Grunden för livslångt lärande

Ur KB:s samlingar

Digitaliserad år 2014

GR UNDEN

FÖR LIVSLÄNGT

LÄRANDE

.577477174108677 skola

V Betänk nu Utredningm1 ngd skolgång om Stockblnz 1994

4%

WW UTBILDNINGSDEPARTEMENTET

52.,

Statens offentliga utredningar l 994 :45

Utbildningsdepartementet

för

Grunden

livslångt

lärande

En barnmogen skola

Betänkande Utredningen

av om förlängd skolgång

Stockholm 1994

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes, Offentliga Publikationer, på uppdrag av Regeringskansliets förvalmingskontor

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm Fax: 08-20 50 21 Telefon: 08-690 90 90

NORSTEDTS TRYCKERI AB ISBN 91-38-l36l8-X Stockholm 1994 ISSN O375-250X

Till statsrådet Beatrice Ask SOU 1994: 45

Genom beslut den 25 mars 1993 bemyndigade regeringen det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet att tillkalla en särskild utredare med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternativa lösningar till en sådan reform. Med stöd av detta bemyndigande förordnades skoldirektören i Sigtuna kommun Lars Waldestrand den 7 april 1993 särskild utredare och som samma dag sakkunnig Anders Franzén som sekreterare. Vidare förord-

nades ett antal personer att som experter biträda utredningen se bil. 2.

Inger Leckström har varit assistent utredningen. Utredaren antog beteckningen Utredningen om förlängd skolgång. Utredningsarbetet har syftat till att allsidigt belysa konsekvenserna av alternativa lösningar av frågorna om grundskolans längd och skolstartsåldern. För att genomföra uppdraget har utredningen uppdragit ett antal personer och institutioner att göra konsekvensanalyser eller kunskapsöversikter. En första sådan, utförd av SCB, utgjorde underlag för och fogades till utredningens rapport 1993-08-30 om de demografiska villkoren för förändring av skolgångens längd och skolstartsåldern. De övriga fogas som expertbilagor till förevarande betänkande och utgör den huvudsakliga dokumentationen utredningens arbete. av Utredningen får härmed överlämna betänkandet Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. Uppdraget är därmed avslutat.

Sigtuna och Stockholm i mars 1994

Lars Waldestrand

Anders Franzén

Innehållsförteckning

SOU 1994: 45

Sammanfattning

1 Utredningsarbetet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbetets uppläggning

De studerade alternativen

2 Utredningens grundsyn

Om uppdragets karaktär . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om bildning och kunskaper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om barns utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om samhällets utveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Kort bakgrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Med barnet som utgångspunkt 25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns utveckling och skolans

skolstarten , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolans verksamhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utbildningens resultat 30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn med funktionshinder 32 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En värdering av alternativen 32 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Ett personalperspektiv 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allmänt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitativa konsekvenser

Kompetensutveckling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvantitativa konsekvenser

6 Ett kommunperspektiv 41 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allmänt

Om kalkyler, marginalkostnader och rationaliserings-

effekter

7 Arbetsmarknadsperspektivet

Höjd allmän kompetensnivå

Utbildningens längd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbetsmarknadens kompetenskrav

Skolan som förebild

8 Ett tidsperspektiv SOU 1994: 45 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Några slutsatser 57 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . På längre sikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilagor

Bilaga 1 Kommittédirektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 2 Experter 69 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 3 Några internationella utblickar . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jämförelser av ålder för skolstart, skolpliktens längd samt den sammanlagda föreskrivna undervisningstiden i några länder 71 . . . . . . . . . . . . . Förhållandena i Danmark och Norge i fråga om skolstart och grundskolans längd 73 . . . . . . . . . . . . . .

Bilaga 4 Rolf Christersson: Flexibel skolstart Barnskola i Skurups kommun

Bilaga 5 Lars Waldestrand: Skolan i Sigtuna

Ingress till expertbilagorna De gemensamma riktlinjerna Expertbilagorna huvudsakligt innehåll - . . . . . . . . . . . . . . .

Expertbilagor

1 Inger M. Andersson Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet . . . . . . . . . . . . . . .

Jan Andréasson Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd 123

Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi Förskola och skola om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gunnar Eliasson och Eugenia Kazamaki Ottersten Om förlängd skolgång 173 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hans Eriksson och Lena Tängdén Konsekvenser för personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bo Gertsson och Bo Sahlée Skolekonomiska konsekvenser

Hans Hamber och Jan-Erik Öszmar SOU 1994: 45 Konsekvenser för elever med funktionshinder

Frank Nordberg Skolpliktsbegreppet en översikt av gällande rätt samt några överväganden i ett reformperspektiv 377 . . . . . . . . Margareta Orrell Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart

10 Jan Thulin och David Englund Konsekvenserna av en förlängd grundskola skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

11 Jan Thulin och David Englund

Övergången från grundskolan till gymnasieskolan

samt studieavbrotten i gymnasieskolan vid en förlängd skolgång

12 Albert Tuijnman På vägen från skolförberedande verksamhet till livslångt lärande: Resursomvandling under livscykeln

13 Anita Sigurdsdotter Wiechel Erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola 453 . . . . . . . . . 14 Ulla Winbladh Att se barnet några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig 487 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SOU 1994: 45

Sammanfattning

Sammanfattning

Vårt uppdrag har varit att göra konsekvensanalyser: vad händer om man tidigarelägger skolstarten ocheller förlänger den obligatoriska skolan. För att fullgöra uppdraget har vi anlitat ett tjugotal experter, som utarbetat delrapporter. Delrapporterna har fogats till detta betänkande som fjorton expertbilagor. I dem analyseras en förlängning av grundskolan ocheller en tidigareläggning av skolstarten i pedagogiskt, organisatoriskt, ekonomiskt och juridiskt hänseende. Vidare belyses personalförsörjningen, erfarenheter av försöksverksamhet inom området samt olika synsätt barns utveckling. Till grund för arbetet med expertbilagorna har legat gemensamma riktlinjer, som definierat två referensalternativ och fem reformalternativ, som skulle belysas särskilt. Expertbilagorna utgör den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete. Utredningens egen text, det egentliga betänkandet, utgör ett försök att grundval av expertbilagorna och annat relevant material analysera och värdera de fem reformalternativen. Frågorna om skolstarten och skolgångens längd diskuteras med utgångspunkt i fem olika perspektiv, nämligen barnets, personalens, kommunens och arbetsmarknadens samt ett tidsperspektiv. Som grund för vår analys och värdering redovisas i kapitel 2 den bildningssyn, kunskapssyn, syn barns utveckling och syn samhällets utveckling som styrt arbetet. I sak ansluter vi oss helt till de synsätt som presenterades av Läroplanskommittén SOU 1992:94 och som låg till grund för Riksdagens beslut om de nya läroplanerna hösten 1993. I kapitel 3 ges en kort historisk bakgrund. Med utgångspunkt i en diskussion om hur barn utvecklas och lär konstateras i kapitel att det snarare är utformningen av skolan än barnets ålder, som bör avgöra när skolstarten kan ske. Om man utvecklar och förändrar skolans verksamhet, kan den ta emot också mycket små barn ett meningsfullt sätt. Ordet skola får då en annan innebörd än vad vi är vana vid. I en sammanhängande pedagogisk verksamhet anpassad till individen stimulerar man barnets nyfikenhet och önskan att lära, så att det själv söker sig till ett alltmer systematiserat lärande. I ett sådant system finns ingen skarp gräns mellan förskola och skola, utom på en punkt: Vi har i dag skolplikt för barn mellan sju och sexton år. Det är troligen inte möjligt att knyta skolplikten till något annat kriterium än ålder. För att öka möjligheterna till en skolstart, som är anpassad till individen, diskuterar vi tanken en läroplikt enligt t.ex. dansk modell kombinerad med en skyldighet för kommunerna att erbjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov. Om skolstarten skall tidigareläggas behöver verksamheten i skolan förändras. Exempel på hur en förändrad verksamhet kan utformas ges

bl.a. i Gunilla Dahlbergs och Hillevi Lenz Taguchis expertbilaga nr 3

och i beskrivningar av skolverksamheten i Skurup och Sigtuna bilaga 4

och 5. I korthet handlar det om att organisera skolan i arbetsenheter SOU 1994: 45 med 60 å 70 barn i olika åldrar med flera lärare, som arbetar i lag. I Sammanfattning denna miljö skapas förutsättningar att förverkliga ett individanpassat arbetssätt där barnen kan ta eget ansvar för lärandet. Förändringar av skolans arbetssätt och organisation av detta slag, inom den gällande och den nya läroplanens ram, skulle vara till fördel för eleverna oberoende av eventuella förändringar av skolstarten. En tidigare skolstart bör inte innebära att den nuvarande skolan förs ner i åldrarna. Det skulle leda till att fler barn lär sig att de inte kan lära och därmed till ökad utslagning. En tidigare skolstart är motiverad endast om den utnyttjas för att ge varje barn bekräftelse att det kan lära. Avslutningsvis i kapitel 4 drar vi slutsatsen att från pedagogisk synpunkt kan skolstarten tidigareläggas under förutsättning att skolgången förlängs och verksamhetsformerna utvecklas. Detta skulle öka förutsättningarna för alla barn att nå grundskolans mål. En tidigare skolstart utan förlängd skolgång skulle sannolikt ha motsatt effekt. En förlängning av skolgången med sju års skolstart får litet stöd i materialet. De behov som skulle tillgodoses av en frivillig tionde årskurs enligt dansk förebild, kan med fördel mötas inom gymnasieskolans ram. Vi har även svårt att finna skäl som talar för en obligatorisk tionde årskurs med gymnasieinnehåll. Om man eftersträvar en utbildningsgång för barn och ungdomar utan stadier och trösklar, framstår en obligatorisk, sammanhållen trettonårig skola med start vid sex år, som en modell med många pedagogiska fördelar. svårigheterna att förverkliga den på kort sikt kan däremot vara betydande. I kapitel 5 redovisas konsekvenser för personalen av kvalitativ och kvantitativ art. Särskilt en integrering av förskolan för sexåringar och lågstadiet skulle ställa nya krav lärare och övrig personal, eftersom det kräver en genomgripande förändring av verksamheten. Betydelsen i detta sammanhang av ett enhetligt och tydligt singnalsystem betonas. Dahlberg och Lenz Taguchi har utvecklat en vision om en mötesplats för skolans och förskolans pedagogik, som skulle kunna ligga till grund för en gemensam kompetensutveckling. De pedagogiska motsättningar som ofta präglat försöken till samverkan mellan skola och barnomsorg skulle därmed kunna överbryggas. Om dessa idéer förverkligas framträder en ny lärarroll, som innebär behov av en ny och gemensam lärarutbildning. Kvantitativt innebär de studerade alternativen betydande förändringar av behovet av personal inom skola och barnomsorg. Under de närmaste tjugo åren är dock effekterna av svängningarna i födelsetalen ännu större. Tillgången på lärare och annan personal påverkas examinationen av från högskolan och därutöver av det allmänna sysselsättningsläget, behovet av personal påverkas av antalet elever och dessutom bl.a. komav munernas ekonomi. Att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg innebär allt annat oförändrat förmodligen - - en

liten nettominskning av personalbehovet. Om man samtidigt inför all- SOU 1994: 45 män förskola för femåringarna blir det i stället en liten ökning. Effek- Sammanfattning terna för de olika personalkategorierna varierar. Behovet av dagbarnvårdare och barnskötare minskar med säkerhet. För förskollärare och lågstadielärare blir det av stor betydelse vilken personalkategori som anställs i skolan för att ta hand om sexåringarna, om de förs över dit. Kommunerna är huvudmän för skola och barnomsorg och berörs inte minst i ekonomiskt hänseende av eventuella förändringar. Olikheterna mellan kommunerna är dock så stora, att det är svårt att dra slutsatser, som kan vara giltiga i alla kommuner. I kapitel 6 jämför vi fyra olika metoder att i ett makroperspektiv beräkna kostnaderna för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg. De olika beräkningsmodellerna leder till olika kostnadsnivåer. Den lägsta merkostnad som kan räknas fram ur jämförelsen är ca en miljard kr. Mot dessa beräkningar, i huvudsak grundade genomsnittsvärden, kan ställas erfarenheter från flera kommuner. I stället för kostnadsökningar redovisar de nettobesparingar i samband med att sexåringarna har förts över till skolan. Detta förklaras dels med att de dynamiska effekterna vid en förändring är betydande, dels med att besparingsåtgärder som i sig inte är beroende av sänkt ålder för skolstarten genomförts samtidigt som t.ex. barnskolan. En utveckling av verksamheterna, som bygger en helhetssyn barnen, tycks visa vägen till ett rationellare resursutnyttjande eftersom den leder till en helhetssyn verksamheter, vilka hittills ofta varit separerade. Ett anslag i våra direktiv är behovet av en allmänt höjd kompetensnivå i samhället. Detta är utgångspunkten för diskussionen i kapitel 7. Förändringar inom arbetslivet, som är en följd av att vi lämnar industrisamhället, leder till att inte bara en högre utan också en annorlunda kompetens kommer att efterfrågas. Det som ofta nämns är självförtroende, kreativitet, samarbetsförmåga, kommunikativa färdigheter samt inte minst förmågan att lära nytt. Betydelsen av förmågan och viljan att lära, att kunna tillgodogöra sig personalutbildning, får konsekvenser för synen på grundskolan. Med stöd av empiriskt väl belagda teorier kan vi konstatera, att de grundläggande färdigheter man förvärvar tidigt i skolan är avgörande för studieoch yrkesframgång senare i livet. Brister i den grundläggande skolutbildningen leder till ett handikapp, som det är mycket svårt att hämta in senare i skolan eller som vuxen. Från såväl individens som samhällets synpunkt år åtgärder, som förhindrar att barn lämnar grundskolan utan dessa grundläggande färdigheter, mycket angelägna. I kapitel 8 konstaterar vi, att sakläget i utredningens huvudfrågor är relativt klart. Vi kan skapa oss en ganska bra bild av vad som blir konsekvenserna av olika typer av beslut. På ett antal punkter anser vi att materialet ger underlag för klara slutsatser. Det ankommer emellertid inte på oss att göra den slutliga sammanvägningen och dra slutsatser i fråga om skolstarten och skolgångens längd.

Avslutningsvis skisserar vi hur skolan skulle kunna utvecklas på läng- SOU 1994: 45

re sikt om man fullföljer den grundsyn och en del av de tankar som re- Sammanfattning

dovisas i betänkandet. Bilden av framtidens skola präglas flera sätt av den nya tekniken. Barn möter denna redan nu utanför skolan och utnyttjar den för underhållning och lärande. Skolan måste ta den till sig för att bli mindre abstrakt och för att inte förlora barnens intresse. Den nya tekniken kan ge förutsättningar för barns kunskapssökande i och utanför skohelt nya lan. Eleven blir den som själv aktivt ställer frågor, söker svaren, analyserar dem och granskar dem kritiskt. Läraren får en ny roll som Vägvisare och handledare. Den tekniken blir på så sätt också ett hjälpmedel att förverkliga nya den individanpassade undervisning läroplanen talat om sedan 1980 och som är en hörnpelare i den framtida skolan. Framtidens skola är en skola, som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En skola utan stadier, utan konstlade gränutan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje ser, barns förutsättningar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande. En kort redovisning av innehållet i var och en av expertbilagorna finns under rubriken Ingress till expertbilagorna.

1 SOU 1994: 45

Utredningsarbetet

Kapitel 1

Arbetets uppläggning

Utredningens uppdrag som det formulerats i direktiven har varit att belysa bl.a. de demografiska, ekonomiska, organisatoriska, pedagogiska, personalmässiga och juridiska förutsättningarna för och konsekvenserna förlängning grundskolan och en sänkning av åldern för skolav en av start. Dessa förändringar kan utformas olika sätt. Olika kombinatioalternativt utformade förändringar skulle enligt direktiven belyner av varvid också varianterna med en frivillig eller obligatorisk förlängsas ning grundskolan samt oförändrade eller utökade kunskapsmål för av grundskolan skulle beaktas. Varje kombination skulle belysas utifrån ett flertal perspektiv. Vår gjorde det snabbt uppenbart uppdraget analys av direktiven att skulle kunna fullgöras endast om studien begränsades till ett litet antal i någon mening realistiska och principiellt relevanta alternativ. Med hänsyn till direktivens krav en rapport senast den 1 september 1993 om de demografiska förutsättningarna för en eventuell reform det nödvändigt för oss att inleda utredningsarbetet med att definiera var och beskriva de alternativ som skulle studeras närmare. I början av juni 1993 lade vi fast fem reformalternativ och två referensalternativ. Detta ställningstagande redovisas närmare i ingressen till expertbilagorna. En kortfattad presentation av alternativen ges i slutet av detta avsnitt. Inför ställningstagandet förde vi samtal dels med de experter som formellt knutits till utredningen, dels med ett antal andra personer med intresse för och kunskap de aktuella frågorna. Det val så småningom gjorom de byggde alltså på aktuell kunskap bland forskare, praktiker och administratörer. Beslutet togs emellertid på grundval av en begränsad information om hur beslutet om flexibel skolstart prop. 1990912115, UbUl99091:17, rskr. 199091:357 tillämpades i kommunerna. Vårt fortsatta arbete och bl.a. Skolverkets utvärdering av flexibel skolstart Rapport nr 39 har ökat vår kunskap om tillämpningen av den flexibla skolstarten i kommunerna. Om denna kunskap hade varit tillgänglig i maj l993 skulle möjligen valet reformalternativ någon av punkt blivit ett annat. De 14 expertbilagorna ger emellertid, enligt vår bedömning, underlag för att värdera flertalet av de teoretiskt tänkbara kombinationer som inte specialstuderats. Direktivens uttalade krav allsidig belysning av de aktuella fråen innebar att vi måste ta i anspråk specialistkompetens inom en rad gorna områden. I det fortsatta arbetet identifierade vi med utgångspunkt i direktiven ett 15-tal områden, som borde specialstuderas. I samrådet med utredningens experter och dialogen med olika intressenter framkom ytterligare några teman, som borde belysas särskilt. Vi bedömde att den ämnesmässiga bredden skulle göra det praktiskt taget omöjligt att utföra hela arbetet inom ett utredningssekretariat. I

stället valde vi att låta personer och institutioner uppdragsbas utföra SOU 1994: 45 de delstudier vi önskade. Sammanlagt lade vi under sommaren och för- Kapitel 1 hösten 1993 ut uppdrag avseende närmare tjugo delstudier till myndigheter, forskningsinstitutioner, konsulter och enskilda. För samtliga delstudier gällde de gemensamma riktlinjer som vi lade fast i början av juni 1993. I avtalen med de berörda forskarna m.fl. angavs vidare tema, inriktning och ungefärlig omfattning av en rapport. Vi har under hösten haft fortlöpande kontakt och fört diskussioner om arbetet med flertalet uppdragstagare. Rapporterna färdigställdes successivt kring årsskiftet 199394 och fogas som bilagor till betänkandet. Mångfalden skribenter innebär emellertid, trots ambitioner till styrning, att delstudierna inte är helt jämförbara. De är inte heller enhetligt uppbyggda och överlappningar och luckor finns mellan dem. Det stora antalet medverkande garanterar samtidigt en mångsidighet i synen på barns och ungdomars utveckling och lärande. Det valda arbetssättet gav oss tid och möjlighet att under hösten 1993 besöka flera av de kommuner och skolor som tillämpar flexibel skolstart. Vi har även besökt Danmark och Norge för att närmare studera hur motsvarande frågor behandlas där. För att ytterligare synpunkter inför det slutliga arbetet med betänkandet och för att ge en återkoppling till ett stort antal personer, som bidragit i arbetet, anordnade vi i januari 1994 ett seminarium om tidigare skolstart och förlängd skolgång. Diskussionerna vid seminariet dokumenterades och utgör en del av underlaget för våra överväganden och slutsatser. Utformningen av huvudbetänkandet behöver med den valda uppläggning av arbetet övervägas noga. Vi har utgått från att det skall kort vara och att det inte skall upprepa vad som skrivits i delrapporterna. Dessa redovisas oavkortat som bilagor till betänkandet och är tillgängliga för läsarna. Att endast sammanfatta materialet synes oss vara andefattigt och föga meningsfullt. Läsaren förväntar sig rimligen någon vägledning av dem som haft uppdraget att sätta sig in i problemen. Dessutom begär direktiven en värdering av utredaren. De slutsatser man kan dra måste vidare, enligt vår bedömning, knytas ihop med den nya läroplanen, med frågorna om vad kunskap är och hur vi tillägnar oss kunskap etc. Det är en sådan vägd och samlad bedömning av materialet, som bör vara av intresse för uppdragsgivaren och läsarna. Det innebär att vi eftersträvat en problematiserande och värderande analys med ställningstaganden i ett antal delfrågor. En sådan uppläggning huvudbetänkandet förutsätter att vi klart av redovisar vilken syn på kunskap, barn och barns utveckling och lärande som varit vägledande i vårt arbete. En sådan redovisas i kapitel

De studerade alternativen1 SOU 1994: 45 Kapitel 1 Referensalternativ A

En nioårig grundskola med skolstart vid 7 års ålder, dvs. den ordning som i praktiken gäller nu.

Referensalternativ B

En nioårig grundskola med flexibel skolstart, där hälften av sexåringarna efter en övergångsperiod kommer att börja i årskurs - -

Alternativ l

En tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder, där förskolan för sexåringarna integrerats i skolan. Den tillkommande tiden används således under de första åren. Grundskolans kunskapsmål förändras inte.

Alternativ 2

En tioårig grundskola där sexåringarna börjar i årskurs De första åren anpassas för att möta sexåringarna. Den tillkommande tiden används främst under skoltidens senare del. Kunskapsmålen utvidgas med innehåll av medborgarfostrande karaktär alkohol, hälsa, trañk etc..

Alternativ 3

En nio- eller tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder och en frivillig årskurs tio, som är avsedd för mognad, fördjupning eller breddning enligt elevernas önskemål. Ca 20 procent av årskullen antas delta i det frivilliga året.

Alternativ 4

En tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder. Kunskapsmålen utvidgas till att motsvara två årskurser svenska, engelska och matematik i den nuvarande gymnasieskolan.

1 Den utförligare beskrivning som alternativen gavs i vår skrivelse till regeringen den 30 augusti 1993 återges i ingressen till expertbilagorna.

Alternativ 5 SOU 1994: 45 Kapitel I En sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med skolstart vid sex års ålder, omfattande både dagens grundskola och dagens gymnasium. Den tillkommande tiden används dels vid skolstarten för att möta sexåringarnas behov, dels kring övergång till det som nu är gymnasiet. Kunskapsmålen förändras med hänsyn till dels att mer tid finns till förfogande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola. I samtliga alternativ har förutsatts att barnen året före skolstarten skall erbjudas skolförberedande verksamhet av i huvudsak samma slag som idag ges inom förskolans ram.

2 Utredningens grundsyn

SOU 1994: 45 Kapitel 2

Om uppdragets karaktär

Innan vi går närmare in på vår syn på utformningen skolan vill vi av redovisa hur vi har sett på vårt uppdrag. Enklast kan direktiven sammanfattas som ett uppdrag att göra konsekvensanalyser: vad händer om man vidtar den ena eller andra åtgärden i ekonomiskt avseende etc. Vi har således inte i uppdrag att lägga förslag hur skolans verksamhet om skall utformas och vad den skall innehålla. Vi skall inte heller ta ställning till om skolstarten bör tidigareläggas eller grundskolan bör förom längas. Vi kan emellertid konstatera att det inte går att analysera följderna av förändringar av det allmännas insatser till stöd för barns utveckling och lärande på ett meningsfullt sätt, utan att samtidigt göra antaganden om vilken typ av verksamhet som kommer att bedrivas. Uppgifter antaom let skolår och om barnens ålder vid skolstarten utgör inte ett tillräckligt underlag för att beskriva konsekvenserna ett visst ställningstagande. av Också verksamhetens huvudsakliga innehåll och former måste vara kända. Utformningen och inriktningen t.ex. ett tionde skolår är helt av avgörande för organisation, kostnader, personalkonsekvenser etc. De pedagogiska konsekvenserna av en förändring är givetvis helt omöjliga att bedöma, utan att man har en föreställning det pedagogiska innehålom let. Frågorna om den obligatoriska utbildningens längd och åldern för skolstart är egentligen sekundära. De handlar båda hur vi ytterst om bäst främjar barns och ungdomars utveckling och lärande till kunniga, självständiga och ansvarstagande medborgare. Skolstarten och antalet skolår kan då inte diskuteras oberoende grundskolans utformning i av övrigt och inte heller fristående från förskola, skolbarnsomsorg och frivilliga skolformer. Det intressanta är de samlade effekterna samhälav lets insatser till stöd för barns och ungdomars utveckling. Vi har givetvis varken ambition eller möjlighet att belysa eller besvara hela detta stora frågekomplex. Våra föreställningar den ideala skolan om och om behovet av en helhetssyn kommer emellertid, medvetet och omedvetet, att sätta sin prägel den konsekvensanalys och den värdering av olika alternativ som vi enligt direktiven har i uppgift att göra.

Om bildning och kunskaper

De överväganden och bedömningar vi skall göra förutsätts i alla som fall i ett kort eller medellångt perspektiv ligga inom de den - ramar nyligen antagna läroplanen ger prop. 199293:220, UbUl99394zl, rskr. 199394:82. De resonemang som i nyare forskning förs kring individens kunskapsutveckling och dess konsekvenser för skolan, och redovisom

läroplanskommittén SOU 1992:94 Skola för bildning, är ut- SOU 1994: 45 sas av gångspunkt för vår värdering konsekvenserna av sänkt skolstartsålder Kapitel 2 av och förlängning av grundskolan. Vi vill i korthet redovisa några huvudpunkter i detta synsätt. Läroplanskommittén söker i sitt betänkande återupprätta det klassiska bildningsbegreppet. Kommittén anger två skäl härtill. Det ena är det nya styrsystemet för skolan, som kraftigt vidgar ansvaret för dem som genomför verksamheten i frågor, som tidigare reglerades genom nationella styrdokument. Det andra är förändringarna av kunskapsmassans volym och struktur, som accentuerar frågorna om urval och organisation av kunskap. Det klassiska bildningsidealet byggde föreställningen att människan är en varelse som bildar sig till något som inte är förhand givet. Bildning något som människan gjorde med sig själv i ett fritt sökande efvar ter kunskap styrd av det egna förnuftet. Dagens språkbruk, som ger ordet bildning innebörden av en uppsättning fasta kunskaper som bör vidareförmedlas, står alltså i motsatsställning till den ursprungliga betydelsen. Svensk skola har under nittonhundratalet tagit starka intryck av den pedagogiska progressivismen som den utformades av bl.a. John Dewey. Den präglades av en psykologisk utgångspunkt för sin syn på barnet och inlärningen. Den var också i hög grad målrationell och skilde sig därigenom från den klassiska bildningstanken. Skolan kan naturligtvis inte enbart syfta till självbildning. Den har också till uppgift att överföra ett kulturarv mellan generationerna. Kunskap kan visserligen aldrig läras ut, utan bara förvärvas genom egen aktivitet. Skolan skall ändå förmedla vetande och värden från en generation till nästa. Det måste därför handla om ett både-och, en tanke som i den läroplanen får ett konkret uttryck i diskussionen om mål att nya uppnå och mål att sträva efter. Karaktären av de kunskaper skolan skall förmedla påverkas av vilka föreställningar vi har om kunskapens natur. Dessa föreställningar förändras över tiden. I kunskapssamhället står skolan inför uppgiften att förmedla kunskaper i en vidare mening än tidigare. Gränsen mellan det manuella och intellektuella arbetet håller på att suddas ut och allt fler människor behöver formella kunskaper och kommunikativa färdigheter i sin dagliga verksamhet. Läroplanskommittén skriver: Kunskapen utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör. Kunskapen fyller en funktion, löser ett problem eller underlättar en verksamhet. 63 Endast en liten del av kunskapen är synlig, en stor del av den är inte formulerad, utan finns som en tyst underförstådd bakgrundskunskap. Det är denna bakgrundskunskap som vi förlitar oss när vi försöker förstå världen. Den påverkar alltså hur eleverna uppfattar innebörden av de kunskaper skolan försöker förmedla.

Synen på bildning och kunskap får konsekvenser för läraren SOU 1994: 45 synen och lärarrollen. Det aktiva barnet själv söker kunskap Kapitel 2 som genom att ställa frågor och strävar efter att besvara dem, kallas ibland det forskande barnet. Det behöver en handledare och en vägledare, inte föreläsaen re. Lärarens roll blir mer att handleda, visa på framkomstvägar, och stimulera till nya frågor när någon kör fast. Det förutsätter att läraren själv intar en forskande hållning i förhållande till barnets arbete för att han eller hon skall kunna vara det stöd barnet behöver.

Om barns utveckling

Alla ställningstaganden till frågan hur skolan skall utformas grundas om uttalat eller outtalat på föreställningar barn, barns utveckling om om och sätt att lära. Läroplanskommittén ägnar också dessa frågor stor uppmärksamhet i sitt betänkande och utformningen dess förslag till av ny läroplan för grundskolan baseras senare års forskning kring dessa frå-

gor. Det finns en omfattande pedagogisk och psykologisk litteratur om barns utveckling och lärande. Under efterkrigstiden har olika portalñgurer: Piaget, Ericsson, Vygotskij etc. eller snarare deras teorier - präglat skoldebatten. I expertbilaga 14 Ulla Winbladh översikt ger en över några av de vetenskapliga skolor präglat tänkandet som genom åren. Även Gunilla Dahlbergs och Hillevi Lenz Taguichis uppsats expertbilaga 3 tar upp dessa frågor. Den på barn, barns utveckling, syn kunskap samt barns inlärning och kunskapsskapande vi står för som har en grund såväl i det klassiska bildningstänkandet och den pedagogiska progressivismen som i dialogñlosofin och aktivitetspedagogiken. Enligt nyare pedagogisk forskning är utvecklingen förståelse och av tänkande knutet till det man tänker om. Barns tänkande utvecklas inom olika kunskapsområden och påverkas de kunskaper skolan förmedav lar. Olika ämnen påverkar olika sätt barnens utveckling. Den kognitiva utvecklingen påverkas också det kulturella, språkliga och kultuav rella sammanhanget, inte minst det sociala sammanhang där kunskapen kommuniceras genom språket. Skolan är därför inte kunskapsmässigt neutral. Dess sociala struktur ger form elevernas kognitiva aktiviteter, dvs inlärning. Barn lär sig inte bara det innehåll förmedlas som genom läromedel och undervisning utan också att hantera den sociala situation som skolan erbjuder. Detta synsätt bidrar till att vi förstår betydelsen av elevernas olika sociala bakgrund. De erfarenheter barnet bär med sig till skolan från hemmiljö och förskola påverkar deras förutsättningar att utveckla färdigheter i skolan och senare i livet. Läroplanskommittén skriver att förskjutningen från att betrakta kognitiv utveckling något i huvudsom sak mentalt, till att uppmärksamma förståelsens innehåll och sammanhang får konsekvenser för skolan. Individema lär inte genom att ta in, utan

genom att interagera med en omgivning. Denna omgivning är inte kun-

skapsmässigt neutral. Individens erfarenheter bestämmer vilken förståelse SOU 1994: 45 är möjlig och därmed lärandet. Kommunikativa och praktiska erfaren- Kapitel 2 som heter kan inte skiljas från individens kognitiva utveckling. Elevernas kunskapsutveckling påverkas det sociala och språkliga sammanhang skolan av utgör och de erfarenheter eleverna kan göra där. 74 En slutsats detta är att den kunskap som förmedlas och den situaav tion där den förmedlas måste utgöra en helhet, eftersom elevernas lärande bestäms den sociala logiken såväl som den förmedlade kunskaav innehåll. Eleverna kan därför förväntas befinna sig olika nivåer pens kunskapsutveckling inom olika områden beroende erfarenheter av och intressen. Elevens mognad följer alltså inte en förutbestämd takt, den kan påverkas läraren genom att denne stöder inlärningen. utan av I sin uppsats utvecklar Dahlberg och benz Taguchi expertbilaga 3 en på barn och kunskap, nära ansluter till den som läroplanskomsyn som mittén uttryck för. De skriver att synen på barnet som kultur- och ger kunskapsskapare utgår från tanken att kunskap alltid är en relation, dvs kunskap skapas alltid i interaktiv process och är alltid någons kunen någonting. Det betyder inte allt redan finns i barnet, utan skap om att kunskap skapas i barnets relation med både ting och människor i dess

omvärld. Barn är naturen nyfikna. Det gäller att skolan skapar sammanhang av där denna nyfikenhet får utlopp. Den vuxnes, förälderns liksom lärahandlar att låta sig inspireras av barnens nyfikenhet och rens ansvar om deras frågor och hjälpa dem att hitta på frågorna. Om man låav svaren ter barn tillsammans med andra barn och under en lärares ledning ta för sitt lärande och kunskapsskapande, utvecklas deras förmåga ansvar samspela, diskutera, välja och handla dvs. väsentliga delar av de att kompetenser är viktiga för barn och vuxna. Detta synsätt förutsätter som att barnet ses som ett rikt och kompetent barn.

Om samhällets utveckling

Skolan är del samhället, den är beroende av vad som sker inom en av andra samhällssektorer och den påverkar själv utvecklingen av samhället. En form avstämning av detta ömsesidiga beroende sker genom de av återkommande förändringarna av läroplanerna. Det faller utanför vårt uppdrag att med det vidare perspektivet närmain dessa frågor, men vi vill lyfta fram några tendenser, som har re betydelse för vår på grundskolan och bedömningarna i detta betänsyn kande. Det råder enighet att vi lämnat eller håller att lämna industriom samhället med dess tayloristiska arbetsorganisation. Betydande rester av det finns dock kvar, troligen för avsevärd tid. Det som kommer i stället har givits många namn: kunskapssamhället, informationssamhället, det post-industriella samhället etc. Avgörande för förändringen har varit och är utvecklingen av ny teknik. Förändringstakten illustreras t.ex. av att persondatorer, telefax och CD, som inte fanns år 1980, idag är välbe-

kanta arbetsredskap och hjälpmedel inom alla delar av samhället. Elias- SOU 1994: 45 son och Kazamaki Ottersten ger i sin uppsats expertbilaga 4 bilder av Kapitel 2 hur denna utveckling kommer att förändra industrin och arbetslivet. I stället för företag med många anställda får vi troligen många företag med få anställda. Enligt vår mening kan inte skolan stå vid sidan av denna utveckling. Datorer, teleteknik och inte minst multimedia, dvs. kombinationer av text, bild och ljud, förändrar förutsättningarna för det pedagogiska arbetet i skolan. Inte bara på så sätt att barnen utanför skolan har tillgång till information och teknik, som påverkar arbetet i skolan. Lärarens och elevernas möjligheter till ett undersökande, laborativt och individualiserat arbetssätt, som överskrider traditionella ålders-, stadie-, klass- och ämnesgränser, vidgas dramatiskt genom användning av den nya tekniken. Det är nu inte frågan om en lärarersättande undervisningsteknologi av sextiotalsmodell. Datorer, telekommunikationer, CD-ROM-teknik etc. ger eleverna helt nya möjligheter att under lärarens ledning själv formulera frågor och finna svaren dem. Priserna teknisk utrustning sjunker snabbt. Dagens diskussion om att varje klass behöver utrustas med en dator kommer i den mån det inte redan skett att för- - bytas i diskussionen om hur många datorer, modem, CD-ROM-spelare etc. varje klass behöver för att elevernas självständiga kunskapssökande skall förverkligas. Lärarrollen kommer som en konsekvens av detta att förändras kraftigt. Vi har möjlighet att välja om det ska ske för att möta utvecklingen eller som en anpassning i efterhand. I sammanhanget är det tveklöst ett pedagogiskt och psykologiskt problem att elevernas erfarenheter av och kunskaper om den nya tekniken och öppenheten att ta den till sig - många gånger är större än bland lärare, skolpolitiker i kommunerna och andra vuxna. Alldeles oberoende av vilken ställning man tar till frågorna om skolstarten och skolgångens längd kommer utvecklingen snabbt och för många på ett omtumlande sätt att förändra arbetet i skolan. Utveck- lingen kan stödjas eller motarbetas, men den kan inte hindras. Enligt vår mening är det självklart att man skall dra nytta av den och använda den som stöd för att utveckla skolans verksamhet.

