Skola för bildning : huvudbetänkande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

SHM

1992 94

á

®s%eetänkand e av i

lêäzroplanskommittén

. , L

1 I .

Statens offentliga utredningar

ww

199294 @

Utbildningsdepartementet

Skola för

bildning

Huvudbetänkande

av Eiroplanskommittén

Stockholm 1992

SOU och Ds kan köpas från Allmänna Förlaget, också uppdrag regeringskanslieets som av förvaltningskontor ombesörjer remissutsändningar dessa publikationer. av

Adress Allmänna Förlaget Kundtjänst 106 47 Stockholm Tel 087 39 96 30 Telefax 087 39 95 48

Publikationema kan också köpas i Informationsbokhandeln, Malmtorgsgatan Stockholms.

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-38-13169-2 Stockholm 1992 ISSN 0375-250x

SOU 1992 94

Till statsrådet Beatrice Ask

Genom beslut den 14 februari 1991 bemyndigade regeringen dåvarande statsrådet Göran Persson att tillsätta en kommitté med uppdrag att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet dir. 19919. Direktiven har bifogats betänkandet bil. 1. Kommittén skulle också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner samt förslag till timplaför grundskolan. Som ett deluppdrag ingick att senast den sisner ta juni 1991 förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner ge för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Med stöd av detta bemyndigande tillsattes kommittén i februari 1991. Kommittén antog namnet Läroplanskommittén. Till att leda kommitténs arbete utsågs nuvarande generaldirektören för Skolverket Ulf P. Lundgren. I arbetet deltog som ledamöter universitetsadjunkten Kerstin Hägg, högskolelektorn Bodil Jönsson, departementssekreteraren Barbara Martin Korpi, nuvarande avdelningschefen vid Skolverket Kerstin Mattsson, utbildningschefen vid Volvo Rolf Nordanskog, f.d. prefekten vid Lärarhögskolan i

Stockholm Stig Persson, departementsrådet Boo Sjögren och nuvarande generaldirektören vid Statens Institut för Handikappfrå-

i skolan Lennart Teveborg. Som huvudsekreterare arbetade gor studierektorn Christer Axén fram till den 15 september 1991. Läroplanskommittén redovisade deluppdraget med förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen till regeringen den 11 juni 1991. Efter föredragning inför regeringen statsrådet Beatrice Ask av fastställde denna den 19 december 1991 nya direktiv för Läroplanskommittén dir. 1991117 vilka bifogas betänkandet bil. 2. Läroplanskommittén fick en delvis ny sammansättning. De tidigaledamöterna entledigades. Dock kvarstod generaldirektören Ulf re

P. Lundgren som ordförande och departementsrådet Boo Sjögren som ledamot. Departementsrådet Kerstin Thoursie och professorn

Tor Ragnar Gerholm utsågs till nya ledamöter. Som huvudsekreterare förordnades studierektorn Berit Hörn-

qvist. I sekretariatet ingår även undervisningsrådet Mats Björns-

son, departementssekreteraren Margot Blom och docenten Ingrid Carlgren. Som särskild expert för timplanefrågor har biträdande skolchefen Lars-Erik Larson anlitats. Kommittén har nära samrått med den parlamentariskt sammansatta Betygsberedningen vilken har i uppdrag att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den

kommunala vuxenutbildningen. Betygsberedningen har sålunda SOU 1992 941 utgjort referensgrupp till Läroplanskommittén. Även företrädare för centrala intresseorganisationer har utgjort referensgrupp till kommittén. Förteckning över medlemmarna i de båda referensgrupperna lämnas i bilaga I denna förtecknas även experter som biträtt kommittén. Läroplanskommittén har till uppgift att lämna förslag till nya läroplaner för grundskolan och för gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Kommittén skall vidare förslag till timplan för ge ny grundskolan och förslag till kursplaner i ämnena matematik, musik och svenska. För övriga ämnen i grundskolan skall kommittén lämna förslag till huvudsakligt innehåll. läroplanskommittén har, förutom de uppdrag behandlas i som detta betänkande, fått till uppgift att förslag till kursplaner för ge samtliga ämnen i grundskolan. Detta kommer att redovisas senast den 30 december 1992. Läroplanskommittén ber härmed att överlämna sitt huvudbetänkande Skola för Bildning.

Stockholm i september 1992

Ulf P. Lundgren

Tor Ragnar Gerhohn Boo Sjögren Kerstin Thoursie

Berit Hörnqvist Mats Björnsson Margot Blom Ingrid Carlgren

SOU 1992 94

Innehåll

Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kommitténs uppdrag och arbete 25 . . . . . . . . . . . . . . . 1 Utredningsarbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Kommitténs arbetssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Uppläggning av betänkandet . . . . . . . . . . . . . .

I BAKGRUND OCH MOTIV . . . . . . . . . . . . . .

1 Läroplaner och skolans uppgifter . . . . . . . . . 1.1 Huvudfrågor och problemställningar . . . . . . . 1.2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk

belysning 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Några strömningar som påverkat skolan och

läroplanstånkandet 43 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Bildningsfrågan 48 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Sammanfattning 57 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Kunskap och lärande . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Skolans kunskapsuppgifter . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Kunskap och kunskapsformer . . . . . . . . . . . . 2.3 Individens kunskapsutveckling . . . . . . . . . . . . 2.4 Urval och organisering av kunskaper . . . . . . . 2.5 Sammanfattning och slutsatser . . . . . . . . . . . .

3 Skolan och omvärldsforändringarna . . . . . . . 3.1 Stabilitet och förändring . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Internationaliseringen i världen och i Sverige

3.3 Teknologi medier miljö - - . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Informationsteknologins utveckling och

möjligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Medieutveckling och medieunder-

visning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3 Miljöproblemen och miljökunskapen . . . 3.4 Förändrade krav ansvar, inflytande och

kompetenser 103 m.m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5 De etiska frågornas aktualitet lll

. . . . . . . . . . . . . 3.6 Ett historiskt perspektiv 112 . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Sammanfattning och slutsatser 112 . . . . . . . . . . . .

Måldokumenten och styrsystemet 115 SOU 1992 94 . . . . . . . . . 4.1 Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan 115 . . 4.2 En mål- och resultatorienterad styrning av

skolan 117 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Internationella tendenser i läroplansutveck-

ling 122 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Styrdokumentens utformning och funktion 124 . . . 4.5 Sammanfattning 127 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg 131

5.1 Kommitténs uppdrag 131 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Bakgrund 131 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Styrsystemet för barnomsorgen 133 . . . . . . . . . . . 5.4 Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för den

skolförberedande verksamheten 135 . . . . . . . . . . . 5.5 Sammanfattning 137 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II FÖRSLAG 139 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Läroplaner 141 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Sammanfattning av motiv och bakgrund till

läroplansförslagen 141 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Förslag till läroplan för grundskolan 145 . . . . . . . . 6.3 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och

komvux 159 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kursplaner 173 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 Sammanfattning av motiv och bakgrund till

kursplaneförslagen 173 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r 7.2 Förslag till kursplaner i matematik, musik

och svenska 176 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.3 Övriga ämnen 196

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B-spåk 198

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn- och ungdomskunskap 200 - . . . . . . . . . Bild 203 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Engelska 206 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geografi 209 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hemkunskap 211 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hemspråk 214 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historia 216 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lek, idrott och hälsa 219 - . . . . . . . . . . . . . . . Naturkunskapsämnen 222 - . . . . . . . . . . . . . . Religionskunskap 237 - . . . . . . . . . . . . . . . . . Samhällskunskap 240 - . . . . . . . . . . . . . . . . . samhällslära 243 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Slöjd 246 - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Svenska som andraspråk 249

- . . . . . . . . . . . . Teknik och miljö 251 - . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Grundskolans timplan 261 SOU 1992 94 . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Timplanens roll och funktion 261 . . . . . . . . . . . . . 8.2 Stadieindelad timplan 262 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Ett förändrat tidsmått 263 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4 Några utgångspunkter och definitioner 263

. . . . . . 8.5 Grundskolans ämnen 265 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5.1 Obligatoriska ämnen 265 . . . . . . . . . . . . . . 8.5.2 Elevens val av ämnen 269 . . . . . . . . . . . . . . 8.5.3 Lokal profilering 271 . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 Språkens ställning 272 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Alternativkurserna i engelska och matematik 280 . 8.8 Orientering om utbildning och arbetsliv m.m. 280 . 8.9 Förslag till timplan 282 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10 Behov av timplaneföreskrifter 282 . . . . . . . . . . . . 8.11 Sammanfattning 284 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Gymnasieskolan och komvux 287 . . . . . . . . . . . . 9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux 288

9.2 Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet 290

9.3 Förstärkt undervisning i svenska 300 . . . . . . . . . . 9.4 Undervisning i främmande språk 305 . . . . . . . . . . 9.5 Studiekontrakt 307 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Sammanfattning och slutsatser 310 . . . . . . . . . . . .

10 Ikraftträdande och genomförande 313 . . . . . . . . .

III BILAGOR 317 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 1 Direktiv till Läroplanskommittén

U 19919 319 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilzaga 2 Nya direktiv till Läroplanskommittén

U 1991117 329 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilzaga 3 Förteckning över Läroplanskommitténs re-

ferensgrupper och experter 341 . . . . . . . . . . Bilaga 4 Jämförelse mellan föreslagen och nu gällande

timplan 343 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilzaga 5 Bildningstraditioner och läroplaner, Donald

Broady 347 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilzaga 6 Förslag till framtidens utbildning 371 . . . . . Bilzaga 7 Kommentarer till kursplaneförslag i musik

för grundskolan, Stewe Gårdare och

Ralf Sandberg 403 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilzaga 8 Kristen etik och västerländsk humanism,

Anders Piltz 437 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilzaga 9 språkundervisning i några europeiska

länder, Bror Andered 463 . . . . . . . . . . . . . .

SOU 1992 94

Sammanfattning

Sammanfattning

Uppdraget

Läroplanskommittén har främst haft till uppgift att utarbeta förslag till läroplaner för grundskolan, gymnasieskolan och komvux till timplan och kursplaner för grundskolan. Vidare har den samt

haft utarbeta förslag till utgångspunkter för den skolförbere-

att dande verksamheten och förslag till förstärkt undervisning i sven-

ska och språk i de olika skolformerna. Kommittén har även haft

vissa andra uppdrag rör den gymnasiala utbildningen. som

Bakgrund och motiv

Ett läroplansarbete handlar ytterst om frågor kring utbildningens grund och vad ett offentligt skolväsende kan göra och skall göra. Det handlar också bildning i dess djupaste och vidaste meom ning. . Utifrån detta har kommittén haft följande frågor som utgångspunkter för sitt arbete. Vilka uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i framtiden Vilka mål skall skolan ha och hur skall de utformas - Vilket innehåll skall väljas ut för lärande och hur skall det organiseras Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo- kalt Arbetet med läroplan kan aldrig ske förutsättningslöst. en ny

Nu gällande läroplaner och den utbildningsdiskussion som pågår inom och utom landets gränser måste utgöra en utgångspunkt.

Hänsyn måste också tas till hur ansvaret för skolans utveckling nu är fördelat mellan politiker och professionella, mellan stat och konmmun. Hänsyn måste vidare tas till behovet av att säkerställa likvärdig och kvalitativt god utbildning över hela landet och em attt samtidigt utrymme för lokal och individuell valfrihet. ge en Amdra viktiga utgångspunkter är den övergripande struktur som beslutade reformer utgör, de förändringar som skett och sker i skcolans omvärld liksom aktuell forskning om kunskap och lärande.

Läroplaner och skolans uppgifter SOU 1992 94 Sammanfattning Läroplaner är viktiga i ett pluralistiskt samhälle för att fastställa och legitimera såväl skolans värdegrund urvalet och organisasom tionen av innehållet i skolan. En läroplan måste sålunda innehålla både värden och mål. I skollagen de grundläggande värden anges som skall gälla för det offentliga skolväsendet lika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värderingar, varje människas egenvärde, respekt för vår gemensamma miljö. Sådana vården, även kommer till uttryck i bl.a. grundsom lagen, i FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna och i FNs konvention om barnets rättigheter, kan kallas oförytterliga, genom att de i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De kan aldrig sättas ur spel, även om de under vissa omständigheter kan te sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga. Mål däremot sådant skall uppnås eller eftersträvas. anger som Målen i läroplanen, och i kursplanerna, skall inte sätta tak för ett kunskapsutvecklingen. Utöver värden och mål skall läroplanen innehålla riktlinjer för arbetet i skolan. Riktlinjerna rättesnöavser ren eller principer för arbetet i skolan. I Sverige har läroplans- och kursplanearbete länge betraktats som en angelägenhet för politiker, adminstratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats förverkli-

ga läroplanen. En konsekvens av den förändrade styrningen av

det offentliga skolväsendet och av de nya möjligheterna att etablera fristående skolor är att skolans personal fått ett större ansvar för hur stoff väljs ut och organiseras och för val arbetssätt och av

metoder. Lärare och elever får anledning att arbeta med frågor

som tidigare i hög grad skötts av den centrala skoladministrationen och läromedelsförlagen. Den förändrade styrningen förnyad aktualitet också fråger gan om likvärdighet och valfrihet. Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola, och har motiverat en lång rad av statliga insatser för att styra den svenska skolan.

Frågan om valfrihet har emellertid också varit central i diskussio-

nen om skolan och har under årens lopp tagit sig olika uttryck. De gångna årens erfarenheter visar att frågor likvärdighet och om

valfrihet är lika viktiga någonsin tidigare.

som Den obligatoriska skolan skall ge alla barn och ungdomar en gemensam grund att stå på, möjligheterna att lokalt och men

enskilt initiativ utforma en skola som präglas av rik mångfald och

variation måste också säkerställas. Förslagen till måldokunya ment måste därför utformas så att nationell likvärdighet bevaras och att utrymme finns för lokal och individuell frihet. Kunskap och färdigheter och fostran har angetts skosom lans huvuduppgifter i nästan alla styrdokument för skolan. Dessa uppgifter har ibland ställts mot varandra, motsättningen dem men emellan är skenbar. All undervisning innebär fostran i någon me-

ning. Bakom detta emellertid frågor som en större läro- SOU 1992 94 ryms

plansförändring väcker och varje tid måste ge sina svar på. Sammanfattning

som Några exempel på sådana frågor är Vilka uppgifter för skolan är viktiga och möjliga i framtiden Vilka mål skall skolan ha och vilket innehåll skall väljas ut Vilken frihet skall finnas De grund-

läggande frågorna kring undervisningens mål och hur dessa skall

förverkligas måste ställas och besvaras av alla verksamma i skolan. Läroplanerna ger inga färdiga svar. Varje. skolsystem och läroplan bygger vissa bestämda före-

ställningar om människans förmåga och möjligheter att lära. Var-

tidsepok har sina dominerande föreställningar om vad som är meningsfullt att lära och vad lärande är. Olika bildningstraditioinklusive våra inhemska är därför viktig plattform när fråner, en skall besvaras. Frågan vad bildning i vår tid är, måste gorna om ställas i relation till det konkreta arbetets förutsättningar och villkor. Med varje genomgripande läroplansförändring aktualiseras

den klassiska bildningsfrågan och därmed frågor kring vad ett off-

entligt utbildningsväsende kan göra och vilken roll det skall ha. Frågorna kan aldrig ett enkelt svar eftersom framtiden inte ges kan förutsägas. Frågorna måste dock ställas då de markerar att skolan inte kan nöja sig med att verkställa nuets krav. Skolans bilndningsarbete måste snarare bygga seklers samlade erfarenhe-

ter. Detta handlar dock inte om att söka återskapa något som

funnits tidigare. En skola för alla, där bildningsarbetet är huvudsalk, har aldrig funnits.

Kunskaper och lärande

Vatrje skolsystem och varje läroplan bygger föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten endasst skall mål för och inriktning av skolverksamheten blir ange dett än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kumskap och lärande. Mål- och resultatstyrning ställer krav tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utweckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskapsdiskussion bland skolledare, lärare och elever de lokala skolorterrna. Som grund för förslagen vilka slags kunskaper det är skoom lams uppgift att förmedla redovisas en uppfattning om kunskap

oclh lärande med utgångspunkt i aktuell forskning.

Det är framför allt tre aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus under de senaste decennierna. Den första är kunskapens konstruktiva aspekt. Detta innebär att kunskap inte är avbildning världen, utan ett sätt att göra världen begripen av ligg. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnår, den kunskap man redan har, problem man upplever med ut-

gåmgspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Den andra

aspekten på kunskap är den kontextuella. Kunskap är beroende SOU 1992 94 av sitt sammanhang, vilket utgör den grund mot vilken kunskapen Sammanfattning blir begriplig. Den tredje är kunskapens funktionella, eller instrumentella, aspekt dvs. kunskap som redskap. Det finns kunskaper av olika slag. Man kan t.ex. veta att saker

förhåller sig på vissa sätt, kan veta hur något skall göras och

man kunna göra det, man kan förstå sammanhang och innebörder och man kan handla med gott omdöme. Fyra olika kunskapsformer diskuteras i betänkandet; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa kunskapsformer eftersom de kompletterar varandra och utgör varandras förutsättningar. Kommittén ger vidare en redovisning hur inlärningsforskav ningen bidragit till en förändrad förståelse individers lärande. av Förändringen kan beskrivas i tre steg, nämligen lärande som införlivande av yttre kunskaper förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå ett samspel mellan individ och miljö. - Människans förståelse och tänkande är inte något enbart men-

talt. Det är alltid något som skall förstås av någon i ett

samman-

hang. Detta sammanhang är såväl språkligt som praktiskt. Det är

genom interaktion med andra människor såväl med den fysisom ska omgivningen som individen lår sig.

Med utgångspunkt i den forskningsgenomgång kommittén

som gjort kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga urval kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte om av betraktas som färdiga produkter, som kan förstås isolerade från de sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas elevernas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kunskapande blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden ett sätt så att de kan fungera som intellektuella verktyg. I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskaper. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och genom praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas för-

mågan till tänkande och reflektion. Härigenom läggs första

en grund för utveckling av ett vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Genomgången av begreppen kunskap och lärande mynnar ut i

en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro- och kursplaner.

Skolan och omvärldsfdrändringarna SOU 1992 94 Sammanfattning Frågor urval och organisation kunskap behandlas med utom av gçångspunkt i de förändringar aktualiserats främst sedan de som gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och 11111 ultanför skolan, i Sverige såväl i det övriga Europa och värlsom dlen ställer successivt krav riktade mot skolan. Kraven måste nya noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor som är knutna till vad nationellt skall och vad som är föremål för losom anges kala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas av strukturen hos

och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt den både som som iinformationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens på ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans, samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Skolans verksamhet skall bygga på och har som en viktig uppgift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta år att elevernas personlioch inflytande i skolan stärks. ga ansvar Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis uppgifter. Detta har konsekvenser såväl för de nationella nya styrdokumenten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen

i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift att för-

medla centrala delar vårt kulturarv får aktualitet som grund av ny för internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas av en allt störmångkulturalitet i sig kan utveckla kulturell medvetenhet re som

och bidra till att skilda kulturmönster och språk som represente-

i skolan, tillgång. Kontakter med skolor i andra ras ses som en länder samt utbildningsutbyte av skilda slag skall aktivt främjas. Internationell samverkan, t.ex. i form av överenskommelser och konventioner, är viktig att stödja och sprida kännedom om inom skolans värld. Det medialt präglade samhället skapar nya villkor för opinionsbildning och bidrar till framväxten av olika ungdomskultufå överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning rer. För att och sin tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, beegen hövs förmåga att kunna sovra och kritiskt granska samt att kunna tolka ord och bild läsa det visuella språket. Det är förmågor skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av som moderna hjälpmedel datorer, video Det är mer fråga som m.m. att använda sig hjälpmedel och tillgänglig teknik än att om av nya göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins utveckling förutsättningar för bl.a. tillgång till nya kunger nya

skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfort- SOU 1992 94 bildning. Sammanfattning Omsorgen om den gemensamma miljön, lokalt och nationellt såväl internationellt, förutsätter grundläggande kunskaper som om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser av materiell konsumtion och levnadsvanor måste bli klara för alla, och uppfinengagemang ningsrikedom krävs för ett bemästrande av miljöproblemen. Miljökunskap behöver i grundskolan få en fast ämnesförankring samtidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig. Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav medborgerligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. att kunna, vilja och våga använda det talade och skrivna språket, ha förmåga till kritisk granskning och att kunna möta och värdera argument. Det innebär också att fungera i demokratiska en vana former och en delaktighet i vårt kulturarv i vid mening. Kraven på inflytande och eget ansvar ställs också alltmer i arbetslivet, där människors kompetens, förmåga att värdera kompetens samt kommunikations- och samarbetsförmåga accentueras. Förändringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivsorientering och studie- och yrkesorientering även fortsättningsvis måste del skolans verksamhet, formerna för bl.a. vara en av men den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall främst vara föremål för lokalt bestämmande. Förståelsen av förändringar sker i omvärlden och även som förståelsen kunskapens förändring, kräver ett historiskt av perspektiv inte bara i ämnen inriktade på samhällets utveckling utan i all undervisning.

De etiska grundfrågorna har alltid varit närvarande de ak-

men tualiseras på nya sätt genom internationalisering, teknologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom i att tas upp naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändelser och som en aspekt av kunskapens konsekvenser, skapas förutsättningar för utveckling av elevernas medvetna personliga ställningstaganden och för att de kan grunda dessa såväl värderingar kunskasom per.

Måldokumenten och styrsystemet

Den beslutade ansvarsfördelningen för skolan innebär tydligaen re fördelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som skall besluta om verksamhetens mål och inriktning politiker och dem som skall arbeta för förverkligandet främst lärare och skolledare. Detta ställer krav styrnya dokumentens form och funktion. Det ställer också krav på de in-

måste utvecklas för att nationellt följa och utvärde- SOU 1992 94 strument som skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett an- Sammanfattning ra svar. Mål- och resultatorientering innebär att skolans verksamhet inte behöver eller skall styras främst genom regler och föreskrifter utan de nationellt uppsatta målen. Lärare, skolledare genom och elever skall omforma de mål som anges nationell nivå till undervisningsmål skolan och på det sättet utforma den egna sin lokala arbetsplan. Genom detta och det större utrymme som skall finnas lokalt att bestämma vägarna och medlen för att nå målen kan slags deltagande målstyrning åstadkommas. Graden en måluppfyllelse skall sedan avgöras genom de utvärderingsinsatav utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge ser som signaler tillbaka till beslutsfattarna om var något behöver förbättras och var resurser skall sättas in. Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever-

skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och inriktning

nas på utbildningen. Därutöver är möjligheten för elever att inom raför utbildning göra individuella val en viktig form av inmen en flytande bör stärkas. Men också läroplanernas och kursplasom form och inriktning har stor betydelse för möjligheterna nernas lokalt att komma överens hur man skall arbeta och vilket om konkret innehåll undervisningen skall ha. Målen som anges nationellt måste tydliga i sin inriktning men samtidigt lämna ett vara friutrymme för den lokala nivån.

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument

innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer som timplasom och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall ner innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall vara särskilda dokument. När vi fortsättningsvis talar läroplan vi alltså endast om avser övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare det

synsätt som alltmer vinner internationell terräng. De nationellt fastställda målen föreslås två principiellt vara av skilda slag. Stråvansmål är sådana mål som man skall sträva mot och arbeta efter. De skall styra inriktningen av arbetet i skolan. Strävansmålen är vida och högt ställda och meningen är inte

att de skall kunna uppnås helt, de skall vara utgångspunkter

men för undervisningen. De skall spegla de möjligheter till utveckling finns i skolan och de skall ge stöd för den lokala urvalsdissom

kussionen. Till skillnad från strävansmål anger uppnåendemål

de kunskaper alla elever skall garanteras att i grundskolan. Sådana mål skall grund för utvärdering, lokalt och natiovara en nellt, och signaler hur långt eleverna har nått i sin kunge om skapsutveckling och olika slag behöver omfördeom resurser av las. Kursplanerna för grundskolan föreslås därför innehålla sådana

uppnåendemål avser slutet av det femte resp. det nionde

som skolåret.

Läroplaner och kursplaner skall således lämna ett friutrymme SOU 1992 94 för en professionell lokal utveckling skolan utan att den natio- Sammanfattningg av nella likvärdigheten äventyras. Samma principer skall gälla den timplan som nationellt fastställs för skolan. Timplanen skall främst utgöra en grund för vilka resurser kommunen minst måste avsätta för undervisning och ange en minsta garanterad tid för bl.a. de för alla elever obligatoriska årrmena. Till styrdokumenten lokal nivå hör skolplanen fastställs kommunfullmäktisom av ge. Den anger bl.a. vilka resurser kommunen anslår för att de nationella målen skall nås och hur det kommunala skolväsendet skall utvecklas.

Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg

För att skolan skall kunna erbjuda en så trygg och utvecklande miljö som möjligt år det viktigt att skolan har ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. Samarbetet med förskolan skall främst sikta till att utveckla skolförbeen redande verksamhet som skapar kontinuitet för barnen och underlättar skolstarten. Genom en samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Skolan skall ta sin del av ansvaret för att samverkan kommer en till stånd. Förutsättningarna för samverkan har väsentligt underlättats av att kommunerna fått rätt att fritt organisera sina nämnder. Den viktigaste förutsättningen för ett gott samarbete mellan skola, förskola och skolbarnsomsorg är att samverkan mellan de olika personalgrupperna bygger på ömsesidig respekt för en varandras yrkeskunnande. Det handlar inte sammanvävning om en av roller och uppgifter utan om en nära kommunikation för att skapa gemensamma synsätt och lösa problem. Betygemensamma delsen av en sådan samverkan bör avspeglas både i grundskolans

läroplan och i pedagogiska för förskola och fritidshem.

program För skolans del bör såväl rektors som lärares framgå. Hur ansvar

samarbetet skall formas och underlättas liksom frågor ända-

om målsenlig lokalplanering och fortbildning ligger gemensam kommunal nivå att besluta Barnets behov kontinuitet, om. av trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden. Detta skall speglas i läroplanen.

Förslag SOU 1992 94

Sammanfattning Läroplanen-

Kraven en läroplan är att den skall svara på frågor om vilka

värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap som skall väljas ut för lärande. Den skall ange vilket kulturarv i vid mening skall överföras från en generation till nästa och hur som skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördelningen mellan olika inblandade aktörer oc;h hur ansvaret skall utövas. Läroplanen skall ange de nationella målen, men den skall, till skillnad från tidigare, inte anvisningar hur målen skall nås, ge om dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte

att urvalsfrågan helt läggs över lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall tydliga och kunna

vara utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande oc;h till lärare och rektorer att utforma verksamhetsmål ansvar oc;h undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem. Kommitténs betänkande i sin helhet kan ses som en kommentar till läroplanerna. Kommitténs läroplansförslag innefattar skolans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m. Det svenska skolväsendet vilar grundläggande demokratiska värden historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. som Våra förslag bygger liksom nuvarande läroplaner denna grund. Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasieskolan ooh komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder kommer främst fram m.m., i andra måldokument samt genom hur lokal nivå organiman serar verksamheten. Vi lägger förslag till läroplan för grundskolan och till en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner främst genom att de, har en annan uppbyggnad och form. De främsta skillnaderna

är att våra förslag till läroplaner generellt har ett mindre omfång,

är koncentrerade, skiljer mellan värden, mål och riktlinjer, mer inte har anvisningar om arbetssätt, arbetsformer m.m. utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater.

Målen är i läroplansförslagen disponerade i några områden.

Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande. Målen uttrycks i ett elevperspektiv; det är elevens kun-

skapsutveckling som är utgångspunkten. Till målen är också knut- SOU 1992 94 na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I Sammanfattning g ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor. I läroplanen används, så som vi tidigare redovisat, två typer av mål; strävansmål som skolan skall arbeta mot och sträva efter

och, under avsnittet Kunskaper och färdigheter, uppnåendemål

som uttrycker vad varje elev minst skall ha med sig när hon eller han lämnar grundskolan. Det är skolhuvudmannens och skolans ansvar att verksamheten inriktas mot de nationella strävansmålen och att alla elever når de angivna uppnåendemålen. I läroplanernas riktlinjer anges lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Läroplanen uttrycker därför vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt skall ansvara för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är ansvarig. Eftersom vi dels skapar vissa nya begrepp, dels använder etablerade begrepp med delvis innebörder föreslår vi också nya att vissa definitioner m.m. läggs som bilaga 1 till läroplanen. Vi föreslår också bilaga 2 till läroplanen skall förtecknas inatt som ternationella konventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för utbildningens område och som det ankommer lärare och rektor att beakta.

Kursplaner för grundskolan

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 september. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992. Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergripande mål skall nås. Läroplanen är därför en av de vikti-

gaste utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Inte bara läroplanens utan också kursplanernas roll förändras vid övergång

till mål- och resultatorienterad styrning. Kursplanerna skall en enligt vårt förslag ge svar frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet består De skall ange centrala kunskaper, uttryckta i t.ex. förståelse, färdighet och erfarenhet, eleverna skall uppnå i ett som visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. Samtidigt skall de lämna ett utvecklingsmässigt frirum till lärare och elever. De skall utvärderingsbara både i ett natiovara nellt och ett individuellt perspektiv. Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen två slag, sträav

vansmål och uppnåendemål. Det som skall styra undervisningen

är, förutom strävansmålen, det ämnets kärna och som anges om

de centrala perspektiv ämnet bygger på. Uppnâendemålen anger SOU 1992 94

vad eleverna minst skall ha nått i slutet av det femte resp. nionde Sammanfattning skolåret. Strävansmålens utformning innebär således att det finns utrymme inom kursplanens ram för både den fördjupning eller breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme. Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och elever formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, metoder och arbetsformer. Eleverna skall med ökande mognad ha ett allt större inflytande i denna process. Kursplanema kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall till och inte ange

några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas

som torftiga jämfört med tidigare kursplaner. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referensmaterial kring bl.a. olika ämnen stödja utvecklingen i skolan och

på så sätt bidra till att underlätta skolornas övergång till en mer

målstyrd verksamhet. I bilaga 7 till detta betänkande vi ett ger exempel på kommentarer. Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende på ämne. Kursplanema har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden Mål för ämnet Ämnets uppbyggnad, väsen eller struktur

Mål skall ha uppnåtts vid slutet av femte årskursen

som

Mål skall ha uppnåtts vid grundskolans slut.

som Målen för ämnet är uttryckta i vad eleven skall kunna, behärska, ha insikt utveckla etc. De uttrycker vad skolan skall sträva efter och arbeta mot och de anger inriktningen arbetet i skolan. I ett målorienterat system kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen det stoff eller de moment som skall behandlas. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur olika ut i olika ämnen ser och beskrivs också skilda sätt. Mål och struktur kan sägas tilldefiniera ämnet skolämne på den nivå kurssammans som som planen gäller.

Uppnåendemålen i kursplanen anger vad varje elev minst skall ha uppnått i ämnet. Alla elever kan inte komma lika långt, men i

en obligatorisk skola skall alla garanteras en mimininivå. Målen

för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolå- SOU 1992 94L ret sorts kontrollstation. Även eleverna utveck- Sammanfattnimgg avses vara en om las olika snabbt, års ålder även om en del börjar skolan vid 6 och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall vara lärarens skyldighet att göra en sådan bedömning

med utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsa-

kerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall få del dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur av man lokalt fördelar resurser och planerar för eleverna fortsatta utbildning. Denna avstämning får inte likställas med en traditionell betygsättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avvägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveckling. Detta är särskilt viktigt med tanke på de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Elever och föräldrar skall få ta del av den samlade bedömningen skriftligt men också ges möjlighet att i samtal diskutera den och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test, ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Grundskolans timplan

Timplanen kommer framöver att ha en annan funktion än tidigare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. Timplaneförslaget anger den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att få och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta för. Kommunen kan den så vill använda tid utresurser om över timplanen inom ramen för skoldagens längd och läsårets skoldagar. All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervisning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför

under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar 60 minuter och

inte i veckotimmar som hittills. Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i timplanen angivna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens personliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Genom behovet av en avstämning eller kontrollstation vid SOU 1992 94 slutet av det femte skolåret och en övergång från integrerade äm- Sammanfattning nen till ämnesuppdelning, har kommittén funnit skäl att presentetimplanen med uppdelning mellan å sidan årskurserna ra en ena 1-5 och å andra sidan årskurserna 6-9. Denna uppdelning tiav den föreslår vi skall kunna jämkas genom beslut av styrelsen för skolan. Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan fått ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt maen tematik. Andra ämnen har, som konsekvens bl.a. av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått en minsta timtid som i regel understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Bland de övriga förslag som vi lägger i anslutning till förslaget till timplanen märks Vissa ämnen har fått inriktning och benämning, - en ny ny bl.a. ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap. Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska före- -

slås starta första skolåret med viss övergångstid och ett

obligatoriskt B-språksval införs fr.o.m. år

I stället för B-språk skall elev som önskar kunna läsa svens-

-

ka, engelska, teckenspråk eller hemspråk.

Eleverna skall inom ramen för sitt personliga val eller sko- -

lans profil kunna välja att läsa ett tredje främmande språk,

C-språk, under grundskolans sista år. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och ma- tematik föreslås upphöra.

I förslagen ingår också att frågorna om skolpliktsålder och ett

tionde skolår utreds. Förutom förslaget till timplan lämnas också förslag till föreny skrifter till denna timplan.

Gymnasieskolan och komvux

Utifrån en diskussion om måldokumenten för gymnasieskolan ocih komvux föreslås att Skolverket får i uppdrag att utarbeta programmål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar samt för individuella program, specialutformade program och kompletteringskurser i gymnasieskolan. Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet diskuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisation, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärk-

ning av undervisning i svenska och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan om studiekontrakt.

Sammanfattningsvis förordar kommittén

en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola SOU 1992 94 och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation Sammanfattning en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning som sammanhängande studiegång, med gemensamma komen mentar- och referensmaterial och sikt gemensamma kursplaner en spridning via Skolverket av idéer och resultat från lokala utvecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasieskola, kunskapscentra m.m. att regelsystemet medger att elever kan slutföra ett gymna- sieprogram på kortare tid än tre år samt att frågan om ett tionde skolår utreds att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasieskolan och arbetslivet att översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yr- keslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande programmen till- förs en kurs i svenska om 50 timmar, med inriktning mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet idrott på de studieförberedande programmen minskas med 50 timmar att det i läroplanen betonas att eleverna skall ha ansvar för sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka att det förslag till kurssystem i engelska som Skolverket ut- vecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen,

att ett liknande kurssystem utvecklas för B- och C-språk

och att kursutformade modeller utvecklas också för andra ämnen att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin själv- kännedom och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs rektors ansvar att eleverna i dialog med skolan gör upp en individuell planering för sina studier en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal ut- veckling.

Ikraftträdande och genomförande

Frågor när föreslagna styrdokument skall träda i kraft om m.m. och hur genomförandet av förslagen skall ske, har inte legat i kommitténs uppdrag. Några tänkbara alternativ diskuteras dock i betänkandet eftersom detta är viktiga frågor för den remissbehandling skall ske våra förslag. som av Att från statens sida föreskriva hur ett implementationsarbete kring nya läroplaner och andra styrdokument skall till lokal

nivå, skulle strida mot andan i det och styrsystemet. SOU 1992 94 nya ansvars- Sådana beslut måste fattas i kommunerna. Däremot bör Sammanfattning man nationell nivå informera olika erbjuda fortbildning till grupper, nyckelpersoner i den lokala organisationen och erbjuda idé- och studiematerial som stöd och service för det lokala arbetet. Vi föreslår genomföranderesurs ställs till kommunernas att en

förfogande under exempelvis en treårsperiod.

Kommitténs och arbete SOU 1992 94

uppdrag

1 Utredningsuppdraget

I följande betänkande presenterar Läroplanskommittén sitt förslag till nya måldokument för det offentliga skolväsendet enligt det uppdrag som kommittén fått av regeringen dir. 1991117. Kommitténs uppdrag har varit att utarbeta förslag till läroplaner för grundskolan samt för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Vidare har kommittén haft i uppdrag att lämna förslag till nya timplaner för grundskolan. Kommittén skall också lämna förslag till kursplaner i ämnena matematik, musik och svenska för grundskolan samt förslag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen i grundskolan. I uppdraget har också ingått

att formulera utgångspunkterna för den skolförberedande verk-

samheten så att ett närmande lokalt mellan den skolförberedande verksamheten och grundskolan underlättas. Kommittén skall också, enligt direktiven, ta fram förslag till kursplaner i samtliga ämnen i grundskolan. Denna del av uppdraget skall redovisas senast den 30 december 1992. En utgångspunkt för Läroplanskommitténs arbete är den av riksdagen beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna innebär att målen för skolans undervisning skall utformas så att resultatet av undervisningen kan utvärderas både nationell och kommunal nivå, liksom i de enskilda skolorna. I direktiven anges att kommittén skall göra ansvarsområdena tydliga för att utvärde-

ringen skall underlättas. En viktig utgångspunkt är nu gällande lä-

roplaner. Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall konkretiseras och preciseras dels i de nationella och lokala kursplanerna och dels i undervisningsmål av lärare och skolledare.

Kursplanerna får i det nya målstyrda systemet en väsentligt an-

norlunda utformning jämfört med tidigare. Kursplanerna skall enligt direktiven ange de centrala begrepp och färdigheter som eleverna skall ha. De skall inte föreskriva det exakta innehållet i undervisningen, däremot skall de utgöra ett underlag för lärarnas och elevernas arbete med att välja det innehåll som kan leda till att de mål som satts upp för ämnet kan nås. De skall utformas så att det blir möjligt att införa en målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar mer än fem steg. Kommitténs uppdrag att lämna förslag till nytt timplanesystem för grundskolan innefattar att den nuvarande stadieindelningen skall övervägas. Timplanen skall utformas att större frihet över fördelningen av timtiden i grundskolan lämnas lokala beslut.

Kommunerna får därmed möjlighet att skapa en lokal profil med SOU 1992 94 tyngdpunkt på vissa ämnen. Större utrymme skall också lämnas åt elevernas personliga val. I regeringens direktiv ingår allmänt att förslagen skall innebära att utbildningens kvalitet förstärks. Särskilt skall språkprogrammen förbättras i alla skolformer och undervisningen i svenska stärkas både i grundskolan och på alla program i gymnasieskolan. Det ingår också i uppdraget att kommittén skall redovisa förslag till hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl högskolestudier som för ett förändrat arbetsliv. För de frivilliga skolformerna har kommittén haft i uppdrag att redovisa förslag till någon form av studiekontrakt mellan eleven och skolan.

2 Kommitténs arbetssätt

Läroplanskommittén har haft fortlöpande samråd med den parlamentariskt sammansatta Betygsberedningen, vilken utgjort referensgrupp till kommittén. När det gäller samrådet med Betygsberedningen är det att beklaga att det inte har varit möjligt att åstadkomma den önskvärda tidsmässiga samordningen i full utsträckning. Kommittén har även haft samråd med en referensgrupp som utgjorts av företrädare för intresseorganisationer inom skolans område. I övrigt har kommittén haft kontakter med berörda myndigheter och andra kommittéer. Särskilt samråd har skett med fö-

reträdare för Socialstyrelsen vad gäller frågan om den skolförbe-

redande verksamheten. Kommittén har även haft ett värdefullt samråd med utredningen om skolans internationalisering dir. 199162. Läromedelsförlagen har under hand informerats om arbetet. Läroplanskommitténs uppgifter har varit omfattande. Det har därför varit nödvändigt att till kommittén knyta experter inom olika sakområden. Till den tidigare Läroplanskommittén knöts ett antal sakkunniga inom områdena miljöundervisning, internationalisering och arbetslivets förändringar. Arbetsgruppen för miljöundervisning leddes av dåvarande kommittéledamoten högskolelektor Bodil Jönsson, arbetsgruppen för internationalisering av metodiklektor Vilgot Oscarsson och arbetsgruppen för arbetslivets förändringar av dåvarande kommittéledamoten f.d. prefekten vid Lärarhögskolan i Stockholm, Stig Persson. Dessa arbetsgrupper lämnade sina rapporter till Läroplanskommittén den sista januari 1992. Rapporterna har använts som en del av underlaget i arbetet med utformningen av läroplaner och kursplaner. Arbetet med kursplanerna är ett utvecklingsarbete snarare än ett utredningsarbete. Läroplanskommittén har under arbetets gång anlitat experter för de olika kursplanerna. Dessa har i sin

tur inhämtat synpunkter från referensgrupper i den utsträckning SOU 1992 94 detta varit möjligt. Ett samråd har också skett med Skolverkets experter både när det gäller kursplanearbetet och när det gäller övriga pedagogiska frågor. Förutom de förslag som är initierade av uppdragen i regeringens direktiv till utredningen har kommittén funnit det angeläget

att även något behandla frågor rörande implementeringen

av nya läroplaner, timplaner och kursplaner i skolväsendet.

3 Uppläggning av betänkandet

Kommitténs betänkande består tre delar. Del Bakgrund och av motiv, fångar upp frågor och problemområden varit viktiga som utgångspunkter i läroplansarbetet. Här redovisas forsknings- och reformarbete, förändringar i och utanför skolan och våra överväganden när det gäller skolans uppgifter. Denna relativt fylliga del utgör således kommentarer och allmänna motiv till de förslag som läggs i del II, Förslag. Här redovisas kommitténs förslag i sin helhet samt i koncentrerad form motiven för dessa förslag. Tyngdpunkten i betänkandet ligger därmed i del H. Betänkandets del III är en bilagedel. Här redovisas förutom direktiven till kommittén, m.m., även uppsatser belyser särskilsom

da frågor som behandlats i betänkandets övriga delar.

SOU 1992 94

DEL I

BAKGRUND OCH MOTIV

Bildningsanlaget kan emellertid alla gåfvor

- som naturens utvecklas eller undertryckas. Det senare sker, i regeln, det rådande skolsystegenom nu met.

Den mängd af hvarandra jagande intryck, enda

som en

skoldag nu erbjuder, förslöa tankekraften lika väl käns-

som

lan och fantasien Af allt det myckna stoff, nutidens som ofta

ypperliga undervisning tillför barnen, är det ytterligt liten en del, hvilken genom innerlighet i tillägnelsen blir deras egendom, eller, med andra ord, för dem varder bildningsmedel. ett Det för den personliga utvecklingen oumbärliga själfarbetet består endast i läxplugg, emedan tiden nästan aldrig räcker till för att läsa böcker, dvs. dricka källorna till de kunskaper, ur

dem lärjungarna under femton år sitt lif i stället

intaga som mixturer, i vissa teskedtal om dagen. Utom denna, mot all äkta bildning grundfientliga, mång-

fald af stoff och ytlighet i tillägnelsen stoffet, kommer äfven att undervisningen ofta är ensidigt förståndsmässig,

sä att

känsla och fantasi erhålla föga näring.

I stället för det innerliga samband med mnskligheten och samtiden, som borde skolans resultat, hos den vara ser man

ungdom, som utgår frän skolsalarna, ifrig sträfvan

en att in-

passa alla mötande erfarenheter i abstrakta kategorier. Hvad

denna ungdom framför allt saknar, det är just den äkta bild-

ning, hvilken medför en djup humanitet, förmågan

ger att erkänna det goda hos olika tänkande och förstå det

att lefvande lifvets mångskiftande företeelser.

Ellen Key Skolan och bildningen, 1897

1 Läroplaner och skolans

SOU 1992 94

Kapitel I

uppgifter

Det läroplansuppdrag kommittén har är unikt i svensk skolhisto-

ria. För första gången genomförs ett läroplansarbete samtidigt

för alla skolformer i det offentliga skolväsendetJ Detta öppnar möjligheter för måldokument är i samklang som med varandra över olika skolformer och stadier. De nuvarande läroplanerna som är -

en av utgångspunkterna för vårt arbete är huvudsakligen

- resultat av 1960- och 1970-talets reformarbete och de har tillkommit

vid olika tidpunkter. Detta speglas i skillnader i innehåll och utformning. Grundskolans läroplan Lgr 80 började tillämpas i början av 1980-talet, gymnasiets Lgy 70 i början 1970-talet av och den statliga och kommunala vuxenutbildningen fick en egen

läroplan Lvux 82 år 1982.

Mål och riktlinjer i de olika läroplanerna har i princip inte reviderats under 1980-talet. Däremot har vissa justeringar gjorts i timplaner och kursplaner. Efter det beslut riksdagen som fattade våren 1991 reformering om en av gymnasieskolan och vuxenutbildningen gjordes dock revidering mål och riktlinjer i en av Lgy

70 respektive Lvux 82. Denna tog sin utgångspunkt i de föränd-

ringar som reformen innebar, också i den förändrade men ansvarsfördelningen för skolan. De reviderade läroplanerna gäller

övergångsvis till dess att läroplaner kan fastställas nya efter beslut med anledning av de förslag kommittén lägger. som Sedan början av 1980-talet har rad förändringar skett i skoen lans omvärld som på olika sätt berör skolans verksamhet och villkor och därmed också läroplansarbetet. I kapitel 3 kommer vi att diskutera huvudlinjerna i dessa förändringar och deras konsekvenser för skolan. Följande kan några på ses som exempel vad som hänt sedan de nuvarande läroplanerna kom till.

Politiska omvälvningar har inträffat i vår närmaste omvärld. Politiska system råmnar, gränser förändras, försvinstater ner och nya uppstår.

Sverige är på väg in i ett alltmer utvecklat internationellt

samarbete och samverkan inte minst inom Europa.

t Sverige har blivit alltmer mångkulturellt. Antalet i personer Sverige som är födda utanför Europa har fördubblats och utgör 14 miljon. I våra skolor undervisas i 113 olika hem-

språk och antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan med annat hemspråk än svenska utgör 124 000. Samtica digt ökar svenska ungdomars ut i världen. Så har resor ex-

11 För de skolformer, specialskolan, sameskolan, Särskolan och särvux, som inte ingår i vårt uppdrag kommer läroplanerna, enligt vad vi erfarrit, att anpassas till läroplanerna för grundskolan respektive gymnasiesskolan och komvux.

sålda Interrailkort mångdubblats och SOU 1992 94 empelvis antalet upp- 60 000. Vi har fått tågluffargenera- Kapitel 1 gick 1991 till nästan en med helt andra erfarenheter än tidigare generationer. tion

Miljöfrågorna blir alltmer komplexa och svårbedömbara.

i Några problem finner lösningar, nya tillkommer. De försusvavelutsläppen i Sverige har minskat till hälften. rande Samtidigt har vi fått 700 000 fler bilar våra vägar. 30 miljoner tekniska och vetenskapliga artiklar har -A- Minst publicerats de 10 åren och genom kommunikationssenaste och databaser har dessa blivit tillgängliga ett helt system sätt än tidigare. informationsflödet ökar. Antalet TVannat har ökat från 2 till ett 30-tal. Drygt hälften av alla kanaler

har tillgång till satellitkanaler hemma och 85

Skolungdomar

procent har tillgång till video.

Datorisering och teknisk utveckling har kommit att i annan prägla både arbetsliv och vardagsliv. En och en halv miljon datorer i sitt arbete, tredubbling på människor använder en 10 år. Antalet industrirobotar har mångdubblats. Andelen kvinnor förvärvsarbetar har fortsatt att öka -A- som och arbetar män och kvinnor i samma utsträckning om nu än inte i omfattning. Antalet daghemsplatser har samma fördubblats under de senaste 10 åren. axplock bland de förändringar som skett i Detta är bara ett skolans omvärld, förändringar har konsekvenser för skolans som innehåll. Frågan vilka, hur och i vilken utsträckning mål och är Svaren hänger till stor del med hur balansen fastställs samman mellan skolans dubbla uppgifter å ena sidan att hos nästa genera-

återskapa språk, kunskaper och färdigheter och å

tion värden, andra sidan att förbereda för framtiden. Vid 1900-talets början skedde förändring, en moderniseen det pedagogiska tänkandet. Den amerikanske pedagogen ring, av filosofen John Dewey har jämfört förändringen av det pedaoch gogiska tänkandet med kopernikansk tankerevolution. Skolans en uppgift kom att definieras att skapa framtiden, mer än att som

återskapa det förgångna. Nästan alla engagerade diskussioner om

under detta sekel har handlat i vilken utsträckning skolan om mål och innehåll skall till föränderlig värld skolans anpassas en vilken roll skolan har i att forma denna värld. Att skoocheller uppgifter ständigt måste prövas relativt samhällsförlans roll och har blivit något den moderna pedagogikens credo. ändringar av varje tid måste sina frågor om stabilitet och för- Men ge svar ändring i skolan och på frågor som uppgifter blir viktiga och möjliga för skolan att ha i Vilka framtiden mål skall skolan ha och hur skall de utformas Vilket Vilka innehåll skall väljas för lärande och hur skall det organiut seras

Vad skall styras nationellt och vilken frihet skall finnas lo- SOU 1992 94 kalt Kapitel 1

Sådana frågor kring utbildningens grund och vad

ett offentligt

skolväsende kan göra och skall göra, är också utgångspunkten för våra överväganden. Svaren dessa frågor blir

avgörande för innehållet i och utformningen läroplaner och kursplaner och för av hur skolan organiseras.

1.1 Huvudfrågor och problemställningar

Kunskap och fostran är två väsentliga begrepp i varje läroplan. Kunskap kan sägas att organisera omvärlden i meningsfulla vara strukturer, fostran att överföra grundläggande värden, regler och

handlingskompetens. En läroplan anger vilka kunskaper och vil-

ken fostran utbildningen skall och utveckla. ge Att konstruera läroplan innebär att ställning till en ta urval av kunskap, dvs. att bestämma vad skall förmedlas. Det innebär som också att ange vilken värdegrund skall gälla för som utbildning och därmed vad utbildningen skall fostra till. En läroplan innesluter dock mer än urvalet av kunskaper. Detta urval måste ingå i en meningsfull struktur och i detta organiserande kunskap av är det

nödvändigt att utgå från elevernas inlärning, mognad och kogniti-

va utveckling.

Med dessa grundläggande utgångspunkter har vi att utifrån vå-

ra direktiv göra en analys de krav ställs på den av som svenska skolan och utifrån detta diskutera vilket urval skall göras. Ett som övergripande mål för arbetet skall enligt direktiven strävan vara att utveckla Europas bästa skola. Direktiven ger således en ram inom vilken de grundläggande

frågorna kring urval och organisation kunskap skall besvaras.

av

Samtidigt skall dessa frågor också besvaras inom

ramen för ett redan existerande utbildningssystem.

De nu gällande läroplanerna utgör naturlig utgångspunkt,

en men också en begränsning i det att de speglar bestämd kompeen tensstruktur och en bestämd arbetsfördelning i skolan. Förändringar av hur kunskap väljs ut och organiseras måste alltid relateras till ett existerande utbildningssystem. Arbetet med läroen ny plan kan aldrig ske förutsättningslöst. I varje modernt skolsystem finns hög grad specialisering en av och arbetsfördelning. De arbetar i skolan har valt sitt arbete som utifrån bild vad arbetet innebär. Att förändra en av arbetet inne-

bär en lång diskussion, professionell

process av utveckling och

kompetensförändring. Omfattande reformer möter naturligt

nog också motstånd från olika i samhället. grupper Varje form av lä-

roplansförändring måste därför ske utifrån de traditionen

ramar

ger, men också ta hänsyn till den kunskapsutveckling skolan

som

2 12-1021 33

utvecklingsarbete lärare SOU 1992 94L

organisation genomgår och det som

som redan genomför. Kapitel 1 och skolledare finns också bestämd reformbakgrund till arbetet. Riks- Det en med anledning propositionen prop. 19909118 dagsbeslutet av för skolan lade grunden för en ny form av politisk om ansvaret styrning skolan. Denna förändring innebär att de nationella av målen för skolan läggs fast riksdag och regering och att ett av större för lokal och individuell anpassning av utrymme ges en

skolan. bakgrund kommitténs direktiv skall förstås. Det är mot denna Uppdraget gäller att utforma läroplaner, kursplaner och timplan

till den styrningen. Det finns två dimensioner i anpassade nya förändring här är särskilt viktiga att framhålla. Fördenna som innebär tydligare ansvarsfördelning mellan stat och ändringen en

och mellan politiker och professionella lärare och skol-

kommun innebär också förändring vad gäller utrymmet för ledare. Den en Vi har till uppgift att konstruera nationella styrdokuvalfrihet. den nationella styrningen skolan klart anges och där ment där av också för den professionella utvecklingen av skolan. utrymme ges skall utformade så att både nationell likvärdighet Förslagen vara och finns för lokal och individuell valfrihet. bevaras utrymme

Riksdagen har beslutat om en reformering av gymnasieskolan

kommunala vuxenutbildningen. Den har också fattat beoch den rör ökade möjligheter för föräldrar och elever att välja slut som klarare regler för bidrag till fristående skolor som alskola samt ternativ till grundskolan. Det offentliga skolväsendet kommer

framöver ha möjligheter att profilera sig samtidigt so1n det att utsättas för konkurrens ett sätt som tidigare inte varit kan

möjligt.

arbetet med de avgörande frågorna kring urval och organisa-

I

tion kunskap, nationella mål och grundläggande värden har

av kommittén ta hänsyn till tradition och existerande kompetens, att internationell och nationell skolutveckling och den övergripande

beslutade reformer utgör. Svaren dessa frågor

struktur som måste från och aktuell forskning kunskap och

utgå kunskap om

lärande. Grundläggande för arbetet har varit att med direktiven som ut-

gångspunkt försöka nå frågorna kring urval och orga-

ett svar nisation, mål och värden att arbeta med följande begenom

STCPPSPW Centralt lokalt ansvar - Mål resultat - Likvärdighet valfrihet - Stabilitet förändring. -

Arbetet har utgått från frågor som

Hur bestäms balansen och relationen mellan dessa begrepp

nu Hur har de bestämts historiskt och internationellt

Hur kan dessa begrepp bestämmas givet direktiv och SOU 1992 94 ramar Kapitel I

1.2 Skolans uppgifter och läroplaner i historisk belysning

Tidpunkten för när ett skolsystem blir till kan inte enkelt anges. Den 18 juni 1842 undertecknade Carl XIV Johan på Stockholms

slott den Kongl. Majts Nådiga Stadga där varje stadsförsamling

och varje socken fick skyldighet att inrätta skola, helst fast en en sådan. Men folkundervisningen hade även tidigare reglerats. Redan under den katolska tiden fanns krav religiösa kunskaper. I 1686 års kyrkolag ålades klockaren undervisa barnen i katekeatt sen och prästen att hålla längder sina åhörare, för att därmed registrera och kontrollera folkundervisningen. Med 1723 års förordning infördes undervisningsplikt. Föräldrar och förmyndare var skyldiga att sörja för barnens undervisning. Läroplan är som begrepp en relativt sen skapelse, varje men form av skola har krävt någon form styrning innehållet. I av av

kravet på socknar och stadsförsamlingar att inrätta skolor fanns

inget tydligt statligt krav innehåll. På sitt sätt det givet i var den tradition som fanns. Staten kom att för lärarutbildansvara ningen och dess innehåll blev den faktiska läroplanen. Läromed-

len utgjorde då, många gånger den faktiskt genomförda

som nu, läroplanen. Med tiden kom norrnalplaner och 1919 undervisen ningsplan för rikets folkskolor. I 1955 års undervisningsplan för folkskolan fanns mycket det innehåll läroplaner för av som senare grundskolan hade. Begreppet läroplan i sin nuvarande betydelse introducerades officiellt först 1962 med Läroplan för grundskolain, Lgr 62.

I det följande ges en beskrivning några aspekter på skolans

av utveckling sedan tiden för folkskolans införande. Vi har inga am-

bitioner att teckna skolans historia utan uppehåller framför

oss

allt vid frågor om ansvarsfördelning, likvärdighet och valfrihet,

anpassning och förändring samt tyngdpunktsförskjutningar i skolans uppgifter. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen har nyligen reformerats och i det utredningsarbete föregick denna som reformering finns också beskrivningar dessa skolformers bakav grund och framväxt. Vi har därför prioriterat och kommer i det följande att i huvudsak koncentrera framställningen till den obligatoriska skolan.

Ansvar och styrning

Staten har vid sidan läroplaner och kursplaner haft bred av en repertoar av styrmedel för att styra skolan timplaner, statsbidrags-

förordningar organisation SOU 1992 94 villkor, examens- och provsystem, om verksamhet, inspektion, lärarutbildning och lärarfortbildning Kapitel 1 och kontroll och tidvis också produktion läromedel. Under samt av vissa perioder har staten använt hela sitt register av styrmedel, under andra perioder bara vissa. I detta avsnitt behandlas översiktligt styrning läroplaner och ekonomisk styrning med genom

utgångspunkt främst i statliga utredningar och riksdagsbeslut.

historiskt perspektiv har den svenska skolan varit starkt I ett centralstyrd, även vi över tid kan se att centralistiska perioder om perioder med decentraliseringssträvanden. avlösts av och styrning har sett olika ut och haft olika be- Statens ansvar tydelse för den obligatoriska skolan och för läroverkstraditionen

respektive yrkesutbildningstraditionen. Av tidsskäl har vi inte

kunnat göra analys detta och av gymnasieutbildningens, yren av kesutbildningens och Vuxenutbildningens framväxt. Den folkskola tillkom 1842 års folkskolestadga som genom

styrde främst kraven på lärarna och lärarutbildning-

staten genom Formellt hade lärarna stor frihet att utforma undervisen. sett Reellt friheten inramad. Skolan en lokal angeläningen. var var genhet under stark kontroll från kyrkan. Utvecklingen av folkskooch folkskolepedagogiken blev också lokal fråga och i lan en

mycket fråga för lärarna. Successivt ökade dock den statliga

en centrala styrningen både innehåll och form. Normalplaner för av rikets skolor kom 1878 och 1889 med årskursindelning, kursplaanvisningar läroplan och läsordning för varje skola ner samt om Grunden till denna första reglering låg bl.a. i att det fanns ett etc. nationellt intresse att utjämna olikhetema i skolundervisningen i

tillrätta med den avgången elever från

landet och komma stora av på utbildning i samhället ökade. Genom 1919 års skolan. Kraven undervisningsplan tog staten det första samlade greppet om folkskolans undervisning. Denna plan kan kallas vårt lands första läroplansdokument. Den innehöll till och med mål för varje ämne den första ansatsen till målstyrning. Utvecklingen under 1900-talet karakteriseras av att det statliga inflytandet och även det statliga stödet i ekonomiskt avseende ökade de tidigare så fasta banden med kyrkan började samt att lossna. I början 1900-talet började den statliga skoladministraav tionen att byggas upp. Läroplaner, i den mening ordet nu används, började etableras först med fyrtiotalets skolutredningar. Under ordförandeskap av ecklesiastikministem i dåvarande samlingsregeringen Gösta Bagge tillsattes 1940 skolutredning. I direktiven till utredningen anen att hela skolsystemet skulle beaktas. gavs

De olika skolformerna böra delar av denna helhet ses som

och lösningar av deras mångahanda problem sökas i en rikt-

2 En typ av lokal arbetsplan.

ning, som icke blott är gagnelig för den särskilda skolform det SOU 1992 94 närmast gäller utan även främjer vårt bildningsliv i det hela.3 Kapitel 1

Utredningens arbete var klart 1947 och hade då framlagt man ett omfattande faktamaterial. På avgörande punkt kunde en man inte enas. Det gällde den fråga som kom att bli centrum för skoldebatten under decennier frågan elevernas differentiering - om på olika studielinjer. Efter samlingsregeringens upplösning tillsattes parlamentaen risk kommission 1946 års skolkommission. -

1940 års Skolutredning har i enlighet med sina direktiv starkt betonat vikten av att vid omdaning skolan söker man en av bygga vidare den svenska kultur- och skoltraditionen. Härom torde ingen oenighet behöva uppstå. Om emellertid man uppställer skolans demokratisering som mål för skolreformen och härom synes enighet råda innebär själva denna målsätt- ning ett konstaterande av att vår skola, sådan den ter sig i dag, i skilda avseenden är en produkt andra samhällsformer än av demokratins och därför på många sätt står i motsättning till det samhälle den skall tjäna. Uppgiften blir under sådana förhållanden att med fasthållande det värdefulla av i det svenska skolarbetet söka utrensa det tungande och otidsenliga och ersätta detta med element som är i nivå med samhällsutvecklingen och som pekar framåt.

För kommissionen var det viktigt att dels nå organisatorisk en lösning, dels att förnya skolans mål och pedagogik. Vad gällde innehållet lade kommissionen vikt vid de grundläggande färdighetsämnena, framför allt då modersmålet, också samhällskunmen skap. Ett främmande språk skulle införas obligatorium. Skolsom kommissionen förespråkade kommunal skola. Grunden för en

detta förslag var att kommissionen ansåg att kommunerna skulle

ha större ansvar och möjlighet att utforma skolan ett kvalitativt sätt anpassat till lokala förhållanden.5 Kommissionen lade också fast principen om lärarens frihet vid val arbetsmetod. av

Att ålägga läraren en viss metod kan visserligen inte komma

ifråga. De reformpedagogiska modeströmningarna avlöser va-

randra och att binda undervisningen vid någon dem

av vore att hejda den pedagogiska utvecklingen. 6

3 SOU 194420 s. 28.

4 SOU 194827 s. 5 SOU 194827 s. 16. Kommissionen skrev På skolans område likaväl som på andra samhällsområden gäller det för demokratin att lösgöra sig ur byråkratismens fjättrar. 5 SOU 194827 s. 5.

föreslogs förlängas till nio år, vilket också hade SOU 1992 94 Skolplikten 1940 års skolutredning. Kapitel 1 framförts av Kommissionens förslag ledde till att 1950 års riksdag fattade principbeslut7 försök med nioårig enhetsskola, en förett om en söksverksamhet kom utsträckas över tio år. som att 1957 tillsattes skolberedning för att utforma organisation en och läroplaner för grundskola. I beredningens arbete skymtar en tilltro till lokalt anpassad skola. en en

skall fostras till medlemskap i detta samhälle, bå- Om eleven de kan och bör denna fostran ske under medverkan av den gemenskap, i vilken han skall ingå. Detta måste betyda, senare skolans direkta kontakter med närsamhället, dvs. människor att och samhällsfunktioner på allt sätt bör underlättas och stimule-

ras.8

1962 års riksdag beslöt allmän nioårig grundskola. om en Grundskolans organisation kom på några punkter att skilja sig från enhetsskolans. Högstadiet fick exempelvis rad olika tillval en med nio linjer i årskurs nio. Av de förändringar som gjordes i läroplanen bör nämnas att engelska infördes från årskurs fyra och

val tredje språk försvann. Vidare skulle inte klasserna i

att av ett årskurs 7 och 8 sammansättas efter elevernas val. En stor tilltro lades vid möjligheterna till individualisering inom klassens ram, tilltro hade sin grund i de olika material-metod-system en som utvecklades. Under sextiotalet var förhoppningarna stora om som utbildningsteknologin skulle bidra till att lösa individualiseatt ringsproblemen. I samband med beslutet grundskolan betonades starkt att om läroplanerna inte skulle betraktas för alltid fastslagna. De som skulle ständigt till förändringar i omvärlden. Den centraanpassas la skoladministrationens roll att utvärdera och basis av utvärderingar och forskning förslag till förändringar betonades De ge kommittéerna skulle ersättas ett rullande reformarbete stora av

inom utbildningsmyndighetema.

1967 tillämpades för första gången tankarna rullande läro-

plansreformer. Ett revisionsförslag till ny läroplan lades fram av Skolöverstyrelsen. Linjeuppdelningen i årskurs 9 föreslogs försvinna och ersättas med tillval. I propositionsarbetet infördes fritt valt arbete i årskurserna sju till nio 2 vtr.. I 1969 års läroplan för grundskolan lämnades därmed ett utrymme för den lokala Skolstyrelsen att besluta en del av skolans timplan. om Den läroplanen, Lgr 69, innebar också att periodläsning nya infördes. Kursplanerna indelades i grundkurser och överkurser.

7 Prop. 195073 SÃU 1 rskr.

8 sou 196130 s. 148. 9 SFS 1965737 §37.

Huvudmomenten kan behandlas eller mindre ingående. SOU mer 1992 94 Det är inte heller nödvändigt, att alla elever fördjupar sig i Kapitel 1 varje moment i kursen. Dock bör alltid krävas, att eleven skall behärska sådant, är väsentligt i sammanhanget och som som ligger inom gränsen för hans möjligheter. Vid tillämpningen av kursföreskrifterna har lärarna sålunda inte obetydlig rörelen sefrihet. Detta ställer stora och berättigade krav deras omdöme och yrkesskicklighet.1°

Timplanen förändrades också. Utrymmet för tillval minskade vilket innebar en förskjutning mot teoretiska ämnen. Försöksverksamheten under 1950-talet och utvecklingen därefter hade i praktiken stärkt den centrala styrningen skolan, av samtidigt som det fanns otydligheter i ansvarsfördelningen mellan stat och kommun. 1972 tillsattes utredning med sakkunniga, uppgift en vars var att utreda ansvarsfördelningen mellan stat och kommun SSK- utredningen.

Strävan att vidga det lokala inflytandet över skolans gestaltning i det praktiska livet gäller vägarna att förverkliga den av statsmakterna beslutade skolpolitiken. Skolans mål och innehåll ligger däremot fast. 11

Tillsättandet av SSK-utredningen skall också bakgrund ses mot av den 1970 tillsatta utredningen om Skolans Inre Arbete SIA- utredningen. Denna hade i sin tur sin bakgrund i 1970 års riksdag. Två teman dominerade den utbildningspolitiska debatten. Å ena sidan Skolöverstyrelsens arbete med utvärderingen skolan av och därmed den grund förslaget läroplan hade. som om en ny Kritik riktades mot att det saknades goda utvärderingar och mot att Skolöverstyrelsen utvärderade sig själv. Resultatet denna av debatt blev tillkomsten pedagogiska nämnden Å av andra sidan diskuterades skolans akuta problem. Så skrev exempelvis statsutskottet om de motioner lämnats in de ett starkt insom att ger

tryck av att man många håll hyser allvarlig över brister i

oro skolans arbetsmiljö.

Genom SIA-utredningen och SSK-utredningen togs de första

stegen mot en decentraliserad skola. Konsekvenserna SIA-utav redningen utvecklades i den under åttiotalet genomförda läroplanen för grundskolan Lgr 80. I denna större gavs ett utrymme för tillvalsämnen högstadiet, där den lokala skolan kunde utforma lokala kursplaner för ämnen erbjöds vid sidan som av B-

19 läroplan för grundskolan 1969 s. 44.

11 Direktiven till SSK-utredningen. SOU 197436 297. s. 12 Pedagogiska nämnden hade rådgivande funktion till skolöverstyen relsen när det gällde att värdera SOs utvecklingsarbete

språken. betoning det lokala inflytandet skedde genom in- SOU 1992 94 En av förandet lokala arbetsplaner. Kapitel 1 av till skolan har haft starkt styrande effekt på Statsbidraget en skolans arbete och verksamhet. Timplanerna och statsbidragsbestämmelserna lärarvolymen. Statsbidraget knöts till lärarlöangav Antalet lärare reglerades främst genom angivandet av den nema. maximala klasstorleken, vilket ledde till att staten kontrollerade den kommunala skolorganisationen. Statsbidragsbestämmelsema också när och hur klasser fick delas. Till statsbidraget knöts angav speciella bidrag riktade mot olika pedagogiska insatser i skolan. I denna konstruktion statsbidraget skapades, tillsammans med av tjänstekonstruktion för lärare växte fram, stålkedja den som en

förband statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplaner-

som undervisningsskyldighet. Kontrollen över resurserna låg alltså inte

hos dem hade ansvaret för genomförande av verksamheten. som SIA-utredningen föreslog att det som grund för resursfördel-

ningen skulle finnas basresurs den resurs som erfordras för

en

undervisning i helklass och till denna skulle fogas en förstärk-

ningsresurs. Dessa förslag antogs i princip av riksdagen 1976 och

från 1978 började reformen genomföras. Under 80-talet har decentraliseringssträvandena fortsatt och kan sägas ha kulminerat i och med riksdagsbeslutet med anled-

ning ansvarspropositionen. Vårt uppdrag är att ge det nya anav och styrsystemet sina måldokument. svars- Med det förändrade statsbidraget från 1 juli 1991, sektorsbidra-

get, och den förändrade ansvarsfördelningen har länkarna som

förband statsbidrag-klasstorlek-skolorganisation-timplaner-under-

visningsskyldighet slutligen brustit. Några samband av detta slag

finns inte längre. Än tydligare blir detta när statens bidrag till kommunernas verksamhet från den 1 januari 1993 ges i form av kommunbidrag. Kommunen har nu det fulla ansvaret för skoett lan och kan därmed utforma organisationen efter lokala behov

och villkor. Den styrningen, här föreslagna läroplaner och kursnya som planer är del innebär kedja med andra länkar. Styrningen av, en

kan beskrivas som värden-utbildningsmål-undervisningsmål-

en

resultat-utvärdering. Det är de professionella som har ansvaret

för utvecklingen verksamheten. De lokala politikerna är ansvaav riga för de nationella målen nås och för att ge resurser och raatt för detta. Staten bidrar till kommunernas verksamhet genemar rellt statsbidrag, vilka resurser och ramar skolverkgenom men samheten i kommunen är intern kommunal fråga. ges en det nuvarande och styrsystemet och med den mång- I ansvarsfald och frihet finns i dag blir nationell uppföljning och utsom värdering betydligt viktigare instrument är tidigare för att följa

både likvärdigheten och kvalitetsutvecklingen i skolan.

13 Se vidare DsU 19871 s. 119-155.

uppgifter SOU 1992 94 Skolans Kapitel 1 Kunskap och färdigheter och fostran har angetts som skolans huvuduppgifter i stort sett i alla styrdokument för skolan. Behar formulerats olika sätt och har haft delvis olika ingreppen nebörder och fokus under skilda perioder. Den första folkskolans uppgift starkt relaterad till kyrkans krav. Fostran innebar att var fostra till Christelige och gagnelige samhällsmedlemmar, kunskaper läsning, skrivning och enkel räkning men framför allt var förbereda eleverna för nattvardsläsning. Under de följande deatt cennierna utökades skolans uppgifter. Katekeslåsningen togs bort först med 1919 års undervisningsplan. 1946 års skolkommission såg skolans övergripande målsättning att fostra demokratiska människor och att utveckla elevens som personlighet, främst till självständighet och kritiskt tänkande.

I Lgr 69 byttes begreppet fostran genomgående ut mot ut-

veckling, men det återkom i Lgr 80.14

Skolan skall fostra. Det innebär att skolan aktivt och medveskall påverka och stimulera barn och ungdomar att vilja tet omfatta vår demokratis grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Den motsättning mellan skolans fostrande och kunskapsförmedlande uppgift tidvis lyfts fram i debatten är skenbar. I undersom

visningsprocessen går de inte att särskilja. All undervisning innebär fostran i någon mening.

Vilka kunskaper och färdigheter prioriterats har också som tid och har till del sin förklaring i samhällsförhålväxlat över en landen, också i länge förhärskande uppfattning om att men en olika i samhället behövde olika kunskaper. Läroverkstragrupper ditionens bildningsideal gällde exempelvis inte för folkskolan. I relativt statiskt samhälle blir det självklart vilket kunett mer

skapsinnehåll skolan skall ha och vilket kulturarv som skall föras

över från generation till nästa. I ett samhälle i förändring och en

med stort kunskapstillskott blir diskussionen annorlunda. Det går

inte lika säkert att ange vilka kunskaper som kommer att vara av

värde framöver. Frågan blir då hur skall utforma en bild-

man

ningsgång räcker för en stor och i väsentliga delar oförutse-

som bar repertoar livssituationer som en människa kommer att möav under sitt liv. Denna diskussion fördes av 1940 års skolberedta ning och 1946 års skolkommission och har förts i varje läroplansrevision sedan dess. Den är lika aktuell i dag. Då folkskolan inrättades för 150 år sedan var samhället fortfa-

rande ett jordbrukssamhälle, men ett jordbrukssamhälle i upplös-

ning. Det finns forskare tolkar folkskolans tillkomst som ett som värn mot denna upplösning. Mot slutet av 1800-talet var om-

14 Lgr so s. 16.

vandlingen av samhället till ett industrisamhälle i full gång och SOU 1992 94 hundra år senare är vi flera kliv in i ett samhälle känneteck- Kapitel I som nas av ett rikt kunskaps- och informationsflöde. I dessa tre samhällen är såväl kunskapernas form innehåll mycket olika, liksom som reproduktionen av kunskaper mellan generationerna. I jordbrukssamhället var det framför allt praktiska kunskaper besom hövdes för det stora flertalet. Dessa lärde man sig den äldre av generationen i arbetet. Den obligatoriska skolans främsta uppgift var fostran. För de kategorier i samhället som behövde teoretiska kunskaper eller allmänbildning fanns andra skolformer. I industrisamhället ökade behovet formella och teoretiska kunskaper. av Fortfarande var dock flertalet arbeten sådan karaktär att det av främst var praktiska kunskaper behövdes. Nya skolformer som tillkom för olika grupper, samtidigt kraven nyttiga kunsom skaper ökade i samtliga skolformer. I det samhälle vi nu har och är väg in i bygger alltfler verksamheter och förutsätter formella kunskaper och kommunika-

tionsförmåga. Det är mot bakgrund av detta som diskussionen

om vilka kunskaper och färdigheter som skolan skall förmedla måste föras. Under 150 år har den obligatoriska skolan etablerats instisom tution med långt vidare ansvar för reproduktionen kunskaper av och färdigheter än den skola Carl XIV Johan stadfäste.

Likvärdighet valfrihet

-

Likvärdighet har varit ett centralt begrepp för utvecklingen av svensk skola sedan tillkomsten av folkskolan 1842 och framväxten av en statlig styrning kan ses i den belysningen. Likvärdigheten skulle först garanteras av kraven lärarna och läroböckema.

Så småningom tillkom undervisningsplaner och timplaner

som styrmedel. Statsbidragen fick också tidigt funktionen komatt ge munerna möjligheter att erbjuda likvärdig utbildning. Också frågan valfrihet har varit central i diskussionen om om skolan. Den hade en annan karaktär under den tid vi hade ett parallellskolesystem. Tidigt korn dock diskussionen att inriktas mot om och när en differentiering skulle ske. I samband med diskussionen om enhetsskolan och senare om grundskolan kom frågan om valfrihet för elever och föräldrar i fokus. Valfrihet och diffe-

rentiering ansågs av många stå i motsats till likvärdighetssträvan-

dena. 1940 års Skolutredning hade majoritet för tidig diffeen en rentiering. 1946 års skolkommission ville ha enhetsskola med en differentiering först i årskurs 9 och detta blev också försöksverksamhetens modell. 1957 års skolberedning föreslog valmöjligheter från årskurs 7 och linjedelning i årskurs en 9 och detta blev den utformning grundskolan först fick Lgr 62. Utvärderingen valav systemet i enhetsskolan och i grundskolan pekade emellertid

flera nackdelar med de valmöjlighetema. De flesta val ten- SOU 1992 94 stora derade göras utifrån social och kulturell bakgrund och kön Kapitel I att och förstärka de skillnader fanns mellan grupper av elever. som Också regionala skillnader uppstod. Framför allt hade man i glesbygd svårt att erbjuda valmöjligheter. Lgr 69 innebar ett mer sammanhållet högstadium med färre valalternativ. årens försöksverksamhet med dubbelt tillval hög- De senare stadiet har visat positiva resultat. Försök med lokal profilering, bl.a. kulturklasser har också förekommit. Sedan 1 juli 1992 mot generellt medgivande för lokal profilering motsvarande 10 ges stadieveckotimmar på mellanstadiet och högstadiet. Detta tillsammed de villkoren för friskolor, kommunala beslut om mans nya s.k. skolpeng har medfört att det finns stora möjligheter att m.m. lokalt och enskilda initiativ utforma skola med rik mången fald och variation. Samtidigt skall den obligatoriska skolan ge alla barn och ungdomar grund att stå för samhällsen gemensam liv, arbetsliv och fortsatta studier. I ett sådant system blir utbildningens likvärdighet och skolornas resultat än aktuella frågor mer och de nationella målen och riktlinjerna får tillsammans med det nationella utvärderingssystemet en väsentlig roll.

1.3 Några strömningar påverkat skolan och

som

läroplanstänkandet

Den tillbakablick vi kort skisserat speglar främst ett statligt som och därmed centralistiskt perspektiv. Begreppet läroplan har också kommit att bli synonymt med ett statligt styrdokument, där mål och riktlinjer och där innehållet styrs genom kursplaanges uppdelade i moment. I vilken grad dessa styrdokument de ner

facto undervisningen är fråga som det är svårt att finna ett

styr en entydigt svar på. Den historiska utvecklingen av skolan och dess läroplaner kan också beskrivas från helt andra perspektiv. Utvecklingen av skolan inrymmer så mycket händelser och förändringar än de mer av framträder vid de tidpunkter olika utredningar och proposisom Å andra sidan kodifierar många tioner läggs fram och behandlas.

gånger utredningar pågående samhälleliga och pedagogiska ut-

vecklingstendenser.

Detsamma gäller styrningen och påverkan på undervisningens

inriktning och innehåll. Läroplaner har ett begränsat förklaringsvärde till vad sker i skolans vardag. Lärares undervisning som och inramas rad andra faktorer. Den tid som står till styrs av en förfogande, elevsammansättning, klasstorlek och läromedel torde liksom lärarutbildning ha ett mer direkt förklaringsvärde för re-

Å sidan ingår läroplaner i mönster

sultaten i skolan. andra ett av begränsar den faktiska undervisningsprocessen och de ramar som

15 Se Dubbelt tillval, Skolverket 1992

har därmed ett indirekt förklaringsvärde. Läromedlen speglar t.ex. SOU 1992 94 såväl läroplaner som kursplaner och detsamma torde gälla lärar- Kapitel 1 utbildningen. Om man utifrån den diskussion förs internationellt vidgar som begreppet läroplan till att inte enbart avse en konkret text kan relationerna mellan målen i läroplansdokument och vad faksom

tiskt händer i skolan åskådliggöras. Man kan göra en distinktion

mellan exempelvis påbjuden läroplan, tillgänglig eller möjlig läroplan, genomförd läroplan och erhållen eller utvärderad läroplan. Med påbjuden läroplan just ett skolpolitiskt fastställt avses styrdokument. Läroplanen i Sverige är en förordning. Tillgänglig eller möjlig läroplan är den undervisning är som möjlig att genomföra under de faktiska villkor gäller för skosom lan, dvs. utifrån de den konkreta verkligheten innebär ramar som

tid, lokaler, läromedel, klasstorlek, elevsammansättning, tillgång

-

lärare osv. Om det är stora skillnader mellan vad är på-

som

bjudet och vad som är möjligt att genomföra uppstår motsätt-

en ning. De flesta av de ramfaktorer som begränsar den tillgängliga läroplanen ligger enligt nuvarande ansvarsfördelning inom kommunens ansvar. I skolplanen skall kommunen ange just ramar och prioriteringar för hur skolan skall nå de nationella målen. Genomförd läroplan är den undervisning faktiskt sker i som skolan. Den behöver inte överensstämma med den tillgängliga, lärare och skolledare kan välja att inte utnyttja de möjligheter som finns. Samtidigt förverkligas läroplanen i ett samspel mellan lära-

re och elever. Hur väl den påbjudna läroplanen genomförs och påverkar skolans mål och innehåll sammanhänger bl.a. med hur

väl vissa grundläggande värden delas av dem som arbetar i skolan. Erhållen eller utvärderad läroplan är det resultat skolan kan uppvisa vid utvärdering. Denna påverkas i sin vad är tur av som möjligt att mäta och vad som värderas att mäta.

Det finns naturligtvis samband mellan påbjuden, tillgänglig,

genomförd och erhållen läroplan. Dessa samband innebär idealt en kedja av påverkan där den utvärderade läroplanen ligger nära den

påbjudna. Relationen kan också bestå motsättningar, där den

av

faktiska praktiken och resultaten inte har något direkt samband med den påbjudna läroplanen. Diskussionen dessa samband

om blir med en mål- och resultatorienterad styrning skolan i av en

allt större utsträckning lokal fråga.

Med en professionell lärarkår ökar såväl kraven läroplaners utformning som möjligheterna att förverkliga mål och intentio-

ner. I det perspektivet kan målstyrning för effektiv sägas

att vara förutsätta en professionell grupp; professionell i betydelsen en yrkeskår har etisk grund och bestämd yrkessom en gemensam en kunskap. Ur detta perspektiv kan utvecklandet av läroplaner sägas ha varit en del av utvecklandet professionell lärarkår. Detta av en måste i ett historiskt perspektiv förstås också utifrån föränden

starkt homogen värde- SOU 1992 94 ring samhällets värdegrund. Med en av innehåll givna. Med ökad plura- Kapitel 1 grund skolans inriktning och var inte längre så given. Läroplaner blir därmed lism är värdegrunden

fastställa och legitimera inte bara värdegrund utan viktiga för att

också urval och organiserande stoff. Samtidigt ökar behovet av av kan förklaras och legitimeras utifrån ökade peatt skolans arbete

och ämnesmässiga kunskaper. Ur detta formas grunderdagogiska

professionell lärarkår. Vi kan se hur läna för framväxten av en

välja metod diskuterats i varje fall sedan fyrtiotararnas frihet att denna pedagogiska frihet med målstyrlets utredningar och hur

till även gälla val innehåll. Kraven ningen alltmer utsträckts att av

ärnneskunskaper, pedagogiska och didaktiska kunskalärares hållning ökar med starkare betoning måloch etiska en av per

och resultatstyrning.

Konsekvensen dessa förändringar är att de grundläggande

av undervisningens mål och hur dessa skall realiseras

frågorna kring

organisation kunskap måste ställas och besvaras av i urval och av

i skolan. Därigenom blir relationerna mellan på-

alla verksamma

tillgänglig, genomförd och erhållen läroplan ett problem bjuden,

högre grad måste lösas i skolans vardag. I sin tur kräver som i allt

grundläggande läroplansfrågorna en medvetenhet

svaren de

olika tidigare utformats och kan utformas. om hur svar och varje läroplan bygger vissa bestämda Varje skolsystem

människans förmåga och möjligheter att lära, föreställningar om

människans väsen och natur. Dessa föreställningar är dvs. om

till föreställningar kunskapens värde och mening, kopplade om

och struktur. I varje tidsepok finns dominerande föredess väsen

vad är meningsfullt att lära och vad lärande ställningar om som

Olika begrepp har använts för att fokusera olika delar av dessa är.

föreställningar, begrepp bildning, baskunskaper och kompesom begrepp har ofta olika pedagogiska metoder kopptens. Till dessa

lats.

Den tidiga folkskolepedagogiken och progressivzlsmen

tänkandet har formats under lång tid

Det svenska pedagogiska

inflytandet från olika traditioner och tankemönster har vävts och

Några sådana riktningar har satt djupare spår än andra. samman. pedagogiska metod fick större genomslag i vårt Den första som

den elementarmetod Pestal0zzi16 och hans efterfölland var som

utvecklade under 1800-talet. Den byggde på tanken att elejare

små, små skulle föra eleven över till allt mer utveckmenta i steg

färdigheter och insikter. Läraren ställde frågor eller uttalade lade

Eleverna upprepade unisont satsen eller svaret. Läroböcker satser. efter dessa principer. När folkundervisningen i Sveriutformades

15Schweizisk pedagog 1746-1827

ge byggdes upp under 1800-talet detta metod var en som var lätt SOU 1992 94 att använda, inte minst eftersom det fanns få utbildade lärare. Kapitel 1 Den tyska pedagogiken hade från slutet 1800-talet av och framöver stort inflytande på svensk skola. Som exempel kan nämnas Kerschensteiners arbetsskolemetodik, Elsa Köhlers aktivitetspedagogik samt Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik som i Waldorfpedagogiken fortfarande lever kvar. Den riktning haft mest inflytande över svensk som pedagogik och svensk skola från mitten 1940-talet och framåt av är den amerikanska progressivismen, framför allt företrädd av John Dewey.17 Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivistiskt inriktade lärare stod i motsatsställning till mer den statliga utbildningspolitiken. Två till synes väsensskilda principer förenades i den progressivistiska pedagogiska traditionen. Å ena sidan skulle undervisning-

en låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram

till kunskap enligt de välkända recepten experimentalism och learning by doing.18 Å andra sidan skulle undervisning samma leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna skulle anpassa sig till det moderna samhällslivets och näringslivets behov. Det fanns klart utformade bilder hur den goda individ skulle av se ut som borde bli undervisningens resultat. Det har funnits en utbredd uppfattning att progressivismen förespråkade ett ohämmat fritt kunskapssökande. Detta korn att leda till en motsättning mellan å sidan problemorienterad ena undervisning, organiserad projekt eller och å som teman andra sidan skolärnnesbunden undervisning. Man kan dock tolka Dewey som

att de förstnämnda metoderna främst utgångspunkt

var för undervisningen i de lägre årskurserna medan eleverna högre upp i åldrarna skulle kunna övergå till ämnesstudier. Denna uppdelning i behov efter ålder, är inte utan betydelse för dagens diskussioner

mellan förskolepedagogik och skolpedagogik eller mellan

ämnesövergripande och ämnescentrerad undervisning. Den reflekterar

en sekellång diskussion.

I den skolpolitik som tog form i Sverige under progressivismens inflytande har motståndarna ofta inte än jämliksett annat hetssträvanden. Detta är missvisande i mot programmet sin helhet. Den nya skolan skulle inte bara rättvis, också och vara utan kanske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och arbetslivets omdaning i fömuftig riktning. I USA gällde det också för skolan att vara den smältdegel skapade nation som en av invandrare från olika länder och kulturer.

17 Amerikansk filosof och pedago utifrån renodlat som en pragmatisk filosofi kom att forma mycket 1 00-talets pedagogiska tänkan av 18 Deweys formulering learning by doing något han själv ångrade var p.g.a. att den lett till en överbetoning av görandet, den yttre aktiviteten.

progressivismen fick så stark ställning SOU 1992 94 Det är förklarligt att en händer i samhället pro- Kapitel 1 under nittonhundratalet. När det som politiken blir allt osynligt, tillduktionen, teknologin, osv. - mer funktion än i ett samhälle som tilldelas undervisningen en annan åter direkt förberedelse för det framtida livet. en mer

Mål och värden

pedagogiska tänkandet innebar progressivismens I det svenska bland att ett målrationellt tänkande blev starka inflytande annat medan det värderationella tänkande som känneteckdominerande 1800-talets pedagogiska strömningar trängdes unnat mycket av våra direktiv skall de läroplanerna, liksom de tididan. Enligt nya innehålla mål och riktlinjer, här betonas också ett tredgare, men led, värden. överordnade uppdrag finns lagfäst i skollagens Skolväsendets efter den senaste revisionen, 1991, lyder

portalparagraf, som

ungdomar skall, oberoende kön, geografisk Alla barn och av sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillhemvist samt utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och gång till Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärungdom. dig, varhelst den anordnas i landet. skall eleverna kunskaper och färdigheter samt, Utbildningen ge främja deras harmoniska utveckling i samarbete med hemmen, ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I uttill bildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. i skolan skall utformas i överensstämmelse med Verksamheten demokratiska värderingar. Var och en som ver-

grundläggande

skolan skall främja aktning för varje människas egenkar inom värde och respekt för vår gemensamma miljö.

värden skall gälla för det of-

Här anges de grundläggande som skolväsendet lika tillgång till utbildning, likvärdig utbild-

fentliga demokratiska värderingar, varje människas

ning, grundläggande

för vår miljö. Sådana värden egenvärde, respekten gemensamma oförytterliga. Oförytterliga värden är de som i en given kan kallas gäller under alla omständigheter. De utgör medborkulturkrets samfällda moraliska fond egentligen inte behöver mogarnas som målrationella argument. Ingen kan med hänvisning tiveras med förändrade krav eller till rön undervistill arbetslivets nya om inlärningsresultat hävda att har det ena eller andra ningens nu värdet spel. Värden är i kraft oavsett om de i oförytterliga satts ur sig opraktiska, oekonomiska eller onyttiga. enskilda fall kan te

Så vi talar mål har vi övergått till ett annat sätt att

snart om målrationell argumentering berör förhållandet melresonera. En strikt målrationell kalkyl tar man ställlan mål och medel. Vid en

ning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till SOU 1992 94

målet. Man bedömer vad medlen kostar produktivitet

och hur Kapitel I

nära målet man kommer effektivitet, målet

om är värt dessa kostnader, om det finns billigare eller andra ur synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras.

Det är nödvändigt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värden anger sådant lärare och andra i skolan som skall respektera, målen sådant de antingen skall uppnå som eller eftersträva.

Skollagens portalparagraf innehåller värden och överordnade mål. Värdena finns alltså kodifierade i skollagen, men också i andra dokument Sveriges riksdag antagit som grundlagen och andra lagtexter, FNs deklaration de mänskliga rättigheterna, om konventionen om barnets rättigheter, de viktigaste miljökonven-

tionerna osv.

Utöver värden och mål måste läroplanen innehålla riktlinjer

som år specifika för arbetet inom skolväsendet. Värden och mål

har relevans även för livet vid sidan och utanför skolan, medan av riktlinjer avser rättesnören eller principer för arbetet i skolan. I våra förslag till läroplaner har riktlinjerna på utformats ett nytt sätt, eftersom förändringarna skolans styrning gör av att ansvarsfrågorna kan definieras klarare. nu

Bildningsfrågan

I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp i debatten om utbildningens värde och mening. Det är egentligen bara

under de tre senaste decennierna det i Sverige fallit bort som ur läroplansspråket och den officiella begreppsrepertoaren kring skolans undervisning och innehåll. Det finns dock flera skäl för- utom det givna att ett läroplansarbete i sig handlar bildning om i dess djupaste och vidaste mening åter aktualisera att bildnings- -

frågan.

Ett skäl, som är direkt knutet till Läroplanskommitténs till-

komst och direktiv, är de förändringar skett vad gäller som den politiska styrningen det offentliga skolväsendet. Dessa förändav ringar ställer krav på att de nationella styrdokumenten tydligt skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till dvs. de skall

vara mål- och resultatorienterade. De skall också

ange vissa ansvarsförhållanden och yttre medan ramar, ansvaret för att organisera och genomföra arbetet upprättandet arbetsplaner, urval - av av lärostoff, avgöranden rörande sekvensering, val undervisav ningsmetoder osv. i hög grad överlåts till lärare och elever. - Därmed mäste alla är verksamma i skolan, och i första som hand lä-

rarna, ta ställning till frågan om vad skall väljas för läran-

som ut

de och hur det skall organiseras. I grunden måste alltså frågan

om

vad bildning i vår tid bör ställas i relation till det konkreta vara, SOU 1992 94 arbetets förutsättningar och villkor. Kapitel 1 Ett annat skäl är pågående förändringar kunskapsmassans av

volym och struktur. I många avseenden är det samhälle

vi lever i ett osynligt samhälle. Tekniska är komplicerade och processer kräver betydande kunskaper för förstås. Med ekonomi att en och en arbetsmarknad blir alltmer internationell blir också som politiska processer alltmer komplicerade och därmed svåra förstå att och delta Villkoren för inflytande förändras. Arbetslivet genomgår förändringar, där krav på kunskaper nya ställs. Forskningen har gett nya förutsättningar för att förstå omvärlden, samtidigt som dessa kunskaper organiseras sätt. Vetenskaper nya utvecklas både genom specialisering och integration. Även själva tillväxttakten, t.ex. vad gäller de vetenskapliga kunskapernas volym, har ökat. Internationella förändringar ställer krav färdigheter nya i språk samt kunskaper historiska skeenden, om samhällsutveckling, kulturfrågor, religioner, geografiska förhållanden m.m. Mil-

jöfrågorna har kommit att ställa krav på kunskaper inte

som enkelt och enbart kan hänföras till naturvetenskapernas område.

Med dessa förändringar accentueras grundläggande läroplans-

frågor kring hur mål skall utformas, vilka kriterier

som skall gälla för urval kunskap och hur kunskap skall av organiseras för läran-

de. I detta perspektiv aktualiseras därför på nytt bildningsfrågan

-

frågor kring vad ett offentligt utbildningsväsende

kan göra och vilken roll det skall ha.

Den klassiska bildningstanken19

Begreppet bildning började användas i vårt land i slutet av 1700talet. Begreppet härrör från den tyska pedagogiken vilket var följdenligt med den dominans tyskt tänkande hade över den svenska pedagogiken.

I dagens språkbruk används många gånger ordet bildning

i betydelsen bildningsgods, fast uppsättning kunskaper och förhållen

ningssätt. Det klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte

motsat-

sen, nämligen föreställningen att människan är eller borde

- vara

en varelse som bildar sig, skapar sig, gör sig till något inte

- som fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets slut och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp.

Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på

förhand givet. Bildning är något människor gör med sig, ett aktivt

företag, utbildandet förmågor och omdöme

av som gör friheten möjlig.

19 Diskussionen om bildning bygger liksom vissa andra avsnitt i detta kapitel på en uppsats av Donald Broady redovisas bilaga som som 5 i betänkandet.

med bilda i den konkreta betydel- SOU 1992 94 Ordet bildning har samband

oavslutad och äger förmågan att Kapitel I

forma, skapa. Människan är sen

bilda eller forma sig.

viktigast för det begrepp bildning, som kom att infö- Allra om

svenska diskussionen, kanske Wilhelm

ras i den pedagogiska var

Humboldts program.2° Även Humboldt framhävde att undervon frihet, den fick inte fostra till undersåtvisningen skulle syfta till

lighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gym-

korn betyda mycket för utvecklingen av det nasium som att gymnasiet vad han kallade den didaktiska undersvenska var uttryck .på den tiden innebar en undervisning visningen, ett som vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor som förberedde för

vetenskapen hade bland annat att göra med att denna envikt vid det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt ligt Humboldt gör

beroendeförhållande till läraren och att finna vägen till omyndiga

omdöme och underbyggd kritik. eget samband mellan bildning och vetenskap.

Humboldt såg ett

den subjektiva sidan saken, det är individen som Bildning är av

bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av sa-

ken, den värld vetande i vilken eleven inträder.

av

och här möter vi åter den klassiska bildningstanken Men - goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla veden fasta och färdiga kunskaper som de studetenskapen som givna,

skall delges. Vetenskapen skall betraktas som något som

rande

aldrig kan uppnås helt och hållet.

I två avseenden intar progressivismen, som den kom att upp-

ståndpunkter klart skilda från den klassiska bildfattas i Sverige,

ningstankens grunder. Det gäller den psykologiska grunden

ena

såväl pedagogik och didaktik. Det andra är för läroplansteori som

målrationella tänkandet. Att bilda sig är, om vi håller fast vid det

klassiska innebörden, att bli något inte är förhand fö-

den som

reskrivet. Därmed blir bildningsm ett självmotsägande be-

STCPPrelatera denna diskussion till den vi för kring mål i lä- Vi kan

strävansmål och uppnåendemâl. Strävansmå-

roplanema i form av

skall inte sätta tak för kunskapsutvecklingen, de skall inte

len de skall riktning för undervis-

kunna uppnås helt, men ange en

vad alla elever skall

ningen. Uppnåendemålen däremot anger

uppnå.

Pedagogik som kulturreproduktion

tala utbildningsmål och pedagogik behöver vi ord som

För att om erfarenhet, konst, kunskap, ord som bevarar förbindelbildning,

Uber die innere und äuBere Organisation der 2° Jfr W. v Humboldt, wissenschaftlichen Anstalten in Berlin omkr. 1810, Werke, höheren Flitner och K. Giel, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, IV, utg. A.

Dramstadt 1964, s. 225.

serna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna göra sig bekant SOU 1992 94 med och skapa. Inom den klassiska bildningsfilosofin dessa var Kapitel förbindelser fortfarande närvarande. Människan bildar sig och äger bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kunskap, skapar och producerar värden. Så används inte orden i dag. I det moderna pedagogiska språkbruket återstår bara substantiven vilket lätt leder till betoning det tillägnas i stället för tillav som ägnandet, av resultaten i stället för verksamheten. Men hur kan resultaten nås om kunskapen och begreppen verksamheten om saknas Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Skolan har i varje utvecklat samhälle till uppgift sörja för kultuatt rens fortbestånd. Denna insikt formulerades de tänkare i av som slutet av det förra och i början vårt eget sekel lade grunden till av de tanketraditioner fortfarande påverkar pedagoger och som utbildningsforskare. Emile Durkheim John Dewey och

många

andra fastslog att inget samhälle kan fortleva inte de äldres om kunskaper och erfarenheter förs vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjs av skolan. För att använda ett ord som ibland har fått negativ klang skoen

lan måste per definition ägna sig förmedlingspedagogik.

Det

må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande kunskaper

att aldrig kan läras ut, utan enbart förvärvas aktivitet, genom egen

men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen

av ve-

tande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktio-

mer. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt alla elever blir att delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum. Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med förhand

utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär intet

sätt att den skulle stå i motsättning till ambitionen bereda eleatt verna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanistemas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har inget med föreställninggemensamt

en om fri fostran i form ohämmad utveckling förmågor

av av

som naturen nedlagt i barnet. Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från början går stick

i stäv med övertygelsen att människan är varelse bildar sig. en som

Inhemska bildningstraditioner

Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Ett bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar- och nykterhetsrörelserna utgör viktigt ett inslag i det svenska kulturarvet. Den svenska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idéhistoriker som på senare år studerat dess utveckling har funnit

21 Fransk sociolog och pedagog 1858-1917.

bildningsideal, exempelvis ett medborgarideal, ett SOU 1992 94 konkurrerande nyhumanistiskt personlighetsbildande Kapitel 1 självbildningsideal och ett å sidan föreställningen ett bildningsgods ideal. Det finns ena om moral skall överföras, å andra sidan föreställningen eller en som något människan gör med sig själv. om bildning som process, som arbetarrörelsen fick det idealet, närmast svarande Inom senare klassiska bildningstanken, stryka på foten i den faktiska mot den mellankrigstiden. Ändå är den verksamheten under loppet av

delvis nordiska folkbildningstraditionen, med instisvenska och

folkhögskolorna med rötter i Grundtvigs pedagogistutioner som och den s.k. fria bildningsverksamheten, särpräglad därka tankar den åtminstone periodvis burits av övertygelsen att igenom att bildning kan växa fram underifrån, ur folkdjupet. svenskt särdrag är den framskjutna ställning Ytterligare ett sjuttonhundratalet tillkommit naturvetenskaplig och som alltsedan teknisk bildning. Det finns skäl att påminna om att den klassiska

bildningstanken i Wilhelm Humboldts tappning inte alls bevon gränsades till gälla den humanistiska bildningen i snävare meatt Matematiken och naturvetenskaperna intog en central plats ning. i Humboldts idealuniversitet. har svenskar seklerna lämnat så betydande bi- Vidare genom till den tekniska kunskapsutvecklingen att det finns anleddrag särskilt betona, tekniken äger sin egen historia och sitt ning att att inte kan reduceras till den naturvetenskapliga eget värde som

bildningstraditionen. pedagogikens område har handfull svenska innovatio- Inom en väckt genklang i omvärlden och spridits över världen. Somner såsom Pehr Henrik Lings gymnastik, har förlorat sin aktualigt, tillhör alltjämt pedagogikens levande arv. Hit hör litet, men annat undervisningsämne. Det svenska ordet slöjd är slöjden som över tack Otto Salomon, som kanske mer än spritt världen vare någon bidragit till att slöjden plats skolschemat. annan ge en undervisningsmetod från och med 1870-talet utveckla- Den som vid Salomons slöjdskola och seminarium på Nääs skulle bli en des mäktig inspirationskälla för dem tillmätte handens arbete ett som bildande och fostrande värde. Sverige har väl utvecklade hant-

verkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den

uppskattningen hantverket från och med det sena 1800höga av så ofta varit förenad med fostrande och bildande ambitioner. talet handens arbete förenades med odlingen av skönhetssin- Träning i smakomdöme. Det renommé svenskt hantverk och ne och som formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns svensk levande pedagogiskt Sveriges förstarangplats på detta omett arv råde otänkbart den smakfostran och handaskicklighet vore utan meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor och som

22 med tanke på etablerandet idrottshögskola vara anled- Det kan av en påminna att 1813 inrättades ett gymnastiskt centralinstitut ning att om under Lings ledning i Stockholm.

det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten föregångsman, SOU 1992 94

var en inte bara som formgivare, utan även som skolman och kanske in- Kapitel 1 te minst som pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för formsinnets fostran. Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde också Ellen Key. Utanför vårt lands gränser är hon känd för boken Barnets århundrade 1900. Denna plä-; dering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkområde. Barnets århundrade torde den första och hittills enda vara svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världslitteraturen. Hennes pedagogiska betydelse illustreras att flera av professurer inrättats i hennes dock i Sverige. namn,

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala

och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev refeen renspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga var kan man erbjuda alla barn och ungdomar likvärdig utbilden

ning utan att det går ut över kvaliteten

Utbildningen av handikappade och utvecklingsstörda i Sverige och särskilt integreringen av dem i den reguljära skolan har också uppmärksammats internationellt. Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intres-

se. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna om återkommande utbildning, livslångt lärande

och arbetsmarknadsutbildning.

Bildning i vår tid, några aspekter

Frågan om bildning i vår tid är värd grundlig offentlig diskus-

en

sion. För skolans del är detta fråga stor vikt. Vi gör inte

en av an-

språk att ha presenterat några färdiga

svar. Vi har endast redo-

visat en kort diskussion kring begreppet bildning. Det är på-

som

pekades inledningsvis ingen unik svensk diskussion. Runt i

om

den industrialiserade världen pågår utredningar och diskussioner

om skolans mål och funktion. I den anglosaxiska världen har diskussionen i hög grad kommit att koncentreras till kriterier för nationen utbildningskvalitet standards. Så har till exempel i - USA standards för matematik utvecklats intresseorganisatioav nerna och på uppdrag kongressen pågår ett arbete med av att utveckla riktlinjer för de olika delstaternas läroplansarbete och ut-

värdering av skolans kvalitet. I det forna Sovjetunionen pågår

ett harmoniseringsarbete kring läroplaner för att möjliggöra fortett satt utbyte mellan staterna. I Europa vi liknande arbeten. Och ser inte minst sker i Europa inom för Europarådet och EG ramen

23 1881-1972.

24 1849-1926.

arbeten i syfte skapa kring läroplaner och utvärde- SOU 1992 94 att samsyn ringskriterier. Inom OECD pågår liknande arbeten,25 liksom in- Kapitel I UNESCO. Sett det perspektiv här anlagt synes diskusom ur sionen i Frankrike ha en speciell relevans. På Mitterands uppdrag utarbetades i mitten åttiotalet ett av franskt diskussionsinlägg kring begreppet modern bildning. Förslag till framtidens utbildning det samlade professorskollesom giet vid College de France ombads utforma.26 Dessa förslag är intressanta även för den svenska diskussionen

inte minst då de utgör ett försök att välja utgångspunkt i en re-

flexion över de grundläggande principerna för det samlade utbild-

ningsväsendet. Tanken att detta slags reflexion skulle föregå

var reformeringen läroplaner, kursplaner och timplaner. Därmed av skulle i den offentliga diskussionen lyftas fram sådana principer för arbetet i skolan ofta lämnas outtalade eller till och med som otänkta. Självfallet är somliga förslagen från College de France knutav till franska förhållanden, andra är intressanta även från na men svensk horisont. Vi skall här kommentera fyra principer som, nedan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras ur de franska förslaoch kommit att diskuteras i anslutning till vårt arbete. gen som Lärarna och eleverna skall utveckla historisk förståelse av en kunskapernas utveckling. Därmed skulle det historiska perspektivet kunna bli det band som förenar skolämnena. Skolämnenas förhållande till sådan undervisning som ordnar vetandet på tvären

i pedagogiska termer teman, projekt, blockämnen etc. är alltid

stridsåpple i skoldebatten och i striderna mellan lärarkategoriett med olika slag intellektuella investeringar i bagaget. Kanske er av kan vart och ett skolåmnena behålla sina traditioner och sin av egenart ändå bindas samman om man i all undervisning men ständigt väcker frågan efter de historiska villkoren för kunskapens utveckling I samband med matematikundervisningen lär eleverna något decimalsystemetes och befolkningsstatistikens historia, i om

anslutning till fotbollsträningen sörjer gymnastikläraren för att de

bekantar sig med betingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl

införstådda med att kunskapsformema inklusive skolämnena är

historiska produkter, ett synsätt ofta är försummat i lärarutsom bildningen och i regel helt frånvarande i läromedlen. Skolan skall erbjuda mångfald i fråga om utbildningsväen

och framgångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte

gar bara handla hur skolans goda verkningar skall främjas. Den om

25 Se till exempel OECD Education Committe, Governing Board of the Center for Educational Research and Innovation; Draft pro ammes of work for 1992. Paris OECD. DELSAEDCERI/CD921 oc Programof Work for the Economics in Transition. Paris OECD. DELSA mes ELSAEDCERIIRD921. 25 Propositions Penseignement de Pavenir, College de France, Papour ris 1985. En svensk översättning av Donald Broady redovisas som bilaga 6 till detta betänkande.

måste också handla hur skolans skadeverkningar kan begrän- SOU 1992 94 om

sas. Den av College de France lanserade principen mångfald i Kapitel 1

om

fråga om utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna ett

som

skydd för elever vilka i ett enkelspårigt systern skulle erfara

mer skolarbetet som en obruten följd av misslyckanden. Principen är mer uppseendeväckande i Frankrike än i Sverige. I svensk utbildning ges fler chanser att misslyckanden, i och utanför reparera utbildningssystemet, under eller efter skolåren. Strävan att bygga

upp ett utbildningssystem utan återvändsgränder kan sägas

sammanfatta decenniers reformarbete i Sverige. Det svenska utbildningssystemets anpassning i förhållande till den europeiska integrationen måste därför beakta vilka särpräglade svenska bildningstraditioner som har ett specifikt värde. En sådan specialitet är de vid en internationell jämförelse goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat misslyckandenas onda cirkel. Des-

sa möjligheter garanteras förutom av mångfalden inom skolsyste-

met av institutioner som folkhögskolorna, den fria folkbildningen och den kommunala vuxenutbildningen. På det individuella pla-

net finns många vittnesbörd om hur horisonterna här vidgats och

ett personligt bildningsprojekt börjat ta form. Skolan är inte den enda plats där man lär sig. Denna självklara princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i klasett siskt pedagogiskt problem. Historiskt har det funnits tendens en att sätta likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde ägde i skolan. Urvalsproblemet blir akut rum

och risken för stoffträngsel överhängande så snart skolan påtar sig alla uppgifter som olika kräver. Särskilt i fråga skol-

grupper om ämnenas timtilldelning men även när det gäller annat tänkbart undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och adminstratörer för ett starkt tryck från välorganiserade gör gällangrupper, som de att just deras intressen ovillkorligen måste beredas plats schemat. Av det förhållandet att skolan inte är den enda plats där

man lär sig följer att skolan dels bör göra det den är bra på, dels i

rimlig utsträckning ge eleverna sådant de oundgängligen besom

höver, men svårligen tillägnar sig utanför skolan eller i li-

senare

vet. En annan slutsats är att den omdiskuterade frågan hur ef-

om fektiv skolan är, inte kan besvaras så länge blott beaktar det man lärande som sker i skolan i sig; effektiv skola är den funen som gerar väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden. En komplikation är givetvis att elever har olika förutsättningar att lära utanför skolan. Lärarna skall så långt möjligt förhindra att socialt konsom stituerade hierarkier kunskapsformer och kunskapsområden av blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle kunna man formulera en fjärde princip låter sig extraheras förslagen som ur

från College de France. Åt sakförhållandet det existerar

att rang-

skalor mellan olika slag av kunskap manuellintellektuell etc.,

27 Jämför den diskussion om svensk vuxenutbildning i den som ges amerikanska tidskriften Newsweek 1991.12.02.

inte särskilt mycket. Däremot kan lära- SOU 1992 94 kan en enskild lärare göra i någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En Kapitel I ren elev har lättare att lära praktiskt handhavande än gesom genom bokliga studier skall inte bromsas att boklig lärdom åtnjunom av ter högre prestige. En elev som lär mer av att läsa böcker annan än att intervjua lokala näringsidkare skall inte hindras av att av det arbetssättet åtnjuter prestige bland vissa lärare. senare mer Det kan självfallet finnas andra skäl till att eleverna skall läsa böcker eller göra intervjuer principen bara det olyckliga - avser

och ibland onödiga fall då kunskapssökandet blockeras på grund att vissa kunskapsformer eller kunskapsområden av rent socia-

av la eller ibland modebetonade orsaker är lägre rangordnade än

andra.

Bildningstankens aktualitet

Ett slags pedagogisk arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbildningsväsende vilar avlagringar från tidigare epoker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klassexempelvis i det typiska språkliga umgänget, där läraren rummen, frågar och eleverna svarar. I hållningen till läroplanen fortlever den tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. Ställningsrester av

tagandet till läroplanen uppfattas många gånger trosfråga.

som en I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kurs-

planer under lång tid betraktats en angelägenhet för politi-

som ker, administratörer och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats förverkliga läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna tim-

planerna, lärares tjänstgöringsskyldighet, dels de läromedelspaket

ofta utgjort ett slags översättning av de centrala kursplanersom

momentindelning och förslag till undervisningsinnehåll.

nas Som konsekvens den förändrade styrningen av det ofen av fentliga skolväsendet och de möjligheterna att etablera fristånya ende skolor har skolans personal ett större ansvar för hur stoff

väljs ut och organiseras för lärande.

Lärarna får anledning att ta ställning till bildningsfrågan

egen

och till frågorna kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna blir friare komponera sin studiegång. De får anledning att

att egen

själva arbeta med de grundfrågor rörande värdering, urval, orga-

nisering och förmedling vetande som tidigare i hög grad omav händertagits den centrala skoladministrationen och läromedelsav förlagen. Allt detta talar för att bildningstanken förtjänar att aktualise- Det är viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsenras. det i sin administrativa utformning kanske aldrig varit närmare att skollärarna och eleverna smula av den Lehrfreiheit och ge en

Lernfreiheit det nyhumanistiska universitetets adelsmär- SOU 1992 94 som var ke. Kapitel I

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamna-

de i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska diskussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogikens historia. Det framför allt 1946 års skolkommission som var lade grunden till dagens skola. För skolkommissionen framstod det demokratins samhälle, för vilket skolan skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, något av en nyskapelse. Man börsom jade för att spetsa till det från år noll. Den tidigare idealistiska - bildningsfilosofin och reforrnpedagogiken av tyskt ursprung tedde sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordameriav kanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till i kampen för detta goda samhälle och framför allt ett vapen fick inte skolan släpa efter. Skolans uppgifter härleddes till en del föreställningarna det politiska liv, arbetsliv och sociala liv ur om skulle höra det framtida samhället till. som I dag har planeringstänkande så utpräglat målrationell ett av art till del förlorat sin trovärdighet. Sociala och ekonomiska skillnader har uppenbarligen inte låtit sig planeras bort. Psykologin har inte kunnat ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexio- Omvärlden framstår så till den grad föränderlig att det nen. som förefaller utsiktslöst att så att säga deducera läroplaner eller kursplaner det framtida samhällsliv man väntar eller önskar sig. ur Skolan får inte blott ett planeringsinstrument. Skulle den vara nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens och tidsandans krav skulle den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bildningsarbete måste bygga på seklers samlade erfarenheter ehuru illusioner återgång till skolan förr. Att skapa en skola utan om för alla, där bildningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift En sådan skola har aldrig funnits.

1.5 Sammanfattning

I detta kapitel har vi angett de grundläggande frågor kommittén

utifrån direktiven arbetat med och presenterat de begrepp som

använts i analyserna. Vi har gett kort historisk tillbakablick över förändringen av en framför allt den obligatoriska skolans läroplansutveckling. Mot denna historiska bakgrund har en diskussion förts kring läroplastyrinstrument och kring begreppet bildning. ner som En rad grundläggande principer för de kommande läroplanerinriktning har diskuterats och motiverats. Den diskussion som nas

förts har gällt övergripande frågeställningar för att därmed skapa

ett sammanhang för de mer konkreta förslagen.

iâisá åâmøiä - .mwå

SOU 1992 94

2 och lärande

Kunskap

Kapitel 2

Varje skolsystem och varje läroplan bygger föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker. I ett system där staten endast skall mål för och inriktning av skolverksamheten blir ange det än viktigare att i läroplansarbetet redovisa en uppfattning om kunskap och lärande. Mål- och resultatstyrning ställer krav tydliga nationella beskrivningar av vilka kunskaper eleverna skall utveckla och detta förutsätter i sin tur en kvalificerad kunskapsdiskussion bland skolledare, lärare och elever de lokala skolorna. Frågor kunskap och lärande är också de mest markerade i om våra direktiv. Vårt arbete skall syfta till att höja kvalitén de kunskaper skolan förmedlar och den kunskapssyn som skall ligga till grund för kommitténs arbete skall vila aktuell forskning inlärning, begreppsbildning osv.. Direktiven tar också om upp flera aspekter att beakta när det gäller kunskap och inlärning. i läroplanerna skall ge uttryck för en samlad syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling i större vikt skall läggas vid kunskaper som är beständiga över tiden -k eleverna skall få sådana kunskaper som gör att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde

i eleverna skall utveckla en förmåga att själva hantera infor-

mations- och kunskapskällor eleverna skall lära sig att kritiskt granska fakta och förhåli landen och inse konsekvenserna av olika handlingar och beslut á- eleverna skall utveckla sin förmåga att tänka att reflektera över problem och efter hand utveckla ett alltmer veten- -

skapligt förhållningssätt.

I detta kapitel behandlar vi begreppen kunskap och lärande

med utgångspunkt i års forskning. Det är framförallt tre

senare aspekter av kunskap, vars betydelse kommit alltmer i fokus, som vi vill lyfta fram. För det första kunskapens konstruktiva aspekt. Kunskap är inte en avbildning av världen, utan ett sätt att göra världen begriplig. Kunskaper utvecklas i ett växelspel mellan vad

man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upp-

lever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. För det andra kunskapens kontextuella aspekt. Kunskap är beroende av sitt sammanhang, vilket utgör den tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig. För det tredje, kunskapens funktio-

nella instrumentella aspekt, kunskap som redskap.

Det senaste decenniets forskning om inlärning diskuteras med SOU 1992 94 utgångspunkt i begreppsparet utveckling-inlärning. Medan ton- Kapitel 2 vikten tidigare har legat endera begreppet inlärning som ut- veckling eller utveckling som förutsättning för inlärning upplö- ses nu i inlärningsforskningen denna motsättning. Inlärningen påverkar utvecklingen. Detta innebär också att inlärningsforskningen håller på att bryta sig ur sina tidigare individualistiska utgångspunkter. Nu behandlas alltmer det sociala sammanhangets betydelse för elevens tankemässiga utveckling. På så sätt har inlärningsforskningen närmat sig skolsituationen, där individens inlärning sker i ett kollektivt sammanhang. Genomgången av begreppen kunskap och lärande ut i mynnar en diskussion om de kunskaper skolan skall förmedla, samt hur detta kan komma till uttryck i läro- och kursplaner.

2.1 Skolans kunskapsuppgifter

Ungdomsskolans uppgifter formuleras i skollagens andra paragraf Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Tidigare var motsvarande text formulerad Den genom samhällets försorg bedrivna undervisningen av barn och ungdom har till syfte att meddela eleverna kunskaper och öva deras färdigheter samt i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till harmoniska människor och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar. Den nya skollagen betonar alltså att elevernas harmoniska utveckling skall främjas. Detta innebär, att elevernas olika anlag intellektuella, praktiska, fysiska och konstnärliga måste få ut- vecklas allsidigtJ Främjandet av den allsidiga utvecklingen ligger inte vid sidan av skolans kunskapsförmedlande uppgift. Det är just genom kunskaper och färdigheter av olika slag som skolan bidrar till denna. Det föreligger ingen motsättning mellan skolans kunskapsuppgifter å sidan och de fostrans- och personlighetsutvecklande å ena den andra. I den svenska skoldebatten har dock tidvis en sådan motsättning förutsatts. En historisk förklaring till detta finns i fyrtiotalets och femtiotalets skoldebatt, där skolans vidgade roll sattes i motsättning till den traditionella skolans mer snävt kunskapsförmedlande uppgifter. För 1946 års skolkommission var det väsentligt att skolan gav alla lika möjligheter och mot bakgrund av trettiotalet och kriget -

1 Prop. 19909118, s. 29.

att skolan fostrade demokratiska människor. Den kunskap som SOU 1992 94 skulle förmedlas skulle fri från värden, den skulle ge en ob- Kapitel 2 vara jektiv bild världen2. Därmed lades en grund för en utveckling av av en objektivistisk kunskapssyn3, vilket har lett till att ett par viktiga aspekter av kunskapen kommit att förbises. För det första att kunskap utvecklas i ett socialt sammanhang, som omfattar såväl särskilda perspektiv som värderingar, och för det andra kunskapens bidrag till möjligheten att ha en ståndpunkt. Dessa två aspekter rymmer skolans kanske viktigaste senare uppgift att utveckla att grunda sina ståndpunkter på - en vana kunskaper och förnuftsmässiga övertygelser snarare än något auktoriteter föreskrivet eller på tradition. Detta är, i djupaste av mening, att kunskapande4 person, något som blir en allt vara en viktigare förutsättning för deltagande i ett demokratiskt samhälleligt liv.

Skolan har under lång tid tilldelats nya uppgifter. En rad sam-

hälleliga problem pedagogiseras, dvs. de överförs för sin hantering och lösning till skolan. Detta har skapat en allt större stoffträngsel i skolan. uppgifterna har ofta inte integrerats i De nya utan istället adderats till de tidigare och blivit kunskapsområden att undervisa om. Resultatet har blivit ett uppradande av alltfler aspekter livet måste beaktas i skolan. En av orsakerna ligav som

ger i synen kunskap som något objektivt och något yttre, utanför eleverna. Här finns något av den moderna pedagogikens para-

dox, att å ena sidan har reform efter reform strävat mot att länka skolan till samhällslivet och å andra sidan har samhällslivet blivit

något teoretiskt undervisas om. Som en konsekvens har sko-

som lans innehåll blivit alltmer abstrakt, samtidigt som arbetsformerna, lösryckta från innehållet, kommit att tilldelas den avgörande betydelsen för vilka former av kunskaper eleverna utvecklar. Med 1980 års läroplan för grundskolan skedde en breddning av kunskapsbegreppet. Detta kom till uttryck genom en betoning

av en aktiv kunskaps- och människosyn, som utgår från att män-

niskor är aktiva och kunskapsbyggande till sin natur, samt att skolarbetet därför skall organiseras, så att möjligheter till aktivt

2 Kommissionen skrev om kunskap som ett vaccin mot andliga farsoter. 3 Aven om Skolkommissionen gav uttryck för en stark tilltro till den vetenskapliga kunskapen som vägen till lösningen av en rad samhälleliga problem kan man inte såga att den omfattade en objektivistisk kunskapsuppfattning. En sådan växte snarare fram under 1950- och 60-talen, då föreställningar med rötter i den s.k. logiska empirismen kom att dominera föreställningarna om vad vetenskaplig kunskap år. För en genomgång av dessa olika vetenska sñlosofiska skolor, se t.ex. Johansson Liedman 1987, Molander 19 8 och Radnitzky 1970. 4 Verbet kunskapa har kommit ur bruk. V1 använder det här och i fortsättningen i enlighet med följande betydelse Svenska akademins ordbok vara verksam som kunskapssubjekt, att ha något till kunskapsob-

jekt. Den aristoteliska uppfattningen av kunskapens natur innebär att

kunskapen är ett slags intellektuellt ägande av de kunskapade objekten. Vi avser alltså inte den mer kända betydelsen att inhämta upplysningar av militär betydelse.

kunskapsbyggande skapas. Därmed betonades varierande arbets- SOU 1992 94 sätt med stort inslag av undersökande undervisningsmetodik, där Kapitel 2 eleverna med utgångspunkt i sina erfarenheter får chans att egna utvidga och fördjupa sina tidigare kunskaper. Kunskapsdiskussionen knöts däremot endast till antaganden om människans natur, inte till kunskapens strukturer och former. I det utvecklingsarbete, som under 1980-talet drivits med Lgr 80 som bas, har stora framsteg gjorts vad gäller utvecklingen av arbetsformer och arbetssätt. Detta har skapat en beredskap för fördjupade kunskapsdiskussioner på skolorna. Med andra ord finns nu en praktik kring arbetsformer som kan relateras till en mer fördjupad diskussion om kunskapens struktur och form. När skolväsendet är under omvandling till ett målstyrt systern, nu mer där de pedagogiskt professionella har ansvar för utvecklingen av verksamheten i skolan, blir diskussionen om de kunskaps- och inlärningsteoretiska grunderna för denna verksamhet än viktigare. En professionell lärarverksamhet innebär ställningstaganden till såväl kunskap, lärande och undervisning som till hur dessa omsåtts i lärarverksamheten. En sådan verksamhet kan inte styras genom föreskrifter om dess utformning. Istället är det samspelet mellan lärarnas teoretiska föreställningar och verksamhetens praktiska utformning som bör göras till grund för en alltmer reflekterad praktik.

2.2 Kunskap och kunskapsformer

Vad är kunskap

Frågan om kunskapens natur är en av de eviga filosofiska frågor-

na. Grovt sett kan filosofernas svar indelas i rationalistiska kunskap är ett resultat av det mänskliga tänkandet, empiristiska

kunskap är en återspegling av verkligheten och konstruktivistis-

ka kunskap är en konstruktion för att göra erfarenheter begripli-

ga. Men kunskap är inte enbart en fråga för filosofer. Inom de

olika domäner där kunskap utvecklas och används, utvecklas sam-

tidigt kunskap om kunskap. En av dessa domäner är veten-

skapssamhället, där de vetenskapliga landvinningarna inom olika discipliner under 1900-talet har visat att idén om kunskap som en avbildning av verkligheten blivit allt svårare att upprätthålla5. Detta får konsekvenser också för utformningen skolans kunav skapsuppgift. Karaktären de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av föreställningar kunskapens natur och struktur. Vi om

skall därför i det här avsnittet göra en genomgång av kunskapsbe-

greppet så det framträder i olika slags forskning med anknytsom ning till kunskap och kunskapsbildning.

5 Se t.ex. Brante 1981, Kuhn 1962, Törnebohm 1984.

Kunskapen utvecklas i ett vâxelspel mellan vad vill uppnå, SOU 1992 94 man

den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångs- Kapitel 2 punkt i denna samt de erfarenheter man gör6. Kunskapen fyller en

funktion, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Kunskap fungerar ett redskap, som en utvidgning av självet. Gesom kunskaper vidgas vår kontaktyta med världen utanför oss nom och vår förståelsehorisont växer7. Kunskap är å sidan uttryck för ett sätt att begripa, den ena subjektiva sidan, och å andra sidan handlar den om något som skall begripas, den objektiva sidan. I tidigare läroplaner har den subjektiva sidan betonats i de övergripande målen och riktlinjerna där kunskapsprocessen som en fördjupning och utvidgning av individens kunskaper beskrivits, medan den objektiva sidan, dvs. det kunskapen gäller, beskrivits i kursplanerna. I våra förslag har vi försökt undvika en sådan åtskillnad genom att kursplanerna formuleras i perspektiv av elevens utveckling. Kunskapens former och vad som räknas som kunskap varierar mellan olika områden och över tid. Det som räknas som kunskap i dag är inte detsamma vad kunskap igår eller som som var som kommer att vara kunskap i framtiden och det som är kunskap på ett ställe är inte självklart kunskap andra ställen. Skolan

verkar på så sätt inte i en stabil situation. I olika samhällstyper är

kunskapernas innehåll och form olika. För närvarande dras alltfler människor in i verksamheter som bygger och förutsätter formella kunskaper och kommunikativa fârdigheter. På så vis har också teoretiska kunskaper kommit att bli nödvändiga verktyg

för deltagande i samhällslivet. Verksamheterna blir alltmer språk-

liga till sin karaktär och arbetets innehåll är teoretiskt laddat ett annat sätt än tidigare. Gränsen mellan manuella och intellektuella verksamheter håller att upplösas. Därigenom skärps krapå skolans kunskapsuppgift. ven Skolan i detta s.k. kunskapssamhälle står inför uppgiften att nu förmedla kunskaper i vidare mening än tidigare. Eleverna måste tillägna sig begrepp och strukturer från olika ämnesområden ett sätt så att de kan användas som intellektuella verktyg i andra sammanhang.

Kunskap är inte bara kognitiv

Samtidigt som användningen av och kraven människors teoretiska kunskaper ökar, så har kritiken mot att uppfatta kunskap

som något enbart kognitivt vuxit.

Kunskaper är som isberg endast en del är synligt. Kunskaper är inte oberoende av tid och sammanhang. Man kan säga att kun-

6 Se Furth 1969 och Piaget 1977 om relationen mellan kunskaper och roblem och t.ex. Dewey 1936, James 1909, Israel 1980, Polanyi 1978 om relationen mellan syfte, erfarenheter och kunskaper. 7 Polanyi 1963.

skaper finns i situationer, i mänsklig praxis och i kroppen8. Det SOU 1992 94 finns ingen kunskap, inte ytterst vilar på osägbar grund, Kapitel 2 som en som man måste tillägna sig genom att delta i de verksamheter där

kunskapen ingår som en del. En viktig del av detta är att tillägna

sig verksamhetens språk9. En stor del av kunskapen är inte formulerad, den är tyst och

finns som en underförstådd bakgrundskunskaplo. Till stor del är

den sinnlig. Denna bakgrundskunskap är verksam och ofta oundgänglig då man t.ex. gör bedömningar, använder teoretisk kunskap eller då man intuitivt prövar nya vägar att lösa ett problem. De praktiska erfarenheterna blir därigenom viktiga för kunskapsutvecklingen. Genom den praktiska erfarenheten lär man sig inte bara det som är i fokus, det medvetna, utan också den tysta bakgrunden, som man får i sig. Denna bakgrundskunskap, som vi förlitar oss när vi försöker förstå världen, är såväl sinnlig som begreppslig. På så vis blir också det sammanhang där elevernas kunskaper utvecklas betydelsefullt som en tyst bakgrund till dessa kunskaper. Det sätt som skolarbetet är organiserat på kan därigenom fungera som en stödstruktur för den kunskap som skall förmedlas, eller motverka den. Om exempelvis elevernas tysta kunskap blir vilken typ av svar som läraren väntar sig sina frågor har arbetet kanske inte organiserats ett sätt som utvecklar elevernas för-

måga att förstå mönster och sammanhang. Beroende på samman-

hanget kan innebörden i de kunskaper som eleverna utvecklar vara mycket olika, även om de kunskaper lärarna förmedlar tycks likartade. I den pedagogiska forskningen har dessa andra sidor av skolarbetet fått beteckningen den dolda 1äroplanen12, som kan vara kongruent eller inkongruent med den officiella läroplanen.

Kunskapsformer

Det finns kunskaper av mångahanda slag. Man kan t.ex. veta att

saker förhåller sig på vissa sätt, man kan veta hur något skall göras och kunna göra det, man kan förstå sammanhang och inne-

8 Den som framför allt utvecklat teorier om kunskapens kroppsliga förankring är Michel Polanyi 1958. För en svensk presentation av Polanyis tänkande, se Rolf 1991 Ett närbesläktat tänkande ñnner vi också hos t.ex. Pierre Bourdieu i hans habitus-begrepp, även om hans utångs unkter snarare är kulturella och sociologis Se t.ex. Bourdieu 1970 Broady 1991, Callewaert 1992. , 9 Genom att delta i vad Wittgenstein 1978 kallat språkspelå Se vidare Göranzon 1983, Johannessen 1989. 10 Polanyi 1963 talar, med en tankeñgur från gestaltpsykologin, om kunskapens två sidor. Den ena är den fokala, den synliga, den som tråder fram gentemot bakgrunden, som är kunskapens andra, underförstådda sida. 11 Edwards Mercer 1987, Lave 1991. 12 Se t.ex. Broady 1981.

börder och man kan handla med gott omdöme. Dessa olika for- SOU 1992 94 mer av kunnande är så olika, att det förefaller orimligt att ett Kapitel 2 generellt sätt definiera kunskap. Vi gör i det föjande åtskillnad mellan fyra olika kunskapsen

former fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika for-

merna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Dessa fyra former uttömmer naturligtvis inte kunskapens alla dimensioner. Syftet är att utvidga kunskapsbegreppet och att motverka en ensidig betoning av den ena eller andra kunskapsformen framför andra. Faktakunskaper är kunskap som information, regler och konventioner. Det är en kunskapsform som innebär att vi vet att något förhåller sig det ena eller andra sättet. Det är kunskap som kan mätas i termer av mer eller mindre, något vi har eller inte

har, som vi kommer ihåg eller har glömt bort. Detta är kunskap

som information utan åtskillnad mellan ytlig och djup kun- skap13 eller mellan olika sätt att förstå fenomen. samma Till skillnad från faktakunskapernas kvantitativa karaktär, kan förståelsekunskap sägas främst karakteriseras som en kvalitativ dimension. Samma fenomen kan förstås på olika sätt. Vi kan inte förstå mer eller mindre, däremot kan vi förstå på kvalitativt olika sätt. Kunskapen kan bedömas i termer av mer eller mindre kvalificerad förståelse. Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Kunskap som förståelse kan eller vara mer mindre privat. Att tillägna sig begrepp och strukturer, som byggts upp inom olika ämnesområden, innebär att vi internaliserar kollektiva begrepp i vår förståelse av fenomen. Därigenom får vi en grund, en gemensam referensram, som möjliggör kommunikation.

Överföringen av en sådan gemensam referensram eller förståel-

segrund sker främst genom språket. När vi lär oss ett språk, får vi

också en struktur av sociala meningar och relationer. Språket bär betydelser. Att utvecklas språkligt innebär därför att tillgång

till fler ord och begrepp som möjliggör alltmer nyanserade uppfattningar.

Fakta och förståelse är intimt förbundna med varandra. Så t.ex.

avgör förståelsen vilka fakta vi kan eller uppfatta. Fakta se kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. Samtidigt är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se en mening Det är inte heller så att förståelse är något som abstra-

13 Jämför diskussionen om yt- och djupinlärning i Marton, Dahlgren, Svensson Säljö 1977 och om atomistisk och holistisk kunskap i Svensson 1976. 14 Marton, Hounsell Entwistle 1986. 15 Det finns därför egentligen inga rena fakta. Ett välkänt exempel detta är eskimåernas språk, som har ett stort antal olika ord för sno,

vilket innebär att de också kan uppfatta snö ett mer nyanserat sätt än

v1. 3 12-1021

heras ur fakta eller utgör ett komprimat av faktalö. Ibland är SOU 1992 94 förståelsen omedelbar, ibland kräver den ganska mycket mental Kapitel 2 ansträngning. Denna åtskillnad mellan fakta och förståelse likbegreppens knytning till förståelsen snarare än fakta har inte som alltid uppmärksammats då t.ex. betoningen av begreppsliga kunskaper diskuteras i skolan. Som en följd av det kan man se hur begrepp i vissa läromedel reduceras till termer, som definieras. Därigenom reduceras förståelsekunskapen till faktakunskap. När kunskap är en färdighet vet vi hur något skall göras och kan utföra det. Medan förståelse är en teoretisk kunskapsform är färdighet en praktisk. En färdighet är ett mönster av motoriskt beteende utfört medveten ansträngning mot ett mål, som genom år väl känt utföraren, även om det inte går att uttrycka i av ord18. En simmare till att hålla sig flytande, en ryttare att ser hålla sig kvar i sadeln. Det finns också intellektuella färdigheter.

