SOU 1999:63

Att lära och leda en lärarutbildning för samverkan och utveckling : Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande

Typ: SOU
Källa: urn.kb.se

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2015

lära

Att och leda

En för

lärarutbildning

samverkan och utveckling

ibAcl REGERI NGSKANSLIET Utbildningsdepartementet

Öcc 50:

min

m Statens offentligautredningar

WE 1999:63

W Utbildningsdepartementet

lära

Att och leda

En lärarutbildning

för samverkan och

utveckling

slutbetänkande

Iläratutbildningskommitténs

Stockholm 1999

SOU och ingår i 1999 års nummerserie kan köpas från Fakta Info Direkt. Ds som För rennssutsändningar SOU och Ds ingår i 1999 års nummerserie svarar av som Fakta Info Direkt på uppdrag Regeringskansliets forvaltningsavdelning. av

Beställningsadress: Fakta Info Direkt, Kundservice Box 6430, 113 82 Stockholm Tel: 08-587 671 00, Fax: 08-587 671 71 E-post order@faktainfo.se

Svara på remiss. Hur och varfor. Statsrådsberedningen, 1993. En liten broschyr underlättar arbetet för den som skall svara på remiss. - som Broschyren kan beställas hos: Information Rosenbad Regeringskansliet 103 33 Stockholm Fax: 08-405 42 95 Telefon: 08-405 47 29

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-7610-994-1 Stockholm 1999 ISSN 0375250x

Till statsrådet och chefen för

Utbildningsdepartementet

Den 3 april 1997 bemyndigade regeringen chefen för Utbildningsde-

partementet att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté för att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen U97:07. Direktiven dir. 1997:54 bifogas, se bilaga Vid sammanträde den 28 maj 1998 fastställde regeringen tilläggsdirektiv dir.l998:47, se bilaga

Kommittén antog namnet Lärarutbildningskommittén LUK 97. Genom beslut den 15 maj 1997 förordnades följande ledamöter:

riksdagsledamoten Jan Björkman ordförande, riksdagsledamoten Margareta Andersson, riksdagsledamoten Siri Dannaeus, kommunalrådet Christa Löwl, riksdagsledamoten Ulf Melin, rektorn Ewa Samuelsson, avdelningschefen Thomas Strand, riksdagsledamoten

Nils-Erik Söderqvist, gymnasieläraren Göran Tollbäck, utbildnings-

chefen Patrik Waldenström och riksdagsledamoten Ingegerd Wärnersson.

Ingegerd Wärnersson entledigades från uppdraget att vara ledamot genom beslut den 18 november 1998.

Följande sakkunniga förordnades beslut den 1 september

genom 1997: generaldirektören Agneta Bladh, professorn Bengt Börjesson, områdeschefen Olle Holmberg, sekreteraren Ingrid Lindskog och generaldirektören Ulf P. Lundgren.

Ingrid Lindskog entledigades från uppdraget och sekreteraren Marianne Wedin förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 8 november 1997 genom beslut den 7 november 1997. Agneta Bladh entledigades från uppdraget och f1l.dr. Mariann Samuelson förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 26 oktober 1998 genom beslut den 30 oktober 1998.

Följande experter förordnades genom beslut den 1 september 1997: departementssekreteraren Charlotta Gustafsson, departementssekreteraren Myrna Smitt och departementssekreteraren Ann-Katrin Wirén.

Charlotta Gustafsson entledigades från uppdraget och departementssekreteraren Sofia Wallström förordnades som expert fr.o.m. den 29 april 1998.

Som huvudsekreterare förordnades genom beslut den 15 maj 1997 utbildningsledaren Jöran Rehn. Som sekreterare förordnades genom beslut den 26 september 1997 kanslirådet Sonja Hjorth fr.o.m. den 16 september 1997 och genom beslut den 13 januari 1998 docenten Mikael Alexandersson fr.o.m. den 15 januari 1998.

Kommittéassistent och ansvarig för produktionen helorginal är

av Berit Jigvall.

Till betänkandet har fogats reservationer från ledamöterna Andersson, Darmaeus, Melin samt Waldenström och Tollbäck samt särskilda yttranden från ledamöterna Dannaeus, Melin, E. Samuelsson och Waldenström samt från sakkunnig Wedin.

Lärarutbildningskommittén får härmed överlämna sitt slutbetänkande ATT LÄRA OCH LEDA En lärarutbildning för samverkan och

utveckling.

Kommitténs uppdrag är därmed slutfört.

Stockholm i maj 1999.

Jan Björkman

Margareta Andersson Siri Darmaeus

Christa Löwl Ulf Melin

Samuelsson Thomas Strand Ewa

Nils-Erik Söderqvist Göran Tollbäck

Patrik Waldenström

/Jöran Rehn

Mikael Alexandersson

Sonja Hjorth

Sammanfattning

Motiv för en av

reformering lärarutbildningen

Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen. Avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett

viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbildningen.

Stora förändringar har skett inom utbildningsväsendet. Den politiska styrningen av skola och högskola har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyming. Ansvarsfördelningen mellan stat och kom-

samt mellan politiker och professionella har blivit tydligare. mun Kommunerna överger den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av t.ex. skolan och förskolan. Grtmdskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reforrnerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem gäller för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformema. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet har ändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritidshem.

Även styrningen den högre utbildningen är mål- och resultat-

av nu baserad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan statsmakterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Lärosätena beslutar själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras.

Ett annat motiv för en reformering av lärarutbildningen var den kritik som framkommit i flera utvärderingar.

Lärarutbildningskommitténs uppdrag omfattar, som framgår av re-

geringens direktiv bilaga 1, lärarutbildningens alla delar och aspekter. Kommittén har också fått i uppdrag att lägga fram förslag om skolle-

darutbildning bilaga 2.

Det läraruppdraget

nya

En central utgångspunkt för Lärarutbildningskommitténs arbete är att samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens specisom aliserad kunskap. En konsekvens samhällsomvandlingen förefaller av vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet. Ett lärande samhälle vidgar uppdraget för dem utbildar sig till lärare. som

Att möta förändringar

En lärare är med om att påverka utformningen framtiden och måste av ha förmåga att möta förändringar i samhället. Det gäller måloavsett grupp, sammanhang eller innehåll. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som självständigt ställer egna frågor, söker och prövar svar som olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär, enligt kommittén, ett

nytt Iäraruppdrag och därmed uppgifter för lärarutbildningen. De

nya förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har avgörande betyen delse för all utbildning. Det handlar inte enbart den så kallade om kommunikationsrevolutionens sätt att förändra, kanske på ett grundläggande sätt, utbildningens innehåll och organisation- och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också de sociala och kulturella om förändringar som nu äger rum, vilka medför krav på dem på nya som olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är väsentlig del det läen av nya raruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas. Detta ställer även krav på att lärare skall kunna verka i en mångkulturell skola.

Att ta ansvar för samhällets värdegrund

Samhället vilar på ett fundament värden värdegrund. Dessa är av - en bl.a. demokrati, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Läraren måste medveten vilka vara om grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till och förankras hos barn och ungdomar. Läraruppdraget innebär ett för att iscensätta verksamhet ansvar en som innebär att elever och lärare utvecklar ömsesidig respekt. Detta åstadkommes av lärare f°ar respekt både i kraft sitt kunnande som av och sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans med människor samt på kunskap människor och de om processer som verkar när människor söker samverkan.

1999:63 Sammanfattning 11 SOU

Att hantera information och nyttja kulturella uttrycksformer

informations- och kunskapsrikt samhälle, där information och kun- I ett skap dessutom är lättillgängliga, kommer lärarens roll och arbetsuppförändras. Snarare än att enbart överföra information måste

gifter att

läraren utveckla förmågan att utvärdera och kritiskt granska såväl information i sig hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omsom vandlar denna till kunskap. När samhället omdanas förändras också betydelsen kultur, konst av och estetik för barn och ungdomar. Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen och kulturella uttrycksformer utgör ett angeläget kunskapsområde för alla lärare oavsett ämne/ämnesområde eller skolform.

Att ta ansvar ñr kunskapsutveckling

Decentraliseringen utbildningssystemet medför också konsekvenser av för innehållet i lärarens uppdrag. Läraryrket har vidgats till att också omfatta områden lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal som utvärdering och förmåga att organisera läroprocesser. Det lokala egna ansvarstagandet betyder att lärarna får större möjlighet att styra kunskapsprocessen, vilket medför ökat för elevernas kunskapsutansvar veckling.

Lärares kompetens

Lärarutbildningskommittén att lärare måsta ha kompetens som menar grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetens uppfattas ger liktydigt med olika förmågor som ingåri den professionella prosom

Det kan gälla problemlösningsförmåga, fönnåga att hante-

cessen. t.ex. sambandet mellan praktik och teori, förmåga att utveckla sin verkra samhet, förmåga fatta rationella, välunderbyggda beslut samt föratt måga att ständigt lära nytt. Kommittén att det finns grundkompetens som alla lärare menar en behöver. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av sådan grundkompetens blivande lärare förväntas utveckla med en som stöd lärarutbildningen. Den skall utgöra den bas som personliga och av för sammanhang och situation specifika kompetenser kan byggas

och relateras till. En sådan grundkompetens bör, enligt kommitténs uppfattning, omfatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompekreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och ditens,

12 Sammanfattning

daktisk kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetensema ofta är integrerade.

Ett förändrat för

uppdrag lärarutbildningen

Flertalet av de problem lärarutbildningen brottas med

som hänger, enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning, med lärarutbild-

samman

ningens komplexa uppdrag; att högskoleutbildning med

vara en en yr-

kesinriktning och samtidigt ett medel för att förverkliga samhällets in-

tentioner med förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika utifrån sätt egna kun-

skaper och utbildningstraditioner.

Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning lärare ställs på så sätt ofta varandra, vilket av mot bl.a. exponeras i på vetenskaplig kunskap och synen beprövad erfaren-

het. I och med att lärarutbildningen hägskoleförlagdyrkesutbild-

är en ning måste den baseras på vetenskaplig kunskap och erfaren-

beprövad

het.

Lärarutbildning i samverkan

Teori och praktik i utbildningen måste, enligt kommitténs

uppfattning,

bättre knytas och diskuteras med utgångspunkt i samman frågor om vad som är relevant kunskap för lärare. Saknas uttalad, relevant och en re-

flekterad yrkesförankring blir lärarutbildningen abstrakt

i förhållande till läraryrket; dvs. studenterna blir inte förberedda för hantera att den konkreta yrkesverksamheten. Saknas förankring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till

teoribildning; dvs. ett vetenskapligt förhållningssätt till yrket uteblir.

Lärarutbildningen skall därför, kommittén det, än tidisom ser mer gare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den Verksamhetsför-

lagda delen av utbildningen.

Sammanfattning 13

Lärarutbildning och kunskapsbildning

För utbildning lärare utgör kunskapsbildning eller själva lärandet av dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. Lärarutbildsamt ningen är därmed unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig ett metaperspektiv. Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap studenter tillägnar sig och hur denna kunskap utvecklas. En stor del av

lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och

lärandets villkor. Det gäller, enligt kommittén, både i generella termer framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blimen vande läraren skall arbeta med. Lärarutbildningskommittén hävdar att de blivande lärarna måste få tillgång till begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas intellektuella verktyg i många olika pedagogiska som sammanhang. Kommittén konstaterar vidare sitt tydliga foatt genom kus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett

vidare sammanhang.

Lärarutbildning och ämneskunskaper

Kommittén har uppfattat att läraren som enbart kunskapsförmedlarei dag inte längre är självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar allt att lära barn och ungdomar att själva sovra, mer om bearbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift kräver, utöver egna grundläggande ärnnesteoretiska kunskaper, goda kunskaper både lärande och lärom andets villkor och elevernas olika möjligheter. om

Lärarutbildningskommittén det mycket centralt attlärarstu-

ser som dentema verkligen lär sig skapa goda förutsättningar för individers att lärande. Den fokuseringen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste fâ inverka på planering och genomförande undervisning och lärande. av Kommittén att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i examenar mensmålen, genomföra analys hur begreppet ämne skall uppfaten av och framför allt vad ämnesstudiema skall innehålla. Exempelvis kan tas

ämnesstudiema ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tema-

vara

14 Sammanfattning

tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén ett vid-

gat ämnesbegrepp i lärarutbildningen

Kommittén ser det självklarhet att alla elever behöver som en samspela med erfaren lärare har goda och relevanta

en som kunskaper inom

ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon

något

fordras att man har ett förhållande till den kunskap eleven som skall ta del av. För att kunna urskilja vad är skolrelevant innehåll i unisom ett versitetsämne krävs gedigna ärnneskunskaper. lärande

Kunskap om i

och om ämnet skall central del ämnets didaktik. Komses som en av mittén talar för att ämneskunskap och didaktik inte skall

skiljas åt. När

studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och dessa

tillämpa kunskaper.

Lärarutbildning och samhällets värdegrund

Samhället vilar på ett fundament värderingar i fråga etik, moral, av om jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen och

läroplaner-

na skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I

utbildningspolitiska sammanhang pågår kontinuerlig debatt hur

en om denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling.

Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något samhällsñmdamenten. Studenterna skall lära av sig att identifiera och kritiskt pröva värden och iverksamhetens normer styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall

ge kunskap om

hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. Studenterna skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val

av mål, innehåll och metoder och hur värden och förs in i verknormer samheten.

Lärarutbildning ñr samverkan

En grundförutsättning i decentraliseringen skolan är den skall bli av att en lärande organisation, där de professionella skall den drivande vara kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala

mötets betydelse och förutsätter lärare i dialog med sina kolleger som upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra

pedagogisk

verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbets-

förmåga och intresse för att skapa socialt fungerande Lärarutsystem. bildningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intres-

Sammanfattning 15

se för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra.

Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt

All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin fönnåga att kritiskt bedöma företeelser skilda slag. Utbildningen

av skall därför också innefatta träning i vetenskaplig metod. Sker undervisningen vetenskaplig grund förväntas studenterna utveckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Ett sådant förhållningssätt skall främst ses i förhållande till de blivande

lärarnas yrkesmässiga utveckling.

I detta sammanhang har examensarbetet en viktig funktion. Det skall ha en inriktning mot den kommande yrkesverksamheten och fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den pedagogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att förbereda studenterna för att som verksamma lärare bättre utnyttja

forskningsresultat.

Lärarutbildningens verksamhetsförlagda del

För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén

menar är nödvändig, skall ämnesstudiema kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Det krävs växelverkan mellan

en teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att praktisk kunskap växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.

Lärarutbildningskommittén pläderar för att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska verksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villkoren. Det är också viktigt att studenterna knyts till lärarlag och på så sätt f°ar delta i det kollektiva arbetet med lärarens alla arbetsuppgifter.

Principiella utgångspunkter för kommitténs förslag

Kommitténs slutsats utifrån samhällsförändringar, tidigare redovisade utvärderingar samt egna analyser är att en omfattande och genomgripande förnyelse av lärarutbildningen är nödvändig. Kommittén bedömer också, utifrån kontakter med universitet och högskolor, att föränd-

ringsberedskapen är hög inom lärarutbildningen och genomgri-

att en pande förnyelse därför har goda förutsättningar att förverkligas.

I utredningsarbetet har Lärarutbildningskommittén, med hjälp in-

av hämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt analyser beav

skrivna problem och förändringsbehov formulerat ett antal principiella

utgångspunkter. Dessa kan sammanfattas enligt följande:

Lärarutbildningen skall även fortsättningsvis statligt reglerad

- vara för att garantera förutsättningar för nationellt likvärdig skola en av hög kvalitet. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål. Universitet och högskolor får uppdrag att anordna lärarutbildning med rätt att fritt utforma själva utbildningen utifrån dessa mål. Lärarutbildningen har tre uppdrag som måste beaktas i hela utbild- -

ningen, nämligen att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning

och ett medel för statens styrning skolan. av

Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt

för utbildningens kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tas tillvara. Det förutsätter att högskolans ledning tar ett tydligt ansvar för att lärarutbildningen blir organisatoen riskt sammanhållen utbildning. Det krävs en bättre samverkan mellan högskolor med lärarutbild- ning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildningen som verksamheten i förskola/förskoleklass/skola/fritidshern/ vuxenutbildning skall utvecklas. I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även kommu- -

nal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling, eventuellt också preparandutbildning. Delar av grundutbildningen kan också

användas för kompetensutveckling verksamma lärare. Grundutav bildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbild-

ning. Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna - svara mot de behov som genereras av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare kan komplettera varandra som och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen.

Sammanfattning l7

Det krävs därför en lärarutbildning som utbildar en mångfald av olika lärare dels har en gemensam kärna av kunskaper, dels har

som

många olika kunskapsproñler.

Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser ökad betydelse också inom andra yrkesområden

f°ar en än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vidare sammanhang.

Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidare-

utvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Samarbetet mellan lärare i lärarutbildningen både i den verksamhetsförlagda

utbildningen och de i högskolan måste utökas.

delen av - Lärarutbildningens arbetsformer skall vara ett medel för studenter- -

förberedelser för yrket. Detta gäller även inflytande, delaktighet nas och ansvarstagande. Vissa delar lärarutbildningen skall kunna distribueras regionalt - av eller nationellt med hjälp modern kommunikationsteknik och

av samverkan mellan olika högskolor. Lärarutbildningen skall tillförsälcras en egen forskarutbildning och forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksarnhet samt mot förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets och vuxenutbild-

ningens behov.

Utbildningen skolledare skall fokusera på skolledarens uppdrag - av

pedagogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i försom skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och riktlinjer staten fastställer.

som Det behövs utbildning och kompetensutveckling av lärare i lärarut- bildningen.

18 Sammanfattning

Lärarutbildningens struktur

nya

Lärarutbildningskommittén föreslår att lärarutbildningens nya struktur

byggs tre väl integrerade utbildningsområden enligt följande

upp av figur.

INRIKTNING

Nya/traditionellaskolämnen

Nya/traditionellauniversitetsåmnen

Tvärvetenskapligaltemaüskastudier

Kompetensområden

ALLMÄNT

UTBILDNINGSOMRÅDE

Centralakunskapsområden

Tvärvetenskapliga SPECIALISERING

ämnesstüdier Fördjupningavtidigare studier

Breddninglkomplementtill studier

Perspektivpå inhämtadekunskaper

Figur. lärarutbildningens struktur

nya

Ett område benämns allmänt utbildningsområde och omfattar cent- rala kunskapsområden lärande, socialisation, värdegrund och

som

yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskap-

liga ämnesstudier. Det allmänna utbildningsområdet skall omfatta

60 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda. Detta ut-

bildningsområde ingår i alla lärarstudenters utbildning och ger dem

möjlighet att utifrån skilda erfarenheter och perspektiv bearbeta frå-

är angelägna för alla lärare. Pedagoger i olika skolformer gor som förbereds därmed redan i utbildningen för det kommande samarbetet

i yrket. Det allmänna utbildningsområdet skall också ge alla lärare

förutsättningar för att möta alla elever.

Ett andra område benämns inriktning och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningama svarar mot det ämne eller de äm-

nen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det

kan traditionella skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska

vara studier eller i dag existerande kompetensområden men även andra

för lärarutbildningen nya universitetsämnen. Studierna skall innebä-

successiv fördjupning och skall belysa betingelser for att ett lära

Sammanfattning 19

rande skall ske. En inriktning skall omfatta minst 40 poäng, varav

minst 10 poäng är verksamhetsförlagda.

Ett tredje område benämns specialisering. En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper. Specialiseringen skall omfatta minst 20 poäng 20 eller 10 + lO poäng.

Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialiseringar och därmed

forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar specialisering-

som skall också kunna erbjudas lärare med äldre Även nya" ar examen. lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning

med ytterligare inriktning eller specialisering.

Utformning och möjligheter

Som Lärarutbildningskommittén tidigare påpekat är det till hög-

upp skolorna att svara för utformningen utbildningen. Kommittén har av därför inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas ett basblock utan fördesom snarare las över utbildningen helhet. Genom att inslag i det allmärma utsom bildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt speciali-

seringen och de verksamhetsförlagda delarna utbildningen

- genom av får studenterna möjlighet att löpande relatera studier till den kom- mande yrkesñmktionen. Kommittén betonar därför också vikten att av det sker en växelverkan mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av utbildningen. I utbildningen ingår ett examensarbete tids- och poängmässigt som kan förläggas till inriktningen eller specialiseringen. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten. Kommittén ger i kapitel 6 några exempel på de möjligheter den som nya strukturen ger, bl.a. och individuella kombinationer också nya men

några tillämpningar som leder till kompetensproñler har motsva-

som righeter i dagens lärarutbildningar. Kommittén behandlar där också

bl.a. frågan om vuxenpedagogik och pedagogiska proñleringar samt

motiven till kommitténs förslag till lärarutbildning för förskola och fritidshem.

20 Sammanfattning

av lärare i yrkesämnen

Utbildning

Förändringarna i arbetslivet och följd av det- den gymnasiala

- som en yrkesutbildningen kräver att lärarna i yrkesämnen har en bredare och djupare kompetens än vad f°ar grundläggande studier i yr-

man genom

kesämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén föreslår

därför att lärare i yrkesämnen skall ha bedrivit eftergymnasiala studier. För att bli lärare i yrkesämnen bör enligt kommitténs förslag följande

krav uppfyllas:

Grundutbildning inom yrkesområdet. -

Omfattande yrkeserfarenhet. -

Minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan vara en hög- -

skoleutbildning till sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid yrkesteknisk högskola. Eftersom ett antal av de utbildningar som

kan komma ifråga är mer omfattande än 60 poäng innebär det att lä-

rare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning.

Poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses

motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning för lärare

iyrkesämnen. Liksom andra lärare skall också lärarna i yrkesämnen ha det allmän-

na utbildningsområdet om 60 poäng. i

Den sammanlagda omfattningen lärarutbildningen för en lärare i

av yrkesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör finnas en alternativ studieväg som inkluderar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det bör därvid ankomma på respektive högskola med lärarutbildning att själv eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser.

Så när som på två program kommer enligt prognoserna alla program med yrkesämnen att ha stor eller mycket stor brist på lärare i yrkesäm-

under det inledande decenniet av 2000-talet. Det behövs därför ett nen antal åtgärder för att förbättra rekryteringen. Kommittén föreslår att lärarutbildningen bör kunna ges på deltid samt följas på distans. Kommittén föreslår också att regeringen överväger möjligheter till särskilt vuxenstudiestöd.

Yrkesnämnder bör utnyttjas stöd för lärarutbildningen. Det bör

som också finnas ett centralt samrådsorgan. Behovet av kompetensutvecklingsinsatser för verksamma lärare bör kartläggas. Yrkesstudier bör

prioriteras högt.

Högskolor som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva

forskningsmiljöer bl.a. att inrätta professurer med inriktning mot

genom

yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.

Sammanfattning 21

Examensordning

Kommitténs föreslår att examensbeskrivningar i examensordning en även i framtiden utgör stymingsdokument. De examensbeskrivnya

ningarna bör i princip följa samma disposition och uppläggning

som

tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. ha en del

som anger kraven på omfattning i antal poäng, del redovisar mål och en som en del som innehåller övriga föreskrifter. I dag finns tolv lärarexamina; bam- och ungdomspedagogisk exa-

men, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen,

gmndskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. Den struktur för den nya lärarutbildningen som kommittén föreslår innebär möjlighet att en ha en lärarexamen för flertalet lärare.. Utbildningen ger samtliga lärare en relativt stor gemensam kompetens, vilken också betonas i förslaget till examensbeskrivning. Därutöver innehåller utbildningen en inriktning eller flera samt eller fleen ra specialiseringar, vilket ger en ökad flexibilitet. Den ökade flexibiliteten innebär möjligheter och fördelar studentperspektiv, anordnarur perspektiv, avnämarperspektiv och professionsperspektiv. Dessa belyses närmare i kapitel Där diskuteras också examensbeskrivningen i

ett uppföljnings- och utvärderingsperspektiv och vidare kommenteras dess olika delar omfattningskrav, målformuleringar och övriga före-

skrifter.

Förslag till lärarutbildningsexamiua

Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en lärarexamen för undervisning och pedagogisk annan verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning och för studie- och yrkesvägledning. Kommittén lämnar i betänkandet också förslag på examensbeskrivning för ytterligare fyra examina. För

två av dessa, nämligen för folkhögskollärarexamen och flyglärarexa-

men föreslås endast smärre språkliga förändringar i förhållande till da-

gens examensbeskrivningar. Specialpedagogexamen och skolledarexamen föreslås få examensbeskrivningar.

egna

22 Sammanfattning

Lärarexamen

Omfattning

Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng det allmänna utbildningsområdet behandlar frågor om lärande, socia-

som

lisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt

centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om

en minst 20 poäng.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet

förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt -

för undervisning i modersmål krävs minst 140 poäng.

grundskolans senare år och i gymnasial utbildning ej yrkesämnen

krävs minst 180 poäng inkluderande en respektive två fördjupning-ar till minst 60 poäng i relevant-a ämnesområde-n.

yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs 120 poäng. I stället for -

inriktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng

en eller, sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser

minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall

anses motsvara högskolepoäng.

För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans

år krävs minst 60 poäng och i gymnasial utbildning minst 80 senare poäng i ämnesområde är relevant för ämnet svenska respektive

som samhällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inriktning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde.

För studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och

yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form fördjupning om minst 20 poäng.

av en

Sammanfattning 23

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen

För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, Vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens

mål och riktlinjer och medverka iutvecklingen av respektive verksam-

heter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan:

förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, -

skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos -

alla eleverz,

organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att -

möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbildningen avser,

omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att -

alla elever lär och utvecklas, leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling uti-

från sina behov och möjligheter, bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera

och samarbeta med föräldrar/vårdnadshavare, orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frå-

gor och förändringar i omvärlden, självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvär-

dera och utveckla undervisning och arman pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna, tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt rele-

vanta forskningsresultat som grund för professionell utveckling.

För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stället för fjärde strecksatsen ovan:

utifrån förståelse studie- och yrkesvägledarprocessen och olika - av

individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera

ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa ktmskapsutvecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. 2 Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande.

24 Sammanfattning

Övrigt

Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng verkvara samhetsforlagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara

verksamhetsförlagda.

För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete examensarbete minst 10 poäng. I detta skall stuom denten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen. I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd.

Genom formuleringama i sista stycket av Lärarutbildningens förslag till examensbeskrivning skapas en tydlig koppling till skollagens bestäm-

melse 2 kap. 3 § lärares kompetens: Kommuner och landsting är om skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.

Kompetens att möta alla elever

I Lärarutbildningskommitténs arbete med att utforma förslag till

en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens betydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. Kommittén att menar en av

specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all

personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.

specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer

Kommittén vill förstärka skolans samlade specialpedagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i uppdrag att utveckla

specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer. En första nivå ligger i det

allmänna utbildningsområdet med generella och för alla lärare, oavsett

skolform, grundläggande specialpedagogiska kunskaper.

Den andra nivån svarar mot inriktning i specialpedagogik, där vissa blivande lärare kan utveckla specifik kompetens i specialpedaen mera

gogik. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller speci-

som

Sammanfattning 25

alisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den

specialpedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskaps-

innehåll också i undervisningsämnen.

Den tredje nivån svarar mot olika slags specialiseringar stu-

som denterna kan erbjudas inom området specialpedagogik. Studenter med specialpedagogik som inriktning bör kunna kombinera denna med

en specialisering som ger fördjupade kunskaper. Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inrikt-

ning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller så kan specialiseringen

utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör specialise-

ringskursema även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i fonn av distansundervisning.

Den fjärde nivån svarar mot det specialpedagogiska programmet, vilket behöver utvecklas och förstärkas. Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöema som orsakar att elever f°ar svårigheter. Specialpedagogen förväntas förutom att kompetent pedagog även ha be-

- vara en redskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. En central uppgift för specialpedagoger stöd till arbetslag och

är att ge lärare för att utveckla samverkan och samarbete såväl i arbetslaget

som mellan familjen och skolan för att eleven skall få adekvat stöd. Specialpedagoger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföljning och utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan.

Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara

en påbyggnad på grundläggande lärarutbildning och omfatta 60

en poäng. Alla kurser skall därför valra på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har minst tre års yrkeserfarenhet.

Utbildning för habilitering och rehabilitering

Lärarutbildningskommittén föreslår att kompetensutveckling för

personal inom habilitering/rehabilitering för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt

för en ny

utbildningsvetenskaplig utbildning 40 poäng med specialpedagogik

som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal t.ex. ögon-

som sjuksköterskor, arbetsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utföra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak och äldre.

vuxna

26 Sammanfattning

En ny skolledarutbildning

Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge

rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. Kommittén föreslår att rektorsutbildningen kvarstår som medel för att garantera nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola.

en Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit anställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställ-

ningstagande bygger pâ bedömningen att en gemensam utbildning kan

utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke.

Skolledarexamen

Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna

bör kunna infogas i poängsystemet vid högskolorna. Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en gemensam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individemas

möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås. Rektorsut-

bildningens deltagare bör erbjudas möjligheten att genomgå sin utbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen.

Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen

benämns skolledarexamen. Kommittén finner det också lämpligt att de

studerar med sikte på Skolledarexamen har skaffat sig praktiska som insikter i den verksamhet man vill lära sig leda. För att antas till

som denna utbildning bör således krav på minst tre års yrkesverksamhet ställas. Skolledarexamen bör vidare infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna utbildning som erbjuds rektorer.

Utbildningsledarskap ett nytt ämne

- Skolledarexamen erhålls genom studier i det nya akademiska ämnet

utbildningsledarskap Lärarutbildningskommittén föreslår att

- som högskolorna inrättar. Genom detta nya akademiska ämne förses rektorsutbildningen med vetenskaplig bas och ämnet kan studeras också

en av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rektorsarbete

eller åt annan utbildningsledarverksamhet.

Sammanfattning 27

För att högskolorna skall kunna utveckla ämnet utbildningsledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att skapa vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att börja utveckla detta kun-

nya skapsfált och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenheter till andra lärosäten.

Ökad spridning

Kommittén föreslår en ökad spridning av och ökat samspel kring rektorsutbildningen. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva rektorsutbildning föreslås att de uni-

tre nya versiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges detta uppdrag. Kommittén vill betona betydelsen att de hög-

av skolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kommuner både när det gäller utbildningens utform-

ning och val av innehåll i förhållande till examensmålen.

Lärares

kompetensutveckling

Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet kompetensutveckling

används i stället för fortbildning och vidareutbildning. 2 kap. 7 § skollagen bör därför få en ändrad lydelse: Varje kommun och landsting skall se till att kompetensutveckling anordnas för den personal har

som hand om utbildningen. Det skall finnas plan för kompetensutveck-

en lingen.

Förslag till ansvarsfördelning

Kommittén framhåller att en lärares kompetens är beroende det

av sammanhang i vilken läraren verkar. Alla lärare måste därför be-

vara redda att utveckla sin kompetens för att möta de krav yrket

nya som ställer.

Utvecklingen av lärarnas kompetens är del statens styrning

en av av

skolan. Statens är att skapa förutsättningar för kompetensut-

ansvar vecklingen av lärare genom att för det första ange mål för utveckling

av verksamheten i förskolan, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, för det andra ge uppdrag till universiteten och högskolorna att ställa utbild-

28 Sammanfattning

ning till förfogande samt, för det tredje, genom att följa upp och utvär-

dera huvudmärmens kompetensutvecklingsinsatser.

Arbetsgivarens ansvar är att skapa de ekonomiska och praktiska förutsättningarna som behövs för att läraren skall kunna ta det egna

utvecklingsansvaret.

Förslag till åtgärder

Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén föreslår därför att studenter i grundutbildning och verksamma lärare möts i

samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. Regeringen kan vid

behov ge universiteten och högskolorna mera preciserade utbildnings-

uppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex.

att en viss andel av utbildningsvolymen skall förbehållas dessa.

Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska stu-

diedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen upphävs.

Resursen skall fortfarande användas för personalens kompetensutveckling.

Regeringen och riksdagen bör vid beslut om reformer också bedöma

om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid

omfattande kompetensutvecklingsbehov bör staten anvisa särskilda medel. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten ansvar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i enlighet med målen.

Kommittén diskuterar de särskilda utvecklingsmedel förekom-

som mit de senaste åren och menar att regeringen och riksdagen även i fortsättningen bör anvisa sådana medel för att främja utvecklingen av ett prioriterat område. Kommittén framhåller dock att verkan förtas

om många satsningar förekommer samtidigt. Särskilda satsningar bör således samordnas och följas

upp.

En för och

forskningsstrategi lärarutbildning pedagogisk yrkesverksamhet

Lärarutbildningskommittén har i uppdrag att lägga förslag om forskningsanknytningen i lärarutbildningen. Enligt kommittén innefattar forskningsanknytningen såväl frågor om lärarutbildningens anknytning till vetenskap, forskning och forskarutbildning som hur pedagogiskt

yrkesverksamma lärare skall kunna forskarutbilda sig.

Sammanfattning 29

Lärarutbildningen, som berör alla de traditionella filosofiska fakultetema har, när det gäller forskning och forskarutbildning, kommit i kläm mellan två traditioner, nämligen forskning och pedagogisk yrkesverksamhet. En förklaring till lärarutbildningens situation, dvs. dess relativt svaga ställning inom universitet och högskola, står dessutom att finna i avsaknaden forskningsbas. av en egen

Förstärkt forskning och forskarutbildning

Lärarutbildningskommittén vill understryka att ett tungt argument för att förstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens

område är förändringarna inom yrkesområdet under l990-talet. I deen centraliserad och målstyrd pedagogisk yrkesverksamhet ställs krav nya på de anställda att självständigt kunna utforma och utveckla arbetet. Kravet på professionellt genomförande förstärks. Detta fordrar bl.a. en fördjupad förmåga till teoretisk reflektion över den verksamheten, egna

fördjupade kunskaper inom olika ämnes- och kunskapsområden, god

kärmedom om och kontakt med forskning samt professionell identien tet som innebär att självständigt kunna för lokal utveckling. svara Kommunerna behöver utveckla förutsättningar och villkor för pedagogiskt yrkesverksamma att självständigt kunna bedriva exempelvis

utrednings- och utvecklingsarbete, utvärdering, projektarbeten Det

etc. handlar också att skapa förutsättningar för att personalen sikt

om på

skall kunna deltaii forskarutbildning och i forskning inom för ramen

olika forskningsprojekt. Ett syfte med sådan fördjupning yrket

en av är att etablera en expertis på den lokala nivån. Så kan uppgifter och nya funktioner växa fram. Det öppnar för typ karriärtjänst inom en ny av den pedagogiska sektorn. På sikt kommer det då finnas personal med att

en djupare kunskap inom olika ämnes- och kunskapsområden. Lärarutbildningskommittén anser att en nationell forskningsstrategi

för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet krävs för stärka att

den vetenskapliga basen för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverk-

samhet. Kommitténs förslag till forskningsstrategi skall öka den professionella identiteten hos pedagogisk personal. Det gäller t.ex. en gemensam kunskapsbas, gemensamma etiska principer och ett gemensamt professionellt språk. Samtidigt kommittén betydelsen bredda ser av att Iäramtbildningsperspektivet till att också omfatta lärande i arbetslivet. Framför allt eftersom de lärare utbildas i framtiden kan komma som att verka inom ett bredare yrkesfält än det gällande. nu

Lärarutbildningskommittén föreslår dessutom enklare och smidigare tillträdesmöjligheter till forskarutbildning för lärarutbildade.

30 Sammanfattning

Kommittén förutsätter att det kan finnas olika forskningsinriktningar och forskarutbildningsämnen som knyter an till lärarutbildningen. Den utveckling och den specialisering som äger rum den enskilda högskolan eller universitetet bör avgörande för vilken eller vilka olika

vara inriktningar som skall finnas lokalt. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall forskning och forskarutbildning förekomma vid

egen alla de institutioner som medverkar i lärarutbildningen och att samverkan mellan institutionerna avseende forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning måste utvecklas och befrämjas.

Ett nytt vetenskapsområde

I dagsläget är ansvaret för såväl grundutbildning, som för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område oftast uppsplittrat mellan olika fakultetsnämnder/motsvarande tillförfång för samordning och

samverkan. Lärarutbildningskommittén pekar på nödvändigheten av att

ett organ inom universitetet/högskolan har det samlade ansvaret för lärarutbildning och föreslår samtidigt att ett nytt vetenskapsområde utbildningsvetenskap inrättas. Det nya vetenskapsområdet skall avse forskning och forskarutbildning i anslutning till lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. Ett nytt vetenskapsområde markerar samhällets syn på lärarutbildning som professionsutbildning och skapar förutsättningar för en forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område. Dessutom gör ett nytt vetenskapsområde det möjligt att anslagstekniskt styra över öronmär medel till forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område.

Ett nytt vetenskapsområde kopplat till ekonomiska satsningar

nya innebär ett starkt incitament till och krav på att universitet och högskolor formulerar för det vetenskapsområdet där relatio-

ett program nya

till de övriga beskrivs och preciseras. Därigenom ökar också nerna möjligheterna för samverkan mellan vetenskapsomrâden, vilket är en

avsiktema. av

Lärarutbildningskommittén föreslår också att ett särskilt forskningsråd inrättas inom det föreslagna nya vetenskapsområdet.

Sammanfattning 31

Lärarna i

lärarutbildningen

Höga krav på pedagogisk kompetens måste ställas på dem utbildar som lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. Lärarutbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens kunskaper, sätt egna att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och centralt studieobjekt. Samtidigt förväntas lärarna i lärarutbildningen indirekt, dvs. via de lärarstudenter de utbildar, bidra till att lärarutbildningen också utgör ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Detta kräver ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifråga om förtrogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet den rollen i det större sammanhang om egna som en sammanhållen lärarutbildning utgör. Det fordras också förmåga att hantera nya undervisnings- och examinationsformer, användning av ny teknik men också vilja att utveckla studenternas inflytande över utbildningens uppläggning och genomförande. I kompetensen ingår förmågan att kunna förtrogen med vad vara undervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den skall utveckla kunskap. Som komsom mittén ser det behöver lärarna framför allt utveckla förståelse för hur en det innehåll de förmedlar uppfattas studenternas perspektiv. Först då ur kan lärarna få klart för sig vad är svårt för andra och varför som men också hur det komplexa kan göras begripligt. Vad är centralt inom som ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas kommande yrkesverksamhet.

Utbildning och kompetensutveckling

Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte dels bör för någon svara form av initial lärarutbildning för att säkra hög pedagogisk komen petens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen, dels bör utveckla ett program för en fördjupning av den pedagogiska kompetensen. Kommittén anger några centrala områden alla lärare i lärarutbildsom ningen bör engageras Det gäller samspelet mellan olika lärarutbildningstraditioner, lärarnas pedagogiska kompetens, den vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigheten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstudenter.

Läramtbildningskommittén föreslår att högskoleledningen vid varje

lärosäte utvecklar ett långsiktigt handlingsprogram för hur olika kategorier av lärare i lärarutbildningen skall komma för att lära samman av

2 9-0986Attlära. . .

32 Sammanfattning

varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklas. Lärarutbildningskommittén föreslår att Högskoleverket och Skolverket i

samverkan anordnar lokala, regionala och nationella seminarier i syfte att

stödja denna kunskapsuppbyggnad.

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

Antalet nybörjare i och antalet examinerade per år från lärarutbildning har varierat stort under de senaste decennierna. Variationen beror framför allt på försökt anpassa utbildningsvolymen till nyrekryte-

att man ringsbehovet av lärare. Trots att dimensioneringsbesluten baserats på etablerad prognosmetodik har det uppstått såväl lärarbrist som läraröverskott inom olika lärarkategorier vid flera tillfällen. I korthet

uppfattar Lärarutbildningskommittén problemet som en kombination ett

av stort antal osäkra och ibland kortsiktiga antaganden iprognosarbetet

och den bundna linje-/programkonstruktionen av lärarutbildningama,

vilken t.ex. innebär att en ökning av dimensioneringen resulterar i ett tillskott av lärare tidigast fyra till fem år senare. Då kan ett antal av antagandena visa sig ha varit felaktiga.

I kapitel 14 diskuterar kommittén närmare de uppgifter som styr prognosarbetet antal lärare som väntas lämna yrket, förändringar av organisation och struktur av verksamheten samt förändringar av elevantalet. Där diskuteras också de faktorer som gör prognoserna osäkra.

Den nya strukturens möjligheter

Kommittén menar att den föreslagna nya strukturen för lärarutbildning innebär en flexibilitet gör det möjligt att växlande behov på

som parera relativt kort sikt. Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter lokala eller regionala samråd med kommunerna, anpassa utbudet efter förändringar i lärarbehov och/eller andra samhällsförändringar som påverkar kraven på utbildningen.

Lärarutbildningskommittén anser att det går att försvara att fler utbildas till lärare än som svarar mot skolans nyrekryteringsbehov. Det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens att skapa förutsätt-

ningar för lärande blir allt viktigare även i andra verksamheter och

andra samhällsektorer än i skolväsendet.

En viss del av lärarutbildningens volym skall, enligt kommittén, användas för verksamma lärares kompetensutveckling. Denna del kan också användas som dragspel för att parera varierande behov av nya

Sammanfattning 33

lärare. En mer konstant totaldirnensionering torde gynna planering och utveckling av kompetensen hos lärare i lärarutbildningen och därmed lärarutbildningens kvalitet.

Ett nytt antagningssystem

Lärarutbildningskommittén föreslår ett nytt antagningssystem för den

nya lärarutbildningen. Eftersom valet av ämnen/ämnesområden till den nya lärarutbildningen sker successivt bör man ange en huvudingång till programmet, ett sökalternativ Lärarutbildningsprogrammet. Det innebär en bred öppning till lärarutbildningen och att valet av vilken typ av lärare den sökande vill bli eller av vilka ämnen/ämnesområden hon/han vill undervisa i inte behöver göras i samband med ansökan till lärarutbildning. I konsekvens med detta föreslår kommittén standardbe-

en ny hörighet med särskilda förkunskapskrav i svenska/svenska and-

som raspråk kurs B, engelska kurs B samt samhällskunskap kurs A.

Högskolan kan sedan besluta om krav på förkunskaper helt nödvändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen till kurser inom programmet ej första kursen då dessa kurser inte vänder sig till nybörjare i högskolan.

Lärarutbildningskommittén föreslår också att den föreslagna huvudingången skall kunna kompletteras med alternativa ingång-

ar/sökaltemativ med andra standardbehörighetskrav med sikte på vis-

sa ämnen/ämnesområden där lärarbrist råder eller befaras.

Rekrytering till lärarutbildning

Lärarutbildningskommittén anser det angeläget att öka intresset för lä-

raryrket och för lärarutbildning över huvud taget. Motiven för detta är både behovet att åstadkomma en tillräcklig försörjning lärare inom

av alla områden och önskvärdheten att få en lärarkår som så långt möjligt

speglar befolkningens sammansättning.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att den bild som ibland ges av ungdomars intresse för lärarutbildning och av studenters benägenhet att slutföra sina studier är oriktig och därmed kan leda till felaktiga slutsatser. I själva verket är det så att antalet behöriga förstahandssökande mer än fördubblats under de senaste tio åren för lärarutbildningen sammantaget.

Rekryteringen är dock ojämnt fördelad på olika lärarutbildningsin-

riktningar och klart otillräcklig vad gäller t.ex. lärare i matema-

tik/naturvetenskap och lärare i vissa praktisk-estetiska ämnen. Exa-

Sammanfattning

mensfrekvensen är inte heller lika hög inom alla lärarutbildningar. De

går utbildning till grundskollärare 4-9 och till gymnasielärare tar som ut sin lärarexamen i betydligt lägre grad än andra lärarstudenter.

En stor andel dem inte tagit examen tjänstgör ändock som

av som

lärare. Lärarutbildningskommittén att högskolorna borde vara

anser

med att i tid följa studenternas rester och skapa förnoggrannare upp utsättningar för dem att slutföra studierna. Kommittén anser vidare att kommunerna, anställt lärare utan lärarexamen, i sin egenskap av

som arbetsgivare borde olika åtgärder uppmuntra dessa att slutföra

genom sina studier till examen.

Den struktur för lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén

ny föreslår innebär möjlighet för alla lärare att genom kompletterande studier vidga sin årskurs- eller ämneskompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Detta kommer att underlätta skolans försörjning med lärare.

Rekrytering studenter inom bristkategorier

Lärarutbildningskommittén lägger fram flera förslag som kan leda till

ökning andelen lärare med utländsk bakgrund. Det gäller insatser en av från högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar, bedömningar vid tillgodoräknande tidigare utbildning och förslag om rekryte-

av ringstjänster.

Kommittén konstaterar att den könsmässiga obalansen i skolan kommer att bli allt större inom flertalet lärarkategorier. Kommittén föreslår bl.a. att högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar tillsam-

vidtar åtgärder för att öka intresset för lärarutbildning bland män mans

har erfarenheter arbete med bam och ungdomar från idrottssom av eller föreningsliv.

Kommittén föreslår också åtgärder för att öka rekryteringen till lärarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik. Den nya struktu-

för lärarutbildning gör det möjligt att kombinera naturvetenskap ren och teknik med studier till t.ex. förskollärare, och att välja något naturvetenskapligt ämne utan att i dag vara tvungen att ha tre naturve-

som tenskapliga ämnen för att bli lärare i grundskolan. Genom att studenter-

kan göra successiva val inriktning och specialisering f°ar högskona av loma möjlighet att inspirera fler att välja matematik eller naturvetenskapligt ämne än de valt detta från början.

som

Det är enligt kommitténs uppfattning angeläget med en rekrytering till lärarutbildning och till skolan med erfarenhet från ar-

av personer betslivet utanför skolan. Strukturen för den nya lärarutbildningen ger

möjligheter. Högskolorna bör bli generösa vid sin prövning nya mera

Sammanfattning 35

ansökningar tillgodoräknande av tidigare utbildning. Lärarutav om bildning bör erbjudas både på hel- och halvfart och på distans.

Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka barns och ungdomars skydd mot övergrepp

För att undvika risken att dömts för eller står under åtal

personer som för sexualbrott, mord, dråp, misshandel, människorov, grovt rån

grov och bampomografibrott antas till lärarutbildning föreslår Lärarutbildningskommittén att sökande skall förete utdrag ur polisens belastnings-

Vidare föreslår kommittén att 4 kap. 6 § högskolelagen ändras så att det vid bedömning skäl för avskiljande av en student från lärarut-

av bildningen också kan tas hänsyn till risk för att vederbörande kan komma att skada någon under kommande yrkesutövning. I dag kan

en bedömningen endast risk för att studenten gör skada under sin ut-

avse bildning.

Mål och för styrning av lärarutbildning principer

Högskolan har sedan 1993 års avreglering omfattande självständig-

en het i förhållande till riksdagen och regeringen. Lärarutbildningen är dock styrd statsmakterna än andra högskoleutbildningar. Detta

mera av kan enligt kommitténs uppfattning mycket väl försvaras med hänsyn till lärarutbildningens roll att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Jämte skollagen, läroplanema och kursplanerna är lärarnas kompetens garant för att utbildningen i skolan är likvärdig och av hög

en kvalitet varhelst den anordnas.

Ökat externt inflytande

Olika utvärderingar har pekat på behov förändringar lärarutbild-

av av ningen i olika avseenden. Önskemål ökat inflytande har framförts

olika parter, såsom studenter, kommuner, företrädare för arbetslivet, av de fackliga organisationerna. Dessa synpunkter- och förmodligen också tillkomsten Lärarutbildningskommittén har fungerat som på-

av tryckning på högskolorna och kommittén kan konstatera att det nu finns

stor förändringsberedskap inom lärarutbildningarna.

Det pågår också utveckling kontakter med kommunerna bl.a.

en av inom för regionala utvecklingscentra. Fonnema för samarbetet

ramen

319-0986Attlåra...

36 Sammanfattning 1999:63

SOU

inom de regionala utvecklingscentra skiftar utifrån lokala och regionala

förutsättningar. Kommittén att detta är positivt och att statsmakanser terna inte bör sätta något regelverk för samarbetet och hur det skall upp organiseras. Kommittén vill dock särskilt betona vikten formen av att för dialog och samverkan mellan kommun och högskola utvecklas på

jämbördig bas.

Kommittén betonar också betydelsen högskolorna fortsätter av att att utveckla sin organisation och sina arbetsformer. Genom öppnare en dialog med studenter och omvärlden kan högskolan få stöd i arbetet

med att bedriva och utveckla verksamheten. Den struktur för lärarny utbildning som kommittén föreslår ökade förutsättningar för sådant ger

inflytande.

Kommittén diskuterar vidare i kapitlet de olika områden kan bli som föremål för styrning, nämligen högskolornas interna ledning lärarutav

bildningen, utbildningens organisatoriska struktur, dimensioneringen,

resurser samt mål och resultat.

Intern organisation

Lärarutbildningskommittén bedömer att den interna organisation som flertalet högskolor valt för lärarutbildningen efter 1993 inte varit ända-

målsenlig för att ta emot signaler från sig staten eller omvärlden vare och inte heller för att utveckla ett samspel med utanför högskoorgan lan. Lärarutbildningskommittén föreslår att det inom varje lärosäte med lärarutbildning inrättas fakultetsnämnd eller annat särskilt en organ som kan ta ett samlat ansvar för utbildningen. I detta bör någon organ ingå eller ett företrädare för kommuner, arbetsliv respektive verksamma par lärare i skolväsendet sina fackliga organisationer. Lärare i lärargenom utbildning och studenter skall alltid företrädda. vara

Dimensionering

Dirnensioneringen av lärarutbildningama påverkas dels

nu av statens system för styrning, dels av universitetens och högskolornas beegna slut, dels också antalet sökande till olika lärarutbildningar. Regeav ringen beställer genom de s.k. utbildningsuppdragen hur många exami-

na som minst skall avläggas och hur många helårsstudenter det minst

skall finnas vid respektive lärosäte.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att systemet med riktlinjer

från regeringen att antalet helårsstudenter inom vissa

utbildningsområ-

den skall minska kan sägas fungera väl inte riktlinjer

men om ökning.

Sammanfattning 37

En beställning ett ökat antal studenter inom ett visst utbildningsom-

av råde kan bara eñerkommas under förutsättningen att det finns studenter

söker utbildningen i fråga. som

Med hänsyn till skolans behov lärare måste det även med en ökad

av flexibilitet i lärarutbildningens organisatoriska struktur finnas förutsättningar för att garantera tillräckligt antal lärare med sådana kom-

staten

där det råder brist i skolväsendet. Kommittén föreslår i så fall petenser att regeringen i dessa fall i regleringsbrevet ger universiteten och hög-

skolorna mera preciserade utbildningsuppdrag.

Utbildningsuppdragen universitet och högskola. Ett

anges nu per alternativ kan vara att regeringen i regleringsbrevet anger ett gemensamt utbildningsuppdrag för alla universitet och högskolor. Kommittén föreslår i så fall att högskolorna sluter överenskommelser fördel-

ningen inriktningar och specialiseringar mellan sig.

Mål och resultat

Kommittén har inte funnit några skäl att överge principen om mål- och resultatstyming lärarutbildningen. Även i fortsättningen bör således

av lärarutbildningen styras examensordning. Kommitténs för-

genom en slag till examensbeskrivning för den lärarutbildningen har redovi-

nya sats ovan se även kapitel 8.

Examensbeskrivningen reglerar dels omfattningen av lärarutbildningen, dels de kompetenser lärare skall ha efter fullgjord ut-

som en bildning. Lärarutbildningskommittén har formulerat kompetenserna så

de har uttalad koppling till det kommande uppdraget i yrkesverkatt en samheten som lärare.

Målen i examensordningen skall också användas för högskolornas planering och för den interna och externa uppföljningen av om utbildningen leder till de uppsatta målen. Härvid skall studenterna medverka. Kommittén föreslår också att högskolorna bjuder kommuner, skolor och verksamma lärare medverkar i lärarutbildningen till dialog om

som

utvärdering och kvalitetsutveckling. Universiteten och högskolorna

föreslås bli skyldiga att i sina utbildningsplaner konkretisera hur arbetet med att uppnå målen i examensbeskrivningen skall bedrivas.

Kommittén föreslår att Högskoleverket med en viss periodicitet gör uppföljningar examensrätten för lärarexamen vid samtliga universi-

av tet och högskolor. Högskoleverket bör också ta initiativ till en dialog mellan högskolorna utvärdering och kvalitetsutveckling.

38 Sammanfattning

Genomförande av reformen

m.m.

Kommittén beräknar att proposition kan föreläggas i bör-

en riksdagen

jan av år 2000 med riksdagsbeslut under senvåren år 2000 och, på grund av erforderlig planerings- och informationstid, genomförande tidigast den l juli år 2001. För de studenter bedriver studier för någon de nuvarande läsom av rarexamina bör det vara möjligt att slutföra sina studier inom år sex efter det att en ny examensordning trätt i kraft. En student

som påbörjat

sina studier till lärare i den nuvarande utbildningen skall också kunna byta till den utbildningen. Villkoren för detta beslutas lokalt. nya

Ökade

utbildningskostnader

Kommitténs förslag innebär att lärarutbildningen blir längre vissa

än av

de nuvarande lärarutbildningama. Det gäller bl.a. utbildningarna till

förskollärare, fritidspedagog, lärare i yrkesämnen, det korta gymnasielärarprograrnmet och till studie- och yrkesvägledare. Utbildningen blir enligt kommitténs förslag lika omfattande i som dag för grundskollärare och gymnasielärare långa programmet.

det

Dock föreslår kommittén att krav på minst 60 respektive 80 i poäng ett ämne begränsas till svenska och samhällskunskap.

Sammantaget innebär förändringen av utbildningslängd och innehåll

en merkostnad på 65 mkr för samtliga lärosäten. ca Kommittén har föreslagit att det införs ett femte vetenskapsområde utbildningsvetenskap och att detta tillförs forskningsresurser framför allt genom att befintliga forskningsresurser sammanförs till det nya vetenskapsområdet.

Besparingar och samhällsekonomiska vinster

Merkostnadema för den lärarutbildningen uppvägs nya av de möjligheter till rationaliseringar kommittén nedan. Kommitsom presenterar tén bedömer därför inte att förslagen kommer leda till att en ökning av kostnaderna totalt för högskolan. De högskolor endast som har de utbildningar som nu blir förlängda kommer däremot i behov att vara av ökade anslag. Kommittén räknar med detta kommer att att bli möjligt genom omfördelning eller genom den regeringen aviserade utökav ningen av resurser till högskolan inom de närmaste åren. Kommittén bedömer att lärosätena kommer att kunna uppnå betydande rationaliseringsvinster följande förhållanden. genom

Sammanfattning 39

De nuvarande lärarutbildningarna har olika strukturer och ersätts av en gemensam påbyggbar struktur för all lärarutbildning med ett allmänt utbildningsområde som samtliga studenter läser. Detta medför att lärare som vill vidga sin kompetens kan bygga på sin tidigare utbildning med

ytterligare inriktning/specialisering. De behöver då inte, i dag,

som genomgå en fullständig, utbildning. l kurser lärarstudenny samma som tema får sina inriktningar och specialiseringar kommer också verksamma lärare att kunna delta. Detta medger att högskolan kan optimera

resursanvändningen.

Den nya lärarutbildningens struktur innebär således samhällsstora ekonomiska vinster. För det första minskar kostnadema för

tjänstledig-

het och vikarier för verksamma lärare. För det andra minskar utbildningskostnadema i högskolan. För det tredje minskar samhällets kostnader för studiestöd. Den nya strukturen kommer också att på sikt radikalt minska administrationen kring planering och genomförande de kurser skall av som ingå, särskilt i det allmänna utbildningsområdet. Den nuvarande praktiken i lärarutbildningen regleras i ett avtal som innebär en ersättning till kommunen med 1 090 kr handledarvecka. per Dessa ersättningar utgör sammantaget stor andel högskolans en av kostnader för lärarutbildningen. Kommittén föreslår det att gemensamma avtalet ersätts av separata avtal mellan respektive högskola och kommun. Därmed ökar möjligheterna att ersättningen till de anpassa lokala förutsättningarna. Då kan även annat samarbete mellan högskolan och kommunen vägas in, t.ex. att högskolan medverkar i lokala

skolutvecklingsprojekt.

Inledning 41

2 Inledning

2.1 Den

betydelsefulla lärarutbildningen

Människors möjligheter att påverka och bidra till utvecklingen det

av svenska samhället och arbetslivet är beroende deras medvetenhet,

kompetens och ansvarstagande. Förändringstakten i samhället och i

arbetslivet ökar, vilket förstärker kraven på märmiskors kunskaper. Utbildning är den främsta framgångsfaktom både för den enskilda märmiskan, för samhället och för företag. Lärarna är nyckelpersoner i utvecklingen av kompetensen hos elever och studerande alla nivåer från förskolan till och med högskolan.

Uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Tidigare hade skolan och lärarna den självklara auktoriteten

som följde av att vara den huvudsakliga förmedlaren bildning och infor-

av mation. Lärarens uppgift har i allt större utsträckning blivit att få eleverna att sortera och bearbeta information för att de skall och förstå

se sammanhang och samband. Kraven på lärarnas kunskaper ökar både

när det gäller bredd och djup. Dagens medborgare ifrågasätter auktori-

teter och ledare måste förtjäna sin auktoritet. Detsamma gäller och

var en av lärarna i dagens skola.

De här redovisade förhållandena ställer mycket högre krav på dagens och morgondagens lärare och får följaktligen också konsekvenser för utbildningen av dessa. Lärarutbildningen bör bidra till utveckling

en av skolans undervisning och läraryrket. Detsamma gäller utbildning-

av en av skolledare. Det finns i dag ett stort för skolan i stora

engagemang delar av samhället. Detta kan få stor betydelse för utbildningen lära-

av re och skolledare och för utvecklingen deras arbete.

En avgörande utgångspunkt för samhällets i skolan är

engagemang att all utbildning för bam, ungdomar och skall likvärdig

vuxna vara varhelst den anordnas. Utbildningen lärare och skolledare är jämte

skollagen, läroplanema och kursplanerna ett medel för staten att åstad-

komma en likvärdig skola. Lärarutbildningens stora betydelse för skolan är odiskutabel. Samtidigt måste beakta att de nyutbildade lä-

man rarna utgör ca 4,5 % av alla lärare i skolan under ett givet år. Kompetensutvecklingen av de övriga 95,5 % av lärarkåren bör således värderas med hänsyn härtill.

Eftersom lärarutbildningen representerar så stor del den högre

en av

utbildningen är den också betydelsefull för högskolan. Lärarstudentema

519-O986A|1|ára...

42 Inledning

är nästan 35 000 och utgör därmed ca 10 % av alla högskolestudenter och 30 % av dem som studerar till en yrkesexamen. Det finns i dag 12 läraryrkesexamina och 23 universitet och högskolor har rätt att utfärda någon eller några av dessa examina. Det varierar hur många lärarutbildningsprogram som anordnas vid vart och ett av dessa lärosäten, hur

stor andel av respektive lärosätes utbildning som lärarutbildningama

representerar och hur många institutioner som har en roll i utbildningen av lärare. Vid flertalet lärosäten är lärarutbildningen en stor utbildning, vid några t.o.m. den största. Trots detta finns det tecken på att lärarutbildningen inte anses ha lika hög status i högskolan som de utbildningar som tillhörde akademin före 1977.

I bilaga 3 redovisas i en tabell de nuvarande lärarutbildningpro-

omfattning, volym och vilka lärosäten som har examensrätt grammens for respektive lärarutbildningsprogram. Utöver de lärosäten som har examensrätt anordnar ytterligare några högskolor lärarutbildning. Exa-

utfårdas då av ett lärosäte som har examensrätt. Av bilaga 4 frammen

går lydelsen examensbeskrivningama för de nuvarande 12 lärarut-

av bildningsprogrammen.

Redovisningen nuvarande bestämmelser, organisation och för-

av hållanden lämnar kommittén i anslutning till behandlingen av respektive sakfråga i betänkandet. Nuvarande system för statens styrning

lärarutbildningen sammanfattas i kapitel 16 Mål och principer för

av styrning av lärarutbildning. I bilaga 5 finns en sammanställning av vem som beslutar vad i fråga om högre utbildning.

2.2 Behovet av en utredning av lärarutbildningen

Lärarutbildningskommittén tillsattes senvåren 1997 på initiativ av riksdagen, i december 1996 beslutat regeringen till känna att

som ge Utbildningsutskottet hemställt om en parlamentarisk utredning.

Stora förändringar har skett inom skolan. Den politiska styrningen av skolan har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har förändrats. Som ett resultat bl.a. kom-

av ny

munallag och ett nytt system för statsbidrag och avregleringar inom

bl.a. skolan har kommunerna börjat överge den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av skola och andra verksamheter, t.ex. förskolan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala

3 bet. 1996/97:UbU rskr. 1996/971100

Inledning 43

vuxenutbildningen har reforrnerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem har införts för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolfonnema. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväen sendet förändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritidshem. Även den statliga styrningen av den högre utbildningen har blivit mera mål- och resultatbaserad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan statsmakterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Också inom dessa har det skett förändringar. De enskilda lärosätena beslutar nu själva sin organisation och hur utbildningom om arna skall styras.

Mål- och resultatstymingen skolan och den högre utbildningen

av innebär att de professionella fått ökade möjligheter utbildatt anpassa ningen efter individuella behov hos elever och studenter samt efter lokala förutsättningar. De hinder eller det stöd tidigare funnits i - - som form av regler för bl.a. organisation undervisning har avskaffats. av Dessa avsevärt förändrade villkor för arbetet lärare ett viksom var

tigt motiv för riksdagens beställning reformering lärarutbild-

av en av ningen. Andra motiv för reform den kritik framkommit i flera en var som

utvärderingar av lärarutbildningen liksom i en undersökning som Ut-

bildningsutskottet låtit göra i vad mån riksdagsbeslut mål och om om riktlinjer för skolverksamheten påverkat utbildningen grundskolläraav re.

2.3 Utvärderingarna

Professor Bertil Gran framhåller i sin utvärdering grundskollärarutav bildningen att det finns brister i lärarutbildningens professionalitetf Det saknas ofta hos de inblandade institutionerna grundlägen gemensam gande idé om vad vill med sin lärarutbildning. Varje del utbildman av ningen borde sättas in i ett större sammanhang. Den lärande individen bör vara i centrum. Gran betonar att det behövs förmåga att överen sätta centrala utbildningsmål till lokal verksamhet. Utbildningen har visat sig ha svårt att hos studenterna utveckla de kompetenser som hänger samman med lärarens sociala och elevvårdande uppgifter och arbetet med den lokala utvecklingen skolan. Lärarutbildningen beav höver stärka såväl den utbildningsvetenskapliga grunden ett läransom

Professionella lärare; Lärarförbundets utvärdering grundskollärarutbildav ningen, stencil Lärarförbundet 1995

44 Inledning

de i samspel med skolans verklighet. Ett sammanhållande organ inom högskolan bör för lärarutbildningen. Vidare behöver hög-

ha ansvar skolan stärka lärarutbildningens identitet, som enligt Gran gått förlorad

reformerna inom högskolan. genom

Högskoleverket har anlitat professor Carl-Olof Jacobson och profes-

Tomas Englund för att utvärdera grundskollärarutbildningen Hög-

sor skoleverkets slutsatser är att särskilda forskningsresurser bör avsättas

för att utveckla lärarutbildningarnas vetenskapliga bas. Vidare behöver

den didaktiska ansatsen i lärarutbildningen förstärkas. Lärosätenas

självständighet, och roll iförändringsarbetet måste också aktivt

ansvar stimuleras.

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet redovisar i betän-

kandet Lärarutbildning i förändring en probleminventering och ett underlag för fortsatt utredningsarbete. Arbetsgruppen lyfter fram proble-

met att diskussioner lärarutbildning- också inom högskolan ofta

om avgränsas på ett så snävt sätt att stora delar av ämnesstudiema och praktiken hamnar utanför. Arbetsgruppen betonar vikten av att universiteten och högskolorna dels får en beslutsstruktur som kan säkerställa

väl sammanhållen lärarutbildning, där studenterna uppfyller alla en krav i examensbeskrivningama, dels skapar sådana system för uppföljning och utvärdering att eventuella brister i utbildningen kan upptäckas och åtgärdas. Arbetsgruppen påtalar också behovet av samverkan mellan å sidan universiteten och högskolorna och å andra sidan kom-

ena

och arbetslivet. Regionala utvecklingscentra bör bildas som munerna arenor för samverkan. Vidare behöver lärarutbildningens vetenskapliga bas förstärkas och medel anvisas för forskning och forskarutbildning

inom lärarutbildningsomrâdet samt för kompetensutveckling av lärare

som medverkar i lärarutbildningen.

2.4 hemställan om en

Utbildningsutskottets parlamentarisk utredning

Förändringarna i samhället, reformerna inom skolan och högskolan samt de brister som utvärderingama påtalat visade sammantaget på behovet av en förändrad lärarutbildning. Utskottets slutsats blev att en parlamentarisk utredning behövde tillsättas. Samtliga partier stod bak-

utskottets hemställan härom om

5Gnmdskolläramtbildningen 1995 en utvärdering; Högskoleverkets rapport-

serie 1996:1 R. ° Lärarutbildning i förändring, Ds 1996: 16. 7bet. 1996/97:UbU1.

Inledning 45

Utbildningsutskottet framhöll i samband med sin begäran bl.a. att de snabba förändringarna i omvärlden kräver lärarroll, en ny som genomsyras av förmåga till omställning, förnyelse och utveckling. Ett flexibelt system för lärarutbildning även omfattar fortbildning, vidareutsom

bildning och forskning är nödvändigt för att möjliggöra ett livslångt

lärande. När det gäller grundskolan framhåller utskottet betydelsen av en integrerad pedagogisk verksamhet för bam och ungdom i åldern 6- 16 år för att uppnå högre kvalitet i såväl förskolans skolans och en som skolbarnsomsorgens verksamhet genom att förskollärare, lärare i grundskolan och fritidspedagoger samverkar kring barnens lärande och

utveckling.

Utredningen bör, påpekade utskottet, överväga utbildning läen av rare som omfattar såväl del utbildningar inriktade en gemensam som

mot speciella kompetenser.

Också de genomgripande förändringar skett i gymnasieskolan som

och vuxenutbildningen reser enligt utskottet krav på bredare kompetens

och förändringsberedskap hos lärare. Utskottet lyfte fram ett antal om-

råden som utredningsuppdraget borde omfatta och påpekade slutligen

att lärarutbildningen bör utvecklas med hänsyn till förändringar i läraryrkets villkor och förutsättningar samt att den bör präglas medav en veten strävan att utbilda lärare för morgondagens skola.

2.5 Direktiven

Lärarutbildningskommitténs uppdrag innehåller, som framgår direk-

av tiven bilaga l, i princip lärarutbildningens alla delar och aspekter. I tilläggsdirektiven bilaga 2 vidgas kommitténs uppdrag till att omfatta även skolledamtbildning. Kommittén skall således ange mål och principer för styrning av lärarutbildningen lämna förslag organisatoriska frågor - om lämna förslag om innehåll och omfattning de olika lärarutbild- - av ningarna

behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska profile-

ringar

behandla frågor lärarutbildningamas dimensionering och rekry-

- om

tering lämna förslag rörande lärarnas fortbildning och vidareutbildning

lämna förslag rörande lärarutbildningens forskningsanknytning

lämna förslag utbildning skolledare.

- om av

46 Inledning

I direktiven nämns också ett antal särskilda frågor som kommittén skall överväga i sitt arbete, t.ex. behovet av specialpedagogisk kompetens,

vuxenpedagogisk kompetens och att beträffande målen för lärarutav bildning särskilt uppmärksamma uppgiften för skolan att förmedla

samhällets värdegrund.

Regeringen har överlämnat ett antal utredningar och skrivelser till kommittén, bl.a.

Specialskolomas lärarbehov, analys gjord av Statens Institut för - en

Handikappfrågor i Skolan i samråd med Skolverket En värdegrundad skola idéer samverkan och möjligheter

- - om

Ds 1997:57, betänkande arbetsgruppen för samverkan kring ar-

betet med skolans värdegrund

Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av hög-

skoleförordningens examensbeskrivningar för lärarexamina

Utbildningsplan grundskollärarutbildning med Waldorñnrikt-

- för en

ning, utarbetad av Högskoleverket

Svenska Arbetsgivareföreningens rapport om en undersökning

bland nyutbildade lärare FUNKIS funktionshindrade elever i skolan, betänkande

- -

SOU 1998:66 av utredningen om funktionshindrade elever i sko-

lärarutbildning och lärarfortbildning.

lan i de delar det avser

2.6 Kommitténs arbete

Kommittén har arbetat sedan sommaren 1997 och inhämtat kunskaper, synpunkter, idéer och förslag vid kontakter med företrädare för samtli-

parter inom lärarutbildningama, företrädare för kommuner, studenga ter och fackliga organisationer, företrädare för ett par hundra andra organisationer, kommittéer och myndigheter m.m. som visat intresse för lärarutbildning. Detta har bl.a. skett genom överläggningar, studiebesök, seminarier och uppvaktningar hos kommittén. Den fullständiga förteckningen överlämnas till Utbildningsdepartementet.

Kommittén har till sig knutit en referensgrupp bestående av företrädare för ett 25-tal olika organisationer. Kommittén har informerat

om sitt arbete och fört diskussioner med referensgruppen vid möten någon gång per halvår.

Ett mycket stort antal skrivelser med synpunkter på lärarutbildning-

har inkommit till kommittén, bl.a. i samband med uppvaktningar. en

Kommittén har vinnlagt sig ett öppet arbetssätt och har vid sina

om många kontakter kunnat diskutera och analysera problem i de nuvarande lärarutbildningama liksom behov och förutsättningar för föränd-

av ringar i olika avseenden.

Inledning 47

Hela eller delar kommittén har besökt eller fört diskussioner med av representanter för samtliga universitet och högskolor har lärarutsom bildning. Kommittén har kunnat konstatera att det hos lärarutbildningama i dag finns stark vilja till utveckling och att generöst har en man låtit kommittén ta del det förändringsarbete pågår. av som Genom ordföranden och/eller representanter för sekretariatet har kommittén medverkat vid samtliga planeringskonferenser för utbildningsledare som ägt rum hösten 1997 våren 1999 inom förskollärar- -

och fritidspedagogutbildningama, grundskollärarutbildningama och

gymnasielärarutbildningama liksom vid den nordiska lärarutbildarkonferensen.

Tillsammans med Kunskapslyftskommittén har Lärarutbildnings-

kommittén anordnat hearing behovet särskild vuxenpedaen om av en gogik i det livslånga lärandet och tillsammans med Riksbankens jubileumsfond två seminarier kultur i skola och lärarutbildning samt tillom sammans med Svenska Kommunförbundet seminarium kommunerom nas roll i lärarutbildningen. Vidare har kommittén haft interna seminarier med inbjudna inledare. Seminarierna har behandlat lärarrollen och läraryrkets status, styrning av lärarutbildning, modeller och strukturer

för lärarutbildning samt forskarutbildning och forskning.

Kommittén har haft utförliga diskussioner med företrädare för olika områden. Det har gällt bl.a. utbildningen lärare för elever med funkav tionshinder; vilka kompetenskrav skall ställas på blivande lärare som för att de skall kunna handskas med elever har svårigheter socisom av karaktär; innehåll och fokus i ämnesteori och ämnesdidaktik och hur

dessa kunskapsområden bör organiseras i lärarutbildning; studie-

en ny

och yrkesvägledarutbildning; utbildning lärare i yrkesämnen, äm-

av nesstudiemas innehåll och form i lärarutbildningen; den skolförlagda delen av lärarutbildningen samt över behov lärare. prognoser av Kommittén har genom ordföranden och/eller sekretariatet medverkat vid ett stort antal konferenser och seminarier behandlat frågor som med relevans för kommitténs uppdrag, t.ex. konferens lärarutbildom ning i ett mångkulturellt samhälle anordnad Europaåret mot rasism, av

om lärarutbildningens internationalisering anordnad Föreningen

av Norden, om IT pedagogiskt hjälpmedel anordnad ITsom av kommissionen, bedömningskriterier för kvalitet i högskolan anordom nad av Högskoleverket, ñitidspedagogutbildning anordnad Läom av rarförbundet, etik i lärarutbildningen anordnad Szt Katarinastifom av telsen, om undervisning om förintelsen anordnad Utbildningsdeparav tementet. Kommitténs huvudsekreterare har medverkat i Utbildningsdeparte-

mentets arbetsgrupp för läraryrkets utveckling och rekrytering. Kom-

mitténs ordförande och sekretariat har medverkat vid ett möte med

48 Inledning

rektorer och förvaltningchefer från landets samtliga universitet och högskolor, anordnat Sveriges Universitets- och Högskoleförbund

av samt vid ett möte med detta förbunds arbetsutskott.

Kommittén enkät i december 1998 till alla högskolor

har genom en med lärarutbildning inhämtat aktuell information om lärarutbildningens

organisation, lärarutbildamas bakgrund och tjänstgöring, pågående för-

ändrings- och utvecklingsarbete, regionala utvecklingscentra samt information hur IT och kommunikationsteknik används inom lärarut-

bildningen vid respektive högskola.

Hela kommittén har gjort studiebesök i Holland och Norge, efter-

dessa länder just genomfört lärarutbildningsreformer. Genom husom vudsekreteraren har kommittén medverkat vid flera konferenser m.m. anordnade av Association of Teacher Educators in Europe.

Kommittén har anlitat följande experter för att få underlag för sina överväganden inom vissa områden:

Lars Brandell: Dimensionering av lärarutbildning

Bengt Börjesson: Lärarutbildning för olika pedagogiska profileringar

Ingemar Lindskoug: Rekrytering till lärarutbildning Solveig Harnmarbäck och Fredrik Rösténius: Sammanställning av enkätsvar Christa Löwl: Lärarutbildningens samverkan med omvärlden Jan Stigare: Utbildning av lärare i yrkesämnen Elisabeth Sörhuus/Kerstin Lindvall: Skolledarutbildning Veli Tuomela: Modersmålslärarutbildning Ulla Wennbo: Lärarutbildning för specialpedagogisk kompetens Inga Wernersson: Jämställdhet som en pedagogisk fråga i lärarutbildningen Ann-Katrin Wirén: Fortbildning och vidareutbildning av lärare

Experterna har anlitat referenspersoner under arbetet med respektive

uppdrag.

Det nya läraruppdraget 49

3 Det läraruppdraget

nya

3.1 för ett som

Förutsättningar nytt uppdrag

lärare

Att verka i ett lärande samhälle

Från olika håll möts vi budskapet att utbildning och kompetens är

av avgörande för ett demokratiskt samhälle och för ekonomisk tillväxt. Samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som specialiserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller

att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet: Utvara bildning blir en del av arbetet Det är mycket som pekar mot att samhällets främsta utbildningsuppgift blir att utveckla individer som har vilja och förmåga att hantera information, söka kunskap och lösa problem.

Lärande sker inte enbart i formella skolmiljöer utan utgör allt mer en integrerad del samhällslivet. Ett lärande samhälle vidgar uppdraget

utbildar sig till lärare. I dag konkurrerar därför skolan med för dem som

rad olika intressen vad som anses vara viktigt att lära sig. När en om skolans traditionella auktoritet minskar förändras lärarnas yrkesroll och arbetsvillkor. Den här utvecklingen avgörande betydelse för lä-

är av rarutbildningens utformning och innehâll. Möjligheterna att förutsäga vad är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir

som allt svårare. Inte minst med tanke på att lärarutbildningen både skall ligga i tiden dvs. följa gällande läroplaners krav på kompetens och

- tillgodose framtida behov.

Ett står dock klart: En lärare utbildas till med om att

som att vara påverka utformningen framtiden utvecklar också förmågan att möta

av förändringar i samhället. Det gäller oavsett målgrupp, sammanhang eller innehåll. I ett lärande samhälle skall lärarutbildning vara framåtsyftande och aktivt stödja den blivande lärarens ställningstaganden till utveckling. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som mera självständigt ställer frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av

egna fakta och erfarenheter innebär ett nytt läraruppdrag och nya uppgifter för lärarutbildningen.

3 Sohlman, Å. 1996. Framtidens utbildning. Sverige i internationell konkurrens. Stockholm: SNS Förlag.

50 Det nya Iäraruppdraget

Att arbeta i ett mångkulturellt samhälle

De förändringar som i dag äger i vår omvärld har avgörande rum en betydelse för all utbildning. Det handlar inte enbart den så kallade om kommunikationsrevolutionens sätt att förändra utbildningens innehåll

och organisation och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar äger vilka som nu rum, medför nya krav på dem på olika sätt är engagerade i utbildning som

och undervisning.

Från att människan har utvecklat sin kulturella identitet i förhållande till sin geografiska hemvist, vilken ofta varit stabil över tid, medför i

dag globala förändringar och migration andra förutsättningar för hur

denna identitet växer fram. Kulturell identitet är inte något stabilt och oföränderligt utan utvecklas i sociala samspel och de erfarenheter av människan gör.9 Den nationella kulturella identiteten är inte given utan förändras hela tiden. Det handlar då de samhälleliga om processer som ordnar människor i sociala och kulturella kategorier t.ex. ungdoms- kulturer, idrottskulturer, och kvinnokulturer- också de mans- men om nya kulturer som kommer till Sverige. I framväxande mångkultunya rella miljöer sker, möten kulturer emellan, omvandling genom en av den ursprungskultur människor för med sig. Migrationen har medfört att samhället allt utmärks kulturell mångfald, vilket leder till mer av ökande krav på förståelse och respekt för olika kulturella identiteter.

Nya språkliga, etniska och religiösa medför förväntningar på grupper en vidgad socio-kulturell kompetens hos samhällsmedborgare i allmänhet och hos yrkesutövare med samhällsuppdrag, såsom lärare, i syrmerhet. Skolans ställs inför uppgiften att finna avvägning mellan bidra en att till en viss kulturell konsensus dvs. det och och gemensamma delade samtidigt öka förmågan att leva med alltmer påtaglig kulturell mången fald. Som lärare förväntas stödja bam och ungdomar så de man att både blir medvetna om det och delaktiga i det kulegna gemensamma turarvet. Medvetenhet och delaktighet trygg identitet är ger en som viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i

andras villkor och värderingar." Det ställer krav på att lärare dels utbildas för att kunna verka i mångkulturell skola, dels utvecklar förmåen gan att kunna förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkultu-

9 Se vidare SOU 1996: 143 Krock eller möte Om den mångkulturella skolan. - Delbetänkande av Skolkommittén, Roth, H 1998. Den mångkulturella s. parken om värdegemenskap i skola och samhälle. Skolverkets monografise- rie. Stockholm: Liber. ° Jfr. Krock eller möte Om den mångkulturella skolan, 112. - s. 11Jfr. Lpo 94 och Lpf 94.

Det läraruppdraget 51

nya

rellt samhälle. Samma uppdrag gäller även för de lärare som väljer att arbeta med vuxnas utbildning.

Att möta en generation som ställer nya frågor

Samhället vilar på ett fundament av värden en s.k. värdegrund. Den

har formats i sociala möten och av mänskliga erfarenheter. Den utgår från människolivets okränkbarhet och omfattar frågor om individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Värdegrunden utgör, enligt läroplanema, själva basen .den pedagogiska yrkesverksamheten. Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem måste både förmedla och hos bam och ungdomar förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Som lärare förväntas man t.ex. hjälpa barn och ungdomar att systematiskt lära hur de kan förhålla sig till värdegrunden. Den blir gemensam först när individerna ges tillfälle att reflektera över den och omsätta den i praktisk handling i den egna vardagen. Personalen måste tillsammans diskutera och bli medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till barn och ungdomar.

När samhället omdanas förändras våra livssammanhang. Dagens samhällsförändringar tycks påverka bam och ungdomar på ett mer genomgripande sätt än tidigare generationer. Relationerna mellan barn och vuxna har dessutom ändrat karaktär och det på ett djupgående plan. Saknas tid och möjlighet till ett närmare umgänge mellan barn och vuxna inverkar det inte bara pâ familjerelationen utan också på själva identitetsskapandet: Minskar bindningen till familjen ökar socialisation och identitetsskapandet i andra sammanhang.

Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem tilldelas på så sätt ett allt större ansvar för barn och ungdomar. Det sker bl.a. genom att man som vuxen tillskapar värden i form av kulturella värderingar, demo-

kratisyn, moraluppfattning och attityder och överför dessa värden,

också att tar för barns och ungdomars sociala och fymen man ansvar siska välbeñnnande. Som lärare förväntas man därför ha både en god

12Jfr. Skollagen 1985:1100 l kap. 2§. 13Se t.ex. Regeringens skrivelse 1996/971112, Utveckling för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet, s. 39.

- 14 Se t.ex. Ziehe, T. 1986. Ny ungdom: Om ovanliga läroprocesser. Stockholm: Norstedts Förlag; Fomäs, Lindberg, U., Semhede, O. 1988. Under rocken musikens roll i tre unga band. Symposion; Semhede, O. 1995.

- Modemitet, adolescens och kulturella uttryck. Institutionen för socialt arbete. Göteborgs universitet; Ny tid, nya tankar Ungdomars värderingar och framtidstro. 1998. Ungdomsstyrelsens utredningar 10.

kunskap om den enskilde elevens intressen, erfarenheter och sociala bakgrund och dessutom insikt i barns och ungdomars kulturella och en sociala uttrycksformer. Att kunna informera och samarbeta med föräld-

rar är en väsentlig del det läraruppdraget och förutsättning

av nya en för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas. Det handlar också om att se eleven individ med sina unika som en möjligheter och behov. Bam och ungdomar har inneboende längtan en efter att få formulera sig, att skapa sin identitet Skolan måste, för osv.

att upplevas som meningsfull, tillgodose denna inre önskan. Samtidigt

skall skolan stå för och vårda det kunskapssökande är centralt för som människan.

Förändringstakten i samhället accelererar och infonnationsmängden ökar ständigt. Dagens barn och ungdomar har andra förutsättningar

med andra erfarenheter följd. Den framtid de går till mötes kräver som nya kvalifikationer och kunskaper. Den ökande komplexiteten i nya samhället gör att det ställs allt högre krav på medborgarrollen. Arbets-

livet ger signaler om stigande krav på problemlösningsförmâga, kreati-

vitet och flexibilitet. Skolan förväntas därför utbilda alla elever för såväl samhällslivet, kulturlivet, fritidslivet yrkeslivet. Denna utvecksom

ling får konsekvenser för lärarutbildningens inriktning och utformning.

Att erövra sin auktoritet

Lärarens uppgift blir även i framtiden, att under skiftande betingelser, föra tidigare generationers kunskaps- och kulturarv vidare barn samt ge och ungdomar en gedigen grund kunskaper, självförtroende och av vilja att söka och utveckla kunskap. Lärarens roll kunskapsny som och värdebärare, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, tycks bli allt mer väsentlig, vilket medför krav även på ett etiskt och moraliskt handlande. Lärarrollen kommer därför allt att knytas till förmer

mågan att skapa personliga möten. Yrkesuppgiñema blir personli-

mer ga än rollbestämda. Snarare än att överta roll, eller tradition, så en en måste varje lärare erövra och förtjäna sin roll och därmed sin egen auktoritet. Historiskt har lärarens roll varit att tala till elever och styra undervisningen. Eleverna har då varit lyssnande och lydande. I dag utmanas lärarens rätt att tala från överordnad position. När lärarens överorden nade roll och rätt att själv bestämma dagordningen att utöva tolk- ningsföreträde ifrågasätts, medför detta nya konturer i yrkesidentite- -

5 Se vidare SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i tid. slutbetänkande ny av Skolkommittén.

Det ärm-uppdraget 53

nya

ten. Därmed blir frågan hur tillägnar sig auktoritet central.

om man Auktoritet är något blir i demokratisk process. I denna erhåller

man en

respekt för att visar sig värd respekt. Läraren måste därman man vara för bli samarbetspartner erhåller sin position genom förtroende,

en som lyhördhet och ett utvecklat etiskt handlande, vilket svarar mot inslag i

social kompetens. Läraren har här genom sitt uppdrag ett större anen

för att iscensätta verksamhet innebär att elever och lärare svar en som utvecklar ömsesidig respekt. En sådan miljö kan skapas av lärare som får respekt både i kraft sitt kunnande och genom sin personlighet.

av Det ställer krav kompetens att fungera tillsammans med människor och kunskap människor och de processer som uppstår när männi-

om skor söker samverkan.

Att skapa miljöer ñr lärande

Skola och samhälle styrs ideologier och normsystem. En del av dem

av har sitt i äldre samhällsordning och att betrakta dem som

ursprung en statiska fungerar inte när förändringen sker i allt snabbare takt och ofta i oförutsägbar riktning. I ett föränderligt samhälle tvingas skolan allt

en oftare reflektera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i bams och ungdomars tillvaro. Skolans innehåll har inte längre samma koppling till allmätma föreställningar om kunskap och bildning. Eftersom skolan är utsatt för konkurrens kunskapsfömedlare är varken inne-

som håll eller arbetsformer lika självklara som tidigare.

Redan i dag kan konstatera att den nya kommunikationstekni-

man ken påverkar skolans arbetsformer och innehåll Som lärare får man

arbeta rumsligt oberoende medier. Klassrummet vidgas numera i nya rumsligt också socialt och innehållsmässigt. I ett informations- och

men kunskapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lätttillgängliga, kommer lärarens roll och arbetsuppgifter att förändras. Snarare än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att vägleda, handleda, utvärdera och kritiskt granska såväl information i sig hur barn, ungdomar och vuxenstuderande om-

som vandlar denna till kunskap. Kunskap finns inte i förpackad, överförbar form utan är något individen tillägnar sig. Lärarens uppgift är att

som på bästa sätt försöka stimulera sådan process. Det kan ske genom att

en läraren erbjuder information det är genom reflektion hos indivi-

men derna som kunskap bildas.

16 Se t.ex. Pedersen, 1998. Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Skolverkets monograñserie. Stockholm: Liber.

54 Det Iäraruppdraget

nya

Som lärare måste därför kunna sätta in informationen i man ett sammanhang och tillsammans med sina elever skapa kunskap. Det innebär till exempel att på ett konstruktivt sätt sammanföra isolerade uppgifter till sammanhängande mönster sedan kan förhålla sig som man till, reflektera över och utveckla kunskap Till skillnad från

om. tidigare,

då lärarna själva svarade för urval innehållet i undervisningen, förav väntas lärama i samarbete med eleverna ta ställning till olika innehåll och konkurrerande källor.

Den nya kommunikationstekniken motiverar inte längre elev och

att lärare hela tiden måste mötas i skolans lokaler. Interaktiva metoder och elektronisk kommunikation innebär att läroprocesser kan äga rum över stora avstånd, vilket medför att virtuella klassrum uppstår. Läraren kan befinna sig på plats, eleven på och informationskällan en en annan

på en tredje. Utmaningen ligger i att föra lärare och elever

samman individuellt eller i grupp med källan så att ett gemensamt lärande uppstår. Men det handlar också att ställa kritiska frågor vilket inneom om håll som förmedlas via kommunikationstekniken. På vilka

sätt skiljer

sig innehållet från andra mediers

Den nya kommunikationstekniken öppnar således för förett nytt hållningssätt till information och kommunikation. Exempelvis antas att människan blir grafisk, visuell, i sitt tänkande." Bildmedia mer mer förenade med interaktiva metoder- mäimiska och dator i visar

dialog

på nya möjligheter att få överblick, att sammanhang och finna inse formation, och inte minst, finna vägar för lärande.

nya Lärarutbildning-

en skall utformas så att den förbereder blivande lärare för verka att i ett alltmer kunskapsrikt arbetsliv och samhällsliv där kommunikationstek-

nik ingår som ett naturligt inslag.

17 Se Gärdenfors, P. 1996. Fängslande information. Stockholm: Natur och Kultur; Sturmark, C. 1997. IT och renässansmänniskans återkomst. Stockholm: Norstedts Förlag.

Det ärm-uppdraget 55

nya

Att arbeta med olika uttrycksformer

När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. I dag är t.ex. intresset för estetisk verksamhet bland ungdomar större än någonsin. Bl.a. är den höga sökfrekvensen till det estetiska programmet i gymnasieskolan och till landets konstnärliga utbildningar är tecken på detta. Från olika håll möts vi dessutom budskapet att dagens och morgondagens arbetsliv

av - ställer krav på ett flexibelt tänkande och kreativitet för att märmiskan

både skall hålla jämna steg med samhällsutvecklingen och vara uppfinningsrik. Fantasi och skapande utgör här själva grunden för varje krea-

tiv aktivitet.

Skall barns och ungdomars kreativa förmåga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgör centrala inslag i skolans arbete. Skapande verksamhet innebär att vi drivs framåt av våra egna frågor och våra

mål, vilket förstås kan vara att sätta sig i andras frågor, strävanegna den och I skapande verksamhet är svaren inte givna. Frågan är om

svar. inte alla ämnes- och kunskapsområden har inslag av såväl teoretiska som skapande dimensioner.

Lärarutbildningskommittén att den estetiska kunskapen utgör

menar ett angeläget kunskapsområde för alla lärare oavsett ämne/ämnes-

områden eller skolform. Estetisk kunskap, som per definition svarar mot den kunskap man får genom sinnena, kan uppfattas som en motpol till den kunskap som förvärvas genom tanke och förnuft den rationella kunskapen. Det estetiska associeras ofta med det dekorativa och skiljs då från det har mening och betydelse, som i sin tur knyts till

som funktion, kunskap och moral. Vetande och konst som estetiskt uttryck ställs då mot varandra. Kommittén anser snarare att kunskapsformer-

kompletterar varandra. De hör ihop med läroprocesser; att leka eller na att lära sig är skapande processer.

En estetisk inställning kännetecknas av att det vi fömimmer är viktigt för sin skull; för känslomässiga upplevelser och för

egen att ge oss att berika vårt inre. Konst, musik, slöjd, teater, dans är exempel på icke verbalt språk kan bidra till att fördjupa barns och ungdomars

som sammantagna kommunikativa förmåga. Barn och ungdomar behöver exempelvis lära sig hur de i rörelse kan gestalta och ge form inre bil-

13 Ny tid, nya tankar Ungdomars värderingar och framtidstro. 1998. Ungdomsstyrelsens utredningar 10. 9 I detta betänkande används uttrycken kulturella uttrycksformer estetiska läroprocesser för att beskriva den estetiska krmskapen. 1° Förhållandet mellan konst och vetenskap diskuteras t.ex. i Molander, B. 1995. Mellan konst och vetande. Texter om vetenskap, konst och gestaltning. Göteborg: Daidalos.

56 Det nya ärm-uppdraget

der, tankar och känslor, både som individer och i För de grupp. yngre barnen har här leken stor betydelse. en I skolan har de teoretiska ämnena skilts från de praktiska och de estetiska har tillsammans med de praktiska förts till ettpraktisktsamman estetiskt ämnesområde. Inom de teoretiska ämnena utgör texten den dominerande presentationsformen. Den praktiska och den estetisk kunskapen uttrycks däremot vanligtvis via andra medel. De teoretiska ämnena ger en kunskap i form vetande världen medan de estetiska av om

och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga upplevelser.

En lärare sätter skapandet i centrum kan inte nöja sig med som att

enbart lyfta fram det konstnärliga skapandet. Han/hon måste öppna sig

för lärande som skapande inom alla områden. När barn och ungdomar successivt lär sig att hantera ett nytt stoff tar hon hela sig i bruk for att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Läraren måste stödja barn och ungdomar så de att utvecklar förmågan att omgestalta det redan välkända. Därför måste läraren också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Alla lärare är därför kulturarbetare eftersom kulturen finns i skolan. Den finns i barns och ungdomars erfarenheter och deras skapande. Läraren bör utgå från en grundsyn på kultur, barn och kunskap innebär att barn och som ungdomar redan är medskapande i olika kulturyttringar och barn och att ungdomar har rätt att bli tagna på allvar. Som lärare skall sträva man efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metod blir en självklar kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och medvetet öppna dörrar mellan kulturliv och skola.

Lärarutbildningskommittén menar att läraren skall kunna utnyttja olika kulturfonner och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser.

Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika sprákformer. Därigenom kan barn och ungdomar förberedas för en framtid där kommunikation i olika former inte bara blir centralt för flertalet yrkesområden utan också för samhällslivet, kulturlivet och fritidslivet.

2 Regeringens arbetsgrupp Kultur i skolans slutrapport En strategi för Kulmren i skolan Ds 1998:58.

Det larm-uppdraget 57 nya

Att hantera en ny agenda för kunskap och lärande

Under 1900-talet utbildades lärare för att möta en på förhand given grupp av bam, elever eller studerande. Vanligtvis mötte lärarna i princip samma målgrupp under hela sin yrkeskarriär. En utmaning för det

nya läraruppdraget ligger i utveckla olika kompetenser för att möta

andra grupper elever än den ursprungligen utbildats för. Den av man snabba samhällsomvandlingen ställer krav på att också lärare förbereds på att kunna verka i ett föränderligt samhälle. För att kunna leva till upp ökande krav på anpassning till arbetsuppgifter och arbetssituationer nya fordras olika former av kompetensutveckling i och parallellt med arbetslivet. Begreppet livslångt lärande indikerar här ett annat förhåll-

ningssätt till utbildning. När utbildning skall organiseras i och

nya mångskiftande sammanhang medför det också nya och annorlunda uppgifter för framtidens lärare. Det handlar bland annat att kunna om möta ett lärande samhälle där medborgarna har olika förkunskaper och väljer olika vägar för att utbilda sig. En central aspekt i lärares yrkes-

kompetens är därför att kunna förutsäga och möta förändringar samtidigt som man tillskapar läromiljöer där grundläggande mellanmänskli-

ga relationer kan utvecklas. Det framtida arbetslivet ställer större krav på kommunikativ och social kompetens eftersom dagens elever kommer att arbeta med andra som har olika språkliga bakgrunder och kulturella erfarenheter. Skall individen aktivt kunna tillägna sig kunskap, krävs miljö och organien sation som stödjer utforskande processer och utvecklar som hans/hennes lärande. Det innebär bl. att kunskap skall utvecklas a. om fordras att kunskapen upplevs meningsfull och att det sker i stisom mulerande läromiljöer. Kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kulturella sammanhang. Den är kollektiv natur eftersom den av uppstår och bildas i möten mellan individer Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang innebörden växer fram ur mötet mellan individens och tidigare erfarenheter. nya I utbildningspolitiska sammanhang formuleras i dag tydliga krav på barns, ungdomars och vuxnas läromiljöer. Exempelvis ställer läroplanema kravet att läraren på olika sätt ska stimulera till kreativitet och fantasi, till nyfikenhet och till att barn och ungdomar uppmuntras att

22Se främst Matton, F., Booth, 1997. Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum. 23 Se Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring; SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyñ och livslångt lärande; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6-16 år; SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden; SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. slutbetänkande av Skolkommittén.

58 läraruppdraget Det nya

vilja formulera egna frågor. Läraryrket handlar allt mera om att skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan. Det kan gälla samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativfönnåga, flexibilitet, reflekterande attityd, aktivt förhållningssätt, kommuni-

kativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande och förmå-

att kunna lära sig att lära. De olika förmågorna förväntas vara gegan nerella och gå tvärs igenom skolans olika kunskaps- och ämnesområden. När ett speciellt kunskapsinnehåll studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas parallellt med studierna.

Det pågår omfattande forskning kring lärandets olika strukturer

en och fonner. Här återfinns uttryck som formellt lärande, informellt lärande, erfarenhetsbaserat lärande och livslångt lärande Olika beskrivningar av lärandet är centrala teman i aktuell pedagogisk forskning men diskuteras också flitigt inom andra forskningsområden. Man kan här tala om en ny agenda för kunskap och lärande. Via en mängd olika texter överförs i dag nya perspektiv på och värderingar om lärandet, vilket framdeles kan förväntas påverka det konkreta lärandet i olika lärmiljöer.

När samhället nu omvandlas i en allt snabbare takt kan vi i dag ännu mindre än tidigare peka ut vilka kunskaper som kommer att vara relevanta när dagens elever kliver ut i morgondagens samhälle. För all utbildning blir det därför ännu mera angeläget att på bästa sätt stödja den lärande människan att själv utveckla förmågan att förstå och hantera sin framtid. På goda grunder kommer lärandet, både som social och pedagogisk att bli centralt för den blivande läraren. Därför behöver

process, lärarutbildningen både identifiera och beskriva olika miljöer för lärande

formella som icke-formella men också analysera hur olika sam- - manhang och miljöer för lärande kan arrangeras på olika sätt.

För utbildning av lärare utgör själva lärandet och dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. På så sätt är lärarutbildningen unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra

ett studieobjekt i sig ett metaperspektiv. En stor del av lärares profes-

sionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lärandets villkor. Blivande lärare skall själva ställa frågor om hur de ser på kunskap, vad den har för innebörd för dem, hur de uppfattar dess beskaffenhet och hur de kan organisera olika läroprocesser. Tillägnandet av nya kunskaper och färdigheter, sätt att se, erfara och hantera helt eller

2 Se t.ex. Docherty, P. 1996. Läroriket vägar och vägval. Arbetslivsinsti-

tutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, P-E. 1996. Arbete och lärande. Arbetslivsinstitutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, P-E., Gustavsson, B., Larsson, 1996. Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur; SOU 1996:27 En strategi för ktmskapslyñ och livslångt lärande.

Det Iäraruppdraget 59 nya

delvis nya problem och situationer, omöjliga att definiera i förväg, ut-

gör därför centrala inslag i lärarutbildning. En sådan inriktning för-

en väntas stödja studentemas kreativa kompetens, dvs. förmågan att skapa nytt och inte bara överta och tradera etablerade tankar och handlingsmönster. Denna process utgör grund för hur sedan kommer att man hantera barns, ungdomars och lärande och utveckling. vuxnas

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att lärare

skall utbildas till att vara medvetna om vilka grundläggande värden skall förmedlas - som och ha förmåga att förankra dessa värden hos bam och ungdomar, kunna verka i en mångkulturell skola och förbereda barn och - ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle, kunna fungera tillsammans med andra människor och ha kunskap om de processer som uppstår där människor söker samverkan, kunna förbereda bam, ungdomar och så att de kan verka i ett - vuxna alltmer kunskapsrikt arbets- och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag, kunna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans -

läroprocesser,

kunna skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan, t.ex. läromiljöer där grundläggande mellanmänskliga relationer kan utvecklas, kunna utveckla ny kunskap i den pedagogiska verksamheten för att därigenom aktivt kunna påverka framtiden.

3.2 Den skolan

målstyrda som arbetsplats

Decentraliseringen av utbildningssystemet medför konsekvenser för lärarutbildningens utformning och inriktning. Att arbeta i ett decentrali-

serat skolsystem skiljer sig markant från att arbeta i ett centralstyrt system. Ser vi till den pedagogiska yrkesverksamheten som lärarutbildningen skall förbereda för kan det konstateras att förskola, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning omfattas av en gemensam struktur där målstyming och decentralisering utgör nyckel-

begrepp.

Den nuvarande stymingsmodellen började ta form under slutet av l980-talet. Under det senaste decenniet har det skett påtaglig uten veckling mot ökat lokalt ansvarstagande där skolledare och lärare för-

60 Det nya Iäraruppdraget

väntas tolka, förstå och omsätta nya intentioner i konkret handling. De senaste skolreformema utgår från att personalen skall ges både ökade möjligheter och skyldigheter att utveckla den egna pedagogiska verksamheten, vilket medför ett vidgat läranxppdrag. Det är de professionella i verksamhetens dvs. personalen som tillsammans skall avgöra

- hur målen skall nås. De professionella ges med andra ord ett mera direkt ansvar för verksamhetens utformning och förnyelse. Det handlar i grunden om ett nytt perspektiv där läraryrket har vidgats till att också omfatta områden lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal

som

utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Den ut-

vecklade målstymingen ökar kraven pâ att personalen har goda kun-

skaper i läroplansteori och har förmåga att analysera den pedagogiska verksamheten ett organisationsperspektiv. Ett lokalt ansvarstagande

betyder att personalen får större möjlighet att styra kunskapsprocessen

lokalt, vilket medför ökat ansvar för elevernas kunskapsutveckling.

Ett lokalt ansvarstagande

Skolans styrsystem är i dag sammansatt och utgörs av flera konkurrerande delsystem. I de flesta sammanhang beskrivs den statliga styrningen som en övergång från regelstyming till mål- och resultatstyr-

ning, vilket skulle mot slags avreglering. I propositionen Sko-

svara en lans utveckling och styrning prop. 1988/89:4 anges den officiella styrstrategin för skolan handla om en ansvars- och beslutsfördelning mellan olika beslutsnivåer och mellan politiker och professionella.

De professionella utformar genom sina kunskaper verksamheten enligt politikernas intentioner. Det kräver en väl utvecklad dialog mellan besluts- och ansvarsnivåema. Målstyming kan alltså beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån.

25Grunden för modellen formulerades i rapporten Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet DsU 1987:1, utvecklades i betänkandet En förändrad ansvarsfördelning och styrning skolområdet SOU 1988:20 och formulerades i regeringens proposition Skolans utveckling och styrning prop. 1988/89:4. Ett tydligt led i den offentliga sektorns reformering under 1990talet har varit utvecklingen mot mål- och resultatstyrning. Ett uttalat syfte har varit att uppnå ökad decentralisering och demokratisering. Denna utveckling återspeglas i Kompletteringspropositionen prop.1988/89: 150 och i propositionen Ansvaret för skolan 1990/91 :18. 26Jfr. Lpo 94 och Lpf 94; Regeringens skrivelse l996/97:1 12, Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning kvalitet och likvärdighet; SOU

- 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6-16 år.

Det nya Iäraruppdraget 61

Detta förutsätter att berörda handlar i enlighet med det värdesystem som uttrycks i målen.

En renodlad målstyming innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Via läroplanema pekar numera staten ut inriktningen medan kommunerna får stor frihet att avgöra hur målen skall nås. Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultatstyming är en metod för styrning som bygger på idén om ett empiriskt förhållningssätt Det innebär att kunskap om det som sker i verksamheten skall vara grunden för utveckling; det är alltså faktaunderlag som utgör utgångspunkt för dialogen mellan stat, kommun, politiker och professionella.

Att arbeta i ett spänningsfált mellan ambition och realitet ställer krav på goda insikter i hur skolans styrsystem med deltagande målstyming, läroplan, kursplaner och betygssystem är avsett att fungera. Det ställer även krav på kunskaper om hur skolan styrs via regler, normer och ideologier. Som lärare förväntas man i ökad utsträckning kunna identifiera, beskriva och förhålla sig till dessa skolans olika arenor och olika aktörer.

Kraven på ökad insyn och resultatkontroll på den lokala nivån medför att arbetet i skolan måste synliggöras, bl.a. genom att läraruppdraget utvidgas till att omfatta utveckling lokala arbetsplaner och kunska-

av per i hur den löpande verksamheten bäst utvärderas. Det medför en yrkeskvalificering ställer krav på reflektion och kritiskt tänkande och

som på förmågan att kunna utveckla en lokal demokratisk dialog. Utan en djupare dialog skapas inga förutsättningar för att personalen i en decentraliserad skola systematiskt skall kunna utvärdera och reflektera över sitt arbete med eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor.

Förändringen pekar inte bara mot ett väsentligt ökat lokalt ansvarstagande utan också mot en skola som utvecklas till en lärande organisation. Lärande i arbetslivet är en strategisk framtidsfråga och in-

i såväl privata som offentliga verksamheters planer för går numera kompetensutveckling. En skola lärande organisation när den är

är en kapabel att själv skapa, inhämta och sprida kunskap och dessutom har förmågan att förändra sitt beteende som en konsekvens av ny kunskap och insikter. Men lärande organisation är ingen abstrakt förete-

nya en else den utgörs och utvecklas av dess aktörer. Det är med andra ord

personalens professionalitet utgör grunden för en medveten

egen som och föränderlig skola. I en lärande organisation krävs att läraren tilläg-

sig verktyg för att studera sin praktik och har analytiska benar egen grepp för och förmåga att kritiskt reflektera kring denna. Läraren behö-

27Se Från regler till eget En antologi förutsättningarna för skolans

ansvar. om styrning. 1997. Skolverket. Stockhohn: Liber, s. 21.

62 Det nya Iäraruppdraget

ver även kanaler för spridning av erfarenheter och forum för att diskutera tillsammans med andra lärare. Det är i detta sammanhang det ställs krav på skolledarens förmåga att utöva ett pedagogiskt ledarskap.

Skall skolans personal kunna motsvara de förväntningar som följer med målstyming ställs krav en språklig kompetens. Saknas förmågan att formulera sig kommer knappast den lokala skolplanen eller skolans egna arbetsplaner att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. Med specifika begrepp och ett gemensamt språk förväntas skolans personal kunna uttolka och följa upp skolans mål. I detta sammanhang ställs därför krav på ett mera utvecklat samtal. Ett sådant samtal kan komma att spegla skilda uppfattningar om uttolkningar av mål och deras praktiska konsekvenser; några kommer mena

andra så, några finner målen meningsfulla, andra inte. Detta är samtalets poäng: att skilda uppfattningar möts men där mötet sker med argument och inte med tyckanden eller emotionella tillrop".23 På så sätt får de politiskt formulerade målen mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till en

praktik.

Kollektiva aktiviteter som att tolka och precisera läroplansmål, att utforma lokala arbetsplaner, att utvärdera samt att reflektera ställer krav på ett samtal om innebörder och avsikter. För att detta skall ske fordras ett språk. Gemensamma begrepp ger mening sammanhang, gör det möjligt att generalisera, att se likheter och därmed olikheter mellan skilda situationer och händelser. Utan gemensamma begrepp riskerar samtalen bli ytliga och kontinuitet och fördjupning uteblir. Genom att formulera förståelse med hjälp av gemensamma begrepp blir det möjligt att både begripa komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten och kunna tolka nya idéer och situationer, men också att kunna förhålla sig kritisk till allt nytt som gärna vill komma innanför skolans dörrar.

Dialogen är dessutom ett viktigt inslag för att vi skall få distans. Skall dialogen kvalificeras, det vill säga vara mera än Småprat måste den därför struktureras och fördjupas. En dialog som bottnar i gemen-

reflektioner över den verksamheten kan dessutom besamma egna främja utvecklingen av ett mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk.

2 Se Wallin, E. 1997. Styrning samtalet skolan. I Från regler till eget

som om ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolverket. Stockhohn: Liber, s. 153. 29Jfr. Dale, E. L. 1993. Den profesjonele skole. Oslo: Ad Notam Gyldendal, s. 62.

Det Iäraruppdraget 63 nya

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att blivande lärare skall ha goda kunskaper i läroplansteori och insikter i hur den pedagogis- ka verksamheten styrs via regler, och ideologier samt förnormer måga att kunna analysera verksamheten ett organisationspersur

pektiv,

kunna tolka och precisera läroplansmål, utforma lokala arbetsplaner, utvärdera, dokumentera och reflektera över sitt arbete med barnen/elevema, enskilt eller tillsammans med kollegor samt utveckla en demokratisk dialog.

3.3 Reflekterande arbetssätt för

- en grund det uppdraget

nya

Det övergripande målet för lärarutbildningen är att studenterna skall

lägga grunden till en yrkeskompetens. Denna kompetens är komplex

och byggs upp av olika kunskaper. Den blivande läraren skall bland annat utbildas till att bli reflekterande och kritisk praktiker. Att en - vara kritisk betyder att intar ett vetenskapligt förhållningssätt till man yrkeskunskap och till läraryrket. Det innebär insikt att vetenskaplig om kunskap kan beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas iden pedagogiska yrkesverksamheten. Men också att lärares yrkespraktik kan utgångspunkt för teoretisering vara

och kunskapsbildning.

Lärarutbildningen skall ha som mål att studenten utvecklas till en professionell lärare under sin utbildning påbörjar ett livslångt läsom rande inom yrket. Utbildningen skall studenten ett vetenskapligt förge hållningssätt och lägga grunden till ett reflekterat handlande. Det ska-

par förutsättningar för förståelse av undervisningsstoffets struktur, för

elevers tänkande och för olika lärandemiljöer samt för vad begränsom sar elevers lärande och sociala utveckling. Reflektionen medför dessutom ökad självkärmedom och personlig utveckling hos den enskilde läraren. Förståelsen fördjupas studentens erfarenhet integrationen genom av

mellan den högskoleförlagda och den skolförlagda delen utbildning-

av en. Den nya lärarrollen medför därför krav på analytisk förmåga, kommunikativ kompetens och ett reflekterande arbetssätt.

Det nya

Reflekterande arbetssätt

I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflek-

terande praktiker. Med denna beteckning markeras att det vetenskapli-

ga förhållningssättet är knutet till det arbete som utförs i praktiken, det vill säga i lärarens dagliga arbete. Studenterna får i sin lärarutbildning pröva de arbetsmetoder som forskare använder. Det innebär träning i att formulera och avgränsa problem med relevans för pedagogisk yrkesverksamhet och analysera samt behandla dem på ett vetenskapligt sätt, vilket medför krav på ett utvecklat kritiskt tänkande.

Det blir än viktigare med ett kritiskt tänkande i ett komplext samhälle där informationsmängden ständigt ökar. Begreppet kritiskt tänkande behöver därför revitaliseras när den nya lärarutbildningen tar form. Ett kritiskt tänkande gäller också i relation till det egna yrket. Det medför att kritisk analys yrkets villkor, och innehåll skall

en av ansvar

ligga till grund för utvecklandet av en yrkesidentitet.

För den reflekterande praktikem blir varför det ord som fâr honom

och tänka till. Varför-frågan utgör grund för ett kritiskt att stanna upp och vetenskapligt tänkande och hänger med lärandets etiska

samman

dimension. Grundprincipen för vetenskapligt tänkande är att man utgår

ifrån att man kan ha fel. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet.

Att utbildas till reflekterande praktiker

När förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet eller vuxenutbildningen ställer krav på lokalt ansvarstagande förutsätter detta bl.a. självständigt reflekterande tillsammans under jämlika villkor

lärare som kontinuerligt gör analyser av gällande måldokument och för diskussioner om de lokala förhållandena. Tillsammans fattar de beslut i de frågor som de själva fastställt som gemensamma angelägenheter för den pedagogiska yrkesverksamheten. För att kunna hantera denna lokala handlingsfrihet fordras väl utvecklad dialog och en förmåga att kun-

binda samman visioner med praktiskt handlande. I detta sammanna hang uppmärksammas behovet av utbildade reflekterande praktiker.

Reflektion är i dag en strategi för utveckling av pedagogisk yrkes-

verksamhet. Intresset för och tilltron till reflektion kan ses som en reaktion mot synen på läraren som tekniker vars uppgift är att föra ut sådant som andra fattat beslut om. Genom ökad självkontroll och självkritisk insikt och genom ökad förmåga att handla självständigt på ett meningsfullt sätt förväntas lärarens professionalism utvecklas.

Det ärm-uppdraget 65

nya

Det blir allt viktigare för den lokala skolmiljön att utifrån for-

egna mulerade frågor kontrollera och lära den pedagogiska verksamheten.

av Här kan det kunskapsmotivet innebära att yrkesmässiga erfaren-

egna

heter granskas systematiskt i syfte att fördjupa professionen. I ut-

en vecklad fonn "reflekterande arbetssätt tar lärarna själva utgångs-

av punkt i egna kunskaper och erfarenheter, analyserar och värderar olika alternativ i förhållande till läroplanens mål och väljer sedan dem som säkrast leder till att såväl den enskilde individen lär och utvecklas

som att verksamheten som helhet utvecklas.

Forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens tänkande och i hennes eller hans praktiska situation visar att lärare handlar utifrån cyklisk

en modell, likt den process hypotetiskt gäller för till exempel arki-

som tekter, läkare, konstnärer och designers. Planeringstänkandet sker sällan linjärt utan oftare cykliskt eller jonglering olika under-

genom av

visningsfaktorer. Den cykliska planeringsmodellen är en evigt pågå-

ende process i vilken gränserna mellan planering, undervisning och reflektion inte är tydliga och distinkta. I bästa fall leder till

processen ett framåtskridande.

Genom att ställa sig vid sidan, dvs. distansering, skapas ett avståndsperspektif och förståelsen för skolans verksamhet fördjupas.

Denna form av distansering benämns som självreflektion, vilken hjäl-

per oss att upptäcka oss själva.31 Detta svarar mot att komma till insikt om de egna tolkningsramama, det vill säga bli medveten om varför man tänker som man tänker och varför handlar gör. Ett

man som man reflekterat arbetssätt innebär att lärare tillsammans på ett mera systematisk och kritiskt sätt ställer frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten.

Oavsett graden av reflekterande arbetssätt finns det alltid risk för att traditionens och vanans makt tar över. Därför måste såväl de erfa-

egna renheterna som de värderingar som ligger till grund för det reflekterande arbetssättet konsekvent utmanas. En ömsesidig kritik kan skapa

nya

kunskapsmöjligheter. Öppenhet inför osäkerhet, förmåga till självkritik

och ett öppet klimat är då avgörande för lärares förmåga att hantera kritik från kollegor. Det leder inte bara till personlig utveckling för

en den enskilde utan utgör också ett fundamentalt inslag i ett fungerande

arbetslag.

3° Stukát, S. 1998. Lärares planering under och efter utbildningen. Göteborg Studies In Educational Sciences 121. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 199. 3 Jfr. Bengtsson, 1994. Vad är reflektion Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I Didaktisk Tidskrift, l-2, 21-32; Alexandersson, M.

s. 1999. red.. Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.

66 Det nya Iäraruppdraget

Reflektion handlar om uppmärksamhet och lärande

Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad ligger till grund för som våra handlingar. Vi förväntas då upptäcka våra egna insikter vi som sedan kritiserar, rekonstruerar och omsätter till handlingar. Ett medvetet handlande förutsätter att ett antal kriterier samspelar. Exempelvis måste det finnas en vilja att bestämma mål, vilja att överföra målen en till undervisning att välja ut och samordna medel för att nå mågenom len samt en vilja att försöka uppnå de mål tillsammans formulerat. man Syftet med reflektionen blir att komma fram till självreett mera flekterande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur den kan utvecklas till en aktiv förståelse de handlingav egna arna. Genom reflektion över erfarenheter bildas viss form kunen av

skap, som fungerar som tolkningsschema varigenom lärarens arbete förstås. Underliggande antaganden handlingar och värde-

om egna egna ringar i förhållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksarnmas, vilket skulle kunna medföra att de utbildningsmässiga, etiska och psykologiska konsekvenserna av de handlingarna värderas egna och att den egna professionella kunskapen problematiseras och fördju-

pas. Finns det en medvetenhet de handlingarna, ökar förmågan om egna att binda samman de praktiska erfarenheterna med teoretiska egna antaganden om undervisningen. Därigenom kan praktisk kunskap, en som bottnar i det praktiska lärararbetet, ta form. En återkommande slutsats från forskning lärares arbete är att om den professionelle lärarens kunskap utvecklas först den tydliggörs om av läraren själv. Den övertygelse, det antagande och den teori lärasom ren har om sin praktik får mening först de handlingar hör genom som samman med övertygelsen, antagandet eller teorin. Kunskapen kan beskrivas som ett resultat inneboende handling läraren sällan är av en som medveten om. Det är den aktiva handlingen läraren får tag i genom som och tillägnar sig denna kunskap. Det gäller då uppmärksam i att vara handlingen och att ha förmågan att hålla flera alternativ öppna samtidigt som man både har överblick över undervisningen och prövar sig fram. Är uppmärksam lär sig samtidigt. Den professionelle man man läraren är med andra ord uppmärksam och lärande lärare. en Den relation till den egna verksamheten och till forskning skissom

seras ovan förutsätter ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket. Ett vetenskapligt förhållningssätt i lärarutbildningen innebär att stu-

dentens tänkande och handlande i undervisning, liksom lärarens om

övriga arbete, skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfaren-

het. Å sidan kan den vetenskapliga kunskapen beskrivas med ena ut-

Det ärm-uppdraget 67 nya

gångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogiska yrkesverksamheten. Å andra sidan kan lärares yrkespraktik utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. vara Att reflektera över yrkespraktiken med utgångspunkt i olika teorier kan ge perspektiv som bidrar till en djupare förståelse för den pedagogiska verksamheten.

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att den bli-

vande läraren skall få insikt betydelsen att själv kunna lära det arbetet i - om av om egna det egna arbetet, dvs. lägga grunden till ett livslångt lärande inom yrket, kunna genomföra kritiska analyser yrkets villkor, och in- - av ansvar nehåll, kunna komma till insikt de tolkningsramama, dvs. bli med- - om egna veten om varför man tänker tänker och varför handlar som man man som man gör,

kunna utveckla förmågan uppmärksam i handlingen, dvs.

- att vara kunna hålla flera alternativ öppna samtidigt han/hon både har som överblick över undervisningen och prövar sig fram.

3.4 och lärares

Kompetensbegreppet grundkompetens

Flera utredningar och utvärderingar gällande lärarutbildning har liknande syn på vilken kompetens angelägen för dem skall som anses som verka som lärare bra bit in på 2000-talet. Bland annat framförs att en tyngdpunkten i lärarutbildningen måste läggas på generella kunmera skaper, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetensbegreppet används med skiftande betydelse i olika sammanhang. Eftersom kompetensbegreppet är ett positivt värdeladdat uttryck kan alla hålla med om att kompetens är viktig. Problemet är att

begreppet ofta saknar en tydlig innehållslig bestämning. Hur begreppet

definieras får betydelse för hur utbildning utformas. Uppfattas komen petens som synonymt med vissa bestämda och absoluta färdigheter hos individen kan utbildning lätt resultera i omfattande kravspecifikationer. Betraktas däremot kompetens relation mellan individ och som en ar-

Se t.ex. Professionella lärare Lärarförbundets utvärdering av grundskol- lärarutbildningen, 1995; Gnmdskollärarutbildningen 1995 utvärdering; - en Högskoleverkets rapportserie, 1996: IR; Lärarutbildning i förändring Ds 1996:16.

68 Det nya läraruppdraget

betsuppgift kommer frågor om hur grundläggande kunskapsprocesser kan utvecklas att styra utbildningens utformning.

Såväl sociologisk pedagogisk forskning har under ett de-

som par cennier försökt ringa in vad begreppet lärarkompetens inbegriper. En gemensam linje i denna forskning är att olika former av kompetens diskuteras. I denna diskussion finns dessutom en strävan att definiera lä-

rarkompetensens kärna och vad som avses med lärarprofessionalism.

Ser vi till lärares totala, professionella kompetens brukar man på ett allmänt plan beskriva tre olika kompetensfonner. För det första den formella kompetensen. Den innebär att en lärare med en formell utbildning förväntas klara av givna uppgifter. Det finns dessutom en yrkeskulturell kompetens som är informell och socialt definierad. Denna hänför sig till specifika sammanhang, det vill säga den ärkontextuellt bun-

den. Den tredje kompetensformen en kommunikativ kompetens är

- pedagogiskt orienterad och svarar mot förmågan att reflektera över och samtala om skolans mål och möjligheter, dess värdegrund och den ve-

tenskapliga grunden för de egna handlingarna.

Ett annat sätt att beskriva kompetens oavsett profession är att se kompetens som olika förmågor, som enskilda personer besitter. Kompetens kan då bestå av kunskaper och intellektuella färdigheter som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall göras, manuella färdigheter att ha en rutin och en vana i sitt handlan-

de samt attityder att vilja handla och ta ansvar. Av dessa tre kompe-

tensområden anses kunskaper och intellektuella färdigheter vara det mest komplexa. Exempelvis inryms här både olika former av kunskap och olika nivåer på intellektuella färdigheter.

Kunskapsbegreppet svarar dels mot den kunskap som kan formuleras i ord teoretisk kunskap eller pâståendekunskap och som handlar om fakta, begrepp och principer, dels mot en tyst kunskap, det vill säga en kunskap som inte fullständigt kan kläs i en språklig dräkt

erfarenhetskunskap eller förtrogenhetskunskap.34 Intellektuella fär-

digheter svarar på en nivå mot färdigheter som att kunna tolka och bearbeta olika typer av information t.ex. förmågan att kunna identifiera och analysera en elevs begreppsförståelse och vilka konsekvenser

en viss inlämingsmetod kan få; förmåga att se samband och mönster; eller förmåga att identifiera, definiera och finna lösningar på problem.

33Se t.ex. Ellström, P E. 1994. Kompetens, utbildning och lärande i arbets-

livet. Stockholm: Gotab, s. 21 ff. 34 Se vidare diskussion Johannessen, K. S. 1988. Tankar tyst kimskap.

om Dialoger Göranzon, B. 1990. Det praktiska intellektet. Carlsson Bokförlag; Rolf, B. 1991. Profession, tradition och tyst kimskap. Övre Dalkarlshyttan: Nya Doxa.

Det Iäraruppdraget 69 nya

Till den intellektuella färdigheten hör, andra nivå, som en den meta-

kognitiva förmågan. Exempel på lärares metakognition uttalade

är egna

eller icke-uttalade föreställningar och förväntningar på den

om egna förmågan att lösa viss typ uppgifter. Metakognition omfattar en av dessutom förmågan att reflektera över, kritiskt analysera och värdera sitt eget sätt att arbeta. Ett kompetent handlande kan beskrivas som en syntes mellan att själv behärska centrala begrepp och principer inom ett ämnesområde, känna till olika teorier för inlärning och olika metoder

för hur inlärning kan främjas samt förmågan att kunna tillämpa detta kunnande i olika undervisningssituationer. Det är inte ovanligt att lärarkompetens betraktas

som en summa av ett antal väl avgränsade kunskaper, färdigheter och attityder. Ju komplexare uppdraget blir desto fler dessa skall tillföras uppdraget. Sett av

ur ett lärarutbildningsperspektiv förväntas dessa inlärda kunskaper, färdigheter och attityder komma till användning i framtida handlingar.

Denna inriktning på lärarkompetens resulterar ofta i omfattande upp-

räkningar av olika innehållsområden t.ex. datakunskap, trafikkunskap, miljökunskap, handikappkunskap, hälsokunskap, jämställdhetskunskap

etc. Kompetensbegreppet får här kvantitativ innebörd. en Ett alternativt sätt att uppfatta lärarkompetens är att betrakta den som en dynamisk Med det synsättet förnyas kompetensen process. ständigt eftersom den ingår i kontinuerlig utveckling. Denna är såväl en kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdigutbildad, vilket mot perspektivet ett livslångt lärande. I detta svarar perspektiv skall kompetensbegreppet uppfattas relationstenn; som en kompetensen beskriver relationen mellan individs förmåga i olika en avseenden och en viss uppgift eller ett visst arbete. Kompetens blir liktydigt med olika förmågor som ingåri den professionella processen.

Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera

sambandet mellan praktik och teori, förmåga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rationella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt. Lärarutbildningskommittén vill här betona och lyfta fram

detta dynamiska synsätt lärarkompetens när lärarutbildningen skall

utformas lokalt.

70 Det nya Iäraruppdraget

Kompetens ur ett utvecklingsperspektiv

När lärarkompetensen skall beskrivas normativt uppstår problem eftersom kompetens är situations- och uppgiñscentrerad. Kompetens är alltid knuten till arbetsuppgifter, till skolkultur, till samhällskontext och till hur läraren själv tolkar sitt uppdrag. På ett konkret plan får lärarkompetens först mening när det relateras till vad lärare behöver kunna eller vad lärare kan för att utöva yrket på ett kompetent sätti en specifik situation. Den samlade lärarkompetensen är således kontextuell det

vill säga beroende av den praktiska situationens utformning och rambetingelsema för denna. Kompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras.

Det är därför av vikt att göra en distinktion mellan å ena sidan ett

anpassningsperspektiv och å andra sidan ett utvecklingsperspektiv på

kompetens. Medan det förra svarar mot att läraren på ett framgångsrikt sätt utför en given uppgift i förhållande till styrdokument, innebär ett

utvecklingsperspektiv att läraren även förmår att påverka utformningen

av sitt arbete. I ett renodlat anpassningsperspektiv finns det risk för att de kompetenser som läraren besitter inte tillvaratas.

Lärarutbildningskommittén menar att lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att verka i ett utvecklingsperspektiv på kompetens.

Lärarutbildningen skall därför utformas så att de blivande lärarna utvecklar sin förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det faktiska handlingsutrymme som finns i skolan. Skolforskning pekar ofta på att lärare inte tillvaratar det objektiva frirum de frihetsgrader som finns i lärararbetet. Det subjektiva handlingsutrymmet, det vill säga lärarens

subjektiva föreställningar om vad som är möjligt att genomföra, svarar

inte alltid mot det faktiska handlingsutrymmet. Hur lärare i grunden förstår det regelsystem, de mål och procedurer för det egna handlandet i skolan och hur de möter förändringar i omvärlden har därför stor betydelse för hur skolan som helhet utvecklas. Den professionelle läraren både anpassar sig till och medverkar till förändringar. Läraren har då en utvecklad förmåga att delta i en social praktik och tillsammans med andra skapa och förändra denna praktik. Att vara kompetent betyder i detta sammanhang att veta både hur och vilka grunder man handlar när man utövar läraryrket samt hur och på vilka grunder man kan förändra rådande praxis.

35Jfr. Ellsuöm 1994, s. 29 36Jfr. Lendahls Rosendahl, B. 1998. Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. Göteborg Studies in Educational Sciences, 122. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 36.

Det läraruppdraget 71 nya

Mot en ny kompetensgrund i lärarutbildningen

Ett mycket vanligt sätt att diskutera lärarkompetens inom lärarutbildning är att rama kompetensen med utgångspunkt i olika kvalitetert.ex. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och övertygelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla generella områden som vissa basfärdigheter, social kompetens, kommunikationsfárdigheter och förmåga att organisera och leda verksamhet. Dessutom fordras innehållsliga kunskaper, t.ex. fakta, termer, begrepp och teorier inom ett eller flera kunskaps- eller ämnesområden. Dessa kunskaper

omnämns vanligtvis som ämneskunskaper. Ett tredje område utgör

genereIIa principer för undervisning och lärande, vilka syftar till generell förståelse för hur åstadkommer lärande oavsett innehåll eller ålder man hos de lärande. Pedagogik och allmändidaktik brukar knytas till detta område. Vidare finns ett kompetensområde hänger med som samman principer för hur ett ämnesspecifikt innehåll struktureras och förmedlas, det vill säga ämnesdidaktik.

Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken mot undervis-

svarar ningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i västvärlden kan ifrågasättas på rad punkter. Det kan dismen en kuteras om uppdelningen är korrekt när förutsättningarna för lärares arbete förändras, t.ex. mot att ledare för elevers lärande vara i ett virtuellt klassrum. Det är inte självklart att dessa kompetenser över huvud taget är adekvata lärarens uppdrag i ökad utsträckning främst om handlar om att skapa grund för livslångt lärande i ett lärande samhälle. Det leder till frågor följande karaktär: av

Vilken kompetens efterfrågas när läroplaner och kursplaner inte

längre anger innehåll och stoff utan vilka kvaliteter eleverna förväntas utveckla Vilka kompetenser krävs för att kunna sammanhang och - arrangera miljöer för lärande, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare än produkt ses som en process som en Är det inte till och med så det fordras olika

- att slags kompetenser

om läraren dels skall organisera och förmedla ett givet och väl av-

gränsat stoff, dels skall skapa meningsbärande sammanhang

och en miljö och organisation kan stödja elevernas utforskande, läransom

de och delaktighet

Lärarutbildningskommittén menar att den traditionella indelningen i

undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behöver förändras när läramppdraget förändras. Indelningen utgör en

72 Det läraruppdraget

nya

konstlad uppdelning i praktik och teori, liksom en uppdelning i å ena

sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper.

