördes bland vissa större företag, den andra (D) bland företrädare för samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga och tekniska ämnesgrupper vid universitet och högskolor. Den tredje intensivundersökningen (E) utfördes bland företrädare för historiska, teologiska och språkvetenskapliga ämnen vid universiteten och gällde behovet av klassiska och moderna språk och deras olika aspekter. I den fjärde inTabell 1. översikt av Ämnen A. Allmänna ämnen B. » » C. Moderna språk D. » » E. Mod. språk + latin F. Latin

tensivundersökningen ( F ) , som utfördes bland gymnasielärare i latin, sökte vi bl. a. erhålla en bild av latinundervisningens fördelning på olika moment av ämnet. Undersökningarna A—E utgörs samtliga av avnämarundersökningar, medan F ingår i de undervisningsundersökningar som också föreslogs i planeringsarbetet. Det bör här nämnas, att dess undervisningsundersökningar också omfattar tre större jämförande studier av kursfordringarna i matematik, mekanik och fysik vid allmänna och tekniska gymnasier. Dessa undersökningar, utförda av Bromsjö (1962), ingår i arbetsmaterialet för gymnasieutredningens kursplanearbete. Motiven för våra intensivundersökningar preciseras i samband med diskussionen av huvudundersökningarnas resultat. Uppläggning, genomförande och bearbetning redovisas för de moderna språken i del IV samt för latinet i del V. Frågeformulären återfinns i bilagorna. Delundersökningarna sammanfattas i tabell 1. undersökningsplanen

Aspekt

Utförd bland företrädare för

Krav och standard vid studier » » » i yrket » i yrket för framtiden » vid studier för framtiden » och stand, i olika mom. Undervisningens fördelning

Universitet och högskolor Förvaltning och näringsliv Näringsliv Universitet och högskolor Universitet Gymnasiets undervisning

I fortsättningen benämnes undersökningarna A—B huvudundersökningar, C—F intensivundersökningar. Principer visning

för bearbetning

och redo-

Det relativt stora antal data, som framkommer i undersökningarna, kan bearbetas på en mängd olika sätt. I föreliggande framställning skall endast sådana bearbetningar redovisas som är av direkt relevans för undersökningens huvudsyfte. Detta är att analysera de genomgående tendenser — eller brist på

sådana — som i de olika variablerna kännetecknar de undersökta grupperna. Bearbetningen kommer följaktligen att så gott som uteslutande redovisas på gruppnivå. Valet av bearbetningsenhet kan enklast illustreras i universitets- och högskolematerialet. Ett centralt problem för planeringen av gymnasiet blir att kartlägga kraven från de olika studievägarna, som erbjudes de gymnasieut-

33 liabilitet hos de underliggande primärdata (de enskilda svaren), men dessa behöver inte vara lika reliabla som om de skulle utnyttjas för psykologisk individualdiagnos. En hög reliabilitet på individualnivå garanterar å a n d r a sidan tillfredsställande värden på gruppnivå. Av dessa skäl kommer reliabilitetsprövningarna på gruppnivå att bli de avgörande. Vår princip att lägga homogena grupper, t. ex. examensämnen, som grund för analysen, medför emellertid komplikationer i andra avseenden, särskilt i materialet från universitet och högskolor. Antalet företrädare för de olika ämnena är nämligen starkt begränsat, och våra gruppdata (medianer) kommer sålunda att baseras på ett litet antal observationer. Åtskilliga ämnen saknar företrädare vid ett eller flera av lärosätena. Detta har bl. a. medfört följande konsekvenser. Stickprovsförfarande kunde inte ifrågakomma vid universiteten och högskolorna. Det visade sig f. ö. inte heller lämpligt bland förvaltnings- och företagsenheterna. Våra undersökningar är därför populationsundersökningar. Problemet är analogt i materialet från Detta underlättar i sin tur den tekniska förvaltning och näringsliv. Arbetsupp- sidan av bearbetningen. Vid analysen gifterna kan bedömas vara mer likar- av skillnader mellan t. ex. olika exatade inom likartade avdelningar och mensämnen kan visserligen — på grund b r a n s c h e r än inom olika företag inom av det låga antalet bedömare i varje samma region. I detta material är det grupp -— personliga faktorer ofta tändock självfallet betydligt svårare att kas spela en betydande roll, men de retillämpa en indelning med klara av- dovisade data är inte desto m i n d r e utgränsningar. tryck för svaren hos en population, som Den angivna principen om gruppdata dessutom från statistiska synpunkter som p r i m ä r a enheter i bearbetning och varken utvidgas, t. ex. genom nytillkomredovisning får konsekvenser även för na professurer, eller förnyas särskilt tillförlitlighetsprövningarna. Det är med snabbt. Vi kan därför avstå från de oma n d r a ord den tekniska tillförlitligheten, fattande signifikansanalyserna och bareliabiliteten, hos de redovisade central- sera slutsatser om dylika skillnader utemåtten (medianer och liknande), som slutande på differensernas storlek. Med är av p r i m ä r t intresse. Visserligen för- hänsyn till undersökningens syfte blir utsätter reliabla gruppdata en viss re- vidare enstaka avvikelser intresselösa.

bildade efter examen. Dessa studievägar är formellt uppbyggda av en serie examensämnen. Vid flertalet fackhögskolor är deras ordningsföljd starkt fixerad, vid de humanistiska och naturvetenskapliga fakulteterna råder stor frihet i fråga om såväl ämneskombination som ämnesföljd. Inom en studiegång eller ämneskombination kan det råda stora skillnader i fråga om kunskapskrav mellan de enskilda examensämnena. Däremot är kraven i ett och samma examensämne förhållandevis likformiga på de olika kårorterna. Visst förekommer lokala variationer, men dessa kan på förhand sägas vara obetydliga i jämförelse med variationerna mellan olika examensämnen. En närmare bestämning av hur stor variationen inom ämnena är i förhållande till variationen mellan ämnena skulle givetvis ha sitt vetenskapliga intresse att utreda. Denna fråga kan emellertid inte utredas i detta arbete. Avgörande är emellertid, att examensämnena måste anses vara mer homogena enheter än regionala fakulteter eller ämnesgrupper och sålunda bättre lämpade som grund för analyser.

3—318048

34 Avgörande blir de genomgående tendenserna och det totala mönstret från ett flertal grupper. Vid redovisningen har vi genomgående sökt framhålla undersökningens överblickande karaktär. I den löpande framställningen har sålunda endast medtagits tabeller och diagram som sammanfattar informationen för större grupper av intresse för planeringsarbetet. Grundmaterialet till diagrammen har samlats i en särskild bilaga. Då undersökningen h a r ett överblickande syfte är materialet inte till alla delar lämpat som grund för jämförelser mellan enstaka examensämnen. Även utrymmesskäl talar mot att hela tabellbilagan tryckes. Som exempel kan nämnas, att enbart redovisningen av huvudresultaten från universitet och högskolor i diagram 2, som upptar 4 sidor, är baserad på ett tabellunderlag omfattande cirka 60 sidor. De tabeller som inte oundgängligen erfordras för verifikationen av den löpande framställningen har därför samlats i en stencilerad tabellbilaga, som för forskningsändamål finns tillgänglig på gymnasieutredningens kansli, i Kungl. Biblioteket samt i universitetsbiblioteken jämte Pedagogiska biblioteket i Stockholm. Om redovisningen bör slutligen framhållas, att undersökningarna berör problem som inom det högre undervisningsväsendet såväl på gymnasiesidan som vid universitet och högskolor är föremål för återkommande diskussioner och om vilka många har bestämda och ofta personligt färgade uppfattningar. När dessa undersökningar nu har till syfte att — på sätt som beskrivits i de föregående avsnitten — kartlägga några av dessa frågor, bör det kanske framhållas, att det ligger i sakens natur, att åtskilliga av de resultat som redovisas förefaller självklara, eftersom de bl. a. speglar de åsikter som vederbörande

uppgiftslämnare även i andra sammanhang brukar framföra. Undersökningar av denna typ h a r över huvud taget inte till uppgift att spåra nyheter vare sig i form av argument eller förslag, eftersom man får förutsätta att dessa når allmänheten snabbare på a n d r a vägar. I vårt material finns f. ö. åtskilliga exempel på synpunkter och kommentarer som under tiden mellan datainsamlingen och publiceringen av denna redovisning återkommit och väckt viss uppmärksamhet i den allmänna debatten. Liksom flertalet a n d r a undersökningar av detta slag har vår studie till uppgift att kartlägga i hur stor utsträckning eller i vilken grad som krav och andra synpunkter är gemensamma eller likartade över hela det fält som universitets- och högskoleväsendet respektive förvaltningen och näringslivet omspänner. Därigenom kan man lättare avgöra i vad mån olika mer eller m i n d r e disparata enskilda diskussionsinlägg är representativa för en större grupp. I den mån våra analyser visar genomgående tendenser torde också det praktiska planeringsarbetet — som n ä r m a r e diskuterades i kapitel 1 — kunna underlättas.

Sammanfattning I detta kapitel har vi n ä r m a r e preciserat problemställningarna och redogjort för undersökningsplanen i stort. Den grundläggande problemställningen gäller dels vilka krav på kunskaper från gymnasiet som de olika avnämarna ställer och hur lika kraven är från olika uppgiftslämnare, dels h u r de gymnasieutbildade enligt avnämarna motsvarar de uppställda kraven. Vilka förändringar bedöms vidare som angelägna från avnämarnas synpunkter? Vilka konsekvenser får resultaten för gymnasiets konstruktion? Av praktiska skäl har det generella

35 undersökningsprogrammet fått begränsas på vissa punkter. Undersökningarna ägnas sålunda endast kursinnehållet i vad avser allmänna ämnen och färdigheter. Bland de mottagande instanserna har en begränsning gjorts till universitet och högskolor som uteslutande rekryterar sina elever bland studenter och likställda. Inom förvaltning och näringsliv gäller begränsningen, att mindre enheter inte kunnat tagas med. Undersökningarna utgörs av postenkäter, som utförts i två etapper. Den första omfattar de båda huvudundersökningarna till universitet och högskolor (A) samt till förvaltning och näringsliv (B). Dessa distribuerades under vårterminen 1961 och avser hela ämnesinnehållet. Efter en analys av de preliminära resultaten visade det sig önskvärt att fördjupa analysen på några

punkter. Under vårterminen 1962 utsändes därför fyra s. k. intensivundersökningar. Av dessa rör två uteslutande behovet av moderna språk, särskilt med hänsyn till framtiden. Den ena av dessa enkäter riktades till större företag inom näringslivet (C) och den a n d r a (D) till företrädare för vissa universitetsoch högskoleämnen. En tredje intensivundersökning (E) ägnades behovet av latin samt moderna språk — och olika aspekter av undervisningen — för studier i vissa humanistiska och teologiska ämnen. Den sista studien (F) utfördes bland landets latinlärare och gällde fördelningen av gymnasiets latinundervisning på olika moment av ämnet. Avslutningsvis h a r betonats undersökningarnas överblickande karaktär och vilka konsekvenser detta medför för bearbetning och redovisning.

DEL I I

Huvudundersökningen vid universitet och högskolor

KAPITEL 3

Uppläggning och genomförande

Frågeformuläret Syfte och konstruktionsprinciper

Vårt syfte med frågeformuläret var att för de olika utbildningsvägarna vid universitet och högskolor insamla uppgifter om krav och standard på studenternas kunskaper i olika för gymnasiet relevanta allmänna ämnen, ämnesdelar och färdigheter. Dessutom ville vi få svar på några attitydfrågor i första hand avseende den framtida gymnasieundervisningens utformning. Vid konstruktionsarbetet sökte vi så långt möjligt förebygga, att de systematiska feltendenser som allmänt kännetecknar subjektiv bedömning skulle påverka resultaten i alltför stor utsträckning. Dessa feltendenser har utförligt diskuterats av Ekman (1950). Bland dem som är särskilt aktuella ifråga om kunskapskraven märks den allmänna överskattningstendensen samt haloeffekten. Den senare medför, att sambanden mellan bedömningar av olika moment skulle bli omotiverat starka i jämförelse med en fullt objektiv mätning. Risken är med andra ord stor, att de tillfrågade inte kan bedöma var sak för sig utan låter inställningen till ett moment »färga av sig» på svaret till ett annat. I denna undersökning kan allmänbildningssynpunkter förväntas påverka bedömningar av studie- och yrkeskrav så, att dessa visar anmärkningsvärt höga samband sinsemellan (haloeffekt) samt var för sig omotiverat höga värden (överskattningstendens).

För att motverka sådana tendenser gäller det att på olika sätt åstadkomma, att svaren i så stor utsträckning som möjligt grundas på iakttagelser av konkreta beteenden. Ett sådant mål är givetvis utomordentligt svårt att nå i en bred fältundersökning som denna. Fullt objektiva resultat skulle, om sådana över huvud taget kunde erhållas, k r ä v a en typ av metodik som närmast motsvaras av arbets- eller frekvensanalyser. Av skäl som tidigare anförts kunde sådana alternativ inte ifrågakomma i detta fall (jfr Dahllöf 1960, kap. 1). Våra undersökningar rör sig alltså med bedömningar som på förhand kan sägas vara präglade av viss subjektivitet. Denna kan emellertid vara mer eller mindre utpräglad, och vår strävan är att genom olika åtgärder hålla subjektiviteten inom sådana gränser, att resultaten inte påverkas i större utsträckning. Frågeformulärets utformning

Frågeformuläret återges i sin helhet i bilaga 1. Bland de särskilda åtgärder som vidtagits för att minska de feltendenser, som diskuterats i föregående avsnitt, märks följande: 1. Besvarandet h a r fixerats att gälla en viss studiegång eller betygsnivå. Därvid har vi utgått från den för yrkesverksamhet normala kompetensen i den akademiska grundexamen. För t. ex. de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna innebär detta, att svaren skulle avse studierna för två be-

40 tyg. I vissa ämnen, där ett-betygsstudier är särskilt vanliga, har uppgifter insamlats för såväl ett- som tvåbetygsnivåerna. Ifråga om medicinska studier h a r med. lic.-examen givetvis använts som grundkompetens. En detaljerad redovisning av ämnen och betygsnivåer återfinns i bilaga 7. Uppgifterna under punkt 1 i frågeformuläret (ämne, betygsnivå, läroanstalt, studiealternativ) ifylldes av undersökningsledningen före utsändandet, så att de tillfrågade inte skulle behöva tveka om vad svaren skulle avse. 2. I de båda huvudfrågorna (4 och 7) om krav och standard på studenternas kunskaper och färdigheter h a r den för gymnasiet aktuella undervisningen brutits ned i ett större antal (65) moment, som svarar mot de nuvarande ämnena eller delar därav. Vissa av dessa (65— 79) avser emellertid mer allmänna studiefärdigheter, av vilka flertalet (65— 73) h a r särskild anknytning till modersmålsämnet men också är av relevans för andra ämnen. Tre andra av dessa moment (nr 77—79) är genomgående för naturvetenskapliga ämnen och avser olika sidor av laboratoriearbete. Med hänsyn till den större risken för markanta feltendenser ifråga om de allaallmänna färdigheterna sökte vi formulera dessa i konkreta beteendetermer. I princip hade det varit önskvärt att förse samtliga moment med1 konkreta förklarande exempel av den typ som använts av Dahllöf (1960) i vissa matematikenkäter, men av samma skäl som anförts av denne (a. a. 1960, kap. 5) ifråga om modersmålsenkäterna, kunde en så detaljerad bestämning inte ifrågakomma för alla ämnen och därmed fick tanken falla. Ett så detaljerat förfarande hade inte heller varit förenligt med denna undersöknings överblickande syfte och hade knappast kunnat genomföras administrativt. 3. Fasta svarsalternativ användes, graderade i fem steg. Dessa kan dock inte förutsättas vara lika stora utan

utgör en ordinalskala, d. v. s. stegen i skalan markerar en rangordning (jfr Siegel 1956, Vejde 1962). 4. För kravfrågan övervägde vi att begagna uteslutande relativa frekvenstermer: alltid, ofta, ibland, sällan, aldrig. Denna skala har fördelen att kunna bearbetas som en likastegsskala men har för våra syften dock vissa bestämda nackdelar. Principen om frekvenstermer är visserligen betydelsefull från konkretionssynpunkt, men att enbart använda relativa termer är — med tanke på studiesituationens natur — vanskligt. Vissa moment kan med andra ord vara av utomordentlig vikt även om de inte användes lika ofta som andra mindre viktiga. I vår konstruktion av skala till kravfrågan försökte vi ta hänsyn till detta genom att formulera de två stegen närmast botten i absoluta frekvenstermer men med hänsyn tagen till deras vikt. De tre första stegen fick därför följande definitioner: 0 = Inte alls eller högst obetydligt, 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang, 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang. Ovanför dessa steg visade det sig av förundersökningarna mindre lämpligt att låta absoluta frekvenstermer vara utslagsgivande för graderingen. Svaren »i hög grad» (3) respektive »i mycket hög grad» (4), som utgör vår lösning av problemet, innebär, att studiearbetet frekvensmässigt tar de ifrågavarande momenten i anspråk oftare än »i enstaka men viktiga sammanhang», medan däremot skillnaden mellan stegen 3 och 4 kan betingas antingen av tätare användning eller av andra faktorer. Fördelen med denna skala ligger i att svar i kategorierna 3 och 4 kan förutsättas fylla ett frekvensmässigt minimikrav, nämligen att representera aktiviteter som förekommer oftare än i enstaka sammanhang.

41 5. I standardfrågan (7) konstruerades en ordinalskala i dimensionen tillfredsställande—bristande förkunskaper. I denna fråga torde det finnas risk för hyperkritik snarare än överskattningstendens. Systematiskt negativa feltendenser har ifråga om personbedömningar tidigare iakttagits av Husen (1946) för enskilda bedömare. Generellt kunde sådana förväntas uppträda på gruppnivå vid alla slag av överordnade skolformers bedömning av de avlämnande skolornas resultat. En allmänt negativ tendens har vi tidigare kunnat iaktta — ehuru i ganska måttlig omfattning — vid gymnasielärares bedömning av förkunskaperna i matematik (men inte i modersmålet) hos nybörjarna i första ringen (Dahllöf 1960, kap. 10 och 11). En motsvarande tendens har av Johanson (1961) konstaterats i fysik och kemi. Det är dock synnerligen svårt att fastställa i hur stor utsträckning som dylika bedömningar representerar en feltendens. Det skulle fordra ett objektivt kriterium som vi vanligen saknar. Visserligen kan man låta eleverna genomgå objektiva prov, men för denna frågeställning måste man också veta vilket provresultat som är rimligt med hänsyn till de avlämnande skolornas kursplaner och faktiska undervisning. En sådan absolut utvärdering är mycket svår att genomföra objektivt och av naturliga skäl otänkbar att genomföra konsekvent inom ramen för denna undersökning. Ett enkelt sätt att ta hänsyn till denna felkälla är att vid bearbetningen inte göra sig fullständigt beroende av de absoluta värdena utan att i första h a n d se resultatet för ett moment i relation till övriga. Frågeställningen blir då vilket eller vilka av momenten som bedöms som mer respektive mindre tillfredsställande än de andra. Denna teknik är dock i praktiken lättare att tilllämpa på skillnader mellan olika moment inom ett och samma ämne. I föreliggande fall kan vi sålunda inte helt undvara en tolkning i absoluta termer. Vid konstruktionen h a r vi då tillgripit två åtgärder. Den ena innebär, att vi gjort skattningskalan något sned

i negativ riktning. Genom att svarsalternativet (2) gjorts svagt negativt (»smärre brister») kan den negativa effekten fångas upp vid tolkningen av resultaten, genom att man inte tillmäter dess negativa laddning någon väsentlig vikt annat än då dessa bedömningar uppträder mycket frekvent eller tillsammans med de svarsalternativ som markerar påtagliga eller mycket allvarliga brister. Den andra åtgärden innebär, att vi sökt göra bedömarna uppmärksamma på det förhållandet, att standardbedömningar är meningsfulla endast då mer nämnvärda kunskaper krävs och då man h a r ett tillräckligt underlag för en bedömning. Särskilda svarsalternativ utanför skalan har alltså införts härför (X respektive ?). 6. Frågeformuleringen konkretiserades. Som ett operationellt uttryck för de föreliggande kraven togs den utsträckning i vilken studierna tar i anspråk kunskaper och färdigheter i de olika momenten. Genom att bedömarna på detta sätt skulle ange vad som faktiskt används under studiearbetet, ville vi undvika den allmänna överskattningstendens som lätt blir följden av direkta formuleringar om krav på förkunskaper. Den mer konkreta formuleringen av kravfrågan kan dock medföra vissa teoretiska komplikationer, nämligen i de fall då studiekraven avsevärt måste sänkas på grund av att eleverna saknar eller har särskilt låga förkunskaper. En särskild fråga (5 c) konstruerades1 för att belysa detta problem. Även i sådana fall där eleverna visserligen har förkunskaper i ett ämne, men där man på akademiskt håll anser att den undervisning som meddelas i gymnasiet inte är den bästa, kan vissa komplikationer uppstå. Detta undantagsfall kommer närmare att belysas i det följande. 7. Kravfrågan differentierades. Vi har tidigare angivit hur »allmänbildningsaspekten» kunde förväntas inver-

42 ka på bedömningen av studiekraven. I detta sammanhang är det nämligen de senare som är av intresse oberoende av vad bedömarna anser att man bör kunna därutöver. Vi sökte följaktligen hålla bedömningarna av studiekraven rena från i detta sammanhang ovidkommande »allmänbildningssynpunkter» helt enkelt genom att be om två svar, i två parallella kolumner. I den första skulle svaret avse enbart studiekraven, i den andra den vikt som bedömarna tillmätte momenten från andra synpunkter. Termen allmänbildning undveks av naturliga skäl, men formuleringen gjordes ändå så vid, att den torde motsvara tämligen vanliga föreställningar om innebörden av begreppet allmänbildning. För att studiekraven hela tiden skulle bilda utgångspunkten för bedömningarna konstruerades den andra variabeln så, att den skulle avse vad som från allmän synpunkt krävdes därutöver. Det bör understrykas att vår allmänbildningsvariabel primärt är tillkommen för att från mätningstekniska synpunkter hålla bedömningarna av huvudvariabeln fria från ovidkommande synpunkter. Med hänsyn till de definitionssvårigheter som kännetecknar allmänbildningsbegreppet kan resultaten i den andra kolumnen (B-kolumnen) inte göra anspråk på att ge något entydigt mått på allmänbildningsaspekten inte ens från bedömarnas egen synpunkt. Däremot kan svaren i denna kolumn, sedda i relation till studiekraven, ge någon vägledning om vilka moment som är mer värdeladdade från dessa synpunkter än andra. En förutsättning för detta resonemang är givetvis, att B-kolumnen har haft den avsedda rensande effekten. Detta kan avgöras utifrån en analys av svarsfrekvenser och utfall i sådana moment, som i den allmänna debatten kan förutsägas ha högt allmänbildningsvärde men som på en given utbildningsväg spelar liten roll som stu-

diekrav. Som exempel kan nämnas skönlitteratur och litteraturhistoria för naturvetenskapliga och tekniska studier. En närmare analys härav redovisas i kapitel 6. Vi h a r hittills uppehållit oss uteslutande vid konstruktionen av frågorna som avser huvudvariablerna. Dessa kompletteras av ytterligare några frågor, av vilka en del fyller uppgiften att närmare specificera och nyansera innebörden av svaren (5a, 5b, 8a, 8b). Några frågor rör speciella, angränsande p r o blem av intresse för bedömningen av relationerna mellan gymnasium samt universitet och högskolor. Hit h ö r frågorna om de nuvarande propedeutiska kurserna (6a—d) samt om intagningssystemets funktion, där sådant förekommer (10— 12). Andra frågor rör framtiden och önskvärda förändringar för gymnasiets del (13—16). Av dessa h a r nr 14 och 16 direkt övertagits från Härnqvist & Grahms (1963) formulär till 1961 års abiturienter. Slutligen har några öppna frågor medtagits för övriga och allmänna synpunkter som de tillfrågade vill framföra (5d, 6e, 9 och 17).

Genomförandet Definition av populationen

Vi har tidigare helt allmänt angivit, att populationen utgjorde företrädare för universitet och högskolor som för sina respektive ämnen skulle avge bedömningar av krav och standard på elevernas kunskaper från gymnasiet för det studiealternativ som leder till den för utbildningen typiska kompetensen. P o pulationen behöver emellertid närmare avgränsas med avseende på sina huvudkarakteristika: högskola (fakultet), studiealternativ, ämnen och ämnesföreträdare. Ifråga om högskole- och fakultetsenheterna gäller problemet endast att d r a gränsen mellan högskoleenheterna och

43 andra utbildningsvägar för studenter och motsvarande (jfr kap. 2). Vi har därvid följt en restriktiv linje och endast medtagit sådana enheter som har formella krav på studentexamen utan alternativa studievägar till samma studiemål för a n d r a än studenter, som t. ex. seminarierna. Undantag från de formella kraven utgör GCI med avseende på gymnastiklärarlinjen som dock i praktiken så gott som till 100 % tilllämpar de angivna kraven. Sjukgymnastutbildning ingår däremot inte i materialet. De deltagande högskolorna och fakulteterna specificeras i tabell 2 nedan. Beträffande urvalet av studiealternativ kan anföras, att detta knappast innebär något problem för fackhögskolorna. De mest frekventerade studiealternativen h a r medtagits. Sålunda ingår samtliga avdelningar vid de tekniska högskolorna. Vid lantbrukshögskolan funger a r linjedifferentieringen genom att ämnena kan kombineras på olika sätt och ibland har olika ställning som tentamensämne eller förhörsämne. Vid farmaceutiska institutet ingår både apotekarlinjen och receptarielinjen. De behandlas genomgående som två skilda material. Vid de fria fakulteterna uppstår mer komplicerade gränsdragningsproblem. Den juridiska fakulteten h a r tillfrågats endast om jur. kand.-examen. Jur. pol. mag.-examen är relativt sällsynt. Den skiljer sig från jur. kand.-examen huvudsakligen genom ämneskombinationen. Filosofisk pol. mag.-examen h a r inte heller medtagits som särskilt studiealternativ. I flertalet ämnen är kurserna till stora delar desamma som för fil. kand.-examen. Svaren från de enskilda ämnena i fil. kand.- och ämbetsexamen får i relevant kombination bilda underlaget för en specialanalys av denna examen, om någon sådan analys skulle er-

fordras. Inom de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna avsåg frågeformulären fil. mag.-examen, men i fråga 5b angavs särskilt, att större skillnader mellan fordringar för fil. kand.- och fil. mag.-examina skulle specificeras. I de teologiska fakulteterna medtogs ämnena i den s. k. översiktskursen som en separat grupp vid sidan om examensämnena för ett och två betyg i teol. kand.-examen. Översiktskursen — jämte specialisering i vissa fall inom ett av examensämnena — ger nämligen ämneslärarkompetens för undervisning i ämnet kristendomskunskap. Avgränsningen ifråga om ämnen utformades olika mellan å ena sidan de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna och å andra sidan de övriga. I de förra läser man — med undantag för ett fåtal fristående kurser, av vilka den s. k. obligatoriska kursen i pedagogik är den kvantitativt största — ett ämne i en eller två terminer för ett respektive två betyg, i förekommande fall inkluderande delstudiekurser i andra ämnen. Fristående undervisning kortare än en termin beaktades ej. I övrigt gjordes avgränsningen med hänsyn till studentantalet, varvid sådana ämnen ej medtogs, i vilka det totala studentantalet var så lågt att svårigheter på grund härav skulle uppstå vid besvarandet. Gränsen sattes vid totalt tio elever per år i riket. Ett fåtal bortföll härigenom såsom sanskrit med jämförande indoeuropeisk språkforskning och sinologi. Uppgifterna om antalet elever erhölls via den på universitetskanslersämbetet förvarade närvarostatistiken. Denna syntes visserligen inte helt invändningsfri. Bl. a. varierade redovisningsprinciperna mellan kårorterna, och för vissa ämnen saknades uppgifter för de veckor under vilka statistiken insamlades. Med hänsyn till att vår gräns sattes så lågt betydde detta

44 emellertid inte mycket, då vi kunde göra — som det senare visade sig tillförlitliga — uppskattningar genom att jämföra uppgifter för olika terminer, extrapolera från siffror för andra kårorter etc. Ifråga om övriga högskolor och fakulteter, som kännetecknas av att ämnena kan variera ifråga om tidsomfång, medtogs endast huvudämnena. I flertalet fall vållade avgränsningen inga större problem. Två viktiga studievägar kännetecknas emellertid av ett stort antal ämnen av varierande storlek, nämligen medicinsk och teknisk utbildning. Antalet ämnen var här så stort att det var onödigt att besvära alla om uppgifter. I de medicinska fakulteterna sattes gränsen till en beräknad studietid närmast motsvarande en termin, vilket medförde att endast de sju största tentamensämnena behövde beröras av undersökningen. De tekniska högskolorna tillämpar en differentiering av studiegången och en schematyp där flera ämnen läses samtidigt över hela läsåret, varför en avgränsning inte kunde följa samma princip som vid de medicinska fakulteterna. Gränsen sattes h ä r i stället vid en total studietid av minst 10 veckotimmar. Frånsett de gemensamma grundläggande ämnena medförde detta, att antalet ämnen för de olika avdelningarna som regel uppgick till mellan 7 och 10, dvs. obetydligt mer än vad som gäller för de medicinska fakulteterna. Även i förhållande till andra fackhögskolor innebär detta ungefärlig likställighet ifråga om antalet ämnen per studiealternativ. Vad beträffar ämnesföreträdarna tillfrågades i denna undersökning endast professorn eller motsvarande högste ämnesföreträdare (laborator etc. för självständiga ämnen) jämte sådana andra ordinarie befattningshavare (laboratorer och universitetslektorer) som

enligt gällande studiehandböcker eller kataloger meddelade undervisning och förrättade examination på ifrågavarande stadium. Vid tjänstledighet tillfrågades vederbörande ändå utom i de fall då utlandsadress hade angetts i katalogen för terminen. Svar från tjänsteförrättande befattningshavare accepterades alltid. Den ordinarie ämnesföreträdaren skulle dock ha möjlighet att trots tillfällig tjänstledighet själv få föra sitt ämnes talan. Svarsfrekyenser

Distributionen påbörjades den 27 april 1961 och första svarsdatum sattes till den 10 maj. Som regel bör svarstiden sättas relativt kort för att inte formuläret skall bli liggande. I detta fall tillkom den omständigheten, att undersökningsförberedelserna kunde påbörjas först på vårterminen och att försändelserna måste nå de tillfrågade i god tid före maj månads utgång, då de akademiska ferierna vidtar. Förberedelsearbetet omfattade också huvudundersökning B till förvaltning och näringsliv (jfr kap. 10). Från undersökningsledningens synpunkt innebär utgången av den första svarstiden, att påminnelsearbetet kan påbörjas. Totalt utsändes tre omgångar skriftliga påminnelser. I de sista omgångarna medsändes särskilda svarskort, på vilka vederbörande kunde ange den ungefärliga tidpunkt till vilken svaret kunde föreligga. De som inte lät h ö r a av sig i någon form sökte vi slutligen nå per telefon. Med hänsyn till det akademiska läsårets uppbyggnad är maj månad en olämplig tid för enkäter bland universitets- och högskolelärare. Från gymnasieutredningens synpunkt skulle emellertid en senareläggning av undersökningen till hösten 1961 innebära, att preliminära resultat skulle ha kunnat

45 föreligga först under vårterminen 1962, vilket avsevärt skulle ha försämrat möjligheterna att utnyttja undersökningarna i utredningens arbete. Genom att utföra undersökningen i maj månad riskerade vi naturligtvis att få ökad snabbhet i informationen till priset av en lägre svarsfrekvens. Svarsfrekvenserna redovisas i tabellerna 2 och 3. Tabell 2 redovisar hela Tabell 2. Svarsfrekvenser

materialet på »ordinarie» utbildningsnivå. För de fria fakulteterna innebär detta att här h a r formulären på tvåbetygsstadiet inräknats. Tabell 3 redovisar för dessa fakulteter svarsfrekvenserna på ettbetygsstadiet — jämte den teologiska översiktskursen — i de ämnen som ingick i denna del av undersökningen. Av sammanlagt 710 utsända formu-

i huvudundersökningen vid universitetet och högskolor. Ordinarie utbildningsnivå Antal formulär

Undergrupper

Kod

Teologiska fakulteterna Språkvetenskapliga sektionerna Historisk-filosofiska sektionerna: Historiska, estetiska och filosofiska ämnen Samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen Juridiska fakulteterna Handelshögskolorna Matematisk - naturvetenskapl. fakulterna Medicinska fakulteterna Tandläkarhögskolorna Farmaceutiska institutet: Receptarielinjen » » : Apotekarelinjen Veterinärhögskolan Lantbrukshögskolan Skogshögskolan Gymnastiska Centralinstitutet Tekniska högskolorna: Allmänna ämnen. . » » : Tekniska ämnen ..

Tabell 3. Svarsfrekvenser

Svar

%

AA AB

15 46

14 44

93 96

AC I—XVI

95 AC X V I I XXIV AD AE AF AG AH

34 39 29 73 44 24

30 39 22 66 41 20

88 100 76 90 93 83

AI AJ AK AL AM AN AO AP

8 13 17 30 8 8 43 81

7 12 16 29 7 8 40 78

88 92 94 97 88 100 93 96

i huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Ettbetygsnivån m. m. Antal formulär

Undergrupper

Svar i

Utsända

Kod

Teologiska fakulteterna: översiktskursen.. AA » i : Ettbetygsnivån . . AA AB Språkvetenskapliga sektionerna Historisk-filosof. sektionerna: Historiska, estetiska och filosofiska ämnen AC I - X V I Samhälls- och beteendevetenskapl. ämnen AC X V I I - X X I V Matematisk-naturvetenskapliga fakultet. A F

Svar i

Utsända

Svar

%

8 15 14

7 14 14

88 93 100

36 32 35

35 27 28

97 84 80

46 lär besvarades 657, vilket innebär en total svarsfrekvens av 93 %. I ett material som detta måste en sådan svarsfrekvens bedömas som mycket tillfredsställande. Åtskilliga kommentarer i formulären tyder också på ett mycket stort intresse för frågeställningarna. Bortfallet i tabell 2 fördelar sig relativt jämnt på olika högskolor och fakulteter. Ett deltagande till 100 % uppvisar de juridiska fakulteterna samt GCI, men även värdena för de språkvetenskapliga sektionerna, de historiska, estetiska och filosofiska ämnena vid de historisk-filosofiska sektionerna, lantbrukshögskolan samt de tekniska högskolorna visar synnerligen tillfredsställande resultat såtillvida som svarsfrekvensen uppgår till 95 % eller däröver. De lägsta värdena har tandläkarhögskolorna samt handelshögskolorna. F ö r tandläkarhögskolorna försvårades utsändningen genom att en då gällande katalog inte innehöll fullständiga u p p gifter angående lärarna i de aktuella ämnena. Bortfallet vid handelshögskolorna betingas enligt inhämtade u p p gifter till stor del av tidsbrist på grund av särskilda uppdrag, bl. a. i utlandet. Skillnaderna ifråga om svarsfrekvens är emellertid små och — särskilt med hänsyn till bearbetningens uppläggning (jfr kap. 2) — betydelselösa. Bortfallet enligt tabell 3 visar samma mönster som i tabell 2, men de högsta och lägsta grupperna är andra. I bilaga 7 specificeras materialet i tabell 2 med hänsyn till de olika examensämnena. Där har också införts uppgifter om antalet svar på de olika huvudfrågorna för varje ämne. I tabellerna 4 och 5 sammanfattas specifikationen i bilaga 7. Av tabell 4 framgår sålunda att de 528 inkomna formulären på ordinarie utbildningsnivå (jfr tab. 2) h a r besvarats av 500 personer. Sammanlagt 28 personer har alltså besvarat

mer än ett formulär. Flertalet av dessa dubbelsvar hänför sig till akademiska lärare som vid en och samma läroanstalt besvarat formulär för olika utbildningslinjer. Av bilaga 7 framgår, att detta är relativt vanligt bland de allmänna ämnena vid de tekniska högskolorna, där t. ex. kurser i matematik och fysik för olika fackavdelningar ibland ledes av samma lärare. Inom de humanistiska fakulteterna h a r vi uppgifter från såväl ekonomisk historia som ekonomisk-historisk linje inom examensämnet historia etc. När det gäller krav- och standardfrågorna h a r bearbetningen utnyttjat alla inkomna formulär, men redovisningen av allmänbildningsfrågan samt attitydfrågorna h a r däremot grundats på antalet personer. Dubbelsvar har därvid sålunda utsorterats. För kravfrågan redovisas i tabell 4 tre olika antal, dels det högsta antalet svar i något moment (max.), det vanligast förekommande antalet svar bland de 63 bearbetade momenten (typvärdet) samt det minsta antalet svar för något moment (min.). Skillnaderna mellan de tre beräkningsgrunderna är inte stora. De förklaras i de flesta fall av att vissa av de tillfrågade haft en benägenhet att endast göra markeringar för de moment som de kräver i någon omfattning. För andra moment händer det, att de föredrar att lämna rutan tom i stället för att sätta ut den föreskrivna O-markeringen. Med hänsyn till att man dock inte kan vara säker på att en tom svarsruta betyder 0, h a r dylika utelämnade svar på enskilda moment frånräknats. Denna typ av bortfall uppgår maximalt till 15 % av de inkomna formulären och rör alltså enstaka moment. Skillnaden mellan maximalvärdena och typvärdena uppgår till högst 6 %, nämligen i gruppen samhällsvetare (jfr tabell 5). Differensen mellan maximalvärdena och 100 % visar hur stor an-

47 Tabell 4. Sammanställning

av antalet svar på A-formulärets

olika frågor

Humaniora & teologi

Samhällsvetenskap

Naturvetenskap

Totalt

Formulär, totalt Kravfrågan, max Standardfrågan, max Kravfrågan, typ värde Standardfrågan, typvärde Kravfrågan, min

113 111 107 105 94 94

91 89 85 84 69 77

324 322 304 310 259 290

528 522 496 499 422 461

Personer, totalt Allmänbildningsfrågan, max... Attitydfrågan om innehållet. . Attitydfrågan om arbetssättet

110 100 109 106

84 77 80 75

306 279 298 294

500 456 487 475

Grupper

Tabell 5. Svarsfrekvenser

på A-formulärets

olika frågor

(Siffror inom parentes anger procent av antalet utsända formulär) Grupper

Humaniora & teologi

Samhällsvetenskap

Naturvetenskap

Totalt

98 (93) 95 (90) 93 (88) 83 (79) 83 (79)

98 (87) 93 (83) 92 (82) 76 (68) 85 (75)

99 (92) 94 (87) 96 (89) 80 (74) 89 (83)

99 (92) 94 (87) 95 (88) 80 (74) 87 (81)

91 99 96

92 95 89

91 97 96

91 97 95

I procent av antalet formulär

I procent av antalet personer Attitydfrågan om innehållet Attitydfrågan om arbetssättet

del som över huvud inte givit systematiska svar p å kravfrågan. Formuläret kan i stället innehålla fritt formulerade synpunkter i denna fråga, svar på standardfrågan eller attitydfrågorna etc. Denna typ av bortfall i kravfrågan uppgår enligt tabell 5 på sin höjd till 2 %. Vid motsvarande beräkningar för standardfrågan bör uppmärksammas, att systematiska svar på denna fråga inte är meningsfulla i de fall då kravskattningarna är låga. Så fort kravskattningarna i något moment är låga förekommer alltså — i full överensstämmelse med instruktionen — ett bortfall av systematiska svar. Av denna anledning blir en redovisning av minimiantalet svar på standardfrågan meningslös. För

varje bedömargrupp finns nämligen en mängd moment, t. ex. tekniska fackämnen för humanister, där kraven är obefintliga och där antalet systematiska svar på standardfrågan följaktligen är noll. Även typvärdet drabbas av denna mekanism. Det har visserligen beräknats endast på de moment i vilka nämnvärda krav föreligger (median i kravfrågan = 0,50 eller däröver), men för momenten med medianvärden strax ovanför denna gräns innebär detta, att det många gånger kan finnas en eller fler bedömare som i kravfrågan givit skattningen 0 medan lika många eller några fler svarat med 1 eller högre. De som svarat med 0 i kravfrågan skall enligt instruktionen inte ge något sif-

48 fermässigt svar i kravfrågan, och de kommer sålunda att redovisas som ett bortfall i tabell 5 när det gäller typvärdet. Maximalvärdet för standardfrågan drabbas dock i mycket liten utsträckning av denna mekanism, eftersom dessa antal som regel återfinns för moment, i vilka kraven är höga. För jämförelser av svarsfrekvenser mellan krav- och standardfrågorna bör därför i första hand maximalvärdena utnyttjas. Den jämförelsen visar, att svarsfrekvensen i standardfrågan är något lägre än i kravfrågan. Totalt uppgår siffran för standardfrågan till 94 % av antalet inkomna formulär mot 99 % för kravfrågan. Omräknat till total svarsfrekvens i relation till antalet utsända formulär blir siffrorna 87 % respektive 92 %. Variationerna mellan de tre huvudkategorierna av bedömare är vidare obetydliga. Skillnaderna mellan standardfrågans typvärde och maximalvärde är däremot större, högst 17 %, men bör ses mot bakgrunden av de med instruktionen sammanhängande förhållanden som nyss redovisats. Svarsfrekvenserna för allmänbildningsfrågan samt attitydfrågorna, vilka beräknats i relation till antalet personer, är lägst för allmänbildningsfrågan (91 % ) , men även mellan attitydfrågorna finns det en viss skillnad till förmån för frågan om förändringar av gymnasiets innehåll. Som helhet gäller dock, att de olika frågorna inte visar större skillnader ifråga om frekvensen systematiska svar än att även de frågor som h a r något lägre sådan frekvens befinner sig på en för meningsfull bearbetning fullt tillräcklig nivå. Frågan om representativiteten ifråga om examensämnen är av särskild betydelse för de humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna, eftersom varje ämne behandlas som fristå-

ende. Endast ett ämne h a r där bortfallit. Detta ämne låg ifråga om studentantal strax över den stipulerade gränsen och finns endast företrätt vid ett av universiteten. Även ifråga om övriga fakulteter och fackhögskolor är ämnesrepresentativiteten god. Det är i huvudsak endast enstaka tekniska ämnen som saknas och som under alla omständigheter skulle ha sammanförts med andra dylika ämnen i den övergripande bearbetningen. Med hänsyn till de berättigade k r a v på anonymitet som de tillfrågade tillförsäkrats, kan de uttagna ämnena inte specificeras. I bilaga 7 ingår emellertid en fullständig förteckning över de ämnen för vilka svar föreligger.

Utgångspunkter

för

bearbetningen

Inför den bearbetning, som skall redovisas i de följande kapitlen, vill vi erinra om de principer för dess uppläggning som vi diskuterade i kapitel 2. Slutsatsen därav blev, att analysen bör hållas på gruppnivå för att vi skall kunna få ett samlat grepp om krav- och standardbedömningar inom hela det ämnesfält som universiteten och högskolorna representerar. Examensämnena utgör alltså våra grundläggande bearbetningsenheter. För vissa av fakulteterna har vi emellertid insamlat material från flera utbildningsnivåer. Den följande bearbetningen begränsar sig dock till den ordinarie utbildningen, vilket för de fria fakulteterna anses motsvara tvåbetygsstadiet. Med hänsyn till vad som tidigare anförts om ämneslärarkompetensen i kristendomskunskap, skall dock den teologiska översiktskursen också inbegripas i vår huvudredovisning. Det övriga materialet, som avser ettbetygsnivån (jfr tab. 3), får bli föremål för specialredovisning i annat sammanhang.

49 Sammanfattning I detta kapitel har vi redogjort för den allmänna uppläggningen av huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Konstruktionen av frågeformuläret har gjorts med särskild hänsyn till att hålla subjektiviteten i bedömningarna inom sådana gränser, att den inte spelar någon praktisk roll för resultaten. Frågeformulären har utsänts till samtliga företrädare för större examensämnen vid universitet och högskolor, vilka besvarat formuläret med avseende på den normala utbildningsgången inom sina ämnen. För de fakulteter vid universiteten, vid vilka bunden studiegång mellan ämnena inte tillämpas, räknas tvåbetygsstudier som normal utbildningsnivå. För dessa fakulteter har också ett kompletterande material insamlats som gäller ettbetygsstudier, men detta redovisas inte i detta sammanhang. Antalet utsända formulär uppgick till 570 och av dessa har 528 återkommit besvarade, vilket motsvarar en svarsfrekvens om 93 %. I ett material som detta måste ett sådant resultat bedömas

4—318048

som fullt tillfredsställande. Ifråga om antalet examensämnen är representativiteten vidare synnerligen god. Variationerna i svarsfrekvens mellan olika fakulteter och högskolor är av mindre omfattning och saknar praktisk betydelse. De 528 formulären har besvarats av 500 personer. Några svarande förekommer sålunda på två ställen i materialet, vanligen då deras ämnen förekommer i olika kursvarianter. Som exempel kan anföras de tekniska högskolorna, där redovisningen följer fackavdelningarna och där vissa grundläggande ämnen som matematik och fysik ingår i skiftande omfattning på olika avdelningar. Vid bearbetningen av specialfrågor som rör allmänbildningssynpunkter och attityder om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt har vi grundat beräkningarna på personer. Även det bortfall av svar på enskilda frågor, som alltid förekommer i undersökningar med frågeformulär, har ingående analyserats och befunnits vara av liten omfattning. Svarsfrekvenserna ger sålunda ett mycket gott utgångsläge för de följande bearbetningarna.

KAPITEL 4

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 1

Bedömningarna av studiekrav och kunskapsstandard har underkastats en ingående tillförlitlighetsprövning. I första hand gäller denna i vilken grad som olika bedömare från samma examensämnen kommer till likartade resultat vid besvarandet av formuläret. Det mått vi använder är medianvärdet av de svar som avgivits av de enskilda företrädarna för ämnet. Huvudintresset knyter sig alltså till i vilken utsträckning som detta medianvärde är tillförlitligt. Prövningarna har därför inriktats på att jämföra de medianvärden man får fram, om man delar hela bedömargruppen i två slumpmässigt sammansatta hälfter. Är skillnaden mellan de två medianvärdena stor, innebär detta att tillförlitligheten är låg. Men vi h a r också — som en grund för analysen av gruppmåtten — jämfört de enskilda bedömarna med varandra. Det kan inte undvikas, att dylika tillförlitlighetsprövningar får en teknisk prägel. För att underlätta läsningen för dem som inte önskar sätta sig in i detaljerna härvidlag, har vi placerat huvudredovisningen av tillförlitlighetsprövningarna i appendix 1. Därför kan detta kapitel begränsas till ett meddelande av att sådana prövningar har ägt rum och att de givit följande huvudresultat. Med vissa undantag är tillförlitligheten i krav- och standardfrågorna fullt tillfredsställande. För grupper med fle-

ra bedömare innebär detta, att de medianvärden som redovisas för hela gruppen inte ändras nämnvärt, om man företar den uppdelning som nyss beskrivits och jämför medianerna för de två hälfterna bedömare. I flertalet fall uppgår differensen till omkring en halv enhet i bedömningsskalan. Med hänsyn till att antalet bedömare bakom varje medianvärde vid denna typ av prövning endast uppgår till hälften av det antal som utnyttjats för de medianvärden som bygger upp huvudresultaten, är detta ett minimimått på tillförlitligheten. Som ett komplement till de analyser i absoluta skattningsenheter som vi redogjort för, har vi också utfört prövningar med korrelationsmetodik. Dessa går ut på att se med vilken grad av tillförlitlighet man kan rangordna de olika ämnen, ämnesdelar eller färdigheter, här kallade moment, som bedömts med avseende på studiekrav och kunskapsstandard hos studenterna. Dessa prövningar har — med enskilda undantag — givit fullt tillfredsställande resultat. Undantagen från den allmänna regeln om tillfredsställande tillförlitlighet återfinns alla i kravfrågan. En inbördes rangordning av de olika allmänna studiefärdigheterna (momenten 65—76) är exempelvis vansklig. Sannolikt beror detta på att studiekraven i denna grupp är höga för alla moment, men om detta är fallet, får kapitel 5 utvisa. Här kan också påpekas, att den inbördes rang-

51 ordningen av språken i kravfrågan visar särskilt hög tillförlitlighet. När det gäller tillförlitligheten hos de enskilda momentens värden, är det närmast fråga om vissa enskilda moment som sållas ut som m i n d r e tillförlitliga. Vid bedömningen av studiekraven i dessa moment är bedömarna —- individuellt men också i grupp — inte tillräckligt eniga, för att vi skall kunna dra slutsatser av resultaten. Oenigheten kan bero på olika åsikter i sak, men den kan också sammanhänga med att man tolkat momentens innebörd på olika sätt. Vilken förklaring som är den rätta i de olika fallen går inte att avgöra inom ramen för denna undersökning. Av frågeformulärets 65 moment har tvä undantagits från bearbetning redan från början. Det gäller dels nr 18, som genom ett misstag från vår sida vid korrekturläsningen erhöll olika definitioner i krav- och standardfrågorna, dels nr 55, som är ett öppet och ospecificerat moment inom gruppen tekniska fackämnen. Av de återstående 63 momenten har 23 lagts till grund för den omfattande huvudbearbetning med fyra olika metoder som redovisats i appendix 1. Dessa moment har utvalts så att de representerar olika ämnesgrupper och därvid krävs av ett större flertal av de tillfrågade examensämnena. Av dessa visar följande sex mindre tillförlitliga värden: Svensk och allmän grammatik (17), formell logik (37), att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning (67), att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa (72), att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t. ex. anmälan till kurs, ansökan om ledighet, reklamation (73) samt att på egen h a n d planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt (76).

Som närmare framgår av appendix 1 samt av diskussionen i kapitel 5, finns det tecken som tyder på att det i vissa fall h ä r är fråga om en oenighet i sak som sammanhänger med studiearbetets skiftande krav och olika uppläggning. Ifråga om det självständiga arbetet (76) bör också noteras, att vissa konkreta tillämpningar av mindre generell natur (mom. 68, 69) bedöms med fullt tillfredsställande grad av enighet. Ifråga om formell logik (37) och svensk och allmän grammatik (17) torde orsaken närmast vara att söka i olika tolkningar av momentens innebörd. Som ett intressant undantag från undantaget kan f. ö. konstateras, att företrädarna för de språkvetenskapliga examensämnena bedömer momentet svensk och allmän grammatik (17) synnerligen likartat. De undantag som här refererats gäller kravfrågan. Så långt det går att fastställa, kännetecknas standardfrågan av ett såväl jämnare som bättre resultat från tillförlitlighetssynpunkt. Det finns h ä r inget av de undersökta momenten som visar mindre tillfredsställande värden av den omfattning som gäller för vissa av dem i kravfrågan. Den allmänna nivån på tillförlitlighetsmåtten ligger också något högre, låt vara att det av tekniska skäl inte går att tala om full jämförbarhet mellan de båda skalorna, när det gäller avstånden mellan skalstegen. I den följande redovisningen av huvudresultaten skall de undantag från den allmänna regeln om tillfredsställande tillförlitlighet som här redovisats beaktas i varje särskilt fall. Slutligen har vi i appendix 1 diskuterat förekomsten av generella bedömningstendenser av annat slag, som skulle kunna beskära möjligheterna att dra slutsatser av resultaten. Till denna grupp av faktorer hör främst ett — i detta sammanhang ovidkommande —

52 inflytande av allmänbildningssynpunkter vid bedömningen av studiekraven. På ingen av de punkter, där ett sådant inflytande i första h a n d skulle förvänr tas, kan man emellertid iakttaga något sådant. Inte heller i övrigt synes någon dylik systematisk feltendens föreligga i materialet av den omfattningen, att det

skulle inverka på slutsatserna för någon grupp av examensämnen. Skattningarna har vidare karaktären av utpräglade expertbedömningar som, om än subjektiva till sin grundläggande natur, har ett självständigt intresse med hänsyn till de beslutsprocesser i vilka de vanligen ingår.

KAPITEL 5

Kunskaps- och färdighetskrav j ä m t e standardbedömningar

Redovisningens

uppläggning

Inledning I enlighet med undersökningens syfte och de allmänna bearbetningsprinciper som diskuterats i kap. 2 skall redovisningen av huvudresultaten i första h a n d ta fasta på sådana resultat som är genomgående för hela materialet eller större delar därav. Enstaka avvikelser kommer därför att kommenteras endast i den mån de utgör något typiskt exempel på undantag av särskilt intresse. Grundmaterialet för denna redovisning omfattar 189 ämnen. Om resultaten från varje ämne skulle kommenteras för varje moment, är det uppenbart, att överblicken skulle gå förlorad. Då undersökningen h a r till uppgift att belysa frågan om universitetens och högskolornas utnyttjande av olika slag av kunskaper och färdigheter med hänsyn till gymnasiets undervisning, vore en detaljerad analys av krav och synpunkter från varje enstaka ämne dessutom teoretiskt meningslös. Detta är dock inte liktydigt med att uppgifterna för de enskilda ämnena inte skulle äga fullt informationsvärde. Tvärtom. Just för en analys som koncentrerar sig på genomgående likheter och större avvikelser från det totala mönstret är det en grundläggande förutsättning, att materialet kan omfatta en så fullständig information och redovisning från hela ämnesfältet som möjligt. Beträffande den terminologi som användes i fortsättningen vill vi göra följande

påpekande. De skolämnen eller delar därav samt allmänna färdigheter som förekommer på gymnasiet och vilka är föremål för bedömning ifråga om krav och standard, kallas i det följande moment. För grupper av dem användes ibland termerna momentgrupper eller huvudmoment. Momenten är vidare numrerade (15—79) och citeras ibland i text, tabeller och diagram i förkortat skick. De fullständiga formuleringarna återfinns lätt i frågeformuläret (bilaga 1) med hjälp av momentnumren. Termen ämnen reserveras sålunda för de ämnen vid universitet och högskolor, från vilka bedömningarna kommer. För tydlighetens skull användes därvid ofta uttrycken examensämnen eller universitetsämnen. Dessa termer användes om alla de ämnen som ingår i materialet oberoende av om de tillhör universiteten eller högskolorna. Det blir dock tyngande att alltid använda de längre termerna, särskilt då det gäller grupper av exa mens ämnen. Dessa kallas därför ofta endast ämnesgrupper. För att göra resultaten mer överskådliga h a r vi i denna huvudredovisning ersatt de många tabellerna (jfrkap. 2) med ett sammanfattningsdiagram, i vilket man för varje moment kan avläsa ämnesföreträdarnas bedömning av krav och standard på kunskaper och färdigheter. Av utrymmesskäl kan dock inte alla examensämnen redovisas separat. De ämnen som förekommer i lägre frekvens vid respektive läroanstalt h a r därför sammanförts i ämnesgrupper. I kolumnhuvudet h a r i sådana fall angivits det ämnesområde som närmast svarar mot flertalet ämnen i gruppen. En närmare specifikation över de ämnen som ingår i sådana ämnesgrupper ges i det följande.

54 Ämnena har sammanförts under de fakulteter respektive högskolor som de närmast sorterar under. Dessa har i diagrammet givits det utrymme som, enligt uppgifter från statistiska centralbyråns undervisningsstatistik, svarar mot deras andel av inskrivningen under läsåret 1960—61, varvid de s. k. bruttosiffrorna legat till grund för proportioneringen. (Jfr Högre studier 1956/57, s. 5 ff.) Inom det utrymme som på detta sätt tillmätts varje fakultet eller högskola, h a r de enskilda ämnena och ämnesgrupperna erhållit plats med hänsyn till antalet studerande på tvåbetygsnivån (motsvarande). Av naturliga skäl h a r därvid en relativt grov kategoriindelning fått tillämpas.

2. Kolumnens bredd anger ungefärligt antalet studerande. 3. Stapelns höjd redovisar svaren på kravfrågan. 4. Stapelns färg redovisar svaren pä standardfrågan. Ämnen och ämnesgrupper

Var och en av de 60 kolumnerna i diagrammet representerar sålunda ett examensämne eller en ämnesgrupp. Kolumnens bredd är approximativt proportionell mot ämnets (ämnesgruppens) kvantitativa vikt, dvs. det antal studenter av en årgång som varje år läser ämnet ifråga. För varje moment finns utrymme för 60 stapeldiagram, ett för varje kolumn. Stapelns höjd svarar mot resultaten av kravfrågan: Ju högre stapel, desto större krav. Om kolumnen är tom, föreligger alltså inga nämnvärda krav. Svaren på standardfrågan kan avläsas med ledning av stapelns färg i en skala från grönt till rött (och violett), där grönt betyder tillfredsställande förkunskaper hos flertalet studenter, rött påtagliga brister i förkunskaperna, allt enligt bedömningarna av vederbörande ämnesföreträdare.

Utöver det som anförts i inledningen till detta kapitel behöver följande framhållas. I flertalet högskolor och fakulteter med bunden studiegång läser samtliga studerande alla ämnen eller en viss given kombination av ämnen med hänsyn till sin studieinriktning. Inom ramen för det utrymme som står sådan fakultet eller högskola till buds, h a r dessa ämnen, ämnesgrupper eller studiealternativ som regel givits lika vikt. Som exempel kan anföras den medicinska fakulteten, vars tre ämnesgrupper, ordnade i tidsföljd, erhållit lika utrymme. Där större variationer förekommit ifråga om antalet ämnen inom ämnesgrupper, har utrymmet tillmätts med hänsyn härtill. Som exempel kan den juridiska fakulteten tjäna, där den första ämnesgruppen omfattar de inledande ämnena jämte de tre civilrättsämnena. Som exempel på varierande studievägar kan anföras de tekniska ämnena vid de tekniska högskolorna. Dessa ämnen h a r grupperats efter de olika avdelningarna, vilka med undantag av arkitektur (A) redovisas två och två. Detta innebär, att i ett fåtal fall ingår ett enskilt tekniskt ämne i två sådana ämnesgrupper (jfr bilaga 7).

De principer, som ligger till grund för sammanfattningsdiagrammet (diagram 2), skall i det följande ytterligare preciseras. Som en allmän grund för den följande redovisningen kan vi sammanfattningsvis slå fast följande: 1. Varje kolumn i diagram 1 svarar mot ett examensämne eller en ämnesgrupp.

För de humanistiska och matematisknaturvetenskapliga fakulteterna är antalet möjliga ämneskombinationer så stort, att vi i stället givit varje ämne plats med hänsyn till antalet studenter per år på tvåbetygsstadiet för hela riket. Som framgår av diagram 2 förekommer fyra storleksvarianter. Indelningen har följt följande p r i n c i p :

55 Ämnesgrupp eller ämne med mindre än 250 studenter/år = smalast Ämne med 250—500 studenter/år » » 500—750 » » » » 750 eller fler studenter/år =. bredast. Till den sistnämnda kategorin hör för det angivna läsåret endast ämnet matematik. Varje gruppering av dessa ämnen måste i viss mån bli godtycklig. Vid placeringen av dem i diagrammet h a r vi sökt ta hänsyn till deras allmänna likhet ifråga om innehåll och metodik. För den humanistiska fakulteten h a r vi i första h a n d följt sektionsgränserna. Ämnesföljden inom dessa sektioner h a r bestämts dels av principen om ämnenas likhet, dels av principen om frekventa ämneskombinationer. Den senare principen h a r exempelvis varit utslagsgivande för övergången mellan språkvetenskaplig och historisk-filosofisk sektion genom att de båda ämnen som tillsammans konstituerar undervisningsämnet modersmålet, placerats intill varandra, nämligen nordiska språk och lit-

teraturhistoria. Detta har i sin tur styrt placeringen av övriga ämnen. Ämnen av m i n d r e kvantitativ vikt för lärarutbildningen har placerats i så nära anslutning till motsvarande större ämnen som möjligt. Detta medför i vissa fall avvikelser i förhållande till officiella indelningar. Sålunda h a r ämnet ekonomisk historia, som tillhör samhällsvetenskapliga ämnesgruppen, placerats i omedelb a r anslutning till ämnet historia. I vissa fall tillhör ett och samma examensämne olika sektioner. Så är t. ex. fallet rned nordisk och jämförande folklivsforskning, som i Uppsala tillhör språkvetenkapliga sektionen, i Lund och Stockholm den historisk-filosofiska. I sådana fall h a r majoritetsplaceringen fått fälla utslaget. Ämnena och ämnesgrupperna anges i kolumnhuvudet till diagram 2 med vissa förkortningar, som betingas av utrymmesskäl. För att några missförstånd inte skall uppstå angående innebörden av dessa, specificerar vi nedan de universitetsämnen, som ensamma eller i

Ämnesbenämning Antal ämnen Teologiska fakulteterna 1 4 översiktskurserna vid teologiska fakulteten 2 7 Examensämnena i teol. kand.-examen

Kol.

Humanistiska fakulteterna 3 2 Klassiska språk: Latin och grekiska 4 3 Diverse smärre språkämnen: Semitiska, finsk-ugriska, fonetik 5 2 Romanska språk: Franska och spanska 6 1 Slaviska språk 7 1 Tyska 8 1 Engelska 9 1 Nordiska språk 10 1 Litteraturhistoria 11 1 Konsthistoria 12 3 övriga estetiska ämnen: Teaterhistoria, musikforskning, estetik 13 5 Diverse kulturhistoriska ämnen: Religionshistoria, nordisk och jämförande folklivsforskning, allmän och jämförande etnografi, nordisk och jämförande fornkunskap, klassisk fornkunskap och antikens historia 14 1 Historia (allmän linje) 15 2 Ekonomisk historia samt ekonomisk-historisk linje inom ämnet historia 16 3 Teoretisk filosofi, praktisk filosofi, idé- och lärdomshistoria 17 1 Psykologi 18 1 Pedagogik 19 1 Sociologi 20 1 Geografi inom historisk-filosofiska sektionerna

56 Kol.

Antal ämnen

21 22 23

1 2 1

Juridiska 24

fakulteterna 5 Nationalekonomi med företagsekonomi inom juridiska fakulteten, rättshistoria, civilrätt I, II, I I I 3 Straffrätt, processrätt, offentlig r ä t t med folkrätt 3 Finansrätt, internationell privaträtt, allmän rättslära

25 26

Ämnesbenämning Statskunskap Ekonomi: Nationalekonomi och företagsekonomi Statistik

Handelshögskolorna 27 2 Ekonomiämnen vid handelshögskola: Nationalekonomi o. företagsekonomi 28 2 Rättsvetenskap och ekonomisk geografi vid handelshögskola 29 6 Språkämnen vid handelshögskola: Engelska, tyska, franska, spanska, portugisiska, ryska Matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna 30 1 Matematik 31 1 Teoretisk fysik 32 4 Div. matematisk-fysiska ämnen: Matematisk statistik, numerisk analys, astronomi, meteorologi 33 1 Fysik 34 1 Kemi 35 1 Geografi inom matematisk-naturvetenskapliga fakulteterna 36 1 Botanik 37 1 Zoologi 38 1 Genetik 39 3 övriga matematisk-naturvetenskapliga ämnen: Limnologi, historisk geologi, mineralogi och petrologi Medicinska 40 41 42

fakulteterna 3 Anatomi, fysiologi, histologi 2 Medicinsk kemi, patologi 2 Medicin, kirurgi

Tandlåkarhögskolorna 43 3 Samtliga ämnen för odontologie kandidatexamen 44 7 övriga ämnen för tandläkarexamen Farmaceutiska 45 3 46 7 47 1 48 3

institutet Kemi på apotekarelinjen övriga ämnen på apotekarelinjen Biologisk medicinsk översiktskurs på receptarielinjen övriga ämnen på receptarielinjen

övriga biologisk-medicinska högskolor 49 3 Samtliga ämnen vid veterinärhögskolan (16), lantbrukshögskolan (29) samt skogshögskolan (7) Gymnastiska centralinstitutet 50 5 Samtliga ämnen Tekniska

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

högskolorna 2 Matematik (och mekanik) på avd. arkitektur och kemi 10 Matematik och tillämpad matematik på övriga avdelningar 5 Mekanik och matematisk fysik 8 Fysik 8 Kemi 9 Tekniska ämnen vid avd. för teknisk fysik (F) och elektroteknik (E) 11 Tekniska ämnen vid avd. för maskinteknik (M) och skeppsbyggnad (med flygteknik) (S) 4 Tekniska ämnen vid avd. för väg- och vattenbyggnad (V) samt lantmäteri (L) 4 Tekniska ämnen vid avd. för bergsteknik (B) och kemi (K) 3 Tekniska ämnen vid avd. för arkitektur (A)

57 grupp ger underlaget för staplarna i de olika kolumnerna. Specifikationen baserar sig i sin tur på redovisningen i bilaga 7. Som framgår av diagram 2 skiljer vi inom den historisk-filosofiska sektionen mellan fyra ämnesgrupper, för vilka användes delvis inofficiella benämningar. Dessa är: Språkvetenskapliga ämnen (kol. 3—9), vilka samtidigt tillhör den språkvetenskapliga sektionen, historiska, estetiska och filosofiska ämnen (10—16), beteendevetenskapliga ämnen (17—19) samt samhällsvetenskapliga ämnen (20—23). Även härvidlag är gränserna flytande. Sociologi kan sålunda med lika rätt föras till både den beteendevetenskapliga och den samhällsvetenskapliga ämnesgruppen, ekonomisk historia (15) tillhör officiellt den samhällsvetenskapliga ämnesgruppen etc. Redovisningen för den smala sektorn (49) övriga biologisk-medicinska högskolor, bygger slutligen på medianvärden för veterinärhögskolan, lantbrukshögskolan och skogshögskolan. För vardera högskolan h a r siffrorna beräknats på samtliga ifrågakommande ämnen, vilka för veterinärhögskolan och lantbrukshögskolan dock grupperas på sätt som framgår av bilaga 7. För dessa två högskolor h a r alltså en totalmedian framräknats på grundval av medianvärdena för de ifrågavarande ämnesgrupperna. Resultaten i kol. 49 speglar sålunda relationerna mellan tre totalmedianer, en för vardera högskolan.

Kravfrågan

Stapelns höjd är proportionell mot medianvärdet i kravfrågan i den skala 0—4 som tidigare (kap. 3) presenterats och diskuterats med hänsyn till sina tekniska kvaliteter. De olika svarskategorierna hade följande definitioner.

Svar = Momentet tas i anspråk 4 = 1 mycket hög grad 3 = 1 hög grad 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang 0 = Inte alls eller högst obetydligt Det bör observeras, att stegen mellan de olika svarskategorierna inte kan betraktas som lika stora. Skalan är med andra ord en ordinalskala (jfr kap. 3). Man kan därför inte säga, att en bedömargrupp som svarat med medianen 4,0 ställer dubbelt så höga krav som en annan grupp som på samma moment svarat med 2,0. Däremot kan man säga, att kraven i den första gruppen är högre än i den andra. Alla moment, som tas i anspråk enligt ett (avrundat) medianvärde om lägst 0,5, erhåller en markering i diagrammet. Självfallet tolkas krav i kategorien 1 (0,5—1,5) som relativt låga. Större avseende fästes vid svar i kategorien 2, som omfattar värdena mellan 1,5 och 2,5. Värdet 1,5 blir med andra ord en särskilt viktig gräns för slutsatserna. I kravfrågan redovisas nivåvärdena (medianerna) avrundade till närmaste halva enhet. De exakta värdena återfinns i grundtabellerna i den stencilerade tabellbilagan (jfr kap. 2). Åtgärden, som är nödvändig från teknisk synpunkt, är lämplig också för att markera, att all finavläsning av smärre differenser mellan enskilda grupper bör undvikas med hänsyn till materialens statistiska egenskaper. Vartannat steg blir alltså ett gränsvärde mellan olika svarskategorier, vilket ytterligare inskärper vikten av att inte begränsa tolkningen till enskilda bedömargrupper utan att i första h a n d ha det totala mönstret i hela eller större delar av materialet för ögonen. I diagram 2 kan alltså stapelns höjd, som symboliserar kraven, variera i nio olika

58 Diagram 1. Exempel på stapeldiagram

för ämnesgrupp

om fler än tre

examensämnen

-"-Högsta median 3,5

Medianomräde för övriga Gemensamt område för minst Ift

lägen: 0; 0,5; 1 , 0 . . . 4,0. Värdet 0,5 användes för medianer i området 0,25— 0,74, värdet 1,0 för området 0,75—1,24 etc. I de kolumner där diagrammet återger resultaten för två eller flera ämnen kan markeringen variera något. Det område som täcks av 3A eller mer av de ämnen som ingår i gruppen markeras på vanligt sätt genom att kolumnen fylls av stapeln till hela sin bredd. Däremot anges det område inom vilket medianvärdena för övriga ämnen ligger genom en smalare stapel. Området för enstaka höga extremvärden markeras på liknande sätt genom en bruten stapel. Bruten stapel förekommer dock endast för den eller de ämnesgrupper som har de högsta medianvärdena, om gruppen eller grupperna utgör högst lU av antalet ämnen som ingår i kolumnen. I vissa grupper kan vi alltså få en tredelad stapel som framgår av exemplet i diagram 1. Denna stapeltyp förekommer dock endast i kolumner med fler än tre ämnen. Då ämnenas antal är två eller tre kan den brutna stapeltypen inte ifrågakomma, därför att ett ämne då utgör mer än XU av materialet i ämnesgruppen. I sådana fall förekommer endast hela staplar men av varierande bredd. I exemplet i diagram 1, som vi förutsätter omfattar 5 ämnen, h a r minst 4 av dessa (75 % eller mer) medianvärdet 1,5 och ett av dem ett så högt medianvärde som 3,5. Medianvärdena för de övriga varierar mellan 1,5 och 2,5. Det övre gränsvärdet markeras i sådana

ov grupperna

fall med en bruten horisontallinje, övriga med heldragna linjer. Standardfrågan

Stapeldiagrammens färger svarar mot resultaten på standardfrågan. Svarsalternativen bildade även h ä r en ordinalskala med 5 steg, men av tekniska skäl används inte de halva enheterna vid redovisningen i diagrammet som i kravfrågan. Med ett viktigt undantag redovisas svaren i hela enheter i en färgskala från grönt till rött, där grönt m a r k e r a r tillfredsställande och olika nyanser av rött mindre tillfredsställande kunskaper. Avgörande för färgmarkeringen har medianvärdet varit. Undantaget utgörs av det viktigaste gränsområdet mellan tillfredsställande förkunskaper och smärre brister. Med en skarp kategorigräns vid värdet 2,5 skulle — för att ta ett drastiskt exempel — en grupp med medianen 2,51 få grön markering medan en annan grupp med 2,49 som medianvärde skulle klassificeras som röd. I själva verket måste så små differenser mellan enskilda grupper i åtskilliga fall bero på tillfälligheter och man torde också kunna förutsätta, att extremt små och stora differenser jämnar ut varandra i stora material. Men vi har ändå ansett det lämpligast att i detta gränsområde, som är det från teoretisk synpunkt mest intressanta, använda en särskild markering för alla värden inom området 2,25—2,74. Färgerna svarar sålunda mot standardfrågans svarsalternativ på följan-

59 Förkunskaper Mycket tillfredsställande Tillfredsställande (gränsområde) Smärre brister Påtagliga brister Mycket allvarliga brister de sätt: Beteckningarna avser alltid förkunskaper hos flertalet av de gymnasieutbildade. Med hänsyn till att svaren 0 och 4 är extremgrupper som därtill endast omfattar ett halvt medianområde, kan de förväntas förekomma relativt sällan. I grupper med litet bedömarantal erhåller man ofta medianvärden där hundratalssiffran är 0 eller 5. I dessa fall förs alltså gruppen till en »lindrigare» kategori än om svaret varit en hundradelsenhet lägre. Med hänsyn till den allmänna laddning av bedömningarna som kan förväntas åt det negativa hållet (jfr kap. 3), är detta en lämplig motvikt. Av samma anledning skall vi, som förutskickades redan i kap. 3, inte fästa större avseende vid enstaka observationer i kategori 2, smärre brister, med m i n d r e de förekommer mycket frekvent eller tillsammans med röda markeringar. I vissa fall föreligger information i standardfrågan endast från ett litet fåtal bedömare, ibland inte alls. Särskilt är detta fallet då kravnivån är låg, 0,5— 1. Många bedömare h a r då använt svarsalternativen ( x ) eller (?) för att markera, att standardfrågan för dem är meningslös på grund av att kraven är låga respektive att de saknar tillräckligt underlag för en bedömning. I diagrammet h a r vi tagit hänsyn härtill på följande sätt. Då svar i bedömningsskalan saknas eller endast finns från m i n d r e än XU av antalet bedömare i ett enskilt examensämne, h a r detta markerats genom att stapeln givits grå färg.

Svar

Svarsområde

4 3

3,50—4,00 2,75—3,49 2,25—2,74 1,50—2,25 0,50—1,49 0,00—0,49

2 1 0

Färg Mörkt grön Grön Gul Orange Röd Violett

Då antalet bedömare i standardfrågan, som givit siffersvar, uppgår till mindre än hälften men lägst lU av antalet bedömare i gruppen, har detta angetts genom att ingen färgmarkering skett i stapelns mitt. Stapeln är alltså i detta fall kluven i vertikalled av en vit linje. Detta markeringssätt bör noga skiljas från den i horisontalled brutna stapeln, vilken anger området för extrema medianer i kravfrågan. Systemet med kluven stapel för att markera sviktande underlag i standardfrågan tillämpas av tekniska skäl endast för staplar av full bredd, dvs. inom området för minst 3 /4 av svaren på kravfrågan. Då antalet svar i standardfrågan sålunda uppgår till minst 50 % användes heltäckande färgmarkering, vilken svar a r mot medianen av svaren inom ifrågavarande område. Som n ä r m a r e framgår av diagram 2 kan färgerna variera något inom de treledade staplarna. Detta beror på vilka svar som givits av just de ämnen som förekommer inom ifrågavarande område. Underlaget för markeringen av svar i standardfrågan utgörs nämligen av de grupper som anmält krav inom ifrågavarande område av kravskalan. Inom det översta området i diagram 1 bestäms färgen uteslutande av det ämne, som h a r det högsta medianvärdet ifråga om krav. Inom mellanområdet tillkommer för standardmarkering de ämnen som h a r sina raedianer inom detta område etc. Slutligen bör observeras, att den redovisning av gränsvärden som ovan gjorts i hundradelar, givetvis är en fingrade-

60 ring som är omotiverad från matematisk synpunkt. Detsamma gäller redovisningen som helhet i grundtabellerna. Systemet har emellertid tillämpats endast för att erhålla säkrast möjliga kriterier för avrundning. De värden som ligger till grund för slutsatser är med andra ord de avrundade värden som kan utläsas ur diagrammen. Dessa differentieras aldrig längre än till halva enheter, i vissa partier av standardfrågan inte ens så långt.

Kommentarer och nyanseringar

De båda huvudfrågorna om krav och standard h a r i formuläret försetts med ett antal följdfrågor (jfr kap. 3), som ger den tillfrågade möjlighet att, om han anser sig behöva det, nyansera eller på annat sätt kommentera sina bundna svar. Dessa möjligheter utnyttjas visserligen endast av ett fåtal, men det utesluter inte, att dessa kommentarer dock äger ett visst informationsvärde. Frekvensen av kommentarer varierar också mellan olika moment. Uppskattningsvis ligger kommentarfrekvensen sällan över 10 %. Någon systematisk redovisning skall därför inte företagas, men i den mån som ett flertal av de avgivna kommentarerna går i samma riktning, anges detta särskilt i texten. Kommentarerna till kravfrågan gäller vanligen två ting, dels momentbeskrivningarna, dels olikheter i krav för studenter av skilda kategorier, t. ex. blivande lärare och andra (fråga 5 b ) . Kommentarerna till momentbeskrivningarna utgörs mestadels av nyanseringar av komplexa moment, t. ex. musik med musikhistoria. Man meddelar då gärna, vilken del av momentet som studiekraven gäller (fråga 5 a ) . Kommentarerna till standardfrågan gäller mestadels — enligt frågorna 8a och b — skillnader i kunskapsstandard

mellan studenter med olika studiebakgrund, t. ex. real- och latinlinje. Slutligen förekommer en typ av nyanseringar — som svar på fråga 5 c — som gäller både krav- och standardskattningarna. När de senare visar mycket låga värden, kan man, som framgått av kapitel 3, på grund av kravfrågans tekniska konstruktion riskera, att svaren i kravfrågan begränsats på grund av den låga kunskapsstandarden. Om de studerande med andra ord hade haft bättre kunskaper eller färdigheter, är det alltså möjligt att dessa skulle ha utnyttjats bättre, varvid skattningarna i kravfrågan skulle ha varit högre. Fråga 5 c (jfr bilaga 1) belyser detta förhållande och kommer att redovisas särskilt i slutet av kapitlet. I övrigt redovisas kommentarer till enskilda moment eller väl avgränsade momentgrupper under respektive rubriker. En del kommentarer och synpunkter av mer generell räckvidd redovisas under särskild rubrik. Mer allmänna uttalanden om gymnasiets mål samt mer eller m i n d r e önskvärda reformer av gymnasiet h a r samlats i kapitlen 7 och 8.

Generella

tolkningsproblem

Innan vi övergår till att redovisa huvudresultaten vill vi i korthet summera några av de konsekvenser av formulärens tekniska konstruktion samt tillförlitlighetsprövningarna enligt kapitel 4 och appendix 1 som blir betydelsefulla för tolkningen av resultaten. Kravfrågans tekniska konstruktion (jfr kap. 3) — i vilken utsträckning studierna tar i anspråk kunskaper och färdigheter i de olika momenten — ä r sådan, att resultaten inte nödvändigtvis är liktydiga med krav på förkunskaper. Om så är fallet framgår först om man sätter dem i relation till svaren på standardfrågan. Här kan dock nämnas, att

61 vi endast i två fall funnit exempel på svar i kravfrågan som innebär, att man helt eller delvis avböjer förkunskaper och själv hellre vill ta h a n d om momenten från början. Inte i någon ämnesgrupp föreligger dock enighet om detta. Alla svar i kravfrågan är heller inte liktydiga med krav på förkunskaper från gymnasiet. I sådana examensämnen, som på de olika akademiska utbildningsvägarna inte kommer i början av studiegången, kan kraven på förkunskaper — liksom också standardbedömningarna — i stället spegla den föregående akademiska undervisningen. Denna typ av tolkning blir aktuell för sådana moment och momentgrupper som är typiska för utbildningen vid respektive fakultet eller högskola. Frågan måste särskilt uppmärksammas i de fall då man gör specialanalyser med hänsyn till olika akademiska utbildningsvägar och deras krav. För studiet av de genomgående tendenserna får problemet i praktiken underordnad betydelse, eftersom det blir aktuellt endast för ett fåtal ämnen för varje moment. Som exempel kan nämnas biologiska och kemiska moment för medicinarutbildningen, matematik och fysik för de tekniska högskolorna. Ett annat skäl till att frågan inte får så stor praktisk betydelse för våra tolkningar är, att de ämnen som ligger tidigare i studiegången i allmänhet även de ställer krav på förkunskaper, vilka då gäller gymnasiet. Den akademiska utbildningen ligger f. ö. i allmänhet utanför våra momentdefinitioner. Däremot speglar standardskattningarna i dessa fall givetvis också den mellanliggande akademiska undervisningen. De kan därför förväntas bli mer positiva i slutet av studiegången än i början. I de fall de nämnda effekterna kan förväntas slå igenom i materialet, skall detta särskilt uppmärksammas. Vi h a r tidigare (jfr kap. 3) sett att

svarsfrekvensen är något lägre för standardfrågan än för kravfrågan, vilket kan tolkas som att standardfrågan besvarats med lägre grad av tillförlitlighet. Skillnaden i svarsfrekvens är dock på intet sätt av mer betydande omfattning. Resultaten av tillförlitlighetsprövningarna i kapitel 4 med appendix 1 visar däremot minst lika stor inbördes samstämmighet hos dem som besvarat standardfrågan. Slutligen vill vi i detta sammanhang åter erinra om de principer för tolkningen som diskuterades redan i kapitel 2. Undersökningen är av överblickande karaktär. Analysen tar därför fasta på förekomsten av genomgående tendenser i homogena delar av materialet eller frånvaron av sådana tendenser. Några detaljanalyser av enstaka examensämnen eller grupper av sådana ämnen är inte förenliga vare sig med undersökningens allmänna syfte eller med uppläggningen av formulär och bearbetning. Huvudresultat Grupperingen av momenten

I diagram 2 har momenten grupperats i den ordning de förekom i frågeformuläret. Vissa undantag förekommer dock för att sakligt sammanhängande moment inte skall förekomma på två olika sidor. Av liknande skäl h a r momentordningen i frågeformuläret (bilaga 1) måst utformas med hänsynstagande till typografiska omständigheter. Det h a r bl. a. medfört, att de biologiska momenten inte redovisas i omedelbar anslutning till övriga allmänna naturvetenskapliga moment. Vi vill också erinra om att vi i appendix 1 i samband med tillförlitlighetsprövningarna använt en gruppering av momenten där vi förutom saklig samhörighet hade att ta hänsyn till önsk-

62 värdheten av ett så lika antal moment som möjligt i de olika grupperna. Detta ledde till vissa grupperingar, som ser egendomliga ut från saklig synpunkt, men som inte spelar någon roll för tillförlitlighetsprövningarna. Däremot är det mindre lämpligt att bibehålla den grupperingen vid den följande redovisningen av huvudresultaten. Där använder vi en gruppering efter konventionella mönster. Genom att vi i rubrikerna anger de momentnummer, som tillhör ifrågavarande momentgrupp, torde en parallell läsning av diagram 2 inte bereda några svårigheter. Ett inledande, översiktligt studium av hela diagram 2 torde vidare väsentligt underlätta läsningen av den följande framställningen.

Moderna språk (momenten 17 — 26, 56)

Kravfrågan Kraven på moderna språk är genomgående i alla bedömargrupper. Av de främnande språken kommer engelskan i så gott som alla grupper i första rummet. Kravskattningarna är för detta språk i allmänhet höga med värden omkring 3 = »i hög grad». Vissa undantag kan dock konstateras, t. ex. ifråga om examensämnena matematik och fysik, där värdena ligger omkring 2 = »i enstaka men viktiga sammanhang». Vid tolkningen av sådana resultat får vi hålla i minnet, att de svar som h ä r redovisas gäller kraven för studier på tvåbetygsnivån i de grundläggande akademiska examina. I den mån som kurslitteraturen till huvudsaklig del finns på svenska, bör detta spegla sig i lägre värden för de ämnen där så är fallet. Vi avser att i ett särskilt kapitel (18) ta upp detta problem, som generellt gäller samtliga språkmoment, till närmare behandling. Av den anledningen går vi i detta sammanhang inte in på några detaljerade analyser av differenser mellan olika

examensämnen ifråga om språkkrav. Dessutom bör än en gång påpekas, att alla skattningar i detta material gäller nuläget. Även ifråga om tyska är kraven genomgående i hela materialet. Inom två sektorer ligger kraven på en högre nivå än för övriga. Uttryckt i absoluta skattningsvärden är kraven h ä r på det hela taget lika höga som för momentet engelska. Den ena sektorn är de humanistiska ämnesgrupperna i kolumnerna 7—14, som omfattar examensämnena tyska, engelska, nordiska språk, litteraturhistoria samt historia. Vissa smärre ämnesgrupper hör också hit, bland dem estetiska och övriga historiska ämnen, teologi, klassiska språk m. m. (kol. 2— 4). Den andra sektorn utgörs av åtskilliga naturvetenskapliga och tekniska ämnen från och med kolumn 34 (kemi). Kraven i franska är visserligen genomgående för större delar av materialet, men de når högre nivå endast inom de humanistiska ämnena. I vissa av dessa är kraven däremot fullt i nivå med kraven i tyska. Frånsett kraven för studier inom ämnesgruppen romanska språk (franska och spanska, kol. 5), som självklart ligger på hög nivå, kan dylika höga krav exempelvis iakttagas för angränsande främmande språk (tyska och engelska) samt för litteraturhistoria och historia. Även för enstaka ämnen utanför denna sektor kan vissa högre krav spåras inom juridik, medicin och teknik. Frekvensen skattningar över nivån 2, i enstaka men viktiga sammanhang, är emellertid så låg, att det h ä r närmast rör sig om undantag från en regel. För övriga utomnordiska språk är kraven i huvudsak begränsade till just de examensämnen vid universitet och handelshögskolor, vid vilka dessa språk kan studeras vidare. Det gäller spanska, portugisiska och italienska. I det sist-

63 nämnda fallet kan dock iakttagas några högre kravskattningar även för studier i andra ämnen, företrädesvis vissa humanistiska ämnen med estetisk inriktning. Även ryskan följer den allmänna tendens som h ä r angivits. Att kravskattningarna inte är högre exempelvis inom det tekniska området kan möjligen förvåna i första ögonblicket men synes snarast naturligt, när man betänker, att alla bedömningar här gäller den grundläggande utbildningen vid universitet och högskolor. Den egentliga forskarutbildningen skall med andra ord inte ingå i dessa svar. I detta sammanhang bör också uppmärksammas, att undersökningens karaktär av analys i nuläget medför, att vissa språk inte kan utnyttjas i den utsträckning som i och för sig vore motiverad på grund av att eleverna saknar eller h a r mycket bristande förkunskaper i ifrågavarande språk. Vi återkommer härtill i slutet av kapitlet. Av övriga kommentarer som rör kravfrågan i de språk, som nu är under diskussion, kan följande nämnas. Antalet kommentarer till engelskan är 47. Av dessa framhålles i 42, att kraven huvudsakligen gäller »textläsning, sakprosa, läsning av kurslitteratur etc.» För tyska är motsvarande antal 25 av 27, för franska 26 av 28. En representant för ett humanistiskt ämne skriver sålunda: »Förmågan att utan alltför stora svårigheter förstå vanliga, icke skönlitterära texter på det främmande språket, något som för flertalet studenter torde vara minst lika viktigt som förmågan att tala det främmande språket.» Ytterligare några kommentarer rör flera språk samtidigt. Av dessa skall två citeras. Den förste bedömaren är litteraturhistoriker, den andre samhällsvetare: »Undervisningen i förstående av tysk text bör ur de litteraturhistoriska studiernas synpunkt kraftigt förstärkas, och detsamma gäller franska språket.» — »Moderna främmande språk: även studenter med höga studentbetyg är ofta ur stånd att tillgodogöra sig en text avhandlande moderna samhällsför-

hållanden, därför att den däri förekommande vokabulären är dem obekant.» Av de fåtaliga kommentarerna till övriga språk förtjänar följande att nämnas med särskild hänsyn till examensämnets betydelse för studerande med internationell inriktning: »Då man i etnografi redan från 2 betyg får specialisera sig på en världsdel är det viktigt att kunna läsa den litteratur som är skriven . . . t. ex. på spanska eller portugisiska för Latinamerika, på ryska för N. Asien.» I vilken utsträckning som låga skattningsvärden, t. ex. i franska, innebär krav på läsning av fransk kurslitteratur, låt vara i mindre utsträckning, eller om de bör ges en annan tolkning, kan inte avgöras på grundval av föreliggande material. Frågan återkommer i kapitel 18. Vi kan nu övergå till de nordiska språken. I detta sammanhang skall endast två moment behandlas, nämligen svensk och allmän grammatik (17) samt danska och norska (19). Ytterligare moment av intresse är dels sådana svar som avser litteraturläsning och litteraturhistoria, dels de som har anknytning till de allmänna studiefärdigheterna, såsom skriftlig framställning på god sakprosa (72 m. fl.). Dessa moment redovisas dock under rubrikerna »humaniora i övrigt» respektive »allmänna färdigheter». Ifråga om svensk och allmän grammatik har vi i kapitel 4 kunnat konstatera, att momentet har mycket tillfredsställande reliabilitetsvärden inom den språkvetenskapliga ämnesgruppen men inte i andra ämnesgrupper. F ö r de språkvetenskapliga ämnena är kraven också mycket höga, lägst 3,5. För övriga ämnesgrupper är kraven lägre och ojämna. Med hänsyn till reliabilitetssiffrorna är tolkningen osäker. Bedömarna har här gått skilda vägar på ett mindre vanligt sätt. Med hänsyn till att kraven i detta moment följer kraven för de främmande språken i allmänhet, förefaller följande hypotetiska tolkning plausibel. De

64 bedömare som angett höga krav har gjort detta därför att de anser momentet vara en nödvändig förutsättning för språkundervisning över huvud. Andra bedömare, som samtidigt angett lika höga krav i främmande språk, har däremot inte fäst samma avseende vid grammatiska kunskaper i samband med språkstudier för praktisk språkfärdighet, läsning av kurslitteratur etc. Olika uppfattningar om grammatikens roll vid språkstudier över huvud skulle i så fall vara utslagsgivande för det diffusa resultat som utmärker momentet utanför de språkvetenskapliga ämnena. Vi kan inte slutgiltigt avgöra denna fråga inom ramen för denna redogörelse utan får nöja oss med konstaterandet, att resultaten för momentet är fullt tolkningsbara endast inom den språkvetenskapliga ämneskretsen och att det där föreligger utpräglade krav på förkunskaper. Kommentarerna ger dock ingen ytterligare vägledning härvidlag. I danska och norska finns också genomgående krav i större delar av materialet. Särskilt utpräglade är dessa krav för studier i nordiska språk, litteraturhistoria, historia samt vissa ekonomiska ämnen. Men höga värden nås också i enstaka fall inom naturvetenskap och teknik. Av 28 kommentarer trycker 25 på läsfärdighet, ordkunskap eller förståelse av talad danska eller norska.

Standardfrågan Resultatet av standardfrågan är entydigt: Positivt för engelska, negativt för övriga språk, särskilt franska. Den positiva bedömningen av engelska är påfallande mot bakgrunden av de förväntningar om allmänt kritiska bedömningar av kunskapsstandarden som vi diskuterat i kapitel 3. Helt genomgående är dock inte den positiva reaktionen. Särskilt inom samhällsvetenskaperna förekommer svar som anger s m ä r r e brister.

De kommentarer som getts i direkt anslutning till standardfrågan är dock föga upplysande på denna punkt. Totalt uppgår de till 14 stycken och av dessa innehåller 12, samtliga från tekniska högskolor, synpunkten, att de elever som rekryteras från de tekniska gymnasierna har sämre kunskaper i engelska än övriga. Av de två övriga kommentarerna anger en motsvarande synpunkt beträffande elever från handelsgymnasium som går till handelshögskola, medan en anser, att de studerandes förmåga att tillgodogöra sig föredrag på engelska är mindre tillfredsställande. Standardbedömningarna i engelska bör emellertid också ses mot bakgrunden av de kommentarer till kraven som nyss citerats. Det absoluta flertalet av dessa betonar läsningen av facklitteratur. I anslutning till de generella frågorna om gymnasiets mål och om reformer av gymnasieundervisningen ges också en del kommentarer som — med avvikelse från våra allmänna redovisningsprinciper — här kortfattat skall refereras. Av några av dessa kommentarer att döma riktar sig invändningarna bl. a. mot valet av texter. Man framhåller gärna, att gymnasiets språkundervisning i första hand är inriktad på litterära texter och att vissa tydliga övergångssvårigheter kan konstateras, när studenterna vid universitet och högskolor mer allmänt ställs inför kravet att läsa sakprosa. Denna borde odlas mer på gymnasiet, anser man. Inte så, att studenterna redan på förhand bör kunna för ämnesområdet specifika facktermer, vilket vore orealistiskt, men dock så, att de har något större förtrogenhet med stilen som sådan och i sakprosan vanligen förekommande ord och uttryck. Bedömningarna av kunskaper och färdigheter i tyska är genomgående negativa, även om de i flertalet grupper stannar inom kategorin »smärre brister». Ett starkare inslag av klagomål motsvarande »påtagliga brister» kan iakttagas inom den humanistiska fakulteten för språkvetenskapliga och historiska ämnen. Orsakerna härtill kan vara två: Kraven är högre eller elevmaterialet är sämre än i andra ämnen med samma krav. Den senare förklaringen är i detta sammanhang inte gång-

Diagram 2. Hiivudresultaten Humanistisk

Beläsenhet

Språkvetenskap

Hist o

Fra "Slav Tyskt r:m 5pu

Li1t

•

fukultet

filosofi (•;

från universitet och högskolor

H st

, - • - • :

Matematisk -natur

Medicinsk

Teknisk högskola

fakultet hög! k v e t e n s k a p l i g f a k u l t e t InUliftrjl v v - ', Ke Si •• Rhisl Proclnt .» p t„,i-

fakultet

Mim ämnen Tehn (irim

ÄO°

'ii WiVpi

\:rn'r'

i skön-

•i-d 16 Litteraturhistoria

. JllÉll^.L^

, 5vensk och allmän grammutik

19 Danska och norska

20 Engelska

21 Tyska

22 Fransku

A

23 5pansku

24 Portugisiska

;

~

" T

j1 I

25 Italienska

n ^m

2b Rysku

. ±ztzLdi

•

11...._

•émW

^ Religions-och kyrko29 historia samt bibelkunskap

• IMLUUWH'M

3D Historio före I80D

31 Historia

efter 1800

jy

Humanistisk Språkvetenskap HFra 5pa

Tyskcj Eng

32 Naturgeografi •

,

Kulturgeografi med ekonomisk geogrufi

34 Samhällskunskap

fakultet

ho.jsk

vetenskaplig

jrati honsk nmi hst •

« M 14 516

^a-UÉ

JL)

ÖfT|Äilllnl'n"ffr mutik

Medicinsk

fakultet

okultet

Teknisk högskola Ap Rec

.' .?

Eko b 5 Mute

tiisr

1 Juridisk HunJels M a t e m a t i s k - natur

fokultet

Hist o f i l o s o f i

Mim arnnen fekn urr Mij'i

Vi.

»ni: • 41 \ig

-

-J

j|)

ii

- J i i ---?i I

jHtv--i4UMJll.il-~,^ -w nHit U

ifH

. ,ii u ;l

35 Psykologi

37 Formell

^»mui

loqik

•wniMi

, Elementiir mutemulik (på realskoltnivu)

J

Ml

39 Analytisk geon

I

M

— I Hl i 11 1 M h -H n*

., Alcjtbra och funktionslära

Hl

Ii

til I • _

I - r-I -T,.

43Hundelsrukmnij

"i

.

49 Ken

.i

i

,„«

::T:j"":"niiirJi:i ^ - 1

ovngt

48 Räknestickan

—i 111

ifcV II

, 51a+istik och sannoltkhetblaru

i

i\

B l " IH 1—UJIU—k^Jnrfrt

Geometri i övrigt på gymnasienivå

48 Fysik

y

OB

I B

I

= =!• -T T ,

h

JLI:

IISÖ1:II:J3:I;

•

1 HY i i - - -4-

Humanistisk Språkvetenskap luv

Ilfjku Fng

Hist o HonjLitt histlhit g 110 pip?

Tekniska

disl 14

T:,'!

Juridisk

Hundels

M a t e m a t i s k - natur

Medicinsk [Tand Farmaci

fakultet

hoqsk

vetenskaplig

fakultet

fhohto Ekun Srafi Fin Lkö H-hist Prei ' Allra"00'

Mate

r

fakultet

Teknisk Allm

högskola

dmnen 'i ku

Matta Mi

t

:,...

rnutih

43 M M SJ

•' '

30 M l 7

A,p Rec

fackamnen

50 mea i n r i k t n i n g

mot

maskinteknik

Tekniska

fakultet

filosofi

Ji

fackamnen

51 med i n r i k t n i n g

ill

mot

byqqnadsteknik

Tekniska I ickä nnen 52 med i nr kl m i g mot elkr iftt« kr ik

Tekniska fackamnen 53 med inriktning mot teleteknik

_

....

a

_

_L

D

iii. i „ i i Jih

.. .It J l

KI.. . l i t 1:F_

—~7lj\. 1™J

Tekniska fackamnen 54 med inriktning mot kemiteknik

44 Moskmsknvning

zJ .in— ...:

i L - « :±J«L =oö_=i: J_=-iJlJitlJJ.iJxiJ.

45 Stenogrofi

_L__l_ _ L Merkantila fockämnei 56 med inriktning mot hände Is korrespondens

Merkantilo fackämnen 57med inriktning mot företagsekonomi

—n II

..: :_

- i J

- __ _J

~ -~B _: i..

—^F-^TTl

I

, -_ -_ ,X__ = i___Iilli ..

Människokroppen och 58 dess funktioner med hälsolära

t:

I ___L -

J

L___..l.il..i.._li|

59 Zoologi

60 Botanik

__ -L_J__.IL

61 Genetik

62 Gymnastik och idrott

:::::::E::Z::H__1J___ I .......LILILLL JZL

- Musik

med

I. . ±l.l__i_=:.-:._____.__:

gyry ^HJ__E____]__L______

JU ii

JM=o^fliuinn

Humanistisk Språkvetenskap Nr Moment

fakultet

Hist o filosofi Beteendevet Somhallsvet

VJ.rj I ni) MUttpwp Hist iir,

Juridisk

Handels

fakultet

fykfW

högsk 5 J M Fin Proclnt

A W e m u t i s k - natur

Medicinsk

Teknisk

vetenskaplig

fakultet

A l l m ämnen Tekn omn

fakultet

högskola

Eko)» Mote rnatik 35 aS7SH 4D

43 MÖN G & . : -' ?

55 (56575859 50

fHiitH 73 Praktiska skrivelser

Läsa och tolho tabeller ocli diagr

Konstruera tabeller och diogram

76 Självständigt

arbets

JJll i i n y

fflMä

mrnwu 11 \m m ma .EIMIIII H

r Ställa

i ordning laborutorieförsök

, „ Genomföra laboratoriefcirsök

.Redogörelse för laboratorieförsök

JB n InTfi

: ::EH:LH

iyiM

u

65 bar: Just till de humanistiska studierna söker sig företrädesvis elever med språklig gymnasieutbildning. Att kraven däremot är högre bekräftas omedelbart av diagrammet. Även i ett annat avseende ger oss tyskan det första exemplet på de tolkningssvårigheter som nyss diskuterats. Se till exempel på de tekniska högskolorna. Bedömningarna i de tillämpade tekniska ämnena är på det hela taget mer positiva än i de grundläggande ämnena fysik och kemi. Dessa kommer emellertid först i studiegången. Den mer positiva tendensen för tillämpningsämnena är därför sannolikt ett resultat av den träning som läsning av kurslitteratur i de grundläggande ämnena på de tekniska högskolorna medför. Den positiva tendensen kan alltså inte skrivas på gymnasieundervisningens konto, Kommentarerna till standardfrågan i tyska uppgår till 15. Av dessa framhålles i 11, att studenterna från reallinjen h a r sämre kunskaper och i övriga 5 återkommer — från de tekniska högskolorna — den synpunkt om sämre kunskaper för eleverna från tekniskt gymnasium som nyss återgivits för engelska. Bland de 11 kommentarerna framhålles spontant i en: »På senare år har man kunnat avläsa tyskans tillbakaträngande på skolschemat, som drabbar både den tyska dikten och de tyska vetenskapliga skrifterna, som väsentligen blir på allvar aktuella först på ett senare stadium.» I en annan anföres, att ett visst motstånd mot användningen av tyska också h a r förmärkts hos undervisningsnämndens studentrepresentanter. Standardbedömningarna av franska är genomgående och entydigt negativa, n ä r m a s t motsvarande »påtagliga brister». Men även vissa inslag finns av resultat som motsvarar »mycket allvarliga brister». Av 11 kommentarer framhålles i 9, att 5—318048

reallinjens elever är sämre än övriga. En bedömare påpekar, att elever från allmänna linjens språkliga gren är bättre, medan de från sociala grenen är sämre än genomsnittet. Denne bedömare tillhör språkvetenskapliga sektionen. En annan från samma sektion hävdar, att elever med »obligatorisk skolspanska h a r mycket dåliga kunskaper i franska». I de enstaka ämnen som kräver spanska, portugisiska, italienska och ryska är standardskattningarna visserligen negativa men de saknar ändå större relevans, eftersom gymnasiets undervisning i dessa språk ännu är så föga spridd, att man inte kan förutsätta att alla de som vill ägna sig åt dessa språk vid universitet eller handelshögskolor haft tillfälle till gymnasiestudier i ämnet. Med hänsyn till att kravanalyserna inte är tillförlitliga för övriga ämnesgrupper, skall analysen av standardfrågan för momentet svensk och allmän grammatik endast gälla de språkvetenskapliga examensämnena. Här är resultatet ganska tydligt negativt. Detta bör givetvis ses mot bakgrunden av den allmänna omläggning som på senare tid kännetecknat skolans språkundervisning i riktning mot allsidig praktisk språkfärdighet, varigenom språkundervisningen i m i n d r e grad än tidigare inriktats på att tillgodose de grammatiska kunskaper och färdigheter som är särskilt utmärkande för akademiska språkstudier. Även ifråga om danska och norska är standardbedömningarna med få undantag negativa, dock huvudsakligen i kategorin smärre brister. I vilken utsträckning dessa språk tas i anspråk vid läsning av kurslitteratur redovisas närmare i kapitel 18. Danskan och norskan ingår i gymnasiet i ämnet modersmålet. Problemet blir då givetvis i vilken grad som dessa moment i praktiken tillmätes vikt i undervisningen. Med hänsyn till

66 modersmålsämnets många andra uppgifter ligger det nära till hands att tro, att tendensen här går i samma riktning som vi i annat sammanhang (Dahllöf 1960, kap. 21) kunnat iakttaga för realskolestadiet: Danskan och norskan tillgodoses i knappaste laget. För gymnasiet har det dock inte varit möjligt att erhålla något systematiskt empiriskt material på denna punkt. Klassiska språk (27-28)

Kravfrågan Kraven i latin är företrädesvis koncentrerade till de teologiska och humanistiska ämnesgrupperna. Svar som innebär, att momentet tas i anspråk i hög grad (2,5 eller därutöver) föreligger dels från den teologiska och klassiska sektorn, dels från de moderna språken franska, spanska, tyska, engelska och nordiska språk. Det sistnämnda når liksom ämnet historia nätt och jämnt upp till denna nivå. Värden på denna nivå förekommer också för enstaka ämnen på det humanistiskt-estetiska området, inom juridiken (rättshistoria) samt inom språkämnena vid handelshögskolorna. Vid tolkningen av dessa resultat bör man uppmärksamma själva frågeställningen. Den avser som bekant i vilken grad momenten tas i anspråk vid studier av ifrågavarande examensämnen på tvåbetygsnivån (motsvarande). Detta är inte helt liktydigt med obligatoriska krav på förkunskaper, även om det självfallet är så, att de studenter som äger dylika förkunskaper har en mer eller mindre stor fördel därav. Inom vissa ämnen meddelas nämligen latinundervisning inom ramen för den akademiska utbildningen. Så är exempelvis fallet inom den juridiska fakulteten, där kravet på förkunskaper i latin numera är borttaget. I ämnet rättshistoria ingår sålunda en delstudiekurs

i terminologiskt latin. Inom den teologiska fakulteten finns också en särskild studiegång inom den del av studieplanen som omfattar översiktskursen och som ger ämneslärarkompetens för undervisning i ämnet kristendomskunskap i det allmänna skolväsendet. Den variant som här åsyftas kallas det ickespråkliga alternativet, varmed menas, att förkunskaper inte erfordras i latin och grekiska. I detta sammanhang bör också nämnas, att den skiftande studiebakgrunden för de studenter som påbörjar akademiska studier i historia h a r medfört, att en särskild kompletteringskurs organiserats för detta ämnes behov. Denna kurs skiljer sig från den vanliga kompletteringskursen, som leder till studentexamenskompetens, såväl till omfånget som till inriktningen. Den är kortare, 80 timmar, och inriktas särskilt på de delar av latinstudiet som är av direkt relevans för historiker. Vi återkommer till detta i del V av detta arbete. Utöver vad som hittills nämnts utnyttjas latinkunskaper i en hel del ämnen i naturvetenskapliga sektorn, huvudsakligen den biologisk-medicinska. Kravsiffrorna ligger här väsentligt lägre, vanligen på nivån »i enstaka mindre centrala sammanhang» (0,5—1,5). Ämnena antyder att kraven h ä r gäller i första hand s. k. terminologiskt latin och i övrigt ord, namn och uttryck som är utmärkande för de olika ämnesområdena. Viss undervisning h ä r i torde också meddelas inom ramen för de olika examensämnena, vilket givetvis inte utesluter, att förkunskaper i dessa delar av latinstudiet är av värde. Grekiska finns på högre nivå företrätt endast inom en mycket smal sektor, omfattande teologi, klassiska språk och klassisk fornkunskap. I övrigt förekommer ämnet på samma låga kravnivå, som senast diskuterats för latinet,

67 nämligen inom den humanistiska fakulteten, huvudsakligen de språkvetenskapliga ämnena, samt inom vissa naturvetenskapliga ämnesgrupper. Tolkningen torde h ä r bli analog med vad som senast angivits för latinet: Kraven gäller vissa uttryck och beteckningar, bl. a. av terminologisk natur. I varje fall för den språkvetenskapliga sektorn torde man kunna förutsätta, att även vissa ordstammar och a n d r a företeelser av språkhistoriskt intresse blir särskilt aktuella för studiearbetet. Grekiskans roll i den akademiska undervisningen kan också förutsättas variera med de akademiska lärarnas egen utbildning. Detta gäller f. ö. också moderna språk som ryska. Att vissa grundläggande kunskaper i grekiska med fördel kan nyttiggöras vid studiet av moderna språk synes uppenbart. Detta påstående, som från språkhistorisk synpunkt är självklart, bör dock diskuteras mot bakgrunden av andra krav och måste också sättas i relation till den akademiska undervisningens uppläggning. Så länge denna i mer väsentliga delar är språkhistoriskt inriktad h a r påståendet större relevans. Liknande synpunkter torde kunna anföras också beträffande latinet. Vi skall därför återkomma till denna diskussion i samband med intensivundersökningarna i latin, redovisade i del V. Standardfrågan Standardbedömningarna av latinet är varierande. I första h a n d torde detta sammanhänga med olikheter mellan examensämnena ifråga om studenternas rekryteringsbakgrund. Ämnena engelska, litteraturhistoria och historia, vilka anmäler de allvarligaste klagomålen, torde samtidigt vara de akademiska ämnen, som i större utsträckning erhåller elever från andra linjer än latinlinjen. Naturligtvis gäller detta endast relativt inom

den humanistiska ämnesgrupp som h ä r diskuteras och som över huvud h a r nämnvärda latinkrav. Samma mekanism, som nyss mer ingående illustrerats för momentet tyska och som går tillbaka på selektionsförhållanden, kan iakttagas för latinämnet i kolumnerna 3, 4, 11 och 13, där bedömningarna är klart positiva. De varierande standardbedömningarna för grekiskan torde i stort sett ha likartad bakgrund. Flertalet av de 48 kommentarerna till latinmomentet gäller både krav- och standardfrågorna. Flertalet berör iakttagelsen, att de som inte gått latinlinjen har sämre kunskaper. För ämnen med obligatoriskt latinkrav avses härmed de kompletteringsstuderande. F r å n juridiska fakulteterna kommer bl. a. följande kommentarer. En företrädare för ämnet rättshistoria skriver: »Rättshistoria är det enda ämne i jur. kand.-examen där förkunskaper i latin skulle kunna anses motiverade. Dessa krav h a r numera helt borttagits och det föreligger inga svårigheter att lägga undervisningen så, att kunskaper i latin inte är nödvändiga.» — En annan jurist framhåller: »Det latin som förekommer i undervisningen är vanligen mycket enkelt, och det är därför förvånande, att det bereder svårigheter för dem som h a r latin i studentexamen.» Ett p a r företrädare för ämnet litteraturhistoria framhåller, att latinkunskaper inte längre fordras för tvåbetygsstudier i ämnet, men att de tas i anspråk där de finns. En av dem skriver: »Det är dock tydligt att kunskaper i latin underlättar studierna och att enstaka viktiga moment blir otillfredsställande inhämtade av dem som saknar latinkunskaper.» En historiker framhåller att kunskapskraven gäller latinsk formlära och medeltidslatin. Från naturvetarhåll framhålles, att kraven gäller viss terminologi, känne-

68 dom om latinska och grekiska ord etc. En företrädare för en biologisk-medicinsk utbildning skriver exempelvis: »Elementär kurs (på gymnasiet för icke latinare) i latinsk formlära förefaller mig vara ett allmänbildningsönskemål, som beträffande (mitt ämne) skulle öka studiernas bildningsvärde. (Studenterna säger sig ofta sakna sådan kurs.)» Resultaten ifråga om latin och grekiska är nyanserade. Med undantag för vissa enstaka ämnen ligger kraven i allmänhet på måttlig nivå. Den diskussion, som resultaten föranleder, pekar också i riktning mot ökad nyansering ifråga om vilka sidor av latinstudiet som är de bärande för universitetens synpunkter. En fördjupad analys som kan utgå från en mer differentierad frågeställning synes därför önskvärd. Vi får anledning återkomma till detta i del V. Humanistiska moment i övrigt (15—16, 29—37, 57, 63—64)

Till denna grupp hör dels historiska, litterära och estetiska moment, dels samhällsvetenskapliga, till vilka vi h ä r räknar samhällskunskap, geografi, psykologi och filosofi. Särskilt de förra kan förväntas vara förhållandevis starkt allmänbildningsladdade. I den mån som dessa moment i diagrammen h a r generella kravvärden även på områden utanför de humanistiska examensämnena, skulle detta vara ett allvarligt tecken på att de studiekravsbedömningar som h ä r redovisas skulle i otillbörlig grad ha influerats av i detta sammanhang ovidkommande synpunkter. Detta är emellertid inte fallet, vilket kan tas som ett gott tecken på att den specialkolumn för allmänbildningsaspekten, som konstruerades i syfte att vi skulle erhålla rena studiekravbedömningar, motsvarat förväntningarna. Inte heller inom andra momentgrupper före-

ligger några tecken på att andra faktorer än de avsedda legat till grund för svaren. Då den nu ifrågavarande momentgruppen är den i vilken m a n i första hand skulle vänta att dylika systematiska feltendenser skulle slå igenom, h a r vi valt att behandla problemet som en inledning till detta avsnitt men med generell giltighet för hela momentförteckningen. Krav frågan Sedan vi nu kunnat konstatera, att allmänbildningssynpunkter i enlighet med intentionerna inte i nämnvärd utsträckning inverkat på ämnesföreträdarnas bedömning av studiekraven på tvåbetygsnivån (motsvarande), är det föga märkligt, att endast vissa av momenten visar generella krav för hela eller större delar av materialet. Sådana förekommer i första h a n d bland de samhällsvetenskapliga momenten. Endast ett moment, formell logik, visar en kravstruktur som täcker flertalet ämnen, men detta moment kännetecknas å andra sidan av låg reliabilitet (jfr kap. 4) och kan därför knappast beaktas. I flertalet fall torde momentet — trots formuleringen — ha tolkats som krav på logik i allmänhet i betydelsen av allmänna begåvningskrav på studenterna. Kommentarerna är visserligen mycket få (4), men en av dem avser just »allmän tankereda». Denna tolkning gäller dock knappast generellt. I universitetsämnen som sakligt står momentet nära synes man, av kvartilavvikelserna att döma, ha haft en mer enhetlig uppfattning om momentets innehåll, t. ex. inom filosofiämnena och ämnet matematik. Här förekommer bl. a. kommentaren »filosofisk analys och vetenskaplig metodlära». Av de samhällsvetenskapliga momenten är samhällskunskapen det mest eftersökta. Särskilt höga är kravskattning-

69 arna inom ämnena för samhällsvetenskapliga studier. Vissa luckor kan å andra sidan iakttagas. Ämnesgruppen matematik—fysik—kemi vid universiteten kräver sålunda inte momentet. Detta utesluter givetvis inte, att momentet aktualiseras även för studenter inom denna studiegång, men det sker knappast inom ramen för de akademiska studierna utan snarast i samband med dessa studenters mer praktiska yrkesinriktning, exempelvis när de går praktisk lärarkurs eller kommer ut i näringslivet. Den andra luckan ger nämligen en antydan om en sådan mekanism. Vid de tekniska högskolorna saknas momentet i kraven från de grundläggande ämnena, men återkommer i åtminstone vissa av de tekniska tillämpningsämnena i slutet av studiegången. Motsvarande utbildningsfas ligger för de universitetsstuderande utanför de akademiska studierna och kommer därigenom inte med i dessa bedömningar. Andra moment som krävs av en relativt stor del av examensämnena är kulturgeografi med ekonomisk geografi (33) och psykologi (35). Naturgeografi (32) har lägre täckningsgrad. Toppvärdena nås inom närmast motsvarande examensämnen, men på lägre nivå sträcker sig de två förstnämnda ämnenas verkningar långt utanför det egna ämnesområdet vid universiteten. Någon särskild tendens kan knappast spåras i de få kommentarerna till dessa moment. De icke samhällsvetenskapliga ämnen som visar en motsvarande bredd i efterfrågan utgörs i första hand av filosofiska problem och deras historia (36). För de historiska momenten (30, 31) gäller, att de utanför det humanistiska (och teologiska) samt samhällsvetenskapliga ämnesområdet är relativt svagt företrädda men desto starkare inom det angivna fältet. Momentet historia efter 1800 visar den jämnaste

kravprofilen av de två. Historia före 1800 förekommer på högre kravnivå företrädesvis inom de historiska, teologiska och språkvetenskapliga examensämnena. En liknande koncentration visar momenten litteraturhistoria (16) samt beläsenhet i skönlitteratur (15). Den lägsta spridningen av h ä r ifrågavarande moment företräds av religions- och kyrkohistoria samt bibelkunskap (29), där högre krav från de synpunkter som h ä r diskuteras ställs endast från de teologiska fakulteterna, litteraturhistoria, historia och vissa övriga historiska ämnen samt även från vissa språk. Endast ifråga om litteraturhistoria (16) antyder kommentarerna en bestämd tendens. Av 10 yttranden avser 8 särskilt idéhistoria eller allmän litteraturhistoria. Ytterligare två moment skall här nämnas. Det ena gäller merkantila fackämnen med inriktning mot företagsekonomi (57), vilket tillhör den samhällsvetenskapliga gruppen. Här finns vissa tydliga krav inom en begränsad sektor motsvarande det samhällsvetenskapliga området inklusive handelshögskolorna samt de tekniska högskolornas tillämpningsämnen. Även vissa kravskattningar finns i området för kolumnerna 44— 49, vilka täcker tandläkarnas ämnen i slutet av studiegången samt utbildningen vid farmaceutiska institutet. Det andra momentet utgörs av teckning med konsthistoria (63). Det visar en vid efterfrågan, som dock gäller olika sidor av ämnet. Kraven i diagrammets vänstra del, som hänför sig till de humanistiska ämnesgrupperna, avser huvudsakligen delmomentet konsthistoria, medan synpunkterna från den naturvetenskapliga och tekniska ämnessfären i första h a n d tar fasta på antingen teknisk ritning eller teckningsfärdighet. Inom vissa enskilda ämnen

70 visar emellertid kommentarerna från detta håll, att även konsthistoria åsyftas, t. ex. från de tekniska högskolornas arkitektlinje (kol. 60).