Matematiska färdigheter omfattar t.ex. en förmåga att utföra tan-

keoperationer. Färdighet kan ses som den praktiska motsvarigheten till den

teoretiska förståelsen. Det går att utveckla färdigheter utan kopp-

ling till förståelse, men ofta är färdigheterna mentalt inramade19. När det t.ex. gäller att lära sig läsa och skriva är det svårt att dra en gräns mellan vad som år praktiskt och vad som är mentalt. Man måste kunna hantera penna och papper, forma bokstä-

ver, binda ihop, ljuda etc. Men det skrivna språket som ett me-

ningsfullt verktyg för kommunikation utgör en mental inramning för läs- och skrivfärdigheternas utveckling. Medan fakta, färdigheter och förståelse är kunskapsformer som utgör kunskapsbergets synliga topp är förtrogenhetskunskapw den kunskapsform, som närmast svarar mot den osynliga delen, vad som ovan kallats bakgrundskunskap eller kunskapens tysta dimen-

sion. Förtrogenhetskunskapen är ofta förenad med sinnliga upplevelser. Vi ser, luktar, känner och vet, när något är på gång eller något skall avbrytas eller påbörjas. Förtrogenhetskunskapen kom-

mer till uttryck i t.ex. bedömningar. Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpa dessa regler för t.ex. hur begrepp kan användas olika sätt beroende det unika i

situationen. Genom erfarenhet av många unika situationer lär vi

oss att se likheter i olikheterna, liksom att vara uppmärksam 15 Istället uppstår förståelse genom att man tillför fakta mening, se t.ex. Piaget 1977. 17 För att skilja mellan dessa bägge förståelseformer talar Dewey 1910 om direkt och indirekt förståelse, och Wittgenstein om transitiv och intransitiv förståelse, Johannessen 1989. 13 Polanyi 1963. 19 Säljö 1992. 20 Beteckningen förtrogenhetskunskap har åteointroducerats av de bägge Bergen-filosoferna Kjell Johannesen och Tore Nordenstam. Se t.ex. 1990, Johannessen 1988, Josefson 1988, Nordenstam

Cigiázânzon

olikheter. Med utgångspunkt från en repertoar av exempel, kan vi SOU 1992 94

använda tidigare erfarenheter i nya situationer. Kapitel 2 Syftet med att skilja ut olika kunskapsformer är främst att visa på mångfalden när det gäller hur kunskaper kommer till uttryck och förhindra ensidiga reduktioner av kunskapsfenomenet. Samtidigt finns det en fara i att skilja formerna från varandra en fara som består i att de kan uppfattas de förekommer i ren som om form åtskilda i verkligheten. Alla fyra formerna finns inom alla kunskapsområden, betoningen de olika formerna kan men av se olika ut inom olika områden och mellan olika personer. De ökade kraven på teoretiska kunskaper i arbetslivet innebär inte att andra kunskapsformer blir oviktiga. Praktiska färdigheter eller förtrogenhet som en grund för goda handlingar blir inte be-

tydelselösa. Detta är något som har kommit att alltmer uppmärk-

sammas de senaste åren, bl.a. i samband med datorisering olika av verksamheter och förvetenskapligande av praktiska yrkesområdenZZ. Praktisk kunskap är inte tillämpad teori det är en kun- skap med egenvärde. Utan färdigheter och förtrogenhet kan vi inte behärska en praktisk verksamhet. Vid förändring av praktisk verksamhet krävs emellertid ofta teoretiska kunskaper. Dessa kan dock inte ersätta de praktiska kunskaperna utan måste knytas till dem.

Kunskaper som redskap

Kunskaper är redskap för att lösa såväl praktiska teoretiska som

problem. De utvecklas i anslutning till speciella frågor i speciella

sammanhang. De förändras genom att användas. Skolans kunskapsuppgift omfattar inte enbart att förmedla kunskaper, utan

också att främja elevernas kunskapande förmåga.

All kunskapsförmedling oavsett om det gäller fakta, förståelse, färdighet eller förtrogenhet, har någon form av facit att jämföra med. När det gäller kunskapande däremot, är det arbetet som är

målet, förmågan att formulera och utveckla problem och komma

fram till slutsatser. Den omfattar såväl färdigheter att formulera sig, att använda kunskapskällor, att sammanställa, att göra beräkningar etc. som förtrogenhet, vilken kommer till uttryck t.ex. -

genom en förmåga till riktiga bedömningar i kunskapandets olika

skeden. Skolämnen kan inte enbart ses som omfattande olika kunskapsformer utan också former för kunskapande. Flera skolans av teoretiska ämnen har setts som i huvudsak bestämda av de kunskaper de skall ge eleverna, medan den process som dessa kunska-

per är ett resultat av inte har fått något större utrymme. Detta

21 Detta beskrivs och diskuteras av Donald Schön 1983 under beteckningen reflection-in-action. 22 Dre Dre 1986, Göranzon 1990, Josefson 1988, Molander l 87 Nordis Pedagogik 19903.

behöver förändras. Skolan måste ge eleverna praktiska erfarenhe- SOU 1992 94 ter teoretiskt kunskapande arbete och de praktiska ämnena Kapitel 2 av måste bli teoretiskt reflekterande. Genom att eleverna i skomer lan vänjer sig vid att teoretiskt reflektera över sina praktiska erfarenheter får de beredskap att såväl bidra som anpassa sig till en förändringar i t.ex. arbetslivet. Att se kunskaper som redskap innebär att det sammanhang där kunskapen utvecklas blir viktigt. Detta får två konsekvenser för skolan. För det första att eleverna förutom kunskaper måste veta något de sammanhang där dessa utvecklades. Något hisom toriskt perspektiv bör därför finnas i samtliga skolämnen. För det andra att skolan erbjuder meningsfulla sammanhang för elevernas kunskapande. Den kommunikativa aspekten blir central. Eleverna måste få samtala mycket, formulera sig och pröva argument. Detta sker i stor utsträckning i verbala former, såväl muntliga som skriftliga, också andra uttrycksmedel som sång, dans, men genom bild och drama. Dessa delar av verksamheten bör därför inte ske isolerat från skolans kunskapsverksamhet utan bli en integrerad del av den. Skolan skall också främja elevernas kreativitet. Detta skall inte uppfattas att utveckla särskild förmåga hos eleverna. som en Kreativitet kan ses som en dimension av kunskapande. Allt kunskapande är meningsskapande, och omfattar såväl återskapande nyskapande. Den förståelse man utvecklar bygger tidigare som

förståelse förförståelse. Det ligger nära till hands att förstå

liknande sätt tidigare har förstått. Den kreativa aspeksom man ten omfattar nyskapande, att se nya aspekter och infallsvinklar, att utanför ramarna och överge tidigare tankefigurer. Kreativiteten kan gälla den intellektuella förståelsen eller praktiska lösningar såväl uttrycksformer för ett innehåll. Att främja kreasom tivitet blir därigenom att skapa utrymme för okonventionella tankar såväl som handlingar. Kreativitet är en viktig aspekt av kunskapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga associationer. Genom att kreativiteten som en del av elevernas kunskapanse de arbete blir det också naturligt att olika kreativa lösningar utsätts för bedömningar av olika slag det kan vara praktiska, intel- lektuella, estetiska eller moraliska kriterier som avgör.

2.3 Individens kunskapsutveckling

Hittills har vi behandlat kunskaper och kunskapande i sig som en utgångspunkt för en diskussion om karaktären de kunskaper

23 Kreativitetsforskningen dominerades länge av en uppfattning om kreativitet speciell förmåga eller hos individen. Inom

som en egenskap

hjärnforskningen har kreativitet knutits till vissa jämfunktioner. Kreativitet aspekt av problemlösning, såväl tankeprocessen som den som en produkt tänkandet resulterar i behandlas t.ex. av Feldman 1980.

skolan skall förmedla. I det här avsnittet byter vi perspektiv och SOU 1992 94 behandlar kunskapsutvecklingen med utgångspunkt i den enskilde Kapitel 2 individen. Individens kunskapsutveckling sker naturligtvis inte bara i skolan. I vardags- och arbetslivet utvecklas kunskaper närmast som

en biprodukt, genom att vi deltar i språklig samvaro och i verk-

samhet. I skolan är det däremot kunskapsutvecklingen som är i fokus. Skolan skall förmedla kunskaper, lösryckta från de sammanhang där de utvecklades, till eleverna på ett systematiskt och koncentrerat sätt. Dessa kunskaper förväntas eleverna senare kunna använda i andra sammanhang. Det är denna speciella uppgift som utgör en bakgrund till olika pedagogiska modeller och den inlärningspsykologiska forskningens försök att förstå och främja elevernas inlärning av kunskaper. Den inlärningspsykologiska forskningens frågor är på så vis knutna till framväxten av skolan som institution. Framförallt gäller det inlärning av teoretiska kunskaper, eftersom praktiska kun-

skaper också i skolan lärs ut ett sätt som mer påminner

om hur man lär sig utanför skolan, dvs. i samband med det praktiska arbetet. En viktig fråga för inlärningsforskningen har varit Vad är ele-

verna mogna för vid olika åldrar eller utvecklingsnivåer Kan

eleverna lära sig vad som helst vid vilken ålder som helst eller är

det meningslöst att försöka lära elever något går utöver deras

som mognadsnivå. Frågan har alltså varit hur relationen mellan individens utveckling mognad och inlärning ser ut.

I ljuset av senare års forskning framstår denna fråga som allt mindre fruktbar. Det är inte meningsfullt att upprätthålla åtskill-

naden mellan inlärning och utveckling. Till detta kommer en förändring i uppfattningen att människans kognitiva utveckling huvudsakligen är psykiskt och biologiskt bestämd till att den också i hög utsträckning är socialt och kulturellt bestämd. Som grund för en diskussion om individens kunskapsutveckling i skolan skall vi ändå börja med den pedagogiska debattens rötter i tidigare forskning genom att relatera denna till begreppsparet utveckling-inlärning, för att därefter över till några aspekter års forskning. Dessa kan sammanfattas med av senare begreppsparet erfarenheter-lärande. Också i skolan lär man av erfarenheter och skolan kan därför inte betraktas som ett socialt och kulturellt neutralt ställe25 där man lår in kunskaper för senare användning. Detta har konsekvenser för skolan som ännu knappast avspeglats i den pedagogiska debatten. Vi vill ändå antyda ett par sådana konsekvenser.

24 Se t.ex. Feldman 1980, Edwards Mercer 1987, Resnick 1991, Rogoff Lave 1983, Säljö 1992. 25 Edwards Mercer 1987, Resnick 1992, Stubbs 1976.

Utveckling och inlärning SOU 1992 94 Kapitel 2 I den pedagogiska debatten kan man skilja ut tre traditioner, som är knutna till olika uppfattningar om relationen mellan utveckling och inlärning. För det första antagandet att inlärning är detsamma som utveckling. Ju mer eleven lär sig desto mer utvecklas han hon. Därigenom kan ansträngningarna koncentreras till att maximera inlärningen. Hit hör olika, behavioristiska inlärningsteo-

rier grundade, pedagogiska orienteringar, t.ex. den på Skinners

förstärkningsteoretiska principer grundade undervisningsteknologin26. Behavioristiska inlärningsteorier är inriktade på yttre beteenden och inte på inre, mentala De går bra att förena processer. med en syn skolans kunskapsuppgift som att förmedla relativt enkla och avgränsade kunskaper och färdigheter. En sådan uppfattning svarade väl mot den typ av kunskaper som behövdes i det tidiga industrisamhällets organisering av arbetet som innebar

en långtgående arbetsdelning där arbetsuppgifterna spjälkades

upp och gjordes kunskapsoberoende.

Undervisningsteknologin hade i Sverige sina främsta föresprå-

kare 60-talet och början av 70-talet. Dess genomslagskraft i skolan var mycket ojämn, kanske är det främst de yrkestekniska linjerna man kan tala om ett verkligt genomslag. Till dess försvinnande har allmän orientering bort från det tayloristiska en tänkandet i arbetslivet bidragit. Om behavioristiska inlårningsteorier hanterade kunskaper som något yttre, kan man säga att det pedagogiska tänkandet på 70-talet gjorde helt om och inriktade sig kunskaper som en del av

individens inre. Relationen mellan inlärning och utveckling sågs

som bestämd av individens utveckling. Det pedagogiska tänkande tog form utgick från att individen naturligt utvecklas mot en som allt riktigare förståelse av världen, ett begripande i allt större överensstämmelse med det vetenskapliga begripandet. Därmed blev frågan om överföring av den kollektiva kunskapen till nya släkten fråga att skapa betingelser för individernas utvecken om ling av sina kunskaper.

Detta pedagogiska tänkande har satt spår i dagens läroplaner.

Skolans uppgift i ett sådant perspektiv blir att skapa betingelser för elevens naturliga utveckling, samt att stimulera denna genom att ställa eleverna inför problem som svarar mot deras utveck-

lingsnivå. Utvecklingen sätter gränser för vilken inlärning

som är möjlig. Vad menas då med utveckling Utveckling har i psykologin definierats som det som är universellt mänskligt. Utvecklingsfeno-

blir då det uppnås av alla normala individer i alla kul-

men som turer i alla historiska tider, oberoende av de specifika omgivande betingelserna är rådande vid speciell tidpunkt eller på en som en

25 Skinner 1971. 27 Se t.ex. Werner, 1948 och Feldman 1980.

bestämd plats. Utveckling talar man om i de fall där förändring SOU 1992 94 kan förstås serie alltmer avancerade stadier. Utveck- Kapitel 2 som en av lingsteorier innebär att man ser människans utveckling som universell och spontan, dvs. den sker spontant så oberoende gott som

av omgivningen. Varje individ genomgår samtliga steg i samma

ordning och tidigare utvecklingsstadier integreras i senare. Till utformningen av en generell, utvecklingspsykologisk stadieteori har framförallt Piaget bidragit. Som ett resultat av samspelet mellan handlingar och omgivningen genomgår människor ett antal kognitiva utvecklingsstadier. Dessa utgör ett slags struk-

turerade helheter, ways of thinking, som bestämmer vad som är

möjligt att begripa och mentalt hantera. Elevernas förmåga att tänka är på så vis knutna till deras kognitiva utvecklingsnivå. Piagets forskning var emellertid inte primärt inriktad skolans problem och därmed inte heller på relationen mellan inlärning och utveckling, utan på individens kunskapsutveckling. Detta kan vara värt att notera med tanke på det inflytande dessa teorier haft på tänkandet om skolan. Det Piagets intresse, att besom var gripa individens kunskapsutveckling, har ett olyckligt sätt kommit att bli förebild också för individens inlärning kunskaav per i skolan. Den tredje traditionen omfattar ett antagande om att inlärning-

en kan påverka utvecklingen. Den har sina rötter främst hos Vy-

gotskij och den ryska kulturpsykologiska forskningen. Till skillnad från Piaget utgick Vygotskij från motsättningen mellan å ena sidan att överföra kunskaper från de till barnen och å andvuxna ra sidan att barnen själva måste utveckla sina kunskaper. Denna motsättning hanterade Vygotskij för det första genom idén om utvecklingszoner hos barnet vad barnet klarar av att göra -

med hjälp3°. Barnet kan imitera handlingar som går utanför grän-

serna för dess egen potential och kan genom imitation nå längre än med sin egen förståelse. För det andra arbetade Vygotskij med idén om en meningsfull praktik där kunskap är ett redskap för att nå ett mål. Genom att i ett meningsfullt sammanhang använda de

kunskaper som till en början är något yttre, blir de till något

inre. Den vuxna kunskapen införlivas så sätt med barnens egen förståelse.

De vuxnas kunskaper överförs till barnen genom språket. Genom internalisering av språket får barnet tillgång till den

vuxna kunskapen. Inlärningen går före utvecklingen och skapar en potentiell utvecklingszon. Utvecklingens drivkraft är interaktionen mellan vuxna och bam. Skillnaden mellan Piaget och Vygotskij gäller framförallt hur de uppfattade begreppsutvecklingen i relation till förhållandet

28 En beskrivning av de kognitiva utvecklingsstadierna finns på svenska i t.ex. Piaget 1968. 29 Se t.ex. Vygotskij 1981, Wertsch 1985, 1991. 30 Rogoff Wertsch 1984.

mellan tanke och språk. För Piaget var tankeutvecklingen det pri- SOU 1992 94 mära. De tankemässiga strukturerna uttrycks språkligt. För Vy- Kapitel 2

gotskij tanke- och språkutvecklingen snarare två, ömsesidigt

var

beroende, parallella Via språket får barnet tillgång till

processer. de kollektiva begreppen. Barnens begreppsutveckling blir så vis med två sidor å sidan inlärning, införlivande en process - ena begrepp, och å den andra utveckling av begreppens mening. av Man får språket utifrån av de vuxna. Men ordens betydelse för barnen utvecklas genom att de används. Barnen utvecklar sin privata betydelse av språket. Denna växelverkan mellan ord egen och mening gäller inte endast barn, utan all kunskapsutveckling. händelse får mening de begrepp förstår den med,

En genom man

samtidigt som begreppens mening utvecklas då de används.

Erfarenheter och lärande

Om intresset i den pedagogiska debatten var som störst för Skinteorier under slutet av 60-talet och för Piagets teorier under ners slutet 70-talet, så växte intresset för Vygotskij under slutet av av 80-talet. Den kritik mot Piaget31 som formulerades under 70- och 80talen gällde framförallt den generella stadieteorin, dvs. idén om stegvis utveckling av generella tankemönster som strukturerar en individernas inlärning och förståelse. Vidare gällde kritiken föreställningen tankestrukturer inne i individen som tillämpas om på olika innehållsliga områden. Även Piaget själv ogärna talade pedagogiska konseom om kvenser sina teorier, kan man tala om en Piaget-inspirerad peav dagogik inriktas mot elevernas aktiva anpassning till en lagsom stimulerande omgivning. Den utgår från individens hantering om den fysiska världen. Men världen är inte bara fysisk och uppav fattad genom sinnena, utan också kulturell och, framför allt ge-

språket, meningsfull. Det är mot bakgrund av detta man kan

nom förstå det nyvaknade intresset för Vygotskij. Tankefiguren inlärning utveckling har alltmer förlorat sin in- nebörd. Utveckling ses inte längre som ett generellt fenomen, oberoende tid och innehåll. Utvecklingen förståelse av rum, av och tankeformer är för det första knuten till innehållet i det man tänker Forskningen om hur individers förståelse utvecklas inom. olika innehållsliga områden har varit mycket aktiv under det om

31 Donaldson 1979, Hundeide 1977. 32 En problematiserande genománg av den generella utvecklingsuppfattningen och ett förordande av ett innehållsanknutet utvecklingsbegrepp görs av Feldman 1980.

senaste decenniet33. Denna forskning visar dels hur elevernas tän- SOU 1992 94

kande utvecklas inom olika kunskapsområden, men också hur in- Kapitel 2

nehållet i de kunskaper skolan förmedlar bestämmer elevens tan-

kemässiga utveckling. Olika ämnen påverkar olika sätt elevens

utveckling. För det andra är den kognitiva utvecklingen också knuten till det kulturella, språkliga och praktiska sammanhanget. Kunskaper är varken något yttre, utanför människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som ligger mellan individen och omgivningen. En viktig del av denna omgivning är andra människor, det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras genom språket34.

Den praktiska situationen påverkar alltså hur kunskaper struk-

tureras och hur tänkandet formas35. I forskningen används beteckningen situated cognition36 för att beteckna relationen mellan kognition och social interaktion. Därmed upplöses skillnaden mellan det sociala och det kognitiva, kognitioner blir sociokognitioner. Kognitiva handlingar, dvs. tankar, svarar mot de krav som finns i den sociala situationen-W. Tänkandet blir ett socialt fenomen och det sociala sammanhanget en del av tänkandet. En viktig aspekt av lärande blir därigenom att förflytta sig från social inkompetens till social kompetens inom ett område38. Detta får också konsekvenser för uppfattningen om elevens lärande i skolan. Inte heller skolan är kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form elevernas kognitiva aktiviteter. Eleverna lär sig inte endast det synliga kunskapsinnehållet i t.ex. läromedel och undervisning, deras lärande omfattar också ett hanterande av den sociala situation som skolan erbjuder.

33 I Sverige är det främst den fenomenografiskt grundade didaktiska forskningen som initierats av Ference Marton och hans medarbetare i Götebor som har givit bidrag till denna forskningsinriktning. Se t.ex. Lybeck 1981, Neuman 1987, Renström 1988. En rad studier finns också redovisade i tre volymer om fackdidaktik Marton, 1987. 34 Se t.ex. Wertsch 1991. 35 Förutom denna tradition kan också nämnas forskning artificiell om intelligens, expertkunskap och kanske framförallt hjårnforskning. Inom hjärnforskningen har under senare år stora framsteg skett vad gäller tänkandets fysiologiska bas. Genom hjärnforskningen har kunskapen om lokaliseringen av olika former av tänkandet ökat. Det är dock viktigt att klargöra att tankars kvalitet inte enkelt kan reduceras till en elektrokemisk process eller en bestämd lokaliserin Sammanförandet av kunskap från hjärnfysiologin med psykologisk kunskap stärker uppfattningen om den praktiska erfarenhetens betydelse för den teoretiska kunskapsutvecklingen. 36 Greeno 1988, Lave 1988, Resnick, Levine Teasley 1991, Rogoff Lave 1983. 37 Jfr Johan Asplunds begrepp social responsivitet Asplund, 1987. 38 Rogoff 1990. 39 Olika tolkningar av elevsvar som något annat än uttryck för kognitiv förståelse diskuteras av Edwards Mercer 1987. Se också Holt 1969 och Stubbs 1976.

De årens forskning ger också nytt ljus åt förståelsen SOU 1992 94 senare vilken betydelse elevernas olika sociala bakgrunder har för de- Kapitel 2 av skolgång. Det faktum att eleverna kommer till skolan med oliras ka socialt och kulturellt bestämda erfarenheter har betydelse för hur de kan hantera skolan som social miljö. Ett exempel är t.ex. skriftspråket, som är ett viktigt verktyg i skolarbetet. Barnens olika erfarenhet miljöer med skriftspråk som verktyg gör att de av har olika relationer till skriftspråket, Detta påverkar i sin tur deras utveckling av skriftspråkliga färdigheter i skolan. Ett annat exempel är deras olika erfarenhet av begrepp som kunskap och inlärning. Med erfarenheter från skilda sociala miljöer har sådana begrepp inte samma innebörd för eleverna. I inlärningsforskningtalar att barnen har olika metakognitioner. Också en man om dessa har visat sig ha betydelse för elevernas lärande.

Skolan och individens kunskapsutveckling

Förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling något i som huvudsak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får, som sagt, konsekvenser för skolan. Individen lär sig inte genom att ta in utan genom att interagera med omgivning. Denna är inte kunskapsmässigt neutral. Individens en erfarenheter bestämmer vilken förståelse som är möjlig och därmed lärandet. Kommunikativa och praktiska erfarenheter kan inte skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevens kunskapsutveckling påverkas av det sociala och språkliga sammanhang skolan utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där. I läroplanerna anges att skolan skall utvidga och fördjupa de kunskaper eleverna kommer med till skolan, och att undervisningen skall anknyta till de erfarenheter eleverna har fått utanför skolan. Detta är en viktig princip dels för att ny förståelse utvecklas tidigare och dels för att det är av värde att betona att allas ur

erfarenheter är väsentliga. I ljuset av forskningsgenomgången

ovan finns emellertid vissa problem med en sådan inriktning skolverksamheten. Genom att de kunskaper skolan skall förmedla har vuxit fram i sammanhang skilda från elevernas olika erfaren-

heter, utgör de inte någon naturlig fördjupning eller utvidgning

elevernas erfarenheter. av En alltför stark inriktning mot att utgå från elevernas tidigare erfarenheter kan också få till följd att de erfarenheter de gör i skolan inte tillräckligt uppmärksammas. Det kan innebära ett underskattande av de kunskaper som skolan skall tillföra eleverna. Skolans speciella uppgift sådana inär, att ge elever kunskaper de

40 Denna forskning kan ses som en vidareutveckling av Basil Bernsteins teorier om olika sociala miljöers språkliga koder och interaktionen mellan dessa och olika sätt att organisera den pedagogiska verksamheten Bernstein Lundgren, 1983. 41 Arfwedson 1992, Pramling 1988.

te får utanför skolan. I enlighet med resonemanget ovan kan des- SOU 1992 94 sa kunskaper inte förmedlas som lösryckta delar, utan skall fram- Kapitel 2 stå meningsfulla i de sammanhang där de förmedlas. De kunsom skaper som förmedlas och den situation där de förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas lärande bestäms av den sociala logiken såväl som den förmedlade kunskapens innehåll. I skolan måste eleverna möta, lära känna och utveckla kunskaper

inom olika kunskapsområden. Dessa kunskaper omfattar såväl frågor och svar som förmågan att hantera praktiska och mentala

verktyg. Detta utesluter naturligtvis inte att elevernas olika erfarenheter utanför skolan utgör en del av innehållet i undervisningen. Eleverna måste få använda och bearbeta erfarenheter liksom få hjälp att strukturera och förstå aktuella frågor och problem utanför skolan. Dessa måste emellertid sättas i relation till de olika kun-

skapsområden som skolan erbjuder.

I skolan måste det också finnas ett progressionstänkande, dvs. ett tänkande om den ordning som elevernas kunskapsutveckling följer. Tidigare teorier om den kognitiva utvecklingen som en generell utveckling genom ett antal kvalitativt skilda stadier, gav en grund för att ordna en progression i undervisningen som byggde

att eleverna vid vissa kognitiva utvecklingsnivåer hade be-

en redskap för att ta emot och förstå vissa förståelseformer. Vad blir då konsekvensen för progressionen i undervisningen de forskav ningsresultat som redogjorts för ovan För det första att det finns

en ordning för kunskapsutvecklingen inom olika kunskapsområ-

den, som innebär att eleven utvecklar kvalitativt olika former av förståelse. Dessa bestäms emellertid inte elevens utvecklingsniav

vå, varför läraren snarare än att invänta elevernas mogna ak-

tivt bör bidra till denna. Eleverna kan också förväntas befinna sig olika nivåer inom olika områden beroende erfarenheter och intresse. Planeringen av progressionen måste emellertid också ta elevernas harmoniska utveckling i beaktande. Det måste finnas en balans mellan den fysiska, motoriska, sociala, emotionella och intellektuella utvecklingen. Inte minst viktig är utvecklingen eleverav nas självförtroende. De första skolåren är avgörande för utvecklingen av den egna självtilliten, för att känna att man duger och år en person som kan lära sig saker. Man måste i trygg miljö en

få uppleva att det uttrycker tas på allvar. Till detta kommer

man

naturligtvis också betydelsen av att ha något att uttrycka. Begreppsutvecklingen omfattar en balans mellan att våga uttrycka sig, ha något att uttrycka samt ha verktyg för att kunna formulera

sig. Om man alltför tidigt lägger för stor vikt vid hur eleverna formulerar sig och vad de säger, kan grunden för att vilja och våga uttrycka sig ödeläggas. Elevernas erfarenheter måste tas allvar. Men erfamer renheter och upplevelser man har, desto har att formumer man

lera. Det är därför viktigt att barnen de första skolåren tillförs er- sou 1992 94

farenheter och upplevelser olika slag. De måste få tillgång till Kapitel 2

av

såväl berättelser, sånger, naturupplevelser etc. som ett socialt sam-

manhang där kunskaper är meningsfulla verktyg i kommunikation och problemlösning.

2.4 Urval och organisering av kunskaper

I kapitel 1 vi frågan urval och organisering av kunskap angav om de viktigaste läroplansfrågoma. Läroplanen skall försom en av tydliga skolans mål såväl dess innehåll. Den skall ge en försom ståelse för utbildningen som helhet och för de olika delarnas bidrag till denna helhet. Den diskussion som förts i de tidigare avsnitten kunskaper och elevernas kunskapsutveckling ligger till om grund för våra förslag. I skolan skall det finnas balans mellan praktiska och teoretien

ska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och praktisk erfarenhet teoretiskt arbete utvecklas förmågan till

av tänkande och reflektion och läggs en första grund till ett vetenskapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet skall också kreativa, estetiska och etiska dimensioner beaktas. Teoretisk kunskap är inte en avbildning av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begrip-

lig. Kunskap är på det viset inte eller utan något som

sann osann, kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar. För att bidra till att skapa sådan kunskapsuppfattning hos eleverna anen i läroplanen att ämnena skall ges en historisk dimension. Det ges betyder att kunskaperna inte endast skall läras ut som färdiga svar, fria från ett specifikt historiskt sammanhang, utan som svar

uppstått i speciella sammanhang under speciella omständig-

som heter och speciella sätt. Skolan skall förmedla kunskaper som är beständiga. Det betyder inte att de är oföränderliga. Beständiga kunskaper skall här förstås de kunskaper utgör käminnehållet i de olika som som skolämnena. De omfattar såväl fakta och färdigheter som begrepp och teorier. I termer av kulturarv kan man definiera beständiga kunskaper sådana kunskaper som är nödvändiga för alla som medborgare för att kunna förstå, delta i och påverka samhället. Kulturarvet blir därigenom gemensam referensram. Ur indien vidperspektiv är det gör kunskaperna beständiga, att de insom förlivas och blir del elevernas totala lärande. Ur elevens en av synvinkel är ytliga kunskaper obeständiga. Tyngdpunkten i undervisningen måste därför ligga på en strävan mot att eleverna själva utvecklar mönster och teorier som sätter in faktakunskaperna i ett sammanhang. I relation till diskussionen om kunskapsformer

innebär detta en starkare betoning av kunskapers förståelseaspekt,

också förtrogenhet med kunskapande arbete av olika slag. men

Kraven på förståelsekunskap innebär inte att skolan inte skall SOU 1992 94 arbeta med faktakunskaper. Däremot kan urvalet av fakta variera Kapitel 2 lokalt. Alla elever måste inte överallt arbeta med samma fakta för att uppnå förståelse. Detta kan emellertid se olika ut i gemensam olika skolämnen. Betydelsen av att behandla vissa fakta kan vara större i en del ämnen än i andra, liksom betydelsen av att hos eleutveckla speciella sått att förstå det stoff man arbetar med. verna Det är med hjälp de olika skolämnena skolans mål av som skall nås. Tillsammans skall de olika skolämnena garantera skolans mål. Var för sig fyller de olika funktioner i relation till målen. Vad denna funktion är formuleras i kursplanen för det enskilda ämnet. Undervisningen i de olika skolämnena skall organiseras så att deras olika funktioner kompletterar och stödjer varandra och tillutgör strukturerad helhet som främjar elevens allsidisammans en ga utveckling-ü.

Avgränsningen ämnen har djupa historiska rötter och går

av tillbaka den vetenskapliga disciplinuppdelningen, konstarter eller yrkesområden. Den vetenskapliga specialiseringen har medfört att identiteten mellan skolämne och universitetsämne blir allt

svårare att upprätthålla. Det finns i själva verket få exempel en

sådan identitet. Likartade tendenser finns både vad gäller konst-

arter och yrkesområden.

Ett skolämne är inget naturgivet fenomen, det är en mänsklig och social konstruktion som förändras över tid. Behovet av att undervisa vissa saker kan försvinna, dels för att innehållet inom te längre framstår som väsentligt och dels för att kunskaperna har införlivats i människors vardagsliv, materialiserade i form av verktyg eller som en del av allmänmedvetandet eller det sunda förnuftet45. Kvarlevor från långt tillbaka liggande traditioner är dock ofta ganska seglivade. De moderna vetenskapliga discipliner-

har naturligtvis påverkat skolämnenas innehåll men inte syste-

na matiskt knutits till tidigare stoff. Det har snarare varit samhälleliga frågor än vetenskaplig kunskapsutveckling som legat bakom introduktionen av nya innehåll i skolan46.

42 m. Schwab 1978. 43 Ett exempel utgör samhällskunskap med sina rötter i statskunskap, nationalekonomi, sociologi och socialantropologi. 44 För diskussion utvecklingen av kunskaper från att endast finen om hos några individer, via att de delas av flera, så småningom förnas medlas i skolan för att slutligen ha blivit så generella att de blivit en självklar del av vardags- och samhällslivet och därför inte behöver för- 1980. Jfr också Peirce 1966 diskussion medlas i skolan, se Feldman om det sunda och det kritiska förnuftet. 45 De flesta elever kommer inte att komma i kontakt med den naturvetenskapliga kunskapen i naturvetenskaplig verksamhet, utan snarare genom materialiserade naturvetenskapliga kunskaper i form av tekniska apparater och andra verktyg som alltmer utmärker såväl vardags- som arbetsliv. 45 Blankertz 1987.

Relationen mellan skolämnenas innehåll och de motsvarande SOU 1992 94 disciplinerna har egentligen aldrig varit särskilt stark. Jämfört Kapitel 2 med de vetenskapliga disciplinerna behandlar skolämnena andra områden och problem. Dessa är, åtminstone i grundskolan, hämtade från vardags- och samhällslivet än från de snarare mer vetenskapliga sammanhangen. Skolkunskapen omfattar inte endast frågor är större än de vetenskapliga frågorna utan också som frågor värden, moral och kunskapens konsekvenser. om Det är viktigt att olika kunskapsformer ges utrymme i samtliga ämnen. Det betyder att också de praktiska sidorna de s.k. teoav retiska ämnena måste uppmärksammas liksom de s.k. praktiska ämnenas teoretiska aspekter. Däremot kan proportionerna mellan olika kunskapsformer se olika ut i olika ämnen liksom också de enskilda elevernas kunskapsprofiler inom resp. ämne. Vissa elever kommer kanske längre i förståelsedirnensionen, andra i behärs-

kandet av faktakunskaper medan återigen andra utvecklas starkast

när det gäller färdighet och förtrogenhet. Vidare är det viktigt att kursplanerna inte begränsas till att ange de kunskaper eleversom na skall utveckla utan också de former för kunskapande ämsom net rymmer.

Progression

Urvalet och organiseringen av skolans innehåll måste göras att det blir en progression inom såväl som mellan skolformer. Detta behöver inte innebära att det inte kan finnas skillnader vad gäller

innehåll och form på olika stadier. Däremot innebär det att det

måste finnas systematik i den ordning kunskaperna fören som medias. Grundskolan och gymnasieskolan har delvis olika uppgifter

och målsättningar. Grundskolan skall förbereda för vardagsliv och

samhällsliv, ge en medborgerlig allmänbildning samt en allmän grund för vidare studier, medan gymnasieskolan skall förutom att vara allmänbildande också förbereda för yrkesliv och högre stu-

dier. Dessa skilda målsättningar påverkar naturligtvis innehållet i

de olika skolformerna. I grundskolan skall kunskaperna försom medlas i de olika ämnena vara inriktade mot att vara en hjälp för förståelse och möjlighet att hantera och påverka såväl av ge var-

dagsliv som samhällsliv. De frågor och kunskapsområden

som

skall behandlas skall inte främst bestämmas med utgångspunkt i vetenskapliga discipliner eller praktiska yrkesområden, vilket där-

emot i högre utsträckning är fallet i gymnasieskolan. Även målen är desamma för hela grundskolan kan det om vara rimligt att organisera verksamheten olika sätt, beroende elevernas ålder. De första skolåren kan period när ses som en man lägger en grund för den fortsatta skolgången. Under denna tid utvecklas eleverna motoriskt, intellektuellt och socialt. Hur

verksamheten organiseras bör bestämmas med utgångspunkt i lo- SOU 1992 94

kala betingelser och under hänsynstagande till elevernas olika ut- Kapitel 2 vecklingstakt. Under de första skolåren skall barnen utveckla vissa grundläggande kompetenser, samt bygga upp ett självförtroende, och en

tillit till sin egen förmåga att lära. De skall uppmuntras att for-

mulera sig i olika uttrycksformer rita, måla, skriva, berätta, röra sig etc. Det är också viktigt att barnen under dessa år får upplevelser olika slag samt att de successivt får växa in i den sociala av

kunskapande miljö som skolan utgör. Under denna period går

barnen från talspråklighet till skriftspråklighet. Bilder och berättelser måste få stor plats, liksom samtal och praktiska färdigen heter. De kunskaper som eleverna skall utveckla under de första skolåren är inte av en sådan karaktär, att de behöver organiseras som tillhörande olika skolämnen. För att grundlägga en lust att lära och ta tillvara barnens nyfikenhet, kan kunskaperna istället organiseras med utgångspunkt i barnens frågor. Senare, när de har kommit i kontakt med tillräckligt många olika kunskapsområden kan organisering av innehållet i termer av ämnen vara rimlig. en Medan myter, berättelser och berättande har sin givna plats i detta första skede, bör fokus därefter långsamt vridas över mot kritisk reflexion. Då blir studierna mer ämnesorganiserade och systematiska. Även kunskaperna här är ämnesbestämda är om mer det dock fortfarande allmänbildningen och inriktningen mot vardags- och samhällsliv är det överordnade målet, även som om studierna också skall förbereda för fortsatta studier i gymnasieskolan.

2.5 Sammanfattning och slutsatser

I kapitlet redovisas en uppfattning om kunskap och lärande med

utgångspunkt i aktuell forskning. Kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå,

den kunskap man redan har, problem man upplever med ut-

gångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör.

Kunskaper fungerar som redskap, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. Teoretisk kunskap är inte en avbildning av verkligheten utan en mänsklig konstruktion. Kunskap är det viset inte sann eller i absolut mening, utan något kan argumenteras för osann som och prövas. Kunskap finns alltid i ett sammanhang en praktisk, social, -

språklig situation.

Det finns kunskap av olika slag. Fyra olika kunskapsformer har diskuterats fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det måste finnas en balans mellan dessa eftersom de kompletterar var-

andra och utgör varandras förutsättningar. Kortfattat kan de be- SOU 1992 94 skrivas som Kapitel 2 Fakta år kunskap som information. Förståelse är kunskap meningsskapande. som Färdigheter är kunskap som utförande. Förtrogenhet är kunskap som omdöme. I kapitlet redovisas hur inlämingsforskningen bidragit till en förändrad förståelse av individers lärande. Förändringen kan beskrivas i tre steg Lärande som införlivande av yttre kunskaper.

Lärande som förståelse utifrån elevens utvecklingsnivå.

Lärande som ett samspel mellan individ och miljö.

Mot bakgrund av den forskningsgenomgång som görs i kapit-

let, kan skolans kunskapsuppgift inte enkelt reduceras till en fråga om urval av kunskaper att förmedla. Kunskaper kan inte betraktas som färdiga produkter, kan förstås isolerade från de som

sammanhang där de utvecklades. På samma sätt påverkas elever-

nas kunskapsutveckling av hur skolans verksamhet är organiserad. Skolan måste erbjuda ett socialt sammanhang där elevernas kunskapande blir meningsfullt. Eleverna måste tillägna sig begrepp

och strukturer från olika ämnesområden på ett sätt så att de kan

fungera som intellektuella verktyg. I skolan skall det finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskapsformer. Genom reflektion över praktiska erfarenheter och praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete utvecklas förmågan till tänkande och reflektion och läggs en första grund för utveckling av ett vetenskapligt förhållningssätt. I det kunskapande arbetet ingår också kreativa, estetiska och etiska dimensioner.

Referenser

Arfwedson, G. 1992 Hur och när lär sig elever. En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Didactica nr 2 Stockhom HLS förlag.

Asplund, 1987 Det sociala livets elementära former. Göteborg, Bokförlaget Korpen.

Bernstein, B. Lundgren, U. 1983 Makt, kontroll, och pedagogik. Liber.

Blankertz, H. 1987 Didaktikens teorier och modeller. Stockholm, HLS förlag. .

Bourdieu, P. 1970 Outline of a Theory of Practice. Cambridge,

University Press.

Brante, T. 1981 Vetenskapens struktur och förändring. Nya Do- SOU 1992 94 xa, Lund. Kapitel 2

Broady, D. 1981 Den dolda läroplanen. Krutartiklar 1977-80. Stockholm, Symposion.

Broady D. 1991 Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. Andra uppl. HLS förlag, Stockholm.

Bärmark, red 1984 Forskning forskning eller konsten

om att beskriva en elefant. Natur och kultur, Lund.

Callewaert, 1992 Kultur, paedagogik videnskab. Akademisog ka forlaget.

Dewey, 1910 How we think. Boston, New York, Chicago. D. C.Heath Co Publishers.

Dewey, 1936 Människans natur och handlingsliv. Inledning till en social psykologi. Stockholm, Natur och Kultur.

Dreyfus H. Dreyfus, SE. 1986 Mind Machine. The Poover

wer of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer.

Oxford.

Donaldson, M. 1979 Hur barn tänker. Liber Läromedel, Lund.

Edward, D. Mercer N. 1987 Common Knowledge. The deve-

lopment of understanding in the classroom. London Methuen.

Feldman, D. 1980 Beyond Universals in Cognitive Development. Ablex Publishing Corporation, New Yersey.

Furth, H. 1969 Piaget and Knowledge. Teoretical foundations. Prentice- Hall Inc. Englewood cliffs, New Yersey.

Greeno, 1988 Situations, mental models, and generative knowledge Report No. IRL88-0005. Palo Alto. CA Institute for Research on Learning.

Göranzon, B. red 1983 Datautvecklingens filosofi. Tyst kun-

skap och ny teknik. Carlsson Jönsson Bokförlag AB och Arbetslivscentrum.

Göranzon, B. 1990 Det praktiska intellektet. Stockholm Carlssons bokförlag.

Holt, 1969 Why children fail. Harmondsworth Penguin. SOU 1992 94 Kapitel 2 Hundeide, K. 1977 Piaget i kritisk lys. Cappelen, Oslo.

Israel, 1980 språkets dialektik och dialektikens språk. Esselte

Studium.

James, W. 1909 The meaning of Truth. London.

Johannessen, K. 1988 Tankar om tyst kunskap. Dialoger nr,

Johannessen, K. 1989 Intransitiv forståelse en fellesnevner for

-

filisofisyn, språksyn og kunstsyn hos Wittgenstein. I Johannessen

Rolf 1989, ss 35-90.

Johannessen, K. Rolf, B. 1989 Om tyst kunskap. Två artiklar. Didaktisk forskning i Uppsala nr Uppsala universitet 1989.

Johansson, Liedman, S-E. 1987 Positivism och marxism. Norstedts förlag. Josefson, 1988 Från Lärling till mästare. Om kunskap i vården. FoU rapport 25, SHSTF och Studentlitteratur.

Kuhn, T. 1962 The Structure of Scientific Revolutions. Chigago

Unierversity of Chicago Press.

Lave, 1988 Cognition in Practice. New York Cambridge University Press.

Lave 1991 Situating Learning in Communities of Practice. I

Resnick, L., Levine, Teasley, Eds.

Lybeck, L. 1981 Arkimedes i klassen. En ämnespedagogisk berättelse. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Matton, F., Dahlgren, L-O., Svensson, L. Säljö, R. 1977 Inlärning och omvärldsuppfattning. AW Gebers Stockholm.

Marton, F., Hounsell, B. Entwistle N. 1986 Hur vi lär. Norstedts förlag Stockholm. Melander, B. 1987 Räkna rätt och tänka fritt. Filosofiska institutionen. Uppsala universitet.

Melander, B. 1988 Vetenskapsfilosofi. En bok om den vetenskapande människan. Andra uppl. Thales, Stockholm.

Molander, B. 1990 Kunskapens tysta sidor och tystade sidor. SOU 1992 94 Nordisk Pedagogik 19903 Kapitel 2

Neuman, D. 1987 The Origin of Arithemetic skills. A phenome-

nographic approach. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Nordenstam, T. 1983 Ett pragmatiskt perspektiv på datautveck-

lingen. I Göranzon 1983, 17-27. ss

Peirce, C. 1966 Issues of pragmaticism. In Selected Writings.

New York, Dover.

Piaget, 1968 Barnets själsliga utveckling. Lund Glerups.

Piaget, 1977 Epistemology and Psychology of Functions.

Dordrecht Reidel.

Polanyi, M. 1963 Skills and Connoisseurship. I Collected Articles and Papers. Compiled by R.L. Gelwick. Berkely, California.

Polanyi, M. 1963 Tacit knowing its bearing problems on some

of philosophy. I Collected Articles and Papers.

Polanyi, M. 1978 Personal Knowledge. Towards Post-Critical a Philosophy. Routledge Kegan Paul, London.

Pramling, 1988 Att lära barn läsa. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg.

Radnitzky, G. 1970 Contemporary Schools of Metascience. And-

ra uppl. Scandinavian University Books. Akademiförlaget.

Renström, L. 1988 Conceptions of Matter. A phenomenographic

approach. Acta Universitatis Gothenburgensis.

Resnick, L. 1991 Shared Cognition. Thinking Social Practice. as I Resnick, L., Levine, Teasley, Eds.

Resnick, L. Levine, Teasley, Eds 1991 Perspectives

on Socially shared Cognition. University of Pittsburgh.

Rogoff, B. 1990 Apprenticeship in thinking Childrens guided participation in culture. New York Oxford University Press.

Rogoff, B. Lave, Eds 1983 Everyday Cognition. Cambrid-

ge, Harvard University Press.

Rogoff, M. Wertsch, Eds 1984 Childrens learning in the SOU 1992 94

Zone proximal development. San Fransisco Jossey-Bass. Kapitel 2

of

Rolf, B. 1991 Profession, tradition och tyst kunskap. Nya Doxa.

S. 1992 Forskning utbildning. Stockholm,

Selander, red om

Symposion.

Schwab, 1978 Sience, Curriculum and Liberal Education. Se- The University of Chicago Press. lected essays.

Schön, D. 1983 The Reflective Practioner. How professionals

think in action. New York Basic Books.

Skinner, B.F. 1971 Undervisningsteknologi. Almqvist Wiksell.

Stubbs, B. 1976 Language, Schools and Classrooms. London Methuen

Svensson, L. 1976 Study skill and learning. Acta Universitatis Gothenburgensis, Göteborg.

Sâljö, R. 1992 Språk och Institution den institutionaliserade in-

lärningens metaforer. I Selander red.

Säljö, R. 1992 Kontext och mänskliga samspel. Ett sociokultu-

rellt perspektiv på lärande. Utbildning och demokrati. Tidskrift

för didaktik och utbildningspolitik. Uppsala universitet. Centrum för didaktik.

Tömebom, H. 1984 En modell aktiv paradigmutveckling. I av Bärmark red.

Werner, H. 1948 Comparative Psychology of Mental Develop-

ment. New York. International Universities Press.

Wertsch, 1985 Vygotsky and the social formation of mind.

Cambridge, MA Harvard University Press.

Wertsch, 1991 Voices the Mind A Sociocultural approach mediated action. Cambridge, MA Harvard University Press. to

Wittgenstein, L. 1978 Filosofiska undersökningar. Översättning

Anders Wedberg, Bonniers, Stockholm. av Vygotskij, L. 1981 Psykologi och dialektik. En antologi. Inledn., urval och översättning Lars Christer Hydén. Stockholm Norstedts.

3 Skolan och SOU 1992 94

Kapitel 3

omvärldsförändringarna

Skolans roll och uppgifter måste ständigt prövas i relation till samhällsförändringar. Varje tid måste ge sina svar frågor om stabilitet och förändring i skolan, vilket innehåll som skall väljas ut för lärande och hur det skall organiseras. I detta kapitel lägger

vi en grund till olika svar på dessa frågor med utgångspunkt ock-

så i den diskussion om kunskap och lärande som förts i föregående kapitel. Detta gör vi genom en vidgad diskussion kring barn och ungdomars förändrade livsvillkor och vissa andra förändringar i skolans omvärld som kan relateras till skolans villkor och uppgifter.

3.1 Stabilitet och förändring

Familjestrukturen har i det postindustriella samhället fått en annan karaktär än tidigare. Familjerna har blivit mindre, andelen enföräldersfamiljer och hushåll utan barn har ökat, skilsmässor och samboendeförhållanden har blivit vanligare. Kvinnor förvärvsarbetar i dag utanför hemmet i samma utsträckning som män. Familjen som den sociala grunden för barnens uppväxt och fostran har kompletterats och delvis också professionelersatts av och samhälleliga institutioner såsom daghem och fritidshem. av Parallellt med detta har barn- och ungdomstiden förlängts ge-

nom bl.a. den längre skolgången. Unga människors kontakt med

produktionen och de vuxnas arbetsliv har tunnats ut och utrymmet för utvecklandet av särskilda ungdomskulturer har i motsvarande grad växt. Användning av och budskapen från de nya massmedierna; television, video, reklam m.m. har kommit att bli en väsentlig del av dessa kulturer. Genom bl.a. massmediernas och utbildningens försorg är unga människor i dagens samhälle också betydligt bättre orienterade om vad som händer i världen. Tider av högre arbetslöshet kan för

många leda till oro för framtiden. Barn och unga är också med-

vetna om de stora globala problem som finns. De lever i dag i en intemationaliserad värld också invandringen; i skola och genom kamratkrets finns ofta en mängd kulturer och olika modersmål representerade. Nästan vart sjätte barn i Sverige har idag en förälder som är född utomlands. Utvecklingen leder till spänningar, men innesluter också i sig möjligheten till en naturlig och positiv kontakt mellan kulturer. Relationer såväl inom utom familjen har också förändrats som i riktning mot en större öppenhet och en större självklarhet. Det

gäller t.ex. relationen mellan flickor och pojkar och mellan lärare SOU 1992 94 och elever. Relationerna mellan vuxna och de unga präglas mind- Kapitel 3 auktoritet och lydnad och mer av kamratlighet och likställdre av het. Samtidigt förändras förutsättningarna för den sociala kontrollen och utvecklingen av gemensamma värdefundament.

Academia Europaea har i en rapport till Europarådet, School-

ing in Modern European Societyl, beskrivit och analyserat skolans nutida situation och uppgifter i ett europeiskt perspektiv. Den givna beskrivningen av förändrade villkor för familj, ovan barn och skola är i allt väsentligt giltig för de europeiska länderna helhet, om än graden av och takten i förändringarna skiljer som sig mellan olika länder. Rapporten pekar särskilt hur socialisationen barn har flyttats alltmer från familjen till speciella instiav tutioner som var och en inte tar och inte kan ta ansvar för mer än sin begränsade del. Kontakterna mellan barn och vuxna har förändrats både ifråga om antal och kontinuitet och därmed har kontaktmönstret mellan unga och vuxna fragmentiserats. Med utvecklingen mot professionella grupper som olika sätt fostrar och tar hand barn, tenderar barnen att i mindre utsträckning om investera emotionellt i vuxna personer. Familjen har destabiliserats och dess funktioner förändrats. Skolan har å andra sidan enligt rapporten fått en vida stör- - betydelse; skolgången i alla västländer har förlängts och uppre gifterna för skolan har vidgats. Förväntningarna på vad skolan skall åstadkomma i fråga om bl.a. social utjämning har ställts högt. Författarna menar att det är svårt att leva upp till en del av dessa förväntningar. En skola där eleverna bedöms och belönas efter individuella prestationer har svårt att utgöra den stora kraften för social utjämning. Några av de slutsatser som dras i rapporten är att skolan aldrig kan ersätta hemmen och att ansträngningarna att bygga ett förtroendefullt samarbete med hemmen är den väg skolan måste fortsätta att följa. Det poängteras också, som mot bakgrund av bl.a. de allt större problemen med dropouts i många länder, att skolan måste utvecklas till en plats och en mildit barn och ungdomar gärna går. Vidgas perspektiven utanför den värld som utgör den närmaste referensen för de unga, framträder andra stora förändringar. Den

teknologiska utvecklingen som starkt påverkar vardag såväl som

arbetsliv, fortsätter att skapa möjligheter men också nya pronya blem. Mobilitet och utslagning arbetsmarknaden skärper krakompletterande och kompenserande utbildning. Miljöfråven på många sätt är ödesfrågor för människan, blir allt gorna som viktigare. Politiska omvälvningar sker runtom i världen och de senaste åren också i vår närmaste omvärld. Nya nationsgränser har uppstått i det forna östblocket. Den intensifierade samverkan in- Europa är inne i ett dynamiskt skede där Sverige nu börjar ta om en mer aktiv del. 1 Schooling in Modern European Society, Pergamon Press 1991. Ed. T. Husén, A. Tuijnman W.D. Halls.

Även skolan förändras och påverkas såväl av yttre som inre SOU 1992 94 faktorer. Den förändras inte bara eleverna, de Kapitel 3 genom nya generationer som för med sig samhällets förändringsvindar in i skolan. Den förändras också genom det utvecklingsarbete i vardagen som sker av lärare och andra. Påverkan sker ett ökat samlat genom pedagogiskt och didaktiskt kunnande som utvecklas både i skolarbetet och vid lärarutbildnings- och forskningsinstitutioner. Hjälpmedel och läromedelsanvändning är under förändring, inte minst genom utvecklingen av informationsteknologin. En viktig förändringsfaktor för skolan i dag är också decentralisering, ökat kommunalt självbestämmande och ny kommunal organisation. Frågan om skolans utveckling kontra snabba och ibland djupgående samhällsförändringar är vi inledningsvis berörde på som intet sätt ny. Ett centralt problem är att i varje skede finna balanspunkten mellan å sidan de krav utvecklingen i olika ena avseenden ställer och å andra sidan den stabila uppgift skolan mer har; att i vid mening överföra ett kulturarv. Var ansvaret ligger i

detta hur långt man nationellt skall föreskriva och det loka-

- var la ansvaret tar vid måste dock tydligare formuleras. - nu Skolan har efter hand tillförts alltfler uppgifter. Den ökade och förändrade rollen för fostran har redan nämnts. Kraven på nya innehåll att behandla i skolan och i undervisningen har sedan

efterkrigstiden successivt ökat skolan har innehållsligt,

- genom läro- och kursplanerna, blivit överlastad. Det har alltid varit lättare att föra till nytt innehåll än att visa vad skall tas bort som

eller minska. Det uppstår en diskrepans mellan de krav ställs

som bl.a. i läro- och kursplaner och verkligheten den enskilda skolenheten där det faktiska urvalet sist och slutligen görs. Allt detta är naturligtvis problem som skolor också i andra delar den inav dustrialiserade världen brottas med. Urvalet av vilka kunskaper som är centrala och vad är som skolans uppgift har vartefter kodifierats i tidigare läroplaner. Det är väsentligt att nu åter granska skolans uppgifter. De krav som samhället i dag ställer på skolan skall uttryckas i form kärav en na av kunskaper och färdigheter som alla elever behöver för samhällslivet och livet i övrigt. Lärarna skall i samarbete med elever-

na dels formulera undervisningsmål med utgångspunkt i de natio-

nella styrdokumenten, dels välja det konkreta innehåll i och metoder för undervisningen som stämmer med de lokala förutsättningarna och som man finner bäst kan leda till ett förverkligande av uppsatta mål. På kommunal nivå skall det finnas ett utrymme för att besluta om viss profilering och den enskilda eleven skall ha ett utrymme för att välja personlig fördjupning. Det innebär att det blir allt mindre möjligt och allt mindre klokt att ställa en mängd preciserade krav nya innehåll som alla elever skall tillägna sig. En del av de krav som riktas mot skolan rör inte främst innehållet i undervisningen i olika ämnen, utan andra arbetssnarare

sätt, dvs. är inte fråga för central styrning. Det kan vidare in- SOU 1992 94 en nebära, så vi redogjort för i föregående kapitel, att nya krav Kapitel 3 som ställs karaktären de kunskaper eleverna skall ha; förståelse, av kunskap redskap, insikt kunskapens konsekvenser. Som som om vi kommer att visa i detta kapitel ger också förändringar i omvärlden förutsättningar och också möjligheter för skolan nya nya och undervisningen. Nödvändigheten av lokal samverkan med institutioner i skolans omgivning, ökad frihet i val av skola och lokal decentralisering för budget och resursfördelning av ansvar hör också till de nya förutsättningarna för verksamheten. m.m. I det följande vill vi belysa några centrala utvecklingstendenser och krav idag gör sig gällande. Avsikten är inte och kan inte som att beröra alla väsentliga områden. Främst skall behandlas vara sådana där utvecklingen och förändringarna har varit särskilt påfallande de senaste 10-15 åren och har särskild relevans för som skolans uppgifter. Enligt våra direktiv skall en av utgångspunkterför kommitténs arbete de krav som samhällsutvecklingen na vara i Sverige och utvecklingen i världen i övrigt ställer. Direktiven pekar bl.a. sådana frågor internationaliseringen och dess som olika konsekvenser i fråga bl.a. kulturarv m.m., viktiga kunom

skapsområden miljö- och mediefrågor samt etiska frågor. En

som viktig utgångspunkt är att alla elever skall sådana kunskaper att de kan orientera sig i komplex verklighet med ett mycket stort en informationsflöde.

3.2 Internationaliseringen i världen och i Sverige

Den kanske mest påfallande samhällsförändringen under de se-

naste decennierna är internationaliseringen av det svenska samhället. Samtidigt är frågan skolans internationalisering inte ny. om 1946 års skolkommission såg ett nytt Europa byggas, med Sverige aktiv part. Det språkprogram kommissionen lade fram ilsom en lustrerar tydligt den vikt som lades vid skolans internationalisering även ordet då hade något annorlunda innebörd. Det om en internationella beroendet är ett helt annat slag än vid fyrnu av tiotalets slut. Ekonomi, teknikutveckling, handel och miljöproblem har inneburit ett nära beroende mellan nationer och har med nödvändighet knutit länder närmare varandra. Förbättrade kommunikationer ökar ständigt möjligheterna till kontakter med andra folk och kulturer. In- och utvandring ger även om dess

orsaker ofta är t.ex. krig och etniska konflikter nya

sprungna ur kontakter och dimensioner i vårt kultur- och samhällsliv. Sverige är del världen och världen en del av Sverige en av

påtagligt sätt än bara för tiotalet år sedan, när de nu gäl-

ett mer lande läroplanerna för grundskolan resp. för komvux utformades. Ökade internationella beroenden och kontaktytor är stor betyav delse i såväl människors privatliv och yrkesliv som för nationen i

dess helhet. De ger utvecklingsmöjligheter ställer SOU 1992 94 nya men oss

också inför nya svårigheter. Det är nationell angelägenhet Kapitel 3

en att medborgarna kan rustas att fånga dessa möjligheter och hantera problemen.

Kulturarv och identitet

Den ökande kulturella mångfalden skapar behov kulav en egen turell identitet för att förstå andras. Samhället står alltså här inför

en uppgift av dubbel karaktär I ett mer internationellt orienterat samhälle skärps kraven en fast förankring i den kulturen, egna historien och språket. Samtidigt är det viktig uppgift inför en framtiden att skapa identitet kan innefatta och relateras en som till inte bara det specifikt svenska utan också till nordisk, en europeisk och ytterst en global identitet. Förankringen i det kulegna turarvet är en förutsättning för och skall inte i motsättning till ses internationell solidaritet och förståelse och respekt för andra folk och kulturer. Kulturarvet bygger på traditioner i vår tid till del är lesom en vande, till en del har förlorats. Under det senaste århundradet har, bl.a. genom de vetenskapliga landvinningarna, sekularisering och rationalisering varit några av de utmärkande dragen i san1hällsutvecklingen. Den vetenskapliga förståelsen världen har av lett till föreställningar om möjligheten att finna rationella förklaringar på allt vilket gjort det svårare att handskas med bl.a. de etiska frågorna. Traditionens värden är inte längre så självklara som riktmärken i livet. Samtidigt finns ett stort behov av gemensamma värden och stöd för individens utveckling av sin livstolkning. Kultur i vid mening kan ses som medvetande vad är om som gemensamt i en viss krets, men också det omedvetna, uppfatsom tas som självklart utan att det är formulerat. Alla föds in i denna delvis osynliga och naturliga kultur, och livet och livets genom verksamheter vidareförs, lever och utvecklas detta kulturarv. Människor är och blir på detta sätt både kulturbärare och kulturbyggare. För den enskilde är kulturen odelbar, i mötet med men andra kulturer är den sammansatt. Olika delkulturer hänger samman med sådant som social bakgrund, kön och etnisk tillhörighet. Därför kan vi inte bara tala i abstrakt mening kultur, vi om en måste känna igen olika kulturer sammanvävs i olika kultursom mönster. En identitet som kvinna och svensk står inte, som utom under speciella omständigheter, i motsättning till identien tet som europé. Dessa dubbla eller flerdubbla identiteter är vik-

tiga utgångspunkter när frågorna kring konsekvenserna det in-

av temationaliserade svenska samhället ställs. Samtidigt som vi ökad internationalisering i form ser en av kontakter över gränser mellan enskilda och och grupper genom samarbete och samordning, kan vi också tydliga tendenser till se

värna den kulturen, den egna gruppens SOU 1992 94 strävan mot att egna språk och livsmönster. Vi har även i vårt land minoritetskulturer. Kapitel 3 I det avseendet finns nationell internationalisering som fören tjänar att uppmärksammas och respekteras. Kulturarv i innehållslig mening innefattar dels den historia och de traditioner hör till den gemensamma fonden. Det innefatsom också de viktiga bidrag till kulturen som lämnats av författare, tar konstnärer, vetenskapsmän och -kvinnor m.fl. Till detta kommer naturligtvis det språket i många avseenden bär upp det egna som innehållsliga i det kulturella arvet. Genom den europeiska integration som sker inom EG, ekonomiskt, kulturellt och f.n. är inne i ett starkt utvecklingsosv. som skede ställs frågorna det lokala, det nationella, det nordiska, om europeiska och globala ett sätt som kräver ställningstaganden såväl i samhället i dess helhet enskilda och grupper. Försom av

det svenska språket och kulturen får alla genom skolans

utom försorg orientering också språk och kultur i våra nordiska om grannländer. Alla får lära sig tala och läsa engelska och många även andra främmande språk. Härigenom finns en av grunderett för vidare utveckling av ett europeiskt kulturarv. na en

Samverkan, kontakter och kommunikation

Begreppet internationalisering har flera innebörder av betydelse för skolan. Internationaliseringen rör beroendet av och samverkan med andra länder kunskaper detta. Den handlar också samt om kontakter, kommunikation och språk, mångkulturalitet om om med människor i andra länder. och om solidaritet Det blir allt svårare att urskilja frågor av större dignitet som inte, samtidigt de är nationella, också är internationella fråsom Det rör ekonomin, kulturen, massmedierna, teknologin m.m. gor. Frågorna är komplext sammanvävda med varandra. Samverkan med andra länder har under detta sekel utvecklats inte längre främst säkerhetspolitisk grund utan har blivit en ekonomisk nödvändighet. Från den grund som lades av Förmer Nationerna 1948 i deklarationen om de mänskliga rättigheenta har utvecklats ett folkrättsligt regelverk, som ytterst syftar terna till i enlighet med FNs stadga tillförsäkra var och en ett mänatt niskovärdigt liv. Från denna utgångspunkt har deklarationer utformats medborgerliga och politiska rättigheter, om folkrätom grunder, och ekonomiska, sociala och kulturella rättighetens om Skolan har ett för att undervisa kring dessa frågor. En ter. ansvar fostran till demokrati och för mänskliga rättigheter och solidaritet

utgör basen i denna undervisning. Den senaste deklarationen av stor betydelse för skolan är FNs deklaration barnens rättigheter från november 1989. Underom visning för internationell förståelse har sedan 1946 varit en av hu-

vudpunkterna i UNESCOs Till andra viktiga överens- SOU program. 1992 94 kommelser på utbildningsområdet hör UNESCOs rekommenda- Kapitel 3 tion från år 1974 rörande utbildning för internationell förståelse,

samarbete och fred och undervisning de mänskliga rättigheom terna och grundläggande friheterna. Hit hör också Tblisit.ex.

överenskommelsen från år 1977 miljöundervisningen i skolan.

om Det internationella perspektivet kan inrymma både medveen tenhet om den nordiska och den europeiska gemenskapen. om Europarådet har upprättat ett för utbildningens program internationalisering. Syftet är bl.a. att skapa förståelse och respekt för varandras kulturer. Inom den Europeiska Gemenskapen EG har man utarbetat riktlinjer för arbetet med utbildningsfrågoma

EGs ministerråd juni 1989. Liksom Europarådet betonar

man en europeisk dimension i undervisningen utbildning - att genom stärka en europeisk identitet.

Det förtjänar att framhållas även det är välbekant - om att -

det nordiska samarbetet är del internationaliseringsproces-

en av sen. Nordiska Ministerrådet arbetar för nordisk utbildningsgeen

menskap på alla nivåer. Inom skolområdet är arbetet inriktat

att främja språkförståelse, utveckla nätverkssamarbete mellan skolor samt Öka utbytet av både lärare och elever mellan de nordiska länderna. Kontakter och kommunikation är ett växande och väsentligt inslag i det intemationaliserade samhället. Den personliga rörligheten med arbete i andra länder, semesterresor, utlandsstudier för elever olika nivåer inom utbildningsväsendet och utbytesverksamhet inom Norden för både lärare och elever, har blivit en rea-

litet för allt fler ungdomar och Många svenska ungdomar i

vuxna. dag orienterar sig med lätthet både i Norden, i det övriga Europa och i t.ex. Nordamerika. Allt fler gymnasieungdomar tillbringar ett studieår utomlands. Även på universitetsnivå har en markant ökning skett av antalet svenska studerande vid utländska universitet. Genom uppbyggnad studentutbytesprogram ERASav som MUS kommer den internationella prägeln utbildning föratt stärkas.

Den särskilda utredningen skolans internationalisering om den s.k. Internationaliseringsutredningen, U 199108 kommer inom

kort att lägga sina förslag. Utredningen har bl.a. i uppgift att lägga förslag om hur elevers, lärares och skolledares internationella kontakter kan främjas utbyte och genom annat sätt. Vi har vilket också kommer att framgå utredningens betänkande av haft ett nära samråd med utredningen i arbetet med att utforma

läroplansförslagen.

Ett internationellt synsätt är att kunna omfatta både det lokala och det globala perspektivet. Ansträngningar har gjorts under 1980-talet för att från skolans sida möta utvecklingen och be-

främja ett internationellt synsätt. Språk- och kulturarvsutredningen lyfte fram undervisning för och i ett mångkulturellt samhälle.

Med utgångspunkt i utredningens betänkande SOU 198357 be- SOU 1992 94

slöt riksdagen 1985 att undervisningen i skolan skall präglas av ett Kapitel 3 interkulturellt perspektiv.

Skolans uppgift

nuvarande läroplaner finns frågor internationell förståelse I om och samverkan, solidaritet väl framskrivna. I Lgr 80 framm.m. hålls de globala frågorna rättvis fördelning av resurserna i om en världen och om förhållandet mellan rika och fattiga länder ur ett solidaritets- och rättviseperspektiv. Detta perspektiv äger fortfarande sin giltighet viktig etisk värdegrund för skolans unsom en

dervisning i globala frågor.

Mot den bakgrund som tecknats av intemationaliseringen, finns skäl för starkare betoning av att skolan skall ge kunskaen internationella förhållanden. Kunskap om det internatioper om nella samarbetet och om förhållanden i andra länder krävs för att tillgodose kraven på allmän orientering i vår tid. Det kan röra en förhållanden i andra länder men också de förändringar som det

svenska samhället genomgår och de krav på förmåga till samarbe-

te och solidariskt handlande som t.ex. en ökad invandring ställer. Men kunskaperna behövs också för att svenska skolungdomar skall få beredskap och verka för att arbeta i ett samhälle som en är internationellt konkurrenskraftigt. Det internationella samarbetet finns uttryckt i en rad konventioner och överenskommelser. Sverige har i berörda fall därmed också åtagit sig att verka för och föra ut kännedom om dessa dokument i utbildningsväsendet. Vi har därför i läroplanerna särskilt angett det ansvar skolan har för detta. Ett tydligt uttryck för de förändringar som ägt rum under de senaste 10-15 åren är de krav ökade språkkunskaper som nu ställs. Bredare och bättre språkkunskaper krävs inte bara för kontakter med människor från och i andra länder och i det europeiska integrationsarbete inletts. Det krävs också i allt högre utsom sträckning i arbetslivet och för högre studier, liksom för den som väljer att skaffa sig praktik och utbildning i andra länder. Kommittén återkommer under förslagsdelen med sina överväganden

kring förstärkta språkprogram i grundskola och gymnasial utbild-

ning. Vi vill i det här sammanhanget peka den stora resurs människor med utländsk bakgrund utgör. En växande del av som befolkningen har ett annat modersmål än svenska; över hundra

språk finns representerade i bostadsområden, arbetsplatser och i skolan. Över 100 000 elever har kunskaper i ett hemspråk och då främst i andra språk än engelska, tyska och franska. Det finns alla skäl att på olika sätt betydligt bättre än hittills ta till vara denna fond av språkligt kunnande.

Kontakterna med andra länder kan förväntas bli intensifierade SOU 1992 94 också för skolans del. I läroplanerna markeras betydelsen såda- Kapitel 3 av na kontakter. Det kan röra större möjligheter till kontakter i undervisningen med bl.a. skolor i andra länder. Det kan vidare röra studerandeutbyte, praktik m.m. inom ramen för bl.a. de program som nu utvecklas europeisk grund.

Samverkan på utbildnings- och arbetsmarknadsområdena inne-

bär också andra villkor för studie- och yrkesorienteringen. Genom EES-avtalet och en ev. anslutning till en europeisk union blir det betydligt lättare att studera och att ta anställning i de flesta länder i Europa. En harmonisering av utbildningskrav och utbildningsinnehåll pågår också, vilken kan förväntas innebära inte

bara möjligheter att söka och genomgå utbildning i andra länder

utan också att kunna tillgodoräkna sig utbildning vid återkomst till hemlandet. Till detta skall läggas de för utbyte program av

studerande på olika nivåer som Sverige redan ingår i och sådana

som kommer att öppnas i framtiden. Kraven från elever och föräldrar på kvalificerad information de olika möjligheter om som öppnas genom denna utveckling, kommer sannolikt att öka betydligt. Ansvaret för att möta dessa behov ligger idag hos kommu-

nen. Frågan hör till dem som behandlas av Internationaliserings-

utredningen. De demokratiska traditioner som det svenska samhället bygger

på är i en mening grunden för det kulturarv skolan skall förmed-

la. Kunskap och medvetenhet om det egna kulturarvet både det svenska och det som bär upp den vidare kulturkrets vi tillhör måste ges i skolan. Undervisningen i svenska har här viktig en

uppgift. Frågor om livstolkning, religioner och kulturtillhörighet

utgör en grund för religionsundervisningen. Historia, slöjd, bild, musik och teknik är exempel på andra ämnen har viktiga bisom drag att ge i fråga om förmedling av kulturarvet. Skolan är också i sig en levande kulturinstitution som skall spegla dagens kultur och ge utrymme för kulturaktiviteter och elevernas egen skapande verksamhet. Skolan skall också ge kunskaper andra kulturer och trosom uppfattningar. Undervisningen skall vila en respekt för att människor har olika kulturell bakgrund. Invandrareleverna själva och också hemspråkslärare är här viktiga En särskild personer. och kanske föga nyttjad möjlighet till kunskap andra länder om

skolans språkundervisning. Även innehåll kring språkom-

ger om råde, kultur och historia blivit vanligt förekommande finns mer stora möjligheter att bättre utnyttja undervisningstiden genom att på ett främmande språk skaffa sig kunskaper i skolans övriga äm-

nen. Att språkundervisningen ta upp innehåll ansluter till

som andra ämnen och till övergripande mål som internationalisering innebär ett mer effektivt utnyttjande av tiden.

Den tekniska utvecklingen är mycket stark förändringskraft i en samhället. Man har beräknat att nya tekniker och tekniska för-

bättringar under det gångna seklet har bidragit med 20-50 % av

tillväxten i produktionen. Teknik har utvecklats av mångahanda

slag men informationsteknologin ofta benämnd IT; främst elek-

tronik, informationsbehandling och kommunikationsteknologi, är i dag den i särklass viktigaste faktorn och den fått det största som genomslaget i människors dagliga liv både i arbetet och på fritiden. Användningen IT har alltså kommit att förändra mycket av av

det dagliga livet. Många har i hemmet och i arbetet fått tillgång

till sådan utrustning för nytta eller för nöje som man för bara ett generationer sedan såg som fantasier. I de flesta instrument, par maskiner, fordon och utrustningar i hemmen byggs in elektronik

med mängd olika funktioner. Att IT ger så påtagliga effekter

en beror att den inbegriper flera av varandra beroende och starkt dynamiska områden; främst digital teknik, datorernas utveckling och datoriseringen samt telekommunikationernas utbyggnad. Digital teknik möjliggör och förbättrar informationsbehandlingen ett så radikalt sätt att det är svårt att fullt ut överblicka dess innebörd. Lagringskapaciteten t.ex. har i stort sett fördubblats vartannat år. Persondatorer som kan lagra och snabbt hantera tiotals miljoner informationsbitar motsvarigheten till informa- tionsmängden i ett mindre biblioteks samlade textvolymer är re- dan i bruk. Nästa steg är en teknologi s.k. optoinformationsteknologi som i stället för att arbeta med elektroner arbetar med ljus bärare information. Denna teknik har redan slagit som av

igenom vissa delområden, t.ex. CD compact disc och fiberop-

tik. Litet längre bort ligger den biologiska informationstekniken med möjligheter till oerhörd lagringstäthet i biotekniskt proen ducerade molekyler. Datorisering och datorkapacitet utvecklas snabbt samtidigt som produkterna blir allt billigare. Arbetet vid datorn har bara de senaste åren blivit betydligt enklare och lättsammare. Med ganska kort instruktionstid klarar användare utan kunskaper i programmering att komma in i och utnyttja en stor mängd funktioner för ordbehandling, kalkylering, administration och kommunikation m.m. Genom utvecklingen har också nya problem, t.ex. integritetsoch sårbarhetsfrågor uppkommit. Särskilt när personregister av olika slag skapas finns risk för missbruk av information. Datoriseringens effekter arbetsmarknaden och överföring av mänskligt kunnande till s.k. expertsystem hör också till de problemområden uppmärksammats i samband med användning av IT. som

Telekommunikationerna är en viktig och troligen allt viktigare SOU 1992 94 del av IT-utvecklingen. Telefonerandet dominerar det dröjer Kapitel 3 men inte länge, tills det blir vanligt att utnyttja telenäten för bl.a. datakommunikation. Som kanske första land i världen kommer Sverige via Televerkets satsning att integrera röst-, text-, data- och bildkommunikation i samma nät. Näten kan också intergenom nationell sammanlänkning ytterligare vidgade kommunikage tionsmöjligheter.

IT problem och möjligheter för skolan -

Vilka konsekvenser för skolan får då den stora utvecklingspotential främst IT innehåller Å som ena sidan är utvecklingen området så stark och så uppenbar att den knappast kan lämna va-

sig skolan eller någon verksamhet oberörd. Å andra

re annan si-

dan går utvecklingen, både ifråga om tekniken i sig och använd-

ningen av den, så snabbt att det är förenat med stora problem för t.ex. lärare att hålla sig orienterade möjligheterna på området. om Datorn har under 80-talet gjort sitt inträde i den svenska skolan. Ansträngningarna har legat främst på att ge viss lärarfortbildning samt att införskaffa elementär utrustning. Det avslutade nu

DOS-projektet Datorn och Skolan har bidragit med utveck-

en ling av programvara för skolbruk. Här har ett viktigt samarbete skett mellan de nordiska länderna. Ett grundproblern vad gäller

datoranvändning i skolan har varit att datorer gjorts till något

som undervisas om. I sig kan detta viktigt, viktigare är vara men att datorer kommer till användning som verktyg i skolarbetet, dvs.

på i princip samma sätt som datorer används i arbetslivet och samhällslivet. Det är därför betydelsefullt att lärare får tillgång till

datorer och för sitt arbete kan använda datorer ordbehandling, kalkylprogram, databaser. En utveckling i denna riktning har

kommit igång i flera skolor och kommuner, allmänt sett tor-

men

de utvecklingen bara vara i sin början. Det saknas på många håll

modern utrustning för att datorernas kapacitet och befintlig

mjukvara skall kunna utnyttjas på bästa sätt, dvs. bli hjälpmedel för språkinlärning, träning i matematiskt tänkande Dessa för-

osv. hållanden är inte specifikt svenska. Datorer hjälpmedel i som undervisningen är en sen företeelse inte bara i Sverige. I huvudsak samma utveckling och samma problem finns i de flesta OECDländer. Skolverket har genom beslut den 20 augusti 1992 fått regeringens uppdrag att utveckla vägar för att stödja ökad nya en och naturlig användning av datorer i skolan. Diskrepansen mellan de möjligheter modern teknologi ger

utbildningsområdet och den låga användnings- och kompetensnivån och kanske också det låga intresse relativt finns i

som sett

skolan, leder till en rad frågor. Det är t.ex. den generationsklyf-

ta som blir särskilt tydlig när det gäller bekantskapen med ny

teknik. Många elever har redan idag till skillnad från många lä- SOU 1992 94 vardaglig och naturlig kontakt med sofistikerad infor- Kapitel 3 rare - en mationsteknologi. Här också en jämlikhets- och inte minst ryms jämställdhetsaspekt; del ungdomar en övervägande del är en pojkar får i hemmet erfarenhet t.ex. avancerad datorteknik - av medan andra helt saknar tillgång till sådant. Trots att frågorna och problemen kan vara många finns skäl förmoda, utifrån vad sagts ovan, att teknologiska medier att som verksamma instrument i utbildningen kommer att ett som kraftfullt genomslag inte under 90-talet så bit in på nästa om en årtionde. Användningen IT i skolan handlar sannolikt mer om av strukturella förhållanden än teknik, dvs. tekniken finns så om gott alltid kostnaden för att ta den i bruk kan vara hög. som men Det handlar då inte främst om kostnader i datorer och kringutrustning utan kostnader som är förknippade med den snarare om kompetensuppbyggnad behövs för att skolorna på bredden som skall bli skickliga kravställare, beställare och nyttjare av IT. Denkostnad skall då naturligtvis ställas mot de vinster i effektivisena rad utbildning kan nås. som Konsekvenserna informationsteknologins utveckling bör av främst i termer de nya förutsättningar för utbildning och ses av undervisning här inte i termer ett nytt innehåll i lärosom ges, av och kursplaner. För vissa program i gymnasial utbildning är mer

ingående kunskaper teknologiska systern självklar och nöd-

om

vändig. Övrig skolutbildning bör ge allmänna grundkunskaper i

teknik och teknologins roll, och även risker, men främst bör den verktyg rätt använda kan leda till en effektivare, mer lege som vande och spännande undervisning. Att använda moderna medier och de möjligheter dessa ger är också ofta ett överlägset sätt nya att lära sig något väsentligt om dess funktioner och uppbyggnad.

Undervisning, läromedel, utbyte, fortbildning

Kommittén har inte som uppgift att analysera den teknologiska utvecklingen i relation till skolans uppgifter. Vad som dock är viktigt i detta sammanhang är att förstå de överväganden kommittén vad gäller läroplanernas innehåll och riktning vis-â-

ort

vis de möjligheter informationsteknologin redan idag erbjuder. Redan är viss teknologi video, datorer, telekommunikanu tion så billig att det blivit möjligt att brett använda den i - pass

många ämnen och det sättet ge tillgång till nya medier, nya

kontakter och arbetssätt. Så sker till en del i dagens skola. nya Datorer har kommit att användas med stor framgång i svenskundervisningen i processkrivning. Vad som här använts är existe- rande ordbehandlingsprogram och inte specifikt utformade proför skolan. Datorstöd för handikappade och för elever med gram

inlärningssvårigheter ger möjlighet till stora ekonomiska och SOU 1992 94 pedagogiska vinster. Kapitel 3 Genom telekommunikationernas utbyggnad blir det möjligt att,

inom överskådlig tid, kommunicera med i stort sett vilka

personer, skolor, institutioner eller databaser helst. Datorkommusom nikation i form av elektroniska konferenssystem, sökningar i olika typer av databaser och sammanlänkning information från olika av källor gör det möjligt att flytta in andra skolor, lärare och elever, forskare och forskningsresultat, referenser, uppslagsverk osv.

i det vardagliga skolarbetet. Detta kan betydelse bl.a. från

vara av internationaliseringssynpunkt. Det blir också möjligt levandeatt göra undervisningen i olika ämnen på nya sätt. Med s.k. multimedia kombinationer av rörliga och fasta bilder, ljud och - text kan undervisningen om djurliv, musik, historiska händelser, för

att nu ta några exempel, tillföras en ny dimension. Moderna da-

torprogram kan också användas verktyg för att skapa modelsom ler, simulera skeenden osv. och därigenom utveckla problemlösningsförmåga och dynamiskt tänkande. Kontakter för erfarenhetsutbyte med skolor på andra och orter i andra länder blir möjliga. Fortbildning och kontaktverksamhet lärare emellan ges helt möjligheter, liksom att plocka nya samman och skräddarsy såväl referens- och fortbildningsmaterial som läromedel anpassade för den lokala situationen. Lusten pröva att nya arbetssätt och läromedel, skolans ekonomi samt kompetensen hos skolans personal år det närmast blir avgörande för tillsom

gång och användning.

F.n. pågår en hel del utvecklingsarbete på området, bl.a. vid Datadidaktiskt centrum vid universitetet i Umeå. Sk0lKOM exempelvis är ett elektroniskt konferenssystem för lärare, lärarutbildare, skolledare m.fl. i hela landet. Systemet används för informationsspridning och erfarenhetsutbyte och kommunikationen sker med hjälp av datorer och telenät. Vid institutionen för lärar-

utbildning vid universitetet i Uppsala arbetar sedan några år

man med olika projekt med s.k. CD-ROM-teknik. Bl.a. har arbeman tat med utveckling och produktion CD-databaser för skolans av och högskolans räkning. Inom Skolverket har senaste tiden skett ett fortsatt utvecklingsarbete för att bl.a. ta fram bra programvara för undervisningen.

Det torde finnas behov av att nationellt stödja och framför allt samordna det utvecklingsarbete av skilda slag pågår och som som initieras. I det nämnda uppdraget till Skolverket stödja datoratt användningen i skolan, anges just behovet att dels bygga på av

gjorda erfarenheter, dels informationsteknologin bli stöd

att och verktyg för och i skolarbetet.

4 12-1021 97

3.3.2 Medieutveckling och medieundervisning SOU 1992 94 Kapitel 3 För de flesta barn och ungdomar i Sverige idag är medierna, främst de moderna kanalerna för musik och television samt film, och användningen dessa viktig del livet. Music Televiav en av sion, MTV, idag barn och ungdomar i en stor del av värlses av den. Barn och ungdomar i Sverige tittar inte mer TV än vad gör. Däremot använder de video och tittar utländska vuxna TV-kanaler i betydligt större utsträckningl. Utbudet av TVkanaler har under 80-talet ökat drastiskt satellit och kabel. genom Enligt del gjorda undersökningar3 upplever lärare ofta konen kurrens från de etermedierna, vilket närmast resulterar i ett nya försvar det traditionella skolarbetet i vilket t.ex. dagstidningarav

kan finnas med, där någon djupare granskning eller an-

na men

vändning medier inte ingår. Ett möte mellan å ena sidan ele-

av kultur, där t.ex. film, musikvideo och dataspel ofta är en vernas naturlig och viktig del, och å andra sidan skolkunskapen och skolans kultur är svårt att åstadkomma. En av bottnarna i detta problem kan att skola och samhälle av tradition betraktat vara den populärkultur eleverna hänger sig som mindre värd, som eller oftast klart skadlig-t. En grundorsak till problet.o.m. annan kan den expertroll läraren traditionellt haft och men vara som för de flesta lärare är del av yrkesidentiteten; dvs. det är som en svårt att annat än för en kort stund låta elever vara experter område och själv inta rollen handledare och katalysator. I ett som många avseenden är den pedagogik som skolan erbjuder svag i förhållande till massmedia. Skolan kommer inte att kunna konkurrera väl utveckla komplement och genom kunskap om men andra informationskällor utveckla egen livskraftig pedagogik. en medievärld, deras kunskap och medieintresse måste Elevernas allvar i skolan. Det finns flera skäl för detta. Ett som redan tas år användningen medier är en viktig del av antytts att av nya barns och ungdomars liv. Ett annat och på sikt viktigare skäl är medierna, främst TV film och video men även tidningar och att ,

reklam, påverkan omvärldsuppfattning och värderingar

har en

både indirekt och direkt angår skolan och förutsättningarna

som

för arbetet där. Det är inte bara, och kanske inte ens främst fråga

i skolan lägga tillrätta vad eleverna fått felaktiga budom att av skap. Det är fråga att eleverna lär sig dekonstruera memer om dierna, deras budskap och sätt att arbeta och att de blir bekanta

med det särskilda språk den rörliga bilden utgör, för att kun-

som förhålla sig och ta personlig ställning till dessa. Eleverna kan na knappast kontrollera medierna men bör de grunder som gör de inte omedvetet låter sig manipuleras hur som helst. att

2 Mediebarometern 1990, Sveriges Radio. 3 Mediekunskap i skolan, Våldsskildringsrådet 1991. Se t.ex. Stigbrand, 4 Se Boethius, U. Med Nick Carter som hjälphäst. Nordicomnytt lt.ex. Göteborgs universitet 1987.

Medier är inget enhetligt begrepp. På massmediesidan omfattar SOU 1992 94 de bl.a. television, radio, tidningar och reklam. Till mediebegrep- Kapitel 3 pet hör också de nya verktyg, inte minst datorer, finns för som information och kommunikation. Funktioner hos och påverkanseffekterna av dessa skilda medier är olika. Det blir därmed också svårt att definiera medieundervisning eller mediekunskap något samlat sätt. Från skolsynpunkt bör undervisning och om med hjälp av olika medier ses ur flera perspektiv. Eleverna i grundskolan bör få kunskap om massmedierna, vilken roll de spelar i samhället, hur deras inflytande ser ut och vad detta inflytande vilar på tillfälle att analysera och kritiskt granska mediernas budskap och sätt att arbeta samt använda en del av innehållet i medierna i undervisningen utveckla färdigheter, praktisk kunskap i att använda medier. - Det sistnämnda är inte minst viktigt. På sätt inforsamma som mationsteknologin, som vi berörde, bäst kunskap nyss ger genom att användas, så ges den ibland viktigaste kunskapen medierna om genom att eleverna praktiskt får använda sig medieteknik. I av dagens värld av bilder i TV, reklam och tidningar är det av central betydelse att lära sig behärska det visuella språket. Att läsa och tolka bilder är inte en förmåga utvecklas sig själv, den som av måste arbeta med. Bildspråket framöver bli allt man synes en

viktigare form för kommunikation och påverkan.

Relativt enkel medieteknik, t.ex. videokamera och bandspelare,

finns tillgänglig de flesta skolor och i många hem. De praktis-

ka kunskaper eleverna kan få i t.ex. de lägre årskurserna kan utgöra en fond mot vilken kunskaper ges om hur riktig film och TV görs. Undervisning om och med hjälp medier bör, från oliav

ka utgångspunkter, kunna ett naturligt inslag i svenskunder-

vara visningen, samhällsläran, i musikämnet osv. Bildämnet har en nyckelroll när det gäller att förstå och tolka bilder Därutm.m. över bör naturligen i alla ämnen tas tillvara den anknytning till aktualiteter som dagstidningar och TV-program rika möjligger heter till. Mediekunskapen kan med fördel elevernas projekt i stor vara utsträckning. En önskvärd förutsättning för fungerande medieen undervisning är att läraren känner engagemang för filmens och

andra mediers möjligheter. En hållning direkt eller indirekt

som underkänner den mediekultur de unga omges av riskerar att ge en undervisning som misslyckas. Användning av medier verktyg som för förståelse och berättande måste utrymme i undervisningen. Det finns en del orter även mediaverkstäder och fritidsklubbar där elever kan arbeta med medier även utanför skolan. Skolan skall olika sätt utveckla kunskaper de om nya medierna. Men detta får naturligtvis inte ersätta andra uppgifter för skolan, t.ex. att behandla och läsa litteratur och på det sättet ge

eleverna mångfald alternativ. Den uppgiften får inte ses SOU 1992 94 en av ena i motsats till den andra. Kapitel 3

3.3.3 Miljöproblemen och miljökunskapen

Miljöfrågor spänner över allt från konsumtionsmönster, sopsortering och blyhaltiga produkter till t.ex. arbetsmiljö, övergödning i

jordbruket, djurarters överlevnad eller avverkning av tropisk regnskog. mening används begreppet miljö för beskaffenhe- I en ten hos allt det som människan omges av, i en annan och vidare det betingelserna för allt liv jorden. Den betydelse miljöavser begreppet främst fått de senaste decennierna handlar om de negativa effekter de mänskliga samhällena tenderar att få luft, som

jord, vatten och därmed också på den mångfald av liv som

osv. finns vår planet. Miljön har blivit de mest framträdande samhälls- och en av samtidsfrågorna. Även miljödebatt har funnits länge i Sveom en rige och i västvärlden Tyst vår, Carson 1962, kan konstateras frågorna sedan mitten 1980-talet varit föremål för ett både att av betydligt bredare och djupare engagemang än tidigare. En del av förskjutningen avspeglar den uppmärksamhet frågorna fått i massmedierna. Det finns emellertid tecken att människor i dag kopplar miljöhoten till sin vardag och exempelvis till mer egen den närliggande konsumtionskedja som det egna handlandet utgör del av5. Till viss del kan dessa förändringar ses mot bakgrund en den tendens mot större självständighet och individualitet av en och mindre tilltro till etablerade maktstrukturer vi återkomsom mer till under avsnittet 3.4. Förvisso är miljöproblemen i ett globalt perspektiv vittomfattande och svårhanterliga. Medvetenheten har ökat väsentligt, gemassmediernas försorg, om att det finns stora problem att nom bemästra. Inte minst gäller denna allmänna medvetenhet barn och ungdomar i vårt samhälle. Men helhetsbilder av hur stora probleegentligen är, vilka kan lösas och vilken sikt är svårt men som

att få. Någon sådan helhetsbild är heller knappast möjlig att ska-

pa. Miljöproblemen kopplas i den allmänna debatten ofta ihop

med frågor överbefolkning, krig, svält och sjukdomar, i all-

som mänhet utan att det möjlighet att förstå vilka företeelser ges en beror av varandra och hur de eventuellt hänger samman. som Den intensiva nyhetsströmmen kring världens stora och svåra problem leder i längden knappast till ett ökat engagemang. Den mentala försurning som blir följden av tillräckligt många katastrofrapporter, riskerar snarare att leda till apati och mindre motståndskraft. Den vilja att själv agera och ta personligt ansvar för

miljön många tecken i dag, kan kanske i viss mån

som syns 5 Se t.ex. Nordiskt kunskapsunderlag på miljökonsumtionsområdet. Nordiska Ministerrådet, Fredrik Holm 1991 och 1992.

tolkas som ett svar på denna situation. Den konkreta handlingen i SOU 1992 94 den omgivning man befinner sig, blir viktig. Kapitel 3 Konsekvensen av den nya medvetenhet som tycks finnas får naturligtvis inte bli ett avskärmande från de vidare och större miljösammanhangen. Däremot kan ett fortsatt engagemang för helheten och förståelse sambanden låter ett konav gynnas om man kret, lokalt miljöperspektiv och de vardagliga handlingarna vara en utgångspunkt. De mer komplexa och globala frågorna måste få knytning till bättre kunskaper de näraliggande miljöproen om blemen och vad vi kan göra dem. Det är viktigt att miljöengagemanget i skolan inte, så som ibland blivit fallet, utgör enstaka och isolerade inslag. Det måste i stället vara fråga om ett målmedvetet och långsiktigt arbete. Miljöfrågorna och miljöproblemen är i hög grad grânslösa. Det

internationella samarbetet kring jordens miljöfrågor är viktigt att

uppmärksamma och olika sätt stödja. Vid UNESCO-konferensen i Tbilisi 1977 enades man i ett dokument om betydelsen av och inriktningen på rniljöundervisning i skolan, ett dokument som Sverige i likhet med andra länder åtagit sig att sprida kännedom om i skolväsendet. Den i FNs regi nyligen avhållna miljökonferensen i Rio de Janeiro visar visserligen på problemen med att nå kraftfulla resultat men visade samtidigt den oro och den vilja till verkningsfulla åtgärder som finns bland världens folk.

Miljöproblemen byter karaktär

Under 50- och 60-talen diskuterades framför allt den storskaliga produktionens effekter på luft, mark och vatten. En stor del av intresset och insatserna har koncentrerats kring utsläppen från industrins fabriksanläggningar och klara framgångar har också nåtts i arbetet med att minska utsläpp av miljöfarliga ämnen. Trots

mångdubblad produktion är många föroreningshalter nere 1940- och 50-talsnivåer. Utvecklingen går snabbt och till sekel-

skiftet torde med viss styrning de direkta utsläppen endast behöva ge obetydliga miljökonsekvenser. Miljöhoten från de s.k. diffusa utsläppen trafik och - varor, jordbruk blir i stället alltmer uppenbara. De stora framväxande problemen uppkommer allt följd våra konsummer som en av tionsmönster och levnadsvanor t.ex. avfallsproblem, kemikalie- spridning, försurning och ozonskiktets uttunning. Det innebär samtidigt att lösningarna i mycket högre utsträckning än tidigare ligger på var och en som konsument, producent, trafikant osv. Det är nu därför nödvändigt att t.ex. innehåll och mängder varors granskas ur helt nya infallsvinklar. Trender måste brytas, vanor måste förändras. Detta kommer att ställa krav på var och en personligen. Konsekvenserna av en livsstil måste stå klar för alla. På alla nivåer kommer ökad kunskap att vara den nödvändiga strate-

gin för att varaktigt förändra attityder och förhållningssätt. För- SOU 1992 94 ändrade problem kräver nya lösningar. De traditionella lösningar- Kapitel 3 med kostsam rening i efterhand måste ersättas av ett förändrat na förhållningssätt till resursanvändning och avfall. Att göra rätt från början har blivit en nödvändighet.

Vad kan och bör skolan göra

Konsekvensen de förda är att alla måste ha av nu resonemangen de grundläggande och nödvändiga kunskaperna om kretslopp, resursförbrukning och miljökonsekvenser ekologiska system. Desbaskunskaper om miljöfrågor kan börja ges i förskolan men sa bör framför allt ges i grundskolan. Vissa utökade miljökunskaper, främst inom ramen för kärnämnet naturkunskap, ges i den gymnasiala utbildningen, där också olika program- och kursval kan ge

mer specialiserade kunskaper i miljöfrågor.

Som vi pekat på har bemästrandet av miljöproblemen förändrat karaktär så att det inte längre är enbart, eller ens främst, de stora systemlösningama som gäller utan att hos alla bidra till nya vanor grundade på en medvetenhet och slitstarka kunskaper. Till de basala kunskaperna hör med andra ord också att själv ta

ställning på grundval av de kunskaper man tillägnar sig. Kunskaper och perspektiv skall leda till ett kritiskt frågande och bered-

skap för handling. Diskussion om målkonflikter, livskvalitet och etik måste ha självklar plats i undervisningen kring dessa fråen gor.

Barn och ungdomar har i dag en påtaglig medvetenhet om att

det finns stora hot mot en bra livsmiljö. Det finns också ett starkt

hos många lärare och elever vilket måste ses som en

engagemang utmärkt utgångspunkt för en välplanerad och meningsfull miljöundervisning. Det saknas heller knappast material för undervisningen, finns svårigheter att välja bland utbudet. Problesnarare men med miljöundervisning i dagens skola är främst av annan karaktär. Miljöfrågor skall med olika perspektiv behandlas inom ett flertal grundskolans ämnen. De kunskaper och kunskapsstrukturer av de olika skolämnena representerar, ger olika bidrag till miljösom kunskapen. Särskilt viktiga är tekniska och naturvetenskapliga ämnen, samhällskunskap och geografi liksom t.ex. hemkunskap. Andra ämnen kan självfallet också ge viktiga bidrag. Sambanden mellan miljö och teknik, där teknik tolkas i en vidare mening, är

uppenbara. Såväl en del av problemen i miljön som många av lösningarna på problemen, har stark anknytning till människans an-

vändning teknik och teknologi. I samband med att kommittén av i betänkandet presenterar sina förslag till ämnesstruktur senare för grundskolan också förslag om att en väsentlig del av milges jökunskapen kan knytas samman i ett vidgat teknikämne. Att mil-

jökunskapen på det sättet till viss del förankras i ett visst ämne SOU 1992 94 utesluter intet sätt att samverkan mellan olika berörda ämnen Kapitel 3 sker.

Lokal samverkan mellan olika ämnen

Miljöfrågor liksom vissa andra centrala kunskapsområden är såda-

na att de kan och skall behandlas i flera ämnen i skolan. Härvid uppstår det i skolsammanhang klassiska problemet att lärare i olika ämnen, med olika traditioner och infallsvinklar sitt ämne skall ha motivation, ork och tid för samplanering. För en utomstående förefaller detta problem inte särskilt stort. Alla som arbetat i skolan vet emellertid att sådana stötestenar ibland är för stora för att en bra planering och en genomtänkt ämnesövergripande undervisning skall komma till stånd. Problemet har naturligtvis i

viss mån att göra med reella svårigheter att i ett pressande arbete

tid inte bara för sin egen planering utan också för samplanering. Men problemen har också att göra med traditioner kring läraryrket och kring ämnens innehåll. Hur undervisningen organiseras är i dag en lokal fråga. Lärare och skolledare har att avgöra hur en nödvändig samplanering över ämnesgränser bäst kan ske. Att centrala kunskapsområden som vilar på flera olika ämnesstrukturer sammantaget ger eleverna en bra undervisning är emellertid enligt kommitténs mening så väsentlig att rektors övergripande ansvar för detta angetts i läroplansförslagets riktlinjer. För en sådan prioritering talar, såvitt

gäller miljöfrågorna, även det faktum att omsorgen om den ge-

mensamma miljön nu lyfts in i skollagens s.k. portalparagraf. Undervisningen i de olika ämnena skall styras av de mål som nationellt fastställs i skollag, läroplaner och kursplaner. I såväl förslagen till läroplaner som många av kursplanerna för grundskolan har markerats olika, mer eller mindre inträngande aspekter av miljöproblematiken. Genom det förtydligande av varje ämnes roll i sammanhanget som vi detta sätt sökt åstadkomma, bör förutsättningarna för den nödvändiga och viktiga miljöundervisningen vara goda.

3.4 Förändrade krav på ansvar, inflytande och kompetenser m.m.

Kraven på inflytande från enskilda människor ställs högre i dag. Förmågan att formulera sin mening och anspråken att kunna

påverka sina närmaste villkor har ökat. Decentralisering i företag

och förvaltningar, där utvecklingen i den offentliga sektorn varit särskilt tydlig under år, kan delvis i ljuset dessa ökasenare ses av de anspråk att påverka och kunna välja.

På flera samhällsområden, bl.a. skolan, har betonats möjlighe- SOU 1992 94 terna för medborgare och brukare att i olika avseenden kunna Kapitel 3 utöva ett bredare inflytande. Föräldrar har getts större möjligheter att välja skola för sina barn. Möjligheterna att starta fristående skolor har ökat. Målstyrningens principer skall ge den enskilda skolan större möjlighet att i samverkan med alla de som närmast berörs planera och genomföra verksamheten. Utbildningsnivån i vårt land har höjts kraftigt under senare decennier. Människor är kunnigare och betydligt mer välinformerade än tidigare. Bl.a. vuxenutbildningen har bidragit till att utjämstor del av tidigare utbildningsklyftor. Dessa förhållanden na en utgör i sig en grund för utveckling och fördjupning av demokratin. Denna förutsätter medborgare som kan ta ställning grundval av såväl personliga värderingar som sakunderlag och orientering omvärlden. Den förutsätter också kultur är öpom en som pen för motsättningar, uppmuntrar till debatt och till att kontro-

versiella frågor luftas i vardagliga sammanhang.

Frågor om makt och inflytande i samhället har under senare år varit föremål för uppmärksamhet i forskning och utredningar och i den allmänna samhällsdebatten. Maktutredningenö har gett en bred belysning inflytande och påverkansstrukturer i vårt nutida av samhälle. Utredningen Ungdom och makt SOU 199112 har behandlat inflytandefrågor från ett ungdomsperspektiv och därvid belyst både det svaga inflytande som unga människor upplever sig ha många områden, inte minst skolans, och den ojämna fördel-

ningen av påverkansmöjligheter mellan olika sociala och etniska

ungdomsgrupper. Medborgarnas förhållande till politik har under senare år visat tecken till tydliga förändringar. Mönster som varit tämligen stabila under de närmast föregående decennierna har förskjutits. Rörligheten mellan partier i valmanskåren har ökat markant och valdeltagandet, särskilt bland ungdomar tenderar att minska. Sarntidigt som förtroendet för politiska lösningar många upplevda problem tycks ha sjunkit under de senaste 10 15 åren, finns stöd -

för påståendet att samhällsengagemanget hos medborgarna all-

mänt sett har växt. Människor skriver insändare, demonstrerar och deltar i möten oftare idag än exempelvis 1960-talet. Det finns ett engagemang för samhällsfrågor som delvis tar sig nya uttryck. Intresset för specifika samhällsområden eller frågor som

upplevs viktiga av enskilda eller grupper är mer påtagligt7.

Den politiska processen har tenderat att bli liktydligt med mediala händelser, vilket kan bidra till en distansering mellan politiken och de unga medborgarna. Massmedierna har successivt fått en betydligt större roll i opinionsbildningen. Det krävs idag en vä-

sentligt större förmåga att kunna sovra och kritiskt granska bud-

skap och information. De enskilda människorna har å sidan ena 6 Demokrati och makt i Sverige SOU 199044. 7 Se t.ex. Petterson O. Westholm A. Medborgarundersökningen. Makt- utredningen 1991.

fått stora möjligheter att skaffa information och faktaunderlag för SOU 1992 94 att kunna delta i en demokratisk å andra sidan kan över- Kapitel 3 process,

blicken försvåras av det ofta påträngande informationsflödet.

Kraven på att sätta sig in i frågor och engagera sig i komplexa beslutsprocesser tilltar också det ökade internationella begenom

roendet och den europeiska integrationen. Det är bl.a. fråga om

att identifiera och förstå samband mellan den lokala, regionala, nationella och övemationella nivån. Maktutredningen konstaterar i detta sammanhang att det demokratiska styrelsesättet grundas på offentlig debatt och möjligheter till ansvarsutkrävande och pe-

kar på att båda dessa förutsättningar, åtminstone kort sikt, har

blivit svårare att uppfylla i den internationaliserade demokratin. Internationella beslutsprocesser kännetecknas av elitisering, anonymisering och informalisering. Sambandet mellan debatt och beslutsfattande riskerar att försvagas, liksom sambandet mellan makt och ansvar. Samtidigt kan, menar utredningen, partiernas allt större internationella engagemang bidra till att internationell information blir mer tillgänglig för medborgarna. Den lokala och regionala nivån kan också få ökad betydelse bl.a. en genom europeisk integration.

Medborgarbildning

Utvecklingen mot att besluten läggs närmare dem som skall utföra uppgiften, är en aspekt av den ändrade ansvarsfördelning som nu fastställts skolans område. Det är de pedagogiskt professionella som skall ha ett stort inflytande på, och därmed ett större ansvar för hur utbildningen formas och hur uppsatta mål skall nås. Det är ett ansvar som är vidare än uppläggningen av den egna undervisningen det krävs för att arbeta i riktning mot målen -

ett ansvar också för helheten, för elevens hela bildningsgång. An-

svaret och inflytandet skall utövas i samverkan med eleverna och i förekommande fall med föräldrar och andra som berörs av - skolans verksamhet. Elevernas inflytande är i och med besluten om förändringar i

skollagen framskrivet på ett tydligt sätt. Ett inflytande måste

emellertid också alltid vara knutet till ett För eleverna har ansvar. detta ofta inskränkt sig till ett krav på sköta sitt skolarbete, hålla tider och följa de regler i övrigt som ställts upp i skolan. Om skolans uppgift att främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar så som en av skolans hu- vuduppgifter är formulerade i skollagen skall reell mening - en krävs att eleverna får roll. en ny Det är väsentligt att ansvaret och inflytandet inte bara kommer de elever till del som är vana att hävda sin rätt och sina synpunk-

ter. Med utgångspunkt i den forskning som utförts kring köns-

skillnader i klassrumsmiljön, är det väsentligt att pojkar inte tillåts

dominera på flickornas bekostnad. Förslaget till den del av läro- SOU 1992 94 planerna som rör elevernas ansvar och inflytande är utformade Kapitel 3 med bl.a. dessa utgångspunkter. Direktiven till kommittén betonar att eleverna skall uppmuntatt med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inras lärning och sitt arbete i skolan. Detta bör ta sig uttryck i såväl att de successivt får ett större utrymme att forma sin utbildning genom val av kurser och fördjupningar, som ett större deltagande i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen. Det bör vilket är myntets andra sida också ta sig uttryck i att läraren - skall utgå från att eleverna med hänsyn till vad som är rimligt att begära, vill och kan ta ett ansvar för sina studier och sin skolsituation. Att eleverna kan utöva ett reellt ansvar och inflytande är enligt vår mening grundläggande betydelse både för utveckav lingen av demokratiska förhållningssätt och för kvaliteten utbildningen. Våra läroplansförslag har därför utformats med en sådan tonvikt. Skolan är inte den enda plats i samhället där man lär, men däremot kan grund- och gymnasieskolan ses som den enda samhällsinstitution där alla, oavsett bakgrund, intressen eller värderingar under längre tid vistas under gemensamma former och med gemensamma normer för den dagliga verksamheten. Den betydelse skolan har för skapandet de förhållningssätt och vanor av

som det framtida samhället skall bygga på, är fundamental. Sko-

lan kan inte garantera en vidareutveckling av demokratin i samhället. Det vore att lägga en alltför stor uppgift den. Men skolans bidrag att skapa förutsättningar för en gemensam värdekultur som innefattar aktningen och respekten för andra och andras åsikter, för lyhördhet och förmåga att hävda en uppfattning, kan inte överskattas. För att hävda de demokratiska värden som samhället vilar räcker det inte att med eleverna tala om och undervisa om det väsentliga i dessa värden. De kunskaper eleverna fått i dessa frågor har alltför ofta varit ensidigt koncentrerade till de formella sidorstyrelseskick, m.m. För att kunna delta som aktiva samhällsna, medborgare i ett mer komplext samhälle krävs bl.a. ett kritiskt

analyserande förhållningssätt. Frågor om varför måste ställas, pro-

blemen under ytan lyftas upp, alternativ tänkas och formuleras. En allmänt utslätad bild av samhället som konfliktfritt är inte baföga intresseväckande utan är ofta också felaktig. Ett sådant ra perspektiv utgör grund för bl.a. vårt förslag till inriktning av en samhällskunskapsärnnet. En bildning för ett demokratiskt medborgarskap kräver utveckling av en språklig säkerhet och självförtroende, en förmåga att ge uttryck egna åsikter likaväl som att lyssna till och värdera andras argument

kunskaper om grundläggande samhälls- och naturveten- SOU 1992 94 skapliga begrepp och sammanhang samt insikt i vårt kultur- Kapitel 3 arv i vid mening

vana att pröva sina värderingar och ståndpunkter mot and-

även i kontroversiella frågor och att grunda dem ras, kunskap och förnuft samt att kunna sovra i och kritiskt granska massmediebudskap förmåga att fungera i demokratiska former i olika samman- hang, att se att det finns svagare och starkare grupper där det i grunden måste finnas ett solidariskt förhållningssätt. I föregående kapitel tog vi upp frågan om den objektivistiska kunskapssynen och några av dess konsekvenser. Kunskaper och förhållningssätt måste ses i ett sammanhang. Kritiskt tänkande måste vara en aspekt av kunskapstillägnandet. Det är viktigt att

någon falsk motsättning inte görs mellan å ena sidan att tillägna

sig kunskap och å den andra att utveckla sina värderingar och

förhållningssätt.

Kompetenskraven i arbetslivet

Arbetsmarknaden har i ljuset av de senaste decennierna fortsatt genomgå strukturella förändringar. Jord- och skogsbruk har som näringsgren minskat kraftigt under lång tid. Industrisysselsättningen ökade ända fram till början av 80-talet men har sedan sjunkit något. Utvecklingen av de privata och offentliga tjänsterna har i stället varit stark. Dock har expansionen inom det offentliga området bromsats under de senaste åren och även här skönjs en brytpunkt.

Tvärs över gränserna mellan näringar och yrkesområden kän-

netecknas idag arbetsliv och produktion av globalisering, inverkan av ny teknologi och information samt av en alltmer kunskapsintensiv inriktningS. Även industrin kommer för om att

överskådlig tid ha stor betydelse för t.ex. den svenska ekonomin, går utvecklingen långsiktigt mot ett tjänstesamhälle, dvs. allt fler

människor arbetar med att producera skiftande slag av tjänster. Utvecklingen i arbetslivet låter sig knappast beskrivas i enhetliga och generella termer. Skillnaderna är stora i fråga om omstruktureringstakt, kultur, förändringar i organisation och de därmed följande kraven arbetskraften. Differenserna är också stora såväl mellan som inom olika arbetsmarknadssektorer. Förändringar sker dock som helhet i riktning mot kvalitet och kundanpassning som nyckelbegrepp, korta produktionscykler, flexibilitet, lagarbete och ett allt större kunskaps- och teknologiinnehåll. Vad sker kan också beskrivas där produksom som en process

3 Se t.ex. Näringslivet fram till 2004. NUTEKs bilaga till 1992 års långtidsutredning LU.

tions- och arbetslivet blir mer påtagligt beroende av enskilda SOU 1992 94 människors kunskaper och av deras förmåga att lära nytt9. Kapitel 3 Språkliga och andra grundläggande färdigheter blir alltfort nödvändiga och sannolikt också allt viktigare, inte bara som en allmän medborgarkompetens utan också inom allt fler yrkesområden som bl.a. en förutsättning för att kunna lära sig nya saker. Kommunikations- och observationsförmåga, analytisk förmåoch förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir viktigare än ga faktakunskaper med kort livslängd. Det gäller att i högre grad veta hur söker data och fakta från informations- och databaman ser. De ökade kraven på omkvalificering, att lära för nya uppgifter, kan uppfattas ett allmänt krav på att kunna anpassa sig till som nya situationer. Vad det främst handlar om är dock att ha goda grundkunskaper, tillit till sin kompetens och förmåga att en en samarbeta, så att om- och nylärande blir en naturlig utveckling i yrket för den enskilde. Ett större utrymme och ansvar för dem som verkar i en arbetsorganisation tenderar att bli ett ekonomiskt överlevnadskrav i allt fler verksamheter. Antalet chefsnivåer minskar många håll och gränsen mellan yrkesarbetare och tjänstemänproduktionstekniker håller i industrin på att suddas ut. Kraven de anställda att tänka själva, ta ett eget ansvar och finna lösningar pro-

blem som dagligen uppstår tenderar att bli starka i många verk-

samheter. När kompetenskraven arbetskraften förändras och blir en väsentlig förutsättning kommer också, inom de allra flesta mer

områden, förmågan till samarbete i fokus. Att kunna arbeta till-

mot olika mål är förutsättning för såväl effektivitet sammans en som för tillfredsställelse för den enskilde. Samverkan och helhetssyn är inte minst viktigt i en organisation som bärs upp av specialister. Det handlar också om att kunna samverka med de avnämare eller målgrupper organisationen är till för att betjäna. Man kan tala om social kompetens som en alltmer central faktor i hela arbetslivet. En förutsättning för samverkan är ofta att de olika kompetenser människan besitter kan komplettera varandra. Detta förutsätter i sin tur att människor har en god uppfattning om inte bara sin utan också andras kompetens. I ett arbetsliv av speegen cialister krävs också en överblick utöver sin egen specialitet.

Orientering om arbetslivet

Förändringar i arbetslivet ställer direkt och indirekt krav karaktären av de kunskaper som behöver tillägnas. Därutöver har

nuvarande läroplaner behandlat arbetslivet ur innehållslig synvin-

9 Se t.ex. Kompetensutveckling framtidens arbetsmarknad. Jonsson, Benny. UHA-projekç 19913 samt Kompetensutveckling en utma- ning, SOU 199156.

skall kunskaper villkoren i de förvärvs- SOU 1992 94 kel. Skolan ge om vuxnas arbetsmiljöer, arbetsvillkor I takt med att de unga Kapitel 3 arbete, om osv. fjärmats från möjligheter till insyn i mycket av det arbete och de produktionsprocesser såväl i som tjänsteproduktion varu-

samhälle och ekonomi vilar på, har också behovet ökat av att ska-

kontaktytor med denna del de liv och ge stoff och pa av vuxnas erfarenheter kan användas i undervisningen i alla ämnen och som fortsatt verksamhet. i val av Ett allmänt mål för skolan bör att eleverna får det stöd de vara i form kunskaper, arbetslivskontakter, vägledning m.m. kan av behöva för kunna träffa väl underbyggda val av utbildning och att Rektor bör ha övergripande för att så sker och arbete. ett ansvar för att samordna t.ex. lärarnas och syopersonalens olika insatser. Det är lokalt att avgöra hur bäst arbetar för ett nu ett ansvar man sådant mål.

I alla elever går idag vidare till gymnasieskolan efter

stort sett avslutad grundskola. Genom den gymnasiala utbildningen får de

framöver, jämfört med tidigare, ett större mått kontakter med av yrkeslivet, främst arbetsplatsförlagd utbildning och ämnesgenom anknuten praktik. Inträdet i yrkeslivet har, sett i ett längre tidsperspektiv, succes-

sivt förskjutits uppåt ganska kraftigt. Detta förhållande minskar i

sig inte elevernas behov kunskaper arbets- och yrkesliv. av om Förvärvsarbete och arbetsliv intar central plats i vuxna männien viktig del den vuxenidentitet tonårskors liv och utgör en av som ingar skall växa in i och förhålla sig till. Valet av utbildningsväg i gymnasieskolan förutsätter kännedom inte bara om utbildningsal-

ternativen sådana utan också om de yrkesområden de vetter

som För vissa elever kan det emellertid mot slutet av grundskolemot. tiden angeläget att under någon tid få auskultera något elvara Även kortare

ler några av programmen i gymnasieskolan. t.ex. en

utlandsvistelse kan den enskilda eleven ett visst underlag för ge att välja utbildning och yrkesinriktning.

I förslagsdelens kapitel grundskolans timplan kommer vi

om

behandla frågan ett utrymme för orientering om utbild-

att om ning och arbetsliv Den tid här föreslås garanteras för m.m. som detta är avsedd att användas för perioder av vistelser i arbetslivet,

i gymnasieskolan eller för andra aktiviteter som kan ge eleven ett underlag för val studie- och yrkesinriktning, i enlighet med av anförts. Utöver den garanterade minimitid vad som nyligen som alltså alltid skall finnas för sådana insatser kan i de fall det lo- intresse och behov ytterligare tid avsättas för sådana kalt finns inslag.

Studie- och yrkesorientering syo SOU 1992

94 Kapitel 3 Skolans studie- och yrkesorientering påverkas och måste förändras i takt med förändringar såväl inom skolväsendet i som samhälls- och arbetslivet. Arbetslivets förändringar har berörts liksom det faktum att i princip alla elever gymnasieutbildning får genom en kontaktyta mot arbetslivet. Vi har också tidigare i detta kapitel pekat på de konsekvenser för internationaliseringen syon som medför. Även de pågående förändringarna i utbildningens interna struktur och de allt större möjligheterna för enskilda studerande

att välja sitt utbildningsinnehåll påverkar syoverksamheten. En utveckling i riktning mot att själv kunna komponera innehållet i en utbildning genom successiva val personliga profiler, kurav ser och ämnen pågår f.n. inom i stort sett hela utbildningsområdet. Genom de förslag kommittén skall redogöra för som senare angående grundskolans struktur, kan möjligheterna till en egen utbildningsprofil öka även i denna skolform. Som vi återkommer till i kapitel 9 bör gymnasieskolan kunna erbjuda betydande en ökning av friheten att välja kurser efter individuella behov och intressen, på liknande sätt som redan sker inom komvux. Vi återkommer där också till frågan individuell studieplan. om Syon är en viktig del av skolans verksamhet. Frågan har senast fått behandling i propositionen Växa med kunskaper prop. en 19909185, där det konstateras att skall stödja eleverna i syon deras val av utbildning och arbete att bidra till öka elegenom att vernas självkännedom och fördjupa deras kunskaper utbildom ningsväsende, studievägar, yrken, arbetsliv och arbetsmarknad. I propositionen sägs också att kan fungera viktig länk syon som en mellan eleverna, skolan och samhället i övrigt. Syon behandlas i såväl de gällande i de tidigare läronu som planerna för olika skolformer tämligen ingående. Genomgående betonas den som en väsentlig del skolans hela verksamhet. Syav ons olika beståndsdelar vägledning, information, praktiska - arbetslivskontakter och avsnitt i ämnesundervisningen - ses som en helhet, där förutom den särskilda syopersonalen också skolledningens och lärarens insatser behövs. Därmed har betonats att syon skall vara ett gemensamt för alla arbetar i skolan. ansvar som Lärare i olika ämnen har som en uppgift att sitt stöd i form ge av orientering om omvärlden och också enskilda samtal med genom eleverna. Rektor skall ha ansvaret för att planeras och utvärsyo deras som en del skolans arbetsplan. Syopersonalen bör ha av ett särskilt ansvar för vägledning samt för att samordna insatser och ge stöd till lärare i deras del av arbetet.

De etiska frågornas aktualitet SOU 1992 94

3.5 Kapitel 3

existentiella frågor är och har i alla tider varit grund- Etiska och i människors sökande efter identitet och trygghet i tillläggande Frågor och ont, rätt och fel, sant och falskt är varon. om gott eviga.

Även frågorna intet sätt är har de kommit in i var-

om nya dagslivet, i yrkeslivet och samhällslivet ett sätt som kräver att individen kan ställning utifrån både kunskaper den enskilde ta personlig grundsyn. Även etiska frågor och en genomtänkt nya uppstår i och med samhällsutvecklingen. På dessa finns inga givna

sådana måste ständigt utvecklas. svar - Utvecklingen inom olika områden i samhället och som vi petidigare i kapitlet har fokuserat etiska frågor i nya samkat Medicinsk forskning inom områden som biogenetik, manhang.

fosterdiagnostik och transplantationskirurgi är ett exempel. Infor-

mationsteknologins utveckling med sekretess- och integritetspro- Internationaliseringen ställer frågor om identiblem är ett annat. flyktingar och världsomspännande resursfördelning och miljötet, problem. grundläggande värden dagens samhälle vilar på är inte De som måste förstås, förankras, försvaras och

en gång för alla givna. De utvecklas. skolans verksamhet skall bygga på; såsom

De normer för människans egenvärde och integritet, individens frirespekt okränkbarhet, den har det svårt, det het, livets omsorgen om som har djup förankring i vårt land och vår personliga ansvaret, en kultur. Det är således har djupa rötter i vår historisnormer som antikens kulturbidrag, kristen etik, humanism och ka utveckling; upplysningw. , roll i Skolan har i sin kunskapsförmedlande uppgift en viktig hävda dessa värden och att förståelse för hur de vuxit att ge en fått förankring i vårt land. Skolan skall också ge möjligfram och utveckla personligt förhållningssätt till dem och till den het att ett

grund de vilar på och kunskaper för att medvetet kunna ta

att ge ställning i olika frågor. och moral hör hemma inom i stort sett alla

Frågor om etik ämnesområden i skolan. Religionskunskapsämnet har en viktig i belysa frågor livsåskådningar och livstolkning i vid

roll att om Därutöver måste etiska perspektiv läggas i mycket av mening. undervisning i övrigt. Det är inte primärt fråga om att skolans etiska frågor att ta de etiska frågor undervisa om utan om upp ligger i ämnets förlängning, ämneskunskapernas konsesom som och den grund ämnena kan för att förstå och ta ställkvenser ge i olika frågor. Detta gäller inte minst yrkesämnena i den ning

gymnasiala utbildningen. Vissa yrkesområden, som sjukvård och

1° innebörden i direktivens begrepp kristen etik och För att belyst västerländsk humanism har kommittén inhämtat ett underlag av docent Piltz vid Lunds universitet. Underlaget har fogats som bilaga 8 Anders till detta betänkande.

socialvård, har tradition haft etisk diskussion och av en etiska reg- SOU 1992 94

ler men etiska frågor har allt kommit att diskuteras även in-

mer Kapitel 3 om andra delar av arbetslivet och tendensen är att yrkesetiska regler utvecklas inom fler yrken och verksamhetsområden. Frågor etik och moral hör hemma i skolans om vardagsarbete. Det är frågor bör tas i sitt naturliga som upp sammanhang i alla de situationer som uppstår i skolans vardag. På så sätt kan skapas en etisk grund som är en förutsättning för medvetna personliga ställningstaganden också på områden går utanför de som mer nära frågorna och vardagssituationerna. Målet för skolans på arbete detta område måste att utveckla elevernas förmåga vara att göra etiska överväganden har sin grund både i kunskaper och som värderingar.

3.6 Ett historiskt perspektiv

Vi har i de föregående kapitlen från olika utgångspunkter berört

betydelsen av att del kunskapen i olika ämnen få som en av ett historiskt perspektiv. Detta behövs för perspektiv på att hur kunskap har förändrats och förändras. Genom de trådar som kan följas bakåt inom skilda kunskapsområden finns också möjligheter till förbindelselänkar mellan olika skolämnen. Det handlar i detta

sammanhang inte bara, och kanske inte främst, känens om att nedom om hur det förr, utan hur vetandet har var om utvecklats och varför och om hur synen på kunskaperna inom aktuett ellt skolâmne har förändrats tiderna. Med historiskt genom ett perspektiv av det slag vi nu skisserat kan förutsättningarna för att förstå sin egen tid och sin omvärld förbättras.

3.7 Sammanfattning och slutsatser

I detta kapitel har frågor urval och organisation kunskap om av

behandlats med utgångspunkt i de förändringar aktualiserats

som främst sedan de nu gällande läroplanerna utformades. Förändringar både i och utanför skolan, i Sverige såväl som i det övriga Europa och världen ställer successivt krav riktade skolan. nya mot Kraven måste noggrant prövas i relation till de huvuduppgifter det offentliga skolväsendet har och till den ansvarsfördelning som nu gäller på skolområdet. I fokus står därmed de urvalsfrågor

som är knutna till vad som nationellt skall vad är anges resp. som föremål för lokala beslut och överväganden.

Barns och ungdomars livsvärldar påverkas strukturen hos av och rollfördelningen mellan familj, skola och samhället i övrigt. Skolans roll och betydelse har ökat samtidigt den både som som informationsförmedlare och normskapare utsätts för konkurrens ett annat sätt än tidigare. Skolans, främst då grundskolans

samverkan med hemmen måste utvecklas. Skolan SOU 1992 94 som en trygg, utvecklande och socialt fostrande plats måste samtidigt betonas. Kapitel 3 Skolans verksamhet skall bygga på och har alltfort viktig en uppgift att förmedla och stärka grundläggande demokratiska och etiska värden. En viktig förutsättning för detta är att elevernas personliga ansvar och inflytande i skolan kan stärkas.

Den pågående internationaliseringen ställer skolan inför delvis

nya uppgifter med konsekvenser såväl för de nationella styrdokumenten som för det lokala arbetet i skolan. Utbildningen i främmande språk behöver förstärkas. Skolans uppgift förmedla att centrala delar av vårt kulturarv får aktualitet grund för ny som internationell samverkan och för förståelse och respekt för andra folks kultur och värdegrund. Skolan präglas allt större av en

mångkulturalitet som i sig kan utveckla kulturell medvetenhet

och bidra till att skilda kulturmönster och språk som representeras i skolan tillgång. Kontakter med skolor i andra ses som en länder samt utbildningsutbyte skilda slag skall aktivt främjas. av Internationell samverkan, t.ex. i form överenskommelser och av konventioner, år viktig att stödja och sprida kännedom inom om skolans värld. Det medialt präglade samhället skapar villkor för opinya nionsbildning och bidrar till framväxten olika ungdomskultuav rer. För att överblick i informationsflödet, förstå sin omgivning och sin egen tid och ta ställning till öppna och dolda budskap, behövs förmåga att kunna och kritiskt granska kunna sovra samt att tolka ord och bild läsa det visuella språket. Det är förmågor som skolan bör utveckla genom att låta eleverna använda sig av

moderna hjälpmedel som datorer, video Det är fråga

m.m. mer om att använda sig av nya hjälpmedel och tillgänglig teknik än att

göra dessa till ett innehåll i skolan. Informationsteknologins

utveckling ger nya förutsättningar för bl.a. tillgång till kunnya skapskällor för kontakter mellan skolor och även för lärarfortbildning. Omsorgen om den miljön, lokalt och nationellt gemensamma såväl internationellt, förutsätter grundläggande som kunskaper om centrala sammanhang såsom resursförbrukning, kretslopp och ekologiska system. Konsekvenser materiell konsumtion och av levnadsvanor måste bli klara för alla, och uppfinengagemang ningsrikedom krävs för ett bemästrande miljöproblemen. Milav jökunskap behöver i grundskolan fast ämnesförankring en samtidigt som samverkan mellan ämnen är väsentlig. Utvecklingen i samhället innesluter ökade krav medborgerligt inflytande och att kunna välja mellan alternativ. Skolan har en viktig roll i att ge medborgerlig bildning. Detta innebär bl.a. en utveckling av och självförtroende i att använda det talade och skrivna språket, ett främjande förmågan till kritisk granskning av och att möta och värdera argument, fungera i demoen vana att kratiska former och insikt i vårt kulturarv i vid mening. Kraven

på och ställs också alltmer i arbetslivet, där SOU 1992 94 inflytande eget ansvar kompetens, förmåga att värdera kompetens samt Kapitel 3 människors

kommunikations- och samarbetsförmåga accentueras. Föränd-

ringar i ungdomars villkor och i arbetslivet innebär att arbetslivsorientering och studie- och yrkesorientering även fortsättningsvis måste del skolans verksamhet, men formerna för bl.a. vara en av den praktiska arbetslivsorienteringen i grundskolan skall i främst

föremål för lokalt bestämmande. vara Förståelsen förändringar ständigt sker och även förståav som elsen kunskapens förändring kräver ett historiskt perspektiv av inte bara i ämnen inriktade samhällets utveckling utan i all un-

dervisning.

grundläggande etiska frågorna har alltid varit närvarande

De de aktualiseras sätt genom internationalisering, tekmen nya nologisk utveckling och andra förändringar i samhället. Etiska perspektiv skall läggas i undervisningen i många ämnen. Genom i naturliga sammanhang, både i skolans vardagshändelatt tas upp och aspekt kunskapens konsekvenser, skapas förutser som en av sättningar för utveckling elevernas medvetna personliga ställav ningstaganden och för att de kan grunda dessa såväl värdering-

ar som kunskaper.

4 Måldokumenten och SOU 1992 94

Kapitel 4

styrsystemet

4.1 Den ändrade

ansvarsfördelningen för skolan

Skolans uppgifter och de faktorer styr dess innehåll skall som speglas i de nationella måldokumenten. Läroplaner och kursplaner utgör länken mellan det uppdrag skolan har samhällsinsom stitution och dem som berörs uppdraget, främst lärare, skolleav dare och elever. Indirekt får läroplaner och kursplaner även betydelse för personalutbildning, fortbildning och läromedelsutveckling. Tillsammans med timplaner och skollag utgör de skolans styrdokument. Det nya styrsystemet för skolan får konsekvenser för utformningen av styrdokumenten, deras funktion och deras relation till varandra. Detta beskrivs i det följande. I riksdagens beslut om skolans utveckling och styrningl gavs riktlinjer för utvecklingen och styrningen det offentliga skolväav sendet. Riksdagen tog beslut om att den statliga regleringen av tjänster inom det kommunala skolväsendet skulle upphöra med

utgången av år 1990. Med propositionen ansvaret för skolan,

om den s.k. ansvarspropositionen2, föreslogs slutligen en klarare ansvarsfördelning mellan staten och kommunerna när det gäller det

offentliga skolväsendet. Propositionen hade föregåtts dels

av en utredning om ansvarsfördelning och styrning skolområdeti och

dels en parlamentarisk beredning i frågan4.

De nationella målen fastställs av riksdag och regering medan kommunerna har det samlade huvudmannaskapet och därmed ansvaret för verksamheten. Kommunerna har ansvar för att organisera och genomföra verksamheten enligt principerna i skollagen om en nationellt likvärdig utbildning och elevernas rätt till denna utbildning. Lärare och skolledare skall den lokala nivån

större utrymme att omforma de nationella målen utbildningsmål till undervisningsmål. I ansvarspropositionen anförde föredragan-

de statsråd bl.a. Ett större lokalt ansvarstagande jag ser som nödvändigt eftersom det är min övertygelse att kraften i skolans utveckling måste sökas i klassrummen och i den enskilda skonu lan. Det är lärarnas och skolledarnas erfarenhet och professionalism som måste tas till De goda exemplens makt måste kunvara.

1 Skolans utveckling och styrning prop. 1988894, UbU7, rskr.95. 2 Om ansvaret för skolan prop 19909118, UbU4, rskr.76. 3 Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet DsU 19871.

49lån

ansvarsfördelning och styrning på skolområdet

förändrad

SOU 1 820.

föras vidare till andra skolor. Den lokala utvärderingen av sko- SOU 1992 94 na lan bildar grunden för sådan process. 23 Kapitel 4 en Besluten för skolan innebär tydligare ansvarsfördelning en mellan politiker och lärare och skolledare. Detta gäller både på

den nationella nivån och den lokala nivån. Politikerna har ansvar för mål och riktlinjer fastställs och för att anvisa resurser så att det skall bli möjligt för dem arbetar inom skolan att geatt som nomföra verksamheten. Även i genomförandet ligger att formulemål konkret och yrkesmässig nivå. ra men en mer Läroplaner och kursplaner skall tillsammans med referensoch kommentarmaterial utgöra basen för det lokala arbetet med arbetsplaner. De nationella målen som de kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner ger därmed grunden för utformandet specifika undervisningsmål i den enskilda skolenheten. Det är av lärarna tillsammans med eleverna gör detta arbete. Det innesom bär form deltagande målstyrning så till vida att de som en av kommer arbeta med att uppfylla målen också är de som omatt formar de nationella målen till undervisningsmål. Vi kan se en internationell utveckling vad gäller just ansvaret för utformandet av mål där lärare och skolledare får ett allt tydligare ansvar inte bara för genomförandet utan också för att själva delta i målformuav lering och utvärdering school-based curriculum. - Inom den ändrade ansvarsfördelningen ligger också att eleverskall garanteras ett reellt inflytande över sin utbildning och na ta ett större för sin skolgång och sina studier. ansvar Som konsekvens av förändringarna av ansvarsfördelningen en och med mål- och resultatstyrd skola har även den centrala en skoladministrationen omorganiserats och fått nya uppgifter. Den tidigare skoladministrationen anpassad till en starkare reglevar rad skolverksamhet. En del de arbetsuppgifter som tidigare viav lade på Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna försvann från och med den l juli 1991. Då avvecklades Skolöverstyrelsen, länsskolnämnderna och fortbildningsnämnderna samt Statens institut för läromedel SIL och två nya myndigheter etablerades, Statens skolverk och Statens Institut för Handikappfrågor i skolan SIH. Skolverket har, central myndighet för skolväsendet, tre som huvuduppgifter. För det första skall det följa upp och utvärdera skolans verksamhet. Detta innebär att Skolverket har det övergripande nationella ansvaret för att regering och riksdag får underlag för att kunna göra bedömningar skolverksamheten i riket, om dess effektivitet och kvalitet eller med andra ord att de nationellt satta målen nås. Resultaten uppföljningen och utvärderingen av skall naturligtvis också komma skolhuvudmännen till del och därmed kunna underlag för lokala beslut. Det kommunbidrag som ge införs 1993 staten vissa sanktionsmöjligheter, om den natioger nella utvärderingen skulle visa att någon kommun inte uppfyller vissa grundläggande krav utbildningen. Det är dock främst geskolan kan påverkas. Även exempel nom informativ styrning som

på lösningar och pedagogiskt utvecklingsarbete blir produkter av SOU 1992 94 den nationella utvärderingen. Kapitel 4 För det andra har Skolverket ett ansvar för att bidra till nationell utveckling av skolan. Centrala utvecklingsinsatser, som att förnya kursplaner och framställa kommentarer och referensmaterial till läroplaner och kursplaner och föra vidare resultat från forskning, utvecklingsarbete och utvärdering år också uppgifter för Skolverket. Det har också ett ansvar för sådan fortbildning som är av nationell betydelse i anslutning till t.ex. att reformer inom skolområdet genomförs. Skolverket skall se till att den fortbildning kommunerna kan upphandla håller god kvalitet. som Den statliga rektorsutbildningen är ett speciellt ansvarsområde. För det tredje har Skolverket ett tillsynsansvar. Det skall se till att skollag och gällande förordningar följs och att elevers rätt inte åsidosätts. Skolverket har också att fatta beslut tillstånd för fristående om skolor och kan, om det är påkallat, dra in redan utfärdade tillstånd. Resultatet av Skolverkets verksamhet skall bilda underlag för riksdagens och regeringens nationella handlingsplan för skolan.