3 Kort

bakgrund

SOU 1994: 45 Kapitel 3

Frågorna om åldern för skolstarten och inte minst den obligatoriska - utbildningens längd har ventilerats länge i den svenska skoldebatten. Ett omfattande tanke- och utredningsarbete har ägnats dessa frågor under de snart tvåhundra år som frågan om en obligatorisk folkundervisning varit aktuell. Den första formella regleringen skolans start kom med 1842 års av folkskolestadga. En läroplikt, övervakad kyrkan, hade dock hävdats av sedan 1700-talets början. I 8 § folkskolestadgan föreskrevs att det ankom varje församling att bestämma när barnen skulle börja skolan. Dock föreskrevs dock bör denna uppskjutas längre än till slutet det nionav de året men öppet lämnas varje barn före denna ålder sig skolunatt av dervisningen begagna. Det var alltså med dagens språkbruk fråga om en i hög grad flexibel skolstart. I 1882 års förnyade stadga folkundervisningen huvudom anges som regel att skolåldern räknas från och med det år under vilket barnet fyller sju, till och med det år under vilket barnet fyller fjorton år. Skolan varade alltså från sju års ålder fram till konfirmationen och sågs också som förberedelse för denna. Även i denna en stadga öppnades möjligheten att skjuta upp skolstarten till senast nio års ålder. Vid tiden för riksdagens beslut år 1936 att införa allmän sjuårig en skolplikt, vilken skulle genomföras under tiden fram till år 1948, hade utvecklingen mot en sjuårig folkskola pågått sedan första världskriget. År 1936 gick redan mer än två tredjedelar av städernas barn i sjuårig folkskola, av landsbygdens dock endast 15 Även frivillig ca procent. en åttonde klass fanns i vissa städer. 1882 års regler om skolstart levde kvar i sak oförändrade fram till de

stora skolreformerna på 1950- och 1960-talen. 1940 års Skolutredning uppdrog fyra professorer i pedagogik och psykologi uttala sig att om en eventuellt sänkt skolpliktsålder. Tre av dem kom till slutsatsen att sjuårsåldern, med den skola vi hade, den lämpligaste börja skovar att lan. Den fjärde menade att sex år nog också gick bra att men man egentligen inte visste. Skolkommissionen kopplade frågan skolstart till skolmognadsbeom greppet och ägnade skolmognadsprovet stor uppmärksamhet. Man tycks dock inte ha ifrågasatt sjuårsgränsen. I den år 1958 övergångsvis antagna folkskolestadgan möter första gången föreskriften skolplikt gäller att från och med höstterminens början det år, då barnet fyller sju år. Denna regel överfördes till 1962 års skollag och har i sak gällt fram till beslutet om flexibel skolstart från år 1992. I sitt verk Skolsverige J 950-75 del 3 för Sixten Marklund fram tesen, att valet av sju år som skolstartsålder i de nordiska länderna går tillbaka på den evangelisk-lutherska bekännelsens betoning Guds ord av som vägen till frälsning. Förmågan att läsa Bibel och Katekes tillmättes stor betydelse av kyrkan och läskunnigheten tidigt hög i de nordiska länvar

protestantismen statsreligion. När folkskolan in- SOU 1994: 45 derna, som hade som läs- och religionsundervisning kyrkan dit- Kapitel 3 fördes tog den över den som tills svarat för. Mogen att i skola ansågs den vara som var mogen att och denna mognad olika skäl förknippad med sjuårslära sig läsa var av åldern. I andra, inte minst katolska länder med tidigare skolstart har kopplingen mellan just läsinlärning och skolstart varit mindre uttalad. beslutet grundskolans införande ñck vi en nioårig obliga- Genom om torisk skola. Så under andra hälften av 1960-talet avslutade sent som obetydligt antal barn sin skolgång med folkskolans sjunde dock ett inte klass. Under trycket behovet arbetskraft inleddes under 1960-talet en av av kraftig utbyggnad vad kallas barnomsorgen för att i stor skala av som nu möjliggöra kvinnornas utträde på arbetsmarknaden. Av stor betydelse för den fortsatta utvecklingen av barnomsorgen var det arbete som ut-

år tillkallade Barnstugeutredningen. Övervägan-

fördes inom den 1968 förslag i dess betänkanden SOU 1972:26-27 präglades i hög den och grad ambitionen att göra förskolan till något mer än barnparkering av och den ett utvecklingsspykologiskt adekvat innehåll. Utredningatt ge majoritet slog vakt förskolans familjepolitiska och socialpolitiens om rötter och sig att den överfördes till skolans ansvarsområde. ska motsatte Arbetet inom utredningen resulterade bl.a. i riksdagens beslut med anledning 1973:136 allmän förskola för alla barn från och av prop. om en med höstterminen det år då de fyller sex år. Den allmänna förskolans start år 1975 accentuerade frågan om övergången mellan förskola och skola samt samverkan mellan skolformerna. Förskola-skola-kommittén tillkallades i slutet av år 1980 och avlämnade sitt betänkande Förskola-skola SOU 1985:22 sommaren 1985. I detbetänkande 15-26 finns utförlig redovisning av hur denna fråta en behandlats statsmakten och i utredningar sedan 1930-talet och vi ga av hänvisar till denna. I Anita Wiechels uppsats expertbilaga 13 beskrivs förutsättningarna för och erfarenheterna samverkan förskola-skola under den senaste av 20-årsperioden och den därmed också en historisk bakgrund. ger Efter Förskola-Skola-kommittén har frågan om tidigare skolstart och skolgångens längd behandlats i en rapport från Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi: Skola Förskola Barnskola Ds 1990:31. Rapporten belyser de ekonomiska effekterna i vidaste mening av en

sänkt skolpliktsålder.

4 Med barnet utgångspunkt

SOU 1994: 45

som

Kapitel 4

Barns utveckling och skolans

Det torde numera vara en dominerande uppfattning, att barnets utveckling och lärande inte sker i klart avgränsbara etapper eller stadier. Den ses i stället som en process, som börjar i moderlivet, som pågår kontinuerligt under hela barndomen och ungdomen och som förhoppningsvis fortsätter under vuxen ålder. Ibland är utvecklingen intensivare något område, ibland långsammare. Nyare pedagogisk forskning visar, som också läroplanskommittén framhöll, att motorisk, social och språklig utveckling och kunskapsskapande sker parallellt och under ömsesidig påverkan. Det är fråga om både art- och gradskillnader mellan olika perioder av barnets och den unges liv, men gränserna mellan de olika skedena är sällan skarpa. Skillnaden mellan olika individer, som är lika gamla, är ofta stor. Skillnaden mellan pojkar och flickor betonas regelmässigt. Även kan vad är normalt för viss ålder, om man ange som en kan detta normaltillstånd aldrig utgöra utgångspunkt för hur man skall bemöta det enskilda barnet. Under de olika skedena stöder vi barnet bäst än det ena sättet, än det andra. Olika barn behöver olika former av stöd. En del barn har större behov av stöd och stimulans, andra mindre. En utgångspunkt för verksamheten i skolan måste vara respekten för individen och för olikheterna. Barns utveckling passerar ingen markerad tröskel i augusti det år det fyller sju år, som skulle göra det moget att börja skolan oavsett vad denna skola innebär. Tvärtom vet vi att den sociala miljö och den stimulans som barnet mött under åren fram till skolstarten ett avgörande sätt påverkat dess förutsättningar t.ex. för läs- och skrivinlärning. Dagens skola har oftast anpassat sitt arbetssätt så att man ett bra sätt kan möta de barn som börjar skolan i augusti det år de fyller sju år. En svårighet är emellertid att spännvidden mellan barnen är stor och att det enskilda barnet kan ha kommit olika långt i utvecklingen av t.ex. sina fysiska, motoriska, språkliga och sociala färdigheter. Genom att variera och individualisera arbetssättet, i enlighet med såväl Lgr 80 som den nya läroplanen Lpo 94, anpassar många lärare, särskilt lågstadiet, verksamheten till vad de olika barnen behöver. På mellanstadiet och i synnerhet på högstadiet är strävan mot individualisering av undervisningen svagare, ibland obeñntlig. Det uppenbara behovet att ytterligare förändra och individualisera undervisningen också på lågstadiet har medfört, att det i debatten förts fram tankar på kontinuerlig intagning. Dvs. att barnen skall börja skolan t.ex. den dag de uppnår en viss ålder. På sätt skulle man tvinga fram förändringar av arbetssättet i skolan och ställa det enskilda barnet i centrum för intresset.

Genom att mer allmänt förändra sina arbetssätt skulle skolan kunna SOU 1994: 45 anpassa sig så att den kan möta alla nybörjare den nivå de befinner Kapitel 4 sig. Dahlberg och Lenz Taguchi utvecklar i sin uppsats expertbilaga 3 grund för en sådan pedagogik med utgångspunkt såväl i den pedagoen giska traditionen som i modern pedagogisk forskning. Den utgör en mötesplats för förskolans och lågstadiets kulturer. l förlängningen vill vi se möjligheten att formulera en sådan mötesplats som ett stöd för tanken att skolan kan anpassa sig till nästan varje tänkbar skolstartsålder. Skolan skulle kunna bli barnmogen.

skolstarten

Frågan om skolstart reduceras med detta synsätt till en fråga om när barnet kommer i kontakt med en mer systematisk inlärning av att läsa, skriva och räkna. Arbetsformerna skall kunna ge möjlighet till en individuell skolstart när barnet själv söker sig till den. Vi skulle därför kunna tala om två innebörder av begreppet skolstart. Den och för ena barnet viktigaste har att göra med verksamhetens innehåll, den andra hur man av praktiskt-administrativa skäl avgränsar barngrupperna i en kontinuerlig pedagogisk verksamhet. Härtill kommer att skolan är en för eleverna obligatorisk verksamhet: i dag råder en ovillkorlig skolplikt från sju års ålder. Ingenting talar för att den verksamhetsmässiga skolstarten, om man utgår från barnets behov, bör ske i augusti det år barnet uppnår en viss, centralt fastställd ålder. Idealet ligger närmare ett system där barnet själv söker sig dit. Ideal har emellertid den egenheten att de inte alltid ett enkelt sätt låter sig förenas med tradition och verklighet. Praktiska hinder av såväl fysisk som mänsklig natur tvingar fram operationellt betingade generaliseringar och gränser. Skolstarten i administrativ mening kan därför behöva knytas till barnets biologiska ålder, främst för att det handlar om en pliktlagstiftning. Ordet skola utgör i detta sammanhang ett semantiskt problem. Vi bär alla med oss en stark, mycket personlig bild av vad skola innebär. Den bilden skapades i huvudsak när vi själva gick i skolan. Vår uppfattning av vad skolan är, vad den bör vara, hur arbetet i skolan bör bedrivas etc. är i hög grad påverkad av vår egen skoltid. Vår barndoms skola strävade att fostra sina elever enligt de samhällsideal och de värderingar som var förhärskande i den dåvarande lärargenerationen. Då som nu fanns det en fördröjning mellan de senaste, politiskt fastställda målen och verkligheten i klassrummen. Det är därför inte orimligt att tänka sig, att många av dagens trettio- och fyrtioåringar, som har barn som skall börja skolan, har en bild av en skola, som mer eller mindre - bygger på trettio- eller fyrtiotalets ideal och samhällssyn. Den bild vi har av skolan kan vara positiv eller avskräckande. För en del har den kompletterats genom upplevelser av barns eller barnbarns skola. Att börja skolan har en bestämd innebörd för många av oss, präglad kanske ett kvarts sekel eller ännu längre tillbaka. Tanken att barnen

skulle börja skolan vid två, tre, fyra eller fem års ålder ter sig därför SOU 1994: 45 främmande och skrämmande. I själva verket är detta ett uttryck för vår Kapitel 4 brist på fantasi och oförmåga att förändra verklighetsbilden. Den skola som kan vara aktuell för så små barn måste till sin organisation, sitt innehåll och sina verksamhetsformer skilja sig kraftigt från den skola som vi minns. Den skall anpassas till barnens behov och förutsättningar. Den skall förbereda barnen för dagens samhälle och helst för samhället, som vi vill och tror att det skall se ut i framtiden. Inte för det samhälle som har varit. Allt detta måste prägla skolans innehåll och arbetsformer och det är i det perspektivet frågan skolstarten som om skall ses. Med en pedagogisk grundsyn det slag Dahlberg och benz Taav som guchi ger uttryck för och som har rötter såväl i den klassiska bildningstraditionen, progressivismen och dialogfilosofin hos Loris Malaguzsom zi, finns det ingen saklig grund för en markerad gräns mellan förskola och skola. När det, som också den nya läroplanen betonar, är barnets behov och förutsättningar som skall bestämma utformningen samhälav lets insatser, finns det ingen annan anledning att markera skolstarten än att alla barn har behov av yttre bevis för att de växt, blivit större och passerat en tröskel. Detta senare behov behöver och kan tillgodoses många andra sätt än genom skolstarten som den är utformad. nu Sjuårsgrånsen för skolstart tillkom i tid då samhällets en engagemang för barns utveckling var mycket mer begränsat än idag. Möjligen kan den, som nämnts, härledas tillbaka till den läroplikt sedan 1700-tasom lets början låg till grund för kyrkans ansträngningar att förmå folket att lära sig läsa. Att lägga denna historiska tradition eller dagens praxis i klassrummen eller förskolans ursprung i familje- och socialpolitik till grund för ett långsiktigt ställningstagande till frågan skolstart skulle om inte vara att utgå från barnens förutsättningar och behov. Utifrån den förda diskussionen och det pedagogiska material vi som redovisar i bilagorna, kan man dra slutsatsen, att skolstartsåldern utgör en fiktiv gräns, som idag behövs huvudsakligen två skäl. Vi har för av det första en pliktlagstiftning, som är knuten till det enskilda barnets skolgång mellan sju och sexton års ålder. Mot denna plikt rätt svarar en att få utbildning i det allmänna skolväsendet för barn och ungdom Skollagen [SL] SFS 1985:1100 3 kap.. För det andra har vi, historiav ska skäl, en från skolan skild allmän förskola, regleras skylsom av en dighet för kommunerna att anordna och en rättighet för barnen att delta från höstterminen det år de fyller sex år. En fortsatt utveckling mot färre administrativa och organisatoriska gränser mellan förskola och skola skulle minska behovet, att av organisatoriska skäl bevara en strikt gränsdragning. Det går rent praktiskt att anordna förskola och skola så att barnen själva kan söka sig till skolan när de vill. Skolplikten är från denna synpunkt besvärligare fråga. en Frank Nordberg visar i expertbilaga 8 att denna svårligen kan knytas till annat än ett objektivt kriterium biologisk ålder. som För att komma förbi detta tröskelproblem kan man tänka sig att skolplikten, som i t.ex. Danmark, ersattes med läroplikt, vilken inen

träder senast vid viss ålder. Rättigheten att utbildning och kommu- SOU 1994: 45 en skyldighet att erbjuda denna skulle kunna inträda tidigare. Det Kapitel 4 nernas skulle förändra grundproblemet. Även är dock tveksamt om detta om läroplikten i princip kan fullgöras utanför skolan, skulle den troligen starkt normerande effekt på när föräldrarna vill att barnen skall en börja skolan. Med konstruktion av detta slag skulle man dock kunna en tillgodose vissa handikappade barns behov av en senare skolstart jfr expertbilaga 7. Vi återkommer till denna fråga i det följande. Ett annat sätt att tackla frågan är att ifrågasätta pliktlagstiftningen som sådan. När det gäller skolstarten riktar den sig närmast till vårdnadshavid försummelse kan åläggas vite SL 3 kap. 15 och 16 §§. l varen, som de fall barn hålls hemma från skolan torde dock bakgrunden vara av sådan art, att ett vitesföreläggande som sådant sällan är effektivt. När det gäller de äldsta barnen är sanktionsinstrumentet, som Nordberg diskuteän trubbigt. Man kan vid en diskussion om pliktlagstiftningens rar, mer betydelse jämföra med den frivilliga förskolan för sexåringar, som utnyttjas omkring 95 procent av barnen. skolgången torde dessutom av än fastare förankrad i det allmänna medvetandet än deltidsförskovara lan. Man bör enligt vår mening kunna diskutera möjligheten att sikt ersätta skolplikten med en skyldighet för kommunerna att erbjuda en pedagogisk verksamhet efter barnets behov och förutsättningar när föräldrarna begår det. Kommunerna skulle då också vara skyldiga att verka för att alla barn utnyttjar denna möjlighet i den mån de inte går i friskola. Kvar står då det socialt motiverade behovet att skydda barn mot en vårdnadshavares godtycke, grundat på t.ex. extrem religiös eller ideologisk övertygelse. Vi är inte övertygade att pliktlagstiftningen som såom dan är ett verksamt instrument i dessa fall, men den kan fylla en funktion formell grund för åtgärder t.ex. från de sociala myndigheternas som sida.

Skolans verksamhet

En generell tidigareläggning av skolstarten kan inte genomföras med mindre än att verksamhetsformerna under och organisationen av skolans första årskurser förändras. Nordberg ifrågasätter t.o.m. om något annat är förenligt med skollagen expertbilaga 8. Redan för att kunna möta alla sjuåringar ett bra sätt, skulle man förmodligen behöva hitta fram till en pedagogik som förenar förskolans och skolans traditioner t.ex. på ett sätt Dahlberg och Lenz Taguchi beskriver expertbilaga som 3. I sin uppsats expertbilaga 1 belyser Inger Andersson sambanden mellan verksamhetsformer, kunskapsmål och utbildningskvalitet. Ett centralt tema i Dahlbergs och Lenz Taguchis uppsats är ett förhållningssätt och ett arbetssätt som de kallar Det forskande barnet och den forskande pedagogen. l det uttrycket ligger att barnet är aktivt i skapandet av sin egen kunskap och sin och sina medmänniskors gemenkultur. Detta barn är således ett förmöget och kompetent barn. samma

Uttrycket den forskande pedagogen syftar både på arbetssättet med bar- SOU 1994: 45 nen och på en reflekterande och forskande hållning där både barnens Kapitel 4 arbetsprocess och det egna arbetet är objekt. Pedagogens arbete handlar mycket om att lyssna och låta sig inspireras av barnens frågor och nyfikenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur barnen söker svar på sina frågor. Skolan och förskolan skall ett leses som vande laboratorium där man arbetar utifrån experiment eller försök inom ramen för större eller mindre projekt eller Även riktteman. om ningen med ett arbete alltid måste klar för pedagogen, måste det vara finnas utrymme för det oförutsägbara och barnens fantasi. Pedagogens arbete innebär att ständigt ställa barnen inför utmaningar. På så vis nya kan man ge barnen en tilltro till den egna förmågan att förstå, lära, välja, påverka och skapa. Om man, som i vårt alternativ integrerar dagens förskola för sexåringar i skolan som en ny första årskurs, blir en sådan pedagogik nödvändig. Tar man fasta denna syn barn och kunskap finns å andra sidan ingen nedre gräns för när skolan kan börja. Inte heller sexårsgränsen kan motiveras annat än av lokalmässiga eller administrativa skäl. En tidigare skolstart skall däremot inte betyda att skolans kunskapskrav automatiskt skall föras längre ner i åldrarna och med dem kriterier på vad som är bra eller dåliga studieresultat. Detta skulle endast leda till, som Dahlberg och Lenz Taguchi påpekar, att några barn allt tidigare kommer att slås ut eftersom de inte klarar dessa krav. Barnen kommer inte att lära sig det man tänkt sig att de skall lära, utan i stället ännu tidigare lära sig att de inte kan lära. En tidigare skolstart är motiverad endast om den utsträckta tiden utnyttjas till att ge varje barn bekräftelse på att det kan lära. De förändrade verksamhetsformer som vi åsyftar är inte utopiska mer än att de tillämpas i en rad skolor. Det gäller såväl kommuner, insom om ramen för den flexibla skolstarten tar in alla eller flertalet sexåringar inom upptagningsområdet i skolan, som kommuner, där domineranen de del av nybörjarna är sju år. Det är en individanpassad verksamhet, där inte biologisk ålder utan barnets förutsättningar och utveckling styr former och innehåll och där varje barn stimuleras att formulera frågor och finna svar och så sätt vidare i sin takt. Varje barn den egen ges tid det behöver för att utvecklas och barnen stöder varandras utveckling och inlärning. De barn som behöver särskilt stöd får det och de går som fram snabbare än kamraterna hindras inte, utan stimuleras. Ambitionen är att alla barn ska känna glädjen att lyckas motsvara de krav som ställs honom eller henne. Denna typ verksamhet ansluter väl till av uttalandet i direktiven, att det är regeringens strävan att åstadkomma en individanpassad undervisning utan dagens skarpa årskurs- och stadiegränser. I t.ex. Skövde och Skurup handlar det rent praktiskt årskursom en lös, åldersintegrerad verksamhet i ganska arbetsenheter där flera stora vuxna med olika bakgrund i ett arbetslag arbetar med barnen, i grupper och enskilt jfr bil. 4. Vi återkommer till dessa arbetsformer i följande

avsnitt Ett personalperspektiv. En detaljerad beskrivning av hur SOU 1994: 45 mer verksamhet detta slag har utformats i Sigtuna kommun ges dessutom Kapitel 4 av i bilaga I samtliga våra alternativ med års skolstart har vi angivit att femårsex ingarna bör skolförberedande verksamhet inom förskolan, i huvudsak sätt sexåringarna tår det idag. Med den uppläggning samma som skolans verksamhet och den syn på skolstarten som vi redovisat är av detta ställningstagande inte självklart. Övergången mellan förskola och skola kan vad gäller verksamhetens utformning och innehåll bli - mycket mjuk. Enligt Tuijnman finns det ett positivt samband mellan tidig förskola och studieresulat och från den synpunkten vore det angeläget att alla femåringar deltog i skolförberedande verksamhet. Som inskolning och träning för barnen inför en skola, som förutsätts ställa väsentligt andra krav på barnen än förskolan gör, vore den däremot överflödig.

Utbildningens resultat

Det ligger alldeles uppenbart i barnets intresse att grundskolan lyckas med sitt uppdrag, nämligen att alla barn når de mål som är uppställda för att nås och därutöver når så långt hans eller hennes förutsättningar medger mot de mål är att sträva efter. Alltför många barn misssom lyckas för närvarande med detta. Ett viktigt skäl härför torde vara brister när det gäller de färdigheter i läsning, skrivning och räkning som skall grundläggas under de första skolåren. Det är viktigt att komma tillrätta med detta problem. I Lpo 94 kommer en sådan strävan till uttryck i föreskriften, att läraren vid slutet det femte skolåret utifrån kursplaav krav allsidigt skall värdera varje elevs kunskaps- och fárdighetsnernas utveckling. En tidigareläggning av den formella skolstarten genom att integrera förskolan i skolan och samtidigt förändra arbetssättet för sex-, sju-, åt- ta- och kanske nioåringarna i den riktning som vi beskrivit ökar för- utsättningarna för att alla barn skall nå målen. En förändring av arbetssättet av detta slag skulle naturligtvis ha positiva effekter även med en oförändrad skolstartsålder vid sju år. Med förändrade arbetsformer skamöjligheter att tillgodose behoven hos de barn, som är långsammare pas i sin utveckling, och samtidigt stimulera de resursstarka barnen så att skolan inte blir ett hinder eller besvikelse för dem. Vi återkommer en till de krav förändringar av detta slag ställer på lärarna. Albert Tuijnman pekar i sin uppsats expertbilaga 12 betydelsen satsning de små barnen eftersom förutsättningarna för utbildav en ning och utveckling i livet formas mycket tidigt. Det ökade utbusenare det utbildning för vuxna, framhåller Tuijnman, reducerar nämligen av inte, utan förstärker skolunderbyggnadens roll som en avgörande faktor för livsmöjligheterna. Vi återkommer i avsnittet Arbetsmarknadsperspektivet till sambanden mellan inlärningen under de första skolåren och livskarriären.

Den nya läroplanen lägger ett golv i form miniminivå av en av SOU 1994: 45 kunskaper, som alla skall uppnå. Däremot sätter den inget tak för Kapitel 4 hur långt den enskilde eleven kan eller får gå. Skolans uppgift är att stödja eleven att komma så långt som hanshennes förutsättningar med-

ger. En diskussion kring sambanden mellan skolans mål och utform-

ningen av skolans verksamhet finns i Inger Anderssons i uppsats expertbilaga

Den pedagogiska grundsyn som vi givit uttryck för här bör kunna

prägla hela skoltiden. Utgångsläget för förändring är, nämnts, särsom skilt gynnsamt på högstadiet. För att ett förändringarbete skall bli framgångsrikt, måste det omfatta såväl elevernas och lärarnas sätt att arbeta,

som organisationen av arbetsenheter och arbetslag. Bristen på framgång vid många försök till individualisering, laborativt arbetssätt, årskurslös eller åldersblandad undervisning kan inte sällan återföras etc. på, att var och en av förändringarna inte har förutsättningar fungera att utan stöd av en eller flera av de andra. De praktiska förutsättningarna för t.ex. att individualisera undervisningen först flera lärare, lårarlag, ges om ett arbetar tillsammans med en större elevgrupp, arbetsenhet.

Det finns några studier bl.a. från Stockholm, antyder att de kogsom nitiva resultaten vid undervisning i åldersblandade klasser skulle bli lidande jämfört med undervisning i åldershomogena Undersökgrupper. ningarna är begränsade och orsakssambanden är inte klarlagda, men ut-

slaget är tydligt. Studierna avser huvudsakligen undervisning i sammanhållna klasser. De återspeglar således inte undervisning, som systematiskt bygger på arbete i större arbetsenheter och med lärarlag. Som tänk-

bara skäl till de sämre resultaten anges, att åldersblandade klasser under

en period i någon mån hade karaktär modefluga många av och att lärare saknade utbildning för och erfarenhet av verksamhetsformen. Det är

känt att individanpassad undervisning inom den sammanhållna klassens ram ställer mycket stora krav läraren.

En motsatt bild framkommer i den granskning undervisning i ålav dersblandade SÖ genomförde inom grupper som ramen för den nationella utvärderingen våren 1989 R 91:32 och omfattade som ett representativt urval klasser i årskurs 2 och 5 i hela riket. Där framhålls sammanfattningsvis att elevernas prestationer i de centrala ämnena är lika goda i åldersblandad undervisning i icke-åldersblandad som undervisning. Kanske vågar man t.0.m. säga de tenderar något att att vara bättre. Dessa tendenser är tydligare på låg- än på mellanstadiet och tydligare för ämnena

svenska och engelska än för övriga ämnen.

Enligt vår bedömning talar mycket för det betyder att mer för resultaten hur verksamheten oraganiseras, vilken pedagogik som tillämpas och vilka metoder som väljs än åldersblandningen sådan. som Det bör mot denna bakgrund redan här påpekas de beskrivna att förändringarna inte kan förverkligas omfattande utan en satsning på utveckling av personalens kompetens. Vi återkommer i följande avsnitt till frågan om vad kan göras för säkerställa som att att lärare och övrig personal har förutsättningar att genomföra verksamheten.

funktionshinder SOU 1994: 45 Barn med Kapitel 4 expertbilaga 7 analyserar Hans Hamber och Jan Erik Östmar situatiol

nen med handikapp vid förändringar skolstarten ocheller

för barn av grundskolans längd. Enligt våra direktiv skall vi inte behandla specialeller särskolan. För del barn med funktionshinder kan det skolan en emellertid även med sju års skolstart vara en fördel att kunna upp- - skjuta valet mellan vanlig grundskola och specialskola eller särskola. En möjlighet till uppskjuten skolstart fanns också fram till dess den flexibla

skolstarten infördes. Sex års skolstart skulle naturligen accentuera problem det slag föräldrar till handikappade barn redan nu kan av som uppleva. Hambers och Östmars framställning visar ett övertygande sätt vilka beslut fattar skolstart och skolgångens behovet oavsett man om regelsystemet möjligheter till individuella lösningar längd av att ger för de barn det här rör sig Beslutet att ta bort möjligheten till om. uppskjuten skolstart har kritiserats och möjligen inte heller respekte- - Mycket talar för att administrativa regelsystem, som helt saknar rats. ventiler, i enskilda fall kan få mycket negativa konsekvenser för barn funktionshinder. Den modell för förändring skolplikten som vi med av de ventiler erfordras, detta kan ske också antytt skulle skapa som men andra sätt.

En värdering av alternativen

från vad från pedagogisk utgångspunkt är möj- Sett uteslutande som en förverkliga, är fyra de fem alternativ vi definierat alterligt att av som nativen 4 och 5 i fråga skolstartsåldern helt realistiska. En- - om dast det med års skolstart, en tioårig skolgång och utvidgade ett, sex kunskapsmål, bedömer vi mindre realistiskt även om verksamhetssom formerna i skolan förändrades radikalt. talar för tidig start i till barnets förutsättningar indi- Mycket att en en viduellt anpassad pedagogisk verksamhet är till fördel för barnet. Vi har för barn generellt sett, att börja skolan ett år inte funnit stöd att genom skulle kunna tillgodogöra sig större kunskapsmassa fram till tidigare, en års ålder. En tidigare skolstart leder inte som sådan till tretton-fjorton barnen vid given ålder har kvantitativt mer omfattande kunskaper att en och färdigheter. En viktig förklaring till detta är att barn inte börjar lära när de börjar skolan. Sjuåringen har haft ett helt år längre tid på sig att

förstå omvärlden än sexåringen. Däremot tyder undersökningar att de börjat ett år tidigare och alltså gått ett år längre i skolan, kvalitasom tillgodogjort sig given kunskapsmassa bättre. tivt sett en skulle sannolikt mindre del barnen, i första hand Visserligen en av flickor, nå de utvidgade kunskapsmålen. Andelen barn, som aldrig skulle komma i närheten dem skulle emellertid samtidigt öka. Det gäller av särskilt pojkar födda under senare delen av året. Spridningen mellan

barnen skulle alltså bli större och utslagningen under grundskoletiden SOU 1994: 45 skulle förstärkas. Kapitel 4 Av samma skäl skulle sannolikt också en nioårig grundskola med oförändrade kunskapsmål men med sex års skolstart ha svårigheter att nå de kognitiva och sociala resultat som grundskolan idag uppnår. Det gäller alltså även den situation som uppstår med nuvarande regelsystem flexibel skolstart, om en stor del av barnen utnyttjar möjligheten till sexårsstart. Två av våra alternativ handlar att med bibehållen skolstartsålder om förlänga skolgången i grundskolan efter nuvarande årskurs nio. Ett av dem innebär att man, delvis efter dansk modell, skulle införa ett frivilligt tionde skolår med ett varierande och individanpassat innehåll. Erfarenheterna från Danmark är såvitt vi kunnat utröna jfr redovisningen i bilaga 3 numera övervägande positiva. För flertalet elever som väljer det är det tionde året ett positivt val, även om en övertolkning av begreppet frivilligt sina håll fortfarande utgör problem. Det danska skolsystemet efter folkeskolen skiljer sig dock starkt från den sammanhållna svenska gymnasieskolan såväl i dess nuvarande form som i den framtida och det tionde året bör ses i det samman- hanget. Vid sidan av det allmänna gymnasiet finns i Danmark gymnasienivå teknisk utbildning och handelsutbildning samt Højere Forberedelseeksamen, som alla ger behörighet till fortsatta studier. Därutöver finns ett åttital olika yrkesutbildningar, vårdutbildning, inomverksutbildning m.m. med olika organisatoriska lösningar, vilka bygger folkeskolen. De ungas valsituation är därför mer komplicerad och avgörande än i Sverige. Direktövergången från folkeskolen till gymnasial utbildning eller yrkesutbildning är ca 90 procent av årskullen. De möjligheter som det tionde året ger danska ungdomar kan i Sverige i allt väsentligt tillgodoses inom gymnasieskolans ram, bl.a. i form av individuella program. Syftet med det tionde året är att ge ytterligare tid för mognad och förberedelse för teoretiska gymnasiestudier, att ge tillfälle till kontakt med yrkesinriktade utbildningar eller med arbetslivet. Detta måste vara enklare att förverkliga inom gymnasieskolans än ram från en tionde årskurs i grundskolan. Några skäl för att bygga upp en med gymnasieskolans första årskurs parallell tiondeklass i grundskolan, med ett innehåll som i allt väsentligt kan tillgodoses i gymnasieskolan, har vi inte kunnat utveckla. Vi har i det tillgängliga materialet inte funnit stöd för en ren förlängning av den nuvarande grundskolan till tio år med oförändrad skolstartsålder och utvidgade kunskapsmål. En sådan åtgärd skulle sannolikt accentuera en rad av de problem, t.ex. skoltrötthet, som präglar grundskolans sista år idag. Vi återkommer till frågan om att förlänga grundskolan med ett år av gymnasiekaraktär i avsnitt 7. En sammanhållen trettonårig obligatorisk skola vill vi värdera med utgångspunkt i visionen om ett sammanhängande och individualiserat arbetssätt i hela skolan. En förutsättning för den beskrivna utvecklingen är att antalet trösklar och övergångar minimeras. I Lpo 94 saknas indelning i stadier och årskurser. En sänkning skolstartsåldern hänger, av

vi visat, med att tröskeln mellan förskola och skola SOU 1994: 45 som nyss samman försvagas. I förlängningen är det då, med denna syn utvecklingen av Kapitel 4 skolans arbetsformer, naturligt att eftersträva en kontinuerlig pedagogisk verksamhet också när eleverna är 16-17 år gamla. I expertbilaga 11 beskriver Jan Thulin och David Englund hur brister i kontinuiteten skapar svårigheter vid övergången till gymnasiet. Många dessa skulle relativt enkelt kunna bemästras i en sammanhängande av trettonårig skola. Åtskillig energi idag används för att kritisera unsom derliggande skolform skulle kunna användas till konstruktivt utvecklingsarbete. För att man helt skall kunna utnyttja fördelarna krävs dock att t.ex. i Danmark, eftersträvar en vertikal integration, dvs. man, som att många årskurser kan i samma skola, vid planering av skolan i kommunerna. En sådan kan bl.a. av lokalskäl och av personalskäl vara svår att förverkliga kort sikt och kommer alltid att möta problem framför allt i glesbygd och i mindre kommuner.

SOU 1994: 45

5 Ett personalperspektiv

Kapitel 5

Allmänt

Förutom de berörda barnen och deras föräldrar är personalen i skola och barnomsorg den grupp som mest påtagligt berörs av förändringar av skolstartsåldern ocheller skolgångens längd. Utöver att de påverkas av de kvantitativa förändringarna, är de också delaktiga i en reform, efterde i sin yrkesroll har att ge verksamheten ett förändrat innehåll. som En integration förskola, skolbarnsomsorg och lågstadium; intagning av av sexåringar i årskurs ett eller en förlängning av högstadiet förblir pappersprodukter intill dess förskollärare, fritidspedagoger, grundskollärare och övriga berörda ger verksamheten ett praktiskt innehåll. Skillnaden mellan framgång och misslyckande vid förändring av skolan hänger i hög grad samman med hur man lyckas engagera personalen i förändringsarbetet. Det handlar om att ta till vara och stärka deras professionalism, så att de vågar och vill vara med om en förändring. Detta i sin tur är en fråga dels om kompetensutveckling, dels om tydlig ledning. De politiska signalsystemen från central och lokal nivå måste vara samstämda och genomslag hos dem som har det operativa ansvaret i skolorna. Vi har i det föregående pekat på att allas vår bild av skolan rymmer ett mått av konservatism. Detta gäller givetvis även den berörda personalen, även om utbildning och yrkeserfarenhet i varierande grad justerat den bild som skapades under den egna skoltiden. De som arbetar i skola och förskola har dessutom bilder och ideal, som förmedlats genom utbildning och kollegor. Denna kollektiva yrkesidentitet verkar också i viss mening konserverande och skapar, som vi strax skall återkomma till, särskilda villkor för ett förändringsarbete.

Kvalitativa konsekvenser

Alla de studerade alternativen påverkar personalen i kvantitativt hänseende. En förlängd skolgång ökar behovet lärare. Införande av sex års av skolstart skulle därutöver, i större eller mindre grad, också påverka arbetet i klassrummet, dvs. också kvalitativa konsekvenser. Det är uppenbart att verksamheten under det nuvarande lågstadiet måste förändras alla sexåringar in i skolans årskurs Även om tas om enstaka, tidigt utvecklade och stimulerade sexåringar med gott resultat kan integreras i de hittillsvarande nybörjarklasserna, kräver en generellt sänkt skolstartsålder en pedagogisk anpassning. Hur långtgående denna anpassning och förändring av verksamheten behöver vara kan i och för sig diskuteras. Erfarenheter finns av att endast modifiera den första terminen, men också av förändrat arbetssätt under hela lågstadiet med sikte på fortsatt förändring genom hela grundskolan.

