Den första lärarhögskolan betänkande

National Library of Sweden

Denna bok digitaliserades på Kungl. biblioteket år 2012

STATENS O F F E N T L I G A UTREDNINGAR

1952:33

ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

DEN FÖRSTA LÄRARHÖGSKOLAN

STOCKHOLM 19 5 2

Statens offentliga utredningar 1952 K r o n o l o g i s k

1. 1949 års uppbördssakkunniga. 2. Betänkande med förslag till vissa ändringar i uppbördsförfarandet. Hseggström. 457 s. Fi. 2. Förslag till lag om bankrörelse m. m. Gummesson. 212 s. Fl. 3. Löneplan eller kollektivavtal. Kihlström. 99 s. C. 4. Nordisk passfrihet. Betänkande nr 1. Beckman. 38 s. U. 5. Det yngsta fångvårdsklientelet. Av T. Eriksson. Kihlström. 19 s. Ju. 6. Betänkande med förslag till allmänt resereglemente m. m. Hseggström. 173 s. C. 7. Allmän folkomröstning. 1950 års folkomröstnings- och valsättsutrednings betänkande. 2. Kihlström. 96 s. Ju. 8. Folkomröstningsinstitutet i Schweiz. Av E. Hastad. Bilaga 1 till 1950 års folkomröstnings- och valsättsutrednings betänkande. 2. Kihlström. 216 s. Ju. 9. Folkomröstningsinstitutet i Förenta staterna. Av E. G. Ohlin. Bilaga 2 till 1950 års folkomröstnings- och valsättsutrednings betänkande. 2. Kihlström. 159 s. Ju. 10. Sjömännens sjukförsäkring. Appelberg. Uppsala. 152 s. 11. Yttranden m. m. över 1950 års långtidsutrednings betänkande. Ekonomiskt långtidsprogram 1951—1955. Beckman. 66 s. Fi. 12. 1944 års nykterhetskommitté. 3. Undervisning, folkupplysning och forskning på alkoholfrågans område. Victor Petterson. 95 s. Fi. 13. Betänkande angående vissa fiskerättsliga förhållanden inom lappmarkerna samt tillgodogörandet av fisket i kronovattnen därstädes och i Jämtlands län m. m. Marcus. 246 s., 1 karta. Jo. 14. Förslag till kommunallag m. m. Kommunallagskommitténs betänkande. 3. Kihlström. 447 s. I. 15. Barrskogstillgångarna och skogsindustriens råvaruförsörjning. Beckman. 135 s. H. 16—17. Tull- och valutalättnader i resandetrafiken mellan de nordiska länderna. Betänkanden nr 2 och 3. Gernandt. 31 resp. 15 s. U.

f ö r t e c k n i n g

18. Folkomröstningsinstitutet utanför Schweiz och Förenta) staterna. Bilaga 3 till 1950 års folkomröstnings- och valsättsutrednings betänkande. 2. Kihlström. 88 s. Juj 19. Semester åt husmödrar, lantbrukare m. fl. Gernandt* 53 s. S. 20. Busslinjeutredningen. 1. Betänkande med förslag till1 beräknande av tilläggsvärde (goodwill) för bussföretag m. m. Katalog och Tidskriftstryck. 163 s. K. 21. Räjongplan för fångvården. Gernandt. 67 s. Ju. 22. Betänkande angående hälso- och sjukvården vid krig; och andra utomordentliga förhållanden. Gummesson. 219 s. I. 23. Bokutredningen. Kihlström. 310 s. E. 24. Betänkande med förslag till allmän förfogandelag och allmän ransoneringslag. Katalog och Tidskriftstryck. 276 s. H. 25. Zonexpropriationsutredningen. Betänkande med förslag till vissa ändringar i byggnadslagstiftningen. Sydsvenska Dagbladet, Malmö. 186 s. Ju. 26. Betänkande med förslag till ändrade bestämmelser rörande vägföreningar m. m. Appelberg, Uppsala. 135 s. K. 27. Betänkande med förslag till förbättrade kommunikationer i Härjedalen och nordvästra Hälsingland. Beckman. 542 s. K. 28. Lagberedningens förslag till ny lagstiftning om tomträtt m. m. Katalog och Tidskriftstryck. 115 s. Ju. 29. Vidgat tillträde till högre studier. Av F . Schmidt. Gernandt. 237 s. E. 30. Rekrytering och utbildning av polispersonal. Gummesson. 310 s. I. 31. Supplement nr 8 till Sveriges familjenamn 1920. Statens Reproduktionsanstalt. 80 s. Fi. 32. Förslag om samförvaltning av stadshypoteks- och bostadskreditorganisationerna. Beckman. 131 s. Fi. 33. Den första lärarhögskolan. Hseggström. VIII, 296 s. E.

Anm. Om särskild tryckort ej angives, är tryckorten Stockholm. Bokstäverna med fetstil utgöra begynnelsebokstäverna till det departement, under vilket utredningen avgivits, t. ex. E = ecklesiastikdepartementet, J o = jordbruksdepartementet.

STATENS O F F E N T L I G A

UTREDNINGAR

1952:33

ECKLESIASTIKDEPARTEMENTET

DEN FÖRSTA LÄRARHÖGSKOLAN BETÄNKANDE U T G I V E T AV

1946 ÅRS SKOLKOMMISSION

STOCKHOLM

IVAR H i E G C S T H Ö M S

1952 BOKTRYCKERI

A. B.

INNEHÅLL

Skrivelse

till Konungen

Kap. I.

Utgångsläget.

VII

1. Utredningsuppdraget 2. Särskiljande av ämnesstudier och egentlig yrkesutbildning 3. Villkor för deltagande i egentlig yrkesutbildning 4. Gemensamhetsprincipen i den egentliga yrkesutbildningen 5. Speciallärarnas egentliga yrkesutbildning 6. Aspiranttjänstgöring 7. Lärarhögskoleorganisationen 8. Lärarhögskolans inre arbete och förhållande till försöksverksamheten 9. Psykologi och pedagogik i lärarutbildningen 10. Lärarnas vidareutbildning 11. Direktiven för utredningen Kap. II. Lärarhögskolan

— allmänna

synpunkter.

1. Lärarhögskolans uppgifter enligt utredningsdirektiven 2. Aspirantkategorier vid lärarhögskolan 3. Den egentliga yrkesutbildningen 4. Lärarhögskolan och försöksverksamheten 5. Lärarhögskolan och vidareutbildningen 6. Professur i skolforskning 7. Vetenskaplig utbildning 8. Studiesättet Kap. III.

Undervisningen

vid

vid

19 20 22 24 25 27 29 32

lärarhögskolan.

1. Undervisningsformerna 2. Studiegången 3. Gemensam undervisning för olika lärarkategorier Kap. IV. Lärarbejattningar

1 3 4 7 9 11 13 14 15 16 18

35 40 42

lärarhögskolan.

1. Lärare i psykologi och pedagogik 2. Lärare i metodik 3. Lärare i ämneskunskaper

47 49 55

4. Lärare vid den förberedande kursen m. m 5. Lärare i övningsämnen 6. Lärare vid övningsskolan 7. Lärarhögskolans rektor Kap.

V. Utbildningen

av

57 57 59 63

ämneslärare.

1. Inledande synpunkter 2. Teoretiska studier vid lärarhögskolan 3. Praktisk utbildning vid lärarhögskolan Kap.

VI. Utbildningen

av

65 69 72

mellanskollärare.

1. Inledande synpunkter 2. Ämnesstudier och metodik 3. Övningsämnen 4. Arbetsbelastningen i samband med teoretisk utbildning 5. Övningsundervisning Kap.

VII.

Utbildningen

av

. ..

småskollärare.

1. Inledande synpunkter 2. Den förberedande kursen 3. Teoretisk utbildning vid lärarhögskolan 4. Övningsundervisning 5. Speciallinje för studenter Kap.

VIII.

Vissa ämnen

vid

..

109 114 övningsskolor.

1. Övningsklasser vid klasslärarutbildningen 2. Övningsklasser vid ämneslärarutbildningen Kap. X.

121 127

Aspiranttjänstgöring.

1. Utgångsläget 2. Aspiranttjänstgöring för klasslärare 3. Aspiranttjänstgöring för ämneslärare Kap. XI. Inträdesjordringar

och lämplighetsprov

132 135 142 vid

lärarhögskolan.

1. Inträdesfordringar på de olika utbildningslinjerna 2. Frågan om lämplighetsprövning Eap. XII.

Betygsättning

vid

145 148

lärarhögskolan.

1. Betygsättning i olika ämnen i mellanskollärarutbildningen 2. Betygsättning i olika ämnen i småskollärarutbildningen

IV

96 100 103 107 107

lärarhögskolan.

1. Psykologi och pedagogik 2. Samhällskunskap Kap. IX. Lärarhögskolans

80 81 85 88 90

151 157

3. Betyg i undervisningsskicklighet i klasslärarutbildningen 4. Betygsättning i ämneslärarutbildningen 5. Särskilt betyg i lämplighet m. m 6. Efterprövning Kap. XIII.

Lärarnas

160 164 167 170

vidareutbildning.

1. Inledning 2. Vidareutbildning i de nordiska grannländerna 3. Vidareutbildning för vinnande av kompetens för högre stadium 4. Fördjupnings- och specialkurser 5. Fortsatta pedagogiska studier Kap. XIV.

Vissa frågor rörande vetenskaplig

vidareutbildning.

1. Allmänna synpunkter 2. Filosofie kandidatexamen med särskild pedagogisk inriktning 3. Licentiatexamen i ett skolämnes undervisningsmetodik 4. Utbildningen av skolpsykologer Kap. XV.

189 190 192 197

Experimentskolan.

1. Försöksverksamhet av pionjärtyp 2. Lärarhögskolans experimentskola Kap. XVI.

Lärarhögskolans

201 204

administration

m.

m.

1. Stadga 2. Överstyrelse för lärarhögskolorna 3. Rektor och lokal styrelse (lärarråd) 4. Avdelningskollegier och konferenser 5. Kansli m. m 6. Institutioner och bibliotek Kap. XVII.

Löner

och ersättningar

209 209 219 220 221 223

till lärarhögskolans

1. Lönegradsplaceringar 2. Arvoden Kap. XVIII.

Den första

Lärarbehovet

befattningshavare. 225 230

lärarhögskolan.

1. Valet av förläggningsort 2. Lärarhögskolans placering i Vällingby 3. Tidsschema Kap. XIX.

172 173 177 181 185

vid den första

1. Lärarhögskolans storlek 2. Lärare i psykologi och pedagogik 3. Lektorer i högstadiets metodik

235 238 242 lärarhögskolan. 245 246 249

V

4. Lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik 5. Lektorer i övningsämnenas metodik 6. Övriga lärare vid lärarhögskolan 7. Lärare vid den förberedande kursen och vid propedeutiska kurser 8. Lärare vid övningsskolan Kap.

XX.

Kostnadsberäkningar.

1. Begränsning av kostnadsberäkningarna i vissa avseenden 2. Avlöningar 3. Omkostnader m. m Särskilda

253 254 258 262 265

yttranden

269 272 276 279

Bilagor. 1. Exempel på ämnen att behandlas vid metodikutbildningen i modersmålet för ämneslärarkandidater 282 2. Exempel på tidsfördelningen mellan olika ämnen i mellanskollärarutbildningen 284 3. Exempel på uppläggningen av viss undervisningsövning för klasslärare 289 4. Redogörelse för försöksverksamheten vid Emdrupborgs kommuneskole i Köpenhamn 290

VI

Till

Konungen

Sedan 1946 års skolkommission i juni 1948 avlämnat sitt principbetänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling (Statens offentliga utredningar 1948: 27), tillsattes sommaren 1949 inom kommissionen en särskild delegation för utredning av frågor i samband med inrättandet av en första lärarhögskola. Ledamöter av denna delegation blev undervisningsrådet Eskil Källquist, tilllika ordförande, filosofie döktorn Stellan Arvidson, tillika sekreterare, folkskollärarinnan Gerda Brunskog, lektorn Carita Hassler-Göransson, överläraren Bengt Hillman, adjunkten Erik B. Linder, professorn K. G. Ljunggren, lektorn II. Lennart Lundh, adjunkten Erik Nordell, undervisningsrådet Yngve Norinder, rektorn Ernst Sedström, rektorn Ivar Sefve, småskollärarinnan Ingeborg Sondén, lektorn Wilhelm Tham, ledamoten av riksdagens andra kammare sekreteraren Adolf Wallentheim och lektorn Frits Wigforss. På egen begäran entledigades hr Norinder 1951 från uppdraget att vara ledamot av delegationen. Delegationen avslutade sitt arbete i juni 1952. Det förslag till betänkande, som delegationen utarbetat, var föremål för slutbehandling inom skolkommissionen under tiden april—oktober 1952. På grund av vistelse i utlandet har ledamoten av kommissionen fru Alva Myrdal inte kunnat deltaga i detta arbete. En redogörelse för de uppdrag och direktiv, som lämnats skolkommissionen och på grundval av vilka betänkandet utarbetats, lämnas i inledningskapitlet. Sedan skolkommissionen slutfört det givna uppdraget, får kommissionen härmed, samtidigt som den överlämnar föreliggande betänkande, hemställa att Eders Kungl. Maj:t måtte förelägga 1953 års riksdag proposition om inrättande av en lärarhögskola i överensstämmelse med de i betänkandet framlagda förslagen. Stockholm den 14 oktober 1952. Underdånigst INGEMAR MÄRTA DE LAVAL GUSTAV NILSSON

DURING

BERTIL von FRIESEN EMIL NÄSSTRÖM

ANNA SJÖSTRÖM-BENGTSSON ADOLF WALLENTHEIM

HILDING FARM KNUT OLSSON

STEN WAHLUND FRITS WIGFORSS /

Stellan

Arvidson

VII

FÖRSTA

KAPITLET

U T G Å N G S L Ä G E T

missionen behandlade frågorna om akademiska studier och akademiska De principbeslut om det svenska examina relativt kortfattat; i sitt 1949 skolväsendets utveckling, som fattades framlagda betänkande nr 5 (SOU vid 1950 års riksdag, berör inte blott 1949:54) har 194-5 års universitetsskolans organisatoriska utformning och beredning framlagt en utförligare anainre liv utan också lärarnas utbildning. lys av dessa frågor och bl. a. tagit ställI själva verket är omläggningen av lä- ning till skolkommissionens förslag. rarutbildningen en av de viktigaste förSkolkommissionens principbetänkanutsättningarna för genomförandet av de ligger i huvudsak till grund för skolreformen i övrigt. Kungl. Maj:ts proposition nr 219 till Redan ldlfi års skolutredning, i vars 1950 års riksdag angående riktlinjer för uppdrag det dock inte ingick att ut- lärarutbildningens ordnande. I proporeda lärarutbildningens problem, fram- sitionen lämnas en översikt över rehåller, att den förnyelse av skolans in- missyttrandena i anledning av skolre liv, som är nödvändig, förutsätter en kommissionens principbetänkande. Proomläggning av lärarutbildningen. I sitt positionens hemställan, som sammanprincipbetänkande (SOU 1948:27) äg- fattats i fyra punkter, vann riksdagens nar 19J/.6 års skolkommission ett stort enhälliga bifall. Motiveringen för detta kapitel, det nionde, åt lärarutbildning- beslut ingår i utlåtande nr If. från sären och framlägger förslag till omge- skilda utskottet vid 1950 års riksdag, staltning av denna; förslagen omfattar till vilket riksdagen helt anslöt sig såväl lärarkårens uppdelning på lärar- (Riksdagens skrivelse nr 404. När i kategorier och lärarnas tjänstgörings- fortsättningen av detta betänkande förhållanden som deras utbildning och riksdagsbeslutet åberopas, hänvisas tiil i fråga om den sistnämnda såväl kra- sida i utskottets utlåtande). I detta utven på allmänbildning och ämnesstu- låtande åberopas gång på gång tankedier som den fackligt pedagogiska ut- gångarna och analyserna i propositiobildningen; den viktigaste nyheten i nen, vars utformning av lärarutbildkommissionens förslag är de för alla lä- ningen alltså kan sägas ingå i riksdagsrarkategorierna avsedda lärarhögsko- beslutet. lorna, till vilka den fackligt pedagogiI propositionen om lärarutbildningska utbildningen koncentreras. Kom- en framläggs inga förslag beträffande 1. Utredningsuppdraget.

de akademiska studierna och examina; »innan så sker, måste bland annat yttrandena över universitetsberedningens förslag sammanställas och bearbetas» (s. 60). Ovannämnda fyra punkter har följande lydelse: 1. 1 den ordning och till det antal, som jramdcles bestämmes, skola lärarutbildning sanstalter av ny typ inrättas, avsedda att meddela egentlig yrkesutbildning för ämneslärare, mellanskollärare och eventuellt småskollärare ävensom, i den mån sådant i vederbörlig ordning bestämmes, jör olika grupper av speciallärare. 2. Den egentliga yrkesutbildningen jör ämneslärare, mellanskollärare och småskollärare skall jrån tidpunkt, som senare bestämmes, omfatta dels utbildning vid lärarutbildningsanstalt, dels viss aspiranttjänstgöring. 3. Utbildningen av mellanskollärare skall vara grundad på ett kunskapsmått, i huvudsak motsvarande gymnasiekurs. i. Den egentliga yrkesutbildningen för småskollärare skall från tidpunkt, som senare bestämmes, tills vidare vara grundad på en ettårig allmänbildande kurs, baserad på ett kunskapsmått i huvudsak motsvarande realexamen.

Riksdagens beslut har som synes karaktären av principbeslut, och även om i motiveringen många uttalanden i detaljfrågor görs, förutsattes, att utredningsarbetet skall fortsättas. Härom heter det i propositionen: »Lärarutbildningen kunde lämnas å sido, ännu när 1940 års skolutredning utförde sin grundläggande analys av de svenska skolproblemen, men den blev en trängande uppgift för 1946 års skolkommission. Enligt direktiven skulle skolkommissionen i början av sitt arbete uppdraga vissa allmänna riktlinjer för frågans lösning, varefter den fortsatta utredningen borde anförtros åt en särskild sakkunnigkommitté. Den förra delen av utredningsarbetet är nu fullgjord och ingår i kommissionens i juni 1948 avgivna principbetänkande 2

(SOU 1948:27); det är denna del av utredningen och därpå grundade förslag, som jag nu går att föredraga. Det fortsatta utredningsarbetet har redan påbörjats, då en särskild delegation under ordförandeskap av undervisningsrådet Eskil Källquist tillsatts inom skolkommissionen för att utreda de blivande lärarhögskolornas organisation. (S. 3 f.) Det sålunda åt skolkommissionen och dess lärarhögskoledelegation givna uppdraget att närmare utreda lärarhögskolornas problem, torde i främsta rummet avse konstruktionen av en första fidlständig lärarhögskola. I propositionen heter det härom: Inom ett blivande system av lärarhögskolor torde förutsättningarna och omfattningen av verksamheten komma att variera i så hög grad, att nära nog varje sådan institution blir ett organisationsproblem för sig. Samma bärande tanke kan få uttryck i lokalt skiftande organisationsformer; detaljutformningen kan fastställas, först när man står inför den konkreta uppgiften att planlägga en lärarhögskola med bestämd kapacitet på en bestämd ort. Statsmakterna böra enligt min mening icke taga definitiv ställning till organisationen av lärarutbildningsanstalterna annat än i samband med ett konkret förslag till inrättande av en sådan läroanstalt. Olika frågor, exempelvis rörande läraruppsättning, kursinnehåll och anknytning till andra läroanstalter böra därvid även omprövas. (S. 98 f.) Det synes mig fastmer, att övergången till ett nytt system av lärarutbildningsanstalter bör ske steg för steg, i den mån de nya anstalterna befinnas nödvändiga för lärarutbildningen. Redan de fyra lärarhögskolor, som skulle förläggas till universitetsstäderna, torde bli rätt olika i detaljerna beroende på de skiftande möjligheterna att på dessa orter åstadkomma övningsskolor och finna lämpliga samverkande läroanstalter för utbildningen på olika stadier. Särskilda utredningar torde därför bliva erforderliga för envar av dessa högskolor. (S. 100.)

I anslutning härtill framlägger skolkommissionen i fortsättningen av detta

betänkande förslag till utformningen av den första lärarhögskolan. Att kommissionen betraktar detta förslag som normgivande för hela lärarhögskoleorganisationen är emellertid givet, och kommissionen har inte kunnat undgå att ta ställning till många problem, som berör lärarutbildningen i dess helhet. I fortsättningen av detta kapitel ges en översikt över de genom riksdagsbeslutet givna förutsättningarna för arbetet med förslagens utformning. 2 . Särskiljande av ä m n e s s t u d i e r och egentlig yrkesutbildning.

I riksdagsbeslutet begagnas termen egentlig yrkesutbildning. Denna term har präglats av skolkommissionen, som i principbetänkandet yttrar: I tidigare diskussioner om lärarutbildningen har den pedagogiska fackutbildningen i allmänhet betecknats som lärarens »praktiska utbildning» i motsats till den »teoretiska utbildningen». Denna terminologi tedde sig mera naturlig vid en tidpunkt, då man med praktisk utbildning väsentligen avsåg handledning i klassundervisningens teknik. Den pedagogiska fackutbildningen för blivande lärare omfattar emellertid redan nu en rad moment av både teoretisk och praktisk art, och det gäller här att kort skissera, vad som numera anses böra ingå i denna utbildning, av kommissionen benämnd »egentlig yrkesutbildning». (S. 357 f.)

Till den egentliga yrkesutbildningen räknar skolkommissionen främst allmän och speciell metodik och undervisningsteknik, pedagogikens teori och historia, allmän psykologi, barn- och ungdomspsykologi, begåvningsprövningar och andra slag av testning, grunderna för betygsättning, pedagogisk journalföring, skolväsendets organisation, skollagstiftning, skolsociala åtgärder, skolhygien, samarbetet hemskola, muntlig framställning, tal- och

röstvård, lärarrutin, klasslärarens och klassföreståndarens uppgifter, användningen av tekniska hjälpmedel i skolarbetet, idrott, simning och livräddning, utbildning i svenska språket för alla lärare och viss utbildning i samhällskunskap. Skolkommissionen konstaterar, att i den nuvarande lärarutbildningen fördelningen på ämnesstudier och egentlig yrkesutbildning inte är helt tillfredsställande. Mot seminarieutbildningen för folkskolans lärare riktas den anmärkningen, att den alltför mycket sammanblandar de båda momenten. Ur strikt pedagogisk synpunkt kan det vara en fördel att under hela studietiden ha ett bestämt mål för kunskapsinhämtandet och att vid inläsandet av kursen i ett ämne ständigt ha i sikte de problem, som sammanhänger med frågan, hur kunskapsstoffet skall utnyttjas i den framtida undervisningen. Å andra sidan kan detta sätt att inhämta kunskaper medföra den risken, att den studerande blir ett offer för den förenkling av frågeställningar och problem, som är en naturlig sak vid kunskapsstoffets framläggande för barn. Det är en sak att söka tränga in i frågorna, förvärva kunskap och insikt i problemställningarna, och det är en helt annan sak att sedan lära sig, hur detta kunskapsmaterial bör disponeras och tillrättaläggas för presentation i skolan. (S. 367.)

Mot läroverkslärarnas utbildning riktas anmärkningen, att de akademiska ämnesstudierna inte tillräckligt tillgodoser behovet av kunskaper vid undervisningen i läroverken. Det framhålles vidare, att den i ämbetsexamen ingående kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia står i alltför ringa samband med läraryrket och med den praktisk-teoretiska utbildningen under provåret. Kommissionen kommer i principbetänkandet till den slutsatsen, att den ändamålsenligaste lösningen är, att för alla lärarkategorier inhämtandet av 3

ämneskunskaper i princip hålles skilt från och föregår den egentliga yrkesutbildningen: Kommissionen anser, att de två olika moment, som ingår i lärarutbildningen för alla lärare, visserligen bör nära sammanhållas i tiden, men att det i övrigt är lämpligt att för alla lärarkategorier i princip skilja inhämtandet av erforderlig allmänbildning och speciella ämneskunskaper från den egentliga yrkesutbildningen. Det verkligt värdefulla i den nuvarande seminarieutbildningen, den tidiga kontakten med yrket och den grundliga pedagogiska genomarbetningen av lärostoffet, och det verkligt värdefulla i den nuvarande provårsutbildningen, den enskilda handledningen av erfarna lärare i undervisningsserier, bör bevaras och infogas i den framtida lärarutbildningen och komma alla lärarkategorier till godo. (S. 369 f.)

I propositionen ansluter sig departementschefen till denna uppfattning. I likhet med skolkommissionen och skolöverstyrelsen anser jag, att icke blott den nuvarande utbildningsgången för läroverkslärarna bör i sina stora drag bibehållas med dess uppdelning i akademiska ämnesstudier och en därefter följande egentlig yrkesutbildning utan även en liknande väg sökas för klasslärarna; den komme att kännetecknas av en första allmänbildande etapp av gymnasial karaktär och en därpå följande yrkesutbildning vid en fackutbildningsanstalt av högskolekaraktär. (S. 26.)

Riksdagsutskottet anslöt sig till denna principståndpunkt (utskottsutlatandet s. 48). Skolkommissionen har vid utarbetandet av de förslag, som framlägges i det följande, i görligaste mån sökt följa principen om att inhämtandet av allmänbildning och ämneskunskaper bör föregå inträdet på lärarhögskola och att denna undervisning helt bör inriktas mot egentlig yrkesutbildning. 3 . Villkor för deltagande i egentlig yrkesutbildning.

Den struktur av det framtida skolväsendet, varom riksdagen i princip fattat beslut, kännetecknas av en upp4

delning på stadier: lågstadiet eller småskolan (klasserna 1—3), mellanstadiet eller mellanskolan (klasserna 4—6), högstadiet eller realskolan (klasserna 7—9); därtill kommer som ett fjärde stadium gymnasiet och därmed sidoordnade skolformer. Mot de olika stadierna svarar vissa lärarkategorier: småskollärare, mellanskollärare och ämneslärare. Beträffande småskollärarna kräves för närvarande för inträde i småskoleseminarium kunskaper motsvarande fordringarna i realexamen i vissa läsämnen (kristendomskunskap, modersmålet, historia med samhällslära, geografi och biologi med hälsolära), i matematik kunskaper motsvarande näst sista realskoleklassen, i fysik och kemi endast folkskolekunskaper. Kunskaper i främmande språk erfordras ej. Inträdesprov avläggs även i teckning, välskrivning, sång och slöjd. I realiteten ligger inträdeskraven på grund av konkurrensen högre, och flertalet av de inträdessökande har numera realexamen. Skolkommissionen rekommenderade i sitt principbetänkande (s. 379 ff.), att småskollärarnas egentliga yrkesutbildning bygges på avgångsexamen från gymnasiets näst högsta klass. Under övergångstiden, innan gymnasiet fått den av kommissionen föreslagna organisationen, borde småskollärarnas egentliga yrkesutbildning baseras på realexamen jämte en ettårig kurs, »avsedd att ge den för den pedagogiska fackutbildningen oundgängligen nödvändiga grunden i fråga om ämneskunskaper och allmänbildning». Kommissionen ifrågasatte vidare, om inte vid ett eller annat småskoleseminarium borde inrättas en tvåårig sådan kurs för inträdessökande med kunskaper betydligt under realexamens nivå. Slutligen underströk kommissionen vikten

av att ett ej alltför litet antal småskollärare genomgått fullständigt gymnasium för att vid universitet och högskolor kunna bedriva vetenskapliga studier, speciellt i psykologi och pedagogik. Departementschefen hänvisade i propositionen till att gymnasiet ännu inte fått den struktur, som skolkommissionen föreslagit, och förklarade sig därför förhindrad att lägga fram förslag om avgångsexamen efter näst högsta gymnasieklassen som villkor för tillträde till den egentliga yrkesutbildningen för småskollärare. Inte heller kunde han tillråda, att denna utbildning byggs på fullständigt genomgånget gymnasium. Jag finner det visserligen önskvärt, att även lågstadiets lärarkår får sitt inslag av studenter och gärna också ett tillskott av lärare, som förberett sin verksamhet med akademiska studier, men i stort sett måste enligt min uppfattning de studenter, som reflektera på lärarbanan, tills vidare disponeras för undervisningens hög- och mellanstadier. (S. 61.)

Propositionen innehåller förslaget, att förbättringen av de blivande småskollärarnas förutbildning sker i etapper. »En första etapp synes böra bli en höjning av inträdesfordringarna ungefär till realexamensnivån», och därpå »bör en på realexamen byggande ettårig kurs anordnas vid småskoleseminarierna och den egentliga yrkesutbildningen därtill anslutas». Huruvida man sedan kunde gå vidare finge framtiden utvisa. Vid ett eller annat småskoleseminarium torde tvååriga förberedande kurser böra anordnas för sökande, vilka inte haft tillgång till realskola eller enhetsskola. (S. 61.) Riksdagen anslöt sig till propositionen, dock med betonande av att den föreslagna utbildningen är tilltagen i knappaste laget (s. 50). I fråga om de blivande mellanskollärarna föreslog skolkommissionen (s.

32 ff.), att deras egentliga yrkesutbildning baseras på kunskaper motsvarande fordringarna i den nuvarande studentexamen. Förslaget motiverades därmed, att mellanskollärarnas yrkesutövning kräver ämneskunskaper, motsvarande dem som ges på gymnasiet, att redan nu hälften av alla, som avlägger folkskollärarexamen, är studenter, och att mellanskollärarna av olika skäl behöver ha tillträde till universiteten. Departementschefen anslöt sig till dessa synpunkter men betonade, att man inte alltför hastigt får indraga de fyraåriga seminarierna, som erbjuder en väg förbi gymnasiet, samt att inrättandet av gymnasier för vuxna är en förutsättning för kravet på fullständigt genomgånget gymnasium för de blivande mellanskollärarna (s. 60). Riksdagen godtog dessa principer: Fördelarna av en enhetlig mellanskollärarutbildning, grundad på fullständig gymnasiekurs, äro betydande. Det avgörande yrkesvalet uppskjutes då till en relativt sen punkt av studiegången. Den som genomgått ett gymnasium har ännu när han lämnar detta alla vägar öppna, medan den som givit sig in på fleråriga studier vid en exklusiv lärarutbildningsanstalt måhända icke ser någon återvändo, även om han med tiden fått goda skäl att tvivla på sin lämplighet som lärare. Grundas mellanskollärarutbildningen på gymnasiets slutexamen eller på ett kunskapsmått, som i huvudsak motsvarar fullständig gymnasiekurs, bli vidare de utexaminerade lärarna i stånd att, om de så önska, fortsätta sina studier vid universitet och högskolor utan alltför stor tidsförlust. Särskilt torde de mindre centralskolorna få största nytta av mellanskollärare, som förskaffa sig kompetens att undervisa på realskolestadiet i ett eller annat ämne. (S. 49.)

I fråga om de blivande ämneslärarna på enhetsskolans högstadium och på gymnasiet förutsatte skolkommissionen, att deras egentliga yrkesutbildning normalt baseras på vid universitet eller högskola avlagd filosofisk äm5

betsexamen; för lektorstjänst borde i regel krävas filosofie licentiatexamen. Kommissionen föreslog, att den i filosofisk ämbetsexamen ingående kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia överföres till den egentliga lärarutbildningen, att kraven i ämbetsexamen sänks från 7 till 6 betyg, att möjlighet trots detta beredes till en breddning av ämbetsexamen, så att denna omfattar fler ämnen, samt att kurserna bättre anpassas efter skolans behov. Vid sidan av denna kompetens föreslog skolkommissionen en annan: mellanskollärarexamen, påbyggd med tentamina i två eller tre universitetsämnen, motsvarande minst två skolämnen, med en sammanlagd betygssumma av fyra, varav med betyget Med beröm godkänd i ett universitetsämne. Kommissionen föreslog också sn ämbetsexamen, byggd på kombination av läroämnen och s. k. övningsämnen. Slutligen föreslog kommissionen en särskild begränsad kompetens för undervisning på enhetsskolans högstadium: mellanskollärarexamen jämte akademiskt betyg i något läroämne. Kommissionen räknade med att lärare, som inte äger tillträde till universiteten, skall kunna skaffa sig den sistnämnda, begränsade kompetensen genom prov vid lärarhögskola. För kristendomslärare föreslogs en viss begränsning av de teologiska studierna. I fråga om detaljutformningen av dessa förslag hänvisas till kommissionens principbetänkande, s. 384 ff. Frågan om de blivande ämneslärarnas ämnesstudier föranledde inget förslag från departementschefens sida. Frågan skulle kunna föreläggas riksdagen först då remissyttrandena över universitetsberedningens betänkande nr 5 sammanställts och bearbetats. Emellertid framtvingade lärarbristen C)

en utredning om nya vägar för vinnande av ämneslärarkompetens, och denna utredning, läroverkens krisutredning, föreslog, att folkskollärarexamen skulle kunna påbyggas med vissa akademiska studier för erhållande av fullständig eller partiell sådan kompetens. På grundval av utredningens förslag framlades för 1952 års riksdag proposition om vissa åtgärder för avhjälpande av lärarbristen vid de högre skolorna (proposition nr 153), vari föreslogs, att folkskollärarexamen och 4 betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen skall ge samma kompetens som avlagd filosofisk ämbetsexamen samt att folkskollärare med mindre än 4 betygsenheter i sådan examen beredes anställning på realskolestadiet med visst arvode utöver folkskollärarenen. Detta blev också riksdagens beslut. I fortsättningen av detta betänkande framlägger skolkommissionen förslag till utformning av den egentliga yrkesutbildningen för de tre huvudkategorierna av lärare. Kommissionen räknar därvid med att för småskollärarnas del realexamen jämte ett extra gymnasialt studieår skall erfordras fölinträde på lärarhögskola och framlägger förslag om utformningen av studiegången under det extra studieåret. Ävenså framlägger kommissionen förslag om en särskild utbildningslinje vid lärarhögskolan för studenters utbildning till småskollärare. I fråga om mellanskollärarna räknar kommissionen med studentexamen eller motsvarande kunskaper som villkor för inträde på lärarhögskola. Slutligen utgår kommissionen vid behandlingen av ämnelärarnas utbildningsfrågor från att filosofisk ämbetsexamen alltjämt blir den vanligaste grundvalen för ämneslärarkompetens, men att kompletterande egentlig yrkesutbildning måste ges åt

dem, som jämte mellanskollärarexamen avlagt partiell ämbetsexamen och därigenom skaffat sig adjunktskompetens, samt åt dem som genom universitetstentamina vunnit viss kompetens att undervisa på realskolestadiet. Vid utformningen av ämneslärarnas egentliga yrkesutbildning har kommissionen tagit hänsyn till behovet av viss särskild utbildning av lärare, som ämnar ägna sin lärargärning åt folkhögskolan. 4 . Gemensamhetsprincipen i den egentliga yrkesutbildningen.

I sin kritik av den nuvarande lärarutbildningen framhåller skolkommissionen i principbetänkandet, att en allvarlig olägenhet ligger i de olika lärarkategoriernas isolering från varandra. Den nuvarande anordningen av lärarutbildningen har rest organisatoriska och personliga barriärer mellan småskolans, folkskolans och läroverkens lärare. De olika lärarkategorierna utbildas vid helt olika institutioner, de får under sin utbildning för liten kännedom om andra skolformer än den, för vilken de utbildas, och de tjänstgör sedan sällan inom andra skolformer än den, som deras utbildning inriktats på. Vidareutbildning för tjänstgöring på annat skolstadium möter med den nuvarande organisationen icke obetydliga svårigheter. Allt detta gör, att lärarna i allmänhet har ringa kunskap om andra lärarkategoriers utbildning, villkor och arbetsförhållanden och föga förståelse för deras problem. Denna inbördes obekantskap, ytterligare accentuerad därigenom, att de olika lärarkategorienia har sina egna slutna föreningar, har ofta föranlett missförstånd och splittring mellan lärare tillhörande olika skolformer. (S. 362.)

Kommissionen understryker i samband härmed, att omorganisationen av folkskola och realskola till en enhetsskola förutsätter en motsvarande omorganisation av lärarutbildningen. Denna kan i viss utsträckning göras gemensam för skilda lärarkategorier.

Därigenom skulle aspiranterna under sin utbildning få göra bekantskap med andra skolstadier än dem, där de själva huvudsakligen kommer att undervisa, och den gemensamma utbildningen underlättar vidareutbildning av lärare för tjänstgöring på annat stadium. »Genom dessa åtgärder och genom att lärarna i framtiden kommer att undervisa inom samma skolsystem, synes en väsentligt bidragande orsak till den gamla splittringen vara undanröjd.» De moment i utbildningen, som kan göras gemensamma för alla lärarkategorier, är — framhålles det i betänkandet — först och främst stora delar av lärarhögskolans huvudämne, psykologi och pedagogik. Därtill kommer en rad specialkurser: i tal- och röst vård, elementär matematisk statistik, skolhygien, användandet av tekniska hjälpmedel i skolarbetet, begåvningsoch kunskapsprövningar, bibliotekskunskap, idrott och friluftsverksamhet, simning och livräddning m. m. Kommissionen räknar också med att en allmän kurs i samhällskunskap skall vara gemensam. Gemensam bör också vara studiets allmänna uppläggning med tonvikten på de fria studierna av högskolekaraktär. Studiegången med en inlagd aspiranttjänstgöring bör vara likartad. Och studiet bör ge kännedom om arbetet på samtliga skolstadier, inte bara på det, som läraren direkt förberedes för. Gemensamheten markeras slutligen av att utbildningen äger rum vid samma läroanstalt, lärarhögskolan. I propositionen anslöt sig departementschefen till tanken på att inrätta ett antal jämförelsevis stora lärarhögskolor, »vilka om möjligt var och en skulle utrustas med resurser att utbilda alla de tre huvudkategorierna av lärare: ämneslärare, mellanskollärare och småskollärare». 7

En sådan lösning skulle otvivelaktigt på ett naturligt sätt korrespondera mot vissa väsentliga drag i det planerade enhetsskolesystemet. Ett lärarutbildningssystem av nuvarande slag, vilket alltifrån början sorterar upp de blivande lärarna i skilda fållor, ter sig som en anakronism inom ett skolsystem, som just syftar till att övervinna det gamla skolsystemets splittring på sinsemellan isolerade bildningsvägar. I den mån gemensamma utbildningsanstalter för olika lärarkategorier kunna bidraga till att öka kontakten mellan de lärargrupper, som i enhetsskolan ha att grundlägga eller fullfölja varandras arbete, tjäna de samma idéer som enhetsskolan själv. Vissa ekonomiska synpunkter stödja tanken på en sådan centralisering. Moderna lärarutbildningsanstalter kräva speciallokaler, bibliotek och teknisk utrustning, som draga avsevärda kostnader. En splittring av utbildningen på ett stort antal smärre läroanstalter skulle multiplicera upp dessa kostnader till betydande summor. Det ter sig i varje fall önskvärt, att utgifterna hållas nere genom en begränsning av utbildningsanstalternas antal, så långt detta är möjligt utan skada för deras ändamål. Även om man kunde helt bortse från sådana synpunkter, skulle dock enligt min mening omfattningen av den framtida lärarutbildningen stegvis framtvinga en centralisering. Särskilt synes det vanskligt att med bibehållande av den nuvarande provårsinstitutionen giva utbildningsanstalterna för ämneslärare erforderlig kapacitet. Den kvantitativt mycket betydande utbildningen av ämneslärare för enhetsskolans högstadium nödvändiggör, synes det mig, en lösning efter nya linjer, varigenom de värdefullaste handledarna kunna nyttiggöras för ett större antal lärarkandidater. Andra länder ha i detta avseende gått oss i förväg. Oavsett skolreformen torde det endast vara en tidsfråga, när även vi måste börja länka in utvecklingen på att skapa större utbildningsenheter. (S. 99.)

Propositionen utmynner följaktligen i förslaget, att de nya utbildningsanstalterna skall meddela egentlig yrkesutbildning för »ämneslärare, mellanskollärare och eventuellt småskollärare ävensom, i den mån sådant i vederbörlig ordning bestämmes, för olika grupper av speciallärare». Det »eventuellt», som här infogats före »småskollärare», synes, såvitt skolkommissionen kunnat 8

finna, knappast ha någon täckning i det föregående resonemanget. Riksdagen, som accepterade propositionens formulering, underströk i motiveringen vikten av att den fortsatta utredningen om lärarhögskolornas utformning så klart som möjligt belyser, i vad mån den egentliga yrkesutbildningen för olika lärargrupper kan sammanföras. Enhetsskolans struktur gör det angeläget, att de olika lärargrupperna därinom känna sin samhörighet och det gemensamma ansvaret för de uppväxande. Miljön i en fullständig lärarhögskola bör i detta avseende vara gynnsammare än i utbildningsanstalter, vilkas organisation är helt inriktad på en speciell lärargrupps särskilda uppgifter i skolsystemet. Det är visserligen sant, att gemenskapen icke får drivas så långt, att utbildningen därigenom kommer att ligga för högt eller för lågt för någon elevgrupp. Sådant skulle minska trivseln i arbetet och därmed sannolikt motverka syftet med den enhetliga planläggningen. Iakttagas emellertid berättigade effektivitetskrav, bör en utbildning i en gemensam läroanstalt med i viss mån gemensamma lärare, gemensamma diskussioner kring ämnen av gemensamt intresse och inslag av gemensam instruktion kunna hos de unga lärarna skapa en ökad förståelse för arbetet på andra stadier än det, där de själva komma att verka. I avseende på utbildningen av ämneslärare skulle inrättandet av lärarhögskolor av allt att döma innebära em viss rationalisering. Av lärarna vid provårsanstalterna taga för närvarande somliga en relativt obetydlig del i provårsarbetet, ehuru de alltid måste hålla sig beredda att mottaga åhörare vid sina lektioner. Vid en större läroanstalt av lärarhögskolans typ böra särskilt framstående lärare kunna anställas och deras kapacitet bättre än som stundom kan ske vid de nuvarande provårsanstalterna utnyttjas för lärarutbildningen. Om behovet av nya lärare fortsätter att stiga, som det otvivelaktigt kommer att göra, synes en sådan rationalisering redan av tekniska skäl bliva i längden ofrånkomlig. (S. 51 f.)

Riksdagen betonade i detta sammanhang till sist, att det är önskvärt, att även småskollärarutbildningen, i den

mån så ske kan, förlägges till lärarhögskolor. Skolkommissionen föreslår i det följande, att den första lärarhögskolan blir så stor, att den kan ge utbildning åt de tre huvudkategorierna av lärare, och har inriktat sina ansträngningar på att låta den för alla kategorier gemensamma utbildningen bli så omfattande som möjligt. 5. Speciallärarnas egentliga yrkesutbildning.

Förutom de tre nämnda huvudkategorierna av lärare, ämneslärare, mellanskollärare och småskollärare, måste även olika grupper av speciallärare uppmärksammas, då frågan om en omläggning av den egentliga lärarutbildningen utredes. Av dessa lärare får lärarna i teckning och välskrivning sin utbildning vid konstfackskolan i Stockholm, lärarna i musik utbildas vid musikhögskolan, lärarna i gymnastik med lek och idrott genomgår fullständig gymnastiklärarkurs vid gymnastiska centralinstitutet, lärarinnorna i kvinnlig slöjd utbildas vid tre privata läroanstalter, utbildningen av skolkökslärarinnor äger rum vid statens skolköksseminarium i Stockholm, fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala samt skolköksseminarierna i Göteborg och Umeå, en kombinerad utbildning för lärarinnetjänst i såväl kvinnlig slöjd som hushållsgöromål finns vid fackskolan för huslig ekonomi i Uppsala. För lärarna i manlig slöjd finns ingen reglerad utbildning. Lärarna i trädgårdsskötsel vid folkskoleseminarierna utbildas vid högre trädgårdskursen vid Alnarps lantbruks-, mejeri- och trädgårdsinstitut. Vid samtliga de nämnda läroanstalterna ges såväl ämneskun-

skaper och ämnesfärdigheter som egentlig yrkesutbildning. För yrkeslärare och lärare i praktiska läroämnen anordnas pedagogiska kurser av överstyrelsen för yrkesutbildning. Övningslärarnas utbildningsfrågor ligger för närvarande i många fall under utredning. Sålunda utredes teckningslärarutbildningen av 1948 års konstutredning och musiklärarutbildningen av 1947 års musikutredning. En särskild utredning rörande omorganisation av utbildningen av gymnastiklärare och sjukgymnaster, tillsatt 1945, avlämnade 1951 betänkande angående omorganisation av gymnastiska centralinstitutet m. m. (SOU 1951:59). Principbeslut fattades redan vid 1942 års riksdag om upprättandet av ett statens skolköks- och handarbetsseminarium; den närmare utformningen härav behandlas i betänkande om »Utbildningen av lärarinnor inom det husliga området» (SOU 1950: 46) men har ännu inte föranlett åtgärder. Förslag om ett slöjdlärarseminarium, kombinerat med konstfackskolan, framlades av 1936 års yrkesskolsakkunniga men har av olika skäl inte kunnat förverkligas. I sitt principbetänkande förklarade sig skolkommissionen inte ännu kunna uttala sig i frågan, »huruvida de olika speciallärarnas psykologisk-pedagogiska utbildning i dess helhet skall förläggas till fackutbildningsanstalterna eller i viss utsträckning samordnas med övriga lärares utbildning, och hur den i de olika fallen bör anordnas». Principiellt förklarades emellertid: Eftersom dessa fackutbildningsanstalter med all sannolikhet kommer att förläggas till orter med lärarhögskola, synes ett visst samarbete naturligt. I fackutbildningen torde böra inordnas allt, som sammanhänger med den speciellt fackliga inriktningen, medan den allmänna psykologisk-pedagogiska utbildningen kan ske vid lärarhögskolan. (S. 421.)

Vid remissbehandlingen av principbetänkandet påpekades från vissa håll, att de flesta lärare i tekniska ämnen vid praktiska mellanskolor och inbyggda tekniska linjer saknade pedagogisk utbildning. Samma vore fallet med lärare i handelstekniska ämnen på de merkantila linjerna. Det kan här tillläggas, att den påtalade bristen gör sig gällande också beträffande tekniska gymnasier och fackskolor samt handelsgymnasierna. Särskilda utredningar, 1948 års tekniska skolutredning och handelsutbildningskommittén av 1945, sysslar med dessa skolformers problem. I propositionen förklarade sig departementschefen (s. 102) anse det principiellt riktigt, att lärarhögskolorna utnyttjas för utbildning av speciallärare i vissa fall. »Praktiska förslag i dessa avseenden måste dock anstå, tills den pågående utredningen om lärarhögskolornas detaljorganisation slutförts.» Riksdagen förklarade sig ense med departementschefen om »att utredning vid läglig tidpunkt bör företagas om i vad mån lärarhögskolor kunna utnyttjas för utbildning av speciallärare» (s. 54). Skolkommissionen anser sig, under åberopande av det sistnämnda uttalandet, i detta sammanhang inte behöva i detalj utreda de problem, som sammanhänger med speciallärarnas pedagogiska utbildning. Dessa problem berör organisationen av de olika fackutbildningsanstalterna, vid vilka lärare i övningsämnen och praktiska ämnen nu får sin utbildning, däri inräknad också egentlig yrkesutbildning. Frågorna måste därför lösas i ett större sammanhang än som nu är aktuellt. I sitt yttrande över det ovannämnda betänkandet om lärarutbildningen inom det husliga området har kommissionen lämnat frågan om lärarhögsko10

lornas medverkan vid utbildningen av lärarinnor i hemkunskap och textilslöjd öppen och endast betonat vikten av att den egentliga lärarutbildningen förläggs till sista utbildningsåret, så att samverkan med lärarhögskolan utan svårigheter kan äga rum och eventuell överflyttning av den egentliga lärarutbildningen till lärarhögskola inte behöver alltför hårt ingripa i de ifrågavarande specialfackskolornas organisation. Skolkommissionen önskar understryka vikten av att lärarhögskolornas organisation göres så elastisk, att den pedagogiska utbildningen för olika slag av speciallärare kan förläggas till lärarhögskola, där så befinnes önskvärt. Kommissionen är angelägen om att lärarhögskolorna utvecklas till allmänt pedagogiska forskningscentra. De bör därför ha kontakt med pedagogikens alla olika grenar. I sitt principbetänkande (s. 422 och 426) förklarade sig skolkommissionen icke kunna taga ställning till frågan, huruvida utbildningen av förskollärare kunde förläggas till lärarhögskolan och i viss utsträckning samordnas med utbildningen av övriga lärare. Försök borde dock enligt kommissionens mening göras att vid någon av lärarhögskolorna inordna åtminstone viss del av utbildningen. Något uttalande i denna fråga gjordes inte i propositionen eller i samband med riksdagsbeslutet. Sedan dess har emellertid 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården avgivit sitt betänkande Daghem och förskolor (SOU 1951:15). Kommittén åberopar skolkommissionens förslag om att en förskolelinje försöksvis borde upprättas vid någon eller några av lärarhögskolorna, men kommittén har inte varit i tillfälle att ta ställning till detta projekt, då någon i detalj ut-

formad plan till organisationen av en lärarhögskola inte förelegat. Emellertid framhåller kommittén, att varje ställningstagande till förskoleseminariernas framtid måste baseras på en insikt om dessa seminariers från övrig lärarutbildning i viss mån skiljaktiga uppläggning. Kommittén skriver: Sålunda bör man även i framtiden ta hänsyn till de motiv för seminariernas verksamhet, som resulterat t. ex. i nuvarande inträdesvillkor, möjligheterna att till seminariet mera tillfälligt knyta utomstående kvalificerade lärarkrafter och föreläsare, det intima samarbetet mellan den teoretiska undervisningen och den praktiska etc. Dessa och andra former för förskoleseminariernas organisation och undervisning böra i största utsträckning bevaras. Man bör även söka ge seminarierna möjlighet att utvecklas i takt med barnstugeverksamhetens expansion och de olika former den kan tänkas ta. Seminarierna böra alltså organiseras så att de anpassas efter institutionerna — inte tvärtom. (S. 348.)

Den sistnämnda synpunkten, som skolkommissionen helt ansluter sig till, omöjliggör ett införlivande av hela förskollärarutbildningsorganisationenmed lärarhögskolorna. Förskoleseminarier bör få upprättas på de platser, där behovet av sådana gör sig gällande. Alltjämt synes det dock skolkommissionen önskvärt, att lämpligheten av förskollärarutbildning vid lärarhögskolorna prövas vid någon lärarhögskola. Utbildningen av förskollärare torde genom en sådan samordning få större resurser i fråga om expertis och vetenskaplig utrustning. För lärarhögskolans del skulle en betydande vinst göras genom de ökade möjligheterna att direkt studera förskoleålderns problem. Då skolkommissionen emellertid inte anser sig nu böra framlägga förslag om utformningen av en sådan förskollärarlinje, beror detta på att den första lärarhögskolan enligt kommissionens mening bör ha verkat en tid, innan man

kan bedöma möjligheten av en så betydande utvidgning som en sådan linje skulle innebära. Det bör ankomma på lärarhögskolorna eller på statsmakterna att taga initiativet till försöksverksamhet av här ifrågavarande slag, så snart tillräcklig erfarenhet vunnits av den första lärarhögskolans arbete. Till speciallärarnas grupp kan måhända också officerarna räknas. Dessa är i fredstid främst lärare. Enligt vad skolkommissionen inhämtat, kan inom kort förväntas ett förslag från befälsutredningen om att krigsskolans elever skulle få en månads specialutbildning i psykologi och pedagogik, som åtminstone till viss del skulle förläggas till lärarhögskola. Det skulle här gälla ett relativt stort antal elever, kanske 300 pr år. Så länge inte ett mer preciserat förslag föreligger, synes det skolkommissionen omöjligt att taga ståndpunkt till frågan. Något större intresse för den vanliga lärarutbildningen eller för skolväsendet kan näppeligen vara förbundet med en sådan utvidgning av verksamheten. Sannolikt skulle emellertid en psykologisk-pedagogisk utbildning vid lärarhögskola — låt vara i lös anknytning till denna — för de blivande officerarna vara av stor betydelse ur samhällelig synpunkt. Lärarhögskolan bör pröva sina möjligheter därtill. Villkoret härför är dock, att dess närmaste uppgifter inte därigenom förryckes. Med försök i den riktningen torde i varje fall böra anstå, till dess lärarhögskolans arbete vunnit viss stadga. 6. Aspiranttjänstgöring.

Den egentliga yrkesutbildningen skall enligt skolkommissionens förslag normalt vara ettårig för ämneslärarna, tvåårig för klasslärarna. Någon diskus11

sion av utbildningens längd finnes inte i principbetänkandet, inte heller i propositionen eller i utskottsutlåtandet. Såväl propositionen som riksdagsbeslutet innebär en anslutning till skolkommissionens förslag. Någon förlängning av utbildningen härutöver synes alltså inte vara möjlig. Ehuru det med viss rätt kan göras gällande, att klasslärarnas utbildning är för kort, utgår skolkommissionen i det följande från att normalt endast två år får disponeras för denna utbildning. Till den för den egentliga yrkesutbildningen anslagna tiden kommer emellertid viss tid för aspiranttjänstgöring. Skolkommissionen föreslog i sitt principbetänkande, att ett års aspiranttjänstgöring fast infogas i samtliga lärarkategoriers utbildning. E t t antal tjänster som aspirantlärare inrättas, motsvarande antalet studerande vid lärarhögskolorna, som står i tur att sändas ut till sådan tjänstgöring. Antalet dylika tjänster vid de olika skolorna kommer givetvis att variera med hänsyn till skolornas storlek; medan mycket stora skolor kanske kan bereda plats för sex å sju aspiranter, kan vid andra skolor blott en eller två dylika tjänster inrättas. Tjänstefördelningen för aspirantlärarna uppgöres av vederbörande skolchef terminen före tjänstgöringens början och översändes till lärarhögskolan, som med ledning därav fördelar aspiranterna. Vid tjänstefördelningen bör tillses, att en och samma klassavdelning icke undervisas av aspirantlärare mer än under två terminer i följd. Vidare bör vid tjänstefördelningen för aspiranttjänster, avsedda för gymnasie- och realskollärare, tillses, att flertalet sådana tjänster omfattar tjänstgöring såväl på gymnasiet som inom realskolan. Emellertid kan det tänkas visa sig lämpligt, att ett mindre antal aspiranttjänster omfattar uteslutande tjänstgöring vid realskola eller flickskola. Enligt kommissionens mening bör man beträffande lärarna för småskolan och mellanskolan räkna med en sådan anordning, att två aspiranter gemensamt bestrider en och samma aspiranttjänst. Kommissionen förutsätter därvid,

att de fördelar undervisningen sinsemellan efter en av lärarhögskolan uppgjord plan och under hela tjänstgöringen intimt samarbetar och gemensamt planlägger undervisningen. Över huvud taget torde aspiranttjänstgöringen för den enskilda läraren böra noggrant förberedas vid lärarhögskolan och samordnas med utbildningen. Kommissionen förutsätter vidare, att aspiranterna under hela sin tjänstgöring erhåller handledning och viss övervakning av rektor eller överlärare samt huvudlärare eller särskilt utsedda handledare. För dylik handledning bör utgå ett visst arvode. Genom att aspiranttjänstgöringen organiskt infogas i lärarutbildningen, får den ett betydande värde för utbildningens effektivitet och resultat. Klasslärarna, som under aspirantåret blott har halvtidstjänst, bör få icke obetydlig tid fri för såväl teoretiska studier som förkovran i ämnena teckning, musik och slöjd. Deras utbildning vid lärarhögskolan kan i själva verket sägas omfatta en 2J4-årig teorelisk-praktisk utbildning. Även för de blivande gymnasie- och realskollärarna kommer aspiranttjänstgöringen att betyda en avsevärd förstärkning a\ den pedagogiska utbildningen. (S. 414 f.)

Skolkommissionens förslag innebar, att aspiranttjänstgöringen för klasslärarna skulle omfatta två terminer, placerade omedelbart efter andra terminen vid lärarhögskolan, och att aspiranttjänstgöringen för ämneslärarna skulle fördelas på två perioder, vardera om en termin, den förra placerad omedelbart efter första terminen vid lärarhögskolan, den andra omedelbart efter andra terminen där. I propositionen anslöt sig departementschefen till tanken på att i den egentliga yrkesutbildningen infoga en aspiranttjänstgöring, »där de blivande lärarna självständigare än i övningsskolan kunna tillämpa vad de ha inhämtat under utbildningens första del och samtidigt få tillfälle att skaffa sig erfarenheter, som ge den senare delen av utbildningen dess konkreta grund». Däremot önskar departementschefen inte binda aspiranttjänstgöringen vid

<le av skolkommissionen föreslagna formerna: Det torde i en del fall kunna visa sig ändamålsenligt, att såsom kommissionen föreslagit låta två aspiranter tillsammans uppehålla en lärartjänst, det kan i andra fall vara fördelaktigare, om två aspiranter till större eller mindre del uppehålla undervisningen i två klasser under handledning av en erfaren lärare, som bestrider återstoden av undervisningen i dessa klasser, och det kan slutligen befinnas lämpligt, att aspiranter för någon tid hänvisas till praktik i distrikt, där försöksverksamhet pågår, för att av vederbörande lärare systematiskt handledas i den undervisningsmetodik, han vid sin undervisning följer. Jämväl korttidsvikariat kunna enligt min mening med fördel inläggas i aspiranttjänstgöringen. Avgörande praktiska skäl tala i själva verket för att denna anordning tages i anspråk, så långt den är förenlig med en ändamålsenligt planlagd utbildning. En för skoldistrikten ofta bekymmersam fråga skulle därigenom komma i ett bättre läge. (S. 101.)

I fråga om aspiranttjänstgöringens längd konstaterade departementschefen, att tekniska skäl, påvisade i skolöverstyrelsens remissyttrande, gör det omöjligt att anslå mer än en termin åt ämneslärarnas aspiranttjänstgöring. »I fråga om klassläraraspiranterna är det måhända mindre klart, att aspiranttjänstgöringen bör förkortas. Försiktigheten bjuder dock, att aspiranttjänstgöringen åtminstone tills vidare, intill dess praktiska erfarenheter föreligga, begränsas till en termin.» (S. 101 f.). t Riksdagen anslöt sig till departementschefens uppfattning: En aspiranttermin skulle konfrontera de blivande lärarna med yrkets praktiska krav. Inlägges den mittvägs i utbildningen, skulle de fa tillfälle att självständigare än i övningsskolan pröva sitt grepp på det redan inhämtade; de skulle få uppleva konkreta, kanske oförutsedda skolsituationer, som kunde ge en levande bakgrund för den fortsatta utbildningen i lärarhögskolan och öka deras möjligheter att få ut av denna vad den är avsedd att ge. Betänkligheter ha visserligen yppats mot att ännu icke fullt utbildade lärare skulle bestri-

da undervisning i ett så stort antal klasser, som vid fullt genomförd aspiranttjänstgöring bleve fallet. Utskottet förutsätter emellertid, att aspiranterna erhållit tillräcklig förberedelse och under tjänstgöringen få en så tillfredsställande handledning, som omständigheterna medgiva; vinsterna av en utbildning, vari en väl planlagd aspirantutbildning ingår, synas vara så påtagliga, att de torde väl uppväga de olägenheter, som kunna påvisas. Liksom departementschefen anser utskottet, att formerna för aspiranttjänstgöringen icke nu böra fixeras. Utskottet har intet att erinra mot att aspiranttjänstgöringen fullgöres genom korttidsvikariat, så långt detta med hänsyn till aspiranternas utbildning och undervisningens gång befinnes försvarligt. I övrigt synas resultaten av pågående utredningar och försök böra avvaktas. Definitivt torde aspiranttjänstgöringen icke kunna utformas, förrän de nya lärarutbildningsanstalterna någon tid varit i verksamhet. (S. 52.)

Skolkommissionen framlägger i det följande, i anslutning till propositionen och riksdagsbeslutet, program för aspiranttjänstgöringens utformning. 7. Lärarhögskoleorganisationen.

Skolkommissionens i principbetänkandet framlagda förslag till en lärarhögskoleorganisation (s. 405 ff.) hade i huvudsak följande innehåll. Lärarhögskolorna bör inte göras alltför stora. De erfarenheter, som gjorts vid studium av vissa lärarhögskolor i utlandet, synes tala mot en alltför stark centralisering. Universitetsstäderna, till vilka centrala lärarhögskolor måste förläggas, har inte särskilt stor kapacitet vare sig i fråga om husrum åt eleverna eller skolor för övningsundervisningen. I viss mån bör man dessutom anknyta till traditionen i de nuvarande seminariestäderna och alltså bevara lärarutbildningsanstalter även på mindre orter. En lärarhögskola bör inte ha lägre elevantal än 200 ä 250 och inte högre än 600; undantag torde i fråga om maximigränsen even13

tuellt böra göras för lärarhögskolorna i Stockholm och Göteborg. Emellertid är det av praktiska skäl, främst med hänsyn till tillgången på goda handledare, omöjligt att utsprida utbildningen av ämneslärare över ett stort antal lärarhögskolor. Kommissionen stannade därför inför den lösningen, att lärarhögskolorna i Uppsala och Lund, Stockholm och Göteborg och eventuellt någon annan större stad göres fullständiga, d. v. s. utbildar alla de tre huvudkategorierna av lärare, medan de övriga lärarhögskolorna blir ofullständiga, d. v. s. ger utbildning endast åt klasslärare. I möjligaste mån göres skolorna likvärdiga i fråga om materiella resurser, läraruppsättning och utbildningens kvalitet så långt det är fråga om utbildning av klasslärare. Departementschefen förklarade sig i propositionen (s. 99 f.) inte vara beredd att ta ståndpunkt till detta framtidsperspektiv i dess helhet. Man får vid utbyggandet av systemet med fullständiga och ofullständiga lärarhögskolor gå fram steg för steg. Riksdagen anslöt sig till denna ståndpunkt (s. 50). 8. Lärarhögskolornas inre arbete och förhållande till försöksverksamheten.

I fråga om det inre arbetet vid lärarhögskolorna yttrade skolkommissionen i principbetänkandet: Undervisningen vid lärarhögskolan bör helt vara lagd på fria studier och förutsattes anordnad i form av föreläsningar, seminarieövningar och laborationsövningar. Den schemabundna undervisningstiden bör begränsas så mycket som möjligt och antalet föreläsningar inskränkas till det nödvändiga och, där så är möjligt, ersättas med seminarieövningar. Det synes icke föreligga någon anledning att sammanföra de studerande i klassavdelningar. De studerande följer det för varje särskild utbildningsväg gällande programmet, och detta innefattar moment, som dels är gemensamma föi alla eller för större grupper av studerande,

dels mera speciella. I tentamensbok införes undan för undan vitsord om att den studerande fullgjort föreskrivna prestationer. (S. 412.)

Departementschefen förklarade sig ha samma uppfattning: Det inre arbetet vid lärarhögskolorna bör gestaltas så fritt, som omständigheterna medgiva. Muntlig undervisning är i viss utsträckning oumbärlig för att ge läraraspiranterna överblickar över arbetsfält och problemställningar och även för att ge dem del av handledarnas personliga erfarenheter och iakttagelser, men en hel del fakta och mtinregler kunna med större fördel inhämtas genom självstudier i böcker och kompendier. Antalet schemabundna timmar bör sättas så lågt som möjligt. (S. 101.)

I samband härmed underströk skolutskottet vikten av kontakt mellan lärarhögskolorna och den inom skolväsendet pågående försöksverksamheten. En fullständig lärarhögskola bör kunna utrustas med erforderliga resurser för att aktivt följa det försöksarbete, som på skolans alla stadier är en nödvändig betingelse för de metodiska framstegen. Varje ung lärare bör under sin utbildning ha fått någon kontakt med försöksverksamhetens aktuella problemställningar. Så många som möjligt av lärarhögskolans elever böra intresseras för att taga del däri, sedan de gått ut som färdiga lärare. Skall detta syfte nås, måste utbildningsanstalten ha den inriktning, som ligger i ordet lärarhögskola, och det är i varje fall önskvärt, att alla de stora lärargrupperna nås av dess påverkan. Inför det utvecklingsperspektiv, som karakteriserats såsom en fortskridande skolreform, har man enligt utskottets uppfattning att vänta sig en särskilt stor insats av de fullständiga lärarhögskolorna. (S. 51.)

Skolkommissionen, som tagit initiativet till den nu pågående försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, är givetvis intresserad av att lärarhögskolorna i sin verksamhet får tillfälle att följa försöksarbetet både i dess konkreta utformning på det sätt skolutskottet tänkt sig saken och i fråga om bearbetningen av försöksverksamhetens resultat. Till den senare frågan återkommer skolkommissionen här nedan.

Strängt systematiskt upplagda experiment kan emellertid endast anordnas vid speciella försöksskolor, där förutsättningarna på alla punkter är strängt kontrollerbara och där olika metoder kan jämföras under förutsättningar som är identiskt lika. I principbetänkandet föreslår skolkommissionen också inrättandet av särskilda experimentskolor åtminstone vid några av lärarhögskolorna, experimentskolor »där lärarkandidaterna kan studera olika pedagogiska metoder i deras konsekventa utformning, och där också nya metoder på lång sikt kan utprövas under ledning av speciellt intresserade lärare» (s. 413). Förslaget hör till det detaljprogram som propositionen och utskottsutlåtandet överlämnat till den vidare utredningen. Skolkommissionen framlägger i det följande förslag till experimentskola, knuten till den första lärarhögskolan. 9 . Psykologi och pedagogik i lärarutbildningen.

Den omläggning av skolans inre arbete, som skolreformen innebär, nödvändiggör en nyinriktning av lärarutbildningen: större uppmärksamhet måste ägnas åt studium av pedagogik och psykologi. I sitt principbetänkande yttrade skolkommissionen härom: Den vetenskapliga pedagogiken har otvivelaktigt nått fram till vissa säkra, betydelsefulla resultat. Vi har fått en säkrare grund för vad vi kallar uppfostrans principer. Viktiga resultat har nåtts i fråga om barnets förståndsutveckling och mognad, vissa grundläggande fakta i fråga om uppövandet av intellektuella färdigheter, om vetenskaplig prövning av begåvningsgrad och undervisningens faktiska resultat, om gången vid inlärandet av skilda skolämnen. I fråga om urval för skilda studielinjer och tidpunkten, när ett dylikt urval skall göras, råder oenighet även inom den pedagogiska vetenskapen. Emellertid har just i denna sistnämnda betydelsefulla fråga viktiga och på-

tagliga resultat nåtts. En icke lättillgänglig vetenskaplig teknik, baserad på experimentella och statistiska metoder, har vuxit fram. Varje lärare bör äga någon kännedom härom, åtminstone så mycket, att han kan följa litteraturen i dessa frågor. En stor litteratur finns också tillgänglig, behandlande i skolans vardag prövade nyheter, som ännu icke prövats i sitt vetenskapliga sammanhang, men som dock kan ge värdefulla impulser. Eftersom den vetenskapliga pedagogiken och psykologin är långt ifrån enig ens i vissa väsentliga frågor, kan skolmannen inte vänta sig ett auktoritativt besked i alla frågor. Vad han kan förvänta av den vetenskapliga pedagogiken, är främst en allmän orientering och en stimulans i det praktisk-pedagogiska arbetet. Just på grund härav vore det synnerligen önskvärt, om alla lärare ägde så mycken insikt i den moderna vetenskapliga pedagogikens och psykologins elementa, att de kunde skilja mellan sådana principer och metoder, som har vunnit allmänt erkännande, och sådana, som ännu är på experimentstadiet eller blott är hugskott. Om man i princip accepterar dessa förutsättningar, måste de få avgörande betydelse för utformandet av lärarutbildningen. Det är mycket, som en lärare behöver veta om sitt yrke och om barnet, och det torde knappast med fog kunna hävdas, att den nuvarande lärarutbildningen tillräckligt sörjer för denna sida av utbildningen. (S. 354 f.)

Skolkommissionen, som i principbetänkandet framlade ett relativt utförligt program för studiet av pedagogik och psykologi vid lärarhögskolorna, föreslog ett intimt samband mellan universitet och lärarhögskola i fråga om detta studium. En fortlöpande samverkan bör äga rum mellan forskningen vid universitetens och högskolornas vetenskapliga institutioner på det psykologisk-pedagogiska området och utbildningsarbetet vid lärarhögskolorna. Universiteten och högskolorna bör medverka genom föreläsningar och kurser. »För universitetens och högskolornas pedagogiska institutioner kommer det att vara av stor betydelse att hålla intim kontakt med lärarhögskolorna och bland dessas lärjungar söka ut dem, 15

som äger speciell håg och fallenhet för vetenskapliga studier i psykologi och pedagogik, och intressera dem för vidgade studieuppgifter.» (S. 409.) Departementschefen förklarade sig (s. 26) enig med skolkommissionen om »att det psykologisk-pedagogiska inslaget måste tillmätas ett utrymme i lärarutbildningen, som fullt motsvarar dess betydelse för den moderna skolan». Kravet på en god utvecklingspsykologisk skolning kan inte avvisas, och den psykologiska forskningen har framställt hjälpmedel och lett till resultat, som icke bör vara obekanta för blivande lärare. Riksdagens skolutskott sade sig dela denna mening (s. 52). I olika sammanhang i detta betänkande återkommer skolkommissionen till de psykologisk-pedagogiska studierna vid lärarhögskolorna och till samarbetet mellan lärarhögskolorna och universiteten. Därvid beaktas behovet av vetenskaplig inriktning av dessa studier, vilka bör utgöra centrum i lärarutbildningen. 1 0 . Lärarnas vidareutbildning.

I sitt principbetänkande framlade skolkommissionen en rad förslag rörande lärarnas vidareutbildning för att vinna kompetens för annat stadium än det, vartill utbildning redan skett. Dessa förslag berörde dels de akademiska ämnesstudierna, dels utbildningen vid lärarhögskolorna. I det sistnämnda avseendet föreslogs följande. Småskollärare, som önskar förvärva kompetens för mellanstadiet, erhåller vid lärarhögskolan en ettårig utbildning, innefattande dels för dem, som så behöver, en komplettering av ämneskunskaperna, dels en pedagogisk-metodisk utbildning (s. 381). 16

Småskollärare, som önskar förvärva kompetens för undervisning på högstadiet, bör, om de inte är studenter, hänvisas till gymnasium för vuxna för kompletterande ämnesstudier. Erforderliga akademiska studier förläggs till universitet eller högskola. Pedagogiskmetodisk utbildning sker vid lärarhögskola i överensstämmelse med vad som föreslås för mellanskollärare (se nedan!). (S. 381 f.) Mellanskollärare, som önskar förvärva fullständig kompetens för högstadiet, erhåller vid universitet eller högskola viss ämnesutbildning samt vid lärarhögskola en termins pedagogiskmetodisk utbildning. Om den önskade kompetensen för högstadiet endast är partiell, begränsas den pedagogisk-metodiska utbildningen till vissa kurser. (S. 388 ff.) Folkskollärare eller mellanskollärare, som inte äger tillträde till universiteten men som önskar bli kompetenta för högstadiet, beredes vid lärarhögskolan möjlighet till såväl ämnesstudier som pedagogisk-metodisk utbildning. Dessa lärare liksom lärare, som på egen hand skaffat sig erforderliga ämneskunskaper, kan få sin kompetens prövad vid lärarhögskola. (S. 390 f.) I fråga om ämnet samhällskunskap bör kompetens för undervisning på högstadiet kunna vinnas genom kurs i ämnet på lärarhögskolan (s. 420). Om dessa förslag, av vilka de som avsåg att ge lärarhögskolorna rätt att i vissa fall pröva kompetens för undervisning på högstadiet blivit hårt kritiserade i remissyttrandena, speciellt från universitetsmyndigheterna, hette det i propositionen: När kommissionen framkastar tanken, att mellanskollärare i vissa fall skola kunna förvärva behörighet för undervisning på realskolestadiet genom en av lärarhögskolan kontrolle-

rad fortbildning och speciellt att kompetens för undervisning i samhällslära på detta stadium skall kunna vinnas genom deltagande i en tilläggskurs i ämnet vid lärarhögskolan, är det tydligen fråga om förslag, som för sitt förverkligande fordra, att lärarhögskolorna trätt i funktion, och som icke kunna slutgiltigt bedömas, förrän fullständig utredning föreligger om dessas organisation. Huruvida lärarhögskolorna kunna bli i stånd att genom en ettårig utbildning meddela småskollärare kompetens för tjänstgöring på mellanskolestadiet, är också ovisst, så länge förbildningskraven för de blivande småskollärarna måste hållas lägre än kommissionen tänkt sig; spörsmålet bör upptagas till förnyat övervägande i samband med den pågående detaljutredningen om lärarhögskolorna. Jag vill för närvarande blott anmärka, att frågan om vidareutbildning för småskollärare i en eller annan form om några år torde komma att få starkt ökad aktualitet, när de stora årskullarna i den tidigare skolåldern draga vidare till enhetsskolans högre klasser och barnantalet på småskolestadiet börjar sjunka. Omedelbar aktualitet ha åter de förslag, som avse att råda bot för lärarbristen på realskolestadiet genom att möjliggöra påbyggnader med akademiska studier av folkskollärarexamen respektive den föreslagna mellanskollärarutbildningen. Studierna skulle alltefter sin omfattning antingen kunna sikta på full adjunktskompetens eller åsyfta behörighet för en mera begränsad undervisning på realskolestadiet. Utformningen av den särskilda prövning vid universitet eller högskola, som för ändamålet blir erforderlig, torde böra ske under beaktande av såväl akademiska som skolsynpunkter. Vid den utredning, som på grund härav skyndsamt bör komina till stånd, bör även undersökas, huruvida i något fall, där studentkunskaper i latin nu äro föreskrivna, studierna kunna givas en sådan läggning, att ett ur skolsynpunkt användbart resultat uppnås, utan att förstudierna i latin föras fram till nuvarande studentexamensnivå. Eventuellt, erforderlig metodisk vidareutbildning för de lärare, som övergå till undervisning på realskolestadiet, torde framdeles kunna ordnas vid lärarhögskolorna eller på annat sätt. (S. 122 f.)

Riksdagsutskottet anslöt sig till dessa synpunkter (s. 54). Genom Kungl. brev den 13 april 1951 uppdrogs åt skolkommissionen »att i samband med fullgörandet av dess upp-

drag i fråga om lärarutbildningens ordnande överväga, huruvida och i vad mån utbildning av småskollärare för tjänstgöring på mellanstadiet må kunna förläggas till dylik lärarutbildningsanstalt» — med »dylik lärarutbildningsanstalt» avses här vad som i förevarande betänkande kallas lärarhögskola. I fortsättningen framlägger skolkommissionen allmänt hållna förslag i detta avseende liksom i fråga om mellanskollärarnas pedagogisk-metodiska utbildning för högstadiet. De övriga i skolkommissionens principbetänkande framlagda förslagen till vidareutbildning för högre stadium upptas till diskussion. Skolkommissionen framlade emellertid i principbetänkandet (s. 422) också förslag till en vidareutbildning, som inte direkt syftar till vinnande av kompetens för annat stadium än det ursprungligen avsedda utan som främst avser fördjupning. För detta ändamål borde en rad specialkurser anordnas. Något närmare program för detta slag av vidareutbildning framlades inte. Departementschefen förklarade det vara principiellt riktigt, att lärarhögskolorna utnyttjas också för detta slag av vidareutbildning. »Praktiska förslag i dessa avseenden måste dock anstå, tills den pågående utredningen om lärarhögskolornas detaljorganisation slutförts» (s. 102). Skolutskottet understryker värdet av »en friare organiserad kursverksamhet av den art, som redan bevisat sitt värde för lärarnas vidareutbildning» och betydelsen av »att kontinuerligt verksamma centralorgan för lärarnas fortsatta utbildning komma till stånd» (s. 53). I fortsättningen av detta betänkande framlägger skolkommissionen förslag om vidareutbildningens utformning. 17

1 1 . Direktiven för utredningen.

Den redogörelse för riksdagsbeslutet i anledning av Kungl. Maj:ts proposition om lärarutbildningens ordnande, som här givits, är fullständig. Härutöver innehåller propositionen uttalanden om vissa detaljfrågor. Till dessa uttalanden återkommer skolkommissionen i de följande kapitlen. Propositionen och riksdagsutskottets utlåtande kan betraktas som direktiv för skolkommissionens utredning angående den första lärarhögskolans utformning. Kommissionen har vid denna utredning även att ta hänsyn till de förslag, som framlagts redan i dess principbetänkande men som inte blivit föremål för beslut i riksdagen, och till de remissyttranden som avgivits över principbetänkandet. Sedan skolkommissionen 1948 utgav principbetänkandet har diskussionen om lärarhögskolornas uppgifter vid lärarutbildningen tillförts nya synpunkter, och genom studium av lärarhögskolornas struktur i andra länder, främst de nordiska grannländerna, har

kommissionen erhållit nya aspekter på utbildningens uppgifter. I synnerhet gäller detta om lärarhögskolornas roll i det psykologisk-pedagogiska forskningsarbetet och om utbildningen för sådant forskningsarbete. Genom studium av vidareutbildningens betydelse för höjandet av undervisningens standard vid våra skolor har kommissionen stärkts i sin uppfattning, att lärarhögskolorna bör bli »kontinuerligt verksamma centralorgan för lärarnas fortsatta utbildning». Inte minst gäller detta om vidareutbildningen i centralämnena pedagogik och psykologi. Genom att ge kvalificerad sådan vidareutbildning på vetenskaplig grund blir lärarhögskolan en högskola i egentlig mening. I viss mån får begreppet lärarhögskola härigenom en vidare innebörd än skolkommissionen i principbetänkandet räknade med. Det är under sådana förhållanden i sin ordning, att kommissionen inleder sin utredning med allmänna synpunkter på lärarhögskolans uppgifter och verksamhet.

ANDRA

KAPITLET

LÄRARHÖGSKOLAN — ALLMÄNNA SYNPUNKTER

1. Lärarhögskolans uppgifter enligt utredningsdirektiven.

Enligt 1950 års riksdagsbeslut har en lärarhögskola till huvuduppgift att meddela egentlig yrkesutbildning åt olika kategorier av lärare. Det förutsattes, att inhämtandet av den för lärargärningen erforderliga allmänbildningen och av speciella ämneskunskaper i stort sett ägt rum före inträdet på lärarhögskolan. Den egentliga lärarutbildningen omfattar studium av de centrala ämnesområdena pedagogik och psykologi samt de olika skolstadiernas och skolämnenas metodik samt slutligen praktisk kontakt med skolans inre liv genom auskultation, övningsundervisning och aspiranttjänstgöring. Lärarnas egentliga yrkesutbildning är lärarhögskolans huvuduppgift. I motiveringen för riksdagsbeslutet talas emellertid också om andra uppgifter. Sålunda bör, heter det, en fullständig lärarhögskola kunna utrustas med erforderliga resurser för att aktivt följa det försöksarbete, som på skolans alla stadier är en betingelse för de pedagogiska framstegen. Det ena syftet härmed är att ge ytterligare impulser åt de blivande lärarnas intresse för pedagogiskt framstegsarbete. Det understrykas emellertid, att om detta syfte skall

nås, »måste utbildningsanstalten ha den inriktning, som ligger i ordet lärarhögskola», och det framhålles, att man av de fullständiga lärarhögskolorna kan vänta sig en stor insats för den fortskridande skolreformen. Sammankopplingen lärarhögskola-försöksarbete har alltså inte enbart till syfte att berika den egentliga lärarutbildningen. Det andra syftet är att ge försöksarbetet värdefulla impulser från lärarhögskolan. Lärarhögskolan skall spela en viktig roll i försöksverksamheten. Riksdagen betonar vidare vikten av att lärarhögskolorna får möjlighet att ge redan utexaminerade lärare vidareutbildning av olika slag. Lärarhögskolorna bör bli »kontinuerligt verksamma centralorgan för lärarnas fortsatta utbildning». Det förutsattes, att utredningen om lärarhögskolorna skall ge närmare perspektiv på denna lärarnas vidareutbildning. Som synes är dessa uttalanden jämförelsevis allmänt hållna. Emellertid framgår med önskvärd tydlighet av riksdagsutlåtandet, att de blivande lärarhögskolorna inte enbart är avsedda att ersätta provårsutbildning och seminarieutbildning utan att de därutöver skall ha centrala uppgifter i den pedagogiska utvecklingens tjänst. 19

2 . Aspirantkategorier vid lärarhögskolan.

I inledningskapitlets fjärde avsnitt har kommissionen lämnat en redogörelse för Kungl. Maj:ts och riksdagens ställningstagande till den av kommissionen i principbetänkandet framförda synpunkten, att den egentliga yrkesutbildningen bör vara så långt som möjligt gemensam för de tre huvudkategorierna av lärare, ämneslärarna, mellanskollärarna och småskollärarna. Både Kungl. Maj:t och riksdagen betonade önskvärdheten av ökad samhörighet mellan de grupper av lärare, som skall tjänstgöra inom den gemensamma enhetsskolan och där ha gemensamt ansvar för de uppväxande. En sådan samhörighet skulle befordras av gemenskap i utbildningen. Den egentliga yrkesutbildningen borde på väsentliga punkter kunna bli gemensam. Enligt riksdagsbeslutet skall därför de nya lärarutbildningsanstalterna »meddela egentlig yrkesutbildning för ämneslärare, mellanskollärare och eventuellt småskollärare». Riksdagen underströk i anslutning till denna formulering önskvärdheten av att även småskollärarutbildningen förlades till lärarhögskolan. I riksdagsutlåtandet betonades vikten av »att utredningen så klart som möjligt belyser, i vad mån den egentliga yrkesutbildningen för olika lärargrupper kan sammanföras». Kommissionen har följaktligen — på grundval av de utbildningsplaner, som utarbetats för varje särskild lärarkategori — undersökt, hur långt utbildningen kan göras gemensam och vilka för- och nackdelar som gemensam utbildning medför. En närmare analys av dessa spörsmål återfinnes i kapitel 3, mom. 3, Det visar sig, att det besvärligaste problemet utgöres av samordningen mellan å ena sidan ämneslärarnas, å andra 20

sidan klasslärarnas utbildning. Detta beror främst på att utbildningstiden är olika lång: frånsett aspiranttjänstgöringen är den för ämneslärarna ett år, för klasslärarna två år. Därjämte försvåras samordningen av att auskultationer och övningsundervisning måste läggas upp efter ganska olika linjer för ämneslärare och för klasslärare. Möjligheterna till gemensamhet i utbildningen är fördenskull begränsade, men de finns och bör kunna tillvaratagas speciellt på centrala områden av utbildningen. Där själva undervisningen inte kan göras gemensam, är det likväl betydelsefullt, att många kursmoment och en stor del av lärarstaben är gemensamma, och särskilt på utbildningens slutstadium kominer det att finnas ej så få tillfällen för ämneslärare och klasslärare att konfrontera sina erfarenheter och från olika utgångspunkter angripa de uppställda problemen. Det ges därvid ingen direkt anledning att utmönstra speciellt de blivande småskollärarna. Deras utbildning kan förlöpa helt parallellt med mellanskollärarnas. För ingendera gruppen behöver den naturligt givna studiegången kompliceras av att föreläsningar, en del övningar samt specialkurser anordnas samtidigt för båda grupperna. I en del fall torde tvärtom en sådan samstämmighet göra det lättare att organisera ekonomiskt försvarliga studieavdelningar. Organisatoriskt sett bör småskollärarutbildningcns förläggande till lärarhögskola inte möta något hinder. Ur psykologisk synpunkt skulle det vara olyckligt att isolera småskollärarkåren genom att ge den utbildning vid särskilda läroanstalter. På rent objektiva grunder torde det kunna hävdas, att undervisningen i småskolan kräver en

egentlig yrkesutbildning av samma kvalitet som undervisningen på högre skolstadier. Det skulle rent av kunna påstås, att barnens första orientering i skolans värld fordrar särskilt goda psykologiska insikter och förtrogenhet med de hjälpmedel, som den moderna pedagogiken har till sitt förfogande för att ge barnen den för deras anlag och utvecklingsståndpunkt riktiga arbetsmiljön. Det är vidare otvivelaktigt, att själva undervisningsmetoderna spelar en större roll i skolans lägsta klasser än högre upp. I övrigt sammanfaller delvis mellanskollärarnas och småskollärarnas arbetsområden — bland annat skall mellanskollärarna i vissa skolformer vara beredda att undervisa också i småskoleklasser, och småskollärarna skall med hänsyn till Bj-formen utbildas för undervisning i fjärde klassen, som hör till mellanstadiet. Inte minst för mellanskollärarutbildningen måste det anses värdefullt, att den kan ske i omedelbar kontakt med småskollärarutbildningen. Det samspel mellan lärarutbildning och pedagogisk försöksverksamhet, som enligt framställningen ovan skulle utgöra ett konstitutivt drag i lärarhögskolans verksamhet, kan ej heller utan ogynnsamma konsekvenser utesluta de första skolåren. Både för småskollärarutbildningen och för försöksverksamheten är det angeläget, att de blivande småskollärarna får göra en aktiv insats i detta sammanhang. Att vidareutbildningen vid lärarhögskolan skall stå öppen också för småskollärare förefaller likaså uppenbart. Det är skäligt ur dessa lärares egen synpunkt men framför allt ett behov för skolväsendet som helhet. Mot förläggningen av småskollärarutbildning till lärarhögskolan har åberopats, att småskollärarna har en

mindre omfattande förbildning än de övriga lärargrupperna och att det därför kunde uppstå vissa svårigheter för dem att tillgodogöra sig undervisningen. Invändningen får inte bagatelliseras, men det skulle knappast vara riktigt att göra den utslagsgivande. Den ettåriga förberedande kurs, som de blivande småskollärarna enligt riksdagens beslut skall genomgå före tillträdet till den egentliga yrkesutbildningen, är enligt skolkommissionens planering helt inriktad på att stärka just den allmänbildningsgrund, som lärarutbildningen behöver, och en ytterligare förstärkning ges under det första lärarhögskoleåret. I övrigt torde liksom vid den nuvarande seminarieutbildningen ett antal studenter komma att välja småskollärarutbildning — en särskild linje för småskolläraraspiranter med studentexamen kommer sålunda att föreslås. Under alla omständigheter kan den anförda olägenheten inte väga alltför tungt i förhållande till de otvetydiga fördelar, som ur andra synpunkter står att vinna. Skolkommissionen har därför kommit till den bestämda uppfattningen, att småskollärarutbildning vid sidan av och samordnad med ämneslärarutbildning och mellanskollärarutbildning bör förekomma vid lärarhögskolan alltifrån begynnelsen. Beträffande övriga grupper av lärare — vilka i inledningskapitlet behandlas under den gemensamma beteckningen speciallärare, en grupp som omfattar lärare i övningsämnen, i praktiska läroämnen och i yrkesämnen, förskollärare m. fl. — hänvisar skolkommissionen till vad som sagts i femte avsnittet av nämnda kapitel. På där redovisade grunder avstår kommissionen från att här framlägga förslag om 21

utbildning av sådana lärare vid lärarhögskolan. Särskilda utredningar synes erforderliga för varje specialgrupp av dessa lärare. Lärarhögskolans organisation bör emellertid göras så elastisk, att den egentliga yrkesutbildningen för olika slag av speciallärare, eventuellt del därav, utan alltför stora svårigheter skall kunna förläggas dit, om detta visar sig ändamålsenligt. För lärarhögskolans eget arbete synes en förskollärarlinje vara av omedelbart intresse. Den bör enligt skolkommissionens mening komma till stånd, så snart lärarhögskolan hunnit få viss erforderlig erfarenhet av sin egen verksamhet. 3. Den egentliga yrkesutbildningen.

Den egentliga yrkesutbildning, som det är lärarhögskolans grundläggande uppgift att ge sina adepter, har först och främst en praktisk syftning. Det gäller att lära de blivande lärarna a t t tillrättalägga tidigare inhämtade kunskaper och tidigare uppnådda färdigheter för undervisningen av barn och ungdom i skolan. Under utbildningen måste den blivande läraren göras förtrogen med skolarbetets målsättning, med de fastställda kursplanerna, med studieplaner och stoffurvalsprinciper, med läroböcker och bredvidläsningsböcker, med skolbibliotekets problem, med undervisningsmateriel och övriga hjälpmedel i skolarbetet, med de olika undervisningsmetoderna och deras teknik, med kunskapsbedömningens metoder och med betygsättningens principer. Men undervisning är inte något hantverk, och undervisningsskicklighet uppnås inte enbart med hjälp av planritningar och inlärda handgrepp. Metodiken består inte av regler och mallar, avsedda för olika skolsituationer. 22

Och den får aldrig vara självändamål, lika litet som skolarbetet får vara det. Metodiken måste stå i tjänst hos den personlighetsfostran, varom hem, skola och kamratliv samverkar. Lärarverksamheten omfattar även personlig och social omvårdnad om eleverna, och lärarutbildningen bör ta sikte även på dessa sidor av lärarens arbete. Utbildningen måste också klart ge vid handen, att det råder olika meningar om målsättning, kursinnehåll, metoder och principer och a t t allt detta är underkastat förändring och utveckling. Skolarbetets målsättning, uppsättningen av skolämnen och urvalet av stoff i läroböckerna och vid undervisningen är beroende av samhällsutvecklingen. Undervisningsmetoder och arbetssätt i skolan influeras vidare av den pågående människoforskningen; kunskap om uppväxtårens psykologi har revolutionerat vår syn på behandlingen av lärjungarna och på handledandet av dessas arbete. Lärarutbildningen måste syfta till att ge de blivande lärarna tillräckliga insikter i uppfostrans principer, för att de skall kunna följa utveckling och förändringar på detta område och bilda sig en viss uppfattning därom. Detta är desto nödvändigare, ju mera utbildningsarbetet i överensstämmelse med riksdagsbeslutet inriktas på de blivande lärarnas medverkan i den fortskridande skolreformen. Att den hittillsvarande lärarutbildningen inte i allo haft förutsättningar att tillgodose dessa synpunkter torde stå klart. Alltför litet utrymme har varit tillmätt den egentliga yrkesutbildningens teoretiska element, och teori och praktik har i alltför ringa mån samverkat. De blivande lärarna måste få en grundlig orientering i den peda-

gogiska teorin och få tillfälle att se och själva praktiskt pröva olika undervisningsmetoder. Fruktbärande kan en sådan utbildning bli endast om undervisningen utformas med hänsyn till den psykologiska och pedagogiska vetenskapens resultat. Arbetet vid lärarhögskolan måste ha vetenskapligt underAtt definiera ordet vetenskaplig är inte lätt. Även vid universiteten har många studier elementär karaktär, och den vetenskapliga inriktningen är mindre markerad då det gäller studier för lägre examina än då det är fråga om arbete för en högre examen. Vetenskaplig inriktning av studierna innebär emellertid i första rummet, att arbetet sker i nära kontakt med forskningen på området och, om också i blygsam form, är inordnad i denna. Om detta mål skall uppnås vid lärarhögskolan, är det för de blivande lärarna inte tillfyllest, att de enbart erhåller sådana kunskaper som inhämtas genom kursböcker och kompendier eller genom muntlig genomgång av ett visst ämnesområde. Vetenskaplig inriktning av studierna förutsätter egen levande kontakt med forskningen. Den knappa utbildningstiden tillåter inte något fördjupande på pedagogikens och psykologins olika områden, men den medger inblick i dessa vetenskapers metoder och tillräcklig orientering för fortsatt eget arbete i fråga om t. ex. eleviakttagelser, pedagogiska försök och kritisk bearbetning av det egna undervisningsarbetets resultat. Den muntliga undervisningen och inläsandet av kurslitteratur måste kompletteras med egna iakttagelser och därpå grundade undersökningar. Detta självständigt utförda arbete bör organiskt vara inordnat i studiearbetet och med handledarens

hjälp få en systematisk uppläggning, dels så att den enskilde lärarkandidatens arbete blir planmässigt inordnat i hans studier, dels så att de olika lärarkandidaternas arbetsresultat om möjligt kompletterar och belyser varandra. Så t. ex. bör de betydelsefull» eleviakttagelserna — av någon eller några lärjungars personlighet, begåvning, hemförhållanden, hälsotillstånd, beteenden, relationer till kamraterna, arbetssätt, studiegång och studieresultat — sättas i relation till uppställda teorier och hjälpa lärarkandidaterna dels att förstå teoriernas innebörd, dels att förhålla sig kritiskt till dem. Lärarkandidaternas undersökningar i övrigt kan vara av olika slag alltefter intressen och studieinriktning. De kan ha psykologisk, metodologisk eller sociologisk huvudinriktning, de kan ske i laboratorier eller ute på arbetsfältet, de kan utföras i samband med auskultering, övningsundervisning och aspiranttjänstgöring, men de bör så långt som möjligt vara inordnade i ett större sammanhang som den studerande lärt sig överblicka. Iakttagelser, erfarenheter och undersökningar bör sedan ligga till grund för analys och diskussioner under seminarieövningarna, vilka på detta sätt får både sin vetenskapliga inriktning och sin praktiska betydelse. Till de egna undersökningar, som kan komma i fråga, hör analys och bearbetning av rapporterna från försöksverksamhet av olika slag. På detta sätt får de blivande lärarna direkt kontakt med de aktuella frågeställningarna men också tillfälle att sätta dessa i relation till de olika, mer eller mindre allmänt erkända uppfattningar, som forskningen inom pedagogik och psykologi nått fram till. Över huvud taget måste den vidsyn och det behov av att tränga på 23

djupet, som beröringen med det vetenskapliga arbetssättet framkallar, vara av värde för den kommande lärargärningen. Kontakt med vetenskaplig forskning kan emellertid inte gärna nås vid en läroanstalt, där sådan forskning inte bedrives. Skall läroanstalten, såsom riksdagen understrukit, ha »den inriktning, som ligger i ordet lärarhögskola», är det ofrånkomligt att den upptar pedagogisk och psykologisk forskning på sitt program. Den främsta motiveringen härför är de krav, som själva den egentliga yrkesutbildningen ställer. Denna måste äga rum i en stimulerande vetenskaplig miljö och ledas av vetenskapligt orienterade lärare. Dessa måste stå i fortlöpande kontakt med forskningsarbetet på uppfostrans område, och detta kan ske endast om de själva deltar i forskningsarbetet. Lärarhögskolan bör ha utrustning (bibliotek, laboratorier, apparatutrustning o. s. v.) och personal (assistenter) för denna forskning. Först om dessa krav tillgodoses, kan lärarhögskolorna — såsom skolkommissionen i principbetänkandet uttryckt det — bli »härdar för progressiv pedagogik», och först på detta sätt kan den egentliga yrkesutbildningen med sin inriktning mot skolarbetets metodik bli fruktbärande för utvecklingen av arbetet ute i skolorna. 4. Lärarhögskolan och försöksverksamheten .

I och med beslutet att igångsätta försöksverksamhet med nioårig enhetsskola inleddes 1949 en epok av skolexperiment, vilka fått en sådan omfattning, att en särskild försöksavdelning inrättats inom skolöverstyrelsen. Försöken har främst haft till uppgift att i 24

praktiken pröva enhetsskoletanken och olika differentieringssystem. Samtidigt har inom redan förefintliga skolformer ny försöksverksamhet inletts för att pröva nya organisatoriska och pedagogiska lösningar. Allt detta vittnar om att försöksverksamhet kommer att känneteckna den svenska skolans liv för lång tid framåt. I skolkommissionens principbetänkande skiljes mellan försöksverksamhet av mera spontan karaktär, som enskilda lärare eller grupper av lärare igångsätter, och försöksverksamhet av mera permanent och systematisk karaktär. För den senares räkning bör inrättas särskilda experimentskolor (s. 89). Kommissionen föreslår i samma betänkande (s. 413), att åtminstone till några av lärarhögskolorna knytes en sådan experimentskola, »där lärarkandidaterna kan studera olika pedagogiska metoder i deras konsekventa utformning, och där också nya metoder på lång sikt kan utprövas under ledning av speciellt intresserade lärare». Vare sig försöksverksamheten försiggår ute i olika skoldistrikt landet runt och avser att pröva olika organisationsformer, olika kursplaner och olika undervisningsmetoder eller den äger rum i särskilda experimentskolor med tillfälle att jämföra olika metoder under så lika förhållanden som möjligt, måste resultaten vetenskapligt mätas och bedömas. Det kan inte förutsättas, att skolöverstyrelsens försöksavdelning, som har ledningen och ansvaret för försöksverksamheten, ensam skall kunna gå i land med den väldiga uppgift, som den vetenskapliga bedömningen av denna utgör. Den vetenskapliga bearbetningen av resultaten från försöksverksamhetens olika grenar kräver insatser från skilda håll inom det peda-

gogiska och psykologiska forskningsarbetet. Att lärarhögskolorna deltar i detta arbete är naturligt. Det har redan påpekats, att rapporterna från försöksverksamheten är lämpligt material för de undersökningar, som de blivande lärarna bör utföra såsom ett led i sin egentliga yrkesutbildning och som bör ventileras vid seminarieövningarna. Särskilt intresse har lärarhögskolorna också av den experimentskola eller de experiment, som står under högskolans egen ledning. Skall lärarhögskolan deltaga i den vetenskapliga bearbetningen av försöksverksamhetens resultat — och detta är förutsättningen för en levande kontakt med det pedagogiska framstegsarbetet — kommer detta att ställa vissa bestämda krav på lärarhögskolans lärars tab. Samtliga lärare bör ha teoretisk insikt i pedagogisk metodologi och erfarenhet av olika undervisningsmetoder inom sitt område. Vissa av de vid lärarhögskolan verksamma lärarna måste dessutom vara utbildade för vetenskaplig forskning på pedagogikens och psykologins områden. Arten av de lärartjänster, som erfordras för denna sistnämnda verksamhet, blir delvis också beroende av den vetenskapliga utbildning, som kan tänkas bli förlagd till lärarhögskolan och som förberedelsevis behandlas under moment 7 nedan. 5. Lärarhögskolan och vidareutbildningen.

Inom det svenska utbildningssystemet är lärarnas vidareutbildning relativt förbisedd. Den adjunktskompetente kan genom universitetsstudier bli lektorskompetent. Också folkskollärarens utbildning för adjunktskompetens sker genom universitetsstudier, men

han måste dessutom genomgå praktisk lärarkurs (provar). Kortare kurser anordnas för förkovring och fördjupning eller i stimulerande syfte, ibland för speciell utbildning. På många håll i utlandet tillmäts vidareutbildningen mycket större betydelse än hos oss. I våra nordiska grannländer fyller lärarhögskolorna en central uppgift i vidareutbildningens tjänst. Då lärarutbildningen i vårt land nu står inför sin ombildning och de nya lärarhögskolornas uppgifter skall fastställas, kan vidareutbildningens problem inte skjutas åt sidan. Riksdagen har också, som ovan nämnts, framhållit vikten av »att kontinuerligt verksamma centralorgan för lärarnas fortsatta utbildning komma till stånd». Vidareutbildning kan vara av olika slag. Den kan bland annat innebära utbildning för vinnande av kompetens för annat, vanligen högre stadium än det för vilket utbildningen redan skett. Som av inledningskapitlet framgått, är sådan utbildning avsedd att alltjämt äga rum vid universiteten, i den mån det gäller ämnesstudier. Endast i fråga om småskollärares vidareutbildning för vinnande av kompetens för enhetsskolans mellanstadium har ifrågasatts ett förläggande av utbildningen till lärarhögskola. Klasslärare, som avlagt de universitetstentamina som erfordras för adjunktskompetens eller för behörighet till viss undervisning på realskolestadiet, bör genomgå viss kompletterande egentlig yrkesutbildning. Att denna bör förläggas till lärarhögskola förefaller rimligt. Vidareutbildning kan också innebära studier för förstärkning av den reella kompetensen för undervisning på det stadium, för vilket läraren redan ut25

bildats. Den vanliga formen härför är komplettering av den avlagda examen. Då det gäller universitetsexamina, kan en sådan komplettering åsyfta höjning av betygen eller utvidgning av ämnesuppsättningen i examen. Då det gäller examina, avlagda vid lärarhögskola, kan ny prövning även här avse förbättring av betygen i ämnen, som förekommer på vederbörandes examensbetyg, eller tentamen i ämnen, som inte förekommer på detta betyg; ny prövning kan också avse de betyg som utvisar undervisningsskicklighet. Även vid lärarhögskola bör enligt skolkommissionens mening finnas ett efterprövningsinstitut. En annan form för vidareutbildning är studier, som enbart har fördjupningssyfte och inte sker med tanke på examina och betyg. Det främsta medlet för denna vidareutbildning är själva lärargärningen, under förutsättning att denna blir föremål för lärarens egen observation och analys. De kortare kurser, i regel förlagda till ferierna, som olika institutioner och organisationer i stor utsträckning anordnar, är avsedda att ge stimulans och impulser för lärarnas vidareutbildning på egen hand. Ibland har de också karaktären av instruktionskurser i fråga om speciella läraruppgifter. Av flera skäl synes det inte lämpligt, att lärarhögskolorna övertar den verksamhet i form av kortare kurser, som nu, fördelad över hela landet, anordnas av institutioner och organisationer. Om sådana kurser förläggs till lärarhögskola med utnyttjande av dennas lärare och institutioner, torde de i regel böra ligga utanför lärarhögskolans ordinarie program. Om vissa specialkurser torde dock gälla, att de med fördel kan samordnas med lärarhögskolans ordinarie 26

uppgifter. Något från början fastställt program för sådan kursverksamhet torde det knappast vara ändamålsenligt att uppställa. Här bör man försiktigt söka sig fram och först så småningom bygga ut lärarhögskolans verksamhet. Däremot synes det för lärarhögskolan vara en mycket angelägen uppgift att vara till stöd för lärarna ute i tjänst vid deras arbete på att förkovra sina pedagogiska och psykologiska insikter och förbättra sina metoder i fråga om fostran och undervisning. Lärarna ute på fältet bör ha möjlighet att vända sig till lärarhögskolan för att få anvisningar och råd och ha rätt a t t vänta sig positivt intresse från lärarhögskolans sida beträffande försök och experiment. Det kan också inträffa, att en lärare skulle önska att vid lärarhögskolan fördjupa sina kunskaper eller förbättra sin teknik på något speciellt område, fortsätta undersökningar, som han under sitt skolarbete med otillräckliga medel påbörjat, eller bearbeta uppslag, som han fått i samband med sin lärargärning. Sådana lärare bör få tillträde till lärarhögskolan för studier och arbete i fria former. Tonvikten bör därvid ligga på lärarens eget självständiga arbete. Han kan få medgivande att deltaga i de föreläsningar, kurser, seminarieövningar och laborationer, som han anser sig ha nytta av, bibliotek och laboratorier bör stå öppna för honom, och lärarhögskolans lärare bör stå honom till tjänst med upplysningar och råd. Han bör få auskultera i övningsskola och experimentskola eller experimentklasser, och han bör, om så av lärarhögskolans ledning anses lämpligt, få utföra begränsade undervisningsexperiment. Studier av detta slag kan vara föranledda av lärarens eget intresse för de ifrågavarande uppgif-

terna men också ske på uppdrag av skoldistrikt eller skola, som önskar få någon fråga av intresse för pågående försöksverksamhet belyst. Studiet kan givetvis också ingå som ett led i förberedelsearbetet på avläggandet av vetenskaplig examen, och det kan utan att direkt syfta mot examen avse meritering för ledande pedagogiska befattningar inom skolväsendet (inspektörstjänster, rektorat, befattningar vid lärarhögskolor och dessas övnings- eller experimentskolor o. s. v.). Under förutsättning att tillströmningen till studier av detta slag inte blir alltför stor, torde lärarhögskolans ordinarie lärarstab vara tillräcklig för handhavandet av denna utbildning. Men därtill fordras givetvis, att denna lärarstab i sig innesluter de vetenskapliga specialister som kan handha en utbildning av denna art. De olika med vidareutbildningen sammanhängande frågorna behandlas utförligare i kapitel 13. 6. Professur i skolforskning.

Ovan har betonats, att redan den egentliga yrkesutbildning, som det är lärarhögskolans uppgift att ge de blivande lärarna, måste äga rum under levande kontakt med den pedagogiska och psykologiska forskningen och att denna kontakt inte kan uppnås, om inte sådan forskning bcdrives vid själva lärarhögskolan. Det har vidare framhållits, att de blivande lärarna under sin utbildningstid bör studera det pågående försöksarbetet inom skolväsendet och deltaga i analysen av dess problemställningar och resultat och att detta förutsätter en lärarstab, i sig inneslutande forskare på pedagogikens och psykologins område. Det program,

som uppställts för den nyssnämnda vidareutbildningen i fördjupningssyfte, kräver på samma sätt forskare som handledare och möjlighet till forskning vid själva lärarhögskolan. Detta syfte torde i inte ringa utsträckning kunna vinnas genom ett nära samarbete mellan lärarhögskolorna och universiteten, högskolorna i Stockholm och Göteborg inräknade. Redan i sitt principbetänkande har skolkommissionen uttalat sig för ett sådant samarbete, och samma mening kommer till synes i propositionen och riksdagsbeslutet. Bland annat har förutsatts, att universitetens lärare genom föreläsningar och kurser skulle medverka i lärarhögskolornas undervisning och att lärarhögskolorna skulle stå i intim kontakt med universitetens pedagogiska institutioner. Redan för närvarande är professorerna i pedagogik vid universiteten i Uppsala och Lund skyldiga att i viss utsträckning hålla föreläsningar och leda övningar vid provårskurserna i respektive städer med motsvarande sänkning av deras undervisningsskyldighet vid universiteten (K. br. d. 25 febr. 1916). Överflyttning av ytterligare en del av undervisningen till lärarutbildningsanstalt torde väsentligt underlättas, när den nu för filosofisk ämbetsexamen obligatoriska kursen i pedagogik utgår ur denna examen och ersattes av motsvarande utbildning vid lärarhögskola. Analogivis må också anföras, att en del av undervisningen vid tandläkarhögskolan i Malmö bestrides av lärare vid den medicinska fakulteten vid universitetet i Lund. Det torde sålunda inte saknas organisatoriska möjligheter till universitetslärarnas medverkan i lärarhögskolornas undervisning. I denna medverkan bör inbegripas förutom professorn

i pedagogik även professorn i psykologi, i den mån särskilda professurer i detta ämne inrättats eller kommer att inrättas — också ur lärarhögskolornas synpunkt framstår det sålunda såsom angeläget, att den uppdelning av professuren i pedagogik, som redan skett vid universitetet i Uppsala, vinner efterföljd vid de övriga akademiska lärosätena. Hur värdefullt det än må vara för lärarhögskolorna att på sådant sätt kunna draga nytta av universitetens lärarkrafter och ej minst att därigenom införas i universitetens forskningsarbete, vore det dock orimligt att begära, att vederbörande universitetsprofessor vid sidan av egen forskning, handledning av universitetens egna studerande och föreståndarskapet för en vetenskaplig institution vid universitetet skulle ha tid och krafter att också bära huvudansvaret för en lärarhögskolas pedagogikutbildning och leda dess hela forskningsarbete. Visserligen får förutsättas, att vid lärarhögskolorna anställda lektorer i psykologi och pedagogik skall bestrida den egentliga kursundervisningen i dessa ämnen, men samordningen av denna undervisning och samspelet mellan lärarutbildning och pedagogiskt forskningsarbete blir dock så omfattande och krävande, att det kommer att taga en persons hela arbetsinsats i anspråk. Självfallet måste detta ytterst kvalificerade arbete anförtros åt en person med framstående vetenskaplig meritering, fullt jämförlig med den som erfordras för universitetsprofessur. Skolkommissionen föreslår fördenskull, att en särskild professur för detta ändamål inrättas vid varje fullständig lärarhögskola. De med denna professur förenade uppgifterna framgår av det senast an28

förda jämte motiveringar därför i tidigare moment i detta kapitel. Det bör understrykas, att huvuduppgiften blir att så långt möjligt berika lärarutbildningen med ett vetenskapligt betraktelsesätt på uppfostrans och undervisningens problem och att fördenskull bereda de studerande tillfälle att i någon mån aktivt deltaga i det pedagogiska forskningsarbetet med material från den pågående stora försöksverksamheten och från lärarhögskolans egen experimentskola i överensstämmelse med vad som ovan utvecklats. Den forskning det här rör sig om skulle sålunda närmast vara inriktad på vetenskaplig utredning av pedagogiska tillämpningsfrågor. För denna speciella del av pedagogikens vidsträckta domäner skulle beteckningen skolforskning möjligen vara praktiskt användbar. Att lärarhögskolan får en egen professur i skolforskning vid sidan av universitetets professur i pedagogik innebär givetvis i ingen mån någon överflödig dubblering av vetenskapliga lärarkrafter. För visso kommer inte arbetsuppgifter att saknas. Så omfattande och mångskiftande som ämnena psykologi och pedagogik är, kräves också ett flertal befattningar, om ämnenas olika sidor skall kunna bli företrädda. Det kan t. ex. påpekas, att vid lärarhögskolan i Jyväskylä i Finland finns en professur speciellt i läkepedagogik (»Heilpädagogik»). En särskild professur i pedagogisk statistik skulle också vara synnerligen välmotiverad vid något av landets universitet eller någon lärarhögskola. Under förutsättning att universitetens professurer i pedagogik och psykologi kan nyttiggöras även för lärarhögskolans mer vetenskapliga utbildning, är dock skolkommissionen för närvarande inte be-

redd att med tanke på den egentliga lärarutbildningen föreslå mer än ovanberörda professur i skolforskning. 7. Vetenskaplig utbildning.

I det föregående har framhållits såsom synnerligen angeläget inte blott att den egentliga lärarutbildningen står i intim kontakt med pedagogiskt forskningsarbete utan också att lärarhögskolans studerande stimuleras till fortsatta studier och undersökningar. Den fortskridande skolreformen kommer att ställa allt större krav på pedagogiska och psykologiska kunskaper framför allt hos de lärare, som i ledande ställning har att utforma den nya skolans liv. Elevmaterialet i skolan skall på olika sätt differentieras, lämpliga metoder för undervisning och fostran av olika begåvningstyper skall utexperimenteras, den mentalhygieniska verksamheten skall utgestaltas o. s. v. Med den uppläggning, som ovan föreslagits, kominer lärarhögskolan utan tvivel att kunna ge dessa strävanden ett verksamt stöd. Det kan nämligen inte förbises, att en lärarhögskola erbjuder särskilt stora förmåner, när det är fråga om egentlig skolforskning. Framför allt kan forskningen bedrivas i en levande skolmiljö. Lärarhögskolan har sålunda till sitt förfogande övningsskola och experimentskola och står i livligt samarbete med skolväsendet i övrigt på orten och i dennas omgivning. Genom de blivande lärarnas aspiranttjänstgöring har lärarhögskolan också direkt beröring med skolor och skoldistrikt landet över. Det samarbete med en mångfald lärare ute på arbetsfältet, som skolforskningen förutsätter, kan lättast organiseras vid en läroanstalt, som kan bygga på

förbindelser med forna elever och dessutom oavlåtligen måste ta del av den fortskridande skolreformen på alla dess fronter. Över huvud taget fordrar lärarhögskolans hela verksamhet ständig uppmärksamhet på skolans problem, dessa må vara av teoretisk eller praktisk art och ha aktuell innebörd eller betydelse på lång sikt. I övrigt torde skolforskningen knappast på annat håll än vid en lärarhögskola kunna få den större räckvidd, som skolväsendets utveckling påkallar. Från denna utgångspunkt uppstår naturligt nog frågan, huruvida inte de fortsatta studierna och forskningen vid lärarhögskolan behöver inordnas i ett högre examensväsen. Tämligen säkert skulle intresset för fördjupade studier kraftigt befordras, om de kunde leda fram till en akademisk examen. Två utvägar har då varit under diskussion. Den ena är, att högre studier i anslutning till lärarhögskolans verksamhet skulle kunna inlemmas i universitetens examenssystem. Den andra är, att vid lärarhögskolan infördes speciella pedagogiska examina — en viss parallell därtill ges i den rätt att pröva för vetenskapliga examina, som tillerkänts olika fackhögskolor. I båda fallen måste examinationen grundas på ett mycket nära samarbete mellan universitetet och lärarhögskola. Tidigare har här föreslagits, att universitetsprofessorerna i pedagogik och psykologi skulle knytas jämväl till lärarhögskolans undervisning. Det må likaså framhållas såsom önskvärt, att lärarhögskolans professor i skolforskning finge sådan anknytning till universitetet, att han inginge i dess filosofiska fakultet. Motstycke till denna senare anordning saknas inte helt. Sålunda är rektorn för Socialpolitiska in29

stitutet i Stockholm samtidigt professor vid Stockholms högskola. Likaså tillhör föreståndaren för Statens rasbiologiska institut den medicinska fakulteten vid universitetet i Uppsala. Om på samma sätt professorn i skolforskning vid en lärarhögskola komme att tillhöra universitetet på lärarhögskoleorten, skulle lösningen av det pedagogiska vidareutbildningsproblemet för lärare väsentligt underlättas. Som redan antytts behöver inte möjligheten till högre examina på grundval av studier vid lärarhögskolan med nödvändighet innebära ett för lärarhögskolan speciellt examensväsende Om universitetens professorer deltager i utbildningen vid lärarhögskolan, skulle de högre studierna vid denna kunna resultera i tentamina och examen vid universitetet. Detta är särskilt förmånligt, om en studerande med klasslärarutbildning vill kombinera ett visst skolämne med studierna i pedagogik och psykologi, något som ur många synpunkter är att rekommendera. Betydelsefullt är också, att filosofie kandidatexamen erbjuder en mångfald skiftande kombinationsmöjligheter. Det bör därför ej vara uteslutet, att specialkurser, eventuellt alternativa sådana, skulle kunna läggas upp för studerande, som vid lärarhögskolan vunnit lärarbehörighet. Å andra sidan kan det förefalla sannolikt, att en särskild examen på ett mer rationellt sätt skulle kunna realisera de önskvärda studiemålen, vare sig det gäller en för t. ex. skolledare och konsulenter avpassad speciellt pedagogisk utbildning eller det gäller en mer psykologiskt inriktad utbildning av t. ex. assistenter åt fackpsykologer inom skolans verksamhetsområde. Det må också ihågkommas, att småskollä30

rarna, som utgör en av de stora grupper som frekventerar lärarhögskolan, vanligen kommer att sakna tillträde till universiteten men ej sällan kunde antagas vara intresserade av a t t skaffa sig fördjupade kunskaper i psykologi och från sitt särskilda och mycket betydelsefulla erfarenhetsområde otvivelaktigt skulle kunna göra en betydelsefull insats i skolforskningen. Det synes därför föreligga vissa skäl för en speciell pedagogisk kandidatexamen vid lärarhögskolan. Det bör då understrykas, att en sådan examen inte finge göras enklare och ytligare än en vanlig filosofie kandidatexamen. Tillräckliga garantier härför torde för övrigt ges däri, att tentamina även i detta fall huvudsakligen skulle avläggas för universitetets professorer i psykologi och pedagogik eller för professorn i skolforskning, som ju samtidigt skulle vara professor vid universitetet. Såsom närmare utvecklas i kapitel 14, anser sig dock skolkommissionen för närvarande inte böra framlägga något förslag om att till lärarhögskolan förlägga en examen av den typ som här diskuterats. En annan form av vetenskaplig vidareutbildning, i främsta rummet avsedd för ämneslärare, bör i detta sammanhang förberedelsevis diskuteras. Det har under senare år framstått som ett befogat önskemål, att även i vårt land bättre betingelser skapades för ett fullt vetenskapligt studium av ett skolämnes metodik. I den mån sådana studier för licentiatexamen och disputation förekommit hos oss, har de hört hemma i ämnet pedagogik och givit kompetens för undervisning i detta ämne men ej i det skolämne, vars metodik studerats. Åtminstone beträffande vissa ämnen torde det med fog kunna an-

föras, att vetenskapligt studium av ämnets metodik skulle kunna vara utomordentligt värdefullt för en lektor och huvudlärare vid läroverk. En filosofie magister skulle således kunna ägna sin egentliga forskning åt t. ex. matematikundervisningens metoder i stället för att avlägga licentiatexamen i matematik och disputera på en rent matematisk avhandling. Förutsättningen för en sådan lösning är emellertid, att den vetenskapliga utbildningen i skolämnets metodik förenas med en avsevärd utvidgning av ämneskursen utöver de kunskaper, som redovisats i filosofisk ämbetsexamen, något som gör att denna utbildningsväg blir ganska tidskrävande. Att lärarhögskolan verksamt skulle kunna främja sådana metodikstudier ligger i sakens natur, även om studierna formellt förläggs till universiteten. Till frågan om denna utbildning, som enligt skolkommissionen bör ingå i lärarhögskolans uppgifter, återkommer kommissionen i kap. 14. E t t annat problem, som hos oss alltjämt väntar på sin lösning, är utbildningen av skolpsykologer. I sitt principbetänkande angav skolkommissionen vissa grundlinjer för en sådan utbildning och utgick därvid närmast från att den skulle bygga på föregående lärarutbildning. Kommissionen är emellertid medveten om att även andra meningar finns företrädda inom den psykologiska sakkunskapen i vårt land. Sålunda har bland annat anförts, att utbildningen bör göras gemensam för olika slags psykologer — utom för skolväsendet föreligger behov av psykologer inom t. ex. yrkesvägledningen, sjukvården, socialvården, försvarsväsendet och industrien. Att det för en skolpsykolog måste vara av oskattbart värde att ha egen,

ej alltför obetydlig erfarenhet av verklig lärarverksamhet, torde stå klart för alla som är närmare förtrogna med livet i en skolklass. En olägenhet är emellertid, att med fordran på fullständig lärarutbildning och lärarverksamhet utbildningen till skolpsykolog blir mycket lång, särskilt om den bygger på filosofisk ämbetsexamen med efterföljande terminer vid lärarhögskola. I praktiken skulle man knappast kunna påräkna annat än föregående klasslärarutbildning. E t t ställningstagande till frågan försvåras också av att man ej säkert kan bedöma utsikterna till anställning för utbildade psykologer. Skolkommissionen föreslog i principbetänkandet en skolpsykolog i varje inspektionsområde, och man torde därjämte kunna förutse, att vissa större städer skall vara beredda att inrätta lokala befattningar. Hela denna fråga är dock ännu svävande. Än svårare är det att bilda sig en uppfattning om behovet och platstillgången på övriga områden av samhällslivet. Blir utbildningen av psykologer för dessa senare verksamhetsområden av relativt liten omfattning, kan det knappast vara praktiskt att differentiera psykologutbildningen på sådant sätt, a t t övergången från ett arbetsfält till ett annat blir alltför besvärlig. I vilket fall som helst måste av ekonomiska skäl möjlighet till gemensam grundläggande utbildning tillvaratagas i den utsträckning, som utan olägenhet kan ske. Lika ofrånkomligt är emellertid, att de psykologer, som skall ägna sig åt skolans angelägenheter, får en fullgod utbildning för detta ändamål. Dit hör inte bara teoretisk kunskap om barnens själsliv och om olika undersökningsmetoder utan också praktisk kännedom om det kollektiv, som en skolklass bildar. 31

I sistnämnda avseende skulle en lärarhögskola ha särskilda förutsättningar att berika psykologutbildningen. Det synes därför vara i sakens intresse, att en av de tillämnade lärarhögskolorna, lämpligen den i Stockholm, får till uppgift att med universiteten samverka i utbildningen av skolpsykologer. Med den gemenskap i fråga om lärarkrafter, som skolkommissionen förordat, borde detta inte vålla några större organisatoriska besvär. Vissa ytterligare synpunkter på frågan kommer att framläggas i kap. 14. Skolkommissionen räknar emellertid med att en särskild utredning om psykologutbildningen måste föregå igångsättandet av en sådan utbildning. Såsom redan antytts kommer den här åsyftade skolpsykologutbildningen a t t ta relativt lång tid. Den får därför tänkas leda till kompetens för särskilt krävande befattningar. Vårt skolväsen kommer emellertid också att i stor utsträckning behöva tillgång till personer, som i viss mån specialiserat sig på liknande arbetsuppgifter men inte fört sin utbildning så långt som till legitimation såsom skolpsykolog. Bland annat torde en skolpsykolog, för att hans kapacitet skall kunna utnyttjas till fullo, böra få assistenter med grundläggande psykologisk-pedagogisk skolning. Någon ensartad utbildningsgång behöver därvid inte föreskrivas, men det framstår likväl såsom angeläget, att en väl tillrättalagd utbildningsväg utstakas. Enligt skolkommissionens mening skulle en av lärarhögskolorna med fördel kunna anlitas i det sammanhanget, så mycket mer som studierna i dessa fall i regel torde böra utgå från lärarexamen. Skall en lärarhögskola i större utsträckning kunna tagas i anspråk för 32

skolpsykologutbildning, behöver denna lärarhögskola någon förstärkning av sin vetenskapligt verksamma lärarstab. Sålunda torde en professur i psykologi vara erforderlig, eventuellt med viss specialisering av ämnesområdet. Dessutom torde en speciallärare i barnpsykiatri böra knytas till lärarhögskolan, något som självfallet skulle vara synnerligen värdefullt även för den egentliga lärarutbildningen. För den mer vetenskapliga utbildningen i övrigt efter de i detta moment angivna riktlinjerna synes däremot inte behöva inrättas några särskilda lärarbefattningar utöver vad som betingas av den egentliga lärarutbildningen. 8. Studiesättet.