4.2 En mål- och resultatorienterad styrning av

skolan

Under 1980-talet har i de flesta industriländer omfattande utbildningsreformer genomförts. Det finns två karakteristika i dessa reformer som här förtjänas att lyftas fram. Ett dominerande drag är att reformerna riktas mot ökad decentralisering, dvs. förflyttning av beslut från centrum mot peen riferin. Det finns undantag från denna bild, men dessa undantag rör länder med ett redan starkt decentraliserat system. Det andra draget är betoningen av mål- och resultatstyrning. Det senare kan effekt det första. Betoningen mål- och resultatstyrvara en av av ningen är emellertid inte nödvändigtvis motiverad av eller knuten till en förändring av var besluten tas. Det finns naturligtvis en rad olika orsaker och motiv bakom dessa utbildningsreformer. Vad gäller förändringar av utbildningssektorn kan dessa förstås utifrån efterkrigstidens utbildningsexpansion. Den mycket snabba moderniseringen och framförallt expansionen av skolan korn i de flesta länder att ske genom uppbyggnaden av stora system såväl vad gällde juridisk reglering och ekonomisk styrning som konkret fysisk utformning. Just storleken

och verksamhetens komplexitet har inneburit svårigheter med

styrningen. Reformer vad gäller modernisering av innehåll och tillförandet av nya mål har varit svåra att implementera och den alltmer ökade professionella kunskapen har inte kunnat tas till vara. Effekterna av expansionen i bemärkelsen en ökad utbild-

ningsnivå har också skärpt medborgarnas krav på utbildningen. SOU 1992 94 Det senare illustreras kanske bäst för Sveriges del i den i föregå- Kapitel 4 ende kapitel nämnda maktutredningens studier av medborgarnas uppfattning om möjligheter till inflytande. Skolan anges där som den sektor där de berörda, här liktydigt med föräldrarna, anser

sig ha minst möjligheter att påverka5. Kombinationen mellan stor-

skaliga lösningar och människors ökade kompetens att ifrågasätta och kräva inflytande har ökat trycket från medborgarna att få ett lokalt inflytande över det som tidigare uppfattats som en centralt statlig beslutsarena. Det kan ses som en förklaringsgrund till reformer vad gäller ansvar över och styrning av skolan. Bland de senaste exemplen på reformer inom skolan som syftar till mer inflytande är de nyligen fattade besluten fristående skolor. Denom na ökade valfrihet fokuserar i hög grad föräldrars och elevers tillgång till information om skolan. Valfriheten i sin tur är kopplad till begreppet utvärdering. I de modeller för mål- och resultatstyrning utvecklats har som inslag och kunskap hämtats från styrning andra system, framav för allt då inom privat sektor. Med tiden har dock mål- och resultatstyrning av utbildning fått sin egen utformning. Den form för mål- och resultatstyrning som vuxit fram här genom riksdagsbesluten om ansvaret för skolan och som utvecklats i kommitténs direktiv skulle något förenklat kunna benämnas en

modell för deltagande målstyrning och resultatansvar.

I grunden finns en ansvarstruktur, där de politiska besluten på nationell nivå handlar om att med förordningar garantera en likvärdighet och genom nationella mål uttryckta i läroplaner och kursplaner ange vad skolan skall sträva mot och arbeta för. Lokapolitiska beslutsfattare har att utifrån dessa mål utforma ramar och organisation, att tillse att kompetensutveckling sker och att följa upp och utvärdera verksamheten. Lärare och skolledare har

ansvaret att omforma dessa mål till undervisningsmål med hänsyn

till ramar, elever och det enskilda ämnesområdets innehåll. De skall vidare ha ett resultatansvar och därmed också ge politiska beslutsfattare underlag för beslut. På nationell nivå finns ett professionellt ansvar att följa och utvärdera skolan, ge stöd för den lokala skolutvecklingen och ge underlag för politiska beslut. Denna ansvarsstruktur ställer krav hur signaler från nationell nivå utformas och hur information om verksamheten och dess resultat samlas in och bearbetas. I stora drag kan det svenska offentliga skolsystemet sågas omfatta omkring 1,5 miljoner människor elever, lärare och övrig skolpersonal. Att utforma nationella mål som i denna omfattande och komplexa verksamhet entydigt kan tolkas låter sig svårligen göras. Frågan är om det är möjligt att i riksdagen kunna enas om mål som har en sådan konkretion att de kan tolkas ett liksätt. Även detta möjligt skulle målen i så fall endeartat om vore

5 Maktutredningen, SOU 199044, s. 239.

bli så omfattande att de svårligen kan hanteras eller för rigida SOU 1992 94 ra för att kunna tillämpas i verksamheten. I skolans vardagliga verk- Kapitel 4 samhet krävs ständigt en rad beslut. Det är en verksamhet som

skiftar i hög grad beroende på elevernas ålder, närsamhället, äm-

utbildningsprogram Mål för denna verksamhet som ocknen, osv. så möjliggör en kvalitativ utveckling kan inte bli enkla bestämningar av en produkt. Läroplaner och kursplaner skall ge ett underlag för prioritering, tydliga vad gäller värdegrund och inriktning. De dvs. vara skall också vara öppna i bemärkelsen att de inte anger ett tak för skolans strävan. Om kvaliteten hela tiden skall kunna höjas, om enskilda lärare och skolledares förmåga att bygga upp kunskap och utveckla skolan skall kunna tas till vara måste läroplaner och kursplaner den kvalitet skolan skall sträva efter. Målen kan ange här kallas för strâvansmål, där ordet strävan avser den kvalitet det vardagliga arbetet skall sträva efter och den riktning det skall ha. Utvärderingen av strävansmålen ger signaler till skolan om den faktiska kvaliteten verksamheten. Kvalitetssäkringen av strävansmålen skall ge signaler till dem som ordnar utbildningen, till lärare och skolledare, så att de får en grund för att försöka höja kvaliteten verksamheten. Det finns för den nationella styrningen behov av att i läropla-

och kursplaner också vilka mål som skall uppnås. Såda-

ner ange na mål är relaterade till likvärdigheten. Att i läroplaner och kursplaner inte bara strâvansmål utan också vissa nivåer för uppange nåendemål gör det möjligt att göra nationella jämförelser av kvaliteten. v Förändringen av styrningen och kravet ökad valfrihet ställer således tre distinkta krav hur läroplaner och kursplaner skall utformas. För det första måste läroplanerna klart ange en värdegrund utifrån vilken skolans normer och handlingar mot enskilda elever skall formas och utifrån vilken prioriteringar vad gäller resurser och tonvikt i innehållet kan göras. För det andra måste målen utformas så att de vad skolan skall sträva mot och arbeta efanger

ter ett sådant sätt att det lokalt går att utforma specifika undervisningsmål. För kursplanernas del innebär det att dessa strä-

vansmål skall underlag för lärares urval innehåll. För det ge av

tredje måste i kursplanerna anges även uppnåenderrzål för att ge

referenspunkter för såväl den nationella som den lokala utvärderingen och betygsättningen.

Målstymingen har två sidor, dels styrning av verksamheten

en genom just målen, dels en styrning genom uppföljning och utvärdering. Uppföljning kan definieras återkommande insats som en som syftar till att registrera avvikelser eller förändringar i en verksamhet. Utvärdering avser att analysera och värdera ett resultat. Värderingen kan göras utifrån mål, standardiserade kriterier eller genom jämförelser med likartade verksamheter. Hur relatio-

mellan mål och mätning resultat utformas, utgör den SOU 1992 94 nen av

grundläggande fråga varje modell för målstyrning måste fin- Kapitel 4

som na ett svar på. En möjlighet är att uttrycka målen i tenner av de resultat som

skall uppnås. I sin yttersta konsekvens innebär detta att målen

blir desamma som de mått resultat som används eller att målen uttrycks i mätbara termer. Under tjugo- och trettiotalet och under femtio- och sextiotalet gjordes en rad försök att utveckla kursplaner efter denna tankelinje. Resultatet kom att bli dokument endast uttryckte mål i direkt mätbara resultat. Målen som blev omfattande och praktiskt svåra att hantera. Därmed begränsade de lärarnas möjligheter att höja kvaliteten i utbildningen. Måldokumenten blev torftiga kataloger på uppgifter eleverna som

skulle lösa. Övergripande mål och mer kvalitativa mål kunde inte

uttryckas. Själva tankemodellen är som abstraktion naturligtvis tilltalande och lever fortfarande i debatter. Praktiskt saknar den möjligheter att realiseras. . mål När man uttrycker relationen mellan resultat och innebär det alltid en värdering. Metoder och modeller kan utvecklas för att synliggöra vad denna värdering innebär och hur den går till, men bedömningen av relationen går inte att genom någon metod göra värderingsfri. Tydliga mål och en tydlig värdegrund, liksom goda ämneskunskaper och goda pedagogiska kunskaper hos lärare begränsar tolkningsutrymmet för vad som skall förmedlas i undervisningen. Därmed blir utrymmet för variationer i värderingen av resultat mindre. Om enighet finns om mål och kriterier för bedömning av resultat är utvärderingen relativt okomplicerad. Mål- och resultatstyrning ställer således specifika krav hur läroplaner och kursplaner utformas. I det styrsystem inom vilket kommitténs förslag skall verka, skall lärare kunna delta i precisering och konkretisering av mål. Detta görs i den lokala arbetspla- Skolenheterna är också ålagda att utvärdera resultatet nen. av verksamheten. Denna utvärdering skall göras utifrån de undervis-

ningsmål som anges i den lokala arbetsplanen. Kommittén har i

sitt förslag utformat målen så att de skall kunna grunden för ge arbetet med de lokala arbetsplanerna. Kravet likvärdighet och att alla elever skall garanteras en viss gemensam fond av kunskaper ställer dock krav att det finns nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skall behärska. I vårt förslag till läroplaner och kursplaner ställs mål upp för vilka kunskaper eleverna minst skall ha uppnått efter fem respektive nio årskurser. Dessa mål skall dels ge underlag för nationell utvärdering, dels ge huvudmännen underlag för beslut

om åtgärder. Om eleven inte uppnått dessa kunskaper efter fem

år innebär det signal till huvudmännen att omprioritera en resurser och pedagogiska insatser. Ingen elev skall behöva lämna skolan efter nio år utan grundläggande baskunskaper. Resultaten av

utvärderingarna berör således elevens studiegång och resultatet SOU 1992 94 skall därför delges elev och föräldrar. Därmed närmar sig målen Kapitel 4 för baskunskaper kriterierna för godkänt i ett betygssystem. Dess primära syfte är att fungera som ett underlag för åtgärdsprogram och nationell utvärdering. I Läroplanskommitténs direktiv sägs Kursplaner resp. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt att införa målrelaterad betygsättning i en skala som omfattar än fem steg. mer Parallellt med Läroplanskommittén har Betygsberedningen arbetat med ett förslag till nytt betygssystem. Beredningen har varit referensgrupp i vårt arbete och överlämnar sitt förslag samtidigt med att vi överlämnar vårt förslag. Ett grundläggande problem vid utformandet av läroplaner och kursplaner gäller relationen mellan utvärdering utbildningen av och undervisningen i sin helhet och bedömningen av de enskilda elevernas prestationer. Olika elever kommer utifrån undervisningen att nå olika långt, att lära sig olika mycket och behärska kunskapen i olika kunskapsformer. Det är dessa olika elevresultat som betygsätts. Kursplanerna skall ge utrymme för innehållsmässig konkretisering av mål och för kvalitetshöjande ambitioner. Att i kursplanerna bestämma kriterierna för betygsättning innebär en begränsning av kursplanerna som styrdokument. Däremot är det viktigt att i anslutning till kursplanerna kunna ge olika exempel på arten av och kvaliteten kunskaper och därmed definiera kriterier som möjliggör en målrelaterad betygsättning i enlighet med våra direktiv. I kursplanearbetet har också ett arbete med att utforma

kriterier påbörjats. Detta arbete har i sin tur varit länkat till de

förslag Betygsberedningen kommer att framlägga. Sett ett ur kursplaneperspektiv är det viktigt att dessa kriterier dels relateras till målen dels får en utformning där kraven på kunskapernas art och kvalitet tydligt framgår. Som stöd för betygsättning kan också kommentarer och referensmaterial utvecklas och för att möjliggöra en likvärdig betygsättning kan nationella prov stöd och som underlag för betygsättningen utformas. Skolverket har av regeringen fått i uppdrag att utforma modell för ett nationellt en provsystem.6 I kursplanerna finns således angivet en nivå för baskunskaper efter fem årskurser respektive efter nio årskurser. Målen för årskurs 9-nivån kan form kursplaneangiven definition ses som en av

på godkänt. Om dessa uppnåendemål skall användas för betyg-

sättning ligger utanför vad vi skall ta ställning till. I första hand

tjänar de dock som underlag för utvärdering och för åtgärdspro-

Även när eleven slutat årskurs 9 ligger det inom kommugram. nens ansvar att eleven får de grundläggande kunskaper kurssom planerna anger.

6 Regeringens uppdrag till Skolverket 1992-06-18.

Kommittén föreslår, efter samråd med Betygsberedningen7, att SOU 1992 94 det till kursplanerna fogas särskild bilaga innehållande krite- Kapitel 4 en rier för betyg.

4.3 Internationella tendenser i läroplansutveckling

Läroplansarbete har under senare år tilldragit sig ett ökat internationellt intresse. När man försöker göra bedömningar av hur elevresultatet i ett land relaterar till elevresultatet i andra länder, blir det ett naturligt nästa steg att jämföra utbildningssystemen och vad styr utbildningen. Det finns emellertid betydande svårigsom heter när det gäller att göra internationella jämförelser av utbildningssystem och utbildningsresultat. För det första visar skolsystei olika länder stora olikheter både vad gäller organisation men och innehåll. Detta gör det svårt att göra exakta jämförelser mellan dem. Utbildningens längd, timtid, ämnenas gruppering, vad ämnena omfattar, traditioner vad gäller utvärdering och prov, och andra faktorer t.ex. graden av centralstyrning eller regelstyrsom ning kan variera kraftigt mellan olika länder. För det andra kan själva begreppen skilja sig åt. Vad man innefattar i termer som läroplan och kursplan varierar t.ex. starkt. För att över huvud taget kunna göra internationella jämförelser och föra en diskussion läroplansutveckling i internationella sammanhang är om det angeläget att komma fram till en viss samstämmighet vad gälförhållandena. ler de ovan angivna Inom OECD har det tagits fram en rapport som ger en klargö-

rande beskrivning av hur man ser på läroplansbegreppet i olika

länder8. Begreppet läroplan får enligt denna rapport i allt fler länder inta rollen det dokument definierar de syften, mål av som eller värderingar samhället lägger in i utbildningen. Det börsom jar råda viss konsensus vad gäller begreppet läroplan som ett en nationellt övergripande måldokument är framtaget på polisom tisk-ideologisk grund. Kursplaner betecknar generellt innehållet

inom bestämda discipliner eller ämnen. Detaljnivån kursplaner

i olika länder skiftar starkt.

Allmänt kan sägas att det världen över pågår en stark satsning

läroplansarbete och utvärdering. Den s.k. Sputnikkrisen i USA i slutet femtiotalet, vilken innebar att västvärlden upplevde av konkurrens vad gäller teknisk utveckling, medförde att stort intresse riktades mot att nå en hög kvalitet på utbildningen. An-

strängningar gjordes i olika länder och på olika sätt för att snabbt

komma till rätta med bristerna. Stora ansträngningar för att modernisera skolan, att få den att bli mer effektiv och med en hög kvalitet görs även i dag i de länder som har råd att satsa ut-

7 Protokoll från Läroplanskommitténs sammanträde med Betygsberedningen 1992-06-11. Reform An overview of trends, M. Skilbeck OECD, Pa-

åciliâåiåzulum -

ns .

bildning och som ser en god grundutbildning som en nationell in- SOU 1992 94 vestering för bättre internationell konkurrenskraft. En tendens i Kapitel 4 dessa ansträngningar är att man mer eller mindre har övergett förhoppningarna om att man med utbildningsteknologiska åtgärder snabbt skall kunna råda bot på brister i utbildningen. Världen över utvecklas nu läroplaner och kursplaner jämsides med att man utvecklar utvärderingssystem. Det tycks finnas ett starkt behov av att kunna jämföra resultat mellan olika länder vad gäller utbildningens effektivitet och kvalitet. Det finns en mängd internationella projekt av jämförande karaktâr. Ex. IEA undersök- ningarna International Association for the Evaluation of Educa-

tional Achievment, olika OECD -project, t.ex. det pågående

projektet Curriculum Reform and School Effectiveness, och utvärderingar av specifika ämnesområden, som naturvetenskap, geografi, matematik och läsinlärning. Orsakerna till det starka intresset internationellt för läroplansutveckling och utvärdering är flera. En orsak är insikten utom bildningens nationalekonomiska värde. Arbetskraftens kvalitet och potential påverkas av dess utbildningsnivå. Utbildning höjer kompetensen att sköta avancerade maskiner, kommunicera på

främmande språk och lösa komplicerade problem. Hur utbild-

ningen utvecklats är därför ett centralt ämne i den internationella debatt som undersökt produktivitetsstagnation skriver den s.k. produktivitetsdelegationen i sitt betänkande Drivkrafter för produktivitet och välstånd En annan orsak till en prioritering av läroplansutveckling i

många länder just nu är att skolan i de flesta länder inte anses

hänga med i utvecklingen. Skolan anses ofta som en konserveran-

de faktor i samhället i stället för att vara en pådrivande och ut-

vecklande faktor. Det har blivit allt svårare och allt viktigare för skolan att kunna relatera traditionella ämneskunskaper till de krav som ställs i det moderna samhället. Man menar att det i dag

behövs mer av förmåga att t.ex. kunna analysera frågor, kommu-

nicera, lösa problem, ta ansvar och initiativ, vara flexibel och anpassningsbar än som varit nödvändigt tidigare.

Förväntningarna på vad skolan skall kunna ge medborgarna

och till vilka medborgare detta skall har också förändrats. ges Även i de högt industrialiserade länderna förs fram behovet nu av

vuxenutbildning och att möjligheter skall ges till livslångt lärande. Krav ställs samtidigt på att utbildningen skall utformas flexi-

mer belt och mer styrt utifrån såväl individernas samhällets besom hov.

Detta kräver på de allra flesta håll att man omprövar utbild-

ningens mål, medel och innehåll. I den tidigare nämnda OECDrapporten om läroplanstrender i OECD-länderna formuleras detta In all systems there a resurgence of interest in basic skills, core curriculum and the changing relations between general and

9 SOU 199182.

vocational education. Beneath the surface of these changes, there SOU 1992 94 issues of national identity, Survival in the never-ending race Kapitel 4 are for economic growth, and nagging questions about values.1° Det ställs också krav på kvalitet och effektivitet i utbildningen. Kostnaderna för skolan ses över och det framförs krav att skolan, liksom de flesta andra samhällsinstitutioner, skall underställas mål- och resultatorienterad styrning. Det anses i de flesta länen der viktigt att lärarna får en större frihet än tidigare när det som gäller att utforma sitt arbete och större möjligheter att konkreti- nationellt uppställda mål. En sådan frihet uppnås genom desera centralisering, något som allmänt anses kunna bidra till en väsentlig kvalitetshöjning av skolans verksamhet. Kravet på den likvärdiga utbildningsstandarden, ett fundament i svensk skolpolitik, har tidigare ofta använts som ett argument för stark statlig styrning. Något som nu upplevs som en svårighet, både i Sverige och utomlands, är att hitta en balans mellan statens behov tillsyn och kontroll för att garantera en hög utbildningsav nivå och, för Sveriges del, en likvärdig utbildningsstandard, och lärarens behov av professionellt utrymme för att kunna göra ett bra arbete. Vi några rådande internationella tendenser har ovan beskrivit inom läroplansutveckling och läroplansterminologi. De termer vi använder för läroplaner och andra måldokument i våra förslag har vi sökt till internationell terminologi i den mån detta anpassa varit möjligt med hänsyn till andra faktorer som varit styrande för vårt arbete.

4.4 Styrdokumentens utformning och funktion

Förändringar av läroplaner kan initieras av flera anledningar. Det väsentliga förändringar i samhället vilka kräver förskjutkan vara ningar i innehållet i eller organisationen av skolans verksamhet.

Innehållet i de förslag till förändringar i läroplaner och kurspla4

ner som vi nu lägger fram har sin grund i de förändringar i omvärlden och den syn bildning, kunskap och inlärning som vi redogjort för i tidigare kapitel. Det kan också vara omfattande strukturförändringar skolan som för med sig krav läroav plansreformer. Riksdagen har beslutat att styrdokumenten för skolan skall utformas så att de står i överensstämmelse med de nya principer som gäller för styrningen av skolan. Om principerna för det styrsystemet följs kommer måldonya kumentens utformning att skilja sig väsentligt från de nuvarande. Det ligger naturligtvis en svårighet i att använda samma termer och begrepp som gäller för dessa och samtidigt ge dem nya, eller delvis nya, innebörder. Det finns en uppenbar risk att ändringar innebörden i termer eller förskjutningar i betydelser, inte uppav

1° Curriculum Reform An Overview of Trends, s. 76. -

märksammas. Att hitta en helt ny terminologi har dock inte visat SOU 1992 94 sig realistiskt. I stället är det angeläget att klarlägga de olika do- Kapitel 4 kumentens funktion och status och vilka de är riktade till. I Skollagen, som är övergripande styrdokument för alla skolformer, fastslås de mål för utbildningen som är av sådan grundläggande betydelse att de bör lagfästas. I skollagen anges skyldigheten att följa föreskrifterna i läroplaner och kursplaner med visundantag för fristående skolor vad gäller kursplanerna. Skollasa gen har, med den lydelse den fått från och med den 1 juli 1991, redan anpassats till det nya styrsystemet för skolan. Såväl denna som förordningarna för resp. skolformer har, i enlighet med en minskad regelstyrning, kraftigt minskat i omfång jämfört med tidigare. De mål för utbildningen som anges i skollagen, måste sedan konkretiseras och kompletteras i de utbildningsmål som anges i läroplanerna. Enligt nuvarande förordningar för resp skolform grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen används beteckningen Läroplan som ett samlingsbegrepp för Mål och riktlinjer, Kursplaner och Timplaner. I det föreliggande förslaget till nya måldokument för skolan är läroplanerna åtskilda från kursplaner och timplaner. Läroplanerna innehåller här endast det som i nuvarande måldokument kallas Mål och Riktlinjer. Därutöver kommer för grundskolans del Kursplaner och Timplaner och för gymnasieskolans och komvux del Kursplaner och Programmål, samt Timplaner. I nuvarande läroplaner särskilt gäller detta läroplanen för grundskolan är de allmänna målen relativt omfattande. Läroplanerna är i juridisk mening förordningar och därmed bindande i sin helhet. En stor del av det som står i läroplanen finns samtidigt i annan förordningstext. Förutom tvingande mål och riktlinjer innehåller de emellertid även mer allmänna anvisningar, regler och föreskrifter. Förslaget till nya läroplaner är grundat principen att det finns i förordning inte skall stå i läroplanen. I förslasom annan gen till läroplaner finns därför inte sådana anvisningar eller föreskrifter som finns annan plats i styrdokumenten, exempelvis i förslaget till timplaner. De dubbelskrivningar med annan förordningstext f.n. finns i framför allt Lgr 80 måste undvikas. Visom dare skall anvisningar om arbetssätt och arbetsformer m.m. inte förekomma, eftersom detta område måste höra till det anses professionella fältet. Även sådana anvisningar finns i mycket hög utsträckning i Lgr 80. Metoder, som har ett eget avsnitt i Lgr 80, måste även det höra till det professionella området. En bäanses rande tanke är att reglera i så liten utsträckning möjligt, så som att det lokala friutrymmet skall bli så stort möjligt. som

Frågan om ansvar och ansvarsfördelning är grundläggande i

det nya styrsystemet. Det skall så vitt möjligt tydligt anges vem

som har ansvaret för en åtgärd, en verksamhet etc. Till skillnad

mot nuvarande läroplaner anges därför vad som åligger skolan SOU 1992 94 som helhet, vad som åligger lärare m.fl. och vad som åligger all Kapitel 4 personal. Rektor har det övergripande ansvaret för vissa särskilda frågor. Detta skall därför också stå tydligt angivet i läroplanen. Vad gäller eleverna har det särskilt angivits vad de skall lära sig under sin utbildningstid, men också vilket ansvar och inflytande de skall ha. Den framträdande plats eleverna fått i förslaget till läroplaner motiveras det krav på brukarinflytande och delnya av aktighet i den egna utbildningssituationen som ett mål- och resultatstyrt system innebär. Tanken är också att ett ökat engagemang från elevernas sida i sig innebär att utbildningens kvalitet kan höjas. Kommittén har enligt sina direktiv att lämna förslag även till kursplaner och timplaner för grundskolan. Som nämnts tidigare

ingår kursplaner och timplaner för närvarande i läroplansbegrep-

pet för grundskolan föreslås således utgöra separata delar i men måldokumenten för skolan. Kursplanerna i Lgr 80 är uppbyggda efter principen att ämnets syfte varefter innehållet beskrivs i form huvudmoment. anges, av Innehållet har fått relativt detaljerad beskrivning. Detaljnivån en skiljer sig något mellan ämnena men det allmänna intrycket av kursplanerna i Lgr 80 är ändå att de är omfattande och inte lämnar stort utrymme för läraren i valet av innehåll. Alla huvudmoment måste gås igenom. . I ett målstyrt systern bör innehållet framgå, inte i form av uppräknade moment, utan i form tydligt angivande de mål av av man har satt för elevens utbildning. Läraren skall, tillsammans med eleverna välja det innehåll efter de behov och förutsättningar som finns, leder fram till målen ett så bra sätt möjligt. som som Kursplanerna skall uttrycka målen för ämnet samt den struktur som bär upp ämnet. Detta ger den kärna som undervisningen skall utgå ifrån. Stoffurvalet blir därmed lärarens sak att avgöra tillsammans med eleverna. Detta innebär att stor frihet lämnas åt läraren och eleverna att planera, utforma och utvärdera undervisningen. Timplanerna är i Lgr 80 det kanske kraftigaste uttrycket för det som finns kvar av regelstyrningen i skolans inre arbete. Timplanerna kommer att behandlas utförligt i kap. 8 Grundskolans timplan. I detta sammanhang är det att framhålla att nog mer låst ett timplanesystem är, desto mindre kan det svara mot en målstyrning av verksamheten. I det nya statsbidragssystemet är det direkta sambandet mellan statsbidrag och undervisningstid upplöst. Timplanen skall enligt vår bedömning ange en minsta garanterad undervisningstid i grundskolan. En mindre del av denna tid skall användas för de ämnen man bestämmer sig för lokalt eller individuellt. Det är en viktig princip att en elev inte bara skall nä den förväntade utbildningsstandarden utan stöd för en kunskapsutveckling som är optimal i relation till elevens intresse och

förmåga. I förhållande till läroplaner och kursplaner bör timpla- SOU 1992 94 således mer underordnad roll. De bör i ett målstyrt Kapitel 4 nerna en system så flexibla som det är möjligt med hänsyn till kravet vara en likvärdig utbildningsstandard och elevernas rätt till lika tillgång utbildning. De styrdokument utarbetas på lokal nivå är den kommusom nala skolplanen och lokala arbetsplaner. Både bestämmelser om den kommunala skolplanen och att det skall finnas lokala arbetsplaner är redan införda i skollagen resp i förordningar för de oli-

ka skolformerna. Av skolplanen skall det framgå vilka åtgärder

kommunen vidta för att nå de nationella mål som har satts avser för skolan. Skolplanen måste därför ta sin utgångspunkt i de nationella måldokumenten. Den lokala arbetsplanen har en bärande funktion i skolan. Arbetsplanen skall vara ett aktivt styrdokument för varje enskild skolenhet. I denna uttrycks hur rektor, lärare och elever omvandlar de nationellt fastställda målen för utbildningen till verksam-

hetsmål för skolan och till undervisningsmål. Arbetsplanen är av

sådan vikt att rektor bör tilldelas det särskilda ansvaret för att den upprättas och utvärderas. De nationella måldokumenten föreslås för det offentlisom nu skolväsendet innehåller inte, tidigare läroplaner och kursga som planer, resonemang om motiv eller anvisningar om arbetssätt,

metoder etc. Kommentarer och referensmaterial kommer därför

att utarbetas av de ansvariga centrala skolmyndigheterna, Statens

skolverk och Statens institut för handikappfrågor i skolan. Kom-

mentarerna kommer att innehålla sådant som motiv och motivkretsar bakom de beslut lett fram till skrivningar i måldokusom menten. Referensmaterial kommer att sådant goda ge som exempel pedagogisk praktik, forskningsrön och annat som kan berika undervisningen. Kommentarer och referensmaterial utgör inte styrande måldokument för skolan, men bör ändå ha sin plats i en beskrivning måldokumentens utformning och funktion genom av att de tas fram som ett direkt stöd för dem som skall arbeta efter måldokumenten.

4.5 Sammanfattning

Den ändrade ansvarsfördelningen för skolan innebär en mer tydlig uppdelning av ansvaret mellan den nationella och den lokala nivån och mellan dem som har att besluta om verksamheten po-

litiker och dem som har att genomföra den lärare och skolleda-

re. Denna ändrade ansvarsfördelning ställer nya krav på styrdokumentens utformning liksom de instrument som måste utvecklas för att följa upp och utvärdera skolans verksamhet och för vilka Statens skolverk har ett ansvar.

En mål- och resultatorienterad styrning av skolan innebär att SOU 1992 94 verksamheten inte behöver eller skall styras genom regler och fö- Kapitel 4 reskrifter i den utsträckning som gällt tidigare. I stället skall de nationellt uppsatta målen styra verksamheten genom att de ligger till grund för de verksamhetsmål och undervisningsmål utsom

formas lokalt. Det blir en form av deltagande målstyrning. Lärar-

na och skolledarna skall utforma verksamheten och arbeta mot att målen nås. Graden måluppfyllelse kan sedan bestämmas av genom de utvärderingsmöjligheter av olika slag som utvecklas nationellt och lokalt. Utvärderingen skall ge signaler tillbaka till beslutsfattarna om något behöver förbättras och var var resurser skall sättas in. Elevers och föräldrars delaktighet och inflytande över elever-

nas skolgång yttrar sig bl.a. i rätten att välja skola och därmed

kanske profil utbildningen. Möjligheten för elever att göra individuella val av ämnen och kurser är ett annat sätt att ha inflytande. Eleverna skall också tillsammans med lärarna välja det innehåll som bedöms bäst leda till de uppsatta målen. I skollagen samhällets övergripande mål med utbildninganges en. Läroplanen skall den värdegrund samt de mål och väange sentliga riktlinjer som skolan skall ha för sitt arbete. Kursplanerna skall ange ämnets undervisningsmål i två typer av mål strävansmål och uppnåendemål. Strävansmål den kvalitet och den anger

inriktning arbetet i skolan skall ha. Uppnåendemål anges för två nivåer, efter årskurs 5 och efter årskurs Årskurs 5 målen

skall ange de kunskaper som eleven normalt skall ha nått i slutet årskurs Det skall skolans och kommunens att av vara ansvar

exempelvis omprioritera resurser om någon eller några elever inte

har nått grundläggande kunskaper. Tanken är att varje elev efter avslutad grundskola skall ha grundläggande kunskaper i varje äm-

ne. Om utvärderingen visar att någon elev fortfarande har icke

acceptabla brister efter avslutad grundskola ligger det i kommunens ansvar att utforma ett åtgärdsprogram. En väsentlig punkt vid utformningen av läroplaner och kursplaner är att de skall lämna så stort friutrymme möjligt som det lokala fältet för en professionell utveckling av skolan utan att den nationella likvärdigheten äventyras. I den lokala arbetsplanen som skall utarbetas varje skola uttrycks hur lärare, skolledare och elever omformar de nationella målen från läroplan och kursplaner till verksamhetsmål och undervisningsmål på den egna skolan. Den lokala arbetsplanen uttrycker det sättet kärnan i verksamhetens innehåll och utformning. Till styrdokumenten lokal nivå hör också den kommunala skolplanen som anger vilka resurser m.m. som kommunen tänker anslå för att de nationella målen skall nås. Timplanen är ett annat dokument som styr utformningen av skolverksamheten. I ett målstyrt system måste timplanen så vara

flexibel att den ger utrymme för lokal profilering och för ett per- SOU 1992 94 sonligt val från elevens sida. Kapitel 4 Sammantaget skall de styrdokument som finns för skolan ge tillräckliga riktlinjer för att skolan skall en hög och över landet likvärdig kvalitet. Samtidigt skall utrymme finnas för den lokala och professionella utvecklingen av skolan och för elevernas personliga val.

5 |2-102| 129

5 Samverkan med förskola och SOU 1992 94

Kapitel 5

skolbarnsomsorg

5.1 Kommitténs uppdrag

I vårt uppdrag ligger att formulera utgångspunkter för den s.k. skolförberedande verksamheten så att ett närmande i kommunerna mellan denna verksamhet och grundskolan underlättas. Kommittén har även anmodats att ägna den flexibla skolstarten särskild uppmärksamhet. Vi har ansett det viktigt att sätta in den skolförberedande verksamheten i ett större sammanhang,. Därför har vi valt att beröra skolans samverkan med förskolan och med skolbarnsomsorgen i vårt betänkande.

5.2 Bakgrund

I kommunerna görs på många håll ansträngningar för att olika sätt samordna verksamheterna för skola, förskola och skolbarnsomsorgl. Detta i syfte dels att uppnå högre kvalitet verksamheterna i förskola och skola och dels uppnå högre effektivitet. Ökad samverkan mellan personalgrupperna, fortgemensamma bildningsinsatser och ett bättre samutnyttjande av lokaler, materiel m.m. är åtgärder som verkar i denna riktning. Skolans samverkan med förskolan behandlades redan på 1940talet i skolutredningen och av skolkommissionen. I betänkandet Skolan i samhällets tjänst lyfte man fram förskoleålderns betydelse för barnets senare utveckling. Barnstugeutredningen som tillsattes år 1968 behandlade det inre arbetet i lekskolor och daghem för barn i åldrarna närmast skolstarten. Ambitionen var att genom stimulerande verksamhet

för förskolebarnen påverka deras utgångsläge inför skolstarten.

Man ville också åstadkomma en lugnare och mer naturlig över-

gång mellan förskola och grundskola. Barnstugeutredningen av-

stod generellt från att koppla förskolans inre verksamhet till skolans verksamhet. Däremot tog man upp vikten av en planering av arbetet i förskolan och av att denna informerade grundskolan om inriktning och innehåll i förskolans verksamhet. Utredningen menade också att förskolan vid övergången skulle ge upplysningar till skolan om barnets utveckling, erfarenheter och vad som behandlats i förskolan.

1 Med förskola avses här daghem och deltidsförskola. Med skolbarnsomsorg avses fritidshem i olika former. Med barnomsorg avses både förskola och fritidshem. 2 Skolan i samhällets tjänst SOU, 194420.

Den stora utredningen om samverkan var Förskola-skola- SOU 1992 94 kommittén3 som lade sitt betänkande år 1985. I utredningen görs Kapitel 5

en metodisk genomgång av samverkan mellan förskola och skola.

Även hinder för samverkan redovisas. En särskild utredning om samverkan mellan skola och skolbarnsomsorg gjordes år 1991 av skolbarnsomsorgskommittén som i sitt betänkande Skola skol- barnsomsorg en helhet utvecklade behoven av och förutsätt- ningarna för samverkan. Skolans samverkan med förskola och skolbarnsomsorg har således blivit noggrant belyst i olika utredningar. Mycket av det i tidigare utredningar utpekats som svåra hinder för samversom kan har nu fallit bort genom avreglering och decentralisering. De senaste decennierna har samverkan förskola-skola diskuterats även internationellt. Europarådet anordnade under 1970-talet

ett flertal symposier om övergången mellan förskola och skola.

Symposierapporterna handlar i huvudsak om möjligheterna till organisatorisk samverkan mellan förskola och skola och i rapporterna rekommenderas allmänt en integration av skolformerna och en flexibel skolstart. I våra nordiska grannländer, vilka i likhet med Sverige har

skolplikt från det att barnen är sju år gamla, går utvecklingen mot

markerat pedagogiskt innehåll i det avslutande förskoleett mer året, alternativt att barnen har möjlighet att börja skolan vid sex års ålder. Denna möjlighet finns nu, förutom i Sverige, Island och i Danmark särskilda barnehaveklasser. I Finland har man

en s.k. förundervisning som skall utgöra en smidig övergång från förskola till skola. I Norge pågår en livlig diskussion om det

pedagogiska utbudet för sexåringar.5 En proposition väntas kring årsskiftet 199293. Enligt uppgift från det norska utbildningsdepartementet planerar man att i denna bl.a. ta upp frågan om tidigare skolstart och skoltidens längd. Även OECD har tagit förskolefostran i upp en serie rapporter. I den avslutande, Early Childhood Education, Policies for Children, General Report OECD 1991 konstateras det att de två institutionsformerna, förskola och skola, inte kan ses fristående från varandra utan bör ses som sammanhängande delar av utbildningsväsendet. Den diskussion som förs både i Sverige och internationellt kring utbildningsväsendets möjligheter att bidra till ekonomisk utveckling och konkurrenskraft och om läroplansutveckling har indirekt också betydelse för förskola och skolbarnsomsorg. Den omfattande utbildningsexpansionen i Västvärlden under efterkrigstiden har inneburit förlängd skolplikt för allt fler ungdomar.

3 Förskola Skola, SOU 198522. - 4 Skola skolbarnsomsorg en helhet, SOU 1991154. - - 5 Se vidare Haug P. Institusjon, tradisjon og profesjon, Volda 1991, Rapport 9103.

Samtidigt finns en tendens att utsträcka utbildningssystemet nedåt SOU 1992 94 i åldrarna. Kapitel 5 Även i Sverige har skolsystemet gradvis byggts och den ut

kommunala förskolan har genomgått en kraftig expansion. Allt

fler barn har fått tillgång till förskola av sexåringarna deltar 98

procent i förskoleverksamheten. Internationellt liksom i Sveri- börjar förskola, fritidshem och andra omsorgsformer för ge barn också tillmätas ökad betydelse för såväl barns personlighetsutveckling som för barns och ungdomars kompetensutveckling inför ett framtida samhälls- och yrkesliv Regeringen har senast i budgetpropositionen 1992 markerat att den ser stora fördelar i en ökad samordning och samverkan mel-

lan skola och barnomsorg och att den inte har några invändningar mot det arbete som nu pågår i kommunerna i detta avseende. I

en mål- och resultatstyrd skolverksamhet år det dessutom entydigt en kommunal uppgift att driva verksamheten bästa sätt i enlighet med de mål och riktlinjer regering och riksdag som anger. Det är således helt riktigt att kommunerna själva bestämnu

mer även i samordningsfrågor. Föredragande statsråd lyfte ock-

så fram vikten av att det i de statliga styrsystemen görs en mycket tydlig beskrivning av skolans resp. barnomsorgens mål och uppdrag och en tydlig gränsdragning mellan skolans och bamomsorgens roll och uppgifter.7 För personal inom skolan resp. bamomsorgen gäller det att komplettera varandra, inte att överta varand-

ras uppgifter. I många kommuner har barnomsorgen och skolan

integrerats såväl pedagogiskt som förvaltningsmässigt. Denna utveckling fortsätter. Samtidigt som den är omställning inte en som är problemfri innebär den också en källa till förnyelse och utveckling av både barnomsorg och skola.

5.3 Styrsystemet för barnomsorgen

Reformeringen av den offentliga sektorn under 1980-talet har medfört förändringar i styrsystemet för såväl skolan som barnom-

sorgen. Övergången från regel- till målstyming har ökat möjlig-

heterna för samverkan på lokal nivå. De måldokument som nu

utformas för skolan skall utgå från den lokala friheten att organi-

sera samverkan och att etablera ett samarbete i syfte att höja kvaliteten för verksamheterna. Ett sådant samarbete bör grunda sig på uppfattningen att både barnomsorg och skola är delar av samhällets verksamheter för att främja barns utveckling och lärande. Både skola och barnomsorg inrymmer både valfrihet och nu brukarinflytande. De skall också svara mot krav effektivitet och kvalitet. För att skolan och barnomsorgen skall kunna tillgodose dessa krav är det angeläget med en samverkan mellan dem. 5 Att utvärdera barnomsorg, G. Dahlberg m.fl. Socialdepartementet och I-ILS Stockholm, 1991. 7 Budgetpropositionen 1991921100, bil. UbU9, rskr. 192.

För såväl barnomsorgen som skolan gäller att det i princip SOU 1992 94 finns olika slag av statlig styrning, den styrning som uttrycks ge- Kapitel 5 lagstiftning, den styrning verksamhetens innehåll som utnom av trycks genom mål och riktlinjer för verksamheterna och slutligen den styrning som sker genom utbildning av personal. Därutöver styrs verksamheten genom kommunala beslut och genom den styrning som sker via personalavtal. För förskolan och fritidshemmen finns styrdokument tre nivåer den centrala nivån, den kommunala nivån och den lokala nivån för varje förskola resp. fritidshem. De bygger idéer om deltagande mâlstyrning och decentralisering och har till sin uppbyggnad stora likheter med de måldokument som finns för skolan. Skillnaderna är i grunden betingade av att skolan är en obligatorisk verksamhet medan det är frivilligt för barnen att delta i förskolan eller fritidshemsverksamheten. Måldokumentens juridiska status är därför olika. Förskolans och fritidshemmens måldokument är s.k. allmänna råd från Socialstyrelsen och således inte bindande. De är utarbetade uppdrag av regeringen i serien Allmänna råd från Socialstyrelsen. Läroplanen för grundskolan är en bindande förordning som fastställs av regeringen efter hörande av riksdagen. Riksdagen tog i samband med beslutet om en förskola för alla barn ställning till principer för förskolans innehåll. Ett pedagogiskt program för förskolans gäller sedan år 1987. I detta anges målen för förskolans pedagogiska verksamhet. För fritidshemmen finns motsvarande dokument sedan år 1988.9 Det pedagogiska programmet för förskolan är relativt detaljerat till sin utformning. Syftet bakom programmet är att åstadkomma en verksamhet av jämn och god kvalitet och att ange inriktningen av det stöd som behövs för att vidareutveckla förskolans verksamhet. Programmet är utformat så att det skall kunna underlätta planering, ledning, utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet både på kommunal nivå och inom förskolor-

na. Ur pedagogiska programmet för förskolan, inledningen.

Programmet innehåller ett inledande avsnitt om förskolans uppgifter, därefter ett avsnitt om målen för förskolans verksamhet, barns uppväxtvillkor och utveckling samt förskolans innehåll och arbetssätt. Slutligen beskrivs förutsättningarna för hur en förskola enligt de fastställda målen skall kunna förverkligas. Där anges principerna för planering i förskolan och principerna för kommunalt planerings- och utvecklingsarbete. Det pedagogiska programmet för fritidshemmen är uppbyggt motsvarande sätt. Samverkan med skolan beskrivs i båda programmen. Kommunerna har getts ansvaret för att de pedagogiska programmen omsätts i praktisk pedagogisk verksamhet. Enligt riksför förskolan, Allmänna råd från socialstyrelsen

igrådâgogiskt

program

9 Pedagogiskt program för fritidshem, Allmänna råd från socialstyrelsen, 19887.

dagens beslut bör kommunala riktlinjer för den pedagogiska verk- SOU 1992 94 samheten utarbetas i varje kommun utifrån de mål som riksdagen Kapitel 5 formulerat och med Socialstyrelsens pedagogiska program som vägledning. Riktlinjerna skall vara politiskt antagna, inriktas

principiella frågor och ange den nödvändiga sammanvägningen av

kvalitets- och resursaspekter. Den slutliga planeringen av verksamheten utarbetas av förskolans och fritidshemmens personal och uttrycks i en arbetsplan för den aktuella förskolan eller fritidshemmet.

5.4 Tidigarelagd skolstart och konsekvenser för

den skolförberedande verksamheten

Det finns ingen fastställd, nationellt giltig, definition av uttrycket skolförberedande verksamhet. Det kan därför tolkas på flera sätt. Det kan begränsas till att endast omfatta vissa bestämda direkt skolförberedande aktiviteter för att träna barnet inför skolstarten. Man kan också ge uttrycket en vidare definition med ut-

gångspunkt i att förskolan och skolan är skilda verksamheter men

ändå bildar en helhet, som tar sin utgångspunkt i barnets behov och förutsättningar. Med den vidare definitionen är verksamheten under hela förskoletiden i sig skolförberedande. I Socialstyrelsens skrift Lära i förskolan framhålls just detta synsätt. Förskolan har också den särskilda uppgiften, inför att skolstarten närmar sig, att avrunda och avsluta förskoleperioden. När skolstarten närmar sig har förskolan den särskilda uppgiften att skapa bered-

skap hos 6-åringama inför övergången till lågstadiet och skolans värld. Beredskap innebär då att 6-åringarna inser att förskolepe-

rioden snart är slut och att de med liv och lust och utan ängslan kan se fram emot att vidare till skolan, därför att skolan kan ge nya möjligheter till expansion och vidareutveckling.1° Skolförberedande verksamhet ger uttryck för en pedagogisk verksamhet med en kontinuitet mellan förskola och skola. När man i förskolan arbetar efter de intentioner som anges i måldo-

kumenten skapas också en beredskap för skolgången. Det är viktigt för skolans lärare att fånga upp vad man gjort i förskolan.

Där grundläggs en lust hos barnet att lära och att utveckla en idé

om vad det innebär att lära sig och hur detta går till. De måste i

lekens form få pröva sig fram, få upptäcka omvärlden och träna och utveckla färdigheter. Förskolans personal stimulerar och stödjer barnets utveckling, t.ex. i färdigheter som att läsa, skriva

och räkna. Barnets språkutveckling är av grundläggande betydelse

för dess möjligheter till inlärning och kunskapsutveckling och uppmärksammas därför särskilt. Den specifikt skolförberedande verksamheten innebär att barnen får lära känna skolmiljön och att de allmänt får möjlighet att 1° Lära i förskolan Innehåll och arbetssätt för de äldre förskolebarnen, - Allmänna råd från Socialstyrelsen 19904, 143. s.

förbereda sig inför skolstarten. För personalen innebär det sam- SOU 1992 94 råd och samverkan mellan förskollärarna och lärarna lågstadi- Kapitel 5 et. I Läroplanen för grundskolan, Lgr 80, uttrycks hur skolan ser samverkan mellan förskola och skola. I den sägsz Skolledningen liksom personalen i förskolan har ett ansvar för att barn och föräldrar får kontakt med den skola där barnet skall börja. Vid skolstarten bör kontakten mellan hem och skola ske i samverkan med förskolan. Målet bör vara att övergången från förskola till skola blir så mjuk att barnen upplever verksamheten i de båda skolformerna som naturlig Alla barn har rätt till en förskoleplats from. höstterminen det år barnet fyller sex år. Tanken har varit att barnet ett år innan det börjar skolan skall ha haft möjlighet att delta i förskoleverksamhet i daghem eller deltidsgrupp. Om det finns särskilda skäl skall barnet beredas plats tidigare. Sådana skäl kan vara att barnet av olika anledningar fysiska, psykiska, sociala, språkliga eller andra anledningar behöver särskilt stöd i sin utveckling. Sedan den första juli 1991 finns i skollagen inskrivet rätten för barn att få börja skolan ett år tidigare än när skolplikten inträder. Den biologiska åldern för de barn som börjar skolan kommer att variera i större utsträckning än tidigare. Mot den bakgrunden är den lokala friheten att organisera samverkan och att etablera olika samarbetsformer viktig. Den möjlighet som nu finns att fritt organisera nämnder underlättar samordningen. Med den vikt som läggs vid den skolförberedande verksamhetens betydelse för barnets skolstart vore det rimligt att alla barn, vilkas föräldrar anmält att dessa kommer att börja skolan vid sex år, också erbjuds skolförberedande verksamhet. Risken är annars att de allra yngsta barnen är de fått minst förberedelse inför skolstarten. Detta som kan innebära ett underläge gentemot de något äldre barnen. Det vore därför angeläget att rätten till skolförberedande verksamhet alt. rätt till förskoleplats garanteras alla barn från fem års ålder oavsett tidpunkten för skolstarten. Ovanstående resonemang aktualiserar frågan om tiden för skolstart och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att påverkas om ett stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skolpliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kostnadsaspekter som kan läggas detta, kräver en samlad översyn. Både förskolans och skolans personal skall arbeta i samråd med föräldrarna. Det kan gälla faktorer som kan ha betydelse för barnets utveckling. Det kan också gälla föräldrarnas medverkan i att utforma individuella program utifrån barnets behov och förutsättningar. Föräldrarnas möjligheter till delaktighet och deras synpunkter och upplysningar måste respekteras och tas till vara.

11 Läroplan för grundskolan 1980, s. 24.

5.5 Sammanfattning SOU

1992 94 Kapitel 5 För att skolan skall kunna erbjuda en så kvalificerad utbildningsmiljö som möjligt är det angeläget med ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg. I samarbetet med förskolan är ett samarbete kring den skolförberedande verksamheten särskilt angelägen. Genom en samverkan även med skolbarnsomsorgen kan man inom de olika verksamheterna skapa optimala förutsättningar för barnets allsidiga utveckling och lärande. Det är viktigt att skolan tar sin del ansvaret för att av en sådan samverkan kommer till stånd. Det rör sig här inte om en sammanvävning av roller och uppgifter utan om ett samråd och en nära kommunikation i syfte att skapa så goda förutsättningar som möjligt för barnens utveckling och lärande. Den viktigaste faktorn för ett gott samarbete mellan skola, förskola och skolbarnsomsorg är en väl fungerande samverkan mellan de olika personalgrupperna som bygger på ömsesidig en respekt för varandras yrkeskunnande. Denna samverkan bör avspeglas både i grundskolans läroplan och i förskolans och fritidshemmets pedagogiska För skolans del bör såväl rektors program. som lärares ansvar för samverkan med förskola och skolbarnsom-

sorg framgå. Förutsättningarna för en sådan samverkan liksom

en

ändamålsenlig lokalplanering och gemensam fortbildning bör be-

aktas den kommunala ledningsnivån. Barnets behov kontiav nuitet, trygghet och allsidig stimulans måste stå i förgrunden vid planeringen.

SOU 1992 94

DEL

FÖRSLAG

Mera av allt

I kö står önskemålen vid skolans kunskapsdisk mera om alkoholen, mera om rökningens risk, mer om det aktuella,

mer om historiens gång,

mer om det sexuella,

mer- om musik och sång,

mera teknikundervisning, mera om konstens mission

och mot andliga vårdens förlisning

mera religion, mer om miljöförstöring, mer om förvällning av svamp, mer om mopedrengöring, mera om kvinnokamp, mera om konstgjord andning, mera om allt häromkring, ja, mera av allt i skön blandning

och mindre av ingenting.

Man nödgas vara flexibel

i detta konglomerat och läsa sin läroplansbibel ibland som en viss potentat

Rektor Brysk

Olof Hammarland

6 Läroplaner

SOU 1992 94 Kapitel 6

6.1 Sammanfattning motiv och bakgrund till

av

läroplansförslagen

Läroplanernas roll och funktion

Läroplan har i svenskt språkbruk i regel avsett ett dokument som innesluter såväl övergripande mål och riktlinjer timplaner som och kursplaner. I våra direktiv anges att läroplanerna skall innehålla övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet medan kursplaner och timplaner skall särskilda dokument. vara När vi fortsättningsvis talar läroplan vi alltså endast om avser övergripande mål och riktlinjer. Detta ligger också närmare den terminologi som internationellt börjar accepteras. Det förändrade ansvars- och styrsystemet kräver styrdokument av annat slag än tidigare. Vi har i del I utvecklat vilka krav som ställs på läroplaner och kursplaner och också gett motiv för läroplanernas form och innehåll. Vi skall kort sammanfatta detta nedan. I kapitel 8 och 9 behandlar vi olika skolformsspecifika frågor, varav en del har konsekvenser för läroplanerna. Sammanfattningsvis kan man säga att kraven läroplan är en att den skall svara frågor om vilka värden utbildningen skall vila på och vilken slags kunskap skall väljas ut för lärande. som Den skall ange vilket kulturarv i vid mening skall överföras som från en generation till nästa och hur skolan skall förbereda för en omvärld i förändring. Den skall också klargöra ansvarsfördelningen mellan olika inblandade aktörer och hur ansvaret skall utövas. Läroplanen skall ange de nationella målen, den skall, till men skillnad från tidigare, inte anvisningar hur målen skall nås, ge om dvs. val av stoff, arbetssätt och arbetsmetod. Detta innebär inte att urvalsfrågan helt läggs över lokal nivå. I stället ökar kraven på att de nationellt fastställda målen skall tydliga och kunna vara utgöra en grund för lokala prioriteringar. Samtidigt ges inflytande och ansvar till lärare och rektorer att utforma Verksamhetsmål och undervisningsmål i linje med de nationella målen och att i det praktiska arbetet verka för att nå dem. Kommitténs betänkande i sin helhet kan kommenses som en tar till läroplanerna.

Läroplanernas struktur och uppbyggnad SOU 1992 94 Kapitel 6 Kortfattat kan säga att våra läroplansförslag innefattar skoman

lans värdegrund och uppgifter, nationella utbildningsmål samt vä-

sentliga riktlinjer för arbetet i skolan, för skolans samarbete med hemmen samt för samverkan med förskola, gymnasieskola m.m. Nu gällande läroplaner skall enligt direktiven utgångsvara en punkt för vårt arbete. Dessa läroplaner uppvisar sinsemellan stora skillnader i innehåll och form. Det finns dock en djup samstämmighet i grundläggande värden, i det som svarar mot det vi kallar värdegrund, liksom i övergripande mål och riktlinjer. Det svenska skolväsendet vilar grundläggande värden som historiskt vuxit fram och fått förankring i vårt land. Våra förslag bygger också denna grund. Förslagen till läroplan för grundskolan respektive gymnasieskolan och komvux har stora likheter. Grundläggande värden samt övergripande mål och riktlinjer är i huvudsak gemensamma för de olika skolformerna. Det som skiljer skolformerna åt, deras olika uppdrag, målgrupper, elevernas ålder m.m., kommer främst fram i andra måldokument jfr. kap. 9 respektive genom hur man lokal nivå organiserar verksamheten. Våra läroplansförslag skiljer sig från tidigare läroplaner till en del i innehåll, men främst genom att de har en annan uppbyggnad och form. De främsta skillnaderna är att läroplanen generellt har ett mindre omfång, är mer koncentrerad, skiljer mellan värden, mål och riktlinjer, inte har anvisningar utan endast väsentliga riktlinjer samt har tydliga adressater. Läroplanen inleds med den värdegrund som skolan skall vila och som skall utgöra den fond som övriga delar av läroplanen skall förstås mot. I samma avsnitt beskrivs skolans uppgifter med utgångspunkt i skollagen. Målen är i läroplansförslagen disponerade i ett antal områden. Gemensamma områden i de båda läroplanerna är Kunskaper och färdigheter, Normer och värden samt Elevernas ansvar och inflytande. Målen uttrycks i ett elevperspektiv, det är elevens kun-

skapsutveckling är utgångspunkten. Till målen är också knut-

som na riktlinjer där lärarens och skolpersonalens skyldigheter anges. I ett särskilt avsnitt ges riktlinjer för rektor. Vi använder två typer av mål i läroplanen. Flertalet mål i läroplanen är vad vi har kallat strävansmål, sådana som skolan skall arbeta mot och sträva efter. De anger inriktningen på skolans arbete. De skall inte sätta tak inte ange någon högsta nivå utan - riktningen för kvalitetsutveckling i skolan. Under avsnittet ange

Kunskaper och färdigheter finns också uppnåendemål, som varje

elev minst skall nå. Dessa mål uttrycker det som alla elever minst skall ha med sig när de lämnar grundskolan och som det är skolhuvudmannens och skolans att alla elever får. I målen i ansvar kursplanerna utvecklas detta vidare.

Ansvaret för att verksamheten inriktas mot de nationella må- SOU 1992 94 len åvilar såväl skolhuvudmannen som skolpersonalen. Skolhu- Kapitel 6 vudmannen skall ange ramar och anvisa resurser. Skolpersonalen skall utforma Verksamhetsmål och undervisningsmål med utgångspunkt i läroplanens värden och mål och organisera arbetet och arbeta i riktning mot målen. Vi anger ansvarsfördelningen genom att för varje område ange riktlinjer för lärarens respektive skolpersonalens ansvar. Därför anges vad läraren skall, vad all personal skall respektive vad rektor särskilt ansvarar för. I och med att det läggs ansvar på någon kan också ansvaret utkrävas. Skolpersonal, elever, föräldrar, politiker vet vem som är ansvarig. Eftersom vi dels skapar nya begrepp, dels använder tidigare begrepp med, i enlighet med våra direktiv, delvis nya innebörder lägger vi också en förteckning med definitioner som bilaga 1 till läroplanen. I bilaga 2 till läroplanen har vi förtecknat internationella konventioner och andra överenskommelser som Sverige förbundit sig att verka för på utbildningens område och som skall finnas tillgängliga skolorna.

Jämförelse med tidigare läroplaner

Vi har ovan pekat de överensstâmmelser i grundläggande värden som finns mellan våra läroplansförslag och tidigare läroplaner. Vi har också angett att våra läroplansförslag till form och in-

nehåll skiljer sig många punkter. Vi kan sammanfatta skillna-

der och förskjutningar jämfört med tidigare läroplaner följande sätt.

Läroplanen har ett betydligt mindre omfång och är mer

koncentrerad än tidigare Mål och riktlinjer -k Den tar inte upp sådant står eller bör stå i andra förordningar eller - som måldokument anvisningar om organisation, innehåll, metoder, arbets- sätt eller annat som enligt ansvarsfördelningen ligger lokal nivå motiv och bakgrundstexter - Målen är tydligare angivna, utvärderingsbara och uttryckta i elevperspektiv Ansvarsfördelningen tydliggörs och lärares och rektors ansvar uttrycks explicit

I målskrivningarna lyfts särskilt fram utveckling av

elevernas ansvar och inflytande -

elevernas förmåga till etiska ställningstaganden

självständighet och kritiskt tänkande hos eleven och i -

gymnasial utbildning ett alltmer vetenskapligt sätt att ar- SOU 1992 94 beta och tänka Kapitel 6 det historiska perspektivet det internationella perspektivet. - En detaljerad jämförelse med tidigare läroplaner, Lgr 80, Lgy 70

Lvux 82 är svår att göra ett meningsfullt sätt. Många av

resp.

de frågor där de tidigare läroplanema har utförliga texter berör

frågor som enligt ansvarsfördelningen ligger på lokal nivå att besluta om eller som behandlas i andra förordningar.

Mål och riktlinjer i Lvux 82 reviderad 1992 behandlar vuxen-

utbildningens allmänna mål, komvux målgrupper och vissa speci-

fika riktlinjer för komvux. I kapitel 9 lägger vi förslag om att des-

sa frågor skall behandlas i programmål för komvux och för kom-

olika delar på likartat sätt som det finns gemensamma mål vux

för gymnasieskolans nationella program och programmål för de

nationella programmen.

6.2 Förslag till läroplan för grundskolan SOU 1992 94

Kapitel 6

Inledning

Denna läroplan för grundskolan har tillkommit 150 år efter det

att Sverige fick en allmän folkskola. Av den KongL Majzts Nådi-

ga Stadga som Carl XIV Johan undertecknade den 18 juni 1842 framgår att det var varje stadsförsamlings och varje sockens skyldighet att inrätta en skola. Vid sin tillkomst var således folkskolan en lokal angelägenhet. Någon läroplan i dagens mening fanns inte. Staten styrde genom lärarutbildning och genom att se till att endast de läroböcker som godkänts av staten fick användas. Med tiden utgavs statliga normalplaner och 1919 kom en undervisningsplan för rikets folkskolor. Den första läroplanen kom med grundskolans genomförande år 1962. Den innehöll, liksom senare läroplaner, allmänna mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner. Här föreliggande läroplan omfattar endast mål och riktlinjer. Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksamhet och ange vem som har ansvar för olika delar av skolverksamheten och vad detta ansvar innebär. Detta uttrycks dels i grundläggande värden, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läroplanen uttrycker därmed vilka krav och förväntningar elever och föräldrar kan ställa skolan och vilka krav skolan ställer på elever och föräldrar. Läroplanen utbildningens värdegrund och dess mål anger den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En läroplan är därmed ett av de viktigaste kulturdokumenten i samhället. Här och i kursplanerna uttrycks vilka värden, kunskaper och färdigheter skall överföras från generationen till som den vuxna barn och ungdomar. Det samhälle som för 150 år sedan fick en allmän folkskola var ett jordbrukarsamhälle statt i förändring mot industrialisering och urbanisering. Denna läroplan skall verka i ett samhälle med delvis andra krav skolans mål och innehåll, där den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Den skall svara mot en omvärld i förändring och en förändrad styrning av skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedagogisk och ämnesdidaktisk forskning. De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens första kapitel. Dessa mål innebär att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning och en likvärdig utbildning. Grundskolan skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för utbildningen samt riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmålen utgörs målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna av

för de olika ämnena som utbildningen skall sträva mot. Dessa ut- SOU 1992 94 bildningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i Kapitel 6 de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna utformar. Målen för utbildningen är således organiserade i mål för utbildningen i sin helhet läroplanen - mål för utbildningen i de enskilda ämnena kursplanerna. - - Läroplanen är utformad följande sätt. Inledningsvis anges den värdegrund som skolans arbete skall vila på och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som därpå följer skall förstås mot denna bakgrund. Målen är av två slag. Det är dels sådana mål som skolan skall arbeta mot och sträva efter, dels mål vilka skolan har ansvar för att alla elever når. Målen är uttryckta i de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleven skall skaffa sig i utbildningen. Rikt-

linjerna är utformade så att ansvarsfördelningen i skolan framgår

tydligt. Ansvaret för att skolans arbete bedrivs i riktning mot målen vilar såväl skolhuvudmannen som skolans personal. Mål och riktlinjer är grupperade områden i sex Kunskaper och färdigheter Normer och värden Elevernas ansvar och inflytande Skola och hem Skola förskola skolbarnsomsorg - - Grundskola gymnasieskola m.m. - Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlinjer för betyg och bedömning. Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till mål- och resultatorienterad styrning skolan. Den har en av därför en annan uppbyggnad än tidigare läroplaner för grundskolan. Den anger värden, mål och väsentliga riktlinjer för arbetet i skolan. Det ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå målen. I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på. Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internationella överenskommelser. Av betydelse för skolan är främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri- och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och uttryck ger för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges

vissa överenskommelser som Sverige anslutit sig till och åtagit sig

att verka för inom bl.a. skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter SOU 1992 94

Kapitel 6 Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. En demokrati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Detta uttrycks i skollagen följande vis Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Dessa värden skall utgögrunden för det kulturarv skolväsendet skall föra vidare. ra Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med och utsatta samt alla människors lika värde utgör kärnan i svaga de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och respekten för det levande, utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är värbland kristen etik och västerländsk humaden som annat genom nism har en djup förankring i vårt land. Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och hör till grunderna för demokratin. Ingursprung en skall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och medmänsklighet som främsta vapen. Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över grän-

ställs höga krav förmågan att leva med kulturell mång-

serna

fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och

kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kunskap kulturarvet såväl det svenska som från den vidare kulom turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras vill-

kor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och ungdomar

i andra länder bidrar till detta. Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfattningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningsta-

ganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall un-

dervisningen alltid vara saklig och allsidig. Skolan tar emot barn från alla grupper i samhället. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att dessa

inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra av mot varandra kämpande åskådningar.. Alla som verkar i skolan

skall dock alltid hävda vårt samhällets väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa. Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen fastslår att Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga

skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje sou 1992 94 skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Normer- Kapitel 6 na för likvärdigheten anges genom de nationellt fastställda målen. Men likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen. Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för alla. Den skolplikt som gäller för alla barn och ungdomar, innebär ett ansvar från skolans sida. Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och föräldrar har. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demokratiska värderingar. Skolverksamheten måste bedrivas enligt demokratiska principer och förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Den skall utveckla elevernas förmåga att ta personligt ansvar. En förutsättning för elevers och föräldrars rätt till inflytande och påverkan är att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer. Detta är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val skola. av Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att

överföra ett kulturarv värden, traditioner, språk, kunskaper

- från en generation till nästa. Detta är ett delat mellan hem ansvar och skola. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna kunskaper och färdigheter och i samarbete med hemmen främja deras utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda eleverna för att leva och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana beständiga mer kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nöd-

vändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden och inse

konsekvenserna av olika alternativ. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer krav på människors kunskaper. Detta ställer också krav deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever-

nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv som bland annat låter eleverna utveckla beredskap en

inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkan- SOU 1992 94

de. Kapitel 6 Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad sammansättning av olika ämnen och kunskapsformer. De gemensamma erfarenheter samt det sociala samspel och lärande, som skolan i sin helhet ger, skaockså förutsättningar för en sådan utveckling. För barn och par

ungdomar med språkliga svårigheter är tillgång till också andra uttrycksmedel än det verbala språket väsentlig.

Eleverna skall uppleva olika uttryck för kunskaper, erfarenheter, känslor och stämningar. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En har-

monisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget konstnärligt och annat skapan-

de hör till de färdigheter eleverna skall tillägna sig. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. Skolan verkar i en omgivning med många olika kunskapskällor. Uppgiften är att söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men skolan har också en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan utvecklas, känna växandets glädje och erfara den tillfredsställel-

se som dagliga framsteg och övervinnandet av svårigheter inne-

bär. Eleven måste därför få möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet, vilja och lust att lära. Skolans verksamhet helhet måste utvecklas för som att svara mot uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfarenheter bland annat från det övriga arbetslivet. Utprövande av

nya metoder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte

bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer

Kunskaper och färdigheter

Grundskolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter är nödvändiga för var och en, både som individ och samson1 hällsmedlem och som ger en grund för fortsatt utbildning. De skall kännedom om centrala delar av kulturarvet, främst det svenska, men också det nordiska och det västerländska i övrigt. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla ämnen skall strävan vara att praktiska och teoretiska kunskaper balanseras och integreras.

Mål SOU 1992 94 Kapitel 6 Strävan i skolan skall vara att eleven ir tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden k utvecklar ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift samt

förstår betydelsen att vårda sitt språk

av i kan använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan- den utvecklar nyfikenhet och lust att lära får insikt om sitt eget sätt att lära befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade såväl kunskaper förnuftsmässiga och etissom ka överväganden k lär sig arbeta både självständigt och tillsammans med andra k kan kommunicera på flera än ett främmande språk.

Varje elev som lämnar grundskolan skall k behärska det svenska språket så att eleven kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift k behärska grundläggande matematiskt tänkande för att kunna lösa vardagliga problem k känna till och förstå grundläggande begrepp och sammanhang inom naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområden kunna kommunicera i tal och skrift på engelska ha insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet ha utvecklat sin förmåga att uttrycka sig i konstnärliga och andra skapande former samt ha kunskaper om medier och deras roll känna till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället ha kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö ha kunskaper om förutsättningar för en god hälsa ha fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att dessa mål uppnås.

Riktlinjer SOU 1992 94 Kapitel 6 Läraren skall Å utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande

k stärka varje elevs vilja och tillit till sin förmåga att lära

k organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt

får stöd i sin språkutveckling

successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och arbete och föra en fortlöpande dialog med elev och föräldrar om denna vid slutet det femte skolåret utifrån kursplanernas krav av allsidigt värdera varje elevs kunskaps- och färdighetsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för elev och föräldrar samt informera rektor

ge utrymme för elevens förmåga till eget skapande och an-

vändning av olika uttrycksmedel stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd till elever med svårigheter samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen.

Alla som arbetar i skolan skall Å hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd k samverka för att göra skolan till en miljö för lärande.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och

ungdomar att omfatta demokratins grundläggande värden och att låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven i utvecklar en förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter k respekterar andra människors integritet i tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och med-

verkar till att bistå människor som har problem och svårig-

heter

k kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det SOU 1992 94 och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för Kapitel 6 ögonen t visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön milsom jön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall ir klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande vården och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet i öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem a tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen i samarbeta med föräldrarna i fostran av barn och ungdom och därvid klargöra skolans normer och regler och hur dessa lägger en grund för arbetet i skolan och för samarbetet med hemmen i visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar-

betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall -k utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen i i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både inom och utom landet.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta

ansvar och vara delaktig skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större eget ansvar och att de får ett reellt inflytande skolans verksamhet.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven t tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö t successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och skolans verksamhet k har kunskap om demokratins principer och kan och vill arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer SOU 1992 94 Kapitel 6 Läraren skall k utgå från att eleverna kan och vill ta personligt för ansvar sin inlärning och sitt arbete i skolan av se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll och att detta inflytande Ökar med stigande ålder och mognad i aktivt verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen i svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer t tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Alla som arbetar i skolan skall i verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan

främja elevernas förmåga och vilja för den

att ta ansvar sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Skola och hem

Mål

Skola och hem skall med utgångspunkt

i det gemensamma ansva-

ret för elevernas skolgång skapa bästa möjliga förutsättningar för

barns och ungdomars utveckling och lärande.

Riktlinjer

Läraren skall

i med utgångspunkt i det ansvar föräldrarna har samverka

med dem och fortlöpande informera elevens skolsituaom tion och kunskapsutveckling i hålla sig informerad den enskilda elevens personliga siom tuation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Alla som arbetar i skolan skall -k samarbeta med och stödja samarbetet mellan elevernas föräldrar så tillsammans kan utveckla skolans innehåll att man och verksamhet.

Skola förskola skolbarnsomsorg SOU 1992 94 - - Kapitel 6 Mål

Skolan skall sträva efter ett nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnets allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte börjat i skolan skall samarbetet särskilt inriktas på att underlätta den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

Riktlinjer

Läraren skall i tillsammans med personal inom förskolan och skolbarnsomsorgen uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans i ta del förskolepersonalens kunskaper och erfarenheter av och samverka med den inför barnets skolstart t samverka med personal inom skolbarnsomsorgen i syfte att

främja barnens skolgång och allsidiga utveckling.

Grundskola gymnasieskola m.m. -

Grundskolan skall nära samverka med gymnasieskolan samt med arbetslivet och det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser och fortsatt utbildning.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven i inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning kan granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor i som rör den egna framtiden -k får inblick i det omgivande samhällets arbetsliv, kulturliv och föreningsliv, liksom kännedom om möjligheter till utbildning i andra länder.

Riktlinjer

Läraren skall i bidra med underlag för den enskilda elevens val av fortsatt utbildning

i utveckla kontakter med gymnasieskolan, med organisatio- SOU 1992 94 ner, företag eller andra som kan medverka till att nå upp- Kapitel 6

satta undervisningsmål.

Alla som arbetar i skolan skall vk verka för att genom kontakter med arbetsliv, föreningsliv och andra verksamheter utanför skolan berika skolan som en lärande miljö i bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig kön eller social eller kulturell bakgrund.

Syopersonalen skall a informera och vägleda eleverna inför fortsatt utbildning 1k vara till stöd för den övriga personalens studie- och yrkesorienterande insatser.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att en lokal arbetsplan upprättas och för att

arbetet med de uppsatta undervisningsmålen och verksamhetsmå-

.len fortlöpande följs och utvärderas. Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationellt fastställda målen. Rektor ;har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att i lärare och annan personal får möjligheter till den utveckling och fortbildning som krävs för att de professionellt skall kunna genomföra sina uppgifter

k arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång

till handledning samt läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel

-k skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall

bidra, samordnas så att de bildar en helhet för eleven samt

för att eleverna får undervisning trafikfrågor

om a undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta a; former för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas samt att föräldrarna får information skolans mål och om sätt att arbeta och om olika valaltemativ

i föräldrarna kontaktas om det uppstår problem och svårig-

heter för eleven i skolan

i resursfördelning och stödåtgärder till den samlade

anpassas , värdering av elevernas utveckling som lärare gör efter det femte skolåret k i samverkan med förskola och skolbarnsomsorg skapa förutsättningar för samsyn och samplanering

samverkan med gymnasieskolan och arbetslivet SOU 1992 94 i genom utanför skolan tillse att eleverna får egna konkreta erfaren- Kapitel 6 heter betydelse för deras val av fortsatt utbildning och av yrkesinriktning t den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseså att eleverna får vägledning inför de olika val som ras skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg -k skolans internationella kontakter utvecklas.

Betyg och bedömningl

1 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende Betygsberedningens förslag och regeringens och riksdaav gens ställningstaganden till dessa.

Bilaga 1 SOU 1992 94 Kapitel 6

Definitioner m.m.

Utbildningsmålen de värden och principer undervisningen anger skall omfatta och de kunskaper, färdigheter eleven skall ha m.m.

efter avslutad skolgång. Grunden för skolans mål och arbete

anges i skollagens första kapitel 2 Målen utvecklas i tre steg. 0 I läroplanen anges de mål som gäller för utbildningen i sin helhet. Här anges också de riktlinjer gäller för arbetet. som Målen är två slag dels mål skolan skall arbeta av som mot och sträva efter, dels mål skolan har för att alla elever som ansvar uppnår. o I kursplanerna anges hur dessa mål kommer till uttryck i enskilda ämnen. Detta uttrycks dels i de mål utbildningen i som ämnet skall sträva mot, dels i de mål som utgör grund för ut-

värdering av elevernas kunskapsutveckling.

0 Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den enskilda skolenheten av läroplan och kursplaner samt kommunens skolplan. I den anges Verksamhetsmål och undervisningsmål. Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen inom enskilda ämnen, ämnesområden och teman samt i olika arbetsuppgifter för eleverna. Som ett stöd för skolornas planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs kommentaav rer till läroplan och kursplaner och redovisar resultat från forsknings- och utvecklingsarbete och exempel olika lösningar, metoder och arbetssätt. Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av

kommunfullmäktige. Iden skall anges hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åt-

gärder kommunen avser att vidta för att de nationellt fastställda

målen skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa

upp och utvärdera skolplanen. Timplanen garanterar varje elev minsta undervisningstid i en bl.a. olika ämnen. Timplanen också balans mellan ämneanger en na och skall bidra till att eleverna får likvärdig utbildning. en Undervisningsmål är de mål den enskilde läraren tillsamsom mans med eleverna ställer upp för undervisningen. Därigenom konkretiseras och kompletteras de nationellt fastställda utbild- , ningsmålen. Det sker genom val av stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt val arbetsmetoder. Det är genom av varlärares skyldighet att tillsammans med eleverna utforma sina undervisningsmål och genomföra sin undervisning så de i läroatt

plan och kursplaner fastställda utbildningsmålen uppnås.

Läromedel år sådant lärare och elever kommer överens om SOU 1992 94 som

använda för att uppnå målen för undervisningen. Kapitel 6

att

Bilaga 2

Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument Sverige undertecknat i internationella som fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skriv-

ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig

att i utbildningen föra ut kännedomen om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är

FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna antagen av -k

FNs generalförsamling år 1948.

i Konventionen om barnets rättigheter antagen av FNs generalförsamling år 1989. Rekommendation utbildning för internationell förståel- -k om samarbete och fred och undervisning om de mänskliga se, rättigheterna och grundläggande friheterna antagen av UNESCOs generalkonferens år 1974. Deklaration och rekommendationer om undervisning i milt jöfrågor antagen vid UNESCOs ministerkonferens i Tblisi år 1977.

6.3 Förslag till läroplan för gymnasieskolan och

SOU 1992 94 komvux Kapitel 6

Inledning

Gymnasieutbildning i dagens mening har sitt i två olika ursprung traditioner, båda med rötter i medeltiden. Yrkesutbildningen har sin grund i skrå- och lärlingsväsendet där de fick lära sig unga grunderna i yrket direkt i arbetslivet. Den andra traditionen utgår från katedral- och latinskolorna som utbildade för främst kyrkliga ändamål och de realläroverken med allmänbildande senare mer uppgifter. Genom ett stegvis reformarbete under de senaste decennierna har de två traditionerna förts till samman en gemensam utbildning. Den gymnasieskola för vilken denna läroplan gäller skall ge en gemensam grund för alla ungdomar, oavsett vald inriktning. Den skall vara likvärdig och erbjuda alla ungdomar kvalificerad uten

bildning. Genom att utbildningen är treårig och innehåller

en gemensam kärna av ämnen skall den ge en god grund för såväl yrkesliv som högskolestudier. Härigenom sätts de mågemensamma len för all utbildning i gymnasieskolan ett annat sätt än tidigare i centrum.

Den kommunala vuxenutbildningen komvux kom till 1968

för att ge vuxna möjlighet till utbildning motsvarande den som gavs i ungdomsskolan. Först år 1982 fick komvux läroen egen plan, Lvux 82, och vuxenanpassade kursplaner. Den kommunala vuxenutbildning för vilken denna läroplan gäller skall både till form och innehåll anpassas till behov och förutsättningar. vuxnas Utbildningen skall vara likvärdig med ungdomsskolans. Denna läroplan gäller för såväl gymnasieskolan komvux. som Grundläggande värden och mål är för hela det frigemensamma villiga skolväsendet. Förutsättningar för ökad samverkan melen lan de båda frivilliga skolformerna har också getts genom en gemensam läroplan. Organisation, samverkan och utformning av undervisningen är dock enligt nu gällande ansvarsfördelning främst föremål för beslut lokal nivå. I denna läroplan överges gripande riktlinjer för arbetet. Lokalt är det de professionellas ansvar att sätta upp undervisningsmål och utifrån dessa välja arbetsformer samt att utforma undervisningen efter olika elevgruppers behov och förutsättningar. Gymnasieskolan är en 3-årig utbildning för ungdomar med en gemensam kärna av ämnen för alla oavsett inriktning. Skolformen skall dock utvecklas mot en kursutformad organisation. Komvux är en helt igenom kursutformad utbildningsform där eleverna studerar enligt individuellt utformade studieplaner varierande av omfattning. De skillnader mellan gymnasieskolan och komvux behösom ver framgå i den läroplanen främst så sätt gemensamma anges

det under rektors särskilt framhålls vad som ankommer sou 1992 94 att ansvar

på rektor när det gäller skolform. Kapitel 6

resp. Läroplanen är det dokument som skall styra skolans verksamhet och har ansvar för olika delar av skolverksamange vem som heten och vad detta innebär. Detta uttrycks dels i grundansvar läggande värden och principer, dels i mål och riktlinjer för verksamheten. Läroplanen uttrycker därmed vilka krav och förväntningar eleverna kan ställa skolan och vilka krav skolan ställer eleverna. Läroplanen utbildningens värdegrund och dess mål anger den bildning och utbildning som samhället skall svara för. En läroplan är därmed de viktigaste kulturdokumenten i samhälett av let. Samhället förändras och utvecklingen ställer successivt nya

krav på kunskaper. Denna läroplan skall verka i ett samhälle där

den samlade kunskapen och antalet informationskällor växer snabbt. Mot denna bakgrund står gymnasie- och vuxenutbildninginför en delvis annan bildningsuppgift än tidigare. en Förändringar i grundskolan medför också nya krav på gymnasieskolan och komvux och motiverar en mer samlad syn elekontinuerliga kunskapsutveckling. vers Föreliggande läroplan för gymnasieskolan och komvux skall både mot omvärld i förändring och en förändrad styrsvara en ning skolans verksamhet samt mot utvecklingen inom pedagoav gisk och ämnesdidaktisk forskning.

De grundläggande målen för skolväsendet anges i skollagens

första kapitel. Dessa mål innebär bl.a. att alla elever skall ha lika

tillgång till utbildning. Motsvarande utbildning skall oavsett var

den anordnas vara likvärdig. Utöver dessa mål finns i denna läroplan särskilda mål för ut-

bildningen och riktlinjer för arbetet. De nationella utbildningsmå-

len utgörs målen i läroplanen samt de mål i kursplanerna för av de olika ämnena utbildningen skall sträva mot. Dessa utbildsom

ningsmål skall konkretiseras i den lokala arbetsplanen och i de undervisningsmål som varje lärare tillsammans med eleverna ut-

formar. Målen för utbildningen är organiserade i mål för utbildningen i sin helhet läroplanen - mål för gymnasieskolans nationella samt mål för program -

komvux och dess olika delar programmål

mål för utbildningen i enskilda ämnen och ämnesområden - kursplanerna. Läroplanen är utformad följande sätt. Inledningsvis den värdegrund som skolans arbete skall anges vila och de uppgifter skolan har. De mål och riktlinjer som

därpå följer skall förstås mot denna bakgrund.

Målen vad skolan skall arbeta mot och sträva efter. De anger uttrycks i kunskaper, färdigheter och erfarenheter som eleverna

skall skaffa sig i utbildningen. Riktlinjerna är utformade så att an- SOU 1992 94 svarsfördelningen i skolan framgår tydligt. Ansvaret för att sko- Kapitel 6 lans arbete bedrivs i riktning mot målen åvilar såväl skolhuvudmannen som skolans personal. Mål och riktlinjer år grupperade i fyra områden -k Kunskaper och färdigheter i; Normer och värden i Elevernas ansvar och inflytande -k Utbildningsval arbetsliv. - Därefter ges riktlinjer för rektors särskilda ansvar samt riktlinjer för betyg och bedömning. Kommunerna har från den 1 juli 1991 ett odelat ansvar för att skolverksamheten genomförs i enlighet med lag och förordning. Denna läroplan är anpassad till den nya ansvarsfördelningen och till en rnål- och resultatorienterad styrning av skolan. Den anger värden, mål och grundläggande riktlinjer för arbetet i gymnasieskolan och komvux, och klargör även ansvarsförhållanden. Det

ankommer på lärare och skolledare att tillsammans med eleverna

välja arbetsmetoder och arbetsformer för att nå målen. I bilaga 1 till läroplanen anges de styrdokument och definieras

de begrepp som ansvarsfördelning och styrning vilar på.

Sverige har som nation förbundit sig att följa vissa internationella Överenskommelser. Av betydelse för skolan år främst sådana som har sin grund i de mänskliga fri- och rättigheterna som de proklamerades av Förenta Nationerna den 10 december 1948. De är förankrade i vårt rättsliga och politiska system och uttryck ger

för det svenska folkets ställningstaganden i dessa frågor. De utgör

därför en given grund för skolans verksamhet. I bilaga 2 anges vissa internationella överenskommelser som Sverige anslutit sig

till och åtagit sig att verka för inom bl.a. skolans område.

Skolans värdegrund och uppgifter

Det offentliga skolväsendet vilar demokratins grund. En demo-

krati är inte värdeneutral, den speglar samhälleliga värden som historiskt vuxit fram. Skollagen fastslår att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar i skolan skall främaktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Dessa värden utgör grunden för det kulturarv skolväsendet skall förmedla. Människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta och alla människors lika värde utgör kärnan i de värden skolan skall gestalta och förmedla. Tillsammans med aktningen för varje människas egenvärde och respekten för det levande utgör de den etiska grunden för skolans arbete. Det är vär-

6 12-1021 161

den bland annat kristen etik och västerländsk huma- SOU 1992 94 som genom djup förankring i vårt land. Kapitel 6 nism har en Principerna om öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och ursprung hör till grunderna för demokratin. Ingskall i skolan behöva utsättas för mobbning eller trakasserier. en Fientlighet mot eller avståndstagande från det som är annorlunda måste i skolan bemötas med kunskap, öppen diskussion och medmänsklighet som främsta vapen. Genom internationaliseringen och en stor rörlighet över gränställs höga krav på förmågan att leva med kulturell mångserna

fald och se den som en positiv kraft. Skolan har som social och

kulturell mötesplats en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. Medvetenhet och kunskap kulturarvet såväl det svenska från den vidare kulom - som turkrets vi tillhör och en trygg identitet är viktiga att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. Kontakter med skolor och elever i andra länder bidrar till detta. Skolan skall vara öppen för och uppmuntra att skilda uppfattningar framförs och hävda betydelsen av personliga ställningstaganden. I frågor där det föreligger olika uppfattningar skall undervisningen alltid vara saklig och allsidig. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda vårt samhälles väsentliga värden och klart ta avstånd från det som strider mot dessa. Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Alla skall oberoende av kön, boendeort, sociala och ekonomiska förhållanden ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Utbildningen inom varje skolform skall oavsett var i landet den anordnas vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten de nationellt fastställda målen. Men anges genom likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen varhelst den erbjuds skall utformas samma sätt. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar. Det finns också olika vägar att nå målen.

Med dessa utgångspunkter kan undervisningen aldrig bli lika för

alla. Skolan skall klargöra för eleverna vilka mål utbildningen har, vilka krav den ställer och vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla grundläggande demokratiska värden. Undervisningen måste bedrivas enligt demokratiska principer och i demokratiska arbetsforoch utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt anmer svar för sina studier. Elevernas ansvarstagande och rätt till inflytande och påverkan förutsätter att mål, innehåll och arbetsformer tydligt anges. Huvuduppgiften för gymnasieskolan och komvux är att ge eleverna kunskaper och färdigheter. Utbildningen skall främja elever-

nas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i SOU 1992 94 och utvecklar yrkes- och samhällslivet. Kapitel 6 Alla ungdomar i gymnasieskolan skall ges möjlighet till en har-

monisk utveckling. De skall en sådan grund för ett livslångt lä-

rande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras. Genom komvux skall vuxna kunna komplettera och bygga sin utbildning för att

på samma sätt kunna utvecklas i arbetsliv och samhällsliv. Det

kan gälla grundläggande basfärdigheter såväl yrkesutbildning som och behörighetskomplettering. Komvux skall i första hand erbjuda utbildning till dem som fått minst av utbildningsresursema i samhället och anpassa undervisningen och villkoren till dessa målgrupper. Skolan har uppgiften att dels överföra värden, kunskaper och färdigheter, dels förbereda för att leva, arbeta och verka i det framtida samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper och färdigheter som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde

och snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och förmåga att till-

ägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är ock-

så nödvändigt att kritiskt kunna granska fakta och förhållanden

och inse konsekvenserna av olika alternativ. Eleverna skall så vis tillägna sig ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Förändringar i arbetslivet, ny teknologi, internationaliseringen och miljöfrågornas komplexitet ställer krav på människors kun-

skaper. Detta ställer också krav deras förmåga att ta initiativ och ansvar och på att kunna arbeta och lösa problem både själv-

ständigt och tillsammans med andra. Sambanden mellan lokala, regionala, nationella och globala frågor måste uppmärksammas. Internationella kontakter, utbildningsutbyte och praktik i andra länder skall främjas. Utvecklingen i yrkeslivet innebär bl.a. gräns-

överskridanden mellan olika yrkesområden samt krav på medve-

tenhet om sin egen och andras kompetens. Detta ställer i sin tur krav skolans arbetsformer och arbetsorganisation.

De etiska perspektiven är av betydelse i många av de frågor

som tas upp i skolan. Undervisningen i olika ämnen skall därför behandla dessa perspektiv och ge en grund för och främja elever-

nas förmåga till personliga ställningstaganden.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. I undervisningen i skolans ämnen skall läggas ett historiskt perspektiv, som bland annat låter eleverna utveckla beredskap en inför framtiden och som främjar förmågan till dynamiskt tänkande. Varje elev skall få stimulans att utvecklas efter sina förutsättningar och skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Detta

grundlägger en positiv attityd till lärande och kan återskapa en så-

dan attityd hos elever med negativa skolerfarenheter.

Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper och färdighe- SOU 1992 94 eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan Kapitel 6 ter som skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Utbildningen helhet måste utvecklas för att svara mot som uppställda mål. Därvid skall den ta tillvara kunskaper och erfarenheter bland annat från det övriga arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall till sin form och sitt innehåll förbereda för arbetslivet. Utprövande av nya metoder, utvärdering och ifrågasättande är nödvändigt inte bara för elevernas utan också för skolans utveckling.

Mål och riktlinjer

Kunskaper och färdigheter

Den gymnasiala utbildningen skall med med utgångspunkt i ele-

grundskoleutbildning fördjupa och utveckla deras kunskavernas per och färdigheter som förberedelse för högre utbildning och yrkesliv. Den grundläggande vuxenutbildningen skall ge vuxna sådakunskaper och färdigheter motsvarande grundskolan som na krävs för arbetsliv, samhällsliv och fortsatta studier.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven i tillägnar sig goda kunskaper och färdigheter i de ämnen ingår i elevens studieprogram som k kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem reflektera över erfarenheter kritiskt granska och värdera påståenden och förhållan- den genomföra och lösa praktiska problem och arbetsuppgif- ter

i utvecklar insikten om sitt eget sätt att lära och förmågan att

utvärdera sitt eget lärande

v utvecklar förmågan att arbeta såväl självständigt som till-

sammans med andra ut har kunskaper om internationell samverkan och globala samband samt om förutsättningar för en god miljö v känner till grunderna för samhällets lagar och regler samt sina rättigheter och skyldigheter i skolan och samhället. För gymnasial utbildning gäller särskilt en strävan mot att eleven kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka

utvecklar kunskaper för ett föränderligt yrkesliv SOU 1992 94

ökar sin förmåga att självständigt formulera ståndpunkter Kapitel 6

grundade såväl empirisk kunskap, kritisk analys försom nuftsmässiga och etiska överväganden kan använda kunskaper som redskap för att formulera och pröva hypoteser och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra

k kan kommunicera minst två främmande språk

k har en god insikt i centrala delar av det svenska och västerländska kulturarvet.

Riktlinjer

Läraren skall

k utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfa-

renheter och tänkande

k stärka varje elevs självförtroende och vilja och förmåga att

lära k organisera arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt -

stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga

upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt

får stöd i sin språkutveckling

successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar

allsidigt bedöma elevens kunskapsutveckling och föra

en fortlöpande dialog med eleven om denna i undervisningen skapa en sådan balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande tydliggöra vilka värderingar och perspektiv kunskaperna vi-

lar på och låta eleven ta ställning till hur kunskaper kan an-

vändas stimulera, handleda och stödja eleven och ge särskilt stöd

till elever med svårigheter

samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen.

Alla som arbetar i skolan skall

al hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd k samverka för att göra skolan till en lärande miljö.

Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera ungdomar och vuxna att vilja omfatta demokratins grundläggande värderingar och låta dessa komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål SOU 1992 94 Kapitel 6 Strävan i skolan skall vara att eleven -k vidareutvecklar förmågan att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade kunskaper och personliga erfarenheter i respekterar andra människors integritet 1k tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och medverkar till att bistå människor med problem och svårigheter -Av kan leva sig in i och förstå hur andra människor har det och utvecklar vilja att handla också med deras bästa för en ögonen visar respekt för och såväl närmiljön som mili omsorg om jön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Läraren skall i klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets grundläggande värden och konsekvenserna av dessa för det personliga handlandet vk öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem i klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen i visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga ar-

betet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

Alla som arbetar i skolan skall utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen 1 i arbetet med eleverna verka för solidaritet med eftersatta grupper både i och utanför vårt land.

Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna om att kunna påverka, ta ansvar och delaktig måste omfatta alla elever. Elevernas ansvar för vara att planera och genomföra sina studier och delta i undervisningen samt deras inflytande såväl innehåll som former skall vara bärande principer i utbildningen.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven t tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö

i aktivt utövar inflytande över sin utbildning SOU 1992 94 t utifrån kunskap om demokratins principer vidareutvecklar Kapitel 6

sin förmåga att arbeta i demokratiska former

t utvecklar sitt kunnande om och sin vilja att aktivt bidra till en fördjupad demokrati i arbetsliv och samhällsliv stärker sin tilltro till att själv och tillsammans med andra kunna ta ansvar och påverka sina villkor.

Riktlinjer

Läraren skall -k utgå från att eleverna kan och vill ta personligt för ansvar sin inlärning och sitt arbete i skolan i se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen i svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer k tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen.

Alla som arbetar i skolan skall i verka för att demokratiska arbetsformer utvecklas och praktiseras i skolan i gemensamt med eleverna ta ansvar för den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Utbildningsval arbetsliv -

Gymnasieskolan och komvux skall nära samverka med arbetslivet, med högskolan och med det omgivande samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna skall en utbildning hög kvalitet och av få underlag för val av kurser, fortsatta studier eller yrkesverksamhet.

Mål

Strävan i skolan skall vara att eleven

i utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell

studieplanering i medvetet kan ta ställning till fortsatt studie- och yrkesin-

riktning på grundval av samlade erfarenheter, kunskaper

och aktuell information t ökar förmågan att analysera olika valmöjligheter och bedöma vilka konsekvenser dessa kan medföra -A- får kännedom om arbetslivets villkor särskilt inom sitt stu-

dieområde samt möjligheter till utbildning, praktik SOU 1992 94 om i andra länder. Kapitel 6 m.m.

Riktlinjer

Läraren skall i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig un-

der utbildningens gång

t bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke utveckla kontakter med högskolan samt med handledare t och andra inom arbetslivet kan bidra till att målen för som undervisningen nås.

Syopersonalen skall informera och vägleda eleverna inför val av fortsatt utbild- -k ning och yrkesverksamhet till stöd för den övriga personalens studie- och yrkes- -k vara orienterande insatser.

All personal skall

i sträva efter att utnyttja de tillgångar i utbildningen som

kontakter med arbets-, förenings- och kulturlivet kan utgöra bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens stu- -k die- och yrkesval grundar sig kön eller social eller som kulturell bakgrund.

Rektors ansvar

Rektor har ansvar för att lokal arbetsplan upprättas, där de natio-

nella målen konkretiseras i undervisningsmål och Verksamhetsmål

och för att arbetsplanen fortlöpande följs upp och utvärderas. Rektor har ett övergripande ansvar för att verksamheten som helhet inriktas att nå de nationella målen. Rektor har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att

utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas

a efter elevernas önskemål och val kurser och så att återav

vändsgränder i studiegången undviks

k undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anefter elevernas skiftande behov och förutsättningar passas

arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång

-k till handledning och läromedel av god kvalitet samt andra medel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, bl.a. bibliotek, datorer och andra tekniska hjälpmedel lärare och annan personal får möjligheter till den utveck-

ling och fortbildning som krävs för att de professionellt SOU 1992 94 skall kunna genomföra sina uppgifter Kapitel 6 -k undervisning och elevvårdsverksamhet utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får detta k varje elev vid olika tillfällen under utbildningen i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan i eleverna får information inför studiernas början, får väl en utformad introduktion i studierna och i ämnetkursen och får stöd att formulera mål för sina studier i samverkan med högskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får kvalitativt god utbildning en samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildning och yrke stimulera till internationella kontakter, samverkan och ut byte i utbildningen.

Rektor har när det gäller gymnasieskolan ett särskilt ansvar för att a; föräldrar får information och inflytande över elevernas om skolgång -k skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen skall bidra, samordnas så att de blir en helhet för eleven k eleverna får kunskaper inom områdena och samlevnad, sex

ANT alkohol, narkotika och tobak, trafikfrågor samt bok-

och bibliotekskunskap.

Rektor har när det gäller komvux ett särskilt ansvar för att i utbildningen erbjuds på ett sådant sätt kan delta att vuxna k utbildningen organiseras så att elever kan börja nivå en som bestäms av deras förkunskaper och avsluta den efter de studier som svarar mot den enskildes behov k vuxna med kort eller bristfällig utbildning får stöd i att påbörja och genomföra utbildning.

Betyg och bedömning

2 Kommittén lämnar inte något textförslag för avsnittet om Betyg och bedömning. Utformningen av den del av detta avsnitt som berör betyg är beroende av Betygsberedningens förslag och riksdagens och regeringens ställningstagande till dessa.

Bilaga 1 SOU 1992 94 Kapitel 6

Definitioner m.m.

Utbildningsmålen anger de värden och principer undervisningen skall omfatta och de kunskaper och färdigheter eleven skall ha kännedom och behärska efter avslutad skolgång. Grunden för om skolans mål och arbete i skollagens första kapitel 2 Måanges len utvecklas i tre steg. I denna läroplan anges de mål som gäller för utbildningen i sin o helhet. Här anges också de grundläggande riktlinjer som gäller för arbetet.

I programmålen mål för vart och ett av de nationella

o anges inom gymnasial utbildning samt mål m.m. för komprogram vux och dess olika delar. I kursplanerna hur dessa mål kommer till uttryck i en- 0 anges skilda ämnen och ämnesgrupper. Den lokala arbetsplanen utgör en konkretisering för den en- 0 skilda skolenheten av läroplan och kursplaner och den kommunala skolplanen. Slutligen tar målen gestalt i planeringen och genomförandet av undervisningen i enskilda ämnen, ämnesområden, teman och i olika arbetsuppgifter för eleverna. Som ett stöd för den lokala skolenhetens planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering skall Skolverket utge kommentarer och referensmaterial. Detta utgörs dels kommentarer till läroplan och kursplaner och redovisar resulav tat från forsknings- och utvecklingsarbete och exempel olika lösningar, metoder och arbetssätt. Kommunen skall upprätta en skolplan. Skolplanen antas av kommunfullmäktige. I denna skall anges hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Det skall särskilt framgå vilka åtgärder kommunen att vidta för att de nationella målen avser skall uppnås. Kommunen skall kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen. Timplanerna garanterar varje elev en minsta undervisningstid i olika ämnen. Genom fördelningen av tiden anges också balansen mellan olika ämnen. Timplanerna fyller en viktig roll för att eleskall likvärdig utbildning. För komvux utgör timplaverna en nerna en rekommendation. Undervisningsmål är de mål som den enskilde läraren tillsammed eleverna ställer upp för undervisningen. Det sker gemans val stoff, sekvensering och organiserande av stoffet samt nom av val undervisningsmetod. Det är varje lärares skyldighet att tillav med eleverna utforma sina undervisningsmål och gesammans nomföra sin undervisning utifrån de i läroplan och kursplaner fastställda utbildningsmålen. Läromedel är sådant som lärare och

elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål.

Bilaga 2 SOU 1992 94 Kapitel 6 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också

ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa grund för skriven ningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedomen dokumenten. om

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är

i FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna antagen av FN s generalförsamling år 1948 -k Konventionen om barnets rättigheter antagen FNs av generalförsamling år 1989 -k Rekommendation om utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred och undervisning de mänskliga om rättigheterna och grundläggande friheterna antagen av UNESCOs generalkonferens år 1974 a Deklaration och rekommendationer undervisning i milom jöfrågor antagen vid UNESCOs ministerkonferens i Tblisi år 1977.

7 SOU 1992 94

Kursplaner

Kapitel 7

7.1 Sammanfattning av motiv och bakgrund till kursplaneförslagen

Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att för grundskolan lämna färdiga kursplaneförslag i svenska, matematik och musik och förslag till huvudsakligt innehåll i övriga ämnen senast den 1 september. Färdiga kursplaneförslag i övriga ämnen skall redovisas senast den 30 december 1992. Bakgrund och motiv till våra förslag finns redovisade i kap. 1-4 resp. kap. 8 i betänkandet. Vi ger nedan endast en kort sammanfattning. Vi begränsar oss till kursplanernas roll och funktion i det nya styrsystemet och kursplanerna struktur och uppbyggnad. Därefter redovisar vi kursplaneförslagen i matematik, musik och svenska med en kort inledande kommentar till respektive förslag. I avsnitt 7.3 redovisar vi vår definition huvudsakligt innehåll samt kommentar till ämav en nesstrukturen som inledning till de olika förslagen.

Kursplanernas roll och funktion

Det är främst genom undervisningen i ämnena som skolans övergripande mål skall nås. Läroplanen är därför de viktigaste en av utgångspunkterna för kursplanerna i olika ämnen. Vi har i före-

gående kapitel redovisat läroplanens roll och funktion. Också

kursplanernas roll blir delvis en annan vid en mål- och resultatorienterad styrning än i det tidigare ansvars- och styrsystemet. Kursplanerna skall ge svar frågor om varför man läser ämnet, vad ämnets roll är i förhållande till läroplanens mål och vad skolämnet är. De skall den centrala kunskap, förståelse och ange färdighet som eleverna skall uppnå i ett visst ämne och därvid skapa förutsättningar för nationell likvärdighet. Samtidigt skall de underlag för lärares och elevers beslut innehåll och arbetsge om sätt och det sättet lämna ett utvecklingsmässigt frirum till den lokala nivån. De skall vara utvärderingsbara både i ett nationellt och ett individuellt perspektiv. Målen i kursplanerna är liksom i läroplanen av två slag, strävansmål och uppnåendemål. Strävansmålen i kursplanerna skall

styra undervisningen i den meningen att de skall vara utgångs-

punkt för de undervisningsmål som utformas lokalt. Detta innebär att målen skall ange vad skolan skall sträva efter och arbeta mot, de skall ange inriktningen av skolans arbete. De skall inte

sätta tak för hur långt eleverna skall kunna nå i ämnet; de skall

spegla det utrymme för utveckling inom ämnet som finns i skolan SOU 1992 94 och de skall ge stöd för den lokala urvalsdiskussionen. Förutom Kapitel 7 strävansmål skall kursplanerna ämnets kärna och de centrala ange

perspektiv ämnet bygger på. Uppnåendemålen anger vad eleverna

minst skall ha nått efter årskurs 5 resp. Strävansmålens utformning innebär således att det finns utinom kursplanens ram för både den fördjupning eller rymme breddning i ett ämne som eleverna vill göra inom sitt fria val och den profil skolan väljer inom sitt disponibla timutrymme. Utifrån läroplanens och kursplanens mål skall lärare och elever formulera sina undervisningsmål, välja konkret innehåll, metoder och arbetsformer. Eleverna skall med stigande ålder ha ett allt större inflytande i denna process. Kursplanerna kommer inte att ge anvisningar om hur detta skall till och inte ange några vägar till målen. De kan därigenom komma att uppfattas som torftiga jämfört med tidigare kursplaner. Det ligger inom Skolverkets generella uppdrag att via kommentarer och referensmaterial stödja utvecklingen i skolan och vi förutsätter att Skolverket ger ut kommentarer till de nya kursplanerna för att ge stöd och service lärarna inför arbetet med att utforma undervisningsmål. I bilaga 7 till detta betänkande ger vi ett exempel på kommentarer.

Kursplanernas struktur och uppbyggnad

Vår ambition har inte varit att göra kursplanerna formmässigt enhetliga. Detta skulle vara att göra våld på ämnenas karaktär. Vi har valt att ha en i huvudsak enhetlig disposition, men inom den ramen har lämnats stort utrymme för anpassning till respektive ämne. Punkt 2 nedan kan exempelvis ha olika rubriker beroende ämne. Kursplanerna har en inledande text där ämnets syfte och roll i förhållande till skolans allmänna mål beskrivs, och där ämnet sätts in i sitt sammanhang. Kursplanen är sedan uppdelad i fyra huvudområden Mål Ämnets uppbyggnad, väsen eller struktur Mål som skall ha uppnåtts efter femte skolåret Mål som skall ha uppnåtts vid grundskolans slut Bilaga Kriterier för årskurs

1 Mål .

Målen skall enligt direktiven ta sin utgångspunkt i den enskilde

elevens kunskapsutveckling. De är därför uttryckta i vad strävan

skall vara att eleven skall kunna, behärska, ha insikt utveckla SOU 1992 94 etc. Målen i kursplanerna uttrycker vad skolan skall sträva efter Kapitel 7 och arbeta mot. De anger inriktningen arbetet i skolan. Vi har kallat dessa mål för strävansmål. Dessa mål skall utgångspunkt för lärarens och elevernas vara undervisningsmål. val av

Ämnets uppbyggnad eller struktur

I ett målstyrt system där val av undervisningsinnehåll och metod skall överlämnas till lärare och elever kan inte ämnet definieras genom sitt innehåll i meningen av det stoff eller de moment som skall behandlas. I kursplanerna anges alltså inga huvudmoment. I stället beskrivs ämnets kärna eller karaktär genom exempelvis ämnets centrala begrepp, teorier, frågeställningar, perspektiv, aspekter, kunskapsområden etc. Denna ämnets struktur ser olika ut i olika ämnen och kommer också att beskrivas skilda sätt. Mål och struktur kan sägas tillsammans definiera ämnet som skolämne.

3 och Mål eleverna i slutet det femte skolåret skall ha som av

uppnått respektive vid grundskolans slut

Förutom strävansmål har vi valt att formulera mål för vad elever-

skall ha uppnått uppnåendemål. Det är mål för vad varje

na elev minst skall ha med sig efter grundskolans slut. Alla elever kan inte komma lika långt, men i en obligatorisk skola skall alla garanteras kunskaper motsvarande en mimininivå. Det skall vara skolhuvudmannens ansvar att alla elever uppnår denna nivå. Det kommer an den enskilda skolan och därmed rektor att följa upp att alla elever minst når miniminivån. Detta blir en viktig fråga för den lokala utvärderingen. Dessa mål är minimimål och deras funktion är i första hand att ligga till grund för utvärderingen, inte att styra undervisningen. Med enbart mål för grundskolans slut finns risk att det först i slutskedet av studierna visar sig att en del elever har brister i grundläggande kunskaper. Vi har därför valt mål också att ange för vad eleverna minst skall ha nått vid slutet av det femte skolåkontrollstation. Även eleverna utvecklas olika ret, en sorts om snabbt, även om en del börjar skolan vid 6 års ålder och andra vid 7 bör det finnas en avstämningspunkt där en samlad och allsidig bedömning av elevens kunskaper och utveckling sker. Det skall lärarens skyldighet att göra sådan bedömning med vara en utgångspunkt i kursplanens mål och att också analysera orsakerna till eventuella kunskapsbrister hos eleverna. Rektor skall del av

dessa bedömningar så att de kan ligga till grund för hur man lo- SOU 1992 94 kalt fördelar resurser och planerar för elevernas fortsatta utbild- Kapitel 7 ning. Denna avstämning får inte likställas med traditionell betygsättning av eleverna. Syftet är att skolan skall kunna göra rätt avvägning av vilka insatser som behövs för elevernas fortsatta utveckling. Detta är särskilt viktigt med tanke de skillnader i mognad och utveckling som finns bland elever i dessa åldrar. Elever och föräldrar skall få ta del den samlade bedömningav skriftligt också möjlighet att i samtal diskutera den en men ges och planeringen framåt. Detta skall vara en naturlig fortsättning på den dialog mellan hem och skola som fortlöpande bör ha skett. Denna samlade bedömning är också ett viktigt underlag när elever flyttar och byter skola. Olika sätt att dokumentera elevers arbete och resultat över tid har prövats bl.a. i åldersblandade grupper. För att inte den utvärdering som målen för femte skolåret medför skall bli alltför formell eller bunden till test ser vi det som viktigt att olika modeller att över tid dokumentera elevernas utveckling tas fram.

Kriterier för årskurs 9

Som vi redovisat i kapitel 4 har vi valt att svara mot direktivens krav att kursplanerna skall möjliggöra målrelaterad betygsättning i flera steg genom att arbeta med att definiera kriterier för

uppnåendemålen i årskurs Detta arbete har inte kunnat slutfö-

ras och redovisas därför inte i de kursplaneförslag vi nu lägger.

7.2 Förslag till kursplaner i matematik, musik och

svenska

De kursplaneförslag i matematik, musik och svenska vi nu redovisar har tagits fram under stark tidspress. Att utveckla kursplaner enligt den modell vi ovan skisserat är ett utvecklingsarbete, inte endast en revidering av tidigare kursplaner i Lgr 80. Det är både vår och kursplaneexperternas uppfattning att en fortsatt diskus-

sion krävs inte minst kring målformuleringar och uppnåendenivå-

Det finns ytterligare två skäl till att vi inte betraktar kursplaer. nerna i dessa tre ämnen som helt färdiga utan kommer att arbeta vidare med dem under hösten. Det ena är att alla dessa tre ämnen har nära anknytning till andra ämnen. Om ett mål skall ligga huvudsakligen i det ena eller andra ämnet kan och bör diskuteras. Det krävs en samordning mellan de olika kursplanerna, något som inte har varit möjligt innan arbetet med kursplaner har kom-

mit igång allvar i alla ämnen. Det andra skälet är att de krite-

rier för mål i årskurs 9 som diskuterades inte har varit möjovan

liga att utforma i slutskedet av arbetet. I samband med att vi re- SOU 1992 94 dovisar färdiga kursplaneförslag för övriga ämnen kommer vi Kapitel 7 också att redovisa om vi bedömt att de förslag vi lägger i nu matematik, musik och svenska behöver förändras grund av eventuellt nya ställningstaganden under höstens arbete.

Matematik SOU 1992 94 Kapitel 7 Inledande kommentarer och jämförelse med Lgr 80

Det ämne vi i dag kallar matematik var i de första läroplanerna för folkskolan två olika ämnen med skilda timplaner, Räkning och Geometri. Geometri förekom endast i slutet av folkskolan. Flickor befriade från geometriundervisning och fick i stället en extra var timme räkning och en extra i skrivning. Med 1919 års undervisningsplan blev Rakning och geometri ett sammanhållet ämne, samtidigt skillnaden i timplanen mellan pojkar och flickor som försvann. På 50-talet bytte ämnet namn till Matematik, ett namn sedan behållits i våra kursplaner. som När den obligatoriska skolan byggdes ut till att omfatta nio år vidgades matematikämnet till att också omfatta två nya centrala ämnesområden först Algebra och grundläggande funktionslära - Beskrivande statistik och sannolikhetslära. Det första och senare området togs naturligt över från realskolan som avskaffades i samband med grundskolereformen. Det andra området blev en naturlig följd det snabbt växande behovet av att kunna förstå av och hantera statistisk information. Våra två första kursplaner i matematik för grundskolan innehöll kort målbeskrivning kompletterad med en lång och stadieen vis ordnad lista huvudmoment. I Lgr 80 är måldelen mera omav fattande och de ingående delmomenten samlade under nio huvudmoment. Den differentiering som tidigare endast fanns i form av allmän och särskild kurs högstadiet har i Lgr 80 ersatts av en hierarkisk uppdelning varje huvudmoment fyra nivåer. På av varje stadium finns två dessa nivåer. Den första omfattar moav ment eleverna skall bearbeta och förvärva grundliga kunskasom och färdigheter Den andra omfattar moment som de flesta per elever bör orientera sig om. Nivåerna är kopplade till varandra så att momenten på den andra nivån på ett stadium är identiska med momenten den första nivån nästa stadium. Föreliggande kursplan i matematik skiljer sig flera sätt från kursplanen i Lgr 80. I den inledande texten beskrivs syftet med ämnet i grundskolan. Den följs av en kort beskrivning av ämnet matematik vetenskap och som redskap i olika verksamheter. som Den första delen strävansmålen omfattar sådana mål som är av övergripande och gemensamma för hela utbildningen i matematik. I den andra delen beskrivs målen för kursplanens olika ämnesområden. Dessa är i huvudsak aritmetik, geometri, algebra och statistik. Den tredje delen strävansmålen består av kunskaper av matematikämnet och sådana förhållningssätt, uppfattningar om och upplevelser visat sig centrala för framgångsrik matemasom tikinlärning. Målen i kursplanen skall inte uppfattas som isolerade delmål utan som en samverkande helhet.

Förslag till kursplan i matematik SOU 1992 94 Kapitel 7 Skolan skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna fatta välgrundade beslut i vardagslivets många valsituationer, för att tolka och använda det ökande flödet av information samt för att kunna följa och delta i beslutsprocesser i samhället. Utbildningen skall utformas så att eleverna förstår värdet att behärska grundläggande matematik av och får tilltro till sin förmåga att lära sig och använda matematik. Den skall ge en god grund för studier i andra ämnen, fortsatt utbildning och lärande. Ett av de viktigaste syftena med utbildningen i matematik är att utveckla elevernas problemlösningsförmåga. Problem i andra skolämnen eller i situationer i verkligheten behöver ofta lyftas ut från sitt sammanhang och matematisk tolkning. Matematiges en ska begrepp och metoder kan användas för att lösa problemet. Resultatet kan sedan tolkas och värderas i förhållande till den ursprungliga situationen. I andra fall är problemen direkt relaterade till matematiska abstraktioner. Ofta saknas då konkreta relationer till fenomen i natur eller samhälle. Utbildningen i matematik skall utveckla elevernas problemlösningsförmåga i båda typerna av sammanhang. De flesta matematiska begrepp och metoder som används i vårt vardagsliv har varit i bruk mycket länge. Samtidigt är det svårt att utan specialkunskaper förstå de frågeställningar som sysselsätter den moderna forskningen i matematik. Detta bidrar till att många människor felaktigt uppfattar matematik ett färsom digutvecklat ämne. Mot denna bakgrund är det viktigt att utbildningen ger eleverna en grundläggande insikt i ämnets historiska utveckling och dess karaktär, betydelse och roll i vårt samhälle. Informationsteknologin och spridningen av kraftfulla miniräknare och datorer har dramatiskt vidgat våra möjligheter att snabbt få underlag för att fatta beslut. Användning av denna teknologi ställer stora krav matematikkunskaper. Det är skolans uppgift att lägga grunden till sådana kunskaper.

Vad är matematik

Matematik är en vetenskap som med noggranna logiska slutledningar studerar begrepp med väldefinierade egenskaper. Dessa utgår från begreppen tal och rum och har i stor utsträckning inspirerats av naturvetenskaperna. Tillämpningar av matematik i vardagsliv, samhällsliv och vetenskaplig verksamhet formuleringger ar av problem i matematiska modeller, som kan studeras med matematiska metoder. Resultatens värde beror hur väl modellen beskriver problemet. De senaste årens utveckling av kraftfulla datorer har gjort det möjligt att tillämpa allt precisa matematimera

ska modeller och metoder i verksamheter där de tidigare inte va- SOU 1992 94 rit praktiskt användbara. Detta har också lett till utveckling av Kapitel 7 forskningsfält i matematik, som i sin tur lett till nya tillämpnya ningar. All matematik innehåller någon form av abstraktion. Vi obserlikheter mellan olika företeelser och beskriver dessa med verar matematiska objekt. Redan ett naturligt tal är en sådan abstraktion. Ett annat exempel är den klassiska geometrins punkter och räta linjer, abstraherade från figurer i sand eller på papper. Den euklidiska geometrin preciserar ett litet antal egenskaper som är intuitivt naturliga och härleder sedan satser genom logiska reso- Dessa satser kan därför tillämpas i skenbart helt olika sinemang. tuationer där dessa egenskaper gäller. Matematik är våra allra äldsta vetenskaper men samtidigt en av ett dynamiskt ämne hela tiden utvecklas vidare. Matematik som är levande mänsklig konstruktion och en undersökande aktivien tet som omfattar skapande och utforskande verksamhet och intuition. Det bör också gälla matematik som skolämne. Beprövad erfarenhet och forskning har visat att matematikinlärning är som mest framgångsrik när eleverna får tillfälle att utöva och kommunicera matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem.

Mål

Utbildningen i matematik är en integrerad del av elevernas grundskolestudier och skall dem redskap att förstå och beskrige sin omvärld. Strävan skall att eleven utvecklar sin förmåva vara ga att förstå och använda grundläggande matematiska begrepp och metoder använda och inse värdet matematikens språk, symboler - av och uttrycksformer med hjälp matematik förstå, formulera och lösa problem - av samt tolka och värdera lösningarna i förhållande till den ursprungliga problemsituationen förstå och föra logiska resonemang, dra slutsatser samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande skapa och använda enkla matematiska modeller samt kri- tiskt granska modellernas förutsättningar, begränsningar och användning med förtrogenhet och omdöme utnyttja miniräknarens och datorns möjligheter. Detta förutsätter att eleven utvecklar goda kunskaper och färdigheter i aritmetik, geometri, statistik och algebra samt insikter i

begreppen sannolikhet och funktion. Strävan skall därför vara att SOU 1992 94 eleven utvecklar sin tal- och rumsuppfattning samt förstår och Kapitel 7 kan använda grundläggande talbegrepp och räkning med reella tal, närmevärden, proportionalitet och procent olika metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämföra, uppskatta och bestämma storleken av viktiga storheter grundläggande geometriska begrepp och satser samt har förmåga att bestämma viktiga egenskaper hos och relationer mellan våra vanligaste geometriska objekt grundläggande statistiska begrepp och metoder för att samla in och hantera data samt i tabeller och diagram beskriva och jämföra viktiga egenskaper hos statistisk information algebraiska uttryck, formler och transformationer som verktyg vid problemlösning och vid beskrivningar av olika fenomen och samband samt kan lösa ekvationer, olikheter och system av ekvationer grundläggande egenskaper hos viktiga funktioner samt kan rita, tolka och använda motsvarande grafer. Strävan skall därvid vara att eleven utvecklar kunskaper om angivna ämnesområden i matematik och om hur, varför och i vilka historiska sammanhang de utvecklas, samt utvecklar sin tilltro till det egna tänkandet samt till den eg-

na förmågan att lära sig matematik och att använda mate-

matik i olika situationer upplever tillfredsställelsen i att kunna lösa problem, upptäcka mönster och samband samt behärska grundläggande begrepp och metoder

inser värdet av nyfikenhet, initiativförrnåga, samarbete,

noggrannhet, förståelse och färdighetsträning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av det femte skolåret

Varje elev skall senast i årskurs 5 ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa enkla problem och hantera enkla och konkreta situationer i elevens närmiljö. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik har en grundläggande taluppfattning som omfattar naturliga tal och enkla tal i bråkform och decimalform kan uppfatta och använda begreppen addition, subtraktion, multiplikation och division har grundläggande färdigheter i att räkna med naturliga tal i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

i geometri SOU 1992 94 har en grundläggande rumsuppfattning Kapitel 7 kan uppskatta och mäta längd, massa, volym, area och vinklar kan ange tid och bestämma tidsskillnader kan använda skala för att tolka ritningar och kartor kan känna igen och beskriva grundläggande egenskaper hos geometriska figurer

i statistik kan tolka data i tabeller och diagram kan använda begreppen medelvärde och median

i algebra kan använda formler uttryckta i ord kan använda symboler för obekanta tal i numeriska uttryck och likheter kan lösa ekvationer genom prövning.

Mål som skall ha uppnåtts i slutet av grundskolan

Varje elev skall senast i årskurs 9 ha förvärvat sådana kunskaper och färdigheter i matematik som behövs för att kunna lösa problem och hantera situationer som vanligen förekommer i hem och samhälle. Detta förutsätter att varje elev

i aritmetik har fördjupat och vidgat sin taluppfattning till att omfatta hela tal och rationella tal i bråk- och decimalform har goda färdigheter i överslagsräkning och räkning med naturliga tal, tal i decimalform, procent och proportionalitet i huvudet, med hjälp av skriftliga räknemetoder och med miniräknare

i geometri kan använda metoder, måttsystem och mätinstrument för att jämföra, uppskatta och bestämma tid, längd, massa, volym, area och vinklar kan uppfatta och använda grundläggande geometriska begrepp samt känna igen, avbilda och beskriva grundläggande egenskaper hos våra vanligaste geometriska objekt kan tolka och använda rätvinkliga koordinatsystem, ritningar och kartor

i statistik kan uppfatta och använda grundläggande statistiska begrepp

kan sammanställa, tolka och värdera data i tabeller och dia- SOU 1992 94 gram Kapitel 7 kan uppfatta och använda begreppet sannolikhet i slumpsi- tuationer

i algebra kan ställa upp och använda formler och ekvationer vid pro- blemlösning kan lösa ekvationer med olika metoder kan tolka och använda grafer till funktioner som beskriver verkliga förhållanden och händelser.

Musik SOU 1992 94 Kapitel 7 Jämförelse med Lgr 80

Musikämnet har under de senaste läroplanerna ändrat perspektiv från skolmusik till musik i skolan. Genom Lgr 80 har musikundervisningen fått en starkare inriktning musiken i samhället och världen samt utvecklat olika kreativa och kommunikativa arbetsformer och arbetssätt. Ett omfattande musikpedagogiskt utvecklingsarbete och mediateknikens utveckling senare tid har gjort att barns och ungdomars intresse och behov av musik ett helt annat sätt kan tillvaratas i skolans musikundervisning. Den snabba musikaliska kunskapsproduktionen i samhället kan därmed på ett effektivt och pedagogiskt utvecklande sätt bearbetas inom musikämnets ram. Förslaget till den kursplanen i musik framhåller såväl munya sikämnets historiskt givna kunskapstraditioner som dess anknytning till ett aktuellt och dynamiskt musik- och kulturliv. Musikämnet har kulturbärande och kulturskapande ämne i skolan som fått fokusering och nya förutsättningar. Den internationella en ny karaktären i musikämnet och musikens starka förankring i barnoch ungdomskulturen kan också förnyelsebärande inslag i ses som musikpedagogiken. Ett nytt perspektiv elevernas utveckling av kunskaper i mu-

sik innefattar såväl färdighetsträning genom sång, spel och dans

som förståelse av musikens sammanhang och innebörder. Musikämnet har såväl praktiska, estetiska som intellektuella dimensiooch erbjuder möjligheter till både personlig och social utveckner ling dess skapande och kommunikativa undervisningsforgenom I målen behandlas olika centrala begrepp som musicerande, mer. musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande samt olika kunskapsformer i musik färdigheter, fakta, förståelse- och som förtrogenhetskunskaper. I kursplaneförslaget i musik uttrycks målen för ämnet genom en beskrivning av dess syfte och roll i skolan samt dess centrala kunskapsstruktur och ämnesperspektiv. Målen uttrycks alltså inte i ett antal huvudmoment eller uppräkningar innehåll, utan geav de syften och mål som utbildningen i musik skall sträva efter nom

och som anger utgångspunkter för lärares och elevers urval av

undervisningsstoff.

Förslag till kursplan i musik

Musiken är djupt förankrad i individen och samhället. Musikens rika och varierande former och traditioner har i alla tider haft en stor social och kulturell betydelse för människor. Nutidens musikliv präglas i hög grad av den internationella ungdomskulturen

som också utgör en väsentlig del av barns och ungdomars musika SOU 1992 94 liska identitet. Musikens ökande mångfald, medieteknikens ut- Kapitel 7 veckling och förändringarna i villkoren för musikproduktionen förändrar snabbt den musikaliska bildningsstrukturen. Musikämnet i skolan skall på olika sätt spegla såväl det nutida musiklivet i samhället som det historiska kulturarvet i musik. Genom sin kulturbärande och kulturskapande roll kan musikundervisningen befrämja den kulturella miljön i skolan och den musikaliska bildningen i samhället. Musikundervisningen syftar till att tillvarata elevernas musikintresse och behov av musik och utveckla en god musikalisk allmänbildning. Undervisningen skall också ge eleverna möjlighet till specialisering och personlig musikalisk utveckling. Eleverna skall sådana kunskaper och färdigheter att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde musik- och kulturområdet. Den musikaliska kunskaps- och färdighetsutvecklingen skall bidra till elevernas personliga och sociala utveckling samt leda till ett glädjerikt och meningsfullt förhållande till musik i ett livslångt perspektiv. Elevernas allsidiga musikaliska utveckling skall ses som ett led i att stärka de kulturella och humanistiska värdenas betydelse i det framtida samhället. Musikundervisningen skall ta sin utgångspunkt i såväl den nationella internationella musikkulturen. som Utvecklingen av elevernas förmåga att se sammanhang och förstå musikens innebörder samt skapa musik efter egna föreställningar är en fråga om kulturell yttrandefrihet och verktyg för såväl ger etiska som estetiska ställningstaganden. Varje elev lämnar som grundskolan bör ha uppnått sådana kunskaper och färdigheter i musik som ger förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällets musik- och kulturliv.

Mål

Strävan skall vara att eleven får kunskaper och färdigheter i sång, spel, dans och rörelse som grund för en personlig musikalisk allmänbildning och ett deltagande i skolans och samhällets musikliv utvecklar sin förmåga till aktivt musiklyssnande att - genom lära sig analysera, kritiskt granska och tolka musikens meningsbärande innehåll och kulturella betydelser i syfte att fördjupa sina musikupplevelser och bli förtrogen med olika konstnärliga och estetiska uttryck lär sig förstå och behärska begrepp och sammanhang inom kunskapsområdet musik och blir förtrogen med musikens uppbyggnad, varierande former och uttryck samt dess funktioner och villkor i olika miljöer, kulturer och historiska tider

utvecklar sin musikaliska förmåga, kreativitet och lust att SOU 1992 94 använda musikens olika uttrycksmedel och andra uttrycks- Kapitel 7 former i syfte att kunna skapa, uttrycka och kommunicera musikaliska tankar, känslor och handlingar. egna

Musikämnets struktur och perspektiv

Musikämnets struktur och perspektiv utgår från relationen musik, människa och samhälle. Ämnet tillhör huvudsakligen det konst-

närliga och humanistiska kunskapsområdet och innehåller såväl

sociala och kommunikativa estetiskt musikaliska och kultusom rella dimensioner. Musikens kunskapskällor finns dels i det samlade musikaliska kulturarvet, dels i den förnyelse av musiken som växer fram i takt med medieteknikens, informationssamhällets och kulturlivets utveckling. Genom medieteknikens inträde i skolan kan musikämnets historiska, mångkulturella och internationella aspekter belysas. Kunskaper och färdigheter i musik kan konkret innebära att kunna spela ett instrument, sjunga eller dansa. Det kan vara att veta något musik, t.ex. musikhistoria eller musikstilar och arom tister. Det kan innebära att kunna tolka och förstå musikens innehåll och estetiska uttryck. Det kan att genom praktiskt musivara cerande, musiklyssning eller musikskapande ha fått en förtrogenhet med olika musikformer eller att kritiskt kunna granska olika musikföreteelser. Det kan innebära att återge andras musik, kunimprovisera eller skapa musik efter sina egna musikaliska förena

ställningar och uttrycksbehov. Musikämnets mångfacetterade och

dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag för elevens musikaliska utveckling och bildning i olika profilerade riktningar och olika stadier. Undervisningen i musik har sina karaktäristiska drag har också mycket gemensamt med Övriga skolämmen Musiken anknyter till många skolans ämnesområden och nen. av kan bidra till Ökad kunskap och förståelse för sambandet mellan natur, kultur och samhälle. En allsidig kunskapsutveckling i musik innebär att eleverna ut-

vecklar ett musikaliskt språk och en förmåga att reflektera över

sina erfarenheter och upplevelser musik när de musicerar, lyssav eller skapar musik. I det framväxande kunskaps- och infornar mationssamhållet bör kunskaper i musik betraktas i ett vidare perspektiv där de kommunikativa, kreativa och estetiska dimensionerna i musiken också ses som verktyg för att uttrycka sig och bättre förstå sin omvärld. Att musicera, sjunga och spela ett instrument kan intellektuella och konstnärliga redskap för ses som att uttrycka sina kunskaper. Centrala begrepp för elevernas musikaliska kunskaps- och färdighetsutveckling är musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande.

Mål skall ha uppnåtts i slutet det femte skolåret SOU som av 1992 94 Kapitel 7 Musicerande

Eleven skall kunna delta i unison sång och enkel flerstämmig sång i klassen

ha tillägnat sig en sångrepertoar, anknyter till skola

som och samhälle och som är väl förankrad i elevens vardag och musikintresse ha blivit förtrogen med sånger den svenska sångskatten ur samt ha tillägnat sig sånger från andra länder ha elementära kunskaper i spel instrument såväl melo- dispel som ackord- och rytmackompanjemang till enkla sånger och kunna tillämpa dessa kunskaper i enkla musikaliska förlopp ha utvecklat elementär förmåga att uttrycka musik i rörelse

och ha en grundrepertoar av danser och sånglekar

ha fått erfarenhet att musicera inför åhörare. av

Musiklyssnande

Eleven skall ha elementär kunskap om närsamhällets musikliv och om musiken i Sverige genom musiklyssnande en orienterande kunskap om musik och samhälle i olika länder, kulturer och tider ha mött viktiga delar av vårt gemensamma kulturarv ha förmåga att lyssna aktivt till musik och kunna föra enkla samtal kring den musik man lyssnat samt uttryck för ge egna synpunkter på musik även den lyssnar till - man fritiden kunna identifiera olika musikstilar, musikaliska uttrycksformer och instrument ha utvecklat en personlig förtrogenhet med musik efter eget val.

Musikkunnande

Eleven skall under de fem första skolåren ha fått arbeta med rytm, melodi och harmoni samt fått möjlighet att utveckla förståelse och förtrogenhet med dessa begrepp musicerande genom och skapande ha elementära kunskaper den musikaliska teori om som krävs för musicerande och musikskapande i grupp

förstå och kunna uttrycka enkla samband mellan musik och SOU 1992 94 andra kunskapsområden i skolan. Kapitel 7

Musikskapande

Eleven skall ha erfarenhet eget musikaliskt skapande i form av meloav dier, texter, rörelse eller dans ha fått möjlighet att pröva sin förmåga att fritt improvisera med musik och rörelse ha fått möjlighet att gestalta musik i bild, drama, rörelse eller media.

Mål skall ha uppnåtts i slutet det nionde skolåret

som av

Musicerande

Eleven skall ha grundläggande färdigheter i sång och tal, spel på instrument och i dans och rörelse ha kännedom användningen av elektroakustiska instruom ment, musikelektronik och mediateknik kunna reflektera över sina praktiska erfarenheter och upplevelser av musik ha blivit förtrogen med ett gemensamt musicerande och ha

övat upp sin förmåga att kommunicera med musik.

Musiklyssnande

Eleven skall ha utvecklat sin förmåga att lyssna aktivt musik och ha fått orientering musikens olika traditioner och uten om trycksformer i skilda kulturer, miljöer och tider ha kännedom musikelektronik, musikdatorer och inom

spelningsuppspelningsteknik

ha lärt sig att reflektera över sina egna musikupplevelser och kunna tolka och analysera musikens innehåll och kulturella innebörder grundläggande förtrogenhet för olika musikstilar och ha en samt kunna ta ställning till olika slags musik. genrer

Musikkunnande SOU 1992 94

Kapitel 7 Eleven skall ha grundläggande kunskaper och färdigheter att tolka musi- kaliska symboler och förlopp samt ha utvecklat sitt musikaliska gehör som en grund för eget musicerande ha grundläggande kunskaper om musikaliska begrepp och -

sammanhang som utgångspunkt för praktiskt musicerande

och lyssnande

ha förmåga att göra bearbetningar musik och musikupp-

- av levelser för att kunna analysera, förstå och diskutera musikens form, innehåll och estetiska dimensioner ha blivit förtrogen med musikens historiska och kulturella utveckling, dess samhälleliga förankring och sociala funktioner i skilda miljöer och repertoarområden.

Musikskapande

Eleven skall ha grundläggande kunskaper och färdigheter i ljud- och musikskapande, improvisation och enkel kompositionsteknik ha grundläggande kunskaper och färdigheter i att laborera kreativt med musikens olika byggstenar melodi, acksom ord, rytm, takt, dynamik, klangfärg, sound och modalitet ha utvecklat sitt kreativa tänkande kring musikens form och struktur samt dess olika uttrycksmöjligheter ha blivit förtrogen med sina möjligheter att skapa sin - egen musik för att uttrycka tankar och känslor.

Svenska SOU 1992 94 Kapitel 7

Jämförelse med Lgr 80

har central plats i grundskolan. Det är samtidigt svenskämnet en ämne det kan svårt att se helheten i och innebörden ett som vara bl.a. eftersom hela skolans verksamhet i så stor utsträckning av, bygger på språk och språkanvândning. Ett mot att knyta undervisningen i ämnet till eleverstort steg

erfarenheter, aktiva arbete och därmed till ett språkut-

nas egna vecklande arbetssätt med skönlitteraturen i centrum togs i och gällande kursplanen 1988. Dessa grundtankar förs med den nu förslag till kursplan, där skolans för språkutvidare i detta ansvar för eleverna insikt i viktiga delar vårt vecklingen och att ge av kulturarv ytterligare betonas. Jämfört med nuvarande kursplan, innebär detta förslag en mer

uttalad inriktning mot bl.a.

språkets betydelse för begreppsbildning, lärande och tän-

kande skrivandets betydelse, inte bara för kommunikation utan också för lärande och tänkande.

Förslag till kursplan i svenska

Vem äger språket frågar författaren Sandro Key-Åberg i en dikt.

Han skriver där värdet att odla allas vårt språk, om hur

om av

verkligheten växer dess fruktbara mull, om språket som län-

ur ken mellan det förflutna och nuet och om hur framtiden kommer

nära i språket. Med poetisk kraft visar han vad språket är ett

oss medel för kommunikation, för att utveckla en människas personlighet och hennes förmåga att tänka och lära, men också nyckeln det kulturella och till litteraturen. Detta är, i ett nötskal, till arvet ämnet svenska.

Språket växer fram i samspel mellan människor, från barnets

första kontakt med omvärlden, och det utvecklas under hela livet. De flesta barn kommer till skolan med ett väl fungerande talat språk, med erfarenheter och kunskaper som är utgångspunkten i skolan. Att i tal och skrift kunna använda sitt språk för arbetet förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet och det är är en därför skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för

elevernas språkutveckling. Språket avgörande betydelse för lärandet. Med hjälp är av av

språket erövrar eleverna begrepp, och utvecklar dem i sam-

nya spel med andra. De lär sig att se sammanhang, ordna logiskt, kritiskt och värdera. Därigenom växer deras förmåga att granska tänka och att förstå omvärlden.

Modersmålet har nyckelställning i skolarbetet flera en av skäl. SOU 1992 94 Det utvecklar en människas tänkande och kreativitet, hennes rela- Kapitel 7 tioner till andra och hennes personliga och kulturella identitet.

Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar. Språkförmågan

har alltså stor betydelse för arbetet i alla ämnen. I ämnet svenska är det främst skönlitteratur och texter av annat slag som tillsammans med elevernas skapande verksamegen het är basen för det språkutvecklande arbetet.