S tan dardfrågan Om de humanistiska moment som här redovisats gäller allmänt, att standardfrågan på det hela taget utfallit förhållandevis positivt. Kommentarerna är vidare få och går inte i någon bestämd riktning. Det moment som uppvisar de mest genomgående negativa bedömningarna är samhällskunskap (34), låt vara att svaren i allmänhet håller sig i kategorin s m ä r r e brister. Vid tolkningen av detta resultat bör dock uppmärksammas, att ämnet helt nyligen införts som självständigt ämne på det allmänna gymnasiet och att en ev. standardförbättring hos gymnasisterna ännu inte h u n n i t slå igenom i bedömningarna från universitetshåll. En vid spridning av negativa omdömen om kunskapsstandarden h a r vidare momenten filosofiska problem och deras historia (36) och psykologi (35). I det förra fallet finns åtskilliga bedömningar i kategorin »påtagliga brister», huvudsakligen från det humanistiska området. I det senare fallet ligger standardbedömningarna mestadels i kategorin »smärre brister» men de kommer i gengäld från en vidare krets av ämnen. Detsamma kan också sägas om formell logik (37), men h ä r tillåter den ovan diskuterade lägre reliabiliteten inga bestämda tolkningar. Möjligen utgör de starkt negativa bedömningarna från företrädarna för examensämnet matematik ett undantag från denna regel: Kombinationen av höga krav och extremt låg standard är troligen ett uttryck för ett starkt önskemål om systematisk undervisning i modern logik, en

undervisning som sakligt h a r nära anknytning till ämnet matematik. Av övriga moment i denna grupp förekommer ett större inslag av negativa svar endast i momentet religionsoch kyrkohistoria samt bibelkunskap (29) där klagomål i förening med högre krav framför allt kommer från ämnena litteraturhistoria och nordiska språk. De ligger i kategorin »påtagliga brister». En negativ helhetstendens präglar också momentet historia före 1800 (30), där skattningarna inom det historiska och språkvetenskapliga ämnesområdet så gott som utan undantag ligger i kategorin »smärre brister». En i stort sett positiv tendens präglar däremot momentet historia efter 1800 (31). Skillnaden beror givetvis på momentens olika vikt i gymnasiets undervisning men sannolikt också därpå, att själva studentexamen som regel inte omspänner den tidigare perioden. En i stort sett positiv tendens med inslag av smärre brister kännetecknar de båda litterära momenten (15, 16). Av särskilt intresse torde vara att de mer utpräglade klagomålen här inte kommer från ämnet litteraturhistoria utan från de främmande språken och sålunda avser den internationella litteraturen. I övrigt kan man spåra en genomgående tendens, som innebär, att det akademiska examensämne som närmast motsvarar vederbörande moment i allmänhet h a r de mest negativa bedömningarna av kunskapsstandarden i momentet. Det gäller de båda geografimomenten (32, 33) samt psykologi (35) och filosofi (36, 37) jämte företagsekonomi (57). Psykologiämnet erbjuder f. ö. det första exemplet på skattningar som innebär, att man för psykologistudier vid universitet inte ställer krav på förkunskaper i ämnet. Kommentaren lyder: »Skolundervisningen f. n,

71 synes knappast kunna utnyttjas som grund för studierna.» Synpunkterna anförs dock inte från alla ämnesföreträdarna. En starkt negativ skattning för geografimomenten bör kanske särskilt nämnas från de tekniska högskolorna avseende avdelningen för lantmäteri. För momentet teckning (63) kan slutligen konstateras en påfallande överensstämmelse i bedömningarna från de två grupperna av företrädare för examensämnet geografi. Resultatet går i negativ riktning och torde mot bakgrunden av de tydligt mer positiva bedömningarna från övriga företrädare för de naturvetenskapliga och tekniska ämnena antingen förklaras av geografiämnets dubbla rekrytering bland såväl naturvetare som humanister eller av speciell inriktning hos kraven. Den starkt negativa bedömningen från examensämnet litteraturhistoria avser däremot uppenbarligen momentets konsthistoriska del.

Matematik och naturvetenskap (38—43, 4 7 - 4 9 , 58—61)

Inom denna huvudgrupp urskiljer vi tre momentgrupper. Den ena omfattar matematik och statistik samt handelsräkning (38—43), den andra fysik och kemi (47—49), den tredje ett antal moment med anknytning närmast till biologiämnet (58—61). Krav frågan Diagram 2 visar omedelbart, att i första h a n d två av matematikmomenten h a r en mycket vid efterfrågan, nämligen elementär matematik (på realskolenivå) (38) samt statistik och sannolikhetslära (42). Dessa moment tas enligt kravfrågan i anspråk inom alla ämnesgrupper utom vissa renodlat humanistiska, företrädesvis språkvetenskapliga. Ifråga om de sistnämnda kan man dock spåra

en tendens till krav i första h a n d inom ämnet nordiska språk. En i det allra närmaste lika vid täckning som statistikmomentet företräds av momentet algebra och funktionslära (41), där kraven dock är m i n d r e uttalade inom juridiska fakulteten, samt inom ämnen som statskunskap och historia. De återstående matematikmomenten, täckande geometri (39—40), finns väl representerade inom ämnesgrupperna matematik—fysik vid universiteten samt generellt vid de tekniska högskolorna. De anmäls som krav, låt vara på tydligt lägre nivå, även inom en rad biologiskt-medicinska ämnen samt inom vissa samhällsvetenskaper. Momenten tillhörande undervisningsämnena fysik, kemi och biologi är i än högre grad koncentrerade till den naturvetenskapliga utbildningen vid universitet och fackhögskolor. Här ligger kravnivån i gengäld ganska högt. De fyra biologimomenten är strikt begränsade till de biologiskt-medicinska utbildningsvägarna enligt dessa bedömningar med ett viktigt tillägg: De beteendevetenskapliga ämnena vid universiteten, varmed avses examensämnena psykologi, pedagogik och sociologi, tar också i anspråk biologikunskaper. I första h a n d tar de i anspråk momenten människokroppen och dess funktioner med hälsolära (58) samt genetik (61) men också i någon mån zoologi (59). F ö r psykologiämnet vid universiteten kan man även avläsa ett tydligt men inte alltför högt krav på fysik (48). Stan

dardfrågan

Skillnaderna mellan olika examensämnen ifråga om standardbedömningarna kan i högre grad än vad som var fallet med de språkliga och humanistiska momenten bero på selektionsfaktorer, eftersom det nuvarande gymnasiet är så

72 konstruerat, att det är större skillnader mellan linjer och grenar ifråga om matematik och naturvetenskap än ifråga om m o d e r n a språk och humanistisk orientering. Huvuddelen av kommentarerna ägnas också åt påpekanden som innebär, att latinare har sämre och realare bättre förkunskaper. På det hela taget är resultaten entydigt positiva bland de mottagande universitets- och högskoleämnen som till huvudsaklig del kan förutsättas rekrytera sina studenter från någon av reallinjens grenar. Endast ett moment utgör undantag från denna regel: Statistik med sannolikhetslära (42). I detta moment är standardbedömningarna genomgående negativa, dock med de lägsta värdena inom de samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnesgrupperna vid universiteten, i det senare fallet särskilt inom ämnena fysik och kemi samt hela den biologiska ämnesgruppen. Vissa positiva inslag, företrädesvis inom de medicinska fakulteterna samt de tekniska högskolorna, sammanhänger uppenbarligen med uppbyggnaden av de akademiska studiern a : Undervisning i statistik ingår som ämnen eller delstudiekurser på ett tidigare stadium inom ifrågavarande utbildningsgång. De positiva bedömningarna speglar alltså resultatet av denna undervisning snarare än gymnasiets. Ifråga om det allmänna gymnasiets undervisning i statistik och sannolikhetslära bör framhållas, att kursen för reallinjen visserligen innehåller ett dylikt avsnitt, men dels är omfattningen synnerligen blygsam, dels är momentet t. v. inte föremål för skriftligt prov i studentexamen. Detta moment ger oss f. ö. det a n d r a exemplet på enskilda svar som innebär, att företrädare för motsvarande universitetsämne avstår från att kräva förkunskaper. Kommentaren lyder: »Det

lär vi ut själva. De flesta matematiklärare tycks inte lära ut något härvidlag». Inom de delar av universitets- och högskoleväsendet som huvudsakligen rekryterar sina elever från reallinjen — examensämnen som återfinns i diagrammets högra del — kan också spåras en tendens till extremt positiva bedömningar på vissa håll. Det r ö r sig dock huvudsakligen om momentet elementär matematik på realskolenivån, vidare om bedömargrupper inom naturvetenskap och teknik, som företräder ämnen, vilka ligger sent i studiegången, varigenom resultaten inte i första hand kan föras tillbaka på det allmänna skolväsendets undervisning. Inom den samhällsvetenskapliga sektorn är standardbedömningarna över lag mer negativa, vilket i första hand torde sammanhänga med den större variationen ifråga om elevrekryteringen till dessa ämnen. Förutom statistikmomenten gäller kritiken företrädesvis algebra och funktionslära. Slutligen skall några enstaka resultat av mer allmänt intresse beröras. Det ena gäller främst examensämnet geografi inom den matematisk-naturvetenskapliga fakulteten. Standardbedömningarna är h ä r genomgående mer negativa än för övriga ämnen inom denna fakultet beträffande matematik-, fysikoch kemimomenten. Skillnaden gentemot övriga ämnen inom fakulteten utgör en illustration till geografiämnets dubbla elevrekrytering. Ämnet studeras även av studenter från den humanistiska fakulteten, vilka i större utsträckning kan förutsättas ha gått annan linje än reallinjen på gymnasiet. Den andra iakttagelsen gäller universitetsämnet botanik och standardbedömningarna från dess företrädare avseende momentet botanik. Den förhållandevis vanliga tendensen till mer ne-

73 gativa bedömningar från de examensämnen som på universitetsplanet närmast motsvarar de olika gymnasieämnena återfinns, men tendensen är h ä r särskilt stark. Examensämnets företrädare anmäler »synnerligen allvarliga brister i förkunskaper» medan flertalet övriga företrädare för naturvetenskapliga ämnen i övrigt ger bedömningar som varierar mellan »tillfredsställande förkunskaper» och »smärre brister». Uppenbarligen är kraven från botanikämnena kvalitativt annorlunda än från övriga. Dock bör betonas, att de positiva tendenserna inom de angränsande ämnena geografi, zoologi och genetik närmast torde spegla resultatet av den akademiska botanikundervisningen. De angivna ämnena ingår i en vanlig kombination i magisterexamen, varvid botaniken av många läses på ett tidigt stadium.

Tekniska fackämnen m. m. (46, 50—54, 77—79)

Till denna grupp av ämnen r ä k n a r vi i detta sammanhang dels de tekniska fackämnena vid de tekniska gymnasierna (50—54), dels ytterligare några mer allmänt tekniskt-naturvetenskapligt inriktade moment som räknestickan (46) samt olika sidor av laboratorieteknik (77—79). Ifråga om de tekniska fackämnena vill vi erinra om att dessa inte görs till föremål för samma detaljerade analys som de allmänna färdigheterna och undervisningsämnena på gymnasiet utan endast finns representerade i undersökningen av fyra huvudgrupper vilka tjänar som referenspunkter (jfr kap. 2), nämligen tekniska fackämnen med inriktning mot maskinteknik (50), byggnadsteknik (51), elkraftteknik (52), teleteknik (53) samt kemiteknik (54).

Kravfrågan De tekniska fackämnen som endast förekommer vid de tekniska gymnasierna är av naturliga skäl mycket sparsamt företrädda i universitets- och högskoleväsendets kravskattningar. De krav som förekommer är i huvudsak koncentrerade till de tekniska tillämpningsämnena vid de tekniska högskolorna och speglar dessa utbildningsanstalters egen undervisning snarare än förkunskapskrav avseende gymnasiet. Även på vissa andra håll inom den naturvetenskapliga sektorn förekommer kravskattningar av någon större omfattning, företrädesvis från ämnesgruppen fysik—kemi vid universiteten. Utanför denna ram faller egentligen endast två examensämnen som anmäler vissa lägre krav, nämligen psykologi och statistik. Ifråga om det förstnämnda ämnet, där kraven återfinns i momenten 50, 52 och 53, synes de närmast gälla den apparatkunskap, särskilt ifråga om vissa mätinstrument, som den experimentella psykologin utnyttjar. F ö r statistikämnet, där n ä m n v ä r d a skattningsvärden återfinns i momenten 50 och 53, torde i första h a n d åsyftas vissa för datateknik och databehandling grundläggande tekniska moment inom maskin- och teleteknik. Kraven på räknesticka (46) är starkt utpräglade för de tekniska högskolorna, men återfinns också på förhållandevis tydlig kravnivå inom de naturvetenskapliga ämnena i övrigt, inklusive de biologiskt-medicinska utbildningsvägarna samt inom samhällsvetenskaperna. Dock är täckningsgraden ifråga om antalet examensämnen inom de sistnämnda sektorerna inte lika fullständig. De laboratorietekniska momenten (77 —79) h a r en hög och förhållandevis jämn täckningsgrad i de naturvetenskapliga examensämnena vid universi-

74 tet och fackhögskolor med naturliga undantag för examensämnen som matematik och teoretisk fysik. Dessutom förekommer momenten på en inte obetydlig kravnivå inom den beteendevetenskapliga ämnesgruppen med högsta värden för psykologi. Det toppkrav som kan iakttagas för ett enstaka ämne inom den språkvetenskapliga sektionen gäller examensämnet fonetik. Standardfrågan Inom den naturvetenskapliga sektorn är standardskattningarna så gott som genomgående positiva för de tekniska fackämnena (50—54), vilket åtminstone delvis torde sammanhänga med att bedömningarna h ä r avser de interna förhållandena vid universitet och högskolor (jfr ovan). Ifråga om räknestickan (46) är tendensen förhållandevis positiv vid de tekniska högskolorna, vilket torde ha samma förklaring, men relativt negativ inom övriga naturvetenskapliga sektorer samt inom de beteendevetenskapliga ämnena. Standardbedömningarna av de laboratorietekniska momenten (77—79) ligger för de naturvetenskapliga ämnena i gränszonen mellan tillfredsställande förkunskaper och smärre brister. Det mer tydliga inslaget av positiva bedömningar från de tekniska högskolornas tillämpningsämnen bör ses mot bakgrunden av dessa ämnens placering i studiegången. Den positiva trenden h ä r torde närmast vara ett resultat av den omedelbart föregående undervisningen vid högskolan i fysik, kemi och vissa grundläggande tekniska examensämnen. Inom det beteendevetenskapliga fältet är bedömningarna betydligt mer negativa ifråga om förberedelser till och genomförande av ett laboratorieförsök (motsvarande) (77—78). Den närmast till hands liggande förklaringen till denna skillnad torde vara, att dessa ämnen i be-

tydligt mindre utsträckning r e k r y t e r a r sina elever från reallinjen på gymnasiet.

Allmänna färdigheter (44—45, 65—76)

Till denna grupp av moment för vi dels maskinskrivning (44) och stenografi (45), dels övriga allmänna färdigheter (65—76), gemensamma för flertalet undervisningsämnen på gymnasiet men kursplanemässigt med speciell anknytning till modersmålet. Hit räknas bl. a. vissa lästekniska moment som översiktsläsning (65) och anteckningsteknik (66), muntlig framställning som återgivande av anteckningar (67), muntlig redovisning av textinnehåll (70) samt diskussion (71) och bokkunskap (68). Hit hör vidare skriftlig framställning i anslutning till färdigheter i bokkunskap (69): att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om ett problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM, dessutom med hänsyn till formella krav (72): att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa samt slutligen vid utformandet av praktiska skrivelser (73). Till denna momentgrupp hör också två moment med anknytning till tabeller och diagram: det ena avser läsning och tolkning (74), det andra den aktiva sidan att sammanfatta och åskådliggöra information (75). Slutligen ingår h ä r momentet självständigt arbete ( 7 6 ) : att på egen h a n d planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt. Flertalet av de momentbeteckningar som h ä r använts är förkortningar, som också återkommer i momentkolumnen i diagram 2. De fullständiga definitionerna, så långt möjligt uttryckta i termer av konkret beteende, återfinnes i formuläret i bilaga 1.

75 Kravfrågan Ifråga om maskinskrivning (44) finns det krav från enstaka ämnen över hela fältet på måttlig eller relativt låg nivå. I åtskilliga ämnen n å r kraven nivån »enstaka men viktiga sammanhang» och i några fall till och med nivån »i hög grad», t. ex. inom medicinska fakulteten samt i receptarieutbildningen. Stenografi (45) förekommer mycket sparsamt samt på låg nivå. Ifråga om de allmänna färdigheterna i övrigt (65—76) ger undersökningarna ett entydigt resultat, som visar att flertalet av dem tillmätes en högst betydande vikt från alla håll. För stora grupper av mottagande ämnen vid universitet och högskolor ligger kravskattningarna i högsta skiktet (3—4). De undantag från den allmänna tendensen som kan iakttagas gäller företrädesvis lägre krav för vissa enstaka moment. Genomgående kan sålunda lägre krav noteras för momentet praktiska skrivelser (73). Momenten tabeller och diagram i passiv och aktiv formulering (74 respektive 75) förekommer inte som krav från flertalet större språkvetenskapliga ämnen och inte heller från litteraturhistoria, medan däremot ämnet historia visar tydliga krav. Gränsen mellan ämnen som kräver och inte kräver dessa moment går alltså här mitt i de historisk-filosofiska sektionerna. Slutligen kan en viss genomgående tendens till lägre krav också konstateras vertikalt ifråga om enstaka examensämnen: Matematik vid universiteten samt de tekniska högskolorna ligger i allmänhet tydligt lägre utom ifråga om momenten muntlig redovisning av innehållet i text eller PM (70), sakprosa (72) samt läsning och tolkning av tabeller och diagram (74). Även om tendensen ifråga om krav sålunda synes synnerligen enhetlig, bör vi dock uppmärksamma vissa skillnader n ä r det gäller skattningarnas tillförlitlighet. Enligt redovisningen i kapitel 4 kännetecknades de allmänna färdigheterna som helhet av en tendens till lägre reliabilitet i förhållande till ex-

empelvis de främmande språken. I flertalet fall var avvikelsen emellertid inte större än att värdena även för de allmänna färdigheterna kunde betecknas som tillfredsställande. Dock utgjorde momenten avseende sakprosa (72), praktiska skrivelser (73) samt självständigt arbete ett undantag i negativ riktning i flertalet tillförlitlighetsprövade ämnesgrupper. Även för det moment som avser bokkunskap i förening med skriftlig framställning, uppsatsskrivning eller dylikt (69) antog tillförlitlighetsmåtten mindre tillfredsställande värden inom de språkvetenskapliga och juridiska ämnesgrupperna. De negativa avvikelser ifråga om kravskattningarnas tillförlitlighet som vi h ä r erinrat om bör ses mot bakgrunden av såväl momentens allmänna formulering som de i sak skiftande kraven mellan olika kårorter ifråga om uppsatser och annat självständigt arbete för två betyg. Särskilt ifråga om det självständiga arbetet ger kommentarerna åtskilliga belägg för h u r olika man ser på detta problem mot bakgrunden av den nyligen genomförda omläggningen av den lägre universitetsundervisningen: Inom ett och samma ämne kan den på olika k å r o r t e r ha hunnit slå igenom i olika grad, bl. a. på grund av differenser mellan k å r o r t e r n a ifråga om tillgången på kompetenta lärare. Även uppläggningen kan varier a : På vissa håll bedriver man undervisningen mer utpräglat skolmässigt med täta förhör och ringa u t r y m m e för självständigt arbete från elevernas sida. I andra fall söker man lägga upp den akademiska undervisningen så, att elevernas egen aktivitet utgör en förutsättning för arbetet. De tätare undervisningstillfällena fyller då i första h a n d funktionen, att studenterna redovisar och diskuterar sitt eget arbete med stöd och anvisningar från lärarens si-

76 da. Mot denna bakgrund blir den större variabiliteten i kravbedömningarna meningsfull. Den innebär inte heller att dessa moment från universitetens sida inte skulle bedömas enhetligt med hänsyn till framtiden. Då differenserna mellan kårorterna snarast speglar skillnader i pedagogisk situation med hänsyn till såväl lärartillgång som elevrekrytering, kan någon säker tolkning av resultatens innebörd för framtiden inte göras enbart med utgångspunkt från detta material. Vi återkommer emellertid till detta problem i det följande, särskilt i kapitel 6. 5 tan dar df rågan Flertalet av dem som anmält krav på maskinskrivning (44) anser, att flertalet studenter har påtagliga brister i sina färdigheter. Ifråga om övriga allmänna färdigheter (65—76) fann vi i kapitel 4, att standardfrågan även ifråga om dessa moment utmärkes av fullt tillfredsställande tillförlitlighet. Innan vi går in på en analys av differenser mellan momenten, vill vi påtala den skillnad mellan olika ämnesgrupper som — oberoende av den absoluta nivån -— synes genomgående för flertalet moment. Skillnaden består i att standardbedömningarna till höger i diagrammet, d. v. s. bland fackhögskolorna, tenderar att vara något mer positiva (eller mindre negativa) än för övriga bedömargrupper. Tre omständigheter kan ha medverkat härtill. För det första rymmer denna del av diagrammet fler exempel på studievägar, där de olika ämnena kommer i klar tidsföljd. Åtskilliga av de positiva tendenserna torde alltså kunna förklaras av den studieträning som den närmast föregående högskoleundervisningen ger. För det andra är kraven i vissa moment inom denna grupp inte fullt lika höga

som t. ex. för de större humanistämnena vid universiteten. För det tredje är rekryteringsunderlaget något annorlunda. Visserligen avviker inte fackhögskolorna på något mer markant sätt från vissa av de fria fakulteterna ifråga om originalstudentbetygens medelvärden, men däremot kan man spåra en mer tydlig differens ifråga om en mindre andel studenter med mer utpräglat låga betyg (Högre studier 1959/60, tab. B och 8 ) . Dessutom tillkommer en annan faktor som anknyter till den förstnämnda omständigheten: Kompletteringsfrekvensen bland studenterna vid fackhögskolorna är hög och en betydande del av dessa kompletteringar utförs vid universiteten. Som bedömningsunderlag betraktade, återkommer dessa studenter sålunda två gånger i vårt material. Detta kan givetvis få konsekvenser för bedömningarna i samtliga momentgrupper men torde ändå få störst verkningar ifråga om allmänna studiefärdigheter. Den skillnad till vissa fackhögskobrs förmån, som kan konstateras i diagrammet, h a r sålunda ett nätverk av förklaringar. De olika trådarnas bidrag härtill går inte att utreda på grund/al av vårt material, men vi kan åtminstcne på en punkt förvänta, att till och med den undervisning, som representeras av examensämnena i diagrammets väns.ra hälft, ger ett positivt bidrag, nämlken ifråga om de kompletteringsstuderarde vid universiteten. Vi kan nu övergå till att studera sk.llnaderna mellan färdigheterna. På det hela taget ligger skattningsvärdena i iategorin »smärre brister» med en dngning åt »påtagliga brister» särskilt :'ör vissa färdigheter vid de fria fakulteterna. Två moment h a r en mer posi:iv tendens än de övriga åtminstone såt.11vida som de inte har något nämnvirt inslag av skattningar i kategorin påtigliga brister. Dessa två moment utgörs av

77 »snabbläsning» (65) och »anteckningsteknik» (66). För den a n d r a ytterligheten svarar också två färdigheter i ungefär lika grad. Det största inslaget av mer utpräglat negativa bedömningar h a r de båda moment som avser bokkunskap, dels i enkel form (68: att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv), dels i samband med författandet av uppsats eller PM (69). Det senare momentet torde för övrigt utgöra den beteendemässiga konkretisering av självständigt arbete, som är den mest typiska för studiesituationen inom de humanistiska fakulteterna. Det är också i första h a n d dessa som anmäler de mest utpräglade klagomålen i moment n r 69. Detsamma gäller också momentet »självständigt arbete» (76) men det bör observeras, att den negativa tendensen här är mindre tydlig. Detta kan synas inkonsekvent mot bakgrunden av vad som på senare tid framkommit angående innebörden av studiesvårigheter vid universiteten. Den mindre skillnad i standardbedömningarna mellan momenten 69 och 76 som vi här har kunnat konstatera får naturligtvis inte hårdragas. Den kan emellertid sammanhänga med att formuleringarna inte är ekvivalenta ifråga om konkretion. En annan tänkbar förklaring är, att momentet 69 närmast representerar det konkreta beteende i vilket studenternas svårigheter manifesterar sig för de bedömare vid universiteten som vi använder i denna undersökning. Svårigheterna kan med andra ord i grunden vara av mer generell art av den typ, som moment 76 representerar, men på grund av undersökningens uppläggning framträder mer negativa bedömningar i det specialfall av nr 76 som nr 69 representerar för de bedömare som här varit verksamma. Kommentarerna i omedelbar anslutning till de olika färdigheterna är fåtaliga, men åtskilliga synpunkter av relevans för dessa problem återkommer vid behandlingen av gymnasiets mål och arbetsformer. Dessa återges i ka-

pitel 8. Här skall vi endast fästa uppmärksamheten vid en förklaring från en av de bedömare som avgivit ganska negativa standardskattningar: »Det dåliga resultatet för momenten 65, 66, 68, 69, 74 och 75 är att se mot [bakgrunden av] den felaktiga uppfattningen, att undervisning i läsning ej hör gymnasiet till. På detta stadium kräves formell undervisning på de nämnda momenten liksom också av den systematiska läsförståelse som är grunden för all sund studieteknik vid varje form av eget aktivt studiearbete.» Den allmänna tendens mot en negativ standardbedömning av flertalet färdigheter som är huvudresultatet i detta avsnitt utgör, mot bakgrunden av de utpräglade krav som ställs i flertalet av dessa moment, en kombination av resultat som innebär, att dessa aspekter från universitetens och högskolornas synpunkter är av betydande vikt för det framtida gymnasiets utformning. En jämförelse mellan de moment, som vållar minst respektive mest klagomål från detta håll, ger en antydan om att bristerna mindre gäller sådana elementära studietekniska färdigheter som snabbläsning och anteckningsteknik i och för sig än sådana mer komplexa funktioner som närmast kan beskrivas som arbetsvanor och arbetsformer, vilka förutsätter ett betydande mått av självständighet, när det gäller att insamla, bearbeta och tillgodogöra sig information. Dessa resultat ger i allt väsentligt stöd åt de praktiska slutsatser angående behovet av en genomgripande studiefostran på gymnasiet som nyligen från andra utgångspunkter dragits av Norinder (1962 a, b ) . Modifieringar av kravskattningarna med hänsyn till låg kunskaps- och färdighetsstandard

Som vi inledningsvis anfört, kan en låg kunskapsstandard i ett moment ha med-

78 fört, att kravskattningarna blivit lägre än de skulle ha varit, om studenterna hade haft bättre förkunskaper. Detta sammanhänger med att kravfrågan — av skäl som framgått av kapitel 3 — konstruerades så, att den skulle avse i vilken grad studiearbetet tar i anspråk kunskaper och färdigheter i olika moment. För att se i vilken grad som låga standardbedömningar verkat hämmande på kravskattningarna konstruerade vi en särskild fråga (5c), i vilken de tillfrågade uppmanades att ange de moment som skulle ha tagits i anspråk i högre grad, om förkunskaperna hade varit bättre. Svaren på denna fråga är — i likhet med andra kompletteringsfrågor som saknar bundna svar — visserligen fåtaliga och uppgår till högst 10 %, men de kan ändå h a ett visst informationsvärde med hänsyn till skillnaderna mellan momenten. Alla tillfrågade h a r nämligen med mycket få undantag (jfr kap. 3) givit svar för samtliga moment. Högsta antalet svar för något moment är 50. Antalet moment som samlar mer än 25 röster i totalmaterialet är fyra, nämligen följande: 1) 2) 3) 4)

Franska, 50 Tyska, 46 Statistik med sannolikhetslära, 31 Ryska, 27

Därefter följer algebra och funktionslära (22), latin (20) samt vissa av de allmänna färdigheterna (max. 18). Trots det begränsade underlaget står dessa resultat i god överensstämmelse med huvudresultaten: De moment som föranleder mest klagomål kommer högt på listan. Av särskilt intresse är h ä r ryska, vilket ännu är mycket sparsamt företrätt i gymnasierna. Resultatet för ryska ger en antydan om den ökade vikt som kan komma att tillmätas detta språk med hänsyn till framtiden. Detta

kommer att ytterligare belysas i kapitel 19. Sammanfattande

diskussion

I detta kapitel h a r vi redovisat resultaten av huvudundersökningen vid universitet och högskolor. I frågeformuläret indelades kursinnehållet på gymnasiestadiet i 63 ämnen, större ämnesdelar eller allmänna färdigheter, sammanfattningsvis benämnda moment. Varje moment bedömdes av företrädare för universitet och högskolor med hänsyn dels till studiekraven, dels till studenternas kunskapsstandard. Med studiekrav menas den utsträckning i vilken själva studiearbetet tar momentet i anspråk. Resultaten har redovisats moment för moment i ett sammanfattningsdiagram (diagram 2 ) , i vilket staplarnas höjd svarar mot kraven och staplarnas färg motsvarar bedömningarna av kunskapsstandarden. Redovisningen i texten utgår från grupper av moment som h ö r till samma område. Någon sammanfattning av resultaten för de olika momentgrupperna skall inte göras här, utan vi hänvisar till kapitel 9, som utgör en sammanfattning av hela materialet från huvudundersökningen vid universitet och högskolor. Här skall blott framhållas några övergripande synpunkter. Analysen av studiekraven h a r visat, att det finns en gemensam kärna i gymnasiets kursinnehåll som tas i anspråk vid fortsatta studier vid universitet och högskolor inom så gott som samtliga förekommande ämnesområden. Vid analysen av bedömningarna av studenternas kunskaps- och färdighetsstandard skiljer sig denna gemensamma del — med vissa undantag — från övriga moment på ett karakteristiskt sätt. De moment som ingår i den gemensamma

79 kärnan är nämligen samtidigt de moment, i vilka studenterna bedöms ha de största kunskapsbristerna. Det gäller såväl tyska som i synnerhet franska. Kraven i franska är dock låga i stora delar av detta material. Det gäller också statistik med sannolikhetslära, allmänna studiefärdigheter samt — ehuru mindre kritiskt — vissa moment av samhällsorienterande natur. Tydliga, positiva

undantag från denna tendens utgör dock den elementära matematiken samt engelska. Av dessa resultat att döma är det alltså den del av gymnasiets kursinnehåll som efterfrågas av de flesta företrädarna för universitet och högskolor som i dagens gymnasium fungerar minst tillfredsställande i förhållande till de krav som ställs.

KAPITEL 6

Allmänbildnings asp ekt en

gära, har kunnat hållas rena från i det sammanhanget ovidkommande synpunkter. Svårigheter i kriteriefrågan — Som närmare framgått av redogörelsen i kapitel 3 försökte vi i frågeformuläret som i sin tur sammanhänger med defitill universitet och högskolor att ren- nitionssvårigheter — h a r visserligen inodla bedömningarna av studiekraven. te medgivit någon strikt bevisning på Bland de åtgärder som vidtogs ingick denna punkt, utan slutsatsen har fått också ett svarssystem i två kolumner, dragas med utgångspunkt i ett allmänt av vilka den ena (A) skulle avse en- resonemang av följande t y p : I det trabart studierna, den andra studierna ditionella allmänbildningsbegreppet injämte andra aspekter (B). Härmed åsyf- går vissa moment med betydande vikt. tades i första h a n d s. k. allmänbildnings- De mest framträdande av dessa tillhör synpunkter, vilka på förhand kunde det humanistiska området och omfatpåräknas som en allvarlig felkälla vid tar bl. a. beläsenhet i skönlitteratur, litbedömningarna av studiekraven. I de- teraturhistoria, historia, orientering i finitionen av B-kolumnens innehåll sök- bildande konst och musik etc. Om såte vi emellertid undvika termen all- dana moment fått spela en otillbörligt mänbildning. Anledningarna härtill är stor roll vid bedömningen skall detta flera. Den viktigaste — och enbart den visa sig i att momenten ifråga får höga fullt tillräcklig för att motivera åtgär- kravvärden även av bedömare i a n d r a den — är allmänbildningsbegreppets ämnen än dem som på förhand kan mångtydighet. Därtill kom, att defini- förutsägas ha dessa moment som spetionen om möjligt skulle vara termino- cialitet. Resultaten i kapitel 5 visar, att logiskt kongruent med huvudfrågans så inte är fallet beträffande något av operationella definitioner i övrigt. Slut- de nämnda momenten. Även i övrigt ligen var det önskvärt att söka kanali- varierar studiekraven mycket tydligt sera allmänbildningssynpunkterna till mellan olika ämnesgrupper, fakulteter en särskild kolumn på ett effektivt eller högskolor. Utöver de iakttagelser men samtidigt diskret sätt. En öppen ifråga om lägre tillförlitlighet beträfformulering med angivande av ordet fande vissa enstaka moment av typen allmänbildning skulle sannolikt lät- allmän grammatik och formell logik, tare locka de tillfrågade till taktiska som medfört att dessa moment endast spekulationer och därav betingade svar i mindre grad kunnat beaktas vid sluti en utsträckning, som från alla syn- satserna, har vi inte för något moment kunnat iakttaga värden som förefaller punkter vore olycklig. orimligt höga med hänsyn till studieAv redovisningen i kapitlen 4 och 5 situationen. framgår, att bedömningarna av studieMed hänsyn till det p r i m ä r a syftet att kraven, så långt man rimligtvis kan be-

Uppläggning

81 hålla studiekravsbedömningarna rena från allmänbildningssynpunkter konstruerades B-kolumnen så, att svaren där skulle ange, vad de studerande borde kunna utöver det som tages i anspråk för själva studiearbetet. Siffrorna i kolumn B blir därför antingen desamma som eller högre än de i kolumn A. Skillnaden mellan kolumnerna B och A kan sålunda utgöra ett, om än grovt, mått på momentets vikt från allmänbildningssynpunkt, sedan studiekraven äi tillgodosedda. Ju mer ett moment i B-kolumncn avviker från värdet i A-kolumnen ju större »fristående» allmänbildningsvärde h a r momentet. Bearbetningen utgår från denna princip. Vi vill emellertid redan från början framhålla, att materialet inte bör pressas i denna bearbetning. Skälen härtill är flera. Av det föregående har bl. a. framgått, att B-kolumnens huvudsyfte var att bidraga till ett renodlande av A-kolumnens skattningar. Detta ledde till en konstruktion som visat sig ändamålsenlig för detta syfte men som samtidigt inte är den bästa för en undersökning, där mätningens huvudsyfte är allmänbildningsaspekten. Svarskategorierna 0—4 (jfr kap. 5) är nämligen inte lika väl avpassade för B-kolumnen. Resultaten av differensberäkningarna är alltså ett biresultat, som kan utnyttjas för en preliminär analys av tendensen ifråga om allmänbildningssynpunkterna. Särskilt ifråga om moment med relativt höga studiekrav kan det på grund av skalans begränsning vara svårt att fastställa ett »fristående allmänbildningsvärde». Genom att skalan inte särskilt avpassats efter Bkolumnen, kan detta vidare ha hämmat användningen av differenser om flera steg, vilka f. ö. endast kan ifrågakomma för moment med studiekravet 2 eller lägre. Båda dessa omständigheter gör, att differensernas absoluta storlek 6—318048

i vissa fall kan misstänkas vara lägre än vid en skaltyp som gett lika stora tilläggsmöjligheter på varje steg. Det bör f. ö. h ä r nämnas, att vi vid konstruktionsarbetet övervägde att använda skilda skalsystem eller på annat sätt underlätta en mer direkt bedömning av allmänbildningsaspekten. Vi fann emellertid, att detta skulle leda till ett alltför komplicerat förfarande, som dessutom knappast skulle kunna uppfylla huvudsyftet att renodla bedömningarna av studiekraven. Tolkningen av resultaten bör alltså ske med restriktivitet både ifråga om skillnader mellan de olika momentens differensvärden och beträffande deras inbördes rangordning. Vidare bör observeras, att resultaten ovillkorligen måste ses i relation till utgångsläget, studiekraven. Det vore emellertid också felaktigt att inte beakta den information som differensvärdena erbjuder. Med hänsyn till de många osäkerhetsfaktorerna begränsar vi emellertid redan från början analysens syften till att gälla moment och momentgrupper med differensvärden av nämnvärd och av större omfattning. Som en första gräns sätter vi en mediandifferens om lägst 0,25 enheter. Moment med differensvärden över denna i och för sig godtyckliga gräns betraktas i det följande som allmänbildningsladdade. Moment med mediandifferenser om 0,50 eller däröver skall särskilt beaktas. För varje moment och bedömare har alltså beräknats differensen mellan skattningarna i B- och A-kolumnerna. Medianvärdet av dessa differenser utgör de resultat som ligger till grund för diagram 3 och för tabellerna i bilaga 7. Skalan (0—4) är densamma som använts för studiekraven enligt kapitel 5. Definitionerna framgår av följande utdrag ur instruktionen: I kolumn A skall Ert svar avse vad en-

82 bart studierna inom Edert område t a r i anspråk. I kolumn B skall Ert svar avse vad som tas i a n s p r å k såväl av studierna i Edert ämne som av sådana andra företeelser inom samhälls- och kulturlivet som Ni anser att de studerande bör ha förutsättningar att följa eller deltaga i. Genom att dessa svar anger vad de studerande bör k u n n a utöver det som tages i anspråk enbart för själva studiearbetet, blir siffrorna i kolumn B antingen desamma som eller högre än de i kolumn A.

Vid bearbetningen av denna aspekt h a r vissa formulär utgått i vilka B-kolumnen inte fyllts i (jfr kap. 3 och bilaga 7). Bortfallet är jämnt fördelat över ämnesgrupperna och av så ringa omfattning, att det inte kan medföra någon selektivitet i det återstående materialet av praktisk betydelse. Så långt vi kunnat finna av en analys av studiekraven kännetecknas detta material inte av någon systematisk tendens till högre eller lägre A-värden. Allmänbildningssynpunkter är definitionsmässigt av generell natur. För att inte onödigtvis tynga framställningen redovisar vi därför inte materialet i detaljerade undergrupper. Materialet uppdelas på de tre stora huvudkategorierna av akademisk utbildning som enligt kapitel 5 tydligt skiljer sig från varandra ifråga om studiekrav. Inom varje kategori finns visserligen skillnader mellan olika examensämnen eller grupper av sådana ämnen, men dessa skillnader är jämförelsevis små. Huvudkategorierna specificeras i tabell 6

med avseende på ämnesgrupper och antal bedömare. I det följande användes de benämningar på huvudkategorierna som framgår av tabell 6, men det bör observeras, att terminologin inte alltid överensstämmer med den traditionella och inte heller med den formella fakultetsindelningen. Som humanister räknas här medlemmarna av den språkvetenskapliga sektionen jämte vissa företrädare för de historiska och filosofiska ämnena vid den historisk-filosofiska sektionen. Andra ämnen inom denna sektion förs till den samhällsvetenskapliga gruppen, som förutom representanter för de i traditionell mening samhällsvetenskapliga ämnena även omfattar företrädare för de s. k. beteendevetenskaperna (psykologi, pedagogik, sociologi) samt jurister och lärare vid handelshögskolorna. Nämnda grupp omfattar även en del språkmän, vilket kan förefalla oegentligt. Detta bör emellertid ses mot bakgrunden av instruktionen för bedömningen av studiekraven, vilken utgår från förhållandena vid ifrågavarande läroanstalter. Termen naturvetare användes slutligen här i vid bemärkelse, vilket omedelbart framgår av ämnesgrupperna i tabell 2 i kapitel 3.

Resultat Resultaten av huvudbearbetningen avfeeende allmänbildningsaspekten återges i diagram 3. Detta omfattar för var-

Tabell 6. Specifikation av huvudkategorierna vid bearbetningen av allmänbildningssynpunkterna Huvudkategori

Ämnesgrupper

Antal

I. Humanister och teologer . AA, AB, ACI—XVI AC X V I I — X X I V , II. Samhällsvetare AD, AE AF—AP III. Naturvetare

100 77 279

Totalt

83 Diagram 3. Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar från universitet och högskolor Humanister o teologer

Samhällsvetare

Naturvetare

111 11 i 111 i i 11 111 i

15 Beläsenhet i skönlitteratur 16 Litteraturhistoria 17 Svensk o allm grammatik 19 Danska och norsko

20 Engelska 21 Tyska 22 Franska 23 Spanska 24 Portugisiska 25 Italienska 26 Ruska

E

27 Latin 28 Grekisko

E

E

29 Religionshistoria etc 30 Historia före 1800 31 Historia efter 1800 32 Naturgeografi 33 Kulturgeoqrafi 34 Samhällskunskap 35 Psykoloqi 36 Filosofiska problem 37 Formell logik 38 Elementär matematik 39 Analytisk qeometri 40 Geometri i ö v r i q t 41 Alqebra och funktionslära 42 Statistik o sonnolikhetslära 43 Handelsräkninq 44 Maskinskrivning 45 Stenoqrafi

u

k

x3

I EE

46 Röknesticka 47 Mekanik 48 Fysik i övrigt 49 hemi 50 Maskinteknik 51 Byggnadsteknik 52 E l k r a f t t e k n i k 53 Teleteknik 54 Kemiteknik 56 Handelskorrespondens 57 Företagsekonomi 58 Människokroppen 59 Zoologi 60 Botanik 61 Genetik 62 Gymnastik och idrott 63 Teckninq m konsthistoria 64 Musik m musikhistoria 65 Lästeknik 66 Anteckningsteknik 67 Muntligt återge anteckn 68 Bokkunskap 69 Spåra o diskutera data 70 Muntl redovisn av text 71 Diskussion 72 Skriva god sakprosa 73 Praktiska skrivelser 74 Läsa tabeller o diaqram 75 Konstruera tab o diagr 76 Självständigt arbete 77 Ställa i ordning 78 6enomföra lob 79 Redovisa lab

lab

p i l l|ll M | II I! | II I I 0 I

I I I | I I I II I I I I| I I I I

I

l

I I | I I I I I I I 11 | I I I I

I

84 je moment medianen av differenser mellan B- och A-kolumnerna för de tre huvudkategorierna humanister och teologer, samhällsvetare samt naturvetare. Staplarnas längd anger mediandifferensens storlek i den skala som användes för studiekraven i kapitel 5. Fyllda staplar anger, att differensen uppgår till 0,25 enheter eller däröver.

företrädda bland flertalet examensämnen på en kravnivå, som dock på sin höjd kan betecknas som måttlig. Inte m i n d r e än 14 moment har erhållit differensvärden högre än 0,50. Särskilt i listans början är differenserna i absoluta tal relativt betydande. De nio första grupperar sig i tre tydliga skikt enligt följande:

Vi e r i n r a r om att det »fristående allmänbildningsvärde» som h ä r åskådliggöres har som grund de studiekrav som redovisats i kapitel 5. I moment med höga studiekrav finns det sålunda mindr e utrymme för allmänbildningsvariabeln, eftersom bedömningsskalan är densamma som för studiekraven. I kapitel 5 fann vi exempelvis, att studiekraven generellt var mycket höga för de allmänna studiefärdigheterna (mom. 65—76), dock med en svag tendens till lägre värden för vissa naturvetenskapliga ämnesgrupper. Vi kan därför inte vänta oss särskilt höga staplar i denna del av diagram 3. Detsamma gäller t. ex. engelska språket. Humanister och teologer hade däremot — liksom flertalet samhällsvetare — mycket låga studiekrav i naturvetenskapliga moment som fysik, kemi och biologi. Här finns alltså fullt utrymme för allmänbildningssynpunkter från detta håll. För naturvetare är utrymmet för allmänbildningssynpunkter på motsvarande sätt litet för naturvetenskapliga moment och stort för humanistiska och samhällsvetenskapliga.

1) Samhällskunskap, 1,52 2) Historia efter 1800,1,22 3) Beläsenhet i skönlitteratur, 1,17 4) Psykologi, 0,98 5) Kulturgeografi, 0,95 6) Litteraturhistoria, 0,94 7) Historia före 1800, 0,83 8) Franska, 0,79 9) Naturgeografi, 0,70

Av diagram 3 framgår nu, att naturvetenskapsmännen tillmäter de humanistiska och samhällsvetenskapliga momenten ett högst betydande allmänbildningsvärde. Med undantag av språken engelska och tyska är deras studiekrav i dessa moment skäligen låga (jfr kap. 5), även om vissa moment, företrädesvis samhällsvetenskapliga (samhällskunskap, psykologi, kulturgeografi), finns

På närmast följande platser kommer i nu nämnd ordning ryska, danska och norska, filosofiska problem och deras historia, svensk och allmän grammatik, maskinskrivning, samtliga inom regionen 0,56—0,50. Det »allmänbildningsideal» som h ä r avtecknar sig r y m m e r åtskilliga av de komponenter som kan sägas ingå i det traditionella begreppet: beläsenhet i skönlitteratur, historia, litteraturhistoria. Men det omfattar också och i minst lika hög grad komponenter av mer samhällsvetenskaplig natur, samhällskunskap, psykologi, kulturgeografi, naturgeografi. Av språken kommer franskan i första rummet, vilket dock bör ses mot bakgrunden av de tydligt högre studiekraven för engelska och tyska. Allmänbildningsaspekten fyller här närmast uppgiften att utjämna den siillnad mellan de tre kulturspråken, som studiekraven ger upphov till. Det bör kanske särskilt noteras, att ryskan h a r en relativt framträdande plats. Att naturvetenskapliga moment i större utsträckning saknas på listan förefaller naturligt med tanke på att studie-

85 kraven h ä r i många fall var höga. Mer begränsad räckvidd hade därvidlag i första h a n d de biologiska momenten och det är också de som över huvud når över den lägre gränsen (0,25) i diagram 3. Sammanfattningsvis kan vi om den naturvetenskapliga sektorn vid universitet och högskolor konstatera, att dess allmänbildningskrav, som vi h ä r definierar det, i allt väsentligt gäller sådana humanistiska och samhällsvetenskapliga aspekter som inte ingår i de egentliga studiekraven. Därigenom kompletteras dessa så, att de studerande, om båda kraven kunde tillgodoses, skulle erhålla en bred och allsidig gymnasieutbildning. Någon motsvarande kompletteringssynpunkt kan inte spåras i bedömningarna från humanister och teologer. Detta framgår omedelbart av diagram 3, där utrymmet för de naturvetenskapliga momenten gapar tomma, trots att det h ä r inte heller finns några studiekrav. De moment som framhålles som viktiga är i stort sett desamma som för naturvetarna, men skillnaden är den, att samma moment också ingår i studiekraven med betydande vikt. Av denna anledning blir genom takeffekten de absoluta värdena inte på långt när så höga. Endast tre moment kommer över värdet 0,50, nämligen följande: 1) Beläsenhet i skönlitteratur, 0,58 2) Kulturgeografi, 0,56 3) Samhällskunskap, 0,52 De moment som kommer närmast i tur är i stor utsträckning desamma som nådde tydliga positioner i naturvetargruppen: Naturgeografi, historia efter 1800, litteraturhistoria, psykologi, franska, danska och norska, filosofiska problem och deras historia. Men här finns också en del andra, insprängda bland de nyss n ä m n d a : Människokrop-

pen och dess funktioner, praktiska skrivelser, elementär matematik (på realskolenivå) , att läsa och tolka tabeller och diagram. Den totalbild som växer fram ur dessa nytillkomna moment representerar snarare det praktiska livets nödtorft än en kompletterande naturvetenskaplig bildning. Även i denna grupp kommer franskan högst bland de moderna språken, men även det svagt positiva utslaget för italienskan bör observeras. Gemensamt för både naturvetare och humanister samt teologer är vidare, att de moment som faller under rubriken övningsämnen, kommer över den lägre »allmänbildningsgränsen». I båda fallen kommer musik med musikhistoria främst av de tre, men avståndet är obetydligt till de övriga, gymnastik och idrott samt teckning med konsthistoria. Bland de moment som inte når över den angivna gränsen märks latin och grekiska. Besultaten för samhällsvetarna är i stort sett analoga med humanisternas och teologernas. Huvudsakligen samma moment kommer i första hand, men de absoluta värdena tenderar att bli något högre på grund av att studiekraven i de renodlat humanistiska momenten i denna grupp är i motsvarande grad lägre. Även h ä r erhåller beläsenhet i skönlitteratur första plats: 1) 2) 3) 4)

Beläsenhet i skönlitteratur, 0,96 Franska, 0,83 Litteraturhistoria, 0,65 Kulturgeografi, 0,52

Närmast i tur kommer tyska, maskinskrivning, praktiska skrivelser, historia efter 1800, historia före 1800, psykologi, statistik med sannolikhetslära, danska och norska. Att samhällskunskap kommer ytterligare ett steg lägre är naturligt med tanke på momentets starka ställning som studiekrav för denna bedömargrupp.

86 ning av de momentgrupper, där studiekraven redan är höga. För denna undersöknings syfte må det vara nog att konstatera detta faktum och att anknyta till det problem om de »två kulturerna» som nyligen livligt diskuterats i Sverige i anslutning till den svenska översättningen av Snow (1961). Att förklaringen till den tydliga snedbelastningen är att söka i den hittillsvarande bildningstraditionen är uppenbart, men det skulle falla utom ramen för detta arbete att i detalj granska samspelet mellan olika faktorer. För undvikande av missförstånd vill vi blott framhålla, att — i enlighet med de principer som framlagts i kapitel 1 — ett undersökningsresultat som detta på intet sätt innebär, att den iakttagna tendensen automatiskt leder till en praktisk slutsats i resultatens riktning, överväganden av värderingskaraktär måste föregå en sådan slutsats. I föreliggande fall skulle en automatisk slutsats leda till ett konserverande av nu rådande förhållanden, att i första hand elever på latinlinjen fortfarande inte i någon större utsträckning skulle läsa naturvetenskapliga ämnen. Utifrån andra värderingar skulle resultaten däremot kunSammanfattning och diskussion na tolkas så, att de genom att visa h u r Så långt vi i denna undersökning lyc- stark ensidigheten är i bildningsbegrepkats att isolera en allmänbildningsfak- pet gör det i än högre grad angeläget, tor i anslutning till bedömningarna av att i det nya gymnasiet försöka åstadstudiekraven, h a r denna visat en ka- komma en ändring mot en rimligare rakteristisk snedhet såtillvida, som det balans mellan bildningens olika kompogenomgående är de humanistiska och nenter. Diskussionen om praktiska slutsatser samhällsvetenskapliga momenten som erhåller höga värden. För naturveten- av denna och andra undersökningsresultat skall emellertid inte föras här. Ytskapsmännen innebär denna tendens en komplettering av de krav som själva terligare några resultat kan nämligen studiearbetet ställer. Humanister, teo- bidraga till att belysa frågan. De gäller loger och samhällsvetare visar emel- universitets- och högskolelärarnas svar lertid inte någon motsvarande grad av på mer allmänna attitydfrågor angåöppenhet för naturvetenskap och tek- ende önskvärda förändringar i gymnanik. Deras allmänbildningssynpunkter siets innehåll och arbetssätt. Kapitel 7 innebär nämligen snarast en förstärk- skall ägnas dessa problem.

Som närmare framgår av bilaga 7 h a r vi vid bearbetningen också företagit en uppdelning av bedömarna efter ålder. Materialet har därvid indelats i tre åldersklasser efter det system som närmare skall redovisas i kapitel 7. Åtskilliga tolkningssvårigheter anmäler sig emellertid omedelbart med hänsyn till de olikheter som finns i åldersstrukturen mellan olika examensämnen. Till en del beror detta på att vissa ämnen och ämnesgrupper tillkommit eller expanderat starkt under senare år, varigenom professorskåren i dessa ämnen blivit genomgående mycket ung. Men också skillnader i befordringsålder med hänsyn till konkurrensförhållandena slår igenom. Delvis kan dessa faktorer hållas under kontroll genom att man sätter allmänbildningsskattningarna i direkt relation till studiekravens absoluta storlek. Men det går ändå inte att eliminera dem helt. Därtill kommer, att några systematiska tendenser inte kan spåras för flertalet moment. Av dessa skäl skall vi inte närmare gå in på detta problem.

KAPITEL 7

Attitydfrågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

Allmän

uppläggning

I följande två kapitel skall vi redovisa resultaten av tre attitydfrågor samt de kommentarer till dessa och andra frågor i formuläret som lämnats av de tillfrågade i form av s. k. fria svar. Av utrymmesskäl kan inte alla kommentarer återges. De som citeras har utvalts i första h a n d därför att de återger motiveringar som speglar tankegången bakom den strukturen av svar på attitydfrågorna med bundna svar. Allmänt kan sägas, att — även om antalet fria svar och kommentarer är betydligt lägre än antalet bundna svar — de fria svaren visar samma tendenser som de bundna ifråga om attitydernas riktning. Någon selektivitet synes alltså inte föreligga i kommentarmaterialet. Påståendet h a r dock inte belagts med siffror. En systematisk innehållsanalys vore givetvis i p r i n c i p möjlig men vore med hänsyn till det begränsade antalet svar och till materialets ojämnhet i kvalitativt avseende föga meningsfull. Vi skall därför använda det med försiktighet och enr dast i illustrerande syfte. Materialet h a r dock kommit till full användning inom gymnasieutredningen, vars ledamöter och experter erhållit en stencilerad sammanställning av samtliga fria svar, dock utan uppgifter om de svarandes namn och examensämne. De tre attitydfrågorna gäller dels propedeutiska kurser utanför de egentliga ämnesstudierna, dels gymnasiets

målsättning i allmänhet, dels gymnasiets arbetssätt. De två sistnämnda frågorna har, som angetts i kapitel 3, hämtats från Härnqvist & Grahms (1963) frågeformulär till 1961 års abiturienter. Därigenom blir vissa jämförelser möjliga mellan akademiska lärares och abiturienters syn på gymnasiet.

Propedeutiska

kurser

Frågeställningar

Frågorna om de propedeutiska kurserna avsåg att utröna i vilken utsträckning man i samband med en gymnasiereform kunde räkna med att undervisning som nu ges i form av propedeutiska kurser kunde ges i gymnasiet. Frågeställningen täcktes av följande fem delfrågor (svarsalternativ anges inom parentes. Jfr bil. 1). 6 a) Tillgodoses undervisningen i något av momenten genom propedeutiska eller a n d r a kurser vid Eder läroanstalt utanför de egentliga ämnesstudierna? (Nej, Ja, i följande: . . . ) b) Om ja på a ) : Anser Ni det önskvärt att denna ordning bibehålles även i fortsättningen? (Ja, Tveksam, Nej.) c) Om ja på a ) : Anser Ni att undervisningen i något eller några av dessa moment skulle kunna förläggas till gymnasiet? (Nej, Ja, följande:...)

88 d) Om ja på c ) : Ange h ä r mer specificerade önskemål om innehållet i en sådan kurs. e) Ytterligare synpunkter i anslutning till fråga 6. Frågeställningarna är sådana, att svaren nära anknyter till förhållandena inom de enskilda examensämnena. Någon detaljerad genomgång av dessa svar skall därför — av samma skäl som anfördes beträffande huvudfrågan i kapitel 5 — inte göras här. Därtill kommer, att åtskilliga propedeutiska kurser är mycket specifika för olika examensämnen och därför knappast kan ifrågakomma för gymnasiet. Förhållandena varierar också mellan kårorterna inom samma ämne, vilket bl. a. medför att det ofta finns både ja- och nejsvar för samma ämne på frågan om vilka kurser som ges. Svårigheten att entydigt avgränsa begreppet propedeutisk kurs kan också ha bidragit härtill. Detta gör att vi inskränker vår bearbetning till att gälla en genomgång av sådana kurser eller moment som inom varje fakultet eller större ämnesgrupp anges aktuella från mer än ett enskilt examensämne. Då frågan huvudsakligen är aktuell för fakulteter med icke bunden studiegång, koncentrerar vi analysen på dessa. Resultat

Inom den teologiska fakulteten, den språkvetenskapliga sektionen samt de historiska, estetiska och filosofiska ämnena inom den historisk-filosofiska sektionen nämns här huvudsakligen latin och grekiska samt filosofi. Beträffande de två förstnämnda är det i allmänhet fråga om kompletteringskurser för studerande från allmänna linjen samt reallinjen. Av denna anledning blir svaret i allmänhet »ja» på frågan (b), om denna anordning bör bestå även i fortsätt-

ningen. En orienteringskurs i elementärt latin för dessa linjer nämns som önskvärd av enstaka bedömare. Filosofikursen, som i detta sammanhang anmäles endast från teologiska fakulteten, betecknas av en bedömare här som önskvärd för hela gymnasiet. Samma synpunkt återkommer längre fram i samband med övriga attitydfrågor, då även kursens idéhistoriska inriktning ytterligare poängteras. Andra synpunkter är mer specifika. En bedömare inom språkområdet italienska—spanska hävdar, att de propedeutiska kurserna i dessa språk skulle kunna minska, när språken ifråga blir mer vanliga på gymnasiet. Det spanska provet i studentexamen önskas dock annorlunda utformat. Inom den språkvetenskapliga sektionen nämns i detta sammanhang också kursen i allmän fonetik, som dock inte i något fall anses relevant för gymnasiet. Inom ämnet litteraturhistoria nämns lästeknik samt grekisk och romersk mytologi av en av de tillfrågade och båda momenten bör enligt samme bedömare betonas mer i gymnasiet. Den samhällsvetenskapliga ämneskretsen inom den historisk-filosofiska sektionen samt den juridiska fakulteten anmäler delvis andra synpunkter. Mycket vanligt är, att man önskar att de nu befintliga, frivilliga, kurserna i tilllämpad matematik samt statistik kunde helt eller i varje fall delvis föras ned på gymnasienivå. Åtskilliga bedömare framhåller h ä r elementär sannolikhetslära och beskrivande statistik som lämpliga moment för alla linjer på gymnasiet. F r å n ämnet geografi kommer ett krav på större plats för ämnet på gymnasiets schema. En företrädare för ämnet statskunskap svarar, att den p r o pedeutiska undervisning i samhällskunskap som ges vid vederbörande universitet måste bestå, »tills det blir ordning

89 på undervisningen i samhällskunskap i gymnasierna». Inom juridiska fakulteten diskuteras några kurser, t. ex. i rättspsykiatri och vittnespsykologi, som dock anses alltför speciella för gymnasiet. Av större relevans är de tidigare n ä m n d a statistik- och matematikmomenten. Ifråga om de senare framhåller en bedömare från denna fakultet önskvärdheten av en utbyggnad av matematikämnet över samtliga linjer, för juridikens del omfattande även ränta på r ä n t a med hänsyn till förståelsen av värderings- och avskrivningsproblem. Från den matematisk-natnrvetenskapliga fakulteten gäller synpunkterna företrädesvis propedeutiska kurser i det egna ämnet. En företrädare för fysikämnet framhåller, att studenterna är föga laboratorievana. F r å n kemiämnet gäller s y n p u n k t e r n a bättre grunder från gymnasiet i funktionslära samt i organisk kemi. Även företrädare för naturgeografin efterlyser bättre matematikkunskaper. Inom den biologiska ämnesgruppen betonas av ett p a r bedömare vikten av bättre grunder i kemi. Övriga strödda synpunkter gäller elementär logik i matematikkursen från examensämnet matematik, större vikt åt värmeläran inom fysiken från meteorologiämnet, större vikt åt geologimomenten, som dessutom önskas samlade, från ett geologiskt ämne. Som framgår av den föregående redogörelsen, är de synpunkter som kommit fram i anslutning till frågan om propedeutiska och a n d r a kurser i stort sett kongruenta med de resultat som i kapitel 5 k u n n a t utvärderas systematiskt. Attitydfrågan gymnasiets

om förändringar innehåll

av

Uppläggning och bearbetning

Den fråga angående förändringar av gymnasiets innehåll, som hämtats från

Härnqvist & Grahms (1963) abiturientundersökning, hade följande lydelse: 14. När nu gymnasiet håller på att omdanas, vad skulle Ni vilja att man i framtiden lade större respektive mindre vikt vid än nu? Svarsalternativen var tre: Större, samma och mindre vikt. Svar skulle avges för var och en av följande tolv aspekter: a) Färdigheter i svenska språket. b) Färdigheter i moderna främmande språk. c) Kunskaper i klassiska språk. d) Kunskaper i matematik. e) Allmänbildning på det humanistiska området. f) Allmänbildning på det naturvetenskapliga området. g) Orientering i det moderna samhällslivet. h) Tekniska ämnen. i) Merkantila ämnen. j) Estetiska ämnen. k) Fysisk träning. 1) Vana vid självständiga studier. Vid bearbetningen följer vi Härnqvist & Grahms redovisningsmodell och beräknar differensen mellan den procentuella andel som svarat »större vikt» och den som svarat »mindre vikt». På detta sätt erhåller vi ett nettoresultat som visar attitydens riktning. Låga sådana nettoprocentvärden kan antingen bero på att attityderna är motstridiga, d. v. s. båda värdena ligger nära 50 % eller på en hög frekvens svar i kategorin »samma vikt». Även om den praktiska slutsatsen många gånger kan bli densamma, vilken mekanism som än ligger bakom det redovisade nettoresultatet, bör det vara av intresse att kunna avgöra, vilken tolkning som är den riktiga. Tabellerna i bilaga 7 innehåller därför uppgifter om antal svar i samtliga kategorier. Nettoresultatet, som redovisas i diagram 4, är beräknat på samtliga

90 som över huvud besvarat fråga 14. Det mindre antal som på enskilda uppgifter i frågan inte gjort någon kryssmarkering jämnställs alltså med svar av kategorien »vet ej». Materialet h a r liksom i allmänbildningsfrågan delats in i tre huvudkategorier med hänsyn till den allmänna inriktningen hos ifrågavarande examensämne. Kategorierna är humanister och teologer, samhällsvetare samt naturvetare enligt de definitioner som framgick av kapitel 6. Men ytterligare en indelning har gjorts, nämligen efter ålder. Anledningen härtill är, att det synes vara en allmänt utbredd föreställning, att äldre och yngre lärare, antingen de befinner sig vid universiteten eller i skolväsendet, har olika uppfattning i väsentliga frågor. Om så är fallet, är det givetvis också från prognossynpunkt av intresse att kartlägga en sådan skillnad. Attityderna hos de yngre skulle, med hänsyn till den framtida utvecklingen, bli av större praktisk betydelse, eftersom dessa befattningshavare kommer att få ett avgörande inflytande på universitetens ställningstaganden under längre tid framåt. Detta resonemang kan synas dubiöst från många synpunkter men torde inte desto mindre äga en viss plausibilitet. Det bör emellertid observeras, att det vilar på två fundamentala antaganden, ett socialpsykologiskt och ett utvecklingspsykologiskt. Det socialpsykologiska innebär en sannolikt stark förenkling av verkligheten, eftersom det utgår ifrån att de yngre professorernas inflytande i nuläget skulle vara lika starkt som de äldres men bli av större praktiskt intresse, eftersom det är de yngre medlemmarna av professorskåren som kommer att sitta kvar längst. Den invändning man kan rikta mot detta resonemang är givetvis, att inflytandet i nuläget sannolikt är större för de äldre professorerna, eftersom dessa i större utsträckning bekläder de akademiska förtroendeposterna, är medlemmar av konsistorium, drätselnämnd etc. Men även här behöver analysen nyan-

seras. Inflytandet kan nämligen variera med ärendenas natur. I pedagogiska frågor, som det här gäller, betyder de allmänna principerna för studieplanerna mycket. Dessa fastställes av universitetskanslern efter ämneskonferenser, i vilka bl. a. samtliga professorer deltar. Åldern kommer här sålunda knappast att utgöra en selektionsfaktor, utan avgörande torde i stället bli personlig auktoritet och andra liknande egenskaper. Men man kan också invända, att åtskilliga andra faktorer verkar »styrande» på de åsikter som framföres och de rekommendationer som avges av dylika ämneskonferenser. Hit hör exempelvis sådana principuttalanden som de olika fakulteterna (motsvarande) tidigare gjort i frågor som rör utbildningens pedagogiska och organisatoriska utformning i samband med remissyttranden över utredningar etc. Dylika uttalanden förberedes vanligen av kommittéer inom fakulteterna och här kan åldersfaktorn i förening med personligt engagemang i akademiska policyfrågor återigen utöva ett låt vara indirekt inflytande. Dessa enkla överslagsberäkningar rörande opinionsmekanismer och bakgrundsfaktorer vid de akademiska myndigheternas ställningstaganden visar sig mycket snabbt leda till ett komplicerat och nyanserat samspel mellan olika faktorer, som i och för sig skulle göra problemet synnerligen lockande från socialpsykologisk synpunkt. För vår del får vi däremot nöja oss med att undersöka om en av utgångspunkterna, åldersfaktorn som källa till åsiktsvariation, är hållbar. Fördelen med denna undersökning i förhållande till konventionella remissyttranden är nämligen, att svaren på ett helt annat sätt kan förutsättas avgivna oberoende av varandra (jfr kap. 3). Det utvecklingspsykologiska antagandet har också socialpsykologisk anknytning: Det innebär, att attityderna mot gymnasiet är åtminstone någorlunaa fast utformade för den yngsta ålderskategorien och sedermera inte undergår mer väsentliga förändringar hos den enskilde individen. I annat fall skulle de yngres attityder sakna det prognosvärde som förutsattes i resmemanget. Särskilt det senare ledet i antagandet synes emellertid tvivelaktigt. Den främsta anledningen härtill är, att at.ityder i samhällsfrågor ändå tillhör en vtriabelgrupp med förhållandevis låg konstans. Olika faktorer i miljön påverkar med indra ord attityderna, antingen genom aktiv

91 Tabell 7. Bedömarnas

fördelning på

ålderskategorier Antal bedömare

Födelseår

—1906 1907—1916 1917—

Ålder vid undersökningstillfället

Humanist. & teolog.

Samhällsvetare

Naturvetare

50 49 11

19 33 30

93 117 96

55— 45—54 —44

propaganda, debatt etc. eller p å ett m e r indirekt sätt. I v å r t fall t i l l k o m m e r dessutom en speciell f a k t o r : Den direkta erfarenheten av a t t i t y d e n s objekt, gymnasiet, kan f ö r u t s ä t t a s variera med åldern — och detta till och med på två vägar. Den ena utgörs av erfarenheten som l ä r a r e eller censor i studentexamen, den a n d r a av den erfarenhet som följer med a t t det finns gymn a s i s t e r i familjen.

Redan den inledande principiella analysen h a r sålunda lett oss dithän, att en analys av åldersfaktorn i attitydfrågorna förefaller minst sagt komplicerad. Komplikationen gäller emellertid snarast de tolkningar och praktiska konsekvenser som förutsattes bli möjliga och som tjänade som ett första motiv för åldersuppdelningen. Även om en motivförskjutning nu inträtt, kvarstår ändå det faktum, att en entydig ålderstendens skulle kunna utgöra en förutsättning för ett mer nyanserat studium av det socialpsykologiska samspel som nyss antytts. Den indelning i åldersgrupper som i det följande tillämpas är visserligen operationellt entydig, men vi h a r ändå inte haft tillfälle att renodla åldersfaktorn från de två faktorerna tjänstgöring som lärare eller censor respektive gymnasister i familjen. Om den förstnämnda faktorn kunde uppgifter visserligen med någorlunda lätthet ha inhämtats, men detta bedömdes föga meningsfullt, när vi ändå inte kunde hålla den senare under kontroll. Därtill kommer det faktum som underströks i kapitel 6 och

som innebär, att det inom huvudkategorierna finns vissa skillnader mellan de enskilda ämnena ifråga om professorskårens ålder. Med reservation för bristande renodling i dessa hänseenden skall vi nu redovisa materialets fördelning på ålderskategorierna. Detta sker i tabell 7. Av tabell 7 framgår, att ålderssammansättningen är olika inom de tre huvudkategorierna. Särskilt tydligt är, att andelen »yngre» (d. v. s. under 45 år) humanister och teologer är mycket lägre (10 mot 30—40 %) än för de övriga grupperna. Resultat

Resultaten från attitydfrågan angående förändringar i gymnasiets innehåll framgår av diagram 4. För vart och ett av de tre huvudmaterialen, humanister och teologer, samhällsvetare och naturvetare, h a r de tolv momenten rangordnats med hänsyn till nettofrekvensen svar i kategorien »större vikt åt momentet». Med nettofrekvensen menas procenten »större vikt» minskad med procenten »mindre vikt». Procentsiffran för samtliga bedömare inom varje huvudkategori anges med sitt tecken i nedre högra hörnet i textrutan. Till varje textruta hör tre staplar. Dessa visar nettoprocenttalen för de tre åldersgrupperna. Den översta stapeln representerar de äldsta, den nedersta de yngsta bedömarna. Själva textrutan är

92 i

t

b) Moderna +64 spräk

+76 ga studier

Moment

\J Självständi-

IT rfl 1

_ +

m rPI i 1*2 111 I-SE

i St si

II

1 { 4

Äf

pn

ii IJ "i §

i D JC

er*

I Jg

£ fe 1

i

i

i

o

IS E

II

OJ -o

t - K3

OJ c

3 L_]

L{

-

ca ÖS 1 i

1 ÖS

- +

•5

- ~

'o

r-n O

'r

»c •b. iÖS i

E

oj Svenska +68 spräket

Moment

ÖS

\) Självständi-

o C

+74 ga studitr

1 •i

i,~

*

Ii

o

s t

° £ f £

o

E 2

.*2 \E

° O. S .n _o*to +

O C u-> o a»i© . +

3 % -o ro t

E _*• | V

c c | | o9=.S 3=oc QJ^CVI +

5=5.1

I-5 6

o .C c a> c •§ E ' 1

+

O "^n C

1 |

J .£

U. -+-

•5 e

i

J

"* 1

•* 1

|

° '

e

1. 1

IJ

l_i

by [ L — __ 1

_*

r

B 9

—

.

-

ös ö

,_,

_ + i

O

r—

!

O) •»—

"5

*

o

O

i

£

c ." •o -o "tö 3 > "o :

° o

- > . V©

=>5

lo

O

- o »o

3C O C «^»p

^s

t

I-s

c — c

o

!r

-JC

5 "2

.ii? c "C c "K E

+

~"* +

'in - * E

—

Q.

"i>K

Q)

K "5 i W

^^~

N

E

C3

-

ro o o c

"5 E "o

jc .E

^7

3^—

U L

•-i_ _j_L

• E r2 :0

2s—

1 £

ii

^^

<=D

_

i

1 O

93 placerad i nollpunkten. Staplar åt vänster markerar alltså negativ övervikt, d. v. s. det redovisade nettoprocenttalet innebär »mindre vikt» åt ifrågavarande moment. Staplar åt höger innebär positiv tendens, d. v. s. svaren i kategorien »större vikt åt momentet» överväger i den utsträckning som diagrammet visar. För att ett nettoresultat skall anses ge tydligt utslag h a r vi utgått från en differens om lägst 20 %. Denna gräns mellan momenten h a r i diagrammet markerats genom en streckad linje. En generell tendens i diagrammet faller genast i ögonen: Det övervägande antalet staplar finns på textrutornas högersidor. Det speglar en benägenhet att ange på vilka punkter man önskar en förstärkning av undervisningen utan att tala om på vilka a n d r a moments bekostnad detta skall ske. För flera moment är den positiva tendensen mycket stark. I varje huvudkategori är det 3—4 moment som når över värdet + 5 0 %, varav ett så högt som till cirka 75 %. Det är dessutom samma moment som i alla tre huvudkategorierna toppar listan, nämligen vana vid självständiga studier. I alla tre grupperna framstår detta moment sålunda som det utan jämförelse viktigaste. Bland de tre därnäst följande momenten som ifråga om nettoprocentvärde ligger klart över eller strax omkring + 50 %, är det vidare två som är gemensamma för samtliga tre huvudkategorier bedömare, nämligen moderna språk och svenska språket. För moderna språk varierar totalsiffrorna för de tre grupperna endast mellan 63 och 65 %, för svenska spåket är variationen något större (47—68 % ) . Även det fjärde av de fyra toppmomenten h a r en gemensam n ä m n a r e : Det utgörs av allmänbildning inom det område som är närmast kännetecknande för vederbörande huvudkategori. För

humanister och teologer är det momentet allmänbildning inom det humanistiska området (0,69), för samhällsvetarna orientering i det moderna samhället (0,64), för naturvetarna allmänbildning inom det naturvetenskapliga området (0,56). Vi får här en klar och av tidigare observationer oberoende bekräftelse på den tendens till ensidighet i allmänbildningsbegreppet som framkom i analysen i kapitel 6. Här skall genast tilläggas, att ensidigheten dock inte är total. En viss förstärkning efterlyses nämligen av allmänbildning inom andra områden än det egna, men detta sker i betydligt mindre utsträckning. Sålunda når hos humanister och teologer momentet allmänbildning inom det naturvetenskapliga området nätt och jämnt över kvalifikationsgränsen (20 % ) , hos samhällsvet a r n a är samma sak fallet med allmänbildning inom det humanistiska området ( 2 2 % ) , tätt följt av naturvetenskaplig allmänbildning (19 % ) . Hos naturvetarna slutligen når orientering i det moderna samhället också över gränsen (24 % ) , medan däremot den humanistiska allmänbildningen ligger i den neutrala zonen (8 %). Samhällsorienteringen ligger också för humanister och teologer visserligen närmast gränsen men dock tydligt under densamma (11 % ) . Ytterligare några moment når tydliga men inte så höga positiva nettovärden: F ö r humanister och teologer gäller detta estetiska ämnen (39 %) och klassiska språk (23 % ) , för de övriga huvudkategorierna matematik (36 % resp. 27 % ) . Det bör dock observeras, att för flertalet moment med nettovärden under 50 % är svaren i kategorin »samma vikt» de vanligaste. (Jfr bilaga 7.) Momenten i nollzonen behöver inte kommenteras. Där ingår mestadels — och följdriktigt — även de moment (tekniska och merkantila ämnen) som inte

94 finns på det allmänna gymnasiets timplan. För humanister och teologer finns ingen negativ zon. För de båda övriga omfattar den klassiska språk (— 20 % respektive — 3 8 % ) , för naturvetarna dessutom merkantila ämnen (—20 %). Det bör understrykas att frågan är så konstruerad, att det som h ä r observeras är en allmän attityd gentemot det kommande gymnasiet utan specifikation med hänsyn till linjer eller grenar. Vissa tolkningsproblem uppstår därigenom. Ett fall som naturvetarnas negativa inställning till klassiska språk är från denna synpunkt dock entydigt men kanske också mindre intressant: önskemålet riktar sig helt mot icke-realarna, eftersom den naturvetenskapliga linjen på gymnasiet inte innehåller något av klassiska språk. Däremot är det inte lika klart att ett omvänt resonemang gäller för humanister och teologer beträffande de klassiska språken. Här finns det en tydlig men inte alltför stark tendens till förmån för större vikt åt denna ämnesgrupp, men det finns ingenting som säger, att detta enbart skall begränsas till latinlinjen, önskemålet kan nämligen också avse de andra linjerna, t. ex. i form av en kortare orienteringskurs. I kapitel 6 h a r vi sett några exempel på dylika tankegånger. Vi kan alltså inte pressa resultaten av denna allmänna attitydfråga särskilt långt, när det gäller den konkreta utformningen av gymnasiets timplan. Här kan de fria kommentarerna möjligen ge ytterligare vägledning. Av praktiska skäl skall vi emellertid spara dem liksom jämförelsen med Härnqvist & Grahms resultat av abiturientundersökningen till kapitel 8. Vi sparar också analysen av ålderstendenserna till ett särskilt avsnitt för båda attitydfrågorna. Närmast skall vi i stället redovisa resultaten av attitydfrågan angående förändringar av gymnasiets arbetssätt.

Attitydfrågan om förändringar nasiets arbetssätt

av gym-

Uppläggning och bearbetning

Även denna fråga h a r hämtats från Härnqvist & Grahm (1963, kap. 18). Där återfinns den under rubriken reformförslag. Formuleringen lyder: 16. Bland de önskemål om förändringar i gymnasiets arbetssätt som ibland förs fram förekommer t. ex. följande. Om Ni anser att en viss förändring skulle vara till fördel för gymnasisterna så sätt ett ( + ) framför den. Om Ni anser att en viss förändring skulle vara till nackdel så sätt ett minus (—). De två svarsalternativen ( + och —) erbjöds för följande elva förändringsförslag: a) Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar. b) Större möjligheter att fritt välja ämnen utan att vara bunden av fasta kombinationer. c) För yrket mera direkt »matnyttiga» studier. d) Större arbetsuppgifter på egen hand. e) Koncentration av undervisningen i ett ämne till en viss period. f) Tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör. g) Större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på bibliotek och mindre del än nu på lektionstid i skolan (totala arbetsbördan förutsattes vara samma som n u ) . h) Mera grupparbete. i) F ä r r e ämnen under samma läsår. j) Möjligheter att efter nuvarande näst högsta ringen avsluta gymnasiet med ett avgångsbetyg som emellertid ej berättigar till universitets- och högskolestudier. k) En högsta ring med mera högskolemässiga studieformer. I det följande h a r för

enkelhetens

95 Tabell 8. Åsiktsfrekvenser

i

attitydfrågorna Åsiktsfrekvenser

Huvudkategori

Humanister och teologer Samhällsvetare Naturvetare

Innehål]

Arbetssätt

N

°/ /o

N

%

109 80 298

85 88 93

106 75 294

70 67 75

skull införts vissa förkortade beteckningar, vilka återfinns i diagram 5. Redovisningen följer i princip samma modell som beträffande föregående attitydfråga angående gymnasiets innehåll. Här är det emellertid fråga om en differens mellan procenten plus och minus. Något neutralt mellanalternativ erbjöds visserligen inte, men inte desto mindre förekommer i detta material åtskilliga frågetecken, nollor eller tomma kolumner som tyder på att våra bedömare inte velat eller kunnat ta ställning till frågan. Liksom i tidigare fråga h a r beräkningen givetvis utgått från andelen av samtliga som över huvud givit något svar på frågan. Att något mellanalternativ inte erbjöds är f. ö. naturligt med hänsyn till att frågan ursprungligen konstruerades för abiturienterna, vilka på ett helt annat sätt än universitetslärarna kunde förutsättas ha en åsikt om de olika förslagen. Resultat

Resultaten av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt framgår av diagram 5. Detta är uppbyggt efter samma principer som diagram 4. Positiva avvikelser (till höger) innebär alltså en mot stapelns längd svarande övervikt för plussvar, d. v. s. att förändringen skulle vara till fördel för gymnasisterna. Innan vi tar del av resultaten skall vi närmare granska den fråga om antalet odeciderade svar som nyss berördes. Vi beräknar därvid ett enkelt mått på

åsiktsfrekvensen genom att summera andelen svar i de erbjudna svarsalternativen ( + och — ) . För jämförelse beräknar vi ett motsvarande mått för innehållsfrågan genom summation av andelarna svar i kategorierna större, samma eller mindre vikt. Resultaten av denna jämförelse framgår av tabell 8. Tabell 8 visar, att åsiktsfrekvensen genomgående är lägre i frågan angående arbetssättet än i innehållsfrågan. Skillnaden varierar inom området 15—20 %. Även ifråga om det totala antalet bedömare finns en mindre differens som innebär, att ytterligare några av de tillfrågade, som i övrigt besvarat formuläret, lämnat frågan om arbetssättet obesvarad (jfr tab. 4, kap. 3). Skillnadens storlek är dock obetydlig och saknar helt praktisk betydelse. Den totala åsiktsfrekvensen är dock även i frågan angående arbetssättet förhållandevis hög, 67—75 %. De angivna siffervärdena utgör samtidigt maximisiffrorna för nettoresultatet i diagram 5 i det extremfall, då frekvensen svar i det ena svarsalternativet är 0. Av diagram 5 framgår nu, att 3—4 moment kommer över den kvalifikationsgräns om lägst 20 % övervikt för ett av svarsalternativen som vi begagnade i innehållsfrågan. I samtliga tre huvudkategorier förekommer bland dessa förslaget (a) bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar. Hos humanister och teologer intar detta moment första platsen bland öns-

96 1

:

' h i = rTh 3 -p-i

JD

^

5 ° - t *J» £ £ Co :5" <u

r

^

i o .1 o

c

"° "c £ E

fil

!

it%

. c

E £ £ ° "o ° t

II i g

g g

£ § 2

« ' I rf

—NCT>

n-. B

°> « fe -"= +

>

nn

! m

iJ 1. II ii i- * 1J * r l O

°

-Q +

c 5

o ^r

^

«< 'c 'C

-£8

jU

">f

J_

c

i

.5 t!

1 S

T T __

05 "G

•° ^ •%

"a sa

< I „

r-rTl FL

g fe

ma

JZ3

L

fl-

Jl U LH

97 kemålen ( + 6 4 % ) , hos samhällsvetare och naturvetare andra plats ( + 45 % respektive + 33 %). Det bör i detta sammanhang noteras, att procentsiffrorna på den positiva sidan är tydligt lägre i naturvetargruppen. Ytterligare ett moment förekommer bland de främsta i samtliga tre huvudkategorier. Det gäller (d) större arbetsuppgifter att lösa på egen hand, vilket för humanister och teologer kommer på a n d r a plats ( + 4 9 %) och för samhällsvetare och naturvetare i båda fallen kommer i första rummet ( + 5 2 % respektive + 3 6 % ) . Två moment kommer vidare klart över gränsen i två av huvudkategorierna, nämligen (f) tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt (k) en högsta ring med mera högskolemässiga studieformer. Det förstnämnda förslaget placerar sig på tredje plats hos humanister och teologer ( + 47 % resp. + 34 %) och återfinns f. ö. hos naturvetarna närmast under -—• den godtyckliga — kvalifikationsgränsen ( + 18 % ) . Det sistnämnda momentet finns på tredje platsen hos såväl samhällsvetare som naturvetare ( + 40 % resp. + 24 % ) . Det bedöms positivt, men ej så starkt, även av humanister och teologer ( + 15 % ) . Det starkaste utslaget för ett enstaka moment finns dock på den negativa sidan. Det gäller (c) för yrket mera direkt »matnyttiga» studier som i samtliga huvudkategorier erhåller de högsta nettoprocentvärdena (—71 %, — 5 6 % respektive — 48 %). För humanister och teologer innebär detta en total enighet (jfr tab. 8. Differensen beror på avr u n d n i n g a r ) . På den negativa sidan märks också (g) större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på bibliotek och mindre del än nu på lektionstid i skolan (totala arbetsbördan förutsattes vara samma som n u ) . Detta mo7—318048

ment når värdet — 20 % bland naturvetarna men kommer i nollzonen i övriga bedömargrupper. Denna differens skulle möjligen kunna sammanhänga med det större inslaget av laboratorieämnen för naturvetarna, vilket gör ett förverkligande av förslaget mindre möjligt. Den bild som framträder i dessa resultat är väl förenlig med det mycket starka yrkandet på ökad vikt åt vana vid självständiga studier som ställdes i attitydfrågan angående gymnasiets innehåll. De resultat avseende arbetssättet, som nu framlagts, innebär närmast en komplettering och konkretisering av de aspekter av det självständiga studiearbetet, som universitetslärarna bedömer som mest angelägna. I första h a n d gäller det bredare allmänbildning, större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången samt en högsta ring med mer högskolemässiga studieformer. Dessa bör kontrasteras mot sådana moment som ligger i nollzonen. Typiska sådana moment är (j) avgång efter näst högsta ringen, (b) fritt val av ämnen samt (h) mera grupparbete. Moment med svag positiv tendens är (e) koncentration av undervisningen i ett ämne till en viss period samt (i) färre ämnen under samma läsår. Den ytterligare diskussion av dessa resultat, som erfordras, torde bäst ske i omedelbar anslutning till bedömarnas kommentarer. Innan dessa redovisas, skall vi först analysera ev. differenser mellan ålderskategorierna samt göra en jämförelse med Härnqvist & Grahms resultat på samma frågor, ställda till 1961 års abiturienter. Analys av åldersdifferenser attitydfrågorna

i

Både diagram 4 och 5 h a r specificerats med avseende på svar från akademiska

98 lärare i olika åldersgrupper. Uppdelningen h a r gjorts på samma sätt i båda diagrammen. Vi h a r tidigare i samband med diskussionen av uppläggningen av bearbetningen framhållit en rad omständigheter som visar, dels att åldersfaktorn utgör inkörsporten till mycket svåra tolkningsproblem, dels att det i detta material förelegat vissa svårigheter att renodla åldersfaktorn från vissa i sammanhanget sannolikt inflytelserika faktorer av typen censorserfarenhet och gymnasister i den egna familjen. Inte desto mindre kan det vara av intresse att se, om åldersfaktorn utan denna renodling slår igenom i bedömningarna i någon större utsträckning. Om den, trots det som nyss anförts, h a r stor genomslagskraft, skulle detta kunna bli en utgångspunkt för närmare analys i annat sammanhang. Som kriterium på den genomslagskraft som h ä r åsyftats väljer vi — på allmänna grunder —- följande. Attityderna skall på ett konsekvent sätt stiga eller falla i de tre åldersgrupperna inom samtliga tre huvudkategorier för ett och samma moment. Två åldersgrupper som gränsar till varandra må dock ha samma värde. Detta godtyckliga men rimliga kriterium uppfylls i diagram 4 av fyra moment. I tre av dessa går tendensen mot »större vikt åt momentet» hos de yngre åldersgrupperna, nämligen ifråga om (l) självständiga studier, (f) naturvetenskaplig allmänbildning samt (g) samhällsorientering. I det fjärde är tendensen den motsatta. De yngre ger där mindre vikt åt momentet (c) klassiska språk. Ifråga om diagram 5 är det endast ett moment, i vilket en konsekvent ålderstendens föreligger, nämligen beträffande (k) en högsta ring med mer högskolemässiga studieformer. Det är de

yngre som är mer positivt inställda till förslaget. Det bör emellertid observeras, att de konsekventa svarsmönster som sålunda kan iakttagas ändå inte visar några större differenser. Endast i ett fall uppgår skillnaderna mellan varje steg i åldersgrupperingen till minst 10 % i samtliga tre material och detta gäller den avtagande tendensen för klassiska språk. Huvudresultatet av denna analys innebär, att likheterna i attityder mellan olika åldersgrupper är vida större än skillnaderna. Det enda moment i vilket en mer tydlig konsekvent ålderstendens kan spåras gäller attityden mot klassiska språk. Det synes sålunda inte motiverat att utifrån dessa resultat företaga någon mer ingående analys av åldersfaktorns roll. Härvidlag går resultaten i samma riktning som Bromsjö (1961, s. 104 f.) visat gäller för lärare i samhällskunskap beträffande fördelning av undervisningstiden på olika moment av ämnet.

Jämförelse med Härnqvist abiturientmaterial

&

Grahms

Åsiktsfrekvensen

Summorna för åsiktsfrekvensen i de båda materialen framgår av tabell 9. Jämförelsen kan endast göras med frågan om innehållet. Tabell 9. Åsikts frekvensen i jämförelse med abiturientmaterialet enligt Härnqvist & Grahm (1963 tab. 88) Fråga Innehållet

Akademiska lärare 65—93 %

Abiturienter 98 %

Tabell 9 visar, att åsiktsfrekvensen som väntat är högre i abiturientmaterialet. Det bör h ä r påpekas, att Härnqvist & Grahms material i innehållsfrågan omfattar ytterligare ett svarsalternativ, för-

99 kunskaper för högre utbildning, som vi inte använt och som givetvis frånräknats i denna och följande beräkningar. Innehållsfrågan F ö r humanister och teologer bland de akademiska lärarna h a r jämförelsen gjorts med latinlinjen i abiturientmaterialet. Momenten faller utanför gränsvärdena 20 % i följande ordning för de tre materialen. Akademiska lärare: Humanister och teologer Självständiga studier 76 Humanist, allm. bildn. 69 Moderna språk 63 Svenska 59 Estetiska ämnen 39 Klassiska språk 23 Naturv. allmb. 20

åsiktsfrekvens, eftersom de högsta frekvenstalen för eleverna inte påfallande skiljer sig från de akademiska lärarnas. En grundläggande likhet ligger däri, att samtliga övriga moment, frånsett klassiska språk, som finns på de akademiska lärarnas lista också återkommer på elevernas. Ordningsföljden är dock i vissa delar en annan, framför allt ifråga om naturvetenskaplig allmänbildning och estetiska ämnen. Det förra momentet

Abiturienter på lalinlinjen Kvinnor Självständiga studier 73 Självständiga studier 80 Samhällsorient. 61 Moderna språk 67 Moderna språk 53 Samhällsorient. 61 Human, allmb. 37 Human, allmb. 41 Matematik 32 Naturv. allmb. 32 Naturv. allmb. 30 Svenska 26 Merkantila ämnen 25 Matematik 26 Svenska 24 Estetiska ämnen 26 Estetiska ämnen 21 Män

Klassiska språk —46 Sammanställningen ovan visar både likheter och skillnader. Den mest slående skillnaden är attityden mot klassiska språk. Båda elevgrupperna önskar minskad vikt åt dessa ämnen, låt vara att det på andra ställen hos Härnqvist & Grahm (1963) framgår, att de som läst ämnet inte önskar, att det skulle ha utgått för deras del utan endast uttalar sig för en minskning. Ifråga om de akademiska lärarna vill vi dock erinra om den möjliga tolkning som tidigare diskuterats och som skulle innebära önskemål om en vidare spridning av de klassiska ämnena men i mildare dosering. Om vi fortfarande utgår från de akademiska lärarnas bedömningar, finner vi, att eleverna h a r något fler moment över gränsen. Detta kan dock inte gärna tolkas som ett utslag av deras högre

Klassiska språk —41

kommer högre hos eleverna, de senare lägre både relativt och absolut. Hos eleverna tillkommer ytterligare några moment. Av dessa kommer samhällsorientering mycket högt upp på listan för både pojkar och flickor, medan matematik når en mellanplacering hos pojkarna och kommer ganska lågt hos flickorna. För pojkarna tillkommer ytterligare merkantila ämnen. Dessa tendenser är typiska för abiturientmaterialet från latinlinjen i sin helhet genom det behov av vidgning av linjens kompetens som återkommer i flera sammanhang och som utförligt kommenterats av Härnqvist & Grahm (1963). För allmänna linjen, som närmast jämförts med samhällsvetarna bland de akademiska lärarna, blir resultatet följande:

100 Akademiska lärare: Samhällsvetare

Män

Abiturienter på allmänna linjen Kvinnor

Självständiga studier 74 Svenska 68 Moderna språk 65 Samhällsorientering 64 Matematik 36 Humanist, allmb. 22

Självständiga studier 68 Moderna språk 68 Samhällsorient. 61 Matematik 47 Naturv. allmb. 42 Merkantila ämnen 37 Tekniska ämnen 35 Fysisk träning 21 Svenska 20

Självständiga studier 78 Samhällsorient. 62 Moderna språk 62 Human, allmb. 34 Estetiska ämnen 28 Naturv. allmb. 27 Svenska 26

Klassiska språk —20

Klassiska språk —62

Klassiska språk —51

F r a m t r ä d a n d e likheter kan konstateras dels ifråga om den negativa tendensen för klassiska språk, dels ifråga om de fyra moment som ligger samlade högst på de akademiska lärarnas lista. De återkommer alla hos abiturienterna, självständiga studier t. o. m. på första plats även i båda elevgrupperna. De övriga två återkommer hos en av elevgrupperna, matematik hos pojkarna, humanistisk allmänbildning hos flickorna. Skillnaden ligger närmast i att eleverna anger fler moment. Hos flickorna Akademiska lärare: Naturvetare

tillkommer sålunda naturvetenskaplig allmänbildning samt estetiska ämnen, hos pojkarna likaså naturvetenskaplig allmänbildning men också merkantila och tekniska ämnen samt fysisk träning. De tillkommande ämnena kan närmast betraktas som ett uttryck bland många för den betydande roll som de personliga intressena spelar för gymnasisternas val av linje och gren. De akademiska lärarnas naturvetare jämförs slutligen med abiturienterna på reallinjen: Abiturienter på reallinjen

Män

Kvinnor

Självständiga studier 76 Moderna språk 64 Naturv. allmb. 56 Svenska 47 Matematik 27 Samhällsorient. 24

Självständiga studier 73 Naturv. allmb. 65 Samhällsorient. 56 Moderna språk 53 Matematik 48 Tekniska ämnen 46 Fysisk träning 25

Självständiga studier 78 Samhällsorient. 62 Moderna språk 60 Naturv. allmb. 49 Matematik 37

Merkantila ämnen —20 Klassiska språk —38

Klassiska språk —72

Klassiska språk —66

Även h ä r är likheterna påtagliga inte endast på den negativa sidan. På den positiva återkommer nämligen fem av

de sex momenten från de akademiska lärarnas lista också på abiturienternas. Det sjätte momentet är svenska. För poj-

101 k ä r n a tillkommer tekniska ämnen och fysisk träning, även detta sannolikt närmast ett utslag av intressefaktorn. Den jämförelse mellan akademiska lär a r e och abiturienter som h ä r företagits är från teknisk synpunkt grov. Någon m e r fingraderad jämförelse är emellertid knappast motiverad eftersom det inte föreligger förutsättningar för strikta jämförelser. Linjerna svarar sålunda inte mot de akademiska huvudkategoriernas rekrytering annat än i grova drag, åtskilliga studenter går över huvud inte till akademiska studier etc. Trots dessa reservationer kan vi dock inte blunda för det faktum, att de jämförda grupperna i stort sett svarar mot v a r a n d r a och att de också visar åtskilliga överensstämmelser ifråga om sina attityder gentemot det nya gymnasiets innehåll. Även i detta fall synes likheterna klart överväga skillnaderna. De senare går närmast i riktning mot ett större inslag hos abiturienterna för samhällsorientering samt för vissa andra, uppenbarligen intressebetonade ämnen som estetiska, tekniska och merkantila ämnen samt fysisk fostran, vilka inte förekommer som nämnvärda studiekrav i universitetsämnena. Undantag utgör de estetiska ämnena för humanister, där ämnet också finns med på de akademiska lärarnas önskelista, och detta dessutom högre absolut och relativt än hos abiturienterna. Frågan angående arbetssättet I jämförelse med innehållsfrågan är problemet angående arbetssättet av m e r generell natur, varför vi kan slå samman undergrupperna bland de akademiska lärarna. Bland de förra förelåg nämligen inga större skillnader mellan de tre huvudkategorierna. I nedanstående jämförande uppställning anges värdena för de tre akademikergrupperna inom parentes, varvid H betecknar humanis-

ter och teologer, S samhällsvetare, N naturvetare. För abiturienterna anges totalsiffrorna enligt Härnqvist & Grahm (1963, tab. 115). Akademiska lärare Större arbetsuppgifter på egen hand (H 49, S 52, N 36) Bredare allmänbildning (H 64, S 45, N 33)

Abiturienter Fritt val av ämnen (84)

Mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen (42) Mer högskolemässiga Större arbetsuppgifter studieformer i högsta på egen hand (23) ringen (S 40, N 24) Tentamen på större För yrket mera direkt kursavsnitt åt gången »matnyttiga» studier (H 47, S 34) (22) Mer arbete utanför Mer arbete utanför klassrummet (—20) klassrummet (—25) För yrket mera direkt »matnyttiga» studier (H —71, S —56, N —48) De likheter som h ä r konstateras gäller i första h a n d önskemålet om friare studieformer med dels större arbetsuppgifter på egen hand, dels mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen. Abiturienterna synes emellertid inte driva önskemålen lika långt. Den mer klichémässiga formuleringen om högskolemässiga studieformer samlar visserligen relativt stor positiv majoritet (42 %), men n ä r man kommer till de konkreta tillämpningarna, finner man, att dessa inte är lika populära. Sålunda samlar förslaget om större arbetsuppgifter på egen hand, vilket bland de akademiska lärarna får klart positivt utslag, endast en övervikt om 23 %, medan förslaget om tentamen på större kursavsnitt åt gången, även det klart positivt bedömt på universitetshåll, över huvud inte når upp över kvalifikationsgränsen 20 %. Totalsiffran är nämligen endast 9 %, men h ä r föreligger i abiturientmaterialet en tydlig skillnad mellan pojkar och flickor. Pojkarnas värden ligger så-

102 lunda i regionen 29—16, medan flickorna varierar mellan -f- 5 och — 1 3 . Det senare värdet gäller latinlinjens flickor. Ytterligare en likhet av visst intresse återfinns på den »negativa» sidan. Båda grupperna avvisar förslaget om »mer arbete utanför klassrummet». Vi h a r tidigare funnit att resultaten är något svårtolkade och vill h ä r endast tillägga, att som en förutsättning för frågan angavs, att den totala arbetsbördan skulle vara samma som nu. Även om vi inte h a r någon möjlighet att genom belägg göra tolkningen sannolik, vill vi dock påpeka, att det kan vara denna förutsättning, som man vänder sig emot. Resultatbilden domineras emellertid av differenser i två viktiga hänseenden. Den mest slående är kanske den olika placeringen av momentet för yrket mera direkt »matnyttiga» studier. Detta bedöms inte bara negativt från universitetshåll utan det samlar också det utan jämförelse största antalet röster. Enigheten om att detta vore till nackdel för gymnasisterna är med andra ord kompakt, särskilt bland humanister och teologer. Bland abiturienterna framstår momentet däremot som ett positivt önskemål, och några mer betydande skillnader kan inte spåras mellan de olika linjerna. För pojkarna på latinlinjen är siffrorna visserligen lägst (19 % ) , men avståndet är inte betydande till reallinjens och allmänna linjens värden (32 % resp. 37 %). Att flickorna visar lägre siffror (L 2 %, R 17 %, A 24 %) är knappast förvånande mot bakgrunden av pojkarnas dokumenterat starkare yrkesmedvetenhet (Härnqvist & Grahm 1963). Denna skillnad mellan akademiska lärare och abiturienter torde närmast ses som ett utslag av gymnasisternas behov av en för dem meningsfull och verklighetsanknuten undervisning samt deras osäkerhet i valet av studieväg eller yrke.

Den andra mer anmärkningsvärda differensen är elevernas höga uppskattning av momentet »fritt val av ämnen». Detta önskemål står utan konkurrens främst på deras lista (84 %). Resultatet speglar den tydliga tendens som allmänt kännetecknar Härnqvist & Grahms resultatbild, att elevernas ämnesintressen — i förening med deras betyg — är i hög grad avgörande för deras val av väg genom gymnasiet. Här kommer vi in på en fråga om sammanvägning av slutsatser från olika delundersökningar som n ä r m a r e skall behandlas i det avslutande diskussionskapitlet. Medan vi h a r det konkreta exemplet för ögonen, vill vi dock redan h ä r peka på att vi h a r att göra med ett typiskt exempel på sådana avvägningsproblem som vi från principiella utgångspunkter diskuterade i kapitel 1. Med hänsyn till elevernas fortsatta studieväg eller yrkesbana är det — för att alltför omfattande kompletteringar skall kunna undvikas — önskvärt, att eleverna i möjligaste mån väljer sådana ämneskombinationer som passar till kraven på förkunskaper. Men denna synpunkt kan givetvis inte drivas h u r långt som helst. Resultatet är bl. a. beroende av vilka varianter av förkunskapskrav som framkommer som ett resultat av analys av mottagarsidan. I den mån som kraven på förkunskaper inte drivs alltför långt ifråga om specifika ämnen, förefaller det lättare att tillgodose individuella, intressebetonade önskemål, som inte sammanfaller med hans eller hennes allmänna studieinriktning i övrigt. Av Härnqvist & Grahms (1963) undersökningar framgår nämligen också, att det även är ett intresse för individen att uppleva gymnasiestudierna som meningsfulla med hänsyn till elevernas fortsatta verksamhet. Inte minst tar sig detta uttryck i önskemål från elever p å latinlinjen om en bredare ämnesuppsätt-

103 ning i studieprogrammet. Vi återkomm e r senare till dessa problem. De resultat, som h ä r redovisats, bör givetvis ses mot bakgrunden av de nuvarande förhållandena i gymnasiet. Som vi tidigare framhållit i flera sammanhang, kan de akademiska lärarnas bedömning av önskemålen för gymnasiet förväntas variera med deras egen förtrogenhet med gymnasiets nuvarande situation. Vi h a r dock inte funnit några mer anmärkningsvärda skillnader i svaren från olika åldersgrupper. Innebörden av detta h a r utförligt diskuterats i det föregående och skall inte h ä r upprepas. Den systematiska beskrivning i kvantitativa termer, som kan bilda bakgrund till de avgivna önskemålen utgörs närmast av Härnqvist & Grahms analys av elevernas beskrivning av undervisningssituationen i svaren på frågan: Vilket är vanligast nu och vilket föredrar Du? På denna punkt får vi dock nöja oss med en allmän hänvisning till Härnqvist & Grahm (1963, kap. 16—17). Sammanfattning

av

huvudresultaten

I detta kapitel h a r redovisats svaren på två attitydfrågor avseende förändringar av gymnasiet. Den ena berör gymnasiets innehåll, den a n d r a dess arbetssätt. Huvudresultaten är följande: 1. Akademiska lärare inom alla fakulteter sätter som främsta önskemål för framtiden, att större vikt läggs vid vana vid självständiga studier. 2. Andra gemensamma önskemål är större vikt åt moderna språk, svenska språket samt allmänbildning inom det område som vederbörande bedömare själv närmast representerar. 3. Humanister och teologer önskar därutöver ökad vikt åt estetiska ämnen samt, ehuru svagt, åt klassiska språk och naturvetenskaplig allmänbildning, samhällsvetarna åt matematik och allmän-

bildning inom det humanistiska området, naturvetarna åt matematik och samhällsorientering. 4. önskemålen om ökad vikt motsvaras inte av önskemål om minskningar i samma utsträckning. Samhällsvetare och naturvetare anser dock, att gymnasiet i framtiden bör lägga mindre vikt vid klassiska språk. 5. Ifråga om gymnasiets arbetssätt anser de akademiska lärarna allmänt, att följande förändringar vore till fördel för gymnasierna: Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar, större arbetsuppgifter på egen h a n d samt tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör. Dessutom önskar samhällsvetare och naturvetare en högsta ring med mer högskolemässiga studieformer, ett förslag som också vinner visst stöd bland humanister och teologer. 6. Allmänt anses vidare, att det vore en nackdel med för yrket mer direkt »matnyttiga» studier. 7. Den sistnämnda punkten utgör den tydligaste skillnaden i förhållande till resultaten från Härnqvist & Grahms undersökning bland 1961 års abiturienter. Förslaget återfinns nämligen bland dem som abiturienterna bedömer klart positivt. En annan skillnad är, att önskemål om fritt val av ämnen står utan konkurrens främst på abiturienternas önskelista men inte på de akademiska lärarnas. 8. I övrigt visar önskemålen från akademiska lärare och abiturienter stora likheter, särskilt ifråga om gymnasiets innehåll i framtiden. 9. Några mer påtagliga skillnader i attityd mellan akademiska lärare i olika åldersgrupper h a r inte påträffats utom i ett fall, nämligen ifråga om klassiska språk. Ju yngre lärarna h ä r är, desto mindre vikt vill man i framtiden lägga vid detta moment.

KAPITEL 8

Kommentarer till attitydfrågorna

I kapitel 7 h a r vi anfört, att antalet kommentarer och fria svar är för litet för att vi skall kunna lägga det till grund för någon systematisk innehållsanalys. Vi skall därför i fortsättningen begränsa oss till att ge några stickprov från dessa yttranden för att belysa i första h a n d motiveringarna för förslagen samt tankegångarna bakom den struktur av svar på de olika alternativen, som framträtt i den föregående analysen. Därigenom blir i första h a n d majoritetssynpunkter företrädda, men för att undvika ensidighet vill vi också anföra några exempel på avvikande och kritiska uppfattningar, i vilka h a r lämnats mer uttryckliga motiveringar. Efter varje citat anges inom parentes den huvudkategori till vilket svaret hör genom H (humanister och teologer), S (samhällsvetare) eller N (naturvetare).

Gymnasiets

mål

Åtskilliga kommentarer gäller gymnasiets mål i allmänhet, varvid frågan om gymnasiets differentiering på linjer och grenar ofta beröres. Den allmänna tendensen går helt i linje med den struktur av svar, som de nyss redovisade attitydfrågorna gett vid handen. Gymnasiets roll som förberedelse för akademiska studier betonas mycket, varvid man i allmänhet särskilt framhäver vikten av en solid grund i moderna språk samt matematik, det sista även för latinare. Några citat får vittna om detta.

Av naturliga skäl h a r h ä r valts citat, som inte endast u p p r e p a r de moment, som nyss anförts, utan som också lite mer utförligt uppehåller sig vid motiveringar eller vissa specialfrågor. Det material, som h ä r redovisats, blir därigenom positivt selegerat. Urvalet av citat ägde rum utan kännedom om vem som avgivit svaret. — På gymnasiestadiet bör undervisningen enligt min mening ej vara inskränkt till ett mindre antal ämnen, som har mer eller mindre omedelbar anknytning till elevens tillämnade yrkesval, utan bör syfta till en god allmänorientering, något som sannolikt ej kommer att kunna förvärvas senare i livet. Det är rent av ej alldeles paradoxalt att uttrycka saken så, att det — om endera av två möjligheter måste väljas — är väl så väsentligt för en blivande universitetsstuderande att ha tillräckliga insikter inom sådana områden, som han ej ämnar ägna sig åt, som att ha relativt avancerade kunskaper inom ett speciellt gebit. Särskilt måste framhållas nödvändigheten av språkkunskaper (till vilka jag även räknar muntlig och skriftlig behandling av svenska), detta alldeles oberoende av vad den studerande skall ägna sig åt. Som en av gymnasiets angelägnaste uppgifter ser jag att fostra eleverna till självständigt och logiskt tänkande och till förmåga att kritiskt uppfatta ett givet stoff. Det skulle ej misspryda dagens genomsnittsstudent, om nämnda kvaliteter vore något mera framträdande än vad som ofta är fallet. (N) — Gymnasiets studiemål bör enligt min mening vara allmänbildning. Jag skulle därför vilja förorda fasta kombinationer och så få linjer och grenar som möjligt. Yrkesutbildningen bör sedan på ett enhetligt sätt ske på annat håll. Universiteten och högskolorna kunna väl anordna sin utbild-

105 ning i anslutning till en sådan mer enhetlig studentexamen. Det är ofta svårt eller omöjligt för skolungdomen att vara klar i en så viktig fråga som yrkesvalet vid en så tidig tidpunkt som det nu är fråga om, då det gäller att välja mellan olika linjer och kombinationer. Kompletteringar fördröja och fördyra yrkesutbildningen och försvåra ett fritt yrkesval efter studentexamen. (S) — Det viktigaste önskemålet enligt min mening är att se till att medelåldern vid studentexamen sänkes. När eleverna nu kommer till sin vidareutbildning vid universitet och högskolor, har de ej sällan nått en ålder, då receptiviteten och »aptiten» minskat och då de bl. a. med hänsyn till familjebildning har brått att komma ut i förvärvsarbetet. För de manliga elevernas del kompliceras förhållandena ytterligare av värnplikten, som icke blott kommer dem att åldras minst ett år, utan även med ofrånkomlighet medför en avintellektualisering. (S) — Grundförutsättning för fortsatta studier i allmänhet torde vara insikter i moderna språk (framför allt läsfärdighet) och elementär matematik. Utom ifråga om engelska torde kunskaperna i moderna språk — såvitt jag vågar döma av studenterna i mitt ämne — genomgående vara otillfredsställande. Matematikkunskaperna hos latinstudenterna är redan enligt kursplanerna i underkant. — Eftersom en nedskärning av de naturvetenskapliga och humanistiska allmänbildningsmomenten ur allmänna synpunkter inte är möjlig, måste utrymme för vidgade språk- och matematikstudier beredas genom nedskärning av karaktärsämnena på latin- och reallinjerna: latinarna får läsa mindre latin och mera matematik och tyska, realarna mindre matematik och fysik, mera språk. Frågan om införande av en elementär kurs i latin (som stöd för de vidgade språkstudierna) på de linjer, som inte läser latin (i varje fall på allmänna linjen), bör övervägas. (H) — Kurserna behöver ej vara så späckade med fakta. Gymnasiet bör bibringa en bred allmän orientering om natur och kultur samt färdighet att snabbt sätta sig in i en fråga och att snabbt och effektivt skaffa fram relevanta fakta rörande problem av olika slag med hjälp av olika kunskapskällor. Mindre total arbetsbörda i gymnasiet. Naturligtvis kan det ur flera synpunkter vara önskvärt med en bred klassisk bild-

ning. Med hänsyn till det oerhörda kunskapsstoff, som en modern människa måste kunna orientera sig i, måste det dock anses som ett närmast vansinningt slöseri med tid och krafter att ägna så mycken tid åt sedan sekler stendöda språk, som nu görs i latingymnasiet respektive så mycken tid åt matematik, som nu görs i realgymnasiet. Det nuvarande latingymnasiet bör försvinna. Latin och grekiska får bli specialistsaker, kanske också den högre matematiken. Gymnasiet bör mera inriktas på personlighetsutveckling än för närvarande. Beläsenhet i skönlitteratur bör ökas, tyngdpunkten bör förskjutas från svensk litteratur till den levande världslitteraturen. (N) — För humanistiska studier vid universitet bör givetvis gymnasiet ge en såvitt möjligt solid grund genom säkra språkkunskaper, insikter i historia (äldre och modern) och i filosofi. Dessa ämnen bör väl bilda kärnan i en humanistisk gymnasielinje, som siktar på vidare högre utbildning. Jag har under min universitetstid i Amerika ofta sett exempel på så dåligt rustade studenter för humanistiska studier, att jag inte skulle vilja rekommendera vare sig en inskränkning i de vedertagna främmande språken eller möjligheter till tidigare avgångsbetyg i vissa av gymnasiets viktigare humanistiska ämnen. (H) — Utanför protokollet: 1. Bevara oss från amerikansk skolutbildning, som ger för lite kunskaper och är för löslig. (Det har ju även amerikanarna börjat upptäcka och de ändrar sina skolor i vår riktning.) 2. Låt oss behålla tre främmande språk, dels av kulturella skäl, dels med tanke på Europas integration, där språkkunskaperna behövs. (S) — Inför terminskurser i stället för årskurser. Detta medför a) bättre skolmognadsriktighet vid skolans början, b) bättre anpassning till utvecklingstakten hos enskilda, c) underlättar för bättre elever att hoppa, eftersom hoppet blir bara hälften så stort, d) kvarsittning på grund av bristande intelligens, utvecklingssvårigheter, sjukdom och tillfälliga svårigheter leder då ej till så stor tidsförlust, e) underlättar anpassning vid ändring av kursplaner (S).