Vi har i föregående avsnitt konstaterat att ett huvudsyfte med en tidi- SOU 1994: 45 skolstart skulle att ge varje barn den tid det behöver för att ut- Kapitel 5 gare vara vecklas, inte att kunna utöka grundskolans kunskapsmål. Vi har redan berört dessa frågor, vill också i detta sammanhang belysa den förmen ändring pedagogik och arbetssätt, som kan bli aktuell vid en integraav tion mellan skola och förskola. Det finns vidare ett historiskt skäl för sådan djupare belysning; samverkan förskola-skola har prövats och en diskuterats mycket länge. Slutligen kan ett empiriskt motiv anföras: inför den flexibla skolstarten bedrivs sådan integrerad verksamom ramen het framgångsrikt i flera kommuner jfr bil. 4-5. Anita Wiechel i sin uppsats expertbilaga 13 en översikt över erger farenheterna minst 20 års försöksverksamhet med samverkan förskoav la-skola. Hon visar att olikheter mellan personalgrupperna ibland är en tillgång oftare ett hinder i samarbetet. Det är omvittnat i många men studier jfr Dahlberg och Lenz Taguchi i expertbilaga 3 att förskola och skola står för olika pedagogiska traditioner och kulturer och att mötet mellan dem inte alltid är okomplicerat. I de försök med samverkan mellan förskola och lågstadium, som Wiechel följt upp, anser den berörda personalen att det finns skillnader i arbetssätt, arbetsformer och i verksamhetens innehåll. Man redovisar också olikheter i synen barn och barnens behov, utveckling och inlärning. I fall när samverkan fått sådana former att sex- och sjuåringar deltar i barngrupp och förskollärare och lågstadielärare arbetar samma tillsammans, har de ansett att de kan komplettera varandra genom att de har olika kompetenser. l en totalintegrerad verksamhet finns, enligt Wiechel, de bästa förutsättningarna att komma fram till en helhetssyn på utifrån varje enskilt barns förutsättningar bäst vägleder och hur man stimulerar det i dess utveckling. I en sådan verksamhet är emellertid också påfrestningarna personalen störst, om det finns alltför stora olikheter i pedagogiska frågor. Då blir också skillnaderna i anställningsvillkor tydligast. I vårt första alternativ, som utformats med förebilder bl.a. från Skuoch Skövde kommuner, förutsätter vi att den obligatoriska förskorup lan för sexåringar förs in i skolan och att verksamheten integreras med årskurslös och klasslös arbetsenhet. Vi förutsätter också lågstadiet i en att den personal, främst förskollärare, som svarar för den obligatoriska förskolan följer med in i skolan. De sexåringar som skulle haft heldagsi barnomsorgen förutsätts detta inom skolbarnsomsorgen. Vi omsorg har också, med förebilder från flera kommuner, utgått från att skola och skolbarnsomsorg kan integreras i en samlad skoldag. Det arbetslag som då skapas kan bestå av grundskol-lågstadielärare, förskollärare, speciallärare och fritidspedagoger-ledare samt därutöver eller flera lärarkandidater, praktikanter, prao-elever eller ALU-arbeen tare. Ett framgångsrikt samarbete, som är förutsättningen för en bra verksamhet för barnen, förutsätter en gemensam, genomarbetad pedagogisk grundsyn. Man kan också, som Dahlberg och benz Taguchi, ställa frågan vad det betyder för barnet att om en gemensam grundsyn inte -

fanns alltid mötas av två olika traditioner och därmed olika sätt att se SOU 1994: 45 på lärande och kunskap. Kapitel 5

Kompetensutveckling

Erfarenheter från både Norge och Sverige visar att i de fall en integration av detta slag varit framgångsrik, har den berörda personalen kunnat ägna långt tid åt att enas kring ett gemensamt synsätt. Framgången i förändringsarbetet i några kommuner hänger med stor sannolikhet samman med att insatser för att alla berörda skulle kunna utveckla sin kompetens inleddes upp till ett par år innan förändringen skulle äga rum. Detta har för alla berörda inneburit granskning och ifrågasättande av den egna yrkesrollen och av attityder och förhållningssätt till dem som representerar en annan pedagogisk tradition. Förändringsarbetet har förutsatt en vilja att nå en mötesplats, som omfattar på det läranen syn de barnet, pedagogens roll och det pedagogiska arbetet och som bygger på en gemensam värdebas. Ett försök att, med utgångspunkt i det gemensamma idéarvet, formulera en sådan mötesplats, kan utgöra som grund för samtal, redovisas i Dahlberg och Lenz Taguchis uppsats. De påpekar också att förändringar kräver att de som arbetar inom verksamheten skapar sig förståelse och kunskap grunden för sina föreställom ningar och traditioner, samt en förståelse för den pedagogiska verksamhetens förutsättningar och villkor. En sådan förståelse kan skapas genom att man identifierar, diskuterar och aktiverar det som är det gemensamma idéarvet för förskolans och skolans traditioner. Det innebär också att det traditionella och intrumentella reformperspektivet uppifrån-och-ner har små utsikter att lyckas. Att finna ett gemensamt pedagogiskt synsätt innebär att all personal utvecklar sin kompetens. Det är en verksamhet tar tid och som som kräver personligt engagemang av de berörda. Att bilda sig är, enligt upplysningstidens bildningsideal, något man aktivt gör med sig själv. Att träda ut ur den självförvållade omyndigheten är att ha mod och beslutsamhet att bruka sitt förstånd utan ledning av andra, framhöll Kant. Dagens fortbildningsinsatser präglas inte genomgående detta förhållningssätt. av Den syn kunskap och lärande som ligger till grund för Lpo 94 och som vi i korthet försökt återge bör naturligtvis prägla även lärarnas kompetensutveckling. Om man vill se den forskande pedagogen som en förebild för läraren måste detta tänkande igen i fortbildningen. Den kompetensutveckling som krävs i reformperspektivet handlar inte i första hand om att lära sig ett visst kunskapsstoff, utan framför allt om att bryta ner fördomar, förändra attityder och arbetssätt och skapa förståelse för den djupare innebörden av en förändring. Det är också frågan om att skapa ett förhållningssätt till lärande, gör skolan till som en lärande organisation också för lärarna och övriga anställda. l detta avseende kan skolan utgöra en förebild för eleverna av den goda arbetsplatsen. Incitamenten till kompetensutvecklingen behöver komma som

uppdrag analysera vilka kompetenser finns och vilka som behö- SOU 1994: 45 att som tillföras. Man kan då sätta igång en process, som utgår från pedago- Kapitel 5 ver egen dokumentation och reflexioner. gernas Den mötesplats mellan förskolans och skolans pedagogiska tradition beskrivs i Dahlbergs och benz Taguchis uppsats innebär att en ny som lärarroll identiñeras. Denna skiljer sig från både förskollärarens och lågstadielärarens. Skulle fatta beslut om en reform som integrerar förman skolan för sexåringarna i skolan, är en förändring av de berörda lärarutbildningarna ofrånkomlig konsekvens. Mycket talar för att man en kommer att behöva utveckla en ny, gemensam lärarutbildning för förskollärare och grundskollärare med möjlighet till specialisering. Kanske kan detta ske genom att också lärarutbildningarna integrerades en ny grund och kom att innefatta ett alternativ som omfattar exgemensam empelvis åldersgruppen 2-9 år. Också användningen av ny teknik i skolan för att förverkliga en undersökande, laborativ och individualiserad undervisning ställer stora krav på kompetensutveckling. Det gäller såväl den nya tekniken som såförändrad lärarroll. Lärarnas grundutbildning behöver utdan, som en vecklas för att mot de nya kraven. De redan yrkesverksamma besvara höver mycket stöd för att inte känna otrygghet och främlingskap inför förändringarna. Inledningsvis antydde vi att det finns brister i beredskaatt ta till sig och acceptera den dramatiska utvecklingen bl.a. pen multimediaområdet bland såväl beslutsfattare som lärare. Man kan mot denna bakgrund känna oro för, om det befintliga fortbildningssystemet skall kunna möta behoven. Att ge lärarna tillfälle till en bra kompetensutveckling är viktig uppgift för kommunerna. Mycket talar emelleren tid för att de mera sällan lyckas med detta. Det ligger utanför ramen för vårt uppdrag, men vi kan konstatera att väljer att låta förändringen och utvecklingen av lärarnas grundom man utbildning ske inom nuvarande ramar föreligger svårigheter att påverka utvecklingen centralt. Beslutande organ inom varje högskola med lärarutbildning har att omtolka läroplansrevisioner och andra omvärldsförändringar till ett utbildningsinnehåll. Genom integrationen av lärarutbildningarna i högskolan och stärkandet av högskolans autonomi har statsmakten under de senaste 20 åren avhänt sig ett betydelsefullt instrument för att påverka utvecklingen av skolan. lärarutbildningens oerhörda betydelse för förändringen av skolan längre sikt gör, att det borde aktuellt att pröva om den nuvarande organisationen och vara styrningen av lärarutbildningen är ändamålsenlig.

Kvantitativa konsekvenser

Personalen i skola och barnomsorg berörs, precis som eleverna, av förändringar de inte själva kan påverka. Förändringar av det aktuella som slaget påverkar direkt behovet av lärare. Hans Eriksson och Lena Tängdén på SCB har på vårt uppdrag gjort beräkningar av lärarbehovet i de olika alternativen expertbilaga 5. Till grund för beräkningarna ligger

bl.a. befolkningsprognosen, den genomsnittliga personaltätheten i skola SOU 1994: 45 och barnomsorg i december 1992 och de olika personalkategoriernas re- Kapitel 5 lativa storlek vid denna tidpunkt. Beräkningarna avser endast grundskolan, eftersom den konkreta utformningen av den framtida gymnasieskolan ännu är så oklar. Prognoser avseende lärarbehovet 10-20 år framåt förefaller därför inte meningsfulla. I studien ingår vidare en bedömning av tillgången på kompetent personal, givet de beslut som nu föreligger om lärarutbildningarnas dimensionering. Det finns anledning att erinra om hur behovet av och tillgången på lärare under den närmaste tioårsperioden nu ter sig, dvs. utan att några förändringar av det slag vi diskuterar genomförs. I rapporten Vårt behov av lärare 1992:7 redovisar SCB prognoser över behov och tillgång olika lärarkategorier på grundval av då kända beslut skolans utom formning och lärarutbildningarnas dimensionering. Enbart befolkningsutvecklingen kommer enligt SCB:s prognos att öka behovet av lärare i grundskolan med ca 20 000 under de närmaste 10-12 åren, därefter vänder behovet sakta neråt. Av rapporten framgår att man för åren kring år 2000 kan förutse stor brist bl.a. på lågstadie- och mellanstadielärare och brist bl.a. på ämneslärare. Tillgången på personal utbildad för arbete inom barnomsorgen förutses däremot vida överstiga behovet. SCB:s prognos bygger på de förhållanden som rådde läsåret 198990 och förändringar, som var kända fram till år 1991. Sedan dess har inte minst sysselsättningsläget förändrats kraftigt. Viktiga förutsättningar för prognosen har därmed rubbats. En erfarenhet från tidigare lågkonjunkturer är, att det sker en återströmning till läraryrket, när den övriga arbetsmarknaden blir kärvare. Bedömningen av tillgången lärare av olika kategorier bör tolkas mot denna bakgrund. Även i övrigt rymmer de kvantitativa uppgifterna betydande osäkerheter. Att bedöma konsekvenserna av en isolerad åtgärd är därför knappast att jämföra med att studera ringarna efter en sten, kastad i en stilla skogstjärn. Snarare handlar det om att söka dem i en strömmande fors. En förutsagd puckel eller sadel kan mycket väl ha dämpats eller förstärkts av effekterna - av andra åtgärder eller skeenden. SCB:s beräkningar grundval av de av oss angivna förutsättningarna redovisas i expertbilaga Till rapporten fogade SCB bilagor med ett omfattande tabellmaterial. Tabellerna har inte tryckts i denna upp volym. Resultatet av SCB:s beräkningar kan i starkt förenklad form beskrivas följande sätt. För enkelheten skull kan utgå från teoretisk man en årskull på 100 000 barn. I själva verket är årskullarna under hela prognosperioden något större, varför de angivna talen ligger i underkänt. För att klara av barnomsorgen för en årskull sexåringar behövs f.n. ca 19 000 personer. Sänker man skolstartsåldern till sex år behövs inte denna personal inom barnomsorgen. Det rör sig främst om dagbarnvårdare, barnskötare, fritidspedagoger och förskollärare. I stället skulle det behövas ca 9 000 personer inom skolbarnsomsorgen och ca 8 000 inom skolan, dvs. sammanlagt ca 17 000 Det personer. utökade personalbehovet inom skolbarnsomsorgen i första hand avser

fritidspedagoger och barnskötare. Vilken personalkategori som skall SOU 1994: 45 möta det ökade personalbehovet inom skolan för undervisning av sexår- Kapitel 5 ingarna är inte självklart. Det kan grundskollärarelågstadielärare, vara det kan också förskollärare. Valet av lärarkategori är beroende av vara utformar den första årskursen för sexåringar. hur man I det fall förskolan för sexåringarna integreras i skolan är det naturligt inom ett förändrat lågstadium dra nytta av förskollärarnas att - kompetens. I det fall sexåringarna börjar i något, som mer påminner dagens årskurs är denna personallösning mindre självklar. om För att alla barn i årskull femåringar plats i deltidsgrupp i förge en skolan skulle krävas ett tillskott ca 3 000 personer. Personalbehovet i övrigt i de alternativ, som vi har definierat, och referensalternativen är ganska lika. Under en övergångsperiod kommer

dock den flexibla skolstarten under antagandet att hälften av barnen börjar vid år, att kräva fler lärare än de andra alternativen. En sex utökning studietiden, huvudsakligen faller högstadiet, kräver av som personal än förlängning lågstadiet. Mest personalkrävande är mer en av obligatorisk förlängning högstadiet, som medför ett behov av ämen av neslärare med 10 000 överstiger den ökning som kan förutses av som ca demografiska skål. SCB:s siffror bygger nämnts prognosmaterial och på framsom skrivning nuvarande förhållanden och fördelningar. Ytterligare förav sämringar kommunernas ekonomi, som kan leda till minskad persoav naltäthet, skulle omedelbart slå igenom på nettoresultatet. SCB har i sinaturligtvis inte kunnat ta hänsyn till de rationaliseringsna prognoser effekter kan följa långtgående organisationsförändringar. som av mer Erfarenheterna från några kommuner tyder att dessa effekter kan va-

avsevärda. Vi återkommer till en diskussion om skillnaderna mellan ra studera förändringar i ett mikro- och ett makroperspektiv i följande att avsnitt.

6 Ett kommunperspektiv SOU 1994: 45

Kapitel 6

Allmänt

Genom förändringen av ansvaret för skolan år 1991 och det nya statsbidragssystemet till kommunerna år 1992 har kommunerna fått ett odelat ansvar för grundskola och barnomsorg. Några specialdestinerade anslag från staten till kommunerna för dessa verksamheter finns inte längre. Statsbidraget till kommunerna har närmast karaktär av skatteutjämningsbidrag och avses inte något sätt styra hur kommunerna utformar sin verksamhet. En förändring av kommunernas kostnader för att driva skola och barnomsorg återverkar på statens kostnader för bidraget till kommunerna endast om man justerar beräkningsgrunderna för statens bidrag. Sker ingen sådan justering, kan man förutse en strävan i många kommuner att genomföra den förändrade verksamheten till oförändrad kostnad. Förutsättningarna för att anordna skola och barnomsorg varierar mycket mellan kommunerna. Befolkningsstruktur, geografiska förhållanden, kommunikationer samt skollokalernas och barnstugornas tillstånd och lokalisering är några faktorer, som anger villkoren för ett förändringsarbete. Andra viktiga faktorer är eventuella lokala förändrings-

behov och det föreligger politisk vilja till förändring. Som

om en en följd av den försämrade ekonomin i många kommuner har åtgärder redan genomförts, som syftar till rationalisering och effektivisering. Strävan att utveckla och förbättra verksamheten och inte sällan möjligheterna till rationaliseringsvinster har i ungefär hälften av landets kommuner drivit fram en förändring av nämndorganisationen. Man har då ofta skapat en för skola och barnomsorg gemensam politisk styrelse och en gemensam förvaltnings- och ledningsorganisation. Därvid har ofta möjligheterna till ett rationellare lokalutnyttjande uppmärksammats. Mot bakgrund av de stora olikheter mellan kommunerna, som vi här har antytt, är det tveksamt att söka anlägga ett kommunperspektiv. De jämförelsetal för skola och socialtjänst som Skolverket och SCB resp. Svenska Kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB tagit fram belyser bl.a. de starkt skiftande villkoren för att bedriva skola och barnomsorg. Det faktum att kommunerna är huvudmän för de berörda verksamheterna gör det emellertid naturligt, att anlägga ett sådant perspektiv. Vi har försökt belysa de organisatoriska och ekonomiska konsekvenserna av de fem reformalternativen genom ett antal studier, som behandlar problemen från olika utgångspunkter. Vi har i föregående avsnitt berört de förändringar för lärarpersonalen som kan förutses bli resultat av de olika alternativen. Eftersom kostnaden för undervisningen genomsnittligt utgör nära hälften av kostnaderna för grundskolan ger dessa beräkningar en indikation de ekonomiska konsekvenserna. I Thulins och Englunds ena uppsats expertbilaga 10 beskrivs de organi-

satoriska konsekvenserna av de fem alternativen. Syftet med denna upp- SOU 1994: 45 sats är mer att problematisera än att kvantiñera effekterna. Bo Gertsson Kapitel 6 gör i expertbilaga 6 en beräkning av kostnaderna per elev med utgångspunkt bl.a. i de jämförelsetal för skolhuvudmän som Skolverket utarbetat Rapport nr 33, augusti 1993. Margareta Orrell, slutligen, expertbilaga 9 har beräknat de ekonomiska effekterna för barnomsorg och skolbarnsomsorg.

Ekonomiska effekter

Frågan om den ekonomiska nettoeffekten av en sänkt skolstartsålder ocheller en förlängd skolgång är naturligtvis viktig att belysa. Det som till det yttre kan administrativ reform rymmer också krav synas vara en en omfattande pedagogisk förnyelse inom skolan. Konsekvenserna måste analyseras noga. Samtidigt innebär komplexiteten, att det är svårt att komma fram till entydiga resultat alla punkter. Med följande diskussion vill vi belysa de delvis motsägelsefulla resultaten av olika beräkningar. När det gäller alternativ, som förutsätter oförändrad sju års skolstart, är svårigheterna relativt små. Det handlar om att förlänga grundskolan med en årskurs, med i huvudsak traditionellt innehåll. Merkostnaden kan där beräknas relativt väl med utgångspunkt i kända kostnader för undervisning på högstadiet. Någon grund för antaganden om väsentligt förändrad övergångsfrekvens till gymnasiet och därmed förändrade kostnader för gymnasieskolan har vi inte. Vi förutsätter sålunda att man även kunskapskraven utvidgas inte kan nå allmän behörighet för om högskolestudier inom grundskolan. En sammanhållen, trettonårig skola med start vid sex års ålder innebär, att till de kostnadseffekter som sexårsstarten medför skall läggas merkostnaderna för att hela åldersklassen deltar i det som nu är gymnasieskolan. Gertsson räknar med en marginalkostnad hälften av genomsnittskostnaden för dessa tillkommande elever. Därvid har han beaktat att behovet av vissa individuella program försvinner. Merkostnaden vid fullt genomförande ligger då kring 600 milj.kr. I alternativ, som förutsätter att sexåringarna flyttas från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg, ställs kostnadsökningar i skolan mot kostnadsminskningar inom barnomsorgen. En lekmannamässig överslagsberäkning skulle kunna ge vid handen, att operationen innebär en besparing. Den genomsnittliga bruttokostnaden för en plats inom barnomsorgen uppgår till mellan 70 och 80 tusen kr, medan grundskolan kostar knappt 50 tusen kr per barn. Ett antal faktorer komplicerar emellertid beräkningarna. Den första är att tillgängliga data utgör genomsnitt för landets kommuner. Spridningen är mycket stor, även om huvuddelen av kommunerna är relativt väl samlade kring medianvärdena. Det ekonomiska utfallet i den enskilda kommunen kan därför avvika väsentligt från de resultat som vi kan redovisa. Man måste också vara uppmärksam att

kommunernas ekonomiska situation förändras snabbt sedan några år. SOU 1994: 45 De uppgifter som nu är tillgängliga avser verksamhetsåret 1992 och kan Kapitel 6 vara inaktuella den dag en reform skall genomföras. Ur SCB:s statistik kan man sålunda utläsa en minskad personaltäthet inom barnomsorg och skola under de senaste åren. En fortsatt lågkonjunktur med hög arbetslöshet och höga kostnader bl.a. för socialhjälp kan driva på en fortsatt utveckling i denna riktning. En andra faktor som komplicerar beräkningarna är att tillgängliga data avser medelvärden eller medianvärden för hela verksamhetsområdena skola resp. barnomsorg. Kostnaderna för de äldsta barnen inom barnomsorgen och de yngsta i skolan kan däremot förutsättas vara lägre än genomsnittskostnaden. Det finns undersökningar som antyder att personaltätheten i förskolan är 50 procent högre för de yngsta jämfört med de äldsta barnen. Motsvarande gäller inom skolan. Skoldagen år för nybörjarna avsevärt kortare än den är för de äldre eleverna och lärarbehovet är därmed lägre. Vidare är lönekostnaderna och vissa andra kostnader lägre på lågstadiet än på högstadiet. Lönekostnaderna i skolan varierar dessutom kraftigt mellan skolor och kommuner beroende på lärarkårens ålderssammansättning. För det tredje ersätts förskola och familjedaghem med skola och skolbarnsomsorg, fritidshem, för mellan hälften och två tredjedelar av sexåringarna om de förs över till skolan. Denna omfattar för många barn en större del av dagen än skolan och den är delvis avgiftsfinansierad. I vilken utsträckning sexåringarna, om det förs över till skolan, kommer att utnyttja möjligheten till heldagsomsorg som komplement till skoldagen är svårt att bedöma. F.n. har ungefär två tredjedelar av sexåringarna plats daghem eller familjedaghem och en något lägre andel omkring 60 procent av sjuåringarna har plats fritis. Praktiskt taget alla sexåringar, som inte har plats i den kommunala barnomsorgen, deltar i den för kommunerna obligatoriska förskolan, som oftast omfattar tre timmar per dag.

Om kalkyler, marginalkostnader och rationaliseringsefekter

Bland bilagorna finns alltså tre olika studier, som kan belysa kostnaderna för att föra över sexåringarna från förskola och familjedaghem till skola och skolbarnsomsorg. Det är som nämnts: Gertssons undersökning som behandlar de skolekonomiska effekterna, Orrells som innehåller en beräkning av kostnadsförändringarna inom barnomsorgen och Eriksson-Tängdén som har studerat personalkonsekvenserna. Med hjälp av dessa studier och uppgifter från kommuner, som redan integrerat alla sexåringar i skolan, har vi försök skatta kostnader och besparingar. Vi har dessutom kunnat göra överslagskalkyler på grundval av preliminära 7 Terminologisk praxis detta område är vacklande. l det följande används begreppen följande sätt. Barnomsorg är det övergripande begreppet. Den består av förskola och familjedaghem för barn under skolåldern samt skolbarnsomsorg för skolbarn upp till 9 eller 12 år. Förskolan i sin tur består av daghem och deltidsgrupper, de senare utgör förskola för de sexåringar som inte har plats daghem.

data om driftkostnader i barnomsorgen år 1992, som hämtats ur ett ar- SOU 1994: 45 betsmaterial inom Svenska Kommunförbundet, vilket vi underhand Kapitel 6 kunnat ta del av. De uppgifter som redovisas i tabell 1 utgör bearbetningar, som vi gjort av det tillgängliga materialet, för att nå jämförbarhet. Alla uppgifterna avser därför en fiktiv årskull 100 000 sexåringar. Det verkliga antalet sexåringar är dock, som nämnts, större under överskådlig tid. Kostnaderna uttrycks i 1992 års löner och priser, exklusive föräldraavgifter. Erikssons och Tängdéns uppgifter om personalbehov har vi räknat om till kostnader med hjälp av uppgifter om genomsnittsvärden bl.a. för lönekostnadsandelen samt sysselsättningsgrad och lönekostnader för olika personalkategorier. Gertssons beräkningar av skolkostnaderna innefattar, till skillnad från de övriga, ett försök att väga in de dynamiska effekterna av en reform.

Tabell l Kostnad i milj.kr for 100 000 sexåringar i skola, skolbarnsomsorg samt förskola eller familjedaghem. En jämförelse mellan några olika kalkyler. Verksamhet Kalkylmodell3 Orrell Personal Driftkost Gertsson

Förskola och

- I tabell 1 redovisas således kostnaderna för en årskull sexåringar i resp. förskolafamiljedaghem, skolbarnsomsorg och skola samt kostnadsskillnaden mellan de två nämnda formerna av barnomsorg. Fyra olika

kalkyler presenteras se vidare fotnot

De redovisade siffrorna bör användas med stor försiktighet. De stora skillnaderna mellan beräkningsmetoderna är naturligtvis ett uttryck bl.a. för den osäkerhet som vidlåder alla kalkyler av detta slag. Utan att man bör dra några slutsatser om den absoluta kostnadsnivån tyder emellertid tabellen att de sammanlagda kostnaderna för skola och skolbarnsomsorg överstiger kostnaden för samma antal barn i förskola och familjedaghem med kanske en miljard kr eller mer. Mot dessa kalkyler, som utgår från statistiska genomsnittsvärden för kommuner och personalkategorier, står erfarenheter från några kommuner, som tar in samtliga sexåringar i skolan. Att låta sexåringarna i skola i stället för förskola och familjedaghem har i Skövde och Skurup uppgivits kunna sänka kostnaderna för sexåringarna med upp mot 20

3 Med de använda beteckningarna avses Orrell: en bearbetning av de uppgifter som finns i expertbilaga Personal: en kalkyl grundval av beräknade personalförändringar enl. expertbilaga Driftkost: en kalkyl grundval av preliminära driftkostnadsberäkningar. Gertsson: Bo Gertssons beräkningar i expertbilaga

procent. Besparingarna ligger bl.a. i att en samlad skoldag införts med SOU 1994: 45 en långtgående personal- och lokalmässig integrering av skola och skol- Kapitel 6 barnsomsorg, en omorganisation av skolans arbete och en organisation i arbetsenheter och lärarlag. Troligen har man i dessa kommuner också räknat in rationaliseringsvinster, som kunnat realiserats i detta sammanhang, men som på andra håll vunnits eller kan vinnas utan att skolstarten förändrats. Liknande erfarenheter redovisas från Botkyrka och, delvis från Örebro. Också i Stockholms stad redovisar rationaliseman ringsvinster i samband med överföring av sexåringarna till skolans ansvarsområde. En central fråga blir med dessa resultat varför det kalkylerade utfallet avviker så markant från det erfarenhetsmässigt vunna. Vi har redan antytt ett antal omständigheter, begränsar värdet av kalkyler utifrån som aggregerade data. Därutöver finns det skäl att framhålla följande. För det första varierar kostnadsnivåerna mellan kommunerna starkt. Skövde ligger i fråga om kostnaderna för grundskolan nära riksgenomsnittet medan Skurup år 1992 totalt ligger nära den lägsta noterade nivån bl.a. som följd av mycket liten lokalyta per elev. Det sistnämnda återspeglar den strävan att rationalisera lokalutnyttjandet, som beskrivs i bilaga och som innebär att skola och skolbarnsomsorg samnyttjar lokalerna. Jämförelsetalen för barnomsorgen ligger nära varandra i de två kommunerna och relativt nära genomsnitten för riket. Båda hade dock 1992 en lägre personaltäthet i skolbarnsomsorgen än riksgenomsnittet och en relativt hög bruttokostnad per heltidsbarn i barnomsorgen. Inte minst lokalsituationen i kommunen, för förskolan, fritidshemmen och skolan, avgör vilka rationaliseringsvinster, som kan uppnås. En betydande del av besparingarna har åstadkommits genom mycket långtgående integrering av skolbarnsomsorgen i skolan. Samma lokaler används för skola och skolbarnsomsorg. Införandet av en samlad skoldag med enhetliga start- och sluttider för alla elever mellan sex och nio år begränsar kostnaderna både för skolbarnsomsorg och skolskjutsar. Organisationen av skolans arbete i större arbetsenheter omfattande två eller tre årskullar i en årskurslös undervisning med lärarlag integrerad med skolbarnsomsorgen, möjliggör både en mindre bemanning än traditionell undervisning och ett mindre behov av vikarier, men ändå ökade möjligheter att ägna varje elev särskild uppmärksamhet. Det förutsätter naturligtvis ett annat arbetssätt än en traditionell modell med en klass och en lärare, som får förstärkning av speciallärare och lärare i övningsämnen m.fl. Initialt tar planeringen av verksamheten avsevärd tid, behovet av kompetensutveckling är uppenbart och begränsade justeringar av lokalerna behöver oftast göras, varför vissa ingångskostnader uppstår. De löpande kostnaderna för verksamheten blir dock lägre. De praktiska lösningar, som det har varit möjligt att genomföra i Skurup och Skövde, har alltså inneburit att marginalkostnaden för att föra

in sexåringarna i skolan varit låg. Ökningen elevantalet har skett

av samtidigt som mer kostnadseffektiva verksamhetsformer introducerats. Möjligheterna att genomföra motsvarande operationer i övriga kommuner i landet varierar självklart. Flertalet kan dessutom förverkligas

eller ha förverkligats, utan att sexåringarna samtidigt förs över till sko- SOU 1994: 45 lans ansvarsområde. En rapport om utvecklingstendenser inom skolom- Kapitel 6 rådet från Svenska Kommunförbundet våren 1993 tyder att dessa rationaliseringsmöjligheter är aktuella i många kommuner. Mycket talar emellertid för, vilket belyses i Gertssons rapport, att marginalkostnaden för att införa sex års skolstart är avsevärt lägre än de genomsnittsvården som våra kalkyler bygger på. Både Skurup och Skövde har genomfört en gemensam nämnd- och ledningsorganisation för grundskola och barnomsorg. l båda kommunerna anses detta vara en förutsättning för förändringen av verksamheten. Den gemensamma ledningsorganisationen innebär i sig en besparing, men ger framför allt förutsättningar att driva förändringsarbete och att upptäcka och ta till vara rationaliseringsmöjligheter. Ett förändrat arbetssätt i hela grundskolan med den inriktning som vi tidigare beskrivit skulle förbättra möjligheterna för alla barn att utnyttja samtliga sina resurser. Skolan skulle med ett ord lånat från andra sam- manhang bli effektivare, dvs. nå en högre grad av måluppfyllelse. Det finns en rad organisatoriska och praktiska hinder, inte minst av lokalmässig art, för att kort sikt förverkliga alla tankar. I de allra flesta fall kan man dock successivt röra sig i denna riktning. I en diskussion om effektivisering av skolan kan även en annan dimension föras in. Eliasson och Kazamaki Ottersten pekar på att man bör sträva efter att använda de nio skolåren bättre framför att förlänga

grundskolan. Åtgärder i den riktningen skulle vara ett förlängt skolår

internationellt sett är det svenska inte särskilt långt jfr bilaga 3. Den nuvarande terminsindelningen har sitt ursprung i jordbrukssamhället och är kanske inte med nödvändighet ändamålsenlig i informationssamhället, även om den är starkt förankrad i folkets medvetande. Ett förändrat arbetssätt och en förändrad organisation av skolarbetet gör det mindre självklart eller nödvändigt att alla barn är närvarande samtidigt. Utnyttjande av multimedia i undervisningen kan aktualisera frågan om hur skollokalerna används. Vi tangerar här frågor som ligger utanför uppdraget, men vill med detta peka att kostnaderna för en förändrad skolstart bör sättas in i ett större sammanhang.

Slutsatser

Ett ökat antal elever i skolan medför, allt annat oförändrat, ökade kostnader. Marginalkostnaden är däremot sannolikt lägre än genomsnittskostnaden i befintlig verksamhet. En minskning av antalet barn i förskola och familjedaghem medför på motsvarande sätt en kostnadsminskning, som sannolikt är lägre än genomsnittskostnaden per barn. Att kostnadsminskningen inom förskola och familjedaghem är större än merkostnaden inom skolan om sexåringarna förs över till grundskolan är ställt utom allt tvivel. En avgörande faktor för nettoförändringens storlek och riktning är vid sidan om rationaliseringsmöjligheter inom hela kostnaderna för den utökade skolbarnsomsorgen. systemet -

Bestämmande faktorer är då, för det första hur stor andel av barnen SOU 1994: 45 som utnyttjar skolbarnsomsorgen och under hur stor del av dagen detta Kapitel 6 i så fall sker. En andra faktor är hur långt den ledningsmässiga, lokalmässiga och personella samordningen med skolan rent praktiskt kan drivas. Erfarenheterna från några kommuner talar för att man, under förutsättning att de fysiska förutsättningarna är någorlunda goda, några års sikt kan nå en nivå, som gör att kostnaderna för att ta emot sexåringarna i skolbarnsomsorgen blir mycket måttliga. Kvarstår sedan rationaliseringsmöjligheter inom skolans verksamhet, av det slag som vi antytt, kan möjligen t.0.m. kostnadsneutralitet uppnås vid införande av sex års skolstart. I ett antal kommuner kommer en kostnadsneutralitet inte att kunna nås. Ett viktigt skäl härtill kan vara lokalernas lokalisering och utformning, men också att rationaliseringsåtgärder redan vidtagits. De dynamiska effekterna av en reform kan av de skäl, som vi försökt redovisa här, inte beräknas makronivå. Ofta är de svåra att förutse planeringsstadiet även i den enskilda kommunen. Under genomförandet av en ny ordning kan de bli uppenbara, om man är uppmärksam möjligheterna. Det kan dock finnas skäl att betona, att det primära syftet med sex års skolstart enligt vår mening inte får vara möjligheten att göra besparingar. En sådan förändring verkar dock kunna vara förenlig med god resurshushållning. En utveckling av verksamheten i skolan och skolbarnsomsorgen, som bygger en helhetssyn barnet och som gagnar barnen, tycks visa vägen till ett rationellare resursutnyttjande. Detta är i och för sig föga överraskande eftersom utvecklingen leder till en helhetssyn på verksamheter, som hittills ofta varit åtskilda.

7 Arbetsmarknadsperspektivet

SOU 1994: 45 Kapitel 7

Höjd allmän kompetensnivå

Grundskolan skall enligt SL 4 kap. 1 § eleverna de kunskaper och ge färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Det innebär att grundskolan, även den inte är yrkesinrikom tad eller yrkesförberedande som gymnasiet, såvitt möjligt skall förbereda eleverna för det arbetsliv de kommer att möta, likväl som den skall förbereda elever för deras framtid som medborgare, föräldrar och konsumenter etc och leva upp till vissa oförytterliga värden. Sedan några år har i en rad sammanhang påpekats att kompetensnivån i samhället behöver höjas, senast i Utbildningsdepartementets skriftserie Agenda 2000. Anslaget i våra direktiv är just behovet att höja den allmänna utbildningsnivån i Sverige. I jämförelse med viktiga konkurrentländer har den svenska arbetskraften inte särskilt lång utbildning. Svenska barn börjar skolan senare än i många andra länder jfr bilaga 3 och en 10-, ll- eller t.0.m. 12-årig obligatorisk skola är inte ovanlig internationellt sett. Frågan om skolstarten och grundskolans längd ingår på så vis i ett större problemkomplex om landets konkurrenskraft och hur vi skall kunna bevara välfärden. Eliasson och Kazamaki Ottersten har i sina uppsatser givit en bild av den utveckling som kan förutses för industrin expertbilaga 4. Den framtida industristrukturen i Sverige kommer, enligt författarna, beatt stämmas av ny industriell teknologi och den organisation nya av produktionen som denna teknologi möjliggör. Vi får då kompetensinen tensiv, småskalig industri närmast liknar vad vi idag betecknar som som tjänsteproduktion. Begreppet industri kan därför definieras mycket brett och inbegripa såväl den privata som delar av den offentliga tjänsteproduktionen. Den nya industrin kommer att vara organiserad kring små kompetenta arbetslag. Detta förhållande kommer att prägla inte bara nyetablerade företag utan även de existerande storföretagen, där den nya typen av produktion också ofta kommer såväl småskalig kompetensatt vara som intensiv. Nyföretagande avknoppning och arbetslag genom av grupper kommer att bli vanligt. De enkla och välbetalda inte särskilt kommen petenskrävande jobben i storskaliga fabriksanläggningar kommer att försvinna. Den nya produktionen förutses bli mer utsatt för internationell konkurrens. Misslyckanden och nedläggningar kommer att bli vanligare. Förmågan att kunna leva med och hantera täta omställningar och lära om växer därför i betydelse. Utbildning och kompetens blir nyckelord. Skolan behöver förbereda de för den arbetsmarknadssituation unga som kan förutses. Behovet av en allmänt höjd kompetensnivå berör alla samhällsmedborgare. Det innefattar bl.a. ett behov av spetskompetens inom många områden. Det ställer krav högskolan. Det ställer också krav bred

två skäl. En kraftigare spets eller spetskompetens inom SOU 1994: 45 bas, främst av många områden kräver bred bas för rekrytering till de högsta nivåer- Kapitel 7 en Det gäller både gått igenom högskolans grundläggande na. personer som utbildningar för rekrytering till forskningen och gymnasieutbildade för

rekrytering till högskolan. Vidare leder en produktion baserad spetskompetens till att produktionen successivt får ett större kunskapsinnehåll, vilket ställer krav att arbetskraften har en högre allmän kompe-

tens. utveckling här antytts leder, Eliasson och Kazamaki Ot- Den som som pekar på, till att uppgifter, som inte ställer andra krav på komtersten än den dagens grundskola ger, med stor sannolikhet kommer att petens försvinna från arbetsmarknaden. Grundskolans uppgift är då att se till alla har förutsättningar att komma vidare till fortsatt utbildning, diatt rekt i gymnasieskolan eller i livet. Särskilt viktigt är det att skosenare

lan lär barn att lära. Åtgärder för förstärkning av den allmänna utbild-

ningsnivån behöver utformas så att även de som befinner sig längst ner kompetenstrappan kan ta ett eller flera steg uppåt. De löper annars

störst risk att bli utslagna. Tuijnman drar i sin artikel slutsatsen, att kvalitén och mängden av tidigare utbildning förutsäger kvaliteten och omfattningen av senare utbildning, vilket i sin tur förutsäger och samverkar bl.a. med karriäroch förtjånstmöjligheter. Av detta följer, att de som inte får eller utnytt-

maximum vad skolan kan erbjuda, lång sikt missgynnas jar ett av jämfört med dem kunde ta tillvara alla skolans möjligheter. Om som höja den allmänna kompetensnivån i samhället, tycks ett efsyftet är att fektivt sätt åstadkomma detta att erbjuda allmän utbildning med att vara hög kvalitet tidigt i livet.