Mål

Strävan skall vara att eleven

utvecklar en sådan språklig säkerhet i tal och skrift ele-

att

ven med respekt för andra kan, vill och vågar uttrycka sig tydligt i många olika språkliga sammanhang

utvecklar en vana att skriva medel för kontakt och påsom verkan, tänkande och lärande, så att skrivandet också blir ett värdefullt redskap för fortsatta studier kan analysera, bearbeta och förbättra sitt språk både självständigt och i samarbete med andra i litteraturläsning och skapande arbete med språket utvecklar sin fantasi och lust att lära i samtal med andra kan uttrycka de känslor och de tankar litteraturen väcker gärna läser egen hand för att stilla sin nyfikenhet och uppnå personlig tillfredsställelse lär känna svensk skönlitteratur från olika tider, i skilda former, får kunskaper centrala författarskap och därigeom nom en förtrogenhet med svensk kultur lär känna skönlitteratur från olika delar världen, från av skilda tider, i olika former, stiftar bekantskap med centrala författarskap och därigenom får förtrogenhet med nordisk

och internationell kultur och förståelse för kulturell mång-

fald får kunskap om medier som konstarter och tidningars, om reklamens och andra mediers språk och funktion samt ut-

vecklar sin förmåga att analysera och förhålla sig till olika

mediala budskap får kunskaper om det svenska språkets rikedom, uppbyggnad och historiska utveckling och även får kännedom om språken i våra nordiska grannländer vänjer sig vid och stimuleras till att självständigt tänka och ta ställning i arbetet med litteratur och andra texter

inser hur lärande går till och hur mycket de erfaren-

egna heterna och användningen kunskaper betyder för beav att fästa nya kunskaper.

Ämnets SOU 1992 94 kärna och struktur Kapitel 7

innebär elevernas begreppsvärld vidgas, att de

Språkutveckling att

använda språket uttrycksfullt och tydligt i både blir säkrare i att skrift och deras förmåga att förstå och tillgodogöra sig tal och att litteratur successivt ökar. centrala innehåll. Kunskapsut-

Språk och litteratur är ämnets

koncentriskt, och ämnet kan knappast delas upp i vecklingen sker bygger varandra i given turordning. Redan moment som en och diskuterar, och tonåringen har det lilla barnet argumenterar berätta och fantisera. Det går inte att hitta en inte upphört att i utvecklingen skolåren som innebär att de progression genom små barnen berättar och beskriver, medan de äldre kan se sam-

manhang, utreda och argumentera. Både barnet och tonåringen

argumenterar, med de gör det olika sätt.

Arbetet med språk och litteratur har flera dimensioner. Det

skall tillgodose elevernas lust att uttrycka vad de känner och tän- Det skall upplevelser att fundera över och ker. ge gemensamma skall kunskaper vårt språk och vårt kulturarv. tala om. Det ge om svenskämnet huvudansvaret för elevernas språkliga Inom ryms alla lärare har ett gemensamt och måste utveckling, men ansvar språkets betydelse för begreppsbildning och lävara medvetna om rande.

Litteraturen

Skönlitteraturen öppnar världar och förmedlar upplevelser av nya humor, tragik och glädje. Skönlitteraturen hjälper elespänning, att förstå världen och sig själva. verna Skönlitteratur kunskaper barns, kvinnors och mäns ger om livsvillkor under olika tider och i olika länder. Litteraturen ger också perspektiv det nära och vardagliga. Det är viktigt att elefrån det första skolåret till det sista får möta litteraturen i verna i dikter, pjäser och prosaberättelser, i såmyter, sagor och sägner, barnlitteratur, ungdomslitteratur vuxenlitteratur. Arbetet väl som samtal, skrivande eller dramatisering kring litteraturen genom

hjälper eleverna att de stora livsfrågorna.

svar Skönlitteraturen bär del vårt kulturella arv och förmeden av kunskaper och värderingar. Litteratur fungerar som ett kitt i lar kulturgemenskap, och skolan har ett ansvar att lyfta fram den en aspekten.

Språket

Goda språkfärdigheter får eleverna när de i meningsfulla samanvänder sitt språk talar, läser, skriver och tänker. Ge-

manhang

nom att använda språket lär sig eleverna klara situationer att som SOU 1992 94

ställer olika språkliga krav t.ex. formell korrekthet, utförlighet

Kapitel 7 eller inlevelse.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra.

Att aktivt delta i samtal, gestalta, improvisera, berätta och redogöra inför andra människor, att läsa och förstå, att skriva för uttrycka att

känslor, tankar och idéer utvecklar språkförmågan. Redan som femåring har barnet stor praktisk erfarenhet

av hedet komplicerade system språket utgör. För vidare i sin att

språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter

få upptäcka de kunskaper de själva har språket och med lärarens om hjälp lära sig något om språkets uppbyggnad och system. Barn kan exempelvis tidigt förstå att orden har olika stilvalör och passar olika bra i olika sammanhang. De förstår så komplicerade saker som hur nutid, förfluten tid och framtid uttrycks språket. i Eleverna kan också utifrån sina erfarenheter bygga upp kunskap

om hur språket fungerar i samspelet mellan människor och därigenom få perspektiv på sin språkförmåga.

egen Kunskaper om språkets struktur och uppbyggnad och hur

språket historiskt har utvecklats tillför språkutvecklingen andra dimensioner.

Insikter om egen användning av språket, tillämpning dessa kunskaper av och nya faktakunskaper språket byggs i ständigt om upp ett väx-

elspel och bidrar till elevernas språkutveckling.

Mål skall ha uppnåtts i slutet femte skolåret som av

Läraren skall kontinuerligt följa elevernas utveckling och arbete.

Det är särskilt viktigt att uppmärksamma om en elev i vissa skeden behöver mer hjälp för att komma framåt.

Vid slutet av femte skolåret skall avstämning göras en mot föl-

jande mål för elevernas språkliga kunskaper

och utveckling. Nyckelord är sammanhängande berättande, aktivt deltagande, flyt i läsningen och funktionellt skrivande. Vid slutet av femte skolåret skall eleven kunna delta aktivt i samtal i klassen, kunna återberätta - innehållet i berättelser och redovisa arbete eller ett ett studiebesök så att kamraterna förstår

läsa och förstå barn- och ungdomsböcker och faktatexter som är skrivna för barn och ungdom ha mött och känna till några välkända berättelser och - sagor, författare inom barn- och ungdomslitteraturen skriva berättelser, brev, anteckningar och redogörelser - med tydlig handstil och så att mottagaren kan förstå använda ordlistor och uppslagsböcker gjorda för barn - och ungdom och vara van att utnyttja bibliotekets barnoch

ungdomsavdelning

7 12-1021 193

och känna till några andra SOU 1992 94

tillämpa s.k. ljudenlig stavning stavning och ha lärt sig och kunna tillämpa Kapitel 7 enkla regler för några vanliga regler för skiljetecken.

skall ha nått i slutet nionde skolåret Mål som eleven av

Varje lämnar grundskolan skall kunna elev som läsa aktivt, kunna knyta upplevelsen till sin egen lyssna och erfarenhet och sätta in den i ett vidare sammanhang

språket för samtala och diskutera och därvid

använda att kamrater och visa respekt för dem, så att alla lyssna till sina får tillfälle att lägga fram sin mening arbete enskilt eller i och kunna variera presentera ett grupp framställning för uttryck åt känslor, erfarenheter, sin att ge tankar, idéer och kunskaper idéer och tankar i tal och skrift, så att samband uttrycka och syften blir tydliga

så tydligt, språkriktigt och uttrycksfullt att språket

skriva fungerar i privatlivet och i vanliga mer officiella samman-

hang förstå skönlitteratur olika slag, såväl ungdomsläsa och av äldre och modern vuxenlitteratur och även texböcker som bekant med några väl-

ter på norska och danska samt vara

berättelser och författare vårt kända gestalter, miljöer, ur svenska kulturarv och inom den nordiska och västerländska

kulturen skriva den litteratur klassen möter och de kuntala och om känslor den upphov till och också skaper, tankar och ger förstå vilket sammanhang litteraturen har kommit till i förstå olika slags texter, t.ex. populära faktatexter läsa och allmänna tidningsartiklar, och kunna läsa olika sätt och

beroende på vad vill ha ut av läsningen

man kunna läsa och tolka budskap i olika medier

iakttagelser och förstå grundläggande mönster och

göra

i språket och förstå att människor grammatiska strukturer

tala och skriva olika, t.ex. beroende var de bor i lankan det, hur gamla de är och de är män eller kvinnor om

ordlistor och uppslagsböcker och kunna utnyttja

använda ett biblioteks möjligheter använda datorer för att skriva och för att hämta informa-

tion.

Barn behöver särskilt stöd som

utvecklas inte i takt. Somliga behöver mer tid Alla barn samma tillägna sig kunskap. Liksom vid annan utveckling

på sig för att

förekommer också i språkutvecklingen platåer och språng

för den SOU 1992 94 enskilda individerna. Generellt visar sig dock barns språkutveck- Kapitel 7 ling inte vara stillastående under något skede av grundskoletiden. Den stora pedagogiska utmaningen ligger i förstå att när en elev behöver lämnas i fred för att tid bearbeta att och smälta nya kunskaper, respektive att läraren skall inspirera till att vi-

dare och när särskilda åtgärder behövs. De lyhördhet

vuxnas och uppmärksamhet är således största vikt. av Om ett barn tillägnar sig läs- och

skrivförmåga med väsentligt

större möda än det utvecklar kunskaper i andra ämnen kan detta tyda på svårigheter inte endast avhjälps som med mera tid. De bakomliggande orsakerna kan mycket varierande vara och stor takt och kunskap krävs de för utforma av vuxna att det individuella stöd som varje barn med läs- och skrivsvårigheter kan behöva. Ännu än andra mer barn behöver barnet med läs- och skriv-

svårigheter få känna självförtroende och självtillit.

I skolan måste

hans förmåga inom andra ämnen lyftas fram, eftersom svårigheter

att klara läsning och skrivning innebär mycket

en stor psykisk på-

frestning. En ond cirkel kan snart skapas eftersom språket påver-

kar det mesta av arbetet i skolan. Många barn

utvecklar också strategier för att dölja sina läs- och skrivproblem och kan ta sig

ganska långt i skolan innan deras verkliga inlärningssvårigheter

blir akuta. Individuellt anpassad läs- och

skrivundervisning och

en medveten strävan efter att stärka elevens självförtroende är grundläggande i arbetet med att avhjälpa läs- och

skrivsvårighe-

ter.

SOU 1992 94

7.3 Övriga ämnen

Kapitel 7

förslag till kursplaner i svenska, matematik och Vi redovisar ovan redovisar vi i enlighet med direktiven musik. För övriga ämnen innehåll. Färdiga kursplaneförslag skall förslag till huvudsakligt redovisas senast den 30 december 1992. redovisar vi våra överväganden när det gäller äm- I kapitel 8 grundskolan och lägger förslag om vilka och ämnesstruktur i nen ingå i grundskolans timplan. Det är för dessa ämnen som skall förslag huvudsakligt innehåll. Vi samämnen vi här lägger om manfattar kort dessa överväganden nedan.

huvudsakligt innehåll

Definition av

tid stått till vårt förfogande för kursplanear- Med den korta som göra definition vad huvudsakligt innebetet har vi tvingats en av i första hand är praktisk, i den meningen håll skall omfatta som lämpligt första steg i ett kursplanearbete. att den leder till ett detta tillräcklig information till re- Samtidigt skall resultatet av ge och andra. En svårighet har varit att kursplanegrupmissinstanser få del det resultat kommitténs övriga arperna inte kunnat av av egentligen skulle krävts. bete som Det huvudsakliga innehållet anger Ämnets syfte och roll i förhållande till skolans uppgifter

lära sig i ämnet, några väsentliga perspek-

Vad eleven skall

kunskapsområden samt något om pro-

tiv, aspekter eller

gressionen i ämnet eller förskjutningar jämfört med Lgr80. Förändringar efter att få total enhetlighet i förslagen Vi har inte strävat en Ãrnnena skiljer sig och kursplanearbetet för de olika ämnena. långt i olika ämnen. I några ämnen börjar man har kommit olika i andra har skissartade benärma sig målformuleringar, man mer Vår ambition har i första hand varit att, i enlighet skrivningar. för varje ämne remissinstanser och andra en med våra direktiv, ge ämnet är väg. Detta skall någorlunda tydlig bild av vart syfte och jämförelsen med tidi-

framför allt framgå av ämnets av

kursplan i Lgr 80. gare huvudsakligt innehåll har inte formen av och Förslagen till betraktas utkast till kursplan. Arbetet med att utskall inte som utgångspunkt i det huvudsakliga innehållet forma kursplaner med Den modell ligger till grund kommer att ske under hösten. som i svenska, matematik och musik och som

för kursplaneförslagen

under 7.1 kommer att den huvudsakliga har beskrivits ovan vara

utgångspunkten för höstens kursplanearbete.

Ãmnesstruktur SOU 1992 94 Kapitel 7 Vi har enligt våra direktiv i uppdrag att belysa konsekvenserna av om vissa ämnen skulle föras till elevernas fria val eller till skolans

profil. I kapitel 8 redovisar vi våra överväganden i denna fråga.

Vi skall här bara kort sammanfatta dessa. En prövning vilket av innehåll skall obligatoriskt i skolan kan göras på olika som vara sätt. Man kan välja ut ett begränsat antal ämnen och låta dessa utgöra kärnan, the core curriculum, och allt därutöver är frivilligt och valbart. Man kan också välja ut ett visst innehåll i ett antal olika ämnen eller ämnesområden och låta detta utgöra kärnan, det som är obligatoriskt för alla elever. Vi föreslår att samtliga nuvarande obligatoriska ämnena ingår i timplanen. Däremot har vi minskat timtalet i flera ämnen för att skapa utrymme för elevernas fria val och för skolans frirum. Avgörande för det ställningstagande vi har gjort har varit ämnenas roll visavi skolans övergripande mål att förbereda för ett framtida liv samhällssom medborgare, att verka för jämställdhet mellan kvinnor och män, att ge goda förutsättningar för en harmonisk utveckling samt att ge kunskaper för fortsatta studier. Inom ramen för de strävansmål vi anger i kursplanerna ryms mer än vad som är realistiskt och möjligt för de flesta elever att nå inom garanterad undervisningstid. Avsikten är att den ämnesmässiga fördjupning eller breddning eleven kan välja inom som sitt fria val eller som skolan lägger inom sitt utrymme skall ryrnmas inom kursplanernas ramar. Varje ämne på grundskolan timplan skall enligt våra direktiv ha en nationellt fastställd kursplan. Vi redovisar därför förslag till huvudsakligt innehåll för samtliga ämnen grundskolans timplan. För tre av dessa ämnen har vi gjort förändringar i ämnesbeteckningarna jämfört med tidigare, förändringar också som svarar mot ändringar i innehåll och inriktning. Detta gäller ämnet Barnkunskap som i vårt förslag benämns Barn- och ungdomskunskap, ämnet Teknik som i vårt förslag benämns Teknik och miljö samt ämnet Idrott som vi föreslår skall heta Lek, idrott och hälsa. Vi redovisar bakgrunden till detta nedan kommentar till som en respektive ämne. 4 I direktiven anges att ämnenas ställning skall stärkas. Vi har i våra överväganden kring ämnenas ställning stannat för att föreslå att nuvarande Orienteringsämnen delas in i tre ämnen under de första fem årskurserna samhällslära, Naturlära Teknik och samt miljö. Från årskurs 6 övergår dessa ämnen i Samhällskunskap, Historia, Geografi, Religionskunskap, Kemi, Fysik, Biologi samt Teknik och miljö. Hur ämnena förläggs inom årskurserna beslutas lokalt. Bakgrunden till detta är att under de första skolåren behöver

man lägga en bredare grund för begreppsbildningen med utgångs-

punkt i barnens frågor och erfarenheter för kunna att senare

över till renodlade ämnesbegrepp och i högre grad utgå från SOU 1992 94 mer den struktur ämnet i sig bärs Vi vill erinra om att Kapitel 7 som upp av. den uppläggningen med en fast förankring i olika ämnen senare inte innebär att samverkan mellan ämnen hindras. Skolverksamheten där de olika ämnena bidrar till att uppfylla är en helhet varandras mål. Vissa ämnesområden är också av en sådan karak-

tär att de svårligen låter sig inrymmas inom snäva ämnesgränser.

B-språk

Ämnets syfte och roll

Teknikens snabba utveckling och de alltmer ökade internationella

kontakterna ställer krav på bättre språkliga kommunikationsfär-

digheter och vidgad referensram hos medborgarna i det framen

tida samhället. Den språkliga och kulturella mångfald som präglar

dagens Sverige understryker dessa krav. Eleverna måste inför 2000-talet få sådan utbildning att de kan leva och verka i ett en internationellt inriktat samhälle. Förmågan att kunna använda främmande språk i tal och skrift är väsentlig del sådan internationellt orienterad utbilden av en ning. Häri bör, utöver engelska, ingå ytterligare minst ett europe-

iskt språk, i första hand franska, tyska eller spanska.

Det är också väsentligt att eleverna i ett andra eller tredje

främmande språk förvärvar kunskaper om det samhälle och den kultur det främmande språket representerar.

som

Huvudsakligt innehåll

Målet för B-språkundervisningen i grundskolan är att eleverna

skall förstå språket i tal och själva kan göra sig förstådda i enkla

talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och i

någon mån kan använda språket i skrift. De färdigheter och förhållningssätt som eleverna skall förvärva skall ses som integrerade delar i en språkundervisning som känne-

tecknas av följande aspekter.

En tyngdpunkt på muntlig och skriftlig kommunikation

-k

B-språkundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en successiv uppbyggnad elevernas kommunikativa förmåga. av Elevernas kunskapsutveckling skall visa sig i en kontinuerlig

ökning ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med

av ökad svårighetsgrad samt i ett alltmer varierat och nyanserat sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Eftersom det i dagens samhälle ställs särskilt stora krav på att SOU 1992 94 kunna ta emot muntlig information skall eleverna lära sig förstå Kapitel 7 talat språk, allt ifrån korta meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar förmedlade bl.a. radio av och TV. En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal på det främmande språket och uttrycka sig så väl att de inte blir missuppfattade. Till den muntliga kompetensen

hör också förmågan att sammanhängande berätta eller be-

mera skriva något läst eller hört. man Väsentligt är vidare elevernas förmåga att på det språk de studerar ta till sig skriftlig information olika slag. Hit hör t.ex. av enkla meddelanden och brev samt lättare fiktions- och faktatexter förmedlade av tidningar och tidskrifter. Efterhand fördjupas läsningen till att gälla områden där eleverna själva får söka faktakunskaper eller upplevelser. Till elevernas läsfärdighet hör också att de skall vara bekanta med och kunna använda olika lästekniker. Målet för den skriftliga kommunikationen måste sättas lägre

än för den muntliga förmågan. Eleverna bör kunna klara att

av formulera sig självständigt i t.ex. meddelanden och kortare brev.

Elevens eget fria skrivande kan dock god hjälp för många

vara en elever att utveckla sitt språk.

i Ett meningsfullt och autentiskt innehåll

Inlärning av ett främmande språk sker naturligast språ-

genom att ket knyts till ett för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Redan från inledningsskedet bör eleverna därför möta ett innehåll ett allsidigt sätt speglar förhållanden målsom som spräksländernas barn och ungdomar lever under. Till allsidigheten hör att eleverna blir förtrogna inte bara med vardagslivet utan också med sådana inslag från t.ex. lekens och fantasins värld som är en del av barnens kulturarv i de aktuella länderna. successivt bör eleverna vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material med anknytning till andra skolämnen såsom geografi, historia, musik etc. eller till Övergripande teman som barn- och ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

i Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är ett övergripande mål för språk-

undervisningen. Varje nytt språk är främmande också

i den meningen att det jämfört med modersmålet ofta är ett uttryck - för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika värderingar och för en annan kultur. Eleverna behöver också bli medvetna regioom

skillnader råder inom målspråksländerna. SOU 1992 94 nala och sociala som Till denna s.k. sociokulturella kompetens hör sådana bakgrunds- Kapitel 7 kunskaper krävs för djupare förståelse av texter som knysom en till företeelser rör kultur, historia och religion. ter an som

I den kulturella förståelsen ingår att eleverna blir vana vid att

beskriva svenska förhållanden och svensk kultur i vid mening och med vad gäller i länder där det aktuella språjämföra dessa som ket talas. Kontakt med t.ex. barn- och ungdomslitteratur i dessa länder ingår också.

i språkinlärning och eget ansvar

har redan undervisningen i engelska fått värde- Eleverna genom

erfarenheter hur språkinlärning sker. De har fått vana att

fulla av ställning till vad är viktigt att lära sig och hur de själva lär ta som sig bäst. Dessa erfarenheter och insikter bör tas till vara och tillämpas inom undervisningen i ämnet och kompletteras med en oriente-

ring hur språkinlärning sker. En sådan orientering bör ske

om

samordnat sätt i engelska och B-språk och bör också innefatta

ett kännedom hur arbetet med och resultatet språkinlärningen om av kan utvärderas. Härigenom skapas förutsättningar för eleverna att själva ta ett

för sin språkinlärning och i samspel med andra utveckla

ansvar

sitt språkkunnande efter personliga förutsättningar.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget för äm-

net B-språk av

uttalad inriktning på en mer innehållets meningsfullhet och autencitet -

kultur och samhälle i det eller de länder som språket talas

samt interkulturell förståelse

B-språkets anknytning till andra ämnesområden i skolan

tidigare icke formulerad inriktning en

öka elevernas medvetenhet hur språkinlärning går

att om till.

Barn- och ungdomskunskap

Inledande kommentar

I kapitel 3 har vi berört omvärldsförändringar och barns och ungdomars förändrade livsvillkor. Dagens ungdom ställs inför nya

frågor och krav som gäller såväl deras egen ungdomstid som SOU 1992 94 framtiden. Barnkunskapsämnet har under år många Kapitel 7 senare skolor inriktats mot sådana ungdomsfrågor, något som uppmer fattats positivt och som svarat mot ett behov. Sammantaget bildar detta bakgrund till den förändring vi föreslår såväl betecken av ning som inriktning ämnet.

Ämnets syfte och roll

Syftet med ämnet barn- och ungdomskunskap är att genom kunskaper barns och ungdomars utveckling och om andra frågor om som är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle, stödja elevens tonårsutveckling, stärka elevens identitet och ge förutsättningar för att eleven skall kunna möta, förstå och respekmänniskor med olika bakgrund och Ämnet skall tera ursprung. bidra till att underlätta tonåringens integration i vuxenlivet och främja jämställdheten. Puberteten och tonåren innebär stora förändringar, både kroppsliga och känslomässiga, som ger tankar, upplevelser och förväntningar som också skapar osäkerhet, sårbarhet och fråmen gor om sig själv och sin roll. Identitetsutvecklingen för de unga har i det moderna samhället en annan karaktär än tidigare. Ungdomstiden har blivit utdragen Traditionella normer är inte längre självklara, mycket mer är tilllåtet och det ställs stora krav på individen att kunna välja mellan alternativ. Kontakterna med vuxengenerationen är ofta bristfälliga, ungdomarna lämnas att själva pröva livsformer och finna en identitet. Skolan har här ett ansvar. Ämnet är anpassat för elever i grundskolans högre årskurser. Många elever kommer i sitt framtida yrke att arbeta med människor inom olika områden. Ämnet barn- och ungdomskunskap inblick i detta kunskapsområde. Skolan bör även inom ramen ger för sin profilering, det fria valet, erbjuda intresserade elever ytterligare fördjupning i ämnet.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i ämnet barn- och ungdomskunskap skall ge eleven kunskaper om barns och ungdomars utveckling och behov, om samlevnad och relationer samt om likheter och variationer i skilda kulturer. Undervisningen anpassas efter elevernas behov. Utgångspunkten är elevens nutid, för att denna skall förstås men måste barns tidiga år tas upp och blickarna måste även riktas mot elevens tänkta framtid. Ämnets innehåll skall i ett historiskt ses

och internationellt perspektiv. Inom ämnets olika kunskapsområ-

den skall båda könens perspektiv belysas. Eleven skall möjlig-

het att diskutera aktuella frågor med jämnåriga, barn, föräldrar SOU 1992 94 och andra vuxna. Utifrån kunskaper inom ämnets olika områden Kapitel 7 och diskussioner med andra skall eleven få reflektera över och därmed få ökad förståelse för sin egen och andras utveckling och situation i samhället. Ämnets grundläggande är den växande människan i tema samhället. Utifrån detta skall följande områden behandlas barns och ungdomars utveckling och behov, samlevnad och relationer och identitet och kultur.

Barns och ungdomars utveckling och behov

Eleven skall få kunskaper barns och ungdomars utveckling, om behov samt om betydelsen av olika uppväxtvillkor. Barn och ungdomar i behov av särskilt stöd skall behandlas liksom FNs konvention om barnets rättigheter.

Samlevnad och relationer

Eleven skall få kunskaper för att kunna förstå och hantera relationer med kamrater av båda könen i skolan och fritiden samt

i familjen. Tonåringens aktuella frågor om vänskap, ensamhet,

kärlek, sexualitet, skilsmässor, våld, mobbning, alkohol skall m.m. behandlas. Kunskap om familjen, dess förändrade villkor och betydelse för den växande människan skall belysas.

Identitet och kultur

Eleven skall få kunskap hur identitet formas i samspel med om andra, är socialt, kulturellt och historiskt betingad och att individen utifrån den egna kulturen får sina värderingar, attityder och Undervisningen skall förståelse för sitt eget såväl normer. ge som kamraters och andra människors sätt att leva. Olika ungdomskulturer skall belysas liksom massmedias behandling av dem och

andra för tonåringen viktiga frågor. Elevens erfarenhet av att vara skolelev, förhållningssätt mellan elever och mellan de vuxna och

eleverna skolan skall behandlas i undervisningen. Undervisningen skall också utrymme för frågor i anslutning till elevens ge framtida studie- och yrkesval.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med Lgr 80 innebär förslaget en förskjutning från kun-

skap om barn till ungdomskunskap. Amnet skall ge kunskap om

barns och ungdomars utveckling och behandla andra frågor som SOU 1992 94 är väsentliga för ungdomars liv och roll i dagens samhälle. Äm- Kapitel 7 nesbeteckningen skall därför ändras till Barn- och ungdomskunskap. Förskjutningen innebär också att delar av innehållet i Samhällsorienterande ämnen flyttas över till barn- och ungdomskunskap. Detta innehåll finns angivet på s. 122 i Lgr 80 och omfattar relationer, könsroller, sex- och samlevnad, alkohol, narkotika och tobak.

Bild

Ämnets syfte och roll

Syftet med bildundervisningen är att eleverna lär sig att använda

och utveckla bildspråket. Respekt måste visas de bildspråkliga fär-

digheter eleverna har då de kommer till skolan. I den fortsatta

bildspråkliga utvecklingen skall eleverna lära sig att i växande

grad medvetet använda sina bilduttryck. Eleverna skall möta bildkonsten som en källa till kunskaper och glädje. De skall uppmuntras att i skapande arbete utnyttja alla sina uttrycksmedel bild, ord, rörelse och ljud.

Bilden betraktas i dag av många som ett betydelsefullt infor-

mationsbärande språk. Bildundervisningen skall eleverna ge en grund för ett funktionellt bildspråk i deras fortsatta verksamhet. Bildkonsten är det visuella språkets parallell till skönlitteraturen. Detta skall tillsammans med bildens roll inom massmedia, formgivning och miljö och elevernas naturliga förmåga att uttrycka sig i bild prägla bildundervisningen.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i bild skall leda till att eleverna får lära sig bildspråket genom att ökade kunskaper i att framställa bilder -

utveckla sin förmåga att se, uppleva och förstå olika slags

bilder, utveckla bildspråkliga kunskaper bildens komposi- tion och byggnad och bildkategorier

möta och bearbeta bildspråket i skilda funktioner, såsom in-

om bildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Den rörliga bilden film, video, den grafiska formgivningen samt den tredimensionella bilden ges tydlig uppmärksamhet kunskaper om bildspråket och dess betydelse för männi- ska och samhälle. Eleverna skall tillfällen till användning

och analys av integrerade språkliga uttryck.

När eleverna lämnar grundskolan skall de ha en god grund för SOU 1992 94

en livslång utveckling av förmågan att tillägna sig och lusten att Kapitel 7

skapa bilder och kunna göra det så bra att de kan skaffa information, upplevelser och kunskaper genom olika slags bilder som inbildkonst, massmedia, miljö och formgivning. Deras förmåga om att använda bilder skall fungera som ett medel för minne och tänkande, för kontakt och påverkan. Bildkonsten inom alla områden, så måleri, grafik, foto, som film etc. skall uppmärksammas. I denna möter eleverna verkligheten så andra människor upplever och tolkar den. Möten med som bildkonsten kan ge eleverna upplevelser av skönhet, humor och spänning och lust att själva experimentera med bilder och olika bilduttryck när de tecknar, målar, fotograferar eller filmar. Bildkonsten stimulerar fantasin och lusten att berätta, skriva, leka och drarnatisera. Eleverna skall få öva sin lyhördhet och respekt för kvaliteter och värden i egna och andras kulturer barn- och ungdomskultuen mångskiftande svensk kultur och de många rninoritetskulrer,

turerna i vårt land. Bildspråket är internationellt i långt större ut-

sträckning än andra uttrycksformer men innehåller också regionala och kulturella särdrag. Detta måste speglas i undervisningen. En människas sätt att tänka och uttrycka sig i bild hänger nära samman med hennes personlighet och hennes livssituation. Om det sambandet bryts, blockeras utvecklingen av både uttryckssätt och personlighet. Arbetet skall därför utgå från elevernas egen

kulturella bakgrund, det bildspråk och de erfarenheter de har när

de kommer till skolan. Undervisningen skall inriktas dels mot egen bildframställning och kommunikation och dels mot kunskaper i att avläsa, tolka och analysera bilduttryck i vår egen tid och i vår kulturs historia. Eleverna skall få lära sig teckna. Detta syftar till att utveckla

iakttagelseförmågan och öka förståelsen för samband mellan iakt-

tagelse och uttryck och mellan tänkandet och handens arbete. Bildundervisningen i grundskolan skall således kunskaper i ge och utveckling av bildens grundläggande uttrycksmedel. Dessa är bl.a. linjen, ytan, ytstrukturen texturen, formen, volymen och färgen, som alla generellt, tillsammans eller enskilt, utgör bildens visuella gestalt och språkliga uttryck dvs. deras roll i kommunikationsprocessen. Vidare skall undervisningen utveckla elevernas

förmåga att i bilden beskriva grundläggande rumsbegrepp som

framförbakom, nära avlägset, storliten och ljusskugga. Bildens grundläggande uttrycksmedel och spatiala begrepp

skall också vara en utgångspunkt för elevernas växande förmåga

att iakttaga, uppfatta och förstå den omgivande verkligheten så som den tar sig uttryck i både natur- och kulturmiljön. Iakttagelseförmågan skall utgöra grund för egen bildframställning och för förståelse bildmedierna. av

För eleverna skall kunna tillägna sig och aktivt använda SOU 1992 94 att

bildspråket skall undervisning i bildens byggnad, komposition, Kapitel 7 format och storlek ingå. Bilder används bl.a. i syfte att ge infor-

mationm, underhållning och kunskaper att förmedla reklam om och propaganda och att berätta i reportage. Dessa bildkategorier gränser tenderar att dras ut, skall eleverna sträva efter att vars kunna särskilja och själva medvetet använda. Bild begrepp för vanligtvis tankarna till den tvådimensiosom nella stillbilden. Den ofta massproducerade rörliga bilden i film, television och video, liksom den datorgenererade bilden skall också utgöra underlag för undervisning i bild. Den tredimensionella bilden skulptur, scenografi, formgivning och andra bildbyggen

liksom grafisk form och layout är alla tillämpningsområden där

bildens grundläggande uttrycksmedel utvecklas. I massmedia förekommer bild i samverkan med andra ut-

tryckssätt oftast ord, också musik. Undervisningen skall in-

men nehålla både analys och praktisk användning av integrerade

språkliga uttryck. Progressionen i ämnet skall som en stigande spiralrörelse ses utifrån de punkter beskrivs inledningsvis under rubriken som huvudsakligt innehåll. Med ett sådant synsätt skall förstås att grundläggande kunskaper för de yngre eleverna är av samma art för de äldre, på lägre nivå. Det betyder också att de som men en

eleverna skall få använda integrerade språkliga uttryck så-

yngre som video.

Även bildens språk det visuella är ett annat än det ver-

om - -

bala språket, finns didaktiska likheter. I båda språkens undervis-

ningsprocess finns ett uppdrag att varje barn möjlighet till inge dividuella uttrycksmöjligheter grundade på generella kunskaper. Med bildundervisningen vill vi inte endast låta barnen få utveckla

sitt bildspråk också deras förmåga att se och förstå och

utan det sättet få nyanserade upplevelser av sin verklighet. mer

Jämförelse med Lgr 80

Väsentliga förändringar ämnet bild skedde redan i Lgr 80. Den av pedagogiska forskningen har bidragit med nya kunskaper om

bildens roll i barns förmåga att förstå den värld vi lever Den språkliga utvecklingen hos barnen är beroende bilder och på-

av

verkas bilder. Att allmänt betrakta bilden som ett språk är

av mer

ett synsätt vunnit gehör de senaste åren. Detta synsätt påver-

som kar bildpedagogiken. Med hjälp det vi traditionellt kallar av språk, det talade och skrivna ordet, kommunicerar vi med varandra. Vi berättar och beskriver, vi redogör och förklarar, vi tyckoch fantiserar. Med hjälp orden tolkar vi den verklighet vi er av lever

Bilden är en del vår tids språk. Sannolikt skiljer inte barn SOU 1992 av 94 på bild och 0rd då de läser. Likheter och skillnader i ämnena bild Kapitel 7 och svenska skall därför uppmärksammas. Bilden del ses som en av människans kommunikativa register.

Engelska

Ämnets syfte och roll

Närmare 800 miljoner människor över hela jorden kan idag använda engelska. Ungefär hälften av dem har engelska som modersmål.

Genom att engelska språket har så dominerande

numera en ställning i hela det internationella samhället fungerar det som ett

globalt språk. I en värld alltmer präglas internationella

som av kontakter behöver alla svenskar kunna engelska så väl, att de kan

förstå och använda språket i tal och skrift.

Det ständigt ökande utbudet av engelska i massmedia, det intensifierade reselivet och behovet att kunna kommunicera av engelska inom olika områden, t.ex. inom utbildning och forskning, gör att kraven på bredd och djup i engelskkunskaperna växer. En viktig del av denna breddning och fördjupning utgör den interkulturella förståelsen. Det är skolans uppgift att till att eleverna förvärvar så goda se

språkfärdigheter och så mycket av relevant samhälls- och kultur-

kunskap att de kan fungera i de olika sammanhang där engelskan

används för språklig kommunikation.

Huvudsakligt innehåll

Målet för engelskundervisningen i grundskolan är eleverna att kan förstå varierande former engelskt tal och själva kan göra av sig förstådda i olika talsituationer, att de kan läsa och förstå texter av olika slag och kan använda språket i skrift i enkla former. Genom engelskundervisningen skall eleverna komma i kontakt med olika inslag av samhällsliv och kultur, såsom dessa avspeglas i

bl.a. den engelskspråkiga litteraturen. De färdigheter och förhållningssätt eleverna skall förvärva

som

skall ses som integrerade delar i språkundervisning känne-

en som tecknas av följande aspekter

En tyngdpunkt muntlig och skriftlig kommunikation

Engelskundervisningen i grundskolan syftar i första hand till en

successiv uppbyggnad av elevernas kommunikativa förmåga. Ele-

kunskapsutveckling skall visa sig i kontinuerlig SOU 1992 94 vernas egen en ökning ordförrådet, i förmåga att förstå tal och texter med Kapitel 7 av ökad svårighetsgrad samt i ett efterhand alltmer varierat och nyanserat sätt att uttrycka sig.

Eleverna skall lära sig förstå talat språk, alltifrån korta

att meddelanden och uppmaningar till längre sammanhängande framställningar, förmedlade bl.a. radio och TV. En viktig del av elevernas muntliga kompetens är att de kan delta i samtal av engelska, alltifrån enkla vardagliga dialoger till diskussioner där de både skall kunna uttrycka åsikter och bemöta andras. Till egna den muntliga kompetensen hör också förmågan att sammanhängande berätta, beskriva eller förklara något man läst eller hört. Eleverna måste också lära sig att läsa och förstå texter av olika slag. Hit hör t.ex. enkla meddelanden och brev, samt enklare fiktions- och faktatexter, i tidningar och tidskrifter. Efterhand förläsningen till bl.a. gälla områden där eleverna själva får djupas att söka faktakunskaper eller upplevelser. Förmågan att egen hand tillgodogöra sig ett skönlitterärt verk eller en populärvetenskaplig framställning är ett mål som eleverna skall sträva mot när de närmar sig slutet av grundskolan. När det gäller skrivförmågan bör eleverna relativt tidigt kunna klara att skriva meddelanden och kortare brev. Efterhand kan av den skriftliga framställningen byggas med berättelser och beskrivningar för slutet grundskolan också att mot av rymma resuméer och referat med kommentarer. Eftersom det krävs relativt

insatser för att nå till god skriftlig uttrycksförmåga

stora upp en måste dock regel måttliga krav ställas elevernas skriftliga som

språkfärdighetsnivå, vilket inte hindrar att vissa elever kan nå långt i detta avseende. Det bör dock beaktas att det finns stöd för

det individuella och fritt skapande skrivandet hjälper många att elever befästa sina kunskaper och att generellt utveckla sitt att

språk.

Ett meningsfullt innehåll

Inlärning språk sker naturligast att språket knyts till

av ett genom för eleverna meningsfullt och intresseväckande innehåll. Reett dan från nybörjarstadiet bör eleverna bli medvetna om att de använder engelska sätt de använder sitt modersmål. samma som Ett sätt att göra innehållet intressant är att stoffet speglar eng-

elskspråkiga barns och ungdomars verklighet. En viktig del av

detta är den engelska barn- och ungdomslitteraturen. Eleverna

bör därför redan på lågstadiet lära sig rim, ramsor och sånger och tidigt få möta den engelskspråkiga världens myt- och sago-

värld. Successivt bör eleverna få vänja sig vid att lyssna till och läsa autentiskt material från områden har direkt anknytning till som

enskilda skolämnen som geografi, historia, biologi, samhällskun- SOU 1992 94 skap, musik, bild eller ämnesövergripande teman barn- och Kapitel 7 som ungdomskultur, miljö och arbetsliv.

Kulturkunskap och samhällsorientering

Ökad interkulturell förståelse är övergripande mål språkett för undervisningen. Varje nytt språk är främmande också i den meningen att det jämfört med modersmålet ofta är ett uttryck - för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika levnadsförhållanden, för olika värderingar och för en annan kultur. Inte heller inom engelsktalande länder kan man tala om enhetlighet när det gäller människors sätt att vara eller uttrycka sig. Eleverna behöver därför bli medvetna om regionala och sociala skillnader råder som såväl inom som mellan engelsktalande länder och ökad fören ståelse för dessa skillnader. Till denna s.k. sociokulturella kompetens hör också sådana bakgrundskunskaper krävs för djusom en pare förståelse texter rör kultur, historia, geografi och av som religion. I den interkulturella förståelsen ingår att eleverna själva kan berätta om, beskriva eller förklara svenska förhållanden och värderingar och jämföra dessa med vad gäller i andra länder. som

språkinlärning och eget ansvarstagande

Undervisningen skall också ge eleverna insikter dels i allmänna

teorier om språkinlärning, dels i att vissa strategier vid språkinlär-

ning kan vara mer effektiva än andra. Genom att eleverna tidigt vänjer sig vid att ta ställning till vad är viktigt att lära sig och som hur de lär sig bäst, lägger de också god grund för att kunna en

planera och ta ansvar för sin egen språkinlärning.

Elever som lär sig arbeta tillsammans lär varandra. Engelsav kan som samtalsspråk även vid arbetet i är ett mål att strägrupp va mot, ett mål som samtidigt är ett medel för eleverna att utveckla sin muntliga kompetens.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med kursplanen i Lgr 80 kännetecknas förslaget av en mer uttalad inriktning på t innehållets meningsfullhet och autenticitet

k det engelskspråkiga kulturarvet, interkulturell förståelse och

samhällsorientering -k engelskans anknytning till andra ämnesområden och till ämnesövergripande teman och projekt en tidigare icke formulerad inriktning

i att öka elevernas medvetenhet hur språkinlärning går SOU 1992 94 om till. Kapitel 7

Geografi

Ämnets syfte och roll

Skolämnet geografi i grundskolan har tradition huvudsakligen av omfattat beskrivande världsupptäckande regionalgeografi. Fortfarande är denna en väsentlig grund i ämnet. Det finns emellertid skäl att fortsätta den vidgning av skolgeografins innehåll insom letts i de senaste kursplanerna. En rad frågor och i den närnu maste framtiden kräver ökade insikter i samspelet natur-samhälle.

Det är framför allt frågor relaterade till befolkningstillväxt, livs-

medelsförsörjning, resursanvändning, miljöpåverkan, avfallshantenng. Med ett övergripande perspektiv av förhållandet människaomgivning, bör geografiämnet kunskaper för förståelse och ge analys av förändringar i natur- och kulturlandskapet. En processoch konsekvensinriktad skolgeografi ger eleverna ökad bereden skap inför skeenden i en föränderlig omvärld. Därutöver skall eleverna genom ett historiskt perspektiv få förståelse för dels vilka betingelser som format dagens landskap och dels för hur föreställningarna om världen påverkat och påverkats av kartbildens utveckling.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet är förhållandet människa-omgivning. Omgivning är såväl natur- kulturlandskapet. Natursom landskapet studeras, dess bildnings- och förändringsprocessen

rumsliga samband och samspelet mellan i landskapet.

processer Geografins studieområde är jorden och dess mantel vegeta- tion, luft och allt vad människor etablerat jordytan samt människorna själva i deras verksamheter över tiden. Skolämnet geografi kan delas in i flera områden Den beskrivande, världsupptäckande regionalgeografin, natur- och kulturlandskapets bildning och förändring samt den konsekvensinriktade skolgeografin.

Beskrivande regionalgeografi

samspelet människa-omgivning studeras i olika landskap. Globen, modellen av helheten inom vilken alla studerade landskap har en

plats och hör hemma, har central roll och kartan är ett nöd- SOU 1992 94 en vändigt hjälpmedel. Kapitel 7 Strävan skall successivt reducera de vita områdena på vara att elevens bild världen, att göra diffusa områden tydligare, sätta av

gråa fält och öka förtrogenheten med förhållanden och

färg förändringar i människors dagliga liv i olika delar av världen. Studier unika områden leder vidare till studier av huvuddrag och av strukturer identifiering globala klimat- och vegetationszosom av jordbruks- och gruvdistrikt, industriregioner osv. ner, Den historiska geografin kunskaper om geografiska uppger täckter och hur politiska och andra skeenden medfört förändring-

ar av kartbilden.

Natur- och kulturlandskapets bildning och förändring

Studier landskap leder till frågor om deras bildningframväxt av och förändringar. Bakgrunden till förändringar är mycket ofta den ojämna geografiska fördelningen naturförhållanden, resurav människor och verksamhetsmöjligheter, dvs. regionala olikheser, Kontakter, flyttningar, handel dyl. ger samband mellan oliter. o. ka områden, rumsliga samband. Eleverna skall få insikt i de för-

ändringar lett fram till dagens landskap. som

Konsekvensinriktad geografi

Genom konsekvensorientering i geografiundervisningen stude-

en inte enbart förändringar utan också deras konsekvenser. Mänras niskan är beroende de naturliga förutsättningarna i landskapet, av

hon påverkar också i allt snabbare takt mark, vatten och

men luft. När det gäller tekniska, ekonomiska, organisatoriska och politiska förändringar är det särskilt viktigt att uppmärksamma att dessa sker efter ibland medvetna val mellan olika alternativ. Eleskall tränas i att bedöma konsekvenser av olika handlingsalverna

ternativ i frågor påverkan av mark, vatten och luft. Därige-

om kan miljömedvetande och miljöansvar hos eleverna främjas. nom

Centrala begrepp

För erhålla geografiska kunskaper som inte bara är knutna till att unik plats och speciell tid, används ett antal centrala been en

STCPP- Ett sådant är begreppet landskap, vilket avser en begränsad del

världen. Det kan gälla såväl den lokala hembygden och svensav ka landskap, miljöer och länder. I landskapet är närhet och som avstånd nyckelbegrepp.

Andra viktiga begrepp är utrymme, lokalisering, flöde, rumsli- SOU 1992 94 ga samband, region och regionala olikheter. Kapitel 7

Jämförelse med Lgr 80

Liksom tidigare är den beskrivande, världsupptäckande regionalgeografin central. En starkare betoning läggs dock vid allmängeografiska begrepp och samband både lokalt och globalt. En ny inriktning sker mot en process- och konsekvensorienterad regionalgeografi och ett historiskt perspektiv på såväl natur- och kulturlandska- pens bildning och förändring som på hur vår världsbild förändras genom förändrade kartbilder.

Hemkunskap

Ämnets syfte och roll

Hemmets och hemlivets karaktär har förändrats, bl.a. genom ökad andel förvärvsarbetande kvinnor. Det gäller hur vi äter, vad vi äter, hur vi lever, men också den roll t.ex. tekniska hjälpsom medel spelar i hemmet. Det ställs också större krav oss som konsumenter. Vi behöver alltmer kunskaper kvalitet, ekoom om nomi och om konsekvenser för oss och miljön för att medvetet kunna välja varor och tjänster ur det stora utbud erbjuds. som Hemkunskapsämnets syfte och roll skall mot denna bakgrund. ses Ämnet hemkunskap skall praktiska ge och teoretiska kunskaper av betydelse för hälsa och livskvalitet. Dit hör att kunna välja och tillaga mat som ger god hälsa. Den praktiska matlagningen ger eleven erfarenheter av hur livsmedlen skall behandlas för att

bevara ett maximalt näringsinnehåll och för att måltiden skall bli

väl sammansatt och smaklig. Mat och matvanor är viktig del en av kulturarvet. Dit hör också t.ex. samvaroformer och trivsel, kvalitet och vardagsestetik. Genom internationella och historiska jämförelser kan matkulturens betydelse olika aspekter belyur sas. Hemkunskapen skall utveckla elevernas förmåga att analysera och lösa praktiska problem och grundlägga att reflektera en vana över konsekvenserna av kunskaper hälsa, ekonomi och miljö om för våra vardagliga handlingar. Hit hör laga och sköta att mat att tvätt och bostad ur ett ekonomiskt och miljövänligt perspektiv med hänsyn till bl.a. den ökande andelen allergier. Skolan skall främja jämställdhet mellan könen. Detta sker i hemkunskapen dels genom att både pojkar och flickor får erfarenhet av praktiskt arbete med såväl traditionellt kvinnliga som manliga uppgifter och dels genom att eleverna samarbetar och

arbetsuppgifter i naturliga situationer liknande slag SOU 1992 94 fördelar av de kommer möta i livet. Kapitel 7 som att senare Människors kunskaper sambanden mellan livstil, mat, hälsa om och miljö har betydelse för folkhälsan. Undervisningen i hemkun-

skap skall ge kunskap om dessa samband.

Huvudsakligt innehåll

skall få förutsättningar att rationellt och hushållsekono- Eleverna miskt planera sin mathållning, sitt boende samt skötsel av hem och tvätt. De skall få kunskaper om matens betydelse för hälsa och välbefinnande och inse betydelsen att vårda och hushålla av med personliga och gemensamma resurser.

Hemkunskap omfattar följande kunskapsområden

Mat och hälsa

Undervisningen skall goda matvanor genom att ge kunskaper ge måltidens betydelse för hälsa och välbefinnande, för arbetsom förmåga, ekonomi och gemenskap. Eleverna skall få grundläggande praktiska kunskaper matlagning och bakning, och också läom

sig att välja livsmedel med hänsyn till näringsinnehåll och kva-

ra litet. Matkultur och traditioner studeras ett såväl nationellt och ur internationellt som ett historiskt perspektiv.

Bostaden

Undervisningen skall kunskap vård och skötsel av såväl enge om skild miljö och ett historiskt perspektiv på bosom gemensam ge stadens utveckling. Eleverna skall få kunskaper om inredning, belysning, möbler samt olika slags teknisk utrustning. De skall praktiskt träna av rengöring och underhåll bostaden och dess inventarier. av

Konsumentekonomi

Undervisningen skall främja elevernas förmåga till ekonomisk

planering utifrån de och hushållets resurser och behov. Hit egna hör ekonomiska aspekter såväl inköp som förvaring och tillredning. Eleverna skall också få kunskaper om konsumentens rättigheter och skyldigheter, lära sig bedöma konsumentinformation och kritiskt granska marknadsföringens mål och metoder.

Konsumentekonomi är ett integrerat moment. I samband med SOU 1992 94 det praktiska arbetet görs en ekonomisk planering. Alla kostnader Kapitel 7 beräknas och diskuteras, t.ex. matkostnader, kostnader för hemproduktion kontra fârdiglagat, boendekostnader, kostnader för tvättmedel, diskmedel, teknisk utrustning etc. Konsumenträttsliga lagar behandlas också, liksom kritisk granskning konsumentinav formation och val av betalningsformer.

Resurshushållning

Eleverna skall utveckla respekt för hushållning och med resurser bruksföremål och för möjligheterna att återanvända vardagstingen. Den enskilde konsumentens och hushållens roll och ansvar för miljön både lokalt, globalt och sett ur ett framtidsinriktat perspektiv skall framhållas. Eleven skall arbeta med alla förekommande uppgifter i hushållet ur ett ekologiskt perspektiv inköp, förvaring, tillagning av mat, avfallshantering, rengöring av bostaden samt tvätt av kläder.

Lägre årskurser

Hemkunskapsundervisningen betonar i de lägre årskurserna de praktiska färdigheterna. Hit hör att använda redskap och att bereda livsmedel. Men eleverna skall också lära sig välja livsmedelmat för att komponera allsidiga måltider, tillräcklig energi som ger

och näring. Skollunchen ger här den naturliga utgångspunkten

för att skapa medvetenhet och goda vanor. I lägre årskurser inriktas undervisningen mot att eleven skall klara sig själv i vardagssituationer. Eleven skall inte bara få kunskap att frukosten är viktig måltid, utan också hjälp att om en planera sina morgonrutiner ett sådant sätt att det finns tid för frukost. Många elever startar sin dag ensamma och behöver en motivation att själva ta ansvar för sitt morgonmål. Vidare skall planering och tillagning enklare måltider, som av mellanmål och kvällsmat tränas. Dagens elever är i allmänhet mycket medvetna om det resursslöseri som förekommer i världen. I ämnet hemkunskap tränas enkla men betydelsefulla åtgärder, t.ex. att inte ta för mycket diskmedel, att inte diska under rinnande vatten, att sortera det avfall man får, att välja tvättmedel.

Högre årskurser SOU 1992 94 Kapitel 7 Eleverna har i de högre årskurserna förutsättningar för att arbeta i längre sammanhängande arbetspass, som ger utrymme för egen planering, genomförande och utvärdering av sitt praktiska arbete. De kan också tillgodogöra sig teoretiska kunskaper inom hem-

kunskapens olika kunskapsområden.

Jämförelse med Lgr 80

Förstärkning av sambandet mellan mat och hälsa - Lgr 80s huvudmoment kost, hygien, miljö, konsumenteko- nomi och samlevnad, har ersatts av fyra kunskapsområden mat och hälsa, bostaden, konsumentekonomi och resurshus-

hållning

I de lägre årskurserna betonas de praktiska kunskaperna och i de högre de teoretiska.

Hemspråk

Inledande kommentar

Vid utformningen av kursplan-er kommer hänsyn tas till att ämnet kan komma att läsas olika sätt inom ramen för timplanen,

t.ex. som ett alternativ till B-språk.

Ämnets syfte och roll

Modersmålet är av grundläggande betydelse för individens språk-, personlighets- och tankeutveckling. En harmonisk utveckling förutsätter att behärskar sitt eget språk. man

Skolans uppgift är att för elever med annat hemspråk än svenska främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel

kulturell identitet och kulturkompetens. Att behärska sitt moders-

mål är en av förutsättningarna för att nå tvåspråkighetsmålet. Hemspråkselever, deras föräldrar samt hemspråkslärare är en vär-

defull och unik resurs i skolans intemationaliseringsarbete och i strävan att skapa förståelse för och solidaritet med olika folk och kulturer i världen. Genom hemspråksundervisningen utbildas två-

språkiga personer med en kunskap om andra länders kultur och

förankring i sin minoritetskultur i Sverige.

Undervisning i ämnet avser över etthundra språk som sinse-

mellan är mycket olika. Därför skall tillämpningen av kursplanen

i ämnet anpassas till olika elevgruppers språkförhållanden.

Huvudsakligt innehåll SOU 1992 94 Kapitel 7 Undervisningen i hemspråk skall leda till att eleverna utvecklar

sin språkliga förmåga. Detta innebär att eleverna skall förstå och

kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt samt läsa och använda

sitt språk i de olika situationer de ställs inför fritiden, i skolan,

i kamratkretsen, i arbetslivet och i kontakter med ursprungslandet. Eleverna skall få kunskaper relationen mellan hemspråkets om

och det svenska språkets strukturer så att de kan utveckla en två-

språkig kompetens. De skall också kunskaper ursprungslanom dets historia, samhälle, kultur och om människors livsvillkor så att de får förståelse för både den och den svenska kulturens egna normer och värderingar. Därigenom får eleverna förstärkt en självkänsla och identitet. Genom litteraturläsning och fri skrivning skall eleverna utveckla sin förmåga att sätta sina upplevelser i relation till den egna situationen och därmed få en bättre förståelse för världen och för sig själva. Eleverna skall lära sig att använda sitt språk som medel för kunskapstillågnande och därigenom skaffa sig ett 0rd- och begreppsförråd inom olika områden. Elevernas kunskaper om språk och kulturer skall leda till att de aktivt kan delta i skolans intemationaliseringsarbete.

Några centrala perspektiv och kunskapsområden

Vi lär oss språk i samspel med andra människor i olika samman-

hang. Vi har ett behov av att förstå det som sker omkring I oss. mötet med verkligheten bildar vi ny kunskap utifrån de problem som vi möter och de tidigare erfarenheter vi har. Språk-, personlighets- och kunskapsutveckling hör ihop och påverkar varandra.

Språkutveckling sker via språkanvändning kring ett meningsfullt

innehåll.

För hemspråkselevema är skolans uppgift att främja deras utveckling till tvåspråkiga och tvåkulturella individer. Eleverna har två språk och därmed två kodsystem med sig i alla undervisnings-

situationer.

Utbildningsmålen för elevernas kunskaper och färdigheter i hemspråk kan beskrivas inom två kunskapsområden, nämligen i kunskaper och färdigheter i hemspråket

i kunskaper om ursprungslandets kultur och samhälle och om den egna minoritetskulturen i Sverige. Dessa kunskapsområden skall inte uppfattas fristående som från varandra. De skall underordnas de övergripande målen och integreras i utbildningen. Kunskaperna i hemspråk kan också beskrivas olika genom

aspekter, nämligen hemspråket som

komponent i tvåspråkig, tvåkulturell identitet SOU 1992 94 en

i förutsättning för en större tillgång till upplevelser och erfa- Kapitel 7

renheter uttrycksmedel -A- instrument för kunskapsutveckling och tänkande.

Utveckling i ämnet

Från att kunna använda hemspråket i vardagliga hâr- och nusituationer skall eleverna lära sig att använda språket generellt, abstrakt, distanserat och övergripande i olika inofficiella och officiella sammanhang.

Med utgångspunkt i det talade språket lär man sig läsa, börjar använda sin läsförmåga till att läsa enkla texter och berättelser,

barn- och ungdomsböcker för att efter hand kunna ta del av vuxenlitteratur och faktatexter.

Jämförelse med Lgr 80

Jämfört med nuvarande kursplan i hemspråk görs en starkare betoning på

hemspråkets roll för tvåspråkighetsmålet samt för kun-

skaps- och tankeförmågans utveckling litteraturläsning och fri skrivning ämnets roll i skolans internationalisering. -

Historia

Inledande kommentar

Historieämnet i skolan har gamla rötter och traditioner. Under år har bland annat ämnets betoning kronologisk struksenare

tur ifrågasätts av många. En svaghet vad gäller skolans historieun-

dervisning också har framhållits i olika sammanhang, är att som de senaste hundra årens händelser och förändringsprocessen som

i så hög grad påverkat vår egen tid, ofta behandlas fragmentariskt och lösryckta från dagens frågor.

Historia akademisk disciplin har under de senaste tjugo som åren förändrats. Såväl inom Sverige som utanför landets gränser kan vi olika skolbildningar utvecklats och etablerats. Även se att om vi måste inse att historia som akademisk disciplin alltid kommer att skilja sig från skolämnet historia, är det naturligt att kunskapsbildningen området måste inverka uppfattningarna om skolämnet.

Skolämnet historia kräver därför översyn, där olika ämnes- SOU 1992 94 en företrädare utmanas att utveckla ämnet inom de ramar läroplan Kapitel 7 och timplan ger. Inom de snäva tidsmarginaler kommittén haft att arbeta har detta inte varit möjligt. I de underlag vi fått in, har skillnaderna mellan olika uppfattningar varit mer markerade än

enigheten om innehålls- och urvalsfrågor och om hur ämnet skall

organiseras. Till detta kommer ett behov att göra en översyn med anledning att det historiska perspektivet i alla skolämnen lyfts fram av i förslaget till läroplan. Detta får med nödvändighet konsekvenser för historieämnets uppgift och utformning. Av detta skäl är det olämpligt att lägga fram förslag som låser och binder det fortnu satta kursplanearbetet. Förslaget syftar därför till att ge en ram för fortsatt arbete. Ämnets syfte och roll inringas och dess huvudsakliga innehåll under två större målområden. anges

Ämnets syfte och roll

Historia ger tillgång till händelser och mänskliga erfarenheter i olika tid och Händelser i det förgångna påverkar nuet. Bearrum. betningen olika händelsers betydelse och av innebörden i mänav niskors erfarenheter påverkar inte bara vår förståelse av det för-

gångna utan även förståelsen vår egen samtid. Denna bearbet-

av

ning pågår ständigt, leder inte sällan till omprövningar och är en

förutsättning för tänkandet om alternativa framtider. Vårt land befinner sig liksom vår omvärld i ett skede av snabb omvandling. Politiska, ekonomiska och kulturella mönster förändnationella gränser och internationella maktblock likaså. Särras, skilt viktig torde bearbetningen av de historiska erfarenheterna i period denna, präglad av hastig samhällelig förändvara en som ring. Här är den historiska kunskapen nödvändig för våra möjligheter att förstå vad händer och få överblick och sammansom hang. Genom den medvetenhet om historien och dess betydelse som historieämnet tydligare än något annat ämne kan ge det uppväxande släktet, får ämnet en viktig roll genom att det dels befrämjar de ungas kulturella identitetsutveckling, dels ökar de ungas möj-

ligheter att förstå den egna samtiden och att påverka framtiden.

Med denna uppgift och betydelse måste ämnet vidgas och struktureras på ett annat sätt än vad skett i nuvarande måldokusom ment.

Huvudsakligt innehåll

Det övergripande perspektivet på alla målområden eller aspekter

historieundervisning är historiemedvetenhet. En genomgående

av

strävan måste också att utveckla elevernas självständiga arbe- SOU 1992 94 vara te med historiskt material. Genom sådant arbete utvecklas inte Kapitel 7 bara förtrogenheten med tidigare epoker och händelser utan också förståelse för alternativa historietolkningar. Genom att själva samla in och bringa ordning i mängden historisk information, ut-

vecklar eleverna sin källkritiska färdighet och sin förmåga att

sammanfatta och göra synteser. Målområdena kan i det fortsatta arbetet utvecklas, nedan men ges ett huvudsakligt innehåll två centrala områden.

Historisk bildning

Undervisningen i historia skall självfallet ge överblick över tidslinjen, men erfarenhet från undervisning och forskning visar att det inte räcker med en kronologisk presentation av fakta. Undervisningen måste också ge insikt i och förståelse för historiska

processer. En väg att nå detta är att arbeta med övergångsskeden

då relativt stabila samhällsmönster förändrats till något nytt, omvälvningar och förändringar som i efterhand framstår epoksom görande. Några exempel kan ges när människorna började odla i stället för att bara jaga och samla, när jordbrukssamhället industrialiserades, när Sverige europeiserades för första gången 11- och 1200-talen, blev en militär stormakt 1600-talet och 1930-talet ett genombrottsland för typ samhällsorgaen ny av nisering den svenska modellen för ett välfärdssamhälle. - Genom den historiska bildning som ämnet detta sätt ger, blir historien också viktig referensram för de för att de en unga bättre skall förstå och tillgodogöra sig litteratur, konst, musik och konsthantverk från olika skeden i människans historia.

Nutidsförståelse

Undervisningen i historia skall hjälpa eleverna att knyta samman då-nu-sedan och att få dem att känna sig delaktiga i ett historiskt skeende, i stånd att förstå och påverka utvecklingen.

Detta ger en annan utgångspunkt för historieundervisningen än den historiska bildningens genom att den utgår från nuet och samtidens frågor och problem. Genom historiska härledningar

bakåt från olika frågor i den samtiden rör såväl den egna - som egna familjen och gruppen, som olika samhällsföreteelser ut- vecklar eleverna en historisk förståelse av dessa. Eleverna skall kunna ge historiska förklaringar på ett antal viktiga och svårför-

ståeliga samhällsföreteelser lokala såväl som globala, politiska

såväl sociala, ekonomiska och kulturella. som För nutidsförståelsen är de senaste 100 årens historia viktig, eftersom den så påtagligt har format och formar vår samtid. Ge-

nom dess närhet i tiden och genom att den är väldokumenterad i SOU 1992 94

0rd och bild, är den många gånger lättare att göra tillgänglig, Kapitel 7

konkret och angelägen i undervisningen, särskilt för unga elever, även den inte framstår lika exotisk delar om som som av mänsklighetens tidiga historia.

Lek, idrott och hälsa

Inledande kommentar

Ämnet Idrott i grundskolan föreslås i den nya läroplanen benänmingen Lek, idrott och hälsa. När läroplanen för grundskolan antogs 1962 ändrades ämnets från Gymnastik med lek namn och idrott till Gymnastik. Det nuvarande namnet Idrott infördes i och med 1980 års läroplan. Detta skedde bland annat som en följd av det ökande inslaget av idrottsaktiviteter, framför allt bollspel, i undervisningen. Med de föreslagna förändringarna i

kursplanen dels ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och en

tydligare progression i undervisningen dels en tydligare inriktning mot hälsa och miljö är det befogat att byta namn ämnet så det bättre speglar ämnets karaktär och innehåll. Ämnet har att i gymnasieskolan benämningen Idrott och hälsa.

Ämnets syfte och roll

Idrottsämnets specifika uppgift är att utveckla elevernas motoriska

och fysiska förmåga och att skapa förståelse och ett bestående in-

tresse för regelbunden fysisk aktivitet och sunda levnadsvanor som ett medel till hälsa och välbefinnande. Kroppsrörelse i allmänhet och lek och idrottsträning i synnerhet stimulerar barnets motoriska och fysiska utveckling. Det gäl-

ler utvecklingen av olika förmågor och funktioner av senso-moto-

riskt slag t.ex. samspelet mellan öga-hand, koordinations- och

balansförmågan och av mer fysisk karaktär t.ex. uthållighet och

muskelstyrka. Forskare har framhållit den allsidiga senso-motoriska träningens och lekens betydelse för barnet under förskole-

och lågstadieären och att perioden före puberteten är särskilt

gynnsam för inlärning av mer utvecklade rörelse- och idrottsfärdigheter. Den systematiska träningen av kondition, styrka och rörlighet kan däremot vänta till efter puberteten. Trots detta har vuxenlivets och föreningsidrottens mer specialiserade och tävlingsbetonade former för idrott och motion spridit sig ned i åldrarna och till idrottsämnet i skolan. Det är därför viktigt att understryka att idrotten i skolan skall kännetecknas av lek och allsidig rörelse- och färdighetsträning.

Undervisningen i idrott skall utveckla elevernas kroppsmedve- SOU 1992 94 tenhet så att de kan bedöma vad som är bra och vad som är skad- Kapitel 7 ligt för hälsan och så att de vet hur de kan förbättra sina egna förutsättningar för hälsa. Under de senaste decennierna har andelen barn och ungdomar som inte alls ägnar sig idrott under sin fritid ökat markant. De barn som är fysiskt aktiva utövar sin idrott i föreningar medan den så kallade spontanidrotten, barns lek och idrott egen hand, har minskat. Föräldrarnas intresse för idrott och friluftsliv och levnadsvillkoren i övrigt påverkar barnens hälsa, möjligheter till träning och kontakt med olika idrotter. Idrotten i skolan skall stimulera barnen att idrotta utan att vuxna är inblandade och att utveckla den egna lek- och idrottskulturen och därvid särskilt uppmärksamma de barn som är fysiskt inaktiva på sin fritid. Barn har ett spontant behov av rörelse. Under förskole- och lågstadieåren tränar barnet sin förmåga att t.ex. gå, springa, hopklättra och balansera samtidigt som det får erfarenheter av pa, omgivningen och av sin egen förmåga. Idrottsämnet stimulerar och utvecklar denna process. Som en följd av lek och kroppsrörelse i skolan får barnet dessutom kunskaper och kan utveckla begrepp samtidigt som deras förutsättningar att klara de grov- och finmotoriska uppgifter de ställs inför i skolan förbättras. Behovet att rasa sig och att leka finns kvar under skolåren och i av av lekar och regelspel utvecklas barnens sociala och kommunikativa kompetens. Positiva upplevelser och erfarenheter av lek och idrott stärker barnets självkänsla och kan så sätt indirekt bidra till bättre förutsättningar för inlärning. I andra skolämnen kan rörelseaktiviteter ofta i kombination med rytmövningar, rim och ramsor bidra till att bredda och förstärka inlärning. Genom friluftsverksamheten och vistelse i naturen får barnen omväxling i det dagliga arbetet.

Kroppsrörelse och friluftsliv främjar elevernas psykiska och so-

ciala utveckling och skapar goda förutsättningar för lärande.

Huvudsakligt innehåll

Undervisningen i idrott skall ge alla elever möjligheter att tillfredsställa sitt rörelsebehov samt att få uppleva framsteg, rörelseglädje och gemenskap. Eleverna skall lära sig grundformerna för rörelse och att röra sig riktigt sätt. De skall uppleva rytm, och uttrycka känslor och sinnesstämningar, och i samband

med detta utveckla sin kreativa förmåga och estetiska känsla.

Genom undervisningen skall eleverna få kunskaper hur om man kan träna och sköta sin kropp, hur den fungerar i arbete och vila och om ergonomiskt riktiga arbetsrörelser och arbetsställningar.

Eleverna skall få pröva många olika former idrott och mo- SOU 1992 94 av tion och ta ställning till dessa. De skall få diskutera och ta ställ- Kapitel 7 ning till moralfrågor och etiska frågor i samband med idrott och friluftsliv. De äldre eleverna bör få möjlighet att utveckla sina färdigheter i de idrottsaktiviteter som speciellt intresserar dem samt stimuleras att ta ansvar för och planera sin egen fysiska träning. I samband med vistelse i naturen skall eleverna få upplevelser och kunskaper som stimulerar intresset för friluftsliv. Eleverna skall kännedom om och kontakt med idrotts- och friluftsröreli hemkommunen och i samhället. De skall också få kunskaper sen om idrott i ett historiskt perspektiv. Ämnesinnehållet bör ha följande översiktliga struktur och progression Senso-motorisk stimulans. Rytm- och sånglekar. Rörelse och begreppsträning. Musik och rörelse. Dans. Färdighetsträning i olika idrotter. Viss styrke- och konditionsträning. Friluftsliv. Hälsokunskap. Ergonomi. Urvalet övningar skall göras med hänsyn till barnens ålder, av mognad och övriga förutsättningar. För de äldre barnen bör inslavuxenrelevant idrott och motion öka liksom kraven att gen av den enskilde eleven skall ta ett växande ansvar för sin egen fysiska träning. I undervisningen skall följande färdigheter och uttrycksformer särskilt uppmärksammas att leka och uppleva rörelseglädje att dansa och uppleva rytm att simma kunna friluftsteknik och vistas i naturen under olika årsatt tider.

Några för ämnet viktiga kunskapsområden och perspektiv är

Idrott och tävling - Barnens naturliga behov av att få utveckla sin kompetens och att prestera tillgodoses i hög grad genom fysiska aktiviteter. Framgång eller misslyckande påverkar deras självbild. I alla situationer är det viktigt att söka stärka elevens självkänsla och undvika negativa upplevelser t.ex. genom uttalade prestations- eller tävlingssituationer, där barnet känner att det inte räcker till eller duger. Idrott i samverkan -

Idrottsämnet har kunskapsområden som är gemensamma med

andra ämnen i skolan eller berör andra lârarkategorier. Det gäller

exempelvis idrott och kostfrågor hemkunskap, idrott och hälsa

biologi, dans musik eller lärare som arbetar med elevernas läs-

inlärning eller matematikförståelse.

Jämförelse med Lgr 80 SOU 1992 94 Kapitel 7 Ämnet har för närvarande tio huvudmoment Gymnastik, hygien och ergonomi, Bollspel och lekar, Dans, Friidrott, Orientering

och friluftsliv, Lek, Simning och livräddning, Skidåkning, Skridskoåkning, iskunskap och livräddning. Dessa föreslås ersättas

av följande kunskapsområden Rörelse, Rytm och dans, Idrott alt. Idrottsaktiviteter, Hälsa med träningslära och ergonomi och Friluftsliv. De förändringar och förskjutningar som föreslås för övrigt är Undervisningens mål, innehåll och arbetssätt skall styras av ett klarare utvecklingsperspektiv på barn och ha tydligaen re progression. Undervisningen skall integrera praktiska och teoretiska inslag och ge utrymme för reflektion och ställningstagande i samband med idrottsaktiviteter och övningar. Undervisningen skall mer stimulera barnens egen lek- och idrottskultur. Undervisningen skall ha en tydligare inriktning mot hälsa och miljö. Uttalade eller återkommande tävlingsinslag skall förekomma.

Naturkunskapsämnen

Inledande kommentar

Arbetet med det huvudsakliga innehållet i naturkunskapsämnena omfattade ursprungligen hela området teknik och naturkunskap. Läroplanskommittén beslutade emellertid i en senare fas att bryta loss teknikämnet och komplettera detta med vissa delar av miljökunskapen. Det nya läroämnet, som fick namnet teknik och miljö, tilldelades ett väsentligt ökat timplaneutrymme i jämförelse med vad som tidigare stått till teknikåmnets förfogande. Konsekvenserna av beslutet om detta nya ämne för de resterande ämnena inom området har ännu inte helt hunnit analyseras. Dels gäller det strukturen för naturkunskapsområdet i dess

helhet, dels gäller det i vilken omfattning miljöfrågoma alltjämt

skall tas upp till behandling inom ramarna för de olika ämnena. Dessutom torde delar av det som tidigare ingått i naturkunskapsämnena kunna flyttas över till teknik och miljö. De förslag till huvudsakligt innehåll i naturkunskapsänmena som presenteras i det följande, bör därför betraktas prelimisom nära och kan förväntas komma att bli föremål för omstrukturering i det fortsatta kursplanearbetet. Detta kommer givetvis att samordnas med kursplanearbetet i teknik och miljö.

Det finns ytterligare ett skäl att inom ramen för höstens arbete SOU 1992 94 i naturkunskapsämnena skapa utrymme för en fördjupad diskus- Kapitel 7 sion dessa ämnens innehåll och struktur. Uppgiften att hos om både pojkar och flickor skapa ökat intresse för naturvetenskapliga ämnen, framför allt fysik, måste särskilt beaktas.

Ämnesområdets syfte och roll

En huvuduppgift för skolan är att hjälpa eleverna att förstå omvärlden så att de självständigt kan formulera ståndpunkter och

handla på ett ändamålsenligt sätt. Det är fråga om att ge en god

start för ett livslångt lärande, så att eleven under hela sin levnad behåller en vetgirighet och lust att konfrontera sitt vetande med

verkligheten. Att våga och att kunna ställa frågor är viktigare än

att alltid ha svar dem. Fantasi är ibland viktigare än kunskap, oftast behövs bådadera. men Genom studier i naturlära, fysik, kemi och biologi får eleven kunskaper om människans plats i rum och tid, om materiens egenskaper och dynamik, om livets förutsättningar och utveckling. Detta leder i sin tur till insikten att vi är helt beroende av naturen för vår fortlevnad och för en god livskvalitet. Under senare år har kopplingen mellan naturvetenskapligt kunnande hos den breda befolkningen och miljöfrågorna blivit alltmer uppenbar. Många hot mot människans hälsa och välbefin-

nande är osynliga, och de påverkar inte heller andra sinnesorgan,

Lex. skadliga former av strålning och främmande ämnen i luft och vatten. Dessa hot är svåra att uppfatta och bedöma för den saknar naturvetenskaplig förståelse. Därmed försvåras också som rationell och balanserad debatt om miljöproblemen, liksom ett en sådana överväganden grundat beslutsfattande. En viktig uppgift för skolan är också att bland eleverna skapa intresse för naturvetenskaperna, och visa hur de utgör en integrerande del av kulturarvet och har verkat stimulerande utvecklingen inom många områden, t.ex. religion, filosofi, litteratur, konst och musik. Skolan bör sträva efter att bibringa eleverna viss förståelse för naturvetenskapernas särart. Angeläget är också att ett tillräckligt stort antal elever går vidare till specialiserade studier inom de naturvetenskapliga och tekniska områdena. Det är därför viktigt att tidigt väcka och fortlöpande förstärka intresset för dessa ämnen bland grundskolans elever. Men studierna skall inte bara motiveras av nytta och problemtyngt allvar. De rymmer också möjligheter att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter och att njuta av dessa. Utan detta inslag kan naturorienteringen upplevas som torftig och ointressant. Grundskolans naturkunskapsämnen motsvaras inom högskolan av en rad olika akademiska dicipliner, främst inom de naturveten-

skapliga och medicinska fakulterna och, vad gäller tillämpningar, SOU 1992 94 inom de tekniska högskolorna. Av tradition har fysik, kemi och Kapitel 7 biologi kommit att framstå som centrala ämnen under grundskolans senare del. I tidigare skolåldrar har man haft någon form av naturlära. Förr uppfattade man i skolsammanhang fysik, kemi och biologi som kunskapsmassor och koncentrerade sig följaktligen den naturvetenskapliga forskningens resultat, dvs. dess produkter. Fakta och deras systematiska organisation utgjorde undervisningens huvudsakliga innehåll. Men naturvetenskapen är också en process. Härigenom blir även undersökningsmetoder och historisk utveckling av betydelse. Det gäller att kommunicera inte bara vad fysiker, kemister och biologer kommit fram till utan också hur kunskaperna har uppstått och alltjämt uppstår. Till detta kan läggas en mänsklig dimension det handlar inte bara om processer och produkter utan också om människor. Deras verksamhet är inte okontroversiell. Den kan exempelvis ge upphov till intrikata etiska problem, som berör gemene man, vilket kräver att en kritisk och värderande inställning till vetenskapens roll ges utrymme i undervisningen.

Huvudsakligt innehåll

Naturlära År 1-5

Undervisningen i naturkunskapsämnena skall ge kunskaper om såväl naturvetenskapliga begrepp och strukturer som den naturvetenskapliga kunskapsbildningen. Naturläran under år 1-5 skall lägga en grund för detta. Den skall emellertid inte uppfattas som enbart en förberedelse för fortsatta studier i fysik, kemi och biologi. Det finns också kopplingar till ämnen som religionskunskap och geografi, liksom till teknik- och miljöämnet. Kännetecknande för naturläran är den sinnliga erfarenheten, den medvetna reflektionen över det man erfarit och kommunikationen av upplevelser och tankar till andra människor. God tid skall lämnas elevernas egna undersökningar, upptäckter och diskussioner. Alla sinnen skall engageras och stimuleras och ut-

rymme ges för att vidare med egna frågor. Inom ramen för

detta skall en planmässig begreppsbildning äga rum, men med mindre krav systematik än i år 6-9. När det gäller diskussion av, och reflexioner över, gjorda erfarenheter kan man göra kopplingar till tidigare förklaringsformer i myter och sagor, liksom till äldre tiders naturvetenskap, som sedan jämförs med vår egen tids uppfattningar. Den i alla tider gemensamma strävan att försöka förstå och förklara naturens fenomen bör tydliggöras och äldre tiders världsbilder behandlas med respekt samtidigt som man belyser deras begränsningar och förklarar varför de har måst överges.

Följande målområden föreslås i ämnet naturlära SOU 1992 94 Kapitel 7

Undersöka och upptäcka

Eleven skall ges rika möjligheter både till experiment och egna

till iakttagelser av omvärlden. Elevernas eget frågande och disku-

terande uppmuntras konsekvent. En träning ett naturvetenav skapligt arbetsätt påbörjas.

Lampor, batterier, magneter

Lampor och batterier är ett tacksamt område när det gäller att stimulera elevernas lust att undersöka, reflektera och kommunicera. Att själv få experimentera med lampor, lamphållare, batterier,

kopplingstråd, tång och skruvmejsel aktiverar också påhittighet.

Elevens experimentella erfarenheter skall leda fram till kunskap om betingelser för att en lampa ska lysa, hur lampor lyser i olika typer av kopplingar och att elström kan upphov till värme. El ge i hemmet och säkerhetsaspekter tas upp. Magneter fängslar också eleverna. Genom experiment egna skall de kunskap om att föremål kan delas in i dras grupperna till magnet och dras till magnet, att magnetismen går igenom de flesta material och hur permanentmagneter växelverkan Praktiska användningar av permanentmagneter tas upp.

Energiöverföring i enkla system

I slutet år 1-5 kan begreppen energigivare, energimottagare, av tecken energiöverföring och energikedja introduceras och användas på enkla system. I t.ex. ficklampa är batteriet energigien vare och lampan energimottagare. Tecken energiöverföring är att lampan lyser och blir varm.

Himlavalvet

Solen, månen och de fem för blotta ögat synliga planetema iakttas i möjligaste mån. Reflektionen omfattar likheter och skillnader mellan dessa fenomen. De sju celesta objekten kopplas till veckodagars namn och kalendern. Mån- och solbaserade kalendersystem diskuteras. Fixstjärnesfären, stjärnbilder och stjärnor studeras och anknyts till exempelvis antikens berättelser Herom kules storverk och föreställningar om vintergatans Samursprung. banden mellan celesta fenomen och företeelser här jorden som växlingar mellan dag och natt, årstiderna och tidvattnet behandlas

8 l2-l02l 225

och anförs förklaring till astrologins uppkomst och ut- SOU 1992 94 som en bredning. Kapitel 7

Vår materiella omvärld

En ökande medvetenhet den materiella värld de lever i och är om del kan eleverna få genom bl.a. undersökningar och enkla en av experiment anknyter till vardagliga föremål och fenomen. som Föremål och material i den närmaste omgivningen liksom mark och vatten undersöks. Eleven får pröva olika metoder att skilja delar i blandning vilket grundlägger förståelse för rening. ut en Luftens egenskaper och betydelse som förutsättning för förbränning klargörs, liksom vattnets egenskaper, dess betydelse som lösnings- och transportmedel samt vattencykeln.

Livets mångfald

Eleven skall få kunskaper och insikter angående mångfalden av växter och djur jorden. Genom att undersöka och uppleva egenskaper och beteenden hos vanliga organismer i sin närmiljö blir organismerna mindre anonyma, vilket kan bidra till utveckling respekt för, och det levande. Eleven skall börav omsorg om, utveckla förståelse för sambandet mellan djurs byggnad och derörelsemönster respektive födoval. Eleverna skall lära sig att ras ordna och systematisera organismer, först efter egna valda kriteriutifrån iakttagelser växt- och djurgruppers biologiser, senare av ka släktskap. Exempel organismer väljs från såväl inhemska

som andra ekosystem.

Livscykler

Varje art lever vidare genom sin avkomma generation efter generation. Länkarna i dessa livets kedjor är organismernas livscykler. Från frö växer planta småningom blommar och ett en upp som alstrar frön. Ett romkom befruktas, utvecklas till ett yngel nya sedan blir könsmogen fisk, Genom iakttagelser i närsom en osv. miljön, odlingar, iakttagelser av organismer i genom egna genom akvarier och terrarier kan eleven följa olika livscykler hos m.m. insekter och ryggradsdjur och härigenom få förståelse för växter, hur livet förs vidare. Människans livscykel befruktning, fosterutveckling, födelse, olika åldrar, död hör naturligt hit.

Organismen i sin omgivning SOU 1992 94 Kapitel 7 Begreppen miljö och samhälle utgör grunden för förståelse av organismens växelverkan med sin omgivning.

Miljön för en organism är allt utanför organismen påver-

som kar den, t.ex. ljus, fuktighet, temperatur, jord, luft och andra organismer. Varje komponent i miljön kallas miljöfaktor. Populationer av växter, djur och nedbrytare som lever tillsammans i ett område och beror av varandra när det gäller föda kallas ett samhälle. Ett system vars delar är ett samhälle och miljö växen som elverkar, och som förses med energi från t.ex. solen, kallas ett ekosystem. Bl.a. genom iakttagelser och undersökningar i närmiljön och genom experiment bygger eleven upp förståelse för hur organismer samspelar med sin omgivning. En koppling till geografin är här naturlig, så att kunskaper berg, jord, väder och klimat om vävs in i studierna av organismerna i sin miljö. Innebörden i vissa begrepp är viktigt att känna till, t.ex. näringskedja och näringsvâv, de gröna växternas betydelse som producenter och konsumenternas beroende de gröna växterna. av

Tecken på nedbrytamas svampars och bakteriers verksamhet

och vad detta betyder för naturen bör också behandlas.

Att vara människa

Området att vara människa, påbörjas i år 1-5 och fortsät-

som ter i år 6-9, gäller både människan organism och det är som som unikt för henne. Till det unika hör att hon är kapabel att tänka, skapa, lära av erfarenheten och använda verktyg ett sätt som vida överskrider vad andra organismer förmår. Brister i biologiskt

avseende, t.ex. när det gäller styrka, snabbhet och synförmåga,

kan kompenseras av tekniska uppfinningar. Människan är den enda organism som har ansvar för sitt handhavande materia, av energi och liv. Eleven skall bli medveten om människans olika behov fö- - av da, luft, vatten, värme, utrymme, skydd, trygghet, gemenskap m.m. Eleven skall få insikt i kopplingen mellan behov och tekniska metoder för att tillgodose dessa, t.ex. jordbruk, husbyggnad och olika hjälpmedel för kommunikation. Denna koppling utgör en länk mellan området att människa och ämnet teknik vara och miljö. Eleverna skall, bl.a. genom egna iakttagelser och experiment,

insikt i att kroppen är sinnrikt inrättad och kan klara många påfrestningar, men också att den kräver skötsel och omvårdnad.

Undervisningen skall grundlägga en förståelse människokropav pen som ett system av samordnade delsystem. Eleven skall alltså inte bara ha kunskaper om olika delsystem för sig matspjälkvar

ningskanalen, blodomloppet, nervsystemet etc. utan också börja SOU 1992 94 förstå hur dessa är kopplade till varandra och hur de samverkar Kapitel 7 för att tillgodose människans olika behov. Eleven skall ha kunskap om handikapp och villkor och möjligheter för dem är handikappade, och insikter i villkor för som mänsklig samlevnad och betydelsen av att ta ansvar för kamrater och andra medmänniskor.

Gemensamma områden för fysik, kemi och biologi Är 6-9

Kunskaper i fysik, kemi och biologi är den grund vilken för-

ståelse naturen liksom olika miljöfrågor vilar. Det är ibland

av av lämpligt att sätta kunskapsbitar från de tre ämnena till samman mönster bättre än rena ämnesbegrepp hjälper eleverna att som överblick och förståelse. Förslag till sådana sammansättningar ges nedan i form ett antal gemensamma målområden. Till dessa av hör också det brukar kallas naturvetenskapens arbetssätt. Efsom ter de områdena följer beskrivningar av respektive gemensamma ämne var för sig.

Det naturvetenskapliga sättet att tänka och experimentera

Också i år 6-9 är det viktigt att eleverna ges rika möjligheter både till experiment och iakttagelser av omvärlden. Utrymme egna till fri undersökning med möjligheter till egna upptäckter. ges Elevernas frågor och diskussioner uppmuntras konsekvent. egna

Den träning i naturvetenskapligt arbetssätt som påbörjats under

år 1-5 fortsätts genom att de inslag som angetts i naturläran tilllämpas på komplicerade innehåll. Nya inslag kan vara mer Identifiera variabler och undersöka hur ändring av en obe- roende variabel påverkar den beroende, samtidigt som andra variabler kontrolleras. Använda kvalitativa modeller, t.ex. en partikelmodell för och och modeller för näringskedjor och kretslopp för gaser att förklara och förutsäga. Undervisningen skall sträva mot att eleven blir att själv tänka igenom och pröva införda van modeller. Undervisningen skall sträva mot att eleven själv kan formu- lera frågor som är experimentellt prövbara, kan planera och genomföra experiment och rapportera resultatet med hjälp

av text, bilder, tabeller och grafer.

Från elementarpartiklar till kosmos materiens organisation i SOU 1992 94 rummet Kapitel 7

Materien studeras i naturvetenskapen olika organisationsnivåer. Dess egenskaper på en given nivå kan olika sätt förstås bättre om man har kunskaper om överliggande och underliggande nivåer. Kunskapen om nivåerna elementarpartikel, atom, molekyl och deras inbördes ordning är viktig. Från molekylnivån kan man vidare längs en linje som gäller levande materia och förutsätter kunskap om nivåerna cell, organ, organism, population, samhälle, biosfär och deras inbördes ordning, liksom organism, population, art och i mån av intresse överliggande taxonomiska nivåer släkte, familj etc.. Från molekylnivån kan man också vidare längs en linje som gäller icke levande materia vilket kräver insikt i att molekyler och andra typer av sammansättningar av atomer bygger vårt och dess delar och kunskap nivåerna planet, solsyupp om stem, galax, kosmos och deras inbördes ordning.

Från big bang till framtiden materiens evolution

Den allmänna innebörden i begreppet evolution är att det som finns här och nu har utvecklats mer eller mindre gradvis ur mate-

rial och former som funnits tidigare, och att utvecklingen går att i någon mening förstå. Detta kräver inblick i förekomsten av olika

evolutioner och viktiga drag i dessa universums evolution från big bang för över tio miljarder år sedan till nutid jordens evolution från ett gasmoln för cirka fem miljarder år sedan till nutid livets evolution från encelliga organismer för cirka tre mil- jarder år sedan till nutid människans evolution ur primater för cirka fem miljoner år sedan till nutid.

Eleven skall vara medveten om att alla dessa evolutioner pågår

här och nu, och att människan genom sina aktiviteter väsentligt kan påverka livets evolution.

Energiflöden globalt och lokalt

Detta målområde går ut att eleven skall förstå människans energisituation i stort och kunna sätta in lokala energiomvandlingar i det större sammanhanget. Eleven skall förstå hur instrålad energi från solen flödar i kedjor ut sig. En stor del som grenar av solenergin reflekteras ut i kosmos. En del värmer atmosfären och land och ger upphov till vindar. En del värmer hav och sjöar och driver vattnets kretslopp. Detta ger oss vattenkraft. En liten del

binds fotosyntesen i biomassa. Detta är energibasen för al- SOU 1992 94 genom la levande organismer. För länge sedan har biomassa omvandlats Kapitel 7 till bl.a. olja, som nu utvinns för att exempelvis generera elenergi

för olika ändamål uppvärmning, drift lampor och maskiner

- av Människan får också energi från andra källor än solen, m.m. nämligen kärnenergi och jordvärme. Efter att ha flödat genom

olika delsystem går energin åter ut i universum. Kopplingen mellan olika lokala händelser måltid, bilkörning, husuppvärmning,

musiklyssning etc. och det stora energiflödesmönstret är väsentlig.

Materiaflöden globalt och lokalt

Kunskapen om att energiflödet leder till att materia förflyttas och omvandlas är central liksom kunskapen om olika materiaflöden. Kontinentplattoma rör sig sakta. Från jordens inre strömmar magma upp till ytan. Luft och vatten förflyttas i form av globala och lokala strömmar. Genom organismvärlden och dess miljö flödar materien i kretslopp. Exempel är kol-, syre- och kväveatomernas kretslopp. Människan svarar för stora materiaflöden genom t.ex. förbränning av fossila bränslen, utvinning av cellulosa ur skog, framställning av metaller ur malmer och framställning av plaster och kemikalier ur olja.

Historiska exempel

Historiska exempel skall ingå i undervisningen. Exemplifierings-

möjligheterna är mycket stora och ibland extra intressanta grund av att elevens vardagstänkande sammanfaller med äldre tiders vetenskapliga uppfattningar. Exempel är idén från antiken synsträlar för att förklara seende och den medeltida uppfattom ningen att växternas massa kommer från jorden.

Fysik

Fysik, som betyder läran om naturen, är historiskt att betrakta till övriga naturvetenskaper. Även flera ämsom ursprunget om numera avgränsat sig från fysiken kemi, biologi, geologi nen och medicin för att nämna några och etablerat sig som själv- ständiga discipliner med egen identitiet, metodik och tradition, framstår ändå fysiken som en central kunskapsbas inom hela det naturvetenskapliga fältet. Fysikämnet har också fått ökad betydelse genom den tekniska utvecklingen och det växande intresset för

miljön. Många av de begrepp som skapats av fysiken används i övriga naturvetenskaper, och därför finns det många länkar mel-

lan å sidan fysiken, å den andra kemin och biologin, är SOU 1992 94 ena som av betydelse för undervisningen. En viktig länk ges av relationen Kapitel 7 organism-miljö; fysiken beskriver vad som ur biologisk synpunkt är viktiga miljöfaktorer, t.ex. ljud, strålning, elektriska och magnetiska fält. Inom grundskolan bör undervisningen till övervägande del läggas klassisk fysik. Modern fysik behandlas översiktligt. Följande målområden föreslås

Kraft och rörelse

Materien år rörlig i rummet. Kunskap om olika former av rörelse, bl.a. likformig rätlinjig, accelererad och periodisk är viktig liksom insikt i att den rörelse som i fysiken betraktas som naturlig, och därför inte behöver förklaras, är rörelse längs en rät linje och

med konstant fart. Vila dvs. ingen fart betraktas också

som naturlig. Materien har en obenägenhet eller tröghet att ändra dessa rörelsetillstånd. Ju större massa desto större tröghet. Huvuddragen i världsbildens utveckling skall behandlas och i anslutning härtill begreppen referenssystem, tröghet och gravitation.

Energi

Grunden inom detta målområde är insikten att gott varje som

förändring i universum innefattar energiöverföring och förmågan

att analysera energiflöden som ett sätt att beskriva händelser i ett system. Att kunna använda begreppen energigivare, energimottagare, tecken energiöverföring och energikedja i olika situationer är av stor betydelse liksom att ha kunskap om olika former av energi och sätt att omvandla från en form till en annan och veta att energin bevaras, men att omvandlingar tenderar att leda till att energin sprids ut.

Egenskaper hos ämnen faser och fasövergångar

Förståelsen av att ämnen i omvärlden kan förekomma i faserna fast, flytande och gas är central inom detta målområde liksom

förmågan att identifiera och förklara fasövergångar i omvärlden

rimfrost bildas, vatten kokar, lösningmedel avdunstar osv. Viktig

är också insikten att är något materiellt, att luft är

en gas en gasblandning och vilken betydelse luftens sammansättning har för livet jorden. Undervisningen skall sträva mot att eleven kan an-

vända en kvalitativ partikelmodell ett system av partiklar i oord-

nad rörelse för att förklara och förstå egenskaper hos tillstånd SOU 1992 94 och tillståndsändringar. Kapitel 7

Ljud överföring av energi och information

Målområdet innefattar kunskap att ljud alstras då något vibreom

rar periodisk rörelse, att ljudvågor är förtätningar och förtun-

ningar i ett medium och att de överför energi och information.

Viktig är också förmågan att beskriva ljud med begreppen fre-

kvens, våglängd och amplitud och känna till egenskaper hos ljudvågor såsom reflektion, absorption, böjning och resonans. Inom målområdet ryms också kunskaper om olika typer av ljud infra-, hörbart och ultraljud, liksom insikt om hur människans öra funvilka frekvenser det kan höra och vilka energier det tål gerar, utan att ta bestående skada.

Elektricitet och magnetism

Detta område omfattar kunskap om att materien har elektriska och magnetiska egenskaper viktig liksom kunskap om grundbegrepp såsom laddning, ström, el-krets, elektriskt och magnetiskt fält och att den elektriska strömmen förmår upphov till om ge värme, ljus och magnetiska fält. Insikten om att elektricitet och magnetism har stor betydelse i vårt moderna samhälle, t.ex. när det gäller Ögonblicklig överföring av energi och information över mycket stora avstånd år av vikt liksom medvetenheten om vad elektrisk energi kostar för att öka benägenheten att hushålla med el.

Strålning överföring av energi och information

Insikten om att strålning är något som existerar och utbreder sig i

rummet, skilt från strålningens källor och effekter, och att strålning kan reflekteras, absorberas och brytas är central inom detta målområde. Detsamma gäller användningen av den geometriska optikens strålbegrepp för att förklara t.ex. skuggors storlek och

form månens faser, månförmörkelse m.m.. Att veta att strålning

kan betraktas som en vågrörelse och känna till huvuddragen av det s.k. elektromagnetiska spektrum och i vilka sammanhang olika typer av strålning förekommer är viktigt liksom att förstå att från solen kommer strålning som driver fotosyntesen och värmer vår jord, att jorden infraröd strålning och att balansen upp avger mellan inkommande och avgiven strålning reglerar temperaturen på jorden. Eleven skall känna till att allt vi ser i omvärlden förmedlas av strålning i det synliga området och att vår kunskap om

kosmos baseras på att olika slags strålning når från rymden. SOU 1992 94

oss Vid radioaktivt sönderfall avges ofta gammastrålning, som kan Kapitel 7 skada arvsmassan.

Atom- och kärnfysik

Relativitetsteorins E mc2, dvs. att materien framstår som en form av energi står i fokus inom detta målområde. Kunskapen att energiinnehållet i ett kilo material är enormt stort är vikom tig liksom vissa insikter i begreppen fission och fusion, stjärnornas energialstring och tekniska tilämpningar. Eleven skall känna till Bohrs atommodell och i anslutning härtill ha viss kunskap om spektralanalys.

Kemi

Kemi som läran om ämnenas egenskaper, uppbyggnad och reaktioner är av central betydelse för det moderna samhället och har

under lång tid befunnit sig i en dynamisk utveckling där inte

minst svenska kemister lämnat avgörande bidrag. Den tekniska tillämpningen av kemiskt kunnande har resulterat i miljöeffekter som ställt ämnet kemi i miljöfrågornas förgrund. Samtidigt har utvecklingen inom mikrobiologin nu nått fram till den molekylära strukturen hos livets byggstenar, framför allt DNA den genetis- ka informationsöverföringens molekyl. Möjligheterna att utnyttja den molekylärbiologiska vetenskapen och tekniken för att förändra arvsmassan öppnar nya perspektiv med både hot och möjligheter. De etiska frågorna blir centrala. Mot denna bakgrund framstår det som mycket väsentligt att eleverna i grundskolan får vissa insikter i kemi. Följande målområden föreslås

Materia

De organiska ämnena intar en särställning genom att vara baserade på kolatomens förmåga att på olika sätt binda andra kolatomer. Detta är avgörande för livets uppkomst och utveckling här

jorden.

Atskilliga kemiska ämnen är till nytta och glädje för människan, andra vållar problem. Undervisningen skall kunskaper ge om att alla ämnen, kända såväl som okända, är uppbyggda ett av

begränsat antal atomslag cirka 100 om vilka man man med

mycket god approximation kan säga att de bevaras. De förstörs alltså inte vid olika processer. Därför kan materia aldrig försvinna, utan bara omvandlas från givna ämnen till andra. Atomslagen

har nämligen betydande potential de kan sammanfogas till SOU 1992 94 en olika molekyler och jonföreningar. Kapitel 7 Eleverna skall känna till egenskaper hos olika slag av fasta, flytande och gasformiga ämnen samt förstå hur ämnena kan blandas och hur de kan delas upp i komponenter såväl i naturen som genom människans försorg. Gasformiga ämnen bildade vid förbränning blandas t.ex. med luft ocheller vatten vilket medför spridning över vida områden. I naturen finns t.ex. olja, en blandning av många ämnen, som vi separerar genom fraktionerad destillation. Förståelse för innebörden av pH-begreppet är nödvändigt för att kunna karakterisera olika slags blandningar och ha insikt i olika spridnings- och reningsprocesser. Atomer, molekyler och joner befinner sig i ständig rörelse och kan därigenom blandas med varandra. Denna materiens dynamiska natur och tendens att sprida sig är viktig aspekt målområdet. en av Strävan skall vara att eleven med hjälp av partikelmodeller atom, molekyl, jon förstår och kan förklara vad som händer det makroskopiska planet. Partikeltänkande skall också hjälpa eleven att följa materia som inte syns, t.ex. gaser och lösta ämnen. Partiklarna och deras dynamik symboliseras till en början med kulor, ringar o.d., senare och i varsam takt med gängse kemiska tecken och formler.

Reaktioner

Kemiundervisningen skall ge eleverna insikt i att kemiska reaktioförekommer överallt i naturen och tekniken. Olika kemiska ner processer i cellen styrs genom den information som finns lagrad i DNA molekylen. Detta ger upphov till växter och djur. I tekniken utvinns ämnen och material som människan behöver.

Människans utnyttjande av naturresurser innefattar många ke-

miska reaktioner, t.ex. förbränning, polymerisation, pyrolys och framställning av metaller. Atomer kan omvandlas till joner och tvärtom. Molekyler kan brytas ner till mindre eller byggas upp till större. Omvandlingarna kräver eller frigör energi. För allt detta gäller att atomerna bevaras, dvs. ingen materia försvinner. Erfarenheten visar att kortsiktigt ekonomiskt tänkande gör att vi gärbortser från det vi inte är ute efter och som blir över. Vi na kallar det avfall, sopor, avgaser, restprodukter. Men den som till fullo har förstått materiens oförstörbarhet har de kunskapsmässiga förutsättningarna att följa materien genom stegen utvinning, bearbetning, användning, dumpningförbränningdeponering eller

återanvändning. I olika led förekommer utsläpp av oönskade äm-

nen genom spill eller slitage. Strävan skall att eleven får förståelse för kemiska reaktiovara ner som omarrangering av atomer, dvs att eleven med hjälp av en partikelmodell kan beskriva och i viss utsträckning förklara reak-

tionerna och därvid redovisa vad som sker med ingående atomer, SOU 1992 94 joner och molekyler. Kapitel 7

Viktiga ämnen

Eftersom vissa ämnen spelar en avgörande roll i naturen och också för människan kan det ändamålsenligt att ta dessa vara upp ämnen till särskild behandling i form av temata. Sådana ämnen är t.ex. syre, koldioxid, kväve, järn och stål, koppar, aluminium och kol. Här ges ett par exempel vad som kan behandlas.

Syre

Upptäckten av grundämnet syre och denna upptäckts betydelse för att ersätta den tidigare flogistonteorin. Syrets roll vid förbränning och oxidation. Syrets betydelse för andningen och livsprocesserna. Syre som biologiskt gift. Syre i jordatmosfären och i världshaven. Växtemas upptag av koldioxid och avgivande av syre. Fotosyntesen och syret. Syrets kretslopp i naturen.

Kol

Kolets betydelse som basämne i den organiska kemin. De viktigaste kolföreningarna, kolväten, alkoholer, estrar, polymerer etc. Ringar och radikaler. Kolföreningarnas obegränsade kombinationsmöjligheter. Kolföreningar och molekyler som informationsbärare. DNA. Kolets och kolföreningarnas roll energiråvaror. Petrokesom misk industri. Raffinaderier och crackning. Transportsektorns beroende av bensin, flygmotorbränsle och dieselolja. Smörjmedel och tjockolja. Oljespill och utsläpp. Svavel i olja och försumingseffekter.

Vatten

Vattnets förekomst på jorden och i biosfären. Vattnets märkliga

egenskaper dess höga smältvärrne och ångbildningsvämme, dess

lösningsförmåga. Vattnets kristallformer. Snö och is. Vattnets ojämlika fördelning mellan länder och folk. Dess betydelse för jordbruket. Vatten i atmosfären. Dess roll som den helt dominerande växthusgasen. Vatten och molnbildning. Vattenångans roll

för jordens reflektion av solstrålning. Grundvatten och fossilt vat-

ten. Vattnets kretslopp i naturen.

Biologi SOU 1992 94 Kapitel 7 Biologi är läran livet, dess uppkomst, utveckling, former och om betingelser. Ämnet har stor och växande betydelse inom teknien ken, medicinen och miljövården. Det är centralt när det gäller att försöka förstå vilka gränserna är för bärkraften hos jordens ekosystem och vad biosfären tål utan att allvarligt utarmas. Biologiskt kunnande är också väsentligt för omsorg om egen och andras häl- Mot denna bakgrund föreslås följande målområden sa.

Ekosystem beroenden och flöden

Undervisningen om ekosystem, som grundlades under åk 1-5 med begreppen miljö, miljöfaktor och samhälle, vidgas och fördjupas med begreppet ekosystem. Detta omfattar delarna samhälle nu och miljö i växelverkan. Viktiga delsystem är producenter, konsumenter, nedbrytare och råmaterial. Exempel på ekosystemets dynamik är energins flöde genom systemet inklusive fotosyntesens roll, flödet av materia i kretslopp genom organismerna och deras miljö och reglering genom konkurrens och predation. En viktig del lärandet är att eleverna i naturen upptäcker och undersöav ker förändringar och får insikt i att dessa kan bero naturliga variationer också människan och hennes verksamheter. men Elevens växande kunskaper om ekosystemets struktur och funktion skall leda fram till insikten att människan måste visa omsorg

om de livsuppehållande ekosystem av vilka hon är en del, och utnyttja dessa ett uthålligt sätt.

Cellen och livsprocesser

Under år 1-5 och under en stor del av år 6-9 studerar eleverna organismerna på makronivå. Mot slutet av år 6-9 skall strävan vaatt också öppna mikroperspektivet, vilket omfattar cellerna och ra deras funktion. Med hjälp av kunskaper om hur cellerna fungerar kan makroskopiska fenomen förstås. Omsorgstanken är också här av betydelse. Eleven skall bl.a. lära sig att det man tillför sina celler har betydelse för hälsa och välbefinnande. I studierna ingår viss orientering om DNAs betydelse för processerna i cellen, fak-

torer kan påverka DNA-molekylen och något om genteknik

som och dess betydelse.

Livets mångfald

Livets mångfald och dynamik kan synas överväldigande för den

oinvigde, och en huvuduppgift för biologin är därför att skapa

ordning i organismernas myllrande rikedom. En typ av struktur SOU 1992 94 ekosystembegreppet, en annan av evolutionsläran den Kapitel 7 ges av nutida mängden och komplexiteten har utvecklats ur enklare organismer. Elevens kunnande livets mångfald skall fogas in i om dessa två sammanhang och inte primärt struktureras av gängse biologiska taxonomier. Ett viktigt inslag i lärandet är att eleven i naturen och egna odlingar får möjlighet att observera och genom undersöka organismer i sin miljö. Människan utrotar genom sina aktiviteter många arter. De problem som denna utarmning av livets mångfald kan medföra skall behandlas.

Att vara människa

Detta målområde omfattar kunskaper om den sinnrika människokroppen, liksom om människans behov, möjligheter och be-

gränsningar. De två huvudteman påbörjades under år 1-5,

som nämligen människan som en organism bland andra och som en unik art, följs och fördjupas. Eleven genomgår under år 6-9 upp snabb och dramatisk utveckling såväl psykiskt som fysiskt. En en ökande social mognad vidgar möjligheterna att diskutera människans för sitt handhavande av materia, energi och liv. Inansvar tresset för den kroppen fokuseras utifrån nya förutsättningegna vilket ger motivation att fördjupa sina kunskaper om funktioar, nen hos kroppens olika organ och organsystem och om samspelet mellan dem. Detta kan ge insikter om att sättet att sköta den egna kroppen väsentlig betydelse för hälsa och välbefinnande och är av

möjligheterna att uppnå uppställda livsmål.

Till området att människa hör också frågor om samlevvara nad, sexualitet och ansvar för sig själv, kamrater och andra människor. Detta omfattar också kunskap om olika handikapp och villkor och möjligheter för dem som är handikappade.

Religionskunskap

Ämnets syfte och roll

Tros- och livsåskådningsfrågor bearbetas ständigt mer eller mind-

re medvetet av människor, inte bara när liv och existens upplevs som hotade. Reflektioner kring tillvaron och tillvarons mening är en naturlig del av att vara människa. Människor söker finna sig själva och utveckla en egen identitet.

Arbetet med frågor om tro, om livets mening och om person-

lig identitet är en del av människans livstolkning. Livstolkning kan definieras som ett sätt att organisera upplevelsevärlden. En personlig livstolkning ger människor mönster för att tyda tillva-

ron. Att utveckla en livstolkning eller livsåskådning är en process

som pågår hela livet. Den angår på det eller andra sättet alla SOU 1992 94 ena människor i samhället. Därför är kunskap om religion och livs- Kapitel 7 åskådning en naturlig del av utbildningen i skolan. Skolans religionsundervisning har som syfte att stimulera och främja elevernas livstolkningsprocess och att därvid låta dem få

möta de viktigaste livsåskådningstraditionerna. I undervisningen skall eleverna reflektera över etiska och moraliska frågor och

vad det innebär att ta ansvar som medmänniskor.

Huvudsakligt innehåll

I traditionella religioner är begreppen tro eller icke-tro centrala.

De möter i traditioner, symboler, andaktsformer, livsåskåd-

oss ningsdebatt och i regler för moral och etik. Mycket av detta lever i det svenska samhället i dag. Eleverna bör lära känna den religiösa bakgrunden även om de inte själva lägger en konfessionell innebörd i denna och på så sätt få ett historiskt perspektiv i religionsundervisningen. En kyrkohistorisk bakgrund kan bl.a. förklara förhållandet mellan kyrka och samhälle i Sverige förr och

nu. Seder och bruk har utvecklats i anslutning till en lång kristen

tradition. När nya traditioner införts med anknytning till tros-

och livsåskådning genom det multikulturella samhällets framväxt

så har också dessa sin historiska bakgrund. Kristendomen har haft ett genomgripande inflytande i svensk

tradition och kultur. För många år alltjämt kristendomen aktiv

en livstolkning. Studiet av kristendomen bör därför vara ett viktigt

inslag i religionsundervisningen. Bibeltexter, psalmer och sånger

ger uttryck för kristen tro Gud och Jesus i olika tider. Studier

av den kristna tros- och livsåskådningens grundläggande begrepp

kan förklara varför skilda inställningar uppstår hos olika kristna kyrkor och samfund kring aktuella etiska frågor, samlevnadsfrågor och problem i det globala perspektivet. Undervisningen skall också ta sin utgångspunkt i andra religioner. Judendomen, islam, hinduism och buddhism har fått förnyad aktualitet genom den tilltagande internationaliseringen. Jämförelser med religioner från andra Världsdelar och tidsepoker kan ge viktiga bidrag till den interkulturella och historiska förståelsen. Särskild betydelse får religionsundervisningen den tar fasta om sådant förklarar hur invandrare i Sverige tänker och som handlar mot bakgrund av sin religion. Man bör då inte bara tänka

att invandrare med icke kristna livsåskådningar kommer till

Sverige. Bland dem finns även kristet- ortodoxa från Östex. Europa och katoliker från Medelhavsområdet.

Många människor väljer livstolkningar med agnostisk eller ate-

istisk innebörd. Sådana alternativ till de traditionella religionerna behöver eleverna bearbeta, diskutera och ta ställning till. Icke-re-

ligiösa livsåskådningar hör därför naturligt hemma i religionskun- SOU 1992 94 skapsstudiet. Kapitel 7 I det moderna samhället har livstolkningar som anknyter nya

till begrepp liv, ekologi och miljö uppstått ur behov av att

som rädda världen från katastrofer och att motivera människor till aninför viktiga uppgifter. Sådana livstolkningar kan förstärka svar människors känsla för rättvisa och lika fördelning av jordens re- De utvecklas ofta utanför de traditionella religionerna och surser. livsåskådningarna och bygger ansvarskänsla, engagemang och

tro på människan och hennes möjligheter.

Religion är inte endast ett personligt utan också ett samhälleligt fenomen, både gott och ont. Undervisningen skall också behandla denna aspekt. Den skall handla om hur religiös tro kan användas för andra syften än religiösa. Exempel detta är hur religiös tro kan utnyttjas argument och förtecken för krig, som förtryck och till att underblåsa motsättningar mellan olika folk- Undervisningen skall också ta upp hur religion och livsgrupper. åskådning kyrkor och samfund fungerat kulturskapande, genom inspirerat till konst och kultur, medverkat till social medvetenhet och gett människor livsmod och inre kraft. Studiet i religionskunskap får inte bara vara intellektuellt teoretiskt. Livstolkning handlar om att människor tar ställning till

grundläggande existentiella frågor. Verklig förståelse för livstolk-

ningens roll får först när man upptäcker att det människor man tänker och tror har med den egna konkreta livssituationen att gö-

ra.

I elevernas värld, deras livsvårld, med alla tankar, frågor

egen och problem finns upplevelser av liv och död, ansvar och tillkortakommanden, tolerans och intolerans, tillhörighet och utanförskap, förståelse och försoning, frihet och tvång. Dessa frågor är verkliga och viktiga för de flesta elever. Eleverna skall efter hand utveckla en förankring i den egna traditionen och kulturen också få förståelse och respekt för men andras kulturer. Det är stor vikt att de traditioner som eleverav själva bär med sig från olika kulturer tas till vara. Eleverna na bör få uppleva hur gudstjänst och andakt utformas i olika religiö-

sa sammanhang och hur det går till i olika kyrkor och religioner

när dop förrättas, när konfirmeras, när man gifter sig eller man

när någon har dött. Eleverna skall lära känna alternativa icke-reli-

giösa utformningar kring livets viktiga händelser. De behöver fråsig hur olika traditioner förhåller sig till varandra, jämföra, disga

kutera och ställa frågor. I konkreta erfarenheter möter eleverna också etiska frågor som

har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Det är viktigt att skolan tidigt och kontinuerligt sådana frågor. På så sätt tar upp bidrar ämnet till att uppfylla viktiga mål och aktualisera sådana värden skall hävdas i grundskolan och i samhället kring mosom

ral och etik. Diskussionen kring etikfrågorna kan fördjupas med

hjälp av principer som exempelvis tio Guds bud, humanismens SOU 1992 94 grundläggande principer om människors värde och moralsystem Kapitel 7 grundade principen om att allt vad man vill ha gjort mot sig själv gör man också mot andra.

Det är viktigt att texter från olika livsåskådningstraditioner

framställs som element i en helhet och inte lösryckta citat. som Genom texttolkning och kritisk analys via reflektion fördjupas elevernas förståelse för sin livstolkning såväl för andras. egen som Förutom religiösa skrifter och urkunder kan berättelser, sagor, myter, legender och viktiga verk ur barn- och ungdomslitteraturen användas.

Jämförelse med Lgr 80

Begreppet livstolkning har införts som ett nytt begrepp i religionsundervisningen som knyter elevernas reflektioner över livs-

frågor till kunskaper om religioner och livsåskådningar.

Den interkulturella aspekten har fått kraftigare framtoning en liksom religionen som ett kulturellt och samhälleligt fenomen.

Samhällskunskap

Ämnets syfte och roll

Målet för ämnet samhällskunskap är eleverna sådana kunatt ge

skaper om samhällsfrågor att de utifrån dessa kunskaper samt för-

nuftsmässiga och etiska överväganden självständigt kan reflektera över samhällsförhållanden, formulera ståndpunkter och aktivt delta i samhällslivet.

Huvudsakligt innehåll

Eleverna skall genom undervisningen i samhällskunskap så djupa och breda kunskaper som möjligt ekonomiska, sociala, juom ridiska, politiska och kulturella förhållanden i samhället. Eleverna måste bilder av mänsklig verksamhet och exempel på arbetsliv och samhällsorganisation för att bättre kunna förstå sin egen situation i relation till andras, liksom för att förstå Sveriges situation i förhållande till andra länder. Det kan här gälla att få kunskaper människors sätt att leva om och organisera sina gemensamma angelägenheter i skilda sociala verkligheter och skilda delar av Sverige. Hit hör också frågor om hur arbetslivet ser ut i dag, vilka förändringar som kan skönjas,

och hur dessa påverkar människors liv. De många gånger snabba

tekniska och ekonomiska förändringarna i Sverige skall studeras SOU 1992 94 liksom orsaker till och effekter av dessa förändringar. Kapitel 7 Ett samhälle som det svenska vilar ett rättssystem som vuxit

fram under lång tid. Eleverna skall kunskaper om grunderna

för rättssystemet i det svenska samhället liksom något om internationell rätt, folkrätt m.m. Strävanden till konfliktlösning internationell nivå, liksom den svenska säkerhetspolitiken skall också ingå i undervisningen. Kunskap om olika invandrargruppers och andra minoriteters kulturmönster och villkor i Sverige bör belysas. Studiet av det lokala och närliggande måste kombineras med studiet av det avlägsna. De internationella frågorna kommer därmed in i ett naturligt sammanhang, men de har också ett egenvärde i ämnet. Sveriges relationer med omvärlden liksom andra internationella relationer bör behandlas i samhällskunskapsämnet, som också skall ge exempel livsmönster, arbetsliv, utbildning, och samhällsorganisation från såväl europeiska som icke-europeiska länder.

Exempel på centrala begrepp för samhällskunskapen är

t stat-samhälle. Förhållandet mellan stat och samhälle i Sverige och i andra länder. Individens ställning, korporativa grupper, olika grupperingar. Statensden offentliga sektorns

åtaganden gentemot individen.

i makt-kontroll-påverkan Var finns makten i samhället

Hur påverkas vi av makten Olika källor av påverkan. Hur

skall vi hantera dessa olika former av påverkan i individ-kollektiv. Frågor löses som genom gemensamma, insatser, frågor som löses individens försorg. Reglegenom ring genom marknaden, reglering genom beslut i politiska valda församlingar. Lösningar genom gemensamma frivilliga åtaganden utanför politik och marknad. k rättvisa-solidaritet-ansvar. Skilda tolkningar av rättvisa. Olika innebörder av rättvis fördelning, av solidaritet -

skilda nivåer, både nationellt och internationellt. Hur långt

sträcker sig vår solidaritet När skall individuellt ansvar utkrävas -Av framsteg-tillväxt Innebörder av framsteg, innebörder av tillväxt. Relationen mellan framsteg och tillväxt. Framsteg och tillväxt i materiella och icke-materiella termer. Finns det ett framstegens och tillväxtens pris som måste betalas Eleverna måste också få tillgång till de redskap som behövs för att aktivt ta del i det demokratiska samhället. Medborgarkompetensen i ett komplicerat samhälle kräver kunskaper inom ett flertal områden om besluts- och styrelseformer olika nivåer i samhället, om arbete och arbetets marknader, om ekonomiska frågor och om våra rättigheter och skyldigheter i samhället. Genom studier av skolorganisationen och skolans verksamhet kan eleverna bli förtrogna med såväl besluts- och styrelseformer som

ekonomiska frågor samtidigt som de kan ta aktiv del i utform-

ningen skolans verksamhet. Eleverna skall också få kunskaper SOU 1992 94 av skola och utbildning i andra länder. Kapitel 7 om Inom samhällskunskapsämnet finns en självklar anknytning till aktuella händelser och företeelser vilka kan utnyttjas oavsett årskurs. Olika medier är här naturlig kunskapskälla, samtidigt en mediernas sätt att presentera aktuella händelser också måste som studeras och analyseras.

Några väsentliga perspektiv

Demokratisk fostran

Studier i samhällskunskap rör ofta för människorna centrala fråmänskliga rättigheter, makt och förtryck. När dessa gor, t.ex. om och liknande frågor behandlas kommer skolans värdegrund ofta att beröras. Det är då viktigt att markera att skolan inte är värdeneutral. Skolan skall stå för demokratins grundläggande värden människans egenvärde och lika värde, tolerans, solidaritet, som öppenhet och respekt för människor med olika värderingar och Dessa värden skall skolan alltid hävda, men samhällsursprung. kunskapsämnet har i det här sammanhanget en särskild uppgift

frågor i ett analyserande perspektiv och utveckla ele-

att ta upp

vernas förmåga att granska, värdera och ta ställning.

Ett historiskt perspektiv

Samhällskunskapens kärna är förståelsen nutiden, förståelse av en samtidigt skall möjlighet att bedöma och påverka framtisom ge den. Men denna förståelse av nutiden sker genom att det historiska perspektivet ständigt är närvarande. samhälleliga förhållanden i nutiden är resultatet av historiska processer även om samhälleliga förändringar kan komma snabbt och oväntat och det kan vara svårt att bedöma olika faktorers betydelse. Denna betoning av det historiska perspektivet ger konsekvenser för samhällskunskapsäm-

net samtidigt som den ger en innehållslig grund för samverkan

med historieämnet.

Ett pluralistiskt perspektiv

Skolan måste träna eleverna att ständigt tränga bakom det ytliga skeendet och söka förstå och värdera olika faktorers betydelse för samhällsutvecklingen. Eleverna skall få kunskap om hur man kri-

tiskt kan granska fakta och påståenden samt tränas i ett kritiskt analyserande förhållningssätt. Ofta kan det ytan självklara

ett annat utseende när ytan skrapas bort; frågor kan ställas och al- SOU 1992 94 ternativ kan formuleras. Kapitel 7 Eleverna skall möta det pluralistiska samhället med dess olika uppfattningar och åsikter. En allmänt utslätad bild samhälav let som harmoniskt och konfliktfritt ger ofta en felaktig bild. Människor har olika uppfattningar om hur samhället ser ut och fungerar. Dessa konkurrerande bilder får inte skolan blunda för; de konkurrerande bilderna av olika fenomen i samhället och de konflikter dessa kan ge upphov till måste lyftas fram och behandlas i undervisningen i samhällskunskap.

Jämförelser med Lgr 80

En skillnad i förhållande till Lgr 80 är en starkare betoning av

kunskapsinnehållet. Den innehållsliga-kunskapsmässiga basen läg-

ger grunden för den samhälleliga bildning som är ämnets mål. Elevernas ställningstaganden i samhällsfrågor skall bygga på reella kunskaper om samhället. Utifrån dessa kunskaper skall de kunna formulera sina åsikter och delta i samhällslivet. Det pluralistiska perspektivet finns i Lgr 80 men har här förstärkts. Eftersom kunskaper sällan kan ses som direkta avbilder av verkligheten är det centralt att ge eleverna möjlighet att spegla olika bilder mot varandra, att se hur ett begrepp kan ges skilda tolkningar och hur olika perspektiv kan ge olika svar på samma frågor. Det internationella perspektivet är tydligt framlyft i flera olika aspekter.

samhällslära

Inledande kommentar

Ämnet samhällslära innefattar flera kunskapsområden från

som och med årskurs 6 behandlas i ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap. Det visade sig svårt att parallellt med att ta fram förslag till huvudsakligt innehåll i dessa ämnen arbeta med den mer integrativa inriktning som ämnet samhällslära skall ha. De tankar om samhällsläran, dess innehåll och struktur, som vi nu lämnar är därför inte ett färdigt förslag till huvudsakligt innehåll, utan att betrakta ett skissartat mer som underlag för det fortsatta kursplanearbetet. samhällslära som skolâmne skall vara något annat än en sammanslagning av de fyra nuvarande samhällsorienterande ämnena. Ämne skall till de frågor och sätt tänka vara anpassat att som barn i de tidigare skolåldrama har. Däremot kan det fungera som en förberedelse för dessa ämnen genom att ge eleverna vissa red-

skap för förståelse och en gemensam referensram att knyta de se- SOU 1992 94 nare ämnesmässiga studierna till. Det är därför viktigt att det Kapitel 7 fortsatta kursplanearbetet i ämnet samhällslära samordnas med kursplanearbetet i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Ämnets syfte och roll

Ämnet samhällslära skall lägga grund för barnens förståelse en för olika delar samhälleligt liv. Eleverna skall få möta männiav skors verksamhet förr och mänsklig samlevnad och gemennu skap, natur och samhälle, tro och livsåskådning, tradition och kultur.

Utgångspunkten skall barnens frågor och erfarenhe-

vara egna ter och en naturlig startpunkt är det nära och det aktuella. Inrikt-

ningen skall vara mot konkreta frågor som t.ex. hur människor bor och lever, hur länder styrs, naturlandskapet och hur det på-

verkar samhällslivet, hur religioner påverkar människors liv, våra traditioner och hur de vuxit fram och formats. Även undervisningen börjar i nuet och det nära är det hiom storiska perspektivet på alla områden både naturligt och i regel något eleverna upplever som spännande. Eleverna skall ocksom så få bilder det främmande, det avlägsna, hur det ser ut i andra av länder och hur människor lever där. Elevernas ansvar och inflytande över skolarbetet skall successivt öka under skoltiden. En grund för detta läggs under de första skolåren. Samhällsläran kan här bidra med kunskaper om hur den sociala samvaron, normer och värden kan variera i olika grupper och kulturer. Detta också grund för .att förstå de värden ger en

och normer som skolans verksamhet skall bygga på.

Genom perspektiven förr och nu, nära och fjärran kan eleven få överblick och sammanhang, se samband och lägga en grund för att i år 6-9 fortsätta med dessa frågor inom ramen för fyra ämnen, geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap.

Huvudsakligt innehåll

De frågor som ämnet samhällslära skall ge eleverna hjälp att bekan i olika områden. Barnens tankar och frågor svara grupperas är emellertid inte-strukturerade efter områden de - snarare svarar mot konkreta exempel, där de olika områdena utgör en helhet. Avsikten med följande uppdelning i områden är att söka fånga

det mångfacetterade i ärrmet, inte att spjälka upp det i ett antal

teman eller områden, som skall behandlas åtskilda i undervisningen. i hur samhällen är organiserade

förhållandet mellan natur och samhälle SOU 1992 94 arbete och näringsliv Kapitel 7 hur länder styrs hur människor bor och lever hur tar hand varandra, vård, omsorg, utbildning man om värden och normer, moral och etik tro och livsåskådning.

Ämnets innehåll kan struktureras med utgångspunkt i några olika perspektiv

Nära i tid och rum

Genom kunskaper om det lokala samhället och det naturlandskap där eleven bor och där skolan finns får eleven upp ögonen för det samhälle de lever i och tar för självklart. Att eleven från olika utgångspunkter lär känna hembygden, den egna regionen, det egna landet del samhâllslärans mål. är en av Den lokala miljön finns där att utforska, där finns både människor, natur och ting som berättar.

Fjärran i tid och rum

I skolan finns elever kommer från skilda delar av världen. som Via media får fjärran händelser en konkret närvaro i barnens vardag. När eleverna utforskar det samhället ligger också den egna historiska aspekten nära. Det gäller barnens egen historia via äldre släktingar, men också bygdens historia, religiösa och andra traditioners historia och framväxt. Den nära historien bildar en utgångspunkt för landets historia och andra länders historia. Gelitteratur, berättelser, filmer etc kan också detta göras levannom de. Målet är att eleverna skall en rik repertoar av exempel, av bilder som kan fungera som en referensram för en senare mer strukturerad och analyserande undervisning.

Helhet

Samhällsläran skall eleverna överblick och sammanhang. Gege beskrivande regionalgeografi skall de få kunskap om olika nom naturlandskap och överblick över Sverige, Norden, Europa och världen. Kartan och jordgloben ger en slags överblick och helhet. Olika exempel från historiska skeden placeras in i ett tidsperspektiv för att ge tidssamband. Genom att ta upp frågor om varför och hur i samband med konkreta exempel främjas också elevernas förståelse för sammanhang.

Samlevnad och gemenskap SOU 1992 94 Kapitel 7 I samhällsläran skall eleverna också kunskaper om olika sätt att leva tillsammans, om olika regler och vanor i familjer, grupper, och kulturer. Detta kan belysa den sociala samvaron i skolan, såväl konflikter och spänningar som strävan att utveckla gemenskap. Eleverna får grund för att reflektera över sina rolen egna ler i klassen, kamratgruppen och som pojkar och flickor. l anslutning till att man upprättar och upprätthåller regler, fattar beslut, löser konflikter etc. får eleverna kunskaper de demokratiska om värden och normer som verksamheten i skolan bygger på. Eleverna skall få lära sig att motivera sina ställningstaganden och argumentera för dem liksom att tillsammans med andra fatta beslut

på saklig grund och med hänsyn till olika intressen.

Slöjd

Mången målar kalv sol en som en och anses som rena genit. Men den som vill göra en hederlig stol har inga genvägar dit.

Mången diktar med grumliga ord

och folk säger underbart. Men den som vill snickra ett användbart bord är tvungen att tänka klart. Hjärnans drömskhet är utan gräns och ögat ser som det vill. Men handens medfödda intelligens kan ingenting konstra till. Alf Henriksson

Ämnets syfte och roll

Arbetet i slöjden utvecklar elevens skapande, manuella och kom-

munikativa förmåga. Ämnet för självständighet och

ger utrymme ansvar samt bidrar till allmänbildning och personlighetsutveckling. Slöjdundervisningen omfattar hela processen från idé till färdig produkt. Därigenom ges rika möjligheter för elevens eget skapande samtidigt som möjligheten att delta i och påverka arbetspro-

cessen steg för steg ger omedelbar återkoppling elevens arbete.

Eleven blir delaktig i hela produktionsprocessen från råmaterial till färdig produkt och kommer naturligt i kontakt med t.ex. frågor som rör miljö och resurser. Slöjden ger eleven praktiska och teoretiska kunskaper samt en känsla för estetiska värden. Slöjdundervisningen utvecklar också

elevens problemlösningsförrnåga liksom förmågan att kommuni- SOU 1992 94 att skissa, rita och formge med utgångspunkt i sina Kapitel 7

cera genom idéer. Slöjd är också viktig grund för utvecklingen inom andra en skolämnen. Dels främjas elevens motoriska och spatiala utveckling, dels läggs, praktiska erfarenheter av arbete med olika genom material och verktyg grund för elevernas begreppsliga utvecken ling. I det praktiska arbetet stimuleras många sinnen och koordinationen tanke-hand övas. Slöjdundervisningen innehåller mycket matematiska tillämpningar, och lägger en grund inte minst för av förståelsen av geometri och storleksuppfattning. I slöjden förmedlas delar vårt kulturarv. Denna del av slöjdav undervisningen kan med fördel förankras i de lokala traditioneri syfte att öka elevernas kulturella identitet. Förståelsen för na, detta skall vidgas att ge slöjden en historisk och internatiogenom nell dimension. Genom både pojkar och flickor förtrogenhet med såväl att ge textil trä- och metallslöjd ger slöjden förutsättningar för bägsom könen att klara såväl traditionellt manliga som kvinnliga uppge gifter i vardagslivet.

Huvudsakligt innehåll

Målet för undervisningen i slöjd skall att eleven skall få utvara

veckla sin fantasi och skapande förmåga genom att skapa slöjd-

produkter skilda slag. För att kunna planera och genomföra av sitt arbete måste eleven få kunskaper om de olika stegen vägen från idé till färdig produkt. Eleven behöver därför grundläggande färdigheter i olika meto-

der inom slöjdområdet liksom kunskaper om material och om hur

verktyg, redskap och maskiner fungerar. I ämnet skall eleven kännedom om slöjdtraditioner ur ett nationellt och internationellt perspektiv och respekt och förståelse för människor och andra kulturer. Eleven skall göras medveten traditionernas betydelse i olika kulturer och hur de kan inspiom rera till nyskapande. Genom undervisningen i slöjd skall eleven i utveckla förtrogenhet med olika slöjdmetoder -k lära sig planera, formge och genomföra sina idéer till färdig produkt t förvärva kunskaper om material, verktyg, redskap, ergonomi samt utveckla känsla för estetiska värden

-k få kännedom om traditionernas mångfald inom slöjdområ-

det k bli medveten om resursanvändning i anslutning till konsumtion och produktion såväl i skolans slöjdarbete som i vardags- och yrkesliv.

Slöjdarbetet kan delas upp i idé och planering, genomförande SOU 1992 94 och värdering. Kapitel 7

Idé och planering

Eleven skall utifrån en idé planera för genomförandet sin av

slöjdprodukt. Genom att på olika sätt åskådliggöra sin idé samt

välja metoder för att förverkliga den utvecklas elevens problemlösningsförmåga. Med den egna idén som grund motiveras eleven att ta ställning och göra medvetna val utifrån estetiskt, ekonomiskt och kvalitetsperspektiv. Eleven skall bli införstådd med att det egna personliga

valet påverkar hushållning med material och miljö.

Genomförande

Eleven skall bli förtrogen med grundläggande metoder inom slöjdområdet. Hanhon skall också inhämta kunskaper materiom al och om hur verktyg, redskap och maskiner fungerar samt tränas att tolka ritningar och instruktioner. Arbetet i slöjdsalen skall skapa möjligheter för eleven att reflektera och tänka kritiskt, ta initiativ och eget ansvar.

Värdering

I slöjden ingår värdering den färdiga produkten kvalitetsav ur och konsumentaspekt. Eleven skall tränas i att bedöma och värdera sin arbetsinsats och bli medveten om i vilken grad hanhon utnyttjat sina möjligheter att nå de uppsatta målen.

Lägre årskurser

I de lägre årskurserna skall eleven tillägna sig grundläggande kunskaper i slöjd genom att praktiskt arbeta med samt undersöka och experimentera med olika material och tekniker.

Högre årskurser

I de högre årskurserna utökas kunskaperna i slöjd och i det praktiska arbetet skall eleverna med högre grad självständighet av kunna göra medvetna val utifrån funktion, form, färg, material och metod.

Jämförelse med Lgr 80 SOU 1992 94 Kapitel 7

Målsättningen för ämnet har förändrats jämfört med Lgr 80. Det praktiska arbetet, den skapande förmågan, känslan för estetis-

ka värden samt den motoriska utvecklingen utgör fortfarande vikmålet. tiga delar av Huvudmomenten i Lgr 80 skapande verksamhet, produktion

och konsumtion, miljö och kultur kan inte särskiljas i det prakti-

ska arbetet utan ingår i allt arbete. Ämnet har delvis givits innehåll. De kunskaper ett annat som det praktiska arbetet ger har lyfts fram och kunskaper som rör processen från idé till färdig produkt har fått en starkare betoning på konsumtion och produktion. Större vikt läggs vid planering och utvärdering, vilket utgör en nödvändig förutsättning för det praktiska arbetet och för att ut-

veckla elevens tänkande om ekonomiska och ekologiska frågor.

Svenska som andraspråk

Ämnets syfte och roll

Undervisningen i svenska som andraspråk syftar till att elever med annat hemspråk än svenska sikt skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Eleverna skall utveckla sin språkliga förmåga så att de kan delta i utbildning samt verka i yrkes- och samhällsliv på samma villkor som elever med svenska som hemspråk. Elever som har ett annat hemspråk än svenska kan börja i grundskolan i olika årskurser. Detta innebär att studierna i svenska som andraspråk kan starta när som helst under grundskoletiden.

Elevernas tidigare skolgång kan skilja sig väsentligt. Vissa elever har fullgjort skolgång motsvarande grundskolan i annat land och kan t.o.m. ha påbörjat gymnasiestudier motsv.. För andra elever har skolgången varit oregelbunden eller sporadisk.

Även till grundskolans högre årskurser kommer elever inte som alls har gått i skola tidigare, elever således helt eller delvis som kan sakna läs- och skrivfärdigheter. Detta innebär också att den kunskapsnivå som kan nås vid grundskolans slut skiljer sig avsevärt mellan olika elever. Invandrarelevernas och deras familjers syn utbildning, inlärning och kunskaper skiljer sig ofta från den svenska. Skolsyste-

men i många av de länder eleverna kommer från ser annorlunda

ut. Detta påverkar också förutsättningarna för arbetet i ämnet.

Huvudsakligt innehåll SOU 1992 94 Kapitel 7 Eleverna skall genom undervisningen ges förutsättningar att upp-

nå en så god språkbehärskning att de kan använda svenska språ-

ket för att tillägna sig kunskaper i olika ämnen. De skall kunna använda språket, muntligt och skriftligt i olika sociala sammanhang med ett brett stilregister utvecklas med stigande ålder. som Varje enskild elev skall möjligheter att så långt möjligt ges som utveckla sina kunskaper i svenska under grundskoletiden. Språkutvecklingen skall ske kontinuerligt och leda till att elevernas tvåspråkighetsutveckling främjas. Undervisningen skall ge eleverna förutsättningar att tillägna sig kunskap om det svenska samhället och bli delaktiga i det svenska kulturarvet. De skall sådana kunskaper att de kan tillvarata sina rättigheter och fullgöra sina skyldigheter.