106 Åtskilliga av de tillfrågade kommer in på frågan om allmänbildningsbegreppet eller berör det indirekt i samband med diskussion av avvägningen mellan orienteringsämnen. I allmänhet går tendensen mycket tydligt åt att gymnasiet bör meddela allmänbildning i den meningen, att latinare behöver orientering i naturvetenskap på samma sätt som realaren redan för närvarande erhåller undervisning i åtskilliga humanistiska ämnen. Följande tre citat ger exempel på synpunkter, som också framkommit i den allmänna pressdebatten: — Den olyckliga uppdelningen humaniora —naturvetenskap bör motverkas. Hur detta skall kunna ske på gymnasiestadiet är inte gott att säga, men förmodligen bör de humanistiskt inriktade få mer kunskap om den naturvetenskapliga världsbilden (både om dess räckvidd och dess begränsning) och de naturvetenskapligt och matematiskt inriktade få mer kunskap om och respekt för värden, som ej kan registreras i mikroskop och på hålkort. (Se härom vidare C. P. Snow...) (N) — Det råder i dagens samhälle dålig balans mellan den fysikalisk-kemiska och tekniska orienteringen å den ena sidan och den biologiska å den andra. Medan allmänt sett den förra är god, är den senare skrämmande dålig. Endast ett fåtal studenter lämnar nu gymnasiet med tillfredsställande allmänbildning i de biologiska problem, som griper in i deras eget och samhällets liv, såsom kroppens byggnad och funktion, den allmänna biologiska balansen i naturen, livsmedelsproduktionen, djur- och växtförädling, vattenhygien, allmän naturvård, den biologiska grundvalen för jakt, fiske och växtskydd, etc. etc. Det synes ytterst angeläget ur allmän samhällelig synpunkt att skolungdomen bibringas en klarare uppfattning än nu om de biologiska grundproblemen och om människan som biologiskt väsen. (N) — Jag har ett vagt (och svårrealiserbart) önskemål om en mindre skarp uppdelning humaniora — naturvetenskap. Humanisterna lider värst av den. Deras orienteringskurser borde ersättas med en kurs i naturvetenskapens historia under den moderna tiden med en ordentlig lärobok, som förklarar det som kan förklaras och ger

några utblickar på den allmänna kulturutvecklingen. Här kan man lätt göra en charmfull blandning av naturvetenskapliga realia och kulturhistoria (antik vetenskap, Newton, Linné, tidig kemi, Darwin, Mendel, Poincaré, Einstein). Möjligheterna är stora. Sakliga utredningar skulle ta en stor plats. Lärarkompetensen är naturligtvis mycket svårlöst, men inte omöjlig. Det räcker att läraren behärskar det sakliga och kan kontrollera eleverna på den punkten. (N) I detta sammanhang bör uppmärksammas de synpunkter på användandet av andra kommunikationsvägar än skolan för förmedling av s. k. allmänbildande stoff, som enstaka svarande gett uttryck för. Följande exempel är hämtat från en av de få som besvarat frågan om mera direkt »matnyttiga» studier jakande: — Man kan då fråga sig om det inte vore lämpligt, att de studerande redan under gymnasietiden bibringas mera allmänbildande kunskaper. Det finns säkert skäl att antaga, att detta är en riktig väg att gå. Genom den tekniska utvecklingen och de fördelar den har fört med sig i form av bättre nyhetsförmedling, ökade kontakter med omvärlden, större fritid etc, torde ingenjörernas behov av allmänbildning många gånger kunna tillgodoses på annat sätt än genom studier under gymnasieåren. Konsekvensen blir då närmast den, att undervisningen i gymnasiet i framtiden borde inriktas mera på tekniskt nyttiga ämnen, i första hand matematik och fysik och i andra hand på vissa specialkunskaper såsom linjalritning, räknestickans användning osv. Utökningen av detta stoff bör knappast ske på bekostnad av kunskaper i de moderna språken, utan snarare kompenseras genom en minskning av undervisningen på det humanistiska området. (N) Detta leder in på frågan om elevernas valsituation i relation till utbildningsprogrammets allsidighet. I allmänhet är tendensen mycket enhetlig även i kommentarerna till förmån för en relativt fast studiegång, men följande citat utgör några exempel på olika schatteringar. Det stänk av syrlighet, som kännetecknar det första citatet ifråga om

107 planering och förändringar inom undervisningsväsendet h a r mycket få paralleller i kommentarerna i övrigt. Den allmänna tendensen i kommentarerna är i stället, att det i varje fall beträffande gymnasiet är hög tid för reformer. — Mycket talar för en återgång i princip till gymnasiets linjer före 1927 med en mindre specialiserad studiegång än nu. Det är ofta svårt för en ungdom i 16-årsåldern att välja linje och ha sin studiebana och även levnadsbana klar för sig så tidigt. Detta kan som bekant vara besvärligt nog, t. o. m. vid mera framskriden ålder, t. ex. efter studentexamen. Forna tiders latinlinje tillgodosåg även de reala ämnena i sådan utsträckning, att en god grund lagts för komplettering i dessa ämnen. Det förekom ofta, att blivande läkare och ingenjörer valde latinlinjen fullt medvetet för att till god humanistisk bildning senare lägga en ytterligare utbildning på det reala p l a n e t . . . Som en allmän reflexion må tilläggas, att det svenska skolväsendet skulle må bra av en period av lugn och ro, så att både lärjungar, föräldrar och lärare kunde veta från det ena året till det andra, vad de ha att rätta sig efter. Det talas i våra dagar om forskning i många sammanhang. Ett forskningsobjekt, som mig veterligen ej varit utnyttjat, är, i hur hög grad det nuvarande, mångåriga osäkerhetstillståndet på skolans område skapat oro, bekymmer och stress för de stora grupper människor, som berörts av detta sakernas tillstånd. Den s. k. poängjakten var i äldre tiders förkättrade samhälle ett okänt begrepp. (H) — . . . Bygg upp studentexamen på olika möjliga ämneskombinationer och låt de s. k. övningsämnena teckning, musik, handarbete och manlig slöjd få vara poänggivande i lika grad som övriga — eljast amputerar vi alla konstnärliga begåvningar och nedvärderar denna begåvningskategori. Låt studentexamen utfalla som ett successivt studieresultat och slopa akrobatuppvisningar, då man skall veta allt om allt på en enda dag — det befrämjar enbart strebertyper. — Livsåskådningsfrågor, språk och naturvetenskaplig allmänbildning bör bilda stommen i gymnasiets kurser för övrigt. (N) — Jag har svarat med — på fråga 16 b, större möjligheter att fritt välja ämnen utan att vara bunden av fasta kombinationer. Jag anser nämligen, att gymnasisterna i regel är för unga för att kunna verkställa

ett för dem själva lyckligt val. Detta bör ej utesluta, att en specialbegåvning i exempelvis matematik—fysik—kemi bör kunna välja bort vissa ämnen i de två högsta ringarna och arbeta vidare i sina specialämnen + givetvis levande språk. Därvid borde man väl rimligtvis kunna få läsa tyska—engelska—franska i form av läroböcker i matematik—fysik—kemi på dessa språk (fortsättningsvis i de sista två ringarna) i stället för en mängd texter, som man innehållsmässigt inte har något som helst intresse för. En modern vetenskapsman bör kunna diskutera med sina utländska kolleger på tyska, franska och engelska, men gymnasieundervisningen i språk ger hittills föga underlag för utvecklandet av denna viktiga talang. (N)

Enskilda

ämnen eller

ämnesaspekter

Under denna rubrik skall vi redovisa sådana kommentarer och fria svar av mer allmänt intresse, som rör enskilda ämnen eller mer begränsade aspekter av gymnasiets undervisning. Stoffet ordnas i undergrupper i huvudsaklig anslutning till momentindelningen i den i kapitel 7 redovisade attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Momentet vana vid självständiga studier redovisas dock i nästa huvudavsnitt om gymnasiets arbetssätt. Som en inledning till de olika undergrupperna skall vi kortfattat sammanfatta huvudresultatet av de fria svar, som lämnats på fråga 15, vilken utgör en följdfråga till attitydfrågan om gymnasiets innehåll (jfr kap. 7). Fråga 15 löd: »Avser Edra svar på fråga 14 i särskilt hög grad vissa delar (moment) av de angivna ämnesgrupperna? I så fall, var god ange detta närmare nedan.» Därefter följde följande tre rubriker, var och en försedd med fyra efterföljande svarsrader. a) ökad vikt bör ges åt (även helt nya moment kan anges): b) Minskad

vikt bör ges åt:

c) Följande kan helt utgå:

108 Som närmare framgår av de följande siffrorna är svarsfrekvensen relativt låg men varierar ändå för de olika svarsalternativen. Detta beror helt naturligt på att vissa moment är mer komplexa än andra och följaktligen svårare att besvara generellt. Fråga 15 bör därför ses som en möjlighet för de tillfrågade att nyansera sina svar i fråga 14 på sådana punkter, där de ansett sig behöva detta. I den följande redovisningen medtages endast sådana synpunkter, som samlat mer än en röst. De siffror som anges utgörs dels av antalet personer i varje grupp, som står bakom synpunkten, dels i vissa fall (inom parentes) av motsvarande procenttal, beräknat på hela antalet bedömare inom varje huvudkategori (H, S, N) enligt redovisningen i tabell 5.

Svenska språket Nyanseringarna enligt fråga 15 fördelar sig på nedan angivna sätt. Sammanställningen omfattar ökad vikt åt många olika sidor av ämnet, minskad vikt åt ytterst lite. Någon nämnvärd skillnad mellan huvudkategorierna kan inte spåras. Det bör h ä r betonas, att kommentarer, som rör modersmålsämnets litteraturdel samlats un-

ökad vikt, totalt därav skriftlig framställning muntlig framställning ordkunskap språkvård grammatik dialekter diskussion uppsatser med hjälpmedel danska och norska Minskad vikt, totalt därav uppsatskrav på minne uppsatskrav på kunskaper utom skolan

der rubriken allmänbildning inom det humanistiska området. De fria kommentarerna angående den språkliga sidan av modersmålsämnet är ganska få. Detta bör ses mot bakgrunden av att ämnet i de stora huvudfrågorna (kap. 5) återkom i ett flertal moment inom gruppen allmänna färdigheter och sålunda fick en fyllig och relativt nyanserad belysning redan där. De utdrag ur de fria kommentarerna, som återges i det följande, uppehåller sig också på ett typiskt sätt vid de moment, som i huvudfrågan bedömdes som mycket viktiga av det absoluta flertalet bedömare: — Den språkliga delen av ämnet modersmålet bör få en så stark ställning, att förmåga att behandla svenska i skrift och tal förbättras — språket är ju det viktigaste andliga kommunikationsmedlet i samhället och dessutom bärare av en väsentlig del av vår kulturtradition. Eleverna bör i större utsträckning än nu få kännedom om vårt språks tillgångar och beskaffenhet och lära sig att aktivera dessa tillgångar alltefter behov och situation. Ordkunskap, grammatik, stillära osv. bör meddelas både teoretiskt och praktiskt — och positivt, inte bara i form av rättelser. Målet för denna del av undervisningen i ämnet är att lära eleverna att behärska ett fast, klart och smidigt skriftspråk och ett ledigt tydligt och uttrycksfullt talspråk . . . (H) — Modersmålet behöver mycket större omvårdnad än hittills. Genom audiovisuella hjälpmedel kommer sannolikt svenska folH H

S

N

52 52 (47 % )

13 {16 (16 % ) 13

66 (22 66 (22 %%))

8 8 6 6 5 3

2 5

25 16

—

— 3 3 4

2 2

—

—

2 2

109 ket snart att få lära sig ett perfekt engelskt uttal. Det bildade svenska riksspråkets uttal är knappast utforskat. Att i radio avlyssna en remissdebatt är en nedslående erfarenhet. Har någon svensklärare kommit på idén att låta eleverna höra på en skiva eller ett band med perfekt bildad svenska? Röstvård behövs också. Samt en billig ordbok över svenska språket, jämförlig med »Concise Oxford Dictionary». (H) — Att skriva uppsats utan tillgång till hjälpmedel är mycket verklighetsfrämmande. Fyller det verkligen någon uppgift? Borde ej eleverna tränas att på biblioteket eller liknande finna material till uppsatser? (N) Moderna språk Synpunkterna i fråga 15 angående nyansering av svaren på den generella attitydfrågan fördelar sig enligt nedan. De slutsatser man kan dra av sammanställningen är mycket begränsade med hänsyn till de förhållandevis låga svarsfrekvenserna. En viss tendens kan dock, hypotetiskt, utläsas ur relationerna mellan olika delaspekter inom detta material. Det förekommer sålunda önskemål om både ökning och minskning av momentet moderna språk. Detta är dock inte några motstridiga tendenser, då synpunkterna gäller olika aspekter. Kraven på ökning gäller dels de moderna språken i allmänhet, vilket fram-

ökad vikt, totalt därav muntlig framställning i allmänhet.... läsning i allmänhet engelska tyska franska spanska eller italienska ryska Minskad vikt, totalt därav skrivning grammatik engelska i sista ringen tyska till förmån för ryska franska till förmån för ryska Utgår, totalt därav engelska i sista ringen

kommit än tydligare tidigare i kapitlet, dels vissa aspekter, i första h a n d läsning och muntlig framställning. Minskningen avser däremot i första h a n d grammatik. Ifråga om fördelningen på språken gäller ökningen främst humanister och naturvetare och i båda fallen väger det ungefär jämnt mellan tyska och franska. Kraven på en allmän ökning framträder tydligt för naturvetarna genom att även engelskan h ä r accentueras, låt vara inte lika starkt som tyskan. Synpunkter, som avser minskning av engelskan h a r också registrerats, men h ä r gäller det dess ställning i sista ringen. På samma sätt höjs enstaka röster för att tyskan eller franskan skall maka åt sig till förmån för ryskan. Dessa synpunkter kommer från samhälls- och naturvetare. Den förändring av språkundervisningens målsättning, som h ä r diskuterats, ligger helt i linje med den allmänna omläggning av språkundervisningen, som kännetecknat reformsträvandena i gymnasiet på senare tid (jfr Thorén 1957). I de följande kommentarerna kan man spåra vissa motstridande tendenser. Den metodiska förnyelsen av gymnasiets språkundervisning uppskattas på många håll, men samtidigt synes den

H

S

N N

62 (56 % )

17 (21 % )

105 (34 % )

1 1 2 4 1 4

11 12 14 23 17 4 14

2 1 2

1 1 1 2 2

1 7 1 1 5

— —

4 17 19 2 5

— —

—

110 totala språkutbildningen inte tillräcklig, framför allt inte i tyska och franska. Detta h a r med all tydlighet framgått av huvudredovisningen i kapitel 5. Vi skall nu endast tillägga några exempel på resonemang i dessa frågor. — Beträffande de moderna språken bör stor vikt läggas vid ordförråd och förmågan att snabbt läsa en text på utländskt språk. En student, som endast långsamt kan arbeta sig igenom en främmande text, får aldrig verklig nytta av språkkunskaperna och låter ganska snart lärdomarna från skolan falla i glömska. Det nuvarande systemet att betygsätta språkkunskaper efter antalet fel verkar hämmande på intresset, översättningar från svenska bör inskränkas och delvis ersättas med rättskrivningsövningar och uppsatser. De uppsatsämnen, som nu utdelas, är i allmänhet alldeles för svåra. För en svensk ingenjör uppträder praktiskt taget aldrig behovet att ordagrant översätta från svenska till ett främmande språk. Däremot måste man kunna vid läsning tillgodogöra sig innehållet i en utländsk text och även i någon mån kunna tala . . . (N) — . . . För min del betraktar jag hithörande problem — hur man utan orealistisk belastning av gymnasieelevens schema skall kunna förbättra studenternas färdigheter i moderna språk — som särdeles angeläget att finna en lösning på. Mina erfarenheter av den försämrade standarden här 1951—61 är, som det brukar heta, »skrämmande». 75 % av de ettbetygsstuderande kan inte utan allvarliga svårigheter tillgodogöra sig en relativt lättsmält kursbok på engelska, och vi skall inte tala om franska — bedrövligt ! Tidigare kontakt med »fackspråk» önskvärd. (S) — Engelskan favoriseras på tyskans och franskans bekostnad. De båda senare språken måste stärkas. Spanskan är bra men får inte bli ett surrogat för franskan. Ryskan behövs för begåvade elever. (H) — Språkstudierna: Naturligtvis inga döda språk utan engelska, tyska, franska. Med bibehållen total omfattning bör dessa studier fördelas något jämnare på de tre språken. Engelska drives nu alldeles onödigt långt. Mycket (tillräckligt glosförråd och språkets grammatiska byggnad) bör ägnas även det tredje språket, franska, att som i en äldre generation (min) var fallet, lätt text kan obehindrat läsas och förstås från

tryckt text. Facklitteratur är lätt text. Utom sin egen betydelse för teknik och naturvetenskap spelar franskan den stora rollen, att det är det enda romanska språket. En hel del tekniker behöver senare skaffa sig kunskaper i t. ex. spanska. Utan både latin och franska är det alltför svårt. Att lära sig tala, som nu är fallet, redan i skolan på ett främmande språk (engelska) är mindre värdefullt än läskunskaper i flera språk, tyska och franska . . . (N) — Det tycks vara en allmänt spridd missuppfattning, att naturvetare är mindre beroende än humanister av kunskaper i främmande språk. I varje fall för lic.-examen (och högre) torde förmåga att läsa engelska, tyska och franska vara minst lika viktig för naturvetaren som för flertalet humanister. Den alltmer ökade betydelsen av rj'ska och i framtiden förmodligen också av spanska och kinesiska kommer att framkalla svårigheter för gymnasierna. Eftersom det enligt min mening vore orimligt att stoppa in ett fjärde modernt språk i gymnasiets kursplan, blir det kanske nödvändigt att tillåta vissa utbyten, t. ex. tyska eller spanska i stället för franska. (N) — Språkstudierna på gymnasiet gör i förvånande ringa grad studenterna kapabla att läsa litterär text med visst inslag av facktermer. (H) — Som positiv kritik vill jag framhålla, att språkkunskaperna tycks bli bättre för varje år. Dock har studenten av idag ett visst motstånd till facklitteratur på ett främmande språk. (N) — Kunskaper i franska bland representanter för svensk handel och industri är i allmänhet mycket små och står inte i rimlig proportion till den ekonomiska betydelse, som franska språket faktiskt äger. Det råder inget tvivel om att många affärsmöjligheter med fransktalande marknader lämnats och lämnas obeaktade just på grund av dessa språksvårigheter. Tillkomsten av sexstatsunionen har givit Frankrike och därmed också franska språket en central plats i europeisk ekonomi. Den med säkerhet kommande större gemensamma europeiska marknaden . . . kommer säkerligen att ytterligare stärka franskans position. Tillfredsställande kunskaper i detta språk bland svenskt handels- och industrifolk synes mig därför vara av riksintresse. Det n a y gymnasiet borde inte minst av dessa skäl ge eleverna större möjlighet att studera franska än vad som för närvarande är fallet. (H)

Ill I detta sammanhang vill vi erinra om att frågan om språkundervisningen i det framtida gymnasiet kommer att yt-

terligare belysas i en särskild specialundersökning, redovisad i del IV av detta arbete.

Klassiska språk H

N

ökad vikt, totalt.... därav terminologi grekiska latin Minskad vikt, totalt. Utgår, totalt

7 (6 %)

Antalet kommentarer och fria svar på fråga 15, som berör klassiska språk, är litet.

Vi återkommer till denna ämnesgrupp i samband med intensivundersökningarna i latin i del V.

2 (2 %)

9 (3 %) 4 1 2 2 4

Humanistiska ämnen i övrigt S

H Ökad vikt, totalt därav estetiska ämnen filosofi och idéhistoria

Svaren i fråga 15 fördelar sig på nedan angivna sätt inom det humanistiska området. I denna översikt kan vi först konstatera, att humanister och teologer yttr a r sig om dessa moment i betydligt större utsträckning än samhälls- och naturvetare. Detta sammanhänger med den starka tendens till ökad vikt för momenten inom det egna området, som visade sig dels i den s. k. allmänbildningsfrå-

62 (56 %) 13 15 14 10 9

litteraturläsning antik litteraturhistoria Religion, totalt därav bibelkunskap religionskunsk. el. religionshistoria . . .

1 3

29 (10 %) 16 6 5 3

gan (kap. 6), dels i de allmänna attitydfrågorna i kapitel 7. Däremot är relationerna mellan de förordade momenten av mer självständigt intresse. Materialet är visserligen bräckligt, men ändå synes det totalt sett större antalet röster för de estetiska ämnena förtjäna viss uppmärksamhet. Fördelningen av rösterna inom de olika ämnesområdena framgår av följande sammanställning:

H Estetiska ämnen, totalt därav konsthistoria musikhistoria Litteratur, etc, totalt därav allmän litteraturhistoria

i (5 %)

N

S

N

8 4 15

5 1 6

4 3 3 2 14 6 3 2

—

2 2 2 5

112 I de övriga två huvudmomenten, filosofi och idéhistoria samt historia i allmänhet, är antalet specifikationer så litet, att en separatredovisning inte lö-

Minskad vikt, totalt därav estetiska ämnen litteratur etc religion filosofi etc historia

nar sig. Antalet svar i kategorierna minskad vikt respektive utgår är också begränsat:

H

S

N

26 (24 %)

5 (ö %)

48 (16 %)

20 9 1 17

2 7 2 1 5

I kategorien utgår är det — frånsett en enda observation avseende litteraturanalys i N-gruppen — uteslutande huvudmomentet religion, som ifrågakommer. Det gäller 10 bedömare i N-grup-

pen och 2 i S-gruppen. Specificerat på moment får vi för religionsmomentet följande fördelning för minskad vikt respektive utgår:

H Minskad vikt + utgår, totalt därav kristendom, minskad vikt » utgår » i högsta ringen, u t g å r . . . . kyrkohistoria

Vi ser h ä r några exempel på åsikten, att kristendomsämnet över huvud inte bör ingå i gymnasiet, men också på den tendens, som tidigare skymtat, att kyr-

2 Det är sålunda i första h a n d de litteraturhistoriska aspekterna, som kritiseras, främst från naturvetarhåll. Härifrån kommer också huvuddelen av invändningarna mot ämnet historia, där framför allt den politiska historien (N = 6) utpekas. De fria kommentarerna bl. a. följande synpunkter.

innehåller

1 2

19 4 7 1 2

kohistorien bör minska till förmån för bibelkunskap och religionshistoria. Önskemålet om minskad vikt inom huvudmomentet litteratur riktar sig i första h a n d mot följande moment: H

Litteratur etc, totalt därav litteraturhistoria i allmänhet

N

S

N

S

2 1

20 10 5 4 (varav 1 utgår)

— Kristendomskunskap och filosofi behöver strängare kunskapskontroll och inriktning på fakta. Bibelkunskapen håller på att försvinna. (H) — Gymnasiets undervisning i kristendomskunskap bör helt läggas om, så att huvudvikten kommer att falla på bibelkunskap och religionshistorien. Det kyrkohistoriska studiet måste ovillkorligen reduceras och bör bestå av en huvudsakligen idéhistorisk framställning och en nutidsorientering. (H)

113 — I filosofiundervisningen bör ges mindre vikt åt filosofiens historia. I den mån filosofiundervisningen är avsedd att ge träning i analytiskt och logiskt tänkande, kan undervisningen i filosofiens historia icke bidraga till denna träning; filosofiens historia ter sig då lätt som en samling märkvärdiga och egentligen oförståeliga tankar (för mera intelligenta elever) . . . Undervisningen i logik bör i större utsträckning än som är fallet behandla den »negativa logiken», dvs. felslut inom det praktiska och det teoretiska området (politik, moral etc.) . . . (H) — Filosofi. Svenska studenternas okunnighet i idéhistoria saknar motsvarighet hos . . . studenter i utlandet. (S) — Viktor Rydbergs jubileumskantat är för många elever obegriplig, eftersom de saknar bibelkunskap och antikkännedom. Sinnet för idé- och kulturhistoria är föga utvecklat, medvetandet om det egna kulturarvet svagt. Kunskapen om det övriga Norden, icke minst Finland, är ofta dålig. (H) — Den allra modernaste historien försummas ofta. 1700- och 1800-talen bör avstå något för 1900-talet, men antiken och medeltiden får icke skäras ned ytterligare. Ställningen på reallinjen är ohållbar — här måste ämnet stärkas, ökad inriktning på det globala stoffet är nödvändig. (H) — För en historiker ter det sig i första hand önskvärt, att historieundervisningen på gymnasiet så litet som möjligt ägnas åt inpluggande av sådant minnesstoff, som enligt pedagogisk slentrian räknas till skolbildningen men som ej fyller någon uppgift för elevernas förståelse av politiska, sociala och kulturella förhållanden i förgången tid. Undervisningen i samtliga historiska discipliner på gymnasiet borde såvitt möjligt samordnas så, att eleverna fick ett verkligt intryck av växelspelet mellan politisk, ekonomisk, social, kulturell och religiös utveckling. Komparativa synpunkter på nuvarande samhällsförhållanden och sådana, som rått under äldre skeden, borde omhuldas. Det historiska kursinnehål-

ökad vikt, totalt därav samhällskunskap geografi psykologi Minskad vikt anges i spridda fall (H 4, S 1, 8—318048

let på skolstadiet borde överhuvudtaget underkastas en radikal översyn. (H) — De estetiska ämnena bör inte trängas tillbaka, det vore en utarmning om den »musiska» sidan hos ungdomen skulle försummas av skolan. Vad speciellt skönlitteraturen beträffar, ville jag dra en lans för dess studium även av den anledningen, att den skänker människo- och miljökunskap . . . Modersmålet är — genom litteraturstudiet — snart sagt det enda ämne i skolan, som sysslar med karakteristiker av enskilda individer och deras problem. (H) — Ämnet teckning är nu helt otillfredsställande. (1) Det är inte möjligt att under ett betyg sammanfatta så skilda ting som teckning (frihands-), linearritning och konsthistoria. (2) Detta splittrade innehåll bidrager till att ge elever och lärare uppfattningen, att ämnet har en underordnad betydelse. (3) Linearritningen i dess nuvarande form bör kunna helt utgå. (4) Konsthistoria bör på något sätt knytas ihop med allmän kulturhistoria. (5) Ämnet teckning bör dels ge en övning i allmänt grafiskt framställningssätt genom olika tekniker och dels ge en elementär konstnärlig fostran för elever med särskild inriktning åt detta håll och som sådant ingå i ämneskombinationer »på vägen mot» konstnärliga vidarestudier. Dess betygsättning bör helt grundas på graden av konstnärlig förmåga ...(N) — ökat utrymme åt konst- och musikhistoria. (H) — Konsthistoria (stilhistoria) är nästan helt försummad på gymnasiet. Lika väl som en student får lära sig skillnaden mellan två epoker inom litteraturen borde han få veta något om barock, rokoko osv. inom konsten och konsthantverket. (N) Samhällsorienterande ämnen De nyanseringar i fråga 15 som gäller samhällsorienterande ämnen är ganska fåtaliga. Flertalet går i positiv riktning. De moment, som inom samhällskunH

S

N

6 (5 %)

14 (17 %)

21 (7 %)

5 1

11 2 1

3 10 8

5), utgår i ett fall (N).

114 skapen samlar specifika positiva önskemål, är de internationella aspekterna ( S 4 ) , inom geografin geologi ( N 4 ) , kulturgeografi (S 2, N 2) samt naturgeografi ( N 2 ) . Inom psykologin nämns särskilt varseblivningspsykologin ( N 3 ) . Ämnet föranleder också följande kommentar: — Eftersom de flesta gymnasisterna kommer i mer eller mindre ledande samhällsställning och måste handskas med underställd personal, är kunskap i psykologi viktigt. Därvid avses inte enbart detaljkunskap om sinnena utan allmän människokunskap. (H) Även kommentarerna till samhällskunskapen är fåtaliga. Några speglar den kritiska diskussion, som föregick införandet av samhällskunskapen som särskilt ämne på gymnasiet. — Jag anser, att vidgad undervisning i samhällskunskap på gymnasiet inte är så viktig som många nu för tiden menar. I varje fall är det mycket riskabelt att utvidga den med hjälp av (i detta sammanhang) dåliga lärare. Det är bättre, att studenterna nästan ingenting vet än att de har förutfattade meningar och åsikter, som de matats med på ett stadium, då de inte är tillräckligt mogna. (S) — Det är alltså inte bristande kunskaper i samhällslära (på gymnasiet: statskunskap), som gör att prenotionerna är otillräckliga utan den ibland nästan fullständiga okunnigheten om modern internationell historia och filosofi. (S) — Självfallet ansluter jag mig till dem som uttalat önskemål om att inlärning av »fakta» i orienteringsämnen, t. ex. samhällskunskap, inte skall betraktas som självändamål. I stället [bör man] förskjuta tyngdpunkten mot »redskapslära» och mot uppövande av förmågan att illustrera generella samband mellan samhällsföreteelser och kritiskt bedöma teorier härom. (S) Det ämne, som samlat de utförligaste kommentarerna i denna grupp, är geografin. Det sista citatet täcker synpunkterna även i flertalet andra. Med hänsyn till uttalandets stora metodiskt-didaktiska intresse återger vi det i sin helhet. Innan dess skall vi dock ta del

av två smärre citat, bl. a. r ö r a n d e geologi. — Flertalet elever saknar elementära kunskaper om länder, floder, gränser, huvudstäder o. d. Kartan användes tydligen för litet. (H) — Som representant för en geologisk vetenskapsgren må det tillåtas mig att hysa den uppfattningen, att avsevärt större uppmärksamhet borde ägnas åt frågor, sammanhängande med jordens byggnad och utveckling än vad som för närvarande sker. I det svenska gymnasiet torde geologin intaga en påfallande svag ställning jämfört med de flesta andra kulturländer. Konsekvenserna härav är i flera hänseenden olyckliga. (N) — Geografiämnet dras med betydande svårigheter. Ämnet anklagas för en viss ytlighet. Detta bottnar i hög grad i en föråldrad kursplan. Min privata uppfattning är denna: De flesta skolämnen har systematisk karaktär. Geografin har dels systematisk, dels och främst regional karaktär. Skolämnet stupar med nuvarande krav, intellektuellt och pedagogiskt, på denna dubbeluppgift, som eleverna inte kan bemästra. En systematisk framställning avbryts på ett alltför tidigt stadium i ivern att föra in det regionala momentet. Elementära sammanhang av låt oss säga fysikalisk art, som på fysiklektionen av eleverna skulle uppfattas som löjligt enkla, blir kombinerade med det regionala tänkandet, nästan oöverstigliga tankespärrar, och sammanhangen görs för enkla. Geografin spelar som orienteringsämne en utomordentligt stor och ökande roll och innehåller för elevernas allmänna världsåskådning och samhällsuppfattning helt oundgängliga moment både på natur- och kultursidan. Efter mina begrepp skulle skolämnet geografi räddas — jag använder avsiktligt ett så dramatiskt ord — genom att det fick närma sig universitetsämnets ståndpunkt så snart som möjligt, utan decennier av eftersläpning. Där minskar successivt det regionala momentet till förmån för systematiska moment. Några kan nämnas som nu knappast finns i skolkursen, men väl skulle lämpa sig där och ändra ämnets karaktär på ett ur kunskapsteoretisk synpunkt fördelaktigt sätt: tätortens geografiska struktur och funktion (100 % av Sveriges gymnasier ligger i tätorter), migrationens teori med dess långtgående konsekvenser

115 i det mänskliga livet, regionens teori, befolkning och vattenförsörjning, m ä n n i s k a n s förändring av landskapet, t. o. m. flygfotoanalys, luftdynamikens teorikomplex i den m å n den kan k l a r a s med gymnasiematematik, peneplanhypoteser; kontinentbildningshypoteser osv. — Särskilt kraftigt b ö r därvid den ekonomiska geografin, som nu breder ut sig med m o m e n t av alltför mycket u p p r ä k n i n g s k a r a k t ä r , träffas av motsvar a n d e nedskärningar, liksom a n d r a avsnitt av gymnasiets n u v a r a n d e regionala geografi ; Den ekonomiska geografin kan, liksom annat, mera läggas u p p som problemkapitel av typ »befolkning och livsmedelsförsörjning». Delar av ettbetygskursen skulle sålunda med fördel fås in som lämpliga moment i gymnasiekursen, och geografiämnet undergå en förändring av s a m m a art som biologi och kemi realiter gjort. Den enkla regionalgeografin h ö r som n u realskolan till. O r t n a m n s k u n s k a p e n , en av realskolans regionalgeografis hörnstenar,

lider starkt av detta sätt att lägga ämnet, som ovan skisserats, m e n något m å s t e offras för det som ä r viktigare. Gymnasiet får inte ge en repetition av realskolans regionalgeografi, det ä r spilltid. De moment, som föras in, bör bli helt andra, som inte alls berörts i realskolan. (Så h a r t. ex. biologin för länge sen offrat växtkunskapen för viktigare saker.) Det ä r kätterska reflexioner, som t r ä n g t sig på u n d e r åhörandet av studentexamensförhör. Det ä r ett teoretiskt resonemang, oprövat i praktiken. (N) Matematik

Kommentarerna i fråga 15 till matematikämnet gäller såväl ökningar som minskningar, dock främst det förstnämnda. Inte heller denna gång behöver synpunkterna te sig som motstridiga, då de mestadels gäller olika sidor av ämnet. N

II ökad vikt, totalt därav allmänt på linjerna A och/eller L statistik och sannolikhetslära »praktisk matematik», matemat. allmänbildning, modern matematik etc. integral- och/eller differentialkalkyl. . . funktionslära Minskad vikt, totalt därav geometri »orealistisk matematik» algebra funktionslära Utgår, totalt

5 (5 o/0)

15 (18 %)

47 (15 %)

3 2

1 11

2 2 11

10 9 3 28

Ingenting av detta strider mot den allmänna tendens, som kunde utläsas ur huvudredovisningen i kapitel 5 samt av tidigare avsnitt i detta kapitel. Den minskade vikten åt geometri avser framför allt analytisk geometri (N = 5) samt kägelsnitt (N = 3). Bland de fria svaren återfinns bl. a. följande:

— Matematik och andra abstrakta ämnen förflyttas med fördel uppåt i åldersklasser, vars förmåga av a b s t r a k t t ä n k a n d e h a r börjat utvecklas. F ö r n ä r v a r a n d e k ä m p a r l ä r a r e n i realskolan ofta en hel t e r m i n med att förklara problem, som av m e r utvecklade elever anses skäligen enkla och som k u n n a klaras av på någon vecka. Genom att m a t e m a t i k e n sätts in för tidigt, förloras värdefull tid för inlärandet av framför allt f r ä m m a n d e språk . . . (N) — . . . Det ä r i största utsträckning tillräckligt med direkta, okomplicerade tillämpningsproblem. Man bör icke sätta tro till att sådan m a t e m a t i k k u n s k a p skulle vara värdelös. Tvärtom skulle sådan undervis-

— Statistik, sannolikhetslära, funktionslära, formell logik — den ständigt ökade betydelsen av dessa redskap för det område jag företräder k a n inte nog understrykas. Ingen gymnasielinje u t a n matematik. (S)

11 3 3 3

116 ning ge en god förberedelse för matematikens användningar och dessutom bidraga till att eliminera den allmänna matematikskräcken. Av samma skäl bör den syntetiska geometrin borttages från stadierna före gymnasiet och där ersättas med enkla planimetriska beräkningar. (N) — För dem som avser att fortsätta sina studier efter studentexamen till samhällsvetenskaplig examen (pol. mag.-examen) rekommenderas i allmänhet den allmänna linjen. För dem som vill fördjupa sina studier i statistik eller nationalekonomi är emellertid kursen i matematik å allmänna linjens sociala gren för liten. Skulle man därför se ur krass nyttosynpunkt, borde dessa studenter tillrådas att välja reallinjens matematiska gren. Men denna linje verkar ur andra synpunkter inte särskilt lockan-

de på blivande samhällsvetare, eftersom de där i alltför ringa grad kommer i kontakt med de ämnen som mest intresserar dem. (S) Även om materialet i detta avsnitt är litet, synes det gå i samma riktning som resultaten i tidigare kapitel. Den syn, som avgjort överväger ifråga om matematikämnet, är dess uppgift som hjälpmedel för hela det naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga fältet. Naturvetenskapliga ämnen i övrigt Nyanseringarna i fråga 15 inom det naturvetenskapliga området i övrigt fördelar sig på nedan angivna sätt. N

H

84 (28 %)

ökad vikt, totalt därav fysik kemi biologi Minskad vikt, totalt Utgår, totalt

* (4 %)

Att övervikten av positiva förslag så starkt h ä r r ö r från naturvetarsidan torde närmast ses som ett följdriktigt utslag av den från vissa synpunkter anmärkningsvärda tendens till frånvaro av positivt intresse för naturvetenskaplig allmänbildning från humanister, teologer och i viss mån även samhällsve-

tare, som tydligt dokumenterats i den föregående framställningen (kap. 6 och 7). Däremot är den starka övervikten för biologi inte tidigare iakttagen. En specifikation är därför särskilt viktig på denna punkt. De positiva yrkandena gäller i första h a n d följande delar av ämnet:

I övriga ämnen fördelar sig svaren över ett stort antal moment. Ett undantag från denna regel utgör dock kemin, där av 18 förslag i N-gruppen 8 direkt syftar på biokemi.

27 18 45 9 4

2 1 4

H Biologi, totalt därav humanbiologi

— (0 %)

S

1 N

—

12 8 6 4

De fåtaliga rösterna, som går i riktning mot minskad vikt för denna ämnesgrupp, avser enskilda, spridda moment. Endast i ett fall avser mer än en bedömning samma sak. Det gäller »illu-

117 sorisk fullständighet» inom biologi, särskilt botanik (H = 2). Vid tolkningen av dessa och följande resultat bör man hålla i minnet, att bedömarna från det naturvetenskapliga området kommer från såväl den matematisk-fysisk-tekniska sidan som den medicinsk-biologiska. Fördelningen av bedömarna på dessa kategorier, framgår av bilaga 7. En analys av de enskilda svarens fördelning på dessa kategorier visar, att huvuddelen av yrkandena på de biologiska momentens ökade plats kommer från den medicinsk-biologiska sektorn. Detta minskar dock inte på något sätt värdet av de framförda argumenten. Den slutsats, som möjligen skulle kunna dragas av den skillnad i proportioner, som h ä r redovisats, jir snarast, att biologerna är mindre tillfredsställda med biologikursernas nuvarande uppbyggnad än vad fysiker, kemister och tekniker är med ämnena fysik och kemi. Även huvudresultaten i kapitel 5 går i samma riktning. Frekvensen av fria kommentarer är emellertid mycket låg. En hypotetisk förklaring är, att huvuddelen av de positiva svaren kommer från naturvetare, som samtidigt skulle ha en mindre benägenhet att avge fria verbala svar. Följande utdrag utgör ca 75 % av hela materialet:

visningen i huvudsak går ut på att klara fysikskrivningen. (N) — Värmeläran (inklusive meteorologin) bör ej behandlas så styvmoderligt som nu sker. Behandlingen av de atmosfäriska fenomenen bör anstå till någon av de två högsta ringarna, eftersom den förutsätter förtrogenhet med samtliga grenar av fysiken, bortsett från den rena kärnfysiken. (N) — Undervisningen i astronomi, särskilt på gymnasiet, är ytterst otillfredsställande. Nu får endast elever i vissa, speciallinjer, via fysikundervisningen, någon astronomisk undervisning. Behovet är trängande för alla gymnasielinjer som ett oundgängligt led i en allmänbildning, som motsvarar nutida krav. (N) — Ämnet kemi: Förkunskaperna är synnerligen ojämna hos de studerande. Det vore mycket önskvärt om kemi kunde bli ett »skrivningsämne». (I fysik är standarden ojämförligt mycket högre och jämnare.) Man har även det intrycket, att åtskilliga rent deskriptiva moment (masugnsprocesser . . . m. m.) skulle kunna utgå eller nedminskas till förmån för teoretiska, sammanbindande avsnitt. En bättre balans mellan oorganisk och organisk kemi är mycket önskvärd med hänsyn till den organiska kemins växande utveckling och betydelse. Förhållandena har blivit bättre tack vare en del nya läroböcker, men åtskilligt är ännu att göra. (N) — För blivande medicinare är ökade kunskaper i fysikalisk och organisk kemi samt biokemi i hög grad önskvärda med tanke på den korta tid under vilken ett ständigt ökande kunskapsmaterial skall inläras. Mindre vikt kan läggas vid den oorganiska kemin. (N)

— De studenter, som vid universiteten läser humaniora, bör ha en naturvetenskaplig allmänbildning. Det torde härvidlag vara fördelaktigt om matematiken på latinlinjen och allmänna linjen får maka åt sig något till förmån för fysiken, som ger den moderna världsbildens elementa. (H) — Vad gäller ämnet fysik: Begreppet impuls bör läras ordentligt i mekaniken. I hela den moderna fysiken är förståelsen för impuls och impulsmoment synnerligen viktig. Inför tidigare (ev. redan i realskolan) ele^ mentarpartiklarna. Bättre vinn bör läggas om laborationerna. Tafattheten hos studenterna är ofta beklämmande att se. Det är inte utan att man ibland tror, att fysikunder-

Följande kommentar — den enda inom biologi — bör ses mot bakgrunden av den isolering, som präglade vissa biologiska ämnen ifråga om förkunskapskraven i första hand i botanik, vilket tydligt belystes i kapitel 5: — Under realskole- och gymnasietiden önskas fastare kunskaper i ämnena än vad är fallet. I många ämnen har en tendens till förflackning märkts. Under skoltiden kan ungdomen lättare »slå in» kunskaper än vad fallet är senare. Nu tar vi t. ex. vid universitet ingen hänsyn till betyget i biologi i studentexamen, eftersom vi ändå måste börja om från början. Kunskapen i t. ex.

118 växtkännedom var förr betydligt större hos en student än vad nu är fallet. Följden har blivit, att särskilda sommarkurser i växtkännedom måste anordnas, vilket förr ej var nödvändigt. Många läser numera biologiska ämnen vid universitetet av konjunkturskäl utan att ha egentliga intressen. (N)

Gymnasiets arbetssätt J båda attitydfrågorna avseende såväl gymnasiets innehåll som dess arbetssätt h a r det framkommit synnerligen enhetliga krav på större vana vid självständiga studier, större arbetsuppgifter på egen hand, mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen, tentamen på större kursavsnitt åt gången etc. Men samtidigt samlar dessa frågor en mängd kommentarer, varav åtskilliga av det kritiska slaget. Man kommer h ä r in på ett brännbart problem — samordningen mellan gymnasium och universitet. Den omläggning av studierna vid de fria fakulteterna som nyligen genomförts aktualiseras sålunda på nytt i åtskilliga av kommentarerna. Det bör observeras, att dessa daterar sig från 1961. Vi grupper a r dem efter deras huvudtema på följande sätt: Den totala arbetsbelastningen, allmänna synpunkter, lärarfrågan, friare arbetsformer.

Den totala arbetsbelastningen I formuläret fanns ingen fråga, som riktade uppmärksamheten på detta problem, men det tas ändå upp i ett par svar: — Med nuvarande arbetsbörda i gymnasiet finns det troligen stora risker för att gymnasisterna skall ta skada till sin hälsa. (N) — Möjligen skulle man önska en minskning, rationalisering eller koncentrering av studieinnehållet, särskilt på gymnasiestadiet, så att de studerandes arbetsbörda (lektionstid + läxläsning) bringas i närmare överensstämmelse med vad som genomsnittligt gäller för vuxna. (S)

Allmänna

synpunkter

— Viktigast är att få en bred allmänbildning och kunna konsten att tänka. Encyklopedisk detaljkunskap i stil med »Vet Ni vad?» är det sämsta möjliga. Viktigt är att införa det engelska sj'stemet med att tvinga eleverna till att ställa frågor och att i fransk stil forma dem till att komma med originella synpunkter. Att tänka självständigt utan hänsyn till auktoritet. Att bli bedömd efter sin fantasi, klarhet och skapelseförmåga och ej efter små detaljfel, som t. ex. att förväxla dativ och ackusativ i tyska. Det gäller icke att skapa så korrekta individer som möjligt, utan skapande. Väcka intresset för olika möjligheter och aspekter, gärna för originella lösningar. (H) — Det är svårt att kombinera det oundvikliga innötandet med uppövande av skapande förmåga, när studenterna ej är vana vid att självständigt göra någonting. Här måste den svenska skolan vara felkonstruerad. Det är också svårt att få igång sakliga och givande diskussioner, när eleverna är vana endast vid pluggandet. (H) — Det vore önskvärt om studenterna, när de kom till studiet av sådana ämnen som historia, inte i första hand bemödade sig om att undvika att säga något felaktigt utan i stället visade intellektuell aktivitet. Det verkar, som om gymnasiet för närvarande uppammar ett minuspoängtänkande, som på ett svårartat sätt hämmar akademiska studier. (H) — Svenska studenter har i jämförelse med engelska en betydande svaghet: De frågar mycket sällan och deltar ytterst ogärna i kritisk debatt. De har en viss fallenhet för auktoritetstro. Övningar i att under muntlig debatt tillämpa sunt förnuft och vunna kunskaper på gjorda påståenden och framlagda problem borde få större utrymme. (N) — Lärare borde vid betygsättningen i studentexamen ta större hänsyn till förståelse för och överblick av ämnet och mindre till detaljkunskaper. (N) — Mycket angeläget vore, om eleverna under exempelvis de båda sista åren av skoltiden finge vänja sig vid självständiga studier, så att övergången till universitetsstudier icke blir så svår, som den nu är för många. (S) — Jag anser, att de enskilda arbetena snarast skall återinföras. Det är riktigt, att de för flertalet av gymnasisterna bedrevs slentrianmässigt, men för de elever, som

> tänkte sig en akademisk bana, var de ovärderliga. (N) Lärarfrågan — Ett problem av minst lika stor vikt har här ej alls berörts, nämligen reformer i urval, utbildning och fostran av lärare. (N) — . . . Det finns inga goda och dåliga undervisningssystem, endast goda och dåliga lärare. Alltså: Utan bättre lärarutbildning inget bättre gymnasium. (N) — Lärarna bör ha skyldighet att genomgå fortbildningskurs för inlärning och handledning i olika nyare moment inom ämnet. Skolöverstyrelsen bör samråda med ämnesrepresentanterna vid universiteten om utformningen av dessa fortbildningskurser och ansvara för kursernas genomförande. (N) Friare arbetsformer och universitet

vid

gymnasium

Den beska kritik, som inleder citaten riktar sig visserligen mer mot universitetsväsendet än mot gymnasiet, men ställer ändå det centrala problemet på sin spets om anpassningen mellan gymnasium och universitet ifråga om arbetsformerna. Vi återger först några citat utan närmare kommentarer och tar sedan upp några synpunkter till kort diskussion. — Samordningen mellan gymnasium och universitet, inte minst då det gäller språk, är urusel. Man hade tänkt sig, att en sådan skulle kunna etableras genom inrättande av universitetslektorat. Det hade kunnat ske, om universitetslektorerna hade valts ut bland de kunnigaste och pedagogiskt mest framträdande bland lektorerna vid läroverken. De yppersta har ratats till förmån för doktorer och docenter, som önskar få någon slags reträttplats vid universiteten men som inte har någon pedagogisk meritering. Med pedagogisk meritering menar jag inte genomgångna pedagogiska, psykologiska eller lärare-kurser, utan dokumenterad skicklighet och talang vid läroverk och universitet. Då schemabunden kursundervisning vid universitetet framtvingats av myndigheter och studentorganisationer, lönar det sig inte att, som rimligt vore, yrka på »större

arbetsuppgifter på egen hand» vid gymnasiet. Detsamma gäller »mera grupparbete» etc. etc. Den dag, då litteraturhistoria, pedagogik osv. upphör att vara plugg- och läxämnen vid universitetet och man slutar upp med att påtvinga språken liknande »arbetsformer», kan man börja att allvarligt diskutera de under fråga 16 angivna önskemålen. Att yrka på fria arbetsformer vid universitetet är mera befogat än att söka tillämpa sådana vid gymnasiet. (H) — Varning för uttrycket »högskolemässiga studieformer». Anses ofta lika med katederföreläsningar, orientering av lärare o. dyl. Vid universiteten överges alltmera den gamla typen av föreläsningar och ersattes med smidigare och bättre former. (H) — I anslutning till punkt 16 d, g, k vill jag framhålla, att för flertalet gymnasister skulle en förändring med friare icke schemabundna studier utgöra en förlängning av studierna för uppnåendet av gymnasiets nuvarande studiemål. Förkortningen av studietiderna inom flera matematiskt-naturvetenskapliga ämnen för fil. mag.-examen har uppnåtts genom bl. a., att studiekurserna uppdelats i delstudiekurser och genom att studierna i stort sett gjorts mer »skolmässiga» med genomgång under lärarens medverkan av svårare kursavsnitt, som tidigare fördes till den fria studiesektorn. (N) — Frågan 16 k) är icke entydig, eftersom begreppet »högskolemässiga studieformer» undergår en successiv förändring. Om med formuleringen under k) avses lektionsundervisning med övningar samt seminarieövningar, blir svaret ett +. Om däremot den gammaldags högskoleundervisningen med föreläsningar som stöd för egna »fria» studier avses, blir svaret —. Det synes ju snarast vara så, att gymnasieundervisningen när den är som bäst har stått modell för den undervisning på 1- och 2-betygsnivåerna, som nu förekommer inom vårt ämne och som t. o. m. har utsträckts till 3-betygsoch licentiatsnivån med positiva resultat. (S) Några kommentarer går också in på vissa detaljfrågor, som i de två närmast följande citaten: — En massa särmoment, som tar tid från de ordinarie ämnena, bör undvikas. Den »bibliotekskunskap» (hanterande av tidskriftsindex etc), som gymnasiet kan ge, blir

120 mest dilettanteri och förslår inte långt. Sådana moment bör huvudsakligen ombesörjas under fackutbildningen. (H) — Möjligen håller även läsförmågan på att sjunka (inte bara på grund av TV). Detta måste motarbetas. Attacker måste sättas in i småskolan, som enligt min numera rika personliga erfarenhet är det största slöseri med tid, som tänkas kan. Här förlorar verkligen vårt land sin intellektuella stormaktsposition. (N) De sist återgivna speciella synpunkterna är — liksom de övriga föregående — generaliserande. Några av de tillfrågade tar emellertid upp frågan om arbetssättet i relation till elevernas olika förutsättningar: — De reformer, som åsyftas i mom. 16 d, f, g passar enligt min mening en minoritet av eleverna med begåvning eller ambition över genomsnittet. Dylika elever bör få läsa vissa ämnen på egen hand och förhöras på större kursavsnitt, t. ex. en gång i månaden. Ingen elev torde dock kunna läsa mer än ett eller två ämnen på detta sätt. Majoriteten av eleverna behöver — tyvärr — bunden undervisning och ständig läxkontroll. (H) — Högskolemässiga studieformer i skolan, självständig verksamhet etc. — sådant torde förutsätta ett elitmaterial av lärare och elever. En majoritet av de studerande kan inte följa en sådan mera krävande studieordning, de mäktar blott en reproduktiv aktivitet. Planeringen måste ta hänsyn till ett sådant nedslående faktum. Om majoritetens villkor i första hand måste beaktas, blir problemet i gymnasiet (och för övrigt också i den lägre akademiska undervisningen) densamma som i enhetsskolan, nämligen att icke göra de begåvade lottlösa. Till denna vanskliga avvägning önskar jag Utredningen ljus och kraft. (H) Det ligger visserligen utanför denna undersöknings syfte att närmare utreda problemet om gymnasiets och universitetens pedagogiska utformning, även det en avvägningsfråga. Det kan emellertid ifrågasättas, om inte den motsättning mellan reformtendenser på de båda områdena som h ä r kommit till uttryck endast är skenbar. Universitetsutred-

ningens förslag om en mer bunden studiegång vid de fria fakulteterna tillkom för att möjliggöra effektivare studier ifråga om såväl studietid som examensfrekvens. Huruvida de omläggningar som sedermera införts givit avsett resultat är ännu en öppen fråga. Sannolikt är det också så, att även efter reformen är arbetsformerna i allmänhet betydligt mera fria vid universiteten än vid gymnasierna. Det skulle sålunda finnas utrymme för ett ytterligare närmande mellan de båda studiemiljöerna genom en anpassning även av gymnasiets undervisning. Av skäl, som framgått av citaten ovan, måste därvid all hänsyn tagas till elevernas olikheter liksom till de varierande möjligheterna att i olika ämnen tillämpa ett friare studiesätt. När det exempelvis gäller den biblioteksteknik, som berördes i ett av de senare citaten, kan det givetvis inte bli fråga om att universitetslärarnas roll härvidlag skulle minska, utan snarare om en förberedande träning på elementär nivå, som syftar till att bibringa eleverna någon vana att överhuvudtaget tillämpa ett arbetssätt, som går ut på att söka, värdera och sammanställa information. Skulle det nya gymnasiet kunna åstadkomma något positivt härvidlag, torde detta på intet sätt göra universitetsreformen överflödig utan snarare ge ett bättre utgångsläge för de akademiska lärarna på universitetens elementära stadier att tillämpa ett arbetssätt, som svar a r även mot universitetsreformens syften. Det finns, så vitt vi kunnat förstå, ingenting i universitetsutredningens förslag, som innebär, att inte en dylik gymnasiereform skulle vara helt förenlig med utredningens intentioner. Dess allmänna målsättning på denna punkt h a r exempelvis formulerats så: »De akademiska studierna måste alltid väsentligen vara självstudier, och den akademiska undervisningens uppgift blir alltjämt att fostra

121 till och underlätta dessa självstudier.» (SOU 1957:24, s. 81.) Det är emellertid föga troligt, att man kan vänta sig några revolutionerande förändringar ifråga om studenternas studiefärdighet vid gymnasiets slut. Men även en reform med måttfull målsättning torde -— att döma av problemets vikt i bundna och fria svar från de akademiska lärarna — kunna fylla en mycket viktig uppgift såväl från universitetens som från elevernas egen synpunkt. En av de tillfrågade akademiska lärarna h a r på ett ovanligt konkret sätt uttryckt målsättningen för en reform av gymnasiets arbetssätt, som utan att vara orealistiskt vittsyftande ändå innebär en klart markerad förändring. Detta citat får därför bilda slutvinjetten i denna exposé av exempel på tankegångar bakom de siffermässiga resultaten: Gymnasiets väsentliga studiemål bör vara allmänbildning, avseende en konkret orientering i nutida samhälle, teknik, kultur, religion och natur samt även mänoiskokroppen i sjukt och friskt tillstånd. Studierna skall läggas så, att vissa koncentrerade men ej alltför detaljerade, fasta kun-

skaper skall erfordras. Utifrån dessa kunskaper skall gymnasisterna börja lära sig att i tal och skrift redigt och klart diskutera olika problem. De skall läras en god bokkunskap i biblioteken och på egen hand söka sammanställa nödig litteratur för uppgifter, som ålagts dem. Med hjälp av lärarnas anvisningar skall de sedan själva söka lämna smärre, kritiska sammanställningar. Till gymnasisternas förfogande skall ställas ett väl valt skolbibliotek samt laborativa och andra hjälpmedel. Exkursioner och studiebesök skall förekomma mer än förut, så att gymnasisterna får en levande kontakt med samhälle och natur. (N) Sammanfattning I detta kapitel h a r vi gett ett utdrag ur kommentarerna till attitydfrågorna och till gymnasiets mål i allmänhet. Med hänsyn till den lägre svarsfrekvensen på dylika öppna frågor h a r detta material visserligen inget självständigt slutsatsvärde i förhållande till de b u n d n a attitydfrågorna, men det kan med fördel utnyttjas som exempel på de tankegångar och motiveringar som ligger bakom svaren på attitydfrågorna enligt kapitel 7.

KAPITEL 9

Sammanfattning av huvudresultaten i del II

En enkätundersökning h a r utförts bland företrädare för universitet och högskolor. Undersökningen h a r avsett studiekraven i olika ämnen, varvid den normala akademiska utbildningen legat till grund för bedömningarna. För de filosofiska examina är detta tvåbetygsnivån. Vid utbildningar med bunden studiegång h a r endast de större examensämnena medtagits (jfr kap. 3). Totalt ingår i undersökningen 500 professorer jämte vissa andra akademiska lärare. Samtliga tillfrågade underställdes en indelning av gymnasiets kursinnehåll i olika ämnen, ämnesdelar eller allmänna färdigheter, här kallade moment. För varje moment skulle anges dels studiekraven, d. v. s. i vilken utsträckning som vederbörande moment tas i anspråk vid studierna inom ifrågavarande examensämne, dels standarden på studenternas förkunskaper och färdigheter, så som den bedöms av de akademiska lärarna. Resultaten av dessa frågor redovisas i kapitel 5. Dessutom utvärderades, på sätt som närmare redovisas i kapitel 6, en allmänbildningsvariabel, definierad som vad vederbörande akademiska lärare anser att studenterna bör kunna utöver det som tages i anspråk enbart av själva studiearbetet. Slutligen omfattade undersökningen några allmänna attitydfrågor, i första hand rörande förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt. Resultaten av dessa frågor, vilkas formuleringar hämtats från Härn-

qvist & Grahm (1963), redovisas i kapitlen 7 och 8. Svarsfrekvensen uppgår till 93 %. Inga nämnvärda skillnader föreligger i svarsfrekvens mellan olika ämnesgrupper eller högskolor. Huvudvariablerna studiekrav och kunskapsstandard h a r i kapitel 4 och appendix 1 underkastats en detaljerad tillförlitlighetsanalys. Den visar, att den tekniska tillförlitligheten, reliabiliteten, med enstaka undantag är fullt tillfredsställande. Undantagen som gäller ett fåtal moment i studiekravfrågan h a r särskilt beaktats i resultatanalysen. Resultaten av krav- och standardfrågorna h a r i kapitel 5 redovisats genom diagram, som torde medge en god överblick. Den sammanfattning, som h ä r skall ges, kan därför göras överblickande och kort. För detaljer och specifikationer hänvisar vi en gång för alla till respektive kapitel. Huvudresultaten av undersökningen vid universitet och högskolor kan sammanfattas på följande sätt. 1. Analysen av studiekraven visar, att dessa h a r en för alla akademiska utbildningsvägar gemensam kärna av ämnen och färdigheter. Dessa är följande: a) Allmänna studiefärdigheter inklusive svensk skrivning och muntlig framställning. Till de allmänna studiefärdigheterna hör förutom elementär läs- och anteckningsteknik bl. a. sådana exem-

123 pel på självständigt arbete som består i insamlande, sovring och redovisning av information. b) Moderna språk, i första h a n d engelska, men också tyska och — i flertalet icke-humanistiska ämnen dock på tydligt lägre nivå — franska. Till denna grupp kan också räknas danska och norska, i vilka kraven visserligen inte alltid är så höga som i tyska men dock anmäles från flertalet ämnesgrupper. c) Elementär matematik samt — med vissa undantag framför allt inom den språkvetenskapliga ämnesgruppen — statistik med sannolikhetslära. d) Vissa humanistiska moment, framför allt inom samhälls- och beteendevetenskaperna, såsom samhällskunskap, psykologi, kulturgeografi med ekonomisk geografi. Till den gemensamma k ä r n a n kan också — med särskilt beaktande av kommentarerna till attitydfrågorna i kapitlen 7 och 8 — också räknas filosofiska problem och deras historia, varvid tyngdpunkten närmast synes läggas vid idéhistoriska aspekter. 2. övriga moment är ifråga om studiekraven mer eller mindre begränsade till de ämnessektorer vid universitet Och högskolor som h a r de olika gymnasieämnena som specialitet. Bland de moment som ifråga om studiekrav h a r en förhållandevis vid spridning över flera fakulteter eller ämnesgrupper märks i första h a n d vissa ytterligare matematikmoment, särskilt algebra och funktionslära. 3. Den allmänna tendensen ifråga om bedömningarna av studenternas kunskaps- och färdighetsstandard går, som väntat, i svagt negativ riktning. »Smärre brister» synes vara typsvaret. Men vissa skillnader föreligger. Klart positiva bedömningar motsvarande »tillfredsställande förkunskaper» eller i enstaka fall t. o. m. »mycket tillfredsställande förkunskaper» föreligger för engelska samt

— med vissa undantag inom de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnesområdena — även för den mest elementära matematiken (på realskolenivå). De moment som samlar de mest genomgående negativa bedömningarna tillhör emellertid också den gemensamma kunskapsgrund som efterfrågas av alla. Det gäller franska och — i lägre grad men dock huvudsakligen negativt — tyska, allmänna studiefärdigheter ifråga om konkreta tillämpningar av självständigt arbete, statistik med sannolikhetslära, samt — låt vara mindre utpräglat — samhällskunskap, psykologi och filosofi. 5. Standardbedömningarna av övriga moment visar inte motsvarande genomgående negativa tendenser. Med vissa undantag, som närmare redovisas i kapitel 5, är bedömningarna förhållandevis positiva inom de sektorer av universitets- och högskoleväsendet som h a r de olika momenten som specialiteter. 6. Av de ämnen och färdigheter som ingår i gymnasiets undervisning är det främst de som efterfrågas av det stora flertalet företrädare för universitet och högskolor, som fungerar minst tillfredsr ställande i förhållande till de krav som ställs. Det är alltså den gemensamma grunden från gymnasiet som i första hand behöver observeras. 7. Det allmänbildningsvärde utöver studiekraven, som vi utvärderat i kapitel 6, h a r också en gemensam tyngdpunkt, som övervägande är av humanistisk och samhällsvetenskaplig art. Beläsenhet i skönlitteratur, samhällskunskap, kulturgeografi, litteraturhistoria, historia efter 1800, psykologi, franska tillhör sålunda de moment, som når höga positioner hos samtliga bedömare, såväl humanister och teologer som samhällsvetare och naturvetare.

124 8. Detta resultat speglar en intressant snedhet i värderingarna: För naturvetarna innebär allmänbildningssynpunkten en komplettering av studiekraven med humanistiska och samhällsvetenskapliga moment, så att det totala innehållet får en avsevärd vidd. Humanister, teologer och samhällsvetare visar däremot ingen motsvarande förståelse för naturvetenskapliga moment. På deras allmänbildningslista står nämligen i första h a n d sådana moment som redan ingår som studiekrav. De kompletteringar som förekommer sker i övervägande grad som ett inbördes utbyte mellan grupperna: Humanister och teologer ger (måttligt) tilläggsvärde i första h a n d åt kulturgeografi och samhällskunskap men också åt naturgeografi och psykologi, medan samhällsvetarnas lista i främsta rummet upptar beläsenhet i skönlitteratur, franska och litteraturhistoria. 9. Ifråga om önskvärda förändringar au gymnasiets innehåll vill akademiska lärare inom alla fakulteter i första hand lägga större vikt vid självständiga studier. Andra moment, som också samlar röster från alla håll, är större vikt vid moderna språk, svenska språket samt allmänbildning inom det område vederbörande bedömare själv närmast representerar. 10. Det sistnämnda bekräftar den nyss diskuterade tendensen från allmänbildningsfrågan. Det enda moment, vid vilket man vill lägga mindre vikt, är klassiska språk, men det är samhällsvetare och naturvetare, som framför den åsikten och inte humanister och teologer. Även bland dessa är emellertid de yngre akademiska lärarna mindre positiva. På samma sätt är det de yngre lärarna bland samhälls- och naturvetare som är mer negativa i sin inställning mot klassiska språk. Detta är f. ö. det enda mo-

ment i vilket vi kunnat iaktta någon systematisk ålderstendens. 11. Utöver vad som nyss anförts kan bl. a. tydliga men mindre utpräglade önskemål utläsas om ökad vikt åt följande: Humanister och teologer: Estetiska ämnen. Samhällsvetare: Matematik. 12. Ifråga om förändringar av gymnasiets arbetssätt anser man allmänt att följande vore till fördel för de studer a n d e : Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar, större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör. Däremot anser man genomgående att för yrket mer »matnyttiga» studier skulle innebära en nackdel. 13. De förändringar som bedömts medföra fördelar för gymnasisterna utgör närmast de konkreta konsekvenserna av de mer självständiga studieformer som efterlystes dels i huvudfrågan om studiekrav och kunskapsstandard, dels i attitydfrågan och förändringar av gymnasiets innehåll. 14. En jämförelse med Härnqvist & Grahms (1963) resultat av motsvarande attitydfrågor, ställda till abiturienterna, visar i flertalet fall påfallande likheter. Dock bedömer abiturienterna ett ökat inslag av för yrket mer direkt »matnyttiga» studier positivt, liksom att de också på ett helt annat sätt än de akademiska lärarna skulle värdesätta ett fritt val av ämnen. All diskussion av de praktiska konsekvenserna av dessa undersökningsresultat samlas till del VI av detta arbete, då vi också hunnit ta del av resultaten från den parallella huvudundersökningen i förvaltning och näringsliv samt av intensivundersökningarna i moderna språk och latin.

DEL III

Huvudundersökningen i förvaltning och näringsliv

K A P I T E L 10

Uppläggning och genomförande

Frågeformuläret Frågeformulärets syfte var detsamma som i huvudundersökning A vid universitet och högskolor med den skillnaden, att bedömningarna i stället för studiekrav skulle gälla yrkeskrav. Svaren skulle vidare avse sådan personal i förvaltning och näringsliv som genomgått tekniskt gymnasium, teknisk fackskola, handelsgymnasium eller allmänt gymnasium. Materialet avseende tekniska fackskolor skall utnyttjas för speciella bearbetningar och redovisas — utöver svarsfrekvenserna — inte i denna volym. De som genomgått de övriga utbildningarna benämnas i det följande gymnasieingenjörer, gymnasieekonomer respektive studenter från allmänt gymnasium. Konstruktionen av frågeformuläret i huvudundersökning B följde samma p r i n c i p e r som redovisats i kapitel 3. Formulären utformades helt parallellt med den enda skillnaden, att i B-formuläret utgick frågorna om intagningsförfarande, propedeutiska kurser etc. Frågorna i B-formuläret redovisas i bilaga 2.

Genomförandet Definition av populationen

Populationen definierades allmänt som större enheter inom förvaltning och näringsliv i viB*a de ovan angivna per-

sonalkategorierna förekommer i nämnvärd utsträckning. Definitionen preciseras närmare i det följande. I populationen inräknades givetvis inte sådan personal som med grundutbildning vid någon av de tre gymnasietyperna skaffat sig ytterligare högre utbildning, t. ex. vid universitet och högskolor. I så fall skulle undersökningen ha omfattat jämväl innehållet i universitetens och högskolornas utbildning, en i och för sig intressant uppgift som dock låg helt utom ramen för utredningsuppdraget. Undersökningen omfattade alltså endast personal som vid undersökningstillfället hade någon av de tre gymnasietyperna som slutlig huvudkompetens. Ett generellt undantag gjordes dock. Lärarverksamhet inräknades inte. Operationellt definierades populationen så, att vissa minimigränser sattes ifråga om personalens omfattning för företagen inom de olika huvudorganisationerna. Ifråga om Svenska Arbetsgivareföreningen var uppgiften lätt tack vare den statistik som snabbt stäBdes till förfogande. Dessutom kunde föreningens kalender användas som underlag för distributionen. I övriga fall erhölls uppgifter direkt från vederbörande förhandlingsorganisations kansli. Viss dubbelanslutning förekom, framför allt i fråga om Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF) och Handelns Arbetsgivareorganisation (HAO). Sådana företag redovisas under SAF, viUtet medför att HAO-gruppen blir förhållandevis liten. I tabell 10 redovisas av-

128 Tabell 10. Avgränsningen

av populationen

Huvudgrupp SAF HAO Kooperativa förbundet Sveriges Redareförennig Banker, sparbanker och hypoteksinrättningar Försäkringsbolag Städer Länsstyrelser Statliga verk med underställda lokala förvaltningsenheter

i huvudundersökning

B

Tillämpad nedre gräns Företag med över 100 tjänstemän » » » 100 anställda » » » 1 0 0 tjänstemän » » » 1 0 0 tjänstemän Samtliga enl. Sveriges Statskalender 1961 Dito Städer med över 30 000 inv. Samtliga Samtliga utom SÖ och KÖY (jfr texten)

gränsningen av populationen för de olika huvudgrupper som bygger upp materialet. Det framgår omedelbart av tabell 10 att gränsen varierar något. Det bör dock observeras, att det kriterium som begagnats endast är ett närmevärde för att få med företag, som i nämnvärd utsträckning h a r de åsyftade utbildningskategorierna representerade bland sina anställda. Huvudgrupperna varierar också starkt med avseende på personalens homogenitet ifråga om utbildning. Även om en enhetlig formell gräns ifråga om totalantalet anställda eller tjänstemän hade kunnat användas genomgående, skulle detta ändå inte ha medfört likformighet med avseende på antalet anställda i de för oss relevanta yrkesgrupperna. Ett lämpligare tillvägagångssätt hade onekligen varit att utgå från statistiska uppgifter över antalet anställda med den för oss aktuella utbildningen. Någon sådan statistik fanns emellertid inte tillgänglig och kunde under inga omständigheter erhållas för hela materialet. För någon av huvudgrupperna fanns uppgifter om grundutbildningen i första hand avseende ingenjörsutbildningen införda i det hålkortsmaterial som utgör grunden för lönestatistiken, men detta kunde av tids- och kostnadsskäl inte bearbetas vid den för oss aktuella tidpunkten. Då motsvarande upp-

gifter ändå inte kunde erhållas för övriga grupper fick vi överge planerna på ett dylikt utgångsmaterial. Det visade sig emellertid, aitt åtskilliga av de företag som tillfrågats inte hade mer än någon enstaka person tillhörande våra utbildningskategorier. Då vi, som tidigare angetts, ville undvika individualbedömningar, lät vi dem som anmälde, att de hade högst tre anställda i någon av utbildningskategorierna utgå ur populationen för denna kategori. Genom förbiseende från vår sida fixerades aldrig någon åldersgräns för att de anställda skulle inräknas i bedömningsunderlaget. Detta syntes av telefonkontakterna att döma bli ett problem huvudsakligen i företag och förvaltningsenheter med ett så begränsat antal anställda i de olika utbildningskategorierna, att enheten av detta senare skäl utgick ur materialet. En justering av populationen fick sålunda göras i efterhand med hänsyn till de företag som antingen inte hade någon anställd i någon av de tre utbildningskategorierna eller så få anställda (högst 3), att särskilda svårigheter uppstod vid besvarandet. Här behöver endast tilläggas, att företag med mer än tre anställda, som av särskilda skäl anmälde svårigheter att avge svar (t. ex. på grund av personalens ålderssammansättning), givetvis räknades som ogiltigt bortfall.

129 Svarsfrekvenser Fältundersökningen administrerades samtidigt med huvudundersökning A. Även för företag och förvaltning var detta en m i n d r e lämplig tid (april— maj) med hänsyn till semestrarna, i varje fall för de företag som inte påbörjade behandlingen av ärendet någorlunda snart efter mottagandet av försändelserna. Besvarandet tillgick så, att hela materialet (minst tre formulär) tillsändes företagen med anhållan om separata svar för varje angiven utbildningskategori, avgivna av den eller de avdelningschefer, som hade det närmaste överinseendet över personalkategorin ifråga. Denna rekommendation kan ses som ett led i de strävanden mot ett konkret bedömningsunderlag, som tidigare diskuterats i kapitel 3. Med hänsyn till att svaren skulle gälla personal med kvalificerad utbildning ansåg vi att bedömningarna borde utföras på avdelningschefsnivå. Till denna räknas givetvis personalchef, personalkonsulent, intern utbildningsledare e t c , kategorier som ofta återfinns bland dem som fyllt i formulären. Svarsfrekvenserna redovisas i tabell 11. Siffrorna i kolumnen för antalet tillfrågade redovisar populationen efter de justeringar för dubbelanslutning Tabell 11. Svarsfrekvenser

och bristande bedömningsunderiag, som nyss diskuterats. Av tabellen framgår, att den totala svarsfrekvensen utgjorde 78 %. Av 527 i populationen återstående enheter erhölls nämligen svar från 412. Svarsfrekvenserna varierar dock mellan de olika kategorierna. Högst ligger de offentliga myndigheterna samt bankerna, lägst försäkringsbolag, HAO och rederier. Skillnaden till förmån för de offentliga myndigheterna är naturlig med hänsyn till att förfrågan utgått från en statlig utredning. Men även inom den fria sektorn föreligger betydande differenser. Dessa skulle möjligen kunna tolkas som ett uttryck för de olika kategoriernas grad av utbildningsmedvetenhet, men detta vore säkerligen förhastat. En enklare förklaring synes vara, att de grupper som har låg svarsfrekvens, i större utsträckning än de andra h a r ett litet bedömningsunderlag. En analys av bortfallets fördelning på företag av olika storlek kan göras på materialet från Svenska Arbetsgivareföreningen, då vi för dessa företag hade tillförlitliga uppgifter om antalet anställda för alla tillfrågade enheter. I tabell 12 har vi delat upp SAFföretagen på sex storleksklasser med hänsyn till antalet tjänstemän. Vid denna indelning uppstod vissa

i huvudundersökning

B i förvaltning och näringsliv

Kategori

Antal tillfrågade

Antal svar

Svarsfrekvens %

Svenska Arbetsgivareföreningen (SAF). Handelns Arbetsgivareorganisation (HAO) Kooperativa Förbundet Sveriges Redareförening Banker Försäkringsbolag Städer Länsstyrelser. Centrala verk Totalt

54 27 14 46 20 40 24 39

35 20 9 43 13 38 24 37 412

65 74 64 93 65 95 100 95

9—318048

130 Tabell 12. Svarsfrekvenser för företag av olika storlek inom Arbetsgivareföreningen Antal tjänstemän

Svenska

Antal tillfrågade

Antal svar

Svar i %

1000— 500—999 300—499 200—299 150—199 100—149

17 32 44 46 40 83

16 27 33 31 26 60

94 84 75 67 65 72

Ej uppgift

262 1

193 0

193 Totalt

komplikationer. Vid utsändningen hade vi tillämpat regeln att tillskriva huvudkontoren. Ett par större koncerner tog emellertid kontakt med oss och meddelade, att vissa lokala förvaltningar hade sådan självständig ställning, att de borde tillfrågas direkt. Så skedde också. Därvid beräknades svarsfrekvenserna på varje tillfrågad enhet, då de avgav svar oberoende av varandra. Den uppdelning som då ägde rum, medförde emellertid, att det totala antalet tjänstemän i tre fall visade sig understiga 100. Med hänsyn till vad som ovan sagts om syftet med den tilllämpade kriteriegränsen, bibehölls dessa företag i materialet. För en lokal förvaltning som inte svarat, h a r vi vidare inte kunnat erhålla uppgift om antalet tjänstemän. Av dessa skäl avviker siffrorna i tabell 12 något från den beräkning av antalet företag med minst 100 tjänstemän, som kan göras med utgångspunkt från SAF:s statistik. I detta sammanhang bör också påpekas, att vissa andra gränsdragningsproblem uppkommit i samband med distributionen. Främst h a r de gällt vilka anläggningar, redovisade under samma företag, som skall betraktas som tillhörande samma enhet. Antalet sådana problem har emellertid varit så ringa, att det inte kan påverka våra resultat. Tabell 12 visar en klar tendens mot

högre svarsfrekvenser för större företag. För företag med över 500 tjänstemän är svarsfrekvensen fullt tillfredsställande. För företag med m i n d r e än 300 anställda ligger svarsfrekvensen tydligt lägre. Under detta antal synes det inte föreligga några nämnvärda skillnader mellan olika storleksklasser. Svarsfrekvensen ligger där i regionen 65—72 %. Vårt material från SAF är alltså i stort sett representativt för de större företagen, medan representativiteten för de mindre företagen inte är fullt tillfredsställande. Antal svar per företag eller förvaltningsenhet

Som vi tidigare angivit utsändes i allmänhet ett flertal formulär till varje företag eller förvaltningsenhet. Vi önskade nämligen separata svar för var och en av de utbildningskategorier som ingick i undersökningen. Svaren skulle om möjligt avges på avdelningschefsnivå. I de fall då antalet anställda bland gymnasieekonomer, gymnasieingenjörer eller studenter från allmänt gymnasium var stort eller så fördelat, att arbetsuppgifterna inte lämpligen kunde överblickas av en bedömare, skulle besvarandet helt fördelas på två eller flera parallellställda avdelningschefer eller annan personal i motsvarande ställning.

131 Tabell 13. Antal svar per företag, tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen uppdelade efter storlek Antal tjm.

i ooo— 500—999 300—499 200—299 150—199 100—149

Antal företag

Antal svar

M

Mdn

16 26 36 28 25 60

136 121 132 94 62 146

8,5 4,7 3,7 3,4 2,5 2,4

7,5 3,4 2,4 2,7 2,3 2,3

3,4

Förhållandena på företaget fick sålunda bli avgörande för h u r många och vilka enskilda personer som skulle fylla i formuläret. Någon möjlighet för undersökningsledningen att ge en h å r d a r e styrning av besvarandet efter fullt enhetliga normer finns knappast i fältundersökningar av denna typ. Särskilt från de större företagen insändes ett flertal formulär från varje enhet. Detta framgår närmare av tabell 13 som omfattar företagen tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen, uppdelade efter storlek. Totalt är medelantalet i denna kategori 3,4 svar per företag med en tydlig stegring från små till stora företag. Den relativt låga siffran för de minsta företagen sammanhänger med att en av utbildningskategorierna, studenter från allmänt gymnasium utan mellanliggande akademisk eller annan högre utbildning, hade så litet underlag i

dessa företag, att antalet understeg kvalifikationsgränsen för besvarande. Antalet svar per företag eller motsvarande enheter i övriga tillfrågade grupper framgår av tabell 14. Skillnaderna mellan grupperna i tabell 14 beror i första hand på storleksdifferenser men också på de ifrågavarande utbildningskategoriernas olika fördelning på branscher. I såväl tabell 13 som 14 är medelvärdena genomgående högre än medianerna för motsvarande grupper, i vissa fall avsevärt. Det innebär, att fördelningen av svaren är sned. Vissa företag och myndigheter har nämligen sänt in ett mycket stort antal svar, varigenom medelvärdet för sådana grupper blir avsevärt högre än medianen, som inte påverkas av enstaka extremvärden. Större avvikelser mellan medelvärde och median förekommer i kategorierna affärsbanker, städer och centrala verk.

Tabell 14. Antal svar per företag, ej redovisade i tabell 13 Huvudgrupp Handelns

Antal företag

Antal svar

M

Mdn

35 20 9 18 25 13 38 24 37

54 38 17 109 51 42 243 65 293

1,5 1,9 1,9 6,1 2,0 3,2 6,4 2,7 7,9

1,3 1,6 1,7 2,2 1,3 2,9 4,3 2,1 2,5

4,2

Arbetsgiva-

Kooperativa förbundet Sveriges Redarefören. Sparbanker Städer Länsstyrelser Centrala verk

och

132 Gruppering av svaren för bearbetning I enlighet med analysens syfte grupperades de inkomna svaren före bearbetningen på sådant sätt, att svar från avdelningar med likartade arbetsuppgifter fördes tillsammans. Som typexempel kan vi ta svaren avseende gymnasieingenjörer anställda i städernas Tabell 15. Grupperingen

tjänst. Som regel inkom härifrån ett flertal svar, några från tekniska verk, andra från förvaltningskanslier. För vårt vidkommande är det av ringa intresse att fastställa ev. differenser mellan hela städer. Sådana differenser kan också på förhand antagas vara förhållandevis små. Däremot finns det med hänsyn till

av svaren från förvaltning och näringsliv avseende studenter från allmänt gymnasium (BD)

Grupp Inköps- och försäljningsavdelningar Kamerala avdelningar: Länsstyrelser

»

»

Kod

Antal

BD

I II III IV V VI VII VIII IX X

: övriga

Allmänna tekniska avdelningar Banker: Affärsbanker » : Sparbanker och övriga Försäkringsbolag Offentlig förvaltning: Städer » » : Statliga verk Allmän o. ospecificerad verks, i ind. och h a n d e l . .

9 15 13 11 51 29 21 25 27 42 243

Tabell 16. Grupperingen av svaren från förvaltning och näringsliv avseende gymnasieekonomer (B A) Grupp Inköps- och försäljningsavdelningar Verkstadsindustri övrig industri och handel

Kod I II

15 37

52 III IV V VI

18 56 20 25

119 Banker Affärsbanker Sparbanker m. fl

VII VIII

55 19

74 Försäkringsbolag

IX

10 Offentlig förvaltning Kommuner Statliga verk

X XI

30 23

53 XII XIII XIV

25 97 6

Kamerala avdelningar Verkstadsindustri övrig industri och handel Kommuner Länsstyrelser

Allmän ochfeller ospecificerad verksamhet Verkstadsindustri övrig industri och handel Stat och kommun

BA

Antal

133 de olika typerna av ärenden anledning förmoda, att man kan iakttaga vissa systematiska skillnader mellan olika avdelningstyper. Detta material delades därför upp i flera kategorier, av vilka kansliavdelningarna i fortsättningen förts under rubriken förvaltning, kamerala avdelningar eller liknande, medan de tekniska verken förts in u n d e r de huvudrubriker som närmast svarar mot deras verksamhet. Tabell 17. Grupperingen

Denna princip h a r tillämpats vid grupperingen av hela materialet. Som grund för klassifikationen har legat uppgifterna på frågeformuläret om avdelningens benämning och/eller arbetsuppgifter. I de fall endast ett svar lämnats från företaget som helhet eller ett svar med avdelningsbeteokning inte kunnat sorteras in under en adekvat rubrik, h a r det hänförts till en kategori som i tabeller och diagram beteck-

av svaren från förvaltning och näringsliv gymnasieingenjörer (BB).

Grupp Allmän industriell produktion och drift Verkstadsindustri Gruvor och järnverk Textilindustri Cellulosaindustri Övrig industri

Kod

avseende Antal

II III IV V

57 8 13 14 46

138 Konstruktionsavdelningar Verkstadsindustri övrig industri

VI VII

25 7

32 Ritkontor

VIII

12 Laboratorier Verkstadsindustri Cellulosa- och övrig kemisk tekn. ind.... Övrig industri

IX X XI

9 13 10

32 Övriga industritekniska avdelningar

XII

30 XIII

10 11 3

40 42

82 XIX

15 48

63 Ekonomiavdelningar

XX

23 Industriell och kommunal administration. . .

XXI

24 Offentlig förvaltning Militära staber m. m Arbetarskyddsstyrelsen m. lokala organ Övrigt

XXII XXIII XXIV

24 10 10

Energiproduktionsavdelningar Städernas tekniska verk Statliga och enskilda kraftverk övriga Byggnads- och anläggningsavdelningar Städernas fastighetskontor övriga Våg- och vattenbyggnadsavdelningar Städernas gatukontor Statliga vägförvaltningar

BB

I

XIV XV XVI

XVII XVIII

134 nas som allmän och/eller ospecificerad verksamhet. Där antalet svar utgjort tillräckligt underlag, har ytterligare uppdelning ägt rum med hänsyn till branschtillhörighet och motsvarande. Huvudregeln har hela tiden varit, att alla enheter i bearbetningen skall vara så homogena som möjligt. Resultatet av denna indelning återges i tabellerna 15—17 som omfattar materialen med bedömningar avseende studenter från allmänt gymnasium (BD), gymnasieekonomer (BA) samt gymnasieingenjörer (BB). Totalt omfattar BD-materialet 243 svar, BA-materialet 436 svar och BB-materialet 504 svar. I bilaga 8 återfinns motsvarande tabeller med specifikation av antalet svar på delfrågorna. Den indelning som återges i tabellerna 15—17 tillämpas i det följande genomgående i tabeller och diagram. Av utrymmesskäl kan därvid inte alltid de fullständiga formuleringarna utsättas utan förkortningar av olika slag får tillgripas. I bilagorna användes endast materialets bokstavsbeteckning jämte gruppens nummer. Om förkortningarna med hänsyn till det varierande utrymmet inte alltid kan utformas konsekvent, innebär detta alltså inte,

att indelningen skulle ha ändrats. Om undantag inte särskilt anges i texten, är definitionen av de olika grupperna alltid den som framgår av tabellerna 15—17. I tabell 18 återges slutligen antalet svar på formulärets olika frågor. I tabell 19 har antalen omräknats i procent av antalet inkomna formulär för varje utbildningskategori. Uppbyggnaden av tabellerna 18 och 19 överensstämmer med konstruktionen av tabellerna 4 och 5 i kapitel 3, till vilket vi hänvisar för diskussionen av de tre olika måtten som använts i krav- och standardfrågorna. Tabellerna 18 och 19 visar i stort sett fullt tillfredsställande värden för kravoch standardfrågorna. Mönstret ifråga om svarsfrekvenserna på dessa frågor överensstämmer till sin struktur rätt väl med A-undersökningens men med en tendens till högre och jämnare värden för kravfrågan och något lägre värden för standardfrågan. Attitydfrågorna h a r — liksom allmänbildningsfrågan — inte helt obetydligt lägre svarsfrekvenser men siffrorna är inte ens i sämsta fall (ca 75 %) lägre än att resultaten kan läggas till grund för bearbetning, låt vara att stör-

Tabell 18. Antalet svar på B-formulärets

olika frågor

Formulär avseende Frågor

Formulär, totalt Kravfrågan, max Standardfrågan, max Kravfrågan, typvärde Standardfrågan, typvärde Kravfrågan, min Allmänbildningsfrågan, max Attitydfrågan om innehållet Attitydfrågan om arbetssättet

Stud. fr. allmänt gymnasium

Gymnasieekonomer

Gymnasieingenjörer

(BD)

(BA)

(BB)

243 240 203 233 165 228 189 191 183

436 435 385 429 332 417 340 364 341

504 503 464 495 435 477 381 419 372

135 Tabell 19. Svarsfrekvenser

på B-formulärets

frågor.

Procenlvärden

Formulär avseende Stud. från allmänt gymnasium

Gymnasieekonomer

Gymnasieingenjörer

(BD)

(BA)

(BB)

Kravfrågan, max Standardfrågan, max Kravfrågan, typvärde Standardfrågan, typvärde Kravfrågan, min Allmänbildningsfrågan, max.. . Attitydfrågan om innehållet. . Attitydfrågan om arbetssättet

99 84 96 68 94 78 79 75

100 88 98 76 96 78 83 78

100 92 98 86 95 76 83 74

re krav p å enhetlighet i tendenserna måste ställas för att man skall kunna dra mer bindande slutsatser.

offentliga myndigheter och större industriföretag. Vid bearbetningen h a r materialet delats upp med hänsyn till de utbildningskategorier som svaren avser. Formulären som gäller studenter från allmänbildande gymnasium uppgår till 243. Motsvarande antal för gymnasieekonomer är 436 och gymnasieingenjörer 504. Svarsfrekvenserna på de enskilda frågorna är fullt tillfredsställande för huvudfrågorna om krav och standard, lägre för allmänbildningsfrågan och attitydfrågorna, dock lägst 75 %.

Frågor

Sammanfattning I detta kapitel h a r vi redovisat den allmänna uppläggningen av huvudundersökning B till förvaltning och näringsliv. Sammanlagt tillskrevs 527 större företag och förvaltningsenheter, av vilka vi fått svar från 412 eller 78 %. Svarsfrekvenserna varierar dock inom materialet med högre värden för

K A P I T E L 11

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövningarna enligt appendix 2

Den tekniska tillförlitligheten av bedömningarna i materialet från förvaltning ooh näringsliv h a r prövats med samma metoder som använts p å svaren från universitet och högskolor och som redovisats i kapitel 4 samt i appendix 1. Verifikationen till de följande slutsatserna återfinns i appendix 2. Med utgångspunkt i de normer för bedömning av tillförlitligheten som användes i A-undersökningen vid universitet och högskolor kan vi om B-undersökningen i förvaltning och näringsliv konstatera, att tillförlitligheten så gott som genomgående är högre. Givetvis sammanhänger detta med det större antalet bedömare i de enskilda homogena grupper som utgör underlaget för analysen. Resultatet innebär också, att tillför-

litligheten överlag är tillfredsställande, delvis mycket tillfredsställande. De negativa undantag, som förekom i A-undersökningen, återfinns sålunda inte som någon generell tendens i B-undersökningen. Endast p å enstaka punkter förekommer i något av materialen mindre tillfredsställande värden och de h a r särskilt beaktats när vi dragit slutsatser av resultaten. Särskilt tillfredsställande värden förekommer för de moderna språken, kulturgeografi med ekonomisk geografi (33), elementär matematik (38), snabbläsning (65) samt anteckningsteknik (66). I appendix 2 redovisas slutligen en mer ingående prövning av tillförlitligheten i standardfrågan, varvid kravnivån konstanthållits. Resultatet är även h ä r fullt tillfredsställande.

K A P I T E L 12

Kunskaps- och färdighetskrav j ä m t e standardbedömningar

Redovisningens

uppläggning

I den följande redovisningen tillämpas samma p r i n c i p e r som vid presentationen i kapitel 5 av resultaten från huvudundersökning A vid universitet och högskolor. Analysen koncentreras med a n d r a ord på de genomgående tendenser som kännetecknar hela material eller större delar därav. Endast i undantagsfall av mer allmänt intresse ägnas uppmärksamhet åt enskilda bedömargrupper. Slutsatser avseende enskilda grupper och — inte minst — slutsatser som rör skillnader mellan enstaka grupper bör dragas med försiktighet (jfr kap. 2 ) . För att göra resultaten mer överskådliga h a r vi i denna presentation ersatt de många sidorna tabeller med ett sammanfattningsdiagram av samma typ som användes i huvudundersökning A. I denna redovisning presenterar vi samtidigt resultaten från de tre material som tillsammans bildar huvudundersökning B. Materialen är följande: Bedömningar som avser elever från allmänt gymnasium (BD1) Bedömningar som avser elever från handelsgymnasium (BA) Bedömningar som avser elever från tekniskt gymnasium (BB). Antalet bedömargrupper varierar inom materialen. I BD-materialen utgör de 10 st., i B A-materialet 14 och i BBmaterialet 24 st. De h a r tidigare (kap. 10) specificerats med hänsyn till vilka grupper de representerar och till vil-

ket antal detta sker. Varje bedömargrupp erhåller i diagram 6 en kolumn, vars bredd varierar med antalet bedömare på följande sätt: Smalast = Mindre än 10 bedömare 10—49 bedömare 50—89 bedömare Bredast = 90 och fler bedömare Varje bedömargrupp, vars benämning kortfattat anges i kolumnhuvudet, får sålunda sin egen kolumn för varje moment. I den mån nämnvärda krav över huvud förekommer, fylles kolumnen med ett stapeldiagram i olika färger. Stapelns höjd är proportionell mot medianvärdet i kravfrågan i den skala från 0 till 4 som tidigare (kap. 3) presenterats och diskuterats med hänsyn till sina tekniska egenskaper. De olika svarskategorierna, vilkas områden markerats genom streckningar i diagrammets vänstra kant, hade följande definitioner: Svar Momentet tas i anspråk 4 = 1 mycket hög grad 3 = 1 hög grad 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang 0 = Inte alls eller högst obetydligt Det bör observeras, att stegen mellan de olika svarskategorierna inte kan betraktas som lika stora. Skalan är med andra ord en ordinalskala. I övrigt hänvisar vi till kapitlen 3 och 5.

138 Beteckning Mycket tillfredsställande Tillfredsställande (gränsområde) Smärre brister Påtagliga brister Mycket allvarliga brister

)ar

Svarsområde

Färg

4 3

3,50—4,00 2,75—3,49 2,25—2,74 1,50—2,25 0,50—1,49 0,00—0,49

Mörkt grön Grön Gul Orange Röd Violett

2 1 0

Stapeldiagrammens färger svarar mot svaren på standardfrågan. Svarsalternativen bildade även h ä r en ordinalskala med 5 steg, men av tekniska skäl används inte de halva enheterna vid redovisningen i diagrammet som i kravfrågan. Med ett viktigt undantag redovisas svaren i hela enheter i en färgskala från grönt till rött, där grönt m a r k e r a r tillfredsställande och olika nyanser av rött mindre tillfredsställande kunskaper. Färgerna svarar sålunda mot standardfrågans svarsalternativ på följande sätt. Beteckningarna avser alltid förkunskaper hos flertalet. Svarsalternativ och redovisningsform h a r n ä r m a r e diskuterats i kapitlen 3 och 5, till vilka vi hänvisar. I den följande redovisningen tar vi endast u p p sådana kommentarer till enskilda moment eller momentgrupper som förekommer i större antal. Där intet annat anges, är sålunda underlaget i kommentarmaterialet för ringa eller för splittrat för att förtjäna uppmärksamhet.

Huvudresultat Språk (momenten 17—28, 56) Kr av frågan Med undantag för moment nr 56, företagsekonomiska ämnen med inriktning mot handelskorrespondens, vilket närmare skall analyseras nedan, visar diagram 6 starkt likartade tendenser för de tre materialen. Rangordningen i kravfrågan mellan de tre stora skolsprå-

ken är entydigt denna: 1) Engelska, 2) Tyska, 3) Franska. Det bör dock betonas, att nivåskillnaden ifråga om krav mellan engelska och tyska på det hela taget inte är påfallande stor. Engelskan når i 25 av 48 grupper upp i medianvärden om 2,5 eller däröver, medan motsvarande antal för tyskan är 17 av 48. Franskan ligger h ä r genomgående på en tydligt lägre nivå med flertalet värden i området 0,5— 1,5. Liksom i kapitel 5 aktualiserar detta påpekandet, att de bedömningar som h ä r redovisas gäller nuläget på arbetsmarknaden i de berörda hänseendena. Hur önskemålen för framtiden, vilka inte på samma sätt influeras av tillfälligtvis rådande förhållanden ifråga om de anställdas föregående undervisning, gestaltar sig analyseras närmare i del IV. Språken tillhör de moment som samlar de flesta kommentarerna. Det absoluta flertalet av dessa ansluter sig till kravfrågan och gäller vilka sidor av språkundervisningen som i första hand tas i anspråk. F ö r engelskan framgår fördelningen av kommentarerna nedan. Som synes är materialet bräckligt. Kommentarerna uppgår till högst 10 % av antalet formulär. En viss skillnad synes emellertid föreligga mellan svar som avser gymnasieingenjörer och övriga. I den förstnämnda gruppen lägger bedömarna speciell vikt vid läsförståelse avseende facktext, i detta fall teknisk litteratur. Materialet tillåter dock ingen bindande slutsats på denna punkt, men vi skall använda resultatet som en hypotes som kan prövas i in-

139 Formulär avseende Kategori

Stud. från allmänt gymnasium

Gymnasieekonomer

Gymnasieingenjörer

BD

BA

BB

12 3 12

16 4 13

18 45 6

Därav med tonvikt p å läsning och förståelse av facktext . . . skriftlig framställning (korresp. etc.). .

tensivundersökningarna i del IV. Kommentarerna för tyska och franska är färre men synes gå i samma riktning. Ifråga om de föreliggande kunskapskraven, sådana de h ä r bedömes av företrädare för förvaltning och näringsliv, kan ytterligare konstateras låga men genomgående värden för danska och norska. Nivån ligger h ä r i så gott som samtliga fall i kategorin »enstaka ej så centrala sammanhang», men man kan därför ingalunda bortse från betydelsen av dessa moment, eftersom kravet u p p r e p a s i grupp efter grupp. Av totalt 34 kommentarer avses i 24 särskilt tal- och läsförståelse. Spanskan förekommer här uteslutande i handelsgymnasiematerialet inom vissa branscher. Siffrorna ligger visserligen ganska lågt, men detta bör inte tolkas förhastat. Följande hypotetiska resonemang kan sålunda tänkas gälla: Inom varje bedömargrupp, som är sammansatt från ett flertal företag, finns det i dessa fall några företag som kräver spanska, medan många inte gör det alls. De senare är i majoritet, vilket medför, att även högre siffror för dem som utnyttjar spanskan vid medianberäkningarna inte framträder. Därtill Moment 20 Engelska 21 Tyska 22 Franska 23 Spanska

BA I 52 52 83 95

kommer, att bedömningarna avser flertalet anställda inom en utbildningskategori. För moment som erfordras av en minoritet inom varje grupp verkar även detta sänkande på bedömningssiffrorna från de enskilda företagen. En närmare analys av spridningar och fördelningar kan belysa om dessa antaganden är riktiga. För de grupper som över huvud taget når värden om 0,25 eller däröver specificeras h ä r kvartilavvikelserna för momenten 20—23. Någon generell tendens till högre spridning av spanskan än för övriga språk, vilket skulle bekräfta riktigheten av första ledet av ovanstående hypotetiska resonemang, kan inte spåras. Endast ifråga om grupp BA I, inköpsoch försäljningsavdelningar inom verkstadsindustrin, kan vi konstatera en tydligt högre spridning för spanskan. 1 denna grupp finns också mycket riktigt en svag tendens till tvåtoppig fördelning av bedömningarna. Hälften av dessa (7 av 15) h a r nämligen värdet 2 och däröver, 3 st. värdet 1 och 5 värdet 0. Spanskan är uppenbarligen ganska glest företrädd ifråga om krav i det material som speglar nuläget. Vi åter-

BA II

BAIII

BA VII

BAXII

.64 .80 .62 .72

.88 .86 .77 .86

.57 .63 .73 .87

.60 .87 .87 .57

140 vänder till problemet om spanskans ställning i framtiden i kapitel 19. Ifråga om krav ligger också momentet 17, svenska och allmän grammatik, högt i samtliga material. Det följer ganska tydligt det främsta moderna språket men bör naturligtvis också ses i samband med de moment som avser svenska språket, huvudsakligen skriftlig framställning. Detta behandlas visserligen under rubriken allmänna färdigheter, men vi kan redan nu konstatera, att kraven även i dessa avseenden ligger på en hög nivå med värden i regionen 2,5—3,0. Beträffande momentet 56, handelskorrespondens, kan konstateras, att detta ligger på hög nivå, omkring 3,0, i flertalet grupper i handelsgymnasiematerialet, att nivån är mer ojämn i BDmaterialet avseende allmänna gymnasier samt definitivt låg, omkring 1,0, i BB-materialet avseende gymnasieingenjörerna. I allmänhet är tendenserna jämna inom respektive material. Företrädesvis inom handelsgymnasiematerialet, men också i någon utsträckning bland bedömningarna avseende gymnasieingenjörer, kan dock spåras systematiska skillnader mellan vissa bedömargrupper. Dessa skillnader är genomgående för samtliga moderna främmande språk, som över huvud visar mer frekventa krav. De går i riktning mot lägre språkkrav för bedömargrupperna BA V—VII, VIII—XI samt BB XVI— XIX och XXIV. Dessa tillhör i första hand den offentliga sektorns verksamhet såsom kamerala avdelningar i städer och länsstyrelser (BA V—VI), offentlig förvaltning i stat och kommun (BA X—XI, BB XXIV), för teknikerna byggnads- och anläggningsverksamhet (BB XVI—XVII) samt väg- och vattenbyggnadsavdelningar (BB XVIII— XIX). Dessutom hör sparbankerna

(BA VIII) och försäkringsbolagen (BA IX) hit, däremot inte affärsbankerna (BA VII). Övriga språk, italienska, portugisiska, rgska (samt latin och grekiska) är inte representerade på någon n ä m n v ä r d kravnivå i detta material. I de tre förstnämnda fallen bör detta särskilt ses mot bakgrunden av att bedömningarna gäller nuläget och att detta kännetecknas av en mycket ringa tillgång på personal, utbildad i dessa språk. Frågan om avvägningen mellan de mindre frekventa språken kan sålunda inte slutgiltigt diskuteras på grundval av den föreliggande informationen. Vi återkommer till problemet i del IV, särskilt i kapitel 19. Standardfrågan Tendenserna i bedömningen av de ifrågavarande personalkategoriernas kunskaper och färdigheter i engelska och tyska är relativt likartade. För huvudgrupperna BD och BA ligger värdena i gränsskiktet mellan tillfredsställande kunskaper och smärre brister i båda språken. För gymnasieingenjörerna är bedömningen mer negativ, med någon svag övervikt för tyskan. Som helhet ligger dessa värden i kategorin smärre brister. Dessa resultat kan tjäna som typexempel på en tolkningssvårighet, som gäller generellt vid jämförelser mellan de olika materialen. Av de redovisade tendenserna kan man nämligen inte utan vidare dra slutsatsen, att gymnasieingenjörerna h a r sämre kunskaper och färdigheter i dessa språk, även om det finns en viss sannolikhet för att så är förhållandet. För det första har den förstärkning av språkundervisningen på de tekniska gymnasierna som genomfördes 1956 knappast kunnat slå igenom i bedömningarna ute på fältet. För det a n d r a

141 gäller slutsatsen nämligen endast i förhållande till de krav som ställs. I relation till de krav som i t. ex. engelska ställs på gymnasieingenjörer motsvarar flertalet dessa krav sämre än vad flertalet gymnasieekonomer motsvarar de krav som ställs på dem. Denna tolkningsskillnad kan förefalla hårfin, men den är ändå av principiell vikt. För praktiska slutsatser betyder nämligen detta, att man, innan timtalsförändringar diskuteras, bör kontrollera kursinnehållets överensstämmelse med de behov som föreligger i yrkesverksamheten. Bakom lika värden på kravfrågan ifråga om ett språks användningsfrekvens kan nämligen ligga kvalitativa skillnader. Kraven kan med andra ord avse olika aspekter av språkfärdigheterna och undervisningen kan tillgodose denna skillnad mer eller m i n d r e väl. I det aktuella fallet skulle det t. ex. kunna vara så, att gymnasieingenjörer och gymnasieekonomer i objektiva avgångsprov av konventionell typ gör lika goda prestationer men att språkundervisningen i de tekniska gymnasierna är mindre väl anpassad till de speciella krav som möter gymnasieingenjörerna ute i produktionen. Detta kan då visa sig i mer negativa standardbedömningar än för gymnasieekonomerna. Det bör understrykas, att ovan antydda förklaring endast är hypotetisk. Det ligger utanför denna undersöknings primära syfte att undersöka vilken förklaring som är den riktiga. Detta får bli en uppgift för de expertgrupper som för de olika gymnasietyperna n ä r m a r e skall precisera undervisningens målsättning. Ytterligare information om dylika kvalitativa differenser inom ett ämne kommer dock att just ifråga om språken ges i intensivundersökningarna i del IV.

Standardbedömningen ifråga om franska språket är genomgående negativ och pendlar mellan smärre och påtagliga brister. Tendensen är här, trots den lägre kravnivån, entydigt densamma som i materialet från universitet och högskolor. Även ifråga om danska och norska går standardbedömningarna, i den mån dessa är meningsfulla till följd av kravnivån, i negativ riktning. Tendensen är härvidlag densamma som i universitets- och högskolematerialet. Det kan h ä r påpekas, att vi i annat sammanhang (Dahllöf 1960, k a p . 21) kunnat konstatera, att undervisningen i danska och norska i folkskola och realskola lätt riskerar att tillgodoses i minsta laget. Bedömning av momentet 17, svensk och allmän grammatik, är förhållandevis positiv med en svag negativ tendens för gymnasieingenjörerna. Detta skall närmare diskuteras nedan i samband med analysen av färdigheterna i svensk skriftlig framställning. Vi återkommer härtill under rubriken allmänna färdigheter. Humanistiska moment i övrigt (15—16, 29—37, 57, 63—64)

Momentindelningen har särskilt diskuterats i kapitel 5. Vad som där sägs ifråga om momentens allmänbildningsladdning gäller även här. Kravfrågan Av de i egentlig mening humanistiska momenten förekommer endast ett med nämnvärd kravfrekvens. Det är just momentet 63, teckning med konsthistoria, som anmäls på nämnvärd kravfrekvens, företrädesvis för gymnasieingenjörerna. Att nivån härvidlag inte är högre sammanhänger sannolikt med att den tekniska ritningen på de tekniska gymnasierna inte faller under

142 begreppet teckning utan kallas ritteknik. Man kan kanske förvåna sig över att de humanistiska momenten i övrigt totalt lyser med sin frånvaro i detta sammanhang. Detta bör emellertid tolkas som en bekräftelse på att formuläret h a r fungerat enligt intentionerna. Den fråga som h ä r redovisas gäller nämligen uttryckligen vad enbart yrkesutövningen tar i anspråk utan hänsyn till alla andra synpunkter av allmänbildningskaraktär. Man kan knappast förvänta sig att den dagliga yrkesutövningen för h ä r ifrågavarande yrkesgrupper skulle för flertalet rymma arbetsuppgifter ifråga om skönlitteratur, litteraturhistoria etc. Till frågan om allmänbildningssynpunkterna återkommer vi i kapitel 13. Det kan i detta sammanhang ha sitt intresse att notera den svaga tendensen till vissa krav även i yrkessammanhang ifråga om moment 31, historia efter 1800. En fri tolkning av detta resultat skulle vara, att man anser, att det för handläggningen av vissa arbetsuppgifter eller ärenden erfordras kännedom om den allmänna historiska bakgrunden till frågan eller till verksamheten i stort. I någon mån bekräftas detta av kommentarerna. Samtliga 8 avser nämligen ekonomisk och social historia. Ett moment som av traditionella skäl brukar föras till denna grupp är logiken (37). Med lika rätt skulle det numera kunna föras till den matematisknaturvetenskapliga ämnesgruppen. Med hänsyn till momentets schema- och ämnesmässiga sammankoppling med filosofihistoria och psykologi vid de allmänna gymnasierna skall det behandlas här. Momentet är i detta sammanhang dock något svårtolkat. Redan förprövningarna av formuläret visade, att enbart rubriken logik kunde uppfattas

som önskemål om »logiska studenter» etc. Momentets ämnesmässiga anknytning sökte vi då betona genom formuleringen formell logik. Den särskilt stora spridningen av de individuella bedömningarna som vi i kapitel 10 iakttog beträffande detta moment, manar dock till en viss försiktighet vid tolkningen av de erhållna svaren. Då dessa därtill ligger på en låt vara låg men dock mycket jämn nivå för hela fältet av tillämpningsområden, bör försiktigheten skärpas. Något sådant kan nämligen knappast vara rimligt om man med formell logik, isom vi avsett, men a r utnyttjande av de tekniska kunskaper som filosofiundervisningen h a r till uppgift att meddela i dessa avsnitt. (Jämför också resultaten från universitets- och högskoleundersökningen, kapitel 5.) I föreliggande material synes bedömningarna sålunda rymma även ett halobetonat inslag av synpunkter avseende allmän begåvningsstandard. Det finns visserligen ingen möjlighet att pröva detta antagande inom ramen för undersökningsmaterialet. Kommentarerna till svaren är nämligen för fåtaliga på denna punkt. De få som finns avser dock just »praktisktlogiskt tänkande», »skillnad mellan subjektivt och objektivt tänkande» samt »saklig argumentering». Den kombination av särskilda omständigheter, som vi här redogjort för, gör att tolkningen inte kan uteslutas. För de samhälls- och beteendevetenskapliga momenten finns däremot klart utslag. Jämnast är detta för psykologi (35), som i samtliga tre material finns representerat med värden mellan 1,0 och 2,5. Något mer ojämn men i stort sett på samma allmänna nivå ligger profilen för samhällskunskap (34). De geografiska momenten (32—33) finns representerade på relativt låg nivå, vanligen mellan 0,5 och 1,0, med relativt

143 tydlig tendens till högre värden för kulturgeografi med ekonomisk geografi (33) huvudsakligen för eleverna från handelsgymnasium. Det bör dock betonas, att de geografiska momenten — för övrigt i likhet med danska och norska — finns genomgående företrädda om än med låga kravfrekvenser. Samtliga kommentarer till psykologimomentet (n = 93) betonar ämnets tilllämpade sidor. Framför allt avses arbetsledning i kombination med kundtjänst, personalvård, personbedömning etc. Av de 41 kommentarerna till samhällskunskapen avser de flesta ekonomiska frågor (12), kommunal förvaltning (10) samt arbetsmarknadsfrågor (7). Momentet handelstekniska ämnen med företagsekonomisk inriktning (bl) h a r placerats i denna grupp med hänsyn till sitt nära ämnesmässiga samband med samhällsvetenskapliga ämnen i övrigt. Kravnivån ligger också högre för d e n n a gymnasieform, där det når värden mellan 2,5 och 3,0. Av de totalt 36 kommentarerna till kravfrågan avser 24 en precisering av tyngdpunkten till redovisningsfrågor, kostnads- och intäktsanalys, budgetfrågor etc. Endast 6, huvudsakligen sparbanker, betonar särskilt bokföring och bokslut.

Standardfrågan Med hänsyn till resultaten i kravfrågan blir en analys av standardfrågan aktuell endast för de samhälls- och beteendevetenskapliga momenten. Mest frapperande är den negativa bedömningen av kunskaperna i psykologi (35), som är genomgående i samtliga material och som pendlar mellan smärre och påtagliga brister med relativt starka inslag av medianvärden i den senare kategorin.

Ifråga om fackgymnasierna är detta på intet sätt förvånande. På de tekniska gymnasierna infördes psykologin som särskilt ämne (arbetspsykologi) så sent som 1956. Detta h a r därför inte haft möjlighet att avsätta några spår i bedömningar från fältet. På handelsgymnasiet infördes psykologin som särskilt ämne från läsåret 1961/62. Resultaten ger i båda dessa fall en bekräftelse åt det berättigade i denna reform. På det allmänna gymnasiet finns psykologin företrädd inom filosofiämnet, vilket är obligatoriskt på latinlinjen och den allmänna linjen men inte på reallinjen. Här förekommer dock i stället en orienteringskurs som omfattar valda psykologiska, logiska och filosofiska problem. För båda kurserna gäller, att läraren h a r stor frihet vid urvalet av lärostoff. Ämneskonferensen äger sålunda »rätt att besluta, att vid undervisningen huvudvikten skall läggas vid ett eller två av kursmomenten psykologi, logik och de filosofiska grundproblemen, varvid studiet av det eller de båda övriga momenten inskränkes till särskilt viktiga kapitel». (Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet, s. 104.) En enhetlig tendens i standardbedömningarna präglar också momentet samhällskunskap (34), för vilket flertalet värden ligger i zonen för smärre brister. Det bör i detta sammanhang observeras, att samhällsläran som särskilt ämne på det allmänna gymnasiet ännu inte kunnat påverka bedömningarna ute i fältet. Ämnet fanns vid tidpunkten för undersökningen inte företrätt vid handelsgymnasierna men ingår i vissa delar i ämnena handelslära och handelsrätt. På de tekniska gymnasierna ingår momentet i ämnet nutidshistoria med samhällslära. Momentet handelstekniska ämnen med

144 företagsekonomisk inriktning (57) bedöms också i negativ riktning, mest ifråga om de allmänna gymnasierna, minst ifråga om handelsgymnasierna. I det förra fallet ingår dylika moment endast till mindre del i ämnet samhällskunskap (jfr ovan) och torde ha erhållit mycket liten plats inom det gamla ämnet historia med samhällslära, som utgör undervisningen för de elevkategorier som vid bedömningstillfället fanns ute i förvaltning och näringsliv. Påfallande är, att bedömningen av handelsgymnasiernas undervisning h a r en negativ tendens, dock inte längre än till kategorin smärre brister. I jämförelse med den positiva bedömningen av de handelstekniska ämnena med inriktning mot handelskorrespondens, är tendensen dock tydlig. Det kan tyda på kvalitativa skillnader mellan näringslivets krav och undervisningens nuvarande gestaltning. Ifråga om geografimomenten (32— 33) gör standardfrågan, huvudsakligen till följd av den relativt låga kravnivån, inte något klart utslag.

Matematik och naturvetenskap (38—43, 47—49, 58—61)

Här förekommer tre undergrupper: Matematik (38—43) med uppdelning på fem moment, fysik och kemi (47—49) samt biologi (58—61) med uppdelning på momenten människokroppen, botanik, zoologi och genetik. Kravfrågan Endast ifråga om matematikämnet förekommer krav som är genomgående i de tre materialen. Detta gäller dels elementär matematik (på realskolenivå) (38), vilket ligger på en genomgående hög kravnivå, dels statistik och sannolikhetslära (42), algebra och funk-

tionslära (41) samt handelsräkning (43). Statistikmomentet är också jämnt fördelat över de tre materialen med flertalet värden i kategori 2, i enstaka men viktiga sammanhang. Handelsräkningen förekommer på hög nivå (2,5— 3,5) för handelsgymnasierna men också, ehuru mer ojämnt, för de allmänna gymnasierna, medan nivån ifråga om kravfrekvens är tydligt lägre för de tekniska gymnasierna. Omvända relationer mellan de tre materialen förekommer beträffande algebra och funktionslära (41). Här är det de tekniska gymnasierna för vilka kraven anmäls på en hög nivå, men momentet finns också representerat på nivån 0,5—1,0 vid de övriga gymnasietyperna. De båda geometrimomenten (39—40) ä r helt lokaliserade till de tekniska gymnasierna. Detsamma gäller momenten mekanik (47), fysik i övrigt (48) samt kemi (49). I de två förstnämnda ligger kravnivån ganska genomgående i zonen 2,5—3,5, dvs. på samma höga nivå som bl. a. geometrin och de övriga matematikmomenten. I kemi varierar nivån betydligt mer med branscherna. Att dessa moment saknas för handelsgymnasieeleverna är naturligt. Att de inte förekommer för studenterna från det allmänna gymnasiet utgör en bekräftelse på att den personal som förvaltningen och näringslivet rekryter a r direkt från det allmänna gymnasiet inte i nämnvärd utsträckning sysselsätts med tekniska arbetsuppgifter utan i huvudsak används på ekonomi- och kontorssidan. Detta framgår också av den stora likheten ifråga om krav i handelstekniska ämnen på det allmänna gymnasiet och handelsgymnasiet i föreliggande undersökning. Orsakerna härtill är välkända och behöver inte analyseras här. Av biologimomenten (58—61) är endast ett, människokroppen och dess

Diagram 6. Huvudresultaten från förvaltning och näringsliv Allmänt

Nr M

°™

nt

i skön-

Tekniskt

gymnasium

Allm mdustr prod Kmjtr lith Laborot Dvr Energprad Byggn Väg c v EVmAdii Förvaltning

öjjJtknÄffJSpTF^ädlhillnd

VstÖvrVst

5p (or i t ö W I f s t Ovr ind Qf,

Vsl krTti-Wu Övr Vst 0 . V KetnOvr

ikfstyr

bk sokr dpr |»rk [hond

ndind ind ind derslgr

bk

bk sokr der rerk ind 0 handel

ind j v h l lo» md ind r

' 2 3

1|2

,_ Beläsenhet

Handelsgymnasium nkförs Kamerala uvdeln Bnnkufirakrlurvoltn Allm (prksmih

jovd bk 3

1 4 n—r~i

l

gymnasium

InlKameraMAIIfn Bont c föriäkr Förvoltn Allm

9 10

Ovr S t a t a Af|

b

i) 10 11 12

(4

2 3

i tetolind

j ^ n j . S t o ; Ma, Ind Mil Arb ;• nd ItatW Ovr Mat Ind Ovr der der der Stod stab skd

6 7 8 9 10 11 12 '5

14 1516 17 18 19 20 21 ä

23 24

1—m—— i I

.

litrerotur

I

0--

16 Litteraturhistoria

_1

,7,:1(t _ ^ _ ^ j j y y n j j _ ^ ^T7-N 19 D a n s k a

och

norska

llMl

11-

nWMn * ™

,rw-,i

-Ok

-r-m-nJfl-

I:.I!3 BMW-.---I

20 E n g e l s k a

21 Tyska

-

U

—1

—1

IL

f ^ J || || j

-« nUJB I

n

• n • -> J r i n tJLJJ 1

liThrrt- TtTV -• HfinHfit

?4 Portugisiska

25 I t a l i e n s k a

26 Ryska

1 U—1—LJ

LJ—L_LJ—1

27 L a t i n

23 G r e k i s k a

R e l i g i o n s - och 29 h i s t o r i a

-

kyrko-

samt

bibel-

30 Historia

före

31 H i s t o r i a

e f t e r 1800

kunskop

i

E l

"

_H=n-

Allmänt

gymnasium

Hände I s g y m n a b i u m

Eionkotctiokrprvalin

Ifflirs. 1%:

For Mö itetl : -, •rvV 6

der styr

r 8

Sank !• tnrsukr förvoltii|Allni vtriaanh

Mini indujtr prod

w

Vst'

Uvr ind

. i

Tekniskt

gymnasium

Laborat

tnergpnxj Bgggn vag o v EkanAdm tiirvaltning

Kem Ovr

•

Ovr

o handel

bk

2 3 4 b

32 Naturgeografi

li:±.:t

LJ , Kulturgeografi med ekonomisk geografi

34 Samhällskunskap

LLn-

_ i

fhi mit irtIÉ • • • t i ii • • •

35 Psykologi

, , Filosofiska problem och deras historia

37 Formell

logik

U l l

II 11 mi

I

Elementär matematik (på reulskolenivå)

I I I I

•M

Geometri i övrigt på gymnasienivå

j.

Alyebru och funktiunslära

«n

ITu

Em

j

I

i.:

flU

, Statistik och ' sonnolikhetslor

43 Handelsräkning

--

39 Analytisk geDtnetr

I1

47 Mekanik

n

UnL. ^-it-itiljJ L

a

Fysik i övrigt

Hii

49 Kemi

ka. '(6 Räknestickan

IbzinÉl.

u

inLii :

ni

1 1 1 1

Allmänt !n homerolt Allm kA

gymnasium

o lorsakr Forvoltn Allm

Handelsgymnasiurn Ink 'ors

ekniskt

öonko far5okr Luns Aff

!irr,

rkkU

Allm indmtr prod

Lobcrot

Ovr nid

Vst SnTexWliuV

V KenJDvr

o bondtl

nid tv til loso md

tlkn .itd

gymnasium nfogo < -. l A i Rjrvoltninq

SWiitahsW

U K

Tekniska

fackämnen

50 med i n r i k t n i n g

mot

maskinteknik

22 23 W

*1

fM "!

2 1

n-

_

~

LJM.iiiiiiH

Tekniska fackämnen 51 med inriktning mot byggnadsteknik

Tekniska fackämiun 52 med inriktning mot elkraftteknik

Tekniska fackämnen 53 med inriktning mot teleteknik

Tekniska fackämnen 54 med inriktning mot kemiteknik

44 Maskinskriv

II ! • I P ll^^BF-t—rf-~r--fi~H I I 1 r~

BMM1MHB

45 Stenograf i'

b H k J I \-prM Merkantila fockämnen 56 med inriktning mot handtlskorrespondens

Merkantila fackämnpn 57med inriktning mot företagsekonomi

i

1 1

i

*

' •

r

II i

1 I 11 I

in 61 Genetik

62 Gymnastik och idrott

Musik med musikhistcria

I

i

60 Botanik

. , Teckning med konsthistoria

I ~1

Ull

59 Zoologi

—L

I

MMB ; H_

Människokroppen och 58 dess funktioner med hälsoläro

'

:i

id

d

EZ

Mlmänt

gymnasium

in|KaneraH AllmSunh u forsäkrForvoltnlA'lm Nr Moment

rtlta,,

tetn

dnttf

Handelsgcjmnasium Komerala ovdeli Bank o fcrsakr Forvolti) Mim vrrkwmh

Sp För

5täläe

I,-, hala ni i rwk

dtrpkjr

5tä »II r «rk

Tekniskt Allm indubtr prod Ifomtrlliitk Lubnrot

indj.