Den vetenskapliga utbildning, varom ovan talats, och de studier av vidareutbildningskaraktär, som det i övrigt är lärarhögskolans uppgift att befrämja, kommer givetvis att vara präglade av ett vetenskapligt självständigt arbetssätt. Men även beträffande den egentliga lärarutbildningen framstår det som ett väsentligt krav, att den skall utmärkas av ett så fritt studiesätt som möjligt. Kortast — om också en smula schematiskt — skulle den grundsatsen kunna uttryckas så: studierna skall bedrivas inte skolmässigt utan högskolemässigt. I grunden framstår detta som något tämligen självfallet. Flertalet studerande har ju avlagt studentexamen, och många har även under en följd av år bedrivit akademiska studier. Mindre gynnsamma blir väl förutsättningarna i ett fall, nämligen vid småskollärarutbildningen, som skall bygga endast på realexamen jämte ettårig förberedande kurs av gymnasial karaktär.

Dock torde även där kunna tillämpas vande lärarnas ämneskunskaper, där betydligt friare studiemetoder än nu detta bedöms vara nödvändigt för devid seminarierna. Sålunda bör exem- ras yrkesutövning. Vad klasslärarna bepelvis proportionerna mellan schema- träffar skall de dessutom göras beredbunden undervisning och arbete på da att svara för undervisning i ett anegen hand kunna avsevärt förskjutas tal övningsämnen, vari de under gymtill förmån för den senare arbetsformen. nasietiden inte erhållit tillräcklig utI övrigt bör över hela linjen de själv- bildning. I möjligaste mån bör inhämständiga och produktiva inslagen i ut- tandet av kompletterande ämneskunbildningen kunna komma mer till sin skaper och uppövandet av erforderliga rätt än vad som hittills i allmänhet färdigheter ske genom självständigt arvarit fallet under ämneslärarnas peda- bete, givetvis med tillgång till behövlig gogiska studier och i seminarieutbild- handledning. Vid sidan av ämnena pedagogik och ningen. För alla kategorier av blivande lärare psykologi blir metodikstudiet det cenblir huvudämnena i utbildningen vid trala i den egentliga lärarutbildningen. lärarhögskolan givetvis pedagogik och Detta studium har en rent teoretisk psykologi. Studierna häri skall nå ett sida — granskningen av kunskapsstofgott stycke över läsningen av läroböc- fet ur pedagogisk-metodisk synpunkt, ker och populära handböcker och så- genomgång av kursplaner, studieplalunda omfatta verklig förstahandskän- ner och läroböcker. Härvid är gruppning med problemställningarna. Åt- och seminarieövningen den naturliga minstone för högre betyg bör fordras arbetsformen. Också erfarenheterna lösning, låt vara i blygsam skala, av från auskultationer, övningsundervisnågon egen forsknings- eller bearbet- ning och aspiranttjänstgöring bör lägningsuppgift, närmast motsvarande gas till grund för gemensamma diskusenklare uppsatser och föredrag vid uni- sioner och analyser. Metodikstudiets versitetens proseminarieövningar. Det praktiska sida — den direkta kontakstora flertalet studerande bör sålunda ten med yrkesutövningen — bör kunna ha kunskaper i dessa ämnen av minst tillgodoses under större självständigt samma omfattning, som fordras för be- ansvar än vad som i allmänhet varit tyget Godkänd i pedagogik i filosofie möjligt vid nuvarande lärarutbildning. I förhållande till vad som nu förekandidatexamen, även om kursinnehållet inte i alla delar blir detsamma. kommer vid seminarierna bör den I moment 3 har redan talats om dessa muntliga undervisningen vid lärarhögstudiers samordning med auskultation, skolan starkt begränsas. Vad som lika övningsundervisning och aspirant- bra kan inhämtas i tryckt litteratur, tjänstgöring och om deras inordning i skall ej portioneras ut föreläsningsvis ett större vetenskapligt sammanhang. eller lektionsvis utan hänsyn till skifRedan genom sin uppläggning får stu- tande förkunskaper och individuell ardierna i pedagogik och psykologi alltså betstakt. Tyvärr gör dock mångfalden av olika arbetsområden i förening med akademisk karaktär. Mera elementärt blir givetvis studiet, den knappt tillmätta tiden de studespeciellt vid klasslärarutbildningen, när rande relativt starkt beroende av viss det gäller att utfylla luckor i de bli- kursundervisning och en ganska fixe33 3

rad utbildningsgång. Inte minst den omständigheten, att så många studerande under samma termin eller läsår skall bli färdiga med bestämda prestationer, framtvingar en ofta detaljerad och i många avseenden bindande plan för övningar, kurser, tentamina, auskultationer och egen undervisning. Det bör dock framhållas, att även om en viss tidsram satts för vistelsen vid lärarhögskolan, detta inte får innebära, att alla skall ha avslutat sina studier inom denna tidsram. Det skall sålunda inte föreligga hinder för en studerande

att ta längre tid på sig, om han vill tränga djupare eller av särskilda omständigheter försenats i sitt arbete. Det kan också tänkas, att en studerande inte behöver ta hela normaltiden i anspråk. De olika frågor, som sammanhänger med undervisning och studiesätt, bland annat möjligheterna till gemensam undervisning för olika lärarkategorier, diskuteras utförligare i några av de följande kapitlen (främst kap. 3 men även kap. 5—7).

TREDJE

KAPITLET

UNDERVISNINGEN

VID

LÄRAR-

HÖGSKOLAN

1. Undervisningsformerna.

I sitt principbetänkande framhöll skolkommissionen följande beträffande undervisningens form: Undervisningen vid lärarhögskolan bör helt vara lagd på fria studier och förutsattes anordnad i form av föreläsningar, seminarieövningar och laborationsövningar. Den schemabundna undervisningstiden bör begränsas så mycket som möjligt och antalet föreläsningar inskränkas till det nödvändiga och, där så är möjligt, ersättas med seminarieövningar. Det synes icke föreligga någon anledning att sammanföra de studerande i klassavdelningar. De studerande följer det för varje särskild utbildningsväg gällande programmet, och detta innefattar moment, som dels är gemensamma för alla eller för större grupper av studerande, dels mera speciella. I tentamensbok införes undan för undan vitsord om att den studerande fullgjort föreskrivna prestationer. (S. 412.)

De uttalanden, som göres i propositionen och i riksdagsskrivelsen, går i samma riktning. »Det inre arbetet vid lärarhögskolan», yttrar departementschefen, »bör gestaltas så fritt, som omständigheterna medgiva. Muntlig undervisning är i viss utsträckning oumbärlig för att ge läraraspiranterna överblick över arbetsfält och problemställningar och även för att ge dem del av handledarnas personliga erfarenheter och iakttagelser, men en hel del fakta och rutinregler kunna med större

fördel inhämtas genom självstudier i böcker och kompendier. Antalet schemabundna timmar bör hållas så lågt som möjligt.» (S. 101.) Ovan i kapitel 2 moment 8 har som tämligen självfallet angivits, att studierna vid lärarhögskolan bör bedrivas inte skolmässigt utan högskolemässigt. Bland annat påpekades, att större delen av de studerande avlagt studentexamen och att många därjämte under en följd av år bedrivit akademiska studier. Det skulle vara onödigt tidsödande och även olyckligt genom den olust det skulle framkalla, om de timme efter timme skulle avlyssna genomgången av en kursbok, kanske med en del understrykningar och utvidgningar. Det riktiga måste vara, att de på egen hand genomarbetar kurserna. E t t skolmässigt utportionerande av en viss lärokurs i en serie »läxor till nästa gång» hör ej hemma på lärarhögskolan. Kontrollen av att de studerande tillägnat sig vissa föreskrivna kunskaper kan väl till en del ske i samband med den muntliga undervisningen, dock ej i form av läxförhör utan mer indirekt under diskussioner av uppställda problem. Framför allt bör den emellertid ske tentamensvis individuellt eller i mycket små grupper efter avslutandet 35

av ett större kursavsnitt eller hela kursen i ett ämne. I viss utsträckning torde den kunna ske skriftligt på därför anslagen tid. Det får emellertid inte förbises, att »fria studier» eller studier på egen hand långt ifrån alltid är detsamma som självständiga studier. Tvärtom kan ett visst mått av muntlig undervisning behövas, för att studierna inte skall bli ensidigt receptiva utan också få ett produktivt inslag. Genom att en studerande under en lärares ledning får konfrontera sina studieerfarenheter med andras, vinnes dels att kunskaperna får en fastare förankring i medvetandet, dels att problemen klarare utkristalliseras. I detta hänseende måste den undervisningsform, som vid universiteten blivit kallad seminarieövning, spela en viktig roll. Det bör dock ihågkommas, att sådana övningar vid lärarhögskolan på grund av den begränsade utbildningstiden inte annat än i undantagsfall — under senare delen av pedagogikstudierna och i sin mån i metodikutbildningen — kan grundas på så omfattande förberedelser som ofta vid universiteten och därför måste få en enklare karaktär. Till förebyggande av missförstånd användes i fortsättningen vanligen beteckningen övning i stället för termen seminarieövning med dess måhända vilseledande associationer. Möjligheten att tillägna sig vissa kunskaper är givetvis också beroende av de olika studerandenas allmänna mognad. Största studie vanan har ämneslärarkandidaterna, men även för dessa är muntlig undervisning av nöden. Det är för dem fråga om ämnesområden, som kan ligga relativt långt borta från de föregående studierna. Det kan då behövas en stimulans att gripa sig an något helt nytt. Hjälp 36

med orientering inom det nya området kan också vara betydelsefull ur den synpunkten, att den hindrar alltför diffusa studier. Just vanan vid brett lagda universitetsstudier kan vara en fara för att arbetet med de nya ämnena inte omedelbart får den koncentration, som påtvingas av den vid lärarhögskolan knappt utmätta tiden. Ofta torde också lämplig kurslitteratur saknas. Självfallet må man ej heller underskatta värdet av den konkretion, som muntligt förmedlad kunskap kan ge. Under en föreläsning i t. ex. skolhygien kan sålunda en läkare omnämna fall ur sin praktik, som visserligen kan tyckas alltför alldagliga för att få plats i en tryckt framställning men ändå ger åhörarna ett levande intryck av vad saken gäller. Därtill kommer de svårdefinierbara men betydelsefulla impulser, som utgår från lärarens personlighet under en föreläsning eller en övning. Att en gemensam genomgång av väsentliga kursmoment kan innebära en verklig tidsbesparing är en erfarenhet, som man gjort bland annat vid universitet och högskolor och som där resulterat i s. k. propedeutiska kurser och examinatorier. Vid lärarhögskolan får frågan härom särskild aktualitet i klasslärarutbildningen, som omfattar en mångfald olika ämnen, däribland flera s. k. övningsämnen. Det vore inte rimligt att begära, att varje klasslärarkandidat i vart och ett av de många ämnena skulle på egen hand komma till klarhet över spörsmålen på den därför anslagna tiden. Inte heller i dessa fall skall lärarhögskolans lärare reproducera, vad som står att läsa i lättillgängliga handböcker. Minneskunskaper — otvetydiga fakta och klara sammanhang — bör i princip förvärvas individuellt. Såväl studietekniskt som eko-

nomiskt skulle det vara ett slöseri att offra mycken lektionstid därpå. Men under en viss kurs fyller läraren en viktig uppgift genom att ställa väsentliga problem och ge överblickar, genom att visa på olika uppfattningar och över huvud taget leda studierna så, att de blir instruktiva. Inom den trånga tidsram, som lärarhögskolan erbjuder, kan detta många gånger vara den enda väg, på vilken just ett mognat omdöme och självständigt tänkande hinner uppnås. Den dominerande undervisningsformen bör vara övningar, vid vilka valda problem tas upp till behandling inom en mer sluten krets. Deltagarantalet bör ej gärna vara större än omkring 15. I klasslärarutbildningen motiverar organisatoriska skäl, så som skolkommissionen planerat uppläggningen, en multipel av 4, varför kommissionen där räknar med 16 deltagare som regel. I vissa fall, t. ex. under de övningar i studiecirkelteknik i anslutning till nyare skönlitteratur som kommissionen vill förorda för klasslärarutbildningen, bör grupperna göras avsevärt mindre. Det blir väl främst lärarenledarens sak att sätta in enskildheterna i ett större sammanhang, men också övriga deltagare bör vara beredda att framlägga sina synpunkter. På ett mer elementärt stadium blir det inte minst fråga om att under en klarläggande diskussion reda upp problemställningar. Över huvud taget gäller det där att på grundval av vissa fakta utveckla omdöme och överblick: När studierna på ett senare stadium blivit mer avancerade — i pedagogik men även i sin mån i ämnesmetodiken — bör underlaget för diskussionen alltmer utgöras av muntliga exposéer eller skriftliga uppsatser av övningsdelta-

garna. Om lärarhögskolans verksamhet på sätt som föreslagits i kapitel 2 anknytes till pågående försöksverksamhet, kommer detta att ge lärarhögskolan rikligt material för uppgifter att bearbetas individuellt eller av några studerande gemensamt. Resultaten av dessa självständiga studier bör helst redovisas skriftligt — även om det inte alltid behöver fordras fullständigt utarbetade uppsatser — och ventileras under seminarieövningar. Man må vara aldrig så övertygad om övningarnas fördelar i förhållande till andra undervisningsformer, kvar står dock att de är tidskrävande. Dels fordrar de förberedelser från deltagarnas sida, dels medhinnes endast ett begränsat antal ämnesmoment vid varje sammanträde. Om lämplig kurslitteratur står till förfogande, spelar det väl en underordnad roll, att åtskilliga kursmoment förbigås, blott de som tas upp till behandling är verkligt representativa. Svårare ställer det sig t. ex. i ämnesmetodiken och inom vissa specialkurser, där åtminstone för närvarande litteraturen på många områden är ganska fattig, och där det timtal, som kan disponeras vid lärarhögskolan, blir i allra minsta laget. En av lärarhögskolans naturliga uppgifter blir att verka för tillkomsten av pedagogisk och metodologisk litteratur, men det torde dröja en tid, innan resultatet av denna strävan blir märkbart. Konsekvensen av bristen på litteratur måste beklagligtvis bli den, att undervisningssättet förskjutes från övningar till föreläsningar, för att olika delar av ämnet skall kunna bli tillgodosedda. Något torde då stå att vinna genom att antalet åhörare begränsas till ett 30tal eller något däröver, d. v. s. det antal som man brukar ha i en välbesatt undervisningsavdelning på gymnasiet. 37

I förhållande till föreläsningar inför en större publik har en sådan genomgång av ett problem den fördelen, att stämningen kan bli mer förtrolig. Den enskilde lyssnaren försvinner inte i mängden, och läraren har lättare att behålla kontakten med åhörarna. Han kan uppfatta reaktionen inför vad han meddelar och har möjlighet att, där han så finner lämpligt med hänsyn till uppmärksamheten, låta föredraget övergå i samtal och förklaringar, om sådana visar sig behövliga. Denna mellanform mellan föreläsning och övning — i det följande stundom kallad speciallektion — torde i övrigt böra komma till användning även i andra fall än då tidsnöd framtvingar den. Av ekonomiska skäl blir den motiverad, närhelst den bedömes kunna ge lika god behållning som övningar i mindre grupper. Om åter deltagarnas direkta medverkan i större utsträckning skall tas i anspråk, bör den egentliga övningsformen väljas. Föreläsningar inför större publik torde endast sparsamt böra förekomma såsom led i den organiserade undervisningen. E t t visst berättigande även där torde de dock ha, om det gäller t. ex. att orientera ett större antal studerande i vissa förhållanden och sammanhang. De kan likaså vara av värde som en första stimulans till ett nytt arbetsområde. Sin största uppgift fyller de, när de behandlar frågor utanför den egentliga kursundervisningen. Så blir förhållandet, när professorn i skolforskning inför lärarhögskolans samtliga studerande lämnar fortlöpande översikter över aktuella problemställningar och vunna resultat inom den pedagogiska forsknings- och försöksverksamheten. Även andra lärarhögskolans lärare liksom utomstående bör vid tillfälle få redogöra för forskningar och er38

farenheter. Över huvud taget bör lärarhögskolan sörja för att de studerande bland annat genom föreläsningar står i kontakt med allmänkulturella angelägenheter vid sidan av det ordinarie utbildningsprogrammet. Att på förhand noggrannare utmäta fördelningen av lärarhögskolans undervisning på de olika undervisningsformerna låter sig helt naturligt inte göra. En sådan fördelning måste bli lärarhögskolans sak inom en viss kostnadsram och på basis av gjorda erfarenheter. Av skilda anledningar kan proportionerna komma att växla från ämne till ämne, från stadium till stadium och från år till år. Principen bör vara, att deltagarantalet under olika slags undervisningstimmar skall vara just så stort, som undervisningens art medgiver — av ekonomiska skäl bör det inte vara för litet, av pedagogiska skäl får det inte vara för stort. I jämförelse med nuvarande timplaner vid seminarierna blir antalet schemabundna undervisningstimmar vid lärarhögskolan starkt begränsat. Redan i sina 1948 avgivna förslag till provisorisk omläggning av utbildningen vid folkskoleseminarierna och småskoleseminarierna föreslog skolkommissionen en avsevärd reducering av obligatoriska timmar i olika ämnen. Som en förutsättning därför angavs emellertid, att ett betydande antal lärartimmar ansloges till enskild undervisning. Skolkommissionen hyser fortfarande den uppfattningen, att ett sådant villkor är nödvändigt, även om den nu är beredd att räkna med ett något lägre antal sådana lärartimmar än som då förordades. Behovet av viss anslagen tid för enskild studiehandledning är särskilt framträdande i sådana fall, då lämpligt avpassad handbokslitteratur saknas och studierna till följd därav lätt

kan svälla ut på ett mindre lyckligt sar lärarkandidatens förmåga att uppsätt. Av speciella skäl torde därjämte rätthålla disciplin, att ge fostran på i ett ämne som kristendomskunskap på längre sikt osv. Trots detta måste de klasslärarstadiet den enskilda handled- bibehållas som utbildningsform. Önskvärt vore, om de kunde ersättas med ningen få särskild betydelse. Ovanstående antydningar om under- timlärartjänstgöring, sträckande sig visningsformerna vid lärarhögskolan över en hel termin, men i vanliga fall gäller i första hand ämnesstudier och kommer en sådan anordning att stöta studier i de olika skolämnenas meto- på oöverkomliga organisatoriska svådik. Självfallet fordrar de s. k. övnings- righeter. I någon mån torde olägenheämnena i många fall speciallösningar. terna med undervisningsserierna elimiHär må blott framhållas, att under öv- neras genom att de görs längre än nu är ningar avsedda att utbilda de person- vanligt. De bör också uppdelas i ickeliga färdigheterna måste deltagaranta- betygsatta serier och betygsatta serier. let hållas lågt, för att bästa möjliga re- De sistnämnda, vilka även de främst sultat skall kunna utvinnas under ett måste ha utbildningssyfte, bör föregås relativt begränsat timtal. Därjämte inte endast av icke-betygsatta serier bör tillfälle ges till frivillig individuell utan också av aspiranttjänstgöringen, under vilken lärarkandidaten fått tillträning under lärares överinsende. Den praktiska utbildningen kräver fälle till självständig lärargärning. Till undervisningsformerna vid den speciella undervisningsformer. Vid provårsutbildningen (numera egentlig praktiska utbildningen får också räklärarkurs) dominerar auskultationer nas den personliga handledningen. Vid och egna undervisningsserier. Vid se- lärarhögskolan är den desto nödvändiminarierna förekommer dessutom s. k. gare, som risk eljest föreligger att den gruppövningar: en grupp elever aus- personliga omvårdnaden vid en så stor kulterar gemensamt i en klass och institution skall försummas som ett led övertar i tur och ordning enstaka lek- i utbildningen. Skolkommissionen företioner. Auskultering i lärarhögskolans slår, att de lektorer, som skall handha övningsskola, i dess experimentskola metodikundervisningen, får till uppoch i samverkande skolor kommer att gift att var och en vara personliga spela en betydelsefull roll också i utbild- handledare för en liten grupp lärarkanningen vid lärarhögskolan. Den bör didater, ta sig an dessas individuella emellertid så intimt som möjligt sam- problem, ge anvisningar och råd för ordnas med undervisningen i pedagogik, studier, övningar och aspiranttjänstgöpsykologi och metodik: lärarkandida- ring, följa övningsundervisning och delterna bör få särskilda iakttagelsesche- taga i betygsättningen. man och få tillfälle att diskutera iakttagelserna vid gemensamma överläggEn särställning intager den ettåriga ningar, och i utbildningen bör ingå speförberedande kurs, som enligt riksdagscialstudium av enskilda elever. Mot undervisningsserierna har an- beslutet skall erfordras för tillträde till märkts, att de i alltför hög grad mås- småskollärarutbildning för aspiranter te kännetecknas av anpassning till de med enbart realexamen. Undervisningundervisningsmetoder, som den ordina- en där bör få vanlig gymnasial karakrie läraren tillämpar, och att de inte vi- tär, givetvis med en medveten strävan 39

att i möjligaste mån göra studierna självständiga. Eleverna sammanhålles sålunda i undervisningsavdelningar. Under en del timmar bör avdelningen få delas i två grupper. Sådan uppdelning har gammal hävd vid laborationer i naturvetenskapliga ämnen och exkursioner i geografi men kan vara lika motiverad vid laborativa övningar i andra ämnen. Sålunda är det t. ex. vid undervisning i muntlig och skriftlig framställning och vissa andra sidor av modersmålet omöjligt att effektivt utnyttja tiden för den enskilde eleven i avdelningar på omkring 30 elever. Uppdelning bör bland annat också komma till stånd vid undervisning i engelska, särskilt då denna bedrives av infödd lärare. 2. Studiegången.

Vid högskolor i allmänhet brukar endast ett eller ett par ämnen studeras samtidigt. Detta låter sig inte göra vid lärarhögskolans utbildning av klasslärare med dess många ämnen. Visserligen bör så långt möjligt studierna av ett ämne koncentreras till en viss tidsperiod. Dit hör även, att teoretiska studier till tiden skiljes från undervisningsövningar och auskultationer. Koncentrationen kan dock inte drivas alltför långt. Speciellt övningsämnena fordrar en färdighet, som inte uppnås under några få månader, och åtminstone i vissa fall dessutom en inre mognad, som utvecklas först så småningom. Även om andra ämnen är det en sanning, att hastigt fånget är lätt förgånget. E t t flertal ämnen måste därför läsas samtidigt. Härmed sammanhänger, att studiegången måste bli relativt bunden. Undervisningen i ett visst ämne måste förläggas till en viss period för ett visst 40

antal studerande, och den ordning, i vilken de olika ämnena skall studeras, måste i stort sett bestämmas av lärarhögskolans ledning. Även om detta inte i alla hänseenden är lyckligt för studierna, ges ingen annan tekniskt möjlig lösning vid en institution, där flera hundra studerande varje år skall passera alla de många skilda kurserna. Även tentamina, där de inte ingår i själva kurserna, torde i stort sett böra följa i samma ordning. Visserligen bör inte något absolut krav därpå uppställas, eftersom studietakten hos olika personer kan vara mycket varierande och komplikationer alltid måste inträffa. Dock bör sådana anordningar träffas, att eftersläpningar med tentamina i mindre ämnen om möjligt undvikes med tanke på den psykiska press det medför att ha en rad av prövningar kvar, sedan själva undervisningen är avslutad. Det måste också anses önskvärt, att de studerande i normal tid blir färdiga med sina lärarexamina, låt vara att förskjutningar — åt båda hållen — inte får vara uteslutna. Å ena sidan är en bestämd organisation med ett ganska noggrant inrutat studieschema nödvändig, för att inte det hela skall hamna i kaos. Å andra sidan får inte studiegången göras stelare än vad nöden kräver. Att en del studerande tack vare speciell förbildning eller på grund av andra särskilda omständigheter kan befrias från deltagande i vissa annars obligatoriska kurser är självfallet. I vilken utsträckning det i övrigt skall fordras, att den studerande är närvarande vid den muntliga undervisningen, bör lämnas åt lärarhögskolan att avgöra från fall till fall. Utpräglat självständiga studier hör samman med en relativt omfattande ämneskurs, som tillåter en ej alltför liten elasticitet mellan olika moment i

kursen. Alla skall inte behöva läsa allt lika ingående utan skall kunna fördjupa inträngandet på vissa avsnitt. Med den ämnesträngsel, som måste bli rådande vid klasslärarutbildningen, kan det inte bli möjligt att låta sådana villkor för självständiga studier komma alla ämnen till del. De måste i första rummet reserveras för lärarhögskolans huvudämne, pedagogiken med därtill anslutande kurser. Helt naturligt kommer de mer avancerade studierna häri att förläggas till utbildningens slutskede, dvs. beträffande klasslärarutbildningen till det andra året vid lärarhögskolan. Tillräcklig tid måste då frigöras för detta ändamål. Detta kan genomföras, endast om de många mindre ämneskurserna hänvisas till det första studieåret. Splittringen i studierna under detta år blir visserligen därigenom synnerligen påfallande och antalet schemabundna timmar avskräckande högt, men olägenheterna därav torde uppvägas av de vinster, som kan göras under det andra studieåret. Från denna utgångspunkt har skolkommissionen utarbetat vissa skisser till fördelning av undervisningen på de båda åren. Enligt dessa skulle studiet av psykologi och pedagogik få en mer förberedande karaktär under det första året. Däremot skulle flertalet ämneskurser i övrigt då kunna avslutas. I gengäld skulle det andra året nästan uteslutande kunna ägnas åt psykologi och pedagogik (med däri ingående specialkurser) samt åt metodik och undervisningsövningar. Mot slutet av detta år bör viss tid, förslagsvis omkring 4 veckor, kunna helt friläggas för arbete med någon specialuppgift för seminarieövningarna. För ämneslärarkandidaternas båda terminer vid lärarhögskolan blir utbild-

ningsgången väsentligt annorlunda. Något egentligt kunskapsinhämtande i skolämnen förekommer inte för deras del, och metodiken begränsas till två eller tre ämnen. Ej heller finns någon motsvarighet till den tidskrävande utbildningen i övningsämnen. Å andra sidan är studietiden endast hälften så lång, och av skäl, som kommer att redovisas i nästa moment av detta kapitel, kräver den rent praktiska lärarutbildningen längre sammanhängande perioder. Pedagogik och metodik kommer av denna anledning att få studeras främst under början och slutet av de båda terminerna vid lärarhögskolan. Den tid, som på det sättet kan disponeras för psykologi och pedagogik, blir sammantagen kortare än vid klasslärarutbildningen. Skillnaden bör docK inte bli större, än att den kan kompenseras av ämneslärarkandidaternas mera uppövade studieteknik och vana vid självständigt arbete. Av princip avstår skolkommissionen från att framlägga kurs- och studieplaner för de olika ämnen, som ingår i utbildningen. Kommissionen menar nämligen, att detta bör tillkomma lärarhögskolan. I de följande kapitel, som avhandlar de olika lärarkategoriernas utbildning, anges därför endast ungefärliga timtal för muntlig undervisning i skilda ämnen. För att lärarhögskolan inom en sådan tidsram skall kunna komma fram till bästa möjliga slutresultat, bör den inte vara för hårt bunden av detalj föreskrifter — tänkbart är i övrigt att olika lärarhögskolor kan söka sig fram efter något skilda vägar. Likformighet framstår inte för skolkommissionen såsom något ideal, bland annat därför att den lätt kan hämma initiativkraften och leda till slentrian och därmed stagnation. Någ41

ra allmänna anmärkningar skall emellertid i ett senare kapitel (kapitel 8) göras om ett par av studieämnena vid lärarhögskolan.

psykologi — för närvarande ifrågasattes till och med att i den nya gymnasieorganisationen göra filosofien till obligatoriskt ämne i de högsta riingarna. Motsvarande förkunskaper k<ommer däremot småskollärarkandidaterna 3. Gemensam undervisning för olika att sakna. Detta har gjort, att k<omlärarkategorier. missionen förordar ett något högre timI skolkommissionens principbetän- tal för psykologi och pedagogik under kande och i den fortsatta diskussionen första året på småskollärarlinjen äni på har som ett viktigt led i motiveringen mellanskollärarlinjen. Något allvarligaför s. k. fullständiga lärarhögskolor in- re hinder för att föreläsningar inför gått, att den splittring mellan olika större auditorium — i den mån såidaslags lärare, som utmärkt vårt hittills- na förekommer — göres gemensamma varande skolsystem, skulle övervinnas torde dock inte behöva föreligga. Särgenom att lärare för olika skolstadier skilt motiverad blir gemensam underutbildades vid samma utbildningsan- visning vid en del specialkurser. Även stalt. Kommissionen uttalade också, i metodik kommer undervisningen delatt den egentliga lärarutbildningen i så vis att löpa parallellt — mellanskollästor utsträckning som möjligt borde rarna skall ju också kunna svara för göras gemensam för skilda lärarkate- undervisning i småskolorna vid lägre gorier. I det följande skall kommissio- skolformer. nen något närmare granska möjligheVad beträffar de praktiskt organisaterna att förverkliga detta program. toriska förutsättningarna för gemenDet säger sig dock självt, att fullstän- sam utbildning torde dessa bli något digare klarhet däröver står att vinna, växlande. Om en fullt utbyggd lärarförst sedan en lärarhögskola under nå- högskola varje termin mottager 64 melgon tid varit i verksamhet och i detalj lanskollärarkandidater och 64 småskolprövat de olika situationer, som kan lärarkandidater, får man med 16 delinställa sig. tagare i varje övningsgrupp ej mindre Lättast går det att samordna utbild- än 8 parallella grupper. I allmänhet ningen av mellanskollärare och små- blir det — inte minst med hänsyn till skollärare. De har lika lång utbild- arbetsordningen — lämpligast och ej ningstid vid själva lärarhögskolan, och sällan det enda möjliga att därvid håli båda fallen har lärarhögskolan unge- la i sär mellanskollärargrupper och småfär samma möjligheter att frilägga viss skollärargrupper. I andra fall åter kan tid för sådan undervisning, som svarar samundervisning vara önskvärd ur ormot gemensamma behov. En viss svå- ganisatoriska och ekonomiska synrighet uppkommer väl därigenom, att punkter. Detta gäller inte endast föreålder och studievana inte är desam- läsningar och demonstrationer utan ma. Detta torde göra sig gällande också övningar vid tider, då stora delar bland annat vid den första under- av elevkåren är sysselsatta med egen visningen i psykologi. Sålunda har undervisning. Den allmänna regeln en del av mellanskollärarkandidater- bör vara, att där gemensam undervisna redan under sin gymnasietid läst ning inte medför olägenheter, bör den 42

försökas. Särskilt under det sista årets seminarieövningar i pedagogik med egna arbetsuppgifter bör medvetet eftersträvas, att olika slags lärarkandidater deltager i samma övningar. Betydligt svårare ställer det sig att få till stånd samfälld undervisning för ämneslärare och klasslärare. I den teoretiska utbildningens huvudämnen psykologi och pedagogik är det visserligen ungefär samma kurser som skall inhämtas. Det är emellertid särskilt två organisatoriska förhållanden, som står hindrande i vägen. Det ena är, att ämneslärarna har ettårig utbildning vid lärarhögskon, under det att klasslärarna har tvåårig. En undervisning i psykologi och pedagogik, som är upplagd för två års studier, måste ju avsevärt läggas om för att passa en ettårig studiegång. Det andra hindret är, att ämneslärarkandidaternas övningsundervisning blockerar betydande delar av utbildningsåret. Då det sista av dessa båda hinder är det mest avgörande, bör det här något närmare belysas. Ämnesläraren kan inte på samma sätt som klassläraren få sina undervisningsövningar koncentrerade till kortare perioder på några få veckor. Vissa ämnen i realskolan och gymnasiet har endast 2 veckotimmar eller rent av en enda veckotimme i varje klass eller i en del klasser. För den ämneslärarkandidat, som har undervisningsserier i ett sådant ämne, måste därför undervisningsperioden utsträckas till en lång tid — två månader kan ibland vara i kortaste laget. Vid uppläggningen av utbildningen för klasslärare har det för skolkommissionen framstått såsom synnerligen angeläget, att tiden för egen undervisning skiljes från tiden för olika ämnesstu-

dier, och samma betraktelsesätt bör gälla även ämneslärarna. Detta har medfört, att enligt kommissionens planering av ämneslärarutbildningen minst åtta veckor under den sista terminen skall reserveras för övningsundervisning. Under den tiden skall ämneslärarkandidaten hinna med hela den övningsundervisning, som skall betygsättas. Tiden måste bli ytterst pressad, varför allt annat utbildningsarbete då får uteslutas. Mindre omfattning får väl de mer förberedande undervisningsövningarna under den första terminen, men också då blir det nödvändigt att frilägga viss tid. Skolkommissionen räknar med minst fyra veckor under terminens senare del för detta ändamål. Även under den närmast föregående tiden torde det vara mycket olägligt att komplettera auskultationerna och de egna lektionerna med annat än ämnesmetodik i samband med den praktiska utbildningen. Den tid för studier främst i psykologi och pedagogik, som står till ämneslärarkandidaternas förfogande, blir därför den första månaden eller något mera varje termin samt de sista veckorna varje termin. Under sådana omständigheter måste studierna bli mycket intensiva och sätta full fart alltifrån de första dagarna vid lärarhögskolan. Redan av det nu anförda torde framgå, att övningar i psykologi och pedagogik under ämneslärarkandidaternas första termin inte kan göras gemensamma med klasslärarkandidaternas övningar. För de senare utsträckes ju studierna över en mycket längre tid, och en stark koncentration till den första terminens början skulle ur alla andra synpunkter vara synnerligen oläglig. (Beträffande höstterminerna kan det rent av ifrågasättas, 43

om inte utbildningen för ämneslärare undervisning, vid sidan av sin regulmåste börja något tidigare än utbild- jära utbildning uppsöker en övningsningen i övrigt.) Däremot bör givetvis grupp av klasslärarkandidater, som mera allmänna föreläsningar utanför behandlar ett metodiskt problem av inden egentliga kursen, t. ex. orientering- tresse för honom. På så sätt skulle ar rörande försöksverksamhet av pro- exempelvis en ämneslärarkandidat i fessorn i skolforskning, hållas för samt- modersmålet kunna få göra mer ingåliga studerande. Möjligen kan också en ende bekantskap med lässvårigheter del anvisningar för aspiranttjänstgö- eller med den grundläggande rättringen och allmän metodik i samband skrivningens arbetsformer, än vad den därmed så infogas i schemat, att de för ett högre stadium avsedda metodikan göras gemensamma. Rimligt före- ken hinner förmedla. Omvänt bör faller därjämte, att vissa sidor av den klasslärarkandidaten frivilligt kunna speciella ämnesmetodiken kunde be- vara med om övningar i metodik, som handlas och diskuteras inom grupper anordnats för ämnesläraraspiranter. med deltagare från olika lärarkategoriDet här sagda berör främst ämneser, eftersom lärarna på realskolestadiet lärarkandidaternas första termin vid i många avseenden står inför alldeles lärarhögskolan. Det framgår därav, att samma problem som lärarna i folksko- den organiserade samundervisningen lan och på enhetsskolans mellansta- för dem och klasslärarkandidaterna då dium och under en tid framåt rent av måste bli av ganska ringa omfattning. kommer att delvis undervisa i parallella Något större möjligheter torde erbjuda åldersklasser. Schematekniska svårig- sig under de avslutande studierna efter heter torde dock hindra ett konsekvent aspiranttjänstgöringen. Erfarenheterna genomförande därav. Klasslärarna med av denna tjänstgöring bör i viss utsitt mångskiftande studieprogram må- sträckning diskuteras under konferenste ha vissa bestämda tider för varje ser i början av terminen, och en del sak, om programmet skall kunna full- sådana konferenser torde kunna göras följas utan friktioner mellan dess olika gemensamma för olika lärarkategorier. delar. Ämneslärarna åter får studera Senare följer föreläsningar inom sådana metodik, samtidigt som de auskulterar specialområden av pedagogiken som och håller egna lektioner, och blir där- behandlingen av svårfostrade barn, igenom upptagna under mycket varie- kunskapsprövningar, skolsociala åtgärrande tider. Deras metodikundervis- der, yrkesrådgivning och folkbildning torde därför ej sällan behöva för- ningsarbete. De bör så långt möjligt läggas till eftermiddagen och andra förläggas till sådana tider, att de kan otjänliga tider eller från den ena gång- passa både ämneslärarkandidatcr och en till den andra fogas in i eventuella klasslärarkandidater. Viss samordning hålrum. Att från sådana utgångspunk- i övrigt underlättas också av att de ter kunna åstadkomma en regelbunden elementära studierna i pedagogik är synkronisering för de olika lärarkate- undangjorda och undervisningen i ämgorierna synes vara alldeles uteslutet. net allt mer bedrives under seminarieDäremot skulle det kunna tänkas höra övningar över mera speciella uppgiftill ordningen, att ämneslärarkandidat ter och mindre som ett led i en disunder tid, då han är ledig från annan kursivt upplagd kedja av olika kurs44

moment. Lärarna i ämnet är desamma för alla slags lärarkandidater och bör kunna ge lämpliga hänvisningar i olika fall. Det skulle exempelvis kunna vara regel, att varje ämneslärarkandidat är med om någon eller några seminarieövningar, där uppsatser eller andra slags sammanställningar av klasslärarkandidater förekommer. Naturligtvis bör detta ske med urskillning, så att inte t. ex. en lärarkandidat, som beräknas få all sin blivande tjänstgöring i naturvetenskapliga ämnen på gymnasiestadict, för principens skull påtvingas mer omfattande sysselsättning med metodiska och andra frågor rörande andra ämnen än hans egna eller avsevärt lägre stadier. Skulle något sådant ske på bekostnad av för honom själv viktiga undervisningsproblem, finge han lätt en känsla av att den dyrbara tiden vid lärarhögskolan vore illa utnyttjad, vilket skulle grundlägga en olycklig inställning till hela utbildningen. Lika litet bör en klasslärarkandidat ställas i en motsvarande situation. Åtminstone under lärarhögskolans första tid kommer i övrigt antalet klasslärarkandidater att vara så stort i förhållande till antalet ämneslärarkandidater, att det omöjligen kan gå att uppställa något allmänt krav på att varje klasslärarkandidat skall ha varit med om någon seminarieövning, där uppsatser av ämneslärarkandidater ventileras, även om det skulle bli regel, att olika lärarkategorier skall vara representerade vid sådana tillfällen. Över huvud måste det bli svårare att bereda klasslärarnas flertal önskvärda kontakter med ämneslärarna än tvärtom. På grund av här påpekade förhållanden bör man försiktigtvis inte överskatta de naturligt givna möjligheter-

na till gemensam undervisning för ämneslärare och klasslärare. Till och med på områden, där ämnesstoffet i stort sett är detsamma eller mycket likartat, blir de av organisatoriska skäl starkt begränsade. Skolkommissionen utgår nämligen från att varje lärarkategori har berättigade anspråk på att få sin utbildning ordnad så ändamålsenligt som möjligt och att önskemålet om samläsning sålunda inte får leda till en otjänlig uppläggning av studiegången för en eller flera lärarkategorier. Inom de givna gränserna bör emellertid alla tillfällen tillvaratagas till det berikande av synpunkter och erfarenheter, som en för olika slags lärare gemensam utbildning måste innebära. Även om det visar sig, att generella lösningar inte i någon större omfattning erbjuder sig, kan åtskilligt stå att vinna genom individuella tillrättalägganden. En omständighet av vikt därvidlag är, att lärarna i stort sett blir gemensamma. Detta kommer sålunda att gälla inte bara psykologi och pedagogik utan också i sin mån ämnesmetodiken. De lärare, som skall ge undervisning i de olika skolämnenas metodik för ämneslärarkandidaterna, kommer nämligen att bestrida också en del av undervisningen på klasslärarlinjerna. Likaså räknar skolkommissionen med att lärarna i mellan- och lågstadiernas metodik skall anlitas för viss metodikundervisning beträffande realskolans ämnen. Redan av denna anledning måste kännedomen om och förståelsen för de olika stadiernas problem bli långt större vid lärarhögskolan än vid separata utbildningsanstalter för de olika lärarkategorierna. På samma gång avslipas många nu existerande ojämnheter och skänkes en enhetligare grundsyn på undervisningen och — för visso ej 45

mindre viktigt — på skolans fostrande uppgifter. Därmed är en icke ringa vinst inhöstad. Måhända blir det mest väsentliga, att lärarhögskolan hos alla sina adepter, oberoende av vilken kategori de tillhör, förmår skapa den fruktbara inställningen till utbildningen, att de inte bara följer de av hög-

skolan snitslade banorna utan också på egen hand söker orientera sig i terrängen. Då blir det en självklar sak, att hela den samlade lärarutbildningen står öppen för alla och att det tillkommer var och en att efter bästa förmåga draga nytta av vad som bjudes, på vilket område det än står att hämta.

FJ Ä R D E K A P I T L E T

LÄRARBEFATTNINGAR VID LÄRARHÖGSKOLAN

1. Lärare i psykologi och pedagogik.

Lärarhögskolans främsta studieämnen måste självfallet vara psykologi och pedagogik. Lika självfallet är, att undervisningen däri måste vara av mycket hög kvalitet. En god del av de studerande har avlagt akademiska examina — i åtskilliga fall rent av disputerat för doktorsgraden — och har således vunnit förtrogenhet med vetenskapliga studier och vetenskaplig forskning. Den undervisning, som möter dem vid lärarhögskolan, bör rimligtvis stå i paritet med vad de varit vana vid från universitetet. Även för övriga studerande vid lärarhögskolan måste studierna i psykologi och pedagogik ske i nära kontakt med den vetenskapliga forskningen på området och i någon mån inordnas i denna. Dessa premisser har utförligare framlagts i kapitel 2, och till viss del är där även konsekvenserna dragna beträffande lärarbefattningarnas art. Sålunda har skolkommissionen förordat ett nära samarbete med universiteten och därjämte föreslagit en lärarhögskolans egen professur i skolforskning. På innehavaren av denna professur bör ställas samma krav i fråga om vetenskaplig meritering som på universitetsprofes-

sor. Tillsättningen bör ske efter sakkunnigprocedur i samma ordning, som gäller för tillsättning av professur vid universitet eller högskola. Enligt vad som anförts i kapitel 2 skulle också vid en av lärarhögskolorna erfordras en professur i psykologi, om lärarhögskolan i fråga skulle åtaga sig någon mer väsentlig del av skolpsykologutbildningen. Såsom redan framhållits i kapitel 2, blir det en huvuduppgift för professorn i skolforskning att bära det yttersta ansvaret för lärarhögskolans undervisning i psykologi och pedagogik. Inte minst har han att tillse, att undervisningen står i kontakt med den pedagogiska forskningen och speciellt med den vetenskapliga bearbetningen av material från försöksverksamhet inom det allmänna skolväsendet och från den experimentverksamhet som står under lärarhögskolans egen ledning. Professuren får därför i viss grad karaktären av forskningsprofessur. Med hänsyn härtill måste undervisningsskyldigheten bli starkt begränsad. Främst får den reserveras för den mer vetenskapliga handledningen. Dessutom torde vara lämpligt, att professorn varje läsår eller varje termin i ett antal föreläsningar för samtliga studerande vid lä-

rarhögskolan lämnar fortlöpande översikter över aktuella problemställningar inom den pedagogiska forsknings- och försöksverksamheten. Han bör dessutom vara pedagogisk ledare av verksamheten vid experimentskolan och därtill knuten experimentverksamhet i det allmänna skolväsendet. Från tentamina för lärarexamen bör han vara helt befriad. Den egentliga kursundervisningen i psykologi och pedagogik under lärarutbildningen måste, såsom följer av det föregående, överlämnas åt andra lärare än professorer. Självfallet är det även i detta fall synnerligen viktigt, att undervisningen har en vetenskaplig grundval. Ifrågavarande lärare måste därför vara väl förtrogna med de vetenskapliga problemställningarna och bedriva självständig forskning på psykologins eller pedagogikens områden. I regel bör de förutsättas ha docentkompetens, men skolkommissionen är dock tveksam, om formellt krav därpå bör uppställas. Vid tillsättningen bör betydande hänsyn jämväl tagas till deras förmåga att meddela undervisning. För nu nämnda lärarbefattningar föreslår skolkommissionen beteckningen lektorat i psykologi resp. lektorat i pedagogik. Även om någon skarp åtskillnad inte behöver göras mellan lektorerna i dessa ämnen, bör det dock tillses, att olika ämnesgrenar finns företrädda. Vidare bör en särskild lektor vara väl förtrogen med den psykologisk-pedagogiska statistikens metoder. Dels beräknas vissa specialkurser däri ingå i lärarutbildningen, dels torde särskild sakkunskap på området vara erforderlig för bearbetningen av de pedagogiska försöksresultaten. Vid bestämmandet av undervisningsskyldigheten för lektorerna i psykologi och pedagogik måste hänsyn tagas så48

väl till att de måste få tid att följa med och deltaga i den vetenskapliga utvecklingen inom sina ämnen som till att de skall meddela en högt kvalificerad undervisning. Beträffande denna undervisning kan visserligen anföras, att den till en del kommer att ges ett flertal grupper parallellt, vilket minskar preparationsarbetet. Å andra sidan får hållas i minne, att antalet undervisningstimmar är mycket begränsat i förhållande till kurserna och att i allmänhet förutsattes självständig arbetsinsats från de studerandes sida. Speciellt kommer seminarieövningarna i pedagogik mot slutet av utbildningstiden att bestå i bearbetning av specialuppgifter, vilket av lektorn kräver både ett avsevärt organisationsarbete i förväg och ett tidskrävande kontrollarbete. Ej heller kan förbises, att de studerande nått mogen ålder och kommer att ställa höga krav på undervisningens kvalitet. Slutligen kommer lektorernas tentamensskyldighet på grund av det stora antalet studerande och uppdelningen av studierna på olika perioder och kursavsnitt att bli synnerligen betungande. I motsats till förhållandena vid seminarierna får man nämligen räkna med att kunskapskontrollen huvudsakligen förlägges utanför den egentliga undervisningstiden. Med hänsyn till det här anförda kan enligt skolkommissionens uppfattning undervisningsskyldigheten icke utan stora risker för undervisningens kvalitet bestämmas högre än till i genomsnitt 10 timmar per vecka. Under ett läsår skulle detta betyda omkring 380 timmar. Av praktiska skäl torde undervisningsskyldigheten för lärarhögskolans lärare i allmänhet böra bestämmas till visst timtal per läsår och inte per vecka. Skolkommissionen föreslår fördenskull för lektorerna i psykologi

och pedagogik 360—400 undervisningstimmar per läsår. Det må särskilt anmärkas, att tid för tentamina skall falla utanför detta timtal. Att professorn i skolforskning bör inneha ordinarie tjänst, får tagas för givet. Någon särställning i förhållande till andra universitets- och högskoleprofessorer bör han inte intaga i detta avseende — för övrigt skulle han enligt skolkommissionens förslag samtidigt tillhöra filosofisk fakultet, ehuru hans tjänst är uppförd på lärarhögskolans stat. Övervägande skäl synes också tala för att lektoraten i psykologi och pedagogik göres ordinarie. I den mer elementära psykologiundervisningen kommer givetvis att ingå en del laborationer. Det kan därvid knappast vara rationellt att anlita så kvalificerad arbetskraft som en lektor i psykologi. Även i pedagogikundervisningen torde en del elementära moment kunna överlämnas åt en lärare med lägre kvalifikationer. Detsamma gäller om en mer rutinmässig bedömning av skriftliga tentamina samt om en del arbete i de psykologiska och pedagogiska institutionerna. Därtill kommer, att professorn i skolforskning självfallet måste beredas icke obetydlig arbetshjälp. Skolkommissionen föreslår därför inrättande av befattningar som assistenter i psykologi och pedagogik. Närmare precisering av arbetsuppgifterna får ankomma på lärarhögskolan. För vissa sidor av det vidsträckta ämnet pedagogik måste det vara fördelaktigt att kunna anlita särskilda experter. E t t sådant avsnitt som behandlingen av svårhanterliga barn torde kräva medverkan av barnpsykiater och andra speciallärare. I samband med studiebesök i t. ex. skolor tillhörande barn- och ungdomsvården bör orienteringar kunna lämnas av vid dessa

skolor anställda eller i övrigt med verksamheten förtrogna personer. Kännedomen om skolförfattningar kan lämpligen förmedlas av folkskoleinspektörer, rektorer och andra, som har fortlöpande kontakt med sådana frågor. Folkbildningsarbetet skulle med fördel kunna belysas av personer med särskild erfarenhet därav. Målsmännens synpunkter på förhållandet mellan skola och hem bör få utvecklas även av representanter för målsmännen osv. Givetvis bör större delen av kursen i skolhygien meddelas av läkare. Skolkommissionen utgår från att tillfälle till dylik komplettering av de fast anställda lärarkrafterna skall stå öppen, 2. Lärare i metodik.

Enligt skolkommissionens förslag får undervisningen i metodik en framträdande plats i lärarhögskolans verksamhet. I provårsutbildningen har förekommit en del föreläsningar i metodik för varje ämne, men antalet föreläsningar har varit så obetydligt, att endast ett fåtal problem har kunnat tagas upp. Något bättre synes metodiken kunna tillgodoses efter den omläggning, varom beslut fattats av 1951 års riksdag. Till den »förberedande lärarkurs» under tre veckor, som föregår den egentliga praktiska utbildningen, kan förläggas några föreläsningar eller seminarieövningar dels i allmän metodik, dels i varje ämnes metodik. Ytterligare några föreläsningar skall sedan följa parallellt med den praktiska tjänstgöringen. Det sammanlagda antalet föreläsningar och övningar blir dock alltjämt mycket begränsat och kan, särskilt i vissa ämnen, på intet sätt svara mot behovet. Därjämte förekommer metodiska anvisningar i sam49

band med undervisningsövningarna. Stundom kan dessa anvisningar få en avsevärd omfattning och måste anses synnerligen betydelsefulla, eftersom de har ett konkret underlag och ges i situationer, då de av naturliga skäl blir noggrant uppmärksammade. Någon genomgående systematisk karaktär kan de dock inte gärna få, och en rad viktiga ämnesområden blir lätt försummade. Detta förklarar, att olika lärarkandidater kan ha så högst växlande erfarenheter av provårets metodikundervisning. Även om folk- och småskoleseminariernas metodikundervisning skiftar omdömena i hög grad. Liksom vid provåret ges enskild handledning i anslutning till undervisningsövningarna, och därjämte finns ett inte obetydligt antal timmar anslagna till metodik. Det har emellertid visat sig svårt att organisera användningen av dessa timmar på ett rationellt sätt. Delvis har detta berott på ämnets karaktär. För att med framgång meddela undervisning däri kräves både att vara specialist på ett eller flera ämnen och att ha omfattande erfarenheter av arbetsförhållandena i ifrågavarande skolform. En tillfredsställande metodikutbildning kan enligt skolkommissionens uppfattning inte anordnas, om inte särskilda lärare för ändamålet står till förfogande. För ä m n e s l ä r a r u t b i l d n i n g e n s vidkommande erbjuder detta knappast några större organisatoriska svårigheter. Ansvaret för den praktiska utbildningen av ämneslärare kommer i hög grad att vila på huvudhandledare i olika ämnen. Dessa huvudhandledare skall, jämte vederbörande handledare under de enskilda serierna, ge anvisningar och råd för övningsundervisningen, följa denna och avge betyg 50

över den. Tämligen självfallet bör det då också ingå i deras åligganden att sörja för metodikundervisningen i det egna ämnet. Den allmänna metodiken däremot, som ju hör nära samman med pedagogikundervisningen i övrigt, torde huvudsakligen böra anförtros åt lektor i pedagogik. För nu berörda handledar- och metodiklärarbefattningar föreslår skolkommissionen beteckningen lektorat i högstadiets metodik. Det behöver inte närmare motiveras, att innehavarna av dessa lektorat själva måste vara mycket goda undervisare och därjämte måste ha framstående vetenskapliga kvalifikationer inom det egna ämnet. I det hela bör de jämställas med lektorerna i psykologi och pedagogik. Liksom dessa bör de ha tillräcklig tid att tillgodogöra sig den vetenskapliga forskningens viktigare resultat inom sina områden och att ägna särskild uppmärksamhet åt diskussionen om ämnesmetodiken. Angeläget är vidare, att de själva utövar någon undervisning i sitt ämne på skolans ämneslärarstadium. Såsom mycket viktigt vill skolkommissionen i detta sammanhang framhålla, att lektorerna i högstadiets metodik i sin egenskap av huvudhandledare tar personlig omvårdnad om de lärarkandidater, som hänvisas till dem. De skall sålunda sätta sig in i lärarkandidaternas problem som lärare, ge dem tillbörlig hjälp och vägledning samt ta uppmärksam del av deras undervisning. Därvid bör iakttagas, att en lektor icke bör nöja sig med att höra lärarkandidaten i lektorns speciella ämne utan också i lärarkandidatens andra ämne eller ämnen. Att den bild av lärarkandidatens läraregenskaper, som denne lektor erhåller, bör bli så allsidig som möjligt, motiveras av den

stora roll, som lektorerna kommer att spela vid betygsättningen. Visserligen skall handledarna under de särskilda undervisningsserierna medverka därvid, men huvudansvaret måste vila på lektorerna i högstadiets metodik, så mycket mer som det vid lärarhögskolan inte går att genomföra någon full motsvarighet till de nuvarande lärarkursföreståndarna. Som undervisningsskyldighet för lektorerna i högstadiets metodik föreslår skolkommissionen 425—475 eller i medeltal 450 timmar per läsår. Med en undervisningstimme jämställes därvid åhörande av en lärarkandidats lektion jämte föregående och efterföljande instruktioner. Däremot har annat personligt omhändertagande, ehuru ingående i lektorns skyldigheter, ansetts få falla utanför det angivna timtalet. Så bör också vara fallet med tid, som åtgår för eventuella tentamina, olika slags konferenser, betygsättning och dylikt. Beträffande övriga åligganden, som skall tillhöra eller kan komma att tillhöra tjänsten, må förslagsvis följande gälla. När lektor i högstadiets metodik deltager i utbildningen av klasslärare, vare sig det är fråga om mer direkt fördjupning av ämneskunskaper eller metodisk vägledning, skall varje sådan undervisningstimme anses likvärdig med hans övriga undervisningstimmar. Vid undervisning i övningsskola eller annan till lärarhögskolan anknuten skola bör däremot en och en halv lektion å gymnasiestadiet och två lektioner å realskolestadiet eller mellanskolestadiet anses motsvara en timmes undervisning inom undervisningsskyldigheten. Med lektion å gymnasiestadiet jämställes lektion under den förberedande kursen för småskollärare och under propedeutiska kurser för blivande mellanskollärare. Inom de

angivna gränserna för undervisningsskyldigheten skall hänsyn tagas till arbetet med rättning eller granskning av skrivningar. Om arbetet med den personliga omvårdnaden blir särskilt tyngande på grund av ett mycket stort antal lärarkandidater — något som tidvis kan tänkas förekomma i vissa ämnen •— eller om splittringen av lärarkandidaternas övningsundervisning på olika skolor medför avsevärda tidsförluster på grund av kommunikationsbesvär, bör en nedsättning av undervisningsskyldigheten till mindre än 425 timmar vara möjlig. Lektorer i högstadiets metodik bör vid en fullt utbyggd lärarhögskola finnas i alla skolämnen på högstadiet. Dock torde latin och grekiska kunna representeras av en gemensam lektor. Vidare kan det tänkas, att en lektor i psykologi vid lärarhögskolan skulle kunna svara för utbildningen i filosofi. I några ämnen torde mer än en lektor vara erforderlig, särskilt som kunskapsfördjupningen i klasslärarutbildningen efter vad som nedan föreslås främst kommer att åligga dessa lektorer. Bland annat bör då också finnas ett särskilt lektorat för undervisningen i samhällskunskap. Redan i detta sammanhang kan emellertid förutskickas, att en fullständig uppsättning av lektorer i högstadiets metodik rimligtvis inte bör komma till stånd, förrän egentlig lärarutbildning i alla ämnen införlivats med lärarhögskolan. Givetvis är det ytterst betydelsefullt, att en lärare i metodik själv kan få omsätta sina metoder praktiskt, så att inte hans undervisning med tiden blir alltför teoretisk. Detta är lätt nog att genomföra, när det gäller ämneslärarstadiets metodiklärare: varje lektor i högstadiets metodik kan ha åtminstone någon skolklass i sitt ämne. Det finns 51

sålunda inte speciell anledning att ur denna synpunkt ifrågasätta annat än ordinarie tjänster för lektorer i högstadiets metodik. Generellt skulle dock i fråga om befattningar av denna karaktär kunna hävdas, att de — liksom t. ex. rektorstjänsterna vid läroverk och seminarier — göres till förordnandetjänster. När skolkommissionen fördenskull närmast är benägen att föreslå, att lektoraten i högstadiets metodik tillsättes genom förordnande på viss tid, förslagsvis sex år, vill kommissionen emellertid framhålla, att hinder inte bör möta för förnyade förordnanden omedelbart efter förordnandeperiods utgång. Något svårare ställer det sig att utan mera djupgående ingripanden ordna metodikundervisningen för k l a s s l ä r a r e . Lektorerna i högstadiets metodik kan inte gärna komma i fråga, bland annat därför att de i regel har ingen eller alltför begränsad praktik som klasslärare. Enligt skolkommissionens mening är det inte heller möjligt att därvid taga övningsskollärarna vid lärarhögskolan i anspråk. Dessa har visserligen god erfarenhet av undervisning på klasslärarstadiet, men deras befattning med den egentliga övningsundervisningen kommer att lägga beslag på hela deras arbetsinsats. För kommissionen framstår det såsom ett viktigt önskemål, att intim samverkan mellan de olika ämnena på låg- och mellanstadierna kan komma till stånd. I sin egenskap av klasslärare bör därför övningsskollärarna i klasserna 1—6 hålla samman undervisningen i sina klasser, så långt den för dem föreskrivna undervisningsskyldigheten medgiver. Det enda rationella torde under sådana omständigheter vara att inrätta särskilda lärarbefattningar i låg- och 52

mellanstadiernas metodik. För dessa befattningar föreslår skolkommissionen beteckningen lektorat i mellan- och lågstadiernas metodik. För anställning som sådan lektor i metodik bör fordras klasslärarutbildning (antingen på mellanskollärarlinjen eller på småskollärarlinjen) och på egen erfarenhet förvärvad ingående kännedom om undervisning på klasslärarstadiet samt dessutom djupgående insikter inom visst kunskapsområde, dokumenterade genom akademisk examen eller åtminstone akademiska tentamina. Dock bör möjlighet föreligga att även på annat sätt skaffa sig erforderlig meritcring. Även lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik bör sålunda vara specialister på ett visst ämne eller en viss ämnesgrupp eller också på ett visst arbetssätt, allt inom den av klasslärarundervisningen givna ramen. En av lektorerna bör exempelvis vara specialist på den begynnande läs- och skrivundervisningen, en annan på den fortsatta modersmålsundervisningen. Av lektorerna i orienteringsämnenas metodik bör någon ha särskilt inriktat sig på samordningen av undervisningen i de olika ämnena (samlad undervisning). Självfallet bör matematikundervisningens metodik ha särskild företrädare. En lektor torde också böra ha specialiserat sig på kristendomskunskap. Det bör betonas, att småskolans undervisning måste uppmärksammas i samma grad som mellanskolans. Beträffande lektorerna i högstadiets metodik framhölls ovan, att de samtidigt skulle . tjänstgöra som huvudhandledare och därjämte taga personlig omvårdnad om lärarkandidaterna. Båda dessa uppgifter är minst lika angelägna på klasslärarstadiet. Lärarhögskolan får en mycket stor kapacitet i förhållande till vad som tidigare före-

kommit vid lärarutbildningsanstalter i vårt land. Inte utan skäl har från olika håll befarats, att så stora anstalter blir opersonliga inrättningar med minimala kontakter mellan lärare och studerande. Bland annat kommer att saknas motsvarighet till den nuvarande klassindelningen vid seminarierna med särskilda klassföreståndare. Skolkommissionen är väl medveten om dessa allvarliga risker och finner det nödvändigt, att åtgärder vidtages för att så långt som möjligt eliminera dem. Det bör fördenskull vid lärarhögskolan finnas vissa personer, som skall svara för att de studerande får råd och anvisningar i olika situationer. Inte minst behövlig är en mer kontinuerlig vägledning i undervisningsarbetet vid sidan av den handledning, som under de spridda undervisningsövningarna ges av de därvid engagerade lärarna. Om denna uppgift kombineras med uppgiften som metodiklärare, kommer utan tvivel både vägledningen och metodikundervisningen att vinna därpå. Även om huvuddelen av metodikutbildningen kommer först under klasslärarnas sista år vid lärarhögskolan, bör var och en som inskrives vid lärarhögskolan redan från början hänvisas till en av metodiklektorerna. Denne får sedan följa honom i hans studier i allmänhet och den praktiska utbildningen i synnerhet samt skall slutligen deltaga i betygsättningen. Även under aspiranttjänstgöringen bör lärarkandidaten kunna vända sig till honom för att få hjälp i tveksamma situationer. En anordning som denna skulle visserligen medföra kostnader, men den skulle å andra sidan tillföra lärarutbildningen så betydande värden, att den bör vara väl försvarbar också ur ekonomiska synpunkter. Av en lektor i mellan- och lågsta-

diernas metodik måste fordras, att han uppmärksamt följer den pedagogiska diskussionen, speciellt litteraturen om metodiska spörsmål, och får tid över för egen bearbetning av metodiska problemställningar. Även själva undervisningen i metodik måste anses krävande, låt vara att förberedelsearbetet underlättas av att han därvid arbetar med ett betydande antal parallellgrupper. Hans sammanlagda tjänstgöring bör under sådana omständigheter inte överstiga 500 timmar per läsår. Med undervisningstimme bör då jämställas åhörande av en lärarkandidats undervisning med tillhörande diskussion. För varje lärarkandidat torde böra beräknas, att metodiklektorn är närvarande under i genomsnitt åtta lektioner, t. ex. tre under första året och fem under sista året. Då varje lektor får ett betydande antal lärarkandidater hänvisade till sig, måste också i tjänstgöringen, om den skall sättas så högt som till 500 undervisningstimmar per år, inberäknas ett antal timmar, som skall anses motsvara de ytterligare kontakterna med lärarkandidaterna. Om detta antal timmar bestämmes till tre per lärarkandidat — fördelade på båda åren — bör detta emellertid innebära, att i verkligheten ungefär dubbelt så många timmar användes därpå. (Att ett sådant beräkningssätt med evalverade timmar i stället för faktiskt timtal väljes, kan motiveras med att det vid tjänstefördelningen måste vara mest praktiskt att räkna med enheter, som direkt motsvarar undervisningstimme.) Till de 500 undervisningstimmarna kommer den tid, som åtgår för eventuella tentamina, olika slags konferenser, betygsättning och dylikt. Att en lärare i metodik behöver egen undervisningspraktik är lika tillämp53

ligt på de senast berörda lektorerna i metodik som på de ovan nämnda lektorerna i högstadiets metodik. För den eller de lektorer, som skall ha hand om klasslärarutbildningen i matematikmetodik, erbjuder detta inga egentliga svårigheter. Matematiken ligger något vid sidan av det övriga arbetslivet i en skolklass. Detta gör, att ämnet utan större olägenhet kan överlämnas åt annan lärare än klassläraren, d. v. s. i detta fall åt en lektor i metodik. Av samma förhållande följer, att praktik enbart i matematik kan anses tillfyllest för vederbörande lektor. Annorlunda ställer det sig i fråga om de andra ämnena på klasslärarstadiet (utom engelska). Där bör, såsom redan har understrukits, de olika ämnena samverka till en helhet. Enstaka timmar för något visst ämne kan därför inte isoleras och reserveras för en lärare i metodik, utan att möjligheterna till samlad undervisning spolieras. Praktiken blir också alltför ensidig, om tjänstgöringen skall begränsas till ett enda ämne. Senast anförda omständigheter får till följd, att tjänstgöringen som lektor i mellan- och lågstadiernas metodik med vissa mellanrum måste avbrytas för praktik som klasslärare. I princip bör enligt skolkommissionens uppfattning alla lärartjänster i metodik vara förordnandetjänster med möjlighet för innehavaren att, om han visar sig lämplig för tjänsten, erhålla nytt förordnande omedelbart efter en förordnandeperiods utgång. Denna sista möjlighet bör stå öppen även för lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik. Visserligen vore det tänkbart, a t t en sådan lektor efter en bestämd tids förordnande finge lämna befattningen och återgå till skoltjänstgöring för att senare efter viss minimitid 54

eventuellt komma i fråga till nytt förordnande vid uppkommen vakans. Detta skulle emellertid utan tvivel väsentligt försämra rekryteringen till befattningarna. Att med betydande ansträngningar arbeta sig in i metodiklärarens mångskiftande och ansvarsfulla uppgifter för att ungefär samtidigt som man är färdig därmed vara nödsakad att lämna anställningen skulle näppeligen vara särskilt lockande. Det skulle därjämte vara dålig hushållning att inte under längre tid låta de mödosamt förvärvade erfarenheterna komma lärarhögskolan till godo. Skolkommissionen kan därför inte anbefalla en anordning med dylika konsekvenser. I stället föreslås, att med varje förnyat förordnande — sålunda inte med det första förordnandet —• förenas skyldighet att under ett läsår av förordnandetiden tjänstgöra inte som metodiklärare utan som lärare vid lärarhögskolans övningsskola eller experimentskola. Detta praktikår bör — enligt beslut av lärarhögskolans styrelse i varje särskilt fall — komma förhållandevis tidigt under förordnandeperioden. Skulle inte tjänstgöring finnas att tillgå vid övningsskolan eller experimentskolan — något som knappast behöver befaras — bör ej hinder möta att förlägga undervisningen till kommunal skola i anslutning till lärarhögskolan. I sådana fall då lektorn vid sidan av metodikundervisningen haft kontinuerlig skolundervisning, vilket efter vad ovan sagts främst skulle förekomma för lektor i matematikmetodik, bör särskilt praktikår vara överflödigt. Förordnandeperioden torde kunna bestämmas till i regel sex år såsom nu vid bland annat rektorsförordnanden. Givetvis medför ett på detta sätt uppbyggt förordnandesystem vissa komplikationer. Bland annat gäller det

att finna lämplig person att uppehålla metodikundervisningen och handledarskapet det år, då lektorn har skoltjänstgöring. Det bör dock ihågkommas, att det även i andra fall kan bli nödvändigt att anlita vikarie för metodiklektor. Det kan då rent av vara en fördel att t. ex. inom övningsskolans lärarkår ha tillgång till personer, som på antytt sätt redan fått erfarenhet av metodikundervisning. För övningsskolan och experimentskolan kan det därjämte vara av värde, att en metodiklektor under någon tid får sin verksamhet förlagd dit. Avgörande för skolkommissionen är emellertid, att egen skoltjänstgöring för en metodiklärare är av så vitalt intresse för undervisningen, att kravet därpå inte kan få åsidosättas utom i enstaka undantagsfall, då speciella förhållanden kan motivera ett annat förfaringssätt. Antalet lektorer i metodik blir givetvis beroende av lärarhögskolans storlek. Det må också påpekas, att vissa delar av metodikutbildningen lämpligen kan anförtros åt andra lärare. Uppläggningen av undervisningen i flerklassiga läraravdelningar kan motivera medverkan av utomstående lärare med mer ingående erfarenheter av kursväxlingens säregna problem. Användningen av tekniska hjälpmedel kräver inte endast pedagogiska insikter utan också ett manuellt behärskande av apparaturen. Att den allmänna metodiken hänger nära samman med pedagogiken i övrigt har redan framhållits. I ett följande moment av detta kapitel kommer också att hänvisas till viss arbetsfördelning i klasslärarutbildningen mellan lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik och lektorerna i högstadiets metodik. Omvänt torde de förstnämnda kunna få sig förelagda en del uppgifter i ämnes-

lärarutbildningen. Över huvud taget bör det för lärarhögskolan finnas tämligen stor frihet att ordna efter råd och lägenhet i detta liksom i andra hänseenden. 3 . Lärare i ämneskunskaper.

Vid lärarhögskolornas klasslärarutbildning skall i princip erforderlig allmänbildning och speciella ämneskunskaper vara inhämtade redan före inträdet vid lärarhögskolan. Helt kan dock inte undgås, att en del ä m n e s s t u d i e r , särskilt på småskollärarlinjen, måste bedrivas parallellt med den egentliga lärarutbildningen. Sådana ämnesstudier måste givetvis strängt inriktas på vad som kan anses värdefullt för den kommande lärarverksamheten. Denna synpunkt bör behärska urvalet av kunskapsstoff men får också ta sig uttryck däri, att stoffet bearbetas med tanke på sättet att meddela undervisning. Någon skarp gräns kommer därför i regel inte att kunna dragas mellan kunskapstillägnande och metodikutbildning. Även det metodiska tillrättaläggandet av ett spörsmål medför, om det rätt bedrives, en ökad kringsyn och skärpt blick för det väsentliga. Ej sällan gynnas det självständiga tänkandet och därmed också föreställningarnas klarhet och fasthet av att det föreligger ett bestämt syfte för studierna. Undervisningen i kunskapsämnen vid seminarierna — sålunda även på den tvååriga studentlinjen för folkskollärare — bestrides av särskilda ämneslärare: lektorer och adjunkter. Någon direkt motsvarighet till dessa befattningar torde inte vara behövlig vid lärarhögskolan. Ovan har för metodikutbildningen föreslagits dels lektorer i högstadiets metodik med tanke på äm55

neslärarutbildningen, dels lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik med tanke på klasslärarutbildningen. Tillsammans torde de kunna svara också för den utvidgning och fördjupning av insikterna i olika ämnen, som kan befinnas nödvändig. Lektorerna i högstadiets metodik skall ju, var och en i sitt ämne, vara vetenskapligt väl skolade och därjämte orienterade åt de metodiska frågeställningarna, låt vara att dessa senare närmast berör ett högre skolstadium. Lektorerna i mellanoch lågstadiernas metodik åter har grundlig erfarenhet av huru och i vad mån ett kunskapsstoff kan göras tillgängligt på ett lägre stadium, men på samma gång har de själva genom akademiska studier förvärvat en viss överblick över ett eller flera kunskapsområden. Hur arbetet bör fördelas mellan de båda slagen av lektorer torde inte kunna generellt regleras. Bland annat kan fördelningsproblemet ställa sig olika i olika ämnen och på olika linjer. I ämnena historia och geografi på mellanskollärarlinjen torde sålunda behovet av teoretisk underbyggnad få anses vara i stort sett tillgodosett genom studentexamen, och den fortsatta utbildningen får därför huvudsakligen karaktären av metodik. I kristendomskunskap däremot ger studentexamen en alltför ofullständig grund för lärarverksamhet, särskilt i fråga om bibelkunskap. Inte minst i detta ämne torde det också vara viktigt, att insikterna kompletteras under ledning av en verklig fackman. Beträffande matematik på klasslärarstadiet torde behovet av metodisk vägledning vara så dominerande, att all undervisning i ämnet kan bestridas av lektor i mellan och lågstadiernas metodik. I engelska däremot bör lektor i högstadiets 56

metodik kunna åtaga sig hela utbildningen även av klasslärare. Varje ämne och stadium erbjuder i övrigt sina speciella problem, och lösningarna kan också bli skiftande vid olika lärarhögskolor eller vid samma lärarhögskola under olika tider, bland annat beroende på vilka lärarkrafter som finns disponibla. Det bör bli varje lärarhögskolas sak att söka sig fram till det mest ändamålsenliga. Ytterst måste hela denna sida av utbildningen syfta mot en utvecklad förmåga att meddela kunskaper inom ett visst område. Men denna metodiska huvuduppgift får inte leda till att kraven på saklighet och välgrundade meningar eftersattes. Vid all skolundervisning är generaliseringar och förenklade perspektiv oundvikliga. Den som skall meddela denna undervisning, bör dock så långt möjligt vara förtrogen med det mera invecklade mönster som verkligheten erbjuder. Utöver de här nämnda lärarna behöver lärarhögskolan i viss utsträckning anlita experter. Sålunda bör specialist användas för undervisningen i fonetik samt tal- och röstvård. Vid en fullt utbyggd lärarhögskola av den storleksordning, som nedan kommer att föreslås för Stockholm, synes behovet i detta hänseende motsvara en heltidstjänst. Den kurs i konsthistoria, som enligt skolkommissionens planer skall ingå i klasslärarutbildningen, kan åtminstone i vissa fall böra överlämnas åt utomstående fackman. Kursen i bibliotekskunskap kräver också speciell sakkunskap. Lämpligen skall den kunna ingå i åliggandena för lärarhögskolans bibliotekarie. Vidare bör infödd engelsman övertaga en del av undervisningen i engelska för klasslärare, bland annat i den s. k. behörighetskursen för mellanskollärare. Även i ytterligare en

del fall måste det vara värdefullt för lärarhögskolan att ha möjlighet att tillfälligt eller mer regelbundet anställa specialister. 4. Lärare vid den förberedande kursen m. m.

En viss särställning vid lärarhögskolan kommer den förberedande kursen för småskollärare att intaga. De studerande där kommer sålunda inte att anses vara inskrivna vid den egentliga lärarhögskolan. Undervisningen skall bygga på realexamen och får följaktligen en klart gymnasial karaktär. Gymnasiekunskaper kommer också att meddelas under de propedeutiska kurser, som det torde bli nödvändigt att anordna som motsvarighet till kompletteringskurserna på folkskoleseminariernas studentlinje — skillnaden blir bland annat den, att kompletteringskurserna ingår i folkskollärarutbildningen, under det att de propedeutiska kurserna skall föregå inskrivningen på mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan. Som lärare under den förberedande kursen för småskollärare och de propedeutiska kurserna för mellanskollärare torde lektorerna i högstadiets metodik komma att tjänstgöra i viss utsträckning. Bland annat kan en sådan åtgärd i en del fall vara önskvärd för att bereda dessa lärare full tjänstgöring. Huvudsakligen kommer dock undervisningen att bestridas av andra lärare. Principiellt bör det då få anses naturligt, att lärarna vid dessa gymnasiala kurser får samma ställning som lektorerna vid vanliga läroverk. Skolkommissionen föreslår därför, att ett antal lektorat vid den förberedande kursen inrättas. Samtidigt vill kommissionen uttala, att utbyte av lärare mel-

lan lärarhögskolans kurser med gymnasieundervisning och de till lärarhögskolan anknutna allmänna läroverken bör kunna ske så smidigt som möjligt. Sålunda bör en lektor vid allmänt läroverk kunna få fullgöra en del av sin tjänstgöring vid nyssnämnda förberedande kurs. På motsvarande sätt bör lektor vid denna kurs få utfyllnad, om så behövs, vid allmänt läroverk. Givetvis kan också timlärartjänstgöring vid den förberedande kursen tänkas förekomma. Lektorerna vid den förberedande kursen bör i stort sett ha samma undervisningsskyldighet som lektor vid allmänt läroverk. E t t förslag om hur tjänstgöring under den förberedande kursen och vid de propedeutiska kurserna lämpligen bör evalveras för lektorer i högstadiets metodik har framlagts under mom. 2 ovan. Där rättning av skrivningar i större omfattning ingår i tjänstgöringen, bör möjlighet finnas till viss reducering av antalet undervisningstimmar. Någon särskild anledning att göra lektoraten vid den förberedande kursen till förordnandetjänster synes inte föreligga. De bör därför inrättas som ordinarie tjänster. 5. Lärare i övningsämnen.

Vid seminarierna ombesörjes för närvarande lärarutbildningen i övningsämnen av övningslärare. På grund av sin tjänstgöring vid lärarutbildningsanstalt är de placerade i högre lönegrader än andra motsvarande lärare och har därjämte i vissa ämnen reducerad undervisningsskyldighet. Löneställning och undervisningsskyldighet är därvid oberoende av om läraren har sin tjänstgöring i egentlig seminarieklass eller i övningsskoleklass. 57

Att inte behöva göra skillnad i sistnämnda hänseende har obestridligen åtskilliga praktiska och även pedagogiska fördelar. Det kan också vara ekonomiskt försvarligt, om övningsskolan har en relativt begränsad omfattning. Vid en så pass stor övningsskola, som lärarhögskolan fordrar, skulle dock kostnaderna för undervisningen i övningsämnena bli större än skäligt, om samtliga övningslärare skulle uppbära de löneförmåner, som rättvisligen måste tillkomma lärare med huvudansvar för utbildningen. Även av andra skäl kan det förefalla rimligt, att en uppdelning göres mellan sådana lärare i övningsämnen, som svarar för lärarkandidaternas egen utbildning, och sådana övningslärare, som har hand om undervisningen i övningsskolan. Dylik skillnad iakttages ju beträffande lärare i andra ämnen: å ena sidan står enligt nuvarande seminarieorganisation lektorer och adjunkter, å andra sidan övningsskollärare. Skolkommissionen föreslår fördenskull två kategorier lärare i övningsämnen vid lärarhögskolan. Den ena, som närmast motsvarar lektorerna i metodik, skall ge lärarkandidaterna deras utbildning i de olika övningsämnena och deras metodik samt på samma gång vara huvudhandledare vid undervisningsövningar, som berör övningsämnen. Någon tjänstgöring i övningsskolan bör därjämte ingå i tjänstgöringsskyldigheten. För dessa lärare föreslås beteckningen lektorer i övnings ämnenas metodik. Den andra kategorin övningslärare skall anses tillhöra övningsskolan, där de får sin tjänstgöring. Liksom övningsskollärare skall de givetvis, var och en inom sitt ämne, deltaga i den praktiska lärarutbildningen. Till dessa lärare återkommer kommissionen i det följande. 5S

Lärarna i teckning, musik och gymnastik vid seminarierna har numera i regel en undervisningsskyldighet av 27 timmar i veckan och lärarna i manlig slöjd och kvinnlig slöjd 30 timmar i veckan. Vid lärarhögskolan blir tjänstgöringen något mer krävande, bland annat därför att utbildningen till följd av minskat antal timmar blir mera koncentrerad och till stor del kommer att upptagas av metodikundervisning. Skolkommissionen föreslår därför, att undervisningsskyldigheten för lektorerna i övningsämnenas metodik bestämmes till omkring 750 timmar per år. Däri bör tid för handledning av lärarkandidaterna kunna inräknas. Tillräckligt fog för att differentiera undervisningsskyldigheten alltefter olika övningsämnen torde inte kunna förebringas vid lärarhögskolan med dess uppläggning av undervisningen. I ett senare kapitel kommer skolkommissionen att föreslå en obligatorisk sommarkurs i gymnastik på 10 dagar för klasslärarkandidater. Vidare föreslås, att en stor del av utbildningen i manlig och kvinnlig slöjd förlägges till sommarkurser om 4 veckor. Denna anordning kommer att i viss grad komplicera tjänstgöringsförhållandena för lektorerna i gymnastik, manlig slöjd och kvinnlig slöjd. Dels blir för deras vidkommande arbetet under dessa kurser mycket starkt forcerat, dels kommer inte deras ferier att sammanfalla med övriga lärares. Någon minskning av de sammanlagda ferierna behöver det dock knappast bli fråga om ens för lektorerna i manlig och kvinnlig slöjd och ännu mindre för lektorerna i gymnastik, även om dessa senare bör ha skyldighet att tjänstgöra under två kurser varje sommar. Då koncentrationsläsning i stor utsträckning kommer att genomföras vid lärarhögskolan,

skola under lärarhögskolans egen administration anordnas. Att denna från början bör organiseras som 9-årig enhetsskola, torde få anses ligga i sakens natur. Klasserna 1—6 kommer då att närmast motsvara de nuvarande övningsskolorna vid seminarierna. För undervisningen i dessa klasser bör inrättas övningsskollärartjänster av samma karaktär som nu vid seminarierna. Vid såväl folkskoleseminarierna som småskoleseminarierna är avlagd folkskollärarexamen villkor för ordinarie övningsskollärartjänst. Enligt skolkommissionens uppfattning bör emellertid möjlighet finnas även för lärare med småskollärarexamen att vinna sådan anställning vid lärarhögskolan på övningsskolans småskolestadium. Därvid bör emellertid särskilda kvalifikationer erfordras, t. ex. vidare studier i psykologiska eller pedagogiska ämnen, specialisering på frågor av särskild betydelse för lärarutbildningen eller verkligt värdefullt pedagogiskt författarskap. Givetvis är liknande ytterligare meritering mer eller mindre erforderlig också för mellanskollärare, som skall vinna anställning vid övningsskolan. För närvarande utgör övningsskollärarnas undervisningsskyldighet 22— 26 veckotimmar. Erfarenheten har visat, att övningsskollärarnas tjänstgöring vid seminarierna i regel är myc<>. L ä r a r e vid övningsskolan. ket betungande. Egna lektioner får förI sitt principbetänkande utgick skol- beredas omsorgsfullt, handledningen av kommissionen från att varje lärarhög- seminaristerna kan bli hur tidskrävanskola skulle utrustas med en egen öv- de som helst, och de ständiga ombyteningsskola. I kapitel 9 kommer frågan na av lektionsgivare förrycker mer eller därom att närmare utvecklas. Även mindre kursgenomgången i klasserna om en god del av övningsundervisning- och kan även vålla åtskilligt extra aren kan och bör förläggas till skolor bete med lärjungarna. Därtill kommer inom det kommunala skolväsendet, den tid, som övningsskollärarna måste framstår det såsom nödvändigt, att en avsätta för att följa med utvecklingen särskild och ej alltför liten övnings- inom sitt arbetsområde. Redan 22 vec-

blir det nämligen ganska lätt att frigöra lektorerna från undervisning t. ex. i slutet av vårterminen och början av höstterminen. Endast beträffande deras tjänstgöring i övningsskolan kan det uppstå en del svårigheter, men även dessa torde kunna övervinnas genom att någon lärare i övningsskolan under ifrågavarande veckor övertager deras tjänstgöring. Lärarhögskolans storlek blir självfallet bestämmande för antalet lektorer i övningsämnenas metodik. I gymnastik måste under alla omständigheter finnas särskild lektor för manliga studerande och särskild för kvinnliga studerande. För att antalet lektorer inte skall bli alltför stort, bör det förutsättas, att de till övningsskolan hörande övningslärarna i viss utsträckning skall kunna tas i anspråk, när det gäller att utveckla de enskilda studerandenas färdigheter i respektive ämnen. Av samma skäl som gäller för andra lärarhögskolans lärare i metodik bör lektorerna i övningsämnenas metodik inneha sina tjänster på förordnande. Förordnandeperioden bör vara sex år. Då dessa lärare samtidigt kan och regelmässigt skall ha praktik i övningsskolan, bör nytt förordnande kunna erhållas omedelbart efter förordnandeperiods utgång.

kotimmars undervisningsskyldighet får därför anses mycket hög. Vid lärarhögskolan kommer arbetsuppgifterna för övningsskollärarna ingalunda att minskas. Bland annat tillkommer enligt skolkommissionens förslag skyldighet att under vissa tider leda eller deltaga i övningar i s. k. instruktionsmetodik. Skolkommissionen finner sålunda, att timtalet 22 för egentlig undervisning i regel ej bör överskridas. En viss marginal av undervisningsskyldigheten är i övrigt nödvändig för att de enskilda skolämnena med skiftande timtal på lämpligt sätt skall kunna kombineras. Kommissionen föreslår fördenskull 20—22 timmars undervisningsskyldighet för övningsskollärare, tid för instruktionsmetodik ej inräknad. Övningsskollärarnas tj änstgöringsskyldighet täcker inte hela timtalet för undervisningen i övningsskolans klasser 1—6. E t t betydande antal timmar tas emellertid i anspråk av lärarna i övningsämnen. Några veckotimmars undervisning kommer också att bestridas av vissa andra lärare vid lärarhögskolan, som med hänsyn till sina övriga uppgifter som lärare kan och bör ha egen praktik på klasslärarstadiet — det kan gälla lektorerna i matematikmetodik och i övningsämnenas metodik samt i någon mån även lektorerna i högstadiets metodik (framför allt kristendomskunskap och engelska). Återstående undervisning får anförtros åt timlärare. Om så befinnes lämpligt, bör dock även extra ordinarie folkskollärare eller småskollärare kunna anställas för sådan undervisning. Undervisningsskyldigheten på sådan tjänst bör kunna nedsättas alltefter den utsträckning, i vilken läraren tages i anspråk för den praktiska lärarutbildningen. CO

Från och med klass 7 i övningsskolan, dvs. på realskolestadiet, bör undervisningen övertagas av ämneslärare. Av klass 9 torde yrkesavdelningarna av praktiska skäl böra uteslutas från lärarhögskolans administration. För lärarhögskolans del betyder detta, att lärare i yrkesämnen inte behöver anställas där. De tjänster, som kommer i fråga, blir sålunda adjunktstjänster vid övningsskolan. Rimligtvis kommer övningsskolans realskola med tiden att påbyggas även med ett gymnasium under lärarhögskolans administration. Därigenom blir också lektorat vid övningsskolan erforderliga. Det är tänkbart, att den förberedande kursen för småskollärare då bör införlivas med gymnasiet. E t t nära samarbete beträffande lärarkrafter blir i varje fall självskrivet. För övningsskolans klasslärarstadium kan tämligen säkert förutses, i vilken utsträckning lärarna kommer att tas i anspråk vid den praktiska utbildningen. Mera invecklade blir förhållandena på det högre stadiet. Lärarkandidaterna skall där ha undervisningsövningar endast i ett par ämnen och kommer sålunda inte att ta hand om mer än en starkt begränsad del av undervisningen i en klass. I gengäld måste de tjänstgöra i flera klasser samtidigt. Ämneskombinationerna kommer sannolikt också att betydligt variera från år till år. Allt detta gör det mycket svårt att komma fram till någon säker uppfattning om lärarnas arbetsbörda. Tämligen givet är dock, att handledningen av lärarkandidaterna blir åtskilligt mindre omfattande än på klasslärarstadiet — att börja med blir det måhända ingen handledning alls i vissa ämnen utan endast klassauskultationer. På grund av det här

anförda föreslår skolkommissionen tills vidare som undervisningsskyldighet 20 —26 timmar för lärare på realskolestadiet och 18—22 timmar för lärare på gymnasiestadiet. Inom de angivna gränserna bör undervisningsskyldigheten för de enskilda lärarna utmätas dels efter de grunder, som i allmänhet gäller för undervisningsskyldigheten på motsvarande skolstadier, dels med hänsyn till den omfattning, i vilken de kan beräknas bli tagna i anspråk för lärarutbildningen. Skulle det visa sig, a t t lärarna på övningsskolans högstadium i större utsträckning än väntat blir upptagna av handledning, får frågan om deras undervisningsskyldighet tagas under omprövning. Senast kommer frågan därom att bli aktualiserad vid full utbyggnad av ämneslärarutbildningen. Såsom framgår av föregående moment i detta kapitel, tänker sig skolkommissionen särskilda lärartjänster i övningsämnen vid övningsskolan. Då i stort sett endast klasserna 1—6 kommer att beröras av klasslärarutbildningen i övningsämnen — speciallärarna får åtminstone tills vidare sin pedagogiska utbildning vid fackutbildningsanstalterna — uppstår frågan, om nämnda lärartjänster bör uppdelas i två grupper, en för klasserna 1—6 och en för klasserna från och med klass 7. Den förra gruppen skulle då liksom vid seminarierna åtnjuta högre avlöning och ha reducerad tjänstgöring till följd av sin verksamhet som handledare, under det att den senare gruppen helt skulle jämställas med övningslärare vid vanliga skolor. En sådan uppdelning skulle medföra någon besparing, men å andra sidan vore den också förenad med betydande olägenheter. Det måste ur arbetsfördelningssynpunkt vara

mest praktiskt att kunna fritt förfoga över övningslärarna för skolans alla stadier. Med hänsyn till bland annat behovet av handledare kan det därjämte vara ett önskemål, att varje övningslärare får någon tjänstgöring också på det lägre stadiet. Därtill kommer, såsom redan har antytts, att övningslärarna vid övningsskolan i viss mån behöver anlitas för att utveckla lärarkandidaternas färdigheter i övningsämnena. Likaså kan dessa lärare komma att bestrida undervisningen i sina ämnen vid den förberedande kursen för småskollärare. Det kan ligga nära till hands att för dessa uppgifter använda de lärare, som är minst upptagna som handledare. Det vill därför synas, som om samtliga övningslärare vid övningsskolan skulle få ett så maktpåliggande arbete, att den högre lönegradsplaceringen och den reducerade tjänstgöringen vore väl motiverad. Skolkommissionen föreslår därför, att ingen åtskillnad göres mellan lärarna i ett och samma övningsämne. Undervisningsskyldigheten för dem alla bör vara densamma som för motsvarande lärare vid de nuvarande seminarierna. I ämnet hemkunskap förekommer ingen lärarutbildning vid lärarhögskolan. Lärarinna i detta ämne vid övningsskolan bör därför ha samma ställning som vid andra skolor. Detsamma gäller om vissa andra praktiska ämnen på realskolestadiet, speciellt i klass 8. Vid seminarierna står övningsskolorna direkt under seminarierektorns ledning. Dock har vid olika tillfällen ifrågasatts, att särskilda överlärarbefattningar för övningsskolan skulle inrättas vid de större seminarierna. Att så måste ske vid lärarhögskolan är ofrånkomligt. Enligt skolkommissionens förslag i kapitel 9 nedan skulle enbart Gl

övningsskolan för klasserna 1—6 omfatta omkring 50 undervisningsavdelningar. Därtill kommer högstadiet, som närmast skulle vara att jämställa med ett medelstort läroverk. Skolkommissionen föreslår därför två rektorstjänster vid övningsskolan. Den ene av rektorerna skulle svara för klasserna 1—6 med ungefär de befogenheter och uppgifter, som överlärare vid folkskola har. Därjämte torde han böra biträda med organisationen av övningsundervisningen inom sina klasser. Den andre rektorn skulle ha ansvaret för de högre klasserna i stort sett på samma sätt som rektor vid högre skolor och även ha vissa åligganden i samband med lärarutbildningen. Att den ene rektorn har ett skolstadium och den andre ett annat, behöver inte innebära, att t. ex. uppdelningen på lokaler skulle ske efter skolstadium — över huvud taget torde inte övningsklasserna för något stadium kunna samlas på ett enda ställe. För varje stadium föreligger emellertid speciella problem, t. ex. tjänstefördelningen för ämneslärarna och uppgörande av arbetsordning för högstadiet, som lämpligen bör lösas av en person och inte uppdelas på två. För hela övningsskolan gemensamma angelägenheter bör vidare i regel fördelas på rektorerna mera efter angelägenheternas art än efter skolstadium. Givetvis skall båda rektorerna i tjänsten vara underställda lärarhögskolans rektor. Rektorstjänsterna vid övningsskolan bör liksom rektorstjänster vid allmänna läroverk vara förordnandetjänster. Övriga lärartjänster vid övningsskolan bör däremot vara ordinarie. För övningsundervisningen måste förutom lärarhögskolans egen övningsskola ett antal skolor på orten tagas 62

i bruk. I dessa fall kan det inte bli fråga om någon administrativ anknytning till lärarhögskolan utan endast om samarbete. Detta måste dock ta relativt fasta former i fråga om några högre skolor, dit huvuddelen av ämneslärarnas undervisningsövningar blir förlagd. Bland annat bör lärarna där vara skyldiga att mottaga auskultationer och undervisningsserier och av denna anledning ha reducerad tjänstgöring. Vid tillsättning av tjänster vid dessa skolor skulle också hänsyn tagas till de sökandes lämplighet som handledare i likhet med vad som nu gäller för läroverk med egentlig lärarkurs (provårsläroverk). Det torde också bli nödvändigt att träffa sådana anordningar, att liknande synpunkter kan anläggas vid lärarrekryteringen till några folkskolor i relativ närhet av lärarhögskolan. På de lärare vid det kommunala skolväsendet, som i sina klasser skall mottaga mellan- och småskollärarkandidater för auskultationer och undervisningsövningar, kommer nämligen att ställas ganska stora krav både i fråga om pedagogiska kvalifikationer och arbetsinsatser. Om sådana lärare skall utväljas från en mängd skolor i olika delar av staden, kommer detta att i skilda hänseenden betänkligt försvåra en rationell uppläggning av lärarhögskolans arbete. I senare sammanhang kommer skolkommissionen att föreslå, att — speciellt med hänsyn till psykologiundervisningen — ett par förskoleavdelningar knytes till lärarhögskolan. Av denna anledning erfordras minst tre förskollärartjänster på lärarhögskolans stat. Till frågan om en särskild experimentskola med dess läraruppsättning återkommer skolkommissionen i kapitel 15.

7. Lärarhögskolans rektor.

Att rektoratet för en lärarhögskola kommer att bli en synnerligen ansvarsfull post står höjt över all diskussion. I kraft av sin personlighet måste rektor kunna sätta sin prägel på arbetet vid lärarhögskolan och utbildningens allmänna inriktning. De många olika synpunkter, intressen och tendenser, som måste komma till synes vid en sådan institution, skall under hans ledning kunna samordnas och i möjligaste mån stödja varandra. I sitt principbetänkande har skolkommissionen redan föreslagit, att han skall ha professors tjänsteställning. En närmare precisering av rektors arbetsuppgifter torde inte här böra komma i fråga. Skolkommissionen är angelägen om att i detta som i andra hänseenden en organisk utveckling av lärarhögskolans verksamhet inte skall försvåras av förhandskonstruktioner. Speciell uppmärksamhet torde rektor emellertid böra ägna åt den rent praktiska utbildningen vid lärarhögskolan. För den mer teoretiska undervisningen i pedagogik liksom för forsknings- och försöksverksamheten vid lärarhögskolan får lärarhögskolans professor i skolforskning bära huvudansvaret. För den praktiska utbildningen åter skulle, om inte rektor mer direkt ledde den, saknas en samlande kraft. Givetvis kan rektor inte som nuvarande lärarkursföreståndare eller ens som nuvarande seminarierektorer följa de enskilda lärarkandidaternas prestationer. Han bör dock i stort kunna överblicka verksamheten. Bland annat måste den ofrånkomliga betygsättningen av undervisningsserierna bli en ömtålig uppgift för lärarhögskolan. I huvudsak kommer den att bli beroende av huvudhandledare och andra handledare.

Det kan då lätt uppstå risk för a t t vissa handledare blir mer krävande än andra eller omvänt blir väl frikostiga med betygen eller att det utbildas olika betygsskalor i olika ämnen. Rektor är den ende med erfarenhet från hela lärarutbildningen och väl också på grund av sin ställning den ende, som kan åstadkomma en utjämning i denna för den enskilde lärarkandidaten ytterst viktiga sak. Framför allt blir det emellertid hans uppgift att lägga upp den praktiska utbildningen så, att den i olika avseenden blir så stimulerande och givande som möjligt. Självfallet har han att anlägga liknande synpunkter på lärarhögskolans arbete över huvud. De här antydda pedagogiska uppgifterna kommer att fordra en stor arbetsinsats. Ofrånkomligt är därjämte, att viktiga administrativa åligganden kommer att åvila rektor. Han måste ju bära huvudansvaret för att även arbetsmaskineriet vid den stora institutionen fungerar tillfredsställande. Särskilt under uppbyggnadstiden torde det organisatoriska arbetet bli mycket omfattande. Det kan därför inte gärna — i varje fall inte under uppbyggnadstiden — komma i fråga att av honom kräva någon bestämd undervisningsskyldighet. Kommissionen kan i detta sammanhang erinra om att rektorerna vid folkskoleseminarierna under de senare åren på åtskilliga håll varit befriade från egen undervisning. Däremot bör det stå honom fritt att, där han så finner lämpligt, övertaga någon mindre del av övriga lärares undervisning, t. ex. en föreläsningsserie eller ett antal seminarieövningar. Det är vidare självfallet, att rektorsexpeditionen måste utrustas med ett väl kvalificerat kansli. För detaljorganisationen av arbetet vid lärarhögsko63

lan kan hans tid omöjligen räcka till. Även bortsett från att lärarhögskolan blir en åtskilligt större institution än t. ex. seminarierna, blir organisationen mer komplicerad, och det får också uppmärksammas, att verksamheten i ej ringa grad får karaktären av experiment. Givetvis skall rektor ej heller belastas med arbetet som redogörare eller med andra egentliga kamrerareuppgifter. Till kansliets organisation återkommer skolkommissionen i senare sammanhang. Beträffande rektorstjänstens art vill skolkommissionen förorda, att den — i likhet med rektorstjänsterna vid seminarierna — blir förordnandetjänst. Inom kommissionen har även övervägts, huruvida inte vid själva lärarhögskolan borde inrättas en eller flera befattningar som chefer för vissa delar av verksamheten där. Bland annat har skäl anförts för att de olika lärarkategoriernas utbildning skulle förestås av var sin avdelningschef under rektor. Skolkommissionen är väl medveten om att anhopningen av arbetsupp-

gifter på lärarhögskolans rektor blir mycket stor men finner å andra sidan nödvändigt att undvika varje sken av överorganisation. Det av kommissionen föreslagna systemet med huvudhandledare torde också i stort sett göra avdelningschefer för de olika lärarkategorierna överflödiga. Kommissionen finner dock inte uteslutet, att det med tiden kan visa sig nödvändigt att förse lärarhögskolan med en konrektor, som inte endast ersätter rektor vid sjukdom eller annan ledighet utan också kontinuerligt svarar för vissa uppgifter, förslagsvis den mer teoretiska utbildningen av klasslärare. Närmast till hands låge då, att en lektor vid lärarhögskolan mot visst arvode och nedsatt undervisningsskyldighet övertoge dessa uppgifter. Det kan vidare tänkas, att en framtida utbildning vid lärarhögskolan av vissa speciallärare skulle kunna kräva särskilda befattningshavare i viss chefsställning. Tills vidare anser sig dock skolkommissionen kunna avstå från att framlägga förslag i sådan riktning.

FEMTE

KAPITLET

UTBILDNINGEN AV Ä M N E S L Ä R A R E

1. Inledande synpunkter.

Läroverkslärarnas egentliga yrkesutbildning i vårt land organiserades enligt 1875 års provårsstadga som två samtidiga kurser, en praktisk och en teoretisk. Den praktiska kursen omfattade auskultationer och egen undervisning som övning och som prov. I den teoretiska kursen ingick föreläsningar över pedagogikens teori och historia och diskussioner över pedagogiska ämnen. Dessutom skulle varje lärarkandidat författa minst två skriftliga arbeten, som behandlade undervisningsspörsmål. Den teoretiska kursen försvann från provåret från och med 1915 års nya stadga. Några år tidigare hade nämligen införts en särskild lärarexamen, filosofisk ämbetsexamen, där en kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia skulle ingå. Som rudiment från den teoretiska kursen kvarstod — förutom en del föreläsningar över de särskilda ämnenas metodik — några få konferenser, som provårsföreståndarna skulle hålla med lärarkandidaterna över viktiga uppfostrings- och undervisningsfrågor och över den för läroverken gällande lagstiftningen, samt en kurs i skolhygien och en kurs i muntlig framställning, däri inbegripet talteknik. Efter den omläggning av

utbildningen, som skedde genom 1951 års kungörelse om praktisk lärarkurs, har det teoretiska inslaget något utökats, bland annat med föreläsningar i psykologi och metodik, och förlagts till en förberedande lärarkurs om tre veckor. I flera avseenden kommer den egentliga yrkesutbildningen för läroverkslärarna a t t i en nära framtid få ett förändrat utgångsläge. Den obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik har visat sig ge förhållandevis liten behållning, främst därför att den har stått alltför isolerad i lärarutbildningen. Mer ändamålsenligt har förefallit, att den föres samman med den rent praktiska utbildningen. Sålunda föreslår universitetsberedningen — i anslutning till skolkommissionens principbetänkande — att den obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia utgår ur fordringarna för ämbetsexamen (SOU 1949: 54, s. 65). Sannolikt kommer det också att i framtiden bli mindre vanligt än nu, att pedagogik medtages som särskilt ämne i ämbetsexamen. Om den minsta erforderliga betygssumman i denna examen såsom föreslagits minskas från 7 till 6, kommer det nämligen att finnas mindre plats i examen för ett ämne, som inte är undervisningsämne vid läroverken. Hela ut65

bildningen i psykologi och pedagogik får sålunda åvila den institution, som skall svara för den praktiska lärarutbildningen. Det nya läget markeras vidare av att det hittillsvarande systemet med en ganska omfattande skoltjänstgöring utan föregående pedagogisk vägledning nu synes vara dömt att så småningom försvinna. Avsikten är, att de blivande lärarna omedelbart efter avslutade akademiska studier skall övergå till lärarhögskolan. Något formellt krav på lärartjänstgöring före provåret har visserligen inte förefunnits, men likväl har sådan tjänstgöring blivit en regel så gott som utan undantag. Detta har delvis berott på konkurrens om provårsplatserna men ej mindre på att det ansetts vara för riskfyllt att genomgå praktisk utbildning utan lärarerfarenhet. En vanlig inställning har varit, att man hoppats få bättre betyg i undervisningsskicklighet, om man väntade några år med att genomgå provår. Även ekonomiska skäl har medverkat till sådant uppskov. Fråga är då, om inte samma inställning kommer att göra sig gällnade också i fortsättningen. Farhågorna därför skulle säkerligen inte vara ogrundade, om man inte finge räkna med vissa nya anställnings- och avlöningsförhållanden för icke-ordinarie lärare. Det torde emellertid finnas utsikter till sådana. Bland annat har ifrågasatts, att blivande lärare skulle inskrivas såsom aspiranter inom det allmänna skolväsendet, så snart de avslutat universitetsstudierna. Av skolöverstyrelsen skulle de då hänvisas till olika slags tjänstgöring, utbildning vid lärarhögskola eller annan lärarutbildningsanstalt inbegripen. Eftersom den egentliga lärarutbildningen på det sättet skulle bli betraktad såsom tjänstgö66

ring, skulle aspiranterna uppbära lön under denna utbildning. Därmed elimineras de ekonomiska betänkligheterna mot egentlig lärarutbildning omedelbart efter de akademiska studierna. Ehuru den omedelbara övergången från universitet till lärarhögskola ur pedagogiska synpunkter måste vara det enda riktiga, blir konsekvenserna därav för själva utbildningen inte enbart gynnsamma. Det har på goda grunder hävdats, att provåret kunnat ge så god behållning, som det faktiskt gjort, främst tack vare att lärarkandidaterna haft lärarerfarenhet bakom sig. Redan när de börjat provåret, har de förvärvat viss lärarrutin och minst lika viktigt har varit, att deras egna kontakter med undervisningens och skollivets problem gjort dem lyhörda för vad provåret i olika avseenden haft att lära dem. Dessa betydelsefulla förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen kommer inte att i samma mått förefinnas vid lärarhögskolan. Den aspiranttjänstgöring, som skall läggas in mellan de båda terminerna vid lärarhögskolan, blir visserligen förberedd vid lärarhögskolan, vilket utan tvivel måste vara synnerligen betydelsefullt, men den blir dock så kort, att den inte i alla hänseenden kan ge full kompensation för tre eller fyra års föregående tjänstgöring. Det bör också uppmärksammas, att utbildningstiden i själva verket blir ganska kort. Före 1951 var två terminers provar det normala. Då föregicks provåret, förutom av relativt lång egen tjänstgöring, av den för ämbetsexamen obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik. De två terminerna kunde därför nästan hell ägnas åt auskultationer och undervis-

ningsserier. På grund av nödvändigheten att i lärarbristtid utnyttja så många tillgängliga lärarkrafter som möjligt sänktes visserligen — såsom ett provisorium — normaltiden till en termin från och med 1951. Dock förutsattes därvid minst fyra terminers föregående lärarpraktik. Då teoretiska föreläsningar och övningar, bortsett från ett fåtal timmar ämnes metodik, samtidigt förlades till en förberedande kurs, har terminen i dess helhet kunnat upptagas av praktiska övningar. Såsom framgår av det följande blir det något tveksamt, om lika lång tid vid lärarhögskolan kan reserveras för motsvarande övningar. Ovan har antagits, att blivande ämneslärare kommer att övergå direkt till lärarhögskolan från universitetet och att i deras ämbetsexamen ej ingår någon kurs i psykologi och pedagogik. Under en övergångstid måste lärarhögskolan emellertid få lärarkandidater, som avlagt ämbetsexamen med obligatorisk kurs i psykologi och pedagogik, och sannolikt också ej så få lärarkandidater, som har viss tidigare skoltjänstgöring. Någon större rubbning av utbildningsprogrammet torde detta ej böra medföra. De vid universitetet förvärvade insikterna i psykologi och pedagogik behöver fördjupas och befästas, och därjämte kommer med säkerhet lärarhögskolans undervisning i dessa ämnen att få åtskilliga inslag, som saknats vid universiteten. Inte ens för dem, som har pedagogik som ämne i ämbetsexamen, kan utbildningstiden vid lärarhögskolan gärna bli kortare än två terminer, även om de givetvis bör kunna erhålla befrielse från deltagande i vissa övningar. Lika litet kan lärarkandidater med lång föregående skoltjänstgöring få utbildningen förkortad. Dock torde de kun-

na befrias från den särskilda aspiranttjänstgöringen. Även sedan det nya systemet för ämneslärarutbildning vunnit stadga, torde en del lärarkandidater under eller efter de akademiska studierna haft tjänstgöring som timlärare eller som vikarier. Endast mera sällan torde dock detta slags tjänstgöring komma att få sådan omfattning, att den kan kompensera aspiranttjänstgöringen. Under avsevärd tid framåt får man räkna med att provårsutbildning — enligt den nya terminologien utbildning genom förberedande och egentlig lärarkurs — kommer att finnas vid sidan av lärarhögskoleutbildning. Vilkendera utbildningen som kommer att utöva den största dragningskraften, är svårt att på förhand uttala sig om. Att lärarhögskoleutbildningen måste bli relativt arbetskrävande, torde vara ofrånkomligt. De som har benägenhet a t t följa minsta motståndets lag, kommer måhända att av den anledningen föredraga den traditionella vägen. Den lockelse, som det nya och oprövade ingiver, kan också motvägas av rädslan för att ge sig in på något alltför osäkert. Inte utan skäl anses betygen från den praktiska lärarutbildningen vara i hög grad avgörande för en lärares möjligheter att vinna sådana anställningar, som han eftertraktar. Såsom i någon mån riskfyllt torde det komma att framstå, att lärarhögskolan skall följa direkt efter universitetsstudierna och sålunda inte föregås av någon lärartjänstgöring, varunder grundläggande undervisningsrutin kan förvärvas. Under förutsättningen att lärarhögskoleutbildningen inte medför någon extra ekonomisk belastning, torde det dock inte behöva befaras, att ämnes67

lärarkandidater skulle saknas vid lärarhögskolan. Detta framgår också av att den nuvarande lärarkurskapaciteten är för liten för att svara mot utbildningsbehovet. För närvarande beräknas mellan 800 och 900 lärare utan praktisk utbildning tjänstgöra vid de högre skolorna. Även om en del av dessa sannolikt kommer att dispensvägen skaffa sig lärarbehörighet, torde de nuvarande lärarkursanstalterna behöva fyra år enbart för att fullständiga lärarutbildningen för de nu tjänstgörande. Uppenbarligen måste alltså nya utbildningsmöjligheter tillkomma för att tillgodose ett redan befintligt och växande behov. Det kan då antagas, att de nyvordna filosofie magistrarna i första hand hänvisas till lärarhögskolan, under det att förberedande och egentlig lärarkurs blir utbildningsvägen för dem, som bakom sig har en del skoltjänstgöring, vare sig de vid lärarhögskoleinstitutionens inrättande redan varit i lärarverksamhet eller sedermera inte kunnat beredas plats vid någon lärarhögskola omedelbart efter avslutade akademiska studier. De teoretiska studierna i ämneslärarnas utbildning vid lärarhögskolan behandlas nedan i moment 2 och de praktiska övningarna i moment 3. Av flera skäl, bland annat med tanke på aspiranttjänstgöringen, måste dessa båda sidor av utbildningen fördelas ungefär jämnt på de båda terminerna vid lärarhögskolan. Att teori och praktik löper jämsides med ständigt återkommande kontaktpunkter får i övrigt betraktas som en styrka i lärarhögskolans ämneslärarutbildning och ägnat a t t uppväga det i vissa avseenden försämrade utgångsläget. Samtidigt måste dock tillses, a t t lärarkan68

didaternas arbetsinsatser ej försvagas genom tvånget att dela ett tidsavsnitt på olikartade uppgifter. Särskilt känsligt skulle vara, om deras övningsundervisning under ett avgörande skede distraherades av ovidkommande ting. En viss uppdelning i perioder för olika sidor av utbildningen torde därför bli påkallad. I början och slutet av en termin, särskilt början av hösttermin och slutet av vårtermin, kan en skola ej gärna ta emot lärarkandidater för praktiska övningar. Det blir därför naturligt, att dessa tider får reserveras för teoretiska studier. Så länge lärarkandidaternas besök i övningsklasserna huvudsakligen har karaktären av auskultationer med enstaka lektioner, kan också teori förekomma i viss utsträckning, t. ex. på det sättet att lärarkandidaterna tillbringar morgonlektionerna i övningsklasser och efter lunchrasten åhör föreläsningar eller deltager i seminarieövningar. När deras egna lektioner börjar kräva mer omfattande förberedelser, bör undervisningen vid själva lärarhögskolan begränsas till övningar i ämnesmetodik. Under andra terminen bör en ej alltför kort period helt friläggas för övningsundervisning. E t t schematiskt exempel på uppdelning i perioder för olika ändamål må här meddelas. Det avser två höstterminer — den mellanliggande vårterminen upptages av aspiranttjänstgöring. Varje hösttermin antages omfatta 18 veckor. Detta betyder, att höstterminerna vid lärarhögskolan för ämneslärarkandidaternas del måste börja redan omkring den 15 augusti. Givetvis får grupperingen betraktas som ett exempel på hur uppdelning kan ske och inte såsom direkt normgivande.

Första höstterminen: Veckorna 1—4 Teori: psykologi; tal- och röstvård; muntlig framställning och språkvård. Veckorna 5—8 Teori: psykologi; metodik; samhällskunskap. Praktik: auskultationer med enstaka egna lektioner. Veckorna 9—12 Teori: psykologi och pedagogik; metodik. Praktik: auskultationer och ett antal egna lektioner. Veckorna 13—16 Teori: metodik. Praktik: auskultationer och egen övningsundervisning (en eller två undervisningsserier). Veckorna 17—18 Teori: pedagogik; skolhygien. Andra höstterminen: Veckorna 1—6 Teori: pedagogik med specialkurser; metodik. Praktik: auskultationer. Veckorna 7—14 Praktik: undervisningsövningar (fyra a fem serier). Veckorna 15—18 Teori: pedagogik med specialkurser. 2 . Teoretiska studier vid lärarhögskolan.

Huvudämnena vid de teoretiska studierna blir psykologi och pedagogik. Med hänsyn till den starkt begränsade tiden måste dessa studier bedrivas energiskt alltifrån de första dagarna vid lärarhögskolan. Tack vare sin långa föregående utbildning får ämneslärarkandidaterna anses vara väl kvalificerade för självständiga studier och torde därför relativt snabbt kunna in-

hämta de föreskrivna kurserna, låt vara att tiden måste bli avsevärt mer begränsad än vid klasslärarutbildningen. Såsom närmare utvecklats i föregående kapitel, bör den muntliga undervisningen i huvudsak ske i seminarieövningens form, medan det egentliga kunskapsinhämtandet får ske genom självstudier. Antalet undervisningstimmar under de båda terminerna kan knappast med större säkerhet anges i förväg. De olika specialkurserna gör dock, a t t antalet inte kan sättas alltför lågt. Sannolikt får man räkna med omkring 120 timmar. Lämpligast tcrde vara, att den första tiden ägnas åt psykologi. En del laborationer synes därvid vara ofrånkomliga. I sin mån bör de teoretiska studierna kompletteras med systematiska barniakttagelser under auskultationer i skolklass. I utbildningen bör också ingå ett mera djupgående studium av någon eller några lärjungars sociala miljö, studieförutsättningar, studiesätt och studieresultat; detta studium bör sträcka sig över hela utbildningstiden vid lärarhögskolan och alltså påbörjas i början av första terminen. Till den första terminens början torde kunna förläggas en kortare kurs i psykologisk-pedagogisk statistik. Studierna i psykologi avslutas med tentamen. Helst bör denna avläggas under första terminen och inte uppskjutas till efter aspiranttjänstgöringen. Under den första terminens senare del bör vidare studierna i den egentliga pedagogiken påbörjas. Detta är nödvändigt bland annat därför, att ämneslärarkandidaterna, för att kunna nå fram till insikter fullt likvärdiga med klasslärarkandidaternas, får förutsättas i viss utsträckning studera pedagogisk litteratur under aspiranttjänst69

göringen och en sommarferie. De må- enda lärarkategori — ges förutsättste sålunda dessförinnan få tillräcklig ningar för ett samlat perspektiv över orientering i ämnet för att säkerställa skolans allmänna målsättning och en målmedveten och ändamålsenlig in- lärarverksamhetens hela problematik. riktning av dessa enskilda studier. Den som är en skicklig undervisare, är Givetvis kräver också själva aspirant- inte under alla omständigheter en god tjänstgöringen vissa allmänpedago- lärare — härför kräves även andra undervisningsskickgiska och allmänmetodiska anvis- egenskaper än ningar. Huvuddelen av pedagogikstu- lighet. dierna måste emellertid infalla under Detta utesluter inte, att lärarhögden sista terminen vid lärarhögskolan. skolan bör göra vad den kan för att Dit förläggs bland annat de special- utbilda tekniskt skickliga undervisare. kurser (behandling av svårfostrade För detta ändamål är metodiken ett barn, skolsociala åtgärder, yrkesrådgiv- viktigt led i utbildningen. Den bör då ning m. m.), som skall ingå i ämnet. vara erfarenhetsmässigt väl prövad Därvid bör eftersträvas, att kurserna men samtidigt teoretiskt underbyggd. så långt möjligt ordnas gemensamt för Sambandet mellan ämnets gestaltning olika slags lärare (se kapitel 3, mo- och elevernas allmänna mognad skall ment 3). Åtminstone för högre betyg ständigt hållas i sikte. För de mycket bör vidare fordras lösning av någon olika åldersstadier, som ämnesläraren mer självständig uppgift i samband har att arbeta med, blir det väsentliga med seminarieövningar under termi- skillnader i fråga om lärostoffet och ej nens fyra sista veckor, som — enligt mindre i fråga om de metodiska grepplaneringen ovan i moment 1 — helt pen på lärostoffet. Det gäller sålunda skall ägnas åt pedagogik. -Under den å ena sidan att tillse, att undervistiden skall också sluttentamen i äm- ningssättet i realskolans lägre klasser net avläggas. För att inte dessa sista knyter an till elevernas arbetsvanor i veckor alltför mycket skall upptagas mellanskolan och att övergången till av tentamensläsning till förfång för ett mer krävande arbetssätt sker sucmer produktiva studier, torde redan cessivt. Bland annat får då beaktas, tidigare genom deltentamina böra ha att ämneslärarna i en kommande enkontrollerats, att de handboksmässiga hetsskola måste svara för undervisning delarna av kursen inhämtats. av ett ogallrat elevmaterial. Lika visst Undervisningen i psykologi och pe- som det hör till samhällets organisadagogik skall leda fram till klarast tion, att skolan skall meddela vissa möjliga insikter. Detta får dock inte kunskaper och färdigheter bland annat undanskymma det förhållandet, att som grund för vidare utbildning, måstudierna framför allt måste ha en ste det vara en oeftergivlig fordran, att praktisk syftning: de skall göra läraren en obligatorisk skola skall ge varje rustad att i skolan ta hand om den elev tillfälle att på bästa sätt utveckla uppväxande generationen. Vid lärar- sina anlag, oberoende av om studieförhögskolan torde också — på ett helt utsättningarna är goda eller mindre annat sätt än vid den nuvarande äm- goda. Å andra sidan är det angeläget, neslärarutbildningen, där teori och att eleverna i de högsta klasserna inte praktik drives isolerade från varandra bindes av arbetsmetoder, som hör och utbildningen begränsats till en hemma på ett mera outvecklat sta70

dium, utan i studierna kan få ett fritt utlopp för sina inneboende möjligheter. Till allt detta måste undervisningen i metodik taga hänsyn. Någon fullständigare genomgång av kurserna i ett ämne tillåter inte tiden. Instruktiva exempel på representativa punkter bör dock kunna bli givande, särskilt när lärarkandidaterna själva får till uppgift a t t för undervisningsändamål bearbeta ett visst stoff. En sådan egen bearbetning av ett kursavsnitt blir desto mer behövlig, som den i viss mån får ersätta direkt undervisning. Antalet undervisningsserier måste nämligen hållas ganska lågt. Det må också betonas, att olika undervisningsmetoder måste uppmärksammas vid metodikutbildningen. Visserligen kan sägas, att den bekantskap därmed, som ges under auskultationer i övningsskolorna, lämnar de starkaste och mest fruktbara intrycken. Därtill bör emellertid komma även en mer teoretisk diskussion av de skiftande metodernas förtjänster och svagheter. Värdefullt är i det sammanhanget, att anvisningar ges för hur kunskapstillägnandet rätteligen bör mätas och bedömas. Över huvud taget bör de i den egentliga pedagogiken förvärvade insikterna om kunskapsprövningar och betygsättning få praktisk tillämpning i anslutning till de olika skolämnenas metodik. Givetvis är detta av särskild vikt i fråga om s. k. skrivningsämnen (språk och matematik). Inom de naturvetenskapliga ämnenas metodik har laborationstekniken sedan länge intagit en bemärkt plats. Betraktelsesättet förtjänar att överföras också till andra ämnen. Fördenskull behöves kännedom om de olika slags hjälpmedel, som kan stå till förfogande. Likaså fordras, att läraren gör sig förtrogen med en metodiskt rik-

tig användning av de moderna tekniska hjälpmedlen, inte att förglömma att han rent manuellt måste behärska apparaturen. I stort sett blir det lektorerna i högstadiets metodik, som får svara för metodikutbildningen. Såsom påpekats i kapitel 4, kan dock vara förmånligt att lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik anlitas för en del uppgifter, som nära sammanhänger med undervisningen i lägre klasser. Gemensamma metodikövningar för ämneslärare och klasslärare bör också komma till stånd, då så är påkallat och genomförbart. Behovet av metodisk orienteringar mycket skiftande för olika ämneskombinationer. För klassikerna med latin och grekiska som skolämnen torde ett 20-tal timmar vara tillfredsställande. Ämneskombinationer med modersmålet åter skulle kräva ett timtal, som vida överskrider det inom utbildningstiden uppnåeliga. I bilaga 1 har skolkommissionen gjort en uppställning över de mest angelägna önskemålen för modersmålets del. Även mycket försiktiga beräkningar kommer upp till ett behov av omkring 100 metodiktimmar. Givetvis kan inte ett så högt timtal påräknas vid lärarhögskolan, men detta betyder dels att åtskilliga sidor av ämnesmetodiken måste förbigås, dels att seminarieövningar måste ersättas av föreläsningar. Även sådana ämnen som moderna språk och matematik skulle med skäl kunna göra anspråk på ett betydande antal metodiktimmar. Skolkommissionens beräkningar synes dock ge vid handen, att sammanlagt omkring 80 timmar för en ämneskombination är det högsta, som kan pressas in under de två månadernas utbildning, om inte i andra hänseenden skadeverkningar skall uppkom71

ma. Där behovet är mindre framträ- under ämneslärarutbildningen vid lädande, skall naturligtvis timtalet hål- rarhögskolan. Dock torde inte gränsen las lägre (jfr ovan om kombinationen mellan auskultationer och undervislatin och grekiska). ningsövningar böra dragas så pass Väsentliga för lärarutbildningen är skarpt som nu sker. I en auskultavidare övningar i muntlig framställ- tionsserie bör sålunda kunna inläggas ning samt i tal- och röstvård. Sålunda enstaka egna lektioner eller delar av får inte försummas, att lärarkandida- lektioner, närmast i likhet med vad ten lär sig en riktig röstbehandling — som nu förekommer vid seminariernas hans framtida verksamhet bygger ju s. k. hospitering. på att han kan göra sig hörd decenniFör att största möjliga värde skall um efter decennium utan att slita ner kunna utvinnas ur auskultationerna, rösten. För att övningarna i muntlig måste de vara både intensiva och framställning och talteknik skall bli mångsidiga. Kravet på intensitet medeffektiva, fordras att grupperna göres för, a t t auskultationerna i viss utmycket små, ifråga om talteknik om- sträckning måste vara sammanhängfattande allra högst 6 deltagare. Till- ande. Därjämte skall auskultanten fälle till kostnadsfri enskild handled- redan från början vara inställd på vad ning i talteknik utöver gruppundervis- han skall särskilt uppmärksamma, ningen bör beredas dem som är i be- eventuellt också följa ett visst system hov därav. Skolkommissionen vill be- för iakttagelserna. Mångsidigheten tar stämt hävda, att sparsamhet på denna sig uttryck bland annat i att han bepunkt vore direkt missriktad och söker klasser på olika stadier och unskulle motverka syftet med hela ut- der skiftande förhållanden och därvid bildningen. Vad här sagts om utbild- också får tillfälle att studera olika unningen av ämneslärare, äger i lika hög dervisningsmetoder i praktisk tillämpgrad tillämplighet vid klasslärarut- ning. När utbildningen är slutförd, bildningen. skall den blivande läraren sålunda ha Slutligen bör i den teoretiska utbild- hunnit förvärva en god överblick över ningen ingå en kurs i samhällskun- hur förhållandena gestaltar sig och unskap. Den skall självfallet i första dervisning bedrives inom det svenska hand ta sikte på sådana samhällsför- skolväsendet som helhet, allt detta hållanden, som sammanhänger med dock främst med syftet att han skall skolans, verksamhet. Dit hör bland få rika impulser för sin egen kommanannat sociallagstiftningen beträffande de lärarverksamhet. Skall ett sådant barn och ungdom. Den muntligt med- resultat uppnås under den ganska bedelade undervisningen bör därvid gränsade tiden, måste auskultationerkompletteras med studiebesök på olika na ske planmässigt. Det blir därför institutioner. ofrånkomligt, att lärarhögskolan orga3. Praktisk utbildning vid lärarhögskolan.