Undervisningen i svenska som andraspråk ersätter undervis-

ningen och delvis också innehållet i modersmålssvenska. De kunskaper eleverna skall tillägna sig är med andra ord till stora delar desamma för elever med svenska som hemspråk. som Undervisningen i svenska som andraspråk skall ses som en helhet där olika moment vävs Utvecklingen förmågan samman. av att lyssna, tala, läsa och skriva utgör naturliga och integrerade delar i elevernas språk- och kunskapsutveckling. Det innehåll som väljs bör anknyta till angelägna teman i skolarbetet och ge elevermöjlighet till sådan förståelse att de kan inhämta kunskaper na en i olika skolâmnen.

Några centrala perspektiv i ämnet

Undervisningen i svenska som andraspråk består av undervisning

i och svenska. En del språket tillägnar sig eleverna genom av

att lyssna till det språk de hör runt om sig. Andraspråksinlärning innebär att man lär sig ett nytt språk i ett samhälle där detta språk används som kommunikationsmedel. Det innebär också att

bli delaktig i ett nytt samhälle och en ny kultur.

I skolan är svenska huvudsakligt undervisningsspråk. För majoriteten elever med annat hemspråk än svenska ersätter alltså svenskan hemspråket som det språk inlärning sker på. Det nya språket måste ofta användas t.ex. vid läs- och skrivinlärning.

Samtidigt som eleven lär sig nya begrepp m.m. skall bearbet-

ning och formulering av det nya ske med ett språk eleven kanske inte förstår. Språk och tänkande hör ihop. Eftersom invandrarelevens naturliga språkliga miljö saknas måste en del av tänkandet i

miljöer ske svenska ett språk som kanske till fullo inte nya fungerar som tankeinstrument.

Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knutet till ett innehåll. För att elevens språkkunskaper skall bli väl befästa och

utvecklas krävs möjligheter att få använda språket i olika sam- SOU 1992 94 manhang. Språkutveckling har också ett starkt samband med kun- Kapitel 7 skapsutvecklingen. Eleverna använder språket lyssna, tala, läsa och skriva som ett redskap för att inhämta kunskaper. -

Språkutvecklingen stimuleras då undervisningen sker kring ett meningsfullt innehåll. Språkutveckling och övrig utveckling går

hand i hand.

Ansvaret för språkutvecklingen hos invandrarelever blir där-

med ett ansvar för alla som undervisar i grundskolan. Undervisningen i svenska som andraspråk måste planeras i nära samarbete

mellan lärare i olika ämnen där läraren andraspråk

i svenska som har huvudansvaret. Forskning och utveckling kring ämnet visar att inlärning av ett

nytt språk är en process som tar lång tid. Tiden varierar beroende

bl.a. elevernas tidigare skolbakgrund och studievana. Elevernas förkunskaper och inte minst förförståelse inom olika ämnesområden har också stor betydelse för inlärningen. Undervisningen skall anpassas till elevernas ålder och utveckling, bakgrund och sociala situation eftersom detta i hög grad påverkar förutsättningarna för

elevens kunskapsutveckling. Språkutvecklingen skall ske kontinu-

erligt och så att elevernas tvåspråkighet främjas.

Jämförelse med Lgr 80

I Lgr 80 anges att eleverna skall delta i undervisningen i svenska som andraspråk tills de väl kan tillgodogöra sig den reguljära undervisningen i svenska. Detta är en viktig utgångspunkt även i föreliggande förslag. Ämnets olika perspektiv och relationen till kunskapsutvecklingen i andra ämnen ges en mer ingående beskrivning. För att markera att undervisningen inte kan handla att om ensidigt träna isolerade moment i språket ges ingen detaljerad beskrivning av vad eleverna skall lära sig. I undervisningen i svenska

som andraspråk kan inte nya moment tas och läras in i

upp en bestämd ordning vid en speciell tidpunkt. Den beskrivning förav

utsättningarna för elevgruppens språkutveckling lämnats

som markerar detta.

Teknik och miljö

Inledande kommentar

Det ämne Teknik och miljö som vi föreslår är ett nytt ämne för skolan. Teknik har visserligen funnits i Lgr 80 inom de naturorienterande ämnena, men med en annan inriktning. Bakgrunden till vårt förslag är dels att tekniken är kunskapskultur stor en egen av

betydelse, dels att den kunskapsområde kan ge ett samman- SOU 1992 94 som hang för vissa aspekter miljöfrågorna. Vi vill betona att det en- Kapitel 7 av

dast gäller vissa aspekter miljöfrågorna; dessa frågor kräver

av kunskaper från såväl det naturvetenskapliga som det samhällsve-

tenskapliga ämnesområdet. Miljöfrågor behandlas därför inom ra-

men för flera ämnen. På år har tekniken kommit att framstå som en egen senare kulturtradition av stor betydelse. Den är inriktad att tillgodose praktiska behov med tekniska medel. Kriteriet framgång i den tekniska utvecklingen är att en lösning fungerar tillfredsställande. Den praktiska nyttan är det primära. Teoretisk förståelse kommer därvidlag ofta i andra hand. Den tekniska kulturens pionjärer är vanligen okända. Tekniken har historiskt utvecklats av män och kvinnor, anonyma genier utan teoretiskt kunnande och formell skolning gjort helt som epokgörande insatser. De prövade sig fram, förlitande sig till trial-and-error-metoden och till sin egen företagsamhet, uppslagsrikedom och observationsföråga. På detta sätt förädlades utsäden och tamboskap, jordbruksredskap uppfanns och förbättrades. Man lärde sig konservera kött och fisk genom att torka, salta och frysa ned, lärde sig baka bröd, brygga öl, jäsa vir1. Man kom underfund med hur man kunde framställa guld och silver, koppar, järn och bly ur malmer och man uppfann legeringar som brons, mässing och stål. Man hittade att göra murbruk och cement, byggde hus och fartyg, anlade akvedukter, kanaler och hamnar, byggde broar och befästningsverk. Uppfann glas och porslin, lärde sig spinna ull och väva linne, garva läder, göra pergament och papper. Men man vet i allmänhet inte vilka som gjorde alla dessa fantastiska uppfinningar. Inte heller vet man hur eller exakt var de gjordes. Människornas historia är i allt väsentligt det skrivna ordets historia. Teknikens män och kvinnor kunde oftast varken läsa eller skriva. De lämnade sällan något skriftligt efter sig. Därför har den tekniska kulturen hittills försummats i den av skriftlig tradition präglade akademiska kulturen. Teknikens roll och inriktning har i detta förslag omprövats. Teknik uppfattas inte längre som undersökande arbetssätt eller tillämpad naturvetenskap utan som ett självständigt kunskapsområde med betydande inslag av praktisk erfarenhet och hantverkskunnande. Teknik definieras i förslaget som människans metoder att tillfredsställa vissa önskningar och behov genom att tillverka och använda fysiska föremål. Genom denna definition klargörs bl.a. att teknik inte kan reduceras till att omfatta enbart ett intresse för det tekniska föremålet som sådant.

Miljöfrågorna skall i ämnet teknik och miljö knytas till den

tekniska utvecklingen, till svårigheter och möjligheter med olika

tekniska lösningar. Behandlingen av miljöfrågorna skall präglas av

ett perspektiv bl.a. omfattar respekt för livet och hushållning som med resurser.

Utformningen av ett nytt ämne av denna karaktär är ett ut- SOU 1992 94 vecklingsarbete som kräver längre tid än vad vi haft till förfogan- Kapitel 7 de. Det följande är därför mer att betrakta som en kommentar och ett underlag för kursplanearbetet under hösten än ett förslag till huvudsakligt innehåll.

Ämnets syfte och roll

Teknik som kunskapsområde framstår som allt väsentligare i

grundskolan, inte minst för att en stor och viktig del av omvärlden numera utgörs av tekniska system. Dessutom sker det hela tiden en teknisk utveckling, som på olika sätt påverkar människa, samhälle och natur. Eleverna bör, som en del av sin omvårldsorientering, viss förståelse för detta skeende. ha en Samspelet mellan människa-samhälle, teknik och natur är en grund för behandlingen av miljöfrågorna i skolan. Analys och åtgärder när det gäller miljöproblemen kräver kunskaper från alla dessa områden. I ett samhälle, som bygger på en öppen debatt och demokratiskt beslutsfattande är det värdefullt om många har sådan övergripande kompetens. I de natur- och Samhällsorienterande ämnena får eleverna nödvändiga kunskaper för förståelse av miljöfrågorna. Dessa kompletteras i ämnet teknik och miljö med kunskaper om relationen mellan tekniska och miljömässiga aspekter. Det är också angeläget att ett tillräckligt stort antal elever går vidare mot specialiserade studier inom områdena teknik och miljö. Såväl näringslivet den offentliga sektorn behöver tekniker som

som har god förståelse för miljöfrågor och miljöexperter med tek-

nisk kompetens. Studierna rymmer möjligheter att utveckla teknisk nyfikenhet och uppfinningsrikedom, liksom att känna glädje över personliga upptäckter, upplevelser och insikter.

Vad innebär teknik och miljö

Teknik

Teknik är ett kunskapsområde i grundskolan, men inte en akade-

misk diciplin. Det finns därför inga etablerade kunskapsstrukturer på sätt när det gäller fysik, kemi och biologi. Teknik samma som

som kunskapsområde är enormt.

Tekniken är människans metoder att tillfredsställa vissa önskningar och behov genom att tillverka och använda fysiska föremål. Tekniska objekt är kopplade till mänskliga behov. Teknik kan därför inte reduceras till att endast omfatta ett intresse för det tekniska föremålet i sig och isolerat.

Ett sätt att strukturera tekniken är efter dess olika funktioner. SOU 1992 94 Man kan då tala om teknik som transformerar, som lagrar, som Kapitel 7 transporterar och som kontrollerar, styr eller reglerar. Varje funktion kan i sin tur beskrivas i termer fysiska föremål, proav och produkter som är förbundna med varandra genom ett cesser mer eller mindre komplext samspel.

Exempel på teknikens transformerande funktion är omvand-

lingen sten till yxor, av fibrer till tyg och av malm till metall. av

Ett tidigt exempel på lagringsteknik är tillverkning av kärl av ke-

ramik för olika ändamål. Konservering och förvaring av livsmedel och vatten hör också hit, liksom senare tiders kylteknik. Trans-

porttekniken kan illustreras med utvecklingen ekstock, segelbåt,

kärra, ånglok, bil, flygplan osv. Kontroll-, styr- och reglerteknik har stor betydelse i dagens samhälle, men även här finns det gott exempel från äldre tider. Flodkulturemas jordbruk vilade i om

stor utsträckning på konstbevattning, som krävde olika former av

kontroll- och reglerteknik. Ytterligare ett sätt att skapa ordning i teknikens värld får vi om vi beaktar att tekniska metoder utvecklas mot högre former av komplexitet. Ett exempel erbjuder utvecklingskedjan enkla verktyg, verktygsmaskiner, robotar och integrerad industriell produktion. En liknande utvecklingskedja erbjuder energitekniken

från användande av brännved på öppen härd via effektivare ut-

nyttjande biobränslen i vedspisar och kakelungnar till använav

dande av kommersiella bränslen som kol och kolväten olja och

naturgas till vattenkraft, kärnkraft och elektrifiering. Modern teknik framträder ofta som stora och komplexa system, som dessutom är kopplade till ekonomiska, sociala och andsystem. Man kan tala om komplexa vävar av ömsesidiga berora

enden. Detta reser frågor om sårbarhet, om vilka som styr den

tekniska utvecklingen, om vilka som borde styra, hur mycket infrastrukturen styr osv. Komplexiteten och dess följder är viktigt att tydliggöra i undervisningen.

Till denna strukturering av tekniken med avseende funktio-

ner och nivåer kan läggas att teknisk verksamhet innebär flöden

av materia och energi. Vad gäller materia är det fråga om sekven-

råvara, bearbetning, produkt, användning, avfall, återvinning. sen Längs hela förloppet förekommer spill. De olika leden drivs av energi. Energiomvandling och energiöverföring är en omfattande och viktig teknisk verksamhet. Det är främst analysen av detta

skeende som kopplar tekniken till miljöproblemen, t.ex. frågor

om förnybara och icke förnybara resurser, kontroll av utsläpp, avfallshantering och återvinning. Tekniken samspelar alltså med sin omgivning. Den är skapad människan och tar i bruk olika typer både sådana av av resurser finns i naturen som råvaror och energi, och den sorts resursom ser som människan bär, t.ex. kunskap, arbetskraft och nyfikenhet. Sambanden teknik-människa-samhälle och teknik-natur är därför

väsentliga när det gäller att teckna grundmönster som karaktärise- SOU 1992 94 rar tekniken. Vi sammanfattar med en figur Kapitel 7

MänniskaSamhälle Teknik Natur

FUNKTIONER transformera, lagra, transportera, kontrollera NIVÅER komponent, verktygmaskin, system FLÖDEN materia, energi

Till figuren fogas följande kommentarer om relationen mellan teknik och människasamhälle. I vår del av världen har tekniken firat triumfer, vilket lett till att tekniska tankestrukturer och synsätt påverkat annan mänsklig aktivitet. En slags teknisk rationalitet har kommit till användning i samhällsplanering, sjukvård, utbildningsorganisation m.m. Denna koppling mellan tekniken och människasamhälle är ett viktigt och spännande studieområde för skolan. Det faktum att tekniken är en del av samhället har lett till att ekonomiska, sociala, juridiska, politiska och kulturella förhållanden har förändrats av de möjligheter och villkor som den tekniska

utvecklingen erbjudit eller framtvingat. Nya media har ändrat po-

litikens arbetsformer, vårt språk är i dag fyllt med termer från datavärlden osv. Samhället påverkar självfallet också teknikutvecklingen. Ett exempel är lagstiftningen miljöområdet. Exempel på samspel liknande dessa mellan teknik och samhälle utgör ett

intressant fält för skolans undervisning.

Miljöfrågorna

Skolan skall i sin undervisning om miljöfrågoma hjälpa eleverna

att bygga upp kunskaper om natur, teknik, människa och samhäl-

och stimulera dem att koppla de olika kunskapsområdena till

varandra för att klarlägga orsaker och verkningar. Härigenom får man en kunskapsgrund för beslut och handling både när det gäller att förebygga och reparera. Varje elev skall inse att vår livsmiljö påverkas av samspelet mellan naturen och alla människors aktiviteter och beteenden. Den naturorienterande undervisningens primära uppgift i sammanhanget är att ge goda kunskaper om naturens struktur och funktion. Detta är grunden för att fatta lämpliga beslut både i vardagen och i samhället i stort. okunnighet ökar risken för bakslag. I teknik- och miljöundervisning kopplas

miljöfrågor till svårigheter och möjligheter när det gäller tekniska

lösningar. Undervisningen människa och samhälle kan belysa SOU 1992 94 om vilka intressekonflikter föreligger, hur levnadsvillkor föränd- Kapitel 7 som vilka ekonomiska konsekvenser åtgärder får osv. ras, För att förstå människan skapade miljöproblem och åtgärda av dem behöver man alltså beakta hela systemet natur-teknik-människa-samhälle.

Huvudsakligt innehåll

I ämnet teknik och miljö skall eleverna få kunskaper om samspelet teknik-miljö. Det är främst miljöfrågornas knytning till den tekniska utvecklingen är i fokus. Andra aspekter av miljöfråsom gorna behandlas inom andra ämnen. Eleven skall bli medveten om att tekniken fyller olika funktioner tillverka, lagra, transpor- tera och kontrollera och att den förekommer olika nivåer - komponent, verktygmaskin och system. Eleven skall erfarenheter av kedjan råvara-bearbetning-användning och öva sig att ta reda vad som sedan händer med den använda produkten. Eleskall bli medveten att tekniken påverkar, och påverkas av, ven om människan, samhället och naturen. Vidare bör materiaflöden och energiflöden i tekniska system, t.ex. sekvenser av typ utvinning, bearbetning, kontruktionproduktion, marknadsföring, användning, kassering, deponering, förbränning och återanvändning behandlas liksom Sveriges energiförsörjning.

Med utgångspunkt från egna erfarenheter och experiment kan

eleven värdera teknikens funktioner och samspelet teknik-männi-

ska. Konstruktionsarbete skall ingå med momenten identifiera ett

behov, skissa en lösning, konstruera, pröva och värdera. Eleven skall få kunskap om att det finns en mängd olika teknologier och möjligheter att efter intresse fördjupa sitt kunnande i någon ges eller några, t.ex. hälsa och omsorg, Vattenförsörjning informationssamhället Vid dessa studier ligger tonvikten inte på m.m. tekniken sådan, utan fördjupning av förståelsen för de som en grundmönster som angetts ovan. Relationen teknik-miljö betonas särskilt.

Verkan miljön beskrivning och orsakssammanhang -

Eleven skall förstå att människans resursanvändning lett till att mängden avfall och utsläpp har ökat med negativa effekter på miljön följd. Exempel på olika miljöproblem behandlas, t.ex. som den befarade förändringen av växthuseffekten genom ökningen av koldioxidhalten i atmosfären, uppkomsten av ozonhål, försurning, spridning av tungmetaller, spridning av radioaktivt material, jorderosion, allergier, förgiftningar, utrotning av växt- och djurarter.

Eleverna skall också förstå att miljöproblemen yttrar sig i SOU 1992 94 naturen, att de är resultat av tekniska aktiviteter och att dessa akti- Kapitel 7 viteter i sin tur är beroende av beslut fattats människor, som av individuellt eller i samverkan. De samhälleliga orsakerna till miljöproblemen är komplexa. Faktorer som har betydelse är bl.a. befolkningsökningen och därav följande behov av energi och material, ekonomisk tillväxt, industriell utveckling samt inte minst våra personliga intressen, värderingar, livsstilar och kunskaper. Skrämmande och pessimistiska famtidsperspektiv måste balanseras av positiva och optimistiska visioner. Med kunskaper och vilja att komma överens går det att fatta beslut och handla så att miljön förbättras och uppkomsten av nya problem förhindras. Eleverna bör tillfälle att pröva på beslutsfattande t.ex. genom simuleringar angående tekniska installationer och därvid beakta miljökonsekvenser son1 en bland flera aspekter har betysom delse. Därigenom kan eleven inse betydelsen att klarlägga av or-

sak och verkan samt svårigheter att komma överens i fall

av av intressekonflikter.

Utvecklingshistoriska exempel

Eleven skall få kunskaper den tekniska utvecklingen om genom exempel på utvecklingskedjor inom tillverkning, lagring, transport, kontroll och reglering. För att illustrera vad sådana utvecklingskedjor kan omfatta här några exempel. ges Verktyg. Från stenyxor, via verktyg järn och enkla verktygsav maskiner till robotar och integrerad industriell produktion t.ex. av trähus eller bilar. Energianvändning. Från eld öppen härd, via enkla järnspisar och ugnar till automatiserad olje- och eluppvärmning. Från

mänsklig muskelkraft, via dragdjur, vattenkvamar, ångmaskiner

och bensinmotorer till elektriska maskiner. Från icke kommersielbränslen som sol, vind, vatten och ved till kommersiella bränslen som kol, olja, naturgas och uran. Livsmedelstekniken. Från torkning och saltning till infrysning och konservering. Från lokalt tillgängliga livsmedel till globalt ett försörjningssystem. Från tillgänglig föda till näringsriktigt sammansatt kost. Tillverkning av spisar och och maskiner för ugnar matlagning och matberedning. Dagens globala livsmedelsproduktion, distribution och marknadsföring. Beklâdnadsindustri. Från att garva läder, spinna ull, väva tyger till konstläder, syntetfibrer och modern textilindustri. Från att tvätta i aska och lut till tvättmaskiner och kemisk tvätt. Material. Från den antika alkemins sju metaller guld, silver, koppar, bly, kvicksilver, tenn och järn associerade till solen, må- nen, om de vandrande stjärnorna, planeterna till dagens indu-

9 l2-lO2l 257

striellt viktiga metaller järn, aluminium, koppar, magnesium, ti- SOU 1992 94 nickel, vanadin, krom, kobolt, volfram m.fl. Från antikens Kapitel 7 tan, murbruk, keramik och glas till moderna industrimineral. Cement och betong, mineralull, gipsplattor och polymerer och gipsplattor. Från naturgödsel, via chilesalpeter till handelsgödsel framställd ur luftens kväve. Från naturfärgämnen och naturläkemedel till modern färgämnes- och läkemedelsindustri. Avsikten är att med historiska exempel visa hur människorna sedan förhistorisk tid strävat efter att med teknikens hjälp förbättra sina villkor. Men samtidigt har den tekniska utvecklingen också resulterat i miljöförstörelse alltsedan antiken med dess jorderosion och utarmning kulturlandskapet till dagens problem med utsläpp av av föroreningar i havet och i atmosfären, buller, trafikskador och Eftersom dagens teknik är mycket kraftfullare än forna tistress.

ders är effekten den mänskliga påverkan gott och ont

av - -

större än någonsin förr och tempot i skeendet är dessutom

nu snabbare. Detta lägger ett långt större ansvar dagens och morgondagens människor än våra förfäder hade att axla.

Väsentliga perspektiv i undervisningen

Sekvensen Människor-Teknik-Natur får inte framställas som ett enkelriktat skeende där människorna genom tekniska metoder

och påverkar naturen, ofta ett negativt sätt re-

processer

sursuttömning, miljöförstörelse. Normalt är det tvärtom pro-

blem i den naturliga miljön människorna med teknikens som hjälp lärt sig bemästra. Exempelvis kyla, torka, mörker, sjukatt domar, skadedjurs mot människor och livsmedel liksom angrepp individuella handikapp. Relationen mellan mänskliga behov och teknisk utveckling problem behöver uppmärksammas i skolan. Behöver rymmer som vi alla tekniska produkter erbjuds Varför är tekniken f.n. som högt utvecklad bara i vissa delar av världen och bara inom vissa

användningsområden

Teknikundervisningen kan klarlägga svårigheter och möjlighenär det gäller tekniska lösningar. Undervisningen om männiter ska och samhälle kan belysa vilka intressekonflikter som förelighur levnadsvillkor förändras, vilka ekonomiska konsekvenser ger, åtgärder får osv.

En analys miljöfrågorna enligt nyss angivna linjer är inte

av liktydig med samstämmighet. Olika intressen, ideologier och kunnande leder till olika ståndpunkter och ageranden. En viss geplattform för debatten börjar dock skönjas. I regeringens mensam proposition En god livsmiljö, prop. 19909190, formulerades en

miljöpolitisk inriktning bl.a. med utgångspunkt i Brundtlands-

kommissionens slutsatser, som samtliga politiska partier har ställt SOU 1992 94 sig bakom Kapitel 7

Målet med miljöpolitiken är att skydda människors hälsa bevara den biologiska mångfalden hushålla med uttaget naturresurser så de kan utnyttjas - av

långsiktigt

skydda natur- och kulturlandskap. -

En sådan inriktning skall komma till uttryck i undervisningen i teknik och miljö. I bedömningen tekniska lösningar och den av tekniska utvecklingen skall konsekvenser för miljö och människors hälsa beaktas. Undervisningen skall skapa insikt att den om tekniska utvecklingen måste kontrolleras och regleras på olika sätt så att t.ex. viktiga ekosystem inte förstörs eller den biologiska mångfalden hotas.

8 Grundskolans SOU

timplan

1992 94 Kapitel 8

Kommittén har enligt sina direktiv att behandla olika frågor som rör grundskolans timplan eller som får konsekvenser för timplanen. Det gäller timplanens principiella konstruktion och uppbyggnad. Det gäller också frågor om skolans innehåll i meningen

vilka ämnen som skall ingå och i vilken omfattning och därmed

den grundläggande frågan om urval och organisering kunskap av som vi behandlat ur andra aspekter i tidigare kapitel. Vi ger inledningsvis bakgrund och argument för den uppbyggnad av timplanen vi sedan föreslår. Därefter förs diskussion en

kring olika ämnen och kring de bedömningar vi med utgångs-

punkt i direktiven har gjort kring timfördelning och ämnesstruktur.

8.1 Timplanens roll och funktion

Som vi redovisat i kapitel 1 har timplanen tidigare haft starkt en styrande effekt skolans organisation och verksamhet. Detta har främst berott den knytning timplanen haft bl.a. till statssom bidraget. Den förändrade ansvarsfördelningen och ett förändrat statsbidragssystem innebär att timplanen kommer att en annan funktion. Timplanen skall bidra till en nationellt likvärdig utbildning genom att ange en minsta garanterad undervisningstid för eleverna. Den skall vidare ange ett utrymme för elevernas fria val och för den profilering den enskilda skolan vill göra.

Detta är de utgångspunkter och ramar som gäller för vårt ar-

bete. Ansvaret för att genomföra skolverksamheten ligger numera

helt kommunerna. Inom kommunerna pågår decentralise-

en ring där allt större ansvar och inflytande flyttas till den lokala skolenheten och dess rektor. En konsekvens detta är bl.a. att av såväl pedagogiska som administrativa och ekonomiska avgöranden träffas på den enskilda skolan. Härigenom förs också besluten

närmare lärare, elever och föräldrar, något skapar förutsätt-

som ningar för en skola som utvecklas efter lokala behov och förutsättningar. Enligt skollagen 4 kap. 2 § skall grundskolans elever ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Den enskilda

elevens rätt att påverka sin skolgång, liksom föräldrarnas inflytan-

de, har därmed stärkts. Timplanen är inte längre avgörande för hur lärarresurser disponeras och hur undervisningen organiseras och dimensioneras.

Detta avgörs i kommunen. Förslaget till timplan anger en minsta SOU 1992 94 undervisningstid kommunerna är skyldiga att avsätta resurser Kapitel 8 som till. De timtal som anges får inte underskridas men till skillnad från hittills väl överskridas. Den garanterade undervisningstiden -

tar inte i anspråk all tid som ryms inom skoldagen och antalet

skoldagar under ett läsår. Graden av reglering i en nationellt fastställd timplan, dvs. hur begränsande eller tillåtande en timplan skall vara, är en awägningsfråga. Ett ökat förtroende för den lokala viljan och förmåleder erfarenhetsmässigt till högre grad av engagemang och gan förbättrad kvalitet. Detta har bl.a. visat sig i kommuner som haft försöksverksamhet med vidgade ramar för profilering.

8.2 Stadieindelad timplan

Vi har enligt våra direktiv att överväga om den nuvarande stadieindelade timplanen kan överges. Frågan ställs härigenom om timplanen endast skall ange det totala antal timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan eller någon som om ytterligare uppdelning skall göras. Den gällande stadieindelningen motiverades vid grundskonu lans tillkomst huvudsakligen lärarkårens sammansättning i fråav utbildning och kompetens. Den nuvarande lärarutbildningga om utformning talar närmast för att skolans indelning i tre staens dier bör överges. Den gällande ansvarsfördelningen skolområdet talar för att frågor skolans organisation bör beslutas loom kalt. En uppdelning den grundläggande skolutbildningen i två av skeden är vanlig internationellt. Flera europeiska länder, däribland Tyskland, Frankrike, Spanien, Italien och Storbritannien har indelning skolan i ett grundläggande skede, primary en av school, och ett andra skede, secondary school. Nedan redovisar vi våra överväganden om ämnesstrukturen i grundskolan. Det finns enligt vår mening anledning att göra åtskillnad mellan de tidigare skolåren och de senare. Vi har i före-

gående kapitel redovisat vår syn hur kursplanernas uppbyggnad skall och där också redovisat behoven av någon sta-

vara tion eller avstämning i utbildning som löper över en tid av en nio år. Vi menar att det även i timplanen bör avspeglas bl.a att vissa ämnen skall läsas under ett första skede i grundskolan och andra ämnen i ett andra skede. Vi har alltså funnit skäl för att presentera förslaget till timplan med ett gränssnitt mellan femte och sjätte skolåret. Från årskurs 6 bör timplanen övergå från mer integrerade ämnen till en större ämnesuppdelning. Vi anger också att eleverna skall börja med B-

språk från årskurs Vi redovisar ett sådant förslag till timplan i

avsnittet 8.10. Förslaget till timfördelning skall dock enligt vår

mening inte vara bindande. Styrelsen för skolan skall kunna göra SOU 1992 94 jämkningar i denna fördelning. Kapitel 8

Vi föreslår att nuvarande nationella reglering om stadier i timplanen upphör att timplanen fastställas med en uppdelning mellan årskurserna 1-5 respektive 6-9, dock att denna uppdelning tiden kan av

frångås genom beslut av styrelsen för skolan.

8.3 Ett förändrat tidsmått

Lektionen tidsmått är ett de mest etablerade begreppen i som av

skolan. Detta tidsmått har rötter långt tillbaka i skolhistorien. Att

40-minuterslektionen kommit att bli ett tidsbegrepp i skolan och ett arbetstidsmått för lärarna hänger säkerligen med besamman hovet att kunna dela in arbetsdagen för att bl.a. underlätta schemaläggning och tjänstefördelning. Detta förhållande avspeglas i gällande arbetstidsavtal för lärarpersonal. Något rationellt, pedagogiskt skäl för att i dagens skola dela upp arbetet i jämnstora tidsavsnitt finns knappast. I alla händelser finns inte fog för att nationellt göra regleringar med sådan innebörd. Nuvarande regleringar om raster m.m. som bygger på lektionsbegreppet bör härmed ges en annan utforming. Ett modernt, nationellt tidsmått för skolan bör inte avvika från det som gäller i arbetslivet och samhället i övrigt. Besluten om en reformering av den gymnasiala utbildningen innebär att timplanernas tidsmått utgörs klocktimmar 60 minuter, konstrukav en tion som vi enligt våra direktiv skall utgå ifrån.

Vi föreslår

att timplanen anger tid uttryckt i timmar 60 minuter

att begreppen lektion, stadieveckotimme och veckotimme ut-

går som definitioner i grundskoleförordningen, 1 kap. 2

8.4 Några utgångspunkter och definitioner

Vi vill innan vi går in på hur tid i timplanen skall fördelas, redo-

göra för de övergripande utgångspunkter kommittén haft och de-

finiera de begrepp som behövs i konstruktionen timplan av en av den typ vi har att föreslå. All timplanebunden tid skall vara garanterad undervisningstid, dvs. det är undervisningstid som kommunen är skyldig att avsätta resurser för och det är tid under vilken eleven har rätt att undervisning. All timplanebunden tid är obligatorisk för eleven.

Utöver den garanterade undervisningstiden finns inom de ra- SOU 1992 94 skoldagen och läsårets antal skoldagar utgör, ett utrym- Kapitel 8 mar som me som kommunen väljer att disponera eller Detta utrymme

ingår inte i timplanen. Här finns dels den tid som åtgår för sådant

inte är undervisning se nedan, dels ett friutymme.

som Minsta undervisningstid i ett ämne är den tid alla elever är garanterade att få i ämnet. Denna tid kan utökas genom att ett lokalt timplaneutrymme utnyttjas ocheller genom elevens personlival. Samtliga ämnen anges i timplanen är obligatoriska ga som ämnen för eleven. All garanterad undervisningstid skall vara lärarledd. Den skall såväl traditionell undervisning i klassrummet som underrymma visning där eleverna självständigt genomför arbetsuppgifter vilka kräver besök bibliotek, institutioner, arbetsplatser, muséer m.m. Vi har därför valt att definiera lärarledd undervisning som arbete som planerats av lärare och elev tillsammans och som eleven genomför under lärares ledning. Denna definition står också i samklang med synsättet i den under våren 1992 framlagda propositionen prop. 199192157, s. 30 om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m. Undervisning består dels ämnesundervisning, dels sådan som av skall orientering om utbildning och arbetsliv m.m. ge

Vi återkommer till den närmare innebörden av dessa utgångs-

punkter under de följande avsnitten.

Beräkningsgrunder för timplanen i sin helhet

En utgångspunkt för våra förslag är det utrymme som anges i nu gällande timplan inklusive tid för fria aktiviteter, 283 veckotim-

Vårt förslag grundas vidare på läsårets omfattning som enmar. ligt grundskoleförordningen 4 kap. 4 § utgör minst 178 skoldagar,

dvs. minst 35,6 veckor. Tidsomfattningen blir då, med nuvaran-

de tidsmått, totalt 35,6 x 283 10 074,8 undervisningstimmar. Omräknat i 60-minuterstimmar kommer den garanterade undervisningstiden således att omfatta 6 716,5 timmar. För att undvika kostnadsökningar för kommunerna har vi räknat viss tid för sådant ingår i skolans verksamhet men av som som inte är att hänföra till undervisning, t.ex. skolavslutningar och hälsoundersökningar. Vi har i våra beräkningar utgått ifrån att sådana aktiviteter kan rymmas inom totalt 51,5 timmar. Prov,

studiebesök o.d. ingår inte här utan skall betraktas som undervis-

ning. Det tillgängliga utrymmet för garanterad undervisningstid utgör därmed 6 665 timmar.

8.5 Grundskolans ämnen SOU 1992 94 Kapitel 8 8.5.1 Obligatoriska ämnen

De obligatoriska ämnena i timplanen utgör den kärna som skall vara gemensam för alla elever. I övervägandena om vilka ämnen

som skall ingå i denna kärna och den tidsmässiga balansen mellan ämnena, måste många olika hänsyn vägas in. En allmän utgångs-

punkt för våra överväganden har här varit den timplan som nu gäller. Enligt direktiven skall överväganden om vilka ämnen som skall

ingå i timplanen göras utifrån bl.a. änmesstrukturen i ett interna-

tionellt perspektiv samt från nationell utvärdering. Vidare skall enligt direktiven prövas hur undervisning i svenska och andra språk skall kunna stärkas, samt konsekvenserna av om vissa av de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till elevernas fria val eller skolans profil. Inom timplanen skall finnas utrymme för elevens val, liksom för utrymme för den enskilda skolans profilering. Kommittén har gjort ansträngningar att inhämta uppgifter om timplaner och ämnen i andra, främst europeiska länder. Det har dels varit svårt att få fram aktuellt underlag, dels krävs en mer

ingående analys för att jämförelser skall kunna göras och några

slutsatser kunna dras. Det är ett insamlings- och analysarbete som ligger utanför vad kommitté med våra uppgifter och tidsramar en har kunnat genomföra. Vissa uppgifter kan emellertid redovisas senare i detta avsnitt. I och med att ett ökat utrymme skall ges för den enskilda elevens val och den enskilda skolans profilering, minskar med nödvändighet den undervisningstid som det kan fattas beslut om cemtralt. Den nationellt garanterade tiden i varje ämne är en minimitid som kan ökas efter lokala beslut eller som resultat av elevens val. Detta innebär att inflytandet över hur den faktiska timfördelningen mellan olika ämnen kommer att se ut för eleverna, till en del flyttas över från staten till den enskilda kommunen och skolan och till elever och föräldrar.

Svenska, matematik och främmande språk

När bedömningar skall göras om vilken garanterad tid de olika ämnena skall ha, bör bl.a. klargöras vilka ämnen som innefattar kunskaper och färdigheter av särskilt stor vikt för medborgarna i framtiden. I denna bedömning bör också tas hänsyn till vilka ämnen som är av särskilt stor vikt för fortsatt utbildning efter grundskolan. I våra direktiv framgår bl.a. att större vikt i skolan bör läggas vid sådana beständiga kunskaper i t.ex. mer som ges svenska och matematik.

Undervisningen i ämnet svenska skall bidra till elevens allsidi- SOU 1992 94

ga språkutveckling och därmed också till hans eller hennes tanke- Kapitel 8 och kunskapsutveckling. Språkliga färdigheter är nödvändiga för

att kunna formulera sig, uttrycka uppfattningar och känslor och för att aktivt kunna delta i såväl yrkeslivet som samhällslivet i vid mening. I ämnet förmedlas viktiga delar av det svenska och västerländska kulturarvet genom bl.a. studier av skönlitteratur från olika tider och olika delar av världen. I ämnet matematik främjas bl.a. problemlösningsförmågan och förmågan att tolka och använda det ökade flödet av information. Ämnet utvecklar det logiska tänkandet och det blir alltmer nödvändigt för alla att ha matematiska kunskaper för att sovra i och kritiskt granska information och olika slag av massmediebudskap. Ämnena svenska och matematik bl.a. dessa sätt grund för ger vidareutveckling i andra ämnen som förekommer i grundskolan och i en fortsatt utbildning.

Vid en jämförelse med några andra europeiska länder finner

att undervisning i landets modersmål och i matematik under man de första fem till skolåren utgör tillsammans mellan 40 och 50 sex procent den totala undervisningstiden. I vårt förslag, inneav som bär viss tidsmässig förstärkning dessa två ämnen, utgör desen av sa tillsammans 46 procent av den totala tiden under de första fem åren.

Med utgångspunkt i våra direktiv och i den beskrivning av in-

ternationaliseringens krav m.m. som vi lämnat i kapitel föreslår vi ökad tid i timplanen för garanterad undervisning i främmande

språk. Vi återkommer senare i kapitlet till de närmare motiven

och förslagen i denna del. En jämförelse mellan föreslagen och nu gällande timplan lämnas i bilaga 4 till betänkandet.

Ãmnena slöjd, hemkunskap och barnkunskap

Slöjd och hemkunskap har bl.a. en viktig roll i skolan som bärare av svenska traditioner och det svenska kulturarvet. I ämnena in-

går också att utveckla sådana färdigheter, t.ex. av praktisk natur som alla elever bör ha och som inte rimligtvis fångas upp av andra ämnen. I ämnet hemkunskap skall exempelvis ingå sådana för

alla medborgare nödvändiga kunskaper som kostkunskap och konsumentekonomi. Det som skall garanteras alla elever är dock endast den kärna av kunskaper i ämnena som är nödvändig. Detta ha legat till grund för den timplan vi föreslår. För elever vill som fördjupa kunskaperna i dessa ämnen finns liksom när det gäller andra ämnen möjligheter inom ramen för t.ex. elevens personli- val. Våra överväganden när det gäller utvecklingen ämnet ga av

barnkunskap i riktning mot ungdomskunskap har framgått av föregående kapitel. Tilläggas bör att ämnena slöjd, hemkunskap och

barn- och ungdomskunskap genom sitt innehåll är av stor bety- SOU 1992 94 delse för att bryta etablerade könsrollsmönster. Kapitel 8 En bred kritik har riktats från skolor, organisationer och allmänhet mot vad i våra direktiv har uppfattat som ett ifrågaman sättande av betydelsen för alla av de berörda ämnena. Riksdagen har under våren 1992 uttalat att dessa ämnen bör ingå i grundskolans nya timplan 199192 UbU19.

Sawlls- och naturkunskapsämneng

Undervisningen i samhälls- och naturkunskapsämnen under de tidigare åren i grundskolan bör ske inom ramen för de två ämnena naturlära och samhällslära, vilka föreslås vara obligatoriska i års-

kurserna 1-5. Därefter övergår ämnet samhällslära i ämnena geo-

grafi historia, religionskunskap och samhällskunskap. Naturlära

övergår motsvarande sätt i ämnena biologi, fysik och kemi.

Ämnena samhällslära och naturlära har tilldelats garantesamma rade undervisningstid. Detsamma gäller de sju nämnda ämnena med samhällsvetenskaplig och naturvetenskaplig inriktning. De närmare överväganden vi gjort kring dessa ämnen har framgått av föregående kapitel.

Ämnen med inriktning och nytt innehåll en ny

I kapitel 3 har berörts omvärldsförändringar och barns och ungdomars förändrade livsvillkor. Vi har också, i föregående kapitel, redovisat förslag till inriktning och huvudsakligt innehåll för det ämne i nuvarande timplan heter barnkunskap. Ämnet bör som med hänvisning till vad vi har redovisat vidgas och förändras i riktning mot ungdomskunskap. Vi föreslår att ämnesbeteckningen skall vara barn- och ungdomskunskap. Bamkunskap har ett mycket litet timutryrnme i nuvarande timplan. Vi har bedömt att ett ämne, för att ge utrymme för en meningsfull undervisning och för att kunna ge grundläggande kunskaper området, bör ha en garanterad tid 50 timmar. Ämnet är närmast för årsom avsett kurserna i grundskolans slutskede. Teknikänmet infördes som obligatoriskt inslag inom de naturorienterande ämnena i Lgr 80. Ämnet saknar till skillnad från övriga ämnen såväl akademisk som skolmâssig tradition. På senare år har växt fram en insikt om att tekniken utgör en egen kunskapskultur av stor betydelse. Detta har vi markerat i det förhållandevis utförliga förslag till inriktning och innehåll av ett ämne

som vi föreslår benämns teknik och miljö i föregående kapitel.

Detta ämne också, vi framhållit i kapitel möjlighet att ger som skapa ett sammanhang för undervisning om vissa väsentliga

aspekter av miljöfrågorna. Med dessa utgångspunkter föreslår vi

att ämnet teknik och miljö får en garanterad undervisningstid SOU 1992 94 - 165 timmar som betydligt överstiger det utrymme teknikämnet Kapitel 8 f.n. har i grundskolan. Timtalet skall enligt våra överväganden möjliggöra att ämnet kan läsas under hela grundskoletiden. Den föreskrift om undervisning i maskinskrivning som anges i dagens timplan bör med hänvisning till utvecklingen datorom-

rådet utgå. Undervisning i tangentbordsteknik bör ingå som en

del av den datorbaserade undervisning inom skilda ämnen som skall ges i grundskolan. Det är naturligt att barn och ungdomar lär sig använda datorn för att skriva och söka information. Detta finns ett mål i vårt förslag till kursplan i svenska. Lokalt kan som besluta att sådana kunskaper ges även i andra ämnen eller man andra former.

Övriga ämnen

Frågorna om främmande språk, hemspråk och svenska som

andraspråk behandlas i avsnittet 8.6. När det gäller övriga ämnen som finns i nu gällande timplan, och vi föreslår fortsättningsvis skall finnas, har vi i föregåensom de kapitel redovisat inriktning och huvudsakligt innehåll m.m. Idrott föreslår vi får ändrad benämning till lek, idrott och hälsa av

skäl som där framgått. Friluftsdagar skall enligt grundskoleförord-

ningen finnas i grundskolan. Enligt kommitténs synsätt skall dessa räknas undervisning. Tiden för friluftsdagar hänförs då till som det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll. I den mån som friluftsdagen anknyter till ämnet lek, idrott och hälsa tas följaktligen tiden från detta ämne. Det bör här tilläggas att elevernas möjligheter till motion och idrott utanför skolan får anses vara goda.

Vi föreslår SOU 1992 94

att följande obligatoriska ämnen ingår i grundskolans timplan Kapitel 8

med angiven minsta undervisningstid

B-språk 320 tim Barn- och ungdomskunskap 50 tim Bild 180 tim Biologi 80 tim Engelska 480 tim Fysik 80 tim Geografi 80 tim Hemkunskap 80 tim Historia 80 tim Lek, idrott och hälsa 390 tim Kemi 80 tim Matematik 900 tim Musik 180 tim Naturlära 250 tim Religionskunskap 80 tim Samhällskunskap 80 tim samhällslära 250 tim Slöjd 220 tim Svenska 1 490 tim Teknik och miljö 165 tim

Summa 5 515 tim

8.5.2 Elevens val av ämnen

Den enskilda eleven skall ha ett större inflytande på innehållet och inriktningen sin utbildning i grundskolan. Det anges såleav des i timplanen ett minsta tidsutrymme för sådan obligatorisk undervisning eleven väljer. Valet skall ske inom ramen för de som ämnen i timplanen. Det kan också vara fråga om val som anges lokala kurser eftersom, enligt vad vi återkommer till, sådana av kurser skall bygga centralt beslutade kursplaner, eller delar av dessa. Eleven skall ha rätt att under en viss minsta tid undervis-

ning efter personligt val. Hur ett sådant val kan se ut, hur många

alternativ kan erbjudas är inte lämpligt att reglera. Skosom osv.

lan, och skolhuvudmannen, skall skyldig att, så långt

ytterst vara det är möjligt, ta hänsyn till elevernas önskemål. Detta bör anges i föreskrifter till timplanen. Karaktären sådan föreskrift kan av en jämföras med den bestämmelse i skollagen som säger att kommuskall dimensioneringen av gymnasiala utbildningar nen anpassa till elevernas önskemål. Organisatoriska och ekonomiska faktorer

i kommunen och i skolorna, liksom tillgång till utbildad personal,

kommer naturligtvis att sätta gränser för de möjligheter som elehär i praktiken kan erbjudas. Vi gör dock som helhet den verna bedömningen att kommuner och skolor kommer att ha intresse att anstränga sig för att elevers och föräldrars önskemål och av behov till mötes.

Möjligheten för en elev som byter skola att fortsätta med SOU 1992 94 sitt tidigare gjorda val måste lämnas till lokalt bestämmande. Kapitel 8

Vi utgår ifrån att det i praktiken år eleven som i samråd med

föräldrarna i de flesta fall träffar valet. Formellt är det vårdnadshavaren i samråd med eleven väljer. Valet bör med andra som

0rd i detta avseende ske på samma formella grunder idag.

som

Det förtjänar att påpekas att våra förslag ett utrymme för

om elevens val är avsett att skapa en bättre utbildning för den enskilde eleven genom att bättre anpassas till dennes behov och intressen. Att, inom vissa gränser, öka valmöjligheten är något viktigt i sig genom att det ofta ökar intresset och engegemanget. Vi utgår ifrån att det kommer att bli vanligt att eleverna väljer att vidare, komplettera eller fördjupa kunskaperna i något eller några av de vanliga ämnena timplanen, låt vara i andra former eller

med en något annan inriktning. Möjligheten att efter eget val för-

djupa sig i ämnen som historia, matematik eller musik, bör kunna bidra till att förstärka kvaliteten i elevens utbildning i dessa ämnen. Genom att all undervisning förutsätts ske grundval de av centralt fastställda kursplanemålen finns också en slags nationell kvalitetssäkring för inte bara den obligatoriska ämnesundervisningen utan för grundskolans undervisning helhet. som Vi är samtidigt medvetna om att elevens möjlighet att välja fördjupning inom en rad av skolans ämnen förutsätter delvis en

annan organisation än som är vanlig idag. I många fall behöver det inte bli fråga om traditionell undervisning i större klass eller

grupp. Det kan t.ex., när det finns förutsättningar för det, handla om mer eller mindre enskilt elevarbete med handledning från lärarens sida. I försöksverksamhet med s.k. dubbelt tillval har konstateman

rat Dubbelt tillval, Skolverket 1992 att eleverna utnyttjar val-

möjligheterna ett förhållandevis allsidigt sätt. Det mönster som finns inom det vanliga tillvalet enligt Lgr 80 att elever ofta väljer ämnen med estetisk-praktisk inriktning, tycks inte sätt samma gälla inom försöksverksamheten med dubbelt tillval. Exempelvis

har språk i form av kortkurser och kompletterande svenskunder-

visning med ett friare arbetssätt rönt stor uppskattning från såväl lärare som elever. Ett utrymme för elevens val menar vi skall finnas i såväl de lägre årskurserna i de högre. Det är dock naturligt, och ocksom så i överensstämmelse med våra direktiv, att detta utrymme blir större äldre eleverna är och större deras möjligheter är att överblicka de olika kunskapsområden som skolan inrymmer. Utrymmets storlek måste relateras till timplanen i sin helhet och ut-

gå, för det första från den tid som behöver garanteras alla elever

för undervisning i obligatoriska ämnen, för det andra till tid en för undervisning som kommunen eller den enskilda skolan bestämmer om. Kommittén har härvid stannat för att utrymmet för elevens val bör uppgå till 520 timmar, fördelat så två tredatt ca

jedelar tiden faller på årskurserna 6-9. I förhållande till den SOU 1992 94 av garanterade undervisningstid vi föreslår, dvs. i förhållande Kapitel 8 totala till hela timplaneutrymmet, utgör då elevens val ca 8 procent. Tid

för B-språksundervisning ingår inte i det utrymme för elevens val vi föreslår. Däremot ingår val C-språk. Vi återkom-

som ev. av

senare till dessa frågor.

mer

Vi föreslår 520 timmar timplanens tid anslås till undervisning som att av eleven och dennes föräldrar väljer detta utrymme i timplanen fördelas mellan årskurserna 1-5 att 6-9 att större delen förläggs till det senare skedet resp. att elevernas val, valmöjligheter m.m. inte närmare regleras styrelsen för utbildningen skall skyldig att så men att vara

långt möjligt ta hänsyn till elevernas önskemål.

8.5.3 Lokal profilering

Lgr 80 otillräckliga möjligheter för den enskilda skolan att loger kalt fastställa ett profilerat innehåll som eleverna skall läsa. De begränsade möjligheter finns inom ramen för lokala tillsom ges, valskurser. Genom ett regeringsbeslut i maj 1992 har de lokala skolhuvudmännen fått möjlighet till generell dispens från gällande timplan för profilering lokala klasser eller skolor motsvarande av tio stadieveckotimmar vardera mellan- och högstadiet. Utrym-

met skall användas för undervisning inom kunskapsområden som innebär fördjupning eller intresseprofilering inom något eller någ-

grundskolans ämnen. Inget ämne eller ämnessektor får vid ra av jämkningen timplanen beskäras oproportionerligt mycket. av Timplanen bör ett bestämt minsta utrymme för lokal profige lering. Utrymmet bör, i likhet med det vi föreslagit för elevens val, finnas såväl i de lägre de högre årskurserna, dock med som

större volym i de senare. Tiden för lokal profilering bör vara

en den omfattningen att å sidan utrymmet för kärnan, de av ena obligatoriska ämnena, är tillräckligt och att den å andra sidan

medger lokala beslut av någon betydelse. Utrymmet bör vidare enligt vår mening i omfång mot det utrymme som skall fin-

svara nas för elevens val. I det förslag vi lämnar blir tiden för lokalt fastställt timplaneutrymme i årskurserna 6 -9 ca 11 procent av den totala garanterade undervisningstiden. För att tillgodose såväl den lokala skolans som de enskilda eleönskemål inom denna del timplanen, skall även lokala vernas av kurser kunna utformas och ligga till grund för undervisning. Desföreslår vi till sitt innehåll och sin inriktning skall ligga inom sa de mål nationellt i läroplan och kursplaner. De natiosom anges

nella kursplanemas strävansmål skall såsom vi redovisat i föregå-

ende kapitel utformas så att de tydlig inriktning i ämnet anger en

men inte sätter några tak för utveckling. Inom skolans SOU 1992 94 en profilutrymme kan flera alternativ erbjudas för att det sättet öka Kapitel 8 elevernas valmöjligheter. En lokal kurs kan hämta innehåll från ett eller flera obligatori-

ska ämnen. Det kan då bli fråga om kurser särskild

som ger en fördjupning inom ett visst ämne eller inriktning som ges en ny genom att kombinera målområden i olika nationella kursplaner. En lokal kurs i form av en kursplan bör, i likhet med vad som gäller idag, formellt fastställas styrelsen för utbildningen på av förslag av rektor. Det är naturligt att utformingen sådana kurav ser görs den enskilda skolan och att elever och lärare så sätt engageras i ett lokalt kursplanearbete. Riktlinjer för utformningen lokala kursplaner med den inav nebörd vi nu angett bör ges i form av förordning.

I kapitel 5 har vi konstaterat att frågan skolplikt, skolstart

om m.m. kräver en samlad översyn. Vad vi här föreslagit den loom kala skolans och elevens utrymme, innebär att elevernas kunkapsprofiler, när de skall studera vidare i gymnasieskolan, kommer att kunna variera än f.n. Även detta aktualiserar frågan mer om grundskolans längd. I Danmark och Norge finns erfarenheter av och diskussion om ett tionde skolår. Vi föreslår att samlad en översyn görs av detta problemkomplex.

Vi föreslår

att ett utrymme i timplanen om 510 timmar avsätts för garanterad undervisning i ämnen eller lokala kurser efter beslut av styrelsen för skolan att undervisningen inom detta utrymmet skall utgå från kursplanen i ett eller flera ämnen på sätt bör regleras i förordsom ning att tid för skolans profilering skall finnas såväl i tidigare i som senare årskurser men vara större i de högre

att en samlad översyn görs frågan skolplikt och grund-

av om skolans längd m.m.

8.6 Språkens ställning

Det språkprogram som idag gäller för ungdomsskolan, dvs.

grundskolan och gymnasieskolan, har med smärre förändringar varit i kraft sedan 1960-talet. Engelska blev Lgr genom 62 ett obligatoriskt ämne fr.o.m. årskurs 4 i grundskolan. Tyska eller franska kunde väljas fr.o.m. årskurs 7 och därmed studeras i maximalt år alltså ytterligare tre år i den då enbart studiesex förberedande gymnasieskolan. I och med Lgr 69 och Lgy 70 slopades B-språkskravet för tillträde till de studieförberedande mer gymnasielinjerna. Timtalet för B-språk i grundskolan reducerades också med två veckotimmar.

I huvudsak består detta program ännu idag. Genom att de allra SOU 1992 94 flesta elever idag genomgår gymnasieutbildning omfattar studier- Kapitel 8 na i engelska minst åtta år. Ca 60 000 elever i grundskolan väljer

att studera tyska, franska eller spanska varav det sistnämnda än-

nu har en mycket liten omfattning. Ungefär en fjärdedel dessa av

fullbordar en sexårig studiegång medan knappt hälften den

av ur-

sprungliga gruppen fullgör en femårig studiegång. Resten

av gruppen lämnar det andra språket under grundskolans gång eller avstår från att fortsätta sina B-språksstudier i gymnasieskolan. Vi har i vårt arbete med ett nytt språkprogram inhämtat upp-

lysningar om språkundervisningens villkor i andra länders skolsy-

stem. Detta material redovisas i sin helhet i bilaga I det följande redovisas några väsentliga fakta detta material. ur

Några fakta om språkundervisningen i vissa andra länder

I samtliga tillfrågade länder är studium minst ett främmande av språk obligatoriskt. Flertalet länder erbjuder alternativa valmöjligheter redan ifråga om det första främmande språket. I Norden är det bara Finland som tillämpar en sådan modell medan övriga nordiska länder i likhet med Sverige endast erbjuder engelska

som första språk. I några länder startar språkundervisningen tidi-

gare än i Sverige Österrike, Spanien, Italien.

En faktor som tillmäts stor betydelse för den färdighetsnivå

eleverna uppnår är den s.k. exponeringstiden, dvs. det totala antalet timmar som eleverna utsätts för språket i skolan. Denna tid

kan för engelskans del beräknas till maximalt 700 timmar för hela ungdomsskolan. Samtliga beräkningar bygger när det gäller gymnasial utbildning på de timplaner som gällde före reformeringen och anges i klocktimmar. Högre än Sverige ligger här t.ex. Nederländerna, Österrike och Spanien. Inom kan nämnas parentes att Spanien är på väg att genomföra en genomgripande skolreform

som bl.a. innebär en kraftig förstärkning språkprogrammet.

av

I flera länder ställs krav ett andra främmande språk för in-

träde i den studieförberedande gymnasieskolan. Här kan nämnas

att man i Nederländerna kräver även ett tredje språk. Det totala

timtalet för det andra främmande språket kan för Sveriges del beräknas till 466 timmar. Väsentligt högre ligger här Spanien och Nederländerna. I det sistnämnda landet är det totala timtalet för franskatyska 758, dvs. fler timmar än vad engelskan maximalt disponerar i den svenska skolan. I flertalet länder sätts det andra främmande språket in vid sekundärstadiets början, dvs. i 11-12årsåldern och då i regel endast för elever väljer studieförbesom redande utbildning.

Engelska SOU 1992 94 Kapitel 8 Vi att engelskans ställning som obligatoriskt första främanser mande språk är självklar. I förslaget till huvudsakligt innehåll i ämnet har vi angett den globala roll det engelska språket resom dan har. Medborgarna i 2000-talets internationella samhälle behöver bredare och djupare engelskkunskaper än de som verkade under 1960- och 1970-talen då det nuvarande språkprogrammet utformades. Undervisningsvolymen i engelska alltsedan grundskolans tillkomst har emellertid varit konstant med enligt det hit- tills gällande timbegreppet totalt 21 stadieveckotimmar för hela grundskolan. Det positiva sambandet mellan den totala tiden för och elevprestationerna i språk är väl dokumenterat inom språkpedagogisk forskning. Vi föreslår därför ett utökat timtal för engelska jämfört med dagens timplan.

Enligt våra direktiv bör vi utgå från att undervisningen i engel-

ska skall börja i årskurs En noggrann genomgång av frågan om tidigare engelskstart har därför gjorts. Däri har ingått en studie av hur frågan om engelskstarten behandlats ute i skolorna fram till idag. Enligt vad vi erfarit är en tidigare start ingen garanti för bättre språkkunskaper. Flera internationella studier och en större studie

gjord i Sverige under 1970-talet EPÅL engelska lågstadiet,

har visat att elever startar och alltså får konsom senare, en mer centrerad studiegång, efter några år är ikapp de elever som haft en tidigare start. Till stöd för en tidig språkstart kan argument av en annan typ kan anföras. Barnen har idag i stor utsträckning mött engelska via medierna redan innan de börjar skolan. Så var inte fallet tidigare. Det är därför naturligt och stimulerande för barnen att skolan direkt anknyter till denna verklighet. Barnen tycker att engelska är spännande och roligt. Språket skapar en större öppenhet och kan på så sätt bidra till att skolans internationaliseringsmål bättre tillgodoses. Detta måste enligt vår uppfattning tillmätas stor vikt. En kartläggning gjord av Skolverket och som avser hösttermi- 1991, visar att endast ett fyrtiotal kommuner idag har undernen visning i engelska på lågstadiet, i många fall endast i vissa skolor. En stor majoritet av landets skolstyrelser har alltså funnit skäl att flytta engelskan till årskurs 4 genom byte av timmar med svenskan. De skäl man åberopar är främst lärarnas oro över att elevernas kunskaper i svenska kan bli lidande genom en tidig introduktion engelska. Den modell med start i årskurs 3 som egentligen av föreskrivs i Lgr 80 har nästan försvunnit den förekommer en- dast i ett trettiotal skolor. Den övervägande delen av de relativt

få skolor som idag har undervisning i engelska lågstadiet star-

tar i årskurs Enligt vår uppfattning kan denna fråga ses som ett tidigt exempel decentralisering av beslut.

I våra överväganden förstärkning engelskan har, förut- SOU 1992 94 om av om en tidigare start, även behandlats frågan om progression i un- Kapitel 8 dervisningen. Eleverna skall ju, vilket betonas i direktiven, i takt med ökande mognad få ett allt större inflytande över valet inav nehåll och arbetssått. De behöver då få arbeta i längre sammanhängande arbetspass med t.ex. projektinriktade studier. Detta talar för en tidsmässig tyngdpunktsförskjutning mot grundskolans senare årskurser då elevernas språkfärdighet är utvecklad så mer att de med gott utbyte kan arbeta mer självständigt. Dessa två möjligheter till förstärkning en tidigare start respektive en tim- förstärkning förlagd till grundskolans senare årskurser kommer enligt vår uppfattning att ställas mot varandra när lokalt plaman nerar hur den föreslagna förstärkningen i engelska bäst skall användas. Vi förordar en modell där engelskundervisningen inleds under de första grundskoleåren med timmässigt blygsam introduktion en av samma omfattning som anges i Lgr 80. Från och med fjärde läsåret får då undervisningen reguljär karaktär och med en mer ett större timtal. Den timmässiga förstärkning som vi föreslår för ämnet bör förläggas till de sista grundskoleåren skäl vi av som nu angett. En sådan förstärkning rimmar också med den inriktning av ämnet vi förordat i föregående kapitel.

Frågan om engelskstarten har varit lokal fråga kring vilken

en livliga och stundom heta diskussioner stått under de två senaste decennierna. Krav en alltför snabb förändring skulle kunna le-

da till svårigheter, till förfång för verksamheten. Beslutet att

om öka möjligheterna till en tidigare skolstart är också faktor, en ny som bl.a. rör elevernas kunskaper i svenska. Vidare är fortbildningsbehoven i engelska för den aktuella lärargruppen enligt flera undersökningar mycket stora. Den typ av informell språkundervisning, ofta integrerad med andra ämnen, som enligt vår uppfattning lämpar sig bäst för de unga nybörjarna, kräver bl.a. en god egen färdighet i engelska hos läraren. Erfarenheter från hem-

språksundervisning i engelska bör kunna ha mycket i fråga

att ge om material och metodik. Det bör därför finnas övergångstid en

under några år under vilken kommuner och skolor har möjlighet

att förbereda för och anpassa verksamheten efter tidigare start en

för engelskstudier. Vi återkommer under kapitel 10 till frågor

om genomförande och fortbildningsbehov.

Vi föreslår att 480 timmar i timplanen skall vara garanterad undervisningstid i engelska att i timplanen tas in en bestämmelse att engelska skall påbörjas i årskurs 1 och därefter förekomma i varje årskurs, dock att några års övergångstid skall medges för denna förändring.

B- och C-språk SOU 1992 94

Kapitel 8 Ett andra främmande språk väljs idag inför årskurs 7 av ca två tredjedelar av grundskolans elever. Denna andel har under 1980talet varit tämligen stabil. Det inbördes förhållandet mellan B-

språken tyska och franska har dock förändrats under åren. En

klar tendens under år har varit att valet av tyska har ökat senare medan franskan minskat kraftigt. Enligt SCBs statistik för läsåret 199192 låste ungefär hälften samtliga elever tyska i årskurs 7 av medan franska endast valdes 12 Även spanska föreav procent. kommer sedan några år tillbaka som treårigt lokalt tillval men har lästs endast drygt en procent. Ett annat faktum som förtjänar av att nämnas är att 20-25 procent av B-språkseleverna hoppar av före årskurs 9 och alltså inte fullföljer sina språkstudier. Denna andel var lägre under 1970-ta1et. I våra direktiv ingår att överväga möjligheten att införa ett obligatoriskt andra främmande språk i grundskolan. Denna fråga som diskuterats vid tidigare läroplansreformer har aktualiserats i samband med försöksverksamheten med dubbelt tillval som vi tidigare hänvisat till. Den modell som enligt rapporten tycks fungebäst innefattar B-språk, ofta i två olika kurser, samt ett förra djupningsaltemativ i svenska har fått olika inriktningar. Ensom dast skolor har utformat det dubbla tillvalet så att alla eleett par fått läsa B-språk. En skola har ett sådant program igång sever dan 1988. En iakttagelse år att språklärarna inte kände sig rustade att klara av att undervisa alla elever. Betydande fortbildningsinsatser har gjorts från kommunens sida men modellen har inte fått

någon spridning.

Vi har från Skolverket inhämtat information om spanskans ställning i grundskolan. Enligt en kartläggning gjord höstterminen 1991 förekommer spanska som lokalt tillval i ett sextiotal kommuner i landet. Antalet tycks stadigt öka. Lärarutbildning i spanska har inrättats försök grundskollärarlinjen vid Göteborgs universitet. Det finns numera också läromedel för spanska på högstadiet.

Riksdagens utbildningsutskott har också flera gånger uttalat sin positiva inställning till denna utveckling. Spanskan åtnjuter en stor popularitet som nybörjarspråk i gymnasieskolan. Det finns all anledning tro att många elever skulle uppskatta att påbörja sina

spanskstudier redan i grundskolan. Det spanska språket är utbrett över stora delar av världen och kompletterar engelskan som glo-

balt språk. Vi föreslår att spanskan skall vara ett B-språk som i

timplanen jämställs med tyska och franska. En förutsättning för kommunens skyldigheter när det gäller att

erbjuda B-språk, måste vara att undervisningsgrupperna inte är

så små att kommunen får alltför stora kostnader för den. Samma reglering om minst fem elever som finns idag när det gäller B-

språk, bör därför gälla även framdeles.

Om det finns förutsättningar i en kommun att ge B-språksun- SOU 1992 94 dervisning i andra språk än de nämnda, t.ex. italienska, bör Kapitel 8 nu denna möjlighet stå öppen. Det kan också gälla vissa högfrekven-

ta hemspråk. Förutsättningen bör dock vara att fastställd kursplan i B-språk kan användas och att eleverna kan tillförsäkras en möj-

lighet att fortsätta dessa språkstudier i gymnasieskolan. Detta torde inte bli särskilt vanligt förekommande, men vi menar att det vore oklokt att lägga några hinder i vägen för en sådan möjlighet på det lokala planet.

Vi bedömer det som angeläget att också ett tredje språk C-

språk kan erbjudas i grundskolans sista årskurser. Ett sådant er- bjudande skall ges inom ramen för elevernas personliga val eller utrymmet för skolans profilering. Vårt förslag till timplan ger vidare goda möjligheter att tillgodose individuella behov och lokala intressen när det gäller språkutbildning. Det bör t.ex. vara fullt möjligt att vissa skolor utveckla alternativa språkprogram liknande de kulturprofileringar

som finns på en del håll. En central mall för C-språksstudier i

grundskolan bör tas fram. C-språk som erbjuds skall kunna ryrninom sådan mall och, på sätt angetts för mas en samma som ovan B-språken, skall eleven kunna fortsätta med sitt C-språk i gymnasieskolan. Kommittén återkommer i sitt slutbetänkande med närmare förslag när gäller kursplaner i denna del. Om undervis-

ning i C-språket skall bli meningsfull krävs att ett visst minsta ut-

avsätts. Vi föreslår att utrymmet här skall vara minst 150 rymme timmar. Våra förslag förutsätter utveckling av såväl metoder som mate-

rial. Det andra främmande språket kommer i framtiden att intro-

duceras när eleverna är i 11-årsåldem. Även skolstart vid 6 års ålder måste här beaktas. För språkutbildningen behöver nya läromedel utvecklas. Vidare behöver mer aktiverande arbetssätt bli kända bland lärarna.

Hemspråk och svenska som andraspråk

De elever som är berättigade till undervisning i hemspråk liksom

svenska som andraspråk kan definieras två sätt. Det ena sättet är att ange de kriterier som enligt grundskoleförordningen skall vara uppfyllda för rätt till undervisning. Det andra sättet är att beskriva den enskilda elevens kunskaper och personliga bakgrund. Det första sättet behövs av formella skäl och det andra av pedagogiska men också för att förstå behovet av anpassade och varierade undervisningsinsatser.

För elever där ett annat språk än svenska utgör dagligt umgängesspråk för eleven, skall hemspråksundervisning anordnas, förutsatt att eleven har grundläggande kunskaper i språket och att

eleven behöver och önskar undervisning i det. Undervisning i

svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för elever SOU 1992 94 med annat hemspråk än svenska och i vissa andra angivna fall. Kapitel 8 För att undervisning i hemspråk skall eleven visserligen ha grundläggande kunskaper i språket det är långt ifrån säkert men

att han eller hon behärskar språket så som jämnåriga i ursprungs-

landet. En elev i skolåldern kommit nyligen till Sverige kan som kanske ändå varken läsa eller skriva sitt språk eller har stora kunskapsluckor på grund avbruten eller utebliven skolgång. Även av

bland elever som läser svenska som andraspråk kan språkkunska-

perna skifta avsevärt. I direktiven framhålls att det ökande internationella samarbetet, särskilt inom Europa, gör det nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det europeiska kulturarvet. Direktiven betonar att kunskaper om det svenska kulturarvet måste framträdande plats i undervisningen men också att en förståelse och respekt för inhemska minoriteters kulturarv och andra folks kulturarv skall genomsyra undervisningen. Skolans språkprogram kan vidgas genom att tydligt markera

undervisningens i hemspråk och svenska som andraspråk plats och del i språkprogrammet. Bland hemspråken i våra skolor finns

såväl stora världsspråk som små språk väl företrädda. Närvaron av lärare och elever med kunskaper i dessa språk ger i en skolas

språkprogram goda möjligheter att förmedla kännedom om andra länders kulturarv och språk jämsides med svenskt kulturarv och språk. För alla elever kan då förståelse och respekt genomsyra

undervisningen.

Föräldrar och hemspråkselever har riktat kritik mot att undervisningen i hemspråk ofta inte omfattat mer än ett par lektioner i veckan. I förhållande till den målsättning som gäller för hemspråksundervisningen är denna kritik inte grundlös. Ämnena finns

heller inte upptagna i den gällande timplanen och timplanens föreskrifter anger ingen tidsram. Vårt förslag till timplan innehåller garanterad undervisningstid för vissa obligatoriska ämnen. Timplanen anger också tid för lokalt timplaneutrymme och elevernas personliga val. Med en sådan timplan finns det goda möjligheter att anordna undervisningen i

hemspråk och svenska som andraspråk sätt som tillgodoser

elevernas behov.

Med undervisning i hemspråk och svenska som andraspråk som en mer integrerad del av språkprogrammet kan en skola pro-

filera sig i riktning mot internationalisering, t.ex. genom att erbju-

da vissa mindre språk. Elevers personliga val kan underlättas och vidgas om språkprogrammet innefattar undervisning i hemspråk. Om hemspråk kan läsas också som ett alternativ till B-språk upp-

nås även den vinsten att elever inte behöver miste om undervisning i andra ämnen. Med våra förslag bör situation för en

hemspråksundervisningen kunna skapas också möter den kri-

som tik som funnits.

Vi föreslår alltså att elever är berättigade att läsa hem- SOU 1992 94 som språk skall kunna läsa detta i stället för B-språk och inom det ut- Kapitel 8 rymme som B-språket enligt våra förslag har i timplanen. Samma reglering om minst fem elever, som föreslår skall fortsätta gälla

för B-språk och C-språk, bör gälla även här. Det skall tillläggas

att det redan idag finns möjlighet att inom tillvalet högstadiet läsa hemspråk.

Den tillgång i form av kunskaper och erfarenheter som hem-

spräkselever och deras lärare tillsammans utgör, kan bidra till ökad språk- och kulturkunskap även för andra elever och lärare. Om dessa kunskaper efterfrågas, lyfts fram och används vid undervisning i övriga ämnen och i skolans verksamhet i övrigt kan alla elever öka sin beredskap att leva och verka i ett alltmer internationellt samhälle.

Beträffande undervisning i svenska som andraspråk bör skolan

i samråd med förälder även fortsättningsvis bedöma om en elev behöver den. Detta har angetts också i huvudsakligt innehåll för ämnet i föregående kapitel. För elever med svenska som andra-

språk ersätter detta undervisning i svenska så länge som eleven är

i behov av det. Vi föreslår således här inga förändringar i nuvarande bestämmelser. Våra förslag om språkprogrammet och om det större utrymmet för lokala profiler förändrar inte förutsättningarna för den

verksamhet med hemspråksklasser och sammansatta klasser som

finns idag. För den huvudman som så önskar finns dessutom möj-

lighet att anordna undervisning i hemspråk utanför timplanen.

Vi föreslår att alla elever inför det sjätte skolåret gör ett obligatoriskt val av B-språk att skolan skall erbjuda undervisning i en garanterad omfattning av 320 timmar i minst två av ämnena franska, tyska och spanska att skolan under vissa förutsättningar skall kunna erbjuda även

andra B-språk än tyska, franska och spanska

att om elev och förälder önskar skall skolan i stället för B-

språk erbjuda undervisning i svenska, engelska eller teckenspråk i syfte att förstärka och fördjupa elevernas kunskaper i

dessa ämnen

att hemspråk skall erbjudas istället för och inom utrymmet för

B-språk i timplanen för den elev som är berättigad att läsa hemspråket

att kommunens skyldighet att erbjuda ovan nämnda språk gäl-

ler under förutsättning att minst fem elever väljer språket att endast B- eller C-språk skall erbjudas som eleverna kan förutses ha möjlighet att fortsätta med i gymnasieskolan.

att ett tredje främmande språk, C-språk, skall erbjudas inom SOU 1992 94 utrymmet för elevernas personliga val eller skolans profil i en Kapitel 8 omfattning av minst 150 timmar.

8.7 Alternativkurserna i engelska och matematik

Alltsedan grundskolans införande har undervisningen i engelska och matematik bedrivits i två kurser, allmän kurs och särskild kurs. I Lgr 62 och Lgr 69 fanns vissa preciseringar dessa båda av kurser så att de lärare och elever kunde uppfattas som två oliav ka kurser. Så är inte fallet i Lgr 80 där kurserna endast definieras med en kort föreskrift i timplanen. Det finns alltså endast en kursplan i engelska och en i matematik. Försöksverksamhet och utvecklingsarbete har bedrivits under ett antal år för att komma fram till andra sätt att gruppera eleveroch differentiera undervisningen. SÖ gjorde flera framställna

ningar till regeringen i frågan bl.a. om avskaffande av betygsätt-

ning i två olika referensgrupper i dessa ämnen. Frågan behandlades också i riksdagen hänsköts till vidare utredning. men Vi att frågan alternativkurser kommit i ett helt anser om nu nytt läge. statsbidragssystemet innehåller inga specialdestinerade Det nya resurser för gruppindelning. Det är kommunen som bestämmer hur resurserna skall fördelas. Fortbildning kring individualiserande arbetssätt i engelska och matematik har lett till att ett växande antal skolor överger alternativkurssystemet, i varje fall i årskurs Till detta kan läggas att våra förslag om timplaneutrymme för elevens val och skolans profil öppnar nya vägar för att tillgodose elevers olika intressen och behov, även inom ramen för de obligatoriska ämnena.

Vi föreslår att nuvarande reglering om alternativkurser i engelska och matematik upphör.

8.8 Orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

Ända sedan den praktiska yrkesorienteringen infördes i skolan har man centralt förordnat om en viss tidsmässig plats för praktiska yrkes- eller arbetslivskontakter. I den nu gällande läroplanen stadgas en omfattning av minst sex och högst tio veckor under grundskoletiden. Den normala omfattningen idag är fyra veckors vistelse på olika arbetsplatser under högstadietiden samt enstaka dagar därutöver, främst mellan- och högstadiet. I läroplanen finns också bestämmelse att eleverna den praktiska en om genom arbetslivsorienteringen skall erfarenheter av olika sektorer av

arbetsmarknaden och bl.a. därigenom få erfarenheter av såväl SOU 1992 94 kvinno- som mansdominerade yrken. Kapitel 8 Med den ansvarsfördelning skolans område som är beslutad är det inte längre rimligt att nationellt fastställa någon exakt omfattning av den tid som eleverna i grundskolan skall få möjlighet till praktisk arbetslivsorientering. I kommunens och skolenhetens planering bör ingå dels att närmare bestämma hur den praktiska arbetslivsorienteringen på bästa sätt skall ingå som en del av skolans totala verksamhet, dels i större utsträckning avgöra vilken omfattning de praktiska arbetslivskontakterna skall ha. Ett sådant lokalt bestämmande bör öka förutsättningarna för att arbetslivskontakter skall bli ett väl integrerat och meningsfullt inslag i skolverksamheten. Arbetsmarknadsstyrelsen har våren 1992 i skrivelse till regeringen föreslagit att kommunerna i fortsättningen själva skall anskaffa de platser skolan behöver för bl.a. den praktiska arbetslivsorienteringen. Om förslaget realiseras kan även detta ett fördelaktigt sätt bidra till en planering av skolans arbetslivskontakter som rimmar med lokala förutsättningar och behov. I timplanen har vi avsatt ett visst minsta utrymme för undervisning som skall garanteras var och en som underlag för framtidsplanering i form av studie-, yrkes- och arbetslivsorientering. Det kan därvid också fråga om t.ex. att under en vecka ausvara kultera något eller några av programmen i gymnasieskolan. Det kan också lägervecka eller en kortare utlandsvistelse vara en

för språk- och samhâllsstudier, exempelvis inom ramen för ett ut-

bytesprogram. Inom den tid vi föreslår för detta i timplanen - 120 timmar skall undervisningen vara lärarledd i den mening som vi redovisat tidigare i kapitlet.

Vi föreslår att 120 timmar i timplanen anvisas för orientering om utbildning och arbetsliv m.m.

8.9 Förslag till timplan SOU 1992 94

Kapitel 8 Timmar Timmar Ar 1-5 Ar 6-9

Orientering om utbildning och arbetsliv m.m. 20 100 Summa undervisning 3 370 3 295

8.10 Behov av timplaneföreskrifter

Vi har inledningsvis redogjort för timplanens roll och funktion. Dess primära uppgift är att garantera varje elev ett minimum av undervisningstid i obligatoriska ämnen och annan undervisning. Det större lokala inflytandet som skall finnas skall förenas med en garanti för likvärdighet mellan landets skolor i vissa organisa-

toriska och strukturella avseenden.

Skollag och grundskoleförordning innehåller bindande före-

skrifter om bl.a. hemspråksundervisning, svenska som andraspråk och anpassad studiegång. Vi finner inte skäl att föreslå föreskrif-

ter till en ny timplan i den mån saken regleras i lag eller eller i annan förordning. Vi har i samband med redovisningen av olika ämnen och äm-

nesgrupper angett i några fall i vilka årskurser de skall förekom-

ma. För den timplan vi föreslår krävs vissa föreskrifter av denna natur. Vidare krävs vissa föreskrifter om elevens personliga val samt utrymmet för lokala timplanebeslut. Även omfattningen om vissa ämnen återfinns i timplanen måste regleras. av som

Vi föreslår följande föreskrifter till timplanen sou 1992 94 Kapitel 8 Undervisningstid m.m.

Tid som anges i timplanen är undervisningstid som eleven minst har rätt att få och som är obligatorisk för eleven. Undervisningstid anges i timmar 60 min. Undervisning skall vara lärarledd, varmed avses att den skall ha planerats av lärare och elev och att eleven genomför den under lärares ledning. All undervisning skall bedrivas med utgångspunkt i nationellt gällande kursplaner för ämnen. Undervisningstidens fördelning under och mellan läsår beslutas av rektor varvid beaktas att Matematik, svenska och engelska skall förekomma varje läsår. Fördelningen timmar mellan år 1-5 6-9 kan jämkas av resp. efter beslut av styrelsen för skolan.

2. Lokalt timplaneutrymme

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta lokalt timplaneutrymme. Styrelsen fastställer vilka ämnen och lokala kurser som skall förekomma inom det detta utrymme samt om undervisningstiden skall utökas utöver det i timplanen angivna. Utrymmet skall utnyttjas för undervisning i ett eller flera av de ämnen som är obligatoriska i timplanen eller i kurs som anordnas i enlighet med lokal kursplan. Lokal kursplan skall utfrån nationellt beslutad kursplan och fastställas av styrelsen för skolan enligt av regeringen utfärdade riktlinjer.

Elevens personliga val

I timplanens undervisningstid ingår ett minsta utrymme för

elevens personliga val. Föräldrar väljer efter samråd med eleven inom ramen för ämnen och kursplaner vilket sätt detta utrymmet skall utnyttjas. Styrelsen skall så långt möjligt ta hänsyn till föräldrarnas och elevens önskemål.

Obligatoriskt B-språksval

B-språk skall förekomma varje läsår under år 6-9. Undervis-

ning i B-språk innefattar undervisning i tyska, franska eller spanska i enlighet med val som elev och förälder gör. Skolan

är skyldig att erbjuda undervisning i minst två av dessa språk.

Styrelsen beslutar vilka språk som skall erbjudas och kan dä-

rutöver erbjuda även andra moderna främmande språk om de

kan läsas inom ramen för kursplanen i B-språk och det kan

förutses att eleverna kan fortsätta läsa språket i gymnasie-

skolan.

Elev förälder framför önskemål härom skall i stäl- SOU 1992 94 som genom let för B-språk erbjudas undervisning i svenska, engelska eller Kapitel 8

teckenspråk i motsvarande omfattning.

Elev är berättigad att läsa hemspråk skall i stället för Bsom språk erbjudas undervisning i hemspråket om elev och förälder önskar det. Skolan är skyldig att anordna undervisning i B-språk eller i de

andra språk som nämnts under denna punkt endast om minst

fem elever deltar i en undervisningsgrupp.

C-språk

Undervisning i C-språk skall erbjudas under de två högsta läsåren inom ramen för det lokala timplaneutrymmet eller utrymmet för elevens personliga val. Omfattningen av undervisningen skall vara minst 150 timmar.

Friluftsdagar

Friluftsdagarna är en del av skolans undervisning. Tid för undervisning under friluftsdagar ingår i den i timplanen angivna minsta tiden för det eller de ämnen som utgör friluftsdagens innehåll.

8.11 Sammanfattning

Timplanen kommer framöver att fylla en annan funktion än tidigare. Knytningen till statsbidragssystemet har upphört. En ny timplan skall ange den minsta undervisningstid som eleverna har rätt att och därmed den tid som kommunen minst är skyldig att avsätta resurser för. Kommunen kan om den så vill använda tid utöver timplanen inom för skoldagens längd och läsåramen rets skoldagar. All tid i timplanen avser lärarledd undervisning, dvs. undervisning som planerats av lärare och elev och som eleven genomför

under lärares ledning. Tiden uttrycks i timmar 60 minuter och

inte i veckotimmar som hittills. Timplanen föreslås bestå av i princip fyra olika tidsutrymmen. Huvuddelen upptas av minsta garanterad tid för i planen angivna obligatoriska ämnen. Skolan skall lokalt ha ett timplaneutrymme för sin profilering och ett utrymme skall finnas för elevens personliga val. Dessa båda tidsutrymmen upptar vardera ca 8 procent av timplanens totala tid. Ett mindre utrymme finns slutligen för undervisning som syftar till att ge orientering om utbildning och arbetsliv m.m. Genom bl.a. behovet av en avstämning eller kontrollstation vid slutet av det femte skolåret, har kommittén funnit skäl att

presentera timplanen med en uppdelning mellan årskurserna 1-5 SOU 1992 94 resp. 6-9. Denna uppdelning av tiden kan enligt våra förslag järn- Kapitel 8 kas genom beslut av styrelsen för skolan. Vissa av de obligatoriska ämnena har i förslaget till timplan

fått ökad timtid, t.ex. svenska och främmande språk samt

en matematik. De flesta övriga ämnen har, bl.a. som konsekvens av att skolan och eleven skall ha ett valutrymme, i förslaget fått minen sta timtid som understiger den tid ämnet har i gällande timplan. Vissa ämnen har fått en ny inriktning och benämning, bl.a. ny ämnena teknik och miljö samt barn- och ungdomskunskap.

Språkprogrammet i grundskolan förstärks. Engelska föreslås starta i årskurs 1 med viss övergångstid och ett obligatoriskt B-

språksval införs fr.o.m. årskurs Eleverna skall även kunna välja att läsa ett tredje främmande språk under grundskolans sista årskurser. I stället för B-språk skall elev som önskar kunna läsa t.ex.

hemspråk. Nuvarande reglering om alternativkurser i engelska

och matematik föreslås upphöra. I förslagen ingår också att frågorna skolpliktsålder och ett om tionde skolår utreds. Förutom förslaget till ny timplan lämnas också förslag till föreskrifter till denna timplan.

9 SOU 1992 94

Gymnasieskolan och komvux

Kapitel 9

Grunden till en reformering av gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen lades i och med riksdagsbeslutet med anledning av propositionen Växa med kunskaper prop. 19909185. För gymnasieskolans del genomförs reformeringen successivt under de närmaste åren, medan förändringarna i komvux genomfördes från den 1 juli 1992. Reviderade läroplaner för de båda skolformerna gäller interimistiskt. Regeringen har vidare fastställt programmål för de nationella och för den programmen grundläggande vuxenutbildningen samt kursplaner för kärnämnen. Skolverket har fastställt kursplaner för övriga ämnen. De beslutade reformema för gymnasieskolan och komvux har helt nyligen trätt i kraft. Vi kan därför inte bygga våra förslag erfarenheter eller utvärdering av verksamheten. De resonemang som förs i detta kapitel blir av mer principiell karaktär och utifrån de utvärderingar gjorts försöksverksamheten med 3som av åriga yrkeslinjer och den nuvarande gymnasieskolan. Den av granskning som riksdagens revisorer gjort av gymnasieskolan Gymnasieskolan Resurser, resultat och utveckling Rapport, 199192 har också utgjort ett underlag för våra överväganden. Enligt direktiven är vårt uppdrag när det gäller de frivilliga skolformerna att redovisa förslag till läroplan för gymnasieskolan och komvux hur moderna språk på de studieförberedande programmen kan förstärkas hur undervisningen i svenska alla program kan stärkas om någon form av studiekontrakt mellan elev och skola bör finnas hur samtliga program skall kunna förbereda för såväl hög- skolestudier som för ett förändrat arbetsliv. Vi har också ett öppet uppdrag att lägga förslag till som mer

ev. andra kvalitetshöjande åtgärder, också sådana som har timpla-

nekonsekvenser. Vi redovisar våra överväganden och förslag följande sätt. Inledningsvis för vi en diskussion och lägger förslag måldoom kument för gymnasieskolan och komvux. Därefter förs en mer principiell diskussion kring olika sätt att höja kvalitén i den gymnasiala utbildningen. Bakgrund och motiv till kommitténs ställningstaganden vad avser svenska, främmande språk och studiekontrakt redovisas i särskilda avsnitt. I en avslutande sammanfattning redovisas kommitténs slutsatser och en sammanfattning av förslagen.

9.1 Måldokument för gymnasieskolan och komvux SOU 1992 94

Kapitel 9 Vi föreslår i kapitel 6 en gemensam läroplan för gymnasieskolan och komvux. De allmänna motiven för läroplanens utformning och innehåll har redovisats i del I kap. 1-5. Det är angeläget att så långt möjligt ha gemensamma måldokument för skolformer som nära skall samverka med varandra för att ge både ungdomar och tillgång till ett större och rikhaltigare utbildningsutbud. vuxna Värden samt övergripande mål och riktlinjer för arbetet är i huvudsak gemensamma redan i nuvarande läroplaner för gymnasieskolan och komvux. De delvis skilda uppgifter och mål gälsom ler för de båda skolformerna liksom vilka målgrupper de vänder sig till bör enligt vår mening i första hand framkomma i andra måldokument. För det frivilliga skolväsendet finns utöver skollagen tre typer

nationella måldokument läroplan, programmål och kurspla-

av Läroplanen blir enligt vårt förslag ett gemensamt måldokuner. ment för gymnasieskolan och komvux. De kursplaner för gymnasial utbildning som fastställts interimistiskt är gemensamma för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. För den grundläggande vuxenutbildningen har regeringen motsvarande sätt fastställt kursplaner att gälla interimistiskt, och för påbyggnadsutbildningar gäller särskilda kursplaner. Programmål finns för gymnasieskolans nationella program gäller i tillämpliga delar för gymnasial vuxenutbildning och för den grundläggande vuxenutbildningen. I nu gällande läroplan för komvux, Lvux 82, anges de allmänna mål för vuxenutbildningen som antagits av regering och riksdag, och komvux mål och uppgifter relateras till dessa. I propositionen Växa med kunskaper prop. 19909185 s. 115 anförs De syften med vuxenutbildningen som anges i 1967 års riksdagsbeslut ligger fast, nämligen att överbrygga utbildningsklyftorna i samhället, att öppna möjligheterna för individen att komplettera sin ungdomsutbildning samt att bidra till att höja

kompetensnivån inom yrkeslivet. Gymnasieskolan och komvux har skilda målgrupper och delvis

skilda mål och uppgifter. Ungdomarna skall i gymnasieskolan få

3-årig studiegång som bygger grundskolan och som förbe-

en reder för högskolestudier och yrkesliv. Vuxna skall i komvux kunna komplettera sin ungdomsutbildning efter egna behov, förutsättningar och önskemål. Det gäller såväl utbildning grundsko-

le- och gymnasienivå som påbyggnadsutbildning. Vuxna studerar normalt endast några ämnen eller kurser som de har behov av för

fortsatta studier eller yrkesliv. Endast för ett mindre antal av de studerande kommer studierna att innebära en fullständig gymnasieutbildning eller leda till ett slutbetyg från grundläggande vuxenutbildning. Både samhällsekonomiska och individekonomisav

ka skäl skall vuxna inte heller tvingas att välja ett omfattande SOU 1992 94 mer eller över tid utsträckt studieprogram än de har behov Kapitel 9 av. Också i de fall vuxna väljer fullständig gymnasiekompetens en kan de utforma sitt studieprogram betydligt friare än vad de nationella programmen medger och också friare än i tidigare system. Utöver kärnämnena, som är desamma som för de nationella

programmen estetisk verksamhet och ämnet idrott och hälsa in-

går inte, väljer den vuxne ämnen och kurser i sitt avgångsbetyg

helt efter egna behov. För avgångsbetyg krävs dock att utbild-

ningen volymmässigt motsvarar utbildning på ett nationellt program. De olika delarna i komvux, grundläggande vuxenutbildning,

gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning har delvis

skilda mål och uppgifter och vänder sig till sinsemellan olika målgrupper. Elever kan dock kombinera studier inom olika delar av komvux. Mot denna bakgrund finns det, enligt vår mening, anledning att utöver skollag och läroplan ha måldokument för komvux - och för komvux olika delar liknande sätt för gymnasiesom skolans nationella program. Dessa måldokument bör dock utformas på ett något annorlunda sätt än nuvarande programmål. De bör innehålla gemensamma mål för komvux helhet samt som an-

ge speciella mål, riktlinjer och målgrupper för grundläggande vuxenutbildning, gymnasial vuxenutbildning respektive påbygg-

nadsutbildning. Med den vidgning av innehållet i måldokumenten vi föresom slår blir programmål något för snäv beteckning för den ovan en kommunala vuxenutbildningen och en annan beteckning vore önskvärd. Med hänsyn till att regeringen nyligen fastställt beteckningen programmål och för att undvika alltför många typer av måldokument föreslår vi ändå att programmål används som gemensam beteckning för måldokumenten såväl för gymnasieskolans olika program som för komvux. Inom gymnasieskolan finns förutom de nationella programmen individuella program, specialutformade kompletteringsprogram, kurser samt lärlingsutbildning. Utvecklingen alltmer kursmot en utformad gymnasieskola kommer troligen att innebära att alltfler elever väljer dessa utbildningsvägar och det är väsentligt att nationellt formulera målen också för dessa. De nationella målen får sedan kompletteras lokalt efter den inriktning utbildningen ges. Vi föreslår att Skolverket i uppdrag att till regeringen föges reslå programmål för den kommunala vuxenutbildningen. I programmålen skall de allmänna målen för vuxenutbildanges ningen och vad komvux uppgift är i relation till dem. Dessut-

om skall komvux målgrupper, mål och specifika riktlinjer för

verksamheten framgå. Programmålen bör bestå av en gemensam del och specifika delar för grundläggande vuxenutbildning,

gymnasial vuxenutbildning respektive påbyggnadsutbildning.

IO l2-l02l 289

Vi föreslår att Skolverket får i uppdrag att till regeringen före- SOU 1992 94

slå programmål för individuella specialutformade Kapitel 9

program, kompletteringskurser samt lärlingsutbildning på motprogram, svarande sätt som för vuxenutbildningen.

9.2 Att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet

För att besvara frågorna kvalitetshöjning krävs en definiom en tion begreppet kvalitet. Kvalitet kan definieras på många olika av sätt. Man kan syfta på kunskapsnivå, på typ av kunskaper, utbildningsprocessen, på lärarnas kompetens, utbildningens värde på arbetsmarknaden etc. När vi talar om ökad kvalitet är det då fråga mer kunskaper eller handlar det främst om andra om kunskaper Är det kanske fråga ett annat sätt att införliva om och aktivt utveckla kunskaper, om utveckling av elevernas eget tänkande och självständighet Handlar det om att öka timtalet för vissa ämnen År det jämn och god kvalitet är det främsta en som kvalitetsmålet Med utgångspunkt i läroplanens mål som innebär mål att sträva efter skulle man kunna definiera kvalitet som hög måluppfyllelse. Till diskussionen kvalitet hör också frågan om om kvalitetssäkring som vi kort berört i kapitel Det finns rad faktorer som påverkar kvaliteten. I princip en har flertalet ramfaktorer ekonomiska ramar, tid, lokaler och ut- rustning liksom elevernas förkunskaper och lärarnas kompetens betydelse för utbildningens kvalitet. Flera dessa faktorer är sådana som det enligt rådande anav

svarsfördelning ligger på kommunal nivå att besluta om.

Vi har valt att i det här kapitlet diskutera kvalitet utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisatoriska förutsättningar, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildningen förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. I tidigare kapisom tel har andra kvalitetsfrågor berörts. Frågorna kunskap och kunskapsutveckling behandlar vi i om kapitel 2 Kunskap och lärande.

Tid

Den ramfaktorerna i debatten ofta förknippas med utbildav som ningens kvalitet i ett ämne är timtalet i ämnet. I många fall kan naturligtvis ett utökat mått lärarledd undervisning också inneav bära Ökad kvalitet. Men om varje ökat timtal för ett ämne en måste tas från något annat leder resonemanget till konsekvensen

sämre kvalitet i stället uppnås i de ämnen därmed får

att som mindre tid. Trots den diskussion som förts när det gäller bl.a. tek-

nik och utbildningen i främmande språk finner vi inte motiv att

så snart efter riksdagsbeslutet en reformerad gymnasieskola om

och komvux föreslå förändringar i timplanen annat än vad SOU 1992 94 som nedan anförs när det gäller ämnet svenska. Ev. timplaneföränd- Kapitel 9 ringar bör i övrigt anstå tills dess att erfarenhet vunnits reforav meringen av de frivilliga skolformerna och systemet med av garantitid och möjligheter till lokala timtillägg. Vi förutsätter att Skolverket följer utvecklingen i kommunerna detta område. Vi vill också beröra tid ur en annan aspekt. Det finns moten sättning mellan målstyrning och tidsstyrning behöver belysas. som För att skapa utrymme för en kvalitetsutveckling bör en diskussion om förhållandet mellan mål och tid föras. Vi kan exemplifiera med de nationella programmens kärnämnen har som samma garanterade tid i olika program. På de studieförberedande programmen kan man i vissa ämnen denna tid komma mycket längre delvis beroende på att man läser flera närliggande ämnen som bidrar till kunskapsutvecklingen. På så sätt kan vissa elever

och elevgrupper nå utbildningsmålen i ämnet kortare tid än

den garanterade och skulle kunna vidare med både breddning och fördjupning. En kursutformning kan erbjuda sådana möjligheter. Skall den gymnasiala utbildningens kvalitet höjas är det viktigt att man låter målen styra mer än tiden och tillåter elever att vidare när målen är nådda. Vi återkommer under avsnittet avreglering med ytterligare exempel i denna riktning. När tid diskuteras som kvalitetsfaktor är det oftast den traditionellt lärarledda tiden som Det finns anledning att vidga avses. detta perspektiv. Eleven ägnar eller mindre tid till eget arbemer te. Skall eleven ta större för sina studier, utveckla sin ansvar egna förmåga till självständighet och sina studietekniska färdigheter bör andra delar av elevens arbetstid än den lärarledda undervisningen vägas in när man bedömer utbildningens kvalitet. Tid med

tillgång till handledning och tid för eget och självständigt arbete

är inte minst viktig mot bakgrund de utbildningspolitiska mål av som ställts upp för den framtida gymnasieutbildningen. När man anger tiden för ett ämne eller kurs bör framför en

allt inslaget av tid där eleven har tillgång till handledning

uppmärksammas. En annan fördelning mellan lärarledd undervisning, handledning och elevens eget arbete skulle dels kunna skapa utrymme för mindre grupper för elever med behov särskilt stöd, av dels kunna bidra till en bättre användning av de samlade lärarresurserna och därigenom till en högre och jämnare kvalitet i utbildningen. Fördelning mellan lärarledd tid och handledd tid och eget arbete varierar naturligtvis beroende ämnetkursens karaktär och på elevgruppen. För vissa ämnenkurser kan större andel läraren ledd undervisning motiveras bl.a. av säkerhetsskäl.

Elevernas förkunskaper SOU 1992 94 Kapitel 9 Kvalitetshöjning måste också ses i ett längre tidsperspektiv. Vi har föreslagit förändringar för grundskoleutbildningen som, om de genomförs, eleverna bättre förkunskaper. På sikt kommer ger detta att återverkningar gymnasieskolan. När detta sker blir

avhängigt av vilka beslut som fattas angående tidsplan för ikraft-

trädande och genomförande av förslagen för grundskolan. Genom att såväl läroplaner som kursplaner för grundskolan och gymnasieskolan nu revideras under samma period finns förutsättningar för en samordning mellan de båda skolformerna. I många ämnen blir det möjligt att se kunskapsutvecklingen i ett 1- 12-perspektiv, dvs. för de tolv skolår som grundskolan och gymnasieskolan tillsammans omfattar. För gymnasieskolan kan kursplaner sikt utformas så att de både säkerställer ett samband med grundskolan och förhindrar onödig repetition. Valfriheten som öppnas i grundskolan, både för individuella val och för skolan att profilera sig kommer att innebära att nya krav ställs på gymnasieskolan. Det blir en större spännvidd i eleförkunskaper. Vi skall återkomma till denna fråga. vernas

Kursutformad gymnasieskola

Den gemensamma kärnan av allmänna ämnen i gymnasieskolan skall garanti för att alla elever får en gemensam bas av vara en kunskaper och färdigheter. Den skall också i varje ämne med flekurser sådana förkunskaper att eleverna kan fortsätta med ra ge studier i nästa kurs i ämnet. Detta innebär att varje kärnämne måste ha del som är gemensam för alla program och som ger en grunden för att fortsätta i ämnet och som därigenom garanterar påbyggbarheten. Utöver denna gemensamma del skall ämnet kunna profileras mot respektive program. I komvux har sedan länge varje kurs delats upp i grunddel och fördjupningsdel som motsvarande sätt har gett möjlighet både att ge en gemensam grund och att anpassa utbildningen i ämnet till de enskilda elevernas olika inriktningar och ambitioner. Denna uppdelning i en gemensam del och en del som kan göras programspecifik respektive inriktas mot individuella behov bör komma till klart uttryck i kursplanerna. Att öppna möjligheter för eleverna att friare och utifrån egna intressen välja sitt studieprogram kan vara en utgångspunkt i ett resonemang om att höja kvaliteten. När eleverna väljer av eget intresse ökar motivationen och de kan också komma längre inom valda områden. De utvecklas under studietiden och deras ambitioner förändras. Detta har tidigare orsakat organisatoriska problem i gymnasieskolan, bl.a. linjebyten med återläsningskrav genom m.m. I framtiden krävs en större inbyggd naturlig flexibilitet,

som ställer nya krav på hur undervisningen organiseras. Elever SOU 1992 94 skall inte låsta det de valt från att bygga Kapitel 9 vara genom program sin utbildning så att den bättre svarar mot deras val fortsatt av studie- eller yrkesinriktning. I den tidigare refererade propositio-

nen Växa med kunskaper presenterades tankegångar om en kurs-

utformad gymnasieskola. Regeringen har under våren 1992 i pro-

positionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrågor m.m.

prop. 199192157 än tydligare angett en inriktning mot en mer kursutformad gymnasieskola med större möjligheter för eleverna att forma sitt studieprogram. En fast struktur på gymnasieskolan kan knappast ens vid en given tidpunkt och långt mindre i ett längre perspektiv svara mot utbildningsbehovet inom alla yrkesområden. I ett föränderligt samhälls- och arbetsliv är det än mer naturligt att skolan genom att erbjuda nya valbara kurser ger eleverna möjlighet att successivt anpassa sin utbildning till önskat yrkesområde. Jag vill här också hänvisa till vad jag i det följande kommer att anföra om individuella program, specialutformade program, utbildning för lärlingar och kompetensinriktad utbildning inom studieförbunden. 15

Jag vill också framhålla att jag ser kärnan allmänna ämnen av som omistlig och att den breddning av utbildningarna som reformen innebär år ett stort framsteg. Vad jag ser som en na-

turlig fortsättning på utvecklingen av den gymnasiala utbild-

ningen är att kommunerna allt mer utnyttjar möjligheterna att inom den beslutade grundstrukturen för gymnasieskolan profilera sin utbildning efter elevernas och arbetslivets önskemål. En sådan utveckling anknyter enligt min mening i hög grad till de ambitioner om mångfald, flexibilitet och hög kvalitet i utbildningen som regeringen satt upp. 16 Vi har erfarit att Skolverket tagit initiativ till att utveckla modeller för en kursutformad gymnasieskola tillsammans med ett antal kommuner. Detta ser vi som positivt och viktigt. Parallellt med detta arbete måste emellertid kursplanerna för olika ämnen

anpassas till en sådan utveckling. Kursplaneutveckling pågår inom

Skolverket och hör till verkets generella uppdrag. Vi vill dock betona vikten av att detta arbete får en inriktning att det stöder utvecklingen mot en kursformad gymnasieskola.

I det förslag till kursutformad språkutbildning, som vi i det

följande föreslår skall utvecklas vidare, visas specifikt hur mer en kvalitetshöjning och ökad flexibilitet kan åstadkommas i utbildningen i främmande språk. En motsvarande utveckling behöver ske på fler områden, om gymnasieskolan skall mot de krav svara som kommer att ställas framöver både från högskolan och från arbetslivet. I den tidigare refererade undersökningen av riksdagens revisorer pekas bland annat elevernas bristfälliga matema-

tikkunskaper. Matematik är ett ämne där utformningen av kurs- SOU 1992 94 systemet kan ha avgörande betydelse för kvalitetsnivån. Kapitel 9

Vi föreslår att Skolverket också för andra ämnen än språken

utvecklar och prövar modeller för kursutformning likartat

sätt som skett inom språken som ett led i den fortsatta utveck-

lingen mot en alltmer kursutformad gymnasieskola.

Kraven på den gymnasiala utbildningens flexibilitet kommer generellt sett att öka. Gymnasieskolan skall bygga vidare på en grundskoleutbildning, som kommer att genomgå väsentliga förändringar. Den skall förbereda för en högskola där linjestruktubryts och flexibilitet, valfrihet och mångfald blir känneren upp tecken samt för ett arbetsliv där krav och villkor hela tiden förändras. De förändringar vi föreslår när det gäller grundskolan insom nebär bland annat en ökad valfrihet för eleverna och för den lokala skolan att profilera sig. Detta kommer bl.a. att innebära att eleverna när de kommer till gymnasieskolan har en gemensam grund, men också fördjupade kunskaper inom olika områden beroende vilka val de har gjort och hur skolan har valt sin profilering. Detta kommer i sin tur att ställa krav gymnasieskolan att ha så flexibel organisation att eleverna kan fortsätta en sin utbildning på den nivå de befinner sig i respektive ämne och inte tvingas att vare sig slås ut av för hög ingångsnivå eller onödigtvis repetera. För vissa elever kan detta exempelvis innebära att de skulle kunna genomföra en gymnasieutbildning motsvarande ett nationellt program på kortare tid än tre år. Det är viktigt att organisation och regelsystem för gymnasieskolan öppnar för sådana möjligheter. För andra elever kan det innebära att de skulle behöva längre tid sig för att klara ett nationellt program, eller att de skulle behöva ett extra år i grundskolan före gymnasiestudierna. För en längre studietid än tre år i gymnasiet finns inga principiella hinder. Ett gymnasieförberedande år med stor lokal frihet skulle

kunna ge många elever ökad mognad och generellt bättre förut-

sättningar att lyckas med gymnasiestudier. I Danmark har man utifrån liknande erfarenheter infört ett tionde grundskoleår för dem som av olika skäl inte är mogna att välja fortsatta studier. Danmarks erfarenheter av det tionde skolåret är genomgående goda. Vi har inte i uppdrag att pröva en sådan utveckling för svensk del, men anser att frågan om ett tionde skolår bör utredas, inte minst med tanke på att den tidigare skolstarten kommer att accentuera problemet med skillnader i elevernas mognad och utveckling. Denna utredning bör göras i anslutning till den i kapitel

8 föreslagna översynen av skolpliktsålder m.m.

Vi föreslår att regelsystemet för gymnasieskolan utformas så SOU 1992 94 att det finns möjligheter för elever att genomföra ett nationellt Kapitel 9 program på kortare tid än tre år. Vi föreslår också att frågan om ett tionde skolår utreds i samband med översyn skolen av pliktsålder m.m.

Utvecklingen mot en kursutformad och mer flexibel gymnasieskola kommer att ställa stora krav förändrad organisation och måste ett utvecklingsarbete sikt. Ett sådant arbete beses som höver också stöd. Vissa kommuner har redan påbörjat ett genomgripande förändringsarbete som följs av Skolverket. Idéer och resultat från dessa utvecklingsprojekt bör spridas.

Förberedelse för högskolestudier och yrkesverksamhet

Gymnasieskolan skall förbereda för högskolestudier och för yrkesverksamhet. Detta innebär att utbildningen skall ge kunskaper inom de områden som krävs för detta att den också skall gömen ra eleverna rustade för de arbetssätt och förhållningssätt som krävs. Med de förändringar som nu sker i stora delar arbetsliav vet tycks den traditionella motsättningen mellan förberedelse för högskolestudier och förberedelse för arbetslivet i många avseenden minska. De krav som högskolestudier ställer svarar väl mot

många av de krav som ett modernt arbetsliv ställer.

I riksdagens revisorers granskning av gymnasieskolan pekas

bl.a. på brister i studenternas förmåga att självständigt planera

studier och arbetsuppgifter och att kritiskt pröva information. Framför allt högskoleföreträdarna anser att studenterna också har bristande kreativitet. Den lärarledda undervisningen i gymnasieskolan är viktig, men om elevernas självständighet och kreativitet skall utvecklas måste de också successivt, under handledning, tränas i alltmer självständigt arbete. Att sovra i och värdera material, att söka i olika källor inom och utanför skolan, att egen hand eller i ta grupp ansvar för större uppgifter, självständig läsning större litterära elav

ler andra verk, är vägar att träna det arbetssätt och förhållnings-

sätt som förbereder för högskolestudier men också för de krav som ett förändrat arbetsliv ställer. Detta ställer i sin tur krav på att man i gymnasieutbildningen använder arbetssätt och arbetsformer som gynnar utveckling i en denna riktning. Vi har mot den bakgrunden och också utifrån våra direktiv angett som ett mål i läroplanen att eleverna skall kunna ta allt större ansvar för sina studier också i meningen att de skall kunna överblicka större kunskapsfält och arbeta med större självständiga uppgifter och att de också successivt skall tränas i att utveckla ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka. Också elevernas

förmåga att kritiskt granska och värdera och att ta ställning i oli- SOU 1992 94 ka frågor utifrån kunskaper och förnuftsmässiga överväganden Kapitel 9 poängteras i vårt läroplansförslag. De kunskaper och färdigheter premieras i skolan måste som

vara av kvalitativ art. Självständighet, analysförmåga, kreativitet och förmåga att kommunicera och samarbeta är väsentliga krav såväl i arbetsliv som för högskolestudier. Detta skall framgå i lä-

roplaner och kursplaner. Signaler som ges elever via prov och andra utvärderingsformer måste också gynna en utveckling i den riktningen. Prov och utvärdering får inte handla om kunskaper i snäv mening. Det gäller såväl lokal nationell nivå. Detta som är frågor som f.n. diskuteras inom betygsberedningen och som också diskuteras internationellt. Skolan måste ha en tydlig hållning i dessa frågor. Detta gäller för grundskolan och är i än högre grad giltigt för de frivilliga skolformema. En mer kursutformad gymnasieskola med större möjligheter för eleverna att välja kurser är bättre anpassad till den utveckling pågår mot en större frihet i högskoleutbildningen och för de som enskilda högskolorna att själva utforma sina förkunskapskrav. Den ger också eleverna större möjlighet att välja en inriktning som både förbereder för arbetslivet och som ger mer generell kompetens för högskolestudier. Det förslag om en förstärkning av svenskan de studieförberedande som vi utvecklar nedan bör också ses som programmen en väg att bättre förbereda eleverna för högskolestudier.

Lärarnas kompetens

Den gymnasiala utbildningens lärare kan i princip delas in i två huvudgrupper, dels adjunkter och lektorer med akademisk utbildning grund för sin lärarutbildning, dels yrkeslärare med yrsom kesutbildning och yrkeserfarenhet inom berört område som grund för sin lärarutbildning. Denna skillnad i bakgrund och kompetenskrav har en historisk förklaring i yrkesutbildningens respektiden gymnasiala utbildningens olika traditioner och mål. Den ve strävan som finns att närma de studie- och yrkesförberedande utbildningarna till varandra tillsammans med den utveckling som sker i arbetslivet gör att kompetenskraven inte minst yrkeslärarna ökar. Lärarnas kompetens är en viktig faktor för kvaliteten i utbildningen. En mål- och resultatorienterad styrning av skolan med

stort ansvar på den lokala nivån kommer än mer att accentuera

detta. Ansvaret för att välja innehåll och arbetssätt för att uppnå de nationellt fastställda målen vilar lärarna. Det gäller såväl målen i kursplanerna läroplanens övergripande mål. som För gymnasieutbildningens del innebär detta bl.a. större krav lärarnas kontakt med forskning och utvecklingsarbete såväl in-

om ämnet som inom ämnesdidaktiken. Andelen forskarutbildade SOU 1992 94 lärare i gymnasieskolan är låg och mycket tyder att detta pro- Kapitel 9 blem kvarstår. Vi instämmer i de synpunkter som framförs i pro-

positionen om lärarutbildning om vikten av att olika åtgärder vid-

tas för att öka antalet forskarutbildade lärare i den gymnasiala utbildningen. Det är enligt vår mening både möjligt och önskvärt att också andra vägar stimulera kontakterna mellan den gymnasiala utbildningen och högskolan. Avregleringen när det gäller tjänstekonstruktionen kan skapa utrymme för utbytestjänster av olika slag. Detta skulle kunna innebära att gymnasielärare tjänstgör inom högskolan och att högskolans lärare undervisar i gymnasieskolan och i komvux. Möjligheter finns också att i större utsträckning ân tidigare anlita expertis från högskolan och från arbetslivet i skolan för vissa moment eller inslag i utbildningen. Från högskolans sida bör man, i den utveckling som pågår för att höja den pedagogiska kompetensen hos högskolans lärare, kunna se det som utvecklande och meriterande med undervisningserfarenhet från gymnasial utbildning och kontakter med gymnasielärare. Också när det gäller läromedelsutveckling kan ett närmare samarbete mellan högskolans lärare och den gymnasiala utbildningens lärare höja kvaliteten i utbildningen genom att resultat från aktuell forskning och ämnesdidaktisk utveckling skulle komma skolan till del. Lärarrollen i den yrkesförberedande utbildningen håller på att förändras både metodiskt-organisatoriskt och ämnesmässigt. Vi ansluter oss här till den diskussion som förs i den tidigare refere-

rade propositionen om vissa gymnasie- och vuxenutbildningsfrå-

gor. Det blir inte längre möjligt för en lärare att ha all undervisning inom karaktärsämnetâmnena. Flera lärare blir inblandade och samarbetet med lärare i allmänna ämnen måste utvecklas. Medverkan från arbetslivet också i undervisningen i skolan kan utnyttjas i större utsträckning. Yrkesläraren får då en mer sammanhållande funktion i utbildningen. Samarbetet med instruktörer och handledare i den arbetsplatsförlagda utbildningen kan ha flera positiva effekter. Det kan både ge yrkesläraren fortbildning och göra skolans och arbetslivets representanter mer medvetna om varandras mål, krav och villkor. Utvärderingen av försöks-

verksamheten med 3-åriga gymnasielinjer pekar i denna riktning.

Den ändrade lärarrollen och förändringarna i arbetslivet ställer, som vi tidigare nämnt, krav en annan kompetens och en bättre teoretisk grund för yrkeslärarna i framtiden. Detta gäller inte minst inom den tekniskt-industriella yrkesutbildningen där utvecklingen inom industriproduktionen ställer allt större krav en kvalificerad grundutbildning för alla och därmed höga krav lärarens kompetens.

Vi föreslår att en översyn görs utbildning och kompetensav krav för yrkeslärarna.

Tidigare har sambandet mellan kursplanerna för grundskolan SOU 1992 94 och gymnasieskolan inte varit särskilt tydligt. Så som tidigare Kapitel 9 nämnts kan det framöver bli möjligt att låta utbildningen i många ämnen bli en mer sammanhängande tolvårig studiegång. Gemensamma kommentarer och referensmaterial för de båda skolformerna skulle kunna utgöra en värdefull och naturlig fortbildning för lärarna. Därigenom skulle lärarna kunna se sin del i elevernas totala kunskapsutveckling i ämnet och också få insikt i olika sätt att arbeta på olika stadier. På sikt kan man också se en utveckling mot gemensamma kursplaner. Det är dock viktigt att de båda skolformernas skilda mål och uppgifter görs tydliga. Fortbildning av lärare och annan skolpersonal är en i huvudsak kommunal angelägenhet. Vissa av våra överväganden och förslag i det följande är dock av den karaktären att centralt initierade fortbildningsinsatser kan behöva göras. Vi återkommer till denna fråga.

Lokaler och utrustning

En modern utbildning kräver tillgång till ändamålsenliga lokaler, till kvalificerad utrustning, till information, datorer, bibliotek m.m. Framför allt har tekniskt inriktad yrkesutbildning omfattande behov av tillgång till utrustning och material för att eleverna skall kunna få en tillämpning i olika utbildningsmoment. Även tillämpningar i produktionsmaskiner naturligt hör om hemma i arbetsplatsförlagd utbildning behöver möjligheter till träning i funktions- och systemtänkande också i skolan. Den ges utrustning som används för detta är i regel komplicerad och dyrbar. Vi anser det väsentligt att det sker ett brett utvecklingsarbete på detta område. I detta utvecklingsarbete är det väsentligt att både utbildningsanordnare och avnämare inom näringslivet deltar. Sedan några år pågår i olika delar av landet utvecklingsprojekt kring samverkan mellan olika utbildningsanordnare och det lokala näringslivet. En samordning av och stöd till dessa har kunnat ges genom tillkomsten av Arbetsgruppen för utveckling av kunskapscentra vilken leds från utbildningsdepartementet. Arbetsgruppens uppgift är att informera kommunerna om och stimulera dem att utnyttja möjligheter att effektivisera sin utbildning genom att utveckla kunskapscentra där skilda utbildningsanordnare som gymnasieskola, komvux, AMU, högskola och företag olika sätt samarbetar. Beroende de lokala förutsättningarna skall kunskapscentra givetvis utvecklas olika sätt och de olika modellerna kan därför utgöra bra exempel för andra. Dessa modeller sprids dels genom dokumentation från de kunskapscentra som stöds av arbetsgruppen, dels genom att dessa centra tar emot be-

sök av intresserade kommuner.

Inom ramen för sitt s.k. utrustningsprojekt har Svenska kom- SOU 1992 94 munförbundet visat på möjligheterna att använda prototyper och Kapitel 9 modeller som ger träningsmöjligheter och som samtidigt inte kräver lika stora investeringar som riktiga maskiner. Simulering med hjälp av datorer tillämpas redan och bär säkerligen en utvecklingspotential. Även detta utrustningstänkande inte beom mötts entydigt positivt pekar det ändå enligt vår mening möjligheter som vore värdefullt att utveckla vidare. Dåligt utnyttjande av dyrbar utrustning och lokaler eller brist tillräckliga sådana resurser är emellertid problem som gymnasieskolan delar med andra utbildningsanordnare. Detta förhållande tillsammans med ökade effektivitetskrav har drivit fram en vilja hos olika utbildningsanordnare att bättre söka samordna och utnyttja varandras samlade resurser. Vi har ovan givit ett par exempel olika sätt att lösa de problem som är kopplade till behovet av god utrustning och lokaler. I landets kommuner finns sannolikt andra goda exempel att hämta. Den avreglering som skett och sker också detta område ökar kommunernas frihet att utveckla lösningar som passar de lokala förutsättningarna. Eftersom problemen ändå ofta är svåra och kravet besparingar kan synas som ett hinder för att genomföra utbildning med modern utrustning, är det av nationellt intresse att utvecklingsarbete får stöd och att goda exempel ges spridning.

Avreglering

Genom nationella regleringar eller nationell styrning kan kvalitet aldrig garanteras. Däremot kan nationellt ges ramar och skapas utrymme för lokal utveckling. En alltför låst organisation hindrar utveckling mot en höjd kvalitet. Den avreglering skolans område som skett skapar utrymme för lokala lösningar och lokal diskussion som kan medföra högre kvalitet. Denna utveckling bör fortsätta. De möjligheter att välja kurser som en kursutformad gymnasieskola ger eleverna ställer också krav anordnaren att i sin organisation ta stor hänsyn till individuella skillnader. Det innebär att elever har olika behov av tid för att uppnå målen i de olika kurserna. Vi behandlade tidsproblematiken i ett avsnitt ovan. Några ytterligare tidsregleringar än vad befintliga timplaner anger bör enligt vår mening inte förekomma. De styrande effekterna organisationen riskerar annars lätt att bli ett hinder för en effektiv tidsanvändning. Möjligheterna för studiemotiverade elever på de yrkesförberedande programmen att inom ramen för sitt program även läsa kurser från de studieförberedande programskulle då begränsas. men

Reformeringen av gymnasieskolan och komvux kommer att SOU 1992 94 ställa stora krav kommunerna att söka lokala lösningar för att Kapitel 9 bygga upp en kvalitativt bra utbildning som är flexibel och utvecklingsbar, anpassad till lokala behov och förutsättningar och utnyttjar alla möjligheter i kommunen. Det gäller kursutformning, samverkan mellan komvux och gymnasieskolan, samverkan med andra utbildningsanordnare och med det lokala näringslivet. Det måste noga prövas så att regelsystemet inte förhindrar eller försvårar en sådan utveckling. Vi förutsätter att Skolverket i sitt utvärderingsarbete uppmärksammar detta och ger regering och riksdag tydliga signaler om regelsystemet försvårar uppnåendet av de politiska målsättningar och ambitioner som fastställs i riksdagsbeslutet.

9.3 Förstärkt undervisning i svenska

I den reformerade gymnasieskolan är svenska kärnämne och har enligt riksdagens beslut samma timtal alla program, dvs. 200 timmar. Lokalt kan man besluta att ge svenskämnet fler timmar. Kunskaper i svenska är av central betydelse för elevernas förmåga att göra sig gällande i ett alltmer kunskapsintensivt samhälle. På de yrkesförberedande programmen har svenskämnet tim-

mässigt förstärkts i och med den reformerade treåriga gymnasie-

utbildningen. Alla elever har möjlighet att få den grund i kärnämnet svenska som kan utgöra en bas för framtida verksamhet i ett

föränderligt samhälle, som kräver livslångt lärande. Denna för-

stärkning av ämnet svenska för alla elever är angelägen, inte minst mot bakgrunden att riksdagens revisorer i sin granskning av gymnasieskolans måluppfyllelse har funnit, att avnämarna generellt är mycket kritiska mot elevernas skriftliga framställningsförmåga och förmåga att kritiskt pröva information. Kämämnet svenska skall ge allmän behörighet för högskolestudier. Svenskan på de studieförberedande programmen har däremot

inte fått någon timmässig förstärkning utan tvärtom ett minskat

timtal. Samtidigt är lärarna inom högskolan de avnämare som

starkast kritiserat elevernas förmåga att skriva och kritiskt grans-

ka information. Vi har därför, i enlighet med vårt öppna uppdrag om möjligheter att lägga förslag till kvalitetsförbättringar som får timplanekonsekvenser, valt att föreslå en förändring i timplanen i svenska för de studieförberedande programmen, så att dessa utöver kämämnet svenska också skulle ett karaktårsämne svenska med en garantitid 50 timmar. Svenska kan sätt och vis betraktas som ett yrkesämne i de studieförberedande programmen.

Många av eleverna kommer att arbeta inom områden där språket

skall vara deras huvudsakliga arbetsredskap. Alltfler elever komockså att i sina högskolestudier kombinera exempelvis ekomer nomiska eller tekniska utbildningar med studier i främmande

språk, inte minst med tanke alltmer internationell arbets- SOU 1992 94 en

marknad. Avancerade språkstudier kräver gedigna kunskaper i Kapitel 9

modersmålet. Den timförstärkning om 50 timmar vi ger svenskämnet bör enligt vår mening tas från ämnet idrott och hälsa därigenom får som samma timtal som i övriga program. Inriktningen karaktärsämnet svenska i vårt förslag ligger av också i linje med uppdraget i direktiven, att de studieförberedande skall förbereda för högskolestudier med ett mer programmen vetenskapligt förhållningssätt jfr resonemanget ovan. Karaktärsämnet svenska skulle kunna mot de specifika behörighetssvara krav högskolor kan ställa för studier i svenska och främmande språk. Karaktärsämnet svenska skulle därför också erbjudas i de kompletteringskurserna och naturligtvis även kunna erbjudas tre individuellt val yrkesförberedande program eller lokalt som tillägg.

Många av de frågor vi tar upp i det fortsatta resonemanget om

undervisningen i svenska hör enligt den nya ansvarsfördelningen till kommunernas och de enskilda skolornas ansvar. Vi har ändå sett det viktigt att belysa vilka utvecklingsmöjligheter som finns för svenskämnet i skolan och kommer också att dra konsekvendetta de områden det ligger nationell nivå att serna av som besluta om. Tidigare har det inte funnits något klart samband mellan kursplanerna i svenska för grundskolan och gymnasiet. När kursplaför båda skolformerna revideras samtidigtl, finns det, sånerna framhållits tidigare, möjligheter till samordning genom att som utbildningen i svenska kan bli sammanhängande från år 1 till år 12. Blir dessutom lärarna förtrogna med hela studiegången, får de större möjligheter att identifiera de karakteristiska stegen i eleverspråkutveckling och kan ge eleverna adekvat stöd. Eleverna nas bör tidigt få hjälp att insikt om sin styrka och sina svagheter, så de själva aktivt kan ta del i och ta ansvar för sin språkutatt veckling. Det gäller också attitydförändring till innehållet i underatt en visningen i olika skeden i utbildningen bör ske. Det har funnits

ambition att visa att varje nytt skede också betyder något helt

en nytt i ämnet. Man bör i högre grad acceptera likheterna och satsa djup och bredd hela utbildningen, så att de grundläggenom gande färdigheterna utvecklas ett allsidigt sätt. Detta synsätt får dock inte hindra att eleverna får möta nya teoretiska moment, annorlunda angreppssätt på svenskämnet och ges tillfälle att öva

sin analysförmåga inom ämnet, vilket både kan utgöra en intel-

lektuell utmaning och värde för kommande arbetsliv och vara av studier. Elevens språkutveckling är avgörande betydelse för hur utav

bildningen som helhet fungerar för eleven. Språket är ett redskap

i svenska för gymnasial utbild-

1Skolverket arbetar f.n. med kursplan

ning.

som hjälper eleverna att utvecklas till tänkande och lärande män- SOU 1992 94 niskor. Det finns därför särskild anledning att granska svenskäm- Kapitel 9 net i den gymnasiala utbildningen ur den aspekten. Läsa, skriva, tala är processer som stöder varandra och utvecklar tänkandet. Det område som framför allt behöver stärkas i den gymnasiala utbildningen framöver är enligt vår uppfattning skrivandet. Det gäller både yrkesförberedande och studieförberedande program. Vid den tidigare nämnda granskningen av gym-

nasieskolans måluppfyllelse, som utförts riksdagens revisorer,

av har avnämarna riktat kritik mot elevernas skriftliga framställningsförmåga. Skriva lär sig att skriva, och det räcker man genom inte med den skrivträning eleverna får på svensktirnmarna i skolan. Eleverna måste skriva hemma. De måste möta meningsfulla skrivsituationer i andra ämnen i skolan. De måste utvecklas till skrivande Även svenskläraren har personer. om ett naturligt an-

svar för elevens språkutveckling, måste lärare i alla ämnen bidra

till denna. Ämnessamverkan, samplanering mellan lärarna inom

ett program, är exempel på några vägar att bredda ansvaret för språkutvecklingen och särskilt skrivandet. Mot denna bakgrund

har vi i läroplanens riktlinjer angett att läraren skall organisera

arbetet så att eleven för stöd i sin språkutveckling.

Innehållet i det skrivna är centralt, det får aldrig komma andra plats. Eleverna bör få skriva det de har glädje och nytta av,

hellre skriva ofta och kortare texter än sällan och mycket långa

texter samt vänja sig vid att arbeta med och ifrågasätta textens struktur och syfte. Salskrivningar bör inte förekomma i den utsträckning som det nu gör det är konstlade situationer inte - som gynnar elevernas skrivutveckling. Specialarbetet innebär längre en sammanhängande skrivuppgift och för det bör flera lärare hjälpas åt med konstruktiv handledning. Svenskläraren bör inte rollen av enbart språkgranskare. Svensklärarna måste få tidsutrymme för att handleda eleverna i skrivning. En regelbunden möjlighet att hjälpa elever individuellt och i mindre grupper är ett sätt att stärka kvaliteten. I den re-

formerade gymnasieskolan kan storgrupper och smågrupper väx-

la, och det gäller att finna förnuftiga sätt att tillvarata tiden efter undervisningens innehåll och syfte. Datorer är värdefulla redskap i skrivandet, inte minst för ele-

ver med svårigheter i svenska. Om datorerna skall bli naturliga

och självklara hjälpmedel, bör de finnas till hands just när eleverna behöver skriva, dvs. i klassrummet. Också för specialarbetet

behöver eleverna ha tillgång till datorer.

Mål i kursplaner

En aktiv och levande dialog om styrdokumenten för ämnet svenska är ett sätt att höja kvaliteten utbildningen. Formuleringen

målen för svenskämnet i kursplan och programmål har bety- SOU 1992 94

av delse för utbildningens innehåll och kvalitet. Den gemensamma Kapitel 9

kärnan i ämnet svenska bör, såsom tidigare påpekats, vara en ga-

rant för att alla elever får gemensam bas av kunskaper och fären digheter. Alla elever skall kunna använda sig av svenska i olika sammanhang, för medborgare klara sig i samhället. De att som skall få förmåga att tillgodogöra sig litteratur, som ger kunskaper

människor från olika kulturer och tider, självförståelse och

om upplevelser. Eleverna skall få kompetens som litteraturanvändare

och sedan successivt kunna utvidga sin språkliga förmåga genom

vidgade litteraturstudier och arbete med olika genrer. Genom stu-

dieerfarenhet utvecklas en allt större medvetenhet om språket och

litteraturen. Det bör finnas möjligheter att inom ämnets rarn göanpassningar efter de enskilda behov och också ra programmens enskilda elevers intressen och önskemål. Även timtalet efter om är lika för alla elever skall inte undervisningen bedrivas samma sätt. Ämnet svenska kan, i enlighet med vad som tidigare sagts, delas i två kurser, båda innehåller en grunddel av generella upp som kunskaper samt en del, som ges programspecifik inriktning av svenskämnet och tillfälle till individuell fördjupning. De studieförberedande programmen skall genom betoning av vetenskapligt förhållningssätt förbereda för högskolestuett mer dier. Vi har tidigare i kapitlet lagt förslag om en kurs i svenska på 50 timmar inom karaktärsämnenas ram för eleverna de studieförberedande Eleverna dessa program har programmen. stöd flera angränsande teoretiska ämnen och kan därför nå av längre i sin kunskapsutveckling. Kursen skall inriktas mot mer avancerade studier i skönlitteratur, saklitteratur och andra medier och eleverna tillfällen till att uppöva sir1 förmåga i analys och ge värdering. Eleverna skall teoretiska kunskaper om språkets mer kognitiva och sociala funktion och ges utrymme att själva experi-

med språket både i tal och skrift. Kursen skall innehålla

mentera olika typer praktiska tillämpningar i textanalys och textuppav byggnad hur planerar, strukturerar, formulerar, skriver och man skriver tar hänsyn till textens syfte och mottagare och skriver om, med precision och koncentration.

Slutsatser och förslag

i Timplaneändringar

Vi föreslår på grund av svenskämnets centrala roll för kun-

skapsutveckling och grund de brister i skriftlig framställav

ning och förmåga till kritisk granskning som framkommit i

riksdagens revisorers granskning av resultatet i gymnasieskolan

en förstärkning på de studieförberedande äm- SOU 1992 94 programmen av net svenska med 50 timmar inom ramen för karaktärsämnena. Kapitel 9 Vi föreslår att de 50 timmar som svenskämnet tillförs i de studieförberedande programmen tas från ämnet idrott och hälsa som därmed får samma timtal som i övriga program.

i Ändringar i måldokument och kursplan för karaktärsämnet

ny svenska

Vi föreslår att programmålen för de studieförberedande programmen får följande tillägg, som ersätter nuvarande skrivningar

Efter fullföljd utbildning skall eleverna

ha fördjupat sina kunskaper om språket och sin förmåga att tillgodogöra sig och analysera skönlitteratur, saklitteratur och andra medier samt kunna använda språket i krävande mer sammanhang i tal och skrift. Vi föreslår vidare att Skolverket får i uppdrag att utarbeta och

fastställa en kursplan för karaktärsämnet svenska med utgångs-

punkt i de förslag som redovisas ovan.

Kommentarer, referensmaterial och fortbildning

Skolverket bör inom sitt generella uppdrag initera fortbildning samt utarbeta kommentarer till kursplanen i svenska och kun-

skapsöversikter om språkutveckling i ett 1-12-perspektiv. Vidare

bör övervägas om kommentarer till kursplanerna i svenska kan vara gemensamma för grundskolan, den grundläggande vuxenutbildningen och den gymnasiala utbildningen. Vi förutsätter att Skolverket ger ut referensmaterial, goda exempel på som ger samverkan och kvalitetshöjande åtgärder i svenskundervisningen, vilka har genomförts i olika skolor och kan tjäna som utgångspunkt för generella principer. Fortbildningen är kommunernas angelägenhet och ansvar. Vi förutsätter dock att Skolverket initierar fortbildning för att stödja utvecklingen i svenska, exempelvis i samarbete med lärarhögskoloma bl.a. inom följande områden Fortbildning av svensklärare om läs-, tal- och skrivutveck- ling på skolans alla stadier. Särskilt bör förmågan att analysera elevtexter till innehåll och form beaktas, så att lärarna därigenom får redskap att hjälpa elever att förbättra sina texter och utnyttja dem för inlärning och tänkande. Fortbildning för alla lärare, inte minst lärarna i yrkesäm- -

nen, om språkutveckling och framför allt skrivande i alla ämnen,

så att eleverna skrivande kan befrämja kunskapsutveckling genom och tänkande.

9.4 Undervisning i främmande språk SOU 1992 94

Kapitel 9 Engelska

Riksdagsbeslutet om den nya gymnasieskolan innebär för engel-

skans del att ämnet blir obligatoriskt alla program i dag be-

räknas 10 000-15 000 elever de yrkesförberedande linjerna avsluta sina engelskstudier efter årskurs 1. Garantitiden för engelska som kärnämne på de yrkesförberedande programmen är 110 timmar medan motsvarande tid de studieförberedande programmen är 150 timmar. Detta innebär en minskning om 15 % respektive 25 % jämfört med tidigare timplan. Det är dock tänkbart att det lokala tillägget ofta kommer att användas för en generell ökning av timtalet i engelska, eftersom den nya timplanen endast uttrycker en för eleverna garanterad undervisningstid. Det utrymme för individuellt tillval som finns i den nya gymnasieskolan erbjuder en förstärknings- och fördjupningsmöjlighet som tidigare inte funnits. I hur hög grad detta kommer att utnyttjas för studier i engelska eller andra språk är omöjligt att förutsämånga kurser kommer att konkurrera med varandra. Det ga finns enligt vår mening risk att språkligt elever i fri en svaga en valsituation avstår från att välja språk utöver den garanterade ti-

den. Denna fråga bör noga uppmärksammas inom Skolverkets

uppföljningsarbete. Vi har i våra överväganden förstärkning språkprogram-

om av

met behandlat grundskolan och gymnasieskolan i ett sammanhang. I det timplaneförslag för grundskolan som vi redovisar i kapitel 8 föreslås en förstärkning av timtalet i engelska. En generell ökning av timtalet för engelska i gymnasieskolan är enligt vår mening inte möjlig. I detta skede bör i stället andra möjligheter till kvalitetshöjande åtgärder prövas. En åtgärd vi finner intressant och värd att pröva beskrivs som

i ett diskussionsmaterial som framställts inom Skolverket Ett

kursformat gymnasium förslag till kurssystem, kravnivåer och betyg i engelska, Skolverket 1992-03-29. Enligt vår mening ansluter det kurssystem som där föreslås också bättre till det kurssystem som redan tillämpas inom den gymnasiala vuxenutbildningen. Enligt förslaget erbjuds eleverna samtliga program tre parallella kurser representerande olika nivåer och inriktningar grundkurs, kurs för allmän behörighet huvudsakligen inriktad

mot läsfärdighet och fördjupningskurs. Programspecifikt innehåll

skall förekomma i alla tre kurserna. Kurserna bygger på varandra, och nivåerna garanteras genom nationella Lärare och elever prov. har stor frihet när det gäller val innehåll. Inom fördjupningsav kursen kan olika delkurser erbjudas muntlig färdighet, skrivkurs, litteraturkurs etc. Målet för denna kurs är engelskkunskaper

nivå kan accepteras vid ett engelsktspråkigt universitet. I

en som ovannämnda PM diskuteras också möjligheterna att utveckla ett

nordiskt språkcertifikat som kan erbjudas elever som siktar mot SOU 1992 94 en så hög kompetens. Kapitel 9

En ytterligare åtgärd för att långsiktigt befrämja ungdomars

kunskaper i engelska är att mer systematiskt än hittills utveckla modeller för undervisning engelska i andra ämnen. Enligt Skolverket är intresset för sådana undervisningsmodeller stort såväl i Sverige som i andra länder. Ett tjugotal gymnasieskolor arbetar i dag i olika omfattning med sådan verksamhet. Mer utvecklingsarbete krävs dock. Det är väsentligt att utveckla olika model-

ler för såväl att använda visst engelskspråkigt undervisningsmate-

rial i olika ämnen som att bedriva undervisningen helt på engelska. Andra vägar som bör utvecklas är möjligheten att utnyttja

hemspråkslärare i engelska som resurslärare och för fortbildning

av svenska kolleger.