P

65 Översiktslosning

66Anteckningsteknik

gymnasium Ensrqprt-d

fkopdm Fgrvaltni

tfknind

1 |2|3 {A15 |e p|8 hlioliilizhs^pl^lnlisjigi^l^l^lPM.'-t

;iit -HM

- , Munfliqt återgivande b/ i , av anteckningar

II iÉilil

t-vm flffl r^E5 K fy-rr^^-y- -UM uuy B~"rl

Bokkunskap

Spåra, sommonstöllu och diskutera data

II • •

I_

ö-Uö — am-nr

.Muntlig redovisning av textinnehåll

t M W t - t i U-Éå-iHÉhr-H—"t-TÉ

71 D i s k u s s i o n

r t\MMSM 111 • • ill I l i n ^ l ffiLfHEKffiH itiiiiiiTirwni

u- i i r r 7-

Skriftlig framställning 'på god sakprosa

I

—

—WM

— I

73 P r a k t i s k a

skrivelser

—1

: !

• Läsa

och t c l k u

tabeller

och

diagram

- Konstruera tabeller

och

76 S j ä l v s t ä n d i g t

diagram

arbete

-.-.Ställa i ordninq laboratorieforsök

, Genomföra laboratorieforsök

7 q Redogörelse

for laboratorieforsök

Hl LJII 1 i LB 1 n i I B

rasism

11 iffii

•

•Hl HL

1 I U U I 1 "H

httttl

MftUll

mi

J+UJJ i r n j 11111 M

145 funktioner med hälsolära (58), r e p r e senterat i nämnvärd utsträckning, dock endast i materialet för de tekniska gymnasierna. Även h ä r är nivån genomgående låg, 0,5—1,0, med ett tydligt undantag, arbetarskyddsverksamheten, där momentet tas i anspråk i hög grad.

Stan dar df rågan Med undantag för de moment som närmare specificeras nedan är standardfrågan genomgående besvarad på nivån tillfredsställande kunskaper och färdigheter, för de tekniska gymnasierna stundtals mycket tillfredsställande. Undantaget utgörs i första h a n d av statistiken och sannolikhetslåran (42) där bedömningarna i samtliga material går i tydligt negativ riktning. F ö r de allmänna gymnasierna har en motsvarande tendens från universitets- och högskolelärarnas bedömningar redan närmare kommenterats (kap. 5). F ö r fackgymnasierna räcker det med att konstatera, att momentet inte förekommer inom kursplanerna för matematikämnet. Att handelsräkningen från det allmänna gymnasiet inte bedöms lika entydigt positivt som från handelsgymnasierna är fullt naturligt mot bakgrunden av den olika målsättningen för matematikundervisningen. Snarast är det märkligt att studenterna från det allmänna gymnasiet inte bedöms sämre härvidlag. Den tolkningen ligger då nära till hands, att deras allmänmatematiska skolning är sådan, att de i näringslivet relativt lätt kan sätta sig in i de för verksamheten specifika tillämpningarna. I den mån kravnivån medger meningsfulla standardbedömningar för biologimomentet människokroppen (58) går dessa i svagt negativ riktning, mest markerad för arbetarskyddsverksamheten. 10—318048

Tekniska fackämnen m. m, (46, 50—54, 77—79)

Kravfrågan Räknestickans (46) värden är i allt väsentligt koncentrerade till de tekniska gymnasierna och där på högsta nivå. Man kan emellertid utläsa en viss låg kravtendens även för övriga gymnasieformer, men även i detta fall kan misstänkas, att den begränsade tillgången verkar återhållande på kravnivån. Vissa kommentarer tyder nämligen härpå. Ifråga om de tekniska fackämnena (50—54) samt laboratoriefärdigheterna (77—79) gäller, att de är koncentrerade till de tekniska gymnasierna men att de inom dessa varierar ganska starkt mellan olika branscher och typer av arbetsuppgifter. Då de i detta sammanhang i första h a n d tillkommit för att tjäna som allmänna referenspunkter skall vi h ä r avstå från en detaljanalys av differenserna. Rent allmänt kan vi konstatera, att variationen ifråga om krav synes helt meningsfull med hänsyn till de olika bedömargruppernas yrkesinriktning. Det kan också nämnas, att ämnet maskinteknik h a r en tydligt mer generell täckning än de övriga. Standardfrågan De tekniska fackämnena (50—54) bedöms övervägande positivt, särskilt maskinteknik (50). Ett visst inslag av negativa bedömningar kan dock spåras för momentet teleteknik (53). F r å n sett maskinteknik är tendensen inte lika entydigt positiv i alla bedömargrupper för sådana industri- och förvaltningsgrenar som inte h a r de ifrågavarande momenten som h u v u d u p p gift. Tendensen är likartad för laboratoriemomenten (77—79), mest positiv för genomförandet (78), mest låt vara ändå endast svagt negativ för utformningen av redogörelser (79).

146 Ifråga om räknestickan är bedömningen likaledes av naturliga skäl odelat positiv, delvis synnerligen positiv för de tekniska gymnasierna. De standardbedömningar som på grund av kravnivån är meningsfulla för handelsgymnasiet och det allmänna gymnasiet är klart negativa. De ligger i kategorin påtagliga brister.

Allmänna färdigheter (44—45, 62, 65—76)

Krav frågan Maskinskrivning (44) efterfrågas på hög nivå för handelsgymnasierna och de allmänna gymnasierna, däremot synnerligen blygsamt för de tekniska gymnasierna. Stenografin (45) gäller huvudsakligen fackgymnasierna men till stora delar till låg frekvens. Åtskilliga kommentarer tyder på att man h ä r gör en skillnad mellan manliga och kvinnliga elever, sammanhängande med de tydliga differenser mellan olika karriärvägar som handelsgymnasiet leder till. De yrkesmässiga kraven ifråga om gymnastik och idrott (62) återfinns på låg nivå i materialet avseende de tekniska gymnasierna, av kommentarerna att döma huvudsakligen på krav på fysisk uthållighet och fysiska prestanda i vissa särskilt krävande arbetsmoment. Belysande är, att de mest uttalade kraven kommer från gruvor och järnverk (BB I I ) , cellulosaindustrin (BB IV) samt kraftverken (BB XIV). Återstår så övriga allmänna färdigheter (65—76). Av tillförlitlighetsprövningarna i appendix 2 h a r framgått, att dessa moment är svårare att rangordna inbördes än övriga momentgrupper. De individuella bedömningarnas spridningar är också högre, men denna tendens försvinner på gruppnivå.

Svårigheten av en inbördes rangordning förklaras genast av diagrammet: Medianvärdena ligger för samtliga dessa moment på en hög nivå, i det stora flertalet fall mellan 2,5 och 3,0. Ett positivt undantag utgör »snabbläsningsmomentet» (65), som i formuläret lyd e r : »Att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en text och att uppfatta det väsentliga». Detta moment, som också hade de lägsta individuella spridningsvärdena (appendix 2), ligger generellt en nivå högre (3,0—3,5) och kan därvidlag endast tävla med de båda moment som avser tabeller och diagram (74 och 75) för de tekniska gymnasierna. Som helhet gäller alltså, att alla dessa moment tas i anspråk på en hög nivå. Några större nivåskillnader kan inte heller spåras mellan materialen, frånsett en svag tendens till högre värden för de tekniska gymnasierna ifråga om momenten 74—75 (se ovan) samt 69, att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om ett problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM. Frånvaron av mer betydande frekvensmässiga nivådifferenser i detta material utesluter naturligtvis inte kvalitativa skillnader. Situationerna kan med hänsyn till sitt innehåll o c h sina enskilda arbetsuppgifter givetvis inte förutsättas vara jämförbara för t. ex. gymnasieingenjörer och gymnasieekonomer. Det ligger visserligen utanför denna undersöknings r a m att n ä r m a r e penetrera detta problem, men p r i n c i p frågan bör ändå nämnas för undvikande av missförstånd. Standardfrågan Gymnastikmomentet (62) föranleder, i den mån kravnivån motiverar ställningstagande i standardfrågan, inga invändningar. Området för kravskatt-

147 ningarna är som nyss visats dock synnerligen begränsat. Av de generella hjälpmedlen (44— 46) är tendensen klart positiv för handelsgymnasierna ifråga om maskinskrivning (44) och stenograf i (45), dock med vissa smärre negativa inslag för det senare momentet. För det allmänna gymnasiet är bedömningarna av naturliga skäl tydligt negativa i dessa moment. Generellt gäller att standardbedömningarna i övriga allmänna moment ligger i gränsområdet mellan tillfredsställande färdigheter och smärre brister. I tre fall kan differenser spåras mellan de tekniska gymnasierna och de övriga. Två av dessa är till de tekniska gymnasiernas fördel, nämligen de två som rör tabeller och diagram (74—75). Det tredje går till denna gymnasieforms nackdel, nämligen den skriftliga framställningen på god sakprosa (72). I samtliga industrigrupper är svaren entydigt negativa, dock alltid inom kategorin smärre brister. Ett moment avviker generellt från de andra i negativ riktning, nämligen »självständigt arbete» (76). Den fullständiga formuleringen lyder: Att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt. Med hänsyn till vad som ovan sagts om kvalitativa differenser mellan olika bedömargrupper, kan svaren ha olika innebörd i olika delar av materialet. Det synes emellertid ostridigt, att momentet, i relation till de krav som ställs i varje särskilt fall, är generellt sett sämre tillgodosett än övriga. Den svaga tendens i mer positiv riktning som inom materialet från de tekniska gymnasierna kan spåras till förmån för administrativa och förvaltningsmässiga bedömningsgrupper sammanhänger sannolikt med skillna-

der ifråga om rekryteringsålder och befordringsväg. Först efter viss tids erfarenhet av industriell produktion och drift kommer läroverksingenjörerna i allmänhet till dessa typer av befattningar. Deras större mognad och vidare erfarenhet kan sålunda förväntas slå igenom i materialet i den riktning som framgår av diagrammet. Skillnaden kan emellertid också ligga på det kvalitativa planet: Grundutbildningens uppläggning är bättre anpassad för självständigt arbete i förvaltning och administration än i industriell produktion och drift. I vilket fall som helst är den skillnad som här diskuterats inom materialet avseende de tekniska gymnasierna synnerligen liten. Den får under inga omständigheter övertolkas. Sammanfattning I detta kapitel h a r vi redovisat huvudresultaten av enkäten till förvaltning och näringsliv rörande yrkeskrav i allmänna moment samt bedömningar av de anställdas kunskaps- och färdighetsstandard. Då resultaten återfinns på ett överskådligt sätt dels i diagram 6, i vilket staplars höjd anger kraven och deras färg svarar mot resultatet i standardfrågan, dels under de olika underrubrikerna, skall vi inte h ä r upprepa dem utan hänvisar till den punktvisa sammanställning av huvudresultaten från hela B-undersökningen som återfinns i kapitel 15. Här skall vi endast fästa uppmärksamheten vid några genomgående drag, vilka samtliga är gemensamma med huvudresultaten i A-undersökningen vid universitet och högskolor. Vi h a r nämligen dels kunnat identifiera en k ä r n a av allmänna ämnen som röner en större eller mindre efterfrågan hos det abso-

148 luta flertalet avnämare i förvaltning och näringsliv, dels är det dessa allmänna, gemensamma ämnen eller färdigheter som i första hand utgör de svaga punkterna i det nuvarande gymnasiets undervisning. De flesta och mest genomgående klagomålen drabbar nämligen i

första hand dessa moment, framför allt ifråga om språk, psykologi, samhällskunskap men endast i m i n d r e mån allmänna färdigheter av typen självständigt arbete, vilka dock ingår med höga värden i den gemensamma grunden på kravsidan.

K A P I T E L 13

Allmänbildningsaspekten

P å samma sätt som ifråga om universitets- och högskolematerialet sökte vi i b e d ö m n i n g a r n a från förvaltning och näringsliv renodla skattningarna av yrkeskraven genom att tillfoga en särskild kolumn (B) för sådana synpunkter som inte avsåg de direkta yrkeskraven. Utformningen av denna »allmänbildningsvariabel» är helt analog med universitets- och högskolematerialet, varför vi kan hänvisa till kapitel 6 för alla detaljer ifråga om uppläggningen av denna del av undersökningen. Det enda som skiljer är, att definitionen av allmänbildningsaspekten h ä r utgår från kraven i yrkesutövningen i stället för studiekraven. Vi h a r i appendix 2 också kunnat konstatera, att den renodling av yrkeskraven som det angivna arrangemanget syftade till, också h a r inträffat i praktiken. I allt väsentligt synes skattningarna av yrkeskraven fria från i detta sammanhang ovidkommande allmänbildningssynpunkter. Redovisningen av analysen av allmänbildningsaspekten följer också samma modell som användes i kapitel 6. Beräkningarna grundar sig på det antal formulär, 1 017 eller 86 % av det totala antalet, som n ä r m a r e redovisas i kapitel 14. Svarsfrekvensen på frågan uppgår totalt till 89 % (n = 910) med obetydliga variationer mellan de tre materialen: Allmänt gymnasium (BD) 92 % (n = 189), handelsgymnasium 90% (n = 340), tekniskt gymnasium 8 8 % (n = 381).

Som »fristående allmänbildningsvärde» räknas för varje moment differensen mellan den n ä m n d a B-kolumnen och A-kolumnens skattning av yrkeskraven. Därefter h a r mediandifferenserna beräknats för vart och ett av de t r e material som ingår i B-undersökningen: Representanter för förvaltning och näringsliv som bedömt yrkeskrav för elever från allmänt gymnasium (BD), handelsgymnasium (BA) och tekniskt gymnasium (BB). Genom att yrkeskraven varierar mellan dessa grupper är utgångsläget för allmänbildningsberäkningarna olika i de tre grupperna. Särskilt stora är skillnaderna mellan tekniskt gymnasium å ena sidan och de övriga gymnasieformerna å den andra. I det förra fallet (BB) är yrkeskraven — självfallet — höga och genomgående i matematik, naturvetenskap i övrigt och teknik, varigenom det definitionsmässigt inte finns nämnvärt utrymme för allmänbildningskrav i dessa moment. I de två a n d r a grupperna är förhållandet det motsatta. Resultaten avseende allmänbildningsaspekten återges i diagram 7, som är uppbyggt efter samma p r i n c i p e r som diagram 3, i vilket motsvarande resultat för universitet och högskolor visades. Till huvudstrukturen är resultaten helt analoga med universitetsundersökningens. Huvudvikten läggs i samtliga tre material vid litterära, historiska och samhällsvetenskapliga moment. Inte heller i materialet från förvaltning och

Diagram 7. Momentens fristående allmänbildningsvärde enligt bedömningar från förvaltning och näringsliv Nr Moment

Allmänt gymnasium

Handelsgymnasium

• i ' i I 1111111 i i 111 11

I 1.11,1 U J i i i M i l l i il

15 Beläsenhet i skönlitteratur 16 Litteraturhistoria 17 Svensk o allm qrammotik 19 Danska och norska

F

Tekniskt gymnasiurr

l

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

!

I

I I

I

I

[

IF

20 Engelska 21 Tyska 22 Franska 23 Spanska 24 Portugisiska 25 Italienska 26 Rusho

r

27 Lotin 23 6rekisko 29 Religionshistoria etc 30 Historia före 1800 31 Historia efter .1800 32 Naturgeografi 33 Kulturgeografi 34 Samhällskunskap 35 Psykologi 36 Filosofiska problem 37 Formell logik

L

38 Elementär matematik 39 Analytisk geometri 40 Geometri i övrigt 41 Algebra och funktionslära 42 Statistik o sonnolikhetsläro 43 Hondelsräkning 44 Maskinskrivning 45 Stenoqrofi 46 Räknesticka 47 Mekonik 4! Fysik i övrigt 49 Kemi 50 Maskinteknik 51 Byggnadsteknik 52 Elkraftteknik 53 Teleteknik 54 Kemiteknik 56 Handelskorrespondens 57 Företagsekonomi 58 Människokroppen 59 Zoologi 60 Botonik 61 Genetik 62 Gymnastik och idrott 63 Teckninq m konsthistoria 64 Musik m musikhistorio 65 Lästeknik 66 Anteckningsteknik 67 Muntligt återge anteckn 68 Bokkunskap 69 Spara o diskutera data 70 Muntl redovisn av text 71 Diskussion 72 5kriva god sakprosa 73 Praktiska skrivelser 74 Läsa tabeller o diagram 75 Konstruera tab o diaqr 76 Självständigt arbete 77 Ställa i ordning 78 Genomfora lab 79 Redovisa lab

lab

pi 1111 n 11111111111 0 l %

I! I I| I I I I I 11 11| 1111 I

111 | I 111 I I 1 1 1 [ I I I I 0

I

2.

151 näringsliv erhåller studenterna från allmänt gymnasium (BD) och handelsgymnasium (BA), vilka ifråga om yrkeskrav erhöll mycket likartade resultat (jfr kap. 12), några nämnvärda värden ifråga om vare sig fysik, kemi eller teknik. Biologimomenten kryper dock i flera fall över den lägre kvalifikationsgränsen (jfr k a p . 6), huvudsakligen ifråga om momentet människokroppen och dess funktioner med hälsolära. Som väntat är rangordningen mycket likartad mellan BA- och BD-materialen. Följande tre moment kommer i båda fallen över den högre kvalifikationsgränsen 0,50: 1. Beläsenhet i skönlitteratur 2. Historia efter 1800 3. Litteraturhistoria I båda dessa grupper kommer också på fjärde plats momentet historia före 1800, men sedan sker s m ä r r e omplaceringar mellan momenten människokroppen, samhällskunskap, geografimomenten, gymnastik och idrott, teckning med konsthistoria. För gymnasieingenjörerna (BB) rycker de samhällsvetenskapliga momenten upp i angelägenhetsgraderingen, men omkastningarna är varken stora eller många, över 0,50 kommer följande moment: 1. Historia efter 1800 2. Beläsenhet i skönlitteratur Därefter följer inom området 0,47—0,42 samhällskunskap, historia före 1800, litteraturhistoria, kulturgeografi, naturgeografi och därefter de ytterligare moment som kan utläsas ur diagrammet. Materialet från förvaltning och näringsliv tillför sålunda inte diskussionen om allmänbildningsbegreppet något nytt. Till o c h med den snedbelastning till förmån för humaniora och samhällsvetenskap, som tydligt framträdde vid en jämförelse mellan bedömningar från naturvetenskapsmän och övriga akade-

mikergrupper i universitets- och högskolematerialet, återfinns i dessa bedömningar. De framträder om man jämför skattningarna som avser gymnasieingenjörer med dem som gäller studenter från allmänt gymnasium och handelsgymnasium. Ingår det sålunda inte i rollförväntningarna på en elev från dessa gymnasieformer som tar anställning i näringslivet, att han i någon djupare mening skall förstå grunderna för den verksamhet som hans tekniska kolleger inom företaget sysslar med? Den ställda frågan kan inte slutgiltigt besvaras med utgångspunkt från vårt material. I kapitel 6 h a r vi anfört vissa omständigheter som innebär, att våra iakttagelser ifråga om allmänbildningsaspekten är biresultat. Som sådana är de försedda med vissa tekniska brister, som gör alla slutsatser angående allmänbildningskravens omfattning vanskliga liksom också rangordningar mellan moment som i absoluta tal ligger nära varandra. Anmärkningsvärd är den starka, för att inte säga ensidiga, betoningen av vissa moment i förening med en så gott som fullständig avsaknad av positiva bedömningar inom den naturvetenskapliga delen av momentförteckningen för dem som inte i sina studier eller i sitt dagliga arbete sysslar med naturvetenskapliga och tekniska ting. Därmed är dock inte sagt, att de moment, som nu erhållit tydliga allmänbildningsskattningar, skulle utgå eller minska i betydelse. Genom denna undersökning h a r vi i stället fått bekräftat, att även representanter för förvaltning och näringsliv värdesätter beläsenhet i skönlitteratur, historia, samhällskunskap, litteraturhistoria, geografi etc. från allmänbildningssynpunkt och detta inte endast för studenter från det allmänna gymnasiet utan också för ekonomer och ingenjörer från handelsgymnasium resp. tekniskt gymnasium.

K A P I T E L 14

Attitydfrågor om förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt

Uppläggning Även i formuläret till förvaltning och näringsliv ställdes samma frågor angående förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt som tidigare redovisats för universitetslärarmaterialet (kap. 7—8). Frågorna var följande: 10. När nu gymnasiet håller på att omdanas, vad skulle Ni vilja att man i framtiden lade större resp. mindre vikt vid än nu i den gymnasieform från vilken de anställda (enligt fråga 1) rekryteras? 12. Bland de önskemål om förändringar i gymnasiets arbetssätt som ibland förs fram förekommer t. ex. följande. Om Ni anser att en viss förändring är till fördel för gymnasisterna så sätt ett plus ( + ) framför den. Om Ni anser att en viss förändring skulle vara till nackdel så sätt ett minus (—). Som framgår är frågeställningen exakt densamma som i huvudundersökningen till universitet och högskolor, men i fråga 10 har de tillfrågade särskilt erinrats om att svaren skall avse just den utbildningskategori för vilken formuläret i övrigt h a r besvarats. Formuleringen förklaras av att samma formulär användes för de tre olika gymnasieformerna. Svarsalternativ och moment var exakt desamma som i huvudundersökning A. (Jfr kap. 7 och bilaga 2.)

Bearbetningen och redovisningen följer i p r i n c i p samma modell som tillämpats i kapitel 7. För svaren på innehållsfrågan h a r för varje moment procenten »större vikt» minskats med procenten »mindre vikt». Nettoresultatet redovisas i diagramform, medan grundvärdena återfinns i bilaga 8. Svaren i frågan om arbetssättet h a r utvärderats på motsvarande sätt. Nettoresultatet anger sålunda procenten plus minskad med procenten minus. Det material som ligger till grund för bearbetningen är inte hela antalet formulär enligt tabell 18 i kapitel 10. Vi h a r nämligen baserat beräkningarna på den del av materialet som tidsmässigt kan jämföras med A-undersökningen vid universitet och högskolor. Då insamlingen av formulären i A-undersökningen avslutades tidigare och före höstterminens början 1961, innebär detta, att det material i B-undersökningen som inkom efter denna tidpunkt, inte beaktats i denna bearbetning. Därigenom påverkas inte B-materialet av den allmänna debatt som ägt rum sedan insamlingen av A-materialet avslutats. Bearbetningen omfattar 1 017 av de 1 183 formulären eller 86 % av det totala materialet. Procentsiffran varierar endast obetydligt (85—87%) mellan de tre undergrupperna. Svarsfrekvenserna på de båda frågorna redovisas i tabell 20. Svarsfrekvensen i innehållsfrågan

153 Tabell 20. Svarsfrekvenser

för attitydfrågorna

i

B-materialet Fråga 12

Fråga 10 Material

N

Totalt

Tot

%

206 378 433

192 364 419

93 96 97

183 341 372

89 90 86

(10) är högre än i frågan om arbetssättet (12), men värdet för den sistnämnda är ändå tillfredsställande högt, 88 % i totalmaterialet. Några nämnvärda skillnader föreligger inte mellan svaren för de tre gymnasieformerna. Tabell 21. Åsikts frekvenser i genomsnitt för attitydfrågorna i B-materialet Material

N

Fråga 10 Fråga 12 Tot M M 0/ % /o

Allmänt gymn. (BD) Handelsgymn. (BA) Tekniskt gymn. (BB)

%

N

N

I tabell 21 återges åsiktsfrekvenserna för de båda frågorna (jfr kap. 7). Tabellen upptar den genomsnittliga åsiktsfrekvensen för de 12 momenten i fråga 10 samt för de 11 momenten i fråga 12. Frekvensen har beräknats på totalantalet bedömare (jfr tab. 20) och inkluderar alltså dem som lämnat hela frågan obesvarad liksom dem som icke besvarat enskilda alternativ, angett (?) eller liknande i stället för de bjudna svarsalternativen. Åsiktsfrekvensen är enligt tabell 21 tillfredsställande hög i innehållsfrågan (10), tydligt lägre i frågan om arbetssättet (12). Den enda skillnad mellan gymnasieformerna som är värd att notera är det högre värdet i innehållsfrågan för de tekniska gymnasierna. I jämförelse med universitetslärarmaterialet

(kap. 7) kan konstateras, att siffrorna för innehållsfrågan är ungefär desamma men för frågan om arbetssättet något lägre.

Resultat Innehållsfrågan

Resultaten av innehållsfrågan återges i diagram 8. Detta är uppbyggt så, att tre staplar för varje moment anger resultaten för de bedömare som svarat för personal från allmänt gymnasium (A), handelsgymnasium (H) respektive tekniskt gymnasium ( T ) . Rangordningen mellan momenten h a r bestämts av värdena för den största gruppen, de tekniska gymnasierna, men vi ser omedelbart, att värdena för de olika gymnasieformerna i de flesta fall är mycket lika. Liksom i huvudundersökning A vid universitet och högskolor framträder samma tendens till önskemål om ökningar utan angivande av motsvarande minskningar. Fyra moment får i alla grupperna värden om 50 % eller däröver: Vana vid självständiga studier, moderna språk, samhällsorientering samt svenska språket. Beträffande dessa moment kan nämnvärda differenser noteras endast ifråga om självständiga studier och samhällsorientering. När det gäller det förstnämnda av dessa moment har bedömarna av fackgymnasierna starkare önskemål, ifråga om samhällsorienteringen är önskemålen för de tekniska gymnasierna mindre markera-

154 Diagram 8. Nettoresultatet

av attitydfrågan

om förändringar

av gymnasiets

innehåll

Moment -r

' g a studier

,

. . Moderna ' språk

•. Svenska ' språket'

. SomhällsV orientering

h Tekniska

;

i)

1 Matematik

Noturveteny skaplig ollmönbildninq . , Merkantila V s amnpn Fysisk träning Humanistisk ej ollmänbildninq Estetiska

M I I | I I I I | I I I I | I I I I | I I I I | | | | | 11 I I | | I I | | | I | I | | I I 1 | |

•100

-50

de. Om detta innebär, att samma bedömare anser att »den egna» gymnasieformen är bättre tillgodosedd med respektive moment går inte att slutgiltigt avgöra på grundval av materialet. Av huvudfrågan, redovisad i kapitel 12, kan något bestämt inte utläsas härom. Som alternativ förklaring kan beträffande samhällsorienteringen bl. a. tänkas, att fler bedömare av de tekniska gymnasierna hesiterar att kräva en ökning även h ä r med hänsyn till den vikt som de tekniska ämnena fortfarande kommer att ha.

11111 n 111 n i 111111 [ i n 1111 I I 11111111111111111111 +50 +100

Av de tre allmänbildningsmomenten är det endast samhällsorienteringen som får höga positiva värden i alla tre grupperna. Den naturvetenskapliga orienteringen vinner visserligen anklang på hemmaplan (T) men, typiskt nog, inte i övrigt. Den humanistiska allmänbildningen står visserligen enligt kapitel 13 förhållandevis högt i kurs, åtminstone till vissa delar, men inte i någon grupp framhålles från förvaltning och näringsliv önskemål om någon nämnvärd ökning. De tekniska ämnena önskas stärkta för teknikerna, de merkantila för de

155 övriga. F ö r båda är övervikten på det hela taget lika stor. På den negativa sidan finns estetiska ämnen och klassiska språk. Värdena för den förstnämnda gruppen är låga och faller inte i någon grupp utanför den kvalifikationsgräns vid 20 % som vi tidigare tillämpade i kapitel 7. Attityden mot klassiska språk är utpräglat negativ och kännetecknas — i varje fall i fackgymnasiematerialet — liksom delvis i universitetslärarmaterialet (kap. 6) av att bedömarna h ä r »tänker för andra». En jämförelse med den allmänna tendensen i universitetslärarmaterialet bjuder på både likheter och skillnader. Likheterna utgörs bl. a. av topplaceringen av självständiga studier, den höga värderingen av moderna språk och svenska språket samt — i jämförelse med samhällsvetare och naturvetare — den positiva inställningen till ökad vikt för samhålls orientering och matematik. En annan likhet i jämförelse med samhällsoch naturvetare ligger i den negativa attityden mot klassiska språk. En skillnad kan däremot iakttagas i attityden mot tekniska och merkantila ämnen, som är positiv i B-materialet. Delade meningar förekommer också ifråga om de estetiska ämnena, där bedömarna inom förvaltning och näringsliv är mer negativa.

Frågan om arbetssättet

Resultaten av frågan om arbetssättet återges i diagram 9. Den lägre svarsfrekvensen (tab. 21) m a n a r till försiktighet ifråga om slutsatserna. Det är dock påfallande, att även i detta material löper bedömningarna tämligen parallellt mellan de olika gymnasieformerna. Alla sätter sålunda större arbetsuppgifter på egen hand i främsta rummet, men även andra konkreta uttryck för

självständigt arbete finns på den positiva delen av listan, t. ex. tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt mera högskolemässiga studieformer i högsta ringen, det sistnämnda för fackgymnasierna nätt och jämnt över kvalifikationsgränsen 20 %. Relativt likartade resultat föreligger också för de tre grupperna i klart positiv riktning för mera grupparbete samt färre ämnen under samma läsår, det sista med svagt positiv tendens. Större skillnader mellan gymnasieformerna kan iakttagas beträffande mera »matnyttiga» studier, där handelsgymnasierna får starkare positivt utslag, samt för fritt val av ämnen, där resultatet är mindre utpräglat positivt för de tekniska gymnasierna. På den negativa sidan är enigheten tydlig för momentet större delen av arbetet utanför klassrummet. Denna fråga h a r analyserats i kapitel 7, och tolkningen kan h ä r knappast bli annorlunda. Förslaget om en möjlighet att avgå efter näst högsta ringen (i nuvarande gymnasium) bedöms generellt negativt men h ä r är skillnaderna påtagliga mellan gymnasieformerna. För allmänna gymnasiet ligger svaret i nollzonen, för handelsgymnasiet är resultatet negativt (— 24 %) och för tekniska gymnasiet än tydligare negativt (— 49 % ) . Skillnaderna är naturliga redan mot bakgrunden av de olika gymnasieformernas studiemål, studiegång och arbetsbelastning i nuläget. Men man kan inte heller bortse från den diskussion som ägt rum angående utsträckandet av det tekniska gymnasiet till fyra år samt beträffande handelsgymnasiet i samband med beslutet om en förlängning av dess studiegång från två till tre år. En jämförelse med universitetslärarnas svar på samma fråga visar ett par slående skillnader. Den största skillnaden uppvisar momentet mera »matnyt-

156 Diagram 9. Nettoresultatet

av attitydfrågan

A H T

om förändringar

av gymnasiets

arbetssätt

Moment Större arbets- A d/ uppgifter pö H egen hand T . . Mera grupp' arbete Tentamen f/ pfi större kursavsnitt Mera "matt) ngttigo' studier Mer högskolelä mäss studier i hög sto ring , . Fritt val av ' ämnen Färre ämnen \J under samma läsBr

'

. Amneskoncentration

. Bredare oil— ' mänbildning Mer arbete oj utanför klassrummet jj

-JOD

Avgång efter näst högsta ringen

11 j 111111111111 I I 111111111111111 11 il l ] 1111111 i l -50

tiga» studier, som av universitetslärarna bedöms klart negativt, medan företrädarna för förvaltning och näringsliv svarar i klart positiv riktning även ifråga om det allmänna gymnasiet. Detta speglar en attitydskillnad som visserligen sammanhänger med de båda områdenas skilda mål och gymnasiets olika roll för fortsatta studier respektive yrkesverksamhet, men som ändå i praktiken leder till olika typer av lösningar på timplaneproblem m. m. och som därför innebär en viss motsättning i sak. Med detta problem sammanhänger också olikheten i syn på momentet bre-

Ml 11 MM 11111111111 n u [i 11111 111 |l i i m i l l [i n i +50 +100

dare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar, ett moment som bedöms mycket positivt på universitetshåll men som i materialet från förvaltning och näringsliv h a m n a r i nollzonen. Resultatet innebär närmast en konsekvens av den tidigare diskuterade skillnaden i attityder ifråga om »matnyttiga» och yrkesinriktade studier. Även andra skillnader kan iakttagas. Beträffande två moment är universiteten mer kallsinniga (nollzonen) men förvaltning och näringsliv klart positiva. Det gäller i första h a n d önskemå-

157 let om mera grupparbete men också — låt vara mindre tydligt — fritt val av ämnen. De många olikheterna till trots kan man dock återfinna vissa likheter i materialet. Det gäller närmast de konkreta konsekvenserna av kravet i innehållsfrågan beträffande större vikt åt självständigt arbete, om vilket man var enig på båda håll. Likheten kommer i frågan om arbetssättet till synes i momenten större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen, moment som också inom B-materialet — efter vad vi nyss h a r sett — bedömdes förhållandevis likartat för de tre gymnasietyperna.

Kommentarer Antalet kommentarer och fria svar i anslutning till attitydfrågorna är litet och varierar inom de tre materialen mellan 52 (BA) och 11 % (BB). Det utdrag som här återges h a r därför begränsats till att gälla sådana synpunkter som ifråga om uppslag eller motiveringar går utöver de tendenser som kan utläsas av de bundna svaren på attitydfrågorna. Siffrorna inom parentes anger en löpande numrering av de enskilda kommentarerna.

Synpunkter avseende allmänt gymnasium Allmänt — En kombination av allmänbildande grundutbildning (jfr 12j) och specialiserad förhögskoleutbildning i ett urval av samhörande ämnen (jfr 12k) synes värd att överväga. Förhögskoleutbildningen bör kunna omfatta något mer än nuvarande gymnasiekurser och bör bl. a.

1. bättre än nuvarande allmänna gymnasium kunna ge lämpliga förkunskaper för högskoleutbildning, 2. kunna ge formell kompetens för direkt anställning inom vissa yrkesområden. (1) — Mitt svar, som i princip baserar sig på min under fråga 10 redovisade uppfattning, har som genomgående linje, att så stora förändringar die närmaste åren äro att vänta inom vårt samhälle och i de mellanfolkliga förbindelserna att en framtida gymnasieform bör ge vår ungdom chans att så tidigt som möjligt inom gymnasiets ram specialinrikta sina studier utan att de helt motiverade kraven på god allmänbildning därför eftersattes i alltför hög grad. Formerna och kvantitet i avvägningen mellan fackstudierna och de allmänbildande orienteringarna böra göras så, att den studerande medges en god studiekondition för det område hans receptivitet främst bör ianspråktagas och att den visserligen viktiga men sekundära uppbyggnaden av allmänbildningen icke utgör en tyngande belastning utan en stimulerande och trevlig omväxling för våra gymnasister. (2) — Enligt den nu mest populära filosofin ifråga om skolutbildningen anses det att skolan i högre grad än nu bör förbereda individerna för det praktiska livet. Jag tilllåter mig att tvivla på att detta ur deras egen synpunkt vore den lyckligaste inriktningen. Gymnasiet är för de flesta människor (av dem som gå den vägen) det sista tillfället i livet att ägna sig åt annat än det som mer eller mindre skall bli rutin under de nästkommande fyrtio åren och att hindra fackidioti genom en stabil grund till intellektuella intressen för fritiden. Till följd av undersökningens utformning tvingas man att svara så att denna åsikt föga kommer till synes. Jag hoppas det är en felsyn när man av den skolpolitiska debatten får ett intryck att det råder en farlig tendens att underskatta betydelsen av formell bildning till förmån för en ytlig orientering. Kraven på förmåga att realistiskt tolka det som synes ske och bedöma framtiden komma inte att minska inom det ekonomiska livet. Den därtill behövliga kritiska inställningen är det värdefullaste skolan kan ge eleverna — kunskaperna kan man glömma men respekten för fakta sitter i. (3) I anslutning till den sista kommenta-

158 ren vill vi blott peka på svårigheten att endast med tillgång till ett frågeformulär dra slutsatser om en undersöknings uppläggning, bearbetning och tolkning.

kunde ordnas varje läsår inom förvaltning, industri och handel, åtminstone i die båda sista ringarna. (6)

Synpunkter avseende handelsgymnasierna Linjesystem och kursinnehåll — Ett allmänbildande gymnasium — utan linjer och grenar — med 1. tyngdpunkten på färdighetsämnena och språk (dvs. studieteknik), 2. praktisk samhälls-, samlevnads- och människokunskap, 3. god översiktlig orientering i humaniora och naturvetenskap, 4. fysisk och estetisk fostran, såväl färdigheter som orientering, a. bl. a. en rejält tilltagen kurs i matematik för alla och en blygsam orienteringskurs i latin för alla elever (en termin — ett läsår), b. en stor sektor med gemensamma ämnen och kurser, en mindre sektor för tillval (ryska, spec, matte, grekiska, musik etc), c. koncentrations- och periodläsning, fördjupning på vissa punkter enskilt, i grupp eller i klass, ett mera laborativt arbetssätt, d. vettiga arbetstider, skolan skall vara en läroanstalt ej en förhörsanstalt, nu sitter man av tiden på dagen och arbetar på kvällen och natten, e. hemuppgifter av stimulerande art (ej 5—6 per dag) : läsning av skön- och facklitteratur, texter på främmande språk, enskilt arbete el. grupparbete, teckning o. d. — I. en gemensam första ring (helst utan spärr) och därefter övergång till II 3 eller 4 II , dock med samma studiemål för båda studiegångarna. (4) II. avgångsetapp efter ring II 3 (III 4 ) bl. a. för att minska den otrevliga utkuggningen, III. helt reformerad studentexamen, där inte ovidkommande personer (censorerna) på en halvtimme bestämmer om examen och kuggning, utspridd »examen», IV. en gymnasieorganisation där kapaciteten icke bestäms av skolans väggar utan av elevernas och målsmännens önskemål samt av samhällets behov av utbildning på detta stadium. (5) Mera kontakt med »verkligheten», en gymnasist är ofta mindre realistisk i sin syn på arbetsliv och dylikt än en ickegymnasist i samma ålder. Lämpligen kan^ske några veckors praktisk yrkesorientering

Allmänt — Gymnasiet bör forma fria självständiga individer med en del baskunskaper tidigare nämnda (språk, psykologi, allmänbildning & hyfs). Fackkunskaperna är ofta (långtifrån alltid) en belastning som vi måste ta ur vederbörande innan han/hon är användbar. I förvärvslivet är vi i allmänhet långt före skolan (gymnasiestadiet) i fackämnena och måste själva utbilda vårt folk. Nuvarande »betygshets» i ett otal ämnen sitter kvar i individerna i förvärvslivet och tar sådana uttryck som uppskruvade krav på löneökningar och avancemang. (7) — I fråga om utbildning överhuvudtaget på gymnasiestadiet skulle vi önska, att denna icke inriktades bara på en viss sysselsättning eller befattning utan gjordes så allmän som möjligt för att göra vederbörande mera användbar vid befordringar och omflyttningar även till andra funktioner inom ett företag. (8) — Träning i att planera, genomföra och ansvara för sina studier bör ske redan under gymnasietiden. (9) — Smidigare samarbete mellan olika slag av gymnasier, större möjlighet att efter ring 1 övergå från ett gymnasium till ett annat. (10) — Bättre kontakt under skoltiden med näringslivet, gärna i form av praktiktjänst^ göring på företag. (11) Linjesystemet — Vid handelsgymnasierna förekomma så många ämnen, att eleverna icke kunna inhämta några djupgående kunskaper i något av dem. När eleverna sedan komma ut i förvärvslivet, ägna de sig antingen åt språk eller också åt vad man skulle kunna kalla för handelsteknik, mycket sällan åt bådadera. Det ligger därför nära till hands att tänka sig en uppdelning av utbildmingen i en språklig linje och en handelsteknisk linje. På den språkliga linjen skulle de handelstekniska ämnena inskränkas till ett minimum och vice versa. Eleverna skulle då i sina respektive specialämnen kunna in-

159 hämta betydligt mera djupgående kunskaper än vad som nu är möjligt, och utbildningen skulle kunna förbliva tvåårig. Det sista måste nämligen anses vara ett önskemål, enär tre år är för lång studietid för en examen av här ifrågavarande slag. (12) — Den nuvarande utbildningen vid handelsgymnasierna synes främst tillgodose de mindre företagens behov av personal med allmän handelsutbildning. Inom vårt företag sysselsattes handelsgymnasister främst inom redovisningsavdelningarna. Därför är det för oss angeläget att utbildningens tyngdpunkt förskjutes mot ökade kunskaper inom detta område. Förutom ett rent juridiskt-tekniskt bokföringskunnande bör handelsgymnasister under skoltiden orienteras om olika modeller för lösande av bokförings- och redovisningsproblem inom större företag med utnyttjande av maskinella rutiner. Givetvis är det icke önskvärt att alla handelsgymnasister får en utbildning som svarar mot de större företagens behov på det redovisningstekniska området. En linjeuppdelning under tredje läsåret av följande typ skulle kanske därför vara lämplig: 1—2 läsåret: Allmän handelsutbildning i huvudsak som nuvarande. 3 läsåret: Linje i. Vidareutbildning i språk samt svensk och utländsk handelskorrespondens. Linje 2. Fördjupade kunskaper i företagsekonomi. Elever från linje 1 skulle tillgodose både de större och mindre företagens behov av korrespondenter, vissa typer av inköpare och försäljare samt de mindre företagens behov av ekonomiskt allmänbildad personal. Elever från linje 2 skulle tillgodose de större företagens behov av kvalificerad redovisningspersonal. (13) Kursinnehållet — Gymnasiets kursplaner böra vara aktuella och följa med i utvecklingen på det redovisningstekniska området inkl. de nya maskinella hjälpmedel som kommer fram. Budgetbokföring och budgetteknik såväl i affärs- som kostnadsbokföring bör få en plats på schemat. Ävenså bör kalkylprinciper och olika teorier om lönsamhetsberäkningar ihågkommas. Betr. maskinella hjälpmedel på kontor bör dessa inte bara helt flyktigt beröras utan även studeras.

Låt t. ex. en hålkortsman från någon av de svenska firmorna, som säljer hålkortsmaskiner, föreläsa ett par timmar (eller helst mera) om hålkortssystem och hålkortsteknik samt komplettera denna föreläsning med studiebesök. Önskvärt vore också om någon slags differentiering kunde genomföras andra året på handelsgymnasiet mellan å ena sidan de som ägna sig åt kameralt (redovisningsarbete) i det praktiska livet och å andra sidan de som önska läsa språk och allmänna handelsämnen. Varför också inte införa människokännedom och arbetspsykologi på skolschemat? Jag är förvissad om att åtskilligt skulle vara annorlunda om flera hade mera öppen blick för medmänniskornas olikheter i beteenden, tänkesätt och reaktionssätt än vad man i allmänhet har i dag. (14) — Eleverna borde redan efter första läsåret orienteras in på den för varje elev mest lämpliga grenen inom näringslivet: mindre företag inom exempelvis handel och industri, större företag (industri, byggnadsverksamhet, jord- och skogsbruk), kreditväsen, kommunal och statlig förvaltning. Näringslivets folk borde få lämna obligatoriskt stöd i undervisningen genom föreläsningar för information om resp. fack. Skolan borde ge praktisk orientering i olika fack i uppbyggda arbetsplatser inom skolans lokaler med fullständig utrustning: fackmän skulle undervisa om »sitt yrke» (med skolans egna pedagogers teoretiska undervisning som bakgrund). Experter (forskare såsom psykologer och sociologer) och tekniker skulle undervisa i organisation, administration, allmänt uppträdande, mekaniska hjälpmedels funktion och nyttjande etc. (15) — Industrien av idag kräver specialisering, vilket man givetvis måste ta hänsyn till vid utbildningen. Genom denna differentiering i utbildningen och yrkesutövning uppstår emellertid lätt en klyfta mellan teknisk och merkantil personal inom ett företag. En klyfta som man måste sträva efter att minska för att underlätta kommunikationerna och gagna produktion och lönsamhet. Härför fordras att de skilda personalkategorierna kan »tala samma språk» och förstår varandras problem. En gemensam nämnare i undervisningen skulle säkerligen verka befrämjande i detta hänseende.

160 Den merkantila personalen, särskilt personal som sysslar med redovisning och inköpsärenden, skulle vara betjänt av viss teknisk utbildning. Kostnadsredovisningen skall återspegla skeendet i produktionen, och anskaffningar av för produktionen erforderliga förnödenheter kräver god inblick i det tekniska förloppet. Den successiva övergången till mer maskinell databehand^ ling talar också för att den merkantila utbildningen utvidgas eller omlägges så att eleverna får viss teknisk underbyggnad. (16)

Synpunkter avseende de tekniska gymnasierna

Allmänt — Jag anser nog att utbildningen vid de tekn. gymnasierna ligger på ett högt plan. Då jag själv gått igenom tekn. g. 1931 och därefter fortsatt vid KTH är kanske mina bedömningar något färgade av egna erfarenheter. Att efter realexamen på tre år bli ingenjör är en kort och billig utbildning. Jag skulle gärna se att man ökade utbildningstidlen till 4 år och det sista året kunde ges mera högskolemässiga studieformer. Vederbörande skulle få lättare att komma in vid tekn. högskolor och skulle kanske också där klara studierna lättare och kanske på kortare tid (3 och 3 Va år). Med de ökade krav på ingenjörer, som kommer och redan kommit, så tror jag att det är både nödvändigt och önskvärt att höja standarden. Inom de tekniska gymnasierna grundar sig betygsättningen nästan uteslutande på skriftliga tentamina. En elev som p. g. a. sjukdom är förhindrad närvara vid en sådan tentamen (eller misslyckas i sina försök att genomföra denna trots sin sjukdom) lämnas små möjligheter till tentamen vid annat tillfälle. Bedömningen av dylika situationer varierar tydligen med läroanstalt och lärare. Det vore önskvärt att tillfälle till någon form av omtentamen gavs vid ifrågavarande fall och då resultatet i hög grad inverkar på slutbetyget. (17)

Praktikfrågan — Nuvarande system med enbart tidsfaktorn som avgörande vid praktik synes felaktigt. Önskemålet är att skolan kan genom goda

kontakter med olika företag placera eleverna på lämplig praktiktjänstgöring t. ex. under sommaren. Praktikanten skall då få lära sig en viss bestämd arbetsrutin eller teknisk utrustning. Det är att han eller hon utfört ett arbete av ett visst slag, som är praktik, inte att vederbörande vistats på arbetsplatsen exempelvis 3 månader. Kontakt alltså mellan skola, myndigheter och företag. (18) — Hittillsvarande praktik (under sommarmånaderna) bör göras mera ändamålsenlig. Ur elevens synpunkt tjänar en sådan praktik många gånger som en välkommen kassaförstärkning, ur företagssynpunkt i många fall som en lämplig arbetsavlastning under pressande semestertid framförallt i fråga om lågt kvalificerat arbete. Undervisningen kommer därför lätt i skymundan. Praktiken bör sålunda ha en direkt anknytning till studieplanen, varvid man redan förutsett och ordnat att en del av studierna bedrives vid industrin. (19) — Praktik under ferier bör vara obligatorisk. Studier vid industrier i Sverige. Sällskaps- och nöjesresor till utlandsindustrier bör begränsas. Femdagarsvecka bör tillämpas. Arbetstid likartad industrins, med normal arbetsdag 7.00—17.00, och kortare ferieuppehåll. (20)

Studietidens längd — De tekniska gymnasierna måste omorganiseras från 3 till 4 läsår, om de under punkt 10 angivna önskemålen skola kunna infrias. En bättre karaktärsdaning vore önskvärd — hur den nu skall kunna ordnas. Goda kunskaper äro av värde om: Vederbörande har möjlighet delgiva andra sitt vetande, vederbörande har möjlighet att inordna sig i samhällsgemenskapen. (21) — Det tekniska gymnasiet bör bli fyraårigt. Tre års studier berättigar till inträde vid teknisk högskola, efter fyra år erhålles ingenjörsexamen. (22) —• Specialiseringen skall skjutas fram så långt som möjligt. Första klassen och helst även andra och ev. 3:e bör ansluta sig mer till kurserna i det allmänna gymnasiet. Specialisering på det tekniska området lägges huvudsakligen på 3:e eller på ett 4:e läsår. Specialinriktning på olika linjer minskas — en bättre, mer nyanserad och djupare »be-

161 gripen» grund är av största betydelse — enär flexibilitet och till det »yttersta» driven specialisering kommer att prägla framtiden och åläggas företag och enskilda individer. TG kunde vara en sidolinje på ett högre stadium än realexamen — t. ex. från 2:a ring eller efter genomgånget allmänt gymnasium. (23)

Mål och kursinnehåll — Gymnasiets studiemål må gärna vara »allmänt och brett» inriktat. Efter examen och efter det vederbörande valt yrke borde lämpliga fortsättningskurser för vidareutbildning arrangeras. (24) — Som tidigare antytts kommer sannolikt den tekniska utvecklingen att innebära att den egentliga fackutbildningen måste förläggas till den framtida arbetsplatsen. Gymnasiet får för den skull till huvuduppgift att fostra individer med förmåga att tillgodogöra sig kunskapsstoff hämtat från olika källor. Inom industrin visar det sig oftast att det inte är formella meriter utan mera allmänt gott omdöme och mognad, som avgör en persons användbarhet. Gymnasieutbildningen bör för den skull syfta till någon form av »mogenhetsexamen». (25) — önskemålen inom 12 a—c kan delvis tyckas strida mot varandra, men jag avser här att förutom en bredare allmänbildning, ytterligare specialisering inom det tekniska området. Om förändringen enligt j—k kommer till stånd kam man tänka sig att inrätta en lägre mera praktisk linje med »matnyttiga» studier och krav på praktik under utbildningstiden. Som allmänt önskemål kan anges en utbildning, som mera tar fasta på teknikerns ställning i det moderna samhället. Utbildningen är inte färdig med examen utan han måste hela tiden vara öppen för nyheter, kunna sätta sig in i och även vidarebefordra till andra dessa nyheter. I sitt ledarskap skall han vara beredd) att möta underställda, som även de kan ha synpunkter på hur arbetet göres, och att deras handlande påverkas av ändringar i samhället och organisationens inflytande. (26) — Den snabba tekniska utvecklingen, särskilt inom elektronik och teleområdet, tillsammans med den nyckelfunktion dessa områden idag har fått inom de mest skilda verksamhetsfält medför att kravet på utbildning och urval av ingenjörer för dessa 11—318048

områden måste ställas högre än tidigare. I likhet med de flesta andra produktionsformer måste även utbildningen rationaliseras och kännetecknas av effektivitet, stort förutseende och följsamhet till marknadens krav. I fortsättningen kommer de bästa gymnasieingenjörerna att bekläda allt viktigare poster sida vid sida med högskoleingenjörerna. Allt yngre ingenjörer kommer också att bekläda även de mest krävande posterna. Grundträningen för dessa tidigare alltmera krävande arbetsuppgifterna bör innefatta en avsevärt ökad utbildning inom den rent »mänskliga» sektorn — en utbildning på bredden, givetvis med bibehållen teknisk inriktning, men med betoning på sådana områden som är avgörande för verksamheten i ledande befattningar. Häri inbegripes på annan plats nämnda element såsom förmågan att uttrycka sig snabbt, fatta det väsentliga, personalledning etc. De tekniska specialkunskaper som yrket kräver hinner bli för gamla om de ges i skolan, eftersom redan ett å två år är lång tid inom vissa områden, som utvecklas särskilt snabbt. Specialiseringen är också nu driven så långt att skolan ej kan och bör ge mer än grunderna och en »briefing of the present state of the art» vid det tillfälle då utbildningen ges . . . (27) — De redovisade synpunkterna avser i första hand läroverksingenjörerna från den starkströmstekniska linjen men i tillämpliga delar också svagströmstekniker och maskintekniker (ångtekniker). Kunskapsstoffet inom de för dessa kategorier mest aktuella naturvetenskapliga tekniska ämnesområdena ökar mycket snabbt. Det synes vara önskvärt att en gymnasieutbildning siktar på bredast möjliga allmänbildning och gedigen utbildning i de grundläggande ämnena, även till priset av att den slutliga specialutbildningen får överlåtas på arbetsmarknaden. (28) — För vår del är de grundläggande leden i utbildningen av väsentligaste värde. En ingenjör som väl behärskar grunderna för teknisk verksamhet, som har förmågan att arbeta logiskt och dessutom kan förmedla sina synpunkter och är mottaglig för andras, kan lätt läras upp i de rena fackämnen som är tillämpliga för en viss anställning. Dessutom kan man lätt vidareutbildas och löper därför ringa risk att bli låst i någon specialbefattning. (29) — Den tekniska utbildningen bör ha till

162 ändamål att forma eleven till självständighet. Mindre beskrivande utbildning för att få större livslängd på vetandet är önskvärt. De teorier, som inläres i olika ämnen, skall räcka livet ut, även om maskinkonstruktionerna och arbetsmetoderna blivit ändrade många gånger däremellan. Kursinnehållet skall kondensera erfarenhetsobservationer i en enkel begriplig teori. Djupgående kunskaper i grundläggande tekniska och naturvetenskapliga ämnen bör inhämtas. (30) — För elever, som går vidare till fackhög*skola eller universitet, kräves ju framförallt grundkunskaper i de naturvetenskapliga ämnena matematik, fysik och kemi samt nödiga kunskaper i moderna främmande språk. För dem är en specialisering med ex. mera matnyttiga studier en nackdel, medan en sådan förändring skulle gyn>na dem som går ut i förvärvslivet efter avlagd examen å tekn. gymnasium. Skall tekn. gymnasiet ha den dubbla målsättningen att dels förbereda eleven för akademiska studier och dels leverera färdiga ingenjörer, tror jag, att man bör eftersträva att ge eleven goda kunskaper i naturvetenskap samt en allmänbildning i tekniskt tillämpade ämnen. Specialisering måste naturligtvis ske inom olika fack, men den får ej drivas för långt. (31) — Man kan tänka sig 3 studieområden: 1. Områden av omedelbar nytta för yrkesutövningeni c:a 75 % av tiden, obligatoriska kurser för viss studieinriktning. 2. Områden, som ej synes vara av nytta för yrkesutövningen, ca 15 % av tiden. Ehuru studierna bör vara obligatoriska bör ämnena vara synnerligen valfria inom momenten (sid. 2 o. 3) 15—37, 43—45, 56— 61. Sålunda bör den som vill läsa portugisiska, formell logik och genetik få göra detta. Enda obligatoriska bör vara en kombination av moment 29 o. 36 i en minimikurs i kulturhistoria. Antalet valbara ämnen bör begränsas för en och samma studerande. 3. övningsämnen såsom teckning, idrott, musik, o. dyl. och studiebesök o. dyl. ca 10 % av studietiden. (32) —- Moderna språk utgör nyckeln för vidareutbildning och specialisering. Psykologi och samhällskunskap är nyckelämnen för arbetsledning. Statistik och sannolikhetslära utgör underlag för rationalisering, beslut [om] konstruktionsändringar samt bidrar till utveckling av databehandling och opera-

tionsanalys som får allt större spridning. Skolans ändamål bör vara att ge allmänna underlaget och systematiken, specialiseringen kan ske först senare t. ex. inom företagen. (33) Med hänsyn till det begränsade antalet kommentarer skall vi inte dra några direkta slutsatser av dem utan betrakta dem som en illustration av tankegångarna bakom de förslag som framförts i attitydfrågorna med b u n d n a svar. Även om inte alla av de återgivna fria svaren företräder den allmänna tendensen i attitydfrågorna, är det dock uppenbart, att flertalet av dem går i samma riktning och därmed stöder de tendenser vi tidigare iakttagit. Sammanfattning

av

huvudresultaten

Svaren på de allmänna attitydfrågorna angående förändringar av gymnasiets innehåll och arbetssätt, hämtade från Härnqvist & Grahm (1963), h a r givit följande huvudresultat. 1. Ifråga om innehållet önskar man från förvaltning och näringsliv större vikt vid vana vid självständiga studier, moderna språk, svenska språket och samhällsorientering, samt — i m i n d r e mån — matematik och sådana fackämnen som år utmärkande för den verksamhet i vilken personalen senare hamnar. Attityderna är negativa mot estetiska ämnen — låt vara endast med låga minusvärden — samt klassiska språk. 2. Ifråga om arbetssättet anser man att följande reformer vore till fördel för de studerande: Större arbetsuppgifter på egen hand och mera grupparbete samt — om än mindre utpräglat — tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör, mera »matngttiga» studier, mera högskolemässiga studieformer i högsta ringen, fritt val av ämnen. Följande vore däremot till nackdel: Större del av arbetet utanför klassrummet, avgångsetapp efter näst högsta

163 ringen (i nuvarande gymnasieorganisation). Det sistnämnda gäller fackgymnasierna. 3. Ifråga om förändringarna av innehållet är åsikterna påfallande lika för de tre bedömda gymnasieformerna allmänt gymnasium, handelsgymnasium och tekniskt gymnasium. Vissa smärre skillnader h a r dock diskuterats i den löpande texten. Utöver det som nyss h a r nämnts föreligger inte heller några mer anmärkningsvärda skillnader i attityden mot förändringar av arbetssättet. En smärre skillnad finns mot mer positiv inställning för handelsgymnasiet mot mer »matnyttiga» studier och mot mindre positiv inställning för de tekniska gymnasierna ifråga om fritt val av ämnen. 4. Framför allt ifråga om arbetssättet finns betydande skillnader mellan förvaltning och näringsliv å ena sidan och universitets- och högskolelärare å den andra. Motsättningen gäller framför allt momenten mera grupparbete, som de förra v ä r d e r a r positivt, och mer »matnyttiga» studier, som de senare inte

önskar. Men skillnaden kan också iakttagas ifråga om universitetslärarkravet på bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar, som inte uppskattas på samma sätt i förvaltning och näringsliv. Åtskilliga kommentarer ger dock uttryck för uppfattningen, att inom de olika fackämnena skall de allmänna grunderna betonas på bekostnad av specifika tillämpningar. o. Men det finns också tydliga likheter mellan de båda huvudmaterialen, så t. ex. ifråga om den positiva inställningen till flertalet moment på innehållssidan, framför allt moderna språk, svenska språket samt samhällsorientering. Därtill kommer momentet vana vid självständiga studier och dess konkreta tillämpningar i form av större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör samt mer högskolemässiga studieformer i högsta ringen. Det sistnämnda momentet är dock något mångtydigt, varför vi hänvisar till diskussionen i kapitel 8.

K A P I T E L 15

Sammanfattning av huvudresultaten i del III

I kapitel 10—14 h a r vi redovisat en enkätundersökning till förvaltning och näringsliv, parallell med huvudundersökningen vid universitet och högskolor beträffande frågeställningar och genomförande. I stället för studiekrav gällde undersökningen dock yrkeskrav i allmänna ämnen och färdigheter som ingår i undervisningen p å gymnasiestadiet. Sammanlagt tillfrågades 527 större företag och förvaltningsenheter, av vilka svar inkommit från 412 eller 78 %. Svarsfrekvensen tenderar att vara högre för offentliga myndigheter samt banker och större företag tillhörande Svenska Arbetsgivareföreningen. Vid bearbetningen h a r formulären delats u p p på de gymnasieformer som svaren avser. Antalet formulär som gäller det allmänna gymnasiet från förvaltningens och näringslivets synpunkt uppgår till 243. Motsvarande antal är för handelsgymnasiet 436 och det tekniska gymnasiet 504. Tillförlitlighetsanalyserna ger med ytterst få undantag fullt tillfredsställande värden. Huvudresultaten är följande. 1. Ifråga om både krav- och standardfrågorna är resultaten mycket jämna inom respektive material. I de allmänna ämnen och färdigheter, som vi undersökt, kan vi alltså trots en långtgående uppdelning av materialet i olika undergrupper inte spåra några nämnvärda skillnader mellan olika typer av avdelningar, verksamhetsgrenar eller branscher. Det enda större undantaget från

denna regel utgör kraven i moderna språk som ligger på en generellt lägre nivå i svaren från den offentliga förvaltningen, sparbanker, försäkringsbolag samt byggnads- och anläggningsverksamhet inom näringslivet i övrigt. 2. Analysen av kravfrågan visar, att vi även från förvaltningens och näringslivets synpunkt kan tala om en gemensam kärna av färdigheter och kunskaper. Åtskilliga av dessa gäller samtliga tre gymnasietyper. Sålunda tar man på flertalet håll i anspråk följande »i hög grad» eller »i mycket hög grad»: Det gäller dels elementär matematik, dels de allmänna studiefärdigheterna, framför allt läs- och anteckningsteknik, praktiska skrivelser, god sakprosa, tabeller och diagram, självständigt arbete. 3. På något lägre frekvensnivå (i enstaka sammanhang — i hög grad) finns också genomgående krav i en hel del moment, i första h a n d engelska och tyska, samhällskunskap, psykologi, statistik med sannolikhetslära, samt merkantila fackämnen med inriktning mot företagsekonomi. I andra h a n d — på grund av antingen lägre total nivå eller större variationer i nivån mellan de tre materialen — bör h ä r nämnas merkantila fackämnen med inriktning mot handelskorrespondens, algebra och funktionslära, franska samt kulturgeografi med ekonomisk geografi. 4. övriga moment är specifika för de tre materialen. I allmänhet går det en tydlig skiljelinje mellan de tekniska

166 gymnasierna å den ena sidan och de övriga två gymnasietyperna å den andra. 5. Bedömningen av standarden på de anställdas kunskaper och färdigheter visar också stor jämnhet inom de olika materialen. Av de ämnen och färdigheter som enligt ovan (p. 2—3) krävs av det stora flertalet av de tillfrågade bedöms egentligen endast den elementära matematiken som klart tillfredsställande. 6. Negativa bedömningar drabbar främst psykologi, statistik med sannolikhetslära samt franska men också företagsekonomi, självständigt arbete och god sakprosa. I den förra gruppen ligger svaren vanligen i kategorin »påtagliga brister», i den senare anges bristerna vanligen endast som smärre. F ö r de tekniska gymnasierna erhåller också engelska och tyska negativa bedömningar. 7. De ämnen och färdigheter som speciellt utmärker de olika gymnasietyperna bedöms i allmänhet positivt. Så ligger t. ex. svaren för de tekniska gymnasierna genomgående i området för »tillfredsställande kunskaper» när det gäller tekniska fackämnen, geometri, algebra och funktionslära, tabeller och diagram.

8. Från allmänbildningssynpunkt värdesätter man genomgående vissa humanistiska och samhällsorienterande ämnen såsom beläsenhet i skönlitteratur, historia efter 1800, litteraturhistoria, samhällskunskap, geografi. Liksom i universitetsundersökningen h a r vi kunnat iaktta en tendens till bristande balans i allmänbildningssynpunkterna, såtillvida som man för det tekniska gymnasiet för upp sådana humanistiska och samhällsorienterande moment som inte ingår som direkta yrkeskrav, medan däremot tekniska och naturvetenskapliga moment lyser med sin frånvaro i listan för handelsgymnasiet och det allmänna gymnasiet. 9. När det gäller önskvärda förändringar för framtiden ax gymnasiets innehåll önskar man för samtliga tre gymriasietyper större vikt åt vana vid självständiga studier, moderna språk, samhällsorientering samt svenska språket. 10. Följande förändringar av gymnasiets arbetssätt anser man allmänt skulle vara till fördel för de studerande: Större arbetsuppgifter på egen hand, tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör, mera grupparbete samt färre ämnen under samma läsår. Dessa önskemål gäller samtliga gymnasietyper.

DEL IV

Intensivundersökningarna i moderna språk

K A P I T E L 16

Uppläggning och genomförande

Allmän

uppläggning

Bakgrund I huvudundersökningarna hade de moderna språken visat sig utgöra en av de viktigaste momentgrupperna. Detta gäller såväl ifråga om resultaten i huvudfrågorna om kunskapskrav och färdighetsstandard som ifråga om bedömarnas allmänna attityder inför den framtida utvecklingen. I det första avseendet kunde vi bl. a. konstatera, h u r de moderna språken — och främst då engelskan, tyskan och franskan — intar en viktig position ifråga om kunskapskrav men att de två sistnämnda språken givit anledning till en genomgående tendens till tydliga klagomål. Beträffande avvägningen mellan dem kunde ifråga om kraven konstateras, att tyskan i flertalet ämnes- och yrkesgrupper tämligen genomgående erhöll högre siffror. Men franskan samlade i högre grad negativa skattningar av kunskapsstandarden. En specialanalys i kapitel 5 visade dessutom, att det för både franska och tyska förelåg tecken på en cirkel: Kraven skulle ha satts högre, om inte studenternas kunskapsstandard varit så låg. Avvägningsfrågan behövde sålunda belysas ytterligare redan utifrån dagens situation. F ö r gymnasieutredningens arbete blir frågan om avvägningen mellan dessa språk — liksom över huvud frågan om vilket språk som skall kunna ifrågakomma som det för eleven tredje främmande språket — av speciellt

intresse. Här hade huvudundersökningarna inte kunnat ge mycket vägledning. Det fasta svarsalternativet upptog endast en generell formulering om moderna främmande språk som helhet. Möjligheten att specificera svaret hade begagnats av så få av de svarande, att man inte kunde dra några bestämda slutsatser. Till problematiken om det tredje språket hör också frågan om språkundervisningens målsättning. Även om det, som Thorén (1960) uttryckligen framhållit, från pedagogiska synpunkter är angeläget att skolans språkundervisning på alla stadier bedrives så allsidigt som möjligt, kan det ifrågasättas, om färdighetskraven skall sättas lika högt i alla sidor av språkundervisningen. Vissa av dessa är utan tvekan mer tidskrävande än andra för uppnående av acceptabel eller god färdighet. I den mån som sådana sidor av språkundervisningen samtidigt inte efterfrågas lika mycket som andra, går den vunna färdigheten snabbt tillbaka, om den inte upprätthålles. Man skulle också kunna ställa frågan så: Är det rimligt att ställa krav på allsidiga språkfärdigheter i samtliga lästa språk? Enligt undersökningarna föreligger så allvarlig kritik mot språkkunskaperna i både tyska och franska, att en mer ingående utredning av dessa problem föreföll synnerligen angelägen. Inte minst syntes detta motiverat mot bakgrunden av skolberedningens förslag om valfrihet mellan tyska och franska

170 som andra språk i grundskolan, ett förslag som, när huvudundersökningarna slutförts, framlades i proposition under åberopande av enhälligt tillstyrkande från remissinstanserna (Prop. 1962: 54). Propositionen bifölls sedermera av riksdagen på denna punkt utan invändningar. Därigenom förelåg förutsättningar för en relativt lång studiegång i båda dessa ämnen för de elever som valde dem som sitt andra främmande språk.

bearbetningen av huvudundersökningarna och vid diskussioner i anslutning till föredragningar i gymnasieutredningen och dess läroplansgrupp för moderna språk samt inom sekretariatet. Någon redovisning av den tryckta debatten kan inte ifrågakomma här. Det får h ä r räcka med att framhålla, att dylika synpunkter utgör bakgrunden till den undersökningsplan som redovisas i det följande.

Detta leder i sin tur över till en precisering av problemställningen angående de främmande språkens ställning på gymnasiet i framtiden: Skall språkkraven vara desamma för alla? I vilken grad kan språken variera för de enskilda eleverna? Om det alltså kunnat konstateras, att det föreligger ett betydande krav på de tre vanliga skolspråken från flertalet bedömargrupper och ett åtskilligt lägre — men dock iakttagbart — krav på övriga språk, innebär detta inte nödvändigtvis ett krav på att alla elever skall ha studerat de tre språken innan de kan ge sig i kast med något av de mindre vanliga. Från individens synpunkt kan det kanske snarast vara en fördel att behärska två av de vanliga språken relativt väl och som sitt tredje språk — om sådant över huvud skall förekomma — välja ett av de mindre vanliga. Han kan därigenom bli användbar på ett specialområde vid sidan om den språkliga allmänningen. F r å n samhällets synpunkt h a r ett sådant arrangemang en avgjord fördel. Vare sig det gäller utbildning, forskning, förvaltning eller näringsliv torde från denna synpunkt det angelägnaste vara den totala tillgången på personal utbildad i ett givet språk.

Frågeställningar

Dessa tankegångar h a r på ett allmänt plan diskuterats i många tidigare samm a n h a n g i både fack- och dagspress. De aktualiserades och preciserades under

Undersökningsplanen omfattade grupper som ingått i de tidigare huvudundersökningarna och som i dessa visat resultat av särskilt intresse för frågan om behovet av språkkunskaper särskilt med hänsyn till framtiden. Till dessa ställdes tre huvudfrågor angående 1) kraven på kunskaper och färdigheter i olika moment av språkämnena, 2) standarden på de studerandes (anställdas) kunskaper och färdigheter i dessa moment, samt 3) behovet av språkkunskaper med hänsyn till framtiden. Beträffande huvudfrågorna 1) och 2) specificerades ett antal olika moment av språkundervisningen i konkreta termer såsom följande: att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon. Den fullständiga momentförteckningen framgår av kapitel 17, bilagorna 3 — 5 samt av de följande diagrammen. F ö r vart och ett av dessa moment skulle svar avges för olika språk. I samtliga fall begärdes sådana specificerade svar för engelska, franska och tyska. I det material som utsändes till vissa beteende- och samhällsvetenskapliga, naturvetenskapliga, medicinska och tekniska ämnen samt till näringslivet tillkom spanska och ryska som fasta svarsalternativ.

171 Huvudfrågan 3) om det framtida språkbehovet utformades så, att svar skulle avges för ett av alternativen nödvändigt för alla » för en del önskvärt för alla » för en större del » för en m i n d r e del inte aktuellt. Genom denna utformning kunde vi erhålla ett uttryck för den differentiering av frågeställningen som diskuterats i det föregående. Beträffande huvudfråga 3) begärdes i näringslivsmaterialet vidare uppgifter angående antalet anställda inom de olika utbildningskategorierna samt dessas sannolika kvantitativa utveckling inom företaget i framtiden. Utöver de tre grundläggande gymnasiekompetenserna omfattade detta formulär dessutom uppgifter för civilingenjörer och civilekonomer, vilkas grundläggande språkutbildning avslutas redan på gymnasiestadiet. Det bör dock observeras, att studierna vid handelshögskola omfattar betygsstudier även i ett språk.

Genomförande Definition av populationen

Av tekniska skäl upptog planen för intensivundersökningarna i moderna språk tre delundersökningar enligt följande: C. Intensivundersökning i moderna språk i näringslivet. D. Intensivundersökning i moderna språk vid universitet och högskolor. E. Intensivundersökning i moderna språk (och latin) vid universiteten. Ifråga om uppläggningen skiljer sig undersökningarna C och D från varandra i första h a n d med avseende på framtidsfrågan, som i näringslivsmaterialet (C) ställs beträffande fem utbildningskategorier (se ovan) medan vi i

undersökning D kunde begränsa frågan till de studenter som läser de olika examensämnena. I C-undersökningen slopades i gengäld av utrymmesskäl den s. k. standardfrågan. Undersökningarna D och E är olika med avseende på latinämnet. Undersökning E omfattar sådana ämnen inom de teologiska och humanistiska fakulteterna som i huvudundersökning A anmält större krav ifråga om både latin och moderna språk. Viss begränsning har dock gjorts till de större ämnena. Bearbetningen av latinfrågorna redovisas i del V. Om intensivundersökningarnas omfattning gäller allmänt, att de av tidsskäl inte kunde omfatta alla tidigare tillfrågade grupper. Detta syntes inte heller nödvändigt mot bakgrunden av de förhållandevis enhetliga tendenser som präglar de båda huvudundersökningarna. Begränsningen gjordes så, att endast de största företagen respektive ämnena medtogs med vissa undantag som redovisas i det följande. C-undersökningen begränsades i första hand till huvudgrupperna Svenska Arbetsgivareföreningen samt bank- och försäkringsväsendet. Inom den första gruppen sattes gränsen så högt som till företag med minst 500 tjänstemän. Enligt de ursprungliga planerna skulle denna undersökning i en andra etapp kunna kompletteras med medelstora och mindre företag om så visade sig önskvärt. Av tidsskäl h a r en sådan komplettering inte kunnat genomföras inom ramen för utredningsarbetet, utan kompletterande synpunkter får inhämtas på andra vägar enligt de principer som tidigare diskuterats i kapitel 3. Ifråga om bank- och försäkringsväsendet utgjordes populationen av de större affärsbankerna samt försäkringsbolagen i huvudundersökning B. D-undersökningens tyngdpunkt låg på

172 frågan om det framtida behovet av språkutbildade studenter. Med ledning av svaren i huvudundersökning A utvaldes ett begränsat antal större ämnen med utpräglat internationell inriktning samt vissa m i n d r e ämnen med samma inriktning som är under expansion vid universiteten. I denna undersökning, som riktade sig till vissa ordinarie lärare som personer, togs ingen hänsyn till fakultets- eller högskolegränser. Som exempel kan anföras, att i matematikämnet medtogs företrädare för universiteten och de tekniska högskolorna, i geografi för de humanistiska och matematiska naturvetenskapliga fakulteterna liksom från handelshögskolorna etc. De uttagna ämnena var: Psykologi, statskunskap, nationalekonomi, företagsekonomi, geografi, matematik, fysik, kemi, botanik, zoologi, genetik samt två ämnen inom den medicinska fakulteten (medicin och fysiologi) jämte 18 föret r ä d a r e för de tekniska ämnena vid de tekniska högskolorna, representerande sammanlagt 10 examensämnen, nämligen arkitektur, brobyggnad, elektronik, elektroteknik, flygteknik, geodesi, hållfasthetslära, metallografi, mikrovågsteknik och skeppsbyggnad. F ö r att inte onödigtvis belasta fler ämnesföreträdare än nödvändigt företogs ett urval av dessa för varje ämne. I valet mellan en slumpmässig uttagning och annan metod stannade vi för att låta urvalet styras av åldersfaktorn med hänsyn till att huvudfrågeställningen gällde det framtida språkbehovet. Sålunda uttogs i de större ämnena de yngsta företrädarna i sådant antal, att vi i varje undergrupp kunde erhålla minst sex tillfrågade personer. E-undersökningen måste med hänsyn till latinmomenten göras mer omfattande. Inom varje ämne tillfrågades samtliga befattningshavare med minst doktorsgrad bland professorer, preceptorer

(motsvarande) och universitetslektorer. Ämnena var följande: Teologiska fakulteten: Samtliga examensämnen. Historisk-filosofiska sektionen: Historia, ekonomisk historia, konsthistoria, litteraturhistoria. Språkvetenskapliga sektionen: Nordiska språk, engelska, tyska, franska spanska, slaviska språk. Urvalet av ämnen bestämdes i hög grad med hänsyn till latinmomenten. Urvalsp r i n c i p e r n a diskuteras därför mer ingående i kapitel 24. Svarsfrekvenser Undersökningarna distribuerades u n d e r början av 1962. Svarsfrekvenserna för de olika undergrupperna återfinns i appendix 3. I tabell 22 redovisas siffrorna för respektive totalmaterial. Utsändningen i D- och E-undersökningarna ägde rum på grundval av u p p gifter i katalogerna. Då dessa förfrågningar var personliga, definierades populationen som de tjänstgörande befattningshavare som uppfyllde de kriterier som angetts i föregående avsnitt. Vissa av dessa visade sig emellertid inte vara i tjänst vid undersökningstillfället. Anledningen var i flertalet fall utlandsvistelse. Populationen fick sålunda justeras med hänsyn härtill. Antalet dylika fall redovisas i tabell 22 som utgående. Svarsfrekvensen beräknades på återstoden. I C-undersökningen, som baserade sig på företagsenheter, kunde motsvarande problem inte uppkomma. Man kan givetvis diskutera det berättigade i att definiera populationen i D- och E-undersöknlngarna som befattningshavare under tjänstgöring. Det är emellertid knappast rimligt att begära svar från personer t. ex. på resa i USA, varför denna typ av bortfall måste betraktas som ett giltigt sådant. Man kan knappast heller göra gällande, att detta

173 Tabell 22. Svarsfrekvenser för intensivundersökningarna i moderna språk Undersökning

C. Näringslivet

Utsänd den 9.2.62 6.2.62 25.1.62

utgående material skulle vara selektivt. Tjänstledighet för utlandsvistelse torde visserligen förekomma med något olika frekvenser inom olika fakulteter beroende på forskningsområdenas natur. Man kan dock knappast påstå, att de som under en given termin åtnjuter sådan ledighet är ett — med hänsyn till de frågeställningar som täcks av undersökningen — selektivt urval. Materialet är dessutom för litet för att något sådant skulle kunna beläggas empiriskt. Tjänstledighetsfrekvensen är f. ö. så låg, att svarsfrekvenssiffrorna inte försäm-

Antal utsända utgående 87 104 116

7 5

Tillfrågade

Svar

87 97 111

77 87 106

Svar i

% 89 90 95

ras i avsevärd grad, om deltagandet skulle beräknas på det totala utsända materialet utan korrektion för tjänstledighet. Svarsfrekvenserna är i samtliga undersökningar tillfredsställande (89— 95 % ) , varigenom en första förutsättning uppfyllts för tillförlitliga observationer (jfr ovan kap. 3). Bortfallet är för litet och för jämnt fördelat över undergrupperna för att man skall kunna spåra någon eventuell tendens ifråga om selektivitet.

K A P I T E L 17

Språkundervisningens olika aspekter

Inledning Momentindelning

I detta kapitel skall först behandlas de frågor som rör avvägningen mellan olika aspekter av undervisningen i moderna språk. Nedan ges de fullständiga formuleringarna av de sju moment som ingår i såväl krav- som standardfrågorna på denna punkt. Dessa sju moment utgör ingen fullständig kartläggning av språkundervisningens alla sidor utan är att betrakta som typexempel på vissa viktiga praktiska språkfärdigheter som är av speciellt intresse från avnämarsynpunkt. Utgångspunkten för formuleringarna h a r varit frågeformulären i Härnqvist & Grahms (1963) elevundersökning. Av tidsskäl h a r någon jämförelse av resultaten inte kunnat inarbetas i denna framställning. De sju momenten var följande. 1. Att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon 2. Att förstå ett föredrag inom ett område där man har vissa förkunskaper 3. Att samtala med någon på det främmande språket 4. Att skriva brev eller enklare redogörelser med någon hjälp av lexikon och grammatik 5. Att skriva brev eller enklare redogörelser utan hjälp av lexikon och grammatik 6. Att göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) utan nämnvärda språkfel

7. Att ha korrekt uttal och god intonation. Frågor och svarsalternativ

Liksom i huvudundersökningarna belystes problemet genom två frågor, dels en avseende de krav som ställs i nuläget på kunskaper och färdigheter i de olika aspekterna (kravfrågan), dels en avseende en bedömning av standarden på kunskaper och färdigheter. Frågornas fullständiga formuleringar är analoga med formuleringarna i huvudundersökningarna (jfr kap. 3) och h a r följande lydelser: Kravfrågan: I vilken utsträckning tar studierna i Edert ämne i anspråk kunskaper och färdigheter inom nedan angivna delmoment av olika moderna främmande språk? Standardfrågan: Vilken s t a n d a r d anser Ni kännetecknar kunskaperna och färdigheterna hos flertalet av de studerande som påbörjar sin utbildning hos Eder? I C-undersökningen användes i kravfrågan analog formulering med hänsyn till yrkesutövningen. (Jfr bil. 3.) Svarsalternativen är desamma som i huvudundersökningarna. I kravfrågan arbetar vi sålunda med en femstegs ordinalskala (0—4), d ä r svarsalternativen har samma lydelse som angivits i kap. 3. Svarsalternativen i standardfrågan är också fem, men h ä r betyder 4 mycket tillfredsställande förkunskaper och 0 mycket allvarliga brister ifråga om förkunskaper. Definitionen av

175 samtliga steg framgår av den tidigare redogörelsen i kapitel 3. För varje moment specificerades svaren med avseende på de olika språken. I undersökningen i näringslivet (C) samt i de samhälls- och naturvetenskapliga ämnena vid universitet och högskolor (D) utgjordes dessa av engelska, tyska, franska, spanska och ryska. I undersökningen av teologiska och humanistiska ämnen vid universiteten (E) ingick endast de tre förstnämnda språken jämte latin. För latinet tillämpades givetvis en annan momentindelning. Redogörelsen för latindelen av denna undersökning koncentreras till kapitel 24. Av skäl som angetts i kap. 16 ingår inte standardfrågan i C-undersökningen. Utöver uppdelningen på språken differentierades svaren också med hänsyn till olika kategorier eller nivåer av utbildning. Som närmare framgår av formulären i bilagorna 3—5 skulle separata svar avges för följande kategorier i de olika u n d e r s ö k n i n g a r n a : C-undersökningen (i näringslivet): a) Civilingenjörer b) Gymnasieingenjörer c) Civilekonomer d) Gymnasieekonomer (elever från handelsgymnasium) e) studenter från allmänt gymnasium D-undersökningen (samhälls- och naturvetenskapliga ämnen m. fl.): a) Grundkurs (t. ex. för två betyg) b) Fördjupningskurs (t. ex. för tre betyg, examensarbete vid KTH) c) Licentiatstudier E-undersökningen (teologiska och humanistiska ä m n e n ) : a) 2 betyg i fil. kand. (1 betyg i teol. kand.) b) 2 betyg i fil. mag. (2 betyg i teol. kand.) c) 3 betyg i fil. mag. d) Licentiatstudier. I den följande redovisningen använ-

des de angivna bokstavsförkortningarrta för att markera de utbildningskategorier som olika bedömningsserier avser i de fall, då den fullständiga beskrivningen inte kan utskrivas av utrymmesskäl. Då den teologiska fakulteten h ä r enbart representeras av teol. kand.examen har vi för denna fakultet i stället differentierat mellan ett (Ea) och två betyg (Eb). Vid bearbetningen har materialet uppdelats på dessa utbildningskategorier och självfallet också på de ämnen och yrkesgrupper som svarar för bedömningarna. I D- och E-undersökningarna utgörs dessa av företrädarna för de olika examensämnen som redovisats i kapitel 16. Materialet i C-undersökningen utgörs av svar från större industriföretag (CA), banker (CB) och försäkringsbolag (CC). Materialet från industrin har i sin tur uppdelats efter branscher såsom verkstadsindustri, skeppsvarv etc. på sätt som framgår av de följande resultattabellerna. Av naturliga skäl varierar antalet bedömare i u n d e r g r u p p e r n a i samtliga undersökningar. Hur detta sker redovisas i bilaga 9. Med hänsyn till undersökningens överblickande syfte belastas den löpande framställningen som regel inte med redovisning av differenser mellan bedömargrupper utan koncentreras på totalresultaten för varje delundersökning och utbildniingskategori. I den mån mer väsentliga differenser föreligger mellan undergrupper på sådant sätt att detta blir av betydelse för huvudresultaten anges dock detta. Hur underlaget för bearbetningen fördelar sig på krav- och standardfrågorna samt olika utbildningskategorier framgår av tabell 23, som upptar totalvärdena för de tre delundersökningarna. Fördelningen på olika undergrupper framgår av bilaga 9.

176 Tabell 23. Antalet

svar på krav- och standardfrågorna moderna språk

Undersökning N

Totalt

%

Kravfrågan b) Gymn. ing... c) Civilekon.... d) Gymn. ekon. e) Stud. från allm. g y m n . .

59 57 72 71

74 71 90 89

66 Utbildn.kateg.

N

Utbildn.kateg.

N

Totalt

87 Totalt

80 75 78

92 86 90

97 Kravfrågan a) Fil. k a n d . . . b) Fil. mag. 2 b c) Fil. mag. 3 b d) Lic Standardfrågan

95 101 98 102 102

Kravfrågan a) Grundutb. . b) Fördjupn... Standardfrågan

Som framgår av tabell 23 varierar underlaget mellan de olika utbildningskategorierna framför allt i C-undersökningen. Detta får dock inte tolkas som ett tecken på lägre grad av representativitet utan beror på det förhållandet, att alla utbildningskategorier inte finns representerade på alla företag. Den vidaste spridningen har uppenbarligen ekonomkategorierna. Ett företag h a r insänt flera svar. Antalet formulär är därför 80 på 77 företag. I övriga undersökningar varierar underlaget högst måttligt. Det kan noteras att standardfrågan här h a r minst lika hög svarsfrekvens som kravfrågan. Variationen mellan de utbildningsnivåer som är lägre än licentiatexamen sammanhänger delvis med ämnenas karaktär. I vissa fall är kursuppläggningen sådan att den t. ex. inte motiverar separata svar för fil. kand. och fil. mag.

Sammanfattning av tillförlitlighetsprövuingarna enligt appendix 3

Tillförlitlighetsprövningarna redovisas i detalj i appendix 3. För både kravoch standardfrågorna innebär resultatet, att tillförlitligheten är något lägre än i huvudundersökningarna A och B men dock inte så mycket lägre, att det inverkar på möjligheterna att dra slutsatser av resultaten. I den mån tillför-

i

E

D

C

Utbildn.kateg.

i intensivundersökningarna

%

/o

90 95 92 96 96

litligheten på enskilda punkter är otillfredsställande, skall detta särskilt beaktas, när vi drar slutsatser.

Huvudresultat ningen

avseende

grundutbild-

Med grundutbildning avses i detta sammanhang den utbildningsnivå som i de olika delundersökningarna utgör den normala utbildningsformen för ifrågavarande utbildningskategorier. I Cundersökningen i näringslivet förekommer endast en sådan nivå för varje utbildningskategori, av vilka följande fem är representerade i materialet: Civilingenjörer, gymnasieingenjörer, civilekonomer, gymnasieekonomer (elever från handelsgymnasium) samt studenter från allmänt gymnasium. Däremot förekommer olika utbildningsnivåer i D- och E-undersökningarna vid universitet och högskolor. Som grundläggande räknas då som tidigare studier för två betyg i fil. mag.-examen och motsvarande. Resultaten av bedömningarna på denna nivå redovisas i detta avsnitt, medan följande avsnitt i n n e håller en jämförande analys av fordringarna för samtliga nivåer, särskilt med hänsyn till fördjupade studier. Det bör h ä r inskjutas att för läkarutbildningen räknas givetvis med. lic.-examen

177 som grundutbildningsnivå med hänsyn till examen. Materialet omfattar här — av skäl som redovisats i kapitel 16 — endast två ämnen. F ö r vart och ett av dessa räknas som grundutbildning de normalstudiefordringar som kännetecknar ämnet, antingen detta utformas som en grundkurs eller på annat sätt.

C-undersökningen i näringslivet

I C-undersökningen ingick ingen standardfråga, medan däremot kravfrågan differentierades på de fem utbildningskategorier som angivits ovan. Vid redovisningen av materialet h a r vi grupperat dessa så, att skillnader mellan dessa kategorier inom de olika branscherna lätt kan avläsas. Materialet har därför i första hand delats upp i undergrupper m e d hänsyn till b r a n s c h och därefter i utbildningskategorier. Detta framgår bäst av diagram 10 som upptar resultaten för engelska och tyska. Samma princip h a r tillämpats för franska och spanska i diagram 11. Liksom tidigare vill vi understryka, att analysen av resultaten gäller större och mer genomgående tendenser i dessa material. Uttalanden om enstaka skillnader eller differenser mellan ett fåtal grupper är vanskliga. Anledningen härtill är i första h a n d det ringa underlaget, som dock utgör en hel population. Denna är emellertid begränsad till de största företagen inom respektive branscher, varför resultaten inte utan vidare kan anses gälla för a n d r a företag. Det synes dock sannolikt, att det är hos de större företagen som språkkunskaperna genomsnittligt h a r den största betydelsen. Därför torde ifrågavarande resultat snarast spegla ett maximalt utnyttjande av språkkunskaperna inom dessa branscher vid tidpunkten för undersökningen. Det bör särskilt observeras, att dessa diagram 12—318048

inte täcker framtidsaspekten, som blir föremål för särskild analys i kapitel 19. Vid utsändningen räknade vi först endast med tre branscher: Industriföretag, banker och försäkringsbolag. Den förstnämnda gruppen var emellertid relativt stor, varför vi beslöt att i illustrationssyfte ta ut några homogena undergrupper. Frånsett den allmänna gruppen verkstadsindustri (CA I ) , som omfattar 24 företag, innehåller de övriga industrigrupperna endast ett fåtal företag. I huvudundersökning A har vi emellertid sett, att det med motsvarande frågor går tämligen väl att spåra genomgående tendenser även med ett mycket litet antal bedömare i varje grupp. Särskild försiktighet är därför påkallad för slutsatser angående skillnader mellan branscher. Med hänsyn till materialets populationskaraktär har signifikansprövningar inte utförts. Avgörande för slutsatserna får bli differensernas absoluta storlek och tendensernas enhetlighet. Den mest påtagliga tendensen gäller skillnaden mellan språken, som i stort sett är genomgående i alla moment och som ger samma rangordning mellan dem som i huvudundersökning B: 1) Engelska 2) Tyska 3) Franska 4) Spanska. Både engelska och tyska ger relativt höga frekvensvärden i jämförelse med franska och spanska. Särskilt det sistnämnda språket förekommer i relativt låga frekvenser med koncentration endast till vissa branscher. Inom oljebolagen och försäkringsbolagen saknas det sålunda helt i dessa skattningar. Det bör dock observeras, att även relativt låga frekvensskattningar — på grund av deras generella natur i detta fall -— genom den arbetsfördelning som förekommer inom det enskilda företaget kan innebära ett relativt högt ianspråkstagande hos enskilda befattningshavare.

1 J ^* ET

to

•?

-*JU

ä -g-

> T3

w

—

s

If- J * -

^

£

•

-S-

r ~J J g- u ^:

u=

J* .E

1 B i

-a

r g; >

-~-

.<

X

—

to

nr;

ri

.05 -t

s

^ .E

•a

If—s E

^ r r

1 •*•. "*

J LfRg1 05

•-! -< m l en -J; _ac | t j _

wl ^

.

"

-

S o

1 •3

1545 I £== i •i g »a

«rt

— E "I =6 ° t S

f I si •O 2 ° 3 u. .E E jc

b

E •— — T3

•T^

^

x ^r

"

> t ° S

i CP T5 CT -o u 1c-5 c

«T> . 2 _C O1

u->

,JJC

E E

£

•1 J t •jö£ CO

-S-

i -g-

Jl p S" £

•3lO •S-

•«£

i •= .£

c

-g-

c

o.

l-K £ -g

p-gt i u5

T3-

ie 1

4g- o>

• o -

— p ^-:

| l P;-: £

•§•

:sa

t

iS -g i£ -°

tO

sr u5 "g~ i? -g-

=1

£ g > -o ET g

a. LT

^ "gJS sr

!

•*

c

I| ä

r -Ä.

i 1 cig" •gg

ia

< i _ CO

g; > £

-g

9 -g-<

CO

£ g > "1 p g

g E

180 För de olika momenten synes resultaten inte tyda på några mer genomgående differenser mellan branscher. Endast två tendenser torde förtjäna att omnämnas. Ifråga om försäkringsbolagen synes tendensen gå i riktning mot generellt lägre värden än för övriga. En motsvarande tendens kunde iakttagas i huvudundersökning B, även om den inte heller d ä r var särskilt utpräglad. Den a n d r a tendensen gäller oljebolagen, vilka h a r en förhållandevis stark koncentration till engelska, som givetvis sammanhänger med de marknads- och koncernförhållanden som särskilt utm ä r k e r d e n n a bransch. Med hänsyn till gymnasiets språkundervisning leder dessa iakttagelser till följande preliminära slutsats, som i allt väsentligt bekräftar resultaten från huvudundersökning B: Språkkraven är i hög grad generella över alla branscher för engelska, tyska och franska, dock med den skillnaden, att franskan enligt dessa bedömningar i nuläget ligger på ganska tydligt lägre frekvensnivå. Någon n ä m n v ä r d specialisering mellan de h ä r undersökta branscherna på olika språkområden kan alltså inte spåras. Vi kan då övergå till undersökningens huvudsyfte att analysera ev. differenser mellan moment. Diagrammen 10 och 11 visar, att det i viss mån föreligger en skiktning mellan momenten, som är genomgående för språken. Den innebär i första h a n d lägre värden för mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (mom. 6) och i andra hand en viss men inte särskilt stark övervikt för textläsningen (mom. 1), »att förstå en text på normal prosa utan att behöva slå upp m e r än enstaka ord i lexikon». Det bör m å h ä n d a särskilt noteras, att ifråga om franska är detta textläsningsmoraent det enda som i större frekvens n å r upp till nivåvärdet 2, »i enstaka men viktiga sammanhang».

Från undervisningens s y n p u n k t är detta i stort sett liktydigt med ett konstaterande av att materialet även från avnämarsynpunkt bekräftar vikten av en mångsidig träning i m o d e r n a språk dock med en ganska tydlig accentförskjutning mot förhållandevis lägre vikt åt mer krävande skriftlig och muntlig framställning och mot förhållandevis större vikt åt textläsning. Denna accentförskjutning synes bli särskilt aktuell för de mindre frekventa språken. Ifråga om differenser mellan utbildningskategorier kan konstateras, att några mer betydande skillnader inte föreligger. En viss ojämnhet i struktur e n kan visserligen konstateras inom de olika branscherna, men tendenserna är endast mer sällan genomgående. De differenser, som kan nämnas, synes närmast spegla skillnader i arbetsuppgifter som nära sammanhänger m e d utbildningskategoriernas olika nivå och status. En viss men p å intet sätt avgörande skillnad synes sålunda föreligga ifråga om momenten 2 och 3 (förstå föredrag respektive samtala) till förmån för högre värden för civilingenjörer och civilekonomer i jämförelse med övriga. En hypotetisk tolkning skulle då innebära, att detta speglar det förhållandet, att det i första hand är befattningshavare på denna utbildningsnivå som får hand om kontakterna med utländska besökare eller erhåller uppdrag utomlands. En motsvarande tendens till högre värden i moment 4 (skriva brev eller enklare redogörelser med hjälp av lexikon och grammatik) för eleverna från handelsgymnasiet och det allmänna gymnasiet torde spegla tendensen att tilldela denna kategori och särskilt de kvinnliga eleverna arbetsuppgifter avseende rutinmässig korrespondens. Det bör dock betonas att dessa differenser är små och utgör knappt nämn-

c

"8 c

Ö

c

?

^

-£

I

r§ JI" =

i i£ i « c

iT7!

r-

-S "6 u, g •fi-

-

ls |

r

o J

11 a? -^

f 2 'c

3 C

II il

-

^

Ii

5=

rll

O

•i ^ =» £ s L?^ p -g "B UD

•I T m

11 z

^

<

>

•

m

j * jri ^

C

-5 H£ e "3 c Ö

J 3= :-: I I 2

11 o, " 'e «

i

^ s r~

| i-5 Jf '

—HH

J -i

.—

-B S

il

«*ö

<

•

• -

E •;

E c

J ' E £

CO Q-

"*" O

i-

C71

^1 o g =o

C ö

^^T

tr,

0._

,.

=1

x

-5

az

;

<n

2 E

•

-i:

Ös

T

c

r-

. * .ti «

•5 c

iC -C

•

r

t="

C

-i

£ fe. co * ^

* = ^ <r £•£ •*>

-c;

...,i

-

-r

c£ £ w

1 OJ I

1 §

(ä

-

:J1

ul

;j -

•i

cc a.

TL

U

Hl r

-i

CTi

1-

T3 t/2

C

It ^-

x.

„

^c '^ <r jC . - 10

Öl G

^r

*

i*

fc

c

s

1 I

i: J

i

- i lä -c

=1 JC

'

— ,

=5

i^i

*" Is

||g

f£-s

|_|j

&!">!

i!" !

°c

"^ 2 " -D c °- a S

^ I 'S . :fc ° ^ S

-2 4J "£ -? .0 «

> l J , " g~ t

" ° a. 2 S g1 ^ en

«! i = o £ _ 'c -5

l o 1 C

:^J^ 11::

:=sjf 1§ § 1

i^M ;po

:-i i isti

-?^« iei:

s%i?

s i

g - ] |

s;

181 värda undantag från den allmänna tendens ifråga om utpräglad likhet i kraven för de olika utbildningskategorierna som för varje moment kännetecknar materialet i dess helhet. Mot bakgrunden av den relativt starka specialisering som kännetecknar den hittillsvar a n d e undervisningen i fackgymnasierna torde dessa resultat snarast antyda ett behov av större likhet i språkundervisningen mellan de olika gymnasieformerna. D-undersökningen vid universitet och högskolor

I D-undersökningen, som utfördes bland vissa samhälls- och naturvetenskapliga samt tekniska ämnen vid universitet och högskolor, hos vilka latinämnet dessutom inte var aktuellt, ligger huvudintresset vid frågan om språkkunskaperna i framtiden (jfr kap. 19), men även frågan om språkundervisningens olika sidor ingick i formuläret. Resultaten redovisas i diagram 12, som på vanligt sätt (jfr kap. 5) ger information om både krav- och standardfrågan. Redovisningen omfattar av utrymmesskäl endast engelska, tyska och franska. Svar e n beträffande spanska och ryska var så blygsamma, att de inte skulle föranlett nämnvärda markeringar i diagrammet. Detta sammanhänger givetvis med att frågan avser nuläget och bekräftar såtillvida resultaten från huvudundersökning A. Diagram 12 visar mycket tydligt, h u r k r a v e n på språkkunskaper inte oväntat begränsas till de tre första momenten, textläsning, talförståelse (föredrag) o c h samtal i nu nämnd ordning, varv i d textläsningen är den utan tvekan viktigaste. Detta utesluter självfallet inte, att inte a n d r a moment för samma i n d i v i d e r blir av betydelse i andra samm a n h a n g eller vid senare tidpunkt antingen under studierna eller i yrkes-

verksamheten. Detta är tvärtom ganska självklart. Av större intresse är då att konstatera, att tendenserna från huvudundersökning A i allt väsentligt bekräftas vad beträffar skillnaderna mellan språken. Detta gäller såväl kravsom standardfrågan. I den förra är rangordningen för flertalet grupper 1) engelska, 2) tyska och 3) — med begränsning endast till enstaka ämnen — franska. I två av ämnena, geografi och zoologi, når tyskan ifråga om textläsning samma nivåvärde i kravfrågan som engelskan men ligger eljest ett steg lägre. I de naturvetenskapliga, medicinska och tekniska ämnena — med undantag a v matematik — samt i statskunskap ligger nivåvärdena omkring 2, »i enstaka men viktiga sammanhang». Vi skall närmare återkomma härtill i kapitel 18. Tendenserna från huvudundersökning A bekräftas och understrykes också beträffande standardfrågan. Resultaten ä r i stort sett klart positiva för engelskan, genomgående negativa om än på måttlig nivå (»smärre brister») ifråga om tyska samt — där nämnvärda krav förekommer — starkt negativa för franskan. Den tendens i huvudundersökning A mot ett smärre inslag av klagomål på engelskan företrädesvis från vissa samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen synes m i n d r e gälla läsförståelse än talförståelse, men skillnaden är så liten och obetydlig att någon bestämd slutsats inte kan dragas härvidlag. E-undersökningen i humanistiska och teologiska ämnen

Resultaten avseende de moderna språken från E-undersökningen, som utfördes i humanistiska och teologiska ämnen, framgår av diagram 13. Om vi till en början bortser från språkämnesföreträdarnas synpunkter på studenternas förkunskaper i deras eget ämne, kan vi

« m H

Ä h^

£ W ? HH E m a

a

E

r3

F = ^

ES

F=^f1

*m

5 ^ ^

ös

< a *

^ H N 2

"g g a

r^

31 f*H

*rW •n r^H

g

£

g H i

C •i*

F^1^

r^

^HH

•„..,.

JTH^

3ZX3D

f——\

....,.-„

f=r

1ä W * 1

S^H^

•c: u o

4*m

I GA

**\m

l

f==l 1

2 H^l

S

31 h ^ - H^

°<3

* H?H £

H:

Fr=Fl

r:

B

r^

;rr-|jH Pr

rzrj

•T r * 00

£ ~h^

e

c

É*r* •SSr* t-, ÖS

£-HiH

f~rrr.rq

* f* 3

rfi h=H

3 E

S IS -O

• E l '

Q. •

o o

g £ i- c

183 konstatera, att relationerna mellan språken och momenten i stort sett är desamma som i D-undersökningen. Kraven i tyska och särskilt i franska ligger emellertid på en högre nivå och dessa båda ämnen visar över huvud i stort sett samma krav. Kunskapsstandarden bedöms dock isom sämre i franska men tendensen är också tydligt negativ i tyska. Till skillnad från D-undersökningen framträder också moment 7, korrekt uttal och god intonation, mer på kravsidan. Slutligen bör konstateras, att standardbedömningen i engelsk läsförståelse är klart och genomgående positiv i detta material. Att det egna språket får höga kravskattningar i de filologiska ämnena är självklart. I standardbedömningarna är det i första h a n d skri vf är digheterna som r å k a r illa ut med lägre skattningar för de mer kvalificerade färdigheterna (5 och 6), särskilt i tyska och franska. Relationerna mellan språken är desamma som i tidigare delundersökningar och mellan momenten desamma för de tre språken, m e d undantag för franskan, där standardbedömningen avseende läsförståelse är m e r negativ än för den muntliga framställningen och ligger i kategorin »påtagliga brister». Av a p pendix 3 framgår att tillförlitligheten i dessa standardbedömningar är tillfredsställande. Denna skillnad mellan momenten kan alltså vara värd att beakta.

Differenser

mellan

utbildningsnivåer

Differenser mellan fil.mag.- och fil.kand.examina I E-un dersökningen avseende de humanistiska ämnena avgavs separata svar för fil. kand.- och fil. mag.-examina. Endast i ett ämne, konsthistoria, för vilket de formella studiekraven enligt

studiehandboken till alla delar synes vara desamma för de båda examina, föreligger bedömningar endast för fil. kand.-examen från flertalet ämnesföreträdare. Antalet svar i de båda kolumnerna varierar för övrigt obetydligt, som närmare framgår av bilaga 9. Resultaten av en jämförelse mellan de båda examina framgår av diagram 14. I detta har examina jämförts parvis för varje ämne och språk. Stapeln till vänster avser fil. kand.-examen, stapeln till höger fil. mag. Det bör dock observeras att för teol.kand.-examen omfattar jämförelsen ett- och tvåbetygsnivåerna. Differenserna är inte stora men går i den riktning som anges i tabell 24. Tabell 24. Riktningen av differenser i nivåvärden mellan fiLmag.- och fil.kand.examina Differens Språk Engelska Tyska Franska

—

+

5 7 1

53 53 54

12 10 16

Samma bedömare h a r svarat för samtliga tre språk. Någon summering är därför inte meningsfull. Av tabellen framgår, att tendensen är något starkare åt positiva värden, vilket innebär något högre skattningar för ämbetsexamen. Särskilt är detta fallet för franskans vidkommande. Någon koncentration av tendenserna till speciella examensämnen kan inte spåras, utan tendensen tycks vara relativt generell. Vi har här ingen möjlighet att avgöra i vilken utsträckning som dessa differenser avser skillnader ifråga om kurslitteratur inom olika delstudiekurser eller skillnader ifråga om kvalitativa krav för de båda examina.

C

S

:©

'5

CO •o c

.05

s

•«

'5 c c

£ CL

•o 3

"o

o

'E

Q.

en c

-D C

«, s * °

c

c "• o S «o "5 ^| "S

.o co *O 6lO u.

ii

E-t-jj

c E

Skriva brev eller enk_ lare redogörelser uton hjälp av lexikon och grammatik

Li-

Skriva brev eller tnk. lare redogörelser med hjälp av lexikon och grammatik

C

FörstS ett föredrog . Inom ett område där mon hor visv> förkunskaper

184 S

i s

1 H

i

•g

f

*

|

i

% -g.

5i

g i

•

B

i i

•

'

:o E "S°2

9 § ° JT

o

*

t =5 .fo

E

» »

i — "E

(O

J*

c

3 C

o

fc -o

:

i C

ja

•

SOL

•

s Sr

Z dt

"C C 3

5 5

Öl C 13 !• ,0

g 5)

i

I

C3^

-C

~2

"5

•a a. Q.

B.

•s 3

M

3 B

c

CO

K) »-i

• • • •

• ••

& s

•5

•

I

•f ös

-C cd

BJ'S is

11 « «•*

•5"° &

i

E £

,, ° o =

i*-

E

= = "2

186 Differenser licentiatstudier—grundexamen

Vid beräkningen av nivådifferenserna från grundexamen till licentiatexamen har vi som grundexamen inom filosofisk fakultet vanligen räknat fil. mag. Undantag härifrån utgör konsthistoria (jfr ovan) och slaviska språk. I det sistnämnda fallet synes i här relevanta avseenden kraven ligga något högre för fil. kand.-examen, varför vi för ordningens skull använt denna som utgångspunkt för beräkningarna. I D-undersökningen är beräkningarna för de ämnen som inte ingår i de humanistiska fakulteterna givetvis inte fullt jämförbara med de övriga. Som trebetygsstudier räknas där fördjupningsstudier i anslutning till den grundläggande undervisningen, för de tekniska högskolorna specialarbeten och dylikt. Detta framgår närmare av 'anvisningarna i formuläret, återgivna i bilaga 4. Med hänsyn till att full jämförbarhet inte föreligger mellan nivåerna i materialens olika undergrupper skulle en siffermässig utvärdering av skillnaderna mellan nivåerna lätt bli missvisande. Vi har därför föredragit att inskränka analysen till att se efter i vilken grad som färdighetskraven enligt skattningarna ser generellt annorlunda ut på de tre nivåerna grundutbildning, fördjupningsstudier och licentiatstudier (motsvarande). Resultaten framgår för D-undersökningen av diagram 15, för Eundersökningen av diagram 16. Av utrymmesskäl h a r i dessa diagram inte kunnat införas någon text för examensämnen. Däremot användes samma numrering av kolumnerna som i diagrammen 12 och 13, varför vi på denna p u n k t får hänvisa till dessa. En n ä r m a r e analys av differenserna grupp för grupp med ledning av grundtabellerna i den stencilerade tabellbilagan bekräftar den allmänna tendens som

omedelbart framgår av diagrammen: Skattningsvärdena stiger generellt med den högre studienivån i flertalet moment, i D-undersökningen dock med undantag för de mer komplicerade skrivmomenten (nr 5 och 6) i franska. Denna generella höjning, i allmänhet uppgående till omkring en skattningsenhet, innebär bl. a. följande. I ämnen med inga eller utpräglat låga krav på grundnivån, tas färdigheterna i anspråk på högre nivå. Typexemplet är h ä r ämnet matematik, där kraven i tyska och franska på grundstudie nivån (två betyg) är obefintliga eller mycket obetydliga t. o. m. i momentet textläsning (1) men där fullt tydliga krav framträder pä högre nivå. I detta fall ligger medianen av skattningarna avseende licentiatstudier i båda ämnena i närheten av 4. Ifråga om de enklare formerna av skriftlig framställning (4) medför den högre nivån, särskilt i engelska och tyska, en mycket tydlig höjning av skattningsvärdena med i vissa fall upp till två enheter. Det bör dock observeras, att de allmänna relationerna mellan momenten bibehålies. Tolkningen av dessa resultat synes klar. Genom den specialinriktning som fördjupade och högre studier medför ökas den personliga kontakten med forskarkolleger, bibliotek, laboratorier etc. Detta medför i sin tur krav på allsidigare språkkunskaper än vad som behövde tas i anspråk vid de (grundläggande studierna. Som nya moment tillkommmer sålunda i ökad utsträckning skriftlig framställning, åtminstone i mer elementära former. Med hänsyn till det självklara i dessa resultat och till det faktum, att behovet av en allsidig språkundervisning på gymnasierna är väl belagt i andra delundersökningar (jfr C-undersökningen), anser vi det inte nödvändigt att med en detaljerad redovisning här belägga des-

187 sa tendenser som omedelbart framgår av diagrammen. I jämförelse med C-undersökningen bör framhållas den likhet i strukturen som kännetecknar samtliga material, såtillvida som värdena för den mer krävande skriftliga och muntliga framställningen genomgående ligger lägre än för övriga moment. Pedagogiskt medför resultaten av D- och E-undersökningarna dessutom en svårighet, nämligen ifråga om sådana sidor av språkfärdigheterna som inte utnyttjas under den första studietiden men som på ett senare stadium behöver tagas i anspråk på nytt. Problemet blir särskilt b r ä n n a n d e för sådana ämnen eller ämnesgrupper, där krav i ett språk som ingått i gymnasieundervisningen över huvud inte framträder förrän på trebetygsstadiet eller i samband med licentiatstudier. Givetvis får man inte h ä r glömma bort betydelsen av a n d r a aktiviteter utanför själva studiearbetet, men problemet torde ändå behöva uppmärksammas. Vi återkommer senare till detta.

Sammanfattning

av

huvudresultaten

I tre intensivundersökningar h a r vi försökt belysa frågan om språkundervisningens olika aspekter. Den första av dessa studier gjordes bland större företag (C-undersökningen), den a n d r a bland vissa särskilt utvalda ämnen vid universitet och högskolor inom ämnesområdena samhällsvetenskap, medicin, naturvetenskap och teknik (D-undersökningen), den tredje bland humanistiska och teologiska ämnen vid universiteten (E-undersökningen). Antalet svar utgör 80, 87 respektive 106, motsvarande en svarsfrekvens av 89, 90 respektive 9 5 % (kap. 16). I jämförelse med huvudundersökningarna visar tillförlitlighetsprövningarna lägre ehuru fullt acceptabla värden.

Huvudresultaten är följande. 1. Inom de större företagen i näringslivet (C-undersökningen) gäller yrkeskraven engelska, tyska, franska och spanska i nu nämnd ordning. De två förstnämnda krävs i nuläget tydligt mer än de två sista. 2. Några större skillnader mellan undersökta branscher kan inte iakttagas. Undantag utgör oljebolagen, som koncentrerar sig på engelska, och försäkringsbolagen, som visar generellt lägre krav. 3. Av de olika aspekter av praktisk språkfärdighet som ingick i formuläret efterfrågas framför allt läsfärdighet av typen »att förstå en text p å normal prosa utan att behöva slå u p p mer än enstaka ord i lexikon». Särskilt låg efterfrågan röner mer komplicerad skriftlig och muntlig framställning. 4. Kraven synes ganska lika för de fem utbildningskategorier som undersökningen omfattar, nämligen civil- och gymnasieingenjörer, civil- o c h gymnasieekonomer samt studenter som komm e r direkt från allmänt gymnasium. En tendens till högre värden synes dock föreligga för civilingenjörer och civilekonomer framför iallt ifråga om att förstå föredrag och liknande samt föra ett samtal på det främmande språket. 5. Vid universitet och högskolor gäller kraven i första hand att förstå en text på normal prosa, i a n d r a h a n d att k u n n a tillgodogöra sig ett föredrag och att samtala. Detta gäller den grundläggande utbildningsnivån i respektive ämnen. 6. Rangordningen mellan språken är i stort sett densamma som tidigare. Franska förekommer endast p å låg nivå för enstaka ämnen, tyska på förhållandevis hög nivå i vissa naturvetenskapliga ämnen. 7. Standardbedömningarna är från universitet och högskolor klart positiva

188 för engelska, negativa för tyska och starkt negativa för franska. 8. Inom de språkvetenskapliga ämnena vid universiteten ställs på den grundläggande studienivån (2 betyg i fil. mag.) högre krav på skriftlig framställning, en aspekt som också drar till sig negativa bedömningar av kunskapsstandarden, särskilt i franska. Detta språk avviker dessutom från det normala mönstret genom att läsförståelsen bedöms mer negativt än den muntliga framställningen. 9. Kraven för fil. mag.-examen synes allmänt men svagt högre än för fil. kand.-€xamen. På högre utbildninjgsni-

våer (3 betyg — licentiatexamen) höjs studiekraven på språkkunskaper generellt, varigenom även den skriftliga framställningen i enklare och mer komplicerade former mer tas i anspråk. Allsidigheten i utnyttjandet av språkkunskaperna ökar med andra ord inom ramen för studie kr även. 10. Avslutningsvis har vi preliminärt diskuterat vad resultaten betyder från praktisk pedagogisk synpunkt särskilt med hänsyn till att under gymnasiet inövade språkfärdigheter inte alltid utnyttjas allsidigt under de första studieåren vid universitet och högskolor.

K A P I T E L 18

Kurslitteraturens fördelning på språk i vissa universitetsämnen

Uppläggning Både i kapitel 5 ooh 17 h a r vi iakttagit en stark skiktning av kravet p å språkkunskaper i nuläget i flertalet universitetsämnen: Engelskan h a r en dominerande ställning. Kraven på tyska är mer varierande men n å r en förhållandevis hög nivå dels i vissa humanistiska ämnesgrupper, dels också inom åtskilliga naturvetenskapliga ämnen vid universiteten, främst i ämnesgruppen fysik-kemi-biologi, samt inom medicin och teknik. För franskan är kraven i nuläget visserligen iakttagbara men ändå förhållandevis låga. Inom åtskilliga ämnen inom den språkvetenskapliga sektionen samt i historia, litteraturhistoria och vissa a n d r a estetiskhistoriska ämnen är kraven i franska höga men i övrigt ligger de på en nivå som i skattningsskalans termer närmast motsvarar »i enstaka m i n d r e centrala sammanhang». Till resultatbilden i kapitel 5 h ö r också, att standardbedömningarna av franskan är klart negativa. Analysen i kapitel 17 h a r på ett nytt material vid en senare tidpunkt i allt väsentligt bekräftat resultaten i kapitel 5. Dessutom framkommer här, att kraven i första hand gäller elementär läsförståelse, närmast av sakprosa, förståelse av tal i form av föredrag eller dylikt samt förmåga att föra ett samtal på det främmande språket. Kravskattningarna, som ifråga om hittills återgivna resultat uteslutande gäller tvåbetygsni-

vån i akademisk grundexamen (fil. mag. och motsvarande), tenderar också att öka på högre utbildningsnivåer. Detta medför exempelvis för licentiatstadiet en större allsidighet i språkkunskapernas användning inom den sektor som kan rubriceras som studie- eller yrkeskrav. Det är givet, att aktiviteter utanför studiearbetet kan medföra såväl en mångsidigare som en mera frekvent användning av språkkunskaperna i samband med fritidsläsning, brevkontakter, resor etc. Detta har emellertid inte kunnat undersökas inom ramen för vårt program. Mot denna bakgrund var det naturligt att på något sätt söka verifiera kravskattningarna på tvåbetygsstadiet med andra metoder. En något säkrare tolkning skulle därigenom kunna erhållas av framför allt de låga kravvärdena, som förekom så rikligt för franskan. Denna fråga, som ytterst utgör ett validitetsproblem (jfr appendix 1), kan givetvis i p r i n c i p undersökas för varje moment genom systematiska innehållsanalyser av läroböcker eller på annat lämpligt sätt, en uppgift som dock i sig själv utgör ett så stort undersökningsprogram att den inte kan rymmas inom ramen för detta arbete. Men speciellt ifråga om språken finns det möjligheter att på ett enkelt och tillförlitligt sätt åtminstone bilda sig en första uppfattning i frågan, nämligen genom att se efter h u r kurslitteraturen fördelar sig på olika språk.