I diskussion lärarutbildningens inriktning och utformning måste

om kompetensbegreppet alltid relateras till de sammanhang och till den struktur läraren verkar såväl i i framtiden. Frågan är dock

nuet som hur lärarkompetensen skall formuleras för en framtid som det råder stor osäkerhet kring. Lärarstudentema kommer under sin yrkeskarriär att möta stor variation situationer av undervisning och lärande. Det

en av är omöjligt att fånga denna variation i förtid och vad som utgör effekti-

handlingar varierar från situation till en annan. Följden blir att va en kompetens inte kan definieras i allmärma termer av vad en person skall klara för förutbestämd praktik. Vad studenterna skall lära sig är i

av en stället att fokusera kritiska aspekter i lärararbetet. Det kan ske genom systematiska analyser av lärares arbete i konkreta situationer och i rela-

tion till konkreta uppgifter. Det generella i lärarkompetensen ligger just

i att kunna förstå och hantera det för sammanhanget specifika. Att arbeta med välmotiverade barn i mindre skola kan skilja sig

yngre en markant från att arbeta med skoltrötta ungdomar i en större gymnasieskola. Kompetens är med andra ord inte en egenskap hos personen utan denna vilar på relation mellan individuella aktörer och ett socialt

regelsystem. Vilka förmågor viss läraruppgift kräver bestäms i

som en det sammanhang som läraren försöker lösa den.

Det finns dock grundkompetens som alla lärare behöver obero-

en -

sammanhang och situation. Lärarutbildningskommittén väljer ende av att betona olika aspekter sådan grundkompetens blivande

av en som lärare förväntas ha utvecklat med stöd av lärarutbildningen. Denna grundkompetens är stabil över tid, vilket inte innebär att den är statisk. Den skall utgöra bas personliga och för sammanhang och situa-

en som tion specifika kompetenser kan byggas och relateras till. Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör, enligt Lärarutbild-

ningskommitténs uppfattning, omfatta kognitiv kompetens, kulturell

kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetensema ofta är integrerade.

37Se vidare Lärarutbildning i förändring, 34.

s. 3 Se vidare Bowden, Marton, F. 1998. The University of Learning. Beyond Quality and Competence Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet. Göteborgs universitet, s. l 1 ff. 39Rolf 1991.

Det läraruppdraget 73

nya

Sammanfattningsvis menar Lärarutbildningskommittén:

Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på - en relation mellan individ, arbetsuppgift och ett socialt regelsystem. Lärarkompetensen är beroende av den praktiska situationens ut- formning och rambetingelsema för denna. Det generella i lärarkom-

petensen ligger just i att kunna hantera det för sammanhanget specifika.

Lärarkompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras. Den är såväl kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdig-

utbildad, vilket mot perspektivet ett livslångt lärande.

svarar

Lärarutbildningen skall stödja de blivande lärarna att anlägga ett

utvecklingsperspektiv på den egna kompetensen.

619-0986Afllåra.

. .

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 75

4 Ett förändrat för

uppdrag lärarutbildningen

1 Inledning

Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger

samman med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att hög-

vara en

skoleutbildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga

samhällets intentioner med förskolan, förskolelassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det innebär krav på att lärarutbildningen präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och förbereder för

en kommande yrkesutövning och fortsatt professionell utveckling. Vi-

dare skall den ge den blivande läraren möjlighet att klara sitt samhällsuppdrag att kunna förverkliga verksamhetens mål och bidra till att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning utvecklas. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt. Det kan de kunskapervara egna na om lärarutbildningens mål som varierar och/eller att verkar inman

om olika utbildningstraditioner påverkar tolkningen uppdraget.

som av Lärarutbildningama som enhetliga eller rena traditioner existerar förmodligen inte. Snarare finns olika historiska avlagringar kvar i lärarutbildningama. Successiva reformer under lärarutbildningens drygt 150-åriga historia har satt sina spår i form subkulturer efter av som hand inkapslats och omvandlats till eller mindre fasta traditioner. mer De lärare som i huvudsak arbetar med yrkeskopplingen i lärarutbildningen har t.ex. ofta kritiserats för att de överbetonar den beprövade erfarenheten och för att de saknar vetenskaplig skolning. Å andra sidan har de lärare/forskare som ansvarar för studenternas undervisningsämnen fått utstå kritik för att de inte strukturerar sin undervisning med hänsyn till att studenterna skall bli lärare- yrkesförankringen saknas. Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad är som mest angeläget för utbildning av lärare ställs således ofta mot varandra, vilket bl.a. exponeras i vetenskaplig kunskap och beprövad synen

erfarenhet. I och med att lärarutbildningen är högskoleförlagdyrkes-

4° Jfr. Carlgren, 1992. På väg mot en enhetlig lärarutbildning En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i Uppsala 102. Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet.

76 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

utbildning måste den baseras på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. Detta borde i och för sig inte möta några hinder eftersom det på ett idémässigt plan inte råder något antagonistiskt förhållande mellan dessa två målsättningar. De borde snarare komplettera varandra och bidra till att höja kvaliteten på utbildningen än att utesluta varandra. Men i realiteten ställs de två utbildningsmålen ofta mot varandra. Effekten blir att studenterna har svårt att binda samman teori och praktik, vilket medför att utbildningen ofta upplevs som abstrakt.

Lärarutbildningen behöver bli mer praktisk och mer teoretisk

Lärarutbildningskommittén anser på basis av vad som redovisas i kapitel 3 Det nya läraruppdraget att lärarutbildningen måste bli både mer praktisk och mer teoretisk. Teori och praktik i utbildningen måste knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är relevant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad yrkesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. förberedelser för att hantera yrkespraktiken uteblir. Saknas förankring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teoribildning; dvs. ett vetenskaligt förhållningssätt till yrket uteblir. Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen utbildningen.

Lärarutbildningskommittén uppfattar att det yrkesmässiga och det

högskolemässiga perspektivet kan förenas under förutsättning att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen binder samman lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Skapas ett ömsesidigt kontrakt mellan högskola och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning kommer de att stödja varandra i en kunskapssökande process i vilken såväl studenter som deras lärare vid högskolan och i den

verksamhetsförlagda delen av utbildningen har ett uttalat ansvar.

4 Jfr. Bengtsson, Kroksmark, T. 1993. Allmänmetodik, allmändidalctik. Ett bidrag till en ämnesbestämning. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr Göteborgs universitet, s. 28.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 77

Lärarutbildningens olika delar måste samverka

I utbildningen av flertalet lärarkategorier, främst grundskollärare och gymnasielärare, är det inte ovanligt att ämneskursema är skilda från

den praktiska tillämpningen. En tudelning uppstår t.ex. medför att

som

studenten inte upplever utbildningen sammanhängande eller att

som

utbildningen inte i alla sina delar tillräckligt förbereder för läraruppdra-

get. Kommitténs syn är att innehåll och form är ömsesidigt beroende av varandra; förändras kunskapsinnehållet förändras formen för hur detta skall förmedlas och vice versa. I det konkreta lärararbetet är de djupt invävda i varandra och relationen mellan dem varierar från samman-

hang till sammanhang. I grova drag kan tudelningen relateras till lärarutbildningens fyra traditionella kunskapsområden: ärnneskunskapema, de didaktiska/metodiska kunskaperna, de för lärarutbildningen specifika ämneskunskapema t.ex. pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap, Specialpedagogik, psykologi samt praktikutbildningens kunskaper.

Kommunikationen mellan dem för respektive kunskapssom svarar moment i lärarutbildningen är ofta bristfällig Man kan till och med tala om en klyfta mellan olika intressen och mellan lärargrupper, som arbetar inom de olika kunskapsomrâdena. Klyftan ställer till samarbetsproblem och varje intern förändring måste alltid eller mindre ta mer hänsyn till denna klyña. Lärarutbildningskommittén konstaterar att denna klyfta är mycket olycklig två skäl. För det första hämmar den av integrationen och utvecklingen av utbildningen. För det andra behöver de blivande lärarna på ett medvetet och konstruktivt sätt möta olika perspektiv, utformade utifrån olika kunskapstraditioner och erfarenheter. För att detta skall kunna ske fordras ett långtgående samarbete mellan lärarutbildningens olika aktörer.

Lärarutbildning är ett kunskapsprojekt

Kvaliteten i alla former av utbildning handlar till stor del vilka kunom skapsprocesser som krävs och hur dessa bäst kan främjas Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap studenter

42Enligt såväl flera högskolors egna utvärderingar som de utvärderingar som Högskoleverket och Lärarförbundet respektive Lärarnas Riksförbund genomfört. 43 Jñ: Schüllerqvist, B. 1998. Ämnesdidaktilcen lärarutbildningens som mittfält. PM till Lärarutbildningskommittén. Rolf, B., Ekstedt, E. Barnett, R. 1993. Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nya Doxa. Nora.

78 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

utvecklar och hur denna kunskap utvecklas. Lärarutbildningskommittén

menar att i likhet med skolan, förväntas föra en diskussion om

som kunskap och lärande, bör man också i lärarutbildningen aktivt diskutera

kunskapsbegreppet. För lärarutbildningens vidkommande har kun-

skapsproblematiken sällan varit ett reflekterat tema i den bemärkelsen

att en analys av kunskapsbegreppet medvetet har fått styra uppläggningen av utbildningen. Lärarutbildningskommittén konstaterar att lärarutbildningens upp-

drag har förändrats utifrån förändringar i skolväsende och samhälle och att denna förändring ställer krav på att kunskapsbegreppet diskute-

nya ras med utgångspunkt i olika traditioner och tolkningar. Kommittén vill därför betona betydelsen av att det sker ett möte mellan dessa traditioner så att de på ett konstruktivt sätt bidrar till att belysa kunskapsbegreppet i relation till de blivande lärarnas yrkesverksamhet. Det medför

exempelvis att praktiken dvs. den verksamhetsförlagda delen av ut-

bildningen och dess teoretiska potential måste tas i anspråk på ett helt annat sätt än tidigare av alla berörda parter i lärarutbildningen.

Lärarutbildningskommittén menar att en av lärarutbildningens mest

centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas. Det gäller både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med.

Men vad är då kunskap Lärarutbildningskommittén uppfattar att

kunskap är ett medel för märmiskans strävan att organisera världen.45 När människan ser och gestaltar världen ur ett visst perspektiv bildas kunskap. Kunskapen får sin innebörd genom det vi redan vet och kunskapen får mening när vi ser den mot bakgrund av våra erfarenheter. Kunskapen förutsätter att vi ställer frågor, men också att vi inte ställer vissa andra frågor det är alltid saker som vi tar för givna Kunska-

pen växer fram ur vissa omständigheter och den bidrar till något- t.ex. hur vi ser världen eller hur vi förändrar våra livsbetingelser. Den kan delas upp i mindre beståndsdelar och den ingår som beståndsdel i större helheter. Den kan anta olika former; som t.ex. sakkunskap/fakta, för-

ståelse, färdighet och förtrogenhet.

Kunskap är föränderlig och synen på kunskap i olika samhällen varierar. Lärarutbildningen verkar på så sätt inte i en statisk situation utan måste ständigt kunna förändras. Kommittén hävdar att hela lärarutbild-

ningen bör betraktas som ett kunskapserövrande projekt som en kun-

skapspraktik. De blivande lärarna måste få möjlighet att tillägna sig

45Jñ: Lundgren, U. P. 1983. Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber.

Jfr. Säljö, R. Olausson, L. 1999. Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Idéskiss. Göteborgs universitet.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 79

begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Vad är viktig kunskap i dag och i framtiden Hur sker kunskaps-

bildning och kunskapsutveckling På vilket sätt kan elevernas kunskap-

er bäst utvecklas

Lärarutbildningens främsta mål är yrkeskunskapen

Läramppdraget kräver kompetens går utöver kunskaper hur

en som om elever lär sig ett förutbestämt innehåll. Det krävs bl.a. även kunskaper om skolan som organisation, dess relation till samhället samt sarnhäl-

lets uppdrag för den pedagogiska verksamheten. Kunskaperna skall

ge insikt om olika sätt att tänka och handla kring hur pedagogisk verksamhet kan organiseras så att målen på bästa sätt uppnås. En central uppgift för lärare är att arrangera inlämingssituationer så att någon annan lär sig något. En kompetent lärare hanterar det innehåll

som beskrivs i läroplaner på ett så mångfacetterat sätt att samtliga barn

och elever kan tillgodogöra sig innehållet. Det innebär att kunna behärska metoder möter den enskilde eleven på dennes villkor. I som kompetensen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om

möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme

som lärararbetet erbjuder. Vidare ingår att kunna förtrogen med vad vara undervisning och lärande är och att förstå hur kunskap överförs mellan den som lär ut och den skall utveckla kunskap. För att lärarutbildsom ningen skall kunna bidra till att lärarstudcntema utvecklar sådan en

kompetens måste yrkeskunskapen mycket tydligt sättas i fokus.

En utvecklad yrkeskunskap kräver att utbildningen skall ha klar en yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola/skola sätts in i ett helhetsperspektiv. Utbildningen skall förbereda för lärarens arbete med de skiftande förutsättningar finns som i olika barn- och elevgrupper. Den skall därför uppmärksamma olika sätt att skapa förutsättningar för lärande, varvid varierande uttrycksformer används. Under utbildningen arbetar därför studenterna i och med olika miljöer för lärande. Miljöema kan skiña vad gäller ämne eller ämnesområde, genomförande och grupperingar. Den blivande läraren tillägnar sig yrkeskunskap genom såväl studier och erfarenheter i skilda universitetsämnen högskoleförlagd del studier i och erfasom renheter från den verksamhetyörlagda delen.

7 Jfr. Kroksmark, T. 1998. Undervisningsmetodik forskningsområde. I som M. Uliens red., Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

80 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

För att de blivande lärarna skall kunna lägga grunden till denna yrkeskunskap måste lärarutbildningen arbeta med frågor både i den

verksamhetsförlagda delen och i den högskoleförlagda delen av utbildningen som uppmärksammar kunskapsbildning, innebörden i äm-

neskunskaper och hur dessa kan tillämpas, samhällets värdegrund, hur studenterna kan förberedas för att samverka med andra vuxna samt

betydelsen av ett vetenskapligt förhållningssätt.

4.2 och

Lärarutbildning kunskapsbildning

Det finns mycket talar för att lärarens och skolans medverkan till

som

elevernas socialisationsprocess och kunskapstillägnande utsätts för allt

hårdare konkurrens. Informations- och mediasamhället översköljer de unga med erbjudanden om lagrad information. Föräldrarna är generellt

sätt mera välutbildade jämfört med tidigare föräldragenerationer och

snart sagt överallt finns tillgång till goda och mindre goda identifikationsobjekt för barn och ungdomar. I detta sammanhang blir de ungas möte med skolan viktigare än någonsin. Skolan är kanske det enda instrument samhället förfogar över för att nå alla barn och ungdomar. Lär de sig inte respekt och engagemang för demokrati och demokratiska spelregler i skolan är det inte säkert att de lär sig detta. Tillägnar de sig inte fönnågan att kritiskt granska och sovra i informationsflöden i skolan lär de sig kanske inte det överhuvudtaget. Läraren har därför en strategisk position i bams och ungdomars liv.

Det medför att lärarutbildningen skall utbilda lärare som kan svara för att barn och ungdomar lär sig om världen och om sig själva så att de utvecklas till att bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. I en allt mer komplex värld ifråga om utbud av information och påverkan från olika intressen måste läraren i stor utsträckning stödja barn och ungdomar i att kunna skapa sammanhang och mening i alla de intryck som de dagligen möter.

Utvecklingen pekar mot att skolan allt mer kommer att struktureras utifrån olika förmågor som samhället ställer krav på. Skolans läroplaner och kursplaner anger numera vilka kunskaper som eleverna skall ha, i form av begrepp de skall behärska och sammanhang de skall förstå. Lärarna förväntas i samverkan med eleverna välja stoff i förhållande till de mål uttryckta i grundläggande värden och kunskaper bam och

som ungdomar måste uppnå men också med hänsyn till deras förkunskaper och intressen.

Nya dimensioner i läraruppgiften utvecklas kontinuerligt främst

som en följd av samhällsförändringar och av den nya kommunikationstekniken. Läraren som enbart kunskapsfömiedlare är i dag inte

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 81

längre självklar. Uttryck handledare, vägledare, mentor eller ledare

som för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar i större utsträckning om att lära bam och ungdomar att själva sovra, bearbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift, som utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, kräver goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter. Lärarnas uppgift handlar dessutom allt att bidra till barns och ungdomars

mer om sociala utveckling. Lärarens sociala kompetens i form av självinsikt och förhållningssätt till andra, med tyngdpunkt på människosyn, värderingar och yrkesetik, kommer allt mer i fokus.

Betyder förändringen dvs. att läraren i ökad omfattning samarbetar

med eleverna i deras lärande att lärarutbildningen inte längre skall

för fasta och aktuella kunskaper Knappast. Lärarutbildsvara nu ningskommittén menar att det inte går att med säkerhet uttala sig om vilken kunskap som kommer att behövas i framtiden. Det är dessutom problematiskt att bortse från gårdagens och dagens kunskap när morgondagens kunskap diskuteras.

Skall läraren kunna bidra till barns och ungdomars lärande krävs därför både goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden och förmåga att skapa miljöer för lärande i dessa ämnen. Läraren kan främja utveckling och lärande genom att aktivt in och ta del i inlärningsprocessen. Det kanske rent av är lärarens främsta roll att se till att denna process utvecklas, dvs. att stödja och hjälpa barnet/eleven att nå

högre kunskapsnivå. Som expert på lärande kan läraren då hjälpa en bamet/eleven att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan barnen/elevema själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med

begrepp, information och på så sätt utveckla egna, nya kunskanya ny per.

Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarstudentema verkligen lär sig att skapa förutsättningar för individers lärande. Den inriktningen ställer krav på kunskaper att det finns en vari-

om ation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och genomförande av undervisning och lärande. Studenterna skall lära sig att välja lämpliga arbetssätt och arbetsfonner beroende på barn- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär.

4 Med lärande avses att förståelsen av ett fenomen, en företeelse eller en situation förändras; från att förstå något på ett visst sätt till att förstå detta på ett annat sätt. Vi ser det vi lärt oss "med andra ögon. Jfr. t.ex. Marton, F., Booth, S. 1997. Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.

82 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

En annan angelägen fråga för lärarutbildningen är att arbeta med hur man gör lärandet meningsfullt och åstadkommer ett aktivt lärande hos barn, ungdomar och Utgångspunkten är här att lärande är vuxna. en skapande process och att det är individen lär sig- inte någon som som lär individen. Studenterna skall därför i utbildningen bearbeta olika

kunskapsbegrepp och relatera kunskapssyn och människosyn till

undervisning och lärande. De skall lära sig att hantera olika aspekter av kunskap; vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika bakgrund och av olika kön, hur olika på kunskap leder till olika sätt att syn

bedöma kunskap t.ex. via utvärdering och bedömning.

Lärarutbildningen måste dessutom belysa hur individer lär när de själva definierar både vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Vad är det i barns och ungdomars egna läroprocesser t.ex. lek, idrott, rollspel, musik, drama, konstnärligt skapande gör att barn och ungdomar som växer och utvecklas De här läroprocessema är ofta frivilliga och informella och det resultatet är beroende och gemensamma av vars ens

prestationer.

Kunskap om hur kunskap bildas

Som Lärarutbildningskommittén det är det varken möjligt eller

ser motiverat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen en lärare skall kurma allt. Snarare måste principen "en lärare skall kunna något specifikt gälla. Det innebär både fördjupning inom några få en områden och en beredskap att själv kunna utveckla kunskap inför ny nya situationer. Ett centralt mål för all lärarutbildning måste, enligt Lärarutbildningskommittén, vara att utbilda lärare påbörjar ett som livslångt lärande inom yrket. I det sammanhanget blir det centralt med kunskaper om hur läroprocesser utformas och organiseras. En grundläggande utgångspunkt för lärarutbildningens kvalitet är därför hur de som arbetar och studerar där uppfattar kunskap, dvs. vad kunskapen har för innebörd för dem. Lärarutbildningens fokus bör därför riktas mot bildandet kunskap av

i första hand för att det är lärarutbildningens huvudobjekt. I

- en av

lärarutbildningen medverkar studenterna iden egna kunskapsbildning-

en och deras intresse skall inte enbart riktas mot kunskap utan också ny mot hur kunskap bildas. Det innebär att studenternas sätt att resonera, tänka och erfara blir parallellprocess till hur de själva kommer en att verka som lärare. För att fördjupa förståelsen sitt lärande bör om eget studenterna jämföra sitt sätt att lära med andras, t.ex. studiekamraternas. På så sätt upptäcker de att det finns olika sätt att lära. Lärarutbildningskommittén att studenternas kunskapsprocesser bör bli tömenar

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 83

remål för särskild uppmärksamhet inom samtliga universitetsämnen i

lärarutbildningen.

Under senare tid har begreppet kunskapsbildning använts för att bland annat framhäva kunskapens natur. Begreppet kunskapsbildning har flera innebörder. Den ena är det individuella lärandet, vilket kan

ske undervisning. I lärarutbildningen är undervisning ett stöd

genom för studenternas lärande, dvs. för deras tillägnande av för dem nya kunskaper, sätt att erfara och hantera helt eller delvis nya problem och

se, situationer. Under utbildningen skall studenterna därför utveckla

grundläggande kompetenser gällande den egna förmågan att lära. Det

förutsätter bland annat att utbildningen ger goda förutsättningar för att studenterna skall kunna bygga upp ett självförtroende och förståelse för det lärandet. Under utbildningstiden skall studenterna därför ar-

egna

beta med uppgifter innebär att de problematiserar egna för-givet-

som taganden främst genom reflektion över egna erfarenheter i förhållan-

de till olika kunskapsomrâden.

Den andra innebörden i begreppet kunskapsbildning är det kollekti-

lärandet. Det mot forskning, vilken syftar till att utveckla nya va svarar kunskaper, dvs. att vidga det mänskliga vetandet. Här handlar lärandet

för mänskligheten erfara och hantera okända företeom nya sätt att se, elser och problem och okända situationer. Ny kunskap kan också uppstå pâ andra systematisk forskning. T.ex. kan enskilda

sätt än genom mer eller mindre spontana upptäckter i vardagen leda till helt ny kunskap som vidgar det mänskliga vetandet. När människor tar till sig och bildar kunskap utifrån speciella intressen och verksamheter

sina egna sker ett lokalt och självstyrt lärande.

Dessa olika innebörder skall förstås som olika kunskapsprocesser. Det finns ett nära samband mellan processerna och det är det samban-

det måste uppmärksammas i lärarutbildningen. Vid universitet och

som högskolor förväntas forskarna utveckla ny kunskap via sin forskning. Studenterna förväntas lära forskarnas undervisning, dvs. genom att

av de tar del den kunskap forskarna tagit fram. Skall ett samband upp-

av stå mellan kunskapsprocessema, måste emellertid forskarna ha kunskaper om hur studenterna lär. Först då har de tillräckliga förutsättningar att lära studenterna. Studenterna måste i sin tur lära om hur forskarna lär i forskningsprocessen men också lära om hur de själva lär. I kontakten med forskningen kan således studenterna lära sig hur nya kunskaper utvecklas, dvs. hur det mänskliga vetandet vidgas. I det pers-

49Se t.ex. Bowden, Manon, F. 1998. The University of Learning. Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet 1998. Göteborgs universitet.

84 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

pektivet uppmärksammas forskningens uppgifter att vidareföra pågåen-

de kunskapsutveckling till grundutbildningens studenter. Metoder som berör kunskapsprocesser t.ex. informationssökning

och informationsbearbetning utgör allt väsentligare inslag i all uni- -

versitets- och högskoleutbildning. Den kunskapsbildande uppgiften

såväl ett individuellt på ett kollektivt plan- är i grund och botsom

ten den högre utbildningens signum. Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper lärande och läroprocesser får ökad betydelse

om en också inom andra verksamhetsområden än de lärare vanligtvis som utbildas för. Lärarutbildningskommittén konstaterar att genom sitt tydliga fokus

på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd

för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i vidaett re sammanhang. Lärarutbildningen behöver bli flexibel och tillmera gänglig för andra utbildnings- och yrkesområden. Det betyder inte att

lärarutbildningen skall bli en generalistutbildning. Dess innehåll får

aldrig bli allmänt eftersom detta i första hand skall ha relevans för blivande lärare inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vux-

enutbildning.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen

förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhets- förlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra grund för de teoretiska kunskaperna i en

lärarutbildningen,

ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vux-

enutbildning sätts in i ett helhetsperspektiv,

aktivt diskutera kunskapsbegreppet med utgångspunkt i olika tradi- tioner, tolkningar och erfarenheter, genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kunna utgöra ett vä- sentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet.

4.3 och

Lärarutbildning ämneskunskaper

Förskjutningen mot att vara expert på lärande och handledare för ele-

verna innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, inte läraren skall

att abdikera från sin roll förmedlare fasta kunskaper t.ex. ämsom av neskunskaper och värden. Däremot kommittén att själva ämmenar nesbegreppet behöver prövas kritiskt.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 85

Inom högskolan används ämnesbegreppet på ett varierat sätt: i meningen vetenskapsområde eller disciplin, föremål för en lärar- eller

som forskartjänst eller beteckning för studier och utbildning. I lärarut-

som bildningen har ämnesbegreppet dessutom koppling till skolans äm-

i form huvudämne, undervisningsämne, kämämne och karaknen av

tärsämne. I grundskolans och gymnasieskolans styrdokument är ett

ämne/kurs "det har fastställd kursplan. För grundskolans del är

som en ett ämne uttryckt i termer syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå

av samt ämnets uppbyggnad och karaktär

I föreliggande betänkande används begreppen ämneskunskaper och ämnesstudier framför ämnesteori. Det senare för tanken till att ämneskunskaper skulle Teoretiska medan andra kunskaper som lä-

vara

behöver inte är det. Det är exempel på hur språket kan bidra till raren att förstärka klyftan i lärarutbildningen dvs. mellan olika kunskaps-

uppfattningar och positioner i förhållande till dessa uppfattningar.

Kommittén att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i exa-

menar mensmålen, genomföra analys hur ämnesbegreppet skall uppfat-

en av tas och framför allt vad ämnesstudiema skall innehålla. Exempelvis kan

ämnesstudiema ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tema-

vara tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen Också det tvärvetenskapliga synsättet på kunskap innebär krav på goda grundläggande ämneskunskaper och på att ämnesstudiema skall ha en uttalad förankring i forskning inom området. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvärvetenskapligt arbetssätt lärare. De utgör själva grunden för att

som

lärare skall kunna ta ställning till stoffurval, arbetsformer och man som arbetssätt i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbild-

ning.

Kommittén det självklarhet att alla elever behöver sam-

ser som en spela med erfaren lärare har goda och relevanta kunskaper inom

en som ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon något fordras att har ett förhållande till den kunskap som eleven skall ta

man del Lärarens ämneskunskap inverkar dessutom påtagligt på lärarens

av. uppfattning undervisning i vidare bemärkelse. Med goda och rele-

om vanta kunskaper kan läraren sammanhang, genomföra urval, värdera

5° Se vidare Johansson, B. 1998. En reforrnerad lärarutbildning ett ämnes-

didaktiskt perspektiv. PM till Lärarutbildningskommittén, s. 5 När kommittén i betänkandet använder uttrycket änmen/änmesområden täcker detta in olika synsätt hur kunskap kan organiseras dvs. såväl dis-

ciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska.

86 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

och prioritera, skapa synteser mellan olika kunskapsområdenfü Det fordras ett ämnesteoretiskt djup både ifråga ämnets inre struktur om dvs. centrala begrepp och principer samt dess karaktär och ämnets yttre struktur t.ex. ämnets historiska fonnering, samhällsrelevans och

avgränsning.

Hur läraren värderar det ämnet påverkar vilket innehåll han egna eller hon undervisar valet läromedel,

om, av undervisningsprinciper

och hans eller hennes uppfattning om vilket stöd eleverna fordrar för att kunna lära sig detta innehåll För att kunna urskilja vad skolsom är relevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper.

Dessa måste grundläggas i lärarutbildningen. Men samtidigt måste lära-

ren under hela yrkeskarriären rekonstruera, omarbeta, och anpassa mo-

dernisera sina kunskaper i takt med vetenskapens framsteg

och i samklang med nya krav i t.ex. förändrade läroplaner

När olika ämneskunskaper i lärarutbildningen skall formuleras kan

detta ske utifrån olika utgångspunkter En utgångspunkt utgör universitetsämnet ämneskunskapema definieras de frågor ställs in- - av som om den vetenskapliga disciplinen. Det handlar då främst antal om ett centrala begrepp och principer ligger till grund för

som disciplinen.

En arman utgångspunkt är förskolans och skolans normativt sätt att formulera frågor via läroplaner, vilket förväntas relevant innege ett håll för den blivande läraren att hantera. Ämneskunskapema i lärarut-

bildningen väljs då i förhållande till läroplans- och kursplanemål. Äm-

neskunskapema kan formulerade teman eller skolämnen vara som som men också som ett uttryck för socialisation i form moraliska och av

värdemässiga inslag i lärarutbildningen.

En tredje utgångspunkt utgör barnets, elevens eller den vuxnes sätt att formulera frågor världen, vilket den blivande läraren kan i om möta såväl teoretiska praktiska studier. Det kan t.ex.

som gälla frågor om

naturvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman. Ämneskunskapema kan dessutom diskuteras relation mellan som en

de tre utgångspunktema. För lärarutbildningen innebär det med hän-

att

52 Alexandersson, M. 1994. Metod och Medvetande. Göteborg Studies In Educational Sciences 96. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 53 Gudmundsdottir, S. 1990. Values Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41, page 44-52. 5 Kroksmark 1998, s. 88. 55 Jfr. Englund, T. 1996. Strategisk utvärdering grundskollärarutbildav ningen. I Gnmdskollärarutbildningen 1995 En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 87

till bams och ungdomars erfarenheter problematisera skolrelevant syn innehåll från de vetenskapliga disciplinema.5"

Ämneskunskapema i lärarutbildningen skall enligt Lärarutbildningskommittén grundas på alla tre utgångspunktema ovan. Därför måste lärarutbildningen identifiera och lyfta fram skillnader och likheter ifråga ämneskunskaper när dessa formuleras som skolämnen,

om universitetsämnen eller barns, ungdomars och vuxnas frågor om världen.

Det innebär att studenterna skall lära sig att välja stoff med hänsyn till elevernas olika erfarenheter, också att kunna välja arbetssätt

men och arbetsformer beroende på bam- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär. Det innebär även att kunna välja innehåll, arbetssätt och arbetsformer bidrar till demokratisk fostran, jämställdhet

som mellan könen, interkulturell förståelse samt hänsyn till vår gemensam-

miljö. För den samlade yrkeskompetensen blir det avgörande hur ma studierna i ämnen/ämnesområden utformas för att förbereda för pedagogisk yrkesverksarnhet. Den blivande läraren skall inte bara bli kunnig i att undervisa sina ämnen/ämnesområden utan också bli medveten

om om förändringar inom dessa.

En central fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt universitetsämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Frågor

helhet, samband, samverkan kring olika kunskaper f°ar stor betydelom

för den pedagogiska verksamhetens utveckling, vilket ställer krav på se sådana analyser. Det handlar inte bara om att läraren måste ta ansvar för att barnet/eleven kan binda infonnation, samband och

samman se förstå sammanhang. Förmår inte skolan strukturera all den information

når elever kommer många elever att vända skolan ryggen. När som skolärnnena vilar på bredare kunskapsgmnd t.ex. tvärvetenskaplig

en kan följaktligen skolundervisningen bli ämnesövergripande i jäm-

mer förelse med studenternas utbildning i olika universitetsämnen. Enligt Lärarutbildningskommittén bör därför strävan vara att uppnå en väl

en utvecklad samverkan över institutionsgränser för att åstadkomma en helhet i yrkesutbildningen till lärare. Vid flera universitet och högskolor

sådan utveckling. Lärarutbildningskommittén vill betona bepågår en

tydelsen att denna utveckling f°ar större genomslag i lärarutbildning-

av ens samtliga delar.

56Daniel Kallös omnämner detta lärarutbildningens första didaktiska pro-

som blem Englund, 1996, s. 43.

88 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

Kunskaper i och om ämnet

I ämnesstudiema skall studenterna utveckla kunskaper såväl i ämnet som om ämnet, dvs. aktivt arbeta med kunskapsbildning. Kunskap om lärande i och ämnet skall central del ämnets didakom ses som en av tik57. Denna kunskap berör frågor lärandets organisation och om ramar, process Det gäller såväl universitetsämnets skolämnets didaktik. som Kunskapen uppmärksammar lärandets villkor, förutsättningar och behov. Den utgår från att varje form organiserad läroprocess bygger på av ett antal val. Det gäller t.ex. vad skall undervisa dvs. vilket man om stoff/innehåll, hur stoffet skall sekvenseras och organiseras, vilken/vilka undervisningsmetod-/er skall användas. Hur de olika som valen genomförs påverkas av historiska och samhälleliga betingelser. När det gäller kunskaper i ämnet uppmärksammas ämnets karaktär och struktur. Det innebär att centrala begrepp och grundläggande principer dvs. vad är viktigt att kunna inom ämnet- lyfts fram - som som det huvudsakliga innehållet i utbildningen. Men också hur ämnet avgränsas till andra ämnen, ämnets relation till vetenskaplig och vardaglig kunskap ingår i ämnesstudiema. Det är dessutom angeläget att studera den litteratur sorterar under ämnet, att granska hur ämnet kommer som till uttryck i undervisningssituationer olika slag och vilken ställning av ämnet har i olika kursplaner. Likaså gäller det frågor ämnets histoom riska utveckling och forskningen inom området. Det handlar då om att uppmärksamma de strukturer, modeller och teorier håller ämnet som samman Vad går universitetsämnet biologi egentligen ut på Varför finns detta ämne överhuvudtaget Vad skiljer det från skolämnet biologi Varje ämne gäller både universitetsämne och skolämne har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner färgar det som

57Ordet didaktik svarar mot grekiskans didakziko vilket betyder undervisa och lära. I den europeiska traditionen infördes termen didaktik pedagosom gisk tenn under 1600-talet och utgjorde generell vetenskap lärande i alla en om dess former. Den didaktiska forskningen i Sverige följer i stort några huvudinriktningar, den läroplansteoretiska problematiserar undervisningens som innehåll i relation till elevernas socialisation och den inlärningsorienterade, som studerar elevers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur elever konstruerar mening utifrån ett givet undervisningsinnehåll. En tredje inriktning utgör den ämnesdidaktiska forskningen. Exempelvis finns forskning inom skolänmet svenska som sträcker sig från konkreta klassrumsanalyser till socialisationsteori och ungdomskulturfrågor. 5 Johansson 1998, s. 7. 59Jfr. Strömdahl, H. 1996. Didaktisk klmskap grund för läraryrkets yrkesen språk. I Utbildning och demokrati. Vol 137-141. nr. s.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 89

innehåll som studenterna möter. När inom ämnets bestämmer man ram vad som är centralt för ämnet sker detta alltid medvetet eller omed- vetet med utgångspunkt i värderingar. Hur sedan ämnet utvecklas över tid hänger samman med värderingsmässiga spörsmål. Vilka perspektiv människan förmedlas inom t.ex. de humanistiska ämnena

Vilka etiska grundfrågor kan kopplas till val ämneskunskaper Hur

av stimuleras studenterna till att ta ställning i dessa frågor Hur beaktas den vetenskapliga grunden Är det sant det förmedlas Vem som avgör vad som är sant När det gäller kunskaper om ämnet uppmärksammas ämnets yttre sammanhang. Universitetsärnnet kemi kan exempelvis relateras till olika yrkesverksarnheter som kemisk industri eller till gymnasieskolan. - Vilka kunskaper fordras för att kunna arbeta kemist eller lärasom som re i skolärnnet kemi Universitetsämnet kan också kopplas till skilda forskningsområden som t.ex. miljökemi eller relateras till undervisning och lärande. Här handlar frågorna för skolans vidkommande om hur lärande i skolämnet kemi kan organiseras och struktureras. Det kan t.ex. gälla hur centrala begrepp värderas i förhållande till elevens förståelse av dessa begrepp och till val arbetssätt, arbetsform och läroav medel.

Kunskaper om forskning om lärande och undervisning

Lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att analysera förhållanden i grupper/klasser och i olika situationer och att därvid använda teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, vilket Lärarutbildningskommittén i flera sammanhang i detta betänkande påpekar, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik samt mellan ämneskunskapema och den praktiska tillämpning dessa. av Obearbetad och starkt normativ teori eller bristfälliga och ickerelevanta ämneskunskaper kan leda till skada än nytta. Bara prakmer tik utan teoretisk insikt och reflektion kan å andra sidan innebära ett

omedvetet vidareförande tvivelaktiga principer för hur undervisning

kan organiseras.

Den nonnativitet och uttalade förebildlighet metodikämnet som i lärarutbildningen under lång tid svarat för har under 1990-talet kritiserats i olika sammanhang. Kritiken hävdar att lärare i metodikämnet

°° Se Englund l996; Säfström, C-A. 1996. Pedagogisk psykologi lärarsom utbildningsideologi. I Grundskollärarutbildningen 1995 En utvärdering. - Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R; Lärarutbildning i förändring, Ds 1996:16.

oña överbetonar den beprövade erfarenheten och att de saknar vetenskaplig skolning. Kritiken handlar också om att de regler, principer, metoder och arbetssätt som lärarstudentema inhämtat under utbildningen inte alltid är relevanta for den yrkespraktik de möter som lärare. Vidare har den didaktiska forskningen, vilken tog fart under slutet av 1980-talet, givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinierats eller lämnat plats för didaktik som kunskapsområde.

I betänkandet Lärarutbildning i förändring framhåller arbetsgruppen

att det finns behov av mer ärnnesdidaktisk och mer tvärvetenskaplig

didaktisk forskning Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsom-

råde inte bara för lärarutbildningarna utan också för hela högskolan. Till skillnad från vad i dagsläget gäller för flertalet lärarutbildning-

som ar skall didaktiken, enligt arbetsgruppen, inte bestämmas i relation till pedagogik, metodik, praktik och ämnesstudier. Skälet är att det skulle

riskera att cementera en sådan organisering av lärarutbildningen.

Kommittén delar denna uppfattning och talar därför för att ämneskunskap och didaktik inte skall skiljas åt. När studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa dessa kunskaper.

I Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen fram-

förs argument för en didaktisering av hela lärarutbildningen. En didaktisering beskrivs i utvärderingen som en kvalitetsförbättring och öppnar möjligheterna för en högre grad av vetenskaplighet och högskolemässighet i lärarutbildningen. Liknande syn på didaktikens bety-

delse i lärarutbildningen har flera andra forskare inom området framfört

Kommittén har i inledningen av detta kapitel hävdat att hela lärarutbildningen måste betraktas som ett kunskapserövrande projekt som

en kunskapspraktik och då pläderat för att lärarutbildningen skall

sätta frågor om kunskapsbildning i fokus. Universitetsämnets och skolämnets didaktiska frågor har ur detta perspektiv betydelse för lärarutbildningens utveckling. Samtidigt vill kommittén betona vikten av

6 Alexandersson, M., Morberg, Å. 1992. En nationell nulägesbeskrivning

av metodikämnet. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr.

Göteborgs universitet; Se Askling, B., Ahlstrand, E. Colnerud, G. 1991. En likvärdig lärarutbildning UlriÄzs utvärdering grundskollärarreformen.

av UHÄ-rapport 1991:8; Morberg, Å. 1999. Ämnet nästan blev. En studie

som av metodiken i lärarutbildningen 1842-1988. Studies in Educational Sciences 18. HLS Förlag; Strömdahl 1996. °z Lärarutbildning i förändring, s. 35. °3 Englund 1996. 5 Se t.ex. Kroksmark 1998.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 91

att de didaktiska inslagen också är yrkesrelevanta i bemärkelsen konkreta och praktiska. Däremot finns det ingen generell formel för hur undervisning och lärande skall organiseras oberoende ämneskunskaper och den mångav fald av situationer och sammanhang i vilken undervisning äger rum. Snarare handlar det att under utbildningstiden få ta del och om av analysera en mångfald av konkreta och praktiska exempel på hur pedagogisk verksamhet kan planeras och genomföras. För att kunna utveckla egen kunskap om lärande och undervisning måste studenterna dessutom kunna relatera sina erfarenheter till olika teorier och aktuell forskning. Genom att på detta sätt teoretisera praktiken utvecklar de på basis av reflektion och kritiskt tänkande bred repertoar hur pedaen av gogisk verksamhet kan utformas.

Att lära sig hur man skall lära andra att lära

En omfattande forskning lärarstudenters socialisation och kunom skapsutveckling visar att de erfarenheter de hañ elever i skolan som präglar deras föreställningar den lärarrollen. I detta om egna sammanhang blir frågan angelägen i vilken mån lärarutbildningen förstärker eller problematiserar studenternas etablerade föreställningar. Hur föreläsningar, seminarier, grupparbeten, projektarbeten, handledning, individuella övningar, självstudier etc organiseras och genomförs får med andra ord betydelse för den blivande lärarens professionalitet.

Vilket förhållningssätt utvecklar studenten till utbildningens

genomförande i sina högskolestudier och vilken betydelse har detta förhållningssätt för det lärandet Frågan uppmärksammar på vilket egna sätt studenten vinner kunskap hur vinner kunskap. Att lära sig om man att lära innebär att tillägna sig dels kunskaper, dels former för hur kunskaper kan tillägnas s.k. parallellprocess. I den kommande yrkes-

verksamheten är just denna uppgift dvs. att lära andra att lära den - mest centrala. Hur denna process går till bör, enligt Lärarutbildningskommittén, tydligt uppmärksammas eftersom just utbildningens genomförande utgör ett centralt inslag i den blivande lärarens professionalitet.

Sammanfattningsvis anser Lärarutbildningskommittén att studenterna skall utveckla kunskap i och sina ämnen, uten om veckla ett kritiskt, granskande förhållningssätt till dem och med den utgångspunkten forma ett eget, reflekterat förhållningssätt till hur kunskapsinnehåll och metoder väljs, att studenterna systematiskt skall problematisera kunskapsinnehåll i relation till bams, ungdomars och lärande och socialisation, vuxnas

92 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

att studenterna i relation till läroplanens övergripande mål studerar -

individers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur individer konstruerar mening utifrån olika kunskapsinnehåll,

att studenterna medvetna och utgå från barns och - genom att vara om

elevers tankeprocesser utvecklar förmågan att stimulera och handle-

da dem i deras kunskapsutveckling.

4.4 och samhällets

Lärarutbildning värdegrund

Samhället vilar på ett fundament värderingar en s.k. värdegrund i

av fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen 1985:1100 och läroplanema Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98 skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I

utbildningspolitiska sammanhang pågår kontinuerlig debatt om hur

en denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. Samhällets värderingar, de uttrycks i läroplanema, påverkar dock inte alltid det

så som praktiska handlandet. Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lära-

uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motres verka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten.

Som följd detta är samhällets värdegrund fundamental för lä-

en av rarutbildningen. För lärarutbildningens vidkommande uppmärksammas därför vilka kvaliteter som skall befrämjas hos blivande lärare så att de kan förmedla och förankra de normer och grundläggande värden som den pedagogiska verksamheten skall bygga på. Det gäller enligt läroplanema t.ex. respekt för människors lika värde, individens frihet och integritet, jämställdhet mellan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret samt respekt för vår gemensamma miljö. Läraren är en viktig vuxenperson i barns och ungdomars liv

både identifikationsobjekt och bärare och förmedlare av vär-

som som deringar till nästa generation. Läraren förväntas med andra ord vara en god förebild. För att kunna motsvara denna förväntan måste läraren kritiskt granska och värdera sitt eget arbete och bli medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbeta för människors lika värde och för den värdegrund det svenska samhället vilar på.

De demokratiska värderingarna skall uppfattas konkret och praktiskt under lärarutbildningen. Likaså skall utbildningstid ägnas åt demokratiska begrepp och värderingar samt dess motsatser och åt hur man bör

för att i skolvardagen hävda samhällets grundläggande värden. agera Studenterna skall lära sig att identifiera och kritiskt pröva värden och

i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildnormer

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 93

ningen skall ge kunskap hur värden och motiveras och där-

om normer med även hur de kan kritiseras. De skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val mål, innehåll och metoder och hur värden

av och normer förs i verksamheten. 65

Studenterna behöver inte bara kunna skapa kreativ lärandemiljö,

en där barn och elever vågar ställa frågor och i en dialog med läraren söka olika vägar till Studenterna skall också utveckla grund för eget

svar. en etiskt och moraliskt handlande. Kontinuerliga samtal i form hand-

ledningsgrupper behövs därför för vägledning och handledning varje

av enskild student. Den utgör ett led i den blivande lärarens utveckling mot ökad självkärmedom och social kompetens. Den blivande läraren måste få möjlighet att utvecklas och växa människa för att

som som examinerad lärare kurma möta barn, ungdomar och med respekt

vuxna och förtroende.

Att ta ansvar för barns och ungdomars utveckling

Den blivande läraren skall kunna för utvecklandet barns

ta ansvar av och ungdomars fönnåga att läsa, skriva och räkna. Det ställer krav på kunskaper om barns och ungdomars språk- och kunskapsutveckling och förmåga att kunna avläsa, tolka och bemöta deras reaktioner. Vidare krävs det kunskaper att hantera andra uttrycksformer hos bam och ungdomar än de verbala redskap för deras förmåga att tänka och

som kommunicera, samt kunskaper språklig variation socialt, regionalt

om och interkulturellt. En viktig dimension yrkeskunskapen är just att

av den omfattar ett interkulturellt perspektiv. Det handlar bl.a. då att

om lära sig förstå och bemöta alla elever med olika kulturella bakgrunder och erfarenheter.

Lärarutbildningen skall svara för att studenterna får kunskaper om varför vissa barn och ungdomar f°ar svårigheter och andra når framgång. Det kan handla om barns och ungdomars förutsättningar-

exempelvis ifråga fysiska funktionsnedsättningar, kognitiva möjligheter,

om sociala förhållanden, etnicitet, religion och genus. Men det kan också handla om de svårigheter som verksamheten själv åstadkommer. Utbildningen skall ge kärmedom om hur lärare planerar utifrån att barn och ungdomar är olika och behöver olika insatser t.ex. innehåll,

arbetssätt, tid for att lära och utvecklas. Den blivande läraren skall dessutom få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller t.ex. hur man som lärare skapar genuina möten kännetecknas förtroende

som av

65Se t.ex. Skola för bildning, SOU 1992:94 Utbildningsdepartementet, Stockholm: Allmänna Förlaget.

och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs bl.a.

med fokus på barnets utveckling och förmåga att nå skolans mål

men också hur föräldrar kan bli delaktiga i skolans löpande arbete.

Att arbeta med mål och resultat

Studenterna skall förstå målstymingens villkor och vilka kompetenskrav den medför. Det skall ha goda insikter i hur skolans styrsystem

med skollag, läroplan och kursplaner är avsett att fungera. Det innebär

t.ex. kunskaper om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun, om

relationen mellan den skolpolitiska nivån och tjänstemannanivån i

kommunen samt om samspelet mellan läroplanen och den lokala ar-

betsplanen.

Studenterna skall få kunskap om de förväntningar och krav som ställs på läraren i gällande läroplaner. De skall därför klara att tolka utbildningsmål och formulera egna mål för den pedagogiska verksamheten. När samverkan mellan olika skolformer studeras belyses politiska beslut som har haft/kommer att ha effekt på det pedagogiska arbetet. Därför krävs en ingående analys av måldokument som styr förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning.

Inom ramen för yrkeskunskapen skall studenterna lära sig att på ett varierat och systematiskt sätt kunna utvärdera barns och elevers lärande, lärandets villkor och verksamhetens kvalitet. Det kan t.ex. ske i form av kontinuerlig kvalitetsutveckling eller genom punktvisa utvärderingsstudier. Med utgångspunkt i en analys av mål, planering och

genomförande skall de kritiskt kunna reflektera över undervisning och lärande, där individers olika förutsättningar beaktas. Studenterna skall vidare utveckla kompetens så att de som examinerade lärare kan diagnosticera och utvärdera pedagogisk verksamhet på olika nivåer individ, grupp, barngrupp/klass och förskola/skola. Skall man som lärare kunna bedöma om eleverna nått uppsatta mål och hur de nått dessa mål fordras dessutom en utvecklad dokumentationsförmåga.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att den blivande

läraren

kan granska och värdera sitt eget arbete, blir medveten om sina egna -

värderingar samt aktivt arbetar för den värdegrund det svenska samhället vilar på, kan identifiera och kritiskt pröva värden och normer iverksamhe-

tens styrdokument och i sina egna konkreta handlingar,

kan utvecklas och växa som människa för att kunna möta -

barn/elever med respekt och förtroende,

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 95

kan ta ansvar för utvecklandet barns och ungdomars förmåga att - av läsa, skriva och räkna, utvecklar kunskaper varför vissa barn/elever får svårigheter och - om

andra når framgång,

få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar och hur dessa kan bli -

delaktiga i skolans löpande arbete,

förstår målstymingens villkor och vilka kompetenskrav den medför, på ett varierat och systematiskt sätt kan utvärdera barns och elevers lärande och verksamhetens kvalitet.

4.5 förbereder för

Lärarutbildningen

samarbete

Lärarutbildningskommittén konstaterar att det i dag pågåren utveckling

mot ett förändrat och mer flexibelt läraruppdrag. Lärare arbetar med olika uppgiñer, varvar olika funktioner och har olika tyngd inom skilda kunskapsområden. Det är därför inte längre motiverat att utbilda lärare utifrån föreställningen som lärare måste eller mindre behärsman mer ka allt. Snarare måste lärare utbildas för pedagogiska ledare att vara med en stor variation av individuella läraruppgifter. Den enskilda läraren kommer att för ett mindre antal ämnen/ärnnesomrâden. ansvara Som lärare får man därför en profil med större kunskapsdjup. I mötet med bamen/elevema kompletterar olika kunskapsprofiler varandra. På så sätt kommer lärare att ansvara för vissa ämnen/ämnesområden en medan en annan svarar för andra. Detta gäller gentemot barnen/elevema och gentemot kollegema. I det blir med andra senare man ord också handledare för sina kolleger. Här ställs krav på flexiblare en skolorganisation och att lärare samverkar i arbetslag. För att tillsammans kunna organisera läroprocesser fordras kärna en gemensam av

kunskaper. Det är den som utgör bredden i läraruppdraget.

När lärararbetet allt kommer att byggas på arbetslag blir det mer möjligt för de blivande lärarna att välja hur den egna kunskapsprofilen skall utformas. Möjligheten till större specialisering kräver dock en stark gemensam kunskapskäma i arbetslaget. Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka ämnen/ämnesområden den blivande läraren kom-

mer att verka ställer läraruppdraget krav på kompetenser.

gemensamma Det är dessa kompetenser skall mot för samtliga lärarstusom svara en denter gemensam kärna av kunskaper. Denna kärna bör innehålla kunskaper som är av allmän karaktär och som är nödvändiga för alla lärare oavsett ämnen/ämnesområden eller âldersinriktning. -

96 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

Att samverka och samarbeta

En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger

upptäcker och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk

nya verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsförmåga och intresse för att skapa socialt fungerande system.

I framtiden måste lärarna tillsammans kunna arbeta i många olika

pedagogiska konstellationer t.ex. i projektgrupper, ledningsgruppen självständiga enheter, arbetslag etc. och med ständigt nya frågor som

utgångspunkt för det gemensamma arbetet. Den gemensamma kompetensen motsvaras då den samlade förmågan att se varje individs be-

av hov och möjligheter samt förmågan att tillsammans skapa förutsätt-

ningar för alla elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling.

Arbetslagets gemensamma kompetens handlar om att kunna samordna, utveckla och tillvarata en rad läroprocesser. All samverkan ställer krav på öppenhet och respekt. Skall man kritiskt reflektera över hur kollegans idéer och ambitioner omvandlas till praktiska handlingar förutsätter detta ett ömsesidigt förtroende. Lärarutbildningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra.

Den gemensamma kompetensen kan knappast utvecklas om den pedagogiska verksamhetens värdebas och nonnsyn inte uppmärksammas. Individens handlingar är sällan isolerade och självständiga, utan de är kopplade till värderingar. Det blir därför väsentligt att studenterna un-

der den verksamhetsförlagda delen av utbildningen lär känna både arbetslagets och arbetsplatsens normer samt personalens samlade före-

ställningar om vad som karakteriserar god undervisning och effektivt lärande. Under den delen av utbildningen skall studenterna fördjupa sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas bl.a. hur lärare

handleder varandra.

Den blivande läraren skall förstå vikten av väl fungerande kommunikation mellan människor och känna till olika sätt att identifiera och beskriva kommunikationsmönster. Exempelvis är kunskaper om samarbetsprocesser och hur man skapar trygghet bland vuxna en grundpelare för agerandet med kollegema. I utbildningen skall därför olika kvalitéer fördjupas t.ex. att kunna fungera som arbetsledare för och

samarbetspartners till såväl bam, ungdomar som vuxna.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 97

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren

har förmåga till, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till -

vad han/hon kan utföra tillsammans med andra, fördjupar sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk

verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas, förstår vikten väl fungerande kommunikation mellan människor

- av

och känner till olika sätt att identifiera och beskriva kommunikationsmönster.

4.6 och ett

Lärarutbildning vetenskapligt förhållningssätt

I universitets- och högskolereformen från 1977 och iLärarutbildnings-

utredningens betänkande från 1978 påpekades kravet att lärarutbildningen skall vila på vetenskaplig grund. All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag. Pâ vetenskaplig grund innebär att utbildningen knyter an till aktuella forskningsresultat och befrämjar ett

vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. Utbildningen skall där-

för också innefatta träning i vetenskaplig metod

Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna utveckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Sådana förmågor skall främst ses i förhållande till de blivande lärarnas yrkesmässiga utveckling.

Det innebär att de skall kunna reflektera över hur den lärande människan förhåller sig till egen erfarenhet och verksamhet och hur man bevarar och utvecklar ett sådant förhållningssätt. Studenterna skall kritiskt kunna granska den erfarenhetsbaserade kunskapen och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga föreställningar och värderingar. De skall också utveckla förmågan att söka kunskap i olika former och klara att formulera sakliga argument för egna ställningstaganden och handlingar.

Ett vetenskapligt förhållningssätt kan introduceras via kurser i

forskningsmetodik och vetenskapsteori. Men skall förhållningssättet verkligen genomsyra lärares utbildning måste det, enligt Lärarutbild-

°° SFS 1977:218 Högskolelag. Svensk författningssamling. Stockholm: Liber Förlag; SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling LUT. 67Jñ: Utgrunds slutrapport: En grund att bygga på. Utvärdering av utbildningen av lärare för grundskolan. UHÃ-rapport 1992:21, s. 35.

98 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

ningskommittén, löpa som en röd tråd i samtliga inslag i utbildningen. Det innebär att varje del i utbildningen skall uppmuntra studenterna till kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och

teoretiska utgångspunkter samt ifrågasättanden såväl and-

av egna som

ras värderingar

Under utbildningen bör studenterna idéhistoriska och filoso-

genom fiska beskrivningar arbeta med modeller över hur kunskap kan förvärvas inom olika samhälls- och yrkesområden. Detta kan ske genom att studenterna genomför kritiska granskningar av vetenskapliga texter som på skilda sätt belyser förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och Vuxenutbildningens villkor avseende historiska, sociala,

kulturella och politiska och ideologiska frågor. I utbildningen skall ve-

tenskapliga metoder behandlas utifrån ett praktikerperspektiv metoder

som bidrar till att utveckla den pedagogiska yrkesverksamheten skall lyftas fram.

Examensarbetet

Ett viktigt led i utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt utgör examensarbetet. Det skall få studenterna att fördjupa och bredda sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet. Av examensbeskrivningarna till lärarexamina framgår att studenten skall redovisa ett

examensarbete i vilket det ingår att relatera de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgiñemaf°69 Examensarbetet skall ha en inriktning mot den kommande yrkesverksamheten. Det innebär att examensarbetet skall förbereda studenten att som lärare kunna relatera arbetsuppgifter till vetenskapliga teorier och aktuell forskning. Examensarbetet skall fördjupa den enskildes förmåga att pâ ett metodiskt sätt reflektera över den pedagogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att förbereda studenterna för bättre utnyttjande forskningsresultat verksamma lärare.

av som

Skolverket lyfter i en aktuell PM fram kommunikationsperspektivet

i samband med att det egna forskningsprogrammet diskuteras" Exempelvis framförs följande: Dialogen står i centrum både när det gäller

initiering, genomförande, förmedling och användning av forskning.

Allt för ofta når inte forskningsresultat och kunskap lärarna på fältet.

6 Se vidare Lendahls Rosendahl, B. 1998. Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. Göteborg Studies in Educational Sciences, 122. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 181. 69Högskoleförordningen 1993: 100 Bilaga 2 Examensordning. Utbildnings-

väsendets förfatmingsböcker 1998/99, Del Universitet och högskolor. 7°PM: Skolverket och forskning inom skolväsendet 1998-10-13. Skolverket.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 99

Frågan har uppmärksammats under flera decennier men tydliga resultat har låtit vänta på sig."

Utbildningen skall ge studenterna kunskaper om olika traditioner

och deras konsekvenser för utbildningsvetenskaplig forskning. Stu-

denterna skall därför utveckla kunskaper och i olika forskningsme-

om toder samt bli medvetna om forskningsetiska problem. Redan vid utbildningens början skall studenterna bl.a. få introduktion i informations-, tolknings- och analysmetoder. Utifrån ett kritiskt förhållningssätt utvecklas dessutom förmågan att metodiskt och systematiskt granska den kunskap som förmedlas i lärarutbildningen. För de blivande lärarna blir examensarbetet ett led i att utveckla ett kritiskt och vetenskapligt

tänkande, utveckla kunskapsuppfattningen och fördjupa pedagogiska

och didaktiska kunskaper. Samtidigt får studenterna praktiskt tillämpa forskningsmetodik, vilket också utgör en förberedelse för eventuell

en forskarutbildning. Ett väl genomfört examensarbete utgör dessutom en förutsättning för att studenterna skall kunna värderas inför kommande anställningar men även för att värderas och accepteras som forskarstuderande.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att studenterna

utvecklar ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt grund - som

för professionaliteten i läraryrket, förmår granska vardaglig erfarenhetsbaserad kunskap och skilja

mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga föreställ-

ningar och värderingar,

genom examensarbetet fördjupar och breddar sina kunskaper inom

det kommande yrkesområdet, utvecklar kunskaper och i olika forskningsmetoder samt blir

- om

medvetna om forskningsetiska problem.

7 Se t.ex. Skolforskning och skolutveckling SOU: 1980:2 Betänkande från Skolforskningskommittén; Ekholm, M. 1993. Information forskning och

om forskningsresultat. Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94- 1995/96. Bilaga Skolverket; Hultman, G., Hörberg, C. 1997. Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur ktmskap och forskning används i skolan. Skolverket.

100 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

4.7 Den delen av

verksamhetsförlagda utbildningen

Uttrycket den verlcsamhetsförlagda delen av utbildningen svarar mot

den utbildningsdel i lärarutbildningen som vanligtvis omnämns som praktik." Syftet med denna utbildningsdel har sedan 1800-talets slut varit att den blivande läraren skall tillämpa sina teoretiska kunskaper och träna sig praktiskt. Historiskt sett har det alltid funnits entudelning mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Tudelningen har i princip hanterats på två olika sätt: praktiken har antingen löpt parallellt med teorin eller så har de teoretiska studierna varit avklarade före de praktiska inslagen i utbildningen.

I t.ex. folkskolläramas utbildning, dvs. i seminarierna, som reglerades redan i 1862 års reglemente för folkskollärarseminariema, skildes teori och praktik åt. Praktiken erhölls, efter teoriinslag, vid övningsskolor eller vid fristående praktikskolor. Läroverkslärama skulle enligt 1865 års skolstadga efter sin teoretiska utbildning ha genomgått ett s.k. provår för att få tjänst vid elementarläroverk. Detta krav var dock inte absolut. 1907 inrättades en filosofisk magisterexamen som inkluderade en särskild kurs i pedagogik och psykologi, den s.k. obligatoriska kursen. Uppdelning mellan teori och praktik var också här tydlig.

Under mitten av 1900-talet fördes ingående diskussioner hur

om praktik på bästa sätt skulle kunna kopplas samman med teori. I 1946 års skolkommissions principbetänkande hävdades att den egentliga yrkesutbildningen innehöll både praktik och teori, men att tyngden skulle ligga på konsten att undervisa. I betänkandet Den första lärarhög-

72Redan i LUT 74 hävdades att praktik kanske inte är rätt benämning på den utbildningsdel, som törsiggâr under sammanhängande perioder i lärarutbildningen. Samma uppfattning framförde även UHÃ i rapport från 1986 och

en gav därför förslag på att praktik skulle ingå i benämningen den skolförlagda delen av lärarutbildningen. Se Ny utbildning av lärare for grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen UHÄ-rapport 1986:32. 73SFS 1862:12 Kongl. Majzts nådiga reglemente för folkskollärarseminariema i riket. I Skog-Östlin, K. 1984. Pedagogisk kontroll och auktoritet. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. Stockholms universitet. 74Se vidare t.ex. SOU 1965: 31 1960 års lärarutbildningssakkurmiga. Specialundersökningar om lärarutbildning. Ecklesiastikdepartementet; Kroksmark, T. 1989. Didaktiken i grundskollärarutbildningen. Universitets och Högskoleämbetet, FoU-enheten; Dahlström, E., Persson, B. 1997. Praktiken i svensk lärarutbildning. Institutionen för beteendevetenskap. Högskolan i Kristianstad.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 101

skolan från 1952 framfördes kritik mot att praktik och teori i utbildningen inte hade samverkat tillräckligt. Det är först under de senaste decennierna ytterligare ett motiv som för praktiken har tillkommit: att de erfarenheter studenter gör under praktiken skall vara utgångspunkt för teoristudiema. Motivet framstod

tydligt i den utredning ledde fram till grundskollärarutbildningen

som 1986.77 Detta är också ett framträdande motiv i Lärarutbildning i förändring. Här är man inte bara kritisk till den gängse uppfattningen om vad praktik innebär utan också till utbildningens indelning i ämnesstudier, pedagogik, metodik och praktik, kritik Lärarutbildningsen som kommittén delar. Som framgår ovan har frågan om hur samspelet mellan teori och praktik skall utformas ständigt återkommit i utredningar och i direktiv gällande lärarutbildning. Trots en utveckling mot att teori och praktik numera till vissa delar och i viss omfattning samspelar sker samspelet i princip alltid genom att de teoretiska delarna förmedlas vid högskoen leförlagd del av utbildningen och att de praktiska inslagen sker vid en

Verksamhetsförlagd del. Lärarutbildningskommittén har återkommande

i detta kapitel argumenterat för att denna praxis måste brytas. Att den verksamhetsförlagda delen dessutom främst har kopplats till ämnen som pedagogik, psykologi, didaktik, metodik m.fl. motverkar, enligt kommittén, den helhet skall känneteckna lärarutbildningen. som För att uppnå den yrkesförankring, Lärarutbildningskommittén är som menar nödvändig, skall även ämnesstudiema kopplas till den Verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Det krävs växelverkan mellan teoretisen ka kunskaper och praktiska erfarenheter.

Praktiken" har flera syften

Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den högskoleförlagda och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studenterna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Praktik är inte en fråga endast tillämpad teori. Lärares praktiska arbete kan om

också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. I

sam-

spelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap

kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att prak-

75 SOU 1952:33 1946 års skolkommissions betänkande Den första lärarhögskolan. Ecklesiastikdepartementet. 7° Lärare för skola i utveckling LUT. 77Prop. 1984/85: 122, Lärarutbildning för grundskolan m.m.

102 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

tisk kunskap växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.

Den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen skall ha flera funktioner. Genom att arbeta med verkliga situationer och betrakta dem

olika perspektiv förbereds studenterna för kommande yrkesverkur samhet. Läraryrket handlar i stor utsträckning om att på ett rationellt sätt kunna hantera den mångtydighet och mångskiftande problematik som pedagogisk verksamhet bjuder. Utan lyhördhet och flexibilitet kan läraren knappast hantera överraskande händelser. Att den verksamhetsförlagda delen utbildningen främst omfattar praktiska övningar och

av exponerar studenterna för ett mindre antal lärares undervisningsstilar eller sätt att organisera pedagogisk verksamhet är inte tillräckligt. Den verksamhetsförlagda delen måste bättre förankras i teori och forskning och leda fram mot att de blivande lärarna har ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket.

Praktiken behöver utgöras av mer verklighetsanknutna upplevelser. Studenterna behöver delta i verklighetstrogna och realistiska övningar under utbildning för att själva kunna konstruera egna lösningar och reflektera över dessa. Det är dessa erfarenheter som lärarna i lärarutbildningen skall fördjupa och stödja genom att visa hur teori och praktik hänger samman.

När studenterna konkretiserar, prövar och omsätter ett teoretiskt innehåll blir den verksamhetsförlagda delen dessutom en arena för tilllämpning av teorier. Den verksamhetsförlagda delen svarar också för praktiska erfarenheter studenterna kan ha som utgångspunkter för

som de teoretiska studierna. Den verksamhetsförlagda delen ger studenterna möjlighet att lära av andras erfarenheter där de får ta del av erfarna lär-

yrkeskunskap. Deras personliga och sociala utveckling kan för-

ares stärkas av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.

Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge studenterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmåga att reflektera över den existerande praktiken. Det ställer krav på redan i lärarutbildningen får möjlighet att utveckla begrepp

att man och teorier för att tolka, förstå och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet- och även en förmåga i handling kunna pröva och ompröva det

atto

arbetet med bamgruppen/elevema. Denna lärarkompetens omfategna tar dessutom kunskaper om de yttre betingelsema för verksamheten, t.ex. ekonomiska och organisatoriska ramar.

7 Se vidare Carlgren, 1990. Praktikgrundad kunskap i lärarutbildningen. I G. Bergendal red., Praktikgrundad kmiskap. Uppsatser om vård och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Mot ett ökat samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten

Vid landets lärosäten pågår utveckling mot tätare kontakt och en en ett närmare samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten förskola, förskoleklass, grundskola, fritidshem, gymna-

sieskola och vuxenutbildning. Från lärarutbildningens horisont kan samarbetet bryta den isolering och bristande verklighetsförankring,

som

företrädare för yrkesverksamheten kritiserar lärarutbildningen för. Från

politiskt håll riktas dessutom kritik mot att lärarutbildningen inte fungerar tillfredsställande styrmedel när det gäller förskolans och skosom

lans utveckling. Exempelvis markeras ibetänkandet Lärarutbildning i förändring lärarutbildningarnas regionala för att medverka i den

ansvar lokala skolans utveckling.

En långtgående samverkan mellan den pedagogiska yrkesverksarn-

heten och lärarutbildning är inte motiverat enbart utifrån yrkesverk-

samhetens behov inflytande i lärarutbildningen. Det är nödvändigt

för lärarutbildningens trovärdighet att komma närmare den konkreta

verksamheten med barn och elever, dvs. yrkesförankringen. Samverkan kan ske genom att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vux-

enutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande

över utbildningens helhet. En sådan dialog blir meningsfull först när verksamma lärare upplever att de har nytta ett samspel med lärarutav bildningen. I syfte att utveckla ett partnerskap med olika förskolor, skolor, fritidshem och vuxenutbildning s.k. partnerskolor kan den

verksamhetsförlagda delen av utbildningen fungera bro mellan

som en lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarna vid högskolan och studenterna kan t.ex. aktivt bidra till yrkesverksamhe-

tens utveckling. Lärarutbildningskommittén pläderar för att den verksamhetsförlagda

delen av utbildningen knyter studenter till och en grupp av en samma arbetsplats. Ambitionen är att studenterna skall följa utvecklingen un-

der en längre tidsperiod och få möjligheten att fördjupa sin förståelse

för den pedagogiska verksamhetens lokala villkor. Genom koncentrationen förväntas studenterna sätta sig in i den kultur och lära sig den

skolkod som är specifik för praktikskolan/partnerskolan.

Ett exempel på detta synsätt är det projekt Lärarhögskolan i som Stockholm driver för att utveckla Verksamhetsförlagd lärarutbilden

79Jñ: Holmberg, O. 1997. Lärarutbildningens integration i Malmö högskola inriktning och konsekvenser. PM. Kommittén för lärarutbildningen. Malmö högskola.

104 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

ning. Vid varje praktikskola så kallad basskola bildar drygt tio studenter en basgrupp. I basgruppen kan studenterna fritt jämföra egna

och andras tolkningar, perspektiv, föreställningar osv. i syfte att fördjuden självkärmedomen liksom förmågan till olika perspektivta-

pa egna ganden. För att olika perspektiv skall återfinnas är basgmppen heterogent sammansatt ämne, lärarkategori, kön och ålder. I basgmppen ventileras också idéer, misslyckanden och framgångar. Basgmppsarbetet syftar även till att förbereda för lärarlagsarbete.

Förbereda mr arbete i arbetslag

Lärarutbildningskommittén det angeläget att flera studenter

ser som

knyts till ett lärarlag i den verksamhetstörlagda delen av utbildningen

och på så sätt deltar i det kollektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte inne

med sanningen den pedagogiska yrkesverksamheten utan skall

om vägleda studenterna och kan vara deras "medforskare av verksamheten. Det är inte självklart att lärarna från högskolan skall ha tolkningsföreträde. Snarare bör studenternas tolkning och erfarenheter vara

- -

utgångspunkten för hur den verksamhetsförlagda delen utformas. Till-

sammans med lärare från högskolan och arbetslaget bör därför studenterna utfonna egna mål för den verksamhetsförlagda delen av sin utbildning.

Tillsammans med arbetslaget skall studenterna delta i planeringen den pedagogiska verksamheten så att arbetet kan varieras i relation

av till barns/elevers olikheter och växla mellan olika arbetsformer och arbetssätt. Studenterna skall analysera och reflektera över hur egna förhållningssätt och ställningstaganden till barn/elever, läroprocesser och kunskap påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten.

Under den verksamhetsförlagda delen skall studenten planera och

genomföra pedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar, aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbets-

laget för allt tillsammans med en eller flera handledare från

svarar arbetslaget. Studenterna skall delta i olika pedagogiska aktiviteter som t.ex. planering, undervisning och uppföljning av sitt arbete. Men det är också viktigt att de medverkar i seminarier, i projekt och i olika former

redovisningar som organiseras för studenterna vid praktikskol-

an/partnerskolan. Under den verksamhetsförlagda delen kan exempel-

vis kritiskt tänkande och reflektion med hjälp av samtal, litteraturstudi-

och skrivande med olika praktiska läraruppgiñer.

er varvas

° En skolförlagd lärarutbildning en kort beskrivning av PULS-utbildningen.

- PM. Lärarhögskolan i Stockholm 1998.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 105

Handledning och bedömning av studenterna under den verksamhetsförlagda delen utbildningen skall ske kontinuerligt. Möjligheten till av utvecklande samtal i samband med verklighetsanknutna erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna skall leda till ökad insikt hos studenten. Lärarstudentemas förmåga att skapa goda tillfällen för lärande och reflektion kring och andras praktik skall analyseras, diskuteegen ras och värderas. Vidare skall studenternas sociala kompetens, förmåga att bedöma bams/elevers utveckling, intresse för och deltagande i lokalt utvecklingsarbete och övrigt lärararbete vara föremål för analys och reflektion.

Sammanfattningsvis anser Lärarutbildningskommittén

att ämnesstudiema mycket tydligt skall kopplas till den verksam- -

hetsförlagda delen av utbildningen,

att den verksamhetsförlagda delen skall förankras i teori- och forsk- ning, att praktiken skall omfatta verklighetstrogna och realistiska öv- ningar och att studenterna får konstruera lösningar och egna reflektera över dessa. att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i -

dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbild-

ningens helhet, att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska yrkes- verksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villkoren, att flera studenter skall knytas till ett lärarlag och på så sätt deltai det kollektiva arbetet.

719-0986Attlara. . .

Kommitténs principiella utgångspunkter 107

5 Kommitténs

principiella utgångspunkter

5.1 Inledning

I de föregående kapitlen har Lärarutbildningskommittén redovisat

mo-

tiven till att lärarutbildningen blivit föremål för utredning kapitel2

och sin syn på det nya läraruppdraget utifrån analys de föränden av ringar som skett och väntas ske i samhället och i den målstyrda - skolan, analys av innebörden ett reflekterande arbetssätt samt den av av grundkompetens och dess olika komponenter alla lärare behö- - - som ver kapitel 3. Kommittén har också diskuterat den mångfald krav av

på lärarutbildningen som det nya läraruppdraget medför i form kun-

skaper om samhällets värdegrund, förtrogenhet med kunskapsprocessen

och olika undervisningsfonner, behov ökad bredd och ökat djup i av

utbildningen, didaktisk kompetens, ett vetenskapligt förhållningssätt

och fönnågan att integrera teori och praktik samt krav på att förbereda studenterna för arbete i arbetslag kapitel 4. - Kommittén har i uppdrag att lämna förslag till förnyelse lärarutav bildningen och av direktiven framgår att uppdraget alla lärarutavser bildningar samt alla deras delar och aspekter. Kommitténs slutsats av det som redovisats i tidigare kapitel är att sådan förnyelse i flera en avseenden måste vara omfattande och genomgripande. Under utredningsarbetet har kommittén erfarit att förväntningarna är stora bland avnämarc, inom professionen, från studenthåll samt från många andra intressenter. Men kommittén har också kunnat konstatera att förändrings-

beredskapen är hög inom svensk lärarutbildning och att ett fömyelsear-

bete redan inletts på många universitet och högskolor. Kommittén be-

dömer därför att en genomgripande förnyelse lärarutbildningen har

goda förutsättningar att förverkligas.

I utredningsarbetet har kommittén, med hjälp inhämtat material, av erhållna synpunkter och förslag samt beskrivna problem och förändringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter. Dessa har sedan lett fram till förslag om en ny struktur för lärarutbildning, vilken redovisas i kapitel

Utgångspunktema ligger också till grund för förslag till utbildning av lärare i yrkesämnen kapitel 7, förslag till nya examensbeskrivningar kapitel 8, förslag rörande utbildning i specialpedagogik kapitel 9, förslag till ny skolledarutbildning kapitel 10, förslag angående lärares kompetensutveckling kapitel 11, förslag till organisation av forskar-

108 Kommitténs principiella utgångspunkter

utbildning och forskning för lärarutbildningens och skolväsendets behov kapitel 12, förslag till kompetensutveckling av lärare i lärarutbildningen kapitel 13 förslag rörande dimensionering av och rekrytering till lärarutbildning kapitel 14 respektive 15 och förslag till mål och principer för styrning av lärarutbildningen kapitel 16. I det följande redovisar och kommenterar kommittén sina principiella utgångs-

punkter:

5.2 Principiella utgångspunkter

0 För att säkra kvalitet och garantera förutsättningar för en nationellt

likvärdig skola skall lärarutbildning även fortsättningsvis vara stat-

ligt reglerad. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, ut-

värderingsbara mål. Staten uppdrag till universitet och hög-

ger

skolor att anordna lärarutbildning. Dessa har rätt att fritt utforma

själva utbildningen utifrån de angivna målen. Det har länge rått en bred politisk enighet i Sverige om att staten har ett

för att likvärdig skola garanteras alla barn och ungdomar ansvar en oavsett kön, bostadsort, etnisk tillhörighet, samhällsklass eller andra skillnader i personliga förhållanden. Fram till 1991 reglerade riksdag och regering hur verksamheten i skolan och lärarutbildningen skulle organiseras lagar och förordningar samt genom beslut om re-

genom sursanvändning. Sedan 1991 har statens instrument för upprätthållande

av en nationell likvärdighet främst utgjorts av skollagen, förordningar

läroplaner samt styrningen av lärarutbildningen. om

Lärarutbildningskommittén vill för sin del betona vikten av att staten även framdeles tar ett för att likvärdig skola kan upprätt-

ansvar en hållas och ser utbildningen av lärare och skolledare som ett viktigt in-

strument för detta. Lärarutbildning, i form av grundutbildning och

kompetensutveckling, baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, är också förutsättning för utveckling av förskola, skola,

en fritidshem och vuxenutbildning och dessas kvalitet. Det är också ge-

lärarutbildningen som staten kan skapa förutsättningar för att länom

skall kunna utföra sitt uppdrag "att förmedla och hos eleverna rarna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på

3 SKOLFS 1994:1, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshemmen och SKOLF 1994:2 Läroplan för de frivilliga skolfonnerna.

Kommitténs principiella utgångspunkter 109

o Lärarutbildningens uppdrag innefattar tre aspekter: Att vara en

högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens

styrning av skolan. Dessa tre aspekter av uppdraget skall beaktas i

lärarutbildningen isin helhet.

Det finns många olika högskoleutbildningar och ett antal dem är av mer eller mindre direkt yrkesförberedande dvs. leder till yrkesexamen. en Lärarutbildningen är emellertid unik i det avseendet att den så tydligt och medvetet utgör ett styrinstrument för offentlig verksamhet. en Detta innebär krav på:

att lärarutbildningen skall präglas av ett vetenskapligt förhållnings-

sätt och högskolemässig kvalitet, att den förbereder för kommande yrkesutövning och fortsatt - en professionell utveckling samt att den bidrar till att blivande lärare kan mot samhällsuppdra- - svara get dvs. att kunna förverkliga målen för verksamheten och med- verka i utvecklingen törskola/Rörskoleklass/ skola/fritidshem/ av

vuxenutbildning.

Lärarutbildningskommittén vill här framhålla betydelsen att dessa av tre aspekter på uppdraget, och de olika krav de medför, blir tydliga och

naturliga utgångspunkter för planering och genomförande av lärarut-

bildningen i alla dess delar.

o Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tillvaratas i utbildningen. Detta förutsätter att högskolans ledning tar ett tydligt ansvar för lärarutbildningen organisatosom en riskt sammanhållen utbildning.

När lärarhögskoloma efter 1977 inordnats i högskolan de i regel var organisatoriskt och lokalmässigt en separat del respektive högskoav la/universitet. Kontaktema med övriga delar högskolan/universitetet av utvecklades långsamt, vilket ledde till att den kulturskillnad fanns som

mellan lärarutbildningsinstitutionema och högskolan i övrigt i hög grad

bevarades. Den långsamma integreringen kan främst efsägas vara en

fekt av regelstymingen av den högre utbildningen, resursfördelnings-

systemet med sektorsanslag och platstilldelning samt bristen forsk-

ning/forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet. Flera lärarutbildningslinjer blev uppbyggda dels praktisk-

av pedagogiska kurser som gavs vid de införlivade institutionerna, dels av ämnes-kurser som gavs vid ämnesinstitutioner vid olika fakulteter. Även undantag fanns dessa ämneskurser i allmänhet kurser om var som

110 Kommitténs principiella utgångspunkter

ingick i högskolans ordinarie kursutbud och således inte anpassade speciellt för lärarutbildning. Härigenom kom kulturskillnadema ofta till uttryck även i själva undervisningen.

1993 års högskolerefonn, som bl.a. innebar ett slopande av det centralt reglerade linjesystemet samt lokal frihet att organisera högskolans verksamhet, medförde att många universitetet och högskolor valde en organisation som i senare utvärderingar kritiserats för att inte vara ändamålsenlig för styrning av lärarutbildningar som sammanhållna yr-

kesutbildningar. Enligt vad kommittén erfar är en utveckling på gång vad gäller or-

ganisationen av ledningsansvaret mot mer sammanhållna lärarutbildningar. Förändringsarbetet har dock nått olika långt på olika orter och vid de allra flesta högskolorna saknas fortfarande ett gemensamt beslutsorgan med ansvar för såväl resursfördelning som uppläggning av

och innehåll i lärarutbildningsprogrammen.

Likaså erfar kommittén att en utveckling mot ökad lärarutbildningsanpassning av ämneskurser inletts på flera håll, bl.a. med hjälp av dimensioneringsökningen under 90-talet. Även här är dock skillnaderna stora, både mellan olika orter och ämnen.

Lärarutbildningskommittén ser positivt på utvecklingen i dessa avseenden men konstaterar att det återstår mycket att göra såväl åt led-

ningsorganisationen som åt arbetet med att integrera utbildningspro-

grammens olika delar. Lärarutbildningen är både i sitt innehåll och i sin organisation en tvärvetenskaplig utbildning och det är avgörande för kvaliteten att högskolans alla olika delar bidrar till att fastställda mål uppnås. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att lärarutbildningens kvalitet i stor utsträckning styr kvaliteten på undervisningen i skolväsendet och att den således på sikt påverkar kvaliteten på de studenter som framöver kommer att söka som nybörjare till högskolans kurser

och program.

o En bättre samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och kom-

munen/skolan samt arbetslivet krävs för att såväl lärarutbildning som förskola/färskaleklass/skola/fitidshenz/vuxenutbildning skall

utvecklas. Detta förutsätter en bättre balans mellan de olika sty-

rintressen som dessa parter representerar.

För att kunna möta dagens och morgondagens krav på utbildning i ett kunskaps- och informationssamhälle krävs höjd kvalitet och kontinuer-

32 Bl.a. Professionella lärare Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarlinjen, stencil Lärarförbundet l9950ch Ds 1996:16, Lärarutbildning i förändring.

Kommitténs principiella utgångspunkter l l 1

lig utveckling av verksamheten i förskola/förskoleklass, skola, fritids-

hem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén att detta i

menar

sin tur kräver en lärarutbildning med utgångspunkt i förändringar

som, i samhälle och arbetsliv, kan utvecklas kontinuerligt. Pâ så sätt skall

lärarutbildningen också initiera utveckling och möta utvecklingsbehov i

förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning och samtidigt förse dessa med lärare som har kunskaper och kompetens att

genomföra respektive verksamhetsuppdrag. Lärarutbildningskommittén har uppfattat att balansen mellan de hu-

vudsakliga intressentemas statens, högskolans, studenternas, kommunens samt de verksamma lärarnas möjligheter till inflytande idag kraftigt väger över till förmån för uppdragsgivaren/staten och framför-

allt utbildningsanordnarenmögskolan. Detta har i flera sammanhang uttryckts som att lärarutbildningen utifrån uppfattas som en relativt

sluten och svår-påverkad verksamhet med svagt utvecklade kontakter med övriga intressenter.

0 I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även eventuell preparandutbildning, kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling. Grundutbildningen skall ses och organiseras

som en inom högskolan sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensutveckling verksamma lärare.

av Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för fors-

karutbildning.

När utbildning av lärare diskuteras avses, enligt vad Lärarutbildningskommittén erfarit, i de flesta sammanhang endast den högskoleförlagda grundutbildningen av lärare till en lärarexamen. Detta förklaras främst av tradition och det faktum fortbildningen av verksamma lärare länge hade ett annat huvudmarmaskap och den ofta organiserades separat. Detta medförde bristande kontakt mellan verksamma lärare i grundutbildning och lärare verksamma i fortbildning, trots de lokalise-

senares

ring i anslutning till lärarutbildningsinstitutioner. Fortbildningen kom

på så sätt sällan med i diskussioner om lärarutbildning.

Fokuseringen i debatten på grundutbildningen av lärare som den enda utbildningen är, enligt kommittén, problematisk. Den främjar bl.a.

uppfattningen att en nyutexaminerad lärare är färdig med sin lärarutbildning tvärt emot insikten om att ett livslångt lärande blir alltmer

nödvändigt. Detta synsätt har också, med ökande innehålls-krav på lärarutbildningen ibland lett till en fragmentisering av innehållet i den tidsbegränsade grundutbildningen. Alternativt har allt fler delar av in-

112 Kommitténs principiella utgångspunkter

nehållet blivit valfria, vilket ibland fått olyckliga konsekvenser då väsentliga moment eller kurser fått utgöra alternativ till varandra. Lärarutbildningskommittén har i sitt arbete betraktat en lärares utbildning som en ständigt pågående process som, förutom den examensgivande grundutbildningen, även omfattar introduktionsutbildning i yrket jfr. Avtal 2000 introduktionsåret och kompetensutveckling. I de fall preparandutbildning förekommer/utvecklas t.ex. teknisken

naturvetenskapligt basår för blivande lärare eller preparandkurser för

studenterna med invandrarbakgrund skall också dessa, i vissa avseenden, betraktas som en del i lärarens utbildning. Med en sådan syn på lärares utbildning kan kraven på både utökad bredd och utökat djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre utbildningsperspektiv och olika innehåll fördelas över olika delar läraav en res livslånga lärande Kommittén menar också att man på detta sätt

främjar en helhetssyn på lärarutbildning.

0 Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot behov genererade målstyrd skola i ett samhälle i allt av en snabbare förändring. Utbildningen skall utvecklas mot att kunna ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till ökad fören

aljupning/specialisering.

skolväsendet, dess verksamhet och inre förhållanden, utgör i många avseenden en spegling av samhället i stort. Av detta följer att kraven på förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning hela tiden ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling samt den ökade komplexitet som samhällslivet kännetecknas Alla av. tecken tyder på att denna utveckling kommer att fortgå och sarmolikt förstärkas. Likaså innebär målstymingen av verksamheten ökade krav ansvarstagande och anpassningsfönnåga utifrån förändringar i lokala och nationella förutsättningar.

Lärarutbildningskommittén bedömer att det redan i dag är omöjligt

att utbilda varje enskild lärare inom för rimligt lång ny - ramen en grundutbildning så att vederbörande kan sägas ha kompetens att en- sam lösa förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller Vuxenutbildningens alla uppgifter och uppdrag, än mindre i framtiden. I stället måste den grundläggande lärarutbildningen skapa lärare med mycket varierande kompetenser som i olika konstellationer arbetslag, projektgrupper etc. tillsammans klarar att lösa verksamhetens uppdrag

och uppgifter.

Enligt kommittén förutsätter detta en betydligt flexiblare lärarutbildning än vad den nuvarande programorganisationen medger. Det måste

Kommitténs principiella utgångspunkter 113

vara möjligt att utbilda såväl lärare med en betydande ämnes- och/eller årskursmässig bredd i sin kompetens som lärare med ett betydande djup i sina ämnes- eller ämnesområdeskunskaper. Även kombinationsmöjlighetema mellan olika ämnen/ämnesområden måste utökas. Vidare krävs större möjligheter att rekrytera studenter med erfarenheter från andra samhällssektorer skolväsendet. En sådan öppnare struktur medger en ökad flexibilitet i tre avseenden: för den enskilde studenten som utifrån eget intresse och egna förut- -

sättningar successivt under utbildningen kan välja inriktning mot

bredd eller djup, olika ämneskombinationer eller olika åldersintervall och därtill olika särskilda kompetensområden;

för lärarutbildningsanordnaren som i dialog med avnämare/omvärld

och utifrån lokala förutsättningar och behov kan utforma ett utbud av olika kurser. Detta medger också att man relativt snabbt kan addera, ersätta eller förändra i pågående lärarutbildning för att möta nya eller förändrade kompetenskrav; för avnämaren som genom samverkan och inflytande kan påverka utbudet av ämnen/ämnesområden och som kan utnyttja en del av kursutbudet för kompetensutveckling befintliga lärare. Vidare

av kan avnämaren kombinera olika kompetenser i lärarkollegiet och över tid anpassa dessa kompetenskombinationer för att så effektivt som möjligt genomföra förskolans, skolans, fritidshemmets och

vuxenutbildningens uppdrag.

0 Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning behäver lärare kan komplettera varandra och samverka i syfte att

som utveckla verksamheten och uppnå målen. För detta krävs en lärarutbildning som utbildar en mångfald av olika lärare med en gemen-

sam syn på läraruppdraget och delvis yrkeskompetens

en gemensam men med varierande kunskapsprofiler istället för ett fåtal specifi-

cerade lärarkategorier.

Lärarutbildningen har genom hela sin historia präglats av anpassning till skolväsendets organisation och tjänstestruktur. Lärarutbildningen har således levererat olika lärarkategorier för olika skolformer och ämneskombinationer. Denna anpassning har varit naturlig och innebar tidigare inga större problem då förändringarna i skolväsendet i dessa avseenden var långsamma och/eller förekom med långa intervall. Med ökande förändringstakt i samhället och allt större lokala skillnader i skolväsendets

114 Kommitténs principiella utgångspunkter

organisation har emellertid denna anpassning blivit alltmer problematisk. För den enskilde studenten innebär examensordningens katego-

ristyming av lärarutbildningsprogrammen oña begränsningar i möjlig-

heten att anpassa utbildningen efter individuella förutsättningar och intressen. Valet kategori måste dessutom ske i samband med ansöav kan, dvs. innan utbildningen påbörjats. Sett den enskilde nyutexamiur nerade lärarens perspektiv blir en lärarutbildning idag snabbt gammal och passar kanske inte in i lokala arbetsformer eller tjänstestruktunya rer.

För arbetsgivaren innebär de många gånger snäva kategoriutbild-

ningarna att man får svårt att parera förändringar i skolans organisation och verksamhet med befintlig personal. På gång kan det samma vara svårt att passa in nya kategorier lärare i skolorganisation domien som neras av lärare med äldre utbildning. För staten och lärarutbildningsanordnaren kan det vara svårt att hantera dimensionering av olika kategorier i ett lokalt, regionalt och nationellt perspektiv. Den strikta kategoriindelningen lärarutbildav ningen, parad med en planerings- och utbildningstid på minst fyra till fem år, innebär vid reformeringar skolan t.ex. införande av - av nya program och kunskapsområden i gymnasieskolan att lärare med ade- kvat utbildning inte kan utexamineras förrän flera år efter genomförd

förändring i skolan.

I avsikt att komma förbi detta "matchningsproblem och för att verkligen kunna lägga grunden till dynamisk utbildning har en mer kommittén medvetet bortsett från dagens indelning lärarutbildningen av

i olika lärarutbildningsprogram/-examina utifrån lärarkategorier och

istället valt att, så långt möjligt, se övergripande på lärarutbildningen

och läramppdraget.

0 Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper lärande och

om läroprocesser får ökad betydelse också inom andra yrkesområen den än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vida-

re sammanhang.

Övergången från industrisamhället till det s.k. kunskapssamhället har i olika sammanhang beskrivits som en process allt tydligare ställer som krav på förändringsberedskap hos sina medborgare. Det är inte längre möjligt att genom en utbildning i ungdomsåren erhålla tillräcklig kompetens för ett långt yrkesliv. Den ständigt ökande informationsmängden, den snabba teknik- och kunskapsutvecklingen och den snabba för-

ändringstakten ställer krav på en ständigt pågående kompetensutveck-

Kommitténs principiella utgångspunkter 115

ling, både hos individen och på den organisation som denne verkar Detta tar sig bl.a. uttryck i att utbildningsverksamhet förekommer i allt större utsträckning i företag och organisationer och beskrivs ibland som ett behov av ett livslångt lärande, behov av lärande företag, lärande

organisationer etc.

Lärarutbildningskommittén drar av detta slutsatsen att det som utgör

läraryrkets huvudsakliga kompetens att skapa förutsättningar för lä-

rande blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra

- samhällsektorer än i skolväsendet.

Lärarutbildningens inriktning mot skolväsendet är självfallet fortfa-

rande den centrala. Däremot bör det tydliggöras både inom utbildningen och framförallt utåt att hanterandet av läroprocesser har vissa gene-

rella utgångspunkter och inslag som är tillämpbara och utvecklande

också för andra sektorer. En lärarutbildning och utbildade lärare som

tydligare bidrar med sin professionella kompetens inom andra områden

än förskolans, förskolelassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenutbildningens skulle, enligt kommittén, sannolikt bidra till höjning av

en statusen för såväl lärarutbildningen som för lärarprofessionen.

Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att kunskaper om läroprocesser och didaktiska frågor är en förutsättning för den fort-

satta utvecklingen av undervisningen inom övriga högskoleutbildning-

ar. De flesta universitet och högskolor bedriver någon form av lärarutbildning och här utgör lärarutbildningamas lärare och forskare en naturlig resurs för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet.

o Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka kunskapsområ-

den/ämnen den blivande läraren kommer att verka ställer läraruppdraget krav på kompetenser är gemensamma för alla lärare.

som Det är dessa kompetenser som skall utgöra en kärna av för samtliga lärarstudenter gemensamma kunskaper.

Mycket av den kritik som har riktats mot lärarutbildningen har pekat på brister i yrkesförberedandet i de olika utbildningarna. Kritiken har sålunda sällan fokuserat på de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper möjligen med undantag av utbildningen för grundskollärare 1-7 även om brister i kvaliteten på ämnesstudiema påtalats ibland. Den har snarare gällt brister i kunskaper om förskolans, skolans, fritidshemmets och Vuxenutbildningens mål- och styrdokument samt förmågan att hantera skolans verklighet"; grupp- och klassrumssituationer, föräldrasamtal, utvecklingsarbete m.m. De kritiska synpunktema gäller dessutom bristen på koppling mellan ämnesstudier och yrke- dvs. den didaktiska aspekten av respektive ämne. Delar av denna kritik måste sä-

116 Kommitténs principiella utgångspunkter

gas falla på såväl de praktisk-pedagogiska institutionerna på de som ämnesinstitutioner som medverkat i utbildningen lärare. Vidare har av brister påtalats i utvecklandet förmågan till samarbete och av samverkan mellan olika lärarkategorier. Lärarutbildningskommittén ser det som naturligt att olika lärare samarbetar i syñe att uppfylla utbildningens uppdrag och mål och menar att ett sådant samarbete mellan lärare måste inledas redan i grundutbildningen. Det uppdrag som lärare i olika skolformer och verksamheter har utifrån samhällets mål- och styrdokument innehåller också många gemensamma nämnare fokus kunskapsprocessen, ledarskap och självkännedom, förmedling och förankring av normer och grundläggande värden och detta förutsätter i sin tur kompetenser och kanske vissa ämneskunskaper som bör för olika vara gemensamma lärare.

0 Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Det kräver att den verksamhetsförlagda delen utökas och fördjupas så att även de ämnesteoretiska studierna kopplas till verksamheten i skolväsendet. Det förutsätter också att lärarna handledama iförskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen tydligare identifieras som lärare i lärarutbildningen samt att samarbetet mellan dessa och övriga lärare i lärarutbildningen utökas.

Lärarutbildningen har alltid varit en utbildning som bestått såväl av teori som praktik men var under seminarietiden starkt yrkesinriktad och ofta upplagd enligt en mästare lärlingstradition. Sedan lärarutbild- ningarna införlivades i högskolan gäller att dessa, förutom beprövad erfarenhet, också skall vila på vetenskaplig grund. Organisatoriskt har dock teori och praktik i allmänhet åtskiljts i utbildningen- de teoretiska studierna har varit högskoleförlagda och praktiken har förlagts den pedagogiska yrkesverksamheten. Resultatet har blivit att praktiken uppfattats som tillämpad teori och teoristudiema har setts föreskrivansom de och överordnade. Intentionema med de lärarutbildningar tillkom efter refonnesom ringen av grundskolläramtbildningen 1988 bl.a. att- innehållsmäsvar sigt och över tid integrera teori och praktik i lärarutbildningen så att de teoretiska kunskaperna kan utgöra grund för praktiken samtidigt en som en återkoppling av praktiken kan ske i de teoretiska studierna. Detta har i allmänhet kunnat genomföras i de barn- och ungdomspeda-

3 Högskolelagen, l kap, 2 §

Kommitténs principiella utgångspunkter 117

gogiska utbildningarna visat sig problematiskt, bl.a. men vara av organisatoriska och ekonomiska skäl, i lärarutbildningarna för grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning. Särskilt för gymnasielärarutbildningen är praktiken sällan tidsmässigt integrerad och många studenter gör sin första praktik först efter flera terminers ämnesstudier.

Omfattningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen år

sedan införandet av nuvarande exarnensordning inte reglerad. Kommittén erfar att den generellt sett minskat i omfattning under den senaste femårsperioden, främst av ekonomiska skäl. Av samma orsak har aktiv medverkan från högskolans lärare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen successivt minskats. Samtidigt har ett allt större informellt ansvar för genomförande och bedömningar överförts till förskolans, skolans, fritidshemmets och Vuxenutbildningens handledare som inte alltid har adekvat utbildning för detta. Många upplever vidare att samverkan med lärarutbildningens övriga delar är alltför begränsad.

0 För att kunna mot framtida krav på yrkesutveckling, svara ex. egen ett reflekterat arbetssätt och social kompetens skall studenterna redan i en sammanhållen grundutbildning förberedas för ett läraruppdrag som sätter inflytande, delaktighet och ansvarstagande i fokus.

Lärarna i lärarutbildningen har, framförallt studentrepresentanter, av kritiserats för brister i förmågan att leva som man lär. Det gäller dels i valet av arbetsformer, dels i bemötandet studentema och deras krav av på inflytande, delaktighet och möjligheter till ansvarstagande. Såväl i dessa avseenden i själva undervisningen/läroprocessen finns ett som metaperspektiv inom just lärarutbildningen man lär andra att lära andra vilket många gånger framstår underutnyttjat. som Enligt kommittén måste detta förbättras, vilket bl.a. kan ske genom att lärarutbildningen organiseras så att studenternas inflytande, delaktighet och ansvarstagande blir naturlig del. Lärarutbildningens en arbetsformer skall i sin tur vara ett redskap i studenternas förberedelser för det kommande yrkeslivet. Detta perspektiv innebär att delar läav rarutbildningen skall utgöra en parallellprocess till- dvs. utnyttjas för reflektion kring hur man förväntas arbeta med elevinflytande och demokratifrågor som verksam lärare.

l 18 Kommitténs principiella utgångspunkter

0 Med hjälp av modern kommunikationsteknik skall vissa delar

lärarutbildningen, genom samverkan mellan olika Iärarutbildnings-

anordnare, kunna distribueras regionalt eller nationellt. För verk-

samma lärare skall delar av grundutbildningen kunna erbjudas i

form av kompetensutveckling.

Förutsättningarna för att bedriva lärarutbildning varierar från högskola

till högskola. Kunskaps- och forskningstraditioner, dimensionering och

organisation inom högskolan, materiella resurser, omgivande regionala och lokala förhållanden m.m. varierar och har medverkat till att lärarutbildningar på olika orter inte bara varierar i organisation och struktur utan även vad gäller ämnes- och kompetensprofilering. Detta, parat med de ökande kraven på bredd och djup i olika ämnes- och kompetensområden, medför att det inte är möjligt för alla högskolor att upprätthålla sådan kompetens hos lärarna i lärarutbildningen att kurser kan

ges inom alla de områden komplett lärarutbildning måste innehålla.

som en Det är därför, enligt kommitténs uppfattning, naturligt att vissa orter koncentrerar sina resurser inom vissa ämnes- och kompetensområden medan andra proñlerar sin utbildning mot annat innehåll.

Den moderna kommunikationstekniken har väsentligt utökat möjligheten att distribuera kurser på distans näst intill oberoende tid och

av framförallt rum. På år har denna utbildningsform utvecklats,

senare såväl tekniskt som pedagogiskt, bl.a. med stöd av Distansutbildningskommittén.

Lärarutbildningskommittén ser det som både möjligt och önskvärt att mer av lärarutbildning görs tillgänglig regionalt och nationellt med hjälp av den moderna kommunikationstekniken och ett utökat

genom samarbete mellan olika högskoleorter. Det kan dels gälla delar av grundutbildningen, dels olika påbyggnadskurser t.ex. magisterkurser. Kommittén vill också framhålla vikten att såväl blivande verk-

av som samma lärare i egen utbildning får erfarenhet av den nya kommuni-

- kationstekniken, dess förutsättningar, krav och möjligheter, för att själva rätt kunna utnyttja den i egen kommande undervisning.

84SOU 1998:84, Flexibel utbildning på distans. slutbetänkande av Utredningen om Distansmetoder inom utbildningen, s 51 ff.

Kommitténs principiella utgångspunkter 119

0 För att. garantera kvaliteten och höja statusen på lärarutbildningen i högskolan och lärarjyrket i samhället skall lärarutbildningen

tillförsäkras forskarutbildning och forskning, inriktad

en egen egen mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskoleklassen skolans, fiitidshemmets och Vuxenutbildningens behov. En

grundläggande lärarutbildning skall behörighet till forskarut-

bildning analogt med vad som gäller för flertalet andra utbildningar inom högskolan.

När lärarutbildningen efter 1977 års högskolereform införlivades i hög-

skolan kom den att utgöra en sektor utanför fakultetsorganisationen. Vid universiteten bedrevs grundutbildningen lärare vid institutioner av tillhörande flera olika fakulteter, vissa delar utbildningen bemen av drevs även vid institutioner- med i de gamla seminarierna ursprung utan fakultetstillhörighet. Dessa institutioner var således utanför systemet för fördelning fasta forskningsresurser. Forskning eller forskarav utbildning förekom i mycket liten omfattning vid dessa institutioner eller inte alls. Istället utgjorde pedagogikämnet inom den samhällsve-

tenskapliga fakulteten lärarutbildningens forskningsbas, endast

men en begränsad del forskningen vid de pedagogiska institutionerna kan av sägas ha varit inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet. Vid de mindre och medelstora högskolorna fram till nyligen helt utan fasta forsk- ningsresurser har det, av naturliga skäl, inte heller bedrivits någon -

forskarutbildning kopplad till lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén kan konstatera att lärarutbildningen inte

haft möjlighet att utvecklas så att den likt andra högskoleutbildningar

till fullo vilar på vetenskaplig grund trots att forskningsanknytning

av grundutbildningen utgjort en strävan alltsedan inlemmandet i högskolan. Vidare har ovan beskrivna förhållanden medfört att endast vissa kategorier lärarstudenter har varit direktkvalificerade för forskarutbildning, nämligen de gymnasie- och grundskollärare uppnått tillräcksom ligt djup i sina ärnnesstudier. Övriga blivande och verksamma lärare har varit hänvisade till ämnet pedagogik för att kunna genomgå forskarutbildning och då avkrävts komplettering med 20-40 poäng peda-

gogik för att uppfylla de särskilda behörighetskraven.

Avsaknaden fasta forskningsresurser och därmed låg andel av - en forskarutbildade lärare inom de praktisk-pedagogiska delarna utav bildningen och inom vissa lärarutbildningar i sin helhet- förklarar delvis, som Lärarutbildningskommittén uppfattar det, den relativt låga

35 Undantaget är Lärarhögskolan i Stockholm tilldelats anslag för forsksom ning och forskarutbildning, huvudsakligen bedriven vid högskolans pedagogiska institution.

120 Kommitténs principiella utgångspunkter

status lärarutbildning åtnjutit inom högskolan och ibland också

som inom skolväsendet och samhället i övrigt.

0 Utbildning av skolledare skall också utgöra en central funktion för

statens styrning inom skolans område. Den skall erbjudas alla skolledare och fokusera på skolledarens uppdrag som pedagogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i förskola, försko-

leklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet

med de mål och riktlinjer som staten fastställer.

samhällsförändringar i allmänhet och förändringar i det offentliga

skolväsendet i syrmerhet har lett till krav på bredare kompetens och ökat för skolledare. De medför i sin tur ökade krav på rekryte-

ansvar

ring och utbildning dessa nyckelpersoner. För närvarande förekom-

i huvudsak tre slags utbildningar för skolledare i Sverige. mer

Kommunerna, som anställer skolledarna, ger i allmänhet de nyanställda introduktionsutbildning och ibland förekommer också rekryteringsutbildning i kommunal regi. Staten anordnar, för sin del, en befattningsutbildning rektorer RUT. Skolverket är uppdragsgivare och

av utbildningen bedrivs vid högskolor i landet, men det är kommuner-

sex

väljer ut de skolledare som skall deltaga i utbildningen. Staten na som

också, vissa högskolor, skolledarutbildning av mer akade-

ger genom misk karaktär i form av påbyggnadskurser eller -program för skolleda-

re.

Som kommittén uppfattat de olika utbildningarna kan de sägas vara komplement till varandra men därmed knappast tillräckligavar för sig. Ytterst få skolledare deltager i den akademiska skolledarutbildningen och långtifrån alla genomgår båda de två förstnämnda. De ökade

av kompetenskraven medför att en effektivisering och förstärkning av utbildningen är nödvändig.

Lärarutbildningens kvalitet är till stor del funktion avde i lärar- 0 en

utbildningen verksamma lärarnas individuella och samlade kompe-

tens. För att säkra hög kompetens krävs såväl en initial

"lärarutbildning" av lärare i lärarutbildningen som en kontinuerlig

satsning på kompetensutveckling.

I all slags utbildning är lärarna mycket viktig Detta gäller i

en resurs. särskilt hög grad inom lärarutbildning där undervisning och lärande, dvs. lärarens eget agerande, utgör både arbetsform och centralt stu-

dieobjekt.

Kommitténs principiella utgångspunkter 121

Av detta följer, enligt kommitténs bedömning, att det måste ställas höga krav på pedagogisk kompetens hos dem som utbildar lärare för att god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. På sätt är

samma kompetensen och möjligheten och utveckla den- hos de

- att anpassa

lärare som är verksamma i lärarutbildningen förutsättning för såväl

kontinuerlig utveckling av utbildningen som för genomförandet

nödvändiga reformer och implementering utbildningar.

av nya

Med begreppet lärare i lärarutbildningen kommittén alla de

avser kategorier av lärare som olika sätt medverkar i utbildningen, dvs. såväl lärare vid de olika institutionerna inom högskolan lärare in-

som om förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Alla

dessa behöver kompetens kunskap läroprocesser, didaktisk

att ge om

kompetens, förtrogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt

medvetenhet den rollen i det större sammanhang

om egna som en sammanhållen lärarutbildning utgör.

819-0966Anlåra...

Del ll

Nya utbildningar och examina

919O986Att|ára...

nya

6 struktur

Lärarutbildningens nya

l Inledning

De utgångspunkter som redovisas i föregående kapitel har lett kom-

mittén fram till ett förslag till förnyelse lärarutbildningen i form av av en ny struktur. En grundbult i strukturen är att pedagoger i olika skolformer redan i utbildningen förbereds för samverkan i yrket. En viktig förutsättning för detta är att lärarstudentema i betydande del uten av bildningen får samverka och möta frågor lärande, socialisation och om

värdegrund vad gäller individ och samhälle, kunskaper och utveckling. Lärarutbildningskommittén föreslår att lärarutbildningens

nya struktur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden figu-

ren. Ett område benämns allmänt utbildningsområde och omfattar cent- rala kunskapsområden för läraryrket lärande, socialisation, värsom

degrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier.

Ett andra område benämns inriktning och utgörs ett stort urval - av av

olika inriktningar. Inriktningama mot det ämne eller de äm-

svarar nen/ämnesområden den blivande läraren att arbeta med. Det avser kan vara traditionella skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska studier eller i dag existerande kompetensområden även andra men för lärarutbildningen universitetsämnen. nya

Ett tredje område benämns specialisering. En specialisering kan

innebära fördjupning tidigare studier, breddning eller ett kom-

av av plement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämta-

de kunskaper.

1019-0986Attlara...

124 Lärarutbildningens struktur

nya

INRIKTNING

- Nya/traditionellaskolämnen

Nya/traditionellaunlversitetsåmnen

Tvårvetenskapllgaltematiskastudier

Kompetensområden

ALLMÄNT

UTBILDNINGSOMRÅDE

Centralakunskapsområden

- TV5W°t3n$kIP||93 SPECIALISERING

lmnüålüdiüf Fördjupningavtidigarestudier

- Breddnlnglkomplementtill studier

PerspektivpåInhamtadekunskaper

Figur: Lärarutbildningens nya struktur

Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialisering-ar och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre Även

examen. nya lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller specialisering-ar.

Lärarutbildningskommittén har inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbildningen som helhet. Det finns här flera tänkbara möjligheter.

Till exempel kan vissa inslag i det allmänna utbildningsområdet läsas först medan andra inslag läses parallellt med eller efter inriktningen-arna. Vissa specialiseringar kan kopplas till det allmänna utbildningsområdet och läggas tidigt i utbildningen. Specialiseringar som utgör en fördjupning av de ämnen/ämnesområden som studerats i en inriktning bör självfallet komma efter inriktningen. Om specialiseringen däremot utgör en breddning av inriktningen kan den läsas före, parallellt med eller efter inriktningen.

Det finns skäl att beakta betydelsen av att inslag i det allmärma utbildningsomrâdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen. Därigenom och genom de verksamhetsförlagda delarna av

utbildningen får studenterna möjlighet att löpande relatera studier i

det allmänna utbildningsområdet till inriktningen och/eller till specialiseringen. Kommittén vill här betona vikten av att det sker en växelver-

nya

kan mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna

utbildningen, vilket mer ingående diskuterats i kapitel 4. Sammantaget innebär den strukturen att utbildningsanordnaren

nya får en stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar och i samverkan med omvärlden, forma en uppläggning och ett innehåll i flexibel läav en rarutbildning som ger möjlighet för den enskilde studenten att, inom

vissa ramar, själv ta ansvar för den yrkesutbildningens profilering.

egna Lärarutbildningens nya struktur ger möjlighet att utbilda lärarkâr en

som har stora gemensamma yrkeskunskaper och kompetenser

- - men samtidigt innehåller stor individuell variation sammansättningen genom

av inriktningar och specialisering-ar. Innehållet i de två utbildningsområdena allmänt utbildningsområ-

de och inriktning skall studenterna inhämta såväl högskole- - genom

förlagd som Verksamhetsförlagd utbildning. Kommittén förutsätter att utbildningens innehåll och uppläggning under hela utbildningstiden

sätts i relation till den kommande yrkesfunktionen. Kommittén kommer i följande avsnitt att redovisa avsikten med det

för alla obligatoriska allmärma utbildningsområdet och vilka kunskaps-

områden som skall behandlas inom detta. Det finns ytterligare ett antal

angelägna kunskapsområden i lärarutbildningen som är av övergripande karaktär. Flera dessa kunskapsområden uppmärksammas i före-

av liggande betänkande. Kommittén att dessa kunskapsområden menar kan organiseras som avgränsade kurser eller moment, framför allt men skall de utgöra ett förhållningssätt eller perspektiv under hela utbild-

ningen. Det gäller exempelvis inflytande, demokrati och värdegrund,

jämställdhet och könsteori, att arbeta med mål, uppföljning och utvär-

dering, projektarbete, entreprenörskap, IT som pedagogiskt hjälpmedel

samt kultur och konstnärliga uttrycksformer. I bilaga Jämställdhet kön och könsteori i lärarutbildning utvecklas jämställdhet och könsteori kunskapsområde med särskild som tonvikt på lärarutbildning. Jämställdhet och könsteori är, enligt kom-

mittén, ett viktigt perspektiv för all lärarutbildning utgör här också

men

ett exempel på hur angelägna kunskapsområden kan behandlas

som värdegrundsfrågor och tillämpas i pedagogiska processer samt vad

detta innebär för förhållningssätt och undervisningsinnehåll i lärarutbildningen.

Kommittén ställer sig bakom de tankar och förslag redovisas i som bilagan och menar att jämställdhetär princip skall råda och tillen som lämpas inom lärarutbildning och studenterna skall lära sig en som främja när de själva ansvarar för undervisning i förskola, skola, fritids-

hem och vuxenutbildning.

Jämställdhet och könsteori bör således, enligt kommittén, ett vara

innehåll i lärarutbildningen och kan då behandlas kunskapsområ-

som

126 Lärarutbildningens struktur

nya

de. Könsteori handlar beskrivningar och teorier om vad könstillhö-

om righet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ser ut i olika sociala strukturer. Studierna syftar till att skapa förståelse för de sociala i vilka människor ordnas i sociala kategorier efter

processer reella eller förmodade olikheter.

Innehåll av detta slag kan integreras i olika sammanhang och

genomsyra hela utbildningen dvs. såväl det allmänna utbildningsom-

rådet, inriktningar specialiseringar och/eller så kan innehållet

som förmedlas som kursutbud via inriktningar och/eller specialiseringar. Innehållet kan dessutom utgöra tema för examensarbetet.

6.2 Det allmänna utbildningsområdet

Det allmänna utbildningsområdet utgörs av det som skall forma de ge-

kompetensema för samtliga blivande lärare oavsett inmensamma riktning dvs. val ämnen/ämnesområden, åldersinriktning eller spe-

av cialisering. På så sätt kommer lärarutbildningen att innehålla en grundläggande och för alla blivande lärare gemensam kärna. Detta allmänna

utbildningsområde är därför obligatoriskt för samtliga lärarstudenter

och skall omfatta 60 poäng. Det skall utgöra en utbildning också för

dem tidigare skaffat sig kunskaper i olika ämnen vid högskolan

som eller på annat sätt och som sedan bestämt sig för att bli lärare motsvarande dagens korta utbildningsprogram. Eftersom dessa studenter naturliga skäl inte kan studera det allmärma utbildningsområ-

av det parallellt med inriktningen är det särskilt viktigt att högskolan ser till att de kan anknyta studierna till sina ämnen/ämnesområdemEn viss volym skall förläggas till verksamheten i förskola, förskoleklass, skola,

fritidshem eller vuxenutbildning eller till annan yrkesverksamhet.

Under del studierna av det allmärma utbildningsområdet kan

en av studenter med olika inriktningar möta varandra. Eftersom de inte går på olika program/linjer sarnläser studenterna inte i traditionell bemärkel-

De utgör gemensam studentgrupp men med olika refese. snarare en

med avseende på sina övriga studier och vad de skall arbeta med renser

utexaminerade lärare. I och med att samtliga studenter under en som del sin utbildning på så sätt studerar vissa kurser ihop med studenter

av med andra val av inriktningar och specialiseringar läggs grunden för ett samarbete i den kommande lärargämingen. Det blir sedan naturligt att

examinerad lärare samspela med lärare med andra kompetenser. som

I andra delar det allmänna utbildningsområdet kan en uppdelning

av förekomma och varje högskola avgör vad skall läsas gemensamt

som och vad skall läsas uppdelat mellan studenter med olika inriktning-

som

Samma kursmoment kan med andra ord läsas på olika sätt. ar.

nya

I förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen förväntas de blivande lärarna samarbeta med varandra och undervisa samma bam, ungdomar eller Under det allmänna utvuxna. bildningsområdet skall studenterna, med utgångspunkt i skilda erfarenheter och perspektiv, därför bearbeta frågor är angelägna för alla som lärare så att de kan utveckla en gemensam på barns, ungdomars och syn vuxnas lärande och socialisation. Det kan handla skolan om som en

mångkulturell mötesplats, gruppdynamik och konflikthantering, ledarskap, Specialpedagogik, grundläggande läs- och skrivinläming, grundläggande matematikinlärning, vuxnas lärande samt uppföljning och utvärdering. Lärarutbildningskommittén vill betona att lärarutbildningens samla-

de innehåll utgör olika sidor av samma övergripande strävan; att stärka

barns och ungdomars utveckling till ansvarskännande, ansvarstagande,

kunniga och kreativa märmiskor. Det allmänna utbildningsområdet skall därför bidra till att detta helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling från förskolan genom skolan och vuxenutbildningen klargörs. l detta sammanhang skall studenterna få erfarenhet hur av kunskap och upplevelser kan kommuniceras med hjälp olika av språk, dvs. de skall även lära sig att utnyttja olika kulturella och konstnärliga uttrycksformer. I det alhnärma utbildningsområdet behandlas ett antal för läraryrket

centrala kunskapsområden. Lärarutbildningskommittén det också

ser som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter hur kunskap av bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts I upp.

det allmänna utbildningsområdet skall därför ingå även tvärvetenskap-

liga ämnesstudier. Såväl de centrala kunskapsområdena de tvärsom vetenskapliga ämnesstudiema skall ha en tydlig koppling till pågående

forskning. Inom högskolan växer nya forskningstraditioner fram

som ibland överskrider gängse discipliner. Kommittén det angeläget ser som att de blivande lärarna får erfarenheter också denna forskning. av nya

De centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstu-

diema omfângsmässigt två lika stora delar skall tillsammans leda - fram till att studenterna förstår de grundläggande principer gör att som lärare i samverkan förmår att organisera pedagogisk verksamhet på ett så mångfacetterat sätt att alla barn och elever lär och utvecklas.

vidare inledningen i kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildning-

en.

128 lärarutbildningens nya struktur

Centrala kunskapsområden

Ett de centrala kunskapsområdena behandlar frågor om lärande och

av undervisning i vid mening samt hur läroprocesser bäst utformas för barn, ungdomar i förhållande till olika innehåll. Studenterna

och vuxna kan möta olika teorier lärande och undervisning och vad dessa får

för konsekvenser för individens kunskapsutveckling, begreppsbildning

och tänkande, vilket pekar på behovet av goda specialpedagogiska kun-

skaper. Vidare kan olika aspekter på kunskap uppmärksammas; t.ex.

vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika sociala och etniska bakgrunder och av olika kön.

Ett annat kunskapsområde belyser frågor om socialisation, kulturfrågor och samhälle. Det kan t.ex. gälla frågor hur alla som arbetar

om i Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning kan medverka till att alla barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhörighet och solidaritet utvecklas. Studenten skall därför i ett historiskt, kulturellt och i ett internationellt perspektiv förvärva kunskaper barns och ungdomars olika livssituation och upp-

om växtvillkor, liksom om vuxna elevers livsvillkor. Kunskapsområdet skall systematiskt behandla frågor om hur värderingar och kunskaper uppstår, vidmakthålles och förändras inom och mellan kulturer, generationer, grupper och individer.

Ytterligare ett kunskapsområde sätter frågor om yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund i fokus. Det innebär analyser de fundament värderingar, i fråga om etik, moral, jämställd-

av av het, jämlikhet och demokrati, som samhället vilar på. Detta kan ske

att internationella deklarationer och överenskommelser begenom handlas och beaktas i utbildningen. Kunskapsområdet skall medföra att studenterna utvecklar kunskap om förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och Vuxenutbildningens historiska utveckling och uppgifter som sarnhällsinstitutioner. Det innebär exempelvis kännedom

hur gällande styrdokument kan tolkas och utvärderas på olika om nu nivåer. Studenterna skall lära sig att identifiera värden och i

normer samhället, inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder samt hur värden och normer förs in i pedagogisk verksamhet.

86T.ex. FN:s deklaration de mänskliga rättigheterna, FN:s barnkonvention,

om FN:s standardregler gällande människor med funktionshinder och Salamancadeklarationen. Den senare antogs vid en internationell konferens om specialundervisning i Salamanca Spanien juni 1994 och omfattar principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.

nya

Tvärvetenskapliga ämnesstudier

De tvärvetenskapliga ämnesstudiema skall uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap och samtidigt bidra till studenternas ämneskunnande. Uppläggning och innehåll skall befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta alla elever. Samtliga studenter skall ägna sig åt de tvärvetenskapliga ämnesstudiema och dessa skall konsekvent relateras till kunskapsområdena ovan. De tvärvetenskapliga ämnesstudiema skall förstås olika som perspektiv på märmiskans tillvaro och livssituation. Inslaget skall öka studenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier. Målet är att förberemer da de blivande lärarna för att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem. De tvärvetenskapliga ämnesstudiemas innehåll skall präglas av en

kunskapssyn där inomvetenskapliga och tvärvetenskapliga aspekter

förenas. Studierna skall hämta sitt stoff och sina metoder från flera ämnen samtidigt. De kan orienteras mot att visa hur kunskap kan användas som verktyg för att lösa vardagliga problem. Framför allt syftar de tvärvetenskapliga ämnesstudiema till att göra studenterna förtrogna med en i skolan nödvändig samverkan mellan ämnen. Studenterna skall också få erfarenhet av hur kunskap kan organiseras på skilda sätt. Lärarutbildningskommittén väljer här att ge exempel på olika områden för att illustrera vad dessa sammantaget kan handla Hur de om. slutligen utformas skall utvecklas och beslutas lokalt. Ett område kan belysa människans frågor inför livet, hennes försök att tolka och beskriva tillvaron med såväl verbala ickeverbala utsom trycksformer. Via ett sådant område kan studenterna få insikt i männi-

skans kunskaps- och bildningsprocess och olika kunskapsformers bety-

delser i denna Inom området kan studenterna t.ex. få analysera process. vad det innebär att verka i ett samhälle kännetecknas kultusom av en rell mångfald. Ett annat område kan handla om förhållandet mellan människa och omgivning, hur människan påverkar miljön och hur hon sig anpassar till sin omgivning. Temat kan inblick i hur människan beskriver de ge lagbundenheter hon iakttagit i naturen och universum. Vidare kan ingå analyser av människans inverkan på naturen, konsekvenser denna av inverkan för allt levande samt mänskliga ansträngningar avsedda att reglera denna inverkan. Ett tredje område kan uppmärksamma märmiskans verksamhet och villkor i såväl nuet i ett tidsperspektiv. Temat syftar främst till som analys och förståelse av skilda samhällsförhållanden och samhällsfrå-

130 Lärarutbildningens struktur

nya

Politiska, ekonomiska, sociala och kulturella faktorer studeras. gor. Relationen mellan samhälleliga strukturer, individer och grupper på nationell och internationell nivå kan utgöra olika delfokus.

Det allmänna utbildningsområdet skall:

omfatta 60 poäng varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda -

bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare -

ett helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling

- ge

uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap

befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta alla elever -

kunna utgöra förkortad utbildning för studenter med tidigare in- - en

hämtade kunskaper motsvarande inriktning och specialisering

ha en tydlig koppling till forskning.

6.3 Inriktningsområdet

Inriktningsområdet svarar enligt kommitténs förslag mot olika ämnen/ämnesområden relaterade till t.ex. olika åldrar. Studenterna får ge-

val av inriktning möjlighet att ta ansvar för den egna yrkesutbildnom ningens profilering och på ett tidigt stadium utforma sin egen kompetens som lärare.

Studenterna kan rikta sin utbildning mot kunskapsområden som kan

ämnesspeciñka eller tvärvetenskapliga till sin karaktär. Inom desvara

områden skall relationen mellan skolämnen" och universitetssa ämnen lyftas fram. Det innebär inte att dessa områden måste vara traditionella skolämnen eller traditionella universitetsämnen, men det kan

så. Högskolan skall ha frihet att utforma dessa inriktningar. Inriktvara ningarna skall omfatta minst 40 poäng och bör kopplas till lokala forsknings- och utvecklingsområden vid högskolan och omgivande skolor. På så sätt initieras och förstärks fördjupning och profilering vid högskolan samt utvecklingsarbete i samarbete med skolväsendet

- och såväl utbildningen studenterna knyts närmare till forskning

som

och utveckling.

Inriktningarnas ämnen/ämnesområden skall struktureras så att de omfattar såväl frågor om vad undervisningen i skolan och lärandet skall handla betingelsema för att ett lärande skall ske hos elever.

om som Med betingelser här exempelvis sammanhang, didaktiska prin-

avses ciper för undervisning och lärande, socialisation och kulturfrågor. Främst handlar det att samordna kunskapsområden från det allmän-

utbildningsområdet med de ämnen/ämnesområden som studenterna na

läser som inriktning.

SOU 1999:63. Lärarutbildningens struktur 131

nya

Exempel på inriktningar kan vara traditionella skolämnen, för lärarutbildningen nya universitetsämnen eller tvärvetenskapliga ämnesstudier men också i dag existerande kompetensområden. Inriktningama kan vidare ämnes-/kompetensmässigt smala och djupa och därvid

vara bygga på varandra alternativt konstrueras för att ge en stor ämnes- /kompetensmässig bredd, t.ex. för lärare som skall verka i små skolor.

I syfte att illustrera vad som avses med inriktning presenteras här

några exempel. Benämningar och omfång skall enligt kommittén ut-

vecklas och beslutas lokalt. Inriktningen skall dock omfatta minst 40 poäng. Inriktningar mot befintliga skol- /universitetsämnen

som svarar

bild, musik, idrott, svenska, engelska, franska, historia, kan t.ex. vara matematik, biologi, SO Samhällsorienterande ämnen eller NO naturorienterande ämnen. Inriktningar kan dessutom utgöras av universitetsämnen som av tradition stått utanför lärarutbildningen. Dessa nya

universitetsämnen kan miljövetenskap, kulturvetenskap eller

t.ex. vara

bam- och ungdomsvetenskap. Inriktningar kan vidare utgöras tvärvetenskapliga studier eller

av tematiska områden som finns i förskola, förskoleklass, skola och/eller vuxenutbildning t.ex. teknik och kommunikation, miljö och överlev-

nad, språk och kultur, kommunikation och media; eller som byggts upp vid högskolan, t.ex. små barns socialisation och lärande, etnicitet och mångkulturalitet, estetik och konstnärliga uttrycksformer. För det tredje kan inriktningar svara mot olika kompetensområden som inryms inom lärarprofessionen t.ex. läs och skrivprocesser, förskola och yrkesroll,

fritidshem och yrkesroll, studie- och yrkesvägledning samt ledar-

skap/skolledning.

Inriktningen skall:

omfatta minst 40 poäng varav minst 10 poäng är Verksamhetsför- -

lagda

innebära successiv fördjupning -

vara påbyggbar genom att omfatta nivåerna l-40 samt i vissa fall -

även l-60 eller 41-80

belysa betingelser för att ett lärande skall ske -

kunna utgöra en kompetensutveckling för redan verksamma lärare -

t.ex. via distansutbildning

ha en tydlig koppling till forskning. -

132 Lärarutbildningens nya struktur

6.4 Specialiseringsområdet

Syftet med specialiseringskursema är att de skall göra det möjligt för

studenterna att ytterligare profilera sin lärarkompetens för-

genom en djupning eller en breddning av utbildningen och för verksamma lärare att utöka sin utbildning på motsvarande sätt. Specialiseringen kan också

innebära ett nytt perspektiv t.ex. åldersperspektiv på inriktningsdelen eller en breddning utanför den tidigare inriktningen. Specialiseringen

kan vidare delar eller identisk med vissa inriktningskurser vara av men också stå fri från dessa kurser. Vissa kurser kan kopplas till lärares yrkesverksamhet t.ex. som en delvis Verksamhetsförlagd utbildning men till skillnad från inriktningskursema bör det inte finnas generella krav

på detta. Specialiseringskurserna bör, i likhet med inriktningarna,

vara tillgängliga för verksamma lärare. På så sätt kan blivande och erfarna lärare, ibland via nätet eller på distans, mötas i och kurs, vilen samma ket torde berika båda gruppemas utbyte av kurserna. Specialiseringsdelen skall omfatta sammanlagt minst 20 eller 10 + 10 poäng och kan således utgöra slags spetskompetens inom olika en

ämnen/ämnesområden, dvs. ytterligare fördjupning inriktningen.

av Specialiseringskurserna kan då svara mot 41--60 och/eller 61--80 poäng och kan antingen vara specialutformade för lärarutbildningens behov eller hämtas ur det fristående kursutbudet eller andra utbildur ningsprogram. Denna valfrihet öppnar för ett inflytande och ansvarstagande för studenterna.

Specialiseringskurserna skall i hög utsträckning tillgängliga via

vara modem kommunikationsteknik, dvs. på distans via nätet eller via CDrom/motsvarande. Det innebär att studenterna vid ett lärosäte kan läsa en specialisering som utvecklats vid en arman högskola i landet på sikt

även internationellt. Denna utveckling gör det möjligt för och motive-

rar landets högskolor att fördjupa sig inom ett eller flera kunskaps- och forskningsområden. Lokalt utvecklas på sikt spetskompetenser blir som nationellt tillgängliga och ett, totalt sett, bredare utbud kan komma fler studenter och verksamma lärare till del. Specialiseringskurser som distribueras på detta sätt studenterna ger parallellt med kunskaper inom specialiseringen även erfarenheter - och kunskaper hur de blivande lärare kan arbeta med modem om som kommunikationsteknik i den pedagogiska yrkesverksamheten. Dvs. kunskaper och insikter om informationsteknik pedagogiskt verktyg som

dess förutsättningar, möjligheter och begränsningar.

De specialiseringskurser med hjälp modern kommuni-

som ges av kationsteknik kommer också lättare tillgängliga för redan verkatt vara samma lärare. Dessa lärare kan eller mindre individuellt kompemer

tensutvecklas breddning, fördjupning att komplettera sin

genom

nya

grundutbildning med specialiseringar. De kan på så sätt få tillgång

nya

till aktuell forskning och nya kunskapsområden.