Den praktiska utbildningen för läroverkslärare består för närvarande av auskultationer och undervisningsövningar. Så måste bli förhållandet även 72

niserar auskultationerna, särskilt under vissa perioder av utbildningen — något som också framtvingas av det stora antalet lärarkandidater i förhållande till antalet tillgängliga klassavdelningar. Bundenheten får dock aldrig göras större än vad nöden kräver, och

alla tillfällen till friare auskultationer utöver de reglerade måste målmedvetet tillvaratagas. Bland annat skall en lärarkandidat ha frihet att, så långt omständigheterna medgiver, besöka sådana lärare, av vilka han finner sig ha särskilt mycket att lära. De första auskultationerna under lärarhögskoletiden torde framför allt böra ta sikte på att göra lärarkandidaten förtrogen med barnen i en klass och deras beteende. Till barniakttagelser återkommer skolkommissionen nedan i kapitel 8. Förslagsvis bör lärarkandidaten regelbundet besöka två bestämda klasser under viss tid, t. ex. morgonlektionerna under två veckor i varje klass. Han får då följa klassens och speciellt en eller ett par elevers reaktioner för skilda lärare och under olika skolämnen, varvid inte minst övningsämnena kan erbjuda mycket av intresse. För handledningen svarar främst klassföreståndaren i samråd med lärarhögskolans lektorer i psykologi. Betydelsefullt är, a t t sådana informationer ges, som kan tjäna som utgångspunkt för studiet av en eller flera elevers beteende. Redan under dessa första auskultationer kan försök också göras att låta lärarkandidaten övertaga några lektioner eller delar av lektioner i egna ämnen. Under en därefter följande period bör auskultationerna avse en vidgad kännedom om skolarbetet på olika stadier. Givetvis skall då också klasser på klasslärarstadiet besökas. Även i dessa fall bör ströbesök undvikas. Med tiden koncentreras auskultationerna allt mer — dock utan utpräglad ensidighet — till de egna skolämnena. Därmed träder undervisningssättet i förgrunden. Häremot korresponderar, att undervisningen i de särskilda ämnenas metodik har tagit sin början.

I samband med auskultationerna bör lärarkandidaten under ett antal lektioner själv träda in som lärare. Mot terminens slut övergår de egna lektionerna till undervisningsserier, låt vara kortare sådana. Serierna föregås av auskultationer i berörda klasser. Några mer systematiska auskultationer i andra klasser torde då ej längre medhinnas. Utöver vad här nämnts bör lärarkandidaterna biträda under minst en idrottsdag. Önskvärt är vidare, a t t lärarkandidaten under terminens gång då och då återvänder till de båda klasser, där han bedrivit barn- och klassobservationer, för att med stöd av ett vidgat erfarenhetsmaterial ompröva de förut gjorda iakttagelserna. Han bör även vara närvarande vid klasskonferenser och föräldramöten rörande de klasser han följt. Efter den första terminen vid lärarhögskolan följer en termins aspiranttjänstgöring. Någon auskultering bör då kunna förekomma, åtminstone hos den handledare, som utsetts att hjälpa den unge aspiranten till rätta under hans tjänstgöring. I övrigt torde den inte minst värdefulla vinsten av aspirantterminen vara, att lärarkandidaten tack vare den egna konfrontationen med undervisning och omhändertagande av skolungdom får avsevärt större förutsättningar att dra nytta av auskultationerna vid lärarhögskolan, sedan han återvänt dit. Under den sista terminen vid lärarhögskolan bör av här antydd anledning tillfälle beredas lärarkandidaten att tämligen fritt auskultera i olika skolor och under olika lärare. Självfallet skall de lektorer i högstadiets metodik, som sedan skall vara huvudhandledare under hans undervisningsövningar, ge honom erforderliga råd 73

och anvisningar på lämpliga auskultationsmöjligheter, så att han inte planlöst och slumpvis irrar omkring i skolorna. Även under denna termin bör lärarkandidaten besöka klasser på mellanskolestadiet. Därigenom får han utgångspunkter för fruktbara diskussioner under seminarieövningar i metodik tillsammnas med representanter för andra lärarkategorier. Först som sist blir dock avsikten därmed, att han skall nå fram till den vidsyn, som är nödvändig för att förhindra en ensidig fixering vid ett visst skolstadiums förhållanden. Även beträffande det stadium, där han själv skall vara verksam, gäller som regel, att han efter avslutad utbildning får ytterst begränsade tillfällen att se och höra andra lärare i arbete med en skolklass. Utbildningstidens möjligheter i detta avseende bör därför väl tillvaratagas. Särskilt lång tid under terminen står emellertid inte till förfogande härför. Teoretisk utbildning i pedagogik och metodik måste drivas vid sidan av auskultationerna, och efter något mer än en månad måste de avgörande undervisningsserierna sättas in för att fortgå under ungefär två månader. De kommer av allt att döma att taga lärarkandidatens hela kraft i anspråk och sålunda utesluta andra auskultationer än sådana, som har direkt samband med övningsundervisningen. Möjligen kan en och annan timme under terminens allra sista del disponeras för auskultationer i speciellt syfte. Såsom redan har framhållits, tänker sig skolkommissionen en relativt mjuk övergång mellan auskultationer och egen undervisning. Under regelbundna auskultationer i en klass får lärarkandidaten biträda vid undervisningen, t. ex. under laborationer, grupparbete och andra arbetsövningar, och han 74

kan också få övertaga delar av lektioner eller hela lektioner. Efter någon tid kan enstaka lektioner efterträdas av en följd av lektioner, och så småningom är lärarkandidaten mogen för hela undervisningsserier. En sådan successiv stegring av svårighetsgraden blir särskilt motiverad av a t t lärarkandidaterna vid lärarhögskolan normalt skall komma till den praktiska utbildningen utan att ha någon mer omfattande skoltjänstgöring och därför är nybörjare på ett helt annat vis än som hittills varit vanligt. Karaktären av övning blir fördenskull mycket starkt framträdande, och detta bör medvetet markeras. Ständigt har mot den traditionella provårsutbildningen riktats den kritiken, att skillnaden mellan övning och prov inte upprätthållits. Kritiken har nog delvis varit överdriven, ty på olika sätt har hänsyn tagits till övningsmomentet. Kvar står dock, att varje undervisningsserie har betygsatts. Vid lärarhögskolan bör även skenet av ensidigt prov undvikas, så långt det är möjligt. Skolkommissionen föreslår därför, att betyg över undervisningen inte skall utdelas under den första terminen. Först under den sista terminen bör den nödvändiga betygsättningen få förekomma. Lärarkandidaten har då under aspiranttjänstgöringen förvärvat viss undervisningsrutin och även hunnit tillgodogöra sig huvudparten av utbildningens teoretiska element, speciellt genom övningarna i de enskilda skolämnenas metodik. Under det äldre provåret på två terminer brukade antalet serier uppgå till lägst sex och högst nio. Vid enterminsprovår liksom vid den nuvarande egentliga lärarkursen har sex undervisningsserier varit regel. Antalet undervisningstimmar under en serie har

varit växlande och i allmänhet hållit sig mellan 10 och 15. Bland föreståndare och handledare under provar och egentlig lärarkurs synes den uppfattningen vara rådande, att sex serier av angiven längd är i allra minsta laget för lärarkandidater med tre ämnen. Någon egentlig utökning av undervisningsövningarna ens i förhållande till egentlig lärarkurs på en termin torde knappast vara möjlig vid lärarhögskolan, eftersom den teoretiska utbildningen där tar en god del av tiden i anspråk. Ur flera synpunkter skulle det ha varit önskvärt, att åtminstone någon undervisningsserie kunnat utsträckas till en hel termin, men skolkommissionen nödgas med beklagande avstå från tanken därpå. Däremot vill kommissionen förorda, att antalet serier i regel inte minskas till under sex. Av de sex serierna måste dock ett par förläggas till första terminen och sålunda inte bli betygsatta. Redan av det föregående framgår, att skolkommissionen tänkt sig en period på omkring 8 veckor under den sista terminen, då tiden helt ägnas åt egen undervisning. Därvid bör normalt fyra serier medhinnas. I ämnen med stort antal veckotimmar behöver inte serierna utsträckas över hela perioden, varför lärarkandidaten endast under någon kortare tid har fyra serier i gång samtidigt. Om däremot ämnena har lågt antal veckotimmar, blir det nödvändigt att serierna pågår hela tiden. Vid särskilt låga timtal — t. ex. kristendomskunskap i vissa klasser — kan det sammanlagda antalet undervisningstimmar bli så litet, att seriernas antal får ökas. Det torde visserligen vara att föredraga att i stället genom koncentrationsläsning höja timtalet i ett ämne, men alltid låter det sig inte göra. Beträffande kombinatio-

nen latin och grekiska kan antalet serier däremot utan olägenhet minskas till tre, eftersom ämnena inte förekommer annat än på gymnasiet och timtalet dessutom är högt. Antalet egna lektioner per vecka under perioden torde i genomsnitt kunna uppskattas till 8 a 10. Denna genomsnittsbelastning blir något större än vid nuvarande lärarkurs men bör dock vara försvarlig. Lektionerna skall förberedas noggrant, men »överpreparering», som i viss utsträckning förekommit under provåret, är inte enbart av godo. Bedömningen torde i grunden bli mer tillförlitlig, när förberedelsetiden inte är mångdubbelt större än den som kan praktiseras under den kommande lärarverksamheten. Den första terminens undervisning skulle bestå dels av enstaka lektioner i samband med auskultationer, dels — mot slutet — av en sammanhängande följd av lektioner. I fråga om de senare vill skolkommissionen förorda två serier. Den ena av dessa torde dock få begränsas till omkring 8 lektioner, under det att den andra bör utsträckas till 12 a 15 lektioner. För klassikerna bör det vara tillräckligt med en enda serie. Hur serierna bör fördelas mellan de ämnen, vari utbildning skall meddelas, erbjuder vissa problem, särskilt när lärarkandidatens kombination omfattar tre ämnen. En grundläggande fråga är därvid, i vilken utsträckning undervisning på gymnasiestadiet skall vara obligatorisk. Hittills har genomgånget provar eller genomgången egentlig lärarkurs avsett såväl gymnasieundervisning som realskoleundervisning, eftersom samtliga läroverkslärare i princip skall vara berättigade att söka och inneha tjänster, där gymnasieundervisning kan tänkas 75

förekomma. Det kan också hävdas, att den som erhållit utbildning enbart för realskolestadiet är dåligt rustad att övertaga tjänstgöring i de högsta ringarna. Enligt all erfarenhet föreligger en väsensskillnad mellan undervisningen på dessa stadier. Olikheten i undervisningsmetoden mellan t. ex. engelska i en låg klass och engelska på det högsta stadiet är betydligt mer djupgående än olikheten i metoden mellan t. ex. engelska och tyska i realskolan. Likaså är skillnaden mellan gymnasieundervisning och realskoleundervisning i ett ämne i regel betydligt större än mellan undervisning i realskolan och i folkskolan (mellanskolan enligt enhetsskoleorganisationen). På dessa grunder är skolkommissionen inte beredd att som kompetens för gymnasieundervisning godtaga en praktisk utbildning, som omfattar endast realskoleundervisning. I vissa fall, främst i fråga om klassiska språk, kan endast gymnasiekompetens förekomma. Men även annars kan det tänkas, att en lärare, t. ex. en filosofie doktor i kemi, inriktar sig uteslutande på gymnasietjänstgöring. I alla dessa fall är gymnasieutbildning självfallen. Det bör dock betonas, att utbildningen enligt skolkommissionens bestämda mening inte får begränsas till gymnasiestadiet, om vederbörande ämne förekommer också i realskolan. För gymnasieläraren är det nämligen viktigt, att han är förtrogen med undervisningens villkor på närmast lägre skolstadium. Något annorlunda ställer sig, åtminstone skenbart, problemet för en del andra lärare. En mycket stor del av ämneslärarkåren kommer i framtiden att få sin tjänstgöring förlagd till skolenheter utan gymnasium. Det 76

kan då synas vara ett slöseri med tid att utbilda alla för gymnasieundervisning. Därtill kommer, att det måste bli svårt att vid lärarhögskolan få tillgång till ett tillräckligt antal gymnasieavdelningar för undervisningsövningarna. Å andra sidan måste betonas, att flertalet lärare inte så tidigt som omedelbart efter de akademiska studiernas avslutande kan vara färdiga att bestämma sig för enbart realskoletjänstgöring. De allra, flesta torde, även om de inte planerar högre universitetsstudier, vilja ha möjligheterna öppna att komma i fråga, till tjänster även vid skolor med gymnasium. Många, som får sina ordinarie tjänster vid realskolor, kommer också att dessförinnan i icke-ordinarie anställning få tjänstgöra vid högre allmänna läroverk. Det skulle tämligen säkert vara ett psykologiskt missgrepp att tvångsvis avskära en del ämneslärare från utsikterna att söka befattningar, som är förenade med gymnasieundervisning. Det skulle dessutom vara olämpligt ur den synpunkten, att en differentierad praktisk utbildning skulle komplicera möjligheterna att i tider av lärarbrist besätta tjänster med något så när kvalificerad personal. Skolkommissionen har därför kommit till den uppfattningen, att samtliga ämneslärarkandidater vid lärarhögskolan skall få utbildning för gymnasiet. Avkall på denna regel bör endast få göras, när en lärarkandidat bestämt förklarar sig eftersträva endast realskolekompetens, men ej ens då bör fullständig avsaknad av undervisning på gymnasiet medgivas. Mot denna allmänna bakgrund bör två av de fyra betygsatta serierna i normalfallen förläggas till gymnasiet. Om lärarkandidaten har två skolämnen i sin ämneskombination, bör det

självfallet bli en gymnasieserie och en realskoleserie i vartdera ämnet, förutsatt att ämnena förekommer även i realskolan. Dessutom bör — under samma förutsättning — båda ämnena under den första terminen ha fått var sin övningsserie utan betygsättning. Det bör därvid eftersträvas, att skilda åldersstadier blir representerade, även om den bristande tillgången på gymnasieklasser torde åstadkomma en viss slagsida. I engelska, där ämneslärarna i princip skall bestrida undervisningen också i mellanskolans klasser 5 och 6, bör då så befinnes lämpligt en serie äga rum i en av dessa klasser. När utbildningen omfattar tre ämnen, blir fördelningen mer komplicerad. Två ämnen skall alltjämt få var sin gymnasieserie under den sista terminen. De båda realskoleserierna under denna termin kan avse samma ämnen som gymnasieserierna, i vilket fall det tredje ämnet tillgodoses endast genom en eller eventuellt två inte betygsatta övningsserier. Men det kan också tänkas, att en av de betygsatta serierna får gälla det tredje ämnet. I ganska stor utsträckning torde seriefördelningen få rätta sig efter vilka övningsklasser som finns disponibla i de olika ämnena, men så långt möjligt bör lärarkandidaternas egna önskemål beträffande undervisningsstadierna beaktas. I det föregående har åtskillnad gjorts mellan betygsatta och inte betygsatta serier. Däremot har inte någonstädes talats om provserier. Alla serier bör nämligen i första hand uppfattas som övning mera än som prov. Detta kan komma till uttryck däri, att den första hälften även av en serie, som skall betygsättas, genomföres i nära samarbete med handledaren. Först mot slutet av serien bör det krä-

vas, att lärarkandidaten helt på egen hand genomför sina uppgifter. Att lärarkandidatens initiativkraft inte skall få bindas av handledningen utan att han hela tiden skall ha frihet att pröva egna idéer och uppslag liksom att självständighet i uppläggning och utförande alltid skall skattas högt, ligger i sakens natur. Från Fredrik Ferdinand Carlsson, vilken kontrasignerat den första provårsstadgan, har genom muntlig succession bevarats följande råd till pro vårsföreståndarna: »Låt inte det unga trädet växa som en spaljé utan som skogens fria träd. Växer det för vilt, så klipper man det.» Orden torde förtjäna att även vid lärarhögskolan stå som motto inte blott för ämneslärarutbildningen utan för all lärarutbildning. Handledning under provar och egentlig lärarkurs har i första rummet ålegat den lärare, vilkens undervisning lärarkandidaten övertagit. Därjämte har i allmänhet funnits en medbedömare, ofta en s. k. huvudhandledare i visst ämne. Slutligen har provårets eller lärarkursens föreståndare följt undervisningen under minst två lektioner för varje serie. Det har också varit föreståndaren, som formellt avgivit såväl sammanfattningsbetyg i undervisningsskicklighet som betyg på de enskilda serierna, även om i de senare fallen handledarnas förslagsbetyg legat till grund för bedömningen. Också vid lärarhögskolans övningsundervisning kommer lärarna i det ifrågavarande ämnet i berörda övningsklasser att spela en viktig roll vid handledningen. Skolkommissionen är också beredd att draga vissa konsekvenser härav utan motsvarighet för närvarande. Det kan aldrig undgås, att även vid övningsskolorna kommer

a t t tjänstgöra en del relativt oerfarna vudhandledare, var och en i sitt ämne, lärare, bland annat som vikarier. Det och skall därför kontinuerligt följa skulle vara mycket olägligt, om inte lärarkandidaterna i deras arbete. När deras timmar skulle kunna tagas i an- ett ämne representeras av mer än en språk för undervisningsövningarna. lektor vid lärarhögskolan, får arbetet Fördenskull föreslår skolkommissio- uppdelas på lämpligt sätt dem emelnen, att i sådana fall annan lärare ut- lan. För att en lektor skall kunna ses som tillfällig handledare i den min- grundligt lära känna lärarkandidater, dre erfarne lärarens ställe — det torde som hänvisats till honom, bör han i inte möta alltför stora svårigheter att någon mån ta del av deras undervisgenomföra en sådan anordning. En- ning även i andra ämnen eller på andast ordinarie lärare bör deltaga i be- dra stadier än hans eget. tygsättningen. I det föregående har talats om övI någon mån torde också medverkan ningsklasser, men inte ens antydningsav ifrågavarande skolas rektor få på- vis har berörts, i vilka skolor övningsräknas. Han är utan jämförelse den, klasserna skall vara till finnandes. som bäst kan avgöra, i vilka klasser Detta förklaras av att frågan därom övningsundervisning kan förekomma. inte kan ses isolerad från motsvaranHan har därjämte särskilda förutsätt- de problem för övriga lärarkategorier. ningar att bedöma vissa sidor av lä- Diskussionen i frågan har därför upprarkandidaternas prestationer, fram- skjutits till ett senare kapitel Övningsför allt vad som berör lärarkandida- skolan (kap. 9). Redan nu vill emelternas förhållande till sina klasser, lertid skolkommissionen på två punkeftersom han får se dem i verksamhet ter göra vissa uttalanden. i flera olika klasser. Han känner ju För det första är det ofrånkomligt, också eleverna och kan jämföra deras att lärarkandidaterna vid lärarhögsätt att reagera i olika ämnen och för skolan skall utbildas för en i flera hänolika lärare — allt detta en värdefull seenden ny skolorganisation. Utformkunskap, då det gäller att komma ningen är ännu inte klar i detaljerna fram till en uppfattning av vad en — i övrigt åsyftas ju en dynamisk orlärarkandidat kan göra av en klass. ganisation, en »fortskridande skolreDäremot kan inte rimligtvis påläggas form» — men riksdagsbeslutet ger honom hela det ansvar, som nu till- åtskilliga fasta hållpunkter. Bland annat kommer lärarkursf öreståndarna. Att kommer på grund av den nya stadievara chef för en stor skola och samti- indelningen och skolpliktstidens fördigt bära huvudansvaret för lärarut- längning ämneslärarna att få underbildningen har visat sig kräva en ar- visa även i klasser med ogallrat elevbetsinsats, som omöjligen kan tåla den material och rent av i klasser, där ytterligare påfrestningen av ett betyd- de för teoretiska studier bäst utrustaligt utökat antal lärarkandidater vid de gallrats undan. Detta ställer läraskolan. Lärarkursf öreståndarnas nuva- ren inför vanskligheter och krav, som rande uppgifter kommer därför att i i mycket legat utanför hittillsvarande flera avseenden övertagas av lärarhög- läroverkslärares erfarenheter. Det blir skolornas lektorer i högstadiets meto- självfallet, att detta måste beaktas dik. Såsom redan i fjärde kapitlet an- vid utbildningen och sätta sin prägel givits, skall dessa lektorer vara hu- både på teori och praxis. Under en 78

övergångstid kan inte hela övningsundervisningen förläggas till skolor av den nya typen. Som allmän regel bör dock gälla, att någon del av varje ämneslärares övningar skall försiggå i klasser av enhetsskolekaraktär. Den andra punkten hänför sig till placeringen av speciellt den sista terminens undervisningsövningar. Det kunde möjligen synas tilltalande att då låta seriernas fördelning bestämmas av var de lämpligaste handledarna fanns att tillgå. Serierna skulle då kunna komma att placeras vid olika skolor, kanske i olika delar av lärarhögskolestaden. En sådan splittring skulle emellertid redan av praktiska skäl vara svår att genomföra. Serierna måste fortgå samtidigt. Schematekniskt kan detta ställa sig besvärligt, även om alla serierna förlägges till en enda skola, men hindren skulle kraftigt ökas och ofta bli oöverstigliga, om därtill skulle komma komplikationer genom den tidsförlust, som kommunikationerna mellan olika skolor medför. Det skulle t. ex. inte gå att låta en lärarkandidat ha två lektioner i olika serier efter varandra. Även för huvudhandledarna skulle tid förloras och arbetet tyngas. Dessa tekniska och ekonomiska invändningar är dock inte de enda, som kan göras mot en sådan splittring på olika skolor. Minst lika tungt vägande är, art väsentliga utbildningsmoment därige-

nom kan gå till spillo. Om en lärarkandidat skall skynda från skola till skola för att ha en lektion här och en lektion där, blir han främling allestädes. Med andra sidor av skollivet än själva undervisningen kommer han knappast i kontakt. Skall han kunna få en något djupare känning med skolans vidare syftning och med dess allmänt fostrande verksamhet, får han hålla sig på ett ställe. Under de veckor övningarna fortgår, skall han tillhöra, sin skola helt. Detta är ett värdefullt arv från provårsläroverken, som förtjänar att väl förvaltas. I en av de klasser, där han har undervisningsserier, skall han samtidigt vara klassföreståndare, och på kollegier, konferenser och föräldramöten bör han vara närvarande och ha rätt att göra sin mening hörd. Från början bör det göras klart för honom, att han har rätt att känna sig höra hemma vid skolan och att han under tiden där är en del av dess lärarkår med lärarens skyldigheter och rättigheter. Risken för att utbildningen skall få något allt för tillfälligt och artificiellt över sig blir mindre överhängande, om han på så sätt får möjligheten att undervisa i en organiskt levande skolmiljö och att själv växa sig in i denna. Endast när det är oundgängligen nödvändigt, bör någon enstaka undervisningsserie under ifrågavarande period få förläggas till en andra skola.

SJÄTTE

KAPITLET

U T B I L D N I N G E N AV M E L L A N S K O L LÄRARE

1. Inledande synpunkter.

Enligt skolkommissionens principbetänkande skall mellanskollärarna få sin undervisning förlagd till klasserna 4— 6 i enhetsskolan. Vid lägre skolformer kommer de dock att undervisa även i lägre klasser. I skolor av B1-formen skall såväl mellanskollärare som småskollärare kunna svara för undervisningen i klasserna 3—4, och i skolor av B3-form måste t. o. m. klasserna 1—2 falla inom mellanskollärarnas arbetsområde. Vidare måste beaktas, att under en övergångstid undervisningen i folkskolans klasser 7—8 skall bestridas av klasslärare. Av dessa påpekanden framgår, att lärarhögskolans utbildning av mellanskollärare inte kan begränsas till att avse undervisningen enbart på enhetsskolans mellanstadium. Därmed är inte fastslaget, att utbildningen i samma grad skall tillgodose de olika stadiernas behov. Endast en mycket ringa del av mellanskollärarna kan — under en övergångstid — beräknas få tjänstgöra i B3-skolor. Detta kan göra det befogat, att deras utbildning för klasserna 1—2 göres avsevärt mindre grundlig än småskollärarnas. Det kunde av denna anledning synas tveksamt, om mellanskollärarexamen bör medföra behörighet för un80

dervisning på enbart småskolestadium. Frågan därom torde dock inte böra tagas upp isolerad utan ses i samband med folkskollärarexamens kompetensområde, som nu omfattar hela folkskolan, dvs. klasserna 1—8. Att mellanskollärarexamen vid lärarhögskolan och folkskollärarexamen vid seminarierna bör medföra samma formella kompetens, bör också gälla undervisningen i folkskolans klasser 7—8. Vid lärarhögskoleutbildningen torde detta böra ta sig särskilt uttryck däri, att utbildningen i naturvetenskapliga ämnen tills vidare göres mer omfattande än som skulle motiveras av hänsynen endast till klasserna 4—6. Utbildningen för klasserna 1—2 samt för de nuvarande folkskoleklasserna 7—8 får emellertid enligt skolkommissionens uppfattning betraktas som ett visserligen ofrånkomligt men likväl sekundärt inslag i lärarhögskolans mellanskollärarutbildning. Först och främst bör denna avse det egentliga mellanstadiet samt — med tanke på skolor av B1-form — klass 3. Detta är utgångspunkten för den utformning av mellanskollärarutbildningen, som skisseras i fortsättningen av detta kapitel. Den framtida utbildningen av mellanskollärare skall enligt riksdagsbe-

slutet i princip bygga på studentexamen. Samtidigt förutsattes dock, att under en ganska lång övergångstid tillfälle till mellanskollärarutbildning skall ges även åt andra än studenter. Av allt att döma kommer seminarieutbildning att under åtskilliga år finnas jämsides med lärarhögskoleutbildning, och det synes då vara det naturligaste, att den fyraåriga mellanskollärarutbildningen begränsas till seminarierna. Skulle det vid den tidpunkt, då seminarierna skall läggas ned, befinnas önskvärt att bevara en motsvarighet till den fyraåriga seminarieutbildningen, kan frågan om denna utbildnings införlivande med lärarhögskolan då tagas upp till omprövning. Skolkommissionen räknar sålunda med att lärarhögskolan under sin första tid inte skall svara för annan mellanskollärarutbildning än den, som grundar sig på studentexamen. 2. Ämnesstudier och metodik.

För inträde på folkskoleseminariernas studentlinje fordras inte blott att ha avlagt studentexamen utan också att ha till studentexamen fört fram vissa ämnen, som inte är obligatoriska på det differentierade gymnasiet, nämligen matematik samt två av ämnena geografi, biologi med hälsolära, fysik och kemi. I det eller de av dessa ämnen, där studentkunskaper saknas, är seminarieeleven skyldig att under seminarietiden genomgå en kompletteringskurs. Sedan 1942 har genom särskilda kungliga brev inträdesfordringarna mildrats såtillvida, att det fordrats studentkunskaper endast i två av de fem ämnena matematik, geografi, biologi med hälsolära, fysik och kemi. Antalet kompletteringskurser, som en seminarieelev kan få genomgå under seminarietiden, har som en följd därav höjts

till tre. Vid seminarierna torde råda en fullständigt enhällig mening om att elevernas arbete med kompletteringskurserna högst olyckligt inverkat på lärarutbildningen i övrigt. Till och med under andra seminarieåret har det i många klasser varit mer än hälften av eleverna, som dragits med kompletteringskurs. Vissa försök har också gjorts att förlägga kompletteringskurser till ferierna mellan de båda seminarieåren. För närvarande är en omläggning av gymnasieorganisationen under övervägande, och det är inte uteslutet, att inträdesfordringarna till folkskoleseminariernas studentlinje kan komma att något påverkas därav. Sålunda skulle biologien enligt de förslag, som utarbetats inom skolöverstyrelsen, få en förstärkt ställning i andra ringen av det fyraåriga gymnasiet och första ringen av det treåriga gymnasiet. Detta skulle möjligen kunna göra kompletteringskurser i biologi med hälsolära överflödiga. Det kan också tänkas, att införandet av en tredje gymnasielinje kan göra behovet av kompletteringar avsevärt mindre framträdande. Sannolikt måste dock åtskilliga kompletteringar bli nödvändiga också i framtiden. På grund av de ogynnsamma erfarenheterna av kompletteringskurser vid folkskoleseminarierna måste skolkommissionen bestämt avråda från att sådana kurser skall få förekomma under själva lärarhögskoletiden. Två år för utbildningen där är en knappt utmätt tid. Skall studiet av psykologi och pedagogik kunna fördjupas och övningsundervisningen få någon förstärkning, är det enligt kommissionens uppfattning nödvändigt, att erforderliga kompletteringar av studentexamenskunskaperna sker före inskrivningen vid lärarhögskolan. Möjligen skulle lä81

och biologi med hälsolära (2 vtr). En viss motsvarighet härtill vid lärarhögskolan finner skolkommissionen vara nödvändig. I kristendomskunskap påkallar särskilt bibelkunskapen uppmärksamhet, eftersom den är föga företrädd på gymnasiestadiet. Modersmålsundervisningen får främst ta sikte på sådana områden som ljudlära, dialekter och uttalsvård, muntlig framställning, ortografiska principer och problem rörande språkutveckling och språkvård. Åtminstone så länge studiet av svensk språklära förblir så tillbakasatt som för närvarande på gymnasiet, föreligger också ett behov av att bibringa blivande modersmålslärare en mer självständig och av gängse schabloner mindre bunden syn på de grammatiska förhållandena. Det ligger i övrigt i sakens natur, att den som själv skall kunna tjänstgöra som modersmålslärare, måste ha teoretisk klarhet över en del språkliga företeelser, där allmänbildningen kan stanna vid mer vaga föreställningar och intuitiva reaktioner. I samhällskunskap torde genomsnittsstudenten främst behöva en grundligare kännedom om det svenska samhällets sociala byggnad — härtill återkommer skolkommissionen i kapitel 8 moment 2. För biologiens del är artkunskapen, ekologien och exkursionstekniken knappast tillräckligt tillgodosedda genom gymnasieundervisningen. Vidare måste nykterhetsundervisningen i skolan få biologisk underbyggnad. Det synes skolkommissionen självÄven med studentkunskaper i samtliga de ämnen, där krav därpå upp- fallet, att sådana brister i ämneskunställts, blir grundvalen för lärarut- skaperna måste täckas under studierbildning väl svag på vissa punkter. na vid lärarhögskolan. Likväl är komFolkskoleseminariernas studentlin j e missionen tveksam, om speciella kurupptager därför fortsatt undervisning ser för detta ändamål med fixerat timi kristendomskunskap (3V2 vtr), mo- tal bör inläggas i utbildningen. Studierdersmålet (4 vtr), samhällslära (4 vtr) na vid lärarhögskolan måste främst

rarhögskolan till följd därav kunna få svårt att hävda sig i konkurrensen med folkskoleseminariernas studentlinje om de nyvordna studenterna. Risken därför torde dock inte vara större, än att den kan tagas, förutsatt att propedeutiska kurser i nämnda ämnen anordnas vid lärarhögskolan för studenter, som förklarar sig ha för avsikt att söka inträde där. För att inte kurserna skall utnyttjas av andra än dem, för vilka de är avsedda, bör de emellertid inte ha karaktären av egentliga kompletteringskurser — de skulle sålunda inte resultera i betyg över genomgången fyllnadsprövning utan, såsom beteckningen propedeutiska kurser anger, läggas till rätta efter vad de kommande studierna vid lärarhögskolan kräver. Den närmare utformningen av kursinnehållet bör överlämnas åt lärarhögskolan. Det bör i detta sammanhang också påpekas, att kravet på genomgångna propedeutiska kurser eller fyllnadsprövning inte får samma verkan vid en framtida lärarhögskola som nu vid seminarierna. Lärarhögskolan skall nämligen enligt skolkommissionens förslag ha inskrivning av nya studenter varje termin. Den som efter studentexamen en vårtermin skall förvärva kompletterande kunskaper, behöver sålunda inte vänta ett helt år på tillträde till lärarutbildning utan kan efter propedeutiska kurser under höstterminen vinna inträde vid lärarhögskolan nästfoljande vårtermin.

inriktas på vad som kan anses vara värdefullt för den kommande lärarverksamheten. Någon skarp gräns mellan ämnesstudier och metodikutbildning kan därför inte dragas upp. En uppdelning på dessa båda moment av det timtal som ett visst ämne skail få disponera vid lärarhögskolan, förefaller därför mindre ändamålsenlig. Skolkommissionen förutsätter emellertid, att båda sidorna får komma till sin rätt vid utbildningen. Detta kan ta sig uttryck bland annat däri, att olika lärare anlitas. Sina synpunkter härpå har kommissionen redan utvecklat i åsyftade moment i kapitel 4. Givetvis skall samma förhållande råda beträffande sådana ämnen, för vilka ingen egentlig ämnesundervisning upptages i timplanen för folkskoleseminariernas studentlinje (historia, geografi, matematik, fysik och kemi). Egentliga kursplaner för utbildningen i de olika ämnena anser sig skolkommissionen inte böra föreslå, då detta främst bör tillkomma lärarhögskolan själv. Normerande därvid bör vara, att utbildningsresultatet blir fullt likvärdigt med det som vinnes på folkskoleseminariernas studentlinje. Detta får dock inte innebära någon absolut likformighet. För att kravet på fördjupade insikter i ämnesmetodiken skall kunna tillgodoses, kan det inträffa, att vissa sidor av ämneskunskaperna måste skjutas åt sidan. E t t sådant fall torde här böra särskilt uppmärksammas. Enligt kursplanerna för folkskoleseminariernas studentlinje skall i modersmålskursen ingå studiet av nyare svensk litteratur med mera ingående behandling av någon författare eller av någon litteraturhistorisk fråga. För att vinna tid framför allt för pedagogikstudiet vid lärarhögskolan torde det vara nödvändigt

att offra huvuddelen av detta kursmoment, hur beklagligt det än må vara med hänsyn till litteraturens bildningsvärde. En rest därav skulle dock bevaras i en studiecirkelkurs på 6—8 timmar, som inte bara skulle syfta mot ett studium av något eller några motiv eller problem i viss litteratur utan också skulle ge en orientering om studiecirkelteknik och därigenom väcka förståelse och intresse för arbetet inom det frivilliga folkbildningsarbetet. Att exakt precisera timtalen för de olika ämnena kan knappast vara lämpligt. Delegationen skulle dock vilja förslagsvis nämna följande ungefärliga timtal: timmar kristendomskunskap 56 modersmålet 80 matematik 40 historia 30 samhällskunskap GO geografi 24 biologi med hälsolära 50 den samlade undervisningens metodik 16 fysik 24 kemi 24 metodik i flerklassiga läraravdelningar 20 användningen av tekniska hjälpmedel 12 barnlitteratur 8 bibliotekskunskap 12 Härtill kommer en kurs i tal- och röstvård med ett alltefter de individuella behoven skiftande antal timmar. (Jfr ovan kapitel 5 moment 2.) I timtalen för historia, geografi och biologi är tid för hembygdskunskap inräknad. Däremot har ett visst timtal för sig upptagits för s. k. samlad undervisning. Detta bör dock inte innebära någon skarp gränsdragning mot övrig metodik i modersmålet och orienteringsämnena. Ej heller får den 83

omständigheten, att ett visst timtal upptagits för användningen av tekniska hjälpmedel, föranleda att dessa hjälpmedel förbises vid metodikundervisningen i övrigt. Motsvarande gäller metodiken i flerklassiga läraravdelningar. Eftersom aspiranttjänstgöring skall förekomma mellan de båda studieåren vid lärarhögskolan, måste åtminstone någon undervisning i varje ämnes metodik meddelas redan under det första året. I modersmålet med dess mångfald olika grenar torde det vara nödvändigt att redan då utnyttja flertalet tillgängliga timmar. (Utan större olägeuhet kan dock t. ex. den första läsundervisningens metodik sparas till sista året, eftersom aspiranttjänstgöringen för mellanskollärare inte bör förläggas till Byskola). Även i matematik bör en god del av kursen vara genomgången före aspiranttjänstgöringen. Det ligger dock i sakens natur, att behållningen av metodikundervisning måste bli avsevärt större, om lärarkandidaten genom egen undervisning fått problemen aktualiserade för sig. Aspiranttjänstgöringens värde ligger inte minst däri, att den ger hållpunkter för råd och anvisningar. Samtidigt bör iakttagas, att metodikkurserna inte bör komma senare, än att lärdomarna därifrån kan tilllämpas i den egna övningsundervisningen. Till den speciella metodiken med ovan angivna timtal kommer den metodik, som i form av råd, anvisningar och kritik ges i samband med de praktiska övningarna, samt allmän metodik. Undervisningen i allmän metodik torde huvudsakligen böra bestridas av en lektor i pedagogik, som närmast får svara för de grundläggande synpunkterna. Eventuellt kan åt lektorerna i metodik överlämnas att ge vissa all84

männa anvisningar för aspiranttjänstgöringen mot slutet av första utbildningsåret samt att i början av andra året diskutera erfarenheterna av aspiranttjänstgöringen. För allmän metodik har skolkommissionen beräknat omkring 25 timmar. (Se vidare kapitel 8 moment 1.) I den planerade enhetsskolan kommer engelska att vara obligatoriskt ämne i klasserna 5—6. Visserligen skall enligt skolkommissionens principbetänkande undervisningen i engelska bestridas av akademiskt utbildade lärarkrafter, men tillgången till sådana lärarkrafter torde länge vara otillräcklig, i varje fall för skolor på avsides belägna orter. Därför bör — såsom redan nu vid folkskoleseminarierna — frivillig s. k. behörighetskurs i engelska anordnas. Vid folkskoleseminarierna omfattar behörighetskursen 3 veckotimmar under 3 terminer eller sammanlagt omkring 135 timmar. Ungefär samma timtal får beräknas vid lärarhögskolan. En del av undervisningen i engelska bör bestridas av infödd lärare. Givetvis skall viss övningsundervisning ingå i behörighetskursen. För sina synpunkter på lärarhögskolans undervisning i psykologi och pedagogik kommer kommissionen att redogöra i senare sammanhang (kapitel 8 moment 1). Här må blott omnämnas, vilka timtal härför skolkommissionen beräknar i mellanskollärarutbildningen. Det må då understrykas, att timtalen i och för sig inte behöver vara representativa för den arbetsinsats som kräves. Detta gäller vid jämförelse såväl med de nuvarande timtalen vid seminarierna som med timtalen för andra ämnen vid lärarhögskolan. Då studierna i pedagogik till en del skall få en självständig karaktär, måste ett avse-

värt arbete på egen hand svara mot varje undervisningstimme. I sina skisser till timplaner för lärarhögskolan har kommissionen för ämnena psykologi och pedagogik med tillhörande obligatoriska specialkurser upptagit ungefär 200 timmar. Däri ingår då specialkurser (med ungefärligt timtal inom parentes) i läs- och skrivsvårigheter (12 tr), röst- och talrubbningar (8 tr) samt psykologisk-pedagogisk statistik (12 tr). För specialkurserna bör det finnas möjlighet att anlita specialister utanför lärarhögskolans stat. Detsamma bör gälla sådana kursmoment som behandlingen av svårfostrade barn, förhållandet mellan hem och skola, skolsociala åtgärder, skolförfattningar, folkbildningsarbete och yrkesrådgivning. I övrigt bör det givetvis vara lärarhögskolans egen sak att fördela undervisningstiden på olika kursmoment. Till denna obligatoriska undervisning i pedagogik bör fogas vissa frivilliga kurser. Sålunda bör det ges tillfälle för mellanskollärarkandidater att genomgå den för småskollärarkandidaterna obligatoriska kursen i skolmognadsprov (8 timmar jämte 10 timmars praktiska övningar). Vidare bör en testningskurs anordnas på ungefär 30 timmar jämte praktiska övningar under ungefär 20 timmar. Slutligen bör undervisningsplancn för lärarhögskolan upptaga en kurs i skolhygien. Om timtalet beräknas till omkring 16, bör däri kunna ingå även anvisningar för sexualundervisning. 3. Övningsämnen.

På folkskoleseminariernas studentlinje förekommer följande s. k. övningsämnen: teckning 372 vtr, välskrivning 72 vt, musik 4 vtr jämte tid för individuell undervisning i instru-

mentalmusik, gymnastik med lek och idrott 9—10 vtr, manlig slöjd 9 vtr, kvinnlig slöjd 6 vtr och hushållsgöromål (för kvinnliga elever) 4 vtr. Övningsämnena kommer på det sättet att taga i anspråk drygt hälften av studentlinjens undcrvisningstimmar (bortsett från den praktiska lärarutbildningen) eller sammanlagt minst 900 timmar. Med den förstärkning av pedagogikens ställning och den utvidgning av övningsundervisningen, som skolkommissionen tänkt sig, blir det omöjligt att inrymma ett så stort antal obligatoriska timmar inom en tvåårsram för utbildningen. I sitt förslag till provisorisk omläggning av utbildningen vid folkskoleseminariernas studentlinje reducerade också skolkommissionen timtalen till 75 i teckning och välskrivning, 60 i musik, 90 i gymnastik, 90 i slöjd och 30 i trädgårdsskötsel eller till sammanlagt 345. Även om därtill kan komma ett betydande antal timmar för enskild handledning, kan minskningen i timtal knappast förhindra en viss sänkning av utbildningsnivån. Under sådana förhållanden måste man ställa frågan, om alla de nämnda övningsämnena måste ingå i utbildningen. Sålunda torde ämnet hushållsgöromål, som i skolkommissionens nämnda förslag gjordes frivilligt, kunna helt uteslutas. Kommissionen är även beredd att föreslå, att ämnet trädgårdsskötsel blir frivilligt. Otvivelaktigt har det för många bygder i vårt land varit av stor betydelse, att folkskollärarna kunnat undervisa i trädgårdsskötsel. Det är dock numera ett faktum, att flertalet lärare aldrig kommer att undervisa i detta ämne. Det torde därför inte kunna anföras tillräckliga skäl för att behålla ämnet såsom obligatoriskt. Inom skolkommis85

sionen har också ifrågasatts, om manlig och kvinnlig slöjd med nödvändighet skall behöva belasta utbildningsschemat. Facklärare i dessa ämnen anställes vid allt fler skolor, och i övrigt har seminarierna trots de ganska höga timtalen (omkring 270 respektive 180 timmar) inte kunnat åstadkomma annat än en relativt ofullständig utbildning. Å andra sidan kommer det säkert under lång tid framåt att vara nödvändigt, att mellanskollärare övertar undervisning även i dessa ämnen. Att då fordra specialutbildning efter lärarexamen låter sig knappast göra. Det blir därför ofrånkomligt, att en grundläggande utbildning ges vid lärarhögskolan. Att färdighet i teckning är av utomordentligt stort värde för en lärare är numera oomstritt. Skolkommissionen anser sig för den skull inte kunna förorda någon större minskning av seminariernas nuvarande timtal utan föreslår för teckning och välskrivning sammanlagt omkring 100 timmar. Därtill bör läggas en kortare demonstrationskurs i konsthistoria på omkring 8 timmar. Självfallet bör också ges stort utrymme för enskild handledning i teckning. I övrigt torde ankomma på lärarhögskolan att avgöra, hur stor del av undervisningen som bör avses för förkovran av lärarkandidaternas egna färdigheter och hur stor del som bör disponeras för egentlig metodik. Vad beträffar ämnet musik, torde — såsom skolkommissionen framhöll i förslagen till provisorisk omläggning av seminarieutbildningen — åtskilligt stå att vinna genom att öka möjligheterna till individuell undervisning. Därtill kommer, att förkunskaperna i musikteori torde avsevärt förbättras i samband med en ny gymnasieorganisation. Skolkommissionen anser sig för 86

den skull böra föreslå omkring 70 obligatoriska timmar i musik förutom individuell undervisning i instrumentalmusik. Svårare torde vara att komma till rätta med frågan om gymnastikutbildningen vid lärarhögskolan. Såsom redan antytts, har gymnastik med lek och idrott ett mycket stort antal timmar på seminariernas studentlinje (omkring 300 timmar för manliga elever och omkring 270 timmar för kvinnliga elever, vartill kommer viss simundervisning samt frivillig gymnastik). I ovannämnda förslag till provisorisk omläggning yttrade skolkommissionen bland annat: Trots ämnets utomordentliga värde med hänsyn till seminarieelevemas fysiska fostran, torde ämnet inte kunna påräkna att få behålla den dominerande ställning det nu har på studentlinjen. Om man bedömer ämnet på samma sätt som de övriga ämnena, måste den för eleverna obligatoriska tiden avsevärt minskas. Den del av gymnastiken, som kan rubriceras som motionsgymnastik, måste bli frivillig, och utbildningen av ledare i den frivilliga gymnastikrörelsen bör inte ingå i den ordinarie lärarutbildningen utan hänvisas till fortbildningskurser. Ämnet är emellertid mångskiftande, och att sköta gymnastikundervisning på rätt sätt är säkerligen svårt. För att bli en skicklig gymnastiklärare behöver man en mycket lång utbildning, men det måste också om detta ämne liksom om alla övriga beaktas, att det här gäller utbildning av klasslärare, och om en sådan utbildning över huvud taget skall vara möjlig, måste man i alla ämnen nöja sig med mycket måttliga fordringar. Det har framhållits, att ämnet behöver stort utrymme, för att de blivande lärarna skall kunna ges en sådan utbildning, att de inte kommer att bedriva en gymnastikundervisning, som kan åstadkomma allvarliga faror för elevernas hälsa. Det måste emellertid fordras, att alla mycket svåra eller farliga gymnastiska övningar radikalt utmönstras från folkskolans undervisning, och att denna begränsas till sådana övningar, som de blivande lärarna relativt lätt kan lära sig leda. Ämnet har en stark ställning på gymnasiet, och studentbetyg i ämnet ger i motsats till vissa andra övningsämnen

tillträde till seminariet. Kommissionen förutsätter ingen annan ändring härutinnan, än att för inträde på studentlinjen bör fordras simkunnighet. Kommissionen anser därför, att man inte bör räkna med någon särskild ämneskurs i gymnastik. En viss utbildning i simning och livräddning bör dock förekomma. Även med mycket måttliga anspråk på utbildningen måste metodikundervisningen i gymnastik med lek och idrott bli ganska omfattande, och kommissionen föreslår därför ett antal timmar i ämnet, som beträffande såväl obligatoriska timmar som timmar för enskild handledning är större än för något av de ämnen, i vilka särskild ämneskurs inte ingår. Det torde kunna ifrågasättas, om icke avsevärd tid kunde sparas för eleverna, därest den pedagogisk-metodiska genomarbetningen i stor utsträckning kunde bedrivas med grupper på t. ex. åtta elever, varvid en elev kunde leda de övriga sju. Goda erfarenheter av ett sådant förfaringssätt finnes redan.

På grundval av här förda resonemang föreslog skolkommissionen som nämnts 90 timmars obligatorisk undervisning i gymnastik med lek och idrott jämte ett mycket stort antal timmar för enskild handledning och för frivillig gymnastik och idrott. Den långt gående beskärningen av antalet obligatoriska timmar har emellertid mött stark kritik särskilt från gymnastiklärarhåll. Kommissionen anser sig därför nu böra föreslå viss förstärkning. Visserligen synes det knappast möjligt att under terminerna vid lärarhögskola kunna disponera mer än ungefär 100 timmar förutom tid för frivillig motionsgymnastik, men i stället vill kommissionen förorda, att en sommarkurs i gymnastik och idrott obligatoriskt skall ingå i mellanskollärarutbildningen. Sommarkursen bör omfatta 10 dagar och helst föregå aspiranttjänstgöringen. Den bör ha ungefär samma karaktär som de fortbildningskurser, som nu anordnas av skolidrottskommittén och vilkas anordnande av skolöverstyrelsesakkunniga föreslås bli överflyttat till skolöverstyrelsen (SOU 1951:29,

sid. 150 och 251). Till deltagarna i dessa kurser utgår för närvarande viss rese- och traktamentsersättning. Kommissionen utgår från att lärarkandidaterna, för vilka deltagandet skulle vara obligatoriskt, erhåller så utmätt ersättning, att kurserna för dem ej blir någon ekonomisk belastning. Skall det bli möjligt att vid lärarhögskolan meddela utbildning i manlig och i kvinnlig slöjd, måste också för dessa ämnen sommarkurser under utbildningstiden komma till stånd. I detta fall kan kurserna ej gärna göras kortare än 4 veckor. De bör främst få till syfte att uppöva deltagarnas manuella färdighet. Huvuddelen av den metodiska utbildningen får däremot förläggas till terminerna vid lärarhögskolan. Det blir därför angeläget, att sommarkurserna genomgås så tidigt som möjligt. Tillträde till kurserna bör i mån av utrymme kunna ges redan före intagningen vid lärarhögskolan, eventuellt även åt gymnasister som deklarerat sin avsikt att söka inträde vid lärarhögskolan. För dem, som på annat sätt förskaffat sig erforderliga färdigheter, bör befrielse från deltagande i sommarkurs medgivas. Möjligen bör då viss kompletterande metodikutbildning krävas, motsvarande vad som i detta avseende inhämtas under sommarkurs. För manlig och kvinnlig slöjd under terminerna föreslår skolkommissionen 40 timmar. Kommissionen förutsätter därvid, att måttliga fordringar ställes på lärarkandidaternas insatser. Det bör sålunda inte få förekomma — såsom stundom skett vid seminarierna — att en oproportionerligt lång tid tas i anspråk för åstadkommande av vissa individuella arbetsprestationer. Förutom här nämnd slöjdutbildning bör vid lärarhögskolan ges en frivillig 87

kurs i s. k. småslöjd, o m f a t t a n d e 2 5 — 30 timmar. Enligt seminariestadgan kan befrielse från undervisningen i övningsämnen ges under vissa villkor. Skolkommissionen u t g å r från a t t i stort sett s a m m a regler skall äga tillämpning vid lärarhögskolan. 4. Arbetsbelastningen i samband med teoretisk utbildning.

D e n obligatoriska s c h e m a b u n d n a undervisning, som skulle förekomma vid lärarhögskolans mellanskollärarutbildning, får sålunda ganska b e t y d a n d e omfattning. T i m t a l e n skulle enligt ovanstående disponeras på följande sätt, varvid dock m å s t e s t a r k t understrykas, a t t de bör anses ungefärliga och a t t omdispositioner k a n visa sig motiverade: .• timmar psykologi och pedagogik med specialkurser 200 skolhygien 16 allmän metodik 26 kristendomskunskap 56 modersmålet 80 matematik 40 historia 30 samhällskunskap 60 geografi 24 biologi 50 den samlade undervisningens metodik 16 fysik 24 kemi 24 metodik i flerklassiga läraravdelningar 20 användning av tekniska hjälpmedel 12 bibliotekskunskap 12 barnlitteratur 8 teckning 80 välskrivning 16 konsthistoria 8 musik 72 gymnastik 96 slöjd 40 Summa: 1.010

88 Därtill k o m m e r den förut o m n ä m n da kursen i tal- och r ö s t v å r d med individuellt skiftande t i m t a l , individuell undervisning i i n s t r u m e n t a l m u s i k och sång s a m t följande frivilliga kurser: timmar behörighetskurs i engelska omkring 130 skolmognadsprov 8 + 10 testningskurs 30 + 20 småslöjd 25 trädgårdsskötsel 30 Om a v t v å läsår — skolkommissionen r ä k n a r med någon förlängning a v läsåret, så a t t varje h ö s t t e r m i n omfatt a r 17 effektiva läsveckor och varje v å r t e r m i n 21 effektiva läsveckor — 58 effektiva veckor finge disponeras för studier av ovan angivna ämnen, skulle 1.010 obligatoriska t i m m a r under denn a tid innebära e t t medeltal av 17,4 s c h e m a b u n d n a t i m m a r per vecka. D e t t a m å s t e b e t r a k t a s som en hög siffra. Visserligen blir läget betydligt b ä t t r e än nu på folkskoleseminarierna, d ä r den s c h e m a b u n d n a tiden per vecka ä r 34,5 t i m m a r i studentlinjens första klass och 31 t i m m a r i dess a n d r a klass. ( E n förbättring även av a n n a n a r t föreslås nedan.) Skolkommissionen h a d e dock helst sett, a t t proportionen mellan undervisningstimmar och arbete p ä egen h a n d hade k u n n a t förskjutas ä n nu e t t gott stycke till förmån för det senare arbetet. Kommissionen h a r dock inte på förhand — då en planering alltid m å s t e bli mer eller m i n d r e k o n s t r u k t i v — v å g a t gå längre i den riktningen men är angelägen a t t få u t t a l a , a t t om d e t erfarenhetsmässigt visar sig möjligt och lämpligt a t t ytterligare reducera den muntliga undervisningen, bör en sådan reduktion företagas. Över h u v u d bör ej lärarhögskolan — h ä r lika litet som i övrigt — v a r a alltför b u n d e n a v en ursprunglig planering

utan tillåtas experimentera för att komma fram till allt mer effektiva arbetsformer. På grund av denna principiella inställning avstår skolkommissionen från att framlägga egentliga förslag till föreskrifter rörande arbetsordning. Följande grundsatser bör emellertid enligt kommissionens mening tillämpas. Tiden för studier av ovan angivna ämnen bör noggrant skiljas från den tid, som anslås till övningsundervisning. I detta hänseende vill kommissionen bestämt förorda en uppläggning av helt annan art än den som hittills tilllämpats vid seminarierna. Där kan eleven ena timmen vara elev i sin seminarieklass, nästa timme lärare i en övningsskoleklass och den följande timmen åter elev i seminarieklassen. Förberedelsearbetet till en sådan dag kan sålunda komma att bestå av både preparationsarbete för egen lektion och vanlig »läxläsning». Dessutom inträffar det ofta, att seminarieeleven på grund av övningsundervisning måste vara frånvarande från lektioner i sin klass och sedan får försöka så gott sig göra låter att ta igen det förlorade. Allt detta måste på ett mycket olyckligt sätt splittra seminarieelevens arbetsinsatser. Dessutom måste det förrycka seminarielärarens undervisning, att han under långa tider kanske aldrig har sin undervisningsavdelning helt samlad. Om dessa svagheter i någon mån varit tolerabla, när ett relativt stort antal lektioner i ämnet stått till förfogande, måste ett sådant system alldeles förkastas, om undervisningstimmarna tilltagits så i underkant, att varje timme måste effektivt utnyttjas. Hur skolkommissionen tänkt sig, att teoretisk undervisning och egna undervisningsövningar skall kunna hållas i sär, framgår av det följande.

Studierna av psykologi och pedagogik utsträckes över hela tiden vid lärarhögskolan, men i andra fall koncentreras studiet av ett ämne eller dess metodik till en eller flera tidsperioder. För att ämnet skall hinna smältas, får perioden ej vara alltför kort. Särskilt vid mer elementära studier på ett område skulle intrycken lätt förflyktigas, om hela området bearbetades på en eller ett par veckor. Övningsämnena torde i regel böra upptagas på schemat under hela första utbildningsåret men torde också kunna i stort sett avslutas under detta år. Dock bör erfarenheterna av aspiranttjänstgöringen bli fruktbärande för någon metodikundervisning även i början av sista utbildningsåret, varjämte tillfälle till fortsatt utveckling av färdigheterna i dessa ämnen hela tiden bör förefinnas. Huvudparten av de schemabundna timmarna bör förläggas till första utbildningsåret, så att god tid till fördjupade studier i huvudämnena står till förfogande under sista året. Under sista terminen bör åtminstone 6 veckor vara fria från annan schemabunden undervisning än seminarieövningar i pepagogik. Även om på så sätt första utbildningsåret blir relativt starkt belastat med undervisningstimmar, bör veckoprogrammet där ej göras tyngre, än att en hel dag varje vecka kan disponeras för egna studier. I bilaga 2 lämnar skolkommissionen ett exempel på hur studierna för mellanskollärare skulle kunna organiseras. Kommissionen betonar, att det här endast är fråga om ett exempel. Även om detta skulle bli normerande, måste modifikationer alltid förekomma på grund av olika mellankommande omständigheter. 89

5. Övningsundervisning.

blir alltför isolerade från övningsklasDen rent praktiska lärarutbildningen sens arbetsliv i övrigt. Det blir t. ex. av den anledningen praktiskt taget vid seminarierna omfattar för närvaomöjligt att under övningsundervisrande heldagsbesök i övningsskolan ningen genomföra någon mer framträmed enstaka lektioner (hospitering) dande samordning av och samverkan samt gruppövningar och serieövningar. mellan olika ämnen (»samlad undervisPå folkskoleseminariernas studentlinje ning»). En mycket framträdande oläskall enligt seminariestadgan heldagsgenhet vid gruppundervisningen är vibesöken bestå i att elev i första klasdare, att gruppen i allmänhet är med sen minst 2 dagar i följd i samma avom en enda av veckans lektioner i ämdelning och under sammanlagt 10 danet. Därigenom försvåras i hög grad gar samt i andra klassen minst 3 dagar det sammanhang i undervisningen, som i följd i samma avdelning och under borde vara självfallet. Över huvud blir sammanlagt 6 dagar hospiterar i öv- lärarkandidatens bekantskap med klasningsskolan. (I praktiken kan en del av sens arbete och hans kännedom om de dessa heldagsbesök förläggas även till enskilda eleverna alltför fragmentarisk. vanliga folkskoleklasser på orten.) Vid Det har för skolkommissionen framgruppövningar är en klass uppdelad i stått som angeläget, att här anmärkta grupper om 4—6 elever, vilka växelvis missförhållanden i möjligaste mån avundervisar en klass i ett ämne en tim- hjälpes. Ovan påpekades, att kommisme (någon gång två timmar) per vecka sionen tänkt sig övningsundervisningen under en viss tidsperiod. Medan en elev förlagd till vissa perioder, då lärarkanundervisar, är de övriga eleverna i grup- didaten inte behöver distraheras av pen åhörare. Under första året på stu- teoretiska studier utan mera odelat dentlinjen skall varje sådan grupp ha kan ägna sig åt att lära känna sin övsvarat för undervisningen under i me- ningsklass och sätta sig in i dess ardeltal 2 veckotimmar och under andra betsförhållanden. Därjämte förordar året i medeltal 372 veckotimmar. (Det kommissionen en delvis annan inriktblir i genomsnitt ungefär 30 undervis- ning av undervisningsövningarna, vilningstimmar för varje examinand.) En ken bättre svarar mot moderna tenserieövning består i att en elev har denser inom undervisningen på klasshand om undervisningen i ett ämne i lärarstadiet. Sålunda bör lärarkandidaen klass under i regel så lång tid, att ten inte få sin undervisning begränsad serien omfattar omkring 8 lektioner. till ett enda ämne i taget utan bör ta Varje elev skall enligt stadgan ha full- hand om så stor del av undervisningen gjort två sådana undervisningsserier. i klassen, som han bedömes kunna (Vid några seminarier förekommer där- hinna med och som kan anses försvarjämte frivilliga undervisningsserier i ligt med hänsyn till barnens behov avfolkskolor på orten.) kontinuitet i arbetet. Mot såväl gruppövningar som serieEn sådan omläggning kan givetvis övningar kan den kritiken riktas — organiseras på olika sätt, och den skiss, förutom att de insprängts i den under- som nedan framlägges, bör inte bli binvisning seminarieeleven själv åtnjuter dande för lärarhögskolan. Det väsent— att de inriktas på endast ett ämne liga är, att de angivna principerna i åt gången och att lektionstimmarna huvudsak blir förverkligade. 90

Under det första utbildningsåret får — enligt skolkommissionens förslag — den praktiska tjänstgöringen i stort sett en förberedande karaktär. Den kommer sålunda att domineras av hospitering med enstaka lektioner eller — på sista stadiet — en kortare följd av lektioner. Dessa lektioners övningskaraktär bör markeras av att de ej betygsättes (jfr föregående kapitel om utbildning av ämneslärare). Hospiteringen i de klasser, där lektioner skall förekomma, bör omfatta så lång tid, att hospitanten hinner något lära känna klassen och dess arbetssätt. Samtidigt får tillses, att lärarkandidaten genom auskultationer i olika klasser och olika skolformer får en rikt nyanserad uppfattning om skolliv och undervisningsformer. I fråga om det första året tänker sig skolkommissionen sålunda, att morgontimmarna under två fyraveckorsperioder varje termin ägnas åt hospitering. Att hospiteringen till att börja med, då en mängd nya intryck strömmar över den hospiterande, kan vara ganska tröttande, torde göra det befogat att begränsa hospiteringstiden till morgnarna. Då förberedelserna för egna lektioner på detta stadium inte blir särskilt omfattande, torde det inte vara förenat med alltför stora olägenheter, att tiden efter skolornas frukostrast får användas för andra studier. Självfallet skulle kortare perioder även under det första året kunna helt friläggas för hospiteringar, men tämligen säkert kan tiden utnyttjas bättre både för hospitering och för teoretiska studier, om dagarna under en längre tid uppdelas på ovan angivet sätt. Den första fyraveckorsperioden torde lämpligen böra fördelas på två delperioder om vardera två veckor. Under vardera delperioden hospiterar lärar-

kandidaten i en enda klass. Två olika åldersstadier bör på det sättet kunna bli representerade. Uppmärksamheten inriktas särskilt på barnen och deras beteende samt lärarens sätt att behandla barnen. För att behållningen skall bli större, bör hospiteringen föregås av anvisningar för barniakttagelser. Över huvud taget bör anknytning mellan iakttagelserna och den begynnande undervisningen i psykologi eftersträvas: psykologiundervisningen bör kunna befrukta iakttagelserna, och iakttagelserna bör kunna göra undervisningen mer konkret (se därom vidare kapitel 8, moment 1). För att inte alltför många klasser skall behöva tagas i anspråk — enligt planen skulle 64 mellanskollärarkandidater inskrivas vid lärarhögskolan varje termin — får flera hospitanter samtidigt följa en klass. Under de första veckorna torde sålunda fyra hospitanter kunna bilda en grupp. Så småningom bör hospitanterna mera aktivt få deltaga i klassens verksamhet. De kan t. ex. få ta hand om en arbetsgrupp eller på annat sätt biträda vid arbetsövningar. Under den senare hospiteringsperioden inom den första fyraveckorsperioden bör varje hospitant också i regel hålla 2 lektioner eller delar av lektioner. Det behöver då ej vara fråga om enbart lektioner i läroämnen utan även gymnastiklektioner eller idrottsövningar kan komma i fråga. Den första terminens senare fyraveckorsperiod bör på liknande sätt uppdelas i två delperioder om två veckor vardera. Sammanhängande hospitering i en klass skulle dock enligt kommissionens tanke inte förekomma mer än under den ena av delperioderna. Den andra skulle i stället användas till mer spridda auskultationer. Om halva antalet lärarkandidater börjar 91

med den sammanhängande hospiteringen och andra hälften med de strödda auskultationerna, vinner man den fördelen, att antalet samtidiga hospitantcr i varje grupp kan minskas till två, utan att fler klassavdelningar än tidigare under terminen behöver tas i anspråk. Hospiteringen bör få ungefär samma läggning som förut. Till iakttagelserna av barnen bör emellertid komma ökad uppmärksamhet på undervisningens form och innehåll. Möjligen kan det vara lämpligt att därvid koncentrera sig på vissa ämnen, t. ex. orienteringsämnena. Under den sista veckan bör hospitanten i regel hålla 4 egna lektioner. Dessutom bör han biträda klassläraren, då tillfälle därtill ges, bland annat med att rätta skrivningar. Auskultationerna under den följande eller föregående delperioden avser att ge lärarkandidaten vidgad kännedom om skolförhållanden. Sålunda bör han under denna tid under några morgonpass besöka en första klass i småskolan samt under minst ett 10-tal lektioner auskultera i realskolan. Utöver småskola och realskola bör han under denna tid hinna besöka någon mellanskoleklass under ett par morgonpass. Åhörande av enstaka lektioner i en klass bör däremot undvikas. Liksom under den första terminen skulle under den andra terminen förekomma två fyraveckorsperioder med hospiteringar och auskultationer under morgontimmarna. Fyra veckorsperioderna uppdelas liksom tidigare i två delperioder. Av dessa ägnas den ena åt hospitering i en enda klass, varvid två lärarkandidater följes åt, och den andra åt friare auskultationer. I hospiteringarna bör ingå ett antal egna lektioner, helst ej mindre än sammanlagt 10 för varje hospitant. Under terminens första hospiteringsperiod inriktas upp92

märksamheten speciellt på undervisningen i räkning. Det förutsattes därvid, att lärarhögskolans undervisning i matematikmetodik påbörjats och löper jämsides med hospiteringen. Den senare hospiteringen bör särskilt ta sikte på modersmålsundervisningen. Naturligtvis kan även en annan ordningsföljd vara tänkbar. Samspel mellan metodikundervisning och praktik vid hospiteringen är emellertid alltid önskvärt. Under auskultationsperioderna bör även specialklasser, främst läsklass och hjälpklass, besökas. Därjämte bör lärarkandidaten under denna tid några morgonpass följa och biträda en facklärare i vart och ett av folkskolans övningsämnen. Bland annat bör eftersträvas, att han kan få medverka vid en friluftsdag. Det kan också rekommenderas, att lärarkandidaterna under någon dag återvänder till klasser, där de tidigare hospiterat, för att få ett intryck av hur klasserna artat sig under tiden, ej minst hur det gått för de lärjungar, som de förut haft under särskild observation. I övrigt är det naturligtvis ett önskemål, att lärarkandidaterna får tillfälle att besöka särskilt skickliga lärare, inte minst lärare som tillämpar friare arbetsmetoder och bedriver försöksverksamhet. Idealet skulle vara, att auskultanterna frit.t kunde välja klasser och lärare för sina besök i samråd med lektorerna i metodik, som ju redan på detta stadium skall stå i personlig kontakt med lärarkandidaterna och ge dem vägledning både för hospiteringar och auskultationer. Det stora antalet lärarkandidater torde dock nödvändiggöra, att besöken mer eller mindre organiseras av lärarhögskolan. Till det första utbildningsåret hör vidare — i överensstämmelse med vad som nu sker vid seminarierna — hospi-

tering under två veckor i B2-skolor. Om så befinnes möjligt och lämpligt, kan denna hospitering förläggas till lärarkandidatens hemort. Sådana lärarkandidater, som påbörjar sin utbildning en hösttermin, bör hospitera i de lägre skolformerna under vårterminens båda första veckor. För de lärarkandidater åter, som under en vårtermin påbörjar sin utbildning, torde hospiteringen böra förläggas till samma vårtermins senare hälft. Skolkommissionen förutsätter, att viss ekonomisk gottgörelse utgår till lärarkandidaterna under hospiteringen vid Byskolor. Under sin aspiranttjäntsgöring efter det första året vid lärarhögskolan måste lärarkandidaten ganska väsentligt utöka sin erfarenhet av de problem, som undervisningen och samvaron med barnen uppställer. Den praktiska lärarutbildningen under sista året vid lärarhögskolan arbetar därför under gynnsammare betingelser och kan avsevärt intensifieras. Det är ju också då, som undervisningen skall betygsättas, även om den primära karaktären av övning inte får förbises. För uppläggningen av övningarna har skolkommissionen utarbetat ett program, som betydligt avviker från vad som nu praktiseras vid seminarierna. Bland annat bör tjänstgöringen i övningsklasserna då omfatta hela dagarna och helt upptaga lärarkandidaternas tid. Förslagsvis vill kommissionen nämna följande fyra övningsformer i den ordning de skulle förekomma. De båda första undervisningsövningarna förlägges till den första terminen och de båda senare till den andra terminen. Under övningarna bör olika åldersstadier vara representerade. En av övningarna under den första terminen bör helst förläggas till småskolestadiet, dock ej till

klass 1. Under året bör därjämte ges tillfälle till fortsatta auskultationer vid olika skolor, bland annat i specialklasser. Under den första undervisningsövningen, som omfattar två veckor, tjänstgör samtidigt fyra lärarkandidater i en klass. Arbetet fördelas dera emellan alltefter arbetssättet i klassen. Så kan t. ex. en lärarkandidat huvudsakligen arbeta med läsning eller skrivning, en annan med räkning, en tredje med orienteringsämnen, en fjärde med två övningsämnen. Vid mer konsekvent tillämpad samlad undervisning får uppgifterna fördelas på annat sätt enligt lärarens anvisningar. Genomgående bör lärarkandidaterna samarbeta med varandra. Varje lärarkandidat bör i regel svara för 5—8 egna lektioner och i övrigt biträda vid rättning av skrivningar och annat arbete i klassen. Vid diskussionen av lektionerna ägnas särskild uppmärksamhet åt det formella genomförandet och de medel, som använts eller kunnat användas för att vinna kontakt med eleverna. Då klassläraren och lärarkandidaterna hela dagarna är i beröring med varandra, blir det under skoldagens lopp relativt god tid för läraren att ge anvisningar, kritik och uppmuntran liksom för lärarkandidaterna att framlägga sina synpunkter. Därjämte bör särskild tid anslås för sådana överläggningar mellan klasslärare och lärarkandidater, s. k. instruktionsmetodik, förslagsvis 2 timmar varje vecka. Den andra undervisningsövningen skulle likaså omfatta två veckor, men då skulle endast två lärarkandidater samtidigt tjänstgöra i klassen. På grund därav kan var och en överta en större del av undervisningen än under den tidigare perioden. Antalet egna lektioner bestämmes av vad som anses 93

vara godtagbart ur klassens synpunkt. I regel bör ej antalet lektioner understiga 10. Arbetssättet i klassen får naturligtvis avgöra, hur undervisningen skall läggas. Det är emellertid önskvärt, att lärarkandidaten under denna period får tillfälle att inte endast hålla ett visst antal lektioner utan också planmässigt fullfölja en given uppgift. Givetvis får inte lärarkandidaternas arbete inskränka sig till själva lektionerna utan bör omfatta alla andra klassläraruppgifter, som kan överlämnas åt dem. Instruktionsmetodiken under denna period torde vinna på att fiera grupper tillsammans redovisar sina erfarenheter. Den tredje undervisningsövningen enligt skolkommissionens skiss skulle följa en annan modell. Fyra lärarkandidater skulle då tjänstgöra i en klass under fyra veckor i följd. Sedan de under ett par dagar åhört klasslärarens undervisning och blivit orienterade i arbetsförhållandena, skulle de själva få ta hand om en god del av undervisningen. Denna skulle dock inte uppdelas efter särskilda ämnen, utan lärarkandidaterna skulle den ene efter den andre under 4—6 dagar i följd ombesörja undervisningen i flera olika ämnen (även övningsämnen) efter lärarens anvisning. E t t livligt samarbete mellan lärarkandidaterna inom gruppen beträffande både uppläggningen och genomförandet av kursavsnitten under hela perioden blir därigenom nödvändigt, vilket torde vara värdefullt för deras skolning som lärare. På grund av det här särskilt framträdande behovet av samverkan torde 2 timmars instruktionsmetodik per vecka visa sig vara i minsta laget, varför timantalet vid behov bör kunna utökas. I bilaga 3 ges en schematisk framställning över hur en gruppövning av den94

na art skulle kunna organiseras. Såsom därav framgår, räknar inte skolkommissionen med att alla fyra lärarkandidaterna varje dag skall vistas i övningsklasesn. De bör kunna vara borta därifrån några dagar i följd under ett par omgångar för att i stället följa facklärare i två övningsämnen och övertaga deras undervisning under några lektionstimmar eller delar därav. Någon eller några dagar skulle de också kunna få tillfälle till fria auskultationer. Under den fjärde och sista undervisningsövningen skulle lärarkandidaten ensam tjänstgöra i en klass under två veckor. Helst borde han därvid ombesörja hela undervisningen i klassen åtminstone under den sista veckan. Med tanke på barnens behov av kontinuitet och konsekvens i undervisningen torde dock knappast mer än hälften av tiden kunna överlåtas åt honom. Övningsämnena bör därvid ej skjutas åt sidan mer än andra ämnen. Önskvärt vore, att sådana ämnen, i vilka lärarkandidaten inte vid tidigare övningar meddelat undervisning, nu blir representerade. Denna sista synpunkt får dock inte ge tjänstgöringen en mindre lämplig uppläggning. Givetvis skall klassläraren alltjämt ge lärarkandidaten erforderliga råd och anvisningar. In i det sista i övningsundervisningen bör positiv vägledning dominera över den mer negativa kritiken (jfr ovan kapitel 5 moment 3). Den uppläggning av de praktiska övningarna, som här skisserats, kräver ett relativt stort antal övningsklasser. Om lärarhögskolan varje termin inskriver 64 mellanskollärarkandidater, kommer det att för det första utbildningsåret behövas 32 övningsklasser under 8 veckor varje termin samt för

det andra utbildningsåret 24 övningsklasser under 12 veckor varje termin. Dessutom erfordras tillgång till ytterligare ett antal klasser för auskultationer. I stort sett torde det första årets hospitering och övningar kunna förläggas till klasser inom det kommunala

skolväsendet. Däremot talar bestämda skäl för att det sista årets undervisningsövningar försiggår under ledning av särskilda övningsskollärare i en övningsskola under lärarhögskolans egen administration. Frågorna därom behandlas mer ingående i kapitel 9.

SJUNDE

KAPITLET

U T B I L D N I N G E N AV S M Å S K O L L Ä R A R E

1. Inledande synpunkter.

Utbildningen av småskollärare vid lärarhögskolan skall enligt riksdagsbeslutet tills vidare vara grundad på realexamen jämte en ettårig förberedande kurs. I riksdagsbeslutet anges, att den förberedande kursen skall vara allmänbildande. Detta torde dock inte utesluta, att kursen får en sådan uppläggning, att den passar speciellt för en kommande småskollärarutbildning. Det bör sålunda inte komma i fråga att ge den ett innehåll, som direkt svarar mot t. ex. den första ringen i det treåriga gymnasiet. Av praktiska skäl synes det också lämpligt att förlägga kursen till lärarhögskolan. Den bör sålunda stå under lärarhögskolans administration och undervisningen bestridas av lärarhögskolans lärare (jfr kapitel 4, moment 4). Däremot bör inte kursdeltagarna anses inskrivna vid själva lärarhögskolan utan endast vid den förberedande kursen eller — på ett senare stadium — vid det gymnasium, som kan beräknas skola ingå i lärarhögskolans övningsskola. Om i stort sett likartade kurser under en övergångstid kommer att anordnas vid småskoleseminarierna, bör genomgången sådan kurs givetvis godtagas vid ansökan om inträde vid lärarhögskolan. Vidare bör det stå inträdessökan90

de fritt att efter studier vid annan läroanstalt eller efter självstudier tentera på kursinnehållet. Befriad från tentamen bör sökande vara, som avlagt studentexamen. Till de frågor, som sammanhänger med småskollärarutbildning för studenter, återkommer kommissionen i det följande (moment 5). Det torde bliva vanligast, att den som genomgått förberedande kurs omedelbart därefter söker inträde vid lärarhögskolan. Det bör emellertid inte vara tvång att så sker. Det kan exempelvis anses önskvärt, att en lärare före den egentliga yrkesutbildningen skaffar sig någon praktik i barnavård eller vid daghem och förskolor. Om, såsom kommissionen vill förorda, inträdesåldern till lärarhögskolan för småskolläraraspiranter höjes från 17 år som nu vid småskoleseminarierna till 18 år (jfr kapitel 11) kommer det alltså normalt att ges tid för sådan praktik, eftersom realexamen efter nioårig skolgång i regel kommer att avläggas vid 16 års ålder. Lyckligast torde vara, att ifrågavarande praktik följer omedelbart efter realexamen, men även tiden efter den förberedande kursen bör kunna komma i fråga. För att inte under kursen inhämtade kunskaper skall hinna alltför mycket förflyktigas till för-

fång för den egentliga lärarutbildningen, bör dock mellantiden begränsas till högst två år. Om längre tid förflutit, bör tentamen på kursinnehållet erfordras, dock med rätt för lärarhögskolan att på grund av föreliggande omständigheter delvis eller helt befria inträdessökande från skyldigheten att tentera. Självfallet bör sådan befrielse ges, när sökanden använt mellantiden för regelbundna studier. Såsom redan antytts, finner skolkommissionen naturligt, att den förberedande kursen läggs upp med direkt syftning mot den följande egentliga lärarutbildningen. Läroämnenas antal bör begränsas, och i den mån så är möjligt bör avslutade ämneskurscr eftersträvas. Helt kan dock inte sistnämnda önskemål förverkligas. På mellanskollärarlinjen får studentexamen anses ge ett tillräckligt kunskapsunderlag för den egentliga lärarutbildningen, låt vara att viss utvidgning och fördjupning av kunskaperna inte kan undvaras. Motsvarande förutsättningar föreligger inte beträffande småskollärarutbildningen, eftersom förkunskaperna begränsats till realexamen jämte ettårig kurs i stället för en avslutande examen efter elva års skolgång, såsom skolkommissionen föreslagit i sitt principbetänkande. Vissa ämnesstudier måste därför inläggas i lärarhögskoleutbildningen såsom en fortsättning av den förberedande kursen. I annat fall skulle de allmänbildande ämnena bli sämre tillgodosedda vid lärarhögskoleutbildningen än i den nuvarande tvååriga seminarieutbildningcn, detta trots att allmänbildningskravet måste få ökad tyngd genom att inte endast de båda lägsta klasserna utan också klass 3 och i vissa fall klass 4 i framtiden kommer att falla inom småskollärarnas arbetsområde.

Ännu en synpunkt torde böra beaktas i fråga om omfattningen av småskollärarlinjens ämnesstudier. Det har ofta framhållits såsom ytterst angeläget, att småskolans undervisning och arbetsproblem i övrigt blir föremål för vetenskapligt upplagda undersökningar och att småskolans egna lärarkrafter i stor utsträckning tages i anspråk för dessa uppgifter — hos dem finns ju den sakkunskap, som grundar sig på egen erfarenhet. Hittills har emellertid småskollärarnas självständiga insatser i dessa avsenden i hög grad hindrats av en alltför bristfällig allmänbildningsgrund. Av denna anledning har småskollärarna — så vida de inte underkastat sig de mödor och kostnader, som är förenade med att avlägga studentexamen — ställts utanför universitetens studier och forskning. Något ljusare ter sig situationen för framtiden redan därigenom, att de hittills ganska rigorösa bestämmelserna om tillträde till universiteten förväntas bli något uppmjukade, sedan nu pågående särskilda utredning om dessa förhållanden blivit slutförd. Med den uppläggning av lärarhögskolans verksamhet, som kommissionen föreslår, skulle det också kunna bli möjligt för småskollärarinnor att vid själva lärarhögskolan få handledning för egna undersökningar och sakkunnig granskning av utfört arbete (jfr nedan kapitel 13). Om på det sättet formella hinder för vidare studier delvis avlägsnas, kvarstår dock som en reell svårighet, att de fortsatta studierna kan få en i flera hänseenden otillräcklig underbyggnad. Det bör inte heller förbises, att det för småskollärarkåren såsom sådan måste framstå som ett vitalt intresse, att denna undantagsställning i förhållande till mellanskollärare och ämneslärare blir i möjligaste mån hävd. 97

Från senast antydda utgångspunkter skulle man närmast komma fram till en sådan inriktning av småskollärarutbildningen, att den i sin mån kunde nyttiggöras även för avläggande av studentexamen. Sålunda skulle möjligen betyg i vissa ämnen i en blivande småskollärarexamen kunna tillgodoräknas som studentbetyg — så sker ju beträffande en del betyg i folkskollärarexamen — och även i sådana ämnen, där studierna ej kunde föras så långt fram som till studentexamensnivå, skulle studentexamen väsentligt kunna underlättas. Frågan blir då, hur denna synpunkt låter sig förena med den synpunkt, som dock enligt kommissionens mening måste bliva den avgörande, nämligen ämnesstudiernas anpassning efter de krav, som lärarutbildningen och den kommande lärarverksamheten ställer. I grunden torde de båda nämnda synpunkterna i stor utsträckning sammanfalla. I de centrala bildningsämnena skulle det knappast vara att ställa kraven på en lärare för högt, om man anser, att han i fråga om insikter och omdöme bör kunna jämställas med en genomsnittsstudent. Något annorlunda ligger dock problemet till beträffande språken samt de ämnen, som är specifika för de olika gymnasielinjerna. Tvivelsutan är det de otillräckliga kunskaperna i språk, som utgör det svåraste reella hindret för småskollärarnas vidare studier, vid universiteten lika väl som i andra sammanhang. Att enbart med tanke på akademiska studier för en förhållandevis ringa del av småskollärarna belasta småskollärarutbildningen med språkstudier kan inte komma i fråga. Däremot kan det inte förbises, att redan studierna vid lärarhögskolan kommer att ställa en del krav på förmågan att läsa litte98

ratur på annat språk än modersmåletKommissionen utgår från såsom självfallet, att ämneslärarkandidaterna och mellanskollärarkandidaterna vid sina studier av psykologi och pedagogik måste utnyttja den rika anglosachsiska litteraturen på området, även där den inte finns översatt till svenska — så är ju redan nu fallet vid den för filosofisk ämbetsexamen obligatoriska kursen i psykologi och pedagogik. Det skulle vara olyckligt, om småskollärarkandidaterna härvidlag skulle komma i särställning. Kommissionen måste av denna anledning förorda, att viss undervisning i engelska skall meddelas under lärarutbildningen. Förslagsvis skulle engelska kunna läsas obligatoriskt 4 veckotimmar under den förberedande kursen samt ungefär 3 veckotimmar under det första året vid den egentliga lärarhögskolan. Om huvudvikten lägges på förvärvande av läsfärdighet, torde det då bli möjligt för lärarkandidaterna att utan alltför stora svårigheter tillgodogöra sig facklitteratur på engelska. Visserligen skulle inte studentexamensnivån kunna uppnås — enligt det föreliggande förslaget till ny gymnasieorganisation skulle engelska på det treåriga gymnasiet få sammanlagt 9 veckotimmar — men det kompletteringsarbete, som erfordrades för studentexamen i ämnet, skulle inte behöva verka alltför avskräckande. Självfallet vore det önskvärt, att de studerande också kunde läsa ett arbete på tyska. Den genom realexamen dokumenterade grunden i detta språk blir emellertid avsevärt svagare än i engelska, varför undervisning i tyska av erforderlig omfattning skulle kräva mer tid än som rimligtvis kan få användas därpå. Dock bör möjlighet ges att under den förberedande kursen frivilligt studera detta språk under för-

slagsvis 3 veckotimmar — samma timtal som upptages på det treåriga gymnasiets latinlinje i förslaget till ny gymnasieorganisation. En motsvarande frivillig kurs i franska torde däremot få anses utesluten, eftersom en undervisning på endast några få veckotimmar utöver den obetydliga realexamenskursen inte gärna kan leda till någon läsfärdighet av egentlig betydelse för studierna vid lärarhögskolan. Ovan uttalades, att det knappast skulle vara förmätet att av en lärare på småskolestadiet fordra insikter och omdöme i de centrala bildningsämnena, fullt jämförliga med genomsnittsstudentens. Skolkommissionen måste dock fastslå, att detta mål inte helt kan uppnås inom den utbildningstid, som blivit anvisad. På många punkter blir kompromisser nödvändiga. I det viktiga ämnet modersmålet kan lärarutbildningen visserligen inte låta sig nöja med mindre än studentkunskaper vad beträffar ämnets språkliga sida, d. v. s. ljudlära, grammatik med inriktning på språkutveckling och språkvård samt muntlig och skriftlig framställning. I själva verket fordrar lärarverksamheten fastare insikter härvidlag. Däremot blir det inte gärna möjligt att under småskollärarutbildningen komma fram till samma litterära beläsenhet och litteraturhistoriska överblick, som en fullständig gymnasiekurs skänker. Förhållandet är beklagligt med hänsyn till den allmänt utvecklande betydelse som litteraturstudiet har, men en sträng återhållsamhet är ofrånkomlig i vad som inte direkt återverkar på undervisningen på småskolestadiet. E t t liknande betraktelsesätt måste — tyvärr — anläggas också på studiet av historia. Detta ämne har vid småskoleseminarierna fört en tynande tillvaro, i all synnerhet som

den egentliga historien i praxis mer än i kursplanerna fått träda tillbaka för samhällsläran. En avsevärd förstärkning måste med nödvändighet komma till stånd, men det kan inte ens tillnärmelsevis bli samma kurser som i ett fullständigt gymnasium. I kristendomskunskap åter måste lärarutbildningen av naturliga skäl kräva mer än studentexamen. Redan vid småskoleseminarierna är timtalet högre än på det nuvarande treåriga gymnasiet. Vad slutligen angår geografi och biologi är det uppenbart, att en småskollärares behov av kunskaper — med tanke på undervisningen i hembygdskunskap samt i geografi och naturlära i klass 4 — måste bli så betydande, att vad som fordras för flyttning till gymnasiets näst högsta ring är långt ifrån tillräckligt. Å andra sidan kan kunskapsfordringarna inte motsvara kurserna för gymnasiets båda högsta ringar i de fall, då ämnena skall ingå i studentexamen. Det är nämligen helt olika ändamål som skall tillgodoses i lärarutbildningen och i det differentierade gymnasiet. När vissa jämförelser här gjorts mellan ämneskunskaper i småskollärarexamen och i studentexamen, har syftet därmed mindre varit att undersöka, om vissa betyg från lärarutbildningen skulle kunna tillgodoräknas vid avläggandet av en formell studentexamen, än att ge någon belysning åt frågan, i vad mån denna lärarutbildning kan ge reella förutsättningar för fortsatta psykologiska och pedagogiska studier av akademisk karaktär. Vad som brister i detta hänseende torde främst vara de otillräckliga färdigheterna i tyska och franska. Bortsett härifrån torde småskollärarexamen vid lärarhögskolan kunna ge en grundläggande allmänbildning av ungefär samma värde som studentexamen. Svaghe99

ter kommer visserligen att finnas — till de påtagligaste hör de ofullständiga historiekunskaperna — men en betydande motvikt ges i de förhållandevis djupgående insikterna i psykologi och pedagogik. På detta problemkomplex saknar emellertid skolkommissionen anledning att här ingå. Kommissionens utgångspunkt har varit, att småskollärarna skulle få möjlighet till pedagogisk vidareutbildning. Om studier även i andra universitetsämnen än psykologi och pedagogik skulle avses, blir läget delvis ett annat. Ställning därtill får närmast tagas av den ovan nämnda specialutredningen. 2. Den förberedande kursen.

Så långt möjligt bör det i småskollärarutbildningen nödvändiga ämnesstudiet förläggas till den förberedande kursen. Skolkommissionen föreslår där följande ämnen och timtal: veckotimmar kristendomskunskap .. 2,5 (t. ex. ht 3 vtr, vt 2 vtr) modersmålet 5,5 (t. ex. ht 5 vtr, vt 6 vtr) historia 4,5 (t. ex. ht 5 vtr, vt 4 vtr) geografi 2,5 (t. ex. ht 3 vtr, vt 2 vtr) biologi med hälsolära . . 3 fysik och kemi 1 (t. ex. vt 2 vtr) engelska 4 tyska (frivilligt) 3 Såsom i kapitel 3 framhållits, torde undervisningen här böra få vanlig gymnasial karaktär. Bland annat får man räkna med undervisningsavdelningar på högst 30 elever. Dock bör varje sådan avdelning uppdelas i två avdelningar under 2 av de för modersmålet anslagna veckotimmarna, för att undervisningen i talteknik, röstvård 100

och muntlig framställning i övrigt samt i viss mån också skriftlig framställning skall få önskvärd effektivitet. Även vissa andra sidor av modersmålsundervisningen skulle kunna draga nytta av en sådan uppdelning av undervisningsavdelningarna. Vidare bör liknande uppdelning ske under 1 veckotimme i engelska samt självfallet vid exkursioner och laborationer i geografi och naturvetenskapliga ämnen. Antalet veckotimmar i s. k. läroämnen blir under den förberedande kursen något lägre än i gymnasiet. De ämnen, som på gymnasiet normalt kräveidet mesta hemarbetet, kommer också att helt eller delvis saknas. Sålunda förekommer varken latin som på latinlinjen eller matematik som på reallinjen, och i stället för tre språk läses endast ett obligatoriskt. Allt detta gör, att modersmålet och orienteringsämnena mer än i gymnasiet kan göra anspråk på arbete utanför lektionerna. Det kan bli möjligt att fordra, att eleverna studerar t. ex. en del större litterära verk på egen hand. Den litterära orienteringen kan därför bli något grundligare än som vore att vänta, om man blott såge till det ganska blygsamma antalet schemabundna timmar. Å andra sidan får vid en jämförelse med studentexamenskurscn beaktas, att levnadsåldern och därmed mognaden är något lägre än på gymnasiets slutstadium. Den för utpräglade »reflexionsämnen» som kristendomskunskap, modersmålet och historia tacksamma jordmån, som särskilt det sista gymnasieåret erbjuder, kommer fördenskull inte att få någon verklig motsvarighet under den förberedande kursen. Den närmare preciseringen av kursinnehållet torde få överlämnas åt lärarhögskolan. I viss anslutning till det

ovan anförda vill emellertid kommissionen framhålla följande. Av de ämneskunskaper i kristendomskunskap, som behöver förvärvas i småskollärarutbildningen, torde kyrkohistorien naturligt nog böra förläggas till den förberedande kursen. Givetvis måste man begränsa sig till huvuddragen, varvid särskild uppmärksamhet ägnas åt sammanhangen, de ledande gestalterna, fromhetslivet och kristendomens förhållande till samhällslivet. Vidare bör en kort religionshistorisk översikt ingå i kursen. Slutligen torde det också vara lämpligt att lämna en sammanfattning av svensk kyrkokunskap: de olika kyrkosamfundens organisationer och arbetsformer, kyrkoåret och gudstjänsten. Därvid bör även de kristna traditionerna beröras. I modersmålet måste stor vikt läggas vid den muntliga framställningen. Elevernas egen ljudbildning kontrolleras, och uttalsfrågor i allmänhet behandlas. Övningar ges i uppläsning och dramatiskt framförande. Vid den muntliga framställningen i övrigt uppmärksammas inte minst berättande för barn. Med tanke på de fortsatta studierna övas vidare referat, såväl muntliga som skriftliga. För annan skriftlig framställning ges anvisningar och direkt handledning. Förutom stilistiska frågor behandlas grundläggande grammatiska och andra språkliga problem. Till dessa sidor av modersmålsämnet torde böra anslås ungefär 2 veckotimmar. Återstoden får disponeras för litteratur och litteraturhistoria. Det skulle vara meningslöst att på den tiden försöka uppnå någon sammanhängande överblick över vår litteraturs historia. Litteraturläsningen måste därför få något utrymme även under den egentliga lärarutbildningens första år. Åtskilligt talar för att litteraturen från de sista hun-

dra åren studeras under den förberedande kursen och att den äldre litteraturen sparas till lärarhögskoleutbildningen. I vilket fall som helst bör en ytlig bekantskap med många författare anses vara av mindre värde än ett något mer ingående studium av ett fåtal. Huvuddragen av vår litterära utveckling bör levandegöras men någon fullständighet får ej eftersträvas, och en sammanställning av litteraturhistoriska notiser utan anknytning till lästa diktverk måste anses direkt olämplig. Avslutade kurser torde det förberedande året kunna ges i historia och geografi. Att på varje punkt hinna utvidga realskolans kurs i allmän och svensk historia medger inte tiden. Mest givande torde vara att koncentrera undervisningen kring vissa särskilt viktiga sidor av den historiska utvecklingen. Framför allt bör eleverna vinna sådan förtrogenhet med det sista århundradets historia, att de får en klarnad blick över såväl utgestaltningen av samhällslivet i våra dagars Sverige som den internationella politiska utvecklingen. På dessa punkter bör kunskaperna motsvara minst studentexamensfordringarna på latin- och reallinjerna. Den egentliga samhällskunskapen må dock anstå till det första året vid lärarhögskolan. Vidare bör historiskt orienterade exkursioner anordnas och — med tanke på hembygdsundervisningen i klass 3 och historieundervisningen i klass 4 — viss uppmärksamhet ägnas vår äldre historia. Detta är så mycket mer motiverat som svensk forntid och medeltid endast flyktigt behandlats i realskolan och eleverna därför huvudsakligen har sina kunskaper från folkskolan att falla tillbaka på. I geografi bör av liknande anledning Sveriges geografi, speciellt namngeografien, repeteras. Eftersom detta kursmoment 101

förhållandevis enkelt kan inhämtas genom självstudium, bör dock ej alltför många lektioner användas därpå. Därjämte får en allmän ekonomisk-geografisk översikt komplettera den grundläggande realexamenskursen. Till mycket stor del bör emellertid geografiundervisningen få form av exkursioner och arbetsövningar såsom grundval för hembygdsundervisningen. Exkursioner bör bilda en viktig beståndsdel också i undervisningen i biologi. Vad som där måste eftersträvas blir framför allt artkännedom och ekologi. Dessutom genomgås huvuddragen av utvecklingsläran och ärftlighetsläran. Andra sidor av ämnet får uppskjutas till första året vid lärarhögskolan. På annat sätt kan biologien knappast få ett utrymme i lärarutbildningen, som svarar mot dess centrala betydelse för hembygdsundervisningen. För fysik och kemi anslås för närvarande 2 veckotimmar vid småskolescminarierna. Då är emellertid inträdesfordringarna endast kurserna i folkskola av A-formen. Genom att realexamen i fortsättningen skall ligga till grund för småskollärarutbildningen, inträder automatiskt en avsevärd förstärkning av utbildningsunderlaget — de båda ämnena har i realskolan sammanlagt 10,5 veckotimmar. Småskollärarna blir på grund därav i allmänbildningshänseende jämställda med de allra flesta, som avlagt studentexamen på latinlinjen. Även i detta fall torde dock den kommande hembygdsundervisningen göra repetition av vissa kursmoment önskvärd. Skolkommissionen har fördenskull för fysik och kemi anslagit 1 veckotimme (förslagsvis 2 veckotimmar under en termin) under den förberedande kursen. Någon tid under den förberedande kursen finns däremot inte upptagen 102

för matematik. Även i detta ämne inträder en förbättring av grunden genom att realexamenskunskaper får förutsättas i stället för kursfordringarna för klasserna 1—3 i den fyraåriga realskolan. I stort sett torde realexamenskunskaper, om de väl inhämtats, vara en tillräcklig grundval för den räkneundervisning, som kan komma att meddelas av småskollärare. Erfarenheten har dock mycket tydligt visat, att realexamen inte garanterar någon säkerhet i de grundläggande matematiska begreppen. Inte minst framträdande har bristerna varit i fråga om aritmetiken. Skolkommissionen har fördenskull funnit ytterligare undervisning för klarläggande av begrepp och räkneoperationer oundgänglig i småskollärarutbildningen. Emellertid hör detta nära samman med utbildningen i metodik, varför kommissionen ansett mest ändamålsenligt att låta denna kurs ingå i den egentliga lärarutbildningen. Förutom läroämnen bör vissa övningsämnen tillhöra den förberedande kursen. Skolkommissionen vill förorda följande ämnen och timtal: veckotimmar teckning och välskrivning . . . . 2 musik 2 gymnastik med lek och idrott.. 3 slöjd (småslöjd) 1 (t. ex. ht 2 vtr) Härtill bör komma individuell undervisning i instrumentalmusik under i regel 10 minuter varje vecka. Vidare bör möjlighet ges till frivillig teckning, frivillig körsång och frivillig motionsgymnastik. I teckning, välskrivning och slöjd bör uppdelning ske i mindre undervisningsavdelningar på omkring 16 elever. Delvis torde också sådan uppdelning

böra förekomma vid musikundervisningen. Kursinnehållet i övningsämnen bör i övrigt målmedvetet anpassas efter vad den fortsatta utbildningen och den kommande lärarverksamheten fordrar. Skolkommissionen har räknat med att vid den första lärarhögskolan skulle intagas 64 studerande på småskollärarlinjen varje termin. Den förberedande kursen bör då ha ett något större antal elever, eftersom alla inte kan förväntas fullfölja utbildningen — en del torde komma att sluta frivilligt och andra att avrådas från att bli lärare. Om endast två undervisningsavdelningar av den förberedande kursen skulle organiseras varje termin, bleve avdelningarna alltför stora. Tre avdelningar åter skulle medföra ett något lägre elevantal än i en välbesatt gymnasieavdelning. Skolkommissionen föreslår fördenskull, att varje hösttermin intages tre avdelningar och varje vårtermin två avdelningar. Elevantalet skulle då kunna hållas nere vid 30 i varje avdelning. Att några av dem, som avslutat den förberedande kursen vid utgången av en vårtermin, i så fall skulle få vänta en termin på inskrivningen vid lärarhögskolan, torde inte medföra alltför stora olägenheter. Mellantiden skulle med fördel kunna användas på t. ex. praktik i barnavård. 3 . Teoretisk utbildning vid lärarhögskolan.

I mellanskollärarutbildningen, sådan den i föregående kapitel föreslagits av skolkommissionen, har ej i de vanliga skolämnena någon sträng uppdelning gjorts mellan ämnesstudium och metodikstudium. Det antal timmar, som varje ämne disponerar, får sålunda alltefter förekommande behov användas för den ena eller andra sidan av äm-

nets studium. I realiteten torde frågeställningen i hög grad komma att gälla, vilket slags lärare som skall anlitas: lektorn i högstadiets metodik, som skall ha vetenskapliga kvalifikationer på själva ämnesområdet, eller lektorn i mellan- och lågstadiernas metodik. Det kan förefalla något tveksamt, om det kan vara lämpligt med så obestämda gränslinjer mellan ämnesstudium och metodik vid småskollärarutbildningen. Här måste nämligen förekomma en del kompletteringar av verkliga ämneskurser utöver vad som inhämtats under det förberedande året. I kristendomskunskap behöver de blivande lärarna en fördjupad syn både på bibelns tillkomst och innehåll och på den kristna tros- och livsåskådningen. Denna syn måste förmedlas av en specialist, och perspektivet får inte förkortas genom en ensidig inställning på de kunskaper, som kan meddelas på småskolestadiet — det sista blir en sak för sig. Det skall också vara en litteraturhistoriker, som svarar för den fortsatta undervisningen i litteratur och litteraturhistoria. Ävenså bör en språkman av facket ha hand om betydande delar av den ytterligare vägledningen i muntlig och skriftlig framställning, språkriktighet, ljudlära och dialektkunskap. För biologiens del föreligger samma behov av specialistens medverkan vid studiet av människokroppens anatomi, fysiologi och embryonala utveckling samt hälsolära med sexualhygien. Verkliga ämneskunskaper utan metodisk anknytning på varje punkt bör likaså ges under den tid, som anslås åt samhällskunskap. Det hittills anförda skulle närmast tala för att ett visst antal timmar upptoges för ämneskurser i åtminstone några undervisningsämnen. Å andra sidan skulle en bestämd gränsdragning 103

mellan ämneskunskaper och egentlig metodik knappast vara helt lycklig. Inte minst skulle det vara svårt att på förhand finna den lämpliga avvägningen. Den bör erfarenhetsmässigt prövas, varvid tillgången på lärarkrafter av olika slag i de aktuella situationerna rent av kan bli utslagsgivande. För att inte uppläggningen av utbildningen skall klavbindas av förhandskonstruktioner som kan befinnas mindre välgrundade, har skolkommissionen till sist stannat vid förslaget att låta lärarhögskolan själv även i småskollärarutbildningen fördela ett visst timtals undervisning på de skilda momenten och på olika slags lärare med möjlighet att lämpa efter råd och lägenhet. Frågan kompliceras ytterligare av att undervisningsämnena på småskolestadiet inte helt motsvarar de gängse studieområdena på ett högre stadium. Speciellt gäller detta hembygdsundervisningen. Denna förutsätter kunskaper bland annat i biologi, geografi och historia samt i sin mån i fysik och kemi men även färdigheter i teckning och småslöjd. Att då spalta upp hembygdsundervisningens metodik på en rad ämnesspecialister med fixerade timtal för var och en av dem måste vara föga rationellt. Här torde i stället arbetet vara liksom upplagt för lärarhögskolans lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik, vilka enligt skolkommissionens förslag i kapitel 4 skall ha omfattande erfarenhet som klasslärare och samtidigt ha specialiserat sig på vissa skolämnen. Självfallet bör även lektorerna i högstadiets metodik kunna anlitas för vissa uppgifter, där så anses önskvärt. På grundval av de här antydda synpunkterna vill skolkommissionen föreslå följande disposition av ämnesoch metodikutbildningen. Det bör ut104

tryckligen framhållas, att timtalen måste anses ungefärliga och att vunna erfarenheter kan ge anledning till betydande justeringar. Det sammanlagda timtalet bör dock inte gärna överskridas, timmar kristendomskunskap 80 modersmålet 160 matematik 80 samhällskunskap 40 biologi med hälsolära 35 hembygdsundervisningens metodik. . SO Att biologi här upptagits som särskilt ämne och inte helt inordnats i hembygdsundervisningen beror på att, såsom ovan påpekats, vissa speciella kunskaper däri måste inhämtas (människokroppens byggnad och embryonala utveckling samt hälsolära). Den egentliga metodikutbildningen bör dock falla under hembygdsundervisningen, varvid den främst får bygga på under den förberedande kursen förvärvade kunskaper jämte den komplettering därav, som kan visa sig erforderlig. Även de för samhällskunskap anslagna timmarna bör övervägande utnyttjas för en ämneskurs. I kristendomskunskap får också kunskapstillägnandet till avsevärd del renodlas, om inte insikterna skall bli svagare än i den nuvarande småskollärarutbildningen. För modersmålets del torde minst 40 timmar få anslås till studium av skönlitteratur. Däri bör då ingå en studiecirkelkurs av samma slag, som i föregående kapitel förordats för mellanskollärarutbildningen. Återstående timmar fördelas på språklig utbildning och på egentlig metodik. Givetvis måste den första läsundervisningens metodik grundligt inhämtas. Skolkommissionen räknar med att en av lärarhögskolans lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik specialiserat sig på småskolans modersmålsundervisning. Önskvärt är också,

att en lektor särskilt inriktat sig på den första räkneundervisningen. Beträffande matematiken i småskollärarutbildningen har kommissionen redan uttalat, att erforderligt klarläggande av tidigare förvärvade kunskaper lämpligen sker i anslutning till metodikundervisningen. Till den ovan berörda metodikundervisningen kommer särskild handledning för undervisning i flerklassiga läraravdelningar (8 timmar) och för användning av tekniska hjälpmedel (8 timmar) samt allmän metodik (26 timmar). Därom skall i allt väsentligt gälla vad som framhållits om motsvarande moment i mellanskollärarutbildningen. Dessutom bör — alltjämt i överensstämmelse med vad som föreslagits för blivande mellanskollärare — i utbildningen ingå en specialkurs i barnlitteratur (8 tr) och en kurs i bibliotekskunskap (10 tr). I enlighet med förslag ovan i moment 1 skall vidare undervisning under det första lärarhögskoleåret ges i engelska. För detta ändamål beräknar skolkommissionen omkring 75 timmar. Sådana blivande småskollärare, som avlagt studentexamen eller eljest har förvärvat goda förkunskaper i engelska, bör ha möjlighet att i stället deltaga i den för mellanskollärare anordnade s. k. behörighetskursen i engelska. Vad slutligen beträffar utbildningen i psykologi och pedagogik på småskollärarlinjen, bör samma riktlinjer följas som vid motsvarande undervisning vid lärarhögskolan i övrigt. Timtalet bör dock sättas något högre än på mellanskollärarlinjen. Detta motiveras dels av småskollärarkandidaternas i regel lägre levnadsålder, dels av att de saknar de förkunskaper i psykologi, som gymnasiets undervisning i filosofi kan förväntas ge. För den kurs i psykolo-

gisk-pedagogisk statistik, som tillhör utbildningen, torde också de svagare kunskaperna i matematik göra ett något utökat timtal nödvändigt. Vidare bör den för blivande mellanskollärare frivilliga kursen i skolmognadsprov vara obligatorisk på småskollärarlinjen. Omvänt kan vissa andra moment i psykologi och pedagogik — t. ex. pubertetsårens psykologi med dess konsekvenser för undervisningen — behandlas mer summariskt än på mellanskollärarlinjen. Kurserna bör i det hela kunna betraktas som likvärdiga, men detta innebär inte, att de behöver vara helt identiska. På småskollärarlinjen kan, tack vare den förberedande kursen, undervisningen i övningsämnen komma i ett något gynnsammare läge än på mellanskollärarlinjen. Teckning med välskrivning får sålunda enligt ovan föreslagna timplan ungefär 70 timmar under förberedande kursen, musik likaså omkring 70 timmar — förutom tid för individuell undervisning i instrumentalmusik — och gymnastik med lek och idrott omkring 100 timmar. Om vartdera ämnet därutöver får omkring 70 timmar under den egentliga lärarutbildningen, torde ett relativt tillfredsställande resultat kunna uppnås. Sålunda räknar kommissionen bland annat med att en sommarkurs i gymnastik med lek och idrott inte skall vara erforderlig i småskollärarutbildningen. Enligt kommissionens förslag ovan i kapitel 6 skulle slöjden visserligen vara ett obligatoriskt ämne i mellanskollärarutbildningen men förläggas huvudsakligen till en sommarkurs. På småskollärarlinjen blir antalet schemabundna timmar under terminerna vid lärarhögskolan större. Det synes inte heller finnas lika starka skäl att där göra lärarutbildning i kvinnlig slöjd 105

obligatorisk. Skolkommissionen föreslår fördenskull, a t t d e n n a utbildning får bli frivillig. D e n k a n då göras gemensam för b å d a lärarkategorierna och alltså o m f a t t a en s o m m a r k u r s på 4 veckor s a m t d ä r u t ö v e r speciellt för m e todik omkring 40 t i m m a r . Emellertid kräver ä m n e t hembygdsundervisning med arbetsövningar, a t t alla småskollärare h a r vissa elementära färdigheter i småslöjd. D e t t a k r a v torde k u n n a tillgodoses genom den undervisning, som enligt kommissionens förslag skall meddelas under den förberedande kursen. Befrielse från viss undervisning i musik s a m t gymnastik med lek och idrott bör k u n n a ges under s a m m a villkor som n u vid småskoleseminarierna. D e n obligatoriska s c h e m a b u n d n a u n dervisningen under den egentliga småskollärarutbildningen skulle enligt o v a n s t å e n d e skisser få en b e t y d a n d e omfattning. D e t t a framgår än tydligare av följande sammanställning. Även i d e t t a s a m m a n h a n g m å s t e betonas, a t t siffrorna är a t t anse som ungefär"§a: timmar psykologi och pedagogik 250 skolhygien 16 allmän metodik 26 kristendomskunskap 80 modersmålet 1G0 matematik 80 samhällskunskap 40 biologi 35 hembygdsundervisningens metodik. 80 metodik i flerklassiga läraravdelningar 8 användning av tekniska hjälpmedel 8 engelska 75 bibliotekskunskap 10 barnlitteratur 8 teckning (och välskrivning) 72 konsthistoria 8 musik 72 gymnastik med lek och idrott . . . . 72 Summa: 1.100

108 Därtill k o m m e r tal- och röstvård m e d individuellt skiftande timtal, individuell undervisning i instrumentalmusik och sång s a m t följande frivilliga kurser: timmar testningskunskap 30 + 20 kvinnlig slöjd sommarkurs + 40 trädgårdsskötsel 30 behörighetskurs i engelska (i st. f. engelska ovan) 130 O m ovan angivna obligatoriska t i m tal slås u t över den tid, som kan beräknas för mer teoretiska studier (59 veckor), skulle medeltalet schemabundna t i m m a r per vecka bli 18,7. D e t t a betyder, a t t studiesättet kan bli avsevärt mer självständigt ä n vid småskoleseminarierna, där t i m t a l e t är i det närm a s t e dubbelt så stort (39 veckotimm a r under det första året och 35,75 under det a n d r a å r e t ) . Likväl m å s t e timtalet anses vara i högsta laget. Bland a n n a t blir genomsnittet något högre än på mellanskollärarlinjen. D e t t a behöver dock inte u t a n vidare b e t y d a , a t t arbetsbelastningen blir större. I själva verket blir det naturligt, a t t en viss förskjutning inträder i proportionerna mellan schemabunden undervisning och arbete på egen h a n d : de studerande på småskollärarlinjen är yngre och h a r inte s a m m a studievana, varför muntlig undervisning är påkallad i större utsträckning. I fråga om uppläggningen av utbildningsgången och studietidens disposition bör s a m m a grundsatser tillämpas, som i föregående kapitel anfördes beträffande mellanskollärarutbildningen. Bland a n n a t bör ämneskurserna koncentreras till det första studieåret. Angeläget är vidare, a t t lika lång tid som på mellanskollärarlinjen frilägges för studiet av psykologi och pedagogik.

4 . Övningsundervisning.

De allmänna principerna för övningsundervisningen i mellanskollärarutbildningen gäller till alla delar även småskollärarutbildningen. I regel torde planläggningen även i detaljerna kunna bli i stort sett densamma. Den bospitering i skolor av lägre skolformer, som skall tillhöra det första utbildningsåret, synes dock kunna något begränsas. För småskollärarnas del kan ju endast b-formen förekomma, och denna form bör vara representerad också i lärarhögskolans övningsskola. Det måste emellertid vara av värde att få några egna intryck av arbetet i vanliga landsbygdsskolor med tvåklassiga läraravdelningar. Skolkommissionen föreslår fördenskull en veckas sådan hospitering, eventuellt förlagd till lärarkandidatens hemort. Beträffande auskultationerna i övrigt får beaktas, att småskollärarkandidaterna stiftar en ej alltför flyktig bekantskap med arbetet i förskolor. 5. Speciallinje för studenter.

Bland eleverna vid småskoleseminarierna har under senare år befunnit sig ett inte obetydligt antal studentskor. I allmänhet synes de ha deltagit i undervisningen på samma sätt som övriga seminarieelever, trots att deras förkunskaper i flera ämnen varit väsentligt större. Det kan anses sannolikt, att en del studenter även vid lärarhögskolan kommer att utbildas till småskollärare. God studieekonomi kräver emellertid, att de ej belastas med kursläsning i sådana fall, då studentexamen kan anses ge dem fullgoda kunskaper för deras blivande verksamhet. Detta gäller bland annat större delen av modersmålskursen, speciellt litteraturkunskapen, samt engelska. Den tid,

som på det sättet frigöres, skulle kunna bli mycket värdefull för den pedagogiska fördjupningen och bland annat möjliggöra deltagande i specialkurser. Med hänsyn till dessa förhållanden föreslår kommissionen, att en speciallinje för småskollärare anordnas, om ett visst minimiantal studenter inskriver sig för småskollärarutbildning. Särskild utbildningsgång för studenter blir motiverad även uren annan synpunkt. Självfallet kan man ej begära, att den som avlagt studentexamen skall genomgå den förberedande kursen. I denna kurs inhämtas dock en del kunskapsmoment, som många studenter måste tillägna sig, om de inte skall vara sämre ställda än andra smaskollärarkandidater. Sålunda har exempelvis ungefär 60 procent av alla studentskor på den nuvarande latinlinjen inte läst biologi efter realexamen. I ett stort antal fall saknas också kunskaper i geografi utöver fordringarna för flyttning till näst högsta ringen. I själva verket torde undervisningen både i geografi och biologi under den förberedande kursen få en så speciell inriktning på lärarverksamheten, att den inte helt kan ersättas ens av fullständiga studentkunskaper i ämnet. I geografi måste sålunda uppmärksamheten i helt annan utsträckning än i gymnasiet inriktas på exkursioner och arbetsövningar, och i biologi erfordras säkrare kunskaper i exempelvis artkännedom och ekologi samt — i vissa fall — växtfysiologi. Om inte kompletteringar före inskrivning vid lärarhögskolan skall fordras, vilket knappast får anses lyckligt, måste dessa kunskapsmoment inhämtas under själva lärarutbildningen. Vidare skulle den förberedande kursen ge viss förbildning för lärarhögskolan i övningsämnen, bland annat i småslöjd. För att 107

det skall bli möjligt att i dessa hänseenden ställa studenterna i paritet med andra småskollärarkandidater, måste de tidsvinster utnyttjas, som kan göras på andra områden. Olika skäl — även ekonomiska — talar sålunda bestämt för en speciell småskollärarutbildning för studenter. Villkoret bör dock vara, att hela grupper om cirka 16 deltagare i varje grupp kan organiseras. I det hela blir enligt kommissionens beräkningar den schemabundna obligatoriska undervisningen av ungefär samma omfattning eller i allmänhet något mindre på speciallinjen än i småskollärarutbildningen i övrigt. Engelskan bortfaller helt — möjlighet att frivilligt genomgå behörighetskursen bör dock finnas. I kristendomskunskap, modersmålet och samhällskunskap torde timtalen kunna minskas till respektive 60, 90 och 20 timmar. I geografi och biologi däremot måste anordnas ämneskurser. För geografi torde

få beräknas 25—50 timmar och för biologi lika många timmar förutom de ovan i moment 3 upptagna 35 timmarna — variationen i timtal blir beroende av om ämnena lästs på det differentierade gymnasiet eller inte. För latinare, som i regel inte läst fysik och kemi på gymnasiet, bör tillkomma en kurs i fysik och kemi på ungefär 30 timmar. I teckning och välskrivning torde en förstärkning med minst ett 20-tal timmar vara ofrånkomlig, och detsamma gäller om gymnastik med lek och idrott. En motsvarighet till den förberedande kursens undervisning i småslöjd måste vidare införlivas med själva lärarutbildningen. Den närmare utformningen av kursplaner och timplaner får överlämnas åt lärarhögskolan. De bör då så smidigt som möjligt anpassas efter de aktuella kunskapsförutsättningarna. Bland annat får hänsyn tagas till det delvis förändrade läge, som nya undervisningsplaner för gymnasiet kan komma att medföra.