190 Även en uppgift av denna allmänt sett enklare typ kan utföras med olika grad av detaljerad redovisning. Sålunda kunde man överväga en mer noggrann kvantifiering av lärobokslitteraturen i ett ämne i form av antal sidor etc. Vissa vägningsproblem inställer sig då omedelbart, t. ex. kompendier mot böcker. Vi h a r emellertid valt den enklast möjliga metoden för denna specialinventering. Anledningen härtill är, att vår huvudfrågeställning kan sägas vara både grov och enkel: Förekommer tysk och fransk kurslitteratur på tvåbetygsstadiet i nämnvärd utsträckning i d e centrala undervisningsämnena vid universitet och högskolor? Vi h a r därför valt att redovisa frekvensen av utländsk kurslitteratur på tvåbetygsstadiet på ett enkelt sätt. Undersökningen h a r sålunda begränsats till vissa större universitetsämnen. Den språkvetenskapliga ämnesgruppen har av naturliga skäl inte medtagits men inte heller ämnet litteraturhistoria. Anledningen till det sistnämnda är, att studieplanerna inte alltid anger antalet arbeten som oundgängligen måste läsas på originalspråket. Av anvisningarna framgår allmänt, att det betraktas som en självklarhet — åtminstone för vissa delar av kursen — att man läser litteraturen på originalspråket. Vi kan därför betrakta språkkraven i såväl engelska som tyska och franska som i det närmaste lika väl belagda som beträffande studier inom den språkvetenskapliga sektionen. Urvalet av ämnen h a r sålunda gjorts inom övriga filosofiska ämnen vid universiteten. Motsvarande analys skulle också kunna utföras för medicinska fakulteterna, tekniska högskolorna, handelshögskolorna e t c , men vi har t. v. avstått härifrån. En sådan analys skulle nämligen möta ytterligare komplikationer genom att man h ä r på ett helt

annat sätt måste hålla hela den bundna studiegången i blickfältet på en gång. Med hänsyn till de starka sambanden mellan universitet och fackhögskolor ifråga om språkkrav, som framkommit i kapitel 5 och 17, är det dessutom föga sannolikt, att en breddning av analysen redan i första omgången skulle ge ökat utbyte. De ämnen som uttagits är historia, statskunskap, nationalekonomi, geografi, psykologi, matematik, fysik, kemi, botanik och zoologi vid de fyra universiteten. I något fall, geografi, saknas uppgifter från ett av universiteten på grund av att inte ens en provisorisk studieplan kunde uppbringas vid undersökningstillfället. För varje ämne och kårort h a r vi gått igenom gällande studieplan och beräknat antalet nummer i kurslitteraturförteckningen samt fördelat dem på de olika språken. Detta enkla system har givetvis den nackdelen, att m i n d r e arbeten väger lika tungt som större. Men detta spelar mindre roll i vårt fall, då vårt huvudintresse knyts till frågan om vissa språk över huvud förekommer i nämnvärd grad. Vid redovisningen fäster vi heller inget avseende vid differenser mellan språk eller mellan kårorter inom ett och samma språk där skillnaderna består i ett olika antal arbeten över en viss minimigräns. Som gräns använder vi därvid tre arbeten. Anledningen är banal: I en kurslitteratur för två betyg, som på ett givet språk endast omfattar ett arbete kan det vara ganska lätt för studenter med svaga kunskaper i språket ifråga att lägga m i n d r e vikt vid just detta arbete eller a t t spåra upp översättningar eller referat, såvida man inte helt litar till m e r språkkunniga studiekamraters kompendier etc. Denna typ av utväg torde d o c k ge avsevärt mindre utdelning vid ett ökat antal arbeten. Med hänsyn till att

191 vårt beräkningssystem likställer böcker och kortare uppsatser, sätter vi emellertid gränsen för specifikation av antalet arbeten i varje språk så högt som till tre. Språkfördelningen planer

i aktuella

studie-

Resultatet av den förenklade analys, vars metodik beskrivits i föregående avsnitt, redovisas i tabell 25. Denna är uppbyggd så, att för var och en av universitetsstäderna anges antalet arbeten på ifrågavarande språk, varvid fler än tre nummer i litteraturförteckningen för två betyg markeras med X. För att undvika förhastade slutsatser om studieförhållanden på en kårort jämförd med en annan samlas resultaten i två siffergrupper. Den första anger antalet arbeten av obligatorisk karaktär (O) på de olika kårorterna, den andra det antal arbeten på ifrågavarande språk, som enligt anvisningarna i studieplanen är utbytbara (U) mot litteratur på annat språk. F ö r att en allmän uppfattning om den totala avvägningen av kurslitteraturen skall bli möjlig, upptar tabell 25 samtliga språk. Tabell 25. Fördelning

Som enklaste exempel på tabellens uppbyggnad kan tagas tyskan inom ämnet historia. På två kårorter förekommer ett arbete på tyska och vid samma kårorter ytterligare utbytbar litteratur på detta språk, i det ena fallet tre, i det andra fler än tre arbeten. På de två andra kårorterna finns ingen tyskspråkig kurslitteratur upptagen för tvåbetygsstadiet. Resultatet av tabell 25 är följande. Kurslitteraturen i de undersökta ämnena utgörs till största delen av arbeten på svenska och engelska. I flertalet ämnen förekommer dessutom åtminstone på någon kårort ett mindre antal arbeten dels på danska eller norska, dels på tyska, det sistnämnda särskilt inom ämnesgrupperna fysik^kemi samt biologi. I inget av de undersökta ämnena förekommer någon obligatorisk kurslitteratur på franska. Även antalet utbytbara arbeten på detta språk är ytterligt begränsat. Från undersökningsteknisk synpunkt innebär denna klara skiktning full bekräftelse på de tidigare resultaten av bedömningarna av studiekraven. De låga kravvärdena i franska, som i de tidigare slutsatserna tillmätts klart un-

av tvåbetygsstadiets kurslitteratur universitetsämnen

på olika språk i vissa större

O = Obligatorisk litteratur U == Utbytbar litteratur X = Fler än tre arbeten - = Inget arbete Ämne

Historia Statskunskap Geografi Nationalekon Psykologi Fysik Kemi Botanik Zoologi

Svenska

Da/No

Engelska

0 U

0 U

xxxx xxxx

232x 2 2113—

221x

31-1 96-6

XXX

xxxx x2xx xx3x xl-x x23x xxx2 xxxx

-lx—1-

—1-3111 —

1 — 211-

XXX

—1-121 1 —

xx2x 3xxx —11-2llxx 22xx 3x33

U

Tyska 0

1—1 -1 — 2x1-13- — 2 11-3

2-1—2—1

U

Franska 0

U —2

3—x

— -2-2

-211 -1-4 2121 2x2x

-12—1

192 d e r o r d n a d vikt med hänsyn till att de faller inom svarskategorin »i enstaka mindre viktiga sammanhang», kan i dessa ämnen uppenbarligen inte anses innebära krav på läsning av kurslitteratur. Detta utesluter givetvis inte, att det ändå kan finnas ett berättigande i bedömningarna som studiekrav, vilka givetvis också kan gälla citat, terminologi, uppslagsverk m. m. på franska. De lägre kravvärdena har emellertid härvidlag erhållit en mer entydig definition. Vad innebär då resultaten från pedagogisk synpunkt? Låt oss, innan vi ger oss in på detta problem, ta del av några data som belyser utvecklingen inom kurslitteraturen fram till dags dato. Ett historiskt

perspektiv

De redovisade resultaten är kanske något oväntade mot bakgrunden av den ingalunda ovanliga föreställningen, att själva det akademiska studiearbetet förutsätter allsidiga och goda språkkunskaper i flertalet ämnen. Genom några stickprov vill vi nu undersöka, i vilken utsträckning som resultaten är ett utslag av förändringar under senare tid. F ö r några av de undersökta ämnena h a r vi därför insamlat uppgifter från äldre studiehandböcker. Vi h a r därvid begränsat materialet till att gälla två universitetsorter, vid vilka vi däremot följt studiehandböckerna så långt tillbaka det varit praktiskt och teoretiskt möjligt. Resultaten av denna tillbakablick redovisas i tabell 26. Den bygger på uppgifter från två kårorter. Med hänsyn till att studieplaner utgavs endast med långa mellanrum blir synkroniseringen mycket grov. Årsangivelserna i tabell 26 svarar mot studieplanernas utgivningsår på följande sätt:

Årsangivelse Utgivningsår Årsangivelse Utgivningsår

90 95 10 25 1888 1895 1908 1923 1912 35 45 50 60 1933 1942 1948 1961 1937 1945 1954

Tabell 26 kan sammanfattas på följande sätt. Svenskan h a r i flertalet ämnen varit företrädd under hela perioden med undantag för fysikämnet. I de undersökta humanistiska ämnena h a r danskan och norskan varit relativt rikligt representerade. I viss utsträckning är detta fallet också med de naturvetenskapliga ämnena, särskilt mot periodens slut. Engelskan visar en mer m a r k e r a d profil. I de kemisk-biologiska ämnena har den trängt in först på senare tid och tycks där i viss mån — men långt ifrån fullständigt — ha ersatt tyskan. I matematik finns engelskan med endast i periodens tidigare del, i fysik förekommer enstaka arbeten vid spridda tillfällen. I de samhällsvetenskapliga ämnena är engelskan rikligt företrädd från omkring 1935, i historia (allmänna kursen) finns obligatoriska kursböcker på engelska först från omkring 1960. Tyskans ställning var i periodens tidigare skeden stark, särskilt i geografi, fysik, kemi och de biologiska ämnena. Dess roll har dock uppenbarligen försvagats i ämnen som statskunskap, nationalekonomi och matematik, i vilka tyskspråkig lärobokslitteratur i nämnvärd utsträckning inte förekommer i studieplanerna efter andra världskriget. Särskilt inom de biologiska vetenskaperna synes dess ställning fortfarande vara stark. Franskan h a r tidigare förekommit som utbyteslitteratur i historia samt som obligatorium i statskunskap, i någon utsträckning i nationalekonomi men framför allt i matematik, där den dock nu endast ingår som utbyteslitteratur. Inom de övriga naturvetenskapliga examens-

193 Tabell 26. Fördelning av tvåbetygsstadiets kurslitteratur på olika språk i historisk belysning för vissa universitetsämnen (Tecken enligt tabell 25) Ämne

Historia

Statskunskap

Nationalekonomi Geografi

Matematik

Fysik

Kemi

Botanik

Zoologi

13—318048

År

u

90 95 10 25 35 50 60

X X XX X XX XX XX

23 2 xl

10 25 35 50 60

XX XX XX XX XX

35 50 60

XX XX XX

lx lx 1-

10 25 35 50 60

XX X XX XX XX

13 3x 21

90 10 35 50 60

U

X-

3x 32 22

1-

2x 2-

13 22-

U

O

1 x3 2 22 22 11

1 3x 1 121-

12 32 13

11 31 21

11 x3 x3

13 -6

-2 3x XX

-2 11

11 3x

-1

-X

90 10 25 35 50 60

x3 2 xl 23 x2

32 lx

X XX

x2

—

2 3x 2x 3-

1 xl 2 22 2x

1-

4-

-1

1-1

XX X XX

23 24 23

~

21 -1

1 1 32 32

2-

32x

1 X

—

11 1 11 -3

13 2-

2 12

2 2111

12 1-

1-

3 1-

21 11 11

2 1-

2-

221-

— 121 22

13 3x

XX

2 lx 2 22 21

1-

-1

1 3x 2

XX

-

-

2 -2

1 1 X

_

-1 13 11-

-

-

-

—

—

-1

3X

1 lx 1 XX

X

XX XX XX

XX

U

2-

XX

lx 3

-1 1 1-

11 1 -1

-

X

1 31

U

lx -1

1 11 1

Franska

1-

XX

3 2 11

1-

13 -1

XX

1XX XX

O

3x XX XX

Tyska

Engelska

xl

90 10 25 35 50 60

0 X

90 10 25 35 50 60

95 10 25 35 50 60

Da/No

Svenska

1 21 21 3x x3 2x

12 11-

1-

194 ämnen som h ä r undersökts har franskan inte heller under tidigare skeden ingått annat än som utbyteslitteratur i något enstaka fall.

Sammanfattning diskussion

och

preliminär

Kurslitteraturen för två betyg i ett antal representativa ämnen består nu till stor del av arbeten på svenska och engelska. Danska och norska spelar också en viktig roll genom att ingå med ett eller ett p a r arbeten i flertalet ämnen. Tyskans ställning är i nuläget stark inom naturvetenskaperna och särskilt i de biologiska ämnena, men dess roll i kurslitteraturen synes allmänt ha minskat något. Franskan förekommer över huvud inte som obligatorisk kurslitteratur i något av ämnena för närvarande. Den har tidigare haft en viss position inom några samhällsvetenskaper och framför allt i matematik. Sedan omkring år 1900 kan f. ö. en generell tendens spåras till ett starkare inslag av svensk och engelsk litteratur i den akademiska tvåbetygsundervisningen. De pedagogiska konsekvenserna av dessa resultat, sedda mot bakgrunden av slutsatserna från kapitlen 5, 6, 7 och 17, kan knappast slutdiskuteras, förrän vi också beaktat frågan om behovet av språkkunskaper i framtiden så som vi sökt uppskatta det genom intensivundersökningen vid universiteten och i näringslivet. Denna redovisas i nästa kapitel, men vi vill redan nu peka på den komplikation som resultaten från kapitel 17 innebär med hänsyn till den ökade vikt som allsidiga språkkunska-

per erhåller på högre studienivåer. Di negativa standardbedömningarna av tyska och särskilt franska i kapitel 5 torde nämligen sammanhänga med det faktum, att språkkunskaperna från gymnasiet riskerar att »rosta» betänkligt, om de inte upprätthålles under studietiden fram till den grundläggande akademiska examen. På högre nivåer liksom i praktisk yrkesverksamhet i näringslivet behövs de igen. I den mån kurslitteraturen för lägre examina inte verkar stödjande härvidlag, blir man hänvisad att sätta sin lit till studenternas egen aktivitet på fritid och ferier för att åtminstone upprätthålla den färdighetsstandard som gymnasiet har gett. Två genom skolöverstyrelsen företagna undersökningar av Thorén (1956, 1960) visar, att elevernas språkstudier utanför skolan på gymnasiestadiet är betydande. (Jfr också Thorén 1957.) Vid en jämförelse mellan 1955 och 1960 vill det dock synas som om läsning såväl av tidningar eller tidskrifter som av böcker gått något tillbaka. Fullt jämförbara siffror föreligger endast för engelska. I högsta ringen anges minskningen uppgå till 6 % av eleverna. Den andel av eleverna som ägnat sig åt dylik läsning är dock fortfarande hög, ca 75 %. Värdena för tyska och franska är beräknade endast fcr de elever som obligatoriskt läser respektive språk. För tidningar eller tidskrifter, som har de högsta siffrorna, är relationen mellan de tre språken trots detta densamma som i våra undersökningar: engelska 75 %, tyska 63 %, franska 38 %. Samma relationer gäller även för en del andra aktiviteter (korrespondera, lyssna på radioutsändning) men inte för samtal med utlänningar. I det senare fallet anges det bögsta värdet (84 %) för tyska mot 72 % för engelska och 35 % för franska. Utan mer detaljerade analyser är emellertid dessa differenser svåra att slutgiltigt tolka.

K A P I T E L 19

Behovet av moderna språk i framtiden

Inledning Frågor och svarsalternativ Frågan om behovet av moderna språk i framtiden utgör huvudproblemet i Cundersökningen i näringslivet, men den tas också upp i såväl D- som E-undersökningarna vid universitet och högskolor. Som exempel på frågeformuleringen kan anföras följande från C-undersökningen avseende civilingenjörer: I vilka språk anser Ni att civilingenjör e r n a vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? För varje språk erbjöds följande svarsalternativ: Inte aktuellt Nödvändigt för alla » » en del önskvärt » alla » » e n större del » » en mindre del Som närmare framgår av bilaga 3 skulle svaren i vissa fall specificeras med avseende på den kategori anställda som särskilt åsyftades, t. ex. civilingenjörer på utvecklingsavdelningen. F ö r varje utbildningskategori som ingick i formuläret begärdes också u p p gifter om deras antal samt om den sannolika utvecklingstendensen. Formuleringarna i D- och E-undersökningarna utformades analogt: I vilka språk anser Ni, att de studerande inom Edert ämne i framtiden bör ha förkunskaper från gymnasiet? Här bör dock observeras, att bestämningen förkunskaper

från gymnasiet inte lämpligen kunde användas i näringslivsmaterialet, då vissa yrkeskategorier — civilingenjörer och civilekonomer — h a r en mellanliggande akademisk utbildning som, i varje fall för civilekonomerna, redan nu innehåller ytterligare språkutbildning. I G-undersökningen ställdes frågor om följande utbildningskategorier: Civilingenjörer, gymnasieingenjörer, civilekonomer, gymnasieekonomer (elever från handelsgymnasium) samt personal med studentexamen från allmänt gymnasium (utan sådan ytterligare utbildning som tidigare angivits i formuläret). I övriga undersökningar gällde svaren generellt de studerande inom respektive examensämne utan uppdelning på betygsnivåer. Vid svar som innebar krav för »en del» studerande skulle kategorin specificeras. Urvalet av företag och ämnen h a r analyserats i kapitel 16. Separata svar begärdes slutligen för olika språk enligt följande schema: Språk Engelska... Tyska Franska.... Spanska.... Portugisiska Italienska. . Ryska Japanska... Kinesiska... Latin Grekiska . . .

Undersökning C

D

E

X

X X X X X X X

X X X X X X X

X X

X X

x X X X X X X X

196 Bedömningsunderlaget Underlaget för bedömningarna i D- och E-undersökningarna utgöres av de studerande i de olika examensämnena som ingår i dessa undersökningar. Den inbördes storleksordningen mellan dessa ämnen kan approximativt utläsas ur diagrammen i kapitel 5, till vilket vi hänvisar. För C-undersökningen skall h ä r redovisas antalet anställda i de olika utbildningskategorierna enligt de uppgifter som lämnats i G-formuläret. Tabell 27, som bygger på bilaga 9, u p p t a r dessutom uppgifter om riktning på typvärdet ifråga om den sannolika utvecklingen för yrkeskategorin vid företaget ifråga. Ett +-tecken anger, att typvärdet för de olika branscherna visar, att yrkeskategorin ifråga sannolikt kommer att öka något i absoluta tal. På motsvarande sätt anger 0 ungefär oförändrat och — någon minskning. Av tabell 27 framgår bl. a., att underlaget är störst ifråga om gymnasieingenjörerna och minst beträffande civilekonomerna. Siffrorna bör givetvis ses mot bakgrunden av respektive kårers totala omfång i landet, men vi h a r ingen möjlighet att i detta sammanhang gå närmare in på dessa problem. Siffrorna för civilekonomerna är dock anmärkningsvärt låga och speglar en tendens till särskilt stor spridning över olika företags- och förvaltningstyper för denna kategori. Ett n ä r m a r e studium av bilaga 9 vi-

sar också åtskilliga differenser av intresse mellan olika branscher. De gäller såväl totalantalen mellan å ena sidan industrin och å andra sidan bank- och försäkringsväsendet som medeltalet anställda inom olika industribranscher. I det förra fallet svarar bank- och försäkringsväsendet för den utan jämförelse största posten studenter från allmänt gymnasium, ehuru utvecklingstendensen även här inte är utpräglat positiv. Bankerna, som svarar för cirka 1 800 av underlagets 3 300 personer anmäler en genomsnittlig O-tendens. Den innebär att av 15 banker har 6 svarat att yrkeskategorins numerär blir oförändrad i framtiden, 5 att den ökar något och 4 att den minskar något. Detta b ö r för övrigt ses mot bakgrunden av att tendensen för bankerna ifråga om gymnasieekonomer är utpräglat positiv. Av 16 banker h a r här 2 använt svarsalternativet oförändrat, 10 ökar något och 4 ökar starkt. För analyser av skillnader mellan branscher inom industrin hänvisas direkt till bilaga 9. I den mån som huvudresultaten inte återger en enhetlig tendens får vi anledning att n ä r m a r e återkomma till dessa differenser. Svarsfrekvenserna på framtidsfrågan i de inkomna formulären framgår av tabell 28. Om siffrorna för C-undersökningen gäller samma kommentarer som anfördes i anslutning till tabell 23 i kapitel 17, nämligen att variationen mellan utbildningskategorierna speglar det för-

Tabell 27. Bedömningsunderlaget

i

C-undersökningen Antal anställda

Utbildningskategori

3 153 5 925 694 3187 3 268

Civilingenjörer Gymnasieingenjörer Civilekonomer Gymnasieekonomer Studenter från allmänt gymnasium Totalt

9 078 3 881 3 268 16 227

Utveckl.tendens

+ + + + 0

197 Tabell 28. Antalet svar på i intensivundersökningarna språk

framtidsfrågan i moderna

Antal

Material

C-undersökn ingen a) Civilingenjörer.... b) Gymnasieingenjörer c) C i v i l e k o n o m e r . . . . d) Gymnasieekono-

Svar i

form.

svar

%

80 80

64 72

80 90

80 87 106

60 86 107

75 99 99

e) Studenter från allm ä n t gymD-undersökningen E-undersökningen...

... .

hållandet, att dessa inte finns företrädda i nämnvärd utsträckning på samtliga företag. I såväl C- som D- och E-undersökningarna ligger svarsfrekvenserna för framtidsfrågan något högre än för krav- och standardfrågorna (tab. 23).

Resultat C-undersökningen i näringslivet

Resultaten av C-undersökningen i näringslivet h a r sammanfattats i tabell 29. Denna är uppställd på följande sätt. Bedömningarna från de tillfrågade företagen h a r först delats upp med hänsyn till de utbildningskategorier som svaren gäller. Första gruppen gäller civilingenjörer, andra gymnasieingenjörer etc. Inom varje sådan kategori h a r en indelning sedan företagits efter bransch. Antalet företag i samtliga grupper utom verkstadsindustri samt bank- och försäkringsbolag, vilka omfattar 24, 16 respektive 14 enheter, är litet (jfr bilaga 9) och varierar mellan 4 och 8. Av denna anledning bör endast större och genomgående differenser tillmätas intresse. För vart och ett av språken har angivits ett index av högst tre siffror. Dessa anger det antal företag per 10

som svarat i tre olika svarskategorier. Den första siffran i index, angiven med fet stil, anger antalet företag p e r 10 som svarat, att språket i fråga är nödvändigt för alla inom den utbildningskategori som svaret gäller. Den tredje siffran i index anger det antal företag på 10 som använt svarsalternativet »önskvärt för en mindre del» av de anställda. Denna siffra har satts med mindre typsnitt. Den andra siffran i index anger slutligen det antal företag per 10 som använt mellanliggande svarsalternativ, enligt vilka språket ifråga kan vara nödvändigt för en del, önskvärt (men inte nödvändigt) för alla eller en större del av de anställda. Det bör observeras, att summan för index, maximalt 10, anger h u r många företag per 10 som över huvud anmält intresse för språket, om än endast som ett önskemål för en mindre del av de anställda. I tabell 29 visar engelskan genomgående de högsta värdena, även om detta språk endast i några grupper kommer upp i 100 % svar i kategorin nödvändigt för alla. Endast i 11 av de 40 grupperna är detta fallet. I totalt 29 av de 40 grupperna är svarsfrekvensen i denna kategori 6 av 10. Motsvarande siffra för tyska är 15 av 40 grupper. Detta språk visar också en förhållandevis enhetlig tendens genom hela materialet och kommer i angelägenhetsgrad på andra plats. Svaret »nödvändigt för alla» ges till 100 % endast i sex av de undersökta grupperna. Efterfrågan synes för övrigt något större i de tekniska yrkesgrupperna än i övriga. En klar tredjeplats belägges — liksom tidigare i huvudundersökning B — av franskan. Ändå pekar resultaten mot en relativt stor vikt för detta språk i framtiden. Den totala andel av företagen som åtminstone ansett franska önskvärd för en mindre del av ifrågavarande personalgrupper är betydande.

198 Tabell 29. Index avseende behovet av språk i framtiden (Förklaringar i texten) Grupp

Engelska

Tyska

Franska

8 "Varv 10 Civil- Järnverk, gruvor 6 ingen- Cellulosaind 10 jörer Oljebolag 8 10 Banker 10 Försäkr.-bolag . . 5

2 —

6 4 — — 6 3 5 5 — — 5 5 6 4 — — 6 4 10 2 8 — — 10 — — 6 4 10 — 7 3 10 — 10 — 5 — 2 — 4 3

6 Varv 7 Gym- Järnverk, gruvor 5 nasie- Cellulosaind 10 ingen- Oljebolag 8 jörer Övr. ind 8 Banker 10 Försäkr.-bolag . . 5

3 1 3 — 5 —

4 5

5 1 — 5 — —

3 3

10 2 — — 2 — 6 10 5 — 2

— 8 2 — 2 — _ — 7 — —

4 — 3 — 3 1

Spanska

4 5 — 8 3

3 — 6

4 — 5 —

1 3

5 5 —

3 3 —

Verkst.-ind Varv Gym- Järnverk, gruvor nasie- Cellulosaind ekono- Oljebolag mer ö v r . ind

5 7 5 7

4 — 3 — 4 1 3 —

3 5 4 5

6 — — 5 3 — 5 — — 2 8 — 5 1 1 4 5 5 — — 10 —

6 8 2

4 — 1 1 8 —

4 4 — — 7 3 — 1 1 5 — —

3 4 — 3 — 1 5 2 6 2

2 6 2 4 2 6 2 3 9 8

4 2 — 8 1 — 3 2

2 4 2 6 3

1 3 2 — — 3 3 — 8 — — 2 6 5 — 5 3 — 1 8 1 — 6 1 — 3 2 —

1 3 3 — 2

1 Medelvärdet av indexsummorna uppgår sålunda till 7,8. Om man endast r ä k n a r summan av de två första indexsiffrorna, omfattande dem som svarat nödvändigt eller önskvärt för alla eller åtminstone en större del av de anställda, erhålles ett resultat som innebär, att ungefär vartannat företag faller i denna kategori. Medelvärdet av dessa indexsiffror uppgår nämligen till 5,1.

Ryska

2 — —

2 3

—

4 5 8 5

—

5 2 2 4 _ 3 — 4 3

5 — — 7 2 — 5 — — 10 — — 3 1 1 4 5 — 3 — — 10 — — 8 2 — 6 4 4 2 2 — 2 1 5 4 1 — 5 1 1 4 2

5 Portugis. Italienska

2 5 1 2

5 5 6 7 — 8 1 — 7 6 — 2

5 3 — 2 denter Varv 10 10 från Järnverk, gruvor 4 6 — 2 allOljebolag 7 3 — — m ä n t ö v r . ind 10 — — 5 gym- Banker 8 1 1 7 nasium Försäkr.-bolag . . 2 6 1 —

näringslivet

— — — —

Verkst.-ind 6 7 Varv Civil- Järnverk, gruvor 6 ekono- Cellulosaind 10 mer Oljebolag 10 ö v r . ind 10 9 Försäkr.-bolag . . 4

Försäkr.-bolag . .

i

3 —

— 3

2 3 1

—

1 — 1

- 2 5

3 —

2 —

2 8

—

1 2 7

2 5 1 2

Även om franskan i dessa framtidsbedömningar kommer på tredje plats efter engelska och tyska, innebär resultatet att franska i större utsträckning efterfrågas av cirka halva antalet av de större företagen. Medräknas även de fall då efterfrågan begränsas till en mindre del av de anställda i respektive utbildningskategori kommer man upp till i det närmaste 80 %. En viss tyngd-

199 punkt i efterfrågan kan för övrigt spåras på ekonomsidan. Även om franskan i detta material inte når samma höga siffror som engelska och tyska, röner den dock en efterfrågan som måste anses betydande. Spanskan visar en lägre men dock tydlig efterfrågan. Den gäller i första hand ekonomsidan. Där ligger typresultatet i mellankategorin med indexsiffror i regionen 2—3. I bästa fall uppgår alltså efterfrågan på spanska för en mer väsentlig del av de anställda till 20—30 %. Det bör i detta sammanhang särskilt observeras, att höga värden i spanska så gott som utan undantag också innebär höga värden i franska. Som nummer fem i rangordningen av språken efter angelägenhetsgrad kommer ryska, där siffrorna visar en svag tendens till övervikt för teknikerna. Inom metallindustrin samt cellulosaindustrin innebär siffrorna för ingenjörerna, att ungefär vartannat företag önskar, att åtminstone en mindre del av de anställda i de ifrågavarande utbildningskategorierna h a r utbildning i ryska. Medeltalet av de totala indexsiffrorna är nämligen för de fyra första företagsgrupperna (CA I—IV) 5,5, om endast teknikerna medräknas. Det bör också noteras, att även för ekonomerna är det ganska genomgående låga siffror för den tredje svarskategorin, »önskvärt för en mindre del». För näringslivets del bedöms ryskan sålunda som betydelsefull för framtiden. Avvägningen mellan portugisiska och italienska går svagt till portugisiskans favör. I övervägande antalet fall ligger svaren i kategorin »önskvärt för en mindre del». Högre siffror noteras för portugisiskan ifråga om varvsindustrin. De sammanhänger troligen med ett aktuellt projekt som innebär att två svenska storvarv gått samman om att anlägga

ett varv i Portugal. På det hela taget pekar siffrorna på ett visst men begränsat intresse för portugisiska och italienska. Två språk h a r av utrymmesskäl uteslutits ur tabellen, nämligen japanska och kinesiska. Anledningen är, att de inte finns representerade med några siffror för någon grupp. Detta behöver dock inte innebära, att näringslivets intresse för dessa språk är obefintligt. De torde däremot vara av så utpräglad specialistkaraktär, att man knappast väntar sig, att de ens i framtiden skall mer regelmässigt kunna ingå i utbildningen för civilingenjörer, civilekonomer eller de andra utbildningskategorier, som det h ä r är fråga om. Snarast blir det då fråga om att som hittills anlita sådana universitetsutbildade specialister, som inte omspännes av det frågeformulär vi använt.

D- och E-undersökningarna vid universitet och högskolor

Resultaten av intensivundersökningarna (D och E) vid universitet och högskolor sammanfattas i tabell 30. Denna är uppbyggd analogt med tabell 29. Indexsiffrorna h a r samma betydelse i båda tabellerna. Ifråga om engelskan kan först konstateras, att detta språk når toppvärden i så gott som samtliga ämnesgrupper. Av de 24 grupperna har engelskan värdet 10 i första kolumnen i 19 fall. Avvägningen mellan tyska och franska går visserligen svagt till tyskans förmån, men skillnaden är i totalmaterialet ganska liten. Medelvärdet av de två första indextalen uppgår för tyskan till 9,7 och för franskan till 8,7. Med hänsyn till urvalet av ämnen är dock dylika siffermässiga totaljämförelser vanskliga. Av tabellen framgår dock tydligt, att skillnaderna mellan dessa språk är störst i D-materialet. Inom de teologiska

200 Tabell 30. Index avseende behovet av språk i framtiden (Förklaringar i texten) Kod

Grupp

Engelska

Psykologi Statskunskap Nationalekonomi.. Företagsekonomi.. Geografi

10 10

— 7 3 1 9 —

10 10

5 10

Kemi £ " ., Botanik Zoologi Genetik

9 1 — 6 3 1 3 4 3 3 10 7 3 — 1 4 10 10 — — 2 7 — 8 2 — 8 2 — 2 6 2 7 3 — 5 5 — 10 5 3 10 — — 2 8 — —

DC

Medicin

10 DD

Teknik

9 DA

^_ DB

2 —

1 —

5 Teologi

pR

Historia Ekon. historia

10 — — 10 10 10 — — 10 — — 7 10 7 3 — 5 9 10 10

T,„

2 —

4 9

10 8

2 —

8 8 10

2 — 10 2 — 10 10

och humanistiska ämnena i E-undersökningen ligger franskan däremot mycket högt och i flera stora ämnen når den samma position som tyskan, t. ex. i historia och litteraturhistoria. En jämförelse med näringslivsmaterialct visar på det hela taget en starkare tendens för franskan i universitets- och högskolematerialet, även om det av tekniska skäl inte är lämpligt att göra några siffermässiga jämförelser. En framträdande plats intar också ryskan, särskilt för de naturvetenskapliga ämnesgrupperna. Nivån på efterfrågan är visserligen lägre än beträffande franskan och av kommentarerna framgår, att den del, större eller mindre, av de studerande som svaren avser, i allmänhet utgöres av de blivande forskarna. Det bör dock observeras, att

3 —

3 5 8 —

2 EA

Nordiska s p r å k . . . . 10 Engelska 10 Tyska Franska 8 10 Spanska Slaviska s p r å k . . . . 10

1 —

2 — 2

— —

1 G 3 1 —

1 9

Portugis. Italienska

Spanska

Franska

Tyska

vid universitet och högskolor

1 —

3 — 10 — —

1 — __ — 1

3 — — 5 — — 1 — —

2 2 2

6 8 6

• • 1 1 3 2 3

6 6 5

—

3 —

— —

2 2

5 4 —

7 8 8 6

—

2 2 2 — 3 2 — 5 — 5 3

. _

5 —

Ryska

. 2

2 —

3 3

6 — 1 — — 8

3 5 —

—

3 2

2 2 —

2 2 7

3 —

efterfrågan inte enbart är lokaliserad till naturvetenskaperna. Även samhällsvetenskap och historiska ämnen anmäler h ä r intresse. Tendensen är på det hela taget mycket tydlig och vittnar om ett betydande framtida behov av ryska inom många vetenskaper. Spanskans roll är i detta sammanhang mer begränsad och huvudsakligen koncentrerad till de historiska ämnena om man undantar examensämnena inom gruppen romanska språk. Tendensen är likartad, ehuru mindre utpräglad, för italienska och portugisiska, vilka ingår i angelägenhetsgraderingen i nu nämnd ordning. Japanska och kinesiska ingick inte i detta material. Det gjorde däremot latin och grekiska, men resultaten för dessa språk redovisas i del V.

201 Sammanfattning I intensivundersökningarna i moderna språk ingick också en fråga om behovet av moderna språk för framtiden. De tillfrågade skulle därvid ange om de olika språken bedömdes som nödvändiga för alla, som önskvärda för en del, eller som önskvärda endast för en mindre del av de anställda respektive studerande. Huvudresultatet innebär, att engelskan även för framtiden genomgående bedöms som nödvändig för alla såväl inom näringslivet som vid universitet och högskolor. På andra plats kommer även i detta avseende tyska språket, men franskan visar också en betydande efterfrågan. I jämförelse med de tidigare nulägesanalyserna (kap. 5, 17)

kan man säga, att avståndet mellan tyska och franska har minskats genom att efterfrågan på det senare språket har ökat. Av övriga språk kommer spanska och ryska närmast i tur. Spanskan efterfrågas mer inom näringslivet, ryskan mer vid universitet och högskolor, företrädesvis för blivande forskare. Spanska efterfrågas vanligen i grupper som samtidigt också kräver franska. Även italienska och portugisiska röner en viss efterfrågan, det förra språket med någon övervikt för universitet och högskolor, det senare för näringslivet. Totalt spänner efterfrågan för framtiden sålunda över ett ganska brett språkregister, vilket inte utesluter, att den fortfarande primärt gäller engelska, tyska och franska.

K A P I T E L 20

Sammanfattning och diskussion av undersökningarna i moderna språk Sammanfattning av huvudresultaten Utgångspunkten för intensivundersökningarna i del IV var resultaten i fråga om de moderna språken i huvudundersökningarna. Båda dessa visade den stora betydelsen av moderna språk, dels genom höga kravvärden i nuläget för engelska och tyska, dels genom standardbedömningarna, som var starkt negativa för franska men också negativa för tyska, om än inte i samma grad. Bedömningen av engelska var så gott som genomgående positiv. Härtill kom, att de moderna språken hörde till de moment som i attitydfrågan (kapitel 7) samlade en mycket entydig opinion för »större vikt» åt ämnesgruppen i framtiden. I intensivundersökningarna har vi tagit upp följande frågor till närmare granskning. 1) Vilka aspekter av språkundervisningen efterfrågas särskilt? 2) Vilken är för närvarande de olika språkens ställning i kurslitteraturen inom olika examensämnen vid universiteten? 3) Hur bedömer man behovet av språk med särskild hänsyn till framtiden? Intensivundersökningarnas allmänna uppläggning h a r presenterats i kapitel 16. Kapitlen 17—19 behandlar de angivna frågorna i n ä m n d ordning. Vart och ett av dessa innehåller en tämligen detaljerad sammanfattning. Behandlingen av huvudresultaten kan därför i detta

sammanhang ges en mer översiktlig karaktär. I fråga om språkundervisningens aspekter visar kapitel 17, att kraven i förvaltning och näringsliv är relativt allsidiga. Dock tas färdigheter i mer komplicerad skriftlig och muntlig framställning (utöver mer rutinmässig korrespondens) i anspråk i betydligt lägre grad. Vid universitet och högskolor gäller kraven i första h a n d läsförståelse avseende texter på sakprosa. Vidare omfattar kraven för studiearbetet på tvåbetygsstadiet förmåga att tillgodogöra sig ett föredrag och dylikt samt att föra ett samtal på det främmande språket. Däremot ökar kraven med högre studienivå och kommer t. ex. på licentiatstadiet ofta nog att innefatta även mer komplicerad skriftlig och muntlig framställning genom författande av forskningsrapporter, egna föredrag eller dylikt. De resultat, som hittills återgetts, h a r varit ganska generella för de tre stora skolspråken engelska, tyska och franska. I fråga om det sistnämnda språket, som i nuläget så gott som genomgående erhåller de lägsta kravvärdena, gäller, att kraven i fråga om den mer komplicerade skriftliga och muntliga framställningen inte ens på licentiatstadiet kommer upp i nämnvärd nivå. Däremot intar franskan en obestridd förstaplats i fråga om negativa bedömningar av kunskapsstandarden. Vi h a r också i kapitel 5 kunnat spåra en tendens till

203 cirkel såtillvida, som en del bedömare anger, att de skulle ha ställt högre krav i tyska och franska om inte studenternas kunskaper varit så låga. En genomgång av studiehandböckerna för ett större antal ämnen vid universiteten h a r i kapitel 18 visat, att på tvåbetygsstadiet dominerar svensk och engelsk kurslitteratur. Relativt frekvent är också danska och norska kursböcker samt — särskilt inom vissa naturvetenskapliga ämnen — tyska. Någon obligatorisk kurslitteratur på franska förekommer inte alls för närvarande. Behoven för framtiden visar dock, enligt kapitel 19, en relativt stark efterfrågan på franska, även om detta språk i flertalet ämnen fortfarande kommer på tredje plats. Det bör därvid observeras, att i åtskilliga humanistiska ämnen sätts krav på franska lika högt som på tyska. Dessutom efterfrågas spanska och ryska i en utsträckning som visserligen inte kan mäta sig med de tre förstnämnda språken, men som ändå måste anses betydande. Spanskan, som i allmänhet sätts högt av sådana företag som samtidigt behöver franska, efterfrågas mer i näringslivet, medan ryskan h a r en övervikt för universitet och högskolor, framför allt med avseende på blivande forskare. Totalt visar undersökningarna, att frågan om de moderna språken hör till de allra viktigaste för det nya gymnasiet. Detta framgår mycket tydligt av de jämförelser man kan göra med andra ämnen och moment i kapitlen 5 och 7 respektive 12 och 14. Kraven gäller dels ett relativt brett språkregister, dels kvalitet i de språkfärdigheter som behöver tas i anspråk för studier vid universitet och högskolor eller för yrkesverksamhet i förvaltning och näringsliv. Innan vi drar praktiska slutsatser av de vunna resultaten bör två speciella iakttagelser uppmärksammas. Den ena

innebär, att studiekraven på tvåbetygsstadiet vid universitet och högskolor ofta medför, att de i gymnasiet förvärvade språkfärdigheterna inte utnyttjas allsidigt. I första h a n d gäller kraven läsförståelse men också i någon mån förmåga att tillgodogöra sig en föreläsning eller att föra ett samtal på det främmande språket. Däremot ifrågakommer inte mer komplicerad skriftlig eller muntlig framställning förrän i samband med studier för tre betyg eller för licentiatexamen. Den andra iakttagelsen är analog med den första men gäller angelägenhetsgraderingen mellan språken. I många akademiska ämneskombinationer utnyttjas över huvud taget inte elevernas kunskap e r i vissa språk, t. ex. franska och ryska, så länge de studerande befinner sig på tvåbetygsstadiet eller motsvarande. Däremot kan fortsatta studier — eller praktisk yrkesverksamhet — ställa krav på sådana språk. Dessa iakttagelser bör ses mot bakgrunden av den generella princip som innebär, att färdigheter som inte tas i anspråk tenderar att gå tillbaka. Diskussion

av praktiska

slutsatser

Det tillkommer inte oss att dra de praktiska slutsatserna om gymnasiets språkundervisning. I enlighet med de allmänna grundsatser som diskuterades i kapitlen 1 och 2 måste därvid hänsyn tagas till ytterligare faktorer, som dessutom måste avvägas mot varandra. Däremot torde det vara önskvärt att h ä r något diskutera, vilka praktiska slutsatser som skulle kunna ifrågakomma med utgångspunkt i våra undersökningsresultat. 1. De moderna språken bör ges en stark ställning i gymnasiet. 2. Franskans ställning behöver stärkas särskilt med hänsyn till behoven

204 för framtiden men också på grund av de brister som redan i dagens läge påtalas från flera håll, främst inom den humanistiska ämnessektorn. Denna fråga bör ses mot bakgrunden av franskans ställning i grundskolan, i vilken valfrihet införts mellan tyska och franska som andra främmande språk i årskurs 7. Därigenom öppnar sig en möjlighet att erbjuda en väsentligt längre total studiegång — gymnasiet inräknat — än tidigare. Detta medför i sin tur en kvalitativ förstärkning för de elever som redan i grundskolan valt att läsa franska. Även om siffrorna från framtidsfrågan i kapitel 19 inte genomgående kommer upp i nivå med tyskans, måste rekommendationer om den inbördes avvägningen mellan de två språken i grundskola och gymnasium ses mot bakgrunden av den nuvarande tillgången på språkutbildad arbetskraft. Den brist på personal med goda färdigheter i franska som för närvarande synes råda på många områden skulle i varje fall under en övergångstid motivera en högre proportion franskstuderande än den som kan framräknas med utgångspunkt från det totala behovet av de båda språken. 3. Även tyskans ställning behöver kvalitativt stärkas i relevanta moment (jfr nedan) på åtskilliga studievägar. Det bör observeras, att efterfrågan på tyska för framtiden — liksom i nuläget — är betydande såväl inom humaniora, naturvetenskap, medicin och teknik som inom näringslivet. 4. Gymnasiet bör totalt erbjuda undervisning i ett relativt brett urval av språk. I första h a n d bör — utöver de tidigare nämnda språken — ryska och spanska ifrågakomma. Detta är dock inte liktydigt med att de enskilda eleverna bör studera flera språk under sin gymnasietid än tidigare, vilket från pedagogisk synpunkt sannolikt vore mindre lämpligt. Däremot är det önskvärt att i en generation få fram ett antal elever som har en god grundläggande utbildning i andra språk än engelska, tyska och franska. Problemet kan lösas genom större möjligheter till fritt val av tredje — och ev. fjärde — språk inom en ganska vid sektor.

5. På de studievägar inom gymnasiet, som i första hand syftar till att förbereda eleverna för universitets- och högskolestudier, bör språkundervisningens målsättning accentuera läsning av texter på normal sakprosa, förmåga att tillgodogöra sig föredrag eller dylikt samt att föra ett samtal på det främmande språket. 6. På de studievägar som mer direkt förbereder för yrkesverksamhet i förvaltning och näringsliv tillkommer utöver (5) enklare skriftlig framställning. Språkundervisningen på dessa studievägar kan sålunda till mycket stor del ha ett med de universitets- och högskoleförberedande studievägarna gemensamt mål. Det sagda får emellertid inte tolkas så, att skriftlig framställning i enklare eller mer komplicerad form inte skulle förekomma i gymnasiet. Av pedagogiska skäl kan denna vara ett lämpligt medel även för att nå de primära mål som ovan skisserats. (Jfr Thorén 1957.) Därtill kommer, att för vissa elevkategorier utgör dylik skriftlig framställning ett moment som krävs i de akademiska studierna redan på primärstadiet, nämligen ifråga om de studerande, som avser att studera moderna språk vid universiteten. Inga principiella hinder torde heller föreligga för en större betoning av denna aspekt på den eller de studievägar, som i särskild grad avses förbereda för dylika studier. 7. På de universitets- och högskoleförberedande studievägarna inom gymnasiet kan en koncentration i angiven riktning och framför allt med avseende på läsförståelse särskilt ifrågakomma för elevernas tredje (och ev. fjärde) språk. I varje fall gäller detta de studievägar som inte primärt avser att förbereda för akademiska språkstudier. Vissa komplikationer uppstår dock, när man tar hänsyn till de nyss angivna speciella iakttagelserna, som innebär att vissa språkfunktioner — liksom också vissa språk — inte tas i anspråk på

205 ett systematiskt sätt förrän efter flera års akademiska studier. Vid den pedagogiska planeringen torde man därför böra beakta, att den högre akademiska utbildningens specifika behov av språkfärdigheter inte slutgiltigt kan tillgodoses inom gymnasiet. Med hänsyn till den osäkerhet som allmänt kännetecknar elevernas val av studieväg i gymnasiet

(jfr Härnqvist & Grahm 1963) samt till den långa tid som förflyter mellan gymnasiestudierna och ett ev. beslut att bedriva akademiska studier på trebetygsnivån eller licentiatstadiet, torde synpunkten vara aktuell, även om den ovan diskuterade breddningen av gymnasiets språkundervisning kommer till stånd.

DEL V

Intensivundersökningarna i latin

K A P I T E L 21

Uppläggning och genomförande av lärarundersökningen i latin

Problem Syfte Syftet med lärarundersökningen i latin var att få en bild av h u r latinundervisningen i dagens gymnasium fungerar med hänsyn till den vikt som i undervisningen lägges på olika moment av ämnet. Undersökningen skulle utformas så, att vi så långt möjligt skulle kunna jämföra den faktiska undervisningen med de krav på förkunskaper och färdigheter i ämnets olika grenar som reses från avnämarsidan, i första hand vid de teologiska och humanistiska fakulteterna. Utgångspunkter

Vissa förändringar h a r från 1958 vidtagits i gymnasiets latinundervisning. Genom att den nya kursplanen utfärdades redan 1953, blev ändringen av målsättningen känd, varför man kan antaga, att detta i någon mån återspeglats i den faktiska undervisningen redan före 1958. Vissa resultat av vår enkät stöder också detta antagande (se n e d a n ) . Som en utgångspunkt för undersökningen och diskussionen om latinets ställning på gymnasiet återger vi nedan de tidigare och de nu gällande kursplanerna för ämnet. Formuleringarna är i båda fallen hämtade ur föreskrifterna för det fyraåriga latingymnasiet. Skillnaden i förhållande till det treåriga 1ig14—318048

ger i ett något högre timtal, nu 23 vtr mot 22 vtr för det treåriga, tidigare 24 vtr mot 22 vtr, vilket medger en mindre forcerad studiegång än på den treåriga linjen. Målet är nämligen gemensamt och det samlade kursinnehållet vid studietidens slut detsamma (jfr n e d a n ) . Redan av målet för undervisningen framgår, att de nya kursplanerna innebär en förskjutning i riktning mot ett mer allmänt språkligt sammanhang. Latinets språkhistoriska betydelse framhålles särskilt, varigenom man avser att främja elevernas språkstudier i övrigt. Antalet veckotimmar minskades i den nya kursplanen med en. Prosatextens omfattning blev cirka 95 sidor mot tidigare 110, poesikursens 1 200 vers mot tidigare 1 300. Förändringarna i latinundervisningen framgår dock tydligast genom en jämförelse mellan de äldre och n y a r e metodiska anvisningarna. Då dessa är förhållandevis omfattande, h a r vi inte möjlighet att i detta sammanhang genomföra någon systematisk analys av dem. Vi får därför begränsa oss till att ange några huvudpunkter som dels anger gemensamma drag, dels aspekter som kännetecknas av större förändringar. Förmåga att förstå och översätta lättare latinsk text är alltjämt gymnasieundervisningens huvuduppgift. De nya anvisningarna inleds med följande allmänna synpunkter i denna fråga.

210 Kursplaner

i latin

Tidigare 1. Mål Undervisningen i latin har till uppgift att bibringa lärjungarna förmåga att förstå och på vårdad svenska återgiva lättare text ävensom att, i samband med läsning av valda stycken på prosa och vers, införa dem i den romerska litteraturen samt giva dem vidgad kännedom om den romerska kulturen över huvud.

Nu gällande i. Mål Undervisningen i latin har till uppgift att bibringa lärjungarna sådana språkliga insikter, att de kunna förstå och på vårdad svenska återgiva lättare text, samt att giva dem någon kännedom om latinets språkhistoriska betydelse och därigenom främja deras språkstudier i övrigt. Den avser därjämte att, i samband med läsning av latinsk prosa och poesi, göra lärjungarna mera förtrogna med den antika kulturen över huvud.

2. Kurs fördelning a. Fyraårigt latingymnasium Ring I (6 timmar). Läsövningar efter elementarbok; läsning av lättare prosa i urval eller lämplig bearbetning (omkring 10 sidor). Det viktigaste av formläran; behövliga delar av syntaxen. Tillämpningsövningar. Ring II (6 timmar). Läsning av latinsk prosa i urval eller lämplig bearbetning (omkring 30 sidor) ; omkring 200 vers poesi. Repetition av formläran; det väsentligaste av syntaxen med tillämpningsövningar. Fem skriftliga översättningar från latin till svenska.

2. Kursfördelning a. b-årig linje Ring I (5 timmar). Läsövningar efter elementarbok. Det viktigaste av formläran; behövliga delar av syntaxen. Tillämpningsövningar.

»Som framgår av den i kursplanen angivna målsättningen är latinundervisningens huvuduppgift att bibringa lärjungarna sådana insikter i latinska språket, att de kan översätta lättare latinsk text och därmed vinner möjlighet att på egen hand tolka latinska texter av litterärt eller dokumentariskt värde.»

En klar skillnad gentemot de äldre anvisningarna innebär emellertid betoningen på sambandet med studierna i andra språk. »Undervisningen skall så bedrivas, att den ger en god allmän grund för fortsatta språkstudier och att den i största möjliga

Ring II (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 30 sidor) i lämplig bearbetning och därefter i urval samt av latinsk poesi (omkring 150 vers). Repetition av formläran; det väsentligaste av syntaxen. Antikviteter i anslutning till den lästa texten. Skriftliga översättningar från latin till svenska. Ring III (6 timmar). Läsning av latinsk Ring III (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 35 sidor) ; omkring 500 vers prosa (omkring 35 sidor) och latinsk poesi poesi. Kursivläsning. Grammatikkunskapen (omkring 450 vers). Kursivläsning. Gramvidgad och fördjupad. Antikviteter. Nio matikkunskapen vidgad och fördjupad. Anskriftliga översättningar från latin till tikviteter i anslutning till den lästa texten. Skriftliga översättningar från latin till svenska. svenska. Ring IV (6 timmar). Läsning av latinsk Ring IV (6 timmar). Läsning av latinsk prosa (omkring 35 sidor); omkring 600 prosa (omkring 30 sidor) och latinsk poesi vers poesi. Kursivläsning. Repetition av val- (omkring 600 vers). Kursivläsning. Repeda delar av grammatiken. Sju skriftliga tition av valda delar av grammatiken. Anöversättningar från latin till svenska. (Un- tikviteter i anslutning till den lästa texten. dervisningsplan för rikets allmänna läro- Skriftliga översättningar från latin till svenska. (Kursplaner och metodiska anvisverk 1933.) ningar för gymnasiet 1960.)

211 utsträckning utnyttjar och stöder lärjungarnas kunskaper i andra språk samt övar deras förmåga att under studiearbetet i olika sammanhang aktualisera och draga nytta av sina latinkunskaper.» Även om de äldre anvisningarna ingalunda saknade denna anknytning, markeras den ökade betoningen av detta moment kanske bäst genom att momen-

tet ordkunskap i de nya anvisningarna brutits ut till ett särskilt huvudmoment med samma ställning som uttal, grammatik, textläsning samt sakkommentar och litterär analys. Som exempel på skillnaderna i betoning av närmast ifrågakommande moment kan följande utdrag tjäna:

Utdrag ur de metoi liska

anvisningarna

Äldre anvisningarna Nya anvisningarna På det högre stadiet må någon plats beNågon plats må även beredas åt den viktiredas åt den viktiga betydelseläran, så att ga betydelseläran, så att eleverna får en lärjungen får en inblick i den gradvis ske- inblick i den gradvis skeende utvecklingende utvecklingen från ordets grundbety- en från ordets grundbetydelse till den härdelse till den härledda betydelsens olika ledda betydelsens olika förgreningar (t. ex. förgreningar. Även ett ords etymologi kan ordet ratio). Även ett ords etymologi kan här i enstaka fall upptagas till behandling, upptagas till behandling, för att släktskaför att släktskapen mellan latinet och pen mellan latinet och andra språk skall svenskan må kunna åskådliggöras. I alla åskådliggöras. Mycket viktigt är, att man ringar fästes uppmärksamhet på det stora vid inlärandet av orden så mycket som möjförråd av latinska ord, som införlivats med ligt anknyter till motsvarande besläktade eller såsom lånord upptagits i vårt språk, ord i de moderna språken; man kan därvid ävensom på mera bekanta latinska ord, som ofta aktualisera ord och uttryck, som redan fortleva i franskan och engelskan. Den rätta är bekanta för lärjungarna. I regel får man användningen av de latinska lånorden i nöja sig med ett konstaterande av den svenskan, liksom också innebörden av la- språkliga samhörigheten, men utbj'tet blir tinska citat, sentenser och »bevingade ord», större, om lärjungarna erhåller kännedom som möta i svensk litteratur och även an- om en eller annan språkhistorisk företevändes i tal, är förtjänt av särskilt be- else, som förklarar karakteristiska förändaktande. ringar i ordens utseende vid jämförelse mellan latin å ena sidan och t. ex. franska eller engelska å andra . . . På detta kursavsnitt föreligger möjlighet till ett fruktbärande samarbete mellan lärarna i klassiska språk och lärarna i moderna språk. De latinska lånorden i svenskan och deras rätta användning förtjänar även särskilt beaktande, liksom latinets (och grekiskans) roll för modern vetenskaplig och teknisk terminologi. Principen om anknytning till den senare utvecklingen präglar också de nya anvisningarna i fråga om textkursens utformning. Inledningsvis anföres därvid bl. a. följande: Eftersom latinstudiet även skall ge en föreställning om latinets roll i den senare västerländska kulturtraditionen, måste också den efterantika latiniteten vara företrädd i det lästa texturvalet. Därigenom får lärjungarna ökade förutsättningar att förstå

det »levande» latin, som i olika former möter i det dagliga livet, och de många, som i sina fortsatta studier kommer att syssla med olika slag av efterantikt latin, får genom en sådan textkurs större utbyte av sina latinstudier i skolan. I både den äldre och den nyare prosakursen utgörs huvudförfattarna av Caesar, Livius och Cicero med möjlighet att delvis utbyta dem mot andra. I den nya kursen har dock det totala

212 omfånget dylik text nedskurits. Som en nyhet har tillkommit »ett urval av sen-, medeltids- och nylatin ägnat att belysa latinets betydelse som kulturspråk i efterantik tid såväl i vårt land som i det övriga Europa». Till omfånget bör denna kurs utgöra 20—25 sidor, vilket är detsamma som anges för var och en av Livius och Cicero. I poesikursen har likaledes införts medeltidspoesi som ett nytt moment, men i övrigt upptar denna kurs samma huvudförfattare som tidigare, dock med den totala reduktion som ovan angivits. Omläggningen av latinundervisningen 1958 innebär sålunda en tydlig förskjutning av studiemålet i riktning dels mot en närmare anknytning till de moderna språken samt svenskan, framför allt genom ett ökat studium av ordkunskap, dels mot en viss vikt även åt efterantika texter på bekostnad av omfattningen av »guldålderslatinet». Hur omfattande förändringen är, kan dock inte utläsas av de verbala formuleringarna i kursplaner och metodiska anvisningar.

Frågeställningar

Mot denna bakgrund var det naturligt att inte endast låta undersökningen gälla den tidsfördelning på de olika momenten, som gäller i nuläget, utan att också på lämpligt sätt söka få en uppfattningom de förändringar, som enligt lärarnas egen uppfattning i första hand hade präglat tidsfördelningen i undervisningen, när de nya anvisningarna genomfördes. Dessutom ansågs det av vikt att kunna jämföra kursplanerna, både de tidigare och de nu gällande, med den avvägning mellan olika moment som de undervisande lärarna själva förordade. Lärarundersökningen i latin kom alltså att omfatta följande tre problem:

1. Vilken vikt tillmätes olika sidor (moment) av latinundervisningen i dagens undervisning? 2. I vilka avseenden medförde de nya metodiska anvisningarna förändringar i den tidigare avvägningen mellan momenten? 3. Vilken avvägning mellan momenten anser de undervisande lärarna själva som den bästa? Det första problemet utgör undersökningens huvudfråga med hänsyn till undersökningens p r i m ä r a syfte att möjliggöra en jämförelse med de krav, som avnämarna ställer på kunskaper och färdigheter i de olika momenten. Metoder Val av metod

Även denna delundersökning var av överblickande karaktär. Resultaten skulle komplettera de tidigare enkätundersökningarna med en analys av tien ungefärliga fördelningen av undervisningen på ämnets olika moment. Någon fingradering av dessa kunde här inte komma i fråga lika litet som i behovsundersökningen. Undersökningen skulle också kunna rymmas inom tidsplanen för det totala projektet. Alla metoder som byggde på personliga intervjuer, observationer i klassrummen, dagboksanteckningar från lärare etc. måste på förhand förkastas. Den främsta anledningen härtill var, att en undersökning, byggd på sådana metoder, i sig själv skulle utgöra ett alltför omfattande forskningsprojekt både med hänsyn till detaljrikedomen i informationen, tid och kostnader. Det huvudalternativ, som återstod, var någon form av enkätmetodik som på en gång kunde tillfredsställa kraven på snabb och för undersökningens syften tillräckligt nyanserad och tillförlitlig information.

213 Frågeformuläret

Momentindelningen Den indelning av latinämnet i olika moment som blev nödvändig för denna intensivundersökning utformades i samarbete med ämnesexpertis på sådant sätt, att den — med vissa modifikationer — kunde användas också i intensivundersökningen om behovet av latinkunskaper för universitetsstudier. Indelningen omfattade 13 moment, vilkas fullständiga formuleringar framgår av bilaga 6. I förkortat skick återfinns de också i de följande diagrammen. Ett särskilt problem utgjorde elementarboken. Det visade sig från början ändamålsenligt att arbeta med tre huvudkategorier, grammatik, textkurs och realia. Men ganska snart framstod det som uppenbart, att elementarbokens p r i m ä r a uppgift var så nära förknippad med studiet av de grundläggande grammatiska företeelserna, att det visade sig lämpligt att föra elementarbokens hela textkurs till det inledande momentet grammatik m. m. Anledningen till dessa svårigheter är uppenbar. I latinundervisningen -— liksom i varje språkstudium — är de olika momenten så invävda i varandra, att klara distinktioner mycket sällan kan göras. Vid textläsningen tränar man inte bara läsförståelse och översättningsskicklighet utan samtidigt övas och repeteras formlära och syntax. I samma situation berikas också ordförrådet samtidigt som läraren får naturliga anledningar att i anslutning till den lästa texten dels visa eleverna h u r vissa nyckelord är uppbyggda och h u r de vandrat till andra språk, dels analysera texten från litterär och saklig synpunkt och därigenom berika deras kunskaper om den historiska miljön och kulturen över huvud. Mot denna bakgrund kan man då

fråga sig, om det över huvud taget är meningsfullt att analysera undervisningen i ett språkligt ämne i olika komponenter. Trots att det ligger snubblande nära till hands att i första ögonblicket svara nej på den frågan, b e r man efter något övervägande inse, att en sådan analys i vissa sammanhang är både meningsfull och till och med nödvändig. Det avgörande är blott, att varje sådan analys måste utföras i klar insikt om att den innebär en abstraktion och en förenkling av en i hög grad komplex aktivitet. Alla slutsatser bör med andra ord ske med försiktighet och med all möjlig hänsyn till situationens speciella egenskaper. Beträffande utformningen av analysen måste varje ämnes särskilda karaktär beaktas. I språkämnen liksom i modersmålsämnet är de olika momenten invävda i varandra på ett annat sätt än i ett ämne som t. ex. matematik. Det är emellertid vanskligt att säga om denna skillnad är av kvalitativ eller endast av kvantitativ natur. E h u r u intressant faller denna fråga utom ramen för denna framställning. För vårt vidkommande bör det räcka med att konstatera, att denna skillnad snabbt gör sig gällande på det praktiska planet, när det gäller att utforma metoder för analysen. 1 matematik har det t. ex. tidigare visat sig möjligt att för syften, helt analoga med vårt nu aktuella problem, åstadkomma en tillräckligt nyanserad kvantificering genom att för olika moment beräkna antalet lektionsenheter, vilka huvudsakligen ägnats de olika momenten (Dahllöf 1960, kap. 20). Den modellen måste däremot överges för motsvarande analys i modersmålet (a. a. kap. 21). Vi h a r därvid närmare utvecklat (a. a. kap. 19) de principiella synpunkter på analysproblemet, som också ligger till grund för uppläggningen av latinundersökningen, varför

214 vi på denna punkt kan hänvisa till ifrågavarande framställning. Frågor och svarsalternativ Frågeformuläret återfinns i sin helhet i bilaga 6.1 fråga om svarsalternativ och referensram för besvarandet övervägdes olika alternativ. Av skäl som utförligt redovisats i föregående avsnitt kunde direkta observationer eller skattningar avseende antal lektioner inte ifrågakomma. Vi blev därför hänvisade till någon form av uppskattning från lärarnas sida av momentens kvantitativa vikt i undervisningen. Som referensram kunde därvid tänkas dels olika delar av studiegången tagna var för sig, dels hela studiegången. I det förra fallet skulle man då lämpligen utgå från undervisningen i varje ring och sedan erhålla ett sammanfattande mått för hela studiegången genom summering av de erhållna delresultaten. I det senare fallet fick lärarna själva göra denna sammanvägning mot bakgrunden av sin samlade erfarenhet. Det första alternativet skulle emellertid medföra ett ganska omfattande arbete. Med hänsyn till latinlärarkärens ringa numerär skulle det inte ha varit möjligt att ta ut olika stickprov för varje ring, utan varje lärare skulle ha blivit tvungen att specificera svaren för varje ring för sig. En sådan uppläggning skulle också ha framtvingat en uppdelning av svaren på tre- och fyraåriga linjer. Detta skulle ha lett till ett synnerligen omfattande frågeformulär och medfört ett betydande merarbete för lärarna. Svarsfrekvensen skulle sannolikt inte heller bli särskilt hög. Vi beslöt därför att undersöka, om inte alternativet med en enda sammanfattande bedömning för hela studiegången skulle kunna tillämpas utan att svarens kvalitet blev mer allvarligt lidande på denna förenkling. Försöken verkade uppmunt-

rande, varför undersökningen lades upp på detta sätt. Det är alltså uteslutande praktiska skäl som avgjort utformningen med en enda sammanfattande bedömning för hela studiegången. I den undersökning i modersmålet som närmast kunde användas som mönster i föreliggande fall (Dahllöf 1960, kap. 19 och 21) hade visserligen begärts svar endast för den klass som den tillfrågade läraren hade undervisat föregående läsår. Men tillgången på lärare var också en a n n a n : Ämnet gällde modersmålet och undersökningen utfördes på ett lägre stadium. I huvudfrågan begärdes svar för momentens kvantitativa vikt i en skala 0—100, alltså uttryckt genom en uppskattning av h u r många procent av den för läraren disponibla tiden för undervisningen i klassrummet som sammanlagt ägnades åt momentet. För undvikande av missförstånd med hänsyn till referensram etc. gavs följande särskilda anvisningar, utformade enligt de principer som diskuterats i föregående avsnitt. a) Summan av svaren på de 13 momenten skall bli 100. Var god kontrollera detta. b) Svaren skall avse den totala studietiden för eleverna i gymnasiet (fr. o. m. första t. o. n.. sista ringen). c) I den konkreta undervisningssituationen tillgodoses givetvis ett flertal av momenten under en och samma lektion. Svaren måste därför utgöra en uppskattning av de olika momentens kvantitativa vikt i undervisningen, så som man bedömer den, om alla enskilda undervisningstillfällen (lektionsdelar) läggs samman, vid vilka undervisningen huvudsakligen behandlar momentet ifråga. d) Momenten är — självfallet — av olika storlek. För ett litet moment kan sålunda även en låg andel av den totala undervisningstiden innebära, att det har behanctlats förhållandevis grundligt. e) Svaren skall i denna fråga avse Eder aktuella undervisning enligt de nya metodiska anvisningarna. I den mån Ni ännu inte vunnit erfarenhet av dessa från en

215 slutförd t o t a l studiegång, bör Edert svar bygga på en u p p s k a t t n i n g av den situation, som enligt Eder planläggning av undervisningen kommer att föreligga, n ä r de metodiska anvisningarna v u n n i t full t i l l ä m p ning.

Beträffande den enligt lärarens mening bästa fördelningen av undervisningen (fråga 7) användes analoga formuleringar. Frågan om förändringarna i undervisningen efter höstterminen 1958 arrangerades på följande sätt. Endast de lärare som (i fråga 5) uppgav, att de undervisat i latin före ht 1958, behövde h ä r avge svar. Formuleringen i fråga 6 gällde sedan vilken vikt de olika momenten hade i vederbörandes undervisning före 1958, varvid för varje moment skulle sättas ett kryss (X) för ettdera av alternativen större än nu, samma som nu eller mindre än nu. I den mån förändringen uppskattningsvis uppgick till 5 procentenheter eller mer skulle detta markeras med ytterligare ett kryss. Särskilt med hänsyn till denna fråga blev det av vikt att i bearbetningen ta hänsyn till lärarnas tjänstgöringstid. Då lärarutbildningsanstalterna är av särskilt intresse för normeringen av undervisningsmetodiken, ville vi redan från början se till att vi erhöll ett tillräckligt antal uppgifter från detta håll.

gränsade antal fall, där mer än en lärares tjänstgöring till huvudsaklig del tas i anspråk för undervisning i latin inom samma gymnasium, skulle vi ha fått räkna med ett särskilt starkt samband mellan svaren genom den roll som huvudläraren via ämneskonferensen spelar för uppläggningen av undervisningen vid en skola. Genom att varje gymnasium representerats genom sin huvudlärare (motsvarande) i ämnet kan de enskilda svaren förutsättas vara oberoende av varandra i samma utsträckning i hela materialet. Med hänsyn till det begränsade antalet gymnasier och till behovet av undergrupper dels i fråga om lärarutbildningsanstalterna, dels i fråga om lärares tjänstgöring även före 1958, kunde undersökningen inte lämpligen läggas upp som en stickprovsundersökning utan måste omfatta hela populationen, 136 personer. Denna summa måste dock redan från början reduceras med två enheter. En person, verksam vid lärarutbildningsanstalt, togs i anspråk för medverkan i samband med konstruktionen av frågeformuläret, en annan avled vid tidpunkten för distributionen. De återstående 134 fördelar sig på huvudkategorier enligt tabell 31.

Svarsfrekvenser Genomförande Definition av populationen

Populationen definierades som huvudl ä r a r n a i latin vid gymnasierna. I de fall formell huvudlärare inte fanns angiven i källan, Läroverkslärarnas Riksförbunds Årsbok för läsåret 1961/62, tillfrågades den lärare som bestred huvuddelen av undervisningen i latin. Varje gymnasium representerades sålunda endast av en lärare. I det mycket be-

Undersökningen distribuerades i början av vårterminen 1962. Under detta år h a r gymnasiets latinundervisning varit föremål för en livlig pressdebatt, och man skulle därför kunna befara, att denna påverkat de svarande i speciell riktning. Detta kan emellertid inte vara fallet, eftersom undersökningsmaterialet hunnit insamlas till mer än 90 %, innan de första debattinläggen publicerades. Tabell 31 visar svarsfrekvenserna för hela undersökningsmaterialet.

216 Tabell 31. Svarsfrekvenser för lärarundersökningen i latin Antal Antal Svar i tillsvar % frågade Lektorer vid läroverk med praktisk lärarkurs

93 Sammanfattning

Lektorer vid övriga övriga

mänt hållet verbalt svar. Även av de återstående 122 lärarna hade några givit ofullständiga eller kvalitativa svar på enstaka frågor. Fördelningen av detta bortfall framgår av resultatredovisningen i nästa kapitel.

Den totala svarsfrekvensen, 93 %, är fullt tillfredsställande. En tydlig skillnad kan observeras mellan lärarkategorierna. För lektorerna i ämnet varier a r värdena mellan 96 och 100 %, för övriga lärare är bortfallet större. Av de 8 lärare i denna grupp som inte besvarat formuläret, h a r 4 meddelat, att de tjänstgör som vikarier och h a r så ringa erfarenhet, att de inte anser sig kunna avge något svar. Man kan till och med ifrågasätta det berättigade i att låta dem ingå i populationen. Om de frånräknades skulle för övrigt svarsfrekvensen stiga till 95 % i totalmaterialet. Efterhandsjusteringar av detta slag bör emellertid inte företagas av principiella skäl. Det bör också observeras, att bland dem som svarat i denna kategori finns åtskilliga med mycket begränsad erfarenhet. I den mån nämnvärda skillnader föreligger mellan olika lärarkategorier skall vi därför vid slutsatser som avser undervisningens utformning i relation till kraven i avnämarundersökningen i första hand beakta svaren från ordinarie lärare. Av de 124 svaren var vidare två uteslutande av kvalitativ natur, dvs. frågorna hade belysts eller besvarats genom ett mer all-

Detta kapitel omfattar en redogörelse för en enkätundersökning bland landets gymnasielärare i latin. Undersökningen avser att belysa frågan om vilken vikt som olika sidor av latinämnet har i undervisningen. Resultatet härav skall sedan jämföras med den vikt som samma moment h a r i universitetslärarnas bedömning av studiekraven, redovisade i kapitel 25. En omläggning h a r nyligen ägt rum av latinundervisningen på gymnasiet. Därvid h a r större vikt lagts vid dels ordkunskap och sambandet mellan latinet och de moderna språken, dels efterantikt latin. Av denna anledning innehöll formuläret också frågor om lärarnas undervisning före och efter omläggningen samt om den vikt som de själva helst skulle vilja tillmäta olika moment. Undersökningen distribuerades i början av 19G2 och hade precis hunnit genomföras, då en stor pressdebatt utbröt om gymnasiets latinundervisning. Undersökningen omfattade hela populationen, 134 huvudlärare (motsvarande) i latin, och samlade en svarsfrekvens om 93 %. Uppdelad på olika lärarkategorier visar sig denna totalsiffra uppgå till 100 % för lärarna vid läroverken med praktisk lärarkurs, till 96 % för lektorer vid övriga läroverk samt till 88 % för övriga lärare.

K A P I T E L 22

Resultaten av lärarundersökningen i latin

Utgångspunkter

för

analysen

Inledning

För att kunna bedöma innebörden av huvudresultaten är det nödvändigt att företa sådana tillförlitlighetsprövningar som utförts för de övriga undersökningarna. Som en första utgångspunkt beräknas svarsfrekvenserna för de enskilda frågorna. Huvudfrågan, som gäller undervisningens fördelning i nuläget, har besvarats av 118 av de 124 personer som insänt formulär. Detta innebär en svarsfrekvens om 95 %. I relation till antalet tillfrågade lärare (N = 134) motsvarar det en svarsfrekvens om 88 %. Dessa siffror är något lägre än motsvarande värden för huvudundersökningen vid universitet och högskolor (tab. 5, kap. 3) men på samma nivå som kravfrågan i intensivundersökning E till universitet och högskolor rörande kraven på olika moment av undervisningen i moderna språk och latin (tab. 23, kap. 17). Motsvarande värden för övriga frågor i formuläret till latinlärarna är svåra att beräkna, därför att bearbetningen där inte kan omfatta hela materialet. Underlaget för beräkningarna anges därför i samband med redovisningen av resultaten. Tillförlitlighetsprövningarna skall — på vanligt sätt — sammanfattas i detta kapitel. Redovisningen återfinns i appendix 4. I redogörelsen för undersökningens uppläggning har vi hittills förutsatt, att

det skall vara möjligt att på grundval av undersökningsresultaten uttala sig om vilken ungefärlig kvantitativ vikt som de olika momenten h a r i undervisningen som helhet. Vi vill här påpeka, att detta förutsätter en hög grad av samstämmighet i svaren inte bara på det sätt, som för hela materialet prövas i tillförlitlighetsanalyserna i appendix 4, utan också mellan olika lärarkategorier. Om det exempelvis skulle förhålla sig så, att lärare vid vissa typer av läroverk undervisar på ett annat sätt än andra lärare eller att fördelningen är väsentligt annorlunda för äldre lärare än för yngre, rycks grunden undan för alla generaliseringar. Vi h a r därför funnit det angeläget att, innan vi går in på resultaten för lärarkåren som en enhet, undersöka i vilken utsträckning som det föreligger nämnvärda skillnader mellan olika kategorier av lärare. Dessa specialanalyser redovisas i appendix 5 och sammanfattas kortfattat i det följande. Sammanfattning av tiUförlitlighetsprövningarna enligt appendix 4

Tillförlitlighetsprövningarna av totalmaterialet har utförts med samma metodik som tillämpats i övriga delundersökningar. Resultaten är fullt tillfredsställande. Som exempel kan nämnas, att när vi delar de 118 bedömarna i två slumpmässigt sammansatta grupper och r ä k n a r fram nya värden för de olika momenten, finner vi, att överensstämmelsen mellan rangordningarna av mo-

218 menten i de två grupperna är i det allra närmaste perfekt. Rangkorrelationen är nämligen, efter avrundning, + 1,00. Även i absoluta procentvärden är överensstämmelsen mycket god. Endast i ett fall av 13 överstiger differensen mellan de två gruppernas värden siffran 1 %. Dessa mycket tillfredsställande resultat kan synas rimma illa med den osäkerhet som den enskilde bedömaren upplever vid besvarandet och för vilken åtskilliga givit uttryck i kommentarerna. Men det är h ä r endast frågan om en skenbar motsättning. Förklaringen ligger främst i det förhållandet, att vår undersökning bygger på resultat från grupper av bedömare. Även om de enskilda bedömningarna präglas av fel, som på enstaka punkter till och m e d kan vara betydande, är dessa vanligen individuella till sin natur. Vid sammanr ä k n i n g av resultat från flera individer t e n d e r a r dessa fel att ta ut v a r a n d r a . Härtill kommer den iakttagelse, som ofta kan göras inom tillämpad psykologi, t. ex. i samband med personbedömning, att skattningar som bedömaren k ä n n e r sig särskilt säker på ingalunda alltid h a r högre objektivitet. (Jfr Valentine 1929, s. 228 ff., Assessment of men 1948, s. 422, ö b r i n k 1948, Kelly & Fiske 1951, s. 406, Bruner & Tagiuri 1954, s. 642, Magnusson 1959, ch. 11.)

Sammanfattning av specialanalyserna enligt appendix 5

I appendix 5 redovisas de specialanalyser i vilka bedömarna delats u p p i homogena grupper med avseende på tjänsteställning, ålder samt tjänstgöringstidens längd. Endast i ett avseende resulterar analysen i nämnvärda skillnader mellan kategorierna. Det gäller lektorerna vid läroverken med praktisk lärarkurs, vil-

ka tillsammans med de yngsta lärarna avviker från övriga kategorier såtillvida, som de h a r något högre värden för vissa grammatiska moment. Iakttagelsen h a r lagts till grund för en diskussion i hypotetisk form av åldersfaktorns roll i relation till lärarutbildningsanstalterna som normkälla. Den iakttagna differensen är emellertid inte större än att materialet kan behandlas som en enhet. Då det inte i några andra avseenden kan spåras nämnvärda skillnader mellan olika undergrupper, kan vi säga, att det material som speglar hela lärarkårens svar angående undervisningens fördelning på olika moment — med det ovan angivna undantaget — är i hög grad homogent.

Den kvantitativa ment i gymnasiets

vikten för olika molatinundervisning

Huvudresultat

De i föregående avsnitt redovisade tillförlitlighets- och specialanalyserna h a r givit vid handen, att det finns ett fullgott underlag för slutsatser på gruppnivå för hela lärarkåren och att vi vid analysen av huvudresultaten inte behöver ta hänsyn till några systematiska skillnader mellan olika grupper av lärare. Vi kan därför göra en enkel analys av den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning. Resultaten framgår av tabell 32. Utvärderingen i tabell 32 har skett i aritmetiskt medelvärde och spridning i stället för — som tidigare — medianer och kvartilavvikelser. Anledningen härtill är att vi h ä r arbetar med tidsenheter som skala. Det bör dock observeras, att fördelningen är något sned för momenten ordbildningslära (4) och efterantik poesi (9), vilket framgår av en jämförelse mellan de båda kolumnerna. Med hänsyn till de låga nivåvärdena

219 Tabell 32. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning uttryckt i procent av undervisningstiden i klassrummet enligt lärarnas bedömning (N = 118) Moment Grammatik m. m. inkl. elementarboken Ljud- och formlära . Syntax och latinets allmänna struktur Ordförrådet Ordbildningslära etc. Stilistik och metrik.

Nr

M

s

13,4

4,1

2 3 4 5

10,4 7,2 4,1 3,0

3,9 3,5 3,1 1,8

6 7 8 9

21,5 6,1 10,9 1,6

7,1 2,8 4,0 1,3

10,1

4,3

4,7

2,7

3,0

1,8

4,0

2,5

Textkurs exkl. elementarboken Läsning och översättning av Efterantik prosa.. Efterantik poesi.. Kursivläsning, skrivningsgenomgång samt övningar i lexikonets r ä t t a bruk Realia Litterär analys av och saklig kommentar till de lästa Den antika litteraturens historia. . . Antik, i synnerhet romersk, historia

100,0

för dessa moment, kommer detta inte att få någon praktisk betydelse för slutsatserna. Av tekniska skäl är tabellvärdena redovisade med decimaler. Prövningarna i appendix 4 och 5 h a r visat, att medelvärdena som gruppmått h a r en betydande stabilitet, vilket inte utesluter, att spridningen av de enskilda observationerna är relativt stor. Med hänsyn härtill samt till det faktum, att analysens syfte inte är att uttala sig om smärre skillnader mellan enstaka moment, skall

vi utnyttja värdena i tabell 32 ytterst försiktigt och endast företa jämförelser mellan sådana grupper av moment som med hänsyn till behovsundersökningen är av särskilt intresse. F r å n denna utgångspunkt kan man formulera resultaten av tabell 32 på följande sätt. Av de tre huvudgrupperna moment i latinundervisningen faller cirka 50 % på textkursen utöver elementarboken, vari inbegripes läsning och översättning av antik och efterantik prosa, antik och efterantik poesi jämte kursivläsning, skrivningsgenomgång och övningar i lexikonets rätta bruk. Inte fullt 40 % faller på grundläggande grammatiska företeelser inklusive elementarbokens textkurs jämte mer systematisk behandling av ordförrådet, ordbildningslära samt stilistik och metrik. Drygt 10 % hänför sig närmast till kulturhistoriskt stoff under rubriken realia. Inom de två förstnämnda huvudgrupp e r n a finns vissa tydliga skillnader mellan enskilda moment. Ifråga om huvudgruppen grammatik m. m. (inklusive elementarbokens textkurs) upptas den största delen av grundläggande moment som formlära (med ljudlära), syntax och ordförråd i nu nämnd ordning. Lägre värden (under 5 %) erhåller ordbildningslära samt stilistik och metrik. Inom textkursen utöver elementarboken är skillnaderna mellan momenten än tydligare. Här dominerar den antika prosan, men det bör observeras, att spridningen på detta värde är ovanligt stor, vilket inte utesluter att resultatet som gruppmått h a r hög stabilitet. Bland poesimomenten dominerar den antika poesin med drygt 10 % mot den efterantika med knappt 2 %. Posten kursivläsning etc. kan dock fördela sig efter a n d r a proportioner på prosa och poesi respektive antika och efterantika texter. Om detta kan vi inte uttala oss på grundval av föreliggande material. Någ-

220 ra nämnvärda differenser mellan de enskilda momenten kan emellertid inte sägas föreligga ifråga om den tredje huvudgruppen, realia. En jämförelse med läroplanen, av vilken ett utdrag givits i kapitel 21, visar, att relationerna mellan momenten är fullt rimliga. Detta framgår fullt klart av en jämförelse mellan de föreskrivna omfången för olika typer av texter och de erhållna data. Såvitt vi kunnat finna, är inte heller relationerna mellan övriga moment i något avseende mindre rimliga mot bakgrunden av kursplanens föreskrifter. Preliminär diskussion

De resultat som nyss redovisats erhåller full teoretisk mening först sedan man satt dem i relation till kursplanens målsättningar samt till den efterfrågan latinundervisningens olika sidor röner bland avnämarna vid universitet och högskolor. Resultatens samband med undervisningens målsättning skall diskuteras i detta avsnitt. Avnämarsynpunkterna skall först på ett senare stadium föras in i diskussionen. Vi bör då först uppmärksamma, att de olika sidorna av ämnet i den pedagogiska situationen är i hög grad inflätade i varandra, varigenom de också ömsesidigt stöder varandra när det gäller att förverkliga målen för undervisningen. Vi har redan i samband med undersökningens uppläggning varit klart medvetna om detta, vilket också framgår av anvisningarna till formuläret. Svaren utgör därför uppskattningar av de olika momentens kvantitativa vikt i undervisningen, »så som man bedömer den, om alla enskilda undervisningstillfällen (lektionsdelar) läggs samman, vid vilka undervisningen huvudsakligen behandlat momentet ifråga». (Bil. 6.) Av analysen av läroplanen h a r också framgått (kap. 21), att latinundervis-

ningens huvuduppgift är »att bibringa lärjungarna sådana insikter i latinska språket, att de kan översätta lättare latinsk text och därmed vinner möjligheter att på egen h a n d tolka latinska texter av litterärt och dokumentariskt värde». (Met. anvisn.) Men latinundervisningen h a r därjämte ytterligare två uppgifter. Den ena är att ge eleverna »någon kännedom om latinets språkhistoriska betydelse och därigenom främja deras språkstudier i övrigt». Denna sida av latinundervisningen har, som framgått av kapitel 21, framhävts i de nya metodiska anvisningarna. Vi har särskilt diskuterat detta i anslutning till momenten ordkunskap och ordbildningslära. Den andra uppgiften är att »i samband med läsning av latinsk prosa och poesi göra lärjungarna mera förtrogna med den antika kulturen över huvud». I momentindelningen anknyter detta närmast till huvudgruppen realia. De två sistnämnda uppgifterna kan sålunda betraktas som delmål inom ramen för huvudmålet att översätta och tolka latinska texter. Med utgångspunkt från resultaten i tabell 32 kan vi då ställa frågan: Hur stor del av undervisningen faller på de olika målen? Med hänsyn till vad vi tidigare framhållit om den pedagogiska situationen kan svaret inte direkt utläsas ur tabell 32. Åtskilliga överväganden behöver tillkomma. Om vi utgår ifrån, att huvudmålet i princip kräver samtliga moment eller i varje fall på ett meningsfullt sätt utnyttjar dem till 100 %, kan frågeställningen för delmålen något förenklas. Det bör dock observeras, att vårt antagande inte innebär något ställningstagande till ämnets timtal i framtiden. Antagandet gäller endast under de förhållanden som kännetecknar den nuvarande målsättningen när det gäller texternas och

221 skrivningarnas art, deras svårighetsgrad etc. Den förenklade frågeställningen för delmålen kan då formuleras så: Förutsätter ett förverkligande av delmålen ett utnyttjande av samtliga moment till 100 % ? Om inte, h u r stor del kan beräknas falla på de båda delmålen? I sin tur får denna fråga följande konsekvens för huvudmålet: Hur stor del av undervisningen är specifik för huvudmålet i den meningen att den inte nödvändigtvis behöver utnyttjas för att nå delmålen ? Även om vi inte kommer att kunna lämna något exakt svar på de ställda frågorna vill vi ändå ytterligare belysa dem något. Ifråga om delmålet antik historia och kultur kan vi först konstatera, att kursplanen anger, att det skall tillgodoses i samband med läsning av latinsk prosa och poesi. Det förefaller oss självklart, att hela textkursen härvidlag kan utnyttjas. Inte minst när det gäller svårare texter utgör en analys av historisk bakgrund och kulturella sammanhang en nödvändig förutsättning för att texten skall kunna förstås och tolkas. Däremot medför detta delmål inte nödvändigtvis något krav på vare sig latinsk textläsning eller grammatik, vilket framgår av att momentet förekommer även på andra linjer än latinlinjen och då tillgodoses inom andra ämnen, t. ex. historia. Även om detta delmål sålunda är en nödvändig förutsättning för huvudmålet, synes ett tillgodoseende av enbart delmålet sålunda inte i och för sig behöva ta i anspråk andra moment av ämnet, såsom översättningsfärdigheter eller grammatikkunskaper. Det delmål, som avser att stödja de moderna språken och som vi sammanfattningsvis benämner ordkunskap och ordbildningslära, synes särskilt svårt att skilja från huvudmålet. Att de lästa tex-

terna även i detta avseende är utgångspunkten framgår omedelbart av de metodiska anvisningarnas understrykande av att det är texten som står i centrum för undervisningen som helhet. Liksom vid varje annat språkstudium ställer texten vissa krav ifråga om ordkunskap, grammatik och realia, och det är därför naturligt, att man tar texten till utgångspunkt för såväl en mer systematisk behandling av nya grammatiska företeelser som studier av ords betydelse, härledning och senare utveckling i de moderna språken jämte analys av den historiska och kulturella situation, till vilken texten h a r anknytning. Liksom beträffande delmålet realia är det ifråga om ordkunskap och ordbildningslära snarast så, att hela textkursen kan men inte nödvändigtvis behöver utnyttjas. Vi kommer här in på frågan om texternas svårighetsgrad. Läsning, översättning och tolkning av mer komplicerade texter ställer ökade krav på grammatiska kunskaper inte minst av syntaktiskt slag. De grammatiska företeelser som behöver studeras för detta ändamål är inte nödvändigtvis av intresse för delmålet ordkunskap och ordbildningslära, även om det är naturligt att läraren utnyttjar tillfället till anknytningar. Svårare texter kan alltså dra med sig krav på ett grammatikstudium, vars huvudsakliga motivering är att göra det möjligt för eleven att gå iland med översättningen och tolkningen. Omfattningen av ett sådant grammatikstudium ökar givetvis, ju mer komplicerad texten är. Detta kan också utläsas ur tabell 32. Till huvudmomentet grammatik m. m. h a r också lagts elementarbokens textkurs. De grammatiska moment som erfordras för att läsa och förstå den övriga textkursen skall enligt instruktionen också inräknas under det förstnämnda huvudmomentet. Att så också har skett framgår av en jämförelse mel-

222 Ian den uppskattade andelen för huvudmomentet grammatik m. m. enligt tabell 32 och elementarkursens del av det totala studieprogrammet enligt timplanen. Elementarkursen ( = första årskursen) omfattar på fyraårig studiegång sålunda 5 av 23 veckotimmar (= 22 %). Med hänsyn till det större bortfallet av undervisningstid i högre ringar bör denna siffra lämpligen avrundas något uppåt, förslagsvis till 25 %. Summan av momenten u n d e r rubriken grammatik m. m. inkl. elementarbokens textkurs uppgår emellertid till 38 %. På detta sätt kan vi konstatera, att den textkurs, som ligger över elementarbokens nivå och som redovisas under momenten 6—10, utöver de cirka 50 % av den totala undervisningsvolymen, som direkt faller på denna textkurs, tar i anspråk ytterligare moment, dels från huvudgruppen grammatik m. m., dels från huvudgruppen realia. Utifrån timplanen skulle den totala volymen bli (100 — 25 = ) 75 %. Utan att på något sätt vilja pressa siffrorna i vårt material kan vi dock säga, att de båda beräkningsgrunderna stämmer väl överens. Under förutsättning att realiamomenten, som totalt uppgår till 12 %, kan delas upp i ungefär lika delar på de fyra årskurserna erhåller vi nämligen utifrån våra värden en summa av (50 + 13 + 9 = ) 72 %. Det avgörande är nu, i vilken utsträckning som delmålet att stödja de moderna språken närmast med avseende på ordkunskap och ordbildningslära nödvändigtvis behöver utnyttja texter på högre svårighetsnivå än elementarkursens. I den mån så är fallet, minskar andelen för det specifika huvudmålet (jfr ovan). Man kan naturligtvis också fråga, om delmålet förutsätter hela elementarkursen i dess nuvarande utformning. Om inte, stiger andelen för det specifika huvudmålet. Våra undersökningar kan inte lämna nå-

got svar på den frågan. Vi vill h ä r än en gång understryka, att det problem som nu diskuteras gäller minimikraven på textkurs etc. för momenten ordkunskap och ordbildningslära med hänsyn till sambandet med de moderna språken. Att hela textkursen kan utnyttjas för dylika syften har vi tidigare uttryckligen framhållit. Det bör också observeras, att delmålet inte uteslutande kan begränsas till momenten ordkunskap och ordbildningslära. Vissa grammatiska företeelser torde också ingå, i första h a n d elementär formlära. Svaret på frågan blir vidare beroende på den pedagogiska uppläggningen i övrigt. I den mån en från den ordinarie latinundervisningen skild kurs skulle komma till stånd med ifrågavarande delmål som huvudsakligt syfte, kan situationen bli en annan. Förändringar efter 1958 I samband med specialanalyserna i appendix 5 h a r vi indelat de lärare som besvarat huvudfrågan i två grupper med hänsyn till tjänstgöringstidens längd. Vi gick då efter tillgängliga uppgifter om utnämningsår för den typ av tjänst de innehade vid undersökningstillfället. Därigenom erhåller vi den effekten, att lärarna i grupp II, utnämnda 1953 eller senare, i åtskilliga fall h a r betydligt längre erfarenhet än vad den tillämpade årsgränsen låter förmoda. Åtskilliga av dem hade tidigare tjänstgjort som extralärare, e. o. adjunkter etc. I synnerhet ifråga om lektorerna synes det vara vanligt, att åtskilliga h a r längre tids lärartjänst som adjunkt eller dylikt före lektorsutnämningen. Till denna uppfattning har vi kommit efter en analys av formulärets fråga nr 5: Undervisade Ni i latin före höstterminen 1958? Om ja, sedan n ä r ? I tabell 33 ges en fördelning av samtliga 122 svarande på alternativen i denna fråga.

223 Tabell 33. Specificerad fördelning av svaren med hänsyn till tjänstgöringstidens

Kategori

I: Utnämnda före 1953 II: Utnämnda 1953 eller senare

Ja

undre

övre

av momentens

I tabell 34 redovisas resultaten av denna fråga på följande sätt. Svarsalternativen har vänts så, att svaren nu anger förändringen efter 1958. Procenten lärare som angett att ett moment har fått ökad kvantitativ vikt i undervisningen har minskats med det procenttal av de tillfrågade som angett minskad vikt för samma moment. Nettoresultatet redovisas i form av ett procenttal med tecken. Resultatet — 10 för formlära i grupp I anger exempelvis ett nettoresultat som innebär, att för 10 % av de svarande h a r momentet erhållit mindre vikt efter 1958. En analys av grundmaterialet i bilaga 10 visar, att detta värde erhållits genom att 17 % angett mindre vikt och 7 % större vikt efter 1958. Värdet — 37 för syntax i sam-

kvantitativa

vikt i undervisningen

N

Vikt efter 1958 Större vikt— mindre vikt Procenttal

Moment

Formlära Syntax Ordförråd Ordbildningslära Stilistik och metrik Antik prosa Efterantik prosa Antik poesi Efterantik poesi Kursivläsning etc Litterär analys Litteraturhistoria Realia i övrigt

Kvart iler Median

31 Resultaten ändrar ingenting ifråga om relationerna mellan grupperna utan visar endast, att vi även i grupp II h a r en betydande lärarerfarenhet representerad. Den grupp där den minsta erfarenheten finns företrädd är kategori FG l i c (jfr appendix 5), i vilken samtliga angett något av åren 1953—1958. De som i fråga 5 angivit, att de undervisat i latin före höstterminen 1958, tillfrågades i fråga 6 om vilken vikt de olika momenten hade i deras latinundervisning före höstterminen 1958. Svaren skulle anges genom kryssmarkering för ett av följande tre alternativ: större, samma och mindre vikt. I den mån som förändringen var av större omfattning, dvs ca 5 procentenheter eller däröver, skulle detta markeras särskilt. Tabell 34. Förändringar

Första tjänstgöringsår bland ja-svaren

Nej ( = ingen undervisning före 1958)

N

längd

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

29 29 29 27 27 29 28 29 23 29 29 29 29

II

I

II

63 65 63 62 63 65 63 62 57 62 63 63 63

— 10 — 37 + 3 + 52 — 3 — 62 + 78 — 24 + 39 + 7 + 7 + 8 + 14

— 14 — 56 + 27 + 50 — 9 — 61 + 74 — 25 + 44 — 4 + 24 + 19 + 7

efter 1958

Därav större ändringar Absoluta tal II 0 0

o

+1 o — 5 + 7 0 0 0

o o + 2

0 — 3 + 2 0 0

+1 + 7 0 +2 0 0

o o

224 ma kolumn h a r erhållits genom värdena — 41 + 4 . Då de svar som avser större förändringar är mycket fåtaliga, h a r dessa resultat angetts i absoluta tal men i övrigt efter samma system. De största förändringarna i tabell 34 gäller efterantik prosa, ordbildningslära samt efterantik poesi, vilka ökat, samt antik prosa, syntax och antik poesi, som minskat sin andel enligt ett större antal av de svarande. Av de svar som avser större förändringar, dvs. motsvarande minst 5 procentenheter, framgår, att sådana svar endast förekommer i undantagsfall. Främst gäller de ökningen för efterantik prosa. F ö r ä n d r i n g a r n a går i den riktning som anges i analysen av de nya metodiska anvisningarna enligt kapitel 23, men synes kvantitativt på det hela taget vara av högst måttlig omfattning. Några större skillnader kan inte spåras mellan de båda kategorierna, indelade efter tjänstgöringens längd. Tendenserna går i samma riktning i båda materialen. Den enda skillnad som, mot bakgrunden av det låga antalet bedömare i grupp I, synes stor nog att förtjäna beaktande gäller momentet syntax, där minskningen är m i n d r e allmän bland de äldre lärarna (grupp I ) . Önskvärd fördelning på momenten enligt lärarnas egen bedömning

Formuläret till gymnasielärarna i latin avslutades med följande fråga (nr 7 ) : Vilken fördelning av undervisningen på olika moment skulle Ni för egen del anse idealisk oberoende av gamla eller nya kursplaner och metodiska anvisningar? Frågan h a r besvarats m i n d r e frekvent än de övriga. I åtskilliga fall anföres som skäl härför, att man vill skaffa sig mer erfarenhet av de nya kurserna, innan man uttalar sig. I synnerhet är svarsfrekvensen på denna fråga låg för

lärarna vid läroverken med praktisk lär a r k u r s . En detaljerad redovisning av svarsfrekvenserna för de olika grupperna återfinns i bilaga 10. I det följande skall vi ställa huvudresultaten av denna fråga i relation till svaren på formulärets huvudfråga angående praxis för närvarande. Därigenom kan vi på ett mer påtagligt sätt avläsa i vilken riktning man önskar, att en fortsatt förändring av latinkurserna skulle gå. I tabell 35 ges siffrorna dels för totalmaterialen, dels för de olika lärarkategorierna, n ä r hänsyn tagits till tjänstgöringstidens längd (I, I I enligt ovan) samt till ålder (enligt aippendix 5). I det senare fallet betecknar (a) den äldsta åldersgruppen, (c) den yngsta. Låt oss först se på totalkolmmnerna. Sammanställningen nederst i tabellen visar tydligt, att man vill ge ökad vikt åt de historiska, litterära och kulturella aspekterna av latinstudiet på bekostnad av såväl grammatik som lextkurs. Ett studium av de enskilda momenten nyanserar dock bilden något. De tre realiamomenten h a r samtliga högre värden i kolumnen för önskad fördelning jämförd med den faktiska. Minskningen av huvudmomenten grammatik och textkurs är emellertid inte jämnt fördelad över alla moment inom dessa grupper. I grammatik gäller minskningen formlära och syntax, medan smärre ökningar kan konstateras för ordförråd och ordbildningslära. Ifråga lora textkursen kan en motsvarande tendens s p å r a s : Minskad vikt för antik prosa, ökad för efterantik. Även ifiråga om poesikursen går siffrorna i samma riktning men skillnaderna är h ä r mycket små. Ifråga om lärarkategorierna Ikan först konstateras, att de samtliga h a r högre värden för realia än totalsiffran visar för den faktiska utformningen enligt huvudfrågan. Siffrorna för grammatik

225 Tabell 35. Av lärarna önskad fördelning av momentens kvantitativa vikt i

Önskat i undergrupper

Totalt Moment

Formlära Syntax Ordförrådet Ordbildningslära Stilistik Antik prosa Efterantik prosa Antik poesi Efterantik poesi Kursivläsning Litterär analys Litteraturhistoria Historia och kultur

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 övrigt

1— 5 6—10 11—13

önskat

Faktiskt

la

Ila

lib

lic

12,0 8,5 7,7 4,8 3,2 18,5 6,8 10,6 1,9 10,0 5,7 4,0 6,1 99,8 0,2

13,4 10,4 7,2 4,1 3,0 21,5 6,1 10,9 1,6 10,1 4,7 3,0 4,0 100,0 0,0

12,3 9,2 8,0 4,5 3,9 20,4 5,9 12,2 1,4 9,1 5,4 3,0 4,4 99,7 0,3

12,4 7,4 8,3 4,3 2,7 19,2 6,5 10,6 1,9 11,1 5,3 4,4 5,7 99,8 0,2

10,7 7,8 7,6 5,6 3,0 17,8 7,6 9,3 2,1 10,6 5,9 4,1 7,6 99,7 0,3

13,3 10,1 6,4 4,7 3,0 16,6 7,1 10,9 2,1 8,6 6,3 4,6 6,1 99,8 0,2

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

36,2 47,8 15,8

38,1 50,2 11,7

37,9 49,0 12,8

35,1 49,3 15,4

34,7 47,4 17,6

37,5 45,3 17,0

och textkurs är på motsvarande sätt genomgående lägre. Men även vissa skillnader bör uppmärksammas. Redan av summorna framgår, att de äldre lärarna, i första hand la, h a r de värden som närmast överensstämmer med den faktiska utformningen i nuläget. Men det finns inget klart samband mellan ålderskategori och reformtendens så som den h ä r definieras genom en jämförelse mellan faktiska och önskade värden. Endast i ett fall kan ett dylikt klart samband iakttagas, nämligen ifråga om den antika prosan. I vissa andra fall h a r vi för »idealsiffrorna» en fallande serie från äldre till yngre lärare i kategorierna la—lib. Men när vi kommer till de yngsta lärarna (c) stiger värdena igen, ibland till och med till högre nivå än för de äldsta lärarna. Som exempel på en sådan tendens vill vi nämna formlära och syntax. Vi h a r tidigare i specialanalyserna i appendix 5 spårat en analog tendens till samband mellan de yngsta lärarnas svar i huvudfrågan och mot15— 318648

undervisningen

svarande uppgifter från lärarna vid läroverken med praktisk lärarkurs. Huruvida det är deras direkta inflytande som h ä r spåras eller vi också h a r att räkna med ytterligare en faktor som förklarande variabel, nämligen den närmare anknytningen till universiteten, är en öppen fråga. Med hänsyn till differensernas ringa utpräglingsgrad, det begränsade antalet bedömare samt svårigheterna att besvara formuläret kan vi h ä r än mindre än i huvudfrågan lägga iakttagelsen till grund för någon slutsats. Härtill kommer, att det större bortfallet på frågan om den önskade fördelningen kan ha medfört en viss selektionseffekt. Vi kan dock knappast komma förbi, att dessa resultat ger anledning till vissa hypoteser angående systematiska förändringar av lärares inställning till kursplanefrågor under olika skeden av sin lärargärning. Vi h a r antytt mekanismen tidigare i diskussionen och skall h ä r inte upprepa tolkningen. Så mycket synes dock klart, att

226 det inte tycks råda någon enkel relation mellan å ena sidan ålder och/eller tjänstgöringstid och å a n d r a sidan reformattityd. Även om vi alltså kan spåra en relativt tydlig tendens i riktning mot större vikt för de historiska och kulturella sidorna av undervisningen, kan det kanske vara berättigat att ställa frågan varför differenserna ändå inte är större. Något entydigt svar står h ä r inte att få, då formuläret inte innehåller några ytterligare frågor som kan belysa problemet. De fria kommentarerna ger emellertid en viss vägledning, även om man bör tolka dem med stor försiktighet som uttryck för en allmän opinion. Frekvensen av kommentarer till svaren är dock inte lika låg som vanligt. Åtskilliga av kommentarerna pekar emellertid på en och samma faktor som särskild svårighet: Utformningen av det skriftliga provet i studentexamen. Det har påverkat svaren i fråga 7 om den idealiska fördelningen av momentens vikt i undervisningen såtillvida, som man ibland förutsatt ett oförändrat slutprov. Att det också p å v e r k a r den faktiska uppläggningen i nuläget så, att man för slutprovets skull inte riktigt anser sig kunna förverkliga sina intentioner framgår i flera sammanhang av kommentarerna i kapitel 25. Sammanfattning I detta kapitel h a r vi redovisat resultaten av lärarundersökningen i latin. Något mindre än 40 % av den totala undervisningen synes falla på huvudmomentet grammatik m. m. inklusive elementarbokens textkurs, cirka 50 % på läsning och översättning av texter utöver elementarbokens och drygt 10 % på historiska och kulturhistoriska aspekter.

Dessa värden måste dock tolkas dels med hänsyn till den pedagogiska situationen, i vilken de olika momenten är inflätade i varandra, dels med hänsyn till undervisningens mål. Detta rymmer inom ramen för huvudmålet att översätta och tolka latinska texter också delmål med hänsyn till stödet såväl åt studier av moderna språk som åt antik historia och kultur. Den del av undervisningen som hänför sig till det specifika huvudmålet, sedan delmålen tillgodosetts, är svår att beräkna, men vissa förutsättningar h a r granskats i kapitlet. Inom de angivna huvudgrupperna finns vissa skillnader mellan enstaka moment. Inom gruppen grammatik m. m. h a r formläran (med ljudlära) det högsta värdet jämte syntax och latinets allmänna struktur. Inom gruppen textkurs utöver elementarboken intar läsning och översättning av antik prosa första platsen med mer än 20 % av den totala undervisningen, medan efterantik prosa förekommer till något mer än 5 %. Särskilda tillförlitlighetsanalyser har vidare utförts som visar att samstämmigheten mellan lärarna är mycket god. En fråga om förändringar i undervisningen efter 1958, då de nya metodiska anvisningarna började tillämpas, visar, att ökningen främst gällt efterantik prosa, ordbildningslära samt cfterantik poesi. De moment som synes ha gått tillbaka är i första hand antik prosa samt syntax. En annan fråga om vilken vikt lärarna själva helst skulle vilja tillmäta de olika momenten visar — i förhållande till den faktiska undervisningen så som denna speglas i huvudfrågan — en starkare betoning av realiamomenten, avseende antik historia och därmed sammanhängande frågor.

K A P I T E L 23

Kommentarer från lärarna angående gymnasiets latinundervisning

Redovisningens

uppläggning

Som framgått av kapitel 22 samlade lärarenkäten i latin en svarsfrekvens som — trots frågeställningens komplicerade natur — var hög och fullt i nivå med övriga undersökningars. Men inte nog härmed. Till skillnad från de andra undersökningarna är frekvensen av kommentarer och fria svar på den avslutande frågan i formuläret också hög. Den uppgår till 67 %. Endast i enstaka undantagsfall h a r vi tidigare kommit upp till värden över 10 %. Till en del kan detta kanske förklaras av att formuläret inte omfattade några nyanseringsfrågor med bundna svar eller allmänna attitydfrågor. En annan bidragande orsak kan ha utgjorts av den nyligen genomförda omläggningen av undervisningen genom de metodiska anvisningarna från 1958. Undersökningen kommer, särskilt genom de frågor som avslutar formuläret, att utgöra det första försöket att på ett mer systematiskt sätt kartlägga lärarnas inställning till den genomförda reformen och dess verkningar. Av de 82 personer, som lämnat kommentarer, h a r några uppehållit sig vid undersökningen som sådan och därvid lämnat synpunkter på de enskilda svarens kvalitet. Man h a r därvid starkt understrukit känslan av osäkerhet samt framhållit, att momenten i den pedagogiska situationen är inflätade i varandra på ett sätt som gör det svårt att skilja

det ena momentet från det andra. Vi h a r redan berört dessa frågor dels i samband med redovisningen av undersökningens uppläggning i kapitel 21, dels vid tolkningen av de siffermässiga resultaten i kapitel 22. Det är dock endast ett fåtal som uteslutande uppehåller sig vid synpunkter av detta slag. Det absoluta flertalet formulär innehåller kommentarer och nyanseringar till de i frågorna ställda problemen. Med hänsyn till den omläggning av undervisningen som nyligen ägt rum, skall detta material behandlas tämligen utförligt, framför allt när det gäller frågan om latinundervisningens mål. Av utrymmesskäl kan inte alla kommentarer citeras direkt. Under de olika huvudrubrikerna ger vi därför först en sammanfattning av den allmänna tendensen. De citat, som utvalts, är i allmänhet positivt selegerade med avseende på motiveringarnas utförlighet eller ifråga om konstruktiva förslag. Kommentarer Allmänna synpunkter på latinundervisningens mål

Allmänna synpunkter på målsättningsfrågan tas upp i 27 kommentarer. Tre av dessa gäller mer allmänna önskemål för framtiden om en stark ställning för latinet i det nya gymnasiet samt om att sambandet med grekiskan inte bör brytas.

228 Av de återstående 24 kommentarer som helt eller delvis t a r ställning till de nya metodiska anvisningarna är en negativ mot den ökade betoningen av den efterantika litteraturen: — Jag anser målet vara kunskaper i latin och i romersk kultur. Den efterantika litteraturen kan ej tjäna sonn utgångspunkt för undervisning om romersk kultur och bör därför ej få stort utrymme. Den språkliga undervisningen bör helt inriktas på översättning från latin och befrias från de vidlyftiga kvarlevande resterna av ovidkommande stoff. Språkfärdigheten bör tillmätas stor betydelse, språkriktigheten mindre. En annan kommentar speglar ett visst motstånd mot förändringar men belyser ändå en ändrad inställning t. ex. ifråga om grammatikstudiet: — Tillkomsten av nya metodiska anvisningar medför naturligtvis, så länge studiemålet anges som detsamma, inte så stora förändringar i en äldre lärares undervisning (tänk gärna: en skön själs bekännelse), annat än då det gäller uttryckliga stadganden, t. ex. om efterantika texter. Proportionerna mellan kursmomenten var nog för min del ungefär desamma tidigare. Viktigare är förändringar i innehållet. Jag såväl som de flesta lärare (antar jag) bedriver grammatiken (mom. 1 och 2) på ett annat sätt än i forna tider innebärande bland annat en beskärning av stoffet, men på grund av elevernas förkunskaper i allmän språklära tar momentet lika stor del av tiden i anspråk som förr. — Varje latinlärare måste väl önska att få sådana klasser, att de oundgängliga mom. 1 och 2 tar så litet tid som möjligt, så att han får mer tid att visa, vad latinet kan användas till, dvs. ägna sig åt mom. 11— 13 och 4, för min del allra mest 4 och 12. Övriga 22 kommentarer synes allmänt positiva till de genomförda förändringarna, även om inte alla uttrycker det direkt utan inskränker sig till att betona de moment, som framhävts i de nya anvisningarna. Särskilt ofta nämns de kulturhistoriska aspekterna av ämnet men även anknytningen till de moderna språken understrykes:

— Önskvärt vore, att mera tid än nu kunde ägnas åt den antika kulturens historia och framför allt dess betydelse för den västerländska kulturen. — Jag skulle önska, att utan minskning ifråga om övriga moment mera tid kunde ägnas åt (3) ordförrådet, (4) språkhistoria m. m., (9) läsning av efterantik poesi, (10) kursivläsning, (12) latinsk litteraturhistoria, (13) antik historia (det sistnämnda desto angelägnare, som kunskaper i detta ämne med nuvarande sätt att läsa historieämnet enligt min erfarenhet nästan helt saknas). Som nya moment skulle jag gärna vilja införa antik, spec, romersk konsthistoria och arkeologi, men dessa saker kunna ju räknas in i mom. 13. — Möjligen skulle större vikt läggas vid (4) latinska lånord i svenskan. Detta kan dock stranda på bristande elevförutsättningar (ambitiösa flickor som läser läxböcker men knappast tidningar!) — De nya riktlinjerna i de metodiska anvisningarna med »avgrammatisering» och »avlivisering» har mitt fullaste stöd. — Målet bör enligt min uppfattning vara att eleverna lär sig läsa och förstå en enklare latinsk text samt att de bringas till insikt om latinets allmänbildande karaktär: betydelsen för de moderna språken, medicinsk och biologisk terminologi, m. m. och om den latinska litteraturens betydelse för senare litteratur. — Latinlärarens främsta uppgift bör vara att klarlägga latinets fortlevande i de moderna språken (inkl. svenskan) i ordstammar, ordbildningar och låneord, det s. k. internationella ordförrådet. Stor vikt bör alltså läggas vid mom. 3 och 4. Därigenom uppnås två väsentliga ting: 1) Elevernas svenska ordförråd berikas avseväirt; 2) Deras möjlighet att tillägna sig främmande moderna språk ökas i mycket hög grad och för de blivande språkmannen lägges en fast lingvistisk grund. Just detta förstår eleverna. De inser att de har en påtaglig nytta av sina latinstudier. — Mycket väsentligt tror jag är att spåra och belysa antika motiv i elevernas litteraturkurser i modersmålet och de moderna språken. Viktigt är också att ständigt belysa latinets betydelse för de andra språken. Latinet får inte göras till ett alltför svårt och arbetskrävande ämne. Stilarna bör vara lättare än de oftast är nu, vilket endast är möjligt om studentstilen förenklas. Caesar och Livius bör läsas i mind-

229 re omfattning och med stor urskiljning: ofta blir det för eleverna en språkligt krånglig framställning av oväsentliga händelser, vilken gärna blir en fara för latinintresset. t den sista av dessa kommentarer h a r en viss kritisk inställning kommit till synes n ä r det gäller skrivningarna. Vi återkommer till detta längre fram. Synpunkten återfinnes också i några av de fem k o m m e n t a r e r som visserligen i sak ansluter sig till de genomförda reformerna men som samtidigt vill gå ett eller flera steg längre: — Vad slutligen beträffar målsättningen i stort, anser jag det angeläget, att latinet i skolan frigöres från den språkliga specialiseringens tvångströja och ges en sådan utformning, att det kan jämställas med ett orienteringsämne. — Fasta kunskaper om centralt ordförråd och de frekventaste strukturerna, inkl. formläran. Litet, men gott. — Långsam studiegång i början. Textläsning som underlag för grammatik och realia. Fri textkurs! Inga kvantaregler. Stilar bör kunna inberäknas. — Latinet bör inte vara ett gallringsinstrument, utan ha ett eget värde. Målsättningen bör vara realistisk och baseras på vad eleverna kan tänkas kunna bevara. Det är allmänt ansett, att de sista ringarnas kurs fort förvinner och att det som består är vad som lärts i de två första. Detta torde bero på, att det är elementa som man sedan behöver och får friska upp. — En del syntax får språkstuderande sedan användning för; studiet därav bör betonas. — För en del av elevmaterialet synes mig studiemålet f. n. ej helt realistiskt. I alltför många fall motiverar knappast det studieresultat som vinnes timantal och arbetsinsats — en synpunkt som ju ej torde få mindre relevans allteftersom enhetsskola och treårig latinlinje allmänt genomföres. Själv är jag böjd för en — i mitt tycke — tidsenlig omläggning av latinstudiet enligt följande: »Oldtidskunskaeb» i LI och LIP (i detalj känner jag dock ej den danska ämnesstrukturen och använder här namnet främst för korthets skull), nivåklyvning efter LIP samt därpå stram specialisering i framförallt språklig riktning för dem som har behov av latinet som direkt språkligt medium i sina universitetsstudier. Denna

sista fas borde omfatta två år, LIII3 + ett collegeår som »propedeut» till universitetsstudierna och organisatoriskt innebärande en fördelaktig decentralisering av universitetens nybörjarundervisning. Dessutom torde valda delar av ovannämnda Oldtidskunskaeb kunna införas som orienteringsämne på gymnasiets övriga två linjer jämte terminologiskt latin. — Undervisningen i latin å den humanistiska delen av gymnasiet synes mig böra ha en målsättning, som i huvudsak kan uppdelas på tre moment: 1. Nödtorftig färdighet i att självständigt översätta och förstå lätta latinska texter från olika tider samt förmåga att tillgodogöra sig en av lärare eller annan utförd språklig och framför allt saklig interpretation av svårare texter. Motiveringen härför torde kunna uttryckas så, att de som vid våra universitet skall studera moderna språk, historia, litteraturhistoria, konsthistoria m. fl. ämnen bör ha möjlighet att bilda sig en viss uppfattning om de latinska originaltexter de kan komma att möta i form av historiska källtexter, litterära texter av stilbildande karaktär, språkhistoriskt jämförelsematerial samt texter av lärdomshistoriskt intresse. 2. God färdighet i att med kunskap i latinets centrala ordförråd som utgångspunkt »etymologisera» och därigenom helt eller delvis tyda ord tillhörande romanska språk och latinska låneord i övriga moderna språk (även tekniska termer). Motiveringen härför kan uttryckas så, att detta studium innebär en genväg till god ordkunskap i ett flertal moderna europeiska språk. Snart sagt varje ord i latinets centrala ordförråd har ju en talrik avkomma i ovannämnda språk. 3. Studiet av antika latinska texter bör vidare resultera dels i redovisbara kunskaper i antik kultur- och litteraturhistoria dels i vad man skulle vilja kalla en associationsberedskap beträffande antika förhållanden. En grundlig interpretation ur saklig synpunkt av klassiska latinska texter kan hos eleven framkalla de viktiga associationer, när han i skolan eller senare kommer i kontakt med kulturyttringar från skilda sekler, där anspelningar på antika förhållanden utgör ett väsentligt inslag. Kursfördelningem i latin torde väsentligt påverkas av en målsättning som ovan. Framför allt sjmes man böra genomföra

230 en radikal boskillnad mellan å ena sidan texter, där huvudvikten lägges vid uppövandet av färdigheten att självständigt översätta och förstå lätt latinsk text och å andra sidan texter av varierande svårighetsgrad, där man främst tar sikte på att under lärarens ledning söka förstå deras sakliga innehåll och den tidsmiljö de hör hemma i. De förstnämnda texterna torde kunna utväljas främst med tanke på att de skall vara lätta nog. De bör i skolan bli föremål för ett studium av traditionellt slag. Vid studiet av de senare däremot bör huvudvikten läggas vid en grundlig interpretation av en typ, som närmast kan jämföras med en kombination av »explication de textes» och s. k. »close reading». Tre till fyra lektioner bör ägnas ett kortare textavsnitt prosa eller en dikt. Det texturval som skall göras måste självfallet bli ytterst snävt tilltaget: några få sidor av vardera Livius, Cicero, Plinius, Tacitus, några dikter av vardera Horatius, Catullus, Martialis, Propertius, Ovidius, ett kort avsnitt Vergilius o. s. v. Denna uppläggning av kursen torde kunna tillåta dels en icke oväsentlig reduktion av latinets undervisningstimmar å gymnasiet dels också ge möjlighet att betona mer än nu två andra moment i kursen: 1. Metodiska övningar i att »etymologisera» ord i moderna språk med latinet som utgångspunkt. 2. Studium av antika motiv i senare diktning. — Förespråkarna för den nuvarande målsättningen för latinstudierna tycks mig icke tillräckligt beakta den omständigheten att ett överväldigande antal av våra latinstudenter (kanske 80—90 %) efter sin examen aldrig mer öppnar en latinsk textbok. Förhållandena hos oss torde vara analoga ined situationen i Danmark, som av professor A. Afzelius i Aarhus karakteriserats på följande sätt: »man kan vist derfor trjrgt regne med at det store Flertal af de sproglige Studenter ikke vil dr0mme om at genopfriske Bekendskabet med Caesars Gallerkrig efter Skolegangen». Det måste ju vara något fel med ett språkligt studium, som avsätter sådana »resultat». Som lärare . . . [vid] . .. universitet under [ett antal år] har jag det subjektiva intrycket att studentkunskaperna i latin ett halvår efter examen — trots ett skickligt energiskt arbete från gymnasielärarnas sida — i mycket stor utsträckning nästan totalt förflyktigats. Man kommer

icke ihåg betydelsen ens hos de vanligaste latinska orden. Med kunskaperna i romersk historia och kulturhistoria är det ofta synnerligen illa beställt. Jag har mött alltför många studenter som trott, att en romersk praetor är en skattmas i lägsta lönegraden, och som icke haft en aning om vad romarnas nationalepos Aeneiden handlar om. För att latinet skall kunna hävda sin ställning på det nya gymnasiet bör enligt min mening ämnets målsättning delvis ändras. Undervisningens nuvarande inriktning på syntaxstudiet — eller, om man så vill — studentstilen tar, trots de tacknämliga förbättringar i detta avseende som nyligen skett, likväl alltför mycket av undervisningens och elevernas tid i anspråk. Alltför många elever, som når goda eller mycket goda resultat i moderna språk, kommer, fastän de gör betydande ansträngningar, vanligen icke över B-Ba-stadiet i latin. Detta beror i mycket hög grad på elevernas bristande kännedom om den historiska och kulturella miljö, som behandlas i texterna. Ordvalet blir för eleverna i många fall rena »gissverket». En ändring i latinämnets målsättning indiceras också av det faktum, att kravet på studentkunskaper i latin numera upprätthålles endast i ett fåtal universitetsämnen. När det gäller ämnet historia t. ex., räcker det med att ha genomgått en latinkurs om 80 timmar. Man skulle kunna tänka sig följande förändring. Det »egentliga» syntaxstudiet avslutas och redovisas genom en »studentstil» på våren i näst högsta ringen. Stilen kunde kanske ha ungefär samma svårighetsgrad som den nuvarande men vara kortare. Den tid, som skulle inbesparas i liögsta ringen genom en dlylik anordning, kiinde med största fördel användas till kursdvläsning, ökande av ordförrådet, ordbildiningslära m. m., vilket allt ju skulle främja elevernas studier i de moderna språken. I högsta ringen bör eleverna vidare i samband med läsningen av Horatius få en — låt vara skissartad — så dock samlad och översiktlig framställning av hellenistiskromersk historia, konst- och kulturhistoria. Latinet som bildningsferment (latinska sentenser o. d.) bör ägnas större uppmärksamhet än som nu är möjligt. Det är min bestämda övertygelse, att en undervisning, rätt bedriven efter ovan skisserade riktlinjer, skulle kunna göra det sista »latinåret» i skolan mycket mera sti-

231 mulerande och roligt än som för närvarande kanske ofta är fallet. Nu är eleverna nogsamt medvetna om att det finns ett latinskt språk, som är svårt, ja, i vissa fall nästan omöjligt att lära sig. Är det icke på tiden, att vi också gör klart för våra elever att det finns en romersk kultur och att kännedomen om den kan skänka dem rikliga tillfällen till glädje i skolan — och kanske för livet?