Pâ liknande sätt som när det gäller inriktningsområdet ovan illustreras här vad som kan avses med specialiseringen. Benämningar och omfång skall i slutänden utvecklas och beslutas lokalt. Specialiseringen

kan vara en fördjupning t.ex. ämnesfördjupning av inriktningen se

exempel ovan eller en fristående breddning i förhållande till inriktningen t.ex. via universitetsämnen som idé- och lärdomshistoria, so-

ciologi, ñlosofi, miljövetenskap, kemi, matematik etc. Vidare kan specialiseringen utgöra ett perspektiv på inriktningen t.ex. fokus på en

specifik åldersgrupp kultur med inriktning mot yngre barn, samhälls-

kunskap med inriktning mot ett visst åldersintervall, naturkunskap med

inriktning mot "ungdomar/vuxna eller på ett kunskapsområde som bam- och ungdomsvetenskap, folkbildning, vuxenpedagogik, integra-

tion förskola skola, Specialpedagogik, jämställdhet och genuspers-

pektiv, mångkulturalitet, gruppdynamik och konflikthantering, sex och

samlevnad, kommunikation och IT samt internationalisering.

Specialiseringen skall:

omfatta minst 20 poäng och organiseras som individuella eller kol- -

lektiva kurser om 20 poäng eller 10 + 10 poäng

vara en komplettering till, breddning och/eller fördjupning av eller

ge ett nytt perspektiv tidigare studier kunna utgöra en kompetensutveckling fördjupning, breddning,

komplettering för redan verksamma lärare kunna organiseras för nationellt deltagande t.ex. via distansutbild-

ning ha tydlig koppling till forskning och om möjligt lokalt utveck-

- en

lingsarbete.

6.5 De verksamhetsförlagda delarna

Lärarutbildningskommittén har i tidigare kapitel redovisat sin syn på

betydelsen av att lärarutbildningen delvis är Verksamhetsförlagd och

vad denna del bör innehålla. I avsnitten om allmänt utbildningsområde och inriktning ovan anges att de båda skall innehålla Verksamhetsförlagda delar om minst 10 poäng vardera. Förslaget innebär jämfört med dagens lärarutbildningar dels en, i de flesta fall, ökad omfattning av den

verksamhetsförlagda delen av utbildningen, dels möjlighet till ett ökat

djup i den praktiska yrkeskunskapen genom att en större del av utbildningen kopplas till den kommande yrkesverksamheten. Nedan redovi-

134 Lärarutbildningens nya struktur

sar kommittén vad de verksamhetsförlagda delarna på ett generellt plan kan innehålla.

Det allmänna utbildningsområdets verksamhetsförlagda inslag skall

ge studenterna praktiska erfarenheter det kommande yrket och av ge perspektiv på de teoretiska studierna. Dessa erfarenheter kan utvara gångspunkt för senare teoretiska studier inom utbildningen.I de verk-

samhetsförlagda inslagen får studenterna möjlighet till övning för att

utveckla praktisk yrkeskunskap och förmåga till reflektion över de fokus, uppgifter och spörsmål behandlas i de centrala kunskapsomsom rådena och de tvärvetenskapliga ämnesstudiema i det allmänna utbild-

ningsomrâdet. Den verksamhetsförlagda delen av inriktningen skall systematiskt

förbereda studenterna för kommande yrkesverksamhet, bl. att a. genom de får lära av andras erfarenheter. Det innebär att de både självständigt och under handledning får omsätta sina kunskaper i ämnen/ämnesområden. De skall få goda tillfällen att träna sig i att skapa betingelser för och åstadkomma lärande i ämnet/ämnesområdet hos alla elever, men också utveckla förmågan att kunna bedöma och värdera elevers

lärande och utveckling.

Vidare skall den verksamhetsförlagda delen befrämja utvecklingen

av ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket- t.ex. ett fördjupat

synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Via dessa praktiska studier förbereds studenterna för att i framtid kunna arbeta i en arbetslag, vilket bäst sker genom att de ingår i ett arbetslag. De skall då

aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet

som arbetslaget svarar för. Den verksamhetsförlagda delen skall dessutom

vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning- t.ex.

genom att ge studenterna möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att törstå skillnaden mellan universitetsämnen och skolämnen eller att förstå vad som förenar små barns lärande och lärande. vuxnas

6.6 Examensarbetet

Examensarbetet skall, som Lärarutbildningskommittén diskuterat när-

mare i föregående kapitel, få studenterna att fördjupa de kunskaper de

inhämtat under sina studier såväl i det allmänna utbildningsområdet

som i inriktningen. När specialiseringen inneburit fördjupning eller

en perspektiv av tidigare studier kan även denna ligga till grund för examensarbetet. Enligt kommitténs uppfattning kan examensarbetet med

fördel förläggas tids- och poängrnässigt till inriktningen eller

- - eventuellt specialiseringen. Skälet härtill är att inriktningen utgör studentens kompetensprofil som blivande lärare och att det är denna skall försom

Lärarutbildningens struktur 135

nya

djupas via examensarbetet. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten.

6.7 Den lärarutbildningens möjligheter

nya

Kommittén kommer nedan att visa på de möjligheter till nya kombinations- och proñleringsmöjligheter som den föreslagna strukturen för ny lärarutbildning innebär. Kommittén kommer också att, i avsnitt 9 av detta kapitel, ge några exempel på hur man i den nya lärarutbildningen

kan välja inriktning-ar och specialisering-ar vilka ger vissa specifika

kompetensprofiler som i huvudsak motsvarar dem man får inom några av de nuvarande lärarutbildningsprograrnmen.

Nya och individuella kombinationer

Under den tid då lärartjänstema var statligt reglerade ingick i systemet fasta ämneskombinationer. Den dåvarande Skolförordningen innehöll således bestämmelser om vilka undervisningsämnen som ingick i de olika tjänsterna och vilken utbildning som lärare i dessa ämnen skulle ha. Därvid reglerades såväl universitetsärnnen som antalet betyg/poäng

ämne. Den grundskollärarutbildning som genom riksdagens beslut per prop. 1984/852122, UbU 31, rskr. 366 ersatte den tidigare klassläraroch ämnesläramtbildningen för grundskolan 1988/89 hade två inriktningar, nämligen mot undervisning i årskurserna 1-7 respektive mot årskurserna 4-9. Grundskollärarutbildning för årskurserna 1-7 hade sin tur dels inriktning mot matematik och naturvetenskapliga ämnen,

en dels mot svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Grundskollä-

en rarutbildning för årskurserna 4-9 hade enligt riksdagsbeslutet fem olika specialiseringar; matematik/naturorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, svenska/språk, Samhällsorienterande ämnen samt praktisk-estetiskt ämne i kombination med annat ämne. Efter högskolereformen 1993, då linjerna ersattes med program och beslut om uppläggningen de olika utbildningarna decentraliserades till högskolan,

av har antalet olika inriktningar, specialiseringar och ämneskombinationer utökats väsentligt, särskilt inom 4-9-utbildningama, och varierar nu från högskola till högskola.

För gymnasieskolans lärare ersattes den gamla ämneslärarlinjen av gymnasielärarlinjen, vanligen med ett utbud fasta tvåämneskombi-

av nationer. Sedan avregleringen 1993 finns dock inte några centrala föreskrifter om fasta ämneskombinationer för gymnasielärarprogrammet.

136 Lärarutbildningens nya struktur

Högskoloma erbjuder emellertid fortfarande i regel lärarutbildning för såväl grundskolan som för gymnasieskolan i vissa ämneskombinationer som studenten har att välja mellan. Studenten har i dessa fall inga andra möjligheter att själv påverka valet ämnen än söka av genom att till den högskola som erbjuder inriktning eller ämneskombination en som bäst motsvarar önskemålen. Undantaget är gymnasielärarprogrammet på vissa lärarutbildningsorter där efter 1993 infört att man en student endast söker ett ingângsämne och sedan fritt får välja sitt andra ämne. Det finns också möjligheten för dem redan fullgjort ämnesstusom dier och först därefter fattar beslutet att bli lärare i grundskolan 4-9 eller gymnasielärare att söka till den praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng. Denna väg till lärarexamen innebär större frihet för en studenterna att kombinera ämnen. Det förutsätter dock att de tidigare har läst sådana ämnen motsvarar skolämnen. som För majoriteten av lärarstudentema gäller dock att de får hålla till godo med den kombination av ämnen som högskolan erbjuder.

I dag måste en student före påbörjad utbildning välja mellan

en att bli antingen förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, bildlärare

eller någon annan lärarkategori. Grundskollärarutbildningen skall

avse antingen yngre eller något äldre elever och ett urval vissa ämnen i av grundskolan.

Den struktur för lärarutbildning Lärarutbildningskommittén

ny som

föreslår innebär betydligt större möjligheter för lärarutbildningsanord-

naren att erbjuda nya kombinationer och för studenterna att kombinera

inriktningar och specialisering-ar till individuell kompetensprofil.

en Studenternas möjligheter att välja kommer även i fortsättningen att vara beroende av högskolornas kursutbud. Kommittén förutsätter att alla högskolor försöker erbjuda de inriktningar kommunerna har störst som behov av. Högskoloma bör också samverka för att bredda det möjliga valet för den enskilde studenten. Det är Lärarutbildningskommitténs förhoppning att både högskolorna och studenterna med tiden blir allt

mer benägna att utnyttja den nya lärarutbildningens möjligheter. Specialiseringen är enligt kommitténs bedömning det inslag i den

nya lärarutbildningen där de olika högskolorna kommer att ha det mest diversiñerade utbudet. Specialiseringskursema bör bli intressanta också för andra än lärarstudenter och i vissa fall också kurser ingår i vara som andra utbildningsprogram eller i det fristående kursutbudet. Framför

allt kan specialiseringskursema fungera kompetensutvecklingskur-

som ser för verksamma lärare. Man kan förvänta sig att många dessa av kurser helt eller delvis, och med hjälp modern kommunikationstekav nik, anordnas distansutbildning. Härigenom behöver lärarstudensom

temas val av specialisering inte begränsas till den högskolans

egna ut-

Lärarutbildningens struktur 137

nya

bud. Studenter behöver inte heller flytta till en annan högskola for att

igenom en kurs om en eller en halv tennins omfattning.

Den Lärarutbildningskommittén föreslagna strukturen gör det

av möjligt för högskolorna att förändra och komplettera inriktningar och specialisering-ar liksom innehållet i dessa från termin till termin. Det öppnar möjligheter för högskolorna att snabbare tillgodose krav på förnyelse lärarutbildningen än vad som hittills varit möjligt med de re-

av lativt bundna utbildningsprogrammen.

Även avnämarens/arbetsgivarens perspektiv innebär strukturen

ur en möjlighet till anpassning och flexibilitet. Både i grundskolan och i än högre grad i gymnasial utbildning kan elevernas val påverka underlaget för lärares tjänstgöring eller, i värsta fall, elevernas val inte till-

godoses av hänsyn till lärares tjänsteunderlag. Drastiska förskjutningar

i elevvalen sker knappast från ett år till ett annat utan under en följd av år då tendenser förstärks. I sådana fall kan en skola se till att den lärare,

tjänsteunderlag minskar, får komplettera sin utbildning med en ny vars inriktning. En kommun som vill införa en viss profil på någon skola har möjlighet att låta lärarna genomgå en lämplig specialiseringskurs på distans.

I den strukturen finns således förutsättningar för att studenterna

nya skall kunna skaffa sig en lärarutbildning med individuella kombinationer. Det nya systemet ger också studenterna möjlighet att kombinera och dessutom utöka sin utbildning med flera inriktningar eller flera

specialiseringar.

En student kan exempelvis utbilda sig för att både undervisa i exempelvis naturvetenskapliga ämnen och för att arbeta med eleverna på deras fritid. Den blivande lärarens elever kan då utnyttja lärarens kunskaper för någon naturvetenskaplig verksamhet även på fritiden. En student kombinerar inriktning mot förskolan med en inriktning

som en mot läs- och skrivinlärning kan bygga vidare på barnens intresse för språk och bokstäver tills barnen når en aktiv läsförmåga. En blivande lärare i svenska i gymnasieskolan kan också studera läs- och skrivinläming och bli ännu bättre utbildad för att undervisa elever med brister i läs- och skrivförmåga. En blivande lärare i ett yrkesämne kan välja att studera också hur man stöder elever med svårigheter att lära sig matematik.

En verksam lärare kan efter ett antal års tjänstgöring åter vilja studera vid högskolan antingen för att kunna arbeta inom en annan del av skolan alternativt skolform eller för att vidga perspektiven på

en annan det egna arbetet eller for att ämnesmässigt komplettera eller fördjupa en redan befintlig kunskap. Systemet med inriktning och specialisering gör detta möjligt. En inriktning mot små barns lärande, specialisering mot konfliktlösning eller mot undervisning av vuxna, en inriktning med ett

138 Lärarutbildningens nya struktur

nytt ämne eller en specialisering med ämnesfördjupning är exempel

en sådana val. Ett arbetslag i skolan kan behöva komplettera sin sammantagna kompetens genom att en eller några medlemmar i arbetslaget studerar

en specialiseringskurs. Det kan vara en specialpedagogisk kurs, äm-

nesfördjupning/-uppdatering, en kurs IT-pedagogik, arbetsfor-

om om

mer i multikulturella miljöer, uppföljning och utvärderingsmetoder

eller jämställdhet och könsteori i undervisningssammanhang. Även

om skolan/kollegiet som helhet kan genom att låta viss personal läsa spe-

cialiseringskurser kontinuerligt utveckla och anpassa sin kompetens. Det kan exempelvis gälla kurser i pedagogiskt ledarskap, specialpedagogik, entreprenörskap eller liknande. Som kommittén tidigare visat kan såväl inriktningar specialise-

som ringar utformas så att de utgör ämnesstudier- i ett eller flera ämnen -

eller övergripande/tvärvetenskapliga/nya kunskapsområden eller

per-

spektiv-/profileringskurser i förhållande till andra delar utbildning-

av en. Flertalet av framförallt inriktningarna torde, enligt kommitténs bedömning, komma att utgöras ämnesstudier i olika former och komav binationer.

Exempel på organisering kombinationen inriktning och av specialisering

Uppläggningen av och innehållet i ämnesstudier kan varieras med hjälp

av systemet med inriktningar och specialiseringar.

Kommittén belyser med följande exempel från ämnet engelska hur ämnesstudier kan riktas mot olika elevåldersgrupper olika komgenom

binationer av inriktning-ar och specialiseringar. Engelska kan

organiseras och av individen studeras på minst tre olika sätt. - -

För det första kan lärarutbildningen erbjuda inriktningen engelska

där ämnet studeras utan åldersinriktning. Inriktningen omfattar minst

40 poäng och däri ingår engelskdidaktik, dvs. hur kunskapsstoffet dis-

poneras och blir tillgängligt för elevgrupp. Därefter väljer studenten en

en specialisering med ett åldersperspektiv på engelska som belyser

antingen hur små barn lär, hur ungdomar lär eller hur lär. vuxna Studierna i specialiseringskursema är upplagda på ett sådant sätt att frågor gällande barns respektive ungdomars och lärande i vuxnas engelska utgör ett innehåll. Studenten får till stora delar själv för ta ansvar

att en integrering med inriktningen sker. Ett annat sätt att organisera inriktningen engelska är att den innehållsmässigt profileras mot en viss åldersgrupp; åldersgruppen är inbyggd i inriktningen och kunskapsurvalet därmed anpassat till ele-

nya

ver i ett visst åldersintervall. Därvid ingår språkdidaktik, i detta fall hur

kunskapsstoffet disponeras och görs tillgängligt för åldersmässigt

en bestämd elevgrupp. En sådan inriktning kan sedan kombineras med en

specialisering som fördjupar engelskkunskapema utan att den kursen

behöver innehålla didaktik eller åldersinriktad. Den kan också vara kombineras med inriktning i ett annat språk eller med inen annan en riktning som i sig innehåller flera ämnen. Ett tredje alternativ är att inriktningen läses i första exemplet som ovan men med den skillnaden att inriktningen består 30 poäng av engelska med ett språkdidaktiskt perspektiv och 10 poäng integrerade, åldersinriktade studier där viss åldersgrupps lärande i främmande en språk utgör innehållet. Även denna inriktning kan sedan kombityp av neras med en specialisering som fördjupar engelskkunskapema utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller åldersinriktad. vara Dessa exempel på olika sätt att organisera ämnesstudier är avsedda

att belysa de möjligheterna för lärare att under grundutbildningen

nya skaffa sig eller att senare efter en tids yrkesverksamhet komplettera sin utbildning till individuell eller bredare kompetens än vad en mera en

som är möjligt i den nuvarande lärarutbildningen.

Den nya lärarutbildningen kan också utnyttjas så att lärare får en en smalare och djupare utbildning inom ett begränsat ämne/ämnesområde. Således kan en inriktning omfatta 60 poäng i ett och ämsamma ne/ämnesområde och sedan kompletteras med specialisering i form en

av en fördjupning eller en åldersprofilering. Ytterligare möjlighet är

en att två inriktningar i ämne kombineras 1-40 poäng + 41-80 samma poäng. Det kan t.ex. vara tillämpligt för studenter att bli som avser lärare i ett praktisk-estetiskt ämne för ett brett åldersintervall. Ett annat exempel kan vara en student som vill ha djupare kunskaper i matematik för att t.ex. kunna undervisa på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Han/hon kan bygga på sin matematikinrikt-

ning med en eller flera specialiseringar i form fördjupningskurser i

av matematik. Det är således möjligt att ta lärarexamen med endast ett ämne uten över det allmänna utbildningsområdet kärnan. En sådan ettämneslärare kommer knappast att kunna få heltidstjänst annat än på stora en skolor. Lärarutbildningskommittén därför att studenter normalt anser bör avrådas från att begränsa sin utbildning till endast ett ämne. Trots att det sedan 1988 finns möjlighet att inom för grundramen skollärarutbildningen kombinera s. praktiskt-estetiskt ämne med ett visst annat ämne finns parallellt de s.k. ettämnesutbildningama kvar inom det praktiskt-estetiska området. De korresponderar med ettämnesexamina i dagens examensordning föreskriver ibland som mycket omfattande studier i det aktuella ämnet. Musiklärarexamen om-

140 Lärarutbildningens struktur

nya

fattande 160 poäng varav 120 poäng musik är en sådan liksom bildlä-

hushållslärap, idrottslärar- och slöjdlärarexamen kräver 80 porar-

, äng i respektive ämne. Sökandetrycket till dessa utbildningar är fortfarande högre än till grundskollärarutbildningamas tvåämneskombinatio-

trots att möjligheterna till heltidstjänstgöring i allmänhet är sämre ner, för ettämneslärare i dagens skolsystem.

Den lärarutbildningsstruktur som kommittén föreslår innebär att

nya läramtbildningsanordnaren kan erbjuda ett flexiblare utbud, och därmed utökade möjligheter för studenterna att sätta samman en examen där ett praktisk-estetiskt ämne kombineras med annat ämne eller kun-

skapsområde, t.ex. idrott och biologi, slöjd och estetik/konstnärliga ut-

txycksfonner eller bild och Samhällsorienterande ämnen. En sådan kombination av ämnen ger en lärare större möjligheter att få arbeta heltid även på mindre skolor. Det kan även finnas andra fördelar i t.ex.

formeringen av arbetslag eller i den egna organiseringen av ämnesövergripande inslag i undervisningen med att kombinera t.ex. idrott

med annat ämne eller ett annat kunskapsområde.

6.8 för arbete inom

Lärarutbildning

förskola, förskoleklass och fritidshem

Nuvarande bam- och ungdomspedagogisk examen har två inriktningar,

mot arbete förskollärare och en mot arbete som fritidspedagog. en som De båda inriktningarna, som anordnas av flertalet högskolor som svarar för lärarutbildning, har oftast vissa delar av utbildningen gemensam.

Förskollärare arbetar i dag huvudsakligen inom förskolan samt för-

skoleklass. Integrationen förskola-förskoleklass-grundskola medför att

förskollärare även kan finnas med i arbetslag kring de yngre skolbarnen.

För fritidspedagoger gäller på samma sätt att de huvudsakligen arbetar inom fritidshem i skolbamsomsorgen, men att de numera i allt större utsträckning medverkar i arbetslag/kollegier inom grundskolan. De allra flesta fritidshemmen är i dag lokaliserade till grundskolor eller deras omedelbara närhet och den frivilliga fritidshemsverksam-

heten är i allmänhet integrerad med den obligatoriska skoldagen. Fri-

tidspedagogtjänster finns också inom andra verksamhetsområden än skola och fritidshem, t.ex. barn- och ungdomspsykiatrisk verksamhet, behandlingshem och inom kriminalvården.

nya

Såväl förskollärare fritidspedagoger kan arbeta inom grundsom skolan såvida de har utbildning för den undervisning de skall been driva". Enligt föreskrifterna i skollagen är förskoleverksamhetens uppgift att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn, inte går i skolan, som fostran och omvårdnad. Skolbamsomsorgens uppgift är att komplettera

skolan och erbjuda bam en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen.

Förskoleklassen, är skolfonn, skall stimulera utveckling som en egen och lärande hos barn lixom. höstterminen det år barnet fyller år till sex dess barnet börjar skolan.

Mot en fördjupad utbildning

I förslaget till lärarexamen kapitel 8 Nya lärarutbildningsexamina

an-

ger Lärarutbildningskommittén att för undervisning och arman pedago-

gisk verksamhet i förskola och fritidshem krävs minst 140 poäng. Det innebär att den tidigare utbildningen till förskollärare och fritidspedagog om 120 poäng kommer att upphöra. Förutom det för alla lärare

allmänna utbildningsområdet 60 poäng skall utbildningen omfatta

om inriktning om minst 40 poäng, antingen en med inriktning mot förskolan eller en med inriktning mot tiitidshem. I båda fallen skall utbildningen också innehålla specialisering minst 20 poäng. om Inom det totala programmet om 140 poäng finns möjlighet att välja

ytterligare en specialisering om 20 poäng breddning eller perspek-

som tiv. Alternativt kan inriktning totalt 60 poäng kombineras med en om en specialisering om 20 poäng. Såväl inriktningen mot förskolan insom riktningen mot fritidshem kan ha särskild betoning, t.ex. kultur och en estetik, bam och naturvetenskap, lek och rörelse, barns språkutveck-

ling, bam och ungdomsvetenskap.

Bakgrunden till kommitténs förslag förlängning med 20 om en poäng av den tidigare utbildningen står att finna i de omfattande förändringar som under 1990-talet skett för de personalkategorier arbetar som med barn i förskoleåldem och för dem verkar med barn och som ungdomar inom fritidshem. Det finns flera motiv för likvärdig uten mera bildning oberoende av barns ålder: Yrkesuppdragets karaktär och

komplexitet, samhälls- och yrkesuppdraget i relation till

barns och ungdomars utveckling också visioner i svensk utbildningspolitik. Det men ställs nya krav på förskolan har ett uppdrag bygger på som nu som en läroplan och inte en uppgift som bygger på råd och anvisningar. Att det fortfarande finns påtagliga skillnader i den tidsmässiga omfattningen av

37Skollagen, 2 kap. 3§.

142 Lärarutbildningens struktur

nya

utbildningen av lärare för å ena sidan små barn och för äldre barn och ungdomar å den andra sidan, hänger i hög grad samman med en utbildningstradition.

Utbildning för arbete med små barn blev en statlig angelägenhet år 1963, dvs. 100 år efter det att folkskoleseminarier i statlig regi införts. Förskolan uppfattas inte längre enbart vara en familjepolitisk verksamhet utan också utbildningspolitisk, där fokus nu är på både barns

en omsorg och lärande. Det innebär också att ett gemensamt synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande från tidig ålder skall utvecklas och att de pedagogiska verksamheterna måste anpassas till varandra.

Den tidsmässiga omfattningen och innehållsliga prioriteringen i lä-

rarutbildning har hitintills byggt på idén att läraren är den som skall förmedla fasta kunskaper till eleverna i skolan kvalifikationsuppdraget och att omsorg avser främst yngre barn socialisationsuppdraget. Inför 2000-talet kommer lärarens yrkesuppdrag alltmer att förändras mot att för både kunskap och omsorg till alla barn och

svara ungdomar. Till exempel gäller frågor om värdegrund och omsorg i vid mening alla lärare i hela skolväsendet."

Regeringens utvecklingsplan anger att hög kvalitet i förskola, skola och vuxenutbildning är en fråga om likvärdighet och rättvisa. En god start i livet förutsättningar för individen att utvecklas och att lära.

ger Förskola och fritidshem har utvecklat och befäst en pedagogik med det enskilda barnets utveckling och lärande i centrum.

Kvalifikationsuppdraget är, enligt kommittén, minst lika komplicerat oavsett om målgruppen är små barn eller äldre barn/ungdomar. Om skolan skall grundlägga nyfikenhet och lust att lära krävs grundläg-

en gande pedagogisk kompetens också en kunskap om innehållsliga

men frågor. Kommittén menar att de som skall arbeta inom förskolan/förskoleklass eller i fritidshem skall ha möjligheten att precis som alla andra lärare också fördjupa sig inom ett ämne/ämnesområde. De behöver stärka sin professionalitet med andra ämnesområden, t.ex. barn- och ungdomspsykologi, sociologi, bild eller svenska m.m. lisationsuppdraget ställer lärare i ett sekulariserat och mångkulturellt samhälle inför stora utmaningar och är därför lika centralt oavsett om barnen finns i förskolan, i skolan eller i fritidshemmet.

Den många gånger tydliga uppdelningen mellan kvalifikation och socialisation gäller, enligt Lärarutbildningskommittén, inte längre, vilket också måste få konsekvenser för utbildningens inriktning och om-

SOU 1994:45 Grunden för livslångt lärande: En barnmogen skola. Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång. 39Regeringens utvecklingsplan 1996/97 12 36 ff..

nya

fattning. I skilda dokument har inslag det kallats förskolepedaav som gogik framstått som en önskvärd inspiration också för skolans utveckling. Verkligheten i skolan är emellertid den att grundskollärama oña

avgör de konkreta villkoren för förskollärama/fñtidspedagogema.

Eftersom det i skolans värld i dag finns historiskt betingad skillnad en mellan förskollärarkultur och skolkultur blir utbildningens längd en

central fråga för möjligheten till förändringsarbete i framtiden. Erfa-

renheter från lärarutbildning visar att det redan vid försök till samordning i utbildningen mellan förskola, l-7- och 4-9-utbildning inte sällan uppstår problem som hänger samman med skilda synsätt hos såväl studenter som hos lärarna i lärarutbildningen. Om man förväntar sig att lärarna i förskolan och skolan skall samarbeta på lika villkor måste deras utbildning jämförbar- vilket inte vara betyder att den måste vara likadan. De måste också få möjligheten att få tillgång till ett gemensamt språk och ett gemensamt kunskapsinnehåll. Skall de kollegor i framtid kunna föra dialog kring den som en en pedagogiska yrkesverksamheten förutsätter det inte bara vilja till att en åstadkomma ett genuint möte eller förståelse varandras motiv och av syften. Det måste också finnas ömsesidighet i själva mötet där båda en parterna påverkas av varandras erfarenheter utan att för den skull egenarten i kulturen går förlorad.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningens inriktning

och omfattning kan utgöra en central faktor för att motverka ett vi och dom-tänkande i den praktiska verksamheten. Vad utvecklingen avser inom grundskolan framhåller regeringen just särskilt integreringen av den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom för att nå högre kvalitet i såväl förskolans skolans och fritidshemmens verksamhet. som

En integrerad verksamhet öppnar t.ex. för organisering i arbetslag där

olika personalkategorier kan samverka med varandra i barnens utveckling och lärande. Exempelvis utvecklas fritidspedagogens arbete allt mer mot ett kompanjonlärarskap med övriga lärare. Utöver det allmänna utbildningsområdet kan denna grupp av lärare, enligt kommittén, behöva fördjupa sin kompetens inom något ämne/ämnesområde t.ex.

°° SOU 1997:21 Växa i lärande. Delbetänkande av Barnomsorg och skolakommittén; SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. slutbetänkande Barnomsorg och Skolakommittén. av 9 Hansen, M. 1999. Yrkeskultur i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Göteborg Studies In Educational Sciences 131. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis; Haug, P. 1992. Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme för 6-years-olds 1986l990 and the subsequent reform. Stockholm: HLS; Orlenius, 1999. 92Regeringens utvecklingsplan 1996/97:l12 44.

144 Lärarutbildningens struktur

nya

Specialpedagogik, ungdomssociologi, etnologi, samhällsvetenskap, naturvetenskap m.m.

En utveckling mot ökad integrering av skilda utbildningstraditio-

byggd på och lärande och baserad på en helhetssyn i utner, omsorg bildningspolitiken, förutsätter, enligt Lärarutbildningskommittén, utvecklandet yrkesidentitet hos lärarkåren. En sådan

av en gemensam måste utgå ifrån en jämförbar utbildning men där inriktningar och

specialiseringar kan variera.

6.9 Vissa exempel på specifika kompetensprofiler

Som kommittén ovan redovisat ger den föreslagna lärarutbildningsstrukturen goda möjligheter att utveckla nya och individuella kombinationer av ämnen och kunskapsområden. Nedan redovisas som exem-

pel ett antal tillämpningar av den föreslagna strukturen som leder till

kompetensproñler har motsvarigheter också i dagens uppsättning

som

av lärarutbildningsprogram.

Modersmålslärare

Mellan 1977 och 1988 utbildades modersmålslärare på hemsprâkslärarlinjen, som omfattade 80 poäng och gav behörighet att undervisa endast i modersmålet. I dag är modersmålet ett av de ämnen som kan väljas på grundskollärarprogrammet, vilket betyder att studenterna blir behöriga att undervisa också i andra ämnen jämte modersmålet. Det innebär samtidigt dels att kraven på grundläggande och särskild behörighet är desamma som för övriga studenter på grundskollärarprogrammet, dels att sökande skall med godkänt resultat ha genomgått språkprov i svenska och modersmålet. Det finns mycket som talar för att modersmålslärare skall undervisa även i ett eller flera andra ämnen. De enskilda modersmålsläramas tjänstgöring är mera osäker än de flesta andra lärares, eftersom elevunderlaget snabbt kan förändras. Oña finns inte tillräckligt elevunderlag för en heltidstjänst. Skolans allmän-

intentioner att få fler lärare med invandrarbakgrund förverkligas na snabbt om modersmålslärare undervisar också i andra ämnen än modersmål.

Sedan 1993 har det emellertid funnits så få sökande till modersmåls-

inriktningen inom gmndskollärarprogrammet att utbildningen inte kun-

nat starta. De främsta orsakerna är att alltför få studenter klarar inträdesproven i svenska eller uppfyller kraven för särskild behörighet. En

nya

annan orsak har antagligen varit den osäkra arbetsmarknaden för modersmålslärare. Det är ytterst tveksamt om det över huvud taget finns tillräckligt många potentiella sökande uppfyller kravet på s.k. balanserad tvåsom språkighet. Skälen till detta är helt naturliga. Nyetablerade invandrare har vanligen begränsade kunskaper i svenska, eftersom de ännu inte hunnit komma tillräckligt långt i sin utveckling svenska språket. av Däremot har de vanligtvis sådana kunskaper att de uppfyller språkkraven i modersmålet. Hos dem bott länge i landet varierar däremot som färdigheten i svenska språket alltifrån nästan inga kunskaper alls till nästan en infödds kompetens. Andra generationen till invandrare och flyktingar, i sin tur, har till största delen svensk skolunderbyggnad en och goda kunskaper i svenska språket, men de kan ha begränsningar i modersmålet, vilket medför att de i stället kan ha svårt att klara språkproven på det området. Eftersom de som söker till den reguljära utbildningen för modersmålslärare har skiftande kunskaper i sitt modersmål och svenska är det enligt kommitténs uppfattning orealistiskt att begära så goda kunskaper i både modersmålet och svenska att samtliga sökande ska kunna undervisa såväl i modersmålet som i något eller några andra ämnen. Sökande som saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna undervisa i även andra ämnen än modersmålet kan således begränsa sina studier till

det för alla lärare allmänna utbildningsområdet och inriktningen

mot

undervisning i modersmålet samt specialiseringskurs-er. Härigenom

skulle möjligheterna till att det blir tillräckligt många utbildade modersmålslärare öka. Dessa studenter skall, för att antas, ha sådana kunskaper i svenska att de utan svårigheter kan genomgå utbildningen på svenska och utföra sina kommande arbetsuppgifter, nämligen att un-

dervisa i modersmål och studiehandledning. Kunskaperna i

ge modersmålet och svenska skall dokumenteras i språkprov. Grundläggande behörighet bör krävas och eventuellt även särskild behörighet inom vissa ämnen.

Lärarutbildningskommittén förslår att utbildningen lärare i

av modersmålet skall omfatta sammanlagt 140 poäng, dvs. det allmänna ut-

bildningsområdet om 60 poäng, en inriktning 60 poäng samt

om en specialisering om 20 poäng. Efter studier det allmänna utbildningsav området och inriktningen mot undervisning i modersmål och studiehandledning på modersmål skall läraren behärska både modersmålet och svenska i tal och skrift, ha goda kunskaper båda språkens om uppbyggnad för att kunna jämföra språken sinsemellan. Läraren skall vara

väl förtrogen med faktorer påverkar den tvåspråkiga utvecklingen

som hos barn och ungdomar i den språkgrupp läraren representerar. Läraren skall ha goda kunskaper kultur och samhällsliv i de kulturer om

146 Lärarutbildningen struktur

nya

han/hon tillhör. Hit hör bl.a. vardagskultur med både synliga och osynliga regler och levnadssätt, litteratur, muntlig tradition och andra kulturella fenomen. Läraren skall ha särskilda insikter i den minoritetskultur i Sverige han/hon representerar samt ha kunskap om mellankultu-

som rell kommunikation. Läraren skall vidare ha sådana kunskaper att han/hon kan studievägleda inom framför allt samhälls- och naturorienterande ämnen och matematik.

En utbildad modersmålslärare kan sedan komplettera sin utbildning med någon inriktning för att kunna undervisa i ytterligare något

arman eller några ämnen. Vissa studenter kan göra det i omedelbar anslutning till att de slutfört inriktningen mot modersmålsundervisningen. För båda gäller att de skall uppfylla kraven på särskild behörighet för den valda inriktningen. Därutöver bör det krävas mycket goda kunskaper i svenska dokumenterade i språkprov. I denna del av utbildningen bör samläsning ske med svenska studenter.

År 1997 fanns det i Sverige nästan 2 000 verksamma modersmålslä-

Endast 300 har genomgått hemspråkslärarlinjen och drygt 100

rare. ca

har behörighetstörklarats av Skolöverstyrelsen. Av de 1 600 övriga

modersmålslärama har närmare 400 annan utländsk eller svensk lärarutbildning. 800 saknar lärarutbildning och 400 har s.k. annan behörighet, dvs. oftast längre erfarenhet av tjänstgöring som lärare.

Det finns således bland verksamma modersmålslärare en mycket stor andel som saknar lärarutbildning. Många av dem har lång erfaren-

modersmålslärare. Det har hittills inte funnits några särskilda het som vidareutbildningskurser för modersmålslärare. De som vidareutbildat sig har deltagit i ordinarie vidareutbildningskurser som i första hand vänt sig till låg- eller mellanstadielärare eller ämneslärare.

Lärarutbildningskommittén föreslår att regeringen uppdrar åt någon eller några högskolor att anordna särskilda kurser för modersmålslärare i vissa ämnen, vilka kan variera mellan olika läsår. Kurserna bör i första hand ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska färdigheter. Även

ge de vidareutbildningskurser som vänder sig till en bred kategori av lära-

bör ha ett visst antal platser särskilt avsedda för modersmålslärare. re

93Omkring 1 200 har genomgått hemspråkslärarlinjen men endast

personer 300 av dessa är verksamma som lärare. Se Hyltenstam, K., Tuomela, V. 1996. Tvåspråkighet med förhinder Invandrar- och minoritetsundervisningen i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Lärarutbildningens struktur 147 nya

Studie- och yrkesvägledare

Den nuvarande utbildningen till studie- och yrkesvägledare omfattar sammanlagt 120 poäng och ges vid tre högskolor; Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Umeå universitet. Den har en såväl

beteendevetenskaplig som samhällsvetenskaplig grund. Examensbeskrivningen för studie- och yrkesvägledarexamen framgår av bilaga

Det finns ofta inte resurser avsatta för heltidstjänst studieen som och yrkesvägledare på mindre grundskolor och gymnasieskolor. Mer än

hälften av studie- och yrkesvägledama i undersökning att de

uppger en kombinerar studie- och yrkesvägledararbetet med andra arbetsuppgifter. Dessa kan undervisning, kurativt arbete eller skolledningsvara uppgiñer. Vissa skolor låter lärare försöka utföra de vägledande uppgifterna trots att de saknar såväl utbildning som kompetens för dessa. Enligt läroplanema förutsätts såväl lärare studie- och yrkessom vägledare bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke. Med hänsyn till att lärare och vägledare har olika utbildning och erfarenheter är deras uppgifter i elevernas studie- och yrkesvägledning inte desamma. Då en skola prioriterar resurser för en person med utbildning för att arbeta med studie- och yrkesvägledning kan denne delta i planeringen och utvärderingen av skolans verksamhet tillsammans med lärarkollegoma. Den kunskap om arbetsmarknaden och utbildningsväsendet som studie- och yrkesvägledaren får under sin utbildning och under sin tjänstgöring gör att denne blir väl insatt i skolan som organisation och samhällsinstitution. Han/hon kan också vara ett stöd för kollegor som behöver utveckla sin fönnåga att genomföra utvecklingssamtal. Kommittén bedömer att också studie- och yrkesvägledama bör ha det allmärma utbildningsområdet. Detta är värdefullt såväl för studie-

och yrkesvägledamas egen kompetens för främjandet

som av samarbetet mellan lärare och studie- och yrkesvägledare. Kommittén föreslår därför att studie- och yrkesvägledarutbildningen sammantaget skall omfatta 140 poäng och bestå det allmänna utbildav ningsområdet, en inriktning om 60 poäng samt specialisering i form av

en fördjupning. Studenter som valt inriktning och specialisereing enligt

ovan kan ta ut lärarexamen med inriktning mot studie- och yrkesen vägledning. De studenter som så vill kan, bl.a. för att öka sina möjligheter att få heltidstjänst på skola, utöka sin utbildning att en en genom välja ytterligare en inriktning eller specialisering. Det kan t.ex. vara

9 Skolverkets 126; Utvärdering grundskolan 1995; Studie- och rapport nr av yrkesorientering Årskurs

148 lärarutbildningens nya struktur

något samhällsvetenskaplig ämne, jämställdhet, uppföljning och utvär-

dering eller mångkulturalitet.

Vuxenpedagogik

Lärarutbildningskommittén skall enligt direktiven analysera vilka krav

som skall ställas på lärarutbildningen för att tillgodose behovet

av vux-

enpedagogik och även överväga särskild vuxenpedagogisk

en examen.

Kommittén har tillsammans med Kunskapslyftskommittén genomfört

en hearing om vuxenpedagogik. De båda kommittéema ville bl.a. ha en

belysning av frågan om det finns en särskild vuxenpedagogik och

såvida detta är fallet Vuxenutbildningens arbetssätt skulle kunna - om befrukta undervisningen även i andra skolformer.

Kunskapslyñskommittén har behandlat frågan det finns speciella

vuxenpedagogiska/vuxemnetodiska arbetssätt i avsnittet pedagogis-

om ka ideal och realiteter i betänkandet Vuxenutbildning och livslångt lä-

rande SOU 1998:51. Kunskapslyftskommittén gör- den säger som -

ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt i följande

punkter:

Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfaren-

heter och värderingar samt dem möjligheter att bearbeta dessa ger tillsammans med kunskaper. nya

Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, skapar

sammanhang och helheter och ger deltagarna ökad förståelse för en omvärlden.

Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och

- uppläggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt

kunskapssökande.

Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskutera åsikter och tillsammans lösa problem.

Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självförtro- ende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling.

Lärarutbildningskommittén, som delar Kunskapslyftskommitténs be-

dömning av vad som kärmetecknar god pedagogik för vuxenunderen

visningen, konstaterar samtidigt att detta förhållningssätt mycket

är en bra utgångspunkt också för undervisningen ungdomsskolans elever. av Även i grundskolan och gymnasieskolan och motsvarande skolformer skall undervisningen utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfa-

renheter och dessa elever skall även de ha inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning De skillnader finns ligger i osv. som

Lärarutbildningens struktur 149

nya

att vuxna elever har andra erfarenheter och kunskaper och en annan studiesituation genom ansvar för ekonomi, barn, förvärvsarbete etc.

Lärarutbildningskommittén vill dock slå fast att det är mycket mera som är gemensamt än vad som skiljer i lärarens uppgift vid undervisningen respektive av ungdomar. Kommittén anser därför att

av vuxna lärare som skall undervisa vuxna skall ha den övervägande delen av sin utbildning tillsammans med andra lärare men att de också skall ha kun-

skaper om de särskilda förutsättningar som gäller i undervisning av

elever. Lärare avser att tjänstgöra i t.ex. komvux skall sålevuxna som des ha det för alla lärare allmänna utbildningsområdet, ha en eller flera inriktningar som ger dem kunskaper om och i det ämnesområde de skall undervisa i samt minst en specialisering.

Som framgått skall samtliga lärare inom det allmänna utbildningsområdet få kunskaper om lärande och undervisning och om hur läro-

bäst skall utformas för bam, ungdomar och vuxna. Kommitprocesser tén således att alla lärare skall ha fått insikter också i hur vuxna

anser lär. Kommittén har redovisat hur studierna av en inriktning kan förenas med eller inriktas mot en viss åldersgrupp, t.ex. engelska för undervisning vuxna. Kommittén föreslår vidare att det skall finnas specialise-

av ring undervisning vuxna, vilken de lärarstudenter som

som avser av avser söka tjänst i komvux bör ha i sin lärarexamen. Denna kurs bör också tillgänglig för verksamma lärare.

vara

Det finns i dag en särskild lärarutbildning för folkhögskolans behov. Lärarutbildningskommittén föreslår inte några ändringar i den utbildningen. Kommittén redovisar i kapitel 8 förslag till examensbeskriv-

ning för folkhögskollärarexamen. Den skiljer sig endast språkligt från

dagens.

6.10 Pedagogiska proñleringar

Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska profileringar.

Begreppet profilering inom lärarutbildning kan användas på olika sätt. Det kan avse ett utbildningsprogram som leder fram till en egen examen eller ett särskilt villkor inom en existerande examensbeskrivning. Det kan också gälla en profilering av det vanliga utbildnings-

programmet. Lärarutbildningskommittén har, som framgått ovan, valt

att föreslå sammanhållen lärarutbildning med en struktur som med-

en ger att studenten profilerar sin lärarutbildning mot olika ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden genom valet av

inriktning och specialisering.

150 Lärarutbildningens nya struktur SOU 999:63

Kommitténs förslag till struktur för den nya lärarutbildningen inrymmer möjligheter för högskolorna att erbjuda, och således för sm-

denterna att välja, inriktning eller specialisering, där utbildningen inom

ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden har en särskild pedagogisk eller metodisk profil. Kommittén förutsätter att en sådan pedagogisk eller metodisk profil inte omfattar det allmänna utbildningsområdet. Här bör studenterna snarare uppmärksamma de pe-

dagogiska och metodiska principer som gäller för den övriga läramt-

bildningen. Härigenom får studenterna möjlighet att betrakta olika pedagogiska eller metodiska profileringar skilda perspektiv och ur reflektera över dessa skillnader. Det skall av examensbeviset framgå val inriktning och specialiseav

ring samt för vilken undervisning lärarutbildningen är avsedd. Det

kommer då att tydliggöras om studenten t.ex. valt särskild pedagoen gisk profilering. En student kan genom sin sammansättning inriktav

ningar och specialisering också få utbildning för både det allmänna

skolväsendet och för skola med alternativ pedagogisk profilering. en en

6.11 av

Sammanfattning Lärarutbildningskommitténs bedömning och forslag:

Lärarutbildningskommittén föreslår:

0 en ny struktur för lärarutbildning uppbyggd tre väl integrerade

utbildningsområden: allmänt utbildningsområde, inriktning

och specialisering, 0 att det allmänna utbildningsområdet 60 poäng skall omfatta om centrala kunskapsområden för läraryrket lärande, socialisation, som värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala,

tvärvetenskapliga ämnesstudier,

0 att inriktningen-ama skall omfatta minst 40 poäng och mot svara det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med,

0 att specialiseringen-ama skall omfatta sammanlagt minst 20 poäng

och innebära fördjupning av tidigare studier, breddning eller ett av komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare in-

hämtade kunskaper,

0 att minst 10 poäng det allmänna utbildningsområdet respektive

inriktningen-ama skall vara verksamhetsförlagda innebärande

en ökning av såväl omfattning som djup i de praktiska studierna,

Lärarutbildningens nya struktur lg5l

0 att utbildningen skall innehålla ett examensarbete som ger studenten

förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten,

0 att inriktningar och specialiseringar skall organiseras så att de också

kan användas för kompetensutveckling av redan verksamma lärare, i att utbildning med särskild pedagogisk eller metodisk profil kan or-

ganiseras inom ramen för inriktningar och specialiseringar så att

studenter kan få utbildning för både det allmärma skolväsendet och

för skolor med en alternativ pedagogisk profilering.

Utbildningav lärare i yrkesämnen 153

7 av lärare i

Utbildning yrkesämnen

7.1 Bakgrund

Det har under 1990-talet skett genomgripande förändringar i förutsätt-

ningarna för undervisningen inom yrkesutbildningarna på gymnasial

nivå. Det viktigaste motivet härför är den fortgående, snabba och

genomgripande utvecklingen av samhället och av yrkeslivet. Kunskapsinnehållet och komplexiteten har ökat i produktionen och tjäns-

av varor ter. Det räcker inte längre att ens i de minst kvalificerade uppgiñema arbeta efter instruktioner. Förmåga att lösa problem, samverka på olika plan och att uttrycka sig i tal och skrift kommer att krävas på alla nivåer i yrkeslivet. Under de senaste åren har t.ex. produktionsmetodema förändrats genom informationsteknik i olika former och höggradig automatisering. Arbetsorganisation och arbetslivsstruktur har förändrats. Det blir naturligt för de flesta att byta sysselsättning och t.o.m. yrkesinriktning flera gånger under den yrkesverksamma perioden livet.

av Ökad internationalisering näringslivet ställer krav på språkkunska-

av per. Den fortsatta utvecklingen av teknik och arbetsfonner i arbetslivet, som endast delvis kan förutses vid en given tidpunkt såsom vid ett reformbeslut, har gjort det nödvändigt att finna strukturer för den

gymnasiala utbildningen som möjliggör kontinuerliga förändringar.

Dessa förhållanden ledde till krav på en längre och mera flexibel yrkesutbildning som har högre kvalitet och ger en bredare kompetens än de tidigare tvååriga yrkeslinjema. Gymnasiereformen i början 1990-

av talet innebar således att dessa ersattes med treåriga med yrkes-

program ämnen, som dels innehåller en kärna av allmärma ämnen, dels har minst 15 % av utbildningen förlagd till arbetslivet, s.k. APU. De

nya programmen är bredare än de gamla yrkeslinjema. Genom alternativa val av gren, profil och kurser ges möjligheter till en viss grad av specialisering. Färdigutbildning i yrket förutsätts ske i den kommande anställningen. Flexibiliteten i utbildningen uppnås genom en uppsättning valbara kurser, genom utbyte av kurser, förändring innehåll i befintliga

av kurser och genom specialutformade program. Denna struktur på den gymnasiala yrkesutbildningen visar på komplexiteten i försörjningen av lärare med rätt kompetens.

Redan gymnasierefonnen i övergången mellan 1960- och 70-talen hade som mål att samla utbildningarna närmast ovanför grundskolan i en skolform där de olika utbildningarna hade lika värde även de

154 Utbildning av lärare i yrkesämnen

ledde till olika fortsättningar. Också reformeringen gymnasieskolan

av under 1990-talet har detta som ett av sina mål. I verkligheten har det varit svårt att helt få bort statusskillnadema mellan olika studievägar i gymnasieskolan. Sådana skillnader finns också mellan olika lärargrupper i gymnasieskolan, liksom inom lärarutbildningen. Ett led i samhällets ambition att utveckla kvaliteten i gymnasieskolans utbildningar har varit att få olika lärarkategorier att samarbeta. För detta krävs att de lär sig värdera varandras kompetens. Ett steg för att nå detta mål lä-

är en rarutbildning där blivande gymnasielärare i olika ämnen delvis utbildas tillsammans.

För att identifiera undergrupper av gymnasielärare går det vanligen

att anknyta till ämnet, såsom historielärare, språklärare, fordonslärare.

Mer komplicerat blir det att finna klarläggande och lätthanterliga be-

teckningar för grupper av olika ämneslärare. Förr benämndes lärare i

yrkesinriktade karaktärsämnen för yrkeslärare. Lärarutbildningskom-

mittén använder begreppet lärare i yrkesämnen.

Mer än hälften av eleverna i gymnasieskolan studerar på något

av programmen med yrkesämnen. Varje år tas sålunda 50 000 ele-

ca nya ver in på dessa De lärare undervisar i ka-

program. som programmens raktärsämnen svarar för mer än 2/3 av programmens undervisningstid. Antalet verksamma lärare i yrkesämnen är fler än 8 000, vilket kan jämföras med de 13 000 adjunkter som utgör gymnasieskolans största lärargrupp. Läsåret 1996/97 utgjorde lärarna i yrkesämnen 29% hela

gymnasielärargruppen. I den kommunala vuxenutbildningen tjänstgör

ytterligare 1 500 lärare i yrkesämnen. Lärarna i yrkesämnen är alltså

en mycket stor lärargrupp och ansvarar för en av de stora utbildningsuppgifterna på gymnasial nivå. Mer än 85% av de tjänstgörande lärarna i yrkesämnen har vederbörlig pedagogisk utbildning.

Hälften av lärarna i yrkesämnen var enligt en redovisning år 1996 50 år eller äldre. I vissa yrkesämnen lärarnas medelålder ännu

var högre. Inom Industriprogrammets gren för Textil och konfektion är varannan lärare äldre än 55 år. Medelåldern hos yrkeslärama är sålunda hög och pensionsavgångama kommer att kulminera ungefär samtidigt med att de stora barnkullama når gymnasieåldrama under åren från 2003 till 2011.

95Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143.

Utbildning av lärare i yrkesämnen 155

7.2 Att arbeta som lärare i

yrkesänmen

Alla lärare ställs inför en i grunden enhetlig uppgift att ge sina elever en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla kunskap samt att entusiasmera dem till optimala studieprestationer. Men även om kärnan i lärarrollen är densamma så varierar givetvis lärarnas uppgifter, arbetsmiljö och arbetsmetoder med hänsyn till

stadium, elevernas ålder och studietörmåga samt utbildningsuppgiftens inriktning. Också inom gymnasieskolan, och i tillämpliga avseenden motsvarande utbildningar för kommunal vuxenutbildning, finns många differenser. Den kanske mest djupgående skiljelinjen i gymnasielärar-

gruppen går mellan lärarna i allmänteoretiska ämnen och dem i yrkesämnen. I viss mån kan man tala om två lärarkulturer. Den ena har rötterna i en traditionell akademisk utbildningsmiljö. Den andra lärargruppen skall föra sina elever från en grundutbildning baserad på de allmänbildande ämnena på grundskolans senare år till en yrkesspeciñk

kompetens som möjliggör en anställning i arbetslivet.

Lärarutbildningskommittén skall här göra ett försök att beskriva de karaktäristiska förutsättningarna för rollen som lärare i yrkesämnen och det som kan sägas vara utmärkande för denna lärargrupps verksamhetsuppgift. Först måste man framhålla att den stora gruppen lärare i yrkesämnen i sig är heterogen i många avseenden, till vilket kommittén återkommer nedan. Vissa utmärkande, gemensamma drag kan man dock finna.

Undervisningen i yrkesämnen är i hög grad verklighetsanknuten. -

Med undantag för den del av den nödvändiga fackteorin som inte

går att integrera är utbildningen förlagd till verkstadsgolvet an-

tingen i simulerad form i skolan eller i reell produktionsmiljö under

de perioder då elevernas utbildning är förlagd till arbetsplats, APU.

Det innebär att säkerhetsfrågor, patient- och kundkontakter, pro-

duktionsekonomi, verksamhetsorganisation och mycket annat na-

turligt vävs in i utbildningen och lärarens arbetsuppgifter.

Eleverna befinner sig i ständigt lagarbete med läraren som en vägle-

dande deltagare. I detta avseende och i den verklighetsanknutna un-

dervisningen i gymnasieskolan har yrkesutbildningen varit en föregångare. Undervisningsgmppema är genomsnittligt mindre än i kärnämnen,

vilket leder till närmare kontakter mellan lärare och elever. Till detta

bidrar också att många lärare i yrkesämnen har samma elevgrupp under många lektioner. Lärarens sociala roll f°ar därför stor betydelse.

Lärare i yrkesämnen har vanligen större undervisningsvolym och

lägre lön än den genomsnittlige kämämnesläraren.

1119-0986Anlita...

156 Utbildning lärare i yrkesämnen

Genom de nära kontakterna med arbetslivet påverkas den gymnasi- -

ala yrkesutbildningen kontinuerligt, snabbt och djupgående för-

av ändringar av produktionsmetoder och strukturer i arbetslivet. Den nära anknytningen av yrkesutbildningen till arbetslivet gör att eleverna vanligen sambandet mellan skola och arbetsliv och förser

står nyttan av sin utbildning. Utvärderingar olika i

av program gymnasieskolan har visat att eleverna med yrkesämnen program anser sin utbildning vara mycket positiv och meningsfull. I täten ligger

vårdlomvårdnads- och jord/skog/naturbruksinriktningarna. Eleverna

på Samhällsvetenskapligt eller Naturvetenskapligt har inte program

samma positiva uppfattning om sin utbildning.

Utbildningen på gymnasieskolans program med yrkesämnen skiljer sig på ett markant sätt från grundskolans utbildning. För vissa elever innebär övergången till utbildning med yrkesämnen att de för en första gången får uppleva att de utvecklas, att de är framgångsrika och duktiga. På programmen med yrkesämnen finns få de elever av som har de högsta betygen från grundskolan och många de elever av som har låga betyg. Eleverna på programmen med yrkesämnen kommer i högre grad än de som söker sig till övriga från familjer har kort utprogram som bildning och som därför inte kan ge sina barn allt det stöd i studierna som de kan behöva. Dessa program har också större andel elever en som har annat modersmål än svenska. Här finns också alla de program där ett av könen dominerar starkt.

Ser man slutligen på lärarnas bakgrund skiljer den sig hos lärarna i yrkesämnen från kollegornas inom andra ämnesområden på följande sätt. Lärarna i yrkesämnen skall ha lång erfarenhet arbetslivet redan - av

före lärarutbildningen.

I gengäld är den teoretiska utbildningsnivån låg hos många lärar- - av na i yrkesämnen. En relativt stor andel dem verkar i skoav som nu lan har inte fullständig gymnasieutbildning och många saknar t.ex. kunskaper i engelska. Av vissa lärare i yrkesämnen har det dock sedan länge krävts en högskoleexamen för anställning i yrket. Den som söker till utbildning lärare i yrkesämnen har yrkeskun- - av skaper och lång erfarenhet från arbetslivet och därigenom ett mycket tydligt alternativ till att bli lärare, nämligen kvar inom att vara yrket med kända arbetsuppgifter och lönenivâ gör att det inte en som alltid förefaller lockande att kosta på sig lärarutbildning. Detta en

påverkar rekryteringen till yrkeslärarutbildningama.

Den nya gymnasieskolan med sina ökade inslag kärnämnen, tillav komsten av nya yrkesärnnen, kursplaner med nytt innehåll i gamla nya

Utbildning av lärare i yrkesämnen 157

ämnen och uppdelningen av stora yrkesämnen i flera delämnen ställer också krav på att lärare i yrkesämnen samarbetar med andra lärare för att ge eleverna den optimala utbildningen. En förutsättning för att eleverna på program med yrkesämnen skall få en bra undervisning är bl.a. att lärarna i yrkesämnen stöder undervisningen i kärnämnen och att

lärarna i kärnämnen stöder undervisningen i yrkesämnen. Förändringen av yrkesutbildningen till breda programområden inne-

bär att det krävs flera specialkompetenser än vad enskild lärare

en normalt har. Det åligger därför kommunen och närmast skolledningen att

komponera det lärarlag som på bästa sätt uppfyller de alltmer komplexa

kompetenskraven. På större skolor torde det vara lättare att klara é: mesta inom den egna lärarkåren än på små skolor, som behöver hämta en del av kompetensen genom samverkan med andra skolor. Vissa

specialkompetenser måste både stora och små skolor hämta från arbetslivet.

Inom främst de tekniskt/industriellt inriktade studievägarna kunde

en yrkeslärare i den gamla gymnasieskolan undervisa i hela yrkesäm-

net. Det förekom emellertid även då att flera lärare med olika kompetenser undervisade inom ett ämnesområde. Det som är nytt nu är att man behöver ta in expertis utifrån som ett reguljärt inslag på alla program med yrkesämnen.

När det gäller utnyttjande av arbetslivets specialkompetens för un-

dervisningen rör det sig oftast om kortare insatser. Det torde inte

vara möjligt att kräva lärarutbildning av dessa specialister. En lärare i ett yrkesämne måste i sådant fall fungera som pedagogiskt stöd. Den ordinarie läraren bör därför ha en bred kunskap och dessutom ha tidsutrymme för en handledarfunktion i sin tjänstgöring.

Om experten/Specialisten får frekventa och volymmässigt omfattan-

de undervisningsuppdrag bör ansträngningar göras för att rekrytera denna person till läraryrket och till att genomgå lärarutbildning. En

kombinerad läraranställning och anställning i företaget skulle kunna

leda till att värdefull kompetens överförs från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa.

Den aktuella utvecklingen i arbetslivet och de krav den ställer och

kommer att ställa på yrkesutbildningen på gymnasienivå är naturligtvis grundläggande för lärarens uppgift och påverkar därmed också i hög

grad utbildningen av lärare i yrkesämnen.

En lärare i yrkesämnen skall ha en bred kunskapsbas för att kunna

hålla samman arbetslagets hela karaktärsärnnesutbildning. Lärarens

funktion ledare för både elevgruppen och i aktuella fall för

är att vara lärarlaget, vilket innebär att läraren behöver en utbildning i ledarskap. Läraren skall ha djup kunskap inom del karaktärsämnesblock-

en en av et så bred som möjligt. Läraren skall ha god pedagogisk förmåga,

158 Utbildningav lärare i yrkesämnen

beredskap för och förmåga till samverkan dels med kollegor inom karaktärsämnesblocket, dels med kollegor i kärnämnen samt ha förståelse för betydelsen av kompetensutveckling och vilja att deltaga i sådan. Utbildningen skall syfta till att läraren även skall kunna tjänstgöra utanför den kommunala skolan i andra utbildningsinstitutioner och i producerande företag med utbildningsuppgifter.

7.3 Nuvarande av lärare i

utbildning yrkesämnen

För att antas till yrkeslärarutbildning krävdes tidigare dels en grundut-

bildning från yrkesskola, gymnasieskola eller lärlingsutbildning, dels

en lång period av välmeriterad yrkesverksamhet. Lärarutbildningen

består nu som då av 40 poäng praktisk-pedagogisk utbildning.

Utbildningen under arbete i företagen har setts som dessa lärares

parallell till andra lärargruppers ämnesstudier i högskolan. Det är respektive universitet och högskola som beslutar hur många års yrkeserfarenhet som krävs för antagning. Tidigare skiftade kraven från två till fem år beroende på yrkesområde. Inom vårdområdet krävdes två år, inom handel och administration fyra år och inom industri- och hantverk fem år. Numera skiftar kraven i högre grad mellan de olika lärosätena. Det förekommer således krav på två år i något fall skall de ha fullgjorts

under de senaste fem åren, på fyra års allsidig och aktuell yrkeserfarenhet eller fyra år under de senaste 10 åren då sökande dessutom skall ha deltagit i kurser i t.ex. branschens regi, samt slutligen fem års allsidig yrkeserfarenhet.

Arbetslivets fortlöpande förändring och reformeringen

av gymnasieskolan ledde till en översyn av utbildningen av lärare i yrkesämnen. I betänkandet Höj Ribban SOU 1994:101 föreslogs rad kvalitetshö-

en jande åtgärder, bl.a. att lärare i yrkesämnen skulle ha 80 poäng i högskolekurser förutom grundutbildning, yrkeserfarenhet och den praktiskpedagogiska utbildningen. Genom en ändring av examensordningen införde regeringen kravet 60 poäng i relevanta, yrkesinriktade högskolekurser för gymnasielärarexamen i yrkesämnen. De höjda kraven motiverades med att lärarna själva borde ha utbildning på högre nivå

en än den där de undervisar.

Yrkeslärargruppen är på många sätt heterogen. Tre grupper kan urskiljas, baserade på nivån för den grundutbildning som krävs för anställning inom respektive bransch.

Den första gruppen är lärarna i karaktärsämnena på följande

pro-

gram: Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnads-

Utbildning av lärare i yrkesämnen 159

programmet. För lärare inom denna grupp gäller att det sedan länge finns högskoleutbildning ett naturligt led i utbildningen för yrkes-

som verksamhet inom respektive bransch.Typexempel är omvårdnadslärarna, som alla har sjuksköterskeexamen eller motsvarande med minst tre års högskolestudier bakom sig. Det nytillkomna antagningskravet om 60 högskolepoäng har därför inte i praktiken inneburit några föränd-

ringar.

Den andra gruppen är lärarna för yrkesinriktade karaktärsämnen i

Bam- och fritidsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet

och Hotell- och resturangprogrammet. För vissa ämnen/ämnesområden finns naturlig högskoleutbildning inrättad sedan lång tid. För andra ämnen saknas i dagens läge relevant, fackinriktad högskoleutbildning. För karaktärsämnena på Estetiska programmet är lärarfrågan komplicerad

vad beträffar högskoleutbildningen. För vissa inriktningar finns etablerad pedagogiskt inriktad grundutbildning, t.ex. när det gäller bild och

musik. För andra inriktningar är det sämre ställt med högskoleutbildningsmöjlighetema. Det är i fortsättningen av vikt att gymnasieskolans behov av lärare inom dessa områden beaktas när de berörda högskolornas utbildningsinriktning och volym bestäms. För Medie- respektive Bam- och fritidsprogrammen finns till en del likartade problem.

Tredje gruppen slutligen är lärarna för karaktärsämnena i de tekniskt/industriellt inriktade gymnasieprogrammen Byggprogrammet, Elprogrammet, Energiprogrammet, Fordonsprogrammet, Hantverksprogrammet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet. För de branscher som programmen närmast betjänar har grundutbildningen for den kompetente yrkesarbetaren avslutats på gymnasienivå för att sedan kompletteras och fmslipas under anställning inom respektive bransch. Den etablerade högskoleutbildningen inom branschområdet har varit inriktad på tekniker- och ingenjörsnivåema och syftat till att ge kompetens för produktionsledning, produktutveckling o.dyl. Den har därför

inte innefattat den handgripliga, praktiska yrkeskunskapen. Ytterst få

individer har skaffat sig den dubbla kunskapen genom att först gå ett yrkesinriktat program i gymnasieskolan och därefter ingenjörsutbildning på högskolan. Utmärkande för ingenjörsutbildningama är också deras helhetskaraktär. Den praktiska möjligheten att studera enstaka kurser lämpade för kompletterande studier för yrkesarbetare saknas i

hög grad.

Tekniker och ingenjörer har i allmänhet det breda meritspektrum som antagningskraven ställer. Möjligen kan den mer hantverksmässiga delen i grundutbildningen saknas eftersom den inte ingår som ett normalt inslag i ingenjörsutbildningen. De tekniker, ingenjörer och

civilingenjörer som väljer att söka sig till läraruppgiften i gymnasie-

skolan är ett viktigt och positivt tillskott till lärargruppen. Kombinatio-

160 Utbildning lärare i yrkesämnen

nen av tekniska och naturvetenskapliga ämnen med yrkesinriktat ämne förefaller särskilt lämplig för lärare med den bakgrunden. Personer med högre teknisk utbildning är dock synnerligen efterfrågade inom arbetslivet i övrigt. I konkurrensen om ingenjörema har skolan haft svårt att erbjuda tillräckligt goda ekonomiska villkor. Detta torde kunna förklara varför så få tekniker och ingenjörer hittills sökt sig till gymnasiepass

skolans läramppgiñer.

7.4 över lärare i

Prognos tillgången på

fram till år 201 1

yrkesänmen

Skolverket har gjort en prognos över tillgången på utbildade lärare i yrkesämnen 1996-2011. Rapporten pekar tre för tillgången helt avgörande faktorer. Först konstateras att gymnasieskolan nås av en "elevpuckel under det första decenniet av 2000-talet. Det är det inledande l990-talets babyboom når gymnasieåldem. Samtidigt som konstateras att medelåldern på yrkeslärarkåren är hög och att uppemot hälften av lärarna i yrkesämnen går i pension under det närmaste decenniet. Den tredje avgörande faktorn gäller ansökningsvolymen till yrkesläramtbildningarna. Denna har minskat radikalt de senaste åren till följd av försämrat studiestöd och det kompetenshinder kravet som på 60 högskolepoäng utgör. Det finns således en stor risk för brist på lärare i yrkesämnen under det inledande decenniet av 2000-talet. Mycket stor risk för lärarbrist bedöms gälla för de industriellt och merkantilt inriktade programmen Byggprogrammet, Elprogrammet,

Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hant-

verksprogrammet exklusive frisörer, Hotell- och restaurangprogram-

met, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet.

Stor risk för brist på lärare i yrkesämnen befaras för Energiprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet.

Medieprogrammet samt Barn- och fritidsprogrammet bedöms ha

en balanserad tillgång på lärare. Prognosen som alltså visar en markant bristsituation utgår i stort från att antagningen till lärarutbildningen skall ligga på 1996 års nivå. En kontroll av antagningstalen till höstterminema 1997 och 1998, dvs. efter det att kravet 60 högskolepoäng införts, visar emellertid att om antagningen blivit lägre. För med befarad risk för lärarbrist grupperna har antagningen sjunkit till mellan 47 % och 50 % 1996 års volym. av Den grupp som bedöms ha balanserad tillgång har haft ökning. en svag

96Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport 143. nr

Utbildning av lärare i yrkesämnen 161

Programmen redovisas här grupperade efter Skolverkets bedömning av risken för brist på utbildade lärare. Antal antagna till lärarutbildning: Program ht -96 ht -97 ht -98 Mycket stor risk för lärarbrist

Handels- och administxationsp.	53	18	8
Byggprogrammet	18	4	6
Elprogrammet	6	3	4
Fordonsprogrammet	5	9	6
Hantverksprogrammet	21	21	14
Hotell- och Restaurangp.	29	15	18
Industriprogrammet	18	9	8
Livsmedelsprogrammet	5		7

Stor risk för lärarbrist

Energiprogrammet	5	l	5
Naturbruksprogrammet	50	43	49
Omvårdnadsprogrammet	175	150	6797

Balanserad tillgång Medieprogrammet 23 20 39 Bam- och fritidsprogrammet 60 60 54

Höjningen av kraven med 60 högskolepoäng för lärare i yrkesämnen har till synes fått negativa effekter på rekryteringen. Samtidigt kan det konstateras att antagningen inte uteblivit helt för något programomrâde. Det finns för samtliga programinriktningar ett antal sökande som uppfyller alla de tre antagningskraven, dvs. grundutbildning, erfarenhet från yrkesverksamhet samt minst 60 poäng i yrkesrelevanta högskolestudier. Denna grupp med komplett meritproñl kan alltså rekryteras

till yrkeslärarutbildningen, men inte tillnärmelsevis i tillräckligt antal.

För att undvika brist på lärare i yrkesämnen på de program där Skolverket nu förutser en sådan utveckling skulle det behövas en tredubbling av antagningen till lärarutbildning.

Den grupp ur vilken lärare i yrkesämnen huvudsakligen rekryteras har inte högskoleutbildning i dag och högskolan har inte alltid utbildningar som lämpar sig för yrkesarbetare som vill bli lärare. Det paradoxala har således inträffat att en vällovlig, kompetens- och kvalitets-

97inkl. 29 vt i Göteborg

162 Utbildning av lärare i yrkesämnen

doxala har således inträffat att en vällovlig, kompetens- och kvalitetshöjande reform i praktiken får en motsatt effekt. Utbildas inte tillräckligt många lärare i yrkesämnen för att fylla vakansema i skolorna kommer dessa att besättas med vikarier utan någon lärarutbildning alls.

7.5 Kravet på 60 i

poäng högskolekurser

Motiven

För att bli lärare i yrkesämnen krävs i dag utöver omfattande yrkeserfa-

renhet relevanta högskoleinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt 40 poäng praktisk-pedagogisk utbildning. De flesta högskolor

anger dessa relevanta yrkesinriktade högskolekurser ett särskilt

som

behörighetskrav för antagning till gymnasielärarutbildning iyrkesämnen.Vid de tre-fyra antagningstillfällen då det antagningskravet

nya gällt har tolkningen i stort sett varit att det skall kurser i detfackin-

vara riktade ämnet med så nära anknytning som möjligt till det gymnasieämne som undervisningen skall omfatta.

En lärare får en viktig del av sin legitimitet genom gedigna kunskaper inom det ämne/ämnesområde undervisningen skall För

som avse.

lärare i yrkesämnen representerar just kunskaperna inom yrkesområdet

och erfarenheterna från ett antal års arbete i yrket denna del legiti-

av miteten. Kraven på kompetens i arbetslivet har höjts. Som följd

en av detta har utbildningen inom gymnasieskolan förändrats. Lärarutbildningskommittén anser därför att en lärare i yrkesämnen bör ha bredare och djupare kompetens än den man får grundläggande studier i

genom yrkesämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén

anser således att det finns skäl för att ha kvar kraven på eitergymnasiala studier. Kommittén anser dock att det finns anledning att analysera vilken inriktning dessa studier bör ha.

Det kan knappast ha föresvävat någon att de potentiella lärarstudentema i sina yrkesspecifika högskolestudier skall förkovra sig i den

praktiska kompetensen. Den fmslipande och fårdigutvecklande kun-

skapen i t.ex. VVS-teknik har den blivande läraren tillägnat sig i praktiskt utövande yrket i arbetslivet. Det är inte heller denna praktiska

inriktning som tekniska högskolekurser har utan huvudsakligen fackteoretiska kunskaper, där materialkunskap, hållfasthetsberälcning och

liknande förs till en högre nivå. Högskolestudiema kommer alltså att innebära högre fackteoretisk kompetens tillförs.

att en

9 Högskoleförordningen. Bilaga 2 Examensordning. 15. Gymnasielärarexa-

men

Utbildningav lärare i yrkesämnen 163

Eftersom läraren i ett yrkesämnen skall undervisa på ett program täcker bredare kompetensområde än vad hon eller han själv som ett lärde sig under sina gymnasiestudier skulle det en fördel om högvara skolestudiema gällde andra inriktningar inom programmets karaktärs-

processteknik för verkstadsmekanikem. Inom ett sådant nytt ämne, t.ex. ämnesområde har emellertid den blivande läraren inte någon grundut-

bildning eller yrkeserfarenhet och är således sig formellt eller revare bedriva högskolestudier. Att först även skaffa sig ellt kompetent att sådan kompetens kräver så stor tids- och resursinsats att det inte är en ett realistiskt alternativ.

kompetensvinst med högskolestudier oña framhålls är att

En som får bedriva forskningsbaserade studier, bli förtrogna med studenterna högskolemetodik och själv söka finna vad som är väsentligt osv. Kommittén delar den uppfattningen vill samtidigt påpeka att även lärare men får sin lärarutbildning inom högskolan. Det kan således

i yrkesämnen

högskolemässigheten eller statusskäl är motivet för att inte vara som i yrkesämnen skall ha 60 poäng från högskolekurser. Som framlärare gått inledningen detta kapitel finns det tyvärr fortfarande statusav av skillnader både mellan olika studievägar i gymnasieskolan och mellan

olika kategorier lärare. De kunskaper yrkesman tillägnat sig

som en yrkeserfarenhet och i förekommande fall fortbildning

genom långvarig

inom yrket har gjort henne eller honom mycket kvalificerad inom yrkesämnet. Sådana kunskaper och erfarenheter förtjänar enligt kom-

mitténs bedömning lika hög status kunskaper inhämtade genom som

högskolestudier.

Kommittén eñergymnasiala studier bör göra lärare i yranser att en kesämnen fackteoretiskt kompetent. Detta behövs t.ex. för att läramer skall kunna analysera skeenden och förklara orsakssamband för ren eleverna. Läraren skall också ha kunskap yrkets utveckling och yrom ket i samhällsperspektiv. Vidare bör läraren ha aktuella kunskaper ett arbetsorganisation inom branschen. Lärarna i yrkesämnen bör såleom des ha bredare och djupare yrkesmässig kompetens än vad man får en gymnasiala studier och yrkesefarenhet men det är inte fråga om genom

göra dem till kategori lärare. Lärarutbildningskommittén

att en annan därför relevansen i 60 poäng högskolestudier bör bedömas anser att med utgångspunkten att studierna skall göra lärarna mera fackteoretiskt

kompetenta. Högskolan har i dag inte många fackteoretiska kurser. Frågan är

också vilken eftergymnasial utbildning som gör en lärare i yrkesämnen kompetent inom yrkesområdet även man, vilket kommittén mera om förordar, något vidare tolkning än i dag vad som är relevanta gör en av

yrkesinriktade högskolekurser.

164 Utbildning lärare i yrkesämnen

Eftergymnasial utbildning inom tekniskt-industriella området

Det har visat sig svårast att rekrytera lärarstudenter vara till det tekniskt-industriella området beroende på de ofta saknar att 60 poäng i relevanta yrkesinriktade högskolekurser. Enligt kommitténs

bedömning finns det inom detta område tre eftergymnasiala utbildningsformer

som skulle kunna den efterfrågade

ge påbyggnadsutbildningen, nämligen

utbildningen till högskoleingenjör, yrkesteknisk och

högskolutbildning

kvalificerad yrkesutbildning. Nedan beskrivs dessa

tre utbildningsfor-

mer mot bakgrunden av utbildningsbehov hos lärare i yrkesämnen.

Högskoleingenjör

Utbildningen till högskoleingenjör omfattar i allmänhet 120 högskole-

poäng men det finns även högskoleingenjörsutbildningar omfattar

som 80, 160 och 180 poäng. Som särskilda behörighetskrav gäller matematik D, Fysik B och Kemi A, dvs. kurser som ingår i Naturvetenskapsprogrammet men normalt inte i ett med yrkesämnen. program Ingenjörsutbildningen bedrivs av 26 högskolor i landet. I många fall finns undervisningen förlagd också till filialer på närliggande orter. Den geografiska spridningen är sålunda ganska I Norrland stor. har

fyra högskolor denna utbildning.

Högskoleingenjörsutbildningen är

organiserad med ett mycket stort antal inriktningar. Det största antalet,

nämligen 15-20, har Mitthögskolan och Mälardalens högskola medan

KTH och Chalmers erbjuder 5-6 inriktningar. Det finns relevanta inriktningar för alla gymnasieprogram med tekniskt inriktade yrkesäm-

nen. Högskoleingenjörsutbildningen läses vanligen hel utbild-

som en ning men i mån av plats kan även enstaka kurser studeras.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningen till högsko-

leingenjör är en bra komplettering för yrkesarbetare vill bli läen som rare i yrkesämnen. Endast ett fåtal dem utbildar sig till lärare av som är högskoleingenjörer. Två förhållanden påverkar detta. Personer med

yrkesutbildning och långvarig yrkeserfarenhet har mycket sällan den behörighet som fordras för att bli antagna till utbildningen högskoav

leingenjörer. Högskoleingenjörer är dessutom eftersökta på arbets-

marknaden och erbjuds därför anställningar i ett löneläge med vilket skolan inte kan konkurrera.

1999:63 Utbildning lärare i yrkesämnen 165 SOU av

Yrkesteknisk högskola, YTH

Sedan några decennier finns yrkesteknisk högskoleutbildning organiserad eftergymnasial påbyggnad efter dels den gymnasiala

som en

grundutbildningen, dels yrkeserfarenhet från arbetslivet. Vid tretton högskolor erbjuds yrkesteknisk högskoleutbildning om 60 poäng. I nå-

fall utbildningen på 80 poäng. Industriinriktad utbildning bedrivs got är högskoleorter. Tio dem har verkstadsteknisk inriktning. På tretton av två högskolorna utbildning med merkantil inriktning, administav ges ration och ekonomi respektive kontor. Ca 800 studenter studerar vid

yrkesteknisk högskola.

Utbildningen vid den yrkestekniska högskolan vara skräddarsynes sydd underlag för lärarutbildning i yrkesämnen. Utbildningen som en har dock för närvarande inte tillräcklig volym för att kunna lösa brist-

situationen när det gäller eftergymnasial utbildning för blivande lärare i

yrkesämnen.

Kvalificerad yrkesutbildning, KY

1996 beslöt riksdagen försök med kvalificerad yrkesutbildning med om

stark arbetsplatsintegrering. KY anknyter till den polytekniska utbild-

ningstraditionen. Regeringen framhöll i propositionen om kvalificerad yrkesutbildning prop. 1995/96: 145 bl.a. följande: Utbildm.m. ningen skall inte akademisk i traditionell mening och den skall i vara väsentliga delar handla att praktiskt tillämpa känd kunskap och om känd teknik. Den skall fördjupad eller specialiserad yrkeskomge en vilket innebär att eleven skall lära sig att behärska både den teopetens, retiska grunden och den praktiska tillämpningen. Detta kan förverkligas knytning utbildningen till arbetslivet och i många fall genom en nära av att lärandet sker i arbete i lärande organisation. Kritiskt genom en och kreativt tänkande samt att lära sig helheter och processer är därse för väsentliga inslag i denna utbildning. KY, funnits i år, är alltså eftergymnasial och riktar som nu ett par

sig till dem har yrkesutbildning och som genom yrkeserfarenhet

som en byggt ett stort kunnande inom sitt yrkesområde. Utbildningen anupp knyter till arbetslivets behov arbetskraft med högre kompetens och av vill utnyttja det arbetsplatsförlagda lärandet. Därför skall också en stor utbildningen ske arbetsplats. Olika anordnare tillåts, såsom del av skolor och företag. Utbildningen skall dock alltid ledas av

myndigheter, med obligatorisk representation från högskolan, kommunala

en grupp

166 Utbildning lärare i yrkesämnen

vuxenutbildningen och de delar arbetslivet berörs utbildav som av ningen.

Den kvalificerade yrkesutbildningen är eftergymnasial inte

men högskoleutbildning. Genomförd utbildning om 80 poäng kvalificeger

rad yrkesutbildningsexamen. Samma typ poängsystem i

av som högskolan tillämpas, dvs. veckas studier poäng det i en ger en men är normalfallet inte fråga högskolepoäng. I vissa kurserna sker om av sam-

verkan med reguljär högskola och för dessa högskolepoäng.

ges För att

få deltaga i kvalificerad yrkesutbildning krävs genomgånget nationellt

program eller motsvarande kunskaper. Det kan dessutom ställas särskilda behörighetskrav i form kunskaper i ämne eller yrkeserfarenav het. År 1998/99 216 olika KY-kurser i intervallet ges 20-120 poäng på drygt 100 orter i landet. Även på ganska små Ockelbo, orter som Gimo, Olofström, Moheda, Reftele, Aneby, Alfta och Färgelanda anordnas

kvalificerade yrkesutbildningar. KY har alltså avsevärt spriden större ning än YTH.

Intresset för KY är stort, vilket sannolikt beror på det är

att möjligt

att snabbt skapa utbildningar så att de motsvarar arbetsmarknadens ak-

tuella efterfrågan på utbildade med vissa kompetenser. Det finns KY-

utbildningar som anknyter till samtliga gymnasieprogram finns i

som dag samt dessutom ett antal inte har någon motsvarighet i som gymnasieskolans nuvarande Totala antalet studerande i kvalificerad program. yrkesutbildning under innevarande år 1999 beräknas till 12 000.

Kvalificerad yrkesutbildning sålunda

ger en påbyggnadsutbildning

av kvalificerad karaktär för yrkeserfama inom yrkesarbetarkategorin. Den medverkar till att höja yrkeskunskapen inom respektive yrkesområde och anknyter till aktuella behov i det moderna arbetslivet. KY-

utbildningen synes ge just den högre fackkompetens eftersträvas

som för utbildning till lärare i yrkesämnen. Utbudet är och täcker alla stort de programinriktningar där bristen på lärare kommer att vara som störst

och där högskoleutbildningar är sällsynta eller svårtillgängliga.

Förslag

Den typ av kurser är lämpade för yrkesarbetare inom teknisktsom industriella området önskar höja sin yrkeskompetens, dvs. som den

största rekryteringsgmppen för lärarutbildning i yrkesämnen, i

ges första hand i de tre just angivna eftergymnasiala

utbildningarna till

9923 § Förordning 1996:372 försöksverksamhet med viss kvalificerad om en yrkesutbildning.

Utbildning lärare i yrkesämnen 167 av

yrkesteknisk högskola och kvalificerad eftergymna-

högskoleingenjör,

sial yrkesutbildning. Alla utbildningarna är enligt kommitténs betre dömning lämpliga påbyggnad på gymnasial utbildning för den som som till utbildningen lärare för yrkesämnen. Lärarutbildönskar söka av föreslår således också studier inom kvalificerad

ningskommittén att yrkesutbildning skall godtas krav parallellt med de eftergymnasial som

nuvarande 60 poängen i relevanta, yrkesinriktade högskolekurser.

7.6 av lärare i

Förslag om utbildning

yrkesämnen

Kommittén har i kapitel 3 Det läraruppdraget redovisat de kompenya alla lärare bör ha. De gäller således också lärarna i yrkestenser som Det kommittén framhållit lärarutbildningarnas uppdrag ämnen. om 4 och den lärarutbildningens struktur kapitel 6 är

kapitel om nya

relevant också för lärarna i yrkesämnen. Även i skall enligt kommitténs förslag ha det

lärarna yrkesämnen

allmärma utbildningsområdet 60 poäng. De kompetenser som erom hålls detta är enligt kommittén omistlig del av en lärares utgenom en bildning. Det är också särskilt värde att lärarstudenter får möjlighet av känna lärare inom andra ämnen och få respekt för den kompeatt lära Med hänsyn till det kommittén berört inledningsvis i tens de besitter. detta kapitel statusskillnader mellan olika program i gymnasieskoom lan och mellan olika lärargrupper är det särskilt stor betydelse att av studenter siktar på tjänst lärare i gymnasieskolan genomgår som en som sin lärarutbildning tillsammans. Respekten för varandras komdelar av förutsättning för att lärare i kärnämnen och lärare petenser är en i yrkesämnen skall kunna samverka. I likhet med alla övriga lärarstudenter skall de studenter som ämnar i anknyta studierna i det allmänna utbildningsom-

bli lärare yrkesämnen

rådet till sina ämnen/ämnesområden. bli lärare i yrkesämnen bör således enligt kommitténs förslag För att

följande krav uppfyllas. För det första bör det krävas grundutbildning inom yrkesområdet.

kan ha skett vid gymnasieskola eller motsvarande alternativt Denna vid högskola. Kommittén vill särskilt

genom en grundutbildning

hänvisa till förslagen validering yrkeskunskaper från utländsom av

ka utbildningar

°° 1998:165 Validering yrkeskunskaper från utländska utbildningar. SOU av

168 Utbildning Iärare i yrkesämnen av

För det andra bör det krävas omfattande yrkeserfarenhet. Lärarut- -

bildningskommittén har övervägt ett förslag kravet på

om att yrkeserfarenhet borde i ett visst antal år anges men avstått från detta. Kommittén att det även i fortsättningen bör anser vara möjligt att ta hänsyn till de skilda förhållandena inom olika branscher bl.a. i fråga om hur länge stannar på man en arbetsplats. Av samma skäl vill kommittén inte heller reglera yrkeserfarenheten om skall ligga före eller efter de postgymnasiala studierna.

- För det tredje bör det krävas minst 60 poäng eftergymnasiala studi-

er. Dessa kan utgöras högskoleutbildning till av en t.ex. sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid yrkesteknisk

högskola. Lärarutbildningskommittén att den kvalificerade eftergymnasiala

anser yrkesutbildningen är en mycket lämplig utbildning för blivande lära-

re i yrkesämnen. Den leder just till den avsedda

fördjupade kompe-

tensen inom yrkesområdet att utbildningen innehåller genom såväl teori som lärande i arbetet. Kommittén föreslår därför att poäng från

kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall

anses motsvara

högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning.

För ett antal de utbildningar kan komma - av som ifråga är utbildningen mer omfattande än 60 poäng. Som framgått fordras t.ex. 80

poäng för kvalificerad yrkesutbildningsexamen.

Utbildningen till

sjuksköterska omfattar 120 poäng. Kommittén anser självfallet att studenterna bör ha fullföljt sina yrkesstudier fram till examen. Det innebär att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Kommittén föreslår således att kraven för examen som lärare i yrkesämnen skall formuleras en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinrik-

tade högskolekurser minst 60 poäng. om För det fjärde bör liksom - andra lärare också lärarna i yrkesämnen ha det allmänna utbildningsområdet omfattar som kunskaper om läran-

de, socialisation, värdegrund, läraryrkets samhällsuppdrag och cent-

rala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Denna kärna

av kunskaper

omfattar 60 poäng. Som framgått kommitténs av förslag till struktur för ny lärarutbildning ingår där också

Verksamhetsförlagd utbild-

ning.

Den sammanlagda omfattningen

av lärarutbildningen för en lärare i

yrkesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör

naturligtvis vara

möjligt för lärare i yrkesämnen att dessutom läsa

en inriktning, t.ex. Specialpedagogik, och en specialisering. Kommittén det i och

anser att för sig vore önskvärt lärarexamen också för lärarna om i yrkesämnen liksom för övriga lärare i gymnasial utbildning kunde omfatta minst 180 poäng. Kommittén vill emellertid framhålla lärarna att i yrkesäm-

Utbildning lärare i yrkesämnen 169 av

utöver de 120 poängen skall ha en omfattande yrkeserfarenhet. nen

Denna kan dock inte tillgodoräknas högskolepoäng. Kommittén

som bedömer det därför orimligt att lärarna i yrkesämnen kräva mer som av omfattande eftergymnasial utbildning. Eftersom den dominerande potentiella sökande till lärargruppen av utbildning, framförallt i industrianknutna yrkesämnen, inte har studerat till högskoleingenjör, inom YTH eller KY bör det finnas en alternativ

studieväg innefattar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig som fackteoretisk inriktning. Det ankommer därvid på respektive högskola

med lärarutbildning att inom sig eller samverkan med andra utgenom

bildningsanordnare erbjuda dessa kurser.

7.7 beträffande utbildning av

Övriga förslag

lärare i yrkesänmen

Tillgodoräknande av tid som yrkeserfarenhet

Sökande till lärarutbildning i yrkesämnen på ett välmeriterat sätt som tjänstgjort lärare i gymnasieskolan utan att ha lärarutbildning bör som

något få tillgodoräkna sig sin lärartjänstgöring vid ansökan till

på sätt

lärarutbildning. De inte har tillräcklig tid yrkeserfarenhet bör få

som av

tillgodoräkna sig del sin lärartjänstgöring inom bedömningsgrunden

Förslagsvis bör halva tiden låtar-tjänstgöringen få yrkesverksamhet. av

räknas relevant yrkeserfarenhet, dock högst motsvarande två års som yrkeserfarenhet från arbetslivet i övrigt.

Studier på deltid

Eftersom de söker till utbildningen lärare i yrkesämnen både som av

skall ha grundutbildning och flera år lång yrkesverksamhet har de

en en ofta hunnit skaffa sig social situation än studenter som går en annan

från gymnasieskolan till högskolan. De har familj, bostads-

raka vägen förhållandena vanligen ordnade på ett permanent sätt och till rätt är mer hög kostnad Dessa faktorer måste ta hänsyn till då man orgaetc. man niserar lärarutbildningen att möjlighet till studier på deltid. genom ge Deltidsmodellen möjliggör anställning på resterande tid i företag en eller i skola och lättar därmed fmansieringsbördan för studenten. en till distansutbildning skall alltid när så kan ske med

Möjlighet ges

bibehållen utbildningskvalitet för att underlätta för dem, som måste

på hemorten för att arbeta deltid. Kombinationen av lärarstanna och yrkeslärarutbildning förekommer relativt frekvent.

tjänstgöring

170 Utbildning lärare i yrkesämnen av

Yrkesverksamhet i företag jämsides med

lärarutbildning på deltid bör

också bli vanlig.

Samverkan med yrkeslivet

Arbetslivets organisationer har ett naturligt intresse att engagera sig för yrkesläramas utbildning eftersom eleverna efter slutförd

utbildning på

program med yrkesämnen går till produktionsanställning eller lärlingsanställning för färdigutbildning i arbetslivet. Yrkesnämndema, dvs. partssammansatta i branscherna med organ

utbildningsfrågor som huvudsakligt verksamhetsområde, har spelat

mycket viktig roll för utvecklingen gymnasieskolans av utbildningar.

Också lärarutbildningama bör kunna utnyttja dem som stöd. För de branschområden saknar yrkesnämnder bör som parterna sträva efter att den luckan Det förefaller naturligt att också rikstäckande ett samrâdsorgan för yrkeslärarutbildningama upprättas mellan arbetslivets parter, t.ex. Centrala yrkesnämnden, och högskolorna för lärarutbildning för att göra samverkan reguljär och

verkningsfull.

Ett lokalt samverkansorgan, programråd eller finns

dylikt, i många

kommuner med gymnasieskola. Ett sådant

samverkansorgan bör föra

dialog mellan skola och arbetsliv också lärarnas

om kompetensutveckling. Engagemanget hos företag och andra arbetsplatser for elevernas

APU bör utnyttjas för att på ett naturligt sätt också lärarna ge i yrkesämnen möjlighet att följa med iutvecklingen teknik och arbetsforav mer inom respektive bransch. Företagens anställda med spetskunskap inom yrket bör, komsom mittén berört i inledningen detta kapitel, utnyttjas för

av kompletteran-

de utbildningsinsatser i gymnasieskolan. Detta kan t.ex. vara utbildade handledare, eftersom dessa har viss pedagogisk utbildning och erfarenhet. En kombination anställning i företag och

av anställning i skolan

kan, som kommittén framhållit, leda till värdefull

att kompetens förs

över från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa. Det kan förmodligen också leda till vissa att som fullgjort utbildningsinsatser i skolan på sikt kan rekryteras till och där-

lärarutbildning

efter till fast tjänst som lärare.

Utbildning av lärare i yrkesämnen 171

7.8 för verksamma

Kompetensutveckling

lärare i

yrkesämnen

Lärarna i yrkesämnen i gymnasial utbildning är en stor grupp med ett mycket diversiñerat utvecklingsbehov när det gäller ämneskompetens. Ofta finns få lärare med yrkesinriktning på skola eller i

samma en en kommun, i vissa fall kanske endast en lärare. Det kan då svårt för

vara denne att hävda sina behov av kompetensutveckling i konkurrens med övriga lärare i syrmerhet som det inte alltid finns tillgång till kompe-

tensutveckling särskilt anpassad för yrkesområdet i fråga. Lärarutbildningskommittén föreslår att behovet av mera sammanhängande kom-

petensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor,

branschföreträdare och företrädare för högskolor med lärarutbildning i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra.

Kunskaperna om det nya finns i arbetslivet. Kompetensutveckling

för lärare i yrkesämnen bör därför baseras på ett nära samarbete mellan skolan och arbetslivet. Möjligheterna för lärare att i samband med ele-

vernas arbetsplatsförlagda utbildning få kontakt med utvecklingen

av ny teknik m.m. borde utnyttjas i högre grad. Denna form kompe-

av tensutveckling borde vara ett reguljärt inslag i arbetet. Lärarutbildningskommittén anser att det är avgörande för att en lärare i yrkesämnen skall kunna följa med i utvecklingen inom sin bransch att han eller hon har stöd av rektor att få organisera sin tid så att detta blir möjligt. En form av kompetensutveckling som visat sig särskilt verkningsfull för lärare i yrkesämnen är yrkesstudier, vilket innebär att läraren tjänstgör en tid på en arbetsplats inom yrkesområdet. Lärarutbildningskommittén förutsätter att sådana studier prioriteras högt vid bedömningen av hur resurserna för kompetensutveckling skall användas.

Yrkesstudiema skulle kunna organiseras i samarbete mellan skola, företag och högskola och innehålla systematiska studier arbetspro-

av cesser. Härigenom kan läraren tillägna sig en metod att beskriva, analysera och förstå hur arbetsprocessen utvecklas inom yrkesområdet och kan därigenom både utveckla sitt yrkeskunnande och tillgodose sitt be-

hov av kompetensutveckling.

Kommittén vill också peka på den möjlighet till kompetensutveckling av verksamma lärare som det innebär när skola

en engagerar en yrkesverksam som lärare under kortare avsnitt av en utbildning. Kombinerade tjänster i företag och i skola är ordning samtidigt på ett

en som positivt sätt kan bidra till kompetensutvecklingen av de i skolan verksamma lärarna.

172 Utbildning lärare i yrkesämnen

Slutligen vill kommittén nämna det självklara förhållandet att också lärarna i yrkesämnen skall delta i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget. Det blir allt vanligare med

arbetslag bestående av lärare i både kärnämnen och yrkesämnen. Detta gäller emellertid ännu inte överallt, varför det behövs fortsatt ut-

veckling därvidlag.

7.9 studier och för lärare i

Högre forskning yrkesänmen

För studenter med en gymnasielärarexamen som mål finns liksom för alla andra studenter formell möjlighet till forskarutbildning. Att så

en ytterligt få inom gruppen lärare i yrkesämnen har utnyttjat denna möj-

lighet hänger givetvis samman med en rad praktiska problem eller hin-

der. Avsaknaden av en forskarkultur inom gruppen lärare i yrkesämnen beror främst på den egna korta och starkt nyttobetonade grundutbildningen. Inom gruppen finns därför en avvaktande attityd till högre utbildning och forskning som det för individen kan vara svårt att bryta sig ur. De exempel på forskning som skulle kunna tjäna som inspirerande förebilder berör nästan aldrig den verklighet som lärarna i yrkesämnen arbetar

Lärarutbildningskommittén anser att det finns ett stort behov av yrkespedagogisk forskning och att läget inte är tillfredsställande i dag. Detta behov påtalades redan 1964 och senast i betänkandet Höj Ribhan Det finns forskning arbetslivet inom bl.a. Arbetslivscentrum

om men vare sig en aktiv forskningsmiljö eller en professur med yrkespe-

dagogisk inriktning. I och för sig förekommer enstaka forskningspro-

jekt men den samlade bilden pekar på behovet av omfattande insatser.

Ett motiv för forskning inom området är att yrkespedagogisk utbildning utövas i mindre utsträckning i lärosalar jämfört med traditionell ämnesutbildning, vilket leder till andra villkor för lärande.Hur kopplas elevernas lärande på arbetsplatser till undervisningen i skolan Hur sker samspelet mellan yrkesämnen och kärnämnen Hur läggs här

grunden till kompetensutveckling, dvs. hur utvecklas deltagarnas för-

måga att klara av olika typer av situationer och uppgifter relaterade till

en yrkesutövning Frågeställningama berör huruvida utbildningssyste-

met verkligen stöder individen att förbereda sig inför yrkesperioder i

perspektivet livslångt lärande.

° SOU 1994:101 Höj Ribban. Lärarkompetens för yrkesutbildning, 114 ñ".

Utbildning lärare i yrkesämnen 173

När arbetslivet omvandlas, gamla yrken upphör eller förändras och nya utvecklas, förändras också yrkesutbildningen. Den yrkespedagogiska forskningen kan bidra till att fördjupa kunskapen om relationen mellan arbetsliv och utbildning. Den historiska och komparativa dimensionen är viktig i detta sammanhang. Det är också en angelägen kunskap för lärare på gymnasie- och högskolenivå, skall kunna

som relatera undervisningen till denna omvandling. Det behövs dessutom

jämförande studier av yrkesutbildningama i Europa.

Mot denna bakgrund föreslår Lärarutbildningskommittén att de högskolor som i dag svarar för utbildning lärare i yrkesämnen utvecklar

av aktiva forskningsmiljöer, bl.a. genom inrättande av ett antal professurer

med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning för yrkesärn-

nen. I och med den uttalade kopplingen mellan utbildning och arbetsliv

ser Lärarutbildningskommittén det som naturligt att man i dessa forsk-

ningsmiljöer aktivt samspelar med olika intressenter inom arbetslivet. Här finns goda möjligheter att utveckla en verksamhetsnära och

tilllämpbar forskning som kan föras in i lärarutbildningen. Vidare bör

forskarutbildningsprogram utvecklas i nära samverkan med företrädare för arbetslivet. Doktorander och forskare kan då arbeta med forskningsoch utvecklingsfrågor utgör brygga mellan arbetsliv och utbild-

som en ning.

Antagningskriteriet 60 högskolepoäng kan långsiktigt skapa

en mer

positiv attityd till forskarutbildning och forskning hos lärarna i yrkes-

ämnen. De här angivna åtgärderna skulle förmodligen också ha all-

mänt statushöjande effekt för yrkesutbildningsområdet.

Det är självklart att disputerade lärare i yrkesämnen skall kunna få lektorstjänst. Skollagen anger 2 kap. 3 § att varje kommun och landsting skall sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan,

gymna-

sial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare har

som

forskarutbildning.

174 Utbildning lärare i yrkesämnen

7.10 Sammanfattning av

Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

För att bli lärare i yrkesämnen bör krävas grundutbildning inom yr- 0

ket, omfattande yrkeserfarenhet, fullföljd relevant yrkesinriktad

högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser minst 60 poäng samt det allmärma utbild-

om ningsområdet alla lärare kommer att ha. Poäng från kvalificerad

som

eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng

vid antagning till lärarutbildning. Genom att omfattningen av den

yrkesinriktade högskoleutbildningen varierar mellan yrkena kom-

lärare inom olika yrkeskategorier att ha olika lång utbildning. mer De eftergymnasiala studierna bör ha fackteoretisk inriktning av re- 0 levans för yrkesområdet och antingen vara genomförda före antagningen till lärarutbildningen eller ingå i lärarutbildningen. Lärarex-

kommer således för lärare i yrkesämnen att omfatta minst 120 amen poäng. Personer tjänstgjort lärare i yrkesämnen utan att ha lärar- 0 som som utbildning bör få tillgodoräkna högst två år som yrkeserfarenhet vid ansökan till lärarutbildning. Lärarutbildning också på deltid och kunna följas på distans. 0 bör ges Yrkesnämnder bör utnyttjas högskolorna som stöd för utbild- 0 av ningen lärare i yrkesämnen. Det bör också inrättas ett samrådsor-

mellan högskolorna och arbetslivets parter, t.ex. Centrala Yrgan kesnämnden. Kommittén föreslår att behovet av kompetensutvecklingsinsatser 0 kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med utbildning av lärare i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom för regionala utvecklingscentra.

ramen

Kommittén förutsätter att yrkesstudier som kompetensutveckling för

0 lärare i yrkesämnen prioriteras högt vid bedömningen av hur resur-

för kompetensutveckling skall användas i kommunerna. Komser mittén förutsätter vidare att lärama i yrkesämnen deltar i det gemen-

arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget på samma respektive skola. Högskoloma utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva 0 som forskningsmiljöer bl.a. att inrätta professurer med inriktning

genom

mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.

Nya Iärarexamina 175

8 lärarexamina

Nya

1 Bakgrund

I nu gällande högskoleförordning bilaga 2 Examensordning och i

- Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet bilaga regleras vilka examina som får avläggas inom grundläggande högskoleutbildning och vilka krav som skall uppfyllas för respektive Dessa krav utexamen. trycks i en examensbeskrivning för respektive Examensordexamen. ningen består för närvarande examensbeskrivningar för tre generella av examina magister-, kandidat- och högskoleexamen samt för 42 yrkesexamina. I bilagan till Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet återfinns examensbeskrivningar för ytterligare 10 yrkesexamina. Av de förstnämnda yrkesexamina är tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen,

specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. Lydelsen

framgår av bilaga 4 till betänkandet. Examensordningen trädde i kraft 1 juli 1993 och del var en av en

högskolereform med ny högskolelag och högskoleförordning. Den

ny ersatte då de tidigare gällande utbildningsplanema med föreskrifter om uppläggning av och innehåll i de olika utbildningslinjema. För just lä-

rarutbildningsområdet var dessa tidigare utbildningsplaner centralt fast-

ställda, relativt omfattande och detaljerade. Högskolerefonnen innebar i stort bl.a. att linjerna avskaffades och att målstyming ersatte den tidigare regelstymingen. Ett av de nya mâldokumenten just examensordvar ningen och dess examensbeskrivningar alla kortfattade och indelavar des i en omfattningsdel och måldel samt i vissa fall inledning en en och en övrigtdel. För lärarutbildningama innebar examensbeskrivningama dessutom en avsevärd kondensering jämfört med tidigare dokument, samt en harmonisering med övriga utbildningars styrdokument.

Kommittén ser ingen anledning att frångå examensbeskrivningar i

en examensordning som målstymingsdokument vill, mot bakgrund men av vad som redovisats i tidigare kapitel, föreslå reviderade examensbe-

skrivningar för lärarexamina. De examensbeskrivningama bör,

nya av

harmoniseringsskäl, i princip följa disposition och uppläggning

samma

som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. omfatta del

en som

176 Nya lärarexamina

omfattningskrav, en del redovisar mâlformuleringar och en anger som del som innehåller övriga föreskrifter.

Kommittén har medvetet bortsett från dagens kategoriindelning av lärarutbildningen och istället diskuterat och analyserat behoven i framtidens skola och läraruppdrag jfr. kapitel 3 och det därmed förändrade uppdraget för lärarutbildningen jñz kapitel 4.

I dessa diskussioner har kommittén, med hjälp av inhämtat material, beskrivna problem och behov samt erhållna synpunkter och förslag fonnulerat ett antal principiella utgångspunkter för kommitténs övervä-

ganden och förslag jfr. kapitel 5.

Det gäller t.ex.:

att staten även fortsättningsvis skall styra lärarutbildningen och att -

det skall göras tydliga, utvärderingsbara mål samt med upp-

genom

drag,

att grundutbildningen av lärare skall organiseras som en samman-

hållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompe-

tensutveckling av lärare

att lärarutbildningen skall bli flexibel och ge såväl en bredare - mer

grundkompetens möjligheter till ökad specialisering,

som

att läraruppdraget, oavsett kunskapsområden/ämnen ställer krav på

kompetenser som är gemensamma för alla lärare,

att samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vida- -

reutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning, att grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet för forskarut-

bildning med inriktning mot pedagogisk yrkesverksamhet.

8.2 Förslag till struktur for

lärarutbildning

Ovanstående har lett kommittén fram till ett förslag till en struktur för

lärarutbildning jfr. kapitel 6 som baseras på tre komponenter; en ny

allmänt utbildningsområde, inriktning samt specialisering. Strukturen

innebär att universitet och högskolor får relativt stor frihet att, uti-

en från lokala förutsättningar, utforma uppläggning av och innehåll i en flexibel lärarutbildning. Strukturen innebär också möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna

yrkesutbildningens profilering. Förslaget kommer att lärare som har

perspektiv på vad som är nödvändiga yrkeskunskaper gemensamma

samtidigt har stor individuell variation i sammansättningen men som en

av inriktningar och specialiseringar.

Nya Iärarexamina 177

En lärarexamen med inbyggd mångfald men en

Strukturen innebär, enligt kommitténs uppfattning, möjlighet ha en att lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen samtliga relativt en ger en stor gemensam kompetens och därutöver inriktning eller flera samt en en eller flera specialiseringar. Detta leder till ökad flexibilitet i en som sin tur innebär möjligheter och fördelar fyra perspektiv: ur

Studentperspektivet: Studenten får väsentligt större frihet att

- genom successiva val forma sin utbildning vad djup och bredd samt avser

olika kombinationer ämnes- och kunskapsområden. Möjligheter

av öppnar sig också för studenten komplettera sin lärarutatt senare

bildning med ytterligare inriktning eller specialisering.

Anordnarperspektivet: Högskolan får en ökad frihet att lokalt och genom samverkan med kommuner, skolor och arbetsliv organisera och förändra utbildningen och erbjuda ett profilerat kursutbud uti-

från lokalt forsknings- och utvecklingsarbete. Genom samarbete med andra högskolor kan utbudet inriktningar och specialisering-

av ar breddas ytterligare. Avnämarperspektivet: Avnämama, främst i form kommu- - av ner/skolor, kan få möjlighet att påverka kursutbudet utifrån olika

behov av kompetensprofiler och kompetensutveckling. På sikt ökar också möjligheten att komponera kollegier och arbetslag till-

som sammans täcker verksamhetens kompetensbehov och att bredda och

fördjupa den sammanlagda kompetensen.

Professionsperspektivet: Analogt med ovanstående får de verksam- ma lärama, i eller individer, ökade möjligheter bredda grupp som att eller fördjupa sin kompetens att efterfråga och utnyttja utbugenom det av inriktningar och specialiseringar. Det gäller såväl lärare med denna nya som med äldre lärarutbildning. en

Vissa inskränkningar i flexibiliteten kan uppstå lokalt inom högskolan på grund av t.ex. för liten dimensionering och lärarutbildarnas begränsade kompetensprofil problemen kan sannolikt reduceras men genom

samarbete mellan olika lärarutbildningsorter utnyttjande

samt genom av modern kommunikationsteknik. Universitetets/högskolans och studenternas frihetsgrad kan dock innebära vissa andra svårigheter. T.ex. att få tillräckligt med studenter, särskilt på mindre högskolor, för att en mångfald inriktningar och specialiseringar skall kunna erbjudas. Det av kan också uppstå problem med att styra dimensioneringen och säker-

ställa rekrytering till utbildning för vissa lärarkategorier/-kompetenser

så att utbildningen möter de aktuella behoven i förskola, skola, fritids-

hem och vuxenutbildning. Ytterligare ett bekymmer kan få

vara att av-

178 Njza Iärarexamina

nämama att rätt introducera och utnyttja de nya lärarna på basis av de-

ras olika kompetensprofiler. Lärarutbildningskommittén att dessa och liknande problem

menar

kan förebyggas genom fördelning och granskning av examensrättigheter, anpassning dimensioneringsuppdrag parad med lokal

genom en av och regional samverkan med avnärnare, genom en anpassning av an-

tagningssystemet, nyttjandet av särskilda rekryteringssatsningar

genom

samt utformandet adekvat examensbeskrivning.

genom av en

Examensbeskrivningens uppgift blir således att styra kvalitet och

likvärdighet minsta omfattning på utbildningen och

genom att ange minsta omfattning vissa definierade inslag/komponenter i utbild-

ningen. Även målformuleringama behöver till den föreslagna

anpassas strukturen så att man med relativt fâ mål kan ange de väsentliga krav på kompetenser fordras för det avsedda läraruppdraget. Kravet ökar

som då också på att examensordningens mål analyseras och konkretiseras i

de lokala utbildnings- och kursplanerna jfr. Högskoleverkets rap-

portm så att de bl.a. kan utgöra ett levande och utnyttjat inslag i utbildningen och i den enskilde studentens eget lärande.

Till detta måste fogas en kontinuerlig lokal uppföljning och värde-

ring måluppfyllelsen liksom nationell granskning av kvalitet och

av en måluppfyllelse, i dialog med universitet och högskolor och

den senare direkt kopplad till examensrätten.

Uppföljning och utvärdering

Kommitténs förslag till lärarutbildning medför på ett antal punk-

en ny ter stor lokal frihet och därmed krav på att varje lärosäte systematiskt

för uppföljning och utvärdering. Högskoleverkets olika utvärdesvarar

rings- och kvalitetssäkringsinsatser, som kommittén uppfattar som

mycket betydelsefulla för att lärarutbildningen skall kunna utvecklas,

behöver kompletteras med mera systematiska uppföljningar och utvärderingar lokalt.

Med uppföljning avser kommittén den regelmässiga och fortlöpande insamling information lärarutbildningen som gör det möjligt att

av om följa hur den utvecklas, dvs. löpande kontroll av hur lärarut-

en mer bildningen fungerar utifrån de indikatorer som ges i verksamhetens normala informationsflöde. Utvärdering uppfattar kommittén som en

djupgående och systematisk undersökning inom olika delar av lämer

m Examensmål för lärarexamina ett regeringsuppdrag. HSV rap. 1997:36 R,

s. 37-38.

Nya lärarexamina 179

rarutbildningen. Utvärdering bör också syfta till förändring och utveckling.

Utvärdering av lärarutbildningen ställer krav på information om såväl verksamhetens förutsättningar som pedagogiska processer och

resultat. Alla dessa komponenter måste bli belysta för att kunna säga något om vad misslyckade eller lyckade resultat beror på och för att kunna utveckla lärarutbildningen. Frågor som måste besvaras är t.ex.: Hur styr olika ramar utformningen av utbildningen lokalt Hur

genomförs det pedagogiska arbetet vad gäller kvaliteter som målmedvetenhet

och planmässighet, högskolelärarnas förhållningssätt och kompetens,

deras förmåga till kontakt, deras klarhet i framställningen etc

Utvärdering skall inte enbart beskriva, kartlägga eller mäta, utan också uttrycka ett värdeomdöme, vilket kräver att det finns bedömningskriterier som t.ex. mål, normer eller värderingar att jämföra mot.

Lärarutbildningskommittén har som bedömningskriterier valt olika

kompetenser.

Utvärderingen skall heller inte begränsas till att enbart avse en bedömning av vilka resultat som uppnås dvs. i vilken mån studenterna

uppnått de beskrivna kompetensema. Syftet att enbart på vilka

svara effektema blir av en viss insats i förhållande till målet är inte tillräck-

ligt. Utvärdering skall omfatta alla delar i lärarutbildningen, dvs. beskrivning och bedömning förutsättningar, mål, planer, genomföran-

av de och resultat.

Processen utgör en central komponent som bör ingå i bedömningen för att kunna förstå och förklara orsaker till varför studenterna uppnår eller inte uppnår angivna kompetenser. I kapitel 16 utreder kommittén närmare uppföljning och utvärdering som led i styrningen av lärarutbildning.

8.3 olika avsnitt

Examensbeskrivningens

Uppläggningen av examensbeskrivningen för en ny lärarutbildning bör,

enligt kommittén, ansluta till den tillämpas för övriga yrkesexami-

som na. De är alla kortfattade och inleds i vissa fall med en redovisning av

befintliga inriktningar. De har därefter omfattningsangivelse samt i

en förekommande fall eventuella krav på tidigare utbildning. Därefter föl-

3 Jfr. Franke-Wikberg, 1992. Utvärderingens mångfald. Några ledtrådar för vilsna utbildare. Stockholm: Universtitets- och högskoleämbetet. ° Se vidare Karlsson, O. 1995. Att utvärdera mot vad Om kriterie-

problemet vid intressentutvärdering. Studies Educational Sciences Stockholm: I-ILS Förlag.

180 Nya Iärarexamina

jer måldelen som utgörs av 2-8 mâlfonnuleringar redovisar vad som studenten skall ha förvärvat, utvecklat, tillägnat sig kunskaper för

att erhålla För vissa examensbeskrivningar finns också vissa examen. övriga föreskrifter. Den nya examensbeskrivningen för lärare föreslås således innehålla ett avsnitt om omfattning, en mâldel och en övrigtdel med föreskrifter om Verksamhetsförlagd utbildning, examensarbete och att examensbeviset anger vad utbildningen är avsedd för.

Omfattningskrav

Dagens utbildning av förskollärare och fritidspedagoger omfattar 120 poäng. Utbildningen av bildlärare, hushållslärare, idrottslärare och slöjdlärare omfattar likaså minst 120 poäng medan musiklärarutbild-

ningen omfattar minst 160 poäng. Grundskollärarutbildningens inrikt-

ning mot undervisning i årskurserna 1-7 omfattar 140 poäng. Utbildning till grundskollärare med inriktning mot årskurserna 4-9 omfattar i dag minst 160 eller 180 poäng. Modersmålslärare utbildas inom detta program. Gymnasielärarutbildningen omfattar minst 180 eller 200 poäng. För dessa utbildningar finns, som framgår bilaga av krav på ett visst antal poäng i ett antal uppräknade ämnen. Utbildning av lärare i yrkesämnen omfattar minst 100/40 poäng och kombinaen tion av allmänt ämne och yrkesämne kräver 160 poängs utbildning.

Utbildningen av studie- och yrkesvägledare omfattar enligt dagens examensordning 120 poäng.

Kommittén föreslår nu att lärarexamen skall kunna utfärdas till en studenter som uppnått minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Kommittén har i kapitlet om lärarutbildningens nya struktur redovisat vilka delar som ingår i grundutbildningen. I korthet innebär förslaget läom rarutbildningens omfattning följande: Minst I20 poäng erfordras för lärarexamen syftar till undervissom ning i yrkesämnen i gymnasial utbildning. Av kapitel 7 Utbildning av lärare i yrkesämnen framgår att det dessutom fordras grundutbildning inom yrket och omfattande yrkeserfarenhet. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet 60 poäng samt relevanta yrkesinriktaom de högskolestudier om minst 60 poäng.

Minst 140 poäng erfordras enligt Lärarutbildningskommitténs för-

slag för lärarexamen som syftar till undervisning och pedagogisk arman verksamhet i förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem, undervisning i modersmål samt för syftar till stuexamen som

die- och yrkesvägledning.

Nya lärarexamina 181

För förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, minst en inriktning 40 poäng samt specialisering om om minst 20 poäng. De ytterligare 20 poäng erfordras för kan som examen utgöras av ytterligare specialisering eller att inriktningen i stället för av 40 poäng omfattar 60 poäng. För undervisning i modersmålet omfattar utbildningen enligt försla-

get det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, inriktning 60

en om poäng samt specialisering om minst 20 poäng.

För studie- och yrkesvägledning omfattar utbildningen enligt försla-

get det gemensamma utbildningsområdet 60 poäng, inriktning om om 60 poäng och specialisering i form av fördjupning minst 20 poäng. om En student som har rätt att få examen efter 120 respektive 140 poäng enligt ovan kan, om han eller hon så önskar, få omfattande examen 160 poäng. Detta innebär i så fall att studenten har studerat ytterligare en inriktning, en mer omfattande inriktning eller ytterligare en eller två specialiseringar utöver vad som fordras för examen 120 eller 140 poäng. Minst 180 poäng erfordras för lärarexamen syftar till undervissom ning och annan pedagogisk verksamhet i grundskolans år och i senare gymnasial utbildning. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, två inriktningar minst 40 poäng samt speciom alisering om minst 20 poäng. Lärarexamen för grundskolans år senare skall innehålla fördjupning i minst ett ämne/ämnesområde och för gymnasial utbildning fördjupning i två ämnen/ämnesområden. Fördjupningen kan utgöras antingen specialiseringen eller att av av en respektive två inriktningar omfattar 60 i stället för 40 poäng. För undervisning i svenska och samhällskunskap krävs minst 60 poäng för undervisning i grundskolans år och minst 80 poäng för senare undervisning i gymnasial utbildning. Examen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i ämneskombination med svenska eller samhällskunskap i gymnasial utbildning omfattar således 200 poäng. Förslaget innebär vidare att det inte kommer att finnas någon av staten fastställd gräns mellan vad är grundskolans tidigare och som senare ar.

Målformuleringar

Lärarutbildningskommittén har tidigare i betänkandet diskuterat de bli-

vande läramas yrkeskompetens med utgångspunkt i olika kvaliteter t.ex. vilka färdigheter, förmågor och kunskaper läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Kommittén väljer att betona olika aspekter

182 Nya lärarexamina

grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat unav en der sin utbildning. Denna grundkompetens utgör en bas som personliga, och för sammanhang och situation specifika, kompetenser kan byg-

på och relateras till. Tyngdpunkten i lärarutbildningen måste därför gas läggas på mera generella kompetenser, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Lärarkompetens skall därför betraktas som en

dynamisk process där kompetensen ständigt förnyas, vilket svarar mot

perspektivet ett livslångt lärande.

När kraven på grundkompetensen redovisas i examensbeskrivning-

uttrycks det olika handlingar som studenten efter genomgången

en som utbildning skall kunna svara för. Dessa handlingar formuleras som att studenten skall kunna förmedla och förankra..., organisera..., omsät-

analysera och ta ställning till..., planera, genomföra, utvärdera och utveckla..., tillvarata och systematisera... Handlandet skall vara en medveten och ändamålsenlig aktivitet som hänger samman med de insikter, de kunskaper, de attityder och de erfarenheter studenten utvecklat och/eller tillägnat sig under utbildningen.

I Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av högskoleförordningens beskrivningar för lärarexamina av i dag betonas bl.a. att det i examensbeskrivningama finns ett mål som intar en särställning. Det är i dag målet: För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att som lärare förverkliga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet. Högskoleverket diskuterar om inte detta är det enda mål som behövs och att övriga mål om ämneskunskaper, insikt i didaktik, förmåga att använda datorer m.m. är olika medel för att nå detta övergripande mål.

Lärarutbildningskommittén föreslår, med stöd av Högskoleverkets

analys, att det citerade målet för lärarutbildningen lyfts fram och kompletteras så att det framträder som just övergripande. Detta mål utöver de allmärma målen i 1 kap. 9 § högskolelagen skulle då kunna lyda: För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka iutvecklingen av respektive verksamheter.

Det övergripande målet kan uppfattas som att det enbart fokuserar

den enskilde studentens kunskaper, prestationer och utveckling ett in-

dividperspektiv, dvs. som underlag för värdering av den enskilde studentens kompetenser efter genomgången utbildning. Lärarutbildnings-

°5 Högskoleverket 1997, s. 35.

Nya lärarexamina 183

kommittén menar att målen också skall fungera som instrument för styrning av utbildningen.

Eftersom en genomgången lärarutbildning skall leda fram till

en yrkesexamen förväntas lärarutbildningen struktureras utifrån de kvaliteter som ligger till grund för de examensmål som kommittén formulerar i

förslag till en ny examensbeskrivning. Lärarutbildningen skall värderas

i förhållande till dessa mål. Lärarutbildningens uppdrag handlar således

ytterst om att skapa förutsättningar för att de i exarnensbeskrivningen

angivna kompetenserna utvecklas hos de blivande lärarna.

När den enskilde lärarstudentens kompetens bedöms under utbildningen medför det dels en värdering de förmågor den enskilde studenten för-

av som väntas besitta etter genomgången utbildning, dels granskning

en av

utbildningens kapacitet att skapa förutsättningar för att dessa förmågor

utvecklas.

Ur ett systemperspektiv skall målen därför vara utvärderingsbara

både externa och interna intressen skall kunna värdera högskolans förmåga att skapa förutsättningar för att målen kan nås. Examensmålen

pekar ut högskolans ansvar för att lärarutbildningen blir väl

sammanhållen och att de lärare som utbildas f°ar kompetens att ta det omfattande ansvar som de nationella styrdokumenten för skolan

anger.

Övriga föreskrifter

Kommittén har bl.a. i kapitel 4 och 6 redovisat motiv för och förslag om att kravet på handledd praktik skall ersättas med krav på verksamhetsförlagda delar av utbildningen. Av kommitténs förslag till övriga

föreskrifter framgår att den verksamhetsförlagda delen utbildningen

av skall vara kopplad dels till det allmärma utbildningsområdet, dels till inriktningen-ama. Den dubbla kopplingen syñar till att fördjupa de

verksamhetsförlagda studierna och att kunskapsmässigt knyta samman det allmänna utbildningsområdet med inriktningen-ama och på så sätt

stärka hela utbildningens yrkesinriktning. För att också säkerställa

utökning, jämfört med dagens praktikinslag, anges att vardera delen

skall omfatta minst 10 poäng föfinriktningsdelen inrikt-

10 poäng per ning.

Under Övrigt anges också att studenten skall ha fullgjort ett självständigt examensarbete med angivelse om minsta omfattning för att erhålla lärarexamen. Denna modell är, enligt kommittén, att föredra

en framför dagens målforrnulering kring examensarbete. Pâ så sätt markeras att examensarbetet är ett inslag som utgör ett medel att uppnå målen samt att examensarbetet skall kopplat till yrkesutbildningen i sin

vara helhet.

184 Nya lärarexamina

Sist i kommitténs förslag till examensbeskrivning föreskrivs att det i examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd. Det förstnämnda är avsett att tydliggöra varje students speciella utbildningsproñl. Det andra utgör en koppling till Skollagens paragraf om krav på utbildning av lärare, förskollärare och fritidspedagoger: Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har

utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedrien va.°°

8.4 Förslag till examensbeskrivning

Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en ny lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning eller studie- och yrkesvägledning. Längre fram i kapitlet läm-

också förslag på examensbeskrivningar för ytterligare fyra examina nas

Lärarexamen

Omfattning

Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng det allmärma utbildningsområdet som behandlar frågor om lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet

förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt -

för undervisning i modersmål krävs minst 140 poäng. grundskolans senare år och i gymnasial utbildning ej yrkesämnen

krävs minst 180 poäng inkluderande en respektive två fördjupning-ar till minst 60 poäng i relevant-a ämnesområde-n.

yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs 120 poäng. Istället för -

inriktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt

en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng

°° Skollagen, 2 kap. 3§.

Nya lärarexamina 185

eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall

anses motsvara högskolepoäng.

För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 poäng och i gymnasial utbildning minst 80 poäng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive

samhällskunskap. För undervisning i modersmål krävs inriktning

en om minst 60 poäng i relevant ämnesområde. För studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och

yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas minst 60 poäng samt

specialisering i form av en fördjupning minst 20 poäng.

Mål utöver de allmänna målen i l kap. 9§ i högskolelagenm

För att erhålla lärarexamen skall studenten ha samlad kompetens så en att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fri-

tidshemmens, Vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens

mål och riktlinjer och medverka iutvecklingen respektive verksamav heter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan: förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever, organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbildningen avser, omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas, leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling uti- från sina behov och möjligheter, bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräldrar/vårdnadshavare, orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frâ- gor och förändringar i omvärlden,

°7 Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kimskapsutvecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. ° Med elever avses bam, ungdomar och vuxenstuderande.

186 Nya Iärarexamina

självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvär- -

dera och utveckla undervisning och pedagogisk verksamhet

annan samt delta i ledningen av denna,

tillvarata och systematisera och andras erfarenheter samt rele- - egna

vanta forskningsresultat som grund för professionell utveckling.

För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stället för fjärde strecksatsen ovan:

utifrån förståelse studie- och yrkesvägledarprocessen och olika - av

individers och behov av stöd kunna vägleda och informera

gruppers

ungdomar inför utbildnings- och yrkesval.

och vuxna

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Övrigt

Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksamhetsförlagda och minst l0 poäng per inriktning skall likaså vara verksamhetsförlagda.

För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete examensarbete om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen.

I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar

studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksom samhet utbildningen är avsedd.

8.5 för annan verksamhet

Lärarutbildning

Av de i dag existerande lärarutbildningama med egen examensbenämning och -beskrivning är två riktade mot verksamhet utanför förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och kommunal vuxenutbildning, närnli-

gen flyglärarutbildning/-examen och folkhögskollärarutbildning/-exa-

Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall dessa unmen. dantas från den kommittén föreslagna nya strukturen och därmed

av också från den föreslagna, nya lärarexamen. Flyglärarutbildningen omfattar i dag 40 poäng och utbildar lärare för grundläggande flygutbild-

ning och övrig utbildning inom civil luftfart. Folkhögskollärarutbild-

ningen omfattar också 40 poäng och utbildar lärare dels för verksamhet i folkhögskola, dels för verksamhet inom studieförbund.

Nya lärarexamina 187

Båda verksamheterna har ett delvis annat uppdrag än förskolan/förskoleklassen/skolväsendet/fritidshemmet och ingen dem kan

av sägas lätt passa in i de resonemang som refererats till Någon

ovan. förlängning av utbildningarna har inte heller aktualiserats. Förslag

t.ex. förlängning av folkhögskollärarutbildningen skulle kräva övervä-

ganden om lärarnas behov av kompetens i förhållande till uppdraget att vara lärare inom den fria och frivilliga folkbildningen. Kommittén har inte underlag för att göra några sådana överväganden. Kommittén föreslår därför att dessa utbildningar får behålla sina examina än med

- om

en viss reformering av målformuleringama i respektive

examensbeskrivning. Den nya lydelsen innebär inte några ändringar i sak jäm-

fört med de formuleringar gäller i dag de har språkligt

som men anpassats så att de, i likhet med målformuleringama för lärarexamen, beskriver de kompetenser studenten skall äga för att erhålla jfr.

en examen

förslag nedan. Inledningsstycket i beskrivningen flyglärarexamen

av har också uppdaterats i förhållande till gällande internationella överenskommelser.

Det specialpedagogiska programmet bör liksom ha

nu en egen exa-

mensbeskrivning. Enligt nuvarande examensordning skall utbildningen

omfatta minst 40 poäng och den är en påbyggnadsutbildning förutsätter avlagd lärarexamen. I verkligheten är utbildningen dock 60 poäng och kommittén föreslår att även den nya utbildningen skall

omfatta 60 poäng. Kommitténs förslag angående utbildning i specialpedagogik redovisas utförligt i kapitel 9 Kompetens för att möta alla elever,

liksom ett förslag till ny examensbeskrivning för specialpedagogexa-

men.

Den skolledarutbildning som kommittén föreslår är en påbyggnadsutbildning och kommittén föreslår därför också en

egen examen Skolledarexamen för denna utbildning. Förslaget till utbildning och

examensbeskrivning redovisas i kapitel 10 En ny skolledarutbildning.

1219-0986Attlára.

. .

188 Nya lärarexamina

8.6 till for

Förslag examensbeskrivningar flyglärare och folkhögskollärare

Flyglärarexamen

Omfattning

Flyglärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar sammanlagt

om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på flygutbildning, flygerfarenhet och genomgången test i enlighet med bestämmelserna för civil luftfart samt Joint Aviation Requirements JAR och Flight Crew Licensing F CL.

För att erhålla flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort

en ar-

betsplatsförlagd del av utbildningen.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagenm

För att erhålla flyglärarexamen skall studenten äga en samlad kompetens så att han/hon kan:

arbeta professionellt som lärare i grundläggande flygutbildning och

övrig utbildning inom luñfarten,

omsätta kunskaper om samhällets mål och regelverk för flygutbild-

ning och flygverksamhet, om individers roll i märmiska-

maskinsystem samt om pedagogiska och didaktiska teorier och

praxis,

utveckla flygsäkerhetsmässigt tänkande och, i all flygoperativ verk-

samhet, iaktta och verkställa för flygsäkerheten lämpliga åtgärder.

Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer.

m Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.

Nya Iärarexamina 189

Övrigt

För att erhålla en flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete examensarbete om minst 5 poäng. I detta skall studenten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.

Folkhögskollärarexamen

Folkhögskollärarexamen kan utfärdas med inriktning mot folkhögskola

eller med inriktning mot studieförbund.

Omfattning

Folkhögskollärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om

sammanlagt minst 40 poäng.

För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort en skol- eller studieförbundsförlagd del av utbildningen.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagenm

För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan:

förverkliga statens, folkhögskolans och folkbildningsorganisatio- -

nemas mål för folkbildningen samt anlägga ett helhetsperspektiv på

folkbildningens personlighetsutvecklande, kulturella, sociala och

samhälleliga uppgifter,

som lärare i folkhögskolan eller ledare i annat folkbildningsar-

- som

bete omsätta egna kunskaper för att förverkliga målen för verksam-

heten och medverka i utvecklingen av denna,

leda och undervisa, inspirera till självständiga studier samt stödja -

individers och gruppers planering av sina studier,

° Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.

190 Nya lärarexamina

samarbeta och kommunicera och härvid också använda praktiska -

och konstnärliga uttrycksmedel.

Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer.

Övrigt

För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort

en ett självständigt arbete examensarbete om minst 5 poäng. I detta skall studenten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgiñema.

Kompetens för att möta alla elever 191

9 för att möta alla elever

Kompetens

1 Inledning

I Lärarutbildningskommitténs uppdrag ingår att analysera behovet

specialpedagogisk kompetens bland lärare och dimensioneringen av

den framtida specialpedagogiska utbildningen för förskolan, skolan, vuxenutbildningen och specialskolan. I kommitténs arbete med att utforma förslag till lärarutbildning har frågan specialpedagogi-

en ny om kens betydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. En viktig gnmdprincip i föreliggande betänkande är att lärare skall utbildas till att kunna möta alla barn och ungdomar. Denna princip ställer stora

krav på utformningen av en ny lärarutbildning.

Behövs "Specialundervisning, överhuvudtaget

Den svenska skolan är i en brytningstid som en konsekvens bl.a.

av strukturella förändringar i samhället och genom mål- och resultatstyrningen men också genom att elever och föräldrar har inflytande

mer både över i vilken skolform barnen skall gå och över barnens situation i skolan i stort. En logisk konsekvens av såväl forskningsresultat

som uppföljningar och utvärderingar inom området elever i behov av särskilt stöd är att det inte längre finns behov av en organisation vid sidan av den reguljära undervisningen. Skolan förväntas i dag till för

vara alla. Specialundervisning är en Organisationsform och säger inget

om kvaliteten i insatserna. Enligt Lärarutbildningskommittén bör begreppet Specialundervisning i huvudsak användas för att belysa skolans historiska utveckling. De särskilda skolformema särskolan och specialskolan förlorar i praktiken mer och mer i betydelse dvs. i organisatorisk bemärkelse som särskilda skolforrner annat än att de används- i relation till gällande förordningar för att garantera till elever i

- resurser behov av särskilt stöd.

Specialundervisning och de särskilda skolformema särskolan och specialskolan bör förstås som en del av samhällets demokratiseringsprocess förbunden med framväxten av en välfärdsstat, där lika rättigheter till utbildning och aktivt deltagande i samhället utgör grundstenar. Först genom den s.k. Omsorgslagen 1967 fick alla barn och ungdo-

mar i vårt land lagstadgad rätt till skolgång. Specialundervisningen

ersatte andra former av differentiering som t.ex. att inte få gå i skolan alls

eller kvarsittning.

192 Kompetens för att möta alla elever

Den stora utmaningen är utbildningspolitiskt och verksamhets-

mässigt hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum

att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynn-

sam riktning Den traditionstyngda uppfattningen att detta skulle vara

en specialpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. Det är väl dokumenterat, att den förhoppningen att avvikande elever genom erhållandet av separata hjälpinsatser skall komma ikapp sina klasskamrater i de flesta fall är helt orealistisk. Det är, enligt Lärarutbildningskommitténs övertygelse, inom den re-

guljära undervisningen, differentierings- och individualiserings-

som problematiken skall hanteras. Det är därför skolan som helhet som behöver specialpedagogiskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna verksamheten. Det är arbetslagets gemensamma och

mångfacetterade kompetens som lärarutbildningen skall utbilda för.

Detta synsätt utgör ett av fundamenten till den struktur för lärarutbildning Lärarutbildningskommittén föreslår.

som

Den specialpedagogiska defmitionsfrâgan är problematisk flera

ur aspekter. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur märmiskor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden.

1974 års Lärarutbildningsutredning LUT framhöll att specialpedagogik inte skall vara en armorlunda pedagogik för vissa och relativt få elevenm LUT ansåg att den skulle vara ett medvetet prövande och vidareutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många elever under längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då, enligt LUT, något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal. Att så sker utgör ett gemensamt ansvar men ankommer speciellt på den särskilt utbildade

läraren, dvs. specialpedagogen/specialläraren.

Specialpedagogik som kunskapsområde och forskningsdisciplin samt specialpedagogiska åtgärder är nära kopplade till och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut som t.ex. en skola för alla.

Enligt Läramtbildningskommittén är en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Special-

111 SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednmgs betänkande Lärare för skola i utveckling LUT, s. 279.

Kompetens för att möta alla elever 193

pedagogik är i dagens skola ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar då om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov.

Lärarutbildningskommittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör

ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen

är tillräcklig.

9.2 Det

specialpedagogiska programmet och specialpedagogens uppgifter i dag

Den tidigare speciallärarexamen ersattes 1990 med specialpedagogex-

amen. Den nya utbildningen har sin upprinnelse bl.a. i den förändrade syn på specialpedagogik i skolan som övergången från specialskolan och särskilda undervisningsformer till integrering i vanliga klasser medförde. Som en följd av det nya synsättet framstår tydligt behovet

av specialpedagogiskt kunnande hos alla lärare i grundskolan

Specialpedagogexamen, som erbjuds vid Göteborgs universitet, Umeå universitet, Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Universitetet i Örebro, erhålls efter genomgånget specialpedagogiskt program om minst 40 poäng i realiteten 60 poäng113. Under läsåret 1998/1999 finns det totalt 630 nybörjarplatser på programmet

varav

cirka hälften på halvfart. Även det i vissa avseenden skett bety-

om en dande förändring av den tidigare speciallärarutbildningen speglar

nuvarande examensförordning och dess olika inriktningar såväl specialundervisningens tradition som specialpedagogikens motsägelsefulla och motstridiga funktioner. Denna konflikt handlar om att specialundervisningen skall, så långt det är möjligt, leda till att elever i behov av särskilt stöd erhåller detta i sin ordinarie grupp/klass. Skolans verksamhet skall med andra ord anpassas till elevens behov och förutsättningar. För att klara detta uppdrag måste skolan tillvarata och bygga sin verksamhet på att elever är olika och differentiera i undervisningen. Skolan

"z Från speciallärar- till specialpedagogutbildning: Gammalt vin i nya läglar

eller Rapport från Institutionen för specialpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm. "3 Enligt exarnensordningen är utbildningen egentligen "minst 40 poäng men samtliga lärosäten har förlängt den till 60 poäng. Förskolan och gymnasieskolan hade från början krav på 40 poäng medan grundskolan och vuxenutbildningen hade krav på 60 poäng. Eftersom denna uppdelning inte var funktionell fattades lokala beslut om 60 poäng för också förskolan och gymnasieskolan.

194 Kompetens för att möta alla elever

förmår inte alltid att klara detta uppdrag, vilket medför av

att grupper elever inte erhåller det stöd de har rätt till. Specialundervisningen

tvingas då att lösa differentieringsproblemen med att särskilja elever-

na från den ordinarie verksamheten. De utbildningspolitiska och ideologiska intentionerna som återspeglas i offentliga styrdokument kan således inte infrias.

Den specialpedagogiska yrkesfunktionen har breddats och fördju-

pats men behöver ändå vidareutvecklas. Specialpedagogen förväntas

förutom att vara en kompetent pedagog även ha beredskap för arbete

inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. Specialpedagogens yrkesuppgifter utförs på tre nivåer: individnivå, gruppnivå och organi-

satorisk nivå. Även disciplinmässigt har specialpedagogen brett

ett kompetensområde; hon/han skall i pedagogiskt arbete beakta såväl medicinska förhållanden som psykologiska, sociala och organisatoriska.

Det kommer även framgent att finnas elever i mycket komplicerade inlärningssituationer där orsakssambanden oftast är så komplexa att eleverna är i behov av särskilt stöd i den reguljära undervisningen. I utforrnandet av sådant stöd har specialpedagogen oftast central roll i

en samverkan med andra institutioner för att tillvarata nödvändig kunskap med relevans för det pedagogiska arbetet. Specialpedagogen får i detta arbete en viktig funktion vad gäller att påverka, analysera och utvärdera hur det särskilda stödet gestaltar sig i undervisningens utfonnande. En central uppgift för specialpedagoger stöd till arbetslag och lär-

är att ge are, för att utveckla samverkan och samarbetet såväl i arbetslaget som mellan familjen och skolan för att eleven skall få adekvat stöd.

Specialpedagogen förväntas arbeta med kvalificerade pedagogiska

uppgifter, som kartläggningar/utredningar och klassrumsobservationer,

i utvecklandet av åtgärdsprogram utifrån elevers kunskaper, erfarenheter och behov. Specialpedagoger får därigenom central funktion i

en skolans kvalitetsarbete, i uppföljning och utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan.

Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformema som i de särskilda skolformema. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specialpedagogen tillsammans med annan elewårdspersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/gmpper och lärare i arbetslag samt skolans

Kompetens för att möta alla elever 195

samlade behov kompetensutveckling för att motverka segregering.

av Vidare kan specialpedagogen ingå i arbetslag under olika perioder med

utveckla möjligheter till pedagogisk differentiering, bl.a. med syfte att

väl underbyggda och planerade åtgärdsprogram.

hjälp av

Enligt gällande examensordning har det specialpedagogiska programmet fyra inriktningar mot komplicerad inlärningssituation, mot

dövhet eller hörselskada, mot synskada och mot utvecklingsstörning. Utbildningen skall för respektive inriktning kompetens för arbete

lärare för elever med främst funktionsnedsättningar inom särskosom lan och specialskolan samt kompetens för arbete med elever inom förskolan och grundskolan som placeras i små grupper. Detsamma gäller

för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Det specialpedagogiska

programmet skall dessutom studenten kompetens för att arbeta som

specialpedagog i förskola, skola och vuxenutbildning med utvidgade arbetsuppgifter, bl.a. pedagogisk konsultation/rådgivning, arbete med

åtgärdsprogram och klassrumsobservationer. Vidare skall utbildningen inom inriktningarna och hörsel/döv utöver kompetens som lärare

syn

kompetens för arbete inom habilitering/rehabilitering inom landsge

tingskommunal verksamhet för personal med medicinsk grundutbild-

ning i huvudsak arbetar med vuxna.

som

1992 fick Lärarhögskolan i Stockholm ett uppdrag av Utbildningsdepartementet att utreda frågan döv-/hörselläramtbildningen kunde

om utformas variant grundutbildningen. De flesta döva barn och

som en av ungdomar bedöms inte ha behov särskilt stöd de får använda sitt

av om

språk dvs. teckenspråk undervisningsspråk. Lärarutbildnings-

- som kommittén att det är ytterst angeläget att några högskolor erbju-

anser der kurser i teckenspråk inriktning och/eller specialisering. Det är

som viktigt fler lärare än i dag har sådan kompetens för att stimulera ele-

att

att lära teckenspråk så att döva barn och ungdomar blir mer delverna aktiga i skola och samhälle. Därigenom sker också kvalitetsökning i

en undervisningen för de hörande barnen och ungdomarna.

Läsåret 1994/95 startade grundskollärarutbildning för både döva,

en hörande och hörselskadade med inriktning språk, teckenspråk och svenska. Denna utveckling fick konsekvenser för den nuvarande specialpedagogutbildningen med inriktning mot döv-/hörselskada. Inriktningen har även omfattat den pedagogiska hörselvården. Utredningen Funktionshindrade elevers situation i skolan FUNKIS114 föreslår att

specialskolan för döva skall upphöra och ersättas av en teckenspråkig grundskola. Vidare föreslår samma utredning att utbildningsvarianten grundskollärarutbildningen skall permanentas.

114SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan FUNKIS.

196 Kompetens för att möta alla elever

Inom den nu gällande inriktningen syn både lärarutbildryms en ning för blinda/synsvaga elever och utbildning för personal, främst en ögonsjuksköterskor och arbetsterapeuter, på syncentraler. De benämns synpedagoger och arbetar främst med äldre människor dock finns ingen yrkesexamen. Förskollärare har även kunnat studera denna in-

riktning och därigenom erhållit kompetens för att arbeta på

syncentraler.

9.3 En

lägesbeskrivning

Regeringen och Skolverket har i olika sammanhang markerat god att en värdemätare kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet hur den av är möter elevers behov särskilt stöd. Skolans mål- och resultatansvar av blir därigenom tydligt och synligt enskilda elevers prestationer genom och resultat. I grundskolan går ca 98,5 % alla elever och inom specialskolan av och särskolan går 1,5 %. Antalet inskrivna elever igmndsärskolan har ökat markant under 90-talet. Totalt går läsåret 1998/99 16 095 elever i särskola, en ökning med 35 % från 1992/93. Sedan förra läsåret har elevantalet i grundsärskolan Ökat med drygt 10 %. Lärartätheten har minskat något liksom andelen lärare med pedagogisk

utbildning.115 En-

ligt Skolverket 1998 har det aldrig tidigare varit så andel en stor av eleverna i åldern 7-16 år skrivits i särskolan. Även elevantalet i som specialskolan har ökat under 90-talet.11° Skolverkets tillståndsbeskrivningar under 90-talet visar att antalet elever med behov särskilt stöd av i grundskolan och gymnasieskolan ökade i 80 % landets kommuner av under perioden 1991-94. Uppgifter från de åren tyder på senaste en fortsatt ökning i majoritet landets kommuner. en av Lärarna i den reformerade gymnasieskolan skall möta utbildningsbehov hos i stort sett alla ungdomar 98 % och utveckla konstruktivt stödjande miljöer för lärande. En del eleverna har lämnat grundskoav lan med låg tilltro till förmåga att lära, med kunskapsluckor, med egen läs- och skrivsvårigheter och med upplevelser att skolan oftast varit av

tråkig.

Trots att antalet elever i behov särskilt stöd ökat, har antalet läav rarveckotimmar inom specialundervisningen minskat med 20% mer än mellan 1991/92 och 1996/97. Den så kallade vanliga undervisningens

115Se Skolverkets webbplats http://www.skolverket.se. 115 Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän 1997, årsrapport. Rapport 134. Skolverket, 1998.

Kompetens för att möta alla elever 197

resurstilldelning hade under tidsperiod däremot inte minskat i

samma samma utsträckning.

Enligt Skolverkets attitydundersökningm anser sig en lärare av tre

sakna kunskaper för att upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. I gymnasieskolan anser 43 % av lärarna att de inte har tillräcklig sådan kompetens. Skolverkets tillsynsutredningar och tillståndsbeskrivningar tyder på att kommunerna sviktar i sin uppgiñ att ge särskilt stöd

Uppföljningar inom UGU-projektet Utvärdering Genom Uppfölj-

ning visar att det är knappt 20 % årskullarna i grundskolan som får

specialundervisning.119 Eftersom antalet speciallärare har minskat och

specialundervisningsvolymen skurits innebär detta att eleverna spe-

ner cialundervisas i större grupper. I en studie inom området konstateras bl.a. att det problematiska är att skolan och lärarna därvid definierar

stor andel elever i behov specialpedagogiskt stöd, vilket medför en av att de elever har mycket uttalade svårigheter berövas stöd av en

som omfattning de skulle behöva och har rätt till.12°

som

Lärarutbildningskommittén konstaterar att dessa signaler är oroande

och att det finns skäl att uppmärksamma hur samhället lever upp till målet "en skola för alla. Detta samhällsmål tycks vara hotat, vilket medför att den skolan dvs. skolan för alla ständigt

gemensamma - måste försvaras.

Under 1998 har Skolverket utbildningsinspektörer bl.a.

genom granskat området elever i behov särskilt stöd Granskningen visa-

av de att ett fåtal de 55 granskade skolorna hade bra lärandemiljö för

av en

"7 Vem tror på skolan Attityder till skolan 1997. Rapport nr 144. Skolverket, 1998. m Skolverkets tillsynsutredningar 1995 och 1997. "9 Persson, B. l998a. Den motsägelsefulla pedagogiken. specialpedagogiska

11. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedagogik. rapporter nr 12°Persson, B. 1998b. Specialundervisning och ditferentiering En studie av

grundskolans användning specialpedagogiska resurser. specialpedagogiska

av rapporter 10. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedagogik,

nr s. 110. z Det inspektörema iakttagit de granskade skolorna sammanfaller väl med Skolverkets tidigare tillståndsbeskrivningar som även styrks av forskning inom det specialpedagogiska tältet. Se t.ex. Emanuelsson, Persson, B. 1996. Specialpedagogik i grundskolan motsägelsefull verksamhet. Pedagogisk

- en forskning i Sverige, l 1, 25-39; Hang, P. 1998. Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket. Stockholm; Helldin, R. 1990. Den unika speciallärarkompetensen Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 37. Uppsala.

198 Kompetens för att möta alla elever

alla elever. Sådana skolor utmärks tydlig ledning för det pedagoav en giska arbetet i riktning mot att alla elever skall nå målen och av att lärarna samarbetar i arbetslag. Skolorna utmärks vidare trygghet, av omtänksamhet och en öppen atmosfär mellan samt mellan vuxna vuxna och elever. Demokrati- och värdegrundsñågoma hålls levande i verksamheten. Fokus är att skapa bra lärandemiljöer för alla

samtidigt som

verksamheten totalt kännetecknas av omsorg.

Samtidigt konstaterar utbildningsinspektörema att det särskilda stö-

det oftast ges enskilt eller i liten med ett dåligt tillvaratagande grupp av den lilla gruppens möjligheter att forma lärandemiljöer präglas som av inflytande och Det särskilda stödet är främst inriktat ansvar. på ensidig färdighetsträning i svenska och matematik. Diagnostik och normerade

tester är vanligt förekommande. Under 90-talet får allt fler elever diagnoser främst symtomdiagnoser t.ex. dyslexi, DAMP och som ADHDJZZ Det tycks bli allt vanligare att skolan bildar särskilda grupper för elever med sådana diagnoser.

Utbildningsinspektörema har även iakttagit att det särskilda stödet

stödundervisning sällan följs eller utvärderas. Oftast är samarbeupp tet med den reguljära undervisningen dåligt utvecklat. Åtgärdsprogram

upprättas vanligen men de används och fungerar sällan instrument som för samarbete vare sig i skolan eller mellan elev, föräldrar och skola.

Vidare visar granskningen att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan även innefattar som

handledning samt lärandemiljöer. Det specialpedagogiska

av programmet är avsett att ge kompetens för sådana utvidgade uppgifter. Legitimitetsfrågan tycks dock vara problematisk på många skolor, bl.a.

beroende att specialpedagogens grundläggande lärarkompetens inte

av alltid varit direkt kopplad till den verksamhet han/hon arbetar In-

spektörema föreslår att specialpedagogen skall knytas närmare skolans

ledning och det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisningsoch lärandemiljöema. Detta har även påpekats de senaste årens av utredningar på skolområdetm Här framförs att pedagogiska strategier

med fokus på elever i behov särskilt stöd behöver vidareutvecklas så av att individualisering vad gäller stoff, innehåll, arbetsformer och arbets-

m DAMP Dysñmction Attention Motoric Perception dysfunksvarar mot en tion i uppmärksamhet, motorik och perception; ADHD Attention Deñcit Hyperactivity Disorder syñar på barn har extrema koncentrationssvårigheter som och är hyperaktiva. Se vidare Kadesjö, B. l 996. Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber Utbildning. 23 Se t.ex. SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak SOU 1998:66 rygg; Funktionshindrade elevers situation i skolan FUNKIS.

1999:63 Kompetens för att möta alla elever 199 SOU

utvecklas inom arbetsenhetens Varje elev skall ha rätt att få sätt ram. delta i skolans arbete utifrån sina förmågor, sina erfarenheter och kun-

skaper i gemenskap och samspel med andra. Av granskningen framgår också lagstiftningen inom det specialpedagogiska området bör ses

att

over. forskning visar att skolan inte förmår ta tillvara

specialpedagogisk

den naturliga variationen olikheter hos eleverna i undervisningen. av får då i uppgift att lösa de svåra differentie-

Specialundervisningen

ringsproblemen att ta hand om de i relation till övriga elever genom svagaste i klassen. Den får därmed organisatoriskt differentieranen de funktion komplement till eller ersättning för den pedagosom som

differentieringen individualiseringen.124 Speciallärare och

giska eller

specialpedagoger har härigenom att hantera ett stort antal utmaningar och dilemman. Med utgångspunkt i utbildningspolitiska intentioner

skall specialpedagogen å sidan arbeta för att den enskilde eleven ena blir kvar i sin klass och får hjälp Å andra sidan finns det risk för att eleven då inte får någon hjälp över huvud taget inte hennes/hans om lärare har kompetens eller tid att stödja eleven. Detta är ett faktiskt di-

lemma på de flesta skolor. Lärarutbildningskommittén konstaterar att traditioner och föreställ-

specialpedagogiska insatser tycks djupt förankrade i ningar om vara

och värderingar, till stor del illa överensstämmer med de synsätt som

utbildningspolitiska och ideologiska intentionemai offentliga styrdo-

kument för förskola, förskoleklass, skola och vuxenutbildning. De internationella överenskommelserm, Sveriges handikappolitik och som våra läroplaners övergripande mål vilar på, har haft svårt att få genomslag i skola och inte minst i lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén det angeläget att samtliga studenter på olika sätt och i olika ser som sammanhang i sin lärarutbildning aktivt tar del av de utbildningspolitiska intentioner och internationella överenskommelser som uppmärk-

sammar specialpedagogiska frågor.

Det pedagogiska arbetet med barn i behov stöd förutsätter ibland av kontakter och samarbete med bl.a. social, psykologisk och mediäven

cinsk expertis. Det medför att utbildningen såväl grundutbildningen

det specialpedagogiska programmet behöver uppmärksamma

som -

specialpedagogikens gränser och kontaktytor mot andra professionella

kompetensområden.

m Jfr. Persson l998b, s. 110. I Främst Barns rättigheter, FN:s standardregler för att tillförsälcra de funktionshindrade i skola och samhälle delaktighet och gemenskap Salamanca- deklarationen.

200 Kompetens för att möta alla elever 1999:63 SOU

9.4 till

Förslag en ny ordning

Det finns, enligt Lärarutbildningskommittén, behov

ett stort av generell

och grundläggande specialpedagogisk kompetens inom

hela utbild-

ningsområdet. Inom förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolfor-

mema fordras dessutom lärare med specialpedagogisk dvs. examen,

specialpedagoger. Om varje skola har behov 1-2 specialpedagoger

av skulle det betyda totalt 5 000-7 500 enbart i grundskolan under de närmaste åren

För alla barn med funktionshinder/utvecklingshinder

är tidig upptäckt en förutsättning för adekvat stöd. Exempelvis bör förskollärarna

med sina kunskaper barns utveckling ha för om goda förutsättningar att

stödja t.ex. hörselskadade barn i sociala och språkliga

deras utveckling.

Samtidigt behöver denna personal stöd i form kompetensutges av veckling och handledning för att klara sin uppgift. Kommittén vill understryka att det är av stor vikt att förskolans behov specialpedagoav

gisk kompetens uppmärksammas när inriktningar/specialiseringar

mot

specialpedagogik och det specialpedagogiska påbyggnadsprograrnrnet

utvecklas vid landets olika lärosäten.

Vidare har särskolan samt specialskolan och dess resurs- och kunskapscentra stort behov att anställa lärare med

av specialkompetens inom olika specialpedagogiska områden.

I dag gäller principen att lärare för elever med funktionshinder och

för elever i små först skall ha

grupper en grundläggande lärarutbildning

och därefter en Att det är så

specialpedagogexarnen. speglar såväl spe-

cialundervisningens och specialpedagogikens tradition främst

genom

psyko-medicinska influenser som ett tidigare synsätt på hur och

var

elever med funktionsnedsättningar/svârigheter bäst lär och får sina be-

hov av särskilt stöd tillgodosedda. Lärarutbildningskommittén

anser

däremot att detär tveksamt med segregerade lärandemiljöer. Samtliga

elever både med och utan skador, funktionsnedsättningar och/eller svärigheter är att räkna med. Kommittén konstaterar det inte

att är själv-

klart att t.ex. döva, blinda barn eller de med hörselsynsvaga eller en

nedsättning enbart på grund denna funktionsnedsättning behöver

av eller skall undervisas specialpedagoger. De flesta av är som andra barn och behöver lärare kan tillgodose de behov alla elever som som har. Självklart kan en del dessa barn i behov särskilt stöd precis av vara av som barn utan funktionsnedsättningar när det finns främst en proble- matik vad gäller deras identitet och självkänsla.

Lärarutbildningskommittén anser därför att inom för

ramen en flexibel obligatorisk skall skola för alla barn och ungdomar varje lärare

m Skolverket, 1998. Elever med behov särskilt stöd. av

Kompetens för att möta alla elever 201

omfatta värderingen att hon/han är lärare för alla barn och ungdomar. Det innebär att varje lärare skall kunna svara för att elever som behöver särskilt stöd och hjälp både fâr rätt typ av insats och i tillräcklig omfattning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan

elewårdspersonal.

Varje barn har rätt att mötas respekt, bli sett och förstått och få

av använda sina erfarenheter och kunskaper samt att få sitt behov av sär-

skilt stöd tillgodosett i lärandemiljö präglas av gemenskap och

en som

delaktighet med andra. Därigenom individen optimala utvecklings-

ges betingelser. Det förutsätter att alla lärare i förskola och skola har en utvidgad kompetens i förhållande till den lärare i allmänhet har i dag.

Alla lärare behöver t.ex. kunskaper om den sociala gemenskapens betydelse för individens utveckling och hur man kan arbeta med grup-

för att stimulera alla individers lärande och utveckling i en gemenpen skap med andra. Alla lärare bör därför ha kunskaper om hur man ska-

goda förutsättningar för både de elever går snabbare fram i sitt par som lärande och för de elever har funktionshinder och svårigheter av

som olika slag. I några fall behöver vissa elever stöd av lärare som har en

djupare och riktad specialpedagogisk kompetens. Det är t.ex.

mera önskvärt att det i de flesta arbetslag finns lärare med en inriktning i

specialpedagogik alternativt lärare som valt specialpedagogik som spe-

cialisering. Det ökar möjligheterna för den enskilda skolan att ge väl

planerat och integrerat stöd och därigenom förverkliga utbildningspoli-

tiska mål. Lärarutbildningskommittén är tveksam till att lärare, utöver specialpedagoger har funktion, utbildas för att enbart

som en arman

arbeta med specialpedagogiska frågor. Genom att Specialpedagogik

inriktning och/eller specialisering kombineras med annat ämsom som ne/ämnesområde kommer den specialpedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskapsinnehåll också i undervisningsäm-

nen. -

Lärarutbildningskommittén vill förstärka skolans samlade special-

pedagogiska kompetens att föreslå att lärarutbildningen f°ar i

genom

uppdrag att utveckla specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer.

Detta bör ske genom att

väsentlig del i det allmänna utbildningsområdet omfattar gene- - en

rella och för alla lärare, oavsett skolform, grundläggande specialpe-

dagogiska kunskaper,

vissa blivande lärare utvecklar mera specifik kompetens i speci- - en

alpedagogik val av inriktning,

genom

studenterna erbjuds olika slags specialiseringar inom området speci-

alpedagogik; specialisering kan då utgöra ett komplement till ut-

bildningen helhet antingen i form fördjupning eller

som - av en

breddning,

202 Kompetens för att möta alla elever

det specialpedagogiska programmet utvecklas och förstärks. Speci- alpedagogens överordnade uppgift. är att identifiera och undanröja

faktorer i undervisnings- och lärandemiljöema orsakar ele-

som att ver får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare skolans ledning, får utpräglad funktion kvalificerad en mera som samtalsparmer i det pedagogiska arbetet på skolan och för tar ansvar

det övergripande specialpedagogiska arbetet.

Förslagen ovan kan sammanfattas i och illustreras med följande figur:

GRUNDUTBILDNING SPECIALPEDAGOGISKT exkl. allmänna utbområdet PROGRAM

A. MED SPECIALPEDAGOGIKI INRIKTNING/ SPECIALISERING

Spec ped som Inriktning mot specped specialisering

Delar av inriktning Annan inriktning specialisering resp som kan tillgodoräknas

B.UTAN SPECIALPEDAGOGKI INRIKTNING/SPECIALISERING

Inriktning 1 specialisering

Inriktning 2

Figur: Inriktning, specialisering och det specialpedagogiska programmet

Det är Lärarutbildningskommitténs förhoppning att den generella

struktur till lärarutbildning, här föreslås, lägger grunden till båny som de en bredare och mera riktad specialpedagogisk kompetens inom hela skolväsendet. Exempelvis kommer möjligheten att välja specialpedagogik som inriktning, sannolikt att medföra att skolan i framtid får en fler lärare med specialpedagogisk kompetens. På så sätt kommer behovet av nyrekrytering inom området att tillgodoses. Vidare kommenar

Kompetens för att möta alla elever 203

mittén att möjligheten att ha specialpedagogik inriktning eller som specialisering ökar intresset hos verksamma lärare inom grundskolan, gymnasieskolan och komvux att vidga sin kompetens, vissa änsenare

da till specialpedagogexamen. Möjligheten att därvid tillgodoräkna

sig vissa delar av genomgången specialpedagogisk inriktning eller

specialisering torde ytterligare stimulera intresset för att uppnå specialpe-

dagogexamen och kanske också att påbörja forskarutbildningsstudier inom det specialpedagogiska området.

Det allmänna utbildningsområdet

Enligt kommittén bör samtliga blivande lärare utveckla kunskaper för

att kunna möta den utmaning ligger i att förutsättningarna för

som pedagogisk verksamhet alltid varierar. Det betyder att grundutbildningen även behöver fokusera villkoren för att elever i svårigheter t.ex. på grund av funktionshinder/ utvecklingshinder skall kunna ingå i skolans gemenskap. Alla blivande lärare skall utifrån kunskaper i specialpedagogik kunna organisera arbetet med hänsyn till elevers olika behov tid, stimuav lans och stöd. Vidare bör alla blivande lärare ha kunskap vad speciom

alpedagogers fördjupade kunskaper skall användas till komplette-

som rande stöd i detta arbete. Den verksarnhetsförlagda delen i utbildningen behöver särskilt uppmärksamma detta perspektiv. Arbetet inom det allmänna utbildningsområdet bör ha fokus på att alla lärare har ansvar för att nå de utbildningspolitiska mål ofta som sammanfattas i uttrycket "en skola för alla. För att få bredare och fördjupade perspektiv på sarnhällsuppdraget och dess demokratiska värdegrund bör skolans historiska utveckling utifrån begrepp männisom skovärde, lika värde, social rättvisa och jämlikhet förstärkas i utbild-

ningen.

Specialpedagogik som inriktning

Lärarutbildningskommittén föreslår att vissa blivande lärare skall kunna utveckla en mera specifik kompetens i Specialpedagogik, vilket kan

ske genom val av inriktning mot specialpedagogik. I samtliga skolfor-

mer behövs lärare med en sådan kompetensprofil för att bl.a. bidra med

fördjupade kunskaper om hur olika faktorer påverkar förutsättningar

och möjligheter för individers delaktighet och lärande. Denna kompetens skall relateras till arbetslagets gemensamma kompetens. Det kan innebära att aktivt stödja och utveckla arbetsformer och arbetssätt,

204 Kompetens för att möta alla elever

samtala förhållningssätt, värderingar och bemötanden. Det kan ock-

om så arbetslagets respektive enskilda lärares uttryckta behov av stöd

vara för att kunna utveckla det pedagogiska arbetet i stort.

Utgångspunkt för utformningen av inriktningen är att specialpedagogik skall förstås ett självständigt kunskapsområde där utbild-

som

ningspolitiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens

nonnativa inslag. Studenten bör få en orientering om olika perspektiv-

vals betydelse bas för pedagogiskt arbete. De verksamhetsförlagda

som

delarna av utbildningen skall främst ha pedagogisk ditTerentiering som

tyngdpunkt. Lärarutbildningskommittén finner det angeläget att elever med t.ex. utvecklingsstörning, synskador och hörselskador så långt som det är

möjligt skall undervisas av samma lärare som elever i övrigt. Det är därför ytterst viktigt att läraren utvecklar kompetens för sådana lärar-

uppgiñer, vilket bör ske genom olika slags inriktningar. Vid några högskolor bör därför inriktning uppmärksammar fysiska funktions-

som

nedsättningar erbjudas. Kommittén pläderar således för en mångfald av

inriktningar vid landets lärosäten. Det kan t.ex. gälla inriktning mot elever med hörselskador. Förkunskapskrav på teckenspråk motsvarande 20 poäng torde dock inte kunna ställas.

Vidare bör särskilt uppmärksammas hur behovet av kompetens för lärare skall undervisa synskadade elever skall tillgodoses. Det är

som inte troligt att det kan uppfyllas inom en reguljär inriktning eñersom antalet synskadade elever är litet. Det finns med andra ord inte tillräckligt underlag för att tillskapa hela tjänster för utbildade lärare inom området. Denna problematik diskuteras också iFUNKIS-utredningen. Stat och kommun har ett särskilt ansvar för att lärare utbildas när de får synskadade elever i sin verksamhet. Behovet av kompetensutveckling bör kunna tillgodoses inom för specialisering och fristående kurser i

ramen samarbete med kunskaps- och resurscentra.

Inom förskolan, förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen finns behov av lärare som utöver kunskap i ett annat ämne/ämnesområde även har kompetens som rör barn, ungdomar och

vuxna i komplicerade inlämingssituationer, t.ex. utvecklingsstörning,

koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvårigheter och/eller svårigheter med begreppsförstâelse inom olika ämnesområden. Det bör därför finnas möjligheter att studera specialpedago-

gik med fokus på elever i komplicerade inlärningssituationer inom för-

skoleklass, grundskolan och gymnasieskolan samt vuxenutbildningen.

Inom inriktningen kan även begränsade studier inom något äm-

ne/ämnesområde utgöra exempel på hur specialpedagogiska kunskaper kan användas i olika skolämnen.

Kompetens för möta alla elever 205

att

Lärare för elever med utvecklingsstörning

När det gäller inriktning mot särskolans verksamhetsområde bör denna kunna fördjupas ytterligare alternativt breddas olika utbud

genom av specialiseringar. Innehållet i inriktningen bör uppmärksamma förutsätt-

ningar för lärande där begåvningsmässig funktionsnedsättning kan leda

till komplicerade inlärnings- och/eller samspels- och kommunikationssituationer. Studenten skall dessutom tillägna sig kunskaper ut-

om vecklingsstörning kombinerat med flerfunktionshinder samt alternativa kommunikationsformer så att lärande och utveckling stimuleras. Vidare skall studenten ges möjligheter att koppla specialpedagogik

samman med ämnen/ämnesområden med tyngdpunkt på didaktiska aspekter inom en annan inriktning.

Särskolans behov av lärare bör framgent tillgodoses inom för

ramen inriktningen Specialpedagogik. Särskolan har akut behov formellt

av utbildade lärare. Lärarutbildningskommittén det därför angelä-

ser som get att redan verksamma lärare inom särskolan, saknar erforderlig

som

kompetens, ges möjlighet att läsa inriktning mot specialpedagogik som kompetensutveckling.

Lärare vid teckenspråkig förskola, grundskola och gymnasieskola samt

vuxenutbildning

Utifrån de erfarenheter som finns vid bl.a. Lärarhögskolan i Stockholm och Universitetet i Örebro variant nuvarande dövlärarutbild-

av en av ning föreslås att sådan inriktning inrättas i den utbildningen. För

en nya tillträde till denna inriktning krävs kompetens i teckenspråk motsvarande 20 poäng. Fokus i inriktningen bör språk, teckenspråk och

vara svenska och omfatta minst 40 poäng med möjlighet till specialisering i form av fördjupning motsvarande 20 poäng. Här bör det även finnas

en längre variant för dem inte har förkunskaper i teckenspråk.

som

Specialpedagogik som specialisering

Specialpedagogik som specialisering bör finnas med olika innehåll

svarar mot olika behov och intressen. Studenter med specialpedagogik som inriktning kan kombinera denna med en specialisering. Studenter

med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa

sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller också kan

specialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det

finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområ-

206 Kompetens för att möta alla elever

den bör specialiseringskursema även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form distansundervisning.

Specialisering i kombination med inriktning Specialpedagogik

De studenter som väljer att fördjupa sig ytterligare kan göra detta ge-

specialisering 20 poäng. specialisering bör kunna ske inom nom om områden flerfunktionshinder, autism, tal-, språk- och kommunika-

som

tionssvårigheter, syn-/hörselnedsättningar och alternativa kommunika-

tionsforrner. Studenten bör tillägna sig förståelse för och betydelsen av samarbete inom skolan, mellan hem och skola samt mellan skolan och habiliteringspersonal för att elever med funktionsnedsättningar skall få

en utvecklingsfrämjande lärandemiljö. Utöver att studenten tillägnat sig

bredare erfarenhet pedagogiskt-didaktiskt arbete skall hon/han en av

även ges möjligheter att fördjupa sig i specialpedagogisk forskning.

Vid några de högskolor som har examensrätt i högskoleämnet

av specialpedagogik 0-80 poäng skall studenter med inriktning i specialpedagogik och valt specialpedagogik som specialisering ytterligare

som kunna fördjupa sig på 61-80 poängsnivå.

För att tillgodose det behov lärare som finns inom resurs- och

av kunskapscentra vid bl.a. nuvarande specialskolor, och som diskuterats i den statliga utredningen FUNKISW, bör det erbjudas specialisering om 20 poäng/altemativt fristående kurser efter samråd med Skolverket och Statens institut i handikappfrågor. Genom att det endast handlar om ett mindre antal deltagare kan denna utbildning knappast ges varje år. Därför bör även samverkan ske mellan specialskolan och högskolan i genomförandet. Detta ansvar bör åvila några universitet och högskolor.

Härvidlag bör särskilt forskningsanknytning till specialpedagogik be-

aktas.

Enbart specialisering

Blivande lärare oavsett inriktning skall ha möjlighet att läsa speci-

- -

alpedagogik specialisering. Specialiseringen kan omfatta kunska-

som

t.ex. koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, ut-

per om vecklingsstörning. Tyngdpunkten är att studenten skall förvärva kunskaper medverkar till att alla bam och ungdomar ges möjlighet att

som utvecklas inom För exempelvis blivande lärare med in-

gruppens ram. riktning mot pedagogiskt arbete i förskola respektive fritidshem kan

27 SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan FUNKIS.

Kompetens för att möta alla elever 207

specialisering utgöras av kurser som belyser utvecklingsstörning, fysiska funktionsnedsättningar och sociala och emotionella svårigheter.

Förslag till ett förändrat specialpedagogiskt program

Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis

vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng.

Alla kurser skall därför på fortsättnings- och fördjupningsnivâ.

vara Kommittén bedömer det angeläget att de sökande har minst tre års som yrkeserfarenhet. Därigenom kommer de att föra väsentliga erfaren-

heter av annan undervisning och olika perspektiv på pedagogisk yrkes-

verksamhet. De studenter som läst inriktning mot specialpedagogik en och/eller valt en specialisering mot specialpedagogik kan läsa resterande delar av det specialpedagogiska programmet för att utöver lärarexa-

men också få specialpedagogisk Den föregående grundut-

en examen.

bildningens inriktning avgör vilka åldersgrupper av elever specialpeda-

gogen arbetar med. Inom det specialpedagogiska programmet skall studenten genomföra ett examensarbete om 10 poäng. Utbildningen skall ha tydlig en spe-

cialpedagogisk forskningsanknytning. Endast universitet och högskolor som har specialpedagogik disciplin och forskningsområde föreslås

som ansvara för specialpedagogiskt program.

Med de förändringar föreslagits bör utgångspunkt i det

som ovan en specialpedagogiska programmet vara elever i behov särskilt stöd. av Det svarar mot bam och ungdomar, vars problembild är sådan att skolans reguljära pedagogiska verksamhet är tillräcklig för att tillgodose deras behov stimulans och stöd. WHO:s miljörelaterade handikappav definition skall styrande för utbildningens uppläggning och vara ge-

nomförande. Specialpedagogiken tvärvetenskapligt kunskapsom-

som råde, de politiskt-nonnativa perspektiven och specialpedagogikens komplexa uppgifter är centrala utgångspunkter för utbildningens uppläggning, innehåll och genomförande. Den enskilde studerandes utbildning skall möjligt ett verkom vara samt bidrag till den lokala skolans utveckling. Det sker bl.a. att genom de verksamhetsförlagda delarna studierna motsvarande 10 poäng av för dem som läser hela programmet respektive 5 poäng för dem som läser delar av programmet förankras i den organisationen. Det egna innebär att specialpedagogens kommande yrkesroll befästs under ut-

bildningstiden.

208 Kompetens för att möta alla elever

9.5 Förslag till examensbeskrivning

Specialpedagogexamen

Omfattning

Specialpedagogexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om

minst 60 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen samt

tre års yrkeserfarenhet.

Mål utöver de allmänna målen i l kap 9§ i högskolelagen. För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten äga sådana kompetenser att han/hon kan:

omsätta och utveckla sina specialpedagogiska ämneskunskaper i

pedagogisk verksamhet,

identifiera och beskriva faktorer finns i skolan och samhället i - som

stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling, på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av indi-

viders svårigheter på organisations-, och individnivå,

grupputforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem,

utveckla skolans lärandemiljöer utifrån åtgärdsprogram och utbild- -

ningspolitiska styrdokument,

utveckla principer och former för pedagogisk differentiering inom -

gruppen eller klassen, utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever,

föräldrar i pedagogiska frågor,

genomföra kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i -

ledningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta be-

hoven hos alla elever.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Övrigt

För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete minst 10 poäng. I detta skall studenten ha ge-

om nomfört en egen vetenskaplig studie av betydelse för de kommande

arbetsuppgifterna. Den skall relaterad till de vetenskapliga teorier

vara studenten blivit förtrogen med under utbildningen. Minst 10 poäng av det specialpedagogiska programmet skall vara verksamhetsförlagda studier.

Kompetens för alla elever 209 att möta

Antagning till det specialpedagogiska programmet

Lärare som avlagt lärarexamen, och har tre års yrkeserfarenhet, som kan antas till det specialpedagogiska programmet omfattande 60 poäng

och som leder till yrkesexamen specialpedagog. Antagning kan ske enligt gällande praxis för högskoleutbildning dvs. via kvotgrupp

en som är öppen för alla behöriga och via behovsantagning.

Vid behovsantagning skall utbildningen väl förankrad i och

vara vara en del av den lokala skolans utveckling att det är respektive genom kommun som ansöker utbildningsplats att anmäla studeranom genom

de till utbildning. Behov av utbildningsplatser till specialpedagogiskt

program inom denna kvotgmpp föreslås respektive kommun definiera och fördelning av platser bör ske i samverkan mellan kommuner och de

högskolor som erbjuder utbildning.

Utbildning för arbete inom habilitering och rehabilitering

De föreslagna förändringarna av den grundläggande lärarutbildningen, inriktningen av det specialpedagogiska programmet och specialisering i Specialpedagogik innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, att kompetenshöjande utbildningar inom habilitering och rehabilitering skall

vara en del av det specialpedagogiska programmet. Det medför att kompetensutveckling för personal inom habilitering/rehabilitering för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för utbildningsen ny

vetenskaplig utbildning 40 poäng med specialpedagogik bas, i

som första hand för medicinskt utbildad personal t.ex. ögonsjukskösom terskor, arbetsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utföra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak och äldre. Utbildningen är vuxna en pedagogisk utbildning. Respektive utbildning skall omfatta 30 poäng av gemensamma pedagogiska och specialpedagogiska moment. Valbara kurser 10 poäng föreslås ske i samarbete med adekvata vårdutom

bildningar relaterade till de studerandes grundutbildning. Utbildning

med inriktning mot syncentraler föreslås leda till yrkesexamen synpe-

dagog. I habiliterings/rehabiliteringsteam finns ofta behov special-

av pedagoger som har en arman funktion i teamet än den arbetar inom som t.ex. syncentraler och den pedagogiska hörselvården. Dessa specialpe-

dagoger bör ha genomgått specialpedagogiskt

program.

m Habilitering innebär träning av personer med medfödda eller mycket tidigt uppkomna handikapp, så att de kan fungera så normalt möjligt. Rehabilisom tering innebär att personer tränar färdigheter som de gång behärskat så att en de kan lära sig att leva ett så normalt liv som möjligt.

210 Kompetens för att möta alla elever

Lagstiftning inom området

Lärarutbildningskommittén föreslår att den Skollagsöversyn, som regeringen tillsatte 1999, även skall ta ställning till om beskrivna förtydliganden och förändringar i den specialpedagogiska yrkesrollen och en specialpedagogexamen bör regleras genom lagstiftning. Det skulle i så fall kunna beröra kommuners skyldighet att anställa specialpedagoger med adekvat utbildning.

En ny skolledarutbildning 211

10 En

ny skolledarutbildning

1 1 Inledning

Lärarutbildningskommittén har genom tilläggsdirektiv dir. 1998:47

fått i uppdrag att lämna förslag till utbildning av skolledare för det offentliga skolväsendet.

Regeringen framhåller att förändringar av det offentliga skolväsen-

det och rektors ökade ansvarsområde medför ett behov av en förändrad skolledarutbildning. Denna bör, enligt regeringen, vara mer omfattande än den Skolverket för närvarande ansvarar för och dessutom leda fram till en skolledarexamen. Enligt direktiven bör utgångspunkten för en sådan utbildning vara att den kan omfatta 40 högskolepoäng.

Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att

en ny ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. I flertalet dokument som behandlar skolledarutbildning/rektorsutbildning används ofta begreppen "skolledare och rektor synonymt. I Skollagen och i läroplanema används däremot begreppet rektor konsekvent. Lärarutbildningskommittén menar att begreppet rektor

svarar mot funktionen att leda en skola dvs. att vara skolledare. Kom-

mittén använder därför genomgående begreppet rektor. Däremot

används begreppen skolledamtbildning och skolledarexamen i samband med diskussioner om utbildning för rektorer.

Kommittén har sett det som angeläget att innehållet i och utformningen av en skolledarutbildning korresponderar med det förslag till en ny lärarutbildning som kommittén presenterar. Kommittén menar att utbildningen rektorer är ett viktigt medel för att garantera kvali-

av en tetsmässigt likvärdig skola i hela landet. Rektorema skall utbildas för att leda moderna skolor så att personalen där har insikt i den gemensamma värdegrund som skolan vilar på så att demokrati och dialog verkligen utgör de viktigaste ledningsinstrumenten och att lärandet sätts i fokus.

10.2 En tillbakablick

Rektorer har funnits i Sverige sedan mer än sju hundra år. Arbetet som ledare för en skola har traditionellt utförts av en lärare som bedömts vara lämplig att leda sina kollegor. Rektorer fanns vid läroverken och har sedan mitten av 1600-talet fått sitt uppdrag från staten. Vid dagens gymnasieskolor finns tjänster både som rektor och biträdande rektor.

Den tidiga folkskolan hade inga särskilt utsedda rektorer. I den starkt decentraliserade strukturen som rådde i de mer än 2 400 skoldistrikten i landet, arbetade lärarna direkt under skolrådet. I början sek-

av let introducerades överlärare i de större kommunema, och befattningen blev vanlig i de flesta kommuner i mitten av 1900-talet. I samband med de stora skolreformema efter andra världskriget infördes tjänster som rektor vid landets grundskolor.

Rekryteringen av rektorer

Det gängse mönstret vid tillsättning av rektorer i Sverige äri dag att arbetsgivaren väljer ut den som man bedömer vara mest lämplig för uppgiften. Från 1910-talet fram till 1990-talet har funktionen rektor i skolförordningen främst varit reserverad för lärare vid de skolforrner, där ledararbetet skall utföras. Från 1991 har förordningen ändrats så att rekryteringsgrunden för rektorer blivit vidare. Den anställs

som som rektor skall nu genom utbildning och erfarenhet ha förvärvat pedagogisk insikt. Under 1990-talet har basen för skolledarkåren därmed kommit att förändras något. I en undersökning av rekryteringsmönstren bland rektorer visade det sig att en försvarlig del de rektorema

av nya i grundskolan som anställdes 1994 var förskollärare. Dessa verkade som ledare inom skolområden som i en del fall också omfattade barnomsorg, i andra fall enbart grundskola. Också inom gymnasieskolorna

visade sig en vidgning av rekryteringsgrunden och var sjätte nyanställd

rektor hade inte lärarbakgrund. Bland dessa dominerade tidigare

syofunktionärer, men också psykologer, militärer, civilingenjörer och socionomer förekom bland de nya skolledama. Kommunernas fortsatta omorganiseringar har medfört att framförallt förskolläraryrket blivit en allt vanligare bakgrund för skolors ledningspersonal.

Genom den starka betoningen av personliga kvalifikationer som grund för utövandet av rektorsskapet har man i Sverige valt att inte anordna särskilda utbildningar som kvalificerar för tjänst rektor.

som

29 Lindvall, K. och Ekholm, M. 1997. Tillsättning skolledare rörelser i

av tiden. Forskningsrapport 97: 12. Högskolan i Karlstad.

sou 1999:63 En skolledarutbildning 213

Tidigare rektorsutbildning/skolledarutbildning

Rektorer i Sverige utbildas efter det att de blivit tillsatta. Redan under 1930-talet anordnades för överlärama skoladministrativa kurser där

skolledarpsykologi, pedagogik och utbildningsadministration ingick.

När den nya grundskolan introducerades i slutet femtiotalet anord-

av nade staten skoladministrativa kurser, främst bestående föreläsning-

av ar om det statliga uppdraget med skolan. Endast ett fåtal landets

av rektorer kunde beredas plats på dessa kurser. Under 1960-talet ändrades synen på skolledarskapets innehåll, och ett utvecklande ledarskap med sikte på skolans pedagogiska kämprocesser betonades i högre grad än ett administrativt ledarskap. Under början 1970-talet experimen-

av terade man med flera olika utbildningar, som alla avsedda för be-

var ñntliga rektorer. Sedan mitten 1970-talet har Sverige ett de

av som av få länderna i världen en reguljär utbildning är dimensionerad för

som alla rektorer.

Riksdagen beslöt 1976 att alla landets rektorer skulle utbildas. Den

statliga skolledarutbildningen SLUG utformades så att deltagarna äg-

nade 85 dagar utspridda över två år åt att delta i kurser, läsa litteratur, genomföra samhällsinriktad praktik och utvecklingsarbeten vid den egna skolan.° Efter det att landets alla rektorer deltagit i denna skolledarutbildning beslöt riksdagen 1987 att införa ett samlat för

program skolledarutbildning, där stat och kommun hade ansvaret för olika delar av utbildningen. Uppdelningen skedde som en följd av den pågående

decentraliseringen av skolväsendet.

Kommunerna tog ansvar för att anordna rekryteringsutbildningar och för introduktion, och staten tog genom Skolöverstyrelsen för

ansvar fördjupningsutbildningen. Kommunerna och staten svarade tillsarnmans för fortbildningen rektorer. Introduktions- och fördjupnings-

av skedena skulle genomföras under de första åren rektors verk-

av en ny samhet. Utbildningen byggde på de principer hunnit prövas under

som mitten av sjuttiotalet och början av åttiotalet. Detta innebar att tonvikt lades vid att utbildningen skulle utnyttja rektoremas praktiska verksamhet vid den egna skolan och att de erfarenheter man där gjorde skulle underkastas kritiska reflektioner under utbildningens gång. Denna utbildning var, liksom den tidigare SLUG, examinationsfri. Den examinationsfria uppläggningen hade flera motiv. Utbildningen

var obligatorisk för rektorer som anställts, vilket innebar att den inte skulle komma att tjäna kvalifikationsgmnd för befattningen. I utbildning-

som en betonades att lärandet skulle ske att skolledamas erfa-

genom egna

° Under åren 1976-1992 utbildades än 7 000 skolledare i den tvååriga

mer Skolledarutbildningen.

214 skolledarutbildning En ny

renheter lyftes fram till bearbetning. Nya kunskaper konstruerades av deltagarna, varför man undvek att använda akademins traditionella litteraturtunga undervisning med åtföljande kunskapskontroll.

Högskoleutbildningar för rektorer

Under 1980-talet började högskolorna intressera sig för rektorers ut-

bildning. Vid Högskolan i Örebro dag Örebro genomför-

i universitet

des skoladministrativa kurser, som attraherade såväl rektorer som lärare vilka hade aspirationer att bli rektor. I slutet av åttiotalet började dessa

högskolekurser sammanföras under beteckningen Skolledarhögskolan och möjligheter skapades för övergångar till forskarstudier sam-

genom arbete mellan Högskolan i Örebro, Högskolan i Falun/Borlänge, Lärarhögskolan i Stockholm och Uppsala universitet. Andra högskolor följde efter. Kurser för rektorer har sedan åttiotalet också anordnats i Umeå och Kristianstad. Vid Göteborgs universitet skapades i slutet av åttiotalet särskild påbyggnadslinje för rektorer för att dessa skulle kunna

en bli kompetenta för forskarutbildning. I samband med att högskolorna började intressera sig för rektorers utbildning fördes också diskussioner om vilket värde i högskolepoäng som skolledamas fördjupningsutbildning skulle kunna tillmätas. Vid en del högskolor betraktade man denna examinationsfria utbildning motsvara med 20 högskolepoäng, trots att akademins traditionella litteraturkrav och examinationer inte förekommit. Den aktivitet och den dokumentation som deltagarna uppvisade från sin utbildning betraktades dock som fullgod för tillgodoräknande av högskolepoäng.

10.3 Nuvarande rektorsutbildning

Som en följd av besluten om en än mer decentraliserad skolorganisation ersattes den statliga fördjupningsutbildningen för rektorer 1992 av en ny, statlig rektorsutbildning RUT. Besluten från 1987 om ansvarsfördelningen mellan staten och kommunerna, som innebär att kommunerna skall anordna rekryteringsutbildningar och introduktionsutbildningar, har inte förändrats, vilket också framhålls i en skrivelse från Svenska Kommunförbundet till Lärarutbildningskommittén. Kommu-

har huvudmarmaskapet för skolans drift, liksom det fulla arbetsnerna givaransvaret för lärarna. Ansvaret för att den enskilda skolan uppfyller

13 Svenska Kommunförbundet 1999. Kompetensprofil för ledare i skolan. Skrivelse till Lärarutbildningskommittén.

de nationella målen åvilar rektorn. Det medför t.ex. att landets kommuner svarar för att nya rektorer via introduktionsutbildning får sådana insikter och kunskaper att de kan utföra sitt uppdrag med utgångspunkt i både de nationella och de kommunala målen. Kommittén diskuterar här inte vad det kommunala ansvaret kan innebära ifråga innehåll om och uppläggning. Det finns ett antal olika exempel på hur landets

kommuner organiserar rekryterings- och introduktionsutbildningar for

nya rektorer. Vidare finns exempel kontinuerliga utbildningar för erfarna rektorer som sker i samspel med andra kommunala chefs- och

ledarutbildningar. Inför förändringen 1992 skolledamas utbildningsorganisation lät

av Skolverket engelsk expert företa utvärderande granskning det en en av dåvarande utbildningssystemet Tidigare nationella och intematio-

nella utvärderingar skolledarutbildningen hade visat utbildningen

av att hade god effekt med avseende på deltagarnas lärande ledarskapets om uppgifter. Utbildningen ansågs höja deltagarnas medvetenhet de om att behövde göra utvecklingsinsatser. Däremot fanns det inte lika tydliga tecken på att den lokala skolan utvecklades följd rektors som en av

deltagande i utbildningen.

Den engelske expertens granskning bekräftade denna bild och visade samtidigt att utbildningen så kraftfull att Skolverket bestämde var sig för att fortsätta satsa på skolledarutbildning i den form då gällsom de. Särskilt betonade Skolverket att den erfarenhetsbaserade utbildningsstrategin borde bevaras och stärkas, vilket står i viss motsättning

till den huvudsakliga utbildningsstrategi, utnyttjas inom akade-

som miskt präglad utbildning. Rektorsutbildningen är sedan 1993 förlagd till högskolor sex universiteten i Göteborg, Linköping, Umeå och Uppsala samt Lärarhögskolan i Stockholm och Högskolan Malmö. Kommunerna anmäler vilka rektorer som skall delta i utbildningen. Utbildningen sker under

2-3 år, då litteraturläsning, deltagande i kurssamlingar 30 dagar och

om utvecklingsarbete vid den egna skolan Staten för kostnavarvas. svarar der för utbildningen medan logi, litteratur samt också eventuell resor,

tjänstledighet för deltagande i utbildningen, vilket förekommer inom

vissa kommuner, betalas skolhuvudmännen. av

Av måldokumentet för rektorsutbildningen framgår att utbildningen

spänner över fyra innehållsområden; skolans mål, skolans styrning, den

pedagogiska utvecklingen samt uppföljning och utvärdering Det

z Kogan, M. 1992. School leader education Sweden: evaluation. Skolan verket, Stockholm. 33 Skolverket PM 1991:2. Förslag om utformning och innehåll i statlig ny rektorsutbildning; Skolverket 1993. Rektorer för framtidens skola.

216 En ny skolledarutbildning

första området skolans mål bl.a. nationella mål för skolan, sko-

avser lans roll i samhället, skolans att främja och utveckla ett demo-

ansvar kratiskt samhällskick och elevers och föräldrars rätt till inflytande. Området skolans styming innehåll som t.ex. ideologisk, juridisk

avser och ekonomisk styrning, relationerna mellan styrning på olika politiska nivåer i skolsystemet och den professionella nivån på den enskilda

skolan. Det tredje omrâdet den pedagogiska utvecklingen svarar mot

innehåll t.ex. strategier och metoder för att utveckla arbetet i sko-

som lan. Uppföljning och utvärdering det fjärde området omfattar kun-

- skaper hur uppföljning och utvärdering kan användas i den lokala

organisationens verksamhetf Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att specialpedagogiska frågor får en ökad betydelse i ut-

bildningen framdeles. I kapitel 9 diskuterar kommittén bl.a. vikten av att rektorer utvecklar ett nära samspel med specialpedagoger för att den enskilda skolan skall kunna möta alla elever.

Rektorsutbildningen har utvärderats, dels av forskare från Förvaltningshögskolan i Göteborg, dels i form av utbildningsintema under-

sökningar. Förvaltningshögskolans granskning visade att utbildnings-

deltagarna bedömde att utbildningen fungerar väl. De ansåg att många innehållsområden som behandlas i utbildningen har hög relevans för det arbetet. Utvärderingen visade samtidigt att rektorsutbildningen

egna i viss mån inte fullföljt sin föreskrivna uppgift att göra rektorer väl förtrogna med det statliga uppdraget för skolan.

Internationella utbildningar ñr rektorer

En internationell sammanställning av utbildningar för rektorer som gjorts inom Skolverket visar att det är vanligast med frivilliga, kortare utbildningar, riktar sig till praktiserande rektorer Inte i något

som annat land finner man ett nationellt giltigt styrdokument, som anger inriktningen på utbildningen rektorer. I några länder, bland annat i

av Frankrike, deltar lärare som aspirerar på att bli rektorer i kurser innan de fått arbete rektor. Högskoleutbildningar som riktar sig till bli-

som vande rektorer finns i flera länder. I USA, där detta system är mest utvecklat, företog i slutet av 1980-talet en kritisk granskning av erfa-

man renheterna att ha akademiskt präglad utbildning som förberedelse

34 Jfr Lindgren, L. red, 1998. Den statliga rektorsutbildningen. En utvärdering av innehåll, ekonomi, jämställdhet och effekter. Skolverket, Stockhohn, s. 13. 5 Se Lindgren 1998. 36 Scherp, H-Å. 1998. Skolledarskap och skolledarutbildning. PM inom Skolverket, Stockholm.

for skolledarskap. The National Policy Board of Educational Administ-

ration kritiserade dessa utbildningar bland annat för att ha ett irrelevant, föga utmanande och förlegat stoff att erbjuda de studerande i förhållande till den aktuella skolpraktiken. I sina förslag till åtgärder för föratt bättra de existerande högskoleutbildningama förslog studierna man att skulle varvas med åtminstone ett års praktik rektor och praksom att tiskt verksamma rektorer skulle användas mentorer utbildningssom deltagarna. Man menade också att utbildningarna inte f°ar övervara tunga med teorier, utan att de bör inriktas mot rektorers komplexa vardagsverksamhet, där erfarenhetsbaserad förståelse bör fokuseras. en

10.4 till en

Förslag skolledarexamen några

ställningstaganden

I de tilläggsdirektiv som regeringen gett Lärarutbildningskommittén

anförs att staten bör ta för utbildning leder fram till ansvar en som en skolledarexamen. Denna bör enligt regeringsdirektiven omfatta 40 högskolepoäng. I samma direktiv uppdrar regeringen åt kommittén att se över utbildningen av rektorer med avseende på att denna bedrivs vid högskolor och därmed skulle kunna poängsättas och fogas in i högsko-

lans utbildningsutbud. För att kunna ta ställning till dessa frågor behö-

ver ett par områden belysas. Sedan fler år finns i Sverige nationellt sammanhållen utbildning en för rektorer, den statliga rektorsutbildningen RUT, stärker dem i som deras yrkesutövning och gör dem skickade leda skolorna i som att enlighet med de nationella styrdokumenten. Denna yrkesstödjande utbildning är ovanlig i världen och till alla rektorer efter det de har ges att

anställts. Det ovanliga i utbildningsstrategin ligger dels i riktar

att man sig till alla nya rektorer, dels i att utbildningen har stark betoning på erfarenhetsbaserad kunskapsbildning. I andra länder erbjudanden ges till rektorer att delta i kurser många slag, där det vanligen endast av finns plats för mindre del landets rektorer. Utbildningarna är där en av ofta mer akademiskt präglade än i Sverige. Utbildningen rektorer i av Sverige är examinationsfri och baseras i hög utsträckning på deltaatt garna kombinerar litteraturstudier, upplevelser i yrkesutövningen egna

och reflekterande bearbetningar i kunskapsprocess omedelbart

en som kan omsättas i det arbetet. egna Att döma av de granskningar skett den nuvarande rektorsutsom av bildningen fyller denna på ett antal punkter sin funktion i förhållande

till nya rektorer. Enligt kommittén fordras dock viss justering en av utbildningen när det gäller dess anpassning till framtida behov. Detta

218 En skolledarutbildning

ligger i linje med den förs fram från Kommunförbundet och

syn som Skolverket. De menar att rektorsutbildningens uppdrag behöver ses över och dels till de förändringar som inträffat i den struktur

anpassas

skolan återfinns inom, dels till väntade förändringar i omvärlden. som

Fackförbundet SKOLLEDARNA har i en skrivelse till kommittén framfört att till skillnad från den nuvarande rektorsutbildningen, som erbjuds redan verksamma rektorer, bör staten organisera en utbildning för dem att bli rektorer. 7 Det innebär en grundläggande

som avser utbildning innan tillträder rektorstjänst. Den generella principen

man skulle, enligt SKOLLEDARNA, att rektor vid en skola ger förord

vara åt lärare att delta i utbildningen. Först efter genomgången utbildning

en söker befattning rektor. Den gällande rektorsutbild-

man en som nu ningen RUT bör istället utgöra en uppföljning/fördjupning av den

förra utbildningen.

Ett sätt att tolka regeringens tilläggsdirektiv skulle kunna vara att

Lärarutbildningskommittén skall utforma ett förslag på mer akade-

en miskt utformad utbildning för rektorer med traditionella krav på exarnination, vilken deltagarna skulle kunna genomföra innan de anställts

rektor. Kommittén har granskat bedömningarna av den nuvarande som rektorsutbildningen och de tidigare skolledarutbildningarna. Kommittén har därvid konstaterat att det finns ett dokumenterat behov av en rektorsutbildning riktar sig till alla rektorer efter det att de fått

som nya anställning rektor. Det svarar också mot det sätt på vilket rektorer

som oftast rekryteras, nämligen via vikariat och sedan tjänst som biträdande rektor och därpå vikariat på rektorstjänst. Kommittén föreslår därför att skolledarutbildningen även i fortsättningen skall vara en befattningsutbildning för nytillträdda rektorer att utbildningen också skall vara

men öppen för andra. Utbildningen skall med andra ord tillgänglig för

vara dem inte innehar rektorstjänst men som av olika skäl vill delta i

som utbildningen t.ex. för att meritera sig för framtida rektorstjänst.

- en

Numera rekryteras rektorer i allt större utsträckning från andra sektorer än skolans. Ledare för kommunernas förskolor och skolor bildar därför ett nätverk består med olika bakgrunder. Med

som av personer

organisation befrämjar samverkan och ett gott samarbete mellan en som rektorer kan den kompetensen bli både hög och bred. Ur

gemensamma ett utbildningsperspektiv innebär en bredare rekrytering att hänsyn måste tas till deltagarnas olika utbildnings- och erfarenhetsbakgnmder.

En utbildning rektorer bör, enligt kommitténs uppfattning, pri-

av märt ett stöd för ledare som skall verka i skolor som har såväl na-

vara tionellt kommunalt uppdrag. Vidare bör utbildningen även fort-

som

7 SKOLLEDARNA. 1999. Skolledarutbildning. Skrivelse till Lärarutbildningskommittén.

En skolledarutbildning 2 l 9

sättningsvis bedrivas så att ett erfarenhetsbaserat lärande utgör vik-

tig komponent i utbildningssatsningen.

Bibehållen rektorsutbildning medel för att garantera

som en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola

Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, således behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den erhållit

som anställning som rektor i det alhnärma skolväsendet. Kommitténs ställningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter

som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke. Det senare visar statens utbildningsinspektörer i sin granskning rektoremas uppdrag i decentra-

av en liserad skola Staten behöver förfoga över bra instrument vil-

genom ka användbara kunskaper kan förmedlas så att skolorna kan förbättras. Därvid förefaller en rektorsutbildning vara lämplig. Kommitténs bedömning grundas också på det förhållandet att rektorsutbildningen i hög grad bör ha ett innehåll där såväl det statliga det kommunala

som uppdraget till skolor och till rektorer blir bearbetat och accepterat

deltagarna.

Regeringens tilläggsdirektiv pekar dock några oklarheter

som

finns kring den nuvarande rektorsutbildningen och dess anknytning till högskoleutbildningar. Uppdraget aktualiserar också frågor kring kun-

skapsbildningen vad det gäller skolors förmåga att nå sina mål,

upp-

läggningen av arbetet i framgångsrika skolor och skolledarskapets in-

verkan på skolans effektivitet.

Rektorsutbildningen är i dag inte infogad i högskolesystemet utan bedrivs som uppdragsutbildning med Skolverket beställare.

en som Deltagarna i rektorsutbildningen får inte sina studierpoängsatta i enlighet med nonnal högskolestandard. Deltagarna kan dock efter särskild prövning få tillgodoräkna vissa delar av rektorsutbildningen vid fortsatta studier vid universitet och högskolor t.ex. Skolledarhögskolans

kurser. Vid vissa högskolor kan också deltagare i rektorsutbildningen

anmäla att de önskar få högskolepoäng inskrivna efter sitt deltagande i utbildningen. I dessa fall anordnar utbildama verksamheten så att de

s Statens utbildningsinspektörer 1999. Från administratör till ledare. Granskning av rektor som styrfunktion i en decentraliserad skolorganisation. Skolverket, Stockhohn. 13°Riksdagens revisorer 1999. Skolverket och skolans utveckling. Rapport 1998/99:3 från Riksdagens revisorer, Stockhohn.

13 1943986

Attlära...

deltagare som så önskar kan bli examinerade inom ett ämne, vars företrädare accepterat rektorsutbildningens kursplan och som granskat kvaliteten på examinationsförfarandet. Den accepterande högskolan ställer då också krav på ett normalt litteraturpensum vanligen 200 sidor per högskolepoäng.

Erbjud rektorer att ta examen

Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna

Skolledarskapet bör utövas med stark inriktning mot de nationella och kommunala idéer och ambitioner som finns för skolan. Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, därför även i fortsättningen få sitt uppdrag direkt från Skolverket och bedrivas som uppdragsutbildning

med högskolor som bas. Skolverkets preciseringar av uppdraget till

högskolorna behövs, så att utbildningen av rektorema kan få den inriktning som krävs i det utbildningspolitiska sammanhanget.

Rektorsutbildningen är idag utlagd över 2-3 år, då deltagarna dels

arbetar under 30 kursdagar, dels genomför olika uppgifter på den egna skolan. Översätter detta sätt att arbeta till högskolans, finner

man man att utbildningen omfattar 40 högskolepoäng med avseende på hur mycket utbildartid som ställs till deltagarnas förfogande. Detta antal poäng kan, under förutsättning att deltagarna läser litteratur i enlighet med högskolans fordringar och att utbildningsinsatsema examineras, tillskrivas godkända deltagare. Rektorsutbildningens deltagare, dvs. de nyss anställda rektorema i landet, bör således erbjudas möjligheten att genomgå sin rektorsutbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärarutbildningskommittén väljer att benämna den skolledarexamen.

Skolledarexamen en länk i en långsiktig kompetensutveckling

- Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att det framtida ledarskapet inom skolväsendet kommer att handla mycket om att tillskapa värden, vara bärare av värden och att kommunicera och hävda dessa värden. En allt viktigare funktion för rektor blir också att hjälpa personalen

skolan att förstå hur skolan som organisation fungerar; hur organisationens olika delar och processer ser ut, hänger samman, samspelar

En ny skolledarutbildning 221

och bildar en komplex helhet. Det innebär att inspirera, ställa tydliga krav och stödja, och därmed också arbeta för att, skolans samhälleliga uppdrag förankras hos skolans personal. Det innebär också att stödja arbetet med att utveckla ett intresse och en öppenhet för att skolans personal arbetar tillsammans i t.ex. arbetslag. Framtidens ledarskap ställer

därför högre krav på tydlighet vad gäller ansvar och befogenheter men

också på kommunikations- och samspelsförmåga. Rektor förväntas dessutom i allt större utsträckning samspela och kommunicera med skolans omvärld och på så sätt utveckla samarbete med nya grupper.

Det krav och de förväntningar skisseras ovan kan knappast ut-

som vecklas under en avgränsad utbildningsinsats som rektorsutbildningen utgör. Däremot kan utbildningen ge redskap så att man som rektor kan lära om det egna arbetet i det egna arbetet.

Utbildning för rektorer bör därför ses i ett längre perspektiv. Kommittén menar att deltagandet i rektorsutbildningen skall utgöra en grund för yrkesutövningen och de studier som leder fram till skolledarexamen behöver därför följas av andra utbildningsinsatser under de år som

rektorer är verksamma. Lärarutbildningskommitténs förslag till en

skolledarexamen skall därför infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna utbildning som erbjuds rektorer. Det gäller främst de utbildningsinsatser kommunen i egenskap av arbetsgivare svarar för rekryterings- och introduktionsutbildning av nya rektorer

samt kontinuerlig kompetensutveckling med varierat innehåll och med olika längd under själva utövandet av rektorsskapet men också alla de

inslag av egen kunskapsutveckling som varje enskild rektor förväntas ta ansvar för. Dessa sammantagna insatser skall erbjudas blivande och/eller anställda rektorer och anpassas efter statliga och kommunala mål samt rektoremas utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder.

Rektorer som yrkesgrupp förväntas ta ansvar för sin egen professionella utveckling men behöver ha stöd av forskning om det egna yrkesområdet. De nya kunskapsrön som nås inom forskningen behöver spridas inom professionen. Detta kan ske genom insatser dels i statlig respektive kommunal regi, dels i fackföreningamas regi. Självklart bör en högt kvalificerade yrkesgrupp som rektorer själv organisera och arrangera kontinuerlig fortbildning som man inom yrket anser sig behöva för att utvecklas i yrket.

222 En ny skolledarutbildning

Utbildningsledarskap ett nytt ämne inom högskolan -

Lärarutbildningskommittén har låtit expert analysera utbildningsbeen hovet för rektorer med utgångspunkt i aktuellt skolledarskapf Denna analys tillsammans med tidigare nämnda skrivelser från Kommunförbundet, Skolverket och SKOLLEDARNA har legat till grund för kom-

mitténs målbeskrivning för rektorsutbildningen, vilken följer i slutet

av detta kapitel. I expertrapporten framförs också ett förslag om att ett nytt

akademiskt ämne utbildningsledarskap bör inrättas högskolorna.

- - av Kommittén har tagit fasta på detta förslag och vill anföra följande. Genom att inrätta detta nya akademiska ämne, utbildningsledarskap,

kan rektorsutbildningen förses med en vetenskaplig bas och ämnet kan

studeras av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rektorsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet. Ett centralt motiv

till inrättandet ämnet utbildningsledarskap är att skapa förutsättning-

av ar för att kunna möta behovet av att samtliga rektorer på sikt erhåller en grundläggande utbildning med ett innehåll av hög kvalitet. För att detta skall kunna ske måste utbildningen av rektorer i ökad utsträckning samverka med olika delar av universitet och högskola. Det kan gälla

samverkan med olika ämnesdiscipliner och programutbildningar

främst lärarutbildningen också med olika forskningsverksamhe- - men ter.

Det nya ämnets utveckling

Framväxten av ett ämne inom akademin sker vanligen att akagenom demikema själva utvecklar detta inom för något etablerat ämne ramen en inomvetenskaplig utveckling. Kommittén finner det naturligt att i fallet med det nya ämnet utbildningsledarskap föreslå väg, en annan genom att högskolorna uppmanas att inrätta detta ämne på basis av ett statligt uppdrag rektorsutbildningen. Utvecklingen av ämnet sker hä- rigenom via interaktion med det yrkesfålt som ämnet är riktat mot. En liknande utveckling hade universitetsämnet socialt arbete under 1980talet. Rektorsutbildningen har funnits sedan 1976 och haft stor omfattning. Under åren 1976-1992 utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvååriga Skolledarutbildningen och från 1993 har ungefär 4 000 skolledare utbildats inom den treåriga Rektorsutbildningen. Inom landet finns

således en djup erfarenhet utbildning inom ämnet utbildningsledar-

av skap, vilken nu föreslås integreras med och upptas i högskolan som amne.

° Sörhuus, E. 1999. Förslag till utbildning skolledare. PM inom Lärarutav bildningskommittén.

En skolledarutbildning 223

Genom att inrättas som ett självständigt ämne inom högskolan kan ämnet vidga sitt intresse, så att inte bara organisationsledarskapet står i

förgrunden. Det är t.ex. angeläget att utbildningsledarskap ämne

som också utvecklar kunskaper om hur ledarskapet utövas och kan utövas i förhållande till arbetslag inom förskola, skola och vuxenutbildning.

Utbildningsledarskap kan med det statliga uppdraget som grund och med en starkare knytning till forskning utvecklas till ett självständigt ämne som kommer att till nytta också inom lärarutbildningenLär-

vara arutbildningskommittén ser betydelsen av att blivande lärare utvecklar goda kunskaper i ledarskap både i förhållande till kommande elever

och till andra vuxna. Utbildningsledarskap ett universitetsämne

som kan därför lämna värdefulla bidrag både till lärarutbildningen

med avseende på de ledarinslag föreslås ingå i denna utbildning i det

som allmärma utbildningsområdet och eventuellt som inriktning eller

som

specialisering och i kompetensutvecklingen av verksamma rektorer.

Erfarenheterna från de senaste tjugo åren vid Högskolan i Örebro

dag Örebro och från andra universitet och högskolor, i

universitet t.ex.

Dalarna, Göteborg, Linköping, Kristianstad, Umeå, Uppsala och Lärarhögskolan i Stockholm visar att det finns ett tydligt intresse för detta högskoleämne. Det bör nu vara dags att inrätta det mer allmänt vid olika högskolor i landet. Det nya utbildningsledarskapsämnet bör utgöra den normala grunden för den skolledarexamen som beskrivs i detta kapitel och som intresserade kan avlägga vid högskolor, t.ex. för att bygga på sin meritering med sikte bl.a. på framtida skolledarskap eller som grund för vidare studier vid högskolan.

skolledarexamen -inte bara för skolbruk

Det finns behov av ledarskap inom många organisationer där utbildning bedrivs vid sidan av det allmänna skolväsendet. Kunskapsföretag, försvaret, Räddningsverket, socialtjänsten, sjukvården, personalavdelningar och Arbetsmarknadsverket är bara några exempel på verksamheter där man anordnar omfattande utbildningar och har behov väl kvali-

av ficerade utbildningsledare. Detta breda behov talar för att den föreslagna examen görs tillgänglig för personer som också har högskole-

arman utbildning än lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen benämns skolledarexamen även

om högskolestudiema också skall vara öppna för deltagare inom andra samhällsområden. skolledarexamen utgör en påbyggnad i förhållande

till tidigare högskolestudier.

Som nedan framgår av förslaget till examensordning skall sådan

examen kunna avläggas av den som tidigare har minst 120 högskolepo-

224 En skolledarutbildning

äng. Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som man vill lära sig leda. Denna utbildning bör således ställa krav på minst tre års yrkesverksamhet efter genomgången högskoleutbildning. För att betona yrkesanvändningen av detta slags utbildning bör högskolorna uppmanas att lägga in moment där deltagarna kopplas sam-

med mentorer såväl som moment där de genomför konkreta man

granskningar av ledarskap i olika utbildningsorganisationer.

Genom att deltagarna kan gå vidare inom ett akademiskt utbildningssystem ökar också möjligheterna för dem att på olika sätt delta i vetenskaplig verksamhet kring skola och utbildning. De kan då aktivt bidra till systematisk kunskap om skolors förmåga att nå sina mål, om vad som kännetecknar framgångsrika skolor samt skolledarskapets inverkan på skolans effektivitet. Denna kunskap behöver både utvecklas och vidgas. Den är vital för en framtida rektorsutbildning. Den utgör också ett betydelsefullt tillskott till de kunskaper som lärare behöver och som Läramtbildningskommittén pekat på i andra delar av betänkandet. För att rektorer skall kunna bidra till den systematiska kunskapsbildningen inom detta område är det angeläget att skapa tydliga vägar genom högskolan till forskarutbildning och/eller deltagande i forsknings- och utvecklingsarbete.

Forskningsbas för utbildningsledarskapsämnet

Att utbildningsledarskap finns som ett självständigt ämne inom högskolan kommer att stimulera en fördjupning av kunskaperna inom ämnet, vilket blir till fördel för högskolans förmåga att klara av uppdraget från staten. Den kunskap som rektorema kan utveckla genom att delta i utbildning, kommer då att vila på både forskningsrön och på beprövad erfarenhet. Kommittén vill här betona betydelsen av att utbildningen även fortsättningsvis baseras på ett processtänkande och är erfarenhetsbaserad.

För att högskolorna skall kunna utveckla det nya ämnet utbildningsledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att utveckla vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. I ett resurssnävt läge förefaller det vara ogörligt att anslå medel för en mycket

spridd forskningsverksamhet, så skulle kunna vara motiverat.

även om Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka f°ar i uppdrag att utveckla detta nya kunskapsfált och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenheter till andra lärosäten. Urvalet av vilka miljöer får börja

som denna kunskapsuppbyggnad bör baseras var man hunnit längst inom

En skolledarutbildning 225

forskningsområdet. På sikt bör dessa och andra högskolemiljöer kunna ta emot rektorer och andra utbildningsledare forskarstuderande

som och forskare, så att en rikare kunskapsbildning kan stimuleras inom det aktuella kunskapsfáltet.

Den forskning som i dag finns om utbildningsledarskap bedrivs

framförallt vid de högskolor samverkar inom för Skolledar-

som ramen högskolan Högskolan i Dalarna, Lärarhögskolan i Stockholm och universiteten i Uppsala och Örebro och vid universiteten i Karlstad, Linköping och Umeå. Det är vid dessa lärosäten de senaste årens stat-

som liga forskningsmedel satsats. Vid några av dessa högskolor har dess-

utom kommunerna bidragit till uppbyggnaden forskning ledar-

av om skapet i skolan.

Inom den forskning som bedrivits inom Skolledarhögskolan har

historiska studier och analyser av strukturförändringar genomförts. Vid universitetet i Karlstad har studier företagits skolledares betydelse

av för skolutveckling och för skolors effektivitet. Vid universitetet i Linköping har skolledares inverkan kunskapsbildningen och deras situation i arbetsorganisationen belysts. Umeå universitet har bl.a. studerat

skolledarskapet ur ett reformperspektiv.

Kommittén föreslår att regeringen avsätter medel för fortsatt och

vidgad forskningsuppbyggnad ledarskap inom skolområdet. Rege-

om ringen bör då inbjuda universitet och högskolor till att konkurrera

om dessa medel med syftet att utveckla forskningsmiljöer och forsk-

nya

ningprogram om utbildningsledarskap. De universitet och högskolor

som erhåller dessa forskningsmedel bör vidare i ansträngningarna att få forskare från andra fält än skolans att bidra till kunskapsutvecklingen. I ett senare skede, när mer resurser kan ställas till förfogande, bör också andra sarnarbetskonstellationer i landet stimuleras till insatser

inom området utbildningsledarskap.

En angelägen uppgift för det nya ämnet kommer att att leda

vara

skolledare vidare till forskningsfältet. Genom att utbildningsledarskap

introduceras som nytt ämne vid högskolan kan det på sikt utvecklas till

ett självständigt forskarutbildningsämne, vilket kan försörja kunskap-

sområdet med nytt vetande. Innan utbildningsledarskap fått den kvalitet

som behövs för att det ska fungera forskarutbildningsämne kan

som den som utbildat sig inom ämnet söka sig till andra discipliner för forskarutbildning. På samma sätt skett under de senaste åren inom

som ramen för Skolledarhögskolan, kan de studerat grundkurser med in-

som

riktning mot utbildningsledarskap söka inträde i forskarutbildning inom sådana ämnen som företagsekonomi, statsvetenskap och pedagogik.

Ökad spridning och ökat samspel kring rektorsutbildningen

av Rektorsutbildningen är i dag koncentrerad till sex lärosäten universiteten i Göteborg, Linköping, Umeå, Uppsala och Högskolan i Malmö samt Lärarhögskolan i Stockholm. Eftersom denna utbildning bör ñn-

nära de skolledama föreslås att fler högskolor får Skolverkets nas nya

uppdrag att bedriva rektorsutbildning och att de med detta uppdrag som

grund också inrättar det nya ämnet utbildningsledarskap. Vid sidan av de lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva

sex rektorsutbildning föreslås att de tre nya universiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan sådant uppdrag. Att

ges kommittén föreslår dessa lärosäten sker på grundval av att de antingen bedriver forskning med anslutning till ledarskap och/eller har gedigna erfarenheter rektorsutbildning. Samtliga har dessutom lärarutbild-

av ning.

Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kommuner både när det gäller utbildningens utformning och val av

innehåll i förhållande till examensmålen. För att utbildningen skall vara effektiv och nå sina syften fordras ett väl utvecklat samspel mellan olika intressenter. Här har t.ex. regionala utvecklingscentra betydelse för hur rektorsutbildningen profileras och anpassas till regionala behov och förutsättningar. En region är stor att tillsammans med högskolan få

nog både kvalitet och volym utbildningen. På den regionala nivån går det dessutom snabbare att anpassa sig efter varandras behov och kompetenser.

10.5 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

Lärarutbildningskommittén föreslår att staten skall fortsätta att erbjudas i första hand nyutnämnda rektorer rektorsutbildning. Detta ger staten möjlighet att klargöra för de nya skolledama vilket uppdrag som de har med avseende på ledningen skolan och dess utveckling samt vilka

av krav som ställs på skolan i ett demokratiskt samhälle. Utbildningen skall tillgänglig för andra med intresse för utbildningsledar-

också vara skap. Förslaget kan sammanfattas i följande punkter:

En skolledarutbildning 227 ny

0 Rektorsutbildningens innehåll skall förse de nya rektorema med sådana kunskaper, teorier, idéer och redskap att de kan leda skolorna i enlighet med de nationella och kommunala målen. 0 Rektorsutbildningen skall utformas så att deltagarna förbereds att med integritet och kraft i sin yrkesutövning hävda elevernas rätt till

en sådan utbildning garanteras dem i skollag, skolförordningar

som

och läroplaner.

0 Rektorsutbildningens innehåll skall förse deltagarna med kunskaper

om och berika deras erfarenheter att leda arbetar i av vuxna som

självständiga arbetslag, vilka har långtgående både pedago-

ansvar giskt och ekonomiskt. 0 Rektorsutbildningen skall förse deltagarna med kunskaper, teorier, idéer och kompetens att organisera arbete, lokaler och tid så att skolans mål kan nås. 0 Rektorsutbildningen behöver finnas väl utspridd över landet för att kunna nå alla rektorer.

Lärarutbildningskommittén föreslår att Skolverket uppdrar åt universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping, Umeå, Uppsala, Växjö, Örebro samt till Högskolan i Malmö, Mitthögskolan och Lärarhögskolan i Stockholm att anordna rektorsutbildning i enlighet med den ovan an-

givna inriktningen. Finansieringen denna vidgning rektorsutbild-

av av ning bör i görligaste mån klaras genom omfördelningar de befintliga av anslagen för denna utbildning. Om så erfordras kan Skolverket begära ytterligare medel för att upphandla denna uppdragsutbildning. Skälet till att sprida rektorsutbildningen till flera lärosäten motiveras också av

att ett nytt ämne utbildningsledarskap skall bli tillgängligt for lan-

- dets rektorer. Kommittén föreslår att de högskolor erhåller som uppdraget att bedriva rektorsutbildning samtidigt att inrätta detta uppmanas nya akademiska ämne, där personal arbetar med rektorsutbildningsom ens genomförande f°ar utgöra grund för den akademiska verksamheten. Ämnet utbildningsledarskap föreslås bli kärnan i högskoleexen ny amen. Denna examen skall kunna avläggas den tidigare har av som minst 120 högskolepoäng och varit yrkesverksam under minst tre som år. I framtiden kommer ämnet utbildningsledarskap att kunna studeras av personer som har eller aspirerar på att söka ledarbefattningar även i

andra utbildningsorganisationer.

För att svara mot de speciella krav som ställs på ledningen pedaav gogisk verksamhet inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning fordras skolledarexamen med inriktning mot det en allmänna skolväsendet. Samtidigt kommittén de fördelar ligger ser som i att utbildningen öppnar för ledare från andra verksamhetsområden. Det finns ett stort behov av ledarskap inom många organisationer där

1419-0986Attlara. ..

228 skolledarutbildning En ny

Det finns ett stort behov av ledarskap inom många organisationer där utbildning är ett centralt inslag eller utgör den huvudsakliga verksamheten. För att lösa detta dubbla krav föreslår Lärarutbildningskommittén att skolledarexamen i första hand svarar mot det allmänna skolväsendets behov och intressen men också erbjuder ett innehåll av allmän karaktär. På så sätt kan ledare från olika verksamhetsområden mötas kring gemensamma frågor.

Lärarutbildningskommittén föreslår regeringen atti högskoleförordningen införa en ny examensbeskrivning i enlighet med följande:

skolledarexamen

Omfattning

skolledarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd högskoleexamen om minst 120 poäng samt tre års yrkeslivserfarenhet.

För att erhålla skolledarexamen fordras kompetens att

skapa förutsättningar för personalen att förankra och förmedla sam- -

hällets värdegrund samt omsätta förskolans, skolans, fritidshemmens och Vuxenutbildningens mål i pedagogisk verksamhet utöva ledarskap bland vuxna i en arbetskultur där utbildningsupp-

gifter dominerar

utforma verksamheten på ett sådant sätt att personalen respekterar -

alla elevers egenart så att de får stöd i sitt lärande och sin utveckling organisera verksamheten på ett sådant sätt att elevers och föräldrars

ansvarstagande och rätt till inflytande i skolan fördjupas

självständigt och tillsammans med andra planera, utvärdera och ut- -

veckla verksamheten både pedagogiskt och ekonomiskt

överblicka förändringar i omvärlden och dra slutsatser om hur dessa -

påverkar verksamheten skapa betingelser för lärande hos verksamhetens personal

tillvarata och systematisera praktiska erfarenheter och relevanta -

forskningsresultat som grund för egen professionell utveckling.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola fastställer.

En skolledarutbildning 229

Övrigt

För att erhålla en skolledarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete om minst 10 poäng där vetenskapliga teorier integrerats

med praktiskt användbara strategier för att leda i utbildningsor-

vuxna ganisationer.

" v w

III

Del

Villkor och möjligheter

15 1941986Attlara.

Lärares kompetensutveckling 231

11 Lärares

kompetensutveckling

11.1 Uppdrag och definitioner

Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén lämna förslag rörande lärares fortbildning och vidareutbildning.

Den gängse definitionen är att fortbildning avses utveckla förut-

ens

sättningar att fullgöra det yrke man har medan vidareutbildning leder till en arman, vanligen högre, yrkeskompetens. Ett vidare begrepp,

som

omfattar såväl fortbildning som vidareutbildning, ärkompetensutveck-

ling. Det används t.ex. i Avtal 2000 slutits mellan Svenska Kom-

som munförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.

Kommittén inleder kapitlet med historisk tillbakablick och

en en redovisning av nuvarande system för att ge en förklaring till de strukturer

som under lång tid styrt tänkandet om fortbildning och vidareutbildning

av lärare.

11.2 Historik och

bakgrund

Från ämnesfortbildning för den enskilde läraren till utveckling

av arbetslaget och skolan

Ursprunget till fortbildningstraditionema är lärarorganisationemas strä-

vanden att främja sin professionella identitet och hålla sina medlemmar â jour med utvecklingen inom det egna yrkesområdet. Statlig utbildning av lärare för folkskolan startade 1862 och läroverkslärare 1865. Re-

av dan under 1800-talet började riksdagen också att anvisa medel- oftast i form av stipendier -till lärares fortbildning. Det vanligaste var dock att lärarna själva bekostade sin fortbildning och att den skedde i lärarorganisationemas regi.

I och med skolväsendets utbyggnad under efterkrigstiden tog staten alltmer över ansvaret för lärarfortbildningen, blev del statens

som en av styrning av skolan. Fortbildningsinstitutioner knutna till lärarhögsko-

loma och tjänster som fortbildningsledare inrättades, liksom tjänster

som fortbildningskonsulenter vid länsskolnämndema. Från och med 1970-talet farms, särskilt i samband med införandet läroplaner,

av nya en mer eller mindre utvecklad statlig plan för lärares kompetensutveckling. De statliga anslagen ökade kraftigt och därmed även den enskilde

lärarens möjlighet till fortbildning.

1619-D98GAtHâra...

232 Lärares kompetensutveckling

I början av 1960-talet infördes fem obligatoriska studiedagar för grundskolans lärare Gymnasieskolans lärare fick studiedagar först i samband med införandet av 1970 års läroplan. Det fanns kortare fortbildningskurser på sommartid. Deltagandet var frivilligt. Kurserna tog sin utgångspunkt i skolämnen och innebar att lärare fick lära nytt stoff och pröva nya pedagogiska metoder.

Under 1960- och 1970- talen var fortbildningssatsningama främst riktade till den enskilde läraren och dennes möjlighet till fördjupade ämnesstudier. Lärare kunde då få vara tjänstlediga för studier med en till 2/3 reducerad lön, s.k. B-avdrag. T.ex. kunde en folkskollärare vidareutbilda sig i naturvetenskapliga ämnen för att undervisa på grundskolans högstadium. Ett annat exempel är lärare som bedrev studier för licentiatexamen. Lånsskolnämndema fattade besluten om vem som skulle få bedriva studier med B-avdrag.

I slutet av 1970-talet försköts perspektiven från individuell fortbildning till verksamhetsutveckling och utbildning i lag. Ett exempel på detta var PLAG, personallagsutbildning, som vände sig till ett lag av lärare från rektorsområde och där utbildningen skulle knyta

samma an till den lokala skolutvecklingen.

Från 1980-talets början fick fortbildningen en mera uttalad roll i skolans utveckling. Kommunerna fick större möjligheter att påverka utvecklingen i skolan. Samtidigt var 1980-talet den period då staten hade starkast inflytande på lärarfortbildningen. Ett statsbidrag till kommunerna för lokal skolutveckling infördes, av vilket kommunerna skulle använda 20-40 % för utvecklingsinsatser och resten för att bekosta lärares deltagande i fortbildning. Möjligheten för lärare att bedriva individuella studier med B-avdrag togs bort, liksom Sommarkurserna. Staten fastställde förteckningar över angelägna fortbildningsbehov och vilka lönefönnåner som kunde utgå för deltagare om kommunen så beslutade. Dessa förteckningar var också vägledande för högskolornas fortbildningsavdelningar, som fick merparten av de statliga uppdragen att anordna fortbildningskurser. För yrkeslärare genomfördes en stor del av fortbildningen med hjälp av branschorgan och genom yrkesstudier.

Förändringen i början av 1990-talet

I början av 1990-talet förändrades styrningen av skolan. Beträffande fortbildning blev kommunernas roll att svara för att skolpersonalen f°ar den kompetensutveckling som behövs och statens roll att- ett led i

som

l Vad är fortbildning bra för 1992. Skolverkets rapport nr

Lärares kompetensutveckling 233

skapandet och vidmakthållandet likvärdig skola för alla- till av en se att det finns tillgång till fortbildning god kvalitet i alla delar lanav av det. Det gäller särskilt fortbildningsinsatser betingade centralt beav slutade reformer. Statsbidraget till skolan förändrades successivt under 1990-talet från

lärarlönebidrag, via ett sektorsbidrag, dit bl.a. bidraget till lokal skolut-

veckling fördes, till ett kommunalt utjämningsbidrag. Sedan den 1 januari 1993 beslutar kommunerna själva vilka medel skall disom som poneras för skolverksamheten och följaktligen hur stor del skall som

disponeras för personalens kompetensutveckling.

De resurser som högskolorna tidigare fått direkt från regeringen för att anordna personalutbildning för skolväsendets personal överfördes till Skolverket att fördela mellan högskolorna efter ansökan. Den nya friheten för kommunerna att själva besluta hur om resurserna för fortbildning av personalen skulle användas ledde inledningsvis till relativt stora förändringar. Kommunerna hade tidigare använt sina medel för att bekosta lärares deltagande i högskolans kurser. Nu kunde kommunerna bekosta fortbildning som ägde också i andra rum former och arrangerades av andra utbildningsanordnare. En mängd konsulter inom personalutvecklingsområdet fick uppdrag från kommunerna. I takt med att skolorna och personalen där fick större inflytande över användningen av fortbildningsresursema ökade förekomsten av andra former för kompetensutveckling, såsom seminarier gemensamma och diskussioner i anledning skolreformema, de läroplanema av nya och de nya betygssystemen. Högskoloma såg en stor del av efterfrågan på kurser försvinna under de första åren efter förändringen skolans styrning. Detta har inav neburit en ökad press på högskolan att anordna sådana utbildningar som svarar mot skolornas behov och därmed blir efterfrågade.

11.3 Nuvarande för system

kompetensutveckling

I dagens system har staten, kommunen, förskolan/skolan, arbetslaget och den enskilde läraren på olika för kompetensutvecksätt ett ansvar lingen. Staten beslutar genom riksdagen och regeringen målen för förom skolan, förskoleklassen, skolan och vuxenutbildningen inriktsamt om ningen av utvecklingen av dessa verksamheter. Dessa mål gäller också

för kompetensutvecklingen lärarna. Regeringen och riksdagen kan

234 Lärares kompetensutveckling

lyfta fram ytterligare områden för kompetensutvecklingsinsatser. Staten ställer även utvecklingsresurser till förfogande, bl.a. genom Skolverket.

Universiteten och högskolorna anordnar utbildning kurser, seminarier, medverkan vid studiedagar m.m. som utnyttjas för kompetensutveckling av lärare.

Kommunen har som arbetsgivare ansvar för att personalen i förskolan, skolan och vuxenutbildningen har den kompetens som verksamheten kräver.

Skolorna har ansvar för att utveckla verksamheten så att den svarar mot uppställda mål. Det innebär att de som arbetar där fortlöpande skall utvärdera sina resultat, ifrågasätta om arbetsformer behöver förändras

och bedöma behovet av kompetensutveckling.

Kommunens roll

Kommunen har enligt skollagen ansvar för fortbildning av sin personal. Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbildning

Hur som avsätts för personalens kompetensutveckling

stora resurser blir en fråga om politiska prioriteringar, den kommunala ekonomin, resursfördelningen till skolorna samt kollektiva och individuella kom-

petensutvecklingsbehov. Vissa kommuner fördelar samtliga medel för

kompetensutveckling mellan skolorna i kommunen. Andra kommuner behåller vissa medel på central nivå skolstyrelsenivå, stadsdels-

nämndsnivå eller motsvarande för insatser som initieras eller sam-

ordnas centralt.

På de enskilda skolorna sker fördelningen av medlen för fortbildning också på olika sätt. Medlen fördelas ofta av rektor direkt ut till lärarna, t.ex. arbetslaget. Arbetslaget fördelar sedan resursen inom sig. Det är inte ovanligt att läggs i en pott och att lärarna sedan

pengarna ansöker om att få gå en viss kurs, MBL-förfarande äger rum etc. En fortbildningskommitté på skolan kan ha berett önskemål om fortbildning och en fortbildningsplan för skolan upprättats.

När det gäller inriktningen av kompetensutvecklingen kan inititativet komma från olika håll; genom erbjudanden från utbildningsanordnare, genom initiativ från kommunerna och skolorna eller genom samverkan mellan kommuner och högskola, numera ofta inom ramen för

regionala utvecklingscentra.

z 2 kap. 7 § skollagen.

Lärares kompetensutveckling 235

Högskoloma erbjuder kurser som skolorna skickar sina lärare på. Det kan handla om seminarieserier eller kurser inom nationellt prioriterade områden. En mer omfattande poänggivande kurs på högskolan kan innebära stor ekonomisk satsning från skolans sida. Det finns också

särskilda utbildningsföretag, läroboksförlag e.dyl. erbjuder utbild-

som ning anpassad för skolan. Ett nytt och mycket omfattande område utgör

de olika kvalitetsutvecklingsprojekt som ofta inleds med utbildningsin-

satser.

I andra fall anordnar skolan själv för sin personal kring

program

aktuella frågor mentorskap, didaktik, utvärdering. Det kan också

handla om skräddarsydda kurser efter skolans behov. Kommunen centralt eller skolorna genomför fortbildning genom att t.ex. samordna ett utbildningsutbud och anordna studiedagar med hjälp av interna eller externa konsulter. Flera skolor kan gå ihop ett Ett altema-

om program. tiv är att en skola tar kontakt med högskolan eller ett regionalt utvecklingscentmm för att få fortbildning särskilt anpassad för hela eller delar av skolans personal. Det blir enligt uppgift från högskolan allt vanligare med den typen av initiativ.

Fortbildning kommer i vissa fall till stånd på ett genomtänkt och planerat sätt men i andra mera oreflekterat utan någon egentlig analys och bedömning av vilken kompetens skolan behöver tillföras.

Generellt vågar man nog påstå att det för lärarna i grundskolan, framför allt de lägre åren, finns genomtänkt fortbildning utifrån

mer en allt större samverkan i undervisningen föranledd den läroplanen

av nya och de nya kursplanerna, ramtimplanen samt integrationen förskolaskola. Inom grundskolans högre år och i gymnasieskolan är ämnestraditionen inom fortbildningen fortfarande stark fortbildning i

även om t.ex. ämnesdidaktik kan medföra diskussioner förändrade arbets-

om former. Flera rektorer uppger att det blir allt vanligare att fortbildningen utgår från skolans behov, vilket kan kollidera med lärares önskemål

om fortbildning för egen del.

Skolverkets bedömning med anledning av dels en fördjupad studie i sju kommuner, dels iakttagelser i andra sammanhang är att kommunernas fortbildningsatsningar utgör en betydande insats i linje med nationellt prioriterade områden även om de representerar en liten del den

av totala kostnaden för skolan. Ansträngningar görs för att integrera fortbildning som en del av skolarbetet och de läroplansbaserade insatserna ökar.

Kommittén vill ge några exempel på kommuners hantering den

av pedagogiska personalens kompetensutveckling. I kommun har ett

samordnat treårigt kompetensutvecklingsprogram för alla lärare tagits

fram på grundval av en systematisk behovsanalys såväl lärarnas

av som verksamhetens behov. I har alla rektorer för att det

en annan ansvar

236 Lärares kompetensutveckling

finns en personlig utvecklingsplan för all pedagogisk personal. Denna skall ligga inom ramen för de mål och riktlinjer som anges i skolplanen.

Ett tredje exempel är ett skolutvecklingsprojekt för all pedagogisk per-

sonal i skolan och skolbamsomsorgen och där personalenkäter fått sty-

inriktningen den utbildning som sedan tagits fram i samarbete ra av mellan kommunen och universitetet. Utbildningen kvalitetssäkras ge-

kontinuerlig utvärdering. I ytterligare ett exempel har all pedagonom

gisk personal erbjudits fördjupningsstudier i pedagogik/didaktik och

skolorna kan inrätta tjänster med såväl undervisning som forskningsarbete.

Den överenskommelse "Sk0lutvecklingspaket", som Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund slutit, innebär nya förutsättningar för styrningen och organisationen av lärares

kompetensutveckling. I skolutvecklingspaketet ingår två delar. Avtal

2000 är ett kollektivavtal med bestämmelser för lärares löner och arbetstider. Skriften En satsning till två tusen innehåller parternas ambitioner vad avser åtgärder för att utveckla den svenska skolan.

Avtalet innehåller bestämmelse om tid för kompetensutveckling.

en För varje heltidsanställd och verksamhetsår skall inom den reglerade arbetstiden avsättas 104 timmar riktmärke. Den samlade kompe-

som

tensutvecklingstiden fördelas mellan arbetstagarna enligt lokala överenskommelser. Med kompetensutveckling avses enligt lydelsen i avtalet insatser som syftar till att utveckla lärares förmåga att skapa goda förutsättningar för elevernas lärande.

Man skall inte tolka detta som att varje lärare har rätt till lika mycket tid varje år. Ur den gemensamma potten fördelas resurser för fortbildning, individuell och kollektiv, efter behovsinventering och prioritering. Kompetensutveckling sker ofta på icke arbetstid och kvittas då enligt

avtalet mot t.ex. studiedagar eller annan kompetensutvecklingstid.

I Redogörelse ÖLA 2000, är parternas avsiktsförklaring i

som anledning av avtalet, framgår följande.

Utifrån skolans och den enskildes behov rymmer kompetensutveckling såväl ämnesbreddning resp. fördjupning, didaktik/metod-

utveckling, forsknings- och utvecklingsarbete, arbetslagsutveckling, läroplans/programarbete, introduktion av ny teknik samt utveckling av den sociala kompetensen.

Det innebär att kompetensutveckling förutom olika former av re-

guljär fortbildning även innefattar andra typer av insatser som kan tjäna syftet t.ex. gemensam reflektion/diskussion om undervisningenlelev-

ernas inlärning, pedagogisk utvärdering, handledning, auskultation vid kollegors undervisning, pedagogisk planering osv. Det innebär också

att kompetensutveckling kan bedrivas såväl sammanhållet under hela

Lärares kompetensutveckling 237

dagar/veckor som kontinuerligt enstaka timmar/delar dag varje av vecka under ett läsår. Parterna har också i de grunderna för löneavtalet gemensamma Löneavtal 98 §1 lagt fast att det är stor vikt att arbetstagarnas vilja av till förkovran avseende såväl utbildning arbetsuppgifter stimuleras som samt att arbetstagarnas kompetens tillvaratas och utvecklas. Arbetet bör organiseras så att arbetstagaren ges möjlighet att successivt bredda och fördjupa sin kompetens och mångkunnighet i syfte att bidra till utveckling av verksamheten. I avtalet rekommenderas p. 4 i bilaga 3 till ÖLA 2000 de lokala parterna att bilda arbetsgrupper med uppgift att stödja kring processen

skolans förnyelse i enlighet med skolutvecklingspaketet.

Arbetsgruppema bör bl.a. diskutera förutsättningar och former för hur skolans arbetsorganisation kan främja elevernas lärande former för det pedagogiska arbetet med eleverna -

behovsanalys, utformning och inriktning lärarnas kompetensut-

- av veckling

yrkesrollsutveckling och karriärmöjligheter

samverkan mellan lärare, förskollärare och fritidspedagoger i sko- lan...

Arbetsgruppemas arbete bör bedrivas så att flertalet lärare och skolledare ges möjlighet till delaktighet i den lokala fömyelseprocessen. I rapporten Andra halvlek i En satsning till tvåtusen redovisar parterna att en hel del har hänt och att många skolor kommit bra bit en på väg i sitt förändringsarbete. Men det framgår också att mycket återstår och att alla kommuner och skolor inte tagit utvecklingspaketet på allvar. En nyligen publicerad andra uppföljning av Avtal 2000" redovisar en mycket snabb utveckling under de nio månader gått sedan den som förra uppföljningen. 90 % kommunerna och kommunalförbunden av har nu avtal eller överenskommelser med anledning huvudavtalet. av För 36 kommuner/kommunalförbund är de dock ringa omfattning. av Utvecklingen går olika snabbt i kommuner olika storlek. Enligt av den förra uppföljningen hade stora kommuner kommit längre än mindre. Nu har utvecklingstakten varit snabbare i kommuner med 10- 50 000 invånare. Den förklaring som ges är att de större kommunerna har inarbetade rutiner för att inordna avtal. När det sedan gäller att nya omsätta dessa i mer konkret form på enhetsnivå måste ett omfattande och ofta sent igångsatt förankringsarbete genomföras innan komman

3 Uppföljning av avtal 2000. U 2 STIBRA SKOLKONSULT 1999-04-06. av

238 Lärares kompetensutveckling

mer vidare. I gruppen 10-50 000 invånare finns färre centralt placerade tjänstemän och processen med att förankra ett nytt avtal har gjort att

snabbt gått från 0rd till handling. I de små kommunerna är framman

gången ofta personberoende.

Av de områden som avtalet omfattar har yrkesutveckling och kompetensutveckling varit de minst framgångsrika.

Statens roll

Staten anger i nuvarande system övergripande mål för skolans verksamhet i läroplanema, i utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenutbildning samt i propositioner. Dessa mål förutsätts styra också kommunernas inriktning av personalens kompetensutveckling. Det förekommer också att regeringen i utvecklingsplanen eller i propositioner och riksdagen i sina beslut framhåller nationellt särskilt angelägna fort-

bildningsområden. Även kommunerna har det fulla arbetsgivar-

om ansvaret för lärare och övrig personal är staten således inte beredd att avstå från att öva inflytande på inriktningen av fortbildningen, vilket regeringen betonat vid ett antal tillfällen prop. 1990/91:100, bil 10, 1992/93:100, bil l993/94:l00, bil 9 och 1994/95:100, bil 9.

Skolverket har bl.a. i uppdrag att främja utvecklingen av förskolan, skolan och vuxenutbildningen. I regleringsbrevet för år 1999 preciserar regeringen att Skolverkets insatser i första hand bör inriktas mot områden som utifrån verkets analys av uppföljnings-, utvärderings-, kvalitetssäkrings- och tillsynsresultat kan identifieras som

bristområden, problemområden eller kritiska områden -

områden som av särskilda skäl bör samordnas nationellt -

områden som särskilt lyfts fram i läroplanema. -

Skolverket åläggs att i årsredovisningen ge information om och bedömning behovet åtgärder beträffande bl.a. personalens kompe-

av av tens och kompetensutveckling. Vidare skall Skolverket ange vilka åtgärder som vidtagits för att stimulera utvecklingen av samarbetet med högskolan inom ramen för regionala pedagogiska utvecklingscentra.

Medlen för fortbildning och för stöd till utvecklingsinsatser är nu-

samordnade i ett anslag, A 2 Utveckling skolväsende och mera av barnomsorg, som Skolverket disponerar. För rektorsutbildning och kompetensutveckling personal inom skolväsendet och barnomsorgen

av är 76,5 mkr anvisade under detta anslag. Härtill kommer vissa särskilda

medel för utvecklingsinsatser. Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen samt naturvetenskap, teknik och miljö är sådana exempel.

Våren 1998 fördelade Skolverket för stöd till kompetensutveckling

52 mkr 365 1 500 ansökningar biföllsf Inbjudan att komma med ca av ansökningar hade gått ut till skolor, kommuner och högskolor och avsåg personal i förskola och skola. Ett villkor för att kommuner skulle få bidrag att kommunen utöver kostnader för vikarier och material-

var stod för minst 30 % kostnadema. I inbjudan angav Skolverket att

av ansökningar inom tretton särskilt angivna områden skulle prioriteras,

nämligen följande. Värdegrunden

Mål och utvärdering

Bedömning och betyg

Naturvetenskap, matematik och teknik Läs- och skrivutveckling

Svenska andraspråk och undervisningen flerspråkiga elever i

som av

andra ämnen 7 Informationsteknik i undervisningen 8 Media, bild och kommunikation

9 Intemationaliseringsfrågor

10 Miljöfrågor 11 Elevers inflytande och ansvar 12 Flexibel arbetsorganisation och varierande arbetsformer och arbets-

sätt 13 Små yrkesgrupper och områden som av särskilda skäl kräver en na-

tionell samordning.

Det område inom vilket det största antalet ansökningar och det sammanlagt största bidragsbeloppet beviljades var Flexibel arbetsorganisation och varierande arbetsformer och arbetssätt. Flertalet av de övri-

områden prioriterats i Skolverkets inbjudan var som framgår ga som

innehållsinriktade. Dock betonades i beskrivningen dessa ockmera av så de didaktiska aspekterna.

Högskolans roll i kompetensutvecklingen av lärare

Högskolans uppdrag när det gäller kompetensutvecklingen av lärare är

att ställa utbildning till förfogande. Den finansieras antingen ur högskolornas ordinarie anslag, s.k. fristående kurser, eller, vilket är oftast förekommande, kommuner eller skolor köper kurser i form av

av som

uppdragsutbildning.

4 STÖK Skolverkets arbete med bidrag till insatser för

98; Intern rapport om kompetensutveckling 1998.

Fristående kurser skall öppna för alla behöriga söka och de vara att annonseras därför i god tid kanske ett halvt till ett år i förväg. Kurser- na planeras inte sällan så att de kan väljas studenter vill kompav som lettera sin grundutbildning innan de lämnar högskolan. Det förekommer

också att fristående kurser har ett innehåll är anpassat till behov som hos i första hand yrkesverksamma lärare. Dessa kurser annonseras separat och ges normalt på tider och i fart gör att lärare kan delta en som jämsides med lärartjänst eller med endast mindre ledighet. Allt fler ges på distans. De för högskolan gängse reglerna för behörighet och urval

gäller alltid för fristående kurser, vilket innebär att även verksamma lärare söker och antas på individuella meriter. De fristående kurserna

ger alltid högskolepoäng.

Uppdragsutbildning kan -till skillnad från de fristående kurserna planeras och utformas utifrån beställarens önskemål och kan dessutom genomföras med kort varsel. De är därför dyrare genomföra att än reguljära kurser. Kostnaderna betalas uppdragsgivaren. Denne beslutar av också vilka som skall delta i kursen. Uppdragsutbildningarna kan ge

högskolepoäng men då fordras att deltagaren fyller kraven på behörig-

het.

Högskoloma fick tidigare direkt för att anordna kurser för resurser skolväsendets behov. I dagens system fördelar Skolverket dessa resurser till de kommuner och skolor sökt. Av ansökningarna skall som framgå hur kompetensutvecklingen planerats och vilka skall som samverka. Samarbete sker i stor omfattning med högskolor, således får som del av de statliga kompetensutvecklingsmedlen via kommuner. Detta

sker då i form av uppdragsutbildning.

Högskoloma kritiserar det förhållandet att Skolverkets fördelning av resurser endast kan ske för ett år i taget och dessutom högskolans ur synvinkel sent i förhållande till kursstart. Detta försvårar högskolornas

och också skolornas planering och kan i sämsta fall negativt påver- - -

ka utbildningens kvalitet.

En undersökning universitetens och högskolornas användning av av statliga medel för lärarfortbildning år 1994/95 visar bl.a. att insatserna oftast har utmynnat i flera aktiviteter- inte bara i en. Dessa kan vara konferenser, seminarier och studiedagar samt handledning, konsultstöd och expertstöd. Merparten medlen har använts till löner, främst för av anordnamas personal. Märkbart är variationema mellan lärosäteegen

nas administrationspålägg. Göteborgs universitet har 30 % medan

Umeå universitet har 5-6 %. Flertalet lärosäten ligger iintervallet 10-

14 %.

45 Stencil; Clas Jackett, SEVENCO, oktober 1996.

Planeringen såväl uppdragsutbildning som fristående kurser görs

av med hänsyn till vad högskolan i sina kontakter med kommuner och

Skolverket uppfattar som efterfrågad och prioriterad kompetensutveck-

ling. De regionala utvecklingscentra byggs är viktiga kon-

som nu upp taktfora för detta. Organisation och kontaktvägar är av naturliga skäl mycket olika beroende bl.a. högskolors och kommuners storlek, samt hur långt utvecklingen regionala utvecklingscentra kommit.

Det finns flera exempel organiserade former av samråd om

mer

planeringen kompetensutvecklingen för lärare. I ett län ingår samtli-

kommuner och representant för högskolan i en organisation, som ga en tar fram områden för kompetensutveckling utifrån olika nyheter i propositioner samt efter samråd med rektorer. I en annan region in-

m.m. går kommunemas skolchefer tillsammans med högskolan i en organisation definierar behovet utvecklingsinsatser och där målet är

som av

ett processinriktat arbete stötta utvecklingen kommuneratt genom nas egna villkor.

En form samarbete är ett nätverk med representanter för

annan av elva universitet och högskolor med lärarutbildning som samarbetar om utbildning för lärare med äldre Utbildningama utgår från be-

examen. hovet breddning eller fördjupning lärares kompetens beträffande

av av ämnen eller årskurser till följd skolreformema och växlingama i års-

av kullamas storlek. Utbildningama har anpassats för att ges på ca halvfart och på distans. Avsikten är att samordna och effektivt utnyttja den samlade lärarutbildningskompetensen och att skapa bredast möjliga rekryteringsbas för utbildningarna. Organisatoriskt är varje vidareutbildning förlagd till värdhögskola med för resursfördelning

en ansvar och studieadministration. Till ledningsgruppen for nätverket har också knutits representanter för de båda fackliga lärarorganisationema samt för Svenska Kommunförbundet och Skolverket.

Distansutbildningskommittén DUKOM stödde utvecklandet av utbildningen och de distansmetodema med 2,4 mkr Regeringen har

nya

uttalanden vid flera tillfällen givit sitt stöd för genomförandet genom

dessa utbildningar och sedermera bidrag med 2 mkr för utveckling av av nya vidareutbildningar.

De utbildningar startat vidareutbildning ettämneslärare

som avser av till grundskollärare 4-9 studier i ett andra ämne, nämligen i

genom engelska 50 poäng eller matematik 50 poäng samt vidareutbildning

lågstadielärare till grundskollärare l-7 genom studier i matema-

av tik/naturorienterande ämnen 60 poäng och mellanstadielärare till

av grundskollärarexamen 4-9 studier i matematik/natur-

genom orienterande ämnen 60 poäng. Nya utbildningar är under utveckling.

46 Prop. l996/97:l, bil. 6 s. 55 samt prop. 1997/98:1, bil.8, s. 74.

1 1.4 Särskilda

kompetensutvecklingsinsatser

De senaste åren har riksdagen efter förslag från regeringen utanför det reguljära systemet som beskrivits anvisat särskilda medel för ovan -

bestämda kompetensutvecklingsinsatser.

Utvecklingsprojekt för lärare

Utbildningsdepartementet gick under hösten 1997 ut med inbjudan

en till Sveriges skolor att söka medel för utvecklingsprojekt för lärare. Projekten skulle utgå från den inriktning skolutvecklingen av som rege-

ringen angav i Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning

kvalitet och likvärdighet skr. 1996/971112. Medlen skulle utbetalas som ett engångsbelopp men kunna användas for projekt pågår som under en längre period, kanske 2-3 år. Skolminister Ylva Johansson lyfte i sin inbjudan bl.a. fram den förnyade lärarrollen och behovet ökad social kompetens, didaktisk av av kompetens och också djupare teoretisk kompetens. Utvecklingsav en projektens syfte skulle vara att finna vägar att teoretisera och verbalisera läroprocessema och det tysta lärarkunnandet i förlängningen som kan leda till vetenskapligt arbete. Det är önskvärt att projekten leder till kvalificerad reflekterande dokumentation kring lärarnas vardagliga arbete. Av ansökan skulle framgå vilken högskola och/eller pedagogiskt centrum som skolan önskade samarbeta med samt också samarbetets innehåll. Ca 1 200 ansökningar hade kommit in då ansökningstiden gick ut den 16 januari 1998. Det sammanlagda beloppet ansökningarna som avsåg var 800 mkr Bortåt 20 % landets skolor hade ansökt av om medel. I ansökningarna gav skolorna uttryck för ambitionen att skolutveckling och kompetensutveckling går hand i hand. Skolorna redovisade ett behov av samverkan mellan lärarna i skolan och över ämnesgränsema. Att göra studiebesök på andra skolor, att auskultera hos varandra, utvärdera varandra, få handledning högskolan eller ta del seminaav av rieserier från högskolan är andra exempel på former och innehåll nya

för kompetensutvecklingen. Det många lärare efterlyste kun-

var som

skaper i handledning, ledarskap och mentorskap för arbete med elever

och nyexarninerade lärare under deras introduktionsâr. Man behövde reflektera över kunskapssyn, utbildning och undervisning, hur bam lär, att få både tid och kunskap att utveckla sitt tänkande kring hur, vad och

varför i undervisningssituationen. Slutligen efterfrågades också

i an-

sökningarna utbildning i dokumentation och utvärdering.

1999:63 Lärares kompetensutveckling 243

SOU

I Utbildningsdepartementets arbete med att bedöma ansökningarna deltog Svenska Kommunförbundet, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet. Av de 1 200 ansökningarna kunde 168 bifallas till ett sammanlagt belopp 75 mkr De utvalda projekten kom från 110 orter i om

21 län. 37 beviljade projekt avsåg gymnasieskolan, 122 grundskolan, 3

fristående skolor och 6 särskolan.

IT i skolan

Regeringen har i Lärandets verktyg ett nationellt program för IT i skolan skr. 1997/982176 redovisat åtgärder för att öka användningen IT pedagogiskt verktyg i skolan. Programmet skall genomföav som ett under åren 1999-2001 till sammanlagd kostnad l 490 mkr ras en av Programmet består sju delar. En dessa är att 60 000 lärare av av skall få utbildning i användningen IT pedagogiskt verktyg. De av som lärare genomgår utbildningen skall få disponera multimediadasom en i hemmet. Satsningen omfattar skolledare, förskollärare, lärare och tor undervisar i förskoleklass, den obligatoriska sko-

fritidspedagoger som lan och gymnasieskolan.

Som framgår omfattar det nationella programmet för IT i skolan endast ungdomsskolan. Den myndighet inrättas för IT-baserad disom stansutbildning den 1 juli 1999 däremot inte ha skolan som verkavses samhetsområde. Den skall stödja utvecklingen IT-baserad distansutav bildning i högskolan och folkbildningen, särskilt sådan som har regio-

nalpolitisk betydelse.

Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen

Som led i ambitionerna att öppna skolan mot arbetslivet föreslog ett i Budgetpropositionen för 1999 att sammanlagt 50 mkr an-

regeringen

visas åren I999 och 2000 för kompetensutveckling av lärare i yrkes-

Kompetensutvecklingen skall ta sin utgångspunkt i den snabba

ämnen. utvecklingen sker i arbetslivet. Regeringen har den 31 mars 1999 som beslutat Skolverket får använda högst 25 mkr för budgetåret 1999 att

för utbildningsprojekt för lärare i yrkesämnen.

Kompetensutvecklingsprogram i naturvetenskap, teknik och miljö

Regeringen redovisade i budgetpropositionen 1999 ett initiativ till ett kompetensutvecklingsprogram till 20 poäng i naturvetenskap, om upp teknik och miljö för lärare i förskolan, grundskolan och gymnasiesko-

244 Lärares kompetensutveckling

lan. För ändamålet beräknade regeringen 75 mkr under åren 1999, 2000 och 2001. Regeringen har den ll 1999 uppdragit åt Skolverket mars att i en första omgång använda 20 mkr för den

en höjning av grundläggan-

de kompetensen till 20 poäng och utveckling den didaktiska upp av kompetensen hos lärare i dessa ämnen.

Vuxenpedagogik

I Budgetpropositionen 1999 föreslog regeringen

en satsning på vuxenpedagogisk utveckling. Lärarna måste finna former för tillvara att ta och vidareutveckla den kunskap och kompetens som de vuxenstuderande redan har. Kreativitet, kritisk analys och

självständigt kunskaps-

sökande måste stimuleras och det i sin kräver

tur en pedagogisk/metodisk fömyelse.

Riksdagen har nu avsatt 30 mkr för projekt avsedda att stärka vuxenlärama i deras yrkesroll och i arbetet med utveckla att metodik och

pedagogik för utbildning

av vuxna. Ansökan om medel skulle lämnas till regeringen den l april senast

1999. Stöd kan enligt förordningen statligt stöd för om utvecklingspro-

jekt inom vuxenutbildning SFS 1999:32 beviljas till kommuner,

landsting, statens skolor för vuxna och folkhögskolor för utvecklings-

projekt inom vuxenutbildning, syftar till lärare skall som att utvecklas i sin yrkesroll.

Avsiktsñrklaringen

Utbildningsdepartementet, Svenska Kommunförbundet, Lärarförbun-

det, Lärarnas Riksförbund och SKOLLEDARNA förklarade sig i en gemensam avsiktsförklaring i augusti 1998 beredda att stimulera vara

läraryrkets utveckling och rekrytering. I 1999 presenterades

mars en överenskommelse, bl.a. innehåller ett förslag som om ett större projekt med syftet att utveckla arbetsorganisationen i skolan så kvaliteten i att skolan stärks och läraryrket blir attraktivt. Samarbetet mera mellan skola, kommun, högskola och forskning skall stärkas del som en av projektet. Vidare föreslås ett projekt för att redan utbildade lärare skall få kompletterande utbildning för att kunna i andra årskurser och

undervisa

i ytterligare ämnen. Projektet, också omfattar som en utbildning av

högskoleutbildade till lärare, kommer att öka kapaciteten på lärarut-

bildningen med 200-300 årsstudieplatser.

1 1.5 Lärarutbildningskommitténs överväganden

Enligt gängse definition används, såsom redovisats ovan, begreppet fortbildning utveckling av förutsättningarna att fullgöra uppgifterna

om inom det yrke har medan vidareutbildning leder till en annan, van-

man ligen högre, yrkeskompetens. Kompetensutveckling omfattar såväl fortbildning vidareutbildning och är det begrepp som används i Avtal

som 2000.

Lärarutbildningskommittén anser, som framgår av tidigare kapitel,

att lärares kompetens och därmed behov av utveckling av kompe-

en -

är beroende det sammanhang i vilket läraren verkar, vilka tensen - av elever lärare arbetar med, vilken kompetens kollegorna har, och hur

en läraren själv, arbetslaget och arbetsgivaren bedömer behovet av utveckling. Kommittén inte att uppdelningen i fortbildning och vi-

anser dareutbildning längre fyller någon funktion i sådana sammanhang och föredrar därför begreppet kompetensutveckling. Kommittén gör det också den anledningen att det är ett vidare begrepp när det gäller

av fonnerna för kunskapsinhämtning. Kommittén föreslår därför att be-

fortbildning ersätts med kompetensutveckling i 2 kap. 7 § greppet skollagen.

Kompetensutveckling, både individ- och skolbaserad

Som framgått kapitel 5 Kommitténs principella utgångspunkter in-

av begriper kommittén i begreppet lärarutbildning förutom grundutbildning även introduktionsutbildning i yrket och kompetensutveckling av verksamma lärare. Med ett sådant vidgat lärarutbildningsbegrepp kan kraven på bredd och djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre perspektiv och inte koncentreras enbart till grundutbildningen.

Lärarutbildningskommittén vill för sin del särskilt framhålla det an-

alla lärare arbetar i förskolan, förskoleklassen, skolan, svar som som fritidshem och vuxenutbildning har att utvecklas i yrket. Eftersom en lärares kompetens är beroende det sammanhang och den struktur, i

av vilken läraren verkar, måste lärare liksom flertalet andra yrkesgrup-

i samhället beredda på att utveckla sin kompetens för att per - vara

de krav yrket ställer. Ämnesområden utvecklas och tillmöta nya som förs kunskap, lärare bör hålla sig å jour med. Lärare får elever

ny som

har behov undervisning och stöd i former. Nya tekniker, som av nya såsom IT, utvecklas. Situationer uppstår som fordrar ny kompetens

kanske inte hos alla i arbetslaget utan hos några eller någon. En skola stadd i ständig utveckling förutsätter att också de som verkar där är in-

ställda på att förnya sin kompetens för att dels möta de kraven, dels nya bidra till denna utveckling. Detta förutsätter bl.a. hur

kunskaper om

man följer upp och utvärderar både den och arbetslagets verksamegna het.

Lärarutbildningskommittén har i de tidigare kapitlen utförligt redo-

visat sina överväganden vilka kompetenser behövs i skoom nya som lan och konsekvenserna därav för lärarutbildningen. Dessa gäller även för kompetensutvecklingen verksamma lärare. Det

av framgår

t.ex. att behovet specialpedagogiska kunskaper hos lärarna både i av grundskolan och gymnasieskolan är stort.

Utgångspunkten för förslaget till struktur för lärarutbildning är

ny att lärarna tillsammans oftast i arbetslaget- skall besitta den kompetens som krävs för att eleverna skall kunna få den utbildning de har rätt till. Det innebär inte att alla lärare har likadan utbildning och därmed identisk kompetens utan att de kompletterar varandra på ett sätt som gör att den samlade kompetensen blir avsevärt högre än den enskilde lärarens. En sådan princip förutsätter att rektor och

arbetslaget tar an-

svar för att bevaka att den nödvändiga kompetensen finns på skolan och i arbetslaget och i förekommande fall för fram behovet kom- - av

petensutvecklingsinsatser till den har för dessa frågor inom

som ansvar verksamheten, skolan eller kommunen.

Som framgått har lärarfortbildningen utvecklats från indi-

att vara vidorienterad till att bli skolorienterad. Lärarutbildningskommitténs

betoning av den samlade kompetensen inom arbetslaget innebär ing-

att en i arbetslaget kan slå sig till ro utan att alla bör känna behov av gemensam reflektion och en strävan etter ökad kompetens. Det är den

utvecklingspotential som finns i en kunskapssökande allians arbets-

av kamrater i en verksamhet. Man skulle kunna uttrycka det så den att individorienterade och den skolorienterade

kompetensutvecklingen nu

är varandras förutsättningar.

Kompetensutveckling för verksamma lärare inom den nya

lärarutbildningsstrukturen

Den struktur för lärarutbildning kommittén föreslår ny som är lämpad att användas också för verksamma lärares kompetensutveckling. Ge-

nom att komplettera sin grundutbildning med inriktning kan lära-

en en re t.ex. vidga sin kompetens med ett nytt ämnesområde eller för att undervisa en ny ålderskategori elever inom sitt tidigare ämnesområde. av En lärare kan fördjupa sitt ämneskunnande att studera specigenom en alisering. Det kommer att finnas specialiseringar också inom många andra områden är lämpade för verksamma lärare vill och/eller som som

behöver kompetensutveckling. Lärarutbildningsstrtrkturen gör det möjligt att utöka arbetslagets kompetens att någon eller några i laget genom

deltar i kompetensutveckling.

Fluktuationema i födelsetalen mellan olika år leder till kraftiga väx-

lingar i behovet lärare med olika inriktningar. Lärarutbildnings-

av kommitténs förslag till struktur för lärarutbildning är avsedd att ny komma till rätta med del de svårigheter för lärarförsörjningen en av som detta leder till. Detta kan bl.a. ske att verksamma lärare kan genom

komplettera sin utbildning med ytterligare inriktningar. Kommittén för-

utsätter att högskolorna beaktar sådana behov vid dimensioneringen av

inriktningar och att högskolorna i högre grad än i dag kommer

att samråda med kommunerna vilka inriktningar bör anordnas högom som av skolan. Lärarutbildningskommittén räknar med att högskolor med lärarutbildning fâr impulser från såväl lärarstudenter verksamma lärare som att utveckla nya kurser för inriktningar eller specialiseringar En som kurs som från början tillkommit för den deltagargruppens utbildena ningsbehov kan komma att bli intressant även för den andra gruppen. Kurser bör också utvecklas och anordnas resultat dialog som av en mellan å sidan högskolan och å den andra kommuner och skolor ena inom regionen. Exempel på sådant samarbete har redovisats ovan.