Vi har erfarit att Skolverket påbörjar ett utvecklingsarbete

kring det tidigare beskrivna kurssystemet för att pröva dess hållbarhet och förbättra modellen.

Vi ser detta som ett långsiktigt utvecklingsarbete av stor vikt.

Det är angeläget att ett nytt kurssystem i engelska som bättre än det gamla svarar mot elevernas olika intressen och förutsättningar prövas och utvecklas så snart som möjligt. En övergång till ett helt nytt kurstänkande innebär en stor för-

ändring för språklärarna liksom för lärare i andra ämnen. Skol-

verket bör utreda vilka fortbildningsinsatser som krävs för att få ett nytt system att fungera. Vi föreslår att regeringen ger Skolverket i uppdrag att också utveckla modeller för undervisning engelska i andra ämnen och modeller för att använda hemspråkslärare som resurser.

B- och C-språk

I den reformerade gymnasieskolan skapas större stabilitet när det

gäller studier av ett andra och tredje främmande språk genom att

valet av varianter och alternativa ämnen awecklas. Dessutom behålls det system med garantitid som tillämpats för B- och Cspråk sedan 1988. Den stipulerade garantitiden innebär för B-

språket ungefär samma totala timtal som hittills gällt, för C-språket däremot en minskning som uppgår till ca 10 %. Detta betyder att fler elever kommer att läsa språk i längre studiegångar än tidi-

gare, en generell förbättring av språkundervisningens villkor. För elever som väljer teknisk gren innebär det en klar kompetenshöjning jämfört med tidigare. Vi har vidare diskuterat det faktum att ett betydande antal ele-

ver vid inträdet i gymnasieskolan tycks överge det B-språk de stu-

derat i grundskolan för att i stället välja ett nybörjarspråk. Ett

återinförande av kravet på B-språksstudier för elever som söker

till de studieförberedande programmet skulle i och för sig kunna

övervägas ett sådant krav finns i flera andra europeiska länder SOU 1992 94

men enligt vår bedömning ger frivillighet en bättre grund för hög Kapitel 9 motivation. Dessutom bör den stora timförstärkning och andra åtgärder föreslås för B-språkens del i grundskolan komma att som leda till förbättrade kunskaper och därmed ett bättre självförtroende hos eleverna. Detta i sin tur kan medföra att de i högre utsträckning än tidigare fullföljer studiet av det språk de påbörjat i grundskolan. I den reformerade gymnasieskolan står goda möjligheter till buds för att tillgodose såväl elevernas individuella behov som lokala intressen. Det bör t.ex. vara möjligt att de studieförberedande programmen anordna intensivstudier i B- eller C-språk med dubbel timresurs. Erfarenheter från den av Skolöverstyrelsen tidigare bedrivna försöksverksamheten med dubbelt timtal bör därvid kunna utnyttjas. Skolverket arbetar för närvarande med en utvärdering av denna verksamhet. Resultaten av denna bör göras tillgängliga på lämpligt sätt, t.ex. i kommande referensmaterial från Skolverket. Försöksverksamhet med franska eller tyska som undervisningsspråk i andra ämnen, s.k. bilingual education, bör uppmuntras. Enligt vår mening bör också försöksverksamhet med franska eller tyska som undervisningsspråk i andra ämnen uppmuntras.

Med den större variation av B- och C-språkskurser som kan

förutses såväl i grundskolan som i gymnasieskolan blir det nöd-

vändigt att även för dessa språk utveckla ett nytt kurssystem lik-

nande det som Skolverket skisserat för engelska i gymnasieskolan.

Vi föreslår att Skolverket får ett sådant uppdrag av regeringen.

Vi utgår vidare från att Skolverket noggrant följer utveckling-

inom språkundervisningen så att hela detta område kan få en en

utförlig behandling i den fördjupade, anslagsframställning som

skall avlämnas den 1 september 1993. Atgärder som kan bidra till att fler elever de yrkesinriktade programmen väljer att studera

ett språk utöver engelska bör särskilt uppmärksammas.

9.5 Studiekontrakt

Kommittén har haft att pröva frågan om någon form av studiekontrakt bör införas i gymnasieskolan mot bakgrund av att eleverna bör uppmuntras att ta ett allt större personligt ansvar för sin inlärning. För de vuxenstuderande är det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan. En bakgrund till detta uppdrag är den ökade betoningen val av kurser samt elevernas individuella ansvar för dessa val och för studierna som helhet. Komvux är uppbyggt så att eleverna efter behov och studiemål

skall kunna komponera individuella studiegångar. Att vid studier-

nas början eller vid andra tidpunkter göra upp en individuell stu- SOU 1992 94 dieplan är således naturligt för de flesta vuxenstuderande. Kapitel 9 Gymnasieskolan har av tradition varit uppbyggd med fasta studiegångar linjer och specialkurser där möjligheterna att välja kurser och därmed behovet av individuella planer varit litet.

Frågan om studiekontrakt har aktualiserats tidigare i den suc-

cessiva reformering av gymnasieutbildningen som skett. Gymnasieutredningen SOU 198196 föreslog, med anknytning till den struktur man tänkte sig för den framtida gymnasiala utbildningen, införande av ett studiekontrakt mellan elev och skola. Kontraktet skulle syfta till att främja och bekräfta en dialog mellan eleven och skolan, en dialog som skulle bygga ömsesidigt ansvarstagande och erbjudande av resurser. Genom propositionen Gymnasieskola i utveckling prop. 198384116 kom frågan om studiekontrakt att ingå i det femåriförsöks- och utvecklingsprogram SÖ fick för att bedriga ansvar va. Försöken som kom till stånd på området genomfördes i regel inom ramen för ett mer aktivt klassföreståndarskap. De drygt tiotalet försök med olika former av studiekontrakt som kom igång utvecklades i allmänhet inte särskilt positivt. Enligt den utvärdering som genomfördes fanns flera problem med att göra användningen av studiekontrakt till en naturlig del av gymnasieskolans

verksamhet. Bl.a. pekade man på

att det förekom oklarheter om vad kontraktet egentligen skulle syfta till, att kontrakten i den mån de kom till stånd, tenderade att bli ensidiga krav åtaganden från elevernas sida medan skolan å sin sida inte svarade upp mot några elevönskemål samt att den fortfarande ganska ringa möjligheten att individuellt välja sin studiegång medförde att det bärande motivet för att upprätta kontrakt och föra studieplaneringssamtal lyste med sin frånvaro. Vid någon enstaka skola utvecklades försöken positivt så till vida att det utformades en motiverad och fungerande rutin med individuella samtal mellan elev och klassföreståndare. Genom de beslut om reformering av gymnasieskolan som riksdagen fattat, avses utbildningen baseras elevernas val av kurser i större utsträckning än vad som hittills varit fallet. I den mån eleverna får en större valfrihet, ökar också behovet individuell av studieplanering. Utvecklingen kan komma att påskyndas av ökade möjligheter till individuell profilering och fördjupning också i grundskolan, i linje med de förslag vi i föregående kapitel redogjort för. Erfarenheterna från det redovisade försöksarbetet tyder att begreppet kontrakt kan vara förenat med vissa problem. Det har ibland av elever och föräldrar uppfattats som något som kan låsa möjligheter snarare är ge förutsättningar för ett medvetet väl-

jande och bättre planering. Begreppet kontrakt kan vidare as- SOU 1992 94 en socieras till juridiska förhållanden. För att undvika onödiga tolk- Kapitel 9 ningssvårigheter föreslår vi att termen individuell studieplan används. I tankarna bakom försöksverksamheten låg att samtalen mellan elev och skolans företrädare skulle spegla ömsesidighet; båda en parter skulle och ta. De nämnda erfarenheterna från försöken ge tyder på att detta är en viktig aspekt att uppmärksamma. Eleven har inte bara behov av att i samråd med skolan planera sin studiegång inom vissa givna utan också av att få inflytande ramar, över förändringar i kursutbud m.m. Det är viktigt att man i den gymnasiala utbildningen försöker skapa förutsättningar för såen dan anpassning. En väsentlig avsikt med ett högre krav studieplanering är att öka elevens känsla av ansvar för sin studie-

gång. Inriktningen skall att upprättandet av en studieplan

vara upplevs meningsfullt och naturligt av såväl den enskilda elesom skolans personal. Elevernas ansvar och inflytande har ven som av lyfts fram i läroplansförslaget. Den individuella studieplanen och diskussionen runt denna bör inte i termer utvärdering av elevens situation i de enskilda ses av ämnena sådan bör ske främst i andra former. Det är där- - en emot väsentligt att eleven i samband med att studieplaneringen görs, får tillfälle att med berörd personal inom skolan diskutera igenom sin aktuella studiesituation och sina studieresultat, ambitioner och studie- och yrkesplaner längre sikt. Vissa kursval kan sådana att de betyder mycket i fråga om t.ex. behörighet vara till högskolestudier eller annat sätt. Också studieperioder i andra länder och konsekvenserna av detta bör behandlas. Individuell studieplanering har som vi inledningsvis nämnt ett starkt fotfäste inom komvux. I riksdagsbeslutet om en reformerad gymnasieutbildning framhölls nödvändigheten av en individuell plan för ungdomar som följer ett individuellt program. Vi har redan konstaterat att den mer kursbaserade gymnasieskola som nu tar form kräver ett större mått av individuell studieplanering även studierna sker inom ramen för ett nationellt program. Den om enskilda elevens aktuella studiesituation och hans eller hennes

krav och önskemål på skolans utbud kurser och verksamhet i

av övrigt, bör vid olika tidpunkter under utbildningen vara föremål för samtal mellan elev och skola. Att detta sätt möjlighet att i dialog med skolan planera sina studier och att i det sammanhanget också få påverka villkoren, är ett väsentligt led i att ta allt större personligt ansvar. Vi föreslår att som ett mål i läroplanen för gymnasieskolan och komvux bör anges att eleven utvecklar sin självkännedom

och sin förmåga till individuell studieplanering. Vidare bör

riktlinje anges att rektor får ansvara för att varje elev som en vid olika tillfällen under utbildningen, i dialog med skolan gör individuell studieplan. Med hänsyn till den styrningsupp en

och ansvarsmodell som skall gälla på skolområdet, bör den SOU 1992 94 närmare utformningen av och rutinerna kring dessa studiepla- Kapitel 9 ner falla på den lokala skolan att bestämma om.

9.6 Sammanfattning och slutsatser

Inledningsvis för vi diskussion måldokumenten för en om gymnasieskolan och komvux och föreslår utifrån denna att Skolverket får i uppdrag att utarbeta programmål för den kommunala vuxenutbildningen och dess olika delar, för individuella program, specialutformade program samt för kompletteringskurser. Olika vägar att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet diskuteras utifrån tid, elevernas förkunskaper, lärarnas kompetens, studieorganisation, lokaler och utrustning samt gymnasieutbildning som förberedelse för högskolestudier och yrkesliv. Förstärkning av undervisningen i svenska och främmande språk behandlas i särskilda avsnitt liksom frågan studiekontrakt. om Sammanfattningsvis förordar vi en snabbare utveckling mot en kursutformad gymnasieskola och ökad flexibilitet i gymnasieskolans organisation en utveckling mot grundskole- och gymnasieutbildning - som en sammanhängande studiegång, med gemensamma kommentar- och referensmaterial och på sikt gemensamma kursplaner en spridning via Skolverket idéer och resultat från lokala - av utvecklingsprojekt som rör bl.a. kursutformad gymnasieskola, kunskapscentra m.m. att regelsystemet medger att elever kan slutföra - ett gymna-

sieprogram på kortare tid än tre år samt att frågan ett

om tionde skolår utreds att kontakterna och utbytet mellan gymnasieskolan och högskolan utvecklas och utvidgas liksom mellan gymnasieskolan och arbetslivet att en översyn görs av utbildning och kompetenskrav för yrkeslärare att karaktärsdelen i de studieförberedande till- - programmen förs en kurs i svenska 50 timmar, med inriktning om mot mer avancerade studier och att garantitiden för ämnet id-

rott på de studieförberedande minskas med 50

programmen timmar att det i läroplanen betonas att eleverna skall för - ta ansvar sina studier, kunna arbeta självständigt, överblicka större kunskapsfält, utveckla kritiskt tänkande och ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka att det förslag till kurssystem i engelska Skolverket ut- - som vecklat genomförs generellt i den gymnasiala utbildningen, att ett liknande kurssystem utvecklas för B- och C-språk

och att kursutformade modeller utvecklas också för andra SOU 1992 94 ämnen Kapitel 9 att i läroplanen betonas att eleverna skall utveckla sin självkännedom och förmåga till individuell studieplanering och att det läggs rektors ansvar att varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan en fortsatt avreglering för att skapa utrymme för lokal utveckling.

SOU 1992 94

10 Ikraftträdande och

Kapitel 10

genomförande

Kommittén har inte haft som specifikt uppdrag att lägga förslag tidpunkt för ikraftträdande, plan för genomförande eller för om implementation och fortbildning med anledning av våra förslag. Detta är frågor som det är värdefullt att få belysta i den remissbehandling kommitténs förslag som sker under hösten 1992. Vi av redovisar därför ändå några synpunkter dessa frågor, belyser visa frågeställningar och pekar några konsekvenser av de förslag vi lägger.

Genomförande

De förslag vi lägger är av sinsemellan olika karaktär och har mer eller mindre omfattande konsekvenser för skolans verksamhet och planering. De kräver därför olika genomförandestrategier. Vi skiljer i det följande förslag som rör gymnasieskolan och komvux och förslag som rör grundskolan. Läroplanen och övriga måldokument för gymnasieskolan och

komvux hör naturligt samman med den pågående reformeringen

av gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Detsamma gäller flertalet av de övriga förslag vi lägger med inriktning att höja kvaliteten den gymnasiala utbildningen. Förslagen bör utvecklas för

att snabbt kunna ingå som en del av den reformerade gymnasie-

skolan och vuxenutbildningen, inte minst med tanke på det successiva genomförandet av gymnasiereformen. För att läroplan och programmål i princip ska kunna träda i kraft från l juli 1993 bör Skolverket få i uppdrag att ta fram underlag för programmål samt plan för implementation måldokumenten möjligt. Övriav snarast ga förslag som kräver fortsatt utvecklingsarbete bör successivt kunna genomföras parallellt med reformeringen av gymnasieskolan och komvux. Detta innebär att Skolverket bör prioritera arbetet med kursutformning i språk och andra ämnen, kursplan i karaktärsämnet svenska för studieförberedande program respektive plan för fortbildningsinsatser och kompetensutveckling i samband med detta. De förslag som berör grundskolan är av en mer genomgripande karaktär och berör större delen av grundskolans organisation. Olika alternativ för ikraftträdande och genomförande är tänkbara. Vi föreslår dock att den nya läroplanen i princip tillämpas för hela grundskolan från 1 juli 1994.

Några tänkbara alternativ SOU 1992 94 Kursplaner och timplan tillämpas fullt ut för år 1-6 från 1 Kapitel 10 juli 1994 medan år 7-9 får fullfölja sin utbildning enligt tidigare system. 2 Kursplaner och timplan tillämpas fullt ut för år 1-5 från l juli 1994 medan år 6-9 får fullfölja sin utbildning enligt tidigare system. I första alternativet görs en brytpunkt vid nuvarande högstadiet. Detta innebär att hela nuvarande låg- och mellanstadiet samtidigt går över till det nya systemet med de fördelar detta innebär bl.a. genom att hela personalgruppen samtidigt deltar i utvecklingsarbetet. Det andra alternativet innebär att brytpunkten anpassas till den avstämningspunkt som lagts efter årskurs För båda ovanstående alternativ krävs någon form Övergångsbestämmelav ser ocheller stöd till kommunerna i hur Övergången lättast kan ske utan att elever och personal drabbas. Det kan också övervägas om i stället kommunerna själva skall få välja från när och från vilka årskurser den organisationen nya

skall gälla. Detta skulle då knytas till en bestämmelse sista tid-

om punkt för genomförande. Det finns både för- och nackdelar med

en mer rullande övergång motsvarande den som gäller för gymna-

sieskolans reforrnering. Bland fördelarna kan nämnas anpassningen till de lokala förutsättningarna, inte minst tillgång på lärare, exempelvis i engelska för de lägre årskurserna och ämnet teknik och miljö. Kommuner som har ett aktivt utvecklingsarbete med exempelvis lokala profileringar eller dubbelt tillval kan ha både möjligheter och vilja att tidigt göra en övergång, medan andra kan behöva en längre övergångstid. Nackdelarna med alltför ojämn en takt i genomförandet kan framför allt uppstå för elever som flyttar, men också i regioner med gemensam gymnasieskola inte om övergången samordnas.

Implementation

Vi har bland annat i kapitel 1 påpekat att den förändrade

ansvarsfördelningen och de måldokument vi föreslår kommer att

ställa nya och förändrade krav lärarkåren. Målstyrning förut-

sätter en professionell lärarkår för att fungera. En så omfattande förändring som detta ställer krav en professionell utveckling och kompetenshöjning av annat slag än tidigare, med fokus mål- och resultatsstyrningens konsekvenser på lokal nivå. Samtidigt som detta betänkande överlämnas lägger Betygsberedningen fram sitt förslag till nytt betygssystem. Också detta förslag innebär krav utvecklingssinsatser. Även fortbildningsom ansvaret i första hand åvilar kommunerna så är det nationellt av intresse att initiera fortbildning för så genomgripande reformer av

skolans verksamhet som våra och Betygsberedningens förslag in- SOU 1992 94 nebär. Kapitel 10 En reformering av skolan i den riktning som våra förslag innebär är, som vi tidigare nämnt, ett långvarigt utvecklingsarbete, en professionaliseringsprocess utsträckt över tid. Detta betyder att det inte handlar om kortsiktiga temporära insatser. Det gäller att nationell nivå stödja en mer fördjupad diskussion som måste ta sin utgångspunkt i vardagssituationen i skolan. Det är där förändringarna skall ske. Det är där lärare och elever och föräldrar skall - få större inflytande och ansvar och större möjligheter att välja innehåll och arbetssätt och att utforma verksamheten utifrån lokala behov och förutsättningar. Detta gör man bäst, enligt vår mening, genom att bygga upp den lokala kompetensen för ett sådant utvecklingsarbete bl.a. genom att utbilda nyckelpersoner i den lokala skolorganisationen, skolchefer, skolledare och lärare. Som stöd för det lokala utvecklingsarbetet bör också tas fram studiematerial, referensmaterial och idématerial. Skolverkets fältanställda med sin kännedom både om lokala förhållanden och det förändrade ansvars- och styrsystemet skulle kunna fungera som resurspersoner i kompetensuppbyggnaden på lokal nivå. Det skulle däremot vara h-elt emot hela styrsystemets idé man nationell nivå bestämde utformning om och innehåll i ett implementations- och fortbildningsarbete av detta slag. Insatserna från centralt håll där vi förutsätter att Skolverket får det samlade ansvaret innebär att

göra informationsinsatser via olika kanaler till skolhuvud-

män, föräldrar, elever, läromedelsproducenter och läromedelsförfattare ge stöd för lokal kompetensuppbyggnad genom att erbjuda utbildning av nyckelpersoner i den lokala skolorganisationen ge stöd och stimulans till lokalt utvecklingsarbete genom stu- diecirkelmaterial, referensmaterial, etc. stödja utvecklingsarbete och sprida resultat och idéer. - Vi föreslår att en genomföranderesurs motsvarande vad som tidigare skett vid läroplansreformer ställs till kommunernas förfogande under exempelvis en treårsperiod.

Fortbildning

Vi har tidigare berört vissa fortbildningsbehov som följer av de förslag vi lägger och som Skolverket bör uppmärksamma i sitt generella uppdrag. Vi vill här ta upp två förslag som kräver mer omfattande fortbildningsinsatser. En generell start av engelska i årskurs 1 kräver kompetenshöj-

ning i engelska för stor lärare. Många lågstadielärare har

en grupp närvarande inte kompetens för undervisning i engelska. Detta är

ett av skälen till att man i många kommuner börjar med engelska SOU 1992 94 först i årskurs Kompetensen för undervisning i engelska är dessut- Kapitel 10 om ojämnt fördelad över kommunerna. Erfarenheterna av försöksverksamhet med start med engelska i årskurs l visar metodik än vid traditionell språkutatt en annan

bildning krävs. Detta i sin tur innebär att även lågstadielärare med

kompetens i engelska behöver en metodisk fortbildning. Sammantaget innebär detta ett omfattande fortbildningbehov i engelska. Det nya ämne Teknik och miljö som vi föreslår har ett för skolan delvis nytt innehåll. Detta innebär att det krävs omfattande fort- och vidareutbildning av lärare för att ämnet skall kunna få ett meningsfullt innehåll i enlighet med kursplanens inriktning. Dessutom krävs låromedelsutveckling.

SOU 1992 94 DEL III BILAGOR

SOU 1992 94 Bilaga I

Kommittédirektiv

EES

Dir. l99|9

Mål och riktlinjer för barnomsorgen och det

m. m.

offentliga skolväsendet

Dir 19919

Beslut vid regeringssamntantráide 1991-02-14 Statsrådet Persson ainför.

Mitt förslag Jag föreslår. efter samråd med statsrådet Lindqvist. att en kommitté tillkallas för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen samt det offentliga skolväsendet Kommittén skall också lämna förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner. samt förslag till timplaner for grundskolan.

Bakgrund Begreppet läroplan innefattar för närvarande mal och riktlinjer samt kursplaner och timplaner m. m. för olika skolformer. Pedagogiskt program är beteckningen för de nationellt fastställda mñldokumenten for förskola och fritidshem. Utifrån 19x5 ars riksdagsbeslut om förskola for alla barn har socialstyrelsen på regeringens uppdrag utarbetat ett pedagogiskt program för förskolan som fastställdes år 19x7. Det innefattar förskolans uppgifter och den pedagogiska verksamhetens mal och inriktning saint dess behov av stod och utveck- Med barnomsorg avses har daghem och deltidsgrupper. samt fritidshem. Med de offentliga skolväsendet avses det offentliga skolväsendetför barn och ungdom grundskola och gymnasieskolan samt vissamotsvarande skolformcr. nämligen särskola. specialskola och sameskolai och det offentliga skolväsendetfor vuxna grundutbildning för vuxna. kommunal vuxenutbildning samt vuxenutbildning for psykiskt Utvecklings störda SFS 19901477. Enligt regeringens lorsl-.igi propositionen Váixamed kunskaper om gymnasieskolanoch vuxenutbildningen prop. l99tll9l zll5 skall fran den l juli 1992 även undervisning i svenskafor invandrare sli räknas till det offentliga skolväsendet. Om detta förslag blir riksdagensbeslut skall kommitténs uppdrag även galla sli.

SOU 1992 94 Bilaga I

lingsfrämjande insatser kommunal nivå. Det pedagogiska programmet för förskolan omfattar barn i åldrarna upp till sju år. Ett motsvarande pedagogiskt program finns för fritidshemmen. För grundskolan tillkom den första egentliga läroplanen, som omfattade mål, riktlinjer. kursplaner och timplaner i samband med grundskolereformen 1962 Lgr 62. Grundskolans läroplan har förnyats två gånger, år 1969 och år 1980. Särskolan fick sin första läroplan år 1973 Lsä 73. Läroplanen bestod av en allmän del och Supplement för de olika formerna av särskolan. Lsä 73 har reviderats år 1990 Lsä 90. Denna läroplan gäller för den obligatoriska Särskolan, dvs. grundsärskolan och träningsskolan. medan Lsä 73 fortfarande gäller för yrkessärskolan. För specialskolan och sameskolan gäller Lgr 80 med vissa kompletterande föreskrifter. För de frivilliga skolformernas del har läroplaner utformats i samband med 1960-talets reformarbete. Det gymnasiala skolväsendets uppbyggnad under 1960-talet innebar en struktur med tre block gymnasium, fackskola och yrkesskola. Med 1970 års läroplan för gymnasieskolan Lgy 70 fördes dessa tre block samman till ett antal linjer och specialkurser. En försöksverksamhet med treåriga yrkesinriktade utbildningar pågår. Inom försöksverksamheten används en ny princip för kursplaner med moduluppbyggda avsnitt. lnom vuxenutbildningen tillämpades tidigare grundskolans och gymnasieskolans Iäroplaner. År 1982 fick den kommunala utbildningen för vuxna en särskild läroplan Lvux 82. specifikt utformad för att anpassa verksamheten till vuxnas behov. Den första läroplanen för grundläggande svenskundervisning för vuxna invandrare kom år 1986. den senaste är 1990.

Behov av översyn

Det finns flera anledningar till att det nu framstår som nödvändigt att göra en översyn av samtliga läroplaner för skolväsendet och att i denna översyn också inbegripa de pedagogiska programmen för barnomsorgen. [den mål- och resultatorienterade styrningen av skolan som riksdagen nyligen ställt sig bakom prop. l9909ll8, UbU4. rskr.85 har läroplanerna en central roll. l läroplanerna skall malen för utbildningen och riktlinjer för undervisningen och för arbetet i skolan i övrigt anges. Malen skall utformas att de gar att konkretisera och precisera pa lokal nivzi. De skall ocksa utformas sa att de iir möjliga att utvärdera. Budskapen i läroplanerna skall rikta sig huvudsakligen till lärarna. De skall vara klara och tydliga. Dagens läroplaner iir inte utformade pa detta sätt. En omfattande hear-

SOU 1992 94 Bilaga I

betning roplanernzi fordras för att de skall kunna uppfylla de villkor som

av kraven pa en mal- och resultatorienteraid styrning av skolan stâiller. I och med att läroplanernai far en sadan utformning fullföljs den utveckling av arbetet i skolan som förutsåitts i beslutet om ett decentraliserat ansvar. Regeringen liar tidigare i skrivelse till riksdagen l99lll9l5tl aviserat förslag om ett gemensamt ansvar för barnomsorg skola. om en flexibel skolstart och om ett gemensamt maldokument för barnomsorgen och grundskolan. .lag ;inmälde i arets budgetproposition att jag under ar l99l skulle lata pabörjai arbetet med att ta fram ett nytt gemensamt maldokument för skolan och barnomsorgen. Det förhallandet att nästan alla barn deltar i nagon form av samhällelig barnomsorg före skolaldern leder i sig till behov av att samordna principerna för hur mal skall utformas och hur innehallet skall systematiseras. Det krävs. som redan förskola- skolakommitten redovisade i sitt betänkande SOU l98522 Förskola- skola. en gemensam malskrivning för förskola och grundskola för att starkt markera att institutionerna utgör pa varandra följande led i samhällets insatser för barnets utveckling. Detta krav framstar som än mer berättigat om en flexibel skolstart införs. Den genomgripande reforineringen av gymnasieskolan och vuxenutbildningen som jag föreslagit i propositionen Växa med kunskap -om gymnasieskolan och vuxenutbildningen prop. 199091 85. här kallad kunskapsprorxr sitionen fordrar förändringar av dessa skolformers läroplaner och kursplaner. En iversyn av Lvux 82 föranleds bl. a. av förslaget om en helt ny grundläggande vuxenutbildning som inte längre skall bygga direkt pa grundskolans kursplaner. Till dessa stora beslutade eller föreslagna reformer pa skolomradct kommer det förhallzindet att den utveckling och de förändringar som samhället i övrigt genomgatt klarare behöver återspeglas i Iaroplancrna. Den tekniska utvecklingen. miljöföráindringarnzi. den omfattande invandringen. Sveriges förhallzinde till och beroende av andra länder samt strukturomvaindlingen i näringslivet har ocksa paverkat uppfattningen om vilka kunskaper och färdigheter som är betydelsefulla. Utvecklingen ställer ocksa förändrade krav på arbetssätt. samarbetsformer och inflytande. vilket är viktigt att beakta för utbildningen i skolan. Nuvarande läroplaner är i allt väsentligt ett resultat av 1960- oeh l970talens reformarbete. men har tillkommit vid olika tidpunkter och med olika syften. Även dokumenten har paverkat varandra. har mal och riktlinjer om ibland kommit att uttryckas på skilda sätt. Med tiden har också olika principer utvecklats för hur innehållet i verksamheterna skall organiseras med paföljd att verksamheterna i olika skolformer inte är i samklang med varandra.

Övergångarna mellan skolformerna blir därför inte alltid naturliga.

ll 12-1021 321

SOU 1992 94 Bilaga I

Vissa definitioner m.m.

l propositionen om ansvaret för skolan behandlas. som jag tidigare har nämnt. principerna för styrningen av skolan och hur de paverkar utformningen av maldokumenten. Kommittén bör i sitt arbete utgä frän följande. .Skollagen anger de grundläggande mal för skolans verksamhet är som av sadan synnerlig vikt att de skall fästas i lag. Skollagen bildar det fundament som även övriga styrdokument vilar pa. Uiroplciliør omfattar idag nationellt fastställda mal utbildningsmal och riktlinjer för arbetet samt dessutom kursplaner och timplaner. l fortsättningen anvâinder jag här benämningen mal och riktlinjer samt kursplaner och timplaner i stället för det samlade begreppet läroplan. Mål url riktlinjer skall utfärdas av regeringen sedan riksdagen fatt möjlighet att ta ställning till de grundläggande principerna i dessa. Mal och riktlinjer skall ha en styrande funktion i förhallande till kursplanerna. De far saledes inte ;allmänt formulerade att de i praktiken inte kan fungera vara sa som styrinstrument. De skall ocksa vara utváircieringsbara. Kursplaner som gäller för hela landet skall mål och riktlinjer för. samt avse innehåll enskilda ämnen och ämnesområden. De skall utarbetas skolav verket enligt regeringens riktlinjer. Lokala kuvplzmvr skall utarbetas av kommunen enligt regeringens riktlinjer. Till stöd och hjälp för arbetet i skolan skall det finnas särskilda kommcntiirer som förklarar syfte och motiv med maldokumenten och ger exempel pa hur dessa kan konkretiseras. Kommentarerna. som inte skall vara normativa. skall baseras pa vetenskapligt underbyggda kunskap och beprövad erfarenhet. Skolverket skall ansvara för att kommentarer tas fram. Kommunerna har fran den l juli l99l utöver ansvaret för förskolan och . skolbarnsomsorgen. ett verksamhetsamsvar även för det offentliga skolväsendet med undantag för särskolan. Detta innebär bl. a. att kommunerna ansvarar för att skolverksambeten ges organisatoriska och ekonomiska förutsâittningair för att uppfylla de mzil riksdagen har fastställt. l detta ansvar ligger ocksa att följa och utvärdera verksamheten. Skolplan skall fastställas av kommunfullmäktige ange hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. i Med mal och riktlinjer samt kursplaner och skolplan som grundaskull Iokula zarbeLvpiiriør utarbetas. Arbetsplanerna skall innehalla de konkreta málen för verksamheten enskilda skolenheter.

SOU 1992 94 Bilaga l

Uppdraget Generella frågor

De tidigare angivna förändringarna inom skolområdet och förskolan ger unik möjlighet att formulera måldokument för skilda skolformer. inen nu klusive barnomsorgen. utifrån samsyn de övergripande målen för en verksamheterna. Det är för första gången i svensk skolhistoria möjligt att samordna arbetet med måldokument över alla nivåer. En sådan samordning bör medföra sammanhängande och därmed en kvalitativt bättre och efen fektivare utbildning. Det skall ankomma på kommittén att analysera och bedöma om det är lämpligt att ha en samlat måldokument med mål och riktlinjer för barnomoch hela det offentliga skolväsendet eller om det är mer funktionellt sorgen eller motiverat med skilda måldokument. För barnomsorgen och grundskolan innebär dock även det senare alternativet att barnomsorgen och grundskolan får ett gemensamt måldokument. Med grundskolan avser jag i det följande även de skolformer som motsvarar grundskolan som sameskolan. specialskolan och Särskolan. Kommittén bör lämna förslag till benämning på måldokumenten. Om skilda måldokument förordas bör de utformas i princip samma sätt likartad pedagogisk uppbyggnad. Förskolan. grundskolan och och ha en gymnasieskolan lägger grunden för ett livslångt lärande. Vuxenutbildningen skall komplettera bristande ungdomsutbildning eller bygga vidare pä gymnasieskolans kunskaper. Varje skolform måste därför befästa och bygga vidare på vad eleverna har lärt sig tidigare. Det är således viktigt att principen om den successiva kunskapsuppbyggnaden genom hela utbildningen beaktas. Samtidigt måste en anpassning ske till de villkor och omständigheter som präglar de olika skolformerna och de syften som gäller för dem. Mål och riktlinjer samt kursplaner måste utformas sä att de skapar utrymme för den utveckling av utbildningen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla höga krav pä kvalitet och lärande. Det grundläggande synsätt pá förändrings- och utvecklingsarbetet i skolan som redovisats i propositionen om ansvaret för skolan mäste säledes återspeglas i iversynsztrhetet. De grundläggande värderingar som kommit till uttryck i skollagen och vära nuvarande läroplaner är djupt förankrade i värt svenska samhälle. De skall ligga till grund för kommitténs arbete. Kommittén bör särskilt uppmärksamma de etiska frågorna. i Vid all utbildning mäste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har dessutom rätt till en likvärdig utbildning. För att utbildningen skall bli likvärdig behöver således nägra elever mer stöd än andra. Förutsättningen för en god inlärning ökar när eleverna fär möjlighet till att utöva inflytande och ta zinsvatr för sin egen utbildning. Kravet pä att

SOU 1992 94 Bilaga 1

utbildningen skall byggas upp med utgångspunkt i ett reellt elevinflytande ar också betingar av de krav kompetens vad gäller medinflytande och ansvarstagande som ställs i samhälls och arbetslivet. Därmed kan utbildningen förstärka den demokratiseringsprocess som pågår i samhället. I översynsarbetet skall dessa förhållanden beaktas. Utbildningen skall inte inriktas att ge eleverna endast enskilda. lätt mätbara faktakunskaper. Eleverna skall fä lära sig att se och förstå sammanhang och helheter och kunna använda och tillämpa kunskaperna på en mer eller mindre komplicerad verklighet. De skall lära sig att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av ett visst handlande. Eleverna skall lära sig att gradvis utveckla sin förmåga att tänka och uttrycka sig olika sätt samt att självständigt söka kunskap och lösa problem. Denna grundläggande fördjupade syn kunskap och lärande är en viktig generell utgångspunkt för översynen. En närmare analys av begreppen kunskap och bildning bör ligga till grund för översynsarbetet. Kommittén bör närmare precisera skillnaden mellan mål och riktlinjer och utifrån denna analys lämna sina förslag till sådana. Som exempel riktlinjer som jag anser bör läggas fast nationellt hör frågor om sådana arbetsformer i skolan som innebär elevinflytande och elevansvar och sådana arbetsformer i övrigt som bedöms ha stor betydelse för det pedagogiska arbetet. Även fråga uppläggning och genomförande en som av undervisningen så att det får betydelse för jämställdhet mellan pojkar och flickor anser jag bör höra till riktlinjerna. Mot bakgrund av vad jag tidigare har anfört om behovet av en översyn av dagens läroplaner vill jag ange några kunskapsområden som jag anser bör ägnas särskild uppmärksamhet i kommitténs arbete. Grundläggande fragor kring kulturarv och kulturförändring i vid mening måste uppmärksammas. Kunskaper om det svenska kulturarvet. vår historia och värt sprak liksom förståelse och respekt för andra folks och nationaliteters kulturarv bör genomsyra utbildningen. En fast förankring i det egna kulturarvet skapar goda förutsättningar att första både det egna samhället. den kulturella mangfald som finns i Sverige och främmande kulturer. Förändringar i var omvärld med krav på en internationell anpassning av utbildningen innebär nya frågeställningar relaterade till de utbildningstraditioner som utvecklats i vart land. En internationalisering av utbildningen rymmer flera aspekter. Svenska studerande kommer ex. att i allt högre grad vilja kombinera studier i Sverige med studier utomlands. liksom studerande fran andra länder kommer att studera i Sverige. Ett stort antal invandrarelever har påbörjat sin utbildning i land. Ökade krav ställs nagot annat på färdigheterna bade i att kunna uttrycka sig pa främmande sprak och pa bättre kunskaper om internationella och globala förhzillanden. Mot den bakgrunden bör sprakprogrttmmen i saväl grundskolan som gymnasieskolan för-

SOU 1992 94 Bilaga 1

stärkas. Kommittén bör för grundskolans del pröva möjligheten att börja med undervisning i engelska redan i årskurs Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskapen är ett centralt kunskapsområde som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande ämnesomrädena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning prägla

undervisningen även inom andra områden. Miljöfrågorna rymmer också

etiska dimensioner som måste uppmärksammas i undervisningen. Jag har närmare utvecklat min pä miljöfrågornas roll och plats i utbildningen i syn KUHSKHpSpYOpOSlIlOUCH. Vad jag där anfört bör kunna ligga till grund för kommitténs arbete också inom övriga skolformer.

Vissa .YüIiYkl/tl frågor

Jag vill fortsättningsvis peka några särskilda frågor som gäller barnomsorgen eller vissa skolformer. I mäldokument för barnomsorgen och grundskolan är det angeläget att hur skola och barnomsorg kan stödja varandra. l det pedagogiska proange för förskolan betonas redan vikten av att stimulera barnets grammet nu och begreppsbildning. Den grund sålunda läggs i förspråkutveckling som följas i skolan. Den kunskapsutveckling som äger rum i förskolan bör upp

och de tillfällen barnen bör till reflektion. tanke- och färdig-

skolan som hetsutveckling betrakta inledande undervisning. Aven den mer är att som en málinriktade undervisningen i grundskolan i svenska. matematik och ex. orienteringsämnen förbereds redan i förskolan. Inom barnomsorgen och i grundskolan är det viktigt att utga från en helutveckling. Tillsammans maste barnomsorg och grundhetssyn pa barnets skola lagga grunden för barns och ungdomars intellektuella. sociala. emotionella och kreativa våist. Mal och riktlinjer för barnomsorg och grundskola bör därför i särskilt hög grad zivspeglzt de krav pa verksamheten som denna helhetssyn nedför Inte minst viktigt åir det här att na en tydlighet i friigzi om insvzirsförtlelningen mellan foråildrar och skola. En fraga kommittén bör belysa. iir huruvida det behövs en nedre alsom dersgriins för de mal och riktlinjer som avser förskolan. För förskolans del iir det knappast realistiskt att tala om kursplaner i traditionell mening. Snarare bör forskolztns mindre hart strukturerade pedagogiska kunna beaktas vid upplåiggningen undervisningen under de program av första skolaren. Kommittén bör ta fram underlag for att bedöma hur förskolepedaigtvgik och grundskolans pedagogik kan vävas samman. l det sammanhanget iir det viktigt att fa med saviil den helhetssyn pa barnets utveckling ingar i törskolziits pedagogiska program och det slag av mal för undervissom ningen ingar i grundskolans kursplaner. som

SOU 1992 94 Bilaga 1

Grundskolan skall ge en grund för fortsatt lärande och för en positiv attityd hos barn och ungdomar till lärande och personlig utveckling. Varje elev som lämnar grundskolan skall därför ett betryggande sätt ha inhämtat grundläggande baskunskaper och basfärdigheter. Kommittén skall lägga fram förslag till timplaner som ger flexibilitet och lokalt inflytande över undervisningens planering och genomförande. Kommittén bör därvid pröva om den nuvarande stadieindelningen i grundskolan kan upphöra. l särskolan undervisas elever som grund av psykisk utvecklingsstörning inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan. VSärskolans elever utgör en mycket heterogen grupp. Graden av utvecklingsstörning varierar eleverna emellan. Många elever har också ytterligare handikapp. En utgångspunkt för arbetet i Särskolan är att varje elevs särskilda förutsättningar skall tas till vara för en optimal utveckling. Kommittén bör pröva i vilken utsträckning gemensamma mål och riktlinjer kan gälla också för särskolan. l kunskapspropositionen har jag angett hur jag ser utbildningen och utvecklingen i gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Kommittén bör lägga förslagen denna proposition och de ställningstaganden till dessa som riksdagen sedermera kommer att göra till grund för sina överväganden och förslag. Vad jag anfört i denna proposition kan ha betydelse även för övriga skolformer. Som ett exempel vill jag peka att idrottsämnet. enligt min mening. skall ha sin tyngdpunkt i kunskaper om hälsa och motion. Kunskaperna om hur man sköter sin kropp och förebygger ohälsa bör givetvis grundläggas i tidig ålder. Den tidsplan som gäller för genomförandet av förslagen i kunskapspropositionen kräver särskild planering av bl. a. kursplanearbetet. Avsteg maste göras från en eljest strikt tillämpning av sättet att genomföra en reform av detta slag. Avsikten är. som jag redan tidigare redovisat i propositionen, att mål och riktlinjer för gymnasieskolan och vuxenutbildningen skall fastställas av regeringen under hösten l99l grundval av riksdagens ställningstaganden till förslagen. Dessa mål och riktlinjer skall gälla under reformens inledningsskede för att sedan avlösas av de mål och riktlinjer som kan bli ett resultat av denna kommittés arbete. För att det dessutom skall finnas kursplaner färdiga för gymnasieskolan och vuxenutbildningen till den l juli 1992 hör modeller och riktlinjer för dessa skolformers kursplaner utarbetas snarast möjligt. Detta är en uppgift för kommittén. Avsikten är att statens skolverk därefter skall fa regeringens uppdrag att fortsätta arbetet med att ta fram kursplanerna. Dessa bör sedermera kunna revideras om de fortsatta övervägandena i kommittén ger anledning hâirtill eller om de mal och riktlinjer som sedermera kommer att läggas fast föranleder detta. De lokala kursplanerna skall utarbetas av kommunerna efter regeringens riktlinjer.

SOU 1992 94 Bilaga 1

Kommittén för fráigor om skola skolbarnsomsorg. skolbarnsomsorgs- kommittén dir. W892lb. har till uppdrag att följa. stimulera och påskynda utveckling i riktning mot en organisatoriskt och pedagogiskt samlad verken samhet for skola och skolbarnsomsorg. Kommittén bör ta del av de överväganden som skilharnsomsorgskommitten avser att presentera varen l99l.

Ramar för kommitténs arbete För kommittén galler dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer oeh särskilda utredare dir. 19845 angående utredningsförslzigens inriktning och konsekvenser. dels regeringens direktiv till kommittéer och sáirskilda utredare angaende beaktande av EG-zispekter i utredningsverksamhet dir. l98äz-l3. Kommittén skall ta del de erfarenheter som den nationella utvärdeav ringen av skolan ger. Kommittén skall utgangspunkt i sitt arbete beakta Sveriges intersom en nationella ataganden inom utbildningsomradet. Kommittén skall samradzt med företrädare för skolhuvudmännen och med berörda myndigheter. organisationer och andra kommittéer. Arbetet skall bedrivas att kommittén till regeringen kan lägga fram försa slag till mal och riktlinjer för barnomsorgen och samtliga skolformer senast den l september 1992. Arbetet med förslag till riktlinjer och modeller för kursplaner för gymnasieskolan och vuxenutbildningen skall dock med hâin- till vad jag tidigare har anfört- redovisas till regeringen senast den l juli syn 1991.

Hemställan Med hänvisning till vad jag har anfört hemställer jag att regeringen benu myndigar det statsrad som har till uppgift att föredra ärenden om grundskola. gymnasieskola och vuxenutbildning att tillkalla kommitté med högst nio ledamöter omfattad av kommiten téförordningen l976l l9 med uppdrag att lämna förslag till mal och rikt- linjer för barnomsorgen och grundskolan och för övriga skolformer inom det offentliga skolväsendet. att ange riktlinjer och modeller för kursplaner samt att lämna förslag till timplaner för grundskolan. att utse en av ledamöterna till ordförande. att besluta experter. sekreterare och annat biträde kommittén. om att utse referensgrupper bl.a. representerande riksdagspartierna samt elev- och föräldraorganisationer. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m.m.

SOU 1992 94 Bilaga I

IO Beslut Regeringen amslutcr sig lill türcdrangauuldcnsSvcrvåiganndcn och bifaller hans hcmstáillauul. UlhildningsdcpanrtcmcnlclJ

REGERNGSKANSLIETS OFFSETCENTRÅL åodxhoin 1991

SOU 1992 94 Bilaga 2

@

Kommittédirektiv

EE

ä

Dir. 1991117

Nya direktiv till läroplanskommittén

Dir. 1991117

Beslut vid regeringssammanträde 1991 12 19 - - Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag Jag föreslår att den kommitté U 19912, Läroplanskommittén, som tillkallats för att lämna förslag till mål och riktlinjer för barnomsorgen och det offentliga skolväsendet, får direktiv och delvis ny sammansättning. Uppnya draget skall enligt de direktiven omfatta läroplan, timplan och kursplanya nerför grundskolan samt läroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Uppdraget omfattar sålunda inte längre mål och riktlinjer för barnomsorgen. I denna fråga har jag samrått med statsrådet Bengt Westerberg.

För alla skolformer gemensamma utgångspunkter Utgångspunkten för läroplanskommitténs arbete är den beslutade ansvarsfördelningen för skolan. Denna förutsätter att målen formuleras så att undervisningen kan värderas i förhållande till målen. Utvärderesultatet av ringar skall genomföras såväl riks- kommunnivå och i de enskilda som skolorna. Målen och riktlinjerna i läroplanerna skall utformas så att de kan preciseoch konkretiseras dels i nationella och lokala kursplaner, dels i undervisras ningsmål av den professionella personalen i skolan. Det är viktigt att läroplanernas mål och riktlinjer uttrycks så att omfånget dokumenten begränsas ett sådant sätt att de blir användbara instrument för skolans intressenter. För att underlätta utvärderingen bör kommittén särskilt tydliggöra ansvarområdena för dessa. Förslagen till mål och riktlinjer i läroplanerna skall stå i samklang med skollagen, ändrats i enlighet med de styrprinciperna. Det förhållansom nya det att grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbild-

SOU 1992 94 Bilaga 2

ningen nu skall nya läroplaner gör det möjligt och nödvändigt att i dessa ge uttryck för en samlad syn elevers kontinuerliga kunskapsutveckling. Principen om en kontinuerlig utveckling skall även gälla elevernas inflytande i skolan. Tendensen att elevernas inflytande undervisningen minskar i takt med stigande ålder, måste brytas. Skolans ansvar för att ge barn och ungdomar en förberedelse för rollen som samhällsmedborgare och för att stärka individens självkänsla och självständighet bör komma till uttryck bl.a. genom att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan. Vid all utbildning måste hänsyn tas till varje elevs särskilda förutsättningar och behov. Varje elev har rätt till en likvärdig utbildning. Därav följer att vissa elever har behov av mera stöd än andra. Läroplanerna skall innehålla vissa grundläggande riktlinjer som alla lärare är skyldiga att följa. Hit hör bl.a. saklighet och allsidighet i undervisningen och respekt för och hänsyn till elevernas personliga integritet och olika personliga förutsättningar. Skolans verksamhet är inte och skall inte vara värderingsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga de etiska normer, såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har en djup förankring i vårt land. Detta är värderingar som de flesta människor i Sverige, utifrån olika utgångspunkter och kulturell bakgrund, kan acceptera. Det är angeläget att skolan präglas av dessa värden såväl innehållsmässigt som vad gäller arbetsmetoder och att utbildningen bidrar till att stärka förmågan att göra etiska ställningstaganden. Undervisningen skall utgå från att det svenska samhället skall präglas av tolerans och öppenhet och att människor från skilda kulturer och livsåskådningar skall kunna leva sida vid sida i god samverkan. Skolans huvuduppgift är att ge eleverna goda kunskaper och färdigheter. Det hör även till skolans uppgift att bidra till elevernas sociala och emotionella utveckling. Denna uppgift är emellertid när det gäller barn och ungdomar ett ansvar som är delat mellan hemmen och skolan och där hemmen har huvudansvaret. Föräldrarna har självfallet även ansvar för att stödja sina barns skolgång. Samarbetet mellan skolan och hemmen bör utgå från det gemensamma intresset att skapa goda uppväxtbetingelser för barnen men också från den naturliga fördelning av huvudansvaret för å ena sidan kunskaps- och fârdighetsutvecklingen och å den andra sidan den personliga fostoch omvårdnaden. Föräldrars inflytande över elevens skolgång, framför ran allt i de lägre årskurserna, är därför viktig. Skolan skall sträva efter att stimu lera hemmen att göra aktiva ställningstaganden och val när det gäller elevernas utbildning. Iároplanskommittén skall i sitt arbete utgå från erfarenheter av nu gäl-

SOU 1992 94 Bilaga 2

lande läroplaner och från resultat av forskning, utvecklingsarbete och utvärderingar, liksom de samhällsutvecklingen i Sverige och ivärlden i krav som övrigt ställer. Det ökande internationella samarbetet särskilt inom Europa gör det - nödvändigt att förstärka skolans undervisning i moderna språk och om det europeiska kulturarvet. Skolan verkar i en värld där kungemensamma skaps- och informationsmassan förändras snabbt. Detta ställer höga krav skolans flexibilitet och variation. Men det kräver också att större vikt läggs vid kunskaper är beständiga över tiden såsom språk och matematik i som - samt de kunskaper som bygger upp elevens egen identitet i hembygden, det svenska språket och kulturarvet ivid mening. Jag avser då bl.a. historia, litteratur, musik och etiska frågor. Kunskaper om det svenska kulturarvet måste få framträdande plats i undervisningen. Perspektivet får emelen mer lertid inte snävt. Även frågan förståelse och respekt för såväl invara om hemska minoriteters andra folks kulturarv skall genomsyra undervissom ningen. Förändringar i miljön ställer inte minst kommande generationer inför stora och svårbemästrade problem. Miljökunskap är ett centralt kunskapsområde som inte bara skall behandlas inom de naturorienterande ämnena. De ekologiska aspekterna måste i större utsträckning beaktas i undervisningen även inom andra områden för att ge eleverna en helhetssyn miljöfrågorna. Dessa frågor rymmer också etiska dimensioner som måste uppmärksammas. Vad jag här angett innebär att sådana viktiga kunskapsområden som kulturarv, internationalisering, medier och miljö skall ingå i kursplanerna för flera ämnen. En sådan uppläggning av kursplanerna hindrar självfallet inte en samverkan mellan olika ämnen i undervisningen i skolan. skall ligga till grund för kommitténs arbete skall Den kunskapssyn som vila på aktuell forskning om inlärning, begreppsbildning osv. En viktig utgångspunkt är att alla elever skall sådana kunskaper att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde. Studievana, studieteknik och förmågan att söka och finna kunskap blir allt viktigare. Eleverna skall också sådana kunskaper att de kritiskt kan granska fakta och olika förhållanden så att de kan inse konsekvenserna av olika alternativa handlingsvägar eller beslut. De skall vidare gradvis utveckla sin förmåga att tänka att reflektera över problem och därmed lägga grunden - för ett, med ökande mognad, alltmer vetenskapligt förhållningssätt.

Några definitioner

Riksdagen har beslutat prop. 19909118, UbU rskr. 76 att skolan skall vara mål- och resultatstyrd. Detta förutsätter nya styrdokument för skolan,

SOU 1992 94 Bilaga 2

vilka innehåller tydliga och utvärderingsbara mål. De nu gällande styrdokumenten för det offentliga skolväsendet, dvs för grundskolan, specialskolan, sameskolan, särskolan, gymnasieskolan, kommunal vuxenutbildning, vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda vuxna och svenskundervisningen för invandrare, har tillkommit vid olika tidpunkter och har i viss mån olika definitioner och typ av innehåll. När nya styrdokument utarbetas skall enhetlighet därvidlag eftersträvas. Som utgångspunkt för kommitténs arbete använder jag följande definitioner. Skollagen innehåller de grundläggande bestämmelserna för det offentliga skolväsendet och är överordnad alla andra styrdokument för skolan. Skollagen antas av riksdagen. läroplanerna skall innehålla Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen i landet. lároplanema är underordnade skollagen och överordnade programmålen för grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning samt kursplanerna i samtliga skolformer. Läroplanerna skall fastställas av regeringen enligt riktlinjer som underställts riksdagen. Läroplanerna riktar sig främst till den pedagogiska personalen i skolan men får inte utformas så att ansvarsförhållandet mellan skolans styrelse och lärarna blir otydligt. Grundskoleförørdningen, gymnasieförordningen och vuxenutbildningsförordningen fastställs i likhet med läroplanerna av regeringen enligt principer som underställts riksdagen. Programmâl, dvs mål för vart och ett av de nationella programmen inom gymnasial utbildning samt för grundläggande vuxenutbildning, skall fastställas av regeringen. Programmålen är underordnade läroplanen och överordnade kursplanerna. láusplanenua anger målen för de kunskaper och färdigheter som eleverna skall uppnå i de enskilda ämnena. Kursplanerna skall bl.a. ange dc centrala begrepp som eleverna skall behärska. l de fall det finns skäl att ha olika kursinnehåll inom ett ämne, t.ex. matematik inom olika program i gymnasial utbildning, kan det finnas flera kursplaner inom ett ämne. Kursplanerna, som är underordnade läroplanerna, skall fastställas av regeringen i fråga om obligatoriska ämnen inom grundskolan och kärnämnena inom grundläggande vuxenutbildning och inom gymnasial utbildning. l övrigt fastställs de av Skolverket. Kursplaner för lokala kursertillval i den obligatoriska skolan samt för lokala grenar och kurser inom gymnasial utbildning utarbetas och fastställs dock av styrelsen för skolan. Regeringen skall utfärda riktlinjer för arbetet med lokala kursplaner. Timplanema fastställs som regel av riksdagen. De anger för den reformerade gymnasieskola, som riksdagen beslutade om våren 1991, vilken minimitid av undervisning uttryckt i klocktimmar inom resp. ämne som eleverna skall garanterade att få. Dessa timplaner kan således ökas genom komvara

SOU 1992 94 Bilaga 2

För komvux utgör timplanerna riktvärden som får ttnderskrimunalzt hCSllll. overskridzts. l-ör grundskolan timplanen för närvarande i tlas eller anges återkommer under avsnittet Grundskolan till frågan om veekotinunztr. Jag timplanen för denna skolform. le dokument jag hittills nämnt tillhör det statliga styrsystemet. De som alltså bindande nationella föreskrifter. Jag vill här även nämna skopluiir utarbetas och fastställs kommunen och som enligt bestämmelncn. som av i skollagen skall innehålla uppgift hur kommunens skolväsende serna om och utvecklas och de åtgärder kommunen avser vidta for skall gestaltas om uppnå de nationella målen för skolan. Av lokala arbetsplaner f ramgår hur att undervisningen skall läggas utifrån de mål lärare och elever planerar att upp i skollagen, Iiiroplattert, kursplanerna och den kommunala skol son rngetts grundläggande vuxenutbildning och gymnasial utbildning tillplanen. För kommer målen för programmen. kan kommentarer med t.ex. motiv och bakgrund till be- Skolverket ge ut information från forskning exempel från undervisningen i olika slut, samt skolor. Kommentarerna är således inte en del av det formella styrsystemet skolorna finner dem värdefulla, påverka utvecklingen av skomen kan, om lan i positiv riktning. kan Skolverket skolorna underlag eller förslag till inl kommentarerna ge idelkttrscri den mån detta inte naturligen framgår av kursdelning av ämnen undervisningen i delkurser beslutas lokalt och tillplanerna. indelningen av hor i normalfallet lärarnas plantering. i kommentarerna förslag till hur tmdervisningctr Skolverket kan även ge tematiskt inom kunskapsområden som t.e.. miljö. interna kan läggas upp tionalisering och kulturarv, vilka ingår i kursplanerna för flera ämnen.

Uppdraget

l.äroplrnskomtrtitten skall utarbeta förslag dels till läroplan för grundskoläroplan för gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildlan, dels till Kommittén skall vidare trtarbeta förslag till timplan och kursplaner ningen. för grtutdskolzttr. Den övergripande målsättningen för kommitténs arbete skall vara strävan bästa skola. Denna höga ambitionsnivä skall karaktäriatt utveckla Europas utbildningen ålmnentts ställning förseras av en höjd kvalitet i genom att Språkprogrammen skall förbättras i alla skolformen stärks. riktlinjer för sådana skall utformas så att det blir möjligt Kursplaner resp. målrelaterrul betygssättning i skala amfattar mer än lem att införa en som Kommittén skall vad gäller grundskolan också utgå från att betygssättsteg.

SOU 1992 94 Bilaga 2

ning kommer att ske tidigare än dag. i Kommittén skall i denna del nära samråda med betygsberedningen dir. 199062, 199153 och 104.

Grundskolan Kommittén skall utifrån redovisade utgångspunkter ovan gemensamma och nedan angivna särskilda synpunkter utarbeta förslag till läroplan, timplan och kursplaner för grundskolan. En viktig utgångspunkt för detta arbete år självfallet nu gällande läroplan. Särskild uppmärksamhet skall också riktas mot den flexibla skolstarten. Förslagen bör presenteras så, att motiv för förändringar redovisas. Frågan om mål och riktlinjer, timplaner och kursplaner för samcskolan, speeialskolan och sårskolan kommer att behandlas i annan ordning och ingår därför inte i uppdraget. Därvid kommer också frågan om det skall finnas ett eller flera måldokument för den obligatoriska skolan att beredas. Läroplanen för grundskolan skall innehålla mål och riktlinjer för verksamheten. Riktlinjerna skall också innehålla anvisningar for utformningen av de lokala kursplanerna. Läroplanskommittén skall därvid även formulera utgångspunkterna för den skolförbcredande verksamheten så att ett närmande lokalt i kommunerna mellan den skolförberedande verksamheten och grundskolan underlättas. Detta är särskilt viktigt mot bakgrund av de kunskaper som i dag finns om flickors och pojkars förutsättningar för lärande. Kommittén bör i dessa frågor samråda med socialstyrelsen.

Timplanens konstruktion och funktion Timplanens funktion skall främst vara att ange vilka resurser en kommun minst måste avsätta för undervisningen. Genom införandet ett scktorsbiav drag för skolväsendet har kopplingen mellan timplaner och statlig resurstilldelning upphört för alla skolformer. Det tidigare statsbidragssystemet innebar ingen garanterad undervisningstid för eleverna. En mängd aktiviteter, såsom studiedagar, prov, hälsoundersökningar, praktisk arbetslivsorientering o.dyl. har inneburit att lcktionstid bortfallit. iksdagen har beslutat prop.1990918S, UbU 16, rskr. 356 om timplaner for gymnasieskolans olika program som anger den minsta tid som kommuner och landsting skall garantera varje elev lärarledd undervisning. Kommittén skall i sitt arbete med timplanen för grundskolan utgå från samma eller motsvarande konstruktion. Kommittén skall därvid vilka inslag i form ange av t.ex. prov som skall ingå i den angivna minimitiden. Undervisningstiden anges för gymnasieskolan i klocktimmar. Kommittén bör överväga om nuvarande stadieindelade timplan kan överges och ersättas med t.ex. det antal

SOU 1992 94 Bilaga 2

timmar lärarledd undervisning eleven skall garanteras i grundskolan. Kommitténs ställningstagande beträffande de ämnen som skall ingå i timplanen bör redovisas mot bakgrund av en analys av åmnesstrukturen i ett internationellt perspektiv, främst mot bakgrund av förhållandena inom EGländerna. Det är också viktigt att erfarenheterna från den nationella utvärderingen beaktas. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att en garanterad undervisningstid skall anges för följande ämnen svenska. matematik, engelska, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap, biologi, fysik, kemi, teknik, bild, idrott och musik. Kommittén skall vidare belysa konsekvenserna vissa de nuvarande obligatoriska ämnena förs över till av om av kan erbjudas inom för elevernas personliga val eller de ämnen som ramen den profilering den enskilda skolan väljer. inom ramen för I sitt förslag skall kommittén också redovisa hur den tid för fria aktiviteter, i dag finns, bäst kan utnyttjas för att stärka utbildningens kvalitet. som I detta sammanhang bör kommittén också redovisa sina överväganden heträffande ämnena hemspråk och svenska andra språk och dessas ställsom ning i relation till timplanen. Särskild uppmärksamhet skall riktas mot frågan om hur grundskolans undervisningen i svenska och övriga språkprogram skall kunna stärkas. Att fler elever bör läsa ytterligare språk är mycket viktigt. Därvid skall också överväytterligare ett språk skall införas som obligatoriskt ämne och ett gas om tredje språk erbjudas tillvalsämne eller oin en modell motsvarande den som nuvarande med dubbelt tillval är att föredra. Det bör även övervägas från och med vilken årskurs de språken skall ingå. Kommittén bör i sina övernya väganden utgå från att undervisningen i engelska skall börja i årskurs 1 samt undervisning i B-språk skall kunna erbjudas tidigare än i dag. överväga om l förslaget till timplan bör kommittén redovisa sina ställningstaganden bl.a. beträffande vilka B-språk som bör vara obligatoriska för kommunerna att erbjuda samt i vilken utsträckning exempelvis högfrekventa hemspråk skall kunna erbjudas som alternativ. Inom för timplanen skall en viss undervisningstid avsättas för cleramen personliga val. Kommittén skall därvid utgå från att ett sådant utvernas skall finnas i samtliga årskurser med ett ökande utrymme i de högre rymme årskurserna. Kommittén bör också lämna förslag om det utrymme som inom den nationella timplanen bör finnas för den profilering den enskilda skolan vill göra. En strävan bör härvid vara att göra timplanen så flexibel att profileringar av den typ som hittills förekommit t.ex. med musikklasser kan rymmas.

SOU 1992 94 Bilaga 2

Kruzrpluirerx konstruktion 001 limkrion

Varje åitune tituplattett i grundskolan skall ha en nationellt fastställd kursplan. Kommittén skall i ett första steg utarbeta färdiga kursplanefiärslag för ämnena svenska, matematik och musik. För övriga âimnen skall kommitten tttarhelzt förslag till ltnvtttlsakligt inncltäll. Dessa skall vara så tydliga att de kan rcmissbehandlzts tillsammans med kommitténs ivriga förslag. I ett andra steg skall kommittén utarbeta färdiga kursplancfförslag för övriga ämnen i grundskolan. Kursplanernas roll i en mâl- oeh tesnltatstyrd skola är att inge den certtrala kunskap och förståelse samt de färdigheter eleven skall uppnå inom ett visst ämne och därmed bidra till att garantera likvärdighetett samtidigt som de skall ge forttlsättniitgar for låirares oeh elevers beslut ont innrliall oeh at litrtssiitt. Kursplanerna skall alltsft ange de centrala begrepp som eleverna ska insikt i och de färdigheter de skall Öva. De skall utformas att lär.arbete med att ställa undervisttingsmål, dennes urval av innerens upp egna håll och val tv arbetssätt ttnderlåtttas. l takt med elevernas ökande ntogrttttl och Ökade kunskaper skall deras inflytande över uppställatidet av tandenisningsmal, urval av innehåll oeh val av arbetssätt öka. Nuvarande kursplaner iir statlieintlelzttle. Kommittén ltür iverviigzt om denna indelning kan äverges. Kursplanernzt skall således ordna. förklara och tydliggöra ett änuics perspektiv för att trnderlåittzi ttrlvetet. le skall vara utformade att de skapar utrymme förden utveckling av uthiltlttingen som är nödvändig för att skolan skall uppfylla högt ställda krav lzvalitet. leiuasttttlier och åintncsövergripande undervisning skall kunna tuekoititnt. Kursplanernat skall vara utvärderingsharax både i ett nationellt oeh i ett individuellt perspektiv. Kursplanerna skall ta sin utgångspunkt i den enskilda individens kunskapsutveckling lärande bl.a. för att ttntlerliitta hetygssällttittgett. Kommittén hör också rikta uppmiirksttntltcl mot frägan hur olika intressen. Lex. ett ttattirvetettskapligt eller lunnattistiskt, kan tas tillvara och stimuleras så tidigt stnn möjligt i skolan. lxlyeket tyder att grundskolan misslyckats med att ta tillvara oeh utveckla det intresse för naturvetenskap och teknik som finns hos barn i titlig ålder. inte minst hos flickor.

Gymnasieskolan neh knmnntnal vnu-nnthiltlnirtg l.aroplttnskontmitten skall utarbeta en läroplan, dvs. tnäl oeh riktlinjer, for gymnasieskolan och den kommunala vuxenuthildningett. Jag har för avsikt att senare återkomma till regeringen i frågan om lturnvitla mål och riktlinjer tm- V|IXCntlllllllllll för psykiskt utvecklinitsstörtla, statens skolor för och svettsktttuletvisning für invandrare skall ingii i liiroplatiert för gytnvuxna

SOU 1992 94 Bilaga 2

nasieskolan och kommunal vuxenutbildning eller utgöra en eller flera sepa-

rata läroplaner. med mål och riktlinjer för gymnasial utbildning samt för Vid arbetet grundläggande vuxenutbildning skall kommittén utgå från riksdagens beslut prop. 19909185, UbU 16, rskr. 356 reformeringen av dessa utbildom ningar. Läroplanen skall utformas så att övergången till en kursutformad

gymnasieskola underlättas. Kommitténs uppdrag omfattar inte kursplaner för åldrarna ovanför grundskolan. Skolverket har i uppdrag att utarbeta interimistiska programmål och kursplaner, vilka förutsätts gälla i awaktan regeringens och riksdagens ställningstagande till de förslag till läroplaner läroplanskommitsom tén utarbetat och regeringens beslut kursplaner för grundskolan. Frågan om uppdrag till Skolverket över de interimistiska programmålen och om att se kursplanerna kommer aktualiseras i anslutning till regeringens förslag till att riksdagen om ny läroplan. Utbildningens kvalitet skall höjas. Detta skall vad avser de studieförberedande utbildningarna innebära att målen utformas så att studierna blir en lämplig förberedelse för det vetenskapliga förhållningssätt till kunskap mera präglar högre utbildning. Vad gäller de yrkesförberedande utbildningsom skall målformuleringama anpassas till det framtida yrkeslivets krav, arna också förbereda för de krav högre utbildning ställer. Läroplansmen som kommittén skall utveckla hur detta skall komma till uttryck i läroplanen. I detta arbete skall kommittén samråda med dels företrädare för högskolan,

dels arbetsmarknadens parter. Ett de krav angetts i det föregående är att läroplanerna för grundav som skolan samt för gymnasieskolan och komvux skall ge uttryck för en samlad elevers kontinuerliga kunskapsutveckling genom skolan. Detta gör syn det möjligt att undvika att gymnasieskolans start utformas som en repetition delar grundskolans innehåll. Denna princip, liksom förbättringarna av av av utbildningen i grundskolan, kommer att bidra till att höja den gymnasiala utbildningens kvalitet. Härigenom kan kunskapskraven höjas för tillträde

till såväl gymnasieskolan som högskolan. lâroplanskommittén skall lämna förslag till hur undervisningen i moderna språk kan få ökat utrymme de studieförberedande programmen och hur undervisningen i svenska kan förstärkas på alla programmen i gymnasial utbildning. Kommittén kan även lämna förslag till andra kvalitetsförbättringar den gymnasiala utbildningen, som får timplanekonsekvenser. av Jag har i de för alla skolformer gemensamma utgångspunkterna berört frågan elevernas inflytande i skolan och att de med ökande mognad bör om större personligt för sin inlärning. Läroplansuppmuntras att ta ett ansvar kommittén skall för gymnasieskolans del överväga om detta bör komma till

SOU 1992 94 Bilaga 2

uttryck i någon form av studiekontrakt mellan eleven och skolan. För de vuxenstuderande är det än mer naturligt att varje elev får en egen studieplan.

Ramar för kommitténs arbete För kommittén gäller dels regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare dir. 19845 angående utredningsförslagens inriktning och konsekvenser, dels regeringens direktiv till kommittéer och särskilda utredare angående beaktande [EG-aspekter i utredningsverksamav het dir. 198843. Kommittén skall ta del av de erfarenheter som den nationella utvärderingen av skolan ger. Kommittén skall som en utgångspunkt i sitt arbete beakta Sveriges internationella åtaganden inom utbildningsområdet. Kommittén skall samråda med skolhuvudmännen och med berörda myndigheter, organisationer och andra kommittéer. Kommittén skall vid lämplig tidpunkt informera läromedelsproducenterna om sitt arbete. Arbetet skall bedrivas så att kommittén till regeringen kan lägga fram för- g slag till mål och riktlinjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning och förslag till timplan och kursplaner för svenska, matematik och musik jämte förslag till huvudsakligt innehåll i Övriga timplanen förekommande ämnen för grundskolan senast den 1 september 1992. Fårdiga kursplaneförslag beträffande de senare skall presenteras senast den 30 december 1992.

Hemställan Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen dels upphäver de tidigare direktiven dir. 19919 för Läroplanskommittén, dels bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning att tillkalla en kommitté med högst fyra ledamöter omfattad av kommit- téförordningen 1976119 med uppdrag att lämna förslag till mål och rikt- linjer för grundskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning samt förslag till timplaner och kursplaner för grundskolan, att utse en av ledamöterna till ordförande, att besluta om experter, sekreterare och annat biträde kommittén och att utse referensgrupper. Vidare hemställer jag att regeringen beslutar att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitclns anslag Utredningar m. m.

SOU 1992 94 Bilaga 2

11 Beslut Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemslällan. Ulbildningsdepartcmcnlet

REGERINGSKANSLIETS OFFSETCENTRAL Stockholm1992

SOU 1992 94

Förteckning över Läroplanskommitténs

och Bilaga 3

referensgrupper experter

Förteckning över ledamöter iLäroplanskommitténs

parlamentariska referensgrupp

Riksdagsledamot Lars Gustafsson, ordförande l990-l2-01-1991- 12-05, ledamot fr.o.m. 1991-12-06, Riksdagsledamot Ann Cathrine Haglund, ordförande fr.o.m. 1992-04-01 Riksdagsledamot Margitta Edgren Riksdagsledamot Eva Goês t.o.m. 1991-12-04 Riksdagsledamot Larz Johansson, vice ordförande Riksdagsledamot Ylva Johansson Kommunalråd Kjell Norberg Riksdagsledamot Ingegerd Wärnersson Riksdagsledamot Stefan Kihlberg fr.o 1991-12-06 m. Adjunkt Sune Berg fr.o m. 1991-12-06

Tor Ragnar Gerholrn 1991-12-06-1992-03-08, ordfö-

Professor

rande

Förteckning över ledamöter i Läroplanskommitténs referensgrupp

för organisationer

Lars, Sveriges Akademikers Centralorganisation Callert, Samarbetsorganisationen för Sveriges vuxenstude-

Hageståhl, Per,

rande Holmberg, Peter, Svenska kommunförbundet Olsson, Marta, Landstingsförbundet Thuresson, Rune, Riksförbundet Hem och Skola Wallentin, Christer, Tjänstemännens Centralorganisation

Östman, Marika, Elevorganisationen i Sverige

Karlsson, Barbro, Landsorganisationen i Sverige Lundgren, Torsten, Svenska Arbetsgivareföreningen

Förteckning över Läroplanskommitténs experterl

Andered, Bror, språkprogram

Broady, Donald, bilaga 5 och 6 Emanuelsson, Göran, matematik Garme, Birgitta, svenska Gårdare, Stewe, musik samt bilaga 7 Johansson, Bengt, matematik 1 Förteckning över experter anlitats av kommittén för arbete med som innehåll i övriga ämnen kommer att lämnas i kommitténs huvudsakligt slutbetänkande som lämnas 1 december 1992. 341

Larson, Lars-Erik, timplaner SOU 1992 94 Lidholt, Birgitta, skolförberedande verksamhet Bilaga 3 Lindmark, Elisabeth, svenska

Lindqvist, Mats, informationsteknologi

Piltz, Anders, bilaga 8 Sandberg, Ralf, musik samt bilaga 7 Settergren, Per, svenska

mellan föreslagen och

1533211139 Jämförelse nu

gällande timplan

om och arbetsliv m.m.5

Kommentarer till jämförelse mellan föreslagen och gällande SOU 1992 94

nu timplan Bilaga 4

En utgångspunkt för föreslagen timplan är det utrymme

som anges i nu gällande läroplan Lgr 80, inklusive tid för fria aktiviteter. Detta utrymme är 283 veckotimmar. Vårt förslag grundas vidare läsårets omfattning enligt grundskoleförordningen 4 som

kap. 4 § utgör minst 178 skoldagar, dvs. minst 35,6 veckor.

Tidsomfattningen blir då, med nuvarande tidsmått, totalt 35,6x28310 074,8 undervisningstimmar. Omräknat i 60-minuterstimmar kommer den garanterade undervisningstiden således att omfatta 6 716,5 timmar. Utöver detta utrymme finns ytterligare tid, se under punkt Den föreslagna timplanen anger en nettotid för undervisning, dvs. en lägsta garanterad nivå för undervisning. Detta innebär en

betydande förändring som gör att det inte enkelt går att jämföra de båda timplanerna. Kommittén vill ändå så långt

det är möjligt redovisa hur beräkningar gjorts och vad måste ta hänsyn till man i en jämförelse.

Kommentarer i anslutning till i tabellen angivna noter

Hemkunskap Vid jämförelsen måste viss hänsyn tas till att hemkunskap i Lgr

80 ingår i orienteringsämnen lågstadiet.

B-språk resp. Elevens personliga val

Tillvalet i Lgr 80 omfattar möjlighet att välja B-språk eller

annan

lokalt anordnad tillvalskurs. B-språk utgörs tyska och franska.

av

I den föreslagna timplanen är B-språk ett obligatoriskt ämne vil-

ket måste beaktas vid jämförelse. en

Lokalt timplaneutrymme Profilering och s.k. dubbelt tillval i Lgr 80 kan fr.o.m. innevarande läsår beredas utrymme att övriga ämnen beskärs i viss genom omfattning. Vi har i beräkningen för timmar i Lgr 80 utgått från

att denna möjlighet används fullt ut 440 timmar och reducerat timtalen för ämnena inkl. tillvalet proportionellt.

Friluftsdagar Friluftsdagar skall enligt gällande förordning förekomma fyra gånger och kan i nuvarande timplan tid från alla ämnen per ta under totalt 36 dagar 151 timmar. I föreslagen timplan har vi räknat friluftsdagar som undervisning. Tiden för friluftsdagar hänförs då till, eller belastar, det eller de ämnen anknyter som till friluftsdagens innehåll.

Orientering utbildning och arbetsliv m.m. SOU 1992 94 om Tid för ämnen i Lgr 80 har reducerats med det bortfall som kan Bilaga 4

beräknas för praktisk arbetslivsorientering prao och lägerskola

som utgör undervisning men inte kan relateras till visst ämm.m.,

En reduktion med totalt sju veckor 161 timmar har gjorts

ne. med utgångspunkt från främst den tid för prao som finns i Lgr 80.

Fria aktiviteter I nuvarande timplan finns ett utrymme för sådana aktiviteter. Någon motsvarighet finns inte i föreslagen timplan.

Övrig tid

Terminsavslutningar, hälsoundersökningar o.d., som inte kan betecknas undervisning har beräknats motsvara 18 dagar under som

skoltiden 75,5 timmar. I föreslagen timplan har vi utgått från att

sådana aktiviteter skall ske inom den större ram som skoldagens längd och läsårets skoldagar utgör. Vi har i beräkningen av tid i

föreslagen timplan 51,5 timmar utgått från den nettotid som bör

åtgå, dvs. det faktiska antalet timmar en viss aktivitet tar i anspråk.

.ae é n ivtLEaiJ-.I itåü rs

1999 94

Bildningstraditioner och läroplaner 99

Bilaga 5

Donald Broady

Denna text skrevs som ett underlag för Läroplanskommittért. En version därav publicerades i Ord Bild nr I 1992 under rubriken

Bildningsfrågan ett återupplivningsförsök.

-

Bildningstänkandets historia erbjuder en repertoar som vi behöver för att reflektera över och tala om skolans uppgifter. Om dessa källflöden stryps, blir lärarna och eleverna offer för de dagsaktuella kraven och striderna mellan olika intressegrupper. Utan historisk medvetenhet kommer de som är verksamma i skolan att

utsättas för en korseld av påtryckningar som sällan är pedagogiskt motiverade. Ett tydligt exempel är när skolan och lärarna påföres

ständigt nya uppgifter, utan hänsyn till att skolan är bra somligt, medan annat med fördel kan äga rum utanför skolan. Ett annat exempel är de massmediedebatter där kombattanterna målar i svart och vitt. Så har man exempelvis under de senaste decennierna ställt fostran mot kunskapsförmedling, en motsättning som var meningslös redan inom den nyhumanistiska bildningsfilosofin, där personlighetsutvecklingen var intimt förenad med tillägnelsen av kulturarvet. I tvåhundra års tid har bildning varit ett centralt begrepp när man i Sverige dryftat vad utbildning skall vara bra för. Det är egentligen bara under de tre senaste decennierna som det för sko-

lans vidkommande fallit bort ur läroplansspråket och den officiel-

begreppsrepertoaren. I dag finns det många skäl att åter aktualisera bildningstanken. Ett skäl som har direkt samband med Läroplanskommitténs uppdrag är att läroplaner, kursplaner och andra styrdokument måste utformas ett nytt sätt, som en konsekvens av en rad riksdagsbeslut rörande skolväsendets decentralisering och kommunalisering och ett förändrat styrsystem. De nya styrdokumenten skall ange vad arbetet i skolan skall leda fram till, jämte vissa ansvarsförhållanden och yttre ramar, medan ansvaret för att organisera och genomföra arbetet att utveckla ar- betsplaner och välja lärostoff och undervisningsmetoder i etc hög grad överlåts till lärare och elever. Därmed bör var och en som arbetar i skolan, och i första hand lärarna, ta ställning till

frågan om vad bildning i vår tid innebär. De kan inte längre förli-

ta sig detaljerade kursplaner eller färdiga läromedelspaket.

Den klassiska bildningstanken SOU 1992 94

Bilaga 5 Bildning är inget uråldrigt pedagogiskt begrepp. Alltsedan utbildningsväsendet i modern mening började ta form och långt in i mellankrigstiden var den svenska pedagogiska diskussionen i allt väsentligt utmark till diskussionen inom tyskt språkområde, en och det var från den samtida tyska filosofin som begreppet bildning från och med l790-talet infördes till vårt land. Under de närmast följande decennierna blir bildning, både ordet och begreppet, viktigt för Broocman, Geijer, Tegnér, G.A. Silfverstolpe, Berzelius, Agardh och andra upplysningsmän och nyhumanister som kom att stöpa om svenskarnas sätt att tänka om utbildning.

I dagens språkbruk avses med ordet bildning ofta bildningsgods, en fast uppsättning kunskaper och förhållningssätt. Det

klassiska tyska bildningsbegreppet uttryckte motsatsen, nämligen föreställningen att människan är eller borde vara en varelse - som bildar sig, skapar sig, gör sig till något som inte fanns innan. Detta är kärnan i det begrepp Bildung som under sjuttonhundratalets sista tredjedel och tidigt artonhundratal blev ett centralt pedagogiskt begrepp och till och med ett modeord. Bildning i denna mening är att åstadkomma något inte på förhand föreskrivet. Bildning är något människor gör med sig, ett

aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör fri-

heten möjlig. Bildningsbegreppet har rötter i den medeltida mystiken människan bär Guds bild i sig. Hon, den fallna ängeln, kan genom att utveckla sina förmågor höja sig att förverkliga denna

image domine en variant av föreställningen redan hos kyrkofä-

derna Paulus och Augustinus att människan genom dopet blir

återupprättad till Guds avbild. Vidare har ordet bildning sam-

band med bilda i den konkreta betydelsen forma, skapa. Människan är oavslutad och äger förmågan att bilda eller forma sig

formatio är det latinska ord som motsvarar tyskans Bildung.

Om bildningsbegreppet finns en stor filosofisk och pedagogisk litteratur, om dess upprinnelse och utveckling en stor filologisk och historisk litteratur. Låt mig här bara redovisa tacken egen samhetsskuld, till Hans-Georg Gadamer som först öppnade mina ögon för betydelsen av bildningsbegreppet, sjuttonhundratalets

största tanke Wahrheit und Methode, Tübingen, 3 utv. uppl.

1972, s. 7 ff. I handbokslitteraturen brukar fortfarande Herder tilldelas äran som det moderna bildningsbegreppets upphovsman,

men det har länge tack vare bland andra en svensk, Albert Wif-

strand, i en vacker uppsats i Lärdomshistoriska samfundets årsbok Lychnos, 1946-47, s. 1-10 varit känt att ordet Bildung redan dessförinnan använts i den moderna meningen. Ostridigt är dock att Herders texter strax efter sjuttonhundratalets mitt fick stor betydelse för den pedagogiska diskussionen, bl.a. genom humanitetsbegreppet. För Herder var bildning den allsidiga utveckling vari-

människan höjer sig till Humanität som inte existerar i SOU 1992 94 genom en förväg. Bilaga 5 Det besläktade begreppet Bildsamkeit, bildbarhet, som via den sene Herbarts förmedling blev ett nyckelbegrepp inom tysk pedagogik, kan ledas tillbaka till Fichte. Viljan till frihet finns inte i förväg utan måste utbildas, lärde Fichte, vars begrepp bildbarhet just det oavslutade hos människan. Orden bildbar och avser bildbarhet har fallit bruk. I dag talas i många lärarrum om ur obildbara elever. Men bildbara Mündigkeit, människans förmåga att styra sig själv, var ytterliett grundläggande begrepp inom den klassiska tyska bildgare ningsfilosofin. När Kant i decembernumret 1784 av Berliner Monatsschrift åtog sig att definiera begreppet upplysning tog han hjälp av begreppet myndighet. Bakgrunden var att en protestantisk prästman i ett tidigare nummer av samma tidskrift ondgjort sig över det ord upplysning som just blivit modet och som utsådde förvirring i människors huvuden och hjärtan utan att nå-

gon kunnat besvara frågan vad upplysning är. Kant antog utma-

ningen och därmed den tyska upplysningens oöverträffade gav formulering bildningstanken. Hans svar började så här av Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndig-

het. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan

någon annans ledning. Sjalvförvüllad är denna omyndighet efterdess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och som mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude vis Horatius] Ha mod använda ditt

[Våg

vara att eget förstånd således upplysningens valspräk.

Werkausgabe, Band XI, Frankfurt am Main, 2 uppl. 1978,

Kant, s. 53.

I dag används ordet myndig om artonårsåldem och ordet myndighet om offentliga förvaltningar. Det pedagogiska tänkandet har mist ytterligare ett redskap. Allra viktigast för det begrepp om bildning som kom att införas i den svenska pedagogiska diskussionen var kanske Wilhelm Humboldts Även Humboldt framhävde att undervon program. visningen skulle syfta till frihet, den fick inte fostra till undersåtlighet. Kärnan i Humboldts program för ett nyhumanistiskt gymnasium som kom att betyda mycket för utvecklingen av det svenska gymnasiet var vad han kallade den didaktiska under- -

visningen, ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning

förberedde för vetenskaperna. Att Humboldt fäste så stor som vikt vid vetenskapen hade bland annat att göra med att denna gör det möjligt för skoleleven att slippa ur sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren och att finna vägen till eget omdöme och underbyggd

Humboldt såg ett samband mellan bildning och vetenskap.

Bildning är den subjektiva sidan av saken, det är individen som bildar sig, formar sig. Vetenskapen är den objektiva sidan av sa-

ken, den värld av vetande i vilken eleven inträder. Jfr. W. SOU 1992 94 v. Humboldt, Ueber die innere und äuBere Organisation der höhe- Bilaga 5 ren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin [omkr. 1810], Werke, IV, utg. A. Flitner och K. Giel, Darmstadt, 1964, s. 255. Men och här möter vi åter den klassiska bildningstanken - den goda undervisningen får enligt Humboldt inte behandla vetenskapen som givna, fasta och färdiga kunskaper med vilka de studerande skall utfodras

[...] vad gäller den inre organisationen av de högre vetenskapliga anstalterna står och faller allt med att man häller fast vid principen att betrakta vetenskapen som något som ännu inte uppnåtts helt och hållet och som aldrig kan uppnås helt och hållet, och att det ständigt år detta slags vetenskap man söker. Så snart man upphör att söka verklig vetenska eller inbillar sig, att vetenskap inte behöver framskapas ur an ens djup utan kan åstadkommas att färdi kunskaper samlas in och genom radas upp bredvid varandra, då är a oåterkalleligen och för evigt förlorat; förlorat för vetenskapen som, om detta får fortgå länge nog, flyr bort i en gestalt som lämnar själva språket kvar som ett tomt skal, och förlorat för staten. A.a., s. 257 f

Den fullödiga vetenskapliga bildningen skaffar man sig vid det slags universitet Humboldt tänkte ut och började bygga upp. Han betonade att detta universitet måste hållas åtskilt från skolan noga

ett ord som i nyhumanisternas öron skorrade illa, det ledde tan-

karna till skolastik, drill och själlöst rabbel. Skolan får nöja sig med att lära ut färdiga kunskaper 256 men kan förbereda lärjungen att denne när han kommer till universitetet inte ägnar sig att slå dank eller det praktiska livet, utan i sig bär en trängtan efter att höja sig till vetenskapen, vilken han dessförinnan så att säga blott förevisats avstånd 261. Förhållandet mellan lärare och elev skiljer sig i skolan och vid universitetet. Lärarna är i skolan för elevernas skull. Både lärare och elever är vid universitetet för vetenskapens skull 256.

Här tillfogade Humboldt något som ger en sentida läsare anled-

ning till funderingar vid universitetet samlas människor som fritt disponerar sin tid eller som drivs av en inre strävan efter vetenskap och forskning. Att fritt disponera sin tid måste vi tolka som att inte behöva förtjäna ihop till det dagliga brödet. I dag, när problemet inte är att barn och ungdomar snarast möjligt måste sättas i arbete, utan det omvända, har ett argument fallit bort för Humboldts tanke att bildning inte är något för skolan. Kanske bildning i den klassiska meningen numer i någon mån är en möjlighet för alla

En förfallshistoria

För att tala om pedagogik behöver vi ord som bildning, erfarenhet, konst, kunskap, ord som bevarar förbindelserna med de aktiva verben bilda, erfara, kunna, göra sig bekant med. Inom

den klassiska bildningsfilosofin var dessa förbindelser fortfarande SOU 1992 94 närvarande. Var och en som ger sig in i litteraturen upptäcker Bilaga 5 hur obesvärat författarna växlar mellan verbkonstruktioner och substantiviska konstruktioner människan bildar sig och äger bildning, erfar och äger erfarenhet, kunskapar och äger kunskap. Så använder vi sällan orden i dag. Begreppen har petrifierats. Bara substantiven återstår och lockar oss att tala om det som tillägnas i stället för om tillägnandet, om resultaten i stället för om verksamheten. Den klassiska bildningstanken var en emancipatorisk tanke. Den formades av usurpatorer, av de ämbetsmän och det nya borgerskap som samlade sina krafter för att detronisera kyrkans män och bördsaristokratin. Dessa män med framtiden för sig talade om Människan och menade sig själva, om bildning för alla och menade sina söners uppfostran. Inte att undra att den idealistiska tyska bildningsfilosofin när segern väl var vunnen kom att framstå som ett försvar för de privilegierades privilegier. Brooc-

mans i övrigt positivt stämde biograf, Albert Wiberg, har påpekat

att dennes bild av den harmoniskt utvecklade människan, produkten av en vällyckad formell bildning, blir misstänkt lik bilden av

en kälkborgare Årsböcker i svensk undervisningshistoria, vol.

77-78, 1950, s. 238. Därtill kom att bildningsbegreppet undergick en förstening. Trots att de i andra avseenden bekrigade varandra och brukar räknas in i olika traditioner romantik, upplysning, nyhumanism hade de tänkare som under sent sjuttonhundratal och tidigt ar- tonhundratal gjorde bildning till ett pedagogiskt begrepp varit

överens om att människan bildar sig, skapar sig till något inte

förhand givet. Idén om den bildbara människan trängdes sedan under loppet av artonhundratalet ut av föreställningen om ett givet hallstämplat bildningsgods. Denna utveckling har ofta beskrivits som en förfallshistoria, som historien hur skolfuxarna förrätt bildningsidealet till förom mån för idén om en kanon som tas för given, ett fixt och färdigt

kursplaneinnehåll som eleverna förväntas inmundiga. Den histo-

rieskrivningen är alltför enkel. Ur en sociologisk synvinkel är det inte orimligt att uppfatta bildning som just bildningsgods, ett kulturellt kapital som är de kultiverade klassernas egendom och som det ankommer skolan att förmedla i en demokrati helst till -

så många som möjligt. En skola som försummar dessa uppgifter

skulle dels svika barnen ur de lägre samhällsklassema, dels tvinga överklassen att återskapa sin ställning utan skolans hjälp. Här är en jämförelse mellan Frankrike och Sverige illustrativ. Kort sagt tror jag att det franska utbildningssystemet kontrolleras av överklassen och det svenska av medelklassen. Medan den franska överklassen eftersträvar att driva sina barn genom de mest prestigetyngda offentliga elitskolorna, anstränger sig den svenska att allehanda sätt begränsa och komplettera skolans inflytande

man fyller barnens fritid med musiklektioner och idrottsträning, SOU 1992 94 den ekonomiska eliten skickar sina bam till studier i USA och re- Bilaga 5

servofficersutbildning, den kulturella elitens barn har sina tågluf-

farsomrar och annat som bidrar till deras allt överskuggande personlighetsutvecklingsprojekt. De eliter som bygger sin ställning innehav organisationskapital har egna plantskolor såsom av politiska ungdomsförbund, studentpolitiken och fackliga studier och uppdrag. Allt tyder på att det som den svenska offentliga skolan erbjuder inte är tillräckligt för att återskapa överklassen. I Sverige är det snarare medelklassen som sätter all sin lit till skolan. Det vore således naivt att i försvaret av den klassiska bildningstanken förneka betydelsen av att skolan förmedlar bildningsgods. Självbildningsidealet är en borgerlig utopi en vacker och inspi- rerande tanke och ett oskattbart inslag i vårt kulturarv, men utbildningsinstitutionerna har och har alltid haft fler uppgifter än att bereda eleverna tillfälle att bilda sig. Inte heller Humboldts

pedagogiska ideal realiserades någonsin fullt ut i sinnevärlden.

Humboldtkännaren Clemens Menze menar att dennes egna re-

formförsök misslyckades på grund av den politiskt naiva tron att

bildning kan vara uteslutande den enskildes frigörelse till självbe-

stämmande Die Bildungsrefonn Wilhelm von Humboldts, Hanno-

ver, 1975, s. 479 et passim. Skolan kan inte enbart syfta till individens självbildning. Skolan har i varje utvecklat samhälle i uppgift att sörja för kulturens fortbestånd. Denna insikt formulerades av de tänkare som i slutet förra och början vårt eget sekel lade grunden till de tankeav av traditioner fortfarande sysselsätter pedagoger och utbild-

som

ningsforskare; Ernile Durkheim, John Dewey och många andra fastslog att inget samhälle kan fortleva om inte de äldres kunskaper och erfarenheter föres vidare till de yngre, en överföring som i ett modernt samhälle i hög grad ombesörjes av skolan. För att använda ett ord som i dag har negativ klang skolan måste per definition ägna sig åt förmedlingspedagogik. Det må vara ett inlärningspsykologiskt sakförhållande att kunskaper aldrig kan läras ut, utan enbart förvärvas genom egenaktivitet, men ur ett kulturvetenskapligt perspektiv hör överföringen av vetande och värden till skolans centrala och ofrånkomliga funktioner. I ett demokratiskt samhälle är det rimligt att alla elever blir delaktiga av ett slags gemensamt kulturellt minimum. Att den klassiska bildningstanken är oförenlig med förhand utstakade lärogångar och detaljerade kursplaner, innebär intet sätt att den skulle stå i motsättning tiH ambitionen att bereda lärjungarna tillträde till kunskapstraditioner, tvärtom. Nyhumanisternas tilltro till den antika litteraturens bildande kraft är välkänd. Den klassiska bildningstanken har intet gemensamt med föreställ-

ningen ofta och något orättvist legitimerad med hänvisningar

till tänkare som Rousseau eller Fröbel om fri fostran i form av -

ohämmad utveckling av förmågor som naturen nedlagt i barnet. SOU 1992 94

Föreställningen att förmågorna skulle finnas nedlagda redan från Bilaga 5 början går stick i stäv med övertygelsen att människan är en varelse som bildar sig.

Folkskolan

Ingen utbildningsinstitution har som enda uppgift att bereda eleverna tillfälle att bilda sig, och det finns institutioner med helt andra syften. Det vore rent anakronistiskt att tillskriva den svenska folkskola ISO-årsminne firas i år ett bildande ärende. Tag vars exemplet Johann Heinrich Pestalozzi, som inom hela den nordeuropeiska protestantiska inflytandesfären var den ständiga referens-

punkten under den långa period då folkskolan förbereddes och

förverkligades. Hur skall förstå Pestalozzis succé under näsman tan hela förra seklet och den än i dag levande Pestalozzi-legenden, dvs. föreställningen om Pestalozzi som en bildningens och upplysningens apostel Ett par år efter den svenska folkskolans trevande start, hundraårsdagen av den ädle människovännens födelse, ordnades en högtidlighet i Frimurarordens hus i Stockholm. Representanter för kungahuset var plats, jämte högt uppsatte embetsmän, utmärkte vetenskapsmän, prester, grosshandlare, samt i synnerhet ett större antal lärare vid hufvudstadens offentliga och enskilda läroverk. Musikstycken framfördes och P.E. Svedbom re-

laterade i sitt högtidstal återgivet i skriften Hundraårafest till

minne av Johan Henrik Pestalozzi firad i Stockholm den 12 Janua-

1846, tryckt samma år och försåld till förmån för Småbarn-

skolorna i Stockholm de kända kapitlen i berättelsen i Pestaloz-

zis sorgesamma levnad hurusom han i Neuhof upprättade sin första pedagogiska mönsterinrättning för fattiga barn, tvangs stänga den på grund av ekonomiska och andra besvärligheter, såsom att barnen ideligen rymde, därefter misslyckades med att

upprätta ett dårhus och en förbättringsanstalt, sedan under många

år i Neuhof inte hade någon annan än sin son att lyckliggöra med sin pedagogik, flyttade till Stans där han mitt under brinnande krig startade ännu en anstalt för fattiga barn, varefter huset efter blott ett halvår omvandlades till militärhospital och barnen drevs flykten, begav sig till Burgdorf, där han efter att ha misslyckats som folkskollärarbiträde gavs möjligheten att driva en egen kortlivad skola, tvangs därifrån och avslutade sitt livsverk med att upprätta den skola i Yverdon som skulle bli ett vallfartsmål för reformpedagoger från hela världen innan även detta sista projekt havererade. Det anmärkningsvärda i magister Svedboms framställning är den omvändning av värdeskalan som förvandlar Pestalozzis misslyckanden och brister till kvaliteter. Svedbom uppehåller sig utförligt vid den bortkommenhet i allt hvad som hörde till

12 12-1021 353

lifvets praktiska bestyr som förde alla Pestalozzis projekt till fia- SOU 1992 94 sko. Som belägg för att Pestalozzi inte förfogade över något Bilaga 5 nämnvärt mått lärdom nämner Svedbom att denne enligt egen av utsago trettio år inte läste enda bok. Bristerna i hans skriven

kunnighet så påfallande att de böcker gjorde honom

var som världsberömd alla hade färdigställts av medhjälpare. Denne man, som blifvit hela Europas lärare, stod i vanliga skolkunskaper och

skolfärdigheter efter en någorlunda bildad sockenskolmästare.

a.a., s. 21 Samma paradoxala argumentation skulle återkomma i den svenska pedagogiska litteraturen exempelvis i Otto Salomons skrifter. Pestalozzis tillkortakommanden omvandlas till ett adelsmärke, enligt mönstret de sista skola bliva de främsta. Förklaringen torde vara att Pestalozzis pedagogik erbjöd ett fungerande recept för den nya folkundervisning som växte fram under artonhundratalet. Denna innovation hade föga gemensamt med undervisningen vid de etablerade skolorna. En månghövdad lärarkår av helt nytt slag måste snabbt stampas fram ur folkdjupet. För en lärarutbildning värd namnet fanns varken tid eller pengar. Den pedagogikhistoriska litteraturen rymmer många berättelser i stil med den om inspektören som anlände till en byskola i någon avlägsen alpdal, frågade läraren varför denne anförtrotts sitt värv och fick svaret Jag blev för gammal och klen för att fortsätta vakta svi- -

nen. I svenska tidningar så sent som under 1860-talet har jag fun-

nit att man bekymrade sig över att skrivträningen i folkskolan försvårades av att det fanns lärare som inte behärskade skrivkons-

ten. Senare tiders guldåldersmyter om den ursprunglige ljusbrin-

gande folkskolläraren döljer sakförhållandet remarkabel att en so-

cial uppstigning lyft dagens låg- och mellanstadielärare till deras

nuvarande position, medan högstadie- och gymnasielärarna deklasserats. Det rådde tveksamhet om hur läroböcker för folkets barn skulle se ut, för den händelse att sådana alls behövdes. Pestalozzis elementarmetod erbjöd en lösning. Metoden hade fötts fram vid fattiganstalter där inga böcker fanns, finslipats av hans lärjungar och till sist materialiserats i de skolböcker som i väldiga upplagor spreds över hela norra Europa. Pestalozzis efterföljare utarbetade utomordentligt detaljerade studieplaner som från elementa i små, små steg skulle föra eleven till allt högre färdigheter och insikter. Enligt Pestalozzis metod skulle eleverna sålunda först tränas i att igenkänna raka streck, därefter olika krokiga streck, så småningom bokstäver etc. En typisk undervisning tillgick så att läraren uttalade en sanning eller en fråga, varefter eleverna taktfast och unisont repeterade sanningen eller levererade

det föreskrivna svaret. Lärarens kommandon och frågor och ele-

vernas svar kunde tryckas i boken, av vilken således blott ett enda exemplar behövdes, lärarens. Ett praktiskt och billigt arrangemang. Oskolade lärare kunde nyttjas, ett stort antal elever kunde hanteras av en enda lärare och inga pengar behövde spenderas

på böcker till eleverna. Även och bristvaror. SOU 1992 94 papper pennor var

En förbisedd materiell förutsättning för folkundervisningens se- Bilaga 5

utveckling var tillgången till massproducerade billiga blyertsnare

pennor och stålpennor. Den storskaliga industriella produktionen

sådana startade i början respektive mitten 1800-talet men av av det dröjde länge innan det överallt blev självklart att fattiga barn disponerade en egen penna. Viktigast av allt var förmodligen att i Pestalozzis pedagogik framstod som brukbar i tidens stora natio-

nalstatsbyggarprojekt. Bland Pestalozzis svårigheter under de för-

sta åren i Neuhof nämner Svedbom otacksamheten hos föräldhvilka vanligtvis togo barnen ifrån honom, så snart dessa rarne, hade fått kläder, utan att någon myndighet skyddade honom nya mot ett sådant ofog 8. Senare blev det uppbackningen från just myndigheterna, närmare bestämt från modemistiskt och nationalistiskt sinnade ämbetsmannakretsar, först i Schweiz och sedan även från utrikes ort, som skulle vända Pestalozzis fiaskon till succéer. Fichtes hyllningar till Pestalozzi var ett led i Preussens nationella samling efter nederlaget 1806. I Sverige pläderade Broocman och andra i kretsen kring 1809 års män för en folkuppfostran enligt Pestalozzis modell som ett medel i det nationel-

la återuppbygget efter förlusten av Finland och stormaktsställ-

ningen. Inflödet av tyskt pedagogiskt tänkande fortsatte, även om det i Sverige skulle dröja till 1890-talet innan herbartianema allvar vann erkännande som de ledande företrädarna för en ny vetenskapligt dvs. psykologiskt grundad folkskolepedagogik för öv- - rigt strax innan herbartianismen förlorade sin dominans i Tysk-

land. I början av vårt sekel började svallvågoma från den tyska

reformpedagogiska rörelsen, för att använda en term som Her- Nohl myntade, att slå in över den svenska lärarkåren man senare under de första decennierna blev Kerschensteiners arbetsskolemetodik ett riktmärke för många lärare, under trettiotalet aktivitetspedagogiken av Elsa Köhlers märke. En riktning som fortfarande lever kvar är Rudolf Steiners antroposofiska pedagogik.

Inhemska bildningstraditioner

Bland bildningstraditioner med starka inhemska rötter bör först och främst folkbildningen nämnas. Att denna traditions aktier för ögonblicket är lågt noterade på hemmamarknaden får inte skymma blicken för att det slag av bildningsarbete som växte fram i de tidiga arbetar- och nykterhetsrörelsema utgör ett viktigt inslag i det svenska kulturarvet. Den franske etnologen Michel Verret noterade nyligen att den svenska studiecirkel-demokratin är en modell som fortfarande fascinerar européer i en tid när den kom-

munistiska drömmen krossats se Verrets introduktion i Ethnolo-

gie française, XXI, nr 1 1991, s. 67 till den franska översättningen

av Ronn Ambjörnssons i sammanhanget viktiga uppsats Den SOU 1992 94

skötsamne arbetaren. Bilaga 5 Den senska folkbildningen är ingen enhetlig företeelse. Idéhistoriker som på senare år studerat dess utveckling har funnit konkurrerande bildningsideal. Bernt Gustavsson ställer i sin avhandling ildningens väg, 1991, mot varandra ett medborgarideal, ett självbidningsideal och ett nyhumanistiskt personlighetsbildande ideal, svensk arbetarrörelse representerade av Rickard Sandler, Osca Olsson respektive Arthur Engberg. I Christer Skoglunds avlandling Vita mössor under röda fanor, 1991, betonas motsättniigen mellan traderingsideal och självbildningsideal, dvs. mellan föreställningen om ett bildningsgods eller en moral som skall överöras och föreställningen om bildning som process, som

något mämiskan gör med sig själv. Inom arbetarrörelsen fick det

senare idealet, närmast svarande mot den klassiska bildningstanken, stryla foten under loppet mellankrigstiden. Ändå är av

den svensca och delvis nordiska folbildningstraditionen, med in-

stitutioner som folkhögskolorna och den s.k. fria bildningsverksamheten särpräglad därigenom att den åtminstone periodvis burits övertygelsen att bildning kan växa fram så att säga underav ifrån, urfolkdjupet. Ytterligare ett svenskt särdrag är den framskjutna ställning som alltsdan sjuttonhundratalet tillkommit den naturvetenskaplioch tezniska bildningen. Må vara att svenskarna inte har särga skilt myclet över den humanistiska bildningens områatt yvas de i fråga om teologi, filosofi, humaniora, litteratur eller bildande konster har vi genom seklerna importerat mer än vi exporterat, och det ä strängt taget först under det senaste århundradet som vårt land frambringat humanvetare och konstnärer författare, bildkonstiärer, dramatiker, filmskapare vilkas inflytande i nämnvärd grad utanför landets gränser. Däremot har naturforskare som Carl von Linné, Anders Celsius, Carl Wilhelm Scheele och Jöns Jaco Berzelius vunnit världsrykte, jämte en lång rad tekniker, uppfnnare och innovatörer inom hantverk, jordbruk och industri. Det fims här skäl att påminna om att den klassiska bildningstanken i Vilhelm von Humboldts tappning alls icke begränsades till att gäla den humanistiska odlingen i snävare mening. Matematiken och naturvetenskaperna intog en central plats i Humboldts idaluniversitet. Vidare har vi i vårt land, seksom genom lerna lärmat så betydande bidrag till den tekniska kunskapsutvecklingei, anledning att betona att tekniken äger sin egen historia och sit eget värde, som inte kan reduceras till den naturvetenskapliga hldningstraditionen. På pedtgogikens område har en handfull svenska innovationer väckt genclang i omvärlden. Somligt, såsom Pehr Henrik Lings gymnastik har förlorat sin aktualitet, men annat tillhör alltjämt pedagogilens levande arv. Hit hör slöjden som undervisningsäm-

ne. Det svenska ordet slöjd är spritt världen över tack vare Ot- SOU 1992 94 to Salomon, kanske än någon bidragit till att ge Bilaga 5 som mer annan slöjden plats på skolschemat. Den undervisningsmetod som en från och med 1870-talet utvecklades vid Salomons slöjdskola och seminarium Nääs skulle bli en mäktig inspirationskälla för dem som tillmätte handens arbete ett bildande och fostrande värde. Som bekant finns i vårt land ypperliga hantverkstraditioner. Ur pedagogisk synvinkel är det intressant att den höga uppskattningen hantverket från och med det 1800-talet så ofta av sena varit förenad med fostrande och bildande ambitioner. Träning i handens arbete förenades med odlingen av skönhetssinne och smakomdöme. Hemslöjdrörelsen och de många kampanjerna för vackra och välgjorda bruksvaror saknade förvisso inte samtida utländska motsvarigheter kring sekelskiftet svepte protestvåg - en mot den industriella produktionens förflackning fram över hela västvärlden. Mer anmärkningsvärt är att dessa rörelser efterlämnat bestående spår i vårt land. Det renommé som svenskt hantverk och svensk formgivning alltjämt åtnjuter är välförtjänt, och här finns ett levande pedagogiskt arv att försvara Sveriges förstarangsplats detta område vore otänkbar utan den smakfostran och handaskicklighet som meddelats både i den allmänna skolan och i specialskolor. Det är ingen tillfällighet att Carl Malmsten föregångsman inte bara som formgivare utan även som var en

skolman Nyckelviksskolan, Capellagården, Olofsskolan och som

pedagogisk tänkare, med sina pläderingar för forrnsinnets fostran. Till de pionjärer som grundlade denna svenska tradition av smakfostran hörde Ellen Key. Utanför vårt lands gränser är hon mer känd för Barnets århundrade, vars första upplaga publicera-

des år 1900 och inom kort översattes till många språk. Denna plä-

dering för en naturenlig fostran blev ett inflytelserikt bidrag till den reformpedagogiska rörelsen inom framför allt tyskt språkområde. Barnets århundrade torde vara den första och hittills enda svenska skrift som förtjänar att räknas till den pedagogiska världslitteraturen.

Från de senaste decennierna är det i första hand några sociala

och organisatoriska innovationer inom utbildningens område som väckt omvärldens intresse. Den svenska enhetsskolan blev en refe-

renspunkt i den internationella debatten. En återkommande fråga

var kan man, som svenskarna försöker, erbjuda alla barn och ungdomar en likvärdig utbildning utan att det går ut över kvaliteten Även svensk vuxenutbildning har tilldragit sig avsevärt intresse. I många länder har exempel hämtade från Sverige figurerat i diskussionerna sådant som återkommande utbildning, livsom långt lärande och arbetsmarknadsutbildning. I dag kan man sihåll skönja viss renässans för den traditionella svenska arna en betsmarknadspolitiska principen att människor hellre bör studera än arbetslösa.

Progressivismen SOU 1992 94

Bilaga 5 Den i särklass mest verksamma pedagogiska importen till Sverige under 1900-talet var den amerikanska progressivismen, vars definitiva genombrott som socialdemokratisk och statlig överidelogi

på utbildningens område kan dateras till fyrtiotalets hälft.

senare Ett förhållande som gör den svenska utbildningsdebatten unik är att progressivismen så otvetydigt framstod som en statligt legitimerad ideologi. I flertalet länder har progressivistiskt sinnade läutgjort motståndsrörelse. rare en Inom progressivismen fanns, liksom inom grenar av den reformpedagogiska rörelsen, ett eko av självbildningstanken, nämligen i tonvikten vid elevernas egenaktivitet. Men dessutom inrymde den progressivistiska traditionen tendenser i motsatt riktning. Den nuförtiden utbredda missuppfattningen att den amerikanska

progressivismen skulle ha förespråkat ett ohämmat fritt kunskapssökande beror kanske i någon liten mån att de mest översatta och lästa texterna är några programskrifter av John Deweys hand

från den korta period då han drev experimentskolan i Chicago. Över fyra femtedelar Martin S. Dworkins vida spridda urvalsav volym Dewey on Education, New York, 1951, består av tre texter

från perioden 1897-1902 vilka även utgör merparten av Sven

Hartmans och Ulf P. Lundgrens svenska urvalsvolym Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey, Stockholm, 1980. Dewey skulle dock leva och verka ytterligare ett halvsekel,

och när man i de programmatiska eller propagandistiska De-

wey var i färd med att ackumulera symboliskt och ekonomiskt kapital för sitt eget skolförsöks räkning texterna från Chicago-perioden stöter på de berömda recepten för hur barnen lär av sina egna erfarenheter genom att snickra och väva och koka ägg, får inte glömma att Laboratory School enbart bestod av lågstadiman um. I andra sammanhang är Dewey öppen för möjligheten att eleverna högre upp i åldrarna inträder i ämnesstudiernas och de vetenskapliga disciplinernas traditioner. Den motsättning mellan å sidan problemorienterad undervisning, organiserad som ena projekt eller teman, å andra sidan skolämnesbunden undervisning, så ofta ställt progressivisterna mot deras vedersakare, upplösom ses delvis om de förstnämnda metoderna betraktas som inkörsportar.

Denna uppdelning i behov efter inte utan betydelse för

dagens sociala strider mellan förskollärare och skollärare eller mellan klasslärare och ärrmeslärare, svär noga taget mot den klassiska pedagogiska bildningstanken. Som Christer Skoglund anmärker i en fotnot i sin avhandling om den svenska kulturradikalismens idéhistoria Det märkliga har skett under 1900-talet att

så att säga har vänt Humboldts trappa och förespråkar

man stor frihet för små barn i deras kunskapssökande minimal men frihet för vuxna studenter. a.a., s. 47 De senaste åren har en

omsvängning varit märkbar härvidlag. Förskolan blir mer skolak- SOU 1992 94 tig samtidigt som elevernas valfrihet ökar i gymnasieskolan och Bilaga 5

högskolan en hållning som speglas i Läroplanskommitténs direk-

tiv att eleverna uppmuntras att med stigande ålder ta ett eget personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan, Dir. 1991117, s. 2. I två avseenden avviker progressivismen otvetydigt från den klassiska bildningstanken förkärleken för psykologiska förklaringar och för målrationellt tänkande. När uppfostran och utbildning anpassas till en psykologisk utrustning och utvecklingsgång som antages vara av naturen nedlagd i individerna och lika för alla medlemmar av det mänskliga släktet, blir inte mycket utrymme kvar för självbildningstanken. I och för sig var idén om förankringen i psykologisk vetenskap central redan inom den herbartianism mot vilken progressivisterna revolterade, men då kompletterad med filosofiskt motiverade överväganden om undervisningens värden och mening. Progressi-

vismen innebar att det vetenskapliga nu företrädesvis amerikans-

ka studiet av människans psykologiska natur trädde i den filoso-

fiska, pedagogiska och politiska reflexionens ställe. Om detta förlopp har en hel del skrivits i Sverige senare år. Christer Skog-

lund ger a.a., s. 252 ff Gustav Axel Jzederholm skulden för den

psykologisering som inneburit att den dynamiska människosynen uppfattningen om människan som bildbar, för att återknyta till den ovan nyttjade vokabulären försvann ur pedagogikämnet som vetenskaplig disciplin. På social- och skolpolitikens område var Alva Myrdal en central gestalt i sammanhanget, och följdriktigt en huvudperson i Yvonne Hirdmans Att lägga livet till rätta stu- dier i svensk folkhemspolitik Stockholm, 1990. I Kenneth Hultqvists avhandling Förskolebarnet, 1991, ställs Alva Myrdals plädering under trettiotalet för en barnuppfostran grundad på tidsenlig medicinsk och psykologisk vetenskap mot dels de tidiga barnträdgårdslärarinnomas romantiskt och religiöst färgade bild av barnet, dels sjuttiotalets officiella bamomsorgsideologi som fullbordade utvecklingen mot bilden av barnet som ren psykologisk natur avskalad alla historiska och sociala bestämningar. Böjelsen för målrationella argument är ett annat av progressivismens utmärkande drag, i Sverige en utomordentligt verksam effekt av det pedagogiska tänkandets amerikanisering. Här finner vi ytterligare en skillnad i jämförelse med den klassiska bildningsfilosofin. Att bilda sig håller inneär, om vi fast vid den klassiska

börden, att bli något inte förhand föreskrivet. Därmed blir bildningsmål ett självmotsägande begrepp. Den lärare som stäl-

ler upp ett bildningsmål och leder eleven dit och bara dit har misslyckats.

Målrationalitetens gränser SOU 1992 94

Bilaga 5

Eftersom begreppet mål är så centralt i den pågående organisato-

riska omvandlingen av skolväsendet, finns skäl att något dröja vid det målrationella tänkandets begränsningar. Det finns en risk för

att talet om målstyrning, målrelaterade betyg etc. kommer att

fungera som ett slags magiska formler, som förväntas lösa alla problem en övertro som i så fall med nödvändighet kommer att följas av en lika stor besvikelse. Den anmärkningsvärt framskjutna ställning som målrationaliteten tillerkänts inom svensk pedagogik är i hög grad ett arv från progressivismen. Två till synes väsensskilda principer förenades i Å den progressivistiska pedagogiska traditionen. ena sidan skulle undervisningen låta individerna utgå från sina erfarenheter och pröva sig fram till kunskap enligt de välkända recepten experimentalism och learning by doing. andra sidan skulle samma undervisning leda fram till i förväg uppställda mål. Individerna förväntades anpassa sig till det moderna näringslivets behov och till en speciell form av demokratiskt samhällsliv, för att inte tala

om alla mer elaborerade undervisningsmål. Både amerikanska och

svenska progressivister har presenterat noga utmejslade bilder av den goda individ som bör bli undervisningens slutprodukt. En förklaring till denna paradox är givetvis psykologismen. Det essentialistiska antagandet om människans naturgivna själsliga utrustning ledde till att målen, de förutsebara önskvärda resultaten, framstod som ett naturligt utfall av en på psykologisk vetenskap grundad undervisning som följsamt stödjer barnets att sä-

ga förprogrammerade psykologiska utvecklingsgång. Det gällde

bara att skydda barnen mot okunniga föräldrars och konservativa lärares inflytande och att sörja för att uppfostran och undervisning stod i samklang med den vetenskapliga psykologins rön vilket självfallet innebar att en naturenlig uppfostran och undervisning kunde bli nog så hårt reglerad. En annan förklaring är att målen tedde självklara, helt enkelt

beroende att progressivismens förespråkare uppfattade sig själ-

va och sina likar som exempel det det slags människa som skolan borde frambringa. En utbildningsideologi av Deweys art förutsatte existensen av ett alldeles bestämt socialt korrelat liberalt sinnade universitetsprofessorer, journalister och andra intellektuella, såsom Deweys egna vapenbröder i kretsen kring The New Republic, liberala administratörer och politiker och modernistiskt sinnade industriledare och affärsmän. För en svensk ligger det kanske närmast till hands att jämföra med de kretsar av socialliberala och socialdemokratiska akademiker, med makarna Myrdal som centralgestalter, som framför allt under fyrtiotalet beredde marken för den storskaliga importen av amerikansk progressivistisk utbildnings- och socialpolitik. I den socialdemokratiska skolpolitik som tog form under dessa år inte förrän i mitten - av

fyrtiotalet fick progressivisterna inom partiet övertaget över dem SOU 1992 94 i första hand önskade skänka arbetarbarn tillgång till den Bilaga 5 som högre utbildning överklassen monopoliserat har de politissom ka och pedagogiska motståndarna ofta inte sett annat än jämlikhetssträvanden. Inget kunde vara mer missvisande. Ambitionen minst lika mycket målrationell som den var värderationell. var Den skolan skulle inte bara vara rättvis utan därtill och kannya ske framför allt ett medel för individernas, samhällslivets och arbetslivets omdaning i förnuftig riktning. Men även andra attraherats av amerikansk progressivism, som från vänster till höger, från den unga Sovjetstatens ledare Dewey

bjöds in rådgivare när Krupskaja byggde upp skolväsendet

som till näringslivsrepresentanter, har säkerligen haft uppfattningen att deras egen grupp förkroppsligat det naturliga sätt gemensam att och tänka som borde komma alla medborgare till del. Ur vara sådant perspektiv hänger medlen och målen ihop. Det framett står självklart att en undervisning som ger utrymme för indisom videmas naturliga utveckling och egenaktivitet leder till mål som är till nytta för individen själv, för samhällslivet och arbetslivet. Min avsikt har här bara varit att säga något om förhållandet till den klassiska bildningstanken, inte att fälla något domslut över progressivismen i största allmänhet. På sätt och vis blev progressivismen i Deweys anda en nödvändighet under nittonhundratalet. händer i samhället produktionen, teknologin, poli- När det som tiken etc. blir allt mer osynligt, tilldelas undervisningen en funktion än i ett samhälle som tillåter en mer direkt förbeannan

redelse för det framtida livet något som Ulf P. Lundgren understrukit i den svenska pedagogiska debatten.

Att målrationaliteten blivit allenarådande i det svenska pedagogiska tänkandet har bland annat inneburit att det värderationella tänkandet trängts undan. Enligt direktiven skall den nya lä-

roplan Läroplanskommittén utarbetar liksom de tidigare in-

som nehålla mål och riktlinjer. Här fattas ett tredje led, värden. Skolväsendets överordande uppdrag finns lagfäst i Skollagens s.k. portalparagraf, som efter den senaste revisionen, 1990, lyder

Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. skall eleverna kunskaper och färdigheter

Utbildningen

ge samt, i samar ete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.

Här är det framför allt tal om värden lika tillgång till utbild-

ning, likvärdig utbildning, grundläggande demokratiska värdering-

ar, varje människas egenvärde, vår miljö. Sådana SOU 1992 94 gemensamma vården kan kallas oförytterliga. Oförytterliga värden år de som i Bilaga 5 en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. De utgör medborgarnas samfällda moraliska fond som egentligen inte behöver motiveras med målrationella argument. Ingen kan med hänvisning till arbetslivets förändrade krav eller till nya rön om undervisningens inlärningsresultat hävda att nu har det eller ena andra oförytterliga värdet satts ur spel. Att likvärdig utbildning

varmed inte avses likformig tillhör de oförytterliga värdena in-

nebär att detta värde inte kan ifrågasättas att någon påvigenom sar att det ur samhällsekonomisk eller regionalpolitisk synvinkel eller för vissa individer eller grupper vore till fördel om undermålig undervisning meddelades i något hörn riket. Självfallet är av värdena inte eviga, de kan skifta från samhälle till samhälle och från tid till annan, i ett givet samhälle vid given tidpunkt men en existerar en uppsättning värden som ingen kan göra sig urarva utan att träda ut ur gemenskapen. Dessa oförytterliga värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska, onyttiga eller onödiga. Så snart vi talar om mål har vi övergått till ett annat sätt att resonera. En målrationell argumentering berör förhållandet mellan mål och medel. Vid en strikt målrationell kalkyl tar ställman

ning till vilka medel som enklast, säkrast eller snabbast leder till

målet. Man bedömer vad medlen kostar produktivitet och hur nära målet man kommer effektivitet, målet är värt dessa om kostnader, om det finns billigare eller ur andra synpunkter mer acceptabla medel, eller om målet kanske bör justeras. Det förefaller rimligt att en läroplan innehåller både värden och mål. Värdena anger sådant som lärare och andra i skolan

skall respektera, målen sådant de antingen skall uppnå eller

som eftersträva. En risk med den här typen av dokument, som med nödvändighet är kompromissprodukter, är att de fylls med alltför sanna meddelanden och uttalanden av alltför obestridlig

riktighet Erik Wellanders karaktäristiker av det slags tanklöshet i språkbruket som brukar kallas truismer eller plattheter, Riktig

svenska, Stockholm, 1939, s. 526. Enligt direktiven skall den nya läroplanen vara kort och tydlig. Det vore intressant om läroplansförfattarna ville pröva möjligheten att avstå från att formulera egna mål och värden. De kunde nöja sig med att citera redan kodifierade sådana. Portalparagrafens andra stycke torde innehålla de

viktigaste överordnade målen de särskilda målen för olika skol-

ämnen m.m. hör inte hemma i läroplanen utan i kursplanerna. Värdena finns kodifierade i skollagen, men framför allt i andra

dokument som Sveriges riksdag skrivit under på grundlagen och

andra lagtexter, FNs deklaration om de mänskliga rättigheterna, konventionen om barnens rättigheter, de viktigaste miljökonventionerna etc. Det finns skäl att i läroplanstexten hänvisa till sådana dokument; den vinner därmed i auktoritet och kanske inte lika

lätt uppfattas centralbyråkraternas verklighets- SOU 1992 94 som sprungen ur

främmande nycker. Bland lärare går bekant läroplanens mål Bilaga 5

som och riktlinjer under namnet poesidelen. Utöver värden och mål skall läroplanen innehålla riktlinjer är specifika för arbetet inom skolväsendet. Värdena och måsom len har relevans för livet vid sidan av och utanför skolan, medan riktlinjer rättesnören eller principer för hur arbetet i skolan avser styrs, organiseras och utföres. I det aktuella läroplansarbetet nu kan riktlinjerna utformas på ett nytt sätt, eftersom vissa förändringar i det administrativa systemet gör att ansvarsfrågoma nu kan definieras klarare. Förr stod i läroplanen skolan bör ..., nu man

denna utveckling är att föräldrar och elever blir något mindre rättslösa. Tvister om barnens skolgång får en att säga mer civil-

rättslig karaktär, måhända som i USA där skolledare eller lärare missköter sig eller når dåliga resultat dras inför domstol. som

Man kan tänka sig många slag av riktlinjer. För egen del är jag

inte förtjust i föreskrifter önskvärda attityder, utan skulvaga om föredra riktlinjer som tillförsäkrar elever och lärare rimliga arbetsvillkor skolledningen skall garantera varje elev med behov därav minst hel dag vecka då han eller hon får i fred en per vara och syssla med sammanhängande arbetsuppgift; skolledningen en skall garantera varje elev minst en hyllmeter utrymme där han eller hon kan ha sitt arbetsmaterial i tryggt förvar intill sin arbetsplats. Tyvärr är dylika föreskrifter förmodligen oförenliga med det kommunala självstyret kan självfallet införas i de lokala

men

arbetsplanema. Arbetet med de s.k. basfärdigheterna kan tjäna som exempel på hur värden, mål och riktlinjer kan anges i skolans plandokument. Alla svenskar torde vara ense om att människor bör kunna

tala, läsa, skriva och räkna någorlunda väl kanske borde, som

Bodil Jönsson föreslagit, en femte basfärdighet införas i läroplanen att tänka. Att medborgarna kan läsa är ett oförytterligt värde, gemensamt för hela vår kulturkrets. Det berör medborgarnas individuella rättigheter och dessutom deras samfällda möjligheter att meddela sig med varandra, garantera yttrandefrihet, odla och utveckla kulturarvet. Detta är något än ett mål, det är ett mer

värde, inte låter sig upphävas någon lyckas påvisa att

som ens om det finns människor som lever lyckliga utan att läsa. På grundval detta värde kan kursplanerna mål, exempelvis alla elever av ange

skall efter avslutad grundskola äga förmågan att med behållning

läsa vissa slag av sakprosa, vara förtrogna med vissa av den svenska litteraturens centrala författarskap. Dessutom kan läroplanerna eller kursplanerna ange riktlinjer för arbetet i skolan, exempelvis

alla elever skall vid sidan av läromedlen ha god och lätt tillgång

till annan saklitteratur och skönlitteratur. I de arbetsplaner som skall upprättas varje skola kan dessa värden, mål och riktlinjer konkretiseras vad skall vi här vår skola räkna som tillräcklig

läskunnighet, vilken litteratur skall våra eleverna läsa, hur skall SOU 1992 94 vårt skolbibliotek användas Bilaga 5 Det är Läroplanskommitténs uppgift att föreslå läroplan för ny grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen, och dessutom, enligt de nya direktiv som utfärdades i december 1991, kurs- och timplaner för grundskolan. Det är ingen lätt uppgift. Jag ansluter mig gärna till Nietzsche, som i ett par förordsutkast till den tänkta boken om tyska utbildningsanstalter förklarade att han för egen del avstod från att föreslå kursnya planer och timplaner, men beundrar den kraftfulla naturen hos den som förmår tillryggalägga hela vägen från empirins djup upp till de egentliga kulturproblemens höjder och därifrån åter ned till de torraste reglementenas och konstfärdigaste tabellverkens lågländer Sämtliche Werke, utg. G. Colli och M. Montinari, Berlin, 1980, Bd. s. 648 och 761. Nu skall Nietzsche inte läsas efter bokstaven. Den beundran han uttryckte var ironiskt menad. Hans föreläsningar från 1872 de tyska lärosätenas bruk och missom bruk av bildning tillhör det giftigaste man kan läsa, och det är in-

te troligt att han påträffat de erforderliga kraftfulla naturerna

bland de ämbetsmän som utfärdade föreskrifter om undervisningens bedrivande vid de samtida realskolorna, gymnasierna och universiteten. Inte desto mindre beskriver Nietzsches komprimerade formulering ett idealt läroplansarbete, som förenar gedigen empirisk kunskap om skolans och bildningens villkor med reflexion över de egentliga kulturproblemen, varur reglementen och tabell-

verk med dagens ämbetsmannaspråk styrdokument, dvs. läro-

planer, kursplaner, timplaner etc. växer fram. Olyckligtvis händer alltför ofta att reglementena och tabellverken stjäl hela upp-

märksamheten. Ett typiskt exempel är när frågan om skolans

kunskapsförmedling transponeras till att gälla antal lektionstirnmar meddelad undervisning i det ena eller andra skolämnet. De egentliga kulturproblemen däribland bildningsfrågan, som rör principer för vad det uppväxande släktet kan och bör lära ham- nar i skymundan när organisationsrepresentanterna konkurrerar om utrymmet i timplanerna.

Bildning i vår tid, några diskussionspunkter

Jag nöjer mig här med att hänvisa till ett franskt diskussionsinlägg, de Förslag till framtidens utbildning det samlade som professorskollegiet vid College de France Mitterands uppdrag utarbetade i mitten av åttiotalet Propositions l enseignement pour de l avenir, Paris, 1985. Förslagen var intressanta som ett försök

att låta reflexionen över de grundläggande principerna eller med

den svenska läroplansvokabulären riktlinjerna för det samlade

utbildningsväsendet föregå refonneringen läroplaner, kurspla-

av

Så experimentet tänkt. Det har hittills inte SOU 1992 94 ner och timplaner. var

framgångsrikt. De pågående revisionerna av den Bilaga 5

varit särskilt skolans kurs- och timplaner förefaller knappast grundade franska reflexion det slag College de France manade till en av som Ändå hade experimentet sitt värde, att rikta den of- 1985. genom fentliga diskussionen mot de principer för arbetet i skolan som ofta lämnas odiskuterade, outtalade eller till och med otänkta. En

sådan tågordning verkar rimlig. Alltför ofta börjar man i andra

änden, med debatter kursplanernas utformning eller det ena om eller andra skolämnets utrymme schemat, vilket leder till att grundläggande frågorna knappast syns i stridsdammet som rörs de när särintressena brakar samman. upp Självfallet somliga förslagen från College de France var av knutna till franska förhållanden, men andra är intressanta även från svensk horisont. Jag skall här kommentera fyra principer nedan i synnerligen fri tolkning, kan extraheras fram ur de som, franska förslagen.

skall utveckla historisk förståelse av Lärarna och eleverna en utveckling. Därmed skulle det historiska perspektivet kunskapens

kunna bli det band förenar skolämnena se avsnitten 1 och

som 6. Som bekant är skolämnenas förhållande till sådan undervis-

ning ordnar vetandet på tvären i pedagogiska termer te-

som

projekt, blockärnnen etc alltid ett stridsäpple i skoldebatten

man, och i striderna mellan lärarkategorier med olika slag av intellektuella investeringar i bagaget. Kanske kan vart och ett av skolämbehålla sina traditioner och sin egenart ändå bindas nena men i all undervisning ständigt väcker frågan efter samman om man de historiska villkoren för kunskapens utveckling I samband med matematikundervisningen lär eleverna något om decimalsystemets och befolkningsstatistikens historia, i anslutning till fotbollsträningen sörjer gymnastikläraren för att de bekantar sig med betingelserna för det moderna sportbegreppets uppkomst i England. En förutsättning är att lärarna själva är väl införstådda med att skolämnena är historiska produk-

kunskapsformerna inklusive

synsätt är försummat i lärarutbildningen och i regel ter, ett som helt frånvarande i läromedlen.

Skolan skall erbjuda mångfald utbildningsvägar och framen

gångsmått. Den pedagogiska diskussionen får inte bara handla

goda verkningar skall främjas. Den måste också om hur skolans handla hur skolans skadeverkningar kan begränsas. Den av om lanserade principen mångfald i fråga om College de France om

utbildningsvägar och framgångsmått kan tjäna som ett skydd för elever vilka i enkelspårigt systern skulle erfara skolarbetet

ett mer obruten följd misslyckanden. Principen är mer uppsesom en av endeväckande i Frankrike än i Sverige. I vårt land gives fler chanmisslyckanden, i och utanför utbildningssystemet, ser att reparera

under eller efter skolåren. Den aktuella diskussionen det SOU 1992 94 om svenska utbildningssystemets anpassning i förhållande till den Bilaga 5 europeiska integrationen borde kompletteras med reflexion över en vilka särpråglade svenska bildningstraditioner hotas som av utrotning. En sådan specialitet är de vid internationell jämförelse en goda möjligheterna att bryta vad College de France kallat misslyckandenas onda cirkel. Dessa möjligheter garanteras instituav tioner folkhögskoloma, den fria folkbildningen, den kommuna- la vuxenutbildningen som stått öppna för udda och sociolo- giskt osannolika människor som nog behövs för att minska förkalkningsriskcma i hela samhällskroppens blodomlopp; på det in-

dividuella planet finns hur helst många vittnesbörd hur

som om horisonterna här vidgats och ett personligt bildningsprojekt börjat

ta form. När detta skrivs pågår en debatt om vilken nytta dessa

institutioner gör och hur mycket statliga de bör få kosta. pengar

På det politiska fältet är den ståndpunkt vunnit dominans

som att

bl.a. universiteten och forskningen är ännu viktigare. Fortfarande för några år sedan styrkeförhållandena annorlunda, i skott-

var glucken stod då ofta de utbildningar favoriserade elever med som

nedärvt kulturellt kapital och egna skolframgångar i bagaget. I den utbildningspolitiska debatten rör stridsfrågorna sådant

som kvalitet kontra nivellering, alternativt privilegieförsvar kontra

rättvisa, beroende på var debattören själv är placerad. Ur

ett sociologiskt perspektiv kan samma strider tolkas kraftmåtningsom

ar mellan samhällets eliter. Den elit för närvarande på defensi-

ven som bygger sin ställning organisationskapital och har anknytning till socialdemokratin, fackföreningsrörelsen eller vissa delar av den offentliga sektorn har i rad avseenden behov en av inrättningar som ABF, fackliga studier och vissa folkhögskolor som rekryteringsbaser, som arbetsmarknader för hängivna kärntrupper bland det egna fotfolket, som ställen där proselyterna och deras barn får sina intressen tillgodosedda. Andra eliter, för närvarande mer offensiva, har behov av exempelvis selektiv en mer antagning till högre utbildning eller särskilda och sårskiljande utbildningsaltemativ inom det offentliga skolväsendet eller privata skolor vid sidan därav. Det finns en uppenbar risk för att bild-

ningsfrågan trängs i bakgrunden om utbildningspolitiken i alltför

hög grad styrs av elitemas omsorg om sin ställning och återegen växt.