Skrivningarnas roll, särskilt i studentexamen 1 1 9 formulär uppehåller sig de svarande lärarna mer utförligt vid skrivningarnas roll, särskilt i studentexamen. En av dessa är på det hela taget positiv till det nuvarande läget: —- De nya metodiska anvisningarna innebar ett stort steg i rätt riktning. Tidigare lästes syntaxen för syntaxens egen skull och man tog föga hänsyn till sådana utomordentligt viktiga moment som latinets betydelse för de moderna språken, retoriska stilmedel, litterär analys, latinets inflytande på senare tiders litteratur och den efterantika prosan och poesin. Ungefär samtidigt med att de ovannämnda anvisningarna kom ut ändrade också studentstilarna karaktär. Var och en som läst 30-talets studentstilar — exempelvis — måste förundra sig över att latinlinjen inte avfolkades ännu mer än den gjorde. Dessa stilar passar för undervisningen vid universiteten, inte vid läroverken. Det vimlar av syntaktiska svårigheter i dem. Nu är studentstilarna bra, om man bortser från ett eller två år, då stilen var så lätt, att mallkommittén såg sig nödsakad att sätta »etter» och »tvåor» för de obetydligaste fel, vilket gjorde stilresultaten totalt missvisande. Det är också mycket bra, att studentstilen numera på sätt och vis bara är en stil bland många andra, så att ett tillfälligt bakslag inte betyder så mycket. I 11 av de 18 formulären framläggs förslag till smärre förändringar av studentskrivningens innehåll och karaktär. I sex svar efterlyses lättare texter. I ett av dessa framhålles, att lätta efterantika texter borde vara väl lämpade för ändamålet. Tre lärare vill pröva studentskrivning utan lexikon och gram-

matik, och lika många efterlyser mildare rättningsnormer. En påtalar, att studentskrivningen gärna kan förläggas till höstterminen i högsta ringen. Några av motiveringarna återges h ä r : — Ur informationsteoretisk synpunkt är den latinska ordföljden besvärlig occh mestadels (i svårare fall) helt utan anknytning till de moderna språken. Detta bör beaktas vid valet och bedömningen av skriftliga prov. •—• Kraven beträffande de skriftliga översättningarna borde kunna modifieras så, att vikten mera än hittills läggs på att eleven har förstått den latinska texten. Onormalt mycken tid måste nu ägnas åt att lära honom (eller rättare henne) att skriva en vettig prosa. Det förefaller mig ibland, som om detta har blivit latinlärarens viktigaste uppgift. Men han måste ju också försöka lära eleverna en smula latin. — Jag vill också ifrågasätta om inte en mindre formell syn på felmarkering och bedömning av skriftliga översättningsprov skulle befrämja en bättre och självständigare språkbehandling från elevernas sida. — Förutsättningen för att de metodiska anvisningarna skall kunna följas och latinstudiet alltså kunna ges en vettig inriktning är emellertid, att det skriftliga provet i studentexamen — vilket givetvis även skall vara normgivande för skrivningarna i sista ringen över hela landet — inte har en större svårighetsgrad än det för närvarande har. Snarast bör svårighetsgraden sänkas ännu något. Jag tror inte det är för djärvt att påstå att latinstudiets hela framtid hänger på detta, att stilens svårighetsgrad är så anpassad, att de mål som anges i de metodiska anvisningarna i verkligheten även kan uppnås. Alldeles visst bedrives vid flertalet läroverk med låg intagningströskel en sådan träning med sikte på att »klara studentstilen» att mycket i de metodiska anvisningarna eftersattes. När det gäller att bedöma, vilken svårighet latinstilen bör ha för att latinstudiet inte skall snedvridas och målen förfelas, bör inte bara hänsyn tas till den allmänna betygsstatistiken över stilen utan även till den studietid, som ligger bakom betygen. Men att komma åt denna är givetvis mycket svårt. De återstående sju lärarna går på en mer radikal linje och vill på ett avgö-

232 rande sätt förändra studentstilens karaktär, göra den frivillig eller slopa den helt. Dessa åsikter framförs med en något större intensitet och utförlighet i motiveringarna än övriga förslag. — Då jag särskilt under det senaste decenniet kunnat iaktta en rätt påfallande standardförsämring hos de ofta på alltför låg betygspoäng (under 15 p!) intagna eleverna å latingymnasiet, särskilt skönjbar i bristande kunskap om allmänna och elementära språkliga begrepp och klen förmåga att behandla modersmålet, synes det mig klart, att det särskilt är de skriftliga proven av gängse typ, som utgöra ett svårt crux för många elever och verka avskräckande. Härtill bidrar även ovanan att handskas» med lexikon genom deras bortfall numera vid skrivning i moderna språk. Det förefaller mig därför böra ifrågasättas, om ej den traditionella skrivningstypen i latin borde ersättas av en ny dylik, vars huvudsyfte vore att kontrollera elevernas kunskaper i latinets centrala ordförråd. — Den för termins- och examensbetygen avgörande betydelse, som färdigheten i latinsk stilskrivning fortfarande har, synes särskilt med de förändringar, som skett i fråga om kursfördelningen, inte motiverad. Så länge ingen förändring häri sker, kommer en oproportionerligt stor del av det sammanlagda timantalet att läggas på grammatik och skrivningsförberedelse i övrigt. En utjämnande faktor vore t. ex. införandet av skriftliga prov i realia, kulturhistoria m. m. antingen i samband med översättningsproven eller som separata prov. (En jämförelse härvidlag med förhållandena i de moderna språken vid univcrsitHen ligger nära till hands.) •—• För att tämligen snabbt öka lärjungarnas kännedom om den antika kulturen torde en del av textkursen läsas i goda översättningar, varvid litterär och saklig kommentar av text, som eleverna verkligen förstått kunde bli mer fruktbärande. Redan nu måste läraren ofta sammanfattningsvis föredra en litterär översättning, därför att sammanhanget ofta har plottrats bort — och tiden är snålt tillmätt. Med tanke på studentskrivningen och textkursen måste en stor del av tiden gå åt till förberedelser för den — och eftersom elevernas inställning till latinsk grammatik inte är densamma som vår — blir re-

sultatet en ofta olustbetonad attityd mot latinet, som knappast främjar den antika kulturens sak. Om skrivningarna togs bort eller gjordes frivilliga kunde möjligen följden bli, att lärjungar efter studentexamen inte mindes latinet som tråkigt grammatikplugg och lång läxläsning utan tvärtom som en inkörsport till antikens fascinerande värld. Jag tror knappast, att slopad studentskrivning skulle medföra minskade kunskaper eller färdigheter i att översätta. Kursivläsningen kunde ges större utrymme. Ämnet bleve också mer lustbetonat. Latinets anknj'tning till de moderna språken visar sig ju fascinera lärjungarna. — Studentskrivningen bör radikalt förenklas och försök göras med latinlinje utan studentskrivning i latin. Om den nuvarande skrivningstypen bibehålies, bör obetydliga och tillfälliga felaktigheter bedömas efter en helt annan skala än den nuvarande. — Enligt min mening vore den mest angelägna reformen att ta bort skrivkravet i studentexamen. Då skulle rnycken tid vinnas åt det som förefaller mig mest väsentligt, nämligen att ge eleverna en föreställning om antikens och den europeiska medeltidens idévärld och andliga kultur. Realiaundervisningen får efter mitt sätt att se absolut inte bestå av mytologisk genealogi, topografiska petitess;er och annan saklig knappologi, utan måste ta sikte på de stora idéerna, de stora personligheterna, in summa de essentiella inslagen i arvet från antiken och den latinska medeltiden. — Skrivningarna bör avskaffas. Enbart med hänsyn till dessa måste ma.ru nu ägna en oproportionerligt stor del av undervisningen åt pedantiskt analyserande av de lästa texterna, övning i stilskrivning och sterilt rotande i syntaxdelen av grammatiken. Tillräckligt betänkligt är redan det faktum, att latinstilar och grammatiska exempel knappast förmedlar något av litterärt, språkligt eller eljest kulturellt varde. Än värre är, att eleverna vid läsning av prosatexterna förlorar blicken för den språkliga helheten och det sakliga sammanhanget. Som en följd härav kan de sällan uppleva latinet som ett en gång levande språk, ett medium för en historisk och kulturell miljö av obestridligt grundvärde för vår egen civilisation. Om skrivningarna avskaffas, kan man inskränka syntaxstudiet till ett minimum och därigenom vinna tid

233 för andra, väsentligare moment. Genom en utökad' prosakurs, gärna av mycket varierande sammansättning, kan man ge eleverna en allsidigare och därmed sannare bild av den antika kulturen. Vid läsningen skulle man då ställa mindre krav med avseende på ordagranna översättningar och syntaktiska finesser men större krav vad gäller helhetsuppfattning och saklig analys. Om man hävdar latinstudiets berättigande i våra gymnasier under hänvisning till den antika, i synnerhet romerska, kulturens betydelse för västerlandet, så måste man också ge latinundervisningen ett på väsentliga punkter fördjupat innehåll. Som undervisningen enligt nu gällande kursplaner med nuvarande elevmaterial måste utformas, kan den ingalunda ge vad man borde kunna kräva i ett ämne med så stort utrymme på timplanen. Kursivläsning och muntlig prövning i studentexamen Sex av de svarande berör särskilt kursivläsningen och de flesta kommer in på dess roll i studentexamen: — Jag är . . . tveksam om kursivläsningsprovets värde som studentexamensprov. När det gäller elever, som aspirerar på och förtjänar något av de högsta betygen, låter det sig försvaras. Vad beträffar de övriga menar jag, att ett förhör på känd prosatext med en ordentlig språklig och saklig analys skulle vara mera rättvisande för bedömning av såväl kunskaper som arbetsprestation. — Kursivtexterna i latin i studentexamen har tidigare varit alltför svåra. Jag har en gång varit med om . . . att varken jag själv eller censorn var fullt säkra på översättningen av ett ställe! Först senare kunde jag i Lund konstatera, att vi gissat rätt. Frågan är nu bara, i vad mån äldre lärare rättar sig efter de nya metodiska anvisningarna och i vad mån det finns texter m. m., som lämpar sig för dessa nya anvisningar. — Vad det sistnämnda beträffar så är tillgängliga kursivläsningsböcker alltför svåra .. . Dessa texter bör vara sådana som t. ex. fyllnadsprövningen i augusti 1961, som en elev kan översätta ganska lätt utan hjälp av lexikon. Jag anser, att eleverna till varje pris bör få klart för sig, att det är möjligt att översätta latin utan att lära-

ren hjälper till i högre grad. Det intrycket får man inte vid översättningen av [X:s] och [Y:s] böcker. Låter man sedan eleverna träna för studentstilen genom att läsa 30talets och 40-talets studentstilar kursivt, blir de rent förlamade. — Förberedelserna för kursivläsningsprovet i den muntliga studentexamen fördystrar och förrycker latinstudiet i högsta ringen. Provet är enligt min mening grymt och anmärkningsvärt missvisande. Jag anser, att det bör avskaffas. I stället borde kunna krävas, att abiturienterna i rimlig grad språkligt och innehållsligt behärskar större partier av den genomgångna prosatextkursen. •— De moderna språkens tendens att öka den extensiva läsningen på bekostnad av den intensiva skulle jag önska tillämpa även inom de klassiska språken . . . Givetvis får detta återverkan på stilskrivningen. För betyget Godkänd finge man då tänka sig, att kraven sänktes därhän, att innehållet skulle vara väl uppfattat och återgivet på god svenska. Vidare: något »yngre» censorer! Vissa av de texthäften som vissa censorer använder i studentexamen är alldeles för svåra. Undervisningen måste förryckas, om eleverna skall läras inte bara att klara studentstilar utan även att på ca 5 minuter utan lexikon klara betydligt svårare text (som till längden brukar vara ung. som en tredjedels studentstil). Mina kolleger i ämnet torde instämma. Anknytningen till de moderna språken Utöver det som framkommit i den tidigare redogörelsen behandlas anknytningen till de moderna språken av ytterligare sex lärare. Synpunkterna gäller betydelsen av denna anknytning i allmänhet, önskemål om samarbete med språklärarna, läroböcker som tar stor hänsyn till detta samband etc. Ett exempel: — Latinets värde för studier i de moderna språken brukar med rätta framhållas. Betydelsen av språkliga jämförelser borde än kraftigare understrykas i de metodiska anvisningarna. Ett ökat utrymme åt ordkunskap i vidaste bemärkelse låter sig utmärkt väl förenas med ovan föreslagna förändringar i kursplanerna.

234 De kulturhistoriska sidorna av latinämnet Specifika synpunkter på de kulturhistoriska sidorna av latinämnet anläggs i ytterligare fem formulär utöver det som ingått i den tidigare redovisningen. Man framhåller, att — särskilt i svaga klasser — det blir dessa aspekter som får släppa till tid för översättning och grammatikstudium. Momenten borde beaktas mer i examen, erhålla särskilda timmar (jfr ovan om oldtidskunskap) etc. Två exempel på motiveringar får belysa detta: —• Kravet på fasta kunskaper, som upprätthålles inte minst genom studentskrivningen och studentexamens kursivläsningsprov (som f. ö. gärna kunde vara lättare) är givetvis av största vikt för ämnet som sådant. Men att nå dessa kunskaper kräver så mycken tid, att åtskilliga moment av betydande värde nödgas komma i efterhand. Latinlinjen rekryteras ju numera inte övervägande av en elevelit. Tyskans och franskans försvagade position på realskolan gör också att latinläraren måste ägna åtskillig tid åt tidigare självklara grammatiska företeelser. Det borde finnas en särskild »kulturtimme» för klassisk fornkunskap, bildvisning, läsning av översatt klassisk litteratur m. m. — helst med tanke på att historieämnets antikundervisning beskurits. — Skall det vara någon mening med de nya metodiska anvisningarna, skall momenten 11—13 komma upp vid studentförhören. Jag skulle utomordentligt gärna syssla mer med antik kulturhistoria i allmänhet, om eleverna fick redovisa det i examen. Nu tvingas man arbeta orimligt mycket med grammatiken för att klara eleverna genom examen. En särskild lärobok för latingymnasiet i historia, antikviteter, mytologi, litteraturhistoria o. s. v. i ett band är en stilla nåd att bedja om. övriga synpunkter Av utrymmesskäl kan vi h ä r inte uppehålla oss mer ingående vid de många synpunkter som gäller den pedagogiska uppläggningen mer i detalj, läroböckernas utformning etc. En kort sammanfattning skall emellertid lämnas. Utgångsläget för latinundervisningen

beröres närmare i sju formulär. Samtliga framhåller, att elevernas grammatiska förkunskaper nu är sämre än tidigare. Bl. a. framkommer följande förslag: — Genom samarbete mellan ämneskonferenserna i modersmålet, latin och främmande levande språk vid några större läroverk borde åstadkommas en gemensam opinion beträffande de minimikrav ifråga om de grammatiska grundbegreppen, som bör ställas på varje elev vid inträde i gymnasiet . . . Elementarböckernas utformning tas upp i fem formulär. Man efterlyser lättare och mer praktiska läroböcker för den första undervisningen, t. ex. med följande motivering: — Tillgängliga elementarböcker — som för trettio år sedan var bra — te sig i dagens läge föga ändamålsenliga. Vi behöver i elementarundervisningen mer text och lätt text f"r innötande av ett centralt ord- och formförråd. Detta moment tar en så pass stor del av den tillmätta tiden, att det kunde ske under mindre träaktiga former än vad nu måste ske. Frågan om textkursen i övrigt tas upp av 14 lärare. De flesta instämmer med tendenserna i de nya anvisningarna men några framhåller, att man behöver lättare texter — i starkare bearbetning. — Ännu något mindre Caesar och Livius skulle enligt ett p a r lärare kunna ifrågakomma till förmån för mer

extensiv läsning av lättare författare; —• Undertecknad ifrågasätter om icke i större utsträckning än nu Caesar- och Liviusstudiet kunde bedrivas med hjälp av (lätt) bearbetade texter (t. e x . . . . ) . En betydligt extensivare textläsning bleve då möjlig.. . till fördel inte minst för ordkunskapen och till minskande av nervosiheten inför t. ex. den livianska periodbyggnaden. Konfrontationen med Caesar och Livius i original tycks ofta utlösa bestående stressfenomen hos genomsnittslärjungen + fixa mindervärdighetskomplex ifråga om den egna analytiska förmågan. Min erfarenhet är att läsningen av Cicero i original i i IV4/III3 icke på långa vägar uppleves som något så besvärligt, och därvidlag skulle jag alltså ej vilja föreslå någon ändring. —

235 Medeltidslatinet synes med hänsyn till de blivande moderna språkarna, nordisterna, historikerna och teologerna böra få ökat utrymme utöver det som beskärdes det 1958. — För egen del försöker jag välja sådana texter som har kulturhistoriskt och historiskt intresse, d. v. s. behandlar (när det gäller antik historia) verkligt centrala eller välkända händelser och (när det gäller medeltida historia) stycken som sysslat med välkända personer ute i Europa eller med nordiska och isynnerhet svenska förhållanden. Påpekas bör att det — inte minst tack vare Svenska klassikerförbundets insatser — nu finns tillgång till skolutgåvor av ur ovannämnda synpunkter verkligt givande texter. Mot de efterantika texterna höjs några kritiska röster, som visar att den positiva inställningen inte omfattas av alla: — Min ringa erfarenhet säger mig, att för studentprovet i latin den senlatinska och »moderna» latintextkursen icke har så stort övningsvärde, som man räknat med. — Medeltidslatinet. . . verkar förvirrande på elever; inskränkes till kursivläsning? — Mom. 7 [läsning och översättning av efterantik prosa], ev. också 9 [efterantik poesi], anser jag bör utgå. (Jag tror inte, att vid någon franskundervisning Gustaf III:s brev användes som text.) Det första av dessa citat skulle måh ä n d a lika gärna kunna tolkas som ett krav, att examen skall omfatta även de ifrågavarande texterna. Slutligen ett pedagogiskt förslag: — Gärna ett generellt tillstånd att differentiera undervisningen inom klassens ram: svårare texter på beting för de bästa, lätta texter för de svagaste. Grupparbete där lokala och andra förhållanden gör det möjligt och önskvärt. Frågan om en orienteringskurs i klassiska språk (jfr ovan) tas dessutom uppav tre lärare. Kursen avses för allmänna linjen samt reallinjen, men en av lärarna ifrågasätter möjligheten av »ev. differentierad större och mindre latinkurs för olika behov av och intresse för latinstudiet (efter exempel av matematiken på biologisk och matematisk gren t. ex.).

Möjlighet till någon form av 'orienteringskurs' i latin borde vara möjlig på gymnasiets övriga linjer». Slutligen lägger sex av de svarande speciella synpunkter på studietidens längd mot bakgrunden av nu gällande kurser. Den fyraåriga anses överlägsen av fem. Den sjätte kommer också in på erfarenheten av elever från grundskolan: — Aversionen hos en del latinlärare mot den treåriga linjen torde vara omotiverad. Jag har ju en mycket lång erfarenhet av undervisning på denna linje. De elever som kommer från grundskolan, synes varken ha lättare eller svårare för latinet än andra elever. Åtskilliga av mina elever kommer från andra orter, där grundskolan är genomförd. Timtalet önskas något ökat eller omfördelat av sex, speciella hjälpmedel efterlyses av tre, av vilka en framhåller betydelsen av ordentliga frekvensundersökningar av de syntaktiska företeelsernas förekomst i texter från olika tid. Övriga synpunkter gäller strödda problem. Sammanfattning I detta kapitel har vi som en illustration till resultaten av frågorna med bundna svar, redovisade i kapitel 23, återgivit huvuddragen i lärarnas kommentarer och fria svar. Åtskilliga motiveringar och nyanseringar av intresse för vår frågeställning har därvid framkommit. Den allmänna tendensen ifråga om inställningen till den nyligen genomförda omläggningen av latinundervisningen synes vara positiv, men flera lärare vill förorda mer radikala förändringar. Inte minst de skriftliga proven upplevs av flera som ett hinder för förverkligandet av de nya anvisningarna, och det finns några som ifrågasätter, om inte både mål och examensformer borde läggas om helt.

K A P I T E L 24

Uppläggning och genomförande av behovsundersökningen i latin

Frågeställningar Behovsundersökningen i latin ingår som en del i E-undersökningen, vars allmänna uppläggning redovisats i kapitel 16. I fråga om latinet är syftet detsamma som för de moderna språken: att för olika sidor (moment) av ämnet erhålla en bild av efterfrågan i form av krav från olika universitetsämnen samt att kartlägga den standard som enligt vederbörande universitetslärare kännetecknar studenternas förkunskaper i de olika momenten. Därtill kommer frågan om behovet av latinet i framtiden. I den senare frågeställningen har också inbegripits grekiskan. Uppläggningen av detta parti följer helt den modell som angetts för de moderna språken i kapitel 19. Följande formuleringar användes sålunda: Kravfrågan: I vilken utsträckning tar studierna i Edert ämne i anspråk kunskaper och färdigheter inom nedan angivna delmoment av olika språk? Standardfrågan: Vilken standard anser Ni kännetecknar kunskaperna och färdigheterna hos flertalet av de studerande som påbörjar sin utbildning hos Eder? Framtidsfrågan: I vilka språk anser Ni, att de studerande inom Edert ämne i framtiden bör ha förkunskaper från gymnasiet? I kravfrågan användes samma svars-

alternativ som tidigare i huvudundersökningarna och i intensivundersökningen i moderna språk. Svarsalternativen bildar en ordinalskala från 0 till 4, vars olika steg närmare angetts i kapitel 5. Svaren fraktionerades på fyra kategorier, representerande olika stadier i utbildningen, nämligen två betyg i fil. kand.-examen för icke lärare, två betyg i fil. mag.-examen, tre betyg i fil. mag.cxamen samt licentiatstudier. I enlighet med undersökningens p r i m ä r a målsättning skall i redovisningen i första hand beaktas de svar som avser tvåbetygsstadiet, särskilt i fil. mag. I standardfrågan användes samma svarsalternativ som i huvudundersökningarna samt intensivundersökningen i moderna språk. Även h ä r var ordinalskalan femgradig, där 4 = Mycket tillfredsställande förkunskaper ho.s flertalet, 2 = Smärre brister, 0 - Mycket allvarliga brister. Skalan redovisas fullständigt i kapitel 5. I denna fråt;a gäller alla svar de studerande som påbörjar utbildning i ämnet i fråga. Framtidsfrågan h a r de svarsalternativ som nyss redovisats i kapitel 19. Latin och grekiska bjuds h ä r som språk av intresse för framtiden tillsammans med de moderna språken. Svarsalternativen utgörs av en gradering i dimensionen nödvändigt för alla — önskvärt för en del. Detta h a r utförligt diskuterats i kapitlen 16 och 19.

237 Genomförande

fattningsvis erinra om att formulären sänts ut till hela populationen ordinarie universitetslärare — och i förekommande fall deras vikarier — inom de teologiska och humanistiska fakulteterna. Viss begränsning iakttogs dock beträffande ämnena inom den humanistiska fakulteten genom att endast de större examensämnena kom i fråga, nämligen historia, konsthistoria litteraturhistoria, nordiska språk, engelska, tj'ska, franska, spanska och slaviska språk. Svarsfrekvensen uppgick till 95 % och visar obetydliga variationer mellan ämnena. I övrigt hänvisas till kapitel 16.

Då intensivundersökningen i latin på avnämarsidan utgör en del av frågeformuläret i moderna och klassiska språk som tidigare redovisats som E-undersökningen, gäller samma siffror för urval av ämnesföreträdare och svarsfrekvenser som tidigare redovisats i kapitel 16. Här skall vi blott samman-

Sammanfattning En intensivundersökning angående behovet av olika sidor av gymnasiets latinundervisning h a r utförts vid universiteten. Latinämnet har därvid indelats i 11 olika moment. Svarsfrekvensen blev hög (95 % ) .

Momentindelning Momentbildningen är densamma som i lärarundersökningen (kap. 21). Dock utgick de moment som är av mer renodlad metodisk natur och som inte förutsätter ett specifikt innehåll. Detta gäller dels momentet kursivläsning, skrivningsgenomgång och övningar i lexikonets rätta bruk, dels momentet »litterär analys av och saklig kommentar till de lästa texterna». Härigenom nedbringas antalet moment från 13 till 11. De specificeras i bilaga 5.

K A P I T E L 25

Resultaten av behovsundersökningen i latin

Sammanfattning av tillförlitlighets prövningarna enligt appendix 6

-

Tillförlitligheten hos krav- och standardbedömningarna h a r prövats med samma metoder som användes för motsvarande skattningar i huvudundersökningarna samt i intensivundersökningarna i moderna språk (jfr närmast kap. 17 och appendix 3 ) . Analyserna redovisas i detalj i appendix 6. Tillförlitlighetsvärdena för latinfrågorna i intensivundersökning E är med få undantag fullt tillfredsställande och helt i nivå med motsvarande värden för övriga undersökningar. I vissa fall är de t. o. m. något bättre.

Huvudresultat avseende grundutbildningen Huvudresultaten utgörs av svaren på krav- och standardfrågorna avseende grundutbildningsnivån. Denna definieras — liksom i kapitel 17 — som studier för två betyg i fil. mag.-examen (teol. kand.-examen). Av samma skäl som anförts beträffande de moderna språken (kap. 17) räknas i detta sammanhang svaren för fil. kand.-examen som grundutbildning för examensämnena konsthistoria och slaviska språk. Redovisningen sker i diagramform efter samma p r i n c i p e r som tidigare (jfr kap. 5, 12, 17). Varje examensämne erhåller en kolumn, vars b r e d d genom viss klassindelning är proportionell mot

studentantalet. För varje examensämne och moment markeras genom ett kolumndiagram svaren på frågorna. Stapelns höjd är proportionell mot kraven, stapelns färg mot svaren på standardfrågan enligt det system som utförligt redovisats i kapitel 4. Resultaten återges i diagram 17. Kravfrågan

F ö r vissa av examensämnena anmäls inga nämnvärda eller synnerligen låga krav. Det gäller inom den historiskfilosofiska sektionen examensämnena ekonomisk historia och konsthistoria samt inom den språkvetenskapliga sektionen ämnet slaviska språk. En generellt låg tendens återspeglas också i diagrammets horisontella led, nämligen för momenten läsning och översättning av antik och efterantik poesi, där kraven för fortsatta akademiska studier i de ämnen och på den nivå som h ä r redovisas är obetydliga. Därför avföres de nu nämnda examensämnena och momenten från all ytterligare diskussion i samband med presentationen av resultaten. Den bild, som återstår, är ändå inte fullt enhetlig. De språkvetenskapliga ämnena bildar dock en ganska homogen grupp med högre krav i första hand på ordförråd, ordbildningslära, formlära (med ljudlära) samt syntax och latinets allmänna struktur men också på vissa realiakunskaper (mom. 31 och 32). Däremot visar sig kraven obetydliga i fråga

239 om läsning och översättning av antik och efterantik prosa som fristående moment. En något annorlunda resultatbild uppvisar de teologiska ämnena samt historia och litteraturhistoria. För de teologiska ämnena liksom för historieämnet är kraven förhållandevis höga —• »i enstaka men viktiga sammanhang» — i fråga om vissa av de grundläggande moment, i vilka de språkvetenskapliga ämnena också ställde relativt höga krav. Det gäller formlära (medljudlära), ordförråd och syntax med latinets allmänna struktur, realiamomenten samt i någon mån ordbildningsläran. Däremot föreligger högre krav också för läsning och översättning, dock huvudsakligen för efterantik prosa. Ämnet litteraturhistoria h a r generellt obetydliga krav med undantag för realiamomenten samt stilistik och metrik. I det senare fallet delar det plats på måttlig kravnivå med ämnena nordiska språk och engelska. Inga nämnvärda krav på läsning och översättning av latinsk text, vare sig prosa eller poesi, framförs av företrädarna för ämnet litteraturhistoria när det gäller tvåbetygsstudier. I detta sammanhang bör man särskilt lägga märke till att inget av de undersökta examensämnena ställer nämnvärda krav p å läsning och översättning av antik prosa. Detta gäller grupperna som helhet. I fråga om de enskilda bedömarna finns dock ett markant undantag, nämligen i ämnet historia. Kvartilavvikelsen är h ä r relativt hög, 0,79, vilket innebär, att de enskilda bedömarna avviker ganska mycket ifrån varandra. Då medianen är 1,00, innebär detta, att de som angett högre värden är i minoritet. En analys av fördelningen är h ä r upplysande. Av de tolv bedömarna h a r åtta svarat med 0 eller 1 (fyra på värd e r a ) , medan tre angett svarssiffran 2

(i enstaka men viktiga sammanhang) och en svarsalternativet 3 (i hög g r a d ) . Opinionen bland historikerna är alltså på denna punkt splittrad med en klar majoritet för inga eller låga krav för tvåbetygsstudier. I fråga om läsning och översättning av efterantik prosa ligger historikernas svar i kategorin »i enstaka men viktiga sammanhang». Opinionen är emellertid mycket enig på denna punkt (Q = 0,34) genom att 9 av de 12 bedömarna svarat med siffran 2. Standardfrågan

Svaren på standardfrågan visar en relativt genomgående negativ tendens. Inga svar förekommer i kategorin tillfredsställande förkunskaper eller bättre. I vissa moment inskränker sig den negativa tendensen dock till medianvärden i den gula gränszonen samt i kategorin smärre brister. Mot bakgrunden av de allmänna förväntningar om generella bedömningstendenser som diskuterats i kapitel 3 och 4 är en sådan tendens i och för sig inte oväntad. Dock har vi tidigare, t. ex. i intensivundersökningarna i moderna språk, inte funnit den så renodlad. Att tendensen som helhet h ä r är något mer negativ än i övriga undersökningar är givetvis svårt att strikt belägga, då momenten varierar och skillnaden i bedömningar därigenom kan spegla en sann variation. En omständighet förtjänar emellertid att särskilt beaktas. Bedömningarna gäller flertalet studenter som påbörjar studier inom ifrågavarande examensämne. Någon uppdelning av eleverna med hänsyn till förkunskaper eller linjer i gymnasiet h a r inte varit möjlig. Det visade sig nämligen redan i förundersökningarna att de akademiska lärarnas kännedom om de enskilda elevernas studiebakgrund var minst sagt bristfällig. En spaltning av bedömningarna på olika elevkatego-

240 rier skulle därigenom blivit skäligen meningslös, samtidigt som den i avsevärd grad skulle gjort besvarandet ytterligare komplicerat. Tillfälle gavs därför i stället för dem som så önskade att i en efterföljande fråga närmare specificera svarens innebörd. Av dessa — låt vara rätt fåtaliga — fria svar framgår, att rekryteringen till ämnena är ganska avsevärt blandad. Detta styrks också av tendenserna i andra av gymnasieutredningen företagna undersökningar, vilka ännu inte publicerats. Även av Härnqvist & Grahm (1963) framgår rent allmänt, att osäkerheten vid val av linje och gren är stor och att det är många abiturienter, som avser att bedriva universitets- och högskolestudier i ämnesgrupper som inte direkt svarar mot de linjer och grenar de gått i gymnasiet. Mot denna bakgrund är den svaga men generella negativa tendensen föga märklig. Ehuru det inte strikt kan bevisas, synes det i hög grad sannolikt, att elevernas skiftande studiebakgrund spelar en betydande roll härvidlag. Inom alla de undersökta ämnena förekommer med andra ord ett större eller mindre antal studenter med mer eller mindre nödtorftigt genomförda kompletteringsstudier i ämnet. I vissa fall torde det också förekomma, att studenterna genomför kompletteringsstudierna samtidigt med eller t. o. m. efter själva ämnesstudierna, även om ämnesföreträdarna, som framgår av Lönnroth (1962), i allmänhet söker motarbeta detta. Man torde också kunna utgå ifrån att kompletteringsstudier u n d e r ett år i jämförelse med flerårsstudier vid lika prestation vid slutproven ger ett större kunskapsbortfall på längre sikt i de fall då kunskaperna inte kommer till omedelbar användning i större utsträckning. Den mekanism av h ä r antytt slag, som mycket tydligt kunnat iakttagas i fråga om matematik på realskolestadiet (Dahl-

löf 1960, kap. 17), torde äga generell giltighet i enlighet med de allmänna principerna för retentionsförlopp (jfr t. ex. Björkman 1958, s. 115 ff). Den generella negativa tendensen skulle alltså bl. a. sammanhänga med att antalet studenter utan fullgoda studentexamenskunskaper är större i fråga om latin än i övriga ämnen. Av större intresse är differenserna mellan momenten. Om vi mot den bakgrund som nyss angivits betraktar standardbedömningarna av de grundläggande momenten formlära (med ljudlära), syntax och ordförråd som förhållandevis tillfredsställande, är bristerna mer påtagliga i andra moment. Det gäller t. ex. realiamomenten och ordbildningsläran samt — för det fåtal grupper som kräver det — läsning och översättning av efterantik prosa. Vid tolkningen av dessa tendenser bör man dock uppmärksamma, att gymnasiets latinundervisning nyligen genomgått en modernisering. I anslutning till den nya kursplanen från 1953 har nya metodiska anvisningar successivt genomförts, för latinämnet dock först fr. o. m. höstterminen 1958, vilket innebär, att den första studentkullen som obligatoriskt läst efter dessa nya anvisningar gått ut först vårterminen 1961. De ändringar som kännetecknar den nya uppläggningen har därför inte hunnit slå igenom i de akademiska lärarnas bedömningar. Som vi närmare har utvecklat i kapitel 21 innebär de nya anvisningarna bl. a. en ökad vikt åt realia, ordbildningslära och efterantika texter. Resultaten av standardfrågan innebär i fråga om dessa moment sålunda ingen kritik mot den nya uppläggningen utan utgör snarast en, låt vara senkommen, bekräftelse av det riktiga i den genomförda reformen. Om denna är tillräckligt långtgående kan dock inte avgöras inom ramen för denna undersökning.

Diagram 17. Studiekrav

och standardbedömningar

i latin i

Humanistisk Hist-filos

fak His1

E-undersökningen

fakultet

sekt 5pråkvetenskapl

Ek K o L i t t Nord c _ Eng. Ty r

r

sektion

. 5lav Fra Sp

1 L j u d - och form I öra

7 Syntax och latinets allmänna struktur

^ i

Ordförrådet

4 Ordbildningsläru

l I •_

Bttffffi U^iit

5 5 t i l i s t i k och metrik

II

-Uii-L-H

Låsning och over6 s ä t t n i n g av a n t i k prosa

•I Läsning och över7 sättning av e f t e r a n t i k prosa

m.

,

1!

Läsning och över8 sättning ov a n t i k poesi

Läsning och över9 s ä t t n i n g av e f t e r a n t i k poesi

10 L i t t e r a t u r h i s t o r i a

A n t i k , i synnerhetI l romersk, lustoriu och kultur

ms

,,m _LlBI II

\M I I i it_>j

241 Inte heller ä n d r a r denna tolkning av standardfrågan någonting i fråga om momentens betydelse för de akademiska studierna enligt kravfrågan. De praktiska implikationerna av dessa resultat framgår först sedan man satt de olika momenten i relation till gymnasiets faktiska undervisning. Detta skall göras i den sammanfattande diskussionen i kapitel 26. Avslutningsvis skall vi i detta kapitel kortfattat ange resultaten av kravfrågan på högre utbildningsnivåer än tvåbetygsstadiet samt analysera framtidsfrågan för ämnena latin och grekiska.

Differenser

mellan

utbildningsnivåer

Differenser mellan fil. mag.- och fil. kand.examina

Differenserna mellan fil. mag.- och fil. kand.-examina bör givetvis ses mot bakgrunden av gällande studieplaner vid universiteten. I åtskilliga ämnen inom den språkvetenskapliga sektionen var vid tidpunkten för undersökningen särskilda fil. kand.-kurser för icke-lärare under utarbetande eller nyligen fastställda, i åtskilliga fall som en följd av förslagen från Kommittén för nya utbildningsvägar inom de filosofiska fakulteterna. Detta bör slå igenom i lägre latinkrav för fil. kand.-examen. Men även i andra ämnen h a r fil. kand.-examen medgivit större frihet till variation av kursfordringarna. Det skulle dock föra oss in i onödigt långa detalj diskussioner att analysera dessa frågor ämne för ämne och kårort för kårort. Låt oss därför kortfattat konstatera, att enligt studieplanerna innebär den större friheten för fil. kand.-examen bl. a. större möjligheter till frihet från latin. Detta bekräftas också med full tydlighet av vårt material. Då vi h ä r endast avser att spegla en allmän tendens, 15—31804S

skall vi inte närmare belägga tesen med skrymmande tabeller utan hänvisar i stället direkt till diagram 18, enligt vilket tendensen är fullt tydlig för momenten 22—26.

Differenser mellan licentiatstudier och grundexamen

Ur diagram 18 kan också utläsas differenserna mellan licentiatnivån och lägre nivåer. Tendensen är tydlig redan av diagrammet. För licentiatstudier höjs kraven i flertalet moment. En mellanställning intar studierna för tre betyg. Av särskilt intresse är i detta sammanhang de moment som på tvåbetygsnivån hade utpräglat låga krav. I första h a n d gäller detta läsning och översättning av antika och efterantika texter. På trebetygsnivån kan man h ä r visserligen iaktaga någon förhöjning i flertalet grupper, men i allmänhet når bedömningarna inte ens upp till svarskategorin 2, »i enstaka men viktiga sammanhang». Först på licentiatplanet stiger bedömningarna till denna nivå för ett flertal grupper. En motsvarande tendens, ehuru på lägre nivå, återfinns också för poesimomenten. I övriga moment, där kraven var förhållandevis höga redan på tvåbetygsstadiet, sker ytterligare förhöjning, t. ex. i momenten 22—26. För den största genomsnittliga förhöjningen på sträckan grundexamen— licentiatnivå svarar sålunda momentet läsning och översättning av antik prosa. Medianvärdet för förhöjningarna, räknade på avrundade värden enligt diagrammen, uppgår för teologer till 2,00, för historiker till 1,25 och för språkvetare till 1,50 enheter. Om kraven på licentiatnivå bör dessutom framhållas följande i anslutning till studieplaner och kommentarer i enkäterna. Studiekraven på denna nivå

242 Diagram 18. Studiekrav i latin på olika utbildningsnivåer enligt E-undersökningen 2 betyg i f i l Hist

Nr Moment

kand

J Spräkvetensk Ni Eng Ty hi spr

iKSlilil

3 betyg i fil mag

Hist

Hist

Sprakvetensk

HisOl. • EngTy fro ip hiN hi spr Spr_

Spräkve+ensk H o j , ( . 51 tng ly fro ip

bprflkvetensk

"ffl

Enq Ty Tro 5p

UKfflH ii M W3M IUH

.toL HUffi HPfffl NHE

3 Ordförrådet

4 Ordbildningstora

2 betyg i f i l may

LyiyjuMj fflT^M MJÉÉÉk

1 L j u d - och formlöro

Syntax och latinets allmänna struktur

Teo

mBOQ MTHH mmi M H

5 5 t i l i s t i k och metrik

Läsning och over6 sättning av a n t i k prosa

Läsning och över7 sättning av e f t e r a n t i k prosa

T

:

M

MMMM BMB11MI

Läsning och ä v e r 8 sättning av antik poesi

Läsning och över9 s ä t t n i n g av eftera n t i k poesi

10 L i t t e r a t u r h i s t o r i a

A n t i k , i synnerhet 11 r o m e r s k , historia och kultur

ra

i

HEM Tjium mfljTj m j

mum BUJDI m m

mm

243 är i hög grad beroende av den studerandes inriktning och av ämnet för hans avhandlingsarbete. Tekniskt kommer detta bl. a. till uttryck i lägre reliabilitet i bedömningarna (jfr appendix 4 ) . Uttryckt i medianvärdesdifferenser för två slumpvis halverade bedömargrupper visar sig detta i ett medianvärde för samtliga moment av 0,57 enheter på licentiatnivån jämfört med de från reliabilitetssynpunkter tydligt bättre värdena i området 0,33—0,38 för de lägre studienivåerna. I sak innebär denna tendens att det på licentiatnivån finns m i n d r e grund för generaliseringar angående kraven. F ö r en licentiand i medeltidshistoria ställs exempelvis betydligt större krav på aktiva latinkunskap e r , nödvändiga för en källkritisk behandling av materialet, än för den som specialiserar sig på modern historia, även om det också för denne torde krävas icke helt obetydliga latinkunskaper i samband med läsningen av den allmänna litteraturkursen. Förhållandet torde vara analogt inom språkvetenskapliga ämnen med hänsyn till språkhistorisk specialisering. Sammanfattningsvis innebär dessa resultat dels att latinkraven från grundnivån till licentiatstudierna undergår en allmän förhöjning, dels att kraven för de moment som på grundnivån visad e särskilt låga värden n å r upp till mer tydliga krav i regionen »i enstaka men viktiga sammanhang» eller däröver först p å licentiatnivån. Detta gäller i första h a n d läsning och översättning av antik o»ch efterantik prosa, medan poesimomenten även på denna nivå ligger förhållandevis lågt i fråga om krav. Slutsatserna om licentiatnivån måste också förses med de reservationer angående lägre reliabilitet i bedömningarna till följd av de större möjligheterna till individuellt utformade studiekrav, som n ä r m a r e utvecklats i det föregående.

Framtidsfrågan

för latin ock

grekiska

I formuläret ingick också frågan om behovet av latin och grekiska för framtiden. Dessa språk bjöds tillsammans med de moderna språken på sätt som närmare angivits i kapitel 19. Svarsalternativen var också desamma och gick i dimensionen nödvändigt för alla — önskvärt för en mindre del. I tabell 36 redovisas svaren för latin och grekiska enligt samma system som använts i kapitel 19. Den första, feta siffran anger det antal ämnesföreträdare per 10 som svarat »nödvändigt för alla», den sista siffran dem som svarat »önskvärt för en mindre del». Den mellersta siffran anger andelen svarande per 10 som begagnat de mellanliggande svarsalternativen. I tabell 36 knyter sig huvudintresset till resultaten för de teologiska och humanistiska ämnesgrupperna (EA—EG). Vissa observationer finns visserligen även inom övriga grupper (DA—DD), låt vara på relativt låg nivå. För de naturvetenskapliga, medicinska och tekniska ämnesgrupper, som h ä r är representerade, finns sålunda strödda önskemål, vilka huvudsakligen torde avse s. k. terminologiskt latin. Ämnena statskunskap och nationalekonomi diskuteras i samband med resultaten för grupp EB. Ett obligatoriskt krav svarande mot »nödvändigt för alla» som påbörjar studier i ämnet kan endast konstateras för den teologiska ämnesgruppen, låt vara att det även h ä r finns enstaka undantag. Kravet är h ä r i stort sett lika starkt för grekiska som för latin. I övriga ämnen är kraven åtskilligt mildare. Med undantag för ämnet nordiska språk är det genomgående mindre än hälften av de svarande som anger, att latin är »nödvändigt för alla». Det är uppenbart att det h ä r är de lägre

244 Tabell

36. Index

avseende behovet av latin och grekiska vid universitet och högskolor

i

framtiden

(Förklaring i texten)

Psykologi Statskunskap DA Nationalekonomi . Företagsekonomi . Geografi

n

Matematik Fysik Kemi Botanik Zoologi Genetik

DC

Medicin

Grekiska

Latin

Examens ämnen

Kod

4 —

— 3

1 1

—

—

1 DD Teknik 9

EA Teologi pR

F r

^u

Historia Ekonomisk historia Konsthistoria Litteraturhistoria . Nordiska språk . . . Engelska Tyska Franska Spanska Slaviska språk . . .

f o r d r i n g a r n a för fil. k a n d . - e x a m e n s o m i f ö r s t a h a n d s l å r i g e n o m . M e n av d e m , vilkas svar återfinns i mittkolumnen, ä r det långt ifrån alla, s o m dragit gräns e n m e l l a n fil. k a n d . o c h fil. m a g . Låt oss som exempel u t f ö r a en specialanalys av de enskilda svaren för ämnet historia. Av de 9 s v a r a n d e som siffran 7 i tabell 36 åsj^ftar, h a r 3 i n t e givit någon kommentar, 2 h a r s v a r a t »önskvärt för alla», 2 nödvändigt från och med fil. mag. s a m t 2 nödvändigt för s t u d e r a n d e för tre betyg eller för licentiatexamen. I ä m n e t l i t t e r a t u r h i s t o r i a är tendensen likartad. Här ä r det 12 personer som står bakom siffran 8 i tabell 36. Av dessa h a r 2 inte l ä m n a t begärd k o m m e n t a r . Av de återstående 10 h a r 5 angivit a t t latinet ä r önskvärt för alla (men inte nödvändigt). En av dessa h a r angett a t t h a n anser det nödvändigt från och med tvåbetygsnivån i

— 2 7 2 4 8 4

10 8 2 8 6 6 6 7

—

— —

— —

5 2

— — — —

4 2 1 1

—

—

— — 1

— 3

fil. mag. övriga 5 svarande h a r angett kraven från 3 betyg och uppåt eller först från och med licentiatexamen. F ö r s p r å k ä m n e n a ä r t e n d e n s e n lika r t a d . S ä r s k i l t i d e s s a ä m n e n k a n iakttagas ganska frekventa önskemål om f ö r k u n s k a p e r i g r e k i s k a för en del s t u d e r a n d e , h u v u d s a k l i g e n de s p r å k h i s t o riskt inriktade på licentiatnivån. S a m m a n f a t t n i n g s v i s k a n v i alltså k o n s t a t e r a , att av de u n d e r s ö k t a ä m n e n a ä r det e n d a s t i n o m d e n teologiska f a k u l t e t e n s o m f ö r k u n s k a p e r i l a t i n och g r e k i s ka i större utsträckning betecknas som » n ö d v ä n d i g a för alla». T i l l g r u p p e n b ö r o c k s å f ö r a s de k v a n t i t a t i v t inte s ä r s k i l t stora universitetsämnena latin, grekiska o c h k l a s s i s k f o r n k u n s k a p (jfr k a p . 5 ) .

245 A andra sidan bör betonas, att de teologiska studierna i översiktskursen fram till kristendomslärarkompetens redan i nuläget innehåller ett icke-språkligt alternativ, där latin och grekiska inte krävs som förkunskaper. F ö r de övriga ämnen, huvudsakligen historia, litteraturhistoria och samtliga främmande språk utom de slaviska, för vilka mer markerade önskemål om latin föreligger, gäller inte kraven alla studenter. Några bedömare anger visserligen att latin i framtiden är nödvändigt för alla från och med två betyg i fil. mag., men mer frekvent blir latinkravet som obligatorium först på trebetygsstadiet eller licentiatnivån. Däremot betecknas latin allmänt som önskvärt för en större eller mindre del av de studerande av företrädarna för de angivna humanistiska ämnena. För de språkvetenskapliga ämnena finns också utpräglade önskemål om grekiska för vissa blivande forskare. Sammanfattning Intensivundersökningen bland universitetslärarna i humaniora och teologi angående studiekrav i latinämnets olika delar har givit nyanserade resultat. På tvåbetygsstadiet tas i ett flertal examensämnen, huvudsakligen inom den språkvetenskapliga sektionen, i anspråk grammatiska kunskaper främst avseende formlära, ordkunskap och ordbildningslära men också syntaktiska företeelser, medan däremot läsning och översättning av latinsk text här inte

ifrågakommer som studiekrav. På relativt blygsam nivå tas den sistnämnda färdigheten i anspråk inom den teologiska fakulteten samt vid historiska studier, men i båda fallen är det fråga om efterantika texter. I flertalet examensämnen utnyttjas kunskaper i de kulturhistoriska sidorna av ämnet i relativt stor utsträckning. Dessa moment föranleder jämte momentet ordbildningslära den starkaste negativa kritiken. Studiekraven på tvåbetygsnivån är sålunda relativt begränsade till vissa moment av ämnet. På högre nivåer — framför allt på licentiatstadiet — stiger kraven på latinkunskaper. Det är h ä r som momentet läsning och översättning av latinska texter för första gången i större utsträckning anmäls som studiekrav i ett större antal ämnen. Däremot synes dessa krav i mindre grad än tidigare vara generella inom respektive ämne. De krav som ställs gäller med andra ord endast den del av de studerande för högre betyg eller examen som specialiserar sig på språkhistoria, en viss historisk epok etc. Denna tendens till specialisering inom de olika examensämnena återspeglas också i svaren på framtidsfrågan. Ett generellt krav på latin som nödvändigt för alla framställs — frånsett examensämnena inom den klassiska ämnesgruppen enligt huvudundersökningen — strängt taget endast av de teologiska fakulteterna, bland vilka dessutom efterfrågan på grekiska är i det allra närmaste lika stor.

K A P I T E L 26

Sammanfattande diskussion av intensivundersökningarna i latin

Vi h a r nu möjlighet att jämföra resultaten av behovsundersökningen i latin med utfallet av lärarundersökningen. Allmänt kan då först sägas, att bilden av latinundervisningen synes ha blivit än mer nyanserad, om vi jämför med resultaten av huvudundersökningen. Den ökade nyanseringen ligger framför allt i konstaterandet, att vissa sidor av gymnasiets latinundervisning på universitetsplanet inte tas i anspråk i större omfattning, förrän de studerande påbörjar en högre akademisk utbildning för tre betyg eller licentiatexamen. Dessa sidor utgörs samtidigt av de moment som utgör det specifika huvudmålet i gymnasieundervisningen, nämligen att översätta och tolka latinska texter. Som specifikt huvudmål tar dessa aspekter av undervisningen på gymnasiet avsevärd tid i anspråk enligt de överväganden som närmare redovisas i kapitel 22. Frånsett examensämnena i den klassiska ämnesgruppen vid universiteten krävs dessa på tvåbetygsstadiet i högre grad dels av teologer, dels av företrädare för examensämnet historia. I det sistnämnda fallet gäller kraven »i enstaka men viktiga sammanhang», dock endast ifråga om efterantika texter. I övrigt ligger svaren på lägre nivå ifråga om översättning och tolkning av texter. Det bör också observeras att översättningskrav inte förekommer i svaren från examensämnet ekonomisk historia liksom också att opinionen bland historikerna är de lad. Med hänsyn till

gymnasieundervis-

ningens andra aspekter visar behovsundersökningen på tvåbetygsstadiet emellertid en större efterfrågan. När det gäller de historiska och kulturella sidorna av ämnet, i kapitel 22 betecknade som ett delmål, är efterfrågan relativt betydande inom en vidare krets av ämnen företrädesvis inom de teologiska och historiska ämnesgrupperna. Latinundervisningens andra delmål, ordkunskap och ordbildningslära med särskild hänsyn till studier i moderna språk, efterfrågas såsom väntat av företrädarna för de språkvetenskapliga sektionerna i en utsträckning som redan på tvåbetygsstadiet måste anses betydande. Då ett mycket stort antal av de studerande, som vid universiteten ägnar sig åt språkvetenskapliga och andra humanistiska ämnen, inte går vidare till högre akademiska studier för tre betyg eller för licentiatexamen, kan man med resultaten som utgångspunkt ifrågasätta, om det för studier på lägre nivå inom de angivna ämnesområdena är motiverat att bibehålla ett obligatoriskt krav på latin med nuvarande målsättning för gymnasieundervisningen. Detta leder i sin tur till frågan, om de delmål som i realiteten efterfrågas på detta stadium skulle kunna tillgodoses utan att förknippas med översättning och tolkning av latinska texter på den svårighetsnivå som för närvarande utmärker gymnasiets latinundervisning. Förutom de moment av historisk och kulturell natur som på lämpligt sätt behöver ingå i gymnasiestudierna med

247 hänsyn till kraven från flertalet humanistiska och teologiska universitetsämnen, skulle gymnasiestudierna i latin för den ovan angivna elevgruppen främst böra avse ordkunskap och ordbildningslära med utnyttjande av den formlära och den grammatik i övrigt samt en lätt textkurs av det slag som från pedagogiska synpunkter utgör en förutsättning för ett studium med denna målsättning. De praktiska slutsatser som här skisserats överensstämmer i vissa avseenden med de synpunkter som framlagts av Ellegård (1962). Våra slutsatser har emellertid tillkommit oberoende härav, då de först föredrogs för gymnasieutredningen i samband med en preliminär redovisning av undersökningsresultaten i mitten av februari 1962. Det sakliga sambandet mellan latin och engelska med avseende på ordbild1ningen har f. ö. nyligen ytterligare belysts av Eliegård (1963). Det bör också framhållas, att en undervisning med den angivna inriktningen synes ligga väl i linje med de synpunkter på latinstudiet som i anslutning till huvudundersökningen aktualiserats från naturvetarhåll (jfr kap. 5 och 8) angående terminologiskt latin, låt vara att man h ä r inte kan förutsätta något obligatoriskt krav. Det bör i detta sammanhang klart anges, att en sådan kursinriktning förutsätter, att studiet för de angivna delmålen kan frikopplas från texter av den omfattning och svårighetsgrad som för närvarande utmärker det specifika huvudmålet för dagens gymnasium. Huruvida detta är pedagogiskt möjligt går givetvis inte att avgöra på grundval av vårt material. Det är en metodisk-diaktisk fråga som får lösas genom andra överväganden. Däremot ger särskilt lärarundersökningen och övervägandena i anslutning till denna (kap. 22) en antydan om att åtskillig tid skulle kunna frigöras för andra, för den angivna elevgruppen mer omedelbart angelägna moment såsom moderna språk.

Det bör kanske också betonas, att den lösning som h ä r skisserats, innebär en tillämpning av principen om en stegvis pedagogisk planering. De krav från universitet och högskolor som t första hand påverkar gymnasiets utformning är enligt detta synsätt de som ställs med hänsyn till den grundläggande akademiska utbildningens behov. Krav på fördjupade kunskaper för högre studier cch forskning får — antingen det gäller latin, matematik eller andra ämnen — bli en uppgift för universitets- och högskoleväsendet att tillgodose. Vi h a r tidigare tangerat denna princip i samb a n d med diskussionen i kapitel 20 om gymnasiets möjligheter att tillgodose forskningens specifika krav på kunskap e r och färdigheter i moderna språk. Här anmäler sig ett nytt tillämpningsområde för pedagogiskt samarbete mellan gymnasium och universitet. En lösning av det slag som h ä r antytts skulle emellertid inte tillgodose de krav som redan på tvåbetygsstadiet ställs av vissa examensämnen vid universiteten. I första h a n d är det h ä r frågan om de teologiska och klassiska ämnena. De senare ingår inte i intensivundersökningen utan kan redan med utgångspunkt i huvudundersökningen (kap. 5) förutsättas ha höga krav även ifråga om översättning och tolkning av latinska texter. Härtill kommer kraven från högre studienivåer än tvåbetygsstadiet i språkvetenskapliga och andra humanistiska ämnen för de studerande, som specialiserar sig på sådana uppgifter, t. ex. språkhistoria, som kräver mer omfattande latinkunskaper. En latinundervisning med den bredare målsättning som kännetecknar dagens gymnasium äger sålunda ett avnämarunderlag från de synpunkter som h ä r undersökts, låt vara att detta underlag kvantitativt är förhållandevis begränsat. Vilka praktiska arrangemang

ifråga

248 om kurser, timtal och dylikt som kan ifrågakomma för det nya gymnasiet till följd av dessa resultat samt mer allmänna överväganden i hithörande frågor, är ett problem som faller utom ramen för denna framställning. Den generella övergripande slutsatsen av våra latinundersökningar blir följande. I den allmänna debatten ställs ofta frågan: Latin eller inte på gymnasiet? Enligt undersökningarna behöver denna fråga preciseras. En mer adekvat problemställning vore följande. Vilken eller vil-

ka elevkategorier bör i första h a n d erbjudas undervisning i latin på gymnasiet? Vilket eller vilka mål bör uppställas för latinundervisningen? Vilken tonvikt och omfattning bör denna som en följd därav erhålla? Vilken arbetsfördelning mellan gymnasium och universitet är den lämpligaste? Även om dessa praktiska avvägningsfrågor inte slutgiltigt kan besvaras av undersökningarna, har dessa dock givit ett underlag för bedömningen i första hand av målsättningsfrågan.

DEL VI

Sammanfattningar

K A P I T E L 27

Sammanfattande diskussion av huvndresultaten och deras praktiska konsekvenser

Den allmänna uppläggningen av våra undersökningar har sammanfattats i kapitel 2. Metoder och huvudresultat har därefter summerats i särskilda sammanfattningskapitel (9, 15, 20 och 26) till varje större avsnitt av denna redogörelse. En allmän sammanfattning ges dessutom på engelska i det följande. Vidare har vissa praktiska slutsatser om gymnasiets undervisning i moderna språk och latin blivit föremål för diskussion (kap. 20, 26) i samband med redovisningen av vederbörande intensivundersökningar. Vi avstår därför från att i detta kapitel ytterligare en gång sammanfatta uppläggning och huvudresultat utan skall i stället uppmärksamma några övergripande synpunkter. Varje diskussion av undersökningarnas praktiska konsekvenser bör föras mot bakgrunden av de allmänna förutsättningar som angetts i kapitel 1. Vi vill här endast erinra om den grundinställning som vi där närmare utvecklat och som innebär, att våra undersökningar endast täcker en av de huvudaspekter som rimligtvis måste anläggas när det gäller att konstruera gymnasiets studievägar och kursinnehåll. Vid den slutliga konstruktionen måste avvägningar göras gentemot ett större antal huvudsynpunkter. Det är därför knappast meningsfullt att h ä r uppställa specificerade rekommendationer med anledning av de vunna resul-

taten. De detaljerade slutsatserna blir en uppgift för gymnasieutredningen och dess läroplansgrupper under hänsynstagande till samtliga relevanta faktorer. Däremot skall vi ange vilka typer av praktiska slutsatser som kan underbyggas med hjälp av vårt material och ge några exempel därpå. Det viktiga för denna sammanfattande diskussion är vidare att utröna, i vilken utsträckning det finns några genomgående, allmänna tendenser i de olika undersökningsmaterialen. Det är uppenbart, att våra undersökningar kan utnyttjas som ett av underlagen för konstruktionen av gymnasiets tim- och kursplaner. Detta framgår omedelbart av de frågor i vilka vi i kapitel 2 konkretiserade undersökningarnas mål. Innan vi går att diskutera resultaten från denna synpunkt, vill vi dock erinra om att dessa frågor är mycket nära förknippade med problemet om gymnasiets organisation. Står gymnasiets linje- och grensystem i rimlig överensstämmelse med de krav som ställs? Om inte, behöver linje- och grensystemet ytterligare differentieras eller kan det förenklas? Så formulerades de två frågor som i kapitel 2 avslutade vår precisering av problemställningarna. Dessa frågor kan direkt belysas med vårt undersökningsmaterial. Med ledning av resultaten på kravfrågan kan nämligen en gruppering göras av av-

252 nämarna. De som kräver i stort sett samma ämnen och färdigheter förs till samma grupp. Likheten inom gruppen kan så studeras, liksom likheter och skillnader mellan grupperna. I princip kan sådana analyser föras mycket långt och även uttryckas i kvantitativa termer. Med utgångspunkt i en indelning utifrån formella kriterier, för vilken undersökningsresultaten inte spelade någon roll, har vi t. ex. tidigare när det gäller grundskolans avnämare givit numeriska uttryck för graden av strukturlikhet mellan och inom olika avnämargrupper ifråga om kraven i matematik och modersmålet (Dahllöf 1960). Dylika analyser kan också utföras på föreliggande material. När det gäller de rent numeriska uttrycken skulle emellertid vissa komplikationer uppstå genom att vår momentindelning av praktiska skäl inte är lika detaljerad i alla delar av det totala ämnesomfånget. De allmänna studiefärdigheterna komplicer a r därvid bilden ytterligare något. Att en dylik analys är möjlig och relativt lätt att genomföra i sina huvuddrag framgår omedelbart av diagrammen till huvudundersökningarna. Hur många grupper av avnämare man får blir till slut en fråga om vilken vikt man vill tillmäta skillnader i krav ifråga om enstaka moment. Man kan exempelvis göra en analys av avnämarna med maximalt hänsynstagande till skillnaderna och en annan, då man inom en och samma grupp tolererar skillnader i krav i ett eller ett par avseenden. Som exempel kan nämnas, att man med den förstnämnda metoden erhåller i två skilda grupper å ena sidan teologer och klassiker, å andra sidan språkvetare, historiker m. fl. Skillnaden betingas i första hand av ämnet grekiska. Om man bortser från detta ämne — liksom från de differenser ifråga om olika sidor av latinämnet som intensivundersök-

ningarna i del V givit vid handen — är avnämarkraven inom hela denna grupp mycket likartade. Ett motsvarande gränsdragningsproblem återfinns på den naturvetenskapliga sidan, där i första h a n d biologimomenten spelar rollen av vattendelare. Redan det förhållandet, att vårt undersökningsmaterial visar en tydlig enhetlighet och jämnhet i strukturen pekar i riktning mot att linje- och grensystemet skulle kunna förenklas något. I varje fall gäller detta det allmänna gymnasiet. Tendensen stöds också i universitets- och högskolematerialet av de positiva svaren på attitydfrågan om »bredare allmänbildning och m i n d r e specialisering på linjer och grenar» (kap. 7). Med hänsyn till att undersökningen koncentrerar sig på de allmänna ämnena är det vanskligare att göra ett motsvarande uttalande för fackgymnasierna. Men då enhetligheten i bedömningarna från förvaltning och näringsliv med avseende på dessa gymnasier är väl så tydlig, synes det utifrån våra undersökningsresultat rimligt att förvänta, att tendensen även för dem snarare skulle gå i riktning mot förenkling än mot ytterligare specialisering. Inledningsvis h a r vi angett det självklara i att undersökningarna utnyttjas som ett av underlagen vid konstruktionen av tim- och kursplaner. När det gäller att för ett enskilt ämne eller en ämnesgrupp dra direkta slutsatser om dess ställning på schemat, vill vi emellertid erinra om en tolkningssvårighet som särskilt gäller vissa delar av materialet. Vissa reformer h a r nämligen genomförts så nyligen inom gymnasieorganisationen, att de rimligtvis ännu inte kunnat slå igenom ute bland avnämarna. Detta påverkar visserligen inte kraven i och för sig, men däremot inverkar det på standardbedömningarna och de praktis-

253 ka slutsatserna om timtalets storlek. Frånsett förlängningen av utbildningen vid handelsgymnasierna, vid vilka ännu endast finns provisoriska tim- och kursplaner, gäller detta i första hand de tekniska gymnasierna, vid vilka språken erhöll en förstärkning 1956 samtidigt som arbetspsykologi samt nutidshistoria och samhällslära infördes som självständiga ämnen. Men synpunkten gäller också det allmänna gymnasiet dels ifråga om den tyngdpunktsförskjutning i målsättningen för latinundervisningen som närmare diskuterats i kapitlen 2 1 — 22, dels ifråga om införandet av samhällskunskap som självständigt ämne. Vi h a r hittills utgått ifrån förutsättningen, att kraven på gymnasiet från dess avnämare skall medföra vissa konsekvenser för konstruktionen av gymnasiet. Det bör emellertid uppmärksammas, att relationen mellan gymnasiet och dess avnämare inte nödvändigtvis innebär, att det uteslutande är den ena parten, gymnasiet, som skall rätta sig efter den andra. Utan att ha anledning ifrågasätta de allmänna utgångspunkterna i direktiven till gymnasieutredningen angående avnämarkraven och deras vikt för gymnasiets konstruktion, vill vi blott framhålla, att den pedagogiska planeringen av två på varandra följande led i en utbildningsgång i princip är en fråga om optimal ömsesidig anpassning. I det praktiska planeringsarbetet kan detta exempelvis yttra sig på följande sätt. En kartläggning av avnämarnas krav på en avlämnande skolform har utförts. Hänsyn till andra relevanta faktorer, t. ex. elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig ett givet stoff, medför emellertid, att önskemålen endast delvis kan uppfyllas. De krav som inte kan tillgodoses är givetvis av lika stor vikt för avnämarna som tidigare. Konsekvensen bör då rimligtvis bli, att de mottagande instanserna själva får ombesörja undervisning i dessa moment. Kanske kan detta möjliggöras utan förlängning av studietiden genom att andra moment, som

blivit bättre tillgodosedda än tidigare, kan minskas på mottagarsidan. Det är inte svårt att finna tillämpningsexempel på detta principiella resonemang. Det har f. n. aktualitet t. ex. för yrkesskolorna som avnämare av elever från det obligatoriska skolväsendet. Grundskolan ställer yrkesskolorna i ett bättre utgångsläge i allmänna och yrkesförberedande ämnen i jämförelse med t. ex. den sjuåriga folkskolan. För gymnasiet blir problemet aktuellt såväl vid dess början som vid dess slut. I det första fallet uppträder gymnasiet som avnämare, i det senare som avlämnande skolform. I den mån som universitetens och högskolornas, förvaltningens och näringslivets krav på gymnasiet inte till alla delar kan tillgodoses, bör kartläggningen av kraven ändå kunna användas även i de delar där kraven inte kunnat beaktas. Detta kan då ske som utgångspunkt för den översyn av kursplanerna på mottagarsidan som kan behöva vidtagas. På så sätt kan undersökningar av den typ, som h ä r redovisas, på ett konstruktivt sätt komma båda parter tillgodo. Frågan blir emellertid mer komplicerad, om avnämarnas egen verksamhet — och därmed deras krav — samtidigt är föremål för omprövning. Så är t. ex. för närvarande fallet just med stora delar av den lägre akademiska utbildning, som här representeras bland avnämarna. Dessutom sker denna omprövning särskilt med hänsyn till de krav som den nya grundskolan — liksom det nya gymnasiet — ställer på sina lärare! Även om det h ä r är fråga om en ömsesidighet i omprövningen, varigenom möjligheterna till jämkningar på bägge håll synes stora, torde flertalet av de ämnen och färdigheter på gymnasiestadiet, som vår undersökning omfattar, från universitetens och högskolornas synpunkter vara av så elementär natur, att kraven på gymnasiet i dessa avseenden inte nämnvärt skulle förändras även vid en relativt långtgående förändring av

254 studieplanerna för den examen som medför lärarkompetens. Detta utesluter dock inte, att den växelverkan som vi h ä r diskuterat ur principiell synvinkel på enstaka punkter skulle kunna få praktiska konsekvenser som innebär, att de h ä r redovisade kravskattningarna skulle förändras. Problemet bör därför uppmärksammas. Det bör dock beaktas, att det inte gäller mer än en del av det material vi undersökt. Mot denna bakgrund kan vi nu övergå till att diskutera de allmänna praktiska slutsatser som kan dragas av våra undersökningar. Inledningsvis vill vi först erinra om några av resultaten från intensivundersökningarna. Därvid ger inte minst latinundersökningarna exempel på uppgifter för en gemensam, stegvis pedagogisk planering. Under vissa förutsättningar, som n ä r m a r e preciserats i kapitel 26, kan det ifrågasättas om inte latinundervisningen på gymnasiet skulle kunna begränsas för dem som inriktar sig på grundläggande akademiska studier i flertalet humanistiska ämnen, framför allt de språkvetenskapliga, utan avsikt att gå utöver tvåbetygsstadiet. Den viktigaste förutsättningen innebär, att de språkvetenskapliga sektionernas krav på elementärt latin med särskild hänsyn till ordkunskap och ordbildningslära pedagogiskt kan tillgodoses utan att nödvändigtvis knytas till så arbetskrävande textkurser som för närvarande fordras för att fullgöra latinundervisningens huvuduppgift att lära eleverna att översätta och tolka latinska texter. För dem som med en sådan begränsad latinundervisning som grund senare vill gå vidare mot högre studier, vilkas inriktning kräver mer djupgående kunskaper i latin, skulle då universitetet kunna erbjuda en * m p l i g kompletterande utbildning. Liknande synpunkter kan på grundval av undersökningarna anföras för de moderna språken när det gäller mer komplice-

rad skriftlig framställning, liksom också ifråga om nybörjarundervisning i sådana språk som den studerande inte läst på gymnasiestadiet men som behövs för forskningsändamål. Ytterligare några mer begränsade iakttagelser kan i detta sammanhang uppmärksammas. Den ena gäller avvägningen mellan latin och moderna språk för humanister. En jämförelse mellan dessa moment i kravfrågan synes oss utfalla så, att kraven i både tyska och franska är tydligt högre än i latin och att det — att döma av bedömningarna av kunskapsstandarden — är en angelägenhet av stor vikt att stärka undervisningen i såväl tyska som franska för de studenter som avser att ägna sig åt humanistiska studier. Den andra iakttagelsen gäller allmänbildningsaspekten. Som utförligt angivits i kapitel 6 h a r vår utvärdering härav karaktären av biresultat, som dock torde vara av ett visst intresse, eftersom resultatet är så jämnt i alla undergrupper. Det visar sig nämligen, att åtskilliga humanistiska ämnen röner en tydlig uppskattning från allmänbildningssynpunkt såväl bland naturvetarna vid universitet och högskolor som ute i förvaltningen och näringslivet. Däremot synes de naturvetenskapliga momenten inte på motsvarande sätt värdesättas från allmänbildningssynpunkt bland humanister, teologer och samhällsvetare. Den snedhet i allmänbildningsbegreppet som sålunda kan konstateras, är måhända karakteristisk för situationen. Den praktiska slutsatsen härav måste givetvis grundas på värderingar. I den mån man inte för en avsevärd framtid vill konservera det nuvarande tillståndet, visar resultaten, som särskilt framhållits av Linder (1962), att det är hög tid att förse de blivande humanisterna, teologerna och samhällsvetarna med grundläggande naturvetenskaplig orientering i lämplig form. Därmed är vi framme vid de övergri-

255 pan de synpunkterna. I kapitel 1 har vi framhållit, att undersökningsresultaten i viss mån kan påverka den vikt som avnämarsynpunkterna kan erhålla för gymnasiets konstruktion. Därmed avsågs, att det vid avvägningen mellan olika huvudfaktorer är lättare att tillgodose avnämarsynpunkterna, om dessa visar en någorlunda enhetlig bild än om de är mycket splittrade. På denna punkt är resultaten entydiga i en utsträckning som vi knappast vågat vänta oss. För att medge största möjliga rättvisa åt olika intressenter har vi vid analyserna arbetat med så många och så homogena undergrupper som möjligt, vilka främst på grund av det ringa antalet universitetslärare inom varje examensämne var och en omfattat ett mycket begränsat antal personer. Trots detta är tendenserna mycket tydliga inom hela eller större delar av materialet. Detta, som kanske utgör undersökningens allra viktigaste resultat, medför i sin tur, att planeringsarbetet på angivet sätt kan underlättas. Dessa synpunkter gäller inte endast inom våra två huvudmaterial från universitet och högskolor respektive förvaltning och näringsliv. Karakteristiken kan nämligen också i stor utsträckning tillämpas även vid jämförelser mellan de båda materialen. Med vissa enstaka undantag, som närmare diskuterats i kapitel 15, går tendenserna i samma riktning i de båda materialen. Tre huvudsynpunkter synes oss i övrigt prägla hela undersökningsmaterialet. Var och en av dem löper som ett karakteristiskt tema genom ett mycket stort antal av varandra oberoende bedömargrupper som både till sin utbildningsbakgrund och yrkesverksamhet i övrigt visar påtagliga inbördes olikheter. Som den första av dessa synpunkter vill vi framhålla vikten av att gymnasiets arbetsformer förändras i riktning

mot ett större inslag av självständighet. De allmänna studiefärdigheter som här åsyftas har visserligen särskild anknytning till modersmålsämnets färdighetssida, men det framgår icke minst av attitydfrågorna, att synpunkten har generell räckvidd. Vi har tidigare särskilt diskuterat detta i anslutning till kapitlen 7 och 8 men vill här betona, att resultaten från förvaltning och näringsliv går i samma riktning. Enligt Härnqvist & Grahm (1963) kan en motsvarande, om än inte lika utpräglad och konsekvent tendens, spåras i elevattityderna. Den andra synpunkten gäller vikten av de moderna språken. Dessa har ägnats en särskild diskussion i kapitel 20. De problem som där aktualiserats gäller såväl kvaliteten i undervisningen som frågan om vilka språk som bör erbjudas på gymnasiestadiet. Detta får dock inte uppfattas så, att man på avnämarsidan inte skulle ha insett och uppskattat den förnyelse av språkmetodiken som på senare år präglat svenskt skolväsende, önskemålen riktar sig nämligen i första hand mot ett ökat utrymme för elevernas andra (och tredje) språk. Den tredje synpunkten gäller vikten av de gemensamma ämnena i övrigt. Vi har i båda huvudmaterialen funnit, att de moment som i första hand drabbas av mer negativa bedömningar av elevernas kunskapsstandard, samtidigt är sådana som krävs av ett mycket stort antal avnämare. Bortsett från språken, där synpunkten är aktuell för såväl franska som tyska, gäller detta vissa delar av matematiken, framför allt statistik och sannolikhetslära, samhällskunskap, psykologi och filosofi (med idéhistoria), det sistnämnda dock med begränsning till universitets- och högskolematerialet. Undantag från den angivna regeln utgör — frånsett engelskan — också den elementära matematiken för stora delar av materialet samt — för de tekniska gymnasierna — matematiken i övrigt

256 jämte de tekniska fackämnena. De senare, som kan vara både gemensamma och specifika, h a r i våra undersökningar endast kunnat behandlas gruppvis som en allmän referenspunkt för bedömningen av resultaten i de allmänna ämnena. Med hänsyn till avnämarnas krav på förkunskaper för fortsatta studier respektive yrkesverksamhet synes de största problemen för den nuvarande gymnasieorganisationen vara att söka dels i arbetsformerna, dels ifråga om sådana ämnen som utgör för flertalet avnämare gemensamma kunskapskrav. Till de allra viktigaste av de senare hör de moderna språken. Det är sålunda i första h a n d

den gemensamma grunden i gymnaiets undervisning som behöver stärkas. Med dessa exempel på olika möjligheter att praktiskt utnyttja undersökningsresultaten är vårt u p p d r a g slutfört. Vilken vikt man än tillmäter andra aspekter vid konstruktionen av gymnasiet, kan man knappast bortse ifrån att gymnasiets utformning spelar en stor roll för universiteten och högskolorna liksom för förvaltningen och näringslivet. Våra analyser av avnämarsynpunkterna h a r visat en påfallande jämnhet och enhetlighet i uppfattningen inom stora delar av populationerna. Därmed ökas möjligheterna att tillgodose synpunkterna från dessa håll.

SUMMARY

Demands on the gymnasium

Introduction General background and purpose

This study has been carried out as p a r t of the program for the 1960 National Committee on the Swedish Gymnasium, i.e. the higher secondary school that qualifies for university entrance. The study aims at an analysis of demands made on the gymnasium by those who receive students for further studies or for professional work as clerks, civil servants or engineers. Design The report contains the results from the following six subprojects. A. The demands made on the gymnasium by the universities in all kinds of subjects. B. The demands made on the gymnasium by trade and industry and by public administration bodies in all kinds of subjects.

C. The demands made on the gymnasium by industry in foreign languages with special respect to the needs for the future. F. The study of Latin in the gymnasium by the universities, especially science, in foreign languages. E. The demands made on the gymnasium by the universities, especially humanities, in foreign languages and Latin. F. The study of Latin in the gymnasium. All investigations use questionnaires (cf. Appendixes 1—6) and are population studies. The number and frequency of replies are as below. In study (B) there are marked differences in reply frequencies between companies of different sizes (cf. Chap. 10, Table 12). The large companies have a reply frequency of 84—94 per cent.

Subprojects

Population

N

Replies N

Frequency

A B C D

570 527 87

528 412 77

93 78 89

90 E

University professors Industrial companies etc Large companies, banks Professors of science (certain subjects only) Professors of theology and humani-

F

Teachers in Latin at the gymnasia .

111 134

106 124

95 93

17—318048

(%)

258 Subproject A: The demands made on the gymnasium by the universities concerning all kinds af subjects (Chaps. 3—9) Introduction

From the aspect of method, this study and the following ones continue the earlier studies on the curricula in mathematics and Swedish by Dahllöf (I960). For a short summary see Husen & Dahllöf (1960). The difference is that the new studies are concerned with the entire curriculum and attempt to rank different school subjects with respect to their importance for further studies or professional work. Another difference is that we are now concentrating on the gymnasium. Main variables

Analysis of the curriculum The curriculum of the gymnasium was broken down into 65 different subjects, parts of subjects or general study skills. In the tables they are very often grouped into five main categories, e.g. languages, humanities, mathematics and science, technical subjects (mainly at the technical gymnasia), and general study skills. Questions and ratings The professors at the universities were given the questionnaire and requested to rate each subject in the curriculum with respect to the importance of the subject for further studies at university level. Each professor had to rate the importance only from the standpoint of his own subject at the university. A five-point rating scale was to be used: The subject is used at the 4 = To a very high degree 3 = To a high degree

university

2 = In some but very important connections 1 = In some but not very important connections 0 = Not at all or very little At the same time the reply was to rate the standard of knowledge in the subject. The ratings were restricted to the standard of most of the students. A five-point rating scale was used: The knowledge of most of the students 4 = Very satisfactorily = Satisfactory 2 = Not fully satisfactory 1 = Unsatisfactory 0 = Extremely unsatisfactory Analysis

is

of data

The ratings are expressed in ordinal scales. Therefore the analysis of data is carried out by non-parametric methods (Siegel 1956). An analysis of the reliability of the ratings has also been made (App. 1), by correlation methods (Kendall's W) and in terms of rawscores. Each method has been applied on an individual level and on group level. Since the results have been analysed mainly on group level, we have emphasized the testing of reliability on that level. The results are satisfactory at least for comparisons between groups. Results The results can easily be read from figure 2 (diagram 2) in Chapter 5. In this figure each column stands for a subject or a group of subjects at the universities. The columns are numbered from 1 to 60, as follows: 1— 2 = Theology 3 — 4 = Latin and Greek (3), etc. (4) 5 = French and Spanish 6 = Slavic languages 7 — German 8 = English

phonetics

259 9 - -10 == Swedish language and history of literature 12- -15 == History, archaeology etc. 16 == Philosophy 17- -19 == Behavioural sciences (psychology, education, sociology) 20—23 == Geography, civics, economy, statistics 24 == Law 27- - 2 9 == Schools of economics 32 == Mathematics, a s t r o n o m y etc. 33 == Physics 34 == Chemistry 35- - 3 9 == Geography, botany, zoology etc. 40- - 4 2 == Medicine 43- - 4 4 == Odontology 45- - 4 8 == P h a r m a c y 49 == Agriculture, forestry a n d veterin a r y surgery 50 == Gymnastics 5 1 - - 6 0 == Technology

The numbers of professors in each column are given in App. 7 (Table 59). The analysis has been made with special regard to the total pattern of the entire material or to more important parts of it. Each row represents one part of the curriculum, a subject or a study skill. The rows are numbered from 15 to 79. (See comment below.) Thus, for each column and row, there is a space to be filled with a bar. The height of the bar corresponds to the demands made by the universities according to the rating scale given above (p. 258). The colour of the bar corresponds to the ratings of the standard of knowledge. Dark green means a verysatisfactory standard (rating 4), green satisfactory (3), yellow (2.5) borderline cases, orange (2) not fully satisfactory, red (1) unsatisfactory and violet (0) extremely unsatisfactory. Technically, the height of the bar and the colour correspond to the medians of the ratings. The principal results: 1. From a very wide range of university subjects the demands are quite

pronounced as to the following subjects or skills at the gymnasium level: (a) General study skills (65—79), especially (65) rapid reading in order to identify the main points in the text, (66) to make notes, (68—69) to collect information in the library and to use it for an essay or memoranda. (b) Foreign languages, especially (20) English and (21) German. (c) Elementary mathematics (38) and (42) statistics. Of these, (38) elementary mathematics and (20) English are rated satisfactory (green), (21) German and (42) statistics more or less unsatisfactory (orange—red). 2. In other subjects the demands are not so pronounced or not so general as in (1), e.g. (41) algebra and functions, (22) French, (32—33) geography, (34) civics, (35) psychology. The ratings of the standard in these subjects vary. The ratings are very negative for (22) French. 3. The items receiving negative ratings on the question of the standard are generally those required to a high degree for many of the subjects of the universities. Only (20) English and (38) elementary mathematics have high demands combined with positive ratings of the standard. 4. Other subjects are more specific for certain departments of the universities. It must be observed that the ratings of the demands are strictly limited to the subject requirements. By a special arrangement in the questionnaires we tried to collect ratings referring to general education, in column B of the question-

260 naire, so that they did not affect the ratings of the demands for studies.

Other variables

Results concerning all-round education (Chap. 6) In Chapter 6 we have reported some results concerning all-round education from a special analysis of the variable mentionad above (column B ) . F r o m this general point of view, professors of all categories stress the study of humanities with special reference to fiction, history of literature, m o d e r n history, civics, psychology etc. From the standpoint of professors of science this means that the students might have a rather b r o a d education: Mathematics and science for professional reasons according to Chapter 5 and, in addition, humanistic studies for more general purposes. From the standpoint of the professors of humanities, however, this means a rather limited education: According to Chapter 5 the students need different kinds of humanistic studies for professional purposes. In the view of the same raters the students need the same for more general reasons! Thus, the response pattern is quite different from professors of science and of humanities. With respect to all-round education the former desire more humanities for students of science. The latter want humanities for both reasons and have no interest in science. This result h a s been discussed on the basis of Snow's (1961) analysis of the two cultures. It is concluded that the concept of general or all-round education suffers from bias w i t h respect to humanities. Attitude questions (Chaps. 7—8) In two questions (14 a n d 16) the repliers were asked to rate w h a t aspects

of education they would like to be emphasized more or less in the future. Most of the raters considered that the following aspects should be emphasized more in the new gymnasium: Independent working-habits of the students, foreign languages, general education. The need of mathematics is also emphasized by many.

Subproject B: The demands made on the gymnasium by public administration, trade and industry Introduction

Subproject B has been carried out as a parallel to study A. The difference is that the ratings now come from public administration, trade and industry. In total, 412 companies etc. answered the questionnaires. However, many companies filled in more than one form. This is due to the fact that there are three types of gymnasia in Sweden, e.g. general gymnasium, economic gymnasium, and technical gymnasium. Different forms were used for each type of gymnasium. Even for a certain type of gymnasium more than one form was often sent in from the big companies. The forms then came from different departments within the company. Thus, we have a total of 1183 forms as a starting point for the analysis. Of these, 243 refer to the general gymnasium, 436 to the economic gymnasium a n d 504 to the technical gymnasium. In the analysis we have divided the forms into different sub-groups according to the kind of work that is carried out in different companies or units of trade or public administration. These sub-groups can be identified in the column headings of figure 6 in Chapter 12 according to the following key:

261 General gymnasium. (Allmänt gymnasium) 1 Purchasing and selling departments 2— 3 Cash-departments 2 Technical departments 5— 6 Banks 7 Insurance companies 8— 9 Public administration 10 Various departments Economic gymnasium (Handelsgymnasium) 1— 2 Purchasing and selling departments 3— 6 Cash-departments 7— 8 Banks 9 Insurance companies 10—11 Public administration 12—14 Various departments Technical gymnasium (Tekniskt gymnasium) 1— 5 General departments for industrial production 1 Mechanical industry 2 Mining and iron processing 3 Textile industry 4 Pulp industry 5 Other industry 6— 8 Construction departments 9—11 Laboratories 13—15 Power-generating stations' etc. 16—17 Building companies etc. 18—19 Boad and bridgebuilding companies 20 Business departments 21—24 Industrial and public administration

Main results See figure 6 (diagram 6 ) , Chapter 12 (p. 143). The results are very similar to those of subproject A. Almost all raters require general study skills, English, German, civics, psychology, statistics and economics to a rather high degree. General but not such high demands are made by the raters for all kinds of gymnasia in correspondence, algebra and functions, F r e n c h and geography. Other parts of the curriculum are specific for the different kinds of gymnasia, e.g. technical subjects (50—54) for the technical gymnasia. However, for foreign languages another kind of difference is to be noted: The demands

are lower in the subgroups belonging to the public administration, insurance and building companies. The ratings of the standard of knowledge are quite even in all sub-groups. Psychology, statistics and F r e n c h are rated lowest. The ratings are slightly negative, too, (minor deficiencies) for economics, independent working-habits and writing good plain prose. The ratings of the standard are negative also for English and German for the technical gymnasia. Those aspects of the curriculum that, however, are more specific for the different kinds of gymnasia, are to a very high degree given positive ratings, e.g. technical subjects for the technical gymnasia. As in study A, the present gymnasia do function less well in subjects or skills required by most of the raters among the "receivers" of the students. The aspect of all-round education (Chap. 13) As in study A, a special analysis was made in respect of desires for more general requirements than for specific tasks. The variable is called the aspect of all-round education. The results are quite the same as in study A. There is a striking bias in the ratings in favour of humanities also from public administration and indust r y : F o r all types of gymnasia the raters desire fiction, modern history, history of literature, civics and geography. However, in the ratings referring to the general or economic gymnasia which have very little science in their present curricula there is no desire for science. Attitude questions (Chap. 14) The replies to the attitude questions, mentioned above, are generally in favour of more independent workinghabits, more foreign languages, more

262 civics and more Swedish, more groupwork. Typically, there are very few ratings in the other direction, i.e. minor stress on anything. Subprojects C—E: The needs of for- M eign languages (Chaps. 16—20) The needs of different aspects of the education in foreign languages (Chap. 17)

In the studies C—E the questionnaire asked for, among other things, ratings of the need of different aspects of education in foreign languages. These aspects were (1) reading comprehension, (2) understanding lectures, (3) conversation, (4) writing letters w i t h some help of grammar and dictionary, (5) writing letters or not very complicated reports without such help, (6) w r i t i n g more complicated reports, (7) good pronunciation and intonation (see Fig. 12—13). Professors of humanities (E) and science, medicine and technology (D) all stress the importance of aspects (1), (2) and (3) as far as basic academic studies are concerned. Later on—-in both professional w o r k in industry and public service (C)—the demands cover also the remaining aspects, especially (4), I However, in English the demands even för the basic academic studies cover a wide range of aspects. Ill contrast to this, the demands in French, at least at present, are restricted to reading comprehension, understanding lectures and some conversation. The figures 10—12 in Chapter 17 give more details according to the same system as in studies A—B. It is to be noted that the demands for academic language studies of course are much more pronounced than for studies in wich the foreign languages only are an aid for comprehending literature and certain lectures.

Books in foreign languages used in basic academic studies (Chap. 18)

In Chapter 18 it is shown that at present there are many textbooks in English at the Swedish universities in a wide sample of studies. The proportion of Danish and Norwegian is also great a? well as of German for studies in science. At present there is no compulsory textbook in French at all. F r e n c h formerly was used for many studies, especially in mathematics. German was used still more before. English has increased its share in recent years.

The needs of different languages for the future (Chap. 19)

Being a small country, Sweden must put great stress on foreign languages at school. At present, English is our first foreign language, German the second and French the third. The new comprehensive school, however, puts German and French on equal terms in that the pupils in grade 7 (or 8) may choose which of them they want to study as their second language. The study of English is now compulsory in grades 4—7; a second language is optional. However, the gymnasium requires at least two foreign modern languages. On the basis of an attitude question

an index was used to show how the languages were favoured in studies C—E. The results are shown for industry, banks and insurance companies in Table 29 (Chap. 19, p. 198), for academic studies in Table 30 (p. 200). The first, heavy-type figure in the index shows how many replies per 10 require a language to be compulsory for all the different categories (engineers, economists etc.). The last figure shows the proportion (per 10) reporting that a language is desired for a minor part of the personnel or students. The middle

263 figure shows the same with respect to a major p a r t of the personnel or students. Practically all replies received from industry (Table 29), as well as those referring to basic academic studies, rank English as compulsory. Though the order between German and French is still the same as before (German rank 2, F r e n c h r a n k 3), it is to be observed that the figures for F r e n c h are rather high with respect to the future. The figures for Spanish and Russian are comparatively high; Spanish in industry and trade, Russian for academic studies and—especially—research, not only in science, medicine and technology but also in civics, economy and psychology. The following conclusions are d r a w n : The foreign modern languages must be stressed in the new gymnasium. Especially with respect to the needs for the future, F r e n c h must be stressed much more than before. The gymnasium should also provide better facilities for the study of languages other than the three traditional ones, especially Russian and Spanish.

Sub-projects E—F: The study of Latin (Chaps. 21—26) Introduction

In Sweden, the study of Latin is restricted to one of the branches of the general gymnasium. The Latin branch qualifies e.g. for entrance to language studies at the university. Latin is also required for studies in theology, history and history of literature but only for those w h o intend to become teachers and researchers. This means that a student can study these subjects at the university level without Latin but only for the degree that does not qualify for the

teaching profession. Moreover, for teachers of religion there is a special branch at the university without Latin. For history studies there is a shorter special course available for those who have not studied Latin at school. Students without Latin from the gymnasium must otherwise take a longer course at the university, leading to the same competence in Latin as the studies in the gymnasium. Since many students who later want to study languages at university level take other subjects while at school, many of them must spend a year at the university studying Latin. The objective of the study of Latin in the gymnasium is to make the students able to read, translate and interpret easy Latin texts of a literary or documentary interest. A total of 5—6 hours a week are spent on Latin during four years. New instructions for the study of Latin have recently been issued by the National Roard of Education (1958). According to these, the study of medieval texts is emphasized, as well wordformation and the significance of Latin for modern languages.

The role of different aspects of the study of Latin at school (Chaps. 23—24)

In study F (Chaps. 23—24) the teachers of Latin in all Swedish gymnasia were asked to rate the quantitative significance of different aspects of the study of Latin expressed in percentage of the total available time in the classroom during the entire study time in the gymnasium. The 13 aspects were grouped under three headings: Grammar, including the basic textbook: (1) Accidence, (2) syntax, (3) vocabulary, (4) word-formation, and the importance of Latin for modern languages, (5) the theory of style and metre.

264 Translation and interpretation of texts, excluding basic textbook: (6) Classical prose, (7) Classical poetry, (8) Post-classical prose, (9) Post-classical poetry, (10) Reading at sight unknown texts, exercises in using the dictionary etc. Facts: (11) Literary and historical comments to the texts, (12) the history of Latin literature, (13) classical history and culture. The results of the ratings are to be found in detail in Table 33, Chapter 24. The sum for grammar etc. is 38 per cent, other texts 50 per cent and facts 12 per cent. It must be observed that these figures are ratings based on abstractions from a rather complex situation in which the different aspects are mixed together very intimately. However, it is concluded that the more difficult texts require more time than the 50 per cent mentioned above, since their solution requires a good deal of grammar. The demands on Latin for university studies (Chaps. 21—22)

In sub-study E, professors of theology and humanities, p a r t of the questionnaire covered the need for Latin in academic studies at different levels. Separate ratings w e r e made of 11 different aspects, the same as those mentioned above except (10) and (11). The result for the basic academic level is shown in figure 17 (Chap. 22), for higher levels in figure 18. The general design of the graphs is the same as in study A. F o r basic academic studies, the use of Latin is restricted to facts in most subjects (12, 13) and to certain aspects of the study of grammar, especially accidence (1), vocabulary (3) and word-formation (4). This type of demands applies, among other things, to

studies of foreign languages at the university. Of the aspects mentioned, the facts and word-formation are those which function less well at present. It is, however, to be noted that as yet the above-mentioned change of the curriculum has h a d no effect on the standard ratings at university level, since the first students with the new course left the gymnasium as late as 1961. The main result is a negative one: There are few at the universities w h o — for basic academic studies—require those aspects of the study of Latin which take most time in the gymnasia: The translation and interpretation of original texts. These aspects are the main objective for Latin studies and cause many difficulties for the students according to the comments by the teachers themselves in Chapter 25. Those w h o require translation and interpretation are—to a marked degree—the professors of theology, classical studies (Chap. 5) and history. In the last case, however, the demands are small and restricted mainly to post-classical texts. On the other hand, demands increase at higher levels of study (doctor's degree etc.) but they are not so general. This means that the studies require the skills of translation and interpretation only of those w h o in the various academic subjects specialize on certain problems and historical periods. In view of the limited numbers of students w h o in their academic studies will ever use their skill in translating and interpreting Latin texts, it is questioned w h e t h e r the gymnasium—at least as an alternative—should offer a minor course of Latin for students aiming at basic university studies. This course would then concentrate on basic Latin in terms of accidence and vocabulary with special reference to the study of word-formation. Although the results of

265 our investigation cannot prove that it is possible to outline such a course of a certain length, it is suggested that a course with such a restricted objective would not necessarily need Latin texts of any great difficulty. Discussion In the concluding chapter, Chap. 27, (as well as in Chapters 1—2) it is emphasized that our investigations are only one p a r t of the w o r k on the new curriculum. Even though our studies may be looked upon as rather utilitarian in their scope, it is underlined that the aspects w e have investigated should be supplemented by other points of view. The work on the new curriculum may, however, be made both easier and more rational if each of the relevant aspects could be analysed separately before making the synthesis. We will here emphasize only one of

the possible practical results of the present investigation. Most analyses have given us a picture of the demands made on the gymnasium by a wide range of university subjects. These data can also be used when considering the structure of the gymnasium. Thus, the different "receivers" at the universities may be grouped according to the similarity of their demands. In an earlier report dealing with mathematics and Swedish at the level of the comprehensive school (Dahllöf 1960), this similarity of structure has been analysed by means of rank-correlations and Kendall's coefficient of concordance (Siegel 1956). In the present case we have stressed the possibility of making this type of analysis and given some examples of the possible outcome. Since the problem in this case is mainly a matter of practical conclusions, it is left to the National Committee to make the detailed analysis.

DEL VII

Appendix

APPENDIX 1

Tillförlitlighetsprövningar till huvudundersökning A vid universitet och högskolor

Uppläggning

av

analyserna

Tillförlitlighetsproblemet är i våra undersökningar i första h a n d en fråga om den inbördes överensstämmelsen mellan olika bedömare inom ett och samma examensämne. Det vanligaste sättet att mäta detta är genom korrelationsmetodik. Dessa analyser kan utföras på material från enskilda bedömare, varvid vi talar om analyser på individualnivå. Som bl. a. framhållits av Ekman (1950, s. 464 ff.) är metoderna för tillförlitlighetsprövningar vid subjektiv bedömning inte helt parallella med vad som tillämpas i samband med testkonstruktion. Den analys på individualnivå som h ä r beskrivits synes närmast utgöra en prövning av homogeniteten i bedömningarna. Men analyserna kan också utföras på gruppnivå, varvid vi prövar reliabiliteten hos det mått (centralmått) på gruppens bedömningar som vi använt. Som vi angett redan i kapitel 3 utgörs det material vi skall utvärdera av grupp data, varvid största vikten kommer att ges åt motsvarande reliabilitetsprövningar. I fortsättningen benämner vi de båda typerna av prövningar för reliabilitetsanalyser på individualnivå respektive gruppnivå. Det enklaste och vanligaste sättet är att man beräknar reliabiliteten över samtliga items (moment). I vårt fall uppgår de till 65 stycken, vilka därtill spänner över mycket skilda områden.

De olika ämnesgrupperna måste från början förutsättas erhålla olika struktur i sina bedömningar. Humanistiska examensämnen kan allmänt förväntas kräva mer av humanistiska moment än naturvetenskapliga, och förhållandet är sannolikt det omvända för naturvetenskapliga ämnesgrupper. Genom att endast ta ut ett reliabilitetsmått för varje ämne, avseende samtliga moment, kan vi riskera, att bristande överensstämmelse speciellt i vissa grupper av moment inte kommer till synes i totalmåttet genom att de kompenseras av särskilt god överensstämmelse i andra. Vi bör med andra ord få en betydligt mer nyanserad bild av reliabilitetsförhållandena genom att utföra separata analyser för grupper av homogena moment. Frånsett det ökade antalet analyser har detta också vissa fördelar från teknisk synpunkt. På grund av materialets karaktär av ordinaldata är prodiuktmomentkorrelationer inte strikt adekvata. För de varianter av rangkorrelationsteknik som då ifrågakommer underlättas arbetet väsentligt, om an^ talet moment i varje analys inte överstiger 20. För individualanalyserna skulle ett annat förfarande f. ö. medföra speciella svårigheter på grund av att ordinalskalam omfattar endast 5 alternativ och sålunda vid ett större antal moment ger upphov till en mängd »tied observations» (Siegel 1956, s. 233 ff.). Det avgörande skälet var emellertid det teoretiska. Av de 65 momenten uteslöts två från all systematisk bearbetning. Det gäller n r 18 och nr 55 (jfr bilaga 1). Det förra

270 erhöll genom förbiseende vid korrekturläsningen olika formulering i krav- och s t a n d a r d f r å g a n . D e t s e n a r e ä r ett s. k. ö p p e t m o m e n t för ö v r i g a t e k n i s k a ä m n e n o c h v a r s o m s å d a n t a l d r i g avsett a t t i n g å i de s y s t e m a t i s k a b e r ä k n i n g a r n a . De ö v r i g a 63 f ö r d e l a d e s p å fem m o m e n t g r u p p e r . Dessa g r u p p e r b o r d e omfatta f r å n s a k l i g s y n p u n k t h o m o g e n a m o m e n t m e n o c k s å -— m e d t a n k e p å jämförbarheten mellan korrelationerna — så l å n g t m ö j l i g t l i k a a n t a l m o m e n t . Delvis k o m m e r dessa i n d e l n i n g s p r i n c i p e r i konflikt m e d v a r a n d r a , men den praktiska betydelsen h ä r a v är ringa. G r u p p e r n a b e n ä m n e s 1) S p r å k , 2) H u m a n i o r a (i ö v r i g t ) , 3) M a t e m a t i k o c h n a t u r v e t e n s k a p , 4) T e k n i s k a m . fl. ä m n e n s a m t 5) A l l m ä n n a f ä r d i g h e t e r . D e t b ö r s ä r s k i l t o b s e r v e r a s , att r u b r i k e n t e k n i s k a m . fl. ä m n e n h a r en v i d i n n e b ö r d , i n k l u d e r a n d e f ö r u t o m de tekTabell

37. Specifikation

niska f a c k ä m n c n a även m o m e n t som maskinskrivning, stenografi samt de a l l m ä n n a l a b o r a t o r i e f ä r d i g h e t e r n a . Mom e n t g r u p p c r n a s p e c i f i c e r a s i t a b e l l 37. S o m f r a m g å r av t a b e l l 37 f ö r d e l a r sig d e 63 m o m e n t e n r e l a t i v t j ä m n t p å d e fem inomentgrupperna. M e t o d i k e n för r e l i a b i l i t e t s p r ö v n i n g a r na behöver emellertid inte nödvändigtv i s u t g ö r a s av k o r r e l a t i o n s a n a l y s e r . D e s sa ä r v i s s e r l i g e n v a n l i g a för d y l i k a syft e n o c h s k a l l o c k s å b e g a g n a s . I v å r t fall g e r de a l l t s å ett m å t t p å d e n i n b ö r d e s överensstämmelsen i r a n g o r d n i n g e n av m o m e n t e n i n o m e n m o m e n t g r u p p . Men p å s a m m a sätt s o m a n d r a k o r r e l a t i o n s k o e f f i c i e n t e r i n f l u e r a s de av o s s a n v ä n d a m å t t e n b l . a. a v s p r i d n i n g s f ö r h å l l a n dena i de u n d e r s ö k t a g r u p p e r n a . Vid mindre spridning blir korrelationerna lägre enligt p r i n c i p e n om »restriction of r a n g e » (jfr G a r r e t t 1953 s. 166 f f . ) .

av momentgrupperna

Språk 17 Svensk och allmän grammatik 19 Danska och norska 20 Engelska 21 Tyska 22 Franska 23 Spanska 24 Portugisiska 25 Italienska 26 Ryska 27 Latin 28 Grekiska 56 Merkantila fackämnen med inriktning mot handelskorrespondens. Humaniora i övrigt 15 Beläsenhet i skönlitteratur 16 Litteraturhistoria 29 Religions- och kyrkohistoria samt bibelkunskap 30 Historia före 1800 31 Historia efter 1800 32 Naturgeografi 33 Kulturgeografi med ekonomisk geografi 34 Samhällskunskap 35 Psykologi 36 Filosofiska problem och deras historia 37 Formell logik 57 Merkantila fackämnen med inriktning mot företagsekonomi 63 Teckning med konsthistoria 64 Musik med musikhistoria

vid

reliabilitetsprövningarna

Matematik och naturvetenskap 38 Elementär matematik (på realskolenivå) 39 Analytisk geometri 40 Geometri i övrigt 41 Algebra och funktionslära 42 Statistik och sannolikhetslära 43 Handelsräkning 47 Mekanik 48 Fysik i övrigt 49 Kemi 58 Människokroppen och dess funktioner med hälsolära 59 Zoologi 60 Botanik 61 Genetik Tekniska m. fl. ämnen 44 Maskinskrivning 45 Stenografi 46 Räknestickan Tekniska fackämnen med inriktning mot 50 maskinteknik 51 byggnadsteknik 52 elkraftteknik 53 teleteknik 54 kemiteknik 62 Gymnastik och idrott

271 Allmänna färdigheter 65 att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en text och att uppfatta det väsentliga 66 att vid åhörande av föreläsning eller föredrag i anteckningar ta ner de väsentliga punkterna 67 att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning 68 att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv (motsvarande) 69 att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om ett problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM 70 att muntligt redovisa innehållet i text eller PM 71 att efter kortare förberedelse muntligt framlägga synpunkter på och sakligt diskutera text, uppsats eller PM 72 att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa 73 att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t. ex. anmälan till kurs, ansökan om ledighet, reklamation 74 att läsa och tolka tabeller och diagram 75 att sammanfatta och åskådliggöra information genom att lägga upp tabeller och konstruera diagram eller andra schematiska framställningssätt 76 att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt 77 att självständigt ställa i ordning ett laboratorieförsök 78 att genomföra ett laboratorieförsök och att handskas med laboratoriematerial 79 att korrekt och koncist utforma en redogörelse för ett laboratorieförsök eller liknande. Detta påverkar rangkorrelationerna på så sätt, att när de råvärden som rangordningen bygger på för en momentgrupp är genomgående höga eller låga, influeras själva rangordningen av tillfälligheter, vilket verkar korrelationssänkande. I sådana fall bör korrelationsanalyserna kompletteras på lämpligt sätt. Ett sådant kan vara att undersöka de genomsnittliga differenserna i medianer (motsvarande) mellan två slumpmässigt sammansatta u n d e r g r u p p e r inom ett ämne. Även en direkt analys av spridningsmåtten kan inom homogena ämnesg r u p p e r användas som en reliabilitetsbestämning. Visar vissa bedömargrupper större inbördes överensstämmelse än a n d r a ? Föranleder vissa moment större avvikelser mellan bedömarna än a n d r a ? Så kan de frågor formuleras, vilka lämpar sig för prövning via spridningsmåtten. Även i detta fall motsvar a r analysen på individualnivå sålunda n ä r m a s t en homogenitetsprövning. Det bör då observeras, att en sådan prövning gäller de absoluta resultaten i form av medelvärden (motsvarande) och bedömarnas genomsnittliga avvikelser från dessa. Som vi framhållit redan i

kapitel 3, är detta en mer kvalificerad form av analys som är relativt ambitiös i förhållande till undersökningens syfte. Detta är i första h a n d att studera de relativa skillnaderna mellan moment och bedömargrupper. Av denna anledning skall den största uppmärksamheten ägnas motsvarande prövningar på gruppnivå.

Reliabilitetsbe stämningar kravfrågan

avseende

Korrelationsanalysernas metodik Individualnivå För varje momentgrupp (språk, humaniora i övrigt etc.) har beräknats den genomsnittliga överensstämmelsen mellan bedömarna, uttryckt genom Kendall's konkordanskoefficient, vilken därefter transformerats till genomsnittliga rangkorrelationer (Siegel 1956, s. 232). Separata beräkningar har gjorts för varje ifrågakommande ämne. I tabell 38 redovisas resultaten för de ämnen med minst fyra bedömare, för vilka samtidigt motsvarande analys utförts på gruppnivå. I tabell 38 medtages dock endast mediänkorrelationen av samtli-

272 ga ämnen inom en ämnesgrupp. Siffrorna för de enskilda ämnena återfinns i de stencilerade grundtabellerna. Gruppnivå Reliabilitetsbestämningarna på gruppnivå h a r genomförts i överensstämmelse med vad som anförts i föregående avsnitt. Sålunda h a r de inkomna svaren i de större grupperna fördelats i två slumpvis dragna undergrupper, för vilka nya medianvärden uträknats, vilka därefter korrelerats med varandra. De erhållna rangkorrelationerna utnyttjas som ett reliabilitetsmått utan ytterligare korrektioner. En sådan skulle nämligen i princip erfordras med hänsyn till att korrelationen bygger endast på halva materialet i varje grupp. Om vi haft tillgång till parametiska data och utnyttjat produktmomentkorrelationen, hade vi i likhet med Magnusson (1959, 1960) samt Andersson & Nilsson (1961) eventuellt kunnat begagna oss av Spearman-Brown's korrektion (Garrett 1953, s. 339 ff.). Men då detta i vårt fall inte är fullt korrekt, avstår vi härifrån och betraktar våra rangkorrelationer som minimivärden. Ytterligare en typ av korrektion hade kunnat ifrågakomma i detta fall, låt vara att den medför effekter i andra riktningen, nämligen för »tied observations» (Siegel 1956, s. 233 ff.) De moment som på grund av gemensamma råvärden erhåller sainina rangnummer utgöres emellertid i övervägande grad av moment utan relevans för respektive ämnesgrupp, t. ex. tekniska ämnen för humanister. Medianerna ligger i totalvärdet i samtliga dessa fall på eller omedelbart över värdet 0,00. Den korrektion för bristande differentierande förmåga hos bedömarna som formeln för »ties» innebär, är i detta fall från teoretiska synpunkter meningslös. I övrigt visar redan en inspektion av data, att »ties» på övriga nivåer är så sällan förekommande, att en korrektion ändå inte har någon nämnvärd effekt. I enstaka fall skulle värdena med korrektionen uppgå till någon hundradels enhet lägre nivå. Då korrektionerna ändå —

med hänsyn till den Spearman-Brownkorrektion som i princip är önskvärd — utgör minimivärden, skulle informationsvärdet hos beräkningarna ändå inte öka, om vi gick den beräkningstekniskt mer komplicerade vägen över korrektion för »tied observations». Effekten av en Spearman Brownkorrektion skulle nämligen vara betydligt större. Resultaten av reliabilitetsprövningarna på gruppnivå har sammanställts i högra delen av tabell 38. Den omfattar endast medianvärdena för de olika ämnesgrupperna, i vilka prövningarna på gruppnivå kunnat genomföras meningsfullt. Dessa h a r nämligen begränsats till sådana ämnen, i vilka antalet bedömare uppgår till minst 4, varigenom korrelationen h a r kunnat beräknas mellan två gruppvärden. Korrelationsanalysernas resultat Individualnivå Resultaten på individualnivå är ojämna. Förhållandevis stora variationer kan konstateras både mellan momentgrupper och mellan ämnesgrupper. Sådana momentgrupper som kan förväntas vara av föga relevans för vissa ämnesgrupper visar i dessa genomgående låga värden. Som exempel kan anföras humaniora för naturvetare och tekniker, naturvetenskap och teknik för humanister och jurister. Låga värden i dessa celler är sålunda naturligt med hänsyn till kombinationen av moment- och ämnesgrupper och tyder på att momenten i dessa grupper h a r genomgående samma, sannolikt mycket låga värden, för alla ämnen. Några differenser kan med andra ord svårligen spåras på individualnivå och detta resulterar naturligen i låga korrelationer. För att göra bilden av resultaten tydligare har värdena för dessa omaka kombinationer satts inom parentes. För momentgrupperna språk, humaniora i övrigt, naturvetenskap och tek-

273 Tabell 38. Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's WJ och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianvärden för fem ämnesgrupper Gruppnivå

Individualnivå Momentgrupp Språkv.

Språk... Human. Naturv.. Teknik.. Allm. färd. . Antal ämnen

.90 .85 .83 .79

.93 .87 .89 .89

.93 .81 .94 .92

.89 .72 .82 .90

.72

.82

.74

.65

.65

6 AD

Medic. Språkv. Hist.fil. AB AG AC

.83 .71 (.50) (.38)

.77 .73 .(59) .(00)

.68 (.49) .84 .83

.82 (.22) .60 .69

.95 .82 .87 .89

.60

.49

.61

.21

.17

6 Jurid.

AB .83 .76 (.00) (.21)

nik är värdena redan på individualnivå förhållandevis höga. Särskilt gäller detta språkmomenten för flertalet ämnesgrupper. Dessa samband kan allmänt betecknas som starka, låt vara att det ännu fattas ett steg för att individualbedömningar med fördel skulle kunna läggas till grund för slutsatser. Värdena för de allmänna färdigheterna är lägre än de övriga och befinner sig i den region som i dylika sammanhang brukar betecknas som måttligt — svagt samband. (Jfr t. ex. Connolly & Sluckin 1958, s. 140.) Analogt med vad som nyss sagts om värdena för de »omaka» kombinationerna, kan detta sammanhänga med att variationen mellan dessa moment på det hela taget är liten, antingen det gäller genomgående låga krav eller genomgående höga. En sådan tendens skulle vara en tillfredsställande förklaring av de lägre sambanden och skulle för övrigt också visa sig i en förhållandevis bättre reliabilitet på gruppnivå. I annat fall måste vi betrakta de lägre reliabilitetssiffrorna som en generell varningssignal för slutsatser angående dessa moment. Vilken tolkning som är den riktiga kan slutgiltigt avgöras först när vi ta del av resultaten i kapitel o. Det kan 18— 318048

Medic.

AD

Matnatv. AF

Mat.natv. AF

Hist.fil. AG

Jurid.

AG

dock redan nu sägas, att den allmänna tendensen ifråga om dessa färdigheter går i riktning mot generellt höga krav.