Utbildningens längd

Tuijnman och Eliasson utgår båda i sina bidrag från James S. Colemans

Resource Conversion Theory. Denna teori innebär i korthet att de rehar tillgång till under barndomen som familjens surser som en person ekonomiska, sociala och kulturella resurser liksom de personliga egenskaperna via utbildningen omvandlas till karriärmöjligheter och till- gångar, arbetsmarknaden. Utbildning fungerar alltså som värderas av hävstång på individens kunskaps- och kompetenskapital. Fortsom en teoretisk eller yrkesinriktad utbildning förlänger och förstärker densatt resursomvandlingsprocess. Teorin gör det möjligt att förutsäga samna band mellan å sidan bakgrundsvariabler som t.ex. social bakgrund ena personlig kapacitet begåvning och å den andra studieframgång och som samt mellan studieframgång och livskarriär. Utbildning är med detta synsätt kumulativ process där brister i en början livet blir mycket svåra att kompensera senare. Redan i grundav skolan avgörs individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning komma i åtnjutande personalutbildning. Måste man och chanser att av hämta in grundläggande färdigheter, som andra vunnit som barn, när

man blivit vuxen har man ett handikapp, det är mycket svårt SOU 1994: som att 45 hämta in. I båda uppsatserna understryks denna bakgrund den mot Kapitel 7 grundläggande utbildningens avgörande betydelse. Grunden för studieoch yrkesframgångar liksom för misslyckanden och utslagning ytterst läggs mycket tidigt.

En tidig start i en skola som tar hänsyn till varje enskilt barn är därför till fördel för såväl den enskilde för samhället. Däremot innebär som den som redan påpekats sannolikt inte, att barnen hinner lära sig mer fram till 12-13 års ålder. Vinsten ligger i att tidigare sätter in man ett kvalificerat stöd anpassat till barnets behov, desto större möjligheter ger man varje barn att utnyttja sina resurser fullt ut och mindre risk är det för att barn skall slås ut. Det hävdas ibland att tidiga insatser visserligen stöder barn från utsatta miljöer, men i stället hämmar dem vill och kan fram fortare. som Om så skall bli fallet är dock fråga vilken organisation, en om vilken pedagogik och vilket arbetssätt präglar skolan. En tidig skolstart i som en skola, som förändrats så att den möter varje barn där det befinner sig på det sätt vi diskuterat i föregående avsnitt skulle med all sannolik- - het både minska den utslagning på sikt medför kostnader för som stora samhället och stimulera fler till elitprestationer. En förlängning av grundskolan med ett eller år tidiett par genom en gare start kan alltså förväntas ge alla barn bättre grund för fortsatt en utbildning och därmed medverka till allmän höjning arbetskraftens en av kompetensnivå. Tuijnman framhåller att förlänger skolan och om man samtidigt utvidgar kunskapsmålen ökar förmodligen spridningen i prestationer mellan eleverna och extra behöver för resurser satsas att de svagaste skall nå en miniminivå. Om bibehåller kunskapsmålen man kommer en del starka elever behöva stimulans för vidare avsevärt att bortom miniminivån. Effekterna av en förlängning grundskolan efter årskurs av nio har vi redan berört i avsnitt Eliasson och Kazamaki Ottersten framhåller att vid varje ålder finns ett alternativ till fortsatt utbildning i skolan, nämligen att ta ett arbete och lära ett yrke i jobbet. Någon gång beroende på individen kommer fortsatt skola att leda till sämre möjligheter på arbetsmarknaden och sämre inkomster än han eller hon tagit om ett jobb. Denna brytpunkt kommer tidigare om man har brister i kunskaper och färdigheter från grundskolan. Eliasson den menar t.o.m. att högre utbildningen kan ha utarmat industrin på begåvningar. Enligt Eliasson och Kazamaki Ottersten är det viktigare förändra att skolans organisation och verksamhetens utformning, så och bättre att mer utbildning ges, än att förlänga utbildningen.

Arbetsmarknadens kompetenskrav

Många studier visar att ny teknologi kräver ny och avancerad kommer petens i produktionen. Förmågan att lära nytt, lära sig och till sig ta ny kompetens är kompetensattribut, kommer att bli allt viktigare i som

för sådan kompetensutveckling behöver läggas SOU 1994: 45 framtiden. Grunden en grundskolan. Kapitel 7 redan i Med utgångspunkt i vidareutbildningens ökande betydelse och dess beroende grundutbildningen konstaterar Tuijnman, att skolan inte av bör förmedla smal yrkesförberedande utbildning. Både barn och en samhälle är bättre betjänta ett brett och allmänt innehåll i utbildav ningen än ett smalt innehåll, som är inriktat specifika yrkesfärdighe- Skolan borde därför inrikta sina ansträngningar att utveckla allter. männa kognitiva färdigheter, problemlösningsfärdigheter, kommunikationsfárdigheter och, vilket är synnerligen viktigt, förmågan att lära. Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar emellertid, att den framtida arbetsmarknaden inte för någon kommer att ställa orimliga krav under förutsättning, inhämtat grundläggande kommunikativa färdigatt man heter i grundskolan. Det handlar då inte bara om traditionella ämneskunskaper utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga arbeta och lösa problem i grupper samt ett visst minimum att etik. Författarna drar av detta relativt långtgående och kontroversiella av slutsatser rörande arbetet i skolan. I avsnittet Skolan som förebild redo-

visar vi vår syn hithörande frågor. En undersökning kraven vid anställning i svenska industriföretag, av Eliasson och Kazamaki Ottersten, lyfter fram svenska, som redovisas av engelska och matematik centrala kommunikativa färdigheter. Ett som andra språk, tyska eller franska, och datorkunskap kommer i regel i andra hand. Bland kunskapsämnen som framhålls är elektronik, styroch reglerteknik och mekanik. Till de personliga egenskaper som premieras hör självständighet, kreativitet, flexibilitet, att kunna jobba i ha kommunikativ förmåga samt att kunna utbilda varandra. team, att Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Befattningstryggheten håller på att försvinna vilket leder till krav på att de anställda skall kunna bemästra en rad olika uppgifter. Det är betydelsefullt att man väger samman behovet av att tillgodose krav detta slag med de övriga krav som ställs skolans verksamhet av och innehåll. Enligt vår mening måste den obligatoriska grundskolans tyngdpunkt ligga andra uppgifter än att direkt förbereda för arbetsmarknaden. Skolan har viktig uppgift att ge barn och ungdomar orien enteringsinstrument, kan skapa förståelse för sammanhang, mening som och relevans, något är särskild betydelse i det moderna samhälsom av let, kan upplevas splittrat och fragmenterat. Det är intressant som som konstatera skola strävar mot dessa mål också tillgodoser att att en som tydliga önskemål från arbetslivet.

Skolan som förebild

Kunskapen hur barn lär i samspel med andra gör det angeläget att om fästa uppmärksamheten på hur skolan fungerar som arbetsplats för barn och Barn lär sig inte bara det ämnesinnehåll som läraren och lävuxna.

romedlen avser att förmedla. Vad de lär sig påverkas inlärningssitua- SOU 1994: 45 av tionen. De lär sig att bemästra den sociala situation där inlärningen Kapitel 7 sker. De lär sig av de vuxnas beteenden och förhållningssätt och deras attityder till barnen, till varandra och till arbetet. Skolan är så sätt en av barnens viktigaste källor för kunskap om arbetslivet, även om små barn troligen inte uppfattar skolan som en arbetsplats. Mot denna bakgrund är det viktigt att skolan genom sina arbetsformer och genom lärarens sätt att utföra sitt arbete tjänar förebild för som barnens begreppsbildning och förståelse när det gäller arbetslivet. Vi har nyss återgivit några bilder av framtidens arbetsliv och analyser av de krav detta ställer på arbetskraftens kompetens. Bilderna handlar i hög grad om ett arbetsliv, som bygger på samarbete mellan människor med olika bakgrund, i grupper och i arbetslag för att lösa givna uppgifter. De kompetenser som efterfrågas är självständighet, kreativitet, flexibilitet, kommunikativa färdigheter och goda baskunskaper samt inte minst att ha lärt att lära. Skolans verksamhet bör därför organiseras så att barnen genom det valda ämnesinnehållet, genom eget arbete och genom att iaktta hur lärarna arbetar utvecklar dessa kompetenser. En skolorganisation, där barnen åläggs och tränas att samarbeta, aldrig lärarna göra det, men ser förmedlar dubbla och motstridiga budskap. För att barnen ska öpen pen attityd till förändring och förkovran krävs, att de i skolans vuxna vardag ger uttryck för en sådan vilja. Skolan kan alltså, sitt sätt genom att fungera som arbetsplats för de utgöra förebild för barnens vuxna, en uppfattning och förståelse av det goda arbetslivet. Det är viktig föruten sättning för utveckling av de kompetenser arbetslivet efterfrågar. Genom förebilder kan vi tidigt ge barnen insikten att lärandet inte slutar med skolan. Arbetslivet har också, som Eliasson och Kazamaki Ottersten påpekar, andra om man så vill grymmare inslag såsom konkurrens, schablon- - mässiga krav, prissättning av enskildas prestationer och utslagning av dem som inte är tillräckligt starka. Det finns ingen anledning dölja av detta för barnen, en falsk bild av verkligheten skall aldrig förmedlas. Självfallet skall varje barn också i skolan mötas tydliga krav, krav av som är anpassade till personligheten i en individanpassad undervisning. För vår del är vi emellertid övertygade det inte främjar barns om att utveckling, deras självförtroende eller deras inlärning, att införliva arbetslivets avigsidor som pedagogiska redskap i skolan. Skolan som förebild har i hög grad aktualitet också i ett jämställdhetsperspektiv. Tendenserna till en allt mer enkönad lärarkår motverkar i flera avseenden den utveckling vi eftersträvar. En skola helt dominerad av kvinnor ger naturligtvis en falsk bild av arbetslivet. Det faller utanför vårt uppdrag att analysera dessa frågor ytterligare, de utgör vikmen en tig utgångspunkt för den fortsatta utvecklingen skolan. av

Utflödet på arbetsmarknaden SOU 1994: 45 Kapitel 7 En förlängning grundskolan ocheller tidigare skolstart påverkar av en utflödet från grundskolan eller gymnasieskolan. När dessa efav unga fekter når fram till arbetsmarknaden är svårare att bedöma. Våra möjligheter är små att med femton eller tjugo års framförhållning förutse ungdomars val mellan arbete och utbildning, utbildningars längd vid den tidpunkten och inte minst villkoren på ungdomars arbetsmarknad. Det finns idag när vi har oroväckande hög ungdomsarbetslöshet an- - en ledning att erinra att så sent som kring 1990 fanns en oro för att om alltför många ungdomar skulle ñnna arbete och inkomst mer lockande än gymnasie- eller högskolestudier. Utflödet från grundskolan påverkas i flertalet av de alternativ vi studeendast måttligt. I vår rapport till regeringen 1993-08-30 redovisade rat vi SCB:s beräkningar bl.a. utflödet från grundskolan. Av denna framav går tioårig skola med start vid år inte alls påverkar utflödet att en sex inte förlänger skolan med ett år för dem som redan börjat. om man Skulle göra så får ett år utan utflöde och tio år senare ett år man man då två årskullar lämnar grundskolan. Med ett successivt genomförande reform skulle så drastiska svängningar kunna undvikas. av en En förlängning grundskolan med bibehållen sjuårsstart medför, av den genomförs successivt, att utflödet under en period, lika lång om genomförandeperioden, blir sammanlagt en årskull mindre. Med som sammanhållen trettonårig skola slutligen sker inget utflöde från en grundskolan, antalet personer som lämnar gymnasieskolan blir men högre eftersom 14 procent av nybörjarna i övriga alternativ antas avbry-

ta sin gymnasieutbildning. En tidigareläggning skolstarten med ett år utan förlängning av av grundskolan ökar teoretisk sett arbetskraften med en årskull. En förlängning grundskolan med oförändrad skolstart minskar, också det av teoretiskt, arbetskraften i samma omfattning. En årskull motsvarar ungefär 2,5 procent arbetskraften. Effekten av en sådan förändring skulav le spridas över flera år beroende genomförandetakt och ungdomarnas studieval. Särskilt under den period då bristen arbetskraft var det dominerande arbetsmarknadspolitiska problemet, sågs möjligheten av tidiskolstart ännu inte utnyttjad tillgång. I dagens arbetsmarkgare som en nadsläge kan förlängning av skolgången ses som ett mänskligt, socialt en och ekonomiskt fördelaktigt alternativ till arbetslöshet. Vi har mot denna bakgrund, till skillnad mot den inledningsvis nämnda ESC-rapporten Ds 1990:31 avstått från att försöka beräkna det ackumulerade värdet utökning eller minskning av arbetskrafav en ten och ställa detta mot kalkylerad reformkostnad. Vi har inte heller en sökt beräkna förvärvsfrekvensen skulle förändras bland kvinnor om med sexåriga barn års skolstart infördes och de ekonomiska efom sex fekterna detta. Vår bedömning av den sistnämnda frågan är emellerav tid, under förutsättning att det finns tillgång barnomsorg, har fråatt denna äger rum i förskolan eller i skolaskolbarnsomsorg ungan om derordnad betydelse för föräldrarnas förvärvsfrekvens. Vi har erfarit att

överföringen av sexåringarna till skolans ansvarsområde i vissa kommu- SOU 1994: 45 ner friställt kapacitet inom barnomsorgen, som kunnat utnyttjas Kapitel 7 av yngre barn. En på så sätt förbättrad behovstäckning kan givetvis påverka småbarnsföräldrarnas förvärvsfrekvens. Förutom att frågan om vad som är tillgång och vad är kosten som en nad är i hög grad konjunkturberoende, vill vi peka på andra fakett par torer som gör det utomordentligt svårt att göra kalkyler över de samhällsekonomiska effekterna av en mindre ökning eller minskning av arbetskraften. Det första gäller behovet att samtidigt beakta den samhällsekonomiska avkastningen av en höjd kompetensnivå. Om ett centralt syfte med en reform är att stärka landets konkurrenskraft, bör denna effekt i den mån den är beräkningsbar vägas in i kalkyl. Det and- - - en ra är att en kalkyl också bör innefatta de sociala och mänskliga konsekvenserna av en förändring. Förändringar av skolan och dess sätt att arbeta återverkar direkt på den tidiga utslagningen människor. En skoav la, som bättre än f.n. lyckas med sitt uppdrag, innebär sikt minsken ning av samhällets kostnader för hälsovård, socialtjänst och kriminalvård och ett motsvarande tillskott till arbetskraften.

8 Ett

tidsperspektiv

SOU 1994: 45 Kapitel 8

Några slutsatser

Direktiven antyder inte i vilket tidsperspektiv en eventuell förändring av skolstarten och skolgångens längd skall ses. Enligt vår bedömning finns det anledning att se frågan både på kort och lång sikt. Frågan om vad som är lämpligt eller möjligt får rimligen olika svar beroende på tidsperspektivet. Vår rapport till regeringen den 30 augusti 1993 syftade till att belysa möjligheterna att i tiden förlägga en reform, så att svängningarna i elevantal och lärarbehov dämpades av de demografiska variationerna. SCB:s beräkningar visade att en sådan tidssamordning var möjlig, men att en reform då skulle ligga ett decennium eller frammer i tiden. De egentliga bevekelsegrunderna för 1991 års beslut om flexibel skolstart har diskuterats. Oberoende om beslutet skall ses som en pedagogisk reform, en valfrihetsreform, ett sätt att föra frågan om sex års skolstart från dagordningen eller besparingsåtgärd har den nuvarande orden ningen svagheter. Inte minst tillämpas regelverket, som Skolverket visat, i vissa kommuner så att det är oklart om barnen gär i skola eller förskola. l andra kommuner har en brist valfrihet för föräldrarna ersatts med en annan. Frågan om vilka barn som skall börja skolan vid års sex ålder avgörs alltför ofta på andra grunder än barnets behov och verksamhetens utformning. Det kan också ifrågasättas om barn, som börjar en traditionellt utformad nioårig skola vid sex års ålder, generellt sett får de chanser som det skulle ha haft om skolstarten bibehållits vid sju år. Enligt vår mening finns det behov av att ersätta den flexibla skolstarten med någon annan ordning avsevärt tidigare än fem till tio år in på nästa sekel. Den tidpunkt som i vår rapport från augusti 1993 angavs som optimal. Vi pekade också i den nämnda rapporten att skolan inför de kraftiga elevtalsökningar som börjar inom kort av planerings- skäl skulle vara betjänt av en ny ordning. Det är mot denna bakgrund som vi uppdrog SCB att också belysa effekterna av en reform redan år 1996. Ett nytt beslut om skolstarten inom de närmaste åren måste ha begränsad räckvidd. Endast marginella förändringar den läroplaav nya nen, t.ex. för att integrera sexåringarna i skolan, kan aktuella. I ett vara längre perspektiv kan naturligtvis mer långtgående förändringar diskuteras. Båda slagen av beslut kan vara uttryck för och idé en samma om skolans långsiktiga utveckling. De 14 bilagorna till betänkandet och vår genomgång i de föregående avsnitten syftar till att belysa de praktiska konsekvenserna och värdera effekterna av fem på förhand fastställda reformalternativ. På många frågor ger materialet inte några entydiga svar, men det ger, enligt vår me-

ning, på ett antal punkter underlag för jämförelsevis klara slutsatser:

börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- SOU 1994: 45 nen många efter några år har förlorat allt detta. Kapitel 8 för Mot bakgrund det material som presenteras i expertbilagorna kan av märkligt vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när det synas att vi bedömer när ett barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den mänskliga utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också så varje utvecklas sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi utatt person vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskriatt arbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer ver behöver olika lång tid för att lära och gör det olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern bestämma skolstarten. En slutsats detta är att åldersblandade grupper är av naturliga arbetsenheter i skolan. Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ålett der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi vet att varje barn borde ett individanpassat och sammanhängande

stöd för sin utveckling. utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- Om man sina på enda sammanhållen lärogång för alla barn. Kalsa resurser en den offentligt erbjudna verksamheten för skola och låt lärarna vara handledare och utvecklare barn med uppgift att skapa så många olika av spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det behöver vid varje tillfälle och att det får god tid sig att träna sina färdig-

heter. På detta sätt skulle god grund kunna läggas för ett livslångt och en glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka mer till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra lärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen Hur vill Du bli när Du blir stor och som Vad behöver Du då lära Dig Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga ett personligt program för hans eller hennes utveckupp ling, där barnet ställer upp realistiska mål kortare och längre sikt. Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att vidare för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds detta och upp känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att Denna känsla glädje och tillfredsställelse över synas. av ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi att idag inte våra barn i tillräcklig utsträckning. unnar Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket av det som bestämmer livskvaliteten som Det är dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn vuxen. en är mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under som de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att leva Vi vet SOU 1994: 45 naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, det kommer men sannolikt Kapitel 8 att behöva människor, som kan anta utmaningar, tillta eget ansvar och sammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens. Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är som framgår inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på- stå, att vi vinner inte något på på klassiskt skolutvecklingsmanér att - vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i allt tristare en och förvarande skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna att all verksamhet för barns utveckling ñck sin tyngdpunkt förskjuten så långt i åldrarna möjner som ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och nyfikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På så sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas. Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling skolan, i den riktning av som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar visionen av kan förverkligas. Det gäller problem som frågan lärarutbildom en gemensam ning, skolpliktsfrågan, frågan om kontrollstationer och olika examen, anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, vi överger traditionella om föreställningar om vad skola är eller bör vara, samt begränsande lagar, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstri-

der skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten.

En skola som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram

och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En skola utan stadier, utan konstlade gränser, revir och utan där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättningar. En skola som har sin grund i insikten lekens stora betydelse för om barns lärande.

börjar med entusiasm, nyfikenhet och självförtroende, men att allt- SOU 1994: 45 nen för många efter några år har förlorat allt detta. Kapitel 8 Mot bakgrund det material som presenteras i expertbilagorna kan av det märkligt att vi f.n. endast tar hänsyn till den fysiska åldern när synas vi bedömer när barn skall börja skolan. Det är visserligen så, att den ett utvecklingen till viss del sker trappstegsvis, men det är också mänskliga så varje utvecklas på sitt individuella sätt. Vi föds olika, vi utatt person vecklas olika och vi lämnar detta liv olika. Skolans läroplaner föreskriarbetet i skolan skall individanpassas. Vi vet att olika individer ver att behöver olika lång tid för att lära och gör det på olika sätt. Det är ett slöseri med barns kreativitet och nyfikenhet att ensidigt låta åldern bestämma skolstarten. En slutsats detta är att åldersblandade grupper är av naturliga arbetsenheter i skolan. Samhället erbjuder idag möjlighet till barnomsorg för alla barn från års ålder. Alla sexåringar erbjuds deltidsförskola och från sju års ålett der är skolan obligatorisk. Denna uppdelning olika organ, styrda av skilda regelsystem och måldokument, är inte självklar. Särskilt inte som vi varje barn borde ett individanpassat och sammanhängande vet att stöd för sin utveckling. utgår från individanpassningen borde samhället i stället sat- Om man sina på enda sammanhållen lärogång för alla barn. Kalsa resurser en la den offentligt erbjudna verksamheten för skola och låt lärarna vara handledare och utvecklare barn med uppgift att skapa så många olika av spännande och kreativa miljöer, att varje barn får den stimulans det behöver vid varje tillfälle och att det får god tid sig att träna sina färdig-

heter. På detta sätt skulle god grund kunna läggas för ett livslångt och en glädjefullt lärande. En sammanhållen skola skulle kunna bli mycket lekfull, mänsklig och effektiv. Lärarresurserna skulle därmed räcka mer till bättre. Genom att använda modern teknik skulle man, som nämnts, kunna frigöra lärarresurser. Lärarna skulle då kunna ägna mer tid att tillsammans med barn och föräldrar skaffa sig kunskap om hur varje barn tänker sig sin framtid. Läraren och föräldrarna skulle tillsammans kunna ställa frågor till barnen som Hur vill Du bli när Du blir stor och Vad behöver Du då lära Dig Genom samtalet med barnet skulle man kunna bygga ett personligt program för hans eller hennes utveckupp ling, där barnet ställer realistiska mål på kortare och längre sikt. upp Barnet kan då lära sig att klara av realistiska krav och stimuleras att vidare för nästa trappsteg genom att det lyckats, gläds detta och upp känner sig nöjt. På detta sätt kan varje barn känna glädjen av att vara duktigt och att Denna känsla av glädje och tillfredsställelse över synas. att ha lyckats är ett grundläggande mänskligt behov och något som vi idag inte unnar våra barn i tillräcklig utsträckning. Under de tidiga åren läggs grunden för ett livslångt lärande. Under de första tio åren avgörs mycket det som bestämmer livskvaliteten som av Det är dumhet att inte optimalt utnyttja den period när barn vuxen. en är mest mottagliga. Mycket talar för att den grund som läggs under som de tidiga åren kommer att vara än mer väsentlig i det starkt föränderliga

samhälle som dagens barn av allt att döma kommer att leva Vi vet SOU 1994: 45 naturligtvis väldigt lite om detta samhälle, men det kommer sannolikt Kapitel 8 att behöva människor, som kan anta utmaningar, ta eget ansvar och tillsammans med andra utveckla sin egen och andras kompetens. Frågan om tidigare skolstart och förlängd skolgång är framgår - som inte minst av expertbilagorna mycket komplicerad. Vi vågar dock på- stå, att vi vinner inte något på på klassiskt skolutvecklingsmanér att - vartefter samhället utvecklas fylla på med ytterligare år i allt tristare en och förvarande skola. Däremot skulle varje människa, och därmed samhället i vidaste mening, vinna att all verksamhet för barns utveckling ñck sin tyngdpunkt förskjuten så långt i åldrarna möjner som ligt. Då kan man bevara och utveckla barns naturliga kreativitet och nyfikenhet som den kommer till uttryck bl.a. i leken. På sätt kan vi stärka deras självförtroende: Jag duger som jag är och jag kan utvecklas. Vi vet att tankar om en långsiktig utveckling skolan, i den riktning av som detta avsnitt skisserar, finns i många kommuner. Vi vet också att många problem återstår att lösa innan alla delar visionen kan förav verkligas. Det gäller problem som frågan lärarutbildom en gemensam ning, skolpliktsfrâgan, frågan om kontrollstationer och olika examen, anställningsvillkor etc. Vi vet dock också att, om vi överger traditionella föreställningar om vad skola är eller bör samt begränsande lagar, vara, förordningar och avtal och kan bortse från kulturkrockar och revirstrider skulle vi redan nu kunna skapa en skola för framtiden där barnet är utgångspunkten. En skola som startar vid ett års ålder och där barnet leker sig fram och växer med uppgiften, är stolt över sig själv och över vad det kan klara av. En skola utan stadier, utan konstlade gränser, utan revir och där lärandet sker alltmer systematiserat utifrån varje barns förutsättningar. En skola som har sin grund i insikten om lekens stora betydelse för barns lärande.

SOU 1994: 45 Bilaga I

@

Kommittédirektiv EE

@

Dir. 1993:39

Utredning förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder om

Beslut vid regeringssammanträde 1993-03-25

Statsrådet Ask anför.

Mitt förslag

Jag föreslår att en särskild utredare tillkallas för att analysera konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder. Analysen skall också granska och värdera olika alternativa lösningar såtill en dan reform.

Bakgrund

Flera utredningar har påtalat behovet att höja den allmänna av utbildningsnivån i Sverige. Produktivitetsdelegationen konstaterade i betänkandet Drivkrafter för produktivitet och välstånd SOU 1991:82 bl.a. att industrianställda i Sverige jämfört med några viktiga konkurrentländer har lägre utbildning samt att antalet utexaminerade från högskolan behöver ökas väsentligt. En liknande bild har också givits i rapporten Hur bra är vi Ds 1992:83. Internationella jämförelser bl.a. Education at a Glance, OECD 1990 visar att andelen som går vidare till gymnasiestudier är lägre i Sverige än i många andra utvecklade länder. Det finns också internationella erfarenheter, t.ex. från vissa delstater i USA, som pekar på att lång allmän skolgång kan leda till hög avbrottsfrekvens. Frågan om förlängning den obligatoriska av skolan har aktualiserats bl.a. genom den flexibla skolstarten och genom läroplanskommitténs förslag som bl.a. innebär ökad valfrihet och därmed olika kunskapsproñler hos eleverna.

Läroplanskommittén framhåller också i sitt betänkande vikten av SOU 1994: 45 mellan skola, barnomsorg och förskola. Kommittén konsta- Bilaga 1 samverkan Ovanstående aktualiserar frågan om tiden terar vidare att: resonemang och hur grundskolan och gymnasieskolan kommer att påför skolstart verkas stort antal eller alla barn börjar skolan vid sex års ålder. om ett Det är kommitténs uppfattning att frågan kring skolpliktens inträdande, skolstarten och skoltidens längd och de kostnadsaspekter som kan läggas detta, kräver en särskild översyn. Riksdagsbeslutet flexibel skolstart innebär att skolhuvudmännen om fr.0.m. läsåret 199798 har skyldighet att ta emot alla sexåringar som önskar börja i skolan prop. 1990912115, bet. 199091:UbU17, rskr. 199091357. Skolhuvudmännen får under en sexårsperiod dessförinnan bestämma hur många sexåringar som tas in. Hittills har relativt sexåringar börjat skolan. Vanligast verkar skolstart vid års ålder vara i sex storstäderna. Nästan hälften kommunerna har dock startat särskild av sexårsverksamhet. Andra kommuner förbereder verksamhet genom inventering samordningsmöjligheter både av personal och lokaler, geav att genomföra gemensam fortbildning för personal inom skola och nom förskolabarnomsorg och genom intresseförfrågningar hos föräldrar. Regeringens strävan är dessutom att åstadkomma en individanpassad undervisning utan dagens skarpa årskurs- och stadiegränser.

Uppdraget

Utredaren har att granska och värdera förlängd grundskola med en sänkt skolpliktsålder samt alternativa modeller för en sådan. l anslutning härtill bör utredaren också värdera nuvarande ordning, nioårig grundskola med flexibel skolstart samt alternativ för denna. Det är också viktigt utredaren ungdomsutbildningen som ett sammanhänatt ser gande system, där den obligatoriska grundskolan i de allra flesta fall följs 25-årig gymnasieskola. Utredaren bör därvid söka värdera av en konsekvenser och krav till följd av alternativen på skolformer efter grundskolan. Även alternativ lösning, innebär förlängning av en som gymnasieskolan bör värderas. Inom ramen för dessa alternativ ryms olika kombinationer. Det är viktigt att utredaren så noggrant som möjligt beskriver dessa. En utgångspunkt är att rätten till skolgång för elever vid särskola och specialskola skall utformas i konsekvens med utredarens förslag. Konsekvenserna för elever vid dessa skolformer behöver därför inte särskilt analyseras i detta sammanhang.

Tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder

Det tionde året kan betraktas antingen som en första eller som en tionde årskurs i grundskolan.

Om ett extra år anknyts till den första årskursen bör det ges en skol- SOU 1994: 45 förberedande prägel och anknytningen till förskolans verksamhet behö- Bilaga J ver således belysas. I det fall förlängningen ses som den tionde årskursen i grundskolan blir kopplingen till gymnasieskolan starkare. Varianter av obligatorium och frivillighet bör också granskas. l Danmark är det frivilligt att ett tionde år i grundskolan. Utredaren bör presentera en uttömmande redovisning av erfarenheterna av denna ordning. Av särskilt intresse är vilken betydelse systemet har haft när det gäller ansökningsfrekvensen till eller antalet avbrott i gymnasiet.

Särskilda aspekter

Ytterligare ett år i ungdomsskolan får ekonomiska konsekvenser för flera samhällssektorer. Mest uppenbart och näraliggande är givetvis den kostnadsökning som gäller själva skolverksamheten. En förlängning av skoltiden påverkar behovet av lärare, utrustning, lokaler m.m. Hur stora de ekonomiska konsekvenserna blir är beroende av ett flertal faktorer. Bl.a. är det av betydelse på vilken nivå det extra året läggs. Generellt ökar kostnaderna per elev med stigande årskurs. Om det extra året läggs till gymnasieskolan kan det också innebära att kommunernas utgifter för elevernas inackordering och dagliga resor ökar i motsvarande grad. Det är inte lika uppenbart vilka konsekvenser som de olika alternativen kan förväntas när det gäller t.ex. tillströmning och genomströmning olika nivåer i utbildningssystemet. I princip kan en höjning av den allmänna utbildningsnivån antas medföra en minskad framtida efterfrågan på vuxenutbildning. Den reella effekten är emellertid osäker och beror av en rad olika faktorer bl.a. vilka effekter en förlängning av skolgången kan förväntas på avbrottsfrekvensen. De olika alternativen kan bedömas ge olika effekter i detta hänseende. I bedömningen bör också vägas in de produktivitetsvinster som kommuner och landsting kan göra t.ex. när det gäller samutnyttjande av 10kaler för skola och barnomsorg. Även när det gäller kombinationstjänster har positiva erfarenheter gjorts när det gäller kostnadsminskningar och ökad arbetstillfredsställelse. Enligt nuvarande regler betalas barnbidrag till dess eleven har uppnått sexton års ålder. Därefter får den som fortsätter gymnasiestudier studiebidrag med samma belopp per månad. Om ytterligare ett skolår införs och någon förändring av åldern för skolstart inte sker innebär detta att statens kostnader för studiestöd ökar med utgiften för ett år. Skolstart vid sex års ålder innebär att behovet av barnomsorg delvis bortfaller för denna åldersgrupp. Flertalet sexåringar behöver då sannolikt enbart barnomsorg deltid. Den samlade kostnadskonsekvensen av en sådan förändring bör belysas. I sammanhanget bör observeras att barnomsorgen, till skillnad från skolan, vanligtvis tar ut avgifter. Kostnaderna för en förlängd skolplikt påverkas också av om skolstart vid sex års ålder skall kombineras med rätt till förskola för femåringar

eller inte. Läroplanskommittén ansåg att även de som började skolan SOU 1994: 45 vid sex års ålder skulle erbjudas skolförberedande verksamhet. I annat Bilaga 1 fall skulle det, enligt kommittén, finnas risk för att de yngsta skolbarnen skulle minst förberedelse inför skolstarten. Rätten till skolförberedande verksamhet borde således i så fall garanteras alla barn från fem års ålder oavsett när de börjar skolan. Om ytterligare ett år införs i skolan innebär detta teoretiskt att eleverna kommer ut på arbetsmarknaden ett år senare vilket medför att den tillgängliga arbetskraften minskar. l praktiken inträffar detta emellertid endast om nuvarande ålder för skolstarten bibehålls. En förlängning av skolan ökar å andra sidan i princip samhällets tillgång utbildad arbetskraft vilket stärker förutsättningarna för en effektiv produktion. På kort sikt kan skolstart vid sex års ålder också innebära att den totala arbetskraften ökar eftersom föräldrarnas möjligheter att förvärvsarbeta, åtminstone på deltid, kan förväntas öka. I princip bör en ökning av arbetskraften ses som ett resurstillskott i samhället även om den naturligtvis i praktiken får olika konsekvenser beroende konjunkturlåget. Skoltidens längd och utformning kan också ha betydelse för möjligheterna till samverkan med barnomsorg, förskola samt med gymnasieskolan. Dessa pedagogiska konsekvenser bör också belysas.

Uppgifter

Utredaren skall inom ramen för resp. alternativ förorda en noggrant beskriven lösning för vilken en redovisning av de ekonomiska, pedagogiska och organisatoriska konsekvenserna såväl för staten som för landsting och kommuner, skall presenteras. Konsekvenserna på såväl kort som lång sikt skall belysas. Av särskilt intresse är att utredaren klarlägger om hur ev. övergångsproblem, när det gäller t.ex. tillgång lärare och lokaler, kan lösas. Utredaren skall vidare analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven på en höjd utbildningsnivå i samhället. I anslutning härtill bör utredaren värdera den sammanlagda undervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra jämförbara länder. Regeringen avser att under våren 1993 lägga fram förslag till nya läroplaner för bl.a. grundskolan och gymnasieskolan. Beslut kan förväntas fattas av riksdagen under hösten 1993. Mot denna bakgrund skall läroplansfrågorna inte närmare beröras. Utredaren skall dock övergripande analysera om samhällets krav en hög utbildningskvalitét tillgodoses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. förlängning av skoltiden. För varje förslag till lösning skall utredaren klargöra innebörden av begreppet skolplikt. En viktig utgångspunkt är att utbildningssystemet, från skolstart till högskola, bör ses som en helhet. Det är därför av intresse att belysa resp.

alternativs potentiella möjligheter att påverka tillströmning och genom- SOU 1994: 45 strömning inom olika delar av utbildningssystemet. Bilaga I Utredaren bör särskilt redovisa vilka krav på ytterligare lärare som de olika alternativen kommer att ställa. I detta sammanhang bör utredaren också bedöma statens, kommunernas och landstingens förmåga att fullfölja sina resp. uppgifter, när det gäller utbildning och rekrytering av ett ökande antal lärare.

Ramar för utredarens arbete

För utredarens arbete gäller direktiven dir. 1984:5 till samtliga kommittéer och särskilda utredare angående utredningsförslagens inriktning och direktiven dir. 1988:43 angående beaktande av EG-aspekter i utredningsverksamheten. Utredaren bör, som ett underlag för beslut om en ny läroplan, till den 1 september 1993 lämna en delrapport som redovisar de demografiska villkoren och belyser de praktiska förutsättningarna från genomförandesynpunkt för de granskade alternativen. Arbetet skall vara avslutat den 31 mars 1994.

Hemställan

Med hänvisning till vad jag nu har anfört hemställer jag att regeringen bemyndigar det statsråd som har till uppgift att föredra ärenden om det offentliga skolväsendet att tillkalla en särskild utredare omfattad av kommittéförordningen - 1976:119 med uppdrag att utreda konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder samt vissa alternativa lösningar till en sådan reform att besluta om sakkunniga, experter, sekreterare och annat biträde utredaren. Vidare hemställer jag att kostnaderna skall belasta åttonde huvudtitelns anslag Utredningar m.m.

Beslut

Regeringen ansluter sig till föredragandens överväganden och bifaller hennes hemställan.

Utbildningsdepartementet

SOU 1994: 45

Experter

Bilaga 2

Genom beslut den 7 april 1993 förordnade regeringen följande personer att vara experter utredningen

Annika Andra-Thelin bitr. forskningschef Staffan Bengtsson departementssekreterare Gunnar Eliasson professor Eva Hagsten departementssekreterare Birgitta Heijer departementssekreterare Monica Martinson departementssekreterare Billy Torstenson departementsråd

SOU 1994: 45

Några internationella utblickar

Bilaga 3

Jämförelser av ålder för skolstart, skolpliktens längd samt den sammanlagda föreskrivna undervisningstiden i några länder

Vi skall enligt direktiven värdera den sammanlagda undervisningstiden i den svenska grundskolan med motsvarande skolform i några andra jämförbara länder. Ett viktigt underlag för vår beskrivning är det material som den norska utredningen om grundskolans längd, Magnussenutvalget, presenterade år 1992. I denna bilaga har vi också sammanställt uppgifter med relevans för vårt uppdrag i första hand från OECD-länderna. En rad faktorer bidrar till att försvåra jämförelser av detta slag. Metoderna för styrning av undervisningens omfattning varierar mellan länderna, i några federalt styrda stater saknas t.o.m. nationell reglering av väsentliga faktorer. I andra är den lokala friheten så stor att den nationella styrningen utgörs av ganska vida ramar eller minimital av begränsat värde vid en internationell jämförelse. Härtill kommer tekniska svårigheter som att skolårets längd anges i dagar, veckor eller månader; undervisningstiden kan anges som antal timmar per dag, antal veckotimmar, antal lektioner per läsår eller stadium etc. Lektionstidens längd varierar såväl mellan som inom länderna. Man kan bara instämma i det norska Magnussensutvalgets önskan om att mer kraft skall läggas ned på att fram bättre underlag för jämförelser av detta slag, bl.a. inom OECD.