Skolan är inte den enda plats där lär sig. Denna självklara man

princip har vittgående konsekvenser. Här hamnar vi i ett klassiskt

pedagogiskt problem. Filantropinisterna, herbartianema och andra tenderade att sätta likhetstecken mellan bildning och undervisning, som om allt lärande av värde ägde i skolan. De nyhurum

manistiska pedagogerna, som denna punkt orde mot

uppror

de gamla filantropinisterna, intog motsatt ståndpunkt. Även

om

det år en vrångbild att tillskriva alla nyhumanister åsikten att den

och latinska litteraturen erbjöd stoff är det SOU 1992 94 klassiska grekiska nog,

förespråkade hård begränsning undervisnings- Bilaga 5

sant att de en av hade göra med deras tilltro till den formella

stoffet vilket att

kraft, dvs. att de förmågor förvärvade bildningens tron man grekerna eller träna matematik kunde användas i genom att läsa Progressivisterna har varit kluvna. De har å alla livets skiften. hävdat skolan inte kan allt, utan måste ha konena sidan att vara takt med det omgivande samhället, å andra sidan givit de mest

skiftande slag vardagskunskap utrymme skolschemat. När av läser det entusiastiska kapitlet om amerikanska skolor ett man aktstycke utomordentlig betydelse för fyrtiotalets import av av

i Alva och Gunnar Myrdals resebok Kontakt progressivismen

- Stockholm, 1941, 88-132 undrar hur långa med Amerika, s. man skoldagar behövs för att rymma alla de hundratals ämnen som här räknas från matlagning till bokföring och bekämpsom upp, ning ohyra. Urvalsproblemet blir akut och risken för stoffav

överhängande så skolan påtager sig så omfattande

trängsel snart uppgifter. Redan de fjorton ämnen, som enligt Läroplanskommit-

téns direktiv skall tillförsäkras garanterad undervisningstid, är

många. Ändå hade därmed tre ämnen avförts, slöjd, hemganska

kunskap och barnkunskap, vilket förstås vållade protester. Vi

kan misstänka ämnenas anciennitet är av betydelse för deras att överlevnadschanser. Slöjd blev obligatoriskt först 1955, de övriga

ställning garanterad ännu senare. Särskilt i fråga om

fick sin timtilldelning även när det gäller annat tänkskolämnenas men undervisningsstoff utsätts utbildningspolitiker och administbart för starkt tryck från välorganiserade grupper som gör ratörer ett

deras hjärteangelägenheter ovillkorligen måste

gällande att just

plats på schemat. Det är fara värt att skolans kärnuppgif-

beredas trängs särintressena och den råa organisatoriska styrkan ter ut om får avgöra. Av principen att skolan inte är den enda plats där

lär sig följer skolan dels bör göra det den är bra på, dels i man att rimlig utsträckning eleverna sådant som de oundgängligen bege höver svårligen tillägnar sig utanför skolan eller senare i limen En slutsats är att den omdiskuterade frågan om hur efvet. annan fektiv skolan är inte kan besvaras så länge man blott beaktar det

lärande sker i skolan i sig; effektiv skola är den som funsom en väl bland alla andra kunskapskällor och informationsflöden. gerar

skall så långt möjligt förhindra att socialt konsti- Lärarna som

hierarkier kunskapsformer och kunskapsområden

tuerade av blir till ett hinder för kunskapens växt. Så skulle man kunna

formulera fjärde princip låter sig extraheras ur förslagen en som

från Åt sakförhållandet att det existerar rang-

College de France.

skalor mellan olika slag av kunskap manuellintellektuell etc kan

enskild lärare inte göra särskilt mycket. Däremot kan läraren i en

någon mån förhindra att de står i vägen för lärandet. En elev som

lära praktiskt handhavande än genom boklihar lättare att genom

ga studier skall inte bromsas av det sociala sakförhållandet SOU 1992 94 att

boklig lärdom åtnjuter högre prestige. En elev lär

annan som mer Bilaga 5 av att läsa böcker än av att intervjua lokala näringsidkare skall in-

te hindras av att det senare arbetssättet åtnjuter prestige

mer bland vissa lärare. Det kan självfallet finnas andra skäl till eleatt verna skall läsa böcker eller göra intervjuer principen

- i den

svaga version jag här föreslår avser bara det olyckliga och ibland

onödiga fall då kunskapssökandet blockeras grund vissa av att kunskapsformer eller kunskapsområden sociala orsaker av rent är

lägre rankade än andra med rent sociala orsaker jag utfallet

avser av sociala strider. Sådana blockeringar inträffar inte bara i skolans undervisning.

Samma mekanism förklarar att skolfrågor ägnas föga i

utrymme kulturdebatten. Ämnen för intellektuell reflexion är inordnade i hierarkier, vilka i sin tur är beroende styrkeförhållanden inom av de fält där publicister och andra professionella intellektuella utkämpar sina strider. I toppen skalan finns ämnen är värdiav som ga föremål för offentliga skriverier, i botten bl.a. ämnen som är triviala eller utnötta, kort sagt icke särskiljande, och överlåts som till dem som yrkesmässigt sysslar därmed, eller till partipolitiken, vardagslivets samtal, mindre ansedda journalistiska genrer etc.

Skolfrågorna är ganska lågt rankade. I Sverige är det påfallande

att en jämförelsevis reflekterad offentlig diskussion förs uniom versitetens framtid, medan de enklaste demagogiska knep är tillåtna i debatten om skolan.

Bildningstankens aktualitet

Ett slags arkeologi skulle behövas för att förstå hur dagens utbildningsväsende vilar på avlagringar från tidigare epoker. Den tidiga folkskolepedagogiken lever sitt lönnliga liv i klassrummen, exem-

pelvis i det typiska språkliga umgänget där läraren frågar och ele-

verna svarar. En naiv iakttagare kan tycka att detta mönster, vars

massiva dominans påvisats i många empiriska undersökningar,

är mysteriöst med tanke att läraren förutsätts och eleveta mest

verna minst. I hållningen till läroplanen fortlever den

rester av tid då läraren hade ett religiöst uppdrag. ställningstagandet till läroplanen uppfattas som en trosfråga. Under lärarutbildningen tränas kandidaterna i att bekänna sig till läroplanen. Man kunde tän-

ka sig en mer professionell hållning till arbetsinstruktionen,

kanske till och med kritiska frågor varför denna om ser ut som den gör. I Sverige har hittills arbetet med att skapa läroplaner och kursplaner betraktats som en teknisk angelägenhet för administratörer

och ämnesexperter. De som är verksamma i skolan har förväntats förverkliga läroplanen. Skolarbetets faktiska innehåll har dock framför allt styrts av dels tidsramarna timplanema, lärares tjänst-

göringsskyldighet, dels de läromedelspaket som ofta utgjort ett SOU 1992 94 slags översättning av de centrala kursplanernas momentindelning Bilaga 5 och förslag till undervisningsinnehåll. Inom kort kommer sådan ordning inte längre att lika en vara självklar. Som en konsekvens av en rad riksdagsbeslut om över- gången från regelstyming till mål- och resultatstyrning, om skolväsendets decentralisering och kommunalisering, om statsbidrag som delas ut i klump i stället för som öronmärkta konton för specificerade ändamål kommer läroplaner och kursplaner att utfor- mas på ett nytt sätt. De skall slå fast vad arbetet i skolan skall leda fram till, jämte vissa ansvarsförhållanden och yttre ramar. Däremot kommer de inte att detaljreglera hur undervisningen skall till. Samtidigt vacklar läromedelspaketens ställning. Tidigare hade läromedelsindustrin en stor, säker och lättbearbetad marknad, men den 1 juli 1991 avskaffades den statliga granskningen av läromedel, paragrafen om gåvoläromedel har likaledes försvunnit, och runt hörnet väntar de elektroniska möjligheterna för lärare

att på egen hand skapa skräddarsydda läroböcker. Allt detta inne-

bär att ansvaret förpassas längre ned i systemet. Skolstyrelseledamöterna och rektorerna skall ordna de yttre omständigheterna

kring undervisningen. Av lärarna förväntas att de tillsammans med eleverna väljer ut och ordnar undervisningsstoffet och upp-

rättar arbetsplaner för sin egen undervisning. Lärarna får anled-

ning att ta egen ställning till bildningsfrågan och till frågorna

kring läroplaner i vidaste mening. Eleverna skall bli friare att

komponera sin egen studiegång. De måste själva arbeta med de

grundfrågor rörande värdering, urval, organisering och förmedling av vetande som tidigare i hög grad omhändertagits av den centrala skoladministrationen och läromedelsförlagen. Allt detta talar för att den klassiska bildningstanken förtjänar att aktualiseras. Det finns ingen garanti för att lärarna och andra kommer att utnyttja de nya frihetsgrader som skolsystemet kommer att erbjuda, men det år viktigt att konstatera att det svenska utbildningsväsendet i sin administrativa utformning aldrig varit närmare att ge skollärama och eleverna en smula av den Lehrfrei-

heit och Lernfreiheit som var det nyhumanistiska universitetets

adelsmärke. Det händer annat som gör att det inte verkar alldeles utsiktslöst att försöka blåsa liv i den klassiska bildningstanken. I universitetsvärlden har den blivit alltmer gångbar i takt med den yrkesinriktade linjeorganisationens sammanbrott och den växande kritiken av högskolans gymnasifiering. Spridningseffekter till skolans värld kan tänkas.

Det finns historiska förklaringar till att bildningsfrågan hamna-

de i skymundan under efterkrigstiden när den pedagogiska diskussionen kapade rötterna till pedagogikens filosofi och pedagogikens historia. Det var framför allt 1946 års skolkommission som lade grunden till den skola vi levt med sedan dess. För skolkom-

missionen framstod det demokratins samhälle, för vilket skolan SOU 1992 94 skulle utbilda och till vilket den skulle bidra, alltigenom som en Bilaga 5 nyskapelse. Man började från år noll. Den tidigare idealistiska bildningsfilosofin och reformpedagogiken tysk proveniens tedav de sig överspelad, liksom komprometterad av nationalsocialismen. Med hjälp tidsenlig vetenskap, främst den samtida nordameriav kanska empiristiska beteendevetenskapen, skulle skolan omformas till i kampen för detta goda samhälle. Skolans uppgifter ett vapen härleddes så att säga föreställningarna om det politiska liv, arur betsliv och sociala liv skulle höra det framtida samhället till. som I dag har ett planeringstänkande av så utpräglat målrationell art förlorat sin legitimitet. Klassklyftoma lät sig uppenbarligen inte planeras bort. Psykologin kunde inte ersätta den filosofiska och pedagogiska reflexionen. Omvärlden framstår som så till den grad föränderlig det förefaller utsiktslöst att så att säga deducera läatt roplaner eller kursplaner det framtida samhällsliv man väntar ur eller önskar sig. Skolan får inte blott ett planeringsinstrument. Skulle den vara nöja sig med att effektuera den rådande konjunkturens krav skulle den illa fylla sitt uppdrag. Ett verksamt bildningsarbete måste

bygga på seklers samlade erfarenheter ehuru utan illusioner om

-

återgång till skolan förr. Att skapa skola för alla där bild-

en ningsarbetet är huvudsak är ingen antikvarisk uppgift. En sådan skola har aldrig funnits.

Förslag till framtidens utbildning

gagn

Utarbetade av professorema vid College de France

på begäran av Republikens President

Motiven

Frågan om utbildningens innehåll och mål kan inte behandlas tillfredsställande om man nöjer sig med allmänna och ägvaga svar, nade att skapa en alltför lättköpt enighet; ingen bestrider att all undervisning bör forma människor med öppet sinne, rustade med de dispositioner och kunskaper som är nödvändiga för att de skall kunna erövra nytt vetande och anpassa sig till förhållanden som ständigt förändras. Denna allmänna intention måste vid varje tillfälle ges sin särskilda bestämning. Numer måste vi taga hänsyn till vetenskapens utveckling, som oupphörligen omdefinierar föreställningarna om naturen och samhället. Vi måste vidare taga hänsyn till förändringar i den ekonomiska och sociala omvärlden, i synnerhet de som påverkar arbetsmarknaden till följd teknoav logisk förnyelse och omstrukturering av industri, handel och lantbruk. Av alla dessa förändringar är de mest direkt berör som utbildningssystemet utan tvivel utvecklingen av moderna kommunikationsmedel särskilt televisionen konkurrerar med eller - - som motverkar det skolan åstadkommer, samt den särskilt det etiska planet i grunden förändrade rollen för pedagogiska instanser som familjen, arbetsplatsen, by- eller kvartersgemenskapen och kyrkorna. Det är också nödvändigt att beakta hur själva utbildningssystemet förändras. Här gäller det att undvika apokalyptiskt tal om kris, eller än värre det profetiskt fördömande tonläge söker som syndabockarna inom lärarkåren eller i dess representativa organ. De sociala relationer mellan lärare och elever, mellan föräldrar och lärare, mellan lärare ur skilda generationer vilka tillsam- mans konstituerar utbildningsinstitutionen har, i olika grad ut-

bildningens skilda områden och nivåer, undergått djupgående

omvandlingar grund av sociala faktorer såsom urbaniseringen,

den förlängda skolgången, samt den ändrade relation mellan ut-

bildningssystem och arbetsmarknad som i förening med exarninas minskande värde lett till en sannskyldig kollektiv besvikelse på skolan. De känslor av förvirring eller revolt dessa förändringar som väcker beror delvis på att förändringarna varken varit uttänkta el-

ler avsedda. Det mer eller mindre medvetna ifrågasättandet det

av outtalade delegeringskontrakt, som knyter samman ett samhälle

med dess utbildningssystem, har efterlämnat ett slags ångestska-

pande tomrum beträffande själva grundvalarna för utbildningssy-

För att motverka de regressionens frestelser som känslan SOU 1992 94 stemet. kris underblåser hos såväl lärare och elever som föräldrar, Bilaga 6 av måste försöka att ånyo överväga de principer enligt vilka man kan bygga ett utbildningssystem som är så demokratiskt som man möjligt, samtidigt det mot nuets krav och förmår möta som svarar framtidens utmaningar. Då vi utbildningens mål, får vi inte blunda för resonerar om de motsättningar finns inbyggda i institution med uppgifsom en tillfredsställa olika och antagonistiska intressen. På ten att rentav grund det begränsade handlingsutrymme står skolan till av som buds, framstår motsättningarna som oöverbryggbara antinomier

demokratisering"urval", kvantitativt"kva1itativt", offent-

ligtprivat" etc, vilka lånar sig till allt slags polemiskt och politiskt utnyttjande. Dessa motsättningar kommer att finnas med när övervinna spänningarna mellan motsatta krav, eller vi nu söker mellan de mål vi föreslår och de medel som är nödvändiga för att

uppnå dem. Man kan hävda att ingen individ eller grupp har rätt att lagstifi dessa frågor, det vill säga att träda i stället för alla andra ta vilka försöker påverka utbildningssystemet för att tillgogrupper dose sina intressen. Det är heller knappast troligt att ett utbildningsprogram kan vinna allmän uppslutning. Inte desto mindre utgör utbildningssystemet, så som det nu ser ut, ett svar dessa

yttersta frågor. En explicit framställning av en sammanhängande

uppsättning vägledande principer har åtminstone förtjänsten att

den framtvingar ett ifrågasättande och en diskussion av de anta-

ganden, eller fördomar, som utgör utbildningspolitikens osäkra grund osäker emedan den framstår som odiskutabel. För övrigt tycks de tekniska imperativ som syftar till att utveckla vetenskaeller den vetenskapliga utbildningen ofta vara väl förenliga pen med de etiska imperativ som innefattas av själva idén om ett demokratiskt samhälle, vilket innebär att kan nå ett långt man stycke väg med att definiera både mer rationell och mer en rättvis utbildning, utan att för den skull hamna i de problem som ofta åstadkommer splittring bland dem som använder utbildningssystemet och deras talesmän. Denna text är varken en plan eller ett reformprojekt. Den är ett blygsamt och provisoriskt resultat av reflexion. Dess författare, arbetar med forskning och forskarutbildning, är väl medvetsom att de befinner sig långt från undervisningens mest otackna om realiteter; kanske kan de just därigenom stå friare i förhålsamma lande till det för ögonblicket står spel och kortsiktiga syfsom ten.

Principer SOU 1992 94

Bilaga 6 l. Vetenskapens enhet och kulturernas mångfald. En väl avvägd utbildning bör kunna förena den i det vetenskapliga tänkandet inneboende universalismen med den relativism som förmedlas av humanvetenskaperna när dessa uppmärksammar mångfalden av levnadssätt, av olika kulturers visdom och kynne.

Även utbildningssystemet avstår från att ansluta sig till den om ena eller andra moraluppfattningen, kan det aldrig undandraga sig det etiska ansvar som är dess ofrånkomliga åliggande. Därför skulle ett av dess huvudmål kunna att inprägla de kritiska vara dispositioner som man kan lära av natur- och humanvetenskaperna. I det perspektivet kan en för varje nivå anpassad undervisning i vetenskaps- och kulturhistoria utgöra ett motgift mot gamla eller nya former av irrationalism och förnuftsfanatism. Dessutom bör samhällsvetenskaperna öppna vägen till upplysta omdömen om den sociala världen och erbjuda vapen mot alla slag av manipulation. Det vore exempelvis mycket bildande att kritiskt undersöka hur opinionsundersökningar genomföres och fungerar, eller att med utgångspunkt i de politiska institutionernas historia analysera mekanismerna för maktens delegering. Bland de funktioner som tilldelats kulturen, är en av de viktigaste att fungera som ett försvar mot alla former av politisk eller

ideologisk påtryckning; detta den fria tankens verktyg kan, som i

andra sammanhang krigskonsten, ge dagens medborgare möjlighet att skydda sig mot reklamens, propagandans och den politiska och religiösa fanatismens symboliska maktövergrepp. Denna pedagogiska inriktning skulle syfta till att utveckla respekt utan fetischism för vetenskapen som den fulländande - formen av rationell verksamhet, och samtidigt skärpa vaksamheten mot vissa användningar av den vetenskapliga verksamheten och dess resultat. Det handlar inte om att grunda en moral den verkliga eller idealiserade vetenskapen, utan om att överföra

en kritisk hållning gentemot vetenskapen och dess användningar, en hållning som utgår från vetenskapen själv och från kunskap

om dess sociala användningar. Den enda universella grundval som man skulle kunna ge en kultur ligger i att man erkänner att den grund av sin historiska karaktär är arbiträr. Det gäller därför att påvisa detta arbiträra inslag och att utveckla de instrument sådana filosofin, filolo- - som gin, etnologin, historievetenskapen eller sociologin förser oss med som krävs för att man skall förstå och acceptera andra kultur- former; härav vikten av att påminna om att alla kulturella inbegripet vetenskapens skapelser är historiskt förankrade. Bland den historiska bildningens alla tänkbara funktioner nationell integra- -

tion, förståelse av nuet, återerövringen av vetenskapens är

genes ur denna synvinkel en av de viktigaste att den bidrager till att lära

tolerans, att avtäcka skillnaderna också samhörighe- SOU 1992 94 genom men ten mellan civilisationer. Bilaga 6 Flera samverkande skäl tvingar utbildningssystemet att öppna sig för de historiska civilisationerna och de stora religionerna, och att beakta såväl dessas inre sammanhang som de sociala villkoren för deras uppkomst och utveckling. Skälen är både inomvetenskapliga främst framsteg som den komparativa metoden gjort möjliga och sociala, i synnerhet en genom ökande folkomflytt- ningar förändrad social värld som allt oftare giver människor ur skilda traditioner anledning att kommunicera med varandra eller bo tillsammans. För att åstadkomma detta utan att överlasta kursplanerna måste man framför allt bryta med den etnocentriska beskrivning mänsklighetens historia som gör Europa till alla uppav täckters och framstegs upphov. Man måste redan från förskolan införa kulturgeografiska och etnografiska inslag som kan vänja

barnen vid att acceptera mångfalden av seder och bruk vad gäller

användningen kroppen, kläder, boende, matvanor... och av

mångfalden av tankesystem. Särskilt i undervisningen i historia, språk och geografi måste påvisa hur de skilda civilisationer-

man olika val karaktäriseras av en blandning av ekologisk eller nas ekonomisk nödvändighet och det som är socialt arbiträrt. Samti-

digt bör påminna om de otaliga lån av tekniker och redskap

man varigenom skilda civilisationer inte minst vår vuxit fram. - egen - Undervisningen borde också förena å ena sidan den förnuftets universalism ligger i den vetenskapliga intentionen, å andra som sidan den relativism som man kan lära av de historiska vetenskaoch deras inriktning mot hela registret av variationer hos pema den kulturella visdomen och känsligheten. Blott genom att utveckla ett smidigare och rörligare tänkande kan man bringa tilltron till ett enhetligt vetenskapligt förnuft i samklang med en medvetenhet mångfalden av kulturellt bestämda förnuft. En om

sådan förmåga förvärvas tänkandet ständigt får konfronteras

om med naturens och historiens oändligt varierade och oupphörligt förnyade världar.

Ett bredare spektrum av former för mästerskap. I undervis-

ningen borde man med all kraft bekämpa den monistiska syn på

intelligensen leder till att olika former av framgång ordnas i

som

ett hierarkiskt förhållande med en enda form som överordnad. Fler

former för kulturellt mästerskap borde vinna socialt erkännande.

Utbildningssystemet har inte fullständig kontroll över den kompetenshierarki vars garant det är; skilda utbildningars värde är nämligen i hög grad avhängiga av värdet av de positioner i arbetslivet de giver tillträde till. Verkan av skolans konsekrering är trots som det inte försumbar, och inom utbildningssystemets ramar vore ett av de mest verksamma bidragen till nedbrytningen av de rent so-

ciala hierarkierna att söka försvaga eller avskaffa hierarkin mellan SOU 1992 94 olika former för begåvning, såväl i dess institutionaliserade form Bilaga 6

exempelvis ämnesbetygens olika vikt i en examen som i lärarnas

och elevernas sätt att tänka. En av de mest skriande bristerna hos dagens utbildningssystem är att det i allt högre grad erkänner blott en enda form för intellektuellt mästerskap, den som representeras av gymnasiets naturvetenskapliga linje och dess förlängning vid de naturvetenskapliga elithögskolorna. Den alltmer privilegierade ställning som tillerkännes en viss matematisk färdighet, som får tjäna som instrument för urval och utslagning, gör att alla andra kompetensformer framstår underlägsna. De fått som som

sina förmågor snöpta är mer eller mindre prisgivna åt erfarenhe-

ter av misslyckande, i förhållande till både den kultur komsom

mit dem till del och den i skolan dominerande kulturen detta

torde vara en av orsakerna till den irrationalism som florerar för närvarande. Allt medan de, som erhållit den kultur som socialt anses överlägsen, allt oftare såvida de inte gör exceptionell - en ansträngning och de sociala villkoren är synnerligen gynnsamma är prisgivna en för tidig specialisering med all den stympning som följer därav. Av på en och samma gång sociala och vetenskapliga skäl bör man bekämpa all hierarkisering också i de mest subtila former- na av praktiker och vetande, i synnerhet hierarkierna mellan rent och tillämpat, mellan teori och praktik eller teknik, hierarkier med stark ställning i den franska skoltraditionen. Samtidigt måste man tvinga fram ett socialt erkännande av en

mångfald åtskilda kompetenshierarkier som icke kan reduceras

till varandra. På alla nivåer, i förhållandet mellan discipliner lika väl insom om varje enskild disciplin, lider utbildningssystemet och forskningen av denna hierarkiska uppdelning i rent och tillämpat, en uppdelning som är en transformerad form av den sociala hie-

rarkin mellan intellektuellt och manuellt. Härav två

slag av

urartning som man bör bekämpa systematiskt genom att påverka

institutioner och tänkande för det första skolans dragning till det formalistiska, en orsak till att vissa elever tappar modet, för det andra nedvärderingen av konkret vetande, praktisk verksamhet och den därtill knutna praktiska intelligensen. En välavvägd undervisning bör åstadkomma god balans mellan övning i rationell

logik genom tillägnelse av exempelvis matematikens tankeinstru-

ment och praktiska experimentella metoder, och därtill öva ma-

nuella färdigheter. Tyngdpunkten skulle kunna läggas vid de allmänna tankeformer genom vilka vetenskap och teknik under sek-

lernas gång konstituerats. Även matematiken föddes i Grek-

om land skulle vår vetenskap i realiteten först komma att grundläggas två tusen år väv där teorin ofta matematisk senare, som en - av typ skulle kunna ses som varpen och experimenten som insla- get; allt i ett ständigt växelspel mellan den teoretiska hypotesen

och den erfarenhet som utvecklar och bekräftar denna. Genom SOU 1992 94 att fånga in verkligheten i ett nät av utvalda observationer och ex- Bilaga 6 periment har vetenskapen lyckats erövra områden av approximativ sanning, där de allt exaktare närmevärdena i sin tur kunnat utvärderas att själva föreställningen om mätande apgenom man plicerat beräkningar avvikelser och sannolikheter. En kritisk av vaksamhet i fråga om gränserna för giltigheten hos forskningsarbetet och hos de vetenskapliga resultaten år en bjudande nödvän-

dighet i en värld där procentsiffror och sannolikheter förekom-

mer överallt. Få samhällsmedborgare är klart medvetna om konsekvenserna efter tio år av att ett ekonomiskt index höjs eller sänks med en procent, och om hur konstlat, men ändå brukbart, ett sådant statistiskt grundad index är. Ändå vilar många våra av

dagliga beslut på sådana grunder, oftast utan att vi vet om det.

Ett visst exemplar av en bilmodell behöver i sig inte vara överlägset jämförbar konkurrent, men vi kan med de hundratusental en exemplaren av samma modell som underlag värdera chansen för att så skulle fallet. För en given ort kan väderlekstjänsten invara te annat än uppskattning av chanserna för regn. Så formuge en lerar också tidningarna i USA sina Det förefaller såleprognoser. des angeläget att och under skoltiden vänjer sig vid att åtvar en minstone intuitivt bedöma sannolikheter. I undervisningen bör teorin ges den plats som tillkommer den. Teori i precis mening har varken med formalism eller verbalism att göra. Logiska slutledningsmetoder är, just genom sin stränghet, utomordentligt kraftfulla heuristiska hjälpmedel. Samtidigt

bör på alla områden undervisningen syfta till att en produktion

skall äga rum och att eleven får möjlighet att göra egna upptäckte.r. I kemi eller fysik kan man laborera i stället för att allt serverat och bara notera resultaten. Man kan producera en teaterpjäs, film, opera, eller ett föredrag, en filmrecension, en en en

bokanmålan helst för en verklig skoltidning, eller ett brev till

socialmyndigheterna, bruksanvisning eller en skadeanmälan, i en Stället för att nöja sig med utläggningar. Man får heller inte glömma att även de mest teoretiska aktiviteterna, som matematik och fysik, giver utrymme för aktivt upptäckande. Om denna anda

finge råda, skulle den konstnärliga undervisningen som fördjup-

-

ning inom något konstnärligt område musik, måleri, film etc

och fritt vald i stället för, som i dag, indirekt påtvingad

som en aktivitet erhålla framskjuten plats. Inom denna domän måste - en mer än något annat område talandet underordnas praktiken

att spela ett instrument eller t.o.m. komponera, att teckna eller

måla, att inreda sitt hem. Avskaffandet av hierarkierna borde också här leda till att undervisningen, i synnerhet grundnivån, i lika stor utsträckning behandlar de tillämpade konsterna som de sköna. Förtrogenhet med grafisk formgivning, reklam, industriell

design, audio-visuell konst eller fotografering är till stor nytta i

vardagslivet.

SOU 1992 94 Bilaga 6 3. Mångfaldigandet chanserna. Det viktigt att så långt av vore som möjligt mildra konsekvenserna av skolans domslut, och att

förhindra att en framgångrik skolgång får konsekrerande effekt, el-

ler att ett misslyckande innebär fördömelse på livstid. Detta kan

åstadkommas mångfaldigar utbildningsvägarna och över-

om man gångarna mellan de olika utbildningsvägarna och undviker att göra

studievalen oåterkalleliga.

Man borde med alla medel söka mildra de negativa effekterna av att skolans domslut fungerar som självuppfyllande profetior. Det gäller att till ett minimum begränsa den konsekreringseffekt som främjar ett system grundat pappersmeriter, och framför allt gäller det att begränsa den stigmatiseringseffekt som gör de soci-

alt utsedda offren för skolans domslut till fångar i misslyckandets

onda cirkel. De negativa sanktionerna kan i synnerhet de - om drabbar ungdomar, som i högre grad än andra ställs inför frågan om sin identitet och som är särskilt utsatta för mer eller mindre dramatiska kriser döma människor till modlöshet, uppgivenhet, till och med förtvivlan. Kunde man minska de okontrollerade effekterna av alla domslut, skulle man utan tvivel minska den ängslan inför skolan som oupphörligen alstras hos både föräldrar och barn, med alla slags psykologiska eller till och med psyko- patologiska och sociala konsekvenser i följe. - Därmed inte sagt att man skall vägra göra urval, för att så sätt lösa det problem som ibland kallas urval via misslyckanden. En dylik lösning skulle blott leda till att sanningens ögonblick ständigt uppskjutes, med förödande konsekvenser för såväl de berörda individerna som för skolan som institution. Att erbjuda eleverna ett fiktivt tillträde skulle innebära att man riskerade att låta individerna och institutionen betala ett högt pris för konsekven-

serna av en dålig start. Man kan inte fuska med inlärningens reel-

la logik. Även det kräver insats, är det enda kan om en extra man göra att tillförsäkra alla en god start. Det gäller att vidtaga alla de åtgärder som är ägnade att skänka goda bildningsvillkor de mest missgynnade och att motverka alla de mekanismer leder som

till att de får de sämsta villkoren såsom den egendomliga logik

enligt vilken svåra skolklasser anförtros nyutbildade lärare eller lågutbildade, underbetalda och undervisningsplikter överlasav tade assistentlärare. Det finns ingen anledning att tro att misslyckandena som genom ett mirakel skulle kunna undanröjas med

hjälp av något slags psykosocial behandling. Misslyckandena kan

man komma till rätta med endast genom att öka antalet lärare och framför allt genom att förbättra deras utbildnings- och arbetsvillkor. Det är välbekant att undervisningen i Frankrike, sårskilt högskolenivå, lider av stora brister i fråga allt beom som rör det intellektuella livets specifika infrastruktur biblioteken

vilkas uppenbara otillräcklighet vi inte behöver orda om här, ar- SOU 1992 94

betsredskap i form av läroböcker, antologier av god kvalitet, Över- Bilaga 6 sättningar av vetenskapliga arbeten, databaser etc. Detta betyder att lärare, som blir medvetna om att det existemånga former för mästerskap och att deras egna omdömen rar därför har begränsad giltighet och kan få traumatiserande effekter, borde förmås att avhålla sig från alla definitiva domslut beträffande elevernas allmänna förmågor. Lärarna bör ständigt ha i åtanke att de under alla omständigheter bedömer en partiell prestation och icke eleverna som personer, deras väsen eller natur. Om kunde erkänna att det existerar en mångfald av former man

för framgång, skulle lärarna befrias från förpliktelsen att forma

och utvärdera alla människor enligt en enda modell. I förening med ett brett spektrum av pedagogiska metoder, som värdesätter

och kräver skilda slag av prestationer inom ramen för det ge-

mensamma kulturella minimum man kan kräva varje utbildningsstadium, skulle mångfald av kriterier för framgång kunen na innebära att skolan blir en plats där var och en borde kunna finna sitt eget sätt att lyckas, och inte en plats där de socialt sämst ställda misslyckas och stigmatiseras.

Om den nödvändiga utvärderingen av elevernas förmågor skall

kunna ske i form av studie- och yrkesvägledning snarare än som uteslutningsdom, krävs en mångfald av socialt likvärdiga uten

bildningsvägar i motsats till dagens hierarkiserade karriärer. Allt

slags institutionellt stöd borde ges de elever som Önskar byta från utbildningsväg till en annan eller kombinera den underen visning som ges inom skilda utbildningsvägar. Man borde med almedel bekämpa systemet med stela obligatoriska vägar, dessa

enkelriktade utbildningsgångar som giver en nästan ödesmättad

tyngd de tidiga valen och skolans uteslutningsdomar. Det är visserligen nödvändigt att taga hänsyn till att eleverna skiljer sig åt, i sina förmågor, i inlärningsrytm, i intellektuell läggning, och att de inriktar sig mot skilda utbildningsvägar, men detta hänsynstagande borde åtföljas åtgärder för att på ett konkret sätt av -

t.ex. genom tillgång till bra lärare och god utrustning uppvärde-

de utbildningsvägar som betraktas som underlägsna enligt de i ra föreställningsvärlden och den sociala omgivningen gällande hie-

rarkierna. Utbildningsgången skulle därmed taga formen av en

fortlöpande specialisering, genom att eleverna inriktar sig mot mångdisciplinära utbildningsanstalter vilka i sin tur giver tillträde till specialiserade institutioner. Innan de unga fattar beslut mer att välja sin specialitet, bör de erbjudas praktikperioder vid om skilda slag av arbetsplatser. Dessutom borde man arbeta för att upphäva eller minska tendensen att utbildningsexarnina betraktas som heliga. I vårt samhälle betraktas examina som ett slags av skolan garanterad social essens, som fyller en funktion helt analog med den som adelstitlarna fyllde förr. De förbjuder somliga att sänka sig till att utföra

vissa uppgifter som framstår ovärdiga, och andra att sträva SOU 1992 94 som mot en framtid som framstår som stängd. För att åstadkomma Bilaga 6 en förändring härvidlag är det viktigt att man värdesätter de faktiska arbetsresultaten. Man kan exempelvis i samband med all slags rekrytering införa en kvot där utfört arbete och faktiska resultat

premieras vid utnämningar eller befordran i specialfallet rekryte-

ringen av lärare en kvot för dem åstadkommit mönsterbilsom dande pedagogiska innovationer eller visat prov extraordinär

hängivenhet. Till de värsta lytena hos det franska byråkratiska

systemet hör att en oduglig men av skolan legitimerad person och en kompetent person utan examen ur alla socialt relevanta synvinklar skiljs för livet, ungefär som adelsmannen och den ofrälse. I och för sig är det på examina grundade urvalet skadligt endast i den mån det fortsätter att verka långt utöver sitt syfte - om det fortsätter att vara verksamt under en människas hela livsbana, och om man av orättfärdiga hänsyn till skråintressen eller i missriktad omsorg om fackliga intressen underlåter att värdera det arbete åstadkommes. Man borde arbeta för förändring som en av regelsystemen och tänkesätten samtidigt som utbildningsexamina får behålla sin funktion som yttersta garanti mot godtycke, en borde deras giltighet begränsas till viss period, och då blott en som en informationskälla bland andra. Bland de åtgärder är bäst ägnade att minska stigmatisesom ringseffekten skulle de mest verksamma utan tvivel inen av vara förandet av nya former för konkurrens. En konkurrens mellan skolsamhällen, liknande dagens idrottstävlingar mellan skolklasser eller skolor, där lärare och elever förenas i projekt, gemensamma skulle innebära ett slags tävlan vari man sporras till att anstränga och disciplinera sig, utan att som i konkurrensen mellan indivi- -

der elever eller lärare splittras och somliga förödmju-

- gruppen kas och förlorar modet.

Enhet i och mångfald. Utbildningssystemet bör överskrigenom

da motsättningen mellan frihet och statlig styrning att skapa

genom förutsättningar för en verklig tävlan mellan autonoma och olikartade institutioner, och samtidigt skydda de sämst ställda individerna och institutionerna.

Åtminstone på högskolenivå skulle konkurrerande och autonoma institutioner som erbjöd många slag utbildning kunna utgöra av

en grundval för åtgärder vilka tillsammans skulle öka effektivite-

ten och jämlikheten i utbildningssystemet. Detta kunde uppnås genom ökad konkurrens mellan pedagogiska skolbildningar och mellan olika utbildningsinstitutioner, vilket skulle kunna bidraga till förnyelsen och mildra de förödande effekterna skolans av domslut.

Utbildningsinstitutionema bör skyddas mot alla yttre påtryck- SOU 1992 94 ningar och utrustas med en reell autonomi, det vill säga särskilt Bilaga 6 när det gäller forskningsinstitutionerna med befogenhet att själ- bestämma sina mål. Vissa villkor är nödvändiga för att den va högre utbildningens institutioner skall erhålla den autonomi, den särprägel och det mått av ansvarighet som kännetecknar ett verkligt Universitet. Ett sådant förenar inom sig grundläggande och

professionell utbildning och är utrustat med en mångfald resurser

svarar mot dess skilda funktioner. Viktigast är utan tvekan som att institutionen själv kontrollerar en samlad budget, som garantetillflöde från ett flertal finansieringskällor bidrag från staras av ten, från regionerna, från kommunerna och från privata stiftelser, eller uppdrag från staten eller från offentliga eller privata företag. Kanske kan rentav de studerande eller alumni bidraga till finansieringen. På så sätt skulle privat eller delvis offentligt finansierade insitutioner för högre utbildning och forskning kunna samexistera med institutioner som helt finansieras med offentliga medel. Autonomin borde vara lika fullständig när det gäller att skapa nya utbildningar som i fråga om regler för examination och genomströmning. Statens uppgift blir att stödja ekonomiskt olönsamma kulturellt viktiga utbildningar. men Principen enhet i och genom mångfald borde relativt lätt om kunna tillämpas inom den högre utbildningen, där en sådan utveckling redan påbörjats även om man ännu inte sörjt för att vidtaga de åtgärder som skulle kunna motverka effekterna av den ohämmade konkurrensen. Via frivillig försöksverksamhet som efter hand blir allt allmän, borde samma princip kunna tillämmer

även sekundärskolenivån vilken i dag utan tvivel bör defi-

pas nieras så att första årets högskolestudier inkluderas. Det handlar att skapa institutioner som, vid sidan av allmänt erforderliga om grundläggande kunskaper, erbjuder specialiserad valfri undervisning, som utgör varje institutions specialitet och därigenom ett av dess starkaste vapen i konkurrensen. Härtill krävs att institutionsledningen eller lärarkollegiet tillerkännes en större självständighet

i fråga lärarrekryteringen genom att man inför mer mångsi-

om diga bedömningskriterier, däribland krav egentlig pedagogisk kompetens, och genom att man tager hänsyn till hur de sökandes kompetens förhåller sig till lärarkollegiets samlade kompetens. Man skulle sålunda söka ersätta den dolda konkurrensen med en öppen tävlan, som dock måste kontrolleras och korrigeras gegenomgripande omdefiniering av statens roll. Om de stunom en derande väljs ut grundval av ekonomiska möjligheter eller geografiska grunder, ökar utbildningssegregationen. För att motverka detta måste centralmakten garantera att de sämst ställda individerna och institutionerna skyddas mot effekterna av en ohämmad konkurrens. Dessa garantier skall vara tydligt formulerade och effektiva och de bör kontinuerligt ses över. Staten måste sörja för att det finns utbildningsinstitutioner och regelsystem som gör

det möjligt för var och en att förvärva ett gemensamt kulturellt SOU 1992 94

minimum. Man kunde exempelvis dela ut allmänt gångbara statli- Bilaga 6

ga stipendier till de studenter som saknar ekonomiska möjligheter

att förränta sin studieförmåga, och sörja för att universitet,

gymnasieskolor och högstadieskolor får möjlighet att ge dem individuell eller kollektiv handledning. De institutioner tager emot de som minst gynnade skulle erhålla subventioner och institutionella fördelar, till exempel lönetillägg till lärarna, och skulle så sätt bli prioriterade utbildningsområden i stället för avstjälpningsplatser för ungdomar dömda till nedklassning. Samtidigt som staten respekterar kulturella, språkliga och religiösa särdrag, bör den tillförsäkra alla det gemensamma kulturella minimum som krävs för att man med framgång skall kunna utöva ett yrke och som giver det minimum av kommunikationsfärdigheter som gör att på ett upplyst sätt kan utöva sina mänskliga man

och medborgerliga rättigheter. I konsekvens härmed åligger det

de offentliga myndigheterna att bevaka den pedagogiska kvaliteten hos skolorna på lägre nivåer, från förskolan till och med högstadiet. Staten måste sålunda direkt eller indirekt bidraga till att utbilda lärare, att ange inriktningen av deras pedagogiska verksamhet och att utvärdera denna. Detta kan ske genom återkommande översyn av läroplanerna, genom ekonomiskt stöd till läromedel av god kvalitet, genom att definiera ett gemensamt kulturellt minimum, men också genom initiativ som visar på vägar. Ett nya exempel vore att erbjuda allmänt tillgängliga och kostnadsfria utbildningsprogram av hög kvalitet, vilket möjligt skavore om man pade en kulturell TV-kanal. Nationella kursplaner skulle kunna definiera ett gemensamt kulturellt minimum, det vill säga den kärna grundläggande av vetande och färdigheter som alla medborgare bör besitta. Denna grundläggande utbildning skulle inte uppfattas som en fullbordad

och avslutad utbildning utan som utgångspunkt för ett livslångt

lärande. Den skulle därför lägga tonvikten vid det grundläggande vetande som är förutsättningen för tillägnelsen allt annat av vetande, och vid dispositionen för att tillägna sig vetande intellektuell rörlighet, andlig öppenhet etc. Den skulle också kunna betona de mest generella och generaliserbara tankeformerna och metoderna, såsom proportionalitetsbegreppet och experimentell argumentation. Man bör göra allt för att se till att alla behärskar det gemensamma språket och förmår uttrycka sig i tal och skrift, särskilt i offentliga sammanhang. Härvid får inte glömma, att man de som inte har franska till modersmål måste behärska sitt första språk förutsättningen för bemästrandet fonetiska, grammatis- - av ka och stilistiska skillnader för att kunna tillägna sig detta - ge-

mensamma språk. Det vore dessutom mycket önskvärt att alla fick lära sig ett främmande språk så tidigt möjligt.

som

I detta perspektiv bör förskolorna, bör erhålla möjlighet SOU 1992 94 som att emottaga barn från tre års ålder, inte åtminstone inte högre Bilaga 6 i åldrarna nöja sig med att enbart låta barnen utrycka sig; upp bör därtill dem undervisning med syftet att överföra det man ge grundläggande vetande de lågstadiet outtalat förutsättes som bemästra, först och främst att förstå och använda det gemensam-

språket och olika tekniker för tal och skrift.

ma För att stärka och återställa lärarnas motivation och för att motverka den urholkning ansvarigheten som blir följden av att av tjänsteår är det enda kriteriet för all slags kompetens, bör de ansvariga myndigheterna skapa instanser som utvärderar lärarnas pedagogiska och vetenskapliga verksamhet. De som rekryteras till denna uppgift skulle utses för begränsad tid högst fem år, en och åtminstone del dem skulle hämtas utanför lärarkåren en av och väljas grundval av skapande bidrag de mest skilda områden. De skulle ha till uppgift att utifrån mångskiftande och nyanserade kriterier värdera kvaliteten hos individer och institutiolärargrupper, skolor etc. Så bör exempelvis den vikt som ges ner åt examina och titlar vägas mot eller ersättas av hänsynstagande till lärarnas pedagogiska skicklighet. Eftersom elevernas sociala bakgrund skiftar mellan olika skolor, låter sig denna pedagogiska skicklighet inte mätas med elevernas skolframgångar som enda mått. Dessa instanser skulle kunna styra fördelningen av materiel-

la och symboliska förmåner stödåtgärder, befordran, extraarvo-

den, utlandspraktik, studieresor etc. Sådana utvärderingsinstanser skulle kunna fylla samma funk-

tioner gymnasienivå. Sedan de väl skapat reella betingelser för

konkurrens mellan skolorna vilket skulle stimulera dessa till att söka draga till sig de bästa lärarna och eleverna kunde deras ut- värderingar vägleda föräldrarnas och elevernas val av skola. Utöver dessa permantenta instanser kunde speciella uppdrag anförtros franska eller utländska specialister, nämligen att så exakt möjligt beskriva det vetenskapliga och pedagogiska tillståndet som på olika nivåer inom ett visst ämnesområde, med hänsyn till aktuella förhållanden och utvecklingstendenser i Frankrike och i andländer. Man bör sträva efter att göra tilldelningen av offentliga ra bidrag avhängig av att skolorna accepterar att underordna sig denna kontroll, som också kan fungera som en stimulans i det att den giver skolorna ett kvalitetsintyg och därmed en konkurrensfördel. Allt bör göras för att öka lärares och lärargruppers autonomi

och ansvarighet i fråga om yrkesutövningen. Det kan ske genom

att lärare deltar i framställning av massproducerade läromedel videokasetter, handböcker etc, i utveckling av undervisningsmetoder och i översyn kursinnehåll. Detta förutsätter att man av skapar grupper av ambulerande inspiratörer, med uppdraget att fånga kritik och förslag till förändring av de hjälpmedel och upp metoder används, att förse innovatörerna med tekniskt och som

ekonomiskt stöd, samt att sörja för att information sprids alla SOU 1992 94 om utvecklingsinitiativ kort sagt, att upptäcka, uppmuntra och Bilaga 6 alla sätt bistå de mest nyskapande lärarna. Dessa inspiratörer skulle även ha till uppgift att organisera regelbundet återkommande regionala sammankomster i samarbete med det lokala universitetet, där lärarna skulle kunna lägga fram praktiska problem från sin undervisning inför specialister, vilkas uppgift inte vore att kontrollera och inspektera råd och hjälp. utan att ge

5. Regelbundet återkommande översyn undervisningsinnehålav let. Undervisningens innehåll bör underkastas återkommande översyn med syfte att modernisera undervisningsinnehållet och gallra ut

föråldrade eller mindre viktiga kunskaper och så snabbt möj-

som ligt, men utan att till varje pris jaga nyheter, introducera landnya vinningar.

Utbildningssystemets inneboende strukturella tröghet, yttrar som sig i att undervisningsinnehållet alltid eller mindre, beroende mer på tid och område, släpar efter forskningens resultat och samhällets krav, bör systematiskt korrigeras genom regelrätta ingripanden, eller genom indirekt stimulans som syftar till att främja översyn av läroplaner, handböcker och pedagogiska metoder och hjälpmedel. För att bli accepterade och genomförda måste dessa översyner vara realistiska och taga hänsyn till de och beramar gränsningar som kännetecknar skolan som institution. Den ständiga tillväxten av vetande som skolan skall lära ut, har till dels att göra med den institutionella och mentala tröghet som

leder till att man i all oändlighet bevarar vad gång existe-

som en rat. Skråtänkandet inom disciplinerna gör att föråldrade kunskaper och indelningsgrunder via examina, inträdesprov, utbildningsbevis, undervisningsuppgifter, läroböcker och undervisning lever

ett evigt liv i skolorganisationen även när de inte längre år gång-

bara i forskningssammanhang. En annan konserverande faktor är tendensen till encyklopedism, anspråken fullständighet, eller föreställningarna om att vissa bestämda förkunskaper alltid är

absolut oundgängliga det här måste kunna. För att be-

man kämpa dessa tendenser, och det bakomliggande skråtänkandet, skulle man behöva tillsätta en kommitté för översyn den obliav gatoriska skolans och gymnasieskolans läroplaner, med uppdrag

att rensa ut alla krav som enbart är kvarlevor från det förgångna

och att snarast möjligt införa nyttiga innovationer. Och detta utan

alt ,till varje pris ge efter för något bara för att det är nytt; särskilt

i ett ämne som historia leder ogenomtänkta modifieringar av kursplanerna utan genomgripande förändringar i övrigt till upprepningar och luckor i elevernas studiegång. Man måste visserligen bekanta eleverna med de stora begreppsliga revolutioner som ligger till grund för den moderna vetenskapen, det får inte men

ske för tidigt och i synnerhet inte på bekostnad av den klassiska SOU 1992 94 vetenskapen, oftast är bildande och vilken hela bygg- Bilaga 6 som mer naden vilar. Att ge sken av att lära ut relativitetsteorin till nybörjare inte vet hur en transformator fungerar är föga meningssom

fullt. Översynsgruppen skulle också ha inflytande över offentliga

investeringar utbildningsområdet genom att definiera vilka

sektorer skall expandera och vilka som skall minska, och gesom att riktningen för hur nya pedagogiska hjälpmedel skall nom ange utarbetas och användas.

6. Att förena det vetande överföres. Alla utbildningsinstitusom tioner bör erbjuda den uppsättning kunskaper som anses nödvändiför varje nivå. Den enande principen skulle kunna vara det higa storiska sammanhanget

För att kompensera effekterna av den ökande specialisering som hänvisar de flesta till ett fragmentariskt vetande, och i synnerhet för att kompensera den allt tydligare uppdelningen mellan humanister och naturvetare, måste man bekämpa den Vetandets partikularisering som följer av uppdelningen i sidoordnade discipliner. Detta kräver att man genom hela gymnasieundervisningen utvecklar och giver spridning åt en kultur som integrerar de naturvetenskapliga och historiska kulturerna; det vill säga inte bara litteraturhistoria eller konst- och filosofihistoria, utan dessutens naturvetenskapernas historia och teknikhistoria. Samma tenom dens till partikularisering kan till och med iakttagas även mitt i ett och kulturområde. Man måste därför exempelvis sörja samma för att den naturvetenskapliga undervisningen samordnas, särskilt i matematik och fysik. En sådan sammanhållande princip inom kulturen och undervisningen skulle kunna kulturskapelsemas naturvetenskavara

filosofins, rättens, konsternas, litteraturens etc sociala hi-

pernas, storia. Kulturella och vetenskapliga landvinningar skulle knytas

ihop logiskt och historiskt till exempel renässansmåleriets ut-

veckling med utvecklandet perspektivtänkande inom matematiav ken. åter integrerade naturvetenskapen och dess histo- Om man ria i kulturen, från vilken den i realiteten uteslutits, skulle man främja både bättre vetenskaplig förståelse det historiska skeen av endet och bättre förståelse av naturvetenskapen, som för en en

fullständig självförståelse behöver en rationell kunskap om sin

historia; utan tvivel får man en sannare bild av dess metoder egen och dess principer om man sätter sig in i den osäkerhet och de svårigheter som präglade tidiga skeden. En undervisning präglad historisk syn naturvetenskapen skulle främja en av en mer mindre dogmatisk föreställning om naturvetenskapen och om undervisningen i naturvetenskap, och skulle dessutom förmå lärare på alla nivåer att sätta problemen och inte lösningarna i första

rummet och att lyfta fram de konkurrerande forskningsansatser SOU 1992 94 som existerat i varje enskilt fall. Bilaga 6 Undervisningen i kulturskapelsernas historia

naturvetenskap, konst, litteratur etc bör ha internationell då

en och i synnerhet

europeisk dimension. Följaktligen bör lärarna i det landets egna

språk och litteratur och de undervisar i främmande

som språk

och litteratur stå i nära kontakt med varandra, överutan eller underordning. För att förlika universalismens fordran med den funktion att integrera individer i viss kultur en som kännetecknar undervisning om kultur, bör låta sammanställa man läromedel om de europeiska civilisationernas historia och kulturskapelser, liksom om andra betydelsefulla kulturella sammanhang. Detta kun-

de ske genom att man samlade framstående franska och utländska

representanter för skilda discipliner och överförde resultatet av deras arbete till exempelvis videokasetter.

Ett verkligt öppet universitet vänt Europa mot och inspirerat

av det engelska Open University skulle kunna erbjuda en TVsänd undervisning med kompletterande studiematerial. Därutöver

skulle skrivningsrättning, kompletterande förklaringar

etc kunna skötas Via regionala sändningsstationer med knytning till universi-

teten. En av funktionerna hos ett sådant öppet universitet skulle

till exempel kunna att erbjuda lärare på nivåer vara alla ett bekvâmt sätt att fortbilda sig och dessutom möjligheter - till avance-

mang, något som i sin tur skulle uppmuntra till investeringar

ägnade att underhålla och stärka lärarnas kompetens. Man kan till

och med vilket dock skulle kräva förenklade

system för att jämföra olika slag av utbildningar tänka sig detta att universitet med hjälp av den europeiska TV-satelliten skulle komma att sända

förstklassig undervisning olika språk

över hela Europa och erbjuda kurser förbereder för den högre som undervisningens ordi-

narie examensprövningar och på så sätt bidraga till att utbildningar och examina i Europa blir enhetliga. mer

7. En kontinuerlig och varvad utbildning. Utbildningen borde fortgå under hela livet och brottet mellan utbildning och inträde i

yrkeslivet borde på allt sätt tonas ned.

Utbildningssystemet är de faktorer bidrager en av som till uppdelningen i åldersklasser. Man borde arbeta för att det inte skall existera nåtgon särskild skolålder, och i varje fall åldersingen övre

gräns. Detta förutsätter att gör sig kvitt förställningen man att en viss kompetensnivå hör med viss ålder.

samman en Skolutbildning

på alla nivåer borde öppnas för alla åldrar. Eftersom vi vet att so-

ciala skillnader snabbt får sina motsvarigheter i skolans

hållning till ålder före sin ålder, brådmogen,

- omogen så förstår

vi att en mindre fastlåst skolålder skulle betydande sociala effekter.

13 12-102 385

uppstått åldersklass studen- SOU 1992 94 Trots att det uppenbarligen en av

studerar, har kombina- Bilaga 6 arbetar och yrkesverksamma som ter som studier egentligen inte sanktionerats av institionen av arbete och

så är fallet beror säkert att en sådan sanktionetutionerna. Att

förutsätta fullständigt nytänkande i fråga om själva ring skulle ett

och motsättningen mellan inaktivitet och arbegreppet arbete om

Både yrkesverksamhet och utbildning borde räknas som ar-

bete.

bete.

och gång tekniska och sociologis- Av skäl som är en samma

för lärarnas skull bör utbildning betraktas som ka och särskilt - giver verklig social status. Samtidigt skulle ett riktigt arbete, som

studerande undkomma sitt nuvarande tilldå de yrkesverksamma

obestämdhet. Detta blir lättare klyftan melsocial mer stånd av

kan överbryggas. Att ägna sig åt yrkesverklan teori och praktik

ofta kunna förenas med högre studier och inte uppsamhet borde

tiden därefter. Med det synsättet borde den högre utskjutas till

institution för återkommande bildningen kunna uppfattas som en

alla tillgängliga medel i bruk sådana som utbildning, som tager -

TV, video och förmår hör skolan till, likaväl som radio, etc - som

mellan studier och yrkesverksamhet, en klyfta upphäva klyftan

och ohjälplig tidigare den uppträder. Ur år brutalare mer som perspektiv borde varje tillfälle och i synnerhet värnett vidare

till för att erbjuda dem som redan befinner pliktstiden tagas vara

sig i arbetslivet chans till utbildning. en ny

sånt mål kan endast nås till priset av en djupgående för-

Ett

skolans organisation och mentaliteten. För att rätten ändring av

ålder helst skall bli realitet, måstill utbildning vid vilken som en

likhetstecken mellan utbildning och skoupphöra att sätta te man

för utbildning, och exempelvis skapa TV-baserade utlans form

bildningsinstitutioner och utbildning godkänna det man lärt som

eller självstudier. Det skulle också behöpå arbetsplatsen genom

radikalt nytänkande i fråga utbildningsorganisationen, vas ett om

tillåta återvänder till utbildningen under perioder för att att man

längd år, enligt sabbatsårsmodellen, likaväl sex

av olika ett men

månader, vecka, eller två timmar varje kväll och månader, tre en

regelbundet återkommande perioder, intensivolika utformning

skulle kunna institutionalisera formerna för utbykurser etc. Man

utbildningsinstitutionerna å sidan och privata förete mellan ena

offentliga institutioner å den andra; det gäller särskilt tag och

i arbetslivet på högre utbildningsni-

praktik och examensarbeten

sådana utbyten utan tvekan vara ytterst givande för våer skulle

motsvarande sätt vidareutbildnings- och om-

båda parter och

skolningsperioder universiteten. Existerande modeller för varv-

vid utbildningsinstitutioner och arbete i företag elning av studier

skulle kunna göras allmänna och så sätt ge ler laboratorier mer

innebörd idén återkommande utbildning. full om

8. Bruk av moderna distributionstekniker. Statens inspirerande, SOU 1992 94 vägledande och stödjande insatser borde ske med hjälp intensiv Bilaga 6 av och systematisk användning av moderna tekniker för att sprida kul-

tur, särskilt television och elektroniska kommunikationsystem,

som rymmer möjligheten att erbjuda en god utbildning alla och överallt.

Ett förnuftigt bruk modern kommunikationsteknik, i av synnerhet videokasetter, gör att i dag kan anförtro åt arbetsgrupman per, som tager hjälp av specialister audiovisuell kommunikation, att framställa läromedel förmedlar elementära, dvs. som grundläggande kunskaper och färdigheter. Dessa skulle grupper på bästa sätt kunna utnyttja de audiovisuella verktygens specifika

möjligheter och anlita lärare väljs ut grund sin pedagosom av giska kompetens och med intresse nära knytning till forsav en karsamhället. Till skillnad från skol-TV, på grund som av programutbudets begränsningar hamnar i otakt med skolornas med

nödvändighet mångskiftande uppläggning undervisningen,

av erbjuder videotekniken möjlighet till korta, intensiva och pedagogiskt effektiva undervisningspass. Efter kvart eller högst en en halvtimme giver de utrymme för kommentarer, diskussioner och övningar. När det gäller kunskaper och undervisningsmoment där

bilden foto, film etc är oersättlig, bör de olika inslagen i under-

visningen varje utbildningsnivå och inom varje kunskapsområde definieras i samband med att allmänna institutioner eller privata företag producerar videokasetter kan tänkas användas i som

skolsammanhang. Videokasetten, som tillåter både flexibel

användning varje lärare varje skola kan välja tillfälle och - - enhetlighet i idé och genomförande, kan bidraga till förena friatt

het och mångfald i den pedagogiska praktiken å

ena sidan med

enhetlighet och kvalitet i fråga den kultur skolan förmedlar å

om

den andra. Ett förnuftigt och utbrett bruk videoupptagningar

av av undervisning hög nivå bör dessutom kunna bidraga till att minska effekterna att skolor och regioner skiljer sig

av i fråga

om undervisningskvalitet. I exempelvis ämnen konst och litsom teratur, och i synnerhet teater, men även geografi och moderna

språk, är det ingen tvekan om att bilder skulle kunna råda viss

bot för den tämligen verklighetsfrämmande skepnad undersom visningen antar för barn eller ungdomar vilka saknar erfaegen renhet av teater eller utlandsresor. För att främja framställningen av sådana nya pedagogiska hjälpmedel, måste intresserade lärare

erbjudas möjlighet att tillägna sig de teknikerna för kunskapsny överföring, och de som behärskar dem väl bör få möjlighet att tillämpa dem i verkligheten. Televisionen skulle, särskilt på lördagar och söndagar, kunna tjäna som plattform för återkommande utbildning på skilda nivåer. Därmed skulle ett behov tillfredsställas för närvarande som exploateras av dem som saluför korrespondenskurser eller upp-

populärvetenskapliga böcker och tidskrifter, SOU 1992 94 slagsverk och andra skulle åstadkomma den kulturella miljö vid si- Bilaga 6 samtidigt som man är oundgänglig förutsättning för en framdan av skolan som en gångsrik bred utbildningssatsning. förnuftig kombination videokasetter och telematik skul- En av låta utbildningsinstitutioner utrustade med datorterminaler erle individualiserad undervisning hög nivå. På så sätt skulle bjuda geografiska och sociala handikapp kunna kompenseras med hjälp

genomtänkt fördelning av statsbidrag. av en första omgången skulle det handla om att starta ett mindre I försöksverksamheter, utvalda enligt sociologiska kriterier antal

villkoren för ha rimlig chans till framgång så att de uppfyller att

sådan karaktär de kan efterföljare i större skala efter och av att utvärderat dem och skaffat fram resurser. det att man undvika att fångas illusioner och i synnerhet för att För att av

bli desillusionerad, måste oupphörligen påminna sig att

inte man moderna undervisningshjälpmedlen kan bli effektiva endast de inte begär de skall ersätta läraren; i stället skall villkor att man att stöd för läraren i det arbete fått en ny karaktär de utgöra som användningen dessa hjälpmedel. De är aldrig just genom av nya än kompletterande verktyg för läraren, vars kompetens, utannat

strålning och entusiasm förblir avgörande för en framgångsrik pe-

dagogik. Dessutom kan dessa hjälpmedel nå sin full verkan enbart ekonomiska och kulturella investeringar. Den ingenom enorma

dividuella utbildningskonsumtion telematiken giver tillgång

som innebär i själva verket ökade utbildningskostnader istället för till, kunnat tro. Detta inte bara grund av dryminskade, som man utgifter för utrustning televisionsapparater, bandspelare, perga eller terminaler, videotek etc samtidigt som de sondatorer som, aktivt lärande och individuellt eller kollektivt utforskanfrämjar skapar behov forskningsbibliotek, databaser etc de, även nya för det krävs lärare är ytterst kompetenta och utan även att som engagerade i pedagogiska företag karaktär som uppenbarar av en behov. Å andra sidan kan ett mindre lyckad nya pedagogiska telematiken innebära tillbakagång i förhållande till bruk av en hjälpmedel. En systematisk användning av centralt traditionella framställda hjälpmedel kan visserligen, även om bara en del av berörs, leda till homogenisering och centralisering, men schemat lärarnas mångskiftande uppgifter långt ifrån skulle vägas upp av hänvisas till enkla övervakningsuppgifter, skulle de fylla en att funktion. De skulle avlastas rent repetitiva uppgifter och i helt ny sitt arbete förena den kontinuerliga och personliga uppgiften att handleda eleven med föreläsarens och inspiratörens uppgift att förmedla grundläggande tankeformer och organisera elevernas in-

dividuella och kollektiva arbete. Förändrade medel innebär förändringar i det som meddelas. moderna kommunikationsmedlen giver inte full utdelning De

undervisningsinnehållet och sätten att undervisa förändrats

förrän

i grunden. I varje särskilt fall krävs systematisk ansträngning SOU 1992 94 en för att mesta möjliga ut kommunikationen, så till vida Bilaga 6 av att man tager hänsyn till elevernas sociala bakgrund och skolerfarenheter; detta förutsätter att man bearbetar och det språk anpassar som används i undervisningen, materialet och övningarna. Bruket av de nya hjälpmedlen kommer med säkerhet upphov att ge till utbildnings- och informationsbehov, centrala myndigheter som kan tillgodose genom att utse pedagogiska utvecklingsgrupper, med uppgift att kritiskt granska olika förslag till lösningar de av problem som alla möter och att välja ut de bästa lösningarna. Därmed vore grunden lagd för att de lyckade försöken på frivillig väg skulle komma till allmän användning.

9. Öppenhet i och autonomi. Utbildningsinstitutionerna

genom borde i sina beslut och verksamheter knyta till sig utomstående personer, samordna sin verksamhet med andra kulturinstitutioner och bli centra för nya gemenskapen platser för verklig medborgarskolning. Jämsides därmed skulle behöva stärka lärarkårens man

autonomi genom att återupprätta läraryrket och stärka lärarnas

kompetens.

Utan att hemfalla myten skolans verklighetsanknytning,

om som skulle kunna leda vilse, och utan avkall att ge utbildningsinstitutionens oundgängliga autonomi i förhållande till samhällets krav, måste ändå undvika att göra utbildningssystemet till man en avskild, sakral värld, som erbjuder kultur även den är saken som ral och skild från vardagslivet. Därför är det nödvändigt alla att institutioner ägnar sig år kulturförmedling skolor, bibliotek, som

museer etc på ett betydligt reellt och verkningsfullt sätt än i

mer

dag knyter till sig utomstående vilket inte betyder

personer notabiliteter. Dessa skulle inte tjäna kontrollanter, vilket bara som skulle resultera i försvarsreaktioner och skråanda, verkligen utan

dela ansvaret även det ekonomiska och fungera inspirerande

och uppmuntrande. Skolan kan och bör inte vara den enda plats där bildar man sig. Den kan inte och bör inte eftersträva att undervisa allt. om Ingen enda institution kan i praktiken ha monopol överföringen av vetande, eller rätt att ställa sådana anspråk. Man måste därför beakta hela nätet av bildningsmöjligheter inom vilket skolans specifika uppgift bör definieras. Genom att kulturspridningen i ökande grad sker utanför utbildningsinstitutionerna tele- - genom

visionen, men även teatern, filmen, ungdomsgårdar och kulturhus

etc. skulle dessa nå bättre resultat de medvetet - om och systematiskt sökte samordna sig med andra kulturella verksamheter. Man borde nationell likaväl som lokal nivå sträva efter att foga

samman alla dessa former för kulturspridning och, åtminstone i

mindre städer, främja skolans samverkan med andra kulturför-

institutioner bibliotek, musikverksamheter SOU 1992 94 medlande museer, med de människor skapar och förmedlar kultur Bilaga 6 liksom som etc -

författare, forskare För att uppnå detta mås-

lärare, konstnärer,

undanröja de tekniska, ekonomiska och i synnerhet byrå-

te man kratiska och juridiska hindren, för att inte tala om det psykologiska motstånd i dag bromsar ett sådant utbyte och hindrar som människor från konstnärsvärlden, den vetenskapliga värden och andra professionella områden att ideellt eller mot betalning taga del i skolans arbete. Låt att den institutionella och även vara mentala klyftan mellan kulturens producenter forskare, konst- närer, författare och dess förmedlare lärare, journalister, re- - daktörer, gallerister är nödvändig den nivå där de kulturella verken skapas; den borde ändå kunna krympas den pedagogiska nivån. Att de faktiskt skapar kultur träder in i skolans som värld och att lärarna ständigt bjuder in dem och ser som sin uppgift förbereda och följa deras punktinsatser, skulle utgöra att upp

påminnelse att det existerar åtskillnad mellan kultur

en om en och skolkultur säkerligen aldrig helt låter sig överbryggas. som Vi måste alla kompletterande och konkurrerande förmedtaga lingsinstitutioner i beaktande, och, för att undvika överlappningar koncentrera den pedagogiska insatsen till sådana omoch för att råden där utbildningssystemets verksamhet inte låter sig ersättas, tänka igenom dess uppgift och undervisningens innehåll. I nytt själva verket bör utbildningssystemets huvudsakliga ansträngning riktas att inprägla de allmänna och generaliserbara dispositiomot bara kan förvärvas repetition och övning. Endast ner som genom utbildningssystemet kan överföra de tankeverktyg som krävs för skall förstå många slag meddelanden och rationellt inatt man av olika slags vetande. Dessa tankeverktyg är samtidigt nödtegrera kritisk sådant vetande kan undfås vändiga för en syntes av som andra vägar, ett vetande eller halv-vetande som ofta, samsätt de eller mindre tillfälliga betingelser under vilka ma som mer det förvärvas, är utspritt och splittrat. Lärarna bör förberedas för och uppmuntras att ett reflekterande och kritiskt sätt utnyttja televisionens, teaterns, filmens och kulturella meddelanden. Lärarna borde exempelvis vid pressens

något tillfälle under sin utbildning undervisning om nya kom-

munikationstekniker, så att de förmår förmedla medvetenhet och

kunskap och effekter klippning, kameravinklar, vilka om grepp intill de uppmärksammas bidraget till att meddelanden dess att eller bilder i själva verket är sociala konstruktioner framträsom naturgivna och självklara. der som Man bör uppmuntra alla ansträngningar som främjar en san1verkan mellan föräldrar och lärare i ett utbyte av information och

tjänster såsom ofta sker i privatskolorna, samtidigt som lärarnas

kompetensområde bör klart avgränsat. Den Öppna skolan

vara

bör bli slags gemensamhetshus, en plats för möten mellan ge-

ett och kulturer, särskilt mellan de ursprungliga invånarna nerationer

och invandrarna, i samband med t.ex. språkundervisning. Det SOU 1992 94

skulle i synnerhet på mindre orter plats där lär sig Bilaga vara en man 6 och tillämpar en moral som innebär för, solidaritet med ansvar och respekt för andra. Detta kan ske att ömsesidigt genom man bistår varandra eller hjälper gamla och handikappade, eller i akti-

viteter som förenar flera generationer konstnärlig verksamhet, idrott, fritidsföreningar etc. Här skulle medborgarutbildning förverkligas. Dessa kollektiva aktiviteter skulle erbjuda tillfälle ett att inympa ett visst antal principer för den sociala tillvaron, det kollektiva livet särskilt i klass är handlingsinriktad och - en som orienterad mot något gemensamt är omöjligt inte och - om var

en ålägger sig vissa begränsningar Man kan inte arbeta tillsammans med något gemensamt utan ett minimum disciplin.

av Ett antal aktiviteter som hör till det offentliga livet och som överlåtits olika myndigheter både kulturella sådana så- - rent som utställningsverksamhet, teaterföreställningar, konsertarrangemang etc och sådana som har att göra med utsmyckning ofav fentliga platser, omsorg djur och natur skulle kunna om etc or- ganiseras i och av utbildningsinstitutionerna eller i anslutning till

dessa. På så sätt skulle återge lärarna den roll sociala fö-

man av rebilder och folkuppfostrare de ofta hade förr. Samtidigt med ansträngningen att erbjuda lärarna vidgade, berikade och därigenom lockande uppgifter socialt mer samt att

återupprätta dessa uppgifter att skolan möjligheter

genom ge att spela en roll som social mötesplats, skulle kunna förbereda man den vidareutbildning som blir nödvändig för att underhålla och förnya det tekniska och pedagogiska kunnande krävs som i en värld där vetandet utvecklas snabbt vetenskap och teknisk genom utveckling och där specialiteter omstruktureras och diversifieras; man måste ge särskilt stöd individuellt arbete med hålla sig att â jour, till exempel genom ett systematiskt bruk televisionen av för utbildningsändamål Open University. Läraryrket är ett svårt yrke, ibland otrevligt och tröttande, och kan bli spännande och fruktbärande endast det utövas med liom

delse och övertygelse. Lärare alla nivåer kan inte undgå

psykisk och pedagogisk nedslitning de inte med jämna mellanom rum får bryta skolrutinerna genom att lämna skolans slutna värld och praktisera vid forskningscentra, företag eller under sabetc,

batsår återuppta sin utbildning antingen självstudier eller

genom genom att följa kurser. Det är utan tvivel nödvändigt att erbjuda lärare som uppnått en viss ålder och så önskar möjligheten som

att efter håg och fallenhet avsluta sin yrkesbana med mindre

ansträngande administrativa eller kulturella uppgifter

som handle-

dare eller pedagogisk konsult.

En god specialkompetens vad gäller såväl ämne undervissom ningsmetoder utgör utan tvivel den förnämsta, icke den enda, om garantin för utbildningssystemets autonomi och lärarnas oberoen-

de i förhållande till alla påtryckningsgrupper.

Om tillämpning SOU 1992 94 principernas

Bilaga 6

här framförda förslagen bär optimistisk prägel, vilket i syn- De en nerhet kommer till uttryck i ambitionen att överskrida motsätt-

mellan de skilda och varandra motsägande mål som utningarna har tillgodose. Men måste inte också bildningssystemet att man med de restriktioner gäller för alla ingrepp i utbildräkna som fungera Och får väl inte glömma att ningssystemets sätt att man ock i de bästa avsikter, inte är tillräckligt för att uttalanden, om

skapa den bästa utbildningsvärldar Hur många gånger har in-

av åtgärder inspirerade de förnämligaste intentioner resulterat i te av

till de eftersträvade målen När exempelvis påmin-

motsatsen man alla skolreformatörer, alltsedan Rousseau och Pestalozner sig att zi oförtröttligt prisat ett lärande grundat erfarenhet, kan man

ifrån känsla att institutionen förmår neutralisera inte komma en eller avleda alla åtgärder avsedda att förändra den. Hur skall man

då utvälja dem i sin tur anförtros att välja ut de verkliga insom och belöna dem verkligen förtjänar att belönovationerna att som nas Hur skall finna och uppmuntra sådana ledare som geman sin kompetens och vitalitet kan mobilisera de oändliga resernom fantasi och nu år illa utnyttjade Hur ver av engagemang som skall häva allt det motstånd, som kan rättfärdigas med hänman till läraryrkets tekniska svårigheter ofta obekanta för allvisning mänheten och de ofta eländiga materiella villkoren för dess ut- -

övande Hur skall avvärja jämlikhetsformalismens ränker,

man erkänner den uppenbara ojämlikheten i fråsom gör att man inte utbildningsvillkor, och anförtror de svåraste ga om att man uppde och mest oerfarna lärarna, utan särskild förgifterna yngsta beredelse och utan kompensation.

Vikten det står spel i utbildningen nödgar oss att av som allt för övervinna dessa sociala hinder. Vi kan inte vänta göra med förbättra levnads-, utbildnings- och arbetsvillkoren för att alla stadier, och inte heller med att konstruera ett regellärare tillåter deras framgångar får sin belöning. Vi kan system som att längre snåla med viktiga investeringar i den kulturella infrainte

strukturen till att börja med biblioteken.

Samtidigt måste ofördröjligen låta företa ett antal försök man begränsad omfattning avgörande vikt ett öppet universiav men kommitté skall revidera läroplanerna och göra dem tet, en som

enhetliga, regionala institut för vidareutbildning av lärare i

mer med det öppna universitetet, försöksenheter för indisamarbete vidualiserad undervisning med hjälp av videokasetter och telema-

kår pedagogiska konsulter, samarbetskommitté meltik, en av en lan universitet och militära myndigheter för organisering av ut-

kulturell televisionkanal etc. För att inte dessa förbildningen, en sök skall komma att förstärka just de mekanismer de avser att be-

kämpa grund av misslyckanden eller genom skenbara fram-

-

gångar bör de sättas igång först då alla de nödvändiga materiella

-

och intellektuella betingelserna för deras framgång är för handen, SOU 1992 94 och endast de är möjliga att upprepa och att generalisera. Bilaga 6 om Att undervisa är inte verksamhet som alla andra. Få yrken en kan upphov till så stora risker som dem som dåliga lärare utge sätter sina elever för. Få yrken förutsätter så många dygder, så mycket generositet, hängivenhet och kanske i synnerhet entusiasm och oegennytta. Endast politik strävar efter att dra till sig en som och befordra de bästa, dessa ädla män och kvinnor som alla utbildningssystem i alla tider hyllat, kan göra yrket att vara ungdolärare till vad det borde vara, det främsta av yrken. mens

Originalets titel Propositions pour Penseignement de Pavenir, élaborées â la demande de Monsieur Président de la Républiles professeurs du College de France. que par

© College de France, Paris, 1985

Översättning Barbro Berg, Donald Broady, Johan Öberg

© för den svenska översättningen D. Broady, 1992

Efterord till den svenska SOU 1992 94

översättningen av

Bilaga 6

förslagen från College de France

Donald Broady

översättningen färdigställdes i april 1991 i samband med arbetet

inom den nyss tillsatta Läroplanskommittén. Några utdrag publice-

rades i 0rd Bild 1 1992. Samma tidskriftsnummer innehöll

nr även den följande texten, ursprungligen skriven underlag som ett för Läroplanskommittén.

College de France i Paris liknar ingen lâroanstalt. En annan svensk kan försöka föreställa sig kombination gammaldags en av

föreläsningsförening, vetenskaplig akademi och De lärde i Lund.

Vid College de France utdelas inga betyg eller examina. Således finns inga studenter i vanlig mening. Vad finns är ett som femtiotal professorer samt pengar, assistenter, administratörer, lokaler, bibliotek, laboratorieutrustning och annat de kan behöva i sitt arbete. Ändå är College de France en utpräglad läroanstalt, Frankrikes i särklass mest prestigeladdade. På vapenskölden syns en uppslagen bok med devisen Docet omnia, undervisar allt. om

Varje professors huvudsakliga åliggande är att ett tjugotal före-

ge läsningar år. Ämnet väljer han fritt, förutsatt föreläsningper att arna utgör bidrag till vetenskapens utveckling popularise- - rena ringar är otillåtna. Framför allt förväntas han tala sin om egen

pågående forskning.

Utöver föreläsningarna har professorerna ytterligare enda en obligatorisk uppgift, att gemensamt rösta fram innehavare en ny

när någon av stolarna blivit ledig. Visserligen skall även den när-

mast berörda av de franska akademierna säga sitt och ministern fälla det formella avgörandet, i praktiken brukar professorsmen kollegiet sörja för sin förnyelse. Ambitionen är brett egen att ett spektrum av vetenskapliga specialiteter skall företrädda, filovara sofiska, matematiska, naturvetenskapliga, humanistiska och sam-

hällsvetenskapliga. Eftersom ämnesbeskrivningen är knuten till

innehavaren händer det inte sällan att stolar byter När Minamn. chel Foucault 1969 efterträdde Jean Hyppolite på stolen i Histoire de pensée philosophique döptes denna till Histoire des om systêmes de pensée. 1975 övertog Roland Barthes stol i grekisk en fornkunskap därmed bytte till Sémiologie littéraire. som namn Lägg märke till att benämningarna inte alls behöver ansluta till de administrativa gränslinjerna mellan universitetsdisciplinerna. College de France har ända från början stått utanför och i motsätt-

ning till universitetssystemet. Anorna går tillbaka till de

sex kungliga läsare Frans I utnämnde 1530, två i grekiska, i som tre hebreiska och i matematik. Dessa skulle förse hovet med den en

breda humanistiska bildning inte stod att finna vid Parisuni- SOU 1992 94 som versitetet, där skolastikema regerade, de latinska auktorema hyl- Bilaga 6 lades och undervisning i grekiska och hebreiska var förbjuden. College de France närmar sig sätt och vis idealet de lärdes republik. Alla lärarna har samma lön, avsevärt högre än en universitetsprofessors, och alla är formellt likställda här existerar inga underordnade lärartjänster och därmed ingen intern karriär- Vid inval ställs inga formella krav på disciplintillhörighet stege. eller examina. Den aspirerar universitetsprofessur måssom en först ha erövrat den högsta doktorsgraden. Så icke vid College te de France, där inga administrativa hinder får stå i vägen för ambitionen att samla landets mest lysande och nyskapande forskare och erbjuda dem bästa tänkbara arbetsvillkor. I tillträdesföreläsningen i januari 1977 uttryckte Roland Barthes sin glädje över att inträda plats vilken verkligen kan säga att den är en om man utanför makten. professorns verksamhet består här enbart i att forska och tala icke att döma, utvälja, utnämna eller underkasta sig styrt vetande. Ett oerhört privilegium, nästan orättfärdigt. ett

Leçon, Seuil, Paris 1978, s. 9 f

Elitism, förvisso. Vid College de France finns en enda stol per ämnesbeskrivning, och tanken är att den skall besättas av Frankrikes främste specialist på området i fråga. Beträffande publiken är dock ambitionen den motsatta. Här förekommer inga behörighetskrav eller antagningsprocedurer, ingen anmälningsplikt eller närvarokontroll, inga terminsavgifter. Alla är välkomna. Visserli-

gen ordnas dessutom många slutna seminarier och arbetsgrupper

för specialister och favoritelever, men de föreläsningsserier som

är professoremas obligatoriska åliggande skall enligt statuterna

vara offentliga. Låt att åhörarskarorna som fylkas kring professorn i movara lekylårkemi eller mängdlära är ganska glesa, men kollegiet har sedan länge lagt sig vinn att även rekrytera djärva tänkare och om

bländande talare den sort som fungerar som fyrbåkar i den

av bredare intellektuella världen. Vid förra seklets mitt var det vid College de France historikern Michelet lade ut sina teser, i som början vårt sekel filosofen Henri Bergson. Så har det fortsatt. av

Foucault och Barthes är redan nämnda. Listan kunde göras lång

över tankehjältar vilkas föreläsningsserier vid College de France varit höjdpunkter i det parisiska intellektuella livet, publika evedär specialisterna, det vill säga kollegerna och konkurnemang rentema, trängts med den s.k. bildade allmänheten gymnasister och studenter, obemärkta skribenter och kulturlivets notabiliteter, välskräddade fruar ur huvudstadens kultiverade bourgeoisie och tillresta beundrare från hela världen. Sålunda förenar College de France extraordinär elitism med en

ambition med franska mått mätt kan kallas demokratisk.

som Till den undervisning meddelas den franska civilisationens som av yppersta lärare skall varje medborgare vara välkommen.

En vacker tanke det allra bästa skall tillgängligt för SOU 1992 94 vara envar. Bilaga 6 Att föreläsningssalarnas portar står öppna för alla skiljer College de France från andra högre lärosäten. I ett annat avseende har

man i gengäld värnat om sin avskildhet, nämligen i förhållande till den statliga utredningsverksamhet satt sin prägel som annars på så mycket av forskningen vid högskolor och universitet. Därför var det en anmärkningsvärd händelse att republikens president i februari 1984 vände sig till College de France för att be om råd angående reformeringen av utbildningsväsendet. Den 27 mars året därpå mottog Mitterand frukten av ansträngningarna, skrif-

ten Proposizions pour l enseignement de l avenir. Inte mindre anmärkningsvärt var att det samlade professorskollegiet nått enighet om förslagen. Pierre Bourdieu hade svarat för merparten av samordningen och det redaktionella arbetet, skriften presenteramen des som ett kollektivt dokument. Inga reservationer förekom.

Skiljaktiga ståndpunkter hade efter hand jämkats Där-

samman. med kom förslagen att uttrycka den konsensus efter mycken som

möda och många diskussioner i mindre arbetsgrupper kunnat eta-

bleras i denna krets av aparta personligheter, representerande de

mest skiftande vetenskapliga och politiska hållningar.

Med tanke på upphovsmännens ställning och att det fråga var om en kompromissprodukt hade man kanske väntat sig något i högtidstalsgenren, en oprecis och oförpliktande för kunreverens skap och vetenskap. Och visst hyllas vetenskaplig kunskap och

visst förespråkas träning i vetenskapligt tänkande inte bara inom

den högre utbildningen utan även i skolan, dessutom men genomsyras skriften av respekt för andra slag kunskap och för av andra vägar till kunskap. Här finns handfasta och kontroversiella förslag, det begränsade utrymmet till och med små precisa analyser. Jag lämnar läsaren att bedöma värdet därav. Några ord om det utbildningspolitiska sammanhanget kanske behövs. Förslagen

var ett utspel i den ovanligt inflammerade franska utbildningsdehatten vid åttiotalets mitt debatt

en som alla skillnader till trots

uppvisade en smula släktskap med den svenska några år tidigare. Socialistpartiets maktövertagande 1981 hade väckt oerhörda

förhoppningar hos reformpedagogiska entusiaster olika schatav teringar. Vid sidan av och delvis i konflikt med dessa gräsrotsrörelser bland lärarna utvecklades under de närmast följande åren vid departementet och i förvaltningarna progressivistisk ideoen logi av närmast svenskt socialdemokratiskt etatistiskt snitt. Franska politiker och byråkrater framhöll gärna förebildlig som just den samtida svenska skolan med dess rationella organisation och öppenhet mot omvärlden, i samklang med såväl jämlikhetsidealen det moderna samhällslivets och näringslivets behov. som

Galjonsfigur för denna politik var utbildningsministern Alain Sa-

vary.

och överhanden SOU 1992 94 Samtidigt formerade sig motståndarna vann

skall skola, lärarna Bilaga 6 framemot mitten åttiotalet. Skolan vara av löd de budskap kom att dominera skall förmedla kunskaper, som

Socialistpartiet. Savary avgick i januari 1984. debatten även inom

Chevênement gjorde rent hus med pro- Efterträdaren Jean-Pierre

Även hänvisade till det moderna näringslivets gressivismen. han

med Sverige modell nu var det Jakrav, ehuru icke längre som -

framför allt åberopade han upplysningspan som gällde men -, från tredje republikens skola, dvs. Jules Ferrys idealen och andan

reformer.

den dominerande ideologin kan man Som ett manifest för nya

utgiven förlaget Seuil våläsa Jean-Claude Milners De l école, av

bekant lingvist och f.d. maoist som blev ren 1984. Författaren, en

utbildningsministern Chevênements närmaste rådgivare,

en av räknas in bland de skoldebattörer som i kan inte utan vidare

dvs. de inte har mycket mer Frankrike kallas restaurateurs, som

bättre förr med förr brukar då avses

hjärtat än att skolan var

40-talet eller 50-talet eller när nu debattörens egen 30-talet eller

inträffa. Milner framförde filosofiska snarare än skoltid råkade

för ståndpunkten att skolans och lärartraditionalistiska argument

överföra kunskap. Hans bok är en vidprimära uppgift är att nas katalog andra uppfattningar om skolans räkning med en hel av

Pedagogernas tal undervisningsmetoder funktion och mening. om

inlärningsproblem, sociologernas tal om social snedrekryteoch

administratörernas tal effektivitet och bering och utslagning, om

skolans öppnande mot omvärlden, all tvesparingar, alla krav om

kunskaper förtjänar att förmedlas

hågsenhet i fråga om vilka som

enligt Milner sekundära förhållanden. Det enallt sådant berör definierar skolan, är att det existerar givna da primära, det som

kunskaper lärarna har att överföra till eleverna. som ytterligare läger i debatten. De åter- Katolikerna utgjorde ett

privatskolomas ställning i Frankrike kommande bataljerna om

bakgrund flertalet privatskolor, särskilt måste förstås mot av att

Ferrys reformer hade på sin tid inneutanför Paris, är katolska.

skolväsendet frikopplats från kyrkan. Geburit att det offentliga

hyllningar till Ferrys republikanska skola tog

att frambära nom och deras åsiktsfränder strid med katoliker- Chevênement, Milner

republikanska argumenteringen därhän att

Milner drev den na. 1945 samtliga teman i samtliga reformer

han påstod att sedan

utbildningsnivåer är kristet ursprung a.a., s. 30

samtliga av

torde ha många sekulariserade reformdiagnos som retat en

vänner.

från College de France utarbetades under detta tur- Förslagen

då talesmän tvingats de-

bulenta skede progressivismens nyss

Chevênement tillträtt. Det ligger nära till hands att fensiven och

kritik Milners bok och andra samtidiga läsa förslagen som en av

hel flora otvetydigt reaktionära

debattinlägg, däribland en av mer

degenererade moderna skolan. A andra sidan anateman över den

attackerade College de France rad progressivismens en av ideal. SOU 1992 94

Förslagen byggde på förutsättningen att utbildningsväsendet mås-

Bilaga 6 te försvara sin autonomi och att dess huvuduppgift är och bör va-

ra att överföra kultur och vetande till eleverna,

en förutsättning

stick i stäv med progressivistiska teser social fostran, om skolan i

samhällets tjänst, eleverna kunskapsproducenter

som och läraren

som medstuderande, etc. Det är uppenbart redan den höga stilen vittnar därom att College de France - med sina förslag syf-

tade till att lyfta utbildningsdebatten till nivå en ovan de ensidiga

partitaganden som ställde restauration mot progressivism, kun-

skapsförmedling mot personlighetsutveckling, skolämnen

mot friare kunskapssökande, kvalitet kvantitet, mot teoretiska kunska-

per mot praktiska färdigheter, elitutbildning skola för

mot en alla. Förslagen väckte avsevärd uppmärksamhet. Här nöjer jag mig

med att nämna reaktionerna från lärarnas fackliga organisationer.

Så småningom skulle motståndet från det hållet

bli ett avgöran-

de hinder för förslagens förverkligande. Kort

sagt reagerade lä-

rarorganisationerna ofördröjligen mot allt innebära som syntes ett

hot mot lärarnas eller lärarnas representanters

rätt att sköta sina

egna angelägenheter. De vänsterorienterade organisationerna dit flertalet franska lärare hör uttryckte visserligen - sympati för ambitionen att öppna det förstenade utbildningssystemet och att riva ned hierarkier mellan skolformer och utbildningslinjer, mellan teoretiskt och praktiskt kunnande etc, kritiserade men de inslag i

förslagen som framstod från USA importerat som nyliberalt tan-

kegods, nämligen idéerna skolor med skilda om profiler som täv-

lar om att rekrytera de bästa lärarna och om föräldrarnas och ele-

vernas gunst. Att göra det offentliga skolväsendet till

en marknad där skolor konkurrerar med varandra är att bädda för segregering

och ghettoskolor. Utbildning får inte göras till en handelsvara, sa-

des det. I stort sett samtliga lärarfackliga organisationer, från

vänster till höger, protesterade förslagen mot att ge rektorerna

makt över anställningen lärare, att utomstående av bedömare skall utvärdera lärarnas arbete, att examina skall ha begränsad giltighetstid. Den springande punkten var nog att dessa förslag inne-

bar att lärarna skulle tvingas att redovisa sitt kunnande och gö-

rande och att underkasta sig bedömning utövad

en av andra än lärarna själva. Se t.ex. LUS

organ för S.n.e.s., gymnasielärarnas

största fackförcning, 112, 17 maj 1985; Léc0le libératrice

nr or-

gan för S.N.I.-P.e.g.s., rekryterar lärare som grundskolenivån, nr 24, 20 april 1985; La Quinzaine universitaire

organ för den

mer högerorienterade organisationen SNALC, som rekryterar

gymnasielärare, nr 923, 15 april 1985.

Det är svårt att peka omedelbara effekter förslagen. av Enligt en välplacerad bedömare Georges Duby

som France Culture

den 23 juni 1990 bidrog de till förverkligandet den sjunde

av televisionskanalen, det måste tilläggas förslaget men att om en sär-

skild kanal för kultur och utbildning framförts redan tidigare,

årens utvärderingar utbild- SOU 1992 94 Chevenement. De senaste av även av National dEvaluation, tog Bilaga 6

ningsväsendet den stora Comité som

trädde i verksamhet i maj 1985 den högre utbildningen, sig an

College de France presenterade si-

hade likaledes förberetts innan

na förslag.

de France fick dock direkt fortsätt- Uppdraget till College en

1988 tillsatte Commission de ning när utbildningsdepartementet en

reform för den franska skoréflexion med uppgift att skissera en

ytterligare snillekommitté, ledd av lans kursplaner. Detta var en

biokemisten François Gros, båda sociologen Pierre Bourdieu och

College de France. Bland ledamöterna fanns namnmed säte vid

filosoferna Jacques Bouveress och Jackunniga intellektuella som

förslag principiellt hållna hu- Derrida. Kommissionens var ques i Le mande den 9 mars 1989 och anvudpunkterna kan studeras

från College de France. Därefter tog arslöt ganska väl till dem

försökte omsätta principerna i kursplaner för betsgrupper vid och

skrivande stund är det fortfarande oklart de olika skolämnena. I

kommer att avsätta i den pågåvilka spår, några, detta arbete

om

ende omdaningen den franska skolan. av

utanförstående iakttagare kan inte undgå intrycket, att po-

En

centralbyråkraterna välkomnade de förslag som

litikerna och

sådant de tänkt göra i alla fall och lämnade stämde överens med

hållning för övrigt märktes redan övriga förslag åsido en som högtidliga former framträdde vid College de då Mitterand under

för tacka för skriften, varvid han i sitt France den 14 maj 1985 att

med fasta dess avsnitt 5 och tal nöjde sig att ta

vilken sådant skol-TV, syo, pryo och En svensk läsare, för som

är gammalt och vant, finner kanske återkommande utbildning

Håll då i minnet, att den franska somliga förslagen triviala. av mått mätt fortfarande är oreformerad. Den skolan med svenska

urvalsskola, synnerligen traditionsbunden, som är en utpräglad

värdeskalor vad gäller sådant

upprätthåller sina egna nedärvda

undervisningsmetoder och kriterier för bedömsom stoffurval,

begåvning och studieresultat. I Sverige har vi

ning av elevernas

effekterna härav. Från uppmärksamma de positiva lättast att

det de mest framgångsrika institutionerna

svensk utkikspunkt är

synranden, från de effektivaste förskolorna höjer sig över som gymnasierna till den handfull parisisöver lärdomsborgarna bland

vunnit världsberömmelse. Men den intel-

ka specialhögskolor som

de mest lyckosamma eleverna

lektuella och språkliga briljans som

väcka svenskars beundran och avund tillägnar sig och som brukar

franska förhållanden är på gott har sitt pris. I jämförelse med -

kulturella kapitalet i Sverige mer jämntjockt utbrett det och ont -

och över utbildningsinstitutionerna. De illustra

över befolkningen

parisiska lärosätena dränerar landet infranska och i synnerhet

änden skalan finns de jämmerlitellektuella tillgångar. I andra av

undervisningsmiljöer, tusentals ungdomar som lämnar den gaste

förtid och i avsaknad det elementäraste obligatoriska skolan i av

intellektuella bagage, torftiga gymnasier och högskolor. Samma SOU 1992 94

mekanismer som utbildningssystemets alla nivåer sållar fram Bilaga 6

de utvalda tillfogar samtidigt förlorarna irreparabla nederlag. Även bland systemets vinnare finns de betalat dyrt för framsom

gången. Elitskolornas drivhusmiljöer frambringar

onekligen re-

markabla talanger men realiserar kanske inte alltid det nyhuma-

nistiska idealet om den allsidiga bildningen av människans förmå-

gor.

Kursplanerna och undervisningsmetodema tyngs fortfarande

av den barlast som redan Durkheim i sina föreläsningar för bli-

vande lärare publ. 1938 Uévolution pédagogique som en France,

många senare upplagor på P.U.F. pekade

ut som ett otidsenligt

an från skolastikernas och jesuiternas pedagogik. Till sin organi-

sation påminner det franska skolsystemet om det som i Sverige

vältes över ända av de reformer initierades som av 1946 års skol-

kommission. I Frankrike skulle det exempelvis dröja till hösten

1991 innan en sammanhållen grundskola med tre stadier enligt

svensk modell infördes. Eleverna har under sin bana genom ut-

bildningssystemet haft att trånga passera ett antal portar där de

ovärdiga fallit ifrån. Att skolans domslut så återvändo är utan be-

ror dels skolgångens karaktär av utslagsturnering, dels att framgång i arbetslivet och i det sociala livet så

är avhängig av vil-

ka skolor man genomgått och vilka examina man avlagt. Elitsko-

lebakgrund uppfattas ett slags blått blod som som, oavsett faktisk

duglighet, skiljer de privilegierade från de ofrälse, en tingens ord-

ning som i skriften från College de France

se tredje avsnittet

räknas till de värsta defekterna hos det franska byråkratiska syste-

met.

Allt detta hade länge påtalats i den franska debatten

om sko-

lans kris. Argumenten skiftade humanitär - omsorg om skolans

förlorare, politiskt grundade hänvisningar till

jämlikhetsidealet

eller till demokratins behov upplysta av medborgare, kritik av skolans oförmåga att tillfredsställa det moderna arbetslivets och

den ekonomiska rationalitetens fordringar men att skolan måste reformeras framstod för flertalet debattörer som en självklar san-

ning så till den grad självklar Milner att utpekade just föreställ-

ningen om den nödvändiga och

välsignelsebringande Reformen

som en fördärvlig kollektiv myt.

Det botemedel College de France föreslog var att urvalsskolan

skulle överges till förmån för tillvalsskola, en där olikartade slag

av vetande och färdigheter skulle respekteras,

utbildningsvâgarna

så att säga korsas mängd av en tvärgator, och konkurrensen mel-

lan individer i någon mån ersättas konkurrens av en mellan sko-

lor.

Det finns mer i förslagen är knutet som till speciella franska

förhållanden. Tag exempel återkommande som den rekommenda-

tionen att använda videoband i undervisningen, efter förebild från

Open University i London. Att resonemang om den för dagen ak-

tuellaste teknologin år dömda att snabbt åldras är självklart. Ut- SOU 1992 94 vecklingen av digitala lagrings- och teletekniker innebär förmod- Bilaga 6 ligen att framtidens korrespondensinstitut inte, Open som University, behöver posta 35 ton undervisningsmaterial i veckan. Intressantare är att man bakom rekommendationen kan skönja den mycket franska föreställningen att det värdefullaste vetandet meddelas från de mest upphöjda katedrarna. Med hjälp av videoinspelade föreläsningar kan varje klassrum i de franska ute bygdema bli en filial till, såg, College de France vid Place Marcelin Berthelot i Paris. Det är svårt att föreställa sig dylika lektioner i svenska klassrum. Den särpräglade franska akademiska talekonsten jämte dess pendang, konsten att lyssna, i båda fallen resultatet - av drillen vid de förnämsta franska gymnasierna och högre utbildningsanstalterna, och inte minst kraven i samband med examina av och inträdesprov är traditioner utan svensk - motsvarighet. För oss ligger det närmare till hands att utgå från inhemska traditioner.

Kommentarer till SOU 1992 94

Bilaga 7

kursplaneförslag i musik

för

grundskolan

Ralf Sandberg, lektor och forskare vid Musikhögskolan

i Stockholm.

Stewe Gårdare, prefekt för institutionen i

bild, drama,

idrott och musik vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Inledning

Inom ramen för Läroplanskommitténs arbete har förslag på en ny kursplan i musik för grundskolan utvecklats. Utvecklingsarbetet har skett i samverkan med en referensgrupp bestående verkav samma musik- och klasslärare, skolledare, lärarutbildare och forskare. Enligt regeringens direktiv till Läroplanskommittén Dir. 1991117 skall musik jämte ämnena svenska och matematik utgöra s.k. modellämnen för det fortsatta kursplanearbetet. Läroplan, kursplaner och timplan remissbehandlas under hösten 1992 och den nya läroplanen införs tidigast läsåret 199495. Uppdraget att utarbeta förslag till kursplan i musik inleddes i början 1992 av och avrapporterades den 1 september år. Föreliggande samma text är en rapport av utvecklingsarbetet.

Rapporten bygger på kartläggning musikämnets kun-

en av skapsstruktur och analys förutsättningarna för musikpedaen av

gogisk verksamhet i skolan. Utgångspunkten för arbetet är princi-

perna för det nya styrsystemet och ansvarsfördelningen när det

gäller skolan Prop. 1988894, Prop. 19909118.

Styrsystemet i en mål- och resultatstyrd skola innebär ett ökat ansvarstagande och större utrymme för lärarna att konkretisera undervisningens inriktning, innehåll och arbetsformer omforma de genom att nationella målen till lokala undervisningsmâl utvärdesamt genom ring bedöma resultaten och utveckla verksamheten. Kursplanen skall innebära en beskrivning ämnets syfte och struktur på av en övergripande nivå för att underlag för lärares och elevers urval ge och organisation av innehåll. Enligt direktiven skall ämnet också träda fram på ett tydligare sätt än tidigare, dvs. ämnets kunskapsperspektiv, centrala begrepp och struktur skall klart redovisas.

I några inledande avsnitt redogörs kortfattat för utgångspunk-

terna i arbetet, hur musikåmnet utvecklats i läroplaner och utbildning, musikämnets kunskapsstruktur och den musikaliska kunskapsutvecklingen hos eleverna. Vidare beskrivs tankarna bakom formuleringen av målen i kursplanen och principerna för ur-

innehållet i musikundervisningen samt SOU 1992 94 val och organisation av relation till skolans övriga kunskapsorganisation. Bilaga 7 musikämnets skisseras bild villkoren för den praktiska musikpe- Därefter en av verksamheten och förutsättningarna för att kunna fördagogiska ankra och konkretisera kursplan i musik. en ny

avslutning några idéer för hur kommentar- och refe-

Som ges rensmaterialet i musik kan komma att utformas, vilket skall ges Skolverket i samband med genomförandet av den nya lärout av planen. I kommentarmaterialet till kursplanen i musik kommer från nationella utvärderingen, resultat från forskning resultaten utvecklingsarbete inom musikpedagogiken, goda exempel och praktik, utvärderingsmetoder i musik, etc. att kunna pedagogisk Denna rapport är ett exempel på ett delges lärare och skolledare. sådant kommentarmaterial.

Utgångspunkter för kursplanearbetet i musik

Kursplanearbetet utgår från de direktiv givits till Läroplans-

som kommittén. Kursplanernas roll i mål- och resultatstyrd skola en

den centrala kunskapsstrukturen och kunskapsnivåer-

är att ange för ämnet, de centrala begreppen, underlätta lärarens arna ange

ställa undervisningsmål, förutsättningar för lärare

bete att upp ge och elever besluta innehåll och arbetssätt, ordna, förklara att om och tydliggöra ämnets perspektiv för att underlätta arbetet i skoför utveckling ämnet för att upplan samt att skapa utrymme av fylla uppställda krav kvalitet. Därtill skall kursplanerna vara utvärderingsbara nationellt, lokalt och individuellt plan ett

sin utgångspunkt i den enskilde individens kunskapsut-

samt ta veckling bl.a. för att underlätta betygssättning. I direktiven lyfts särskilt fram de humanistiska värdena, det gekulturarvet såväl det svenska det europeiska, litmensamma som musik och etiska värden. Det framhålls också att teratur, historia, verkar i föränderlig värld där kunskaps- och informaskolan en

tionsmassan snabbt förändras. En viktig utgångspunkt är därför skall sådana kunskaper att de utvecklar en förmåga

att eleverna förstå sammanhang och tolka innebörder samt kunna orienteatt i komplex verklighet med ett mycket stort informationsra sig en

Som utgångspunkt har analys gjorts av nuvarande kurs-

flöde. en planer i musik, erfarenheter nationella utvärderingen av muav sikämnet och övriga utvärderingar, internationella utblickar i musik främst i Norden och övriga Europa, forskning kursplaner utvecklingsarbete inom det musikpedagogiska området samt och förändrade krav och behov i samhällsutveckling, kultur- och ar-

betsliv.

kursplaneförslaget i musik utgår också från

Utformningen av tänka ämnet, dess mål och inriktning, musikett nytt sätt att om kunskapsstruktur, de potentiella utvecklingsmöjligheterna ämnets

för ämnet innehållsligt, pedagogiskt och metodiskt samt för den SOU 1992 94 kulturbärande och kulturskapande roll som musikämnet kan ut- Bilaga 7 göra för skolans musik- och kulturliv. Kartläggningen den av centrala kunskapsstrukturen för musikämnet utgår således från de kunskapstraditioner som utvecklats i musik, beprövad praktik inom musikundervisningen, utvecklingsarbete och forskning inom det musikpedagogiska området samt anpassningen till den snabba förändring som sker inom musiken i samhället och utbildningssystemet. Det innebär att musikpedagogikens historiskt givna och samhälleliga situation problematiseras och att musikämnet definieras med utgångspunkt i ett kunskapsteoretiskt perspektiv än tidimer gare samt att stöd tas i läroplansteoretiska principer för utformningen av den förändrade kursplanen i musik. Inledningsvis görs här en kortfattad beskrivning av bakgrunden till musikåmnets nuvarande situation i skolan och den utveckling som skett senare tid inom det musikpedagogiska området. I samband med detta görs försök att identifiera och beskriva det fömyelsebärande i denna utveckling för att förutsättningarna att formulera revige derade mål för musikämnet, definiera de centrala begreppen och kartlägga kunskapsstrukturen för ämnet samt principerna ange för innehållsligt urval och hur kunskaper i musik kan organiseras för inlärning.

Musikämnets utveckling

Musiken och musikpedagogiken i samhället har en lång historia.

Musikkulturen har alltid haft dominerande ställning i samhälen let även om utrymmet inom utbildningen och i skolan har växlat. Det är också huvudsakligen genom olika utbildningsinstitutioner som det konstmusikaliska kulturarvet överförts genom skilda tidsepoker. De mer folkliga musikformerna och populärkulturen har hållits utanför den traditionella musikutbildningen. Inom musikpedagogiken har ämnestraditioner och sätt att undervisa också ut-

vecklats sedan långt tillbaka. Den traditionsbotten som utvecklats

har ibland haft sådana konsekvenser att en selektering gjorts av

elever i musikundervisningen med olika musikalisk begåvning.

Detta har inneburit att kvalificerade kunskaper i musik traderats till ett fåtal. Under de senaste 20 åren har dock förändring skett bl.a. en vad gäller kunskapen om och uppfattningen begreppet musiav kalitet och musikundervisningens mer allomfattande roll i skola och samhälle. Musikalisk begåvning anses numera medvara en

född och högst utvecklingsbar förmåga hos varje individ. Denna

förändring i attityden har avgörande betydelse för musikundervisningens mål och inriktning samt dess utvecklingsmöjligheter såsom ett led i utvecklingen av en allmän kultur- och bildnings-

struktur med syfte att konkret delaktighet för människor i SOU 1992 94 ge samhällets musik- och kulturliv. Bilaga 7 En reformering har också skett inom den högre musikundervisningen den s.k. OMUS-reformen SOU 197633. Regenom formen innebar att den högre musikutbildningens historiskt givna kunskapstradition och organisation blev föremål för en konstitutionell omdefiniering, vilket innebar genremässig breddning en och starkare anknytning till behoven inom arbetsfältet och en musiklivet. De musiklärare som utbildats i den reformerade musiklärarutbildningen har i nuläget avsevärt förändrat förutsättningarna innehållsligt och metodiskt för musikundervisningen ingrundskolan och gymnasiet. Musikklasser och musikgymnasier om har också vuxit fram över hela landet. OMUS initierade samtidigt utveckling den musikpedagogiska forskningen i Sverige. Vid en av Musikhögskolorna i Stockholm, Göteborg och Malmö har det vuxit fram institutioner med musikpedagogisk forskning och forskarutbildning. Förändringen inom musikundervisningen i Sverige kan således förknippas med det breda och omfattande musikpedagogiska utvecklingsarbete som skett under de senaste decennierna såväl inklass- och musiklärarutbildningen inom det musikpedaom som gogiska verksamhetsfältet, inte minst mediaområdet. Speciellt

har insatser orts för en mer kreativitetsbefrämjande inriktning

musikpedagogiken samt utveckling tema- och projektorienav terade arbetsformer under 70- och 80-talet. Omfattande satsning- Kultur i skolan-projekt med musikaliska förtecken har ar genomförts under 1980-talet. Sedan mitten 1980-talet har ett genombrott för mediatekniken pedagogiskt instrument i som klassrummen skett. Datorn i musikundervisningen ger helt nya möjligheter musikaliskt kreativ än tidigare, vilket innebär att vara närmande till själva produktionen av musik. Dagens barn och ett ungdom använder mediateknik sin fritid, där de erövrar musiken ett nytt och kreativt sätt. Musikskapande med hjälp av dakan ett sätt att göra kunskaper i musik undervisningstorer vara bara och det musikaliska skapandet kan förenas med dess pedagogiska förmedling. Via mediatekniken kan musiken bli en internationell budbärare för kulturella koder där all världens musik kan tas in i klassrummet. Internationellt sker utveckling läroplaner och kursplaner en av jämsides med utveckling olika utvärderingssystem. Huvuden av tendensen är riktning mot decentralisering som anses kunna en kvalitetshöjande skolans verksamhet genom större möjligvara av heter att konkretisera, komplettera och prioritera mellan nationellt uppställda mål lokal nivå. Likheter finns också i att skolan försöker följa samhällsutvecklingen och där problemet att relatera kulturarvet till nya krav i det framväxande informationssamhället bearbetas i läroplaner och kursplaner.

l olika europeiska länder representeras musikämnet varie- SOU 1992 94 rande sätt. Kortfattat kan sägas att den allmänna musikundervis- Bilaga 7 ningen som vi känner den företrädesvis förekommer i mellersta och norra Europa. Genom starka traditioner, representerade såväl genom omfångsrika och väldefinierade kursplaner i musik, som genom lärarutbildning och läromedelsproduktion, dominerar den västerländska konstmusiken. I södra Europa är musikämnet svagare representerad i obligatoriska läroplaner, timplaner och kursplaner. Stora regionala variationer och skilda lösningar hur musikundervisningen organiseras kan iakttagas. Generellt beträffande södra Europa kan sägas att allmän obligatorisk musikun-

dervisning på många håll har relativt ställning, medan

en svag en omfattande verksamhet bedrivs för de elever som kvalificerat sig

till speciell undervisning i form av sångklasser eller musikgymna-

sier. I England sker en utveckling skolområdet leder mot som en centralisering. Detta innebär för musikämnets del att en cen-

tral kursplan för första gången utarbetas. Det medför att den

engelska kursplanen i musik är mycket detaljrik. Varje utvecklingssteg redovisas i målnivåer, innehållsmoment och musikaliska aktiviteter. För närvarande bedrivs inom EAS Europäische Arbeitge-

meinschaft Schulmusik arbete med att inventera europeiska läro-

planer, kursplaner och timplaner i musik i syfte att kunna göra jämförelser och samarbeta kring musikpedagogiska frågor inom Europa.. I de nordiska länderna framhålls i kursplanerna för musik, förutom den västerländska konstmusiken, även den nordiska folkmusiken. Den finska läroplanen framhåller musikfostran estegenom tiska aktiviteter och en strävan att låta eleverna tillägna sig kul-

turarvet i musik. I den norska mönsterplanen utgångs-

tas som punkt att alla människor är musikaliska och har behov musik av för att uttrycka känslor, tankar och fantasier. Vidare rekommenderas att musikundervisning samarbete med det lokala genom musiklivet kommunala musikskolan, lokala Orkestrar och artis- ter kan anknyta till elevernas fritidsintresse. I jämförelse med de andra europeiska kursplanerna i musik har de svenska kursplanerna en öppnare attityd till elevernas eget skapande, med en

större tyngdpunkt på ett aktivt musioerande skapande och lyssnande. Musikämnet i den svenska läroplanen åtnjuter

dock ett relativt begränsat tidsutrymme jämfört med vissa andra europeiska länder. En strävan bör vara att utvecklingen den svenska kursav planen i musik motsvarar internationellt ställda kvalitetskrav på musikalisk kunskapsutveckling och bildning.

Ett nytt perspektiv på musikundervisningen

Inom skola och utbildning har olika perspektiv lagts musikundervisningen och olika definitioner gjorts musikämnet av som va-

rierar med dess sammanhang, funktion och innehåll. I de senaste SOU 1992 94 svenska läroplanerna för grundskolan har musikämnet i stort sett Bilaga 7 definierats utifrån de aktiviteter, det innehåll och de arbetsformer förekommer i musikundervisningen. I Lgr 80 betonades ocksom så aktivitetsaspekten och behovsorientering genom de tre huvudi musikundervisningen Att musicera tillsammans, momenten Att skapa musik och Musiken i världen och samhället. Denna utvecklingslinje kan sammankopplas med mer progressivistiska strömningar inom musikpedagogiken. I annat perspektiv kan ämnet definieras utifrån musikfenoett menet, musikens strukturer och dess estetiska uttrycksformer. Denna ämnesdefinition kan förknippas med en mer traditionell musikpedagogik baseras verkanalytisk grund, musikhistosom ria, notkunskap och traditionell instrumental- och sångundervisning. Den traditionella musikundervisningen har utvecklats framför allt inom läroverken och den högre musikutbildningen.

Åter ett tredje sätt att definiera musikämnet är med utgångs-

punkt i musiken i samhället och av det kunskapsstoff som väljs ut och reproduceras i skolans musikundervisning. Musiken kan med denna definition social och kulturell artefakt i samhälses som en let skapad människor konstnärlig metafor för männiav som en skors känslor och tankar uttryckt i musikalisk meningsbårande form i avsikt att kommuniceras och förstås. Denna definition ut-

går från musikens samhällsfunktioner, dess sociala, estetiska

mer och kommunikativa funktioner, musikens betydelser och påverkan människor via musikens meningsbärande innebörder. De musikpedagogiska frågorna baseras här kulturreproduktionsteorier berör relationen mellan musiken, människan och som samhället. Musiken har oerhört rika och varierande former och traditioi samhället. Musiken har även starka anknytningar såväl till ner den folkliga kulturen till det västerländska kulturarvet. Amsom bitionen reproducera det musikaliska kulturarvet kan också att stå i konflikt med den nutida, socialt och ekonomiskt dynamiska musikproduktionen. Musikpedagogikens starka koppling till ett snabbt föränderligt samhälle och ett differentierat musikkulturellt

fält utgör samtidigt dess möjligheter att utvecklas innehållsligt och

undervisningsmetodiskt. Den hastiga förändringen i tekniksamhället och informationssamhällets förändring av den musikaliska bildningsstrukturen omskapar förutsättningarna för musikutbildning och musikundervisning idag. Mediatekniken gör det möjligt redan nu att representehela den globala musikkulturen inom skolan. Musikämnet kan ra därmed utpräglad internationell karaktär. Med ett ökat uten satellitkanaler sprids musik över hela jordklotet och överbud av skrider kulturgränserna. Detta kan också bidra till förståelsen mellan olika kulturer även inom skolans och klassrummets väggar.

Musiklyssnandet och musikaktiviteter på fritiden är särskilt SOU 1992 94 uppskattat barn och ungdom. Musiken är också en av de kul- Bilaga 7 av turföreteelser snabbast når fram till barn och ungdomar. som Skolans roll kunskaps- och kulturskapande faktor av betysom delse för elevernas kulturella medvetenhet och möjlighet för dem att kunna göra urval, kritiskt granska och skapa en egen sovra, uppfattning och kulturell identitet, behöver i det här sammanhanget analyseras. Det är viktigt att barn och ungdomar får möjligheter såväl bearbeta det starka informationsflöde påatt som verkar dem att de själva kan vara kulturproducenter i olika som avseenden. Detta kan innebära en vidgad roll för musikundervisningen och för skolans inre musikliv och kulturella miljö. I det framväxande kunskaps- och informationssamhället måste kunskaper i musik betraktas i ett vidare perspektiv där de kommunikativa, sociala, kreativa och estetiska dimensionerna i musiken också ett redskap för att bättre förstå och orientera ses som sig i omvärlden. Att musicera, sjunga och spela ett instrument måste alltså ett intellektuellt och konstnärligt redskap för ses som att uttrycka sina kunskaper olika sätt och i olika sociala situationer. Utvecklingen elevernas förmåga att se sammanhang och av förstå musikens innebörder i kombination med utvecklingen av olika estetiska uttrycksmöjligheter hör till frågor om kulturell yttrandefrihet och verktyg för kulturliv och estetiska ställningstaganden. Det är således viktigt att eleverna genom skolans musikundervisning konkreta förutsättningar för en framtida delaktigges het och ett aktivt deltagande i det demokratiska samhällets musik- och kulturliv. Elevernas erfarenheter, upplevelser och tänkande i musik skall sammantaget kunna utveckla de begrepp och strukturer som erfordras kunskapande musikalisk bildningsprocess i syfte att i en

utveckla ett språk i vid mening för att tolka meningsbärande

estetiska och kulturella koder samt skapa, uttrycka och kommunimusikaliska tankar, känslor och handlingar. Musikunsera egna dçrvisningen och skolans funktion som kulturell institution är intimt förknippad med utvecklingen av den allmänna musikaliska bildningsstrukturen i framtidens samhällsliv. Ur musikens stora kunskapsmassa måste olika urval göras. Förutom fördjupning inom den obligatoriska musikundervisen ningen bör tema- och projektorganiserade studier samt integrerade och kreativa arbetssätt få en ökad betydelse bl.a. för att begränsa urvalet och koncentrera kunskaper och färdigheter i musik. Mot denna bakgrund bör den aktuella utvecklingen i skolan och undervisningen på musikområdet kunna innebära möjligheter till kommunala samverkansformer mellan t.ex. grundskola och kommunal musikskolakulturskola, förändringar av musikundervisningens villkor, förutsättningar att ansluta musikundervisnya ningen till kommunens musikliv i olika former samt vidgade möj-

ligheter att utveckla musikundervisningens arbetsformer och SOU 1992 94 arbetssätt. Bilaga 7 I en framtida skola får man också räkna med att skolorna differentieras genom olika tillval, profileringar, skilda skolformer och inriktningar, profilskolor, kulturskolor, etc. Inte minst för musikämnet kan detta få betydelse med ökade möjligheter att fånga in elevernas intresse och behov av musik och fördjupa kunskaperna i musik. Musikundervisningen i skolan kan genomföras genom olika kvalificerade integreringar med andra ämnen, dels genom dubbelt tillval, musikklasser eller profilskolor. Ovanstående diskussion syftar till att försöka bild det ge en av förnyelsebärande i den musikpedagogiska utvecklingen senare tid och utveckla ett nytt kursplanetänkande i musik i jämförelse med den tidigare läroplanen. Den praktiska musikpedagogiken har under de senare läroplanerna betonat färdighetsträningen i sång, spel och dans. Teoretiska aspekter musikens strukturer och reflektioner över musikaliska upplevelser har inte direkt funnit några bärande kunskapsformer i den allmänna musikundervisningen tidigare. Kulturella värden och kunskaper i att tolka, bearbeta och förmedla estetiska och konstnärliga uttrycksformer och produktioner har heller inte givits särskilt stort utrymme inom den förra läroplanens mer nyttoinriktade kunskapssyn och pedagogiska tänkande. Grundläggande för vad som konstituerar musikämnet är dess starka samhällsförankring och dess kunskapskällor i det levande och dynamiska musiklivet i vid mening. Genom samhällsförändringarna, kunskaps- och informationssamhällets framväxt har förutsättningarna för musikpedagogisk verksamhet radikalt förändrats. Det omfattande musikpedagogiska utvecklingsarbetet och mediateknikens utveckling som skett senare tid har gjort att barns och ungdomars intresse och behov musik ett helt av annat sätt kan tillvaratas i skolans musikundervisning. Den snabba musikaliska kunskapsproduktionen i samhället kan därmed ett effektivt och pedagogiskt utvecklande sätt bearbetas inom musikämnets ram. Det tidigare musikaliska kulturarvet bör också kunna ges ett större utrymme i en modern musikundervisning. Avgörande för formuleringen av målen för musikämnet är dess kunskapsstruktur, de centrala begreppen för ämnet och principerna för det innehållsliga urvalet.

Musikämnets kunskapsstruktur

Kunskaper i musikämnet, liksom i andra ämnen, utgör ett nätverk av kunskaper som innefattar olika aspekter och dimensioner. Detta kan uttryckas i form av ämnets kunskapsstruktur. Som ett led i att utforma distinkta mål för musikämnet behöver identifieen ring av ämnets centrala begrepp och kunskapsstruktur göras. Syf-

tet är att nå högre grad generalitet för bestämningen av SOU 1992 94 en av övergripande mål för musikâmnet i det nya styrsystemet av sko- Bilaga 7 lan. I nedanstående avsnitt görs ett försök till kartläggning och analys musikämnets olika kunskapsformer och kunskapsbeav grep- Kunskaper i musik kan konkret innebära att kunna spela ett instrument, sjunga eller dansa. Det kan vara att veta något om musik, t.ex. musikhistoria eller musikstilar och artister. Det kan innebära att kunna tolka och förstå musikens innehåll och estetiska uttryck. Det kan att genom praktiskt musicerande, musikvara lyssning eller musikskapande ha fått en förtrogenhet med olika musikformer eller att kritiskt kunna granska olika musikföreteel- Det kan innebära att kunna improvisera eller skapa musik efser. ter sina musikaliska visioner och uttrycksbehov. egna kunskapsdimension kan detta sammanfattas i begreppen I en musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande, fyra centrala kunskapsbegrepp som är knutna till den musikaliska kontexten. I dimension framträder fyra mer generella en annan kunskapsformer kan betecknas av färdigheter, fakta, förståelsom se och förtrogenhet, vilka mer kan kopplas till undervisningssammanhanget, elevernas inlärning och deras musikaliska kunskapsutveckling.

I nedanstående tablå ges en Översikt ett tänkbart nätverk SOU 1992 94 av av kunskaper i musik genom att de centrala kunskapsbegreppen för Bilaga 7 musikämnet relateras till de generella kunskapsformerna. Dessa förhållanden exemplifieras olika musikaliska kunskapsgenom och innehållsmoment följande sätt

l TI 1 FÃRDIGHEI FAKTA FÖRSTÃELSE FÖRTROGENPIET

MUSICB Sina och ul. spel j Tal ochröstvird, f Erfarenhet och f Musikalisk känsla.

rc- RANDE instrument.dato- musikinstrument, .flckliona över at samspelsfönnlga, . . rer ochelektroakust. I om musikaliska I mensamt musioe- I timing musikalisk

771517. dans.7570156. i uttrycksformer och 7371716. müslhlisk i utlevelse, kommuni-

KTOPPSUPPl-mnins tekniker UUIYCKSTÖFUIÅSI kation och gemenskap l i u

Musuç- Lyssningsteknik, z Musiklradilioncr. Reflektioner över MMüWPPWVCIW-

LYssNANDE analys av musik, musikslillr. epoker. musikens spdk, I historiskOchnutida I

uppspelningsteknik, rcpcflolfcr. 171757457. dess symbol och f N87|7°77°71°7i778. kri-

inspelningsteknik, mñssnwdilmüsik. ,betydelsentolkning Sk granskning °°h . mcdjamknik l musikeryrkm l av kulturellakoder I 5757757717777 IV musik

Notskrivning, I l I Mugg ge- Notkunskap, musik-, intellektuell bcarbet- Sulanskamla. , . Fortre- , , , KUNNANDE hörslriining.hârmo- I teori, ackordlåira, ning av musikfdrete- l genhetmedolika

nisering, arrangering. rytrnlära,metrik, elsen förståelse av musikhistoriska epo-

partjturlisning, form ochstruktur, musikensbetydelse- ker ochmusikkulturer, . , . kroppskännedom I uttrycksformer Ibärandeinnehåll I recension musik av l l I l l l MUSIK Byggamusik; ljud | Musikens byggste- I Musikaliskt tänkan- Egetmusikaliskt skal SKAPANDE ochmusikskapande, nar; melodi, ackord, de; musikensform o l pande.förverkligande irrtprovisalionsteknilg puls, agogik, struktur, uttrycksfor-

rytm, av egna musikaliska

kompositionsteknik d namik, Y klangfarg, I mer och uttrycksätt, tankaroch visioner u

fria rörelser och dansl sound, modalitet i kompositionsforma ;egen musikproñlering

Fi Översikt olika ekter å sformer 8 av asP P kunska P och kunska Psmoment i musikämnet

Ovanstående systematiska uppställning skall i koncentrerad

och sammanfattad form konkretisera musikåmnets kunskapsstruktur och centrala kunskapsbegrepp. Var och en av dessa kunskapsbegrepp i musikâmnet innefattar särskilda aspekter musikaliskt kunskapsstoff såväl för praktiska teoretiska kunskaper som i musik. Ett speciellt kunskapsperspektiv kan också anläggas beroende urvalet av kunskaper i musik och formandet av en viss kunskapsprofil. Kunskaper i musik kan alltså utgöras dels fasta och av reproducerbara kunskaper av fakta- och färdighetskaraktär, dels såav dana kunskaper som skapas i elevernas föreställningar och genom

deras individuella musikaliska upplevelser och erfarenheter. De SOU 1992 94 kunskapsformerna skulle kunna benämnas förståelse- och Bilaga 7 senare förtrogenhetskunskap som också kan förknippas med kunskapande i musik eller det musikaliska bildningsbegreppet. Varje kunskapsbegrepp i musik kan således innefatta vissa mått av färdigheter, fakta-, förståelse- och förtroendekunskaper. Förutsättningen för ett kreativt musikaliskt skapande kan till exempel vara beroende den sammanlänkande kedjan av de olika varierande kunav skapsformerna färdigheter, fakta, förståelse och förtrogenhet i olika proportioner. Det ömsesidiga växelspelet mellan färdighetsträning och teoretisk faktainlärning berikar varandra och vidgar elevernas förståelsehorisont och förtrogenhet med musikens olika uttryckmedel. Ett utmärkande drag är alltså musikämnets pendling mellan praktiskt och teoretiskt arbete. Det kan innebära att eleverna utvecklar förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevelen ser av musik när de musicerar, lyssnar på musik eller skapar musik. Kunskaper i musik kan också visa sig i handling, reaktioner och upplevelser. Det upplevs musikaliskt blir också det som som har förutsättningar att förstås musikaliskt. Lusten, glädjen och meningsfullheten i det gemensamma musicerandet kan bidra till att fördjupa insikten i musikaliska fakta och förståelsen av musikens betydelser kulturellt och socialt kommunikationsmedel. som Den kontinuerliga växling mellan olika musikaliska kunskapsformer och kunskapsmoment, experimenterandet med musikens byggstenar och det aktiva lyssnandet och upptäckandet samt den kontextuella kopplingen och musikaliska kommunikationen är något är särpräglat för musikämnet. Tillämpningar av musikalisom ska kunskaper i skilda sammanhang kan öka förtrogenheten och förståelsen för musikens innebörder och betydelsebärande innehåll. De kunskapande inriktningarna i musikundervisningen kan organiseras utifrån idéer, kreativa bearbetningar av inlärt mer musikaliskt stoff, prövning av musikaliska idéer, lösningar av problem, integreringar, temaarbeten och projekt, etc. Ett huvuddrag i musikämnet är att musikaliska kunskaper erövras aktivt. I tablån över den musikaliska kunskapsstrukturen,

den är organiserad uppstår stråk av mer praktiskt

som ovan, musikaliskt kunskapstillägnande dels de två horisontella genom

stråken kunskapsformer och kunskapsbegrepp med utgångs-

av punkt i musicerande och musikskapande, dels genom färdigheter och förtrogenhet i de vertikala stråken. Sammantaget bildar dessa stråk yttre ram för mer praktiskt orienterad kunskapsinhämtanen de i musik. De inre fyra fälten som bildas i korspunkterna av mu-

siklyssnande och musikkunnande respektive fakta- och förståelse-

kunskaper kan inre kärna av mer teoretiskt reflekteranses som en de kunskapsbearbetning inom musikämnet. Med följande modell illustreras denna relation

SOU 1992 94 Bilaga 7

E

Teoretisk

reflektion

Fig 2. Modell som illustrerar en yttre praktisk ram och inre kärna av teoretisk reflektion

Dessa kunskapsfält eller stråk kunskapsformed- begrepp i av musik är naturligtvis en analytisk konstruktion för att försöka belysa det dialektiska spelet mellan praktiska och teoretiska behandlingar av musikaliskt kunskapsstoff. Kunskaper om musikens teoretiska strukturer kan till exempel bidra till förståelsen och fördjupa upplevelsen av den praktiska fârdighetsövningen eller musiklyssnandet. Detta dialektiska förhållande kan också illustrera möjligheten att tränga djupare in i musikämnets kärna och inre kunskapsstrukturer genom vâxelspelet mellan praktiska och teoretiska kunskapsformer och kunskapsmoment i musik. Kartläggningen av musikâmnets kunskapsstruktur och centrala

begrepp kan vara utgångspunkt för lärarnas formulering

av undervisningsmål, val innehåll, undervisningens organisation, av arbetsformer och arbetssätt samt utvärdering och bedömning. Såväl de undervisningsmetodiska som teoretiska kunskaps- och innehållsstrukturerna för musikämnet bör kunna härledas dessa ur centrala begrepp och kunskapsformer. På grundval av kunskapsstrukturen görs ett urval av kunskapsstoff som skapar en viss undervisningsstruktur och inriktning den lokala skolenheten. Detta är i samklang med principerna för det nya styrsystemet av skolan där lärare och elever förutsätts omforma målen i kursplanen till undervisningsmål i den lokala arbetsplanen.

Musikalisk kunskapsutveckling

Musikâmnets mångfacetterade och dynamiska kunskapsstruktur skapar ett brett underlag för elevernas individuella kunskapsutveckling och musikaliska bildning i olika profilerade riktningar och stadier. Kunskapsutveckling i musik kan innebära ett växelspel mellan musikalisk fårdighetstråning, estetiska reflektioner och teoretiska bearbetningar av musiken samt att eleverna utveck-

lar en förmåga att förstå sammanhang och tolka innebörder. I kunskapsprocessen görs olika ingångar i nätverket musikaliska

av

där olika fält kommer att avtäckas med varierande SOU 1992 94 kunskaper kunskapsprofiler. Bilaga 7 djup och Att utvecklas i musik kan alltså innebär att bilda sig musikai eller riktning. Musikalisk bildning kan innebära liskt en annan individen skapar sina musikaliska föreställningar, uppleatt egna och erfarenheter att ta till sig musikaliska kunskavelser genom och reflekterar över dem med ett kreativt och kunskapande per förhållningssätt utifrån sina intressen och bildningsbehov egna fastlagda på förhand. Här nedan beskrivs några som inte direkt är aspekter kunskapsutveckling i musik med utgångspunkt i individens inlärning och utveckling i relation till den musikaliska kunskapsstrukturen. Vanligtvis förknippas kunskapsutveckling i musikämnet med begreppen kunskaper, färdigheter och attityder. Dessa begrepp kan sammankopplas med att tänka, känna och handla musikaliskt. I den musikaliska kunskapsutvecklingen hos individen samverkar

alltså kognitiva, emotionella och motoriska dimensioner de tre

begreppen kan samtidigt jämföras och vara kommunicerbara med övriga ämnen. Olika skeden i elevernas musikaliska kunskapsoch fårdighetsutveckling kan ske genom ett växelspel mellan motorisk träning reproduktiva mönster, emotionella upplevelser av och kognitiva bearbetningar musikaliska kunskaper. I modellen av nedan illustreras dessa relationer och överlappningar

Kognitiv Emotionell

dimension dimension

Motorisk dimension

Fig 3. Modell for kognitiva, emotionella och motoriska kombinationer i musikalisk utveckling

Elevernas kognitiva, emotionella och motoriska bearbetningar det musikaliskt kunskapsstoffet är oupplösligt förenade i en av 415

allsidig kunskapsutveckling i musik. De sociala, kommunikativa SOU 1992 94 och kulturella dimensionerna i musikaliskt utövande är även Bilaga 7 kopplade till den musikaliska kunskaps- och färdighetsutvecklingen. Det är viktigt att se elevernas sätt att tänka, känna och handla musikaliskt som varje individs möjligheter att forma sitt eget perspektiv och sin egen uppfattning av musik. Lika viktigt är att se musiken som ett kommunikationsmedel mellan människor och att musikalisk utveckling alltid sker i ett socialt och kulturell sammanhang förknippat med betydelsebärande och estetiska värden. Musikundervisningen och den musikaliska kunskapsutvecklingen är således väsentlig både för elevernas personliga och sociala utveckling och kan även ses som ett viktigt led i utvecklingen av skolans gemensamma musik- och kulturliv. I det musikaliska utövandet i klassen öppnas särskilda möjligheter att skapa gemensamhet och kommunikativ kontakt mellan individer i socioen musikalisk anda. I denna situation kan det musikaliska lyftet infinna sig, det speciella tillstånd av social samhörighet och gemenskap via musikupplevelse tillsammans. Det gemensamma musicerandet i klassrummet är alltså bärare alldeles unika förutav sättningar för personlig och social utveckling målinriktad i en musikalisk kunskapsutveckling hos eleverna skolans genom musikundervisning. Musikaliska kunskaper kan också skapas i samma process som de förmedlas. Kunskaper och färdigheter kan omedelbart tillämpas i ett kunskapande musikaliskt arbete. Erfarenheter prakav tiskt musicerande eller aktivt musiklyssnadet kan stöd den ge teoretiska kunskapsutvecklingen. Detta antyder att kunskapsformer i sina tillämpningar och inriktningar kan förknippas såväl med kunskapsproduktion som reproduktion kunskaper i skoav lans arbete. I musikämnet kan kunskapsproduktionen förenas med dess pedagogiska förmedling. De kunskapsförmedlande mer formerna kan ge direkta förutsättningar och redskap för produktionen av nya kunskaper. I musikaliska och pedagogiska situationer skapas också känslor och upplevelser när eleverna utvecklar kunskaper och färdigheter i musik. Det är också viktigt att eleverna tidigt får erövra musikaliska kunskaper i kreativt stimulerande situationer och miljöer och att de får erfara kunskapande i rika, varierade och komplexa musikaliska former med hög kvalitet. Redan i de lägre stadierna behöver eleverna i musikundervisningen få erfarenheter och upplevelser av kreativt och kunskapade slag där olika konstnärliga och estetiska värden, uttrycksformer och kulturyttringar presenteras för dem i skolan. Starka estetiska och konstnärliga meningsfulla och lustbetonade intryck och upplevelser sätter sig i varje fiber i kroppen de receptiva och nyfikna barnen i de lägre åldrarna. Särskilt viktigt är också att barnens behov rörelse och kroppsliga av

aktivitet fångas upp och utnyttjas vid musikalisk inlärning och

utveckling.

Med stigande ålder och utveckling skall skolbarnen och ungdo- SOU 1992 94 i skolan få använda sina musikaliska kunskaper och ut- Bilaga 7 marna nyttja sitt intresse och behov av musik som en naturlig del i skolarbetet. Ett rikt utvecklat musikliv och musicerande i skolan med olika skolorkestrar, körer, dans- och rörelsegrupper bidrar till och förbereder eleverna till ett aktivt deltagande i samhällets musik- och kulturliv. Skolans musikundervisning kan skapa såväl personliga musikaliska uppfattningar som en gemensam musikalisk profil i klassen eller kulturell profil på skolan. Dessa musikaliska aktiviteter ingår också i bilden musikämnets kunskapsutav veckling i vid mening. De övergripande målen för musikämnet och musikundervisningen i skolan kan formuleras med utgångspunkt i att ämnet också utgör en väsentlig del i skapandet av skolans kulturella milochi atmosfär. Musikundervisningen kan engagera eleverna starkt och bidra till deras kulturella medvetenhet, kunskap och erfarenhet med hjälp av den förförståelse, de egna upplevelserna och föreställningarna om musik som eleverna redan har från sina

musikaktiviteter fritiden. Med utgångspunkt i analysen av mu-

sikämnets kunskapsstruktur kan olika mål för verksamheten formuleras som kodar in specifika kunskapsformer och kunskaps-

begrepp och ger dessa en riktning mot vissa utvecklingsnivåer.

I översikten över den musikaliska kunskapsstrukturen i det tidigare avsnittet görs ett försök till penetrering och analys av musikämnets mångfacetterade och sammansatta struktur där en viss växlande grad av komplexitet i kunskapsstrukturen kan skönjas. Tablån beskriver också olika aspekter på kunskapsutvecklingen i musi.k, dels genom det mer aktivitetsinriktade inhämtandet av musikaliska kunskaper via färdighetsträning dels genom mer teoretiska eller förståelseinriktade kunskapsformer. I nedanstående modell illustreras slutligen en sammantagen bild av musikämnets olika former av kunskap, centrala kunskapsbegrepp och kunskapsutveckling som relateras till varandra i ett utvecklingsper-

spektivr. Modellen kan vara utgångspunkt för ett måltänkande för

olika stadier.