Kommittén att utbyggnaden regionala utvecklingscentra

anser av ger goda förutsättningar för att sådana samråd skall komma till stånd i ökad

utsträckning. Regeringen anger i regleringsbrevet för 1999 att högskolorna bör

förbättra förutsättningarna för individers fortbildning och vidareutbild-

ning genom att öka tillgängligheten till utbildningsutbudet i vissa

avseenden. Kommittén föreslår att regeringen vid behov högskolorna ger

ärmu mera preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensut-

veckling för verksamma lärare, t.ex. att viss andel eller ett visst antal en av utbildningsplatsema skall förbehållas dessa.

Som framgått ovan erbjuder således högskolorna redan i dag fristå-

ende kurser för bl.a. verksamma lärares kompetensutveckling. Fristående kurser bekostas ur högskolornas reguljära anslag och det är högskolorna själva som avgör skall antas till respektive kurs. vem som Kommittén förutsätter att högskolorna- t.ex. inom för regionala ramen utvecklingscentra samrådet med kommuner innan de fattar beslut - om utbudet av fristående kurser. Högskoloma och kommunerna kan också samverka vid kartläggningen av behovet kurser bör erbjuav nya som das som fristående kurser. Ett direkt inflytande på kurser i högmera skolan kan en kommun få genom att teckna avtal uppdragsutbildom ning, vilket i så fall innebär att kommunen bekostar utbildningen och

beslutar om deltagare. Lärarutbildningskommittén inget formellt

ser

hinder för att man i samma utbildningsgrupp har både studenter i grundutbildning, studenter i fristående kurs och deltagare i uppdragsutbildning såvida högskolan delar kostnaderna för kursen i enlighet

upp med de bestämmelser som gäller.

Det finns mängd olika former för hur verksamma lärare skall

en kunna delta i utbildningen inom en inriktning eller specialisering vid en högskola med lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén anser att det

fördel både för studenter i grundutbildning och för verksamma är en lärare de kan mötas i kurser, gärna bokstavligen i samma

om samma lokal också genom virtuella möten på distans. Konfrontationen

men mellan de olika perspektiv på frågor om vad och hur och varför i undervisningen student och en erfaren lärare kan ha är förmodli-

som en

mera givande än en utbildning med enbart den ena deltagargrupgen pen.

Förutsättningarna för fördelningen av utbildningsplatser behöver klargöras, likaså kostnaderna för den av kommittén förespråkade ordningen att både studenter i grundutbildning och verksamma lärare skall kunna delta i utbildningsavsnitt. En kurs som dels erbjuds stu-

samma denter i grundutbildning, dels annonseras som fristående kurs för verk-

lärare måste reellt tillgänglig för båda grupperna av stusamma vara denter. Således får inte lärarstudenter under sin grundutbildning hindras från att få ett visst val inriktning eller specialisering genom att ut-

av bildningsplatsema gått till verksamma lärares kompetensutveckling. Inte heller får det bli så att en utbildning annonseras som tillgänglig för verksamma lärare medan den i praktiken endast har utrymme för lärarstudenter i grundutbildning. Man måste förutsätta att högskolan gör ansträngningar för att öka dimensioneringen, dubblera eller repetera eftersökta utbildningar. Någon garanti för att en individ skall få plats på

kurs kan dock högskolan aldrig när det är konkurrens om platen ge, serna.

Former för kompetensutveckling

Kompetensutveckling kan ske i många olika former, där den viktigaste, lättast åtkomliga och minst kostnadskrävande är det kollegiala samtalet;

reflektion kring "vad, hur och varför" i den pedagogiska gemensam verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén vill framhålla denna form av lärande viktig del lärararbetet, som en nyfikenhet inför nya

som en av utmaningar, barn och elever, nya perspektiv; en ständigt pågående

nya utveckling både för att göra arbetet mera intressant och med höjd professionalitet personlig bildningsresa.

och som en

Lärares kompetensutveckling 249

Det har funnits en föreställning att fortbildning för lärare måste om vara kurser och studiedagar; att fortbildning upplevs påtvingad som uppifrån och inte alltid relevant för alla dem måste delta. Att besom greppet fortbildning fortfarande har denna klang tvång och brist på av

relevans är ett skäl för Lärarutbildningskommittén att föredra begreppet

kompetensutveckling. Det tar inte sikte på formerna utan effekten, på

den enskildes förmåga att fullgöra den aktuella läramppgiften.

Den redovisning som har lämnats innehållet i de projekt för vilka läovan av rare sökt medel är en illustration till att kompetensutveckling sker i nu nya former.

Lärarutbildningskommittén vill i detta sammanhang föreslå att be-

stämmelsema fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordom

ningen och gymnasieförordningen upphävs. studiedagar är enligt kommittén en ineffektiv och förlegad form kompetensutveckling-

av inte minst med tanke på utformningen Avtal 2000. Kommittén vill av samtidigt framhålla att studiedagama representerar mycket stor en rei andra former fortfarande skall användas för personalens surs, som - -

kompetensutveckling.

Ovan har redovisats ett antal exempel på kompetensutveckling inte minst genom samarbete mellan kommuner och högskolor. Kommittén är övertygad om att denna fonn samarbete kommer att utvecklas, av

bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra.

Det förekommer i allt högre grad att högskolekurser på distans. ges Ett sådant exempel har redovisats där elva universitet och högovan, skolor i samverkan utfonnat ett antal utbildningar inom ett "Vidareutbildningsprogram som genomförs på distans med hjälp modern av kommunikationsteknik. Distansutbildningskommittén, DUKOM, be-

drev ett hundratal försöksprojekt med distansutbildning inom högskola, folkbildning, komvux och i samarbete med AmuGruppen och företag. I

sitt slutbetänkande redovisar DUKOM ett antal dessa Lärarutav bildningskommittén vill uttala sitt stöd för fortsatt ökning antalet av

utbildningar på distans, liksom utveckling distansutbildningsfor-

en av men som sådan.

Som framgått räknar Lärarutbildningskommittén med att särskilt specialiseringama inom den lärarutbildningsstrukturen kommer att

nya kunna erbjudas också för distansstudier, vilket fördel för dels är en verksamma lärare, dels studenter i grundutbildning önskar delta i som en kurs vid en annan högskola.

7 Flexibel utbildning på distans SOU 1998:84; även På distans; Utbildse ning, undervisning och lärande Carl Holmberg och Kostnadseffektiv diav stansutbildning av Nils-Olof Christoffersson SOU 1998:83 samt Utvärdering av distansutbildningsprojekt med IT-stöd Eva Åström SOU 1998:57. av

250 Lärares kompetensutveckling

Ansvarsfördelning

Lärarutbildningskommittén har ovan betonat att lärares kompetensutveckling är del lärarutbildningen. Detta ställningstagande får

en av konsekvenser på alla nivåer.

Den enskilde läraren bör på sin utveckling i yrket som ett livs-

se långt lärande. Var och arbetar i verksamhet har ansvar för att

en som en reflektera över sitt arbete och vilka krav på kunskaper olika situa-

som tioner ställer. Ledningen för förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen har ett särskilt ansvar för att den läran-

de organisationen också inbegriper de anställda. Läroplanema innehål-

ler redan stadgandet att "Rektom har, inom givna ramar, ett särskilt

för att och annan personal får möjligheter till den komansvar

petensutveckling krävs för att de professionellt skall kunna utföra

som

sina uppgifter... Det finns inte något enskilt stadgande i läroplanema som pekar ut

lärarnas skyldighet att utveckla sin kompetens i sin helhet innebär

men de ett sådant krav.

Lärarutbildningskommmittén anser det vara naturligt både ur den

enskilde lärarens, arbetslagets, rektors och kommunens synvinkel att det finns individuell utvecklingsplan för var och en av lärama. Att

en upprätta sådan plan borde naturlig del av ett utvecklings-

en vara en samtal. Kommittén vill dock inte föreslå någon statlig reglering av ett sådant förfarande med hänvisning till Avtal 2000 och de avsiktsförklaringar parterna utfärdat i anledning avtalet. Kommittén föreslår

som av dock att det avsnitt i skollagen behandlar kommuners och lands-

som tings skyldigheter för fortbildning får annan och mera tvingande ly-

en delse. Som framgår föreslår kommittén också att begreppet fort-

ovan

bildning ersätts med kompetensutveckling.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

2 kap.

7§

Varje kommun och landsting Varje kommun och landsting skall skall till att fortbildning an- se till att kompetensutveckling

se ordnas för den personal har anordnas för den personal som har

som

hand utbildningen. Kommu- hand utbildningen. Det skall

om om

och landsting skall vinnlägga finnas en plan för kompetensutveck-

ner sig planering av persona- lingen.

om en

lens fortbildning.

Kommittén anser således att den enskilde läraren i första hand har ett ansvar för sin egen kompetensutveckling, i andra hand arbetsgivaren för att personalen får den kompetens arbetet kräver. Kommittén som

vill också betona vikten av att arbetsgivaren skapar tidsmässiga och

ekonomiska förutsättningar för att personalen skall kunna ta sin del av

ansvaret för kompetensutvecklingen. Den grundläggande lärarutbildningen varje år ett tillskott

ger av nyexaminerade lärare motsvarar endast mycket liten andel den som en av totala lärarkåren. Kompetensutvecklingen handlar således inte primärt om att färdigutbilda" en grupp unga och mindre erfarna lärare utan fastmer om att utveckla och behålla kompetensen hos majoriteten av lärare redan arbetar i starkt föränderlig skolverksamhet som en Skolan står inför ett stort lärarförsörjningsproblem under de närmaste åren genom ökade elevkullar och många pensionsavgångar bland lärarna. Förstärkta insatser olika slag behöver omgående vidtas för av att underlätta rekryteringen av lärare till skolan. Men det handlar också om kommunens att framförhållning och medveten ansvar genom personalplanering bevaka det behov som finns i kommunen så att perso-

nalförsörjningen klaras bl.a. kompetensutveckling verksam-

genom av ma lärare.

ställningstagandet ovan att kompetensutveckling är en del av lärar-

utbildningen får för statens vidkommande följande konsekvens: Staten i form av riksdagen och regeringen bör enligt Lärarutbildnings- - kommitténs uppfattning fortfarande utvecklingen lärarnas komse av petens som ett led i statens styrning av skolan. Fördelningen av ansvaret mellan arbetsgivaren, kommunen och landstinget, och staten bör dock preciseras. Statens bör koncentreras till att skapa förutsättansvar ningar för att kompetensutveckling skall komma till stånd. Staten bör göra detta genom att ange mål för utvecklingen skolverksamheten av samt genom att ge uppdrag till universitet och högskolor att ställa ut-

bildning till förfogande. Slutligen är det statens uppgift att följa och

upp utvärdera hur lärarnas kompetensutveckling sköts. De av riksdagen och regeringen angivna målen för verksamheten i förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildningen

skall även i fortsättningen utgångspunkt för bedömningen

vara en av lärarnas behov av kompetens och de insatser behövs för att öka som

kompetensen. Regeringen och riksdagen kan också ange särskilda mål

för lärares kompetensutveckling i anledning den nationella utveckav

lingsplanen och i de årliga budgetpropositionerna och regleringsbreven.

Kommittén anser att regeringen och riksdagen vid beslut reforom mer bör bedöma också om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärama. Vid omfattande sådana behov bör regeringen och riksdagen överväga om staten skall ställa särskilda medel till förfogan-

de, vilket förekommit tidigare vid stora reformer. Oberoende av om särskilda statliga medel anvisas eller har arbetsgivaren ansvaret för att personalen får förutsättningar att genomföra verksamheten i enlighet med målen.

Som framgått är det också riksdagens och regeringens uppgift att

utbildningsuppdrag till universiteten och högskolorna se till att genom dessa ställer utbildning till förfogande för verksamma lärares kompetensutveckling. Lärarutbildningskommittén förutsätter att regionala utvecklingscentra blir fora för dialog och samarbete mellan högskolorna och kommunerna i dessa frågor.

Särskilda medel för utveckling vissa bestämda områden

Som framgått redovisningen har regeringen och riksdagen un-

av ovan der de senaste åren för kompetensutveckling inom olika områden anvisat särskilda medel fördelas efter ansökan. Också Skolverket har

som

fördelas efter ansökan. Sådana särskilda satsningar inneresurser som bär avvikelse från statens gängse roll att vara den som formulerar

en målen för utveckling medan kommuner och landsting har ansvar för att deras personal har kompetens att utföra sina uppgifter. Staten har också ett utvärderingsansvar. De särskilda satsningama innebär att staten mera direkt initierar projekt inom olika områden.

Det förekommer kritiska röster från kommunhåll mot att staten på detta sätt stör den planering som pågår i kommunerna och att det innebär ett stort arbete att göra ansökningar om särskilda medel, som man sedan kanske inte får. Förfarandet kan leda till ett system av proffssökare i värsta fall utan kontakt med resten av persona-

som len i verksamheten söker medel ur alla särskilda anslag som finns.

Lärarutbildningskommittén kan ha en viss förståelse för denna kritik

dock att särskild satsning sätter fokus på ett eftersatt ommen menar en råde och att arbetet med att formulera ansökan är värdefullt i sig. Det sätter igång utveckling som förmodligen annars inte hade kommit

en till stånd. Det också märkligt staten avstod från möjligheten att

vore om påverka utveckling. Kommittén konstaterar att de särskilda medlen

en på detta sätt haft stor betydelse och bedömer det så att utvecklingen knappast hade kommit till stånd medlen hade fördelats jämnt mel-

om lan kommunerna en jämn medelsfördelning är ingen garanti för lik-

värdighet.

Lärarutbildningskommittén vill också framhålla vikten av att det sker uppföljning inte endast de projekt som beviljas särskilda

en av medel utan också i vad mån projekt som inte fick medel ändå kom-

av mit till stånd. Erfarenheterna den särskilda kultur iskolan-satsningen

Lärares kompetensutveckling 253

under 1980-talet var att många projekt startade trots att de inte kunnat inrymmas bland dem som fått särskilda medel. Det berodde då på att det visat sig möjligt att genomföra projektet med reguljära och resurser den entusiasm som de som planerat projektet kände. Kommittén vill också särskilt framhålla vikten att studera de kommuner och skolor av som inte söker särskilda utvecklingsmedel. Det är inte osannolikt att det är dessa i första hand borde få stöd i olika former för att utveckla som verksamheten. Kommittén anser också att det värdefullt att studera i vad mån vore utvecklingen fortskrider när de särskilda medlen för viss satsning en upphört. Kommittén vill emellertid poängtera att det borde finnas viss en samordning mellan olika satsningar så att inte flera instanser samtidigt inbjuder till ansökningar för liknande projekt. Kommittén också anser att verkan av utvecklingssatsningar med särskilda förtas resurser om det förekommer många samtidigt. De särskilda medlen bör inte heller uppmuntra till alltför kortsiktiga satsningar.

11.6 av

Sammanfattning Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

o Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet kompetensut-

veckling ersätter fortbildning och vidareutbildning. Kommittén föreslår att 2 kap. 7 § skollagen får en ändrad lydelse: Varje kommun och landsting skall till att kompetensutveckling anordnas för den se personal som har hand om utbildningen. Det skall finnas plan för en

kompetensutvecklingen.

0 En lärares kompetens är beroende det sammanhang i vilken läraav ren verkar. Alla lärare måste därför beredda att utveckla sin vara kompetens för att möta de krav yrket ställer och arbetslaget nya som bör bli en kunskapssökande allians kollegor. av

0 Utvecklingen av lärarnas kompetens är del statens styrning

en av av förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning.

Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutveckling-

en av lärare genom att mål för utveckling verksamheten i ange av förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, genom att uppdra till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt genom att följa och utvärdera huvudupp

männens kompetensutvecklingsinsatser.

254 Lärares kompetensutveckling

Arbetsgivarens är att skapa ekonomiska och praktiska förut- 0 ansvar sättningarna för att läraren skall kunna ta det egna utvecklingsansva-

ret. Den struktur för lärarutbildning som kommittén föreslår är läm- 0 ny pad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén

att studenter i grundutbildning och verksamma lärare med menar fördel kan mötas i samma kurs inom inriktningar och specialisering-

En kurs dels erbjuds studenterna i grundutbildning, dels anar. som

fristående kurs för verksamma lärare måste också i nonseras som praktiken vara tillgänglig för båda grupperna. Regeringen bör vid behov ge universiteten och högskolorna mera 0

preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensutveckling

verksamma lärare, t.ex. att viss andel av utbildningsplatsema av en skall förbehållas dessa. Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska stu- 0

diedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen upp-

hävs. Resursen skall dock fortfarande användas för personalens

kompetensutveckling.

Kommittén föreslår att regeringen och riksdagen vid beslut om re- 0 former skall bedöma om ett genomförande förutsätter speciell kom-

petensutveckling lärama. Vid omfattande kompetensutvecklings-

av behov bör staten anvisa särskilda medel. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten ansvar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i enlighet med målen. Kommittén att regeringen och riksdagen även i fortsättningen 0 anser bör anvisa särskilda utvecklingsmedel för att främja utvecklingen av ett prioriterat område; verkan förtas om många satsningar förekommer samtidigt; särskilda satsningar bör samordnas och följas upp.

12 En for

forskningsstrategi lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

12.1 Inledning

till vetenskap, forskning och forskarutbildning som hur pedagogiskt yrkesverksamma lärare skall kunna forskarutbilda sig. Av Lärarutbildningskommitténs direktiv framgår att utredningen särskilt skall upp-

märksamma det forsknings- och kompetensutvecklingsarbete på-

som går i högskolan med de av Högskoleverket fördelade resurserna. Detta redovisas i bilaga

I detta kapitel diskuteras relationer mellan grundutbildning, forskar-

utbildning och forskning på lärarutbildningens område. Ett förslag lämnas till hur en forskningsstruktur kan utformas, hur nya forskningstraditioner och en ny forskarutbildning inom lärarutbildningen kan ut-

vecklas och hur forskning och forskarutbildning i anslutning till lokal skolutveckling och lärares yrkesverksamhet kan växa fram. Avslutningsvis diskuteras dessa frågor genom att ett nytt vetenskapsområde föreslås.

12.2 och

Bakgrund problembild

Lärarutbildningens forskning återblick

- en I betänkandet Lärarutbildning i förändring Ds 1996:16 diskuteras lärarutbildningens förhållande till den forskning som bedrivs inom universitet och högskolor. En utgångspunkt i diskussionen är hur de fasta

1 Utöver de källor i denna bakgrundsbeskrivning har underlag

som anges hämtats från Skog-Östlin, K. 1984. Pedagogisk kontroll och auktoritet. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. Stockholms universitet; Pedagogkonventets PM 1996-01-25: Förslag i anledning av anslagsframställningen i fråga om forskning och utveckling för budgetåren 1997- 1999.

forskningsresursema vid universitet och fackhögskolor är fördelade i

förhållande till generella examina respektive yrkesexarnina. I betänkandet konstateras att större delen av de fasta forskningsresursema är knuten till fakulteter vetenskapsområdenm där huvuduppgif-

numera

ten inom grundutbildningen är utbildning för en eller flera yrkesexami-

na. Olikhetema mellan olika fakulteter är dock stora. För lärarutbild-

ningen är forskningsresursema vanligtvis låsta i fakulteter, som lärarut-

bildningen delvis står utanför. Ett av problemen vid utvecklandet av

forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område just

var att den gällde flera fakultetsområden. Tvärvetenskaplighet, berör

som

mer än en fakultet, har inte utgjort förutsättning. Organi-

en gynnsam satoriska skillnader mellan lärosäten har förstärkt problemen. Det faktum att lärarutbildning ges på så många orter och vid universitet och

högskolor med mycket skilda förutsättningar har också gjort det svårt att utveckla en nationell politik för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningsområdet.

Vidare kan konstateras att yrkesutövningen och de yrkesverksam-

mas ställning i lärarutbildningen är väsentligt svagare än i andraprofessionsutbildningar exempelvis läkarutbildning och tandläkarutbild-

ning. Vid kliniska medicinska och Odontologiska institutioner, vid

arkitektur- och konstnärliga utbildningar samt vid lantbruksuniversitetet finns sålunda en påtaglig närhet om än ibland problemfylld mellan

- -

forskning och yrkesutövning. En professor inom något dessa äm-

av nesområden kan bedriva forskning och/eller undervisa sina studenter samtidigt som han eller hon utövar sitt yrke som t.ex. läkare, tandläkare, arkitekt, konstnär eller veterinär. Närheten mellan forskning och yrkesverksamhet är naturlig i universitetssjukhus, tandvårdskliniker, djurkliniker, försöksanläggningar och i konstnärlig verksamhet. Det finns med andra ord tradition att inom vissa yrkesområden mycket

en påtagligt samordna forskning och yrkesverksarnhet. Med få undantag har detta aldrig varit fallet när det gäller lärarutbildning i förhållande till pedagogisk yrkesverksamhet. Vid humanistisk, naturvetenskaplig och samhällsvetenskaplig fakultet är gränserna mellan forskning och praktisk yrkesutövning skarpare. Lärarutbildningen, berör alla de

som traditionella filosofiska fakultetema, har när det gäller forskning och forskarutbildning, kommit i kläm mellan två traditioner, där förhållandet mellan forskning och pedagogisk yrkesverksamhet är helt olika.

En förklaring till lärarutbildningens situation, dvs. dess relativt

svaga ställning inom universitet och högskola, står att finna i avsaknaden

9 Fakultetsbegreppet har från och med budgetåret 1999 ersatts av begreppet vetenskapsområde. Når kommittén refererar till sammanhang

innan 1999 används begreppet fakultet. Se vidare avsnitt 12.7 nedan.

En forskningsstrategi för... 257

av en egen forskningsbas till skillnad från utbildningen t.ex. läka- - av re, veterinär eller socionom. Att pedagogikdisciplinen i dagsläget upp-

fattas som lärarutbildningens forskningsbas kan förstås med utgångs-

punkt i de historiska beslut fattats i frågan. Den vetenskapliga som grunden för den egentliga yrkesutbildningen har ansetts utgöras av pedagogik och psykologi t.ex. av 1946 års skolkommission. På liknande sätt såg såväl 1960 års lärarutbildningssakkunniga 1974 års lärarsom

utbildningsutredning pedagogiken som lärarutbildningens forsknings-

bas.° Det var 1946 års skolkommission föreslog inrättande som av en pro-

fessur i skolforskningf Den fick benämningen praktisk pedagogik men kom aldrig att bli en tillämpad forskningsdisciplin i

samma mening som t.ex. socialt arbete kom att bli för socionomutbildningsenare en. Den pedagogiska forskningen kring skola, förskola och fritidshem har också ofta uppfattats teoretisk. I jämförelse med medicinsk som

utbildning är det främst de kliniska forskningsdisciplinema inom lä-

rarutbildningen som saknats. Under åren 1956 1969 kom de större lärarhögskolor som inrättades vid universitetsortema att ha professurer i praktisk pedagogik. Inte heller med denna benämning blev forskningen mera inriktad mot praktiska eller tillämpade problem. Benämningen praktisk pedagogik har också ersatts pedagogik vid av tjänstetillsättningar från och med 1970-talet. Den didaktiska dissenare kussionen, vilken tog fart under 1980-talet riktade intresset mot frågor som är centrala för lärares yrkesverksamhetl Det kunde t.ex. gälla innehållet i undervisningen eller olika sätt att organisera undervis-

ning

De pedagogiska institutionerna har dock förmått att bredda lärar-

utbildningens forskningsbas eller producera tillräckligt många doktorer

för att fylla lektorstjänstema inom lärarutbildningen. Betänkandet Lärarutbildning i förändring ställde sig bl.a. dessa skäl kritisk till tanav ken att pedagogiken skulle kunna utgöra lärarutbildningens enda forskningsbas. Inom samtliga lärarprogram utgör pedagogikämnet dessutom

5° SOU 1965:29 Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga IV:l LUS; SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling LUT. 15 SOU 1952:33 1946 års skolkommissions betänkande Den första lärarhögskolan. Ecklesiastikdepartementet. 52 Den didaktiska diskussionen hängde bl.a. med grundskollärarsamman att utbildningsreformen betonade vikten av att blivande lärare skulle utbildas i didaktik prop. 1984/852122 Regeringens proposition lärarutbildning för om grundskolan m.m.. 53 Se vidare Englund, T. 1990. På väg mot en pedagogisk dynamisk analys av innehållet. Forskning om Utbildning, nr

258 En forslmingsstrategi för...

volymmässigt endast en mindre del av den samlade utbildningen; för gymnasielärarutbildningen t.o.m. en mycket ringa del. Forskning och

forskarutbildning i anslutning till lärarutbildningens andra delar borde

utvecklas.

För drygt 20 år sedan genom universitets- och högskolereformen 1977 kom ett stort antal utbildningar att för första gången helt inordnas i högskolan. Det gällde, utöver lärarutbildningen, socionom-, journalistoch bibliotekarieutbildningama. Under senare tid utgör ingenjörsutbildningen och de landstingskommunala vårdhögskoloma exempel på nya utbildningar vid högskolan. När socialhögskoloma respektive journalisthögskoloma och senare vårdhögskoloma blev en del av hög-

- skolan etablerade dessa tre yrkesutbildningar en reguljär forskningsor-

ganisation. Ingen påtaglig förnyelse och förstärkning av forsknings-

och forskarutbildningsorganisationen kom emellertid till stånd avseende lärarutbildningama när dessa inlemmades i högskolan 1977. Flera institutioner med ansvar för tunga delar av den praktisk-pedagogiska utbildningen av lärare, institutioner vilka utbildade förskollärare och fritidspedagoger, kom i praktiken att fortsatt stå utanför forsknings- och forskarutbildningsorganisationen. Merparten av lärarutbildningama saknade direkta övergångsmöjligheter till forskarutbildning.

När det gäller relationen professurer/studenter farms det läsåret 1993/1994 1 professur per 3 100 lärarstudenter. I jämförelse med andra akademiska yrkesutbildningar är denna siffra högst oförmånlig. För t.ex. psykolog- och socionomstuderande var relationen l per 240 respektive 1 per 490. Det är dock viktigt att påpeka att antalet professurer inom lärarutbildningsområdet genom lokala initiativ ökat under senare år. Denna ökning tycks fortsätta.

Den problembild som gäller kopplingen mellan lärarutbildning och forskning kan sammanfattas enligt följande: Trots återkommande förändringar inom lärarutbildningsområdet har forskningsanknytningen "inte fått den utbildningsvetenskapliga grund som ligger i lärarutbildningens intresse Lärarutbildningen har en svag vetenskaplig bas och saknar i stort sett egna forskningsresurser. De institutioner som i huvudsak endast medverkar i lärarutbildningen ofta Omnämnda som lärarhögskoleinstitutioner eller lärarutbildningsinstitutioner saknar i allmänhet fasta forskningsresurser och de bedriver forskarutbildning, vilket medför att undervisningen/utbildningen inte alltid i tillräcklig omfattning kunnat vila vetenskaplig grund. Andelen forskarutbilda-

54 Professionella lärare Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarut-

bildningen, stencil Lärarförbundet, 1995, s. 67. 55 Gnmdskollärarutbildningen 1995. En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R. Stockholm, s.

En forskningsstrategi för... 259

de lärare vid dessa institutioner är jämförelsevis låg. I och med en svag

vetenskaplig bas har främst dessa delar lärarutbildningen haft låg

av status inom högskolan men också i skolväsendet och i samhället i övngt.

12.3 och

Forskning forskarutbildning på lärarutbildningens område

I betänkandet Lärarutbildning i förändring föreslogs bl.a. att särskilda

medel skulle anvisas för att påskynda bygger en process som upp

forskningsresurser direkt anknutna till lärarutbildningen och samtidigt

också stimulerar forskningen vid andra institutioner, medverkar i som lärarutbildningen så att dessa kommer att intressera sig för skol- och

utbildningsfrågor. Efter en försöksperiod, som enligt betänkandet kun-

de pågå i tre år, borde medel överföras till fasta anslag för forskning

och forskarutbildning. Särskilda medel för forskning och kompetensut-

veckling, vilka skulle fördelas Högskoleverket, ställdes också till av

förfogande av riksdagen för en treårsperiod, håller på att

som nu avslutas. Vad som behandlas här gäller således det andra steget, nämligen

tillskapandet av fasta resurser för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område. Från allmänna utbildningspolitiska utgångspunkter gäller problemen

vilka åtgärder som staten kan och bör vidta när forskning och forskar-

utbildning avseende lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

skall förstärkas och utvecklas. Hur skall och kan anvisas stora resurser Hur säkerställs att anvisade medel verkligen tillfaller lärarutbildningarna Frågorna gäller således också arten och graden central styrning i av en allt mer decentraliserad högskola. Men frågor forskning och om

forskarutbildning gäller också relationer mellan olika finansieringskäl-

lor.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att forskning på lärarutbild-

ningens område rimligen i första hand måste finansieras via stat och kommun. Näringslivets medverkan är och bör sannolikt vara en annan än vad är fallet t.ex. inom medicinsk, teknisk och naturvetenskapsom

lig forskning. Flera av de ñnansieringsmöjligheter tidigare farms för forsk-

som

ning med anknytning till lärarutbildning finns inte längre. Detta gäller t.ex. de särskilda anslag till universitetspedagogisk forskning till-

som kom under slutet av sextiotalet. De forskningsanslag tidigare försom valtades av Skolöverstyrelsen/Skolverket har kraftigt minskat. Lärarut-

bildningens tvärvetenskapliga karaktär, parad med dess ställning

svaga

inom universiteten, har säkert bidragit till att forskningsråden heller i nämnvärd grad uppmärksammat lärarutbildningen. Någon motsvarighet till ett medicinskt forskningsråd finns inte på lärarutbildningens område. Historiskt sett inrättades forskningsråden för att stimulera och utveckla forskning vid universitet och högskola. Det är således alldeles klart att det medicinska forskningsrådet betydde mycket för att utveckla och stärka forskningen vid de medicinska fakultetema. Det som numera

är det socialvetenskapliga forskningsrådet har haft stor betydelse för att

utveckla forskning med anknytning till socialtjänsten och inom universitetsämnet socialt arbete.

Någon motsvarighet till den relation som också ekonomiskt utvecklats mellan å ena sidan landsting och å andra sidan sjukvårdsutbildning och medicinsk vetenskap har inte på allvar diskuterats avseende lärarutbildning.

Lärarutbildningskommittén anser därutöver att det är nödvändigt att beakta skilda förutsättningar avseende forskning och forskarutbildning mellan universiteten och de mindre och medelstora högskolorna.

Högskoleförordningen och förarbetena till densamma har på viktiga punkter ändrat förutsättningarna för den fortsatta diskussionen om forskning och forskarutbildning. I den nya lydelsen av förordningen SFS 1998:80 används ex. inte fakultetsbegreppet. Den diskussion,

fördes i betänkandet Lärarutbildning i förändring om en eventuell som särskild fakultet för lärarutbildning är därför inaktuell.

12.4 Den yrkesverksamhetens pedagogiska utveckling och forskning

Lärarutbildningskommittén vill understryka att ett tungt argument för att förstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område hänger med förändringarna inom yrkesområdet under

samman l990-talet. decentraliserad och målstyrd pedagogisk yrkesverk-

I en samhet ställs nya krav på de anställda att självständigt kunna utforma och utveckla arbetet. Kravet professionellt genomförande förstärks. Detta ställer krav på bl.a. fördjupad förmåga till teoretisk reflektion

en över den verksamheten, fördjupade kunskaper inom olika ämnes-

egna och kunskapsområden, god kännedom och kontakt med forskning

om samt en professionell identitet som innebär att självständigt kunna svara för lokal utveckling. De yrkesverksamma har ett medansvar för att teorier och modeller för yrkesutövandet successivt utvecklas. Detta synsätt

också mot samhällets krav på livslångt lärande. svarar

En forskningsstrategi för... 261

För att hantera det förändrade pedagogiska uppdraget fordras enligt Lärarutbildningskommittén välutvecklad och mångfacetterad forsken ningsmiljö som har en god kontakt med yrkesverksamheten. Forskning kommer att få funktion och inriktning när de yrkesen annan en annan verksamma både efterfrågar forskningsresultat och dessutom själva forskarutbildar sig och forskar för att utveckla den pedagogiska verksamheten. I denna situation fordras dels forskning utgår från verksamen som hetens frågor och därmed måste situationsanpassas, dels närsom ett mande mellan universitet/högskolor och kommunerna, vilket kan öka de yrkesverksammas möjligheter att forskai skolan skolan. Det är i om

detta sammanhang som lärarutbildningen får central uppgift: både

en när det gäller att förbereda studenterna på s.k. verksamhetsnära en

forskning och att fungera länk mellan utvecklingsarbete i för-

som en skola och skola och den forskning pågår vid universitet och högsom skolor. En sannolik utveckling är att forskning förskola, skola, friom tidshem och vuxenutbildning i högre grad kommer stimuleras de att av regionala utvecklingscentra växer fram. som nu För lärarutbildningen skall det naturligt att samspela med pedavara gogisk yrkesverksamhet; exempelvis att medverka i eller leda genom

fortbildningskurser, seminarier, cirklar eller forskningsförankrade skol-

utvecklingsprojekt kring de innehållsliga områden efterfrågas som och/eller som forskarna arbetar med vidare kapitel 13. En verk-

samhetsnära forskning ställer krav på att det praktiska arbetet och lärargämingen står i centrum för forskarnas uppmärksamhet. Denna in-

riktning ökar möjligheten att föra forskning och forskningsresultat i lärarutbildningen. Det gäller då såväl i den verksamhetsförlagda i

som

den högskoleförlagda delen utbildningen.

av Att de pedagogiskt yrkesverksamma själva skall utveckla kunskaper leder till att det kommer att finnas arbetsmarknad för forskarutbildaen de lektorer också utanför högskolan. Enligt skollagen 2 kap. 3 § skall det anställas lektorer inom gymnasieskolan samt även inom numera

gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning. Merparten

av lektoraten inom gymnasieskolan har dock tillsatts med adjunkter. Lärarutbildningskommittén vill här mycket starkt betona betydelsen att av lektorer skall finnas inom alla skolformer. Universitet och högskolor behöver därför utveckla långsiktiga strategier för att kurma möta detta

behov. Kommitténs förslag till direktanslutningar till forskarutbildning,

ett ökat utbud forskarutbildningsaltemativ och insatser för öka av att möjligheter för redan yrkesverksamma lärare att forskarutbilda sig kan leda till att allt fler lärare inom skolväsendet uppnår lektorskompetens.

262 En forskningsstrategi för...

Behov av forskarutbildad personal inom grundskola och förskola har också påtalats arbetsgivare, arbetstagare och staten. Under

av 1990-talet har dock kraven på fler forskarutbildade högskolelärare in-

högskolan ökat. Utvecklingen har inneburit att skolan tvingas att om konkurrera med högskolan den ringa andel lärare som är forskarut-

om bildad. Det är därför mycket viktigt att förskola, skola, fritidshem och

vuxenutbildning utformas så att tjänster, vilka kräver forskarutbildning,

ökar. Utan en ökning av forskarutbildade och en förstärkning av forskningen inom dessa pedagogiska yrkesverksamheter kommer knappast

fördjupad kunskapsutveckling till stånd. Förstärkningsåtgärdema

en bör lokalt inordnas i en organisatorisk ram som ökar utbytet mellan högskola och skola men också mellan olika forskningsmiljöer på högskolan.

Enligt Lärarutbildningskommittén står det klart att kommunerna behöver utveckla förutsättningar och villkor för pedagogiskt yrkesverk-

att självständigt kunna bedriva exempelvis utrednings- och utsamma vecklingsarbete, utvärdering, projektarbeten etc. Det handlar också om att skapa förutsättningar för att personalen på sikt kan delta i forskarut-

bildning, i forskning inom ramen för olika forskningsprojekt. Ett syfte

med en sådan fördjupning av yrket är att etablera en expertis den lokala nivån. Så kan nya uppgifter och funktioner växa fram. Det öpp-

för karriärtjänst inom den pedagogiska sektomf Pâ nar en ny typ av sikt kommer det då att finnas personal med en djupare kunskap inom olika ämnes- och kunskapsområden. De kan aktivt bidra till att utveckla verksamhetens gemensamma professionella grund och genom olika insatser t.ex. handledning, egen forskning, deltagande i regionala eller

nationella forskningsprojekt medverka till kunskapsutveckling inom

skolan. Det innebär en kvalificerad och fördjupad utbildning och kom-

petensutveckling.

Mot denna bakgrund föreslår Lärarutbildningskommittén att den forskarutbildning med direkt knytning till lärarutbildningsområdet, som skisseras i detta kapitel, skall ge kompetens för lektorat inom skola, förskola, fritidshem och vuxenutbildning. Sådana tjänster syftar till att utveckla yrkesrollen och verksamheten och skapar dessutom förutsättningar för tjänsteutbyte mellan kommun och lärarutbildning och öppnar även för nya slag av kombinationstjänster där en lektor inom lärarutbildningen samtidigt utövar läraryrket i skola, i förskola, i fritidshem eller i vuxenutbildning.

6 Se Avtal 2000; Regeringens forskningsproposition 1996/97:5; Budgetpropositionen 1996/97:1; Skrivelse från Skolverket 1996-3-27. Dnr. 94:1312. 57 Denna diskussion är på intet sätt Förslag införande särskilda pe-

ny. om av dagogiska lektorat diskuterades i offentliga utredningar redan under 1940-talet.

En forskningsstrategi för... 263

12.5 En nationell

forskningsstrategi

I den utveckling som skisserats i det föregående återfinns ett antal

balansproblem mellan universiteten/högskoloma å ena sidan och den

pedagogiska yrkesverksamheten å den andra sidan. Det första balansproblemet gäller högskolans behov av att utbilda forskare och bedriva forskning för att kunna upprätthålla hög kvalitet inom lärarut-

en bildningen i förhållande till den pedagogiska yrkesverksamhetens behov av forskarutbildad personal. Det andra balansproblemet gäller

forskningens inriktning, dvs. i vilken grad och vilket sätt forskning-

en skall styras av fältets behov. Lärarutbildningskommittén det

ser som angeläget att respektive universitet och högskola beaktar nämnda

balansproblem när man lokalt utformar en forskarutbildning för lärarutbildade men även i uppbyggandet forskning.

Lärarutbildningskommittén anser att en nationell forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet krävs för att komma till rätta med de problem som här har uppmärksammats. Strategin skall stärka den vetenskapliga basen för en akademisk yrkesutbildning, utgöra en referensram för forskning knuten till förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning men också till annan pedagogisk yrkesverksamhet. Forskningsstrategin skall öka den professionella identiteten hos

pedagogisk personal. Det gäller t.ex. en gemensam kunskapsbas,

gemensamma etiska principer och ett gemensamt professionellt språk. I strategin ryms överväganden som gäller för den nationella nivån, med syftet att utveckla en övergripande forskningssyn och ett nationellt samarbete för såväl lärare vid lärarutbildningen för den pedago-

som giska verksamhetens personal. På den regionala nivån är motsvarande

mål att samordna forskningsfrågor och forskarutbildning inom flera

universitet och högskolor. På lokal nivå är syftet att etablera långsiktiga planer för lokal skolutveckling och för personalens kunskapsfördjup-

ning och kompetensutveckling.

En förstärkt forskning och forskarutbildning måste svara mot behov inom yrkeslivet men också inom lärarutbildningen. Andelen forskarutbildade lärare inom det kommunala skolväsendet och inom förskolan är låg. Detsamma gäller för lärare inom universitet och högskola i

som huvudsak arbetar inom lärarutbildningen. Ett viktigt motiv för ut-

en byggd forskarutbildning är därför att genom denna säkerställa och höja

lärarutbildningens kvalitet.

Lärarutbildningskommittén menar att det således finns anledning att förstärka lärarutbildningens vetenskapliga bas. Exempelvis har målsättningen att lärarutbildningen skall vara en sammanhållen utbildning, vilket formulerades redan i universitets- och högskolereformen 1977

men också utgjorde en viktig utgångspunkt för reformeringen

17 19-0986Attlåra...

264 En forskningsstrategi för...

grundskollärarutbildningen 1988, knappast infriatsJ Kommittén anser att lärarutbildningen skall utformas så att det klart framgår att det primära målet är utbildning för en pedagogisk yrkesverksamhet där den yrkesutövande förväntas vara aktiv i en kontinuerlig utveckling av förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning. För detta fordras, enligt Lärarutbildningskommittén, en bred vetenskaplig bas för lärarutbild-

ningen, en utbyggd forskning och forskarutbildning samt ett eget veten-

skapsområde.

Samtidigt ser kommittén betydelsen av att bredda lärarutbildningsperspektivet till att också omfatta lärande i arbetslivet. Framför allt eftersom de lärare som utbildas i framtiden kan komma att verka inom ett bredare yrkesfált än det nu gällande.

Lärande i arbetslivet

I olika sammanhang förmedlas budskapet att kunskap kommer vara den mest väsentliga produktionsfaktom i det nya samhället. Den industriella produktionen krävde i och för sig också kunskaper men de var mer stabila över tid och räckte ofta hela livet. Informationssamhället ställer däremot krav på förmågan att kunna hantera komplexa system av information som ständigt förändras och förnyas, vilket kräver att märmiskoma lär nytt flera gånger i livet. Utbildning blir då allt mer sammanflätad med själva arbetet och en ständig individuell kompetensutveckling det livslånga lärandet blir en förutsättning i det framtida sam-

hället. I arbetslivet har kompetens och lärande uppvärderats. Kunskaper tillmäts allt större ekonomisk betydelse och både vardagslärande och lärande i organiserade former får mer uppmärksamhet. Området vuxnas lärande framstår redan idag som ett omfattande utbildningsområde och kommer dessutom att växa även i framtiden.

Sveriges framtid kommer att vara beroende också av de kunskapsprocesser och det kunskapskapital som universitet och högskolor utvecklar och för vidare. Kunskapsprocesser som uppmärksammar hur kunskap organiseras, struktureras och förmedlas kommer att utgöra själva navet i högskolans verksamhet.

Samhällsförändringen har således lett fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra verksamhetsområden än de som lärare vanligtvis utbildas för. Det är kom-

3 Se vidare 71-73 i Professionella lärare Lärarförbundets utvärdering

s. - av gundskollärarutbildningen, stencil Lärarförbundet, 1995. 59 Se vidare Larsson, S., m.fl. 1999. Vuxnas lärande en profil vid Linkö-

pings universitet. Rapport 11. Filosofiska fakulteten, Linköpings universitet.

mitténs övertygelse att ett vetenskapsområde sätter lärande, kun-

som skapsprocesser, kommunikation och pedagogisk yrkesverksamhet i fokus kan utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än den pedagogiska sektorn. Ett nytt vetenskapsområde skapar inte bara förutsättningar för en forsk-

ning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska

yrkesverksamhetens område utan utgör också en utvecklingskraft i ett lärande samhälle i vid bemärkelse. Med detta perspektiv ingår därför också forskning och utbildning om t.ex. vuxnas lärande, vuxenpedago-

gik, lärande i arbetslivet och högskolepedagogik i det vetenskaps-

nya område som kommittén föreslår.

12.6 En struktur för för

ny forskarutbildning

lärare

Enklare tillträde till forskarutbildning för lärare

Villkoren för tillträde till forskarutbildning för utbildade lärare skiljer sig från flertalet andra yrkesutbildningar vid universiteten. För lärare är det nämligen inte självklart att yrkesexamen ger direkt tillträde till forskarutbildning. För andra yrkesgrupper t.ex. läkare, psykologer

som och civilingenjörer är yrkesexamen grundutbildning i sig tillräcklig som grund för forskarutbildning. En förklaring till den gällande ord-

nu ningen för lärare är de tidigare, jämförelsevis kortare, utbildningarna för förskollärare och klasslärare. Numera finns fâ lärarutbildningar som är kortare än 120 poäng. Flertalet lärarprogram spänner mellan 120 och 200 poäng. En förklaring är den ställning lärarut-

annan svaga som bildningen halt inom universiteten och det faktum att tunga lärarutbildningsinstitutioner saknat fasta forskningsresurser.

Lärarutbildningskommittén ser det nu som ytterst angeläget att enklare och smidigare tillträdesmöjligheter till forskarutbildning för lärarutbildade skapas. Enligt högskolelagen 1 kap. 8 § skall forskarutbildning bygga på en grundläggande högskoleutbildning. Av högskoleförordningen 9 kap. 4 § framgår vidare att lärarutbildning i dagsläget

ger

så kallad grundläggande behörighet för forskarutbildning. För att bli

antagen till forskarutbildning krävs således att sökanden har grundläggande behörighet men fakultetsnämnden/motsvarande kan därutöver

°° Folkhögskolelärarutbildningen, flyglärarutbildningen och vissa gymnasielärarexamina utgör här undantag.

266 En forskningsstrategi för...

föreskriva krav på särskild behörighet. Högskolelagen 9 kap. 5 § anger här att kraven på särskild behörighet i så fall skall avse kunskaper från grundläggande högskoleutbildning eller motsvarande utbildning. Kraven kan också särskilda yrkeserfarenheter. I princip svarar

avse samtliga lärarutbildningar mot kravet på att ge grundläggande behörighet till forskarutbildning eftersom dessa utbildningar omfattar minst 120 poäng. Den etablerade modellen för formulering av särskilda behörighetskrav innebär att den studerande måste ha minst 60 poäng i forskarutbildningsämnet för att vinna tillträde. De särskilda behörighetskraven, vilka formuleras lokalt, utestänger dock i praktiken merparten de lärarstuderande från direkt tillträde till forskarutbildning

eftersom de som regel uppnår 60 poäng i ett forskarutbildningsämne. Lärarutbildningskommittén anser att det särskilda behörighetskravet

även skall formuleras så att lärarstudentema, utan krav på 60 poäng i ett ämne eller komplettering, kan fortsätta till sådan forskarutbildning som knyter an till deras studie- och yrkesvall Kommittén menar också att redan verksamma lärare, med viss komplettering, skall beredas möjlighet att antas till en sådan forskarutbildning.

För att sådan ordning skall kunna gälla måste den studerande un-

en der grundutbildningen ges möjlighet att utveckla sin analytiska förmåga och få forskningsrelaterad yrkeskompetens. Detta kräver en påtaglig

en forskningsanknytning i såväl den högskoleförlagda som den verksamhetsförlagda grundutbildningen.

delen av

Olika vägar till forskarutbildning och forskning

Under grundutbildningen skall de studerande inom lärarutbildningama förvärva sådana kunskaper att de direkt från grundutbildning kan vidare till forskarutbildning. Även yrkesverksamma lärare bör

uppmuntras att forskarutbilda sig antingen på deltid, jämsides med sin

lärartjänst eller under hel tjänstledighet. Lärarutbildningskommittén förutsätter att det kan finnas olika forskningsinriktningar och forskarutbildningsämnen knyter till lärarutbildningen. Kommittén menar

som an att den utveckling och den specialisering äger på den enskilda

som rum högskolan eller det enskilda universitetet bör vara avgörande för vilken eller vilka olika inriktningar som skall finnas lokalt. Utöver redan

6 Gäller dock folkhögskolelärarutbildningen, flygläramtbildningen och vissa gymnasielärarexamina. Genom förslaget om utbildningar av lärare i yrkesämnen jfr. kapitel 7 kommer också denna lärargrup att uppnå grundläggande behörighet för forskarutbildning. Z Jämför t.ex. läkarstuderande, juridikstudenter eller studenter på tekniska högskolor.

etablerade forskningsområden i anslutning till pedagogikämnet kan till exempel en forskningsuppbyggnad med tvärvetenskaplig orientering

en utgöra en inriktning. Forskning kan också bedrivas med utgångspunkt i skolämnen och/eller i universitetsämnen. Vidare kan t.ex. pedagogiskt arbete, Specialpedagogik, kunskapsbildning och lärande utgöra

egna

kunskaps- och forskningsområden. Lärarutbildningskommittén ser det som angeläget att kopplingama

mellan tvärvetenskapliga områden och de universitetsämnen

som sva-

för olika innehåll i lärarutbildningen betonas. Den didaktiska forskrar ningen såväl ämnesdidaktisk som allmändidaktisk utgör ytterligare

en grund för forskarutbildning. I Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen betonas den didaktiska forskningens betydelse för både lärarutbildning och skola men också för universitet och högskola i vid bemärkelse

Vid flera universitet och högskolor pågår, som nämnts, olika strävanden i syfte att utveckla en forskarutbildning är riktad mot skol-

som ans, förskolans och vuxenutbildningens behov. I anslutning till lärarut-

bildningen växer nu nya forskarutbildningar fram: exempelvis peda-

gogiskt arbete, lärares arbete, didaktik och pedagogik med didaktisk

inriktning.

Grundutbildning, forskarutbildning och forskning

Lärarutbildningskommittén menar att det är självklart att samtliga in-

stitutioner som medverkar i grundutbildning inom lärarutbildningen

också skall bedriva forskning och forskarutbildning i anslutning till grundutbildningsuppdraget. Utgångspunkten är att all högskoleutbildning skall vila på vetenskaplig grund. Det är därför, enligt Lärarutbildningskommittén, oacceptabelt att institutioner, som svarar för lärarutbildningens mest direkt yrkesförberedande moment, i dag oftast saknar fasta forskningsresurser och inte förfogar över forskarutbildning. Detta gäller bland annat de institutioner som har ansvaret för metodik, didaktik och praktik i lärarutbildningen. I flera fall gäller det också institutioner med huvudansvar för barn- och ungdomspedagogiska utbildningar, specialpedagogutbildningar och utbildning av studie- och yrkesvägledare. Flera har sitt ursprung i seminarier och/eller i en tidigare lärarhögskoletradition. Många av dem knöts inte till fakultet vid 1977 års universitets- och högskolereform.

63 Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R. Stockhohn.

Lärarutbildningsområdet omfattar i dag tre huvudkategorier av institutioner. För det första ämnesinstitutioner inom det samhällsvetenskapliga, humanistiska och naturvetenskapliga området vilka framför allt medverkar i ämnesstudier i lärarutbildningen. I princip föreligger inga hinder för dessa institutioner att anordna forskarutbildning som ur ett disciplinärt perspektiv ställer frågor om lärande och undervisning.

Enskilda exempel på avhandlingar med undervisningsinriktning går

också att finna. Det är däremot först under senare år en sådan inriktning blivit mera uttalad. Vid Litteraturvetenskapliga institutionen vid Lunds universitet har det under en längre tid funnits en utvecklad struktur för samspelet mellan ämnet litteraturvetenskap, lärarutbildning och forskarutbildning för lärare i svenska. Matematiska institutionen vid Umeå universitet har en väl utvecklad forskarutbildning med inriktning mot matematikundervisning. Vid Umeå universitet har också forskarutbildning i kemi samt historia med inriktning mot undervisning etablerats. Liknande initiativ har också tagits i andra ämnen och vid flera universitet. Sedan några år tillbaka finns t.ex. en gemensam forskarutbildning i ämnesdidaktik med inriktning mot matematikämnet, naturvetenskapliga ämnen, Samhällsorienterande ämnen, språk och svenskämnet vid Göteborgs universitet.

De forskarstuderande i exemplen ovan rekryteras i dagsläget främst från gymnasielärarprogrammet och i viss mån från grundskollärarutbildning med inriktning mot årskurserna 4-9. Dessutom förekommer det att adjunkter vid lärarutbildningen deltar. Forskarutbildning av denna karaktär lägger bl.a. grunden till lektorstjänster i gymnasieskolan. Särskilda forskar- och doktorandtjänster med anknytning till den här typen forskning och forskarutbildning har inrättats vid några univer-

av sitet. Exemplen är dock fortfarande allt för fåtaliga.

En särskild kategori utgör de pedagogiska institutionerna. Pedagogikämnet har länge varit dominerande när det gällt forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Få eller inga lärarutbildningsprogram innefattar dock som regel 60 poäng i pedagogik och studenter som önskat forskarutbilda sig i pedagogik har oftast varit tvungna att komplettera sin grundutbildning med tidigare 40, numera 20 eller flera poäng i pedagogik. Forskarutbildning i pedagogik har i stort sett varit det enda forskarutbildningsal-

temativet för barn- och ungdomspedagogiska utbildningar, specialpedagogutbildningar och syo-utbildningar. Vid flertalet lärarhögskolor

var pedagogiska institutioner med professurer i pedagogik eller som det tidigare hette praktisk pedagogik de enda där forskning och forskarutbildning bedrevs. Under senare år har professurer i pedagogik inrättats med olika tilläggsbenämningar, som markerar en tydligare pro-

filering mot lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.

En forskningsstrategi för... 269

Metodikinstitutionef utgör ytterligare en kategori inom lärarutbildningsområdet. Här finns ingen allmän benämning. Det gäller institutioner, som före 1977 fanns vid seminarier eller lärarhögskolor. Historiskt har metodikinstitutionema svarat för avgörande delar av den tidigare klasslärarutbildningen och för bamomsorgsutbildningama. I dag svarar dessa institutioner för stora delar av den praktiskpedagogiska delen av flertalet lärarutbildningar tillsammans med pedagogik och för vissa delar av förskollärap, fritidspedagog-, specialpedagog- och syv-utbildningar. Den institutionella organisationen skiljer sig åt mellan olika universitet och högskolor. Gemensamt är att de institutioner det är frågan om vid universiteten har en oklar anknytning till fakultet/fakultetsnämnd eller ingen alls. De saknar därför oftast fasta forskningsresurser. Gemensamt är vidare att dessa institutioner ansvarar för vad allmänt betraktats de yrkesnära delarna

som som av utbildningen, bl.a. de verksamhetsförlagda delarna. Under 1990-talet har flera av landets metodikinstitutioner utvecklats högst påtagligt. Utöver ämnesdidaktisk forskning vid flertalet universitet och högskolor finns i dag en etablerad forskning inom området allmändidaktik vid Göteborgs universitet, vilket numera också utgör ett nytt forskarutbildningsämne. Vid Umeå universitet har två särskilda professurer inrättats, vilka förlagts till metodikinstitutioner och där syftet är att utveckla forskningen vid institutionerna samt lägga en grund för framtida forskarutbildning. Vid Linköpings universitet pågår likartad utveckling.

De bägge första institutionsgruppema har tillgång till fasta forskningsresurser och bedriver forskarutbildning. Men det föreligger inte någon bindande föreskrift för ämnesinstitutioner att bedriva forskning och forskarutbildning med inriktning mot lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet även om de medverkar i grundutbildning inom lärarutbildningen. Vad gäller de pedagogiska institutionerna bör noteras att forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet endast utgör en del av dessa institutionemas verksamhetsfält. Den institutionella organisationen

avseende pedagogikämnets anknytning till lärarutbildning skiljer sig åt mellan olika orter. I Stockholm och i Malmö/Lund finns t.ex. pedagogiska institutioner med direkt anknytning till lärarutbildning, medan ämnesinstitutionema dessa orter medverkar i grundutbildningen av lärare men bedriver dock viss forskning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.

Det är vidare väsentligt att lägga märke till att det inte funnits något krav på att universitet och högskolor skall upprätta särskilda handlingsplaner för utveckling av forskning och forskarutbildning vad gäller

området lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Sådana handlingsplaner förekommer inte heller i någon nämnvärd omfattning. Ett

270 En forslmingsstrategi för...

bidragande skäl härtill är att ett sådant program måste beröra flera fakultetsnämnders verksamhetsområden och gälla flera olika vetenskapsområden. Än viktigare är måhända att incitament saknats för att priori-

tera lärarutbildningsområdet. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall egen forskning

och forskarutbildning förekomma vid alla de institutionskategorier, som uppräknats ovan. Först om detta sker kan den nödvändiga bredd-

ningen och fördjupningen lärarutbildningamas forskningsbas för-

av verkligas. Kommittén anser vidare att samverkan mellan institutionerna avseende forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning måste utvecklas och befrämjas. I dagsläget är ansvaret för såväl

grundutbildning, som för forskning och forskarutbildning på lärarut-

bildningens område oftast uppsplittrat mellan olika fakultetsnämnder/motsvarande till förfång för samordning och samverkan.

12.7 Utbildningsvetenskap ett nytt

för

vetenskapsområde lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och

lärande i arbetslivet

För att skapa förutsättningar inom universitet och högskolor för att för-

verkliga det antytts i det föregående är det nödvändigt att

program som å ena sidan kraftfullt förstärka det ekonomiska och organisatoriska stödet för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningsområdet. Å andra sidan gäller det att skapa former för ett sådant stöd som tar till vara och förstärker det specifika hos området. Lärarutbildningskommittén föreslår därför att ett nytt vetenskapsområde inrättas för att möta dessa krav.

Med forskningspropositionen l996/97:l4l etablerades begreppet vetenskapsområde och är lika med de fyra områden som riksdagen

nu definierat för resurstilldelning, nämligen humanistiskt-samhällsvetenskapligt, medicinskt, naturvetenskapligt och tekniskt vetenskapsområde. Begreppet vetenskapsområde används således som ekonomiskt administrativt styrmedel för riksdagen för att fördela resurser till forsk-

språkbruket knöt delvis an till idéerna i RUT-93 om att riksdagen skulle fördela medel till fyra breda områden samt den pågående diskussionen om att avveckla alternativt avreglera fakultetsorganisationen. Begreppet vetenskapsområde användes för att markera en skillnad mot fakultetsbegreppet. Se vidare Vetenskapsområden. Bedömning av tre högskolor. Högskoleverkets rapportserie 1998:27 R.

En forskningsstrategi för... 271

ning och forskarutbildning. Etablerandet begreppet vetenskapsom-

av råde förväntades dessutom öka möjligheterna att skapa mâng- och tvär-

vetenskapliga forskningsmiljöer.

Om forskarutbildning gäller att den generellt får anordnas av universiteten. Därutöver gäller att en högskola som inte är universitet får anordna forskarutbildning inom det eller de vetenskapsområden som

finns vid högskolan 8 kap. 3 §. Några de grundläggande problemen vid tillskapandet av fasta

forskningsresurser för lärarutbildningen och en forskarutbildning i an-

slutning till lärarutbildningen är att tilldelningen från riksdagen just sker inom fyra vetenskapsområden. Lärarutbildning berör nämligen flera dessa vetenskapsområden men utgör oftast inte en större del av

av något och har dessutom ställning vid universiteten. Det medför

en svag att lärarutbildningen riskerar att hamna utanför. Det är därför anslagstekniskt något komplicerat att styra över medel till lärarutbildning.

Ett annat problem gäller att så stor del av landets lärarutbildning

en sker vid mindre och medelstora högskolor där alltså forskarutbildning

sker.

Det vetenskapsområdet kommitten föreslår skall främst

nya som omfatta frågor har relevans för lärarutbildning, pedagogisk yrkes-

som verksamhet och lärande i arbetslivet. Vetenskapsområdet påminner därför till sin karaktär de medicinska och tekniska vetenskapsområde-

att knyta till och bygga på en universitetsförlagd profesna genom an sionsutbildning. Den forskning och forskarutbildning det nya vetenskapsområdet omfattar bedrivs i dag vid institutioner som tillhör olika

fakultetsområden/vetenskapsområden. Genom det nya vetenskapsom-

rådet skulle samordning och prioritering bli möjlig. Men det är ock-

en så frågan att skapa förutsättningar för att bygga upp ny forskning

om och forskarutbildning på ett samhälleligt högprioriterat område: förskola, skola, fritidshem, vuxenutbildning och lärande i arbetslivet.

Huvuddelen forskning och forskarutbildning på lärarutbildning-

av ens område har ansetts höra till vad som i dagens terminologi utgörs av det humanistisk-samhällsvetenskapliga vetenskapsområdet. Bakgrun-

den är dels att pedagogikämnet funnits vid samhällsvetenskaplig fa-

kultet, dels att forskning inom övriga vetenskapsområden knappast i någon nämnvärd grad berört pedagogisk yrkesverksamhet. Lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet diskuteras inte ens i betänkandet

Forskningspolitik SOU 1998:128 när vetenskapsområden eller sek-

torsforskningsmyndigheter analyserats.

Om forskningen och forskarutbildningen inom lärarutbildningens område i fortsättningen skall anses tillhöra det humanistisk-samhälls-

vetenskapliga vetenskapsområdet måste det vägas in att detta område

gäller så mycket än just lärarutbildning och pedagogisk yrkesverk-

mer

samhet. Forskningen inom området skall konkurrera med etablerad

samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning. Även

om resurserna förstärks är det inte självklart hur de kan öronmärkas" så att just avsett ändamål gynnas. Dessutom finns det och bör det finnas forskning och

forskarutbildning på lärarutbildningens område också inom andra

ve-

tenskapsområden. Lärarutbildningskommittén har i det föregående

argumenterat för att den mång- och tvärvetenskapliga karaktären hos forskning inom det aktuella området bör förstärkas och utvecklas.

Riksdagen har bedömt att det är viktigt att sprida lärarutbildning till

flera högskoleorter. Vid många de mindre och medelstora högskoav

loma utgör lärarutbildningen det dominerande utbildningsomrâdet. Lärarhögskolan i Stockholm jämte Högskolan Malmö utgör härvidlag specialfall. Vid Lärarhögskolan i Stockholm är just lärarutbildning det område där grundutbildning och forskning bedrivs. Enligt den hög-

nya

skoleförordningen kan emellertid Lärarhögskolan i Stockholm självständigt genomföra forskarutbildning på lärarutbildningens område då den innehar ett vetenskapsområde. Detsamma gäller i princip-om

lärarutbildningen i Malmö där det finns lång tradition inom forsken

ning och forskarutbildning. Ett nytt vetenskapsområde skulle med andra ord även på jämförelsevis kort sikt öka möjligheterna att skapa

nya

forskarutbildningar på lärarutbildningens område. Det skulle också

skapa nya incitament för andra mindre och medelstora högskolor att

satsa forskning med inriktning mot lärarutbildning, pedagogisk

yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. För forskarutbildning m.m. skall det finnas fakultetsnämnd. Det en åvilar universitetets och högskolans styrelse att besluta vilka fakultetsnämnder som skall finnas och vilket ansvarsområde varje nämnd som skall ha högskoleförordningen 3 kap. 2§. Det går knappast att föreskriva att en särskild fakultetsnärnnd skall inrättas för grundutbildning,

forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens omrâde. Man kan

dock argumentera för rimligheten sådan med hänsyn tagen till av en

behovet av samordning, synlighet, ledning

m.m.

Lärarutbildningskommittén pekar i kapitel 16 Mål och principer för styrning av lärarutbildning på nödvändigheten av att ett inom

organ

universitetet/högskolan har det samlade ansvaret för lärarutbildning. Ett

nytt vetenskapsområde skulle naturligtvis på ett helt annat sätt än i

dagsläget understryka betydelsen av att inom universitetet/högskolan ta

ett samlat grepp över lärarutbildningsfrågoma. Banden mellan grundut-

bildning, forskning och forskarutbildning skulle dessutom bli tydliga

och skapa förutsättningar för samlad ledning i likhet med vad är en som

fallet inom andra delar universitetsförlagd utbildning.

av I dag kan flera institutioner som kan komma att beröras ett nytt av vetenskapsområde identifieras. Det gäller självfallet alla de tre institu-

tionskategorier, vilka nämnts i det föregående. Det gäller med andra 0rd för det första institutioner där lärarutbildning utgör huvudsaklig verksamhet didaktiska, metodiska, skapande ämnen etc.. Verksamheten vid dessa institutioner skulle ett nytt vetenskapsområde bli

genom fullvärdiga universitetsinstitutioner. Uppbyggnad av forskning och forskarutbildning vid dessa institutioner är självklart en högprioriterad del förstärkning forskning och forskarutbildning på lärarut-

av en av bildningens område. För dessa institutioner gäller att ett nytt vetenskapsområde också kan aktualisera en omorganisering genom att grundutbildningen kan knytas till en forskning och forskarutbildning genom att fasta och "öronmärkta forskningsresurser tillförs.

För det andra gäller det institutioner till viss del medverkar i lä-

som rarutbildning och då främst i ärnnesstudiema. Ett nytt vetenskapsområde skulle medföra att en utveckling som påbörjats i blygsam skala inom universitetsämnen t.ex. matematik, kemi, litteraturvetenskap och

som historia skulle kunna påskyndas och vidareutvecklas. Det gäller dessutom för institutioner som av tradition inte medverkar i lärarutbildning

för undervisning i utbildningen och bedriva men som både kan ansvara forskning i anslutning till pedagogisk yrkesverksamhet. Lärarutbildningskommitténs förslag om en mångfald av olika inriktningar och specialiseringar kommer att medföra att fler institutioner medverkar

i lärarutbildningen.

För det tredje gäller det de pedagogiska institutionerna. Här skulle ett nytt vetenskapsområde bidra till ett klargörande dessa institutio-

roll i förhållande till lärarutbildning å ena sidan och till samhällsners vetenskap å den andra sidan.

I ytterkantema vetenskapsområdet återfinns även institutioner

av och kunskapsområden direkt eller indirekt företräder kommunika-

som tion och lärande t.ex. idé och lärdomshistoria, vetenskapsteori, peda-

gogisk ñlosofi, lingvistik, kognitionsforskning, institutioner som

främst arbetar med kommunikation och informationsöverfciring t.ex.

media- och informationsteknologiskt orienterade institutioner samt

institutioner bedriver kultursociologiska och etnologiska studier.

som

I och med institution kan ha uppdrag med medel från ett eller

att en flera vetenskapsområden kommer verksamheten vid institution att

en kunna ingå i ett eller flera forsknings- och forskaxutbildningssammanhang. Exempelvis kan etnolog tillhöra det humanistiska-sarnhälls-

vetenskapliga vetenskapsområdet men bedriva forskning inom det me-

dicinska yrkesområdet t.ex. kulturstudier av läkare. Vilka institutioner

kan komma att beröras ett nytt vetenskapsområde för lärarutsom av

bildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet bestäms

främst den lokala utvecklingen och vilka prioriteringar som sker

av av

institutions- och högskolenivå.

Lärarutbildningskommittén vill understryka att tillkomsten ett av nytt vetenskapsområde såväl gör det möjligt att tillvarata befintlig

forskning och forskarutbildning inom området att förutsättningar

som på allvar skapas för att på kort och lång sikt utveckla kunskapsomnya

råden och nya forskningsinriktningar i förhållande till lärarutbildningar

och pedagogisk yrkesverksamhet. Kommittén har i det föregående framhållit lärande i arbetslivet ett exempel på sådan inriktning. som en Det innebär således inte att förkasta de existerande verksamheterna nu utan att tillskapa möjligheter för att alternativ kan utvecklas.

Om ett nytt vetenskapsområde inrättas kan flera fördelar vinnas: Ett nytt vetenskapsområde markerar samhällets på lärarutbild- - syn

ning som professionsutbildning och skapar förutsättningar för

forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den peda-

gogiska yrkesverksamhetens område.

Ett nytt vetenskapsområde jämställer lärarutbildning med

- annan

universitetsutbildning.

Ett nytt vetenskapsområde gör det möjligt att anslagstekniskt styra -

över öronmärkta medel till forskning och forskarutbildning lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens

område. Ett nytt vetenskapsområde utgör ett kraftfullt incitament till - att en särskild fakultetsnämnd inrättas med för såväl grundutbildansvar

ning, forskarutbildning och forskning på lärarutbildningens område.

Lärarutbildningen anordnas vid flera mindre och medelstora hög- skolor. Med ett särskilt vetenskapsområde skulle dessa uppmuntras att bl.a. utveckla lärarutbildningen ett proñlområde och med som andra ord på sikt kunna få det vetenskapsområdet och rätten att nya bedriva forskarutbildning med anknytning just till lärarutbildning. Härigenom skulle skillnaderna minska mellan olika lärarutbildningar vad gäller anknytning till vetenskap, forskning och forskarutbild-

ning.

Ett nytt vetenskapsområde skapar bättre förutsättningar för att ut-

veckla samverkan avseende forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område mellan universitet och mindre och medel-

stora högskolor.

Ett nytt vetenskapsområde kopplat till ekonomiska satsningar - nya innebär ett starkt incitament till och krav på att universitet och högskolor formulerar ett program för det vetenskapsområdet där nya relationerna till de övriga beskrivs och preciseras. Därigenom ökar också möjligheterna för samverkan mellan vetenskapsområden, vilket är en av avsiktema. Större flexibilitet kan med andra ord uppnås.

En forslmingsstrategi för... 275

Införandet ett nytt vetenskapsområde skapar förutsättningar för - av

att alla institutioner, vilka medverkar i lärarutbildning, skall kunna få tillgång till fasta forskningsresurser och bedriva forskarutbild-

ning. Ett nytt vetenskapsområde med tillhörande fakultetsnämnd skulle

också kunna skapa den synlighet för lärarutbildningen som är eftersträvansvärd. En koppling till vetenskapsområdet, förstärkt

en forskning utvidgad forskarutbildning skapar också förutsätt-

och en ningar för att det på nationell nivå inrättas ett forskningsråd avseen-

de lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.

Ett nytt vetenskapsområde innebär också att de studenter som antas -

till forskarutbildning inte främst behöver konkurrera finansieringsmässigt med andra inriktningar och skapar naturligtvis en möjlighet för statsmakterna att dimensionera forskarutbildningen på området. Genom konstruktionen skapas förutsättningar för att institutioner

kan verka över gränser mellan vetenskapsområden och fakultetsnämnder. Så är redan fallet men en utveckling i denna gynnsamma riktning, vilken samverkan och tväwetenskaplighet, skulle

gagnar förstärkas.

Ett nytt vetenskapsområde skulle skapa nya förutsättningar för sam- -

verkan mellan universitet/högskolor och kommuner avseende forsk-

ning och forskarutbildning. Härigenom kan sarnverkansforrner

nya

utvecklas mellan stat och kommun lärarutbildningens område.

Lärarutbildningskommittén föreslår alltså att ett särskilt nytt vetenskapsområde införs, vilket forskning och forskarutbildning i an-

avser slutning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. 3 kap. § l i högskoleförordningen då följande lydelse: För forskarutbildning

ges finns ett humanistiskt-samhällsvetenskapligt, ett medicinskt, ett naturvetenskapligt, ett tekniskt och ett vetenskapsområde med benämningen

utbildningsvetenskap.

När det gäller finansiering det nya vetenskapsområdet konstaterar

av kommittén följande: För forskning om lärarutbildning och pedagogisk

yrkesverksamhet finns i dag dels de statliga resurser som Utbildnings-

departementet, Högskoleverket, Skolverket och Socialstyrelsen förfo-

över, dels medel avsatta till olika forskningsråd samt till Statens gar psykologisk-pedagogiska bibliotek. Sammanförs dessa utgör de en betydande för det vetenskapsområde som kommittén föreslår.

resurs nya Dessutom tillkommer de medel som andra nu gällande vetenskapsområden redan förfogar över för just lärarutbildningsområdet. Lärarutbildningen berör i princip samtliga vetenskapsområden, vilket medför att vid inrättandet ett nytt vetenskapsområde kommer en omfördelning

medel mellan områdena att kunna ske. av

Lärarutbildningskommittén vill slutligen kortfattat beröra frågan om ett särskilt forskningsråd inom det föreslagna vetenskapsområdet. nya För övriga vetenskapsområden gäller att särskilda forskningsråd finns. Kommittén har i det föregående pekat på att forskning med inriktning mot lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet haft svårt finatt

na en plats inom befintlig rådsorganisation. Socialvetenskapliga forskningsrådet har tidigare uppmärksammat bamomsorgens behov

forskning. Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har stött

främst pedagogisk forskning med anknytning till läraryrke, skola och

utbildning. Inom det naturvetenskapliga området har det hittills varit svårt att få gehör för forskningsbehov avseende undervisning i natur-

vetenskapliga ämnen. Lärarutbildningskommittén att ett

menar nytt

forskningsråd bör inrättas inom området lärarutbildning, pedagogisk

yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet.

12.8 av

Sammanfattning Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

0 Lärarutbildningskommittén hävdar att studenterna inom lärarutbildningsområdet, oavsett inriktning, skall komma i kontakt med forskning inom de ämnena och/eller kunskapsområdena efter egna samt avlagd lärarexamen kunna välja mellan olika forsknings- och fors-

karutbildningsinriktningar.

0 Lärarutbildningskommittén föreslår en breddad forskningsbas för

lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Denna forskningsbas skall ha sin utgångspunkt i förskola, skola, fritidshem,

vuxenutbildning och i yrkesutbildningen för dessa verksamheter.

0 En yrkesanknuten grundutbildnings- och forskningsorganisation

skall fungera brygga mellan de institutioner och forskarutsom en

bildningsämnen som har relevans för lärarutbildning och pedago-

gisk yrkesverksamhet.

0 Lärarutbildningens vetenskapliga bas är tvärvetenskaplig och kräver

samverkan mellan institutioner skilda slag. av 0 För de lärarutbildningar saknar forskning och forskarutsom egen bildning t.ex. flertalet de mindre lärosätena bör ett samarbete av utvecklas med universitet och högskolor. Detta samarbete kan organiseras som s.k. forskningscentra, forskarskolor, nätverk etc.

En forskningsstrategi för... 277

Kommittén att företrädare från flera olika forskningsdiscipli- 0 anser måste kunna föra lärarutbildningens talan i forskarsamhället. För ner att komma till rätta med frågorna bl.a. närheten mellan forskning om

och pedagogisk yrkesverksamhet, forskningsorganisation, forsk-

ningsbas och forskningsresurser vid lärarutbildningen måste ansva-

ret preciseras för högskolornas och universitetens ledningar såväl

styrelser fakultetsnämnder. som Finansieringen forskning och forskarutbildning bör byggas ut 0 av inom för särskilda statliga medel inom området, genom ramen kommunala avsättningar, högskolans egna medel för doktogenom randtjänster och utbildningsbidrag, genom fonder, stiftelser etc. För att bl.a. samordna och styra finansieringen bör enligt Lärarut- 0

bildningskommittén ett eget vetenskapsområde etableras utbildningsvetenskap. Genom ett eget vetenskapsområde blir det

möjligt att avsätta särskilda forskningsresurser för att utveckla den vetenskapliga basen för lärarutbildningama. Uppbyggnaden fasta forskningsresurser skall främst syfta till 0 av nya att både bredda och omorientera befintlig forskning och forskarutbildning samt främja Det medför också möjligheter för inrättanny. det professurer, tillsättandet forskarassistenter samt finansieav av ring doktorander och stipendier i anslutning till lärarutbildning, av

pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet.

Lärarutbildningskommittén föreslår att det skall vara varje hög- 0 skolelednings uppgift att tillföra- och säkerställa forskningsresur- till samtliga lärarutbildningar. Det innebär också ett ansvar att ser initiera frågor lärarutbildningens forskning och forskarutbildom ning och i samverkan med fakultetsnämnder/motsvarande driva desfrågor även att aktivt delta i utvecklingen av en bas för sa men forskning inom lärarutbildningen.

Lärarutbildningskommittén föreslår att ett nytt forskningsråd bör

0 inrättas inom området lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet.

Lärarna i lärarutbildningen 279

1 3 Lärarna i

lärarutbildningen

13.1 Inledning

Kommittén har i detta betänkande hävdat att hela lärarutbildningen skall betraktas som ett kunskapserövrande projekt som en kun-

skapspraktik. Kraven på pedagogisk kompetens måste därför ställas högt på dem som utbildar lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. Lärarutbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens egna kunskaper, sätt att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och det centrala studieobjektet.

Lärarna i lärarutbildningen skall- precis som alla andra lärare vid högskolan bidra till att utbildningen vilar på vetenskaplig eller konst-

närlig grund samt beprövad erfarenhet. Samtidigt förväntas lärarna i lärarutbildningen indirekt, dvs. via de lärarstudenter de utbildar, bidra till att lärarutbildningen också utgör ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Det innebär dubbla uppdrag som kommittén menar skall förenas.

Detta kräver ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifråga om förtrogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen lärarutbildning utgör. Det fordras också fönnåga att hantera nya undervisnings- och examinationsforrner, användning av ny teknik men också vilja att utveckla studenternas inflytande över utbildningens uppläggning och genomförande. Kommittén menar att kvalitet ilärarutbildningen ytterst är en fråga om kvalitet i studenternas lärande, i de erfarenheter de gör under sin tid som lärarstudenter och i de insikter och den djupare förståelse av det de studerar som är generaliserbara till

okända situationer och uppgifter som de senare kommer att möta nya, som lärare.

13.2 Att arbeta som lärare i en

högskolan nulägesbeskrivning

I betänkandet har kommittén endast undantagsvis använt ordet lärarutbildare. Syftet har varit att komma bort från den typ av kategorisering som förekommer av lärare som arbetar i lärarutbildningen. De som svarar för ämnesstudiema eller praktikutbildningen handledare/mot-

svarande kallas sällan för lärarutbildare. Det gör däremot de lärare som står för de didaktiska/metodiska kunskaperna, för pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap samt specialpedagogik. Det är inte ovanligt att lärarutbildaren utöver sitt läraruppdrag både tilldelas och förväntas ta ett extra ansvar för lärarutbildningen. Dessa förväntningar finns knappast på eller hos andra lärare vid högskolan. Det är ett

- exempel på hur språket bidrar till att bibehålla, också förstärka

men

uppdelningen av lärare i lärarutbildningen i olika kategorier, vilket är

olyckligt. Kommittén är väl medveten att verkligheten inte med

om automatik förändras för att man byter begrepp på olika företeelser

men har ändå medvetet valt att benämna alla de kategorier lärare

av som

medverkar i lärarutbildningen som just lärare i lärarutbildningen.

Lärarutbildningen byggs i allmänhet upp av ett samspel mellan lärare från flera olika institutioner vid universitet och högskolor också

men genom de handledare som verkar på olika förskolor, skolor och fritidshem. Av kommitténs egen kartläggning av situationen vid landets

lärarutbildningar hösten 1998 framgår drygt 20 universitet och

att av högskolor har åtta all verksamhet inom lärarutbildning samlad

till endast en institution. Nio högskolor och universitet har tre till nio medverkande institutioner, medan sex har fler än 20 institutioner deltar

som i lärarutbildningen. Resultatet pekar på stora skillnader ifråga om möjligheterna att samordna och kommunicera olika spörsmål gällande lärarutbildningen.

Hur ser då deras formella kompetens, åldersfördelning och tjäns-

testruktur ut Vid landets lärosäten verkar drygt 3 300 universitetslärare i lärarutbildningen Hälften av dessa har lärarutbildning hu-

som vudsaklig verksamhet de vanligtvis benämns Iärarutbildare. Av

som dessa tjänstgör ca 7 %°7 samtidigt också i förskola, skola eller fritidshem.

I kommitténs kartläggning gjordes indelning i tre kategorier

en av lärarna i lärarutbildningen: l lärare vid institutioner där lärarutbildning utgör huvudsaklig verksamhet; 2 lärare vid övriga institutioner som medverkar i lärarutbildning; 3 lärare som är verksamma i lärar-

55 Kartläggningen har inte publicerats utan har legat till grund for ett antal ställningstaganden som kommittén har gjort under sitt arbete. Samtliga lärosäten som 1998 svarade for lärarutbildning deltog, utom Högskolan i Halmstad och Kungliga Musikhögskolan i Stockholm som besvarade enkäten.

Att jämföra med totalt 21 000 årsverken av lärare och annan undervisande och forskande personal vid universitet och högskolor budgetåret 1997. Årsrapport för universitet och högskolor 1997. Högskoleverket 67 De procentsatser som redovisas är ibland något osäkra och skall därför främst ses som skattade riktmärken.

Lärarna i lärarutbildningen 281

utbildning i huvudsak arbetar inom förskola, skola eller fri-

men som tidshem dvs. handledare/motsvarande.

Den första kategorin lärare vid institutioner där lärarutbildning

utgör huvudsaklig verksamhet- utgörs av ca 1 650 lärare. Bland dessa är 12 % yngre än 40 år, 56 % mellan 40-55 år och 32 % äldre än 55 âr.°3 Sju av tio har någon form av lärarutbildning. 41 % har kandidatexamen eller magisterexamen, 6 % licentiatexamen, 17 % doktorsexamen°° och 12 % arman utbildning. Knappt en tredjedel av lärarna har arbetat mindre än 5 år, en tredjedel 5-10 år och en dryg tredjedel mer än 10 år. Åtta tio har arbetat i förskola, skola eller fritidshem. Var

av tionde lärare har för närvarande del av tjänsti någon av dessa verksam-

heter. Cirka 15 % av den totala tjänstevolymen i lärarutbildningen äg-

åt forskning och utvecklingsarbete. Sex av tio deltar i någon form nas av kompetensutveckling: 17 % i forskarutbildning, 11 % vidareutbildar sig t.ex. magisterexamen och 33 % deltar i annan typ av kompetensutveckling.

Den andra kategorin lärare vid övriga institutioner medver-

- som kar i lärarutbildning omfattar ca 1 700 lärare. Det innebär knappt

hälften av samtliga lärare vid institutioner som medverkar i lärarutbildning. En fjärdedel av dessa lärare har all sin undervisning förlagd till lärarutbildning. Knappt hälñen har arbetat i lärarutbildning varje termin de senaste tre åren. Endast 2 % av lärarna arbetar för närvarande i förskola, skola eller fritidshem. Cirka 38 % av lärarna i denna kategori

deltar i någon form av kompetensutveckling: 15 % i forskarutbildning,

l % vidareutbildar sig och 21 % fortbildar sig.

En jämförelse med de lärare som tjänstgör på institutioner där lärarutbildning utgör huvudsaklig verksamhet visar att lika stor andel lärare deltar i forskarutbildning. Det kan innebära att doktorander vid institutioner där lärarutbildning inte utgör huvudsaklig verksamhet relativt ofta får undervisa i kurser för blivande lärare. Det kan i sin tur tyda på att dessa kurser inte har högsta status vid institutionen. Att betydligt fler lärare vid institutioner där lärarutbildning utgör huvudsaklig verksamhet vidareutbildar sig t.ex. magisterexamen är rätt naturligt då flera av dessa lärare har kommit från fältet och inte har denna utbildningsniva.

68 Budgetåret 1997 26 % samtliga årsverken lärare äldre än 55 år

var av som och 33 % var yngre än 44 år. I jämförelse med resultatet på enkätstudien har lärarutbildningen således både fler äldre och färre yngre lärare än vad som gäller i genomsnitt. 1 Att jämföra med att totalt i landet hade 53 % årsverken lärare budget-

av av året 1997 doktorsexamen. Årsrapport för universitet och högskolor 1997. Högskoleverket

282 Lärarna i lärarutbildningen

Den tredje kategorin i enkätstudien -Iärare arbetar hand-

som som ledare/motsvarande inom förskola, skola eller fitidshem utgörs

- av drygt 14 000 personer från 6 000 arbetsplatser. Ett generellt krav för

ca att komma ifråga som handledare är genomgången handledarutbildning. På grund av det stora behovet är det dock ofta svårt att kräva handledarutbildning. Det är i regel kommunerna som utser handledare, i många fall inom någon slags samarbetsorganisation med högskola/universitet. I stort sett alla högskolor och universitet erbjuder återkommande kompetensutveckling för handledare. Inom högskolan

används handledare ibland som timlärare, seminarieledare och gästföreläsare i pedagogik-, didaktik/metodik- och praktikkurser, men också

som mentorer och uppsatshandledare.

Kopplat till frågor om kompetens och tjänstestrukturi kommitténs enkätstudie bör man givetvis uppmärksamma de närmaste årens många pensionsavgångar. Fram till 2010 kommer minst var tredje av de lärare som i dag verkar inom landets lärarutbildningar att uppnå pensionsåldem, dvs. drygt 1 000 personer. Om nuvarande personaltäthet skall behållas och antalet lärarstudenter är något så när konstant fordras betydande nyrekryteringen. Läramtbildningskommittén konstaterar att varje lärosäte behöver utveckla lokala också regionala strukturpla-

men ner för att möta detta. En personalomsättning av detta slag ger dock inte endast upphov till problem utan kan även skapa utrymme för att komma till rätta med obalanser vad kompetens inom lärarutbildning-

avser en.

Högskollärarnas arbetssituation

En analys av utvecklingen i högskolan efter 1993 års högskolereform visar att antalet studenter lärare har ökat kraftigt från 9,3 till 12,3

per eller med drygt 30 %."° Vid de högskolorna har antalet studenter

nya per lärare bara ökat marginellt, men det betyder samtidigt att dessa högskolor fått klara uppbyggnaden sin forskningsverksamhet med

av oförändrad lärartäthet. Det var framförallt under den kraftiga expansionen och överproduktionen under decenniets första hälft rela-

- - som tionen lärare/student törsämrades. Det tar tid att rekrytera lärare och nyanställningama harms inte med i den snabba expansionen. Under senare år har universiteten och högskolorna hunnit ikapp med nyrekry-

° Se vidare Kim, L. 1999. Retorik och realiteter. Om och utbild-

resurser ningskapacitet i högskolan under nittiotalet. Stencil. SACO. Uppgiftema ovan gäller i och för sig all högskoleutbildning men de problem som pekas ut är högst relevanta för lärarna i lärarutbildningen.

Lärarna i lärarutbildningen 283

teringen. Ändå har lärartätheten fortsatt att minska vid universiteten, även om det skett i en långsammare takt.

Under senare tid har det kommit åtskilliga rapporter om kraftigt sjunkande undervisningsvolym per student. Någon statistik som bekräftar detta finns inte. Kvoten ovan är inte uppdelad i olika läraruppgifter, vilket medför att den inte anger förhållandet undervisningsvolym per student. Den statistik som kommittén erhållit i samband med enkätstudien visar att det ofta är svårt att särskilja omfattningen av lärarinsatsen från administration och andra slag av arbetsuppgifter. Forskning och undervisning är t.ex. ofta integrerade uppgifter för alla lärare.

Från och med 1juli 1999 gäller ett nytt arbetstidsavtal för lärare vid universitet och högskolor. I stället för att som tidigare beräkna lärarnas tjänstgöringstid utifrån exakta schabloner och omräkningstal omfattar avtalet nu ett sammanlagt antal tjänstgöringstimmar och ett antal arbetsuppgifter som alla lärare skall ta ansvar för. Dessa arbetsuppgifter kan vara 1 egen forskning och eget utvecklingsarbete, 2 utbildning bl.a. undervisning, handledning, examination etc., 3 egen kompetensutveckling, 4 samverkan med det omgivande samhället tredje uppgiften samt 5 andra arbetsuppgifter t.ex. administration, uppdrag etc.. Avtalet innebär bl.a. att samtliga högskolelärare, oavsett typ av tjänst, kommer få möjlighet att både forska och undervisa.

13.3 förnyelse inom högskolan Pedagogisk -

en tillbakablick

Kvaliteten på den utbildning inom högskolan är ytterst

som ges en funktion av de medverkande lärarnas ämneskompetens och pedagogiska förmåga att bedriva undervisning. Under drygt tre decennier har ett antal utredningar genomförts i syfte att kartlägga och föreslå förändringar gällande den akademiska undervisningen. Den Universitetspedagogiska utredningen UPU, som tillsatts 1965, lämnade 1970 principbetänkandet Den akademiska undervisningen" Utredningens arbete fick stor betydelse för framväxten av högskolepedagogisk forskning och utvecklingsarbete i Sverige. UPU föreslog t.ex. att akademiska lärare skall ha någon form av pedagogisk skolning, tog initiativ till den första läroboken i universitetspedagogik och hade också synpunkter på

utbildningsmål, undervisningsformer och examination. Under 1970-

talet spelade Universitetskanslersämbetet UKÄ, och därefter Univer-

7 Den akademiska undervisningen. Principbetänkande. Universitetskanslersämbetets skriftserie, 10.

sitets- och Högskoleämbetet UHÄ, betydande roll samordnare en som och initiativtagare till pedagogiskt utvecklingsarbete och pedagogisk personalutbildning. Efterhand övergick ansvaret för pedagogisk utbildning gradvis till de enskilda högskolorna och verkets enhet för pedagogiskt utvecklingsarbete avvecklades. 1977 tillsatte regeringen kommitté för att utreda vissa tjänsteoren

ganisatoriska frågor inom högskolan den. s.k. Lärartjänstutredningen.

I utredningens betänkande Lärare i högskolan SOU 1980:3 diskuteras olika sätt att stimulera pedagogisk skicklighet. Utredningen konstaterade att det inte var realistiskt att en pedagogisk utbildning skulle utgöra grund för behörighet. Med Lärartjänstreformen 1986 beslutades att

forskning, forskarhandledning och undervisning skulle ingå i alla tjänster för att minska avståndet mellan forskning och grundutbildning och stärka utbildningens forskningsanknytning. Lärartjänstreformen

diskuterade ett krav på pedagogisk utbildning för sökande till lärartjänst inom högskolan, men bedömde det som orealistiskt och förordade istället utbildning efter det att man fått tjänst. Lärartjänstreformen ledde till att Högskoleutredningen, även kallad Grundbulten, tillsattes. I direktiven ställdes frågan om den pedagogiska kvaliteten verkligen hade förbättrats under de tjugo år gått sedan som Universitetspedagogiska utredningen UPU lade fram sitt slutbetänkande. Grundbultens huvudbetänkande Frihet, ansvar, kompetens grundutbildningens villkor i högskolan SOU 1992:1 behandlar utförligt den pedagogiska miljön. Exempelvis konstaterades att grundutbildningens status i förhållande till forskningen måste höjas och föreman slog också obligatorisk, pedagogisk utbildning för högskolelärare. Många av utredningens förslag genomfördes aldrig däremot stimen mulerade de till omfattande debatt pedagogik. Kanslersämbetets en om och senare Högskoleverkets kvalitetsarbete kan ett resultat och ses som en fortsättning på denna debatt. På förslag från utredningen inrättades Grundutbildningsrådet för att stödja utvecklingsarbete inom grundutbildningen. Rådet, som i dag ingår som en del i Högskoleverket, arbetar genom att bevilja medel till olika grundutbildningsprojekt på liknande

sätt som forskningsråden tilldelar forskningsprojekt anslag vidare

kapitel 12.

1993 års universitets- och högskolereforrn prop. 1992/93:1, Universitet och högskolor Frihet för kvalitet kan vidareut- - ses som en

veckling av den decentralisering som tidigare inletts och ett led i

som den övergång till mål- och resultatstyming genomfördes inom hela som den statliga verksamheten. Avregleringen och högskolornas ökade frihet syftade bland annat till att stärka kvaliteten i utbildning och forsk-

ning samt främja förnyelse och mångfald inom högskolan. Utredningen

om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolerefonn RUT-93

Lärarna i lärarutbildningen 285

har genom sina delrapporter och sitt slutbetänkande Reform och förändring SOU 1996:21 belyst utvecklingen inom högskolan mellan 1993 och 1996.

Enligt RUT-93zs översyn prioriterar lärarna forskning före undervisning. Högskoleverket delade, enligt RUT-93, denna synpunkt. Detta stöds också av Grundutbildningsrådets årsrapport från 1993/94 där en studie visade att Sverige är ett av de länder där de akademiska lärarnas intresse är mest fokuserat forskning. Allt tyder på att liknande för-

hållanden råder idag. Regeringen anger i propositionen Högskolans ledning, lärare och organisation prop. 1996/97:141 att forskningsme-

riter är av långt större betydelse vid anställning och lönesättning än pedagogiska meriter. För att förändra detta skärptes kraven på pedagogiska meriter.

För att få en uppfattning om hur lärarnas arbetstid fördelades

ge-

nomförde Högskollärarutredningen en undersökning i form av en enkät

till ett antal institutioner" Slutsatsen blev att professorema tillbringar en relativt liten del av sin arbetstid inom grundutbildningen, ca 20 % av arbetstiden. Det kan också noteras att skillnaden mellan olika institutioner var avsevärd. En arman enkät visade att lektorema lägger ner knappt 40 % av sin tid på forskning och adjunktema drygt 10 %. Enligt rapporten Högskolans lärare kommer till tals UHÄ-rapport 1991:22

ägnade disputerade lärare vid universitet och fackhögskolor knappt 20

% av sin arbetstid åt undervisning och knappt 40 % arbetstiden

forskning.

I betänkandet Lärare för högskola i utveckling SOU 1996:166, vilken är en översyn av den nuvarande tjänsteorganisationen vid universitet och högskolor, konstateras att den nuvarande tjänsteorganisationen saknar tillräckliga incitament för lärare att prioritera utveckling och förnyelse av utbildningens innehåll och metoder. Utredningen

menar bl.a. att av de befordringsgrunder som ges särskild vikt ihögskoleförordningen tas ofta för liten hänsyn till den pedagogiska skickligheten. Vid professorstillsättningar är i praktiken den vetenskapliga meriteringen avgörande. Även vid tillsättning tjänst lektor-

av som som oftast har undervisning som huvudinnehåll- väger den vetenskapliga meriteringen i de flesta fall tyngst. Detta innebär att en lektor, som huvudsakligen ägnar sig åt undervisning, inte meriterar sig i någon högre grad för en professur eller för ett annat lektorat. Den vill meritera

som sig i nuvarande tjänsteorganisation stimuleras alltså inte att ägna sig

undervisning. Undervisningen blir, ur karriärsynpunkt, bör-

snarare en da. Lärarutbildningskommittén bedömer denna situation som högst

"Z Svaren finns redovisade i slutbetänkandet Lärare for högskola i utveckling SOU 1996: 166.

otillfredsställande, eftersom undervisning borde viktig och stimuvara lerande för alla oavsett om man är lärare eller forskare. - Av dagens lärartjänster med tillsvidareförordnande är det endast adjunktstjänsten som inte har doktorsexamen eller vetenskaplig skicklighet som behörighetskrav. Det finns t.ex. behov lärare med erfaav renhet från skolvärlden inom lärarutbildningen. I dagens meritvärderingssystem är dessa erfarenheter av begränsat värde. Kommittén vill därför betona vikten av att högskolan utvecklar meritvärderingssystem som beaktar den kompetens som lärare i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning besitter.

Regeringen har i propositionen Högskolans ledning, lärare och or-

ganisation prop. 1996/972141 framhållit att högskolan ställs inför allt större pedagogiska utmaningar i takt med att antalet studenter ökar. Större vikt borde därför läggas vid pedagogiska meriter och pedagogisk

skicklighet vid tillsättningar. Det finns idag metoder för värdering av

pedagogiska meriter och enligt regeringens mening bör Högskoleverket aktivt verka för deras fortsatta utveckling. Riksdagsbeslutet innebar en ändring av Högskolelagen. Nu skall såväl lektor som professor, utöver vetenskaplig kompetens, ha pedagogisk skicklighet. I högskoleförordningen anges att pedagogisk skicklighet bör vägas in i lika hög grad som den vetenskapliga vid prövning av behörighet för anställning som professor. Vidare skall adjunkt visom sat särskild pedagogisk eller annan skicklighet, också kunna anställas som lektor. Mot bakgrund av denna historiska översikt konstaterar Lärarutbildningskommittén att många utredningar har genomförts och många förslag till hur kvaliteten kan höjas inom den akademiska undervisningen har framförts men att mycket återstår att göra. Flertalet utredningar tar mer eller mindre avstånd från en befattningsutbildning för lärare vid universitet och högskolor. Däremot betonas dels betydelsen av utbildning i någon form efter tjänstetillsättning, dels det angelägna i att utveckla läramas pedagogiska kompetens både för undervisningen och för den egna meriteringen. Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte bör svara för någon form av initial lärarutbildning exempelvis en obligatorisk, pedago- gisk kurs för att säkra en hög pedagogisk kompetens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen. Vad en sådan utbildning kan innehålla bedömer varje lärosäte. Det finns för närvarande pedagogiska kurser av en omfattning från någon dag upp till några veckor vid många universitet och högskolor men få exempel på att lärosätet ställer krav på pedagogisk utbildning för sina lärare. Ett sådant är emellertid Umeå uni-

versitet som har ett sex veckors pedagogiskt introduktionsprogram som

ett krav för den som anställs vid universitetet.

Lärarna i lärarutbildningen 287

Kommittén också att ett program för en fördjupning av den

anser pedagogiska kompetensen utöver en initial lärarutbildning borde

- vara en angelägenhet för de lärosäten som ansvarar för lärarutbildning. Det är viktigt i sammanhanget att påpeka att denna kompetensfördjupning också måste riktas mot de lärare som ärinne i systemet. Många

dessa rekryterades sina goda meriter som lärare inom förskola, av skola och fritidshem men har därefter hañ begränsade möjligheter att vidareutbilda sitt pedagogiska kunnande för undervisning just inom högskolan.

Snarare än att peka ut innehåll för en initial lärarutbildning eller för ett fördjupningsprogram anger kommittén i följande avsnitt några centrala områden som alla lärare i lärarutbildningen bör engageras

13.4 Kommitténs

strategiska förslag

Lärarutbildningskommittén har i betänkandet pekat ut ett antal områden som lärare i lärarutbildningen bedöms behöva utveckla för att kunna

mot de förväntningar som kommitténs förslag till en struktur för svara en ny lärarutbildning innebär. I detta avslutande avsnitt lyfter kommittén fram fem utvecklingsområden. Det gäller samspelet mellan olika

lärarutbildningstraditioner, lärarnas pedagogiska kompetens, den veten-

skapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigheten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstudenter.

Utveckla samspelet mellan olika lärarutbildningstraditioner

Kommittén har eller mindre konsekvent använt ordet lärarutbild-

mer ning i singularisform när lärarutbildningen har diskuteras. Självfallet finns det inte lärarutbildning. Det finns ett stort antal universi-

en tet/högskolor med lärarutbildning, flera lärarexamina och lärarutbildningsprogram, med andra ord flera lärarutbildningar. Inom varje pro-

verkar dessutom flera lärarutbildningstraditioner parallellt. Komgram mittén ser det som en central kvalitetsfråga att olika kunskapstraditio-

framträder i utbildningen både på det principiella och på det ner praktiska planet. Lärarstudentema behöver i sin utbildning på ett medvetet och konstruktivt sätt arbeta med olika kunskapsfonner, möta olika kunskapstraditioner, diskutera värdefrågor och ämnenas traditioner uti-

från olika utgångspunkter.

I de utvärderingar lärarutbildningen, som kommittén har refererat

till, uppmärksammas olika lärarutbildningstraditioner. Lärarutbildning-

288 Lärarna i lärarutbildningen

en utgör en smältdegel ifråga om åsikter, värderingar och verklighetsföreställningar. Mångfalden ifråga om synsätt är högst påtaglig i lärarutbildningen och olika grupper agerar för utrymme, för inflytande och för att de egna synsätten skall få genomslag i utbildningen Genom att lärarna representerar olika traditioner och har olika bakgrunder och erfarenheter av den yrkesverksarnhet de skall utbilda för, uppfattar de lärarutbildningens uppdrag på olika sätt och förmedlar dessa olika föreställningar till studenterna. De har olika attityder till de studerande, olika kunskapssyner och skiljer sig åt ifråga preferenser för undervisom ningsformer, bedömning och examination. Lärarna agerar i förhållande

till tydligt urskiljbara undervisningsmodellerJ"

En modell representeras av de lärare som styr undervisningen genom att mycket påtagligt sätta de egna akademiska kunskaperna i fokus och kontrollera riktningen på frågandet. För studenterna gäller det att avge det svar som läraren förväntar sig. Lärarna definierar här studenternas tolknings- och handlingsutrymme. En arman undervisningsmodell företräds lärare främst sig av som ser som handledare/mentorer. De utgår då från studenternas erfarenegna

heter och inbjuder ofta till dialog. Undervisningen präglas öppna

av frågor eftersom det enligt dessa lärare inte finns några rätta svar, tolkningsprocesser och ett problematiserande studenternas förförståav else. En tredje undervisningsmodell utgör en blandform de tidigare: I av undervisningen uppmärksammas studenterna på vad undervisas som och hur man bör undervisa. Lärarna förankrat sin undervisning i erfarenheter från sin tid som lärare i skolan. De förmedlar därför främst

73 Se vidare Ahlström, K-G., Jonsson, M. 1990. Handledning avslöjar lärarutbildarnas dolda pedagogiska åskådningar och privata läroplaner. KRUT, nr. 57; Alexandersson, M. 1995. Lärarutbildningen och läroplanen ett kompli- cerat förhållande. I Didaktisk tidskrift, nr Askling, B., Ahlstrand, E., Colnerud, G. 1991. En likvärdig lärarutbildning UHÄ-rapport; 1991:8. Stockholm: UHÄ; Carlgren, 1992. På väg enhetlig lärarutbildning En mot en studie av lärarutbildares föreställningar i ett refonnskede. Pedagogisk forskning i Uppsala 102. Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet; Dessen, G. 1992. Professionell didaktik. Intervjustudie med erfarna lärarutbildare. Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm; Englund, T. 1996. Strategisk utvärdering grundskollärarutbildningen. I Grundskolav lärarutbildningen 1995 En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: l - R. 74 Beach, D. 1995. Making Sense of the Problems of Change: An Ethnographic Study of a Teacher Education Reform. Göteborg Studies In Educational Sciences 100. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis;

Lärarna i lärarutbildningen 289

egna och personligt relaterade erfarenheter och metoder till stu-

mer dentema.

Lärarutbildningen är således en mötesplats för lärare med olika erfarenheter och strävanden. I undervisningen möter studenterna därför olika ideal, pedagogiska synsätt och ideologier. Istället för att släta över dessa skillnader bör lärarutbildningen, enligt kommittén, lyfta fram och problematisera olikhetema. Det sker bäst genom att olika perspektiv möts.

Samspel och kommunikation gestaltar sig lokalt på olika sätt och institutionella regler och traditioner påverkar lärarutbildningen. Varje lärosäte utvecklar inom ett krañfált t.ex. konkurrerande värderingsmönster en egen policy som mycket starkt påverkar lärarutbildningen, vilket medför att olika lokala maktstrukturer sätter gränser för en re-

forms möjlighet att slå igenom i praktiken. Skall den reformering av

lärarutbildningen som kommittén föreslår kunna få genomslag måste varje lärosäte utveckla förståelse för hur komplicerade processer i lä-

rarutbildningen påverkas av det lokala sammanhanget. Lärarutbildningskommittén ser det som naturligt att olika kun-

skapstraditioner framträder i utbildningen och därmed kan utgöra en del av kunskapsbasen för de blivande lärarnas yrkeskompetens. Ansvaret för lärarutbildningens karaktär som yrkesutbildning kan heller inte hänskjutas till en enskild kunskapstradition, till något enskilt ämnesområde eller till en avgränsad grupp av lärare. Utbildningen måste utformas och genomföras i samspel mellan olika intressen och traditioner, t.ex. i tvärinstitutionell samverkan mellan olika ämnesföreträdare och

praktikskolor partnerskolor. Utan samspel hämmas den integration

och utveckling av lärarutbildningens olika delar som är nödvändig för att utbildningsmålen skall kunna nås.

Konsensus, i den mening att samtliga som verkar i lärarutbildningen

. alltid skall enas i specifika frågor, är knappast möjligt. Det är, enligt

kommitténs övertygelse, snarare varje högskolelärares uppgift att ur

mötet mellan det ur olika synpunkter önskvärda, det nödvändiga och det möjliga formulera en sammanhängande idé om vad lärarkompetens

är och hur sådan kompetens kan grundläggas genom utbildning. Det

är denna idé som skall konkretiseras, utifrån skilda perspektiv, i en struktur för lärarutbildningen och som utgör ram för den detaljerade utbildningsplaneringen. För att en sådan process skall komma till stånd fordras återkommande, systematiska möten och ett långtgående sarnarbete mellan samtliga lärare i lärarutbildningen. Kommittén menar att detta kan ske genom att olika lärartraditioner möts och arbetar sida vid

75 Jfr. Skolutveckling och Lärarutbildning. PM 1998-03-09. Anders Lokander. Mälardalens högskola.

290 Lärarna i lärarutbildningen

sida för att tillsammans utveckla lärarutbildningen. Lärarutbildnings-

kommittén föreslår därför att högskoleledningen vid varje lärosäte utvecklar ett långsiktigt handlingsprogram för hur olika kategorier

av lärare i lärarutbildningen skall komma samman för att lära av varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklas.

Under utredningens gång har kommittén vid ett antal tillfällen blivit påmind om att de som medverkar i lärarutbildningen inte alltid har kun-

skaper om lärarutbildningens komplexa uppdrag dvs. att vara en hög-

skoleutbildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga

samhällets intentioner med förskolan, förskoleklassen, skolan och fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det är självfallet ytterst det lokala lärosätets ansvar att utveckla denna kunskap men också ett nationellt

ansvar. Lärarutbildningskommittén föreslår att Högskoleverket och

Skolverket i samverkan anordnar lokala, regionala och nationella semi-

narier i syfte att stödja denna kunskapsuppbyggnad.

Utveckla lärarnas pedagogiska kompetens

I all högskoleutbildning är den pedagogiska skickligheten hos lärarna en förutsättning för att kvalitet skall kurma utvecklas och bibehållas. Pedagogisk skicklighet lyfts därför fram i både centrala och lokala förordningar. Enligt huvudregeln i 4 kap. 7 § i högskoleförordningen krävs för anställning som universitetslektor vetenskaplig kompetens

doktorsexamen eller motsvarande samt pedagogisk skicklighet. För

anställning som universitetlektor inom konstnärlig verksamhet krävs förutom pedagogisk skicklighet konstnärlig skicklighet.

När det gäller universitetsadjunkt skall denne, enligt huvudregeln i 4 kap. 13 § i högskoleförordningen, efter ansökan kunna befordras till universitetslektor om behörighet för anställning som universitetslektor har uppnåtts. Detta innebär att den, som har avlagt doktorsexamen eller uppnått motsvarande vetenskapliga kompetens samt har visat den väl vitsordade pedagogiska skicklighet som normalt krävs för anställning som universitetslektor, skall kunna befordras. En universitetsadjunkt kan befordras till universitetslektor även om behörighetskraven inte är uppfyllda. Det gäller dock bara om adjunkten har visat särskild pedagogisk skicklighet eller särskild skicklighet att utveckla och leda verksamhet och personal vid högskolan eller visat särskild förmåga att samverka med det omgivande samhället.

Men vad avses med pedagogisk skicklighet Kommittén har inte avsikten att till fullo utreda detta begrepp men vill ändock deklarera sin tolkning av uttrycket. Denna tolkning görs då i förhållande till de lärare

Lärarna i lärarutbildningen 291

som verkar i lärarutbildningen och som förväntas omsätta kommitténs förslag.

Kriterier på pedagogisk kompetens

Något förenklat kan man säga att lärarna i lärarutbildningen skal lära studenter att lära sig hur man skall skapa förutsättningar för att elever kan lära sig. I denna formulering finns flera parallella processer. De principer gäller för elevers lärande gäller för studenterna och för

som deras lärare dvs. lärarna i lärarutbildningen. I kapitel 4 diskuterar

kommittén en av lärarens mest centrala uppgifter; den att arrangera inlärningssituationer så att någon annan lär sig något. Detsamma gäller för lärare i lärarutbildningen. En pedagogiskt kompetent lärare i lärarutbildningen hanterar det innehåll som beskrivs i utbildnings- och kurs-

planer så att studenterna kan tillgodogöra sig kunskapsstoffet. I kom-

petensen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvidga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet erbjuder. Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap.

Det är inte bara i högskoleförordningen som uttrycket pedagogisk skicklighet används när lärarnas kompetens diskuteras utan också i utredningar om hur den akademiska undervisningen skall kunna utvecklas. Lärarutbildningskommittén väljer att använda uttrycket kompetens framför det gängse uttrycket pedagogisk skicklighet. Uttrycket pedagogisk kompetens används också i Högskoleutredningens betänkande Frihet, ansvar, kompetens grundutbildningens villkor i

högskolan. Kommittén uppfattar att begreppet skicklighet kan uppfattas som ett slags inövad färdighet. Begreppet lärarskicklighet har därför inte använts när lärarstudentemas framtida kompetens har diskuterats. Vad som avses med kompetensbegreppet har kommittén ingående diskuterat i kapitel I högskoleförordningens mening kan pedagogisk kompetens i så fall omfatta förmåga att planera, genomföra och

utvärdera undervisning.

Till planering hör att formulera utbildningsmål, välja undervisningsstoff och metoder, välja eller själv utarbeta studie- och undervisningsmaterial och utforma program och tidsplan för undervisningen. Pedagogisk kompetens omfattar dessutom systematiskt arbete med att ut-

veckla olika undervisningsfonner t.ex. föreläsningar, seminarier,

76 Se vidare redovisning i Lärare för högskola i utveckling SOU 1996: 166.

292 Lärarna i lärarutbildningen

handledning av uppsatser också kurs- eller programutveckling

- men och övrigt pedagogiskt utvecklingsarbete.

Den pedagogiska kompetensen omfattar naturligtvis också genom-

förandet av undervisningen dvs. hur läraren uppträder gentemot stu-

denterna, hur väl han förmår förmedla kunskaper, färdigheter och attityder och hur han lyckas stimulera studenternas aktivitet. Det kan

egen

t.ex. innebära att tillskapa kontinuerliga arbets- och seminariegrupper

så att studenterna har en kreativ miljö att verka På så sätt erbjuds studenterna ett kollektivt rum7 där studentkamrater träffas regelbundet

under utbildningen. Med utvärdering avses i detta sammanhang både bedömning av in-

dividemas studieresultat examination och utvärdering av utbildningsprocessen och de ramfaktorer som påverkar den studenternas förut-

sättningar, studiearbetet, kursplaner, undervisningsmetoder, undervisningsmaterial m.m. Också lärarens förhållningssätt till undervisningen

och till studenterna är en faktor att beakta: lyhördheten för studenternas behov samt intresset för och förmågan att utveckla och förnya

- - undervisningen. Det är också nödvändigt att kunna motivera sin undervisningspraxis och reflektera över den i belysning av relevant pedagogisk teori och systematiserad erfarenhet.

I ett försök att dela upp samlingsbegreppet pedagogisk skicklighet diskuterar Lärare för högskola i utveckling SOU 1996:166 olika komponenter som gemensamt bygger upp denna kompetens Lärarutbildningskommittén menar att dessa komponenter har relevans för

samtliga lärare som undervisar i lärarutbildningen men behöver fördju-

pas och kompletteras. Den första komponenten utgörs av gedigna och aktuella kunskaper i det egna undervisningsämnet. I betänkandet Frihet, ansvar, kompetens SOU 1992:1 uppfattas denna som den väsentligaste beståndsdelen i lärarnas kompetens. Iden grundläggande utbildningen skall läraren ofta meddela undervisning över större områden, ibland kanske över hela disciplinen, vilket talar för ett särskilt behov av breda kunskaper. I syrmerhet krävs dock förmågan att tillsammans med andra lärare/forskare i lärarutbildningen föra samman kunskaper från olika discipliner till mer sammansatta helheter exempelvis till tema-

tiska eller tvärvetenskapliga studier.

En arman komponent i den pedagogiska kompetensen utgör förmågan att strukturera och organisera ett kunskapsstoff så att detta blir till

7 Lindfors, H. 1996. Att skriva C-uppsats. Olika sätt att organisera uppsatsarbetet och att handleda studenter. Delegationen för kvalitetsutveckling. Skriñserien nr 18. Göteborgs universitet. m Framställningen grundas delvis på redovisningen i betänkandet, vilken tagit utgångspunkt i en expertrapport från Linköpings universitet.

Lärarna i lärarutbildningen 293

en väl utformad undervisning. Hit hör även förmågan att sätta in olika problem i ett större sammanhang och logisk struktur

att ge svar frågor från studenterna. Som kommittén det behöver lärarna fram-

ser för allt utveckla en förståelse för vilka problem och frågor de blivande lärarna ställs inför både under utbildningen och som utexaminerade

lärare. Vilka förgivettagna perspektiv inom deras ämne/ämnesområde

så självklara och grundläggande att de aldrig nämns och därför gör att det innehåll de skall förmedla till sina elever blir abstrakt eller

oen-

gagerande° I kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

framför kommittén att lärarna i lärarutbildningen behöver utveckla förståelse av hur det innehåll de förmedlar uppfattas studenternas

ur perspektiv. Först då kan lärarna få klart för sig vad är svårt för andra

som och varför men också hur det komplexa kan göras begripligt. Vad

som är centralt inom ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas kommande yrkesverksamhet.

Förmågan att förmedla engagemang och intresse för ämnet till studenterna kan betraktas som en tredje komponent i den pedagogiska kompetensen. Studenter som blir djupt intresserade av ämnet klarar mycket av inlärningen på hand och blir mindre beroende lära-

egen av rens handledning. Engagemanget och intresset hos läraren torde i sin tur ofta ha ett samband med hög vetenskaplig eller ämnesteoretisk kompetens men även en vetenskapligt mindre kvalificerad lärare kan

självfallet visa denna förmåga.

En fjärde komponent hänger med förmågan att aktivera

samman studenterna till eget lärande. I kapitel 4 har kommittén diskuterat begreppet kunskapsbildning och då talat det individuella lärandet.

om Genom undervisning skall studenterna tillägna sig för dem kunska-

nya per, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis problem och situ-

nya ationer. De skall med andra ord utveckla både förmåga att lära

en men också förståelse av hur de själva lär. Studenterna skall därför arbeta med uppgifter innebär att de problematiserar förgivettagan-

som egna den främst genom reflektion över egna erfarenheter i förhållande till

olika kunskapsområden. Utgångspunkten är att det är studenten själv

som måste ansvara för sitt eget lärande, och att läraren endast kan fungera som ett stöd, en katalysator. Den pedagogiska förmågan handlar här om att problematisera stoffet, ibland också det till självklara,

synes

så att frågeställningarna snarare än de tillrättalagda lösningarna hamnar

i fokus. Denna pedagogiska förmåga kan också visa sig i formulering

av arbetsuppgifter som studenterna självständigt skall lösa med tillgång

till handledning. Detsamma gäller naturligtvis i fråga konstruktion

79 Jfr. Säljö, R., Olausson, L. 1999. Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgitter. Idéskiss. Göteborgs universitet.

294 Lärarna i lärarutbildningen

av prov och examensuppgiñer. Genom ett problematiserande arbetssätt stimulerar läraren också den kritiska skolning och den vetenskapsorientering som bl.a. syftar till att ifrågasätta och visa på alternativ snarare än att enbart förmedla etablerade fakta till studenterna.

Den mest mångfacetterade av komponenterna i den pedagogiska

kompetensen, vilken är den femte i denna beskrivning, är förmågan till

kommunikation med studenter. En lärare som kommunicerar väl med sina studenter fångar och behåller studenternas intresse, får förståelse för de budskap som han vill förmedla och stimulerar till frågor. Det handlar då om förmågan att skapa en dialog med studenterna. Om dessa visar sig ha svårigheter att förstå en teori eller en metod är den kommunikativt skicklige läraren tillräckligt lyhörd för att uppfatta vari svårigheterna består och kan sedan erbjuda en annan struktur, en annan utsiktspunkt, varigenom studenternas svårigheter kan avhjälpas eller åtminstone reduceras. I samband med undervisning i mindre grupper, handledning av enskilda studenter eller studievägledning kan kommunikationsförmågan också sägas innehålla ett element av empati eller inkärmande, en förmåga att visa förståelse för studentens situation. Att utarbeta läromedel, vilket inkluderar IT-baserade sådana, är en arman form kommunikation med studenterna. Även kommunikationen

av om då inte är ömsesidig, är det ändå rimligt att se framställning av goda läromedel som ett utflöde av den kommunikativa förmågan. Det handlar om förmågan att skapa intresse hos användaren och att ge sådana beskrivningar av t.ex. en teori, en modell eller ett förlopp att de kan uppfattas av användaren.

En sjätte komponent är förmåga till förnyelse och en helhetssyn som kan ta sig flera uttryck. Den kan vara orienterad mot det egna ämnet och innebära förståelse för hur ämnet hänger samman och hur skilda teorier och metoder bildar en helhet, som på ett meningsfullt sätt definierar ämnet i förhållande till andra discipliner. Det innebär kunskaper om ämnet se vidare kapitel 4. Den disciplinorienterade helhetssynen kan naturligtvis också avse en grupp av ämnen. Ett annat slag av helhetssyn avser själva utbildningssituationen och samspelet mellan olika aktörer, olika undervisningsmetoder eller former för lärarstöd, läromedel, examination etc. Ännu form helhetssyn kan lärarens

en av avse förmåga att sätta in ämnet och undervisningen i ett större sammanhang, inom utbildningsområdet/fakulteten/högskolan/universitetet eller i förhållande till omvärlden. En sådan helhetssyn kan ses som en förutsättning för ett meningsfullt fömyelsearbete avseende utbildningens innehåll, organisation eller arbetsformer. Vilja och förmåga att engagera sig

i förnyelse av utbildningen är ett mått på pedagogisk kompetens, i syn-

nerhet om det leder till ökad kvaliteti studenternas lärande. Men redan modet att experimentera med utbildningen, att ta pedagogiska risker, att

Lärarna i lärarutbildningen 295

pröva nya vägar bör uppfattas som en viktig del i den pedagogiska kompetensen.

Utveckla former för dokumentation lärarnas kompetens

av För att utveckla den pedagogiska kompetensen behöver denna dokumenteras och planeras. Varje lärosäte väljer självfallet här den modell som bäst leder till att den pedagogiska kompetensen utvecklas

men också hur den bäst bör dokumenteras. Kommittén här exemplet

anger pedagogisk meritportfölj som en form för dokumentation lärarnas

av kompetens. I en sådan redovisar och samlar lärare successivt sina dokument, tankar och erfarenheter kring pedagogiska frågor samt de bedömningar som andra gjort lärarens insatser. Kommittén har haft

av möjlighet att ta del av erfarenheterna från ett sådant system med pedagogiska meritportföljer vid Utrechts universitet i Holland och flera

ser fördelar med detta. Enligt vad kommittén erfar används denna metod numera också vid flera universitet och högskolor i Sverige. Det övergripande syftet är att i en förhållandevis enkel modell med s.k. meritportföljer tydliggöra vilken kompetens och vilka meriter skall vär-

som deras hos en lärare. Tanken är att varje lärare efter hand skall uppmuntras att bygga upp och systematisera sina personliga meriter i enlighet med de olika meritportföljemas konstruktion. Det kan då gälla områden som pedagogisk kompetens, vetenskaplig kompetens också ledar-

men

skaps-, utvecklings- och samverkansformåga.

Utveckla den vetenskapliga kompetensen

Behovet av att utveckla den vetenskapliga kompetensen har ingående

behandlats i kapitel 12 En forskningsstrategi för lärarutbildning och

pedagogisk yrkesverksamhet, vilket kommittén hänvisar till. De förslag som där presenteras gällande forskningsstrategi, struktur för

en en ny forskarutbildning för lärare och ett nytt vetenskapsområde får betydande konsekvenser för de lärare som på olika sätt verkar i lärarutbildning-

en. Lärarutbildningskommitténs förslag om en breddad forskningsbas

för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet medför möjligheter för ett stort antal institutioners medverkan i lärarutbildningen. Det innebär att alla institutioner kommer att medverka i utbildningen

som skall ha en utvecklad vetenskaplig bas och forskningsmässigt

engagera sig i frågor som berör pedagogisk yrkesverksamhet. Skall fördjupad

kunskapsutveckling inom lärarutbildning och pedagogisk yrkesverk-

samhet komma till stånd förutsätter det utökning antalet forskar-

en av

1819-0986Attlåra.

utbildade lärare i lärarutbildningen. Respektive lärosäte med lärarutbildning bör därför bygga upp forskningsresurser direkt anknutna till lärarutbildningen och utveckla ett handlingsprogram så att andelen lära-

re i lärarutbildningen med forskarutbildning ökar.

Utveckla samspelet mellan teori och praktik

Lärarutbildningskommittén ser det som angeläget att samtliga lärare i lärarutbildningen på olika sätt och i olika omfattning deltar i forskning,

utvecklingsarbete och utvärdering. Detta arbete kan vara riktat mot förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning och lärande i arbetslivet men framför allt handlar det om att de pedagogiskt yrkesverksamma svarar för kunskapsbildning såväl kollektiv som indivi-

duell. Det gäller då att följa utvecklingen inom det egna ämnesområdet men också att delta i annan kompetensutveckling som är av vikt för arbetet. Kommittén menar att när högskolans lärare medverkar i kompetensutveckling för lärare i skolväsendet tillförs högskolans lärare vä-

sentliga kunskaper om pedagogisk yrkesverksamhet. Denna fråga har

återkommande diskuterats i betänkandet. Lärarutbildningskommittén anser att samtliga lärare som verkar i lärarutbildningen behöver utveckla kontakter och samverkan i olika former med det omgivande samhället, såväl vad gäller spridning av information om universitetets

verksamhet som genomförande av forsknings- och utvecklingsprojekt

för eller i samverkan med förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning.

I den struktur till ny lärarutbildning som kommittén föreslår kommer den verksamhetsförlagda delen att få en ökad betydelse i jämförelse med den nu aktuella praktiken. I kapitel 4 diskuteras den verksamhetsförlagda delen, där det bl.a. framgår att studenternas utbildning kan organiseras vid så kallade partnerskolor praktikskolor. Kommittén ser det som ytterst angeläget att de lärare som arbetar vid praktikskoloma betraktas som lärare i lärarutbildningen och inte bara fungerar som stöd

i avgränsade praktikavsnittf De är lika betydelsefulla som alla andra

lärargrupper som verkar i lärarutbildningen. Partnerskoloma eller de skolor som på annat sätt medverkar i lärarutbildningen skall ingå i ut-

bildningen på jämställd fot. De skall vara kunskapscentra för både

skolan och för högskolan där lärare från båda verksamheterna tillsammans med lärarstudenter får kunskap om, och på olika sätt bidrar till, att utveckla den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarstudenterna

m Se vidare Lärarutbildning i förändring s. 53-54.

Lärarna i lärarutbildningen 297

kommer därigenom att få budskapet att de skall lära och i sin

av egen yrkespraktik.

Genom att den pedagogiska yrkesverksamheten utgör ett centralt kunskapsfält för studenterna blir den påtaglig och central del lä-

en av rarutbildningen. Lärare vid högskolan och studenterna får därvid möjlighet att både följa och delta i lokalt utvecklingsarbete och i forskning

kring pedagogisk yrkesverksamhet.

Kommittén anser att de institutioner som främst för lärarstu-

svarar dentemas ämnesstudier bör fördjupa sitt samspel med den yrkesverksamhet de utbildar studenterna för. Under utredningens gång har kommittén kunnat konstatera att det finns ett intresse vid såväl dessa institutioner som vid den pedagogiska yrkesverksamheten för samverkan. Det saknas dock kontaktvägar och mötesplatser mellan dessa verksamhetsområden.

För att kunna klara den utveckling den tidigare s.k. praktiken

av fordras ett nära samspel mellan den pedagogiska yrkesverksamheten och högskolan kring centrala frågor som berör de blivande lärarnas yrkesutbildning. Det kan t.ex. gälla frågor hur ämnen/ämnes-

om områden tillämpas i konkreta sammanhang, hur elever utvecklar förståelse för centrala begrepp och principer, hur elever utvecklas socialt, hur skolor organiseras för att skapa förutsättningar för elevers lärande och utveckling etc. För yrkesverksamma lärare utgör teoretisk fördjup-

en ning i dessa frågor en möjlig karriärväg inom läraryrket. För högskolelärarna blir det möjlighet att både vidga och fördjupa sin högskole-

en kompetens genom att få praktiska och konkreta erfarenheter den

av yrkesverksamhet de utbildar studenter för.

Utveckla samspelet med lärarstudenterna

Studenternas brist på inflytande inom högskolan har diskuterats i olika utredningar Det svaga inflytandet handlar inte främst den for-

om mella strukturen för studentinflytande utan om deras direkta möj-

egna ligheter att påverka utbildningen och verksamheten vid högskolan. En stärkt studentrepresentation i beslutande leder inte automatiskt

organ till att studentinflytandet i den vardagliga studiesituationen stärks t.ex.

i undervisningen. Undervisningens uppläggning och pedagogiken visar

sig påverka graden av studentinflytande. Exempelvis såväl stu-

uppger denter som lärare vid de institutioner förändrat sin undervisning

som

m Avsnittet bygger dels på utredningen studentinflytande inom högskolan DS 1998:51, dels på skrivelser till kommittén från och möten med företrädare från olika studerandegrupper.

298 Lärarna i lärarutbildningen

mot problembaserad eller problemorienterad uppläggning att stu-

en dentintlytandet stärkts. De anser högre grad att de hade utvecklat sitt kritiska tänkande än studenter har traditionell undervisning. De

som en tycker också att de är bättre förberedda för livet efter studierna.

Lärarutbildningskommittén menar att lärarstudentemas kunskaper

och erfarenheter är betydelsefulla i utvecklingen av lärarutbildningen. I

mångt och mycket är studentinflytandet beroende av synen på studentens roll inom högskolan. Kommittén anser att eftersom lärarutbildning kretsar runt studenter måste studenten, oundvikligen, ses som en medaktör och därmed också som medansvarig för verksamheten där. Som medaktör både kan och bör studenten bidra till planering och genomfö-

rande undervisningen. Med detta synsätt blir studentintlytande både

nödvändighet och självklarhet. Såsom medaktör och medansvarig en en måste studentens åsikter efterfrågas och beaktas. Detta innebär inte enbart rättigheter utan även skyldigheter att delta i verksamheten i vid bemärkelse inom högskolan. Högre utbildning innebär inte bara att läsa för utan också att medaktör och medansvarig för, det

en examen vara akademiska lärosätets inre liv.

Hur kursutvärderingar genomförs speglar ofta synen på studenternas inflytande Lärarutbildningskommittén ser det som självklart att dokumentation görs till ett reguljärt inslag i det löpande arbetet- från kurs- till styrelsenivå för att öka insikten om utbildningens kvalitet.

- Lärarstudentemas föreställningar om eller synpunkter på utbildningen, studiemiljön och studieinsatsen skall regelbundet inhämtas

den egna och utgöra underlag för självvärdering och utvecklingsarbete. Dokumentation får aldrig ske för sin egen skull. Lärarutbildningskommittén är övertygad att kursutvärderingamas användande kan förbättras.

om Inte minst är det viktigt med mer feedback till studenterna. Lärarstudentema bör också ta ett större ansvar för kursutvärderingamas genomförande. Institutionema kan t.ex. åläggas att föra fram kursutvärde-

ringsresultat och de åtgärder har vidtagits med anledning av dessa

som för nästa studentgrupp. Kursutvärderingar skulle då upplevas mer meningsfulla, eftersom studenten själv kan ta del tidigare kritik och

av vilka förändringar kritiken lett till.

Kommittén medaktör och medansvarig får studenten

menar att som

viktig roll i fömyelsearbetet av lärarutbildningen. Lärarstudentema

en kan med sina kunskaper och erfarenheter vara en betydelsefull resurs

1 Se vidare en studie genomförd vid Göteborgs universitet. Emestam, 1999. Göteborgs studenter och universitetets kvalitetsarbete. Studentkommittén, Delegationen för kvalitetsutveckling. Skriftserien nr 28. Göteborgs universitet.

Lärarna i lärarutbildningen 299

när det gäller att bidra till kvalitetsutvecklingen och dynamiken inom

högskolan.

13.5 av

Sammanfattning Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

Lärarutbildningskommittén menar

0 att kraven på pedagogisk kompetens måste sättas högt på dem

som utbildar lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås; lärarutbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens eg-

na kunskaper, sätt att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den pedagogiska kompetensen utgör både

egna arbetsform och det centrala studieobjektet, 0 att det krävs en ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifrå-

ga om förtrogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt

medvetenhet om den rollen i det större sammanhang

egna som en sammanhållen lärarutbildning utgör, 0 att varje lärosäte dels bör för någon form initial

svara av

lärarutbildning för att säkra en hög pedagogisk kompetens hos

dem som skall arbeta i lärarutbildningen, dels utveckla ett

program för en fördjupning av den pedagogiska kompetensen, 0 att alla lärare i lärarutbildningen bör engageras i frågor berör

som den egna pedagogiska och vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigheten

av att utveckla samspelet med lärarstudentema,

0 att högskoleledningen vid varje lärosäte bör utveckla ett långsiktigt

handlingsprogram för hur olika kategorier lärare i lärarutbild-

av ningen skall komma samman för att lära av varandra så att den

gemensamma kompetensen utvecklas; Högskoleverket och Skolverket bör i samverkan anordna seminarier i syfte att stödja denna kun-

skapsuppbyggnad,

0 att alla institutioner som medverkar i lärarutbildningen bör ha

utvecklad vetenskaplig bas och via forskning och utvecklingsarbete

engagera sig i frågor som berör pedagogisk yrkesverksamhet, 0 att studenten skall ses som en medaktör och därmed också

som medansvarig för verksamheten; då får studenten viktig roll i för-

nyelsearbetet av lärarutbildningen.