Tabell l Skolpliktens längd och läsårets omfattning i några länder

4 Förslag om förlängning till 10 år föreligger. 5 Alt. ll år plus två år deltid. 6 Från läsåret 199798 6 resp. 10. 7 I vissa delstater 10 år.

Den ålder då skolplikt inträder och den obligatoriska skolans längd SOU 1994: 45 läsårets längd eller antalet skoldagar år i ett antal OECD-län- Bilaga 3 samt per der framgår tabell I federala stater, bl.a. Schweiz, Tyskland och av USA, kan reglerna variera mellan delstaterna. Det bör noteras att i någländer, bl.a. Irland, Nederländerna och Nya Zeeland, är det vanligt ra att barnen börjar skolan ett år innan den formella skolplikten inträder. I större undersökning av skolstarten i 130 länder, som refereras av en Inge Johansson, visade det sig att barn börjar vid 7 års ålder i 31 länder, i cirka 70 länder började barnen när de var 6 år och i 18 länder när de var 5 år. svårigheterna att jämföra läsårets längd för eleverna illustreras väl av regleringen i grundskoleförordningen, som hittills gällt för den svenska skolan. Läsåret omfattar enligt 4 kap. 4 § 1 st. 40 veckor vilket motsva- - 200 vardagar. Enligt 4 § 2 st. skall dock antalet skoldagar vara lägst rar 178 och antalet lovdagar 12. Därutöver får högst fem studiedagar förläginom läsåret. Under fyra skoldagar får undervisningen bytas ut mot gas lärarledda idrottsövningar motsv. s.k. friluftsdagar. Minimiantalet undervisningsdagar är alltså lägst 174, vilket utgör 34 45 perioder om fem dagar veckor. I den internationella jämförelsen är det inte oväsentligt utgår från 40 eller knappt 35 veckor. Den norska rapporten om man för Sverige 37 veckor. Vad som döljer sig bakom uppgifterna t.ex. anger i OECDzs sammanställningar visst antal veckor i andra länder går om inte alltid att utröna. För medlemsstaterna i EU har EURYDICE sammanställt uppgifter om antalet skoldagar per år. Olika praxis finns för hur man räknar t.ex. helger och lovdagar. Av de redovisade länderna har bara Frankrike reglerat totalantalet undervisningstimmar, dock endast för nio av de tio obligatoriska årskurserna. Från nästa läsår kommer en sådan reglering att gälla även i Sverige. Med riksdagens beslut i december 1993 om en ny läroplan prop. 1992931250, UbUl99394zl, rskr. 199394:82 har eleverna genom timplanen för grundskolan garanterats undervisning i 6 665 timmar om 60 minuter. Omräknat till 40-minuterslektioner blir det någon enstaka lektion när 10 000 och till 45-minuterslektioner 8 887. EURYDICE-rapporten redovisar undervisningstiden i minuter per dag, vecka och år för sex- och nioåringar i EU-länderna. För nioresp. åringarna varierar den dagliga undervisningstiden mellan 198 minuter Danmark och 324 minuter Italien och den årliga mellan ca 660 timmar Danmark och minst 1 080 timmar Italien. Magnussenutvalget i Norge har för ett antal länder räknat fram ett föreskrivet lägsta eller vägledande timtal per år som ett genomsnitt för den obligatoriska skolan. På grundval härav har man också räknat fram motsvarande tal för hela den obligatoriska skolgången. Magnussenutvalgets uppgifter återges i tabell Uppgifterna bygger på OECD-material, har kompletterats genom direktkontakter med berörda länder. som

Tabell 2 Totala undervisningstiden i den obligatoriska skolan i några europeis- SOU 1994: 45 ka länder

Av nyss nämnda skäl bör tabellen läsas med stor försiktighet. Härtill kommer att regleringen i de flesta länder lämnar utrymme för lokala variationer. Siffrorna avser i vissa fall genomsnittsvärden, i andra minimital. Antalet skolår slår tydligt igenom i totalsiffrorna. Den franska siffran avser dock endast de nio första åren. Genomsnittet av de angivna värdena för de tio länderna är sammanlagt knappt 10 000 lektioner under den obligatoriska skolgången. Lektionernas längd kan dock variera, inom EG mellan 35 och 60 minuter, vanligen dock 45 eller 50 minuter.

2. Förhållandena i Danmark och Norge i fråga om skolstart och grundskolans längd

Frågorna om samarbetet mellan förskola och skola, ålder för skolstarten samt grundskolans längd har varit aktuella i Danmark och Norge under senare år. I Norge har Stortinget beslutat om en sänkning av åldern för skolstarten från sju till sex år fr.o.m. år 1997 och om en förlängning av grundskolan till tio år. I Danmark utreddes frågan om tidigare skolstart för ca 10 år sedan. Folketinget har nyligen antagit en ny lag för folkeskolen, som träder i kraft inför läsåret 199495 och bl.a. berör frågan om samspelet mellan børnehaveklasse och folkeskolens första och andra klass.

Danmark

I Danmark gäller undervisningsplikt under nio år för alla barn från det år de fyller 7 år. Folkeskolen är ett obligatoriskt åtagande för kommunerna, men undervisningsplikten kan fullgöras också i privata skolor eller genom hemundervisning. I det sistnämnda fallet åligger det inspektören rektor folkeskolen i området att årligen kontrollera att plikten fullgörs ett nöjaktigt sätt. Folkeskolen består av 9 obligatoriska årskurser. Viktiga särdrag, jämfört med den svenska grundskolan, är att man har klasslärare som un-

dervisar från årskurs 1 till 9 och att man eftersträvar att hålla samman SOU 1994: 45 klasserna med samma huvudlärare under hela skoltiden. Bilaga 3 Till folkeskolen är knutet ett frivilligt förskoleår, børnehaveklasse. Detta regleras i folkeskolelagen och är obligatoriskt för kommunerna. Barnen börjar normalt i børnehaveklasse det år de fyller sex år, men har rätt att börja redan när de är fyra år och tio månader. Detta innebär att barnet kan börja i folkeskolens första klass vid en ålder av fem år och tio månader. Beslut om när ett barn skall börja tas av föräldrarna. Skolan agerar aktivt för att barnen skall börja i børnehaveklasse i augusdet år de fyller sex år och skolan ett år senare. Man försöker genom samtal avråda föräldrarna i de fall en tidigare start inte bedöms gagna barnet. Den dominerade tendensen är att föräldrarna inte önskar en tidig skolstart. Det finns emellertid ett ekonomiskt incitament till tidig skolstart eftersom avgifterna för barnomsorg daghem är avsevärt högre än avgiften för den fritidsverksamhet, som kompletterar børnehaveklasser och folkeskolens första klasser. Frågan om en generellt sänkt skolstartsålder utreddes, som nämnts, i Danmark för ca 10 år sedan. Rekommendationen från denna utredning att allmän sänkning skolstartåldern inte skulle innebära någon var en av fördel. Däremot borde övergången från förskola till skola bli mer flexibel och anpassas till barnens förutsättningar och behov. Børnehaveklassen är introduktion till skolan. Även den är frien om villig rekommenderas föräldrarna att utnyttja erbjudandet. Syftet med förskoleåret är att skapa trygghet tillsammans med kamrater, lokaler och i en större gemenskap. Verksamheten skall bedrivas huvudsakligen i form av lek och andra utvecklande aktiviteter och leds av förskollärare, pedagoger. Den omfattar fyra timmar om dagen, ca kl. 8-12, fem dai veckan och alla barn garanteras plats på fritidshem, som är knutna gar till skolan, och erbjuds därmed heldagsomsorg. Klassen består av upp till 25 barn med en förskollärare och i vissa fall en assistent under - halva tiden. Många unga arbetslösa erbjuds dessutom arbete inom raför Ungdomsgarantin i dessa förskoleklasser. Över 90 men procent av alla barn går i børnehaveklasse. Børnehaveklassen utgör tillsammans med de två första årskurserna i folkeskolen det s.k. inskolningstrinnet. Den lärare som skall ta över förskolebarnen i första klass tjänstgör några timmar i veckan i børnehaveklassen och förskolläraren följer sina barn en timme om dagen under två år. Projektarbeten och temaveckor med åldersintegrerade grupper inom inskolningen skall genomföras under minst 40 lektioner under läsåret och kan ha betydligt större omfattning. Man prövar allmänt att finna former för en mjukare övergång mellan förskola och skola. Den nya folkeskolelagen betonar vikten av att skolan skall möta barnet den nivå det befinner sig. Detta bör sikt kunna leda till en mer långtgående integration mellan förskolan och skolan. Till den nioåriga grundskolan är också knuten en tionde frivillig årskurs. Syftet med det tionde året är att ge ungdomar tillfälle att mogna och finna sig själva inför val av fortsatt utbildning. Innehållet i utbildningen kan variera inom mycket vida ramar. Ofta präglas det av ett nära

samarbete med arbetslivet och med yrkesutbildningar. Eleverna kan ut- SOU 1994: 45 nyttja året för att förbättra sina avgångsbetyg från folkeskolen Folkesko- Bilaga 3 lens afgangsprøve, FSA eller för att igenom en utvidgad avgångsprövning Folkeskolens udvidede afgangsprøve, FSU. Undervisningen omfattar minst 24 timmar per vecka, i mån av resurser mer. Inslag av praktik, studiebesök och studieresor år vanliga. I det breda utbudet i Köpenhamns kommun kan några huvudtyper urskiljas: klasser med tonvikt ämnesstudier, klasser med tonvikt på temastudier ofta med internationell inriktning, idrottsklasser, yrkesklasser med omfattande praktikinslag och mer begränsade ämnesstudier samt klasser med en betydande del av verksamheten förlagd till yrkesskolor. l genomsnitt en tredjedel av de elever som lämnar årskurs nio väljer att fortsätta det tionde året. Något fler, 40 procent, går till det allmänna gymnasiet och något färre, ca 20 procent, väljer olika former av gymnasial yrkesutbildning. Ca 10 procent lämnar skolsystemet efter årskurs nio. Det finns dock regionala variationer och i delar av landet går de flesta vidare till den tionde klassen. Med en 30-procentig övergång och ett stort antal en- och tvåparallelliga skolor kan en tiondeklass inte anordnas i alla skolor. Detta har i alla fall i Köpenhamnsområdet lett - till en strävan mot tydlig profilering av tiondeklasserna i konkurrensen om eleverna. Eleverna tycks dock föredra att om möjligt stanna den egna skolan, varför proñleringen har betydelse för valet av skola främst för dem som måste byta skola. I samband med att Övergångarna till det allmänna gymnasiet ökade kraftigt för ett tiotal år sedan fanns tendenser till ett negativt urval av elever till årskurs tio. Alltför många elever kom att uppfatta det som ett sabbatsår med frivillig närvaro. I en del högstatusområden bl.a. kring Köpenhamn kvarstår problem med ett negativt urval. Medvetna insatser för att bryta denna utveckling har dock på de flesta håll gett resultat. Tiondeklassen uppfattas i allmänhet inte som ett sämre alternativ till övergång till det allmänna gymnasiet efter årskurs nio. Ett skäl härtill kan vara att den ger behörighet till en tvåårig studiegång till højere forberedelseseksamen HF, som i huvudsak är likvärdig med studentexamen när det gäller behörighet för högre utbildning mm. Undervisningen inom denna är vuxenanpassad och framstår mot den bakgrunden som attraktiv för elever, som önskar mer av självständigt ansvarstagande i studierna än vad gymnasiet erbjuder.

Norge

Den norska skolan befinner sig f.n. i ett övergångsskede. Stortinget har fattat beslut om skolstart vid sex års ålder St. meld. nr. 40 [1992-93] ...vi smaa, en Alen lange;, en reform som skall vara genomförd i kommunerna senast från höstterminen 1997. Stortinget har också efter viss fördröjning på grund av partipolitisk splittring i frågan beslutat att grundskolan skall vara tioårig. Beslutet innebär i praktiken att sexårsverksamheten inom barnehagen förskolan förs in i skolan. Stortingsbe-

slutet hu föregåtts omfattande försöksverksamheter och av särskilt SOU 1994: 45 av utrednirgsarbete Magnussenutvalget. Bilaga 3 Unde: övergångsperioden fram till läsåret 199798 rekommenderas kommuierna att förbereda reformen på så sätt att nya förskoleplatser barnehxgeplasser upprättas genom att sexåringarna förs över till skolan under öarnehagelovens bestämmelser. Härigenom frigörs barnomsorgsplaser för de yngre barnen. Statliga driftbidrag utgår för denna sexårsverksimhet som för annan förskola. Föräldraavgifter tillämpas den skdförlagda sexårsverksamheten av en del kommuner samma för förskolan, medan andra avstår från denna möjlighet. sätt som Sexånverksamheten i skolan omfattar 4% timmar per dag och kan kompleteras med fritidsverksamhet, så att det blir fråga om heldagsom- FJ. gäller den vägledande ramplan för den pedagogiska verksamsorg. heten också gäller för förskolan. Från år 1997 kommer denna ramsrm gälla endast för barnehagen, dvs. till och med fem års ålder. För plan att sexåringarna skall då grundskolans läroplan gälla. Åren 1986-90 genomfördes ett omfattande försök i 42 kommuner med ett pedagogisk zilbud til ö-åringer. Försöket har utvärderats under forskaren Peter Haug och utvärderingen har haft betydelse ledning av för de fortsatta ställningstagandena. Blanc de slutsatser Haug anser sig kunna dra är att verksamheten i de prövade modellerna starkt präglas av den institution som har hand om den; i s;olan blir de vuxenstyrda aktiviteterna dominerande, medan leken doninerar i förskolan. Att så blir fallet beror på dels barnens och föräldrarnas förväntningar, dels att det är fråga om två pedagogiska traditioner; den ena, klassmed rötter i kyrkans envägskommunikation från altare och rumme prediksol, den andra, förskolan, med rötter i familjen och hemmet med många um och parallella aktiviteter, dels at lärare och förskollärare har olika förhållningssätt till vad barn gör; länren mer aktiv och styrande, förskolläraren mer mjuk och anpasslig ill barnen. Det Ilir därför viktigare vilken institution och vilken personal som medvenar i sexårsverksamheten än vilken formell plan som fastställts. Vid samarbetet mellan förskollärare och lärare uppstod regelmässigt konfliker. Ett avgörande problem är att lärare sällan är kapabla att arbeta md barn i Ti lek och att förskollärarna inte klarar läs- och skrivinlärniig. Knuten till lösningen ligger enligt Haug i att acceptera att det är svårt att skap en ny övergångspedagogik, men det är möjligt. För att undvika att denskolform som har högst prestige sätter sin prägel hela verksamhetn vid samordning, bör man involvera hela skolan från årsen kurs 1 ill 9 i förändringsarbetet och inte bara de en eller två första årskurserna.

Källor:

Da kloka klang, lastilling fra utvalget till vurdering av den obligatoriska skolens lende, Oslo 1992; Educatin in OECD Countries 1987-88, Paris 1990;

Education at a Glance, OECD lndicators, Paris 1992 och 1993; SOU 1994; .45 EG och Utbildningen, Svenska kommunförbundet 1993. E., W 3 Galton Blyth, Handbook of Primary Education i Europe, London Strasbourg 1989; Inge Johansson, Skolstart när då stencil 1992, - Organisation of school time in the member states of the European Community, EURYDICE European Unit, Bryssel 1993

Studiebesök i Danmark och Norge i november 1993 innefattande samtal Undervisningsministeriet, Köpenhamn Den Classenske Legatskole, Köpenhamn Holbergskolen, Köpenhamn Danmarks laerarhøjskole, Köpenhamn Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo Ba-,rums kommune, Skoleavdelningen Lesteruds skole, Baerum

ligga

Flexibel skolstart Barnskola i Skurups

- Bilaga 4

kommun

av Rolf Christersson, förvaltningschef vid Barn- och utbildningsnämnden i Skurups kommun

Barnskola Skurupsmodellen -

Flexibel skolstart, tidigare skolstart, 6-års skolstart eller barnskola, det finns många namn på det som innebär att barnen får börja skolan som 6-åringar. Olika modeller har skapats i kommunerna. I Skurups kommun sker arbetet utifrån en modell som benämns Barnskola. Den följande beskrivningen är alltifrån de första besluten om samverkan skolabarnomsorg till förändringsarbetet med att skapa en ny skola. En skola som skall kunna möta de utbildningskrav som finns i framtiden, en skola för 2000-talet. En skola som bl.a. bygger att det är viktigt med: Kunskaper och fostran av hög kvalitet Mångfald och valfrihet Social kompetens Flexibilitet och problemlösningsförmåga Självständighet Vilja och förmåga att ständigt lära nytt. Till detta kommer att det skall finnas en kunskapssyn som bygger på att alla kan och vill söka kunskap, en individanpassad undervisning och att verksamheten utgår ifrån en helhetssyn.

Skurups kommun

Skurups kommun har i dag ca 14 000 invånare och ligger i södra Skåne. Skurups kommun består av flera tätorter och där Skurup är centralorten. Med bra tågförbindelser når man Malmö som befinner sig i väster på ca 35 minuters och Ystad i öster på ca 20 minuters avstånd. I de olika tätorterna finns utbyggd barnomsorg, grundskola, låg- och mellanstadium och skolbarnsomsorg. Antalet barn inom grundskolan är ca 1 790, varav ca 600 elever ñnns på högstadiet, som är beläget i centralorten Skurup. Elevantalet i kommunen beräknas att öka till ca l 920 de närmaste fem åren. Den gymnasiala utbildningen finns inom Sydskånska gymnasieförbundet, ett kommunalförbund som består av fyra kommuner där Skurup år en kommun. Den största delen av gymnasieutbildningen bedrivs i Ystad.

Samverkan början till 6-års skolstart SOU 1994: 45 - Bilaga 4 I Skurups kommun har sedan många år tillbaka funnits en politisk viljeinriktning när det gäller samverkan barnomsorg-skola. Det kom konkret till uttryck under slutet av 1980-talet genom lokal- och verksamhetsintegrering av fritidshem i skolan. Det egentliga samverkansarbetet startade 1989 då det bildades en politisk ledningsgrupp och en tjänstemannagrupp för att övergripande arbeta med samverkansfrågor. Arbetet resulterade i ett dokument som benämndes En idé på väg att förverkligas. Målsättningen var uppbyggd utifrån den ambition som fanns att intensifiera samverkan ur såväl verksamhets- som lokalsynpunkt. Den enhälliga politiska viljeinriktningen i kommunen vilken framfördes i detta måldokument kan sammanfattas följande sätt: ° Två bra verksamheter, barnomsorg inklusive skolbarnsomsorg och skola kan tilllsammans bli en bättre verksamhet. 0 Verksamheten skall präglas av en helhetssyn på barn och ungdomar barnomsorg och skola. - 0 Det skall finnas ett gemensamt synsätt på pedagogik, fostran, omsorg och tillsyn. 0 Genom ett bättre resursutnyttjande, lokaler, personal m.m. skall ges möjligheter till en ännu bättre kvalitet. 0 Det skall finnas en gemensam ledning för hela verksamheten. Utöver den övergripande målsättningen framfördes också de idéer och tankar som senare har varit vägledande för arbetet med flexibel skolstart barnskola, dvs. verksamheten skall utformas så att det blir: - 0 En helhet för barnen och ungdomarna. 0 En helhet av skoldagen. 0 Bra utbildning och god omsorg under hela skoltiden. 0 En trygghet för föräldrarna.

Att organisera För samverkan för barnens bästa -

Utifrån den politiska vilja som fanns att intensifiera samverkansprocessen, bildades en gemensam nämnd Barn- och utbildningsnämnden - med start 1992-01-01. Utgångspunkten var att riva alla murar mellan barnomsorg och skola och skolans olika nivåer. Kommunens verksamhet inom barnomsorg och skola organiserades i fyra geografiska områden innefattande all verksamhet från 1,5 till 12 år. Ledningen för varje sådant område utgörs av en rektorområdeschef med totalansvar för barnomsorgs- och skolverksamheten inom området. Högstadiet är därefter organiserat som ett område inom åldersgruppen 13-15 år. En genomgripande förändring av organisationen har gjorts för att den skall vara anpassad till de övriga områdena i kommunen. Ledningsfunktionen utgörs även här av en rektorområdeschef. Att organsiera för samverkan har också inneburit att alla fritidshem är inbyggda i skolorna och utgör en del av skolans verksamhet. Detta innebär också ett mycket aktivt personalsamarbete, mellan lärare, för-

skollärare, fritidspedagoger och fritidsledare. Målsättningen för perso- SOU 1994: 45 nalsamarbetet är att komplettera varandras yrkeskompetemser. Bilaga 4

Från flexibel skolstart till barnskola

Efter det att förslag skolstart vid 6 års ålder flexilbel skolstart om - framfördes i budgetpropositionen januari 1991 ställdes frâågan: På vilket sätt kan vi i Skurups skolor ta emot sexåringarna I ett dokument som även innefattade förslag till bildande av ny nämnd framfördes principer förutsättningar för denna tidigare skolstart. Kommunfulllmäktige ställ- de sig bakom idéerna mars 1991. Idéer som kan ses soml en vision om en förändrad skola. Dessa förutsättningar hade bl.a. sin grund i den s.k. ESC-rapporten Skola, Förskola, Barnskola och utgjorde grunden för den 6-års idag omfattar i princip alla 6-åringar i kommunen. skolstart som Förutsättningarna som framfördes januari 1991 och som fortfarande bildar utgångspunkten för dagens verksamhet kan sammanfattas enligt följande: 0 En flexibeltidigare skolstart kräver en ny skola, dvs. en pedagogik är anpassad utifrån de nya förutsättningarna. som 0 Eftersom utgångspunkten är att antalet skolår år oförändrat bör sexoch sjuåringarna blandas i gruppernaklasserna fllexibel gruppe- ring utifrån bl.a. mognadsnivå. Årskurslös undervisning skall eftersträvas i första hand lågstadiet 0 men även senare mellan- och högstadiet. 0 Personal inom förskolan skall ingå i det pedagogiska arbetslag lågstadielärare, förskollärare, fritidspedagog som swarar för verksamheten under de första skolåren. 0 Lokalerna skall anpassas till den förändrade verksamheten. Alla arbetar med barn vet att det inte finns någon klar skiljelinje som mellan 6 och 7 år. I den här åldern kan mognaden ligga en nivå motsvarande 5 till 8 år. För att en bra verksamhet måste det därför finnas möjlighet för barnen att själva påverka vilken tyrp av undervisning och aktivitet som passar. Det måste finnas en kunskapssyn som bygger på att barnen är aktiva och både vill och kan söka kunskap. Geatt ta till vara det bästa av förskolans och skolans pedagogik och nom därefter bygga verksamheten de delar som angetts ovazn har det blivit det som i Skurup kallas för Barnskola. En Barnskola som är ett begrepp innefattande såväl flexibel skolstart som en konkret samverkansmodell barnomsorg-skola.

Barnskola i Skurup

Barnskola i Skurup står formellt sett för följande: 0 Barnen 6-åringarna skrivs in i skolan i enlighet med skollagen 3 kap. 8

0 Barnskolan är således en del av grundskolan, i princip nuvarande SOU 1994: 45 lågstadiet. Bilaga 4 0 Begreppet Barnskola skall ses som ett arbetsnamn för en förändrad verksamhet ny skola under de första åren i grundskolan. 0 För de barn som börjar skolan som 6-åringar finns fortfarande alternativet med allmän förskola vilken omfattar 15 timmar per vecka. l samband med att Barnskola startade hösten 1992 antog Barn- och utbildningsnämnden vissa riktlinjer, avsikten med dessa var att varje område skulle möjlighet att anordna sin Barnskoleverksamheten utifrån sina lokala förutsättningar men att det inom kommunen som helhet ändå skulle finnas en minsta gemensam nämnare.

Skoldagen tidsomfattning -

Skoldagen skall utgöra en helhet, barnen börjar och slutar vid samma tid varje dag, t.ex. 08.00-13.00. Detta innebär att varje barn går 5 timmar per dag, dvs. 25 timmarvecka. Denna tidsomfattning gäller hela lågstadiet. Totalt blir det 75 timmar under tre år, vilket innebär en utökning med ca 10,7 timmar eller 16 vtr räknat tre år. Omräkning har gjorts så att raster och lunch är inräknat i båda exemplen. Det intressanta i denna modell är att tiden i skolan har för varje barn ökat med ca 16,6 % under tre år.

Arbetssätt

Arbetet i barnskolan har som främsta mål att förena skolans och förskolans sätt att arbeta. Målsättningen är också att tillvarata barns förmåga att lära under tidiga år samt att förbättra barnens möjligheter att utvecklas till fria, harmoniska och självständiga individer. Vidare är målsättningen att barnen skall uppleva skolmiljön som stimulerande samt att de får ta ansvar för sitt arbete. Arbetet i barnskolan har som utgångspunkter att leken är betydelsefull för barnens totala utveckling samt att manuella färdigheter och kunskaper utvecklas parallellt och under ömsesidigt växelspel. Arbetet bygger också att barnens naturliga spontana vetgirighet skall tillvaratas samt att kunskapsnivån skall planmässigt och successivt höjas. Detta arbetssätt bygger ur personalsynpunkt en aktiv samverkan mellan olika yrkesgrupper som har kompetens från olika pedagogiken Det bygger också på att det ñnns en helhetssyn barn och barns utveckling och lärande.

Lokaler

För att kunna genomföra den målsättning som ñnns för barnskolan i Skurup så har lokalerna förändrats och anpassats. I vissa fall har om-

byggnationer skett eller så har förändringar gjorts i samband med till- SOU 1994: 45 byggnationer. Eftersom elevantalet ökar kraftigt när ö-åringarna börjar Bilaga 4 skolan så blir det också ett ökat lokalbehov. Detta har lösts genom att samtliga fritidshem är integrerade i skolan, dvs. skolorna har byggts till eller omdisponerats. Samtliga lokaler används för skolverksamhet under skoltid och för fritidshem på icke skoltid, dvs fritidshemstid. Vissa investeringar har gjorts för att anpassa lokalerna att det går att förena skolans och förskolans pedagogiker. Detta innebär konkret att det skall ñnnas utrymme för olika hörnor, t.ex. skrivhörna, läshörna matematikhörna. Det skall också ñnnas plats för rörelseträning, bygg och lek, musik, bild och skapande verksamhet. En vanlig modell är att det för barnskoleklass under år 1 finns tillgång till två rum, ett för en den lite mer tysta verksamheten och ett för den skapande verksamheten.

Personal

I varje barnskolegrupp under år 1 finns det en lågstadieläraregrundskollärare och en förskollärare. Fritidspedagog finns också kopplat till gruppen ett visst antal timmar. Olika modeller har använts när det gäl ler annan pedagogisk personal. Såväl slöjdlärare som musiklärare och idrottslärare kan vara kopplade till gruppen några timmar per vecka.

Organisation

Under Barnskolans första år utgörs varje grupp av ungefär lika antal 6åringar 7-åringar. De totala antalet barn är 25. År 2 i barnskolan som ca innebär att ytterligare ca 12 elever dvs. é-åringar tillförs gruppen för att därefter år 3 byggas på med ytterligare 12 barn. Totalt innebär detta att antalet barn i en barnskolegrupp som omspänner år 1 år 3 kan utgö- - 50 barn. Till sådan grupp kopplas en förskollärare och två ras av ca en lågstadielärare samt del av fritidspedagogtjänst. Vidare kan sedan tillföras ett antal slöjdlårar-, musiklärar- och idrottslärartimmar. För att det skall vara möjligt att uppnå den målsättning som finns angiven för barnskolan så kommer undervisningen till stora delar att ske årskurslöst åldersblandat. Det finns i dag olika benämningar inom det- ta området, årskurslöst, åldersblandat och åldersintegrerat, det finns lite olika utgångspunkter men skillnaden är mer utifrån bakgrunden till undervisningsformen, detta då sett utifrån en traditionell skolmodell. Utifrån barnskolemodellen så är det arbetssättet som är utgångspunkten och därmed inte organisationen som bestämmer om det skall vara årskursläst eller Ett synsätt som också överenstämmer med den nya läroplanen.

Fritidshem SOU 1994: 45 Bilaga 4 En viktig del av barnskolans verksamhet är kopplingen till de integrerade fritidshemmen. Föräldrarnas behov av omsorg till sina barn måste således tillgodoses. Detta innebär att alla barn som önskar fritidshemsplats också erhåller det. Det finns sedan en verksamhetskoppling mellan barnskolans grupper och fritidshemmets grupper på så sätt att de barn som även har en fritidshemsplats skall arbeta vidare i sin grupp och med samma fritidspersonal fritidspedagoger. Detta skapar en trygghet för barnen och utgör också en del av målsättningen att skapa en heldagsskola.

Genomförande

Utifrån den politiska viljeinriktningen har ambitionen hela tiden varit att erbjuda föräldrarna en bra skola för de barn som önskar börja skolan som ö-åringar. Alternativet hade varit att låta 6-åringarna gå in i vanliga klasser. Eftersom det har funnits en enighet omkring Barnskolemodellen har det också varit viktigt att sälja idén eller rättare sagt visionen om en förändrad skola till föräldrarna. Det har då också varit viktigt att det först har funnits en samsyn hos all personal innan modellen har presenterats för föräldrarna. Oavsett om personalen kommer från förskolan eller skolan måste samma grundsyn prägla verksamheten.

Före barnskolan

l samband med införandet av 6-års skolstart, Barnskola så måste det också klargöras vad som skall ske innan skolstarten. I Skurup erbjuds barnen det år de fyller 6 år en femårsverksamhet. Denna har en tidsomfattning av 12 timmarvecka under vårterminen, dvs. terminen innan barnen börjar skolan. Femårsverksamheten har samma innehåll och målsättning som nuvarande allmänna förskola.

Fortsättning på barnskolan

Barnskolan utgör således de första åren i grundskolan, i princip nuvarande lågstadium. Om en så stor förändring sker inom skolan som Barnskolan enligt Skurupsmodellen innebär, så måste detta också omfatta övriga delar av skolväsendet, dvs. nuvarande mellanstadium och högstadium. Avsikten är att de grupper som börjat i Barnskolan kommer att arbeta vidare på ett mellanstadium som utgörs av en åldersblandad verksamhet och där övergången mellan år 3 och år 4 skall vara lika flexibel som verksamheten är inom Barnskolans första år. Motsvarande kommer se-

dan också att ske när det gäller högstadiet. Det går inte attt göra föränd- SOU 1994: 45 ringar år 1 inte strategin är klar för vad skall skce år En ny Bilaga 4 om som organisation nuvarande högstadium har orts i Skurmp med början av 1993-07-01. Detta för att förbereda för en förändrad verksamhet under år 7-9. En viktig del i detta förändringsarbete är att det finns organisatoriska förutsättningar att arbeta i ett 1-9-perspektiv även om inte: varje låg- och mellanstadieskola är kopplat till ett högstadium. Detta 1-9-perspektiv baseras också på den lärarutbildning som finns idag och den helhetssyn präglar verksamheten samt de förändringar som tiill olika delar som finns i den nya läroplanen. Målsättningen och den politiska viljeinriktningen i kommunen har således hela tiden varit att de förändringar som görs på lågstadiet innefattande Barnskolan skall också pzå motsvarande sätt göras på mellanstadiet och inte minst högstadiet. Dessa förändringar är till stora delar gjorda i komrmunen och därnu med ñnns också förutsättningarna och möjligheterna att arbeta utifrån annorlunda synsätt, ett synsätt mycket mer än tidigare bygger på ett som att varje barnungdom skall få arbeta efter sin egen förmåga och i sin 0 takt samt att varje elev skall hjälp och stöd efter behiov, 0 att eleverna skall arbeta i olika grupperingar och att grupperna ibland bygger på elevernas olikheter och ibland på elevernas likheter, ° att varje elev skall ta ansvar för sitt eget arbete, 0 att eleverna skall omges av värme, respekt och tillit. Detta bygger också att eleverna skall ha ett större irajlytande på sin utbildning, vilket kan ske genom individuella val eller genom att skolan erbjuder olika profileringar. Skall detta kunna fungera fulllt ut så är det också nödvändigt att skolan framöver arbetar såväl stadiielöst som årskurslöst.

Från flexibel skolstart till flexibel skollängd

När barnen börjar ö-åringar är det mycket viktigt allt ge föräldrarna som klara besked och samtidigt ge dem en trygghet. Skall barmen nio eller tio år i skolan. I normalfallet gäller nio år men den modlell som finns i Skurup innebär att man politiskt har uttalat sig för att die barn som av olika skäl kan behöva tio år i skolan skall göra det. Avstämning sker hela tiden och det tionde skolåret kam, om det skulle bli aktuellt, infalla närsomhelst under grundskoletiden.. Det är viktigt att föräldrarna vet att denna möjlighet ñnns. Detta skapar också en trygghet, utifrån detta kan antagande göras att det tionde skolåret förmodligen inte kommer att beröra så många elever.

Fortbildning SOU 1994: 45 Bilaga 4 Precis som att det är viktigt med en politisk viljeinriktning när en förändring skall genomföras i en kommun så är det lika viktigt att det görs satsningar på fortbildning. Innan den förändrade verksamheten och Barnskolan startade i Skurup så hade det föregåtts av gemensam fortbildning för förskollärare och lågstadielärare. På samma sätt har under 1993 startat ett treårigt fortbildningsprojekt för all pedagogisk personal. Fortbildningsprojektet genomförs i samarbete med fortbildningsavdelningen inom Lunds Universitet. Denna fortbildning har som utgångspunkt bl.a. att knyta samman de olika 1,5-12 års områdena med 13-15 års området för att en helhet för barnenungdomarna och för att bädda för en stadielös skola, där det är elevernas behov som styr grupperingarna. Dessa förändringar måste sedan även prägla verksamheten inom gymnasieskolan. Det är inte samma elever som en dag kommer till denna skolform som i dag kommer till gymnasieskolan.

Ekonomi

I Skurup har det inte varit ekonomin som styrt genomförandet av Barnskolan men ur andra sidan är det positivt att kostnaderna totalt sett har minskat genom införande av denna verksamhet. Detta har inneburit att kvaliteten har kunnat ökas eller att det har varit möjligt att möta behovet av besparingar utan att försämra kvaliteten. Under läsåret 199293 började 57 % av 6-åringarna skolan och läsåret 199394 är det 93 % av 6-åringarna som har börjat skolan. Totalt sett har det varit möjligt att under dessa två år minska kostnaderna med ca 20 miljoner kronor. I detta finns då även vissa förändringar när det gäller ledningsfunktioner och adminstration. I princip kan kostnadsminskningen relateras till samverkan och speciellt till Barnskolan. Till detta kommer också att den befintliga barnomsorgskön försvann. I realiteten kunde antalet förskoleplatser både minska och utökas motsvarande en förskola med 4 avdelningar. Detta har inneburit en ökad ambitionsnivå inom barnomsorgen, men till avsevärt lägre kostnad en än tidigare.

Utvärdering

När ett stort förändringsarbete sker är det viktigt att det görs vetenen skaplig utvärdering. Av denna anledning har Barn- och utbildningsnämnden knutit forskare från lärarhögskolan i Malmö till projektet. Deras uppgift är att utvârderna verksamheten och följa den under ett antal år, dvs. följa eleverna och kontinuerligt intervjua föräldrarna. De resultat som hittintills har redovisats visar att föräldrarna är mycket nöjda med verksamheten vilket ger stöd för det fortsatta utvecklingsarbetet.

Detta utvärderingsarbete har kunnat genomföras med hjälp av speciel- SOU 1994: 45 la projektmedel från socialstyrelsen och kontaktforskargruppen vid Bilaga 4 Lunds Tekniska Högskola. Barn- och utbildningsnämnden har också själv avsatt medel för det fortsatta utvärderingsarbetet.