ÅTTONDE

VISSA ÄMNEN VID

1. Psykologi och pedagogik.

I sitt principbetänkande meddelade skolkommissionen vissa allmänna synpunkter på undervisningen i psykologi och pedagogik (s. 358 ff, s. 375). Bland annat framhölls följande. I den nuvarande lärarutbildningen har för alla kategorier av lärare den psykologiska och pedagogiska utbildningen tillmätts alltför litet utrymme. Den bör därför väsentligt fördjupas och vidgas, och särskilt bör sådana moment beaktas, som är av praktisk betydelse för lärargärningen. Av enhetsskolans lärare krävs grundlig insikt i såväl allmän som speciell metodik. För ämnet pedagogik innebär detta, att den hithörande allmänna metodiken måste ges större tyngd och en mera praktisk utformning. Studierna i psykologi och pedagogik bör läggas så högskolemässigt som möjligt. Av största betydelse är följaktligen, att en organiserad samverkan kommer till stånd mellan lärarhögskolorna och den psykologisk-pedagogiska forskningen och utbildningen vid universitet och högskolor. I största möjliga utsträckning bör undervisningen vara gemensam för de olika lärarkategorierna. Vidare framlade skolkommissionen i principbetänkandet en förteckning över de olika moment, som borde ingå i ut-

KAPITLET

LÄRARHÖGSKOLAN

bildningen i psykologi och pedagogik (s. 416 f, 418 f). Kommissionen är angelägen om att betona, att denna förteckning inte får uppfattas som en egentlig studieplan. Det bör bli lärarhögskolans egen uppgift att fixera en lämplig studiegång och att utarbeta erforderliga utbildningsplaner. I så stor utsträckning som möjligt bör emellertid de studerande vid lärarhögskolan få frihet att lägga studierna i enlighet med sin begåvning och sina intressen. Det gäller härvidlag att gå en medelväg mellan den svenska lärarutbildningstraditionen, som tagit ganska ringa hänsyn till personlig egenart, och ett bland annat i USA vanligt utbildningssystem, som genom stark individualisering medför fara för luckor inom den grundläggande kursen. Lämpligt synes vara, att lärarhögskolans kunskapsfordringar för betyget Godkänd finge bilda en för alla gemensam minimikurs, som upptoge en översikt över det elementära stoffet. Betyget Med beröm godkänd, vilket betyg kan förväntas bli normalbetyg, samt kvalitetsbetyget Med utmärkt beröm godkänd kunde sedan erhållas genom fritt valda tilläggskurser, förslagsvis en i psykologi och en i pedagogik. Att lägga upp ett antal likvärdiga kurser skulle knappast möta några större svårigheter. Viss frihet bör därvid givas lärarkandi109

daterna att följa egna uppslag i fråga om planläggning, litteratururval, experiment o. d. Betyget Berömlig slutligen skulle förutsätta ytterligare fördjupning inom vissa i samråd med examinator valda områden samt framför allt självständig lösning av en begränsad uppgift. Att material från försöksverksamheten skulle utnyttjas för tillläggskurser av skilda slag har redan tidigare framhållits. En på sådant sätt genomförd differentiering av pedagogikstudierna finner skolkommissionen vara ofrånkomlig, om kravet på källstudier och kontakt med vetenskaplig forskning skall kunna vidhållas. Det är nämligen otänkbart, att lärarkandidaterna skulle kunna få annat än kompendieartat vetande, om alla måste lära detsamma och alla något om allt. Den enda möjligheten att förverkliga kommissionens intentioner om fördjupade studier ligger inom specialiseringens ram. I specialkurserna måste ingå även utländsk litteratur, åtminstone engelskspråkig, och det blir därför nödvändigt för lärarkandidater av alla kategorier att kunna tillgodogöra sig sådan. Av denna anledning är det av vikt, att engelskan får ett inte alltför obetydligt utrymme inom småskollärarutbildningen. Ehuru skolkommissionen inte ansett sig här böra närmare beröra kursinnehållet i psykologi och pedagogik, må likväl ett par problem upptagas till något utförligare behandling, nämligen barniakttagelserna och undervisningen i allmän metodik. Vid studiet av utvecklingspsykologien bör enligt skolkommissionens mening de systematiska barniakttagelserna särskilt uppmärksammas. Aktivitetspedagogiken sätter barnet i centrum och hävdar, att undervisning och uppfostran skall rätta sig efter barnets 110

förutsättningar. Härav följer, att läraren måste äga inte endast ingående kunskaper i barnspykologi i allmänhet utan också förståelse för sina elevers individuella läggning. Att ge de blivande lärarna förmåga att iaktta barn på ett givande sätt och dra riktiga slutsatser av sina iakttagelser är därför en av psykologiundervisningens viktigaste uppgifter. För undervisningen i barnpsykologi kräves, utom klasser på det egentliga skolstadiet, några förskoleavdelningar, där lärarkandidaterna kan göra barnpsykologiska observationer. Varje lärarkandidat bör hospitera två a tre dagar bland barn i åldern 5—7 år. Jämte avdelningar på detta stadium bör finnas ett daghem med barn i lägre åldrar, där småbarnens psykologi kan studeras av de lärarkandidater, som mer ingående sysslar med barnpsykologi, och där lektorerna i psykologi kan få tillgång till demonstrationsmaterial. (Förskoleavdelningarna skulle även kunna fylla ett praktiskt behov genom att i förekommande fall ta hand om lärares och lärarkandidaters egna barn.) Samtliga lokaler för förskoleavdelningar bör vara försedda med observationsboxar, eftersom barnen annars skulle distraheras alltför mycket av iakttagarna. I övrigt bör till lärarhögskolans psykologisk-pedagogiska institution höra åtminstone ett s. k. »one way vision room», där lärarkandidaterna utan att verka störande kan få se, hur t. ex. olika slag av individualtests ges. Redan i början av första terminen vid lärarhögskolan bör lärarkandidaterna få en kort orientering angående barniakttagelserna, för att de under hela sin hospiteringstid skall vara inställda på detta problem. Det är ej nödvändigt, att kursen i barnpsykolog! behandlas före hospiteringen; tvärtom

har det visat sig vara fördelaktigt att börja med de praktiska iakttagelserna, då därigenom intresset för barnpsykologi över huvud stimuleras i hög grad. En hospitants första uppgift på detta område kan bli att försöka fånga ett par s. k. situationsbilder, göra ett minutprotokoll och fylla i något skattningsschema. Genom organiserat samarbete mellan hospitanterna kan studierna koncentreras till vissa elever, så att flera olika bedömningar av ett och samma barn erhålles. De gjorda iakttagelserna diskuteras sedan vid en seminarieövning, då psykologiläraren har tillfälle att ge såväl positiv som negativ kritik av lärarkandidaternas arbete. Tillsammans med lärarkandidaterna söker han då fastställa för barnen utmärkande drag och utröna, vad som kan ligga bakom ett visst beteende. Efter någon tids övning med sådana uppgifter torde lärarkandidaten vara mogen att välja något barn i skolåldern till föremål för ett mer ingående och allsidigt studium i anslutning till ett detaljerat iakttagelseschema. Önskvärt vore, att alla blivande lärareunder sin utbildning gjorde en sådan relativt fullständig barnstudie (ett s. k. barnporträtt). För ämneslärarnas del stöter detta måhända ibland på alltför stora svårigheter. För klasslärarna, som under aspirantterminen har goda tillfällen att lära känna sina elever, torde det däremot i regel vara möjligt. Den till pedagogikämnet hörande allmänna metodiken bör, i likhet med de särskilda ämnenas metodik, behandlas grundligare och tillerkännas större värde, än vad som i regel är fallet inom den nuvarande lärarutbildningen. Grundligheten åstadkommes bäst genom en praktisk uppläggning, så att lärarkandidaterna själva får öva sig

med tillämpningsuppgifter av skilda slag. Kunskapernas betydelse kan poängteras genom att de till den allmänna metodiken hörande momenten blir föremål för betygsättning i likhet med övriga avsnitt inom pedagogiken. Gången i metodikstudierna kan lämpligen bli denna: en koncentrerad, tämligen fullständig kurs under första terminen vid lärarhögskolan, iakttagelser under aspirantterminen samt slutligen diskussioner med fördjupning inom vissa områden omedelbart efter aspiranttjänstgöringen. Metodikkursen före aspiranttjänstgöringen kan förslagsvis omfatta följande moment, vilka behandlas dels föreläsningsvis inför ett större auditorium, dels under praktiska övningar i mindre grupper. Momenten 1—4 bör med tanke på hospiteringen förläggas till den första terminens förra del. För klasslärarkandidaterna torde momenten 5—6 kunna sparas till den andra terminen. 1. Organisationsförhållanden (1 föreläsning). Den praktiska utbildningens uppgifter och dess uppläggning i stora drag: auskultation, övningsundervisning, aspiranttjänstgöring, betygsatta serier. Övningsskolans organisation, elevmaterial m. m. Andra klasser för övningsundervisning. 2. Auskultenngen (2 föreläsningar). Allmänna anvisningar för uppträdande och uppgifter under åhörandet av lektioner. Anvisningar om vad som bör iakttas: klassrummets anordning, stämningen i klassen, lärarnas uppträdande, undervisningsmetoderna, elevernas sätt att arbeta, förhållandet lärare—elever. Samarbetet mellan lärare och auskultanter. Praktiska anvisningar för barnstudier. 3. Olika former för undervisning (6 föreläsningar, 3 dubbeltimmar för övningar). Hur man samtalar med eleverna, berättar, beskriver, förklarar, anordnar diskussioner. Hur man förbereder och håller lektioner. Metoder ?ör individualisering: variationer i fråga om studiemål, arbetssätt, arbetstakt, kursens omfång, arbetets svårighetsgrad. Individualisering inom olika skolämnen.

Hur en arbetsgrupp växer fram. Gruppens arbetssätt: planläggning, fördelning av uppgifterna, samordning. Redovisningsmetoder. Hur ett intresseområde lägges upp. Begreppet samlad undervisning. Individualisering och samarbete. Ansvarets fördelning på lärare och elever. Redovisningsmetoder. Samverkan mellan ämnena på ämneslärarstadiet. 4. Inlärnings- och övningsproblem (2 föreläsningar). Motivation för arbetet: sakintresse, självhävdelse, gruppsolidaritet, intresse kontra tävlingslust; betygen. Tröttheten och skolarbetet. Schemaläggning. Effektiva studievanor: hel- och delmetod, den tysta läsningens betydelse, hur läraren kan hjälpa eleverna att studera på egen hand. 5. Kunskapsprövni?igar (3 föreläsningar, 2 dubbeltimmar för övningar). Begreppen validitet, reliabilitet och selektivitet. Praktiska övningar att konstruera prov i olika ämnen. 6. Standardprov och betygsättning (2 föreläsningar). Hur ett standardprov kommer till stånd. Standardprovens uppgifter och användning. Betygsättning enligt praxis och gällande förordningar.

Det är tydligt, att en så koncentrerad kurs som den här föreslagna inte kan ge tillräckligt grundliga kunskaper inom alla de behandlade områdena. I vissa fall får den betraktas som en förberedande orientering, avsedd att ge de praktiska råd och anvisningar, som lärarkandidaterna behöver för auskultering och aspiranttjänstgöring. Inom den övriga undervisningen i psykologi och pedagogik behandlas en del hithörande frågor utförligare, t. ex. barniakttagelser, begåvnings- och differentieringsproblem samt inlärningspsykologi. Metodiska frågor tas upp i olika sammanhang under hela utbildningstiden. Bland annat har i mellanskollärarutbildningen ett antal timmar reserverats för den samlade undervisningens metodiska problem. För att aspiranttjänstgöringen skall kunna ge verklig behållning, bör lärar112

kandidaterna få även skriftliga iakttagelse- och studieanvisningar i anslutning till vad som tidigare genomgåtts. Inte minst är utförlig instruktion av nöden beträffande barniakttagelserna. Efter aspirantterminen har lärarkandidaterna i regel fått helt andra förutsättningar än tidigare att diskutera allmänmetodiska problem och med all sannolikhet också ett större intresse därför. Metodikdiskussionerna kan då dels inrymmas inom den tidsram, som finns anslagen för pedagogikämnet, dels anknytas till de olika ämnenas och beträffande mellanskollärarkandidaterna till den samlade undervisningens metodik. I principbetänkandet framhöll skolkommissionen, att lärarutbildningen i alltför ringa grad tagit hänsyn till målet att fostra den blivande läraren till studieledare med uppgift att hos lärjungarna väcka håg för självständigt arbete. Kommissionen vill här betona vikten av att lärarna i metodik har denna målsättning klar och ej ensidigt inriktar undervisningen på formella element. På olika ställen i föreliggande betänkande har redan anmärkts, att utbildningen i psykologi och pedagogik i stort sett bör ha samma uppläggning och omfattning för olika slags lärarkandidater. I kapitel 3 moment 3 har därjämte förutsättningarna för gemensam undervisning för de olika lärarkategorierna blivit något närmare utvecklade. Som komplettering till det där anförda må i detta sammanhang lämnas några exempel på områden inom psykologien och pedagogiken, där gemensam undervisning ligger särskilt nära till hands. En allmän regel torde vara, att ju mindre teoretiskt betonat ett avsnitt

är, desto större möjligheter till gemensam behandling erbjuder det. De systematiska barniakttagelserna skulle sålunda lämpa sig väl därför, likaså demonstrationer av individualtests i »the one way vision room». Inom den allmänna metodiken kan nämnas problem rörande klassundervisning, individualisering och grupparbete samt inlärning. De enskilda skolämnenas metodik ger naturligt nog en lång rad beröringspunkter mellan dels småskollärarnas och mellanskollärarnas, dels mellanskollärarnas och realskollärarnas undervisning. Även där sådana beröringspunkter saknas, kan det ibland vara värdefullt nog för en lärare på ett visst stadium att vara med om behandlingen av frågor, som angår andra skolstadier. Särskilt behöver lärare på ett högre stadium vara orienterade om förhållandena på lägre stadier. Utan tvivel kan även blivande gymnasielärare ha behållning av exempelvis diskussionen kring en småskollärarkandidats försök med diagnostiska lästests eller skolmognadsprov. Intresse för samtliga lärarkategorier har vidare sådana områden av pedagogikämnet som skolsociala åtgärder, förhållandet mellan hem och skola samt folkbildningsarbete. Åtminstone efter aspiranttjänstgöringen kan lärarkandidater av skilda slag också ha ett visst mått av egna erfarenheter att åberopa beträffande aktuella skolfrågor. I övrigt blir det en uppgift för lärarhögskolan att även vid sidan av den egentliga undervisningen ge de studerande vid lärarhögskolan tillfälle att fritt och frivilligt debattera pedagogiska problem. Detta kan ske under allmänna diskussionsaftnar och möjligen också i studiecirklar, där olika lärarkategorier sammanföres av sina likartade intressen. Värdet av för olika lärarkategorier

gemensam undervisning ligger inte endast i att känslan av samhörighet mellan de olika skolstadiernas lärare därigenom kan stärkas. Rent sakligt kan också en problemställning vinna i klarhet, när den belyses från skilda håll, och ensidiga uppfattningar, som alltid mer eller mindre blir missuppfattningar, helt undanröjas eller i varje fall bli mindre framträdande. Även när undervisningen är begränsad till en enda lärarkategori bör det vara lärarhögskolan angeläget att söka få fram den rikedom på olika synpunkter, som kan vinnas genom samarbete mellan lärarkandidater. Fördelarna av grupparbete vid barniakttagelserna har redan påpekats. De enkla grundläggande experimenten rörande minne, inlärning, gestaltbildning o. d. lämpar sig också väl för samverkan. Två eller tre lärarkandidater kan då tillsammans förbereda experiment, som de sedan utför med en större grupp som försökspersoner. Likaså kan grupparbete i många fall vara stimulerande inom den allmänna metodiken. Vid t. ex. övningar i berättande kan ett antal mindre grupper förbereda olika sätt att berätta sagor. En grupp kan använda skioptikon, en annan skuggbilder, en tredje dockteater, en fjärde flanellograf, en femte musikillustrationer osv. Friska uppslag från skilda gruppmedlemmar i samverkan kan då tillföras övningarna och väsentligt berika dem. I andra fall kan lärarkandidater gruppvis ta reda på litteratur och arbetsmaterial för exempelvis behandlingen av ett intresseområde, fundera ut fyllnadsuppgifter eller andra studieuppgifter, konstruera prov för att utröna elevernas framsteg m. m. Även vid det mer självständiga bearbetande av ett visst undersökningsmaterial, som skall ingå i fordringarna för högre 113

betyg i pedagogik, kan ett gemenskapsarbete många gånger vara att förorda. Skall resultaten från försöksverksamhetens olika grenar kunna få den önskvärda vetenskapliga bearbetningen vid lärarhögskolan, kan detta ske endast genom de många arbetskrafternas samfällda insats. Organisationen av sistnämnda verksamhet måste, såsom tidigare angivits, främst tillkomma professorn i skolforskning. Också i övrigt blir det han, som får bära det yttersta ansvaret för att lärarhögskolans undervisning i psykologi och pedagogik får en ändamålsenlig uppläggning. Fördelningen av arbetsuppgifterna mellan de olika lärarkrafterna i dessa ämnen kräver en ständig och sorgfällig uppmärksamhet. E t t ingående samarbete måste därför äga rum mellan professorn i skolforskning och lektorerna i psykologi och pedagogik. Detsamma gäller om dessa lärare i förhållande till vissa andra lärare. Bland annat får boskillnad göras mellan psykologin och biologin angående sinnespsykologiska experiment och mellan pedagogiken och samhällskunskapen t. ex. i fråga om studier av skolsocial verksamhet. Lektorerna i pedagogik måste också stå i livlig kontakt med lektorerna i metodik, inte minst rörande allmänmetodiska frågor. Av stor betydelse är vidare, att lärarna i psykologi, pedagogik och metodik samarbetar med övningsskolans lärare. Utan intresserad medverkan från de senares sida kan inte vissa partier av psykologin, som grundar sig på barniakttagelser, få tillbörlig konkretion. Likaså måste undervisningen i metodik få stöd av de metoder, som tillämpas i övningsskolan. Teoretisk genomgång av t. ex. hur ett intresseområde lägges upp kan bli alltför abstrakt, om den inte kompletteras med direkta obser114

vationer av ett sådant arbetssätt, genomfört i praktiken. Över huvud taget måste inte bara samstämmighet mellan teori och praxis utan också genomförd samordning med all makt eftersträvas. Just den omständigheten, att så många lärare vid en lärarhögskola deltager i den pedagogiska utbildningen, kan lätt medföra betydande risker för att utbildningen kommer att verka alltför splittrad. Den enskilde lärarens arbetsfält bör sålunda inte få skenet av att vara ett isolerat område, utan av de många olika momenten i utbildningen bör en syntes åstadkommas, så a t t utbildningen för lärarkandidaterna framstår så helgjuten som möjligt. Fördenskull behöver också hela verksamheten ha en klar målsättning. Först och främst måste undervisningen i psykologi och pedagogik levandegöra medvetandet om att personlighetsdaning är skolans förnämsta uppgift. Ingen lärare får bli enbart undervisare. Alla, inte endast klasslärare och klassföreståndare, bär ansvar för en allsidig utveckling av de ungas inneboende möjligheter och måste då också vara beredda till ett insiktsfullt och förtroendefullt samarbete med kolleger och med föräldrar, om de skall kunna påräkna ett gott resultat av sin fostrande verksamhet. Det är nödvändigt, att denna syftning får genomlysa hela utbildningen och ge en för lärarkandidaterna självfallen inriktning av den kommande lärargärningen. 2 . Samhällskunskap.

Ämnet samhällskunskap har vid försöksverksamheten med nioårig enhetsskola blivit ett självständigt ämne, som i klass 4 avlöser lågstadiets hembygdskunskap och sedan fullföljes till enhetsskolans avslutning. Det förut-

sättes, att speciellt på mellanstadiet men också på högstadiet undervisningen i ämnet så intimt som möjligt samordnas med undervisningen i en rad andra ämnen. Man torde böra räkna med att ämnet i den framtida skolan kommer att få självständig ställning. Sannolikt blir detta fallet även på gymnasiet. De huvudmoment, som vid försöksverksamheten behandlas på enhetsskolans mellanstadium, är följande: Frågor som aktualiserats för barnen genom tidningar och radio, i hemmet, skolan eller kamratkretsen. Hemkommunens arbetsliv och fritidsliv. Hur man tillgodoser olika mänskliga behov, t. ex. i fråga om föda, kläder, bostäder. Enkla ekonomiska frågor med praktisk tilllämpning i fråga om skötsel av egna tillhörigheter, skolinventarier m. m. Något om ekonomisk planläggning och sparandets betydelse. Sparverksamhet. Övningar att rätt använda samhälleliga inrättningar, såsom post, telefon, telegraf, järnväg och andra trafikmedel. Regler och lagar: i privatlivet, i skolan, i föreningar, på idrottsplatsen, i samhället. Säkerhetssynpunkter, bland annat brandskydd, civilförsvar och (i samband med gymnastik, lek och idrott) trafik. Något om hur samhället hjälper och skyddar. Varför vi betalar skatt. Orientering om de olika studievägarna på enhetsskolans högstadium. I samband därmed en första studie- och anlagsorientering.

I sitt principbetänkande framhöll skolkommissionen (s. 360), att ämnet samhällskunskap särskilt på (lågstadiet och) mellanstadiet inrymmer en myckenhet kunskapsstoff av växlande art och så beskaffat, att för en blivande lärare avsedd utbildning knappast torde kunna ordnas inom ramen för gymnasiala eller akademiska studier. Skolkommissionen rekommenderade därför för de blivande små- och mellanskollärarna en särskild kurs i sam-

hällskunskap, förlagd till lärarhögskolan och ingående i den egentliga yrkesutbildningen. Denna kurs skulle omfatta följande moment: Utvidgning av gymnasiekursen i betydelsefulla avseenden. Översikt över de viktigaste ideologierna. Allmän överblick över det svenska samhällets ekonomiskt-geografiska struktur och befolkningssituation. Teoretisk och praktisk ekonomilära. Vissa grundläggande juridiska begrepp. Socialpolitik och socialförvaltning, innefattande även sociallagstiftning beträffande barn och ungdom, skolsociala åtgärder cch yrkesvägledning samt nykterhetsundervisning. Internationellt politiskt och socialt samarbete.

Det är givet, att en kurs av detta slag skulle ha ett stort värde i och för sig. Emellertid kan det sättas i fråga, om den är nödvändig för meddelandet av undervisning på mellanstadiet. Av huvudmomenten framgår, att stoffet i ämnet samhällskunskap är mycket heterogent och att studiet är ytterst elementärt lagt men att undervisningen kräver en smidig anpassning från lärarens sida till barnens aktuella behov av kunskap och till hemkommunens samhällsliv och aktuella problem. De kunskaper läraren måste ha är sådana, som en vuxen och samhällsintresserad människa i allmänhet besitter. Om en särskild ämneskurs vid lärarhögskolan kunde undvikas, skulle studiet helt kunna inriktas mot ämnets metodik, ett studium som i stället blir desto viktigare. En grundläggande utbildning ges på gymnasiet, speciellt på den allmänna linjen. I de allra flesta fall torde läraren kunna tillägna sig de kunskaper han därutöver behöver för den aktuella undervisningen genom självstudier och genom att följa med vad som händer i den egna kommunen och — genom tidningsläsning — vad som händer utanför densamma. 115

Gymnasiekursen i samhällslära ger en översikt över de politiska och sociala ideologierna, elementa av ekonomiläran, en översikt över socialpolitiken och socialförvaltningen och en analys av befolkningsfrågan. I kursen ingår också orientering om de grundläggande juridiska begreppen. En allmän överblick över det svenska samhällets ekonomiskt-geografiska struktur ges i ämnet geografi på gymnasiet. Vissa av de moment, som enligt skolkommissionens ursprungliga förslag skulle ingå i den speciella ämneskursen i samhällskunskap, behandlas i andra sammanhang under utbildningen på lärarhögskolan. Mellanskolläraren behöver ha kännedom om sociallagstiftningen beträffande barn och ungdora och om de skolsociala åtgärderna. Då även lärarna på de övriga stadierna är i behov av denna kännedom, bör en kort kurs häri ges åt alla de blivande lärarna. Enligt huvudmomenten skall läraren ge »en första studie- och anlagsorientering»; härför erfordras bland annat vissa kunskaper i psykologi; dessa ges emellertid inom ramen för psykologiundervisningen. I fråga om yrkesvägledning torde mellanskolläraren i främsta rummet behöva kännedom om strukturen av enhetsskolans högstadium och om den kompetens, som de olika studievägarna där för fram till. För detta räcker en handledning, motsvarande det lilla häfte, »Skolor för yrkesutbildning», som utges av arbetsmarknadsstyrelsen. Vad läraren härutöver behöver för sin undervisning är en lättillgänglig och översiktlig men ändå detaljrik handbok i socialkunskap samt en kortfattad handledning i nykterhetsundervisning. Den fördjupning av kunskaperna i ämnet samhällskunskap, som enligt principbetänkandet skulle vinnas ge116

nom en särskild ämneskurs vid lärarhögskolan, kan vinnas under själva metodikstudiet, varåt i stället större tid kan ägnas. Arbetet under detta metodikstudium bör leda till förtrogenhet med kursböckerna i ämnet på högstadiet och med andra tillgängliga handledningar. Metodikstudiet tvingar vidare den blivande läraren att väl sätta sig in i åtskilliga sidor av ämnet, t. ex. det kommunala arbetet. Metodikstudiet bör bygga på en ingående kännedom om gällande huvudmoment vid försöksverksamheten med särskild uppmärksamhet fästad på de därtill fogade anmärkningarna. I centrum för studiet bör stå penetration av befintliga studieplaner, som bör genomgås kritiskt och bli föremål för diskussion. Inte minst viktig är analysen av olika tänkbara moments lämplighet med hänsyn till barnens mognadsgrad och intressen. Härför erfordras kännedom både om hembygdsundervisningen på lågstadiet och om den fortsatta utbildningen i samhällskunskap på högstadiet, för vilken undervisningen på mellanstadiet skall vara en förberedelse. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt samarbetet med undervisningen i andra skolämnen. Den blivande läraren bör få anvisningar om den litteratur han behöver för eget bruk och om lämpliga böcker att sätta i händerna på barnen, speciellt när det gäller överkurser. Något liknande gäller om arbetsmaterielen i övrigt. Viss uppmärksamhet bör ägnas åt de studiebesök, utan vilka undervisningen i ämnet inte får åskådlighet, konkretion och intressebetoning; frågorna om vilka mål som är lämpliga för dessa studieutflykter, hur studiebesöket skall förberedas och hur det skall utnyttjas bör ingående behandlas. Stor betydelse

har givetvis — liksom vid all metodikutbildning — en analys av arbetssättet i och utanför klassrummet; barnens självverksamhet individuellt och i grupp och deras fostran till samarbete har av naturliga skäl ett stort utrymme just i detta ämne. För undervisningen på enhetsskolans högstadium gäller vid försöksverksamheten med nioårig enhetsskola följande huvudmoment: Klass 7 och 8: Familjen och hemmet; skolan. Kamratliv, praktisk föreningskunskap, fritidsfrågor, folkbildningsarbete. Lag och rätt, rättskipning, seJ och oskriven lag. Enkla ekonomiska frågor med praktisk tilllämpning, ekonomiska institutioner, ungdomens ekonomiska problem. Arbetets betydelse. Teoretisk yrkesorientering: anlagsorientering, utbildningsvägar, utbildningens ekonomi, yrkesvärlden, arbetsmarknadsfrågor. Elementära psykologiska frågor i lämpliga sammanhang. Klass 9: Familjerättsliga frågor. Socialgrupper och samhällsstruktur. Folkrörelser och andra organisationer, de politiska partierna. Tidningspressen. Staten: riksdag, regering, viktiga förvaltningsgrenar, kyrkan. Kommunerna, speciellt hemkommunen och dess aktuella problem. Demokratins innebörd och huvudproblem. Samhällsekonomi. Socialpolitik, viktiga samhällsproblem. Internationella frågor. Fortsatt yrkesorientering. Elementära psykologiska frågor i lämpliga sammanhang.

I principbetänkandet uttalade skolkommissionen, att utbildning för handhavande av undervisning i samhällskunskap knappast kunde inrymmas inom ramen för gymnasiala eller akademiska studier. Kommissionen föreslog därför, att en särskild kurs skulle anordnas för lärare, som ville vinna kompetens för undervisning i samhällskunskap på realskolestadiet. Denna kurs

kunde eventuellt förläggas till socialpolitiskt institut på lärarhögskolans förläggningsort. Något ställningstagande till förslaget om en särskild, i den egentliga lärarutbildningen ingående kurs i samhällskunskap finns varken i propositionen eller i riksdagsbeslutet. Den närmast till hands liggande lösningen av frågan om kompetens för undervisning i samhällskunskap på realskolestadiet är givetvis att av läraren kräva akademiska studier. Denna lösning är desto önskvärdare, som det är angeläget att det nya ämnet samhällskunskap vinner en ställning fullt jämbördig med övriga ämnen; lägre kompetenskrav för undervisning i detta ämne skulle kunna ha ogynnsamma konsekvenser för ämnets ställning. Det akademiska ämne, som närmast motsvarar skolämnet samhällskunskap, är statskunskap. Vid Stockholms högskola omfattar kursen för ett betyg i statskunskap följande moment: a) Skolkursen i samhällslära något utvidgad; b) Skolkursen i allmän historia efter 1815 och i svensk historia efter 1809; c) Det svenska statsskickets historia; d) Kännedom om Sveriges nuvarande förvaltningsorganisation; f) Kännedom om nutida svensk socialpolitik; g) En orientering i statsvetenskapens arbetssätt; h) En översiktlig kurs i främmande länders statskunskap m. m.; i) Elementär kunskap om Förenta nationerna; j) En orientering i statsteoriernas historia och samtidens politiska åskådningar. För två betyg i ämnet kräves fördjupning i vissa av dessa moment samt aktivt deltagande i proseminarie-arbetet. Vid övriga akademiska läroanstalter har kurserna en liknande inriktning. En jämförelse mellan huvudmomen117

ten för enhetsskolans högstadium i ämnet samhällskunskap och kurserna i det akademiska ämnet statskunskap ger vid handen, att de senare endast delvis täcker de förra. Vissa av huvudmomenten blir inte föremål för någon behandling under studierna i statskunskap: familjen och hemmet; skolan; kamratliv, praktisk föreningskunskap, fritidsfrågor, folkbildningsarbetet; enkla ekonomiska frågor; arbetets betydelse; teoretisk yrkesorientering; elementära psykologiska frågor. Några av dessa moment tillgodoses emellertid under den egentliga lärarutbildningen. Detta gäller om de psykologiska frågorna och om den anlagsorientering som ingår i den teoretiska yrkesorienteringen samt om momentet skolan som på olika sätt belyses under utbildningen på lärarhögskolan. De moment, som har sociologisk innebörd, och de nationalekonomiskt betonade momenten blir emellertid på detta sätt inte täckta. Därtill kommer den lucka, som bristen på utbildning i yrkesvägledning utgör. Inom ämnet samhällskunskap skall ges teoretisk yrkesorientering. Enligt anmärkning 13 till huvudmomenten i samhällskunskap vid försöksverksamheten med nioårig enhetsskola bör i klass 7 ca 10 timmar ägnas åt en inledande orientering om yrken och anlagsfrågor, i klass 8 bör ca 30 timmar, motsvarande en hel veckotimme av de två som står till ämnets förfogande, ägnas åt systematisk orientering om anlagsfrågor, utbildningsvägar, utbildningens ekonomi, yrken och arbetsmarknadsfrågor, medan i klass 9 ca 10 timmar ägnas åt fortsatt sådan orientering, på y- och a-linjerna inriktad mot utbildningsvägar, yrken och arbetsmarknadsfrågor, på g-linjen mot gymnasiets linjedelning och studiemål. 118

Denna yrkesorientering, som ingår i ämnet samhällskunskap, bör emellertid samordnas med den praktiska yrkesorientering, som i klass 8 ges åt ett stort antal av eleverna, och med den förberedande yrkesutbildningen i klass 9 y. Skolkommissionens yrkesutbildningsdelegation, som efter kommissionsarbetets upphörande sommaren 1952 lever kvar som självständig kommitté, har framlagt förslag om en sådan samordning. Inom åtskilliga skoldistrikt är det redan nu så, att en av folkskollärarna tjänstgör som kontaktman mellan skolan och arbetsförmedlingen. Mot särskilt arvode, ibland med nedsatt tjänstgöringsskyldighet i skolan handhar han de yrkesvägledande uppgifter som åligger arbetsförmedlingen med hänsyn till eleverna i skolans avgångsklasser. Inom enhetsskolan blir det främst ämnesläraren i samhällskunskap, som skulle komma i fråga för denna uppgift. Tänkbart vore i en del fall, att en sådan lärare skulle kunna vara deltidsanställd vid arbetsförmedlingen och i denna egenskap åtnjuta särskilt arvode. Inom arbetsförmedlingen skulle han handha utplaceringen i yrkespraktik av de elever i klass 8, vilka som tillvalsämne(n) väljer praktisk yrkesorientering, och ha ansvaret för ackvisitionen av lärlingsoch andra utbildningsplatser för eleverna i klass 9 y . Utom sin undervisningsskyldighet på enhetsskolans högstadium skulle han dessutom meddela enskild yrkesvägledning för eleverna på detta stadium och därvid uppehålla kontakten också med elevernas hem; för att kunna sköta dessa uppgifter skulle han åtnjuta viss nedsättning i undervisningsskyldigheten. Läraren i samhällskunskap skulle alltså samtidigt vara yrkesvalslärare. För de praktiska uppgifterna i ar-

betsförmedlingens tjänst erhåller yrkesvalsläraren genom arbetsmarknadsstyrelsens försorg en kortare utbildning, omfattande omkring en månad och vanligen förlagd till sommaren. Vid denna kurs behandlas också arbetsmarknadsfrågor. En lärare med akademisk utbildning i statskunskap är emellertid, även om han genomgår en sådan kurs, knappast tillräckligt utbildad för handhavandet av den teoretiska yrkesorienteringen. Vad han saknar, sedan han vid lärarhögskolan fått den erforderliga utbildningen i anlagsorientering, given i samband med psykologistudiet, är främst kännedom om yrkesvärlden. Om en samordning av det slag, som yrkesutbildningsdelegationen föreslagit, kommer till stånd, kommer ämnesläraren i samhällskunskap på högstadiet att få sin huvudsakliga verksamhet förlagd till det praktiska området. Det är inte sannolikt, att en filosofie magister med statskunskap som tredje ämne alltid skulle vara intresserad av en sådan anordning. Han är kanske genom sin examen meriterad att undervisa i modersmålet, historia, geografi eller ett främmande språk och föredrar undervisning i sådana ämnen framför mera praktiska uppgifter. Det skulle under sådana förhållanden vara orimligt att fordra, att varje ämneslärare i samhällskunskap skulle vara utbildad för omhänderhavandet av dessa praktiska uppgifter eller ha skyldighet att åtaga sig sådana. Att dessa praktiska uppgifter bör omhänderhas av en lärare vid skolan är å andra sidan uppenbarligen önskvärt. I de fall, då ämneslärare med undervisningsskyldighet i samhällskunskap inte anser sig kunna åtaga sig de praktiska uppgifterna, torde i vissa fall finnas någon mellanskollärare som kan åtaga sig dessa.

Helst bör han då vara utbildad för undervisning i samhällskunskap på högstadiet och bestrida undervisningen i detta ämne i vissa klasser. Att han genom sin sakkunskap på det praktiska området bör gå övriga lärare i ämnet tillhanda med råd och upplysningar ligger i sakens natur. Samordning mellan undervisningen i samhällskunskap och undervisningen i praktisk yrkesorientering jämte den förberedande yrkesutbildningen skulle givetvis underlättas, om samme lärare omhänderhade båda uppgifterna, men bör så långt som möjligt komma till stånd även när skilda lärare har hand om dessa. Ovan har nämnts, att läraren i samhällskunskap utöver de akademiska studierna i statskunskap och studier i psykologi och skolkunskap vid lärarhögskolan skulle behöva vissa kortare kurser i ekonomilära, sociologi och kunskap om yrkesvärlden. Det sistnämnda momentet är nödvändigt för omhänderhavandet av de praktiska uppgifterna men är i själva verket oumbärligt också för den teoretiska yrkesvägledning som skall ges i ämnet samhällskunskap. I skolkommissionens principbetänkande föreslogs, att en kurs i samhällskunskap, innefattande bl. a. de nämnda momenten, skulle ges i anslutning till den egentliga yrkesutbildningen men vara förlagd till socialpolitiskt institut på lärarhögskoleorten. Utbildningen skulle emellertid på detta sätt bli splittrad på alltför många utbildningsanstalter: universitetet, socialpolitiska institutet, lärarhögskolan och — för dem som avsåge meritering för de praktiska uppgifterna — särskild kurs i arbetsmarknadsstyrelsens regi. Lyckligare vore, om de nämnda kortare specialkurserna kunde förläggas till den akademiska läroanstalten och 119

ingå i utbildningen för betyg i statskunskap i filosofisk ämbetsexamen, givetvis med motsvarande minskning i de nuvarande kursernas omfång. Skulle undervisningen i statskunskap inte kunna omläggas med hänsyn till dessa synpunkter, synes på ett senare stadium böra övervägas, huruvida de nämnda kurserna kan förläggas till lärarhögskolan och inordnas i den övriga utbildningen där. Skolkommissionen är dock av den bestämda uppfattningen, att det är ändamålsenligare att anpassa den akademiska utbildningen i statskunskap för de behov av kunskaper, som ämnesläraren i samhällskunskap i skolan har. I ett sådant fall skulle lärarhögskolan kunna koncentrera utbildningen i samhällskunskap till ämnets metodik. Om metodiken på ämneslärarstadiet gäller i stort sett vad som redan sagts vid behandlingen av motsvarande utbildning för klasslärarstadiet. Ett studium av läroböckerna ger ett omfattande material för diskussion av de krav, som bör ställas på läroboken i ämnet, och för undersökning av olika moments lämplighet på detta stadium. Huvudmomenten med anmärkningar och de tillgängliga studieplanerna bör noggrant genomgås. Kännedom om

undervisningen på mellanstadiet är av vikt för denna genomgång. Möjligheterna till samordning av undervisningen i samhällskunskap med undervisningen i andra ämnen bör konkret studeras. Om studiebesök och arbetssätt i övrigt gäller vad som redan sagts beträffande mellanstadiet. Hur gymnasiets undervisning i samhällskunskap kommer att gestaltas är ännu ovisst. Enligt den diskussionspromemoria i fråga om nya tim- och kursplaner för gymnasiet, som 1951 utarbetats inom skolöverstyrelsen, skulle ämnet historia med samhällslära omdöpas till historia med samhällskunskap och momentet samhällskunskap, alldeles speciellt på den allmänna linjen, få större utrymme än samhällsläran tidigare. Samhällskunskapen har däremot inte fått ställningen som självständigt ämne. E t t studium av kursplaneförslaget ger vid handen, att läraren i historia med samhällskunskap måste ha utbildning inte blott i historia utan även i statskunskap och nationalekonomi. Denna utbildning måste givetvis förläggas till universiteten och motsvarande högskolor. Lärarhögskolans uppgift blir att ge utbildning i ämnets metodik.

NIONDE

KAPITLET

L Ä R A R H Ö G S K O L A N S Ö V N I N G S S K O L O R

1. Övningsklasser vid klasslärarutbildningen.

För den praktiska utbildningen har de svenska seminarierna av gammalt utrustats med särskilda övningsskolor under seminariernas egen administration och i regel inrymda i samma byggnad som seminarieklasserna. Behovet av antalet övningsskoleklasser beräknades av 1932 års seminariesakkunniga (SOU 1935: 44) till 9 vid dubbla folkskoleseminarier med en examination av 48 lärare per år och till 6 vid dubbla småskoleseminarier med en examination av 48 lärare per år. Orsaken till det mindre behovet av övningsklasser vid småskoleseminarierna var, att eleverna vid dessa seminarier beräknades få ett avsevärt mindre antal egna lektioner än eleverna vid folkskoleseminarierna. Under det senaste årtiondets starka ansvällning av seminarieorganisationen har provisoriska anordningar måst tillgripas i olika avseenden, bland annat beträffande övningsundervisningen. Sålunda har klasser tillhörande det vanliga folkskoleväsendet tagits i anspråk i större eller mindre utsträckning. Dels har lärare vid folkskolorna med anställning som extra ordinarie övningsskollärare be-

hållit sin tjänstgöring i vanlig folkskoleklass, dock med nedsättning av undervisningsskyldigheten till den för övriga övningsskollärare gällande, dels har lärare vid folkskolorna mot särskilt arvode och nedsatt undervisningsskyldighet övertagit uppgifter som handledare. Att det varit förenat med stora praktiska fördelar att ha en övningsskola under lärarutbildningsanstaltens egen administration står utom allt tvivel. De nuvarande provisorierna med övningsklasser i ortens folkskolor har sålunda medfört åtskilliga organisatoriska komplikationer. Även med den bästa samarbetsvilja mellan lärarutbildningsanstalten och den kommunala skolledningen kan det inte undgås, att den dubbla administrationen försvårar ett fullt planmässigt arbete och även kan vara besvärande för lärarna. Skolkommissionen finner därför hänsynen till den praktiska utbildningens smidighet och effektivitet kräva, att huvuddelen av denna utbildning förlägges till en övningsskola under lärarhögskolans egen administration. Samtidigt står det emellertid fullt klart, att om all övningsundervisning vid en så stor institution som en lärar121

högskola skulle samlas till en lärarhögskolans egen övningsskola, skulle denna bli oformligt stor. Skolkommissionen förutsätter därför, att även övningsklasser tillhörande det kommunala skolväsendet på orten skall kunna anlitas. Principen för fördelningen av undervisningsövningarna mellan de båda slagen av övningsklasser bör naturligt nog vara den, att lärarhögskolans egen övningsskola får ta emot de mest krävande övningarna. Vid övningsskolan bör nämligen — liksom nu vid seminarierna — undervisningen bestridas av särskilda övningsskollärare. Med den uppläggning av den rent praktiska utbildningen för klasslärare, som skolkommissionen föreslagit i kapitlen 6 och 7, blir det en ganska framträdande skillnad mellan de båda utbildningsårens övningar. Under det första året får de en i stort sett förberedande karaktär. Någon betygsättning skall inte heller förekomma under det året. Betydligt intensivare blir arbetet i övningsklasserna, sedan lärarkandidaterna efter aspiranttjänstgöringen återkommer till lärarhögskolan. Systematiskt genomförda undervisningsövningar skall då läggas upp, vilket ställer stora krav på handledarna. Därtill kommer ansvaret för betygsättning. Allt detta gör, att det sista utbildningsårets undervisningsövningar bör förläggas till lärarhögskolans egen övningsskola. Skolkommissionen föreslår fördenskull, att denna får omfatta så många klassavdelningar, som det sista årets övningar erfordrar. För det första året däremot bör övningsklasser inom det kommunala skolväsendet kunna komma till användning. Givetvis är det också i detta fall ytterst viktigt, att övningarna står under ledning av utmärkta lärare. 122

Enligt skolkommissionens planer skulle den första lärarhögskolan varje termin taga emot 64 blivande mellanskollärare och lika många blivande småskollärare. Så som kommissionen lagt upp den praktiska utbildningen, skulle för det första utbildningsårets övningar behövas 64 övningsklasser under 8 veckor varje termin och för det andra utbildningsåret 48 övningsklasser under 12 veckor varje termin. Möjligen kan dessa siffror förefalla ganska höga. Till jämförelse må erinras om att 1932 års seminariesakkunniga, såsom redan nämnts, för dubbelt folkskoleseminarium med en årlig examination av 48 lärare beräknade 9 övningsskoleklasser för hela utbildningen. I proportion därtill skulle 256 examinander per år, d. v. s. lärarhögskolans examinationskapacitet, kräva 48 övningsklasser. Detta är vad kommissionen beräknat enbart för det sista utbildningsåret. Ökningen, motsvarande behovet för det första året, är helt beroende på den förstärkning och omläggning av övningsundervisningen, som kommissionen funnit ofrånkomlig. Med visst berättigande kan mot övningsklasser — de må vara samlade under lärarutbildningens egen administration eller utplanterade i det kommunala skolväsendet — riktas den anmärkningen, att de inte ger någon verklig föreställning om förhållandena i en vanlig skolklass. Arbetslivet blir inställt på att ta emot besök av hospitanter och praktikanter, och kontinuiteten i undervisningen blir lidande på de ständiga rubbningarna av olika slag. Botemedlet häremot skulle vara att högst väsentligt minska belastningen med lärarkandidater. Detta skulle emellertid leda till en motsvarande ökning av antalet övningsklasser och därmed till konsekvenser, som av praktis-

ka och ekonomiska skäl ej kan tänkas att endast klasserna 1—6 regelmässigt bli accepterade. Det blir nödvändigt tages i anspråk för klasslärarutbildatt i fråga om belastningen speciellt ningen. Givetvis får övningsskolan inom övningsskolan söka en medelväg, övervägande organiseras såsom A-skosom är försvarlig både ur pedagogiska la, men i likhet med vad som nu sker och ekonomiska synpunkter. vid seminarierna bör i viss utsträckning Problemet har ställts bland annat av flerklassiga läraravdelningar förekom1932 års seminariesakkunniga. Efter ma. Det kan också ifrågasättas, om att ha understrukit risken för att en inte även några specialklasser borde för tung belastning skulle »medföra' ingå i övningsskolan. Av särskild betystora svårigheter att bedriva undervis- delse måste det vara, att lärarkandiningen i övningsskolan så, att stad- daterna får tillfälle att hospitera i fögans fordringar på övningsskolan så- redömligt skötta hjälpklasser. Skolsom mönster för en god skola kunna kommissionen föreslår fördenskull, att uppfyllas», förklarade de, att det ej var två hjälpskoleavdelningar, representetillrådligt att låta antalet övningslek- rande olika åldersstadier, inrättas vid tioner i en klass överstiga i medeltal 2 lärarhögskolan. Eftersom vid all klasslektioner per dag. Skolkommissionen lärarutbildning särskild uppmärksamansluter sig till denna ståndpunkt. het bör ägnas läs- och skrivsvårigheter, Visserligen kommer enligt skolkommis- kunde det synas naturligt att utrusta sionens planering det av de sakkun- lärarhögskolan även med ett par s. k. niga angivna maximitalet att överskri- läsklasser. Skolkommissionen är dock das under de tider, då övningsunder- inte beredd att föreslå några sådana visning pågår. Å andra sidan torde klasser men vill i stället starkt betona splittringen bli något mindre störande vikten av att en läsklinik anknytes till till följd av det system för övningarna, lärarhögskolan. som kommissionen föreslagit, och dessEn övningsskola bestående av 48 utom skulle mellan 3 och 4 veckor i klasser och med konstant elevmaterial början av varje termin samt drygt 3 torde lämpligen böra så fördelas, att veckor i slutet av vårterminen helt be- var och en av klasserna 1—3 får 9 avfrias från undervisningsövningar. Den- delningar och var och en av klasserna na anordning är utan tvivel av syn- 4—6 får 7 vanliga avdelningar. Pronerligen stort värde för den normala portionen mellan elevantalet i småundervisningen i klassen och torde där- skoleklass och mellanskoleklass skulle för göra den högre belastningen under därigenom bli 7:9, vilket förefaller övriga tider försvarlig. rimligt. I övrigt torde elevantalet i mellanskoleklasserna kunna göras nåÖvningsskolan under lärarhögsko- got högre än som av ålder varit fallet lans egen administration torde i stort vid folkskoleseminarierna. Visserligen sett böra organiseras så som de nuva- har de provisoriska övningsklasserna i varande seminariernas övningsskolor. folkskolan under senare år medfört en Dock bör den redan från början inrät- höjning av genomsnittliga elevantalet, tas såsom enhetsskola efter de linjer, men medelantalet är dock fortfarande som följes vid försöksverksamhet i an- så lågt som 23,5 i klasserna 3—4 av Aslutning till skolkommissionens prin- formen och i de högre klasserna ännu cipförslag. Detta innebär bland annat, lägre. En höjning till omkring 25 i klas123

serna 4—6 av A-formen torde vara godtagbar på pedagogiska grunder. I B 1-avdelningar bör självfallet elevantalet hållas något lägre. Enligt nu gällande timplaner vid försöksverksamhet i anslutning till skolkommissionens principförslag är antalet lärartimmar i klasserna 1—6 vid skolor av A-formen följande: klass 1 28 vtr » 2 28 » » 3 32 » (2 slöjdgrupper) » 4 38 » (2 slöjdgrupper) » 5 42 » (2 vtr delad engelska, 2 slöjdgrupper) » 6 42 » 2 vtr delad engelska, 2 slöjdgrupper) Antalet lärartimmar vid 48 avdelningar enligt ovan angivna fördelning av klasserna skulle då bli (28X9+28X X 9 + 32X9+38X7+42X7+42X7=) 1 646 veckotimmar. Att en del klasser organiseras som B 1-avdelningar torde endast obetydligt påverka detta timtal. Däremot skulle timtalet automatiskt höjas till 1 680, om antalet övningsklasser på småskolestadiet och på mellanskolestadiet kunde göras lika stort, vilket obestridligen skulle vara av värde för övningsundervisningen. Tills vidare räknar dock skolkommissionen med nyssnämnda proportioner mellan småskoleavdelningar och mellanskoleavdelningar. Timtalet i övningsskolan täckes endast delvis av övningsskollärarnas tjänstgöring. Om denna enligt skolkommissionens förslag bestämmes till i medeltal 21 veckotimmar (se ovan kapitel 4 moment 6), återstår (1 646—48X21 = ) 638 veckotimmar, som måste bestridas av andra lärare. Så torde i regel bli fallet med engelska i klasserna 5—6, som omfattar sammanlagt ( 7 X 7 X 2 = ) 98 veckotimmar. Därjämte torde lektio124

nerna i övningsämnen komma att i allmänhet överlämnas åt facklärare. Givetvis får man ej förutsätta, att övningsskollärarna genomgående skall avkopplas från undervisningen i övningsämnen. Det kan också tänkas bli förhållandevis ofta förekommande, att de lämnar från sig undervisningen i matematik. Tydligt är i varje fall, att övningsskolan för klasserna 1—6 kommer att ge full sysselsättning åt ett antal speciallärare i övningsämnen. Som en del av övningsskolan skulle kunna räknas också de förskoleklasser, vilka enligt förslag på annat ställe i detta betänkande bör inrättas vid lärarhögskolan, speciellt för att tillgodose psykologiundervisningens behov. Vid beräkningen av antalet övningsskoleklasser i det föregående har skolkommissionen utgått från en årlig examination av 256 klasslärare. Hänsyn har då inte tagits till den speciallinje för småskollärare med studentexamen, som föreslagits i kapitel 7. Skolkommissionen vågar nämligen inte taga för givet, att tillräckligt antal sökande till denna linje anmäler sig varje år — för en undervisningsavdelning på speciallinjen torde man av ekonomiska skäl böra räkna med 16 deltagare. På grund av denna osäkerhet synes antalet elever i den förberedande kursen för småskollärare böra hållas konstant för rekrytering av 64 småskollärarkandidater. När en speciallinje kommer till stånd, ökas sålunda antalet nyinskrivna småskollärarkandidater med 16 till 80. Detta medför i sinom tid ett ökat behov av övningsskoleklasser för det sista årets undervisningsövningar. Åtminstone tills vidare torde emellertid försök kunna göras att tillgodose detta ökade behov av övningsklasser genom att ett antal undervisningsövningar förlägges till klasser inom det

kommunala skolväsendet. Lärarna i dessa klasser bör då uppbära särskilt arvode och eventuellt beviljas nedsatt tjänstgöring. Givetvis finge undervisningsövningarna i sådana klasser uppdelas på olika slags lärarkandidater och sålunda inte endast på speciallinjens lärarkandidater. Det kunde även tänkas, att några dylika övningar förlades till flerklassiga undervisningsavdelningar utanför själva lärarhögskoleorten. I och för sig skulle det vara synnerligen önskvärt, att flertalet lärarkandidater kunde få någon övning i sådana avdelningar, men detta kan knappast med full konsekvens genomföras. I detta sammanhang må även påpekas, att hänsynen till mellanskollärarnas kompetens för undervisning i folkskolans klasser 7—8 under en övergångstid kan göra det önskvärt, att en del undervisningsövningar försiggår i sådana klasser. Eftersom lärarhögskolans egen övningsskola skall organiseras som enhetsskola, måste tillfällena till dylika övningar sökas utanför övningsskolan men torde tills vidare erbjudas inom lärarhögskoleortens kommunala skolväsen. Om ytterligare speciallinjer, t. ex. för utbildning av småskollärare till mellanskollärare, skulle anknytas till lärarhögskolan, torde en utökning av lärarhögskolans egen övningsskola bli erforderlig. Denna fråga bör dock bli föremål för övervägande först då en sådan utvidgning aktualiseras. Att en övningsskola av så stor omfattning som den ovan föreslagna måste administreras av en särskild överlärare eller rektor, har redan framhållits i kapitel 4. Det må här ytterligare anmärkas, att alla undervisningsavdelningarna i klasserna 1—6 inte kan beräknas bli sammanförda till en enda skola. Hur de lämpligen skall fördelas

på olika skolor får bli beroende av ortens skolförhållanden. Eventuellt får någon del av övningsskolan inhysas i en kommunal skolbyggnad tillsammans med klasser från det kommunala skolväsendet. Under det första utbildningsåret för blivande klasslärare skulle enligt skolkommissionens förslag uteslutande klasser inom det kommunala skolväsendet anlitas. E t t betydande antal klasser skulle därvid bli behövliga: ej mindre än 64 under 8 veckor varje termin, om den årliga intagningen av klasslärarekandidater bestämmes till 256. Det kan förutses, att det kommer att uppstå vissa svårigheter att i praktiken genomföra ett sådant system. Visserligen blir undervisningsövningarna under det första året övervägande av förberedande karaktär. Lärarkandidaterna skall då främst få grundligt lära känna, hur livet i en skolklass gestaltar sig under olika förhållanden. Att börja med inriktas också deras uppmärksamhet mera på barnens beteende än på undervisningssättet. Deras egna lektioner blir relativt begränsade till antalet och ej alls betygsatta. Detta gör, att skolkommissionen inte ansett det nödvändigt, att speciella övningsskollärare får svara för handledningen — däremot bör lektor i metodik under ett par timmar följa lärarkandidaternas verksamhet. Å andra sidan måste det betonas, att arbetet och ansvaret för lärarna i vederbörande klasser ingalunda får underskattas. Arbetsorganisationen i klasserna bör vara föredömlig, och lärarna måste också ha förmåga att sätta in hospitanterna i arbetet och i sin mån göra dem aktiva därvidlag. Särskilt får ihågkommas, att de har att göra med nybörjare på området. Detta kräver stor 125

förtänksamhet, gott omdöme samt ett inte ringa psykologiskt handlag. Skulle det första årets hospiteringar och undervisningsövningar ge dåligt utbyte till följd av brister hos de handledande lärarna, får detta mycket olyckliga konsekvenser för hela utbildningen. Det är sålunda uppenbart, att lärarna för övningsklasserna måste utväljas med omsorg. Samtidigt får beaktas, att övningsklasser inte kan få spridas ut på alltför stort avstånd från lärarhögskolan. Skolkommissionen har närmast tänkt sig, att första årets övningar skulle äga rum under morgonlektionerna före frukostrasten, för att fortsättningen av dagen skulle kunna användas för teoretisk undervisning. Kommunikationerna till lärarhögskolan bör därför vara goda. Detta blir viktigt också med tanke på övriga förbindelser mellan lärarhögskolan och övningsklasserna, t. ex. besök i de senare av lektorer i psykologi och i metodik. Om möjligt bör därför föranstalter träffas för att koncentrera hospitering och övningar till skolor i övningsskolans grannskap. I den hittillsvarande läroverkslärarutbildningen har motsvarande problem lösts på det sättet, att lärarna vid vissa läroverk, tidigare kallade provårsläroverk, är skyldiga att mottaga auskultanter och att handleda undervisningsövningar. I gengäld uppbär de ett visst årligt arvode jämte särskild ersättning för handledning samt har något nedsatt undervisningsskyldighet. Det torde inte vara omöjligt att genomföra en liknande anordning för klasslärarutbildningen, låt vara att detta skulle ingripa i de kommunala skolmyndigheternas verksamhet och sålunda förutsätter dessa myndigheters samtycke och medverkan. Saken underlättas inte oväsentligt av att man här inte be126

höver taga en hel skola i anspråk utan, där så blir nödvändigt, kan begränsa sig till ett antal klassavdelningar, eftersom varje klass i stort sett har sin egen lärare. Enklast torde vara, a t t vissa skolor i samma stadsdel som lärarhögskolan eller i angränsande stadsdelar vid nyanställning av lärare reserveras för sådana lärare, som förklarar sig villiga att mottaga lärarkandidater. Vid tillsättning av tjänster vid dessa skolor kan också hänsyn tagas till vederbörandes lämplighet som handledare, utan att detta rubbar nu gällande befordringsföreskrifter. En lärare anställes nämligen i skoldistriktet och inte vid en viss skola inom distriktet; det blir därefter skolstyrelsens sak att hänvisa de anställda lärarna till de olika skolorna inom distriktet. Den lärare, som fått anställning vid berörda skolor, kan sedan påräkna vissa förmåner för sitt deltagande i lärarutbildningen. Förmånerna bör dock inte utgå generellt utan i den mån han verkligen blivit anlitad, och de skall också kunna komma lärare vid annan skola till del, om han — utan att vara skyldig därtill — deltagit i lärarutbildningen. Vid fördelningen av hospiteringar och undervisningsövningar på lärare inom det kommunala skolväsendet skall givetvis samråd ske mellan lärarhögskolan och den lokala skolledningen. Att arbetet även i det första utbildningsårets övningsklasser blir ganska betungande är redan antytt. För att lektionerna skall bli instruktiva för hospitanterna måste de förberedas mer omsorgsfullt än eljest — för många är det därjämte en psykisk press att dag efter dag ha åhörare under lektionerna — och särskild omtanke får ägnas åt sättet att ge hospitanterna utrymme för eget deltagan-

de i arbetet. Åtskillig tid får användas till diskussioner med hospitanterna om barnen och om undervisningen och till råd och anvisningar om de övningslektioner, som skall hållas i klassen. Ävenså får viss tid avsättas för konferenser med lärare vid lärarhögskolan. Det vore otänkbart — och även oskäligt — att få lärare att underkasta sig sådant merarbete och ökat ansvar utan ekonomisk gottgörelse därför. Denna torde i första hand böra få formen av ett särskilt arvode. Till följd av arbetsbelastningen skulle även en nedsättning av undervisningsskyldigheten kunna vara berättigad. Den kompliceras dock av att lärarna under större delen av läsåret är fria från deltagande i utbildningsarbetet. De egentliga hospiteringarna skulle förläggas endast till morgonlektionerna under 8 veckor varje termin, under det att andra auskultationer skulle förekomma mera sporadiskt. Vissa svårigheter skulle också uppkomma vid tjänstledigheter, eftersom vikarierna i regel inte skulle ha några uppgifter i lärarutbildningen. För att likväl hålla möjlighet öppen till en reducerad tjänstgöring under utbildningsperioderna för sådana lärare, som känner sig ha behov därav, borde från fall till fall kunna ordnas med befrielse från vissa undervisningstimmar med en mot timlärarersättning svarande reduktion av handledararvodet. I skolkommissionens planering av den praktiska utbildningen ingår auskultationer i olika skolformer utanför de egentliga övningsperioderna. Främst torde därvid de ovan behandlade övningsklasserna komma i fråga, men även andra klasser och lärare kan komma att beröras därav. Inte minst torde detta bli fallet med olika slags specialklasser. Att även då viss ersättning bör utgå, får tagas för givet.

Vidare räknar skolkommissionen med att lärarkandidaterna skall följa och biträda övningslärare i deras undervisning. Därvid torde inte lärarhögskolans egen övningsskola vara tillräcklig. E t t antal övningslärare i det kommunala skolväsendet behöver därför anlitas för detta ändamål. Kommissionen utgår från att detta låter sig göra utan alltför stora svårigheter. 2. Övningsklasser vid ämneslärarutbildningen.

I åtskilliga avseenden annorlunda ställer sig frågan om övningsklasser vid ämneslärarutbildningen. Övningsskolans storlek kan då ej lika smidigt anpassas efter behovet. Antalet lärarkandidater måste bli mycket olika i olika ämnen, och i ett och samma ämne blir det betydande variationer från termin till termin. En övningsskola, som ena terminen är väl avvägd, kan bli tämligen otjänlig nästa termin. Skall den vara beredd att möta alla uppkommande eventualiteter, måste den vara överdimensionerad i förhållande till sin faktiska kapacitet. Så är i själva verket fallet med provårsläroverken — i detta kapitel användes alltjämt denna korta term, även om beteckningen läroverk med egentlig lärarkurs numera skulle vara riktigare. Någon föreställning om hur många övningsklasser, som skulle behövas för ämneslärarutbildning torde ges vid en jämförelse med nuvarande pro vårsläroverk i Stockholm. De fem läroverken har läsåret 1951—1952 haft sammanlagt 146 undervisningsavdelningar. Enligt beräkningar av läroverkens krisutredning skulle de kunna utbilda 80 lärarkandidater per år. Vid en lärarhögskola i Stockholm måste med tiden möjlighet till egentlig lärarutbildning 127

beredas allra minst dubbelt så många lärarkandidater som nu vid provårsläroverken där, och även om kapaciteten per undervisningsavdelning till följd av nya anordningar utan tvivel kan utökas, blir behovet av övningsklasser synnerligen stort. Det blir fördenskull alldeles uteslutet, att en övningsskola av tillfredsställande omfattning skulle kunna inrättas under lärarhögskolans egen administration Vilka praktiska olägenheter som än må vara förenade därmed, blir det nödvändigt, att lärarhögskolan huvudsakligen får, så gott sig göra låter, utnyttja andra högre skolor på orten. Då en särskild övningsskola alltså kan betjäna ämneslärarutbildningen endast till en ringa del, kan det möjligen ifrågasättas, om det finns anledning att utrusta lärarhögskolan med någon egen övningsskola ovanför klass 6. Åtskilliga skäl talar dock därför. Bland annat får uppmärksammas, att lärarutbildningen vid lärarhögskolan delvis kommer att arbeta under andra förutsättningar än vid provårsläroverken. Redan från början måste lärarhögskolan ta sikte på ämneslärarutbildning för en kommande enhetsskola. Den måste därför ha viss tillgång till övningsklasser av annan art än vid läroverk av hittillsvarande typ. Kommissionen har ovan utgått från att övningsskolans klasser 1—6 skall organiseras som enhetsskola. Detta förutsätter, att 9-årig enhetsskola genomföres i den stadsdel, dit lärarhögskolan förlägges, tills vidare dock med frivilligt 9:e skolår. På klass 6 skall då byggas en realskola, omfattande klasserna 7—9, och därpå med tiden ett gymnasium. I och för sig är det väl inte självfallet, att en sådan överbyggnad skall administreras av lärarhögskolan. Det kan dock falla naturligt, att denna blir 128

i tillfälle att fullfölja såväl undervisningsmetoder som psykologiska iakttagelser alltifrån den första skolåldern till skolans högstadium. Genom att lärarhögskolan fullt självständigt disponerar över lästider, undervisningsavdelningarnas sammansättning och lärarnas arbetsfördelning kan också klasserna på ett betydligt effektivare sätt än eljest utnyttjas för utbildningen. I första hand bör en lärarhögskolans egen övningsskola på realskolestadiet ge fortsatt undervisning åt de elever, som genomgått de sex lägsta klasserna vid lärarhögskolans övningsskola, men det är tänkbart, att den bör få något vidare anslutning. Om inom ifrågavarande stadsdel alla avdelningar av klasserna 7—9 samlas på ett enda ställe, bör hela denna realskola bli övningsskola, även om en del av eleverna tidigare gått i kommunal enhetsskola. Även på annat sätt kan det bli nödvändigt att rätta övningsskolans storlek efter de lokala förhållandena. Man torde dock kunna utgå från att den kommer att omfatta minst ett 20-tal undervisningsavdelningar i klasserna 7—9. Mycket större bör den inte göras, särskilt om den skall påbyggas med ett gymnasium. I övrigt torde det vara riktigast och mest praktiskt, att yrkesavdelningarna inom enhetsskolan — sålunda främst klass 9 y eller åtminstone den praktiska utbildningen inom denna klass — organiseras och administreras av den kommunala skolstyrelsen. Såsom redan motiverats i kapitel 4, bör realskoleavdelningarna inom övningsskolan få en särskild rektor. Antalet lärartjänster får sedan bli beroende på skolans storlek. Där så befinnes önskvärt — t. ex. vid undervisning i engelska och i övningsämnen — bör denna del av övningsskola ha gemen-

samma lärare med den del, som omfattar klasserna 1—6. Över huvud taget bör inte någon skarp gräns dragas mot de lägre klassernas övningsskola. Så kan exempelvis de tillgängliga lokalerna inrymma undervisningsavdelningar från olika klasser. Strängt taget bör man räkna med en enda övningsskola, ehuru praktiska skäl i detta sammanhang fått motivera ett annat språkbruk. Beträffande klasslärarutbildningen har ovan föreslagits, att undervisningsövningarna under det första året skulle förläggas till det kommunala skolväsendet och först under det sista året till lärarhögskolans övningsskola. En motsvarande fördelning kan inte genomföras vid ämneslärarutbildningen på grund av övningsskolans begränsade storlek. Olika omständigheter gör det tvärtom nödvändigt eller åtminstone lämpligast, att övningsskolan helt tages i anspråk för den mer förberedande utbildningen. Så många ämneslärarkandidater som möjligt bör nämligen komma i kontakt med enhetsskolans arbetssätt — bland annat med de konsekvenser för ämnesundervisningen, som ett ogallrat elevmaterial får. Detta låter sig lättast göra under den första terminen, då undervisningsövningarna får en mindre omfattning och sålunda ett relativt litet antal klasser kan betjäna förhållandevis många lärarkandidater. De ersättningsfrågor, som uppkommer på grund av handledningen av lärarkandidaterna under den första tiden, får ock^å enklast sin lösning på den vägen. Den rent praktiska ämneslärarutbildningen skall enligt skolkommissionens förslag börja med hospitering, varvid särskild uppmärksamhet ägnas åt barnens beteende. Den mer teoretiska orienteringen om barniakttagelser får därför kompletteras av handled-

ning ute i fältarbetet. Alla lärare i en klass — sålunda inte endast lärare i de ämnen, där det finns lärarkandidater — blir berörda därav. I all synnerhet som ganska kort tid står till förfogande, måste stor vikt läggas vid att varje timme utnyttjas på bästa sätt. Detta talar för att hospiteringen så långt möjligt förlägges till övningsskolan, vars lärare bör taga den här nämnda handledningen som en av sina huvuduppgifter. Om övningsskolan skulle omfatta 20 klassavdelningar och 3 lärarkandidater skulle hospitera samtidigt i en klass, skulle övningsskolan kunna tillgodose behovet för omkring 60 ämneslärarkandidater per termin eller omkring 120 per år. Sannolikt kommer detta att vara tillräckligt under lärarhögskolans första tid. När antalet lärarkandidater sedermera kommer att ökas, får nya möjligheter till hospitering efter hand sökas vid vissa andra skolor, helt av enhetsskoletyp, där lämpliga handledare finns att tillgå. Den första hospiteringen bör utsträckas över en tid av 2—3 veckor. Minst en gång i veckan bör en konferens hållas för diskussion av hospitanternas erfarenhet. Efter den första hospiteringen bör följa hospitering i ny klass på annat skolstadium. Även då kan lärarhögskolans egen övningsskola i stort sett fylla behovet. Vid senare följande auskultationer i skilda klasser och skolformer måste däremot andra skolor än den egentliga övningsskolan komma till användning. Möjligen skulle lärarkandidater, som är bestämt inriktade på gymnasietjänstgöring, kunna börja med en kortare hospitering på ett utomstående gymnasium för att sedan grundligare hospitera i övningsskolan. Denna skulle på det sättet kunna nyttiggöras för fler lärarkandidater än eljest. 129

Under den första terminens senare del skulle följa två kortare undervisningsserier av övningskaraktär för varje lärarkandidat. Om så är möjligt, bör minst en av dessa förläggas till övningsskolan, beträffande engelska eventuellt till dess klasslärarstadium. I ett och samma ämne i en klass kan med hänsyn till eleverna inte gärna förekomma mer än en sådan övningsserie varje termin, och då dessutom fördelningen av lärarkandidaterna på olika ämnen måste bli ganska ojämn, torde man inte i övningsskolan kunna räkna med mer än omkring 60 övningsserier per termin. För återstående serier måste andra skolor anlitas. Av det hittills sagda framgår, att lärarhögskolans övningsskola blir fullt utnyttjad redan under den första terminens praktiska övningar. Under den sista terminen måste fördenskull övningsundervisningen helt försiggå i andra skolor. Eftersom andra skolor än övningsskolan sålunda i mycket stor utsträckning tages i anspråk för övningsundervisning, torde det vara nödvändigt att knyta dessa skolor något närmare till lärarhögskolan, även om de bör ha sin fullt självständiga administration. Bland annat torde det vara lämpligt, att vissa bestämda skolor i första hand anlitas. Detta blir särskilt påtagligt, då såsom redan motiverats i kapitel 5 undervisningsserierna om möjligt bör samlas till en skola för varje lärarkandidat. Givetvis bör av praktiska skäl dessa skolor vara så belägna, att kommunikationerna till lärarhögskolan inte blir för besvärande. Att det måste bli fråga om skolor med gymnasium ligger i sakens natur. I stort sett bör dessa med lärarhögskolorna samverkande läroverk få samma uppgifter 130

som pro vårsläroverken. Vid tillsättning av tjänster skulle, liksom nu vid provårsläroverken och helst i ännu högre grad, hänsyn tagas till de sökandes undervisningsskicklighet och lämplighet som handledare. Tjänsterna skulle vidare vara förbundna med särskilda avlöningsförmåner och något nedsatt undervisningsskyldighet. Antalet sådana samverkande läroverk blir beroende av ämneslärarutbildningens omfattning vid lärarhögskolan — i realiteten torde det närmast bli så, att denna omfattning får bestämmas av hur många sådana läroverk som fått här berörda särställning. För den första lärarhögskolans första tid föreslår skolkommissionen, att två samverkande läroverk ställes till lärarhögskolans förfogande. Antalet lärarkandidater får då för varje år regleras efter de möjligheter till undervisningsövningar, som de två läroverken erbjuder. Variationer i fråga om de aktuella ämneskombinationerna nödvändiggör nämligen viss variation också i fråga om antalet hänvisade lärarkandidater. Det bör emellertid understrykas, att denna organisation ganska snart bör utbyggas, om den första lärarhögskolan förlägges till Stockholm. Uppsättningen av lärarkrafter för den teoretiska undervisningen vid lärarhögskolan måste nämligen — på grund av sammankopplingen med en mycket omfattande klasslärarutbildning — bli så pass stor, att den inte i högre grad påverkas av den relativt sett ganska obetydliga utökning av antalet studerande, som tillkomsten av ytterligare några tiotal ämneslärarkandidater medför. Kostnadsökningen får därför huvudsakligen hänföras till merutgifterna för undervisningsövningarna och då i första hand för det eller de nya

samverkande läroverk, som skall anknytas till lärarhögskolan. Ur ekonomisk synpunkt måste det anses förmånligt, att kapaciteten på sådant sätt göres större. För ämneslärarnas praktiska utbildning skulle sålunda följande organisation vara erforderlig: a) en övningsskola under lärarhögskolans administration omfattande klasserna 7—9 (utom klass 9 y) enligt enhetsskolemönster, påbyggd med gymnasium; b) samverkande högre allmänna lä-

roverk, förslagsvis två under lärarhögskolans första tid; c) ett antal klasser 7—9 av kommunal enhetsskola för vissa undervisningsserier samt auskultationer; d) eventuellt några gymnasieavdelningar vid andra läroverk än under b) nämnda för undervisningsserier under sista utbildningsterminen; e) ytterligare klasser tillhörande olika skolformer för mera tillfälliga auskultationer. Skolkommissionen återkommer till dessa frågor i kapitlen 18 och 19.

TIONDE

KAPITLET

ASPIRANTTJÄNSTGÖRING

1. Utgångsläget.

I sitt principbetänkande föreslog skolkommissionen inläggande av ett års aspiranttjänstgöring i lärarutbildningen. För ämneslärare skulle denna tjänstgöring ligga mellan de båda terminerna vid lärarhögskolan och för klasslärare mellan de båda utbildningsåren. E t t antal tjänster som aspirantlärare inrättas, motsvarande antalet studerande vid lärarhögskolorna, som står i tur att sändas ut till sådan tjänstgöring. Antalet dylika tjänster vid de olika skolorna kommer givetvis att variera med hänsyn till skolornas storlek; medan mycket stora skolor kanske kan bereda plats för sex ä sju aspiranter, kan vid andra skolor blott en eller två dylika tjänster inrättas. Tjänstefördelningen för aspirantlärarna uppgöres av vederbörande skolchef terminen före tjänstgöringens början och översändes till lärarhögskolan, som med ledning därav fördelar aspiranterna. Vid tjänstefördelningen bör tillses, att en och samma klassavdelning icke undervisas av aspirantlärare mer än under två terminer i följd. Vidare bör vid tjänstefördelningen för aspiranttjänster, avsedda för gymnasie- och realskollärare, tillses, att flertalet sådana tjänster omfattar tjänstgöring såväl på gymnasiet som inom realskolan. Emellertid kan det tänkas visa sig lämpligt, att ett mindre antal aspiranttjänster omfattar uteslutande tjänstgöring vid realskola eller flickskola. Enligt kommissionens mening bör man beträffande lärarna för småskolan och mellanskolan räkna med en sådan anordning, att två aspiranter gemensamt bestrider en och samma aspiranttjänst. Kommissionen förutsätter därvid, att de fördelar undervisningen sins-

emellan efter en av lärarhögskolan uppgjord plan och under hela tjänstgöringen intimt samarbetar och gemensamt planlägger undervisningen. Över huvud taget torde aspiranttjänstgöringen för den enskilda läraren böra noggrant förberedas vid lärarhögskolan och samordnas med utbildningen. Kommissionen förutsätter vidare, att aspiranterna under hela sin tjänstgöring erhåller handledning och viss övervakning av rektor eller överlärare samt huvudlärare eller särskilt utsedda handledare. För dylik handledning bör utgå ett visst arvode. Genom att aspiranttjänstgöringen organiskt infogas i lärarutbildningen, får den ett betydande värde för utbildningens effektivitet och resultat. Klasslärarna, som under aspirantåret blott har halvtidstjänst, bör få icke obetydlig tid fri för såväl teoretiska studier som förkovran i ämnena teckning, musik och slöjd. Deras utbildning vid lärarhögskolan kan i själva verket sägas omfatta en 2 K-årig teoretisk-praktisk utbildning. Även för de blivande gymnasie- och realskollärarna kommer aspiranttjänstgöringen att betyda en avsevärd förstärkning av den pedagogiska utbildningen. (S. 414 f.)

Huvudtanken i skolkommissionens förslag om aspiranttjänstgöring som ett led i utbildningen vid lärarhögskolan har vunnit allmän anslutning i remissyttranden från myndigheter och lärarorganisationer och upptagits i såväl propositionen som riksdagsbeslutet. Däremot har åsikterna gått isär i fråga om aspiranttjänstgöringens närmare utformning. Olika synpunkter har därvid anförts beträffande tjänstgöringens längd och pedagogiska planläggning.

Flertalet av statens folkskolinspektörer, en rad kollegier vid folk- och småskoleseminarierna, vissa skolstyrelser samt folkskollärarkårens riksorganitioner har på en rad punkter velat ge aspiranttjänstgöring för blivande klasslärare en delvis annan uppläggning än den fått i principbetänkandet. De viktigaste därvid framkomna synpunkterna redovisas i skolöverstyrelsens utlåtande jämte sammanfattning av avgivna yttranden (SOU 1949:35 s. 123— 125). Skolöverstyrelsen anför bland annat följande: I yttrandena från seminarier och folkskolinspektörer ha en mängd olika förslag framkommit beträffande aspiranttjänstgöringens anordning. Från vissa håll förordas ny utredning av frågan och från många håll föreslås försöksverksamhet, innan förslaget helt genomföres. Allmänt framhålles, att om förslaget realiseras, måste handledningen, som icke skall ha karaktären av inspektion utan vara rådgivande och vägledande, få betydligt större omfattning än enligt förslaget. I stor utsträckning föreslås, att aspiranttjänstgöringen skall omfatta endast en termin. I detta sammanhang bör också beröras ett från flera håll framfört förslag, att aspirantåret skulle utbytas mot en termins aspiranttjänstgöring och en termins ytterligare studier vid seminariet. Ur utbildningssynpunkt vore detta givetvis en utmärkt lösning, men en sådan anordning skulle innebära förlängning av studietiden vid seminariet med ett halvt år med därav följande kostnader för såväl eleverna som staten. Då en sådan förlängning av studietiden icke avsetts, synes det icke vara möjligt att förorda en sådan anordning. Åtskilliga folkskolinspektörer och även något seminarium ha förordat, att aspirantåret skulle utbytas mot en eller två terminers auskultering och övningstjänstgöring hos erfarna folkskollärare och att eleverna då erhölle stipendier i stället för aspirantlön. Ur pedagogisk synpunkt vore detta en utmärkt anordning, som väl emellertid strandar på kostnadsfrågan. Åtskilliga seminarier och folkskolinspektörer ha föreslagit en termins förpraktik före seminarietiden i stället för eller som alternativ till aspirantåret. Eleverna skulle då efter någon vec-

kas instruktion sändas ut till tjänstgöring i folkskolorna. Man skulle därigenom vinna, att de båda seminarieåren finge en obruten studiegång, vilket givetvis är en fördel. Förpraktiken skulle även kunna tjänstgöra som bästa möjliga urvalsinstrument, då för läraryrket mindre lämpliga aspiranter kunde avrådas från utbildningen redan på ett tidigt stadium. Vägande invändningar kunna emellertid riktas mot anordningen med förpraktik. För barnen i berörda folkskoleklasser bleve anordningen med förpraktik sämre än det föreslagna aspirantåret, då i förra fallet aspiranterna vore ännu mindre rustade för tjänstgöring än i senare fallet. Skulle förpraktiken användas som en stort upplagd lämplighetsprövning, borde flera elever sändas ut i provtjänstgöring, än som beräknades vinna inträde, vilket skulle kräva ett ännu större antal tjänster för ändamålet. Hänvisningar ha gjorts till de goda erfarenheterna av förpraktik i Geneve, men man torde då ej böra förbise, att det där gäller ett mycket begränsat område, där förpraktiken kan ingående övervakas och ledas från lärarutbildningsanstalten. Ett allmänt genomförande av förpraktiken i värt land, där de geografiska förutsättningarna äro helt andra, torde knappast vara möjligt. Det har även påyrkats, att aspirantåret skulle förläggas som ett tredje år efter de båda studieåren vid seminariet, i likhet med vad som förekommer i vissa andra länder. Aspiranterna skulle då givetvis ha helt andra förutsättningar för sin tjänstgöring, och ur organisatorisk synpunkt vore inga svårigheter förknippade med en sådan anordning. Man skulle emellertid därvid förlora den mycket väsentliga fördel, som är förbunden med aspiranttjänstgöring under studietiden, nämligen att erfarenheterna från tjänstgöringen kunde diskuteras under det följande utbildningsåret vid seminariet och göras direkt fruktbringande för utbildningen där. Från många håll har framhållits, att den kanske bästa praktiska lärarutbildningen erhålles genom auskultering hos erfarna lärare och övningstjänstgöring i samband därmed. Lämpligast vore därför, att övningsskolorna vid seminarierna utökades i tillräcklig grad eller att en hel folkskola ställdes till förfogande för auskultering och övningsundervisning. Såsom kommissionen framhåller, torde det av olika skäl ej vara möjligt att för närvarande i erforderlig omfattning vidtaga sådana åtgärder. I detta sammanhang bör erinras om att det under de senare åren på grund av lärarbristen varit vanligt, att seminarielever erhållit ledighet från studierna för att under kortare eller längre tid

tjänstgöra såsom vikarier i folkskolorna. Sådan vikariatstjänstgöring har givit eleverna utmärkta tillfällen att självständigt handha undervisningen i en klass. Erfarenheterna av denna anordning ha varit goda. Åtskilliga folkskolinspektörer ha rekommenderat, att aspiranttjänstgöringen ordnas på så sätt, att nuvarande anordningar med auskultering och vikariatstjänstgöring utbygges. Då det gäller att bedöma aspiranttjänstgöringens utformning, bör det övervägas, vad som verkligen kan uppnås med den. För att förvärva viss katedervana och förmåga att självständigt leda en klass har givetvis en sådan tjänstgöring mycket stort värde, men den lämpliga omfattningen av densamma kan diskuteras. När eleverna avslutat sin utbildning vid seminariet, äro de ju icke färdiga lärare och böra icke heller betrakta sig såsom färdiga, som kommissionen själv starkt framhåller (s. 357). Men utbildningen bör göras så god och effektiv som är möjligt med hänsyn till den tid, som står till buds. Ehuru kommissionens förslag om ett aspirantår måste betecknas som en mycket värdefull strävan att förbättra den praktiska lärarutbildningen, torde det icke kunna bestridas, att mycket vägande kritik riktats mot den utformning, som aspirantåret fått i förslaget. Med den obetydliga handledning, som kommissionen förutsatt, torde aspirantåret endast kunna betraktas som ett övningsår, men då torde tiden kunna begränsas till en termin. Skall aspirantåret fylla sin uppgift som ett viktigt led i utbildningen, bör handledningen få avsevärt större omfattning än enligt förslaget.

Beträffande aspiranttjänstgöring för blivande ämneslärare framhålles särskilt de mycket svårlösta organisationsproblem, som skulle uppstå, om tjänstgöringen bestämdes till två terminer. Därjämte ifrågasätter skolöverstyrelsen, om lärarhögskolans lärare skulle kunna utöva någon nämnvärd handledning av de över hela landet spridda aspiranterna. I stället förordas handledning av lokala krafter (s. 118 f.). I propositionen nr 219 anför departementschefen: Jag är personligen övertygad om att det är ett riktigt grepp att i lärarnas egentliga yrkesutbildning inpassa även en aspiranttjänstgöring,

där de blivande lärarna självständigare än i övningsskolan kunna tillämpa vad de ha inhämtat under utbildningens första del och samtidigt få tillfälle att skaffa sig erfarenheter, som ge den senare delen av utbildningen dess konkreta grund. Aspiranttjänstgöringens former böra däremot icke bindas. Det torde i en del fall kunna visa sig ändamålsenligt, att såsom kommissionen föreslagit låta två aspiranter tillsammans uppehålla en lärartjänst, det kan i andra fall vara fördelaktigare, om två aspiranter till större eller mindre del uppehålla undervisningen i två klasser under handledning av en erfaren lärare, som bestrider återstoden av undervisningen i dessa klasser, och det kan slutligen befinnas lämpligt, att aspiranter för någon tid hänvisas till praktik i distrikt, där försöksverksamhet pågår, för att av vederbörande lärare systematiskt handledas i den undervisningsmetodik, han vid sin undervisning följer. Jämväl korttidsvikariat kunna enligt min mening med fördel inläggas i aspiranttjänstgöringen. Avgörande praktiska skäl tala i själva verket för att denna anordning tages i anspråk, så långt den är förenlig med en ändamålsenligt planlagd utbildning. En för skoldistrikten ofta bekymmersam fråga skulle därigenom komma i ett bättre läge. Tiden för vistelsen vid lärarhögskolan synes mig för normala fall i överensstämmelse med skolkommissionens förslag kunna sättas till två år för klasslärare och ett år för ämneslärare. Mera tveksamt kan det vara, om aspiranttjänstgöringen bör omfatta så mycket som ett läsår. I fråga om ämnesläraraspiranterna torde detta redan av tekniska skäl vara uteslutet, såsom närmare framgår av skolöverstyrelsens yttrande. I fråga om klassläraraspiranterna är det måhända mindre klart, att aspiranttjänstgöringen bör förkortas. Försiktigheten bjuder dock, att aspiranttjänstgöringen åtminstone tills vidare, intill dess praktiska erfarenheter föreligga, begränsas till en termin. Vid utformningen av aspiranttjänstgöringen måste vidare stor hänsyn tagas till de därmed förknippade ekonomiska förhållandena, varvid kostnaderna för ifrågakommande aspirant- och handledararvoden böra ses mot bakgrunden av de besparingar i lärarlöner, som göras genom att undervisningen i vissa klasser uppehälles av aspiranterna (s. 101 f.).

Med hänsyn till departementschefens ovan citerade uttalanden, som godtagits av riksdagen, anser sig skolkommissionen böra föreslå en i vissa

avseenden annan utformning av aspiranttjänstgöringen än den i principbetänkandet skisserade. Bland annat har förutsatts, att aspiranttjänstgöringen tills vidare skulle omfatta en termin för såväl ämneslärare som klasslärare. Vidare har kommissionen ansett sig böra beakta det i en rad remissyttranden och inte minst i skolöverstyrelsens utlåtande framförda önskemålet om en förstärkt handledning av aspiranterna. 2. Aspiranttjänstgöring för klasslärare.

Kravet på handledning av läraraspiranterna gör sig enligt skolkommissionens mening starkare gällande för de blivande klasslärarna än för ämneslärarna. De senare har sina akademiska ämnesstudier avslutade till minst filosofisk ämbetsexamen och besitter erforderliga fackkunskaper för undervisningen under aspiranttiden. För klasslärarna däremot fullständigas fackutbildningen i de olika skolämnena först under det sista året vid lärarhögskolan. Den metodiska utbildningen är för både klasslärare och ämneslärare endast påbörjad före aspiranttjänstgöringen. Brister i metodisk skicklighet kan emellertid få vida allvarligare följder för undervisningen på lägre än på högre skolstadier. Det ligger i öppen dag, att det är vida mindre riskabelt att exempelvis anförtro undervisningen i kemi i gymnasiet åt en filosofie licentiat i ämnet, även om denne inte helt avslutat studierna i metodik, än att låta en blivande småskollärarinna med obetydlig metodisk utbildning på egen hand meddela barnen den grundläggande läsundervisningen. Med hänsyn till den korta utbildning, som både småskollärare och mellanskollärare kommer att få, betyder det avslutande året vid lärarhögskolan mera för dessa

än vad den återstående terminen gör för ämneslärarna med deras långa föregående ämnesstudier. Behovet av tillräcklig handledning åt aspiranterna liksom riskerna för en utebliven sådan framträder därför särskilt starkt för klasslärarna. Farhågorna för att låta en eller två aspiranter helt på egen hand uppehålla all undervisning i en klassavdelning kan inte avvisas såsom ogrundade. Även om det kan förutsättas, att aspiranten i regel med största nit och intresse går in för sin uppgift, har han dock i fråga om fackkunskaper vissa svagheter i jämförelse med den utexaminerade läraren, och den relativt omfattande utbildningen i de olika ämnenas metodik, som lärarhögskolan skall ge, är långt ifrån avslutad. På småskolestadiet skulle detta särskilt framträda, om aspiranttjänstgöringen förlades till första klassen, framförallt under höstterminen. På mellanskolstadiet kan det vara vanskligt att anförtro aspiranten en fjärde eller sjätte klass i den nuvarande folkskolan, varifrån övergång sker till högre skolor helt på grundval av folkskolebetygen. Att begränsa aspiranttjänstgöringen endast till vissa mindre utsatta årsklasser, exempelvis andra, tredje och femte klasserna, för att därigenom eliminera dessa olägenheter, synes inte vara en hållbar linje med hänsyn till aspiranternas utbildning och skulle dessutom kunna leda till en överbelastning av aspiranter på vissa klasstadier. Man får inte heller förbise de disciplinära svårigheter, som kan uppstå för en oexaminerad lärare, som helt skall ansvara för en klass. Hans ställning som aspirant, vilken inte kan döljas för målsmän och elever, ställer honom lätt i ömtåliga situationer och försvårar hans arbete, och ett misslyckande un135

der aspirantåret kan bli ödesdigert för hans självtillit och belasta hans avslutande utbildning vid lärarhögskolan. För att göra aspirantutbildningen mera planmässig och därigenom värdefullare för den avslutande utbildningen vid lärarhögskolan och med hänsyn till kraven på en fullgod undervisning i de klasser, i vilka aspiranttjänstgöringen skall fullgöras, synes det skolkommissionen önskvärt, att erfarna och lämpliga ordinarie lärare får vara klassföreståndare i dessa klassavdelningar. De bör därför ha ett visst antal lektionstimmar i klassen och bistå aspiranten med råd och anvisningar. En sådan anordning förordas bland annat av skolöverstyrelsen, flera folkskolinspektörer och seminariekollegier samt av lärarkårens organisationer och har även anbefallts av departementschefen. Flera detalj förslag enligt dessa huvudlinjer har också framkommit. I första hand vill skolkommissionen förorda följande anordning. En erfaren och lämplig ordinarie lärare är klassföreståndare för två klassavdelningar och har i vardera avdelningen viss undervisning samt tjänstgör därjämte som handledare för en aspirant i vardera avdelningen. En lämplig fördelning synes vara, att mellanskollärare (folkskollärare), som har 30 veckotimmars tjänstgöringsskyldigbet, fullgör denna genom 10 timmars undervisning i vardera klassen och 10 timmars handledning av aspiranterna. Till vardera avdelningen hänvisas en aspirant med 20 veckotimmars undervisning, alltså 2 / a av full lärartjänstgöring. Småskollärare, som har 28 veckotimmars tjänstgöringsskyldighet, bör som aspiranthandledare ha 9 veckotimmars undervisning i vardera avdelningen och i likhet med mellanstadiets 136

lärare 10 timmar för handledning. Aspiranterna får då 19 veckotimmars undervisning. Anordningen innebär, att för två aspiranter åtgår varje termin en lärartjänst och att aspiranterna har 2 / 3 av full tjänstgöring (småskollärare 19 /o 8 )Systemet får emellertid inte medföra, att ett fast veckoschema, omfattande 20 respektive 19 timmar, skall uppläggas för aspiranten under hela terminen, utan de angivna timtalen bör utgöra medelvärden för terminen. Det synes sålunda lämpligt, att klassläraren under den första tiden tjänstgör mer och aspiranterna mindre än 20 veckotimmar, medan under senare perioder aspiranternas tjänstgöring ökas och handledarens minskas. I praktiken kan det gå till så, att handledaren en tid tar hand om modersmålet och räkning i en av avdelningarna medan aspiranten undervisar i orienteringsämnen och övningsämnen. Aspiranten bör därvid beredas tillfälle att hospitera under vissa av handledarens lektioner. Efter en tid får aspiranten rycka in i modersmålet och räkning, medan handledaren undervisar i vissa orienterings- och övningsämnen. Handledaren kan också vid samlad undervisning ta en kombination ämnen, exempelvis några timmar modersmålet, historia, geografi, naturkunnighet och teckning och behandla ett visst kursavsnitt, varvid aspiranten under vissa timmar hospiterar. Senare övertar aspiranten samma ämneskombination och behandlar ett annat kursavsnitt genom samlad undervisning. På småskolestadiet, där delad klass förekommer, kan aspiranten ta hand om halv klass under vissa tider. Aspiranternas undervisning bör helst förläggas till en avdelning, men hospiteringar kan med fördel förläggas till

handledarens båda avdelningar, i de fall detta av schematekniska skäl eller av andra orsaker skulle vara lämpligt. Här ovan anförda exempel är inte avsedda att vara normerande utan ger endast en antydan om systemets många möjligheter till smidig anpassning av aspiranternas och handledarnas samarbete i syfte att göra aspiranttjänstgöringen så rikt givande som möjligt. Handledaren bör självfallet inte fatta som sin uppgift att dirigera och kontrollera aspirantens undervisning. Han bör samarbeta med aspiranten och gemensamt med denne lägga upp kurser och ämnesavsnitt. Arbetet bör få karaktären av ett teamwork mellan en mer erfaren och en mindre erfaren kollega. Under de perioder, då aspiranten helt svarar för undervisningen i vissa ämnen, bör han ha största möjliga frihet i fråga om lektionernas planläggning och utförande. Kontinuiteten i klassens undervisning medger naturligtvis inte ett ohämmat experimenterande från aspirantens sida, men ett sådant kan inte heller vara avsikten med aspiranttjänstgöringen. I fråga om elevernas fostran måste aspiranten och handledaren nära samarbeta. För aspiranten bör det vara en trygghet att kunna påräkna handledarens bistånd i tveksamma fall och besvärliga situationer. Aspiranten bör vidare biträda handledaren vid förande av dagbok och betygsjournal samt vid handläggningen av skolsociala uppgifter. Så småningom bör han tidvis få överta huvudparten av de därmed förenade skrivgöromålen. Tillsammans med handledaren och senare på egen hand bör aspiranten handleda eleverna under friluftsdagar, vid museibesök och andra studieutflykter samt som lärare i klassen deltaga i

föräldramöten. Aspiranten tillhör givetvis skolans lärarkollegium och skoldistriktets lärarkår och kallas i denna egenskap till kollegier och till konferenser anordnade av skolstyrelse eller folkskolinspektör. Här ovan skisserade former för aspiranttjänstgöring utesluter inte ytterligare variationsmöjligheter. Två aspiranter, som har samma handledare, kan sålunda under någon tid byta klassavdelning eller byta med andra aspiranter inom samma skola eller i närbelägna skolor för att få erfarenhet av andra klasstadier och klassmiljöer. Systemet med klasslärare som handledare ger självfallet inte aspiranten samma självständighet, som han skulle få, om han ensam svarade för en lärartjänst. Även om detta i vissa avseenden innebär nackdelar, synes dock dessa mer än väl uppvägas genom den vida planmässigare och effektivare utbildningen. Därjämte undviks i allt väsentligt de olägenheter i fråga om undervisningens standard, som kan uppstå, om tillräcklig handledning saknas, och likaså undanröjs de invändningar, som från målsmän eller lokala skolmyndigheter kan riktas mot att undervisningen i vissa klassavdelningar skulle helt meddelas av oexaminerade och icke fullt utbildade lärare. Uppgiften som klassföreståndare för två avdelningar och samtidigt handledare av två aspiranter blir säkerligen mera krävande än en vanlig klasslärartjänst, och de 10 timmar,, som inom tjänstgöringsskyldigheten beräknats för handledningen, torde i praktiken ingalunda räcka till. Handledaren bör därför erhålla ett visst arvode, såsom ersättning för det mera betungande arbetet som handledningen innebär och för de krav på personliga 137

kvalifikationer och insatser som ställs på honom. Till aspiranthandledare bör utses erfaren och lämplig ordinarie folk- resp. småskollärare och förordnandet i regel avse ett läsår. Sedan behövligt antal tjänster för aspiranter begärts från lärarhögskolans sida, får överenskommelse träffas med ett antal skoldistrikt beträffande tjänsternas placering. Aspiranthandledare bör utses av den lokala skolstyrelsen, sedan förordnande ledig-förklarats i respektive skoldistrikt. Även om handledarna utses av den lokala skolstyrelsen, som bäst känner vederbörande lärare, bör detta ske i samråd med lärarhögskolan, eventuellt också med statens folkskolinspektör. Skolkommissionen är icke beredd att framlägga förslag till detalj bestämmelser i fråga om aspiranttjänsternas placering och handledarnas tillsättning utan förutsätter att detta spörsmål i samband med aspiranttjänstgöringens organisation blir ytterligare utrett. I sitt principbetänkande förordade skolkommissionen, att varje klassläraraspirant skulle ha halv tjänst under ett läsår. Enligt förslaget här ovan skulle aspiranten i stället ha undervisningstimmar motsvarande % av lärares tjänstgöringsskyldighet under en termin och dessutom erhålla en väsentligt förstärkt handledning. Den praktiska erfarenhet, som aspiranten härigenom vinner, torde kunna motsvara vad kommissionen avsåg med sitt ursprungliga förslag, varför den nödtvungna förkortningen av aspiranttidens längd inte synes innebära någon försvagning av utbildningen i dess helhet. I principbetänkandet förutsattes vidare, att aspiranten under uppehållande av halv tjänst såsom extra lärare också skulle erhålla halv lön som så138

dan. Enligt skolkommissionens förslag här ovan skulle varje aspirant fullgöra undervisning med % av lärares tjänstgöringsskyldighet. Då aspiranten genom hospiteringstimmar, konferenser med handledaren, barniakttagelser och annat i samband med den praktiska utbildningen säkerligen kommer att få arbetsuppgifter fullt ut motsvarande hel tjänstgöring, synes det kommissionen befogat, att aspiranten under skolterminen erhåller aspirantlön enligt begynnelselöneklassen för icke-ordinarie folkskollärare respektive småskollärare. Det framstår nämligen såsom angeläget, att aspirantterminen inte blir en belastning för lärarhögskolan vid rekryteringen av elever, så länge de nuvarande seminarierna bibehålies utan obligatorisk aspiranttjänstgöring. Kommissionen vill därför föreslå, dels att under aspirantterminen lön utgår enligt ovan angivna grunder, dels att aspirantterminen må tillgodoräknas vid tjänsteårsberäkning och löneklassuppflyttning. I departementschefens uttalande framhålles, att aspiranttjänstgöringen inte bör bindas vid ett enda system utan att alternativa former bör prövas. Därvid heter det bland annat: »Jämväl korttidsvikariat kunna enligt min mening med fördel inläggas i aspiranttjänstgöringen. Avgörande praktiska skäl tala i själva verket för att denna anordning tages i anspråk, så långt den är förenlig med en ändamålsenligt planlagd utbildning. En för skoldistrikten ofta bekymmersam fråga skulle därigenom komma i ett bättre läge.» (S. 101.) Att låta en del av de blivande klasslärarna fullgöra sin aspiranttjänstgöring såsom vikarier för tjänstlediga lärare skulle under perioder av lärarbrist

betyda skapande av en synnerligen värdefull arbetskraftsreserv. Även vid normal tillgång på examinerade folkoch småskollärare uppstår under vissa perioder av läsåret brist på examinerade vikarier t. o. m. i tätorter, och i avlägset belägna skolor på landsbygden, framförallt i övre Norrland, föreligger i många fall ständigt stora svårigheter att besätta vikariat med examinerade lärare. I första hand gäller detta korta vikariat. Det torde vara obestridligt, att vikariatstjänstgöring erbjuder goda tillfällen för de blivande lärarna att förvärva undervisningsvana och allmän lärarerfarenhet. Vid jämförelse med aspiranttjänstgöring under klasslärares ledning har vikariatstjänstgöring såsom praktik både fördelar och nackdelar. Som en fördel får betraktas, att aspiranten har en friare och självständigare ställning och ensam får ta ansvaret för undervisningen under den tid vikariatet omfattar. Han får pröva på vad full tjänstgöring innebär i fråga om direkt skolarbete, planering och lektionsförberedelser. Om tjänstgöringen omfattar flera kortare vikariat, kommer aspiranten i kontakt med olika lärares metoder och uppläggning av kurserna, får tjänstgöra på olika klasstadier och kanske också i olika skolformer. Han kommer i kontakt med olika skolmiljöer och med lärjungematerial av skiftande slag. Erfarenheterna blir därför ganska mångskiftande, ehuru givetvis något ytligare än vad som bleve fallet genom terminstjänstgöring i en enda klassavdelning. Man får förutsätta, att aspiranten såsom vikarie i de flesta fall kommer i kontakt med den tjänstledige läraren och därigenom direkt och indirekt kan få råd och någon vägledningning vid övertagandet av klassen.

Sådant samarbete mellan vikarien och den tjänstledige läraren brukar i regel ske, om denna icke på grund av svårare sjukdom eller vistelse på annan ort är förhindrad att ta kontakt med sin vikarie. Oavsett om aspiranten kan få tillfälle att överlägga med den tjänstledige läraren eller inte, måste han likväl under ett kortare vikariat anpassa sin undervisning efter metoderna och arbetsvanorna i klassen och kan inte under någon vecka eller månad ny ordna undervisningen efter eget gottfinnande. Detta förhållande, som gäller alla tillfälliga vikarier, innebär dock med hänsyn till aspirantens ringa erfarenhet och med tanke på hans fortsatta utbildning ingen större olägenhet men väl många fördelar. Från ren utbildningssynpunkt är emellertid vikariatstjänstgöring klart underlägsen tjänstgöring i reserverad klassavdelning under erfaren lärares ledning. Vissa aspiranter klarar sig säkerligen rätt väl på egen hand, andra kan däremot begå allvarliga misstag utan tillfälle att få dessa påvisade och rättade. De betänkligheter, som ovan anförts mot att låta en aspirant helt på egen hand sköta undervisningen i en klass, kan principiellt anföras även mot vikariatstjänstgöring. Om denna emellertid, såsom förordas i propositionen och som skolkommissionen förutsätter, begränsas till kortare förordnanden, exempelvis högst en månad i samma klassavdelning, elimineras dock dessa risker och olägenheter högst väsentligt. I varje fall kan från skolmyndigheter och målsmän inte med fog riktas samma allvarliga invändningar mot att en icke fullt utbildad lärare rycker in under en kortare period som mot att denne lärare skulle svara för undervisningen under en hel termin. 139

Skolkommissionen vill därför föreslå, att vid sidan om systemet med aspiranttjänstgöring i särskilda klasser och under handledning av ordinarie klasslärare försök göres med aspiranttjänstgöring genom kortare vikariat i olika klassavdelningar under en termin. För aspiranttjänstgöring genom vikariat bör utgå lön såsom för extra lärare i likhet med vad ovan föreslagits för tjänstgöring i särskild aspirantavdelning. Det synes inte stöta på några större svårigheter att för ett mindre antal aspiranter ordna kontinuerlig vikariatstjänstgöring. I vissa stora skoldistrikt, såsom Stockholms och Göteborgs folkskolor, är anställda ett stort antal vikarier, av vilka en del är garanterade oavbruten tjänstgöring under läsåret och med förtursrätt placeras på uppkommande vikariat. Det synes rimligt, att åtminstone ett fåtal aspiranter anställs i dylika skoldistrikt såsom fasta vikarier. Därjämte bör lärarförmedlingarna kunna placera ett antal aspiranter inom en något vidare räjong, exempelvis ett eller flera närliggande inspektionsområden. Slutligen kan det tänkas, att statens folkskolinspcktörer finge disponera några aspiranter inom sina inspektionsområden. Aspiranterna bör vara skyldiga att mottaga anvisade vikariat och bör så långt möjligt erhålla oavbruten tjänstgöring under terminen. Dock torde i vissa fall avbrott på en eller annan dag kunna uppstå mellan de olika vikariaten. Aspirant som så önskar bör också under någon kortare tid kunna få utbyta vikariatstjänstgöring mot hospitering i vanlig folkskola, i försöksdistrikt eller i vissa fall på annat skolstadium, exempelvis realskola, eller i skola av annat slag, såsom ungdomsvårdsskola. 140

Enligt systemet med handledare,, som samtidigt är klassföreståndare för två avdelningar, kan aspiranttjänst endast inrättas i skolformer med minst två läraravdelningar på folkskolestadiet, respektive småskolestadiet vid samma skola. Dessa förutsättningar finns inte vid folkskola av B 2- och B S-form och vid småskola av b-form. Däremot kan sådan tjänst inrättas vid skola med folkskolestadium av B 1 form, där folkskolläraren i så fall bleve klassföreståndare för både klasserna. 3—4 och klasserna 5—7 och en aspirant placerades i vardera läraravdelningen. Undantagsvis kan en sådan placering av aspiranttjänster tänkas ske. I alla övriga fall måste dock, med det handledarsystem som ovan föreslagits, aspiranttjänsterna förläggas till skolor av A- respektive a-form. Även pedagogiska skäl talar för att den första sammanhängande och mera självständiga praktiken inte förläggs till de i metodiskt avseende mera krävande flerklassiga läraravdelningarna. Däremot är det synnerligen önskvärt, att lärarkandidaterna under någon kortare period av aspiranttiden bereds tillfälle att hospitera i dessa skolformer och därvid överta vissa lektioner. Lämpligen bör relativt stora folkskolor i första hand komma i fråga. Därjämte kan aspiranttjänster placeras i skoldistrikt med nioårig enhetsskola. I den mån enhetsskolan utsträcks till allt flera skoldistrikt, bör aspiranttjänstgöring förläggas till enhetsskolan. I de fall aspiranterna tjänstgör som vikarier, föreligger inga hinder av organisatorisk art att förlägga tjänstgöringen vissa tider till skolor med flerklassiga läraravdelningar. Det synes dock även i detta fall lämpligast, att aspiranterna får åtminstone sitt första vikariatsförordnande vid skola av A-

form. Skolor av lägre form än B 1 torde inte heller böra ifrågasättas. Småskolläraraspirant bör enligt enlietsskolans stadieindelning kunna tilldelas aspiranttjänstgöring i klasserna 1—3, mellanskolläraraspirant i klasserna 4—6 (3—6) i enhetsskola. I den nuvarande folkskolan bör de förra främst tjänstgöra på det nuvarande småskolstadiet och de senare på det nuvarande folkskolstadiet. För lågstadiet torde de värdefullaste praktiska erfarenheterna bäst vinnas i klasserna 1 och 2. Mellanskollärarnas aspiranttjänstgöring bör helst förläggas till klasserna 4—6, medan klasserna 3, 7 och 8 mera undantagsvis bör förekomma. Här anförda synpunkter gäller även beträffande vikariatstj änstgöring. E t t särskilt problem utgör aspiranttjänstgöring i första klassen. Det synes inte utan vidare lämpligt att anförtro en aspirant en nybörj arklass under höstterminen. Det går emellertid inte a t t reservera aspiranttjänster enbart under vårterminen, då handledarens tjänstgöring i regel måste bestämmas för hela läsåret. Att helt undantaga första klassen från aspiranttjänstgöring leder till att aspiranttjänsterna måste koncentreras till klass 2, i enhetsskola (a-form) även klass 3. Systemet med handledning bör dock göra det möjligt att undantagsvis förlägga aspiranttjänster till första klassen. För aspiranter, som tjänstgör som vikarier, kan korta vikariat i första klassen under vårterminen däremot med fördel ifrågakomma. Om aspiranttjänstgöring ingående i lärarutbildningen till en början prövas endast vid den första lärarhögskolan, blir de organisatoriska åtgärder, som behöver vidtagas för reserverande av vissa tjänster samt för placering av aspiranter på vikariat, av jämförelsevis

ringa omfattning. I den mån aspiranttjänstgöring kommer att inläggas även i seminarieutbildningen och nya lärarhögskolor upprättas, kommer de organisatoriska åtgärderna att bli mera omfattande och komplicerade. Skolkommissionen anser sig på frågans nuvarande stadium inte kunna ingå på de mångskiftande problem, som uppstår vid aspirantorganisationens fulla utbyggande. Normerande bestämmelser, avseende försöksverksamhet i samband med den första lärarhögskolan, bör därför ges karaktär av provisorium. Det är möjligt, att erfarenheterna under de första åren leder till att delvis andra former än de ovan föreslagna måste prövas, innan en mera definitiv organisation av hela aspiranttjänstgöringen kan fastställas. Vare sig aspiranterna tjänstgör under klasslärares handledning eller uppehåller vikariat, kommer de att tillhöra skolans lärarkår och blir i likhet med övriga lärare underställda överlärare och kommunal eller statlig folkskolinspektör. Inspektion av deras tjänstgöring torde därvid komma att ske i den utsträckning, som sker i fråga om icke ordinarie och särskilt nyanställda lärare. Man bör kunna räkna med att aspiranten av överlärare och inspektör vid dessas besök också erhåller råd och vägledning. Däremot kan inte förutsättas, att överlärare och än mindre folkskolinspektör skall få möjlighet till någon mera kontinuerlig handledning av aspiranter. Under aspiranttiden bör lärarkandidaterna uppehålla en viss kontakt med lärarhögskolan. Dennas metodiklektorer bör därför om möjligt beredas tillfälle att besöka aspiranterna ute på fältet, och aspiranterna bör någon gång under terminen kunna kallas till konferenser på lärarhögskolan. Det bör 141

dock bli lärarhögskolans sak att närmare organisera formerna för denna kontakt. Även konsulenterna för försöksverksamheten bör på lämpligt sätt inkopplas i vägledningen av lärarkandidaterna under aspiranttiden. 3. Aspiranttjänstgöring för ämneslärare.

I olika skolmyndigheters och lärarorganisationers remissyttranden över skolkommissionens principbetänkande framkom en rad skiftande synpunkter även på frågan om ämneslärarnas aspiranttjänstgöring. Hänsyn till dessa i många fall beaktansvärda synpunkter jämte riksdagens fastställande av aspiranttjänstgöringens längd till en termin har medfört, att kommissionen nu anser sig böra föreslå en utformning av aspiranttjänstgöringen, som i vissa avseenden avviker från den i principbetänkandet framlagda. Över huvud taget vill kommissionen på förhand framhålla, att planläggningen av ämneslärarnas aspiranttjänstgöring liksom klasslärarnas visat sig erbjuda flera problem, som knappast kan få sin slutgiltiga lösning, innan man vunnit praktisk erfarenhet av denna tjänstgöring. E t t sådant problem erbjuder redan frågan om hänvisningen av aspiranter till lämpliga skolor. I principbetänkandet utgick skolkommissionen från att vid olika skolor skulle inrättas ett antal »aspirantlärartjänster», vilka ständigt skulle stå till lärarhögskolans förfogande för placeringen av lärarkandidater. En sådan lösning av problemet försvåras emellertid av det förhållandet, att antalet aspiranter med samma ämneskombination kan komma att skifta avsevärt från termin till termin. Kommissionen räknar dock med att en del större skolor kontinuerligt kan ta 142

emot en, två eller möjligen tre aspiranter, även om inte några särskilda »aspirantlärartjänster» står till förfogande. Därvid bör i regel så kunna ordnas, att den aspirant, som tillträder sin tjänstgöring i början av en vårtermin, övertar den tjänst, som innehafts av den aspirant som tjänstgjort under höstterminen. De aspiranter, som inte kan tilldelas tjänst vid dessa »fasta» aspirantskolor, får placeras vid skolor där man av den ena eller andra anledningen har möjlighet att för en termin eller för ett läsår tillfälligt ta emot lärarkandidater. Skolkoimmissionen är fullt på det klara med att detta relativt lösliga system inte är det mest idealiska. Bland annat kan det lätt inträffa, att tillgången till disponibla timlärartjänster vid en skola kommer att betyda mer för placeringen av en lärarkandidat än tillgången på lämpliga rektorer och handledare. Det kommer likaledes att vålla svårigheter att uppfylla det i och för sig berättigade önskemålet, att alla ämnesläraraspiranter erhåller tjänstgöring även på gymnasiestadiet. I detta sista avseende får man förmodligen nöja sig med att sträva efter att alla aspiranter med högre examina skall kunna få någon erfarenhet av gymnasieundervisning. I principbetänkandet räknade skolkommissionen med att lärarhögskolan själv skulle fördela ämnesläraraspiranterna på de skolor, där aspiranttjänstgöring ägde rum. De svårigheter, som kommer att uppstå vid aspiranternas placering, gör det emellertid nödvändigt att överlåta denna placering till en central administrativ myndighet, som har möjlighet att överblicka tillgången på timlärartimmar vid olika skolor och som står i fortlöpande kontakt med rektorer vid för aspirant-

tjänstgöring lämpliga skolor. Kommissionen föreslår därför, att skolöverstyrelsen skall handha fördelningen av ämncslärarkandidaternas aspiranttjänstgöring. Denna fördelning bör självklart ske i nära samverkan med lärarhögskolans ledning, och största möjliga hänsyn bör också tagas till aspiranternas önskemål beträffande förläggningsort. I principbetänkandet tog skolkommissionen inte direkt ställning till frågan om omfattningen av ämneslärarnas aspiranttjänstgöring. Vissa praktiska skäl skulle onekligen kunna anföras för full tjänstgöring. Det skulle bland annat då bli lättare att vid flera skolor ordna aspirantlärarplatser. Det skulle också kunna sägas, att lärarkandidaten först med en sådan tjänstgöring finge erfarenhet av yrkets alla sidor och påfrestningar. Kommissionen vill dock starkt framhålla, a t t så omfattande aspiranttjänstgöring måste vara olämplig ur utbildningssynpunkt. De många problem, som den första tjänstgöringen ställer, kommer att ta aspirantens både tid och krafter så i anspråk, att han blir fullt sysselsatt även vid en relativt begränsad tjänstgöring. Kommissionen räknar också med att aspiranten utöver sin direkta lärartjänstgöring skall få tid att lösa vissa uppgifter, som tilldelats honom i lärarhögskolan, samt eventuellt läsa viss litteratur, som ingår i lärarhögskolans kurser i pedagogik och psykologi. Under sådana förhållanden har kommissionen stannat inför att föreslå en aspiranttjänstgöring av i regel 12 —16 timmar i veckan. Endast i undantagsfall och sedan vederbörande rektor samrått med lärarhögskolans ledning bör aspirant få större tjänstgöring än 18 veckotimmar.

Utformningen av läraraspirantens tjänstgöring vid en skola bör anförtros åt vederbörande rektor och måste i viss mån anpassas efter skolans behov av lärarkraft. Några synpunkter på tjänstgöringen må här lämnas, även om skolkommissionen är väl medveten om att uppläggningen i många avseenden måste bli beroende av lokala omständigheter. En lärarkandidat med tre ämnen i sin ämbetsexamen bör, om han så önskar och detta utan olägenhet kan ske, beredas tillfälle att undervisa i samtliga de ämnen, som ingår i hans examen. Skulle detta visa sig omöjligt, skall hans tjänstgöring dock omfatta de två ämnen, som han själv anger såsom sina huvudämnen. Lärarkandidat i naturvetenskapliga ämnen skall, även om han i regel inte bör betungas med uppgiften att vara institutionsföreståndare, dock beredas tillfälle att sätta sig in i de problem, som hänger samman med en institutions skötsel. Som ett av de viktigaste inslagen i aspiranttjänstgöringen bör ingå uppgiften att vara klassföreståndare. Först därigenom kommer aspiranten i intim kontakt med skollivets alla sidor och får erfarenhet av problem, som rör samarbetet mellan lärare, målsmän och elever. Redan i sitt principbetänkande framhöll skolkommissionen, att en förutsättning för att aspiranttiden verkligen skulle bli en effektiv utbildningsperiod vore, att aspiranten bleve väl omhändertagen vid den skola, där han placerats. Ansvaret för att så sker kommer i första hand att åvila rektor vid skolan. Denne måste kontinuerligt följa aspirantens undervisning och ge honom alla de upplysningar och råd, som erfordras för att han på ett tillfreds143

ställande sätt skall kunna sköta sin tjänst. Särskilt torde det ankomma på rektor att hjälpa aspiranten i vad gäller sättet att sköta klassföreståndarskapet. Det tillkommer slutligen också rektor att bland skolans ordinarie lärare förordna en eller flera särskilda handledare, som mot viss ersättning har att vägleda och följa aspiranten i hans arbete, låta honom auskultera, se till att kurserna avpassas på ett lämpligt sätt i förhållande till den disponibla tiden, ge råd i metodiska spörsmål etc. Önskvärt vore, att en sådan handledare undervisade i den klass, där aspiranten är klassföreståndare, och sålunda kunde ge honom värdefull hjälp också vid utövandet av denna uppgift. Det torde emellertid inte kunna undvikas, att det i en del fall kan bli nödvändigt att hänvisa aspiranter till mindre skolor, där ej med säkerhet lämplig handledare kan stå till förfogande. I sådana fall får rektor vid skolan söka fylla också handledarens uppgifter. Skolkommissionen räknade i sitt principbetänkande med att en tämligen livlig kontakt skulle kunna upprätthållas mellan läraraspiranten och lärarhögskolans lärare. Tyvärr torde denna tanke av bland annat ekonomiska skäl endast i ringa utsträckning kunna realiseras. Försök bör dock göras a t t vid mitten av varje termin anordna några dagars konferenser med samt-

liga de läraraspiranter, som fullgör sin aspiranttjänstgöring. Härvid bör tillfälle beredas aspiranterna att med sina lärare vid lärarhögskolan diskutera de problem, som de mött under sin aspiranttjänstgöring. Svårigheten att ordna personlig kontakt mellan aspiranten på arbetsfältet och lärarhögskolans lärare kan under ogynnsamma omständigheter betyda, att sambandet mellan lärarhögskolan och lärarkandidaten under aspirantterminen löper fara att försvinna. Det synes därför kommissionen angeläget, att aspiranterna innan de lämnar lärarhögskolan för att fullgöra aspiranttjänstgöring, tilldelas vissa uppgifter att bearbeta under sin aspiranttjänstgöring, uppgifter för vilkas lösande de behöver tillgång just till den erfarenhet, som den dagliga tjänstgöringen i en skola skänker dem. Vad till sist angår frågan om läraraspirantens ställning i lönehänseende, torde ämnesläraraspiranterna komma att inskrivas såsom aspiranter vid det statliga undervisningsväsendet för den tid, under vilken deras yrkesutbildning pågår. I anslutning därtill äger de att uppbära aspirantlön. Att denna lön utgår med samma belopp oberoende av tjänstgöringens omfattning kan måhända ur rättvisesynpunkt synas mindre lämpligt men torde inte kunna undvikas.

ELFTE

KAPITLET

INTRÄDESFORDRINGAR LÄMPLIGHETSPROV

1 . Inträdesfordringar på de olika utbildningslinjerna.