Dimensionering grundläggande lärarutbildning 301

14 av

Dimensionering grundläggande lärarutbildning

14.1 Inledning

I utredningens uppdrag ingår att behandla frågor om lärarutbildningens

dimensionering. Utredningen skall analysera behovet lärare på alla

av nivåer men speciellt på gymnasieskolans olika program. Förslag skall lämnas på åtgärder som bedöms erforderliga för att täcka lärarbehovet. Särskild uppmärksamhet bör därvid ägnas åt gymnasieskolans program med yrkesämnen.

I det följande redovisar kommittén hur dimensioneringen av den grundläggande lärarutbildningen tidigare har hanterats, motiv och metoder för styrning av dimensioneringen samt de problem som är för-

knippade med denna typ av styrning. Styrningen dimensioneringen

av av lärarutbildningen ur ett mer principiellt perspektiv utvecklas i kapitel

16 Mål och principer för styrning lärarutbildning. Avslutningsvis

av diskuterar kommittén i föreliggande kapitel hur förslaget till ny struktur för lärarutbildningen och en förändring antagningen till denna lärar-

av utbildning kan användas för att bättre klara av anpassningen av lärartillgången i framtiden.

Behovet av lärarkompetens för gymnasieskolans yrkesämnen diskuteras i kapitel 7 Utbildning lärare i yrkesämnen och behovet

av av lärare med specialpedagogisk kompetens i kapitel 9 Kompetens för att möta alla elever. I kapitel 15 Rekrytering till lärarutbildning behandlas åtgärder för att täcka behovet lärare på olika nivåer.

14.2 i

Kraftiga svängningar dimensioneringen av lärarutbildning

Lärarutbildningskommittén har tagit del av officiell statistik över antalet nybörjare och antalet examinerade från olika lärarutbildningen Enligt detta material har antalet studenter som börjat på olika lärarutbildningslinjer/program varierat kraftigt genom åren. Diagram l visar hur antalet nybörjare på alla lärarutbildningar sammantagna med

undantag för påbyggnadsutbildningar har varierat från slutet 1970-

" Årsrapporter från UHÄ/I-ISV.

302 Dimensionering grundläggande lärarutbildning

talet fram till i dag. Nybörjama har under perioden varierat från under 3 000 till mer än 8 000 per år. Variationen beror till större delen på att man försökt anpassa utbildningsvolymen till det prognosticerade nyrekryteringsbehovet av lärare. Nedgången i mitten av 1980-talet förstärktes av en kraftig neddragning av ämneslärarutbildningen med anledning av införandet av den nya grundskollärarlinjen start ht 1988. Neddragningen berodde dels på att sökintresset för en gammal utbildning förväntades bli lågt, dels var det ett sätt att frigöra resurser för

planering och uppbyggnad av den nya utbildningen.

En följd av variationema av antalet nybörjare är att även examinationen har varierat diagram 2. Det låga antalet nybörjare under andra hälften av 1980-talet har t.ex. medfört en nedgång i examinationen några år senare under perioden 1988/89-1992/93 . Den kraftiga ökningen av antalet nybörjare under den första hälften av 1990-talet motsvaras också ökning examinationen.

av en senare av

Det framgår också av diagrammen att antalet examina inte når samma nivåer som antalet nybörjare. Sedan 1992/93 har antalet nybörjare varit mellan 7 000 och 8 000 per år. De senaste årens examinationsiffror ligger på ca 5 000 per år. Skillnaden kan förklaras av att vissa studenter inte fullföljer studierna fram till examen- en del studenter blir anställda som lärare innan de tagit ut sin examen- samt av att vissa gör uppehåll i studierna eller av andra orsaker tar längre tid på sig fram till än den normala studietid om 3,5-4,5 år som gäller för de

examen flesta av dagens lärarutbildningsprogram.

I kapitel 15 Rekrytering till lärarutbildning redovisar kommittén en jämförelse mellan lärarutbildning och andra högskoleutbildningar i fråga om examinationsgrad.

Dimensionering grundläggande Iärarutbildning 303

9000 8000 7000 6000 5000. 4000. 3000. 2000. 1000.

Diagram Antalet nybörjare 1979/80-1997/98 Alla lärarutbildningar utom specialpedagogutbildning sammantagna

6000 5000- 4000 . 3000 . 2000 . 1000-

1 1 Diagram 2: Antalet avlagda /ärarexamina utom specialpedagogexamina under perioden 1979/80-1 99 7/98 Ett exempel på hur examinationen kan variera kraftigt över tid är de

barn- och ungdomspedagogiska utbildningarna utbildning till förskol-

304 Dimensionering grundläggande lärarutbildning av

lärare och fritidspedagog. Under 1980- och 1990-talen har den årliga examinationen i omgångar minskat från 6 000 till 2 000 följd ca som en av stora nedskärningar av antagningen till utbildningen. Speciellt snabb har minskning varit under 1990-talet, då examinationen under femen årsperiod gått ner från 5 000 till 2000 år diagram 3. per

5000.

4000-

3000.

2000-

to E ID to r

Diagram Antalet barnpedagogiska examina motsvarande under perioden 1979/80-1997/98.

Variationer i omfattningen olika lärarutbildningar har förekommit av även tidigare. Under några år i början 1970-talet låg t.ex. examinaav tionen av det på den tiden hette klasslärare dvs. lågstadielärare som och mellanstadielärare sammantagna på över 3 000 examina år. per Sex år senare, under de sista två åren 1970-talet, uppgick examinaav tionen för samma lärargrupp till mindre än 800 år. Även dessa per skillnader berodde framför allt på variationer i antalet

nybörjarplatser,

som i sin tur baserades på behovet de olika lärarkateprognoser av av gorierna.

Historien uppvisar således kraftiga svängningar i dimensioneringen av olika lärarutbildningar vilket, enligt vad kommittén erfarit, många gånger inneburit stora problem för högskolor med

lärarutbildning,

främst vad beträffar anpassning lärarutbildarkåren och dess kompeav tensprofil. Variationerna i dimensioneringen har, fram till 1993, varit centralt styrd och har i huvudsak syftat till att i varje skede förse skolan

med tillräckligt, men inte för stort, antal lärare olika kategorier. av

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 305

Trots att dimensioneringsbesluten baserats på etablerad prognosmetodik har det ändå uppstått såväl lärarbrist som läraröverskott inom olika lärarkategorier vid flera tillfällen under de senaste decennierna. Även under de senaste åren har, trots ökad dimensionering av läraren utbildningama generellt, lärarbrist uppstått inom flera ämnesområden. De kraftigt ökade bamkullama från slutet 1980-talet förväntas leda av till lärarbrist i den senare delen av grundskolan och gymnasieskolan en

under de närmaste åren. Prognosmetodiken och utgångspunktema för

diskuteras utförligt längre fram i detta kapitel. I prognoserna mera korthet uppfattar kommittén problemet kombination av ett stort som en

antal osäkra ibland kortsiktiga antaganden iprognosarbetet och

och

den bundna linje-/programkonstruktionen lärarutbildningama, vilken av innebär att t.ex. ökning dimensioneringen visar sig i ett tillskott en av lärare till arbetsmarknaden tidigast fyra till fem år senare. Då kan ett av antagandena visa sig ha varit felaktiga. antal av

14.3 Motiv för dimensionering och planering

Inget annat utbildningsområde möjligen med undantag av vårdområhar varit föremål för så omfattande försök att styra den framtida

det

examinationen lärarutbildningarna. De skäl som vanligen angivits som för detta är följande: Grundskolan obligatorisk skolform och alla elever har rätt till - är en likvärdig skolutbildning uppfyller de krav som statsmakteren som formulerat i gällande läroplaner. Gymnasieskolan är idag i prakna tiken också obligatorisk", dvs. 98% av en årskull påbörjar en gymnasial utbildning. Statsmaktema har därmed tagit på sig ett ansvar att till att alla elever får undervisning utbildade lärare. se av Det är viktigt för skolan och dess utveckling att alla lärare har lärar- utbildning. Därför bör det finnas utbildade lärare som kan besätta de tjänster vid viss tidpunkt blir lediga. Om detta inte går måste som en skolan antingen anställa personal som saknar för undervisningen avsedd utbildning eller rationalisera att öka antalet elever t.ex. genom klass i båda fallen åtgärder kan äventyra kvaliteten i skolper - som arbetet. Det är viktigt inte utbildar fler lärare änskolväsendet kan ta - att man hand Detta är naturligtvis viktigt för studenterna inom lärarutom. bildningen, också för lärarutbildningens rykte och därigenom men på lång sikt dess förmåga att rekrytera lämpliga studenter. Hur all-

varligt man skall se på "överproduktion beror på lärarutbilden ningens värde på andra delar av arbetsmarknaden. På grund av konkurrensen om resurser och till viss del stu- - en om denter mellan olika utbildningssektorer bör volymen de utbildav ningar som leder fram till examina med inriktning på läraryrket inte vara större än behovet, eftersom detta i ett kärvt budgetläge annars skulle ta bort och utbildningsmöjligheter från andra delar resurser av

högskolesektom.

Lärarutbildningskommittén anser för sin del naturligtvis att det är ut-

omordentligt viktigt att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i alla skeden kan förses med erforderligt antal utbildade lärare. Kommittén också att det går att försvara att fler utbilmenar das till lärare än mot skolans nyrekryteringsbehov. Den som svarar ständigt ökande infonnationsmängden, den snabba teknik- och kun-

skapsutvecklingen och den snabba törändringstakten ställer krav

på en

ständigt pågående utbildningsverksamhet i företag och organisationer

och beskrivs ibland som ett behov ett livslångt lärande, behov av av lärande företag, lärande organisationer etc. Det utgör läraryrkets som

huvudsakliga kompetens att skapa förutsättningar för lärande blir

- således allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet. Den professionelle lärarens kunskap läom roprocesser har vissa generella utgångspunkter och inslag är som tillämpbara och utvecklande också i andra sammanhang. En lärarutbildning och utbildade lärare tydligare bidrar med sin professionsom ella kompetens inom andra områden än förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller Vuxenutbildningens skulle, enligt kommittén, sarmolikt också bidra till höjning statusen för såväl läraren av

utbildningen som för lärarprofessionen.

14.4 och mål

Styrning

I samband med 1977 års högskolereform inordnades all lärarutbildning

i högskolan. Utbildningens volym bestämdes planeringsramar

genom som varje år fastställdes av riksdagen i form antalet nybörjarplatser av

för varje utbildningslinje och varje högskola. Ett underlag för planeringstalen togs fram inom UI-IÄ med stöd lärarbehovsprognoser

av ut-

4 Som kommittén uppfattar det har lärarutbildningena alltid varit fokuserad på arbete inom skolväsendet -icke desto mindre är det ganska vanligt med lärarutbildad personal i en rad andra samhällssektorer.

Dimensionering grundläggande lärarutbildning 307 av

förda Prognosinstitutet PI inom Statistiska centralbyrån SCB på av uppdrag Skolöverstyrelsen. av Efter högskolerefonnen 1993 bestämmer inte längre riksdagen antalet nybörjarplatser på olika typer utbildningar. Istället sker styrav riksdag och regeringen mål för de enskilda ningen genom att anger totala utbildning. Dessa preciseras i regle-

högskolomas/universitetens

till högskolorna i form uppdrag gäller för en eller ringsbrevet av som

flera treårsperioder. Uppdragen kan utformas på flera sätt. För vissa för varje högskola ett minsta antal examinerade examina anges t.ex. i fråga förväntas producera under eller flera treårspe-

som högskolan en

rioder. Ibland vissa utbildningsinriktningar där volymen bör anges minskas och vissa där utbildningsvolymen bör öka. Inom lärarutbildförekommer båda dessa former och de baseras på lärar-

ningsområdet

behovsprognoser beställda Skolverket och utarbetade av Prognosinav stitutet vid SCB enligt modeller används sedan lång tid tillbaka. som

För perioden 1993/94-1995/96 angav regeringen i regleringsbreven

examensmâl för tre olika examina: grundskollärarexamen l-7, grund- 4-9 och gymnasielärarexamen. Det absoluta flertalet skollärarexamen

högskolor med lärarutbildning lyckades inte uppnå de angivna exa-

mensmålen för grundskollärarexamen 4-9 och gymnasielärarexamen

under denna treårsperiod. Antalet studenter vid treårsperiodens som början befann sig i utbildning i de fyra- till femåriga utbildningsproundersteg de angivna examensmålen och rekryteringen till de grammen ettåriga PPU-programmen räckte inte på långa vägar till för att uppväga bristen. För grundskollärarexamen 1-7 klarade de flesta högskolor att målen oftast till priset ett betydande överskott av grund-

uppnå men av

skollärare med inriktning mot svenska och Samhällsorienterande ämnen motsvarande underskott med inriktning mot matematik och naoch ett turorienterande ämnen. gällande regleringsbrev examensmâl för två treårsperiol nu anges der 1997-1999 och 2000-2002 för utbildningen till grundskollärare

och till Dessutom planeringsunderlag för 4-9 gymnasielärare. ges

utbildningar för ytterligare treårsperiod 2003-2005. En samma en sammanställning tidigare och gällande examensmâl och planeav nu fördelade på de olika universiteten och högskolorna ges i

ringsunderlag

tabell l nedan. observeras vissa högskolor har rätt att de aktuella Det bör att som ge

examina grundskollärarexamen 4-9 och/eller gymnasielärarexamen

detta inte fått examensmâl fastställda. Det gäller bl.a. Högskolan trots Malmö, övertagit den lärarutbildning tidigare gavs inom som som Lunds universitet, samt Mälardalens högskola. Andra högskolor som enligt tabell 1 bara har fått mål för grundskollärarexamen 4-9, har

3 08 Dimensionering grundläggande lärarutbildning

numera också rätt att utfärda gymnasielärarexamen. gäller bl.a.

Detta

Luleå tekniska universitet, Högskolan Dalarna och

Mitthögskolan.

Tabell Examensmål och planeringstal för lärarexamina under perioden 1993/94-2005 för olika universitet och högskolor.

Gmnd Grundskollarrexamen4-9 Gymnasielararexamen skoll. ex

1-7

Examens- Examens- Examens-Examens- Planzs- Examens-Examens- Examens- Planzsma mål mal mål törutsättn mal mål mal förutsättn 1993/94- 1993/94- 1997- 2000- 2003 1993/94- 1997- 2000- 2003- 1995/96 1995/96 1999 2002 -2005 1995/96 1999 2002 2005 Uppsalauniv 310 480 530 560 380 450 470 540 580 Lunds univ 610 S80 1000 Göteborgsuniv 730 1100 840 500 330 100 670 720 770

Umeåuniv	410	430 500 630 420			500 350 400 430
Linköpings univ 290		390 315 440 290 250			250 270 290
Luleå tekn univ 300		60	40	190 120
Karlstaduniv	500	300 370 500 330 100			250 310 340
Växjö univ	370	160 290 310 210 60			120 195 190
Örebrouniv		110 130 190 130			50	85	100
Högsk. Dalarna 270			90 440 290
Högsk i Gävle			15 120 80
Högsk i Halmstad				60 40		50	50
Högsk i Jönköping 360			30	170
Högsk. i Kalmar 300			30 190 120		10	80	100
Högsk i Kristian- 400				380 250

stad Lärarhögski 750 980 810 1000 710 1070 780 940 1010 Sthlm Mitthögskolan 370 10 120 80

Summa 5970 4590 4000 5800 3780 3530 2950 3590 3860

OBS:perioden 1993/94-1996 omfattar sju terminer omläggning p.g.a. av budgetåren. Övriga perioder omfattar tenniner. Källor: Statsliggaren sex för budgetåret 1995/96 VIII/U samt Regleringsbrev för budgetåret 1999 avseende anslag till universitet och högskolor m.m.

I nu gällande regleringsbrev också allmänt anges mera att antalet helårsstudenter under treårsperioden 1997-1999 skall öka i förhållande till perioden 1993/94-1995/96 på

grundskollärarutbildningen med inrikt-

ning mot undervisning i årskurserna 4-9 och

gymnasielärarutbildning-

en. Samtidigt skall antalet helårsstudenter minska inom den barn och

ungdomspedagogiska utbildningen och inom grundskollärarutbild-

ningen med inriktning mot undervisning i årskurserna 1-7. För många

av de lärarutbildningar finns i dag dock som ges inga riktlinjer för dimensioneringen i regleringsbrevet.

1999:63 Dimensionering grundläggande lärarutbildning 309 SOU av

En generell regel fr.0.m. regleringsbrevet for 1998 är att varje högskola bedriver lärarutbildning skall besluta dimensioneringen som om olika ämneskombinationer, specialiseringar och inriktningar efter av samråd med Högskoleverket och Skolverket. I samband med detta skall grundskolans, gymnasieskolans och vuxenutbildningens behov av lära-

med specialpedagogisk och lärare i svenska som andraspråk

re examen beaktas särskilt.

14.5 Lärarprognoser

underlagen för de i regleringsbrevet angivna examinationsmålen Ett av är de lärarprognoser publiceras Skolverket. Dessa skall enligt som av direktiv kunna användas både vid beslut rikttal för ex-

regeringens om

amensmål och underlag för planering och beslut inom högskolor som och kommuner. Ett syfte med prognosarbetet är dels att bedöma beholärare, dels att hur många behöver utbildas för att bevet av ange som hovet skall fyllas. Prognosarbetet skall också ringa in faktorer som gör osäkra och de antaganden läggs till grund för att proprognoserna som skall göras tydliga. gnoserna Prognoser för olika lärarkategorier har utarbetats vid olika tidpunkoch gäller för olika tidsintervall. De för varje lärarkategori aktuelter

laste är följande:

Utbildningsbehovet lärare i allmänna ämnen. Skolverkets rapav 112 är daterad i november 1996 och omfattar lärare i allmänna port nr ämnen i gymnasieskolan och gymnasial, kommunal vuxenutbildning, inklusive påbyggnadsutbildning. I rapporten redovisas beräkningar för perioden 1995-2015. Det i detta sammanhang viktigaste resultatet gäller det förväntade behovet utexaminerade lärare i de aktuella grupav Man arbetar med olika alternativ ett lägsta-altemativ, ett huperna. vudaltemativ och ett högsta-altemativ utifrån olika antaganden. Hu- vudaltemativet följande examinationsbehov för fyra femårsperioger der De redovisade siffrorna samtliga lärargrupper men kan avser på lärare i olika ämneskombinationer/motsvarande. brytas ner

Period 1996-2000 2001-2005 2006-2010 2011-2015

Examinations- 6 800 7 000 5 800 900

behov

85 De angivna siffroma det sammanlagda examinationsbehovet for hela avser femårsperioden.

310 Dimensionering grundläggande lärarutbildning av

Behovet utexaminerade lärare för den första perioden av är anpassade till att fram till år 2000 skall kunna ersätta alla lärare

man obehöriga i

denna kategori med behöriga. Siffrorna för de därefter kommande perioderna förutsätter att tidigare perioders lärarbehov successivt har tillfredsställts med nyutexaminerade lärare. Som resulterar beräksynes ningarna i mycket varierande examinationsbehov för de olika femårsperioderna. Från nära 1500 lärare år under 2001-2005 till nya per endast något mer än 200 per år under 201 l-20 l Lärare i särskolan Skolverkets rapport 132 är daterad nr i april 1997 och redovisar bl.a examinationsbehovet för lärare verksamma inom särskolan och Särvux. Prognosen gäller för femårsperioder tre med början år 1997. Även här arbetar man med flera alternativ. Huvudaltemativet följande examinationsbehov: ger

Period 1997-2001 2002-2006 2007-201 l

Examinations-behov 1 365 l 010 985

Prognosen innebär ett mycket stort och endast långsamt

avklingande

behov under den kommande 15-årsperioden. Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen Skolverkets rapport nr 143 är daterad i januari 1998, och redovisar beräkningar behoven av under perioden 1997-2011 av lärare i yrkesämnen i gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning. Det gäller sammanlagt 13 olika lärarkategorier. De sammantagna examinationsbehoven fram till år 2011 redovisas inte separat i för de tre femårsperiodema, kan beprognosen men räknas approximativt till följande tal:

Period 1997-2001 2002-2006 2007-201 l

Examinations-behov 2 140 3 700 2 255

Här förekommer betydande variationer mellan lärare för olika yrkesämnen jfr. vidare kapitel 7. Rapporten Lärare i grundskolan samt i praktiskt-estetiska i ämnen gymnasieskolan tillgång och behov 151 från

- Skolverkets rapport nr

oktober 1998 redovisar, framgår titeln, behov

som av beräkningar av

och tillgång på lärare i grundskolan, inom grundläggande vuxenutbildning och i praktisk-estetiska ämnen i gymnasieskolan för perioden 1997-2017. I det som kallas basaltemativet blir resultatet

följande ex-

aminationsbehov:

Dimensionering grundläggande lärarutbildning 31 1

Period 1998-2002 2003-2007 2008-20 l 2 2013-2017

Examinationsbehov:

Lärare i grund- 27 220 9 940 13 990 22 130 skolan

Lärare i Grund- 580 540 610 470 vux

PE-lärare i gymn. 1 485 1 510 190 390 skolan

Beräkningarna bygger på antagandet att man under den första perioden 1998-2002 skall ha utrymme för att ersätta alla obehöriga lärare med behöriga. I rapporten är ovanstående siffror också nedbrutna till mer

enhetliga utbildningsgrupper med avseende på ämnesinriktning och de

årskurser vars undervisning utbildningen är avsedd för.

Rapporten Förskollärare och fritidspedagoger -framtida tillgång och behov Skolverkets rapport nr 158, också från oktober 1998, är den första som tagits fram av SCB för dessa lärarkategorier. Iprognosarbetet har i huvudsak samma antagandetyper och metoder använts

som i de tidigare gjorda prognoserna för skolväsendets lärare. Man kommer i huvudaltemativet fram till följande examinationsbehov:

Period 1998-2002 2003-2007 2008-2012 2013-2017

Examinationsbehov: Förskollärare 0 12 900 14 300 11 700 Fritidspedagog 2 810 0 4 110 3 320

Under den första perioden 1998-2002 är enligt SCB:s beräkningar examinationsbehovet for förskollärarguppen egentligen negativt. Det betyder att behovet av förskollärare minskar snabbare än de väntade avgångama från yrket.

312 Dimensionering grundläggande lärarutbildning

14.6 Beräkningsmetoder

Basen för SCB:s prognoser är beräkningar av det framtida nyrekryteringsbehovet för lärare av olika kategorier. Det framtida examinationsbehovet som redovisas ovan och som bör ligga till grund för beslut om dimensionering av utbildningen vid universitet och högskolor, kan be-

räknas från nyrekryteringsbehovet och ett antagande om lärarbenägen-

heten, är ett mått hur stor del av dem som tar en lärarexamen

som som verkligen blir lärare.

För att beräkna nyrekryteringsbehovet under en viss tidsperiod

krävs i huvudsak tre typer av uppgifter:

Antalet lärare som kan väntas lämna yrket. Utifrån lärarkårens ålder -

kan man beräkna hur många som kan väntas i pension under en

viss period i framtiden. Tidigare erfarenheter ger vidare ett underlag

för att uppskatta hur många lärare som av olika skäl kan väntas läm-

na läraryrket i förtid, genom förtidspensionering eller genom över-

gång till annan yrkesverksamhet. Sammantaget ger detta ett mått på

hur många lärare som under en viss tidsperiod kan väntas lämna yr-

ket. En osäkerhetsfaktor i dessa sammanhang är situationen på övri-

ga delar av arbetsmarknaden och benägenheten att återvända till lä-

raryrket. Om ingenting annat händer räcker det att man under den aktuella perioden nyrekryterar lika många lärare som lämnar yrket. Men skolans förutsättningar och verksamhet förändras kontinuerligt. Exempelvis kan avtal om ändringar i undervisningsskyldigheten eller politiska beslut

t.ex. införandet av Kunskapslyftet påverka behovet eller tillgången på

lärare i olika skolformer. Från ett år till ett annat kan man således av olika skäl behöva öka eller minska antalet lärare av en viss kategori. Denna ökning eller minskning måste läggas till antalet lärare som kan väntas lämna yrket för skall få fram det totala nyrekryterings-

att man behovet.

Ändrad organisation och struktur. Skolan och dess organisation för- -

ändras både centrala och lokala beslut. Det kan medföra att

genom

behovet av lärare av en viss kategori kan ändras från ett år till ett

annat. Det kan vara effekter av organisatoriska ändringar eller av

ändringar i läroplan eller timplan, t.ex. i det antal timmar som av-

sätts för ett visst ämne men också en följd av ändrade klasstorlekar

etc. Andra strukturförändringar kan t.ex. gälla fördelningen av per-

sonalen i förskolan mellan förskollärare och barnskötare etc. Prognoserna bygger på en analys av olika faktorer som kan påverka

strukturen i skolan eller i förskoleverksamheten. Denna analys leder

fram till antaganden om den framtida utvecklingen, antaganden som

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 3 13

sedan ger slutsatser om hur många lärare viss kategori

av en som

behövs vid viss tidpunkt i framtiden.

Ändrat antal elever. Antalet elever skall gå i skolan kan också - som

variera, främst beroende på variationer i barnkullamas storlek

men

också beroende på migration lokalt, regionalt eller nationellt. Blir

det flera elever i en viss skolform, i vissa åldersgrupper eller på ett

visst program i skolan, behövs det en ökning av antalet lärare de

kategorier som brukar undervisa i den aktuella skolfonnen, i de ak-

tuella åldersgruppema eller på det aktuella programmet. Blir det

minskning behövs det färre lärare. Prognoserna baseras på bedömningar av hur antalet elever kan komma att variera i framtiden inom de berörda utbildningsområdena. Man använder den senaste befolkningsprognosen för att beräkna det totala framtida antalet barn och ungdomar i en viss ålder. Bamafödandet är dock inte enbart en funktion av föräldragenerations storlek utan påverkas också av samhällsförhållanden som t.ex. arbetslöshet. I vissa fall behövs också antaganden hur framtida elever kan komma att för-

om dela sig på olika utbildningsaltemativ t.ex. olika program i gymnasieskolan. Dessa antaganden baseras på erfarenheter hur det ut i dag

av ser och innehåller också de en osäkerhet då elevintresset för olika utbildningar kan förändras över tid. Ett annat betydande problem är att göra

korrekta antaganden om migrationen, t.ex. invandringen eller flyttning-

en från glesbygd till tätorter.

När det gäller behovet av förskollärare måste också göra be-

man en dömning av hur stor del av alla barn under sex år kan komma att

som gå i någon form av förskoleverksamhet. Detta påverkas naturligtvis också av dagens och morgondagens politiska beslut.

14.7 Prognosernas tillförlitlighet

Enligt lärarutbildningskommittén är många av de bedömningar

som måste göras för att beräkna de framtida nyrekryteringsbehoven för olika lärargrupper osäkra i det att de bygger på antaganden vars förutsättningar snabbt kan komma att förändras. Det gäller antaganden hur

om stor del av lärarkåren som kan väntas lämna skolan i förtid, det

om som här har kallats skolans organisation och struktur och antaganden

om som ligger till grund för beräkningen antalet elever. Inte minst änd-

av ringar av avtal mellan arbetsmarknadens parter och politiska beslut

angående verksamheten i förskola, förkoleklass, skola, fritidshem och

vuxenutbildning är i praktiken omöjliga att förutse iprognosarbetet.

Även framtida invandring eller regional eller lokal omflyttning

annan är utomordentligt svåra att prognosticera.

314 Dimensionering grundläggande lärarutbildning

En prognos av behovet av en viss lärarkategori nationellt eller det totala behovet av lärare av olika kategorier i en viss kommun eller region kan således mycket snabbt bli inaktuell. En förändring av dimensio-

neringen av ett visst lärarutbildningsprogram får effekt på nyproduk-

tionen av den lärarkategorin först fyra till fem år senare. Detta innebär stora risker för att dimensioneringen av lärarutbildningen inte tillfredsställer behovet av lärare ett visst år. Till dessa risker skall också läggas att stora och snabba förändringar dimensioneringen av olika lärarut-

bildningsprogram innebär betydande planerings- och personahnässiga

påfrestningar för högskolan och inte alltid låter sig göras utan negativ

inverkan på utbildningarnas kvalitet.

En uppfattning som kommittén ofta mött i detta sammanhang är att antalet barn som skall gå igenom skolan i alla fall är relativt enkelt att beräkna i förväg. Födelsetalen är kända, åtminstone för de redan födda, och alla barn skall så småningom passera genom skolsystemet. För förskolan kan planeringstiden möjligen vara litet kort men för

skolan kan framförhållningen synas tillräcklig, nämligen 6-7 år. Fler

eller färre l-7 lärare kan utbildas med ca 4,5 års varsel efter det att födelsetalen blivit kända. Kommittén vill dock framhålla att denna matematik många gånger kompliceras av andra faktorer och i det mer lokala perspektivet. Återigen är det framförallt migration och politiska beslut i

kombination med den nuvarande lärarutbildningsstrukturens tröghet

som gör det svårt att med fyra till fem års framförhållning utbilda rätt volymer av lärare för olika åldersgrupper och ämneskombinationer.

Största osäkerheten gäller dock prognoser på något längre sikt jämför ovan, avsnittet Lärarprognoser där man måste bygga progno-

på antaganden om hur många bam som kommer att födas under serna de närmaste åren. Det är nödvändigt, om än inte tillräckligt, för att kunna bedöma hur elevantalet, och därmed lärarbehovet, kan komma att variera. Det finns visserligen befolkningsprognoser, men erfarenheten visar att dessa är genuint osäkra när det gäller de framtida födelsetalen för enstaka år eller för perioder på fem eller tio år. Prognoser över det framtida lärarbehovet som görs med några års mellanrum har också visat sig variera kraftigt beroende av att man i den senare prognosen har haft tillgång till ytterligare några års fddelsesiffror- verkliga siffror

som skiljer sig från de prognossiffror på vilka man tidigare baserat -

beräkningarna.

En stor del av de problem som funnits historiskt, när det gäller an-

passningen av lärarutbildningen till den väntade efterfrågan på nya lä-

beror också på stora och ibland oväntade svängningar i födelsetarare, len. Kommittén har därför funnit anledning att närmare gå in på de mekanismer som hänger ihop med detta.

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 315

14.8 De varierande födelsetalen

Diagram 4 visar hur antalet födda har varierat sedan 1940.

Som synes är svängningarna ganska stora. Antalet födda per år har varierat mellan maximum 135 000 år 1945 och minimum omkring 90 000 åren 1983 och 1997.

; . . . . .x | v v v1 v r 1ñ|xvvvvv|7||v|x|v|||v|u||nyrvuvuvuvuvrvvvyuvivvvx. | | . t t t u 1 u i u| ii 1 i 1 ; 1..i4uuu.Liiiiirxiniiiiiiuiiuui

Diagram Antalet födda per år under perioden I 940-1998.

Under den redovisade perioden från år 1940 upprepas samma mönster flera gånger. Först växer antalet födda relativt snabbt upp till ett maximum. Kurvan håller sig på den nivån under tre-fyra år. Därefter sker en minskning ner till en miniminivå ca 105 000 på 50-talet och ca 95 000 på 80-talet. Där håller kurvan sig kvar under 7-8 år eller mer, varefter nästa ökning börjar.

De senaste 15 årens utveckling har varit speciellt dramatisk. Först en snabb ökning från något över 90 000 födda år 1983 till nära 125 000 de tre maxåren 1990, 1991, 1992. Därefter har vi under femårperiod

en haft en nedgång på nära 30 % till omkring 90 000 födda. Denna minskning verkar nu plana ut: Antalet födda under 1998 ligger bara några tusen lägre än 1997. Om det tidigare mönstret skall upprepas kan man vänta sig en period med relativt små variationer i födelsetalen; en period som först efter 5-10 år övergår i en ny uppgång. Men det finns också andra möjligheter. En är att födelsetalen minskar ytterligare mot

ner

80 000 födda under några år. En annan kan bli att det redan om ett eller två år sker en vändning med födelsesiffror som på nytt kraftigt stiger.

De periodiska variationema av antalet födda innebär att elevunderlaget för olika lärarkategorier också kommer att variera med tiden. Det medför i sin tur stora svängningar i det årliga nyrekryteringsbehovet av lärare. Följande exempel kan belysa detta förhållande.

I Skolverkets rapport nr 151 redovisar man hur elevunderlaget för grundskollärare 1-7 varierar från år 1992 och framåt. Det visar sig att underlaget växer från 506 000 âr 1992 till 618 000 år 2000, för att sedan minska till 471 000 år 2008. Omräknat till lärartjänster innebär detta en ökning med 22 % eller ca 7 000 lärare vid oförändrad lärartäthet mellan 1992 och 2000 och en minskning med 24 % eller ca 9 000 lärare mellan 2000 och 20083"

Bedömningen av det framtida antalet födda är väsentlig för lärardimensioneringen, även på relativt kort sikt. Om exempelvis antalet födda år 2000 kommer att ligga 10 000 över den siffra som man använt i prognosen måste examinationsbehovet år 2007 för grundskollärare l-7 räknas upp med ca 1000 examina.

För varje år kan man beräkna hur mycket antalet grundskollärare 1-7 bör ändras som en följd av ändringen elevunderlaget

av samma år. Det kan bli både ett positivt tal om elevunderlaget ökar och ett negativt vid en minskning. Dessa årliga förändringar framgår av diagram

m Elevunderlaget för grundskollärare 1-7 baseras på antagandet att denna lärargrupp svarar för all undervisning i åk l-3, 60 % av undervisningen i åk 4- 6 och 10 % av undervisningen i åk 7-9. 87 Det finns viss osäkerhet i beräkningarna för perioden efter 2005 eñersom

en alla som då är elever ännu inte är födda. Förutsättningen, hämtad från 1998 års befolkningsprognos, är att antalet födda bam under de tre åren 1999-2001 ligger på ungefär samma nivå som 1997 och 1998.

Dimensionering grundläggande lärarutbildning 317

22 3 ,m

1150 1000.

-2000

Diagram De årliga förändringarna under perioden 1993-2008 behovet

av av grundskollärare 1

Antalet 1-7-lärare som kan väntas lämna yrket på grund pensione-

av ringar eller av andra skäl varierar något mellan åren ligger för

men perioden i genomsnitt kring 1300 per år. Under vissa kommande år 2003-2006 kommer alltså behovet av 1-7 -lärare att minska snabbare än den väntade årliga avgången från yrket. Dessa år behövs det alltså inget tillskott alls grundskollärare 1-7. Å andra sidan borde

av nya nytillskottet under åren 1996-1998 ha legat på nivån 2 000-2

500 nya lärare per år. Så högt har det inte varit, i stället har andelen icke behöriga lärare ökat något under 1990-talet. Samtidigt har lärartätheten minskat.

Situationen är ungefär densamma for andra lärarkategorier, med

undantag för en förskjutning i tiden beroende på åldern på den aktuella lärargruppens elever. Behovet nyrekrytering grundskollärare 4-9

av av

m En invändning till beskrivningen skulle kunna att l-7-lärare examine-

vara rade åren 2003-2006, då det inte behövs något tillskott alls av lärare av denna kategori, kan användas för att dels byta ut obehöriga lärare mot behöriga, dels öka lärartätheten. Det är dock mycket osäkert om detta verkligen kan bli möjligt. Se vidare Dimensionering av lärarutbildning-analys inför ett samråd. Högskoleverkets rapportserie 1994:4 R, s. 45-56.

3 18 Dimensionering grundläggande lärarutbildning

kommer att vara som högst under de närmaste åren 1999-2002 och väsentligt mindre mot slutet av nästa decennium. Utvecklingen för gymnasielärare är ytterligare tre eller fyra år förskjuten framåt i tiden.

14.9 Den

nya lärarutbildningens möjligheter att klara dimensioneringsproblematiken

Lärarutbildningskommittén har i detta kapitel redovisat och diskuterat

tidigare svängningar motiv för samt styrning av dimensionering av

grundläggande lärarutbildning. Kommittén har också försökt beskriva och analysera de problem som är förknippade med att på basis av prognoser planera antalet nybörjarplatser i syfte att fylla behovet av olika lärare i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Problemen kan sammanfattas enligt följande: Kraftiga variationer ifödelsetalen har haft till följd att rekryterings- behovet för olika lärarkategorier har varierat och sannolikt kommer att variera kraftigt även i framtiden. Ju mer och smalare kategoriindelad lärarutbildningen är desto större behov av förändringar i dimensioneringen behövs för att parera dessa variationer. Osäkerheter i prognosarbetets antaganden om lärares rörelser in och ut yrket organisation och struktur. Antaganden byg-

ur samt om ger i allmänhet på dagsläget och kan inte förutskicka förändringar på grund av politiska beslut eller ändrade samhällsförhållanden. Stor osäkerhet vad gäller antalet elever i den framtida skolan. När en ålderskull är född kan man nationellt beräkna det framtida antalet skolelever. Men för årskullar som ännu inte är födda visar historien att osäkerheten är mycket stor. Detta ger problem när man skall di-

mensionera längre lärarutbildningar men framförallt utbildningar för

lärargrupper som undervisar yngre bam särskilt förskollärarutbildningen där planeringsutrymmet är kortare. Migration bidrar till att öka denna osäkerhet, framförallt lokalt och regionalt. Uppdelningen lärarutbildningarna i linjer/program för olika lä- - av rarkategorier. En huvudprincip har hittills varit att lärarutbildningen till sin volym bör anpassas till det framtida behovet av lärare. Målet har då varit att detta skall ske för varje utbildningskategori separat. Eftersom man även i framtiden kan vänta sig stora variationer i lärarefterfrågan för olika kategorier, kan detta mål komma i konflikt med behovet av kontinuitet och kvalitet i utbildningen.

Den nuvarande principen för dimensionering är, efter vad kommittén erfarit, att man helst redan innan eleverna börjar utbildningarna skall

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 319

kunna avgöra hur många studenter som bör examineras på olika inriktningar i de flesta fall tre, fyra eller fem år framåt i tiden. Men de pro-

skall underlag för beslut om dimensioneringen bygger gnoser som vara på antaganden som blir allt mer osäkra längre prognostiden Dimensioneringsbesluten kan därför anpassas bättre till det framtida utbildningsbehoven om studenten kan vänta med det slutliga beslutet om vilken typ lärarexamen hon/han skall ta till en tidpunkt ett eller

av som två år före det att utbildningen är tänkt att avslutas.

Lärarutbildningskommittén att det förslag till ny struktur för

menar lärarutbildning som presenteras i detta betänkande innebär en flexibilitet gör det möjligt att parera växlande behov på relativt kort sikt.

som Strukturen medger att studenterna gör successiva val i utbildningen och att de därigenom kan komponera sin utbildning vad inrikt-

avser ning-ar och specialisering-ar till eller mindre individuellt pro-

mer

filerade lärarutbildningar.

Det innebär för det första att vissa studenter kan välja en ålders- eller ämnesmässigt bred utbildning medan andra studenter kan utbilda sig

med hög grad fördjupning/specialisering och hela skalan däremel-

av lan. Denna mångfald torde innebära att lärarkåren som helhet eller

kollegium blir mindre känslig för svängningar i barnkullars storsom lek, ändrade timplaner etc., jämfört med dagens programutbildade lärarkategorier.

För det andra innebär detta att studenterna har en möjlighet att skjuta sitt val av ålders- eller ämnesinriktning jämfört med vad som

upp gäller i dagens programutbildningar. I dag tas beslutet av varje sökande

ett halvår före påbörjad utbildning, i den nya strukturen kan beslutet ca kanske vänta flera terminer in i utbildningen, i några fall kanske till sista året. Möjligheterna att i sina successiva val av kurser i inriktning-ar och specialisering-ar ta hänsyn till aktuella eller mer säkert prognosticerade behov på arbetsmarknaden ökar därmed.

De kompetenser studenterna får via det allmänna

gemensamma som utbildningsområdet innebär på sikt också att de på ett annat sätt kan röra sig mellan olika skolforrner eller åldersgrupper. I många fall torde det kräva viss kompetensutveckling systemet med inriktningar och

men specialiseringar kan läggas till den tidigare utbildningen gör att det

som inte behöver så omfattande vidareutbildning som dagens exa-

vara mensbeskrivningar kräver.

Såväl inriktningar specialiseringar lämpar sig väl också för

som verksamma lärare har äldre läs gårdagens eller dagens lärar-

som en utbildning. Genom nyttjandet av modern kommunikationsteknik och samläsning med lärarstudenter kan ett stort utbud av kurser göras tillgängligt kompetensutveckling för dessa lärare. Behovet av lärare

som med vissa kompetenser kan då tillfredsställas ännu snabbare än om bara

320 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

nyutbildade lärare kan anställas för undervisning i de åldersgrupper eller ämnesområden där lärarbrist förväntas uppstå/har uppstått. Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter lokala eller regionala samråd med avnämare, utbudet efter förändringar i läraranpassa behov och/eller andra samhällsförändringar påverkar kraven på som

utbildningen. Utbudet av kurser inom den lärarutbildningen behö-

nya

ver inte vara bundet på sätt i dagens programutbildningar

samma som och en snabbare anpassning kan alltså göras. Möjligheten att låta studenter från andra orter samt verksamma lärare läsa kurser inom inriktningar och specialiseringar gör också att ett större kursutbud kan erbjudas och att dimensioneringen dessa kurser ändå kan ekonoav vara

miskt bärkraftig. Ytterligare fördel för högskolan är att strukturen

en medger en relativt jämn totaldimensionering över tid. Variationema i behovet av lärare för olika åldrar eller inom olika ämnesområden kan i stället hanteras inom ramen för den lärarutbildningen att nya genom

variera utbudet och dimensioneringen olika inriktningar och specia-

liseringar.

I detta sammanhang vill kommittén också framhålla, bl.a. mot bakgrund av den rådande och prognosticerade lärarbristen inom gymnasieskolan och inom vissa ämnesområden, att den dimensioneringsökning som genomförts under 1990-talet och sannolikt måste byggas på som ytterligare de närmaste åren mycket väl kan permanentas. Som kommittén tidigare påpekat torde lärarens professionella kunnande kunna nyttiggöras inom allt fler verksamhetsområden utanför förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Det samhällsär en nytta att utbilda fler lärare än vad t.ex. skolväsendet behöver vid viss en tidpunkt. Förvisso har lärarutbildningen sannolikt också tidigare producerat ett visst överskott lärare i så motto att många lärare så småav ningom sökt sig till andra yrkesområden eller samhällssektorer. Att utbilda fler lärare än vad mot skolans nyrekrytesom svarar ringsbehov kan, enligt kommittén, också fruktbart i ett annat vara per-

spektiv. Dimensioneringen kan hanteras så att lärarutbildningama i ti-

der av minskat behov av nya lärare utökar volymen platser på inriktningar och specialiseringar öppnas för verksamma lärares kompesom tensutveckling. I tider av lärarbrist kan det omvända gälla för period en och utbildningen av nya lärare prioriteras. En konstant dimensionemer ring torde dessutom gynna planering och utveckling kompetensen av

hos lärare i lärarutbildningen och därmed lärarutbildningens kvalitet. Till denna dimensioneringsdiskussion vill kommittén också tillägga att konsekvenserna av svängningar i efterfrågan vissa lärarkategorier

av också måste beaktas skolor och kommuner. Det kan exempelvis ske av genom att de anpassar sin rekrytering inte bara till det omedelbara behovet av lärare för den närmaste terminen utan också tänker långmera

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 321

siktigt och tar hänsyn till den tillgång som finns på nyexaminerade. På samma sätt kan samverkan med högskolan utnyttjas till att planera och utforma behovsanpassad kompetensutveckling av de verksamma lärarna för att minska effekterna av kraftiga svängningar i t.ex. barnkullarna.

Vidare bör staten som finansiär av utbildningen även i fortsättningen för varje högskola fastställa mål för minsta antal lärarexamina med vis-

sa inriktningar/kompetenser. Det skall då gälla lärarkategorier som det

råder eller förväntas råda underskott på, nationellt eller regionalt. Målen måste sannolikt formuleras utifrån prognoser även i framtiden

men

dessa prognoser blir mer av planeringsunderlag. Planeringsunderlagen bör vara ettåriga för högsta aktualitet, medan dimensioneringsuppdrag

och -beslut kan avse längre perioder.

14.10 Antagning till den lärarutbildningen

nya

Den föreslagna, strukturen för lärarutbildning kan utformas ett

nya som utbildningsprogram med många möjliga, individuella val av inriktning

och specialisering. Det innebär således att lärarutbildningen med en

relativt jämn, total dimensionering kan förse förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning med de olika lärare som dessa verksamheter behöver. Dimensioneringen av antalet nybörjarplatser på programmet kan hållas relativt konstant men utbudet av och platsantalet på olika inriktningar och specialiseringar inom programmet kan varieras och anpassas till nya och fluktuerande behov.

För att säkerställa uppfyllelsen av det nationella behovet av vissa specifika kompetenser och ämneskombinationer krävs dock en nationell och lokal styrning av volymen av vissa utbildningskombinationer. Detta kan enligt Lärarutbildningskommittén ske genom preciserade uppdrag från statsmakterna i kombination med en anpassad utformning av antagningssystemet.

Nu gällande antagningssystem

I dag sker antagningen till lärarutbildning genom att den presumtive

studenten söker till ett av de befintliga utbildningsprogrammen vid en

viss högskola. Flertalet lärarutbildningsprogram har ett antal olika sökalternativ, i allmänhet i form av olika inriktningar, specialiseringar eller ämneskombinationer. Jämfört med andra utbildningsområden harlärarutbildningsområdet ett mycket stort antal sökalternativ fördelat på ett stort antal utbildningsorter. För att den sökande ska bli antagen till det

322 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

valda alternativet krävs att han/hon uppfyller såväl de grundläggande

som de särskilda behörighetskraven.

Om antalet behöriga sökande till ett visst sökalternativ överstiger det tillgängliga antalet nybörjarplatser sker ett urval. Urvalet baseras

normalt på betyg gymnasieprogram, komvux eller folkhögskola eller på

poäng från högskoleprov med eller utan arbetslivserfarenhetspoäng. I

undantagsfall förekommer andra urvalsgrunder såsom alternativa urval/särskilda prov/intervjuer eller urval på grund särskilda skälf

Bestämmelser om behörighet och urval återfinns i högskoleförord-

ningen 7 kap. 4-9§ respektive 10-l6§. För behörighet gäller bl.a. att

de krav på särskilda förkunskaper som ställs skall vara helt nödvändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen. De särskilda behörighetskraven uttrycks i standardbehörigheter kombina-

tioner av avklarade gymnasiekurser med lägst betyget godkänd

som

fastställts av Högskoleverket Varje standardbehörighet förutsätts

kunna gälla för flera sökalternativ. Vidare gäller att högskolan själv bestämmer vilka standardbehörigheter eller andra krav skall gälla

som för fristående kurser som inte vänder sig till nybörjare i högskolan. För övriga fristående kurser med krav endast på gymnasiala förkunskaper och för utbildningsprogram som leder fram till yrkesexamen ej konstnärlig inriktning meddelar Högskoleverket föreskrifter vilken stan-

dardbehörighet som krävs.

Urval till utbildning som vänder sig till nybörjare regleras i högskoleförordningen urvalsgrunder, fördelning av platser på olika urvalsgrupper, m.m.. Därutöver meddelar Högskoleverket mer detaljerade föreskrifter. För utbildning som inte vänder sig till nybörjare i högskolan bestämmer högskolan själv vilka urvalsgrunder skall användas.

som

Lärarutbildningsprogrammens särskilda behörighetskrav utgörs, en-

ligt Högskoleverkets föreskrifter, av standardbehörighetema G.l-G.10.

Merparten av standardbehörighetema innehåller krav på Svenska/Svenska som andraspråk B samt Engelska B och flera av dem innebär därutöver mycket breda ämneskrav då de svarar mot lärarutbildningsprogram med breda ämneskombinationer eller med breda valmöjligheter vad gäller ämneskombinationer. I vissa fall krävs gymnasiala förkunskaper i upp till åtta ämnen och ibland förekommer ämneskombinationer som förutsätter att studenten redan gymnasist,

som genom kursval inom ramen för det fria valet, är medveten sitt kommande

val av lärarutbildning och dess behörighetskrav. Inte sällan är dessa

39 Högskoleförordningen 7 kap, 2§. °° Högskoleförordningen 7 kap, 12§, 15§ resp 16§. 91 Högskoleverkets föreskrifter HSVFS 1996:2 92 Högskoleverkets föreskrifter HSVFS 1996:21.

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning 323

breda behörighetskrav ett rekryteringshinder, särskilt för sökande med andra förutbildningar eller erfarenheter i bagaget.

Förslag till nytt antagningssystem

Till den nya lärarutbildningen där valet av ämnen/ämnesområden sker successivt föreslår Lärarutbildningskommittén hu-

att man anger en vudingång till programmet, ett sökalternativ Lärarutbildningsprogrammet. Det innebär en bred öppning till lärarutbildningen och att valet av vilken typ av lärare den sökande vill bli eller av vilka ämnen/ämnesområden hon/han vill undervisa i inte behöver göras i

samband med ansökan till lärarutbildningen.

En konsekvens av detta är att behörighetskraven knappast kan omfatta erforderliga förkunskaper tör alla de i programmet ingående inriktnings- eller specialiseringskursema. Istället bör den särskilda behörigheten utgöra en minsta gemensam nämnare för de olika tänkbara studievägama. Lärarutbildningskommittén föreslår att de nu gällande standardbehörighetema G.1-G.10 standardbehörig-

ersätts men en ny het G. För denna nya standardbehörighet sätts de särskilda förkunskapskraven till Svenska/Svenska som andraspråk kurs B, Engelska kurs B samt Samhällskunskap kurs A.

Kurser inom programmet ej första kursen som har fler, andra eller högre krav på förkunskaper helt nödvändiga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen kan förses med särskilda behörighetskrav genom beslut av högskolan då dessa kurser inte vänder sig till nybörjare i högskolan. De särskilda behörighetskraven

kan då, enligt högskoletörordningen, utgöras av kunskaper från en eller flera gymnasiekurser eller motsvarande, av kunskaper från en eller flera högskolekurser eller av andra villkor som betingas av utbildningen.

Studenterna måste då prövas vad avser särskilda behörighetskrav i samband med att de söker till kommande termins eller kommande läsårs kurser inom vald inriktning eller specialisering. Det är ett förfarande som, enligt vad kommittén erfar, redan i dag tillämpas inom flera andra utbildningsprogram, t.ex. det matematiskt-naturvetenskapliga programmet vid många universitet och högskolor. Systemet utgör också en parallell till den terminsvisa antagningen till fristående kurser inom en högskola och torde därför kunna hanteras med hjälp av tillgängliga administrativa stödrutiner.

Kommittén vill i detta sammanhang framhålla att studenterna redan i samband med att de söker eller antas till lärarutbildningsprogrammet måste få ordentlig information om vilka inriktningar och specialisering-

ar som deras respektive förkunskaper berättigar till att söka. Likaså

324 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

skall de ha rätt till tydlig information vad krävs komplette-

om som av ring för att antas till kurser som de inte initialt är behöriga att söka. En tänkbar modell är att samtliga i programmet ingående kurser behörighetskodas så att studenternas förkunskaper lätt kan läsas mot de

av an-

givna behörighetskodema.

I dagens lärarutbildning är de olika sökaltemativen försedda med flera olika särskilda behörighetskrav. Det innebär t.ex. att till

gymna-

sielärarprogrammets ämneskombination engelska-tyska kan endast stu-

denter med särskilda språkkunskaper i dessa språk söka. På sätt

samma kan endast studenter med särskilda förkunskaper i matematik

och na-

turvetenskapliga ämnen söka till grundskollärarprogrammet 4-9, speci-

alisering MaNo. Det sker alltså ett urval per sökalternativ kvote-

- en ring och detta system har den fördelen att, förutsatt tillräckligt många

sökande, platserna fylls på dessa ämneskombinationer även det

om finns många fler sökande med bättre genomsnittsbetyg eller med högre

högskoleprovspoäng, men med andra förkunskaper eller utbildnings-

mål.

Den av Lärarutbildningskommittén föreslagna huvudingången

huvudsökaltemativet innebär att alla sökande till lärarutbildningsprogrammet söker på lika villkor. Detta kan sannolikt medföra att studenter som behörighetsmässigt uppfyller kraven för vissa inriktningar och specialiseringar, t.ex. i ett praktisk-estetiskt ämne, i antagningen till hela programmet, slås ut av en stor mängd sökande med höga betyg som exempelvis tänkt sig samhällsvetenskapliga ämneskombinationer. Kommittén föreslår därför att högskolorna vid behov kan erbjuda alternativa ingångar/sökaltemativ till lärarutbildningsprogrammet. Dessa kan då förses med särskilda behörighetskrav i enlighet med de i dag gällande föreskrifterna om standardbehörigheter för olika lärarutbildningar.°3 Studenter som söker och blir antagna till ett dylikt sökaltemativ har full behörighet för de kurser vetter mot den verksamhet,

som den kunskapsinriktning eller de ämnen/ämnesområden ingången är

som avsedd att främja. Det är också möjligt för högskolan sär-

att genom skilda urvalsregler parallellt urval garantera dessa studenter plats på de avsedda kurserna. Ett visst antal platser skall dock fortfarande finnas

kvar även på dessa inriktnings- och specialiseringskurser för studenter

som antagits till programmet via huvudingången eller något annat alternativ ingång.

Dessa alternativa ingångar eller sökalternativ kan också dimensioneringsmässigt matchas mot varandra och huvudaltemativet för

att uppnå den blandning av de utexaminerade lärarna för tillfället bäst

som

93 Återigen kan jämförelse göras med matematiskt-naturvetenskapligt

en program som på vissa orter har olika ingångar.

bedöms möta lokala, regionala eller nationella behov. Lokalt och regionalt förutsätts högskolan genom kontakter med främst avnämama

kommuner och skolor dimensionera inriktningar och specialiseringar

för att tillfredsställa behov av särskilda kompetenser. Införandet al-

av ternativa ingångar med sikte på vissa bristkompetenser eller vissa ämnen/ämnesområden där lärarbrist råder eller befaras är metod att

förbättra möjligheterna för dessa inriktningar och specialiseringar att få

tillräckligt många behöriga sökande. På samma sätt kan uppdrag från regeringen om examensmål för lärare med vissa kompetenser eller ämnen/ämnesområden i sin examen hanteras med hjälp alternativa in-

gångar/sökaltemativ.

14.11 av

Sammanfattning Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

o Det är viktigt att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och

vuxenutbildning förses med erforderligt antal utbildade

lärare. Det som

utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens att skapa förutsättningar

för lärande blir dock allt viktigare även i andra samhällsektorer än

i skolväsendet. Man kan alltså samhällsekonomiskt försvara att fler utbildas till lärare än som svarar mot skolans aktuella nyrekryte-

ringsbehov.

0 Problemen med att anpassa dimensioneringen lärarutbildningama

av till lärarbehovet orsakas av en kombination av ett stort antal osäkra och ibland kortsiktiga antaganden i prognosarbetet och i den

bundna linje-lprogramkonstruktionen.

0 Förslaget till ny struktur för lärarutbildning innebär en flexibilitet som gör det möjligt att parera växlande behov på relativt kort sikt. Detta kan ske genom att: ...studenterna kan komponera sin utbildning vad inrikt-

avser ning-ar och specialisering-ar till mer eller mindre individuellt profilerade lärarutbildningar vilket ger en mångfald av olika lärare

studenternas successiva val i utbildningen gör att de bättre kan anpassa sin utbildning efter aktuella behov på arbetsmarknaden

strukturen innebär att lärare enkelt kan bygga på sin utbildning

med ytterligare inriktning eller specialisering och därmed kan röra

sig mellan olika skolformer eller åldersgrupper.

326 Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

0 Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter samråd med kommunerna, snabbare anpassa utbudet efter förändringar i lärarbehov och/eller andra samhällsförändringar som påverkar kraven på utbildningen. 0 Staten bör även i fortsättningen för varje högskola fastställa examensmål för minsta antal lärarexamina med inriktningar/kompetenser som det råder eller förväntas råda underskott på, nationellt eller regionalt. 0 Prognoser/planeringsunderlag för dessa examensmâl bör vara ettåriga för högsta aktualitet, medan dimensioneringsuppdrag och beslut

om dimensionering kan avse längre perioder.

0 För antagning till den nya lärarutbildningen föreslås huvudinen gång/ett sökalternativ, innebärande att valet av vilken typ av lärare den sökande vill bli, eller vilka ämnesområden han/hon vill undervisa inte behöver göras i samband med ansökan. 0 För detta sökalternativ föreslås en ny standardbehörighet, G, med de särskilda förkunskapskraven Svenska/Svenska som andraspråk kurs B, Engelska kurs B samt Samhällskunskap kurs A. 0 Som komplement till huvudingången föreslås att högskolorna vid behov kan erbjuda alternativa ingångar/sökaltemativ till lärarutbildningsprogrammet med särskilda behörighetskrav i enlighet med de i dag gällande föreskrifterna om standardbehörigheter för olika lärarutbildningar.

0 De alternativa ingångarna kan dimensioneringsmässigt matchas mot

varandra och huvudaltemativet för att uppnå den blandning de av utexaminerade lärarna som för tillfället bäst bedöms möta lokala, regionala eller nationella behov och för att uppfylla de examensmâl som regeringen angivit. 0 Kommittén förutsätter att den successiva antagningen till kurser inom programmet kan hanteras med hjälp av tillgängliga administrativa stödrutiner och framhåller att studenterna redan i samband med att de söker eller antas till lärarutbildningsprogrammet måste få ordentlig information om vilka inriktningar och specialiseringar som deras respektive förkunskaper berättigar till att söka.

Rekrytering till lärarutbildning 327

15 till

Rekrytering lärarutbildning

15.1 Inledning

Enlig regeringens direktiv ingår lärarutbildningamas dimensionering

och rekrytering i kommitténs uppdrag. Regeringen nämner särskilt behovet av insatser för att öka rekryteringen till utbildning av lärare i matematik, naturvetenskap och teknik samt för att få en jämnare köns-

fördelning i rekryteringen till lärarutbildningama. Kommittén skall

överväga insatser för att rekrytera fler lärarstudenter med utländsk bakgrund samt med yrkeserfarenhet från andra områden än skolan. Vidare anger regeringen att kommittén skall lämna förslag på åtgärder för att tillgodose behovet av lärare i gymnasieskolan, särskilt dess program med yrkesämnen.

Kommittén har i föregående kapitel behandlat frågor som rör di-

mensionering av lärarutbildning. Det har där framgått vilka svårigheter

som är förknippade med att göra prognoser över lärarbehov och att rätt dimensionera lärarutbildning. Under vissa perioder är behovet att anställa nya lärare betydande på grund av framför allt stora årskullar elever. Detta kommer att vara fallet för grundskolan alldeles efter

sekelskiftet och ca år 2007 för gymnasieskolan.

Utbildningsdepartementet, Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och SKOLLEDARNA

har i en gemensam avsiktsförklaring enats om att verka för att stimulera läraryrkets utveckling och rekrytering. Det anges iAvsiktsförklaringen att Lärarutbildningskommitténs uppdrag inte innefattar de frågor arbetet be-

som rör. En styrgrupp och en arbetsgrupp bildades för arbetet. Det slutfördes i början av mars 1999. Kontaktema mellan arbetsgruppen och Lärarutbildningskommittén innebar att kommitténs tankar åtgärder för

om att främja rekryteringen av lärare kunnat tas till vara i arbetsgruppens

förslag. Lärarutbildningskommittén anser det angeläget att öka intresset för

läraryrket och för lärarutbildning över huvud taget. Motiven för detta är både behovet att åstadkomma en tillräcklig försörjning av lärare inom alla områden och önskvärdheten att få en lärarkår som så långt möjligt

speglar befolkningens sammansättning.

Lärarutbildningskommitténs förslag till struktur för lärarutbild-

ny ningen kommer enligt kommitténs uppfattning att lösa många de

av problem som hänger samman med lärarförsörjningen. Det gäller framför allt den större flexibiliteten, som är en fördel för den enskilde stu-

1919-0986Attura...

328 Rekrytering till lärarutbildning

denten, den verksamma läraren och för skolan/samhället ett medel

som att förnya innehållet i utbildningen och för att underlätta bemanningen i skolorna i takt med växlingarna av elevkullamas storlek. Kommittén

anser att dessa förslag och förslaget om ökad forskningsanknytning

sammantaget kommer att leda till en högre kvalitet i lärarutbildningen och sikt till högre status både för lärarutbildningen och för läraryrket, vilket är de mest verkningsfulla medlen för att öka rekryteringen.

15.2 Myten att vill bli lärare

ingen

För att renodla frågeställningarna om lärarbrist och rekryteringsåtgär-

der vill kommittén inleda redovisningen av sina förslag inom detta område med att avliva några myter. Den första är att ingen vill bli lärare och att därför allt färre söker till lärarutbildningarna. Den andra myten är att lärarstudenter avbryter studierna i högre utsträckning än andra studenter för att de inte längre vill bli lärare. Diskussionen om intresset för läraryrket bör utgå från korrekta uppgifter. Det är enligt kommitténs uppfattning angeläget av två skäl, dels därför att en överdrivet negativ bild kan bli en självuppfyllande profetia, dels för att diskussionen inte fokuseras på de områden där det verkligen finns problem och detta är

till nackdel för möjligheterna att finna lösningar.

15.2.l till

Ansökningama lärarutbildning

Påståendena att allt färre söker till lärarutbildningama kan lätt vederläggas nedanstående uppgifter, hämtats från UI-IÄ:s och VHS:s

av som

antagningsrapporterl

Alla lärarutbildningar	1988/89	1997/98
Behöriga sökande	16 972	45 065
1:a handssökande	ll 521	25 045
Antalet behöriga förstahandssökande har således		än fördubblats på

mer det senaste decenniet. Av föregående kapitel framgår antalet studenter som fick påbörja en lärarutbildning 1979/80-1997/98. De största ökningarna av antalet behöriga förstahandssökande står grundskollärarut-

bildningama för. Dessa ersatte klasslärar- och ämneslärarutbildningar-

na för grundskolan och anordnades för första gången 1988/ 89.

94 uppgiñemaI ingår inte sökande till utbildningar med lokal antagning.

Rekrytering till lärarutbildning 329

Lärarutbildning	1988/89	1997/98
Förskollär./fritidsped.	7 364	8 497
Grundskollärare 1-7	696	5 492
Grundskollärare 4-9	943	3 766
Gymnasielärare	1 303	3 910

Ett annat mått på intresset för lärarutbildning är antalet behöriga förstahandssökande per utbildningsplats. Uppgifterna avser sökande hösten 1997395

Barn- och ungdomspedagogik	3,5
Grundskollärarexamen 1-7	2,4
Grundskollärarexamen 4-9	2,0
Gymnasielärarexamen	2,5
Idrottslärarexamen	8,5
Specialpedagogexamen	3,6

Enligt dessa uppgifter synes intresset för lärarutbildning vara så stort att det inte borde finnas någon anledning till oro. En närmare granskning av hur ansökningarna fördelar sig på olika ämnesinriktningar ger emellertid en annan och mera bekymmersam bild.

Problemet är att det finns en obalans mellan behovet av lärare i vis-

ämnen och intresset för att söka till dessa lärarutbildningar. Det finns sa vidare en könsmässig obalans med generellt sett betydligt fler kvinnliga än manliga studenter.

Intresset för utbildningar som syftar till undervisning i matematik och naturvetenskapliga ämnen motsvarar långt ifrån behovet. År 1997/98 farms det endast 1 523 behöriga förstahandssökande till 2 162 platser. Slutligen antogs 1 934 personer. Det är också svårt att rekrytera studenter till lärarutbildning i vissa främmande språk, i praktiskestetiska ämneskombinationer och till yrkesämnen i gymnasial utbildning.

Lärarutbildningskommittén vill trots dessa obalanser framhålla det positiva i att det totala antalet ansökningar tyder ett mycket stort intresse för lärarutbildning och läraryrket. Intresset har ökat varje år under 1990-talet.

95 40 poängsutb. inräknad, eftersom den har lokal antagning. 96 Utbildningsstatistisk årsbok 1998.

330 Rekrytering till lärarutbildning

l 5.2.2 Examinationsfrekvens

Det är inte så att fler lärarstudenter avbryter sin utbildning än vad som är fallet inom andra högskoleutbildningar och att examensfrekvensen därigenom är låg. Sanningen är snarare att examensfrekvensen sammantaget på lärarutbildningarna är högre än för flertalet andra högskoleutbildningar, vilket framgår av nedanstående sammanställning av hur

stor andel som tagit examen inom olika utbildningsområden. Uppgif-

terna visar läget sju âr efter antagningen

Undervisning	80 %
Teknik och naturvetenskap	52 %
Medicin och odontologi	72 %
Vård	86 %
Juridik och samhällsvetenskap	55 %
Examinationsfrekvensen	är dock inte lika hög i alla lärarutbildningar.

Högsta examinationsfrekvensen, över 90 %, uppvisar utbildningarna till vârdlärare och handels- och kontorslärare samt slöjdlärare. För utbildningarna till fritidspedagog, förskollärare, idrottslärare och textillärare är siffran 80%, för grundskollärare l-7 är den 78 %. Examinationen till grundskollärare 4-9 är emellertid 55 %. Ytterligare 9 % av dem som

påbörjat grundskollärarutbildning 4-9 % har dock tagit en arman exa-

men, t.ex. en arman lärarexamen.

De som går utbildning till grundskollärare 4-9 och till gymnasielärare tar således ut sin lärarexamen i betydligt lägre grad än andra lärarstudenter. Flera högskolor har genomfört enkäter för att klarlägga studiesituationen för dem som inte tagit examen. Det visar sig då dels att en stor andel tjänstgör som lärare, dels att relativt många fortfarande studerar till lärare, vissa dock med en annan inriktning än den de från början syftat till.

Språklärarstudenter är den grupp som uppvisar lägst examinationstal. Konkurrensen om utbildningsplatser på de akademiska språkutbildningarna är stor, betydligt större än pâ lärarutbildningarna i språk. En uppföljning visar att många studenter taktiskt väljer en lärarutbildning i språk i avsikt att sedan byta till en annan språkutbildning. Det är också vanligt att lärarstudenter har lägre betyg i det främmande språket än de studenter som i hård konkurrens fått friståendekursplats på samma språkutbildning.

97 Examensfrekvens för nybörjare på linjer vid universitet och högskolor. 1989/90. Uppföljda under sju år t.o.m. 1995/96. Utbildningsstatistisk årsbok 1998.

Rekrytering till lärarutbildning 331

l 5.2.3 överväganden

Korrekta uppgifter är självfallet av avgörande betydelse för möjligheterna att på ett vederhäftigt sätt analysera sökandeintresset och examinationsförhållandena inom olika lärarutbildningar och för

att man skall kunna komma till rätta med de brister och tillkortakommanden som faktiskt finns. Det är stora skillnader isökandeintresset mellan olika lärarutbildningar och mellan olika befolkningsgruppers intresse för lärarutbildning. I följande avsnitt av kapitlet kommer kommittén att diskutera dessa brister och framföra förslag om åtgärder i fråga om re-

krytering till lärarutbildning. Av de jämförelser med andra högskoleutbildningar som redovisats

ovan framgår att avbrottsfrekvensen inte är högre i genomsnitt ilärarutbildningar än i andra utbildningar. Det är självfallet angeläget både ur den enskilda individens och ur samhällets perspektiv att så många som möjligt slutför sina studier till lärarexamen. Det är därför viktigt att läromiljön för studenterna är sådan att onödiga avhopp undviks. En hundraprocentig genomströmning är dock vare sig trolig eller ens önskvärd. Kommittén anser att det är positivt de, under studie-

om som tiden inser eller får rådet att läraryrket inte passar dem, tar konsekven-

och avbryter lärarstudiema. sen

En stor andel av de lärarstudenter som inte tagit examen tjänstgör trots detta som lärare. Detta är en nackdel för dessa personer som får en sämre ställning och en lägre lön härigenom. Självfallet är det otillfredsställande också för att de inte fullgjort alla kursmoment som fordras för lärarexamen. Ofta återstår bara någon eller ett par kurser till examen. Lärarutbildningskommittén anser att högskolorna borde vara noggrannare med att i tid följa upp studenternas rester och skapa förutsättningar för dem att i tid slutföra studierna.

Det ingår ett resultatmått i systemet för tilldelning av resurser till högskoloma. Detta tar sikte på antalet avlagda poäng och beaktar således inte uttagna examina. Lärarutbildningskommittén anser det naturligt att högskolorna själva följer upp examensfrekvensen inom olika utbildningar som ett led i sitt kvalitetsarbete.

Kommittén anser vidare att kommunerna, som således anställt dessa lärare utan examen, i sin egenskap av arbetsgivare borde uppmuntra dessa att slutföra sina studier. Kommunerna bör också genom olika åtgärder underlätta detta.

332 Rekrytering till lärarutbildning

Ett förhållande som också brukar lyftas fram i debatten det på-

om stått vikande intresset för läraryrket är att nyexarninerade lärare inte tar tjänst som lärare utan söker sig till andra arbeten eller byter till annat arbete efter kort tids tjänstgöring som lärare.

Lärarutbildningskommittén anser det självfallet vara beklagligt att

ett antal nyutbildade lärare inte kommer skolan till godo vill

men samtidigt poängtera att en lärarutbildning är en bra förberedelse också för ett antal andra yrken, t.ex. som utbildare på företag och i offentlig förvaltning. Att lärarutbildade personer får andra arbeten är något som talar för lärarutbildningamas kvalitet. Kommittén har i kapitel 5 Kom-

mitténs principiella utgångspunkter bl.a. berört att kunskaper läran-

om de och läroprocesser får ökad betydelse också inom andra yrkesområden än skolan. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vidare sammanhang.

Lärarutbildningen har hittills dimensionerats etter det prognosticerade behovet av lärare. Som framgått av föregående kapitel skiftar detta mycket på grund av de stora växlingama i årskullamas storlek. Som exempel kan nämnas behovet av nyexarninerade lärare i grundskolan, som under innevarande femårsperiod är drygt 27 000 och under den följande femårsperioden minskar till knappt 10 000 för att därefter öka till 14 000 och sedan till drygt 22 000. Det är naturligtvis stora svårigheter att anpassa organisationen av lärarutbildningen till dessa växlande

utbildningsbehov. Ett annat sätt att se på frågan om dimensionering av lärarutbildning är att utgå ifrån att personer med lärarutbildning har

en kompetens som är värdefull för många andra delar av arbetsmarknaden. Därmed skulle det vara naturligt att ha en större kapacitet ännyrekryteringsbehovet av lärare i skolan.

Att ett antal unga lärare etter en kort tids tjänstgöring ångrar sitt yrkesval och då övergår till annan sysselsättning oroar Lärarutbildningskommittén. Enligt vad kommittén har erfarit vid diskussioner med nyutbildade lärare finns det flera skäl till dessa avbrott. Vissa anser sig ha tätt för dålig förberedelse för den verklighet de möter i skolan och det finns nya lärare som saknar stöd från sina kollegor och rektor.

Risken för att nyutbildade lärare ger upp om de inte får stöd måste tas på allvar av den rektor och de kollegor som får en ny lärare till sin skola. Avtal 2000 har flera inslag som kan leda till en förbättring härvidlag. Kommittén tänker främst på introduktionen och mentorer för nyanställda. En nära kontakt mellan en erfaren lärare som mentor och en ny lärare kan vara positiv och utvecklande för båda. Introduktionen bör ses som ett led i lärarutbildningen, som kommunerna ansvarar för men till vilken högskolan också kan bidra genom kompetensutveckling av mentorer. Frågor om introduktionen nyanställda lärare kan

av vara

Relaytering till lärarutbildning 333

ett lämpligt område för samverkan mellan högskolan och skolorna inom ramen för det regionala utvecklingscentret.

Den struktur för ny lärarutbildning Lärarutbildningskommittén

som föreslår innebär radikalt förbättrade förutsättningar för blivande lärare att skräddarsy sin utbildning vad ämneskombinationer, bredd

avser och djup, åldersinriktning m.m. Den ger också möjlighet för alla lärare att genom kompletterande studier vidga sin kompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Vidare kan man skaffa sig kompetens för att utveckla sin undervisning och för att bidra till utveckling hela verk-

en av samheten på den skola man tjänstgör. Kommitténs modell innebär vidare att man kan få kompetens att bidra till en bättre samverkan mellan t.ex. skola och fritidshemsverksamhet eller för kombinerad tjänstgöring i båda. Kommittén anser att dessa möjligheter bör kunna innebära att läraryrket blir mera lockande.

En uppenbar fördel med att sådana kompletteringsmöjligheter er-

bjuds är också att fler lärare kan följa de stora årskullama en bit genom stadiema och kanske senare återvända då en ny elevvåg börjar

rulla genom utbildningssystemet. Om delar av lärarutbildningen är lättare tillgänglig och genomförs

distans och/eller via intemet, ökar förutsättningarna att rekrytera studenter. Om högskolorna dessutom ett mera generöst sätt värderar och tillgodoräknar tidigare studier och yrkeserfarenheter kan rekryteringen underlättas. När en lärarutbildning också kan leda till forskarutbildning och till andra yrken kommer fler att bli intresserade av läraryrket. Därigenom blir också vägen från andra yrken in i läraryrket mera möjlig. Ett ökat intresse för läraryrket och för lärarutbildning kommer enligt kommitténs uppfattning att både förstärka läraryrkets status och i sig leda till ett förbättrat rekryteringsläge.

15.3 Urval och

prioritering

En fråga som återkommit vid kommitténs kontakter, bl.a. vid överläggningarna med referensgruppen, är önskemålet att kommittén

genom sina förslag skall skapa garantier för att endast de som är lämpliga för yrket blir lärare. Frågan inrymmer en mängd aspekter såsom former för

antagning till lärarutbildning, själva utbildningens bidrag till studentens kunskaps- och personlighetsutveckling, examinationen av studenterna,

avrådan under utbildningen, underkännande vid examination och

av-

stängning från utbildningen. En särskild fråga i detta sammanhang är

möjligheten att hindra att personer som dömts för sexuella övergrepp blir lärare, vilken behandlats av Lämplighetsprövningskommittén. Lä-

rarutbildningskommittén tar upp den senare frågan sist i detta kapitel.

För att antas till lärarutbildning skall de sökande uppfylla kraven för behörighet, dvs. dels grundläggande behörighet, dels särskild behörighet. Då det finns fler sökande än platser måste ett urval göras.

Det finns huvudsakligen tre olika typer av information som kan komma i fråga som underlag för urval. Det är för det första olika mått

tidigare skolprestationer och förväntad studiefönnåga. Hit hör betyg och högskoleprovet. För det andra är det grupptillhörighet, vilket kan

vara etnisk tillhörighet eller geografisk hemvist. I Sverige har hittills

endast könstillhörighet kunnat påverka urvalet. Den tredje urvalsprinci-

pen är den sökandes personlighet, talanger eller liknande.

Betyg och studielämplighetsprov har trots de brister som vidlåder

även dem visat sig ge god förutsägelse om studieframgång. Forskare

har emellertid inte kunnat påvisa något samband mellan goda betyg och framgång i yrkeslivet bl.a. därför att forskarna haft svårt att precisera

begreppet framgång i yrkeslivet och därför att det är problematiskt att

isolera effekten av utbildning och erfarenhet. Om utbildning

en är attraktiv och många fler söker än som kan tas emot, leder detta till att de antas har höga betyg och/eller goda resultat på studielämplig-

som hetsprovet. Det innebär självfallet inte att alla som inte antas är olämp-

liga eller saknar förutsättningar för att följa utbildningen.

Beträffande vissa av lärarutbildningama, främst grundskollärarutbildningarna med inriktning mot naturorienterande ämnen, är problemet att antalet sökande är för litet. I stället för ett urval har på många högskolor alla behöriga sökande antagits.

Frågan om prioritering av en särskild grupp sökande är komplice-

rad. Om man t.ex. vill prioritera män vid antagningen till utbildning av

lärare för yngre barn innebär detta att kvinnliga sökande med goda betyg får stå tillbaka för män med betydligt lägre betyg. Kommittén är osäker på om detta är en rekommendabel väg. Om få män söker till lärarutbildning kan inte fler män antas- hur gärna man än vill prioritera dem. Då behövs i stället åtgärder som leder till att fler män blir intresserade av yrket som sådant. För att få fler lärare i matematik och naturvetenskapliga ämnen och fler lärare med utländsk bakgrund krävs på samma sätt åtgärder för att öka intresset för läraryrket. En prioritering av dessa kategorier sökande i urvalet vid antagningen är enligt kommitténs bedömning lika litet som en prioritering av manliga sökande verkningsfullt som en isolerad åtgärd, eftersom så få söker till lärarutbildning. En sådan ordning behöver i så fall kombineras med andra

åtgärder.

m Holmberg, C. 1995. Antagning till högskolan. En analys och diskussion

av alternativa urvalsmetoder; artikel i en seminarierapport om urvalsmetoder som redovisats av RUT 93. Stockholm: Fritzes.

Rekrytering till lärarutbildning 335

Som framgått har många i sina kontakter med Lärarutbildningskommittén aktualiserat frågan omprövning av lämpligheten vid antagningen studenter. Bedömning sökandes lämplighet kan ta sikte på av av förmågan framgångsrikt fullfölja studierna eller att verka i det yrke att som utbildningen siktar till. Prov på talang används vid urvalet till musikutbildningar, dansutbildningar och jämförbara konstnärliga utbildningar. Det gäller även vid antagning till motsvarande lärarutbildningar. Språkfárdighetsprov används vid antagning till modersmålslärarutbildning men kan även förekomma vid antagning till utbildning i andra språk.

Personbedömningar kan göras enbart intervjuer eller genom

genom intervjuer i kombination med uppsatsskrivning, där de sökande skall beskriva sina erfarenheter och motiv för att söka till utbildningen i frå-

ga. Antagningen till lärarutbildning- också i de fall ett urval måste gösker vid merparten lärosätena uteslutande på grundval av betyg av ras och/eller högskoleprov. Intervjuer förekommer dock för vissa lärarutbildningsprogram vid vissa högskolor. Det är respektive lärosäte som anhåller hos Högskoleverket tillstånd att vid urvalet till en grundutom bildning använda intervjuer i stället för de urvalsgrunder som anges i

högskoleförordningen, nämligen minst tredjedel på grundval av be-

en tyg och minst tredjedel på grundval av högskoleprov och arbetslivsen erfarenhet. Syftet med de försök pågår med intervju som ursom nu valsgrund är bl.a. att bedöma vilka studenter som troligen kommer att fullfölja utbildningen. En intervju är därvid en möjlighet för de sökande bedöma lärarutbildning är den rätta för henne eller honom. Inatt om tervjun kan också fungera inledning till utbildningen. Kommitsom en tén därför att de försök med intervjuer som pågår på några höganser skolor kan intressanta bidrag till utveckling av alternativa urvalsge en grunder instrument vid antagningen. som Intervju med syfte att avgöra sökande kommer att bli en bra om en lärare är och principiell fråga. Man bör utgå ifrån att en en annan mera blir påverkad sin utbildning avsikten med lärarutbildningen person av är att studenterna skall utvecklas till goda lärare. Kommittén vill därför inte föreslå intervjuer ett obligatoriskt instrument vid antagning som vill uppmuntra de utvecklingsprojekt alternativa urvalsgrunder men om som nu pågår. Examensbevis bör, kommittén, utfärdas endast för dem som anser vid genomgången lärarutbildning visat sig vara lämpliga för yrket. Detta innebär att examensmålen bör formulerade så att de kan anvara vändas för bedömningen students lämplighet för läraryrket. av en Kommittén har redovisat förslag till examensbeskrivning i kapitel ny

336 Relaytering till lärarutbildning

Att lämpligheten skall prövad då får examensbevis vara en person innebär inte att denna prövning skall äga först vid examenstillfálrum let. Kommittén vill framhålla att lärarna i lärarutbildningen- både de i

högskolan och de i den verksamhetsförlagda delen lärarutbildningen

av bör bedöma lärarstudentemas lämplighet fortlöpande del i - som en utbildningen och för studentens väg till självkännedom. Det främsta

uppdraget för en lärare i lärarutbildningen är självfallet att hjälpa stu-

denterna att bli bra lärare. Det måste emellertid också ingå i anses uppdraget att se till att personer är olämpliga för yrket inte blir lärasom re. Det farms fram till högskolereformen 1993 centrala bestämmelser om avrådan, dvs. möjlighet/skyldighet att avråda de studenter en som ansågs olämpliga att bli lärare. Då de centrala bestämmelserna avskaffades tog vissa lärosäten med avrådan i de lokala bestämmelserna. Pro-

blemet med avrådansinstrumentet är framför allt att det endast är fråga

om ett råd, som studenten kan avstå från att följa. Lärarutbildningskommittén anser trots detta att det måste ingå i uppdraget anses att vara lärare i lärarutbildningen att både främja lärarstudents

en utveckling

och, där det är nödvändigt, råda lärarstudent att byta studiebana. en

15.4 Vem blir lärare

Balansproblem

Förskolan och skolan når praktiskt taget varje barn och människa i ung Sverige. Eleverna kommer således från alla sociala och etniska grupper. Det gör dock inte de som arbetar i förskolan och skolan. Det skulle

enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning bidra till ökad kvali-

en tet i verksamheten i förskolan, skolan, fritidshem och vuxenutbildningen om lärarna hade allsidig sammansättning socialt och kulturellt. en Det är också en viktig kvalitetsfråga att både kvinnor och män är lärare också för mindre bam. - Lärarutbildningskommittén menar självfallet inte att lärare bara en kan skapa ett förtroendefullt samarbete med elever tillhör som samma kön och kommer från samma sociala och etniska bakgrund. Kommittén förutsätter att studenterna under sin utbildning till lärare får diskutera dessa förhållanden och därigenom också bli medvetna sina om egna värderingar och hur dessa påverkar deras handlande i förhållande till elever.

Rekrytering till lärarutbildning 337

15.4.1 Den sociala snedrekryteringen till högskoleutbildningar

Det hävdas ibland att personalen i förskolan och skolan domineras av kvinnor från medelklassen. Den sociala sammansättningen hos studen-

till flera lärarprogrammen är dock varierad än inom flertalet ter av mer andra leder till yrkesexamen. Detta framgår av nedanstå-

program som ende tabellJ

Nybörjare 1996/97 under 35 år på program som leder till yrkes-

fördelade på social bakgrund. examen

Program	Högre tjänstemän Arbetare Övriga
Barn- och ungdoms. ped.ex.	16 %	36 %	48 %
Gnmdskollär. 1-7	20 %	23 %	56 %
Grundskollär. 4-9	26 %	23 %	50 %
Gymnasielärarex.	33 %	17 %	49 %
Jur.kand.ex.	47 %	11 %	42 %
Socionomex.	25 %	26 %	49 %
Civiling.ex.	40 %	14 %	46 %
Högskingex.	22 %	22 %	53 %
Läkarex.	58 %	7 %	35 %

Den sociala rekryteringen till högskolan har under en lång period varit i stort sett oförändrad. Den i störst utsträckning påbörjar hög-

grupp som skolestudier är ungdomar från högre tjänstemannahem.

Fler kvinnor än män påbörjar högre studier och den sociala snedtördelningen är något mindre bland kvinnor än bland män. Detta anses bero på att kvinnor i större utsträckning väljer utbildningar inom utbildnings- och vårdområdena, har en jämnare social fördelning än

som andra områden. Den sociala snedrekryteringen är också något mindre bland äldre studenter än bland yngre.

Det finns också skillnader mellan olika universitet och högskolor i den sociala sammansättningen studenterna. Flertalet av de nyare

högskolorna något jämnare social fördelning än de äldre univer-

har en siteten och högskolorna. De olika universitetens och högskolornas rekrytering är beroende den sociala och utbildningsmässiga samman-

sättningen befolkningen också utbildningsutbudet. Utbygg-

av men av naden de högskolorna torde således på sikt komma att minska

av nyare

99 Statistiska meddelanden SCB U 20 SM 9802.

338 Rekrytering till lärarutbildning

den sociala snedrekryteringen inom den högre utbildningen, vilket också var ett av motiven för tillkomsten dessa. av De allmänna åtgärder som vidtas för att minska snedrekryteringen generellt inom högskolan, dvs. ökning antalet platser och utbyggen av naden av utbildningen inom de små och medelstora högskolorna, kommer också att gynna lärarutbildningen.

Lärarutbildningskommitténs förslag nedan med anledning den

av bristande balansen hos gruppen lärarstudenter i fråga etnisk bakom grund och erfarenhet från andra områden arbetsmarknaden kommer av också att innebära ökad utjämning den sociala sammansättningen en av av gruppen lärarstudenter.

l5.4.2 Bristen på lärare med utländsk

bakgrund

Få personer med utländsk bakgrund, undantar modersmålsläom man rama, verkar i dag som lärare i ungdomsskolan eller söker till våra lärarutbildningar. Ändå finns i vårt land antal ett stort personer som skulle kunna fylla betydelsefull roll i skolan sin dubbla kultuen genom rella kompetens. Bland dessa finns också redan har personer som en

akademisk utbildning.

För utvecklingen av kulturkompetensen hos både elever och lärare skulle det betyda mycket det fanns fler lärare med bakom en annan grund på en skola. Det skulle öka kvaliteten i skolans arbete generellt och naturligtvis också när det gäller förverkligandet läroplanemas av mål om de grundläggande samhällsvärderingar dels skall ligga till som grund för arbetet, dels skall bibringas elevema. I kommitténs uppdrag ingår att överväga insatser för rekrytera att fler lärarstudenter med utländsk bakgrund. Med personer med utländsk bakgrund kommittén dels födda utomlands, dels avser personer personer som är födda i Sverige och har minst förälder född som en utomlands. År 1995 bestod denna 1 706 000 grupp av personer, dvs. var sjätte invånare Det finns inga uppgifter hur många lärarstuom denter som har utländsk bakgrund. De torde långt ifrån sjätte vara var student. För att få fler personer födda utomlands, de brukar kallas den som första generationens invandrare, att bli lärare krävs individuella åtgärder som är beroende kvalifikationer och språkkunskaper. av personens Enligt SCB fanns det i Sverige år 1995 70 000 mellan 25 ca personer och 64 år är födda utanför Sverige och kommit hit med som som en

2°° SOU 1996: 143 Krock eller möte. Om den mångkulturella skolan. Delbetänkande av Skolkommittén.

Rekrytering till lärarutbildning 339

akademisk utbildning. Av dessa 25 % invandrare från Norden var ca och ca 40 % från övriga Europa. Vissa åtgärder har redan vidtagits för att stödja arbetslösa akademiker med utländsk i deras försök att komma in på den svensen examen ka arbetsmarknaden och för att bidra till att samhället tillvaratar deras kompetens. Den s.k. aspirantutbildningen som regeringen beslöt skulle anordnas vid vissa universitet och högskolor from. läsåret 1995/96 är sådan åtgärd. Utbildningen, omfattar 40 poäng, består av dels en som teoretiska studier, dels praktik på arbetsplats. De teoretiska studierna

fördjupade kunskaper, bl.a. i svenska.

skall ge Nio lärosäten fick i uppdrag att anordna aspirantutbildning första läsåret och 13 det andra året. Fr.o.m. läsåret 1997/98 är anordnandet av aspirantutbildningen fråga för lokala beslut. Hälften av lärosätena en har då avstått från att anordna aspirantutbildning. Skälen härför uppges att rekryteringsunderlaget var litet och att det var svårt att genomvara föra utbildningen, bl.a. att skaffa praktikplatser. De två första årens verkamhet har utvärderats av Högskoleverket.

Rekryteringen har inte blivit så god på grund av korta planeringstider,

oklarheter studieñnansiering och dispensgivning etc. Det egentliga om målet, förbättra förutsättningar på arbetsmarknaden att personemas uppnåddes relativt väl. Studenterna fick således ett stärkt självförtroende, bättre språkkunskaper och ett utökat kontaktnät, vilka är avgörande faktorer för få arbete. Upp till tio månader efter avslutad utbildatt ett ning hade tredjedel de 740 invandrarakademikema någon form en av arbete, tredjedel hade fast anställning i vissa fall ett av varav en okvalificerat arbete. Högskoleverket att detta resultat ändå inte är anser så dåligt med tanke att det gällt är en av de svårast en grupp som utsatta på arbetsmarknaden. Vid Göteborgs universitet har försök gjorts med kompletterande lärarutbildning för med utländsk lärarexamen. Utbildningen personer omfattar 80 poäng och riktar sig till arbetslösa invandrare som kan stu-

dera på A-kassa.

Vid Lärarhögskolan i Stockholm 20-poängskurs i svenska för

ges en invandrare önskar utbilda sig till lärare. Vid Uppsala universitet som finns liknande preparandkurs 40 poäng. Vid Södertörns högen om skola bedrivs ett utbildningsprogram för arbetssökande akademiker med invandrarbakgrund. Målet är att deltagarna skall få behörighet grundskollärare 4-9. Flertalet dem antagits till dessa utsom av som bildningar för invandrare med högskolestudier från hemlandet har fått

2° Bara jag får chansen att få visa vad jag kan". Satsningen aspirantutbildning vad blev det den En uppföljningsstudie. Högskoleverket 1998:6 R. - av

340 Rekrytering till lärarutbildning

sin försörjning ordnad att studera på A-kassa eller genom utbildningsbidrag. Kommittén det angeläget att erfarenheterna från

anser utbildningar

som de här nämnda tas tillvara vid utformningen flexibel kompleav en tterande lärarutbildning för invandrare på flera högskolor. Kommitté konstaterar att utbildningssatsningar detta slag dubbelt positiva av är De underlättar för den aktuella invandrargruppen få fotfäste på den att svenska arbetsmarknaden. Det är också stor vinst för det svenskt en samhället och den svenska skolan det går särskilda om att genom sats ningar rekrytera invandrare till lärarutbildning. Strukturen för den ny: lärarutbildningen kommer att underlätta också för med personer ut-

ländsk utbildning att vid behov komplettera sin utbildning.

Enligt bestämmelserna i skollagen jämställs lärarutbildning en från Norden eller ett annat EU- eller Eftaland med svensk läraruten bildning. Bestämmelsen i skollagen är konsekvens Sverige ha en av att en gemensam arbetsmarknad med de berörda länderna, vilket innebär rätt för medborgarna i respektive länder få motsvarande

att utbildninga

från hemlandet accepterade i de andra länderna. Sverige har således inte rätt att kräva kompletterande utbildning med lärarutav personer bildning från dessa länder. Rätten att få utbildningen accepterad innebär självfallet inte någon förtur till anställning. För med läpersoner rarexamen från andra länder än de angivna finns möjlighet ovan att sin utbildning evaluerad Högskoleverket. Resultatet

av av evalueringen

riktar sig till arbetsgivare också rekommendation till men som en högskolan i de fall vill ha svensk personen en examen. Som framgått finns det lärare med utländsk är arbetslöexamen som sa och som därför önskar genomgå kompletterande utbildning. Bland dem genomgått aspirantutbildningen hade 15 % tidigare som ca en äm-

neslärarutbildning. 25 % var civilingenjörer eller naturvetare. I skollagen anges utöver kravet på lärarutbildning för

att en person att fâ anställning lärare utan tidsbegränsning skall dels behärska som svenska språket, det inte finns synnerliga skäl medge dels om att annat, ha nödvändiga insikter i de föreskrifter gäller beträffande det ofsom fentliga skolväsendet, särskilt de föreskrifter målen som anger för ut-

bildningen...

Skolkommittén framhåller i sitt slutbetänkande valet ordet att av behärska svenska språket i lagen är ett högt ställt krav och foratt muleringen bör ändras till tillräckliga kunskaper i svenska språket med

hänsyn till tjänsten. Lärarutbildningskommittén är medveten

om att uttrycket behärska svenska språket arbetsgivare och

av högskolor

m 2 kap. 4 m SOU 1997:121 Skolfrågor. Om en skola i en ny tid.

Rekrytering till lärarutbildning 341

felaktigt har tolkats så att språkkunskapema skall vara lika goda som födda och uppväxta i Sverige. För att komma tillrätta med hos personer detta överkrav ansluter sig Lärarutbildningskommittén till Skolkommitténs förslag ändring av skollagen. om en För att invandrad med oavslutade lärarstudier från hemen person landet skall kunna få svensk lärarexamen fordras att han eller hon en uppfyller examenskraven i den svenska högskoleförordningen. Det torde då bli fråga att bedöma vilka kurser skall tillgodoräknas i om som den tidigare utbildningen. Som framgår av Högskoleverkets översyn av

högskolornas tillämpning högskoleförordningens bestämmelser om

av tillgodoräknande kurs förekommer det vid många högskolor såväl av formella brister som avsaknad av generositet därvidlag

Lärarutbildningskommittén finner detta synnerligen otillfredsstäl-

lande. Kommittén att det är bedömning kunskaanser en av personers

bör ligga till grund för beslut tillgodoräknande och inte en

per som om jämförelse de kurser ingår i utbildning med de snäv av som personens kurser ingår i svensk utbildning. En större vidsynthet i bedömsom en ningama skulle enligt kommitténs förhoppning leda till att fler personer med invandrarbakgrund blev lärare i den svenska skolan.

I slutet december 1998 presenterades ett principförslag om ett

för värdering utländsk yrkesutbildning på gymnasial nivå

system av och utländska arbetslivserfarenheter Förslaget innebär att en person ett kompetensprov kan få sin yrkeskunskap jämförd med och genom

jämställd med den yrkeskunskap har då genomgått en utbild-

man man

ning inom yrkesområdet i svensk gymnasieskola. Grundläggande för

förslaget är att kompetensproven skall kunna genomgås oberoende av hur och yrkeskompetensen inhämtats. Förslaget värdering syftar var om till att vederbörande skall få ett arbete och avses inte i sig ge behörighet

för högskolestudier. Lärarutbildningskommittén föreslår dock att ett sådant godkänt kompetensprov skall jämställas med grundutbildning

inom yrket vid ansökan till utbildning lärare i yrkesämnen. Komav mitténs förslag sådan utbildning har redovisats i kapitel 7 Utbildom ning av lärare i yrkesämnen. Det finns i dag ett stort antal nationaliteter representerade i det svenska samhället. I ungdomsskolan undervisning i modersmålet ges på minst 72 språk Ett stort antal de Skolungdomar får underav som visning på sitt modersmål är andra generationens invandrare, dvs. de är födda i Sverige och har växt med ett svenskt språk. De känner sig upp

2 Tillgodoräknande kurs. Tillsynsrapport. Högskoleverkets rapportserie av 1998:32 R. z SOU 1998:165 Validering av utländsk yrkeskompetens. 2°°Härtill kommer språk färre elever än 15 får undervisning som

342 Rekrytering till lärarutbildning

som svenskar men har fortfarande sina föräldrar och sin släkt genom en nära kontakt med och en god kunskap sina föräldrars hemland. om Detta är en grupp ungdomar är underrepresenterade vid våra

som hög-

skolor och i vår lärarutbildning. De talar bra svenska och har vår sett ungdomsskola inifrån. De förstår hur mötet mellan barn med ett en annan etnisk bakgrund och svensk skola kan te sig och de har därför goda

förutsättningar att hjälpa barnen på ett bra sätt.

Skolkommittén har föreslagit ett system med rekryteringstjänster för

ungdomar under 30 år. Rekryteringstjänster föreslås bli inrättade av kommunen i förskola, fritidshem eller skola. Rekryten bör ingå i ett arbetslag, vars medlemmar själva har fått bestämma att de vill ha en rekryt anställd och fått avgöra skall anställas. vem som Syftet är att

ge unga märmiskor, gärna med invandrarbakgrund, möjlighet

en att under 6-12 månader pröva på att arbeta i skolan och få incitament ett

att söka till lärarutbildning. Enligt Skolkommitténs förslag,

som är en arbetsmarknadspolitisk åtgärd, skall staten bidra med del kostnaen av den, vilken inte bedöms innebära några ökade utgifter, eftersom personerna troligen hañ kontant arbetsmarknadsstöd eller från

ersättning arbetslöshetskassa. Lärarutbildningskommittén stöder förslaget om rekryteringstjänster.

Lärarutbildningskommittén föreslår att rekryteringstjänster inrättas

också för arbetslösa invandrare med utländsk lärarutbildning. kon- En takt med svenska skolor skulle tydliggöra bl.a. vad de behöver

komple-

ttera i fråga kunskaper i svenska språket och de han/hon om ämnen skall undervisa Den konkreta kontakt med skola

en som en rekryte-

ringstjänst innebär, kan dessutom bidra till invandrad lärare lättaatt en re får en fast tjänst i förekommande fall efter kompletterande studier. -

Lärarutbildningskommittén föreslår också att högskolor, kommuner

och arbetsförmedlingar skall göra ytterligare gemensamma ansträngningar att intressera med utländsk bakgrund för

personer läraryrket, t.ex. i samarbete med invandrarföreningar.

15.4.3 Bristen lärare

på manliga

En allt större andel de tjänstgörande lärarna i grundskolan kvinav är nor. Det gäller framför allt lärarna för de mindre barnen. I grundskolan

totalt är 73 % kvinnor år 1997. Fem år tidigare 70 % kvinnor. I var gymnasieskolan är 48 % de tjänstgörande lärarna kvinnor, vilket av ger

intrycket att könsfördelningen skulle tämligen jämn i den skolfor-

vara men. Det finns dock tydliga könsskillnader också inom gymnasieskolan. Inom yrkeslärarkåren finns ojämna könsmässiga

samma fördelning

som inom de yrken till vilka utbildningarna syftar. Så 99 % är t.ex. av

Rekrytering till lärarutbildning 343

lärarna i bygg- och anläggningsteknik män och 92 % lärarna iom-

av vårdnadsämnen kvinnor

När man beaktar andelen män och kvinnor inom olika lärarutbildningar kan man konstatera att den könsmässiga obalansen i skolan kommer att bli allt större inom flertalet lärarkategorier. Ett glädjande undantag är utbildningen till fritidspedagog, där andelen män ökar.

Andel kvinnor som börjat studera på program som leder till lä-

208 rarexamen

Program	1993/94	1996/97
Bam- och ungdomsped.ex.	90 %	85 %
Folkhögskolärarexamen	46 %	59 %
Gnmdskollärarex. 1-7	80 %	86 %
Gnmdskollärarex. 4-9	62 %	67 %
Gymnasielärarexamen	50 %	62 %
Idrottslärarexamen	49 %	41 %
Musiklärarexamen	56 %	50 %
Slöjdlärarexamen	33 %	55 %
Specialpedagogexamen	89 %	92 %
Syv examen	75 %	86 %
Totalt undervisning	73 %	75 %

Bam behöver både manliga och kvinnliga förebilder och kontakter. Förskolans, skolans och fritidsverksamhetens uppgift att enligt läroplanema främja jämställdhet mellan kvinnor och män skulle underlättas om inte lärarna själva visade på en så sned könsfördelning. Det finns också mycket som talar för att trivseln är högre bland personalen på arbetsplatser med både kvinnor och män.

För att få fler män att söka till utbildningar som leder till arbete med yngre barn gäller det framför allt att påverka attityder. De män som väljer att utbilda sig till förskollärare, fritidpedagog eller lärare för yngre barn tillhör en grupp som ibland har kallats könsrollsbrytama, de som bryter konventioner och gängse könsrollsmönster. Det är allmänt omvittnat att brytama har det svårare på arbetsmarknaden än övriga. Det krävs att de är starka personer för att klara av det grupptryck som det innebär att vara en minoritet.

Ett möjligt, allvarligt hinder för rekryteringen av män till denna typ av utbildningar har på senare år varit fall av sexuellt utnyttjande av

2°7SOU 1997:1 Den gymnasieskolan steg för steg, kap.

nya m Utbildningsstatistisk årsbok 1998; tabell 7.5.

344 Rekrytering till lärarutbildning

bam. Uppmärksamheten har medfört att många män arbetar med

som små barn har känt sig misstänkliggjorda.

Man kan konstatera att det inte är problemfritt att med centrala åtgärder försöka bryta könsrollsmönster av detta slag. Det ligger ett stort ansvar på arbetsgivaren/kommunema att skapa arbetsmiljöer som gör det möjligt för brytarna att trivas.

Lärarhögskolan i Stockholm har genom en enkät undersökt bl.a. inställningen till utbildningen och yrket hos dem som examinerats till grundskollärare 1-7 under åren 1991-1996 Totalt har under dessa år 764 personer examinerats, varav 41 män. En något större andel av kvinnorna, 85 %, mot 78 % av männen arbetade kvar inom yrket 1997. De flesta 62 % tänkte fortsätta i yrket. Detta gällde dock märmen i lägre grad än kvinnorna 43 respektive 63 %.

En attitydundersökning bland förskollärare och fritidspedagoger som stannat en längre tid i yrket har gjorts vid Linköpings universitet Den visar att dessa främst värdesätter kontakten med barnen och känslan av att man medverkar till att utveckla deras personligheter och till att ge dem en trygg miljö. Lönenivån, hävdas det, har i detta sammanhang en underordnad betydelse. Undersökningen visar också att

en majoritet av dessa förskollärare och fritidspedagoger har rekryterats vid något högre ålder och att många av dem har ett starkt andrahands/ fritidsintresse musik, konst, amatörteater, natur/miljö, idrott, förenings-

verksamhet vid sidan av sitt yrkesval, vilket visat sig vara en tillgång

i yrkesverksamheten.

De manliga förskollärama och fritidspedagogema i undersökningen framhåller som viktigt att arbetsgivaren verkar för att man inte blir helt ensam som man i ett arbetskollektiv. Om flera män kan stödja varandra i en i övrigt kvinnodominerad miljö, är detta till stor hjälp. Nätverk mellan män inom yrkesområdet anses också kunna vara värdefullt. De tillfrågade männen i undersökningen framhåller att det troligen skulle vara lättare att rekrytera män till yrket om de visste att det fanns goda möjligheter att etter en tid bygga på sin utbildning till annat stadium eller yrkesverksamhet. Som framgått innebär Lärarutbildningskommitténs modell för ny lärarutbildning en avsevärt större möjlighet till detta än vad som är fallet i dag.

Lärarutbildningskommittén föreslår att högskolorna med lärarutbildning, kommuner och arbetsförmedlingar tillsammans eller i vart fall samtidigt vidtar ett antal åtgärder för att öka mäns intresse för arbete som lärare. I första hand bör åtgärderna riktas till män som genom

2°°Blank, A., Pahnqvist, H. 1998. Vilken vill bli lärare Stockholm:

man HLS Förlag. 2 Mimer, rapport 11; 1993.

Rekrytering till lärarutbildning 345

föreningsverksamhet med idrott, musik, teater, natur m.m. redan har erfarenhet av och engagemang för arbete med barn och ungdomar. Rekryteringskampanjer som riktas till föreningar och organisationer som verkar inom de nämnda intresseområdena borde kunna fånga upp män med intresse för lärarutbildning. Det gäller särskilt arbetslösa män.

Ett sätt att öka antalet manliga fritidspedagoger är att verka för att

är fritidsledare vidareutbildar sig. Fritidsledarna utbildas idag män som

på vissa folkhögskolor. Utbildningen är formellt jämställd med en högskoleutbildning. Vissa högskolor erbjuder redan i dag vidareutbildning

av detta slag. Frågan om hur mycket av fritidsledarutbildningen som

skall få tillgodoräknas är dock kontroversiell. Lärarutbildningskom-

mittén föreslår dels rekryteringsinsatser riktade till manliga fritidsledare, dels ett mer generöst tillgodoräknande av tidigare utbildning och arbetslivserfarenhet.

De ovan nämnda rekryteringstjänstema bör användas för att ge män möjlighet att pröva på att arbeta i förskola, skola och fritidshem.

Lärarutbildningskommittén vill också framhålla att manliga sökande som har brister i sin utbildning bör kunna komplettera den för att uppnå

grundläggande och/eller särskild behörighet för högskolestudier. Kun-

skapslyftet ger sådana möjligheter inom kommunal vuxenutbildning. Också högskolorna kan anordna sådan kompletterande utbildning, som bör locka män till läramtbildning- särskilt om det finns en garanti för att de får plats på en efterföljande lärarutbildning. Det kan t.ex. gälla män som arbetat som obehörig vikarie i förskola, skola eller i fritidsverksamhet. Preparandutbildning bedrivs sedan hösten 1998 vid Lärarhögskolan i Stockholm i samarbete med Länsarbetsnämnden, Länstyrelsen samt Botkyrka och Vallentuna kommuner. 22 män i åldrarna 19-45 år deltar i preparandåret som bl.a. innebär att de har en mentor på sin praktikskola, litteraturseminarier och diskussioner i grupper m.m.

Lärarutbildningskommittén har ovan berört frågan om positiv särbehandling av män vid antagning till lärarutbildning och därvid uttryckt en viss tveksamhet. Högskoleförordningen 7 kap. 10 § ger redan möjligheten att vid i övrigt likvärdiga meriter göra urval med hänsyn till kön i syfte att rekrytera studenter från det underrepresenterade könet. Kommittén är inte beredd att föreslå någon kvotering.

346 Rekrytering till lärarutbildning

15.4.4 Bristen på lärare i matematik och

naturvetenskapliga ämnen

Under hela utbyggnaden av det offentliga utbildningsväsendet har ett ständigt återkommande problem varit att det inte funnits tillräckligt många utbildade lärare i matematik och naturvetenskapliga ämnen. Periodvis har man också haft svårt att fylla högskolans utbildningsplatser på ingenjörs- och civilingenjörsutbildningama. Ett antal utredningar har behandlat frågan om hur samhällets behov av naturvetare och tekniker skall kunna mötas och hur man skall kunna öka rekryteringen till gymnasieskolans naturvetenskapliga och tekniska utbildning.

Vi behöver öka barns och ungdomars intresse för matematik, naturvetenskap och teknik för att de skall gå vidare och bli goda lärare i dessa ämnen. Detta kräver dock fler naturvetenskapligt intresserade lärare i förskolan och skolan, vi dock inte har därför att inte tillräckligt

som många elever blir så intresserade av ämnena att de vill bli lärare, därför att det inte finns tillräckligt många lärare som får dem intresserade av naturvetenskap och teknik osv. Denna onda cirkel måste brytas.

En viktig förändring radikalt borde ha kunnat öka kompetensen

som i dessa ämnen hos lärargruppen för årskurserna 1-7 var den nya grundskollärarutbildningen, startade år 1988. Grundtanken var att hu-

som vuddelen av undervisningen inte längre skulle ges av en klasslärare utan av ett lärarlag bestående av två lärare, en SV/SO-lärare och en Ma/NO-lärare. Dessa lärare skulle som grund för sin utbildning ha en treårig gymnasial utbildning inom sina respektive ämnesområden. I stället för att som under 1970-talet rekrytera flertalet lärare från gymnasieskolans tvååriga SO-linje skulle i fortsättningen blivande lärare i Ma/NO komma från NT/NV-programmen. Inom lärarutbildningen uppfattades detta som ett lyft. Nu fick man lärarstudenter som hade intresse för och vissa grundläggande kunskaper i sina ämnen redan från start.

Dessvärre har det visat sig vara svårt att rekrytera till inriktningen mot Ma/NO. Av de ca 11 000 lärare från grundskollärarutbildningen med inriktning mot åk 1-7 som utbildats under perioden 1993/94l996/97 enligt NOT-skriften ht 97 har endast ca 3000 valt inriktningen Ma/NO. Sedan läkar- och civilingenjörsutbildningama m.fl. fyllt sina platser har det helt enkelt inte funnits tillräckligt många ungdomar kvar med NT/NV- kompetens.

Ett stort antal l-7-lärare i Sv/SO tvingas nu att undervisa i NOämnena utan att ha vare sig gymnasiekompetens eller lärarutbildning i ämnena därför att det antingen inte finns en lärarpartner med Ma/NOkompetens kan verka i lärarlaget, eller därför att skolorna inte or-

som

Rekrytering till lärarutbildning 347

ganiserar utbildningen på lärarlagsvis. Motsvarande gäller naturligtvis för de NO-lärare som tvingas undervisa i SO-ämnena.

Upprepade fortbildningsinsatser och projekt, framför allt riktade till lärare i grundskolan, har genomförts för att främja undervisning

en som bättre fångar ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik och för att få fler flickor att efter grundskolan söka till sådan utbildning. S.k. teknik- och naturvetenskapscentra har etablerats och medverkar bl.a. i

lärarfortbildning. År 1993 regeringen Högskoleverket och Skolverket i uppdrag

gav att genomföra en femårig satsning att öka ungdomars intresse och förutsättningar för studier i naturvetenskap och teknik. Projektet fick

namnet NOT-projektet. I uppdraget ingick att åstadkomma kunskapsspridning och attitydpåverkan, skapa strategier för metodutveckling i

skola och högskola, ge stöd till teknik- och naturvetenskapscentra m.m. Projektet, som slutrapporterades i början av hösten 1998, publicerade temabaserade rapporter, s.k. NOT-häften och ett nyhetsblad, det s.k. NOT-bladet. Man bildade nätverk mellan ett antal kommuner för-

som bundit sig att arbeta aktivt för att öka elevernas intresse för naturvetenskap och teknik på alla stadier.

I december 1998 beslutade regeringen om ett uppdrag till Skolverket och Högskoleverket att gemensamt bedriva ett nytt 5-ârigt projekt med syftet att stimulera intresset för naturvetenskap och teknik. Projektet skall avse dels metodfrågor, dels attitydpåverkan. Tyngdpunkten skall ligga på åtgärder för elever i de lägre åren grundskolan.

Staten har således under lång tid uppmärksammat detta problem och vidtagit olika åtgärder. Resultaten är svåra att tyda.

Den otillräckliga rekryteringen till gymnasieskolans NV-program

och därmed underlaget för högskolans utbildningar inom matematik, naturvetenskap och teknik, däribland utbildningen lärare i dessa äm-

av nen är ett förhållande brukar lyftas fram ett misslyckande.

- som som Under de senaste decennierna har det skett en ökning av både antalet och andelen elever i gymnasieskolan går naturvetenskaplig/teknisk

som utbildning. Ökningen är emellertid inte tillräcklig.

År: Antagna: Andel Pojkar: Flickor:

årskull:

1971	17 600	16,4 %	12 400	5 000
1981	19 600	15,9 % ca 13 500 ca 6 000
1991	19 800	18,8 %	13 300	6 500
1997	22 200	22,8 %	13 100	9 100

348 Relaytering till lärarutbildning

Försöken att vidga rekryteringen till NT/NV-programmet har framför allt lett till en ökad rekrytering av flickor. Under 1990-talet har flickornas andel på dessa utbildningar ökat från 33,4 % till 40,9 %.

Ett mycket viktigt mål för Ungdomsskolan måste vara att få fler ungdomar att behålla och utveckla sitt intresse för matematik och NOämnena så att en större andel av dem är beredda att läsa vidare i gymnasieskolan och högskolan inom dessa ämnesområden. Omvittnat är att eleverna under de första åren i grundskolan uppvisar ett stort spontant intresse för dessa ämnen, vilket hos många svalnar någon gång under

de sista åren av grundskolan. En attitydundersökning som gjorts på

uppdrag av NOT-projektet Ungdomsbarometem 1994 visar att elever både i årskurs 9 och gymnasieskolans årskurs 3 hade en grundläggande positiv attityd till naturvetenskap och teknik men man uppfattade undervisningen, främst i kemi och fysik, som till stora delar föråldrad och med svag verklighetsanknytning. Man såg en förnyelse av NOundervisningen som ett villkor för att kunna intressera fler ungdomar för dessa ämnen.

Det tycks vara så att det finns en målkonflikt i ungdomsskolan mellan å ena sidan målet att skapa och bibehålla ett intresse för matematik och de naturvetenskapliga ämnena och å andra sidan att leva till de

upp förkunskapskrav som riktas från högskolan mot gymnasieskolan och från gymnasieskolan mot grundskolan. Det finns ett intresse hos eleverna för NO-ämnena men en tveksam inställning till att söka till NVprogrammet, dels därför att det anses svårt och arbetskrävande, dels för att undervisningen i NO-ämnena inte lever upp till ungdomarnas för-

väntningar.

I skolan försöker man skapa intresse för och förståelse av naturvetenskapliga skeenden hos eleverna genom att i undervisningen visa på sammanhang, bl.a. genom blockämnen av typen NO i grundskolan och naturkunskap i gymnasieskolan. Högskolan har inte annat än undantagsvis haft möjlighet att utveckla ett sådant blocktänkande, t.ex. genom att skapa institutioner som bedriver utvecklingsarbete eller forskning med en ämnessamverkan inom NO-området som mål. Några undantag fmns, t.ex. Högskolan i Dalarna, TEMA-institutionen och den nya lärarinstitutionen i Norrköping vid Linköpings universitet.

En ökning av antalet lärare med goda och relevanta kunskaper i matematik, naturvetenskapliga och tekniska ämnen är nödvändig för att

sikt få till stånd ett större intresse hos eleverna i grundskolan och för att få dem att välja sådana studieinriktningar i gymnasieskolan. Därvid behöver man söka sig fram på olika vägar.

Rekrytering till lärarutbildning 349

En åtgärd som visat sig vara mycket framgångsrik är det s.k. basåret" Det tekniskt-naturvetenskapliga basåret, funnits vid Hög-

som skolan i Luleå sedan 1977, inrättades i stor skala höstterminen 1992. Det är en ettårig utbildning, riktad främst till personer med avgångsbetyg från en ekonomisk eller samhällsvetenskaplig utbildning i

gymnasieskolan, och som skall ge förberedelse för naturvetenskapliga och tekniska studier i högskolan. Fram t.o.m. läsåret 1995/96 ålades

genom

bestämmelser i regleringsbrevet alla högskolor med naturvetenskapliga

och/eller tekniska utbildningar att erbjuda basår till ett visst angivet antal studenter. Högskoloma fick också särskilda medel för detta. Sedan budgetåret 1997 har volymen på basåret blivit fråga för lokala

prioriteringar men högskolorna skall erbjuda s.k. basår. Basår finns

också inom komvux, inom för Kunskapslyñet. Läsåret

numera ramen 1997/98 studerade 4 800 personer på basåret, varav 11,3 % födda

var utomlands.

Basåret i högskolan är knutet till en efterföljande utbildning inom naturvetenskap eller teknik, varför det krävs grundläggande behörighet för högskolestudier för att bli antagen. Hösten 1997 3 400 regist-

var ca rerade på basåret, varav ca 550 med inriktning mot utbildning till grundskollärare MA/NO. Basåret har på flera högskolor utgjort för-

utsättning för att få utbildningsplatsema i NO-lärarutbildningen fyllda.

År 1995/96 kom hela 31 % studenterna på grundskollärarutbildning

av MA/NO från basåret. Enligt uppgift från lärarutbildningsansvariga klarar dessa studenter sin lärarutbildning mycket bra. 9 000 personer har utbildats genom antagningama hösttenninema 1995-1997 ll % påbörjade därefter utbildning till lärare i matematik eller naturvetenskapliga ämnen. Andelen påbörjade sådana studier högre, äldre

som var studenterna var. Bland dem i åldern 41-50 år påbörjade 17 % studier.

Med hänsyn till att basåret visat sig fungera synnerligen väl

som en åtgärd för att öka rekryteringen till lärarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik anser Lärarutbildningskommittén att det även i fortsättningen skall vara ett åliggande för högskolorna och komvux att anordna basår.

Lärarutbildningskommittén anser det vara ytterst viktigt att ansträngningar görs på alla utbildningsnivâer för att intressera en ännu större andel av ungdomskullen att söka till naturvetenskapliga och tekniska utbildningar.

Man måste således ställa stora krav på lärares kunskaper och förmåga att organisera undervisningen så att barnens naturliga nyfikenhet

2" Idén fick fäste. Fem år med basåret. Nothäfte Nr 16/1998.

som m "En utmärkt möjlighet att byta karriär". NT-VUX-satsningen vad blev det

av den En uppföljningsstudie. Högskoleverkets rapportserie 1998:5 R.

350 Relnytering till lärarutbildning

bibehålls och fördjupas. Det finns t.ex. i dag förskollärarutbildning med naturvetenskaplig inriktning i Gävle, Uppsala och Malmö. Kommittén förutser att sådana kan bli oftare förekommande i den lärarutbild-

nya ningen och därmed på sikt leda till att fler barn blir tidigt intresserade

naturvetenskap och teknik. Genom kommitténs förslag till struktur av för lärarutbildning kan de som utbildar sig till lärare för förskolan och fritidshem välja en inriktning mot eller specialisering i t.ex. naturvetenskap. Det går också att kombinera sådan utbildning med en utbild-

en ning till lärare i grundskolan inom något ämnesområde. En student, som anser det vara betungande med tre naturvetenskapliga ämnen, kan i stället välja att kombinera ett naturvetenskapligt ämne med andra ämnen.

Den strukturen för lärarutbildning kommittén föreslår ger

nya som utrymme för studenterna att välja i vart fall sin andra inriktning eller ytterligare inriktningar under studietiden. Det gäller också valet av specialisering. Detta ger högskolorna möjlighet att intressera fler studenter att välja matematik och naturvetenskapliga ämnen under utbildningens gang

Vidare föreslår kommittén att högskolorna organiserar både basåret och vissa delar av lärarutbildningen så att det går att bedriva studier på deltid och på distans. Genom ett flexiblare sätt att organisera utbildningen särskilt i de ämnesområden där det råder lärarbrist kan högskoloma bidra till ökad examination av lärare för dessa ämnesområden.

l5.4.5 Bristen lärare i

på yrkesämnen

Av kapitel 7 Utbildning lärare i yrkesämnen framgår att det finns en

av stor risk för brist på sådana lärare framöver. Antagningen till lärarutbildning har också minskat drastiskt för många yrkesinriktningar. Det skulle därför behövas extraordinära åtgärder under en övergångsperiod.

För närvarande tillämpar någon högskola en ordning som innebär att sökande saknar tillräckliga högskolemeriter antas till yrkeslärarut-

som bildningen och dâ de slutfört den får de ett intyg. Examensbevis på genomgången lärarutbildning får de först när de har inhämtat 60 högskolepoäng i relevanta yrkesinriktade kurser. Lärarutbildningen anordnas som fristående kurs men är identisk med det korta lärarutbildningsprogrammet med 40-poängs praktisk-pedagogisk utbildning. Lärarutbildningskommittén kan inte stödja ett sådant förfaringssätt ens under en övergångsperiod. Det innebär att examensbevis för lärarexamen skulle utfärdas efter t.ex. yrkesstudiema inte efter lärarutbildningen.

men

Visar det sig att bristen på utbildade yrkeslärare blir större än beräknat för en grupp av program kan det komma krav på en begränsad pe-

Rekrytering till lärarutbildning 351

dagogisk kurs de tjänstgörande lärarna åtminstone en grund i

som ger sin pedagogiska verksamhet. Ett sådant krav skulle i realiteten leda till

återgång till YPI-modellen och skulle tveklöst peka ut yrkesläen raruppgiñen den, där lägre utbildningsnivå räcker. Lärarutbild-

som en ningskommittén awisar ett sådant förfarande.

Ett område där extra åtgärder skulle kunna vidtas med anledning av bristsituationen är ekonomiska förmåner. Eftersom de flesta potentiella

yrkeslärarkandidater startar ett anställningsläge så överväger de gi-

ur vetvis det är ekonomiskt försvarbart att lägga ner tid, pengar och

om personligt under flera år för att bli yrkeslärare och sedan

engagemang hamna på dessas nuvarande lönenivå. Ett höjt löneläge för yrkeslärargruppen, vilket är en fråga för parterna, skulle sannolikhet få en positiv effekt på rekryteringen. För att stödja dem, som önskar utbilda sig till

yrkeslärare bör enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning rege-

ringen utnyttja bestämmelsen i Studiestödslagen 7 kap. om särskilt vuxenstudiestöd, SVUX. Regeringen får meddela föreskrifter om rätt till särskilt vuxenstudiestöd för studerande vid sådana lärarutbildningar till vilka det finns behov av att förbättra rekryteringen. För närvarande är det enbart studenter på speciallärarprogrammet som erhåller denna förmån. Det är emellertid mycket tydligt att vi står inför en bristsituation när det gäller yrkeslärare och att rekryteringen behöver förbättras. Lärarutbildningskommittén förutsätter att frågan om förrnånligare studiestöd för vissa grupper av lärarstudenter kommer att behandlas i samband med arbetet med den kommande studiesociala reformen.

Ytterligare ett åtgärdsområde, nämligen möjligheter till deltidsstudi-

och distansundervisning, har redan föreslagits som permanenta föer reteelser i kapitlet om utbildning av lärare i yrkesämnen. Där har kommittén också pekat på möjligheterna att till lärarutbildning rekrytera personer som utnyttjas för kortare utbildningsinsatser eller vikarier i den gymnasiala yrkesutbildningen.

I övrigt måste infonnations- och rekryteringsinsatsema intensifieras i linje med de satsningar som yrkeslärarutbildningama gjort under de senaste åren. Förutom samverkan med skolor, kommuner, företag och branschorganisationer har samarbete med länsarbetsnämndema visat sig vara fruktbart för rekrytering av yrkeslärarkandidater.

15.4.6 Bristen på lärare med annan yrkeserfarenhet

Dagens lärarkår för förskolan, grundskolan och gymnasieskolans samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga program består till övervägande del av personer som direkt efter ungdomsskolan studerat vid

352 Rekrytering till lärarutbildning

högskolan och sedan återkommit till ungdomsskolan lärare. De som flesta lärare blir kvar i skolan hela sitt arbetsföra liv. Lärarna i yrkesämnen skiljer sig dock från detta mönster i och med att de för sin kompetens måste ha haft omfattande yrkeserfarenhet innan de börjar lärarutbildningen. De har också kontakter med den yrkesverksamhet som deras lärargäming berör att deras elever har genom

arbetsplatsförlagd utbildning. Den snabba tekniska utvecklingen har lett

till att även andra personer inom arbetslivet med specifika yrkeskunskaper av relevans för ett program med yrkesämnen, har fått undervisningsuppdrag i skolan. Detta har ibland resulterat i ifråga att personerna har funnit lärarjobbet så intressant att de har utbildat sig till yrkeslärare och bytt arbete. För de yrkesinriktade programmen finns alltså ett ömsesidigt och fruktbart utbyte av erfarenheter och personal mellan arbetslivet och skolan. Ett liknande utbyte mellan arbetslivet utanför skolan och ungdomsskolan i övrigt skulle kunna lika fruktbart. Det behövs fler vara lärare på alla stadier och ämnesområden med erfarenhet från arbetslivet utanför skolan.

Lärarutbildningskommittén anser att det är viktigt att läraryrket bätt-

re kopplas till arbetslivet i övrigt. Det måste finnas möjligheter att gå från en lärartjänst till annat arbete och vice Kunskaper läranversa. om de och läroprocesser får ökad betydelse inom många yrkesområden. Detta skulle också öppna för en ökad rörlighet mellan lärararbete i

skolan och t.ex. utbildaruppgifter inom näringsliv och offentlig verk-

samhet. Kommittén att det är angeläget med rekrytering till anser en lärarutbildning och till skolan av personer med erfarenhet från arbetslivet utanför skolan. Som framgått kommittén detta viktigt för anser vara att göra skolan öppen i förhållande till det omgivande samhället mera och arbetslivet. Det kan också ett sätt att komma till rätta med den vara brist på lärare som uppstår stora elevkullar och att genom genom många lärare uppnår pensionsåldem. Det finns många yrkeskategorier har grundutbildning och som arbetslivserfarenheter av stort intresse för skolan. Inom flera sådana yrkeskategorier råder också i dag viss arbetslöshet. Här skall nämnas några grupper. Socionomer, psykologer, journalister, ekonomer, officerare, kulturarbetare, arkitekter m.fl. har utbildning till stora delar toren som de utgöra god grund för att medlem i ett lärarlag verka läen som som rare i ungdomsskolan. Personer med naturvetenskaplig/teknisk grund-

utbildning, t.ex. gröna biologer, högskoleutbildade från ett antal kor-

tare utbildningar inriktade mot natur och miljö, geologer, geografer, naturvetare med smala specialområden radiofysiker, m.m., biomedicinska analytiker etc. har också bakgrund är lämplig för läraen som en re.

Relaytering till lärarutbildning 353

Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommitttén förslår ger stora möjlighet för personer att komplettera tidigare utbildning och erfarenhet för att uppnå de kunskaper krävs för att tjänst-

som göra i skolan. Som kommittén ovan påpekat är det nödvändigt att högskolorna blir mera generösa vid sin prövning ansökningar tillgo-

av om

doräknande av tidigare utbildning. För att lärarutbildningen skall bli

mer anpassad till behovet hos dem som vill komplettera tidigare ut-

en bildning eller erfarenhet skall den kunna erbjudas både på hel- och halvfart och på distans.

15.5 Åtgärder inom för att

lärarutbildningen

stärka barns och mot

ungdomars skydd

övergrepp

I maj 1998 lämnade Lämplighetsprövningsutredningen sitt betänkande

SOU 1998:69 Lämplighetsprövning av personal inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg. Utredningen hade i uppdrag att analysera om arbetsgivare bör ges ökad möjlighet eller skyldighet att kontrollera och pröva lämpligheten hos personer som skall anställas eller redan är anställda inom dessa verksamheter. Syftet med lämplighetsprövningen skulle vara att stärka bams och ungdomars skydd mot främst sexuella övergrepp.

De brott som Lämplighetsprövningsutredningen hade anledning be-

akta var åtgärder för att stärka barns och ungdomars skydd mot

sexuella övergrepp. Utredningen har bedömt att det utöver sexualbrott också bör övervägas om inte mord, dråp, grov misshandel, märmiskorov, grovt rån och bampomografibrott skall beaktas i detta sammanhang.

Lämplighetsprövningsutredningen föreslår att det införs en kontroll i belastningsregistret och misstankeregistret av dem som söker arbete inom förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg. I belastningsregistret, som kommer att ersätta det nuvarande person- och belastningsregistret, skall alla påföljder för brott antecknas, dvs. alla personer som

genom dom, strafföreläggande, beslut eller ordningsbot har ålagts en

påföljd men också de som fått åtalsunderlåtelse. Misstankeregistret skall innehålla uppgifter om dem som är skäligen misstänkta för brott mot brottsbalken eller för annat brott med svårare påföljd än böter. Utredningen framhåller att en registerkontroll inte är detsamma som en

lämplighetskontroll men dock utgör en del av en prövning av lämplig-

heten. Registerkontrollen skall enligt förslaget gälla endast dem

som erbjuds anställning och kontrollen är således det sista ledet ianställningsförfarandet. En arbetssökande erbjuds anställning under förutsätt-

354 Rekrytering till lärarutbildning

ning att vederbörande själv beställer registerutdrag från polisens belastningsregister och misstankeregister och överlämnar dessa till arbetsgivaren. Uppgifter i registren gallras ut efter en viss tid. Det bör därför poängteras att registerutdragen inte ger besked alla brott inom de om an-

givna kategorierna som begåtts. Lämplighetsprövningsutredningen framhåller att det också kan fin-

nas skäl att överväga att införa någon form av lämplighetsprövning för att stärka skyddet mot övergrepp också vid antagning till utbildning som leder fram till yrke inom förskoleverksamhet, skola och skol-

barnsomsorg. Utredningen framhåller också vikten av att lämpligheten hos dem som antagits följs under utbildningens gång. Av särskild

upp vikt är det att uppmärksamma studenters relationer till barn och ung-

domar under praktikperioder.