Gruppnivå Denna tolkning får stöd också vid analysen av resultaten på gruppnivå. Här är siffrorna för de allmänna färdigheterna klart högre i förhållande till individualnivån och ligger nu i regionen måttligt — starkt samband, även om denna momentgrupp fortfarande ligger lägre ifråga om reliabilitet än övriga. Reliabilitetsnivån för dessa är nämligen klart tillfredsställande med hänsyn till att vi h ä r rör oss med subjektiva bedömningar av utbildningskrav. Som vi tidigare (kap. 1) framhållit, måste vi nämligen räkna med en icke obetydlig sann variation mellan de olika kårorterna inom samma moment, men vi har i detta sammanhang inga möjligheter att skilja den från felvariansen. För språkmomenten anger siffrorna, att sambandet mellan de två bedömargrupperna är mycket starkt och inte långt ifrån den grad av reliabilitet som i bästa fall kännetecknar objektiva prov av typen grupptest. För övriga momentgrupper är sambandet visserligen något lägre men dock fort-

274 farande så högt, att reliabiliteten kan betecknas som tillfredsställande. Med undantag för momentgruppen allmänna färdigheter visar dessa reliabilitetsprövningar, att en rangordning av momenten inom en momentgrupp beträffande kravfrågan kan ske med hög grad av tillförlitlighet, ifråga om språken med mycket hög tillförlitlighet. Motsvarande rangordning av de allmänna färdigheterna bör dock ske med stor försiktighet. Om dessa resultat på gruppnivå gäller slutligen allmänt, att de utgör minimisiffror på grund av att vi för rangkorrelationerna endast kunnat utnyttja halva antalet bedömare och på grund av materialets egenskaper inte kunnat införa någon korrektion härför. Den sanna tillförlitligheten av hela materialet är med andra ord högre än vad som framgår av siffrorna. Analyser i absoluta termer

Metodik Med tillförlitlighetsanalyserna i absoluta termer avser vi sådana beräkningar som syftar till att ge information om graden av tillförlitlighet, uttryckt i de skalvärden i vilka bedömningarna avgivits. Om genomsnittet för samtliga svarande för ett visst moment är 2,0, vad är t. ex. då den genomsnittliga avvikelsen bland bedömarna från detta värde? Hur stor är med andra ord spridningen kring de erhållna värdena? Dylika frågor, som är exempel på vad vi här avser med reliabilitetsprövningar i absoluta termer, har vi tidigare (jfr kap. 2) på grund av allmänna överväganden betecknat som alltför ambitiösa för undersökningens syfte bl. a. med tanke på de olikheter mellan enskilda bedömare ifråga om referenssystem som kan förutses vid fältundersökningar med ordinalskalor av den typ som här måst användas. Men då nu korrelationsanalyserna på

gruppnivå visat överraskande höga värden, bör vi inte försumma tillfället att undersöka i vilken grad vi kan lägga vårt material till grund för slutsatser även i absoluta termer. Även dessa analyser företes på individualnivå och på gruppnivå. I det förra fallet utnyttjar vi med fördel de ifrågakommande spridningsmåtten för de enskilda bedömarna, nämligen de s. k. kvartilavvikelserna (Q). (Jfr Vejde 1962, s. 74 ff.) Analyserna på gruppnivå utgår från den uppdelning av varje bedömargrupp på två slumpmässigt sammansatta hälfter, som tidigare beskrivits. För varje moment beräknas då differensen mellan hälfternas medianer utan hänsyn till tecken. Genom att vi måste utgå från halva materialet blir tillförlitligheten, liksom vid motsvarande rangkorrelationsförfarande, uppskattad till sitt minimum. Siffermässigt fås därvid givetvis maximala differensen. I första hand är vi intresserade av ev. genomgående tendenser hos de olika momenten. Hur stor är reliabiliteten i absoluta termer för engelska, för tyska e t c ? Är reliabiliteten, sådan den h ä r mätes, större för vissa moment än för andra? F ö r att besvara dessa frågor behöver vi uppenbarligen bortse från de skillnader som kan finnas mellan grupperna och för varje moment beräkna ett genomsnitt av differensmåtten för samtliga bedömargrupper som ingår i materialet. På individualnivån skall vi alltså beräkna genomsnittliga kvartilavvikelser, på gruppnivån genomsnittliga differenser mellan de halverade gruppernas medianvärden utan hänsyn till tecken. Då vi här rör oss med ickeparametriska material, använder vi genomgående medianen som centralmått. För gruppmåtten kunde vi strängt taget lika gärna använda medeldifferensen, eftersom vi rör oss med differensmått och

275 att bedömarna inte vågar eller k a n differentiera individerna i ifrågavarande variabel. I föreliggande fall är situationen dock en a n n a n , n ä r m a s t motsvarande den situation som vid personbedömning uppstår, då m a n för en och samma individ och variabel b e r ä k n a r spridningen på skattningarna från olika bedömare.

dessa även vid m e d i a n b e r ä k n i n g b e t r a k t a s som lika stora oavsett från vilken del av skalan de är h ä m t a d e . För medianen som det mest korrekta c e n t r a l m å t t e t i detta t a l a r emellertid det f a k t u m , att diffex*enserna ä r relativt starkt snedfördelade. Redovisningen kompliceras emellertid av det förhållandet, att både spridnings- och differensmått b l i r missvisande låga i sådana fall, d ä r vi h a r utpräglade t a k - eller botteneffekter i t o t a l m a t e r i a l e t . Ett m o m e n t som inte ä r relevant för en given grupp får 0,00 i totalmedian, varav logiskt följer, att Q blir 0,25, eftersom alla bedömare svarat med siffran 0. Annars skulle m e d i a n v ä r det i t o t a l m a t e r i a l e t bli högre än 0,00.

Resultat på individualnivå Resultaten av prövningarna på individualnivå framgår av tabell 39. Denna upptar endast de moment som finnes representerade i samtliga fem ämnesgrupper. För vart och ett av momenten (nr 17, 19 etc.) h a r sålunda för varje ämnesgrupp beräknats den genomsnittliga (medianen av) kvartilavvikelsen i skattningarna från de ämnen som h a r minst fyra bedömare.

Detta problem h a r vi löst på följande sätt. För moment, vars totalmedian ligger lägre än 0,25, h a r spridningsmått över huvud inte beräknats. I detaljredovisningen i grundtabellerna (i stencil) markeras detta genom symbolen . . . i kolumnen för Q. Vid beräkningarna av den genomsnittliga tillförlitligheten för olika moment på individual- och gruppnivå, h a r endast sådana moment medtagits i huvudredovisningen, för vilka det föreligger genomgående krav över denna nivå. Med hänsyn till den jämförelsevis låga frekvensen bedömningar med medianer i närheten av maximalvärdet 4,00, har en motsvarande uteslutning inte behövt företagas på toppnivån.

Den konkreta innebörden av värden på olika nivåer kan bäst belysas med en skiss, som visar h u r de enskilda skattningarna fördelar sig i idealfallet, då fördelningen sker fullt symmetriskt. Nedanstående typfall utgår från totalt 100 observationer i samtliga fall. Vid Q-värden över 0,75 (c) blir spridningen av observationerna relativt stor och vid 1,00 är den av en sådan omfattning, att det omedelbart framgår (d), att det redovisade medianvärdet är en dålig indikator. Med utgångspunkt från dessa typexempel skall vi i det följande beteckna en genomsnittlig kvartilavvikelse (Q) mellan 0,25 och 0,50 som synnerligen tillfredsställande, tydande på en hög grad av överensstämmelse mellan de enskilda bedömarna. Värden mellan

Ett särskilt påpekande torde också behöva göras om sambandet mellan subjektiv säkerhet och spridning. Vid personbedömning som utvärderas variabelvis, kan man som Ekman (1946) n ä r m a r e utvecklat med utgångspunkt från Husen (1944), a n v ä n d a spridningsmåtten som ett uttryck för bed ö m n i n g a r n a s osäkerhet eller otillförlitlighet. Ett lågt spridningsvärde är i sådana fall liktydigt med låg tillförlitlighet genom

Skattningsvärden Alternativ

a) b) c) d)

—

— 24 20

50 24 20

—

7 15

100 50 38 30

7 15

Mdn

Q

^25

^75

2,00 2,50 2,00 2,00

0,25 0,50 0,75 1,00

1,75 2,00 1,25 1,00

2,25 3,00 3,75 3,00

276 Tabell 39. Genomsnittliga

kvartilavvikelser (MdnQ) materialet.

för genomgående moment i A-

Medicin AG

Mdng

AD

Matem.naturv. AF

.64 .50 .50 .65 .60

.66 .50 .73 .57 .63

1.25 .77 .49 .52 .69

1.00 .82 .37 .65 .43

.66 .50 .50 .57 .60

.54 .50 .58 .75

.44 .50 .50 .65

(.48) .41 .33 .83

(.92)

—

(.72) .70

(.55) .63 .91 .67

.54 .50 .58 .70

38 42

.49 (.63)

.75 .84

.63 .75

.27 .76

.82 .71

.63 .75

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.44 .50 .75 .34 .81 .50 .67 1.25 .84 .57 (.57) 1.46

.50 .50 .44 .44 .50 .54 .34 .34 .94 .50 .88 .94

.40 .41 1.24 .67 .98 .63 .63 1.34 1.80 1.13 .88 1.38

.62 .32 .61 .70 .94 .50 .99 1.00 1.11 .43 .87 1.67

.32 .27 .86 .32 .74 .56 .82 .58 .97 .39 .69 1.12

.44 .41 .75 .44 .81 .54 .67 1.00 .97 .50 .87 1.38

Språkvet. AB

Hist.filos. AG

Jurid.

17 19 20 21 22

.28 .44 .54 .34 .42

33 34 35 37

Moment

Språk

Hum.

Naturv.

Allm.

0,50 och 0,75 betecknas på motsvarande sätt som tillfredsställande med avseende på överensstämmelsen mellan bedömarna, medan värden över 0,75 tyder på mindre tillfredsställande överensstämmelse, i all synnerhet då de överskrider gränsen 1,00. Dessa n o r m e r gäller givetvis endast en femstegsskala av h ä r använd typ. Variationen ifråga om överensstämmelse mellan bedömare är i princip kontinuerlig. De gränsvärden som av praktiska skäl angetts marker a r alltså inte några plötsliga förändringar. I tabell 39 ges medianvärden för de olika ämnesgrupperna i de första fem kolumnerna. Den fjärde kolumnen upptar medianen av dessa medianvärden. Denna kan användas som ett grovt

sammanfattande mått på tendensen i hela A-materialet, då de fem ämnesgymnasiegrupperna ges lika vikt. I de tre första momentgrupperna, språk — naturvetenskap, ligger de genomsnittliga kvartilavvikelserna tämligen genomgående i regionen 0,50—0,75 enheter, motsvarande en tillfredsställande reliabilitet. Vissa undantag bör dock uppmärksammas. Så är t. ex. spridningen av medianvärdena ovanligt stor för moment 17, svensk och allmän grammatik. Av företrädarna för de språkvetenskapliga ämnena vid universiteten, ämnesgrupp AB, bedöms kraven i detta moment å ena sidan med utomordentligt stor enighet (Mdn Q = 0,28), vilket kanske f. ö. är det mest intressanta. Å andra sidan är enigheten påfallande låg

277 (1,00—1,25) i de naturvetenskapligt inriktade grupperna (AF, AG). Vissa andra grupper (AC, AD) intar en mellanställning. Detta bör uppmärksammas vid slutsatserna. Möjligen kan tendensen tolkas så, att i flertalet grupper utom den språkvetenskapliga, till vars centrala ämnesområde momentet hör, har momentet av vissa bedömare uppfattats som synonymt med språkfärdigheter över huvud eller åtminstone som en förutsättning för dylika, medan andra bedömare givit det en annan innebörd. Andra undantag utgör momenten 37, formell logik, och 42, statistik med sannolikhetslära. Den lägre reliabiliteten skall närmare uppmärksammas i samband med redovisningen av resultaten. Tolkningen blir nämligen olika beroende på bl. a. skattningarnas fördelningar och totala medianvärde. De allmänna färdigheterna visar stora variationer sinsemellan ifråga om genomsnittliga kvartilavvikelser. Vissa av dem bedöms uppenbarligen med mycket små variationer. Särskilt gäller detta momenten 65, 66, 68, 70 och — med ett undantag — 74. Utmärkande för dessa moment är att de representerar förhållandevis grundläggande aspekter av dessa färdigheter. Sålunda kan n r 65 och 66 sägas representera grundläggande läs- resp. anteckningsteknik, n r 68 elementär bokkunskap i motsats till nr 69 där bokkunskapen ingår i ett större komplex av färdigheter. Elementär muntlig framställning representeras på liknande sätt av n r 70, medan den är invävd i ett större sammanhang i n r 71. Att läsa och tolka tabeller och diagram (74) är också en mer elementär färdighet än dess aktiva motsvarighet (75). För de mer komplexa funktionerna är reliabiliteten, som den h ä r mätes, sålunda lägre. I all synnerhet gäller detta det moment, n r 76, som vi sammanfattningsvis benämner självständigt arbete. Den fullständiga formuleringen lyder: Att på egen h a n d planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt.

Vad är då anledningen till denna skilln a d mellan enkla och komplexa allmänna färdigheter? En förklaring kan vara, att de mer komplexa innehåller flera led, varigenom tolkningsmöjligheterna blir fler och enigheten i svaren därav mindre. En annan tänkbar förklaring ligger i den generaliseringsnivå till ämnesenheter som vi av naturliga skäl måste tillämpa i denna undersökning. Ifråga om de mer komplexa färdigheterna skulle det med andra ord föreligga större differenser mellan de olika kårorterna inom ett examensämne än ifråga om de elementära. De senare utgör enligt denna tolkning en nödvändig förutsättning för akademiska studier över huvud. De mer komplexa funktionerna tas däremot i anspråk i olika grad för olika lärare, beroende på skillnader i kursplaner, arbetssätt etc. Inom ett och samma ämne bedrivs seminariearbetet på olika sätt: En lärare håller t. ex. styvt på ett aktivt seminariearbete för flertalet studenter, vilket gör att momentet 71 blir viktigare för alla än i det fall, då seminarieaktiviteten huvudsakligen koncentreras till ett fåtal personer. På vissa håll ställs krav — eller större krav — på tvåbetygsuppsatser etc. Dessa förklaringar är endast anförda som exempel. Det kan finnas fler. Lösningen kan också ligga i en kombination av dem. Inget av det som anförts synes emellertid orimligt. Vi h a r dock ingen möjlighet att avgöra frågan inom ramen för vårt material. En sådan analys skulle kräva ett större antal bedömningar från varje ämne på varje kårort än vad vi förfogar över. Med hänsyn till att vår undersökning täcker hela den ifrågavarande populationen till i genomsnitt 93 %, finns det heller inga möjligheter att uppbringa tillräckligt material härför i form av lärarbedömningar. En möjlighet är att utföra mer omfattande analyser på aktiva studenter. För varje kårort och ämne skulle man då skaffa

278 de momenten av medianen av mediandifferenserna för varje bedömargrupp. Mediandifferenserna för varje grupp är givetvis beräknade utan hänsyn till tecken. Normerna för bedömning av dessa värden är också annorlunda. Bedömningsskalan omfattar fem steg. En genomsnittlig avvikelse om 1 enhet är klart otillfredsställande. Det skulle innebära, att i 50 % av fallen kunde svaren lika gärna vara 1 enhet högre eller Även om vi sålunda inte här kan ut- lägre och i övriga 50 % skulle avvireda anledningarna till alla differenser kelsen vara större. Vid genomsnittlig avvikelse om 0,50 enheter begränsas ifråga om bl. a. reliabiliteten eller ta variationen däremot ganska avsevärt. ställning till frågan om variationerna PZtt sådant värde är tillfredsställande mellan kårorter i olika ämnen, så säger oss de siffror som nyss redovisats, att särskilt mot bakgrunden av att de redovisade värdena är minimivärden med det föreligger vissa skillnader ifråga om reliabiliteten mellan olika moment hänsyn till det begränsade bedömoch att vissa av dem (se ovan) i högre ningsunderlaget. Därtill kommer, att i grad präglas av lägre samstämmighet ett större material tenderar differensmellan de enskilda bedömarna. Detta är värdena att neutralisera v a r a n d r a med i stort sett tillräckligt för att vi skall hänsyn till riktningen, eftersom grupbedöma huvudresultaten av skattningar- perna är oberoende av varandra. Med na i kapitel 5 med tillbörlig grad av för- hänsyn härtill kan vi använda samma normer som tidigare om Q-värdena för siktighet. bedömningen av differensvärdenas storlek, även om tolkningarna h a r olika Resultat på gruppnivå teoretisk innebörd. En väsentlig skillResultaten av prövningar på gruppnivå nad är slutligen, att det teoretiska miåterfinns i tabell 40. Värdena har här nimivärdet för dessa differen smått är en någon annan innebörd än i föregåen- 0,00. de tabell. Som ovan angivits rör det sig I förhållande till individualvärden h ä r om den genomsnittliga tendensen kan man allmänt förvänta, att gruppvärhos de differenser mellan medianvär- dena skall ligga på lägre nivå genom att den som uppkommer, då man slump- de personliga bedömningstendenserna av icke-systematisk art tar ut varandra mässigt halverar varje bedömargrupp och räknar ut nya medianer för varje i större material. I föreliggande fall h a r halva. Med hänsyn till att vi nu rör oss vi emellertid ett förhållandevis litet anmed halva antalet observationer, får vi tal bedömare i varje ämne, vilket sannoett minimivärde på reliabiliteten hos likt är förklaringen till att den vänme dian erna i totalmaterialet, uttryckta tade tendensen till lägre — låt vara ej i absoluta enheter. Som i föregående fullt jämförbara — värden i absoluta tabell betyder låga värden ökad reliabi- enheter inte kan spåras som en generell litet. För var och en av de fem ämnes- faktor. Av differenserna mellan totalgrupperna redovisas för de genomgåen- medianerna i tabellerna 39 och 40 går

sig tillförlitliga informationer om arbetsuppgifterna och deras fördelning. Någon form av arbetsanalys, direkt eller indirekt, på ett stickprov tvåbetygsstudcrande i varje ämne, skulle givetvis ge fylligare och mer objektiv information i de variabler som här diskuteras. En sådan undersökning bildar emellertid på grund av sitt omfång minst ett forskningsprojekt i sig själv för åtskillig tid och har, ehuru det övervägts vid planeringen, inte kunnat förenas vare sig med förevarande undersöknings överblickande karaktär eller med dess tidsplan.

279 Tabell 40. Genomsnittliga

mediandifferenser Mdndiff mellan halverade gruppers värden i A-materialet.

Moment

Språkvet. AB

Hist.filos. AC

Jurid. AD

Matem.naturv. AF

Medicin AG

17 19 20 21 22

.08 .50 .75 .25 .00

1.25 .50 .32 .75 .50

.75 .62 .75 .50 .50

.50 .94 .33 .38 .75

1.00 .87 .38 .75 .50

.75 .62 .38 .50 .50

33 34 35 37

.50 .88 .50 .92

.50 .40 .50 1.00

.00 .38 .38 1.50

.00 .00 .00 .38

.29 .50 .50 .67

.29 .40 .50 .92

38 42

.50 .00

.75 .38

1.00 .88

.12 .50

.75 .92

.75 .50

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.50 .50 .88 .25 1.00 .21 .51 1.25 1.50 .60 .13 2.13

.00 .38 .88 .50 .50 .92 .50 .50 .75 .38 .50 1.50

.25 .38 .50 1.00 1.63 .88 .63 .75 1.50 .75 .50 1.00

.63 .26 .71 .38 .56 .75 .63 1.00 .75 .63 .35 .38

.09 .09 .34 .59 .50 .21 .63 1.08 .92 .38 .50 .83

.25 .38 .71 .50 .56 .75 .63 1.00 .92 .60 .50 1.00

nivå-

Mdn

Mdndiff

Språk

Hum.

Naturv.

Allm.

15 av 23 i riktning mot lägre värden på gruppnivå. Betecknande är måhända, att det i första h a n d är de moment som på individualnivån hade särskilt höga värden som inte företer den väntade nedgången. Detta gäller exempelvis momenten 17, 37, 67, 72, 73 och 76. I synnerhet kännetecknas momenten 72, 73 och 76 av anmärkningsvärt höga siffror. Det gäller dels de två momenten ifråga om skriftlig framställning, uppsats på god sakprosa (72) respektive praktiska skrivelser (73) samt moment »självständigt arbete» (76), vilket tidigare diskuterats. De bästa förutsättningarna för en diskussion av innebörden av dessa resultat föreligger, när vi kan sätta reliabilitetssiffrorna i relation till huvudresultaten

av skattningarna. Därför upptar vi en närmare diskussion av dessa moment i kapitel 5. I övrigt kan konstateras, att siffrorna för flertalet återstående moment anger en reliabilitet i absoluta termer på gruppnivå som är tillfredsställande. I flertalet fall uppgår den genomsnittliga avvikelsen mellan medianvärdena för två slumpmässigt uttagna bedömarhälfter till omkring en halv bedömningsenhet. Detta är ett maximalvärde med hänsyn till att endast halva antalet bedömare kunnat utnyttjas för bestämningen. I vissa fall är siffrorna tydligt bättre, t. ex. ifråga om engelska (20), kulturgeografi med ekonomisk geografi (33), samhällskunskap (34), lästeknik

280 (»snabbläsning») (65) och anteckningsteknik (66). Denna analys kan kompletteras med några typiska resultat från de prövningar som på motsvarande sätt utförts för moment av nu begränsad räckvidd. För ämnesgrupperna (AB, AC) inom humanistiska fakulteten ligger motsvarande värden för de båda historiemomenten (30—31) sålunda vid 0,50. För det estetiskt betonade momentet teckning med konsthistoria (63) är värdena 0,37 respektive 0,50. För den matematisk-naturvetenskapliga fakulteten ligger värdena för de moment som rör matematik (39—41) s a m t fysik och kemi (47— 49) i genomsnitt i regionen 0,12—0,25 respektive 0,25—0,38. För moment inom det egna området råder sålunda i dessa fall en tendens till lägre — och därmed bättre — värden, även om materialet är alltför splittrat och heterogent för att något sådant skall kunna säkert beläggas i varje detalj. Reliabilitetsprövningar standardfrågan

avseende

Reliabilitetsprövningarna av standardfrågan kan inte ske helt parallellt med kravfrågan. Svaren på standardfrågan är nämligen direkt beroende av momentets placering i kravfrågan. För moment med låga värden i den senare är standardskattningar meningslösa. Särskilda kategorier utanför skalan h a r anvisats för sådana svar. Sålunda betyder x : Inga synpunkter, eftersom inga förkunskaper krävs. Symbolen ? används också som svar, då vederbörande anser sig sakna tillräckligt underlag för en bedömning. Av dessa skäl är en reliabilitetsprövning genom rangordningar, vare sig de sker på relativ eller absolut nivå, teoretiskt meningslös. Även från teknisk synpunkt skulle något sådant ställa sig

svårt, då åtskilliga moment skulle bortfalla i varje momentgrupp. Prövningarna i absoluta termer synes däremot kunna utföras mer invändningsfritt, om man nämligen begränsar dem till de moment och grupper för vilka svar föreligger i tillräcklig utsträckning inom ramen för ordinalskalan. Åtminstone gäller detta de genomsnittliga kvartilavvikelserna. Frågan om reliabilitetsprövningar i absoluta termer på gruppnivå blir däremot mer komplicerad. I all synnerhet medverkar det begränsade antalet bedömare i varje ämnesgrupp till att göra en sådan analys svårgenomförd i universitets- och högskolematerialet. Från denna synpunkt föreligger bättre förutsättningar i materialet från förvaltning och näringsliv. Vi har därför valt att förlägga även den principiella framställningen av detta problem till appendix 2. Den generella slutsatsen av den diskussionen blir, att även i detta material saknas de antalsmässiga förutsättningarna för en teoretiskt tillfredsställande beräkning av dessa gruppnivåvärden. Motsvarande Q-värden på individualnivå ger emellertid en god indikation på reliabiliteten hos standardfrågan i jämförelse med kravfrågan. I B-materialet blir medianerna av Q-värdena f. ö. lägre för standardfrågan än för kravfrågan i flertalet fall. De gruppnivåvärden, som någorlunda tillfredsställande kunnat fastställas för standardfrågan, går också i riktning mot lägre värden än Q-värdena p å individ u a l ivå. För vår diskussion i detta avsnitt får vi alltså nöja oss med att jämföra nivån på Q-värdena i standardfrågan och kravfrågan. Den allmänna relation som kunnat iakttagas för B-materialet mellan de olika måtten kan nämligen förväntas gälla även här. Av tabell 41, som upptar resultaten av ifrågavarande prövningar på indi-

281 Tabell 41. Genomsnittliga

kvartilavvikelser (MdnQ) i standardfrågan moment i A-materialet

för genomgående MedianerMdng

Moment

Språkvet. AB

Hist.filos. AC

Jurid. AD

Matem.naturv. AF

Medicin AG

17 19 20 21 22

.50 .35 .44 .59 .34

.59 .60 .39 .68 .59

.50 .75 .23 .34 .32

.35 .25 .48 .50 .34

33 34 35 37

.44 .35 (1.00) .44

.57 .67 .31 .72

—

.47

.71 .34 .25

— —

38 42

— —

.63 .41

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.44 .32 .35 .50 .75 .44 .75 .50 .47

.57 .50 .44 .65 .50 .46 .66 .44 .59 .74 .75 .75

Språk

l

Standardfråga

Kravfråga

.54 .63 .34 .49 .38

.50 .60 .39 .50 .34

.66 .50 .50 .57 .60

—

.48

.75 .38 .44

.47 .69 .36 .44

.54 .50 .58 .78

(.25) (1.50)

.33 .50

.48 .75

.41 .63

.63 .75

.38 .46 .56 .59 .38 .38 .50 .46 .25 (.50) (.50) .44

.46 .66 .60 .50 .50 .65 .49 .63 .74 .40 .38 .44

.39 .35 .64 .62 .42 .47 .52 .65 .65 .39 .50 .25

.44 .46 .56 .59 .50 .46 .52 .50 .59 .45 .50 .44

.44 .41 .75 .44 .81 .54 .67 1.00 .97 .50 .87 1.38

Hum.

Naturv.

Ållm.

—

.50

vidualnivå, framgår bl. a. följande. Den tendens till lägre värden som vi funnit i den fullständiga prövningen av B-materialet (kap. 11) bekräftas även här. Av de 23 differenserna mellan Q-värden för standardfrågan och för kravfrågan går nämligen 18 i riktning mot lägre värden — och därmed högre reliabilitet — för standardfrågan. Än mer anmärkningsvärt är, att alla extrema avvikelser försvunnit. Hela 21 av de 23 differenserna uppgår till högst 0,60. Detta tyder på en i sin helhet tillfredsställande reliabilitet för standardskattningarna. I jämförelse med kravskattningarna är likheten mellan de enskilda bedömarna i

flertalet fall tydligt större. Det bör dock observeras, att dessa jämförelser mellan krav- och standardfrågorna endast är approximativa, eftersom förutsättningar för jämförelser endast föreligger beträffande antalet skalsteg. övriga

tillförlitlighetsfrågor

Reliabilitetsprövningar av övriga, icke genomgående moment

De reliabilitetsprövningar som redovisas i det föregående har samtliga gällt ett urval av moment som finns representerade på nämnvärd kravnivå i ett flertal grupper av examensämnen. Men vi

282 h a r också åtskilliga moment som tas i inte kunnat finna några systematiska anspråk endast inom vissa begränsade tendenser till lägre reliabilitet än den ämnesområden. I föregående avsnitt som framgår av huvudredovisningen. h a r vi givit några exempel på reliabiliteten hos några av dem som fanns representerade hos ett större antal exa- Särskilda bedömningstendenser mensämnen inom ett avgränsat område. Inledningsvis (kap. 2—3) h a r vi angett, Dessa värden visade sig närmast vara att bl. a. ett utbrett »allmänbildningsbättre från reliabilitetssynpunkt än siff- tänkande» skulle kunna medföra, att rorna för de genomgående momenten. skattningarna av studiekraven influeraEn systematisk prövning och redovisdes av — i detta sammanhang — ovidning av reliabiliteten i dess fyra varian- kommande faktorer. I anslutning till ter som vi h ä r använt för samtliga des- Ekman (1950) h a r vi också diskuterat sa grupper och moment möter emeller- möjligheten att en allmän överskatttid vissa svårigheter. En grundläggande ningstendens skulle förekomma i matesådan gäller prövningarna på gruppnivå rialet. i de examensämnen som h a r mindre än I ett material som detta är en strikt, fyra representanter. En annan gäller sånumerisk analys av förekomsten av dydana moment vilka förekommer med lika bedömningstendenser både tids- och värden över nollnivå endast i ett mycutrymmeskrävande. Vi h a r därför valt ket begränsat antal examensämnen. I att först genom en inspektion av matebåda dessa fall saknas tillräckligt unrialet bilda oss en uppfattning om den derlag för huvuddelen av de tidigare sannolika förekomsten av dylika systeanalyserna. Därtill kommer, att en dematiska fel. Vårt redovisningssystem — taljerad analys av hela materialet blir jfr diagram 2 i kapitel 5 — underlätsynnerligen omfattande. Vi h a r därför tar i hög grad en sådan inspektion. valt att bedöma reliabilitetsförhållandeVår slutsats av denna analys kan samna i samtliga h ä r åsyftade fall via kvartilavvikelserna. Av den tidigare redo- manfattas på följande sätt. För varje ämnesgrupp (kolumn) varierar såväl visningen torde ha framgått, att dessa kravsom standardskattningarna näsger en god indikation på reliabilitetan över hela skalan. Skillnaderna melten även på gruppnivå, dock med den lan de olika momenten är för varje exabegränsningen, att gruppnivån i vissa mensämne sålunda fullt tydliga och — fall kan visa sig fullt tillfredsställande så vitt vi kunnat finna — också meäven om individualnivån inte indicerar ningsfulla. Med beaktande av de undannågot sådant. Däremot förekommer det inte, att gruppnivån visar otillfredsstäl- tag som redan framkommit i huvudanalande värden, när individualnivån inte lysen av reliabilitetsförhållandena synes också skattningarna, när man utgår gör det. från de enskilda momenten, variera såväl tydligt som meningsfullt mellan oliEn systematisk redovisning av den ka ämnesgrupper. Inte minst gäller detovan angivna analysen blir emellertid alltför utrymmeskrävande för att kun- ta sådana moment, om vilka man med na få plats i denna volym. Vi får där- utgångspunkt från den allmänna kulturdebatten kunde vänta, att de skulle vara för hänvisa till grundtabellerna i den allmänbildningsladdade. Vi h a r närmastencilerade tabellbilagan. Här kan blott anges, att vi vid genomgången av kvar- re utvecklat detta i anslutning till redovisningen av vissa humanistiska motilavvikelserna från denna synpunkt

283 ment i kapitel 5 och nöjer oss därför h ä r med att konstatera faktum. Så vitt vi kunnat finna, föreligger det inga synliga tecken på att de nämnda speciella bedömningstendenserna skulle ha övat ett systematiskt inflytande i sådan grad, att det i nämnvärd utsträckning skulle påverka resultat och slutsatser. Vi h a r därför inte ansett oss böra ägna tid eller utrymme åt en formaliserad redovisning på denna punkt.

Validitetsproblem

Även i fråga om validitetsproblemen kan vi med Ekman (1950) som utgångspunkt konstatera, att frågan är komplicerad såtillvida som det inte finns möjligheter att jämföra resultaten med tillfredsställande validitetskriterier. Vad beträffar studiekraven är bedömningarna — med hänsyn till populationens sammansättning — uttryck för en expertopinion som närmast h a r karaktären av kriterievariabel. Vi har tidigare i detta kapitel diskuterat möjligheterna av att i kontrollsyfte använda arbetsanalytiska metoder på aktiva studenter men då av praktiska skäl inte kunnat reflektera på ett dylikt tillvägagångssätt. (Jfr också Dahllöf 1960, s. 48.) För en närmare diskussion av dessa metoder och deras speciella felkällor hänvisar vi till Andersson & Nilsson (1961, kap. 2). Men även från principiella synpunkter synes emellertid validitetsfrågan i detta sammanhang vara av sekundär betydelse. Den population som bedömningarna hämtats ifrån består, som ovan antytts, av utpräglade experter, som själva, var och en på sitt område, utövar ett betydande praktiskt inflytande över såväl förkunskapskrav som kursfordringar i övrigt vid universiteten. De bedömningar av studiekrav och kunskapsstandard som dessa experter h ä r gett

uttryck för i mer systematisk form h a r därför ett värde i och för sig oberoende av vilka resultat som undersökningar med de ovan angivna metoderna skulle kunna komma till. Vi får därför konstatera, att såväl den höga inbördes överensstämmelsen mellan grupper av bedömare inom de enskilda examensämnena som frånvaron av nämnvärda speciella bedömningstendenser indicerar, att bedömningarna torde vara ett gott uttryck för de opinioner i krav- och standardfrågorna som vederbörande befattningshavare vid universiteten i andra sammanhang — och oftast i mindre systematisk form — ger uttryck för. Vissa möjligheter erbjuder sig emellertid att jämföra resultaten med andra data. Inom vårt eget material kan detta, när det gäller kravfrågan, ske inom sektorn för moderna språk, där rangordningen av universitetslärarnas bedömningar av språkkraven i nuläget (kap. 5) kan ses mot bakgrunden av språkens ställning i kurslitteraturen enligt kapitel 18. Utan att föregripa resultaten av denna specialanalys kan vi konstatera, att överensstämmelsen synes mycket god. Detsamma gäller överensstämmelsen mellan språken enligt huvudundersökningen i kapitel 5 och intensivundersökningen i kapitel 17 såväl ifråga om krav- som standardfrågan. Då frågorna är något olika ställda genom den nedbrytning i flera moment som tilllämpas i kapitel 17, är det h ä r inte fråga om reliabilitet av typen test — retest. En motsvarande överensstämmelse återfinns för latinämnet vid jämförelse mellan huvudundersökningen (kap. 5) och intensivundersökning E vid universiteten (kap. 25). Beträffande standardfrågan h a r vi i samband med de allmänna utgångspunkterna i kapitlen 2 och 3 diskussionsvis förväntat, att det närmast skulle förelig-

284 ga en systematisk negativ tendens i bedömningarna. På en punkt finns det vissa förutsättningar att jämföra detta med undersökningar, utförda med objektiva prov på studenter vid universiteten. Undersökningarna gäller elementär matematik, närmast svarande mot vårt moment 38, elementär matematik på realskolenivå. Enligt resultaten i kapitel 5 — diagram 2 — bedöms kunskapsstandarden i detta moment positivt — delvis mycket positivt — i flertalet ämnesgrupper. Dock finns inom vissa främst samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen svar, som ligger i gränszonen mellan tillfredsställande kunskaper och smärre brister. Som också framgår av kapitel 5 går kommentarerna för matematikmomenten ofta ut på att det finns vissa differenser i kunskapsstandarden såtillvida, som att i första h a n d latinare är sämre. De bundna svaren gäller dock flertalet studenter inom respektive ämne. Om medianen av skattningarna ligger i gränszonen, måste man sålunda räkna med att skattningsvärdena för den sämre elevgruppen skulle vara tydligt lägre. Genom tillmötesgående av författarna h a r vi nu fått ta del av ännu opublicerade manuskript till två undersökningar rörande studenters färdigheter i mycket elementär matematik. Båda studierna h a r utförts på studerande inom examensämnet pedagogik, den ena i Lund av Westrin (1962), den andra i Uppsala av Ahlström (1963). Båda visar resultat, som allmänt sett är mindre uppmuntrande och som i och för sig skulle motivera ett h å r d a r e omdöme än på sin höjd smärre brister. Det visar sig emellertid att totalresultaten, om man spaltar dem på studerande från olika gymnasielinjer, r y m m e r tydliga och signifikanta differenser till i första h a n d latinlinjens nackdel. Visserligen presterar inte heller realarna ett fullgott resul-

tat, särskilt inte om man utgår från det aritmetiska medelvärdet av antalet rätt lösta uppgifter, men i båda undersökningarna råder för denna grupp en tydlig snedfördelning med takeffekt. Medianvärdet ligger med andra ord betydligt närmare taket och dessutom så nära, att resultatet för flertalet av dessa studenter närmast måste betecknas som tillfredsställande. Detta utesluter inte att det även i denna grupp finns en hel del studenter som presterar anmärkningsvärt dåliga resultat, vilket från allmän pedagogisk synpunkt är ett intressant och viktigt undersökningsresultat. För vår del innebär dessa studier en bekräftelse dels på totaltendensen, när det gäller flertalet studenter, varvid vi närmast jämför med medianvärdena i de ifrågavarande undersökningarna, dels också på riktigheten av de kommentarer som finns i vårt material angående skillnader mellan olika studentkategorier. Mot bakgrunden av de nämnda studierna kan vi dock knappast finna något belägg för en systematisk underskattning av studenternas förkunskaper från de akademiska lärarnas sida. Finns det någon tendens i vårt material synes den, när det gäller dessa grundläggande färdigheter som alla uppenbarligen väntar sig att studenterna skall behärska, närmast gå åt andra hållet, d. v. s. lärarna upptäcker inte utan speciella undersökningar vidden av studenternas okunnighet. Det är dock tveksamt, om vi vågar förutsätta, att en sådan bedömningstendens har arbetat generellt i vårt material. Det torde också vara svårt att för andra moment erhålla lika självklara kriterier på absoluta kunskapskrav. En eventuell systematisk tendens av angivet slag rubbar emellertid inte rangordningen mellan momenten i standardfrågan. Däremot varnar den oss for att nonchalera skattningar i området för »smärre brister».

APPENDIX 2

Tillförlitlighetsprövningar till huvudundersökning B i förvaltning och näringsliv

Uppläggning

av

analyserna

Uppläggningen av tillförlitlighetsprövningarna sker av naturliga skäl analogt med huvudundersökning A vid universitet och högskolor. F ö r den principiella framställningen kan vi därför hänvisa till appendix 1. Först skall redovisas de relativa måtten på tillförlitligheten utförda genom korrelationsanalyser på individual- och gruppnivå. Som tidigare är gruppnivån av p r i m ä r t intresse. Därefter följer kompletterande analyser av mediandifferenser mellan halverade grupper samt till slut analyser av spridningsförhållandena på individual- och gruppnivå. Reliabilitetsbestämningar Kravfrågan

Korrelationsanalyser Resultaten av prövningarna på individualnivå och på gruppnivå framgår av tab. 42. Individualprövningarna h a r genomförts via Kendall's konkordanskoefficient (W) som transformerats till genomsnittliga rangkorrelationer (jfr kap. 4). Prövningarna på gruppnivå h a r som i huvudundersökning A utförts genom att rangkorrelationer beräknats mellan medianvärdena för slumpvis halverade grupper. Samtliga prövningar h a r skett för varje momentgrupp för sig. Tabellen u p p t a r endast medianvärdena för de tre materialen BA, BB och BD. Den

fullständiga redovisningen återfinns i de stencilerade grundtabellerna. Resultaten av reliabilitetsanalyserna på individualnivå innebär en generell tendens till måttligt höga samband för momentgrupperna språk, humaniora i övrigt, naturvetenskap och teknik och till låga — låt vara positiva — samband för de allmänna färdigheterna. Den utjämning av personliga bedömningstendenser, som man från allmänna psykologiska utgångspunkter kan förvänta, när bedömningarna från enskilda personer kombineras i s. k. pooledratings, framträder tydligt vid en granskning av resultaten på gruppnivå. För språkmomenten ligger värdena omkring .95, för humaniora i övrigt och naturvetenskap omkring .90 samt för teknikmomenten omkring .85. I de tre första fallen kan reliabiliteten för de halverade grupperna betecknas som mycket tillfredsställande, för teknikmomenten som tillfredsställande. I det senare fallet är värdet emellertid fullt tillfredsställande, nämligen .89, för det material från de tekniska gymnasierna, där dessa moment kan förväntas spela någon större roll. Värdena för de allmänna färdigheterna är emellertid lägre (.59—.77) och visar endast måttligt starka samband. I jämförelse med motsvarande individualdata kan dock en avsevärd stegring konstateras. Sammanfattningsvis kan vi sålunda konstatera följande om den relativa till-

286 Tabell 42. Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianer. Individualnivå Momentgrupp

Språk Humaniora Naturvetenskap . . . . Teknik Allm. färdigheter . . .

Gruppnivå

Allm.g. BD

Hand. g. BA

Tekn. g. BB

Allm. g. BD

Hand. g. BA

Tekn. g. BB

.68 .56 .59 .34 .16

.77 .62 .71 .58 .19

.74 .52 .77 .62 .20

.94 .90 .87 .78 .60

.96 .92 .90 .86 .77

.95 .91 .95 .89 .59

förlitligheten av våra observationer, dvs. i vilken grad som momenten inom de olika momentgrupperna kan tillförlitligt rangordnas beträffande kravfrågan. F ö r samtliga momentgrupper utom allmänna färdigheter kan en sådan rangordning ske mycket tillförlitligt, om den företages på gruppnivå, dvs. när vi låter varje yrkesgrupp representeras av ett flertal oberoende bedömare och b e r ä k n a r ett genomsnitt av deras svar. För de allmänna färdigheterna kan en motsvarande rangordning ske med lägre grad av tillförlitlighet. Detta senare kan sammanhänga med, att dessa färdigheter generellt bedöms så angelägna av alla,

Tabell 43. Genomsnittliga kvartilavvikelser

att skillnaderna i genomsnittsvärdena blir så små, att rangordningarna till större del påverkas av slumpmässiga förhållanden. Förklaringen kan emellertid även ligga i bristande tillförlitlighet på annat sätt, vilket n ä r m a r e kommer att belysas i det följande. Om de redovisade resultaten på gruppnivå gäller allmänt, att de utgör minimisiffror på grund av att vi för rangkorrelationerna endast kunnat utnyttja halva antalet bedömare (jfr ovan appendix 1). Den »sanna tillförlitligheten» av observationerna är med andra ord inte helt obetydligt högre än vad som framgår av siffrorna.

(MdnQ) för genomgående moment i

Medianer Q Mom.

B-materialet

Medianer Q

Allm. g. Hand. g. Tekn. g. M d n M J„ BD BA BB MdnQ

Mom.

Allm. g. Hand. g. Tekn. g. Mdn-n^j BD BA BB MdnQ

Allm.

Språk 17 19 20 21 22

.73 .72 .70 .66 .60

.58 .69 .59 .68 .73

.59 .57 .56 .56 .55

.59 .69 .59 .66 .60

33 34 35 37

.67 .62 .76 1.03

.74 .75 .90 .91

.61 .67 .72 .93

.67 .67 .76 .93

Naturv. 38 42

.60 .90

.65 .73

.50 .73

.60 .73

Hum.

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.57 .75 .76 .86 .96 .81 .83 .94 .74 .79 .92 .80

.59 .79 .95 .83 .87 .84 .86 .84 .83 .75 .76 .89

.58 .64 .66 .65 .71 .63 .68 .59 .68 .50 .61 .64

.58 .75 .76 .83 .87 .81 .83 .84 .74 .75 .76 .80

287 Analyser i absoluta termer Metodiken är även i detta fall densamma som i huvudundersökning A (jfr appendix 1). Den vänstra hälften av tabell 43 upptar de genomsnittliga kvartilavvikelserna för de moment inom de språkliga, humanistiska och matematisk-naturvetenskapliga momentgrupperna som finns genomgående representerade i B-materialet. Medianvärdena för de olika gymnasietyperna ges i de första tre kolumnerna. Den fjärde kolumnen upptar medianen av dessa medianvärden. Denna kan användas som ett grovt sammanfattande mått på tendensen i hela B-materialet, då de tre gymnasietyperna ges lika vikt. I tabellens högra del ges motsvarande värden för de allmänna färdigheterna. I de tre första momentgrupperna ligger de genomsnittliga kvartilavvikelserna med vissa undantag i regionen 0,50—• 0,75, motsvarande en tillfredsställande inbördes överensstämmelse mellan bedömarna. Någon genomgående tendens

till systematiska skillnader mellan de tre materialen kan inte spåras. Däremot finns vissa skillnader mellan momenten. Undantagen utgörs främst av momentet 37, formell logik, som i samtliga tre grupper har höga värden i regionen 0,90—1,05. Även momentet nr 34, psykologi, samt 42, statistik med sannolikhetslära, finns företrädda med enstaka värden på motsvarande nivå. I det förra fallet gäller det handelsgymnasierna, i det senare det allmänna gymnasiet. En närmare analys av dessa avvikelser och deras bakgrund kan företagas först då vi kan sätta kvartilavvikelserna i relation till skattningarnas nivå (medianer). Tills vidare kan vi blott observera, att de angivna skillnaderna föreligger samt konstatera, att de i samtliga fall förekommer hos moment, som i de skolformer det gäller antingen inte förekommer alls i undervisningen eller också ytterst sparsamt eller ojämnt. Ifråga om de allmänna färdigheterna ligger Q-värdena med ett undantag på en något högre nivå, flertalet i regionen

Tabell 44. Genomsnittliga mediandifferenser (MdndifJ) mellan halverade gruppers i B-materialet

nivåvärden

Medianer dl -«

Median erdl-« Mom.

Mom. Allm. g. Hand. g. Tekn. g. mun MdndifJ BD BB BA

Språk

Allm. g. Hand. g. Tekn. g. M diinjj iiu BB Mdn^ifj BD BA Allm.

17 19 20 21 22

.51 .23 .11 .36 .31

.23 .18 .26 .25 .17

.21 .25 .25 .25 .14

.23 .23 .25 .25 .17

33 34 35

.22 .25 .32

.28 .50 .47

.27 .44 .50

.27 .44 .47

.39

.26

.54

.39

Naturv. 38 42

.16 .29

.29 .38

.20 .39

.20 .38

Hum.

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.22 .35 .48 .56 .53 .38 .46 .75 .11 .61 .43 .29

.29 .25 .50 .26 .50 .37 .35 .25 .38 .23 .50 .33

.25 .17 .45 .34 .50 .35 .46 .37 .50 .27 .42 .33

.25 .25 .48 .34 .50 .37 .46 .37 .38 .27 .43 .33

288 0,75—0,85. Detta tyder på större bedömningssvårigheter och bör beaktas vid tolkningen av resultaten. Det undantag som finns gäller momentet 65, »snabbläsning», och går i riktning mot fullt tillfredsställande överensstämmelse. I de stencilerade grundtabellerna återfinns motsvarande värden för de moment som ifråga om användningsfrekvensen är unika för något eller två av de tre B-materialen. Resultaten av den analysen innebär, att kvartilavvikelserna är relativt låga i dessa moment. Resultaten av prövningarna på gruppnivå framgår av tabell 44. I övervägande antalet fall ligger värdena under eller omedelbart omkring 0,50. Detta innebär tillfredsställande reliabilitet även i absoluta enheter. Vissa undantag finns dock. Ett större antal av dessa är positiva, dvs. värdena är avsevärt lägre än 0,50. Så är t. ex. fallet med det absoluta flertalet siffror för språkmomenten, för vilka värdena ligger kring 0,25. Samma synnerligen tillfredsställande tillförlitlighet gäller momenten 33, 38, 65 och 66. De negativa undantagen utgörs av två värden för grupp BD, allmänt gymnasium, nämligen beträffande momenten 72 och 74. Detta skall särskilt observeras vid analysen av huvudresultaten i nästa kapitel. I grundtabellerna finns motsvarande analys av reliabiliteten för de moment som inte är genomgående för samtliga tre material. Som typiska exempel på resultat kan anföras följande. F ö r de tekniska gymnasierna ligger värdena ifråga om matematik och fysik i vissa fall ännu lägre. Momenten 38—40 samt 47—49 ligger samtliga inom regionen 0,08—0,16, medan däremot moment som 41 och 42 (algebra och funktionslära respektive statistik och sannolikhetslära) ligger tydligt högre, som än ej på otillfredsställande nivå (0,59 resp. 0,29).

Sammanfattningsvis kan vi om reliabiliteten hos kravfrågan säga, att även om de enskilda bedömarna inte uppvisar särskilt starka samband vare sig relativt eller i absoluta termer, så tar dessa differenser på vanligt sätt ut varandra vid jämförelser mellan värden för grupper. Våra gruppdata har — med vissa enstaka undantag som särskilt skall observeras vid analysen av huvudresultaten — såväl ifråga om relativa jämförelser mellan olika moment som beträffande de absoluta nivåvärdena en tillfredsställande, delvis synnerligen tillfredsställande reliabilitet. Standardfrågan Av skäl som närmare utvecklats i appendix 1 är en reliabilitetsprövning genom rangordningar, vare sig de sker på relativ eller absolut nivå, teoretiskt meningslös. Prövningarna i absoluta termer synes däremot kunna utföras mer invändningsfritt, om man nämligen begränsar dem till de moment och grupper, för vilka svar föreligger i tillräcklig utsträckning inom ramen för ordinalskalan. Åtminstone gäller detta de genomsnittliga kvartilavvikelserna. På samma sätt som för kravfrågan h a r dessa angivits för standardfrågan i tabell 45. Som ett jämförelsemått h a r i sista kolumnen införts totalmedianerna från kravfrågan i tabell 44. Av tabell 45 framgår omedelbart, att samtliga värden ligger på en tillfredsställande låg nivå. En jämförelse med kravfrågan visar, att totalmedianerna i standardfrågan genomgående ar lägre än i kravfrågan. Denna tendens är mycket tydlig även vid en detaljjämförelse med tabell 44 för de enskilda materialen. Av de 23 differenserna är följande antal positiva i de tre materialen: Allmänt gymnasium (BD): 23 Handelsgymnasium (BA): 21

289 n

abell 45.

Genomsnittliga kvartilavvikelser (MdnQ) i standardfrågan för genomgående moment i B-materialet. StandardfråganMdnQ MdnQ

Kravfrågan Mdn MdnQ

Mom. Allm. Hand. Tekn. BA BD BB

Mdn

Språk 17 19 20 21 22

.41 .63 .49 .57 .50

.44 .74 .52 .58 .48

.54 .55 .60 .61 .41

.44 .63 .52 .58 .48

.59 .69 .59 .66 .60

Hum. 33 34 35 37

.54 .53 .54 .57

.52 .61 .57 .64

.57 .52 .54 .62

.54 .53 .54 .62

.67 .67 .76 .93

Naturv. 38 42

.34 .70

.33 .63

.44 .64

.34 .64

.60 .73

Tekniskt gymnasium (BB): 21 Inom det område, 0,50—0,75 enheter, som vi tidigare ansett motsvara tillfredsställande överensstämmelse mellan bedömarna, ligger det absoluta flertalet värden i den lägre halvan av denna klass, värden i den lägre halvan av denna klass, mitten 62,5 är i BD-materialet 18, i BAmaterialet 22 och i BD-materialet 21. Interbedömaröverensstämmelserna är sålunda — med bortseende från olikheterna utöver det lika antalet skalsteg — på individualnivå tydligt högre i standardfrågan än i kravfrågan och befinner sig som helhet på en fullt tillfredsställande nivå. Det vore nu motiverat att, analogt med kravfrågan, utföra motsvarande prövning på gruppnivå. Vi möter då åter problemet, att standardfrågan är beroende av kravfrågan. Vi ställs alltså inför uppgiften att se till, att de grupper som jämförs med avseende på standardfrågan bör vara likvärda med hänsyn till nivån i kravfrågan. En slumpmässig uppdelning av materialet på två grupper av det slag som ligger till grund 19—318048

Standardfrågan M d n Q Mom. Allm. Hand. Tekn. Mån MdnQ BD BA BB Allm. 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

.56 .56 .56 .53 .62 .56 .55 .58 .53 .57 .62 .57

.59 .57 .59 .55 .60 .57 .59 .60 .47 .50 .68 .68

.53 .51 .54 .50 .58 .55 .54 .53 .45 .37 .56 .57

.56 .56 .56 .53 .60 .56 .55 .58 .47 .50 .62 .57

Kravfrågan Mdn MdnQ

.58 .75 .76 .83 .87 .81 .83 .84 .74 .75 .76 .80

för motsvarande analyser av kravfrågan skulle teoretiskt ge en approximativ överensstämmelse. Ett annat sätt är att systematiskt hålla kravnivån under kontroll. Vi valde den senare vägen som den säkraste. Analysen påbörjades i några av de större grupperna, så att tillräckligt underlag skulle stå till förfogande, utan att vi skulle behöva blanda formulär från olika bedömargrupper. För varje if rågakommande moment (nr 17, 19 etc.) sorterades materialet upp med fördelning på kravnivåerna 1, 2, 3 och 4. Kravnivån 0 var av naturliga skäl utesluten. Formulären i var och en av dessa grupper delades sedan slumpmässigt i två hälfter. För vardera hälften beräknades medianen i motsvarande standardfråga, varefter differenserna mellan de båda undergruppernas medianvärden kunde beräknas. I de fall där samtliga kravnivåer fanns representerade i tillräckligt antal (en minimigräns sattes — med hänsyn till x-svar etc. — till 6), erhöll vi för varje bedömargrupp sålunda fyra differensmått, ett för varje kravnivå.

290 Tabell 46. Medianer från tre grupper (BA IV, VII och XIII) av mediandifterenser mellan halverade gruppers nivåvärden i standardfrågan med konstanthållen kravnivå. Kravnivå Moment

17 19 20 21 22

.20 .42 .29 .13 .33

.10

,03

.50 .29 .50 .75

.37 .48 .36

.21

Vi fann emellertid snart, att denna metod hade två nackdelar. F ö r det första blev antalet i undergrupperna även i de större bedömargrupperna relativt litet, så att värdena blev irreliabla av denna anledning. För den andra blev metoden genom de många sorteringsmomenten utomordentligt tidskrävande. Vi beslöt därför att tillämpa den endast stickprovsvis i de större grupper vi påbörjat. Med hänsyn till utfallet i kravfrågan kunde vi förvänta, att differensvärdena skulle bli lägre än värdena från Q-analyserna. Som typexempel på resultat redovisas i tabell 46 utfallet av mediandifferenserna på olika kravnivåer för språkmomenten i grupperna BA IV, VII och XIII. Den fullständiga redovisningen återfinns i grundtabellerna. Tabell 46 upptar endast medianvärdena för de tre bedömargrupperna på varje kravnivå och moment. Av tabell 46 framgår, att värdena på det hela taget h a r en tendens att ligga relativt lågt. Undantag utgör i första h a n d den lägsta kravnivån (1), där det för övrigt är ganska naturligt, att standardbedömningarna blir särskilt osäkra. I kolumnen för jämförelser med Q-värdena har införts siffrorna från hela BAmaterialet, oavsett kravnivå. Materialen är visserligen inte fullt jämförbara, vilket i detta fall är till nackdel för mediandifferensmaterialet. Då detta utgör medianvärdet av endast 3 grupper mot 14 för Q-materialet, är värdena från

Jfr Mdn Q tot. (.44) (.74) (.52) (.58) (.48)

det senare mer stabila. Trots detta utfaller jämförelsen ändå fördelaktigt och i väntad riktning. Mediandifferensvärdena tenderar att vara genomsnittligt lägre på samma sätt och i ungefär samma utsträckning som i kravfrågan. Då den väntade tendensen sålunda vunnit bekräftelse i detta stickprov ur materialet, kan vi lägga Q-värdena till grund för en slutsats om tillförlitligheten även på grundnivå. Detta förutsätter, att det r å d e r ett allmänt samband mellan Q-värdenas och mediandifferensernas nivå. Vi h a r i kravfrågan sett detta illustrerat genom en enhetlig tendens till lägre nivåvärden för de senare. Sambandet kan ytterligare belysas genom att man beräknar sambandets styrka mellan de enskilda momenten. Med hänsyn till den ringa spridningen i båda variablerna kan man inte förvänta, att korrelationen blir särskilt hög. F ö r de för hela B-materialet gemensamma momenten blev den för de allmänna färdigheterna .53, för övriga moment .69. Vi kan sålunda dra slutsatsen, att tillförlitligheten i absoluta termer på gruppnivå i standardfrågan är större än på individualnivå. I jämförelse med motsvarande värden för kravfrågan är den under inga omständigheter sämre, möjligen något bättre. Av tekniska skäl är det emellertid omöjligt att åtminstone till rimlig kostnad företaga en exakt jämförelse på denna punkt.

291 övriga

synpunkter

Vad beträffar förekomsten av särskilda bedömningstendenser, validitetsproblemen m. m. har vi i detta material inte

kunnat iaktta något som avviker från de allmänna tendenserna i huvudundersökning A vid universitet och högskolor. Vi hänvisar sålunda på denna punkt till appendix 1.

APPENDIX 3

Tillförlitlighetsprövningar till intensivundersökningarna C, D och E i moderna språk

Uppläggning

av

analyserna

Tillförlitlighetsprövningarna till intensivunclersökningarna i moderna språk följer samma mönster som motsvarande prövningar i huvudundersökningarna. Vi hänvisar därför till appendix I. I det följande redovisas resultatet av reliabilitetsprövningarna. Vad som i appendix 1 sagts om övriga aspekter på tillförlitlighetsfrågorna gäller i tillämpliga delar även här.

Korrelationsanalyser

avseende

krav-

frågan Resultaten av reliabilitetsprövningarna genom korrelationsanalyser h a r sammanställts i tabell 47. På individualnivån h a r prövningarna utförts genom Kendall's konkordanskoefficient, som transformerats till genomsnittliga rangkorrelationer. Redovisningen på gruppnivå avser prövningar med rangkorrelationer mellan medianer för slumpmässigt halverade grupper. Tabellen upptar medianvärdena för varje språk och i sammanfattningskolumnerna medianerna av dessa medianvärden. Vid tolkningen av tabell 47 bör särskilt följande uppmärksammas. Till skillnad från huvudundersökningarna speglar korrelationerna reliabiliteten hos rangordningar inte av skilda ämnen eller större ämnesdelar utan av olika delmoment inom ett och samma

språkämne. Det är med andra ord h ä r fråga om en mer detaljerad analys, vilket kan innebära en svårare uppgift för bedömarna. Antalet moment är vidare endast sju mot lägst tio för huvudundersökningarna. Det innebär, att varje omkastning i rangordningen mellan enskilda moment betyder förhållandevis mer för korrelationens storlek. Tabell 47 omfattar slutligen endast engelska, tyska och franska. Anledningen härtill är, att resultaten för övriga språk generellt är så låga, att någon differentiering mellan momenten inte är meningsfull. Relationerna mellan individualnivå och gruppnivå är densamma som i huvudundersökningarna: Gruppnivåns värden är tydligt högre. De befinner sig allmänt sett på en nivå motsvarande tillfredsställande reliabilitet för gruppvis rangordning av momenten. Skillnader av större vikt kan också konstateras mellan de tre undersökningarna. Tillförlitligheten ä r högst för de teologiska och humanistiska ämnesgrupperna, men reliabiliteten är h ä r ändå inte så hög som motsvarande värden för totalrangordningen av de enskilda språken. I såväl A- som B-undersökningarna låg siffrorna för denna typ av rangordning genomgående över .90. Påfallande låga är värdena för C-undersökningen även om de visar ett positivt men svagt samband. Inte heller

293 Tabell 47. Reliabilitetsanalyser genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (via medianer för halverade grupper). Medianvärden. Utbildningskategori

Individualnivå

Totalt M d n M d n

Gruppnivå

Eng

Ty

Fra

Eng

Ty

Fra

Ind.

Grupp

Ca: Civiling. . . Cb: Gy.-ing Cc: Civilekon. . Cd: Gy.-ekon. . Ce: St. allm. . .

.39 .36 .27 .43 .30

.40 .34 .32 .45 .25

.23 .13 .29 .31 .21

.79 .84 .64 .77 .54

.70 .74 .79 .79 .58

.77 .60 .72 .75 .81

.39 .34 .29 .43 .25

.77 .74 .70 .77 .58

Da: Grundkurs Db: Fördjupn..

.70 .65 .59

.54 .64 .54

.14 .51 .49

.77 .85 .78

.72 .84 .76

.81 .82 .85

.54 .64 .54

.77 .84 .78

Ea: F K , 2 b . . . . Eb: F M , 2 b . . . . Ec: F M , 3 b . . . . Ed: Lic

.67 .58 .62 .68

.63 .62 .69 .70

.52 .54 .68 .57

.89 .85 ; .86 .84

.85 .86 .90 .85

.75 .87 : .89 .82

.63 .58 .68 .68

.85 .86 .89 .84

gruppvärdena n å r mer än u p p till gränsen för tillfredsställande reliabilitet. Hur detta skall tolkas är ännu oklart: Anledningen kan vara att i näringslivet tas språkkunskaperna i anspråk på ett mer allsidigt sätt än vid studier. I så fall skall denna i och för sig ganska självklara hypotes kunna bekräftas på följande sätt: Medianvärdena skall i C-undersökningen vara jämnare fördelade över momenten än i D- och E-undersökningarna, samtidigt som reliabiliteten i absoluta termer på gruppnivå bör vara ungefär densamma för samtliga tre undersökningar.

Tabell 48. Genomsnittliga

reliabilitet

i absoluta

Liksom tidigare använder vi kvartilavvikelserna (Q) som ett reliabilitetsmått i detta sammanhang och på gruppnivå mediandifferensen av differenserna mellan medianerna för två slumpvis halverade grupper bedömare för varje ämnes- eller yrkesgrupp. Det senare måttet blir ett minimimått på reliabiliteten genom att ingen korrektion lämpligen kan företagas för det minskade bedömarunderlaget. Resultaten på individualnivå framgår av tabell 48. Den visar i flertalet fall värden i regionen 0,50—0,75 enheter,

kvartilavvikelser (MdnQ) för kravfrågan ningarna i moderna språk C

1. Förstå text 2. Förstå föredrag 3. Samtala 4. Skriva med hjälpmedel 5. Skriva utan hjälpmedel 6. Krävande skriftlig framställning 7. Uttal och intonation. .

Kravfrågans termer

D

i

intensivundersök-

E

Medianer

E

Ty

Fra

E

Ty

Fra

E

Ty

Fra

C

D

E

Tot

.57 .71 .73 .82 .65

.54 .65 .63 .65 .63

.50 .67 .67 .69 .70

.39 .82 .72 .65 .77

.56 .69 .67 .75 .91

.50 .75 .75 .77 .96

.46 .79 .84 .66 .65

.50 .92 .57 .62 .60

.50 .79 .75 .58 .71

.54 .67 .67 .69 .65

.50 .75 .72 .75 .91

.50 .79 .84 .62 .65

.50 .75 .72 .69 .65

.80 .95

.67 .81

.59 .75

.75 .75

.91 .84

.88 .83 .70 .68 .72 1.01 1.10 1.04

.67 .81

.88 .70 .75 1.04

.70 .81

294 Tabell

49. Genomsnittliga mediandifferenser (Mdnaiff) mellan halverade nivåvärden i kravfrågan i intensivundersökningarna i moderna språk

Medianer

E

D

C Moment nr

gruppers

E

Ty

Fra

E

Ty

Fra

E

Ty

Fra

C

D

E

Tot

.50 1.00 .59 4. Skriva med hjälpmedel 1.00 5. Skriva utan hjälpmedel .38 6. Krävande skriftlig .84 7. Uttal och intonation. . .82

.50 .50 .42 .69 .62

.73 .50 .50 .50 .47

.38 .75 .75 .38 .75

.50 .88 .50 .25 .63

.50 .07 .32 .00 .00

.40 .63 .53 .26 .10

.36 .63 .66 .25 .16

.25 .50 .65 .17 .15

.50 .50 .50 .69 .47

.50 .75 .50 .38 .63

.36 .63 .65 .25 .15

.50 .63 .50 .38 .47

.75 .66

.38 .50

.12 .75

.21 .75

.00 .25

.13 .15 .86 1.32

.08 .64

.75 .66

.21 .75

.13 .64

.21 .66

1. Förstå text 2. Förstå föredrag

vilket också uppnåddes för momenten i huvudundersökningarna A och B. Följande avvikelser från detta mönster förtjänar att särskilt uppmärksammas. Kvartilavvikelserna är genomgående lägst — och tillförlitligheten därmed högst — för momentet textläsning (1) och detta i samtliga delundersökningar. Mot högre och sämre värden avviker å andra sidan momentet om uttal och intonation (7) samt särskilt för D-undersökningen de moment som r ö r skriftlig framställning i synnerhet den mer komplicerade (5—6). C- och E-undersökningarna visar i detta hänseende ungefär samma värden (0,65—0,70), men E-undersökningen h a r i sin tur sämre värden ifråga om muntlig framställning m. m. (2—3). Detta kan synas förbryllande men är lättare att förstå, om man ser resultaten mot deras bakgrund, bedömargrupperna. De siffror som anges i tabell 48 utgör medianer av de enskilda bedömargrupperna i varje undersökning. I detta material ingår bl. a. lärarna i de olika språken vid universiteten. Att det för studier i tyska behövs och används kunskaper enligt momenten 2 och 3 i tyska är självklart och vållar inga större meningsskiljaktigheter mellan bedömarna inom examensämnet tyska. Däremot kan detta lätt inträffa beträffande grannspråken engelska och franska, som för tyskstudier inte nöd-

vändigtvis behöver ingå med samma vikt i momenten 2 och 3 som för andra, t. ex. 1. Kunskaper även i engelsk textläsning och ordförråd erfordras givetvis för språkjämförelser av olika slag etc. En detaljanalys av Q-värdena på denna punkt bekräftar i allt väsentligt hypotesen. Att kraven, dvs. nivåvärdena, är olika i detta hänseende framgår dock med all tydlighet av diagrammen i kapitel 17. Resultaten av prövningarna på gruppnivå framgår av tabell 49. Mot bakgrunden av de normer som diskuterades i appendix 1 visar den relativt tillfredsställande värden, som dock inte är lika låga som värdena för språkmomenten i huvudundersökningarna (jfr tab. 40 och 44). Mycket tillfredsställande siffror redovisas dock för skrivmomenten i E-undersökningen. För textläsningen är värdena i samtliga material också förhållandevis goda, medan anmärkningsvärt höga värden förekommer i C-undersökningen för engelska språket i ett flertal moment (särskilt 2, 4, 6 och 7). Att intensivundersökningarna beträffande kravfrågan i vissa avseenden visar något lägre reliabilitet än huvudundersökningen torde närmast sammanhänga med två omständigheter. Den första är, att de olika momenten i intensivundersökningarna logiskt och psykologiskt ligger närmare v a r a n d r a än i

295 Tabell

50. Genomsnittliga kvartilavvikelser (MdnQ) i standardfrågan undersökningarna D och E i moderna språk Engelska

intensiv-

Median

Franska

Tyska

för

Moment

1 2 3 4 5 6 7

D

E

D

E

D

E

D (krav)

E (krav)

.36 .50 .63

.44 .49 .51

.50 .50 .50

.52 .49 .65

.41 .50

.51 .50 .50 (.30) (.47)

.41 .50 .57

.51 .49 .51

(.50) (.79) (.84)

.50

__

.66

.45

huvudundersökningen. I denna utgörs de av språken som totala företeelser (engelska, tyska e t c ) , i intensivundersökningarna av olika näraliggande och ibland delvis övergripande färdigheter inom vart och ett av dessa språk. Den andra omständigheten utgörs av de differenser ifråga om användingsfrekvens som kan förväntas föreligga inom ett och samma språk mellan olika befattningshavare eller mellan olika företag. En viss specialisering förekommer vanligen i näringslivet, särskilt på korrespondenssidan, men denna arbetsfördelning kan organiseras olika vid olika företag. I totalbedömningar av den typ som ingår i huvudundersökningen kommer sådana differenser inte till synes. Vårt material tillåter inte någon definitiv slutsats angående bakgrunden till den tendens mot lägre reliabilitet i intensivundersökningen som h ä r påvisats. Problemet saknar också större praktisk betydelse, eftersom skillnaderna inte är större än att även intensivundersökningarnas reliabilitet i flertalet fall kan betecknas som tillfredsställande för grupp jämförelser. Då så inte är fallet skall detta särskilt uppmärksammas vid tolkningen av huvudresultaten. Standardfrågans

reliabilitet

Av samma skäl som beträffande huvudundersökningarna kan ett lämpligt ut-

(.50) (.75) (.75)

tryck för standardfrågans reliabilitet endast sökas på individualnivå och i absoluta termer, dvs. genom kvartilavvikelserna (jfr appendix 1). Medianvärdena av kvartilavvikelserna framgår för D- och E- undersökningarna av tabell 50, som för totaltendensen också upptar ett jämförelsemått från motsvarande kravfråga. Av tabell 50 framgår omedelbart, att samtliga värden befinner sig på en fullt tillfredsställande nivå. Ett studium av totaltendensen för de tre språken visar, att värdena i övervägande antal fall är tydligt lägre än motsvarande siffror för kravfrågan. Detta står helt i överensstämmelse med resultaten för huvudundersökningarna, vilka också gav jämförelsevis bättre reliabilitet för standardfrågan. Ifråga om värdenas absoluta storlek visar en jämförelse med tabell 41, att de numeriska resultaten i intensivundersökningen ligger något högre än i huvudundersökningen. I denna uppgick totalmåttet för engelska till .39, för tyska till .50 och för franska till .34. Inom standardfrågan kan vi sålunda konstatera samma tendens till högre värden för intensivundersökningarna i jämförelse med huvudundersökning som vi i föregående avsnitt funnit beträffande kravfrågan. Men inte heller i detta fall innebär höjningen en försämring av reliabiliteten av någon nämnvärd omfattning.

APPENDIX 4

Tillförlitlighetsprövningar till lärarundersökningen i latin (F)

Tillförlitlighetsprövningarna till lärarundersökningen i latin skall h ä r begränsas till huvudfrågan om undervisningens kvantitativa fördelning enligt det insamlade totalmaterialet. I samband med uppdelningen på undergrupper kommer vissa reliabilitetsfrågor även att belysas i appendix 5. Vi gör prövningen på samma sätt som tidigare i detta arbete, nämligen genom att fördela svaren p å två slumpmässigt sammansatta grupper, beräkna nya värden för vardera gruppen samt jämföra grupp värdena med v a r a n d r a dels ifråga om rangordningen mellan momenten, dels ifråga om de absoluta skillnaderna mellan värdena för varje moment (jfr appendix 1). Då vi h ä r r ö r oss med en skala av tidsenheter, uttryckta i procent, och då fördelningarna inte uppvisar mer markanta tendenser till snedhet, har vi i detta sammanhang använt det vanliga aritmetiska medelvärdet som centralmått. Rangkorrelationen mellan de två gruppernas medelvärden för de 13 momenten uppgår till 1.00 (.9987), vilket innebär ett i det allra närmaste perfekt samband. Endast i några enstaka fall byter två moment, som i totalmaterialet

har mycket näraliggande värden, plats i rangordningen vid jämförelse mellan de två serierna. Detta får dock inte större betydelse för korrelationen än vad som framgår av skillnaden mellan .9987 och 1.0000. En korrelationsanalys på individualnivå redovisas i samband med specialanalyserna. En hög likhet i strukturen, dvs. den ordning i vilken momenten angetts förekomma, behöver dock inte nödvändigtvis innebära att medelvärdena för de olika momenten är utpräglat lika. Resultaten av denna prövning på gruppnivå i absoluta termer återfinns i tabell 51, som för de olika momenten visar differenserna utan hänsyn till tecken mellan de två bedömargruppernas medelvärden. Endast i ett fall, moment 6, uppgår differensen till mer än en procentenhet, i många fall är den åtskilligt lägre. Differenserna mellan momenten sammanhänger givetvis med medelvärdenas storlek samt spridningen. Under alla omStändigheter är tillförlitligheten även i absoluta termer så hög som man rimligen kan begära. Vi h a r h ä r valt att uttrycka den på samma sätt som i tidigare delundersökningar.

Tabell 51. Differenser mellan medelvärden för två slumpmässigt sammansatta grupper av totalmaterialet Moment

Diff.

Moment

Diff.

Moment

Diff.

1 2 3 4

.22 .78 .21 .56

5 6 7 8 9

.33 1.85 .87 .90 .15

10 11 12 13

.52 .90 .39 .03

APPENDIX 5

Specialanalyser till lärarundersökningen i latin (F)

Differenser mellan lärarkategorier ifråga om momentens kvantitativa vikt i undervisningen Kategoriindelningen Indelningen av lärarna i olika kategorier har, som antytts i det föregående, ägt rum med hänsyn till tre variabler: tjänsteställning, ålder samt tjänstgöringstidens längd. De två senare är naturligtvis starkt korrelerade. Ifråga om tjänsteställning användes den indelning, som redovisats i kapitel 22, med ytterligare uppdelning av ickelektorerna i en kategori adjunkter (med latin i sin tjänst) samt en kategori övriga lärare. Den senare omfattar företrädesvis studerande och extra adjunkter utan praktisk lärarkurs men också några lektorer i andra ämnen, som med hänsyn till lärarbristen fått rycka in och bestrida undervisning även i latin. Alla uppgifter om lärarnas tjänsteställning h a r hämtats från LR:s årsbok för 1961/62. När det h a r erfordrats, h a r kompletteringar av uppgifterna gjorts med hjälp av kataloger etc. Ifråga om avgränsningen av den sista kategorin gäller, att den inte avser lärarnas akademiska betyg utan snarare deras undervisningserfarenhet inom latinämnet. Den bör därför visa ett tydligt samband även med övriga h ä r diskuterade variabler. Indelningen efter tjänsteställning ger följande fördelning av totalmaterialet, som besvarat huvudfrågan (N = 118):

Lektorer vid läroverk med praktisk lärarkurs Lektorer vid övriga läroverk Adjunkter i ämnet övriga lärare

(FA) (FB) (FC) (FD)

19 41 42 16 118

Ifråga om ålder indelas materialet i tre ålderskategorier enligt följande: Födda före 1913 (50 år och däröver) (a) 55 Födda 1913—1927 (35—49 år) (b) 32 Födda efter 1927 (under 35 år) (c) 31 118 Ifråga om tjänstgöringstidens längd företogs en indelning i två grupper. Gränsen sattes så, att den ena (I) skulle omfatta lärare med erfarenhet från tiden före de nya metodiska anvisningarna. Med hänsyn till den övergångstid från ikraftträdandet av de nya kursplanerna från och med läsåret 1953/54, som föregick det allmänna genomförandet av dessa anvisningar, sattes gränsen mellan I och II vid lärare, utnämnda före 1953. Fördelningen blev denna: Lärare, utnämnda före 1953 (I) 30 Lärare, utnämnda efter 1953 (II) 88 118 I syfte att erhålla renodlade kategorier tillämpar vi nu de tre indelningsgrunderna samtidigt. Resultatet framgår av tabell 52.

298 Tabell 52. Fördelning av latinlärare med hänsyn till tre

indelningsgrunder

Utnämnda före 1953 I

Utnämnda efter 1953 II

Födelseår

Födelseår

Tjänsteställning —12 a

13—27 b

28— c

—12 a

13—27 b

28— c

11 13 3 1

0 1 0 1

0 0 0 0

5 14 8 0

3 11 13 3

0 2 18 11

31 Lektorer vid läroverk med prakAdjunkter

FC Summa

Grupper med ett fåtal individer måste utgå ur den fortsatta analysen. De minsta enheter som vi använder i det följande utgörs av följande renodlade grupper, som bildar en enligt diagonalen i tabell 52 fallande serie från äldre lektorer vid provårsläroverk med lång tjänstgöring (FA la) till yngre, nyligen förordnade adjunkter (FG l i c ) och övriga lärare (FC l i d ) : Fa la, FB la, FB Ila, FB l i b , FC l i b , FG l i c , FC lid. Sammanlagt har alltså 91 av de 118 svaren kunnat utnyttjas för en analys av ev. skillnader mellan olika lärarkategorier. Reliabilitetsfrågor Innan vi tar del av resultaten av denna prövning, vill vi redovisa några siffror som avser bedömningarnas reliabilitet. Siffrorna gäller en korrelationsanalys på individualnivå inom var och en av de grupper som nu är aktuella. Resultaten kan betraktas som ett komplement till de värden på gruppnivå som lämnats i appendix 4. Metodiken är densamma som vid tidigare prövningar av detta slag (jfr appendix 1). De genomsnittliga rangkorrelationerna ( r s ) blev följande: Grupp:

FA la .65

F B la .75

FBIIa .68

Denna sifferserie är intressant från två synpunkter. För det första visar den för individualnivån ovanligt höga värden, vilket är naturligt n ä r vi känner det extremt höga värdet på gruppnivån. Men det h a r ändå sitt intresse att konstatera, att denna skillnad mellan undersökningarna inte endast är ett utslag av det stora antalet bedömare i totalmaterialet utan att den också kan spåras på individualnivå, när materialet dessutom är uppspaltat på ett flertal smärre grupper. Som närmast till hands liggande jämförelsematerial kan vi välja universitetslärarnas kravskattningar i moderna språk och i latin. I det förra fallet kunde vi konstatera värden i regionen .52—.70 för de enskilda språken (tab. 47 grupperna E a — E d ) , i det senare värden mellan .45 och .54. För det andra visar sifferserien ovan, att det inte föreligger någon nämnvärd skillnad mellan u n d e r g r u p p e r n a ifråga om bedömarnas genomsnittliga inbördes överensstämmelse. Någon sådan faktor kan således inte åberopas som förklaring till ev. differenser i de följande analyserna.

FB lib .67

FC l i b .76

FCIIc .69

FD lic .60

299 Tabell 53. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning enligt svar från olika lärarkategorier, uppdelade med hänsyn till tjänsteställning, ålder och tjänstgöringstid Moment

FA I a

FB I a

FB II a

F B II b

FC I I b

FG I I c

FD I I c

Totalt enl. tabell 32 (N = 118)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

14,6 12,6 7,5 6,1 4,0 17,3 4,4 9,3 1,2 10,0 4,5 2,4 3,9

12,4 9,6 6,7 3,6 2,7 21,3 6,7 11,6 1,8 10,7 4,9 3,2 3,5

12,9 8,6 7,5 3,4 2,6 23,1 6,2 11,0 1,3 10,2 5,1 3,4 3,8

11,5 11,9 6,9 5,2 4,2 18,2 6,1 8,7 2,0 11,0 5,6 3,7 5,3

12,5 8,5 8,1 4,2 2,6 24,0 5,6 10,2 1,3 10,0 4,2 2,9 5,0

14,1 11,0 8,0 4,6 2,9 20,4 6,4 12,6 1,8 8,2 4,0 2,7 4,1

13,7 12,6 7,8 4,2 3,5 16,9 7,6 10,8 2,4 9,0 3,6 3,9 4,1

13,4 10,4 7,2 4,1 3,0 21,5 6,7 10,9 1,6 10,1 4,7 3,0 4,0

1— 5 6—10 11—13

44,8 42,2 10,8

35,0 52,1 11,6

35,0 51,8 12,3

39,7 46,0 14,6

36,9 51,1 12,1

40,6 49,4 10,8

41,4 46,7 11,6

38,1 50,2 11,7

Resultat Resultaten av prövningen avseende skillnaderna mellan olika läkarkategorier återges i tabell 53, som på samma sätt som tabell 32 anger medelvärdet av procentvärdena för varje bedömarkategori och moment. Då vårt intresse h ä r huvudsakligen knytes till centralvärdena, utelämnar vi spridningsmåtten. För de enskilda momenten är det svårt att utläsa någon tendens till systematiska skillnader mellan lärarkategorierna. En sådan framträder dock mer tydligt vid summation inom huvudmomenten grammatik m. m. (inkl. elementarboken) (mom. 1—5), textkurs i övrigt (6—10) samt realia (11—13). I första h a n d är det därvid lektorerna vid läroverken med praktisk lärarkurs som visar värden som avviker från den allmänna tendensen. Avvikelsen går i riktning mot högre värden för grammatik m. m. och lägre för textkursen. Hur detta skall tolkas, är givetvis inte helt klart. En viss vägledning får man emel-

lertid av siffrorna för de enskilda momenten i den första gruppen. De är h ä r högre än totalsiffrorna för samtliga moment. I jämförelse med övriga undergrupper är särskilt siffran för ordbildningslära etc. hög (6,1 %). Den rimligaste tolkningen synes vara den, att textläsningen h ä r på ett mer aktivt sätt utnyttjas för systematisk behandling av de grammatiska företeelser som h ä r åsyftas. Det »nya» momentet ordbildningslära blir också delaktigt härav. På andra håll är riskerna för ett mer slentrianmässigt översättande måhända större. Denna för provårsläroverken positiva tolkning ligger, såvitt kan bedömas, i linje med de pedagogiska intentionerna. Situationen kan emellertid också ha vissa negativa sidor. Dessa skulle då i första h a n d bestå i ett mer omfattande grammatikplugg bl. a. på bekostnad av en mer fyllig behandling av realia. Summan för det senare momentet ligger relativt låg i jämförelse med vissa andra undergrupper. Det bör dock observeras, att tolkningarna inte helt ute-

300 sluter varandra. Vilken avvägning som innebär den rätta tolkningen är givetvis omöjligt att avgöra utifrån vårt material. Ytterligare några iakttagelser kan emellertid göras som stöder antagandet att det är situationen vid läroverken med praktisk lärarkurs som är annorlunda. Deras läraruppsättning domineras som vi nyss h a r sett av äldre lektorer. Men att det inte är åldersfaktorn som är avgörande framgår av en jämförelse med siffrorna för kategori FB la, som omfattar lärare i samma åldersoch utnämningsårskategori men med placering vid andra läroverk. Skillnaderna är h ä r påtagliga och uppgår för grammatik- och textkurssummorna till i det närmaste 10 %, vilket betyder ganska mycket om man gör en omräkning till lektionsenheter. Antagandet stöds vidare av följande tendens. De undergrupper som i summorna för de två huvudmomenten ligger närmast provårslärarnas är de två yngsta ålderskategorierna, FC l i c och FD l i c . Dessa innehåller huvudsakligen personer som relativt nyligen genomgått praktisk lärarutbildning. Lärarna i övriga grupper ligger tidsmässigt längre bort från den normkälla, som lärarutbildningsanstalterna utgör. Genom den selektion ifråga om pedagogisk lämplighet och intresseinriktning som tillsättningen av lektorat vid lärarutbildningsanstalterna innebär, kan siffrorna för den i åldersavseende och med hänsyn till tjänstgöringstidens längd jämförbara grupp FB la närmast antagas spegla äldre normer. Om dessa grupper på detta sätt betraktas som pedagogiska yttergrupper, skulle vi på senare tid kunna räkna med en förskjutning mellan huvudmoment av i stort sett 10 %. Denna tolkning är dock hypotetisk och vi h a r ingen möjlighet att avgöra i vilken utsträckning som andra faktorer ytterligare skulle kompli-

cera bilden. Vi vill också erinra om de synpunkter som ovan anförts och som innebär, att tolkningen inte nödvändigtvis behöver vara så odelat positiv för lärarutbildningsanstalternas del. Även om vi h ä r h a r att göra med en population, som inte förnyas särskilt snabbt, är den dock vidare av begränsat omfång, varför en omsättning av några enstaka personer relativt lätt kan förändra bilden. Det bör alltså betonas, att de resultat vi kommit till endast gäller det läge som just nu råder. För generaliseringar i tiden skulle erfordras motsvarande undersökningar vid flera tidpunkter med så långa mellanrum, att personbyte h u n n i t ske på flertalet tjänster. Trots att den skillnad mellan provårslärarna och andra som h ä r kunnat konstateras baserar sig på ett mycket begränsat material leder det dock till en konsekvent tolkning av differenserna även för a n d r a lärargrupper. Då tolkningen är gjord i efterhand och undersökningen inte speciellt tillrättalagts för studium av ett så komplicerat orsakssammanhang får tolkningen i avvaktan på andra data tills vidare gälla som en hypotes. Avslutningsvis skall vi studera differenserna mellan lärarkategorierna, när vi bortser från tjänsteställning och delar in materialet endast efter ålder och tjänsteår. Vi får då fyra så gott som lika stora grupper med följande antal svar: la = 28, Ila = 27, l i b = 30, l i c = 31. I denna jämförelse kan vi alltså utnyttja svaren från 116 av de 118 lärarna. Resultaten av jämförelsen framgår av tabell 54. Frånsett den tendens till avvikande värden för den yngsta kategorin, som är en direkt spegling av den tendens som framgick u r tabell 53, kan några generella ålderstendenser inte spåras i detta material.

301 Tabell 54. Den kvantitativa vikten för olika moment i gymnasiets latinundervisning enligt svar från olika lärarkategorier, uppdelade med hänsyn till ålder och tjänstgöringstid (N - 116) Moment

la

Ila

lib

lic

Totalt enligt tabell 32

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

13,3 10,8 7,1 4,5 3,3 21,9 5,6 10,8 1,4 10,2 4,6 3,1 3,7

13,6 9,5 6,9 3,3 2,8 23,3 6,2 11,4 1,3 11,4 4,4 2,7 3,3

11,9 9,9 7,1 4,5 3,3 21,4 6,0 9,9 1,5 10,8 4,9 3,3 5,1

14,1 11,5 7,7 4,3 3,0 19,4 6,7 11,8 1,9 8,6 4,2 3,2 4,0

13,4 10,4 7,2 4,1 3,0 21,5 6,7 10,9 1,6 10,1 4,7 3,0 4,0

1— 5 6—10 11—13

39,0 49,9 11,4

36,1 53,6 10,4

36,7 49,6 13,3

40,6 48,4 11,4

38,1 50,2 11,7

Sammanfattning Vi kan sålunda konstatera, att variationen mellan olika lärarkategorier är förhållandevis obetydlig ifråga om deras fördelning av undervisningen i latin på olika moment av ämnet. Endast en ten-

dens framkommer, nämligen för lärarutbildningsanstalterna i förening med de yngre lärarna. I dessa grupper är de moment, som ovan sammanförts under rubriken grammatik m. m., mer betonade, övriga något mindre, framför allt ifråga om textläsning och översättning.

APPENDIX 6

TiUförlitlighetsprövningar till behovsundersökningen i latin (E)

Uppläggning

av

analyserna

Reliabiliteten hos krav- och standardbedömningarna h a r prövats med samma metoder som använts för motsvarande skattningar i tidigare undersökningar enligt redovisningen i appendix 1—3. Kravfrågans

reliabilitet

Reliabilitetsprövningarna av kravfrågan har ifråga om latin jämförts med motsvarande prövningar för de moderna språken. Därvid bör dock observeras, att siffrorna inte är fullt jämförbara eftersom momentindelningen är en annan. Vad som jämförs är alltså endast tillförlitligheten i rangordningen samt på absolut nivå, när de båda ämnesgrupperna indelas i moment på ett sätt som närmast ansluter sig till respektive ämnens särprägel. Korrelationsanalyser

I tabell 55 återfinns resultaten från korrelationsanalyserna av kravfrågan, dels på individualnivå, dels på gruppnivå. På individualnivån är siffrorna något lägre för latin än för de moderna språken, vilket i första h a n d torde sammanhänga med skillnaderna i momentindelning: Momenten i latin skulle i så fall gripa in i varandra i högre grad än de moment, f. ö. färre till antalet, som använts ifråga om de moderna språken. På gruppnivån når latinundersökningen samma grad av tillfredsställande höga värden för den viktigaste av grupperna,

tvåbetygsnivån i fil. mag. (teol. k a n d . ) . En mer markant avvikelse föreligger i negativ riktning egentligen endast för licentiatnivån. Analyser i absoluta termer

De genomsnittliga kvartilavvikelserna (Mdn Q ) framgår av tabell 56. Den visar, att reliabiliteten på individualnivå i absoluta termer, uttryckt i genomsnittliga kvartilavvikelser, i allmänhet ligger i regionen .55—.70, vilket mot bakgrunden av de normer som närmare diskuterats i appendix 1 innebär en relativt måttlig variation. De bästa värdena erhålles genomsnittligt för tvåbetygsnivån i fil. mag. Även vissa skillnader mellan momenten kan iakttagas. Sålunda h a r de båda grundläggande momenten formlära och syntax lägre värden, medan däremot läsning och översättning av antik prosa är det moment, som visar tydligt högst värden, vilket innebär, att i detta moment den individuella variationen är särskilt stor ifråga om kravbedömningarna. På gruppnivå återges reliabilitetsprövningarnas resultat, uttryckta i genomsnittliga mediandifferenser mellan slumpmässigt halverade gruppers nivåvärden, i tabell 57. Den visar, att reliabiliteten på våra gruppmått är fullt tillfredsställande med några få undantag. Dessa utgörs främst av kraven på licentiatnivå, för vilken värdena på det hela taget är klart sämre, även om den absoluta nivån (.57) för genomsnittsmåttet

303 Tabell 55. Reliabilitetsanalyser av kravfrågan i latin genom rangkorrelationer på individualnivå (via Kendall's W) och på gruppnivå (viamedianer för halverade grupper). Medianer. Individualnivå

Gruppnivå

Utbildningsnivå

Ea: Fil. kand., 2 b Eb: Fil. mag., 2 b Ec: Fil. mag., 3 b Ed: Fil lic

Tabell

56. Genomsnittliga

Latin

(Mod. spr.)

Latin

(Mod. spr.)

.54 .50 .53 .45

(.63) (.58) (.68) (.68)

.76 .85 .83 .66

(.85) (.86) (.89) (.84)

kvartilavvikelser ningen

(MdnQ) i latin

för kravfrågan

i

behovsundersök-

Moment

Nr

FK2b a

FM 2 b b

FM 3 b c

Lic. d

Mdn Mdiif

Formlära Syntax Ordförråd Ordbildningslära Stilistik o. metrik Antik prosa Efterantik prosa Antik poesi Efterantik poesi Litteraturhistoria Antik historia o. k u l t u r . . .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

.55 .64 .66 .67 .50 .67 .71 .50 .75 .68 .59

.55 .52 .63 .57 .67 .85 .68 .65 .47 .58 .67

.59 .52 .50 .75 .67 L.00 .75 .81 .61 .65 .75

.54 .56 .54 .56 .73 1.00 .58 .67 .75 .75 .78

.55 .52 .59 .61 .67 .83 .69 .66 .67 .67 .71

.66

.63

.67

.67

.67 (.71)

Totalt (Jfr moderna språk)

Tabell

57.

Genomsnittliga nivåvärden

mediandifferenser (Mdndiff) mellan i kravfrågan i behovsundersökningen i

halverade latin

gruppers

Moment

Nr

FK2b a

FM 2 b b

FM 3 b c

Lic. d

Formlära Syntax Ordförråd Ordbildningslära

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

.67 .50 .35 .46 .25 .33 .15 .15 .19 .50 .54

.33 .25 .33 .50 .08 .37 .25 .20 .25 .33 .88

.43 .47 .38 .33 .38 .50 .29 .27 .17 .50 .30

.37 .75 .50 .57 .79 .50 .58 .62 .50 .50 .78

.40 .49 .37 .48 .32 .44 .27 .24 .22 .50 .66

.35

.33

.38

.57

.37

Antik prosa Efterantik prosa Antik poesi Efterantik poesi Litteraturhistoria Antik historia och k u l t u r . . . Totalt

Mdn Mdn

di£f

304 Tabell 58. Genomsnittliga kvartilavvikelser dardfrågan i behovsundersökningen

(MdnQ) i latin

Moment

Nr

Mdn,

Formlära , Syntax , Ordförråd , Ordbildningslära , Stilistik och metrik , Antik prosa Efterantik prosa , Antik poesi , Efterantik poesi , Litteraturhistoria , Antik historia och kultur , Totalt

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

.47 .47 .50 .44 .68 .49 .29

inte är diskvalificerande. Dessutom visar realiamomenten en tendens dels till genomsnittligt högre värden, dels ifråga om antik historia och kultur (11) till stor ojämnhet mellan utbildningsnivåerna. Ifråga om momentet läsning och översättning av antik prosa, som på individualnivån visade särskilt stora variationer (jfr tab. 56) kan konstateras, att dessa individuella differenser har tagit ut varandra på gruppnivå. Särskilt för tvåbetygsnivån är gruppvärdena för detta moment mycket tillfredsställande.

Standardfrågans

reliabilitet

Liksom i tidigare återgivna undersökningar uppskattas standardfrågans reliabilitet på ett adekvat sätt endast genom de genomsnittliga kvartilavvikelserna på

i stan-

Kravfrågan Mdn~

.40 .48

(.55) (.52) (.63) (.57) (.67) (.85) (.68) (.65) (.47) (.58) (.67)

.47

(.63)

individualnivå. Dessa framgår av tabell 58. Som jämförelsemått från kravfrågan h a r vi tagit motsvarande värden för tvåbetygsnivån i fil. mag. (kol. b i tabell 56). Med ett undantag, stilistik och metrik, där värdena sammanfaller, är siffrorna för standardfrågan genomgående lägre än för kravfrågan, särskilt vad beträffar läsning och översättning av antik och efterantik prosa (mom. 6 och 7). Nivån är som helhet fullt tillfredsställande. Totaltendensen (.47) kan för övrigt också jämföras med totalvärdet för motsvarande fråga rörande de moderna språken, även om momentindelningen som tidigare angetts inte är densamma.

Jämförelsevärdet uppgår till .50 och är alltså, låt vara obetydligt, sämre latinets.

än

DEL VIII

Bilagor

20— 318048

BILAGA 1

Frågeformuläret i huvudundersökning A GYMNASIEUTREDNINGEN Kursplaneundersökningen Fack Stockholm 34 Tel. 010/54 31 69

Formulär KA 1a

Frågeformulär till mottagare av gymnasiets elever vid universitet och högskolor

Anvisningar Det är lämpligt att läsa igenom hela formuläret fore besvarandet. Som närmare framgår av särskilt följebrev behandlas alla svar kcnfidentieilt. För att besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts med svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas till att man sätter ett kryss ( x ) i den tomma rutan framför det svar man vill avge. Som svar på vissa andra frågor kan man på liknande sätt skriva en siffra enligt anvisningar i varje särskilt fall.

1 DETTA FRÅGEFORMULÄR ÖNSKAS BESVARAT MED AVSEENDE PÄ STUDIERNA FÖR

vid

OBSERVERA! ALLA SVAR I DETTA FORMULÄR SKALL AVSE DE STUDERANDE INOM OVAN ANGIVNA STUDIEGÅNG

FRÅN ÄMNESSTUDIERNAS BÖRJAN FRAM TILL

2 SVARET HAR AVGIVITS AV

(Titel och namn; var god skriv tydligt)

3 HUR MÄNGA STUDERANDE PÅBÖRJADE LÄSÅRET 1960/61 STUDIER AV OVAN ANGIVET SLAG?

308 4

I VILKEN UTSTRÄCKNING T A R Y R K E S U T Ö V N I N G E N V I D E D E R T F Ö R E T A G (ER A V D E L N I N G ) I A N S P R Å K KUNSKAPER O C H FÄRDIGHETER I N E D A N A N G I V N A Ä M N E N ELLER ÄMNESDELAR (MOMENT)? Ange Ert svar genom att i var och en av kolumnerna A och B för varje moment skriva någon av siffrorna 0—4 enligt följande: Svar

M o m e n t e t tas i a n s p r å k

= Inte alls eller högst obetydligt

= I enstaka ej så centrala sammanhang

= I enstaka men viktiga sammanhang

<m | hög grad

= I mycket hög grad

I k o l u m n A skall Ert svar avse vad e n b a r t yrkesutövningen inom Ert företag (Er avdelning) tar i anspråk. I k o l u m n B skall Ert svar avse vad som tas i anspråk såväl av y r k e s u t ö v n i n g e n vid Ert företag (Er avdelning) s o m av såd a n a a n d r a f ö r e t e e l s e r i n o m s a m h ä l l s - o c h k u l t u r l i v e t som N i anser att de anställda bör ha förutsättningar att följa eller deltaga i. Genom att dessa svar anger vad de anställda bör kunna u t ö v e r vad som tas i anspråk enbart för själva yrkesutövningen, blir siffrorna i kolumn B antingen d e s a m m a s o m eller h ö g r e än de i kolumn A. Obs! A l l a r u t o r skall ifyllas i b å d a kolumnerna! (Numreringen av momenten från 1S t i l l 79 är t i l l hjälp vid hålkortsbearbetningen)

Svar avseende yrkesutövningen

Svar avseende yrkesutövningen nr

Moment

Beläsenhet i skönlitteratur

. . . 15

enbart

jämte andra aspekter

A

B

Moment

nr

Historia efter 1800

31 32

Litteraturhistoria

16 Svensk och allmän grammatik

17 Naturgeografi Kulturgeografi med ekonomisk geografi

Svensk språkhistoria

18 Samhällskunskap

34 Danska och norska

19 Psykologi Filosofiska problem och deras

enbart

jämte andra aspekter

A

B

21 Elementär matematik (på real22

23 24

39 Analytisk geometri Geometri i övrigt pä gymnasie40

25 Algebra och funktionslära

41 Ryska

26 Statistik och sannolikhetslära .

42 Latin

27 Handelsräkning

43 Spanska

Religions-

-

och

kyrkohistoria

Historia före 1800

30 Räknestickan

46 F o r t s , nästa sida

309 Moment

nr

A

B

47 Moment

nr

Merkantila fackämnen med inriktning mot

49 Tekniska fackämnen riktning mot

med in-

57 Människokroppen och dess funktioner med halsolära

50 59 51 60 elkraftteknik

52 61 53 62 54

annat fack. Vilket? 55

Teckning med konsthistoria . .

63 Musik med musikhistoria

....

Allmänna färdigheter: att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en text och att uppfatta det väsentliga att vid åhörande av föreläsning eller föredrag i anteckningar ta ner de väsentliga punkterna

65 . . 66

att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning 67 68 att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv (motsvarande) att med hjälp av handböcker, kataloger och tidsk -iftsindex spåra relevanta data om ett problem 69 samt sammanställa och diskutera dessa i uppsåt 70 att muntligt redovisa innehållet i text eller PM . att efter kortare förberedelse muntligt framlägga synpunkter på och sakligt diskutera text, 71 72 att skriftliet utforma uppsats (PM) på cod sakpro att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t. ex. anmälan till kurs, ansökan om ledig73 74 att sammanfatta och åskådliggöra information genom att lägga upp tabeller och konstruera 75 att på egen hand planlägga ett längre arbete sar rit genomföra och redovisa det muntligt eller 76 77 att genomföra ett laboratorieförsök och att hand skas med labc

att korrekt och koncist utforma en redogörelse för ett laborat

79 Andra färdigheter: (ange vilka)

A

B

310 5

KOMMENTARER TILL SVAREN ! FRÄGA 4 : a) TAR STUDIERNA I N Å G O T M O M E N T I SÄRSKILT H Ö G G R A D I ANSPRÅK ENDAST E N D E L A V

MOMENTET?

Svar: Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

b) TAR STUDIERNA I ANSPRÅK M O M E N T E N I O L I K A G R A D FÖR O L I K A KATEGORIER A V STUDERANDE (i. ex. från olika gymnasielinjer) ELLER FÖR O L I K A KURSALTERNATIV (t. ex. fil.kand. i jämförelse med fil.mag.)? •

N e j , inte alls

•

N e j . knappast

•

Ja

O m svaret är j a , var god specificera nedan: V i l k e n kategori

På vad sätt

I vilket avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen?

(moment) gäller avvikelsen?

c) HAR N I , N Ä R NI FYLLDE I K O L U M N A . F U N N I T N Å G O T ELLER N Å G R A M O M E N T SOM STUDIERNA BORDE T A I ANSPRÅK I HÖGRE G R A D Ä N DE FÖR N Ä R V A R A N D E FAKTISKT GÖR PÅ G R U N D A V A T T A L L A ELLER FLERTALET STUDERANDE S A K N A R DE N Ö D V Ä N D I G A FÖRKUNSKAPERNA ELLER FÄRDIGHETERNA? •

N e j , inte alls

•

N e j , knappast

(Ange momentens nummer och -

•

Ja, följande:

i den undre raden -

det svar N i skulle vilja ge, om de studerande hade de nödvändiga

förkunskaperna och färdigheterna)

Moment n r :

1 1

Svar:

Moment n r :

|

Svar:

|

i

311 d) YTTERLIGARE SYNPUNKTER i A N S L U T N I N G TILL FRÅGA 4:

é

a) TILLGODOSES U N D E R V I S N I N G E N I N Ä G O T A V M O M E N T E N G E N O M PROPEDEUTISKA ELLER A N D R A KURSER V I D EDER L Ä R O A N S T A L T U T A N F Ö R

DE EGENTLIGA ÄMNESSTUDIERNA? Svara genom att sätta kryss ( x ) i

tillämplig r u t a : ! | Nej

^J Ja, i följande:

b) O m j a på a): Anser N i det önskvärt a t t denna ordning bibehålies även .i fortsättningen? •

Ja

•

Tveksam

fj

Nej-

Ytterligare synpunkter:

c) O m j a på a): Anser N i att undervisningen i något eller några av dessa moment skulle kunna förläggas t i l l gymnasiet? [ ] Nej

Q j Ja, följande:

d) O m j a på c): Ange här mer specificerade önskemål om innehållet i en sådan k u r s :

e) Ytterligare synpunkter i anslutning t i l l fråga 6.

312 6

VILKEN S T A N D A R D ANSER N I K Ä N N E T E C K N A R K U N S K A P E R N A O C H FÄRDIGHETER HOS FLERTALET A V Di A N S T Ä L L D A N Ä R DE PÅBÖRJAR SIN VERKSAMHET HOS EDER?

Ange Er uppfattning genom att i kolumn C för varje moment skriva någon av följande f ö r k o r t n i n g a r :

4 m Mycket tillfredsställande kunskaper hos flertalet 3 = Tillfredsställande kunskaper hos flertalet 2 = Smärre brister i kunskaperna hos flertalet 1 = Påtagliga brister i kunskaperna hos flertalet 0 = Mycket allvarliga brister i kunskaperna hos flertalet x = Inga synpunkter, eftersom ing» nämnvärda kunskaper krävs > = V e t ej. Saknar tillräckligt underlag för en bedömning.

Moment

Beläsenhet i skönlitteratur Litteraturhistoria Svensk och allmän grammatik

Svar C

Svar C

Moment Historia efter 1800 Naturgeografi Kulturgeografi med ekonomisk geografi Samhällskunskap

Svensk språklära Psykologi Danska och norska Filosofiska problem och deras historia .

Engelska Formell logik Tyska Elementär matematik (på realskolenivå) Franska Analytisk geometri Spanska G e o m e t r i i ö v r i g t på gymnasienivå Portugisiska Algebra och funktionslära

Italienska Statistik och sannolikhetslära

Ryska Handelsräkning

:

Latin Maskinskrivning Grekiska

Stenograf! Religions- och kyrkohistoria samt bibelkunskap

Räknestickan

Historia före 1800

Mekanik

,

,

Forts, nästa sid

313 Moment

Fysik i övrigt

Svar C

Svar C

Moment

Merkantila fackämnen med i n r i k t n i n g m o t handelskorrespondens

Kemi Tekniska fackämnen med i n r i k t n i n g mot maskinteknik

företagsekonomi Människokroppen och dess funktioner med hälsolära

byggnadsteknik

Zoologi

elkraftteknik

Botanik

teleteknik

Genetik

kemiteknik

Gymnastik och i d r o t t

annat fack. Vilket?

Teckning med konsthistoria .

,

Musik med musikhistoria

Allmänna färdigheter: att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en t e x t och att uppfatta det väsentliga att vid åhörande av föreläsning eller föredrag i anteckningar ta ner de väsentliga punkterna att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning. att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv (motsvarande) att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om e t t problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM att muntligt redovisa innehållet i t e x t eller PM att efter kortare förberedelse muntligt framlägga synpunkter på och sakligt diskutera t e x t , uppsats eller PM att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t . ex. anmälan t i l l kurs, ansökan om ledighet, reklamation att läsa och tolka tabeller och diagram att sammanfatta och åskådliggöra information genom att lägga upp tabeller och konstruera diagram eller andra schematiska framställningssätt att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt att självständigt ställa i ordning e t t laboratorieförsök att genomföra e t t laboratorieförsök och att handskas med laboratoriemateriel att k o r r e k t och koncist utforma en redogörelse för e t t laboratorieförsök eller liknande A n d r a färdigheter: (ange vilka)

314 8 FÖRELIGGER DET NÅGON MER VÄSENTLIG SKILLNAD MELLAN OLIKA KATEGORIER STUDERANDE (t. ex. från olika gymnasielinjer) I FRÅGA OM KUNSKAPS-OCH FÄRDIGHETSSTANDARDEN VID PÅBÖRJANDET AV STUDIERNA? a) i fråga om moment i vilka flertalet (enligt fråga 7) bedömts som tillfredsställande (bedömningssiffrorna 4 och 3)? Svara genom att sätta ett kryss ( x ) i tillämplig ruta: •

Nej

•

Knappast

•

Vet inte

•

Ja

Om svaret är ja, var god specificera nedan: Vilken kategori

På vad sätt

I vilket avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen? (Bättre? Sämre?)

(moment) gäller avvikelsen?

b) i fråga om moment i vilka flertalet (enligt fråga 7) bedömts som mindre tillfredsställande (2—0)? •

Nej

•

Knappast

Q Vet inte

•

Ja

Om svaret är ja, var god specificera nedan: Vilken kategori

På vad sätt

1 vilket avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen? (Bättre? Sämre?)

(moment) gäller avvikelsen?

9 YTTERLIGARE SYNPUNKTER I ANSLUTNING TILL FRÅGORNA 7 OCH 8:

315 SKER I N Å G O N FORM BEGRÄNSNING A V I N T A G N I N G E N

a) till läroanstalten? Svar: •

Ja

•

Nej

b) till ämnet men ej till läroanstalten? Svar •

Ja

•

Nej

Om ja på något av alternativen 10 a och 10 b: H U R ANSER N I A T T DE INTRÄDESVILLKOR, SOM FÖR N Ä R V A R A N D E FAKTISKT TILLÄMPAS. FYLLER FÖLJANDE UPPGIFTER?

a) Garanterar de en tillfredsställande standard i fråga om elevernas t e o r e t i s k a begåvning? •

Utmärkt

Q

Ganska bra

•

Knappast bra

•

Vet inte

Q

Ganska dåligt

•

Mycket dåligt

•

Ganska dålige

•

Mycket dåligt

Ytterligare synpunkter:

b) Garanterar de en tillfredsställande standard i fråga o m elevernas studievanor? •

Utmärkt

•

Ganska bra

•

Knappast bra

•

Vet inte

Ytterligare synpunkter:

,

•••.

c) Garanterar de en tillfredsställande standard i fråga o m elevernas förkunskaper? •

Utmärkt

•

Ganska bra

Q

Knappast bra

•

Vet inte

Q

Ganska dåligt

fj

Mycket dåligt

Ytterligare synpunkter:

O m ja på fråga 10 a : I VILKEN U T S T R Ä C K N I N G ANSER N I A T T N O R M E R N A FÖR I N T A G N I N G V I D EDER LÄROANSTALT ÖVERENSSTÄMMER MED DE NORMER NI SJÄLV VILL T I L L Ä M P A MED T A N K E PÄ ERT EGET ÄMNES BEHOV? j

Normerna överensstämmer helt

] ] Normerna överensstämmer i det väsentliga ^j Normerna är olika på vissa viktiga punkter. Vilka?

|

| Normerna är olika i flertalet väsentliga avseenden. Ange — i förekommande fall — vilka normer N i f ö r egen del skulle vilja tillämpa:

316 13 I VILKEN RIKTNING ANSER NI ATT DEN VETENSKAPLIGA UTVECKLINGEN PA EDERT OMRÅDE BÖR INOM DE NÄRMASTE TIO AREN INVERKA PA UPPLÄGGNINGEN AV DELS DEN NORMALA UTBILDNINGEN INOM ÄMNET (enligt fråga 1), DELS DEN HÖGRE FORSKARUTBILDNINGEN? Svar avseende den högre forskarutbildningen

Svar avseende den normala utbildningen (enligt fråga 1) H Inga nämnvärda förändringar behöver genomföras

]

Inga nämnvärda förändringar behöver genomföras

2) Vissa förändringar behöver genomföras, nämligen föl-

"2 Vissa förändringar behöver genomföras, nämligen följande:

jande: a) ökad vikt bör ges åt

a) ökad vikt bör ges åt

b) Minskad vikt kan ges åt

b) Minskad vikt kan ges åt.

c) Följande kan helt utgå:

c) Följande kan helt utgå:.,

d) Kommentarer och ev. motiveringar till svaren under a-c:

d) Kommentarer och ev. motiveringar till svaren under a-c:

14 NÄR NU GYMNASIET HÄLLER PÄ ATT OMDANAS, VAD SKULLE NI VILJA ATT MAN I FRAMTIDEN LADE STÖRRE RESP. MINDRE VIKT VID ÄN NU?

I framtiden borde man lägga

Svara genom att sätta kryss ( x ) i tillämplig ruta: vid: färdigheter i svenska språket färdigheter i moderna främmande språk kunskaper i klassiska språk kunskaper i matematik allmänbildning på det humanistiska området allmänbildning på det naturvetenskapliga området orientering i det moderna samhällslivet

..

tekniska ämnen merkantila ämnen estetiska ämnen fysisk träning vana vid självständiga studier

•

större vikt

ungefär samma vikt

mindre vikt

317 15

AVSER EDRA SVAR PA FRÅGA 14 I SÄRSKILT H Ö G G R A D V I S S A D E L A R (MOMENT) AV DE A N G I V N A ÄMNESGRUPPERNA? I SA FALL, V A R G O D A N G E DETTA NÄRMARE N E D A N :

a) ö k a d v i k t bör ges åt (även helt nya ämnen kan anges):

b) M i n s k a d v i k t bör ges å t :

c) Följande kan h e l t u t g å :

16 B L A N D DE Ö N S K E M A L O M F Ö R Ä N D R I N G A R I GYMNASIETS ARBETSSÄTT SOM I B L A N D FÖRS FRAM FÖREKOMMER T . EX. FÖLJANDE. O m N i anser en viss förändring skulle vara t i l l fördel f ö r gymnasisterna så sätt e t t plus ( + ) framför den* O m N i anser att en v;ss förändring skulle vara t i l l nackdel så sätt e t t minus (—).

a)

Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar

b)

Större möjligheter att f r i t t välja ämnen utan att vara bunden av fasta kombinationer

c)

För y r k e t mera d i r e k t »matnyttiga» studier

d)

Större arbetsuppgifter att lösa på egen hand

e)

Koncentration av undervisningen i e t t ämne t i l l en viss period

f)

Tentamen på större kursavsnitt åt gången i stallet f ö r läxförhör

g)

Större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på bibliotek och mindre del än nu på lektionstid i skolan (totala arbetsbördan förutsattes vara samma som nu)

h)

Mera grupparbete

i)

Färre ämnen under samma läsår

j)

Möjligheter att efter nuvarande näst högsta ringen avsluta gymnasiet med e t t avgångsbetyg som emellertid ej berättigar t i l l universitets- och högskolestudier

k)

En högsta ring med mera högskolemässiga studieformer

318 17 ÖVRIGA SYNPUNKTER PÅ GYMNASIETS STUDiEMÅL OCH KURSINNEHALL

•

Slucliboln

19C1

BILAGA

2 Frågeformuläret i huvudundersökning B GYMNASIEUTREDNINGEN Kursplaneundersökningen Fack S t o c k h o l m 34 Tel. 010/54 31 69

Formulär KA I b

Frågeformulär t i l l m o t t a g a r e av gymnasiets elever i f ö r v a l t n i n g och näringsliv

Anvisningar Det är lämpligt att läsa igenom hela formuläret före besvarandet. Som närmare framgår av särskilt följebrev behandlas alla svar konfidentiellt. För att besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts msd svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas t i l l att man sätter e t t kryss ( x ) i den tomma rutan framför det svar man vill avge. Som svar på vissa andra frågor kan man på liknande sätt skriva en siffra enligt anvisningar i varje särskilt fall.

1 DETTA FRÅGEFORMULÄR HAR BESVARATS MED AVSEENDE PÄ DEN YRKESVERKSAMHET SOM UTÖVAS A V E N A V FÖLJANDE PERSONALGRUPPER: Sätt kryss ( x ) för den personalgrupp som svaret gäller Q

Personal utbildad vid handeisgymnasium (handelsstudenter)

•

Ingenjörer utbildade vid t e k n i s k t g y m n a s i u m (läroverksingenjörer)

•

Ingenjörer utbildade vid teknisk fackskola (fackskoleingenjörer)

•

Personal som k o m m i t direkt från a l l m ä n b i l d a n d e g y m n a s i u m

Företag Avdelning (avdelningar)

OBSERVERA! A L L A SVAR I DETTA FORMULÄR SKALL AVSE O V A N A N G I V N A GRUPP A N S T Ä L L D A .

2 SVARET HAR AVGIVITS A V

(Titel och namn; var god skriv tydligt)

i egenskap av (t. ex. avdelningschef)

3 A N T A L E T A N S T Ä L L D A PERSONER MED U N D E R FRÄGA 1 A N G I V E N U T B I L D N I N G a) Totalt inom företaget (avdelningen): b) Därav nyanställda fr. o. m. 1/1 1960:

320 4 I VILKEN UTSTRÄCKNING TAR STUDIERNA I EDERT Ä M N E I ANSPRÅK KUNSKAPER OCH FÄRDIGHETER I NEDAN ANGIVNA ÄMNEN ELLER ÄMNESDELAR (MOMENT)? Avge Ert svar genom att i var och en av kolumnerna A och B för varje moment skriva någon av siffrorna 0—4 enligt följande: Svar

Momentet tas i anspråk

= Inte alls eller högst obetydligt

= I enstaka ej så centrala sammanhang

2 = I enstaka men viktiga sammanhang 3

= I hög grad

= I mycket hög grad

I kolumn A skall Ert svar avse vad enbart studierna inom Edert område tar i anspråk. I kolumn B skall Ert svar avse vad som tas i anspråk såväl av studierna i Edert ämne som av sådana andra företeelser inom samhälls- och kulturlivet som Ni anser att de studerande bör ha förutsättningar att följa eller deltaga i. Genom att dessa svar anger vad de studerande bör kunna utöver det som tages i anspråk enbart för själva studiearbetet, blir siffrorna i kolumn B antingen desamma som eller högre än de i kolumn A. Obs! Alla rutor skall ifyllas i båda kolumnerna! (Numreringen av momenten från 15 till 79 är till hjälp vid hålkortsbearbetningen) Svar avseende studierna

Svar avseende studierna nr

Moment

Beläsenhet i skönlitteratur

enbart

jämte andra aspekter

A

B

Moment

nr

enbart

jämte andra aspekter

A

B

. . . 15

16 Kulturgeografi med ekonomisk Svensk och allmän g r a m m a t i k . 17

34 35

19 Filosofiska problem och deras

21 Elementär matematik (på real-

23 Geometri i ö v r i g t på gymnasie-

24 25

Algebra och funktionslära . . . .

26 Statistik och sannolikhetslära .

42 43

27 Grekiska Religions-

28 och

kyrkohistoria

Maskinskrivning

46 Forts, nästa sida

321 Moment .

Moment

Merkantila fackämnen med inriktning mot handelskorrespondens

Mekanik Fysik i ö v r i g t

.......