Genom 1950 års riksdagsbeslut om den framtida lärarutbildningen har i princip fastslagits, vilka krav i fråga om allmänbildning och ämnesstudier som skall ställas som inträdesvillkor på lärarhögskolornas olika linjer. I femte, sjätte och sjunde kapitlen ovan har skolkommissionen redan redogjort för dessa krav. För inträde på småskollärarlinjen skall fordras dels ett kunskapsmått i huvudsak motsvarande realexamen, dels en ettårig allmänbildande kurs av gymnasial karaktär. Den förberedande kursen bör enligt kommissionens i sjunde kapitlet framlagda förslag av praktiska skäl förläggas till lärarhögskolan. För inträde på denna kurs bör fordras avlagd realexamen eller motsvarande kunskaper. Skolkommissionen har i skrivelse till Konungen föreslagit realexamens avskaffande. Om i enlighet med detta förslag realexamen försvinner, bör i stället för inträde på den förberedande kursen godkända betyg i realskolans samtliga kunskapsämnen utom franska erfordras. Avgångsbetyg från flickskola torde i allmänhet kunna jämställas

VID

OCH

LÄRARHÖGSKOLAN

med betyg i realexamen; i speciella fall får normer skapas, som möjliggör en rättvis avvägning vid bedömningen. Med realexamen jämställes också godkända avgångsbetyg från klasserna 9 g och 9 a i enhetsskolan. Särskilda inträdesprövningar bör inte förekomma. Sökande, som vid avgången från realskola, flickskola eller enhetsskola inte erhållit erforderliga betyg, bör före inträdet på den förberedande kursen ha kompletterat sina betyg. Vad hittills sagts gäller kunskapsämnena. De blivande småskollärarna behöver emellertid också insikter och färdigheter i övningsämnena. Betyget godkänd i realexamen i ämnena teckning, musik och gymnastik med lek och idrott bör därför uppställas som intagningsvillkor. I den förberedande kursens timplan, sådan denna utformats i kapitel 7, har relativt stort utrymme beretts övningsämnena, och det har framhållits, att kursinnehållet målmedvetet bör anpassas efter vad den fortsatta utbildningen och den kommande lärarverksamheten fordrar. Emellertid torde vad ämnet musik angår detta inte vara tillräckligt. Vid småskoleseminarierna har klagats över att eleverna måste ägna oproportioner-

145 lo

ligt lång tid åt att inlära de elementära färdigheterna i spelning. Det synes vara ändamålsenligt att för inträde redan på den förberedande kursen kräva någon färdighet i enklare tonträff ning och i spelning av lättare koraler. Inträdesprövning bör dock inte vara obligatorisk utan bör kunna ersättas av intyg av musiklärare om färdighet i dessa avseenden. Vid jämförelse mellan olika sökande bör hänsyn tas både till kunskapsämnena och övningsämnena. Möjligen kan en fördubbling av poängen i modersmålet och matematik komma i fråga. Lärarhögskolan bör själv ha frihet att skapa ett bedömningssystem som ger det bästa urvalet. Sökande, som vunnit inträde på den förberedande kursen, har därmed inte inskrivits vid lärarhögskolan. Först sedan den förberedande kursen genomgåtts vinnes sådant inträde. Emellertid bör godkända betyg på denna kurs inte automatiskt berättiga till inträde vid lärarhögskolans småskollärarlinje. Riksdagens principbeslut innebär, att småskollärarutbildningen förlänges med ett läsår. Det får betraktas som givet, att utbildningen vid småskoleseminarierna inom kort kommer att förlängas från två till tre år. Det synes riktigt, att detta sker i den formen, att det första studieåret får samma karaktär som den av skolkommissionen föreslagna förberedande kursen vid lärarhögskolan. Under sådana förhållanden bör en elev, som genomgått det första studieårets kurs vid ett småskoleseminarium, vara oförhindrad att söka inträde vid lärarhögskolans småskollärarlinje, liksom en elev, som genomgått den förberedande kursen vid lärarhögskolan, skall kunna fortsätta sin utbildning vid ett småskoleseminarium. Särskild inträdesprövning bör kunna 146

anordnas till småskollärarlinjen för sökande, som inte genomgått förberedande kurs. Fordringarna bör då vara identiska med villkoren för godkända betyg på denna kurs. Någon minimiålder för tillträde till den förberedande kursen bör inte fastställas. I allmänhet får man räkna med att eleverna omedelbart efter realexamen fortsätter studierna vid den förberedande kursen. För inträde till den egentliga småskollärarlinjen föreslår skolkommissionen däremot en minimiålder av 18 år, uppnådd under det kalenderår, under vilket inträde sker. I kommissionens principbetänkande (s. 415) föreslogs en minimiålder av 19 år, men förutsättningen var då den, att den inträdessökande skulle ha en elvaårig skolutbildning bakom sig. Den vanliga åldern för avläggande av realexamen eller avgång från enhetsskola blir i framtiden 16 år. Det uppstår därigenom en lucka på två år fram till den tidpunkt, då inskrivning vid lärarhögskola kan ske. Det ena av dessa båda år upptages av den förberedande kursen. Det andra året bör med fördel kunna ägnas åt praktiskt arbete, helst någon form av barnavård. Genom en längre tids sysselsättning med barn får den, som reflekterar på småskollärarutbildning, tillfälle att pröva sig själv och att undersöka varaktigheten av sina intressen på denna punkt. Även annat yrkesarbete kan vara av värde. Erfarenheterna från de s. k. Emergency training schools i England tyder på att det nästan alltid är värdefullt för en blivande lärare att ha varit ute i yrkesarbete. Vid urvalet bland de inträdessökande till småskollärarlinjen vid lärarhögskolan bör alltså följande omständigheter ha betydelse:

1) Realexamensbetyg i ämnen, som inte förekommer i den förberedande kursen. 2) Betygen från den förberedande kursen eller motsvarande kurs vid småskoleseminarium. 3) Ev. betyg från högre läroanstalter. 4) Intyg om praktisk verksamhet. Huruvida därutöver ett begränsat lämplighetsprov, varigenom direkt olämpliga sökande kan avvisas, skall anordnas, bör bli beroende av lärarhögskolans egna erfarenheter. I allmänhet torde lämpligheten kunna konstateras under den förberedande kursen. Om detta är fallet, torde endast sådana sökande, som inte genomgått denna kurs, behöva underkastas lämplighetsprövning. Denna bör avse att utröna, att sökanden i tal, uppträdande o. s. v. inte är behäftad med fel och egenheter som gör honom olämplig som lärare. Till frågan om vetenskapligt underbyggda lämplighetsprov återkommer skolkommissionen i nästa avsnitt. Sökande till speciallinjen för studenter, varom skolkommissionen framlagt förslag i kapitel 7 moment 5, bör uttagas på grundval av studentbetygen, varvid både kunskapsämnena och övningsämnena bör tillmätas betydelse. Minimikrav bör vara avlagd studentexamen på någon av det vanliga gymnasiets tre linjer. E t t begränsat lämplighetsprov bör anordnas. Vid urvalet bör i övrigt hänsyn kunna tagas även till föregående praktisk verksamhet. I fråga om mellanskollärarnas utbildning vid lärarhögskolan fastställde riksdagen, att den skulle bygga på studentexamen eller motsvarande kunskaper. I kapitel 6 har redan framhållits, dels att gymnasiets blivande utformning ännu inte är fastställd, varför det är svårt att nu avgöra, i vad mån de

olika linjerna ger tillräckliga kunskaper i de ämnen, som har betydelse för lärarutbildningen, dels att kompletteringskurser inte bör anordnas i samband med denna. I stället föreslogs särskilda propedeutiska kurser i de ämnen, som inte förts fram till studentexamen. För tillträde till mellanskollärarutbildning bör fordras godkända betyg i studentexamen (eller i motsvarande prövning) i följande ämnen: kristendomskunskap, modersmålet, engelska, historia med samhällslära, geografi, matematik, biologi med hälsolära, fysik, kemi, teckning, musik och gymnastik med lek och idrott samt i filosofi, om detta ämne blir obligatoriskt i det framtida gymnasiet. I fråga om ämnet musik bör förutom kravet på betyget godkänd krävas inträdesprövning eller intyg i likhet med vad som ovan föreslagits för blivande småskollärare. Minimiåldern för intagning på mellanskollärarlinjen föreslogs i skolkommissionens principbetänkande till 19 år. Kommissionen har ingen anledning att ändra detta förslag. För intagning på ämneslärarlinjen skall enligt riksdagsbeslutet krävas filosofisk ämbetsexamen eller motsvarande examen. Därtill bör krävas, att vederbörande av skolöverstyrelsen antagits som aspirant och erhållit hänvisning till lärarhögskolan. Lämplighetsprövning kan under sådana förhållanden inte anordnas vid lärarhögskolan. Rådgivande lämplighetsprövning bör enligt skolkommissionens i principbetänkandet framförda förslag anordnas i samband med universitetsstudierna, innan den studerande alltför mycket hunnit inrikta sig på lärarbanan. Den kan eventuellt kombineras med yrkesvägledning. 147

ning av egenskaper av väsentlig vikt för en blivande lärare. Problemet har Ovan har föreslagits, att sökande till sålunda varit att inte enbart gallra unlärarhögskolans mellanskollärarlinje och dan de uppenbart olämpliga utan ockvissa sökande till småskollärarlinjen så att välja de mest lämpliga. skulle underkastas en begränsad lämpDe metoder för lämplighetsprövning lighetsprövning. Däremot har frågan av läroverksläraraspiranter, som föreom ett mera omfattande och vidare slogs av 1936 års lärarutbildningssaksyftande system för lämplighetspröv- kunniga, utsattes för en ganska omild ning inte behandlats. Detta får emel- kritik, och utan tvivel måste det vara lertid inte tolkas så, att kommissionen svårast att komma till rätta med gallansett frågan därom vara av mindre ringsinstrumenten, när det gäller blivikt. Det måste tvärtom vara en för vande ämneslärare. Den nuvarande lärarhögskolan angelägen uppgift att bristen på ämneslärare synes också föra denna fråga vidare. Av skäl, som göra alla ansträngningar att få fram närmare anges i det följande, torde ti- positiva urvalsmetoder illusoriska. Tills den dock inte vara inne att ge dylik vidare torde den angelägna uppgiften lämplighetsprövning en mera definitiv vara att i god tid avråda uppenbart form. olämpliga aspiranter från lärarutbildNär lämplighetsprövningar i en eller ning. Gynnsammare har utsikterna bliannan form varit föremål för diskus- vit bedömda i fråga om blivande klasssion under de senaste årtiondena, har lärare. Här och var vid seminarierna avsikten framför allt varit att på ett gjordes redan tidigt försök att även på tidigt stadium utgallra de för lärarba- annat sätt än genom kunskapsprövnan uppenbart olämpliga. Denna aspekt ningar bedöma de sökandes mognad anlades sålunda bland annat av 1936 och lämplighet för lärarbanan. En störårs lärarutbildningssakkunniga i deras re utbredning och en mångsidigare utbetänkande angående utbildningen av formning har dessa strävanden fått, lärare vid de allmänna läroverken och sedan skolkommissionen 1947 tog inimed dem jämförliga läroanstalter (SOU tiativet till systematiskt genomförda 1938: 50). Vid folk- och småskolesemi- lämplighetsprövningar för inträde vid narierna har därjämte en annan faktor seminarierna. Enligt de anvisningar för kommit med i räkningen. Åtminstone dylika prov, som med anledning av tidvis har tillströmningen av sökande skolkommissionens framställning och varit betydande. Det dominerande ur- enligt bemyndigande av Kungl. Maj:t valsinstrumentet har då varit kun- utfärdades i cirkulär från skolöverstyskapsprövningar, men även om man relsen den 25 november 1947, skulle skulle ha lyckats förvärva de kunni- proven omfatta uppsats, muntlig framgaste och mest studiebegåvade till semi- ställning med berättande, beskrivande narieelever, har man därmed inte haft och logiskt förklarande uppgifter samt någon garanti för att man också fått samtal med sökandena och eventuellt de värdefullaste lärarpersonligheterna. prov av annan art, t. ex. olika slag av Det har därför i seminariekretsar sedan testning. Proven har sedan i praktiken länge framstått såsom önskvärt att vid fått ganska varierande uppläggning vid sidan av traditionella värderingsnor- olika seminarier, och den vikt de tillmer pröva andra metoder för uppskatt- mätts i förhållande till övriga inträdes2. Frågan om lämplighetsprövning.

prövningar har skiftat från seminarium till seminarium. Sedan lämplighetsprövningarna av den nya typen våren 1948 för första gången anordnades, har utvecklingen nu hunnit därhän, att en livlig debatt utspunnit sig om prövningarnas ändamålsenliga utformning och rätta prognosvärde. Utan att taga ställning till de olika i debatten uttalade meningarna anser sig skolkommissionen kunna konstatera, att det ännu är för tidigt att draga några mer definitiva slutsatser. Vid en objektiv värdering måste en rad olika felkällor uppmärksammas och bearbetas. Därtill kommer, att endast ofullständiga kriterier hittills stått till buds. Att finna ett fullgott kriterium vid bedömningen av lämplighetsproven måste givetvis vara mycket vanskligt. Betyget i undervisningsskicklighet ligger närmast till hands. Detta betyg vid seminarierna är dock relativt odifferentierat. Skillnaden mellan de prestationer, som lett till ett a i undervisningsskicklighet, och de prestationer, som lett till ett AB, kan många gånger vara minimal, under det att ett AB kan täcka prestationer av mycket växlande kvalitet. Denna olägenhet förstärkes av att betygen i undervisningsskicklighet rymmer även andra osäkerhetsmoment. Såsom ofta — och kanske med någon överdrift — åberopats, kan de gynna sådana personlighetstyper, som snabbt anpassar sig och lätt skapar en ytlig kontakt med barnen. För handledarna kan det också vara svårt att bedöma förmågan att planlägga undervisningen på längre sikt och att samordna delar av undervisningen till ett helt, att hålla disciplin i klasser, som inte kontrolleras av handledarna, och sist men inte minst att handha barnens personlighetsfostran. Eftersom lä-

rargärningen under eget ansvar och inte ett antal lektioner i övningsskoleklasser i sista hand måste bli avgörande för omdömet om lärarnas lämplighet, blir alla undersökningar av lämplighetsprövningarnas prognosvärde ofullständiga, så länge inte den i praktisk lärarverksamhet ådagalagda dugligheten blivit beaktad. Att sådana i tiden utsträckta undersökningar verkligen behöver göras, synes framgå av amerikanska studier över dessa problem. Korrelationerna mellan »student teaching» och »teaching in the field» har nämligen därvid i regel visat sig vara påfallande låga.1 Redan i principbetänkandet förklarade sig skolkommissionen, trots att den så verksamt bidragit till att lämplighetsprövningar vid vissa lärarutbildningsanstalter kommit till stånd, inte överskatta möjligheterna att genom en lämplighetsprövning träffa ett rätt urval bland läraraspiranterna (s. 365). Med det ovan anförda har kommissionen ytterligare velat framhålla, att utexperimenterandet av säkrare metoder att komma fram till en tillfredsställande prognos för det stora flertalet blivande lärare är ett arbete på lång sikt. Tills vidare måste det därför även för klassläraraspiranternas del vara riktigast att inte låsa fast urvalet bland de inträdessökande vid resultatet av lämplighetsprövningarna, om man undantar de begränsade lämplighetsprov vilka föreslagits i moment 1 och som har direkt utgallringssyfte. De mera omfattande lämplighetsprövningarna bör 1

I detta sammanhang bör påpekas, att prognoser av lärarlämpligheten ytterligare försvåras av den omständigheten, att lärarlämpligheten inte är konstant utan sannolikt i många fall kan förändras genom sjukdomar men också genom tillfrisknande, genom miljöpress men också genom stimulerande miljöinflytanden.

emellertid, även om man vid intagningen av lärarkandidater inte tar större hänsyn till dem, verkställas i den ordning, som ledningen för lärarhögskolans vetenskapliga undersökningar fastställer. Det torde inte behöva närmare utvecklas, att skolkommissionen, vilka invändningar som än kan riktas mot de hittills verkställda lämplighetsprövningarna, uppfattar det såsom självfallet, att lämplighetsprövningarna skall utgöra ett viktigt forsknings-

objekt för lärarhögskolan. Där torde också komma att ges särskilt goda betingelser för utarbetande och anordnande av olika slags prov på sådant sätt, att primärmaterialet blir tillförlitligare och mera homogent än hittills. När därtill vetenskapliga bearbetningar av resultaten från långtidsundersökningar fått lämna sina bidrag till diskussionen, torde mera definitiva svar vara att där förvänta på frågan om lämplighetsprövningarnas värde som urvalsinstrument.

TOLFTE

BETYGSÄTTNING

KAPITLET

VID

Lika litet som vid annan utbildning kan betygsättning undvaras vid lärarhögskolans lärarutbildning. För en lärares möjligheter att komma i fråga till för honom önskvärd tjänst betyder hans betyg från utbildningsanstalten mer än någon annan i sammanhanget ingående faktor. Åtskilliga invändningar kan göras häremot, men något godtagbart alternativ har ännu inte kunnat framläggas. Det gäller därför att finna en sådan form för betygsättningen, att denna blir så rättvisande som möjligt vid en kommande konkurrens om tjänstgöringsmöjligheter eller tjänster. Samtidigt blir det angeläget tillse, a t t den inte mer än ofrånkomligt snedbelastar själva utbildningen. Det får vidare ihågkommas, att ett avgångsbetyg från lärarhögskolan skall kunna jämföras med och vid tjänstetillsättningar rent av kunna siffermässigt -evalveras i förhållande till provårsbetyg och seminariebetyg. 1. Betygsättning i olika ämnen i mellanskollärarutbildningen.

För betygsättningen i olika ämnen på mellanskollärarlinjen måste förhållandena vid folkskoleseminarierna i vissa avseenden vara normerande. De bör dock inte få binda lärarhögskolan i sådana fall, då dennas allmänna karaktär

LÄRARHÖGSKOLAN

fordrar en omläggning av rådande system eller eljest avvikelser bedömes vara ändamålsenliga och kan genomföras utan allvarligare olägenheter. Vid folkskoleseminarierna skall enligt gällande stadga elev vid slutet av varje termin tilldelas betyg i uppförande och ordning samt i de olika ämnen, vari undervisning meddelats, ävensom i undervisningsskicklighet, om undervisningsövningar förekommit under terminen. Genom kungl. brev den 22 juli 1949 fick dock skolöverstyrelsen bemyndigande att medgiva befrielse från skyldigheten att avgiva betyg vid slutet av hösttermin samt bland annat att avgiva betyg i undervisningsskicklighet vid slutet av första läsåret på studentlinjen. En del seminarier har sökt och erhållit sådan befrielse — meningarna om lämpligheten därav är dock delade inom elevkårerna — och i några fall har försök gjorts att utbyta terminsbetyg mot tentamensbok. I betyg över avlagd folkskollärarexamen på den tvååriga studentlinjen upptages av seminariet satta betyg i uppförande och ordning, i undervisningsskicklighet samt i kristendomskunskap, modersmålet, samhällslära, biologi med hälsolära, psykologi och pedagogik, teckning, välskrivning, musik med skil151

da vitsord för sång och instrumentalmusik, trädgårdsskötsel, manlig och kvinnlig slöjd samt gymnastik med lek och idrott med skilda vitsord för färdighet och för insikt. Därjämte upptages för matematik, historia, geografi, fysik och kemi de betyg, som givits i studentexamen eller vid kompletteringskurs. Dessa betyg betraktas vid ansökning om tjänst såsom likvärdiga med i folkskollärarexamen å den fyraåriga linjen givna betyg i samma ämnen. Ytterligare upptages studentbetygen i språk samt göres anteckning om vissa kurser m. m. Med den uppläggning av studierna vid lärarhögskolan, som skolkommissionen tänker sig, kan det inte bli fråga om några termins vis givna betyg. I regel skall studiet av ett ämne koncentreras till en kortare eller något längre period. Betygsättning, i den mån sådan skall förekomma, bör helst ske i samband med undervisningen eller omedelbart efter dess avslutande. Betyget införes då i den studerandes t e n t a m e n s b o k . Om ett ämne är uppdelat på båda utbildningsåren eller består av väsentligt skilda moment, torde preliminära delbetyg för varje avsnitt successivt böra införas i tentamensboken. Delbetygen sammanföres slutligen till ett sammanfattningsbetyg — det bör betonas, att detta inte behöver vara ett medelbetyg. Delbetyg kommer att ges framför allt i psykologi och pedagogik, som omfattar ett stort antal olika områden och studeras hela utbildningstiden. I fråga om vissa kurser, där graderade betyg inte anses böra förekomma men väl kontroll över att meddelade kunskaper nöjaktigt inhämtats, bör av läraren antecknas i tentamensboken, att kursen blivit vederbörligen genomgången. Till betygen på undervisningsövningarna 152

återkommer kommissionen senare i detta kapitel (moment 3). I detta sammanhang är vidare nödvändigt att taga ställning till i vilka former betygsättningen bör ske. I de vanliga skolorna brukar betyget i ett ämne grunda sig på den kontroll, som sker muntligt timme för timme, i vissa fall också på skriftlig kontroll av kunskaper och färdigheter. Vid högskolestudier däremot redovisas kunskaperna i regel under särskilda tentamina. Stundom förekommer dock även där, att vissa kursområden behandlas mer skolmässigt med fortlöpande förhör under s. k. examinatorier. I vissa fall kan kvaliteten på proseminarieuppsatscr eller annan självständig lösning av givna uppgifter vara bestämmande för betygsgraden. Såsom i kapitel 3 framhållits, måste fria studier i görligaste mån eftersträvas vid lärarhögskolan. Några skolmässiga läxförhör bör sålunda inte få förekomma. Därmed är dock inte sagt, att ett system med särskilda tentamina på alla ämneskurser skall konsekvent genomföras. Tentamina skulle då, särskilt under det första studieåret, följa efter varandra i mycket snabb takt, eftersom en lång rad ämnen måste inpressas inom en relativt kort tidrymd. En nära nog konstant tentamensläsning skulle tämligen säkert göra själva studieklimatet ohälsosamt. Då kurserna i regel måste bli mycket begränsade, kunde också befaras, att tentamina mest komme att röra sig kring ytliga kompendiekunskaper. Skall studierna kunna fördjupas på någon punkt och få en mer självständig karaktär, torde det vara riktigast att iakttaga viss begränsning av tentamina och i övrigt undvika alltför stor gradering av betygen enbart på kontroll av kunskapstillägnandet. Vad som bör premieras, skall i första hand

vara de självständiga insatserna i studierna. De vanligaste formerna för kunskapskontroll vid lärarhögskolan torde bli muntlig individuell tentamen, muntlig grupptentamen och skriftligt prov. Även om muntlig individuell prövning skulle anses vara den bästa formen, kan den inte bli allenarådande, eftersom de många lärarkandidaternas tentamina då skulle ta i anspråk en alltför stor del av lärarnas tid. I huvudämnet psykologi och pedagogik torde det sålunda vara lämpligast att reservera individuella tentamina huvudsakligen för högre betyg och i regel använda skriftliga prov och muntlig grupptentamen för den grundläggande, gemensamma kursen. Den misstro, varmed de skriftliga proven ofta betraktas, torde vara åtskilligt överdriven — särskilt för vissa typer av elever kan de vara mer rättvisande än muntliga förhör. Vid skriftlig redovisning bör emellertid ej de s. k. uppsatsproven vara allenahärskande, utan även s. k. objektiva prov bör komma till användning. Ofta kan det vara fördelaktigt med en kombination av båda typerna. E t t förhör på den elementära kursen i pedagogikens historia kan utgöras av exempelvis ett s. k. true-false test med 50 a 100 uppgifter, vilket ger bedömaren en översikt över lärarkandidatens kunskaper inom hela omårdet, och dessutom av någon utredning, vilken visar hans förmåga att gå på djupet med ett problem. I många fall torde det vara tämligen överflödigt med särskilda prov. Undervisningen skall enligt skolkommissionens planer övervägande äga rum i grupper på omkring 16 deltagare och därvid i hög grad få form av diskussion kring uppställda problem med någon av deltagarna som inledare. Detta

gör, att läraren ganska snabbt och säkert kan få en uppfattning om deltagarnas intresse, kunskaper och mognad. Om läraren då bedömer särskild kunskapskontroll ej vara behövlig, bör han inte vara skyldig att företaga sådan. I övrigt är det inte kommissionens avsikt att binda lärarhögskolans arbete genom att förorda tentamina i vissa fall och utesluta tentamina i andra fall. Väsentligt är dock, att studierna vid lärarhögskolorna inte får snedvridas genom en betygs jakt och ett betygsjäkt, som lätt blir följden av genomfört tentamenssystem. För närvarande avser de på folkskoleseminariernas studentlinje givna betygen i andra ämnen än psykologi och pedagogik huvudsakligen ämneskunskaperna i de skilda ämnena, och delvis inskränker sig betygsättningen till en omskrivning av tidigare erhållna studentbetyg. De insikter i metodik, som seminarieeleven tillägnat sig under studietiden vid seminariet, kan i ämnen som matematik, historia, geografi, fysik och kemi ej alls beaktas. Sannolikt spelar i allmänhet metodiken en ganska underordnad roll även vid betygsättningen i ämnena kristendomskunskap, modersmålet och biologi med hälsolära. Detta har varit en naturlig följd av att undervisningen i metodik vid seminarierna ofta varit tämligen trevande, men det har också medverkat till att metodiken haft svårt att tillvinna sig en så stark ställning, som den skulle ha förtjänat. Kommissionen har ovan föreslagit en fastare organisation av metodikundervisningen, bland annat genom att särskilda lärartjänster i metodik inrättas, och det blir då naturligt, att denna undervisnings betydelse starkare än förut kommer till uttryck vid betygsättningen. Frågan 153

blir då, på vilket sätt detta lämpligen kan ske. Olika möjligheter har därvid övervägts av skolkommissionen. En utväg vore att låta betyget i undervisningsskicklighet inbegripa även de mer teoretiska insikterna i metodik. Häremot kan dock den principiella invändningen göras, att den praktiskt dokumenterade förmågan att meddela undervisning helst bör bedömas för sig utan inblandning av sidoordnade synpunkter. Ej heller synes det fullt tillfredsställande att låta betyg i de olika ämnenas metodik ingå som en komponent i betyget i psykologi och pedagogik. Kommissionen vill därför förorda en självständigare ställning för metodiken i betygshänseende. Måhända skulle det då ligga närmast till hands att låta delbetyg i de olika skolämnenas metodik sammansättas till ett betyg i metodik. Frågan därom kan emellertid inte ses isolerad från betygsättningen i skolämnena i övrigt. Det har redan omnämnts, att på folkskoleseminariernas studentlinje betyg sättes av seminariet i kristendomskunskap, modersmålet, samhällslära och biologi med hälsolära, under det att studentbetyget (eller kompletteringsbetyget) blir gällande i matematik, historia, geografi, fysik och kemi. Detta sammanhänger med att kristendomskunskap, modersmålet, samhällslära och biologi med hälsolära men inte de andra ämnena upptagits på studentlinjens timplan. Enligt kommissionens planering av mellanskollärarutbildningen skulle inte åtskillnad mellan skolämnena göras på samma sätt. Varje skolämne — samhällskunskapen betraktas därvid som självständigt ämne — får ett visst timtal att förfoga över, utan att någon skarpare gränsdragning göres mellan äm154

nesstudium och metodikstudium. Timtalets storlek antyder, att vad man skulle kunna beteckna som ämneskurs skall förekomma främst i kristendomskunskap, modersmålet, samhällsknnskap och biologi med hälsolära. (Ämnesstudierna torde komma att dominera framför allt i samhällskunskap men även i biologi med hälsolära och i kristendomskunskap, under det a t t metodiken får flertalet timmar i modersmålet.) I matematik, historia, geografi, fysik och kemi däremot torde inslaget av ämnesstudierna få så ringa omfattning, att kurserna i deras helhet får betraktas som metodikkurser. Konsekvensen härav blir, att om betyg i samtliga nämnda ämnen skall sättas, får betygen en något annan innebörd i kristendomskunskap, modersmålet, samhällskunskap och biologi med hälsolära, där de skulle komma att avse både ämneskunskaper och metodik, än i matematik, historia, geografi, fysik och kemi, där de innefattade praktiskt taget endast ämnets metodik. Att beträffande de fyra förstnämnda ämnena skilja ämneskunskaper från insikter i metodik och utmärka detta genom skilda betyg kan omöjligen anses rationellt, då en sådan skillnad strängt taget inte kommer att föreligga i undervisningen. Härvid är också frågan om förhållandet mellan studentexamensbetyg och betyg från lärarhögskolan tangerad. Redan på folkskoleseminariernas studentlinje har modersmålet och biologi med hälsolära så pass lågt timtal, att tvekan kan råda, om det är riktigt att där alldeles avföra studentbetyget och helt ersätta det med seminariebetyg. I ett särskilt tillspetsat läge kommer frågeställningen vid lärarhögskolan, där det egentliga ämnesstudiet blir än mer beskuret. Detsamma kommer

a t t där gälla även om kristendomskunskap. Kommissionen vill därför förorda, att studentbetygen jämväl i kristendomskunskap, modersmålet och biologi med hälsolära överföres till betygen över avlagd mellanskollärarexamen. Vid sidan därav bör emellertid införas av lärarhögskolan givna betyg i nämnda ämnen, enligt ovanstående inbegripande såväl ämneskunskaper som insikter i metodik. I matematik upptages för närvarande endast studentbetyget i examensbetyget. Då ämnets metodik enligt kommissionens förslag skulle få ett ganska betydande timtal och därjämte måste anses vara en mycket viktig del av lärarutbildningen, föreslår kommissionen, att särskilt betyg i matematikundervisningens metodik gives. Betydligt mindre timtal har ämnena historia och geografi. Särskilt betyg i vart och ett av dessa ämnen kan därför knappast ifrågakomma. Däremot skulle de båda ämnena tillsammans jämte den s. k. samlade undervisningens metodik, som skulle disponera över särskilt timtal, samt metodiken i fysik och kemi kunna resultera i ett gemensamt examensbetyg i orienteringsämnenas metodik. (Att ett orienteringsämne som biologi på denna punkt faller utanför, torde inte behöva utesluta angivna beteckning.) Beträffande betygsättning i metodik torde böra framhållas, att särskild hänsyn bör tagas till det sista utbildningsåret. I många av de ovan angivna fallen skulle minst två av lärarhögskolans lärare, representerande olika sidor av ett ämne eller var sitt ämne i en förening av ämnen, gemensamt sätta ett betyg. Det må inte fördöljas, att en sådan samverkan kan ha sina vanskligheter. Det kan vara fullt i sin ordning, att lärarna stannat för olika betyg, och

stundom kan medeltalet av de avgivna delbetygen vara sådant, att det ligger mitt emellan två betygsgrader. Närmare anvisningar för hur då skall förfaras kan inte generellt ges, utan avgörandet torde i sådana fall få överlämnas åt lärarhögskolans rektor eller den som i hans ställe fungerar som ordförande i betygskollegiet. Det bör bli lärarhögskolans sak att söka sig fram till användbara normer i detta hänseende. Vid folkskoleseminarierna betraktas psykologi och pedagogik som ett ämne. I överensstämmelse därmed utdelas ett enda betyg i ämnet. Huruvida vid lärarhögskolan skilda betyg bör avgivas i psykologi och i pedagogik är en fråga, som skolkommissionen lämnar öppen. Dock har kommissionen närmast utgått från att endast ett examensbetyg skulle förekomma. Betyg i övningsämnen på folkskoleseminariernas studentlinje ges nu helt av seminarierna, och skolkommissionen har ingen anledning att föreslå någon principiell ändring härutinnan. Däremot vill kommissionen förorda viss omläggning av betygens omfattning. I teckning förekommer endast ett betyg. Då emellertid den rent individuella färdigheten inte alltid sammanfaller med den metodiska förmågan, skulle det kunna vara befogat att uppdela betyget i dels färdighet, dels metodik. I musik finns nu två ämnesgrenar: sång och instrumentalmusik. Denna uppdelning torde kunna bibehållas vid lärarhögskolan. Dock vill kommissionen betona, att vid avgivande av betyget i sång stort avseende bör fästas vid teoretiskt och praktiskt visade insikter i metodik. Vad beträffar gymnastik med lek och idrott, upptager seminariebetyget delbetyg i fär155

dighet och i insikt. Vid lärarhögskolan kommer »färdigheten» av allt att döma att träda i bakgrunden till följd av det reducerade timtalet och huvudvikten får falla på ämnets metodik. Detta bör dock inte utesluta, att betyg utdelas dels i färdighet, dels i metodik. Det må framhållas, att hänsyn i lika mån bör tagas till lek och idrott och till egentlig gymnastik. Slutligen förekommer i ämnet slöjd endast ett betyg i folkskollärarexamen. Tillräckliga skäl att här företaga en uppdelning i färdighet och metodik torde inte föreligga. Enligt ovan framställda förslag skulle i betyg över avlagd mellanskollärarexamen ingå vitsord i följande ämnen. Betyg avgivna i studentexamen eller efter propedeutisk kurs: kristendomskunskap modersmålet: svensk skrivning » svenska språket och litteraturen matematik historia med samhällslära geografi biologi med hälsolära fysik kemi Betyg avgivna vid lärarhögskolan: psykologi och pedagogik kristendomskunskap modersmålet matematik samhällskunskap biologi med hälsolära orienteringsämnenas metodik teckning: färdighet » metodik musik: sång » instrumentalmusik gymnastik: färdighet » insikt slöjd. 156

I fråga om studentbetygen i matematik, fysik och kemi bör angivas, på vilken av gymnasiets tre linjer de utdelats, och i fråga om studentbetygen i geografi och biologi med hälsolära, om de utdelats i studentexamen eller på tidigare stadium i gymnasiet. När i stället för egentligt studentbetyg upptagits betyg från propedeutisk kurs vid lärarhögskolan, bör också detta angivas. Därutöver göres anteckning om att examinanden genomgått de obligatoriska kurserna i skolhygien och i bibliotekskunskap. Några graderade betyg bör dock inte därvid avgivas. Vidare lämnas i förekommande fall uppgift om godkänd s. k. behörighetskurs i engelska samt om de övriga frivilliga kurser, i vilka examinanden deltagit. Slutligen torde studentbetygen i latin och moderna språk böra uppgivas. För mellanskollärarexamen bör fordras lägst betyget Godkänd i samtliga obligatoriska ämnen. Undantag må endast göras — i ungefärlig överensstämmelse med nu rådande förhållanden vid seminarierna — för ett av ämnena musik (sång eller instrumentalmusik eller båda ämnesgrenarna) eller gymnastik (färdighet eller metodik eller båda ämnesgrenarna) eller slöjd. Lärarkandidat, som på grund av sjukdom eller lyte hindrats att förvärva betyg i gymnastik, må därjämte sakna godkänt vitsord i musik eller slöjd, om han i övrigt är särskilt väl meriterad. I sådant fall bör examensbetyget innehålla anteckning om ifrågavarande befrielse från undervisningen i gymnastik. Enligt nu gällande bestämmelser kan seminarieelev befrias från deltagande i undervisningen i sådana ämnen, där han förvärvat akademiskt betyg, dock inte från undervisningen i psykologi

och pedagogik. Vid lärarhögskolan torde generell rätt till befrielse inte böra stadgas, eftersom undervisningen genomgående är mer eller mindre metodiskt inriktad. Detta bör givetvis inte utesluta, att en lärare kan befria den studerande från deltagande i viss undervisning — sådan möjlighet bör föreligga inte endast beträffande den, som avlagt akademisk tentamen. Oberoende av akademiska studieresultat bör betyg utdelas vid lärarhögskolan. När skolkommissionen ovan dragit upp vissa grundlinjer för betygsättning vid lärarhögskolan, har hänsyn inte tagits till hur ett examensbetyg från lärarhögskolan skall kunna jämföras med ett examensbetyg från seminarier. Kommissionen hyser nämligen den meningen, att nuvarande förhållanden inte bör få hindra reformer, som bedömes vara ändamålsenliga. Tillvägagångssättet vid en meritjämförelse har sålunda uppfattats som ett sekundärt problem, för vars lösning det inte bör vara omöjligt att finna en godtagbar formel. Det faller utanför kommissionens uppgifter att närmare behandla denna fråga, men några antydningar må likväl göras för att visa möjligheten av sådan evalvering i anslutning till den s. k. meritvärderingskungörelsen den 6 sept. 1946 (Sv. förf. saml. 1946: 593). I ämnena kristendomskunskap, modersmålet, matematik och biologi med hälsolära skulle examensbetyg från lärarhögskolan upptaga både studentbetyg och vid lärarhögskolan avgivna betyg. I kristendomskunskap och biologi med hälsolära kan medeltalet av de båda betygen ligga till grund för meritvärderingen. I matematik åter kan de båda betygen summeras. Sådan sammanräk-

ning träder då i stället för den dubblering av matematikbetyget, som nu skall ske enligt meritvärderingskungörelsen. Även modersmålsbetyget skall dubbleras enligt kungörelsen. Här bör i stället medeltalet av de båda skilda vitsorden i studentexamen (svensk skrivning, svenska språket och litteraturen) summeras med lärarhögskolans betyg i modersmålet. Beträffande övningsämnena skall vidare enligt nuvarande bestämmelser medeltalet tagas av de båda delbetygen i musik och i gymnastik. I teckning kan en sammanräkning av de föreslagna båda delbetygen ersätta den dubblering, som nu skall ske. På seminariebetygen saknas motsvarighet till det av skolkommissionen upptagna betyget i orienteringsämnenas metodik. Detta betyg bör givetvis medräknas vid meritvärderingen. Utrymme därför skulle kunna ges, om betyget i undervisningsskicklighet i stället finge ett något reducerat värde. Skolkommissionen vill sålunda förorda, att betyget i orienteringsämnenas metodik dubbleras och att betyget i undervisningsskicklighet i gengäld multipliceras med 8 och inte med 10. En allmän förutsättning för att betyg från seminarium och betyg från lärarhögskolan skall kunna jämföras är, att betygsnivån blir ungefär densamma. Skolkommissionen räknar med att så blir fallet. Den omständigheten, att vissa kurser får olika omfattning på de skilda ställena, bör sålunda inte föranleda, att betygsskalan skall ligga högre respektive lägre. 2. Betygsättning i olika ä m n e n i småskollärarutbildningen.

Betygsättningen på småskollärarlinjen blir i det stora hela något mindre komplicerad än i mellanskollärarexa157

men av den anledningen, att någon omskrivning av studentbetyg där ej behöver förekomma. I stället anmäler sig vissa andra problem, som måste lösas. Tidigare har framhållits, att under den förberedande kursen för småskollärare undervisningen i huvudsak får gymnasial karaktär. Gymnasiets vanliga former för betygsättning bör följaktligen tillämpas under kursen. Beträffande betyget i fysik och kemi torde därvid avsevärd hänsyn böra tagas till de i realexamen avgivna betygen i dessa ämnen. Tveksamt är, om terminsbetyg skall utdelas. Det torde vara tillräckligt, att ett kursbetyg i vanlig ordning överlämnas vid kursens avslutande. Detta betyg införes i vederbörandes tentamensbok efter inskrivningen vid den egentliga lärarhögskolan. Under studierna vid den egentliga lärarhögskolan antecknas betygen över avslutade kurser successivt såsom vid mellanskollärarutbildningen. Vad som ovan sagts om kunskapskontroll vid sistnämnda utbildning bör äga tillämpning också på småskollärarutbildningen. I fråga om studier och betygsättning på småskollärarlinjen får i övrigt uppmärksammas, att de egentliga ämnesstudierna där spelar en mer framträdande roll än på mellanskollärarlinjen. Vissa av lärarhögskolan utdelade betyg i småskollärarexamen kommer därför att klarare avse ämneskunskaper. Så torde böra bli fallet i kristendomskunskap, modersmålet, samhällskunskap, historia, geografi och biologi med hälsolära samt engelska. Av dessa ämnen läses historia, geografi, fysik och kemi endast under den förberedande kursen. Betygen från denna kurs i sistnämnda ämnen bör fördenskull över158

föras i examensbetyget. För sökande,, som inte genomgått den förberedande kursen utan vunnit inträde vid lärarhögskolan efter tentamen, upptages i stället de betyg, som givits vid inträdesprövningen. Liksom i mellanskollärarutbildningen bör ådagalagda insikter i metodik göra sig gällande vid betygsättningen. Full likformighet mellan betygsättningen p å de båda linjerna torde dock inte kunna uppnås till följd av de egentliga ämnesstudiernas större omfattning i småskollärarutbildningen. I modersmålet kommer sålunda endast en del — ehuru en viktig sådan — att avse metodik. Två särskilda betyg bör därför utdelas där, det ena avseende kunskaper i svenska språket och litteraturen, det andra avseende ämnets metodik. I kristendomskunskap, samhällslära och biologi med hälsolära torde de avgivna betygen böra begränsas till ämneskunskaperna. Insikter i dessa ämnens metodik bör i stället kunna tillgodoräknas i annat sammanhang. Då i småskolan de olika orienteringsämnena samlas in under hembygdsundervisningen, har såsom särskilt ämne i småskollärarutbildningen upptagits hembygdsundervisningens metodik (jfr kapitel 7). Däri ingår då också den egentliga metodikutbildningen i samhällskunskap och i biologi med hälsolära. Däremot skall kristendomsämnets metodik inrymmas i det för kristendomskunskap anslagna timtalet, men detta torde inte behöva hindra, att kristendomskunskapens metodik vid betygsättningen sammanföres med orienteringsämnenas metodik till ett enda vitsord. I fråga om matematik skall kursen vid lärarhögskolan omfatta främst ämnets metodik men i samband därmed också erforderligt klarläggande

av begrepp och räkneoperationer. Två betyg torde därför lämpligen böra komma i fråga, det ena avseende insikter i ämnet, det andra avseende metodik. Vid avgivande av det förra torde det vara skäligt att fästa visst avseende vid realexamensbetyget i ämnet. Beträffande betygen i övningsämnen torde i stort sett kunna gälla vad som ovan framhållits om dessa betyg på mellanskollärarlinjen, dock att det obligatoriska betyget i slöjd skall avse småslöjd under den förberedande kursen. Befrielse från godkänt betyg i detta ämne bör ej medgivas. De ämnen, i vilka vitsord skulle ingå i betyget över avlagd småskollärarexamen, skulle alltså enligt skolkommissionens förslag bliva följande: psykologi och pedagogik kristendomskunskap modersmålet matematik samhällskunskap historia (under förberedande kurs) geografi (under förberedande kurs) biologi med hälsolära fysik och kemi (under förberedande kurs) engelska metodik: modersmålet » matematik » övriga läroämnen teckning: färdighet » metodik musik: sång » instrumentalmusik gymnastik: färdighet » metodik småslöjd (under förberedande kurs). Därjämte skulle examensbetyget upptaga eventuellt betyg i kvinnlig slöjd från frivillig lärarutbildningskurs

samt anteckningar om genomgångna obligatoriska och frivilliga kurser. Några större svårigheter att evalvera ett sådant examensbetyg för meritjämförelse enligt kungörelsen den 6 sept. 1946 torde ej behöva uppkomma. Summering av betygen i modersmålet och modersmålets metodik liksom i matematik och matematikmetodik kan träda i stället för dubblering av seminariebetygen i modersmålet och i matematik. På samma sätt kan förfaras med delbetygen i teckning. Betyget i metodik i andra ämnen än modersmålet och matematik torde — i analogi med mellanskollärarbetygens evalvering — kunna multipliceras med 2. I gengäld skulle betyget i undervisningsskicklighet multipliceras med 8 och inte med 10. Det ovan anförda avser normallinjen vid småskollärarutbildningen. På speciallinjen, d. v. s. småskollärarlinjen för studenter, blir förutsättningarna för betygens avgivande delvis andra, vilket nödvändiggör särbestämmelser. I ämnena kristendomskunskap, modersmålet, geografi och biologi med hälsolära får de egentliga ämnesstudierna en ganska begränsad omfattning på speciallinjen, vartill kommer, att de genomgående skall inriktas på under lärarverksamhet uppkommande behov av kunskaper. Liksom på mellanskollärarlinjen blir därför grunden för betygsättning i dessa ämnen väl svag. På mellanskollärarlinjen kan man komma från svårigheten därigenom, a t t studentbetyget i ämnena överföres till examensbetyget och där kompletteras med särskilt betyg över den vid lärarhögskolan genomgångna kursen, i regel avseende såväl ämneskunskaper 159

som insikter i ämnets metodik. Detta låter sig knappast göra på speciallinjen för småskollärare. E t t betyg på speciallinjen måste vara något så när jämförligt med ett betyg på normallinjen, och där är inte studentexamenskunskaper direkt normgivande. Av praktiska skäl bör därjämte samma ämnesrubriker förekomma på de båda linjernas examensbetyg. Det torde därför svårligen kunna undgås, att betyg över kunskaperna i nämnda ämnen liksom i matematik måste avgivas av lärarhögskolan själv, trots att timtalet är relativt litet. Emellertid bör studentbetygen därvid kunna tjäna till viss vägledning, varvid beträffande geografi och biologi med hälsolära även får beaktas, huruvida betygen avgivits i själva studentexamen eller i en lägre ring. Å ena sidan måste tillses, att betygsskalan på speciallinjen inte av studentbetygen kommer att dragas ned under genomsnittsnivån vid lärarhögskolan. Å andra sidan bör det stå klart, att betygen inte får pressas i höjden endast därför att kursomfånget i regel blir större än på normallinjen, eftersom det spänner över både studentexamenskunskaper och vid lärarhögskolan inhämtade kunskaper. I två av småskollärarexamens ämnen, nämligen historia och engelska, skulle ingen undervisning meddelas på speciallinjen (utom i ämnets metodik). Det finnes då intet annat att göra än att låta studentbetygen i ämnena överföras till examensbetyget, givetvis med en anteckning om att det är fråga om betyg i studentexamen. Betygen i psykologi och pedagogik, fysik och kemi, metodik samt övningsämnen torde på speciallinjen kunna sättas i full överensstämmelse med praxis på normallinjen. 160

3. Betyg i undervisningsskicklighet i klasslärarutbildningen.

Det betydelsefullaste betyget av alla i lärarutbildningen är givetvis betyget i undervisningsskicklighet. Intet annat betyg torde vara svårare att rätt utmäta. För den förmåga att sköta en lektion, som dokumenterats under utbildningstidens reguljära undervisningsövningar, kan möjligen ett tämligen rättvisande vitsord avgivas. Den tjänstgöring ute i skoldistrikten, som väntar den unge läraren, kan emellertid ställa honom inför problem och uppgifter, som inte haft egentliga motsvarigheter under utbildningen. Det kan inte undvikas, att utbildningsanstalten mer eller mindre får karaktären av en drivbänk, och det är inte säkert, att den blomma, som där artat sig väl, alltid tål att planteras ut på kalljord. Riskerna för felbedömning bör dock inte överdrivas. I allmänhet har en erfaren handledare rätt väl på känn, hur en lärarkandidat skall kunna klara sig, när han måste arbeta helt på eget ansvar. Det saknas dock inte exempel på att den, som under lugna, välordnade förhållanden drivit undervisning med framgång, kan få det överraskande svårt i mer tilltrasslade och ömtåliga situationer. Likaså kan det inträffa, att en lärarkandidat under trycket av direktiv och övervakning haft svårt a t t »göra sig» under utbildningstiden men sedan växer med de självständiga uppgifterna. Det kan ifrågasättas, om det någonstädes gives betyg, som satts med sådan omsorg och under medverkan av så inånga samvetsgrant arbetande betygsättare som lärarutbildningsanstalternas betyg i undervisningsskicklighet. Likväl skulle, inte minst för betygsättarna, trygghetskänslan vara starkare, om det vore möjligt

att taga hänsyn till tjänstgöring även utanför utbildningsanstaltens hägn. En sådan möjlighet är inte teoretiskt otänkbar, och även om den är främmande för svenska utbildningstraditioner, har den prövats utomlands. Effektivast vore måhända obligatorisk efterprövning efter förslagsvis två år. För att få verklig mening måste efterprövningen då äga rum inte vid utbildningsanstalten utan i lärarens egen arbetsmiljö. Fråga är emellertid, om det inte är en större och dyrbarare apparat än vad nöden kräver att göra efterprövningen obligatorisk — det skulle troligen ej heller välkomnas av lärarna. Sannolikheten talar för att lärarutbildningsanstaltens betyg skulle komina att ändras endast i sällsynta undantagsfall; åtminstone kan inte ändringarna förväntas bli så många. Däremot skulle kostnaderna bli mycket betydande. Skolkommissionen ser sig därför nödsakad att låta tanken på ett dylikt obligatoriskt efterprövningsinstitut förfalla. Det är då desto mer angeläget, att övningsundervisningen äger rum under förhållanden, som kommer det vanliga skollivet så nära som möjligt. Detta betraktelsesätt har också legat bakom kommissionens planering av undervisningsövningarna. Vid seminarierna ges för närvarande endast ett betyg i undervisningsskicklighet utan några därunder inordnade delbetyg. I övrigt har det visat sig svårt att få annat än ett fåtal betygsgrader använda. Med allt skäl har den invändningen gjorts, att detta enda betyg inte ger önskvärda möjligheter till nyansering. Mellan de svagaste och de bästa, som bedömts med exempelvis betyget Med beröm godkänd, kan ju råda en betydande kvalitetsskillnad,

betydligt större än skillnaden mellan de bästa med detta betyg och de svagaste med betyget Med utmärkt beröm godkänd. Ej sällan vid betygsättningen råder också stor tvekan mellan två betyg, och den känsla av obehag, som alltid inställer sig vid betygsättning i tveksamma fall, förstärkes i hög grad av medvetandet om att examinandens framtida befordringsutsikter blir starkt beroende av det betyg i undervisningsskicklighet, som man till sist stannar för. Enligt meritvärderingskungörelsen skall nämligen just detta betyg multipliceras med 10 vid poängberäkningen. Att en större differentiering än den, som med gällande bestämmelser är praktiskt genomförbar, skulle vara synnerligen önskvärd är ställt utom allt tvivel. Lika säkert är, att det är svårt att finna invändningsfria utvägar ur nuvarande dilemma. Bland annat har hänvisats till möjligheten att utdela flera delbetyg i undervisningsskicklighet. I sitt förslag till provisorisk omläggning av utbildningen vid seminarierna framförde skolkommissionen tanken på ett delbetyg i fråga om humanistiska ämnen, ett i fråga om matematisk-naturvetenskapliga ämnen och ett i fråga om övningsämnen. En viss analogi härtill ges i provåret, där betyg ges såväl i undervisningsskicklighet i allmänhet som på varje enskild undervisningsserie. På andra håll har påyrkats, att de nuvarande betygsgraderna skulle utbytas mot ett rikare differentierat siffersystem. Därtill ansluter sig det av skolöverstyrelsen i dess yttrande den 26 november 1948 över skolkommissionens förslag till provisorisk omläggning av utbildningen vid folk- och småskoleseminarierna upptagna förslaget, att betyget Icke utan beröm godkänd skulle omfatta två 161

poängsiffror, 1,5 och 1,75, samt betyget Med beröm godkänd likaså två poängsiffror, 2,0 och 2,25. Poängsiffrorna skulle anges inom parentes och tillämpas vid poängberäkning i samband med föreskriven meritvärdering. Det verksammaste differentieringsmedlet torde ges genom delbetyg i undervisningsskicklighet. I fråga om ämneslärarna har provårsbetygets delbetyg betraktats såsom mycket tacknämliga både vid betygsättningen och senare vid jämförelse mellan olika sökande i samband med tjänstetillsättningar. Det faller sig emellertid inte lika naturligt i folkskollärarutbildningen som i ämneslärarutbildningen att göra en uppdelning på olika ämnesserier. Mot förslaget till särskilda betyg i humanistiska ämnen, i matematisk-naturvetenskapliga ämnen och övningsämnen kan också bland annat den erinringen göras, att en sådan uppdelning, ehuru möjlig att genomföra vid de nuvarande seminarierna, ej lämpar sig för lärarhögskolan med den uppläggning av undervisningsövningarna, som kommissionen ovan skisserat i kapitlen 6 och 7. Däremot skulle det knappast stöta på något hinder att i lärarhögskolornas examensbetyg upptaga förutom sammanfattande vitsord i undervisningsskicklighet även uppgift om vilka betyg som avgivits på t. ex. de tre sista undervisningsövningarna under utbildningen. Att första årets övningsundervisning ej alls bör betygsättas, har redan antytts i annat sammanhang, och det kan också förefalla motiverat att ej i ett examensbetyg särskilt omnämna resultatet av den första av det sista utbildningsårets fyra sammanhängande undervisningsövningar. I realiteten torde de tre sista undervisningsövningarna bli avgörande för betygsättningen, och det behöver då ej resas några allvarli162

gare invändningar mot a t t betygen utsattes. Vid avgivande av det sammanfattande vitsordet i undervisningsskicklighet ger givetvis medelvärdet av de tre nämnda delbetygen utgångspunkten, men viss hänsyn bör kunna tagas även till det sista årets övriga undervisning — under den första undervisningsövningen samt i övningsämnen vid sidan av de fyra sammanhängande övningarna — liksom till i fallet föreliggande speciella omständigheter. Det sammanfattande betyget Med utmärkt beröm godkänd skulle då i regel täcka följande sviter av delbetyg: a-f-a-j-a, A-4-a-j-a, a+a-j-AB, A-fa-jAB, A + A + A B , och A+AB-f-AB. I undantagsfall skulle Med utmärkt beröm godkänd kunna komma ifråga även vid sviterna A + A + a och a-j-AB-f-AB. Avvägningar av denna art har gammal hävd i provårsbetygen, utan att några egentliga invändningar framkommit däremot. Om vid meritvärderingen såväl det sammanfattande betyget som varje delbetyg för sig skulle multipliceras med 2, skulle t. ex. Med utmärkt beröm godkänd motsvaras av poängsiffrorna 21, 20 och 19 samt i undantagsfall även 22 och 18 och sålunda inte endast av poängsiffran 20, såsom förhållandet skulle bli vid avsaknad av delbetyg. Kommissionen har då utgått från sitt ovan i samband med betygsättning i metodik framställda förslag, att betyget i undervisningsskicklighet skulle multipliceras med 8 i stället för med 10. Systemet kan förefalla teoretiskt tämligen invecklat, men dess tilllämpning i praktiken skulle knappast vålla några svårigheter. Tvärtom skulle det tämligen säkert kännas som en lättnad i det ansvarsfulla arbetet med betygsättningen att på det sättet kunna nyansera slutbetyget.

En klar förbättring skulle också kunna uppnås genom det av skolöverstyrelsen upptagna förslaget om viss poängsiffra, inom parentes anknuten till betygen Icke utan beröm godkänd och Med beröm godkänd. Variationsmöjlighet skulle därmed vara given för de fall, då tveksamhet är vanligast. Svårigheten att välja mellan det högsta och det näst högsta betyget kvarstår dock, låt vara att den i praktiken inte har samma frekvens. Att på en enstaka punkt börja rubba på gällande betygssystem kan måhända också få mindre tilltalande konsekvenser på andra områden. Skolkommissionen skulle därför föredraga det ovan skisserade systemet med delbetyg vid sidan av ett sammanfattande betyg i undervisningsskicklighet. Nedan i moment 5 kommer skolkommissionen därjämte att föreslå införandet av ett särskilt vitsord i lämplighet för läraryrket. Vad beträffar förfaringssättet vid bestämmande av betyg i undervisningsskicklighet, torde vid seminarierna utbildad praxis kunna tjäna till ledning. I regel sätter varje handledare preliminära betyg på de gruppövningar eller undervisningsserier, som försiggått under hans ledning. Slutbetyg blir sedan normalt den betygsgrad, som kommer närmast medeltalet av handledarnas betyg. På i stort sett samma sätt torde betygsättningen kunna tillgå vid lärarhögskolan. Medverkande skulle då bli den lektor i metodik, till vilken vederbörande lärarkandidat blivit hänvisad, de övningsskollärare, i vilkas klasser lärarkandidaten haft undervisningsövningar under det sista utbildningsåret, samt de lektorer i övningsämnen, som tagit närmare del av övningarna. I detalj torde formerna härför få utprövas av lärarhögskolan.

Skolkommissionen betraktar det därvid såsom självfallet, att några preliminära betyg i undervisningsskicklighet inte införes i lärarkandidaternas tentamensböcker. Ovan har inte räknats med att förhållandena under aspiranttjänstgöringen skulle utöva något inflytande på betygsättningen. I och för sig skulle det utan tvivel kunna vara av betydelse att få komplettera intrycken av en lärarkandidats läraregenskaper med erfarenheter av hur han lyckats genomföra ett mer självständigt bedrivet arbete. Aspiranttjänstgöringen kommer emellertid på ett relativt tidigt stadium, och det skulle säkerligen ej sällan försvåra aspirantens första försök att experimentera sig fram till en form för sin lärarverksamhet, om han skulle känna sig stå under speciell bevakning i betygsbokens tecken. Det kan inte heller förbises, att skilda läraraspiranter kan råka mycket olika ut. Den ene kan få ta hand om en lättdisciplinerad klass och även eljest få arbeta under gynnsamma betingelser. En annan möter i sin klass ett antal problembarn och andra svåra problem, som han i sin ungdom och oerfarenhet inte kan till fullo bemästra. Lika litet kan lämnas garantier för att aspiranterna blir föremål för en likformig bedömning. Såsom angivits i kapitel 10, har kommissionen av ekonomiska skäl inte ansett sig kunna fasthålla vid sin ursprungliga tanke, att lärarhögskolan själv skulle svara för en närmare tillsyn över aspiranttjänstgöringen. En viss hjälp och ledning bör visserligen ges aspiranterna av lokala skolledare och andra lärare. Det biträde vid betygsättningen, som på den vägen kan erhållas, måste emel163

lertid bli av mycket skiftande art och kvalitet. Det skulle även vara svårt att finna tillfredsställande former för ett sådant biträde. Enbart ett förslagsbetyg skulle vara av mycket ringa värde, eftersom de många förslagsställarna omöjligen kan ha den erfarenhet av betygsättning, som ger något så när säkra normer. Skulle betygsförslagen åtföljas av en tillräckligt upplysande motivering och denna vara offentlig handling, ledde detta ofelbart till en rad irritationer. Att göra motiveringen konfidentiell måste å andra sidan väcka starka betänkligheter. Ej heller skulle det vara praktiskt utförbart att samla aspiranternas lokala handledare till betygskollegium vid lärarhögskolan. Av dessa skäl har det förefallit skolkommissionen riktigast att ställa aspiranttjänstgöringen — lika väl som det första utbildningsåret vid lärarhögskolan — utanför betygsättningen. Dock borde i uppenbara fall av olämplighet som lärare vederbörande lokala handledare eller skolchef vara skyldig att inrapportera förhållandet till lärarhögskolan. Denna skulle då ha befogenhet att efter ytterligare undersökning skilja lärarkandidaten från fortsatt utbildning. 4. Betygsättning i ämneslärarutbildningen.

För ämneslärare gäller för närvarande, att betyg över praktisk lärarutbildning utfärdas vid den eller de läroanstalter (läroverk och folkskoleseminarier), där egentlig lärarkurs (före höstterminen 1951 kallad provar) är anordnad. I betyget skall vitsordas dels lärarkandidatens undervisningsskicklighet såväl i allmänhet som å enskilda undervisningsserier, dels hans fallenhet för läraryrket. Därjämte göres i betyget anteckning om genom164

gångna obligatoriska kurser i skolhygien och i muntlig framställningskonst, däri inbegripet talteknik. Vid lärarhögskolan kommer betygsättningen delvis i ett nytt läge därigenom, att viss teoretisk undervisning skall tillhöra utbildningen av ämneslärare. Mest genomgripande blir, att den kurs i psykologi samt pedagogikens teori och historia, som hittills ingått i filosofisk ämbetsexamen, kommer att ersättas av lärarhögskolans utbildning i psykologi och pedagogik. Dessutom kommer enligt skolkommissionens förslag den speciella ämnesmetodiken att få sig större plats utmätt än i den nuvarande praktiska utbildningen. Den för ämbetsexamen obligatoriska kursen i psykologi samt pedagogikens teori och historia är inte förenad med någon graderad betygsättning. Efter en godkänd tentamen införes i vederbörande tentands tentamensbok endast, att kursen blivit nöjaktigt genomgången. Det framstår dock för skolkommissionen såsom självfallet, att graderade, betyg i psykologi och pedagogik skall ges vid lärarhögskolan. Att i detta fall tillämpa en annan ordning för ämneslärare än för klasslärare kan ej vara godtagbart. Betygsfordringarna bör också i stort sett vara desamma, även om kursinnehållet inte behöver helt sammanfalla. Med den förstärkning som ämnesmetodiken får vid lärarhögskolan bör det vara naturligt, att även kunskaperna däri betygsättes. E t t betyg bör då i regel avgivas för varje ämne. Skulle i vissa ämneskombinationer antalet undervisningstimmar bli i minsta laget för att kunna läggas till grund för graderade betyg i varje ämne för sig, bör ett för flera ämnen gemensamt

betyg kunna utdelas. Så torde bli fallet framför allt i latin och grekiskaSjälvfallet skall en lärarkandidat följa metodikundervisningen i alla de ämnen, där han har undervisningsserier. Egen undervisning i ämnet bör dock inte under alla förhållanden vara villkor för metodikutbildning. En lärarkandidat, som har tre ämnen i sin ämbetsexamen men endast två av dem i undervisningsövningarna, bör sålunda ha rätt att i det tredje ämnet deltaga i de metodiska övningarna och även erhålla betyg i detta ämnes metodik. Förutom i psykologi och pedagogik samt metodik skulle föreläsningar och övningar förekomma i tal- och röstvård, muntlig framställning och språkvård, skolhygien och samhällskunskap. Någon betygsättning torde inte därvidlag vara tillräckligt motiverad. Givetvis bör det däremot finnas möjligheter till kontroll av att deltagarna nöjaktigt tillgodogjort sig kursinnehållet. Att det under egentlig lärarkurs givna betyget i undervisningsskicklighet skall omfatta dels ett sammanfattande vitsord, dels vitsord på de enskilda undervisningsserierna, har veterligen inte blivit föremål för några allvarligare invändningar. Däremot har ej sällan framhållits, att ett antal relativt korta undervisningsserier ger ett väl knappt underlag för bedömande av en lärarkandidats förmåga som lärare. Särskilt har det betonats, att tiden är för kort för en prövning av lärarkandidatens förmåga att planlägga undervisningen på längre sikt samt att han inte ställs inför alla de problem, som sedan kommer att möta honom ute i skollivet. Bland annat gestaltar sig disciplinproblemet annorlunda under en handledares tillsyn än när den unge läraren endast har sin egen förmåga att lita, till. Detta spörsmål har ovan berörts

i samband med betygsättningen i undervisningsövningar på mellanskollärarlinjen, och samma synpunkter, som där anfördes, torde äga giltighet i förevarande sammanhang. Skolkommissionen vill dock erinra om att den i sitt principbetänkande 1948 framfört förslaget, att ämneslärarkandidaten skulle avlägga lärarprov inte under den sista terminen vid lärarhögskolan utan först under den närmast följande terminen, som skulle få karaktären av en andra aspiranttermin. Förslaget mötte både förståelse och kritik under remissbehandlingen. Skolöverstyrelsen förklarade i utlåtandet den 31 januari 1949 förslaget ha stora fördelar och fann det vara en tilltalande tanke, att lärdomarna från lärarhögskolan skulle få en termins mognadstid före betygssättningen. De organisatoriska svårigheterna var dock enligt överstyrelsens mening mycket betydande, måhända rent av så stora att förslaget av rent tekniska skäl måste förfalla. Överstyrelsen avslutade sitt utlåtande i denna fråga på följande sätt: Skulle det trots allt bli möjligt att förverkliga tanken på en avslutande aspiranttermin — tjänstgöringen skulle då kunna få en något större omfattning än under den första aspirantterminen — torde likväl preliminära betyg böra sättas vid lärarhögskolan. Dessa preliminära betyg skulle då — självfallet under viss medverkan från lärarhögskolan — kunna korrigeras, om aspirantens prestationer gåve uppenbar anledning därtill. Stor försiktighet vore dock nödvändig på grund av de mycket skiftande förhållandena vid de olika skolorna. Överstyrelsen är emellertid icke beredd att för närvarande gå närmare in på dessa frågor utan förutsätter, att de göras till föremål för förnyat övervägande, då skolkommissionen skall avgiva ett mer preciserat förslag till lärarutbildningens ordnande.

Sedan detta skrevs, har riksdagen fattat beslut om »i regel» endast en termins aspiranttjänstgöring. Detta beslut behöver kanske inte utesluta en 165

något modifierad form av det ursprungliga förslaget i linje med den av skolöverstyrelsen antydda efterkontrollen. Även en sådan anordning skulle emellertid medföra dryga kostnader, och skolkommissionen anser sig fördenskull inte i nuvarande läge böra yrka därpå. Därtill kommer, att i ett så väsentligt avseende som detta helst bör råda likformighet mellan ämneslärarnas och klasslärarnas egentliga lärarutbildning. Skolkommissionen har sålunda nödgats stanna för att betygsättningen även av ämneslärarnas undervisningsskicklighet helt skall byggas på undervisningsövningarna under själva utbildningstiden. Betygen i undervisningsskicklighet bör då innehålla dels ett allmänt vitsord, dels vitsord för var och en av undervisningsserierna under den sista terminen. Lika litet som i fråga om klasslärarna bör övningsundervisning före aspiranttjänstgöringen påverka betyget i undervisningsskicklighet. Detta torde också få sättas oberoende av hur aspiranttjänstgöringen mellan de båda terminerna vid lärarhögskolan utfallit. Skälen därför är analoga med dem som ovan åberopades beträffande mellanskollärarna. Sättet för betygs avgivande efter avslutad egentlig lärarkurs regleras i kungörelsen angående praktisk lärarkurs för blivande ämneslärare vid högre skolor. Alla i betyget ingående vitsord skall avgivas av lärarkursens föreståndare vid sammanträde med de lärare, som deltagit i handledningen av lärarkandidaten. Om någon lärare inte delar föreståndarens mening om vitsordet, kan han låta till protokollet anteckna avvikande mening. I praktiken förfares i regel på det sättet, att lärarna först ger förslagsbetyg på de olika serierna. 166

Vid flertalet provårsanstalter finnes förutom den egentliga handledaren en medbedömare för varje serie (ofta en s. k. huvudhandledare i ett visst ämne). Föreståndaren grundar sålunda ett seriebetyg på minst ett eller vanligen två förslagsbetyg. I allmänhet avviker han inte från det betyg som föreslagits, om de båda betygsförslagen sammanfaller. Stundom företages dock vissa jämkningar, särskilt när en lärarkandidat i flera serier föreslagits till betyg, som ligger mellan två officiella betygsgrader. Om t. ex. handledarna föreslagit AB-fpå två serier, bestämmer föreståndaren ej sällan betyget på den ena serien till AB och på den andra till a. Principiellt är det av betydelse, att de definitiva betygen sättes av föreståndaren ensam. Bland annat kan därigenom förhindras, att olika betygsskalor tillämpas i olika ämnen. Reservationer mot föreståndarens betyg synes ytterst sällan ha förekommit. Vid lärarhögskolan blir förutsättningarna för betygsättningen delvis andra. Lärarhögskolans rektor bör visserligen, enligt vad kommissionen uttalat ovan i kapitel 4, ägna särskild omsorg åt de praktiska övningarna, men hans tid kan omöjligen tillåta honom att på samma sätt som de nuvarande lärarkursföreståndarna skaffa sig ingående kännedom om varje lärarkandidats prestationer. Ansvaret för betygen i undervisningsskicklighet måste därför både reellt och formellt skjutas över till handledarna. Detta kan bli möjligt främst därigenom, att lärarhögskolan får ett antal huvudhandledare i de olika ämnena, de s. k. lektorerna i högstadiets metodik. En sådan lektor skall dels meddela undervisning i sitt ämnes metodik, dels följa lärarkandidaterna i deras undervisningsövningar, i första hand i hans eget ämne men i

någon mån även i andra ämnen. Den erfarenhet dessa lektorer förvärvar av lärarutbildning och betygsättning inom ett visst ämne blir av helt annan storleksordning än den som nu kan uppnås vid ett läroverk med lärarkurs. Därigenom torde tämligen goda garantier vara vunna för en jämn betygsättning åtminstone inom ett och samma ämne. Förutom vederbörande lektorer vid lärarhögskolan bör i betygsättningen deltaga de ordinarie lärare, i vilkas klasser lärarkandidaten haft undervisningsserier under den sista utbildningsterminen eller vilka eljest fått i uppdrag att tjänstgöra som handledare. Vidare bör rektorerna vid nämnda läroanstalter ha skaffat sig en uppfattning om lärarkandidaternas sätt att sköta lektioner och andra uppgifter under lärarpraktiken. På vissa områden torde de nämligen ha bättre möjligheter a t t överblicka en lärarkandidats insatser än både de lärarhögskolans lektorer, som besöker ett antal lektioner, och de enskilda handledare, som var och en tar befattning med en enda eller möjligen någon gång tvenne undervisningsserier. Avgivande av betyg i undervisningsskicklighet skulle förslagsvis kunna tillgå på följande sätt. Förslag till betyg på de enskilda undervisningsserierna lämnas av den lektor vid lärarhögskolan, som har att svara för undervisningsserien, och den lärare, som tjänstgjort som handledare under serien. Om betygsförslagen sammanfaller, skall det föreslagna betyget fastställas av lärarhögskolans rektor. Om däremot betygen skiljer sig åt, skall rektor bestämma, vilket betyg som skall avgivas. I regel torde han då ha möjlighet att inhämta ytterligare upplysningar antingen av rektor vid den skola, där serien fullgjorts, eller av annan lektor

vid lärarhögskolan, eftersom lektorn i ett ämne i någon utsträckning bör lära känna sin lärarkandidats undervisning även i annat ämne. Ofta torde för övrigt huvudhandledaren och seriehandledaren redan före seriens slut ha gjort klart för sig, om de kommer att föreslå samma betyg eller inte. Har de olika uppfattningar, bör huvudhandledaren snarast underrätta lärarhögskolans rektor därom, så att denne om möjligt hinner själv bilda sig någon mening om serien i fråga eller kan ge en tredje man i uppdrag att ta del av undervisningen. Genom att lärarhögskolans rektor på detta sätt i tveksamma fall får avgörandet i sin hand kan han, om så befinnes särskilt påkallat, balansera vissa betyg mot varandra, såsom nu stundom sker, och får även möjligheter att ingripa mot tendenser till en för hög eller för låg betygsskala. Det sammanfattande betyget i undervisningsskicklighet bestämmes lämpligen genom omröstning av samtliga de lärare, som haft att ta befattning med handledningen, och rektor vid den skola, dit undervisningsserierna varit förlagda (resp. rektorerna vid de skolor, på vilka undervisningsserierna uppdelats). När lärarhögskolans rektor haft tillfälle att bilda sig en mening om en lärarkandidats undervisning, bör han givetvis äga deltaga i omröstningen. 5. Särskilt betyg i lämplighet m . m.

Betyget över genomgången praktisk lärarkurs innehåller förutom vitsord över undervisningsskicklighet bland annat även särskilt vitsord över fallenhet för läraryrket. Sådant vitsord ingick tidigare även i betygen över folkskollärarexamen och småskollärarexamen men avskaffades genom 1937 års seminariestadgor. 167

Om det särskilda fallenhetsbetygets berättigande har rått och råder delade meningar. Anledningen till ett sådant betyg är givetvis den, att en lärarkandidat under sin utbildningstid kan visa värdefulla läraregenskaper, som inte helt kan hänföras till undervisningsskickligheten. Han kan t. ex. ha en påfallande lätthet att komma i kontakt med barnen men samtidigt vara ganska medelmåttig i sin lektionsföring. Å andra sidan kan med skäl anföras, att det måste vara svårt att närmare bestämma, vilka läraregenskaper som skall innefattas under termen fallenhet. Det har också påståtts, att olika synpunkter därpå anlades vid seminarierna under den tid, då fallenhetsbetyg där utdelades. Den starkaste oppositionen mot fallenhetsbetyget har kommit från folkskollärarhåll. Initiativet till betygets avskaffande vid seminarierna togs av folkskolans lärarorganisationer, och inom dessa torde man fortfarande få räkna med ett bestämt motstånd däremot. Lika deciderad har dock inte inställningen varit vid själva seminarierna. Tvärt om är det en ganska utbredd uppfattning bland seminarielärare, att betyget fyllde en betydelsefull uppgift och bör återinföras. Vad läroverkslärarna beträffar har det knappast bland dem funnits någon starkare opinion för fallenhetsbetygets avskaffande. För att utröna stämningen vid de nuvarande lärarkursanstalterna tillställde skolkommissionen hösten 1951 föreståndarna för egentlig lärarkurs en förfrågan angående fallenhetsbetyget. Två av föreståndarna, den ene rektor för ett läroverk och den andre för ett folkskoleseminarium, förordade betygets avskaffande främst med hänsyn till svårigheten att finna objektiva nor168

mer för dess avgivande. En föreståndare var odeciderad i sitt ställningstagande. Övriga nio föreståndare (vid ett av läroverken med egentlig lärarkurs var rektorsbefattningen vakant, och en lärarkursföreståndare, som nyligen tillträtt sin tjänst, hade avstått från att svara) gav klart till känna sin mening, att fallenhetsbetyget borde bibehållas. Fallenhetsbetyget var också under diskussion vid en av skolöverstyrelsen anordnad konferens med föreståndarna för egentlig och förberedande lärarkurs den 11 och 12 februari 1952. Enligt vad som kommit till kommissionens kännedom, var stämningen för betygets bevarande ännu mer bestämd vid detta tillfälle. Som skäl för ett särskilt betyg i fallenhet anföres i allmänhet, att detta betyg tar sikte på de fostrande momenten mer än på de undervisande. Sålunda skriver en av de tillfrågade lärarkursföreståndarna följande: »Allt vad som har sagts och skrivits, inte minst av skolkommissionen, om framtidens lärare, går ut på att lärarna inte får bli enbart undervisare utan lärare i ordets bästa mening, vilka har hand om hela människans utveckling. Det synes mig då anmärkningsvärt, att det skall behöva uppstå så stor tvekan om det lämpliga i att i lärarbetyget upptaga även ett omdöme om den blivande lärarens allmänna förutsättningar för sitt yrke. Att det med den hittillsvarande lärarutbildningen kan ha rått någon tvekan på denna punkt må vara förklarligt. Med den utbildning och de arbetsuppgifter, som avses för den framtida läraren, synes mig ett betyg av här angiven innebörd vara självklart.» (Rektor vid h. a. läroverket för gossar å Norrmalm.) En viktig fråga i detta sammanhang

blir naturligtvis, hur de läraregenskaper, som fallenhetsbetyget bör avse, skall närmare angivas. Frågan ställdes också av skolkommissionen i dess rundskrivelse till lärarkursföreståndarna. Delar av två svar må här återges. Det ena — från rektor vid katedralskolan i Lund — är av mer resonerande karaktär: Det är huvudsakligen två synpunkter jag brukar anlägga på fallenhetsbetyget. Dels tänker jag på vad som i tjänstgöringsbetyget kallas för sätt att behandla lärjungarna, alltså om lärarkandidaten har uppnått god kontakt med klassen, om han har förstått att väcka elevernas intresse, om samarbetet har varit gott och givande, stämningen vänlig och personligt välvillig, utan att läraren har förfallit till inställsamhet eller populär hurtfriskhet, om lärarens handlag har varit fast och säkert, eller annorlunda uttryckt, om jag vid åhörandet av hans lektioner har fått ett bestämt intryck, att han inte bara är lämplig för läraryrket — det är egentligen ganska många — utan att han är klippt och skuren till lärare och att läraryrket är hans rätta element. Dels försöker jag taga hänsyn till undervisningsskyldigheten sedd på lång sikt, alltså om lärarkandidaten kan uppnå ett gott undervisningsresultat, om hans undervisning är bra i längden, inte bara under de enstaka lektionerna, som kan tänkas få karaktär av uppvisning, om han kan genomtänka och planera arbetet så, att det bäst passar för eleverna, om han inte bara har goda och solida kunskaper och förmåga att bibringa eleverna sådana kunskaper utan också i sin andliga utrustning har sådana egenskaper, att han kan allsidigt och positivt bidraga till sina lärjungars andliga utveckling och karaktärsfostran. Fallenhetsbetyget blir med dessa båda utgångspunkter ett mått på den pedagogiska personligheten.

Det andra svaret — från rektor vid h. a. läroverket för gossar å Norrmalm — söker i några få punkter sammanfatta betygets innebörd: »förmåga att finna en naturlig, otvungen kontakt med lärjungarna: villighet att personligen engagera sig i undervisningen och samarbeta med lärjungarna;

en klok och besinningsfull bedömning av lärjungarna både vad angår deras arbete och uppförande. Häri ingår förmågan att reda upp oväntade eller kinkiga situationer på ett sätt, som tillfredsställer lärjungarnas känsla för fair play.» Då det särskilda fallenhetsbetyget i läroverkslärarutbildningen uppenbarligen, på sätt som framgår av svaren på rundskrivelsen, erfarenhetsmässigt bedömts vara av stort värde, har skolkommissionen inte ansett sig böra föreslå betygets avskaffande i lärarhögskolans ämneslärarutbildning. I ett så viktigt hänseende som detta synes emellertid likformighet böra råda mellan de olika lärarkategorierna. Konsekvensen blir fördenskull, att motsvarande betyg bör återinföras även i klasslärarutbildningen vid lärarhögskolan. Det bör då bli lärarhögskolans uppgift att — i huvudsaklig överensstämmelse med de ovan anförda synpunkterna — precisera, vilka läraregenskaper som skall särskilt beaktas vid avgivande av detta betyg. Det torde även böra övervägas, om inte beteckningen »fallenhet för läraryrket» bör utbytas mot »lämplighet för läraryrket». Betygsgraderna i fallenhet är för närvarande, där detta betyg förekommer, A, AB, B och C. Skäl till ytterligare gradering av vitsorden i lämplighet för läraryrket torde inte föreligga. Vitsordet bör avgöras genom omröstning bland samtliga de lärare, som deltager i betygsättningen av undervisningsskickligheten. Det stora flertalet lärarkandidater kan beräknas få vitsordet AB i lämplighet såsom nu i fallenhet vid lärarkursanstalterna. För att A skall utdelas torde böra krävas, att 169

minst två tredjedelar av de i omröstningen deltagande skall ha röstat för detta betyg. Likaså bör på detta sätt kvalificerad majoritet vara villkor för lägre vitsord än AB. I betygen över avlagda folk- och småskollärarexamina ingår slutligen även vitsord i uppförande och ordning. Enligt skolkommissionens mening bör dylika vitsord inte förekomma i betyg från lärarhögskolan. Skolkommissionen får vidare föreslå, att vitsord i nit, som nu ges vid praktisk lärarkurs, inte skall utdelas åt ämneslärarkandidater vid lärarhögskolan. Någon större funktion synes detta betyg inte ha haft. Det visar sig sålunda, att annat vitsord i nit än det högsta utdelats blott några enstaka gånger i provårets historia. Hinder torde inte heller möta att på annat sätt låta brister i fråga om nit komma till uttryck vid betygsättningen. Beträffande skolkommissionens förslag om införande av vitsord i lämplighet för läraryrket i klasslärarutbildningen har särskilt yttrande avgivits av ledamöterna i skolkommissionens lärarhögskoledelegation Brunskog, Hassler-Göransson, Hillman, Linder och Sondén (se Särskilda yttranden!). 6. Efterprövning.

Den som avlagt folkskollärarexamen eller småskollärarexamen äger att under vissa villkor undergå efterprövning i samtliga till examen hörande ämnen ävensom i undervisningsskicklighet. Likaså har den som genomgått provar eller praktisk lärarutbildning rätt att avlägga s. k. undervisningsprov. Givetvis bör motsvarande möjligheter föreligga för dem som fått sin utbildning vid lärarhögskolan. 170

Beträffande efterprövning i undervisningsskicklighet uttalade skolkommissionen i sitt principbetänkande följande: En sådan efterprövning torde enligt kommissionens mening icke böra ha formen av ett i en för läraren ny miljö anordnat lärarprov utan torde böra anordnas på så sätt, att från lärarhögskolan förordnad lärare beredes tillfälle att under viss tid följa ifrågavarande lärares undervisning på hans ordinarie tjänstgöringsort.

Skolkommissionen finner alltjämt en sådan form för efterprövning i undervisningsskicklighet vara den mest ändamålsenliga. Den kommer visserligen att draga större kostnader än nuvarande anordningar men måste å andra sidan ge ett betydligt säkrare utslag. I övrigt har varken seminarierna eller provårsläroverken varit helt till freds med rådande förhållanden. Emellertid kommer det att dröja åtskilliga år, innan efterprövning i undervisningsskicklighet kan bli aktuell för vid lärarhögskolan utbildade lärare. För rätt till sådan efterprövning bör nämligen i framtiden som hittills fordras, att läraren efter avslutad utbildning skall ha bestritt full tjänstgöring under minst två år. Kommissionen anser det därför riktigast att inte redan nu framlägga mera preciserade förslag. Bland annat kan detaljerna bli beroende av de former för den egentliga lärarutbildningen, som man erfarenhetsmässigt kommer fram till. I sinom tid bör lärarhögskolan själv göra framställning om medel för försök med efterprövning enligt de nya linjerna. Man torde därvid få räkna med att minst två av lärarhögskolan utsedda bedömare skall ta noggrann kännedom om den prövandes arbete. Helt naturligt bör även vederbörande skolchef få tillfälle att avge sitt omdöme om hans läraregenskaper.

Annan efterprövning än i undervisningsskicklighet torde bli jämförelsevis lätt att ordna. Möjligen skulle dock krav i det sammanhanget kunna uppställas på ytterligare deltagande i viss undervisning vid lärarhögskolan. Det vore exempelvis rimligt, att den som aspirerar på något av de högsta betygen i ett ämne och fördenskull utfört en specialundersökning, får sina undersökningsresultat ventilerade under en seminarieövning. Tills vidare bör möjligheten till efterprövning vid lärarhögskolan stå öppen endast för dem som där fått sin utbildning. Lärare, som avlagt sin examen

vid seminarium eller som genomgått provar eller praktisk lärarkurs, får sålunda efterpröva eller avlägga undervisningsprov vid lärarutbildningsanstalter av äldre typ, så länge dessa finns kvar. En annan sak är, att t. ex. en folkskollärare eller småskollärare bör få tillfälle att under någon tid följa undervisningen vid lärarhögskolan. Det blir dock i sådant fall fråga om vidareutbildning och inte om efterprövning. Betyg över efterprövning skall sålunda inte utfärdas. Däremot må intyg om vidareutbildningens art och omfattning kunna på begäran avgivas.

TRETTONDE

KAPITLET

LÄRARNAS V I D A R E U T B I L D N I N G

1. Inledning.

I inledningskapitlet till sitt principbetänkande förklarade skolkommissionen programmatiskt, att för framtiden större vikt måste läggas vid lärarnas vidareutbildning. »Här har universiteten, lärarhögskolorna, skolöverstyrelsen, ämnesföreningarna, kårsammanslutningarna och den lokala skolledningen samt organ för studieutbyte med utlandet stora uppgifter att lösa.» (S. 15.) I propositionen om lärarutbildningen till 1950 års riksdag förklarade departementschefen sig anse det principiellt riktigt, att lärarhögskolorna utnyttjades jämväl för lärarnas vidareutbildning (s. 102). Riksdagen delade denna mening och underströk betydelsen av »att kontinuerligt verksamma centralorgan för lärarnas fortsatta utbildning komma till stånd» (s. 53). Vidareutbildning kan vara av olika slag. Den kan helt enkelt avse komplettering av betyg, som vunnits i viss examen, eller syfta till avläggande av examen för vinnande av högre kompetens. Men den kan också ske i avsikt att nå fördjupning och utvidgning av ämneskunskaper eller vidgad och och fördjupad insikt i undervisningens metodologiska problem utan att särskild kompetens eftersträvas. Vidareut172

bildning kan ske för speciella syften eller ha en allmänt horisontutvidgande syftning. Den kan vara praktiskt lagd och enbart ha till uppgift att göra läraren mera dugande för sitt kall, men den kan också ställas i det vetenskapliga forskningsarbetets tjänst och åsyfta belysandet eller lösandet av teoretiska problem av betydelse för skolarbetets utveckling. Många institutioner och sammanslutningar har uppenbarligen uppgifter att fylla inom vidareutbildningens ram. Den följande framställningen söker visa, vilken roll lärarhögskolan bör tilldelas i fråga om lärarnas vidareutbildning. Lärarnas vidareutbildning tillgodoses på olika sätt i olika länder. I de länder, där man strikt skiljer på utbildningen för skolans lägre stadier (folkskollärarutbildning) och utbildningen för högre stadier (läroverkslärarutbildning), inskränker sig folkskollärarnas vidareutbildning oftast till längre eller vanligen kortare kurser, anordnade av centrala, regionala och lokala skolmyndigheter, av lärarsammanslutningarna och — ehuru undantagsvis — av lärarutbildningsanstalterna själva; andra medel är tidskrifter, böcker och bibliotek, studiebesök, studieresor, demonstrationslektioner och studiegrupper bland lärarna. I vissa av

dessa länder har folkskollärarna tillträde till universiteten och kan fortsätta sina studier där. Läroverkslärarna har i regel möjlighet till vidareutbildning vid universiteten. I de länder återigen, där skillnaden i fråga om utbildning och ställning för lärarna på skolans olika stadier är föga markerad, står universiteten ofta öppna för alla lärare som önskar vidareutbilda sig. Ibland göres vid den grundläggande lärarutbildningen boskillnad mellan inhämtandet av allmänbildning och ämneskunskaper å ena sidan, egentlig lärarutbildning å andra sidan. När den senare är förlagd till särskilda pedagogiska institut, brukar dessa också ge vidareutbildning i pedagogik, psykologi och metodik. Anstalter av denna art kommer de planerade svenska lärarhögskolorna ganska nära. 1 Skolkommissionen har emellertid endast i begränsad utsträckning haft möjlighet att på ort och ställe studera, hur lärarnas vidareutbildning är organiserad i olika länder. Tillgängliga redogörelser är i de flesta fall föråldrade och ger knappast någon konkret bild av förhållandena. Kommissionen har dock sökt att närmare studera förhållandena i våra nordiska grannländer. Medan den grundläggande lärarutbildningen i dessa länder i stort sett är anordnad på liknande sätt som för närvarande i Sverige, har vidareutbildningen, speciellt folkskollärarnas vidareutbildning, en fastare organisation än i vårt land. För denna vidareutbildning har skapats särskilda lärarhögskolor, och då avsikten är att de svenska lärarhög1 Beträffande folkskollärarnas vidareutbildning se: La formation professionnelle du personnel enseignant primaire, deuxiéme edition (Bureau international deducation No. 116). E t t motsvarande arbete beträffande läroverkslärarnas utbildning är under utarbetande inom Unesco.

skolorna som en av sina uppgifter skall ha att ge lärarna vidareutbildning, synes det påkallat att ge en redogörelse för de läroanstalter som i grannländerna ombesörjer denna utbildning. 2 . Vidareutbildning i de nordiska grannländerna.

I Danmark används beteckningen lärarhögskola om en läroanstalt, som har till uppgift att ge folkskolans lärare vidareutbildning såväl i de ämnen som studeras vid seminarierna som i andra fack. Speciellt utrymme ges åt utbildningen i pedagogik och psykologi. Studierna, som sträcker sig över ett läsår, är examensfria. Då Danmarks mellanskolor är uppdelade på lärdomsskolan och folkskolan och då i den senares examensmellanskola undervisningen bestrides av folkskollärare, är studierna vid lärarhögskolan av viss betydelse för anställning som lärare på realskolestadiet. Danmarks lärarhögskola är numera förlagd till Emdrupborg i Köpenhamn. Den inrättades redan 1856 och hade i början som främsta uppgift att utbilda begåvade seminarister till lärare i högre skolor. Vid sidan av denna huvudkurs fanns emellertid kortare och friare kurser för vidareutbildning av yngre folkskollärare i olika ämnen. Därtill kom sommarkurser. Den längre kursen försvann 1891; kvar stod en ettårig utbildning i fritt valda skolämnen samt de kortare kurserna. 1 våra dagar är verksamheten rikt förgrenad. Huvudavdelningen omfattar en tiomånaderskurs i ett eller flera fritt valda ämnen. Enligt planen för läsåret 1951—1952 omfattade undervisningen följande ämnen (antalet veckotimmar inom parentes): 1. Humanistiska ämnen. Kristendomskunskap (2) Religionshistoria (2) Större kurs i danska (10) Mindre kurs i danska (6) Dansk litteratur med seminarieövningar (2) Uppläsning och röstvård (2) Europeisk litteratur (4) Historia (6)

Nutidens historia och samhällslära (6) Svenska, tre årskurser (vardera 2) Engelska, tre årskurser (vardera 6) Franska, tre årskurser (resp. 6, 6 och 2) Tyska, tre årskurser (vardera 6) Språkkurs i engelska och tyska för lärare från landsorten (12) 2. Matematisk-naturvetcnskapliga ämnen. Matematik, två årskurser (vardera 6) Fysik (6) Kemi (5) Zoologi (4) Botanik, två årskurser (4 resp. 3) Ärftlighetslära (2 under en termin) Mikrobiologi (3 under en termin) Geografi (6) Produktionslära, närmast motsvarande näringsgeografi (2) Geologi (4) 3. Pedagogik och tillämpad psykologi. Genomgång av vår tids pedagogiska problem (2) Pedagogisk psykologi (5) Barnpsykologi (2) Svagt begåvade barns och problembarns behandling (2) Testning (3) Hygien och psykiatri (1) Experimentalpsykologi med övningar (5) 4. Praktik och -metodik. Kursen omfattar dels två schemabundna veckotimmar med genomgång och demonstration av nyare undervisningsformer, dels studium av de olika ämnenas teknik och metodik i Köpenhamns skolor, dels slutligen specialstudier på olika områden. 5. Gymnastik, lek och idrott (15 a 16 veckotimmar, förlagda till Danmarks högskola för gymnastik). Kursen avslutas med examen. 6. Handarbete (c:a 12). 7. Sång och musik (10, dessutom auskultation). 8. Utbildning skurs för skolbibliotekarier (3). 9. Skolkökslärarinneutbildning. a. Ettårig kurs (34) b. Tvåårig kvällskurs c. Teoretisk fortsättningskurs. 10. Teckning (15). 11. Ettårig allmän kurs för lärare över 40 år med uppgift att ge nyorientering i några för folkskolan centrala ämnen: pedagogik, danska, språk, historia, näringsgeografi, biologi, fysik, bibliotekskunskap (18). Undervisningen bestrides av lärarkrafter från universitet och andra högre läroanstalter. I de olika kurserna deltager årligen 400—500 lärare. De flesta av dessa kommer från Storköpen-

hamn och studerar vid sidan av sin skoltjänstgöring. De flesta föreläsningar och övningar är därför förlagda till eftermiddagen och kvällen. Emellertid ägnar sig ungefär en fjärdedel av deltagarna nelt åt studier. Lärare, som måste ta tjänstledighet för att studera på detta sätt, åtnjuter statlig ersättning för hälften av vikariatskostnaderna. Ersättningen skall höjas till 3/4 av dessa kostnader, och förslag föreligger om att samhället skall överta hela kostnaden. De förbättrade ekonomiska villkoren väntas medföra en större tillströmning av deltagare från landsorten. Till Danmarks lärarhögskola är knutna förutom korrespondenskurser och sommarkurser även kurser förlagda till städer i landsorten. Dessa kurser omfattar åtskilliga av de ämnen som är representerade vid själva högskolan och står under dennas ledning. Tillströmningen till dessa s. k. provinskurser är betydande, läsåret 1951—1952 deltog c:a 1.500 lärare. Om man undantar de mera omfattande kurserna i övningsämnen och praktiska ämnen samt de språkstudier, som direkt avser kompetens för undervisning på realskolestadiet, är studierna vid lärarhögskolan att betrakta som fria. De leder inte till någon examen, de ger ingen speciell kompetens. Utbildningen är visserligen meriterande för ledande poster inom skolväsendet, för tjänster inom folkskolans examensmellanskola och för förflyttning, men lärarhögskolans huvudändamål är att ge »en allmän, lyftande, horisontutvidgande, impulsgivande undervisning» och att därigenom göra lärarna dugande för sitt yrke.

Också i Norge har lärarhögskolan till uppgift att ge vidareutbildning åt folkskollärare. Speciell vikt läggs vid utbildningen i pedagogik och psykologi. Ämnesstudierna kan avslutas med examen, men denna är frivillig. Genomgång av kurs vid lärarhögskolan brukar upptagas som merit i ansökningar till ledande poster inom skolväsendet och till tjänster vid seminariernas övningsskolor; några bestämmelser om meritvärdet finns dock inte. Däremot ger en sådan kurs viss rätt till uppflyttning i högre löneklass. Lärarhögskolan, som inrättades 1922, är förlagd till Lade vid Trondheim. De ämnen, som studeras, är pedagogik (inklusive psykologi)..

norska, historia, engelska, fysik, fysikslöjd, kemi, zoologi, botanik. Dessutom ges föreläsningar i religion (etik och troslära) samt en kortare kurs i lokalhistorisk forskningsteknik. Skolan har tre professurer, i norska språket, i historia och i pedagogik. Dessutom finns en docentur i pedagogik och och lektorat i engelska och i metodik. En stipendiat i pedagogik medverkar vid undervisningen i pedagogik. Undervisningen i religion bestrides av prästmän från Trondheim, i matematik, fysik, kemi av lärare vid tekniska högskolan i Trondheim, i zoologi och botanik av konservatorer från museet i Trondheim och i lokalhistoria av en statsark i varie. På grund av lokalsvårigheter är antalet elever begränsat till 60 årligen. Då stipendiesumman är obetydlig och lärarna ofta har svårt att få tjänstledighet, har elevantalet de senare åren hållit sig omkring 50. Huvudstudiet är pedagogik och psykologi. Här föreläser professorn 6 veckotimmar (f. n. allmän och systematisk pedagogik, pedagogisk psykologi med barn- och ungdomspsykologi samt pedagogisk sociologi), docenten föreläser 4 timmar (f. n. arv och miljö, tests samt pedagogikens historia), stipendiaten 1 timme (f. n. utvecklingspsykologi) och lektorn i metodik 3 timmar; den sistnämnde har dessutom ledningen av de klasser inom Trondheims folkskoleväsen, dit auskultation och övningsundervisning förlagts. Dessa klasser har experimentskolekaraktär, och lärarna har nedsatt undervisningsskyldighet. Sex av veckotimmarna i pedagogik, fritt valda bland de ovan uppräknade, utgör obligatorisk kurs för alla elever vid högskolan. Utom den obligatoriska kursen i pedagogik studerar eleverna ett valfritt antal ämnen. I de olika ämnena kan examen avläggas. Examen är dock alltid frivillig; enda undantaget utgör en kurs i engelska, som har samma slutmål som studiet av ett bifack vid universitetet. Högskolan eftersträvar en pedagogisk förnyelse inom undervisningsväsendet. Ett led i denna strävan är att man gärna som elever ser lärare vid seminariernas övningsskolor. Från lärarhögskolans egen sida har önskemål uttalats om ett utbyggande av verksamheten. Man önskar mer omfattande undervisning i religion, litteraturhistoria och främmande språk, och man önskar införa undervisning i samhällsekonomi och utbildning av ungdomsledare. Men planerna har sträckt sig längre: lärarhögskolan borde utbyggas till en helt självständig högskola med professurer i alla ämnena och med fler lärartjänster på det pedagogisk-psykologiska området. Ett annat önskemål går ut på att göra

utbildningen tvåårig. Lärarhögskolans nuvarande rektor har emellertid siktat ännu längre: han har föreslagit att landets samtliga pedagogiska institutioner ovanför seminarierna skulle sammanslås till en enda stor pedagogisk institution. Med lärarhögskolan skulle sålunda införlivas Pedagogisk Institutt, Det pedagogiske granskningsinstituttet. Det praktisk-pedagogisk seminar samt fackskolorna för slöjd och teckning, gymnastik, sång och musik. Samtliga pedagogiska boksamlingar skulle sammanslås med Norsk Skulehistorisk museums förnämliga bibliotek till ett stort pedagogiskt centralbibliotek. Vid denna stora institution skulle lärare vid folk- och ungdomsskolor (utan studentexamen) kunna studera sida vid sida med akademikerna, och vid institutionen skulle ges egentlig lärarutbildning, vidareutbildning och rent vetenskaplig utbildning, ledande fram till akademiska examina i pedagogik. En sådan institution borde förläggas till Oslo. År 1951 framlade emellertid Samordningsnemnda for skuleverket ett betänkande, som delvis gick i annan riktning. De fyraåriga seminarierna borde nedläggas och folkskollärarutbildningen bli tvåårig och bygga på en treårig pedagogisk gymnasielinje. All högre pedagogisk utbildning borde förläggas till Oslo, där en pedagogisk högskola, fristående från universitetet, borde upprättas. För denna högskola föreslås tio professurer i pedagogik, fördelade på följande specialiteter: 1. Allmän pedagogisk psykologi med särskild vikt lagd på testning. 2. Barnpsykologi och förskolepedagogik. 3. Ungdomspsykologi. 4. Pedagogisk historia. 5. Sociologisk pedagogik och utbildningssociologi. 6'. Skoladministration. 7 och 8. Praktisk pedagogik för gymnasiet och realskolan i humanistiska och naturvetenskapliga ämnen. 9. Skolbyggnader. 10. Skolhygien. Dessutom föreslås 18 lektorat. Av dessa skulle 14 ägnas åt metodiken i följande ämnen: norska, tyska, engelska, franska, latin, historia, geografi, samhällslära, matematik, fysik, kemi, biologi, hälsolära och pedagogisk teckning. De övriga fyra lektoraten skulle vara i pedagogisk statistik, talteknik, filmundervisning och bibliotekslära. Någon motsvarighet till den vidareutbildning i skolämnen åt folkskolans lärare, som ges på Lade, finns inte i denna plan. Då folkskollärarna

enligt förslaget skulle vara studenter, hänvisas de för vidareutbildning i skolämnena till universitetet. Man frapperas av, att den föreslagna pedagogiska högskolan i främsta rummet tillgodoser den högre undervisningens behov. Någon professur i praktisk pedagogik för folkskolan föreslås inte, däremot för realskolan och gymnasiet. Klasslärarutbildningen med samlad undervisning är inte tillgodosedd, däremot de skilda skolämnenas metodik. Ingen övningsskola eller experimentskola ingår i planen.

I Finland används termen lärarhögskola för att beteckna en läroanstalt som utbildar studenter till folkskollärare (till skillnad alltså från seminarierna). Finland har tre lärarhögskolor, av vilka de i Helsingfors och Åbo betecknas som provisoriska. En särställning intar lärarhögskolan (pedagogiska högskolan) i Jyväskylä, tillkommen 1934 genom omvandling av det 1863 av Uno Cygnseus grundade första folkskoleseminariet i Finland. Stommen i denna högskola är själva förskollärarlinjen. Dessutom finns en fortbildningskurs för folkskollärare, vilken kan avslutas med en särskild fortsättningsexamen. Vidare ägnas högskolans tredje termin, sommarterminen, huvudsakligen åt en rikt förgrenad kursverksamhet (vidareutbildning av fördj upningskaraktär). Karakteristiskt för lärarhögskolan i Jyväskylä är slutligen, att där bedrives vetenskapliga studier, som leder fram till pedagogic kandidatexamen och pedagogic licentiatexamen (doktorsgrad). Utbildningen till folkskollärare vid lärarhögskolan i Jyväskylä skiljer sig från motsvarande utbildning vid seminarierna därigenom att den helt bygger på avslutat gymnasium (lyceum) och därför kan ges en viss akademisk karaktär. Vidare är kraven på lärarna större än vid seminarierna: nyckelämnena har professurer, och för lektorat fordras licentiatexamen ( = doktorsgrad). Tack vare den vetenskapliga miljön väcks också i många fall ett vetenskapligt intresse hos eleverna: de konfronteras med det vetenskapliga arbete som pågår vid institutionerna. De veten-

skapliga föreläsningar och seminarieövningar, som är avsedda för dem som arbetar på pedagogie kandidatexamen, står öppna (frivilligt) också för elever på folkskollärarlinjen, varav man i stor utsträckning begagnar sig. Folkskollärare, som varit i tjänst i minst två år, kan vid högskolan avlägga fortsättningsexamen, oberoende av om han är student eller ej. I allmänhet bygger denna examen på självstudier, då tillräckligt antal lärarkrafter hittills saknats. Examen medför bl. a. den fördelen, att den ger rätt till förnyade praktiska lärarprov, vilka eljest inte är tillåtna. Examen omfattar fyra ämnen. Pedagogik (allmän pedagogik och didaktik) är obligatoriskt ämne; kraven är något högre än för betyget Godkänd i filosofie kandidatexamen. I de tre övriga, valfria ämnena är kraven något lägre än för betyget Godkänd i universitetsexamen. Till examen hör en mindre avhandling. Sommarterminen ägnas åt kursverksamhet av olika slag. Framstående lärare även utifrån tjänstgör. Ofta är kursverksamheten grupperad kring ett centralt tema. Studier kan bedrivas också för ovannämnda fortsättningsexamen och för pedagogie kandidatexamen. Språkundervisning ges här som inledning till akademiska studier. Antalet kursdeltagare är över 1.000. Sommarterminen omfattar sex veckor. Vid lärarhögskolan kan enligt författning 1944 avläggas pedagogie kandidatexamen och pedagogie licentiatexamen. Den förra motsvarar filosofie kandidatexamen vid universiteten och kan omskrivas till sådan. Ämnet pedagogik är obligatoriskt, och häri krävs betyget Berömlig. I examen kan ingå ämnet heilpedagogik (läkepedagogik), som ej finns vid universiteten; betyget häri kan liksom övriga betyg omskrivas och ingå i filosofie kandidatexamen. Normaltid för ernående av pedagogie kandidatexamen är 3,5 år, men studiet tar i allmänhet vida längre tid, emedan de flesta studerande har sin lärartjänst att sköta och kan vistas i Jyväskylä endast under sommarterminen. Examen meriterar för läroverkslärartjänst, folkskoleinspektörsbefattning, befattning som skoldirektör eller överlärare vid folkskoleväsendet samt för skolpsykologtjänst. Antalet intill sept. 1952 avlagda pedagogie kandidatexamina är 36. De flesta, som avlagt sådan examen, blir skolpsykologer. Icke-studenter kan inte avlägga denna examen men har möjlighet att avlägga tentamen i enstaka ämnen. För pedagogie licentiatexamen fordras fördjupade studier i två ämnen samt utgivande av en avhandling i något av de ämnen som har professur vid högskolan. Därjämte fordras två års tjänstgöring

inom uppfostringsverksamhet eller skolförvaltning. Professurer finns i ämnena praktisk pedagogik, psykologi, heilpedagogik och finska språket. Högskolan kan tillsätta docenter. Professoremas tjänstgöring omfattar fyra föreläsningar och en timmes seminarieövning per vecka. Under höstoch vårterminerna hålls föreläsningarna främst för eleverna på folkskollärarlinjen. Ena terminen är dock två av föreläsningstimmarna avsedda för studerande för pedagogie kandidatexamen; dessa föreläsningar är som nämnts flitigt besökta också av de studerande på folkskollärarlinjen. Seminarieövningarna är avsedda för pedagogie kandidatexamen men är delvis gemensamma för studerande för denna examen och för dem som studerar för folkskollärarexamen. En e. o. lektor i pedagogik assisterar professorn i ämnet. Någon gång varje termin hålles gemensamma konferenser för professorerna, lektorerna på seminarielinjen och lärarna vid övningsskolan.

Det gemensamma för lärarhögskolorna i Danmark, Finland och Norge är att de alla ger vidareutbildning åt folkskollärare, en vidareutbildning som i första rummet avser personlig fördjupning. Stort utrymme lämnas åt studier på det psykologisk-pedagogiska området, och oftast utgör dessa studier det centrala i utbildningen. Gemensamt för de här nämnda lärarhögskolorna är vidare, att undervisningen delvis bestrides av akademiska lärarkrafter. I Danmark är professorer från Köpenhamns universitet engagerade i lärarhögskolans undervisning. Den norska lärarhögskolan är i fråga om läraruppsättning i stort sett universitetsmässig. Den finska pedagogiska högskolan har professurer, avsedda dels för den egentliga lärarutbildningen vid seminariet, dels för vidareutbildningen och dels slutligen för den rent vetenskapliga utbildningen. Vetenskaplig forskning på det psykologisk-pedagogiska området bedrives egentligen endast i Jyväskylä; ett vetenskapligt psykologisk-pedagogiskt examensväsende finns också endast där.

3. Vidareutbildning för vinnande av kompetens för högre stadium.

a. Ä m n e s l ä r a r k o m p e t e n s I skolkommissionens principbetänkande, i propositionen om lärarutbildningen till 1950 års riksdag och i riksdagsbehandlingen av denna proposition har egentligen endast en sida av vidareutbildningen ägnats ingående uppmärksamhet, nämligen lärarnas vidareutbildning för att vinna reell och formell kompetens för anställning på andra stadier eller inom andra skolformer än sådana för vilka utbildning ursprungligen skett. Beträffande lärare med adjunktskompetens, vilka önskar meritera sig för lektorstjänst, gäller för närvarande, att meriteringen helt sker genom avläggandet av högre akademisk examen. Den egentliga yrkesutbildningen, som i samband med lärarhögskolorna har det största intresset, förutsattes i principbetänkandet alltjämt bli i princip densamma för blivande lektorer som för blivande realskollärare med filosofisk ämbetsexamen. Båda kategorierna erhåller egentlig yrkesutbildning även för gymnasiet. Någon invändning häremot eller något förslag till ändring av den bestående ordningen i detta avseende finns inte vare sig i propositionen eller i riksdagens uttalande. I överensstämmelse med hittills gällande regler för provårsutbildningen har kommissionen följaktligen i det föregående (kapitel 5) föreslagit, a t t den egentliga yrkesutbildningen vid lärarhögskolan får samma karaktär för filosofie magistrar som för läraraspiranter med licentiatexamen eller doktorsgrad. Någon extra utbildning vid lärarhögskola för den adjunktskompetente, som efter genomgång av lärarhögskolan genom akademiska studier 177

kvalificerat sig för lektorstjänst, erfordras alltså inte. Enda undantaget utgör sådana lärare, som särskilt begär att få hela sin egentliga yrkesutbildning förlagd till enhetsskolans stadier. I synnerhet torde lärare med mellanskollärarexamen och kompletterande akademiska studier beräknas ha sådana önskemål. Om dessa lärare senare önskar vinna lektorskompetens, måste, sedan erforderlig akademisk examen avlagts, kompletterande utbildning ges vid lärarhögskolan i gymnasiestadiets metodik och särskilda lärarprov anordnas. Lärare, som avlagt studentexamen och folkskollärarexamen och som önskar ernå adjunktskom-petens, har hittills kunnat vinna sådan kompetens endast genom att avlägga filosofisk ämbetsexamen och genomgå provar. Skolkommissionen föreslog i sitt principbetänkande, att lärare med studentexamen och mellanskollärarexamen (folkskollärarexamen) skall vinna full adjunktskompetens genom att vid universitetet avlägga tentamen för fordringarna i filosofisk ämbetsexamen i två eller tre universitetsämnen, motsvarande minst två skolämnen, med en sammanlagd betygssumma av 4, varav lägst betyget Med beröm godkänd i ett universitetsämne. Utöver de akademiska studierna, framhöll kommissionen, »torde ytterligare en termins utbildning vid lärarhögskolan böra tillkomma, och denna termin bör företrädesvis ägnas åt pedagogisk genomarbetning av realskolans lärokurser i ifrågavarande ämnen samt övningsundervisning i realskolan» (s. 421). Kommissionen föreslog i principbetänkandet vidare, att under i övrigt samma omständigheter tentamen i ett ämne med lägst betyget Med beröm godkänd skall ge partiell adjunktskom178

petens, d.v.s. kompetens att undervisa i ämnet på realskolestadiet eller beträffande engelska i klasserna 5—9 i enhetsskolan (s. 390). I fråga om den egentliga yrkesutbildningen räknade kommissionen med att vissa till lärarhögskolan förlagda kurser skulle vara tillräckliga. Till dessas utformning och längd togs i principbetänkandet ingen ställning (s. 425). I propositionen om lärarutbildningen anslöt sig departementschefen till dessa förslag och förordade skyndsam utredning (s. 123). Riksdagen gjorde ett uttalande i samma riktning (s. 54). Utredningsuppdraget överlämnades till läroverkens krisutredning, och på grundval av dennas förslag framlades proposition till 1952 års riksdag. Departementschefen föreslog, att folkskollärarexamen jämte fyra betyg i filosofisk ämbetsexamen skulle jämställas med filosofisk ämbetsexamen och — sedan en termins praktisk lärarkurs genomgåtts — ge full adjunktskompetens. Vidare föreslogs, att folkskollärarexamen jämte två a tre betygsenheter i filosofisk ämbetsexamen skulle ge viss kompetens för undervisning på realskolestadiet. Förslaget överensstämmer alltså mycket nära med skolkommissionens ursprungliga förslag. Riksdagen biföll propositionen i här berörda avseenden. Då sannolikt de nya vägar, som på detta sätt anvisats för vinnande av full eller partiell kompetens för tjänstgöring på realskolestadiet, kommer att hållas öppna även i framtiden, bör lärarhögskolan inrikta sig på att ge den kompletterande egentliga yrkesutbildningen åt folkskollärare eller mellanskollärare som begagnat dessa vägar. Dessa lärare har emellertid redan genomgått egentlig lärarutbildning vid (seminarium el-

ler) lärarhögskola, och utbildningen b. M e l l a n s k o l l ä r a r kan därför i stort sett koncentreras kompetens. till realskolestadiets metodik i de ämSom av inledningskapitlet (mom. 10) nen, vari akademisk utbildning erhål- framgår, förutsatte Kungl. Maj:t i prolits, samt till undervisningsövningar. positionen om lärarutbildningen, att Längden av den kompletterande meto- spörsmålet om småskollärarnas vidaredologiska utbildningen torde bli be- utbildning för vinnande av kompetens roende av antalet ämnen. För lärare, som mellanskollärare skulle upptagas som vunnit full adjunktskompetens, till förnyat övervägande i samband med förutsattes i den ovannämnda proposi- den åt skolkommissionen uppdragna tionen en praktisk lärarkurs omfattan- utredningen om lärarhögskolorna. Skolde en termin. Denna tidsrymd har fast- kommissionen hade i principbetänkanställts i kungörelse av den 6 juni 1952 det föreslagit en ettårig sådan utbild(SFS 543). I fråga om lärare, som inte ning, förlagd till lärarhögskola. Detta uppnått full adjunktskompetens, om- förslag byggde emellertid på förutsättnämnes varken av krisutredningen ningen, att kommissionens förslag om eller i propositionen någon praktisk en horisontell klyvning av gymnasiet lärarkurs. En sådan är emellertid en- förverkligats och att alltså en avgångsligt kommissionens mening erforderlig. etapp skapats efter skolans elfte klass. Den bör kunna göras kortare än en Enligt kommissionens förslag skulle termin, särskilt när det endast är fråga småskollärarutbildningen bygga på avom ett enda skolämne. Den närmare gångsexamen efter elva skolår. Då utformningen av den kompletterande frågan om gymnasiets omorganisation egentliga yrkesutbildningen bör anför- skjutits på framtiden och då småskoltros å t lärarhögskolans ledning. lärarutbildningen för lång tid framåt Vad här sagts om mellanskollärare synes komma att bygga på realexamen gäller även småskollärare som avlagt jämte ett extra gymnasialt studieår, filosofisk ämbetsexamen. innebär detta, att småskollärarutbildSpeciallärare i övningsämnen och ningen kommer att grundas på en tiopraktiska ämnen föreslås i skolkommis- årig skolgång. Under sådana förhållansionens principbetänkande kunna er- den uppstod frågan, om småskollärarhålla adjunktskompetens genom av- nas vidareutbildning till mellanskolläläggande av tentamina i skolämnen vid rare skall kunna medhinnas under det universiteten. Även dessa lärare kom- enda år, som kommissionen ursprungmer att behöva kompletterande egent- ligen ansett vara till fyllest. Genom lig yrkesutbildning. Då frågan om ad- särskilt kungligt brev har kommissiojunktskompetens, vunnen på detta sätt, nen fått uppdraget att utreda denna ännu inte gjorts till föremål för beslut, fråga och därmed sammanhängande avstår kommissionen från att nu fram- problem. lägga förslag om utformningen av denAtt ordnad vidareutbildning av småna kompletterande yrkesutbildning. skollärare till mellanskollärare snarast Självfallet sammanhänger denna fråga bör komma till stånd är alltjämt skolmed problemet om egentlig lärarutbildkommissionens bestämda uppfattning. ning för nämnda lärarkategorier över I sitt principbetänkande hävdade komhuvud taget. missionen, att denna utbildning borde 179>

omfatta »dels för dem, som så behöver, en komplettering av ämneskunskaperna, dels en pedagogisk-metodisk utbildning för mellanskolestadiet». Kommissionen räknade med att ett studieår skulle vara tillräckligt för denna vidareutbildning. Det är tydligt, att denna tid blir för knapp, om dessutom ämneskunskaper, motsvarande ett års gymnasiestudier, skall inpressas i studiegången. Utbildningen torde snarare i regel behöva bli tvåårig. En lösning vore under sådana förhållanden, att för småskollärare, som önskar vidareutbilda sig till mellanskollärare, anordna ett andra gymnasialt studieår, byggande på den ettåriga gymnasiala utbildning som föregår intagandet på lärarhögskolans småskolelinje. Denna lösning vore att rekommendera, om ett större antal småskollärare varje läsår kunde beräknas önska påbörja här avsedd vidareutbildning. Men även om en sådan tillströmning regelbundet skulle kunna påräknas, innebure lösningen sannolikt ett slöseri med tid och lärarkrafter. Utbildade småskollärare med intresse för vidareutbildning har — liksom andra lärarkategorier — möjlighet att under sin lärartjänstgöringstid studera vidare på egen hand och kan i stor utsträckning beräknas göra detta. De skulle komma till det andra extra gymnasieåret med kunskaper, som i fråga om omfång och lödighet skulle variera från lärare till lärare och från ämne till ämne. Utbildningen skulle därför i mycket hög grad behöva individualiseras efter vederbörandes förkunskaper i olika ämnen. Lärarhögskolan är inte platsen för en sådan utbildning och bör inte belastas härmed utan tvingande skäl, till vilka bör räknas att utbildning inte lämpligen kan erhållas vid annan institution. I fråga om den kompletterande gymnasiala ut180

bildning det här är fråga om torde i stället de planerade gymnasierna för vuxna erbjuda en efter sina lärjungars individuella förutsättningar och förkunskaper anpassad utbildning. Utbildningen här avses i stor utsträckning bygga på självstudier, och tidsbesparingen för dem som bedrivit egna studier bör därför kunna bli avsevärd. Gymnasiernas struktur tillåter, att studiemålet i ett ämne inte genomgående behöver sammanfalla med studentexamenskraven. Det bör preciseras, vilka ämnen eller delar av ämnen lärjungar med småskollärarutbildning bör tentera i för att kunna intagas på lärarhögskolans vidareutbildningskurs för uppnående av mellanskollärarkompetens. Den återstående delen av vidareutbildningsprogrammet bör en småskollärare kunna medhinna under det studieår, som skolkommissionen ursprungligen beräknat för ändamålet. Kunskaperna i pedagogik och psykologi har småskolläraren i stort sett inhämtat under sin egen egentliga yrkesutbildning. Vad som återstår är huvudsakligen fördjupade ämneskunskaper utöver studentexamens nivå i vissa skolämnen — kristendomskunskap, modersmålet, samhällskunskap, biologi med hälsolära — och utbildning i övningsämnen samt metodikutbildning för mellanstadiet och kompletterande undervisningsövningar på detta stadium. Även sedan lärarhögskolan påbörjat sin verksamhet måste det dröja åtskilliga år, innan någon vidareutbildning till mellanskollärare av vid lärarhögskolan utbildade småskollärare kan tänkas påbörjad. Det kan under sådana förhållanden inte vara ändamålsenligt att redan nu fixera studiegången i dess detaljer. Det bör emellertid redan nu

fastslås, att en vidareutbildning av detta slag tillhör lärarhögskolans ordinarie uppgifter. Det bör ankomma, på lärarhögskolans ledning att senare framlägga detaljerat förslag till ettårig kurs för småskollärare, innefattande dels fordringar i fråga om gymnasiekunskaper för tillträde till utbildningen, dels närmare utformning av denna utbildning. Vad som här sagts gäller småskollärare, som fått sin utbildning vid lärarhögskola. E t t särskilt problem erbjuder de småskollärare, som utbildats vid de nuvarande småskoleseminarierna. För deras vidkommande skulle vidareutbildning vid en lärarhögskola innebära en psykologi- och pedagogikutbildning av något annan art än den de erhållit vid småskoleseminarierna och därjämte avsevärt större ämneskurser än som lämpligen kan inrymmas i lärarhögskolans program. Dessa senare kan givetvis genomgås vid gymnasium för vuxna. Ändamålsenligare synes dock vara, att vidareutbildningen i dess helhet för denna lärarkategori förlägges till något folkskoleseminarium med fyraårig linje. Skolkommissionen har emellertid ansett det falla utanför sitt uppdrag att närmare ingå på de härmed sammanhängande problemen. Kommissionen inskränker sig till att föreslå, att dessa blir föremål för särskild utredning. 4. Fördjupnings- och specialkurser.

Skolkommissionen berörde i sitt principbetänkande endast knapphändigt sådan vidareutbildning, som inte i första rummet avser att ge viss kompetens för anställning utan främst sker i avsikt att ge fördjupning och utvidgning av ämneskunskaperna eller vidgad och fördjupad insikt i undervisningens

pedagogiska, psykologiska eller tekniska problem. Sådan vidareutbildning ingår i viss mån i varje lärares verksamhet. Han kan inte underlåta att följa med utvecklingen på sina ämnesområden, vare sig det gäller kunskaper eller metoder att undervisa. Han måste kontinuerligt söka avlägsna luckor i sitt vetande och svagheter i sin metodik samt under hela sin tjänstgöringstid arbeta på att bli kunnigare och skickligare. Då det är ett samhällsintresse, att läraren på detta sätt arbetar på sin egen utveckling som lärare, bör samhället på allt sätt underlätta detta arbete. Detta har i Sverige hittills skett huvudsakligen genom en omfattande kursverksamhet. Kurser har anordnats av skolöverstyrelsen, av statens psykologisk-pedagogiska institut, av de olika lärarsammanslutningarna och av enskilda initiativtagare. Däremot har endast i mindre grad universitet och högskolor anordnat sådana kurser, och inte heller har seminarierna annat än undantagsvis kunnat ägna sig åt vidareutbildning av detta slag. Skolkommissionen underströk i sitt principbetänkande önskvärdheten av att lärarhögskolorna kunde ställa sig i vidareutbildningens tjänst genom anordnandet av specialkurser. »Lärarhögskolans organisation», heter det, »medger anordnandet av en rad speciella kurser, utformade med hänsyn till växlande praktiska behov.» Bland annat avsågs därvid kurser »för lärare, vilka önskar förstärka sin kompetens för det stadium, där de tjänstgör» (s. 422). En kursverksamhet, avsedd för vidareutbildning av detta slag, kan uppenbarligen utformas på många olika sätt. Avgörande för verksamhetens art är bland annat den tid som står till kursdeltagarnas disposition. Sträcker sig en 181

kurs över ett helt läsår, eventuellt flera läsår, får kursen en helt annan karaktär än om den begränsas till några månader eller rentav några få dagar. Om en kurs av det förra slaget förläggs till lärarhögskola, måste den på något sätt inordnas i lärarhögskolans ordinarie verksamhet. Kurser av det senare slaget, anordnade av lärarhögskola, torde däremot i de flesta fall lämpligen få karaktären av feriekurser. För att utröna behovet av kortare kurser för vidareutbildning har kommissionen sökt skaffa sig en överblick över den existerande kursverksamheten och insamlat uppgifter på de kurser som anordnades år 1950. Till skolöverstyrelsens förfogande stod ett reservationsanslag på kr. 16 500 för lärare vid de allmänna läroverken m. fl. läroanstalter och på kr. 50 000 för folkskollärare och övningslärare. I dagtraktamente till kursdeltagare utgick kr. 10, varjämte vissa resebidrag utbetalades. Läroverkslärarnas ämnesföreningar har som en av sina centrala uppgifter att anordna feriekurser. Under år 1950 anordnades sådana kurser av Kristendomslärarnas förening (Sigtuna, 4 dagar, 72 deltagare), Historielärarnas förening (historikerkongress i Malmö, 3 dagar, c:a 100 deltagare), Geografilärarnas riksförening (Dalarna, 4 dagar, 60 deltagare; industrikurs i Skåne, 7 dagar, 49 deltagare; geografi- och historielärarkurs i Frankrike, 10 dagar, 15 deltagare), Biologilärarnas förening (kurs i exkursionsteknik, 40 deltagare), Musiklärarnas riksförbund (riksmöte i Strängnäs, 3 dagar), Svenska gymnastiklärarsällskapet (fortbildningskurs i gymnastik med lek och idrott, återkommande vart fjärde år, 9 dagar, 230 deltagare; kurs i bandy, 5 dagar, 21 deltagare) och Läroverkens handelslärares förening (Örebro, konferens med 15 deltagare). Vid dessa kurser, som inbördes är av mycket olika karaktär, tillgodoses både lärarnas behov av information om vetenskapliga framsteg och rön inom deras ämnesområde och deras behov av tankeutbyte i fråga om metodiska och allmänt pedagogiska spörsmål. En betydande omfattning har den kursverksamhet, som anordnas av Federationen Sveriges

allmänna folkskollärarförening. Under år 1950 hölls följande kurser med statsanslag: nordisk kurs (Ljungskile, 7 dagar, 96 deltagare, därav 34 svenska), kurs i fysik (Malmö, 6 dagar, 24 deltagare), kurs i fysik (Falun, 6 dagar, 35 deltagare), kurs i modersmålets undervisningsteknik (Skellefteå, 6 dagar, 9S deltagare), kurs i psykologi och pedagogik (Hudiksvall, 6 dagar, 69 deltagare), pedagogisk kurs (Karlskrona, 7 dagar, 70 deltagare), hembygdskurs (Mörbylånga, 6 dagar, 26 deltagare), kurs i yrkesorientering (Bosön, 8 dagar, 37 deltagare), kurs i teckning (Halmstad, 15 dagar, 36 deltagare), kurs i teckning (Mullsjö, 7 dagar, 67 deltagare), två kurser i kvinnlig slöjd (Nääs, 15—16 dagar vardera, 10 och 13 deltagare), och kurs i talteknik och rytmik (Ljungskile, 7 dagar, 32 deltagare). Utan statsbidrag har dessutom följande kurser anordnats: kurs i skohnusik (Nacka, 6 dagar, 39 deltagare), kurs i skolsångsmetodik (Ljungskile, 7 dagar, 40 deltagare), kurs i skolsångsmetodik (Hålland, 6 dagar, 28 deltagare), kurs i skolsångsmetodik (Tallberg, 6 dagar, 37 deltagare), musikpedagogisk kurs (Västerås, 10 dagar, 36 deltagare), kurs i engelska (Sigtuna, fyra veckor, 102 deltagare), två kurser i engelska (Falsterbo, vardera fyra veckor, 49 och 49 deltagare), kurs i engelska (Brighton, England, fem veckor, 40 deltagare) och ungdomsledarläger (Storlien, 14 dagar, 55 deltagare). Tillsammans har i dessa kurser deltagit 305 folkskollärare, 402 folkskollärarinnor, 315 småskollärarinnor och 3 slöjdlärarinnor, tillsammans 1 025 personer. Sveriges småskollärarinneförbund, som ingår i Federationen SAF, har för egen del anordnat följande kurser: skolorganisationskurs (Halmstad, 7 dagar, 250 deltagare), seminariekurs i skolans ämnen t. o. m. tredje året (Kalmar, 10 dagar, 60 deltagare), seminariekurs i skolans ämnen t. o. m. tredje året (Karlstad, 10 dagar, 160 deltagare) samt fortbildningskurs för småskollärarinnor som undervisar i hjälpklass (Göteborg, 7 dagar, 60 deltagare). Sammanlagt hade dessa kurser 530 deltagare. Sveriges folkskollärarförbund har för egen del anordnat administrativa kurser, avsedda för överlärare och aspiranter på överlärartjänster. Ur det av skolöverstyrelsen disponerade statsanslaget utgick medel också till kurs i metodik, anordnad av folkskoleseminariet i Kalmar (7 dagar, 32 deltagare), kurs i växtkunskap, anordnad av folkskoiinspektören i Tornedalens inspektionsområde (5 dagar, 38 deltagare), kurs om teckningen i undervisningens tjänst, anordnad av Föreningen för pedagogiska kurser inom Värmlands västra inspektionsområde (3 dagar.