Lärarutbildningskommittén finner också för sin del att personer som dömts för eller står under åtal för sexualbrott och andra våldsbrott skall hindras från att antas till en lärarutbildning.

Lämplighetsprövningsutredningen har gjort en omfattande genom-

gång av både de juridiska och de tekniskt lämpliga möjligheter som kan och bör väljas för att kontrollera om personer dömts eller står under åtal för sådant brott att de inte bör anställas för arbete med barn och ung-

dom. Lärarutbildningskommittén vill hänvisa till Lämplighetspröv-

ningsutredningens genomgång i dessa avseenden. Det är angeläget att minimera antalet registerkontroller dels grund av den kränkning av den personliga integriteten som kontrollen kan utgöra, dels för att anses begränsa arbetet med registerutdragen. Kommittén föreslår därför, som en parallell till det förfarande som Lämplighetsprövningskommittén förordar, att sökande antas till lärarutbildning med förbehållet att de skall förete ett registerutdrag, vilket framgår att vederbörande inte av dömts eller står under åtal för något av de angivna brotten. Liksom Lämplighetsprövningskommittén föreslår Lärarutbildningskommittén

att utdragen ur belastnings- och misstankeregistren begränsas till sexu-

albrott, mord, dråp, grov misshandel, människorov, grovt rån och barnpomografibrott samt försök till sådana brott i den mån försök är straffbart. Det bör av informationen om lärarutbildning och bestämmelserna för antagning framgå att de som antas skall förete ett utdrag ur belastnings- och misstankeregistren och vilka brott som föranleder att söen kande inte antas. Kommittén räknar med att denna information kommer att leda till att personer, som vet att det finns sådana noteringar i belast-

nings- och misstankeregistren, avstår från att söka till lärarutbildning.

Lärarutbildningskommittén vill också framhålla den skyldighet som lärarna i lärarutbildningen, dvs. både lärarna i högskolan och lärarna i

Rekrytering till lärarutbildning 355

den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, har att fortlöpande bedöma huruvida en lärarstudent är lämplig för det kommande yrket eller inte. Om en person under lärarutbildningen visar sig olämplig i

vara något allvarligt avseende bör åtgärder omgående vidtas.

Enligt högskolelagen 4 kap. 5 och 6 §§ finns i dag möjlighet att tillfälligt avstänga en student eller att avskilja en student tills vidare

från utbildningen. Reglerna härför är dessa. Tillfällig avstängning 11 kap. högskoleförordningen discipli-

är en när åtgärd som får vidtas då en student använder otillåtna hjälpmedel vid prov, stör eller hindrar undervisning, prov eller annan verksamhet inom ramen för undervisningen eller stör verksamheten vid högskolans bibliotek eller särskild inrättning vid högskolan. Ärenden

annan om disciplinär åtgärd handläggs av disciplinnämnden vid lärosätet. Den tillfälliga avstängningen f°ar gälla sammantaget högst 6 månader.

Avskiljande är likaså en åtgärd som avser förhållanden under studierna. En student skall avskiljas från utbildningen då han/hon lider

av psykisk störning, missbrukar alkohol eller narkotika eller har gjort sig

skyldig till allvarlig brottslighet. Som ytterligare förutsättning för ett

avskiljande gäller att det skall bedömas föreligga en påtaglig risk för att studenten på grund av de angivna förhållandena kan skada

en arman person eller värdefull egendom under utbildningen. Det finns således enligt nu gällande bestämmelser inte någon laglig grund för att vid beslutet om avskiljande ta hänsyn till bedömning det föreligger

en av om en risk för att vederbörande kan skada någon under den kommande yrkesverksamheten.

Frågor om avskiljande prövas Högskolans avskiljandenämnd"

av Beslutet innebär att studenten inte får fortsätta den pågående utbildningen. Såvida avskiljandenämnden inte förordnar annat innebär ett beslut att studenten inte får antas till utbildning slag.

annan av samma Nämnden kan också besluta att studenten inte får antas till någon annan högskoleutbildning. I genomsnitt är det per år 5-6 de sammanlagt

ca av ca 300 000 högskolestudentema som avskiljs.

Det har förekommit att en student dömts för en pedofil handling men inte kunnat avskiljas från utbildningen eftersom det inte återstod någon praktik. Det fanns således inte någon risk för att studenten skulle skada någon under den resterande delen av utbildningen.

Lärarutbildningskommittén föreslår att 4 kap. 6 § högskolelagen ändras så att det blir möjligt att vid bedömningen också väga påtaglig risk för att vederbörande kan komma att skada någon under kom-

en mande yrkesutövning som gäller arbete med barn och ungdom.

2 Förordning 1987:915 om avskiljande av studenter från högskoleutbildning.

356 Rekrytering till lärarutbildning

Kommittén är medveten om att bestämmelserna i högskolelagen nu avser all högskoleutbildning. Den ändring kommittén föreslår bör i första hand gälla studenter på utbildning som leder till en yrkesexamen som lärare. Kommittén menar dock att regeringen bör överväga om inte ändringen också bör omfatta andra yrkesexamina, t.ex. dem som leder

till vârdyrken.

15.6 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

0 Korrekta uppgifter är av avgörande betydelse för möjligheterna att

på ett vederhäñigt sätt analysera sökandeintresset och examinationsförhållandena inom olika lärarutbildningar och för att man skall kunna komma till rätta med de brister och tillkortakommanden som faktiskt finns. 0 Högskoloma borde vara noggrannare med att följa upp studenternas rester och skapa förutsättningar för dem att i tid slutföra studierna. Det är naturligt att högskolorna följer upp examensfrekvensen inom olika utbildningar som ett led i sitt kvalitetsarbete. 0 Kommunerna, som anställt lärare utan examen, borde i sin egenskap av arbetsgivare uppmuntra dessa att slutföra sina studier och genom olika åtgärder underlätta detta. I stället för att vid dimensioneringen av lärarutbildning strikt följa 0 det prognosticerade behovet av lärare, vilket varierar krañigt på grund av växlingama i ârskullamas storlek, bör det finnas en större

kapacitet i lärarutbildningen, än nyrekryteringsbehovet av lärare,

eftersom personer med lärarutbildning är värdefulla och efterfrågade också för många andra sektorer av arbetsmarknaden. Frågor introduktionen nyanställda lärare kan vara ett lämpligt 0 om av område för samverkan mellan högskola och skola inom ramen för regionala utvecklingscentra. 0 Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär möjlighet för alla lärare att genom kompletterande studier vidga sin kompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Fler lärare kan följa de stora årskullama bit stadiema

en genom och senare återvända då en ny våg börjar rulla genom utbildningssystemet.

Rekrytering till lärarutbildning 357

0 Det måste anses ingå i uppdraget som lärare i lärarutbildningen-

både i de högskoleförlagda och de verksamhetsförlagda delarna att

främja en lärarstudents utveckling och, där det är nödvändigt, råda en lärarstudent att byta studiebana. 0 Erfarenheterna från kompletterande lärarutbildning för invandrare bör tas till vara för att anordna sådan utbildning på flera högskolor. Den nya lärarutbildningsstrukturen kommer att underlätta också för personer med utländsk utbildning att vid behov komplettera den. 0 Bestämmelsen behärska svenska språket i skollagen bör ändras till tillräckliga kunskaper i svenska språket med hänsyn till tjänsten. 0 Vid beslut om tillgodoräknande av tidigare utbildning bör bedöm-

ningen utgå från kunskaper i stället för snäv jämförelse

personers en av de kurser som ingår i utbildning med de kurser personens som ingår i en svensk utbildning. Godkänd prövning av att en person har

yrkeskunskaper jämförbara med vad en svensk yrkesutbildning ger

skall jämställas med grundutbildning inom yrket vid ansökan till utbildning av lärare i yrkesämnen. 0 Rekryteringstjänster bör inrättas för arbetslösa invandrare med utländsk lärarutbildning samt för män vill arbeta i förskola, skola som eller fritidsverksamhet.

0 Högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar bör göra ytterligare

gemensamma ansträngningar för att intressera personer med utländsk bakgrund för läraryrket, t.ex. i samarbete med invandrarföreningar. 0 Högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar bör tillsammans vidta åtgärder för att öka mäns intresse för lärarutbildning. Rekryteringskampanjer bör riktas till föreningar och organisationer som verkar inom fritidsområdet och till manliga fritidsledare. 0 För att öka rekryteringen till lärarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik bör det även i fortsättningen ett åliggande vara för högskolorna och komvux att anordna basår. 0 Regeringen föreslås utnyttja sina möjligheter istudiestödslagen att föreskiva att särskilt vuxenstudiestöd skall utgå för studerande i utbildning till lärare i yrkesämnen. Frågan om förmånligare studiestöd förutsätts också bli behandlad i arbetet med den kommande studiesociala reformen.

358 Rekrytering till lärarutbildning

Den nya strukturen för lärarutbildning gör det möjligt att kombinera 0 naturvetenskap och teknik med studier till t.ex. förskollärare och att välja något naturvetenskapligt ämne utan att som i dag vara tvungen

att ha tre naturvetenskapliga ämnen för att bli lärare i grundskolan.

Genom att studenterna kan göra successiva val av inriktning och

specialisering får högskolorna möjlighet att inspirera fler att välja

matematik eller naturvetenskapligt ämne än de som valt detta från

början. Både basår och delar av lärarutbildningen bör organiseras

för distansstudier. 0 Det är angeläget med en rekrytering till lärarutbildning och till skolan av personer med erfarenhet från arbetslivet utanför skolan. Strukturen för den nya lärarutbildningen ger stora möjlighet för per-

att komplettera tidigare utbildning och erfarenhet för att uppnå soner de kunskaper som krävs. Det är nödvändigt att högskolorna blir mera generösa vid sin prövning av ansökningar om tillgodoräknande av tidigare utbildning. Utbildning bör erbjudas både på hel- och halvfart och på distans. För att undvika risken att personer, som dömts för eller står under 0 åtal för sexualbrott, mord, dråp grov misshandel, människorov,

grovt rån och barnpomografibrott, antas till lärarutbildning skall

studenter förete utdrag polisens belastningsregister och misstan-

ur keregister. kap. 6 § högskolelagen bör ändras så att det vid bedömning av skäl 0 för avskiljande av en student från lärarutbildningen också kan tas hänsyn till risk för att vederbörande kan komma att skada någon un-

der kommande yrkesutövning.

Del IV

Styrning och genomförande

20 19-0986Altlâra...

. ,u ,

Mål och principer för styrning lärarutbildning 359

16 Mål och för

principer styrning av lärarutbildning

16.1 Utgångspunkter

I kommitténs uppdrag ingår att ange förslag till mål och principer för styrningen av lärarutbildningen. Såsom särskilt påpekas i direktiven till kommittén bestämmer högskolorna själva utbud, innehåll och

nu om

organisation av utbildningarna. I kommitténs uppgift att lämna förslag

till förnyelse av lärarutbildningen ingår också att redovisa hur statsmaktemas beslut om förändringar skall kunna förverkligas. Frågan

styrningen av lärarutbildningen är därmed strategiskt viktig.

Ända sedan de första besluten lärarutbildning i mitten 1850-

om av talet har dess betydelse för skolan betonats Lärarutbildningskommitténs utgångspunkt är att lärarutbildningen fortfarande skall ett

vara av statens medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Kommittén använder i detta kapitel begreppen staten och statlig

om riksdagen, regeringen och Högskoleverket. Universitetens och högskolornas interna organisation och beslutsstruktur benämns inte här som statlig styrning även om det alldeles övervägande antalet lärosäten

är statliga.

Den politiska styrningen av skolan och högskolan har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyming. Jämte skollagen, läroplanema och kursplanerna är lärarnas kompetens en garant för att utbildningen i skolan är likvärdig varhelst den anordnas. Detta leder i sin tur till krav på att utbildningen lärare skall likvärdig, dvs. leda

av vara till samma höga kompetens, oberoende vid vilket universitet eller

högskola utbildningen sker. En självklar utgångspunkt för Lärarutbild-

ningskommittén är att lärarutbildning lika lite skolans utbildning

som behöver vara likadant organiserad eller ha samma innehåll överallt för att ha likvärdig kvalitet. Frågan är hur statsmakterna skall skaffa sig garantier för att lärarutbildningen har lika hög kvalitet överallt.

Styrning är ytterst ett system för fördelning av ansvar och möjligheter att ta detta ansvar på olika nivåer. Kommittén vill vidga diskussionen till att också omfatta frågan om vilka organisationer,

grupper och intressenter som i skilda avseenden har eller bör ha inflytande över

2 Linné, A. 1998. Lärarutbildning ett statens styrinstrument för skolan.

som Utbildningshistoria 1998: Föreningen för svensk undervisningshistoria, Uppsala.

21 19-0986

Attlåm...

360 Mål och principer för styrning lärarutbildning

lärarutbildningen. Kommittén tänker här särskilt på lärarstudenter enskilda eller i grupp, skolor, kommuner, Skolverket, lärarnas och skolledamas fackliga organisationer och andra intressen i samhället. För att uttrycka olika intressenters inflytande kan använda begrep-

man

pen uppdragsstyming, deltagarstyming, avnämarstyming, professionsstyrning och producentstyming.

Statens uppdrag till universitet och högskolor att anordna lärarut-

bildning innebär en uppdragsstyming. Statens styrning gentemot hög-

skolan är därvid såväl ideologisk som juridisk och ekonomisk. För den juridiska styrningen används förordningar. Målen i examensordningen

som också är uttryck för den ideologiska styrningen är t.ex. fastlag- - da i en förordning. En annan form av styrning eller inflytande utövas genom samråd och dialog, s.k. diskursiv styrning.

Deltagarstyming kallas den styrning och det inflytande studen-

som

tema i lärarutbildningen kan ha. Avnämarstyming kan utövas kom-

av muner, skolor m.fl. som avnämare de utbildade lärarna. Också

av arbetslivet i övrigt kan anses vara avnämare på så sätt att de blivande lärarna kommer att svara för utbildningen av dem som senare anställs i arbetslivet. Verksamma lärare i skolväsendet kan utöva en professionsstyming. Mycket talar för att högskolorna producenter har det

som starkaste inflytandet över lärarutbildningen. Enligt högskolelagen och högskoleförordningen beslutar universiteten och högskolorna själva i ett stort antal avseenden när det gäller den högre utbildningen se bilaga 5-

har i olika .

Det sammanhang, bl.a. vid diskussioner med referensgruppen och i skrivelser till Lärarutbildningskommittén, framkommit önskemål om ett större inflytande från studenter, kommuner, företrädare för arbetslivet och lärarnas fackliga organisationer m.fl. Studenterna vill ha ökat inflytande såväl över de studierna sina

egna som genom organisationer. Professionenvönskar representation i de organ inom högskolan som fattar beslut lärarutbildning. Kommunerna vill ha

om ökat inflytande både som medansvariga för lärarutbildningen och i sin egenskap av avnämare. Svenska Kommunförbundet har föreslagit införande av extern examination, vilket ger avnämama en mer beställarliknande roll i förhållande till högskolan. Detta är också Svenska Arbetsgivareföreningens utgångspunkt i debattskriften För skolan och det livslånga lärandet en radikalt förändrad lärarutbildning.

Den högre utbildningen är av stor betydelse för många organisationer och grupper i samhället och de har också berättigat intresse att

av kunna påverka utbildningen i olika avseenden. Samtidigt vill kommittén framhålla att den som bedriver verksamhet, i detta fall universi-

2 Studentinflytande inom högskolan, Ds 1998:51.

Mål och principer för styrning lärarutbildning 361

teten och högskolorna, är den som måste ta- och tillåtas ta- ansvar för att bedriva och utveckla sin verksamhet. Den viktiga frågan blir således hur uppdragsstymingen, deltagarstymingen, avnämarstymingen, professionsstymingen och producentstymingen skall balanseras mot

varandra. Det gäller också i vilka avseenden inflytandet för andra berörda än högskolan bör stärkas och i vilka former detta bör ske.

Högskolan har sedan 1993 års avreglering omfattande självstän-

en dighet i förhållande till riksdagen och regeringen. Lärarutbildningen är dock mera styrd av statsmakterna än andra högskoleutbildningar. Detta

kan enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning mycket väl försva-

ras med hänsyn till lärarutbildningens roll i styrningen av skolan. Det viktigaste måste dock vara att styrningen är adekvat i förhållande till de krav staten som uppdragsgivare ställer på lärarutbildningen och till det ansvar som högskolan ikläder sig genom åtagandet att anordna utbildningen.

Det är därför fråga om att välja de områden och de strategier

som har avgörande betydelse för att lärarutbildningama skall svara mot kraven på vetenskaplighet och kunskapsutveckling inom skilda ämnesområden och vara ett verksamt medel för att åstadkomma likvärdig

en skolutbildning. Samtidigt är den akademiska friheten grundläggande

en förutsättning för att den högre utbildningen skall kunna fortsätta utvecklas. Kommittén kan konstatera att lärosätena lägger stora

nu ner ansträngningar på att förändra sina lärarutbildningar och också att de visat stor öppenhet gentemot och stort intresse för kommittén och dess arbete. Kommittén vill därför deklarera att behovet att vässa den statliga styrningen och att öka inflytandet från lärarutbildningarnas intressenter måste vägas mot behovet att behålla så stor akademisk frihet att den inneboende utvecklingskraften inte hindras. Samtidigt vill kommittén inte påstå att lokal frihet automatiskt leder till utveckling.

Innan Lärarutbildningskommittén kommer in på frågan om avvägningen mellan olika intressen ansvaret för lärarutbildningen i olika

av avseenden, ger kommittén som bakgrund en kort redovisning av de system som staten tidigare använt och nu använder för att styra den högre utbildningen.

362 Mål och principer för styming av lärarutbildning

16.2 Tidigare styrsystem

Regelstyrningen

Under tiden fram till mitten av 1970-talet styrde staten den offentliga utbildningen främst genom regler. Regelstyrningen innebar att organisationen och dimensioneringen av utbildningen var så fast reglerad att det inte behövdes några särskilda ekonomiska spärrar.

Statsmaktema beslutade vilka utbildningslinjer som skulle finnas, vid vilka lärosäten de skulle få anordnas samt hur många studenter som skulle antas till dem. Vissa utbildningar var således spärrade. Staten beslutade vidare om en normalstudieplan för respektive ämne. I denna framgick hur mycket av undervisningen som skulle ske i form av föreläsningar, seminarier, gruppövningar etc., vilken typ av lärare som skulle användas, dvs. professor, lektor, assistent, samt hur stora studentgmppema skulle vara i olika undervisningsmoment. Den s.k. universitetsautomatiken reglerade lärartilldelningen.

De spärrade utbildningarna dimensionerades efter en bedömning av arbetsmarknadens behov. Övriga utbildningar dimensionerades efter de studerandes efterfrågan, vilken ökade kraftigt under perioden från början 1950-talet till 1970-talet, den s.k. Expansionens tid. Under

av denna period ökade det totala antalet studenter från 20 000 till 130 000 och antalet nyinskrivna per år från ca 4 000 till 30 000.

Denna regelstyrda period omfattade tiden fram till mitten av 1970talet.

Styrning genom planering och resurser

De allmärma utbildningslinjema fördes vid 1975 års högskolereform

samman till utbildningssektorer. En av yrkesutbildningssektorema var Utbildning för undervisningsyrken. Planeringen av högskolan skulle nu bygga på bedömning behovet av utbildade inom de olika utbild-

en av ningssektorema och på studenternas intresse för olika utbildningar. Det gjordes emellertid inte några särskilda insatser för att få underlag för

sig studentefterfrågan eller arbetsmarknadsbehoven. Varken

vare anslagsframställning, budgetproposition eller riksdagsbeslut byggde heller på några avvägningar om utbildningsbehovet inom sektorerna. Bedömningama gjordes fortfarande per utbildningslinje. Anslagen anvisades per sektor men beräkningarna utgick från den tidigare medels-

2" Utbildningsutskottets rapport 1996/97:URD4 Grundläggande högskoleutbildning, former for politik och planering. m Ibid.

Mål och principer för styming lärarutbildning 363 av

användningen. I praktiken var det således den omfattning och inriktning på utbildningsutbudet som vuxit fram under 1960-talet styrde som

planeringen.

Genom att staten anvisade resurser på en viss nivå skapades garantier för att verksamheten kunde hålla en viss minsta kvalitet. Ur detta perspektiv kan man säga att staten alltid styrt- och fortfarande styr -

högskolan med resurser. Det avgörande är emellertid förutsättning-

om arna för resurstilldelningen är beroende viss angiven organisaav en tion. Så var det under resursstymingens tid. Först när denna koppling upphör kan en renodlad resursstyming ge staten möjlighet att överlåta besluten om organisation till den lokala nivån. Det förutsätter i sin tur att det är andra faktorer än organisationen som bildar underlag för beräkningen av resurserna. Så är det i dagens system.

16.3 Det nuvarande styrsystemet

Den statliga styrningen frihet från styrning - Dagens system började gälla den 1 juli 1993 efter beslut riksdagen av med anledning av propositionen Frihet för kvalitet prop. 1992/93:1, den s.k. Frihetspropositionen. Avsikten var att de statliga universiteten och högskolorna skulle få större frihet att besluta om bl.a. utbildningsutbud, studieorganisation, institutionell organisation, antagning stuav denter och användningen av resurser. De viktigaste motiven som regeringen angav för förändringarna var: att väsentligt öka universitetens och högskolornas frihet i förhållande till regering och riksdag, att stimulera till mångfald i fråga om såväl innehåll i som organisation av verksamheten, att höja kvaliteten i verksamheten, att utnyttja resurserna effektivt, att öka antalet studenter och doktorander som fullföljer sin utbildning och att anpassa utbildningsutbudet inom den grundläggande högskoleutbildningen till studenternas efterfrågan. m

m Reform och förändring; Organisation och verksamhet vid universitet och högskolor efter 1993 års universitets- och högskolerefonn, betänkande SOU 1996:21 av Utredningen om uppföljning av 1993 års universitets- och högskolereform RUT- 93.

364 Mål och principer för styrning av lärarutbildning

Frihetspropositionen sammanfattade i princip en serie riksdagsbeslut från slutet av 1980-talet. Genom dessa beslut ändrades styrningen till målstyming. Så skedde vid denna tid för hela den statliga och merparten av den statsunderstödda verksamheten.

Nedan följer i korthet redovisning fördelningen ansvaret i

en av av dag mellan staten och lärosätena när det gäller den högre utbildningen

se också förteckning i bilaga 5.

Det är staten som inrättar universitet och högskolor, beslutar vilka examina som får finnas och vid vilka lärosäten dessa får utfärdas. Sta-

ten har vidare beslutat om högskoleutbildningens grundstruktur, dvs. att grundläggande högskoleutbildning bedrivs i form av kurser, som kan

sammanföras till utbildningsprogram, och att det skall finnas en utbildningsplan för programmen.

Respektive universitet och högskola, som fått en viss examensrätt, beslutar själv om att inrätta utbildningsprogrammet och om att utbildning inom programmet skall anordnas. Lärosätet beslutar också om vilka kurser som skall finnas och om utbildningsplanema.

Staten beslutar per lärosäte om resurser samt mål för det totala antalet helårsstudenter och vissa examina. Det förekommer att staten också anger att viss utbildning skall minska eller öka. Detta är fallet för vissa av lärarutbildningarna. Varje universitet och högskola beslutar inom dessa ramar om dimensioneringen och om resursernas fördelning.

Staten anger i examensordningen vilka mål i termer av antal poäng samt vissa kunskaper och förmågor studenten skall ha uppfyllt för att få

Universiteten och högskolorna kan i utbildningsplanen examen. ange ytterligare mål och i kursplanerna kunskapskrav för olika ämnen och poängnivåer.

Staten anger behörighetskrav för olika utbildningsprogram i form

av dels grundläggande behörighetskrav, dels standardbehörigheter för olika yrkesexamina, däribland olika lärarexamina. Universiteten och högskolorna fastställer sin antagningsordning.

Högskoleverket har bl.a. i uppdrag att främja universitetens och

högskolornas arbete med kvalitetsutveckling genom uppföljning och

utvärdering samt information. Högskoleverket har också en roll i uppdragsstymingen av universiteten och högskolorna genom besluten om rätt för offentliga universitet och högskolor att utfärda examina. I fråga om enskilda utbildningsanordnare yttrar sig Högskoleverket till regeringen. Dessutom har Högskoleverket i uppgift att främja intresset för

och m

högskoleutbildning forskning.

"9 Förordning 1995:945 med instruktion för Högskoleverket.

Mål och principer för styrning lärarutbildning 365

I princip kan den statliga styrningen sägas syfta till att reglera tre förhållanden, nämligen totala kostnader för högre utbildning samt ut-

bildningens omfattning och kvalitet.

Redan högskolelagens inledningm markerar kravet på kvalitet. Det

framgår där bl.a. att utbildning, forskning och utvecklingsarbete skall

vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och att högskolorna

skall samverka med det omgivande samhället. Högskoleförordningen

och regleringsbrevet innehåller ytterligare bestämmelser är avsed-

som da att lägga fast en kvalitetsgrad.

Högskolornas interna styrning

När man diskuterar styrningen högskolan är det vanligt att talar

av man om högskolan som ett enda beslutsorgan. Det kan därför på sin

vara plats att redovisa att universiteten och högskolorna har ett antal beslutsnivåer. Vissa förutsättningar för högskolornas organisation

är reglerade av staten.

Varje universitet och högskola har en styrelse som har inseende över högskolans alla angelägenheter och svarar för att dess uppgifter fullföljs Styrelsen för en högskola består nu av 15 Dessa

personer. är ordföranden, rektor, representanter för politiska partier, allmänna intressen samt lärare och studenter. Rektor är närmast under styrelsen

ansvarig för ledningen av högskolan. Rektor utses regeringen. Pro-

av rektor är rektors ställföreträdare.

Sedan den 1 januari 1999 är det universiteten och högskolorna själva som beslutar om fakultetsorganisationen. Det skall finnas minst

en fakultetsnämnd vid högskola där det finns vetenskapsområde för forskning och forskarutbildning. Fakultetsnämndema ansvarar också för grundutbildning såvida inte universitetet eller högskolan inrättat ett särskilt organ tör den. Grundutbildningsorgan finns således på högskolor där det inte finns fakulteter eller där grundutbildningen inte ingår i någon fakultet, t.ex. en utbildningsnämnd för lärarutbildning. Flertalet ledamöter i fakultets- och grundutbildningsnämnden skall vara vetenskapligt kompetenta lärare. Studenterna har rätt att vara representerade med minst tre ledamöter.

Det finns inte längre några centrala bestämmelser om den nivå som institutionerna representerar. Som regel inrättas institutioner univer-

sitetets respektive högskolans styrelse för ämne eller ämnen

grupper av inom grundutbildningen. Prefekten är chef för institutionen. Styrelsen

m 1 kap. 2 § högskolelagen. n 2 kap. 2 § högskolelagen.

366 Mål och principer för styrning av lärarutbildning

eller prefekten beslutar om budget, tjänstefördelning, förslag till kursplan inklusive eventuella krav på särskild behörighet för studier av re-

spektive ämne.

Hur universitetens och högskolornas förvaltning och administration organiseras och leds skiftar mellan lärosätena. I vissa fall har fakultetsnämnderna fått administrativa uppgifter som utlokaliserats från den centrala förvaltningen i andra fall har institutionernas administrativa

uppgifter ökats.

16.4 om av

överväganden styrningen

lärarutbildningen

Olika utvärderingar har, som kommittén redovisade i kapitel 2 Inled-

ning, pekat på behov av förändringar av lärarutbildningen i flera avse-

enden. Önskemål ökat inflytande har framförts bl.a. studenter,

om av kommuner, företrädare för arbetslivet och de fackliga organisationerna. Dessa synpunkter och förmodligen också tillkomsten av Lärarutbild-

ningskommittén har blivit en påtryckning på högskolorna att förändra

sina lärarutbildningar. Kommittén kan konstatera att det nu finns en stor förändringsberedskap inom lärarutbildningama.

Kommittén har erfarit att lärarutbildningama även tidigare diskuterat förbättringar. Dessa diskussioner har emellertid förts inom respektive lärarutbildning och sällan med kommuner, skolor och andra intressenter, vilket inneburit att förändringssträvandena varit föga kända och heller inte kunnat påverkas av intressenter utanför högskolan. Det pågår nu en utveckling av kontakterna med kommunerna bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra.

Lärarutbildningskommitten vill betona vikten av att högskolorna

fortsätter att utveckla sin organisation och sina arbetsformer. Högskoloma bör dels bli mera lyhörda för nya behov som framförs av lärarutbildningens intressenter och utveckla dialogen med dessa, dels ta ansvaret för att genomföra lärarutbildningen i sin helhet i enlighet med uppdraget från staten.

16.4.1 Regionala utvecklingscentra

Regionala utvecklingscentra håller nu att utvecklas som en mötesplats för dialog mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner/skolor inom respektive "region. Förslaget om regionala utvecklingscentra presenterades i betänkandet Ds 1996:16 Lärarutbildning i

Mål och principer för styming lärarutbildning 367

förändring. Regeringen framhöll i budgetpropositionen för år 1997 att ett regionalt utvecklingscentrum skulle kunna bli ett forum för gemen-

frågor för grundutbildning, kompetensutveckling och forskning

samma

Högskoleverket och Skolverket har nyligen i en gemensam rapport osv. redovisat dels det arbete de båda verken har bedrivit som en följd av ett uppdrag från regeringen att stimulera utvecklingen av regionala utvecklingscentra, dels hur dessa centra har utvecklats.

Kommittén kan konstatera att förutsättningarna för en ökad dialog mellan högskolorna med lärarutbildning och kommuner, förskolor, skolor och vuxenutbildning har ökat betydligt genom tillkomsten av regionala utvecklingscentra. Denna dialog är mycket betydelsefull för utvecklingen lärarutbildningen och också för att universiteten och

av högskolorna skall kunna medverka i olika utvecklings- och forskningsprojekt för lärare i förskolor, förskoleklasser, skolor och vuxenutbildning. Kommittén kan också konstatera, som ett resultat av en enkät kommittén tillställt högskolorna, att det finns många positiva exempel på samarbete. Ett sådant är ett fördjupat samarbete kring studenternas praktik och examensarbete. Ett annat är forskningscirklar för verksam-

lärare. Det finns många projekt om IT som pedagogiskt hjälpmedel.

Lärarutbildningskommittén skall enligt direktiven redovisa möjliga vägar att organisera regionala utvecklingscentra. Utvecklingen av regionala utvecklingscentra har kommit olika långt i olika regioner. For-

för samarbetet skiftar också. I vissa fall finns avtal som reglerar mema samarbetet och kostnaderna för det. I någon region, där det finns flera högskolor, vill kommunerna inte begränsa sitt samarbete till endast en

dem. Förutsättningarna för att hitta relevanta former för samverkan av skiljer sig naturligtvis mellan storstadsregionemas mångfald av aktörer

såväl inom universitetets/högskolevärlden hos omvärlden och and-

som

regioner där högskolan på ett tydligare sätt är en part i kontakt med ra närområdets kommuner och arbetsliv. Möjligheterna att hitta former för samverkan och dialog är komplexa i större organisation med

mer en flera fristående aktörer behovet av mötesplatser är där minst lika

men stort eller kanske rent av större.

Lärarutbildningskommittén att det är positivt att formerna för

anser samarbetet skiftar utifrån lokala och regionala förutsättningar och anser därför inte att statsmakterna skall sätta något regelverk för samar-

upp betet och hur det skall organiseras. Kommittén vill särskilt betona vik-

att formen för dialog och samverkan mellan kommun och lärarten av utbildning utvecklas på jämbördig bas. Båda parter har för detta.

ansvar I den mån dialog behöver initieras måste högskolan anses vara den

skall ta det första initiativet. Det får dock inte leda till att endast som högskolan äger det forum för dialog kallas regionalt utveck-

som lingscentrum.

368 Mål och principer för styrning lärarutbildning av

I betänkandet Lärarutbildning i förändring förutsattes att regionala utvecklingscentra också skulle kunna utveckla kompetens inom sinsemellan olika områden. Regeringen skulle också kunna lägga ut beställningar till ett sådant centrum. I budgetpropositionen för 1997 redovisade regeringen sin avsikt att stödja utvecklingen regionala utveckav lingscentra genom att t.ex. utnyttja dem för skilda uppdrag. Det finns flera exempel på nationella resurscentra; ett nationellt centrum för svenska andraspråk och sfr och flera centra för utsom

veckling av undervisningen inom naturvetenskap och teknik samt

matematik. De regionala utvecklingscentra har emellertid hittills koncentrerat sina ansträngningar på att etablera samarbete mellan högskolan och kommunerna i dess närhet. Kommittén finner detta naturligt. Kommittén håller det dock för troligt att de längre fram också kan komma att profilera sig på olika sakområden och därmed själva utveckla en viss fördelning av ansvar mellan sig. I den mån detta sker kommer de regionala utvecklingscentra att ta på sig ett nationellt utvecklingsansvar inom sakområdet i fråga utan att detta alltid behöver ske som en följd av ett uppdrag från regeringen. Kommittén vill också betona att hur postitivt det än är med regionala utvecklingscentra så förtar det inte nödvändigheten kontakter av mellan alla institutioner engagerade i lärarutbildning och det kommunala skolväsendet.

16.4.2 Högskolans interna

ledning av lärarutbildningen

I betänkandet Lärarutbildning i förändring, liksom i andra sammanhang, påpekas vikten att det återinförs ett sammanhållande för av organ

lärarutbildningen, ett forum för påverkan, beslut resursfördelning,

om styrning och utveckling, en beslutsstruktur kan säkerställa väl som en sammanhållen lärarutbildning där de studerande efter sin utbildning uppfyller alla kraven i examensordningen och ett fungerande uppfölj-

nings- och utvärderingssystem.m I budgetpropositionen för år 1997 tog regeringen denna fråga.

upp Vid varje universitet och högskola med lärarutbildning bör högskoleledningen ta ett samlat ansvar för denna. Lärarutbildningen bör väl vara sammanhållen, av hög kvalitet och likvärdig med lärarutbildningama vid övriga lärosäten i landet.

m Lärarutbildning i förändring, Ds 1996:1 samt Professionella lärare Lärarför- bundets utvärdering av grundskollärarutbildningen, stencil Lärarförbundet 1995.

Mål och principer för styrning av lärarutbildning 369

Lärarutbildningskommittén bedömer det så att den organisation som flertalet högskolor valt för lärarutbildningen efter 1993 inte varit ändamålsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför högskolan. Genom avsaknaden av ett samlat organ med ansvar för lärarutbildning har det inte funnits en entydig mottagare av lärarutbildningsuppdraget inom högskolan och därmed ingen som tagit ansvar för att lärarutbildningen genomförs i enlighet med målen. Signalen att högskolorna själva skall fatta beslut har haft stort genomslag.

Lärarutbildningskommittén har därför vid sina besök och övriga kontakter med företrädare för lärarutbildningama uppmärksammat frå-

om lärosätenas beslutsstruktur och de därmed sammanhängande gan möjligheterna att styra lärarutbildningen. Kommittén har också riktat en enkät till samtliga högskolor med lärarutbildning som bl.a. innehöll frågor om organisationen av lärarutbildning. Det framgår av svaren att förutsättningarna för ett sammanhållet ansvar för lärarutbildningama skiftar mycket mellan högskolorna. Detta kan uttryckas i hur många institutioner medverkar i lärarutbildningen. På några lärosäten är

som det endast en institution, på andra mellan 5-10 medan det på stora lärosäten kan vara ända upp till 35 institutioner. Lärarhögskolan i Stockholm har att samarbeta med sammanlagt 47 institutioner inom 5 lärosäten.

Kommittén kan konstatera att antalet institutioner som medverkar i lärarutbildningen inte i sig är avgörande för möjligheterna att ta ett sammanhållet ansvar för lärarutbildningen. Det finns stora lärosäten med många institutioner har skapat beslutsstruktur som ger des-

som en

förutsättningar. Det kan innebära att en av fakultetsnämndema eller sa

grundutbildningsnämnd har det samlade ansvaret. en

Av enkätsvaren framgår att flertalet lärosäten nu har inrättat en utbildningsnämnd e.dyl. för lärarutbildningen. I vissa fall har utbildningsnämnden en rådgivande funktion i förhållande till fakultetsnämnden. Då fattar fakultetsnämnden besluten om grundutbildningens organisation och innehåll samt fördelningen direkt till insti-

om av resurser tutionerna. Vid andra högskolor har utbildningsnämnden det samlade

ansvaret för lärarutbildningen.

Vid ett antal högskolor är ansvaret för lärarutbildningen fortfarande delat. Utbildningsnämnden har således vid vissa högskolor ett utvecklingsansvar, vid andra även för beslut utbildningsplaner, vid

ansvar om ytterligare några också beslut dimensionering och resursanvänd-

om ning. Ett delat innebär att beslutanderätten i något av dessa av-

ansvar seenden ankommer instans inom högskolan, oftast på fa-

på en annan kultetsnämndema. På vissa högskolor fördelas en mindre del av resur-

utbildningsnämnden motsv. för bestämda kvalitetshöjande Sema av

370 Mål och principer för styming lärarutbildning av

insatser i utbildningen medan merparten fördelas faav resurserna av kulteten direkt till institutionerna. Vid andra lärosäten fördelas samtliga resurser direkt till institutionema. Kommittén finner det vara utomordentligt betydelsefullt att högskolor med lärarutbildning har sådana beslutsstrukturer att det finns ett sammanhållet ansvar för utbildningen. Som framgått eftersträvar flertalet högskolor en sådan och många har inrättat grundutbildningsen nämnd för lärarutbildning. Kommittén har emellertid kunnat konstatera att det inte alltid innebär att den formella beslutsstrukturen stämmer överens med ambitionen om det samlade greppet. Ett de påav mera tagliga tecknen på detta är att besluten för utbildning om resurser en inte samordnas med besluten utbildningsuppdrag med krav på inneom håll och kvalitet i utbildningen. Vid redovisningen förslaget till av ny struktur för lärarutbildningen betonar kommittén att studierna inriktav ningarna skall ha en tydlig yrkesanknytning. Detta kommer till uttryck bl.a. genom förslaget att del inriktningen skall inhämtas under en av verksamhetsförlagda studier. Också denna anledning finns det skäl av att införa ett organ som håller lärarutbildningen. samman Kommittén föreslår därför att statsmakterna beslutar att det inom varje lärosäte skall finnas ett särskilt med samlat för läorgan ansvar rarutbildning. Kommittén har i kapitel 12 En forskningsstrategi för lä-

rarutbildning och pedagogisk verksamhet föreslagit införandet ett

av femte vetenskapsområde. Därmed blir det naturligt att det vid de lärosäten där detta kommer att finnas inrättas fakultetsnämnd eller annat en organ med ansvar för både forskning, forskarutbildning och grundutbildningen av lärare. Lärarutbildningskommittén att det bör finanser

nas ett särskilt beslutsorgan för lärarutbildning också vid övriga hög-

skolor med sådan utbildning. Flertalet högskolor har inrättat någon form av nämnd för lärarutbildning. Den har dock inte alltid de beslutsfunktioner som en fakultetsnämnd eller ett författningsreglerat särskilt organ har. Kommittén föreslår att det i fakultetsnämnden respektive det särskilda organet för lärarutbildning skall finnas någon eller några företrädare för vardera lärare i högskolan, studenter, kommuner, arbetslivet och verksamma lärare inom skolväsendet sina fackliga organigenom sationer. Det är vanligt att det finns ledamöter som representerar det omgi-

vande samhället i en grundutbildningsnämnd för lärarutbildning.

Kommittén anser det självklart att kommunerna såsom medverkande i

den verksamhetsförlagda delen lärarutbildningen och också

av som dominerande blivande arbetsgivare skall företrädda eller vara genom en ett par representanter i det särskilda organet.

Mål och principer för styrning lärarutbildning 371

Kommittén har noterat att lärarnas fackliga organisationer framfört förslag att de skall representerade i de organ som fattar beslut

om vara om lärarutbildning.

Det finns, kommittén, anledning att låta kraven från den yr-

menar kesverksamhet till vilken utbildningen syftar ingå en del av styr-

som ningen utbildningen. Genom att låta företrädare för denna verksam-

av het ingå i de föreslår eller beslutar utbildningsplaner kan

organ som om kraven på utövare det kommande yrket påverka utbildningen. Så

av sker med juristutbildningen och läkarutbildningen. De båda lä-

t.ex.

rarorganisationema har t.ex. nyligen presenterat yrkesetiska riktlinjerm

borde intressanta också för lärarutbildningen med tanke på som vara den effekt dessa kan få på lärarstudenters förhållande till yrket.

Studenterna är de är allra närmast berörda av lärarutbildningens

som funktion och kvalitet. Arbetsgruppen för Översyn av studentinflytandet inom högskolan har redovisat studenternas syn på sina möjligheter att påverka utbildningen På skala från 1 till 5 för upplevelsen av in-

en flytande över utbildningen de studerar inom undervisnings-

anger som området 2,1 medan juridikstudentema anger 1,9 och civilingenjörsstudentema 2,5.

Lärarutbildningskommittén finner det anmärkningsvärt att studenter,

skall främja elevinflytande i sin kommande yrkesverksamhet, som upplever sig ha så litet inflytande över sin utbildning. Kommittén

egen kan konstatera att frågan studenternas önskan om ökat inflytande

inte i första hand gäller representationen i beslutande församlingar utan,

enligt framkommit i betänkandet Studentinflytande inom hög-

vad som skolan, framför allt gäller reella möjligheter att sätta sig in i frågorna för att därmed kunna påverka besluten. Studenterna har rätt att vara representerade med tre ledamöter i beslutande Studenterna ef-

organ. terlyser framför allt åtgärder kan förbättra kvaliten i utbildningen,

som bl.a. att alla kurser skall utvärderas och att utvärderingama skall följas

Lärarutbildningskommittén dessa önskemål berättigade. Såupp. anser dana utvärderingar borde ett självklart inslag i utvecklingen av

vara högskoleutbildningen inom alla områden. Det bör dessutom ses som ett viktigt utbildningsinslag för de blivande lärarna. Se vidare kapitel 13 Lärarna i lärarutbildningen.

m Lärares yrkesetik förslag till innehåll och utformning; förslag som Lärar-

förbundet och Lärarnas Riksförbund tillställt sina respektive medlemmar för synpunkter senast den 7 juni 1999. 22 Studentinflytande inom högskolan, Ds 1998:51.

372 Mål och principer för styrning lärarutbildning av

16.4.3 struktur

Utbildningens organisatoriska

Statsmaktema beslutar lärarutbildningens struktur, dvs. vilka nu om låtar-utbildningar som skall finnas och vilken omfattning- hur många

poäng de skall ha. Detta gäller också de övriga yrkesexamina liksom de generella examina i högskolan. För lärarutbildningarna reglerar examensordningen därutöver hur många poäng ämnesstudiema som minst skall omfatta liksom minsta antalet poäng i den praktiskpedagogiska delen utbildningen samt t.ex. att ett examensarbete av

skall ingå. Som framgår bilaga 4 är det också för två lärarpro-

av av grammen reglerat hur många poäng det s.k. huvudämnet respektive andra ämnet skall omfatta och i vissa fall också hur många poäng studenten skall ha i vissa uppräknade ämnen för att få Det handexamen.

lingsutrymme som examensordningens konstruktion med mins

antalet poäng i de olika delarna motverkas i vissa fall bestämmelger, av serna som reglerar poängtalen för dels den andra delen, dels den totala

omfattningen av lärarutbildningen. För flertalet andra yrkesexamina regleras endast det totala antalet poäng. Kommittén har under sitt arbete mottagit synpunkten att de nuvarande examensbeskrivningama för lä-

rarexamina ger för litet utrymme för de olika högskolorna och för studenterna att utbildningen till lokala eller enskilda önskemål. anpassa Examensordningens krav på ett visst antal poäng i olika ämnen för de olika lärarexamina skall naturligtvis ett led i statsmaktemas ses som ambitioner att upprätthålla likvärdig skola hög kvalitet. Den relaen av tivt hårda regleringen antal ämnen och antal poäng i olika ämnen är av emellertid också ett från den tid då Skolförordningen strikt regleraarv de vilka tjänster skulle finnas i skolan och då undervisningen i som grundskolan eller gymnasieskolan organiserades på ungefär sätt samma i alla skolor med undantag för små skolor med B-fonn. Så är det inte längre. Det förhållandet att lärarutbildningen är ett statens medel för av att styra skolan innebär, enligt kommitténs uppfattning, inte det att måste vara en överensstämmelse mellan skolans och lärarutbildningens struktur eller att utbildningen för alla lärare i skolform behöver ha en samma organisatoriska uppbyggnad. Med den ökande friheten för grundskolorna att profilera utbildning-

en och genom gymnasieskolans och kursstruktur är det inte programlängre nödvändigt att alla lärare har likartad utbildning. Det viktiga är att arbetslaget tillsammans har det djup och den bredd i kunskaper som undervisningen av eleverna fordrar.

Lärarutbildningskommitténs förslag till ny lärarutbildning har redo-

visats i kapitlen 6 Lärarutbildningens struktur och 8 Nya lärarutnya bildningsexamina. Förslagen om en struktur med allmänt utbildnings-

område, inriktningar och specialiseringar, total omfattning lärar-

en av

Mål och principer för styming lärarutbildning 373

utbildning för olika behov samt de kompetenser som krävs för lä-

innebär att det finns staten beslutad grundstruktur som rarexamen en av

möjlighet till såväl stadga flexibilitet. ger som

I dag är de olika lärarutbildningarnas organisatoriska struktur fastlagda på ett sådant sätt att har från lärarut-

en person som examen en bildning och önskar bli lärare ett annat stadium måste genomgå nästan hel, lärarutbildning. Kommitténs förslag till ny lärarut-

en ny bildningsstruktur ökar lärares möjligheter att utan alltför omfattande

en kompletteringar utvidga sin kompetens. Det blir också möjligt för en student att sätta sin utbildning på ett betydligt friare sätt och

samman även att byta inriktning under studietiden. Den nya strukturen ger således den enskilde studenten ett avsevärt större inflytande över den egna utbildningen. Det bör därför leda till att fler studenter fullföljer sina studier till examen.

Det har också framgått betänkandet Studentinflytande inom hög-

av skolan att studenterna vill ha inflytande över kursutbudet. Lärarutbildningskommittén finner detta krav rimligt och kan konstatera att den struktur för lärarutbildning kommittén föreslår underlättar ett

ny som sådant ökat inflytande. Kommittén är också positiv till förslagen i nämnda betänkande möjlighet till studier på deltid och på distans

om och till att vissa kurser skall kunna följas under sommaren. Kommittén förutsätter att högskolorna låter studenternas önskemål vara vägledande i fråga vilka kurser skall anordnas på detta sätt.

om som

Den större flexibiliteten är dessutom fördel för skolsystemet.

en Elevantalet och därmed antalet lärare skiftar mellan olika skolor i landet. Även över tiden växlar behovet lärare för olika skolformer i takt

av med att barnkullarnas storlek växlar. Skolans innehållsliga struktur kan förändras politiska beslut skolreforrner. En staten mindre

genom om av låst organisatorisk struktur för lärarutbildningen ger universiteten och högskolorna större frihet. Kommittén att detta kan stimulera hög-

anser skolorna till ökad mångfald i fråga utbildningsutbud och också

en om till att utbudet till studenternas efterfrågan. Den ger vidare

anpassa möjligheter för högskolan att utveckla och ännu inte kända ämnes-

nya kombinationer då forskningsområden och discipliner successivt

nya växer fram.

I den föreslagna lärarutbildningen kommer anpassningen till

nya samhällets behov såväl i fråga utbud som innehåll att vara lättare än

om i den nuvarande lärarutbildningen. Den också ökade förutsättningar

ger för högskolorna att ta hänsyn till de behov lärare med vissa in-

av nya riktningar kommuner, skolor och arbetslag redovisar. Kommittén

som räknar med att dessa ökade förutsättningar kommer att leda till att högskolorna också blir öppna för att ta intryck av önskemål.

mera

374 Mål och principer för styrning lärarutbildning av

Dimensioneringen

Dimensioneringen av lärarutbildningama påverkas dels statens

nu av system for styrning, dels av universitetens och högskolornas beegna slut, dels också antalet sökande till olika lärarutbildningar. av

Den gamla högskolelagen att utbildningen skulle planeras

angav med hänsyn till såväl samhällets behov utbildade av som "individemas behov och önskemål. Någon sådan bestämmelse finns inte i den nu gällande högskolelagen. Formellt är det universiteten nu

och högskolorna själva beslutar dimensioneringen sina

som om av ut-

bildningar. Regeringen beställer dock de s.k. utbildningsupp-

genom dragen hur många examina som minst skall avläggas och hur många helårsstudenter det skall finnas vid respektive lärosäte. Utbildningsuppdragen kan vara mer eller mindre preciserade. När det gäller lärarutbildningama anges för närvarande precisa förväntade/beställda examensmål for grundskollärarexamen för 4-9-lärare och för gymnasielärarexamen. För andra, såsom de barn- och ungdomspe-

dagogiska utbildningarna samt grundskollärarutbildning för årskurserna

1-7 anges inte några examensmål däremot att antalet helârsstumen denter skall minska under innevarande planeringsperiod i förhållande till den föregående. Lärosätena skall således med dessa utgångspunkter och efter hörande av Högskoleverket och Skolverket besluta hur de skall dimensionera

sina olika utbildningar.

Kommittén kan konstatera att statsmaktemas formulering utbildav ningsuppdragen bl.a. bygger på bedömning arbetsmarknadens en av behov. Genom det för närvarande mycket höga intresset för högre studier är det sällan några svårigheter för lärosätena uppfylla utbildatt ningsuppdragens mål avseende det totala antalet heltidsstudenter. Det totala antalet avlagda examina överstiger också examensmålen enligt uppdragen. Examensmålen för de särskilt angivna lärarexamina uppnås däremot inte. Störst överensstämmelse mellan utbildningsuppdragen och redovisat antal examina uppvisar för perioden 1993/94-1995/96 grundskollärarexamen l-7 6 270 respektive 6 035 medan betydande avvikelser redovisas för grundskollärarexamen 4-9 4 590 respektive 2 291 och gymnasielärarexamen 4 430 respektive 3 057 Om man betraktar antalet studenter och antalet avlagda examina mera i detalj visar det sig att det finns ännu större avvikelser mellan det önskvärda och faktiska antalet. Kommittén vill exemplifiera med två lärarkategorier där det för närvarande råder brist och det en som nuva-

225Årsrapport for universitet och högskolor 1995/96; Högskoleverkets rapportserie 1997:17 R.

Mål och principer för styming lärarutbildning 375

rande systemet för planering och dimensionering uppenbarligen inte kan hantera.

Den första kategorien är lärare i naturvetenskapliga ämnen. Regeringen anger i regleringsbrevet dels att antalet studenter inom de naturvetenskapliga och tekniska utbildningsområdena skall

öka, dels att an-

delen kvinnor inom de naturvetenskapliga och tekniska utbildningar,

där kvinnor är underrepresenterade, skall öka under planeringsperio-

den. I det gamla planeringssystemet angavs en specificerad beställning

av antal examina som lärare i naturvetenskapliga ämnen. Inte heller det systemet fungerade tillfredsställande. Då en utbildning, t.ex. grund-

skolläranitbildning med matematisk-naturvetenskaplig inriktning, inte

kunde öka på grund av bristen på sökande tilläts i stället andra utbild-

ningar, t.ex. grundskolläramtbildning med samhällsvetenskaplig inrikt-

ning, att expandera eftersom det där fanns överskott på sökande.

Antalet lärarstuderande inom matematik och naturvetenskap har ökat under den senaste tioårsperioden. Ökningen är emellertid långt ifrån tillräcklig om man ser till lärarbehovet inom skolan. Problemet är nu liksom tidigare att det måste vidtas åtgärder för att öka studenternas intresse att söka dessa utbildningar.

Det råder också brist på sökande till utbildningen lärare i yrkes-

av ämnen i gymnasieskolan. Denna utbildning nämns inte särskilt i regeringens utbildningsuppdrag. Däremot anges att gymnasielärarutbildningen, varav den för lärare i yrkesämnen är del, bör öka under pla-

en neringsperioden. Med hänsyn till det ökade behovet av utbildade gymnasielärare över huvud sådan beställning inte någon garanti

taget ger en för att det inte uppstår en brist av en viss kategori gymnasielärare. Systemet ger inte heller någon garanti för att det över huvud taget utbildas några lärare i yrkesämnen, eftersom ett lärosäte har rätt att själv besluta att lägga ned eller att inte ta in några studenter till exempelvis utbildningen av lärare i yrkesämnen.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att systemet med riktlinjer från regeringen att antalet helårsstudenter inom vissa utbildningsområden skall minska kan sägas fungera väl. Universiteten och högskolorna är snabba att verkställa nerdragningar. Systemet med riktlinjer ök-

om ning av antalet helârsstudenter fungerar däremot inte. En beställning av ett ökat antal studenter inom ett visst utbildningsområde kan bara etterkommas under förutsättningen att det finns studenter som söker utbild-

ningen i fråga.

Med hänsyn till skolans behov av lärare måste det även med en ökad flexibilitet i lärarutbildningens organisatoriska struktur finnas förutsättningar för staten att garantera tillräckligt antal lärare med vissa kompetenser. Kommittén anser att sådana garantier bör finnas i fråga

om antalet avlagda lärarexamina med sådana kompetenser där det råder

376 Mål och principer för styming lärarutbildning

brist i skolväsendet. Kommittén anser det emellertid inte nödvändigt att utsträcka systemet med garantier till att omfatta alla lärarkompetenser, eftersom behovet av flexibilitet för både högskolan, studenterna och skolorna är ett viktigt motiv för den valda strukturen.

Lärarutbildningskommittén har i kapitel 14 Dimensionering

grundläggande lärarutbildning presenterat sina förslag till hur systemet

för antagning studenter bör läggas för att staten skall kunna för-

av upp

säkra sig om en tillräcklig dimensionering av utbildningen av lärare

med vissa av skolan efterfrågade kompetenser. Kommittén föreslår också att regeringen i dessa fall ökar sin styrning av universiteten och

högskolorna genom att i regleringsbrevet ge mera preciserade utbild-

ningsuppdrag. Antalet studenter eller hellre det förväntade antalet avlagda examina bör anges särskilt inom flera områden, framför allt de som är bristområden. Den struktur för ny lärarutbildning kommit-

som tén föreslår ger utrymme för studenterna att välja, i vart fall sin andra

inriktning eller ytterligare inriktningar, under studietiden. Det gäller också valet av specialisering. Detta ger högskolorna möjlighet att in-

tressera fler studenter att välja sådana områden där det råder brist på lärare, t.ex. matematik och naturvetenskapliga ämnen.

Utbildningsuppdragen anges nu per universitet och högskola. Ett

alternativ kan vara att regeringen i regleringsbrevet anger ett gemensamt utbildningsuppdrag för alla universitet och högskolor. Det måste i så fall sedan ske fördelning mellan lärosätena. Vid OECD-

en granskningen av den svenska högre utbildningen påtalade granskarna att det skulle vara en fördel om det kunde ske en viss arbetsfördelning mellan lärosätena. En sådan fördelning av inriktningar och specialiseringar bör i så fall, anser kommittén, komma till stånd genom överenskommelser mellan lärosätena. Alternativet är att Högskoleverket beslutar om fördelningen efter samråd med lärosätena men det skulle inte vara förenligt med principen om universitetens och högskolornas frihet. Lärarutbildningskommittén förordar därför modellen med frivilliga överenskommelser. Kommittén måste dock notera att en högskola som inte vill finna sig i överenskommelsen kan frångå den.

Om det visar sig att en ordning med frivilliga överenskommelser leder till att något lärosäte blir missgynnat kan regeringen utnyttja möjligheten att lägga ett uttryckligt uppdrag på högskolan genom bestämmelser i regleringsbrevet. statsmakterna måste också kunna utnyttja denna möjlighet när det behövs garantier för att en viss utbildningsin-

riktning anordnas någonstans.

Även andra faktorer än dimensioneringssystemet har betydelse för det faktiska antalet studenter inom olika utbildningar. Ett sådant exempel är studiestödet till lärare i yrkesämnen, vilket framgått av kommit-

téns redovisning i ett tidigare kapitel. Också läraryrkets attraktivitet

Mål och principer för styming lärarutbildning 377

påverkar tillströmningen till utbildningen. Det torde då ligga närmast till hands att företrädare för de blivande arbetsgivarna vidtar åtgärder.

När det gäller intresset för högre studier i matematik, naturvetenskap och teknik behöver åtgärder vidtas redan i förskolan och de lägre åren av grundskolan för att stimulera elevers intresse för dessa ämnen.

16.4.5 Resurser

Det nu gällande resurssystemet innebär att varje lärosäte f°ar ett ramanslag för grundutbildningen samt, i förekommande fall, ett ramanslag för

forskning och forskarutbildning. Grundutbildningsanslagen beräknas på

grundval av det förväntade antalet helårsstudenter och antalet avlagda helârs-prestationer, dvs. avklarade poäng. Ersättningsbeloppen för helårsstudenter och helårsprestationer skiftar mellan utbildnings-

områdena. För undervisningsområdet anges ett ersättningsbelopp, som endast avser den praktisk-pedagogiska delen lärarutbildningen. Er-

av sättningen för resten av utbildningen av blivande lärare följer beloppet för respektive ämnesområde, t.ex. humanistiska eller naturvetenskapliga utbildningsområdet.

Varje högskola avgör själv hur anslaget skall användas. Det innebär att lärosätet själv beslutar vilka resurser olika utbildningar disponerar. Universiteten och högskolorna behöver inte fördela sina så att

resurser de motsvarar beloppen regeringen använt vid beräkningen av anslagen till lärosätena. Lärosätena beslutar också om hur kostnader skall redovisas, vilket lett till sådana skillnader att jämförelser kostnaden

t.ex. av för en viss utbildning mellan olika lärosäten är svåra att göra. Högskoleverket har gjort en uppföljning av resurstilldelningssystemet för grundläggande högskoleutbildning med anledning av ett uppdrag från regeringen Högskoleverket anser det inte möjligt på vare sig pedagogiska grunder eller genom internationella jämförelser objektivt fastställa hur stora resurser som bör avsättas för högre utbildning eller hur mycket olika utbildningar bör få eller måste kosta. Kommittén har av dessa skäl haft vissa svårigheter att beräkna de ekonomiska effekterna av sina förslag.

Av Högskoleverkets rapport framgår vidare att lärosätena inte anser sig ha anledning att följa upp kostnader per utbildningsområde utan att uppföljningssystemet utgår från den interna organisationen i fakulteter, institutioner osv.

Lärarutbildningskommittén kan konstatera att lärosätena inte i gemen valt sådana former för fördelning av resurser och för uppföljning

22°Högskoleverkets rapportserier 1997:27 R.

378 Mål och principer för styrning av lärarutbildning

av kostnader att de kan ingå i den interna styrningen av kvalitet och effektivitet inom respektive lärosäte. De resurser som används för att utbilda blivande lärare är på flertalet lärosäten- dock inte alla förde-

lade på den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen å den ena sidan och på de olika ämnesinstitutionema å den andra. På några lärosäten har man genom att samordna utbildningsuppdragen och resursfördelningen kunnat förstärka den kvalitativa styrningen av utbildningarna.

Kommittén har föreslagit att det skall finnas ett särskilt organ inom respektive lärosäte som kan ta ett samlat ansvar för lärarutbildningen. Resursfördelning bör därvid ingå eftersom det är viktigt att lärosätena tar sitt ansvar för styrningen av lärarutbildningen även i detta avseende. Kommittén vill däremot inte ha ett återinförande av statliga bestämmelser om hur resurser skall fördelas och användas inom den högre utbildningen.

16.4.6 Mål och resultat

Den metod för styrning som under 1990-talet dominerar inom offentlig verksamhet är mål- och resultatstyming. För att denna skall fungera gäller bl.a. att målen skall vara formulerade så att måluppfyllelsen är möjlig att bestämma och värdera.

Bestämmelserna i regleringsbrevet om förväntat antal examina

som skall avläggas vid ett lärosäte är ett exempel på kvantitativa mål. Målen i skolans läroplaner, i högskolelagen och i examensordningen samt målen i kursplanerna är kvalitativa mål. De målen dels för verk-

anger samheten i skolan och den högre utbildningen, dels för vilka kunskaper som elever respektive studenter skall ha när de avslutar sin utbildning. Dessa mål skall tolkas och konkretiseras genom att kommunen, skolan med dess skolledare, lärare och elever samt den högre utbildningens ledning, lärare och studenter bestämmer hur man skall arbeta för att nå målen.

Målstymingen av offentlig verksamhet innebär som regel att det är politiker som anger målen och tjänstemän rektorer, utbildningsledare, lärare som skall finna vägar för att nå dem. Vi brukar i Sverige hävda att de stora utbildningspolitiska besluten fattas i bred politisk enighet. Även detta inte alltid är sant kan konstatera det inte råder

om man att några större motsättningar om de kvalitativa målen för den högre ut-

bildningen.

En intressant fråga är självfallet vilken form av styrning som är ett bättre alternativ än mål- och resultatstymingen. Det gick t.ex. att på regelstymingens tid utvärdera i vad mån reglerna följdes. Något besked om utbildningens kvalitet gav det dock inte. Hur många studenter som

Mål och principer för styrning lärarutbildning 379

fullföljer sina studier kunde man konstatera såväl då som nu, vilket är ett sätt att mäta utbildningens resultat. Styrningen av läran-utbildningar-

utövades fram till 1993 genom centrala utbildningsplaner. Dessa var, na jämfört med andra akademiska yrkesutbildningar, omfattande och detaljerade och reglerade bl. a. innehåll i och uppläggningen av de olika

lärarutbildningslinjema. Högskolerefonnen 1993 innebar i detta avse-

ende en övergång från regelstyming genom utbildningsplaner till en målstyming genom examensföreskrifter. I examensordningen regleras krav på omfattning av utbildning och vissa av dess inslag för en viss examen och likaså uppställs ett antal kvalitets- och kunskapsmål som skall uppnås för att examen skall erhållas. Besluten om hur utbildningarna läggs upp är däremot decentraliserade till högskolan.

Kommittén har inte funnit några skäl att överge principen om måloch resultatstyming lärarutbildningen. Även i fortsättningen bör så-

ledes lärarutbildningen styras genom en examensordning. Examensordningen är tvingande bestämmelse för högskolorna när de skall

en besluta om utbildningens organisation och innehålLUtbildningens kvalitet och måluppfyllelse skall vara likvärdig oberoende av utbildningsort. Universitet och högskolor har, och har även tidigare hatt, olika förutsättningar att utforma och genomföra lärarutbildning. Kommittén utgår ifrån att lokala kvaliteter och kompetenser bäst utnyttjas om högskolan lokalt, och i samspel med sin omgivning, tar ansvaret för utbildningamas utformning. Lärarutbildningskommitténs betänkande kan därvid fungera som ett stöd för högskolorna.

Kommittén har uppfattningen att högskolan också bör kunna få ett betydande stöd i förverkligandet och uppföljningen av målen genom att dra nytta av det intresse för lärarutbildning som framförs i olika sammanhang. Intresset för lärarutbildning har ibland fått formen av kritik för inflexibilitet och förändringsobenägenhet. Kommittén timer det troligt att denna kritik skulle nyanseras om det blev mera allmänt känt att det inom högskolorna pågår diskussioner och ett fruktbart sökande efter lämpliga medel och metoder att nå de uppsatta målen- och i ännu högre grad om utbildningens avnämare fick delta i sådana diskussioner. Det arbete med etablering av samarbete inom ramen för regionala utvecklingscentra som nu pågår är ett viktigt steg till en dialog mellan högskolan och dess intressenter. Kommittén anser att denna dialog för

att kunna var en kraft i förverkligandet av en lärarutbildningsreform bör

innefatta alla de delar av högskolan som medverkar i lärarutbildningen.

Kommittén anser således att lärarutbildningen behöver ta stöd av studenter, kommuner och arbetslivet, liksom av professionen, för att kunna utveckla den nya lärarutbildningen. Detta skall framför allt ske genom att man inom respektive högskola alla nivåer överväger de synpunkter på utbildningen som framförs av kommuner, skolor, verk-

380 Mål och principer för styrning lärarutbildning av

samma lärare och studenterna. Kommittén avser här i första hand en diskursiv styrning, dvs. en diskussion om bl.a. metoder för att förverkliga målen. Kommittén också att de här nämnda bör anser grupperna kunna inbjudas att delta i uppföljning och utvärdering av verksamheten. I de inledande bestämmelserna i högskolelagen målen för all anges grundläggande högskoleutbildning Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, studenterna ge förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig mva. Den nu gällande examensordningen innehåller en examensbeskriv-

ning för varje läramtbildningsprogram, dvs. sammanlagt 12 bilaga

4. För t.ex. civilingenjörsutbildningama finns en gemensam

examensbeskrivning. Examensbeskrivningama för var och en av de olika lärarexamina är också långt mer detaljerade och omfattande än för andra yrkesexamina. Flertalet mål i de olika lärarexamina är likalydande. Högskoleverket har på regeringens uppdrag kartlagt och analyserat tillämpningen examensbeskrivningarna för lärarexamina Regeav ringen har överlämnat rapporten till Lärarutbildningskommitfén att beaktas i arbetet. Högskoleverket anser att det förvisso finns skäl för en viss revidering av examensmålen för lärarutbildningama- och ger också sådana exempel men avråder regeringen från att lägga till alltför många nya mål. Högskoleverket konstaterar att kärmedomen om målen, liksom tilllämpningen och konkretiseringen av dem varierar mellan högskolorna. Lärarutbildningskommittén finner detta betänkligt och att detta anser bör vara ett memento både för dem som formulerar och dem som skall arbeta efter målen. Lärarutbildningskommittén awisar tanken att examensmålen skall innehålla en uppräkning av innehåll i lärarutbildningen. Det finns exempel på sådana formuleringar i de nuvarande examensbeskrivningarna. Kommittén har stor sympati för Högskoleverkets att styr syn man bättre med få än med många mål. Ju mera omfattande raden mål är, av desto mera närmar den sig förteckning innehåll dessutom en av som ger sken av att vara fullständig. Det kan leda till missuppfattningen att det

som inte nämns i uppräkningen inte skall tas i lärarutbildningen. En

upp lång uppräkning riskerar också att bli snabbare föråldrad än få, stringenta mål.

2 l kap. 9 § högskolelagen. m Högskoleverkets rapportserie 1997:36 R.

Mål och principer för styrning lärarutbildning 381

Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning bör examensmâlen uttrycka de kompetenser en lärare skall ha efter fullgjord utbildning. Kommittén anser att formuleringen av dessa kompetenser skall ha en koppling till det kommande uppdraget i yrkesverksamheten som lärare. Kommittén har i kapitel 8 lagt fram förslag till ny examensbeskrivning för lärarutbildning, där kompetensema är valda med denna utgångspunkt.

Läramtbildningskommittén har under sitt arbete uppvaktats av ett mycket stort antal organisationer som betonat vikten av att speciella områden tas upp i den nya lärarutbildningen. Det har i flertalet fall varit fråga om insikter som den kompetente läraren oberoende av undervisningsämne bör ha och i många fall om sådana kunskaper som de blivande lärama skall överföra till sina elever. Förslagen har ofta varit samstämmiga. Kommittén har lyft fram många av dessa i tidigare kapitel av betänkandet, t.ex. Det nya läraruppdraget och också i Lärarutbildningens nya struktur vid beskrivningen av den för alla lärare gemensamma kärnan av kunskaper i det allmänna utbildningsområdet. I examensbeskrivningen uttrycker kommittén sina förslag i fråga om de kompetenser som en student skall ha för att få lärarexamen.

De mål som kommittén formulerat kan och bör sammantaget fungera vid bedömningen av om en lärarstudent skall godkännas i sin examen. I dag knyts som regel denna bedömning till om en student har blivit godkänd eller underkänd i en kurs. De kompetenskrav den

som nya examensbeskrivningen uttrycker kan inte delas upp i kurser. En samlad bedömning i förhållande till kompetenskraven bör vara utgångspunkten både för handledningen av studenten under hela utbildningen och inför utfärdandet av lärarexamen.

Examensbeskrivningens mål skall också kunna bilda underlag för lärosätenas planering av utbildningen utan att målen för den skull formuleras så att de uppfattas som kurser. Målen skall också kunna fungera som en grund för både intern och extern uppföljning av om utbildningen i sin helhet leder till måluppfyllelse. Kommittén vill framhålla vikten av att exarnensbeskrivningama och främst kompetensmålen blir ett levande inslag i hela lärarutbildningen, både för lärarna och för studenterna. Kommittén föreslår också, i likhet med Högskoleverket, att universitet och högskolor skall vara skyldiga att i sina utbildningsplaner ange vilka åtgärder man avser vidta för att uppnå målen i examensbeskrivningen på samma sätt som kommuner och skolor när det gäller

läroplan och kursplaner.

Den mål- och resultatbaserade styrningen av den svenska utbildningen förutsätter att resultatet följs upp och värderas i förhållande till de uppsatta målen. Högskoleverket har som framgått bl.a. till uppgift att fatta beslut om en högskola har rätt att utfärda en viss examen. Ver-

382 Mål och principer för styrning av lärarutbildning

ket gör därvid en bedömning av om högskolan har förutsättningar att anordna utbildningen med tillräcklig kvalitet. Högskoleverket anlitar en grupp av sakkunniga personer inför varje bedömning av en ansökan från ett lärosäte om exarnensrätt för utbildning. Gruppens be-

en ny dömning publiceras tillsammans med Högskoleverkets beslut i en rap-

portserie.

De kriterier som Högskolverket nu använder vid bedömningen av

examensrätt för lärarutbildning är organisation och ledning, änmesdjup och ämnesbredd, lärarkompetens, kompetensutveckling, samband mellan utbildning och forskning, praktisk-pedagogisk utbildning, exa-

mensarbete, utvärdering och kvalitetssäkring, samverkan med fältet, lokaler och utrustning, bibliotek och litteratur, informationsteknik, intemationalisering samt kritisk och kreativ lärarutbildningsmiljöm Som framgår är kriterierna valda så att de sammantaget kan ge en bild av hur utbildningen skall kunna svara mot de kvalitetsmål som anges i bl.a. högskolelagens inledande bestämmelser.

Högskoleverket har också möjlighet att efter granskning ompröva

ett lärosätes rätt att utfärda en viss examen. Granskningen har hittills begränsats till sådana högskolor som sökt exarnensrätt för en ny utbildning och till uppföljning av denna rätt efter 2-4 år. Ett exempel är Hög-

skoleverkets uppföljning av magisterexamensrättenm

Högskoleverket genomför nu för första gången en uppföljning av rätten att utfärda en lärarexamen, nämligen för fyra lärosäten som fick denna exarnensrätt 1994. Vid uppföljningen av exarnensrätten används samma kriterier som inför beslutet, dvs. kriterier som tar sikte på förutsättningarna att bedriva utbildningen. Dock fokuseras nu också resultat, t.ex. genomströmning. Det sker dock inte någon bedömning av om studenterna har de kunskaper som anges i examensmålen. Däremot ingår en undersökning av hur studenterna ser sin utbildning.

Med hänsyn till lärarutbildningens betydelse för möjligheterna att nå målet om en likvärdig utbildning för alla elever förordar kommittén dock att Högskoleverket gör uppföljningar av exarnensrätten vid alla lärosäten med lärarutbildning med en viss periodicitet.

Lärarutbildningskommittén förutsätter också att varje högskola med

lärarutbildning som ett led i den fortsatta kvalitetsutvecklingen själva utvärderar om utbildningen leder till de uppsatta målen. Kommittén finner det vara självklart att studenterna skall delta i denna. De värde-

9 Examensrättsprövning vid högskolorna i Karlskrona/Ronneby, Mälardalen, Kristianstad och Södertörn; Högskoleverkets rapportserie 1998:30 R. 23° Tillväxt och växtverk; Uppföljning av magisterexamensrätt på medelstora högskolor; Högskoleverkets rapportserie 1997:40R.

Mål och principer för styming lärarutbildning 383

ringar som bör genomföras efter varje kurs kan utnyttjas som ett av inslagen.

Högskoleverket gör också granskningar och bedömningar av det kvalitetsarbete som universiteten och högskolorna bedriver. Ett antal rapporter Granskning och bedömning av kvalitetsarbetet vid Högsko-

så publicerat Utgångspunkter och tillvägagångssätt med vägledning för

lärosätena och handledning för bedömama kvalitetsarbetetm En

sammanställning av resultaten från bedömningarna på en övergripande

nivå har likaså publicerats i syfte att bidra till förståelsen av vad som

ligger i begreppet kvalitet Lärarutbildningskommittén timer upp-

följningen av hur kvalitetsarbetet bedrivs som ett värdefullt bidrag till

dynamiken i den fortsatta utvecklingen av utbildningen inom högsko-

lan.

Kommittén förordar att alla högskolor med lärarutbildning inbjuder

kommuner, skolor och verksamma lärare som medverkar i lärarutbild-

ning till en dialog om utvärdering och kvalitetsutveckling. Kommittén

föreslår också att Högskoleverket tar initiativ till dialog mellan hög-

skolorna med lärarutbildning om utvärdering och kvalitetsutveckling.

16.5 Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

0 Riksdagen och regeringen bör utöva en starkare styrning av lärarut-

bildningen än av andra högskoleutbildningar på grund av lärarutbildningens uppgiñ att garantera en likvärdig skola.

o Studenter, kommuner, skolor, verksamma lärare, arbetslivets före-

trädare och många andra grupper i samhället, har berättigat intresse

av att kunna påverka lärarutbildningen i olika avseenden. Genom en

öppnare dialog med studenter och omvärlden kan högskolan få stöd

i arbetet med att bedriva och utveckla verksamheten. Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår ger ökade förutsättningar för sådant inflytande.

I Högskoleverkets rapportserie 1977:33 R. z Hur står det till med kvaliteten i högskolan, Högskoleverkets rapportserie 1998:1.

384 Mål och principer för styrning lärarutbildning

0 Inom varje lärosäte med lärarutbildning bör en fakultetsnämnd eller annat särskilt organ inrättas som kan ta ett samlat ansvar för utbildningen. I detta organ bör ingå någon eller ett företrädare för

par kommuner, arbetslivet respektive verksamma lärare i skolväsendet

genom sina fackliga organisationer. Lärare i lärarutbildning och stu-

denter skall alltid företrädda.

vara 0 Högskolorna bör sluta överenskommelser om fördelningen in-

riktningar och specialiseringar mellan sig.

0 Kommittén föreslår att regeringen högskolorna preciserade

ger mera

utbildningsuppdrag i de fall det råder brist på vissa lärarkompeten-

ser i skolväsendet. 0 De kompetensmål kommittén formulerat i förslaget till

ny examensbeskrivning bör sammantagna användas utgångspunkt dels för

som handledningen av lärarstudentema under hela utbildningen, dels inför utfärdandet av lärarexamen.

0 Målen i examensordningen skall också användas för högskolornas

planering och för den interna och externa uppföljningen ut-

av om bildningen leder till de uppsatta målen. Härvid skall studenterna medverka. Kommittén föreslår också att högskolorna bjuder kommuner, skolor och verksamma lärare som medverkar i lärarut-

bildningen till dialog om utvärdering och kvalitetsutveckling.

0 Universiteten och högskolorna föreslås bli skyldiga att i sina utbildningsplaner ange hur arbetet med att uppnå målen i examensbeskrivningen skall bedrivas. 0 Kommittén föreslår att Högskoleverket med viss periodicitet gör uppföljning av examensrätten för lärarexamen vid samtliga univer-

sitet och högskolor.

0 Högskoleverket bör ta initiativ till en dialog mellan högskolorna

med lärarutbildning om utvärdering och kvalitetsutveckling.

Genomförande och kostnader för reformen 385

av m. m.

17 Genomförande av reformen m.m.

17.1 Genomförande

Lärarutbildningskommittén förutsätter att betänkandet kommer att bli föremål för en omfattande remissbehandling. Kommittén ser detta som naturligt både för att regeringen skall få ett så komplett underlag som möjligt för sina ställningstaganden och för att en remiss och arbetet med ett yttrande samtidigt är ett led i förankringen och därmed i

genomförandet av förslagen.

Kommittén räknar således med att kommitténs betänkande kommer att diskuteras inom högskolan av såväl ansvariga för och medverkande i lärarutbildningen som av dem inom lärosätena som är ytterst ansvariga för grundutbildning och forskning. Kommittén utgår ifrån att också andra som är nära berörda av lärarutbildningen lämnar synpunkter på betänkandet. Det gäller dem studerar till lärare samt kommuner

som

som medverkar genom den verksamhetsförlagda delen av utbildningen,

är avnämare av lärarutbildning som blivande arbetsgivare och ut-

som nyttjare av lärarutbildning för kompetensutveckling av verksamma lärare. Det gäller också andra intresseorganisationer och myndigheter.

Kommittén beräknar att en proposition kan föreläggas riksdagen först i början av år 2000 med riksdagsbeslut under senvåren år 2000 och genomförande tidigast den 1 juli år 2001. Det innebär att högsko- Ioma har tre kvarts år på sig efter propositionen och drygt ett kvarts år efter riksdagsbeslutet att avgöra utbudet och kursutbudet i

av program inriktningar och specialiseringar, antal platser och behörighetskrav

per utbildning. Under mitten av hösten skall högskolorna ha fattat dessa beslut för att korrekt information skall kunna ingå i det tryckta informationsmaterialet till dem som avser söka till högskolan kommande höst.

Förverkligandet av kommitténs förslag innebär en betydande förändring i förhållande till dagens lärarutbildningar. Det gäller både

or-

ganisationen av den nya lärarutbildningen och hur den skall genomfö-

ras så att de blivande lärarna får den beredskap för läraruppdraget som kommittén har redovisat. Diskussionerna om hur detta skall ske bör kunna starta genast efter det att kommitténs betänkande presenterats. Dessa diskussioner kommer att bli en naturlig fortsättning det fömyelsearbete som, enligt vad kommittén erfarit, redan pågår vid landets

högskolor. Kompetensutvecklingen av lärarna i högskolan, som kom-

386 Genomförande av och kostnader för reformen m.m.

mittén beskrivit i kapitel 13, Lärarna i lärarutbildningen, bör också inledas nu.

De studenter som bedriver studier Rör någon av nuvarande lärarexamina bör få slutföra dessa. Lärarutbildningskommittén föreslår att det skall möjligt i år efter det att ny examensordning trätt i

vara sex en kraft. Detta bör framgå av Övergångsbestämmelser. Det bör även vara möjligt för en student som påbörjat sina studier till lärare i den nuvarande utbildningen att byta till den nya. Prövningen av ansökan om sådan övergång och villkoren för detta sker lokalt.

17.2 av

Prövning offentliga åtaganden

Regeringen anger i direktiven till Lärarutbildningskommittén att också

direktiven till samtliga kommittéer om prövningen av offentliga åtaganden skall beaktas. Dessa direktiv innebär bl.a. att varje kommitté skall dels pröva den verksamhet utreds skall offentlig

om som vara en angelägenhet, dels redovisa konsekvenserna av förslagen även i finansiella och om möjligt samhällsekonomiska tenner. Om förslagen med-

för utgiñsökningar skall fmansieringsmöjligheter anges.

Det system för fördelning av resurser till universitet och högskolor som tillämpas av statsmakterna är baserat på ersättning för antalet helârsstudenter och helårsprestationer i form av avlagda poäng vid re-

spektive lärosäte. Ersättningsbeloppen är olika för olika utbildningsom-

råden. Som framgått av kapitel 16 Mål och principer för styrning av lärarutbildning beslutar respektive lärosäte själv om resursanvändningen. Det är ett led i den frihet som lärosätena har att organisera utbildningen. Detta innebär emellertid att det är svårt för någon utanför högskolan att beräkna hur mycket kostnaderna ökar vid en förlängning av en utbildning respektive minskar som en följd av att en utbildning avkortas eller av att det blir möjligt att göra rationaliseringar.

Statsmaktema har under de senaste åren beslutat om ett antal förändringar inom högskolan. Som regel har respektive lärosäte fått hante-

eventuella kostnadseffekter av dessa förändringar inom redan tillra

gängliga anslag. Lärarutbildningskommittén j har velat denna bakgrund till

ge sina re-

de ekonomiska konsekvenserna förslagen i betänkansonemang om av det.

Den nya lärarutbildningen kommer i vissa fall att ha en annan omfattning än motsvarande utbildning i dag. Vid beräkningen av kostnadskonsekvensema har kommittén som utgångspunkt haft de ersättningsbelopp för olika utbildningsområden som statsmakterna använder vid beräkningen av resurser till lärosätena.

Genomförande och kostnader för reformen 387 av m. m.

Den nuvarande praktisk-pedagogiska utbildningen PPU omfattar i flertalet lärarutbildningar 40 poäng. Kommittén föreslår att alla lärarstudenter i den nya utbildningen skall ha kärna kunskaper- det en av allmänna utbildningsområdet som omfattar 60 poäng. Som framgått av redovisningen i kapitel 6 Lärarutbildningens struktur kommer nya det allmänna utbildningsområdet delvis att ha ett annat innehåll än PPU. Bl.a. avses tvärvetenskapliga ämnesstudier ingå. Kommittén beräknar därför att det allmänna utbildningsområdet, trots att det kommer att omfatta 60 poäng, endast blir 15-20 000 kr dyrare att genomföra för en lärarstudent än dagens 40 poängs PPU.

Kommitténs förslag innebär att lärarutbildningen blir längre än de nuvarande förskollärap, fritidspedagog- och yrkeslärarutbildningama. Detsamma gäller det korta gymnasielärarprogrammet. Utbildningen för

studie- och yrkesvägledning förlängs likaså. Förlängningen det avser

ovan angivna allmänna utbildningsområdet. Den specialpedagogiska

examen har i praktiken redan på alla lärosäten den omfattning, som kommittén föreslår. Detta innebär således inga ökade kostnader. Utbildningen blir enligt kommitténs förslag lika omfattande i som dag för grundskollärare och gymnasielärare det långa programmet. Dock föreslår kommittén att krav på minst 60 respektive 80 poäng i ett ämne begränsas till svenska och samhällskunskap.

Sammantaget innebär dessa förändringar utbildningslängd och

av innehåll merkostnad på 65 mkr för samtliga lärosäten. Denna en ca merkostnad uppvägs av de möjligheter till rationaliseringar komsom mittén presenterar nedan. Kommittén bedömer därför inte att förslagen kommer att leda till en ökning av kostnaderna totalt för högskolan. De högskolor som endast har de utbildningar blir förlängda komsom nu mer däremot att vara i behov ökat anslag. En viss omfördelning av mellan högskolorna kommer därför att behöva ske. Alternativet är att en del av den utökning av resurser till högskolan inom de närmaste åren, som regeringen aviserat, avsätts för lärarutbildningen. Kommittén har föreslagit att det införs ett femte vetenskapsområde

utbildningsvetenskap och att detta tillförs forskningsresurser framför

allt genom att befintliga forskningsresurser sammanförs till detta. Kommittén har också föreslagit omfördelning av medel från andra vetenskapsområden, vilket framgår kapitel 12 En forskningsstrategi för av

lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.

Kommittén bedömer att lärosätena kommer att kunna uppnå betydande rationaliseringsvinster nedanstående förhållanden. genom De nuvarande lärarutbildningama har olika strukturer och ersätts av en gemensam påbyggbar struktur för all lärarutbildning med ett allmänt utbildningsområde som alla studenter läser. Detta medför att personer

som vill vidga sin kompetens kan bygga på sin tidigare utbildning med

388 Genomförande av och kostnader för reformen m. m.

ytterligare inriktning/specialisering och inte som i dag behöver studera

fullständig, utbildning. Ofta innebär det i dag också att liknande en ny kursmoment läses på nytt. Den nya lärarutbildningens struktur innebär således stora samhällsekonomiska vinster. För det första minskar kostnaderna för tjänstledighet och vikarier för verksamma lärare. För det andra minskar utbildningskostnadema i högskolan. För det tredje minskar samhällets kostnader för studiestöd.

Den största vinsten med den nya strukturen för lärarutbildning är att lärarna kan verka på ett bredare fält av skolväsendet och kan byta undervisningsområde med hänsyn till det behov av lärare som uppstår

årskullamas växlande storlek. Om så krävs kan lärare bygga på genom

sin kompetens ytterligare inriktning eller specialisering.

genom

Den nya lärarutbildningens struktur kommer även att leda till radikalt minskad administration kring planering och genomförande av de kurser som skall ingå, särskilt i det allmänna utbildningsområdet. Planeringen av detta och hur det till stora delar skall integreras med studi-

framför allt inriktningarna kan inledningsvis bjuda på vissa

erna av komplikationer, dock bedöms övergående natur. Därefter

som vara av kommer planeringen att underlättas av att alla lärarstudenter skall ha det allmänna utbildningsområdet i sin lärarutbildning.

Kommittén har föreslagit att minst 10 poäng av såväl det allmänna utbildningsområdet inriktningarna skall vara Verksamhetsför-

som av lagda. Den nuvarande praktiken i lärarutbildningen regleras i ett avtal

innebär en ersättning till kommunen med 1 090 kr per handledarsom vecka. Dessa ersättningar utgör sammantaget en stor andel av högskolans kostnader för lärarutbildningen. Kommittén föreslår att det gemen-

avtalet ersätts av separata avtal mellan respektive högskola och samma kommun. Därmed ökar möjligheterna att anpassa ersättningen till de lokala förutsättningarna. Då kan även annat samarbete mellan högskolan och kommunen vägas in, t.ex. att högskolan medverkar i lokala skolutvecklingsprojekt. Kommittén bedömer mot denna bakgrund att det inte behövs några ökade anslag till högskolorna trots att en större andel den nya lärarutbildningen blir Verksamhetsförlagd än vad den

av nuvarande

I samma kurser som lärarstudentema får sina inriktningar och specialiseringar kommer verksamma lärare att kunna delta. Det torde bli vanligast att studenter och verksamma lärare deltar i samma kurser in-

specialiseringama. Detta kommer att bli mera rationellt och ger om

möjlighet till besparingar. Denna samordning hindrar inte högskolan från att erbjuda utbildningen som uppdragsutbildning.

Kommittén har förordat att lärosätena samarbetar genom frivilliga

överenskommelser om fördelningen av olika inriktningar och speciali-

seringar. Detta kan leda till rationaliseringsvinster. Å andra sidan

Genomförande och kostnader för reformen 389

av m. m.

kommer alla högskolor att få frihet att anordna utbildning alla

av sorters lärare när det blir lärarexamen Kommittén räknar dock

en med att högskolorna fortsätter att anordna utbildning endast inom de områden där de har kompetens. Kommittén föreslår inga ökade anslag för att alla högskolor skall kunna utbilda inom ytterligare områden.

17.3 av bl.a.

Prövningen regionalpolitiska

och ämställdhetspolitiska konsekvenser

Av regeringens direktiv för utredningsarbetet framgår att kommittén

också skall redovisa regionalpolitiska och jämställdhetspolitiska kon-

sekvenser samt konsekvenser för brottsligheten och det brottsförebyggande arbetet.

Enligt regeringens direktiv Dir. 1992:50 skall alla kommittéer belysa de regionalpolitiska konsekvenserna av sina förslag och därvid beakta hur förslagen påverkar sysselsättningen och den offentliga

ser-

vicen i olika delar av landet. Lärarutbildningskommitténs förslag till

struktur för ny lärarutbildning innebär framgått bl.a. att alla

som ovan högskolor får rätt att anordna utbildning lärare för alla pedagogiska

av verksamhetsområden när det blir lärarexamen för flertalet lärarkate-

en gorier. I dag har inte alla högskolor med lärarutbildning examensrätt för samtliga lärarexamina. Även kommittén inte förväntar

om sig att alla högskolor kommer att utnyttja denna utökade rätt, så innebär detta ändå en möjlighet till utökningar sikt. Kommittén vill framför allt framhålla att den strukturen kommer att medföra ett ökat samarbete

nya mellan högskolorna, vilket också bör få positiva regionalpolitiska konsekvenser.

Av regeringens direktiv Dir. 1994:124 framgår att alla kommittéer är skyldiga att redovisa de brister i jämställdhet mellan kvinnor och män som kan finnas på det aktuella området liksom bedömning

en av

hur eventuella hinder kan undanröjas. Lärarutbildningskommittén har i kapitel 15 Rekrytering till lärarutbildning redovisat fördelningen dels

mellan manliga och kvinnliga lärare i olika skolforrner, dels mellan manliga och kvinnliga lärarstudenter. Den könsmässiga obalansen i skolan tenderar att bli allt större. Kommittén har därför lagt fram förslag till ett antal åtgärder för att öka andelen män söker till lärarut-

som bildning. Också kommitténs förslag till ny struktur för lärarutbildning kommer sarmolikt att bidra till ökad rekrytering män. Vid

en av en undersökning uppger manliga lärarstudenter att det troligen skulle

vara lättare att rekrytera män om det farms goda möjligheter att efter tid

en bygga på sin utbildning till ett annat stadium. Den struktur för lärar-

390 Genomförande av och kostnader för reformen m. m.

utbildning Lärarutbildningskommittén föreslår innebär just sådana

som möjligheter. Den nya utbildningen är avsevärt mera flexibel än vad den

nuvarande lärarutbildningen

Den skyldighet för denna liksom andra kommittér att redovisa kon-

sekvenser för brottsligheten och det brottsförebyggande arbetet som

i regeringens direktiv Dir. 1996:49 vill Lärarutbildningskomanges mittén efterkomma på följande sätt. Den nya lärarutbildning som kommittén föreslår innehåller ett allmänt utbildningsområde som på ett avsevärt tydligare sätt än den nuvarande lärarutbildningen hos alla lärare

utveckla en gemensam syn på individers lärande och socialisaavses tion. Detta kommer enligt kommitténs uppfattning att öka möjligheter-

för lärarna på en skola att bedriva ett gemensamt arbete med att hos na eleverna förankra samhällets värdegrund och göra lärarna bättre rustade att t.ex. hantera konflikter.

Del

Reservationer och särskilda

yttranden

22 19-0986Attlara. ..

Reservationer och särskilda yttranden 391

Reservationer och särskilda

yttranden

Reservation från Andersson

Margareta

Kapitel Lärarutbildningens struktur

nya

Avsnitt De verksamhetsförlagda delarna

De verksamhetsförlagda delarna är förlagda till skolor i olika kommuner. Som det ser ut idag får inte alla kommuner möjlighet att ta emot lärarstuderande i sina skolor. Skälen kan variera, bland anförs annat kostnadsskäl för högskolorna avstånden till praktikskoloma om är långa, att kommunerna kräver handledararvoden högskolan, något av som inte finns med i högskolans budget eller att kommunen andra av skäl inte vill delta i praktikverksamheten för blivande lärare.

I förslaget till ny organisation finns heller inget förslag som ger högskolorna eller någon för att alla kommuner blir delakannan ansvar

tiga i den verksamhetsförlagda delen i den

nya lärarutbildningen. Detta

anser jag vara en brist i förslaget och därför jag mig till förreserverar

mån för följande förslag: Den verksamhetsförlagda delen lärarutbildningen är mycket

av en viktig del av den samma. Den lärarstudentema viktig information ger om hur skolan ñmgerar i olika kommuner. Den också kommunerger nas skolutveckling impulser om hur tänker och arbetar i den man nya lärarutbildningen. Därför är det viktigt att alla kommuner också blir delaktiga i verksamheten. Skälen till detta är att både lärarstudentema

och de skolor där den verksamhetsförlagda utbildningen sker utvecklas på ett bra sätt. Risken finns att delar den verklighet armars av som studenterna kommer att möta färdiga lärare inte kommer som att uppmärksammas i utbildningen. Detta inte bra för jämlik utveckvore en ling av skolan i hela landet. Högskolan bör bistå med handledarutbild-

ning för de lärare som kommer att fungera handledare. Praktikarsom vode eller dylikt skall inte utgå eftersom jag handledning anser att av lärarstudenter ska ingå normal del i skolans verksamhet. som en Ansvaret för att alla kommuner kommer med i sådant samarbete ett bör läggas på högskolan. Högskoloma skall också i överenskommelser

göra klart hur man tillgodoser behovet i hela landet. l vissa fall kan en kommun som ligger på gränsen till högskolas

en naturliga upptag-

ningsområde välja att tillhöra en annan högskolas grund för dess verk-

2319-0986AtNára...

392 Reservationer och särskilda yttranden

samhetsförlagda undervisning. Kommunens önskemål ska här vara avgörande högskolorna ska till att ingen kommun ställs utanför

men se samarbetet.

Via kommunförbundets länsförbund bör goda kontakter for att vidareutveckla de lokala resurscentra redan idag finns på flera ställen

som kunna upprätthållas. Ansvaret för dessa centras utveckling måste ligga på båda de statliga bidrag och andra ekonomiska förutsätt-

parter men

ningar utgår bör högskolan ha ansvaret för.

som

Reservationer yttranden och särskilda 393

Reservation från Siri Dannaeus

Med anledning av kapitel Nya lärarutbildningsexamina

Lärarutbildningen har stor betydelse för utvecklingen i vårt land. Lä-

rama har stort ansvar för våra barns utveckling till fria, ansvarsfulla och kunniga medborgare. Läraryrkets status har sjunkit under antal ett årtionden. Detta är bekymmersamt eftersom vi redan har rekrytenu ringsproblem och vi dessutom stora pensionsavgångar det närmaste ser årtiondet. En flexibel lärarutbildning med hög kvalitet flera är en av faktorer kan höja attraktionskrañen i läraryrket. Andra fler karsom är riär-, utvecklings- och fortbildningsmöjligheter, högre löner och införandet av lärarlegitimation. En reformerad nöd-

en lärarutbildning är

vändig och det mesta har kommittén löst på ett tillfredsställande På sätt. några väsentliga punkter har jag emellertid uppfattning en annan än kommitténs majoritet, nämligen att kompetenskravet för grundskollärare 1-7 höjs från 140 poäng till - 160 poäng. att det saknas starka motiv för att förlänga utbildningen för fri- tidspedagoger och förskollärare. att en lärarlegitimation införs vilket jag återkommer till i mitt sär- skilda yttrande.

Jag vill också påpeka att kommittéens förslag kan förledas man av att tro att vi får en gemensam lärarexamen vilket inte är fallet. Utbildningen till fritidspedagog, förskollärare, två kategorier grundskollärare och gymnasielärare kommer hittills att ha olika kompetenskrav och som utgör därmed olika examina. Att tydligt markera skillnaden mellan de

olika kategorierna är också att erkänna varje lärarkategoris speciella

professionalitet.

Grundskollärare 1-7

I utvärderingama av nuvarande lärarutbildningar har behovet för-

djupade ämneskunskaper, behov utbildning både i engelska och

av praktiskt/estetiska ämnen för alla lärare skall undervisa bam som yngre och behovet av utökad verksamhetförlagd tid praktik tydligt framkommit. Som följd den läroplanen och det

en av nya nya betygssyste-

met har skolans arbete alltmer kommit att fokuseras på baskunskaper,

såsom läsning, skrivning och räkning. Bredd behövs både

när det gäller ämnen, ex. svenska för ma/no-lärare och matematik för sv/so-lärare.

394 Reservationer och särskilda yttranden

Någon sådan förstärkning ämneskunskapema blir inte möjlig om

inte utbildningstiden utökas. De praktiskt/estetiska ämnena har en särställning, när det gäller grundskolans tidigare år. Utbildningen i dessa

ämnen syftar främst till att de blivande lärarna ett pedagogiskt red-

ge skap. Kunskap är både sinnlig och kroppslig. Genom att lära sig använ-

da flera uttryckssätt vidgas de pedagogiska möjligheterna och förmågan

att kunskap liv. Jag att det inte heller detta får tillräckligt ut-

ge anser

kommittén föreslagna utbildningstiden. Den verksam-

rymme i den av hetsförlagda tiden praktiken utgör 10 poäng av det allmänna utbildningsområdet och dessutom 10 poäng i varje inriktning. Detta innebär

att blivande gymnasielärare och senarelärare i grundskolan som bägge

har två inriktningar får sammanlagt 30 poäng Verksamhetsförlagd tid medan tidigarelärama bara har inriktning får 20 poäng. Kom-

som en

mitténs förslag innebär kraftig skiljelinje mellan lärarkategoriema i

grundskolan varken är önskvärd eller acceptabel.

som

Förskollärare och fritidspedagoger

I lärarutbildningens struktur kommer den del som kallas det all-

nya

mätma utbildningsområdet att betyda mycket för att utveckla samarbe-

mellan förskola och grundskolans tidigare år. Enligt min mening tet håller utbildningen till förskollärare och fritidspedagog hög kvalitet. Det är därför viktigare att öka andelen förskollärare inom förskolans

totala personalram än att förlänga utbildningstiden. Folkpartiet har dessutom sedan länge föreslagit en 10-årig grund-

skola med sex-årsstart och därmed försvinner förskoleklassen till grundskolan. Eftersom kommitténs förslag skall ligga inom de nuvar-

ande ekonomiska för lärarutbildningen måste en prioritering

ramarna göras. Den föreslagna flexibla lärarutbildningen möjliggör dessutom

förskollärare på ett lättare sätt än kompletterar sin utbildning att en nu med 40 poäng och kan då undervisa i grundskolans tidigare år.

SOU 1999263 Reservationer och särskilda yttranden 395

Reservation från Ulf Melin

Lärarna har en avgörande betydelse för att skolan skall kunna utvecklas

kvalitativt. Ansvaret för att välja innehåll och arbetssätt för att uppnå de nationellt fastställda målen ankommer på lärarna. De krav vi försom väntar oss att framtiden ställer på skolan innebär behov förändringar av av undervisningen. Därmed berörs i hög grad lärarrollen och lärarut-

bildningen. Lärarens huvuduppgift är att eleverna sådan undervisge ning att dessa tillägnar sig goda kunskaper och färdigheter. Egna kun-

skaper är en förutsättning för att lära andra. Förutom gedigna teoretiska

och praktiska kunskaper i sina ämnen måste emellertid läraren också ha

förmåga att stimulera och entusiasmera, att leda och vägleda och att samverka med hemmen, skolan och arbetslivet. Han/hon måste också

ha förmåga att vara flexibel och utvecklingsbenägen i en föränderlig

värld. Detta ställer krav på den blivande läraren och framförallt på lä-

raiutbildningen. Många av de förslag som Lärarutbildningskommittén föreslår bra

är och kommer att leda till att lärarutbildningen i många avseenden modemiseras och förbättras. Den modell föreslås flexibel och som är ger goda möjligheter för studenter att själva forma sin lärarutbildning samtidigt som den också skolan möjlighet att tillgodogöra sig den komger petens som krävs. Emellertid är det inom ett antal centrala områden

som jag har en annan uppfattning än majoriteten och jag kortfattat som skall redovisa för i min reservation.

I de direktiv som kommittén har fått ingår inte kommittén skall att belysa fördelar eller nackdelar med införandet lärarlegitimation av en eller lärarcertifikat. Det är brist och därför väljer jag ändå en att ta upp det i min reservation eftersom jag att införandet lärarcertianser av ett fikat kommer att höja kvaliteten i skolan och läraryrkets status.

Lärarutbildning för arbete inom förskola, förskoleklass och fri-

tidshem

Den nuvarande barn- och ungdomspedagogiska har två examen idag inriktningar, en mot arbete som förskollärare och mot arbete en som fritidspedagog. Båda är på 120 poäng. Majoriteten föreslår i betänkan-

det att det i framtiden skall krävas minst 140 poäng för erhålla läatt

rarexamen för dessa två inriktningar. Utbildningen förlängs med

m a o 20 poäng. Jag anser att det finns flera skäl till att säga nej till fören längning av dessa utbildningar. I det material funnits tillgå har som att det inte framkommit några sakliga skäl till förlänga

att utbildningen,

396 Reservationer och särskilda yttranden

utom möjligtvis att radera ut ett vi och dom förhållande". Det framkommer ingen allmän kritik mot den kompetens förskollärare tillägnar sig i utbildningen idag. Förlängd studietid leder till ökade studiekostnader, vilka knappast kan kompenseras med höjda löner inom överskådlig tid. Därför jag att det även framledes skall räcka med 120 poäng

anser för att erhålla lärarexamen som förskollärare och fritidspedagog.

Tidigare lärare

Om skall förlänga lärarutbildningen bör detta ske för de s.k.

man tidigarelärama. Det krävs idag 140 poäng för att få examen till l-7 lärare. Det har påtalats brister i kvaliteten på ämnestudiema i 1-7 lärarutbildningen. Detta väljer majoriteten att inte göra något åt, vilket jag

anser beklagligt.

Den svenska skolan brottas med en hel del problem. Trots stora ekonomiska satsningar når vi inte de resultat vi borde göra utifrån

som de tilldelas skolan. Vi har stor andel elever som lämnar

resurser som en grundskolan utan fullständiga betyg i ett eller flera ämnen. Samtidigt är kunskaperna rent allmänt otillräckliga i flera ämnen. Många barn har olika former handikapp, allt ifrån dyslexi till DANIP. Det finns

av många fall där skolan inte upptäcker elevers handikapp eller där man inte tidigt tar itu med elevers svårigheter att lära sig läsa, skriva och räkna. Jag att är det någon lärarutbildning som skall förlängas så

anser är det tidigarelärarutbildningen. Det skulle innebära markering av

en grundskolans betydelse och och blivande lärare bättre förutsättning-

att klara de utmaningar skolan ställs inför. För att höja kvaliteten i ar skolan och de blivande lärarna den kunskap och kompetens som

ge krävs bör därför tidigarelärarutbildningen förlängas från 140 poäng till

160 poäng.

Pedagogisk profilering

När det gäller pedagogisk profilering förutsätter kommittén att denna inte omfattar det allmänna utbildningsområdet. Inom de ramar och regler idag gäller kan det rätt slutsats. I ett längre perspektiv

som vara hoppas jag att det kommer att finnas fristående lärarutbildningar och

har statens uppdrag att bedriva lärarutbildning. Om denna lärarutsom bildning bygger på viss pedagogik kan den mycket väl omfatta det

en allmänna utbildningsområdet. Den dag ex. Waldorffederationen

som har lärarutbildning, är godkänd av Högskoleverket och

en egen som

därmed erhåller statliga anslag, skall de ha rätt till att även låta det som

allmänna utbildningsområdet få genomsyras av waldorfpedagogiken.

Reservationer och särskilda yttranden 397

SYO

Majoriteten föreslår att de blivande studie-och

yrkesvägledama, SYO,

skall läsa allmänt utbildningsområde 60 poäng. Därmed

om förlängs

SYO- utbildningen från 120 till 140 poäng. Argumentationen för att

förlänga utbildningen är tunn. Det finns ingen anledning delvis in-

att

tegrera syo-utbildningen i lärarutbildningen. SYO har roll fylla i

en att skolan medan lärarna har Vad istället borde en arman. som utvecklas i syo-utbildningen är kontakten med arbetsliv och det omgivande samhället eftersom det finns brister när det gäller rådgivningen till grundskolans elever när det gäller att välja gymnasieprogram. Samma förhållande gäller rådgivningen till gymnasieelevema inför valet till eñergymnasial utbildning. Detta kan uppnås utan förlängning utbilden av ningen.

Gymnasielärare i yrkesämnen

I betänkandet beskrivs den snabba utvecklingen sker i samhället som och i arbetslivet. En utveckling ställer krav på skolan och som stora dess utbildningar. Mer än hälften eleverna i gymnasieskolan av studerar på något av programmen med yrkesämnen. Regeringen har skärpt kraven på dem som skall antas till att bli lärare i yrkesämnen. På flera program räckte det med att den blivande läraren hade en tvåårig gymnasieutbildning samt ett antal år i yrket för till praktiskatt antas pedagogisk utbildning 40 poäng. Detta inte tillräck-

om var naturligtvis ligt.

Numera krävs det 60 poäng i yrkesrelevanta högskolestudier för att antas till den pedagogiska utbildningen. Genom kommitténs

förslag om

att alla lärare skall ha 60 poäng allmänt utbildningsområde så innebär det att dessa lärare kommer att ha minst 120 poäng i framtiden. Detta är ett steg i rätt riktning.

För att eleverna på de yrkesinriktade skall få programmen en modern utbildning krävs det att lärarna följer med utvecklingen i arbetslivet. I betänkandet skriver det nödvändiga i det finns bra man om att en samverkan mellan arbetsliv och skola och att yrkeslärama får

tillgång

till den nya tekniken. Enligt min mening räcker det inte med fromma förhoppningar. För att gymnasielärama i yrkesämnen skall bedriva en adekvat yrkesutbildning/undervisning krävs det dessa ständigt får att en uppdatering i sina yrkeskunskaper. Detta skiftar från bransch till bransch. Därför bör det införas lärarcertiñkat bl.a. skall som innehålla

krav på fortbildning och kompetensutveckling. Det

är en rättighet och

en skyldighet både för lärare och skola. Med ett sådant förslag får lä-

398 Reservationer och särskilda yttranden

i yrkesämnen den uppdatering de behöver. Om en lärare inte rama som skaffar sig denna får han/hon inte behålla sitt certifikat.

skolledarutbildning En ny

I de tilläggsdirektiv kommittén fått avseende skolledarutbildningen

som

skriver regeringen att utgångspunkten för en sådan utbildning bör vara

att den kan omfatta 40 högskolepoäng. I betänkandet konstateras att den nuvarande rektorsutbildningen i stort sett fyller sin funktion och det inte finns anledning att föreslå drastiska förändringar. Trots detta väljer majoriteten att föreslå att det inrättas ett nytt ämne inom högskolanutbildningsledarskap. Eftersom majoriteten även föreslår ett nytt veten-

skapsområde utbildningsvetenskap finns det en viss logik i försla-

- get. För min del har jag svårt att få klarhet vad detta ämne skall innehålla och vad är revolutionerade med ämnet- det handlar snarare

som

hitta på något nytt när upptäckt brister. Man kan också fråga sig att man varför inte ämnet vuxit fram inom universitets/ och högskolevärlden av sig självt behovet är så stort. Antingen finns inte behovet eller så

om nu är det stora brister i den svenska högskolan.

Vad svensk skola behöver är duktiga ledare och utövar sitt le-

som darskap. Jag är inte övertygad att det är högskolan som är den bästa

om förmedlaren i det sistnämnda. Den nuvarande skolledarutbildningen behöver förstärkas med ledarskapsutbildning med fördel kan

som hämtas utanför högskolans väggar.

Lärares kompetensutveckling

I avtal 2000 finns det bestämmelse om tid för kompetensutveckling.

en För varje heltidanställd och verksamhetsår skall inom den reglerade arbetstiden avsättas 104 timmar riktmärke. Detta skall inte tolkas

som

så varje lärare har rätt till lika mycket tid varje år. Av de områden

att

avtalet omfattar har yrkesutveckling och kompetensutveckling va-

som rit de minst framgångsrika. För att få bättre fart på kompetensutvecklingen föreslås förändring i gällande skollag. 2 kap. 7 § skollagen får

ändrad lydelse: Varje kommun och landsting skall se till att komen petensutveckling anordnas för den personal har hand om utbild-

som ningen. Det skall finnas plan för kompetensutvcklingen. Det är bra

en att kommittén lägger detta förslag men enligt min mening bör man ta ett steg till.

Fömyelsen lärarnas fortbildning har inte utvecklats i den riktning

det är önskvärt. Det har inte skett några förändringar eller förbättsom ringar sedan kommunerna övertog huvudansvaret för fortbildningen. Fortbildningsanordnama, kommunerna och staten måste ställa adekvata

Reservationer och särskilda yttranden 399

fortbildningsresurser till förfogande för den enskilde läraren samt bli betydligt aktivare när det gäller att prioritera var kompetens/fortbildningsinsaser skall göras. Det gäller också verk-

att anpassa samheten till de lokala behoven och det förutsätter en dialog mellan anordnare, kommun, skola och lärare. Kompetensutvecklingen skall ingå som en del av den utvecklingsstrategi fastställs för den

som enskilda skolan.

Den nuvarande fortbildningen är för generell och kortsiktig. Fortbildningen tillfredsställer inte det behov som skolan, läraren och eleven ställer. För att lösa problemet måste man se till att det finns en individuell kompetens- och utvecklingsplan för varje lärare. Rektorn

har ansvaret för att se till att lärarna på skolan har den kompetens som behövs för undervisningen. Jag att rektor årligen eñer utvecklingssamtal

anser skall upprätta en individuell utvecklingsplan för varje lärare, en plan som redovisar inom vilka områden läraren bör få fortbildning Detta är en rättighet och en skyldighet för skolan och för läraren.

En forskningstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

Kommitténs förslag gällande nytt vetenskapsområde utbildningsve-

tenskap förbryllar. Utredningens majoritet gör det enkelt för sig

- genom att argumentera för inrättande ett femte vetenskapsområde

av som skulle innefatta lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Det föreslagna forskningsområdet skulle bli både ett smalt och ett litet

vetenskapsområde i förhållande till de fyra vetenskapsområdena som nu finns. Risken är uppenbar att det kommer att bli ett forskningens A-lag respektive B-lag och det gynnar inte forskningen inom pedagogik och skola.

Regeringens bedömning i propositionen Vissa forskningsfrågor

1998/99:94 tar dels upp frågan om att alla universitet och högskolor måste ta ett tydligare ansvar för prioritering av egna forskningsresurser, dels att regeringen ger en ny utredning i uppdrag att lämna förslag till ny myndighetsorganisation för forskningsfinansiering. I detta utredningsuppdrag läggs viss icke oväsentlig vikt vid att ta utgångspunkt i begreppet kvalitet. I detta utredningsuppdrag skulle mycket väl kunna ingå att fritt pröva frågan om det behövs ett särskilt forskningsråd för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.

Alla högskolor och nya universitet måste profilera sig. Sverige

måste ha ett forskningssystem som syftar till kvalitetsstyming snarare än kvantitetsstyming. Majoritetens förslag om nytt vetenskapsområde

leder till motsatsen vilket inte är acceptabelt.

400 Reservationer och särskilda yttranden

Applicerar vi majoritetens argumentation i ett bredare perspektiv vore det givet att också exempelvis språk skulle ha sitt eget vetenskapsområde. Min och mitt partis uppfattning är att om utökning av vetenskapsområden skall ske är det i första hand snarare biotekniken som kan komma ifråga. Överhuvudtaget bör strävan vara att ha ett mycket begränsat antal vetenskapsområden som ett medel att sätta fokus på hög kvalitet.

Lärarna i lärarutbildningen

Det finns uppenbara brister i dagens lärarutbildning när det gäller att förbereda studenterna i den verklighet som de kommer att möta.

I de utvärderingar som gjorts när det gäller lärarutbildningen visar

att studenterna inte kärmer igen sig när de kommer ut på skolan i sin första tjänstgöring. Det finns flera förklaringar till detta. Lärarutbildningen lever i sin egen värld och har liten kontakt med skolan och det omgivande samhället. länge sedan som lärarutbildaren själv

Det var var lärare i skolan.

Med den modell som kommittén lägger kommer del av dagens

en problem att minska. Genom att en större andel av utbildningen i ämnena, pedagogiken etc. verksamhetsförläggas bör en större närhet mellan lärarutbildning och skola öka.

Sambandet mellan professionen lärarollen och utbildningen för

- denna lärarutbildningen måste vara stark, vilket innebär att det

- måste skapas bättre förutsättningar för en dialog mellan lärarutbildningen och skolan. En sådan dialog/samverkan skulle underlättas om tjänsterna på lärarhögskoloma var tidsbegränsade och därmed omsättningen av lärarutbildare större.

Skärpta antagningskrav

Läraren brukar betraktas som behörig att utöva läraryrket efter genomgången lärarutbildning. Uppföljningen av vilken utsträckning läraren håller måttet som yrkesutövare är dålig. Det är sällan som lärare blir avstängda med hänvisning till att de har visat brist på yrkesmässiga kvaliteter, trots att det finns lärare som undervisar i skolan och som inte passar för yrket.

Statsmaktema, i detta fall universitet och högskolor, måste ta sitt ansvar för att lärarutbildningen ger duktiga, kunniga och kompetenta lärare. Det är endast då som undervisning av god kvalitet kan tillhandahållas. Exempel finns på studenter som antagits till lärarutbildning och fått fullfölja utbildningen, trots att de inte är lämpliga för yrket. Därför an-

Reservationer och särskilda yttranden 401

ser jag att lärarutbildama skall ha någon form antagning. anlags-

av eller lämplighetstest vid antagning till lärarutbildning.

Lärarcertiñkat

Det behövs införas en form av lärarcertiñkat i den svenska skolan. Ett lärarcertiñkat skall innehålla flera delar. En del skall innehålla

examensbevis från föreskriven högskoleutbildning. En del skall visa

annan

genomgången kompetensutveckling, fortbildning och eventuell yr-

kespraktik. På grundval av sådant underlag kan beslut om utfárdande av certifikat fattas. Beslutet, som skall möjligt att överklaga, kan

vara fattas rektor eller fristående nämnd.

av en

Lärarcertiñkatet bör tidsbegränsas, förslagsvis till fem år och medföra en skyldighet för skolan att se till att läraren under perioden får

fort- och vidareutbildning enligt den individuella utvecklingsplan

som uppgjorts. På samma sätt är det en skyldighet för läraren att skaffa sig den fortbildning och uppdatering höjer vederbörandes kompetens.

som Med införande av lärarcertiñkat skapas ett system för kontinuerlig kvalitetskontroll och kompetenshöjning samtidigt läraryrkets status

som höjs.

402 Reservationer och särskilda yttranden

Reservation från Göran Tollbäck och

Patrik Waldenström

Reservation gällande ñrslag till examensordning

Undertecknade står helt och hållet bakom Lärarutbildningskommitténs förslag till ny struktur för lärarutbildningen men vill samtidigt att den nya strukturen tydligt skall komma till uttryck också i examensordningen.

Majoritetens förslag till omfattningsdel i examensordningen begrän-

sar valfriheten för utbildningsanordnare och studenter. Vi anser att kan överlämna åt läramtbildningsanordnama och studenterna att avgöra behovet av fördjupning i speciella ämnen och vill också ge kommuner och skolor större möjlighet att avgöra vilka kompetenser man anser sig

behöva i arbetslagen. Det generella kravet på fördjupningar för lärare i grundskolans sena-

år och gymnasial utbildning innebär att vi riskerar att få många re tvåämneslärare i grundskolans senare år och att en gymnasielärare inte kan välja några specialiseringar utom inom sina ämnen om han/hon vill klara sig på 180 poäng.

För en gymnasielärare med svenska som inriktning krävs det minst 200 poäng och med inriktning svenska samhällskunskap minst 220

poäng. Vi tror att den kombinationen kan komma att försvinna helt. De extra kraven på just svenska och samhällskunskap kan till och med innebära att vi f°ar en kraftig brist på t.ex. samhällskunskapslärare i gymnasiet.

Det förefaller även svårt att motivera en prioritering av vissa ämnesområden men utesluta andra, till exempel de naturvetenskapliga.

Med hänvisning till ovanstående reserverar vi oss mot de begränsningar i flexibiliteten som majoriteten vill införa och föreslår att examensordningens omfattningsdel ska lyda som följer kursiverad text inom parentes är våra strykningar i majoritetens förslag:

Reservationer och särskilda yttranden 403

Omfattning Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta minst 60 poäng det allmänna utbildningsområdet som behandlar frågor om lärande,

socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag

samt centrala tvärvetenskapiga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng. För undervisning och annan pedagogisk verksamhet

förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt -

för undervisning i modersmål krävs minst 140 poäng.

grundskolans senare år och i gymnasial utbildning ej yrkesämnen

yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs 120 poäng. I stället för -

inriktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt

relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng

en eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser

om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall

anses motsvara högskolepoäng.

Struketsm. För studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng.

404 Reservationer och särskilda yttranden

Särskilt Siri Darmaeus

yttrande fp

Kommittén har inte tagit upp och diskuterat frågan lärarlegiti-

om en mation. Det har visserligen inte direkt ingått i kommitténs direktiv,

men med tanke på den kritik som framförts mot lärarutbildningama och

som ledde fram till uppdraget hade man i diskussionen om att utveckla examinationsformema kunnat ta upp frågan om en lärarlegitimation

Lärarutbildningar-na är inte längre så centralt reglerade och enhetliga

som tidigare. Kommunerna har stor frihet att inom skollagens be-

ram stämma vilken kompetens nyanställda lärare skall ha. Privatskolor kan anställa lärare utan lärarutbildning. Detta innebär risk för betydande

en kvalitetsskillnader i undervisningen. En lärarlegitimation enligt

vore min åsikt en garanti för kvalificerad undervisning av professionella lä-

rare.

Reservationer och särskilda yttranden 405

Särskilt yttrande från Ulf Melin

Rekrytering till lärarutbildning

Det är synnerligen angeläget att erbjuda barn trygga miljöer inom förskolan, skolan och skolbamsomsorgen samt att förebygga övergrepp mot barn och ungdomar inom dessa verksamhetsområden. Till skillnad från majoriteten ställer jag mig dock tveksam till förslaget att den

om som är antagen till en lärarutbildning skall förete ett utdrag ur polisens

belastningsregister och misstankeregister för att visa att vederbörande

inte dömts för eller står under åtal för sexualbrott, mord, dråp, grov misshandel, människorov, grovt rån och barnpornografi. Jag ifrågasätter om den förväntade effekten att utestänga olämpliga personer från

sådan verksamhet kommer att uppnås.

Flera remissinstanser, däribland Rikspolisstyrelsen och Brottsförebyggande rådet Brå har i sina remissvar med anledning av betänkan-

det, Lämplighetsprövning av personal inom förskoleverksamhet, skola

och barnomsorg SOU 1998:69 avvisat tanken på registerkontroll.

Av Brås statistiska beräkningar framgår att av de cirka 34 000 personer som varje år anställs inom skolor, fritidshem och daghem finns troligen högst en misstänkt pedofil registrerad och högst två misstänkta för misshandel av barn. Enligt Peter Marstens forskare och enhetschef på Brå, är registren rörande sexualbrott behäftade med ett stort mörkertal.

Rikspolisstyrelsen understryker i sitt remissvar att de senaste årens uppmärksammade fall med övergrepp mot dagisbarn inte hade kunnat undvikas med kontroll eftersom förövama inte fanns i några register tidigare. Dessutom kan inte uteslutas att kontroll av den nu föreslagna typen riskerar att invagga personalen vid förskolor, skolor, fritidshem i falsk trygghet. Omständigheten att en person har kunnat visa att han eller hon inte finns med i ett register utgör knappast någon garanti för att personen i fråga inte är en presumtiv brottsling.

Med beaktande av det ovan anförda framstår inte majoritetens förslag som tillräckligt effektivt och pålitligt. För att vi i framtiden skall ha en bättre chans att förebygga att övergrepp begås mot barn och ungdo-

under skoltid har jag i min reservation föreslagit att lärarutbildmar

ningen skall ha någon form av antagnings-anlags- eller lämplighetstest

vid antagning till lärarutbildning. Jag är övertygad om att detta är en bättre väg att gå.

406 Reservationer och särskilda yttranden

Särskilt från Ewa Samuelsson

yttrande kd

I alla tider har samhällen och stater grundat sin existens och sin fortlevnad på etiska värderingar och normer.

Varje kultur har också strävat efter att föra över dessa värderingar och normer till kommande generationer. Det är därför varken möjligt eller önskvärt med en värdeneutral skola. Verksamheterna i skola, förskola och fritidshem skall vila på demokratins grund och demokratin är inte värdeneutral. En förutsättning för demokratin är fundamentala värden, såsom märmiskolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt respekt för märmiskors lika värde. Det är väl belagt att dessa värderingar har haft ett starkt inflytande genom den kristna traditionen i vårt land. Därför anser kristdemokraterna att det är naturligt att kristen etik är utgångspunkt för skolundervisningen och verksamheterna i förskola och fritidshem. Skolorna, förskolorna och fritidshemmen kommer dock ha svårt att lyckas förmedla etik och moral till våra ungdomar inte lärarna, förskollärarna och fritidspeda-

om gogema f°ar den utbildning och det stöd som krävs för att klara detta. I dag upplever många lärare att etiska och moraliska frågor alltför oña inte får det tidsutrymme som skulle behövas, bland annat därför att de upplevs som svåra.

Rekrytering av och kompetensutveckling för lärarutbildare är därför av avgörande betydelse om dessa frågor skall få genomslag också ute i skolorna, förskolorna och fritidshemmen. Lärarutbildningen måste

ge blivande lärare goda möjligheter att utveckla sin personlighet och

egen självkännedom liksom att arbeta aktivt med och reflektera över värdegrundsfrågor och moraliska ställningstaganden utifrån kristen etik och västerländsk humanism.

I det betänkande som nu framläggs ser kristdemokraterna positivt på att vikten av arbetet med värdegrundsfrågoma lyfts fram, framförallt i den del av lärarutbildningen blir obligatorisk för alla, det

som men framgår inte var dessa värdegrundsfrågor har sina rötter.

Demokratin i sig är ingen garanti för att minoriteter och enskilda personer ges respekt och lika värde.

Det är värdena som ligger till grund för demokratin är avgöran-

som de. Kristdemokraterna menar att det är väl belagt att de allmängiltiga etiska värden som demokratin vilar på har haft ett starkt inflytande

genom den tusenåriga kristna traditionen i vårt land.

I Lpo-94, den nu gällande läroplanen, hänvisas till kristen etik och västerländsk humanism. Om lärarna skall kunna undervisa och arbeta

Reservationer och särskilda yttranden 407 med utgångspunkt från läroplanen måste de i sin utbildning själva ha arbetat med och bearbetat frågor kring dessa våra gemensamma rötter.

408 Reservationer och särskilda yttranden

Särskilt från Patrik Waldenström

yttrande mp

Angående möjlighet för andra än högskolan att bedriva lärarutbildning

I detta betänkande är en av grundförutsättningama att all lärarutbildning i landet bedrivs vid en högskola eller ett universitet. Vi har inte haft i uppdrag att studera några andra organisationsfonner. Med detta särskilda yttrande vill jag fästa uppmärksamhet på att möjlighet för andra intressenter att bedriva lärarutbildning borde utredas.

Självfallet skall staten garantera och förvissa sig att all lärarut-

om bildning håller hög kvalitet och vilar på vetenskaplig grund. För detta ändamål har Högskoleverket utarbetat särskilda kriterier för att bedöma om en högskola ska ges examensrätten till lärarutbildning. Dessa kriterier är för närvarande organisation och ledning, ämnesdjup och ämnesbredd, lärarkompetens, kompetensutveckling, samband mellan utbild-

ning och forskning, praktisk-pedagogisk utbildning, examensarbete,

utvärdering och kvalitetssäkring, samverkan med fältet, lokaler och utrustning, bibliotek och litteratur, informationsteknik, intemationalisering samt kritisk och kreativ lärarutbildarmiljö.

Med kriterier av denna art grund skulle det finnas möjlighet

som även för andra organisationer, kanske med alternativ pedagogisk

en inriktning, att få till stånd att arrangera lärarutbildning.

Reservationer och särskilda yttranden 409

Särskilt yttrande från Marianne Wedin

sakkunnig

Svenska Kommunförbundet

Jag instämmer i Lärarutbildningskommitténs syn på innehåll i och struktur av lärarutbildningen. Synen på lärarutbildning som mer generell och värdefull även för andra än bara blivande lärare är lätt att dela. Uppbyggnaden av lärarutbildningen, med valbara inriktningar och specialiseringar flätade kring gemensam väv, motiverar studenterna att

delvis komponera sin egen lärarprofil och skapar samtidigt goda plane-

ringmöjligheter på skolorna, med lärare som, redan efter sin grundutbildning, i större utsträckning än för närvarande kan ersätta varandra. Den lärarutbildning som kommittén föreslår vill jag se genomförd. Dessvärre innehåller Lärarutbildningskommitténs förslag inga incitament som på något sätt garanterar ett genomförande i den riktningen. Kommittén har inget förslag till styrning som gör det tvingande förutbildningsanordnama att genomföra den nya lärarutbildningen.

I kapitlet Mål och principer för styrning av lärarutbildning fram-

håller kommittén att det är viktigt att staten styr lärarutbildningen, främst för att upprätthålla en likvärdig skola. Kommittén konstaterar också mycket riktigt att styrningen av lärarutbildningen inte fungerar tillfredsställande och att det kan bero på att styrningen av lärarutbildningen är för svag.

Flera gånger konstaterar kommittén att det förekommer utveckling och förändring inom läraiutbildningama något som visat sig då ledamöter besökt eller talat med företrädare för lärarutbildningar. Även i

kommittén initierad och genomförd enkät anser man påvisa att det av pågår ett utvecklingsarbete i rätt riktning. Jag beklagar att kommittén inte vidgade perspektiven och riktade enkäten också till avnämare, deltagare och professionella.

Kommittén kommer fram till att staten inte skall styra lärarutbildningen, utan i stället lämna till universiteten och högskolorna att råda över i stor frihet. Jag inte heller att lärarutbildningen skalldetalj-

menar styras. Det decentraliserade inflytandet, utifrån ett uppdrag, över utbildningens innehåll och struktur är viktigt. Men då måste det finnas mål som det både går att utbilda och att utvärdera mot. Jag har därför i kommittén verkat för att universitet och högskolor med lärarutbildning skall låta utvärdera den samlade lärarkompetensen hos de studerande, exempelvis genom att grundutbildningen avslutas med en examinationstermin där högskolans lärare tillsammans med lärare i förskola och skola samt skolledare anlitas som examinatorer.

410 Reservationer och särskilda yttranden

Jag menar således att staten skall sätta tydliga mål för vad de, upp som ska anställas som lärare, ska kunna. Dessa mål kan formuleras så, att de tydligt beskriver lärares kompetenser. Mot dessa mål skall utbildning ske och mot samma mål skall de studerandes samlade yrkeskompetens examineras. De som examinerar skall vara representanter för högskola, lärare i förskola och skola samt arbetsgivare. En termins examination, som ger 20 högskolepoäng, skulle kunna utveckla examinationen till tid en av lärande och inte enbart kontroll. Under den terminen skall de grundläggande yrkeskunskapema prövas och examineras. Examinationstenninen, bör avse tre huvudområden. Lärares hela arbete. Denna del examinationen kan bäst ske på av förskolor och skolor. Lärare och skolledare bör examinatorer i vara samarbete med lärare från högskolan. Innehållet kommer i så stor utsträckning som det är möjligt att allt lärare skall rymma som en göra. Kommunerna måste utse de bästa lärarna och arbetslagen till examinatorer. Lärares teoretiska kunskaper. Ämnesteoretiska kunskaper är ämnade för skolan och examineras därför i didaktiska perspektiv. Ett minimum är att varje lärare problematiserar ämneskunskaperna genom

att, inom ramen för läroplanen, ständigt fråga sig: Vad är nödvän-

digt att kunna Vad är viktigast att kunna Vad är värt att kunna Lärares förmåga att dokumentera. Erfarenheten visar att skolutveckling får stor framgång när lärare dokumenterar sitt arbete. Därför bör dokumentation ingå viktig del examinationen. Exsom en av amensarbetet kan kanske ingå som en del under examinationsterminen där högskola, kommun och skola samverkar så att de studerande får ett meningsfullt innehåll i dokumentationsuppgiñema.

Genom en sådan examination får staten ett tydligt och kraftfullt styrinstrument över lärarutbildningen och skolan. För de som utbildar lärare är examinationsmålen också utbildningsmål. Lärarutbildare och studenter får på ett tydligare sätt mål med lärarutbildningen, nämsamma ligen att studenterna skall klara examinationen. Läraryrket behöver samtidigt öppnas för med andra utbildpersoner ningsbakgrunder och erfarenheter. Med en examinationstermin skapas möjligheter att öppna för flexibla vägar in i läraryrket. Högskolormer na måste då på ett annat sätt tillägna sig metoder att hantera tillgodoräknande och evaluering för personer med adekvata utbildningar och erfarenheter.