Kemi Tekniska fackämnen riktning mot maskinteknik

med

in

företagsekonomi Människokroppen och dess funktioner med hälsolära . . Zoologi

byggnadsteknik Botanik elkraftteknik Genetik

teleteknik Gymnastik och i d r o t t kemiteknik Teckning med konsthistoria .

annat fack. Vilket? Musik med musikhistoria

...

Allmänna färdigheter:

att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en text och att uppfatta det väsentliga att vid åhörande av föreläsning eller föredrag i anteckningar ta ner de väsentliga punkterna att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv (motsvarande) att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om e t t problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM att muntligt redovisa innehållet i t e x t eller PM • att efter kortare förberedelse muntligt framlägga synpunkter på och sakligt diskutera t e x t uppsats eller PM att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t . ex. anmälan t i l l kurs, ansökan om ledighet, reklamation att läsa och tolka tabeller och diagram att sammanfatta och åskådliggöra information genom att lägga upp tabeller och konstruera diagram eller andra schematiska framställningssätt att på egen hand planlägga ett längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller skriftligt att självständigt ställa i ordning ett laboratorieförsök att genomföra e t t laboratorieförsök och a t t handskas med laboratoriemateriel att k o r r e k t och koncist utforma en redogörelse för e t t laboratorieförsök eller liknande Andra färdigheter: (ange vilka)

21—318048

322 5

KOMMENTARER TILL SVAREN I FRÅGA 4: a) TAR YRKESUTÖVNINGEN I NÅGOT MOMENT I SÄRSKILT HÖG GRAD I ANSPRÅK ENDAST EN DEL AV M G MENTET?

Svar:

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

avser särskilt

Moment nr

.. avser särskilt

b) TAR YRKESUTÖVNINGEN I ANSPRÅK MOMENTEN I OLIKA GRAD FÖR OLIKA KATEGORIER AV ANSTÄLLDA (t. ex. från olika gymnasielinjer)? Q

Nej, inte alls

Q] Nej, knappast

Q Ja

Om svaret är ja, var god specificera nedan:

4 Vi!ken kategori

På vad sätt

I vilket avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen?

(moment) gäller avvikelsen?

323 c) HAR NI. NÄR NI FYLLDE I KOLUMN A, FUNNIT NÅGOT ELLER NÅGRA MOMENT SOM YRKESUTÖVNINGEN BORDE TA I ANSPRÅK I HÖGRE GRAD ÄN DEN FÖR NÄRVARANDE FAKTISKT GÖR PÅ GRUND AV ATT ALLA ELLER FLERTALET ANSTÄLLDA SAKNAR DE NÖDVÄNDIGA FÖRKUNSKAPERNA ELLER FÄRDIGHETERNA? F ] Nej, inte alls

[H Nej, knappast

Q Ja, följande:

(Ange momentens nummer och — i den undre raden — det svar Ni skulle vilja ge, om de anställda hade de nödvändiga förkunskaperna och färdigheterna)

i Moment n r :

1 1

j Svar:

Moment n r :

j

! i

Svar:

d) YTTERLIGARE SYNPUNKTER I ANSLUTNING TILL FRÅGA 4:

324 7

VILKEN S T A N D A R D ANSER N i K Ä N N E T E C K N A R KUNSKAPERNA O C H FÄRDIGHETERNA HOS FLERTALET A V DE STUDERANDE SOM PÅBÖRJAR SIN U T B I L D N I N G HOS EDER?

Ange Er uppfattning genom ätt i kolumn C f ö r varje moment skriva någon av följande f ö r k o r t n i n g a r :

4 = Mycket tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 3 = Tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 2 = Smärre brister i förkunskaperna hos flertalet 1 = Påtagliga brister i förkunskaperna hos flertalet 0 = Mycket allvarliga brister i förkunskaperna hos flertalet x = Inga synpunkter, eftersom inga nämnvärda förkunskaper krävs ? = Vet ej. Saknar tillräckligt underlag f ö r en bedömning.

Svar C

Moment

Moment

Beläsenhet i skönlitteratur

Historia efter 1800

Litteraturhistoria

Naturgeografi

Svensk och allmän grammatik

Svar C

Kulturgeografi med ekonomisk geografi Samhällskunskap

Svensk språklära Psykologi Danska och norska Filosofiska problem och deras historia . Engelska Formell logik

Tyska Elementär matematik (på realskolenivå) Franska Analytisk geometri Spanska Geometri i ö v r i g t på gymnasienivå Portugisiska Algebra och funktionslära Italienska Statistik och sannolikhetslära

Ryska Handelsräkning Latin

• Maskinskrivning

Grekiska Stenografl

Religions- och kyrkohistoria samt bibelkunskap

Räknestickan

Historia före 1800

Mekanik

Forts, nästa sida

325 Moment

Svar C

Moment

Merkantila fackämnen med i n r i k t n i n g mot handelskorrespondens ,

Fysik i ö v r i g t Kemi Tekniska fackämnen med i n r i k t n i n g mot maskinteknik byggnadsteknik

..

företagsekonomi Människokroppen och dess funktioner med hälsolära Zoologi

elkraftteknik

Botanik

teleteknik

Genetik

kemiteknik

Gymnastik och i d r o t t

annat fack. Vilket?

Teckning med konsthistoria Musik med musikhistoria . . .

Allmänna färdigheter: att vid läsning snabbt överblicka innehållet i en t e x t och att uppfatta det väsentliga. att vid åhörande av föreläsning eller föredrag i anteckningar ta ner de väsentliga punkterna att på grundval av egna anteckningar muntligt redogöra för innehållet i föredrag eller föreläsning att använda uppslagsböcker och att orientera sig i bibliotek och arkiv (motsvarande) att med hjälp av handböcker, kataloger och tidskriftsindex spåra relevanta data om e t t problem samt sammanställa och diskutera dessa i uppsats eller PM att muntligt redovisa innehållet i t e x t eller PM att efter kortare förberedelse muntligt framlägga synpunkter på och sakligt diskutera t e x t , uppsats eller PM att skriftligt utforma uppsats (PM) på god sakprosa att på egen hand utforma enklare praktiska skrivelser, t . ex. anmälan t i l l kurs, ansökan om ledighet, reklamation att läsa och tolka tabeller och diagram att sammanfatta och åskådliggöra information genom att lägga upp tabeller och konstruera diagram eller andra schematiska framställningssätt att på egen hand planlägga e t t längre arbete samt genomföra och redovisa det muntligt eller"skriftligt att självständigt ställa i ordning e t t laboratorieförsök att genomföra e t t laboratorieförsök och att handskas med laboratoriemateriel att k o r r e k t och koncist utforma en redogörelse för e t t laboratorieförsök eller liknande Andra färdigheter: (ange vilka)

326 7

FÖRELIGGER DET N Å G O N MER VÄSENTLIG SKILLNAD MELLAN O L I K A KATEGORIER A N S T Ä L L D A (t. ex. frän olika gymnasielinjer) I FRÅGA O M KUNSKAPS- O C H FÄRDIGHETSSTANDARDEN VID PÅBÖRJANDET A V VERKSAMHETEN?

a) i fråga om moment i vilka flertalet (enligt fråga 6) bedömts som tillfredsställande (bedömningssiffrorna 4 och 3)? Svara genom att sätta ett kryss ( x ) i tillämplig ruta: Q

Nej

[~j Knappast

Q

Vet inte

Q Ja

O m svaret är j a , var god specificera nedan: V i l k e n kategori

På vad sätt

I v i l k e t avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen? (Bättre? Sämre?)

(moment) gäller avvikelsen?

b) i fråga om moment i vilka flertalet (enligt fråga 6) bedömts som m i n d r e tillfredsställande (2—0)? Q ] Nej

Q

Knappast

[j

Vet inte

Q ] Ja

O m svaret är j a , var god specificera nedan:

8 V i l k e n kategori

På vad sätt

I v i l k e t avseende

avviker från flertalet?

sker avvikelsen (Bättre? Sämre?)

(moment) gälier avvikelsen?

YTTERLIGARE SYNPUNKTER I A N S L U T N I N G TILL FRÅGORNA 6 O C H 7:

327 9

I VILKEN R I K T N I N G ANSER NI A T T UTVECKLINGEN PA EDERT OMRÅDE BÖR I N O M TIO ÄR INVERKA PÄ ARBETSUPPGIFTERNA FÖR DEN HÄR A K T U E L L A PERSONALGRUPPEN? J |

Inga nämnvärda förändringar behöver genomföras j Vissa förändringar behöver genomföras, nämligen följande:

a) Ö k a d v i k t bör ges åt

b) M i n s k a d v i k t kan ges åt

c) Följande kan helt utgå:

d) Kommentarer och ev. motiveringar till svaren under a—c:

328 10 NÄR NU GYMNASIET HÅLLER PÄ ATT OMDANAS, VAD SKULLE NI VILJA ATT MAN I FRAMTIDEN LADE STÖRRE RESP. MINDRE VIKT VID ÄN NU I DEN GYMNASIEFORM FRÄN VILKEN DE ANSTÄLLDA (ENLIGT FRÄGA 1) REKRYTERAS? I framtiden borde man lägga

Svara genom att sätta kryss ( x ) i tillämplig ruta:

större vikt

ungefär samma vikt

mindre vikt

vid: färdigheter i svenska språket färdigheter i moderna främmande språk kunskaper i klassiska språk kunskaper i matematik allmänbildning på det humanistiska området allmänbildning på det naturvetenskapliga området orientering i det moderna samhällslivet........... tekniska ämnen merkantila ämnen estetiska ämnen fysisk träning vana vid självständiga studier —

11 AVSER EDRA SVAR PÄ FRÄGA 10 I SÄRSKILT HÖG GRAD VISSA DELAR (MOMENT) AV DE ANGIVNA ÄMNESGRUPPERNA? I SÅ FALL. VAR GOD ANGE DETTA NÄRMARE NEDAN: a) ö k a d vikt bör ges åt (även helt nya ämnen kan anges):

b) Minskad vikt bör ges åt:

c) Följande kan helt utgå:

329 12

B L A N D DE Ö N S K E M Å L O M F Ö R Ä N D R I N G A R I GYMNASIETS ARBETSSÄTT SOM I B L A N D FÖRS FRAM FÖREKOMMER T. EX. FÖLJANDE. O m N i anser a t t en viss förändring skulle vara t i l l fördel för gymnasisterna så sätt e t t plus ( + ) framför den. O m N i anser att en viss förändring skulle vara t i l l nackdel så sätt e t t minus(—). a)

Bredare allmänbildning och mindre specialisering på linjer och grenar

b)

Större möjligheter att f r i t t välja ämnen utan a t t vara bunden av fasta kombinationer

c)

För y r k e t mera d i r e k t »matnyttiga» studier

d)

Större arbetsuppgifter att lösa på egen hand

e)

Koncentration av undervisningen i ett ämne t i l l en viss period

f)

Tentamen på större kursavsnitt åt gången i stället för läxförhör

g)

Större del av »totala» skolarbetet än nu hemma eller på bibliotek och mindre del än nu på lektionstid i skolan (totala arbetsbördan förutsattes vara samma som nu)

h)

Mera grupparbete

i)

Färre ämnen under samma läsår

j)

Möjligheter att efter nuvarande näst högsta ringen avsluta gymnasiet med e t t avgångsbetyg som emellertid ej berättigar t i l l universitets- och högskolestudier

It)

13 En högsta ring med mera högskolemässiga studieformer

ÖVRIGA SYNPUNKTER PÄ GYMNASIETS STUDIEMÅL O C H KURSINNEHÅLL

BILAGA 3

Frågeformuläret i intensivundersökning C

Frågeformulär angående framtida

språkutbildning

hos viss kvalificerad personal

Anvisningar

Det är lämpligt att läsa igenom hela formuläret före besvarandet. Alla svar behandlas i bearbetning och redovisning konfidentiellt. För att besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts med fasta svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas till att man markerar vilket svar man vill avge genom att skriva en siffra enligt de anvisningar som ges för varje särskild fråga. 1. Företag: 2. Svaret har avgivits av: Obsl I det följande ställs några frågor angående behovet av språkutbildning i framtiden hos personal med viss kvalificerad utbildning. Till de olika yrkeskategorierna skall då räknas den personal inom företaget, som har den av de angivna utbildningsformerna som sin högsta kompetens. För den händelse att det för någon utbildningskategori skulle föreligga speciella svårigheter att ange önskemål om språkkunskaper för framtiden t. ex. på grund av att antalet anställda endast utgör någon enstaka person, behöver frågorna inte besvaras för denna kategori. Anledningen härtill torde i sådana fall specificeras nederst på respektive sida. 3. a) I vilken utsträckning finns civilingenjörer för närvarande anställda vid Edert företag? Svar: C:a st. b) Vilken ställning kommer civilingenjörerna enligt Eder planering att erhålla i framtiden? Svar: Antalet civilingenjörer kommer sannolikt att — i absoluta tal — • Öka starkt • Minska något • Öka något • Minska starkt • Bli ungefär oförändrat 4. I vilka språk anser Ni att civilingenjörerna vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? Sätt för varje språk ett kryss (X) i en av kolumnerna. Observera att endast ett kryss skall sättas för varje språk! Vid besvarandet av denna fråga skall hänsyn uteslutande tagas till den sannolika framtida utvecklingen inom Edert företag.

331 Nödvändigt för Språk

ö n s k v ä r t för

Inte aktuellt

alla

en del

alla

(1)

(2)

(3)

(4)

en större en mindre del del (5)

(6)

Tyska Portugisiska

Andra språk:

5. Om svar på fråga 4 markerats i någon av kolumnerna 3, 5 eller 6 var god specificera här vilken kategori svaret avser (t. ex. civilingenjörer på utvecklingsavdelningen och exportavdelningen):

6. a) I vilken utsträckning finns gymnasieingenjörer för närvarande anställda vid Edert företag? (Obs! Här avses endast ingenjörer med avgångsexamen från tekniskt gymnasium, ef från teknisk fackskola, institut eller liknande). Svar: C:a st. b) Vilken ställning kommer gymnasieingenjörerna enligt Eder planering att erhålla i framtiden? Svar: Antalet gymnasieingenjörer kommer sannolikt att — i absoluta tal — • Öka starkt • Minska något • Öka något • Minska starkt • Bli ungefär oförändrat 7. I vilka språk anser Ni att gymnasieingenjörerna vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? Övriga anvisningar samma som för fråga 4. önskvärt för

Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt (1)

Engelska Tyska Franska Spanska Portugisiska Italienska Ryska Japanska Kinesiska Andra språk:

alla

en del

alla

(2)

(3)

(4)

en större en mindre del del (5)

(6)

332 Om svar på fråga 7 markerats i någon av kolumnerna 3, 5 eller 6 var god specificera här vilken kategori svaret avser:

9. a) I vilken utsträckning finns civilekonomer för närvarande anställda vid Edert företag? Svar: C:a st. b) Vilken ställning kommer civilekonomerna enligt Eder planering att erhålla i framtiden? Svar: Antalet civilekonomer kommer sannolikt att — i absoluta tal — • öka starkt • Minska något • öka något • Minska starkt • Bli ungefär oförändrat 10. I vilka språk anser Ni att civilekonomerna vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? övriga anvisningar samma som för fråga 4. ö n s k v ä r t för

Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt

(1)

alla

en del

alla

(2)

(3)

(4)

en större en mindre del del (5)

(6)

Tyska Franska Spanska Ryska Japanska Kinesiska Andra språk:

11. Om svar på fråga 10 markerats i någon av kolumnerna 3, 5 eller 6 var god specificera här vilken kategori svaret avser:

12. a) I vilken utsträckning finns personal med examen från handelsgymnasium för närvarande anställd vid Edert företag? (Obs! Här avses endast personal med avgångsexamen från handelsgymnasium, inklusive ettårig fackkurs för studenter. Personal med annan handelsutbildning, t. ex. handelsinstitut, handelsskolor och dylikt, skall ej inräknas här). Svar: C:a st. b) Vilken ställning kommer personalen med examen från handelsgymnasium enligt Eder planering att erhålla i framtiden?

333 Svar: Personalen med examen från handelsgymnasium kommer sannolikt att — i absoluta tal — • öka starkt • Minska något • öka något • Minska starkt • Bli ungefär oförändrad 13. I vilka språk anser Ni att personalen med examen från handelsgymnasium vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? Övriga anvisningar samma som för fråga 4. Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt (1)

önskvärt för

alla

en del

alla

(2)

(3)

(4)

en större en mindre del del (5)

(6)

Tyska Franska Portugisiska Italienska Ryska Japanska Andra språk:

14. Om svar på fråga 13 markerats i någon av kolumnerna 3, 5 eller 6 var god specificera här vilken kategori svaret avser:

15. a) I vilken utsträckning finns personal med studentexamen från allmänt gymnasium (utan sådan ytterligare utbildning som tidigare angivits i detta formulär) för närvarande anställd vid Edert företag? Svar: C:a st. b) Vilken ställning kommer personalen med studentexamen från allmänt gymnasium enligt Eder planering att erhålla i framtiden? Svar: Personalen med studentexamen från allmänt gymnasium kommer sannolikt att — i absoluta tal — • Öka starkt • Minska något • Öka något • Minska starkt • Bli ungefär oförändrad 16. I vilka språk anser Ni att personalen med studentexamen från allmänt gymnasium vid Edert företag i framtiden bör ha kunskaper och färdigheter? Övriga anvisningar samma som för fråga 4.

334 Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt (1)

Önskvärt för

alla

en del

alla

(2)

(3)

(4)

en större en mindre del del (5)

(6)

Engelska Tyska Franska Spanska Portugisiska Italienska Ryska Japanska Kinesiska Andra språk:

17. Om svar på fråga 16 markerats i någon av kolumnerna 3, 5 eller 6 var god specificera här vilken kategori svaret avser:

18. Ange för de olika tidigare angivna yrkeskategorierna i vilken utsträckning som flertalet i sitt nuvarande arbete i allmänhet får ta i anspråk nedan angivna färdigheter i moderna språk! Ange Edert svar genom att skriva någon av siffrorna 0—4 enligt följande: Svar Momentet tas i anspråk 0 = Inte alls eller högst obetydligt 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang 3 = 1 hög grad 4 = 1 mycket hög grad

Nr

Moment

1. A t t förstå en text på normalprosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

1 2 3 4 5

2. A t t förstå ett föredrag inom ett område där man har vissa förkunskaper.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

6 7 8 9 10

3. A t t samtala med någon på det främmande språket.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

11 12 13 14 15

Civiling.

Gymnasieingenjör

Civilekon.

Examinerade Studenter fr. från allmänt handelsgymn. gymnas.

335 4. Att skriva brev eller enklare redogörelser med hjälp av lexikon och grammatik.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

16 17 18 19 20

5. Att skriva brev eller enklare redogörelser utan hjälp av lexikon och grammatik.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

21 22 23 24 25

6. Att göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) utan nämnvärda språkfel.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

26 27 28 29 30

7. Att ha korrekt uttal och god intonation.

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

31 32 33 34 35

Kommentarer till svaren på fråga 18:

19. Anser Ni, att någon av de i fråga 18 angivna delfärdigheterna (momenten) i framtiden kommer att få annan vikt än nu? • Nej, ingen nämnvärd förändring. • Ja, följande kommer sannolikt att erhålla större vikt än nu. Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin D Ja, följande kommer sannolikt att erhålla mindre vikt än nu. Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin Moment nr för kategorin 20. Ytterligare synpunkter:

BILAGA 4

Frågeformulär

Frågeformuläret i intensivundersökning

D

angående

i moderna

vissa sidor av gymnasiets

undervisning

språk

Anvisningar

Det är lämpligt a t t läsa igenom hela formuläret före besvarandet. Alla svar behandlas i bearbetning och redovisning konfidentiellt. För a t t besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts med fasta svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas till a t t man markerar vilket svar man vill avge genom a t t skriva en siffra enligt de anvisningar som ges för varje särskild fråga.

1. Svaren i detta formulär avser examensämnet vid (Ange lärosäte) 2. Svaret har avgivits av (Titel och namn. Var god skriv tydligt) 3. Antal studerande läsåret 1961/62: a) För grundexamen, grundkurs eller motsvarande: (Vid filosofisk fakultet avses här två betyg i fil. kand/fil. mag./pol. mag.) b) För fördjupade studier inom grundexamen: (Vid filosofisk fakultet avses här *re[och fyra] betyg i fil. kand. e t c , vid teknisk högskola examensarbete för civilingeniörsexamen) c) För licentiatstudier: 4. I vilken utsträckning tar studierna i Edert ämne i anspråk kunskaper och färdigheter inom nedan angivna delmoment av olika moderna främmande språk? Separata svar bör — i respektive kolumn — ges för de olika studiealternativen enligt fråga 3. Svaren skall avse studierna som de nu är upplagda. Ange Edert svar genom a t t skriva någon av siffrorna 0—4 enligt följande: Svar Momentet tas i anspråk 0 =» Inte alls eller högst obetydligt 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang 3 = 1 hög grad 4 = 1 mycket hög grad

337 Grundexamen Nr

Moment

Lic. Grundkurs

a t t förstå en t e x t på normalprosa u t a n a t t behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

1 2 3 4 5

att förstå e t t föredrag inom ett område där man har vissa förkunskaper:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

6 7 8 9 10

a t t samtala med någon på det främmande språket:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

11 12 13 14 15

a t t skriva brev eller enklare redogörelser med någon hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

16 17 18 19 20

a t t skriva brev eller enklare redogörelser u t a n hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

21 22 23 24 25

a t t göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) u t a n nämnvärda språkfel:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

26 27 28 29 30

a t t ha korrekt uttal och god intonation:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

31 32 33 34 35

Fördjupn.

5. K o m m e n t a r e r till svaren i fråga 4: a) T a r studierna i något m o m e n t i särskilt hög grad i anspråk endast en del av momentet? Svar: Moment n r Moment n r Moment n r Moment nr b) Övriga kommentarer:

22—318048

avser särskilt avser särskilt avser särskilt avser särskilt

338 5. Vilken standard anser Ni kännetecknar kunskaperna och färdigheterna hos flertalet av de studerande som påbörjar sin utbildning hos Eder? Ange E r uppfattning genom a t t för varje moment skriva någon av följande förkortningar: 4 == Mycket tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 3 = Tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 2 = Smärre brister i förkunskaperna hos flertalet 1 = Påtagliga brister i förkunskaperna hos flertalet 0 = Mycket allvarliga brister i förkunskaperna hos flertalet x = Inga synpunkter, eftersom inga nämnvärda förkunskaper krävs ? ta Vet ej. Saknar tillräckligt underlag för en bedömning Nr

Moment att förstå en text på normalprosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

1 2 3 4 5

att förstå ett föredrag inom ett område där man har vissa förkunskaper:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

6 7 8 9 10

att samtala med någon på det främmande språket:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

11 12 13 14 15

att skriva brev eller enklare redogörelser med någon hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

16 17 18 19 20

att skriva brev eller enklare redogörelser utan hjälp av Engelska Tyska lexikon och grammatik:

21 22 23 24 25

Franska Spanska Ryska

att göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställ- Engelska ning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) utan Ty&ka nämnvärda språkfel: Franska att ha korrekt uttal och god intonation:

7. Kommentarer till svaren i fråga 6.

Spanska Ryska

26 27 28 29 30

Engelska Tyska Franska Spanska Ryska

31 32 33 34 35

339 8. I vilka språk anser Ni, att de studerande inom Edert ämne i framtiden bör ha förkunskaper från gymnasiet? Sätt för varje språk ett kryss ( x ) i en av kolumnerna. Observera, att endast ett kryss skall sättas för varje språk! Vid besvarandet av denna fråga skall hänsyn uteslutande tagas till den sannolika framtida utvecklingen inom Edert ämne. Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt

alla

en del

önskvärt för alla

en större en mindre del del

Engelska Tyska Franska Spanska Portugisiska Italienska Ryska Latin Grekiska Andra språk:

9. Om något av svaren i fråga 8 avser »en del» studerande, var god specificera här vilken kategori svaret avser (t. ex. blivande forskare): I fråga om avses (ange språket) » » » » » » » » » » » » 10. Ytterligare synpunkter i anslutning till svaren i frågorna 8 och 9.

BILAGA 5

Frågeformuläret i intensivundersökning E

Frågeformulär

angående

vissa

sidor av gymnasiets klassiska språk

undervisning

i moderna

och

Anvisningar

Det är lämpligt a t t läsa igenom hela formuläret före besvarandet. Alla svar behandlas i bearbetning och redovisning konfidentiellt. För att besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts med fasta svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas till a t t man markerar vilket svar man vill avge genom a t t skriva en siffra enligt de anvisningar som ges för varje särskild fråga. 1. Svaren i detta formulär avser examensämnet vid (Ange lärosäte) 2. Svaret har avgivits av (Titel och namn. Var god skriv tydligt) 3. Antal studerande läsåret 1961/1962: Filosofisk fakultet För två betyg i fil. kand. alternativ studiekurs för icke-lärare: För två betyg i fil. mag.: För tre betyg i fil. mag.: För licentiatexamen:

Teologisk fakultet För ett betyg i teol. kand.: För t v å » » » För tre » » » För teol. lic.-examen:

4. I vilken utsträckning tar studierna i Edert ämne i anspråk kunskaper och färdigheter inom nedan angivna delmoment av olika språk? Separata svar bör — i respektive kolumn — ges för de olika studiealternativen enligt fråga 3. Svaren skall avse studierna som de nu är upplagda. Ange Edert svar genom a t t skriva någon av siffrorna 0—4 enligt följande: Svar Momentet tas i anspråk 0 = Inte alls eller högst obetydligt 1 = 1 enstaka ej så centrala sammanhang 2 = 1 enstaka men viktiga sammanhang 3 = 1 hög grad 4 = 1 mycket hög grad

341 Två betyg Moment

Nr

A. Moderna främmande språk att förstå en text på normalprosa utan a t t behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon:

Engelska Tyska Franska

1 2 3

att förstå ett föredrag inom ett. område där man har vissa förkunskaper:

Engelska Tyska Franska

4 5 6

a t t samtala med någon på det främmande språket:

Engelska Tyska Franska

7 8 9

a t t skriva brev eller enklare redogörelser med någon hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska

10 11 12

att skriva brev eller enklare redogörelser utan hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska

13 14 15

att göra en mer krävande skriftlig eller muntlig framställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) utan nämnvärda språkfel:

Engelska Tyska Franska

16 17 18

att ha korrekt uttal och god intonation:

Engelska Tyska Franska

19 20 21

B. Latin Syntax och latinets allmänna struktur . . Ordförrådet Ordbildningslära (inkl. vetenskaplig och teknisk terminologi) samt elementära ord- och språkhistoriska företeelser belysande latinets utveckling och betydelse för de moderna språken (inkl. svenskan) Stilistik och metrik (ordställning, satsoch meningsbyggnad, retoriska stilmedel m. m.) Läsning och översättning av antik prosa Läsning och översättning av efterantik prosa Läsning och översättning av antik poesi Läsning och översättning av efterantik

22 23 24

25 26 27 28 29 30

Den latinska litteraturens historia, vidareutveckling och inflytande på senare tiders litteratur (inkl. latinska sentenser och bevingade ord) Antik, i synnerhet romersk, historia och kultur

31 32

i FK för ickelärare

i FM

Tre betyg i FM

Lic.

342 K o m m e n t a r e r till s v a r e n i f r å g a 4: a) T a r s t u d i e r n a i n å g o t m o m e n t i s ä r s k i l t h ö g g r a d i a n s p r å k e n d a s t en del av momentet? Svar: Moment nr avser särskilt Moment nr avser särskilt Moment nr avser särskilt Moment nr avser särskilt b) Övriga k o m m e n t a r e r :

6. V i l k e n s t a n d a r d a n s e r N i k ä n n e t e c k n a r k u n s k a p e r n a o c h f ä r d i g h e t e r n a h o s f l e r t a l e t a v de s t u d e r a n d e s o m p å b ö r j a r sin u t b i l d n i n g h o s E d e r ? A n g e E r u p p f a t t n i n g g e n o m a t t för v a r j e m o m e n t s k r i v a n å g o n a v f ö l j a n d e f ö r k o r t n i n g a r : 4 = Mycket tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 3 = Tillfredsställande förkunskaper hos flertalet 2 =s S m ä r r e b r i s t e r i f ö r k u n s k a p e r n a h o s f l e r t a l e t 1 = Påtagliga brister i förkunskaperna hos flertalet 0 =* M y c k e t a l l v a r l i g a b r i s t e r i f ö r k u n s k a p e r n a h o s f l e r t a l e t x = Inga synpunkter, eftersom inga n ä m n v ä r d a förkunskaper k r ä v s ? = V e t e j . S a k n a r t i l l r ä c k l i g t u n d e r l a g för e n b e d ö m n i n g Nr

Moment A. Moderna främmande språk a t t förstå en text på normalprosa utan att behöva slå upp mer än enstaka ord i lexikon:

Engelska Tyska Franska

a t t förstå ett föredrag inom ett område där man har vissa förkunskaper:

Engelska Tyska Franska

a t t samtala med någon på det främmande språket:

Engelska Tyska Franska

a t t skriva brev eller enklare redogörelser med någon hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska

10 11 12

a t t skriva brev eller enklare redogörelser utan hjälp av lexikon och grammatik:

Engelska Tyska Franska

13 14 15

a t t göra en mer krävande skriftlig eller muntlig fram- Engelska ställning (uppsats, föredrag eller diskussionsinlägg) Tyska Franska utan nämnvärda språkfel:

16 17 18

Engelska Tyska Franska

19 20 21

a t t h a korrekt uttal och god intonation:

B. Latin Ljud- och formlära Syntax och latinets allmänna struktur Ordförrådet Ordbildningslära (inkl. vetenskaplig och teknisk terminologi) samt elementära ord- och språkhistoriska företeelser belysande latinets utveckling och betydelse för de moderna språken (inkl. svenskan)

22 23 24 25

Svar

343 Stilistik och metrik (ordställning, sats- och meningsbyggnad, retoLäsning och översättning av antik prosa » » » » efterantik prosa » » » » efterantik poesi Den latinska litteraturens historia, vidareutveckling och inflytande på senare tiders litteratur (inkl. latinska sentenser och bevingade ord) Antik, i synnerhet romersk, historia och kultur

26 27 28 29 30 31 32

7. Kommentarer till svaren i fråga 6:

I vilka språk anser Ni, att de studerande inom Edert ämne i framtiden bör ha förkunskaper från gymnasiet? Sätt för varje språk ett kryss ( x ) i e n a v kolumnerna. Observera, att endast ett kryss skall sättas för varje språk! Vid besvarande av denna fråga skall hänsyn uteslutande tagas till den sannolika framtida utvecklingen inom Edert ämne. Nödvändigt för Språk

Inte aktuellt

alla

en del

önskvärt för alla

en större en mindre del del

Tyska Franska Portugisiska Italienska Latin Andra språk:

9. Om något av svaren i fråga 8 avser »en del» studerande, var god specificera här vilken kategori svaret avser (t. ex. blivande forskare): I fråga om avses (ange språket)

10. Ytterligare synpunkter i anslutning till svaren i frågorna 8 och 9.

BILAGA 6 Frågeformuläret i intensivundersökning

Frågeformulär

angående vissa aspekter av gymnasiets

F

undervisning

i latin

Anvisningar

Det är lämpligt att läsa igenom hela formuläret före besvarandet. Alla svar bearbetas och redovisas konfidentiellt. För a t t besvarandet skall underlättas har frågorna, så ofta det är möjligt, försetts med svarsalternativ. Därigenom kan arbetet begränsas till a t t man markerar vilket svar man vill avge genom a t t sätta kryss ( X) i rutorna för tillämpliga svarsalternativ eller genom a t t skriva en siffra enligt de anvisningar som ges för varje särskild fråga.

1. D e t t a frågeformulär har besvarats av (Titel och namn. Var god skriv tydligt) Läroanstalt: 2. a) J a g har undervisat nedan angivna ringar i latin under de senaste läsåren vid ovan angivna eller annan läroanstalt. (Sätt kryss för samtliga ringar Ni undervisat helt eller större delen av ett läsår!) År

LP

LIP

LIIP

LP

LIP

LIIP

LIV 4

1958/59 1959/60 1960/61 1961/62

• • D D

• • D D

• • D D

• • D D

• • D D

• • D D

• • D D

b) Jag har • • •

ej genomgått provar eller praktisk lärarkurs dispens från » » » » genomgått provar eller praktisk lärarkurs vid Termin(er):

I nedanstående uppställning har latinkursen uppdelats i 13 moment. Ange för vart och ett av momenten dess kvantitativa vikt i Eder latinundervisning, u t t r y c k t genom en uppskattning av hur många procent av den för läraren disponibla tiden för undervisning i klasrummet som sammanlagt ägnas åt momentet. Observera särskilt följande vid besvarandet: a) Summan av svaren på de 13 momenten skall bli 100. Var god kontrollera detta. b) Svaren skall avse den totala studietiden för eleverna i gymnasiet (fr. o. m. första t. o. m. sista ringen).

345 c) I den konkreta undervisningssituationen tillgodoses givetvis ett flertal av momenten under en och samma lektion. Svaren måste därför utgöra en uppskattning av de olika momentens kvantitativa vikt i undervisningen, så som man bedömer den, om alla enskilda undervisningstillfällen (lektionsdelar) läggs samman, vid vilka undervisningen huvudsakligen behandlar momentet ifråga. d) Momenten är — självfallet — av olika storlek. För ett litet moment kan sålunda även en låg andel av den totala undervisningstiden innebära, a t t det har behandlats förhållandevis grundligt. e) Svaren skall i denna fråga avse Eder aktuella undervisning enligt de n y a metodiska anvisningarna. I den mån Ni ännu inte vunnit erfarenhet av dessa från en slutförd total studiegång, bör Edert svar bygga på en uppskattning av den situation, som enligt Eder planläggning av undervisningen kommer a t t föreligga, när de metodiska anvisningarna vunnit full tillämpning. Moment A. Grammatik m. m. inkl. elementarbokens1 textkurs Ljud- och formlära (elementarboken och i övrigt) Syntax och latinets allmänna struktur (elementarboken och i övrigt) Ordförrådet Ordbildningslära (inkl. vetenskaplig och teknisk terminologi) samt elementära ord- och språkhistoriska företeelser belysande latinets utveckling och betydelse för de moderna språken (inkl. svenskan) Stilistik och metrik i samband med textläsningen (ordställning, sats- och meningsbyggnad, retoriska stilmedel m. m.)

Nr

Svar i procent

1 2 3

4 5

B. Textkurs (dock ej elementarboken) m. m. Läsning och översättning samt för översättningen erforderlig språklig analys av efterantik prosa Kursivläsning, stilgenomgång, övning i lexikonets rätta bruk

6 7 8 9 10

C. Realia, kulturhistoria m. m. Litterär analys av och saklig kommentar till de lästa texterna 11 Den latinska litteraturens historia, vidareutveckling och inflytande på senare tiders litteratur (inkl. latinska sentenAntik, i synnerhet romersk, historia och kultur

12 13

1 Observera, att elementarbokens hela textkurs skall fördelas på momenten 1 och 2, vartill kommer övrig undervisning i dessa moment i samtliga ringar. Övrig textkurs redovisas under momenten 6—10.

4. Föreligger några nämnvärda skillnader i undervisningens fördelning på de olika momenten enligt fråga 3 mellan treårig och fyrar ig latinlinje? (Svara med kryss i tillämplig ruta.) • Nej, inte alls D Nej, knappast • J a , följande: (Beskriv vari skillnaderna består)

346 5. U n d e r v i s a d e N i i l a t i n före h ö s t t e r m i n e n ( h t ) 1958 ( o a v s e t t v i d v i l k e n s k o l a ) ? • Nej • J a , s e d a n å r 19 6. Om ja på fråga 5: V i l k e n v i k t h a d e d e o l i k a m o m e n t e n i E d e r l a t i n u n d e r v i s n i n g före h t 1 9 5 8 ? S v a r a g e n o m a t t för v a r j e m o m e n t s ä t t a k r y s s ( X ) för e t t a v f ö l j a n d e s v a r s a l ternativ: a) M o m e n t e t h a d e före h t 1958 större v i k t ä n n u b) » » » » 1958 samma v i k t s o m n u c) » » » » 1958 mindre v i k t ä n n u O b s ! S ä t t e t t e x t r a k r y s s ( X X ) för d e m o m e n t , b e t r ä f f a n d e v i l k a f ö r ä n d r i n g e n ä r a v större o m f a t t n i n g , d v s . c:a 5 p r o c e n t e n h e t e r eller d ä r ö v e r ! P å s a m m a s ä t t s o m i fråga 3 skall svaren avse den t o t a l a studiegången i gymnasiet. Momentets vikt före h t 1958 Moment

Nr

större än nu

samma som nu

mindre än nu

Grammatik m. m. inkl. elementarbokens1 textkurs Ljud- och formlära (elementarboken och i övrigt) Syntax och latinets allmänna struktur (elementarboken och i övrigt) Ordförrådet Ordbildningslära (inkl. vetenskaplig och teknisk terminologi) samt elementära ord- och språkhistoriska företeelser belysande latinets utveckling och betydelse för de moderna språken (inkl. svenskan) Stilistik och metrik i samband med textläsningen (ordställning, satsoch meningsbyggnad, retoriska stilmedel m. m.) B. Textkurs (dock ej elementarboken) m. m Läsning och översättning samt för översättningen erforderlig språklig analys av antik prosa efterantik prosa antik poesi efterantik poesi Kursivläsning, stilgenomgång, övning i lexikonets r ä t t a bruk Realia, kulturhistoria m. m. Litterär analys av och saklig komment a r till de lästa texterna (inkl. in blick i deras olika historiska miljöer) Den latinska litteraturens historia, vi dareutveckling och inflytande på senare tiders litteratur (inkl. latinska sentenser och bevingade ord) Antik, i synnerhet romersk, historia och kultur 1

6 7 8 9 10

12 13

Observera, att elementarbokens hela textkurs skall fördelas på momenten 1 och 2, vartill kommer övrig undervisning i dessa moment i samtliga ringar. Övrig textkurs redovisas under momenten 6—10.

347 V i l k e n f ö r d e l n i n g a v u n d e r v i s n i n g e n p å o l i k a m o m e n t skulle N i för e g e n d e l a n s e idealisk o b e r o e n d e a v g a m l a eller n y a k u r s p l a n e r o c h m e t o d i s k a a n v i s n i n g a r ? Svara som tidigare genom att ange momentets kvantitativa vikt, u t t r y c k t i p r o c e n t e n l i g t a n v i s n i n g a r n a till f r å g a 3! O b s e r v e r a , a t t i d e n n a f r å g a k a n nya moment tillfogas a v E d e r ! Moment

Nr

Svar i procent

A. Grammatik m. m. inkl. etementarbokens1 textkurs Ljud- och formlära (elementarboken och i övrigt) Syntax och latinets allmänna struktur (elementarboken och i övrigt) Ordförrådet Ordbildningslära (inkl. vetenskaplig och teknisk terminologi) samt elementära ord- och språkhistoriska företeelser bely sande latinets utveckling och betydelse för de moderna språken (inkl. svenskan) Stilistik och metrik i samband med textläsningen (ordställning, sats- och meningsbyggnad, retoriska stilmedel m. m . ) . . . . B. Textkurs (dock ej elementarboken) m. m. Läsning och översättning samt för översättningen erforderlig språklig analys av antik prosa efterantik prosa antik poesi efterantik poesi Kursivläsning, stilgenomgång, övning i lexikonets r ä t t a bruk C. Realia, kulturhistoria m. m. Litterär analys av och saklig kommentar till de lästa texterna (inkl. inblick i deras olika historiska miljöer) Den latinska litteraturens historia, vidareutveckling och in flytande på senare tiders litteratur (inkl. latinska sentenser och bevingade ord) Antik, i synnerhet romersk, historia och kultur

9 10

11 12 13

D. Nya moment: 14 15 16 1 Observera, att elementarbokens hela textkurs skall fördelas på momenten 1 och 2, vartill kommer övrig undervisning i dessa moment i samtliga ringar, övrig textkurs redovisas under momenten 6—10.

M o t i v e r i n g a r eller a n d r a k o m m e n t a r e r :

8. A n s e r N i a t t n å g o n t y n g d p u n k t s f ö r s k j u t n i n g b ö r s k e inom de olika m o m e n t e n ? D Nej • J a , i f ö l j a n d e m o m e n t ( A n g e d e r a s n u m m e r e n l i g t f r å g a 3): Moment nr

I momentet borde läggas större vikt v i d

mindre

vikt v i d

348 9. Ytterligare synpunkter på latinämnets målsättning och kursfördelning:

BILAGA 7

Specifikationer till huvudundersökning A

Tabell

59. Specifikation au ämnen och antal svar i från universitet och högskolor

materialet

Antal svar Ämne

Kol. Antal i diasvar gram 2

Kodd

Max. Krav

Teologiska fakulteterna översiktskursen: Religionshistoria Exegetisk teologi Historisk teologi Systematisk teol

AA

Studier för t v å betyg: Religionshistoria Gamla testamentets exegetik Nya testamentets exegetik Kyrkohistoria med miss.hist Dogmatik med symbolik Teol. etik med rel.filosofi Praktisk teol. med kyrkorätt

Språkvetenskapliga sektio nerna Semitiska språk AB Grekiska Latin Franska Spanska Fonetik Finsk-ugriska språk. Slaviska språk Tyska Engelska Nordiska språk

I II III IV

1 1 1 1

V

2 VI

2 VII

2 VIII IX X

2 2 2

XI

2 I II III IV

v

VI VII VIII IX X XI

4 3 3 5 5 4 4 6 7 8 9

Typ

Stand. Krav

Min.

Stand, K r a v

2 4 4 4 2 2 2 4 5 6 9

2 4 4 4 2 2 2 4 5 6 9

1 4 4 4 2 2 2 4 5 6 8

1 3 4 4 2 2 2 4 5 6 7

1 3 3 2 2 1 2 4 5 4 8

1 2 3 3 2 2 1 4 4 5 7

350 Antal svar Ämne

Kol. Antal i diasvar gram 2

Kod

Max. Krav

Historisk-filosof. sektionerna Historiska, estetiska och filosofiska ämnen Litteraturhistoria AC Teaterhistoria Musikforskning Estetik Konsthistoria Religionshistoria Nordisk o. jfr folklivsforskning Allm. o. jfr e t n o g r a f i . . . . Nord. o. jfr fornkunskap. Klassisk fornkunskap. . . Historia (allm. l i n j e ) . . . . » ekon.-hist. linje. Ekonomisk historia Idé- och lärdomshistoria Teoretisk filosofi Praktisk filosofi Samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen Psykologi Pedagogik Sociologi Geografi Statskunskap Nationalekonomi Företagsekonomi Statistik

Juridiska

I II III IV V VI

10 12 12 12 11 13

VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV XVI

13 13 13 13 14 15 15 16 16 16

XVII XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV

Min.

Typ

Stand. Krav

Stand.

2 4 2 3 11

2 4 2 3 11

1 4 2 3 10

17 18 19 20 21 22 22 23

fakulteterna

Nationalekonomi med före tagsekonomi , AD Rättshistoria , Civilrätt I , » II i III Straffrätt Processrätt Offentlig rätt med folkrätt Finansrätt Internationell privaträtt.. Allmän rättslära

I II III IV

v

VI VII VIII IX X XI

24 24 24 24 24 25 25 25 26 26 26

Handelshögskolorna Nationalekonomi.., Företagsekonomi... Rättsvetenskap Ekonomisk geografi

AE

I II III IV

27 27 28 28

351 Antal svar Ämne

Kol. i dia- Antal gram 2 svar

Kod

Max. Krav

Min.

Typ

Stand. Krav

Stand. Krav

Handelshögskolorna Språk Engelska Tyska Franska Spanska Portugisiska Ryska

Matemal.-naturvet. terna

AE

29 29 29 29 29 29

1 2 2 2 2 2

1 2 2 2 2 2

1 2 2 2 2 2

1 2 2 2 2 2

1 2 2 2 1 1

1 2 2 1 1 1

6 4 2 1 2 3 3 3 7 10 3 7 11 3 1

6 4 2 1 2 3 3 3 7 10 3 7 11 3 1

6 4 1 1 2 3 3 3 7 9 3 7 11 3 1

6 4 2 1 2 3 3 3 7 9 3 6 11 3 1

2 4 1 1 2 3 2 2 6 6 3 6 10 2 1

6 4 2 1 2 1 3 3 7 9 3 6 11 2 1

4 7 2 5 8 7 8

3 7 2 5 8 7 8

4 6 2 5 8 7 7

3 7 1 5 8 6 8

4 4 1 5 7 6 7

3 6 1 4 8 5 7

fakulte-

Matematik AF Teoretisk fysik Matematisk s t a t i s t i k . . . . Astronomi Meteorologi Mineralogi och petrologi. Fysik Kemi Geografi Botanik Zoologi Genetik Limnologi

Medicinska

V VI VII VIII IX X

I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV

30 31 32 32 32 32 39 39 33 34 35 36 37 38 39

fakulteterna

Anatomi Fysiologi Histologi Medicinsk kemi Patologi Medicin Kirurgi

AG

I II III IV V VI VII

40 40 40 41 41 42 42

Tandläkarhögskolorna Anatomi AH Kemi Fysik och fysiologi Karieslära Proteslära Tandkirurgi Odontologisk ortopedi... Dental röntgendiagnostik Farmakologi

I II III IV V VI VII

43 43 43 44 44 44 44

2 2 2 1 2 3 1

2 2 2 1 2 3 1

2 2 2 1 2 3 1

2 2 2 1 2 3 1

2 1 1 1 2 2 1

2 2 2 1 2 3 1

VIII IX X

44 44 44

2 3 2

2 3 2

2 3 2

2 3 2

1 3 1

2 3 2

352 Antal svar Kol. Antal i diasvar gram 2

Kod

Ämne

Max. Krav

Min.

Typ

Stand. Krav

Stand. Krav

Farmaceutiska institutet Receptarielinj en Biologisk- med. översiktsAI Farmakognosi Galenisk farmaci Social- och rättsfarmaci.

I II III IV

47 48 48 48

2 2 2 1

2 2 2 1

1 1 2 1

2 1 2 1

1 1 1 1

2 1 2 1

6 Apotekarelinjen Analyt. farmaceutisk AJ

I

1 II III IV V VI

45 45 46 46 46

1 2 1 1 2

1 2 1 1 2

1 2 1 1 2

1 2 1 1 2

1 2 1 1 2

1 2 1 1 2

VII VIII IX

46 46 46

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

1 1 1

X

12 Oorganisk och fysikalisk Statistik Farmaceutisk logi

mikrobio-

Social- och rättsfarmaci . Farmakodynamik och

Veterinärhögskolan. Ämnen i veterinärkand.AK Åmnen

i

I

6 II

veterinärexa-

Lantbrukshögskolan Statistik

AL

I II

49 49

1 3

1 3

1 3

1 2

1 3

1 2

III

5 IV V VI VII

49 49 49 49

10 4 3 3

10 4 3 3

10 3 1 3

9 4 1 3

9 2 1 2

9 4 1 2

24 Allmänt biologiska ämJordbrukstekniska ämnen Husdjurstekniska ämnen Maskintekniska ä m n e n . . Ekonomiska ämnen Skogshögskolan AM Skoglig arbetslära Virkeslära Skogsuppskattning med skogsindelning Allm. skogszoologi med

I II III IV V

49 49 49 49 49

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

VI

1 VII

353 Antal svar Ämne

Kol. i dia- Antal gram 2 svar

Kod

Max. Krav

Gymnastiska centralinstitutet Anatomi AN Fysiologi Psykologi och pedagogik. Gymnastik Lek och idrott

I II III IV V

50 50 50 50 50

I II III IV V VI

52 52 51 52 51 52 52

VII VIII

51 51

IX X XI

52 52 52

XII

52 XIII XIV XV XVI

53 53 53 53

XVII

53 XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV XXV

54 54 54 54 54 54 54 54

XXVI

55 Typ

Stand, Krav

Tekniska högskolorna Allmänna ämnen Matematik avd.

FSE MV KB A L FMSEV

KTH AO KTH KTH KTH KTH CTH

Matematik och mekanik K CTH A CTH Tillämp.matematik: Numer. ber. met. K T H Beskriv, geom KTH Nomografi KTH Matematisk statistik KTH Mekanik I KTH II KTH avd. FMSEV CTH K CTH Matematisk fysik K T H + CTH Fysik avd I F KTH I E KTH II F KTH II M S K B . . . . KTH III F KTH III MSEKB... KTH FE CTH V CTH Kemiämnen K . . . K T H + CTH

39 Tekniska ämnen Hållfasthetslära avd. FMS Hållfasthetslära.. Läran om maskinelem. MSB . . . . Läran om maskinelem Ångteknik, M S . . . 23—318048

KTH AP CTH

I II

56,57 56,57

KTH

III

57,59

CTH KTH

IV

57 57

v

38 Stand.

Min.

354 Antal svar Kol. i dia- Antal gram 2 svar

Kod

Ämne

Max. Krav

Min.

Typ

Stand. Krav

Stand. Krav

Tekniska högskolorna Tillämp. termodyCTH AP Teoretisk elektrotekn. F E Elektricitetslära. . Elektr. mätteknik FE Elektr. mätteknik Kulturteknik VL Stadsbyggnad A övriga ämnen F » » M » » M » » Sf » » Ss » » S »

i

» » » »> » » » »

> E » V » V » K »> K » B » A » A

E

»

i

L

VI

1 KTH CTH

VII VIII

56 56

1 2

1 2

1 2

1 2

1 1

—

KTH CTH KTH KTH fCTH CTH KTH CTH KTH KTH CTH KTH CTH KTH CTH KTH CTH KTH KTH CTH KTH

IX X XI

56 56 58

3 1 1

3 1 1

2 1 1

3 1 1

1 1 1

3 1 1

XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI XXII XXIII XXIV XXV XXVI XXVII XXVIII

60 56 57 57 56 57 57 56 56 58 58 59 59 59 60 60 58

3 1 4 3 3 3 3 3 2 3 5 2 3 7 9 8 2

3 1 4 3 3 3 3 3 2 3 5 2 3 7 9 8 2

3 1 4 3 3 3 2 3 2 3 5 2 2 5 7 7 2

3 1 4 3 3 3 3 3 2 3 5 2 3 7 9 8 2

3 1 4 2 3 1 2 3 1 3 3 2 1 5 6 5 2

3 1 4 3 3 3 2 3 2 3 5 1 2 6 8 8 2

355 Tabell 60. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets Humanister och teologer

innehåll.

Momenten betecknas a)—1) enligt diagram 4 och bilaga 1. Åldersgrupp a) N = 49

Åldersgrupp b) N = 49

Åldersgrupp c) N = 11

Totalt N = 109

Mom. Större

Samma

Mindre

Större

Samma

a b c cl e f g h i j k 1

34 28 20 5 25 10 6 1 2 18 5 32

15 19 22 24 10 26 31 22 21 17 26 8

0 0 2 9 0 1 5 9 9 2 3 0

26 35 11 6 33 14 10 2 2 19 3 41

21 14 30 29 12 23 27 25 24 21 29 2

a b c d e f g h i j k 1

69 57 41 10 71 20 12 2 4 37 10 65

31 39 45 49 21 53 63 45 43 35 53 16

0 0 4 18 0 2 10 18 18 4 6 0

53 71 22 12 67 29 20 4 4 39 6 84

43 29 61 59 25 47 55 51 49 43 59 4

Mindre

Större

Sam- Mindma re

Större

Samma

Mindre

Absoluta tal 0 0 4 2 1 4 4 7 9 1 5 0

4 5 2 1 9 3 4 0 0 8 1 10

7 6 7 7 1 7 7 9 8 3 7 1

0 0 2 2 1 0 0 1 2 0 2 0

64 68 33 12 77 27 20 3 4 45 9 83

43 39 59 60 23 56 65 56 53 41 62 11

0 0 8 13 2 5 9 17 20 3 10 0

36 45 18 9 82 27 36 0 0 73 9 91

64 55 64 64 9 64 64 82 73 27 64 9

0 0 18 18 9 0 0 9 18 0 18 0

59 62 30 11 71 25 18 3 4 41 8 76

39 36 54 55 21 51 60 51 49 38 57 10

0 0 7 12 2 5 8 16 18 3 9 0

Procen t 0 0 8 4 2 8 8 14 18 2 10 0

Anm.: Kategorin »ej svar» har av utrymmesskäl ej medtagits i denna och följande tabeller.

356 Tabell 61. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets innehåll. Samhällsvetare Momenten betecknas a)—1) enligt diagram 4 och bilaga 1 Åldersgrupp c) N = 30

Åldersgrupp b) N = 32

Åldersgrupp a) N = 18

Totalt N = 80

Mom. Större

Samma

Mindre

Större

Samma

a b c d e f g h i j k 1

12 10 6 4 11 2 9 1 1 5 1 13

5 6 9 8 5 10 5 6 11 5 10 2

0 0 2 2 0 0 1 4 1 1 1 0

18 20 7 14 10 8 20 2 4 4 5 23

6 8 9 16 19 18 10 18 15 14 18 4

a b c d e f g h i j k 1

67 56 33 22 61 11 50 5 5 28 5 72

28 33 50 44 28 56 28 33 61 28 56 11

0 0 11 11 0 0 5 22 5 5 5 0

72 63 22 44 31 25 63 6 13 13 16 72

19 25 28 50 59 56 31 56 47 44 56 13

Mindre

Samma

Mindre

Större

Samma

Mindre

19 24 1 15 4 8 23 2 3 5 2 23

11 6 11 13 15 18 7 23 20 14 20 6

0 0 15 1 8 1 0 2 4 8 5 0

54 54 14 32 25 18 52 5 8 14 8 59

22 20 29 37 39 46 22 47 46 33 48 12

0 2 30 3 8 3 1 12 11 16 10 0

63 80 3 50 13 27 77 7 10 17 7 77

37 20 37 43 50 60 23 27 67 47 67 20

0 0 50 3 27 3 0 7 13 27 17 0

68 68 17 40 31 23 65 6 10 18 10 74

27 25 37 47 49 58 28 59 57 41 60 15

0 2 38 3 10 3 1 15 14 20 12 0

Större

Absoluta tal 0 2 13 0 0 2 0 6 6 7 4 0 Procent 0 6 41 0 0 6 0 19 19 22 13 0

357 Tabell 62. Specifikation av attitydfrågan gymnasiets innehåll. Naturvetare

om

Momenten betecknas a)—1) enligt diagram 4 och bilaga 1 Åldersgrupp a) N = 9C1

Åldersgrupp b) N = 115

Åldersgrupp c) N = 9c

Totalt V = 29S

Mom. Större

Sam- Mind- Störma re re

Sam- Mind- Störma re re

49 54 7 22 19 45 24 18 5 17 19 66

35 29 39 59 53 39 51 45 40 39 44 15

0 1 30 4 12 3 5 13 27 16 10 2

58 77 6 32 22 69 30 17 5 19 20 81

54 34 46 75 64 40 73 71 71 73 79 31

54 60 8 24 21 50 27 20 6 19 21 73

39 33 43 65 59 43 56 50 44 43 49 17

0 1 33 4 13 3 6 14 30 18 11 2

50 67 5 28 19 60 26 15 4 17 17 70

47 30 40 65 56 35 63 62 62 63 69 27

Sam- Mind- Störma re re

Sam- Mindma re

35 62 4 38 20 57 32 15 2 17 14 83

57 31 33 52 63 36 54 58 62 63 69 10

0 0 52 3 10 0 7 16 24 10 8 0

142 193 17 92 61 171 86 50 12 53 53 230

146 94 118 186 180 115 178 174 173 175 192 56

3 2 130 11 39 5 15 40 71 36 24 2

38 67 4 41 21 61 34 16 2 18 15 89

61 33 35 56 68 39 58 62 67 68 74 11

0 0 57 3 11 0 8 17 26 11 9 0

48 65 6 31 20 57 29 17 4 18 18 77

49 32 40 62 60 39 60 58 58 59 64 19

1 1 44 4 13 2 5 13 24 12 8 1

Absoluta tal a b c

d e f

g h i j k 1

3 1 48 4 17 2 3 11 20 10 6 0 Procen f

a b c cl e f g

h i j k 1

3 1 42 3 15 2 3 10 17 9 5 0

358 Tabell 63. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Humanister och teologer Åldersgrupp a)

Åldersgrupp b)

Åldersgrupp c)

Totalt

N = 48

N =. 48

N = 10

N = 106

Mom.

a b c d e f

g h i 3 k

a b c d e f (T

h i j k

—

+

—

+

—

32 5 0 32 18 33 15 12 14 15 20

Absoluta tal 2 23 35 4 11 6 16 19 11 15 12

8 7 1 8 4 6 2 4 1 1 6

1 2 7 1 3 2 6 5 6 8 2

74 30 3 66 41 67 27 34 26 38 47

6 47 78 14 25 17 37 40 30 34 32

67 11 0 67 38 69 31 25 29 31 42

Procent 4 48 73 9 23 13 34 40 23 31 25

80 70 10 80 40 60 20 40 10 10 60

10 20 70 10 30 20 60 50 60 80 20

70 29 3 62 39 63 26 32 25 36 45

6 45 74 13 24 16 35 38 29 32 30

+

—

_i-

34 18 2 26 19 28 10 18 11 22 21

3 22 36 9 11 9 15 16 13 11 18

71 38 4 54 40 59 21 38 23 46 44

6 46 75 19 23 19 31 34 27 23 38

Tabell 64. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Samhällsvetare Åldersgrupp a)

Åldersgrupp b)

Åldersgrupp c)

Totalt

N = 17

N = 32

N = 26

N = 75

Mom.

+

—

+

14 4 1 10 4 6 3 7 6 8 8

1 9 13 6 7 6 8 6 4 7 7

20 9 1 17 11 18 13 10 12 11 17

83 24 6 59 24 36 18 41 36 47 47

6 53 77 36 41 36 47 36 24 41 41

63 28 3 53 35 56 38 32 38 35 53

—

+

—

11 11 4 21 12 16 10 12 9 5 19

6 2 14 1 5 3 9 7 7 10 4

45 24 6 48 27 40 25 29 27 24 44

11 22 48 9 15 14 23 19 16 24 14

43 43 16 81 46 62 39 46 35 20 73

23 8 54 4 20 12 35 27 27 39 16

60 32 8 64 36 53 33 39 36 32 59

15 30 64 12 20 19 31 26 22 32 19

— Absoluta tal

a b c d e f g h i

]

k

4 11 21 2 3 5 6 6 5 7 3 Procent

a

b c d e

f g h i

]

k

13 35 66 6 10 16 19 19 16 22 10

Tabell 65. Specifikation av attitydfrågan om gymnasiets arbetssätt. Naturvetare Åldersgrupp a)

Åldersgrupp b)

Åldersgrupp c)

Totalt

N = 91

N = 114

N = 89

N = 294

Mom.

+

—

+

60 29 16 38 40 39 16 31 39 41 42

16 37 58 28 28 32 41 31 24 27 28

60 45 22 63 54 50 34 48 48 33 48

66 32 18 42 44 43 18 34 43 45 46

18 40 64 31 31 35 45 34 27 30 31

53 40 20 55 48 44 30 42 42 29 42

—

+

—

+

—

50 40 14 62 41 53 23 36 36 32 59

25 29 61 15 23 23 41 31 23 36 17

170 114 52 163 135 142 73 115 123 106 149

74 109 193 60 78 89 130 99 73 107 78

56 45 16 70 46 60 26 40 40 36 66

28 33 69 17 26 26 46 35 26 40 19

58 39 18 56 46 49 25 39 42 36 51

25 37 66 20 27 31 45 34 25 37 27

Absoluta te a

a b c d e f g Ii i

J k

33 43 74 17 27 34 48 37 26 44 33 Procer i/

a

b c d e f

g h i ]

k

29 38 65 15 24 30 42 33 23 39 29

BILAGA 8

Specifikationer till huvudundersökning B Tabell 66. Specifikation

av antalet svar i olika undergrupper ning och näringsliv

i materialet från förvalt-

Standardfrågan

Kravfrågan Grupp

BD

I

II III IV V VI VII VIII

IX X

BA

I

II III IV V VI VII VIII

IX X XI XII XIII

XIV

BB

I

II III IV

v

VI VII VIII

IX X XI XII XIII

XIV XV XVI XVII XVIII

XIX XX XXI XXII XXIII XXIV

N

Max.

Typ

Min.

Max.

Typ

9 15 13 11 51 29 21 25 27 42 243

9 15 12 11 51 28 21 25 26 42 240

9 15 12 11 48 27 20 25 25 41 233

9 15 11 10 48 27 20 25 24 39 228

8 15 12 7 49 23 13 20 21 35 203

8 14 11 6 37 17 6 16 17 33 165

15 37 18 56 20 25 55 19 10 30 23 25 97 6 436

15 27 18 56 20 25 55 19 10 30 23 25 96 6 435

15 37 18 55 20 25 55 19 10 28 22 23 96 6 429

14 36 17 53 20 25 54 17 10 28 21 22 93 5 415

15 35 16 50 16 21 52 16 8 24 19 24 83 6 385

15 30 15 45 16 19 29 11 8 20 15 23 81 5 332

57 8 13 14 46 25 7 12 9 13 10 30 10 11 3 40 42 15 48 23 24 24 10 10 504

57 8 13 14 45 25 7 12 9 13 10 30 10 11 3 40 42 15 48 23 24 24 10 10 503

57 8 13 14 44 25 7 12 9 13 10 30 10 10 3 40 39 15 47 22 24 24 10 9 495

54 7 12 13 43 25 7 12 8 13 9 29 9 10 3 36 39 14 46 21 23 24 9 9 476

53 8 13 13 38 25 7 12 9 12 9 29 10 11 3 34 37 13 45 21 23 22 9 9 465

51 8 12 13 35 24 6 11 9 11 8 29 10 10 3 32 32 11 42 19 23 20 9 9 435

Tabell 67. Specifikation

Tekniskt gymnasium (BB)

N = 191

N = 364

N = 419

Samma

Mindre

101 105 3 46 32 31 158 34 89 10 29 150

84 73 64 130 133 125 27 104 77 129 135 30

53 55 2 24 17 16 82 18 47 5 16 78

44 37 34 67 69 65 15 54 40 67 69 16

g

a b c d e f g h i

j k 1

Samma

Mindre

Större

Samma

Mindre

0 1 101 5 13 17 2 21 3 23 9 0

Absoluta tal 184 169 202 145 8 122 89 246 56 236 41 241 275 73 64 194 173 171 14 226 60 238 287 55

0 4 164 9 31 38 2 38 1 60 17 2

227 292 10 122 67 111 230 167 95 32 49 313

188 126 116 286 265 276 167 230 268 246 304 93

0 0 227 4 63 20 14 7 28 98 35 2

0 1 52 3 7 9 1 11 2 12 5 0

50 55 2 24 15 11 75 17 47 4 17 79

Procent 46 40 34 69 65 66 20 53 47 62 65 15

0 1 45 2 9 11 1 11 1 17 5 1

53 67 2 28 16 26 54 39 22 7 12 73

45 31 27 66 61 64 39 54 62 57 71 22

0 0 53 1 15 5 3 2 7 23 8 0

Tabell 68. Specifikation

Större

av attitydfrågan

arbetssätt

Handelsgymnasium (BA)

Tekniskt gymnasium (BB)

N = 183

N = 341

N = 372

+

—

a b c d e f g h i j k

88 108 94 134 79 92 41 122 79 68 98

52 37 50 22 61 47 93 25 44 75 39

a b c d e f g h i

48 59 52 73 44 51 22 68 44 37 54

28 20 27 12 33 25 52 13 24 42 21

k

om gymnasiets

Allmänt gymnasium (BD) Mom

i

innehåll

Handelsgymnasium (BA)

Större

h i j k 1

om gymnasiets

Allmänt gymnasium (BD) Mom.

a b c d e f

av attitydfrågan

+

—

+

—

Absoluta tal 110 194 218 251 136 190 75 217 151 68 151

134 60 55 30 98 61 154 51 73 151 80

125 181 182 267 136 190 80 221 153 49 180

155 113 104 48 128 98 177 64 89 230 104

Procent 32 57 63 74 40 55 22 64 45 20 45

39 18 17 8 28 19 45 15 21 45 23

34 49 49 72 37 51 21 59 41 13 48

42 30 28 13 33 26 47 18 24 62 28

362 BILAGA 9

Specifikationer till intensivundersökningarna G — E

Tabell 09. Specifikation

av antalet svar i olika undergrupper C, D och E

i

intensivundersökningarna .,

Siffrorna utgör de s. k. maximivärdena (jfr tab. 4, kap. 3). övriga värden framgår av de stencilerade grundtabellerna. Varianterna a—e av kravfrågan syftar på de olika utbildningskategorierna enligt tabell 23 (kap. 17). Värdena i framtidsfrågan för C-undersökningen gäller den mest frekventa utbildningskategorin för ifrågavarande grupp. Kravfråaan Grupp/Ämne

C-undersökningen Verkstadsindustri... Skeppsvarv J ä r n v e r k och gruvor Cellulosaindustri Oljebolag Övrig industri Banker Försäkringsbolag. . .

D- undersökn ingen Psykologi Statskunskap Nationalekonomi Företagsekonomi Geografi Matematik Fysik Kemi Botanik Zoologi Genetik Medicin Teknik

E-undersökningen Teologiska fakulteten Historia Ekonomisk historia.. Konsthistoria Litteraturhistoria.... Nordiska språk Engelska Tyska Franska Spanska Slaviska språk

Kod

CA

I II III IV V VI

CB CC

DA

I II III IV V DB I II III IV V VI DC DD

EA EB

I II III IV EC I II III IV V VI

Stand.frågan

N

5 16 14

22 4 8 4 5 4 3 9

22 4 8 4 5 5 3 6

20 4 7 4 5 5 14 13

19 4 8 4 5 5 15 11

15 3 4 0 4 1 14 12

3 7 4 6 6 7 7 6 5 6 4 10 16

3 7 4 6 6 7 7 5 5 6 4 6 14

6 3 4 6 7 7 6 5 6 4 3 15

3 6 2 5 5 6 7 6 5 6 4 8 15

3 7 4 6 6 7 6 6 5 6 2 10 16

15 12 4 4 16 18 13

14 12 4 1 16 18 13 7 8 5 3

13 12 4 2 13 18 13 7 8 5 3

15 12 4 4 13 18 13 7

5 3

12 11 4 4 10 18 13 7 8 5 3

15 12 4 4 16 15 13 7 8 5 3

24 4

563 Tabell

70. Specifikation

av bedömningsunderlaget

i

C-undcrsökningen

Utbildningskategorier Grupp a

CA

I II III IV V VI

CB CC

b

c

1 986 237 460 240 28 128 8 66

Antal 4 213 238 935 250 78 179 6 26

3 153

5 925

d

c

anställda 233 16 53 36 49 32 194 81

740 59 362 205 179 174 1 333 135

448 26 53 5 111 20 1 823 782

3 187

3 268

Utbildningskategorier Grupp

+ CA

I II III IV V VI CB. . . CC...

8 4 8 4 3 3 0 1

+

4 0 0 00 2 1 2 7

1 0 0 0 0 0 0 1

+

Utvecklingstendens Antal markeringar i kategorierna 20 2 1 12 0 14 9 3 1 0 3 1 0 4 8 0 0 5 3 0 6 4 0 0 4 0 0 4 4 1 0 4 1 0 5 4 1 0 4 1 0 3 3 0 0 3 2 0 14 7 5 0 7 7 0 7

0, — 7 0 0 0 2 0 0 0 0 0 2 0 2 0 6 0

1 0 1 0 3 0 5 7

11 4 3 1 1 0 6 6

6 0 1 1 0 2 4 1

364 BILAGA 10

Specifikationer till intensivundersökning F

Tabell

71. Specifikation

av antalet svar i olika undergrupper

av intensivundersökning

F

FA = Lektorer vid läroverk med praktisk lärarkurs F B = Lektorer vid övriga läroverk FC = Adjunkter F D = övriga lärare I, II = Indelning efter tjänstgöringstid enligt appendix 5 a, b , c = Indelning efter ålder enligt appendix 5 Fråga Antal Faktisk fördelning av undervis-

FA

FB

FC

FD

la

Ila

lib

lic

_

Önskad fördelning av undervis-

Tabell

72. Specifikation

av frågan

om förändringar

efter

i latinundervisningen

Momentens vikt före h t 1958. Antal svar. Tjänstgöringsgrupp I Moment

Formlära Syntax Ordförrådet Ordbildningslära. . Stilistik och metrik Antik prosa Efterantik p r o s a . . . Antik poesi Efterantik poesi. . . Kursivläsning Litterär analys . . . Litteraturhistoria.. Historia och kultur

Tjänstgöringsgrupp II

Nr

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Större

Samma

Mindre

Större

Samma

Mindre

5 12 2 0 2 20 3 7 2 2 3 0 2

22 16 24 13 24 7 0 22 10 23 21 20 21

2 1 3 14 1 2 25 0 11 4 5

12 42 2 3 3 45 6 19 3 9 2 5 11

48 17 42 25 51 15 4 39 26 47 44 41 37

3 6 19 34 9 5 53 4 28 6 17 17 15

Källor och litteratur

Källor Direktiven till gymnasieutredningen. Se Protokollet över ecklesiastikärenden. Högre studier 1956/57 och 1959/60. Sveriges Officiella Statistik. Undervisning. Statistiska Centralbyrån. Stockholm 1959 resp. 1961. Kanslern för rikets universitet. Statistiska uppgifter från studenträkningarna 1959 och 1960. Kataloger för samtliga högre allmänna läroverk, kommunala gymnasier och försöksgymnasier. Kataloger för samtliga universitet och högskolor. Kungl. Maj:ts proposition 1962:54 angående reformering av den obligatoriska skolan m. m. Stockholm 1962. Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet. Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 36. Stockholm 1960. Kursplan för treårigt handelsgymnasium. Kungl. överstyrelsen för yrkesutbildning. Stockholm 1962. Lärovcrkslärarnas Riksförbunds Års-

bok läsåret 1961—1962. Stockholm 1961. Mcdlemsförteckningar (motsvarande) och statistiska uppgifter för Handelns Arbetsgivareorganisation samt Kooperationens Förhandlingsorganisation. Protokollet över ecklesiastikärenden hållet inför Hans Maj:t Konungen i statsrådet å Stockholms slott den 30 juni 1960. Studiehandböcker (motsvarande) för samtliga fakulteter och högskolor. Svenska Arbetsgivareföreningens kalender 1959—1960. Stockholm 1959. Sveriges Redareförening. Årsbok 1961. Göteborg 1961. Sveriges Statskalender 1961, 1962. Tim- och kursplaner för handelsgymnasier. Kungl. överstyrelsen för yrkesutbildning. Tim- och kursplaner för tekniska gymnasier. Kungl. överstyrelsen för yrkesutbildning. Undervisningsplan för rikets allmänna läroverk. Stockholm 1933.

Litteratur Ahlström, K. G.: Studenters prestationer i standardprov i räkning för folkskolan. Manus 1963. Andersson, B.-E. & Nilsson, S.-G.: Critical incident metoden för analys av arbets- och utbildningskrav. Rapporter från pedagogiska institutionen,

Göteborgs universitet. Stencil. December 1961. Assessment of men. Selection of personnel for the office of strategic services. N. Y. 1948. Björkman, M.: Inlärningspsykologi. Stockholm 1958.

366 Broinsjö, B.: Kursplaneundersökning i samhällskunskap. 1957 års skolberedning. Stencil. 1961. — Matematiken, fysiken och mekaniken i de tekniska gymnasierna. 1960 års gymnasieutredning. U 1238. Stencil 1962. Bruner, J. S. & Tagiuri, R.: The perception of people. I Lindzey (1954, s. 634—654). Conolly, T. G. & Sluckin, W.: Statistik för psykologer, pedagoger, sociologer. Stockholm 1958. Dahllöf, U.: Kursplaneundersökningar i matematik och modersmålet. Empiriska studier över kursinnehållet i den grundläggande skolan. Akad. avh. 1957 års skolberedning III. SOU 1960:15. Stockholm 1960. Ekman, G.: Bedömning och värdering. Ett bidrag till den subjektiva människobedömningens psykologi. Praktisk psykologi 1946, 2, s. 45—70. — Subjektiv bedömning. I Westerlund (1950, s. 441—478). Ellegård, A.: Latinet på gymnasiet. Dagens Nyheter 30.5.1962. — English, Latin and morphemic analysis. Gothenburg Studies in English 15. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg 1963. Fältheim, Å.: Skolans målsättning och statsmakterna. Skola och samhälle 1959, 40, s. 1—7. (a) — Replik till professor Wilhelm Sjöstrand. Skola och samhälle 1959, 40, s. 47. (b) Garrett, H. E.: Statistics in psychology and education. Forth ed. N. Y. m. fl. 1953. Gymnasiets allmänbildningsmål. Skolan och framtiden nr 3. Utgiven av Läroverkslärarnas riksförbund. Stockholm 1960. Husen, T.: Befälsomdömet. Tidskrift för psykologi och pedagogik 1944, 2, s. 156—160.

— Psykologiska undersökningar av officersaspiranter. Praktisk psykologi 1946, 2, s. 3—46. Husen, T. & Dahllöf, U.: Matematik och modersmålet i skola och yrkesliv. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle. Stockholm (tr. Uppsala) 1960. (a) — Mathematics and Communication Skills in School and Society. Another Memorandum from SNS. The Industrial Council for Social and Economic Studies. Stockholm (tr. Uppsala) 1960. (b) Husen, T. & Johanson, Elvy: Fysik och kemi i skola och yrkesliv. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle. Stockholm (tr. Uppsala) 1961. Härnqvist, K. & Grahm, Å.: Vägen genom gymnasiet. Elevernas syn på valsituationer och studieformer. 1960 års gymnasieutredning I. SOU 1963: 15. Stockholm 1963. Johannesson, I. & Magnusson, D.: Socialoch personlighetspsykologiska faktorer i relation till skolans differentiering. 1957 års skolberedning IV. SOU 1960:42. Stockholm 1960. Johanson, Elvy: Kursplaneundersökningar i fysik och kemi. Stockholm (tr. Solna) 1961. Kelly, E. L. & Fiske, D. W.: The prediction of performance in clinical psycology. Ann Arbor 1951. Linder, E. Hj.: Bildning i tjugonde seklet. Stockholm 1962. Lindzey, G. ( e d . ) : Handbook of social psychology. I, II. Cambr., Mass., 1954. Lönnroth, E.: Historia utan latin? Dagens Nyheter 3.7.1962. Magnusson, D.: A study of ratings based on TAT. Akad. avh. PA Council Rep o r t nr 22. Stockholm 1959. — Själv värdering och skolmiljö. I Johannesson & Magnusson (1960, s. 149 —171).

367 Norinder, Y.: Om elevernas studieförhållanden och studieresultat. Skola och samhälle 1962, 43, s. 97—117. — Om kvarsittning och studieavbrott vid högre tekniska läroverk. 1960 års gymnasieutredning. I 598. Stencil 1962. Siegel, S.: Nonparametric statistics for the behavioral sciences. N. Y. m. fl. 1956. Sjöstrand, W.: Pedagogiken och skolans målsättning. Pedagogisk forskning 1958, 2, s. 49—58. — Skolans målsättning och den pedagogiska vetenskapen. Skola och samhälle 1959, 40, s. 45—47. Snow, C. P . : De två kulturerna. Verdandi-debatt n r 1. Malmö—Lund (tr. Uddevalla) 1961. Statens Offentliga Utredningar (SOU). 1957: 24. Den akademiska undervisningen. Forskarrekryteringen. 1955 års universitetsutredning I. Stockholm 1957. — 1959:45. Universitet och högskolor i 1960-talets samhälle. Riktlinjer och förslag till utbyggnad. 1955 års universitetsutredning VI. Stockholm 1959. — 1960:15. Se Dahllöf (1960). — 1960:42. Se Johannesson & Magnusson (1960). — 1962: 55. Tendenserna på akademikernas arbetsmarknad fram till mitten av 1970-talet. Statistiska sammanställningar. Prognos- och plane-

ringsgruppen inom Ecklesiastikdepartementet. Stockholm 1962. — 1963: 15. Se Härnqvist & Grahm (1963). Thorén, B.: Till rektorsämbetena vid allmänna läroverk . . . angående undersökning av elevernas språkstudier utanför skolan. Kungl. Skolöverstyrelsen. Cirkulär. Dnr 2863/56 U. Stencil 1956. — Mål, medel och metoder vid skolans språkundervisning. Lund (tr. Malmö) 1957. — Till rektorerna vid allmänna läroverk . . . angående undersökning av elevernas språkstudier utanför skolan. Kungl. Skolöverstyrelsen. Cirkulär. Dnr 7920/60 U. SD nr 209/60 U. Stencil 1960. Valentine, C. W.: The relative reliability of men and women in intuitive judgments of charachter. Br. J. psych., gen. sect., 1928/29, 19, s. 213 —238. Vejde, O.: Hur man räknar statistik. Stockholm 1962. Westerlund, G. ( r e d . ) : Människan och arbetet. Vol. 1. Avd. 1. Den enskilda individen. Avd. 2. Anpassningen mellan individ och arbete. Stockholm (tr. Kristianstad) 1950. Westrin, P.-A.: Studenters räknefärdighet. Manus 1962. öbrink, J.: An experimental investigation of confidence. Akad. avh. Uppsala 1948.

KUNGL

B

STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR 1963 Systematisk

förteckning

(Siffrorna inom klämmer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen)

Justitiedepartementet Utlännings tillträde till offentlig tjänst. [7] Författmngsutredningen VI. Sveriges statsskick. Del 1. Lagförslag. [16] Del 4. Bilagor. [19] Bärgarlönens fördelning, sjöförklaring m. m. [20] Utrikesdepartementet Utrikesförvaltningens organisation och personalbehov. [3] Administrativ organisation inom utrikesförvaltningen. [4] Försvarsdepartementet Försvarskostnaderna budgetåren 1963/67. [5] Finansdepartementet Preliminär nationalbudget för år 1963. [8] Undersökning av taxeringsutfallet. [14] Ecklesiastikdepartementet En teknisk institution inom Stockholms universitet. [1] 1955 års universitetsutredning VII. 1. Universitetens och högskolornas organisation och förvaltning. [9] 2. Universitetsväsendets organisation. [10] Utbildning av lärare för jordbruk och skogsbruk samt fortbildning av lärare i yrkesämnen. [13] 1960 års gymnasieutredning 1. Vägen genom gymnasiet. [15] 2. Kraven på gymnasiet. [22] Handelsdepartementet översättning av fördrag angående upprättandet av Europeiska ekonomiska gemenskapen och tillhörande dokument. [12] Inrikesdepartementet Kommunalförbundens lånerätt. [2] Indelnings- och samarbetsfrågor i Göteborgs- och Malmöområdena. [6] Uppehållstillstånd m. m. för utländska studerande. [11] Sjukhus och öppen vård. [21]

NORDISK UDREDNINGSSERIE (NU) 1963 1. 0resunds-forbindelsen. 1. del. 2. Fiske och flottning i gränsvattnen mellan Finland och Sverige.

Pris kr. 15: —

GRUNDTABELLER till »Kraven på gymnasiet» Undersökningar vid universitet och högskolor, i förvaltning och näringsliv av Urban Dahllöf

1960 års gymnasieutredning

Stockholm 1963

GRUNDTABELLER

till "Kraven på gymnasiet" Undersökningar vid u n i v e r s i t e t och högskolor, i f ö r v a l t n i n g och n ä r i n g s l i v av Urban Dahllöf

I960 å r s gymnasieutredning

Stockholm 1963

INNEHALL Inledning Tabell Tabell Tabell

1. 2. 3.

Tabell

4.

Tabell

5.

Tabell

6.

Tabell

7.

Tabell

8,

Tabell

9.

Tabell 10.

sid 1

.............

I. Huvudundersökningarna Studiekrav i allmänna moment. Huvudundersökning A. 3 Yrkeskrav i allmänna moment. Huvudundersökning B.. 27 Standardbedömningar i allmänna moment. Huvudundersökning A c........... 33 Standardbedömningar i allmänna moment. Huvudundersökning B o 56 Studiekrav i fackbetonade moment. Huvudundersökning A 62 Yrkeskrav i fackbetonade moment. Huvudundersökning B 0 ,. . 71 Standardbedömningar i fackbetonade moment. Huvudundersökning A 74 Standardbedömningar i fackbetonade moment. Huvudundersökning B 83 r Fristående allmänbildningsvärde för samtliga moment. Huvudundersökning A , 36 Fristående allmänbildningsvärde för samtliga moment. Huvudundersökning B 92

II. Intensivundersökningarna Tabell 11. Yrkeskrav i moderna språk, Intensivundersökning C Tabell 12. Studiekrav i moderna språk. Intensivundersökninc T) . „ O

XJ

•••••••••••

......... ............

..........

Tabell 13. Studiekrav i moderna språk och latin. Intensivundersökning E Tabell 14. Standardbedömningar i moderna språk. Intensivundersökning D. . . Tabell 15. Standardbedömningar i moderna språk och latin. Intensivundersökning E

95 1 fn (lUJ)

116 127 .130

2.

I. Huvudundersökningarna

/

i

1'ttbe.U 1 . ^ t u a i e k r u v i_alim&r,r.a moment. Huvudundaroöknin/r A. AA I

AA I I Mdn

Q

Man

AA 17

Q

in

V Q

AA VI

^ 17

20 212 ?£2 *?2 ? 5 ° 20 ° '•' «2 \\°r ° °° ° *••

20 ° '•• 20

00 6^ å°-%l Ifc—

^

2?

loo loo

050 050 200 . . .

J^ Inn « 2 122 !2° —

Z200 . . .

250 4 0050 O 2 150 050 050 050 150 050

21 22

100 100 250 050 100... 050 050 100 025 000...

200... 100...

550 050 250 0*0 3SO 050 « 0 050 350 050 100 025 200 "00 1 ^ 0 5 0

ll Å

nn? "" 222 •'• 00C *•' ° C 0 "• °°° ••• 0 0 ° ••• 000 ... 000 ... nnn •*' 222 — ?°° " * °°° '' * ° 0 0 " - 0 0 ° • • • 000... 000...

25 26

000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 050 050 050 050 000... occ ... 000... 000... 000... 000... 000... 050050

llaaln ? £ ?22 ?2° *'' 2°° ''' 5 5 ° °5° 2 5° °50 300 100 250 050

ta

Mdn

Hdn

a

10010 100 00100 100 100 025 200 100 °°5 5° 3 °0 0 '•• J00 025 1 0 100 2 0 O 100 02

•'• L 2" °

200...

,

Bd]n

°° '' * °

250 050 150 150 100...

<j

AA V I I I

Kdn

° •••

j

AA V I I

Horn

28 Q

AA I I I

'

°

5 15° o o

5 500 025 350 050 300 025

350 050 250 050 400 025 250 050

30 3? ll 33 ll 35

4 2 40002 ™ ^ tn"n?nn 3122 ° 2 5 54 °° 5 400 025 400 025 0 *"' 4 °°° 02 5 ?so °lr 522 2S2 5°° ••' ° ••' °° 5 150 050 JOO 100 400 025 n=2 2*2 ° U ° '•• 2 0 ° ••• 150 050 000... 100 100 400 025 000 o™2=n 2°? ''" °°° — °5° °5° °5° °50 100 025 050 050 0 0 0 ' " 000 5 2S •- 1 0 ° ••• 0 0 ° ••• 0 0 ° ••* °5°°50 150 050 400 02s %ckVn o - '22 — 0 0 ° *•' °5° °5° °50 050 250 050

35 AM 025 150 050 JOO ... 300 ... 400 025 200 025 150 050 150 050 400 ?50 1

7 rt

It

0??o I S 8 2 S S ' "

*--

150 150 ^oc 025 500 . . .

300 . . .

000 •** SS "" 222 •••

°5°

5000 20CO

00?^0

200 200 200 025 250 050 150 150 00

° ••• °°° •••

° ••• 000... 000 ...

40 2?

00? '" ™ '*" 222 "• 0 0 ° '" °°° ••' 0000° •" 0 0 ° ••• 000 ... nnn '" 222 '" 22° *" °°° — °°° — ° ••• 000 ... 000 ...

000 '"

0 - '" ?°r° •'• 1 ° 0 0 ••• ° 0 0 "• °°°0 ••• °°° ••• 000 ...

43 43 60 61 is

0 0 0 ... *... " 000 222 ... '" l^ '"' 000 ° ° ... ' " °°° *' 000 ° ° ... - " 000 »50... 050 000 150... 050 000 ... 000 000 ... 000 000 • ... 000 000 ... 000 ... 000 ... 000 000 000 ... '" 000 n22 ... '" 000 222 '*• °°° •" 000 ° 0 0 ... '•• 000 o 0 0 ... ••• 000 000 ... ... 000 000 ... )00 ...

49 63 49 64 59

0 00 00°'"*" 222 222rV"' 222 2?2•" "' ° 0°° — °°° °°°•— — »00 °°°...— 05000 000 ••• '• O°°° ••• 0 050... 000 '•• ... °°° 000 ' ... 000 050 ... 100 000 025 ... 150 000050 ... O000 O O... ' " 000 ... n 20U0 2 2.... — *°° •• °50 5 012?... 0°°°... 2"' 5 050 0°0 '" 2nn '••*• r22 '" 4000 — 4000 ° °050 °50 050 000050 ... 050 050 050 050

67 68 69 70 fu

400 opr f^Zl 5 122 ••• 4 0 ° •'• 4 0O25 300 100 400 025 400 025 200200 122 21 f°2 •** ° ••• 4°° 0 2 52 5 500 100 400025 350 050 200000 looo- I n n " - 12? *" 2°° °2 0 0 "2 50C 1050 400 025 400 025 400 025 350 «2n*!n I n n.."." 400 122.— ° ° 02S 300 100 5 0 400 025 Jen 400 ncn 025 400 025 050 400 .. 400 K(i ORO 3

% It

222 ^ 222 ! ••' *22 ° ••••'•4 0°°° ° ° •••300100 2x22 "• 22°•••• ••• 4 °°° 000 ...400025 000 ...400025 000 ... 0

350050 4 0 0 . . .

4oo...

400 025 550 050 300...

400...

74 OOO"*

S I E ? o o - ^---

400 025 300 100 400 025 400 025 20020 20010 001C

ll 75

222 '•* 000...

: ° 100100

°

300 loo 400 02 5 II00I5

° "

° '00200

° ••• i°° ••• 000 ... 100 100 100 100 200 100 3 0 0 . . . 1 0 0 . . . 0 0 0 . . . 100100 100100 150050

100 ... 300 100 400 ... 400 ... 0050 ... 0300 100 0400 025 350 050 0 0 0

78 ?!

w o * " o°o " • 000 ••• 222 "••

222 '•• 222 —

222 — 00 ° •••

° ••• °°° •••

00 ° •••

° ••• 0 0 0 . . . °°o ••• 000 ...

000 . . .

000 . . .

000 . . .

000 . . .

000 . . .

000 . . .

000 . . .

° •••

..

Jfclel LB

M on

Mdn

15 16 17 19

100 150 050 100 100 500 025

300 025 300 025 100 100

2 ': 22

Mdn

23 24 25 26

010 000 000

on 28

25C 050 350 050

29 30 31 32 53 34

4-00 025 250 050 200 025

35 36

37 58 39 40

41 42 43

100 250 350 400 550

*

» J

•

•

•

«

«

••• 1

•

I— J VJ

Mdn a

0 • ft

*

«

•• •

a

•

•

•

I

«.

t

•*«

••

1 c

• 1• 1

i fl

9- *

000 100 000

I I I •

^» 1

a

»

«

I

•

I

*

1 :-

- 1

•

1 a

0 * 0

250 050

050 050 150

030 100 000 000 000 100

000 000

050 *

*

•«• » • » •

«

t

»

*

•

« 1

025 025 O44 006 • • • 0

•

58 59 60 61

050 050 000 a 0 a 000 * » • 050 050

000 000 000

000 • • • 00c t ( I » * » 150 050 050 030 000 »ft*

65 66 6? 68 69 70 71

400 400 300 350 200 300 350

02s 100 050 200 100 050

400 400 400 400 400 400 400

72 73 74

300 100 050 050

100 100 050 050

400 • • * 000 * * » 000 000 * # *

400 025 350 350 030 350 050

400 025

•

». • •

/] 9

Mdn

Mdn

a

a

0 I

•

•

I

*

•

•

I

•

«9 *. *

*»• *ft• » 0

•

•

*

150 *

000 000

4 tt 1

ft »

n •

t

*> *

fl •

» « »

« *

Mdn

Q

034 400 025

350 075 400 025 017 . • •

200 250 350 050

025 050 050 050

025 400 025 400 025

250 075 200 050 400 025

250 050 200 100 400 025

050 017 150 000

'.' •

025 . 025 0 2 "5

*** 025 • • • 400 025

200 200

77 78

000 a » « 1 I 9 000 000 • • • 000 * a * 000 0 0 » 000 • • • 000

•,.:\

\

•

•

044 025 044 025 000 • 1 * 044

i

y fc p

250 075 400 200 017 • » a 050 250 075 100 • • * 017 • • • 000 075

• .*

400 023 400 025

317 034 100 050

350 077 300 025 075 083 034 017 050 030 017 » • • 200 025 000 .> * *

017 283 250 033 150 150

025 094

400 025 100 100

017 t « 017 » » «

017 * • • 000 * » * 000 * * * 000 * 0 » 000 « * • 000 * v a 000 » » » 000 » • « 000 • a a I 1 000

000 000 000 000 000 000

••• » * *

•• * 034 075 034 075 075 »

a

•

f*

ft

ft 1»

•;

»

•

000 • • « 000 .. k v 000 000

a • •

* •»

v

» m

000 • • 000 * » » • • • 000 I • • * 000 * « » •

•

*

*

a

050 075 050 030

-.

054 075 1 50 025 125 175 150

500 073

000 * . . 000

300 130 175 017 • • • 200 175 * » * 017 • a a • » * 000 a a a

400 230 050 000

100 100

200 175

300 175

000 S

a a>

*

*

* <r

•

1 -J

000 » * *

* • •

ooo AAfi

•.A- u

»* •

n

*

a • « «. u

i,

400 025 350 050 550 0 5 0 400 025 400 025 400 025 400 025

• • 1

•

*

000 * • • 000 • * a 100 025 050 050 050 050 100 023

200 200

» • a

ft •> a

000 000 000

0 34 350 075 094 125 025 333 034

*

•ft• « » ft

a

300 363 363 184 350 175 300 175 35c 175

• *•

i » a

<s

:.

• • a

000 • • • 000 • • 000

350 130 130 050 100 100 100 100 1 00

•

• >•

100 050 050 050 150 100 050 025

xn •

••*

025 100 10.0

100 250 250 150 250 200 050 100 000

•

• *»

« * ft 075 044

300 1 00

Q

.3 V Q

«•

*?Q

•

• « 1

• • * *• 000 • » » 000 * ( I 000 * * a • • a 000 • • • • • • 000

7c * >

•

-:•

•* • »* *

;•

225 217 034 050 075 044 • . » 025 044 • • • 025 044 • .» 1 00 075 * ** 0 * » 1 I ? 1 1 034 100 075 •

00c

*

383 034

000 * « 1 050 050 000

283 034 233 064

000 l a • 000 000 • • • 100 073

*

•;.•

3 IV

>50

* * * 000

550 050 350 050 200

2 SO

•:

UJ I I I

2 i ? 034

350 050 *••

500 1 1 1 200 • • •

400 0 « * 400 300 # 0 a 350 500 1 • 350 *ft-* 000 * * » 025 000 • * » 150 050 300 • • • 250 050 300 * * * 350 \J <;. j 400. 250 030 300 « • • 250

050 050 000 0 9 * 000 • • 1 000 • • • 050 050 • • 000

Q

25c

000 » * 0 000 • • • 000 000 • • •

•

Mdn

050 150 250 150

500 ..' ..'. .< 350 050 300 • • s 350 100 • » » 200 025

•

II

350 300 400 250 350 300

025 150 050 *« » a

•

»

000 » • * 000 • * » 000 • • • 000 • * c 000 • • » 000 • * * 000 » * * 000 • • • 000 * • •

T a b e l l 1 (forfcSjJ A3 71

AB VII

AB

A B 'X

AB >

Mdn

Mdn

Q

Mdn

Q

Mdn

Q

Mdn

317 O54

340 280 594 386

050 050 028 052

7 00

...

400 400 400 300

Mom

Mdn

15 16 17 19

000 * . . 050 050 400 025 250 c

250 050 250 150 050 100 100

1' 15 0 8 4 025 0 35O 5 0 050 075

300 0 4 2 046 400 025 125 0 6 5

20 21 22 ox

400 025 400 025 400 025

150 050 200 025 050 050

18? 200 025 200 025

017 017

033 048 000 • a «

Q

Mdn

150 OSO 150 050 150 050 300 100

... 250 050

0 1 7 • .- • 400 025

27 28

200 10C 150 050

250 050 150 150

29 30 31 32

000 000 050 000 000 000 350 250 300

... .* * 050 .. . , ,. ... 050 050 100

100 150 150 050 100 200 150 150

200 217 034 083 OVt 083 18 5 0 3 4 050 050 050

250 000 050 250 500 000

150 ... 050 150 100 ...

24 25

33 54 35 36 57 58 39

40 41 42

43 47 48 49 56

60 61 62

63 64 65 66 67 68

69 70 71

72 73 74

75 76 77 78 79

050 050 300 100 000 . . .

I

• . . . . .

..

•

150 050 JU'O

• • .

...» 000 . . * \J\J\J

» »a

000 . . . 0C>0

0^0

..•

000 000

038 350 0 7 5 044 400 027 3 0 0 075

500 042

i

) 1

a

a

a

325 0 6 3

017 000 000 000 000 000

*,. ..*

»

»

ä

*

t

.

.

a

•

*

*

c

048 032 042 063 042 r\Tfz 0 6 7 100 042 075 013 000

» * . 015 a

*•* a p.

.

.

a

a

«

i

a

•

i

1 1

300 350 30c 350 350

025 050 ... 050 050

400 400 400 400

025 025 025 025

400 350 250 200

025 050 050 025

400 025 000 . . . • . a

3 5 0 075 350 3 0 0 ISO 383 034 2 0 0 050 550 -^50 1 0 0 300

125 050

000 000

*#»

07 5

000 000

•

1 4

»

.

a

.

•1

•

v

a

•

•

•

:• I I

* . * 000

a

»

*

•

a

a

»•»

400 400 300

a

a

•

.

•

a

m *

» a

«

a

a

» •*

•

590 030 1 1 7 On 7

250 059 175 054

.

a

a

UUO

0 a *

»

a '•» »

190 040

225 314 514 006 025 214 214 240 100

069 052 032 ... 044 057 050 072 045

200 400 400

014 0 >0

•••

.| >, . .

517 074 200 038 175 044 1 5 0 125 025 056 050 085 025

032 O39 020 . . . 075 078 038 049 163 059

056 .

a«

000 »a.

,

»

a

» *

a

.

a

»

.

a

a

•

I •

O

*

»

567 11 7 070 000

.. .

000 )00

... *. ,

020 * a a 0 0 0

*•* ...

000 .a, 000 000 000

... ... ...

uuu

0 I .„' w

w

t

•

»

*

* •• a

»

a

a

a

•

... a

•

a

•

1 .

a

« a

a .

•

.. .

•

a

•

.

•

a

a

c

. a

...

I 0

• **

a «

.. .

•

.

• *

.- •

•

a

a

a

a

a

a

«

•

...

.

a

.

»

a

a

a .»

•

a

a

*»*

a

a

*

*

a

.

a •

.

a

a

«

.. ..» *

*

a

a -is

•

a

«

a

a

«

»

a

•

400 • . • 3 4 0 C7 735 109 388 0 5 2 360 071 388 052 400 . . .

400 t » * 400 400 400 400 400 ... 400 ...

032 ... 060

400 . . . 300

057 040 057

388 014 065

aa . «* .

2 7 5 1C

- .,

000 a * a 000 a a .

333 375

068 050

386 386 375 386

032 032 050 032

394 200

028 185

000 f\f\n

. - I

•

400 * » * 500

I

• a

a

.•a • •1 » *»

0 0 0 a a a 000 * * * 0 0 8 I v a 225 047

. •. *

•

000 . a a » * a 008

7 044 375 350 3 7 5 044 2 2 5 081 367 367 0 6 7

#

** *

.

"*>67 0 6 7 075 2 0 0 1 00 167 067 075 06? 013 * » a • • . 015 . . • 013 367

a

a

77 7

»

a

.

|

4 0 c 025 4 0 0 025 4 0 0 02 5

a

•* #

a

025 025

a .

• t

008 . a a , , » • • 100 \o . . . • . . 01 0 I . . . 000 .,a a

*

*ft*

025 025 025 025 025 025 025

5 044 313 0 6 0

550 200

«

I

* * * 033

•

a

. a s

1 |

# * * 013 088 *• * •. • «•• » * » :. 0 0 %\ * • 0 0 0

•

*.. ...

•

400 ... 525 091

Q

006 000 . a a 0 0 0

•• • 000

AG I I

000 a a a 0 0 6 a•• 000 a a . 0 0 0

233 285 100 125 100

AC I

010 . . . 000 1 • • 010 ».)« 000 * » •

•* * fe

050 050 050 100 025 050 050

400 400 400 400 400 400 400

400 025 400 025 400 025

,.

200 025 150 050 0 0 0 0 » »* 0 0 0 * *• 0 0 0 000 . . . '- I /I ' •! . I 000 . . . 000 * , . 0 0 c 000 050 050 100 025

• 1 •

275 063

AB XI

a

*

0\J 0

* •*

a

.

a

*

•

1-

a

a

....

a

.

a

.

.

.

a

a

.

•

a

*

« «

a

*

a

*

•

•.

|

a

•

a

a

•

«

•

•

.

a

a

•

a

a

a

. . a

&k£LL±Jl£2E£2jLl AC III

Mom 15 16 17 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

39 40 41 42

43 47 48 49 58 59 60 61 62 63 64 65 66 6? 68 69 70

71 72 73 74 75 76 77 78

79 AC IV

AC V

AC VI

AC VII

AC VIII

AC IX

AC X

Mdn Q Mdn Q Mdn Q Mdn Q Mån Q Mdn Q Mdn Q Mdn Q 200 ... •"J-'-./U • 3 • 200 050 150 050 000 a a . >o ... 300 075 250 05Ö 400 *.. 250 075 150 050 300 125 050 050 000 ... 217 034 150 050 200 ... 017 ... 000 * * * ] 00 175 150 150 375 194 175 044 150 050 400 ... 200 050 200 ... 375 094 050 050 325 044 225 094 300 ... 400 e.. 317 034 350 050 575 044 400 • * 41 325 044 400 ... 300 ... 400 ... 3 H 034 300 ... 325 044 250 150 30b ... 400 ... 250 050 400 ... 317 034 300 ... 300 125 400 • « • 200 ... 383 034 050 050 000 ... 050 075 100 10c 025 094 200 025 044 025 094 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 000 150 050 000 ... 000 ».• 200 ... 200 ... 200 050 100 100 025 094 200 ... 025 094 250 075 100 100 025 094 100 100 000 ... 000 ... 000 ... b V V » » « 017 200 ..* 200 ... 200 100 25c 050 375 144 000 ... 175 094 400 ..• 100 ... 200 ... 150 075 200 ,.. 200 125 000 . « • 025 044 400 ... 250 050 100 ... 350 050 400 ... 375 044 200 ... 200 125 383 084 250 050 200 ... 350 050 300 100 '500 07 5 250 050 300 075 383 034 150 050 200 ... 250 050 100 325 044 250 050 100 ... 173 094 050 050 000 ... 017 ... 000 ... 175 094 250 050 275 044 275 044 050 050 000 ... 183 034 000 ... 375 044 350 050 275 044 200 125 100 ... 100 ... 050 050 000 .•• 225 094 300 100 100 044 200 075 150 050 300 ... 183 034 350 050 500 07 5 300 100 025 075 175 044 050 050 400 ... 200 050 250 050 175 094 200 200 025 094 375 044 050 050 200 ... 017 ... 000 ... 025 094 050 050 200 125 200 075 200 ... 000 ... 017 ... 000 ... 1 00 175 100 100 200 075 100 075 000 ... 000 .* • 017 «.. 000 * * » 000 ... 000 025 094 000 ... 000 *•• 000 .. . 100 100 000 ... 025 044 000 » « * 025 094 025 044 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 025 044 100 100 025 144 000 ... 050 050 100 ... 000 ... 050 050 200 125 200 100 /Z\J\J . . « 100 075 000 ... 000 ... 000 *.. 000 .,. 000 . e » 000 ... 000 ... 000 ... 000 .. . 000 ... 000 ... 000 ... 000 000 ... 000 . . • 000 .. * 050 050 000 ... 000 ... 000 . * . 000 . a . 000 ... 025 044 025 044 000 ... 000 ... 000 ... 000 ••. 025 094 000 •a » •» 100 075 025 044 050 050 000 *. . 000 ... 000 .. . 100 075 000 ... 025 044 075 044 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 100 075 300 100 200 ... 075 044 000 ... 000 ... 000 ... 000 ... 100 075 300 100 225 044 075 044 000 .. . 000 * • * 000 ... ÖU0 , , . 000 too * « * 000 ..* 000 ... 000 ... 000 •.* 000 •. • 000 •*. 000 ... -. 000 1 • • 000 ... 025 094 100 ... 200 ... 400 ... 0^0 050 300 075 15c 030 300 075 325 044 400 ... t U U . » • 200 .* * 050 050 275 094 100 * » » 025 044 075 044 300 ... 400 ••« 350 050. 350 050 400 400 . . a 375 044 383 084 350 050 400 .,. 350 050 350 050 400 • « • 400 ... 325 044 383 034 250 050 i.j.00 . . . 250 100 250 150 400 • e » 400 300 075 363 034 300 100 400 ..0 317 034 350 050 400 400 . • . 400 ... 383 034 • • t 300 150 400 «•• 317 034 350 030 375 194 400 ... 383 034 250 150 400 ... 283 084 350 050 400 • • • 400 ... 325 044 383 034 250 150 400 ... 300 050 350 050 400 * * * 400 • 1 • 400 ... 383 034 250 150 400 .*. 350 125 400 ... 375 194 400 300 075 383 034 050 050 200 ... 083 054 250 150 200 125 250 150 175 044 200 075 150 050 200 ... 050 050 100 100 300 075 275 044 094 200 150 050 100 ... V I ( . . . 100 100 200 175 100 100 300 075 200 175 250 150 400 ••. 350 075 200 100 375 194 400 » « . 225 094 200 125 •

•> *

*

4»

*

»

.

«

t

»

'.•—'!•

O

* •» 1»

050 100 050 100 050 100

200 *.« 100 ... 100 ...

0 ... 000 ... 000 ...

000 ... 000 ... 000 ...

I

:•

I

#

K

*

j»

»

*

*

#•

«

...

000 » « » 000 . . a

000 ... 000 ... 000 » « «

000 ... 000 ... 025 144

000 •.. 025 194 025 194

/.

Tab* 11 1 ( f ö r t a , ) AC XI

AC XII

AC XIII

AC XIV

Mdn

Mdn

Mdn Q Mdn 0 100 100 100 100

Kom

Mdn

15 16 17 19

213 047 217 100 100 134 283 06?

100 ... 100 100 075 175 044

025 044 025 044 100 075 173 044

20 21

317 067 31? 06? 31? 067

375 044 225 094 200 125

00? ...

25 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Q

Q

Q,

AC XV

AC XVI

AC XVII

AC XVIII

Mdn

Mdn

500 .. . 150 150 150 050

150 o?5

Mdn Q, 025 094 100 075

200 050 100 125

100 200 125

375 044 225 094 225 094

350 050 300 ... 200 100

4^'w «* *

025 044 000 ... 000 ... 025 044

025 044 000 *.. 000 ... 025 044

050 000 050 )0

... ... ... ...

52S 044 100 075 02*5 044 000 ... 000 ... 000 ... 000 ...

075 044 025 044

075 044 025 044

250 050

150 075 150 075

100 07 s 025 094

017 ... 000 *..

013 ... 000 ...

230 055

100 ...

400 ... 400 ... 117 100 207 029

4*>u * *»

400 .* * 075 044 275 044 325 044 025 044 100 ... 0?5 044

025 044 400 ... 400 ... 200 075 300 ... 375 044 000 ... 100 075 075 044

300 «•. 500 ... 300 ... 000 *.. 000 ... 100 ... 400 ... 000 •*»

117 034 100 050 100 050 000 ..* 000 .... 017 ... 350 050 383 184 385 184

175 044 100 075 025 094 000 ... 025 044 125 044 275 144 375 194 075 044

017 ... 050 050 100 100 017 ... 017 ... 150 075 100 050 117 034 150 075

075 063 175 063 200 042 000 ... 100 088 225 081 588 032 225 063 100 042

00{

» * «

050 059 050 092

250 096 030 055

370 047 083 06? 200 050 050 092

1Ju

350 125 250 075

050 000 ... 000 050 000 . * * 000 ...

ioo ...

S *~ <*

Q

Q

050 075 01? ... 283 134 085 034

075 063 125 081 033 06? 200 042

350 175 250 125 150 100

400 ... 200 042 167 06?

017 ... 017 ... 017 . . .

000 ..* 000 ... 000 ...

01 7 • « . Ui 5 ...

38 59 40 41 42 43

00?

375 044 075 044 075 044 175 044 200 075 12.5 044

375 044 025 094 075 044 200 075 225 044 175 094

200 ... 000 ... 100 000 ... 000 ..* 000 ...

250 100 01? ... 050 050 185 034 150 075 000 ...

025 044 025 044 025 044 025 044 025 044 000 ...

350 0?5 200 050 200 050 250 075 500 100 017 ...

367 065 035 06? 013 ... 225 115 367 048 000 ...

47 48 49

000 ... 000 •., 000 • • * 000 ... 000 ... 025 044

025 044 100 075 100 075

200 .*.

050 050

200 *• •» 150 075 200 * *. 050 050

000 ... 000 000 • • I

117 034 200 050 150 050

013 ... 033 048 000 ...

5S 59 60 61

017 017 017 007

... 025 044 025 044 ... 000 .. . 025 044 . *. 000 »«. 025 044 ... 000 ... 025 044

200 200 200 000

000 ... 300 050 000 • » . 250 O75 000 * * « 01? ... 000 • « » 500 125

000 ... 225 081

62 63 64

vUU

«* »

28 3 000 01? 030 150

075 ... ... 080 084

117 06? 050 059

U1 f

»» #

000 ... 017 ...

233 098 \)%

jf

. . .

000 ... 025 044 006 ...

000 ... 100 • * * 017 ... 050 050 017 ...

000 ... 025 044 025 044

017 ... 017 ... 017

000 •.. 013 ••• 015 ...

400 ... 375 044 575 044

uUU »».

400 ... 400 *• • 100 100 400 •*• 400 .*. 200 200

575 144 300 125 175 044 200 125 100 175 300 125 300 * * .

317 034 300 050 217 034

400 .0 *

400 »« * 400 ... 300 100 300 050 250 075 500 100 300 150

388 032 36? 063 300 042 233 098 233 098 313 032 300 042

400 .... 000 ... 050 050 000 ...

383 034 085 034 100 050 01? ,..

200 150

350 125

100 125 000 025 044 025 094 025 194

000 ... 000 ...

000 ... 000 ... 000 ...

393 029 383 034 400 ... 393 029 370 04? 383 034

72 73 74 75

393 031 150 100 283 067 183 06?

370 055

375 044 375 044 400 • « e 400 ... 400 ... 375 044 375 044 325 044 375 044 300 075 400 ... 375 044 200 125 100 075 375 044 400 .•. 325 044 375 044 400 ... 575 094

77 78 79

000 ... 000 ... 000 ...

000 ... 000 ... 000 ...

»• *

050 ...

000 ..* 075 044 000 ...

65 66 67 68 69 70 71

*f\j\j

..* ... ... ..*

025 044 025 044 025 044

000 ...

uuu »».

3oe 300 300 217

100 125 100 034

383 034 383 034

233 098 200 106 567 048 225 113

300 100

275 063

000 » * t 550 125 000 » * • 350 075 000 ... 350 050

033 ... 053 ... 200 042

•

,;•

•

300 100 150 100

8. AC XIX

AC XX

Mom

Mdn

Mdn

15 16 17 19 20 21 22

325 044 100 075 025 094

400 ... 300 ... 200 075

250 063 217 054

23 24 25 26

025 025 025 000

044 044 044 ...

025 044 000 ... 025 044 000 ...

000 000 000 025 056

27 28

025 044 000 ..,

000 ... 000 ...

29 30 31 32 33 34 35 36 37

025 094 100 075 275 044 100 075 275 044 400 ... 400 ... 275 044 225 094

025 044

38 39 40 41 42 43

400 ... 300 075 200 075 375 044 400 ... 025 044

47 48 49

000 ... 000 ... 025 044

000 ... 100 075

094 044 044 094

000 ...

60 61

175 075 025 175

62 63 64

000 044 025 ... 000 ...

000 ... 125 044

65 66 67 68 69 70 71

400 ... 400 .. . 300 075 375 044 375 044 325 044 375 044

400 ... 400 ... 375 044 375 044 375 044 375 044 375 194

300 125 325 044 350 050 317 054 350 088

275 044

300 . . .

375 400 275 225

044 ... 044 044

300 ... 300 ... 300 ...

72 73 74 75

325 044 200 ... 400 ... 375 044

400 000 400 400

... . .. ... ...

390 030 200 088 225 O56 200 088

375 094 025 144 375 044 300 075

400 100 400 400

... ... ... ...

200 213 300 025 300 025

375 044

375 194

375 057

300 075

300 ...

77 78 79

200 075 175 044 200 075

000 ... 000 ... 000 ...

000 • • • 000 ... 000 • • • 000 ... 000 000 ....

59 AC XXI

AC X X E

Acxxnr

AC XXIV

AD I

Mdn

Mdn

Q,

Mdn

Q

Mdn

Mdn

025 044 000 ... 100 • * 0 025 044 000 ... 1110 030 025 094 200 175 250 050 000 . . . 175 094 100 038

000 ..c 025 044 200 075 275 044

000 000 300 200

.. , ... ... ...

000 ... 000 ... 025 144 050 050

000 ... 000 ... 300 025 025 144

100 075 100 075 100 175

350 050

325 044 275 094 100 075

400 ... 200 ... 200 ...

300 050 200 050 125 087

400 025 025 144 025 194

100 125 200 125 025 094

000 000 000 000

000 000 000 000

Q

Q

Q

Q,

•

•

000 ...

000 ...

000 ...

r,

»

•

025 044 025 094

0 0 0 ..0

000 ... 050 050

050 050 000

000 ... 000 ,».

000 ... 000 ...

0 0 0 c.0

025 056 I83 054 350 050 000 190 030 375 044

000 ... 0 0 0 .,0

000 ... 025 044

300 075 375 044 400 ... 375 044 000 ... 15.0 063 000 . .. 210 030 025 144 117 054

000 044 000 ... 300 075 100 175 250 05,0 300 075 200 175 200 125 375 144

200 000 200 200 200 000 100

... ... ... ... ... ... ...

100 075 125 094 125 094 050 050 100 100 200 125

217 067 010 010 100 100 200 088 000

400 400 300 400 400 100

... ... ... ... ... ...

400 025 400 025 350 050 400 025 150 150 100 025

175 044

.

.

0 0 0

375 044 300 175 300 175

275 044 300 ... 000 ...

175 094 175 094 200 075 125 044

000 ...

•

0 .

375 044 225 094 200 175 375 094 300 075 100 075

000 000 0 c 1 000

025 044 100 075 100 075

000 ... 000 ... 0Q0 ...

010 000 « c * 000 000

000 000 000 000

000 000 000

•

«

•

0 * 0

*

•

C

•

025 000 000 025

•

025 144

D t

000 .o 0

0 0 0

•

300 088 250 063

• c

044 ... ,eo 044

... ... ... ...

..

000 ...

175 044

... ... ... ...

Mdn

Q

275 144

... ... . . . , ..

000 ... 375 044 000 . .. 025 044 000 ... 025 094 100 125 000 ...

325 044 400 025 025 144 225 044

275 044

275 044 375 044 375 044 025 094 025 144 375 044 025 094 325 044 300 175

175 094

050 050 150 05.0 050 050

000 ... 000 ... 000 ...

000 ... 000 ... 000 ...

100 000 000 100

000 000 000 000

000 000 000 000

... ... ... ...

300 ...

000 ... 375 044 375 044

300 ... 300 ...

.0.

Q

200 000 000 000 000 000

000 ... 000 ... 000 ...

000 ... 000 ...

AD II

400 025

175 094 025 094 200 025 225 094

... ... ... ...

200 ... ... ... ... ...

... ... ... ...

000 ... 000 ... 000 ...

000 ... 000 . . . 000 ...

300 025 250 050 250 050 300 025 250 050 300 075 200 025

400 025 400 025 400 025

400 375 375 300 200 375 375

025 044 194 175 175 044 194

325 044

375 044 100 175 225 094

375 100 025 025

044 175 144 144

100 100

300 125

300 075

150 150 150 150 200 200

000 ... 000 ... 025 144

000 .. . 000 ... 000 ..

300 . . .

300 175 300 175 375 044 375 044

325 044

Tabell 1

9.

{forts.)

AD III

/ D IV

Mdn

Q

Mdn

15 16 17 19

033 013 388 213

048 032 052 032

000 . 025 44 200 '25

20 21 22

225 063 225 063 153 048

24 25 26

013 000 000 000

2? 28

188 032 100 125 000 * *. 000

29 50 31 32 , • p.

38 41

47 48 49

AD V

AD VI

AJ) VII

lån

Mån

025 044 025 094 325 044 225 044

017 COO •.. 283 134 017 ...

044 225 044 225

200 100 200 034 21? 075

000 000 000 000

125 125 094 100 075 . * « 025 044 » * » 000 ... * * « 025 044 100 ...

383 084 000 050 200 050 200 050 200 050

1 50 000 ... 00c ... 000 ...

000 000 000 000

100 07$ 000

150 050 000 **.

150 050

000 025 094 200 075 100 025 275 044 225 044 025 044 000 125 094 000 375 094 300 075 100 075 175 044 100 125 *25 094 275 094 200 125 200 106 200 125 300 025 000 . .* 025 044 000 ... 000 .., 000 ... 013 052 000 025 043 100 106 125 044 025 144 175 082 025 044 000 000 ... 000 000 .... 013 032 000 025 044 013 032 00 G 025 044

100 100 150 100 250 125 060

000 200 125 250 050 000 000 400 025 034 100 283 084

032 ,.. *., ..,

013 032 100 042 167 067 000 .. . 033 048 367 048 188 032 225 063 225 081

400 025 367 048 325 063 367 067 367 098 388 032 388 032

400 025 400 025 400 025 Y(5 194 37? 044 400 025 400 025

400 025 375 2 7 c 144 373 094 225 04^3 32S 044 325 044

388 032 225 113 200 125 125 081 388 052

400 025 200 125 225 094 200

325 044 025 194 100 100 025 144 375 044 3/5 144

363 184 300 175 200 100 200 100

000 000 000