48 deltagare) och kurs i orienteringsövningar och terränglekar, anordnad av folkskoleseminariet i Falun (6 dagar, 13 deltagare). Under skolöverstyrelsen sorterar också den årliga fortbildningskursen i skolhygien för alla kategorier av lärare. Denna kurs samlade 1950 125 deltagare. Kortare kurser i sexualhygien anordnades dessutom under läsåret 1949—1950 på 28 olika platser. Av skolöverstyrelsen anordnades dessutom en kurs för utbildning av lärare för folkhögskolan, avsedd att ge en inblick i folkhögskolans tradition, målsättning och undervisningsmetoder (Tärna folkhögskola, 10 dagar, 49 deltagare). Av statens psykologisk-pedagogiska institut anordnas årligen en kortare kurs vid folkskoleseminariet i Uppsala, avsedd att ge lärare av olika kategorier information om nya rön i psykologi och pedagogik med tillämpning på skolans verksamhetsområde. Deltagarna var 1950 omkring 100. Institutet anordnade också en kurs med huvudvikten lagd på metodikfrågor för handledare vid folk- och småskoleseminarierna (Göteborg, en vecka, 30 deltagare). Inom åtskilliga skoldistrikt, särskilt de största städerna, anordnades av skolstyrelserna olika slags vidareutbildningskurser för distriktets egna lärare. Slutligen har Folkuniversitetet anordnat vissa kollegier och kortare kurser för läroverkslärare. Lärarna i universitets- och högskolestäderna har därigenom fått tillfälle till diskussioner i undervisningsmetodiska problem. Av de här nämnda kurserna utgör behörighetskurserna i engelska en speciell grupp. Kursen i Sigtuna anordnades tillsammans med The British Council, de två kurserna i Falsterbo samt kursen i Brighton tillsammans med Hermods korrespondensinstitut som avslutning på korrespondensstudier i ämnet. Också andra initiativtagare har anordnat behörighetskurser i engelska. I stort sett ekonomiseras kurser av detta slag genom avgifter från deltagarna. Behovet av sommarkurser för utbildning i engelska och med uppgift att förbereda deltagarna för prov för behörighet att undervisa i engelska i folkskolan är mycket stort och fyller en viktig uppgift för det svenska skolväsendets utbyggnad. Frågan, huruvida dessa kurser bör övertagas av staten eller erhålla statsunderstöd, kommer därför förr eller senare att bli aktuell. Antagligen kommer det att visa sig ändamålsenligt att knyta sådana kurser till universiteten, ehuru de förlägges till sommarferierna. Däremot föreligger ingen anledning att införliva dem med lärarhögskolans verksamhet. En annan sak är att lärarhögskolan

för sina egna elever, närmast de blivande mellanskollärarna, ger en frivillig kurs i engelska, förberedande för behörighetsprov (se härom kapitel 7).

Undantar man behörighetskurserna i engelska samt de skoladministrativa kurserna, var samtliga de 1950 anordnade kurserna mycket korta. Somliga av dem omfattade endast några få dagar, de flesta sträckte sig över en eller två veckor. En kursverksamhet av detta slag har en speciell uppgift att fylla. Genom att kurserna är spridda över hela landet, möjliggöres för lärarna att lättare komma till kursorten; kurserna torde på detta sätt också verka stimulerande på det pedagogiska intresset på kursorten med omgivningar. Någon centralisering till städer med lärarhögskola är alltså inte önskvärd. Kurserna torde dessutom motsvara spontant uppkommande behov; en centralisering skulle måhända göra hela verksamheten stelare och mera bunden vid redan skapade traditioner. Åtskilliga av kurserna är vidare naturliga uppgifter för de arrangerande sammanslutningarna, som utan dessa samlande uppgifter måhända skulle förlora i aktivitet. Redan ur de här anförda synpunkterna finner skolkommissionen det olämpligt att förlägga en kursverksamhet av detta slag till lärarhögskolorna. Den stora tillströmningen till de kortare vidareutbildningskurserna skulle dessutom i och för sig omöjliggöra en centralisering. Enligt kommissionens uppfattning bör dessa kurser fortfarande anordnas av lärarsammanslutningarna och andra initiativtagare. De bör åtnjuta statsanslag, liksom hittills utgående på skolöverstyrelsens stat eller i annan ordning. I ett annat läge befinner sig de av statens psykologisk-pedagogiska insti183

tut anordnade kurserna i testning. Också dessa kurser är korta. De har antingen anordnats som terminskurser för lärare, bosatta i stad med universitet eller högskola, eller också som koncentrerade 14-dagarskurser. Vanligen har de omfattat fem orienterande föreläsningar, ett femtontal seminarieövningar samt individuella testövningar (varje deltagare har testat minst 10 barn). Avsikten med dessa kurser har varit att göra lärarna kompetenta att medverka, då det gällt överförande av barn till specialklasser, samt att göra småskollärare kompetenta att handha skolmognadsprövningar. Det kan allvarligt ifrågasättas, huruvida kurser av detta slag verkligen är tillfyllest för utbildning av testare. Det gäller här visserligen kompletterande utbildning för att fylla vissa vardagliga uppgifter i skolans tjänst, men dessa uppgifter är av så ömtålig natur, att en fjortondagarskurs inte är tillräcklig för att ge kompetens att på egen hand ha ansvaret för dem. Säkerligen skulle de korta utbildningskurserna i testning komma i bättre läge, om man förutsatte, att deltagarna genomgått lärarhögskola och alltså fått en grundligare psykologisk utbildning; först då skulle den korta kurstiden kunna användas på ett sådant sätt, att den gav deltagarna skärpt blick för testningens problem och större teknisk säkerhet. Men om deltagarna tidigare studerat vid lärarhögskola, blir det naturligt, att lärarhögskolorna tar hand även om fortbildningskurserna: anknytning kan då lättare ske till den utbildning som lagt grunden. Lärarhögskolorna har de erforderliga resurserna härför, eftersom viss utbildning i testning under alla förhållanden skall ingå i den egentliga lärarutbildningen; personal och material finns alltså till hands. Skolkommissionen 184

föreslår, att vidareutbildningskurser i testning normalt skall ingå i lärarhögskolornas uppgifter. Också andra specialkurser av vidareutbildningskaraktär torde lämpligen böra förläggas till lärarhögskola. Av skolöverstyrelsen anordnas årligen kurser för utbildning av hjälpklasslärare. Vid folkskoleseminariet för kvinnliga elever i Stockholm hölls sålunda 1950 en sådan kurs, omfattande 18 veckor och med 14 deltagare. En annan sådan kurs var förlagd till folkskoleseminariet för manliga elever i Göteborg, omfattade G veckor och hade 20 deltagare. Dessutom anordnades vid det förstnämnda seminariet en utbildningskurs för sinnesslölärare, omfattande 20 veckor och med 10 deltagare. Enligt skolkommissionens mening bör utbildning av denna typ vara en uppgift för lärarhögskolorna. Frågan bör dock göras till föremål för särskild undersökning. Försöksverksamheten med nioårig enhetsskola kräver särskilda utbildningskurser, speciellt djupgående för skolcheferna-försöksledarna men djupgående också för lärarna. Dylika kurser har hittills anordnats av skolkommissionen (1949) och skolöverstyrelsen (1950 och 1951). Då samarbetet mellan lärarhögskolorna och försöksdistrikten bör vara intimt, torde det vara ändamålsenligt, att utbildningskurserna anordnas av skolöverstyrelsen i samarbete med lärarhögskola. Vid sidan av denna speciella försöksverksamhet kommer i framtiden, enligt riksdagens beslut, försöksverksamhet i olika former att ingå som ett led i skolarbetet över huvud. Lärarhögskolorna bör stå i kontakt med denna försöksverksamhet och därvid inta en ledande ställning. Det kommer att behövas kortare och längre kurser vid lärarhögskolorna för att ut-

bilda lärarpersonal för experiment av olika slag. Angeläget synes också vara att vid lärarhögskolorna anordna kurser med ändamål att ge speciell vidareutbildning åt lärare, som ämnar söka anställning vid själva lärarhögskolan eller vid till denna anknutna skolor (övningsskola, experimentskola, samverkande läroanstalter). Blivande metodiklektorer kommer a t t behöva specialutbildning i de särskilda skolämnenas metodik, en utbildning som knappast kan erhållas vid annan institution än lärarhögskolan. Även om sådan specialutbildning inte kan göras obligatorisk (och ju inte kan ges åt den första läraruppsättningen), kommer den dock att fylla ett stort behov och underlätta rekryteringen av lärarhögskolans egen lärarkår. Vid sidan av själva metodikutbildningen krävs särskilda kurser i handledning av lär ar aspirant er; sådana kurser behövs såväl för blivande lärare vid övningsskolan som för de lärare som kommer att handleda lärarhögskolans adepter ute i de samverkande läroanstalterna. Att lärarhögskolorna blir platsen för instruktionskurser med pedagogisk eller psykologisk anknytning förefaller också ändamålsenligt. Specialkurser i behandling av röst- och talrubbningar eller av läs- och skrivsvårigheter må stå som exempel på detta. Utöver de här nämnda kurserna kommer kurser för utbildning av skolbibliotekarier, kurser i skötsel av skolans tekniska hjälpmedel (film och radio m. m.) och andra mera speciella kurser att behöva plats vid lärarhögskolorna. Det ligger i sakens natur, att ett program för dylik kursverksamhet i framtiden inte i förväg kan preciseras. Det bör ankomma på lärarhögskolans

ledning att för varje år uppgöra ett sådant program och att inkomma med framställningar om medelstilldelning. Ingenting synes hindra, att också kurser för utbildning av studieledare för det frivilliga folkbildningsarbetet förläggs till lärarhögskolorna. Liksom övriga kurser, vilka lämpligen anordnas under sommaren, faller de emellertid utanför lärarhögskolans ordinarie program. 5. Fortsatta pedagogiska studier.

De former av vidareutbildning, som hittills berörts — dels kompletterande egentlig yrkesutbildning åt lärare, som vill vinna kompetens för undervisning på annat stadium än det egna, dels vissa specialkurser med mycket begränsad räckvidd — är inte tillräckliga för att ge lärarhögskolan karaktären av vidareutbildningsanstalt i egentlig mening. Vid lärarhögskolorna i de nordiska grannländerna har lärarna möjlighet att tillbringa längre sammanhängande perioder, helt ägnade åt fördjupning och förkovran. Vid lärarhögskolan i Köpenhamn sträcker sig detta studium över ett helt läsår, under vilket man fördjupar sina kunskaper i de olika skolämnena, i psykologi och i pedagogik. Vid Norges lärarhögskola är det centrala psykologi och pedagogik, och dessutom ges fördjupningskurser i olika skolämnen. Studietiden är ett läsår. Vid den pedagogiska högskolan i Jyväskylä i Finland har folkskollärarna möjlighet att avlägga fortsättningsexamen med pedagogik som huvudämne; och slutligen finns möjligheten att avlägga vetenskapliga pedagogiska examina. Det gemensamma för vidareutbildningen vid de tre här nämnda lärarhögskolorna i de nordiska grannlän185

derna är, att den har tyngdpunkten på studiet av psykologi, pedagogik och metodik men även ger betydande utrymme åt ämneskunskaper och ämnesfärdigheter. För de svenska lärarhögskolornas del ligger den senare uppgiften inte särskilt väl till. I princip skall ämnesstudierna vara avslutade vid inträdet på lärarhögskolan. Lärarhögskolorna själva är avsedda att ge egentlig lärarutbildning, d.v.s. utbildning i att lära ut kunskaper och färdigheter och i att fostra och handleda barn och ungdom. Vill en lärare vidga sina ämneskunskaper eller förbättra sina ämnesfärdigheter, hänvisas han i första rummet till universitetsstudier, ev. till fortsatta studier vid fackutbildningsanstalter för övningsämnen och praktiska ämnen. Vad Sverige framför allt har att lära av vidareutbildningen i de nordiska grannländerna synes vara grupperingen kring det centrala studiet av psykologi och pedagogik. Skolkommissionen vill fastslå såsom högst angeläget, att lärarna av olika kategorier beredes tillfälle att vid lärarhögskolan under sammanhängande tidsperioder ägna sig å t fortsatta studier inom det psykologisk-pedagogiska området. Enligt 1950 års riksdagsbeslut kommer försöksverksamheten att ingå i skolans normala uppgifter. Lärarna får i framtiden större frihet än hittills att experimentera både med kursernas inriktning och omfattning och med undervisningsmetoder och arbetssätt. Skolledarna kommer att få större ansvar än nu för det pedagogiska framstegsarbetet och för skolarbetets anpassning efter bygdens struktur och elevernas läggning eller framtidsplaner. Intresset för vidareutbildning i psykologi, pedagogik och metodik kommer därigenom sannolikt att växa. 186

Det är, såsom i kapitel 2 framhävts, lärarhögskolornas uppgift att följa försöksverksamheten. I samma kapitel understryks, att lärarhögskolorna bör vara till stöd åt lärarna ute på arbetsfältet i deras strävan att förkovra sina psykologiska och pedagogiska insikter och förbättra sina metoder i fråga om fostran och undervisning. Lärarna bör ha möjlighet att vända sig till lärarhögskolan för att få anvisningar och råd och ha rätt att vänta sig positivt intresse från lärarhögskolans sida beträffande försök och experiment. Lärarhögskolan är utrustad med en lärarstab, som måste ha sitt intresse inriktat på undervisningens metodiska problem och som i fråga om psykologisk och pedagogisk sakkunskap i sig innesluter en rad vetenskapliga experter. Både för denna lärarstab själv och för experimentverksamheten ute i landet skulle det vara en stor fördel, om kontakten bleve intim och samarbetet systematiskt ordnat. Skolkommissionen är inte främmande för tanken att till lärarhögskolan knyta en ordnad korrespondensundervisning i den formen, att högskolans expertis ställdes till förfogande för besvarande av förfrågningar och meddelandet av råd till skolor och lärare, som planlägger eller utför experiment av olika slag. Det bör vara en angelägen uppgift för lärarhögskolan själv att undersöka förutsättningarna för en sådan verksamhet och begära medeltilldelning för densamma. Lämpligt är, att en sådan verksamhet får framväxa organiskt och utvidgas i takt med det intresse skolor och lärare visar. Men redan från början bör fastslås, att en sådan verksamhet ingår i lärarhögskolans uppgifter och att det åligger högskolans ledning att på allt sätt befrämja den. Redan deltagandet i denna korre-

spondensundervisning kan räknas som vidareutbildning. Emellertid kan lärarhögskolan inte nöja sig härmed. Många lärare behöver för att över huvud kunna igångsätta experiment — de må vara mer eller mindre omfattande — en fördjupad utbildning på det psykologiska och pedagogiska området. Denna vidareutbildning bör inte bindas vid speciella kurser eller över huvud ges en på förhand bestämd utformning. En lärare skall vid lärarhögskolan kunna bedriva studier med den inriktning och av det omfång han själv önskar. Han bör kunna få ägna sig åt allmänna studier i psykologi eller pedagogik. Han bör, om han så önskar, få koncentrera studiet till ett visst ämnes metodik eller studera metodiken i ett flertal ämnen. Hans studier kan ha rent praktisk syftning och avse inlärandet av viss metodik. Men de kan också ha teoretisk eller vetenskaplig syftning. Kanhända har läraren under sitt skolarbete fått blicken öppnad för vissa specialproblem, som han önskar undersöka och bearbeta. Kanhända har han under sitt skolarbete gjort vissa undersökningar, som han önskar fortsätta med hjälp av lärarhögskolans större resurser. Kanhända har han av sitt skoldistrikt eller av centrala skolmyndigheter fått uppdrag att utföra vissa undersökningar i samband med pågående försöksarbete. Skälen till att en lärare på detta sätt söker sig till lärarhögskolan kan alltså vara många och skiftande. Naturligtvis kan vidareutbildning av detta slag vara ett led i förberedelsearbetet på vetenskaplig examen eller avse meritering för ledande pedagogiska befattningar inom skolväsendet; även sådana skäl måste anses legitima och värda att beaktas. För att studier av detta slag skall bli givande, krävs att vederbörande för

lärarhögskolans ledning framlägger sina planer och får den hjälp han behöver. Han skall hänvisas till lämpliga experter och handledare, till pågående utbildning, som han kan ha nytta av, till plats i laboratorierna, till sådana klasser i övningsskolan och experimentskolan, i vilka han lämpligen bör auskultera, och till skolor, där han under vissa förutsättningar och efter särskilt medgivande kan utföra experiment. De skriftliga arbeten han färdigställer bör kunna bedömas av vederbörande lärare vid högskolan. Vidareutbildning av detta slag kan inte betygsättas. Däremot kan lärarhögskolan utfärda beskrivande intyg, som utvisar studiets inriktning, omfattning och resultat. Verksamheten bör till en början betraktas som experiment. Slår den väl ut, bör den kunna bli ett värdefullt instrument för höjandet av den svenska lärarkårens pedagogiska insikter och förmåga. Tillströmningen till en vidarutbildning av detta slag kommer att begränsas därav, a t t lärare i tjänst har svårigheter att avstå från sin lön och att dessutom eventuellt bekosta vistelse på annan ort. Stipendier som i Norge eller statligt bidrag till hälften av vikariatskostnaderna som hittills i Danmark torde inte vara tillfyllest för att helt övervinna svårigheterna. Skolkommissionen är emellertid inte i tillfälle att framlägga specificerade förslag till lösande av frågan. Denna tcrde behöva hänskjutas till närmare utredning. Kommissionen vill emellertid uttala, att avlöningsreglementenas bestämmelser om lön med B-avdrag vid studier eller arbete, som prövas vara av betydelse för lärarens kompetens för viss uppgift eller befattning inom skolväsendet, bör ges en långt 187

mer generös tillämpning än som hittills varit fallet speciellt beträffande folkskoleväsendet. Likaså bör den i reglementena upptagna möjligheten till oavkortad lön vid iakttagelser, studier eller arbete av betydelse för undervisningsväsendet bli en realitet och inte som nu till följd av en ytterst snäv tolkning nästan enbart en bestämmelse på papperet. Under försökstiden bör lärarhögskolans ordinarie läraruppsättning vara tillräcklig för att gå de studerande till hända med råd och handledning samt

att bestrida den nödvändiga undervisningen. Skulle lärarkrafterna så småningom visa sig otillräckliga, bör det ankomma på lärarhögskolans ledning att göra framställning om nya tjänsterEhuru denna vidareutbildning till en början enbart kan få försökskaraktär, bör det i lärarhögskolans stadgar fastslås, att vidareutbildning i fria former på pedagogikens och psykologiens områden tillhör högskolans ordinarie uppgifter och att det åligger ledningen att på allt sätt befrämja och utveckla, denna verksamhet.

FJORTONDE

VISSA FRÅGOR SKAPLIG

KAPITLET

RÖRANDE

VETEN-

VIDAREUTBILDNING

1. Allmänna synpunkter.

En ledande synpunkt i det förslag till lärarhögskola, som utformats i detta betänkande, är att lärarutbildningen skall bedrivas i nära samband med pedagogisk forskning. Lärarhögskolans studerande bör därigenom kunna göras bättre rustade för den kommande lärarverksamheten. Därjämte torde kunna förväntas, att själva forskningsmiljön i inte obetydlig utsträckning skall stimulera dem till egna experiment och undersökningar efter avlagd lärarexamen. Det torde då ligga närmast till hands, att de vänder sig till lärarhögskolan för ytterligare handledning, så mycket mer som det ej sällan kan röra sig om fortsättning av ett arbete, vartill början gjorts eller väckelse givits under den grundläggande lärarutbildningen. I den mån sådana vidare studier syftar till en akademisk examen, bör det ej vara omöjligt att formellt anknyta studierna till universitetet, om samarbetet i fråga om lärarkrafter mellan universitet och lärarhögskola ordnas på det sätt skolkommissionen förordat. Även när lärarhögskolan furnerar undersökningsmaterial, vartill den har särskilda förutsättningar tack vare

sitt rikt förgrenade arbetsliv och sin omedelbara kontakt med skolväsendet, kan bearbetningen ske i anslutning till universitetets undervisning. Det blir ju samma professorer, som har ansvaret för den vetenskapliga skolningen, vare sig de seminarieövningar, där en uppsats ventileras, hänföres till universitetets eller till lärarhögskolans arbetsordning. Av samma anledning kan också tentamina utan komplikationer äga rum i den ordning, som är föreskriven för filosofiska fakulteten, givetvis under villkor att de studerande är berättigade att inskrivas vid universitetet. I andra kapitlet moment 7 har skolkommissionen tangerat tanken på vissa speciella pedagogiska examina vid lärarhögskolan, men några direkta förslag därom har inte framlagts. Även om enligt kommissionens uppfattning behov av nyorientering i vissa hänseenden föreligger, bör inte en större apparat därför igångsättas än vad som är nödvändigt, och det torde därför vara riktigast att först pröva, om inte önskemålen kan tillgodoses inom ramen för universitetens examensväsende. Det kan dessutom synas mindre välbetänkt att föreslå en viss examens189

organisation för en institution, innan institutionens allmänna bärkraft har blivit erfarenhetsmässigt prövad. En något närmare redogörelse för de studier och studiemål, som skolkommissionen skulle vilja se realiserade, må dock lämnas i detta sammanhang. 2. Filosofie kandidatexamen med särskild pedagogisk inriktning.

För lärare i ledande eller rådgivande ställning inom undervisningsväsendet skulle det vara betydelsefullt, om studier av akademisk karaktär och av ungefär den omfattning, som kräves för filosofie kandidatexamen, kunde läggas upp med klar inriktning på de pedagogiska uppgifterna inom skolväsendet. Det synes skolkommissionen, som om huvudsakligen följande moment borde ingå i sådana studier: a) barnpsykologi; b) läkepedagogik med psykiatri; c) testningskunskap samt i samband därmed pedagogisk statistik; d) pedagogikens historia; e) läroplansteori och metodlära. De grundläggande psykologiska insikter, som förvärvats under den egentliga lärarutbildningen, behöver självfallet en avsevärd utbyggnad. Dels bör kunskaperna utvidgas, dels bör större förtrogenhet vinnas med psykologens arbetssätt: hur han gör sina rön och vilka kriterier han ställer på verifikationerna. Framför allt måste emellertid det barnpsykologiska studiet intensifieras. Dit hör exempelvis systematiska observationer av beteendet hos barn i successiva åldrar. På ett mer ingående sätt än som kan vara möjligt vid en samtidig utbildning av flera hundra lärarkandidater, bör de, som bedriver vidare studier, med hjälp av särskilda observationsboxar kunna 190

göra noggranna iakttagelser, som får bli föremål för innehållsanalys under seminarieövningar. Därtill kommer teoretiska studier rörande barnets allmänna utveckling, bland annat de motoriska beteendemönstren och de mentala utvecklingsstadierna. Psykologistudiet bör vidare fördjupas genom en kurs i läkepedagogik. Den kan visserligen inte bibringa någon säker föreställning om hur annat än de enklare fallen av t. ex. beteenderubbningar skall angripas, men väl en uppfattning om när fallen är för svåra att angripa med vanliga metoder och måste remitteras till specialutbildade. Även med detta begränsade mål i sikte erfordras dock en inte obetydlig beläsenhet i litteraturen i ämnet, kombinerad med studiebesök på läkepedagogiska och barnpsykologiska institutioner. Bland annat bör kursen omfatta en relativt utförlig framställning av analytiska uppfattningar om neurosernas mekanismer och leda till viss kännedom om sambandet mellan diagnos och terapimöjligheter. Jämsides med här nämnda studium bör en ganska omfattande testningskunskap inhämtas. Detta förutsätter i sin tur en kurs i pedagogisk statistik. Så pass god tid torde böra reserveras för detta ändamål, att det blir möjligt att uppnå inte endast god förmåga att praktiskt hantera olika tests utan också en grund för analys av olika testningsinstruments uppbyggnad, kritik av tests, orientering om faktoranalytiska metoder m. m. Någon mer allsidig kännedom om pedagogikens historia torde den begränsade studietiden inte medgiva. För en riktig uppfattning av de pedagogiska problemen är emellertid ett historiskt perspektiv — inneslutande även viktigare sidor av filosofiens hi-

storia — synnerligen viktigt. Det torde därför vara lämpligt att taga sikte på åtminstone något pedagogikhistoriskt avsnitt och göra det till föremål för särskilt studium. Samma synpunkt bör slutligen gälla läroplansteorien och metodläran. Då dessa discipliner hittills rönt föga uppmärksamhet i vårt land, återstår här mycket a t t göra även vid mer elementära studier. En lång rad lockande uppgifter väntar på bearbetning. Ovanstående skiss till kursinnehåll i en examen av ungefär samma omfattning som en filosofie kandidatexamen får närmast anses vara avpassad för skolledare och konsulenter liksom också för blivande lärare vid lärarhögskola och seminarier. Tillfälle bör då ges till specialisering inom vissa områden. För vissa lärare skulle det sålunda vara värdefullast att ha pedagogikens historia, läroplansteori och testningskunskap som huvudämnen och läkepedagogik som biämne. Å andra sidan skulle pedagogikens historia och läroplansteori vara av mer perifert intresse för sådana lärare, som inriktar sig på att i skoldistrikten biträda vid behandlingen av barn med neurotiska tillstånd och beteenderubbningar. Även om en grundligt fackutbildad skolpsykolog kan anställas i varje inspektionsområde och i en del större städer, kan inte hans tid räcka till att utreda och omhändertaga alla de fall, som inträffar inom hans verksamhetsområde. Det måste därför vara en mycket stor tillgång, om ett antal lärare kunde göras skickade att verksamt assistera skolpsykologerna i ledande ställning. Den här angivna utbildningsvägen, eventuellt med uteslutande av pedagogikens historia, läroplansteori och metodlära för en desto starkare koncentration på de psykologiskt och läke-

pedagogiskt orienterade studieområdena, torde fördenskull även i detta hänseende fylla ett verkligt behov inom skolväsendet. I åtskilliga avseenden kan de här berörda studierna betraktas som en utbyggnad av den kursverksamhet, som skulle tillhöra lärarhögskolans vidareutbildning utan bestämt examensmål. Tämligen säkert skulle en fullt utbyggd lärarhögskola också ha tillräckliga resurser a t t ensam svara för en sådan utbildning. Emellertid kan man ej gärna helt bortse från det vanliga önskemålet om att studier skall resultera i en viss examen, särskilt när de har så betydande omfattning som det här är fråga om. Enligt moment 1 ovan skulle ligga närmast till hands att försöka finna en form för anslutning till universitetens examensväsende. Då detta skulle medföra om inte nya examensämnen så dock speciella tentamenskurser i ämnena psykologi och pedagogik, anser sig skolkommissionen inte böra framlägga detaljförslag utan föreslår, att saken hänskjutes till universitetsmyndigheterna för utredning. En dylik filosofie kandidatexamen behöver inte i och för sig vara beroende av om lärarhögskolor upprättas eller inte. Sannolikt kan den dock komina att få större aktualitet först sedan en lärarhögskola trätt i verksamhet och satt sin prägel på såväl den egentliga lärarutbildningen som vidareutbildningen. För den undervisning, som skall leda fram till här dryftade examen, torde också lärarhögskolan komma a t t spela en viktig roll. Bland annat må anföras, att lärarhögskolans lektorer i psykologi och pedagogik kan antagas ha specialiserat sig på vissa discipliner, t. ex. testningskunskap. Tack vare lektorerna i de olika skolstadiernas metodik torde ock191

så vara förhållandevis väl sörjt för handledning i metodläran. Redan den egentliga lärarutbildningen gör det vidare nödvändigt att i någon form till lärarhögskolan knyta en eller flera experter på läkepedagogik och barnpsykiatri. Allt talar sålunda för att det från lärarhögskolans sida skall ges goda betingelser för ett fruktbärande samarbete med universitet och filosofisk fakultet vid fristående högskola. 3 . Licentiatexamen i ett skolämnes undervisningsmetodik.

Då den pedagogiska forskningen i vårt land först under de sista årtiondena börjat visa större livaktighet, ar det lättförklarligt, att stora områden av skolans och undervisningens mångskiftande verksamhetsfält ännu inte hunnit bli vetenskapligt undersökta. Bland annat har undervisningsmetoderna i de olika skolämnena endast mycket fragmentariskt fått rent vetenskaplig bearbetning. Just denna brist har framstått såsom mycket kännbar, när skolkommissionen haft att i detaljerna utforma programmet för den framtida lärarutbildningen. Enligt kommissionens uppfattning måste ämnesmetodiken få en betydligt större plats vid lärarhögskolorna än vad den i regel haft i den hittillsvarande lärarutbildningen. Då är emellertid av yttersta vikt, att metodikundervisningen kan få den fasta grund, som endast kan läggas av vetenskapligt genomförda undersökningar. Några antydningar om tänkbara lösningar av detta problem hör därför nära samman med ett betänkande om lärarutbildningens ordnande. Det ligger i sakens natur, att ett skolämnes undervisningsmetodik kan väljas som ämne för licentiatavhand192

ling och doktorsavhandling i pedagogik — exempel därpå har också förekommit hos oss. Specialiseringen på en undervisningsfråga har då varit ett led i en allmän-pedagogisk kompetens, avseende exempelvis behörighet för lektorat i pedagogik vid seminarium. Självfallet bör denna väg även i fortsättningen komma till användning. Den är fullt framkomlig och den naturligast givna, när det gäller undersökning av undervisning på ett lägre skolstadium. Då förutsattes nämligen endast relativt begränsade kunskaper i det skolämne, vars undervisningsmetoder studeras. Något annorlunda ställer sig saken, när metodiken i ett ämne på skolans högsta stadium skall bli föremål för en inträngande undersökning. Då blir viss specialisering nödvändig även i fråga om det ämne, vars metodik skall behandlas. En filosofie licentiatexamen i pedagogik får i så fall grundas inte blott på ämbetsexamen utan också på vidarestudier i ett skolämne. Följden härav måste bli en oproportionerligt lång tid från ämbetsexamen till licentiatexamen och disputationsprov. Det är i grunden föga överraskande, att en så lång och krävande utbildningsgång ännu inte lockat några adepter i vårt land, och man bör inte heller hänge sig åt alltför stora förväntningar på att den i framtiden skulle kunna vinna någon nämnvärd anslutning. En annan teoretisk möjlighet vore, att fullständig licentiatexamen i ett skolämne skulle kunna åtföljas av disputation på en avhandling om vissa undervisningsfrågor berörande detta ämne. Detta alternativ skulle emellertid vålla än större tidsutdräkt. Doktorsavhandlingen måste då föregås av inte alltför ytliga studier i psykologi och pedagogik i allmänhet, och på vissa

specialområden måste ingående beläsenhet och kännedom om speciella vetenskapliga arbetsmetoder förvärvas. I annat fall skulle nämligen överhängande risk föreligga för att undersökningarna bleve ganska dilettantmässiga. Under sådana omständigheter finner skolkommissionen det vara ett önskemål av vikt, att nya variationer av examensfordringarna tages under övervägande. De kompromisser i kunskapsfordringar på en del områden, som därvid kan ifrågasättas, behöver inte utan vidare medföra en standardsänkning i det hela. Bland annat synes det rimligt, att det vetenskapliga studiet av ett skolämnes metodik på högstadiet inte med nödvändighet förbindes med hela den mångsidiga pedagogiska orientering, som en vanlig licentiatexamen i pedagogik skall garantera. Om kursstudierna i viss utsträckning begränsas till vad som främst berör specialundersökningen, kan tid vinnas för erforderlig fördjupning av kunskaperna i ifrågavarande skolämne, även om en fullständig licentiatexamen i detta ämne ej kan uppnås. Det kan knappast med fog göras gällande, att den allmänna vetenskapliga skolningen på den vägen måste bli otillfredsställande eller att den vetenskapliga kvaliteten på avhandlingar för licentiatexamen och doktorsgrad därigenom skulle äventyras. Från denna utgångspunkt skulle skolkommissionen vara benägen att förorda en licentiatexamen med i huvudsak följande examensfordringar: a) ämneslärarutbildning samt minst två års lärartjänstgöring; b) grundligare insikter i vederbörande skolämne, förslagsvis motsvarande eller helt sammanfallande med vad

som fordras för betyget Godkänd i filosofie licentiatexamen; c) grundläggande insikter i pedagogik och psykologi, motsvarande minst fordringarna för betyget Med beröm godkänd i pedagogik i filosofisk ämbetsexamen eller filosofie kandidatexamen; d) grundläggande insikter i psykologisk-pedagogisk statistik; e) närmare kännedom om kunskapsprövningarnas teori och praktik; f) allmän orientering i metodlära och läroplansteori; g) licentiatavhandling, behandlande ett visst skolämnes metodik eller ett allmän-metodiskt problem, som har samband med ett visst skolämne. Redan själva metodikstudiet framtvingar en utvidgning av de egentliga ämneskunskaperna. Det går t. ex. inte att undersöka någon sida av stoffurvalet i högstadiets läroböcker och studieplaner utan en ganska vidsträckt överblick över materialet. Även vetenskapliga primärarbeten måste då tagas i beaktande. Det torde emellertid inte vara till fyllest att begränsa ämnesstudierna till sådant, som står i direkt samband med forskningsuppgiften. Vyerna skulle då bli alltför snäva och omdömet fördenskull ej säkert nog. Givetvis kan behovet av allmänna kunskaper inom ämnet ställa sig mycket olika från fall till fall. En viss generalisering torde likväl vara ofrånkomlig. Av den anledningen har skolkommissionen förslagsvis nämnt kunskaper motsvarande eller sammanfallande med fordringarna för betyget Godkänd i licentiatexamen. Kommissionen är dock medveten om att dessa fordringar nu ställer sig väsentligt olika i olika ämnen, beroende bland annat på att tentamina för detta betyg endast sällan förekommer. En viss 193

utjämning torde inte vara omöjlig att åstadkomma. Av flera skäl har som villkor för studiet av ett skolämnes metodik satts fullständig lärarutbildning och flera års tjänstgöring som lärare. Till lärarutbildningen hör en grundläggande kurs i psykologi och pedagogik, men vanligen har ämnesläraren inte ämnet pedagogik i sin ämbetsexamen — detta torde i framtiden snarast bli ännu mindre vanligt än nu (jfr kapitel 5 moment 1). Komplettering blir då oundgänglig och får i första hand avse kunskaper motsvarande fordringarna för Med beröm godkänd i pedagogik i ämbetsexamen. Av tidsskäl får den ytterligare fördjupningen koncentreras till vissa för den egna forskningsverksamheten särskilt viktiga områden. Ovan under d), e) och f) har angivits, vad som därvid förefaller mest nödvändigt. Ganska grundliga studier i psykologisk-pedagogisk statistik är numera ett villkor för att den vetenskapliga metodiklitteraturen skall kunna studeras. Lika oumbärliga är de för att självständiga metodiska undersökningar skall kunna utföras och redovisas. Ej sällan begås också svåra misstag vid t. ex. kunskapsprövningen till följd av bristfällig kännedom om kunskapsprövningarnas teoretiska grundval. En omfattande beläsenhet i allmän-metodisk och det valda skolämnets specialmetodiska litteratur måste vidare ingå i examensfordringarna. Studierna på dessa områden får inte bli för ensidiga, utan det enskilda ämnets metodik bör framstå som en del av den allmänna metodiken och läroplansteorien. Examen bör sålunda härvidlag ge en relativt vid utsikt över undervisningsarbetet och ej fostra trångsynta specialister med den alltför vanliga överskattningen av det egna äm194

nets betydelse. Ej heller får ett visst skolstadium alltför ensidigt uppmärksammas. Över huvud taget måste de psykologiska synpunkterna på kunskapsinhämtandet spela en framträdande roll. Viktigt är också, att ett historiskt betraktelsesätt anlägges, ej minst med hänsyn till undervisningens allmänna målsättning. I det självständiga vetenskapliga arbetet för licentiatavhandlingen torde i regel mer eller mindre ingå experimentella undersökningar. Sådana drager alltid ut på tiden. Det kan därför i många fall bli nödvändigt att igångsätta dem på ett relativt tidigt stadium av studierna. Av ovanstående skiss till examensfordringar framgår, att en sådan examen måste ta ganska lång tid i anspråk. Det är knappast troligt, a t t den kan hållas inom den tidsram, som är den normala för en filosofie licentiatexamen. I regel torde 10 terminers ren studietid få anses vara minimum för den som ej har pedagogik i sin ämbetsexamen. Därtill kommer fordringarna på fullständig lärarutbildning och en inte alltför obetydlig egen lärarverksamhet. En så omfattande studiegång kan knappast planeras utan att redan från början ställning tagits till vilken kompetens den skall medföra. Frågan därom kan därför inte här förbigås. Helt torde inte en licentiatexamen i metodik — för korthetens skull må den berörda examen kallas så i fortsättningen av detta kapitel, utan att skolkommissionen för den skull velat auktorisera denna beteckning — kunna jämställas med licentiatexamen i pedagogik. För behörighet som t. ex. lektor i pedagogik vid seminarium och lärarhögskola bör visserligen specialiseringen på metodiska frågor i licen-

tiat- och doktorsavhandlingar inte vara något hinder, men själva kursläsningen i licentiatexamen torde dock få anses alltför ensidig för sådant ändamål. Därjämte kan det synas mindre rationellt, om den, som specialiserat sig på ett visst skolämnes metodik, inte skulle få sin undervisning förlagd till just detta ämne. Mera motiverat torde vara att låta licentiatexamen i metodik bilda en del av behörigheten för lektorat vid läroverk eller annan högre läroanstalt i det ämne, vars undervisningsmetoder vetenskapligt studerats. Utan tvivel har det varit en stor vinst för den högre bildningen i vårt land, att det vid gymnasierna funnits och finnes företrädare för vetenskaplig specialisering på de olika skolämnenas innehåll. Om i några fall specialiseringen i stället blir förlagd till skolämnenas metodik, torde detta emellertid inte innebära några större vådor för undervisningens kvalitet. Snarare kan det uppfattas som ett värdefullt berikande av kompetensen hos lärarkåren som helhet betraktad. I själva verket bör det för ett gymnasium vara en tillgång att bland sina lektorer ha någon, som ägnat sin egentliga vetenskapliga utbildning åt metodfrågorna. För att eliminera eventuella risker för bristande ämneskunskaper har också föreslagits, att lägst betyget Godkänd i licentiatexamen i ifrågavarande skolämne skulle vara villkor för licentiatexamen i ämnets metodik. Dessutom skulle den självständiga forskningen avse högstadiets — gymnasiets och realskolans — undervisning och således redan av denna anledning kräva en viss utvidgning och fördjupning av kunskaperna. Den rent vetenskapliga skolningen ges visserligen på ett sidofält. Detta är dock ingen principiell nyhet. Sålunda

vinnes exempelvis lektorskompetens i geografi genom licentiatexamen och doktorsavhandling i geologi med mineralogi, för övrigt utan högre fordringar i geografi än ämbetsexamen, och tendensen till en sådan breddning av kompetensområdet förefaller för närvarande vara ganska uppenbar. Med skäl torde också kunna göras gällande, att en utpräglad likformighet i utbildningen inte är något ideal. Vad som bör eftersträvas är fast mer likvärdighet. I detta sammanhang bör också beaktas, om den ovan föreslagna varianten av lektorsbehörighet skulle kunna få några mindre gynnsamma återverkningar på de högre studierna i olika skolämnen. Av allt att döma blir återverkningarna föga betydande. Säkerligen måste det för det stora flertalet studerande vara mest lockande att börja licentiatstudier i ett ämne, som fängslat intresset redan under studierna för ämbetsexamen. Då kan dessutom de högre studierna följa omedelbart efter den grundläggande examen, under det att licentiatexamen i metodik skulle kräva ett avbrott i studierna för praktisk lärarutbildning och flera års lärartjänstgöring. Någon egentlig minskning av antalet licentiatexamina och disputationsprov i de olika fackämnena synes därför inte behöva befaras — något som självfallet inte heller kan vara ett önskemål ur skolans synpunkt. I inte ringa utsträckning torde den här föreslagna utbildningsvägen väljas av personer, som annars inte skulle ha fullföljt några akademiska studier utöver ämbetsexamen eller som i stället skulle ha ägnat sig åt licentiatstudier i pedagogik. Även bland dem, som avbrutit universitetsstudierna och efter praktisk lärarutbildning gått ut som lärare men inte släppt tanken på att med tiden 195

förvärva en högre examen, kommer säkerligen de allra flesta att föredraga de bekvämare och snabbare ämnesstudierna. Endast de, som kommit att särskilt intressera sig för undervisningsmetoderna i något av sina ämnen, torde vara hågade att försöka den längre och mindre utprövade vägen till lektorskompetens. Det kan därför inte vara förenligt med ett realistiskt betraktelsesätt att i licentiatexamen i metodik se någon allvarlig — och obehörig — konkurrent till licentiatexamen i de enskilda skolämnena. All sannolikhet talar för att endast en mycket ringa del av lektorskåren kommer att rekryteras via metodiken. Inte desto mindre framstår det för skolkommissionen såsom angeläget, att möjligheten till en sådan rekrytering öppnas. Även om antalet metodikspecialister inte blir stort, kan från den litteratur, som tillkommit i samband med deras vetenskapligt grundade studier, utgå uppslag och impulser till vida kretsar av ämneslärare och måhända också i en del fall betydelsefulla riktlinjer för en mer ändamålsenlig avvägning av skolkurserna. När skolkommissionen här fört fram tanken på en särskild licentiatexamen i ett skolämnes metodik, beror det främst på att vetenskapligt genomförda undersökningar inom denna del av pedagogiken kan komma att få stort värde för lärarutbildningens kvalitet. Det torde därjämte kunna hävdas, att själva lärarhögskolan bör erbjuda en stimulerande miljö för sådana studier. I varje skolämne på högstadiet skall vid lärarhögskolan finnas minst en lektor i högstadiets metodik. Av alla sådana lektorer kan väl inte begäras, att de skall ha bedrivit egen vetenskaplig forskning inom me196

todläran — de måste nämligen också vara framstående fackmän i sina skolämnen — men alla måste de ha förskaffat sig relativt god beläsenhet i sina ämnens metodiska litteratur och vara väl förtrogna med metodikens problemställningar. Vid lärarhögskolan torde det därför — i regel mer än vid någon annan institution — finnas utsikter till anvisningar och vägledning och givande diskussion i metodfrågor. Även med sådana moment som kunskapsprövningarnas teori och praktik och i samband därmed psykologiskpedagogisk statistik ger verksamheten vid lärarhögskolan mycket nära kontakter. Självfallet erbjuder också de många i en eller annan form till lärarhögskolan anknutna undervisningsanstalterna särskilda möjligheter för de mer experimentella inslagen i utbildningen. Å andra sidan är det givet, att inte endast de grundligare insikterna i vederbörande skolämne måste förvärvas vid universitetet utan att även skolningen i vetenskapliga arbetsmetoder skall höra universitetet till — närmast blir det där fråga om licentiatseminarierna i pedagogik. Om det av skolkommissionen föreslagna nära samarbetet mellan universitet och lärarhögskola förverkligas, behöver det knappast bereda större svårigheter att ordna en rationell arbetsfördelning. Den antagna ehuru inte direkt utsagda förutsättningen för resonemangen i det föregående har varit, att de berörda studierna i ett skolämnes metodik skall kunna leda till en licentiatexamen inom filosofisk fakultet. Skolkommissionen har emellertid ansett det ligga utanför sitt kompetensområde att ge detaljerade anvisningar för studiernas inordnande i det akademiska examensväsendet. Sålunda har kommissionen bland annat undvikit

att fixera någon särskild beteckning för examensämnet, även om den snarast utgått från att det skulle kunna inrymmas under pedagogiken. En annan detaljfråga är, på vilket sätt de fördjupade studierna i visst skolämne skulle tillgodoräknas i examen. Hela förevarande problemkomplex synes böra bli föremål för en särskild utredning. Skolkommissionen föreslår fördenskull, a t t en sådan utredning snarast kommer till stånd. Principiellt vore det därvid inte nödvändigt att avvakta inrättandet av de första lärarhögskolorna, även om just lärarhögskolorna skulle väsentligt underlätta studiernas bedrivande. Skulle det vid närmare utredning visa sig, att avvikelserna från nuvarande examenstyp vid universiteten blir för stora för att kunna godtagas, vore det måhända vid en senare tidpunkt, då verksamheten vid lärarhögskolan vunnit stadga, inte otänkbart att — i viss överensstämmelse med vad som gäller för den finska lärarhögskolan i Jyväskylä — formellt förlägga en licentiatexamen av skisserad typ till lärarhögskolan. Även disputationsprov skulle då kunna avläggas där. För bedömandet av doktorsavhandlingen skulle i så fall kunna fungera ett examenskollegium, bestående av lärarhögskolans rektor, professorn i skolforskning vid lärarhögskolan, universitetsprofessorerna i psykologi och pedagogik, en lektor i vederbörande skolämnes metodik vid lärarhögskolan samt såsom särskilt tillkallad sakkunnig professorn i motsvarande ämne vid universitetet. En sådan anordning vill dock skolkommissionen betrakta blott som ett alternativ i andra hand. Det angelägna enligt kommissionens uppfattning är, att gynnsammare betingelser än hittills skapas för vetenskap-

liga studier av de olika skolämnenas undervisningsmetodik. Ledamoten av skolkommissionens lärarhögskoledelegation Ljunggren har avgivit särskilt yttrande angående här föreslagna licentiatexamen i metodik (se Särskilda yttranden!) 4. Utbildningen av skolpsykologer.

Sedan skolkommissionen i sitt principbetänkande framlade vissa allmänna synpunkter på utbildningen av skolpsykologer, har frågan om en sådan utbildning ventilerats i olika sammanhang. Några grundlinjer i diskussionen berördes ovan i kapitel 2 moment 7. Bland annat har på sina håll kraftigt betonats, att utbildningen av skolpsykologer inte bör renodlas utan hållas samman med utbildningen av psykologer för andra områden av samhällslivet. Denna ståndpunkt får till konsekvens, att lärarutbildning och lärarerfarenhet inte gärna kan bilda den normala grunden för skolpsykologutbildningen — man kan ju knappast begära, att t. ex. en industripsykolog eller en militärpsykolog från början skall ha varit lärare. Den erforderliga förtrogenheten med skolans förhållanden skulle i stället förvärvas på ett sent stadium, då den vetenskapliga utbildningen i huvudsak vore slutförd, eller rent av efter förvärvad legitimation såsom fackpsykolog. Detta skiljer sig väsentligt från uppfattningen i kommissionens principbetänkande, som utgick från att skolpsykologutbildningen närmast skulle ha formen av vidareutbildning för lärare. Kommissionen räknade därvid med en utbildning på tre a fyra år, förlagd till universitet eller högskola. Det framhölls även, att utbildningen borde innesluta »verkliga 197

forskningsuppgifter av mindre format utförda i skolmiljö och med syfte att fostra den blivande skolpsykologen till kritisk skärpa och självständighet vid tillämpning av den psykologiska forskningens rön» (s. 458). Däremot ifrågasattes inte författande av någon vetenskaplig avhandling av den omfattning, som brukar krävas för filosofie licentiatexamen. Tanken på en sådan avhandling har kommit som en följd av den senare framförda meningen, att utbildningen av fackpsykologer skulle resultera i en filosofie licentiatexamen. Att frågan om skolpsykologutbildning kan ses ur en rad olika aspekter skall inte fördöljas. Det torde få bli en blivande särskild utrednings uppgift att ta upp problemen till allsidig prövning. Redan nu vill emellertid skolkommissionen understryka vissa synpunkter. I stort sett måste skolkommissionen vidhålla sin mening om att en genom praktiskt skolarbete förvärvad erfarenhet av undervisning och uppfostran måste ha mycket stor betydelse för skolpsykologens verksamhet. Om han inte själv har tjänstgjort som lärare och på grund därav känner skollivet inifrån, får han knappast någonsin full förtrogenhet med skolans arbete och mångahanda problem och svårigheter. Det kan då svårligen undgås, att hans auktoritet i många hänseenden måste bli betänkligt svag och att hans omdöme trots alla teoretiska insikter kan komma att väcka undran och betänksamhet hos de i skollivets praktiska utgestaltning initierade. Det skulle vara en farlig utveckling, om misstro och motsättningar skulle uppstå mellan lärare och skolpsykologer. Det måste vidare i detta sammanhang uppmärksammas, att det vid 198

våra skolor av skilda slag finns många lärare, som skulle vara väl lämpade för vidareutbildning till skolpsykologer. Det kan på allvar ifrågasättas, om det kan vara god ekonomi med personella och ekonomiska tillgångar att inte taga vara på dessa krafter och ge dem en utbildning som leder till det uppställda målet utan för deras del tämligen överflödiga sidoblickar. För dem är verksamhet just som skolpsykolog det givna målet, och det kan då knappast anses ändamålsenligt att belasta deras utbildning med sådana moment, som huvudsakligen har avseende på andra verksamhetsfält. Det kan också föreligga risk för att en i hög grad enhetlig psykologutbildning kommer att ge otillräckligt utrymme för studieobjekt, som är för skolpsykologen väsentliga. Dit hör t. ex. undersökningar av barn med läs-, skriv- och räknesvårigheter. Det kan knappast vara skäligt, att av t. ex. industripsykologen begära samma insikter härutinnan som av skolpsykologen. Detsamma gäller om exempelvis skolmognadsoch kvarsittningsproblemen. Lika litet förefaller det nödvändigt att ge t. ex. militärpsykologen samma utbildning som skolpsykologen beträffande de svårfostrade barnens behandling: hur orsakerna till felutvecklingen uppspåras och barnen ledes in på rätt väg. Självfallet måste möjligheterna till enhetlig utbildning tillvaratagas, så långt det kan vara befogat, men önskemålet därom bör inte få drivas till verklighetsfrämmande konsekvenser. Om det vid en specialutredning om psykologutbildningens ordnande, trots alla invändningar som kan resas däremot, skulle befinnas ofrånkomligt att för enhetlighetens skull frångå kravet på lärarutbildning och lärarerfarenhet som obligatorisk grund för skolpsyko-

logutbildningen, torde böra övervägas, [ om inte en alternativ utbildningsväg i för lärare bör tillrättaläggas. Till större I delen skulle den löpa parallellt med den odifferentierade vägen. Konsekvent och målmedvetet skulle dock hänsyn tagas både till att läraren har ett annat utgångsläge än de andra och till att han inriktar sig enbart på skolan som arbetsfält. Rimligtvis bör någon tidsbesparing därigenom kunna uppnås. Ytterligare vill skolkommissionen framhålla, att därest lärarerfarenhet inte ligger till grund för skolpsykologutbildningen, måste under utbildningens gång sörjas för att den blivande skolpsykologen får en inte alltför obetydlig praktik som lärare. Det räcker därvid inte med att han under ett antal lektioner spelar den passive iakttagarens roll. Han behöver också få känna vad det vill säga att i egen hand ha ansvaret för en klass. En svårighet därvid är, att han inte behärskar undervisningsmetodiken och inte heller mer än på begränsade områden kan beräknas ha erforderliga ämneskunskaper. Möjligen skulle han dock under någon tid kunna bestrida vikariat i en folkskoleklass — åtminstone för närvarande måste ju lärare utan lärarutbildning i ej ringa utsträckning anlitas som vikarier. I varje fall bör kunna ordnas med viss timlärartjänstI göring i ämnen, som ligger hans allmänna intressen relativt näraÖver huvud taget är det viktigt, att inga förutfattade meningar får skymma en klar målsättning för skolpsykologutbildningen — detta gäller med tanke på både skolkommissionens tidigare uttalanden och deklarationer från annat håll. Det synes för närvarande vara en utbredd mening bland fackpsykologer, att psykologutbildningen

skall inrymmas i en filosofie licentiatexamen. Starka skäl kan åberopas härför, men man har också anledning tillse, att examen anpassas efter utbildningens krav och att inte utbildningen i stället tillskäres efter examensnormer med en helt annan funktion. I flera hänseenden tyckes läkarutbildningen ha föresvävat opinionen som mönster för psykologutbildningen. Det kan då erinras om att medicine licentiatexamen till konstruktionen bestämt avviker från filosofie licentiatexamen. Bland annat dominerar där den kliniska utbildningen, under det att några krav på licentiatavhandling inte föreligger. En grundlig teoretisk underbygggnad är utan tvivel av nöden för skolpsykologen, men här som på andra områden är också utbildningstidens längd en faktor att räkna med. Enligt gammal erfarenhet ligger speciellt vid utstakningen av nya utbildningsbanor den faran på lur, att det bästa lätt nog blir det godas fiende. Beträffande anordningarna vid skolpsykologutbildningen torde det också stå tämligen klart, att de skarpa fakultetsgränserna måste överskridas. Medicinsk sakkunskap måste sålunda utnyttjas i betydlig utsträckning, och det kan även vara tänkbart, att tentamina inom medicinsk fakultet får ingå som ett led i examenskraven. En annan fråga är, om det kan visa sig lämpligt att utsprida psykologutbildningen på alla de fyra universiteten och högskolorna eller om det kan vara mer rationellt att koncentrera den till ett eller två ställen. I detta sammanhang kommer också lärarhögskolorna in i blickfältet. För den praktiska utbildningen och även för vissa andra speciella ändamål torde dessa komma att erbjuda gynnsammare betingelser 199

än som kan ges på annat håll. Särskilt skulle detta bli fallet, om en av lärarhögskolorna, snarast den i Stockholm, i viss mån finge specialutrustning i sådant syfte. Däri skulle, såsom antytts ovan i kapitel 2 moment 7, kunna ingå en särskild professur i psykologi med sådan specialisering av ämnesområdet, att den kunde tjäna skolpsykologutbildningen. I varje fall torde det inte vara välbetänkt att inte

taga vara på de möjligheter, som ett intimt samarbete mellan universitet och lärarhögskola kan ge. Redan har också framhållits, att det skulle vara en vinst för den egentliga lärarutbildningen, om lärarhögskolan komme att medverka i skolpsykologutbildningen. Inte minst skulle detta ha betydelse för den vidareutbildning, som utan inriktning på vissa examensmål måste komma till stånd vid lärarhögskolan.

FEMTONDE

KAPITLET

E X P E R I M E N T S K O L A N

1. Försöksverksamhet av pionjärtyp.

Såsom nämnts i inledningskapitlet föreslog skolkommissionen i sitt principbetänkande, att åtminstone till någon av lärarhögskolorna skulle knytas en försöksskola, »där lärarkandidaterna kan studera olika pedagogiska metoder i deras konsekventa utformning, och där också nya metoder på lång sikt kan utprövas under ledning av speciellt intresserade lärare» (s. 413). Då principbetänkandet publicerades, hade kommissionen ännu inte framlagt sin plan för ett annat slags försöksverksamhet: de praktiska försöken med nioårig enhetsskola. I detta försöksarbete deltar hela skoldistrikt och delar av skoldistrikt. Uppgiften består i att praktiskt pröva, hur hållbart enhetsskolesystemet är under olika betingelser, samt att utexperimentera den bästa detaljutformningen. Samtidigt prövas i viss utsträckning metoder, som är ägnade att främja den målsättning som ställts för skolreformen: att åstadkomma en mentalhygieniskt riktig skola. Sålunda prövas ett intimare samarbete mellan lärarna inbördes och mellan skola och hem, en nära samverkan mellan skolans olika undervisningsämnen, undervisningens individualisering med hänsyn till elevernas förmåga, mognadsgång och intressen,

aktivt samarbete mellan eleverna (grupparbete), pedagogisk journalföring, studieplaner avsedda att ge lärarna större frihet gentemot läroböckerna och det traditionella stoffet, ett arbetssätt byggt på elevernas själv verksamhet eller befordrande för detta, och examensfrihet, avsedd att underlätta undervisningens anpassning till elevernas förutsättningar. Samtliga elever intelligenstestas, och en viss mätning av skolarbetets resultat med avseende pä kunskaper, färdigheter och attityder i jämförelse med kontrollskolor inom det manliga skolväsendet sker genom skolöverstyrelsens försorg. Emellertid har denna försöksverksamhet inte till uppgift att pröva strikt genomförda undervisningsexperiment. Något sådant skulle inte vara möjligt utan att försumma huvuduppgiften, att praktiskt pröva enhetsskolesystemets hållbarhet. Enhetsskolan är nämligen tänkt som en fri skola med rika möjligheter för ledningen att anpassa organisation och arbete efter bygdens behov, lärjungarnas förutsättningar och lärarnas pedagogiska förmåga; lärarna i sin tur har principiell frihet att lägga upp undervisningen efter egna idéer. Under olika yttre betingelser kommer enhetsskoleexperimenten därför att ta sig mycket olika ut. Detta är desto an201

gelägnare, som enhetsskolesystemet inte är någonting en gång för alla fastslaget: lösenoidet är »en fortskridande skolreform», och nya former för skolans verksamhet skall ständigt skapas i anslutning till de förändringar som äger rum inom samhällslivet i övrigt. En pionjärverksamhet av detta slag är ingen nyhet för svenskt skolväsen. Försöksskolorna har tvärtom varit många, och ehuru experimentverksamheten sällan varit av längre varaktighet, har dessa skolor tvivelsutan spelat en betydande roll i det pedagogiska framstegsarbetet. I svensk skolhistoria möter oss först Nya elementarskolan i Stockholm, statens provskola, grundlagd 1828 med uppgift att främst pröva ämnesläsningsmetodens användbarhet. Redan här möter oss flera av grundtankarna i det moderna försöksarbetet: undervisningens individualisering och anpassning efter elevernas mognadsgång, självverksamhet bland lärjungarna, viss valfrihet bland ämnena, inskränkning av hemarbetet m. m. Organisatorisk betydelse fick försöken med nyspråklig linje. Skolans karaktär av statlig försöksskola upphörde så småningom. Naturligt är, att försöksverksamheten fick sitt hemvist främst i privata skolor, där man inte på samma sätt som i de statliga var bunden av gällande skolordningar. Gynnsammast för experiment var flickskolorna, som stod friare i förhållande till skoltraditionen. Mot slutet av 1800talet och i början av det nya århundradet upprättades under inflytande av nya pedagogiska idéer en rad privata försöksskolor. Äldst bland dessa är Eva Rodhes skola i Göteborg (1881), där elevernas självverksamhet kännetecknade undervisningen och där man sökte en syntes av teori och praktik genom att lägga stor vikt vid manuella och konstnärliga sysselsättningar. Som föreståndarinna för den av henne grundade samskolan (1883) sökte Anna Sandström förverkliga sina idéer om en konkret, åskådlig undervisning med huvudvikten lagd på ämnena historia, geografi och naturkunnighet. Sofi Almquists samskola (1892) sökte tillämpa principen om större hänsyn till individen; arbetsdagens förkortning och strikt genomförd samundervisning (t. o. m. i gymnastik på gymnasiestadiet) hörde till de ledande principerna, skrivning utan vakt i de högsta klasserna praktiserades i trettio år. Likartade principer tillämpades vid Göteborgs högre samskola (1901), som även införde konfessionsfri religionsundervisning och som gav de praktiska ämnena ett stort utrymme på timpla-

nen. Som pionjärskola får även räknas Lundbergs skola, grundad 1896 efter engelska förebilder; genom internatsystemet ville skolan främja moralisk och fysisk fostran. Tyringe helpension för flickor, grundad 1909 av Ester Boman, fick betydelse främst för flickskolans utveckling, i Tyringe-skolan tillämpades koncentrationsläsning med samverkan mellan närbesläktade ämnen; vikt lades vid lärjungarnas självverksamhet, som främjades genom helhetsuppgifter med grupparbeten och enskilt arbete liksom genom självstyrelse. Praktiskt arbete hade stort utrymme, speciellt i övergångsåldern; psykologi hörde till undervisningsämnena, och barniakttagelser gjordes i ett till skolan hörande småbarnshem. Anna-skolan, som numera uppgått i Norrmalms kommunala flickskola, grundades 1924 av Ester Edelstam som försöksskola med tonvikt på koncentrationsläsning, individuella studier och fostran till självständighet och aktivitet. Den av Carl Malmsten 1927 grundade Olofskolan byggde sitt arbete på stark individualisering, självverksamhet bland eleverna och socialt fostrande sysselsättningar; »skapande verksamhet», samlad undervisning, periodläsning och intimt samarbete med hemmen kännetecknade skolans liv. Nämnas bör i detta sammanhang också den av makarna Alm ledda Siljansskolan i Tallberg (1927) och Viggbyholmsskolan, grundad 1928 av Per Sundberg och kännetecknad av »barnet i centrum »-idén. Planmässiga undervisningsexperiment har genomförts också vid andra skolor, t. ex. Stockholms samgymnasium. En särskild roll har tilldelats det 1943 nyinrättade högre allmänna läroverket Statens normalskola, som anknutits till Statens psykologiskpedagogiska institut och hittills genomfört vissa begränsade försök med speciella undervisningsmetoder och viss undervisningsmateriel. Den av skolkommissionen 1946 genomförda inventeringen av pågående försöksverksamhet av mera spontan karaktär inom det svenska skolväsendet visade, att en stor mängd skolor och enskilda lärare arbetade med experiment av olika slag, varvid undervisningsmetoder och arbetssätt stod i förgrunden medan organisatoriska försök hade mindre utrymme, helt naturligt med hänsyn till det svenska skolväsendets organisatoriska bundenhet. Av genomgripande betydelse för skolväsendets, speciellt folkskolans, metodologiska nyorientering har varit den försöksverksamhet, som i betydande omfattning och tidvis med mycket radikal utformning ägt rum inom folkskolans ram, främst i Stockholm, Göteborg, Hälsingborg och Lidingö, varvid undervisningens individualise-

ring och aktivitetspedagogik stått i centrum för intresset. Inom Blommensbergs överlärardistrikt i Stockholm har sedan 1947 ett antal klassavdelningar avdelats för prövning av arbetsskolans idé, den s. k. Örjansskolan. Det stora intresse för pedagogiskt nydaningsarbete, som på många håll manifesterats inom folkskolan, har kunnat tillvaratagas vid den pågående försöksverksamheten med nioårig enhetsskola, det mest omfattande experimentarbetet hittills i vårt land.

förutsättningarna för en harmonisk personlighetsutveckling och arbetar på grupp-psykologisk basis med tonvikt på att varje barn placeras i den grupp, där det bäst kan trivas och där det kan få upplevelsen av att vara accepterat av lärare och kamrater. Vid lärarnas positiva samarbete läggs stor vikt. De moderna undervisningsmetoder, som tillämpas, står under skolpsykologisk kontroll, och samarbetet med hemmen är rikt utvecklat.

Försöksarbetet, sådant det pågår inom de utvalda skoldistrikten och skolorna, står numera under ledning av en särskild avdelning inom skolöverstyrelArbetet på Emdrupborg skiljer sig sen och har därmed erkänts som en väsentlig och normal verksamhetsgren från arbetet i ett svenskt försöksinom den svenska skolan. Skolöversty- distrikt främst därigenom, att resurserrelsens försöksavdelning har i överens- na är större. Försöksarbetet kan understämmelse med riksdagsbeslutet 1950 kastas en systematisk och objektiv utvidgat försöken också till den högre kontroll. Undervisnings- och fostringsskolan och därvid mötts av stort in- metoderna beskrives i fortlöpande raptresse från läroverken och övriga högre porter, varje barn följs i sin utveckling från klass till klass, varvid hem- och läroanstalter. Försöksverksamhet av pionjärtyp kamratmiljö, intelligens och begåvpågår givetvis på många håll i utlan- ningstyp, skolresultat, social anpassdet. Skolkommissionen har inte haft ning och karaktärsegenskaper registremöjlighet att systematiskt bearbeta de ras. Också behandlingssättet registreolika redogörelser härför, vilka publi- ras för att kunna bedömas med hänsyn cerats eller på annat sätt ställts till till resultaten. Den skolpsykologiska dess förfogande. Kommissionen kan verksamheten är vid Emdrupborg av emellertid inte underlåta att lämna en den omfattningen, att de svenska förredogörelse för arbetet vid försökssko- söksdistrikten ingalunda kan erbjuda lan på Emdrupborg i Köpenhamn. någon motsvarighet. Denna skola är den enda i de nordiska Också den svenska försöksverksamgrannländerna, som avdelats helt för heten underkastas visserligen kontroll. försöksverksamhet och som fått resur- Detta sker genom centralt utarbetade serna härför. Redogörelsen, som är tests och prov. Man har emellertid härbyggd på material, som ställts till skol- vid varit tvungen att gå mycket försikkommissionens förfogande av skolans tigt till väga. Avsikten har närmast ledning, ges i bilaga 4. varit att kunna ge en av riksdagen beSkolan, som startades 1948 och som gärd årlig rapport om försöksarbetets står under ledning av fru Anne Marie gång. Till en vetenskaplig kontroll av N0rvig, söker förverkliga de mental- arbetet har resurserna varit otillräckhygieniska idéer, som är ledande också liga. Kontrollen kan härigenom lätt få för den svenska försöksverksamheten ogynnsamma verkningar på själva förmed nioårig enhetsskola. Skolan söker söksarbetet. Det finns inte tillräcklig att under demokratiska former skapa personlig kontakt mellan lärarna och 203

de värderande myndigheterna, och läraren kommer lätt att uppfatta proven som prov på lärarens förmåga och inte blott på barnens. I avsaknad av psykologiskt skolade iakttagare på platsen är kontrollen av försöksarbetets resultat varken tillräcklig eller helt ofarlig för försöksarbetets anda. 2. Lärarhögskolans experimentskola.

Den pionjärverksamhet, som i det föregående berörts och som har till huvuduppgift att arbeta fram mentalhygieniskt riktiga metoder i skolarbetet, är av den vikt, att lärarutbildningen utan kontakt med denna verksamhet måste betraktas som misslyckad. Såsom ofta tidigare i föreliggande betänkande framhållits, får lärarhögskolan sådan kontakt genom bearbetning av resultaten från försöken med nioårig enhetsskola: de blivande lärarna blir satta i tillfälle att åtminstone i någon mån följa och förstå utvecklingen av de viktigaste försök som pågår inom svenskt skolväsen. Auskultation i skolor, där sådan försöksverksamhet pågår, bör också komma i fråga. När försöksverksamheten avslutats, kommer lärarhögskolan sannolikt att få riklig ersättning i studiet av utvecklingstendenserna inom det reguljära skolväsendet, där försöksarbete av allt att döma kommer att bli en normal företeelse. Också för lärarhögskolans övningsskola gäller, att den — om lärarhögskolan själv skall kunna hävda sig som en härd för progressiv pedagogik — bör tillgodogöra sig resultaten av det pedagogiska förnyelsearbetet och stå i främsta frontlinjen då det gäller att tillgodogöra sig pedagogikens nyaste landvinningar. Att den systematiskt måste söka sig fram till undervis204

nings- och fostringsmetoder i skolreformens anda är en förutsättning för att den skall kunna tjäna utbildningsarbetet vid lärarhögskolan. Den »fria» försöksverksamheten — den må försiggå i speciellt utvalda skoldistrikt och skolor eller ha en mera spontan karaktär — måste emellertid stödjas och kompletteras av experiment under fullgod vetenskaplig kontroll. Det är naturligt, att sådana experiment äger rum i lärarhögskolornas egen regi. Till sådana experiment är emellertid övningsskolan inte tjänlig. Systematiska experiment skulle alltför mycket störas av lärarkandidaternas övningsserier. Den experimentverksamhet, som skall stå under lärarhögskolans ledning, måste alltså förläggas till andra skolor än övningsskolan. Systematiska experiment, vetenskapligt planerade, genomförda och kontrollerade, behövs först och främst som underlag för den forskning på det psykologisk-pedagogiska området som skall bedrivas vid lärarhögskolan. Också lärarnas egentliga yrkesutbildning behöver kontakt med sådan experimentverksamhet: ett viktigt led i utbildningen för den nya skolan är bibringandet av insikt om skillnaden mellan genomtänkta och hugskottsartade försök. Det måste vara av betydelse för de blivande lärarna att på nära håll få följa experiment, som avser att jämföra t. ex. olika undervisningsmetoder med varandra: självsyn är härvidlag som alltid av värde vid. sidan av teoretiska studier. Att de vetenskapligt upplagda experiment, som skall stå under lärarhögskolans ledning, måste ha praktisk syftning, torde stå klart. Likaväl som vid den »fria» försöksverksamheten

gäller det vid de vetenskapliga experimenten att finna vägar fram till förbättrade fostrings- och utbildningsmetoder. Svensk pedagogisk forskning står i själva verket inför väldiga uppgifter på detta område. Några exempel på problem, vilkas bearbetning skulle vara av betydelse för den »fortskridande skolreformen», lämnas här. Listan gör inte anspråk på att vara systematisk, än mindre är den uttömmande, men den ger en antydan om problemens mångfald och vikt. Skolarbetets målsättning: avvägningen mellan samhällets krav på bestämda kunskaper och färdigheter och individens rätt till en harmonisk personlighetsutveckling (avvägningen mellan kunskaper och attityder som mål för skolarbetet). Differentieringsproblemet ur individernas och ur samhällets synpunkt; olika metoder för differentiering (uppdelning på olika linjer, olika klassavdelningar; gruppindelning inom klassens ram; förstärkningsanordningar; individualisering av skolgången, av arbetets art och omfattning; självverksamhet; tidpunkten för olika differentieringsåtgärders insättande, bland annat med hänsyn till mognadsfaktorerna; differentieringens roll för elevernas val av levnadsbana). Skolmognadsproblemet. Olika metoder att mäta skolmognaden. Fostran till skolmognad. Skolåldern i relation till arbetssätt och skolmiljö. Skolans ämnesuppsättning med hänsyn til! samhällslivets krav och elevernas mognadsgrad. Samverkan mellan skolämnena; problemet samlad undervisning. Ämnesintegration. Koncentrationsläsning. Avvägningen mellan klasslärarsystem och ämneslärarsystem på skolans olika stadier. Timtalet för olika ämnen i olika klasser. Lämplig tidpunkt för nybörjarundervisningen i olika ämnen. Lämpligheten av olika ämnesmoment med hänsyn till elevernas mognadsgrad. Förskjutning av tyngdpunkten mellan olika delar av en kursplan. Social, intellektuell, emotionell och fysisk mognad hos eleverna i relation till levnadsålder, placering i skolan, studieresultat i olika ämnen o. s. v. Sam- eller särundervisning?

Arbetssättets och undervisningsmetodernas effektivitet i relation till skolans målsättning (personlighetsdaning, aktivitet, intressen och attityder, färdigheter, kunskaper); metodernas beroende av mognadsfaktorerna. Olika metoder för individualisering av skolarbetet. Samarbetsproblemet. Problemet fusk. Grupparbetets utformning. Problemet muntligt-skriftligt i skolarbetet. Metoder för nybörjarundervisning i läsning, skrivning, räkning, främmande språk. Olika metoder för inlärning av vissa kursmoment. Hemarbetets art. Avvägningen mellan verbalt och reellt i undervisningen i orienteringsämnena. Avvägningen mellan handledning och frihet vid s. k. skapande verksamhet. Läroböckernas utformning med hänsyn till skolarbetets målsättning. Elevantalet i klassen och dettas betydelse för arbetssätt, studieresultat och fostran. Trivselfaktorer i skolarbetet. Olika metoder för mätning av skolarbetets resultat. Olika metoder för pedagogisk journalföring. Principer för betygsättning. Metoder för stimulering av skolarbetet (betyg eller inte, tävlan eller motverkande av prestigesynpunkter, trivselfaktorer, självverksamhet, samarbete, praktiskt utnyttjande av kunskaper och färdigheter, sakintresse). Disciplinproblemet. Behandlingen av svårfostrade barn. Problemet om anpassning till skolarbetet från deras sida, vilka kommer från andra skolor, varit sjuka, av andra orsaker blivit efter o. s. v. Olika sätt att bereda undervisningshämmade elever hjälp. Hjälpklassproblemet. Trötthetens problem och skolarbetet. Olika former för psykologisk rådgivning. Tidpunkt för skoldagens början. Skoldagens längd. Lektionernas och rasternas längd. Olika ämnens och sysselsättningars placering på dagsschemat. Avvägningen mellan arbete i skolan och på fritiden. Ledighet viss veckodag? Arbetssättets inverkan på lösningen av dessa problem. Läsårets längd och rytm. Hemmen som plats för självständigt arbete. Fritidsproblemen. Olika metoder för samverkan med hemmet. Utprovning av olika hjälpmedel och materiel för skolarbetet. Skolrummets utrustning. Skolbyggnadens problem.

Olika metoder att befrämja elevernas kontakt med föreningsliv, bildningsliv, samhällsliv. Självstyrelseformer. Lärarens attityder gentemot de enskilda eleverna och gentemot klassen. Olika former för samverkan mellan lärarna.

Problemen är som synes många och omfattande. Även en skola, som helt har karaktären av experimentskola, måste göra ett mycket snävt urval bland undersökningsuppgifterna. En och samma skola kan inte företaga mer än ett begränsat antal experiment samtidigt. Om en skolas liv helt präglas av experiment av olika slag, blir skolans arbete alltför avvikande från övriga skolors, och experimenten får inte utslagsgivande karaktär. För undersökningen av en faktor, som varieras, krävs dessutom, att åtskilliga andra faktorer hålls konstanta — försöken får alltså inte korsa varandra hur som helst. I fråga om de pedagogiska experimenten gäller samma regel som i atomforskningen: själva iakttagelseprocessen ändrar något i stoffets natur. Varje skolexperiment måste läggas upp så, att det inte blir en främling i miljön utan organiskt sammansmälter med denna. Experimenten inom en och samma skola måste alltså både till antal och omfattning starkt begränsas. En omfattande vetenskaplig experimentverksamhet kan sålunda inte komma till stånd utan samverkan mellan ett stort antal skolor. Dessa kan emellertid inte såsom vid den »fria» försöksverksamheten av pionjärtyp ligga spridda över hela landet. Det måste, som redan framhävts, finnas direkt personlig kontakt mellan undersökningsledaren och hans medhjälpare å ena sidan, de i experimenten deltagande lärarna å andra sidan. De skolor, som skall medverka i experiment under lärarhögskolans ledning, måste 206

alltså ligga i lärarhögskolans grannskap. Därigenom begränsas antalet tänkbara skolor högst väsentligt. Först när samtliga lärarhögskolor utbyggts, torde de erforderliga resurserna ha skapats för en experimentverksamhet i stort. Att en av skolorna i grannskapet av varje lärarhögskola får karaktären av speciell experimentskola skulle emellertid erbjuda betydande fördelar. Vid en sådan skola skulle den direkta kontrollen av experimentens förutsättningar och utförande underlättas, och endast en skola, som helt ställs till lärarhögskolans förfogande, kan erbjuda möjligheten till de omläggningar i organisatoriskt avseende, utan vilka åtskilliga undersökningar blir svåra att utföra. Detta sistnämnda kan belysas med några exempel. Experimentskolan skall ge möjlighet att med varandra jämföra olika metoder och olika tillvägagångssätt under förhållanden som är vetenskapligt mätbara. De olika parallellavdelningar, i vilka metoderna prövas, skall kunna sammansättas såsom undersökningsledaren önskar. Det skall finnas möjlighet att sammansätta klasserna så, att de i fråga om elevernas intelligens och sociala miljö helt överensstämmer med varandra. Men det skall också finnas möjlighet att sammansätta dem till homogena elevgrupper för att kunna pröva en och samma metod på olika intelligensnivåer. Det skall vara möjlighet att sammansätta skilda goss- och flickklasser. På lägre stadier skall det vara möjligt att skilja ut tidigt utvecklade och sent utvecklade elever till särklasser. Det skall vara möjligt att göra somliga klasser stora, andra små. Lärjungarnas differentiering skall kunna ske efter olika

principer. Överhuvud taget bör skolan skola, dit i första rummet sådana förha frihet att inom den fastställda yttre sök läggs som kräver organisatoriska ramen ordna de organisatoriska förhål- åtgärder, vilka inte med fördel kan vidlandena efter experimentens art. tagas i vanliga skolor, samt sådana förOm vissa av dessa lösningar är möj- sök som kräver en speciellt utvald läliga även i vanliga skolor, gäller om an- rarstab. Denna skola blir en naturlig dra åtgärder, att de inte kan vidtagas centralpunkt för den experimentverkannat än i en skola med större orga- samhet, som i övrigt skall äga rum i ett nisatorisk frihet. Detta gäller om varia- antal vanliga skolor inom räckhåll för tioner i fråga om ämnesuppsättningen, lärarhögskolans expertis. om tidpunkten för insättandet av nyHögsta ledningen av denna experibörjarundervisningen i de olika ämne- mentverksamhet ligger hos lärarhögna, om målsättningen och kursplanerna skolans professor i skolforskning. Vid i de olika ämnena, om skoldagens längd sin sida har denne lärarhögskolans lekoch dess placering på dygnet, om lek- torer i psykologi och pedagogik, lektorn tionernas längd, om lärarnas tjänst- i pedagogisk statistik och de olika megöringsförhållanden och om många todiklektorerna. Då samtliga dessa beandra förhållanden, som i vanliga sko- fattningshavare emellertid har andre lor måste hållas oförändrade men som och centrala uppgifter, torde det dess i experimentskolan måste kunna änd- utom erfordras en skolpsykolog, direkt ras, utan att tillstånd från högre myn- anställd för experimentskolans behov. En fördel för experimentskolan vore, digheter ständigt måste inhämtas. Att samarbetet med skolöverstyrelsens för- om den kunde uppdelas på två, varsöksavdelning hela tiden skall vara in- andra relativt närbelägna skolbyggnader. Parallella experiment kunde då timt, förutsattes som självklart. Det har redan framhållits, att expe- pågå, utan att lärjungarna hade omerimenten måste organiskt samman- delbar kontakt med varandra och utan smälta med skolans liv i övrigt. Liksom att olikheter i t. ex. hemarbetets art övningsskolan måste emellertid experi- eller arbetsdagens längd behövde irrimentskolan vara en pedagogisk pion- tera. järskola. Fråga uppstår då, om en såDe båda skolorna bör stå under leddan skola kan användas för undervis- ning av en gemensam rektor. Rektor ningsexperiment av vetenskaplig art och lärare bör utväljas med hänsyn till och samtidigt bevara sin pionjärställ- de sökandes speciella förutsättningar ning. Kan den utsättas för experiment för experiment verksamhet: intresse för av olika slag och ändå vara en sluten pedagogiska spörsmål, god undervisenhet, där alla samverkar till att skapa ningsskicklighet, utpräglad objektivitet en gemensam anda? Skolkounmissionen och omvittnad samarbetsförmåga. I är av den uppfattningen, att detta är den utsträckning detta är möjligt bör möjligt under en bestämd förutsätt- hänsyn också tagas till intresse för och ning: att skolan i första hand får vara erfarenhet av försöksarbete. en pionjärskola och först i andra hand Det synes inte vara nödvändigt, att ett pedagogiskt laboratorium. experimentskolan är försedd med gymSkolkommissionen föreslår, att lärar- nasium. De pedagogiska, metodologiska högskolan förses med en experiment- och mentalhygieniska problemen har 207

största betydelsen på skolans lägre stadier, och i första rummet borde alltså de tre enhetsskolestadierna komma i fråga. Genom överenskommelse med förläggningsortens skolmyndigheter bör ortens övriga skolor ställas till förfogande dels som kontrollskolor, dels för experiment som inte med fördel kan

förläggas till experimentskolan. Av vikt är, att det för experimentverksamhetens ledning blir möjligt att följa elevernas fortsatta utbildning i högre skolor, gymnasier och yrkesskolor. Till frågan om den första lärarhögskolans experimentskola återkommer skolkommissionen i kapitel 18.

SEXTONDE

LÄRARHÖGSKOLANS

KAPITLET

ADMINISTRATION

1. Stadga.

Lärarhögskolornas verksamhet bör regleras genom en av Kungl. Maj:t utfärdad stadga. Då lärarhögskolornas — och speciellt den första lärarhögskolans — arbete att börja med i åtskilliga avseenden måste få försökskaraktär, torde tills vidare endast en mera knapphändig provisorisk stadga böra ifrågakomma. Detta utesluter emellertid inte, att redan från begynnelsen klara riktlinjer bör uppdragas för lärarhögskolans verksamhet och administration. Genom de i förevarande betänkande framlagda förslagen är ett tillräckligt underlag givet för arbetet på redigering av stadga, vare sig detta arbete utföres inom Kungl. Maj:ts kansli eller uppdrages åt särskild utredningsman. 2. Överstyrelse för lärarhögskolorna.

Lärarhögskolans ställn i n g . Den praktiska utbildningen av läroverkslärare liksom hela utbildningen av folkskollärare och småskollärare står för närvarande under skolöverstyrelsens inseende och administration. Detta har framstått såsom naturligt, så länge läroverkslärarnas praktiska utbildning varit helt

M. M.

knuten till ett antal läroverk och så länge folkskollärare och småskollärare utbildats vid seminarier av tämligen regelmässig skolkaraktär. Det förändrade läge, som uppkommer genom inrättandet av särskilda lärarhögskolor, gör att frågan om högsta ledningen av lärarutbildningen får tagas under omprövning. I skolkommissionens principbetänkande förutsattes, att lärarhögskolorna skulle ha ställningen som verkliga högskolor. Därjämte föreslogs ett intimt samarbete med universiteten och de motsvarande högskolorna. Även i förevarande betänkande har betydelsen av detta samarbete gång på gång framhävts och förslag därom framlagts. Att lärarhögskolorna skulle underordnas universiteten har dock inte satts i fråga. Då lärarhögskolan enligt kommissionens mening skall inta ställningen som högskola, kan det ligga nära till hands att i universitetens och fackhögskolornas organisation söka förebilder för hur lärarhögskolans angelägenheter lämpligen skulle kunna administreras. Universiteten i Uppsala och Lund, Karolinska institutet i Stockholm och medicinska högskolan i Göteborg samt tandläkarhögskolorna står under överstyrelse av universitetskans209

lern. Likaså står Stockholms och Göteborgs högskolor under kanslerns överinseende. Övriga högskolor åter är underställda särskilda styrelser. För tekniska högskolan i Stockholm och Chalmers tekniska högskola i Göteborg finns en gemensam styrelse: överstyrelsen för de tekniska högskolorna. Lärarhögskolan skall i vissa avseenden samarbeta med universiteten. Detta gäller framför allt den vetenskapligt orienterade verksamheten vid lärarhögskolan, varvid bland annat föreslagits i viss utsträckning gemensamma lärare. Den naturliga konsekvensen härav skulle vara, att vissa sidor av lärarhögskolans arbete finge ställas under universitetskanslerns överinseende. Kommissionen återkommer nedan till detta problem. Lärarhögskolornas verksamhet kommer emellertid att bli synnerligen rikt förgrenad och sålunda på åtskilliga håll sträcka sig vida utanför det arbetsområde, som representeras av universitetskanslern. Där skall framför allt förekomma rent praktisk lärarutbildning avseende olika slags lärare, till en början ämneslärare, mellanskollärare och småskollärare och med tiden sannolikt också förskollärare, lärare i yrkesämnen och åtminstone vissa slag av övningslärare. Där måste också inrymmas en del mera teoretiska studier av elementär art, bland annat därför att studentexamen inte genomgående blir grundval för utbildningen. Det synes därför påkallat att inrätta en särskild styrelse eller snarare — i analogi med överstyrelsen för de tekniska högskolorna, eftersom lärarhögskolorna kommer att bli flera — en särskild överstyrelse. En annan fråga är, vilken ställning denna överstyrelse — och därmed lä210

rarhögskolorna själva — skall intaga i förhållande till det allmänna skolväsendet under skolöverstyrelsens överinseende. Att lärarhögskolorna inte på samma sätt som praktisk lärarkurs (provar) och seminarier bör ställas under skolöverstyrelsens inspektion har redan framhållits, och härom råder inom skolkommissionen enighet. Däremot har inom kommissionen olika meningar gjort sig gällande om hur det nödvändiga samarbetet med skolöverstyrelsen skall utgestaltas. Den överstyrelse för lärarhögskolorna, som kommissionen är ense om att föreslå, kan antingen åtminstone tills vidare anslutas till skolöverstyrelsen såsom en särskild sektion med för ändamålet lämpade speciella instruktionsbestämmelser eller bli helt fristående i förhållande till skolöverstyrelsen. Kommissionen presenterar i det följande motiveringarna för de olika alternativen och de på dem grundade förslagen. A l t e r n a t i v I. För skolans inre arbete och allmänna utveckling torde ingen faktor vara av större betydelse än den praktiska lärarutbildningen. Det måste därför i hög grad ligga i skolöverstyrelsens intresse att ha ansvar för och inflytande på denna utbildning. Skolkommissionen har också föreslagit en växelverkan mellan den av skolöverstyrelsen ledda försöksverksamheten och lärarhögskolorna: dessa skall för sin undervisning dra nytta av försöksverksamheten men också hjälpa till att bearbeta undersökningsmaterial från de pedagogiska försöken. Därtill kommer, att rent organisatoriskt ett nät av olika trådar kommer att binda lärarhögskolorna samman med skolöverstyrelsen. Under lärarhögskolornas administration skall stå övningsskolor omfattande alla skolstadier. Självfallet skall dessa övnings-

skolor lika väl som alla andra statliga och statsunderstödda skolor av motsvarande typer vara underställda skolöverstyrelsen. Med lärarhögskolorna skall vidare samverka ett betydande antal olika skolor, tillhörande det allmänna skolväsendet och med en lärarkår, som delvis skall utses med tanke på viktiga uppgifter i lärarhögskolornas tjänst. Därjämte får skolöverstyrelsen eller dess underinstanser svara för att aspiranttjänstgöring beredes lärarhögskolornas studerande, och beträffande ämneslärarkandidaterna synes förhållandet bli, att de av skolöverstyrelsen hänvisas till lärarhögskolorna och under hela utbildningstiden där står under skolöverstyrelsens inseende såsom vid det allmänna undervisningsväsendet inskrivna aspiranter. Av skäl, som ytterligare utvecklas i det följande, måste relativt fasta former skapas för samarbetet mellan skolöverstyrelsen och lärarhögskolorna. Sådana former är över huvud taget ett villkor för ett rationellt ordnande av lärarhögskolornas verksamhet. En rad praktiska fördelar skulle vara förenade med att anknyta lärarhögskolornas ledning till skolöverstyrelsen. De olägenheter, som ligger däri, att skolöverstyrelsen har en rad synnerligen skiftande uppgifter med risk att tillräcklig uppmärksamhet inte kan riktas på lärarhögskolornas problem och utveckling och att skolöverstyrelsens ledamöter utsetts med tanke på skolväsendet i allmänhet, inte med tanke på lärarutbildningens speciella problem, kan elimineras genom vissa särbestämmelser. Sålunda skulle skolöverstyrelsen vid behandlingen av lärarhögskolornas angelägenheter förstärkas med ett antal, förslagsvis fyra, ledamöter, vilka eljest inte tillhör skolöverstyrelsen. Detta är inte någon principiell nyhet i skolöver-

styrelsens organisation. Redan nu finns där s. k. lekmannarepresentanter, som deltager i behandlingen av vissa ärenden. Vidare skulle endast ett begränsat antal ordinarie ledamöter av skolöverstyrelsen deltaga i beslut rörande lärarhögskolorna, förslagsvis generaldirektören, chefen för undervisningsavdelningen samt ytterligare en ledamot, som av generaldirektören utsetts att handlägga ärenden rörande lärarhögskolorna. I överläggningarna men ej i besluten skulle därjämte kunna deltaga andra ledamöter eller befattningshavare i skolöverstyrelsen allt efter de behandlade ärendenas art samt dessutom lärarhögskolornas rektorer och efter särskild kallelse andra lärare vid lärarhögskolorna. En mycket näraliggande parallell till en sådan konstruktion finns i medicinalstyrelsens disciplinnämnd, vilken skall bestå av generaldirektören, överdirektören, en chef för byrå eller avdelning inom styrelsen, en ledamot av det vetenskapliga rådet samt en av Kungl. Maj:t utsedd ledamot utom styrelsen. Beslut av denna nämnd skall gälla såsom medicinalstyrelsens beslut. Vinsten av den här skisserade anordningen skulle vara den, att beslut rörande lärarhögskolor och skolväsendet i övrigt, när de ingriper i varandra, kunde samordnas och samtidigt utfärdas i skolöverstyrelsens namn. Sålunda blir exempelvis anslagsäskandena från lärarhögskolorna och övriga läroanstalter på åtskilliga punkter beroende av varandra. Bland annat skall utbildningskapaciteten vid lärarhögskolorna och seminarierna vägas inbördes, eftersom de senare kommer att fortleva under en övergångstid. Ovan har också påpekats, att lärarhögskolornas lärare — det gäller särskilt lektorerna i högstadiets metodik — skall 211

kunna fullgöra en del av sin tjänstgöringsskyldighet vid andra skolor och vice versa. De anslagsberäkningar, som måste göras till följd av sådana förhållanden, skulle avsevärt förenklas, arbetskraft inbesparas och tid vinnas, om de kunde göras i ett enda sammanhang. Likaså kunde själva förordnandeärendena avgöras samtidigt och utan onödig omgång med skrivelser från den ena myndigheten till den andra. Vid hänvisning av ämneslärarkandidater till lärarhögskolorna, vilken under alla omständigheter måste ske genom skolöverstyrelsen, synes också lärarhögskolornas ledning bättre kunna göra sina meningar gällande, om den är anknuten till skolöverstyrelsen. Man måste också räkna med att det kan uppkomma en del friktioner mellan lärarhögskolorna och de samverkande skolorna, t. ex. i samband med undervisningsövningarnas inplacering i skolornas arbetsliv. I dylika tveksamma situationer torde en smidig lösning lättast uppnås, om skolöverstyrelsen, som måste ha sista ordet i fråga om de samverkande skolorna, hade visst formellt ansvar även för lärarhögskolornas verksamhet. Slutligen måste uppmärksammas, att ett mycket stort antal förslag från lärarhögskolorna till Kungl. Maj:t måste passera skolöverstyrelsen. Naturligtvis kan detta ske remissvägen. Mycken tid skulle dock inbesparas och mycket dubbelarbete förebyggas, om skolöverstyrelsen kunde ta ställning redan på det förberedande stadiet — ej sällan blir ju ett remissarbete mera omständligt än det egentliga planeringsarbetet. All sannolikhet talar också för att framställningarna på det sättet blir mer mångsidigt underbyggda. En annan fördel av stor praktisk räckvidd skulle anslutningen till skol212

överstyrelsen medföra därigenom, att skolöverstyrelsens hela mångskiftande expertis ställdes till lärarhögskolornas förfogande. Detta gäller inte endast den ingående kännedomen om detaljerna i skolväsendets organisation, lärokursernas uppläggning och undervisningens bedrivande utan även mer speciella förhållanden. E t t par exempel därpå må anföras. Till överstyrelsens för lärarhögskolorna åliggande skulle helt naturligt höra att — efter yttrande av den enskilda lärarhögskolans rektor och lärarråd — hos Kungl. Maj:t avgiva förslag till besättande av lärartjänster eller att i vissa fall själv tillsätta lärare. I dessa avseenden har skolöverstyrelsen rik erfarenhet, dubbelt värdefull därför att skolöverstyrelsen i så många fall från inspektioner och andra personliga kontakter har direkt kännedom om de sökande. En fristående överstyrelse för lärarhögskolorna kommer därvid i ett avgjort sämre läge. Att någon eller några enstaka ledamöter av skolöverstyrelsen skulle vara ledamöter också av en fristående styrelse ger ingen verklig ersättning härför. Det är just skolöverstyrelsens samlade erfarenheter, företrädda av olika undervisningsråd och konsulenter, som är det värdefulla. De kan tillgodogöras endast inom skolöverstyrelsen, där olika föredragande — såsom nu sker — rycker in alltefter tjänsternas art. En mycket betydande tillgång för lärarhögskolorna måste det vidare vara, att de kan ta i anspråk skolöverstyrelsens administrativa apparat och juridiska sakkunskap. Inte minst torde lärarhögskolorna komma att behöva anlita skolöverstyrelsens lönetekniska sakkunskap, allrahelst som kombinationen av tjänstgöring vid olika läroanstalter och ett ganska invecklat arvodessys-

tem måste förekomma i samband med lärarhögskolorna. Även om en fristående överstyrelse utrustas med ett kansli under en byråchef, kan detta inte vara en fullgod kompensation för skolöverstyrelsens mångsidiga expertis. Av allt att döma måste slutligen anknytningen till skolöverstyrelsen ställa sig billigare än en helt fristående överstyrelse. Arvode till ordförande och vissa styrelseledamöter, nämligen de ordinarie ledamöterna av skolöverstyrelsen, behöver ej utgå, och kanslipersonalen torde kunna inskränkas genom att den kan lättare anpassas efter behovet och dess arbete jämnare fördelas på olika tider av året, förutom att en del dubbelarbete undvikes. Vad som främst skulle erfordras inom skolöverstyrelsen vore, att en förste byråsekreterare på skolöverstyrelsens undervisningsavdelning vid sidan av sitt arbete i övrigt finge till uppgift att hålla samman och förbereda lärarhögskoleärenden. Därtill kommer viss förstärkning av biträdespersonalen. Enligt den här återgivna meningen skulle sålunda överstyrelsefunktionen åtminstone tills vidare anknytas till skolöverstyrelsen och där omhänderhas av en särskild sektion, vars beslut i ärenden rörande lärarhögskolorna skulle gälla såsom skolöverstyrelsens. Sektionen bör bestå av skolöverstyrelsens chef, chefen för skolöverstyrelsens undervisningsavdelning, ytterligare en ledamot av skolöverstyrelsen samt fyra av Kungl. Maj:t utsedda ledamöter. En av dessa skall representera universiteten och en den psykologisk-pedagogiska forskningen. Lärarhögskolornas rektorer skall äga deltaga i överläggningarna men ej i besluten med rätt att få från beslutet avvikande mening antecknad till protokollet. Detsamma bör

anordningen senare visa sig mindre gälla ledamot av skolöverstyrelsen. Till överläggningarna må även kunna kallas andra befattningshavare inom skolöverstyrelsen eller vid lärarhögskolorna. Föredragande blir det undervisningsråd, som är ledamot av sektionen, eller annan ledamot av skolöverstyrelsen eller den förste byråsekreterare, som inom skolöverstyrelsen är särskilt avdelad för lärarhögskoleärenden, eller annan särskilt tillkallad föredragande. Varje föredragande bör äga rätt att få från beslutet avvikande mening antecknad till protokollet. Alla viktigare ärenden behandlas av sektionen in pleno. Varje beslut i ärende, som behandlas på detta sätt, skall fattas kollegialt. Rutinärenden må antingen föredragas för generaldirektören, varvid han är beslutande (generaldirektörsärende), eller handläggas endast av det undervisningsråd, som är ledamot av sektionen (rotelärende). Ärenden, vilka berör såväl lärarhögskolorna som skolväsendet i övrigt, bör behandlas gemensamt av lärarhögskolesektionen och andra delar av skolöverstyrelsen. Om vid framställning till Kungl. Maj:t eller vid avgivande av yttranden i sådana ärenden lärarhögskolesektionen och skolöverstyrelsen i övrigt skulle stanna för olika meningar, skall lärarhögskolesektionens mening i vad som angår lärarhögskolornas verksamhet gälla såsom skolöverstyrelsens mening och annan mening redovisas reservationsvis. Överstyrelsens för lärarhögskolorna anknytning till skolöverstyrelsen bör medföra betydande fördelar i all synnerhet under den första lärarhögskolans uppbyggnadstid, då under alla omständigheter en mycket nära samverkan mellan lärarhögskolans ledning och skolöverstyrelsen blir nödvändig. Skulle 213

ändamålsenlig, finnes möjlighet att övergå till annan form för överstyrelse. En sektion inom skolöverstyrelsen skulle sålunda relativt lätt kunna utbytas mot en helt fristående överstyrelse. Man har inte heller härigenom föregripit den fortsatta utvecklingen av lärarhögskolorna. Däremot vore det betänkligt att binda lärarhögskolornas överstyrelse vid en fristående organisationsform, som väl kan lämpa sig för en enda lärarhögskola men inte för ett system av lärarhögskolor och som redan vid inrättandet av den andra lärarhögskolan måste bli föremål för en ganska genomgripande omläggning. I övrigt anser sig företrädarna för alternativ I inte böra inlåta sig på någon polemik mot de meningar, som hävdas nedan under alternativ I I . Det må endast framhållas, att skillnaden i fråga om överstyrelsen för lärarhögskolorna enligt de båda alternativen inte får överdrivas. Det ligger i sakens natur, att överstyrelsen i båda fallen måste intaga en självständig ställning i förhållande till de enskilda lärarhögskolorna, och i vad mån den ena eller andra sammansättningen av styrelsen visar sig bäst ägnad att tillgodose lärarutbildningens verkliga intressen måste vara omöjligt att på förhand uttala sig om. Anknytningen till skolöverstyrelsen skapar emellertid en fastare arbetsorganisation, och den smidighet, varmed lärarhögskoleärendena i sådant fall kan komma att handläggas, torde i själva verket vara raka motsatsen till byråkratism. Till förslaget om en lärarhögskolornas överstyrelse, sådant det här motiverats och utformats av lärarhögskoledelegationens ordförande Källquist, har inom skolkommissionen anslutit sig ordföranden During samt ledamöterna. Nilsson och Näsström. 214

A l t e r n a t i v I I . I skolkommissionens principbetänkande framhölls i åtskilliga sammanhang vikten av decentralisation inom det svenska skolväsendet. Skolans utveckling har främst varit beroende av dess fältarbetares insatser och initiativ, men dessa har i mångt och mycket hindrats av en statisk byråkratisk organisation. En ledande tankegång vid skolkommissionens utformning av förslaget till skolreform blev därför decentralisationen, överflyttandet av befogenheter från de centrala instanserna till de lokala. När lärarutbildningen nu ges en ny form, synes det vara angeläget att inte i onödan skapa byråkratiska former, som kommer att binda utbildningens utveckling. Det förslag till överstyrelse för lärarhögskolorna, som inneslutes i alternativ I, innebär, att lärarhögskolorna och därmed lärarutbildningen underordnas skolväsendets centrala ämbetsverk. På papperet kan det visserligen se ut, som om den föreslagna överstyrelsen för lärarhögskolorna skulle kunna inta en gentemot skolöverstyrelsen i viss mån oberoende ställning: endast tre av de sju ledamöterna är hämtade från skolöverstyrelsen och utgör alltså en minoritet. I själva verket kan denna minoritetsställning komma att innebära majoritet, eftersom det kan hållas för sannolikt, att alltid någon av de fyra övriga ledamöterna, vilka hämtas från olika håll, ansluter sig till en mening, om den enhälligt förfäktas av de tre ledamöterna från skolöverstyrelsen. Förslaget innebär, att ärenden rörande lärarhögskolorna kan komma att avgöras inom en helt annan sfär än lärarhögskolornas egen. Dessa högskolor kommer att vara underställda skolöverstyrelsen, om inte formellt så dock reellt.

Vad detta kommer att betyda är lätt att inse. De inom skolöverstyrelsen härskande meningarna och intentionerna kommer att bli bestämmande för lärarhögskolornas utveckling. Detta gäller såväl om den organisatoriska uppläggningen av lärarhögskolornas arbete och studiesättet vid dessa högskolor som om de pedagogiska idéerna och strömningarna. Av väsentlig betydelse för utvecklingen av den svenska pedagogiken — teoretiskt och i praktiken — är att lärarutbildningsanstalterna har tillräcklig frihet att söka sig fram på nya vägar. Deras organisatoriska och ideologiska frihet är därför ett värde, som på alla sätt måste värnas. Ett centralt ämbetsverk kan inte på samma sätt som en utbildnings- och forskningsanstalt tänkas aktivt deltaga i strävandena till pedagogisk förnyelse. Sådana strävanden måste uppbäras av skolans egna fältarbetare, i detta fall lärarhögskolornas egen personal. Dennas frihet har naturliga gränser. Det är varken behövligt eller ändamålsenligt att ytterligare binda denna frihet genom att underordna högskolorna under ett ämbetsverk. Av största vikt i detta sammanhang är formerna för tillsättning av lärartjänster vid lärarhögskolorna. Enligt alternativ I kommer sådan tillsättning att ske med hjälp av den erfarenhet och den personkännedom som finns inom skolöverstyrelsen och efter föredragning av vederbörande tjänsteman inom skolöverstyrelsen. Det behöver inte betvivlas, att lärarhögskolesektionen vid tillsättning av tjänster vid lärarhögskola eller vid avgivandet av förslag till sådan tjänsttillsättning söker tillgodose lärarhögskolan med sådana tjänsteinnehavare, som den anser motsvara lärarutbildningens behov. Men meningarna om vilka dessa behov

är kan vara delade. Det kan tänkas, att lärarhögskolans rektor och lärarråd i dessa avseenden har en annan inställning än lärarhögskolesektionen inom skolöverstyrelsen och att den senares utnämningar eller tjänsteförslag i så fall skulle kunna komma att försvåra arbetet och samarbetet vid lärarhögskolan. Garanti måste skapas för att lärarhögskolans egna önskningar härvidlag blir tillgodosedda, vilket inte kan ske om lärarhögskolornas överstyrelse inlemmas i ett centralt ämbetsverk. Givetvis måste lärarhögskolornas överstyrelse vid lärartillsättningar följa givna bestämmelser, och i sista hand har Kungl. Maj:t alltid avgörandet. Därmed torde risken vara eliminerad, att lärarhögskolorna skulle missbruka sin frihet på denna punkt. Den tillräckliga kännedomen om vilka sökande som är lämpliga för en viss tjänst torde utan svårighet kunna uppbringas inom lärarhögskolans egen ledning. Det bör vara denna ledning obetaget att inhämta råd hos skolöverstyrelsen, men så långt som möjligt bör lärarhögskolan själv få bära ansvaret för sitt eget arbete, som i högsta grad är beroende av vilka krafter den lyckas knyta till sig. E t t annat argument har i det föregående skymtat: skolöverstyrelsens verksamhet är rikt fasetterad, någon större uppmärksamhet kan inte ägnas åt den detalj i det hela, som lärarutbildningen utgör, och undervisningsråden har inte tillsatts med speciell hänsyn till lärarhögskolornas arbete. Enligt alternativ I kommer tjänstemän av olika slag inom skolöverstyrelsen att vara föredragande i och öva inflytande på de ärenden, som berör lärarhögskolorna. Detta kan inte vara någon ändamålsenlig anordning. Dessa tjänstemän kan vara utomordentligt 215

sakkunniga på sitt eget specialområde men har inte den möjlighet att överblicka lärarhögskolornas problem, vilken erbjudes endast den som lever i daglig kontakt med dessa problem. Därtill kommer, att skolöverstyrelsen redan nu är överlastad i fråga om arbetsuppgifter. Den nu beslutade omorganisationen kommer knappast att åstadkomma någon förändring i detta avseende. Det skulle inte vara till fördel för skolöverstyrelsens arbete, om detta skulle behöva tyngas också av de många verksärenden, som enligt alternativ I skulle hänskjutas till dess lärarhögskolesektion. Det kan i övrigt starkt ifrågasättas, om de vinster, som det i alternativ I inneslutna förslaget skulle medföra i fråga om rationalisering av lärarhögskoleärendenas behandling, är mer än skenbara. Det ligger nämligen i sakens natur, att de flesta initiativen till förändringar och förbättringar i lärarhögskolornas organisation, arbetsformer och villkor i övrigt måste komma från lärarhögskolorna själva, närmast från det i nästa avsnitt föreslagna lärarrådet. Ärendena kommer under sådana förhållanden alltid att behöva utredas inom lärarhögskolan och dennas kansli innan de går vidare till överstyrelsen. Dubbelarbetet måste alltså under alla förhållanden göras. Men proceduren måste bli enklare, om detta förarbete kan ske i omedelbar kontakt med den egna överstyrelsen och dess ledamöter, än om det måste utföras med tanke på att ärendena senare skall avgöras av en myndighet, inom vilken helt andra intentioner kan tänkas komma att bli utslagsgivande. Alternativ I förefaller ur denna synpunkt att innebära överorganisation. Det är riktigt, att i organisatoriskt avseende ett nät av trådar kommer att 216

förena lärarhögskolorna med skolöverstyrelsen. En fördelning av uppgifterna borde emellertid inte vålla oöverstigliga svårigheter. På skolöverstyrelsen kommer att vila ansvaret för hänvisning av ämnesläraraspiranter till utbildning vid lärarhögskola. Till de eventuella Önskemål på detta område, som en lärarhögskola kan ha, kan skolöverstyrelsen ta vederbörlig hänsyn utan att proceduren därigenom behöver bli tillkrånglad. Endast skolöverstyrelsen överblickar skolväsendets behov av ämneslärarutbildning och kan bedöma avvägningen mellan olika ämneskombinationer. Lärarhögskolorna har att rätta sig härefter. På samma sätt kommer skolöverstyrelsen att ha hand om utplaceringen av lärarhögskolans studerande för aspiranttjänstgöring. De hänsyn till aspiranternas egna önskemål, som därvid bör tagas, behöver heller inte föranleda någon tillkrånglad procedur. Också då det gäller förordnande för lärarhögskolans egna lärare, främst metodiklektorerna, att tjänstgöra vid skolor tillhörande det allmänna skolväsendet, bör skolöverstyrelsen utan särskilda svårigheter kunna fatta beslut, sedan vederbörandes önskemål bringats till dess kännedom. Lärarhögskolan återigen bör ha ansvaret för övningsskolornas administration och personal. Överinseendet bör ligga hos lärarhögskolornas överstyrelse och inspektionsskyldigheten hos vederbörande lärarhögskolas rektor. Anslagsäskandena från lärarhögskolornas sida bör helt vara dessas egen angelägenhet och framställas av deras överstyrelse. Lärarhögskolornas och seminariernas avvägningsfrågor beträffande lärarutbildningens kapacitet berör inte lärarhögskoleorganisationen. Seminarierna är ställda på avskrivning

liksom de praktiska lärarkurserna vid läroverken. Under övergångstiden bör lärarhögskolornas kapacitet fullt utnyttjas. Det blir skolöverstyrelsens uppgift att ta ställning till vilken kapacitet seminarier och praktiska lärarkurser år för år bör ha, så länge dessa institutioner kvarlever. Någon inverkan på lärarhögskolornas anslagsäskanden har dessa frågor inte. Det framgår av kapitel 19 i förevarande betänkande, att uträknandet av löner och arvoden för lärarhögskolans befattningshavare blir en relativt omständlig procedur. Det finns dock ingen anledning att överskatta svårighetsgraden hos dessa uträkningar. När bestämmelserna utfärdats, har vederbörande tjänsteman endast att följa dem. Skolöverstyrelsens expertis är det ingalunda nödvändigt att engagera för denna uppgift. Den kanslipersonal, som även alternativ I förutsätter, är fullt tillräcklig. Slutligen överskattar alternativ I betydelsen av samarbete i fråga om framställningar till Kungl. Maj:t i frågor som berör lärarhögskolorna. I de allra flesta fall torde sådana framställningar inte behöva föranleda yttranden från skolöverstyrelsen. Där sådana yttranden är nödvändiga, föreligger sannolikt anledning att inhämta yttranden även från andra remissinstanser än skolöverstyrelsen, och remissförfarandet måste ändå tillgripas. Ingenting hindrar, att lärarhögskolornas överstyrelse och skolöverstyrelsen går samman om framställningar, som är av den karaktären, att de är av vikt för bådas arbetsområden. Det synes alltså inte föreligga några angelägna skäl för att i enlighet med alternativ 1 låta lärarhögskolornas överstyrelse inlemmas i skolöverstyrelsen som en sektion av denna, ett upp-

slag som för övrigt förefaller vara en konstruktion utan förankring i svensk erfarenhet. Lärarhögskolornas intressen och frihet tillvaratages bäst genom att de erhåller en egen överstyrelse, helt fristående från skolväsendets centrala ämbetsverk. Överstyrelsen för lärarhögskolorna bör utgöras av förslagsvis fem av Kungl. Maj:t utsedda ledamöter. Av dessa bör en representera skolöverstyrelsen och tillsättas efter förslag av denna. En av ledamöterna bör representera universiteten och utses efter förslag av universitetskanslern. En ledamot bör företräda den psykologiskpedagogiska forskningen och utses efter förslag av statens psykologisk-pedagogiska institut. En ledamot bör representera lärarhögskolorna, och slutligen bör en ledamot företräda det allmänna. Så länge endast en lärarhögskola existerar, är denna överstyrelse att betrakta som lärarhögskolans styrelse. När antalet lärarhögskolor ökas, erfordras inga förändringar i styrelsens struktur: den kan utan vidare överta en överstyrelses uppgifter. I överläggningar med rätt att få från beslutet avvikande mening antecknad till protokollet men ej i beslut skall även lärarhögskolornas rektorer äga deltaga. Även särskilt tillkallade experter må efter överstyrelsens beslut kunna deltaga i överläggningarna. Överstyrelsens kansli bör i en framtid stå under ledning av en byråchef. Så länge endast en lärarhögskola finns, bör dennas och överstyrelsens kansli kunna utgöra en enhet under ledning av lärarhögskolans sekreterare med förste byråsekreterares ställning. Viktigare ärenden skall avgöras av styrelsen in pleno efter föredragning av byråchefen eller annan föredragande enligt ordförandens bestämmande. Föredra217

gandcn bör därvid äga rätt att få från beslutet avvikande mening antecknad till protokollet. Rutinärenden däremot får behandlas antingen som chefsärenden, varvid styrelsens ordförande är bestämmande, eller — i en framtid — som byråchefsärenden. Till förslaget om en lärarhögskolornas överstyrelse, sådant det här motiverats och utformats av lärarhögskoledelegationens sekreterare Arvidson, har inom skolkommissionen anslutit sig ledamöterna de Laval, von Friesen, Farm, Olsson, Sjöström-Bengtsson, Wahlund, Wallentheim och Wigforss. Universitetskanslern. Ovan har framhållits, att vissa sidor av lärarhögskolornas verksamhet om möjligt bör ställas under universitetskanslerns överinseende. Tvivelsutan skulle detta för lärarhögskolornas ställning i det allmänna medvetandet och för deras framtida utveckling vara av synnerligt värde. Det torde också vara en förutsättning för att samarbetet mellan universiteten och lärarhögskolorna skall kunna få de former, som skolkommissionen finner vara önskvärda. Bland annat har föreslagits, att universitetens och högskolornas professorer i pedagogik och psykologi skulle kunna fullgöra viss del av sin undervisningsskyldighet vid lärarhögskolorna samt att professor i skolforskning på lärarhögskolans stat skulle tillhöra även filosofisk fakultet vid universitet eller högskola. Detta senare kan givetvis inte bli möjligt, om inte professur i skolforskning vid lärarhögskola tillsättes under medverkan av universitetskanslern. Redan i tidigare sammanhang har uttalats, att professor i skolforskning bör utses efter sakkunnigförfarande. Skolkommissionen föreslår nu, att sakkun218

niga skall utses av universitetskanslern. Förslag till sakkunniga bör till kanslern ingivas av överstyrelsen för lärarhögskolorna, sedan överstyrelsen av de filosofiska fakulteterna vid universiteten och högskolorna i Stockholm och Göteborg erhållit preliminära förslag till sakkunniga. Därjämte föreslår kommissionen, att universitetskanslern efter yttrande av överstyrelsen hos Kungl. Maj:t skall föreslå innehavare av professuren. Likaså bör vikarie på tjänsten förordnas av universitetskanslern. Ytterligare har ifrågasatts, att vidareutbildningen vid lärarhögskolorna skulle kunna ske i viss anslutning till universiteten ävensom att lärarhögskolorna i vissa fall skulle kunna understödja universitetsstudier i pedagogik och psykologi. I den mån särskilda åtgärder från universiteten därvid skulle bli erforderliga, måste de falia under universitetskanslerns prövning och avgörande eller av honom underställas beslut av Kungl. Maj:t. Över huvud taget kan en rad frågor tänkas uppkomma, där överenskommelser måste träffas mellan lärarhögskolorna och universitetsmyndigheterna och framställningar till universitetskanslern behöver göras. Att en representant för universiteten bör ingå i överstyrelsen för lärarhögskolorna har ovan (i båda alternativen) förutsatts. Denne ledamot bör utses av Kungl. Maj:t efter förslag från universitetskanslern. 3. Rektor och lokal styrelse (lärarråd).

Den närmaste ledningen av en lärarhögskola skall givetvis vara anförtrodd rektor och en lokal styrelse för varje särskild lärarhögskola. En närmare gränsdragning mellan de befogenheter,

som bör tillkomma rektor ensam, och de befogenheter, som bör tillkomma den lokala styrelsen, torde vara mycket svår att göra på förhand. Erfarenheterna från andra högskolor synes också visa, att så småningom utbildad praxis i stor utsträckning blir vägledande därvidlag. Av vikt är, att rektors befogenheter blir så stora, att han kan sätta sin prägel på lärarhögskolans verksamhet. Vissa allmänna synpunkter därpå har anförts i kapitel 4 moment 7. I propositionen angående riktlinjer för lärarutbildningens ordnande uttalar departementschefen bland annat: »Inom ett blivande system av lärarhögskolor torde förutsättningarna och omfattningen av verksamheten komma att variera i så hög grad, att nära nog varje sådan institution blir ett organisationsproblem för sig» (s. 98). Från en sådan utgångspunkt blir det tydligt, att styrelsen för en lärarhögskola i förening med rektor kommer att få ganska vittsyftande uppgifter. Det gäller sålunda inte i första rummet att under alla omständigheter inordna arbetet efter ett i förväg fixerat mönster. Det gäller att värdera de tillämpade mönstren, att taga initiativ till nya utbildningsformer och nya verksamhetsområden. I mycket hög grad kommer lärarhögskolornas utveckling att bli beroende av förslag och uppslag från ledningen för de enskilda lärarhögskolorna. Till övervägande del måste det bli pedagogiska frågor, som styrelsen för en lärarhögskola har att ta ställning till. Den bör därför vara sammansatt av lärare från lärarhögskolan. Skolkommissionen föreslår därför, att den lokala styrelsen får formen av ett lärarråd. Vid högskolor i allmänhet inneslu-

tes under denna beteckning vanligen ett kollegium, omfattande högskolans samtliga ordinarie lärare. Med den stora och mångskiftande läraruppsättning, som en lärarhögskola kommer att få, skulle en lokal styrelse med en sådan sammansättning bli alltför stor för att bli funktionsduglig. I stället bör lärarhögskolans lärarråd bestå av representanter för olika slags lärare vid lärarhögskolan. I den bör då förutom rektor som ordförande ingå professorn i skolforskning, en lektor i psykologi och pedagogik, en lektor i högstadiets metodik, en lektor i mellan- och lågstadiernas metodik, en lektor i övningsämnenas metodik samt två lärare i övningsskolan under lärarhögskolans administration, den ene representerande ämneslärarstadiet och den andre representerande klasslärarstadiet. Då skolor tillhörande det kommunala skolväsendet i stor utsträckning kommer att tas i anspråk vid övningsundervisningen, bör även en representant för det kommunala skolväsendet tillhöra lärarrådet. Som ledamot av rådet inträder därjämte lärarhögskolans sekreterare (se nedan moment 5) vid behandlingen av administrativa och ekonomiska frågor och bibliotekarien vid behandling av frågor rörande lärarhögskolans bibliotek. Dessutom bör lärarrådet äga med sig adjungera andra lärare, när särskilda skäl därtill föreligger. Möjlighet bör även finnas att delegera vissa ärenden till särskilda nämnder av mer permanent eller tillfällig sammansättning. Lärarna i lärarrådet jämte personliga suppleanter för dem bör väljas av vederbörande lärargrupper. Representanter för det kommunala skolväsendet jämte suppleant utses av folkskolestyrelsen (i Stockh olm folkskoledirektionen). 219

Alla viktigare ärenden, som skall underställas överstyrelsen, skall vara behandlade av lärarrådet. Detta gäller bland annat anslagsäskanden, organisatoriska omläggningar inom lärarhögskolan, mera genomgripande ©indispositioner av lärarkrafterna, fastställande av undervisningsplaner, disciplinfrågor, tjänsteförslag samt yttranden från lärarhögskolan, såvida inte vid remissförfarandet endast rektors yttrande begäres. I fråga om ärenden, som inte skall underställas överstyrelsen, fattar lärarrådet självt beslut. Hit hör exempelvis intagning av lärarkandidater vid lärarhögskolan och utdelande av stipendier. Givetvis bör dock inte lärarrådets arbete betungas med allehanda detaljfrågor. Även en del ärenden, som skall avgöras av överstyrelsen men där behandlas rutinmässigt, bör kunna av rektor överlämnas dit utan att ha passerat lärarrådet. Vidare bör förslag till sådana tjänstgöringsbetyg, som skall utfärdas av överstyrelsen, avgivas av rektor ensam. För schemaläggning bör också rektor ensam bära ansvaret. Rektor må dock till lärarrådet kunna hänskjuta på hans prövning ankommande ärenden. 4. Avdelningskollegier och konferenser.