14 12-10121 417

SOU 1992 94 Bilaga 7 Kumkapsbegrepp c

áglQâö/ WÖL

çxükggååz. ,f v5

koçc . °5 {N§, §35 i

E A1 I å l I m l Ak9 . I .

EE

ä l 3 | m|

å E | lå s E

ä A125 . Q w

så |

å a I U- 1 u.

å xp

Akl .

395 Fig 4. Sammantagen bild av relationen kunskapsformer, kunskapsbegrepp och kunskapsutveckling

Musikundervisningens mål

Kursplanerna skall syftes- och målbeskrivningar ange den genom

centrala kunskapsstrukturen och kunskapsnivåerna för ämnet, un-

derlätta för lärarens arbete att formulera undervisningsmål, göra urval och organisera innehållet för inlärning och i övrigt ordna, förklara och tydliggöra ämnets perspektiv för att underlätta arbetet i skolan samt skapa underlag för att utvärdera och utveckla ämnet. Det styrsystemet för skolan innebär således ett ökat annya svarstagande och större utrymme för lärarna att konkretisera undervisningens inriktning, innehåll och arbetsformer genom att

omforma de nationella målen till undervisningsmål samt genom

lokal utvärdering bedöma resultatet och utveckla verksamheten. Ansvaret för den konkreta utformningen av verksamheten flyttas därmed från överbestämd och regelstyrd nivå till en professioen nell aktörsnivå. Läroplanen och kursplanerna styr samtidigt skolan att den värdegrund och de mål verksamhegenom ange som ten skall sträva mot. I kursplanen görs en syftesbeskrivning för musikämnet samt

olika målnivåer i form strävansmål och uppnåendemål.

anges av Strävansmålen i kursplanen för musik uttrycker ämnets syfte och struktur samt vilka kvaliteter som undervisningen skall inriktas

på. Uppnåendemålen anger de nivåer som skall uppnås dels efter ungefär halva skoltiden åk 5, dels vid avslutad skolgång åk 9.

Dessa målnivåer blir referenspunkter för lokala utvärderingar. Nationellt finns det således intresse att med strävansmål och av

uppnåendemål ange inriktningen av skolans verksamhet samt med SOU 1992 94 utvärdering avgöra om dessa kvaliteter har uppnåtts i undervis- Bilaga 7 ningen i olika avseenden. Följande sammanfattande perspektiv musikämnet uttrycker dess roll och funktion i samhälle och skola samt vad undervisningen i musik skall syfta till.

Musikämnets roll och syfte

Musiken är djupt förankrad i samhället och lika djupt förankrad i individen. Musiken har oerhört rika och varierande former och traditioner och har i alla tider haft en stor social och kulturell betydelse för människor. Det som konstituerar musikämnet är dess historiskt givna kunskapstraditioner, dess internationella prägel och dess starka förankring i det levande och dynamiska musiklivet i samhället. Musiken är också den konstart snabbast når som fram till barn och ungdom, vilket har utvecklat en betydelsefull egen musikkultur som engagerar dem starkt. Mediateknikens utveckling, förändringarna i villkoren för musikproduktionen och musikens ökande mångfald förändrar snabbt den musikaliska bildningsstrukturen idag. Musikundervisningens både kulturbärande och kulturskapande roll skall befrämja och utveckla den kulturella miljön i skolan och den musikaliska bildningen i samhället. Musikundervisningen syftar till att tillvarata elevernas musikintresse och behov av musik och utveckla en god musikalisk allmänbildning som grund för fortsatt utbildning. Undervisningen skall också ge eleverna möjlighet till olika typer specialisering av och personlig musikalisk utveckling. Utbildningen i musik skall ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter att de kan orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde på musik- och kulturområdet. Den musikaliska kunskaps- och färdighetsutvecklingen i skolan skall bidra till elevernas personliga och sociala utveckling samt leda till ett glädjerikt och meningsfullt

förhållande till musik i ett livslångt perspektiv.

Elevernas allsidiga musikaliska utveckling skall också ses som ett led i att stärka de kulturella värdena och humanioras betydelse i det framtida informations- och kunskapssamhället. Musikundervisningen skall därmed ta tillvara och utveckla den gemensamma musikaliska referensramen samt stärka såväl den svenska och nordiska musikkulturen som det internationella musikaliska kulturarvet i vid bemärkelse. Varje elev som lämnar grundskolan skall ha utvecklat sådana kunskaper och färdigheter i musik försom ger utsättningar för ett aktivt deltagande i det demokratiska samhällets musik och kulturliv. Ovanstående syftesbeskrivning och kunskapsperspektiv skall utgöra en grund för förståelsen och tolkningen de övergripanav de målen för musikämnet. Målen uttrycks inte i ett antal huvud-

moment eller uppräkning innehåll, utan i de mål som ut- SOU 1992 94 en av bildningen i musik skall leda fram till och som anger utgångs- Bilaga 7 punkter och riktlinjer för lärares och elevers urval av undervisningsstoff. Nedanstående exempel övergripande mål uttrycker vad musikundervisningen skall sträva mot.

Övergripande mål för musikämnet

Utbildningen i musik skall sträva efter att eleven får grundläggande kunskaper och färdigheter i sång, spel, dans och rörelse som grund för en personlig musikalisk allmänbildning och ett deltagande i skolans och samhällets musikliv

utvecklar sin förmåga till aktivt musiklyssnande som förut-

sättning för att kunna tolka, analysera och kritiskt granska musikens meningsbärande innehåll och kulturella betydelser i syfte att fördjupa sina musikupplevelser och bli förtrogen med olika konstnärliga och estetiska uttryck lär sig förstå och behärska grundläggande begrepp och sam- manhang inom kunskapsområdet musik för att bli förtrogen med musikens uppbyggnad, varierande former och uttryck samt dess funktioner och villkor i olika miljöer, kulturer och historiska tider

utvecklar sin musikaliska förmåga, kreativitet och lust att

använda musikens olika uttrycksmedel och uttrycksformer i syfte att kunna skapa, uttrycka och kommunicera egna musikaliska tankar, känslor och handlingar.

Musikämnets struktur och kunskapsperspektiv

I kursplanen görs vidare en beskrivning av musikämnets struktur och kunskapsperspektiv som bakgrund för att förstå de formule-

rade uppnåendemålen för årskurs 5 och årskurs Beskrivningen

kunskapsstrukturen skall kortfattat ge ett ämnesperspektiv som av underlag för urvalet av kunskapsstoff i samband med elevernas

kunskapsutveckling i musik. I uppnåendemålen ges konkretiseringar kunskapsmål som alla elever skall kunna uppnå inom

musikämnets centrala begrepp. Ämnets struktur och perspektiv kan sammanbindas med relationen mellan musiken, människan och samhâllet. Ämnet tillhör

det konstnärliga och humanistiska kunskapsområdet och innehål-

ler såväl sociala, kommunikativa som estetiska, musikaliska och kulturella dimensioner. Ämnets perspektiv utgår dels från det samlade musikaliska kulturarvet, dels i den förnyelse av musiken som växer fram i takt med mediateknikens, informationssamhällets och kulturlivets utveckling idag och i framtiden.

Musikämnets mångfacetterade och dynamiska struktur skapar SOU 1992 94 ett brett underlag för elevernas individuella kunskapsutveckling Bilaga 7 och musikaliska bildning i olika profilerade riktningar och olika stadier. Genom mediateknikens inträde i skolan kan såväl musikämnets historiska, mångkulturella och internationella aspekter som dess förnyelsebårande kunskapsproduktion belysas praktiskt och teoretiskt i ett kunskapande och kreativt musikaliskt arbete. Det nya och vidgade perspektivet innebär att musikämnet, utöver färdighets- och faktakunskaper, också omfattar förståelse- och förtrogenhetskunskap. Musikämnet innefattar därmed såväl praktiska, intellektuella som upplevelsemässiga kunskapsformer. Det ömsesidiga växelspelet mellan musikalisk fârdighetsträning, estetiska reflektioner och teoretiska bearbetningar berikar varandra och vidgar elevernas förståelsehorisont och förtrogenhet med musikens olika former och uttryck. En allsidig kunskapsutveckling i musik innebär att eleverna utvecklar ett musikaliskt språk i vid mening och en förmåga att reflektera över sina erfarenheter och upplevelser av musik när de musicerar, lyssnar musik eller skapar musik. Centrala för elevernas musikaliska kunskaps- och färdighetsutveckling är begrepp som musicerande, musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande.

Tankar urval och organisation av innehåll om

I den pedagogiska situationen sker alltid ett urval. Läraren står

alltid inför att göra ett innehållsligt urval för att bygga upp en

undervisningsstruktur och rikta undervisningen mot vissa uppställda mål. inlärningen är alltid bunden till ett visst innehåll. läraren har också det professionella ansvaret för att ge lektionerna

en innehållslig struktur och ge undervisningen en viss inriktning. Principer för hur man kan tänka kring frågor om urval och orga-

nisation av innehåll i musikämnet bör betraktas mot bakgrund av

det nya styrsystemet för skolan. Urvalsfrågor bör också ses i rela-

tion till musikundervisningens kunskapsförmedlande och kunskapsproducerande roll i skolan. Urval kunskaper kan ske i två plan. Det ena planet är det av övergripande kunskapsperspektiv som anläggs i läroplanen och kursplanen för ämnet, vilket sammanhänger med urvalet ur musikämnets totala kunskapsmassa. Det speciella syfte som skolan har att föra vidare ett musikaliskt kulturarv är här avgörande frågor, liksom vilka nya former av kunskap i musik som kan utvecklas. Det andra planet är det kunskapsurval som lärare och elever gör inför planeringen och genomförandet av musikundervisningen, vilket uttrycks i den lokala arbetsplanen skolenheten. Dessa två nivåer samspelar dels genom de mål och riktlinjer som

markeras i kursplanen uttryckt i strävansmål och uppnåendemål,

dels i de centrala kunskapsbegreppen och strukturen för ämnet. SOU 1992 94 Vid formandet undervisningsmål måste ställningstaganden gö- Bilaga 7 av ras till vilket urval ur musikens kunskapskällor som skall göras, hur undervisningsstoffet skall sekvenseras och vilka metoder som skall tillämpas i musikundervisningen. Några faktorer kan ses som normativt styrande i direktiven för kursplanearbetet nämligen betoningen på det svenska kulturarvet, västerländsk kultur och humanistiska värden. I övrigt anges en anpassning av skolans undervisning till det föränderliga samhället, det starka informationsflödet och det dynamiska samhälls- och kulturlivet, de etiska värdena i samband med kunskapsutveckling, en kunskapande och kulturskapande attityd vid inlärningen, internationaliseringen, etc. Nedanstående läroplansteoretiska modell belyser den musikaliska kulturreproduktionen genom att använda begreppen produktion och reproduktion. Modellen skall illustrera hur musikämnet framträder i utbildningssystemet och hur detta återspeglas i läroplanstexten genom urvalet av mål, innehåll och metodik. En analytisk åtskillnad görs alltså mellan den samhälleliga musikproduktionen och det reproduktionssystem där musik ingår i utbildning eller i annan form har en pedagogisk funktion.

Produktion Reproduktion

MUSIKEN 1 VÄRLDEN

T

Urval av mål, innehåll, metodik

Fig 5. Läroplansteoretiska modell för relationen mellan musikalisk produktion och reproduktion

Produktionen av musik i samhället och reproduktionen av musiken sker således enligt modellen i skilda kontexter. Denna dialektiska relation leder till två grundläggande frågor kring hur musik produceras i samhället och vilken musik som är möjlig att reproducera i skolans musikundervisning. Modellen kan vara utgångspunkt för diskussioner om hur musikämnet förhåller sig till samhällets musikliv och vilka principer som kan underbygga det innehållsliga urvalet. Detta kan kodifieras i kursplanetexten i form av mål och syfte för ämnet, dess centrala begrepp och kunskapsstruktur. Den decentraliserade läroplanskoden innebär ett ökat ansvarstagande och större utrymme för lärarna att konkretisera undervisningens inriktning, innehåll och arbetsfonner. Detta medför högre krav på lärarna, som förutsätts medverka i och ta helhetsansvar för att forma undervisningens förutsättningar, aktivt delta i urvalet av ämnesstoff ur en alltmer differentierad kun- 422

skapsmassa, medverka i produktionen av läromedel, etc. Grunden SOU 1992 94 för urval och organisation av innehåll ligger i hur musiken i sko- Bilaga 7 lan förhåller sig till musiken i världen och hur skolans musikundervisning förmår att utnyttja de levande musikaliska kunskapskällorna i samhällets musikliv i vid bemärkelse.

Musikämnets relation till skolans övriga ämnen

Den kulturella miljön har senare tid genomgått genomgripande förändringar och vårt samhälle har blivit mångkulturellt med

ett starkare internationellt inflytande. Detta har inte minst påver-

kat musikämnet där det framväxande informationssamhället och mediatekniken radikalt förändrat villkoren för musikundervisningen. Användningen av datorer och datanät i skolans undervisning kan få oerhörd betydelse i modern decentralicerad en en skola för kommunikationen med varje ämnes kunskapskällor samt produktionen och kunskapsutvecklingen inom skolan. Urvalet av kunskaper ur en alltmer ökande kunskapsmassa samt förmågan att kunna bearbeta och producera egna läromedel i skolan blir en

väsentlig kunskapsfråga för lärare och elever i ett demokratiskt

skolsystem. Musikämnet sett både som ett kulturbärande och kulturskapande ämne i skolan har fått en ny fokusering med nya möjligheter och förutsättningar. Detta måste också sättas i samband med ett ökat behov i samhället av kulturella värden och kunskap och förståelse för olika kulturuttryck i ett internationellt kommunicerande samhälle. Skolan kommer också inriktad på högre grad flexivara en av bilitet och ge mer kunskaper och erfarenheter i att analysera och lösa problem både inom naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga och humanistiska frågor och etiska värden. Alla skolans ämnen bör, vad gäller innehåll och inriktning, vara bidragande till utvecklingen av en allmän bildningsstruktur och medborgerliga kompetens. Det innebär också att skolans kunskapsorganisation måste ses som ett strukturproblem där analyser bör göras skoav lans totala utbildningsprogram och de olika ämnenas strukturella uppbyggnad, kunskapsstruktur och att dess kunskapskällor identifieras och relateras till varandra. Analyser kan göras av vad som karaktäriserar varje ämne och vilka delar som möjligen kan integreras, vilka territoriella överlappningar som kan göras, etc. Skolan bör alltså betraktas mer utifrån ett helhetsperspektiv där den generella samhälleliga kunskapsorganisationen olika

sätt reproduceras och återskapas inom skolan för att grundlägga

en bred samhällskompetens hos de unga. I det sammanhanget kan de kulturorienterande ämnena föras fram som ett mer sammanhållet kunskapsområde jämte de naturorienterande ämnena respektive de samhâllsorienterande ämnena. Följande figur illustrerar re-

lationerna mellan dessa kunskapsområden

SOU 1992 94 Bilaga 7

orienterade ämnen

KULTUR

Fig 6. Relationen mellan olika kunskapsområden i läroplanen

De ämnen som kan ingå i de kulturorienterande ämnena är

musik, bild, litteratur, drama, dans. I de naturorienterande ämne-

ingår traditionellt fysik, kemi, biologi, teknik och matematik

na

medan i de Samhällsorienterande ämnena ingår samhällskunskap,

geografi, religion och historia. Idrott, slöjd, hemkunskap och t.ex. miljö kan infogas i olika ämnesgruppers övergripande överlappningar i modellen. Musikämnet kan i ovanstående perspektiv inallmän bildningsstruktur inom de kulturbärande ämnena. i en Med detta helhetsinriktade läroplanstänkande kan också en mer kvalificerad samverkan och integration mellan olika ämnen och

kunskapsområden ske. Därmed kan integrationen verka befräm-

jande för sammanhållen kunskapssyn i skolan samtidigt en mer

de olika ämnena kan fördjupa sina kunskapsområden i takt

som med den allmänna kunskapsutvecklingen i skola och samhälle.

Musikundervisningens villkor och möjligheter

I tidigare avsnitt har vi diskuterat ett läroplanstänkande i mer teoretisk mening analyserat förutsättningarna för musikämsom net i skolan, dess kunskapsstruktur samt dess centrala kunskapsformer och kunskapsbegrepp. I följande avsnitt vill vi försöka konkretisera detta läroplanstänkande i det praktiska skolarbetet. I den följande texten förtydligas de mer praktiska aspekterna musikämnets arbetsformer och undervisningsprocess. Därmed får

lâroplanstânkandet en förankring i skolverkligheten och den mu- SOU 1992 94 sikpedagogiska utvecklingen och förändringen. Bilaga 7 Nedanstående figur skall illustrera ett exempel musikâmnets roll i skolans totala kunskapsorganisation. Det breda synsättet musikundervisningen som utvecklats bl.a. inom tema och projekt pekar möjligheterna att musikämnet kan utgöra en central bas för bearbetning av olika kunskapsfält. Detta bör kunna ske utan att ämnena tappar sin specifika karaktär. Detta sätt att organisera och samordna olika kunskapsstrukturer i vid mening är ett förändrat sätt att förhålla sig till inlärning och kunskapsutveckling i kvalitativ mening.

Svenska musikaler Sångtexter Engelska din textproduktion Tyska o textanalys Franska litteraturhistoria 5 m tn tioner

Geografi Samhällskunskap

konst musik o gm tiderna irstrumentbygge Matematik Bild o form

Fig 7. Skolblomman

Några kommentarer till figuren Skolblomman.

Figuren ovan belyser två för musikåmnet centrala innehållsliga

begrepp.

a Kunskaper i musik b Kunskaper om musik SOU 1992 94

Bilaga 7 Kunskaperna i musik Kunskaperna om musik baseras teori anknyter olika sätt och praktisk till- till olika skolâmnen lämpning av begreppen harmoni, melodi, rytm och sound

I musikundervisningen är harmoni, melodi, rytm och sound centrala musikaliska begrepp. De utgör tillsammans musikens kärna. Inom kunskapsbegreppen musicerande, musikskapande, musiklyssnande och musikkunnande ryms olika former för lärande och olika typer av stoff som tillsammans skall ge eleven möjlighet att utveckla sin musikalitet. Kunskaperna i musik skall i så hög grad som möjligt baseras

erfarenheter av praktiskt musicerande i sång, spel och dans.

Det är särskilt viktigt att eleverna får möjlighet att bli förtrogna med det musikaliska materialet så att den musik som skolan ger

blir väsentlig livslång kunskap. Så långt som möjligt skall den mu-

sik man arbetar med förankras i musikupplevelse och ställningstagande. Detta förutsätter också att valet av stoff anpassas till såväl lärarens som elevernas önskemål och förutsättningar och inte behöver vara identiskt i olika klasser. Musikundervisningen skall syfta till varje elevs individuella utvecklingen men också betona allas delaktighet i det gemensamma musiklivet vid skolan. Undervisningen i musik bör i högre grad än tidigare utformas så att praktisk och teoretisk kunskap kopplas till förståelse av samband och övergripande strukturer. I det musikaliska stoff man väljer finns naturliga relationer med andra kunskapsområden och ämnen i skolan. Undervisningen i musik bör utformas så att dessa samband blir tydliga för eleverna. Det musikaliska stoffet som används för muscierande eller lyssnande skall inte vara anonymt utan ges en identitet genom att eleverna får kunskap om musikens ursprung och funktion. Målet skall vara att arbeta utifrån enkla musikaliska byggstenar mot allt större och övergripande strukturer. Ansvaret för att undervisningen i de olika skolämnena relateras till varandra och att eleverna får möjlighet att utveckla en helhetssyn vilar på alla lärare. I varje utvecklingsfas finns flera aspekter av elevens utveckling med. Musiken ger viktiga bidrag till elevens kognitiva, emotionella, motoriska och sociala utveckling. Det samtidiga arbetet inom detta flerdimensionella fält ställer särskilda krav undervisningen. Läraren arbetar samtidigt med varje individ och gruppenklassen som helhet.

Musik i samverkan några kunskapsområden där musiken SOU 1992 94

spelar en allt större roll Bilaga 7

Kunskaperna om musik anknyter mer eller mindre till andra skolåmnen. Musikundervisningen skall även förmedla dessa kunska-

per. Här finns dock många möjligheter till samverkan mellan oli-

ka lärarkategorier. Med hjälp av Skolblomman kan musikens samhörighet med andra skolämnen illustreras. Under år har musikens roll i senare vissa kunskapsområden ökat väsentligt. Detta gör att musiken i skolan har viktiga bidrag att ge i kunskapsområden som ligger utanför musikens egentliga område. Man kan också uttrycka det så att musiken idag spelar betydligt större roll i barns och en ungdomars värld och konsekvens detta också får större besom en av tydelse i skolans undervisning.

Här förtydligas några områden där musiken i skolan under 90-

talet kan spela en viktig roll.

Musik och media

Musik förekommer i många olika mediasammanhang som t.ex.

mediaburen musik, musikvideo, musik i radiotv, film, datorgrafikljud. I ett samhälle där medierna spelar en allt viktigare roll måste skolan eleverna möjlighet att lära sig att aktivt använda ge media och förstå hur medierna fungerar. Musiken i skolan kan ofta erbjuda en teknisk möjlighet att arbeta produktivt med media

under realistiska förhållanden. På många skolor finns utrustning för detta arbete. Många musiklärare arbetar redan idag med me-

diaundervisning i olika former bl.a. musikvideor och olika bildoch ljudproduktioner. I 90-talets skola skall också olika former av internationell kommunikation utnyttjas för lärande och kunskapsproduktion. Fram till idag har en omfattande utvecklingsverksamhet skett inom området datorstöd i musikundervisningen. Användning av datorer, syntax och annan digital ljudutrustning i undervisningen har bidragit till att göra musikens centrala begrepp undervisningsbara. Inom de närmaste åren kan räkna med att multimedia man kommer att få ökad betydelse i undervisningen även i musikundervisningen. Även det hittills är många skolor ännu om som börjat arbeta med media bör utvecklingen mot en ökad mediamedvetenhet stimuleras. i

Musik och språk

Följande moment med anknytning till språk förekommer regel-

bundet i musikundervisningen

Röst- och talträning Textanalys SOU 1992 94 Språkträning Textproduktion Bilaga 7 Litteraturhistoria Drama

Sambandet mellan musik och språk är starkt. Mycket av det görs i musikämnet är också centralt kunskapsstoff i språkun-

som dervisningen. I musiken arbetar eleverna med röst och talträning. I många fall är det så att den största delen av skolans röst- och

talträning förekommer inom musikämnet. Sångträning ger ofta

ett ökat självförtroende för den egna rösten, vilket gör att eleven är benägen att använda sin röst i andra sammanhang. I sångmer tränas rösten också till dynamik och olika uttryck. en Eleverna arbetar i musiken med textanalyser av dikter och

Sångtexter och med förståelse av ord och innehåll i texter olika språk. I samband med sånger tas även litterära aspekter upp kring

författare och olika verk. I musiken tränas eleverna att tolka mer än den semantiska betydelsen av en text. När man sjunger en

sångtext måste även andra aspekter av texten påverka utformning-

I samtal musik får eleverna möjlighet att i tal formulera en. om sina egna känslor och synpunkter. I musiklyssnandet stimuleras elevernas språkliga fantasi. I samband med att eleverna skriver egna sångtexter tränas fan-

tasi och uttrycksförmåga men också ordförråd och formkänsla. I

musikundervisningen förekommer också olika former av dramati-

seringar och musikteater där såväl kroppsspråk talat språk

som

används för att kommunicera. Att sjunga sånger främmande språk är en bra språkträning. Sånger, musikstycken och danser

har ofta mycket att berätta om de olika ländernas kultur.

Musik och internationalisering

Musikundervisningen hämtar stoff från kulturer runt hela världen och arbetar med material från olika tider. Varje sång, dans och musikstycke har en historia, som berättar om dess ursprungliga miljö, människors livsvillkor, sätt att tänka och känna, religion

och kultur. I det mångkulturella samhälle som Sverige idag utgör

har musiken en viktig roll som kulturbärare och identitetsskapare.

Musiken kan användas som utgångspunkt för studier i olika sam-

hällen och kulturer både förekommande och ett historiskt nu ur perspektiv. Musiken arbetar med ett levande stoff som är aktuellt och som ständigt förändras. Det gör att musikundervisningen kan aktuali-

många dagshändelser och gemensamma globala frågor som

sera förekommer i ny musik. Worldmusic är ett nytt begrepp som är aktuellt. Ordet står 1 för en musik som är producerad i tredje världen och som distribueras via media. Musiken bygger kombination av modern

rock och traditionell folkmusik från respektive världs- SOU 1992 94 pop samt delar. Barn och ungdomar befinner sig i denna universella musik- Bilaga 7 kultur. En grundlig kunskap historia, geografi, religion och om kultur barn och ungdomar bättre möjlighet att i framtiden ger avkoda och förstå musiken och den kultur där den har sitt ur-

sprung.

Musik och etik

Barns och ungdomars värld innehåller ett stort antal värderingar och uppfattningar. Inte minst i Sångtexter och musikvideor aktualiseras etiska frågor bör bearbetas i skolan. Eftersom de flessom elever har personlig relation till musiken är det ofta naturta en med musiken utgångspunkt ta de livstydande fråligt att som upp är viktiga för elevernas personlighetsutveckling och gorna, som identitet. Det gäller frågor kring jämställdhet, rättvisa, fred, miljö, globala problem, relationer och identitet. I skolans arbete för att utveckla eleverna till ansvarskännande och etiskt medvetna medborgare kan musiken ge viktiga bidrag. I musiksamlingar, musikteater, och lokala traditioner gemensamma kring helger och avslutningar skapas en atmosfär av delaktighet och gemensamt är viktiga för att senare i livet ta anansvar, som i politiskt och humanitärt arbete. I musikskapande verksamsvar

heter utvecklas förmågan att lyssna andras budskap och att

själv våga uttrycka vad tycker och känner. Dessa kunskaper man utvecklas och tränas i musiken.

Musik och kulturarv

Musiken utgör viktig del av såväl det svenska som det gemenen europeiska kulturarvet. I ett framtida perspektiv när det samma internationella samarbetet förväntas öka drastiskt är det viktigt att eleverna har förtrogenhet med sitt eget kulturarv. Inte minst med tanke den stora andelen elever med kulturellt ursprung i andra länder, är det viktigt att skolans undervisning ger möjlighet att dels bearbeta sin kultur och bygga upp en relation till det egen traditionella svenska kulturarvet. I takt med att intemationaliseringen skolan ökar krävs också allt större kunskaper om såväl av europeisk kultur kultur och musik från andra Världsdelar. som

Musik och individ

Musiken erbjuder sin kombination av motoriska, kognitigenom emotionella och sociala element stora möjligheter till personva, lig utveckling. I samspel och musikaliskt samarbete utvecklas

självkännedom och självförtroende. Musikskapande utvecklar för- SOU 1992 94 måga till problemlösning och kreativt tänkande. Under år Bilaga 7 senare har forskning och utvecklingsverksamhet visat musikens möjligheter att vara ett medel för att nå andra mål i barns och ungdomars utveckling. Inte minst gäller detta för elever med särskil-

da svårigheter.

Musikupplevelsen år unikt för musiken. När musicerar man tillsammans uppstår stunder intensiv, ordlös kommunikation av som innebär att samtliga i gruppen berörs och involveras. Man upplever sig som del av ett här och nu i en autentisk livskänsla. Vi kan Vi vill

Musikaliskt undervisningsstoff och läroplanstänkande

Modellen nedan illustrerar ett försök till tillämpning det tidigaav

re presenterade läroplanstänkandet i musik. I modellen utgår vi

ifrån ett tänkt undervisningsstoff för grundskolans musikundervisning. Stoffet belyses utifrån de fyra kunskapsformema; färdighet, fakta, förståelse och förtrogenhet. Inom varje kunskapsmoment anges tre exempel på konkreta målnivåer. Modellen kan tjä-

na som utgångspunkt för liknande exempel inom fyra olika kun-

skapsbegrepp; musiklyssnande, musikkunnande och musikskapande.

SOU 1992 94 Bilaga 7

FÄRDIGHET FAKTA Eleven skall kunna Eleven skall ha kunskap om enkelmelodi dator hur dator ochsynth används - göraen välja lämpligt sound synth notvärden.tonarter, taktaner - melodi och komp till lll relationen melodi. harmoni, rytm - göra egen -

låt dator och synt Göra egen

FÖRSTÃELSE FÖRTROGENHET Eleven skall Eleven skall förstå vad en melodi är tilltro till sin skapande förmåga - reflektera över sitt eget skapande utvecklas musikaliskt och estetiskt analysen relationen mellan melodi. utveckla sin förmåga att uttrycka - harmoni. rytm och sound egna musikaliska visioner

Fig8. Modell 6r- musikaliskt undervisningsstoff och läroplanstänkande

Från skolmusik till musik i skolan

Huvuddragen i utvecklingen inom musikpedagogiken känneteck-

övergång från skolmusik till musik i skolan. I följande

nas av en avsnitt diskuteras några centrala problem i skolans musikundervisning ur ett förândringsperspektiv.

Barns och ungdomars musikvärld

Från och med rockmusikens genombrott 1950-talet har musiken blivit ett allt dominerande inslag i barns och ungdomars mer värld. Detta har inneburit att skolans musikundervisning har blivit allt isolerad från den musik barn och ungdomar lyssmer som

nar på fritiden.

En förklaring kan vara att musiken till sin karaktär är privat SOU 1992 94 och personlig. Den står helt enkelt i opposition till skolans Bilaga 7 sam-

hällsanpassande målsättning. Rockmusiken står i mycket för

en revolt mot vuxenvärlden och skapar en speciell ungdomskultur, som idag berör allt yngre barn. Musiken blir viktig komponent en i uppbyggnaden av personlig identitet och grupptillhörighet, samtidigt som musikaliska normer och strukturer grundläggs. Skolan måste ta ställning till på vilket sätt barns- och ungdomars musik-

värld bättre skall involveras i musikundervisningen.

Repertoar

Det är angeläget att i allt högre grad använda autentisk musik ur olika genrer och från olika kulturer i skolans musikundervisning. Musiken i skolan skall arbeta med samma musikaliska material som finns ute i världssamhället och eleverna möjlighet att tillge ägna sig en meningsfull repertoar, ett musikarv följer dem som genom livet. Det finns anledning att mycket betona musikens mer livstydande funktioner liksom naturligtvis den äkta musikgläd- jen. Skolans musikundervisning är ett av de tillfällen då eleverna får möjlighet att bekanta sig med musik de själva väljer att som lyssna till. Skolan skall stimulera till kulturell bredd att genom presentera en bred och omväxlande repertoar, motsvarar som krav såväl tradition förnyelse och aktualitet. som

Klassmusicerande

Skolmusikens instrumentarium har byggts efter pedagogiska upp principer. Orff-instrument och blockflöjter fanns i varje musiksal. Efter 60-talets rockexplosion har gitarren blivit ett mycket vanligt instrument i skolan. Elgitarr, elbas och trumset tillhör idag standarduppsättningen i skolan. Den gamla skolorgeln är sedan länge utbytt mot ett piano. I bästa fall finns även syntar, elpianon och datorer. En modern musikundervisning kräver specialutrustade salar med många instrument av god kvalitet. Där bör finnas såväl traditionella akustiska instrument modern ljudutrustning med som syntar och datorer. Med tanke på den korta tid eleverna har som till förfogande måste musikundervisningen bedrivas med resurser som ger dem möjlighet att arbeta praktiskt i så hög grad som möjligt. Musicerandet i klassen är i hög grad beroende instrument av och lämpliga lokaler samt möjlighet att variera elevgruppemas storlek.

Lärare SOU 1992 94 Bilaga 7 Undervisningen i musik är i hög grad beroende av lärarnas kompetens. Orgelspel och sång var ett inträdeskrav vid lärarseminaridär lärare för låg- och mellanstadiet utbildades. Repertoaerna rens begränsning och musikens funktion i skolan gjorde att de flesta lärare som utexaminerats kunde fullfölja läroplanens intentioner för musikämnet med relativt gott resultat. I klasslärarutbildningen fick lärarkandidaterna välja mellan utbildning i gymnastik och musik. Musikhögskolorna utbildade musiklärare för tjänst på högre stadier. I och med massmediamusikens revolution under de senaste årtiondena har avståndet ökat mellan elevernas musikintresse och lärarnas kompetens att möta detta. OMUS-reformen har avsevärt förbättrat musiklärarnas möjlighet att arbeta med elevernas musikvärld. I dagens grundskola bedrivs musikundervisningen av ett flertal lärarkategorier. Såväl klasslärare som facklärare i musik har behörighet i ämnet. Musikdelen i utbildningen för de olika lärarkategorierna varierar mellan 5 poäng till 160 poäng. Skolan omfattar grundskollärare 1-7, grundskollärare 4-9 med musik och annat ämne s.k. tvåämneslärare samt ettämneslärare i musik. Tre fjärdedelar av musikundervisningen på mellanstadiet bedrivs av klasslärama. Ett särskilt problem är att det mycket sällan

finns musiksal på detta stadium. Ett annat problem är att det inte

finns musiklärartjänster mellanstadiet. Detta för med sig att facklärare i musik tjänstgör mellanstadiet endast i den omfattning som klasslärarna inte själva vill undervisa i ämnet. Detta skapar ett ytterst osäkert tjänstgöringsunderlag och får till konsekvens att musiklärarna ofta måste tjänstgöra i ett flertal skolor för att underlag för en hel tjänst. För att musiken i skolan skall kunna utvecklas måste lärarfrågorna lösas. Den kursplanen bör utformas så att den undernya lättar profilering för olika lärarkategorier med musikpedagogisk kompetens. Den bör också underlätta identifiering av samverkansfält. Generellt kan sägas att facklärare i musik ett-ämnes eller två-ämnes musiklärare är den bäst rustade läraren att ta ansvar för den centrala delen i musikämnet att ge kunskaper i musik. Dvs. att utveckla elevernas musikaliska kompetens genom praktiskt arbete med musik samt utveckling av teoretiska kunskaper i samband med detta. Klassläraren har däremot större möjligheter att integrera musiken i andra ämnen och arbeta med musioch meningsfull sammanhang. Utgångsläken i mer övergripande get skall vara att olika lärartyper kan arbeta med musik olika sätt och att den största effekten nås i olika former av samverkan.

Skolans musikliv SOU 1992 94 Bilaga 7 Utöver den tirnplanebundna undervisningen har musiken kommit att spela en allt större roll i skolornas kulturliv. Genom arbete med musikteater, musikaler, musik- och dansprojekt har musiken byggt upp ett levande musikliv många skolor. Denna gemensamma verksamhet verkar sammanhållande för hela skolan och är ett viktigt inslag i skolans profil. Skolan har många håll utvecklats till en mötesplats för vuxna och barn i närsamhället. Genom samlingar, konserter, teater, uppvisningar, terminsavslutningar har skolan på många håll utvecklat social och kulm.m. en turell funktion. Föräldrakörer och kurser för elever och föräldrar ökar samverkan mellan skolan och samhället. Musikläraren har ofta lednings- och samordningsfunktioner vid dessa skolor. Det finns anledning att se över om inte denna lärargrupp skulle kunna utnyttjas ännu mer för utveckling och samordning av skolans musikliv.

Kommentarmaterial för musikämnet

Här skisseras några idéer om innehållet i det referens- och kommentarmaterial som skall ges ut av Skolverket i samband med genomförandet av den nya läroplanen. Kommentarmaterialet riktar sig till lärare och skolledare och skall komplettera kursplanerna med de anvisningar om arbetssätt, metoder, etc. som ingick i de tidigare läroplanema. I samband med implementeringen av de nya kursplanerna finns det således behov av att ge information om det förändrade styrsystemet av skolan, hur de nationella målen för ämnet skall kunna omformas till undervisningsmål den lokala skolenheten, hur arbetsplaner skall kunna utformas, etc. Resultat från nationella utvärderingen, nya forskarrön och erfarenheter av musikpedagogiskt utvecklingsarbete, goda pedagogiska exempel kan också delges lärare och skolledare. I nedanstående Översikter ett preliminärt innehåll i tänkt serie referensges en av och kommentarmaterial i musik.

Kommentarer till kursplanen i musik Kursplanen i det nya styrsystemet

Ett nytt perspektiv på musikundervisningen Musikämnets kunskapsområde och struktur

Musikalisk kunskapsutveckling Musikundervisningens syfte och inriktning

Undervisningsmål och lokala arbetsplaner

Musikundervisningens villkor Musikundervisningens organisation Utvärdering och bedömning Utveckling av musikundervisningen

Resultat från musikdelen i nationella utvärderingen SOU 1992 94 Musikundervisningens yttre förutsättningar Bilaga 7 Lärarkompetens och utbildningstraditioner Tolkningar av läroplanen, mål och inriktning Urval och organisation av innehåll Arbetsformer och arbetssätt Undervisningsprocesser Kunskaps- och fârdighetsutveckling i musik Kunskapsprofiler och elevresultat Elevernas musikaktiviteter på fritiden Problem och möjligheter i musikundervisningen Ämnesdidaktiskt utvecklingsarbete

3. Forskning och musikpedagogiskt utvecklingsarbete Musikpedagogiskt forskningsperspektiv Problemområde och forskningsmetoder Resultat av forskning inom det musikpedagogiska området låroplansteori och läroplansforskning inom musikområdet Forskning om utvärdering av musikämnet Musikpedagogiskt utvecklingsarbete Forskningsinstitutioner Referenser och litteratur

Musikundervisning, utvärdering och utveckling Musikâmnets historiska framväxt Undervisningstraditioner i musik Lärarutbildning, fortbildning Det musikpedagogiska fältet Musikklasser, kulturskolor Kommunala musikskolor Utvärderingsmetoder i musik Individuell bedömning och betygssättning Projekt- och utvecklingsarbete

Anders Piltz SOU 1992 94 Bilaga 8

Kristen etik och västerländsk

humanism

En begreppsbestämning

I direktiven för Läroplanskommittén finns följande passus Skolans verksamhet är inte, och skall inte vara, värderingsmässigt neutral. Den bör liksom tidigare bygga på de etiska normer, såmänniskolivets okränkbarhet, individens frihet, solidaritet som med svaga och utsatta, respekt för den enskilda människans särart och integritet och allas lika värde, vilka genom kristen etik och västerländsk humanism har djup förankring i vårt land.1 Här en legitimeras några för de flesta människor omistliga värden genom hänvisning till kristen etik och västerländsk humanism.

Vad betyder orden

Formuleringen har mottagits med entusiasm i vissa kristna kretsar. Gladast är före detta skolministern Ulla Tillander c. Hon menar att öppenheten för den kristna etiken skulle ha ökat.

Nu blir det en angelägen fråga för kyrkan att bevaka skolan och

till att läroplanen följs. Det är en uppgift både för biskopar, se

kyrkliga nämnder och kyrkans folk fältet Svenska kyrkans

tidning 31992. Det är dock oklart vilka regler som vilka biskopar skulle bevaka och vilka brott de i ett pluralistiskt samhälle

förväntas beivra. Genom begreppens mångtydighet har regering-

ens signaler också väckt häftig kritik och förundran. Leif Zern har hävdat att skolans undervisning i etik måste vara lika neutral den i religion. Han fastslår samtidigt att behovet av etik är som oändligt, att talet om kristen etik antingen är till intet men menar förpliktande floskler eller också ett förebud om censur och inkvisition, och det ena är inte bättre än det andra. Dessutom menar Zern att begreppet humanism är oförenligt med kristen etik.

Den kristna etikens utgångspunkt är ändå uppenbarelsen. Alla

religioner har dessutom en tendens att försvaga människan i förhållande till Gud. Sekulariseringen inleddes med attacker mot uppenbarelsen. I judendomen betonas friheten starkare än i den kristna läran, i bägge dessa religioner framstår det etiska som men funktion skapelsens mysterium vi måste lyssna till en anen av vilja än vår egen. Av detta drar Zern slutsatsen att en synnan

1 Direktiven för Läroplanskommittén, s. 437

tes av kristen och humanistisk etik är i det närmaste omöjlig att SOU 1992 94 åstadkomma. I humanismens idé ligger att människan är sin Bilaga 8 egen herre. Den utgår i sin moralsyn från förnuftet och hävdar sina värderingar på grundval den mänskliga naturen. Det är otänkav bart att den skulle underkasta sig någon annan instans än människans egen myndighet Expressen, 7 januari 1992. Men också utifrån kristen tro och tradition har kritik riktats mot formuleringarna. Leif Carlsson tvivlar att politikerna själva har tänkt igenom vad orden innebär. De vill utan att närmare grubbla på saken däri samstämmande med de flesta kristna - antyda att det mesta som alla tycker om, demokrati, jämställdhet och fred tex., på något sätt kan gottskrivas kristendomen; med förbiseende av att det tog ett par tusen år innan de stora kyrkorna grubblat sig fram till äntlig klarhet om vad deras tro inegen

nebar i dessa stycken Svenska Dagbladet, 31 januari 1992.

Debatten, som här refererats högst selektivt flera andra debat-

törer deltog, visar åtminstone tydligt sak begreppen kristen en etik och västerländsk humanism är oklara till sin definition. Skall

dessa honnörsord på meningsfullt sätt ingå i läroplan för sko-

en lan, då måste de först definieras.

En oskriven lag

Det kunde ligga nära till hands att förstå talet kristen etik så, om att de etiska spelregler som bildar fundament för varje dräglig samhällsordning skulle vara hämtade Nya testamentet. Utan ur kristendomen och den kristna missionen skulle dessa regler med andra ord ha förblivit okända, framför allt Bergspredikans s.k. gyllene regel Allt vad ni vill att människorna skall göra för er, det skall ni också göra för dem. Det är vad lagen och profeterna

säger Matteus 712, Lukas 631. Detta ohållbar

är en argumentering. Som framgår av själva det citerade bibelstället finns denna princip redan i Gamla testamentet, varför den inte utan vidare kan kallas kristen. På denna punkt anspelar Jesus enligt Bergspredikan två bibelställen

ur de sena gammaltestamentliga skrifter

som brukar kallas deuterokanoniska eller i protestantiska biblar apokryfiska, nämligen Tobit 415 Gör inte mot någon det du själv avskyr och Jesus Syraks vishet 3115 Ge akt på dig själv för att förstå din nästa[s behov]. Denna regel finns också hos hedniska tänkare ur de mest skiftande kulturkretsar och uttrycker alltså en grunderfarenhet det mänskliga sarnlivet, inte är av som bunden till en viss kultur, än mindre till viss religion. Den uten trycker en oskriven lag bland alla folk, den är form naturen av rätt före och oberoende av varje lagstiftning. Denna naturliga lag kallas i katolsk tradition även gudomlig, evig, objektiv och univer-

sell samt möjlig för människan att lära känna allt djupare även SOU 1992 94 utan eventuella bibelkunskaper eller religiösa föreställningar. Re- Bilaga 8 dan Paulus säger Hedningarna har inte lagen, men om de av naturen fullgör lagens krav, då är de sin egen lag, fast de saknar la-

gen Rom. 214. En medeltida kommentar utlägger detta

Även de inte har skriven lag, har de ändå en naturlig lag, om en så att och en förstår och är medveten om vad som är gott och var ont.3 De allra flesta människor kan, när de är i sinnesjämvikt, med

förnuftet instämma i existensen av och grundinnehållet i en sådan naturlig lag. Dock räcker denna intellektuella insikt inte långt när

värdekonflikter uppstår. Privat- eller gruppintressen blir då viktiför beslutsfattandet, och det krävs under sådana förhållanden gare

något mer än allmängiltiga principer, nämligen en etisk övertygel-

måste grundas i en trosuppfattning, religiös eller profan, se, som för att motverka känslostormarnas våld.

Skilj mellan etikens innehåll och dess motivering

Skall man på ett meningsfullt sätt använda begreppet kristen etik, då måste först tydlig distinktion mellan etiman göra en kens innehåll och etikens drivkraft. Den kristna etiken skiljer sig till innehållet inte nödvändigtvis från andra religiösa eller profana moralsystem. Däremot tillhandahåller den kristna etiken religien

öst motiverad drivkraft som andra moralsystem inte äger de har

naturligvis en annan motivering. Etikens innehåll kan traderas genom skolundervisningen, dels genom en historisk redogörelse för den etiska debatten genom tiderna, dels genom tydliga markeringar av värderingar som det nutida samhället efter myckenhet blod, svett och tårar kommit en fram till vara omistliga de finns i katalogform i FN s deklaration om de mänskliga rättigheterna och andra rättighetsmanifest, jämte de ideal för mellanmänskligt umgänge som formulerats av den

klassiska humanistiska traditionen mera härom nedan.

Etikens motivering och drivkraft kan i levande livet aldrig fixeblott i en regelsamling eller i manifest och deklarationer. Etik ras och etiska normer är till sin natur inget problem förrän värdee v

konflikter uppstår. När konflikten föreligger, då är det redan för

sent att lägga god grund för kloka val. Den grunden måste ett en samhälle, en grupp eller en individ redan ha övat in genom upprepad tillämpning av den fond av etisk visdom som gemenskapen genom sina erfarenheter gjort till sin. Denna etiska motivering traderas följaktligen i ett levande sammanhang av en kultur, ett

samhälle, ett samfund, en yrkeskår, en släkt, en familj, en kamrat-

2 Andra vatikankonciliet, deklarationen om religionsfriheten Dignitatis 3 svensk översättning i Katolsk dokumentation, 3,Uppsa-

huitêgråe,

nr. la . 3 Glossa ordinarie till stället. 439

krets, en ideologisk eller idealistisk rörelse eller någon annan SOU 1992 94 grupp med vi-känsla. Där sker idealbildningen, och där uppträ- Bilaga 8 der de moraliska förebilder och den muntliga tradition, förutan

vilken en levande spontan, instinktiv etik inte kan vidmakt-

hållas. Utan idealbilder och arketypiska etiska valsituationer genom exempel hämtade ur historien, litteraturen, myten, de religiösa urkunderna, familje- och yrkestraditionerna, etc. heller ingen personlig eller kollektiv etik. Skolan kan och skall tradera etikens innehåll och orientera om etikens möjliga drivkrafter, men var och en måste i en levande gemenskap på olika nivåer växa in i ett etiskt reaktionsmönster, ett ethos som den grekiska termen lyder, inståndsätter indivisom den och gruppen att bemästra etiska konfliktsituationer. Etiken är i praktiken enligt Aristoteles ett reaktionsmönster, som visar sig i

plötsligt påkomna lägen, där det inte längre finns tid till eftertanke.4 Konflikter uppstår i regel när förhållandena inte är idealiska,

när man är trött, irriterad, överraskad eller när passionerna vill ta

överhanden över förnuftet eller när tvång, rädsla eller otillräcklig

kunskap inskränker handlingsfriheten. Där räcker det inte med att ha huvudet fullt av moraliska principer; där krävs även en norm- och idealbildning som är förankrad i en levande gemenskap. Denna norm- och idealbildning kan och skall förberedas av skolan, men skolan kan inte ersätta den gemenskap på lägre nivå, i synnerhet familjen, dår barnets normbildning börjar, när det lär sig rätt och fel genom föräldrarnas och andra vuxnas reaktionsmönster. Föräldrarnas uppgift är viktigast, och de skall känna stödet från en skola som inte ställer sig värderingsmässigt neutral. Men skolan kan inte diktera de yttersta slutsatserna för individernas handlingsliv. Det kan individen bara göra eget, personligt ansvar, därtill hjälpt av de personliga relationer olika nivåer, i vilka hon lever.

Den kristna etikens innehåll är inte specifikt kristet

I själva verket har den kristna etiska reflexionen tämligen enstämmigt förnekat att det i de bibliska skrifterna skulle finnas ett etiskt regelverk som mänskligheten inte hade kunnat känna till annat sätt. Paulus hävdade som nyss sagts att folk från alla kultu-

rer utan att känna den skrivna mosaiska lagen likväl av naturen

gör det som lagen bjuder och därmed är sig själva en lag Rom. 214. Den kanske störste tänkaren bland de kristna teologerna genom tiderna, Thomas av Aquino död 1274, sammanfattar saken så Trosfrågor går visserligen utöver det mänskliga förnuftet, och till tron når vi bara fram nåden Men handla rätt genom kan vi göra genom att följa det naturliga förnuftet, som är rättesnöre för det mänskliga handlandet. Därför behövdes det evan- 4 Den nikomakiska etiken, G 11, 1117322 i svensk översättning M. av Ringbom, Daidalos 1988. 440

geliet] inte några bud utöver lagens moraliska bud, som dikte- SOU 1992 94 ges förnuftet.5 Thomas menar att inte ens tio Guds bud inne- Bilaga 8 ras av

håller något som inte inses redan av det mänskliga förnuftet med

ett undantag, påbudet att vilodagen skall firas lördagen; detta kunde inte veta utan en gudomlig positiv lagstiftning. man Luther död 1546 och de lutherska bekännelskrifterna hävdar att förnuftet kan följa den naturliga lagen och göra de utvärtes gärningarna.6 I slutet av 1700-talet utgav den katolske moralteolo- Peter Joseph Weber en installationsföreläsning om vad den gen kristna moralen kunde tänkas bestå Han talar där om den välkända teologiska principen att vår Skapare inte har promulgerat någon [etisk] lag vid sidan av den naturliga lagen.7 Nutida katol-

ska och lutherska teologer bland de senare dansken Løgstrup och

i Sverige Gustaf Wingren hävdar samma uppfattning. Därmed är det alltså klart att enligt klassisk kristen uppfattning ingen måste vara kristen för att handla rätt, eller att den mänskliga etiken introducerats först av kristendomen. Etikens krav gäller alla människor och är åtkomliga för det mänskliga förnuftet. Jag kan kommunicera dem till andra och diskutera dem med andra, utan att min samtalspartner först måste ha kommit fram till religiösa eller filosofiska tro som jag. samma Den kristna huvudfåran ansluter sig med andra ord till föreställningen, antydd hos Paulus, om en naturlig lag, nedlagd i sakens och människans natur som en moralisk intuition redan före och oberoende av de skiftande samhällsformernas lagstiftningar. Redan Nya testamentet förutsätter alltså en allmänmänsklig rättskänsla i hela världssamfundet. Denna naturråttsliga tradition hade i den förkristna antiken förvaltats fr.a. av stoikerna och den romerske filosofen och statsmannen Cicero död 43 f.Kr. Att emot sin moraliska intuition straffar sig självt, åtminstone i det

långa loppet, eftersom den överensstämmer med verklighetens be-

skaffenhet. Saken har funnit sin klassiska formulering i Sofokles drama Antigone, där den lagliga myndigheten, kung Kreon av Thcbe, har förbjudit begravningen av sin fiende Polyneikes. Den-

syster Antigone trotsar kungens förbud och döms i laga ord-

nes ning till döden. Mellan kungen och hans son Haimon, som samtidigt är Antigones trolovade, utspelas detta samtal, som visar konflikten i blixtbelysning Kungen Gör jag fel om jag visar respekt för mitt myndighetsansvar Haimon Du visar alls ingen respekt om du förtrampar den hetillkommer gudarnaå der som Dike, rättvisans gudinna, är den ordning som alla, också lag-

5 Summa theologiaz, I-II, 108, 2 ad 2. 6 Jfr Augsburgska bekännelsen, artikel 18. 7 Franz Böckle, Fundamental Moral Theology, 1980, 293. 8 Antigone, 744 441

stiftaren, är ansvarig inför. Inte idag eller igår, utan i all evighet SOU 1992 94 lever denna lag, och ingen vet varifrån den kom.9 Bilaga 8

Den humanistiska traditionen

De stora grekiska filosoferna utreder moralfrågorna systematiskt

och frikopplat från religiösa föreställningar och skapar så

en särskild gren av filosofin. Platon död 348 Kr. formulerar ca de för västerländsk idéhistoria så betydelsefulla fyra huvuddygderdet svenska ordet dygd betyder kraft och är besläktat med na duga som kunde kallas huvudrubriker för de egenskaper som -, utmärker en mogen människa självbehärskning, tapperhet såväl initiativkraft som uthållighet, klokhet och rättskänslaJo De åberopas faktiskt i bibeln, i Vishetens bok i Gamla testamentet Om någon älskar rättfärdigheten, så är det hennes mödor genom som dygderna kommer hon lär ut måttfullhet och klokhet, rättrådighet och mod det bästa en människa kan äga i livet 87. Aris- toteles död 322 f.Kr. jämför dygden, det rätta sättet att handla, med manuell och intellektuell färdighet i samtliga fall uppnås

förmågan enbart genom träning. Genom att ställas inför ett antal

konfliktsituationer och där finna den rätta lösningen lär sig män-

niskan att instinktivt göra rätt, trots inre eller yttre svårigheter.

Att handla moraliskt är något än att ha ett antal principer i mer

huvudet. Det är ett inövat och så småningom spontant reaktionsmönster, ungefär som hos en framgångsrik idrottsman. Stoikerna

och andra populärfilosofer uppställde sinnesron som mål för den människan. Ödets slag får inte rubba det lugn skall mogna som råda i människans inre. Hon bör sky alla extrema lösningar in medio Virtus den gyllene medelvägen undviker hon ytterlig- heternas förödande lockelser. Föreställningen om det mänskliga som ett värde att eftersträva är ett romerskt bidrag till vår västerländska livskänsla. Orden humanum och humanitas saknar egentliga grekiska motsvarigheter men har myntats i grekiskt influerade kretsar i Italien 100-talet före Kristus. Välkända är komediförfattaren Terentius död 159 f.Kr. ord Homo humani nil alienum puto sum a me Jag är människa intet mänskligt är mig främmande.12 Så föddes humaniteten som begrepp. Det humana står här i motsats till det djuriska, bestialiska och vildvuxna. Tanken förutsätter att människan och folken kan odlas, bildas, att mänskligheten och den mänskliga naturen är en åker, som kan lämnas i träda och ligga för fäfot eller också plöjas, harvas, besås, gallras och mejas 9 Antigone, 456. Aristoteles anför stället i Retoriken, A, 13, med anmärkningen Att begrava Polyneikes är rätt av naturen. 10 Staten, 427 e. De kallas även kardinaldygderna, av latinets cardo, dörrtapp. 11 Den nikomakiska etiken, B. 12Heautontimourumenos, 77. 442

av. Själen måste kultiveras, alldeles som åkern. Utan odling ingen SOU 1992 94 avkastning. Själens odling kallas av den nyss nämnde Cicero cul- Bilaga 8 tura, och den sker genom filosofin. Filosofin utrotar karaktärsfelen och gör den mentala myllan lucker och fertil. Ordet kultur var fött; kultur är motsatsen till vanhävd. Kultur, det vaksamma åkerbruket av själen, är oundgänglig förutsättning för att humaniteten, det mänskliga, skall slå rot och trivas. Ogräs måste regelbundet rensas bort med roten, jorden harvas, de civilisatoriska fröna sås. Och vilka blir då grödorna Cicero formulerar hon-

nörsorden för detta humana eller om man så vill humanitära

ideal etisk resning, mod, värdighet, själsadel, ärbarhet, förfining, spiritualitet, humor, kvickhet, smak, grace, elegans, finkänslighet, bildning, uppfostran, ett civiliserat beteende, inre balans, vänlighet, hänsyn, godhet, medkänsla, gästfrihet, storsinthet, vidsynthet, generositet, rättskänsla, integritet och självbehärskning. Odlingen av dessa goda egenskaper sker genom ett personligt engagemang, som kan kallas ansträngning, eller på latin studium. Studierna är med andra ord en strävan efter humanitet, de kallas studia humanitatis. Motsatserna är tydliga, vare sig de utsågs eller förutsätts, och listan över dem är samtidigt ett program å siena dan försummelse, passivitet, förbuskning, ogräs, sterilitet, å den andra ansträngning, odling, noggrannhet, sådd, skörd. När senare tiders utbildningsfilosofer anknutit till detta ideal i form av skiftande program för humanistiska studier, då har dessa motsatser och värden klingat med.

Den fundamentalistisk återvändsgränden

Den uppfattning som gör gällande att rätt och fel inte kan ha någon annan mening än den som ett visst samhälle genom sin lagstiftning eller sina kultur- och modebetingade sedvanor knäsatt,

kallas rättspositivism och har sedan Axel Hägerström spelat stor

roll i Sverige. Rätt och fel är meningslösa ord, annat än i den

meningen att något kan vara rättsenligt eller rättsvidrigt, ungefär

som högertrafiken var fel före och är rått från och med 3 september 1967. Det finns en religiös variant av rättspositivismen, nämli-

gen den åsikt som menar att Gud inte påbjudit det rätta därför att

det är rätt, utan det rätta är rätt därför att Gud i sin outgrundliga vishet har bestämt det. Sina obegripliga och närmare motiverade regler har han därefter uppenbarat i bibeln. Detta gör moralen avhängig av religiösa texter jämte någon utanför texten stående auktoritets tolkning av dessa texter. Detta är en ohållbar uppfatt-

ning. Den förvandlar etiken till enbart en fråga om tro. Etikens

regler har då stadgats i gudomligt godtycke, inte därför att de är bäst och barmhärtigast för människan, utan som ett slags lojali- 13 Se artiklarna Humaniora, Humanismus, Humanität och Humanitas i Historisches Wörterbuch der Philosophie, band Darmstadt 1974. 443

tetstest. Jag måste finna mig i dem, jag vill hålla mig väl med SOU 1992 94 om Gud. Och omvänt behöver jag då inte handla etiskt alls, om jag Bilaga 8 inte är troende. Tror jag inte samma sätt som min samtalspartner, är jag heller inte förpliktad att följa samma moraliska regler.

En självklar följd av detta är, att om kristen etik betyder något

måste tro på, då kan den inte ligga till grund för skosom man lans undervisning i ett pluralistiskt samhälle. En sådan förståelse av den kristna etiken är en form av fundamentalism. Med fundamentalism menas här den uppfattningen att man kan slå upp en urkund och där utan vidare finna lösningar på livets mångahanda konflikter, utan hänsyn till att de auktoritativa texterna är utformade i en helt eller delvis annan miljö, situation och tid än vår. Om man hyser förhoppningen att av en sådan text, t.ex. bibeln, alltid svar svart vitt, kommer man li-

ka många gånger att slå ihop den i besvikelse. Bibeltexterna har

fixerats under loppet av en tusenårsperiod. Om någon i dagens situation läser regler och anvisningar i Gamla testamentet om behandlingen av kvinnor och slavar kommer vederbörande snart att bli chockerad. I ett nutida psykologiserande klimat framstår till och med Gud inte bara som ond, utan till och med som värre än de värsta människor. Det är inte obegripligt om Sven Delblanc

en minst av allt enfaldig läsare i sina erinringar om barndomen

sammanfattar Det värsta med denne blinde, obeveklige Gud var att han ständigt skulle tackas, lovas och prisas. Man skulle sitta hans knä och smeka hans haka, darrande av skräck. Efter morgonbön var det Israels stammar Ruben, Simeon, Levi, Juda, Dan, Nafta- - Gad, Aser, Isaskar, Sebulon, Josef och Benjamin. Om dessa skurkaktiga personer kunde han läsa i Gamla testamentet, som gav en sannfärdig bild av en grym, straffande och obarmhärtig Gud.14 Och fler än Sven Delblanc har i resignerade stunder kunnat sucka Gud ville se människorna pina varandra enligt den natur han givit dem. Slutligen ville han visa sin makt över sin avbild bödel.15 Dessa exempel från en stor svensk författare är som

inte valda för att föra någon diskussion om rätt och fel i bibelsynen utan för att påvisa svårigheterna med ett alltför enkelt förhål-

lande till den kristna religionens fundamentala urkunder. Det är utifrån en sådan fundamentalistisk tradition som Bo Strömstedt i Expressen 7 januari 1992 kunde raljera med regeringsförslaget och ställa frågan om Carl Bildt i fortsättningen ämnar vända andra kinden till.16

14 Sven Delblanc, Livets ax, 1991, 193. 15 Livets ax, 204. 16 Problemen med den bibliska fundamentalismen som normkälla behandlas i A. Piltz, Gamla testamentet i kristen gudstjänst i Svenska BibelsälLskapeLs årsbok 1992, 20-39. 444

Gamla testamentets etik SOU 1992 94 Bilaga 8 Hänvisningar enbart till bibelns auktoritet är alltid tveeggade. Där finns tio Guds bud 2 Mos. 20; 5 Mos. 5. Där finns också precisa

bestämmelser om avrättning av trollkvinnor och dem som begått

tidelag 2 Mos. 2218 f., vilka spelat en dyster roll i äldre svensk lagstiftning. Där finns även skildringen av hur profeten Elisa i den Gudens namn låter avrätta 450 annorledes troende sanne profeter 1 Kungaboken 18, vilken ger föga stöd för principen

trosfrihet. Man kan inte på något enkelt sätt avfärda Gamla

om testamentet som ett primitivt förstadium till kristendomen genom att säga att Jesus humaniserat den mosaiska lagen. Också Jesus talar ett språk som inte lämpar sig för söndagsskolan och skapar stora för att inte säga livsfarliga problem för en fundamentalist Dessa tecken skall följa dem som tror de skall ta ormar med sina händer, de skall inte bli skadade om de dricker dödligt gift [Mark. 1617 f.]. Gamla testamentet är ett dokument om ett folks religiösa utveckling. Det är en historia, inte i första hand en materialsamling för predikanter och jurister. Varje avsnitt måste förstås i det sammanhang där det blivit uttalat.

Moseböckerna vilkas texter tillkommit vid olika, vitt skilda

perioder bygger på samma moraliska intuition som andra kulturer men grundar denna etik en orubblig klippa. Skapelsens ordning och livets etiska regler är garanterad av Skaparen själv, som uppenbarar sig Sinai berg. Moralen är i hög grad en kollektivets regelsamling, en lag för ett folk, som är kollektivt ansvarigt. Den lag som innehåller tio Guds bud är ramen för ett ömsesidigt förbund buden är villkoren i avtalet mellan parterna. Gud lovar trohet, om folket vill iaktta lagen. Andra människors heder skall respekteras, livet är okränkbart, äktenskapet är fridlyst mot utomståendes angrepp, sanningen måste upprätthållas 2 Mos. 20- 24. Här finns också utkast till social rättvisa den fattige och

främlingen skall ha rätt att fritt göra efterskörden av ax och dru- Respekten för människans värdighet måste upprätthållas av

vor. samhället för den som inte själv kan försvara den, exempelvis invalider och gamla; daglönare måste avlönas dag. Invandsamma rarna skall jämställas med det egna folket 3 Mos. 19. Det vi kallar socialt patos har sin förhistoria i profeternas verop över brotten mot de rättslösa, dessa som saknar egen röst och inte kan hävda sin sak. De som inte får rätt av människor, de får rätt genom Guds dom t.ex. hos Amos. Profeterna brännmärker också en religion som urartat till ett tomt kultväsen och formalism jfr. Jesaja 58-59. Profeten Hesekiel förfinar etiken genom att introducera tanken på ett individuellt och får ansvar var en svara för sina egna handlingar, inte barn och efterkommande 3310-16.

Om laguppfyllelsen inte blir en inre angelägenhet, har den ing- SOU 1992 94 et etiskt värde. Profeten Jeremia ser fram mot en tid när detta Bilaga 8 skall bli en självklarhet Detta är det förbund som jag skall sluta med [dem] i kommande dagar, säger Herren Jag skall lägga min lag i deras bröst, och i deras hjärtan skall jag skriva den Då J skall de inte mer behöva undervisa varandra Jer. 3133-34. i Det finns inget i denna lag som inte har en religiös dimension. J All mänsklig handling står under Guds dom. Det rätta är rätt in- u a för Gud, det förkastliga är förkastligt inför Gud. Moral är det räti ta förhållandet till en personlig Gud, livet är en vandring tillsam-

Står förhållande i

mans med honom. man i rätt till Gud, kallas man rättfärdig. Bara om det finns rätt kan det också finnas motsatsen, orätt, och i förhållandet till en personlig Gud kallas det orätta synd. Synden kan bara finnas om det först finns frihet. Skapelse- och syndafallsberättelserna i början av Första Mosebok skildrar den 1 mänskliga situationen som ett permanent kristtillstånd, en växande alienering mellan Gud och människan och därigenom mellan människorna. Men profeternas rop omvändelse är en vädjan till den mänsliga friheten. Varken individen eller samhället är nå-

got statiskt, dömt att fortsätta i evigt samma hjulspår. Också de värsta brott kan utplånas Visa förtryckaren på bättre vägar,

skaffa den faderlöse rätt, utför änkans sak. Om era synder än är blodröda, så kan de bli snövita Jesaja 115 ff..

Jesu etik gammalt och nytt

Det finns i själva verket inga etiska motiv i Nya testamentet som inte redan antyds i det Gamla testamentet. De äldsta kristna urkundema, Paulus brev, innehåller inga dittills okända etiska regler. Aposteln drar sig ingalunda för att anbefalla de kristna i staden Filippi en hel rad typiskt grekiska dygder Det som är sant, det som är upphöjt, rätt och rent, det som är värt att älska och akta, allt som kallas dygd och allt som förtjänar beröm, ta fasta allt detta Fil. 48. Kristendomen kommer inte med en ny och okänd etik utan för att förmedla räddningen undan ondska, död och meningslöshet genom ett personligt förhållande till Guds Son och utsände, Jesus Kristus. Detta personförhållande, som etableras genom dopet, får dock etiska konsekvenser. Människan rids enligt Paulus av en egoistisk grundimpuls, som kallas köttet och som står i motsats till anden, hennes bättre, altruistiska sida. Genom det personliga förhållandet till Jesus Kristus kan anden frigöras och visa sig i sina frukter kärlek, glädje, frid, tålamod, vänlighet, godhet, trofasthet, ödmjukhet och självbehärskning Gal. 522-23, ärlighet, tillgivenhet, ömsesidig aktning, generosi-

tet, deltagande i andras framgång och motgång, bortseende från

status och inflytande, respekt för de enkla människorna, villighet

att lära av andra, förlåtelse av oförrätter, övervinnelse av bitterhet SOU 1992 94 och hatkänslor, solidaritet med alla, kort sagt att besegra det on- Bilaga 8 da med det goda Rom. 129-21. Att leva ett kristet liv, det är att helgas, att bli befäst i dessa dygder.

Jesus säger enligt Bergspredikan Matteus 5-7 kapitlen att han inte har kommit med några nya bud. Buden är redan kända

Vill du gå in i livet, så håll budorden Du skall inte dräpa, Du skall inte bryta ett äktenskap, Du skall inte stjäla, Du skall inte vittna falskt, Visa aktning för din far och din mor och Du skall älska din nästa som dig själv Matt. 1917-19.

Den kristna etikens motivering är specifik

Vad är då det nya i den kristna etiken, om den inte består i regler som tidigare varit okända Det nya är inte en mer invecklad och detaljerad regelsamling. Evangeliet ger inga förhållningsorder. nya Kristendomens existensberättigande sammanfaller icke med polisens. Det nya är hur man skall leva etiken, motivet för etiken. Jesus inskärper det gamla, men ett nytt sätt. Fokus skiftas från yttre observans till inre omvändelse, också detta i profeternas efterföljd. Om inte er rättfärdighet överträffar de skriftlärdas och fariséernas, så kommer ni inte in i himmelriket Matt. 520. I varje regelsystem lurar faran för legalism, och Jesu etik kan inte komprimeras till en regelsamling, än mindre till en läroplan. Ing-

en författningstext kan täcka vad denna nya lag innebär. Det år

nästans behov och förhoppningar som blir lagboken för en kristen. Det radikalt nya motivet för den kristna etiken är alltså Jesu egen person. Enligt en annan källa, Johannes 1334, talar Jesus

likväl om ett nytt bud, kärleken. Denna paradox säger något

om kristendomens nyhe . Förhållandet till honom blir bestämmande för etiken Mitt bud är detta att ni skall älska varandra så jag har älskat er Joh. 1512. Jag har gett ett som er exempel, för att ni skall göra som jag har gjort med er Joh. 1315. I Jesu totala självutgivelse, som uthärdar psykiskt och fysiskt lidande, ser de kristna det oöverträffade mönstret för all etik. Låt det sinnelag råda hos er som också fanns hos Kristus Jesus Fil. 25. Kristus led, för er skull, och gav er ett exempel för att ni skall

följa i hans fotspår 1 Pet. 221. Själen i varje etik måste vara en

likartad kärlek Om jag delar ut allt jag äger och om jag låter bränna mig på bål, men saknar kärlek, har jag ingenting vunnit. Kärleken är tålmodig och god. Kärleken är inte stridslysten, inte

skrytsam och inte uppblåst. Den är inte utmanande, inte självisk, den brusar inte upp, den vill ingen något ont Allt bär den, allt

tror den, allt hoppas den, allt uthärdar den 1 Kor. 133-7. Dessa hänvisningar till Jesu exempel talar ett omisskännligt

språk utan motsvarighet i andra källor.

Begreppet kärlek på grekiska agape har i detta sammanhang SOU 1992 94

en annan klang och innebörd än den nutida svenska motsvarighe- Bilaga 8 ten. Den är inte en mer eller mindre intensiv känsla, som fluktuallt efter individens läggning och humör. Den är något rerar handfast och praktiskt, uttryck för en djupt grundad vilja. Den är inte bara affektiv, den är också effektiv, om den vill vara mer än tomma ord. Inte alla som säger Herre, herre till mig skall komma in i himmelriket, utan bara de som gör min himmelske faders vilja Matt. 721. I scenen med den yttersta domen illustreras vad detta betyder i praktiken mat, dryck och kläder till de behövande, materiellt och moraliskt stöd till de sjuka och fängslade Matt. 25231-46. Det som blivit gjort mot andra människor, det räknas som gjort mot Kristus. Radikaliteten i Jesu anvisningar finns i sin mest tillspetsade form i Lukas version av Bergspredikan, 620-45, där de fattiga och förföljda prisas saliga, där lärjungarna uppmanas att visa kärlek mot sina fiender, att vända andra kinden till, att en extra mil Älska fiender, gör gott och lån utan att hoppas få era ge igen. Då skall er lön bli stor. Detta är naturligtvis inget utkast till en ny lagstiftning det är en profetisk inbjudan att radikalt efterlikna det exempel som Jesus själv har givit. Detta ger hopp också åt de samhälleligt misslyckade, de lidande, de improduktiva och föraktade. Evangeliet är motsatsen till framgångsteologi. Det ställer den enskilda människans liv, men också den kollektiva kul-

turen och historien, under korsets tecken. Yttre framgång kan

aldrig bli högsta värde i privat moral och samhällsetik. Det högsta förverkligandet nås av dem som mest liknar Jesus Kristus. Jesu etik är en inbjudan till att kasta beräkningarna och att med ett gammaltestamentligt uttryck låta Guds lag bli ens lust, att inleda ett passionerat förhållande till Gud Psalt. 119. Den vill den extra milen, inte blott i förhållande till legalism och rättshaveri, och också vida längre än de grekiska filosofernas måttfulla etiska balansräkning ett profetiskt, dåraktigt, överdådigt som tecken i en värld som är insnärjd sargad av sin egoism. Självklart kan en sådan inbjudan inte göras till en ny form av lag utan bara tas emot i tro, hopp, kärlek och omvändelse, i Kristi efterföljelse, i den dagliga omprioriteringen från köttet till anden. Genom tron kan människa hålla ut i förföljelse och toren tyr och uträtta heroiska ting också nåden att hålla ut, att - men i vardagens glanslösa uppgifter år efter år behålla modet och glädjen, trots svåra yttre eller inre handikapp. Som varje form av kärlek ligger detta utanför lagstiftningens och kommittéernas domvärjo. Vad den kristna etiken innebär praktiskt ser vi inte i första hand i böcker. Vad den betytt och betyder vi i människor i obemärkta eller kanoniserade helgon, ser genom sin efterföljelse av Kristus har förvandlat världen insom ifrån.

Ett konkret exempel SOU 1992 94 Bilaga 8 I denna mening av den kristna etiken säger Johannes Paulus i ett tal till de kalabresiska biskoparna 2 februari 1992 apropå maffian Om avgudadyrkan av penningen har gett näring regionens [Kalabriens] olyckor och dessvärre inspirerat till sådana fenomen som organiserad brottslighet, mord och kidnappningar, är det också sant att medvetandet om att man måste bemöta dessa utmaningar med kraften i den kristna etiken [kursiv i orginaltexten] aldrig har slocknat i kalabresamas hjärtan. Denna inspirerar till förlåtelse och kärlek, aktning för människan och iakttagandet av den gudomliga lagen. Denna farsot kommer med Guds hjälp att besegras om man mobiliserar varje människa av god vilja till ansvarstagande och de kristna till en insats i evangeliets anda.17 Låt oss ta detta pedagogiskt exempel. Att bekämpa maffisom

an är ett bud svaret på frågan om etikens innehåll vad göra

som gäller alla, troende som ateister. Man måste inte bli kristen för att inse att maffiasystemet leder till mänsklig och moralisk ruin. Men den kristna etiken, som svarar frågan etikens om motivering, dess hur, är en inbjudan och oöverträffad inspirager tion att komma till rätta med problemet. Den säger inte bara att de skyldiga skall straffas, så att rättvisan, får sitt. Den inbjuder till den extra milen genom förlåtelse och försoning kan den eviga vendettan hejdas. Genom att från barnaåren inpränta aktningen för människans värdighet kan man förebygga att systemet permanentas. För den som älskar rätt och râttfärdighet, uttryckt i tio Guds bud, blir maffiasystemet otänkbart.

Den europeiska erfarenheten

Det är naturligtvis omöjlig uppgift att kort skildra vilket bien drag kristendomen i sin konkreta historiska gestaltning lämnat till det som jag i brist bättre beteckning vill kalla den europeiska

kulturen som gott och ont koloniserat den övriga världen och

månen. Det är omöjligt att föreställa sig den nutida situationen utan denna formande faktor. Lika omöjligt är det att i telegramstil sammanfatta detta inflytande i positiva termer. Men varför inte försöka det omöjliga Utan att anföra citat och belägg kunde man göra det följande sätt18 Den europeiska erfarenheten bygger den antika hebreiska, grekiska och romerska kulturen, förvaltad, formad och filtrerad av den kristna kyrkan och så småningom myndig i förhållande till denna. Dess syn människan återfinns visserligen i texter som blivit klassiska eller till och med kanoniska, den kan inmen te reduceras till ett antal citat, inte ens bibelcitat. Dess människo- 17L0sservat0re Romano, 3 februari 1992. 13 Jfr Anders Piltz, Mellan ängel och best. Människans värdighet och gåta i europeisk tradition, 1991. 15 12-1021 449

bygger därjämte nästan tretusenårig historia av ljus och SOU 1992 94 syn en

mörker. Man kan ingalunda påstå att alla de värden som av upp- Bilaga 8

lysta människor omistliga och självklara åtminstone anses vara

till dess en konfliktsituation uppstår är naturliga följdsatser av

antika texter. Respekten för oliktänkandes och oliktroendes likaberättigande, tron ett mångkulturellt samhälles fördelar och möjligheter till social och kulturell kreativitet, övertygelsen att tolerans gentemot andras obehagliga eller till och med farliga åsikär nödvändig allt detta är frukten först av smärtsam erfarenter het. De kristna kan inte ensamma ta sig äran av dessa insikter. Visserligen kan göra troligt att den kristna kyrkan åstadkom man uppvärderingen slavar, kvinnor, barn, ogifta, lemmalytta och av dem inget producerar. Välfärdens rötter är kyrkans fattigsom vård. Medeltidskyrkan revolutionerade jordbruket, bröt upp ätte-

samhällets kollektiva tvång och lyckades långsamt införa civilise-

rade seder och individuella rättigheter. De förkättrade jesuitema uppfann kooperationen bland indianer i Paraguay 1600-ta1et. Kristna idealister lyckades till slut framkalla lagstiftningen mot slavhandel och skapade Röda korset. Kristna fredsaktivister har bidragit till känslan att krig är en ovärdig form för konfliktlös-

ning. Kristna i Östeuropa har påskyndat diktaturernas samman-

brott. Men kristna ledare har också inbjudit till korståg och välsignat krig, inrättat inkvisitionsdomstolar, låtit avrätta oliktänkande och föranstaltat bokbål. Bilden är ingalunda entydig. Detta bör stämde kristna till den dygd först kristendomen gjorde till ma som honnörsord ödmjukhet. Deras motståndare har hjälpt dem att tänka klarare än de hade kunnat göra oemotsagda. Tillsammans med annorledes troende och icke-troende förvaltar de en erfarenhet och har lärt sig att formulera den. Oberoende av trosförestâll-

ningar är vi alla påverkade av den, genom instämmande eller av-

ståndstagande, helt eller delvis, till följd av den kristna kyrkans

än tusenåriga kulturella dominans från kejsar Konstantin till

mer senmedeltiden, i Sverige fram till 1800-talet.

Begreppet person

I korthet kunde den kristna människosynen sammanfattas i begreppet Ordet betydde från början rollmask och kom i person. fornkyrkans teologiska debatt att tillgripas som pedagogiskt hjälpmedel för att i möjligaste mån begripliggöra Treenigheten, en enda Gud i tre oskiljaktiga men dock distinkta aktörer, Fadern, Sonen och Anden, av vilka en, Sonen, blivit människa och i sin dubbla egenskap Gud och människa likväl var en enda person, av fri, tänkande, kännande och handlande varelse. Genom honom en hade världen blivit till, men likväl hade han för människans skull själv blivit människa och som sådan sårbar och dödlig. I honom

sammanfaller med andra 0rd det gudomliga och det mänskliga, SOU 1992 94 och det som är gemensamt för Gud och människa i Jesus Kristus Bilaga 8 är detta att vara person. Trots den alltid oändligt stora olikheten kan man säga att Gud och människa har något gemensamt de är båda person, och i den mån människan liknar Gud är Guds av-

bild så är det att egenskap gör hen-

genom vara person, en som ne radikalt olik de övriga djuren. Att vara person är att vara ett ansikte, vänt mot Gud och mot de andra personerna i lyssnande och samtal, i givande och tagande. Ty utan förankring i Treenighetens Personer, som kallar de mänskliga personerna till sin gemenskap, förblir följande begreppsbestämningar en skönt klingande dröm. Att vara person, det har genom den teologiska och filosofiska debatten i Europa över århundradena kommit att betyda följande Den mänskliga personen är autonom individ, outbytbar och unik, med oförytterlig och okränkbar värdighet. Denna tillkommer henne inte i förhållande till hennes intellektuella eller fysiska prestationsförmåga utan enbart i kraft av hennes tillhörighet till människosläktet. Den börjar i moderlivet och tillkommer henne i

livets alla faser, däri inräknat döden och det som föregår och ef-

terföljer den. Den kräver respekt för sexualitetens helighet

som

ett deltagande i skapelsen och för kroppens integritet, också efter döden. Den kräver också respekt för människans goda och namn rykte. Personen är inte medel för några samhälleliga syften eller andras tillfredställelse. Hon kan inte ens i moderlivet reduceras till en del av moderns kropp. Hon är, alltifrån konceptionen, att räkna som suveränt och fridlyst territorium. Hon är samhällets mål. Hon är präglad av sin miljö, sin tid, och sina tillkomstomständigheter, men hon är fri att söka andra mål, andra ideal, och andra vägar att nå dem. Hon kreerar och gestaltar sin värld, hon gör nya och egna tillämpningar av givna möjligheter. Den europeiska historien har utvecklats till en tradition av ifrågasättande, av ma-

jestätsbrott och hädande av heliga ideal. Den europeiska människan ifrågasätter ständigt sina mål och sina vägar, hon har blivit

den faustiska människan som prövar sig själv genom att ompröva sina gränser och tabun.19 Denna frihet är en del av hennes mänskliga värdighet och har en kreativ och en destruktiv sida. Hennes frihet är en tragisk frihet hon är det enda djuret som har utlämnats sin egen kapacitet till ofattbar ondska och svindlande

självutgivelse. Men friheten är ett högre värde till och med i

Guds ögon än varje garanti att undvika misstag och villfarelser. Friheten är det yttersta beviset att människan är en andlig varelse.2° Hon är följaktligen tvingad till och utlämnad sitt ansvar

vådligt är att dröja och farligt att vidare. Hon är sårbar och

19Jfr Gunnar Eriksson, Den fausttlska människan, 1992. 20 Nicolas Berdiaev, Esprit et Iiberzé, 1984. 451

som ingen annan varelse utlämnad åt naturen, sina likar och sig SOU 1992 94 själv. Bilaga 8 Hon blir sig själv enbart i relation till andra, i samvaro och i samspråk. Hon är en social varelse, fornsvenska ett samvisteligt djur. Alltså måste hon leva i ett samhälle, och samhällets universum är uppbyggt av individer som var och en är ett eget uni-

versum. Med kulturens mångahanda språk ord, musik, konst

kommunicerar hon i frihet sin öppenhet till de andra och når den mänskliga andens högsta höjder. Hon har historia, kollektivt och individuellt, vilket djuren sakoch historien är en kontinuerlig kurskorrigering, som blir nar, desto säkrare och lättare mer levande och klart hennes minne är. Hon lär genom smärtsamma erfarenheter. Människan är ständigt på väg, hon blir vad hon är, hon vinner genom att ge. Hon är inte låst, inte ens av generna, bakgrunden eller begångna brott. Hon har möjlighet till en ny start, hon kan i varje ögonblick välja åtminstone två vägar. en av

Hon har ett samvete, en ständigt pågående dialog i det inre,

det inre parlamentet i den innersta helgedomen, den hemliga centralen, dit ingen annan har tillträde och inte ens Gud tvingar sig in för att upphäva besluten. Hon är långt än blott fysiska och psykiska behov och demer ras tillfredsställelse. Hon är ande, hon har själ, och denna perso-

nens kärna är en outplånlig realitet som inte kan vägas och mätas

utan blott konstateras i sina yttringar. Den är platsen för hennes frihet, möjligheten till val, till hat och kärlek, till öppenhet eller slutenhet. Anden uttrycker sig genom kroppen men kan inte reduceras till kroppsfunktioner. Människan kan också använda kroppen för att dölja sig, förställa sig eller neka kroppen eller psyket att sin vilja igenom. Alltså är anden överordnad både psyke och kropp. Dess existens bevisas av kärlek, godhet, humor och ironi men också av hat, självdestruktivitet och demoni, de mänskliga egenskaper som varken djuren eller tingen kan reproducera. Endast en person kan älska och hata, och endast en person kan planera ett mord eller självmord. Personen är verklighetens kärna och mål, inte i antropocentrisk motsats till djuren och tingen, utan så att djuren och tingen ingår i hennes ansvarsområde och tillhör hennes förvaltarskap. Hon är därför, i verklig och inte blott ironisk mening, Skapelsens krona. Men när hon insett detta, är hon ändå till slut lämnad som en obesvarad fråga, riktad till henne själv. Som biologiskpsykologisk varelse, som den högst organiserade biologiska varelsen, är hon i sig utan given mening. Om hon är evolutionens

spjutspets, vad är då i sin tur hennes mål Att frågan finns och är

lämnad utan självklart svar antyder hennes bottenlösa djup. Sva-

ret frågan måste hon finna själv. Inte heller Gud tvingar henne

till ett visst svar, därmed bekräftande hennes värdighet. Hennes

kapacitet till tarvlighet och ondska upphäver inte utan är ytterli- SOU 1992 94 bekräftelse därpå. Endast den som har en kallelse kan svi- Bilaga 8 gare en ka sin kallelse.

Människans tvetydighet

Vad kristendomen framför allt har bidragit med till förståelsen av människan är insikten i hennes dubbelhet. Det räcker inte med att ha insett den naturliga lagen och dess krav för att också handla efter den. Aldrig så goda föresatser är otillräckliga Det goda som jag vill, det gör jag inte, men det onda som jag inte vill, det gör jag i mitt inre bejakar jag Guds lag, men jag ser en annan lag i mina lemmar; den ligger i strid med lagen i mitt förnuft Rom. 719.22-23. Människan är ett knippe motsatser, hon styrs i olika riktningar av oförenliga motiv. Hon frestas av verkligt attraktiva alternativ, som först i längden visar sig destruktiva. Hennes motiv är då i allmänhet ekonomisk, militär, erotisk eller eljest emotionell expansion av sitt livsrum. Det mest personliga och mänskliga är också det mest sårbara. Det verkligt specifika i den bibliska uppenbarelsen är nåden och förlåtelsen, kan gösom ra en helhet dessa motsatser. Nåd och förlåtelse kan männiav skan själv inte skapa. De är gåva, de kan bara tas emot i tro. en Trons innehåll kan läras ut, men tron som personlig akt förblir en nådegåva. Skall man bringa det specifikt mänskliga enligt kristen uppfatt-

ning på formel, kan man säga att människan är Guds avbild och

partner, med odödlig själ och ansvarig inför evigheten för sitt enda liv. Denna tro är sannolikt, mot bakgrunden av Europas förfärande erfarenhet, den bästa garanten mot förnedring av människan.

Västerländsk humanism I den klassiska formen

Begreppen human och humanism är flertydigt. Orden är avledningar av latinets homo, människa, och betyder följaktligen mänsklig respektive lära om ett mänskligt beteende. Begreppshistorien är i korthet följande Ordet humanism präglades först 1808 av tysken FJ. Niethammer om en riktning inom pedagogiken som trodde sig kunna fostra fram det ädlaste inom människonaturen genom studiet av den antika kulturen. G. Voigt använde ordet 1859 om en epok i idéhistorien, renässanshumanismen, som drömde om ett nytt människoideal genom efterliknandet av antikens Grekland och Rom. De antika begreppen studia humanitatis eller studia humaniora ordagrant strävan efter mänsklighet resp. mänskligare studier, jfr ovan 12, återintroducerades under den italienska renäs-

i början av 1400-talet som beteckningar en läroplan för SOU 1992 94 J sansen vad vi kallar gymnasiet, med obligatorisk undervisning i gramma- Bilaga 8 i tik, retorik, historia, poetik och moralfilosofi, och vart och ett av dessa ämnen studerades genom läsning och tolkning av de latins-

ka och i någon mån grekiska standardförfattarna, med exercis i

att själv uttrycka sig klassicerande prosa och vers. Den humanistiska gymnasieskolan besjälades av tanken att studiet av klassiska språk förmedlar en nödvändig gemensam referensram, intellektuell disciplin, moraliska riktpunkter och ett civiliserat beteende till blivande makthavare och yrkesutövare. Genom retoriken, vetenskapen om information och påverkan, skulle eleven beredas för sin gärning i undervisning och politik. Genom exempel ur litteraturen och historien skulle de unga lära sig att behärska alla de uppgifter som livet och samhället kunde ställa dem inför. Inte minst sågs antik moralfilosofi som ett oumbärligt redskap. Livet framställdes som en hinderbana, där det gällde att klara de olika kontrollstationerna dygderna och så kvalificera sig för det genom fortsatta loppet. De olika konstarterna skulle förfina personlighet och känsloregister. Man föds inte till männis försäkrar Erasmus av Rotterdam död 1536, man formas. De första människorna var mer vilddjur än människor där de levde i skogarna utan lagar, utan bokvett, utan sexuell måtta. Det är förnuftet som gör människan, och där känslonyckerna tar över, där går förnuftet ut. Om det bara är utseendet som gör människan, kunde man räkna statyerna till människosläktet Utan filosofi och andra discipliner blir människan värre än djuren. Djuren följer bara sina instinkter, men människan rycks med av affekter som är ödesdigrare än djurens, om hon inte formas av bokligt vett och filosofi. Inget djur är vildare än den människa som blivit rov för äregirighet, begär, vrede, avund, lösaktighet och lystnad Om du inte

med mycken möda multo studio formar och danar din son, blir

du pappa till ett monster, inte till en människa När naturen ger dig en son, ger den bara ett råmaterial Det är din sak att forma denna mjuka och böjliga massa till de bästa vanorna.21 Det humanistiska idealet var bevisligen konfessionellt neutralt, det hämtade metoder och modeller inte bibeln utan från den ur hedniska antiken. Både Luthers medarbetare Philipp Melanchton död 1560 och jesuitordens grundare Ignatius av Loyola död 1556 grundade skolor humanismens program. Under och ef-

ter trettioåriga kriget möjliggjorde det kommunikation mellan de stridande parterna. Man talade bokstavlig samma latinska språk

och hade samma etiska ideal. Erasmus av Rotterdam, de kristna humanisternas hjälte, hade avskytt religiös sekterism och obskurantism och förgäves verkat för fred och försoning. I Spanien hade under medeltiden tre religioner levt i fred sida vid sida, men vid 1400-talets slut ersattes toleransen av bigotteri, expansionism och enkla lösningar. I denna miljö av inskränkthet och aggressi- 21 De pueris instituendis, utg. av J.-C. Margolin, i Opera Omnia, 1970, 31 ff. 454

vitet strävade de spanska humanisterna Francisco de Vitoria, SOU 1992 94

Bartolomé de las Casas, Juan Valdes, Juan Luis Vives, Francisco Bilaga 8 de Suárez i Erasmus anda för en rehabilitering av förnuft, fred, tolerans, respekt för folkrätten och human behandling av Sydamerikas indianer. Protestanten Hugo Grotius död 1645 som

Sveriges ambassadör vid franska hovet arbetade vidare i denna

tradition att lägga grunden för den sentida natur-, stats- och folkrätten. Humanismen i denna mening förde en hopplös kamp mot bildningsidealens och -metodernas förstening till konfessionella system. Men den humanistiska skolan fortlevde in i vårt århundrade, tvärs igenom religiösa, politiska och sociala revolutioner och ersattes först på 1960-talet av mer pragmatiska och mindre förpliktande ideal. Något man senare kallade nyhumanism framträdde i Tyskland under hälften 1700-talet och nådde sin kulmen med senare av von Humboldt, Goethe, Hölderlin och Schiller. Universums yttersta mål var enligt denna riktning formandet av fria, självständiga individer. Studiet av antiken, främst konsten, tog sig svärmiska former; från andra religioner sig fri. Människans innesvor man boende själskrafter skulle komma till sin rätt i frihet. Formandet av personligheten, karaktärsdaningen, gav oss ordet bildning utbildning av anlagen efter en förebild, formandet av dygder och smak, danandet av själen genom studiet av mönstergilla exempel. Den människan är råmaterial i lärarens hand, likt ett obearunga betat stycke trä som konstförfaret och känsligt kan utmejslas till en polerad bild.

Något som kallas den tredje humanismen såg dagens ljus un-

der 1900-talets tyska mellankrigstid genom Werner Jaeger. Den pläderade för antikstudier som ett medel att skaffa överblick i en

alltmer oöverskådlig verklighet. När man förstår samtidskulturens

urspung, blir nuet meningsfullt. Detta ideal ville bjuda nybarbariet i Weimarrepubliken motstånd men förblev politiskt irnpotent. Den kristna humanismen har av Jacques Maritain formulerats som en integral humanism, som är i stånd att i sig uppta allt, ef-

tersom den vet att Gud inte har någon motsats och att allting oemotståndligt lyder under den gudomliga försynens ledning. Den

dömer inte till mörkret allt detta som i mänsklighetens arv har sitt upphov i kätterier och schismer, i hjärtats och förnuftets förvillelser Den vet att de historiska krafter som satts i rörelse av villfarelserna, trots sig själva, har tjänat Gud.22

västerländsk humanism II de profanetiska varianterna

En helt annan och religionskritisk tendens har begreppet humanism människan människans enda mått och hos de

som norm

klassiskt bildade filosoferna Ludwig Feuerbach död 1872 och 7-2 Humanisme integral, 1936, i vres 1912-1939, utg. av H. Bars, Paris 1975. 455

Karl Marx död 1883. För dem var den klassiska humanismen en SOU 1992 94 de kammarlärdas legitimering av tingens oordning. Humanism är Bilaga 8 för Marx målet att emancipera friköpa människan från alienerande förslavande religiösa och metafysiska vanföreställningar. Människan är vad hon genom arbetet blir, hon är sin egen skapare. Naturen är objekt för människans behov, och när dessa tillfredsställs, frigörs hon till en fullödig mänsklig tillvaro. Vår tids marxistiska humanism E. Bloch, R. Garaudy har sett politiken medel att påverka produktionsförhållandena för att bereda som marken för denna totala människa. En annan gren representerades av Th.W. Adorno och M. Horkheimer, som ville åstadkomma en andra upplysning genom att påvisa människans främlingsskap för sig själv med den moderna sociologins alla metoder. Genom denna religionskritiska tradition har ordet humanism i vissa kulturkretsar kunnat användas närmast som synonym till ateism jfr. Leif Zern ovan. Den existentialistiska humanismen ser, enligt J.P. Sartre, människan som absolut fri, utan att tillvaron har någon som helst inbyggd mening eller naturlig norm för människans etik. Hon uppställer inför tillvarons absurditet själv målen och medlen att nå dem. Vad som helst kan därför bli resultatet av denna heroisk-tragiska form av humanism. Andra moderna existentialister humanismen som ett program för befrielse från det som hotar ser det mänskliga från naturens inhumanitet Merleau-Ponty, eller från det bestialiska, där hjälten är en övermänniska Camus. Humaniseringsprocessen är aldrig säkerställd, den är en fortgående

uppgift. Den är människans sätt att genom revolt, revolution el-

ler protest skapa mening med sin tillvaro, som i sig själv inte har någon mening. A. Koestler såg målet för en humanistisk etik att låta varje människa ta ansvar för sin etik, att utöva yrket människa som privatpraktiker Camus. Människan är dömd till

frihet Sartre och dömd till mening Merleau-Ponty.

Utanför humanismen

Upptäckten av evolutionens lagar har lett till en populär människobild enligt vilken människan är slumpens yttersta lyckokast eller eventuellt dess värsta misstag. Darwins teori orn arternas uppkomst 1859 innebar att de arter vi nu ser omkring oss måste ha utvecklats ur några få, kanske en enda ursprungsform. Ett blint, icke ändamålsenligt urval, med alternativen överlevnad pga. bättre anpassning resp. utslagning, såg han som drivkraften bakom utvecklingen. Han konstaterade att människan och djuren är byggda enligt samma modell. Darwin själv spjärnade emot försöken att utnyttja hans resultat som argument mot religionen. Men

många forskare har dragit slutsatsen att människan endast är det

högst utvecklade djuret, eller med biologen Theodor Lessings ord,

en på grund sin så kallade ande efter hand storhetsvansinnig SOU 1992 94

av rovapa23, där naturen självfallet inte tillhandahåller några Bilaga 8 art av etiska direktiv. Det mänskliga subjektet tycks försvinna och ersättas okontrollebara biologiska och psykologiska krafter, som av formar samspelet mellan mänskliga individer. Friedrich Nietzsche död 1900 frikopplade helt naturen från moralen. Det finns inget naturligt gott, det finns bara tolkningar fenomenen. Den starkare har rätt att forma ett samhälle efter av behag. Gud är död och därmed är också rätt och fel, upp och ned i människans värld, meningslösa ord. Den kristna etiken är en slavmoral för de mänskligt undermåliga. Kulturen och samhället är ett konstverk, som övermänniskan i inspirerad yra gestaltar. Den främste konstnären i Nietzsches skola var A. Schickelgruber, mer känd under artistnamnet Hitler. Sigmund Freuds död 1939 psykoanalys bidrog till känslan att moralen i viss mening är något onaturligt men för civilisationen nödvändigt. Att ur undersökta mänskliga beteenden dra etiska slutsatser låter sig inte göra. Den svenska etiska debatten har stått under inflytande av Axel Hägerströms död 1939 värdenihilistiska filosofi, enligt vilken värdeomdömen är metafysiska, närmast vidskepliga trosföreställningar, varvid etiken blir fråga om vad som för ögonblicket får en

majoritetens stöd konsekvenser för juridiken genom Olivecrona och utrikespolitiken genom Undén.24 Den anglosaxiska språkana-

lytiska skolan, som ännu behärskar svensk universitetsfilosofi, för-

nekar att naturen i ordets olika meningar lämnar några riktmär-

ken för moralen; en sådan tro kallas för det naturalistiska felslutet.25 Den epok som har kallats den postmoderna har i hög grad präglats av dekonstruktionismen Jaques Derrida, Roland Barthes, som vänder sig från studiet av människan som tänkande och

handlande subjekt till kulturens yttringar, där kulturen och språ-

ket snarare ses tala genom människan än tvärtom. Man förnekar

att tillvarons text skulle ha någon mening utanför sig själv och

sitt spel motsatser så även Umberto Eco i sina romaner. av Uppgiften är att upptäcka dess sprickor och motsägelser. Michel Foucauld är gränsöverskridandets profet han vill pröva de yttersta gränserna för människans möjligheter och har därmed hamnat i en post-etik i Nietzsches efterföljd.26

23 Citerat efter Auer Ratzinger, Kleine kazholische Dogmatik, III, 186 Der Mench, d.h. eine auf ihren sogenannten Geist langsam grö- Benwahnsinnig gewordene Raubaifenspezies. 24 Jfr Stig Strömholm Svante Nycander, Makten över rätten. Fjorton brev om juridik och politik, 1991. 25 Termen myntad av G.E. Moore, ins irerad av Hume; jfr. Jan Riis Flor, Den analytiska filosofin, i Vår filosofi, 1987, 438 ff. 25 Jfr Alan Megill, Prophew of Extremity, 1985. 457

Slutreflexion SOU 1992 94 Bilaga 8 Det är naturligtvis skolans uppgift i det nutida svenska pluriku1turella, pluralistiska att orientera om alla dessa människosyner, men därvid klart ta ställning mot dem som frånkänner människan frihet, ansvar och en specifikt mänsklig etisk förpliktelse. Den gemensamma nämnare som alla kan enas kring är de värden som vi, med rätta, betraktar som dyrköpta erfarenheter de formuleras i regeringsdeklarationen som demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande sanning och rätt människans egenvärde och människolivets okränkbarhet. Den personliga integriteten får inte kränkas.27 Dessa värden formuleras i de s.k. mänskliga rättigheterna. De är ingalunda självskrivna eller en

gång för alla säkerställda grundpelare i vårt samhällsbygge. Hur

bräckliga de är, framgår redan av en idéhistorisk snabbskiss. Inte minst av denna anledning är historieämnet livsviktigt. Därtill bör skolan ställa sig bakom det klassiska humanistiska idealet att genom grundlig förtrogenhet med traditionen genom historia och litteratur skänka eleverna en kulturell identitetskänsla och en referensram för sin etiska reflexion god kännedom om den egna traditionen är också nödvändig för att skall bli fri man

från traditionens tvång. Litteraturstudiet ökar elevens känslighet och inlevelseförmåga. Det är den grunden som etikundervis-

ningen kan bedrivas. Är bara hänvisad till sina erfarenman egna heter, hinner man dö innan får tillfälle att tillämpa dem. man Traditionen tillhandahåller de erfarenheter själv inte hinner man skaffa. Därvid måste ärligt redovisas vilket sätt de kristna kyrkorna traderat respektive tvekat om flera av de värden som i dag anses odiskutabla. Kristendomens huvudärende var och är inte att introducera och upprätthålla ett etiskt minimum. Men omvänt är det tvivel underkastat om etiken, den individuella och samhälleliga, verkligen kan upprätthållas utan en grund i religiös övertygelse eller genomreflekterad människosyn på grundval av obevisbara axiom. Utan denna inspiration förefaller den förbli en kropp utan själ och obrukbar i konfliktsituationer. Den östeuropeiska erfarenheten pekar i den riktningen. Kristendomen uppstod i konflikter med makten. Den europeiska erfarenheten har visat att kyrkan kyrka har mått bäst som av att inte associeras med maktinnehav. Därav följer att det offentliga skolväsendet icke kan åta sig att tradera den kristna etiken i

auktoritativ mening. Omvänt kan kristendomen inte ingå något oupplösligt äktenskap med någon filosofi eller politisk ideologi.

Varje samhällsform förutsätter självklart maktutövning, och det är naivt och förfelat att föreställa sig att de kristna skulle leva i ett konkret samhälle en sorts obesudlad, oansvarig existens, fjärran den politiska makten. Tvärtom är politiken en uppgift och ett an-

27 Regeringsdeklarationen 1992, 12. 458

för de kristna. Men makt är frestelsen att identifiera sig med SOU 1992 94 svar gruppintresse. Kyrkohistorien uppvisar tillräckligt många av- Bilaga 8 ett skräckande exempel cesaropapism, där ett samfund tvingats till och ofta godvilligt låtit sig nyttjas som maktens talrör och förlängda Det samfund som kallar sig Svenska kyrkan, under arm. stormaktstiden organiserat som informationsministerium och indelningsverk, lider svårt av sviterna efter 400 års symbios med regeringsmakten. Historien därför till försiktighet, var gång manar regering åberopar sig på kristna värden. en

Sammanfattning

Den bibliska etiken hyllar de värden som också återfinns i andra kulturer, den s.k. naturliga lagen. Det specifika i den judisk-kristuppenbarelsen är att etiken grundas på ett personligt förhålna lande, till Gud och, hos de kristna, hans Son Jesus Kristus. Också där den religiösa övertygelsen försvagats eller bortfallit lever vårt

samhälle på detta Även de i vissa tillämpningar tar

arv. som avstånd från det, står just därigenom i ett förhållande till det. Hade den naturliga lagen inte varit inbäddad i ett sammanhang av re-

ligiösa föreställningar och sanktioner som den är i så gott som

alla kulturer, hade denna etik inte fått samhällsgrundande funktion i den europeiska kulturen. Detta visar sig i att den etik som förvaltats det judisk-kristna traditionen, inklusive det grekiskav

romerska arv som sedan början ingått däri, aldrig har kunnat er-

något likvärdigt alternativ. De uttalat ateistiska humanissättas av har slutat i blod, så snart de omsatts i makt. Den marxistmema isk-ateistiska humanismen har efter sjuttiofem års experimenterande vid makten lidit tragisk bankrutt, vilket är en akt i den en ateistiska humanismens drama Vår europeiska erfarenhet tycks antyda att etikens humanitet inte religiös tro också omvänt att den måste garanteras av men

grundas i en religiös tro för att inte leda till en gastkramande av-

humanisering. Etikens innehåll är lika förpliktande för alla människor. Men den religiöst motiverade inspirationen till ett etiskt handlande hör till trons område. Skolan i ett svenskt, mångkulturellt samhälle har förpliktat sig till innehållet i den etik som förvaltats av den

judisk-kristna traditionen på grundval av ett arv som inkorpore-

det grekisk-romerska och erfarenheterna sina motståndares rat av argument. Detta innehåll kan delas de olika kulturerna i vårt av land. Därvid måste understryka att lagstiftningen inte kan omman fatta allt det etiken kräver. Lagstiftningen ger bara ramen för som samhållslivet, ett etiskt minimum, ett staket kring människovärdigheten, den förpliktar utifrån, etiken inifrån. Lagstiftningen kan

23 Jfr Henri de Lubac, Le drame de humanism athée, Paris 1950. 459

därför mycket väl ha för litet av etik, men den kan också ha för SOU 1992 94

mycket visat

som det har sig i fallet Irland. Att följa stiftad lag Bilaga 8

är därför i sig inte tillräckligt för ett etiskt handlande, och det existerar fall där ett grovt oetiskt handlande är i fullkomlig överensstämmelse med lagen, eller där en strikt tillämpning av lagen le-

der till absurda resultat som Terentius sade summum ius saepe

summast malitia, högsta rätt är ofta högsta orätt.29 Det är till sist den normbildande gemenskapen som förser den ansvariga individen med de yttersta argumenten, och dessa kan understundom förplikta samvetet till brott mot gällande lagstiftning. De religiöst grundade motiven att uppfylla dessa etiska krav hör därför till trons område. Det är inte det allmänna skolväsendets uppgift att ta det sista steget den enskilda människan. Det är en uppgift som hon själv måste ta för. Till detta får hon ansvar hjälp av familjen och den kollektiva och personliga normbildningen inom den trosgemenskap hon själv har valt att tillhöra.

Slutplädering för en total humanism

Ord har inga för alla tider givna innehåll, de blir bärare av det innehåll vi tilldelar dem. Ett vettigt innehåll i begreppet humanism vore den klassiska humanismens ideal, Roms och renässansens att gentemot provinsialism och i sig slutna system, genom umgänget

med världslitteraturens, trons och filosofins klassiska texter helst originalspråken berika sitt språk och bli hemma i verklighe-

ten. Humanism då att satsa på personlighetsdaningen, med vore början i sig själv, enligt de klassiska kardinaldygdema rättskänsla,

klokhet, moduthållighet och måtta. Humanism vore att inte sluta

sig mot någon mänsklig erfarenhet, än gjort den, eller vem som

någon sanning, vem som än formulerat den. Det humana är sig

likt genom tiderna och kontinenterna, mönstren att tolka det men skiftar ständigt. Varje tid är egendomligt blind för vissa sanningar, och först senare generationer ser tydligt just denna blotta men

tappar själv i gengäld bort något annat.

En vacker dag är det mest föråldrade det mest talande, givande och intressanta. Humanism borde därför vara att hålla hela det mänskliga biblioteket tillgängligt, att inte blunda för någon as-

pekt, inte ens den i dag minst efterfrågade, att inte försumma nå-

gon historisk erfarenhet. Humanism är att veta hur annorlunda man kan tolka samma sak och hur annorlunda man har inrättat sig i samma verklighet. Humanism borde vara att inte formulera slutomdömet i förtid. Humanism borde öppenhet för det vara

främmande, för mångfalden, motsatsen till enfalden. Humanism borde vara att tala så många språk som möjligt,

om man tolkar språk på vidast möjliga sätt. Detta för att göra livet rikare, världen mänskligare, samtalet lättare. Samtalet, inte bara

29 Heautontimorumenos, 796.

i

t och de samtida, också med främlingarna i SOU 1992 94 med de närmaste utan Bilaga 8

i tiden och i rummet.

SOU 1992 94

språkundervisning i några europeiska

Bilaga 9

länder

utgör del rapport, Överväganden inför ett nytt

Denna text en av en sammanställd Bror Andered för Läroplanskom-

språkprogram, av

räkning. I arbetet med detta avsnitt har även Rune Bergenmittêns

toft medverkat

språkens ställning i svensk grundskola och

Inför en översyn av det naturligt att på situationen i omvärlden. Vi gymnasium är se titta närmare förhållandena i följande länder har valt att

Finland Danmark Norge Tyskland Nederländerna England Skottland Frankrike Spanien f.d. Sovjetunionen Österrike

Informationen har inhämtats under tiden oktober-december

1991 och är baserad i enkät med 10 frågor som

svaren en

med god kännedom språkundervisningen i

ställts till personer om respektive land. Frågorna år avsedda att belysa

vilken ålder eleven börjar studera ett främmande språk

vid

vilket eller vilka språk erbjuds 1a, 2a, 3e språk

som som -

hur många år språken studeras antalet veckotimmarår som språket studeras

.-

antalet veckotimmar totalt från första till sista klass som

språket studeras

lektionslångden

språket studeras obligatoriskt eller frivilligt

om

andel årskullen som studerar språket

av

på förändringar beträffande startålder, obligatorium

planer utbildningstid ämne och tid för utlandsvistelse. lärarnas per

edan följer några iakttagelser utifrån de avgivna svaren.

Vid vilken ålder börjar eleven studera främmande ett språk SOU 1992 94

Bilaga 9 De tolv länderna uppvisar stor spännvidd i fråga om starten av

språkstudierna6-12 år. Flera länder har tidigare

en start än

Sverige. Flertalet av dem har projekt igång eller planer

ytterligare tidigareläggning. Det gäller också våra grannländer utom Finland, som dock redan har start vid 9 års ålder. Italien genom-

för f.n. en radikal reform i fråga språkundervisningen

om efter beslut i parlamentet 1990. Efter att ha haft introduktion en sen

av främmande språk 13-årsåldern införs främmande

nu ett

språk redan i första klass i elementärundervisningen, dvs. i 6-års-

åldern. Det innebär att när svensk elev börjar en sin engelskundervisning i 10-årsåldern, har hans eller hennes italienska jämnå-

riga redan konfronterats med ett främmande språk - i regel engelska i 4 år och erbjuds i 11-årsåldern sitt andra främmande språk. Också i Österrike finns experimentklasser som startar studierna i främmande språk vid 6 års ålder. Ansvarig för försöksverk-

samheten där bedömer dock att den generella startåldern kommer

att förbli 8 år. Tyskland har planer på sänka startåldern att från 10 till 7 år.

Vilket eller vilka språk erbjuds första, andra och tredje som språk

Flertalet länder erbjuder alternativa valmöjligheter redan i fråga

om det första obligatoriska språket. Fr.o.m. 1992 är minst

ett främmande språk obligatorisk i samtliga angivna länder. Finland erbjuder som enda nordiska land flera valmöjligheter när det gäller det första främmande språket Utöver det andra nationalspråket kan studera engelska, franska, man tyska eller ryska. Hälften av de länder som ingår i jämförelsen, inför det andra språket 1-2 år tidigare än Sverige sekundärstadiets början. De

nordiska länderna har samma startålder för språk 2 dock

-

Norge, där språk 2 påbörjas ett år I Tyskland Nordrhein-

senare.

Westfalen erbjuds latin vid sidan om engelska, franska och

mer sällan spanska som andra främmande språk vid 12 års ålder. Italien startar det andra främmande språket vid 11 år inom sin landsomfattande försöksverksamhet. De flesta länder ger möjlig-

het till eller kräver studium ett tredje språk.

av I Nederländerna börjar med det andra främmande språket man vid 12 års ålder och det tredje vid 13. Flera länder ställer krav två främmande språk för inträde i gymnasiet

som normalt inte

inrymmer yrkestekniska utbildningar. I Nederländerna är tre främmande språk obligatoriska för dem söker till som teoretiska gymnasieutbildningar.

Hur många år studeras språken SOU 1992 94 Bilaga 9 Det är vanskligt att ange den totala exponeringstiden i olika länder, eftersom antalet effektiva veckor per år kan skilja sig och vissa andra faktorer år något osäkra eller kan variera t.o.m. inom ett givet land. Omfattningen av hemuppgifter har t.ex. kunnat bedömas. Men om man utgår från ett genomsnitt av 35 effektiva

veckor per år dvs. det antal som Frankrike räknat med och i öv-

rigt utgår från i enkäten angivna data blir exponeringstiden dvs. den totala undervisningstiden i klocktimmar följande i nedanstående länder

Land 1a främ. 2a främ. 3e främ.

många varianterJ

Antalet veckotimmar som språket studeras

Antalet veckotimmar per år varierar mellan 2 och 8 det - senare talet gäller ryska specialskolor. Vanligast tycks 3-4 veckotimmar vara. De nordiska länderna skiljer sig inte nämnvärt från varandra vad gäller antalet veckotimmar totalt med undantag för Finland, där det första främmande språket bara når upp till 23 antalet av veckotimmar i övriga Norden. De större länderna utanför Norden uppvisar i regel färre veckotimmar. På ungefär nivå samma Norden befinner sig Österrike. Nederländerna intar särsom en ställning genom en avgjort större satsning det andra och det

tredje främmande språket.

Lektionslängden

Lektionslängden varierar mellan 40 och 60 minuter. Sverige har jämte Skottland den kortaste lektionstiden. Detta förhållande bör man hålla i minnet när i enkäten jämför antalet lektioner man

som totalt ägnas åt språkundervisningen i de olika länderna.

1 Dessa tal avser tiden före den timreducering som riksdagen fattade beslut om våren 1991. Det bör nämnas i detta sammanhang att i fören söksverksamhet i den svenska gymnasieskolan kan elever slå samman timtalet för det andra och det tredje språket och koncentrera sig på ettdera av dessa språk utöver engelska. 465

Studeras språket obligatoriskt eller frivilligt SOU 1992 94

Bilaga 9 Fr.o.m. 1992 är studiet minst ett främmande språk obligatoav

riskt i alla länder som ingår i undersökningen i England dock först fr.o.m. läsåret 199293. Det framgår tydligt att länder med engelska modersmål tar lättare språkundervisningen

som även en viss attitydförändring kan skönjas, bl.a. föranledd av om

de krav EG ställer språkkunskaper.

I flera länder diskuteras nu ett eventuellt obligatorium när det

gäller det andra främmande språket. Som redovisats i kap. 8 ställer flera länder krav två främmande språk för inträde i gymna-

siet efter den obligatoriska skolans slut. I Nederländerna omfattar

kravet tre främmande språk.

Andel årskullen som studerar språket av

Obligatoriet i fråga studium ett främmande språk leder åt-

om av minstone teoretiskt till att 100 % av årskullen omfattas av främ-

mandespråkstudier. Vissa länder anger dock 98 eller 99 % för att

markera att undantag görs. Ryssland uppger 80 %. Vad gäller andelen elever läser ett andra främmande språk uppger flera som

länder högre tal än Sverige Finland 100 % svenska är obligato-

-

riskt Danmark 95 %, Frankrike 90 % och Norge 67 %. I fråga

-

om det tredje språket uppger Finland 40 % för elever i grundsko-

lan och 68 % när det gäller elever i gymnasiet. Den senare siffran

utgår från den del av årskullen som fortsätter studierna efter

grundskolan. Motsvarande siffror för elever i nederländska gym-

nasier är 35 % och för tyska 30 %. I övrigt är siffrorna låga eller

osäkra.

Planer på förändringar beträffande startålder, obligatorium

Flera länder uppger sig ha planer ytterligare tidigareläggning

studier av främmande språk och man diskuterar också ett eventuellt obligatorium av ett andra främmande språk liksom andra förstärkningar av språkens ställning och undervisningens villkor. In- Europarådets har enats att försöka åstadkomma

om ram man om jämförbarhet mellan olika länders betygs- och examenssystem.

Lärarnas utbildningstid per ämne och tid för utlandsvistelse

Vad framstår som mest särskiljande mellan Sverige och övrisom ga länder i undersökningen är studietiden per ämne för blivande

språklärare. Svenska lärare i främmande språk studerar i allmän-

het hälften så lång tid per ämne som sina kolleger i övriga länder.

Dessutom vistas de avsevärt kortare tid i målspråkslandet. En vä- SOU 1992 94 sentlig skillnad är därvid att utländska lärare ofta bara undervisar Bilaga 9 i ett främmande språk, medan svenska lärare nästan undantagslöst

undervisar i flera språk. Tills helt nyligen undervisade högstadie-

lärare i Nederländerna i två ämnen. Numera studerar blivande lärare endast ett ämne och man väntar sig att lärarkompetensen därmed kommer att förbättras. Initialundervisningen i engelska handhas i Sverige av klasslära- Detta är vanligast i flertalet länder. Vår undersökning belyser re. inte förhållandet mellan klasslärar- och ämneslärarsystemen i engelskundervisningen. Vid beräkning av studietiden vid universitet i Sverige tas inte hänsyn till att de studerande när de börjar universitetsstudierna har betydligt kortare studietid bakom sig i B- och C-språk än i

fråga om engelska. De förväntas ändå uppnå samma kompetens i dessa språk. Lärarnas kompetens är en avgörande faktor när det

gäller undervisningens kvalitet och möjligheterna att höja den.

språkpolitiska målsättningar inom Europarådet och

EG

Europarådets språkpolitiska rekommendationer

Europarådet har inte mandat att ålägga något land att genomföra förändringar t.ex. vad gäller omfattning och utformning av dess

språkundervisning. De rekommendationer som ministerrådet

enats om bär ofta kompromissens prägel eftersom de tar hänsyn till skiftande förhållanden i ett stort antal medlemsländer. Vissa rekommendationer kan därför för ett enskilt land förefalla lättuppfyllda eller överspelade medan de i ett annat land har hög relevans. Vad gäller obligatoriskt studium av ett främmande språk från cirka IO-årsåldern till skolpliktens slut, uppfyller Sverige i likhet med det stora flertalet länder denna rekommendation nr. 18 från 1982. Genom att göra engelska obligatoriskt också för yrkesinriktade elever i gymnasiet omfattas en större andel av årskullen i vårt land av engelskstudier än som är vanligt i Europa.

Vi erbjuder också studium andra språk i den obligatoriska sko-

av

lan, en annan av Europarådets rekommendationer.

Vad vi i detta sammanhang dock hela tiden måste hålla i min-

net, är att vi redan i utgångsläget har ett gångbart språk mindre

än länder som har engelska, tyska, franska och spanska som m0dersmål. Den distinktionen görs inte i Europarådets rekommendationer och den är inte ovidkommande För att nå till dessa upp

folks språkliga potential måste vid i övrigt likvärdiga insatser

- -

företrädare för små språk lägga till ett språk.

Ett område där Sverige kommer till korta, gäller rekommenda-

tionen att alla elever i teoretiska studiegängar skall studera mer

än ett främmande språk under hela gymnasietiden och skall kun- SOU 1992 94

na fortsätta sin språkträning under studierna vid högskolor och Bilaga 9

universitet. Däremot ligger Sverige väl framme när det gäller

möjligheterna att studera främmande språk med olika inriktning-

ar inom vuxenutbildningen.

Sverige har en språklärarkår som är hängiven sin uppgift att förmedla färdigheter och kunskaper i främmande språk samt i

landets kultur- och samhällsförhållanden. Men vår utbildningstid är i ett internationellt perspektiv anmärkningsvärt kort, särskilt tar hänsyn till att i många länder språkläraren koncenom man trerar sig på ett eller i vissa fall två språk. Det kan hävdas att Sverige inte lever upp till rekommendationen att provide an adequate preparation for future language teachers. Också i ett annat avseende släpar Sverige efter och det gäller tiden för vistelsestudi-

er i målspråkslandet, även om en liten förbättring skett under senare år i fråga om grundutbildningen. Hithörande rekommenda-

tion lyder ... agreements for all future teachers to spend a substantial period of their course of study in a country where the language they will teach spoken as a mother tongue. Några veckors eller någon månads vistelse räcker inte långt. 6-12 månapå många blider är en vanlig längd utlandsvistelsen för länders

vande språklärare. Mellan engelsk-, tysk- och fransktalande län-

der är ettåriga praktikantutbyten vanligt förekommande. Med de utländska lärarkandidaterna blir det naturligt att bedriva språkun-

dervisningen på målspråket och de utgör dessutom ett ovärderligt stöd för de inhemska språklärarna som har ständig tillgång till en

infödd som informationskälla och samtalspartner. Tyvärr är Sverige inte lika attraktivt som utbytespartner som länder med stora språk. Det förhållandet måste vi olika sätt kompensera oss för.

Även redan tjänstgörande språklärare behöver regelbundna

kontakter med de länder vars språk och realia de undervisar

Europarådsrekommendationen talar här om an intensified pro-

gramme of inservice teacher training. Här krävs betydande insatfrån svensk sida. Fler lärare och klasser bör också ges möjligser het att delta i olika former av pedagogiskt samarbete över gränserna.

EGs språkpolitiska målsättning

EGs utbildningsministrar antog 1989 ett språkutbildningsprogram, LINGUA, vars syfte är att stärka färdigheterna i de nio of-

ficiella EG-språken samt iriska och luxemburgska. Bakom beslu-

tet att därvid viss prioritet de mindre språken ligger en önsge

kan om att kunna bibehålla en mångspråkig och mångkulturell

Gemenskap trots dominansen från i första hand engelskan. - Programmet ger stöd till följande fyra verksamheter Utlandsstudier för bl.a. blivande språklärare -

Fortbildning för språklärare SOU 1992 94 - Språkutbildning inom arbetslivet Bilaga 9 - Elevutbyten - För perioden 1990-94 har anslagits 200 miljoner ECU eller drygt 1,4 miljarder SEK. Sverige kommer att bli delaktigt av LINGUA först fr.o.m. 1995. I fråga om utbildning av blivande språklärare och stöd till högskolestudier i språk förekommer viss samordning mellan LINGUA och ERASMUS, i vilket senare program Sverige ingår. Bilaterala samarbetsavtal träffas mellan universiteten i olika länder avseende utlandsstudier i 3-12 månader med tillgodoräknande av tentamina för examen i hemlandet.

Stödet till fortbildning av språklärare skall underlätta för lärare att tillbringa en tid i målspråkslandet. Stödet är maximerat till

10 000 SEK per lärare.

Till språkutbildning i arbetslivet kan stöd utgå för utvecklings-

insatser skilda slag, förutsatt att de främjar främmande språk av inom arbetslivet. Vad slutligen gäller elevutbyten ges stöd till samarbetsavtal mellan skolor i olika länder för att stimulera språkutbildning bland elever inom yrkesutbildningen. Elevutbyten, omfattande minst tio elever, kan vidare få stöd. LINGUA ger under nästa läsår stipendier till cirka 4 000 högskolestuderande inom EG, vartill kommer ett antal stipendier från ERASMUS-programmet. Tanken är att dessa stipendieinsatser skall kompletteras med nationella stödprogram, något som redan sker i flertalet länder. Ett mål som uppsattes inom EG redan 1989 var att medborgarna i varje medlemsland skulle förvärva fungerande färdigheter i två andra språk inom Gemenskapen. Målsättningen rönte motstånd från i första hand U.K. som hävdade att EG inte hade mandat att fatta beslut som gällde den obligatoriska skolgången i de enskilda medlemsländerna. I själva verket är det föga förvånande

att företrädare för länder med stora, internationellt gångbara,

språk engelska och i viss mån franska reagerar mot vad de som

kanske uppfattar som onödiga krav att lära sig andra språk.

Statens offentliga utredningar 1992

Kronologisk förteckning

Frihet kompetens. Grundutbildningens 37.Psykiatrin och desspatienter levnadsförhållanden, - ansvar- villkor i högskolan. U. vårdensinnehåll och utveckling. Regler för risker. Ett seminarium om varför 38.Friståendeskolor. Bidrag och elevavgifter. U. tillåter mer föroreningar inne än ute. M. 39. Begreppet arbetsskada. Psykiskt stördas situation ikommunerna 40. Risk- och skadehanteringi statlig verksamhet. Fi. -en probleminventering ur socialtjänstens 41. Angåendevattenskotrar. M. perspektiv. 42. Kretslopp Basenför hållbar Stadsutveckling.M. - Psykiatrin i Norden -ett jämförande perspektiv. 43. Eeocycles Ihe Basis of SustainableUrban - Koncession för försäkringssammanslumingar.Fi. Development. M. Ny mervärdesskattelag. 44. Resurser för högskolansgrundutbildning. U. Motiv. Del 45. Miljöfarligt avfall ansvar och riktlinjer. M. - - Författningstext och bilagor. Del Fi. 46. Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka forskning - - Kompetensutveckling en nationell strategi. A. kring service, stöd och vård. - Fastighetstaxering Bostadsrätter.Fi. 47. Avreglerad bostadsmarknad,Del Il. Fi. m.m. - Ekonomi och rätt i kyrkan. C. 48. Effektivare statislikstyrning Den statliga l0.Ett nytt bolag för rundradiosändningar. Ku. statistikens finansiering och samordning.Fi. ll. Faslighetsskatt.Fi. 49. EES-anpassning av marknadstöringslagstiftningen. 12.Konstnärlig högskoleutbildning. U. C 13.Bundna aktier. Ju. 50. Avgifter och högkostnadsskyddinom äldre- och 14.Mindre kadmium i handelsgödsel. Jo. handikappomsorgen.S 15. Ledning och ledarskapi högskolan några 51. Översyn sjöpolisen. Ju. - av perspektiv och möjligheter. U. 52. Ett samhälle för alla. 16.Kroppen efter döden. 53. Skatt dieselolja. Fi. 17.Den sista undersökningen obduktionen i ett 54. Mer för mindre nya styrformer för barn- och - psykologiskt perspektiv. ungdomspolitiken. C. 18.Tvångsvård i socialtjänsten ansvar och innehåll. 55.Råd för forskning om transporter och l9.Långtidsutredningen 1992.Fi. kommunikation. K. 20. Statens hundskola.ombildning från myndighet till Rad för forskning om transporter och aktiebolag. kommunikation. Bilagor. K. 2l.Bostadsstöd till pensionärer. 56.Färjor och farleder. K. ZZEES-anpassning av kreditupplysningslagen. Ju. 57. Beskattning av vissa naturaförmåner m.m. Fi. 23. Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. Fi. 58. Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden 24.Avreglerad bostadsmarknad.Fi. utvecklas om ingenting gör. M. 25. Utvärdering av försöksverksamheten med 3-årig 59.Läraruppdraget. U. yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. U. 60. Enklare regler för statsanställda.Fi. 26.Rätten till folkpension kvalifikationsregler i 6l.Ett reformerat åklagarväsende.Del. A och B. Ju. internationella förhållanden. 62. Forskning och utveckling för totalförsvaret- förslag 27.Årsarbetstid. A. till åtgärder. Fö. 28.Kartläggning av kasinospel enligt internationella 63.Regionala roller en perspektivstudie. C. - regler. Fi. 64. Utsikt mot framtidens regioner sju debattinlägg. C. - 29. Smittskyddsinstitutet ny organisation för Sveriges 65. Kartboken. C. nationella smittskyddsfunktioner. 66. Västsverige region i utveckling. C. - 30. Kreditförsäkring Några aktuella problem. Fi. 67.Fortsatt reformering av företagsbeskattningeu.Del - 31.Lagstiftning om satellitsändningar av F1. TV-prograrmKu. 68.Långsiktig miljöforskning. M. 32. Nya Inlandsbanan.K. 69. Meningsfull vistelse asylförläggning. Ku. 33.Kasinospelsverksamheti folkrörelsemas tjänst C. 70. Telelag. K. 34.Fastighetsdatasystemets datorstruktur. M. 71.Bostadsfönnedling i nya former. Fi. 35.Kart- och mätningsutbildningar i nya skolformer. M. 72. Det kommunala medlemskapet.C. 36. Radio och TV i ett. Ku.

KuixiGL. Bier. mm-u

sroçgyoLm i

1992 Statens offentliga utredningar

förteckning

Kronologisk

73. Välfärd och valfrihet service, stöd och vård för psykiskt störda. 74.Prova privat Provning och mätteknik inom SP och - SMP i europaperspektiv. N. 75. Ekonomisk politik under kriser och i krig. Fi. 76. Skogspolitiken inför 2000-talet. Huvudbetänkande. Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor Skogspolitiken inför 2000-talet. Bilagor II. Jo. 77. Psykiskt störda i socialförsäkringen ett kunskaps- underlag. 78. Utredningen om vissa internationella insolvensfrågor. Ju. 79. Statens fastigheter och lokaler ny organisation. Fi. - 80. Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. Ju. 81. Trafikpolisen mer än dubbelt bättre. Ju. 82. Genteknik en utmaning. Ju. - 83. Aktiebolagslagen och EG. Ju. 84. Ersättning för hämtning genom brott. Ju. 85. Förvaltning av försvarsfastigheter. Fo. 86.Ett nytt betygssystem. U. 87. Åtgärder för att förbereda Sveriges jordbruk och livsmedelsindustri för EG förslag om vegeta- biliesektorn, livsmedelsexporten och den ekologiska produktionen. Jo. 88. Veterinär verksamhet- behov, organisation och finansiering. Jo. 89. Bostadsbidrag enklare rättvisare billigare. - - - 90. Biobränslen för framtiden. Jo. 91. Biobränslen för framtiden. Bilagedel. Jo. 92. Pliktlevemns. U. 93. Svensk skola i världen. U. 94. Skola för bildning. U.

Statens 1992

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet Kommunikationsdepartementet

Bundna aktier. [13] Nya Inlandsbanan. [32]

EES-anpassning kreditupplysningslagen. [22] Råd för forskning om transporter och kommunikation. av Översyn sjöpolisen. [51] Råd för forskning om transporter och kommunikation. av Ett reformerat åklagarväsende.Del A och B. [61] Bilagor. [55] Utredningen vissa internationella insolvens- Färjor och farleder. [56] om frågor. [78] Telelag. [70]

Kriminologisk och kriminalpolitisk forskning. [80]

Finansdepartementet

Trafikpolisen mer ån dubbelt bättre. [81]

Genteknik en utmaning. [82] Koncessionför försäkringssammanslumingar.[5] - Aktiebolagslagen och EG. [83] Ny mervärdesskattelag. Ersättning för kränkning genom brott. [84] Motiv. Del - Förfatmingstext och bilagor. Del [6] -

Försvarsdepartementet Fastighetstaxering Bostadsrätter.[8]

m.m. - Forskning och utveckling för totalförsvaret- förslag Fastighetsskatt.[11]

till åtgärder. [62] Långtidsutredningen 1992. [19]

Förvaltning av försvarsfastigheter. [85] Kontrollfrågor i tulldatoriseringen m.m. [23] Avreglerad bostadsmarknad.[24]

Socialdepartementet Kartläggning av kasinospel enligt internationella

- Psykiskt stördas situation i kommunerna regler. [28] probleminventering socialtjänstens perspektiv. [3] Kreditförsäkring Några aktuella problem. [30] -en ur - Psykiatrin i Norden jämförande perspektiv. [4] Risk- och skadehanteringi statlig verksamhet.[40] - ett Kroppen efter döden. [16] Avreglerad bostadsmarknad, Del II. [47] Den sista undersökningen obduktionen i Effektivare statistikstyming Den statliga statistikens - ett psykologiskt perspektiv. [17] finansiering och samordning. [48] Tvångsvård i socialtjänsten och innehåll. [18] Skatt på dieselolja. - ansvar Statenshundskola. Ombildning från myndighet till Beskattning av vissa naturaförmåner m.m. [57] aktiebolag. [20] Enklare regler för statsanställda.[60] Bostadsstöd till pensionärer. [21] Fortsatt reformering av företagsbeskattningen.Del till folkpension kvaliñkationsregler i [67] Rätten internationella förhållanden. [26] Bostadsförmedling i nya fonner. [71] organisation för Sveriges Ekonomisk politik under kriser och i krig. [75] Smittskyddsinstitutet- ny nationella smittskyddsfunktioner. [29] Statensfastigheter och lokaler ny organisation. [79] - Psykiatrin och dess patienter -levnadsförhållanden,

Utbildningsdepartementet

vårdensinnehåll och utveckling. [37] Begreppet arbetsskada. [39] Frihet ansvar kompetens.Grundutbildningens villkor - - Livskvalitet för psykiskt långtidssjuka ihögskolan. [1]

forskning kring service, stöd och vård. [46] Konstnärlig högskoleutbildning. [12] - Avgifter och högkostnadsskyddinom äldre- och Ledning och ledarskapi högskolan någraperspektiv handikappomsorgen. [50] och möjligheter. [15] Ett samhälle för alla. [52] Utvärdering av försöksverksamhetenmed 3-årig Välfärd och valfrihet- service, stöd och vård för yrkesinriktad utbildning i gymnasieskolan. [25]

psykiskt störda. [73] Friståendeskolor. Bidrag och elevavgifter. [38] Psykiskt störda i socialförsäkringen ett kunskaps- Resurser för högskolans grundutbildning. [44] underlag. [77] Låraruppdraget. [59] Bostadsbidrag enklare rättvisare billigare. [89] Ett nytt betygssystem.[86] - - - Pliktleverans. [92] Svenskskola världen. i [93] Skola för bildning. [94]

1992 Statens offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Jordbruksdepartementet Fastighetsdatasystemets datorstruktur. [34]

Kart- och mätningsutbildrtingar i nya skolformer. [35] Mindre kadmium i handelsgödsel.[14] Angående vattenskotrar. [41] Skogspolitiken inför 2000-talet. Huvudbetänkande. Kretslopp Basen för hållbar Stadsutveckling.[42] [76] - Ecocycles The Basis of Sustainable Urban Develop- Skogspolittiken inför 2000-talet. Bilagor [76] ment. [43] Skogspolitiken inför 200-talet. Bilagor II. [76] Miljöfarligt avfall ansvar och riktlinjer. [45] Åtgärder för att förbereda Sverigesjordbruk och - Miljöskulden. En rapport om hur miljöskulden utvecklivsmedelsindustri för EG förslag om vegetabilie- - las vi ingenting gör. [58] sektom, livsmedelsexporten och den ekologiska om Långsiktig miljöforslming. [68] produktionen. [87] Veterinär verksamhet- behov, organisation och finansiering. [88] Biobränslen för framtiden. [90] Biobränslen för framtiden. Bilagedel

Arbetsmarknadsdepartementet

Kompetensutveckling en nationell strategi. [7] - Årsarbetstid. [27]

Kulturdepartementet

Eu nytt bolag för rundradiosändningar. [10] Lagstiftning om satellitsändningar av TV -program.

Radio och TVi ett. [36] Meningsfull vistelse på asylförläggning. [69]

Näringsdepartementet

Prova privat Provning och mätteknik inom SP och - SMP i europaperspektiv. [74]

Civildepartementet

Ekonomi och rätt i kyrkan. [9] Kasinospelsverksamheti folkrörelsemas tjänst [33] marknadsföringslagstifmingen.[49] EES-anpassningav Mer för mindre nya styrformer för bam- och ungdomspolitiken. [54] Regionala roller en perspektivstudie. [63] - Utsikt mot framtidens regioner sju debattinlägg. [64] - Kartboken. [65] utveckling. [66] Västsverige region i Det kommunala medlemskapet. [72]

Miljö- och naturresursdepartementet

Regler för risker. Ett seminarium om varför vi tillåter mer föroreningar inne än ute. [2]