Barnskola länken som ñrenar barnomsorgen med skolan -

Barnskola enligt Skurupsmodellen, vilken har beskrivts ovan och där den genomgående principen är att förena förskolans och skolans arbetssätt har blivit den länk som på ett konkret och verksamhetsmässigt sätt har förenat barnomsorgen med skolan. Det har också blivit den brygga som behövdes för att det skulle bli ett fungerande samarbete mellan de två kulturerna. Barnskolan har vidare initierat en förändring av nuvarande skola från lågstadiet till högstadiet och till att alla som arbetar i verksamheten att se framåt, att vara överens om vad för kunskaper som behövs i framtiden och vad behöver vi skicka med våra barn för att de skall bli harmoniska, självständiga och ansvarskännande individer. Nyckeln till allt detta har egentligen varit att det har funnits och finns en vision om samverkan och framtidens skola, klara spelregler om hur samverkan skall ske, enhälliga politiska beslut, eniga beslut i personalgruppen såväl inom förskola som skola, tid för planeringsarbete och satsning fortbildning.

i SOU 1994: 45

Skolan Sigtuna

Bilaga 5 av Lars Waldestrand

I Sigtuna kommun driver vi sedan 5 år en utveckling av skolan, som till stora delar bygger samma pedagogiska syn och har samma inriktning som den som diskuteras i betänkandet. Arbetet syftar till att forma en skola för nästa sekel och går under namnet SKOLA 2000. Sigtuna kommun ligger mitt emellan Stockholm och Uppsala och innefattar såväl gamla Sigtuna stad som Märsta och Arlanda flygplats. Kommunen har drygt 32 000 invånare. Grundskolan, som har 3 400 elever, omfattar 16 skolor, varav 4 med högstadium. Nämnd- och ledningsorganisationerna för skola och barnomsorg är fortfarande åtskilda. SKOLA 2000 är en skola där all kunskap skall byggas i frihet, glädje och samverkan mellan lärare, elever, föräldrar och övrig personal. Det är en skola som månar om människor och miljö och som blickar framoch utnyttjar modern teknik. Den vill utveckla en skolarbetsdag som utgår från helheten och skyr en fragmenterad och uppsplittrad undervisning. Verksamheten i SKOLA 2000 vilar fem hörnstenar: Arbetsformer, Modern teknik, Miljö och byggnader, Personal samt Elever och föräldrar. I den svenska skolan skall enligt läroplanen eleven stå i centrum för undervisningen. Erfarenheten säger oss att detta är svårt att uppnå. Individualisering inom klassens ram är ett i det närmaste ouppnåeligt mål med den skolorganisation och det arbetssätt som hittills varit förhärskande. Verksamheten i SKOLA 2000 utvecklas för att skapa förutsättningar varierande arbetsformer. Av tradition har vi i Sverige organiseför mer rat skolan med det outtalade antagandet att elever, som är födda samma år, arbetar och utvecklas bäst tillsammans. I Sigtuna ifrågasätter vi detta. SKOLA 2000 ger möjligheten att arbeta i flexibla grupper såväl inom årskurserna som över årskursgränserna. De traditionella klasserna ersätts med grupper på från ca 60 till upp mot 80 elever i olika åldrar. Till varje grupp hör tre, fyra eller fem lärare. Arbetslaget får själv organisera arbetet på bästa sätt. Denna organisation ger stor flexibilitet. Den ger möjlighet att variera gruppstorleken. Ibland kan man vara många som vid filmförevisning och litteraturläsning. I andra situationer som vid laborationer, konversationsövningar i främmande språk och arbete vid datorn är mindre grupper att föredra. Också enskilt arbete skall förekomma i skolan. Arbetspassen skall vara längre än vad som varit vanligt och kunna omfatta upp till en halv dag. Detta underlättar samarbetet med olika institutioner i samhället utanför skolan som arbetsplatser, bibliotek och myndigheter. Länge sammanhängande arbetspass ger också eleverna bättre förutsättningar att en helhetssyn på sitt arbete. Arbetsformerna ökar möjligheterna att välja arbetssätt med utgångspunkt i kunskapsstoffet och elevernas intressen. De är också förutsättningen för att elevernas individuella studieplaner skall kunna genomföras. Elevernas frihet att styra sitt kunskapsinhämtande är dock inte to-

tal. Det är viktigt att lärarna planerar verksamheten noga. Läroplanens SOU 1994: 45 mål måste förverkligas, men vägarna dit är många och den nya friheten Bilaga 5 kan användas för att öka trivseln och höja prestationsnivån. Varje elev skall ha tillfälle att ta för sig av kunskaper och den tid han eller hon behöver för att avancera så långt de egna resurserna medger. Den stora frågan i SKOLA 2000 kommer inte att vara bristen kunskap, utan snarare hur man skall sovra i den mängd kunskap som blir omedelbart tillgänglig för eleverna. Ett flexibelt arbetssätt är också en förutsättning när modern teknik förs in i skolan. Den elev som utbildas i SKOLA 2000 skall vara väl förberedd inför mötet med världen utanför skolan. Det år en värld som i hög grad präglas av datorteknik, multimedia och elektronisk kommunikation i andra former. I vår skola skall datorn vara ett bruksföremål, som används ofta i återkommande situationer. Den skall stå plats i arbetsrummet, färdig att användas av den person, lärare eller elev, som för tillfället behöver den. I genomsnitt använder eleverna datorn en till två timmar om dagen. Den moderna tekniken ökar möjligheterna för eleverna att skaffa sig goda bas- och fördjupningskunskaper. Den ger tillfälle till kommunikation med omvärlden, såväl med närsamhället som utanför landets gränser. Också videotekniken har en viktig plats i skolarbetet. Bildens betydelse i det moderna samhället är uppenbar och ett mål för SKOLA 2000 är att varje elev skall kunna hantera en videokamera rätt sätt. Genom att lära sig att hantera den moderna tekniken, får eleverna också instrument att tolka det mediautbud som ständigt omger oss. En skola med ett flexibelt arbetssätt behöver lokaler, som är utformade ett sätt som svarar mot behoven. Det behövs både små och stora rum. Rummen skall kunna användas för olika aktiviteter och behovet av specialsalar reduceras. Inredning och utrustning anpassas till de arbetsuppgifter och de arbetsformer som förekommer inom SKOLA 2000. Enskilt arbete, parstudier, arbete i grupper mellan tre och tolv elever och i storgrupp på upp till 90 elever skall kunna genomföras. Både lärare, elever och övrig personal skall ha en funktionell arbetsplats och en stimulerande arbetsmiljö. Den förändrade lärarrollen påverkar lärarnas behov av arbetsplatser. Med ett förändrat arbetssätt kan man också utnyttja lokalytorna bättre. Eleven är delaktig i SKOLA 2000. Det innebär att eleven vet varför man ska lära sig olika saker. Det innebär också att eleven har ansvar För sitt kunskapsinhämtande. Till grund för detta ligger en individuell studieplan, som utformas i samarbete med lärarna och föräldrarna. Studieplanen är ett hjälpmedel för eleven för att överblick över och klara av sina studier. Att medverka vid utformningen av sitt barns egen studieplan är ett sätt av flera, att ta till vara föräldrarna som resurs i SKO- LA 2000. I SKOLA 2000 har lärarrollen förändrats. När studieplanerna utarbetas tillsammans med eleverna förändras lärarrollen. läraren blir mer handledare och inspiratör, som i likhet med det antika Greklands pedagoger leder eleverna till kunskapskällorna. Ibland arbetar man med

många elever, vid andra tillfällen med små grupper eller t.0.m. indi- SOU 1994: 45 viduellt. Alla lärare använder datorn som ett redskap i undervisningen. Bilaga 5 Arbetslaget är plattformen för lärarnas arbete. Inom detta hjälps lärarna åt, inspirerar varandra och tar ett gemensamt ansvar för att elevernas kunskapsinhämtande sker på ett så bra sätt som möjligt. Det blir naturligt att förlägga planeringsarbetet till skolan, tillsammans med kollegorna i arbetslaget. Lokalerna har formats för att göra detta möjligt. Varje lärare har sin egen arbetsplats. De förändrade arbetsformerna ger bra ekonomi. Med en bättre fysisk och psykisk arbetsmiljö minskar sjukfrånvaron och behovet av vikarier. Behovet av lokalyta minskar med mellan 15 och 20 procent.

Ingress till SOU 1994: 45 expertbilagorna

Ingress till expertbilagorna De gemensamma riktlinjerna

Den huvudsakliga dokumentationen av utredningens arbete återfinns i de följande 14 expertbilagorna. De utgörs av uppsatser eller rapporter som på vårt uppdrag skrivits av en rad olika forskare och experter. Som underlag för de uppdrag som skulle läggas ut utformade vi vissa gemensamma riktlinjer. I dessa beskrevs bl.a. de alternativa modeller för förlängd skolgång och tidigare skolstart, som skulle belysas särskilt. I rapporten till regeringen den 30 augusti 1993 förtydligade vi beskrivningarna av modellerna något. Denna text tillställdes också samtliga uppdragstagare och återges i det följande.

2.2 Referensalternativ

Ett antal av de aspekter som vi skall belysa, bl a de demografiska och ekonomiska konsekvenserna, behöver beskrivas mot bakgrund av ett nollalternativ, dvs. vad som händer om inga förändringar görs. Regelverken för barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förutsätts då bibehållas som de ser ut idag. Referensalternativet består av framskrivningar av elevantalen grundade på befolkningsprognosen och konsekvenser av redan fattade beslut, medan allt annat förutsätts vara oförändrat. Möjligheten till frivillig skolstart vid sex års ålder komplicerar dock bilden. Vi har därför valt att utforma referensalternativet med två varianter; en som bygger på att alla barn börjar skolan vid sju års ålder Ref A och en som utgår från att 50 procent av årskullen i fortvarighetstillståndet frivilligt börjar skolan vid sex års ålder, utan att några organisatoriska ändringar i övrigt vidtas i regelverken för skola eller barnomsorg Ref B. Vi utgår vidare från att skolverksamheten i referensalternativen liksom i de alternativ som beskrivs i det följande präglas av den kunskaps- och människosyn och den syn på inlärning kommer till uttryck i läroplanssom kommittens betänkande Skola för bildning SOU 1992:94.

2.3 Några urvalskriterier

Direktiven anger att vi skall värdera olika alternativa lösningar och kombinationer. Med hänsyn till vad som år meningsfullt och praktiskt möjligt att bearbeta inom ramen för ett begränsat utredningsarbete måste antalet alternativ begränsas starkt. De alternativ som väljs bör både vara i någon mening realistiska och aktualisera relevanta principfrågor. Vid valet av vilka av de teoretiskt möjliga förändringsalternativen som skall ligga till grund för konsekvensanalyserna, har inledningsvis ställt upp några kriterier, som utesluter ett antal varianter.

Sålunda har vi bedömt det orealistiskt att ha en frivillig årkurs SOU 1994: 45 som vilket skulle innebära två formella ingångsnivåer och därmed två parallella Ingress till studiegångar under grundskolans första årskurser. Det skulle leda till ett expertbilagorna svårplanerat system både inom skolan och förskolan. Vi har vidare bedömt, att det inte är önskvärt att ungdomar regelmässigt slutar grundskolan det år de fyller 15 år. Visserligen fortsätter de allra flesta ungdomar från grundskolan till gymnasiet och de elever som nu frivilligt börjat vid års ålder kommer att lämna årskurs nio det år de fyller 15. sex Vi har emellertid valt bort alternativ med denna innebörd främst med händet med all sannolikhet inte kommer att finnas någon arbetssyn till att marknad för dessa ungdomar. Eftersom direktiven uttryckligen att inte skall behandla läroanger plansfrågor, har vi avstått från att använda variation av parametern oförändradeutökade kunskapsmål som huvudsaklig grund för utfomning av alternativa modeller. Inför det slutliga valet alternativ har vi haft underhandskontakter av med utredningens experter, företrädare för Skolverket, Socialstyrelsen, Kommunförbundet, fackliga organisationer, SAF samt några företrädare för den pedagogiska forskningen. I sammanfattning innebär vårt ställningstagande, vi valt två alternativ med tidigarelagd skolstart, ett med en årsatt kurs 0 och ett med obligatorisk årskurs 10, två alternativ med skolstart en vid sju års ålder, ett med obligatorisk och ett med en frivillig årskurs 10. en Slutligen har vi valt att närmare beskriva konsekvenserna av en sammanhållen trettonårig obligatorisk skola med start vid sex års ålder. Vi har under arbetet också diskuterat både mer flexibla lösningar av skolstarten och långtgående förändringar av utbildningssystemet. En mer sådan variant är ett rullande intag till skolan den månad eller det kvartal barnet uppnår viss ålder. En annan är att se samhällets engagemang för en barn och ungdomar från ett och ett halvt eller två års ålder fram till de blir i ett sammanhang, utan andra gränser mellan stadier eller revir än vuxna dem skapas barnets individuella utveckling. Vi har avstått från att som av lägga sådana varianter till grund för konsekvensanalyserna, men avser att återkomma i huvudbetänkandet med en diskussion kring mer långtgående förändringar av detta slag.

2.4 Valda modeller

Sänkt skolpliktsålder

Vårt första alternativ Alt. I utgörs av en tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan, tionde årskursen utnyttjas i anslutning till skolstarten årskurs 0. den nya, Alternativet kan ses som att den nuvarande förskolan smälts samman med det nuvarande lågstadiet. Förskolans och lågstadiets etos och pedagogik förenas till barnskola. Läroplanen och kursplanerna för grunden ny skolan bibehålls i övrigt oförändrade, dvs. kunskapsmålen för grundskolan helhet förändras inte. Däremot bör förlängningen av skoltiden kunna som

innebära att fler elever verkligen når målen och att den genomsnittliga gra- SOU 1994: 45 den av måluppfyllelse höjs. Ingress till Alla femåringar förutsätts erbjudas en skolförberedande verksamhet expertbilagorna förskola av i huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Gym- nasieskolan berörs inte av förändringarna på annat sätt än att eleverna genornsnittligt bör vara bättre förberedda för fortsatta studier än tidigare. Det andra alternativet Alt. 2 med skolstart det år barnet fyller sex år utgörs av en tioårig grundskola, där den tillkommande årskursen ses huvudsakligen som en tidsmässig förstärkning av grundskolans senare del årskurs 10. Tiden utnyttjas väsentligen för att tillföra moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans läroplan. Arbetet i de första årskurserna behöver anpassas till de krav som ställs av att det är sexåringar som är nybörjare. Alla femåringar erbjuds även i detta alternativ skolförberedande verksamhet förskola. Gymnasieskolan anpassas innehållsligt till de nya förut- sättningar som i någon mening vidgade kunskapsmål i grundskolan ger.

Skolplikt från sju år

Vårt tredje alternativ Alt. 3 bygger på att i princip alla barn, liksom hittills, börjar skolan det år de fyller sju år. Efter årskurs nio tillförs ett frivilligt, tionde skolår, en fortsättningsskolañ som kan utnyttjas för mognad, fördjupning eller breddning allt efter elevernas behov och önskemål. Detta frivilliga, tionde år kan förutses Lex. ta över en del av de funktioner uppföljningsansvaret har idag; det kan fungera som mognadsår för elever som är osäkra inför valet av gymnasieprogram; och det kan fungera som ett propedeutiskt år inför teoretiska gymnasiestudier. I SCB:s beräkningar antas ca 20 procent av årskullen utnyttja denna frivilliga tionde årskurs. Kunskapsmålen för grundskolan som helhet förutsätts ligga fast. Gymnasieskolan berörs inte på annat sätt än att andelen osäkra elever och elever med bristfälliga förkunskaper kan antas minska Förskola som idag. Det fjärde alternativet Alt. 4 utgår också från att alla barn börjar skolan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med en tionde, obligatorisk årskurs. Den tillkommande tiden utnyttjas under grundskolans senare del för att utöka kunskapsmålen, främst i basfärdighetsämnena svenska, matematik och engeLska. Hela årskullen skulle därmed i dessa ämnen kunna kunskaper motsvarande en hittillsvarande tvåårig, teoretisk gymnasieutbildning. Gymnasieskolan och högskolan förändras innehållsligt m.h.t. elevernas förändrade förkunskaper. Förskola som idag.

Trettonårig skolplikt

Som ett femte och mer långtgående alternativ Alt. 5 har vi valt att skissera en sammanhållen, trettonårig, obligatorisk skola med skolstart det år

barnen fyller sex år, med dagens termer innefattande såväl grundskola som SOU 1994: 45 gymnasium. Den tillkommande tiden används till någon del vid skolstarten Ingress till för att möta sexåringarnas behov, i övrigt Lex. vid det som i dagens system expertbilagorna är övergång mellan grundskola och gymnasium, dvs. de blivande årskurserna 10 och 11. Kunskapsmålen förändras m.h.t. dels att mer tid finns till förfogande, dels att alla elever skall bringas att fullfölja en trettonårig skola, var och en efter sina förutsättningar. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet förskola i - - av huvudsak samma slag som sexåringarna erbjuds f.n. Högskolan kan behöva modifieras beroende på hur skolans kunskapsmål förändras.

De hänvisningar som i bilagorna görs till utredningens alternativ eller modeller med varierande benämningar avser således de här angivna - alternativen. Vidgningen av utbildningsmålen i alternativ 2 har senare underhand preciserats till att avse främst moment av medborgarfostrande karaktär som trañk, alkohol, hälsa etc. Under arbetet med rapporterna har flertalet författare haft kontakt med oss på ett eller annat sätt. I några fall har också författare samrått med dem som haft uppdrag inom angränsande områden i syfte att undvika överlappningar och öka jämförbarheten. Sålunda har Englund, Eriksson, Gertsson, Orrell och Thulin samrått inbördes och med oss. Dahlberg, Lenz, Wiechel och Winbladh och vid ett tillfälle Andersson har diskuterat sitt arbete med oss och varandra. Uppläggningen av - SCB:s beräkningar av personalbehovet har diskuterats i en grupp med företrädare för Svenska kommunförbundet, Skolverket, SCB och utredningen. Kontakterna mellan oss och de olika författarna har inneburit att åtskilliga avgränsningar och definitionsfrågor avgjorts i samråd. I flera fall har vi haft tillfälle att ge synpunkter och diskutera utkast till dispositioner eller rapporter. Varje författare svarar dock självständigt för den slutliga utformningen av texten. Vi har som utredning inte tagit ställning till de värderingar och åsikter som på olika sätt kommer till uttryck i bilagorna, utan varje författare ansvarar själv för dessa. Utredningens beslut att publicera rapporterna innebär inte heller något ställningstagande till det sakliga innehållet annat sätt, än att vi bedömt att rapporten utgör ett relevant underlag inför ett kommande beslut i de aktuella frågorna. Vår värdering och våra bedömningar redovisas i det föregående i det egentliga betänkandet.

Expertbilagorna huvudsakligt innehåll SOU 1994: 45 - Ingress till Som framgår av det följande är bilagorna av mycket olika karaktär. Ef- expertbilagorna tersom det har varit svårt att finna någon genomgående hållbar tematisk indelning har vi valt att ordna dem alfabetiskt efter författarnas namn. För att underlätta läsningen presenterar vi i det följande en kortfattad beskrivning av det huvudsakliga innehållet i resp. uppsats.

Inger M. Andersson Hur kan utökade respektive oförändrade kunskapsmål tänkas påverka utbildningens kvalitet

I denna uppsats står utbildningens kvalitet, vilket inte bör förväxlas med dess resultat, i förgrunden. Syftet är att presentera ett försök till en övergripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av oförändrade kunskapsmål. utökade resp. För att besvara rubrikens fråga inleds framställningen med två avsnitt där utbildningens kvalitet resp. utbildningens kunskapsmål diskuteras och ges en innebörd som kan brukas i detta sammanhang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett underlag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kunskapsbas som utgångspunkt, förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade resp. oförändrade kunskapsmål.

2. Jan Andréasson Statens utgifter för studiestöd och familjepolitiskt stöd

I uppsatsen ges inledningsvis en översikt över de studiestöd och olika familjepolitiska stöd som är aktuella. Det rör sig om studiehjälp, bestående studiebidrag, extra tillägg och inackorderingstillägg, barnbidrag av och förlängt barnbidrag, bidragsförskott, barnpension och bostadsbidrag. Därefter behandlas effekterna av de olika alternativen för främst studiebidrag och barnbidrag.

3. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi Förskola och skola om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats

Det problem denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om som hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, förändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i framtiden. I analysen av traditionerna framkommer att det finns ett stort och avgörande idéarv, som är gemensamt för förskolans och skolans respektive utveckling. Samtidigt framträder tydliga skiljaktigheter,

som beskrivs i form av två sociala konstruktioner; barnet som natur och SOU 1994: 45 barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Ingress till Genom att på detta sätt synliggöra det som är gemensamt och det som expertbilagorna skiljer, öppnar författarna för ett samtal kring vilka gemensamma värden och vilken syn kunskap och lärande som man vill ska genomsyra barns fostran och utbildning. Den vision om en möjlig mötesplats i barnet som kultur- och kunskapsskapare, som skrivs fram, skall ses som ett första initiativ till ett sådant samtal.

4. Gunnar Eliasson och Eugenia Kazamaki Ottersten Om förlängd skolgång

Arbetet, som består av tre delar, ger en översikt över vad forskningen har att säga om betydelsen för ekonomin och individen av mer eller mindre utbildning. Författarna betonar utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans förmåga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig. Den första delen innehåller en problemformulering, en sammanfattning av resultaten och förslag. Den andra delen omfattar en litteraturgenomgång när det gäller bl.a. utbildningens kumulativa effekter, skolans organisation och effektivitet, den grundläggande kommunikativa färdighetens betydelse, utbildningens produktivitet samt utbildningens längd. Författaren diskuterar vidare hur utbildning och kompetens påverkar företagens prestanda samt hur den framtida industristrukturen ser ut. Den tredje delen diskuterar yrkeskompetens och rekryteringskrav. Bl.a. presenteras en intervjuundersökning om vilka krav svenska industriföretag ställer på den personal som skall anställas. Författaren gör också en genomgång av hur stora resurser som satsas utbildning i det svenska samhället. Slutligen redovisas vissa amerikanska erfarenheter rörande skolutveckling.

5. Hans Eriksson och Lena Tängdén Konsekvenser för personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen

Behovet av lärare i grundskolan och personal i barnomsorgen har beräknats för de fem alternativa modeller som utredningen lagt fast samt för två referensalternativ. För grundskolan har beräkningar gjorts för lågstadielärare, ämneslärare och lärare i praktisk-estetiska ämnen. Läsåret 199293 utgjorde dessa lärare tillsammans nära 93 procent av alla lärare i grundskolan. För barnomsorgen har beräkningar gjorts för förskollärare, fritidspedagoger, fritidsledare, barnskötare samt en grupp med Ospecificerad utbildning, främst bestående av dagbarnvårdare.

lOO

Eftersom gymnasieskolans faktiska utformning under huvuddelen av SOU 1994: 45 planeringsperioden är mycket osäker har någon prognos rörande gym- Ingress till nasieskolans lärare inte gjorts. expertbilagorna Beräkningarna av det framtida personalbehovet har orts för tre olika tidpunkter för genomförande av förlängningen av skolgången, nämligen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för resp. alternativ är lämpligast enligt beräkningarna i SCB:s rapport i augusti 1993. Beräkningarna sträcker sig till år 2015.

6. Bo Gertsson och Bo Sahlée Skolekonomiska konsekvenser

Rapporten redovisar inledningsvis relativt noggrant kommunernas och landstingens skolekonomiska situation år 1992. Den innehåller också en systematisk beskrivning av de olika beståndsdelardelverksamheter som ingår i kostnadsbilden. Därefter redovisas beräkningar av de skolekonomiska konsekvenserna för de av utredningen angivna alternativen. Beräkningsmetoden är att för varje alternativ, med utgångspunkt i elevkostnaderna år 1992, detaljerat kostnadsberäkna de förändringar som uppstår i de olika delverksamheterna. Därvid har i vissa fall samordningseffekter och dynamiska effekter vägts in. De totala tillkommande skolkostnaderna på riksnivå redovisas i tabellform vid ett successivt införande med olika starttidpunkter. Rapporten fortsätter med avsnitt som behandlar tidigare arbeten inom detta område och beskrivning av skolekonomiska effekter i förhålen lande till barnomsorg och skolbarnsomsorg.

7. Hans l-[amber och Jan-Erik Östmar Konsekvenser för elever med funktionshinder

Uppsatsen inleds med en genomgång av olika former av funktionsneddefinitioner och terminologi. Även antalet barn sättning samt av som berörs redovisas översiktligt. Författarna betonar att elever med funktionshinder inte utgör en enhetlig grupp, men de möter ofta situationer, som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter. Det gäller främst 0 svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, 0 svårigheter att finna social gemenskap med kamraterna, 0 svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt 0 svårigheter att utveckla sin självständighet. I fortsättningen belyses de speciella förutsättningar som behövs för att kompensera olika funktionshinder. De speciella frågor, som aktualiseras vid skolstart vid sex års ålder, vid flexibel skolstart samt vid en förlängning av skolgången analyseras särskilt. Slutligen behandlas konsekvenserna för myndigheten Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH.

SOU 1994: 45 Frank Nordberg Ingress till Skolpliktsbegreppet en översikt av gällande rätt samt några expcrtbilagorna överväganden i ett reformperspektiv

I uppsatsen diskuteras skolpliktsbegreppet med utgångspunkt i utredningens referens- och reformalternativ. Framställningen begränsas till att belysa de frågor som hänför sig till den vanliga skolplikten. Inledningsvis redovisas gällande rätt såväl vad gäller författningsbestämmelser som skolplikten i praxis. De frågor som aktualiseras av den ordning med flexibel skolstart, som nu gäller, analyseras särskilt. I de följande avsnitten redovisas överväganden avseende kriterier för skolplikt i samband med skolstart och kriterier för skolpliktens upphörande. Dessa relateras till de reformalternativ, som utredningen definierat. Författaren tar också upp frågan om andra kriterier än ålder för skolpliktens upphörande.

9. Margareta Orrell Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart

I uppsatsen betonas inledningsvis att det föreligger betydande svårigheter att beräkna kostnaderna för en reform som en följd av de stora förändringar skola och barnomsorg f.n. genomgår. Kostnaden för barnomsorgen idag beräknas med utgångspunkt i dels rapporten Jämförelsetal för socialtjänsten, som utarbetats av Svenska kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB gemensamt, dels en beräkning i Stockholms kommun av de faktiska genomsnittskostnaderna för barn i olika åldrar och i olika verksamhetsformer år 1992. Kostnaderna beräknas för de två referensalternativen och för utredningens alternativ med obligatorisk skolstart vid sex års ålder och allmän förskola för femåringar. Kalkylen utgår från antalet barn i olika former av barnomsorg år 1992.

10. Jan Thulin och David Englund Konsekvenserna av en förlängd grundskola skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

Uppsatsen utgör en systematisk och problematiserande genomgång av de av utredningen angivna alternativen vad gäller konsekvenserna för verksamhetens inriktning och organisationen av skola och barnomsorg i kommunerna. Vidare behandlas konsekvenserna vad gäller personal, 10kaler samt utrustning och läromedel. När det gäller alternativet med en trettonårig skolplikt behandlas även gymnasieintagningen samt vissa andra frågor.

11. Jan Thulin och David Englund SOU 1994: 45 Övergången från grundskolan till gymnasieskolan samt Ingress till studieavbrotten i gymnasieskolan vid en förlängd skolgång expertbilagorna

Författarna analyserar vilka effekter en föreslagen förlängning av skolgången kan förväntas på elevernas övergång till gymnasieskolan och på frekvensen av studieavbrott i gymnasieskolan. De beskriver vidare vilka möjligheter som kan finnas för att positivt utveckla samspelet mellan de båda skolformerna och hur studieavbrotten i gymnasieskolan kan minska i omfattning. Analysen omfattar såväl pedagogiska som kvantitativa aspekter.

12. Albert Tuijnman På vägen från skolförberedande verksamhet till livslångt lärande: Resursomvandling under livscykeln

Det första avsnittet i uppsatsen tar upp frågan om det finns några systematiska samband mellan grundskolebarns kognitiva prestationer och sådana faktorer som deltagarfrekvensen i skolförberedande verksamhet, ålder vid skolstart och hur stora ekonomiska resurser som anslås till grundskolan. I det andra avsnittet undersöker författaren forskningsresultat om sambanden mellan grundutbildning och vidareutbildning. I detta avsnitt behandlas även frågan om fördelarna med vidareutbildning och fördelningen av vinsterna av denna. I det avlsutande avsnittet behandlas vilka konsekvenser en förlängd och kvalitativt bättre grundskola kan ha för inlärningsförmågan i vuxen ålder och den allmänna kompetens- och utbildningsnivån i det svenska samhället. Uppsatsen redovisar också en teoretisk modell för att belysa sambanden mellan bl.a. ekonomiska och sociala bakgrundsvariabler och stud ieframgång samt mellan studieframgång och livskarriär.

13. Anita Sigurdsdotter Wiechel Erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola

l uppsatsen sammanställs resultaten i ett 60-tal rapporter om samverkan mellan förskola och lågstadium. Tyngdpunkten ligger på att lyfta fram erfarenheterna från olika projekt, medan beskrivningen av dem tonats ned. Sammanställningen försöker ge svar på följande frågor 0 hur har samverkan organiserats 0 vilka mål har funnits för samverkan 0 vilket innehåll, vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit 0 vilka erfarenheter finns från personalsamverkan 0 vad har samverkan inneburit för barnen

I samband med svaren på dessa frågor redovisas också förutsättningar, SOU 1994: 45 möjligheter och hinder inom respektive frågeområde. Ingress till expertbilagorna 14. Ulla Winbladh Att se barnet några teorier om hur barn utvecklas och om hur barn lär sig

Författaren går i denna uppsats igenom några olika teorier, som lyfter fram barns inlärning och utveckling på olika sätt. Den inleds med en jämförelse av Piagets och Ericssons tankar om barns utveckling i olika stadier. Fortsättningsvis refereras relativt utförligt Matti Bergströms verk Hjärnans resurser en bok om idéernas uppkomst. Den kulturhistoris- ka skolan inom pedagogiken med Vygotskij som centralfigur beskrivs, liksom spädbarnsforskning med Daniel Sterns teorier.

Expertbilaga I SOU 1994: 45 Expertbilaga 1

Hur kan utökade respektive oförändrade

kunskapsmål tänkas påverka utbildningens

kvalitet

Inger M. Andersson, fil.dr., Umeå universitet

av

Inledning

I direktiven för den aktuella utredningen om förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder anges de uppgifter som utredaren har att beakta. Bland dessa ingår dels att analysera vilket alternativ som ger de största förutsättningarna att uppfylla kraven en höjd utbildningsnivå i samhället, dels att övergripande analysera om samhällets krav en hög utbildningskvalitet tillgodoses bäst genom att målen för vad eleverna skall lära sig i skolan ligger fast eller genom att nivån på målen höjs i förhållande till en ev. förlängning av skoltiden. l993z39 s. 5. I den citerade skrivningen noteras här de båda samhällskrav som sägs vara uttalade; kravet på en höjd utbildningsnivå och kravet en hög utbildningskvalitet. Dessa båda aspekter av utbildning är här viktiga att särskilja. 1993-08-30 redovisas de fem alternativa modeller l en delrapport som utredningen valt att närmare studera. Modellerna är utformade med utgångspunkt från ett antal parametrar ålder för skolstart respek- tive skolpliktstidens längd, oförändrade alternativt utökade kunskapsmål och ett frivilligt alternativt obligatoriskt tionde år vilka kombineras på olika sätt. I delrapporten 1-2 redovisas vad respektive modell kan komma att resultera Olika modeller antas därvid ge skilda utfall. Vid en jämförelse mellan de fem alternativa modellerna kan skiljelinjen i grova drag dras mellan modeller som antas resultera i utökade kunskapsmål i form av en höjd utbildningsnivå och modeller som antas leda till utökade kunskapsmål genom ytterligare inslag i utbildningen. Dylika skillnader i utfall kan också uttryckas i termer av kunskapsdjup och kunskapsbredd. Av särskild vikt att notera är, att det är resultatet av var och en av de fem olika modellerna som därvid står i förgrunden. I det bidrag som redovisas i föreliggande artikel är det utbildningens kvalitet, vilken inte bör förväxlas med utbildningens resultat, som står i förgrunden. Syftet är här att presentera ett försök till en övergripande analys av hur utbildningens kvalitet kan tänkas påverkas av utökade respektive oförändrade kunskapsmål. Mera precist gäller uppgiften att analysera vilka risker och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet som kan urskiljas om kunskapsmålen för utbildningen i grundskolan förblir oförändrade alternativt utökas vid en eventuell förlängning av den allmänna skolplikten.

En sådan analys inrymmer svårigheter av olika slag. Vissa svårigheter SOU 1994: 45 gäller definitionen av de begrepp som i detta sammanhang är centrala, Expertbilaga J nämligen utbildningens kvalitet och utbildningens kunskapsmål. Andra svårigheter ligger i själva uppgiften att göra analysen som sådan. Någon utprövning eller objektiv bedömning av vilket av alternativen utökade respektive oförändrade kunskapsmål som bäst kommer att uppfylla samhällets krav på en hög utbildningskvalitet är inte möjlig att göra. Det vetenskapliga värdet av en sådan bedömning skulle vara lika tveksam som värdet av en förutsägelse om framtiden och skulle i praktiken också bli lika orimlig som en sådan. För att besvara den fråga, som anges i rubriken ovan, är det därför nödvändigt att inleda den fortsatta framställningen med två avsnitt, där begreppet utbildningens kvalitet respektive utbildningens kunskapsmål diskuteras och ges en innebörd som kan brukas i detta sammanhang. Därefter följer en övergripande historisk tillbakablick, som avser att ge ett underlag, utifrån vilket den aktuella frågan kan diskuteras. Med denna kunskapsbas som utgångspunkt förs sedan en diskussion om möjligheter och risker i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade respektive oförändrade kunskapsmål. Denna diskussion redovisas i slutet av denna artikel.