Där rektor så finner påkallat, bör han till överläggningar kunna kalla lärarhögskolans samtliga lärare. Speciella befogenheter synes dock inte böra vara förenade med sådant allmänt kollegium. Däremot torde stadgeföreskrifter böra meddelas om av delnings kollegier. Lärarna i psykologi och pedagogik bör sålunda bilda ett avdelningskollegium under ordförandeskap av professorn i skolforskning, lektorerna i högstadiets metodik ett andra avdelningskollegium, 220

lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik och i övningsämnenas metodik ett tredje avdelningskollegium. Ordförande vid de båda sistnämnda avdelningskollegierna bör väljas för viss tid av ledamöterna i respektive kollegier. Avdelningskollegium skall ha till uppgift att behandla sådana frågor, som berör utbildningen inom kollegiets verksamhetsområde. Det har därvid att avgiva yttrande i frågor, som för sådant ändamål hänskjutes till kollegiet av rektor eller lärarråd, samt att framlägga förslag till åtgärder, som det anser vara främjande för lärarhögskolans verksamhet. Om fördelningen av arbetsuppgifterna och planläggningen av arbetet inom avdelningskollegiets verksamhetsområde bör det äga bestämma, i den mån besluten inte strider mot av överstyrelsen, lärarrådet eller rektor meddelade instruktioner eller direktiv. Till avdelningskollegium bör kunna kallas även andra lärare än ovannämnda lektorer, exempelvis biträdande lärare eller lärare tillhörande annat avdelningskollegium. Vidare bör lärarhögskolans rektor äga närvara vid sammanträdena. För behandling av frågor, som berör mer än ett avdelningskollegiums verksamhetsområde, bör ett eller flera avdelningskollegier bilda gemensamt kollegium. Därvid bör i regel lärarhögskolans rektor fungera som ordförande. Ytterligare ett avdelningskollegium bör bestå av lärarna vid den förberedande kursen för småskollärare. Därjämte skall givetvis finnas kollegium vid övningsskolan med de befogenheter som tillkommer kollegium vid skola eller skolor av motsvarande slag. Förutom till här nämnda avdelningskollegier bör lärarna vid lärarhögskolan regelbundet samlas till olika slags lärarkonferenser i undervisningsfrågor. I

sådana konferenser bör även lärarna vid de samverkande skolorna vara skyldiga att deltaga. Bland annat bör minst en gång varje termin konferens hållas mellan lektorer i högstadiets metodik och i mellan- och lågstadiernas metodik ämnesvis för en systematisk uppläggning av undervisningen, så att de olika kursmomenten varken förbigås eller dubbleras. Mellan lärare i mellan- och lågstadiernas metodik inbördes blir konferenser likaså nödvändiga. Även mellan lektor eller lektorer i psykologi och lärare i hospiteringsklasser, mellan övningsskollärare inbördes, eller mellan dessa och lärarna i övningsämnen vid övningsskolan, mellan lärare i övningsklasser i det kommunala skolväsendet, mellan handledare i samma eller olika ämnen i de samverkande skolorna samt i ytterligare en rad speciella fall kan av lärarhögskolan organiserade konferenser framstå såsom påkallade. En särskild uppgift får betygskonferenserna, om vilkas verksamhetsformer skolkommissionen ovan i kapitel 12 gjort vissa uttalanden. Av yttersta vikt beträffande alla dessa konferenser är, att de inte får nedsjunka till någonting som för formens skull måste avverkas. Vissa bestämda frågor bör bilda utgångspunkten för överläggningarna, och till konferenserna bör inte kallas andra, än för vilka de kan tjäna ett bestämt ändamål. Det torde främst tillkomma rektor att organisera sådana konferenser, men initiativ därtill bör kunna tas av vilken lärare som helst, när anledning därtill föreligger. Givetvis bör också olika slags överläggningar lärare emellan höra till ordningen, även om de inte har den formella konferensens karaktär.

5. Kansli ni. m.

Ovan i kapitel 4 moment 7 har betecknats såsom självfallet, att lärarhögskolan måste utrustas med ett väl kvalificerat kansli. För att rektor skall få tid för sina pedagogiska uppgifter som lärarhögskolans ledare måste han befrias från allt egentligt rutinarbete och likaså från kameralt arbete. Han måste också kunna påräkna hjälp av befattningshavare, som äger ingående kännedom om lärarhögskolans verksamhetsformer, god överblick över skolförhållanden och förmåga av självständigt tänkande. Rektors arbetskraft kan inte ensam räcka till för exempelvis det utredningsarbete, som kommer att bli mycket framträdande under den tid, då lärarhögskolans verksamhet skall utvidgas till nj7a arbetsområden. Tidsödande blir bland annat också det arbete, som kontinuerligt måste läggas ned på utarbetande av arbetsordning för den mångskiftande verksamheten. Det går inte att som vid de flesta andra läroanstalter uppgöra ett schema för helt läsår eller åtminstone hel termin. Klasslärarutbildningens mångfald av ämnen med studierna koncentrerade till vissa perioder nödvändiggör en planläggning, som samtidigt siktar på utbildningen som helhet och i detalj utstakar fördelningen av undervisningstider efter mönster, som kan skifta från vecka till vecka. Ett invecklat organisationsarbete kräver också särskilt ämneslärarkandidaternas övningsundervisning. Vidare måste de olika kurserna, dels de obligatoriska sommarkurserna för klasslärarkandidater och dels vidareutbildningskurserna, taga avsevärd tid i anspråk. Skall kontakten med lärarkandidaterna kunna hållas under aspiranttjänstgöringen, blir också detta en ganska om221

fattande arbetsuppgift. Enbart den här nämnda schemaläggningen och anordnandet av kurser kommer tämligen säkert att ge full sysselsättning åt en befattningshavare. Den ganska stora personalen vid lärarhögskolan och inte minst den omständigheten, att så många lärare vid en lång rad skiftande undervisningsanstalter skall uppbära vissa arvoden från lärarhögskolan, kommer att ställa betydande anspråk på den ekonomiska förvaltningen. Sannolikt skulle två befattningshavare för detta ändamål behövas, om även löneutbetalningen skulle ske genom lärarhögskolans försorg. Beträffande lärarhögskolan i Stockholm föreslår emellertid skolkommissionen, att lönerna skall utbetalas genom direktionen över Stockholms stads undervisningsverk, som för närvarande svarar för löneutbetalningarna till bland annat samtliga befattningshavare vid de allmänna läroverken i Stockholm. Även om direktionen skulle behöva viss förstärkning av sin arbetskraft, blir denna dock avsevärt mindre än den som skulle erfordras för löneutbetalningar vid lärarhögskolan. Kvar står dock bland annat ett ganska omfattande arbete med förande av de viktiga tjänstgöringsmatriklarna och andra liggare över befattningshavarnas tjänstgöring. Slutligen kommer en relativt stor skrivbyrå att bli nödvändig. Det är inte endast den egentliga rektorsexpeditionen, som behöver ha hjälp med utskrivning. Skall undervisningen såväl i själva lärarutbildningen som vid övningsskolorna kunna bedrivas så som skolkommissionen planerat, behöver arbetsmaterial i mycket stor utsträckning utskrivas och stencil eras. Arbetet vid den psykologisk-pedagogiska insti222

tutionen kan inte heller bedrivas tillfredsställande utan särskild skrivhjälp. På grund av det här anförda får skolkommissionen föreslå följande personalstat på kansliet för en första lärarhögskola i Stockholm: 1 sekreterare 1 amanuens 1 kansliskrivare (kassör) 1 kanslibiträde 2 kontorsbiträden På lärarhögskolans sekreterare ankommer ledningen av kansliets verksamhet. Det mest kvalificerade arbetet får uppdelas mellan honom och amanuensen. Sekreteraren bör därvid bland annat biträda rektor med olika slags utredningsarbeten. Amanuensen åter torde främst böra ta hand om schemaläggning och detalj organisation av undervisningsarbete och kursverksamhet. Kansliskrivaren avses vara redogörare och bestrida övriga göromål av kameral natur. Till kanslibiträdets uppgifter torde bland annat få höra att vara lärarhögskolans registrator. E t t av de båda kontorsbiträdena får antagas ha sin huvudsakliga tjänstgöring förlagd till den psykologisk-pedagogiska institutionen. Till ovannämnda befattningshavare kommer vaktmästarpersonal. Bland annat med hänsyn till institutionsvården torde tre vaktmästartjänster bli behövliga. Skolkommissionen vill betona, att den uppfattar den här angivna personalstaten såsom varande i minsta laget. Det får därför anses tämligen säkert, att extra arbetskraft under vissa tider måste anlitas i inte obetydlig omfattning. Speciellt torde arbetsbelastningen för sekreteraren och amanuensen under vissa tider av året kunna komma att visa sig bli alltför tung. Det skulle självfallet vara ytterst olyckligt,

om en ändamålsenlig uppläggning av utbildningen försvårades genom en otillfredsställande detalj organisation eller lärarhögskolans utveckling t. ex. beträffande vidareutbildningen hämmades av brist på arbetskraft för en rationell planläggning. Ovan har inte tagits i beaktande den expeditions- och vaktmästarpersonal, som ankommer på övningsskolan under lärarhögskolans administration. De för skolor av motsvarande slag och storleksordning gällande normerna bör därvid äga tillämpning. 6. Institutioner och bibliotek.

Den viktigaste institutionen vid lärarhögskolan blir givetvis den psykologisk-pedagogiska institutionen — i vad mån den bör uppdelas i en psykologisk och en pedagogisk institution är en sekundär fråga, som skolkommissionen inte anser sig böra taga ställning till. Föreståndare blir professorn i skolforskning. Såsom redan angivits i kapitel 4 moment 4, bör till institutionen höra en assistent i psykologi och en assistent i pedagogik. Vidare måste institutionen utrustas med erforderlig skrivhjälp (jfr föregående moment). Huruvida institutioner i geografi, biologi, fysik och kemi för klasslärarutbildningen ävensom för förberedande kurs för småskollärare och propedeutiska kurser för mellanskollärare behöver inrättas vid själva lärarhögskolan eller kan förläggas till övningsgymnasiets lokaler är en fråga, som beröres nedan i kapitel 20 moment 1. I den mån särskilda institutioner erfordras, torde institutionsföreståndarskapet böra ingå i tjänstgöringsskyldigheten för vederbörande lektor i högstadiets metodik. En särskild institution bör emellertid inrättas för tekniska hjälpmedel

vid annan undervisning än i ovanberörda ämnen. Denna sida av undervisningen bör vid en lärarhögskola ägnas avsevärd uppmärksamhet. Institutionsföreståndarskapet torde åtminstone tills vidare kunna uppehållas av en lärare vid lärarhögskolan såsom bisyssla mot särskilt arvode. Av synnerlig vikt blir vidare, a t t lärarhögskolorna förses med tillräckliga biblioteksmöjligheter. I detta avseende har lärarutbildningsanstalterna i vårt land hittills varit alltför klent utrustade. Skolkommissionen är därför angelägen om att framhålla, att långt större möjligheter till biblioteksstudier måste stå de studerande vid lärarhögskolorna till buds än som nu förekommer vid seminarier och läroverk med lärarkurs. I annat fall är det uteslutet, att kommissionens intentioner i fråga om studiesättet skall kunna förverkligas. Lärarhögskolans bibliotek måste inrymma dels handbokslitteratur, dels vetenskapliga specialarbeten i psykologi, pedagogik och de olika skolämnenas, metodik. I viss utsträckning måste förutsättas, att de studerande själva förvärvar de gängse handböckerna berörande den egentliga kursläsningen„ men detta utesluter inte, att ett ganska stort antal exemplar därav måste vara tillgängliga också i lärarhögskolans bibliotek. Seminarieövningarna, bygger också på att olika framställningar skall kunna bli föremål för jämförande studier. Klasslärarkandidaternas ämnesstudier framkallar därjämte behov av facklitteratur på olika områden — antalet exemplar får naturligtvis avvägas från fall till fall. Att fullständigt tillgodose ämneslärarkandidaterna med den facklitteratur, som de kan tänkas ha nytta av vid lektionsförberedelser, torde däremot inte bli 223

möjligt, men en uppsättning av de mest ofrånkomliga verken bör dock inte saknas. Vidare bör samlingar av de vanligare läroböckerna och handledningarna i de olika skolämnena finnas tillgängliga. Även den mer betydande barnlitteraturen bör finnas representerad i lärarhögskolans eget bibliotek och sålunda inte endast i lärjungebiblioteken. Vad beträffar specialarbeten i psykologi och pedagogik finns numera en förhållandevis välförsedd samling i Pedagogiska biblioteket i Stockholm. Att anknyta detta bibliotek till en lärarhögskola i Stockholm torde knappast vara tillrådligt med tanke på denna lärarhögskolas förläggning till en förort (jfr nedan kapitel 18). E t t nära samarbete mellan de olika lärarhögskolornas bibliotek och Pedagogiska biblioteket måste emellertid uppehållas för undvikande av onödiga duplctter. Bland annat bör i lärarhögskolornas bibliotek finnas en fullständig katalog över Pedagogiska biblioteket, och utlåning från det senare till lärarhögskolorna bör ordnas så smidigt som möjligt. Givetvis kan inte ens lärarhögskolans i Stockholm hela behov av speciallitteratur tillgodoses genom Pedagogiska biblioteket. Bland annat måste för den psykologisk-pedagogiska institutionens räkning speciallitteratur finnas tillgänglig för omedelbart bruk. Inköp av sådan litteratur för lärarhögskolan i Stockholm och för Pedago-

giska biblioteket bör dock regelbundet ske efter samråd mellan vederbörande bibliotekarier. Kontakten bör också alltid uppehållas med de allmänt vetenskapliga biblioteken på lärarhögskoleorten ävensom med dem som svarar för inköpen till universitetens seminariebibliotek. För att lärarhögskolans bibliotek skall kunna effektivt utnyttjas, måste det hållas öppet under hela arbetsdagen. Detta kräver relativt stor bibliotekspersonal. Skolkommissionen föreslår fördenskull bibliotekarie, en biblioteksassistent och ett biblioteksbiträde. Till bibliotekariens åliggande bör höra att meddela den i klasslärarutbildningen föreskrivna undervisningen i bibliotekskunskap. Som en betydelsefull uppgift vill kommissionen även nämna specialuppställningar i samband med särskilda moment i lärarutbildningen. På denna punkt torde betydelsefulla lärdomar stå att hämta från bland annat amerikansk lärarutbildning. Katalogsystem bör likaså upprättas med särskild hänsyn till verksamheten vid lärarhögskolan. Att biblioteksförhållandena vid övningsskolorna bör ordnas på ett föredömligt sätt ligger i sakens natur. Vid det kommunala skolväsendet i Stockholm brukar skolbiblioteken upprättas och drivas i samarbete med Stockholms stadsbibliotek. Skolkommissionen förutsätter, att samma anordningar skall kunna träffas vid lärarhögskolans övningsskolor.

SJUTTONDE

LÖNER

OCH

KAPITLET

ERSÄTTNINGAR

HÖGSKOLANS

TILL

LÄRAR-

BEFATTNINGSHAVARE

; 1. Lönegradsplaceringar

Löneställningen för lärarna vid lärarhögskolan måste givetvis ses i rela; tion till lönerna för lärare vid semina| rier och läroverk med egentlig lärarI kurs. Det får därvid betraktas sorn självfallet, att lärarhögskolans lärare inte får bli sämre ställda än lärarna vid de nuvarande lärarutbildningsanstalterna. I det följande framlägges inte några förslag till lönegradsplaceringar eller | arvoden för lärare vid den till lärari högskolan knutna experimentskolan. i Frågan därom torde böra upptagas * till behandling först sedan experimentskolans organisation blivit föremål för närmare utredning. Rektor Rektor vid läroverk med egentlig lärarkurs skall enligt nyligen träffad överenskommelse mellan tjänsteförteckningssakkunniga och läroverkens lärare placeras i lönegrad Cb 14. Därtill kommer avlöningsförstärkning med 1 008 kronor per år samt ytterligare två arvoden, det ena på 2 100 kronor och det andra lika med timarvode för 2 veckotimmar (TA 30). Enligt gällande löneplaner uppgår nämnda avlö-

ningsförmåner i ortsgrupp 5 till (28 992 + 1 008 + 2 100 -1- 1 758) - = 33 858 kronor. Samma avlöningsförmåner tillkommer rektor vid seminarium med egentlig lärarkurs. Det förefaller skolkommissionen rimligt, att lärarhögskolans rektor får en löneställning, som är något förmånligare än de nu nämnda rektorernas. Däremot anser sig kommissionen sakna tillräcklig löneteknisk sakkunskap för att framlägga något bestämt förslag om hur lönen bör konstrueras. Möjligen bör löneplan 2 tillämpas. Utan tvivel kommer lärarhögskolan att i mycket stor utsträckning få motta besök av studiedelegationer och enskilda, som vill lära känna lärarutbildning och undervisning i vårt land. Bland annat kommer säkerligen utlänningar att regelbundet hänvisas dit under sina studiebesök. Det kan därför icke undgås, att lärarhögskolans rektor blir betungad med en del utgifter för representation. Skolkommissionen föreslår fördenskull ett särskilt representationsanslag på 1 200 kronor att disponeras av rektor. Professor i skolforskning Professorerna vid universitet och högskolor skall enligt beslut av 1952 års 225

riksdag uppbära lön enligt lönegrad Co 14. Skolkommissionen föreslår samma löneställning för lärarhögskolans professor i skolforskning. Lektorer i psykologi och pedagogik samt i psykologisk-pedagogisk statistik Lektorerna vid läroverk med egentlig lärarkurs är, om de avlagt disputationsprov, placerade i lönegrad Ca 33. Därjämte uppbär de ett arvode motsvarande timarvode för 2 veckotimmar (TA 30), enligt nu gällande löneplan 1 758 kronor, samt särskild ersättning för handledning av lärarkandidater. Denna senare ersättning beräknas efter antalet handledda serier och kan bli ganska växlande alltefter den utsträckning, i vilken serier i ett visst ämne förekommer. För lektorer, som blivit relativt mycket anlitade, kan ersättningen uppgå till 1000 kronor eller i en del fall åtskilligt mer per år. Att lektorerna i psykologi och pedagogik bör stå i full paritet med lektorerna vid läroverk med egentlig lärarkurs synes självfallet. Någon ersättning för handledning kan dock inte utgå till dem, och även systemet med ett visst arvode beräknat efter timtaxa förefaller mindre motiverat i deras fall. Riktigast torde därför vara, att de placeras i en viss lönegrad utan särskilda tillägg. Om deras avlöningsförmåner då inte skall bli lägre än lektorernas vid berörda läroverk, blir det nödvändigt att placera dem i lönegrad Ca 37. Lektorer i högstadiets metodik Såsom framgår av tidigare kapitel (särskilt 4, 5 och 12) kommer lektorerna i högstadiets metodik att få synnerligen kvalificerade uppgifter i ämneslärarutbildningen. Det kan inte råda någon tvekan om att inte betydligt 226

större fordringar måste ställas på dem än på t. ex. lektorerna vid de nuvarande läroverken med egentlig lärarkurs. Det skulle inte heller vara mer än riktigt, att detta toge sig uttryck även i lönesättningen. Skolkommissionen anser sig dock inte kunna föreslå högre lönegrad än Cb 14. Därmed blir de, bortsett från att de innehar förordnandetjänster, helt jämställda med lektorerna i psykologi och pedagogik och ungefär jämställda med sådana lektorer vid läroverk med egentlig lärarkurs, vilka i relativt stor utsträckning bli anlitade som handledare. Lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik De normala kompetenskraven för lektoraten i mellan- och lågstadiernas metodik skulle enligt skolkommissionens förslag ovan i kapitel 4 moment 2 vara klasslärarutbildning jämte akademisk examen. Löneställningen bör alltså vara sådan, att en filosofie magister med klasslärarexamen inte av ekonomiska skäl skall behöva föredraga adjunktstjänst vid realskola framför här berörd lektorstjänst. Kommissionen föreslår fördenskull lönegrad Cb 7, vilken på förordnadetjänst motsvarar lönegradsplaceringen för förste adjunkt enligt våren 1952 träffade förhandlingsöverenskommelser mellan tjänsteförteckningssakkunniga och läroverkslärarna. Lektorer i övningsämnenas metodik Enligt vad som framhållits i kapitel 4 moment 5 skulle lektorerna i övningsämnenas metodik bära huvudansvaret för klasslärarutbildningen i övningsämnena. Skolkommissionen föreslår fördenskull, att dessa lärare, som skall inneha förordnandetjänster, placeras 2 lönegrader högre än högsta lö-

neklasscn för motsvarande lärare vid seminarier och lärarhögskolans övningsskola. Högsta löneklassen för seminariernas lärare i teckning, musik och gymnastik med lek och idrott är löneklass 28. Lärarhögskolans lektorer i dessa övningsämnens metodik bör därför placeras i lönegrad Cb 4. Högsta löneklassen för seminariernas lärare i manlig slöjd och kvinnlig slöjd är löneklass 26. Lärarhögskolans lektorer i dessa övningsämnens metodik bör därför placeras i lönegrad Cb 2. Skolkommissionen vill framhålla, att de här föreslagna lönegradsplaceringarna grundar sig på nu gällande löneställning för övningslärare. Övningslärarnas lönevillkor är emellertid för närvarande föremål för förhandlingar. En eventuell förbättring av löneställningen för seminariernas övningslärare bör automatiskt medföra en motsvarande höjning av lönegraderna för lärarhögskolans lektorer i övningsämnen. Lektorer vid den förberedande kursen Lektor vid den förberedande kursen för småskollärare bör i enlighet med vad skolkommissionen flerstädes uttalat vara jämställd med lektor vid gymnasium. Jämförelsen bör därvid i första hand göras med gymnasiet vid övningsskolan, eftersom den förberedande kursen kommer att anlitas vid den praktiska utbildningen av ämneslärare. Av allt att döma kommer auskultationer att i stor utsträckning förläggas dit, eftersom tillgången till gymnasieavdelningar blir mycket knapp. I vissa fall, speciellt i engelska, kan även undervisningsserier tänkas förekomma. Vissa lektorer vid den förberedande kursen, nämligen i modersmålet och i engelska, kommer dessutom att enligt kommissionens förslag få viss del av

sin tjänstgöring förlagd till den egentliga lärarhögskolan (småskollärarlinjen). För lektorer vid övningsskolans gymnasium föreslås nedan lönegrad Ca 33 eller Ca 31 alltefter examenskompetens jämte ett arvode motsvarande timarvodet för 2 veckotimmar. Detta förslag bör således gälla även lektorerna vid den förberedande kursen. Lektorer vid övningsskolan Lektorerna vid övningsskolans gymnasium bör i stort sett vara jämställda med lektorerna vid de samverkande skolorna och med lektorerna vid nuvarande lärarkursskolor. De senare kommer enligt de ovannämnda förhandlingsöverenskommelserna att vara placerade i lönegrad Ca 33, om de avlagt disputationsprov, och i annat fall i lönegrad Ca 31. Därjämte skall de uppbära ett arvode motsvarande timarvodet för 2 veckotimmar samt särskild ersättning för handledning. Skolkommissionen föreslår, att lektorerna vid övningsskolan placeras i lönegrad Ca 33 respektive Ca 31 samt erhåller arvode motsvarande 2 timlärartimmar. Den särskilda ersättningen för handledning bör kompenseras genom nedsatt tjänstgöring. Som framhållits i kapitel 4 moment 6, blir dock sådan nedsättning motiverad redan av arbetsuppgifternas omfattning. Även om lönegradsplaceringen för lektor vid övningsskolan sålunda blir densamma som för lektor vid vanligt läroverk, bör flyttningsersättning kunna utgå för lektor vid vanligt läroverk, vilken erhåller förflyttning till övningsskolan. Detta är för rekryteringen av övningsskolans lärartjänster av synnerlig vikt, efter vad de negativa erfarenheterna från transporter från vanligt läroverk till provårsläroverk tydligt givit vid handen. 227

Adjunkter vid övningsskolan I analogi med det ovan anförda beträffande lektorer vid övningsskola föreslår skolkommissionen, att adjunkterna vid övningsskola skall tillhöra samma lönegrad som adjunkt vid allmänt läroverk och dessutom uppbära ett arvode motsvarande timarvodet för 2 veckotimmar. Då det skulle vara otillfredsställande, om ordinarie lärare skulle söka sig bort från övningsskolan för att vinna befordran, föreligger starka skäl för att samtliga adjunktstjänster vid övningsskolan inrättas såsom förste adjunktstjänster. Beträffande flyttningsersättning gäller detsamma om adjunkter som om lektorer. Övningsskollärare Enligt beslut av 1952 års riksdag skall övningsskollärare vid seminarierna placeras i lönegrad Ca 25. Skolkommissionen föreslår samma löneställning för övningsskollärare vid lärarhögskola. Icke-ordinarie lärare i läroämnen vid övningsskolan Extra ordinarie adjunkter vid övningsskolan, vilka har behörighet att söka och inneha ordinarie adjunktstjänst, bör tillhöra den lönegrad, vari han skulle bli placerad vid tjänstgöring vid vanligt läroverk. Därutöver bör han äga uppbära ett arvode motsvarande timarvode för 2 veckotimmar. Detta förslag svarar mot den träffade överenskommelsen i fråga om extra ordinarie adjunkter vid läroverk med praktisk lärarkurs. För extra ordinarie övningsskollärare föreslår skolkommissionen lönegrad Ce24, vilken gäller för e. o. övningsskollärare vid seminarium. Övriga heltidsanställda icke-ordinarie lärare vid övningsskolan torde böra 228

erhålla samma avlöningsförmåner som vid andra skolor av motsvarande slag. Lärare i övningsämnen vid övningsskolan Lärare vid övningsskolan i teckning, musik, gymnastik med lek och idrott, manlig slöjd och kvinnlig slöjd föreslås få samma löneställning som motsvarande lärare vid seminarium. Lärare i hemkunskap, där lärarutbildning ej skall förekomma, torde däremot böra placeras i samma lönegrad som sådana lärare vid folkskola och realskola. Skolkommissionen vill erinra om att övningslärarnas löneställning vid seminarier och andra läroanstalter för närvarande är föremål för förhandlingar. Rektorerna vid övningsskolan I kapitel 4 moment 6 har skolkommissionen föreslagit två rektorstjänster vid övningsskolan under lärarhögskolans administration. Den ene skulle svara för klasserna 7—9 av enhetsskolan samt gymnasiet, den andre för klasserna 1—6 av enhetsskolan. För den rektorstjänst, som berör högstadiet, föreslår skolkommissionen samma lönegrad, som skulle ha förekommit vid ett allmänt läroverk av motsvarande slag och storleksordning, jämte samma generella tillägg som för lektor och adjunkt vid övningsskolan (timarvode motsvarande 2 veckotimmar). För den rektorstjänst åter, som berör mellan- och lågstadierna, föreslås den lönegrad, som ligger 4 löneklasser över slutlöneklassen för övningsskollärare, d. v. s. lönegrad Cb 6. Assistenter i psykologi och pedagogik Befattningarna som assistenter vid den psykologisk-pedagogiska institu-

tionen torde främst komma att uppehållas av lärare, som bedriver fortsatta studier i psykologi och pedagogik vid sidan av tjänstgöringen som assistent. Att strängt fixera löneställningen synes under sådana omständigheter vara mindre ändamålsenligt. I viss mån bör den kunna anpassas efter vederbörandes examenskompetens och möjligheter till avlöning vid lärartjänstgöring. Även om hänsyn bör tagas till arbetets utbildningsvärde, bör lönesättningen inte göras så låg, att ständiga ombyten på befattningarna riskeras. Skolkommissionen föreslår, att lärarhögskolan skall äga bestämma löneställningen för varje befattningshavare i samband med antagningen, lägst lönegraden Cf 18 och högst lönegraden Ce24. Lärare i röst- och talvård Enligt beräkningarna i kapitel 18 moment 6 kommer åtminstone vid lärarhögskolan i Stockholm att erfordras en heltidsanställd lärare i röst- och tal vård. För denne lärare föreslår skolkommissionen lönegrad Ca 23, d. v. s. samma lönegrad som gäller för i lärare i musik vid högre allmänt läroverk. Förskollärare Till lärarhögskolan skall enligt förslag i tidigare kapitel vara knuten en förskola med 3 förskollärare. Förskollärare skall enligt nu rådande praxis vara avlönad efter lägst lönegraden Ca 12. För lärarhögskolan, där förskoleavdelningarna kommer att få en viktig roll vid lärarutbildningen, är det angeläget att särskilt väl kvalificerade förskollärare kan förvärvas. Deras arbete kommer också att bli ganska krävande till följd av de regelbundet återkommande auskultationerna. Skolkom-

missionen föreslår därför lönegrad Ca 15 för dessa lärare. Det må påpekas, att samma löneställning av 1941 års lärarlönesakkunniga föreslagits för förskollärare vid sinnesslöskolorna. Bibliotekarie och övriga bibliotekstjänstemän Befattningen som bibliotekarie vid lärarhögskolan måste betraktas som ansvarsfull. Inköpen av speciallitteratur fordrar sålunda särskilda fackkunskaper, och även undervisningen i bibliotekskunskap för klasslärarkandidater ställer betydande anspråk. Av denna anledning skulle ställning motsvarande förste bibliotekarie vid universitetsbibliotek kunna ifrågasättas. Likväl har skolkommissionen inte ansett sig böra, åtminstone tills vidare, föreslå högre löneställning än som tillkommer bibliotekarie vid universitetsbibliotek, d. v. s, lönegrad Ca 27. För biblioteksassistent föreslår skolkommissionen lönegrad Ca 15, vilken förekommer bl. a. vid tekniska högskolan i Stockholm, och för biblioteksbiträdet en löneställning efter lärarhögskolans bestämmande, dock ej med högre slutlön än efter lönegrad Ca 8. Sekreterare och övriga befattningshavare vid kansliet Med avseende på arbetsuppgifterna torde lärarhögskolans sekreterare vara väl jämförlig med förste byråsekreterare vid de centrala ämbetsverken. Kommissionen föreslår fördenskull lägst lönegraden Ca 29 för sekreteraren. Även amanuensen får ett för lärarhögskolans verksamhet viktigt arbete: på hans kombinationsförmåga och noggrannhet blir det i hög grad beroende, om de praktiska detaljerna i utbildningsorganisationen skall fungera smidigt. På honom torde kungörelsen 229

angående reglerad befordringsgång för viss icke-ordinarie personal i statens tjänst böra vara tillämplig. Det torde dock få förutsättas, att den som skall erhålla anställningen har så pass omfattande föregående tjänstgöring i förvaltningen eller undervisningsväsendet, att lägre lönegrad än Ce 20 inte kommer i fråga. Vidare vill skolkommissionen kraftigt betona, att om man lyckats förvärva en för arbetsuppgifterna särskilt väl lämpad befattningshavare, särskilda åtgärder bör kunna vidtagas för att förebygga, att han söker sig nytt arbete på annat håll. Sålunda bör inte hinder möta att, sedan han tjänstgjort viss tid i lönegrad Ce 24, förändra anställningen till ordinarie med samma lönegradsnummer. I sådant fall torde tjänstetiteln böra förändras till biträdande sekreterare. Befattningarna som kansliskrivare, kanslibiträden och kontorsbiträde bör i vanlig ordning placeras i lönegraderna Ca 15 respektive Ca 11 och Ca 8. Ordinarie anställning i lönegraderna C a l l och C a 8 bör inte förekomma förrän efter vederbörlig prövning av de anställdas lämplighet för befattningarna i överensstämmelse med kungörelsen om reglerad befordringsgång. Vaktmästare Av de tre befattningarna som vaktmästare torde två böra tillhöra lönegrad Ca 11 och en lönegrad Ca 9. Där så prövas lämpligt, bör e. o. anställning föregå ordinarie anställning. 2 . Arvoden

Förslag om vissa befattningsarvoden vid lärarhögskolan har framlagts i det föregående. Arvode för särskilt uppdrag bör därjämte förekomma för den lärare, som skall vara föreståndare för institutio230

nen för tekniska hjälpmedel. Skolkommissionen föreslår för detta uppdrag ett arvode motsvarande timarvode för en veckotimme (TA-arvode i löneklass 30). Beträffande de ersättningar, som skall utgå till biträdande lärare och mer tillfälligt anlitade lärare, exempelvis föreläsare vid av lärarhögskolan anordnade kurser, torde generella föreskrifter svårligen kunna uppställas. I vissa fall kan timlärarkungörelsen tillämpas inte endast vid den förberedande kursen och i övningsskolan utan också vid den egentliga lärarutbildningen, speciellt i övningsämnen. Dock blir detta långt ifrån alltid möjligt — att avlöna föreläsare och ledare av seminarieövningar efter en timtaxa, som beräknats för ett helt annat slags undervisning, måste ju framstå såsom orimligt. Det torde få bli överstyrelsens sak att inom en given kostnadsram utarbeta lämpliga normer för sådana ersättningar. Liksom vid seminarierna bör vid lärarhögskolan finnas skolläkare och skolsköterska. Arvode torde böra utgå efter samma grunder som gäller för seminarierna. Det bör därjämte framhållas, att ämnesläraraspiranterna under den sista terminen vid lärarhögskolan torde fått rätt till sjukvård enligt bestämmelserna i Saar beträffande aspiranter med minst 6 men med mindre än 36 anställningsmånader. Systemet med särskilda arvoden kommer emellertid att få sin största utbredning i samband med handledning av lärarkandidater vid sådana skolor, som inte faller under lärarhögskolans administration men likväl är knutna till den praktiska utbildningen av lärarkandidaterna. Alla undervisningsövningar under klasslärarut-

bildningens första år skall förläggas till det kommunala skolväsendet. Även under klasslärarutbildningens sista år torde i någon utsträckning klasser utanför övningsskolan under lärarhögskolans administration behöva anlitas. Vidare ingår det i planen för ämnes: lärarutbildningen, att åtminstone huvuddelen av den sista terminens undervisningsövningar skall försiggå i särskilda med lärarhögskolan samverkande skolor. Därjämte måste klasser tillhörande det kommunala skolväsendet komma i fråga även för ämneslärarkandidaternas auskultationer. Slutligen blir arvoden till handledare under aspiranttjänstgöring nödvändiga. Arvoden vid klasslärarutbildningen Hospitering med egen undervisning i viss utsträckning skall under klasslärarutbildningens första år förekomma under lektionerna före frukostrasten under sammanlagt 5 perioder om vardera två veckor. Det i bilaga 2 meddelade exemplet på tidsfördelningen är så avpassat, att en klassavdelning under 8 veckor varje termin skall motsvara behovet av övningsklass för 4 lärarkandidater. Avsikten är, att särskilt utvalda klasser i det kommunala skolväsendet skall anlitas för detta ändamål. Såsom har framhållits i kapitel 9, kommer stora krav att ställas på lärarna i här avsedda klasser. Visserligen skall inte betygssättning förekomma, men det är att märka, att det här är fråga om lärarkandidaternas första konfrontation med egen undervisning, vilket ställer särskilda krav på handledarens omdöme och förmåga att inordna övningarna i klassens normala arbetsliv. Utan tvivel kommer mycket arbete att vara förenat med denna handledning, vilken även kräver ett

organiserat samarbete med lärarhögskolans lärare, speciellt lektorerna i psykologi med hänsyn till barniakttagelserna. Det arvode, som skall utgå till sådan handledare, kan därför inte utmätas alltför knappt, om det skall bli möjligt att förvärva tillräckligt meriterade lärare. Bland annat bör arvodet vara så tilltaget, att det kan medge någon överflyttning av handledarens undervisning under ifrågavarande perioder till annan lärare vid skolan, om så skulle befinnas önskvärt med hänsyn till handledarens arbetsbelastning och i övrigt kan genomföras utan allvarligt men för undervisningen. På dessa grunder torde lägre arvode än 150 kronor per tvåveckorsperiod rimligtvis inte kunna förekomma. Såsom framgår av föregående stycke, skulle här ifrågavarande handledning sålunda betinga en kostnad av 300 kronor per lärarkandidat. Auskultationer i olika klassavdelningar, däribland specialklasser, skulle ytterligare förekomma under 6 veckor första utbildningsåret samt dessutom i någon utsträckning under sista utbildningsåret. Därvid skulle lärarkandidaterna även följa och biträda facklärare i övningsämne. Här nämnda auskultationer blir självfallet för vederbörande lärare mindre krävande än de förut berörda hospiteringarna med undervisningsövningar. En viss ersättning blir dock skälig. Skolkommissionen räknar med högst 120 kronor per lärarkandidat för detta ändamål. Beloppet får av lärarhögskolan fördelas efter normer, som utbildas genom praxis. Det förutsattes därvid, att någon ersättning inte skall utgå för de auskultationer på realskolestadiet i övningsskolan eller i de samverkande skolorna, där lärarna uppbär generellt arvode för deltagande i lärarutbildningen. 231

Under första utbildningsåret skall vidare hospitering i skolor av lägre skolform förekomma för mellanskollärarkandidat under två veckor och för småskollärarkandidat under en vecka. Ersättning till lärare, som på detta sätt tager emot hospitant eller hospitanter i sina klasser, bör utgå med förslagsvis 40 kronor per vecka. I någon utsträckning kommer undervisningsövningar även under det andra utbildningsåret att förläggas till klasser i det kommunala skolväsendet, nämligen när det årliga antalet inskrivna klasslärarkandidater överstiger 256 på grund av en speciallinje i småskollärarutbildningen och antalet klassavdelningar i lärarhögskolans egen övningsskola inte ökas till följd därav. Läraren i en klass i det kommunala skolväsendet får under sådana undervisningsövningar i stort sett samma uppgifter som en övningsskollärare. Bland annat skall han deltaga i betygssättningen. Med hänsyn till skillnaden i lön mellan övningsskollärare och folkskollärare och skillnaden i undervisningsskyldighet synes en ersättning av 250 kronor för undervisningsövning om två veckor vara väl motiverad. Den motsvarar inte fullt vad en folkskollärare med förordnande som e. o. övningsskollärare skulle uppbära i vikariatsersättning och timarvoden för timmar utöver övningsskollärarens undervisningsskyldighet. I den mån vederbörande handledare under denna period eventuellt får en del av sin tjänstgöring överflyttad till annan lärare, bör motsvarande reduktion av handledararvodet företagas. Då under här avsedda undervisningsövningar i regel mer än en lärarkandidat skulle arbeta samtidigt i en klass, skulle kostnaderna belöpa sig till 2 250 kronor för varje 4-mannagrupp, som un232

der det sista utbildningsåret får sin övningsundervisning helt förlagd till klasser i det kommunala skolväsendet. Slutligen bör, enligt vad skolkommissionen föreslagit i kapitel 10 moment 2, arvode utgå till lärare, som under lärarkandidaternas aspiranttjänstgöring tjänstgör som handledare. Då handledaren enligt den i nämnda kapitel i första hand förordade anordningen samtidigt har reducerad tjänstgöring, torde handledararvodet kunna begränsas till 250 kronor per lärarkandidat. Vid aspiranttjänstgöring i form av vikariat kan formerna för handledningen bli mer skiftande, varför ersättningen knappast bör generellt fixeras. Kommissionen föreslår därför, att för sådana fall ett belopp av högst 300 kronor per lärarkandidat ställes till lärarhögskolans förfogande att utdelas efter normer, som kan stadgas genom praxis. Arvoden vid ämneslärarutbildningen Under ämneslärarutbildningens första termin skall enligt skolkommissionens förslag den praktiska lärarutbildningen omfatta hospitering med enstaka lektioner i vissa klasser, två undervisningsserier samt dessutom auskultationer i olika klasser och skolformer. Den sista terminens undervisningsövningar kommer att bestå av ett antal undervisningsserier samt en del friare auskultationer. Så långt möjligt skall den första terminens hospitering och undervisningsserier förläggas till lärarhögskolans egen övningsskola. Någon särskild ersättning utgår därför inte. Övningsskolan kommer emellertid att få begränsad omfattning, varför även andra skolor måste anlitas, när ämneslärarutbildningen får större kapacitet. I

viss utsträckning kan därvid de med lärarhögskolan direkt samverkande skolorna komma till användning. Inte heller i detta fall behöver särskild ersättning förekomma, eftersom lärarna där uppbär generell lärarutbildningsersättning. Däremot torde det inte utom i undantagsfall bli möjligt att dit förlägga förstaterminsserier, eftersom klasserna blir upptagna av den sista utbildningsterminens undervisningsövningar. Man får sålunda utgå från att särskilda handledararvoden i viss omfattning blir nödvändiga under den första utbildningsterminen. Detta torde dock beträffande hospiteringen knappast bli fallet förrän under ett senare skede, då antalet ämneslärarkandidater vid lärarhögskolan utökats. Däremot borde man redan från början få räkna med ett antal undervisningsserier utanför övningsskolan och de samverkande skolorna. Ovan har föreslagits, att ett ar-ode på 150 kronor skulle utgå til! handledare, som under en tvåveckorsperiod mottager klasslärarhospitanter. Skolkommissionen föreslår samma belopp för motsvarande period i ämneslärarutbildningen, då den måste förläggas till skola, där särskild generell ersättning till lärarna inte utgår. Nämnda arvode måste emellertid fördelas efter helt andra grunder än vid klasslärarutbildningen, eftersom ett flertal lärare på grund av ämneslärarsystemet kommer att beröras av hospiteringen. Normerna torde få utbildas genom praxis. Hänsyn bör tagas till att vissa lärare, sannolikt i regel klassföreståndarna, kommer att bära ansvaret för barniakttagelserna. Förutom för handledning under hospitering bör särskilt arvode utgå för handledning under den första terminens båda undervisningsserier. Detta arvode torde böra be-

stämmas till 75—125 kronor alltefter seriens omfattning. För hospitering och undervisningsserier under den första terminen skulle man på det sättet få beräkna sammanlagt 300 kronor per lärarkandidat eller samma belopp, som ovan upptagits för klasslärarkandidat under det första utbildningsåret. Under lärarhögskolans första tid kommer dock, såsom framgår av det föregående, endast en mindre del av detta belopp att behöva tagas i anspråk, under förutsättning att en särskild övningsskola på enhetsskolans högstadium hinner upprättas. För auskultationer i olika klassavdelningar utanför övningsskolan har beträffande klasslärarutbildningen upptagits ett belopp av högst 120 kronor per lärarkandidat. Motsvarande auskultationer under de båda terminerna skall också förekomma i ämneslärarutbildningen. De torde dock i relativt större omfattning förläggas till skolor, där generell lärarutbildningsersättning utgår till lärarna. Det torde därför vara tillräckligt att för ändamålet anslå ett belopp av högst 80 kronor per lärarkandidat att fördelas efter normer, som utbildas genom praxis. Undervisningsserierna under den sista utbildnings terminen skall som nämnts förläggas till särskilda med lärarhögskolan samverkande skolor. Dessa skolor kommer närmast att motsvara de nuvarande läroverken med praktisk lärarkurs. Vid dessa läroverk skall, såsom ovan nämnts, enligt träffade förhandlingsöverenskommelser utgå en generell ersättning till ordinarie och e. o. lärare, motsvarande timarvodet för 2 veckotimmar, samt dessutom särskilda handledararvoden, beräknade efter 900 kronor per enterminskandidat och 1 040 kronor per tvåtermins233

kandidat. Motsvarande förmåner bör tillkomma lärarna vid de samverkande skolorna. Beträffande den särskilda handledarersättningen bör dock beaktas, att den vid lärarkursläroverken i regel fördelas mellan den lärare, vars klass övertages av lärarkandidaten, och en huvudhandledare i ämnet eller annan medbedömare. Den senares uppgifter övertages vid de med lärarhögskolan samverkande skolorna av lektorerna i högstadiets metodik, som ju skall vara huvudhandledare var och en i sitt ämne. Ersättningen till handledare från den samverkande skolan torde därför böra bestämmas (ej till 900:6 = 150 kronor utan) till 100 kronor per serie utom för serie, där skrivningsgranskning ingår och där ersättningen av denna anledning bör kunna uppgå till högst 150 kronor. I medeltal torde 125 kronor per serie beräknas eller sammanlagt 500 kronor per lärarkandidat. Det må anmärkas, att i sådana fall, då antalet serier på grund av lågt timtal i de enskilda serierna ökas från 4 till 5, 500 kronor skall vara maximibelopp. I en del fall torde det bli ofrånkomligt att förlägga en eller annan av den sista terminens serier till skola, där generell lärarutbildningsersättning inte utgår. Det blir då rimligt, att den nu angivna handledarersättningen något ökas. Skolkommissionen föreslår fördenskull i dessa fall en handledarersättning av 150—250 kronor alltefter seriens omfattning och den därmed förenade skrivningsgranskningen. För arvode till handledare under ämneslärarkandidaternas aspirantt j änstgöring torde det inte vara möjligt att

bestämma ett generellt belopp, eftersom handledningen kan få skiftande former och omfattning alltefter de lokala förhållandena (jfr kapitel 10 moment 3). Eftersträvas bör, att förutom rektor vid ifrågavarande skola en eller flera lärare kan lämna aspiranten tillfälle till auskultationer särskilt i hans ämnen, ge honom råd och anvisningar i fråga om kursuppläggning, institutionsvård, skilda slags hjälpmedel, betygsättning och klassföreståndarskap samt i någon utsträckning följa hans undervisning. Vid en del mindre skolor med brist på ordinarie lärare i aspirantens ämnen torde dock handledningen på grund av nödtvång få en relativt begränsad omfattning. Beträffande klasslärarkandidater föreslogs ovan ett handledararvode av 250— 300 kronor per aspirant. Därvid är dock att märka, att handledaren vid den i första hand förordade anordningen skulle ha en avsevärt nedsatt egen tjänstgöring. Någon motsvarighet härtill torde inte vara att påräkna vid handledningen av ämnesläraraspirant, varför maximiersättningen bör sättas inte oväsentligt högre. Till jämförelse må anföras, att timarvode för 2 timlärartimmar (TA 30) under ett halvt år uppgår till 879 kronor. Maximibeloppet torde därför inte böra bestämmas till lägre än 900 kronor per lärarkandidat. Vid handledning av mindre omfattning bör beloppet reduceras enligt lärarhögskolans bestämmande. Fördelningen av beloppet i fråga på olika lärare bör likaså bestämmas av lärarhögskolan efter de uppgifter, som lämnas av rektor vid aspiranttjänstgöringens skola.

ADERTONDE

DEN

FÖRSTA

KAPITLET

LÄRARHÖGSKOLAN

1. Valet av förläggningsort.

Då skolkommissionen i sitt principbetänkande förordade en stark centralisering av ämneslärarnas egentliga yrkesutbildning, skedde detta närmast av ekonomiska skäl. Pedagogiska skäl skulle ha talat för små enheter. Men att sprida ut 300 ä 400 ämnesläraraspiranter över ett stort antal institutioner kunde inte komma i fråga. Detta skulle nämligen medföra en mångfald dubbleringar av både lokaler, bibliotek, institutioner, undervisningsmateriel, lärarkrafter och personal för organisationen. Ämneslärarnas egentliga yrkesutbildning måste därför koncentreras till ett fåtal lärarhögskolor. Av många skäl borde dessa fullständiga lärarhögskolor förläggas till universitets- och högskolestäder: De allra flesta blivande realskollärare och alla gymnasielärare erhåller akademisk utbildning i universitetsstäderna. Det är förmånligt, att den pedagogiska utbildningen anknyter direkt till de akademiska studierna. För den här ifrågavarande pedagogiska utbildningen krävs en synnerligen mångsidig stab av högt kvalificerade lärarkrafter, av vilka åtskilliga kan anställas vid lärarhögskolan endast för viss begränsad tjänstgöring. Man kan nämligen icke komma ifrån, att det för utbildning av högstadiets ämneslärare behövs specialister på ett större antal ämnesområden, än vad man behöver för klasslärare. Det är otvivelaktigt lättare att rekrytera dessa lärarkrafter, om utbildningen för-

läggs till universitetsstäderna. En sådan förläggning möjliggör också det önskvärda intima samarbetet mellan universitet och lärarhögskola, alldeles särskilt viktigt, när det gäller utbildningen av högstadiets lärare i de särskilda ämnenas metodik. (S. 406.)

Kommissionen framhöll vidare betydelsen av att en viss fortlöpande samverkan kan äga rum mellan å ena sidan forskningen vid universitetens och högskolornas vetenskapliga institutioner och å andra sidan utbildningsarbetet vid lärarhögskolorna. I all synnerhet vore det av vikt, att organiserad samverkan åstadkoms mellan lärarhögskolorna och den psykologisk-pedagogiska forskningen vid universitet och högskolor. (S. 409.) Under det fortsatta arbetet med lärarhögskolornas problem har skolkommissionen alltmer befästs i sin uppfattning, att en rationell uppläggning av lärarhögskolornas arbete förutsätter intim samverkan med universiteten. Detta har i det föregående ofta betonats. Men medan kommissionen i principbetänkandet huvudsakligen hänvisade till ämneslärarutbildningens behov av samverkan mellan lärarhögskola och universitet, vill kommissionen nu understryka, att sådan samverkan är i hög grad önskvärd också med hänsyn till klasslärarutbildningen. Också den skall så långt som möj235

ligt försiggå i vetenskaplig miljö och under kontakt med den psykologiskpedagogiska forskningen. Vid sidan av sin huvuduppgift skall lärarhögskolan bereda lärarna tillfälle till vidareutbildning av olika slag, och också härför krävs samverkan med universiteten. Detta gäller slutligen och i än högre grad om det vetenskapliga forskningsarbete som kommissionen förutsätter skall bedrivas vid lärarhögskolorna. Det är under sådana förhållanden uppenbart, att universitets- och högskolestäder i första rummet måste komma i fråga som förläggningsorter för lärarhögskolor. Huruvida man, såsom kommissionen gjorde i principbetänkandet, i andra hand skall bli tvungen att utvälja städer utan universitet eller högskola som förläggningsorter för lärarhögskolor kan för närvarande inte med bestämdhet avgöras. Enligt principbetänkandet kunde någon stad i Norrland och någon i Mellansverige tänkas komma i fråga som förläggningsort för en fullständig lärarhögskola, medan de nuvarande seminariestäderna i åtskilliga fall kunde komma att hysa ofullständiga lärarhögskolor, avsedda enbart för klasslärarutbildning. För likställigheten mellan lärarhögskolorna vore det önskvärt, om dessa lösningar inte behövde tillgripas och om i stället all pedagogisk lärarutbildning kunde koncentreras till de fyra nuvarande universitetsstäderna och en ev. kommande norrländsk universitetsstad. I propositionen om lärarutbildningen togs ingen ståndpunkt till det av kommissionen föreslagna systemet med fullständiga och ofullständiga lärarhögskolor, de senare ordnade som satelliter kring de förra. I stället hävdades, att för var och en av de fullstän236

diga lärarhögskolorna krävdes en specialutredning med hänsyn till att de olika universitets- och högskolestäderna vore varandra olika och erbjöde helt olika betingelser, vilka kunde inverka på organisationen av de dit förlagda lärarhögskolorna. Skolkommissionens fortsatta utredningsuppdrag gällde också att i första rummet utforma den första lärarhögskolan. I den föregående framställningen har hela tiden räknats med en mycket stor lärarhögskola, och det har tydligt framgått, att kommissionen avsett Stockholm som förläggningsort. Från början räknade kommissionen emellertid med ett annat möjligt alternativ. Skolöverstyrelsen hade nämligen i sitt yttrande över kommissionens principbetänkande föreslagit, att den första fullständiga lärarhögskolan skulle upprättas i Skåne, där dess verksamhet i första hand kunde baseras på det väl utvecklade skolväsendet i Lund och Malmö. Kommissionen förde genom sin lärarhögskoledelegation preliminära underhandlingar med städerna Lund och Malmö och möttes därvid av stort intresse för saken från de kommunala myndigheternas sida. Kommissionen kunde också konstatera, att det för framtiden fanns goda förutsättningar för upprättandet av en lärarhögskola i samverkan med Lunds universitet och byggande på skolväsendet i de båda städerna. Vilkendera av de båda städerna som bör föredragas som säte för denna högskola, har kommissionen däremot inte tagit ställning till. Då ovan framhölls, att universitetsstäder i första rummet borde komma i fråga, betraktades städerna Lund och Malmö som en enhet. En fördel med att förlägga den första av lärarhögskolorna till Skåne vore, att man kunde göra början med en

något mindre lärarhögskola, som lättare kunde tjäna som försöksanstalt. Som en tydlig nackdel framstod återigen den omständigheten, att varken Lund eller Malmö ännu kunnat genomföra åttaårig skolplikt. Lärarhögskolans övningsskola måste utom gymnasium bestå av nioårig enhetsskola, och enhetsskolans struktur är sådan, att man under en övergångstid till nöds kan bygga på åttaårig men knappast på sjuårig skolplikt. Denna synpunkt talade för visst dröjsmål med eu lärarhögskolas förläggning till Skåne. I Stockholm däremot är åttaårig skolplikt sedan länge genomförd. Ur denna synpunkt föreligger alltså inte något hinder för den första lärarhögskolans förläggning dit. Åtskilliga skäl talar i övrigt för Stockholm som förläggningsort för denna högskola. Under den vanskliga uppbyggnadstiden kommer närheten till skolöverstyrelsen att vara av största betydelse: genom den personliga kontakten kommer åtgärder att kunna vidtagas snabbare, råd och informationer kan inhämtas lättare, och missförstånd kommer att på ett enklare sätt kunna avlägsnas. Genom närheten till skolöverstyrelsen kommer också kontakten med den just under uppbyggnadsperioden pågående försöksverksamheten med nioårig enhetsskola att lättare uppnås. Under den tid, som kan beräknas komma att ligga mellan inrättandet av den första lärarhögskolan och upprättandet av den andra, kommer med säkerhet behovet av ämneslärarutbildning att kvantitativt vara mycket stort. Det är önskvärt, att den första lärarhögskolan dimensioneras så, att största möjliga antal ämneslärare där kan få sin pedagogiska utbildning. Särskilt med hänsyn till antalet gymna-

sier erbjuder Stockholm de bästa förutsättningarna för att en dit förlagd lärarhögskola skall kunna få den erforderliga kapaciteten. Härtill kommer en annan omständighet. De återstående områdena av Stockholms stadsområde utbyggs för närvarande i snabb takt. Det har vant nödvändigt att i tid försäkra sig om att lärarhögskolans behov blir tillgodosedda vid den återstående stadsplaneringen. Det har därvid inte endast gällt tomt för själva lärarhögskolan utan också lämpliga anordningar i de skolor, som skall tjäna som övningsskolor vid lärarutbildningen, samt bostäder för lärarhögskolans lärare och studerande. Dröjsmål med en lärarhögskolas förläggning till Stockholm skulle äventyra en lycklig lösning av härmed sammanhängande problem. Att Stockholm med sitt rikt utvecklade skolväsen är den självklara platsen för en av lärarhögskolorna ligger i sakens natur. En betydande fördel är det samarbete som kan etableras mellan lärarutbildningen och statens psykologisk-pedagogiska institut, särskilt om detta får den utvidgade organisation, varom kommissionen i sitt yttrande över skolöverstyrelsesakkunnigas betänkande framlagt förslag. Av värde är också närheten till pedagogiska biblioteket. I Stockholm finns dessutom — bortsett från seminarierna — en lång rad lärarutbildningsanstalter, med vilka en lärarhögskola kan uppta samarbete: konstfackskolan, musikhögskolan, gymnastiska centralinstitutet, statens skolköksseminarium, socialpedagogiska institutet, Erikastiftelsens seminarium och krigsskolan. Skolkommissionen får på anförda grunder föreslå, att den första lärarhögskolan förläggs till Stockholm. 237

2. Lärarhögskolans placering i Vällingby.

Kommissionen inledde 1951 underhandlingar med Stockholms stad, vilka ledde till preliminära överenskommelser om upplåtande av lämplig tomtmark och om ett framtida överlåtande till staten av vissa ännu inte uppförda skolor, vilka skulle tjäna som övningsskolor för lärarhögskolan. Med dessa förberedande åtgärder förklarade sig chefen för ecklesiastikdepartementet införstådd. Det torde ankomma på statsmakterna att fortsätta dessa underhandlingar. Någon ur alla synpunkter lämplig tomt för lärarhögskolan torde numera inte stå att uppbringa i Stockholms centrala delar. Kommissionen har granskat skilda projekt till en sådan lösning men funnit dem alla otillfredsställande. Fördelen med en central placering skulle bland annat ligga däri, att lärarhögskolans lärare och elever därigenom kunde beräknas få kortare väg till arbetet, genomsnittligt sett. Förutsättningen för detta resonemang är emellertid, att såväl lärarkår som elevkår huvudsakligen skulle rekryteras bland i Stockholm redan bosatta personer. En sådan rekrytering är ur inga synpunkter önskvärd. Tvärtom är det angeläget, att man till lärarhögskolan kan draga framstående lärarkrafter från hela landet och att elevplatserna inte reserveras endast för aspiranter från Storstockholm. Inflyttning till Stockholm försvåras för närvarande och antagligen för lång tid framåt av bostadsbristen. Vill man garantera den första lärarhögskolan en god uppsättning av lärare och elever, måste särskilda lärar- och elevbostäder uppföras. Att uppföra dessa i Stockholms centrum är inte möjligt. 238

Däremot är det möjligt att skapa sådana bostäder i stadsdelar under uppförande, dvs. i periferien. Under sådana förhållanden kan lärarhögskolan förläggas till någon av Stockholms nya förstäder utan att lärarnas och elevernas väg till arbetet genomsnittligt behöver bli längre. Snarare kan på detta sätt bostäder och arbetsplats komma att ligga i varandras närhet för ett mycket stort antal av de berörda personerna, ett förhållande som i Stockholm är sällsynt och som kommer att vara av mycket stor betydelse för effektiviteten i lärarhögskolans utbildningsarbete. Kommissionen föreslår, att lärarhögskolan förläggs till den under utbyggnad varande stadsdelen Vällingby i stadens västligaste del. Ehuru denna stadsdel ligger i stadens periferi, kommer den genom, tunnelbanan att få goda förbindelser med staden i övrigt, och resan in till t. ex. Stockholms högskola beräknas ta endast något över 20 minuter i anspråk. Inom området, som genom egna institutioner avses kunna upprätthålla ett självständigt kulturellt liv och alltså inte får karaktären av »sovstad», beräknas komma att bo 24 000 personer, motsvarande ett barnantal av 360 per årskull. Den för lärarhögskolan reserverade tomten är belägen i väster. Tomten, som ligger i närheten av tunnelbanestationen, har tillräckliga utvidgningsmöjligheter för att utbildningsanstalter, som kan tänkas bli anknutna till lärarhögskolan, skall kunna växa upp i anslutning till denna. Skolväsendet i Vällingby har i huvudsak planerats innan lärarhögskolans förläggning dit blev aktuell. Man är därför bunden vid de på stadsplanen utlagda skoltomterna. Det all-

manna skolväsendet kommer att omfatta fyra skolor, Vällingby skola i öster, Skattegårdens skola i norr, Grimsta skola i sydväst samt en skola i centrum. Av dessa har Vällingby skola med 40 klassrum planerats som fullständig nioårig enhetsskola, likaså Grimstaskolan med 35 klassrum. Skattegårdens skola med 32 klassrum har däremot endast avsetts för enhetsskolans sex första klasser, medan de tre högsta klasserna är avsedda att förläggas till centrum-skolan. På samma tomt som denna avses ett gymnasium bli placerat. Denna tomt medger byggnader för tillsammans 35 klassrum. Av de nämnda skolorna ligger Grimstaskolan närmast lärarhögskolan, därnäst följer centrum-skolan och Skattegårdens skola. Längst bort ligger Vällingby skola, som är belägen på c:a en kilometers avstånd. Till de tre övriga skolorna är vägen betydligt kortare. Dessa tre skolor föreslås bli apterade till övningsskolor. Då i en övningsskola lärjungeantalet per klass måste hållas lägre än i en vanlig skola, kommer behovet av klassrum i Vällingby-stadsdelen att bli något större än man räknade med, då området ursprungligen planerades. Emedan skoltomternas begränsade storlek inte synes möjliggöra en utvidgning av byggnadsprogrammet för de redan projekterade skolorna, måste de erforderliga extra klassrummen förläggas till byggnad på lärarhögskolans egen tomt. Skolkommissionen beräknar deras antal till ett per årsklass. I första rummet bör småskoleklasser förläggas till själva lärarhögskolan. Denna lösning är med hänsyn till lärarhögskolans verksamhet välkommen, emedan vissa övningsklasser bör finnas i lärarhögskolans omedelbara närhet för demonstrationsändamål. De småskole-

klasser, som på detta sätt får en speciell uppgift, bör få sina lokaler i anslutning till de rum, som disponeras av de till lärarhögskolan anknutna förskoleklasserna. Arrangemanget möjliggör, att klassrummen i fråga kan få speciell utrustning som underlättar observation (observationsboxar m. m.). I överensstämmesle med de ursprungliga planerna måste samtliga skolor i Vällingby uppföras i kommunalregi. De skolor, som skall tjäna som övningsskolor, måste, därest de uppförs innan riksdagen fattat beslut om den första lärarhögskolan, senare övertagas av staten. Med hänsyn till a t t stadsdelen redan håller på att bebyggas, är uppskov med planläggning, arkitektarbete och uppförande av Grimstaskolan och Skattegårdens skola inte möjligt. Vid planläggningen av dessa skolor måste därför vissa önskemål, som framställts med hänsyn till skolornas blivande uppgift som övningsskolor, tillgodoses redan innan definitivt beslut om lärarhögskolans förläggning till Vällingby fattats. De komplikationer, som härigenom uppstår, har ingående dryftats vid överläggningar mellan representanter för skolkommissionen och Stockholms folkskoledirektion. Svårigheterna synes inte vara större än att de kan övervinnas. De önskemål, som uttalats från kommissionens sida, är följande. Övningsskolans samtliga klassrum, alltså även klassrummen för lågstadiet, bör göras så stora, att de bekvämt tillåter auskultation. Minimimåttet för golvytan bör sålunda inte vara mindre än 9X6,5 m., det mått som nu tillämpas för klasser i egentlig folkskola. Byggnaderna bör förses med ett tillräckligt antal mindre konferensrum avsedda för överläggningar mellan handledare och lärarkandidater. Det är vidare önskvärt, att verkrum 239

ordnas i anslutning till småskolans klassrum till ett sådant antal, att det blir möjligt att i utbildningssyfte demonstrera verkrummets användning. Lärare- och biblioteksavdelningarna bör göras rymligare än man annars behövde räkna med, och vissa behov i fråga om institutionerna måste tillgodoses. Genom uppfyllandet av dessa önskemål blir byggnaderna endast obetydligt fördyrade. De större klassrummen är i och för sig önskvärda och skulle måhända under alla förhållanden ha kommit till stånd, endast restriktionerna på byggnadsområdet inte lagt hinder i vägen. Det samma gäller om verkrummen. Konferensrummen bör tills vidare kunna användas som undervisningslokaler. Till detta kommer, att Stockholm under alla förhållanden skall bli förläggningsort för en lärarutbildningsanstalt av lärarhögskolans typ och någon annan plats än Vällingby inte synes kunna komma i fråga. Man måste därför antaga att staten förr eller senare kommer att övertaga de ifrågavarande skolorna. På gymnasiet i Vällingby kommer att ställas särskilda krav. Såsom framgår av kapitel 20 moment 1, bör lärarhögskolans metodikundervisning i vissa av de naturvetenskapliga ämnena och i vissa övningsämnen förläggas till gymnasiets lokaler. E t t närmare program för gymnasiebyggnaden bör kunna uppgöras i samverkan med lärarhögskolans ledning. Skolväsendet i Vällingby är planlagt med hänsyn till enhetsskolesystemet. Vid försöksverksamheten med nioårig enhetsskola har man i allmänhet gått så tillväga, att man i redan existerande skolor påbörjat verksamheten dels i samtliga nybörjarklasser, dels i samtliga femte klasser. Det följande året har klasserna 2 och 6 indragits i verk240

samheten, året därpå klasserna 3 och 7 osv. (I Björkhagens skola i Stockholm gjordes början dels med klass 1, dels med klass 4.) Fullt utslagsgivande blir försöksverksamhetens resultat endast för sådana lärjungeavdelningar, som kunnat tillämpa systemet alltifrån första klassen. Praktiskt synes dock vara att inte inskränka sig till försök, som inletts i klass 1. Man kan utan alltför stora olägenheter samtidigt inleda verksamheten i alla de fem lägsta klasserna. Däremot torde det — framför allt med hänsyn till att undervisningen i engelska skall börja i klass 5 — vara alltför ogynnsamt att påbörja omläggningen så sent som i klass 6. I ett område under uppförande som Vällingbyområdet skulle man ha önskat att kunna inrätta nya klasser endast i den takt, varmed enhetsskole* systemet uppbyggs nerifrån. Detta är emellertid inte möjligt med hänsyn till att de inflyttade familjerna har barn i alla åldrar och att behov av högre klasser föreligger redan från början. Det blir därför nödvändigt att de första åren ovanför klass 5 laborera med skolformer av nuvarande typ. Klasserna 6, 7 och 8 får alltså i början karaktären av vanliga folkskoleklasser. Andra året en skola är i verksamhet överföres klass 6 till enhetsskolesystemet, tredje året klass 7, fjärde året klass 8. Först femte året kan enhetsskolans avslutningsklass komma till stånd och enhetsskolan vara fullt uppbyggd. Redan under de första åren kommer också på grund av inflyttningarna att föreligga behov av realskola. Enda möjligheten — om man inte vill nöja sig med att sända barnen till andra stadsdelar — är då att inrätta provisoriska realskoleklasser, ev. anknutna

till det närbelägna Blackebergs läroverk. Tanken att inrätta treåriga realskolelinjer, motsvarande den i vissa andra av Stockholms folkskolor inbyggda treåriga realskolan, måste däremot avvisas. Denna realskola bygger visserligen på odifferentierad sjätte klass, men förutsättningen är att samtliga elever läst engelska från och med klass 5. Också en treårig realskola måste därför uppbyggas successivt nerifrån, och uppbyggandet tar exakt samma tid som uppbyggandet av enhetsskolans högstadium. Den senare lösningen skall givetvis föredragas. För lärarhögskolans del måste man under övergångstiden nöja sig med nödlösningar, då det gäller praktisk utbildning för högstadiet liksom för gymnasiet. De läroverk, som då i första hand kommer i fråga, blir samrealskolan i Blackeberg, som inom kort kommer att utbyggas med gymnasium, vidare Nya elementarskolan i Ängby och Bromma läroverk. Enligt förslaget i kapitel 15 bör en särskild experimentskola anknytas till lärarhögskolan. Den bör antingen vara statlig eller också i sin kommunala form ställas till lärarhögskolans förfogande. Helst bör den ligga i omedelbar närhet av lärarhögskolan. De enda skolor, som fyller det sistnämnda villkoret, är de planerade skolorna i stadsdelen Hässelby gård, vilken ligger omedelbart väster om Vällingby. Skolväsendet i Hässelby gård, en stadsdel som beräknas få 14 500 invånare, kommer enligt förslag att omfatta två småskolor med tillsammans 17 klassrum, en skola med 11 småskole- och 10 mellanskoleklasser samt en centralskola med 14 mellanskole- och 20 realskoleklasser. I vilken omfattning de sammanlagt 72 klasserna bör tas i anspråk för lärarhögskolans experi-

mentverksamhet kan inte på förhand anges. Över huvud taget måste experimentskolan uppbyggas successivt och i den takt experimentverksamhetens ledning tillråder. Endast så småningom behöver alltså lärarpersonalen kompletteras med lärare, speciellt lämpade för och intresserade av vetenskapligt underbyggd experimentverksamhet. Det bör ankomma på lärarhögskolans ledning att framlägga de förslag, som kan föranledas av experimentverksamhetens start och utbyggnad. För att kunna garantera en gynnsam rekrytering av lärarhögskolans lärar-och elevkårer är det nödvändigt, att bostäder reserveras i de under utbyggnad varande västra stadsdelarna av Stockholm. Såsom redan antytts bör detta vara möjligt. I själva verket är tillgången på bostäder en förutsättning för skolkommissionens förslag att förlägga den första lärarhögskolan till Stockholm. Skolkommissionen har också i skrivelse till Stockholms fastighetsnämnd anhållit om att dessa synpunkter måtte tillgodoses. Det är fråga om ett relativt stort bostadsbestånd. Lärarhögskolans lärarkår och övrig anställd personal, om övningsskolorna medräknas, kommer att uppgå till ca 200 personer. Ehuru vissa av dessa kan beräknas ha bostäder i andra delar av Stockholm, är det dock önskvärt, att de beredes tillfälle att flytta till omgivningen av Vällingby. För de vid lärarhögskolan studerande, som när högskolan fullt utbyggts kommer att uppgå till ca 900, är i allmänhet inte familjebostäder erforderliga. Inte heller kan man beräkna att alla elever skall vara bosatta i lärarhögskolans närhet, eftersom åtskilliga kommer att ha sina hem i andra delar av Stockholm. Sannolikt kommer 241

emellertid behov av bostäder för eleverna att föreligga för minst hälften av hela antalet. Gynnsammast vore, om särskilda byggnader uppfördes för dessa elevbostäder. Under ferietid kunde elevrummen möjligen apteras till turistbostäder. I samband med lärarhögskolans förläggning till Stockholm aktualiseras samarbetet med Stockholms högskola och med vissa andra vetenskapliga institutioner samt med socialpolitiska institutet (jfr kapitel 8!). Tidigare i detta betänkande har skolkommissionen behandlat frågorna om samarbete med universiteten i fråga om lärarkrafter och vetenskaplig expertis samt vetenskaplig forskning och utbildning på det psykologisk-pedagogiska området. För Stockholms lärarhögskolas del kommer sådant samarbete att få upptagas med Stockholms högskola och med Karolinska institutet. Experter kommer också att behöva anlitas från andra institutioner. Något närmare program för denna samverkan utöver vad som tidigare principiellt anförts kan emellertid inte nu framläggas, emedan personfrågorna ytterst blir de avgörande för programmets närmare utformning. För samarbetet med pedagogiska biblioteket redogöres i kapitel 16. I många avseenden kommer lärarhögskolan att behöva samverka med det statliga och kommunala skolväsendet i Stockholm. Det är önskvärt, att detta i sin helhet står öppet för auskultation från lärarkandidaternas sida. I fråga om enhetsskolans stadier kommer Vällingby skola givetvis i första rummet. Lärarhögskolans elever bör dock ha tillfälle att gästa skickliga lärare även i andra skolor. Inom Stockholm äger försöksverksamhet av olika 242

slag rum, och det är av intresse för lärarhögskolan att dess elever får ta direkt kännedom om de pågående försöken. För övningsundervisningen i de s. k. samverkande läroverken har tidigare redogjorts. I fråga om de sociala anordningarna vid de statliga övningsskolorna krävs närmare samarbete med Stockholms stads skolväsen. 3. Tidsschema

I sitt principbetänkande betonade skolkommissionen vikten av att lärarutbildningens omläggning, som utgör en förutsättning för skolreformens genomförande, snabbt verkställes. Under 1950-talet finge utbildningen av lärare på grund av den stegrade nativiteten en omfattning som aldrig tidigare. »Det vore», framhöll kommissionen, »ur skolans synpunkt högst beklagligt, om dessa lärare, som dock skall tjänstgöra åtskilliga decennier framåt, utbildades för de gamla skolförhållandena och inte för de nya». Kommissionen uttalade förhoppningen, att de första fullständiga lärarhögskolorna skulle kunna börja sitt arbete redan i början av 1950-talet. Riksdagsbeslutet om skolreformen uppsköts emellertid från 1949, vilket årtal kommissionen räknat med, till 1950; beslutet om lärarutbildningens omläggning kom först strax före jul detta år. Samtidigt fick den 1949 inom skolkommissionen tillsatta särskilda delegationen för utredning av den första lärarhögskolans problem anvisning att inrikta sitt arbete så, att proposition kunde föreläggas 1953 års riksdag. Lärarhögskolornas förverkligande hade på detta sätt skjutits åtskilliga år längre fram i tiden än vad kommissionen ursprungligen räknat med. Desto

angelägnare synes det vara, att ytterligare förseningar undviks. Om riksdagen fattar sitt beslut om den första lärarhögskolan i maj 1953, blir det möjligt att tillsätta dennas styrelse i så god tid, att dess arbete kan begynna den 1 juli samma år. Styrelsen har ett maktpåliggande och relativt långvarigt arbete, innan lärarhögskolans verksamhet kan påbörjas. Viktigast torde vara att lösa lärarhögskolans byggnadsfråga. E t t studium av den för lärarhögskolan föreslagna organisationen av utbildningsarbetet visar, att det varken är ändamålsenligt eller ens möjligt att påbörja denna utbildning i provisoriska lokaler. Tidpunkten för igångsättandet av lärarutbildning vid lärarhögskolan är helt beroroende av hur snabbt byggnadsfrågan kan lösas. Skolkommissionen har kommit till den uppfattningen, att denna byggnadsfråga på grund av sin nya och delvis komplicerade karaktär är av så stort intresse, att den bör bli föremål för allsidig utredning genom arkitektpristävling. Kommissionen föreslår, att en sådan tävling utlyses redan på hösten 1952. Utlyses pristävlingen vid denna tidpunkt, blir det möjligt att framlägga proposition om byggnadsprogrammets genomförande för 1954 års riksdag. Byggnadsstyrelsen har under hand förklarat sig beredd att biträda med erforderlig utredning för uppgörande av lokalprogram och anordnande av arkitektpristävling. Medel härför synes stå till byggnadsstyrelsens förfogande. Lärarhögskolans byggnader skulle under sådana förhållanden kunna stå färdiga vid början av höstterminen 1955. Detta innebär, att den egentliga lärarutbildningen för småskollärare, mellanskollärare och ämneslärare då

kan ta sin början i den utsträckning som tidigare i detta betänkande föreslagits. För att småskollärarutbildningen skall kunna påbörjas vid denna tidpunkt är det emellertid nödvändigt, att den förberedande kursen inrättas från och med höstterminen 1954. Det torde inte möta alltför stora hinder att första året låta denna kurs genomföras i provisoriska lokaler. I och med höstterminen 1954 skulle alltså lärarhögskolans utbildningsverksamhet ha inletts. Vid samma tidpunkt beräknas två av de skolor, som ovan föreslagits bli övningsskolor, nämligen Grimstaskolan och Skattegårdens skola, ha tagits i anspråk för undervisning, medan den tredje skolan, centrum-skolan, torde vara under uppförande. Till styrelsens tidigaste och angelägnaste uppgifter kommer att höra förberedelserna för de olika lärartjänsternas besättande. Rektoratet vid lärarhögskolan måste besättas så snart verksamheten tar sin början, enligt den plan som här följes alltså den 1 juli 1953 eller så fort sig göra låter efter detta datum. Om ansökningsförfarande tillämpas, bör tjänstens ledigförklarande vara styrelsens första uppgift. I och med att rektoratet fått innehavare, övertar denne under styrelsen huvudansvaret för det fortsatta förberedelsearbetet. Den första gruppen av lärartjänster, som sedan skall besättas, är lektoraten vid den förberedande kursen för blivande småskollärare. Innehavarna bör utnämnas från den 1 juli 1954. Samtidigt utses de första övningslärarna vid lärarhögskolan, nämligen fyra lärare i övningsämnen, vilka skall tjänstgöra vid den nämnda kursen. Professuren i skolforskning bör till243

sättas i så god tid, att innehavaren får minst ett halvt år på sig för utarbetandet av kurserna i pedagogik och psykologi, innan den egentliga lärarutbildningen höstterminen 1955 tar sin början. Professuren bör därför ledigförklaras, så snart styrelsen tillsatts. Utnämningen bör ske senast den 1 januari 1955. Från den 1 juli 1955 måste följande lärartjänster få innehavare: tre av lektoraten i psykologi och pedagogik, samtliga lektorat i högstadiets metodik, sju av lektoraten i låg- och mellanstadiernas metodik, samtliga lektorat i övningsämnenas metodik samt de tre förskollärartjänsterna. De återstående lektoraten i låg- och mellanstadiernas metodik tillsätts successivt efter 1955. Tjänsterna i övningsskolan på klasslärarstadiet tillsätts, om man undan-

tar de fyra ovannämnda tjänsterna i övningsämnen, i fråga om halva antalet från den 1 juli 1956, i fråga om andra hälften ett år senare. Lärartjänsterna på enhetsskolans högstadium och i gymnasiet tillsätts i den takt varmed enhetsskolsystemet i övningsskolorna uppbyggs. De återstående lektoraten i psykologi och pedagogik tillsätts i fråga om tre tjänster, däribland lektoratet i pedagogisk statistik, från den 1 januari 1957 och i fråga om tre tjänster från den 1 juli samma år. Vad övriga tjänster angår, torde det ankomma på lärarhögskolans styrelse att överväga och fastställa, från vilken tidpunkt deras besättande är nödvändigt. En närmare motivering för de här nämnda tidpunkterna för lärartjänsternas besättande återfinnes i kapitel 19.

NITTONDE

KAPITLET

LÄRARBEHOVET

VID DEN

FÖRSTA

LÄRARHÖ GSKOLAN

1. Lärarhögskolans storlek.

I skilda sammanhang i de föregående kapitlen har skolkommissionen lämnat vissa uppgifter om den storleksordning, som kommissionen tänkt sig för den första lärarhögskolan, d. v. s. lärarhögskolan i Stockholm. Sålunda har förutsatts, att intagning av mellanskollärarkandidater skulle ske varje termin och att varje termin skulle intagas 64 kandidater. Tills vidare torde det vara lämpligt att mottaga samma antal manliga som kvinnliga mellanskollärarkandidater. Lika många småskollärarkandidater skulle i samma ordning intagas på normallinjen. Därjämte skulle i småskollärarutbildningen ingå en speciallinje för studenter, under villkor att omkring 16 studenter finns anmälda för sådan utbildning. Kommissionen räknar med att en grupp på i regel 16 studenter varje hösttermin skall påbörja småskollärarutbildning. På grunder, som redovisats i kapitel 7 moment 2, skulle den förberedande kursen för småskollärare årligen omfatta 5 undervisningsavdelningar med 30 elever i varje. Av de 5 avdelningarna skulle 3 påbörja den ettåriga utbildningen med ingången av en hösttermin och 2 med ingången av en vårtermin. Vidare har kommissionen förutsatt, att

propedeutiska kurser skulle anordnas för blivande mellanskollärare i sådana fall, då de saknar föreskrivna studentkunskaper i geografi, biologi med hälsolära, matematik, fysik och kemi. Sådana kurser torde böra förekomma endast under hösttermin. Vilken omfattning dessa propedeutiska kurser kommer att få, kan omöjligen förutsägas. Bland annat blir den beroende av de olika ämnenas ställning i den framtida gymnasieorganisationen. Att börja med torde man få utgå från minst en undervisningsavdelning i vart och ett av de nämnda ämnena. Möjligen kommer nya biologikurser på gymnasiet att med tiden göra propedeutisk kurs i biologi överflödig. Vad beträffar ämneslärarkandidater är det ganska vanskligt att på förhand beräkna omfattningen under den första tiden. Bland annat får antalet lärarkandidater i olika ämnen avpassas efter möjligheterna att bereda dem tillfälle till undervisningsövningar vid de skolor, som skall stå till förfogande för den praktiska utbildningen. Åtskilliga år måste förflyta, innan lärarhögskolans egen övningsskola hinner upp till enhetsskolans högstadium. I avvaktan därpå torde samrealskolan i Blackeberg få anlitas för övningarna under den 245

första utbildningsterminen. Sannolikt kommer också mer provisoriska möjligheter till högre skolgång att ordnas i Vällingby och angränsande områden. Även sådana klasser bör kunna användas för de förberedande undervisningsövningarna. För den sista utbildningsterminen erfordras skolor med gymnasium. Såsom redan påpekats, torde då Nya elementarskolan i Stockholm (Ängby) och högre allmänna läroverket i Bromma (Stora Mossen) i första hand komma i fråga. Vid dessa båda läroverk torde läsåret 1954—55 komma att finnas sammanlagt 24 undervisningsavdelningar av de tre högsta gymnasieringarna. Därmed torde utrymme vara givet för undervisningsserier även på gymnasiet åt ungefär 75 lärarkandidater per år, om samtliga skolämnen blir representerade vid lärarhögskoleutbildningen. Så snart samrealskolan i Blackeberg blir påbyggd med gymnasium, bör även denna skola utnyttjas för den sista utbildningsterminens undervisningsövningar. På ett senare stadium får ytterligare några högre allmänna läroverk anknytas till lärarutbildningen. Vid en lärarhögskola finns det inte i och för sig någon anledning att begränsa ämneslärarutbildningen till vissa skolämnen. Övningsklassernas antal blir i stort sett oberoende av om utbildning förekommer i flera eller färre ämnen, och i själva verket måste därför kostnaderna beräknade per lärarkandidat bli mindre, ju allsidigare utbildningen är. Vissa andra skäl skulle dock kunna tala för att några skolämnen uteslöts från lärarhögskolan under dennas första tid. Omläggningen 1951 av provåret till — på vissa villkor — en termins lärarkurs förestavades främst av nödtvånget att i en tid av lärarbrist taga tillvara tillgängliga 246

lärarkrafter. För varje lärarkandidat, som får sin utbildning förkortad från ett år till en termin, göres sålunda en engångsvinst av en lärare under en termin. Allra starkast kännbar är lärarbristen i naturvetenskapliga ämnen, vilket skulle kunna åberopas för att dessa ämnen tills vidare inte skulle vara företrädda vid lärarhögskolan med dess längre utbildning. Den besparing av lärarkrafter, som kunde göras därigenom, blir dock relativt obetydlig. Skolkommissionen är fördenskull mest benägen att låta lärarhögskolans ämneslärarutbildning redan från början omfatta såväl humanistiska som naturvetenskapliga ämnen. 2 . Lärare i psykologi och pedagogik.

I kapitlen 4—6 har ungefärliga timtal för ämnena psykologi och pedagogik angivits för de olika utbildningslinjerna. För mellanskollärare upptages 200 timmar, för småskollärare 250 timmar och för ämneslärare 120 timmar. Då har också olika slags specialkurser inräknats i timtalen. Därtill kommer dock ungefär 20 timmar allmän metodik, som bör bestridas av lektorerna i pedagogik. I fråga om undervisning har i kapitel 3 framhållits, att seminarieövningar med omkring 16 deltagare bör vara den dominerande undervisningsformen. Från här angivna utgångspunkter blir antalet lärartimmar ganska stort. Skulle enbart i klasslärarutbildningen all undervisning bedrivas i seminarieövningsform, bleve antalet timmar 220 X 8 + 270 X 9 (en grupp studenter på småskollärarlinjen är då medräknad) = 4 190 timmar. Detta timtal skulle med den undervisningsskyldighet, som motiveras i kapitel 4 moment 1, bereda full tjänstgöring åt ej min-

dre än 11 lektorer i pedagogik. Då har likväl behovet av lärare vid de frivilliga kurserna för klasslärarkandidaterna och av lärare vid ämneslärarutbildningen helt lämnats ur räkningen. Till en del bör dock — detta har också framhållits i kapitel 3 — undervisningen kunna få form av föreläsningar. Gör man det tankeexperimentet, att 40 timmar på vardera klasslärarlinjen kunde läggas som föreläsningar och att dessa gjordes gemensamma för båda linjerna — de måste dock hållas varje termin, eftersom inskrivning av nya lärarkandidater sker terminsvis — skulle antalet timmar inte obetydligt reduceras men likväl komma upp till (40 X 2 + 180 X 8 + + 230 X 9 = ) 3 610. Även detta tal synes så pass högt, att ytterligare beskärning får anses påkallad ur ekonomisk synpunkt. Något torde därvid stå att vinna genom det mellanting mellan föreläsning och övning, som berördes ovan i kapitel 3 och som skulle bestå av en genomgång av kursmoment inför en begränsad publik. Övervägande skulle läraren föra ordet, men en aktiv medverkan av auditoriet skulle förutsättas. Både läraren och åhöraren skulle sålunda ha rätt att ställa frågor. Även muntliga redogörelser av de studerande själva skulle kunna tänkas förekomma. Som beteckning för en sådan resonerande framställning kunde möjligen — i brist på bättre — termen speciallektion kunna användas. I alltför stor utsträckning bör dock inte s. k. speciallektioner få ersätta egentliga övningar, om inte de av skolkommissionen hävdade principerna för lärarhögskolans undervisning skall äventyras. Av de 220 timmarna i psykologi, pedagogik och allmän metodik på mellanskollärarlinjen torde sålunda

knappast mer än ett 50-tal böra få karaktären av speciallektion och av de 270 timmarna på småskollärarlinjen möjligen omkring 80. Då synes emellertid speciallektionerna också i någon mån böra träda i stället för föreläsningar — i tankeexperimentet ovan har dessa upptagits till ej mindre än 40. Ur undervisningssynpunkt måste nämligen effektiviteten av föreläsningar inför omkring 150 åhörare bliva ganska begränsad. Med 30 föreläsningar gemensamma för mellanskollärare och småskollärare, 50 speciallektioner för mellanskollärare och 80 för småskollärare samt egentliga övningar i övrigt skulle antalet lärartimmar bli (30 X X 2 4 - 5 0 X 4 - f 8 0 X 4 + 140X8 + -f 160 X 9 = ) 3 140. Därtill kommer lärarbehov för de frivilliga kurserna för klasslärare, vilket av kommissionen uppskattas till omkring 200 timmar. Vad ämneslärarnas utbildning i psykologi, pedagogik och allmän metodik beträffar torde ungefär 600 timmar kunna beräknas bli erforderliga. Att en del seminarieövningar göres gemensamma för ämneslärare och klasslärare minskar ju inte det sammanlagda antalet övningar, eftersom detta får beräknas genomsnittligt med omkring 16 deltagare. Skolkommissionen har således kommit fram till ett behov av (3 140 + + 200 + 600 = ) 3 940 lärartimmar. Givetvis måste denna siffra uppfattas såsom approximativ och kunna korrigeras efter de erfarenheter, som kommer att göras. Sannolikt är den emellertid tilltagen i underkant med hänsyn till det program för undervisningens bedrivande, som kommissionen framlagt i tidigare sammanhang. Det bör vidare anmärkas, att vidareutbildningens behov inte blivit tillgodosett därigenom. Medverkan under sommar247

kurser torde då få anses ligga utanför tjänsten. Däremot bör undervisning vid särskilda vidareutbildningskurser under terminerna ingå i undervisningsskyldigheten. Allt efter det att vidareutbildningen vid lärarhögskolan utbygges, måste därför justeringar i lärarbehovet göras. Såsom på annat ställe (kapitel 4 moment 1) framhållits, bör särskilt i fråga om ämnet pedagogik möjlighet finnas för lärarhögskolan att anlita experter vid undervisningen. Vidare har anmärkts, att laborationer i psykologi och möjligen vissa andra mer rutinmässiga delar av utbildningen skulle kunna ledas av en assistent i stället för av lektor. Med hänsyn härtill föreslår skolkommissionen följande disposition av de ovan upptagna 3 940 lärartimmarna: professor i skolforskning 50 tr lektorer i psykologi och pedagogik 2 960 » assistent 150 » experter och biträdande lärare 780 » 3 940 tr När 50 timmar här upptagits för professorn i skolforskning innebär detta inte, att hans undervisningsskyldighet skall vara just 50 timmar. Den kan först på ett senare stadium närmare fixeras. Allteftersom mer vetenskapligt lagd vidareutbildning kommer till stånd, blir också hans undervisning överflyttad dit från en grundläggande lärarutbildning. Med den undervisningsskyldighet, som i kapitel 4 föreslås för lektor i psykologi och pedagogik, skulle 8 lektorer vara erforderliga. Tillsammans skulle de kunna bestrida (8 X 380 = ) 3 040 timmars tjänstgöring. En av dem skulle emellertid svara för ämneslärarutbildningen i filosofi och följaktligen 248

även ha viss skoltjänstgöring i ämnet. För dessa uppgifter torde böra beräknas 80 timmar, varför (3 040 — 80 = ) 2 960 timmar återstår för undervisningen i psykologi och pedagogik. Skolkommissionen anser sig inte nu böra föreslå någon viss specialisering för varje särskilt lektorat men utgår från att olika sidor av det stora ämnesområdet skall bli företrädda. Bland de anlitade experterna bör medicinsk sakkunskap vara representerad. Sannolikt kommer det att visa sig ändamålsenligt att knyta någon mentalhygieniker och någon barnpsykiater något fastare till lärarhögskolan genom deltidsanställning som biträdande lärare. Därjämte bör en särskild lärare ombesörja undervisningen i psykologisk-pedagogisk statistik. För detta ändamål föreslås en särskild lektor i psykologisk-pedagogisk statistik. Att lärarhögskolan får en särskild specialist på detta område kommer att vara mycket betydelsefullt för dess arbete med bearbetningen av materialet från försöksverksamheten och likaså för den vidareutbildning, som kommer att bedrivas vid lärarhögskolan. Undervisningen i psykologisk-pedagogisk statistik torde i den egentliga lärarutbildningen taga 250—280 timmar i anspråk. Tills vidare torde i lektorns tjänstgöringsskyldighet kunna ingå viss undervisning i matematik (i klasslärarutbildningen vid sidan av den undervisning, som bestrides av lektorerna i mellanoch lågstadiernas matematikmetodik eller under propedeutisk kurs eller i övningsskolan). Professuren i skolforskning bör inrättas och tillsättas så tidigt som möjligt. Om den ledigförklaras omedelbart efter att beslut fattats om inrättande av den första lärarhögskolan, torde den hinna bli tillsatt i så god tid, att profes-

som får åtminstone ett halvt år på sig för grundläggande organisation av psykologi- och pedagogikutbildningen före den första inskrivningen vid den egentliga lärarhögskolan. De 8 lektoraten i psykologi och pedagogik bör givetvis inrättas successivt. Av dem bör 3 tillsättas från och med den 1 juli det år, då den första inskrivningen av klasslärarkandidater vid lärarhögskolan sker. Visserligen blir antalet undervisningstimmar relativt begränsat under den första höstterminen, men den tid, som lektorerna därigenom får fri från undervisning, torde mer än väl behövas för planläggningsarbete på längre sikt. Ytterligare 2 lektorat bör tillkomma från och med den 1 januari under lärarhögskolans andra år, alltså vid den tidpunkt, då de första klasslärarkandidaterna återvänder till lärarhögskolan efter sin aspiranttjänstgöring. Samtidigt tillsättes också lektoratet i psykologisk-pedagogisk statistik. De återstående 3 lektoraten bör besättas från och med nästfoljande 1 juli. Att lärarhögskolans institutioner måste få åtminstone två assistenter, en i psykologi och en i pedagogik, synes självfallet. Skolkommissionen föreslår, att assistentbefattningen i pedagogik inrättas och tillsättes ett halvt år efter det att professuren i skolforskning blivit besatt, samt att assistentbefattningen i psykologi inrättas och tillsättes samtidigt med de första lektoraten i psykologi och pedagogik. 3. Lektorer i högstadiets metodik.

Lektorerna i högstadiets metodik skall, såsom beteckningen antyder, ge högstadiets lärarkandidater deras utbildning i de olika skolämnenas metodik samt tjänstgöra som huvudhand-

ledare var och en i sitt ämne. Åtskilliga av dem kommer att ha ytterligare en uppgift, nämligen att deltaga i utbildningen av klasslärarkandidaterna. Därjämte skall de, enligt de principer som skolkommissionen deklarerat i kapitel 4 moment 2, ha åtminstone någon egen undervisning på det skolstadium, vars metodik de företräder. För ämneslärarutbildningen blir minst en lektor i vart och ett av skolämnena erforderlig med det undantaget, att latin och grekiska utan olägenhet torde kunna ha gemensam lektor. Beträffande filosofi har vidare föreslagits, att en av lärarhögskolans lektorer i psykologi och pedagogik skulle taga hand om metodikutbildningen. Av klasslärarutbildningen påverkas lektorsbehovet särskilt i ämnena kristendomskunskap, modersmålet, engelska, samhällskunskap samt biologi med hälsolära. Exakta beräkningar av antalet erforderliga lärartimmar försvåras dels av att det är relativt obestämt, hur undervisningen lämpligen bör uppdelas på lektorer i högstadiets metodik och lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik, dels av att timmarnas fördelning på s. k. speciallektioner och övningar inte på förhand kan närmare angivas. Det förefaller dock tämligen säkert, att enbart klasslärarutbildningen kräver mer än en högstadielektor i kristendomskunskap och biologi samt skulle komma att kräva mer än tre sådana lektorer i modersmålet, om inte vissa speciella åtgärder vidtoges. Då är likväl inte undervisningen under den förberedande kursen för småskollärare medräknad. Efter detalj prövning för de olika ämnena har skolkommissionen kommit fram till nedan angivna lektorsuppsättning i högstadiets metodik. Därvid upptages även den ungefärliga omfatt249

ningen av den skoltjänstgöring, som vederbörande lektor kan beräknas komma att få. Just denna skoltjänstgöring blir en relativt lätt användbar regulator för uppnående av full tjänstgöring enligt de i kapitel 4 föreslagna normerna, särskilt som en över- eller underbelastning ett år bör kunna utjämnas genom kompensation ett följande år. När ämneslärarutbildningen i en framtid får större omfattning, minskas också skoltjänstgöringen automatiskt. Viss sådan tjänstgöring bör dock alltid förekomma. K r i s t e n d o m s k u n s k a p : Mellan- och småskollärarutbildningen torde kräva minst 600 timmar — såsom anmärkts i kapitel 3, torde även viss tid få anslås för enskild studievägledning. Två lektorstjänster blir följaktligen nödvändiga. Skoltjänstgöringen torde kunna beräknas till 4 a 5 veckotimmar för vardera lektorn. M o d e r s m å l e t : Om antalet lektorer skall kunna begränsas till 3, förutsätter detta, att den undervisning i litteratur och litteraturhistoria, som skall tillhöra det första året vid den egentliga lärarhögskolan på småskollärarlinjen, inte ingår i nämnda lektorers tjänstgöring. E t t sådant förhållande synes godtagbart ur den synpunkten, att det därvidlag inte är fråga om direkt lärarutbildning utan snarare om allmänbildning. Önskvärdheten av intimt samband med föregående litteraturundervisning under den förberedande kursen kan också var ett skäl för att modersmålslärarna vid denna kurs får fortsätta med litteraturundervisningen även under det första lärarhögskoleåret. Under denna förutsättning torde antalet lärartimmar vid klasslärarutbildningen kunna nedbringas till 800 eller något därutöver. Detta möjliggör, att varje lektor får undervisa i 250

en klass i modersmålet i gymnasiet eller realskolan (sammanlagt omkring 12 veckotimmar). Mer än en klass i modersmålet får i övrigt anses vara uteslutet på grund av den betungande skrivningsrättningen i detta ämne. Vid senare utbyggnad av lärarhögskolans ämneslärarutbildning, då antalet ämneslärarkandidater kan väsentligt utökas tack vare ytterligare övningsskolor, torde det bli nödvändigt att inrätta ännu ett lektorat i högstadiets modersmålsmetodik. L a t i n och g r e k i s k a : Då ämneslärarutbildningen i dessa ämnen kan beräknas få förhållandevis liten omfattning, torde en lektor i dessa ämnen kunna bestrida ungefär 15 veckotimmars undervisning vid läroverk. E n g e l s k a : I klasslärarutbildningen förekommer engelska framför allt vid den frivilliga s. k. behörighetskursen. Skolkommissionen har räknat med att den bör omfatta 130 timmar. Av dessa torde dock ungefär 30 timmar böra bestridas av infödd engelsman. Hur många undervisningsavdelningar — mer än 20 elever torde inte böra ingå i en sådan avdelning — som bör organiseras, undandrager sig ett säkert bedömande. Minst två avdelningar, en för varje termin, kommer dock säkert att behövas. Sannolikt visar det sig ofta erforderligt att anordna två avdelningar per termin. Vidare skall engelskundervisning obligatoriskt ingå i småskollärarnas första år vid lärarhögskolan. Här gäller det dock inte egentlig lärarutbildning, varför undervisningen skulle kunna anförtros åt de lärare, som svarar för engelskan under den förberedande kursen. Skolkommissionen utgår därför från att högstadiets lektorer i engelska inte tar någon befattning med småskollärarutbildningen. I ämneslärarutbildningen blir me-

todikundervisningen ganska omfattande och antalet lärarkandidater stort — av allt att döma så stort som övningsskoleorganisationen tillåter. Det föreligger därför stor sannolikhet för att vid fullt utbyggd lärarhögskola i Stockholm det kan visa sig omöjligt att tillgodose lärarbehovet med mindre än 3 lektorer, i all synnerhet om behörighetskurserna skulle kräva 4 undervisningsavdelningar per år. Tills vidare torde dock försök böra göras med 2 lektorer. De bör då svara också för engelskundervisningen i var sin övningsskoleklass. T y s k a : Då detta ämne inte ingår i klasslärarutbildningen, kan lektorns verksamhet inskränkas till ämneslärarutbildning och egen skoltjänstgöring. Den senare torde under lärarhögskolans första tid kunna omfatta omkring 10 veckotimmar. En gymnasieklass skulle därvid, om så befinnes lämpligt, kunna utbytas mot en undervisningsavdelning i tyska under den förberedande kursen för småskollärare. F r a n s k a : En relativt omfattande skoltjänstgöring torde här bli given, under lärarhögskolans första tid troligen minst 12 veckotimmar. H i s t o r i a : Lektor i högstadiets metodik torde i viss utsträckning bli anlitad i mellanskollärarutbildningen, speciellt för vidare orientering i sådana frågor som historiska källor och deras värde, sanningskriteriet i historien, begreppet historisk syntes och olika historieuppfattningar. Omkring 60 lärartimmar torde få beräknas härför. Däremot torde ifrågavarande lektor inte komma att deltaga i småskollärarutbildningen. Vid handledningen av ämneslärarkandidater i historia med samhällslära medverkar även lärarhögskolans lektor i samhällskunskap. Mer än en lektor i historia behöver därför inte

ifrågakomma. Under lärarhögskolans första tid torde han kunna bestrida omkring 12 veckotimmars skoltjänstgöring. S a m h ä l l s k u n s k a p : För samtliga lärarkandidater vid lärarhögskolan skall i en eller annan form ges undervisning i samhällskunskap. Vidare skail egentlig lärarutbildning i ämnet meddelas åt en del ämneslärarkandidater samt åt alla mellanskollärarkandidater. Detta skulle medföra, att det ej vore tillräckligt att inrätta ett enda lektorat, om all undervisning skulle bestridas av heltidsanställda lärare. Samhällskunskapen är emellertid ett så mångfasetterat ämne, att det måste vara fördelaktigt att för undervisningen anlita en rad specialister, bland annat beträffande yrkesorientering och nykterhetsundervisning.Vidare räknar skolkommissionen med att en av lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik skall ha specialiserat sig på samhällskunskapen. Genomgående bör lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik i viss utsträckning deltaga i metodikutbildningen även på realskolestadiet, men i särskilt hög grad torde detta äga tillämpning på ämnet samhällskunskap. På dessa grunder föreslår skolkommissionen endast en lektor i högstadiets metodik. Denne bör främst få ägna sig åt en del mer teoretiskt orienterande sidor av samhällsstudiet på de olika utbildningslinjerna, åt metodikutbildning särskilt för gymnasiet samt åt handledning av ämneslärarkandidater. Tills vidare torde han kunna bestrida skoltjänstgöring under omkring 8 veckotimmar. För undervisning av särskilda specialister räknar skolkommissionen med omkring 300 lärartimmar. G e o g r a f i : Endast i mycket begränsad omfattning torde högstadiets 251

lärare i detta ämne deltaga i mellanskollärarutbildningen och knappast alls i småskollärarutbildningen. Detta gör, att blott en lektor behöves och att denne får relativt stor del av sin tjänstgöring — tills vidare sannolikt omkring 12 veckotimmar — förlagd till övningsskolan eller delvis, om så lämpar sig, till propedeutisk kurs för mellanskollärare. B i o l o g i m e d h ä l s o l ä r a : Undervisningsskyldigheten för två lektorer torde ganska väl svara mot föreliggande behov. Möjligen bör utomstående specialister i någon utsträckning medverka vid biologilärarnas utbildning för sexualundervisning och nykterhetsundervisning. Tills vidare torde inom lektorernas tjänstgöringsskyldighet kunna inrymmas en undervisningsavdelning av den propedeutiska kursen för mellanskollärare, om sådan kurs skall anordnas (jfr ovan moment 1). I övrigt kan vardera lektorn beräknas få ungefär 4 veckotimmars skoltjänstgöring. M a t e m a t i k : Skolkommissionen har i tidigare sammanhang framhållit, att matematiken i klasslärarutbildningen huvudsakligen kommer att bestå av metodikutbildning jämte därtill hörande klarläggande av matematiska begrepp. Detta betyder, att hela undervisningen i ämnet helst anförtros åt lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik. Endast en lektor i högstadiets matematikmetodik blir då erforderlig. Han får sin verksamhet koncentrerad till ämneslärarutbildningen. Dock torde det vara ändamålsenligt, att han även, i den mån undervisningsskyldigheten så medgiver, tager hand om den propedeutiska kursen för mellanskollärare. D å han emellertid bör undervisa i sitt ämne i en realskoleklass och en gymnasiering, blir det beroende av 252

timtalen i dessa klasser, om han kan åtaga sig mer än en undervisningsavdelning av den propedeutiska kursen. F y s i k : I planen för mellanskollärarutbildningen har upptagits 24 timmar fysik, vilket innebär ungefär 200 lärartimmar. Det kan synas något tveksamt, om dessa timmar bör bestridas av lektor i högstadiets metodik eller av lektor i mellan- och lågstadiernas metodik. Med hänsyn till att ämnet inom enhetsskolan främst tillhör realskolestadiet, har skolkommissionen tills vidare inte räknat med någon särskild lektor i fysik (och kemi) för mellanstadiets metodik utan ansett naturligt att låta nämnda timmar ingå i högstadielektors åligganden. Med en lektor i ämnet skulle utrymme ges endast för ungefär 5 veckotimmars skoltjänstgöring. Annan lärare får sålunda sörja för den propedeutiska kursen. K e m i : Vad ovan sagts om fysik, gäller till alla delar även kemin. På grund av det här anförda har skolkommissionen kommit fram till ett behov av 18 lektorer i högstadiets metodik jämte 300 timmar för experter inom ämnet samhällskunskap samt 60120 timmar för infödd lärare i engelska. Därvid förutsattes dock, att en del av modersmålsundervisningen på småskollärarlinjen samt hela engelskundervisningen på denna linje bestrides av annan lärare. De 18 lektorstjänsterna skulle fördelas på följande sätt: 2 lektorstjänster i kristendomskunskap 3 » » modersmålet 1 » » latin och grekiska 2 » » engelska 1 » » tyska 1 » » franska 1 » » historia 1 » » samhällskunskap 1 » » geografi

2 lektorstjänster i biologi med hälsolära 1 » » matematik 1 » » fysik 1 » . » kemi I undervisningsskyldigheten för här angivna lektorer skulle under lärarhögskolans första tid, innan ämneslärarutbildningen blir fullt utbyggd, ingå sammanlagt ungefär 125 veckotimmars skolundervisning, i regel i lärarhögskolans övningsskola, samt en undervisningsavdelning av den propedeutiska kursen för mellanskollärare i biologi och en avdelning av den propedeutiska kursen i matematik. I en del fall skulle tjänstgöring i övningsskolan i viss mån kunna utbytas mot propedeutisk kurs eller (beträffande tyska) förberedande kurs för småskollärare. Av i detta moment nämnda lektorer torde alla böra utnämnas från och med den 1 juli det år, då egentlig lärarutbildning påbörjas. Deras uppgifter i klasslärarutbildningen infaller nämligen så gott som uteslutande under denna utbildnings första år. Under den första terminen kommer visserligen inte full undervisningsskyldighet att uttagas; men den ledighet från undervisning, som därigenom beredes dem, kommer i fullt mått att behövas för förberedelser till de i många hänseenden nya uppgifter, som de ställes inför vid lärarhögskolan. 4. Lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik.

Liksom lektorerna i högstadiets metodik skall lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik ha den dubbla uppgiften att vara handledare och lärare i metodik. Beträffande handledningen har i kapitel 4 moment 2 lämnats vissa normer för dess evalvering i undervisningstim-

mar. Sålunda skulle för varje klasslärarkandidat beräknas i medeltal 11 timmar. Med en årlig intagning av 128 mellanskollä rarkandidater och 144 småskollärarkandidater (därav 16 på speciallinjen) skulle antalet lärartimmar för detta ändamål uppgå till (128 X X 11 + 144 X 11 = 1 408 + 1 584 = = 2 992 eller i runt tal) 3 000 timmar. Lika klart givna beräkningsgrunder har man inte i fråga om metodiktimmarna. Ovan i moment 3 har framhållits, att noggrannare uppskattningar av lärarbehovet försvåras av två omständigheter: dels tveksamheten om hur utbildningen bör fördelas mellan lektorer i högstadiets metodik och lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik, dels osäkerheten om den lämpliga uppdelningen mellan s. k. speciallektioner och övningar med omkring 16 deltagare. I stort sett torde följande beräkningssätt visa sig användbart. Av de timtal, som i kapitel 6 moment 4 upptagits för olika skolämnen i mellanskollärarutbildningen, torde i runt tal 250 timmar böra bestridas av lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik. I småskollärarutbildningen synes timtalet bli något högre eller omkring 280 timmar. Egentliga föreläsningar inför större auditorium torde i dessa fall knappast böra ifrågakomma. Men inte heller s. k. speciallektioner kan i alltför stor utsträckning få ersätta övningarna, om skolkommissionens intentioner i fråga om undervisningens art skall kunna uppfyllas. Sålunda torde minst två tredjedelar av timmarna böra få formen av övningar med omkring 16 deltagare. På det sättet skulle man behöva (80 X 4 -f-170 X X 8 + 100 X 4 + 180 X 9 = 320 + + 1 360 + 400 + 1 620 = ) 3 700 lärartimmar. Skolkommissionen har således kom253

mit fram till sammanlagt 6 700 timmar att bestridas av lektorer i mellan- och lågstadiernas metodik. Då undervisningsskyldigheten för dessa lärare enligt kapitel 4 skall vara i medeltal 500 timmar, skulle utrymme ges för 13 lektorer med full tjänstgöring. Varje lektor skall — även om undervisningens enhetlighet i en klass starkt måste understrykas — ha specialiserat sig på ett visst ämne eller en grupp av ämnen eller på ett visst arbetssätt. Det torde sålunda få anses lämpligt, att minst två av lektorerna inriktar sig på modersmålsundervisningen, varvid i ena fallet den första läs- och skrivundervisningen särskilt beaktas, samt att två eller tre lektorer inriktar sig på matematikundervisningen, och att åtminstone en av dem särskilt ägnar sig åt den grundläggande räkneundervisningen. Återstående lektorer bör i första hand representera de olika orienteringsämnena. En bör därvid ha specialiserat sig på s. k. samlad undervisning och två på lågstadiets hembygdsundervisning. Enligt skolkommissionens uttalande i kapitel 4 bör möjligheter till viss skoltjänstgöring beredas lektorerna i matematik. Om tre lektorer i detta ämne tillsammans undervisade 12 veckotimmar i övningsskolan, skulle detta motsvara ungefär 200 timmar av deras undervisningsskyldighet som lektorer. De 13 lektorerna skulle därför bestrida sammanlagt (13 X 500 — 200 = — 6 500 — 200 = ) 6 300 timmar av de enligt ovan erforderliga 6 700 timmarna. Att på det sättet få ett antal överskjutande lärartimmar torde ur flera synpunkter vara förmånligt. Bland annat kan särskilt tillkallade lärare vid skolor av B-former respektive b-form kunna anlitas för undervisningen i de flerklassiga läraravdelningarnas meto254

dik. För detta ändamål torde omkring 200 av de disponibla 400 timmarna komma att utnyttjas. Även i andra fall kan det vara tacknämligt att i någon utsträckning få gå utanför den fasta lärarstaben vid metodikutbildningens anordnande. Ovan har också framhållits, att lektorn i psykologiskpedagogisk statistik skulle kunna svara för någon del av klasslärarutbildningen i matematik. Av nämnda 13 lektorer torde 7 (2 i modersmålet, 2 i matematik, 2 i orienteringsämnena och 1 i hembygdsundervisning) böra tillträda sina tjänster redan vid den tidpunkt, då den första inskrivningen vid lärarhögskolan skall äga rum. Att undervisningsskyldigheten under den första tiden ej blir fullt uttagen, får närmast anses som en fördel med tanke på planeringen av arbetet i fortsättningen. Övriga lektorstjänster tillsättes successivt. Vidare får efter hand hänsyn tagas till de förhållanden, som sammanhänger med att lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik under vissa perioder behöver skaffa sig förnyade erfarenheter av egen undervisning. Sina synpunkter härpå har skolkommissionen utvecklat redan i kapitel 4 och därvid föreslagit en viss organisatorisk lösning av problemet. 5. Lektorer i övningsämnenas metodik.

Lektorerna i övningsämnenas metodik har i första hand att svara för lärarkandidaternas metodiska utbildning i de olika övningsämnena. Nära därmed sammanhänger emellertid också utvecklingen av de blivande lärarnas egna färdigheter på respektive områden. Även denna bör därför i stort sett anförtros åt nämnda lektorer. Fullt konsekvent kan dock detta inte

genomföras. För de obligatoriska sommarkurserna i gymnastik med lek och idrott och i slöjd räcker självfallet inte lektorernas arbetskraft till. Även i annat sammanhang kan andra lärare i övningsämnen än lektorerna anlitas. Vidare bör lektorerna i övningsämnen deltaga i handledningen av lärarkandidater. Under sin övningsundervisning bör lärarkandidaterna i viss utsträckning övertaga även övningsämnen. I den sista av de tre betygsatta undervisningsövningarna bör sålunda ingå minst ett övningsämne, och någon undervisning i övningsämnen bör också tillhöra de tidigare övningarna — därjämte skall ju lärarkandidaterna under viss tid följa och biträda övningsskolans övningslärare. Något krav på att lektorerna i vart och ett av övningsämnena skall ha skaffat sig kännedom om varje lärarkandidats undervisning torde dock inte kunna uppställas och får knappast anses nödvändigt. E t t antal timmar för varje lektor bör emellertid reserveras för direkt handledning under övningsundervisningen. Att lektorerna i övningsämnenas metodik bör ha viss egen skolundervisning, har framhållits ovan i kapitel 4. I t e c k n i n g bör — liksom ofta nu vid seminarierna — undervisningen bedrivas i relativt små grupper. Vissa resonerande metodiska föreläsningar kan visserligen hållas i avdelningar på 30—40 deltagare, men i regel bör deltagarantalet inte överstiga 16. Enligt skolkommissionens planering skulle mellanskollärarutbildningen omfatta 80 timmar och småskollärarutbildningen (den förberedande kursen ej inberäknad) 72 timmar. Antalet lärartimmar beräknar skolkommissionen till (8 X X 4 + 72 X 8 -}- 8 X 4 + 64 X 9 = ) 1 216. Om vidare för handledning anslås ungefär 200 timmar och egen un-

dervisning i två skolklasser (4 veckotimmar) förutsattes, kommer man upp till i runt tal 1 500 timmar, d. v. s. till ett tal, som motsvarar två hela tjänster, om undervisningsskyldigheten för lektorer i övningsämnen bestämmes till 750 timmar (se ovan kapitel 4). Med stöd av de här återgivna beräkningarna föreslår skolkommissionen två lektorstjänster i teckning. Begränsning till detta antal innebär dock, att andra lärare får sörja för den frivilliga undervisning i teckning, som till förkovran av lärarkandidaternas färdigheter i ämnet bör anordnas vid lärarhögskolan. Ävenså får andra lärare bestrida undervisningen i välskrivning. I m u s i k skulle det obligatoriska timtalet i klasslärarutbildningen enligt skolkommissionens förslag vara ungefär detsamma som i teckning. Såsom redan påpekades i kommissionens förslag till provisorisk omläggning av seminarieutbildningen och som sedan understrukits i kapitel 6 moment 3, bör undervisningen i ämnet musik individualiseras mer än vad som nu sker vid seminarierna. Det torde dock inte heller i detta ämne behövas mer än två lektorer, eftersom på dem i första rummet ankommer att meddela metodikutbildning och den mer teoretiska musikutbildningen samt sörja för viss handledning. Den individuella undervisningen i instrumentalmusik liksom den frivilliga undervisningen i körsång får meddelas av andra musiklärare än lektorerna. För g y m n a s t i k m e d l e k o c h i d r o t t torde tre lektorer bli erforderliga på grund av vissa speciella förhållanden. Dels måste i en del fall undervisningen bestridas av manlig lärare och i andra fall av kvinnlig lärare. Dels är timtalet något högre än i teckning och musik, varjämte en del av 255

undervisningen skall förläggas till en inte fråga om mer än tre kurser. För obligatorisk sommarkurs på 10 dagar. varje kurs bör lektorn i gymnastik få Under terminerna vid lärarhögsko- tillgodoräkna 40 lärartimmar. För handledningen av lärarkandidalan har upptagits 96 timmar gymnastik terna i gymnastik med lek och idrott med lek och idrott på mellanskollärartorde — bland annat på grund av frilinjen och 72 timmar på småskollärarluftsdagarna — något fler timmar än linjen. Om utbildningen under en tredi teckning och musik böra reserveras. jedel av tiden försiggår i grupper på Skolkommissionen räknar fördenskull 30—40 deltagare och under två tredjemed 300 timmar för detta ändamål. delar i grupper på omkring 16 deltaAv de ovan angivna lärartimmarna gare, blir behovet av lärartimmar på mellanskollärarlinjen (32 X 4 + 64 X synes den manliga lektorn böra svara X 8 = ) 640 och på småskollärarlinjen för (320 -f 80 + 100 = ) 500 timmar (24 X 4 -f 48 X 9 = ) 528. Av tim- och de båda kvinnliga lektorerna för marna på mellanskollärarlinjen får un- * tillsammans (320 + 528 + 80 + 200 = ) gefär hälften antagas falla på manlig 1 128 timmar. Därtill bör komma frilärare och hälften på kvinnlig (jfr ovan villig gymnastik och idrott för den moment 1). På småskollärarlinjen bör manliga lektorn med förslagsvis 60 timgivetvis hela eller så gott som hela ut- mar och för de båda kvinnliga lektobildningen omhänderhavas av kvinnlig rerna med förslagsvis 100 timmar. lärare. Timtalet för kvinnlig lärare blir Detta betyder, att den manliga leksålunda redan av denna anledning för torn skulle kunna ha egen tjänstgöring i övningsskolan under 6 a 7 veckotimstort för en enda kvinnlig lektor. Beträffande de obligatoriska som- mar och de båda kvinnliga lektorerna markurserna synes erfarenheterna från under tillsammans 9 veckotimmar. Det de av skolidrottskommittén anordnade må betonas, att fördelningen av timkurserna tala för att deltagarna bör marna på olika moment kan tänkas bli uppdelas i grupper med omkring 30 något avvikande från vad som här andeltagare i varje grupp. För en sådan tagits. I stort sett torde dock de nämngrupp behöves 3 lärare. Möjligen skulle da arbetsuppgifterna kunna inrymmas två grupper kunna sammanföras, om under undervisningsskyldigheten för inkvarteringsmöjligheter och idrotts- tre lektorer. Till frågan om andra lärare än lekutrustning medger det. I sådant fall blir det för ett 60-tal deltagare till- torerna under sommarkurserna återräckligt med 5 lärare. Naturligt nog kommer skolkommissionen i nästa mobör det ingå i lektorernas tjänsteålig- ment. I k v i n n l i g s l ö j d skulle enligt gande att vara huvudlärare vid somskolkommissionens förslag utbildningmarkurserna. Enligt kapitel 4 bör det en huvudsakligen förläggas till en somvid behov kunna fordras, att en lektor markurs under 4 veckor. Därtill skulle deltager i två sommarkurser varje år. komma 40 timmar vid lärarhögskolan. Denna skyldighet skulle dock inte behöva uttagas av mer än en bland de Vidare skulle denna utbildning vara tre lektorerna, eftersom antalet mel- obligatorisk på mellanskollärarlinjen lanskollärarkandidater inte nödvändig- men frivillig på småskollärarlinjen. Under sommarkurserna bör undergör mer än högst fyra kurser per år. Kan två grupper sammanslås, blir det visningen ske i grupper på 16 deltagare 256

med tillfälle till enskild handledning därutöver. Antalet grupper blir beroende av hur stor del av småskollärarkandidaterna som anmäler sig till utbildningen. Med viss sannolikhet torde man få räkna med ungefär halva antalet. Detta betyder omkring 130 kursdeltagare per år, d. v. s. 8 grupper. Pådetta antagande grundar sig beräkningarna i det följande. Att lektorn i kvinnlig slöjd — ty mer än en lektor i detta ämne anser sig skolkommissionen inte böra föreslå — ej kan svara för mer än en ringa del av undervisningen under sommarkursen är självfallet. Eftersom kurserna främst avser att uppöva färdigheten och den egentliga metodiken där får begränsat utrymme, torde det ej heller möta några större betänkligheter, att undervisningen väsentligen får bestridas av andra lärare. Givetvis bör dock lektorn deltaga i och ha ledningen av utbildningen. Då kurserna troligen ej med fördel kan samlas till en enda plats, får hon under någon del av kurstiden vistas på varje plats, där utbildning äger rum. För sommarkursens 4 veckor bör hon få tillgodoräkna förslagsvis 100 undervisningstimmar. Den slöjdlärarutbildning som skall förekomma under terminerna, får i hög grad inriktas på ämnesmetodiken. Detta gör, att den i sin helhet bör omhänderhavas av lektorn. Med 8 undervisningsgrupper gör detta (8 X 40 = ) 320 undervisningstimmar. Särskild tid bör emellertid då också reserveras för enskild undervisning, förslagsvis 80 timmar. För handledning under undervisningsövningarna torde böra avsättas minst 120 timmar. Under dessa förutsättningar skulle slutligen skoltjänstgöring under 4 veckotimmar få plats inom undervisningsskyldigheten. Skulle antalet deltagare bli större eller mindre än vad som ovan antagits, medför

detta givetvis justeringar av timtalen och därmed minskad eller ökad skoltjänstgöring. I nästa moment av detta kapitel tar skolkommissionen ställning till lärarkrafterna under sommarkurserna. Vad som ovan sagts om kvinnlig slöjd gäller i tillämpliga delar också om m a n l i g s l ö j d . Antalet lärarkandidater blir dock där avsevärt min" dre. Om 64 manliga mellan skollärarkandidater inskrives varje år (jfr ovan moment 1), konstituerar detta 4 arbetsgrupper i manlig slöjd. Antalet lärartimmar för lektorn i manlig slöjd skulle då bli 100 under sommarkurs och (40 X 4 = ) 160 under terminerna. För enskild undervisning torde få avsättas 60 timmar och för handledning av lärarkandidater omkring 60 timmar. Detta innebär, att lektorn kan få ganska omfattande undervisning vid övningsskolan eller omkring 14 veckotimmar. Följande lektorer i övningsämnenas metodik skulle således vara erforderliga vid lärarhögskolan: 2 lektorer i teckning 2 » »musik 3 » » gymnastik med lek och och idrott 1 lektor i kvinnlig slöjd 1 » » manlig slöjd Dessa nio lektorer har beräknats få tillsammans omkring 40 veckotimmars tjänstgöring i övningsskolan. Enligt skolkommissionens mening bör utbildningen i övningsämnen så långt sig göra låter koncentreras till första året vid lärarhögskola. Därav följer, att samtliga lektorstjänster i teckning, musik och gymnastik med lek och idrott bör besättas redan från den tidpunkt, då lärarutbildning vid lärarhögskolan tar sin början. Lekto257

rerna bör dock under första året få utökad tjänstgöring i övningsskolan, särskilt som handledningen vid undervisningsövningarna då blir av relativt liten omfattning. Lektorstjänsterna i kvinnlig slöjd och manlig slöjd bör tillsättas från och med den 1 juli det år, då sommarkurser för första gången anordnas. 6. Övriga lärare vid lärarhögskolan.