Under Läramtbildningskommitténs arbete har jag övertygats att

om, kommunerna både vill och kan bidra med sin del totalsynen på läav raryrket och ta mer eller mindre för olika delar. ansvar

Reservationer och särskilda yttranden 41 1

Kommunerna vill ta för att lärare i förskola och skola dras in

ansvar i hela lärarutbildningen och att skolorna kan erbjuda bra utbildningsmiljöer. Ett regionalt utvecklingscentrum bör kunna vara en arena för verkligt innehållsligt samarbete mellan lärarutbildning och kommuner

när det gäller grundutbildning av lärare, kompetensutveckling samt

forskning och skolutveckling. Kommunerna vill delta i ett sådant samarbete det måste ske på lika villkor. Om ett sådant samarbete skall

men kunna fungera på lika villkor måste staten fördela vissa medel för lärarutbildning grundutbildning, introduktionsutbildning, kompetensutveckling och forskning via kommunerna.

Bilaga 1 413

Kommittédirektiv

Dir.

Lärarutbildningen

1997:54

Sammanfattning av uppdraget

En parlamentariskt sammansatt kommitté tillkallas för att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen.

Bakgrund

Riksdagens utbildningsutskott anförde vid sin behandling av förslagen angående lärarutbildning i budgetpropositionen för 1997 att en parla-

mentarisk utredning bör tillkallas för att komma med ytterligare förslag till förnyelse av lärarutbildningen.

Regeringens underlag till förslagen i budgetpropositionen för 1997 utgjordes främst av rapporten Lärarutbildning i förändring Ds 1996:16. Denna rapport framställdes den utbildnings-mi-

av av nistern i april år 1995 tillsatta Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen U l995:B. Arbetsgruppen hade till uppgift att göra en inventering av problem och frågeställningar inom lärarutbildningen med anledning av de förändringar som skett i högskolan, skolan och samhället i övrigt. Arbetsgruppens rapport har remissbehandlats. Högskoleverkets rapport, Grundskollärarutbildningen 1995 1996:lR samt andra utvärderingar ingick också i underlaget för regeringens förslag och bedömningar på lärarutbildningens område.

Regeringen föreslog i budgetpropositionen för år 1997 att resurser skulle avsättas för lärarutbildningarnas forskningsanknytning och för lärarutbildamas kompetensutveckling prop. 1996/97:1, utg.omr.16, avsnitt 5.3.2.1, bet. 1996/97:UbU1, rskr. 1996/97:100. Vidare framhöll

regeringen att utvecklingen av regionala utvecklingscentrum bör sti-

muleras. Ledningen för varje universitet och högskola med lärarutbildning bör ta ett samlat ansvar för denna utbildning och garantera att den är väl sammanhållen. Regeringen framhöll också att yrkeserfarenhet från andra områden än skolan borde tas till vara inom lärarutbildningen

414 Bilaga 1

och att utbildningen av lärare med inriktning mot naturvetenskapliga ämnen borde ökas.

Riksdagen beslöt i enlighet med regeringens förslag.

I fråga om forskning och kompetensutveckling har regeringen i

regleringsbrevet för år 1997 uppdragit Högskoleverket att fördela medel till universitet och högskolor med lärarutbildningar för forsk-

nings- och kompetensutvecklingsprogram upprättade vid dessa.

Högskoleverket bör vid fördelningen utgå från direktiven i budgetpro-

positionen för år 1997 och riksdagens ställningstagande med anledning

därav.

Vidare har regeringen anvisat 15 miljoner kronor för att säkerställa kompetensen inom IT-området hos de blivande lärarna. Särskilda forskningsresurser 5 miljoner kronor har anvisats för forskning

- inom pedagogikämnet med inriktning på användning av IT i undervisningen. Högskoleverket har i uppdrag att fördela dessa medel mellan lärosätena. Regeringen har också avsatt medel för användningen IT

av inom den högre utbildningen och Utredningen distansmeto-

genom om der inom utbildningen, DUKOM U 1995:04 har åtskilliga IT-projekt med inriktning på skola och undervisning fått stöd.

Förändringar i högskolan

Lärarutbildningama är en av de viktigaste och mest omfattande

upp-

gifterna för högskolan. Lärarutbildningarna har liksom övriga högsko-

leutbildningar omfattats de förändringar har genomförts beträf-

av som fande högskolans styrning från och med den 1 juli 1993. Förändringarna innebär att linjesystemet har avskaffats och att högskolorna liksom andra statliga myndigheter är mål- och resultatstyrda. Rege-

numera ringen anger i högskoleförordningen 1993:100 vilka lärarexamina som skall finnas och fastställer målbeskrivningar för dessa. De krav som ställs upp i målbeskrivningama för olika typer av lärarexamina är gemensamma för alla högskolor. Högskoloma bestämmer emellertid själva om utbud, innehåll och organisation utbildningarna. Detta har

av medfört att lärarutbildningarnas innehåll och organisation varierar mellan högskolorna.

Regeringen anger i regleringsbrev dimensioneringen av utbildningen genom s.k. utbildningsuppdrag till de skilda högskolorna. I

uppdragen anges det lägsta antal lärare som varje högskola skall examinera under en viss planeringsperiod. Vidare har ett generellt utbildningsuppdrag fastställts för universitet och högskolor i fråga di-

stansutbildning, fortbildning, vidareutbildning, studenter med invandrarbakgrund, jämställdhet och rekrytering.

Bilaga 1 415

I september år 1996 beslutade regeringen om ändringar i högskoleförordningens examensbeskrivning för gymnasielärare, som bl.a. innebär att kraven teoretiska kunskaper hos lärare i karaktärs- och yrkesämnen skärpts. I beskrivningarna för samtliga lärarexamina infördes krav på kunskap användningen datorer i undervisningen samt

om av förmåga att använda modern informationsteknik.

Förändringar i skolan

Även skolan har genomgått stora förändringar de senaste åren. Mål och styrning har förändrats. Det styrsystemet innebär att staten formu-

nya lerar målen för verksamheten och utövar tillsyn över den. Huvudman-

för skolan, i flertalet fall kommunerna, ansvarar för att genomföra nen verksamheten.

läroplanema, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolvä-

De nya sendet Lpo 94 och för de frivilliga skolforrnema Lpf 94 anger skolans värdegrund samt mål och riktlinjer för arbetet. De anger också lä-

och rektorers liksom kunskapsmål som varje elev skall rares ansvar

uppnå.

Lärarna förväntas att själva utveckla sätt att organisera och leda

nya arbetet i skolan. Hur eleverna skall nå målen är lärarnas uppgift att avgöra. Arbetet skall bedrivas med stort utrymme för både elevers och föräldrars inflytande.

Från och med den 1juli 1996 har ansvaret för förskola och barnom-

förts över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. sorg Bakgrunden till denna omorganisation är en starkare betoning av förskolans pedagogiska roll. Avsikten är att utveckla ett gemensamt synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande från tidig ålder. En integrerad verksamhet öppnar t.ex. för organisering i arbetslag, där förskollärare, lärare i grundskolan och fritidspedagoger samverkar för barnens lärande och utveckling.

Förverkligandet den gymnasieskolan är en stor uppgift för

av nya skolväsendet. Den viktigaste utgångspunkten för gymnasiereforrnen var att höja den allmärma utbildningsnivån och att förbereda för ett livslångt lärande, där återkommande utbildning blir allt vanligare. Gymnasieskolan är utbildningsform, förbereder för högre stu-

numera en som dier, yrkesliv och samhällsliv. I dag påbörjar mer än 98% av eleverna i

en årskull gymnasieskolan.

När den gymnasieskolan skapades var inte arbetslivets snabba

nya utveckling och allt högre kompetenskrav för yrkesarbeten lika tydliga

idag då ytterligare utbildning, fortbildning och vidareutbildning

som efter gymnasieskolan krävs för att få ett gott fäste på arbetsmarknaden.

416 Bilaga 1

Kommunernas vuxenutbildning ökar i omfattning och betydelse inte minst med anledning det kunskapslyft för har inletts. av vuxna som nu

Kunskapslyftet är en femårig vuxenutbildningssatsning i landets samtliga kommuner. Kunskapslyftskommittén 1995:67 och 1996:71

dir

har i uppdrag att följa det utvecklingsarbete sker i kommunerna som och lämna förslag den framtida utformningen vuxenutbildom av

ningen.

Ett grundläggande dokument för alla arbetar med bam är FN som :s konvention om barns rättigheter. Det är viktigt att skola och lärare uppmärksammar innehållet i denna.

Läraryrket iförändring

Den förändrade lärarrollen kräver ett ledarskap med professionella kunskaper om hela verksamheten läraren måste kunna för ta ansvar såväl övergripande mål som ämnesspecifika både generalist och vara specialist. Utvecklingen i skolan har i hög grad präglats att gått ifrån av man ettsynsätt där eleverna föremål för undervisning till betrakta elevar att verna som aktiva och medskapande. Förståelsen relationen mellan av lärare och elev, med dess betydelse för elevens motivation för inlär-

ning, bör utvecklas ytterligare.

Att organisera skolarbetet ställer stora krav på ledarskap, vilket kräver social kompetens, medvetenhet och insikt i hur individer och om grupper fungerar. Kunskaper om hur läraren kan stödja elever har som svårigheter är väsentliga. Undervisningen skall efter elevernas anpassas behov och förutsättningar. Kunskaper relationer, kommunikaom ex. tion, barn- och ungdomskultur samt skolan mötesplats och om som

kulturmiljö är viktiga.

Läraryrket kräver också teoretisk kompetens. Läroplansremer av formen och skolans styrsystem ställer krav på lärarnas förmåga nya att analysera, argumentera för och förmedla ett tänkande innehåll och om uppläggning av skolarbetet. Lärarna skall också för varje elev på ett konstruktivt sätt kunna redovisa sin bedömning elevens kunnande av och framsteg. Den lärarrollen kräver vidgad, såväl ämnesnya som allmändidaktisk kompetens. Läraren behöver kunna uttolka skolans mål, diskutera och problematisera innehåll, arbetssätt och grunderna för bedömning av elevernas kunskaper. Läraren måste ha förmåga att tänka över sitt arbete, utvärdera sin verksamhet och ompröva sin undervis-

ning.

Bilaga 1 417

Kulturens roll i skolan och lärarutbildningen behöver förstärkas. Detta kan ske att i skolans läroprocesser utnyttja kulturfonner

genom och konstnärliga uttryck.

Framtidens lärare måste kunna bedöma relevansen av viss kunskap. Ju intensivare infonnationsflödet är, desto viktigare blir skolans uppgift att vägleda eleverna till ett kritiskt prövande förhållningssätt.

Ett viktigt inslag i lärarens yrke är förståelse för lärandets villkor. För detta krävs medvetenhet elevernas olika förutsättningar och

om behov samt kunskap om barns, ungdomars och vuxnas inlärnings-pro-

Det är också viktigt att lärarna har kunskap om hur de elever cesser.

mobbas eller utsätts för annan kränkande behandling. reagerar som

Lärarutbildningen har traditionellt haft uppgiften att ge både goda ämneskunskaper och en pedagogisk kompetens för den framtida lärargämingen. Hur avvägningen av olika utbildningsmål inom lärarutbildningen bör ske är inte självklart.

När det gäller att utforma en yrkesinriktad utbildning skall naturligtvis yrkets krav styrande för utbildningen. Men de samhälleliga

vara förutsättningarna för läraryrkets utövande är i ständig förändring. Det finns risker förknippade med att enbart forma utbildningen utifrån de för stunden rådande yrkeskraven.

Invandringen har inneburit stora förändringar i skolans arbete. Detta förutsätter numera kunskap om andra kulturer och om språkutvecklingen hos elever med annat modersmål än svenska.

Den pågående, snabba expansionen vuxenutbildningen med helt

av nya elevgmpper, ofta utan tidigare studievana, ställer nya krav pedagogik och verksamhetsforrner.

Det är viktigt att lärarstudentema får möjlighet att bygga upp en yrkesidentitet där den kritiska analysen av läraryrkets villkor, ansvar och innehåll är central. Detta påverkar avvägningen mellan teori och praktik i utbildningen. Praktiken och erfarenheterna från denna utgör grunden för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningama. De systematiserade erfarenheterna från studentens möte med elever och lärare i praktikskolan utgör grunden för den teoretiska undervisningen och är förutsättningen för en kunskapssökande och kritiskt prövande pedagogik inom lärarutbildningen. Lärarutbildarnas uppgift är främst att handleda och utmana studenterna i utvecklingen mot en yrkesidentitet.

Enligt skollagen skall den som verkar inom skolan och vuxenutbildningen främja jämställdhet mellan könen. För de blivande lärarna innebär detta att de behöver kunskaper om skillnader mellan flickors och kvinnors respektive pojkars och mäns inlärning. Vidare behöver de trä-

nas i att anlägga ett jämställdhetsperspektiv på sina undervisningsärn-

nen.

418 Bilaga 1

Framtidens lärare måste utveckla sin förmåga att reflektera över svensk skola i ett internationellt perspektiv. Det är nödvändigt att lärarutbildningama ger goda kunskaper om internationella frågor och inter-

nationellt utbildningssamarbete.

Uppdraget

Utredningen skall som utgångspunkt för sitt arbete ha de förändringar

inom förskola, skola, vuxenutbildning, högskola och samhället i övrigt

som har skett. Vidare skall utredningen uppmärksamma vad regeringen

har anfört i Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildningkvalitet och likvärdighet skr. 1996/97 12.

I utredningens uppdrag ingår mål och principer för styrning

att ange

av lärarutbildningen samt att lämna förslag innehåll och omfattning

om av de olika lärarutbildningarna, liksom organisatoriska frågor. Utom redningen skall vidare behandla frågor om lärarutbildning för olika pe-

dagogiska profileringar samt lärarutbildningarnas dimensionering och rekrytering. I uppdraget ingår också att lämna ytterligare förslag rörande lärarnas fortbildning, vidareutbildning och lärarutbildningens forskningsanknytning.

Vad gäller uppdraget att fastställa mål för lärarutbildningen skall den i läroplanema fastställda uppgiften för skolan att förmedla samhällets värdegrund särskilt uppmärksammas.

Vad gäller arbetet med principer för styrning lärarutbildningen

av skall utredningen beakta att lärarutbildningen är del skolans styren av system. Härvid skall också uppmärksammas hur lärarstudentema till-

ägnar sig kunskap om styrinstrumenten för skolan, liksom om uppfölj-

ning och utvärdering som arbetsmetod. Stadiegränsema är numera helt avskaffade i grundskolan. En bredare kompetens hos lärarna skulle öppna möjligheterna att följa eleverna under hela skoltiden. Utredningen skall överväga avvägningen mellan gemensamma delar och utbildningar inriktade mot speciella

kompetenser inom lärarutbildningen. Regeringen har uppdragit åt Högskoleverket att kartlägga och analysera tillämpningen av högskoleförordningens beskrivningar för lärarex-

amina. Resultatet av det uppdraget bör kunna tjäna ett underlag för som

utredningens bedömning av lärarutbildningens innehåll. Lärarutbildning med direkt inriktning på vuxenutbildningen saknas i dag bortsett från folhögskollärarutbildningen, är inriktad mot folk-

som bildningens behov. Eftersom vuxenutbildningen kommer att växa i be-

tydelse är det angeläget att den vuxenpedagogiska kompetensen ut-

vecklas. Utredningen skall analysera vilka krav skall ställas på som

Bilaga I 419

lärarutbildningen för att tillgodose behovet av vuxenpedagogik och även överväga en särskild vuxenpedagogisk examen.

Behovet specialpedagogisk kompetens bland lärarna skall vidare

av analyseras. Därvid skall utredningen särskilt uppmärksamma dimensioneringen av den framtida specialpedagogiska utbildningen för förskolan, skolan, vuxenutbildningen och specialskolan.

Behovet av arbetskraft med naturvetenskaplig och teknisk utbildning är fortfarande större än rekryteringen till dessa utbildningar på alla nivåer i utbildningsväsendet. I skolans arbete med att öka elevernas intresse för naturvetenskap och teknik spelar lärama en viktig roll. Regeringen har gjort en rad satsningar för att öka rekryteringen till lärarutbildningar i matematik, naturvetenskap och teknik. Utredningen skall

överväga behovet av ytterligare insatser i lärarutbildningama.

Informationsteknik, multimedia m.m., innebär att nya former för lärande utvecklas. Utredningen skall överväga om det behövs ytterligare insatser, utöver vad regeringen hittills har beslutat, när det gäller lärarutbildares IT-kompetens m.m.

Utredningen skall analysera behovet av och lämna förslag till de förändringar i lärarutbildningen för hemspråkslärare som bedöms på-

kallade. Regeringens förslag i propositionen Vissa skolfrågor m.m.

1996/97:110 skall härvid beaktas.

Utredningen skall även beakta resultatet av de utredningar om lärarutbildningen som har genomförts på regeringens uppdrag. Där har bl. a. framkommit att lärarutbildningen, av såväl studenter som av andra bedömare i högskolan, uppfattas som alltför kravlös. Utredningen skall ge förslag till hur de bakomliggande faktorerna för denna kritik skall kunna undanröjas. En väg kan vara att utveckla examinations-forrnema.

Möjliga vägar att organisera de av regeringen förordade regionala utvecklingscentrumen skall belysas. Dessa förutsätts ha en viktig roll för att snabbt initiera ett fömyelsearbete i samverkan mellan högskola, förskola, skola och vuxenutbildning.

Praktikens roll i lärarutbildningen skall särskilt uppmärksammas. Praktiken förutsätter ett nära samarbete mellan högskolan och huvudmännen för skolan kommunerna. Utredningen skall ge exempel på hur detta samarbete skulle kunna effektiviseras och förnyas.

Utredningen skall analysera behovet av lärare på alla nivåer. Behovet lärarkompetens för gymnasieskolans olika program skall särskilt

av analyseras och förslag lämnas på åtgärder som bedöms erforderliga för att täcka lärarbehovet. Särskild uppmärksamhet bör därvid ägnas gymnasieskolans program med yrkesämnen.

En viktig fråga för utredningen är rekryteringen till lärarutbildningen. Ett problem i dagens lärarutbildningar och för morgondagens

skola är den låga andelen manliga studenter 20%. Utredningen skall

420 Bilaga I

överväga insatser för att åstadkomma en jämnare könsfördelning i rekryteringen till lärarutbildningama. Vidare skall övervägas insatser för att rekrytera fler lärarstudenter med invandrarbakgrund samt med yrkeserfarenheter från andra områden än skolan.

I fråga om forskningsanknytningen lärarutbildningen skall utred-

av ningen särskilt uppmärksamma det forsknings- och kompetensutvecklingsarbete som pågår i högskolan med de Högskoleverket fördelade av resurserna.

Utredningsarbetet

Utredningen skall inhämta synpunkter från berörda verksamheter. Utredningen skall arbeta med stor öppenhet och stimulera bred en diskussion; gärna med hjälp IT. av Utredningen skall beakta vad anförts i regeringens direktiv till som samtliga kommittéer om att redovisa regionalpolitiska konsekvenser dir. 1992:50, pröva offentliga åtaganden dir. 1994:23, redovisa jämställdhetspolitiska konsekvenser dir. 1994:124 och redovisa konsekvenser för brottsligheten och det brottsförebyggande arbetet dir. 1996:49. Utredningen skall redovisa sitt uppdrag senast den 2 juni 1998.

Bilaga 2 421

Kommittédirektiv ;W

till kommittén om Dir.

Tilläggsdirektiv lärarutbildningen U 1997:07 1998:47

Beslut vid regeringssammanträde den 28 maj 1998

Sammanfattning av uppdraget

Kommittén om lärarutbildningen U 1997:07 ges i uppdrag att lämna förslag till utbildning av skolledare för det offentliga skolväsendet. Tiden för utredningens arbete utsträcks till den 3 maj1999.

Bakgrund

Kommittén om lärarutbildningen har enligt sina direktiv att lämna för-

slag till förnyelse av lärarutbildningen.

Skolledarnas arbete har i likhet med lärarnas förändrats påtagligt under senare år. Decentraliseringen inom skolområdet har inneburit en stor lokal frihet men också ett större ansvar, inte minst för skolledaren.

I ledningen av en skola ingår ansvar för t.ex. pedagogiskt utvecklingsarbete, personalfrågor, ekonomi, arbetsmiljö, skolans demokratiska värdegrund samt samarbete med föräldrar och det omgivande samhället. Särskilt för ledningen av gymnasieskola och vuxenutbildning behövs nära kontakter med arbetslivet. Av en skolledare krävs således särskilda kunskaper inom skilda områden.

För varje skola i det offentliga skolväsendet skall finnas en skolledare med rektors funktion. Rektorns uppgifter regleras genom såväl statliga bestämmelser som kommunala beslut. Vad som ingår i rektors roll framgår av 2 kap. 2 § skollagen 1985:1100. Rektorn har ett an-

svar för ledningen av utbildningen och att denna genomförs i enlighet

med de mål och riktlinjer som riksdag och regering fastställer.

Rektorns ansvar har förtydligats i 1994 års läroplaner. Rektorns uppgift är att vara chef och ledare för en pedagogisk verksamhet. Rektorn har en nyckelroll när det gäller att förverkliga en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Med hänsyn till de stora förändringar som sker i skolan och det omfattande ansvar som ledningen av en skola in-

422 Bilaga 2

nebär krävs en utveckling av skolledarkompetensen. Skolledaruppgiften kräver numera därför en bredare kompetens än tidigare och därmed en specifik utbildning som omfattar det utökade ansvar som ingår i den nya rektorsrollen. Det är viktigt att rektorer och andra skolledare har tillgång till ut-

bildning som är adekvat för uppdraget. Sedan den 1 januari 1991 ligger arbetsgivaransvaret för skolan helt

och odelat på kommunerna. Detta innebär också att kommunerna i

egenskap av arbetsgivare ansvarar för fortbildning lärare och skolle-

av dare. Staten har emellertid även fortsättningsvis åtagit sig att ansvara för kostnaderna för viss utbildning av rektorer och andra skolledare. Medel för fortbildning av rektorer anvisas innevarande år under ut-

giftsområde 16, anslaget A 2 Skolutveckling.

Statens skolverk har regeringens uppdrag att anordna utbildning för de skolledare som har rektorsbefattning. Den statliga rektorsutbildningen omfattar 30 utbildningsdagar fördelade på kursdagar, seminariedagar och handledning över 2 3 år. Den enskilda deltagaren bedriver -

självstudier, genomför tillämpningsuppgiñer utifrån den egna arbetssituationen samt dokumentationsuppgifter. Utbildningen är inriktad mot

skolans mål och styrning, den pedagogiska verksamhetens utveckling samt uppföljning och utvärdering. Den bygger på nära koppling en mellan teori och praktik. Utbildningen genomförs vid Umeå, Uppsala, Linköpings, Göteborgs och Lunds universitet samt vid Lärarhögskolan i Stockholm. För närvarande ges också skolledarutbildning av fyra högskolor runt i landet. De hålls i ett nätverk med Högskolan i Örebro om samman som samordnare och ansvarig för utvecklingen av utbildningen. Utbildningen ges inom ramen för programmet Pedagogik med inriktning mot utbildningsledning och vänder sig främst till lärare och ledare inom barnomsorg, det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformema samt till ledare för utbildning som bedrivs av andra utbildningsanordnare, t.ex. försvaret och studieförbunden. Utbildningen består av en inledande utbildning upp till 60 högskolepoäng och en påbyggnadsutbildning upp till 160 poäng. Med anledning av de förändringar av det offentliga skolväsendet, som har beskrivits i det föregående och rektors ökade ansvarsområde

föreligger ett behov av en förändrad skolledarutbildning är

som mer omfattande än den Statens skolverk för närvarande ansvarar för. Staten bör ta ett ansvar för en utbildning leder fram till skolledarexasom en men. Utgångspunkten för en sådan utbildning bör vara att den kan om-

fatta 40 högskolepoäng. Den nuvarande skolledarutbildningen

som ges i ett nätverk av högskolor bör uppmärksammas i sammanhanget. En

Bilaga2 423

statlig skolledarutbildning fritar inte kommunerna från att som arbetsgivare svara för erforderlig kompetensutveckling av sina skolledare.

Tilläggsuppdraget

I tillägg till utredningens tidigare direktiv skall kommittén lämna förslag till utbildning av skolledare.

Kommittén skall med anledning av sitt uppdrag att komma med förslag beträffande lärarutbildningens förnyelse överväga innehåll och omfattning av en skolledarutbildning. Kommittén skall utgå från statens intresse av att ge skolledare erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. Kommittén skall emellertid också beakta

arbetsgivarens ansvar för skolledamas fortbildning i takt med de förändringar som skolan genomgår.

Genom att förskolan får en egen läroplan kommer förskolan att ingå i och utgöra första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom. Att leda verksamheten i förskolan ställer, i likhet med vad som gäller för skolan stora krav ledningsfunktionen. Mot denna bakgrund kan det vara naturligt för kommittén att även innefatta förskolan i detta uppdrag.

Skolledarutbildningen skall utformas så att den förutsätter

en genomgången pedagogisk utbildning som lärare, förskollärare, fritidspedagog eller studie- och yrkesvägledare. Om kommittén finner det påkallat bör även annan högskoleutbildning kunna komma i fråga

som

grund för skolledarutbildningen.

Utbildningen skall ge de kunskaper som krävs för ett ledarskap i enlighet med målen för det offentliga skolväsendet. Detta kan innebära fördjupningar i t.ex. ledarskap, pedagogisk utveckling, ekonomi,

orga-

nisationsutveckling, uppföljning, utvärdering och implementering. Det

kan också innebära omvärldskunskap såväl nationell intematio-

- som nell samt goda insikter i vilka krav skolan ställs inför i dagens

- samhälls- och arbetsliv.

I bedömningen av lämplig omfattning för den grundläggande skolledarutbildningen bör utgångspunkten vara att den kan omfatta 40 högskolepoäng. Relationen till eventuellt fortsatta studier bör analyseras. Utbildningen bör kunna genomföras deltidsstudier.

som

Det förslag som kommittén lämnar får inte innebära utökade åtaganden i statsbudgeten. Om förslaget innebär ökade utgifter skall för-

slag till finansiering inom utgiftsområde 16 A lämnas.Utredningsarbe-

tetFör tillägget till utredningens tidigare uppdrag gäller angi-

vad som vits i det tidigare direktivet dir. 1997:54.

2419-0986Alllära...

424 Bilaga 2

Tiden för utredningens arbete utsträcks och redovisning uppdra-

get i sin helhet skall ske senast den 3 maj 1999.

Bilaga 3 425

Tabell över nuvarande lärarutbildningsprograms volym och vilka lärosäten som har examensrätt

Nuvarande Utbildningens Högskolor medrätt att Utbildningsvolym: lärarutbildningar omfattning utlllrda resp.examen delsantal antagna,

dels totalt antal

studenter 1996/97 Bam- och ungdomspeda- 120p. UU, LU, GU, LiU, LTU, HB, 2 303 gogiskutb.: HG/S, HJ, HK, KU, Hkr, HM, resp.7647 Fritidspedagogutb. HT/U, VU, ÖU,LHS, MH Förskollärarutb. Bildlärare 120 UmU, KF 89resp.219

Flyglärare 40 LHS resp.ll

- Folkhögskollärare 40 LiU 106resp.163

Grundskollärare1-7 140p. UU, LU, GU, UmU, LiU, l-7: 2 437

LTU, HB, HD, HG/S,HJ, HH, resp.10098 Grundsk 4-9 180p. alt 140-180

HK, HM, KU, Hkr, SH, VU,

4,9. 2 596

ÖU, LHS, MH, MDH

resp:8 486

Gymnasielärare 40/100/160/180 UU, LU, GU, UmU, LiU, l 882

LTU, HD, HH, HK, HM, KU, resp.3 920

VU, ÖU, LHS, MH, MDH

Hushällslärare 120 GU, UmU l resp.46 Idrottslärare 120 UmU,ÖU, IH 185resp.387

Musiklärare 160 LU, GU, LTU, ÖU, KMH, 260resp.l 093

IMH

Slöjdlärare 120 UU, GU, UmU,LiU, 88resp.301 Specialpedagog lararex+40 60 p. LU, GU, UMU, ÖU, LHS, 477resp.1 087

HM Studie-ochyrkesväg- 120 LU, HM, UmU,LHS 173resp.490 ledare

UU Uppsalauniversitet HG/SHögskolani Gävle KF Konstfack GU Göteborgsuniversitet HH Högskolani Halmstad LHS Lärarhögskolani Stockholm UmU Umeåuniversitet HJ Högskolanför lärarutbild- LU Lundsuniversitet Hkr HögskolanKristianstad ning ochkommunikationi KU Karlstaduniversitet HT/U Högskolan i Trollhättan JönköpingAB LTU Luleå tekniskauniversitet Uddevalla HK Högskolani Kalmar MH Mitthögskolan LiU Linköpings universitet HM HögskolanMalmö MDH Mälardalenshögskola HB Högskolani Borås IMH Ingesundsmusikhögskola SH Södertörnshögskola HD HögskolanDalarna KMH Kungl Musikhögskolan VU Växjö universitet

Stockholm ÖU Örebrouniversitet

426 Bilaga 3

Utöver de i tabellen angivna lärosätena anordnas lärarutbildning också

vid högskolorna i Karlskrona/Ronneby och Skövde. Examen utfärdas

dock av ett lärosäte som har examensrätt.

Bilaga 4 427

för de tolv

Examensbeskrivningama nuvarande lärarutbildningsprogrammen

Barn- och ungdomspedagogisk examen

Bam- och ungdomspedagogisk kan utfärdas med inriktning

examen mot arbete förskollärare eller med inriktning mot arbete som

som fritidspedagog.

Omfattning

Bam- och ungdomspedagogisk examen uppnås efter fullgjorda kurs-

fordringar om sammanlagt 120 poäng.

För att erhålla bam- och ungdomspedagogisk examen skall studenten ha fullgjort handledd praktik eller förvärvat motsvarande praktisk erfarenhet.

I examensbeviset skall för vilka arbetsuppgiñer utbildningen är anges avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla barn- och ungdomspedagogisk skall studenten examen ha

goda och för läramppgiftema relevanta ämneskunskaper, -

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att som förskollära- re eller fritidspedagog förverkliga målen för verksamheten och medverka i utvecklingen av denna,

god självkärmedom och social kompetens och därigenom förmåga till lagarbete samt att i samarbete med andra lösa de förekommande uppgifterna,

Utdrag ur Bilaga 2 Examensordning till högskoletörordningen. - -

428 Bilaga 4

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi och metodik som krävs för att bedriva den verksamhet som utbildningen är inriktad mot,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor som

t.ex. existentiella och etiska ñågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor

samt internationella och interkulturella ñågor,

förvärvat kännedom om sådana samhälls- och familjeförhållanden -

som påverkar kvinnors och mäns livsbetingelser,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan

användas i undervisningen av bam och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgifterna,

god förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla arbete med barn och ungdomar i grupp samt god kännedom om socialtjänsten och skolan avseende mål, verksamhet och organisation.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. -

Bildlärarexamen

Omfattning

Bildlärarexamen uppnås etter godkända kursfordringar om sammanlagt minst 120 poäng. Den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen om-

fattar alltid minst 40 poäng.

För att erhålla bildlärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd

praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla bildlärarexamen skall studenten ha -

Bilaga 429

goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter behövs för att lärare för- - som som verkliga skolans mål och medverka i utvecklingen skolans verk-

av samhet,

god självkännedom och social kompetens och därigenom förmåga att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgifterna,

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi

och metodik som krävs för att bedriva den undervisning utbild-

som ningen är inriktad mot och lösa normala elewårdsproblem i skolan,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor

- som t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor samt internationella och interkulturella frågor,

ett rikt och sammansatt bildspråk och erfarenhet både manuella - av tekniker och elektroniska medier,

kunskap om bildens historia samt förmåga att värdera bilder - om konstnärliga uttryck, som kommunikationsmedel, medel för

som

personlighetsutveckling och som medel för påverkan,

förmåga att använda datorer och andra inforrnationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

430 Bilaga 4

Flyglärarexamen

Omfattning

Flyglärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng. Därtill ställs krav på flygutbildning, flygerfarenhet och i psykologisk lämplighet i enlighet med bestämmelserna för civil luftfart.

För att erhålla flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd

praktik.

I examensbeviset skall for vilken undervisning utbildningen är

anges avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla flyglärarexamen skall studenten ha

förvärvat kunskaper och färdigheter för att arbeta professionellt som

lärare i grundläggande flygutbildning och övrig utbildning inom

luftfarten,

förvärvat kunskaper samhällets mål och regelverk för flygut-

- om

bildning och flygverksamhet, om individers roll i märmiskamaskinsystem samt pedagogiska och didaktiska teorier och

om praxis,

utvecklat flygsäkerhetsmässigt tänkande och förvärvat förmåga att i

all flygoperativ verksamhet iaktta och verkställa för flygsäkerheten lämpliga åtgärder,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli-

teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsga

uppgiñema.

Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer.

Bilaga 4 431

Folkhögskollärarexamen

Folkhögskollärarexamen kan utfärdas med inriktning mot folkhögskola eller med inriktning mot studieförbund.

Omfattning

Folkhögskollärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om

sammanlagt minst 40 poäng.

För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i l kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att som lärare i -

folkhögskolan eller som ledare i annat folkbildningsarbete, förverk-

liga målen för verksamheten och medverka i utvecklingen denna,

förtrogenhet med statens, folkhögskolans och folkbildningsorgani- -

sationemas mål för folkbildningen samt ett helhetsperspektiv på

folkbildningens personlighetsutvecklande, kulturella och sociala uppgifter,

god förmåga att leda och undervisa, att inspirera till självständiga studier och att stödja individers och planering sina stu-

gruppers av dier,

god förmåga till samarbete och lagarbete samt goda kommunika- tionsfárdigheter och förmåga att använda praktiskt-estetiska uttrycksmedel,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap hur dessa hjälpmedel kan

om användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever,

2519-0986Attlåra...

432 Bilaga 4

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- -

ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgifterna.

Hämtöver gäller de mål som högskolan bestämmer.

Grundskollärarexamen

Omfattning

Examen med inriktning mot undervisning i årskurserna 1-7 uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt 140 poäng.

Examen med inriktning mot undervisning i årskurserna 4-9 uppnås enligt följande alternativ efter fullgjorda kursfordringar.

Alternativ 1

om sammanlagt minst 180 poäng. I huvudämnet ställs krav på minst 60 poäng ämnesstudier och i övrigt/övriga undervisningsämne/n minst 40 poäng. När bild eller musik ingår ställs krav på minst 80 poäng i dessa ämnen. Om hemkunskap, idrott, slöjd eller svenska ingår ställs krav på minst 60 poäng i dessa ämnen.

Alternativ 2

om sammanlagt 140-180 poäng huvudsakligen enligt den utbildningsplan för grundskollärarutbildning gällde den 30 juni 1993 UHÅ

som 1988-05-31.

Den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen omfattar alltid minst 40 poäng.

För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Bilaga 4 433

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha

goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att som lärare förverkliga skolans mål och medverka i utvecklingen av grundskolans verksamhet,

god självkärmedom och social kompetens och därigenom förmåga

att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgiftema,

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi

och metodik som krävs för att bedriva den undervisning som utbildningen är inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem i skolan,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor som

t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor

samt internationella och interkulturella frågor,

förvärvat kännedom om sådana samhälls- och familjeförhållanden som påverkar kvinnors och mäns livsbetingelser,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälpmedel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgifterna.

För att erhålla grundskollärarexamen med inriktning mot undervisning i årskurserna 1-7 skall studenten därutöver ha

särskild kännedom grundläggande läs- och skrivinläming

om och/eller om grundläggande matematikinläming.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

434 Bilaga 4

Gymnasielärarexamen

Gymnasielärarexamen utfärdas for undervisning i kärnämnen och/eller karaktärsämnen. För examen krävs dels ämnesstudier och/eller relevant

yrkesutbildning och yrkeserfarenhet, dels praktisk-pedagogiska studier.

Omfattning

Examen uppnås etter fullgjorda kursfordringar sammanlagt minst

180, 160, 100 eller 40 poäng. I kursfordringama ingår en praktisk-

pedagogisk del vilken avser det ämne eller de ämnen ingår i som examen och vilken alltid omfattar minst 40 poäng. Beroende på val ämav neskombination eller ämne krävs därtill fullgjorda kursfordringar enligt följande alternativ: något av

Alternativ l minst 180 poäng:

Ãmnesstudier minst 80 poäng för undervisning i ett kärn- eller kaom raktärsämne samt ämnesstudier i ett andra kärn- eller karaktärsämne om minst 60 poäng.

Alternativ 2 minst 160/100 poäng:

Ãmnesstudier minst 60 poäng för undervisning i käm- eller kaom ett raktärsämne samt relevanta yrkesinriktade högskolekurser minst 60 om poäng för undervisning i ett karaktärsämne. Därtill krävs omfattande yrkeserfarenhet. Om relevanta yrkesinriktade högskolekurser inte finns kan dessa ersättas med någon annan relevant yrkesutbildning.

Alternativ 3 minst 100/40 poäng:

Relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng för undervisning i ett karaktärsämne. Därtill krävs omfattande yrkeserfarenhet. Om relevanta yrkesinriktade högskolekurser inte finns kan dessa ersät-

tas med någon annan relevant yrkesutbildning.

När moderna språk, naturkunskap, praktiskt-estetiskt ämne, sam-

hällskunskap eller svenska ingår i något av alternativen krävs minst 80 poäng i ämnet.

Bilaga 4 435

Normalt krävs ämnesfördjupning till minst 60-poängsnivân. I naturkunskap, samhällskunskap och svenska krävs dock endast ämnesfördjupning till minst 40-poängsnivån i ett av de ingående ämnena.

I moderna språk krävs för läraryrket relevant, kommunikativ förmåga samt förtrogenhet med och erfarenhet av språkområdets kultur och var-

dagsliv.

För att erhålla gymnasielärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla gymnasielärarexamen skall studenten ha

goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att lärare för- - som verkliga skolans mål och medverka i utvecklingen gymnasiesko-

av lans och den gymnasiala vuxenutbildningens verksamhet,

god självkärmedom och social kompetens och därigenom förmåga att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgifterna,

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi

och metodik som krävs för att bedriva den undervisning utbild-

som ningen är inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem i skolan,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor

- som

t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor

samt internationella och interkulturella frågor,

förvärvat kännedom om sådana samhälls- och familjeförhållanden som påverkar kvinnors och mäns livsbetingelser,

förmåga att använda datorer och andra infonnationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap hur dessa hjälpmedel kan

om användas i undervisningen av bam och ungdomar/elever,

436 Bilaga 4

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- -

ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgifterna.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Hushållslärarexamen

Omfattning

Hushållslärarexamen uppnås efter godkända kursfordringar om sammanlagt minst 120 poäng. Den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen omfattar alltid minst 40 poäng.

För att erhålla hushållslärarexamen skall studenten ha fullgjort hand-

ledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla hushållslärarexamen skall studenten ha

goda och för läraruppgiñen relevanta ämneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att som lärare för- -

verkliga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet,

god självkännedom och social kompetens och därigenom förmåga

att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i sko-

lan förekommande uppgiñema,

sådana insikter i pedagogik, specialpedagogik, didaktik, psykologi -

och metodik som krävs för att bedriva den undervisning som utbildningen är inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem i skolan,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor

- som

t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor och internationella och interkulturella frågor,

Bilaga 437

god förmåga att lösa uppgifter i hushållet och att identifiera olika -

handlingsalternativ framför allt med utgångspunkt i ett ekologiskt

perspektiv,

förmåga att kritiskt värdera olika alternativ i hushållsarbetet som -

medel för hälsa och personligt välbefinnande,

förmåga att identifiera handlingsalternativ och att bedöma dem, t.ex. -

att utifrån ett resurshushållningsperspektiv kunna fatta relevanta be-

slut,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälp-

medel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan

användas i undervisningen av bam och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli-

ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgifterna.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Idrottslärarexamen

Omfattning

Idrottslärarexamen uppnås efter godkända kursfordringar om sammanlagt minst 120 poäng. Den praktisk-pedagogiska delen utbildningen

av omfattar alltid minst 40 poäng.

För att erhålla idrottslärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i l kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla idrottslärarexamen skall studenten ha

goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunskaper, -

438 Bilaga 4

de kunskaper och de färdigheter behövs för att lärare för- - som som verkliga skolans mâl och medverka i utvecklingen skolans verkav samhet,

god självkännedom och social kompetens och därigenom fönnåga att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgifterna, sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi och metodik som krävs för att bedriva den undervisning utbildsom ningen är inriktad mot och lösa normala elewårdsproblem i skolan,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor som

t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor

samt internationella och interkulturella frågor,

en god personlig förmåga i idrott och förmåga att leda och stimulera andra i fysiska aktiviteter samt förmåga att utnyttja beprövad erfarenhet och vetenskapliga teorier i tolkning och analys olika forav mer av idrott och motion, av olika sätt att träna och olika rörelav semönster,

förmåga att värdera olika former av idrott som medel för hälsa och personligt välbefinnande samt som socialt fenomen,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap hur dessa hjälpmedel kan om användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgiñema.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Musiklärarexamen

Musiklärarexamen kan utfärdas för inriktning mot undervisning inom förskola, grundskola och gymnasieskola, för inriktning mot instrumen-

tal/ensembleinriktning för undervisning i kommunal musikskola och arman frivillig verksamhet eller för inriktning mot kyrkomusikalisk

verksamhet.

Bilaga 4 439

Omfattning

Musiklärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 160 poäng. Den praktisk-pedagogiska delen av utbildningen omfattar alltid minst 40 poäng. För att erhålla musiklärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd

praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla musiklärarexamen skall studenten ha

goda och för läramppgiften relevanta ärnneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter som behövs för att som lärare för- verkliga skolans respektive frivillig musikundervisnings mål och medverka i utvecklingen av verksamheten,

god självkännedom och social kompetens och därigenom förmåga

att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgifterna,

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi och metodik som krävs för att bedriva den undervisning som utbildningen är inriktad mot och lösa normala elevvårdsproblem,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor som t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor samt internationella och interkulturella frågor,

goda personliga musikaliska färdigheter samt förmåga att leda och inspirera människor i alla åldrar att utöva och skapa musik och att aktivt lyssna till musik,

förmåga att värdera musik som medel för personlighetsutveckling,

konstnärligt uttryck, kommunikationsmedel och som medel för påverkan,

440 Bilaga 4

förmåga att. använda datorer och andra infonnationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap hur dessa hjälpmedel kan om användas i undervisningen barn och ungdomar/elever, av

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgiñema.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Slöjdlärarexamen

Slöjdlärarexamen kan utfärdas för inriktning mot textilslöjd

eller för inriktning mot trä- och metallslöjd.

Omfattning

Slöjdlärarexamen uppnås efter godkända kursfordringar minst 120

poäng. Den praktisk-pedagogiska delen utbildningen omfattar alltid

av minst 40 poäng.

För att erhålla slöjdlärarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla slöjdlärarexamen skall studenten ha

goda och för läraruppgiften relevanta ämneskunskaper,

de kunskaper och de färdigheter behövs för att lärare för- - som som verkliga skolans mål och medverka i utvecklingen verksamheten, av

god självkärmedom och social kompetens och därigenom utvecklat sin förmåga att bedriva lärararbete samt att i samarbete med andra lösa de i skolan förekommande uppgiñema,

Bilaga 4 441

sådana insikter i pedagogik, Specialpedagogik, didaktik, psykologi -

och metodik som krävs för att bedriva den undervisning utbild-

som

ningen är inriktad mot och lösa normala elewârdsproblem,

förmåga att belysa allmänmänskliga och övergripande frågor som

t.ex. existentiella och etiska frågor, jämställdhetsfrågor, miljöfrågor samt internationella och interkulturella frågor,

färdighet i att kunna planera och framställa en produkt från idé till -

färdigt resultat och att kunna utnyttja konstnärligt perspektiv, veten-

skapliga teorier och beprövad erfarenhet vid bedömning av produk-

ter,

förmåga att föra vidare och stimulera utvecklingen av hantverkstra-

ditioner,

förmåga att använda datorer och andra informationstekniska hjälp- -

medel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan

användas i undervisningen av barn och ungdomar/elever,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de teorier stu- -

denten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgiñema.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Specialpedagogexamen

Specialpedagogexamen kan utfärdas för inriktning mot komplicerad inlämingssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada eller mot utvecklingsstörning.

Omfattning

specialpedagogisk examen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen.

I examensbeviset skall anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd.

Mål utöver de allmänna målen i l kap. 9 § högskolelagen

442 Bilaga4

För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten ha

de kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta -

med bam, ungdomar och vuxna i komplicerade inlämingssituationer

inom såväl skola, barnomsorg och vuxenutbildning habilitesom

ring/rehabilitering,

de kunskaper och förhållningssätt som ger kompetens för undervi-

sande, handledande och rådgivande pedagogiska uppgifter avseende personal inom barnomsorg, skola, vuxenutbildning och rehabilitering,

förmåga att använda datorer och andra infonnationstekniska hjälp- medel för egen inlärning och kunskap om hur dessa hjälpmedel kan

användas i undervisningen bam och ungdomar/elever, denna

av om

kunskap inte ingår i den tidigare avlagda lärarexamen,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de vetenskapli- ga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbets-

uppgiftema.

För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot komplice-

rad inlärningssituation skall studenten ha

kompetens att undervisa människor med lindrigt begåvningshandi-

kapp och andra funktionshinder samt kognitiva, språkliga och/eller

sociala och känslomässiga problem.

För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot dövhet eller hörselskada skall studenten ha

de kunskaper och färdigheter behövs för att undervisa döva och - som hörselskadade,

förmåga att utan svårighet kommunicera med döva/hörselskadade -

på teckenspråk,

kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid ti-

digt inträffad total eller partiell hörselskada och vid hörselbortfall senare i livet.

För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot synskada skall studenten ha

; Bilaga 4 443 i .

de kunskaper och färdigheter behövs för att kunna undervisa - som och handleda synskadade,

kunskap om sociala och känslomässiga utvecklingsproblem vid ti-

digt inträffad total eller partiell synskada och vid synbortfall i senare livet. För att erhålla specialpedagogexamen med inriktning mot utvecklingsstörning skall studenten ha

kompetens att arbeta med och utveckla pedagogiska för - program människor med betydande begåvningshandikapp, förvärvad hjärnskada, uttalade psykiska särdrag, autism eller autismliknande tillstånd,

kunskap om flerhandikapp och god förmåga att använda alternativa kommunikationsfonner.

Härutöver gäller de mål respektive högskola bestämmer.

Studie- och yrkesvägledarexamen

Omfattning

Studie- och yrkesvägledarexamen uppnås etter fullgjorda kursfordring-

ar om sammanlagt 120 poäng.

För att erhålla studie- och yrkesvägledarexamen skall studenten ha fullgjort handledd praktik.

Mål utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen

För att erhålla studie- och yrkesvägledarexamen skall studenten ha

förvärvat de kunskaper och färdigheter krävs för att vägleda - som och informera ungdomar och inför val framtida utbildvuxna av nings- och yrkesverksamhet i Sverige och utomlands,

förvärvat de kunskaper och färdigheter krävs för att studie- - som som och yrkesvägledare inom grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning kunna förverkliga dessa verksamheters mål samt medverka till utveckling av verksamheten,

444 Bilaga 4

förvärvat goda insikter om barns, ungdomars och vuxnas utveckling -

och inlärning samt om skolans uppgift i samhället,

utvecklat förmåga att analysera och förstå studie- och yrkesvalspro- -

samt utifrån denna kunskap identifiera olika individers och

cessen gruppers behov av stöd för sitt studie- och yrkesval,

uppnått kompetens att stödja övrig personal i deras studie- och yr- -

kesorienterande insatser,

utvecklat förmågan att i samarbete med andra planera och utveckla -

rehabiliteringsprogram för märmiskor med särskilda svårigheter i

arbetslivet,

förvärvat insikter betydelsen av användningen av datorer och - om

informationsteknik i arbetslivet samt erfarenhet av informationstek-

niken for information och vägledning,

redovisat ett examensarbete i vilket ingår att relatera de teorier stu- -

denten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgiftema.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.

Bilaga 5 445

Sammanställning om Vem som beslutar vad i fråga om högre utbildning

1 Vilka statliga universitet och högskolor får beslutar

som finnas

riksdagen. Det finns nu 34 stycken. Anges i bilaga 1 till hög-

skoleförordningen. Kommuner och landsting får anordna högskola efter medgivande regeringen.

2 Vilka examina som får finnas t.ex. vilka lärarexamina beslutar

regeringen. Anges i bilaga 2 till högskoleförordningen.

3 Vilka universitet och högskolor har rätt att utfärda vilka som examina beslutar Högskoleverket. Regeringen beslutar i fråga om enskilda lärosäten. Av bilaga 3 framgår vilka lärosäten som nu har rätt att utfärda de olika lärarexarnina.

4 När ett universitet eller högskola fått rätt att utfärda viss en en examen är det styrelsen som beslutar inrätta det utbildningsprogram som leder till denna examen.

5 Regeringen har beslutat högskoleutbildningens grundstruk-

tur, dvs. att grundläggande högskoleutbildning bedrivs i form

av kurser, att dessa kan sammanföras till utbildningsprogram samt

att det skall finnas utbildningsplan för varje utbildningsprogram.

I denna skall anges vilka kurser utbildningen omfattar, den som

huvudsakliga uppläggningen av utbildningen samt kraven på vil-

ka förkunskaper studenterna skall ha för att bli till m.m. antagna

utbildningsprogrammet i fråga. Vilka kurser och utbildningspro-

gram som skall finnas samt innehållet i kursplaner och utbildningsplaner beslutar dock varje högskola själv den har - om exarnensrätt för den utbildning utbildningsplanen leder till; visom dare gäller de examensordningen 12 nedan. ramar som ger se p. Av Högskoleverkets beslut examensrätt, t.ex. att högskoom lan får utfärda examen grundskollärare 4-9, följer således som att en högskola tär ha sådan utbildning. Uppläggningen och vilka

inriktningar, specialiseringar och ämneskombinationer den

som högskolan skall ha t.ex. gmndskolläramtbildning 4 - 9 med naturvetenskaplig inriktning, beslutar dock högskolan själv.

446 Bilaga 5

6 Universitetens och högskolornas organisation beslutas av varje läroanstalt. Det fastlagts statsmakterna är att det skall

som av finnas styrelse, beslutar de viktigare frågorna om

en som om högskolans organisation. Det skall också finnas rektor, dis-

ciplinnämnd etc. Enligt den ordning skall gälla fr.o.m. den 1 januari 1999

som skall högskolor fâr ha forskarutbildning inrätta minst enfa-

som kultetsnämnd. Denna för forskning och forskarutbild-

ansvarar

ning också för grundutbildning inte högskolan har in-

men om rättat ett särskilt för den grundutbildningen. Om en

organ grundutbildning inte hör till fakultetsnämnd måste det finnas

en ett särskilt organ.

I övrigt beslutar varje högskola om sin organisation. Det an-

viktigt att varje högskola finner sin egen inre organisatoris-

ses ka form, anpassad efter sin egenaxt. prop. 1996/97: 141.

7 Mål för antalet heltidsstuderande läroanstalt- sammantaget

per för alla studerandekategorier beslutas årligen regeringen i

av regleringsbrev. Där kan också att antalet helårsstudenter

anges inom någon utbildning skall öka eller minska i förhållande till fo-

regående 3-årsperiod. I regleringsbrevet för 1997 står t.ex. att

antalet helårsstudenter inom bam- och ungdomspedagogisk utbildning och grundskolläramtbildning 1-7 skall minska i förhållande till föregående period.

8 Mål för hur många skall examineras lägsta antalet avlagda

som examina beslutas för treårsperiod riksdagen och anges i

en av regleringsbrev för varje läroanstalt för sig; sådana examensmål

finns i regleringsbrevet för 1999 för grundskollärarexamen 4-9

samt gymnasielärarexamen inte för övriga lärarutbildningar.

men

9 I regleringsbrevet under Gemensamma bestämmelser för

anges

grundutbildning vid högskolor att högskolorna skall anpassa ut-

bildningsutbudeti riktning mot områden där behovet av välutbildad arbetskraft bedöms öka. Det bör ske på grundval såväl

av nationella regionala bedömningar. Respektive högskola

som skall i sin årsredovisning vilka bedömningar gjorts och

ange som vilka omprioriteringar detta medfört. Genom dessa årliga rapporter kan departementet följa hur utfallet motsvarar statsmakternas intentioner. LADOK används högskolorna för den

kontinuerliga rapporteringen antalet studerande och antalet

prestationer avklarade poäng.

Bilaga 5 447

10 Varje högskola beslutar själv dimensioneringen olika om av utbildningar. Besluten skall självfallet gälla inom de givna ramarna, dvs. Högskoleverkets beslut om vilka högskolor har rätt som att utfärda olika lärarexarnina, regeringens bestämmelser för de

olika högskolorna i regleringsbrevet och

om resurser se nedan om hur många examina som skall avläggas, hur många studenter som skall finnas och det bör ske några förändringar i förhålom lande till föregående period.

Enligt bestämmelser i regleringsbrev skall högskolor be-

som driver lärarutbildning samråda med Högskoleverket och Skolverket före beslut dimensionering olika ämneskombinaom av

tioner och inriktningar.

11 Resurser. Varje läroanstalt får ett angivet takbelopp för grundutbildningen samt, i förekommande fall, ett ramanslag för forskning och forskarutbildning. Takbeloppet har beräknats på grundval av förväntat antal helårsstudenter och helårsprestationer samt

en ersättning för dessa. Ersättningsbeloppet skiftar mellan utbildningsområdena. För undervisningsområdet ett ersätt-

anges

ningsbelopp, som endast den praktisk-pedagogiska delen

avser

av lärarutbildningen. Ersättningen för resten undervisningen

av av blivande lärare följer beloppet för respektive ämnesområde, t.ex. humanistiska eller naturvetenskapliga utbildningsområdet. Respektive högskola avgör själv hur anslaget skall användas. Det innebär att varje lärosäte själv beslutar vilka olika resurser utbildningar disponerar. De beslutar också hur kostnadema om skall fördelas och redovisas, vilket gör att jämförelser t.ex. av kostnaden för viss utbildning mellan olika högskolor är svåra en att göra.

12 I examensordningen vilka krav den studerande skall ha anges uppjllt för att få viss Denna återfinns bilaga 3 en examen. som

till högskoleförordningen och beslutas således regeringen.

Examensordningen reglerar bl.a. utbildningens minsta omfatt-

ning. Den anger också kunskapsmål m.m. Högskolan kan i utbildningsplanen ytterligare mål för ange

utbildningen. Av kursplanerna, högskolan själv beslutar

som om, framgår kunskapskraven för de olika ämnena och poängnivåema. 13 Behörighetskraven för kurser och utbildningsprogram regleras

av regeringen i fråga den grundläggande behörigheten för

om högskolestudier, vilken är fastställd i högskoleförordningen. När det gäller särskilda behörighetskrav fastställs dessa Högskoleav

verket i fråga utbildningar vänder sig till nybörjare och

om som

2619-0986Amare...

448 Bilaga 5

respektive högskola för utbildningar som vänder sig till andra av än nybörjare. De särskilda behörighetskraven uttrycks i form av standardbehörigheter.

Regeringen har också genom bestämmelser i högskoleförordningen fastställt urvalsregler som skall tillämpas om det finns

fler sökande än utbildningsplatser.

14 Varje högskola skall fastställa antagningsordning, i vilken det

en skall framgå högskolans regler för dels ansökan, behörighet och mval, dels hur beslut fattas och överklagas.

15 Verket för högskoleservice biträder universiteten och högskolorna genom att på deras uppdrag ombesörja antagning av studenter

till vissa utbildningar, upphandla utrustning samt genom att ge

råd och service i fråga om juridiska, administrativa och ADB-

frågor.

16 Överklagandenänmden för högskolan har till uppgift att pröva överklaganden vissa beslut inom den högre utbildningens om-

av råde. Vilka beslut som får överklagas anges av regeringen. Av högskoleförordningen framgår att så är fallet bl.a. beträffande vissa beslut tillsättning tjänster, behörighet vid antag-

om av om ning till utbildning, om tillgodoräknande av kurs, om befrielse från utbildningsmoment samt om examens- eller utbildningsbevis. Nämnden har sitt kansli hos Högskoleverket.

Bilaga 6 449

Jämställdhet, kön och könsteori i

lärarutbildning

för

Expertuppdrag Lärarutbildningskommittén

Professor Inga Wernersson, Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet

Inledning

Nedan behandlas jämställdhet och könsteori kunskapsområden som med självklar plats i olika lärarutbildningar. Huruvida det handlar om ett, två eller flera distinkta områden kan man diskutera, detär men uppenbart att det är frågor som kan och skall behandlas flera olika ur perspektiv. I lärarutbildning å sidan teoretisk universitetsutbildsom, ena ning och å andra sidan yrkesutbildning, krävs växelverkan dels en mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter, dels mellan norrnativa ställningstaganden och "fakta/distanserad analys. Detta är inget som skiljer jämställdhet eller könsteori från andra innehållsområ-

den i lärarutbildning.

Nedan görs nedslag i vad jag just bedömer centrala områnu vara den. Huvudbudskapet är att frågor om jämställdhet och kön bör kompliceras snarare än förenklas i lärarutbildningama vill öka kunom man skapsnivån och behålla trovärdigheten i dessa frågor. Några enkla vägar till synliga resultat för den enskilde läraren finns inte och har väl aldrig funnits. Trots detta har betydelsen av könstillhörighet i utbildningssammanhang dramatiskt förändrats under några årtionden. Sedan 60-talet har jämställdhetsmålet hela tiden varit närvarande i det svenska samhället. Det är däremot relativt sent och styckevis som jämställdhet också blivit en angelägenhet i lärarutbildning. Diskussionen om vad jämställdhet är och vilka metoder för påverkan är efsom fektiva har dock hela tiden förändrats. Nedan utgår jag ifrån att dessa förändringar är uttryck för att samhället, och icke minst kvinnors och mäns olika situationer, förändrats, och för att betydelsen kön och av jämställdhet är en så sammansatt företeelse att detär svårt att förstå och överblicka alla dess aspekter. Detta leder till slutsatsen att varje- eller åtminstone de flesta sätt att se på könssystemet och dess konsekven- ser för individer och individers relationerär värda att ta på allvar. De är formulerade av märmiskor sett på världen olika perspektiv som ur

450 Bilaga 6

och/eller uppfattat målet på olika sätt. Detta innebär att idéer som utvecklats senare inte alltid är bättre än de som kommit tidigare. Det innebär också ofta att olika teorier är komplementära eller uttrycker samma insikter med olika 0rd.

När jag talar jämställdhet i detta sammanhang använder jag

om mig av den vida definition som finns iNationalencykolopedin. Jämställdhet är alltså:

ett tillstånd som kan anses råda antingen när män och kvinnor har

rättigheter, skyldigheter och möjligheter eller först när män och

samma kvinnor har samma ställning och inflytande. Sin begränsning till relationen

mellan könen fick begreppet när kvinnofågan under tidigt 70-tal på ett

nytt sätt blev aktuell i politisk debatt. Jämställdhet blev ett politiskt mål

med internationell förankring. " N ationalencykolpedin sid 2275

Olika sorters och kön i

kunskaper om jämställdhet lärarutbildning

Varje människa får, bara att leva i ett visst samhälle, en allmän-

genom

kompetens i att hantera könsstrukturen och relationer till individer na

olika kön. Denna kompetens är funktionell i sitt sammanhang, men av består delvis av sådant vi kallar vanföreställningar och fördomar. En lärare behöver en annan sorts kunskap för att kunna distansera sig till det invanda och därigenom analysera, förstå och möjligheter till för-

se ändring. Vilka kunskaper och erfarenheter, behöver då en lärare för att på ett tillfredsställande sätt bidra till att elever av olika kön utvecklar optimala förutsättningar för ett bra liv både i förskola/skola/ vuxenutbildning och i livet därefter

En lärares arbete antas här bestå i att bidra till att utveckla elevernas kunskaper och färdigheter inom olika områden, men också i hög grad i att skapa goda betingelser for elevens generella utveckling och välbeñnnande. Beroende på elevernas ålder kommer betoning på kunskapsinnehåll respektive generella utveckling att variera. Det handlar också

att i relationer till enskilda elever bidra till deras positivasjälvuppom fattning och i relation till elevgruppen helhet främja de värden som

som gäller i samhället.

Jämställdhet är ett tillstånd skall råda inom lärarutbildningar

som och som de studerande skall lära sig skapa när de själva ansvarar för utbildning/undervisning. Jämställdhet/könsteori bör också vara ett innehåll i lärarutbildning. När temat jämställdhet behandlas i olika under-

visningssammanhang t.ex. i lärarutbildning eller fortbildning är

- reaktionerna ofta förvirrande. En vanlig reaktion är att det är en uttjatad

Bilaga 6 451

och föråldrad frågeställng. Diskussionerna blir ofta, trots detta, merän heta. Detta paradoxala förhållande kan ha att göra med att det finns behov och intresse av att diskutera och utveckla sitt kunnande och sina ställningstaganden, men man värjer sig mot ännu någon talar som om precis vad som är Rätt. Därför är det viktigt att inte bara det nonnativa

jämställdhet behandlas.

I olika diskussioner om vilka kunskaper lärare behöver betonas en ofta att han eller hon för att undervisa inom ett ämnesområde inte klarar sig på lite mer akta än de som eleverna skall lära sig. Man behöver, hävdas det, även undervisar mycket elever, betydligt om man unga en djupare insikt än vad eleverna förväntas nå. För att kunna tänka självständigt inom ett kunskapsområde och för att t.ex. kunna identifiera vari elevers problem består eller vilka möjligheter till variation i undervisningen som finns, så behövs en kunskapsmassa med både bredd och djup. En viss erfarenhet av att tänka självständigt, kritiskt och kreativt inom fältet är också en stor fördel. Det förhåller sig på sätt för samma

de kunskapsområden handlar elevernas förutsättningar, villkor

som om och möjligheter. Därmed gäller detta också den kunskap handlar som om vad kön betyder i skolan och i samhället. Könsteori och jämställdhet är kunskapsområden se också Ds 1994:98 på sätt samma som historia, engelska eller matematik. Det finns för detta område bas en av

vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, också period-

men en vis intensiv allmän diskussion i vilken kunskap utvecklas. Under 60och 70-talet påbörjades ett, efter hand allt intensivare, forskningsarbete med fokus på samhällets könsstrukturer och dessas betydelse för individen. Det finns därför en betydande kunskapsmassa inom det område

som ibland sammanfattningsvis kallas genuskunskap eller köns-

teori. Liksom inom de flesta fält är denna kunskapsmassa inte fast och entydig. Det finns många motsägelsefulla undersökningsresultat och många olika teoretiska tolkningar inom rad olika vetenskapliga disen cipliner.

Enligt lärarutbildningskommitténs direktiv gäller följande:

"Enligt skollagen skall den som verkar inom skolan och vuxenutbildningen främja jämställdhet mellan könen. För de blivande lärarna innebär detta att de behöver kunskaper skillnader mellan flickors och kvinnors om respektive pojkars och mäns inlärning. Vidare behöver de tränas i att anlägga ett jämställdhetsperspektiv på sina undervisningsämnen. " Kommittédirektiven sid 7

I direktiven begränsas de kunskaper blivande lärare behöver dels som till sådant som direkt skillnader mellan könen med avseende på avser

inlärning, dels träning i att använda jämställdhetsperspektiv på under-

452 Bilaga 6

visningsämnen. För att detta skall möjligt krävs dock ett vidare

vara perspektiv och i det följande tas även andra typer av kunskap om kön tas upp till diskussion.

I en åtgärdsrapport från Utbildningsdepartementet 1994 Ds

1994:98 betonades starkt jämställdhet som ett kunskapsområde. Man skriver:

"En förutsättning för reell jämställdhet är fördjupade och breddade kun-

skaper och erfarenheter samt ökad medvetenhet om könstillhörighetens

betydelse i skolan. Arbetet på alla nivåer i skolan måste bygga på djup

kunskap om könsskillnader och om flickors och pojkars olika förutsätt-

ningar och villkor. Jämställdhet skall som en konsekvens av detta synsätt

ses och hanteras som ett tvärvetenskaplig och sammanhängande kunskap-

sområde och fråga om enbart attityder och värderingar på indivi-

inte en duell nivå. " s 19

Som framgått är utgångspunkten även här att jämställhet/könsteori är

ett kunskapsområde, men det handlar inte enbart eller ens i första hand

att förstå könsskillnader. Det handlar om att förstå de sociala proom cesser i vilka människor ordnas i sociala kategorier efter reella eller förmodade olikheter. I dessa processer används, förstärks och skapas skillnader av olika slag Addelson, 1994. Sålunda finns bestämningar av kvinnligt och manligf i alla kulturer, men innehållet i dessa bestämningar kan variera mycket. I en given situation finns skillnader som vi måste förstå och hantera, men det är ett val om man vill betona skillnader eller likhet mellan könen.

Utgår man ifrån vad just en lärare kan ha särskild nytta av kan följande olika typer av kunskaper bli aktuella :

Generellt

Insikter om värderingsfrågor politiska och moraliska som rör - - -

kön. Kön sätts här också in i mer generella ramar som handlar om

makt, rättvisa, demokrati, individuell frihet, respekt för människors

värde Detta kan sammanfattas som jämställdhetsfrågofl men

osv.. diskuteras numera också som innebörder i begreppet medborgar-

skap.

Insikter det samhälleliga köns- lgenussystemet. Detta handlar

- om

om hur samhället och kulturen är ordnad med kön som en av flera

grunder för ordning och kategorisering. Detta har vid olika tid-

punkter och i olika sammanhang uttryckts på olika sätt t.ex. som

könsrollssystemet, könsmaktsystemet eller genussystemet. Hit hör

också frågor om hur kön som social kategori samspelar med andra

Bilaga 6 453

dimensioner i den sociala ordningen t.ex. klass, etnicitet, religiras, on eller speciella individuella förhållanden handikapp eller som

sexuell läggning.

Insikter om betydelsen könssystemet för flickor och pojkar - av som individer. Hit hör bl.a. frågor identitet och självuppfattning. Hit om hör också insikter om samspelet mellan sociala system och biologi d v s mellan kropp och samhälle.

Specifikt för skolan

Insikter om hur könssystemet kommer till uttryck i skolan/klass- rummet som social miljö och hur såväl skolan/klassrummet som könssystemet skapats av processer i förfluten tid och återskapas/omskapas av processer i nuet. Hit hör också insikter hur läom raryrket formats som en del av det sociala könssystemet. Insikter om hur könssystemet historiskt och i nutid påverkat och - - -

påverkar utfornmingen av skolans undervisningsämnen, inklusive

läromedlen, och de kunskapsområden utgör skolämnenas som grund.

Insikter om hur könssystemet kan påverka alla led i de pedagogiska

processerna. För lärare handlar det bl.a. organisation underom av visningssituationen, val och presentation av stoff, val arbetssätt av till bedömning prestationer. För eleverna handlar det bl.a. av om om upplevelse av position och identitet i klassrummet/skolan samt motivation och intresse för olika kunskapsområden/ämnen.

Ovanstående lista uttömmer inte de olika ingångama i den omfattande kunskap om kön som finns och fortfarande är under stark utvecksom ling. Nedan skall en del de kunskapsområden kan antas av som vara

väsentliga i lärarutbildningar tas upp närmare.

Könssystemet och demokratin jämställdhet som

värdeñåga

Läroplanens formulering av skolans värdegrund innefattar jämställdhet

mellan kvinnor och män på följande sätt:

"Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhälle vilar på Människolivets okrânkbwhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmed-

454 Bilaga 6

la. 1 överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och

västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. " Lpo, Lpf

Jämställdhet begrepp har under åtminstone de senaste två eller tre

som senaste decennierna getts den specifika innebörden av jämställdhet mellan kvinnor och män. Jämställdhet, i den mening som angavs ovan, är aspekt det demokratiska grundantagandet om alla människors

en av lika värde.

Jämställdhet är först och främst värdefråga, dvs. om jämställdhet

en beskrivs ett önskvärt tillstånd och därmed görs till ett mål att efter-

som sträva så har ett positivt värde lagts i det jämställda tillståndet. Jämställdhet kan, liksom det mer generella begreppet jän1likhet, diskute-

olika perspektiv. Man kan t.ex. även här skilja mellan lika möjrats ur ligheter och lika resultat. Tillämpat på jämställdhet kan man säga att det å sidan handlar att flickor och pojkar respektive kvinnor

ena om ge och förutsättningar för att utvecklas maximalt och därige-

män samma

bli "konkurrenskraftiga" inom alla områden. Å den andra sidan nom handlar det värderingen av det som respektive kön står för. Det

förknippas med manlighet värderas nästan alltid högre än det som

förknippas med kvinnlighet. Det basala kriteriet för könsindelsom ning kan inte förändras män kommer inte att kunna föda barn. Detta

gör att kategoriseringen efter kön inte kan utplånas helt. Uppmärksam-

heten i jämställdhetsarbete måste därför vara dubbelriktad och både gälla att bryta ner konstruerade skillnader och utveckla former som ger rättvisa i de fall där reella skillnader finns eller där

åt båda grupperna konstruerade skillnader är önskvärda.

Man kan också säga att jämställdhet mellan könen kan ta sin utgångspunkt i könskategorin eller i individen. Det finns därför motsättningar inom begreppet Gannemd och Wernersson, 1997. Om den individuella jämställdheten betonas behövs knappast något särskilt hänsynstagande till just kön. Kön är då bara en av de oändligt många egenskaper individ har och skall tas hänsyn till. Detta synsätt farms

en som t.ex. i 1962 års läroplan för grundskolan.. Om jämställdhet mellan kategorier betonas blir dock den bestående skillnaden mellan könengraviditet, födande och amning tydligare. En rättvis fördelning av

ansvaret för barnen blir då avgörande för jämställdhet. I den tidiga könsrollsdebatten detta uppenbart se t.ex. Baude, 1992, Mo-

var

, berg, 1961. För grundskolans del var det också självklart i t.ex. 1969

års läroplan för grundskolan. Balansen mellan fördelning av ansvar i

hemmet och deltagande i arbets- och samhällsliv lyftes fram genom införandet ämnen t.ex. barnomsorg och hemkunskap för alla.

av som Detta har förändrats och den jämställdhet man talar om iLpo 94 är

Bilaga 6 455

mer för oberoende individer på arbetsmarknaden. inte familjeansvari-

ga av båda könen.

I Sverige har nyligen kvinnors och mäns relativa positioner i olika dimensioner utretts i den s k Kvinnomaktutredningen. Här framgår att kvinnor som kategori med avseende på arbetsfördelning, maktfördelning och ekonomi fortfarande är diskriminerade dvs. att det inte finns något annat än könstillhörigheten i sig som kan förklara att kvinnor arbetar mer, har mindre att säga till om och får lägre ekonomiska belöningar än män. Samtidigt dessa förhållanden är faktiska betyder

som inte den strukturella orättvisan att alla män har det bättre i alla avseenden än alla kvinnor. För närvarande finns i många länder, däribland Sverige, en utveckling mot att flickor klarar sig bättre än pojkar i skolan och att kvinnor utgör en allt större andel inom den högre utbildningen. Detta förhållande är indikation på vikten att jämställdhet

en av inte gör enbart till en kvinnofråga.

Innehåll i lärarutbildning -jämlikhet som värdejiåga

Den diskussion om innebörder i jämställdhet som antytts ovan är av

central betydelse i lärarutbildning. Med avseende på"värderingsfrâgor

drar man ibland slutsatsen att de handlar mer om människors känslor, än om kunskaper. I "En värdegrundad skola Ds 1997:57 refereras t.ex. från en enkät som sänts till lärarutbildningarna i landet. Ett

svar svar på frågan hur mycket tid som anslås till övergripande mål lyder:

"Demokrati, jämställdhet, etik och liknande är inget man kan läsa sig till

eller undervisas om. ...Dessa frågor är inga undervisningsobjekt utan

måste internaliseras i de blivande lärarnas dagliga liv. Det avgörande för

om lärarkandidaterna lär sig detta område att den utbildning de själva

genomgår genomsyras av demokrati och goda etiska förhållningssätt. Det

är ojrånkomligt att lärarutbildningen är normerande i detta avseende, vare

sig vi lärarutbildare är medvetna om det eller " citerat på sid 75 i Ds

1997:57

Denna ståndpunkt torde ha sin grund bl.a. i att det ofta är etiskt tveksamt och/eller resultatlöst att undervisa om de rätta åsikterna som om de i sig vore odisputabla fakta. Det är en annan sak att kunskaper om samtida och historiska förhållanden som påverkar ställningstaganden

och prövning av olika ståndpunkters hållbarhet bör utgöra väsentligt

innehåll i en lärarutbildning. Därför skulle man kunna hävda att t.ex. Kvinnomaktutredningens slutbetänkande är en viktig text i samman-

hanget. Detta betyder även att värdeaspekten av jämställdhetsperspek-

tivet måste ses som en kunskapsfråga. Att olika individer kommer att

456 Bilaga 6

dra olika slutsatser på grundval av det stoff de studerar dvs. att de kommer att ha skilda individuella värderingar fråntar inte lärarutbildningen ett stort ansvar för att förse dem med goda kunskaper

om samhälleliga förhållanden respektive goda färdigheter i att analysera och hantera värdefrågor. En komplikation till att lärarstuderande har olika individuella värderingar är att de i sin yrkesutövning som lärare måste ansluta till den syn på jämställdhet mellan könen som uttrycks i läroplan och skollag. Det är sannolikt att majoriteten av de lärarstuderande är, och utbild-

genom ningen förblir, positiva till jämställdhet ett generellt plan. Det är när det kommer till tolkningama i olika konkreta sammanhang, detär

som mest sannolikt att meningarna kan gå isär. Emellertid finns det på denna nivå ofta inte heller några klara direktiv eftersom de politiska besluten om värdegrund i allmänhet inte kan vara detaljerade. Några exempel på förhållanden där konflikter både mellan och inom individer kan förväntas är t.ex. följande: När jämställdhetsprogram för skolan först formulerades runt 1970 fanns ett antagande om att det främsta argumentet för jämställdhet är att det är fömuftigt och bra för alla. Det sågs då som ett gemensamt projekt för kvinnor och män att eftersträva lika villkor. Bland annat de delvis nedslående erfarenheterna från jämställdhetsarbetet under denna period satte makt i fokus för diskussionen. Maktskillnadema mellan könen har sedan förblivit en kämfrågan. Detta innebär bl.a. att kvinnor och män ställer sig eller kommer att ställas mot varandra och faktiskt har objektivt olika intressen i många sammanhang. Jämställdhetsfrågan är därigenom aldrig någon harmonisk fråga. Den rymmer många både individuella och strukturella konflikter, vilket leder till att man gärna undviker den om man kan.

Både lärarutbildningen och skolan som organisationerär delar av ett

system som inte bara motverkar utan också bekräftar och förstärker samhällets ojämlika könsstruktur. Bara det förhållandet att könsfördelningen i de flesta lärarutbildningarär skev ibland mycket skev

illustrerar detta. Hur man hanterar jämställdhet i undervisningen när studentgruppen är helt eller nästan enkönad är ett problem i sig. Varken skolan eller lärarutbildningama kan i sig själva betecknas som förebildliga. Det blir alltså ofta en uppenbar skillnad mellan lära och liv. Det ökade inslaget i skolan av elever, som har sin hemhörighet i andra än svensk kultur/religion, innebär att det finns elever, har

som starkt avvikande uppfattning om kvinnors och mäns roller i samhället. Elever med annat etniskt ursprung har självklara rätt till

samma respekt och åsiktsfrihet, som elever med svenskt ursprung, samtidigt som jämställdhet mellan könen är en viktig del av värdegrunden i

Bilaga 6 457

den svenska skolan. Att kunna stå för en värdering och samtidigt re-

spektera dem som har en oförenlig värdering blir alltså viktigt för

många lärare i deras yrkesutövning.

Sammanfattningsvis har ovan betonats att även jämställdhet som värdefråga är ett kunskapsområde och att det har betydelse för utformningen av lärarutbildningama; T.ex. på följande sätt:

I utbildningarna bör finnas särskilda kurser där man studerar ideolo- -

gier och värderingar och deras utveckling och sammanhang. Jäm-

ställdhetsideologier ingår som en del i sådana kurser.

Att lära sig att använda de redskap som finns för kritisk analys av -

olika ideologier och ståndpunkter är ett annat kursinnehåll är

som

angeläget. Även här bör jämställdhet/könsperspektiv del i ett

vara en

större sammanhang.

Jämställdhetsfrågan är alltid laddad med intressemotsättningar och skall

inte framställas som okontroversiell.

Det samhälleliga könssystemet

Ovan har jämställdhet som värdefråga beskrivits som ett kunskapsområde i lärarutbildning. För att förstå värderingar och för att själv kunna ta ställning behövs, som framhållits, kunskaper om hur den sociala verklighet som vi lever i ser ut. Kunskaper könssystemet, dvs.

om om hur kön som en av de olika kategorier som formar den sociala organisationen, är en grund för att bättre förstå varför eleverna beter sig

som de gör i klassrummet. Teoretiskt är begrepp makt och social över-

som ordning/underordning centrala i analysen av kön som social kategori. Konkret och empiriskt är arbetsfördelning i yrkesarbete och i familjen, fördelningen av makt och ekonomiska tillgångar, inflytande och synlighet i det offentliga livet några av de faktorer som brukar lyftas fram när man vill beskriva, analysera och förstå jämställdhet. Emellertid är också synen på vad som är värdefull kunskap och vad som är eftersträvansvärda egenskaper delar av det samhälleliga könssystemet. Språket som bärare av våra föreställningar om världen, liksom olika kulturella yttringar som konst, musik, litteratur och vetenskap är alla företeelser som är präglade av könssystemet. Man kan fortsätta uppräkningen tills den innefattar praktiskt taget allt. Slutsatsen bli enkel. Alla som undervisar bam och ungdomar eller vuxna behöver i sin utbildning ha fått

- möjlighet att studera olika företeelser i samhället ur könsperspektiv. Detta gäller inte minst de lärare som undervisar i naturvetenskapliga och tekniska ämnen och som inte har denna typ av förhållningssätt i sin utbildning i undervisningsämnena.

458 Bilaga 6

Kunskap som behandlar sociala strukturer ur könsperspektiv finns både inom specialiserad kvinno- eller köns/genusvetenskaplig forskning och inom ett flertal samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen. Betoningen av jämställdhet och könsperspektiv kunskapsom-

som råden innebär att det här inte handlar nonnativt entydiga kunskaper

om och ståndpunkter. Inom de discipliner som vetenskapligt sysslar med dessa frågor finns många och inte sällan motstridiga teorier utvecklade. Detta kunskapsområde skiljer sig därvid inte från andra inom

det sam-

hällsvetenskapligt/humanistiska fältet.

Vad betyder detta för Iärarutbildningarna

Universitet och högskolor erbjuder inom olika discipliner enstaka kurser av olika längd som behandlar köns-/genus-/jämställdhetseller kvinnofrågor. Sådana kurser bör kunna vara valbara i lärarutbildningar och rekommenderas för intresserade studerande. Lärarutbild-ningama bör också kunna efterfråga/initiera att sådana kurser utvecklas inom ämnesområden där de behövs inte finns.

men

Kanske sådant som Matematikens utveckling och samhälleliga användning ur könsperspektiv

Specifikt inom lärarutbildningama kan också kurser utvecklas som fyller behov av fördjupade kunskaper inom detta område hos blivande lärare. Sådana kurser kan då med fördel också öppna för

vara redan verksamma lärare och andra kategorier. Det är ofta en stor fördel med en studerandegrupp med varierande erfarenheter. De äldre med yrkeserfarenhet bidrar med just sina konkreta erfarenheter. De yngre bidrar med sin ungdom och med nya sätt att se på pro-

blem och frågeställningar.

Det finns inte någon enkel relation mellan insikter vad kön bety- - om der på strukturell nivå och kompetent handlande i klassrummet. Det kan t.ex. vara lika kränkande för individen och lika destruktivt för undervisning att könstillhörigheten ges stor betydelse, som att den negligeras. En lärare bör alltså ha kunskaper om betydelsen av kön på strukturell nivå, i relationerna mellan människor och för individen och dessutom en uppövad känslighet för när könstillhörigheten är relevant att ta hänsyn till och när den inte är det. Olika kurser/moment skulle kunna utformas där detta problem uppmärksammas och övas.

Bilaga 6 459

Jämställdhet och läraryrket som kvinnoyrke

Ovan har i huvudsak jämställdhet berörts ur perspektivet vad en lärare behöver för att undervisa sina elever. Under avsnittet om jämställdhet

del värdegrunden nämndes kort att såväl skola som lärarutsom en av

bildning är problematiska jämställdhetsperspektiv därför att könsför-

ur delningen ofta är skev bland såväl lärare som elever alternativt studenter. För att förändra detta skulle fler män behöva rekryteras till lärarutbildningama, något visats sig svårt att realisera. Ett särskilt pro-

som blem här är att den ojämställda ordningen så lätt kommer till uttryck också i försöken att förändra Wernersson och Lander, 1979. Kvinnors självförtroende lärare skall t.ex. inte i kanten därför att man

som naggas vill rekrytera män Om vill ha fler manliga lärare måste man alltså

man använda metoder inte ifrågasätter kvinnors kompetens och värde.

som T Kvinnliga lärare vill givetvis ha högre lön, men detär en kränk-

ex: ning att de skulle kunna få det först om fler män kommer till yrket.

Det finns dock också andra aspekter läraryrket som bör beaktas

ur jämställdhetsperspektiv.

Man talar ofta två olika lärartraditioner, bärs upp av klasslä-

om som

respektive ämneslärare. Trots att t.ex. den nuvarande grundskollärare rarutbildningen är ett försök att förena de två lärartraditionema på ett sätt motsvarar det försök att förena olika skolformer som grund-

som skolan och gymnasieskolan utgör finns de olika traditionerna kvar i olika på skolans uppgift. Denna distinktion är inte heller

sätt att se könsneutral. Klasslärartraditionen är i högre grad läraryrket som kvinnoyrke, medan ämneslärartraditionen med sina rötter i läroverket i hög-

grad representerar läraryrket mansyrke. Detta avspeglar sig ockre som så i andelen män i olika lärarutbildningar. Icke förvånande är det ämneslärama har högst status och högst lön. Kanske är det också äm-

som neslärartraditionen, dominerar i diskussionen om hur undervisning

som bör bedrivas och vad lärarutbildningen följaktligen bör innehålla. En rad olika skillnader finns mellan de två traditionerna som det här inte

finns någon anledning att uppehålla sig vid. En aspekt skall dock lyftas

fram. I lärares yrkeskompetens ingår, oavsett vilket stadium eller i

en vilket ämne det gäller, dels didaktisk-pedagogiska och ämnesmässiga kunskaper och färdigheter den undervisningen, dels

som avser rena sociala och psykologiska kunskaper och färdigheter som avser eleverna

individer Ämneskunskaper och i viss mån didaksom och som grupp. tiska kunskaper antas följd av aktiv inlärning hos den enskilde

vara en läraren och alltså ansträngning, medvetna val och bearbet-

sprungna ur ning ett specifikt innehåll. Den sociala och psykologiska, eller om

så vill socio-emotionella, kunskap också är en nödvändig del man som

lärares kompetens förmodas däremot ofta vara medfödd och av en

460 Bilaga 6

därför inte av samma kvalifikationsgrad och värde. Särskilt sådan anses kompetens vara kvinnliga egenskaper. Lärare för barn vittnar yngre t.ex. om att det är de socio-emotionella delarna yrket är de mest av som ansträngande och frustrerande Garmerud, 1998. I jämförelse är förberedelser och genomförande av renodlad undervisning ett nöje och en stimulans. De lärare Gannerud intervjuat påpekar hur viktig erfasom renhet och medveten reflektion är för det socio-emotonella arbetet. De talar också om att de lär sig allt med åren, att också mer men man skulle önska och behöva sig teoretiska kunskaper. mer av

Vad betyder detta för lärarutbildningarna

I moment i utbildningen där reflexioner över det yrkesvalet - egna ingår bör det alltså klargöras att läraryrket varken när det gäller tradition eller nuvarande praxis är könsneutralt. Historiska studier av läraryrket kan t.ex. ge insikter de nuvarande villkoren. om Det är väsentligt att blivande lärare får möjlighet att att fördel- - se ningen av makt och status inom yrket ingår i ett mönster där oftast det kvinnliga nedvärderas och det manliga uppvärderas. Detta sätter in de blivande lärarna själva i ett större sammanhang och kan

bidra till självförtroende och utvecklingsmöjligheter att bli medve-

ten om hur strukturella förhållanden kan konkretiseras i den egna vardagen. Rekrytering av män till olika lärarutbildningar där de nuär försvin- nande få. Detta gäller utbildning till förskollärare, 1-7-lärare och även en del andra lärarkategorier inte har matemasom

tisk/naturvetenskaplig inriktning.

Betydelsen kön i

av pedagogiska processer

Ovan har betydelsen jämställdhet värdefråga respektive betyav som delsen kön på struktumivå beskrivits och vissa slutsatser har dragits av om hur dessa kunskapsområden kan komma och behandlas i lärarutbildningar. I det följande skall jag hur blivande lärare skall förta upp beredas att hantera kön och jämställdhet i pedagogiska i processer mer avgränsad mening. Här kommer jag då att behandla 1 hur kan man se på könsskillnader i begåvning/inlärning 2 hur kön kan relateras till

olika kunskapsområden 3 hur kön kan relateras till undervisningsfor-

mer och 4 hur kön ingår i det sociala spelet i klassrummet och hur detta kan relateras till den pedagogiska processen.

Bilaga 6 461

Hur kan man se på könsskillnader i begåvning/inlärning

Frågan om könsskillnader i begåvning, inlämingskapacitet och kunskapsmönster är komplicerad och gammal, men ständigt återkommande. Komplexiteten består delvis i att det ofta är oklart om man avser förutsättningar för inlärning begåvning, formerna för inlärning eller resultaten inlärning. Det är minst svårt att studera och därför

av som mest beskrivet är resultaten inlärning dvs. kunskapsprestationer av

av olika slag. Med utgångspunkt i resultaten från denna typ av forskning skulle till och med kunna hävda att frågan om könsskillnader i in-

man lärning i meningen inlärningens resultat är en icke-fråga Rosén, 1998, Willingham och Cole, 1997. Den vanligaste övergripande slutsatsen förefaller nämligen vara att även om det finns vissa genomsnittliga skillnader mellan könen i resultat på olika typer kunskaps- och

av begåvningstest så är de individuella skillnaderna inom respektive kön betydligt större. Det finns alltså mycket tunn empirisk grund för att,

med begåvningsskillnader som skäl, t.ex. välja undervisningsmetod

eñer elevernas kön. Det är helt klart att det överväldigande flertalet empiriska studier visar att de vardagliga föreställningarna om könsskillnademas storlek i allmänhet är överdrivna Halpem, 1986, Rosén, 1998, Willingham och Cole, 1997. Antaganden om att biologiska skillnader är avgörande för flickors och pojkars möjligheter till framgång i skolan se t.ex. Ds 1994:98 torde kunna lämnas därhän. I ett sent översiktsarbete the state of the art Handbook of Educatio-

om nal Psychology från 1996 säger man i denna fråga:

The arguments for brain differences as explanations for gender dijferences

greatly in their focus. Some investigators focus on very specific areas

vary

of diference, such the size of callosum, the band of fibers that

as corpus

connect the two halves of the brain. Others focus on more global differ-

such dijferences in the brain Iaterality due to prenatal hormones

ences as

diferences in maturation rate at puberty . These theories are

presently controversial and the supporting evidence mixed . In gen-

eral males and females have brains that are more alike than different .

Furthermore, recent research has challenged the common assumption that

the brain relatively invulnerable to experience. Instead, we now know

that the brain plastic and that its growth influenced by environ-

very ment. Eisenberg, Martin och Fabes, 1996.

Detta betyder att när upptäcker skillnader mellan flickor och poj-

man kar i klass med avseende på t.ex. prestationsskillnader så kan dessa

en inte avfärdas opåverkbar biologi. Detta ger lärare ett ansvar för att

som kunna identifiera förhållanden i klassrummet som kan påverka elever av endera könet negativt. Det kan handla om hur klassrummet organi-

462 Bilaga 6

seras och hur relationer mellan elever och elever och lärare utformas, det kan handla om urvalet av stoff eller val metoder i undervisom av ningen.

Vad betyder detta för lärarutbildning

En blivande lärare bör i sin utbildning bli bekant med forskning oliav

ka slag, t.ex. biologisk, psykologisk, pedagogisk, behandlar inlär-

som

ning ur bl.a. könsperspektiv. Undervisningen inom områden detta

av slag bör i lärarutbildningen vara sådan att den grund för att kritiskt ger granska och ta ställning till nya forskningsfynd. Den bör också relateras till konkreta situationer så att den grund för att analysera vad ger en som händer i ett specifikt klassrum.

Hur kön är relaterat till kunskapsområden

Ovan har jag avvisat beständiga biologiska könsskillnader i inlärning, som grund för utformningen av skolans undervisning. Detta är med nuvarande kunskapsläge den enda rimliga ståndpunkten. Elevens

könstillhörighet är för den skull inte orelaterad till inlämingssituatio-

nen, vad som händer där och vilka resultaten blir. Det finns t.ex. fast

rotade föreställningar att olika kunskapsområden tillhör det

om ena eller det andra könet. Vilken etikett ett visst undervisningsinnehåll har påverkar kvinnliga och manliga elevers självförtroende, motivation och förhållningssätt olika. En del mekanismer detta slag kan av vara uppenbara och självklara, medan andra är mycket subtila. Inom feministisk forskning, bl.a. inom vetenskapsteori Harding, 1986, Keller,l985, har visat hur t.ex. naturvetenskapen kan man ses som i vissa avseenden en manliga konstruktion". Inget kunskapsområde består av enbart könsneutrala fakta, utan formas valet genom av perspektiv, frågeställningar och förhållningssätt. Det kan hävdas att det

är i sådana processer i utformningen kunskapsområden köns-

av som skillnader skapas snarare än i skillnader i individuell förmåga. Detta kan beskrivas att det könsdifferentierade samhället också kommer som till uttryck i hur olika vetenskapliga discipliner- och därmed i förlängningen också skolämnen utformas och presenteras. Staberg 1992 finner t.ex. i sitt arbete om könsskillnader i naturvetenskapliga ämnen i högstadiet att flickorna än pojkarna söker djupare förståelse och mer sammanhang. Pojkarna tycks ha en mer avslappnad och lekfull inställning. Sådana skillnader kan givetvis bero på generella könsskillnader i förhållningssätt till lärande, kan också tolkas att pojkarna men som

Bilaga 6 463

upplever dessa områden som "sina", medan de för flickorna är "de andras.

När det gäller t.ex. matematisk/naturvetenskapliga ämnen är

käminnehållet i huvudsak könsneutralt. Det är svårt att hävda att matematiken i sig själv är könsdiskriminerande eller formad efter manlig modell. Här kan det istället handla eller mindre subtila

om mer

föreställningar om ämnets lämplighet eller tillgänglighet för individer

av olika kön. Det kan finnas antaganden om vad ämnet är och används till, som är riktiga eller felaktiga, men som på olika sätt inbjuder eller utestänger individer av olika kön att intressera sig. De små eller obefintliga könsskillnader i prestationer inom t.ex. matematik

som numera finns i skolan kan på intet sätt förklara kvinnors ointresse för högre studier i matematik. Skillnader mellan olika kulturer med avseende

på andelden kvinnor inom denna typ av studier indikerar också könsstämpeln är socialt/kulturellt bestämd.

Vad betyder detta för lärarutbildning

Att kunskapsområden kan vara könsbestämda bör uppmärksammas i lärarutbildning både med avseende de blivande lärarnas studier

egna och med avseende på hur skolämnen presenteras för framtida elever. Det blir fråga om att reflektera över vad könstillhörigheten betyder för den egna relationen till olika ämnen och hur denna, liksom könssystemet i sig, bidrar till att forma olika förhållningssätt hos elever.

Hur ingår kön i det sociala spelet i klassrummet

Hur de sociala relationerna mellan eleverna och mellan elever och lärare i klassrummet utvecklas utgör ram för enskilda elevers kunskapsoch personlighetsutveckling. Att elevernas kön kan ha betydelse för vilka möjligheter denna ram är många gånger beskrivet

ger Wernersson, 1977, Öhrn, 1991, Staberg, 1992, Dalenius, 1997 och ingår i de flesta människors common sense. Nedanstående

f°ar ses som ett exempel på en aspekt av de könsrelaterade sociala mönstren i skolan. I de flesta studier har man funnit att det vanligaste mönstret är att pojkarna dominerar klassrumssituationen, detär inte helt själv-

men klart vad detta innebär. Pojkarnas dominans består bl.a. i att de får

mer tid och mer utrymme och att deras intressen är avgörande för valet

mer stoff. Beroende vilket sammanhang dessa iakttagelser sätts in i blir tolkningama olika. Sålunda har med utgångspunkt i flickors bättre

man, skolprestationer och "skolanpassning, ibland tolkat detta mönster

som

464 Bilaga 6

ett uttryck för att pojkarna inte finner sig tillrätta i detfemininiserade klassrummet. Genom att huvuddelen av lärarna på lägre stadier är kvinnor antar man att klassrumsmiljön och skolans krav blir kvinnliga och därmed lättare för flickor att leva upp till. Pojkamas dominans handlar i själva verket om att de bråkar därför att deras behov inte tillgodoses. En tolkning med andra utgångspunkter säger istället att det verkligen handlar om dominans och att pojkarna tillåts dominera därför att de därmed befäster den sociala ordningen med manlig överordning och kvinnlig underordning. Relationema mellan vuxna kvinnors och mäns inflytande i samhället och positioner i arbetslivet bl.a. antas vara indikationer på att den senare tolkningen är den korrekta. En tredje typ av tolkning av samma observerade mönster innebär att skillnader mellan flickors och pojkars sätt att vara i klassrummet inte primärt behöver handla om dominans av en grupp över den andra. Skillnader i sociala förhållningssätt, t.ex. om man i första hand relaterar sig till personer eller till positioner i den sociala strukturen, innebär att olika handlingsmönster blir rationella. Till detta kommer också att variationen mellan klassrum kan vara stor. Det är aldrig möjligt att utan vidare dra slutsatser från mönster på aggregerad nivå ner till det enskilda klassrummet. Låt mig ta ett exempel på det senare. Det rör sig om ett autentiskt fall i en gymnasieklass.

En kvinnlig lärare önskade, utifrån insikter om flickors och pojkars klassrumspositioner, stödja flickorna. Hon ville ge flickor samma uppmärksamhet som pojkar och uppmuntra flickor att hävda sina intressen. Elevernas reaktioner blev dock inte vad hon väntat. Flickorna tog parti för pojkarna, som de ansåg orättvist behandlade. Flickorna inte

var tacksamma för det stöd deras lärare ville ge dem. Effekten av goda intentioner ijämställdhetens namn blev alltså inte de tänkta. Varför blev de inte det Det är naturligtvis svårt att säga, men några möjligheter är

följande:

Eleverna har inte genomskådat könsmönstren och förstår inte lära- -

rens intention.

Flickorna identifierar sig mer med sina manliga, jämnåriga klass- -

kamrater än med den äldre läraren av samma kön. De upplever inte

henne som allierad. Kanske finns inte problemet med pojkdominans i just denna klass

Klassen var t.ex. antalsmässigt flickdominerad. Läraren har kanske

övergeneraliserat och antagit att beskrivna mönster alltid gäller

och inte förmått se förhållandena i denna specifika klass.

Bilaga 6 465

Vad betyder detta för Iärarutbildningarna

För det första betyder det att det är särskilt viktigt i yrkesutbildning

en att man tränas i att förstå skillnaden mellan generell, teoretisk kunskaps

och praktisk handling. I lärarutbildningar är det därför viktigt att det

normativa budskapet inte tränger undan det kritiska förhållningssättet. Olika teorier och olika tolkningar måste därför behandlas. Träning i att analysera förhållanden i enskilda klasser/situationer och därvid använda, men inte slaviskt följa, teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, föga originellt, att detär nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik. Osmält och starkt normativ teori kan, i

som exemplet ovan, leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teoretisk insikt och reflexion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vidareförande av vanföreställningar och fördomar.

Ytterligare en aspekt av sociala relationer som bara skall nämnas är sexuella trakasserier. Denna företeelse kan naturligtvis betraktas

som en form av mobbning, men det är form där könsrelationer är i fokus.

en En effekt av att kvinnorna i många lärarutbildningar är i så stor majoritet är att lärarstuderande i vissa i studiesituationen liten

program ger övning i vissa former av relationer mellan kvinnor och män. Fall

av sexuella trakasserier uppstår inte ofta ienkönade och proble-

grupper met kan därför glömmas bort och inte bli föremål för diskussion med avseende på hur man upptäcker och åtgärdar sådana företeelser i skolan.

Hur kan kön relateras till undervisningsformer

Ovan har könsskillnader i förutsättningar, kunskapsinnehâllets könseti-

kettering och sociala relationer mellan könen behandlats som ramar för undervisning. När man försökt dra slutsatser hur undervisning skall

om arrangeras på grundval av vad man vet om könsskillnader och könsrelationer har en rad olika faktorer identifierats och t.ex. följande

sammanställning kan göras av ett urval av typåtgärder föreslagits:

som

Man har riktat in sig på läraren. Skolan domineras av kvinnor, vil- -

ket antas missgynna pojkar. Den åtgärd föreslagit är fler manli-

man

ga lärare för yngre bam.

Man har riktat in sig på gruppstorlekar. Flickor får mindre - upp-

märksamhet i klassrummet. En de åtgärder föreslagit är

av man

mindre undervisningsgrupper. En annan åtgärd att träna flickorna i

att synas och höras mer. Man har riktat in sig på motsättningen konkurrens-samarbete.

Flickor vill hellre samarbeta och pojkar vill hellre tävla kanske. De

466 Bilaga 6

åtgärder man här föreslagit är att beroende på vad man vill uppnå

minska eller öka betoningen av konkurrens eller samarbete.

Man har riktat in sig på pojkars förtryck. Pojkarna dominerar klass- -

rummet. Detta är ett uttryck för samhällets mansdominans och en

träning för pojkarna i att man får förtrycka respektive för flickor-

na i att acceptera att man är förtryckt. En åtgärd som i liten skala

prövas många håll är att flickor undervisas i enkönade grupper. Följden blir att pojkar också undervisas för sig, vilket uppmärksammats i mindre grad.

Man har riktat sig på olika prestationer i olika ämnen. Flickor är -

bra människor och språk, pojkar är bra på siffror och ting. Båda

könen antas behöva kompensation. Åtgärder som prövas här och där

är särskilda kurser eller andra insatser för flickor i dessa ämnen.

Man har riktat in sig på utvecklingsskillnader. Könsskillnader i ut- -

vecklingstakt antas orsaka prestationsskillnader. Skolan bygger på

pojkars utvecklingstakt. I skriften Vi är alla olika antyddes t.ex.

möjligheten att flickor borde kunna börja skolan tidigare.

Det finns alltså en hel del tänkande omkring hur man skall undervisa flickor och pojkar för bästa inlämingsresultat. Under 80- och 90-talen har utgångspunkten ofta varit antaganden om särart dvs. man utgår från könsskillnader. Under 70-talet var utgångspunkten däremot antaganden likhet. Problemen med anpassning av undervisningsmetoder

om efter kön är många. Förutom att inte alltid kan vara säker på att det

man alls blir några effekter riskerar att få icke önskvärda bieffekter. Å

man andra sidan kan det ibland vara nödvändigt att t.ex. undervisa flickor och pojkar för sig. Återigen handlar det för läraren om att ha förmåga att analysera den konkreta situationen och därifrån planera handling med användande av hela sin teoretiska insikt och praktiska erfarenhet.

Vad betyder detta i Iärarutbildningar

Återigen kopplingen mellan generella insikter och tillämpningär ing-

et självklart, utan något måste övas och prövas. Inslag i lärarut-

som bildning skulle kunna vara systematisk prövning av olika former av undervisning där försöker att verkligen analysera hur formen fun-

man gerar för elever av respektive kön i olika situationer. Olika former av aktionsforskning" inom ramen för lärarutbildning skulle kunna vara en möjlig väg. Studiet av könsaspekten kan också fungera som en konkretisering av andra typer av relationer och förhållanden, som har med överordning, underordning, dominans och makt att göra.

Bilaga 6 467

Hur kan jämställdhet och könsteori behandlas i

lärarutbildning

Ovan har jag försökt beskriva några olika faktorer i undervisning/skola där samhällets könsstruktur och individens könstillhörighet är av betydelse. Jag har också försökt antyda vad som kan göras i olika lärarutbildningar för att förbereda lärarstuderande att hantera jämställdhet

som en värdefråga och med utgångspunkt i insikter om den sociala könskategoriseringens karaktär och betydelse ge flickor och pojkar samma/rättvisa villkor. Nedan skall jag försöka sammanfatta och något utveckla hur kunskaper om jämställdhet och kön ska tas upp i lärarutbildningama.

Två gamla och välkända principer finns för hur innehåll av detta slag läggs in i en utbildning. 1 Kön/jämställdhet integreras i olika sammanhang ämnen/teman och genomsyrar hela utbildningen eller 2 särskilda kurser/moment utvecklas för att garantera både djup och bredd inom kunskapsområdet.

Det är, för det första, uppenbart att jämställdhet respektive könsteori måste integreras i alla delar av lärarutbildningarna.

I ämnesdidaktik bör könsperspektivet komma in vid behandling av -

ett ämnes historiska utveckling och form likaväl som i behandlingen

av hur undervisningen idag bör bedrivas så att hänsyn tas till både

flickor och pojkar. I pedagogikundervisningen har temat sin plats inom barns och

- ung-

domars utveckling och socialisation, sociala relationer och skolans

historiska och aktuella utveckling osv..

I all undervisning inom de kommande undervisningsämnena bör -

könsperspekivet beaktas på olika sätt beroende på ämnets karak-

Ibland ingår det i själva ämnet. Ibland hör det hemma i reflexio-

ner över ett ämnes sociala sammanhang.

I praktik bör könsrelationer och jämställdhet på olika sätt beaktas -

både när det gäller den direkta klassrumssituationen och när det

gäller läraryrkets utformning och organisation.

Det är också viktigt att könsperspektivet inte isoleras, utan behand- -

las samtidigt med andra sociala kategorier som t.ex. klass och etni-

citet.

Det kan understrykas att behandling av just könsaspekten är ovanligt bra som pedagogiskt exempel. Innebörden av social eller etnisk bakgrund, tillhörighet till andra kulturer eller olika inhemska subkulturer

ibland kan vara svårfångade och sammantaget komplexa. Betydelsen

av kön är i och för sig också komplex och oña svårförklarlig, men samtidigt är denna dimension hela tiden närvarande och konkret för

468 Bilaga 6

alla. Det finns garanterat inte någon som saknar egna erfarenheter. Genomgående behandling av könsperspektivet kan alltså vara en bra väg till behandling av betydelsen av också andra sociala kategorier och klassificeringar. Det är emellertid nödvändigt att komplettera intergationsstrategin med koncentrerad behandling av ämnesområdet. Ovan har jag argumenterat för att kunskaper om kön/jämställdhet skall kunskapses som sområden i den meningen att det finns en systematiskt skapad kunskapsmassa om fenomenet. För att denna kunskapsmassa skall kunna användas effektivt så krävs idealt att den blivande läraren får både djup och bredd, reflexion och mognad inom området i sin utbildning. Samma typ av krav kan ställas här som man oña hävdar när det gäller de olika undervisningsämnena. Med tanke på den mängd olika stoff som är väl motiverat i en lärarutbildning det knappast rimligt att kräva att varje lärarstuderande fördjupar sig inom varje område. Emellertid kan man hävda att lärarkårens totala kompetens ökas olika individer om fördjupar sig inom olika områden. En utveckling i denna riktning när det gäller jämställdhet/kön kan ske olika sätt t.ex. följande: Universitet och högskolor erbjuder inom olika discipliner enstaka kurser av olika längd som behandlar köns-/genus-/jämställdhetseller kvinnofrågor. Sådana kurser bör kunna vara valbara i lärarutbildningar. Lärarutbildningama bör också kunna efterfråga/initiera att sådana kurser utvecklas inom ämnesområden där de behövs men inte finns. Specifikt inom lärarutbildningarna kan också kurser utvecklas - som fyller behov av fördjupade kunskaper inom detta område hos blivande lärare. Sådana kurser kan då med fördel också vara öppna for redan verksamma lärare och andra kategorier. Det är ofta stor en fördel med en studerandegrupp med varierande erfarenheter. De äldre med yrkeserfarenhet bidrar med just sina konkreta erfarenheter. De yngre bidrar med sin ungdom och med nya sätt att formulera

frågor och problem tex.

Examensarbeten och andra former av specialarbeten är ett sätt att få individuell fördjupning i ett ämne. Inom det här aktuella området liksom givetvis i alla andra kan examensarbetens teman styras genom att de knyts till forskargrupper med denna inriktning. Genom att flera studerande ingår i samma grupp och studerar olika aspekter av ett och samma tema kan samtliga få större bredd. Till forskargrupper eller seminariegrupper kan också verksamma lärare knytas

antingen som diskussionspartners eller som aktionsforskare.

Obligatoriska kurser bör finnas när det gäller behandlingen av lä- raryrkets värderingsfrågor av vilka jämställdhet är en. Det är här att föredra att jämställdhet behandlas tillsammans med andra besläktade

Bilaga 6 469

frågor bl.a. därför att de i konkret tillämpning ofta påverkar varann

på olika sätt. I dessa kurser bör redskap ges som kan användas för

analys av värdefrågor. Enbart normativ påverkan är inte önskvärd när det gäller jämställdhet.

Sammanfattning

Jämställdhet och könsteori skall behandlas som kunskapsområden inom lärarutbildning. Jämställdhet värderingsfråga och politisk frå-

är en en ga. Könsteori handlar om beskrivningar och teorier om vad könstillhörighet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ut i

ser olika sociala strukturer.

Det finns inga generellt giltiga sätt att möta flickor och pojkar i skolan. För att som lärare kunna hantera jämställdhet och flickor och

ge pojkar lika/rättvisa villkor behövs kunskaper den sociala köns-

om strukturen genussystemet och dess konsekvenser på olika nivåer. Djupa och breda kunskaper behövs för att som lärare kunna göra analyser av konkreta situationer i klassrummet och handla konstruktivt.

Jämställdhet

Att jämställdhet som värderingsfråga innebär att det i lärarutbildningär ofrånkomligt med ett normativt innehåll- en lärare måste i sitt yrke följa lagen som säger att jämställdhet mellan könen skall eftersträvas.

Värderingar är varken metafysiska eller enbart emotionella. Att värderingar inte är sanna eller falska innebär inte att alla är lika bra. I lärarutbildningama bör därför finnas ett innehåll som ger redskap för att analys av jämställdhetsvärderingar och hur dessa förhåller sig till andra värderingar. Det ökade inslaget av elever från andra kulturer kräver också träning i att respektera andra ståndpunkter än den utan

egna, att för den skulle överge sin ståndpunkt.

egen

Könsteori

Insikter inom området könsteori genuskunskap etc. behövs i lärarutbildningar i olika sammanhang och på olika nivåer med bl.a. följande avseende innehåll: a Den könsdifferentierade samhällsstrukturen kommer till uttryck

som

i bl.a. maktfördelning, yrkessegregering, orättvis lönesättning, och ojämn arbetsfördelning i hemmet skall belysas.

470 Bilaga 6

b Läraryrket är en tydlig del av en arbetsfördelning baserad på kön. Värdering och betoning av olika delar av yrket, dess organisation och status mm är inte könsneutralt. Möjligheter bör finnas i utbildningen till studier av och reflexion över detta. Kunskaper om hur det sociala könet formas i samhället och hos in-

dividen samt återskapas och nyskapas när omständigheterna föränd-

ras är väsentliga. Elever och lärare med olika kulturell bakgrund bör vara en stor tillgång för att förstå mekanismer av detta slag. d Insikter om hur vår bild av vad som är Kunskap är relaterad till kön och hur olika vetenskapliga kunskapsområden och därmed också olika skolämnen olika sätt är formade så att de blir könsåtskiljande är centrala. e Specifika insikter om hur det sociala könet formar relationerna mellan elever och lärare i klassrummet och hur dessa relationer ut-

för undervisning och lärande är viktiga. Sexuella trakasgör ramar serier är en aspekt av detta. f Insikter om likheter och skillnader mellan könen och vad könstillhörigheten betyder för den enskilda individen behövs. Alla typer av förklaringar bör behandlas och diskuteras. g Särskilt viktigt är att behandla skillnaden mellan strukturell och individuell nivå. Genomsnittliga könsskillnader på generell nivå kan inte förutsättas i en enskild klass eller hos enskilda elever.

Bilaga 6 471

Referenser

Addelson, K.P. 1994: Moral Passages. T oward a Collectivist Moral Theory. Routledge, London. Baude, A 1992: Visionen om jämställdhet. SNS Förlag: Stockholm. Dalenius, L. 1998: Särundervisning, bra eller dåligt En studie flick-

av klasserna på Thorildsplans gymnasium. FoU-rapport 1998:9, Stockholms stad. Ds 1994:98 Vi är alla olika. En åtgärdsrapport om jämställdhet i skolan som en pedagogisk fråga och ett kunskapsområde. Utbildningsdepartementet, Stockholm. Ds 1997:57 En värdegrundad skola ideér om samverkan och möjlighe-

ter. Utbildningsdepartementet, Stockholm.

Garmerud, E. och Wernersson, 1997: Vad lever vi för Om jämställdhet frihet eller begränsning. IMäkitalo, Å. Olsson, L-E. red.:

som Vwcenpedagogik i teori och praktik Kunskapslyftet i fokus. SOU 1997:158, Stockholm. Gannerud, E. 1998: Gender construction int the work

and lives of women primary school teachers: The socio-emotional dimensions of teachers work. Uppsats presenterad på konferensen Multiple Mariginalities: Gender, Citizenship and Nationality in Education. Nordic-Baltic Research Symposium NORFA, Helsinki, Finland, 28-30 Augusti.

Lpo 94 Läroplaner för det obligatoriska och de frivilliga skolformerna.

Utbildningsdepartementet, 1994. Moberg, E: 1961: Kvinnans villkorliga frigivning. Unga Liberaler, Bonniers: Stockhohn. omtiyckt i Baude, A. 1992: Visionen jäm-

om ställdhet. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle. Rosén, M. 1998: Gender Diferences in Patterns of Knowledge. Acta Universitatis Gothoburgensis kommer i oktober. Rosén, M. Wernersson, 1996: Kunskapsmönster och kön. Om nödvändigheten av kbantitativ feministisk forskning i pedagogik. Pedagogisk forskning, årg. nr s 8-24. SOU 1998:6 Ty makten är din... Myten det rationella arbetslivet och

det jämställda Sverige. Betänkande från Kvinnomaktutredningen.

Staberg, E-M. 1992: Olika världar, skilda värderingar. Hur flickor och pojkar möter högstadiets jjzsik, kemi och teknik Pedagogisk institutionen, Umeå universitet. Wernersson, 1977: Könsdzferentiering i grundskolan. Acta Universi-

tatis Gothoburgensis.

Wernersson, Lander, R. 1979 Män och kvinnor i barnomsorgen. En analys av könskvotering, yrkesval och arbetstrivsel. Stockholm: Jämställdhetskommittén.

472 Bilaga 6

Öhrn, E. 1991: Könsmönster i klassrumsinteraktion. En intervju- och observationsstudie högstadieelevers Iärarkontakter. av Acta Universi-

tatis Gothoburgensis.

sou 1999:63 Bilaga 7 473 i

Högskoleverkets fördelning av medel för

forskningsanknytning av lärarutbildningar en

lägesbeskrivning

Högskoleverkets preliminära utvärdering pekar på att det ibland saknas

praktiska kunskaper om hur forskningsprojekt formuleras, hur

om forskning och forskarutbildning utvecklas i konkreta former samt hur resultat återförs och utnyttjas inom högskolan. Dessutom förefaller det som om det oña saknas utvecklad infrastruktur inom lärarutbild-

en ningen som kan ta emot, administrera och nyttiggöra forskningsresurser.

I syfte att förstärka forskningen inom lärarutbildningens område

avsattes 8 miljoner kronor för budgetåret 1997. För de två följande åren avsattes ytterligare 8 mkr budgetåret 1998 respektive 9 mkr budgetåret 1999, summa 49 mkr. Forskningen skulle ha relevans för skolområdet och lärarutbildningen, bygga på samarbete mellan institutioner

som

medverkar i lärarutbildningen samt omfatta for skarutbildning för

yngre lärarutbildade medarbetare på respektive högskola. Högskoleverket, som fick regeringens uppdrag att för fördelning de

svara av av regeringen anvisade medlen, sände våren 1997 inbjudan till landets

ut en universitet och högskolor. Vad resulterade denna inbjudan i2

Sammanlagt lämnades ett femtiotal projektförslag från hälften så många lärosäten. I flertalet fall kompletteringar nödvändiga för att

var möjliggöra ställningstaganden till projekten. Sådana insändes under våren 1998. Arbetet med bedömningar och beslut slutfördes under april och maj. Vid den slutliga bedömningen beviljades anslag till 13 projekt från 12 lärosäten, medan ytterligare fyra bedömdes intressanta att

vara utveckla. De senare uppmanades att fortsätta ut veckla sina projekt och underställa dem förnyad prövning.

Karaktären av projektmedel, som ansökningarna gäller, varierar. I några fall handlar det om medel till forskningsprojekt. Projektstödet bestod av forskartjänst jämte doktorandtjänster. Härigenom förstärktes

såväl forskningsuppbyggnad som forskarutbildning. Varje projekt be-

viljades ca 1 miljon kronor år och medfinansiering 30 % från

per om det/den mottagande universitetet/högskolan förutsattes. Ett universitet erhöll stöd för två projekt.

Även forskningsprojekten i och för måste betraktas

om sig som vällovliga och ansatsema för det mesta spännande, är anknytning till lärarutbildning och skolutveckling i dessa fall ofta indirekt eller oklar.

1Budgetpropositionen 1996/97:1 s. 54. 2 Redovisningen skall ses som preliminär. PM. Högskoleverket 1998-11-26.

474 Bilaga 7

Betydligt fler handlade anslag till forskar- och/eller utbildom

ningstjänster, de allra flesta med klar anknytning till lärarutbildning. I

denna grupp återfinnes många projekt beviljats medel. En tredje som grupp projekt avsåg medel till direkta utvecklingssatsningar. Här återfinnes såväl projekt med förankring i lärarutbildningamas problematik som sådana med oklar eller tveksam anknytning till området. Även i

denna grupp finns många projekt beviljats anslag.

som Ser man till ansökningarnas innehåll och inriktning rör sig ansökningarna inom vedertagna, för att inte säga traditionella, områden och

problemställningar i lärarutbildningen. En kategorisering

grov av ansökningarna ger vid handen att det övervägande antalet handlar stöd om för att lösa välbekanta problem:

A. Omkring en fjärdedel av ansökningarna söker stöd till projekt

som vill utveckla eller förändra strukturen på och/eller infrastrukturen i

utbildningarna. De representerar försök med övergripande

ett mera

perspektiv på lärarutbildningarnas utveckling. Som exempel på så-

dana kan nämnas projekt IT och undervisningens villkor och som

Utveckling av en strategisk plan för lärarutbildningens forskningsanknytning.

B. Nästan lika stor andel ansökningarna är inriktade på

av att fördjupa

kunskapen om utbildningens innehåll och arbetsformer. I projekt av den här karaktären beskrivs fördjupade insikter i didaktiska förhållanden och undervisningens innehåll centrala för

som utbildningen

av lärare. Kunskapsområdets vikt för reflektion för forgemensam skare och praktiker framhålls ofta. Företrädare för denna grupp av ansökningar är, vid sidan rad ämnesdidaktiska projekt, av en exempelvis Historia och samhälle och Gymnasisters specialarbeten". Två projekt, som erhöll stöd, förlagda till ämnesinstitutioner vid var

matematisk-naturvetenskaplig fakultet. De gällde uppbyggnad och

utveckling av forskning och forskarutbildning i matematik respekti-

ve kemi med direkt anknytning till läraryrket. I projekten betonades samverkan mellan ämnesinstitutioner och de institutioner som an-

svarar för metodik/praktik.

C. Projektansökningar rörande "Bams och ungdomars villkor i skola och samhälle, utgör ytterligare projekt. Ofta förs en grupp av genus- och etnicitets- och integrationsproblematiken in i detta problemområde. Typiska exempel är Lärar- och elevroller i ett mångkulturellt samhälle, Grupp- och individintegrering i förskola och skola och Skolan, lärarutbildningen och den kulturella

mångfal-

den. D. F örvånansvärt få 6 50 tar direkt lärarutbildning - av - upp ens egen problematik. Här finns å andra sidan flera projekt, klart syftar som

Bilaga 7 475

till forskningsanknytning bl.a. genom samarbete mellan forskare och lärare i skolan. Här kan projektförslagen "Att lära till lärare, Pedagogisk praxis i lärarutbildning och skola och "Lärarutbildning som lär miljö anges som exempel.

E. Något fler 9 ansökningar, exempelvis projektet Kunskap, tankar

och frågan om människan och livet i relation till de senaste årens snabba biokemiska utveckling har inte kunnat sorteras in i någon av ovanstående kategorier.

Fördelningen mellan ansökningar och beviljade projekt olika kate-

gorier framgår av nedanstående uppställning.

	A	B	C	D	E
AN SÖKTA	12	13	6	10	9
BEVILJADE	3	4	4	6	0

Två angränsande förhållanden har genomgående ställt till problem vid bedömningen av ansökningarna. Båda aspekterna ställer frågan hur

om infrastrukturen skall beskaffad för att på ett framgångsrikt sätt

vara

kunna anknyta lärarutbildning till forskning skola, utbildning, barns

om och ungdomars villkor och angränsade fält. Det rör svårigheten att

ena bedöma den kompetens den sökande institutionen motsvarande har att ta emot projektmedel och få dem operativa i forskning och forskar utbildning med anknytning till lärarutbildning. Det andra har att göra med

såväl den vetenskapliga kompetens som den fältanknytning finns

som att tillgå/kan knytas till projektet under genomförandefasen. Att det finns problem med båda dessa aspekter antyds det faktum att delar

av av de medel som beviljades i juni 1998 fortfarande inte hade rekvirerats vid årets slut.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att den satsning

som rege-

ringen gjorde för att stärka forskningsanknytningen lärarutbildning-

av en ännu inte lett till att frågan funnit permanent lösning.

1999 Statens offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

Nyafonnånsrättsregler+Bilagor. Ju. 32 Utvecklingssamarbete rättsområdet.Ju. . . SteriliseringsñåganiSverige1935-1975. 33.Botryggt Betalarätt.Särskildaboendeformerför - . avgiñerför äldre-ochhandikappomsorg. Ekonomiskersättning. äldresamt

Yrkesfisketskonkurrenssituation.Jo. S. . medborgarskap.Ku. Godsedi forskningen.U. 34.Svenskt . Fastighetsmäklamämndeneffektivaretillsyn.Fi. Effektivavärme-ochmilj N. 35. - . Östersjöomrâdet. aktiebolag. EffektivareTotalforsvarsstödi Fö. 36.Likvidationav Ju. . Underrättelsetj Fö. Märkväl Fi. 37. änsten- enöversyn. . i sambandmed Invandrarskapochmedborgarskap. 38 Följdleveranser exportav . . Demokratiutredningensskriftserie.Ju. krigsmateriel.UD.

Att slaktaett får i Guds Omreligionsfrihet 39.Vuxenutbildningfor alla Andraåretmed nanm. . ochdemokrati.Demokratiutredningensskriftserie. Kunskapslyñet.U. Ju. 40.Demokratini denoffentligasektornsförändring.

Rasism,nynazismochfrämlingskap. Demokratiutredningensskriftserie.Ju. . dokumentärfilmenskulturarv.Åtgärdsfors- Demokratiutredningensskriftserie.Ju. 41 Bevara . Bördemokratinavnationaliseras lagsamtförslagtill ett centrumfordokumentärfilm . ñlmvårdscentral.Ku. Demolqatiutredningensskriñserie.Ju. ochen

Elektroniskdemokrati.Demokratiutredningens 42.Ny luftfartslag.N. . i revisionsskriftserie.Ju. 43.Oberoende,ägandeochtillsyn

13.Etik ochdemokratiskstatskonst. verksamhet.Ju. Demokratiutredningensskriftserie.Ju. 44.Öppenelmarknad.N.

14.Denframtidakommersiellalokalradion.Ku. 45 Slutförvaringavkämavfall.Kommunernaoch . 15.Nytt systemforprövningavhyres-och platsvalsprocessen.M. arrendemål.Ju. 46.Ökadesocialbidrag.Enstudieominkomsteroch

16.Ökadrättssäkerheti asylärenden.UD. socialbidragåren1990till 1996.

GarantipensionochBosättningstilläggfor 47.Mervärdesskatt Frivillig skattskyldighet.Fi. 17. personer föddaår 1937ellertidigare. 48. LäraavEstonia.Denandradelrapportenoch

18.Frågortill detindustriellasamhället.Ku. slutredovisning.N.

19.Artikel 7iEG:s vanrmärkesdirektiv. 49.Invandraresomföretagare.Ku.

Ändringar varumärkeslagen.i Ju. 50.Skyddsjaktpåvarg.M. 20.Sverigeochjudarnastillgångar.UD. 51.Smittskydd,samhälleochindivid. Del A+B.

Lindqvistsnia nio vägarattutvecklabemötandet 52.Inkomstprövningavbostadstilläggtill pensionärer. 21. avpersonermedfunktionshinder.S. 22. Denskyddadeprovinsen.Enessä demokratins 53.Ekonomiskbrottslighetochsekretess.Ju. om värdeochvärdighet.Demokratiutredningens 54.Ennytullag.Fi. skriftserie.Ju. 55.Konvergensochförändring.Samordningav

Utveckling mänskliga i arbetslivet. lagstiftningenfor medie-ochtelesektorema.Ku. 23. av resurser Förslagtill inriktning mål 3 inom EG:s 56.Globaliseringenochdemokratin. avnya strukturfonder.N. Demokratiutredningensskriftserie.Ju.

24.EG:sstrukturstöd.Ny organisationför degeogra- 57.Rikstrafiken Ennymyndighet.N. fiskt avgränsadestrukturfondsprogrammen.N. 58.Löserjuridiken demokratinsproblem

25.Samema etturspnrngsfolki Sverige. Demokratiutredningensskriftserie.Ju. - 26.Införsel beskattade Fi. 59.Begränsadfastighetsskatt.Fi. av varor. 27.Delta Utredningen deltidsarbete,tillfälliga 60.Kundvänligaretaxi.N. - om jobb ocharbetslöshetsersättningen.N. 61.Brottsförebyggandearbetei landetskommuner.Ju.

28.Kontantmetodför småföretagare.Fi. 62.Bilen, miljön ochsäkerheten.Fi.

29.Internationellkonflikthantering attförberedasig 63.Att läraochleda Enlärarutbildningför samverkar - tillsammans.Fö. ochutveckling.U.

30.Yttrandefrihetenochkonkurrensen Förslagtill mediekoncentrationslag.m.m.Ku.

31.Tillsyn överadvokaterm.m.Ju.

1999 06°2 8

STOCKHOLM

Statens 1999

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Lindqvistsnia nio vägarattutvecklabemötandetav

personermedfunktionshinder.21 Nya fönnånsrättsregler Bilagor. 1+

Bo tryggt Betalarätt.Särskildaboendeformerför äldre Invandrarskapochmedborgarskap.Demokrati- -

saintavgifter för äldre-ochhandikappomsorg.33 utredningensskriftserie.8

Ökadesocialbidrag.En studieominkomsteroch Att slaktaett får Gudsi nanm.Omreligionsfrihetoch

socialbidragåren1990till 1996.46 demokrati.Demokratiutredningensskriftserie.9

Smittskydd,samhälleochindivid.Del A+B. 51 Rasism,nynazismochfrämlingskap.

Inkomstprövning bostadstilläggtill pensionärer.52av 1 Demokratiutredningensskriftserie.10

Bör demokratinavnationaliseras

Finansdepartementet Demokratiutredningensskiñserie.l I Elektroniskdemokrati.Demokratiutredningens Märk väl 7 l

skriftserie.12 Införselavbeskattadevaror.26 K Etik ochdemokratiskstatskonst. Kontantmetodför småföretagare.28 , i Demokratiutredningensslqiñserie.13 Fastighetsmäklamänmdeneffektivaretillsyn. 3 5

- Nytt systemfor prövningavhyres-ocharrendemäl.15 Mervärdesskatt Frivillig skattskyldighet.47

- Artikel 7i EG:svarumärkesdirektiv. Ennytullag. 54 Ändringar varumärkeslagen.19i Begränsadfastighetsskatt.59

Den skyddadeprovinsen.En essäomdemokratins Bilen, miljön ochsäkerheten.62

värdeochvärdighet.Demokratiutredningensskriftserie 22 Utbildningsdepartementet

Tillsyn överadvokaterm. m. 31 Godsedi forskningen.4

Utvecklingssamarbetepårättsområdet.32 Vuxenutbildningför alla Andraåretmed

Likvidation avaktiebolag.36 Kunskapslyftet.39

Demokratini denoffentliga sektornsförändring. Att läraoch leda Enlärarutbildningför samverkan

- Demokratiutredningensskriftserie.40 ochutveckling.63

Oberoende,ägandeochtillsyn i revisionsverksamhet.43

Ekonomiskbrottslighetochsekretess.53 Jordbruksdepartementet

Globaliseringenochdemokratin.

Yrkesfisketskonkurrenssituation.3 Demokratiutredningensskriñserie.56

Samema ettursprungsfolki Sverige.25 Läserjuridiken demokratinsproblem -

Demokratiutredningensskriftserie.58 Kulturdepartementet

Brottsförebyggandearbetei landetskommuner.61

Denframtidakommersiellalokalradion.14

Utrikesdepartementet Frågortill det industriellasamhället.18

Yttrandefrihetenochkonkurrensen Förslagtill Ökadrättssäkerhetiasylärenden.16 -

mediekoncentrationslagm. m. 30 Sverigeochjudamastillgångar. 20

Svensktmedborgarskap.34 Följ-dleveranseri sambandmedexportavkrigsmateriel.

Bevaradokumentärfilmenskulturarv.Åtgärdsförslag 3 8

samtförslagtill ett centrumfor dokumentärfilmochen

filmvårdscentral.41 Försvarsdepartementet

Invandraresomföretagare.49 Effektivare Totalförsvarsstödi Östersjöområdet.6

Konvergensochförändring.Samordningavlagstiftningen Internationellkonflikthantering attfor beredasig

- för medie-ochtelesektorema.55 tillsammans.29

Unduerrättelsetjänstenenöversyn.37 Näringsdepartementet

Socialdepartementet Effektivavärme-ochmiljölösningar.5

Utvecklingavmänskligaresurseri arbetslivet.Förslagtill Steriliseringsüågani Sverige1935-1975.Ekonomisk

inriktningavnyamål inomEG:sstrukturfonder.233 ersättning.2

EG:sstrukturstöd.Ny organisationför degeografiskt GarantipensionochBosättningstilläggför personer avgränsadestrukturfondsprogrammen.24

födda år 1937eller tidigare.17

Statens 1999

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Delta Utredningenomdeltidsarbete,tillfälliga jobb

ocharbetslöshetsersättningen.27 Nyluñfartslag.42 Öppenelmarluuad.44 LäraavEstonia.Denandradelrapportenoch slutredovisning.48 Rikstrañken Ennymyndighet.57

- Kundvänligaretaxi. 60

Miljödepartementet Slutförvaringavkämavfall.Kommunernaoch platsvalsprocessen.45 skyddsjaktpåvarg.50

fakta info direkt

Tel 08-587 671 oo. Fax 08-587 671 71.

Box 6430. I 13 82 Stockholm.

order@faktainfo.se wwwfaktainfose