Utbildningens kvalitet ett mångtydigt begrepp -

Kvalitet används ofta i vardagligt tal. De flesta menar sig säkert väl känna igen eller kunna avgöra vad som år kvalitet och använder ofta detta begrepp i betydelsen bra. Under de allra senaste åren har kvalitet alltmer brukats i förening med utbildning och därvid fått en glidande innebörd, där avgränsningen mot begrepp som produktivitet och effektivitet blivit diffus och flytande. Vad som avses med utbildningens kvalitet är därför många gånger ytterst oklart och sammanblandas inte sällan med elevernas mer eller mindre objektivt påvisade skolprestationer eller graden av måluppfyllelse, dvs. hur stor andel av eleverna i en årskull som uppnått de uppställda målen. Vilken kunskapsnivå, som eleverna skall uppnå och vilken grad av måluppfyllelse som skall vara acceptabel, råder det dock inte sällan delade meningar om. Som exempel kan nämnas den undersökning av elevernas läs- och skrivutveckling som redovisades av Grundin 1975. l denna undersökning fastlades ett kriterium motsvarande medelprestationen i årskurs 6 eller rättare sagt 13 års-kriteriet, vilket internationellt diskuterats och föreslagits som mål för den allmänna läs- och skrivundervisningen. Utifrån resultaten av sin undersökning konstaterade Grundin att 15- 20 procent av en årskull lämnade grundskolan utan att ha uppnått den fastlagda nivån, vilket innebar att denna grupp av elever kunde betecknas som funktionella analfabeter. Deras lås- och skrivförmåga bedömdes m.a.o. inte vara av en sådan kvalitet som ansågs ändamålsenlig för medborgare i det moderna samhället. Andra svenska forskare har senare

framhållit, årskurs ö-kriteriet måste betraktas som en rätt hög färdig- SOU 1994: 45 att hetsnivå, internationellt sett. De har också påpekat att årskurs 6-krite- Expertbilaga I riet är relativt kriterium. Detta innebär, att läs- och skrivförmåett om bland eleverna skulle förbättras så skulle också kriteriet höjas. gan Att fastställa ett entydigt och av alla accepterat kriterium för att mäta elevernas kunskapsnivå eller graden måluppfyllelse är svårt. Detta av har också framhållits av amerikanska forskare som varit engagerade i att utveckla den typ kriterierelaterade test som avser att mäta minimiav kompetens. De svårigheter, som de hamnat är av olika karaktär. Antingen har testen varit för lätta, vilket inneburit att resultaten blivit av föga intresse, eller alltför svåra, vilket i sin tur inneburit att många ele-

inte klarat godkändnivån. Det senare har inte minst gällt elever som ver tillhör minoritetsgrupperna. Trots kritik detta slag väcker elevernas testresultat stort intresse och av används inte sällan som grund för en rangordning av skolor i USA. Faktorer ligger utanför själva utbildningen, som exempelvis eleversom sociala bakgrund, påverkar i hög grad testresultaten och därmed nas även vilken placering skola kommer att i rangordningen. Eftersom en resultaten har samband med sådana faktorer, som ligger utanför skolans verksamhetsområde, bör de därför inte uttryck för eller mått på tas som kvaliteten i själva utbildningen. Mångtydigheten i kvalitetsbegreppet har också gällt vem som skall avgöra vad skall räknas som utbildningskvalitet; de som är intressensom i egenskap brukare utbildningen elever och deras föräldrar, ter av av intressenter i egenskap avnämare arbetsgivare eller högre utbildav ning, de styr och kontrollerar utbildningen stat och kommun elsom ler de är verksamma i den pedagogiska praktiken skolans ledning som och personal. Mellan dessa olika kategorier finns högst skilda uppfattningar vad är kvalitativt god utbildning, och detsamma kan om som en också förutsättas gälla mellan enskilda individer. I tid, när ett marknadstänkande blivit allt mer dominerande, har en brukaren offentliga tjänster inom exempelvis barnomsorg, skola och av sjukvård framhållits skall avgöra vilka kvaliteter sådana som den som tjänster skall ha. Individens valfrihet vad gäller utbildning är förenlig med ett sådant tänkande, och att avgöra vad som är av värde eller skall kvalitet överlämnas idealt till föräldrar och deras barn att betraktas som bestämma. Vad som betraktas som kvalitet i utbildningen grundas därvid subjektiv bedömning av en viss utbildning eller skola vid en en viss tid. Vilken bedömning som den enskilde intressenten gör eller vilket val denne fattar beror en rad omständigheter. Såväl materielsom la betingelser som grundläggande värderingar och samhällsposition är avgörande, och någon generell definition av vad som är kvalitet i utbildningen går därför inte att fastlägga på denna grund. Det finns likväl ett intresse av att kunna göra objektivt grundade jämförelser mellan olika alternativa utbildningsutbud och skolor, och ansträngningar görs därför att ñnna tillförlitliga mått som kan användas kvalitetsindikatorer. Men även om det skulle vara möjligt att besom stämma vad i utbildningen indikerar en god kvalitet, så är det inte som

lika enkelt att göra meningsfulla jämförelser. Skilda externa och interna SOU 1994: 45 betingelser vid olika skolor gör att sådana jämförelser inte blir rättvisan- Expertbilaga 1 de. Direkta jämförelser kan dessutom tänkas bli än svårare att göra, när allt fler fristående skolor och skolor med profiler tillskapas. Att egna nationellt bestämma vilka objektiva mått som skall användas som indikatorer för att avläsa utbildningens kvalitet på lokal nivå och att en allmän acceptans för sådana jämförelser kan bli ytterst svårt, kanske t.0.m. omöjligt. Om nu utbildningens kvalitet inte är liktydigt med uppmätta prestationer hos de elever som genomgått utbildningen och inte kan ges en allmängiltig innebörd utifrån olika intressenters uppfattningar, vilken innebörd skall då ges detta begrepp och vem skall avgöra vad som är kvalitet i utbildningen För att nå fram till ett svar är det nödvändigt att utvidga resonemanget något och först beröra utvärdering instrusom ment för bedömning av utbildningskvalitet. Vid en utvärdering av en konkret utbildning eller undervisning är det nödvändigt att göra en åtskillnad mellan följande tre komponenter: utbildningens resultat, utbildningprocessen och utbildningens förutsättningar. En analys av resultaten kan inriktas på direkta kvalitetskriterier, om målen är uttryckta i termer av förväntad kompetens, dvs. anger sådana kunskaper, färdigheter, värderingar etc. som eleverna förväntas tillägna sig. När det gäller utbildningsprocessen och dess förutsättningar, inriktas analysen på indirekta kvalitetskriterier betydelse för vilka av resultat som uppnås. Som exempel på sådana indirekta kvalitetskriterier kan nämnas användningen av tillgängliga resurser, utbildningens organisation, lärarnas kompetens, kunskapsstoffets relevans och valet av arbetsform. I utvärderingen av en konkret utbildning eller undervisning relateras de olika komponenterna till varandra och slutsatser dras om vad det är i själva utbildningen eller undervisningen och dess betingelser som bidragit till de uppnådda resultaten. Utifrån en sådan analys blir det samtidigt möjligt att värdera kvaliteten i verksamheten och göra uttalanden om i vilka avseenden den bör förbättras eller utvecklas. Med en sådan utvärderingsansats, där de tre komponenterna analyseras och relateras till varandra, tilldelas begreppet utbildningens kvalitet en mångdimensionell innebörd inte låter sig mätas med enkla som produktions- eller effektivitetsmått. Och med en sådan innebörd, som utgår från en konkret pedagogisk praktik, bör i första hand de som ansvarar för denna praktik utvärdera och uttala sig om kvaliteten i verksamheten. Den lokalt förankrade utvärderingen och kvalitetsbedömningen kan därvid också tjäna som utgångspunkt för lokal skoluten veckling. Kvalitetssäkring, ett annat begrepp som på senare tid flitigt kommit till användning, kan innebära att man på lokal nivå vidtar sådana åtgärder eller genomför sådana program som inte bara att såavser kerställa att utbildningsmålen uppnås utan även kan leda till utvecken ling av kvaliteten i verksamheten. På grundval av sin kompetens, baserad på teoretiska studier och reflekterad erfarenhet, förväntas skolledning och lärare redan vid plane-

ringen den lokala verksamheten kunna överväga vilka indirekta kva- SOU 1994: 45 av litetskriterier har samband med och kan tänkas påverka resultaten. Experzbilaga 1 som Givet att tidigare nämnda exempel definieras som kvalitetskriterier, kan de även i detta sammanhang fokuseras för en analys. Em begränsning görs därvid till valet arbetsform och urvalet av kunskapssztoff. av

Utbildningens kunskapsmål nationellt formulerade och lokalt konkretiserade

Med 1842 års folkskolestadga ålades varje socken och stadsförsamling att inrätta skolor och tillsätta godkända lärare. l denna skyldighet låg samtidigt frihet för Skolstyrelsen att själv upprätta reglemente och läsorden ning för kommunens skolor. Även varje sådant reglemente skulle om prövas och godkännas domkapitlet, innebar det att folkundervisav ningen i riket fick högst olika omfattning och utformning. Så småningom ställdes allt starkare krav en likformigt ordnad folkundervisning, och 1878 tillkom den första nationellt utformade normalplanen för landets små- och folkskolor. Enligt de officiella direktiföreskrevs denna plan vara normerande för den läroplan och läsven ordning som lokalt skulle upprättas för varje skola. Denna första plan för central styrning utbildningens innehåll, organisering och uten av formning har följts andra. Fram till idag har åtta olika planer varit av styrdokument för den allmänna och grundläggande utbildgällande som ningen, och nionde skall snart införas. Benämningairna har skiftat en från normalplan 1878, 1889, 1900 till undervisningsplam 1919, 1955 och läroplan 1962, 1969, 1980. Under 1900-talet har den obligatoriska skolgången förlängts från sex till nio år, och antalet läroämnen har samtidigt utökats. Den föreskrivna undervisningstiden i respektive ämne har förändrats, och deras inbördes vikt har förskjutits. Ämnesinnehållet har utvidgats och em tyngdpunktsförskjutning har skett mellan olika inslag eller moment. De i planerna centralt formulerade riktlinjerna och anvisningarna för verksamheten i skolan har därtill blivit alltmer omfattande och detaljerade. Detta gäller inte minst för de två första läroplanerna, lLgr 62 och Lgr 69. Den förstnämnda inte bara riktlinjer för hur ämnesinnehållet ger skall fördelas över årskurserna utan även över terminerma. Och till den senare läroplanen finns särskilda supplement utarbetade, vilka ger detalanvisningar för hur undervisningen bör utformas. Även jerade om anvisningarna inte var tänkta att vara bindande, kom de ändock på olika sätt att bli styrande för verksamheten i grundskolan. Lgr 80 kan sägas markera övergången till princip för statlig en ny styrning. Här är inte längre innehållet i de olika skolämnena uppdelat i årskurser utan endast fördelat grundskolans tre stadier. I denna läroplan har också natur- respektive Samhällsorienterande ämnen förts samtill ämnesblock, och innehållet i dessa ämnesblock har organiserats man för temastudier. I den senaste läroplanen och kursplanerna, som skall helt införda läsåret 199798, är inte bara årskursinadelningen utan vara

även stadieindelningen borttagen. Utbildningen är visserligen alltjämt SOU 1994: 45 organiserad i skolämnen, och varje ämne har ett garanterat antal under- Erpertbilaga I visningstimmar. Men uppgifterna att organisera innehållet i lärogångar eller temastudier, att precisera kunskapsstoffet och att bestämma hur undervisningen skall bedrivas har överförts till skolledning och lärare på lokal nivå. Förändringen innebär, att kommunerna och de lokala skolorna tilldelats större frihet att själva ansvara för hur resurserna utnyttjas och verksamheten bedrivs. Förskjutningen från en statlig detaljreglering till ett ökat lokalt ansvar beskrivs som en övergång från regelstyrning till målstyrning, vilket innebär att målen för utbildningen fastläggs nationell nivå och att den lokala nivån tilldelas uppgiften att både konkretisera målen och ansvara för att dessa uppnås. Förskjutningen mot en ökad målstyrning förutsätter att de nationella målen är tydligt formulerade och möjliga att utvärdera mot. I regeringens proposition med anledning av den läroplanya nen för grundskolan uttrycks det följande sätt: Staten skall, via klara och entydiga mål, ange färdriktningen och tala om vad skolan skall åstadkomma. Staten skall också ange vilka rättigheter och skyldigheter såväl elever och föräldrar som skolhuvudmän och skolpersonal har. Staten måste därför besitta god kompetens för att ange mål och för att mäta och bedöma resultat. Den större friheten för kommuner och enskilda skolor, liksom ett växande antal fristående skolor, ställer snarast större krav att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt lyckas sätta den ökade lokala frihetens ramar och definiera den nationella kärnan av krav kunskaper. 28 Den nya läroplanen anger mål för utbildningen i sin helhet, och kursplanerna uttrycker målen för vart och ett av de obligatoriska skolämnena. I båda dessa styrdokument görs en åtskillnad mellan mål som avser kunskaper och färdigheter och mål och värden. som avser normer En indelning görs också i sådana mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot och sådana mål som skolan har ansvar för att alelever uppnår. De kunskapsmål, som undervisningen i ämnet skall sträva mot, uttrycker en kvalitativ inriktning som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum. De sätter inte någon gräns för denna utveckling och uttrycker inte heller någon bestämd kunskapsnivå. Mål som skall uppnås av alla elever däremot grundläggande anger en kunskapsnivå, ett slags minimum kommunen och skolan lokalt som skall ansvara för och se till att alla elever tillägnar sig. Uppgiften i föreliggande artikel är, framgått, att analysera risker som och möjligheter i fråga om utbildningens kvalitet vid utökade respektive oförändrade kunskapsmål, Analysen har avgränsats till att gälla två kriterier av betydelse för utbildningens kvalitet; valet arbetsform och av urvalet av kunskapsstoff. Vilka lärdomar kan här hämtas från historien

Utbildningens kvalitet och valet arbetsform SOU 1994: 45 av Experzbilaga 1 I rubriken till artikel från 1920 konstaterar Bertil Hammer, Sveriges en förste professor i pedagogik, att frågan om individuell eller kollektiv arbetsform är sekelgammalt svenskt skolproblem. Han inleder sin artiett med beskriva den s.k. Daltonplanen, vilken vid denna tid rönt kel att uppmärksamhet. Enligt Daltonplanen skulle arbetet i skolan under stor större delen dagen bedrivas individuellt, och i enlighet med denna av princip hade därför läsordningen, timschemat och till stor del även den lärarledda klassläsningen avskaffats. l stället för ett klassrum för all undervisning hade vart och ett skolämnena sitt särskilda ämnesrum av med allt för ämnet behövlig utrustning, främst litteratur. Den verksamhär bedrevs, beskriver Hammer på följande sätt: het, som I dessa ämnesrum fullfölja lärjungarna sina studier var för sig och med viss självständighet, ungefär som då vuxna bedriva en studier i bibliotek eller laboratorier. För att möjliggöra dessa självstudier emellertid lärarna för varje månad skriftliga ges av studieanvisningar i varje ämne, ett slags skriftliga preparationer, däri lärjungarna utförliga, intresseväckande besked om de för månaden avsedda arbetsuppgifterna. Så snart en lärjunge är färdig med månadskursen i ett ämne, får han tentera därå. Dock är det inte tillåtet att påbörja en ny månadskurs i ett ämne, förrän man är färdig med den löpande månadens pensa i alla ämnen. Ham-

mer 1920, s. 1 I sin artikel framhåller Hammer, att denna individuella arbetsform ingalunda någon helt pedagogisk idé. Tvärtom hade den aktualivar ny redan under 1800-talets första hälft och därvid lett till en häftig serats skolpolitisk strid till början fördes inom den s.k. Stora uppfostsom en ringskommittén 1825-28. Vissa försök att pröva en sådan arbetsform, innebar växelundervisning i förening med ämnesläsning och fri som flyttning, hade också kommit till stånd i några läroverk och även antagits i 1849 ärs allmänna läroverksreform. Den individuella arbetsformen hade dock inte fått något egentligt genomslag i de svenska läroverken, och vid slutet århundradet avlystes officiellt den sista och, enligt av Hammer, väsentligaste delen; den fria flyttningen. Orsakerna härtill var bl.a. bristen lokaler, läromedel och lämpliga lärare samt framför allt arbetsformen förknippades med växelundervisningsmetoden, menar att Hammer. Växelundervisningen hade utvecklats för massundervisning och metoden innebar bl.a. försigkomna elever anlitades som monitörer i att mer den grundläggande undervisningen av nybörjare. Dessa hjälplärare hade uppgiften övervaka och leda drillövningar med de yngre eleverna i att läsning, skrivning och räkning. Växelundervisning hade reämnen som dan vid början 1800-talet blivit känd i Sverige och föreskrevs som geav nerell undervisningsmetod i 1842 års folkskolestadga. Vid seminarierna fick de blivande folkskollärarna utbildning i den aktuella metoden, och den beskrevs också i tryckta lärarhandledningar.

Ganska snart kom likväl växelundervisningen att ifrågasättas även för SOU 1994: 45 folkskolans del. I ett kungligt cirkulär 1864, utfärdat av den dåvarande Expertbilaga I ecklesiastikministern F.F. Carlson, avfärdades metoden officiellt och det föreskrevs att skolbarnen skulle indelas i skilda klasser efter deras olika framsteg. Så vitt det var möjligt skulle varje sådan klass undervisas direkt av läraren. Den lärarledda klassundervisningen skulle förhindra den själlösa och mekaniska utantilläsning som växelundervisningen kritiserats för. Med en kollektiv lärarledd arbetsform skulle eleverna också bättre kunna sporra och lära av varandra, menade Carlson. I normalplanen 1878 fastlades den lärarledda klassundervisningen som norm för verksamheten i landets små- och folkskolor. Som påpekats fördelade denna plan lärokursen över sex årskurser. I skolor med litet antal elever kunde dock en fullständigt lärarledd klassundervisning Aa-form inte genomföras, och två eller flera klasser fördes därför samman till en undervisningsavdelning. I 1919 års undervisningsplan indelades de olika förekommande typerna av klassundervisning i huvudformer respektive undantagsformer. Till den förstnämnda gruppen räknades Aa-formen, vilken också betraktades den högsta och mest som fullvärdiga formen av klassundervisning. I det ovan redovisade citatet beskriver Hammer ett alternativ till klassundervisningens kollektiva arbetsform och lyfter även fram ett tidigare försök med individuell arbetsform vid några svenska läroverk. Flera andra alternativ än den nämnda Daltonplanen var aktuella vid tiden kring sekelskiftet en period i svensk skolhistoria som kan karakterise- ras som progressiv. Undervisningens praktiska inriktning och anpassning till elvernas utvecklingsnivå liksom kraven åskådlighet och självverksamhet var några av de principer som förfäktades, samtidigt som den traditionella klassundervisningen kritiserades för sin formalism, själlösa utantilläsning och stereotypa metodik med frågor och svar. En likartad kritik mot den lärarledda klassundervisningen framfördes i samband med det omfattande utredningsarbete som föregick försöksverksamheten med enhetskola och beslutet om en nioårig grundskola. I sitt betänkande om skolans inre arbete gick 1940 års Skolutredning till angrepp mot den kollektiva formen av klassundervisning och ifrågasatte särskilt den ensidiga tillämpningen fråge- och svar-metoden. Den av efterföljande 1946 års Skolkommission utdömde i det närmaste denna metod, och i regeringspropositionen 1950:70, behandlade förslag som till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling, ifrågasattes likaså den traditionella klassundervisningen. I de nämnda texterna beskrivs denna undervisning som schablonmässig, passiviserande och gammalmodig. Som vägledande principer framförs här nytt konkretisering, självverksamhet och individualisering samt därtill samarbete inom den sammanhållna klassens ram. I propositionstexten formuleras det följande sätt: En undervisning med de mål, som jag skisserat, måste nödnyss vändigtvis mer eller mindre avvika från den traditionella klassundervisningen. Den måste innehålla inslag av individuellt arbete och av grupparbete och överhuvudtaget bygga mer de ungas

självverksamhet än som är möjligt vid en genomförd klassunder- SOU 1994: 45 visning av äldre snitt. Citat i Andersson 1986 171 Expertbilaga 1 s. I läroplanenl962 föreskrivs individualisering, självverksamhet och samverkan som vägledande principer för verksamheten i grundskolan. Självverksamhet och samverkan också temat för den fortbildning var av klasslårare som genomfördes i anslutning till denna läroplan. De läromedelssystem och undervisningsprogram, som enligt amerikansk utbildningsteknologisk förebild utvecklades under 1960-talet, likaså var uppbyggda enligt principen om självverksamhet, individuellt eller i grupp Med denna typ av programmerad undervisning skulle individuell en arbetsform kunna organiseras inom den åldershomogena och socialt sammanhållna klassens Studietekniska färdigheter fyllde i detta ram. sammanhang en viktig funktion och tänktes dessutom bibringa eleverna en fortsatt god studievana. Att arbeta i grupp med olika studieuppgifter tänktes också grundlägga ett intresse för samverkan hos eleverna och bibringa dem en förmåga att kunna samarbeta med andra. Principerna om individualisering, självverksamhet och samverkan förutsatte i detta sammanhang både en kombination av individuell och kollektiv arbetsform och att klassens lärare agerade handledare och mindre mer som som traditionell kunskapsförmedlare. Vid övergången till 1970-talet kom den svenska grundskolan utsätatt tas för stark kritik. En rad undersökningar visade att utbildningen inte infriat de mål som den förknippats med. Grundskolan hade inte lett till ökad jämlikhet vad gällde högre utbildning, och bland eleverna grundskolans högstadium fanns också en sjunkande motivation för skolarbetet. I syfte att utreda orsakerna och förslag på åtgärder tillsattes ge en särskild utredning som senare fick benämningen SIA-utredningen. I det betänkande som utredningen presenterade 1974 ifrågasattes den form av programmerad undervisning något årtionde tidigare framsom stått som en modell för en individualiserad undervisning i den allmänna grundskolan. I SIA-utredningens betänkande uttrycks det följande sätt: Man nödgas konstatera, att de programmerade läromedlen än så länge inte förmått lösa individualiseringens problem i den utsträckning som man från början hoppades. Uppenbarligen har en grupp elever inte fått önskvärt utbyte i fråga om kunskaper och färdigheter. Ofta har man angett otillräcklig läsfärdighet den som främsta orsaken till att eleverna inte funnit sig tillrätta med denna typ av läromedel. Mycket tyder att detta år alltför enkel en förklaring till uppkomna svårigheter. Man måste också utgå från att dessa läromedel, som de hittills kommit till användning, inte förmått möta åtskilliga elevers behov starkt varierad underav en visningsmetodik och av mera personlig kontakt med lärarna. - - Med en bättre koppling till lärarstyrd undervisning borde det finnas förutsättningar för omväxling i skolarbetet fören som bättrar elevernas motivation. Citat i Andersson 1986 s. 174

ll3

rad alternativa pedagogiska lösningar fördes fram under bör- SOU 1994: 45 En nya l970-talet. Bland alternativen återfanns idéer från kända pedago- Expertbilaga I jan av Freire, Freinet och Montessori. Waldorfskolans pedagogik likger som förskolans sätt att arbeta och organisera sin verksamhet framhölls som också föredömliga modeller för grundskolan. Förskolans pedagogik som och sätt att organisera verksamheten i åldersblandade barngrupper kom inte minst väcka intresse, och vid slutet 1970-talet började en såatt av dan organisation att prövas även grundskolans lågstadium. Den organisationen, som kan ses som ett brott med den traditionya nella klassundervisningen, har fått flera benämningar; åldersblandad årskurslös åldersintegrerad undervisning. Den innebär att elever i års- kurserna 1-3 förts i lärarledd undervisningsavdelning. Varje samman en sådan avdelning skall enligt gällande regler inte inrymma fler elever än vanliga lågtadieklasser, vilket i sin tur betyder att antalet elever i respektive åldersgrupp är betydligt färre än i en traditionell åldershomoklass. Det har hävdats, att den åldersintegrerade undervisningen är gen tillbakagång till den traditionella Bb-formen som alltjämt är vanligt en förekommande i skolor med lågt elevantal. Att likställa den åldersintegrerade undervisningen med den gamla Bb-formen, som motiverades av kravet på lärarledd klassundervisning, är dock inte rättvisande. en Olika motiv har framförts, när en åldersintegrerad undervisning införts i grundskolan. Så har det exempelvis hävdats, att eleverna lär sig visa hänsyn och samarbeta över åldersgränserna. Det har också att att hävdats att den enskilde individens självkänsla får möjlighet att växa i åldersblandad Ett annat motiv, som framförts, är möjligheteren grupp. till individualisering i årskurslös undervisningsavdelning. Den ålna en dersintegrerade undervisningen har intresserat många lärare, och detta sätt att organisera undervisningen förekommer i dag även mellanstadiet. Det åldersintegrerade arbetssättet har även officiellt fått stöd, och många låg- och mellanstadieskolor har under 1980-talet tilldelats särskilda statliga medel för att lokalt utveckla en åldersintegrerad undervis-

ning. Det arbetssätt, tillämpas i en sådan undervisning, liknar till vissa som delar den individuella arbetsform som Bertil Hammer beskriver i sin artikel 1920 och som ovan citerats. Eleverna arbetar i hög utsträckning självständigt med olika arbetsuppgifter och studiematerial. Tillsammans med läraren planerar de det arbete som skall genomföras under veckan. Varje elev tillåts välja i vilken ordning veckans arbete skall bearbetas och får använda den tid hanhon behöver för att genomföra uppgifterna. Lärogången i flertalet ämnen har ofta inga uttalade gränser mellan årskurserna inom stadiet. Och det kan t.o.m. inträffa, att en elev, som klalågstadiets hela lärokurs i exempelvis matematik, får fortsätta med rat av den lärokurs gäller för mellanstadiet. En fortsatt utveckling mot insom dividuella lärogångar genom grundskolans hela lärokurs och en fri flyttning från kurs till nästa är fullt möjlig med denna organisation. en

Utbildningens kvalitet och urvalet av kunskapsstoff SOU 1994: 45 Expertbilaga I Den obligatoriska folkundervisning, som föreskrevs i stadgan 1842, innefattade i första hand den konñrmationsförberedande minimikursen med innanläsning, religionskunskap och biblisk historia, kyrkosång, skrivning samt räkning. Undervisning i de allmännyttiga skolämnena som historia, geografi och naturkunskap förekom inledningsvis ytterst sparsamt. Sitt egentliga intåg i den organiserade folkundervisningen gjorde dessa ämnen först med Läsebok för folkskolan, vars första upplaga förelåg 1864. Läseboken kan beskrivas som en universallärobok med texter i flertalet av skolans läroämnen. Efterhand tillkom alltfler läroböcker, och antalet läroämnen utökades med varje ny normalplan. Redan tidigt riktades kritik mot mångläseriet, och krav ställdes en begränsning av innehållet i den allmänna utbildningen. Problemet behandlades av den utredning som föregick 1919 års undervisningsplan. Vid en presentation av planen i samband med ett folkskollärarmöte samma år anges följande orsak till problemet: Det är ju så, att då man anser sig finna någon brist i vårt folks insikter, då vädjar man genast till folkskolan att upplaga saken. Endast därigenom är det möjligt att förmedla det nyttiga vetandet alla. Citat i Andersson 1986 s. 125 För att komma tillrätta med problemet hade man, vid urvalet av innehåll i den aktuella undervisningsplanen och fördelningen av kunskapsstoffet över årskurser, sökt tillämpa principerna om en koncentration till det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå och intresse. Det framgår att dessa principer likväl varit svåra att följa, och att det även i tidigare normalplaner varit svårt att begränsa innehållet i den för alla samhällsmedborgare nödvändiga kärnan av kunskaper och färdigheter. I den aktuella presentationen av 1919 års undervisningsplan uttrycks det på följande sätt: Anpassningen efter barnens utvecklingsståndpunkt har man väl alltid sökt tillämpa vid normalplanernas avfattning. Det kan dock inte sägas, att man lyckats därutinnan. Mycket har kommit med på grund av traditionens hävd, och ofta har man medvetet medtagit innehåll, som man visserligen måste erkänna ligga betydligt över barnens intresse och uppfattningsförmåga, men som man dock velat hava med, därför att barnen borde känna till det som Även det förslaget kan sägas, det upptagit vuxna. om nya nog att åtskilligt, som egentligen icke tillhör barnens intressekrets. Sådant kan nog icke helt undvikas. Skall kursen någorlunda bilda ett avslutat helt, får den nog innehålla även partier, säsom man kerligen velat uppskjuta till längre fram, om man fått behålla barnen till en något högre ålder. Citat i Andersson 1986 s. 126 Med beslutet 1936 om ett obligatoriskt sjunde skolår och det senare beslutet om en nioårig grundskola har den allmänna utbildningstiden väsentligen utökats. Därigenom har också fler skolämnen tillkommit, och kunskapsmassan i varje ämne har därtill kontinuerligt vuxit. Pro-

blemet med mångläseriet eller den ökande stoffträngseln har också åter- SOU 1994: 45 kommande aktualiserats och olika lösningar har förespråkats. Experzbilaga I Så ägnade exempelvis 1946 års Skolkommission ett särskilt avsnitt studiefostran och betonade därvid särskilt vikten av studietekniska färdigheter verktyg för ett självständigt sökande efter kunskap. Att lära som eleverna själva söka kunskap framhålls av Skolkommissionen som en av skolans viktigaste uppgifter, och vad de studietekniska övningarna skulle handla om beskrivs följande sätt: En skolans viktigaste uppgifter är alltså att lära eleverna att av arbeta, självständigt och metodiskt. Därvid spelar själva studietekbör lära sig samla fakta och niken en viktig roll. Eleverna att material tabeller, diagram, kartor, register, kataloger, uppslagsur böcker, facklitteratur, tidningar och tidskrifter, att hitta till bibliotek, att utnyttja muséer och utställningar, föreläsningar och föreningsverksamhet, film och radio som kunskapskällor, att lära sig lyssna, att därvid föra anteckningar, att delta i studiecirkelarbete samtidigt sovra och bedöma ursprung och värde hos - men de sålunda insamlade kunskapsmaterialet. Citat i Andersson 1986 s. 190 Som framgår citatet skulle eleverna tillägna sig en fast bas av stuav dietekniska färdigheter. Med dessa färdigheter tänktes de besitta en förmåga att hand söka sig fram till kunskaper. Principen om självegen verksamhet skulle inte bara vägledande för skolarbetet utan också vara ha ett vidare syfte som innebar en inskolning till ett fortsatt självständigt lärande. Denna princip, kan sammanfattas med uttrycket att lära som att lära, ifrågasattes och vid början av 1970-talet ställdes nya senare, krav på att skolan skulle förmedla fasta kunskaper och färdigheter. Baskunskaper och basfárdigheter blev i detta sammanhang centrala be-

STCPP- 1972 påbörjades inom Skolöverstyrelsen ett utvecklingsprojekt med benämningen Mål och utvärdering MUT. De olika ämnesgrupperna inom projektet tilldelades uppgifterna att klarare precisera skolans mål och finna bättre metoder att utvärdera skolans verksamhet. Häri låg att också att pröva möjligheterna att definiera de baskunskaper och basfärligheter i princip alla elever i årskursen skulle tillägna sig. Försösom ket att avgränsa den för alla elever gemensamma basen av kunskaper och färdigheter utsattes för stark kritik, och MUT-projektet lades ned utan någon egentlig slutredovisning. Flera olika förklaringar kan sökas härtill. Den kritik, som riktades mot de programmerade läromedelssystemen och som bl.a. uttalades i SIA-utredningens betänkande 1974, är del förklaringen. En annan delförklaring kan sökas i de alternatien av pedagogiska idéer lanserades vid början av 1970-talet. Dessa idéva som fördes inte sällan fram i polemik mot den likriktade och mekaniska er förmedlingspedagogik, som man menade var dominerande i skolan. Ett ämnes bas deñnierades inom MUT-projektet för respektive läroämne och årskurs det minimum av kunskaper och färdigheter, som i princip alla elever skall söka tillägna sig. Citat i Andersson 1986 som 180. Som tidigare framhållits togs årskursindelningen bort redan i s.

Lgr 80, och i den nya läroplanen och kursplanerna finns inte heller nå- SOU 1994: 45 gon stadieindelning. För grundskolan i sin helhet anges mål som skolan Expertbilaga 1 och undervisningen skall sträva mot och mål som skall uppnås av alla elever. Dessa senare mål uttrycker ett slags minimum som kommunen och skolan skall se till att alla elever tillägnar sig. Att definiera vad som skall gälla som minimum är dock svårt, och vissa begränsningar redovisas därför. I kursplanedelen fomuleras det på följande sätt: Det är svårt att explicit ange vad som minst krävs för att kunna utvecklas vidare och som svarar mot de krav som ställs på individen i ett modernt samhälle, i synnerhet om man beaktar framtidens krav. Ju mer man försöker ange en miniminivå genom en lång rad kunskaper i ett ämne, desto vanskligare framstår uppgiften att uttrycka något väsentligt. Vår strävan har därför varit att låta målen även för slutet av det nionde skolåret uttrycka en slags kontrollpunkter eller signalsystem. Det är inte möjligt och inte heller önskvärt att ange helt otvetydiga mål detta skulle kräva en hög grad av detaljering, vilket inte rimmar med vare sig våra direktiv eller de reformbeslut som fattas. Däremot skall målen vara tolkningsbara och därmed möjliga att utvärdera mot. Mål som det ställs krav att eleverna skall nå måste vara realistiska, dvs. svara mot vad man med en rimlig tolkning av målen kan uppnå med en god skola under den minsta garanterade tiden för ämnet. Risken vid utarbetandet av mål av denna typ är alltid att de är uttryck för en ambition som kan vara väl hög. SOU 1993:2 s. 20 Redan i anslutning till 1919 års undervisningsplan påtalades problemet med att avgränsa det minimum som alla elever skulle tillägna sig. Genom en utökad skolplikt har allt fler läroämnen införts och lärokursen i den grundläggande obligatoriska utbildningen har därigenom också utökats. Problemet med att avgränsa den nationella kärnan av kunskaper och färdigheter som alla elever skall tillägna sig eller att bestämma en minsta kunskapsnivå har dock kvarstått.

Diskussion

I den översiktligt redovisade historiska tillbakablicken behandlas två kriterier som antagits vara av betydelse för utbildningens kvalitet, nämligen valet av arbetsform och urvalet av kunskapsstoff. Den redovisade bilden är ytterst förenklad men kan ändock tjäna som utgångspunkt, när frågan om utbildningens kvalitet och utökade alternativt oförändrade kunskapsmål skall diskuteras. Den fråga som ställts är hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan tänkas påverka utbildningens kvalitet. Den nya läroplanen och kursplanerna anger kunskapsmål för den grundläggande utbildningen i sin helhet och särskiljer därvid två typer av mål; mål som skolan och undervisningen i ämnet skall sträva mot och mål som skall uppnås av alla elever.

Mål sträva mot skall eleverna möjligheter att både fördjupa SOU 1994: 45 att ge och bredda sina kunskaper inom för utbildningen i grundskolan. Expertbilaga 1 ramen En förlängd skolplikt motsvarande en tioårig grundskola vidgar denna och kan självklart tänkas eleverna möjligheter att ytterligare förram ge djupa och bredda sina kunskaper, allt efter vars och ens behov och intressen. Någon egentlig gräns sätts inte för elevernas kunskapsutveckling. Vilken kunskapsnivå som uppnås i olika ämnen beror den enskilde individen, och frågan om utökade alternativt oförändrade kunskapsmål blir i detta sammanhang mindre relevant. Kommer tyngdpunkten i utbildningen att ligga denna typ av mål, som ställer den enskilde elevens kunskapsutveckling i centrum, kan detta tänkas innebära, att den individuella arbetsformen blir dominerande. Utifrån historien kan det konstateras att det funnits högst olika uppfattningar om vilken arbetsform den individuella eller den kollektiva som bäst gynnar elevens inlärning eller kunskapsutveckling. Det kan också konstateras, att den lärarledda klassundervisningen dominerat gehistorien. Denna form av undervisning, som förknippats med en nom stereotyp och passiviserande förmedlingspedagogik, har återkommande kritiserats och ifrågasatts. Och ett flertal olika reformförsök har gjorts för att till stånd en individualiserad och mer elevaktiv arbetsform i skolan. Redan under 1800-talet förekom i läroverket vissa försök med individuella lårogångar och fri flyttning från den ena ämneskursen till den andra. Vid början av 1900-talet ñck principerna om självverksamhet praktiskt inriktad undervisning sin spridning i landets skolor. och en Under 1960-talet utvecklades programmerade läromedel för en individualiserad undervisning i åldershomogena och socialt sammanhållna klasser. Och sedan slutet av 1970-talet har en ny organisation, i form av åldersblandad och årskurslös undervisning, fått en viss utbredning i en grundskolan. Den individuella arbetsformen, där den enskilde eleven självständigt söker och utvecklar sin kunskaper, tillämpas här inom den åldersblandade gruppens ram. Den nya läroplanen och kursplanerna ger möjligheter till en fortsatt utveckling mot organisation med individuella lärogångar genom en grundskolans hela lärokurs. Med en sådan organisation kan varje enskild elev möjlighet till en kunskapsutveckling i sin egen takt och från ämneskurs till en annan utan att invänta eller hindra andra eleen undervisningsavdelningen. En sådan organisation är ver i gruppen eller också förenad med en pedagogik som i hög grad förutsätter ett eget aktivt kunskapsökande under ledning av ett lärarlag. Den individuella arbetsformen skulle därmed kunna tränga undan den traditionella lärarledda klassundervisningen som alltjämt är vanligt förekommande. Med en fortsatt teknikutveckling, där skolorna alltmer utrustas med datorer och har tillgång till olika typer av undervisningsprogram och databaser, kan den individuella arbetsformen komma att utvecklas vida- Utvecklingen behöver inte ses som ett hot men bör ändock hanteras re. med viss vaksamhet. Tidigare försök att lösa individualiseringsprobleen met med hjälp av programmerade läromedel visade sig inte vara en

framkomlig väg. Enligt SIA-utredningen förmådde inte dessa läromedel SOU 1994: 45 tillgodose det behov av variation i undervisningen och av personlig kon- Expertbilaga 1 takt med lärarna som fanns hos åtskilliga elever. Nya tekniska lösningar kan likartat sätt visa sig ge litet utbyte för många elever och kan leda till, att de förlorar intresset för skolarbetet. Mål som alla elever skall uppnå avgränsar en nationell kärna av kunskaper och utrycker en grundläggande kunskapsnivå ett slags mi- nimum som kommunen och skolan ska se till att alla elever förvärvar. Den nya ansvarsfördelningen mellan stat och kommun ställer nya krav. Enligt regeringens propostion med anledning av grundskolans nya läroplan måste staten via klara och entydiga mål ange färdriktningen och tala om, vad skolan skall åstadkomma. Staten måste likaså ange vilka rättigheter och skyldigheter alla berörda parter har. I propositionstexten sägs också att skollag, läroplan och kursplaner klart och tydligt måste sätta ramarna för den ökade lokala friheten och definiera den nationella kärnan av krav på kunskaper. Utifrån historien kan det konstateras att olika lösningar tillämpats för att definiera det minimum av kunskaper som alla skall förvärva. Den första folkskolestadgan 1842 angav en minimikurs, som alla barn skulle ha inhämtat före konñrmationsläsningen. 1919 års undervisningsplan sökte tillämpa principerna om en koncentration på det väsentliga och en anpassning till elevernas utvecklingsnivå. Skolkommission 1946 förordade studiefostran och en bas av studietekniska färdigheter som verktyg för ett självständigt kunskapssökande i skolan och som vuxen. Inom MUT-projektet gjordes försök att bestämma den för alla i årskursen gemensamma basen av kunskaper och färdigheter i vart och ett av skolans läroämnen. Samtliga dessa lösningar har utsatts för kritik, omedelbart eller efter en tid, och svårigheter att avgränsa en nationell kärna av kunskaper, som alla elever skall tillägna sig, kvarstår alltjämt. Vari svårigheterna består beskrivs i det tidigare redovisade citatet från den nya läroplanens kursplanedel, där det också hävdas att det varken är möjligt eller önskvärt att ange helt otvetydiga mål. Risken finns att den för alla nödvändiga kärnan av kunskaper blir alltför detaljerad och att miniminivån sätts alltför högt. Historien och internationella exempel ger belägg för att det finns en sådan risk. En ytterligare förlängning av skolplikten vidgar visserligen tidsramen för den allmänna utbildningen, men löser inte självklart problemet med att definiera och avgränsa den nationella kärnan av krav kunskaper. Nationella utvärderingsprov, som innebär en operationalisering av de kunskapsmål som fastlagts i direktiven, kan uppfattas som markörer för vad som är väsentligt att lära och tenderar därför att också bli styrande för den pedagogiska praktiken. Vad proven mäter och i vilket syfte de kommer att genomföras är därför av avgörande betydelse. En utökning av de kunskapsmål som alla elever skall tillägna sig i förening med en ökad kontroll med nationella utvärderingsprov kan leda till en undervisning som begränsas till ett mer eller mindre mekaniskt inövande av sådana kunskaper och färdigheter som betonas i proven.