Ovan i moment 2 har skolkommissionen förutsatt, att en del av undervisningen i psykologi och pedagogik skulle bestridas av särskilda experter och biträdande lärare. För detta ändamål har tills vidare beräknats 780 lärartimmar, varav dock 250—280 skulle tas i anspråk av lektor i psykologisk-pedagogisk statistik. Vid en framtida utbyggnad av lärarhögskolan med bland annat en mer omfattande vidareutbildning kommer givetvis timtalen att stiga. Nära pedagogiken står skolhygienen. För undervisningen häri torde få beräknas 200—250 timmar. Vidare har i momenten 3 och 4 upptagits ett antal undervisningstimmar att bestridas av icke heltidsanställda lärare, nämligen 300 timmar i samhällskunskap, 60—120 timmar i engelska för infödd lärare vid de s. k. behörighetskurserna (timtalet beroende av hur många avdelningar av kursen som måste organiseras) samt 400 timmar i mellan- och lågstadiernas metodik. Ytterligare i en del fall blir det nödvändigt att använda andra lärare än ovannämnda lektorer. För alla blivande lärare blir det betydelsefullt, att de i behövlig utsträckning får hjälp att vårda sina egna röstorgan. De bör därvid få en grundläggande orientering 258

om röst- och talvård under ett par timmar i begynnelsen av utbildningen. Deras egen ljudbildning blir sedan prövad — för blivande småskollärare bör detta ske redan under den förberedande kursen — varefter de i mån av behov får handledning i mycket små grupper eller helt individuellt. Någon undervisning i välläsning torde även i det sammanhanget böra meddelas lärarkandidaterna på mellanskollärarlinjen. Att exakt beräkna behovet av sådan undervisning blir givetvis omöjligt. Skolkommissionen har emellertid kommit till den uppfattningen, att en heltidsanställd lärare i tal- och röstvård kommer att bli erforderlig. Om hans undervisningsskyldighet bestämmes till 1 000 timmar, innebär det, att i genomsnitt ungefär 3 timmar skulle kunna påräknas för varje vid lärarhögskolan inskriven studerande förutom de orienterande föreläsningarna. I ämneslärarutbildningen skall vidare — utom möjligen för modersmålslärare — ingå en kortare kurs i muntlig framställning. Självfallet skulle denna undervisning med fördel kunna bestridas av lektorerna i högstadiets modersmålsmetodik. Så länge lärarhögskolan kan nöja sig med endast tre sådana lektorer, blir det emellertid ej möjligt att i deras undervisningsskyldighet få plats för nämnda kurs. I kapitlen 6 och 7 har för den kurs i bibliotekskunskap, som skall ingå i klasslärarutbildningen, föreslagits 12 timmar på mellanskollärarlinjen och 10 timmar på småskollärarlinjen. Med ledning därav torde antalet lärartimmar kunna uppskattas till 150. Denna undervisning torde kunna ingå i tjänstgöringsskyldigheten för lärarhögskolans bibliotekarie. Till all metodikutbildning hör, att lärarkandidaterna inte bara skaffar sig

kännedom om den litteratur, som de själva kan utnyttja vid sin undervisning, utan — vilket är minst lika viktigt — också blir förtrogna med vilka böcker de lämpligen kan sätta i hänI derna på sina elever eller hänvisa dem j till. Skolkommissionen har därför i i klasslärarutbildningen reserverat 8 tim! mar för vad den betecknat som barnlitteratur. Härmed syftas då främst på fiktionslitteraturen för olika åldrar men i sin mån även på andra böcker vid sidan om de egentliga skolkurserna. Antalet lärartimmar torde kunna be:. räknas till (4 X 8 + 4 X 17 = ) 100. En viss konsthistorisk och stilhistorisk allmänorientering kommer naturligt nog att ges i ämnet teckning. När därjämte 8 timmars konsthistoria upptagits i klasslärarutbildningen, har avsikten därmed varit att öppna möjligheter att anlita utomstående experter för föredrag över vissa konsthistoriska frågor samt för demonstration av museer och utställningar. Lärartimmarna för ändamålet torde kunna uppskattas till 100. Såsom framhållits i moment 5, måste vissa delar av utbildningen i övningsämnen omhändertagas av andra lärare än lektorer. Dit hör bland annat den frivilliga undervisningen i teckning och i körsång, den individuella undervisningen i instrumentalmusik samt undervisning i gymnastik med lek och idrott och i slöjd under sommarkurserna, Slutligen kommer ämnet trädgårdsskötsel att sakna ordinarie lärare. Vid folkskoleseminarierna förekommer frivillig teckning under lärares ledning 2 veckotimmar för varje avdelning och vid småskoleseminarierna 1 veckotimme för varje avdelning. Omsatt till lärarhögskolans antal studerande skulle detta betyda drygt 13

veckotimmar eller rent av, om man utgår från elevantalet i seminarieklasserna vid undervisningsplanernas tillkomst, ej mindre än 16 veckotimmar. Sannolikt kommer inte fullt så många timmar att behöva uttagas vid lärarhögskolan. Skolkommissionen föreslår försöksvis, att 10 lärartimmar i veckan disponeras för denna frivilliga undervisning. Det är då angeläget, att timmarna lägges på sådant sätt, att undervisningen så smidigt som möjligt anpassas efter föreliggande behov. Denna undervisning torde böra bestridas av lärare i teckning vid övningsskolan. I fråga om ämnet välskrivning vill skolkommissionen uttala, att skrivningsundervisningens metodik huvudsakligen bör hänföras till modersmålsmetodiken. Den direkta undervisningen i välskrivning kommer sålunda att omfatta främst övningar till vinnande av en god handstil, skrivning på väggtavla samt skrivningens hygien. I småskollärarutbildningen kan denna undervisning inläggas under den förberedande kursen. Kommissionen har därför endast i mellanskollärarutbildningen upptagit ett särskilt timtai därför: 16 timmar. Då dessa övningar genomgående torde böra bedrivas i grupper på 16 deltagare, blir antalet lärartimmar 128. Skäl synes tala för att de överlämnas till särskild expert. Beträffande individuell undervisning i instrumentalmusik (piano, orgel eller violin) gäller nu för seminarierna, att sådan undervisning skall utom timplanen meddelas 4 lärartimmar i veckan för varje klassavdelning. När denna bestämmelse i undervisningsplanerna tillkom, skulle varje undervisningsavdelning ha 24 elever. (Under den nuvarande provisoriska höjningen av elevantalet i klasserna på folkskole259

seminarierna är också antalet musiktimmar höjt.) Detta innebär, att varje elev kan få individuell undervisning i instrumentalmusik under i genomsnitt 7 ä 8 minuter per vecka eller sammanlagt 12 timmar (a 45 minuter) under den tvååriga utbildningen. Från musiklärare vid seminarierna har klagats över att tiden är alldeles för kort. Därvid har även anförts, att den anslagna tiden vid folkskoleseminarierna skall användas inte endast för undervisning i instrumentalmusik utan också för individuell undervisning i sång, där så prövas nödigt. Att tiden för individuell undervisning vid lärarhögskolan måste sättas högre än till 12 timmar per lärarkandidat, blir för övrigt en nödvändig följd av att timplanernas obligatoriska timtal i musik reducerats ganska kraftigt: till 72 timmar från 4 veckotimmar på folkskoleseminariernas studentlinje och på tvåårig småskollärarlinje, d. v. s. till ungefär hälften. Rimligtvis bör antalet lärartimmar i relation till antalet elever inte vara mindre vid lärarhögskolan än vid seminarierna, när antalet obligatoriska undervisningstimmar per elev minskas i samband med individualisering av undervisningen. Enligt seminariernas undervisningsplaner kan vid undervisning i musik klassavdelningen i viss utsträckning på rektors förslag och efter skolöverstyrelsens bestämmande uppdelas i två grupper. Om sådan uppdelning sker under halva antalet veckotimmar enligt timplanen, tages 6 veckotimmar i anspråk av en klassavdelning under tvåårig utbildning. Med det förutsatta elevantalet per undervisningsavdelning får man (6 : : 24 = ) 0,25 veckotimmar per elev. Räknas en veckotimme till 32 undervisningstimmar — en del undervisningstimmar under läsårets 39 veckor 260

»går bort» till följd av lovdagar och undervisningsövningar — får man 8 lärartimmar per elev. Tillsammans med ovannämnda 12 lärartimmar per elev för individuell undervisning i instrumentalmusik och sång gör detta 20 lärartimmar per elev. Från denna utgångspunkt kommer man fram till (128 X 20 = ) 2 560 lärartimmar i musik på mellanskollärarlinjen vid lärarhögskolan, dock utan hänsyn tagen till ovanberörda önskemål från musiklärarhåll om utökning av seminariernas timtal. Av de 2 560 lärartimmar torde (8 x 4 + 64 X 8 = 544 eller i runt tal) 540 få anses falla på den i timplanen upptagna undervisningen. Återstoden eller 2 020 skulle i så fall disponeras för den individuella undervisningen. Detta betyder i genomsnitt (2 020 : 128 = 15,78 eller i det närmaste) 16 lärartimmar per elev. Skolkommissionen har stannat vid detta timtal i sina beräkningar. Här angivna beräkningsgrund leder till ett behov av (128 X 16 = ) 2 048 lärartimmar för individuell undervisning på mellanskollärarlinjen. På småskollärarlinjen, med en speciallinje för studenter inräknad, skulle timtalet bli (144 X 16 = ) 2 304 timmar. Härifrån bör dock dragas ett timtal motsvarande det som utgår redan under den förberedande kursen. Om detta beräknas till i runt tal 9 lärartimmar per elev och dessutom den gemensamma musikundervisningen där skulle kunna anses kompensera 1 lärartimme per elev, skulle det ovan beräknade timtalet minskas med (128 X 10 = ) 1 280 till 1 024 timmar. Sammanlagt skulle alltså få anslås (2 048 + 1 024 = ) 3 072 lärartimmar till individuell undervisning i instrumentalmusik och sång eller avrundat 88 lärartimmar i veckan. Enligt seminariernas undervisnings-

planer skall vidare utom timplanen förekomma körsång under lärarens ledning 1 lärartimme i veckan för varje avdelning samt vid folkskoleseminarierna frivillig orkesterspelning under 1 lärartimme i veckan för varje avdelning. Körsången torde vid lärarhögskolan böra göras frivillig. Lämpligen ingår den i lektorernas undervisningsskyldighet, vilket synes möjligt, om den begränsas till omkring 60 timmar. Till den frivilliga orkesterspelningen under lärarens ledning torde 2 timmar i veckan få reserveras att bestridas av annan lärare än lektorn. För undervisningen i musik vid lärarhögskolan skulle sålunda erfordras 90 lärartimmar i veckan utöver lektorernas undervisningsskyldighet. De därvid anlitade lärarna torde böra formellt vara anställda vid övningsskolan. Utbildningen i gymnastik med lek och idrott torde under terminerna helt kunna bestridas av lektorerna i ämnet. Möjligen får några veckotimmars frivillig motionsgymnastik överlämnas åt. andra lärare. Beträffande sommarkurserna i gymnastik med lek och idrott för mellanskollärarkandidater skulle för varje kurs med omkring 30 deltagare behövas två lärare förutom lektorn (se ovan moment 5). För lektor skulle sommarkurs tillgodoräknas som 40 undervisningstimmar. Då övriga lärare har större undervisningsskyldighet per år, bör sommarkursen för dem tillgodoräknas med ett högre timtal, förslagsvis 50 timmar. De fyra sommarkurserna skulle alltså kräva (4 X 2 X 50 = ==) 400 lärartimmar, fördelade på 8 lärare. Det torde inte möta större svårigheter att finna lärare, som är lämpliga och villiga att åtaga sig sådan tjänstgöring. På liknande sätt bör lärarfrågan vid

sommarkurserna i slöjd kunna ordnas. För manlig slöjd kan beräknas 4 slöjdgrupper med 16 deltagare i varje grupp. Om antalet övningstimmar per vecka bestämmes till 30, skulle för de fyra veckorna erfordras (4 X 4 X 30 = = ) 480 lärartimmar. En del av de 30 obligatoriska veckotimmarna kommer visserligen att övertagas av lektorn i manlig slöjd, men detta kompenseras av att visst tillfälle till individuell övning under lärares ledning bör beredas deltagarna. Antalet slöjdgrupper i kvinnlig slöjd blir mer osäkert, eftersom slöjdlärarutbildningen för småskollärare skulle bli frivillig. Ovan har antagits, att 8 slöjdgrupper skulle behöva organiseras. Om detta antagande står sig, blir antalet lärartimmar 960, lektorns undervisning oberäknad. Förutom manlig och kvinnlig slöjd skall i mellanskollärarutbildningen ingå en frivillig kurs i småslöjd på 30 timmar. Minst en undervisningsgrupp varje termin torde kunna förväntas. I vilken utsträckning den frivilliga undervisningen i trädgårdsskötsel kommer att locka deltagare, kan omöjligen förutsägas. Skolkommissionen räknar dock med att minst en grupp för varje inskrivningstillfälle skall organiseras. Detta medför ett behov av 60 lärartimmar. Som sammanfattning av det föregående må följande uppställning göras över undervisning, som ej skulle bestridas av lektorer vid lärarhögskolan. Det må dock betonas, att åtskilliga siffror måste anses som ungefärliga. Dels kan deltagarantalet vid frivilliga kurser erbjuda överraskningar. Dels måste också den vidare utvecklingen av lärarhögskolans verksamhet komma att höja antalet timmar. 261

psykologi och pedagogik 530 lärartimmar skolhygien 200—250 samhällskunskap 300 » engelska (infödd lärare) . . 60—120 » mellan- och lågstadiernas metodik 400 tal- och röstvård en hel lärartjänst muntlig framställning 60 lärartimmar barnlitteratur 100 » konsthistoria 100 » välskrivning 128 » gymnastik (sommarkurs) 400 » manlig slöjd (sommarkurs) . . . . 480 » kvinnlig slöjd (sommarkurs) .. 960 > småslöjd minst 60 » trädgårdsskötsel » 60 »

Därtill kommer teckning med 10 lärartimmar i veckan och musik med 90 lärartimmar i veckan, vilka antagits skola ingå i tjänstgöringsskyldigheten för lärare vid övningsskolan. Vidare har undervisningen i bibliotekskunskap hänförts till bibliotekariens åligganden. Slutligen har viss undervisning i modersmålet och engelska förutsatts åvila lärare vid den förberedande kursen för småskollärare. I skolkommissionens principbetänkande (s. 418) förordades, att varje vecka viss tid skulle anslås till litterär, dramatisk, musikalisk eller konstnärlig underhållning. För detta ändamål bör ett särskilt anslag stå till lärarhögskolans förfogande. Kommissionen återkommer till denna fråga i kapitel 20 moment 2. 7. Lärare vid den förberedande kursen och vid propedeutiska kurser.

I kapitel 7 moment 2 har skolkommissionen framlagt förslag till timplan för den förberedande kursen för småskollärare. I en del ämnen skulle därvid i viss utsträckning uppdelning av undervisningsavdelning förekomma: i modersmålet under 2 veckotimmar, i engelska, geografi och biologi under 262

1 veckotimme samt genomgående i fysik och kemi samt småslöjd. I teckning torde uppdelningen åtminstone försöksvis kunna begränsas till 1 veckotimme. Utom timplanen i musik kommer individuell undervisning i instrumentalmusik med 8 lärartimmar i veckan för varje undervisningsavdelning. Frivillig teckning och frivillig motionsgymnastik torde vidare böra anordnas under 4 respektive 2 veckotimmar, gemensamt för samtliga undervisningsavdelningar. Såsom redan påpekats i moment 1, skulle fem undervisningsavdelningar organiseras årligen. Från här angivna premisser kommer man till följande antal lärartimmar per vecka i de olika ämnena:

kristendomskunskap 12,5 veckotimmai modersmålet 37,5 » historia 22,5 geografi 17,5 » biologi med hälsolära 20 » fysik och kemi 10 » engelska 25 » tyska (två undervisningsavdeln.) 6 » teckning och välskrivning . . . 19 » musik 50 » gymnastik med lek och idrott 17 » småslöjd 10 »

Då undervisningen vid den förberedande kursen klart bör ta sikte på kunskapsbehovet under den fortsatta utbildningen och den blivande lärarverksamheten, är det av vikt, att läraruppsättningen blir så stabil, att der hinner arbeta sig in i sina specielle uppgifter. Skolkommissionen har där för i kapitel 4 moment 4 föreslagit, atl särskilda lärartjänster vid den förbe redande kursen skall inrättas. T>é grundvalen för utbildningen är real examen och undervisningen i övrigt an sluter sig till lärarhögskolans utbild ningsplan, torde — i analogi med för

hållandet på folkskoleseminariernas fyraåriga linje — dessa tjänster genomgående böra ha karaktären av lektorat. Undervisningsskyldighet och avlöningsförmåner bör därvid vara densamma som vid läroverk, vilka deltager i lärarhögskolans ämneslärarutbildning. Auskultationer för ämneslärarkandidater bör nämligen förekomma under den förberedande kursen, och undervisningsserier i engelska och tyska och möjligen undantagsvis även i andra ämnen må också kunna förläggas dit. I k r i s t e n d o m s k u n s k a p räcker inte timtalet till för en hel tjänst. Likväl bör ett lektorat inrättas i ämnet. Återstående tjänstgöring bör förläggas till övningsskolan. När ett övningsgymnasium med tiden inrättas under lärarhögskolans administration, bör lektorn i kristendomskunskap vid den förberedande kursen samtidigt vara lektor vid gymnasiet. I fråga om m o d e r s m å l e t har i tidigare moment i detta kapitel förordats, att lektorerna i detta ämne skulle svara också för undervisningen i litteratur och litteraturhistoria under småskollärarnas första år vid den egentliga lärarhögskolan. För denna undervisning torde sammanlagt ungefär 360 lärartimmar beräknas, eftersom den skulle innehålla även studiecirkelkurser med mycket litet antal deltagare i varje grupp. Med de regler för evalvering mellan undervisningstimmar vid den egentliga lärarhögskolan och vid förberedande kurs, som angavs i kapitel 4, skulle de 360 lärartimmarna vid lärarhögskolan svara mot 16 veckotimmar vid förberedande kurs. Dessa förhållanden skulle föranleda, att undervisningen i modersmålet uppdelades på 3 lektorer. Två av dessa skulle få full tjänstgöring genom att

vardera undervisa i två avdelningar under den förberedande kursen och dessutom övertaga ungefär en fjärdedel av ifrågavarande undervisning på småskollärarlinjen. Den tredje lektorn skulle ha en avdelning av den förberedande kursen och ungefär halva undervisningen på småskollärarlinjen. Detta skulle emellertid inte vara fullt tillräckligt för hel tjänstgöring. Om han har historia som andra ämne i sin lärarkombination, skulle han däremot få sin undervisningsskyldighet helt utfylld genom tillägg av en av undervisningsavdelningarna i historia under den förberedande kursen. Återstående 18 veckotimmar i h i s t o r i a bör bestridas av en särskild lektor i historia. Då 18 veckotimmar är i minsta laget för en lektor i ett ämne utan skrivningsrättning, bör därtill läggas någon undervisning i övningsskolan (omkring 3 veckotimmar). I g e o g r a f i skulle antalet lärartimmar bli 17,5. Om härtill lägges en undervisningsavdelning av den propedeutiska kursen för mellanskollärare, uppnås en väl avvägd full tjänstgöring för en lektor i geografi. I b i o l o g i torde den förberedande kursen ensam få anses ge full tjänstgöring för en lektor i ämnet. De 10 lärartimmar i veckan, som f y s i k ' o c h k e m i skulle kräva, kan inte ensamma ge tillräcklig anledning till en särskild lärartjänst vid den förberedande kursen. Då man emellertid både i fysik och kemi måste räkna med propedeutiska kurser för mellanskollärare och dessa kurser sannolikt behöver dubbleras, skulle full tjänstgöring därigenom uppnås. Om endast en kurs i vartdera ämnet anordnas, bör erforderlig fyllnadstjänstgöring lätt kunna erhållas i övningsskolan. Skolkommissionen föreslår för263

denskull en lektorstjänst även i fysik och kemi. För e n g e l s k a och t y s k a har ovan upptagits sammanlagt 31 veckotimmar. Av dem torde dock 5 veckotimmar böra bestridas av infödd engelsklärare. Vidare skulle, enligt vad som i moment 3 föreslagits, undervisningen i engelska under det första lärarhögskoleåret på småskollärarlinjen åvila lärare från den förberedande kursen. Sistnämnda undervisning har upptagits till 75 timmar. I stort sett torde den få ske i avdelningar på 32 deltagare men under förslagsvis 30 timmar uppdelas i grupper på 16 deltagare. Antalet lärartimmar skulle då bli 420. Bortsett från den av infödd engelsklärare ombesörjda undervisningen skulle antalet veckotimmar i engelska och tyska på det sättet stiga till omkring 40. Detta timtal ger full tjänstgöring för två lektorer, en i engelska och en i engelska och tyska. Om en tredje undervisningsavdelning i tyska skulle erfordras, kunde den eventuellt hänföras till undervisningsskyldigheten för lektorn i högstadiets metodik (jfr ovan under moment 3). Av övningsämnena skulle t e c k n i n g taga 19 lärartimmar i veckan i anspråk, m u s i k 50 lärartimmar i veckan och gymnastik med lek och i d r o t t 17 lärartimmar i veckan. De för denna undervisning anlitade lärarna torde lämpligen ha sin anställning formellt knuten till övningssskolan. För s m å s l ö j d har beräknats 10 lärartimmar i veckan. Undervisningen häri får bestridas av därför lämpade timlärare eller eventuellt ingå i undervisningsskyldigheten för övningslärare vid övningsskolan. Såsom framgår av föregående moment, skulle också frivillig undervisning i ämnet meddelas åt mellanskollärarkandidater. 264

Vid den förberedande kursen för småskollärare skulle alltså enligt det föregående böra inrättas följande tjänster: 1 lektorstjänst i kristendomskunskap 2 lektorstjänster i modersmålet 1 lektorstjänst i modersmålet (företrädesvis) och historia 1 lektorstjänst i historia 1 » » engelska 1 » » engelska (företrädesvis) och tyska 1 » » geografi 1 » » biologi 1 » » fysik och kemi Av dessa lärare skulle viss undervisning bestridas dels vid den egentliga lärarhögskolan (i modersmålet och engelska på småskollärarlinjen), dels under propedeutisk kurs för mellanskollärare (i geografi, fysik och kemi), dels i övningsskola (i kristendomskunskap 7 a 8 veckotimmar på gymnasiet eller 9 a 10 veckotimmar på lägre stadium samt i historia 3 veckotimmar). Antalet undervisningstimmar vid de propedeutiska kurserna för mellanskollärare kan, som tidigare framhållits, ej säkert bedömas och kan växla från år till år. Tämligen ofrånkomligt är dock att minst en avdelning i vart och ett av de berörda ämnena måste anordnas varje hösttermin. Motsvarande kurser vid folkskoleseminarierna omfattar 3 veckotimmar under ett läsår i ämnena geografi, biologi med hälsolära, fysik och kemi samt 2 veckotimmar under två läsår i matematik. Vid lärarhögskolan torde den muntliga undervisningen kunna begränsas till 5 veckotimmar under en hösttermin i geografi, fysik, kemi och — om så befinnes påkallat — biologi samt till 7 veckotimmar under en hösttermin i

matematik. E t t avsevärt hemarbete blir emellertid förenat med kurslektionerna. I geografi, fysik och kemi skulle enligt vad som ovan anförts en undervisningsavdelning ingå i undervisningsskyldigheten för lektorer vid den förberedande kursen. Vidare skulle en undervisningsavdelning i biologi kunna få rum i undervisningen för ämneslektorn i högstadiets metodik, för den händelse propedeutisk kurs i detta ämne blir nödvändig även i framtiden, samt en undervisningsavdelning i matematik åligga lektorn i högstadiets matematikmetodik. Eventuellt ytterligare avdelningar måste överlämnas åt andra lärare och kan då räknas som fyllnadstjänstgöring för lärare vid till lärarhögskolan anslutna undervisningsanstalter. 8. Lärare vid övningsskolan.

I kapitel 9 har vissa beräkningar redan gjorts för klasserna 1—6 i övningsskolan. Därav framgår, att en rektorstjänst och 51 övningsskollärartjänster skulle inrättas vid de undervisningsavdelningar av dessa klasser, som skulle stå under lärarhögskolans administration. Av de 51 övningsskollärartjänsterna skulle 48 avse egentliga klasslärartjänster. En av tjänsterna skulle reserveras för den lärare, som tjänstgör i lärarhögskolans läsklinik, och 2 för hjälpklasser. Beräkningarna i kapitel 9 visar ytterligare, att av undervisningen i de 48 klassavdelningarna 638 veckotimmar faller utanför övningsskollärarnas undervisningsskyldighet. Skulle antalet undervisningsavdelningar på mellanskolestadiet och småskolestadiet bli lika stort, ökas antalet timmar till 680. Av dessa timmar torde 98 respektive

112 övertagas av ämneslärare i engelska. Kvar står likväl 540 respektive 568 veckotimmar. I första hand kommer överskjutande timmar att bestridas av facklärare i övningsämnen. Det får inte förutsättas, att övningsskollärarna genomgående skulle lämna från sig undervisningen i övningsämnen, men även om så skedde, återstode likväl ett 100-tal veckotimmar i läroämnen, som inte kunde inrymmas i undervisningsskyldigheten för övningsskollärarna. De närmast följande beräkningarna grundar sig på antagandet, att all undervisning i övningsämnen skulle tilldelas facklärare i övningsämnen och att som timplaner för dessa klasser skulle gälla de timplaner, som för närvarande försöksvis tillämpas vid nioårig enhetsskola enligt skolkommissionens principförslag. Om småskolestadiet får 9 undervisningsavdelningar i varje klass och mellanskolestadiet 7 undervisningsavdelningar i varje klass, uppgår antalet veckotimmar i teckning i klasserna 4—6 till ( 2 X 3 X 7 = ) 42, i musik i klasserna 1—6 till (2 X 1 X H 2 X X 9 + 2 X 3 X 7 = ) 78, i gymnastik med lek och idrott i klasserna 1—6 till (1X9 + 2 X 9 + 3 X 9 + 3 X 3 X X 7 =) 117 och i slöjd i klasserna 3—6 till (2X 9 X 2 + 3 X 4 X 7 X 2 = = ) 204. Undervisningsskyldigheten för övningslärare vid seminariernas övningsskolor är enligt nuvarande praxis 27 veckotimmar för lärare i teckning, musik och gymnastik och 30 veckotimmar för lärare i slöjd. Skolkommissionen anser sig inte böra föreslå någon ändring därav för lärarhögskolans del. I teckning skulle enligt de angivna premisserna antalet veckotimmar i klasserna 4—6 uppgå till 42, varav dock 4 veckotimmar skulle överlämnas 265

åt lektorerna i teckning. Dessutom skulle (enligt moment 6 och 7) vid övningsskolan anställda lärare i teckning undervisa 10 veckotimmar i frivillig teckning vid den egentliga lärarhögskolan och 19 veckotimmar under den förberedande kursen för småskollärare. På det sättet ges utrymme för två lärare med full tjänstgöring. Återstående (42 — 4 + 10 + 19 — 2 X 27 = ) 13 veckotimmar får bilda fyllnadstjänstgöring för lärare i teckning i övningsskolans högre klasser. I musik skulle lärare vid övningsskolan bestrida dels 72 veckotimmar i övningsskolan (lektorerna i ämnet skulle nämligen svara för omkring 6 veckotimmar), dels (enligt moment 6") 90 veckotimmar vid den egentliga lärarhögskolan, dels (enligt moment 7) 50 veckotimmar under den förberedande kursen för småskollärare. Det sammanlagda timtalet skulle på 4 veckotimmar när räcka till 8 lärare. Ifrågavarande lärare får därför förutsättas ha 4 veckotimmars fyllnadstjänstgöring i övningsskolans högre klasser. Av de 117 veckotimmarna i gymnastik med lek och idrott i övningsskolans klasser 1—6 skulle 15—16 veckotimmar övertagas av lektorerna i gymnastik. Återstående 102 (eller 101) veckotimmar jämte 17 veckotimmar under den förberedande kursen för småskollärare (enligt moment 7) betingar 1 manlig och 3 kvinnliga gymnastiklärartjänster. Därjämte får 11 (eller 10) veckotimmar ingå som fyllnadstjänstgöring för lärare i högre klasser av övningsskolan. I manlig slöjd torde förutom lektorn två särskilda lärare behövas, varjämte (84 — 14 — 2 X 30 = ) 10 veckotimmar såsom fyllnadstjänstgöring får överlämnas till lärare i högre klasser av övningsskolan. Utgångspunkten för 266

en sådan beräkning är, att slöjdundervisningen i klass 3 helt ombesörj es av kvinnlig lärare. På grund av sistnämnda förhållande blir timtalet i kvinnlig slöjd större än timtalet i manlig slöjd. Om lektorn i kvinnlig slöjd får 4 veckotimmars undervisning i övningsskolan, skulle (120 — 4 =) 116 veckotimmar återstå. Sålunda uppstår ett överskott på 4 veckotimmar. Dessa timmar finge då tagas som fyllnadstjänstgöring från lärare i kvinnlig slöjd i högre klasser av övningsskolan. Enligt ovanstående skulle följande 20 lärartjänster i övningsämnen inrättas för 48 undervisningsavdelningar av klasserna 1—6 av övningsskolan: 2 lärartjänster i teckning 8 » » musik 4 » » gymnastik med lek och idrott 2 » » manlig slöjd 4 » » kvinnlig slöjd Dessutom skulle 13 veckotimmar i teckning, 10—11 veckotimmar i gymnastik och 10 veckotimmar i manlig slöjd överlåtas till lärare i övningsskolans högre klasser. Å andra sidan skulle lärarna i musik få 4 veckotimmars fyllnadstjänstgöring i de högre klasserna och lärarna i kvinnlig slöjd likaså 4 veckotimmars fyllnadstjänstgöring där. Därvid har dock det fåtal överskjutande timmar, som uppkommer genom inrättande av två hjälpklasser, lämnats ur räkningen. Det må vidare anmärkas, att när i det föregående talats om tjänster vid klasserna 1—6 av övningsskolan och fyllnadstjänstgöring i högre klasser eller omvänt, har detta skett endast av beräkningstekniska skäl. I verkligheten skall, såsom framhållits i kapitel 4 moment 6, ingen bestämd åtskillnad

göras mellan lärare på olika stadier av övningsskolan. Ovan åsyftade veckotimmar i övningsämnen i klasserna 1—6 uppgår till sammanlagt 441. Eftersom 540 veckotimmar skall fördelas mellan övningslärare och ämneslärare, skulle på de senares lott falla 99 veckotimmar. Även denna fördelning är emellertid främst beräkningsteknisk. Sannolikt kominer övningsskollärarna själva att bestrida en del av undervisningen i övningsämnen. I gengäld får timtalet för ämneslärare ökas. Någon förändring av antalet tjänster i övningsämnen behöver detta dock inte medföra. I stället får fyllnadstjänstgöringen i högre klasser ökas. Betydelsefullt är ju, att ordinarie lärare i övningsämnen i första hand uppehåller tjänster i sådana klasser, som anlitas för klasslärarnas utbildning. E t t hundratal veckotimmar — av allt att döma något mer — i andra ämnen än övningsämnen och engelska kommer under alla omständigheter att ligga utanför övningsskollärarnas undervisningsskyldighet. Det torde i första rummet bli matematik som övertages av annan lärare, men även andra ämnen kan ifrågakomma, om så av särskild anledning befinnes lämpligt. Enligt moment 4 skulle lektorerna i mellan- och lågstadiernas matematikmetodik svara för omkring 12 veckotimmar. For återstående timmar får timlärare anlitas. Möjlighet torde dock böra föreligga att anställa en eller ett par extra ordinarie folkskollärare för att uppehålla en del av denna undervisning. När klasserna 1—6 av övningsskolan under lärarhögskolans egen administration skall upprättas i Vällingby utanför Stockholm, måste detta ske på det sättet, att klasser liksom undervis-

ningslokaler överflyttas från det kommunala skolväsendet till lärarhögskolan. Denna överflyttning får då ske i två omgångar. Halva antalet klassavdelningar överflyttas med ingången av det andra läsåret efter det att lärarutbildning igångsatts och halva antalet ett år senare. Rektorstjänsten bör givetvis besättas redan i första omgången. Däremot torde läskliniken och hjälpklasserna kunna anstå till senare omgången. Av tjänsterna i övningsämnen torde en i teckning, två i musik och en i gymnastik med lek och idrott böra tillträdas samtidigt som den förberedande kursen för småskollärare börjar sin verksamhet. Övriga tjänster inrättas i två omgångar på samma sätt som övningsskollärartjänsterna. Endast 4 eller 5 tjänster torde dock kunna sparas till sista omgången. Då alla övningslärartjänster skall falla under stadgan för övningslärare, kan tjänstgöring vid andra skolor, om så övergångsvis skulle erfordras, utan vidare sammanräknas till full tjänstgöring. Överflyttning av en klassavdelning från det kommunala skolväsendet till lärarhögskolan tar sig uttryck bland annat däri, att en folkskollärare eller småskollärare ersattes med en övningsskollärare. Det ligger i sakens natur, att detta kan medföra en del komplikationer — sålunda torde det i avvaktan på lärarhögskolan uppstå en del svårigheter att till skolor, som kommer att beröras av överflyttningen, få annat än relativt unga lärare. Några förändringar i redan organiserade klassavdelningars sammansättning torde däremot inte böra göras. Sålunda bör övergångsvis barnantalet i klasserna vara orubbat. Först i samband med organisationen av nya avdelning267

ar, d. v. s. klasserna 1 och 4, bör tilllämpas de normer för barnantalet i övningsskolklasser, som avgivits i kapitel 9 moment 1. Huruvida klasserna 7—9 av en enhetsskola hinner organiseras i Vällingby, innan lärarhögskolan där träder i funktion, förefaller osäkert. I varje fall torde inte i avvaktan därpå någon annan skola med klasser över klass 6 i enhetsskola eller folkskola böra ställas under lärarhögskolans administration. Av kapitel 9 framgår tydligt, att det ännu är för tidigt att göra några beräkningar av lärarbehovet för övningsskolans högstadium. De måste därför anstå, till dess att organisationen av dess klasser aktualiseras. Till övningsskolans läraruppsättning bör slutligen räknas de förskollärare,

3 till antalet, som skulle bli erforderliga för de förskolavdelningar, som enligt vad skolkommissionen i annat sammanhang utvecklat bör inrättas i direkt anslutning till lärarhögskolan. De tre förskolavdelningarna bör komma till stånd samtidigt med att lärarutbildningen igångsattes. Förutom övningsskolan under lärarhögskolans administration måste ett betydande antal klassavdelningar med lärare av olika slag medverka vid lärarutbildningen (se kapitel 9). Det blir dock därvid inte fråga om direkt läraranställning vid lärarhögskolan utan endast om vissa arvoden från lärarhögskolan. Härmed sammanhängande ekonomiska förhållanden har berörts redan i kapitel 17.

TJUGONDE

KAPITLET

KOSTNADSBERÄKNINGAR

1. Begränsning av kostnadsberäkningarna i vissa avseenden.

I förevarande kapitel ingår skolkommissionen inte på beräkningar av kostnaderna för uppförande och inredning av lokaler för en lärarhögskola i Vällingby i Stockholm. Vad beträffar byggnad för själva lärarhögskolan samt den förberedande kursen för småskollärare har inom skolkommissionen utarbetats en första skiss till lokalprogram, vilken skiss underställts byggnadsstyrelsens utredningsbyrå. Lärarhögskolans huvudbyggnad bör innehålla, förutom administrationslolokaler och lärarutrymmen ävensom lunchrestaurant, främst tillräckliga lokaler för föreläsningar och övningar samt psykologisk-pedagogisk institution och bibliotek. Anslutningen av undervisningslokalerna såväl till nämnda institutioner som till biblioteket bör noga studeras, varjämte möjligheten till framtida utbyggnad bör hållas öppen. Det framgår av den preliminära undersökningen, att de för detta ändamål behövliga lokalutrymmena blir av ungefär samma storleksordning som erfordras för ett större läroverk, ehuru dispositionen av utrymmena givetvis blir en annan.

Skolkommissionen vill i detta sammanhang framhålla, att naturvetenskapliga institutioner vid själva lärarhögskolan torde böra samordnas med institutionerna vid den övningsskola, som skall stå under lärarhögskolans administration. Till denna övningsskola skall med tiden höra även ett gymnasium. Det skulle då vara dålig ekonomi, om såväl den egentliga lärarhögskolan som övningsgymnasiet försåges med fullständiga institutioner. I den mån direkta pedagogiska olägenheter inte lägger hinder i vägen, bör fördenskull institutionerna göras gemensamma och förläggas till övningsgymnasiet. Även om särskilda utrymmen där torde böra reserveras för undervisningen vid själva lärarhögskolan, blir likväl utrustningen med undervisningsmateriel och övriga speciella anordningar avsevärt förbilligad därigenom. I varje fall måste detta betraktelsesätt gälla ämnena fysik och kemi, där undervisningen i lärarhögskolans klasslärarutbildning får en relativt ringa omfattning. Mera tveksamt kan vara, om inte beträffande biologi och geografi vissa lokaler för metodikundervisningen bör inrättas även vid själva lärarhögskolan. Denna fråga bör bli föremål för en ingående undersökning vid utarbetandet av ett detal269

jerat lokalprogram. Vad här sagts om naturvetenskapliga institutioner äger i lika mån tillämpning på institutioner för gymnastik och manlig och kvinnlig slöjd. Däremot torde de anförda synpunkterna knappast vara relevanta för lärarutbildningen i teckning och musik. Genomgående bör också beaktas, att gemenskapen i fråga om institutioner inte får drivas så långt, att på grund därav uppkommande schematekniska svårigheter hämmar en rationell uppläggning av lärarutbildningen. Beträffande lokaler för övningsskolan blir en planering direkt för lärarhögskolans behov föregripen av att byggnader för det kommunala skolväsendet inom Vällingbyområdet snarast måste uppföras och att staten sålunda i samband med inrättandet av lärarhögskolan i Stockholm måste helt eller delvis övertaga redan befintliga byggnader. Såsom framgår av kapitel 18, synes tre skolor därvid närmast komma i fråga. Den ena skulle omfatta klasserna 1—6 i enhetsskolan, den andra klasserna 1—9 i enhetsskolan och den tredje enhetsskolans högstadium samt gymnasium. De båda första skolorna måste uppföras inom den allra närmaste tiden. De av de kommunala skolmyndigheterna utarbetade lokalprogrammen har varit föremål för viss granskning inom skolkommissionen, som därvid framfört synpunkter på lokalernas anordning med tanke på övningsskolans speciella behov. Om dessa synpunkter beaktas, torde skolbyggnaderna efter vissa ändringsarbeten — främst anordnande av konferensrum — vara fullt tjänliga också för en övningsskola. Inom en nära framtid måste även byggnaderna för realskolan och gymnasiet planeras. Det är därvid av största vikt, att 270

bland annat de naturvetenskapliga institutionerna får en sådan anläggning som ovan föreslagits. Då elevantalet i en övningsskola måste hållas något lägre än i en vanlig skolklass (jfr kapitel 9 moment 1), blir det nödvändigt att tillgodose Vällingbyområdet med ytterligare ett antal klassrum. Sannolikt kan man därvid låta sig nöja med sex nya klassrum. Därutöver torde två nya klassrum bli erforderliga av den anledningen, att ett klassrum i var och en av de två ovannämnda skolorna skulle förändras till bland annat konferensrum i samband med undervisningsövningarna. För dessa åtta klassrum synes ingen lämplig tomtmark stå till förfogande utom i anslutning till den egentliga lärarhögskolans tomt. Det blir då naturligt, att de får ingå i lärarhögskolans övningsskola och användas för småskoleklasser. I samma byggnad torde även de tre förskoleavdelningarna för lärarhögskolan kunna inrymmas. Beroendet av skolbyggnader, som från början planerats i annat syfte än att vara övningsskola, tar sig även uttryck däri, att storleken inte kan helt anpassas efter lärarhögskolans eget behov. Sålunda kommer i de berörda skolorna att finnas klassrum för fler undervisningsavdelningar inom klasserna 1—6 än de 51, hjälpklasser och läsklinik inräknade, som skulle tillhöra lärarhögskolans övningsskola. Detta problem får lösas antingen på det sättet, att staten helt övertager endast den ena av de båda skolorna, i så fall i första hand den s. k. Skattegårdens skola, och får ett antal övningsklasser inrymda i den andra skolan, som skuile vara kommunens, eller också på det sättet, att staten övertager båda skolorna men hyr ut en del av den ena

skolan till det kommunala skolväsendet. Övervägande skäl synes tala för det senare alternativet. I det föregående har framlagts några av de viktigaste premisserna för kostnadsberäkningar avseende lärarhögskolans lokaler. Därav torde också ha framgått, varför skolkommissionen inte ansett sig kunna prestera några egentliga kostnadskalkyler. Kommissionen vill emellertid understryka nödvändigheten av att den av kommissionen igångsatta utredningen utan dröjsmål fullföljes. Detta är motiverat dels av att skolbyggnaderna inom Vällingbyområdet bör få en sådan utformning, att de utan kostsamma ombyggnader kan lämpa sig som övningsskolor, dels och ej mindre av att lokalprogrammet för den egentliga lärarhögskolan måste utarbetas med det allra snaraste, om inte inrättandet av den första lärarhögskolan skall fördröjas av brist på lokaler. Särskilt om ritningar till lärarhögskolebyggnad skall kunna bli föremål för arkitektpristävlan, vilket kommissionen finner ytterst önskvärt, är stor skyndsamhet av nöden. Kostnadsberäkningarna i detta kapitel är ofullständiga i även andra hänseenden än att kostnaderna för byggnader och deras inredning lämnats ur räkningen. Sålunda har skolkommissionen vid beräkningen av avlöningskostnader i moment 2 inte medtagit avlöningar till lärare på övningsskolans högstadium och gymnasium. Redan i kapitel 9 har påpekats, att antalet undervisningsavdelningar på detta stadium måste bli beroende av skolförhållandena på orten och inte på samma sätt som på mellan- och lågstadierna kan rättas efter lärarhögskolans eget behov. Även andra om-

ständigheter, t. ex. oklarheten om hur ett gymnasium byggande på nioårig enhetsskola skall organiseras, har omöjliggjort noggrannare kalkyler. I själva verket torde kostnadsberäkningar rörande högstadiets övningsskola inte behöva från ekonomiska utgångspunkter påverka ställningstagande till lärarhögskoletanken. Övningsskolan kommer att ersätta de nuvarande skolorna med egentlig lärarkurs, och några särskilda löneförmåner för lärarna utöver dem, som nu utgår vid de sistnämnda skolorna, ifrågasattes inte av kommissionen. Visserligen föreslås en något reducerad undervisningsskyldighet för lärarna vid övningsskolan, men detta torde kompenseras av att denna skola blir avsevärt mer effektivt utnyttjad för lärarutbildningen. Ej heller göres i det följande några beräkningar av kostnaderna för en experimentskola. Den synes nämligen böra få sin organisation närmare bestämd först sedan lärarhögskolan trätt i verksamhet. Också i fråga om omkostnaderna försvåras noggrannare beräkningar av de i det föregående påpekade förhållandena. Naturligt nog har några uppskattningar av utgiftsbehovet för bränsle, lyse och vatten inte angivits. Ej heller har försök gjorts att redan nu beräkna ett erforderligt engångsanslag för anskaffande av undervisningsmateriel till övningsskolorna. Av vad som anskaffas för övningsskolorna blir i sin tur den egentliga lärarhögskolans anskaffningsbehov beroende. Slutligen underlåter skolkommissionen att ingå på beräkningar av de merutgifter för aspirantarvoden, som den nya lärarutbildningen för med sig. Enligt de överenskommelser, som nyligen träffats vid förhandlingar mellan 271

tjänsteförteckningssakkunniga och läroverkens lärare, skall vid det allmänna undervisningsväsendet antagen aspirant kunna hänvisas till praktisk lärarutbildning vid egentlig lärarkurs eller lärarhögskola och under utbildningstiden där äga uppbära lön som aspirant. De två terminerna vid lärarhögskola svarar då mot egentlig lärarkurs under två terminer. En kostnadsstegring uppkommer emellertid genom att lärarkandidaten under aspiranttjänstgöringsterminen mellan de båda terminerna vid lärarhögskolan fullgör endast ungefär två tredjedelar av full tjänstgöring, under det att en aspirant eljest skall ha full tjänstgöring. Även klasslärarkandidaternas aspiranttjänstgöring skulle resultera i en likartad merutgift. Enligt den av skolkommissionen i första hand förordade anordningen för aspiranttjänstgöringen skulle varje klasslärarkandidat ha omkring 20 veckotimmars egen undervisning men likväl enligt skolkommissionens förslag uppbära full aspirantlön (se kapitel 10 moment 2). Därtill kommer, att den lärare, som tjänstgör såsom handledare, skulle få sin undervisningsskyldighet reducerad med omkring 10 veckotimmar. Ekonomiskt betyder detta, att en extra aspirantlön skulle utgå för varannan klasslärarkandidat. Rätteligen bör dock jämförelsen gälla inte två aspirantlöner och en extralärarlön utan snarare två aspirantlöner och en lön som ordinarie lärare. I de fall, då aspiranttjänstgöringen ordnas som en följd av vikariat, ställer sig saken något annorlunda. Under de tider, då aspiranten har vikariatstjänstgöring, uppstår inga extra kostnader. Däremot ersätter han inte någon annan lärare under de mellantider mellan vikaria272

ten, då han hospiterar i olika skolor. Att han likväl skall uppbära aspirantlön även under dessa perioder har synts skolkommissionen rimligt, bland annat med hänsyn till likformigheten med andra lärarkandidater under aspirantterminen. 2 . Avlöningar.

I kapitel 19 har skolkommissionen framlagt förteckningar över de heltidsanställda lärare, som enligt kommissionens förslag skulle bli erforderliga vid den första lärarhögskolan (den egentliga lärarhögskolan, den förberedande kursen för småskollärare och övningsskolans klasser 1—6). För behovet av heltidsanställd administrativ personal har redovisats i kapitel 16. Vidare har kommissionen i kapitel 17 föreslagit lönegradsplaceringar för samtliga heltidsanställda befattningshavare. Från dessa förutsättningar kommer man fram till ett anslagsbehov av i runt tal 3 280 000 kronor för lönegradsplacerade heltidstjänster. Förutom de i kapitlen 16 och 19 direkt omnämnda befattningarna har då medtagits 4 adjunktstjänster för undervisningen i engelska i klasserna 5—6, 3 e. o. folkskollärartjänster för överskjutande timmar i klasserna 3— 6 samt 3 vaktmästartjänster vid övningsskolorna. För tjänster på Ca-planen har lönebeloppet i den näst högsta löneklassen inom lönegraden lagts till grund för beräkningarna. Eftersom på i moment 1 angivna grunder kostnaderna för övningsskolans högstadium kan uteslutas från beräkningarna, får emellertid från den angivna summan dragas ersättning för den undervisning, som av beräkningarna berörda lektorer fullgör i övningsskolan på

dess högstadium eller i de med lärarhögskolan samverkande skolorna. Denna undervisning synes komma att få en omfattning, som svarar mot ungefär 7 heltidstjänster vid läroverk. Detta betyder ett avdrag på ungefär 180 000 kronor. Kvar står alltså en lönestat på 3 100 000 kronor. Till denna lönestat bör dock ytterligare anmärkas, att en inte obetydlig kostnadsbesparing inträder för det kommunala skolväsendet genom att lärarhögskolans övningsskola ersätter undervisningsavdelningar i den kommunala enhetsskolans klasser 1—6. Om hänsyn tages till skillnaden i elevantal i övningsskolans klasser och i vanliga skolklasser, skulle tack vare lärarhögskolans övningsskola det kommunala skolväsendets lönekostnader minskas med lönerna till en överlärare, 20 folkskollärare (därav 2 lärare i hjälpklasser), 24 småskollärare och 8 facklärare i övningsämnen. Detta innebär med beräkningar efter samma principer som ovan en minskning i löner med omkring 650 000 kronor. Lika fasta grunder ges inte för beräkning av arvoden till biträdande lärare, timlärare och andra tillfälligt anställda befattningshavare. Lärare i övningsämnen, speciellt under sommarkurser i gymnastik med lek och idrott och i slöjd men under terminen även i välskrivning, småslöjd och trädgårdsskötsel, samt infödd lärare i engelska torde kunna avlönas efter timtaxa i kungörelsen om vissa timarvoden. Detta kan däremot inte vara rimligt beträffande sådana lärare, som svarar för speciella delar av psykologi och pedagogik och för skolhygien eller som vid sidan av de heltidsanställda lektorerna i metodik meddelar undervisning t. ex. i samhällskunskap och i de

flerklassiga läraravdelningarnas särskilda metodik eller som håller föreläsningar och övningar i barnlitteratur och konsthistoria (se särskilt kapitel 19 moment 6). Här torde arvodena få avvägas från fall till fall med hänsynstagande bland annat till om det är fråga om engångsföreläsningar och engångsövningar eller föreläsningar och övningar, som återkommer för olika grupper och regelbundet termin efter termin. En viss relation till vad heltidsanställd lärare äger uppbära i lön för närmast liknande undervisning blir därjämte naturlig. En överslagsberäkning ger vid handen, att omkring 120 000 kronor torde få avsättas för nu nämnt ändamål. Därtill kommer arvoden till styrelseledamöter, skolläkare och skolsköterska samt ersättning till oundgänglig tillfällig arbetskraft på lärarhögskolans kansli. Det bör dessutom bli möjligt att för de studerande vid lärarhögskolan regelbundet anordna föreläsningar av allmän art och konstnärlig underhållning. Nämnda belopp för arvoden torde därför böra höjas med 30 000 kronor till 150 000 kronor. Hittills behandlade avlöningar skall utgå till befattningshavare med sin verksamhet förlagd till själva lärarhögskolan och dess övningsskola. Därjämte kommer lärarhögskolan enligt kapitel 17 moment 2 att få utbetala en del arvoden för handledning till lärare vid andra skolor, till vilka lärarkandidaterna hänvisas för hospitering, auskultationer och undervisningsövningar. För k l a s s l ä r a r k a n d i d a t e r skulle det första årets övningsundervisning helt förläggas till det kommunala skolväsendet. Enligt förslagen i kapitel 17 skulle kostnaderna därför 273

uppgå till (300 + 120 = ) 420 kronor per lärarkandidat. Om varje år inskrives (128 + 128 + 16 = ) 272 lärarkandidater, blir ifrågavarande belopp 114 240 kronor. Vidare skall handledning under hospitering i lägre skolformer ersättas med 40 kronor per vecka, dvs. med 80 kronor per mellanskollärarkandidat och 40 kronor per smäskollärarkandidat. Detta betingar ett belopp på högst (128 X 80 + 144 X X 40 =:) 16 000 kronor. (Någon besparing inträder, om mer än en lärarkandidat samtidigt skulle hänvisas till samma lärare.) Då övningsskolan för klasslärare är beräknad för maximalt 256 lärarkandidater, måste även det sista årets undervisningsövningar för 16 lärarkandidater, förutsatt att speciallinje för småskollärare finnes anordnad, äga rum i klasser utanför övningsskolan. Detta skulle draga en kostnad av (4 X 2 250 =) 9 000 kronor. Möjlighet torde också böra finnas att överflytta ytterligare några undervisningsövningar till det kommunala skolväsendet, eftersom det ibland på grund av speciella omständigheter knappast låter sig göra att maximalt utnyttja övningsskolan. Härför bör beräknas minst 3 000 kronor. Slutligen skulle handledarna under aspiranttjänstgöringen, förutom att de enligt den i första hand förordade anordningen finge reducerad undervisningsskyldighet, tillerkännas ett arvode beräknat efter 250 kronor per lärarkandidat. Med 272 lärarkandidater blir beloppet 68 000 kronor. I handledararvoden till klasslärarkandidater skulle sålunda utgå sammanlagt (114 240 + 16 000 + + 9 000 + 3 000 + 68 000 = 210 240 eller i runt tal) "210 000 kronor. Arvodena för handledning av ä mneslärarkandidater blir givetvis beroende av hur många lärar274

kandidater som kommer att kunna tagas emot vid lärarhögskolan med hänsyn till omfattningen av samverkande skolor. Om antalet de första åren begränsas till 80, kommer sannolikt inga hospiteringsarvoden under den första utbildningsterminen att behöva ifrågakomma, eftersom samtliga lärarkandidater då kan hänvisas till övningsskolan för hospitering. Däremot torde man få lov att räkna med en del arvoden för seriehandledning, förslagsvis (50 X 100 = ) 5 000 kronor. I arvoden för auskultationer skulle enligt kapitel 17 moment 2 utgå (80 X 80 = ) 6 400 kronor. Vidare skulle ersättningen för handledning under den sista terminens undervisningsserier betinga en kostnad av (80 X 500 = ) 40 000 kronor. Slutligen skulle arvode till handledare under aspiranttjänstgöring beräknas efter högst 900 kronor per lärarkandidat, dvs. för 80 lärarkandidater högst 72 000 kronor. Handledararvoden av skilda slag till ämneslärarkandidater skulle sålunda uppgå till (5 000 + 6 400 + 40 000 + 72 000 = 123 400 eller i runt tal) 125 000 kronor. Vid de föregående beräkningarna har hänsyn endast i ringa grad tagits till den vidareutbildning, som också skall tillhöra lärarhögskolans viktiga uppgifter. I viss utsträckning torde dock under kostnadskalkylerna kunna inrymmas kompletterande utbildning för redan färdiga lärare. Ofta blir det nämligen i sådana fall fråga om deltagande i de ordinarie seminarieövningarna eller i de frivilliga kurser, som också ingår i beräkningarna. Däremot har kostnaderna för särskilda sommarkurser i pedagogiska och metodologiska ämnen tills vidare lämnats åt sidan. Såsom framhållits i kapitel 13, bör det bli lärarhögskolans sak att se-

nare år för år inkomma med anslagsäskanden i denna sak. I den mån som lärarhögskolans lärare enligt kapitel 14 kommer att deltaga i vetenskaplig vidareutbildning i anslutning till universitetens verksamhet, kommer detla också att medföra förskjutningar av deras arbetsuppgifter med därav följande ekonomiska konsekvenser. Det torde dock vara för tidigt att göra ens approximativa uppskattningar därav. De löner och särskilda ersättningar, som enligt de ovan gjorda beräkningarna skulle utgå vid lärarhögskolan, stiger till ett ganska avsevärt belopp. Självfallet får dock därvid beaktas, att seminarier och lärarkursskolor med motsvarande examenskapacitet i gengäld kan avvecklas. Några siffror till jämförelse mellan utbildningskostnader vid de olika typerna av lärarutbildningsanstalter må här meddelas. Sålunda har skolkommissionen beräkningsmässigt sökt att renodla kostnaderna för den obligatoriska teoretiska utbildningen av mellanskollärare. Utgifterna för olika slags undervisningsövningar har då uteslutits, med undantag av att den handledning, som lektorerna i mellan- och lågstadiernas metodik fullgör, har medräknats. Vidare har ej hänsyn tagits till de för hela lärarhögskolan gemensamma kostnaderna för administration m. m. (rektor, kansli, bibliotek) och ej heller till professorn i skolforskning och den psykologisk-pedagogiska institutionen med dess assistenter. Det visar sig då, att kostnaderna för teoretisk utbildning belöper sig på omkring 3 800 kronor per lärarkandidat. På folkskoleseminariernas studentlinje skulle kostnaderna för den obligatoriska undervisningen enligt undervisningsplanen, beräknade på motsvarande sätt, upp-

gå till drygt 3 000 kronor per studerande, om antalet elever i en undervisningsavdelning antoges utgöra 24, såsom förutsattes vid seminariestadgans tillkomst. Större delen av skillnaden i de angivna kostnaderna mellan lärarhögskolans och seminariernas undervisning betingas av metodiklektorernas handledning. Vad beträffar övningsundervisningen skulle den storlek på övningsskolan, som 1932 års seminariesakkunniga föreslog, svara mot lärarhögskolans behov under det sista utbildningsåret. De högre kostnaderna vid lärarhögskolan skulle därför motsvara de till handledare vid det kommunala skolväsendet utgående arvodena. En sådan anordning blir en följd av den omläggning och förstärkning av övningsundervisningen, som skolkommissionen funnit oundgänglig. Utgifterna därför — 420 kronor per lärarkandidat — måste också anses såsom relativt blygsamma. Slutligen tillkommer kostnaderna för den aspiranttjänstgöring, varom 1950 års riksdag fattat beslut. En liknande jämförelse mellan utbildningskostnaderna för småskollärare vid lärarhögskola och seminarium försvåras av att utbildningen i det senare fallet hittills endast varit tvåårig. Även i övrigt skulle en ekonomisk jämförelse mer markerat utfalla till småskoleseminariernas fördel, bland annat därför att undervisningen där bestrides av adjunkter och inte av lektorer såsom vid folkskoleseminarierna. Beträffande ämneslärarkandidaterna har redan i moment 1 framhållits, att deras övningsundervisning knappast kommer att ställa sig dyrbarare vid lärarhögskolan än nu vid läroverk med egentlig lärarkurs. De ovan beräknade handledararvodena i samband med undervisningsövningarna blir också in275

lornas lärare. Det förslag till aspiranttjänstgöringens ordnande, som framlagts ovan i kapitel 10, har sökt att genom lokala handledare tillgodose aspiranternas behov av anvisningar, hjälp och ledning. Därigenom skulle nämnda resor i stort sett kunna inbesparas. Det bör dock ges möjlighet för lärarhögskolan att i fall, då särskilda skäl påfordrar det, låta någon av sina lärare besöka en aspirant och ta del av hans arbete. E t t visst anslag för detta ändamål, förslagsvis 2 000 kronor, bör därför stå till lärarhögskolans förfogande. För att lärarkandidaterna under aspiranttjänstgöringen skall bevara sambandet med lärarutbildningen i öv3. Omkostnader m. m. rigt och få tillfälle att med lärarhögMed hänsyn till att frågan om lokal- skolans lärare ventilera de problem de förhållandena för lärarhögskolan och mött under tjänstgöringen, har skoldess övningsskola alltjämt befinner kommissionen numera föreslagit, att sig på utredningsstadiet, har skolkom- aspiranterna en gång under terminen missionen inte ansett sig böra nu näm- skall kunna kallas till lärarhögskolan na några särskilda belopp för sådana eller på eget initiativ få besöka denna. expenser, som avser bränsle, lyse, städ- Det förefaller skäligt, att de i sådant ning och rengöring. Även uppskatt- fall skall kunna få sina resekostnader ningen av övriga expenser torde i detta täckta. Något traktamente torde dock sammanhang sakna större intresse, ef- inte böra utbetalas. Sannolikt kommer tersom frågan om inrättande av en klasslärarkandidaterna i regel att få första lärarhögskola knappast kan bli- sin aspiranttjänstgöring i inspektionsva beroende av en sådan utgiftspost. områdena närmast lärarhögskolestaden Närmare beräkningar härav torde i och i någon utsträckning i denna stad. stället böra göras år för år i samband För ämneslärarkandidaterna däremot med anslagsäskanden för lärarhögsko- kan det bli nödvändigt att söka aspilan. Detsamma gäller den del av om- ranttjänstgöring även på ganska avlägsna orter. Skulle samtliga lärarkankostnadsstaten, som berör sjukvård. Av större principiellt intresse är de didater en gång under aspiranttjänstreseersättningar, som kan komma att göringen besöka lärarhögskolan, torde för de omkring 350 lärarkandidaterna utgå vid lärarhögskolan. I sitt principbetänkande utgick skol- resekostnaderna stiga till åtminstone kommissionen från att lärarhögskolor- (350 X 20 = ) 7 000 kronor. Kommisna skulle hålla livlig kontakt med lä- sionen utgår dock från att resorna rarkandidaterna under aspiranttjänst- från början göres i begränsad skala för göringen. Detta skulle medföra resor i att erfarenhetsmässigt få prövat, hubetydande omfattning för lärarhögsko- ruvida resultatet av dem kan anses

te oväsentligt lägre än de särskilda ersättningar, som nu utgår. Denna skillnad jämte vissa indragna arvoden till föreståndarna för egentlig lärarkurs torde täcka den del av avlöningarna till lektorerna i högstadiets metodik, som faller på deras handledarskap. Däremot måste givetvis den teoretiska utbildningen vid lärarhögskolan draga betydligt större kostnader än de föreläsningar, som nu förekommer under förberedande och egentlig lärarkurs. Att aspiranttjänstgöringen för ämneslärarkandidater liksom för klasslärarkandidater medför en del extra kostnader har redan påpekats.

svara mot de med dem förenade kostnaderna. Under första året vid lärarhögskolan skall samtliga klasslärarkandidater auskultera vid skolor av lägre skolform, mellanskollärarkandidaterna under två veckor och småskollärarkandidaterna under en vecka. Vid de nuvarande folkskoleseminarierna utgår under motsvarande hospitering ersättning för styrkta utgifter för resor och logi (men ej kost), dock högst 75 kronor. Skolkommissionen föreslår den förändringen vid lärarhögskolan, att styrkta kostnader för logi ersattes med ett generellt belopp, förslagsvis 5 kronor per dygn. Om hospiteringen äger rum på lärarkandidatens hemort eller i lärarhögskolestaden, bör dock ingen sådan ersättning utbetalas. Ej heller bör resekostnadsersättning utgå, om hospiteringen sker på hemorten i anslutning till julferier vid lärarhögskolan. Att säkert beräkna resekostnaderna låter sig naturligt nog inte göra. Sannolikt kommer de inte att överstiga 5 000 kronor. Som ersättning för logi skulle utgå (5 X 13 X 128 + 5 X 6 X X 144 = ) 12 640 kronor. Mellanskollärarkandidat skall vidare enligt skolkommissionens förslag genomgå obligatorisk sommarkurs i gymnastik under 10 dagar och obligatorisk sommarkurs i slöjd under 4 veckor. Kommissionen har förutsatt, att de för dessa kurser inte skall behöva vidkännas någon ekonomisk belastning. I detta fall bör sålunda även ersättning för kost utgå. Kommissionen föreslår fördenskull ett traktamente om 12 kronor per dygn samt ersättning för resor tur och retur mellan hemorten och kursorten. Traktamentena skulle upp gå till (12 X 10 X 128 + + 12 X 28 X 128 = ) 58 368 kronor.

Reseersättningarna torde kunna uppskattas till omkring 6 000 kronor. För småskollärarkandidater skulle sommarkursen i kvinnlig slöjd vara frivillig. Det synes likväl rimligt, att de skulle få genomgå kursen på samma ekonomiska villkor som mellanskollärarkandidaterna. Om ett 60-tal småskollärarkandidater deltager, kan traktamentena beräknas till (12 X 28 X X 60 = ) 20 160 kronor och reseersättningarna till omkring 1 500 kronor. Resekostnads- och traktamentsersättning måste dessutom utgå till lärare under sommarkurserna på annan ort än lärarens hemort. Därvid bör allmänna resereglementet tillämpas, dock att traktamentsersättningen torde böra beräknas efter självkostnadspris i sådana fall, då helinackordering för kursdeltagarna ordnas genom lärarhögskolans försorg. Kostnaderna härför torde inte komma att överstiga 6 000 kronor. Särskilt i ämneslärarutbildningen kan det inte undgås, att undervisningsövningarna förlägges till skolor på betydande avstånd från varandra. Från den för lärarhögskolan reserverade tomten i Vällingby är det drygt 4 km till Nya elementarskolan och omkring 7 km till högre allm. läroverket i Bromma. Lektorerna i metodik måste i sin egenskap av huvudhandledare i ganska stor utsträckning förflytta sig mellan de olika skolorna och torde därvid i regel anlita spårvagn eller buss. Det kan inte vara mer än rättvist, att de erhåller ersättning för sådana reseutlägg i tjänsten. Skolkommissionen beräknar för detta ändamål ett anslag på 2 000 kronor. De ovan angivna ersättningarna för resor och traktamenten vid lärarhögskolan uppgår till sammanlagt (2 000 + 7 000 + 5 000 + 12 640 + 277

+ 58 368 + 6 000 + 20 160+ 1 500 + + 6 000 + 2 000 = i runt tal) 120 000 kronor. Vid folkskoleseminarierna utgår för närvarande ett bidrag till anordnande av studie- och idrottsutfärder. Skolkommissionen föreslår för lärarhögskolan ett liknande bidrag på 1 000 kronor. Skolkommissionen får vidare i detta sammanhang upprepa sitt i kapitel 17 framställda förslag om ett representationsanslag på 1 200 kronor att disponeras av lärarhögskolans rektor. Såsom särskilda anslagsposter torde slutligen böra uppföras kostnader för den psykologisk-pedagogiska institutionen, för anskaffande av undervisningsmateriel och för bokinköp till biblioteket. Undervisningsmaterielen för den egentliga lärarhögskolans räkning blir självfallet, såsom redan antytts, i hög grad beroende av vad som anskaffas för övningsskolorna och fördenskull också av vad som redan inköpts för vissa skolor inom det kommunala skolväsendet, innan de övertages av staten. Beräkningar på denna punkt torde därför böra anstå till ett senare sammanhang. Det ligger emellertid i

sakens natur, att lärarhögskolan kontinuerligt måste förses med ny undervisningsmateriel av skilda slag, bland annat med de tekniska hjälpmedel i undervisningen, som alltmer synes påkalla uppmärksamheten. Att god tillgång på litteratur är ett oeftergivligt villkor för lärarutbildning efter de i detta betänkande, speciellt i kapitlen 3 och 8, skisserade linjerna har i tidigare sammanhang understrukits. Lägre anslag till bokinköp än 15 000 kronor per år torde därför inte böra ifrågakomma. Dessutom erfordras vid lärarhögskolans inrättande ett engångsanslag, förslagsvis på 50 000 kronor att fördelas på tre år. Även beträffande omkostnader bör anmärkas, att vissa besparingar å anslagen till folk- och småskoleseminarier automatiskt inträder till följd av att seminarier med motsvarande examenskapacitet indrages. Skolkommissionen har emellertid inte ansett sig böra närmare ingå på dessa frågor, eftersom det torde ankomma inte på kommissionen utan på skolöverstyrelsen att framlägga utredning och förslag om avveckling av nuvarande lärarutbildningsinstitutioner i samband med inrättande av lärarhögskolor.

SÄRSKILT YTTRANDE ANGÅENDE VETENSKAPLIG UTBILDNING VID LÄRARHÖGSKOLAN

Det förslag till en licentiatexamen i metodik, som framlägges i fjortonde kapitlet, är i och för sig ur flera synpunkter tilltalande. Emellertid synes det mig vara skäl i att något närmare än vad som skett i betänkandet fästa uppmärksamheten på vissa svårigheter och tänkbara olägenheter och sålunda — framför allt ur universitetens synvinkel — ytterligare belysa det framlagda förslaget till närmare utredning av examensfrågorna. En fråga, som tarvar noggrant övervägande, är i vilken mån det förhållandet, att dylik licentiatexamen generell1; skulle medföra samma kompetens för erhållande av läroverkslektorat som fil.-lic.-examen i ett visst skolämne, kan medföra mera genomgripande följder för vetenskaplig forskning utanför den pedagogiska ämnessfären. För den vetenskapliga forskningen i vårt land har det varit av största betydelse, att för lektorskompetens har fordrats en gedigen vetenskaplig utbildning i något skolämne (eller nära angränsande ämne), dokumenterad bland annat genom självständiga vetenskapliga forskningar inom ämnesområdet. Många forskare har kunnat ägna sig åt längre tids vetenskaplig verksamhet i vetskap om möjligheten att få ett lektorat, om den akademiska banan eller överhuvud forskningsvägen i längden inte skulle visa sig framkomlig. Den betydelse

detta system har haft för den vetenskapliga verksamheten i vårt land kan svårligen överskattas. Visserligen är den skisserade licentiatexamen i metodik så omfattande och därför så tidskrävande, att den hittillsvarande fil.lic.-examen förefaller alltjämt kunna bibehålla sin konkurrenskraft, men just denna omständighet kan tänkas på sina håll leda till en praxis, enligt vilken vid en tävlan lic.-examen i metodik komme att tillmätas högre meritvärde. Man kan emellertid också tänka sig — och detta synes med tanke på de under senare år allt eftertryckligare kraven på nedskärning av de akademiska kursplanerna mera sannolikt — att en så omfattande och därför dyrbar lic.-examen befinnes omöjlig att förverkliga just på grund av sitt omfång och därför mot kommissionens mening kommer att skäras ned till ungefär samma omfång som en vanlig fil.-lic.-examen. Om så blir fallet, kommer den lätt nog att bli en svår konkurrent om de vetenskapliga begåvningarna bland läraraspiranterna. Skulle det då i en framtid bli vanligt, att lektorskompetens baseras på denna examen, synes det uppenbart, att den vetenskapliga utbildningen och grundforskningen i skolämnena kommer att bli i hög grad lidande. Som den ende universitetsrepresentanten i skolkommissionens lärarhögskoledelegation är 279

jag skyldig att påpeka, att den skisserade lic.-examen i metodik — under de nämnda förutsättningarna — kan åstadkomma betydande skadeverkningar för forskningen i såväl humaniora som matematik och naturvetenskaper i vårt land. Självfallet måste man emellertid också väga dessa tänkbara verkningar för det vetenskapliga forskningsarbetet (utanför den pedagogiska sektorn) mot skolans intressen och ställa frågan, huruvida skolan kan tänkas bli bättre betjänt med lektorer, som genom sin lic.-examen har blivit metodikexperter, än med lektorer av hittillsvarande typ med fil.-lic.-examen (hittills i regel jämte disputationsprov), vilka har fått grundlig utbildning i ett skolämne. Det är inte alls givet, att en jämförelse kommer att utfalla till den hittillsvarande lektorstypens nackdel, allra helst om man håller i minnet, att dessa lektorer efter lärarhögskoleutbildningens genomförande komme att liksom övriga ämneslärare under sin o r d in a r i e praktiska lärarutbildning få åtskilligt mera pedagogisk-psykologisk fackträning än vad som är fallet för närvarande. Man bör inte heller, när det gäller att ta ställning till dessa frågor, underskatta våra nuvarande akademiskt utbildade ämneslärares intresse för metodfrågor o. d. — i varje fall får man ett mycket positivt intryck av detta intresse inom det område, som jag i någon mån har kunnat följa, nämligen modersmålsundervisningen. Det har ofta omvittnats, vilken betydelse vetenskaplig fördjupning även inom ett enstaka skolämne har för en lärare, och det har med rätta räknats som en stor tillgång både för våra skolor och för svensk kultur i allmänhet, att man vid varje gymnasium i landet 280

har tillgång till en liten krets av lärare med en mera djupgående vetenskaplig utbildning, som trots de synliga frukternas ofta speciella karaktär i hög grad har kommit skolan till godo. Det förefaller därför tvivelaktigt, om skolan skulle ha något att vinna av en ordning, som i framtiden gjorde det v a n l i g t , att våra lektorer i kristendom, modersmålet, de olika främmande språken, historia, matematik etc. icke som hittills vore specialister i sina lärofack utan i dessas pedagogiska problem. I ett fall kunde det vid flyktigt betraktande synas som om en lic.-examen i metodik skulle erbjuda ett lämpligare underlag för framtidens lektorer än den nuvarande fil.-lic.-examen, nämligen i fråga om lektorat och därmed mer eller mindre likvärdiga befattningar vid lärarutbildningsanstalterna, dvs. lärarhögskolorna och — under en övergångstid — seminarierna. Självfallet måste inriktningen på ett ämnes pedagogiska problem i detta fall vara av stor betydelse. Å andra sidan kan man inte komma ifrån att det är ytterst önskvärt att även denna kategori av lektorer har djupare insikter i fackämnen, och i själva verket uttalar man i betänkandet önskemålet att ifrågavarande lektorer vid lärarhögskolorna har docentkompetens eller i varje fall doktorsgrad i sitt ämne. Ej heller lektoraten i pedagogik skulle stå innehavarna av den nya examen till buds. Det föregående kan sammanfattas sålunda: Om en lic.-examen i metodik inrättas efter den skisserade planen, torde de här uttryckta farhågorna visa sig överdrivna, då såsom kommissionen själv förutsätter, den nya examens omfång och åtföljande dyrbarhet torde locka endast ett ringa antal aspiranter

och dessa skulle komma från ett klientel ute bland lärarna, som sannolikt annars inte skulle ha ägnat sig åt fortsatta studier. Skulle åter den tänkta nya studievägen i en framtid — efter nedprutande av de skisserade fordringarna — komma att bli mera anlitad, är det tyvärr att befara att den skulle komma

att skada den vetenskapliga forskningen i vårt land. Det är tydligt, att det finns ett legitimt behov av forskning i de enskilda skolämnenas metodik, men hur man skall kunna nå fram till en lösning av problemet »det ena göra och det andra icke låta» måste bli föremål för noggrant och försiktigt skärskådande. K. G. Ljunggren.

SÄRSKILT YTTRANDE ANGÅENDE VITSORD I FALLENHET FÖR KLASSLÄRARKANDIDATER

Mot det tidigare använda vitsordet fallenhet för lärarkallet framkom från folkskolans lärarkårer under en följd av år en stark kritik. Med anledning därav föreslog 1932 års seminariesakkunniga, att betyget skulle avskaffas i folk- och småskollärarexamen. Så skedde också i samband med serninarieGerda Brunskog. Bengt

Hillman. Ingeborg

reformen av år 1936. Enligt vår mening bör vitsordet ej återinföras, med mindre man genom vetenskapligt utförda undersökningar påvisat behovet därav och samtidigt skapat garantier för en enhetligare och mera objektiv bedömning än tidigare.

Carita Hassler-Göransson. Erik B. Linder. Sondén.

Bilaga 1 (Kapitel 5 s. 71)

Exempel

på ämnen

att behandlas för

vid metodikutbildningen

i

modersmålet

ämneslärarkandidater.

För de olika momenten anges ungefärligt timtal. Undervisningen har därvid i regel antagits äga rum i seminarieövningsform, varvid förutsattes att lärarkandidaterna mer eller mindre tagit del av den metodiska litteraturen i ämnet. För varje seminarieövning har beräknats 2 timmar.

Muntlig framställning i realskolan Olika former för talövningar. Intresseväckande uppslag för talövningar. Sambandet med läsning och uppsatsskrivning. Diskussioner. Underhållningstimmar. Tekniska hjälpmedel vid undervisning i muntlig framställning

Lästeknik, välläsning, talvård i skolan

Dramatisk framställning 2 tr Rättskrivningens principer och arbetsformer. S. k. ordblindhet. (Huvudsakligen föreläsningar) 2—4 tr Skriftlig framställning i lealskolan Olika former för skriftliga övningar. Sambandet mellan läsning och skrivning. Förberedelser för skriftliga övningar. Brev och praktiska skrivelser 4—6 tr Språkriktighetsprinciper med hänsyn till realskolans åldersstadium. Metoder för rättningsarbetet. Praktiska exempel på rättning och bedömning. Genomgång av rättade skrivningar.. 6—10 tr

Läsning i realskolan Kort orientering om den första läsundervisningen. Lässvårigheter. (Föreläsningar) Högläsning och tyst läsning. Kommentar och kontroll av innehållsuppfattningen. Individualisering och grupparbete. Läxläsningsteknik . . . . Valet av läsestoff i realskolan. Samordning med undervisningen i andra skolämnen. S. k. intresseområden. Fri läsning Litterära synpunkter på realskolans texter. Exempel på läsning av diktverk Bokkunskap i realskolan Språklära och språkbyggnadsövningar i realskolan Analytiska och laborativa metoder. Jämförande studium av viktigare läse- och övningsböcker för folkskolan och realskolan. Samordning med grammatikundervisningen i andra språk. Valda problem i metodisk belysning Barnens ordförråd dess utökning

och metoder

4 tr

2 tr

4—6 tr

2—4 tr

4 tr 2—4 tr

6—8 tr

för 2—4 tr

Språklära och språkhistoria på gymnasiet Muntlig framställning på gymnasiet .. Skriftlig framställning på gymnasiet Olika former för skriftliga övningar. Uppsatsernas planläggning. Användning av källor Olika metoder för uppsatsrättning. Betygsättning, särskilt av s. k. fackuppsatser. Praktiska exempel på rättning och betygsättning. Genomgång av uppsatser Litteraturundervisning på gymnasiet .. Läsning av en roman och ett drama

6—8 tr

4 tr 4 tr

4 tr

6—8 tr 4 tr

Exempel på skolanalys av diktverk Genomgång av en (eller två) författare Genomgång av litterära strömningar. Samordning med undervisningen i andra skolämnen Grupparbete och individuellt studium Läsning av danska och norska

2 tr 4 tr

4 tr 2 tr 4 tr

Även om de ovan angivna timtalen i en del fall kan synas vara i knappaste laget för en rationell lärarutbildning, blir det sammanlagda timtalet så högt, att det inte kan påräknas vid lärarhögskolan. Vid minskning till 50—60 timmar blir det ofrånkomligt, att föreläsningar eller redogörelser av seminarieledaren i betydande utsträckning måste träda i stället för egentlig seminarieövning.

Bilaga 2 (Kapitel 6 s. 89)

Exempel

på tids fördelningen

mellan olika ämnen i

mellanskollärarutbildningen.

De följande tablåerna må ej uppfattas som förslag till arbetsordning utan endast som exempel på hur utbildningstiden skulle kunna fördelas på de olika ämnena. Läsåret är uppdelat på ett antal perioder om ett visst antal — i allmänhet fyra — veckor. Med vecka behöver inte med nödvändighet förstås kalendervecka. Under vårterminen med dess många helgdagar kan gränsen mellan två perioder tänkas gå inne i en kalendervecka. I tablåerna inrymmer pedagogik såväl psykologi och pedagogik som allmän metodik. Av specialkurserna i ämnet har endast tre (psykologisk-pedagogisk statistik, läs- och skrivsvårigheter samt röst- och talrubbningar) fått särskild tid angiven. Antalet timmar i pedagogik under speciellt sista terminen torde i verkligheten bli mindre jämnt fördelat än i tablåerna. En del kursmoment kan kräva en starkare koncentration. Även vissa föreläsningsserier kan lämpligen koncentreras till kortare tid. I övrigt torde det angivna timtalet få anses genomsnittligt — det kan bli något varierande alltefter de specialuppgifter som väljes. För ämnena i övrigt har sammanhängande tider eftersträvats. Detta mål har dock inte alltid varit möjligt att uppnå. Det ligger t. ex. i biologiämnets natur, att undervisning däri bör ges både i början av hösttermin och slutet av

vårtermin. Likaså måste geografien delvis förläggas till sådan tid, att exkursioner kan förekomma. Även sakligt sett mindre önskvärda uppdelningar på flera perioder har ibland synts oundvikliga. Därtill kommer, att flertalet ämnen måste studeras både före och efter aspiranttjänstgöringen. Det obligatoriska ämnet slöjd med ungefär 40 timmar saknas i tablåerna. Vid vilken tid dessa timmar bör infogas i schemat, blir beroende av när sommarkursen i slöjd genomgås. Med mellanskollärare A avses sådana lärarkandidater, som påbörjar utbildningen en hösttermin, och med mellanskollärare B sådana, som påbörjar den en vårtermin. Vid angivande av terminernas ordningsnummer medräknas endast terminer vid lärarhögskolan, sålunda inte aspiranttjänstgöring. Under tredje och fjärde terminerna måste, för att övningsskolan skall kunna effektivt utnyttjas, vissa grupper ha undervisningsövningar, medan andra grupper bedriver teoretiska studier. Detta gör, att alla moment i utbildningen inte kommer i samma ordningsföljd för alla lärarkandidater. I tablåerna har genom ett system med horisontella pilar ( < > ) under berörda utbildningsperioder utmärkts, hur dessa variationer skulle kunna organiseras. Även andra system för växlingarna är tänkbara.

u •t-

cc ce

Ii —>

— —1

i_J

s_ -i

Ii n

<N

N

CO

CO

<N

l-H

1-1

l-H

1 "5 .S .9

-Ad

^, >

Ii i->

_ J

'~ ^J

~ _^

U* _J

L* _ i

'~ _ i

U* _

<•

(M 00

L*

O

«o

o

•«?

•9 E CL

SO

00 A,

*f

oj i>

'T

J,

i c fe

e •9 3

c a

ä

to

c r

b

o

"C c

—J

—1

-1

_J

1_l

-1

00 CO

N

cS o

>

..•

1 !!

c

•c ^ § «

39 -3c

152. 9A 2S i-

fe

ii

il 6

H*

c

a c

c

i *

_i

_J

—J

4->

-J

n

O

N

l-H

i-H

rH

•<->

B

•

o

fl.

»a

K C

cS D

C

£

II

ti

t.

•—

t-.

IH

^

00 CO

(N

<M

CO

CO

l-H

I-H

bl3 B N

X

•

o H*

— •c -

^

!-.

ti

OI

CO

t-l

'Sb - 3

£

<=o jH

ft

b? . H c B g -fl

4J

h

fl i '«

ti

ti

—

CO

CO

^

CN CO

—i

c

1 D0 ? "Sb -sb 3 o ^ *f « Ä C fl^^-B •-rj o *^ •"• o <—• 3

g n

1-1

•i

ti

— cc—cc

cc

X

CC

h

ti

*

rtl

^H

CO

.

.9 2 C

2 <N O

!-H

O. •-

g ^

a

fe

^^

fe H > b

V

-^ °i

Jj

so

II

H* to

1 (U c

<* ° "3

'C i2 ^ . Å o | M M & "3 SS ' _£ ^ 'G c a .g ° T: s ^ il i DO % « o i '5fl S ' C t D B J B g t n 3 fl 1) a3 -t? ^ O r :0 "Q fl d J: 5 Cfi W T) fe £ 1)

pr

«H

*=H

1/1

c

iJ|3

i^

r—

*TH

fe <^ <; t< H ^

>

. _ •

O

u

*s ~ ^i o

O

u

in

^H . 9

5 0 'c

h

1 (M

a

(D (O O O 00 M IM

.3 o .* >c3

_, 5 M -^ "3

fl 1 8 .2 S S 5 o

CO

bo b' a

fl < i ce 9

fe

5b S a ja to .o

rsl

bo

tn c ^ ej id •;; CS PH M S ra H S o

t.'

c.

oc

ti

'5.. ov.

w

"*

o

fl o

•fl

T — 3

•*

te

OJ

oi

11 i->

3 CO

b *J

oo - *

C3

M S J5 sa H S o

* >* m

bi l->

oo

>

« « -9 <

c. D

- o ft : 2 'Sb -3 ^ c % S » ^ "c -2 ^ '2 S

o

-

l-H

:k a

131S 3i '5

>

il

5^ Cl

-

•*

u +J

oo

W M8

SO OJ

p1

o

ti *J

co

a >feoo PH O b ca W [H

X/i

J2 "B fl -* "s 9 fe M cc H S O

f l

i2 . - "C

|

B

o

i->

b i-i

-« S %?

41 2 cSfl. "6

— o o

<M »O

LH

a, •

1 o> E- 1

n3

o

H

Ii *J

03 G3

>

o

co a o sa H

s

-= —

fl

J2

O i)

'B a

M

(* c « °, s r a. —

T

bfl

'Z5

a

3 H*

O 'V

a ^ ca

ti

ti 4->

bi -*H

bi 1H>

O CM

CM

© CM

i—i

>

bo

CJ

^s —' > 'Sb ^ »CS CO

o bo cS T3 V

-

•

>'

i

D0

nfe1

S § « -3

CJ

o _ä

1->

, - v

CM l-H

O

(M

Tji H

""j*

|

I

i-H

CO

l-H

rH

bl

"t i

^^

o l-H

ti

J l -Si — m "5 "3 ~CJ

j

• CO

0)

CO

c

C

cc

O"

l-H

|

>

tj

m

*C

' •

l-H

O

bl

_> —'

•B

Ö ö r--Ä

to

"a

•*

OJ

CM

*"*

*j "ö

C5

>'

1 CO

ki

bi

§

bi

bl

4->

©

b » j

« J

x

oo

CO

fe

U

vH

bl

N

Q

CM

t»

cC3

'

rid

4 DO

CS

o

> «J

°f Jä

8 * §, H S O

ti T*

u

oo

bi

b. * J

bl U

bl * J

bl I H

bl <->

b. CJ

oo

«*

«o

<#

•*

J.

c

^ co

3 ^

»Si

S

©

ti

i

V

LO

-o o bl •»H

©

: ä : :

3 rAd

; KS to . *a c

fl • -* 73

CO to TA

-g fl .9 fl 9 9 .3 § A

"O o

l-H

> ># S -'

c

g

en

fe / ^

«

•*

O

K/

l-H

l-H

rH

S

r i CO J>

©

b,

b,

bl

1 ©

cj

cj

o

•

C/D

bi •>->

M

CO

1 CO

fl

;

Mil

>'

CJ bl

C c

eS 'u

fe

-> 5 H H g

DO

C

fl cj

CO

fl co fl bl

CJ

3 bo cS

-a

CJ

u

•

cj

• T3

c

B bl

bl

bl

b

bl

bl

bi

oo

oo

co

cx

CN

© 00

r-v

fl

Ä 2 -o CO

J£

°0 Tfl

•9 -9 c g S a

1i i j

CS

co

CO

' -i4 • -j3 cS

.2 >

CO

cS CO

>* tf

CO

c: b

b0

c c

fl

'fl ' S

fe i i-»

i n

O

OO " *

^ > -f

I J

"3 CJ

o

>*

\ fl • ^

CO

CM

l-H

•

C

"9 ' c fec :F 0

rid

-* *a o

!

JU -c

co bo

j

Ii CJ

r i 13

S |

v

oo

-W to

eb

CO

4->

ti

JU

CO

b<

fe

IQ

|

* J

CJ

•

o

£

to "P

. > > T3 to bo C fl B fe fl "fl

• CN

CM

fl fl

Si

CO

CU

o

sr ö

k

c

:0

O

O

en .2 s Isfl -A .fl . cS CJ 03 -c fl —» ^B A'Bi gC V

o

* J •*-> CO

r~

o

'b4

•a o DO

fe

Ö -C :

JU

u

oo

es -O

e £ b.

—J

00 H->

oo

•a

Tco "31

eS

^^ S w

•a o eS T3

M

_fls^!

s | 3 "C c •2 -1 3

fe

CJ

v

> s o, |

CN • £ es * J

et»

+ J

l.O

b. CJ

v

CO

OJ

u * J

* 3 bo fl fl. es c

l-H

^^ > 2

bl CJ

DO

oo o

o

©

C o C

bi

• *

bl

cj

pU

—1 • 1

CJ

C

cc

<

oo

fe

CA

•i H->

o -Jo

c

-1*

••c

M

©

v

bl

en

"-1

n* to ~ > 0 k

•*

fe fl fl

c

JU

^

> IQ> Ut

ii

ft

or;

O

>

>

o

l al c

CJ •

fe

•

-* JS i ; :

'd

4->

'f

1-4

i

> C |S p """ 2 'co

29 •c

l-H

^

1-> •«?

o

_ :

>H

CO

*^

© ©

•a §

rS fl .2 >>

C pa o

,

CO

.

>

ii

a

b.

fl

^ a

9 2

* .3 C -fl >>

CS

*

cu fe

,Q

-fl

'fl M S CO

CM CO

bl i"

ti *J

bi bl bl 1-> 1-> 1->

(M

b

CO

b

b

b

i

b

b

i

b

b

i

b

-

b

.

< M c M 0 0 © C 0 © © C O 0 0 t M

9 «£ co ., 2 O CJ

o .2

co >j

b. cS

O K fe pa 1-1

b U

©

<M

b

b. 1-1

-,-J ©

b

*• --'

©

X

CO

l-H

9 -2

bl 1->

CM

'hO'O ij

•a

to

c

CO

- *

oa fe H

o

CO

eS i-r-j

g

O

CJ

=

-

-9 P a o

C

A L 3

S ^

5 . 2 o 3

feWcoaODaHfeSCr

cS

.3

>

bl -J

ré

bi 4J

>>

bl H

bl *1

bl H

fl

0 3 00 <? 00

b H

fl

bO

C2 bl _l

bl -1

CM 00

bl bl . 1 —00

00 O)

^ A: 0 h 0

'"" .2 >

CM

'60

_

rrt

-—

ra o

bO "O P c

b o CJ

fl,

« fl

r^d r-fl

r^3 O

•-i

"TR -fl

ft -id

4 I Ä M ^ ^ H ^

B r£ fe 2

9 K O

O

fl fl

0 CJ

g

3 co H

C5

fl -3

to

r-

:

CJ

>> 'En

O

"9 CJ

,_,

fe

fl

s 8 CO

fl)

ä

+J

-^

—> - 1

—J *->

*J

00 00 x

00 "c?

to fl

©

CM 00

£

(M

c

-5 JK g 'to ' f l P 9

bo

ft fl

<"

V

fe

NN - i ! * 5

. 'J2

M

fl

°i b 31 ju5j J2 ft eS co - a

-^ tö

^

bo

111 B

'

£te %

rl •ti

H S O CM

0 0 CO

CO

to

fl fl

c

c

N

'C£ .S c -id -B 'B 2 9 'ft ~fl "S J3 ^ S KS = >-> CO CJ x O aO _ i £ § wH > £ b l b i b b i b i b i b b i

•ft . 3 °3 b "73

fl

cS

—.

-w

—

__) 1 -

*-r C3

co —b :cS

fe W ^id SJ j 9

cS 69

ti

fe : -^

t.., o :0

i-s -g g i -O

—I

© 0 0 © 0 0 © O O O O c M

o. s I CJ i t l 3 ~

W

1 ^ - 1

*i

•fl* o 'bO " 5

a .-

-* o

c

CJ

to

.3 U

M 'u 2 " rio

_cS

-*

o

ifl r^

c 9

-

a9

-i s

CJ

fe

P n 2 r > .i2 « CJ W H r ? 0

^

bi

bi

-JJ

*" *

-*

•-s

> r*t>•"'

— 30 bl 4->

^^ > ^ —' rH

CO

-id

"Sb -cu ft fl o rfl co o ^o Ifl

fl - Q

-o

CJ

3 C

^ I_lt! C1O

CM

ju

;_;

©

"«

ft

7 O 35

7 »

in r-H

| Ci

o

,

'5

to c

c

O

fl '9> fe 10

©

b, U

b -J

b

CM

•rf

ii

-?

fl T fl o

>->

© rH

<a

1 1

B Ö

1 c!)

-t->

JU CO 3

fl

fl bc )

9 'B ft 3 c

b

©

r*

ds

CJ

CM

CJ

X

f _to;> o bo

eS -3 SJ

2-

si.

'•S 3

bl 4->

bl 4->

bl 4->

b

b

©

©

X

CC

"- Xa a

r*

1-1

l-H

>'

bl

<M J?, CJ

fe

r-

r-H

cq

*•

00 X

-

b

S-l

b

CO

'3 r->

eu «S -fl1

-r

-il 'b

*b

CM

i bi

©

oo " 3 i

m

s r* fe

,

CS VrH

^d *cr 3

CJ

Ä

fl

ca

>>

fe

i y

- C c '- "9 a -

4->

.£

•*

b C3

^

4-

b 4-

-r)

-J

CJ

co

bi •*->

b. 4->

"Ji

CM CO

b -3

i

1-

— o O

CO

:0 b

^^ ^^

b

T

fl

E

< -9 J ;

1 i-

9 9 C fl cS ci Js CO CO r 1

C t-

b

b

b

b« 1

ti —

b 4-1

b 4->

bi 4-"

CB

<M

«

C71

X

X

CM

X

.3

r-

•rf

•

>> CO

•

—;

: —~8 <3! «

to

, '9c :p to

a '9c —•

^

b 4->

b b 4-14->

b 4H

CA i—

CM rH

O CM

CM

'i ?

z c0 G •T

(

CL

)

& ti A

CO

C

•

1 CU

c

i

:

f >>

co . .9 « 3 £ "ft 9 ' b b bO p 1 • 3 bo O 3fl

1 i

: i t /c 1 fe Ocj ."o2 !>>9 E i a o sa o

ft ai

Tji

m

eS b KS

s_

-*

rf

-fl CJ

1-1

O X

1 >

'

co' co

ft fl •i3

O ^^ jS i ft 2

^

CO j j :fl CJ JHb O -G «*co . _

rM

'^ .. ofl

-id

ij

T.

s; r-

^ >i

O . 3 2

-C

•S

<u -p

ifl

CS

C—

D

t

Cl E

-i

_CO

O

fl co -^

b

o

l-H

4-

_ö 33

b

fe

CH

I

J-j

'X

l-H

M

.

.3 fl -Q

>

OJ b

r-

B ° -i^.a

>

't C 'c D cc "T i.

1 CO -5 3

-

fl

^, > •# 1 )0

fl "fl

< "fl§ -39 JL?i b

•

1 >

b * J

X

O t>

X

r-N

l-H

b

D-

fl O . ft -> fl

-O

©

C"j

l-H

tf

T

e TV

-32 "3

^

er

>

m

fe i

b

OI

to bo z «

'S

©

fl

>H

O

b CJ

>

co

CJ

rf

:0

a

rJC

3 C/

O V—1

^, > £i- .32 1

CM

C

y, a

CO

o

*-Jt

C

5 §3 1 I | 1 BC " fl 3

*

tL1

bi

nr*

CJ

=>

f

co

bo _c

CM i>

bl

i

ifl

2 g .32 "3 i 7

c;

VH

©

>' ^ V

CJ b

3 CO l-H

K

CJ

CJ

CJ

"fl

,.

O

CJ r-fl CJ

cq

3 JV

CM

1 CO i—i

•B

1—1

1 17 •O

X

fl .5 er

^7

fl fl

CO

£

u

© r-

bl i-i

bl

X

b

CM

« ft C

CJ A3 CJ

>

O

H

b

C

33 CJ

-S

3 2 =3 | - T

k

b

r f l

bo

•t

tn CO .3

7 © 7 m

:d

'bO C

!>• -? l-H

Jl

u

CM 1

h CN JU , _ CJ

O CM

lO

CO

PQ rid

CH

c o

i 0

c

ft.

.

oi

r^H

CJ

Bilaga 3.

Exempel

på uppläggningen

av viss undervisningsövning

Exemplet avser undervisningsövning om 4 veckor under den sista utbildningsterminen (veckorna 5—8, jfr Bilaga 2). Fyra lärarkandidater lägger gemensamt upp den del av undervisningen i klassen, som enligt klasslärarens bedömande bör överlämnas åt dem, och övertager efter varandra några dagar i följd ifrågavarande undervisning. Med L avses i tablån nedan läraren i klassen och med A, B, C och D lärarkandidaterna. För varje dag har genom kursivering angivits, vem

5 G

för

klasslärare.

som skall svara för undervisningen och vilka lärarkandidater som förslagsvis bör vara närvarande i klassen (dels den lärarkandidat, som omedelbart förut svarat för undervisningen, dels den lärarkandidat, som närmast skall övertaga undervisningen). Under från arbetet i klassen lediga dagar skall lärarkandidat följa och biträda facklärare i två övningsämnen. De 4 veckorna har antagits omfatta 20 effektiva arbetsdagar.

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Ö v n i n g s s k o l e k l a s s L A B C D

L A B C D

i A B C D

A B

A B

A B

B C A

B C A

B C

B C D

B C D

C D B

C D B

F a c k l ä r a r e D

C

D

1 D

D

lä

C D

D C A

B

B

D C A

D A

D A B

C

C

D A B C

1 | A A A

D Fack

C

C D

rare

2 A

A

B

B

289 19

Bilaga 4Redogörelse

för

försöksverksamheten i

kommuneskole

Köpenhamn.

I kapitel 15 har skolkommissionen i samband med analysen av de uppgifter, som bör ankomma på en lärarhögskolans experimentskola, hänvisat till en redogörelse för verksamheten vid Emdrupborgs kommuneskole i Köpenhamn. Denna skola står under ledning av skoleinspektör fru Anne Marie N0rvig. På grundval av material, som fru N0rvig ställt till förfogande, har inom skolkommissionen följande redogörelse sammanställts. Skolan, som startades 1948, är en vanlig folkskola (kommuneskole) och delar folkskolans villkor i fråga om lärartjänster, elevantal i klasserna och ekonomiska anslag från det allmänna. Dock har vissa extra materialanslag kommit skolan till del, och dessutom har skolan till sitt förfogande skolpsykologisk expertis, utan vilken försöken inte skulle kunna få systematisk uppläggning och objektiv bedömning. Då de danska folkskolorna på högstadiet är uppdelade på en -examenslinje, som för fram till mellanskoleexamen, och en examensfri linje, har Emdrupborgsskolan i överensstämmelse med sina mentalhygieniska synpunkter fått en från övriga skolor avvikande organisatorisk uppläggning: någon uppdelning av eleverna på olika linjer är inte avsedd. De barn, som började skolan 1948, har nu hunnit upp i femte klassen och skall efter överenskommelse med föräldrarna stanna i ogallrade klasser genom de fyra åren på mellanskolestadiet. I de två högsta klasserna sker visst ämnesval med hänsyn till förmåga och intresse och efter överläggning mellan skolan och föräldrarna. Mellanskoleexamen blir alltså frivillig. Om målsättningen för skolans arbete meddelar skolchefen följande: »Skolens målssetning bestemmes ikke alene af det kulturmönster, hvori b0rnene skal leve, hvortil de skal tilpasse sig, selv om der må tages

vid Emdrupborgs

skyldigt hensyn til de krav, som samfundsudviklingen og kulturudviklingen medf0rer, men skolens målsaetning bestemmes også udfra de enkelte elevers individuelle behov. I alle konflikter mellem de individualiserende synspunkter og de standardiserende synspunkter tages der skyldigt hensyn til de enkelte elevers evner, deres vsekst og modenhed og deres hjemlige milieu, så at flest mulig af dem kan få både en sund legemlig udvikling og en sund åndelig udvikling frem mod en harmonisk personlighedsudvikling, så at ikke alene de intellektuelle evner udnyttes, men også de produktive evner, de sociale anlaeg tages med i betragtning. For at dette kan blive muligt, er det n0dvendigt at arbejde på en grappepsykologisk basis, hvor der laegges vsegt på placeringen af hvert b0rn i den gruppe, som det bedst kan trives i, og hvor det kan få oplevelsen af at blive accepteret både av lserer og kammerater. Gennem en tolerant og demokratisk adfserd i forhold til b0rnene, f0rs0ker lsererstaben at skabe en god demokratisk gruppeånd, hvorved b0rnene lidt efter lidt lever sig ind i det demokratiske menneskes rettigheder og ansvar överfor sin gruppe.» Vid skolan gäller vissa ehuru mycket få regler för elevernas uppförande i klassrummet, i skolbyggnaden och på skolgården. För att upprätthålla dessa regler och ordningen vid skolan används inte de i Danmark eljest tillämpade medlen: eftersittning i skolan, anmärkningar och kroppsaga. Disciplinen vilar främst på samarbetet mellan lärarna. Av läraren förväntas, att han omedelbart men på ett lugnt och sakligt sätt ingriper vid bråk och att han till den ansvarige klassläraren inrapporterar om något allvarligare hänt. Genom klass-samtal och en passant-ingripanden skall läraren söka fostra sin klass till hänsynsfullhet och ansvarskänsla gent-

emot arbetet, undervisningsmaterielen, inventaställning. Intill dess man har vunnit denna tillrierna, kamraterna och andra lärare. Alla i en tro används telefonsamtal. klass arbetande lärare samarbetar under klassI vissa fall, när föräldrarna inte har erforderlärarens ledning. ligt inflytande över ett barn, samtalar klassDe belopp, som står till skolans förfogande läraren, skolpsykologen eller skolchefen med barför »eftersittning», används till supplerande unnet utanför undervisningstiden. Dessa samtal har dervisning för barn, som behöver extra hjälp. två uppgifter: 1) att ge barnet känslan av att Hänvisning till sådan undervisning sker genom man intresserar sig för dess ve och väl och för skolpsykologen och klassläraren, och föräldrarna dess framgång, 2) att ge det en lika klar uppär informerade om avsikten med denna underfattning om var gränsen för dess handlingsfrihet visning, som bestrides av speciallärare. Som regår. I regel är dessa samtal relativt korta, men gel undervisas i grupper om fyra elever två till ofta måste de bli många under en period. Allt fyra gånger i veckan under några månaders tid. moraliserande undvikes ifråga om barn som beOfta hjälper denna förebyggande undervisning höver terapeutisk behandling. Verkligt neuroett barn över en kris i arbetet, så att dess intiska barn, som inte inom rimlig tid vinner ställning till arbetet blir mer positiv. Hänvislugn i en gynnsam klassmiljö, hänvisas till terapi ningen till denna undervisning har aldrig kapå en av de polikliniker, som skolan samarbetar raktären av straff. Om ett barn stör arbetsron med. eller på annat sätt visar bristande anpassning Om en klass har en krisperiod, t. ex. genom till skolans regler, söker klassläraren samarbete att de ledande elementen är oroliga eller oinmed skolchefen och skolpsykologen. Det undertresserade, tas ofta intiativet till ett klassmöte, sökes, om barnets placering stämmer med dess där barnen fritt kan yttra sig om de konflikter begåvning och mognad, om det finns något som har uppstått. Ofta händer det, att sådana missförhållande mellan uppgifter och barnets klassmöten blir utgångspunkten för skapandet möjligheter eller om särskilda faktorer i hemliv av en mer positiv anda i klassen: själva den omeller kamratliv är orsak till barnets olyckliga ständigheten, att barnen upplever att man lyssuppträdande. På lång sikt är ett sunt uppbygnar till deras klagomål, gör dem mera tillgänggande av en pedagogiskt riktig situation och ett liga för resonemang som klarlägger situationen. gott grundförhållande mellan lärare och elever Ofta är både klassläraren och skolchefen närskolans enda disciplinära medel, men som övervarande vid klassmötena, men varje klasslärare gångsbestämmelser gäller vissa regler som kan kan hålla möte med sin klass utan andras närhjälpa den enskilde läraren i förhållande till det varo, om han så önskar. enskilda barnet. Oroliga barn, som stör underGenomförandet av ett sådant demokratiskt, visningen, kan efter avtal med läraren i en samfundsliv i skolan är beroende av att hela annan klass flyttas till denna för en timme, en lärarstaben samarbetar på grundval av samma dag eller längre tid. Men om sva righeterna grundsyn, även om det alltid finns nyanser i sträcker sig över längre perioder, tillgripes samuppfattningen av frihetens gränser. Därför är arbete med föräldrarna, som först kallas till skolärarnas inbördes samarbete en av skolans viklan. Samtalet med föräldrarna inriktas mindre tigaste programpunkter. på enstaka handlingar, som eleven gjort sig skylI de lägsta klasserna är det vanligt, att klassdig till, än på barnets hela situation. I regel läraren har alla ämnen utom sång, gymnastik appelleras genast till föräldrarna: Vad skall vi och handarbete (även pä lågstadiet förekommer gemensamt göra för att hjälpa barnet? Hur kan manliga lärare). Så småningom brukar läraren vi bromsa barnet utan att göra det ännu mer önska att få in en eller annan expert i klassens osocialt? Hur kan vi hjälpa det till större inarbete, t. ex. i teckning, och på mellanskoletresse för arbetet, till en mera stabil inställning stadiet (klasserna 5—8) bilda två till tre lärare till arbetet, till ett mera socialt sinnelag? När ett team, varvid var och en har några ämneshem och skola väl har fått till stånd ett förgrupper med lämpligt timantal. Dessa lärare troendefullt samarbete, kan man i vissa fall, när samarbetar om att få lämplig rytm i klassens ständig kontakt behövs, använda små rapportarbete. böcker, varvid det dock är mycket viktigt, att Vid tillsättning av lärare på Emdrupborg tas barnet upplever rapporterna som något positivt, hänsyn till de sökandes allmänna inställning till d. v. s. att läraren först och främst understryker skolarbetet, intresset för nyare undervisningsde små framstegen och inte bristerna. Skriftliga former, samarbetsförmågan och erfarenheten av meddelanden används inte, när barnet inte har arbete med nyare undervisningsmateriel. Men då tilltro till föräldrarnas och lärarnas positiva indet helt enkelt inte finns tillräckligt många er-

farna försöksskollärare och då det hittills inte funnits kurser i försöksarbete måste de få erfarna stödja de många oerfarna. Vid tre konferenstimmar varje vecka har lärarna i tur och ordning ansvaret för programmet och tjänstgör som ordförande och referent. Det kan vara fråga om kollegiemöten, klasskonferenser eller ämneskonferenser. Därvid förekommer diskussioner, referat, demonstration av undervisningseller kontrollmateriel, redogörelse för metoder och för placering av undervisningsstoff — och nya ocli oerfarna lärare får härigenom hjälp att finna sig till rätta med de nya arbetsformerna och den ändrade disciplinen. Varje lärare skriver rapport över sitt arbete varje halvår, och alla rapporterna samlas på biblioteket och får läsas av kollegerna. Det är vanligt, att lärarna inför kollegerna genomgår rapporten, varefter följer frågor, kommentar, diskussion. Lärarna bildar dessutom frivilliga arbetsgrupper, och dessa grupper avlämnar korta rapporter över sitt arbete. Varje lärare som behärskar ett specialområde står kollegerna till tjänst med upplysningar. Man har kommit överens om att få besöka varandras lektioner, när man själv har håltimme. Kärnan i lärarnas inbördes samarbete är en gemensam önskan om att ge ärligt besked om vad som lyckas och vad som inte lyckas, och denna öppna, sakligt betonade inställning hos alla lärarna har hittills kunnat upprätthållas utan svårighet. Den omnämnda rapporten bör innehålla uppgifter på använda böcker och supplerande materiel, redogörelse för undervisningsmetoderna och proportionen mellan fritt och bundet arbete under lektionerna, redogörelse för de kontrollmetoder som barnen använt i fråga om det egna arbetet och läraren använt i fråga om enskilda elever och klassen som helhet, värdering av böckernas och materielens förmåga att väcka barnens intresse och av deras effektivitet eller brister samt svårigheter vid användningen, värdering av barnens arbetsinställning (klassen som helhet, de mindre grupperna och de speciella problembarnen), redogörelse för förhållandet till föräldrarna, antalet föräldrabesök under mottagningstid och utanför denna samt antalet besök i hemmen och erfarenheterna av vissa hems inställning till skolan och dess arbetsformer, redogörelse för disciplinproblemen (för sen ankomst, motsättningar inom klassen eller till andra klasser, slarv med avlämnandet av uppgifter, oordning i fråga om klassens gemensamma materiel o. s. v.) samt redogörelse för speciella faktorer i samarbetet mellan klassens lärare. Alla viktiga beslut fattas på lärarmöte, och

man söker skapa en aktiv demokratisk anda i förhållandet mellan skolchef och lärare. Man menar, att lärare, som inte själva upplever demokratiskt samarbete i förhållande till skolans ledning, får svårare att införa demokratisk anda i klassrummet. Vissa saker som dryltas, lämpar sig inte för avgörande genom omröstning utan måste hänskjutas till skolchefens avgörande på grundval av de synpunkter som framkommit under diskussionen. En pedagogisk huvudsynpunkt inom lärarkåren kan formuleras så, att en metods värde inte kan mätas enbart genom dess effektivitet på kortare eller längre sikt utan också måste bedömas efter dess inverkan på barnens personlighetsutveckling ocli på det sociala samspelet mellan barnen inbördes. Därför går de metodiska försöken inte ut på att visa, vad undervisningsmetoderna i renodlad form leder fram till, utan på att finna en odogmatisk användning av hela skalan av metoder från självverksamhet på individualiserande grund till det socialt betonade grupparbetet och med begagnande av alla till buds stående hjälpmedel: bibliotek, radio, film. exkursioner, inköpt eller på skolan tillverkad materiel, klass-samtal, lärarens berättande och genomgång av svårare stoff, klassdiskussioner. elevföredrag, skriftliga prov o. s. v. Metoderna bör alltid underordna sig stoffet och helhetssituationen, som inbegriper både barn, lärare och undervisningsmaterielen. Så länge de existerande läroböckerna är skrivna ined hänsyn till klassundervisning, sätter själva det bokliga stoffet en gräns för det självständiga arbetet eller förutsätter kompletterande materiel utarbetad av läraren. Metoderna måste vara i överensstämmelse med barnens naturliga rytm och behov. Det bör vara en omväxlande balans mellan barnets självständiga arbete och utifrån pålagda uppgifter, i det att barn kan bli trötta av att ha ansvaret för sitt arbete och längta till en viss självklar rutin som omväxling mot det mera fria och produktiva arbetet. Dessutom måste de krav en lärare ställer på en klass anpassas efter vad övriga lärare i samma klass kräver: man riskerar eljest rovdrift på barnens intressen och produktivitet. Det visar sig vara olämpligt, att två lärare samtidigt har ett större grupparbete i gång, om detta arbete ställer stora krav på barnen. Lärarna i klassen måste samarbeta om planläggningen av terminens arbete, så att större uppgifter följer efter varandra i riktig rytm och med möjlighet till »die schöpferische Pause» mellan dem. Det individuella inlärandet av färdigheter som läsning, stavning och elementär räkning har sitt

rikliga utrymme under de första skolåren men knyts så snart som möjligt till orienteringsämnena som dessas tjänare. Men naturligtvis tränas färdigheter, om så är nödvändigt, också genom de högre klasserna. Redan i andra och tredje klassen börjar lärarna lägga grunden till grupparbetet i orienteringsämnena, i början med begränsade och väl tillrättalagda uppgifter, som alla kan acceptera och få något ut av. Så småningom tränas barnen till att själva ställa sig uppgifter och till att utforma givna uppgifter och till att samarbeta med olika grupper om gemensamma uppgifter. Ofta utarbetas duplicerad materiel, som prövas i några klasser innan den får sin slutgiltiga form. Det stod från början klart, att om skolan skulle få betydelse utöver den att vara en god plantskola för de egna eleverna, måste forskningsarbete bedrivas parallellt med det pedagogiska nydaningsarbetet. Forskningen, som bland annat innebär vetenskaplig kontroll av skolans verksamhet, kan inte ombesörjas av skolans egen ledning utan är överlämnad åt skolpsykologisk expertis. Från och med läsåret 1952—53 arbetar tre skolpsykologer på Emdrupborgs skola. De ägnar en del av sin tid åt mera rutinmässiga uppgifter: skolmognadsprövningar och intelligenstestningar. Skolmognadsprövningen är relativt ingående, och man ägnar stor uppmärksamhet åt att förbättra mätningsmetoderna. Samtliga elever intelligenstestas; ca en timme ägnas därvid åt varje barn. Men dessutom intelligenstestas lärjungarna vid kringliggande folkskolor, vilka tjänstgör som kontrollskolor. I programmet ingår dessutom färdighetsprov. I de lägsta klasserna anordnas prövning av läsfärdigheten, i klasserna 1 och 2 två gånger om året, i klasserna 3 och 4 en gång om året. Dessa prov värderas efter en standardiserad skala. Proven ingår som led i en undersökning av barnens förmåga att tillägna sig läsfärdighet. Genom proven och lärarnas rapporter söker man få en bild av läget för att kunna tillrättalägga den första läsundervisningen på det riktigaste sättet. E t t särskilt problem uppstod, då man inledde försöket med ogallrade klasser på mellanskolestadiet. Det var av intresse att få veta, hur dels de begåvade, dels de obegåvade eleverna kunde tillgodogöra sig undervisningen i sådana klasser i jämförelse med motsvarande elever i skolor med linjedelning. Man önskade också veta, hur de ogallrade klasserna som helhet förhöll sig till gallrade klasser. Man skaffade därför kontrollgrupper vid de

kringliggande skolorna, och eleverna prövades dels i räkning, rättskrivning och tyst läsning, dels på vissa kunskapsområden. Man söker också pröva den sociala och karakterologiska utvecklingen. Givetvis är en förutsättning för dessa försök, att de anordnas så att de av lärarna inte kan misstänkas vara ett slags kontroll av deras insatser. Av stort intresse för skolans uppgift att skapa en meutalhygieniskt riktig miljö för barnen är undersökningarna av klassernas sociala struktur, d. v. s. av de personliga kontakterna mellan barnen inbördes. I klasser, där det råder god sådan kontakt mellan kamratgrupperna och ingen elev är helt isolerad, råder enligt de första undersökningarna lugn och harmoni, medan klasser med ett flertal isolerade barn och dålig kontakt mellan kamratgrupperna är oroliga och mer svårhanterliga. De isolerade eleverna utgör problem, därför att de har svårare att finna sig tillrätta med skolan; dennas uppgift blir att bringa dessa barn i god kontakt med kamraterna. Skolpsykologerna har alltså direkt mentalhygieniska uppgifter: arbetet med barn som har anpassningssvårigheter. De svårare fallen behandlas i samarbete med skolpsykiater eller rådgivningsklinikerna i Bispebjerg Hospital och universitetskliniken, men dessa fall kräver långvarig övervakning av skolpsykologen själv, och för diagnosticeringens skull tas på dessa barn personlighetstests (Rorschach, T. A. T o. s. v.). Av naturliga skäl blir skolpsykologen lärarnas stöd i deras mentalhygieniska arbete, i det att han som neutral person lättare än skolchefen ser sammanhanget i konflikter med svårbehandlade barn eller föräldrar. Också som rådgivare åt lärarna vid behandling ocli undervisning av dessa barn har han en viktig funktion att fylla på skolan. Då alla prov jämte lärarnas rapporter arkiveras, finns ett stort undersökningsmaterial som så småningom skall bearbetas. Vid samarbetet med föräldrarna läggs stor vikt, och man söker hos dem väcka förståelse för skolans speciella målsättning och metoder och få dem med i arbetet. Varje vinter anordnas studiecirklar för föräldrarna. Jämte föräldramötena har dessa cirklar bidragit till att minska de vanliga förvanskningarna av reformarbetets medel och mål, så att föräldrarna nu står solidariska med skolan gentemot de angrepp, som alltjämt förekommer från kretsar som har otillräcklig kännedom om skolans arbete.

t

Statens offentliga utredningar 1952 Systematisk

förteckning

(Siffrorna inom klämmer beteckna utredningarnas nummer i den kronologiska förteckningen.)

A l l m ä n lagstiftning.

Rättsskipning.

Det yngsta fåtgvårdsklientelet. [5] Räjongplan fö: fångvården. [21] Betänkande med förslag till allman forfogandelag och allmän ransoneringslag. [24] «_»«« +;n Zonexpropriatimsutredningen. Betankande med forslag till vissa ändringar i byggnadslagstiftningen. 125J Lagberedningens förslag till ny lagstiftning om tomtratt m. m. [28] Statsförfattning.

Fast e g e n d o m .

Fångvård.

Jordbruk m e d binäringar.

Betänkande angående vissa fiskerättsliga förhållanden inom lappmarkerna samt tillgodogörandet av fisket i ' k r o n o vattnen därstädes och i Jämtlands lan m. m. [13J Vattenväsen.

Barrskogstillgångarna ning. [15]

Skogsbruk.

och

Bergsbruk.

skogsindustriens

råvaruförsörj-

Allmän statsförvaltning. Industri.

Löneplan eller kollektivavtal. [3] Betänkande msd förslag till allmänt resereglemente m. m. Allmän folkomröstning. 1950 års folkomröstnings- och valeättsutrednirgs betänkande. 2. [7] Bilaga 1 FolkomrostningsinstitutÄ i Schweiz. [8] Bilaga 2. Folkomröstningsinstitutet i Förenta statenia. [9] Bilaga 3. folkomrost ningsinstitutet utanför Schweiz och Förenta staterna. 118J

Handel o c h sjöfart.

Kommunalförvaltning.

Kommunikationsväsen.

Förslag till kommunallag m. m. Kommunallagskommitténs betänkande. 3. [14]

Busslinjeutredningen. 1. Betänkande med förslag till beräknande av tilläggsvärde (goodwill) for bussföretag BeTäniTandfmed förslag till ändrade bestämmelser rörande

B e Ä T d r m e d ^ ö S a / S l förbättrade ko—ikationer Statens o c h k o m m u n e r n a s finansväsen.

i Härjedalen och nordvästra Hälsingland. l^7J

1949 års uprbördssakkunniga. 2. Betänkande med förslag till vissa ändringar i uppbördsförfarandet. [1J Bank-, kredit- och penningväsen. Politi. 1944 års nykterhetskommitté 3. Undervisning, folkupplysning och forskning på alkoholfrågans område. [12]

Förslac till lag om bankrörelse m. m. [2] S a g om samförvaltning av stadshypoteks- och bostadskreditorganisationerna. [32]

Försäkringsväsen.

Nationalekonomi och socialpolitik. Kyrkoväsen.

kände. Ekonomiskt långtidsprogram 1951—1955 111] Semester åt husmödrar, lantbrukare m. fl. [l»l

Hälso- och sjukvård.

Undervisningsväsen.

Bokutredningen. [23] Vidgat tillträde till högre studier. 129] Rekrytering och utbildning av poispersonal. [30] Supplement nr 8 till Sveriges familjenamn 1920. [31] Den första lärarhögskolan. [33]

Betänkande angående hälso- och sjukvården vid krig och >eiauis.iiiiuc auB»cuu>. ~ ~ . , „,,—j " [22] andra utomordentliga förhållanden.

Försvarsväsen.

Utrikes ärenden. A l l m ä n t näringsväsen.

Andlig

odling i övrigt.

Internationell rätt.

Nordisk passfrihet. Betänkande nr 1. 141 _-ii a T 1 de Tull- och valutalättnader i resandetrafiken mdlan de nordiska länderna. Betänkande nr 2 och 3. 116-1. J

Stockholm 1952 Ivar Hseggströms Boktryckeri A. B. 621600