Internationella exempel pekar också på andra problem som är förena- SOU 1994: 45 de med att mäta elevernas skolprestationer. Som påpekats finns det en Expertbilaga J risk, att elevernas provresultat sammanblandas med utbildningens kvalitet, och att resultaten också används för att rangordna skolor. Provens kravnivåer och elevgruppens sociala sammansättning är därvid av betydelse. Faktorer ligger utanför själva utbildningen påverkar vilka resom sultat uppnås och kommer därför att också påverka rangordningen som mellan olika skolor. Avslutningsvis måste det konstateras att det är svårt att ge ett entydigt på frågan hur utökade respektive oförändrade kunskapsmål kan svar om tänkas påverka utbildningens kvalitet. Som framgått är det nödvändigt att särskilja vilken typ kunskapsmål som avses; sådana som skolan av och undervisningen skall sträva mot eller sådana som alla elever skall tillägna sig. Vilken typ av mål som fokuseras får betydelse för vilka möjligheter och vilka risker kommer att urskiljas. Vilken typ av mål som betonas beror i sin tur på skillnader i grundläggande uppfattningar som hur elevernas lärande skall organiseras och utbildningen och underom visningen utformas. Förenklat kan det hävdas att den första typen av mål grundas på ett synsätt ställer individen i centrum, utgår från att inlärning är en som aktiv och genom hela livet fortgående process, förfáktar en undervisning utgår från elevens tidigare kunskaper och erfarenheter och erbjusom der varje elev optimala utvecklingsmöjligheter. I enlighet med detta synsätt bör några gränser för elevernas kunskapsutveckling inte sättas och någon betämd kunskapsnivå bör inte heller läggas fast. Den andra typen mål bygger på ett synsätt utgår från ämnet av som och kunskapsstoffet, dvs. de kunskaper som definieras som viktiga att överföra till eleverna. Detta synsätt är vanligen förenat med uppfattningatt det finns en bästa undervisningsmetod som kan tillämpas för en, att bibringa eleverna de kunskaper som valts ut. I enlighet med detta synsätt ställs också krav på att skolan skall ansvara för att alla eleverna tillägnar sig åtminstone vissa grundläggande kunskaper och färdigheter och när viss kunskapsstandard eller kompetensnivå. en Betonas det förstnämnda synsättet, blir frågan om utökade eller oförändrade kunskapsmål mindre relevant. Det vidare utrymme, som följer av en eventuell förlängd skolgång, ger ytterligare möjligheter för eleverna att bredda eller fördjupa sina kunskaper, var och en efter sina behov och intressen. Betonas det andra synsättet, och det utökade utrymmet utnyttjas för att bibringa eleverna en nationell kärna av kunskaper, kvarstår likväl problemet med att definiera denna kärna och svårigheten med att lägga fast den kunskapsnivå som skolan skall ansvara för. Frågan om vilket synsätt som prioriteras tycks därför vara mer avgörande än rationella övervägande om sambanden mellan utbildningens kvalitet och utökade respektive oförändrade mål.

Referenser och övrig använd litteratur SOU 1994: 45 Expertbilaga 1 Andersson, I.1986. Mellanstadiet Några antydningar om undervis- ningens innehåll och form utifrån ett historiskt-pedagogiskt perspektiv. I Andrae-Thelin, A. Red. Ger skolan utvecklingsmöjligheter för 10-12åringar Rapporter 86:33 Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Andersson, 1986. Läsning och skrivning. En analys texter för den av pedagogiska praktiken 1842-1982. Akad. avh. Pedagogiska institutionen 1 Umeå universitet.

Andersson, 1990. Om nödvändigheten av ett historiskt perspektiv på dagens pedagogiska frågor. I Englund, T. Red. Politik och socialisation. Nyare strömningar i pedagogikhistorisk forskning. Pedagogisk forskning 93. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Hammer, B. 1920. Individuell eller kollektiv arbetsform i skolan Ett sekelgammalt svenskt problem. Pedagogiska Skrifter 167-169. Svenskt Arkiv för Psykologi och Pedagogik.

Marklund, S. 1984. Skolan förr och 50 år utveckling. Stockholm: nu. av Liber Utbildningsförlaget.

Regeringens proposition 199293:220. En ny läroplan. En läroplan ny och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska Särskolan.

Skolverket 1993. Bilden av skolan 1993. Fördjupad anslagsframställning 199495-199697. Stockholm: Liber Distribution Publikationstjänst.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande läroplanskommittén. av Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1993:2 Kursplaner för Grundskolan. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1993: 102. Kvalitet och dynamik. Förslag från Resursberedningen rörande statsmakternas resurstilldelning till grundläggande högskoleutbildning samt forskning och forskarutbildning. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Expertbilaga 2 SOU 1994: 45 Expertbilaga 2

Statens utgifter för studiestöd och

farniljepolitiskt stöd

av Jan Andréasson, enhetschef vid CSN i Sundsvall

Inledning

En förlängd skolgång får även vissa konsekvenser vad gäller statens kostnader för studiestöd och olika familjepolitiska stödformer. De kostnadsskillnader som finns mellan de olika alternativ som utredningen arbetar med betingas främst av antalet elever i gymnasieskolan och antalet elever över 16 år i grundskolan. Alternativ 1 och 2 medför därför ingen nämnvärd kostnadsökning, medan alternativ 4 och 5 leder till betydande kostnadsökningar. Här ges först en översikt över de studiestöd och olika familjepolitiska stöd som är aktuella. Därefter behandlas effekterna av de olika alternativen för främst studiebidrag och barnbidrag.

Statligt ekonomiskt stöd till barnfamiljer

Det som behandlas här är alltså statens utgifter för olika ekonomiska ersättningar till individer och familjer. Det rör sig om studiehjälp, som man i allmänhet får från det att man fyller 16 år studerar i om man gymnasieskolan. Dessutom barnbidrag som ges till alla barn till 16 upp år och förlängt barnbidrag som utbetalas vid studier i grundskolan för elever äldre än 16 år. Därtill berörs vissa andra familjepolitiska stöd som i vissa fall kan utgå i de fall då en familj har barn under 16 eller 18 år eller äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag. Studiehjälp består av studiebidrag, extra tillägg och inackorderingtilllägg. Det som främst är av intresse här är studiebidrag, som ges till alla elever i åldern 16-20 år i gymnasial utbildning. Stödet utgår alltså främst vid studier i gymnasieskolan, men även i folkhögskola, komvux och vissa fristående skolor. studiebidrag utbetalas med 750 kronor per månad. Tidigare betalades studiebidrag för årets alla månader, från men den 1 juli 1993 betalas bidraget ut för högst tio månader år. Årsbeper loppet är alltså 7 500 kronor för den som studerar under hela läsåret. studiebidraget utgår från kvartalet efter det då fyllt 16 år till och man med det första kalenderhalvåret det år då man fyller 20 år. Studerande över 20 år i gymnasial utbildning kan studiemedel. Under budgetåret 199293 utbetalades studiebidrag med 2 476,9 Mkr till 306 900 elever. Extra tillägg utbetalades 199293 till 12 000 elever med 83,4 Mkr. Stödet går till familjer med svag ekonomi; familjens sammanlagda årsin-

komst får inte större ån 120 000 kronor. lnackorderingstillägg utbe- SOU 1994: 45 vara talades 199293 till 3 100 elever i folkhögskolor, fristående skolor och Expertbilaga 2 riksinternatskolor, inte kunde bo kvar i föräldrahemmet under sisom studier. 1992 upphörde det statliga inackorderingstillägget för elever na inom det offentliga skolväsendet. Ansvaret för stöd till inackorderade elever och för dagliga resor till och från skolan överfördes till elevernas hemkommuner. Den kostnadsökning som kan uppstå här vid en förlängd skolgång faller alltså på kommunerna och inte staten. studiebidraget är den helt dominerande stödformen i stusom synes diehjälpssystemet. Barnbidrag utges till och med det kvartal då barnet fyller 16 år. Till går i grundskolan utbetalas förlängt barnbidrag. den som därefter kvar fyller 16 år i februari får alltså barnbidrag under Den som exempelvis det första kvartalet, förlängt barnbidrag under det andra kvartalet och studiebidrag från tredje kvartalet. Den fyller 16 år i november får som barnbidrag t.o.m. december månad och studiebidrag från januari. Elever i särskolan får förlängt barnbidrag och inte studiehjälp under hela sin studietid, alltså även vid studier i gymnasiesärskolan. Barnbidraget liksom det förlängda barnbidraget utbetalas med - månadsbelopp 750 kronor som studiebidraget, men för alla samma årets månader och alltså med 9 000 kronor per år. Till barnbidrag kan komma flerbarnstillägg för familjer som har barnbidrag för tre eller flebarn. Här inräknas då barn över 16 år som får studiehjälp eller förra längt barnbidrag. Bidragsförskott till ensamstående föräldrar kan utgå t.o.m. den månad då barnet fyller 18 år. Förlängt bidragsförskott lämnas för barn äldre än 18 år som bedriver studier som ger rätt till studiehjälp eller förlängt barnbidrag. Barnpension utgår till barn vars far eller mor eller båda föräldrar är döda. Pensionen utgår på samma sätt som bidragsförskottet till barn upp till 18 års ålder och till äldre barn som får studiehjälp eller förlängt barnbidrag. Bostadsbidrag för barnfamiljer kan lämnas till familjer med barn under 18 år. Fram till den 1 januari 1994 åldersgränsen 17 år. Rätten var till bostadsbidrag gäller även familjen har barn över 18 år som får om förlängt barnbidrag eller studiehjälp. Som är de olika familjepolitiska stöden konstruerade ett liksynes artat sätt: stödet utgår för alla barn upp till en viss åldersgräns 16 eller - 18 år samt för äldre barn studerar och får förlängt barnbidrag el- - som ler studiehjälp.

Effekter vid de olika alternativen

Kostnadseffekterna av de olika alternativen är främst beroende antalet elever i gymnasieskolan. Dessutom ökar kostnaden om skolplikten förlängs så att ungdomar går kvar i grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Däremot har det ingen betydelse om man börjar skolan vid sex

eller sju års ålder. Detta innebär att kostnadseffekterna blir obetydliga i SOU 1994: 45 de alternativ där ungdomarna liksom i de flesta fall går över från Expertbilaga 2 - nu grund- till gymnasieskola vid 16 års ålder. Som vi sett utges barnbidrag till alla barn till 16 års ålder och upp förlängt barnbidrag till elever över 16 år som går kvar i grundskolan. Med de regler som gäller sedan 1993 är statens kostnad individ högper re för barnbidrag än för studiehjälpens studiebidrag. Barnbidrag utges med 750 kr per månad hela året, alltså med 9 000 kronor år. Studieper bidraget utbetalas i tio månader, alltså med 7 500 kronor år. Dock per ges det inte till dem som avbryter sina studier, eller inte studerar under ett helt läsår. Enligt CSN:s statistik utbetalas studiebidraget i genomsnitt med 90 procent av det maximala beloppet, eller med 6 750 kronor ca per år. Alltså är statens kostnad för att studiebidrag till elev 75 ge en procent av kostaden för att ge barnbidrag eller Förlängt barnbidrag. Kostnaden för studiebidrag beror på antalet elever i gymnasieskolan. SCB har beräknat antalet elever över tiden vid de olika alternativen. Det är därför knappast meningsfullt att här göra några särskilda beräkningar av kostnaderna för studiehjälp vid de olika alternativen, utan hänvisning görs till SCB:s beräkningar. Som framgår dessa blir elevav antalet då förändringarna genomförts i stort sett det vid de olika samma alternativen, med undantag av alternativ 5 med knappt tio fler procent elever. SCB har vid sina beräkningar gjort vissa antaganden. Dessa har varit nödvändiga för att kunna genomföra beräkningarna. Dessa antaganden kan dock ifrågasättas vissa punkter påverkar kostnaden för som studiestöd. Det gäller för det första antagandet att antalet elever i årskurs l i gymnasieskolan är lika stort som antalet elever gick grundskosom ur lan på våren samma år. Enligt Skolverkets uppgifter i 1993 års fördjupade anslagsframstållning gick 92 procent av dem lämnade grundskosom lan vårterminen 1992 i gymnasieskolan under höstterminen 1992. Om även elever på individuella räknas in övergångsfrekvensen program var 96 procent. Ett allvarligare ifrågasättande kan riktas mot antagandet att genomströmningen i gymnasieskolan inte påverkas förändringar i utbildav ningens innehåll. Utflödet från gymnasieskolan bli 86 antas procent av antalet elever i årskurs 1 tre år tidigare. Rimligtvis måste genomströmningen i gymnasieskolan påverkas av att eleverna gått ytterligare ett år i grundskolan. Om effekten blir fler att elever fullföljer en treårig gymnasieskoleutbildning, så kommer utgifterna för studiehjälp att öka. Därtill kommer kostnadsökningar för de familjepolitiska stöd som är knutna till att ungdomar får studiehjälp; alltså bostadsbidrag, förlängt bidragsförskott, barnpension och flerbarnstilllägg. Å andra sidan kan dock en förbättrad genomströmning på lite sikt leda till ännu större kostnadsminskningar för studiemedel och vuxenstudiestöd. Den som inte slutfört sin gymnasiala utbildning före 20 års ålder kan exempelvis behöva studera i komvux efter 20 års ålder med studiemedel eller vuxenstudiestöd. Statens kostnad för dessa stödformer är betydligt större än för studiehjälp. Därtill kan läggas slutförd att en

gymnasieutbildning sannolikt förbättrar individens position på arbets- SOU 1994: 45 minskar risken för han skall bli arbetslös, med åtföl- Expertbilaga 2 marknaden och att statsutgifter i form arbetslöshetsersättning eller utbildningsbijande av drag. Även förbättrad genomströmning kort sikt leder till ökade om en statsutgifter för studiehjälp och vissa familjepolitiska stöd, innebär den alltså på längre sikt sannolikt en betydligt större minskning av stautgifter för studiestöd och annat ekonomiskt stöd. tens

Alternativ 1 och 2

I alternativ l och 2 införs tioårig grundskola med skolstart vid sex en års ålder. Det tionde skolåret utformas antingen som en årskurs O eller

som en årskurs 10. De ekonomiska effekterna de variabler som studeras här blir obeeftersom grundskolestudierna kommer att avslutas vid samma åltydliga i Det blir inte heller någon påtaglig skillnad mellan de båder som dag. da referensalternativen. Om dessa jämförs kan man möjligen säga att referensalternativ B blir aning billigare genom att ett större antal eleen kommer avsluta grundskolan det år då de fyller 15 år. De ungdover att är födda under det första kvartalet kommer då inte att förmar som längt barnbidrag. Alternativ 1 och 2 innebär inga förändringar jämfört med referensalternativ A inte räknar med någon påverkan om man genomströmningen i gymnasieskolan. Om man beräknar att antalet avbrott i gymnasieskolan kommer att minska, så ökar därmed kostnaden för studiehjälp och därtill knutna familjepolitiska stöd medan kost- - naden för studiestöd efter 20 års ålder istället kan sjunka. m.m.

Alternativ 3

Alternativ 3 innebär skolstart vid sju års ålder och ett frivilligt 10:e skolår kan förutses ta över del av uppföljningsansvaret. I SCB:s besom en räkningar antas att 20 procent av en årskull kommer att utnyttja denca na frivilliga årskurs. femtedel årskull kommer alltså att ett extra skolår i En av en grundskolan efter det att man fyllt 16 år. Därefter fortsätter förhoppningsvis huvudparten till gymnasieskolan och går där i tre år. Här berörs gränsdragningen mellan barnbidrag och studiehjälp, där princip är att barnbidrag skall utgå vid obligatorisk och studiehjälp en vid frivillig utbildning. Eftersom det 10:e året är frivilligt skulle det kunna ligga nära till hands att säga att man skall studiehjälp under det året och inte förlängt barnbidrag. Detta skulle även bli billigare gekostnaden för studiebidrag med dagens regler bara är 75 pronom att kostnaden för barnbidrag. Utredningen utgår dock från att det cent av 10:e året skall ligga i grundskolan. Därmed skall enligt nuvarande regler

förlängt barnbidrag utges. Om 25 000 elever går ett 10:e år blir kostna- SOU 1994: 45 den för förlängt barnbidrag ca 225 Mkr. Expertbilaga 2 Det 10:e året vänder sig särskilt till dem tvekar inför gymnasiesom studier och ofta avbryter studierna om man börjar i gymnasieskolan. Det torde vara rimligt att anta att detta extra år gör ungdomarna bättre förberedda och motiverade för gymnasietudier, att nästan alla fortsätter till gymnasieskolan och att avbrottsfrekvensen sjunker. Då ökar kostnaderna för studiehjälp, men sjunker sannolikt de långsiktiga kostnaderna för studiestöd och andra ersättningar.

Alternativ 4

I alternativ 4 skisseras en tioårig grundskola med skolstart vid sju års ålder. I detta alternativ kommer ungdomar alltså normalt att sluta grundskolan det år då de fyller 17 år. Det medför att detta alternativ får ganska vida konsekvenser utöver dem som berörs här. 16 år är i dag en vedertagen gräns mellan barn och ungdom. Det gäller exempelvis på socialförsäkringsområdet för bl.a. sjukförsäkring och pension och i familjelagstiftningen, bl.a. i föräldrabalken. Om alternativ 4 genomförs synes det befogat att ändra dessa gränser till 17 år. Eftersom det tionde året är obligatoriskt, så bör det studiesociala området gälla att barnbidrag eller förlängt barnbidrag skall Om utges. skolplikten förlängs med ett år förefaller det naturligt att även höja åldersgränsen för barnbidrag med ett år. Alternativ 4 innebär att kostnaden ökar med årskull jämfört med en nuvarande förhållanden. Om det årskull antas att en är 120 000 personer blir kostnadsökningen för barnbidrag miljard kronor. en För gymnasieskolan är det även i detta alternativ realistiskt att anta att förändringen påverkar genomströmningen. Alternativ 4 kan även delvis beröra gränsdragningen gentemot studiemedel. I detta alternativ kommer man normalt att 20 år det år då vara man avslutar de gymnasiala studierna. Här går gränsen mellan studiehjälp och det för staten betydligt dyrare studiemedelssystemet. Den som gjort ett studieuppehåll eller andra skäl försenats i sina studier av och därför går kvar i gymnasieskolan även under det andra kalenderhalvåret det år då han fyller 20 år får studiemedel, där bidragsdelen år - 1994 är 1 908 kronor per månad.

Alternativ 5

Alternativ 5 är mycket långtgående: sammanhållen trettonårig oblien gatorisk skola med skolstart vid sex års ålder. Enligt SCB:s beräkningar blir antalet elever i gymnasieskolan år 2025 ca 23 000 fler i detta än i de övriga alternativen. Dessutom är skolan obligatorisk, varför antalet avbrott kommer att bli färre än i frivillig en

skola. Med dagens regler skulle kostnaden för studiebidrag därmed bli SOU 1994: 45 400 Mkr högre i det här alternativet än i de övriga. Expertbilaga 2 ca Eftersom hela utbildningen är obligatorisk bör en konsekvens dock bli att barnbidraget utgår till 19 års ålder. Då torde studiehjälpen upp försvinna helt, samtidigt det kan lämpligt att sänka åldersgränsom vara för studiemedel till 19 år. Med dagens regler skulle det kosta ytterlisen knappt 500 Mkr barnbidrag i stället för studiebidrag till gare att ge 325 000 elever i gymnasieskolan.

Expertbilaga 3 SOU 1994: 45 Expertbilaga 3

Förskola och skola två skilda traditioner

- om

och om visionen om en mötesplats

av Gunilla Dahlberg, docent och Hillevi Lenz Taguchi,

amanuens och doktorand, vid Lärarhögskolan i Stockholm

Förord

När vi skrivit fram våra tankar i den här texten har vi ofta återkommit till det engelska ordspråket: Bara en dåre rusar där änglar är rädda att gå. Detta ordspråk har också varit utgångspunkten för en av de tänkare som vi inspirerats mycket av under de senaste åren, nämligen biologen Gregory Bateson. Han använde Där änglar är rädda att gå som titel på den bok som han tyvärr inte hann skriva klart under sin livstid, men som ändå postumt fárdigställts av hans dotter Mary Catherine Bateson. Efter att ha fått inblick i de komplexa och svårfångade men mycket grundläggande frågor som vi ställt oss i den här texten, kommer läsaren säkert att förstå varför detta ordspråk så ofta föresvävat oss under arbetets gång.

Inledning

Uppdraget till föreliggande arbete lyder som följer: Kulturmötet mellan skola och förskola samt de pedagogiska möjligheterna och riskerna vid en sammansmältning mellan skolformerna. Det problem som denna uppsats vill bidra till att belysa är frågan om hur traditionerna inom förskolan och skolan ser ut, hur de uppstått, förändrats, vad som påverkar dem och inte minst hur de kan utvecklas i framtiden. Analysen av det definierade problemet leder fram till en beskrivning av en framtida vision för förskola och skola. Detta är en vision som inte enbart gäller för samverkan mellan förskola och skola, utan som kan gälla all utbildning och allt livslångt lärande. I en historisk analys av utbildning framkommer tydligt att synen på barnet i skolan och i förskolan är en konstruktion av den rådande tidens kultur och sociala förhållanden, och inte minst av den kunskap om människan som är rådande och hur den tolkas och används. Detta innebär att synen på barnet i en viss tid också är resultatet av de val som görs när man organiserar och förverkligar de institutioner som barnen skall leva Vårt syfte med föreliggande arbete är att ge en bakgrund och framför allt att ge ett underlag med vars hjälp det är möjligt att välja vägar för att vidare i den framtid vi står inför. Vad som skall väljas och vilket mandat förskola respektive skolan skall ges är i grunden en -

politisk fråga, men valet år också beroende av hur väl alternativ och be- SOU 1994: 45 slutsområden kan beskrivas, analyseras och förstås, inte minst utifrån Expertbilaga 3 det perspektiv som innebär att vi idag är delaktiga i skapandet av morgondagens människa och samhälle. Vår förhoppning är att den beskrivning vi ger av förskolans och skolans traditioner, samt de föreliggande risker och möjligheter som idag finns i ett utvecklingsarbete, skall kunna ligga till grund för framtida beslut. Uppsatsens första del utgör ett försök att beskriva förskolans och skolans traditioner ur ett teoretiskt och socialhistoriskt perspektiv. Denna analys ut i beskrivning av två sätt att se barn två sociala mynnar en konstruktioner av barnet som finns mer eller mindre förankrade i för- skola och skola och hur dessa får direkta konsekvenser för den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetsformer, och därmed indirekt också för synen barns lärande och kunskapsskapande. Den sociala konstruktionen av barnet har också stor betydelse för hur förskola och skola rent organisationsmässigt byggs upp, det vill säga den ordning som tillskapas. Vad analysen vill visa är att den syn barnet som vi kallat Barnet som natur i större utsträckning finns förkroppsligadföreträdd i förskolan, medan Barnet som kultur- och kunskapsåterskapare i större utsträckning finns förkroppsligadföreträdd i skolan. I uppsatsens sista del kommer en alternativ konstruktion av barnet - Barnet kultur- och kunskapsskapare att skrivas fram med utgångssom punkt i de gemensamma idétraditionerna, som vi menar finns som grund för både förskola och skola. Att utveckla den pedagogiska praktiken, med utgångspunkt i en syn barnet som kultur- och kunskapsskapare, ser vi som en möjlig väg om man vill skapa en mötesplats där både förskollärare och lågstadielärare ges möjlighet att utveckla sin pedagogiska praktik. Vi vill således pedagogisk metod eller modell, inte presentera en ny utan en vision om en möjlig mötesplats. Denna vision kan ses som en provisorisk helhetsbild av tillvaron i våra utbildningsinstitutioner, som vi behöver i ett snabbt föränderligt samhällel Visionen handlar om ett förhållningssätt och en arbetsprocess i relation till barns kunskapsskapande och vardagsverklighet, som bygger på en grund av kontinuerliga samtal och ställningstaganden gällande vilka gemensamma värden som vill ska genomsyra barnens fostran och utbildning. Detta förhållman ningssätt utgår från att barnet är ett kompetent och förmöget barn; ett rikt barn, som är delaktig i skapandet av sin egen person och sin egen kunskap det kultur- och kunskapsskapande barnet. I den pedagogiska verksamheten präglas detta förhållningssätt av en forskande, reflekterande och analyserande inställning på flera nivåer. För att ett sådant projekt skall vara möjligt i praktiken krävs inte bara en medveten uppslutning kring gemensamma idéer och värden i varje tid, utan även mycket medvetna ställningstaganden gällande hur organisatoriska frågor kan och bör kopplas till dessa idéer och värden. Detta betyder att verksamhetens ramar och villkor, dvs ekonomiska och organisatoriska frågor noga måste vägas mot idéerna om den miljö man vill skapa för barnens vardagsliv och deras kunskapsskapande arbete. I detta

arbete har det dock inte funnits utrymme att närmare analysera hur oli- SOU 1994: 45 ka ekonomiska, juridiska och ideologiska styrsystem inverkar en så- Expertbilaga 3 dan pedagogisk verksamhet

EN ANALYS AV FÖRSKOLANS OCH SKOLANS TRADITIONER

Ett nationellt experiment med G-åringar i Norge ett exempel -

Vid förändringsarbete brukar det tydligt visa sig att den institutionella kulturens tradition är en ofrånkomlig komponent som medverkar i ocheller förhindrar förändringsprocessen. Inledningsvis vill vi anföra ett konkret exempel på detta från ett nationellt experiment med samverkan mellan förskola och skola i Norge. Under fyra år genomfördes detta experiment kring 6-åringar vilket redovisas och analyseras i en doktorsavhandling Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6year-olds 1986-1990 från 1992. I denna avhandling har Peder Haug försökt förstå de institutionella och kulturella sammanhang i vilka utbildningsreformer genomförs. Syftet med det norska experimentet var att försöka förändra den existerande organisationen och den pedagogiska praktiken för ö-åringarna genom en samverkan mellan förskola och skola, dels genom ett konkret samarbete mellan olika yrkeskategorier i tre försöksmodeller, dels genom framtagandet av en nationell läroplan, till vilken upprepade lokala läroplaner koppladesÅ Experimentet inleddes hösten 1986 med en pilotfas där 12 kommuner deltog. Hösten 1987 började det första av de tre kommande experimentåren i 42 kommuner, som slumpvis hade valts ut bland cta 200 kommuner och som själva ansökt om att vara med. Experimentet omfattade ett utbildningsprogram för ö-åringarna på 12-15 tim.vecka. Tre olika modeller skulle testas. I alla modeller skulle ett överenskommet och för övrigt valfritt mått av samarbete mellan skola och förskola förekomma utifrån gemensamt uppställda riktlinjer i en läroplan för 6-årsverksamheten. Förskolemodellen: ö-åringarna var kvar i den vanliga förskolan. Skolmodellen: Ö-åringarna befann sig som grupp inom skolan. Den kombinerade modellen: Experimentet skulle till sin helhet vara ett samarbete mellan förskola och skola, och 6-åringarna befann sig antingen i skolan eller i förskolans lokaler. Med ledning av den analys Haug har gjort framkommer med stor tydlighet att man under de 3-4 år som experimentet pågick inte lyckades åstadkomma en sammansmältning av det bästa från respektive verksamhet till en ny pedagogisk praktik för försökets 6-åringar. Haug konstaterar: Förändringar kräver att de som arbetar inom ramarna för verksamheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. De

måste internalisera en annan tradition; de måste förvärva den un- SOU 1994: 45 derförstådda kunskapen i det ideologiska sammanhang där de Expertbilaga 3 skall fungera. De måste kunna tolka signalerna och ge dem mening ett nytt sätt. De måste göra sig andra föreställningar om är viktigt och hur utbildning kan genomföras. Detta har vad som inte hänt i experimentet med 6-åringarna.4 De empiriska och teoretiska analyser som Haug gjort visar att utbildning är funktion av den institutionella traditionen, generella regleen ringar från ekonomisk och juridisk karaktär samt de föreställstaten av ningar människor har som arbetar med barn. Med andra ord hade som inte den ideologiska styrningen, i form av en för de båda verksamheterupprättad läroplan, den effekt man i experimentets inledning hade na hoppats på. Däremot blev den föremål för mycket diskussion, det vill säga något att samlas kring och diskutera.5 Det norska experimentet visar att förändringar i utbildningssystemet inte är enkla att genomföra. Det finns många krafter som styr dessa samhälleliga institutioner. En dessa svåridentifierade och komplicerade av krafter alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete är som traditionen.

Organisationsteoretiska utgångspunkter vid en analys av traditioner

En analys traditioner kan ta sin utgångspunkt i studiet av organisatioav och försök att genomföra reformer inom dessa. Peder Haug utgår i ner sin analys bland annat från den forskning som studerat statliga reformer och experiment i den offentliga sektorn och funnit att det finns ett generellt reformperspektiv gäller i en rad länder. Utbildningsreformer som har vanligtvis planerats utifrån rad förutsättningar, såsom en tro en instrumentalism, rationalitet och hierarki i ett uppifrån-och-ned-perspektiv; klar arbetsfördelning mellan den politiska arenan som sysslar en med symboliskt och ideologiskt arbete och expert-arenan där exempelvis lärare utför det praktiska arbete som är en följd av politiska beslutö Det har funnits tro på en intentionalitet, d.v.s att det är möjligt att en formulera mål är följda handling, och en tro att det också som av skall råda konsensus kring fattade beslut och påföljande handlingar. Resultaten de reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar av har dock visat sig vara behäftade med en rad problem. Ett allvarligt problem är att reformen i realiteten inte utförts utifrån den uttryckta politiska intentionen. Detta implementeringsproblem beror att utbildning och påverkas ett mycket komplext system av sociala, politiska styrs av och ekonomiska faktorer.7 Reformer följer inte heller de rationella principer och steg som det dominerande reformperspektivet förutsätter. De utvecklas enligt helt andra mönster. Enbart det faktum att i stort sett varje politiskt beslut är ett resultat av kompromisser, taktik, interna avtal eller strider gör att det egentligen aldrig kan handla om verkligt rationella beslut bakom en reform

Alla samhälleliga institutioner uppstår ur ett samhälleligt behov och SOU 1994: 45 etableras med ett syfte att utföra en uppgift. Medlemmarna i organisatio- Expertbilaga 3 nen utvecklar så småningom egna mål och metoder, vilket innebär att ett specifikt sätt att tänka och förstå saker i omvärlden med tiden blir självklart, medan andra sätt att tänka slås bort. Medlemskapet i en sådan institutionaliserad organisation får en stabiliserande effekt medlemmarna, som tillsammans formar en institutionell tradition. Denna stabilitet innebär också ett inbyggt motstånd till förändring En stor del av beteendet som observeras i dessa institutioner är rutinhandlingar. Dessa institutionella rutiner reglerar och begränsar handlingsutrymmet inom instituti0nen.1° Reformer som innebär en alltför stor konflikt med rådande rutiner och värderingar och därmed med institutionens identitet, kommer därför att ha små chanser att lyckas. Föreställningarna styr också vårt sätt att förstå handlandet i olika situationer. Peder Haug visar i sitt avhandlingsarbete att föreställningarna är en del av den professionella och institutionella traditionen. En del forskare brukar i detta sammanhang tala om föreställningar som en generell strukturell princip, som utgör grunden för vår subjektiva förståelse av olika aspekter i tillvaron. Föreställningarna ger uttryck för månniskans sätt att tänka och styr hennes sätt att organisera, förstå och orientera sig i sin omvärld, och inte minst hennes sätt att välja, ta ställning och handla.

Traditioner och föreställningar i teori och praktik

I avhandlingen Förskollärare i tanke och handling 1990 studerade Boel Henckel förekomsten av gemensamma och mer specifika föreställningar hos förskolepersonal under utbildningstiden och i praktiken, samt hur dessa överensstämde med det praktiska arbetet med barnen. Efter bland annat ingående intervjuer fann hon att varje individuell förskollärare hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och syftet med detta. Det fanns ingen gemensam grundsyn hos personalen, varken bland dem som arbetat tillsammans många år, eller bland studerande i början respektive i slutet av sin utbildning. Däremot fanns starka gemensamma inslag som hade mer med det praktiska arbetet och förhållningssättet till barnen att göra hos de yrkesverksamma förskollärarna. När Henckel studerade praktiken fann hon nämligen att förskollärarna agerade mycket mer lika varandra än vad de givit uttryck för i intervjuerna, och att detta gällde i långt högre grad inom den enskilda avdelningen än mellan avdelningarna. Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär på många fler ingemensamma slag än vad de givit uttryck för i sina föreställningar och samtidigt skiljer sig dessa föreställningar från de mål och intentioner finns formulesom rade i centrala dokument för förskolan. Henckel visade också att studerande under loppet av sin utbildning, med flera praktikperioder, ändrade sina föreställningar så att de alltmer liknade de yrkesverksammas.

Detta skulle kunna tyda att det i det praktiska arbetet dels är de fak- SOU 1994: 45 tiska och konkreta villkoren råder i den institutionella Expertbilaga 3 ramarna som praktiken får avgörande betydelse, dels de förkroppsligade tradisom en tioner finns minnen både i form av kroppsliga uttryck, gessom som ter, rörelsemönster och i sättet att organisera och ordna en institutions rutiner. Man skulle kunna uppfatta det om handlandet i den pedagogiska som praktiken i skolan eller förskolan i stor utsträckning blir en vanehandling, rutin avlagrar sig i kroppen. Dessa vanebildningar och ruen som tinmönster markerar identitet och tillhörighet samtidigt som de skapar trygghet i arbetet och i gruppen. Att lärare i sekel har möblerat klassrummet med sig själv i centrum måste ses som ett uttryck för en tradition, i grund och botten handlar om möjligheten att upprätthålla som social kontroll i klassrummet mellan lärare och elev och som går långt tillbaka i vår historia. Inbyggd i förskoletraditionen eller skoltraditionen finns även andra mönster för auktoritetsförhållanden som graden av tilllämplighet Jante-lagen, konfliktlösningsmönster, i vilken utsträckav ning eftersträvar minsta nämnare osv. Dessa komman gemensamma ponenter i traditionerna, som handlar om människors relationer, och även maktrelationer, är sannolikt av avgörande betydelse för den peom dagogiska praktiken. Samtidigt styrs den pedagogiska praktiken av raoch villkor rent ekonomisk och materiell natur, som bidrar till mar av att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar och rutiner.

Förskola och skola som historiska och sociala konstruktioner

Inledning

När grunden läggs för en tradition, som senare skall komma att bli en gigantisk samhällsinstitution, såsom skolan, börjar allt i att en idé kring utbildningens värde och nytta formuleras. När en sådan idé etableras, råder för stunden specifika historiska och sociala existensvillkor som oundvikligen blir del denna idé eller kunskap. Det betyder omvänt av att de institutioner man organiserar och förverkligar i form av förskolor och skolor också kan sägas förkroppsliga de tankar, föreställningar, norsamhällsregler och den samhällsmoral som råder i ett givet sammer, hälle under given tid. När vi studerar förskolan eller skolan ur ett soen cialhistoriskt konstruktionsperspektiv framträder i varje tid bilden av den människo- och kunskapssyn som är rådande. Med tiden och omständigheterna förändras inte bara innehållet i det vi vet och kan, utan även det sätt på vilket vi förstår och tolkar vår omvärld. Med utgångspunkt från detta fattas nya beslut och förändringar genomförs i samhället och i utbildningsinstitutionerna. Vi upplever idag vår tradition ett annat sätt än vad vi orde igår. Traditioner måste därför ses som föränderliga fenomen ständigt återskapas. Med andra 0rd är människan som föremål för sitt eget skapande och sin egen förändring.

När vi i det följande studerar förskolans och skolans utveckling ett SOU 1994: 45 ur historiskt och socialt perspektiv, kan vi konstatera att förskola och skola Expertbilaga 3 uppstått ur samma samhälleliga behov och utifrån detta behov haft samma samhälleliga uppgift; nämligen att uppfostra och utbilda de barn som genom den historiska och sociala utvecklingen hamnat utanför ett naturligt fostrans- och utbildningssammanhang i samband med att produktionen i allt större utsträckning skildes från reproduktionen av kunskaper och färdigheter. Däremot har mandaten för de skilda verksamheterna fram till idag varit skilda.

Representationsproblemet

Skolans och förskolans uppgifter är del i den process som är föruten sättning för att vårt samhälle skall fortleva och utvecklas, nämligen socialisationen av våra barn. I vårt dagliga samspel med barnen, i alla tänkbara sammanhang, för vi vidare, eller återskapar reproducerar, vår kultur till nästa generation. Ulf P. Lundgren har i flera sina av böcker och skrifter utvecklat reproduktionsproblemet. Han brukar börsitt resonemang utifrån det man i allmänhet kallar de enkla samhällena, med en låg grad av arbetsdelning. Där uppfostras och socialiseras barnen i bygemenskapen, i nära samspel med föräldrar och andra vuxna. De lär sig att imitera och identifiera sig med de vuxnas arbete och liv, dvs produktionen och kulturen. Barnen lär sig värdet och meningen med arbetet samtidigt som de lär sig arbetets teknik och utvecklar skickligheten i det. Dessa samhällens reproduktion kunskaper av och färdigheter sammanhänger helt och hållet med deras värden, idéer och moraliska fostran. Utvecklingen av våra västerländska samhällen har inneburit tilltaen gande komplexitet och en successivt ökad arbetsdelning. Denna utveckling har inneburit att produktionen och reproduktionen blivit skilda från varandra. Speciella personer och speciella institutioner skolor och förskolor m m har skapats för att successivt överta allt större - en del av kunskapsöverföringen till nästa generation. Detta har också inneburit att vi skapat för samhällets utveckling en och fortbestånd alldeles avgörande och ständig frågeställning nämligen: Hur skall vi kunna göra vår omvärld fattbar för barnen, och vad vill vi föra vidare till nästa generation Eller enklare uttryckt: Vilken kunskap skall läras ut och hur gör man det bästa sätt Detta, Lundgren som kallat representations- eller förmedlingsproblemet, måste nödvändighet av vara utgångspunkten för all verksamhet sysslar med barns uppfostsom ran och utbildning. Med den ökade föränderligheten har samhället gradvis blivit alltmer osynligt och svårgripbart. Detta har också inneburit att representationsproblemet blivit alltmer komplicerat: Hur skall det osynliga kunna synliggöras Representationsproblemet kräver i princip tre ställningstaganden som måste aktualiseras vid beslut inom alla kulturreproducerande institutioner. Det första gäller val av innehåll och mål, dvs vilken kunskap och

vi vill överföra till nästa generation. Den andra frågan SOU 1994: 45 vilka färdigheter kunskaper och färdigheter, exempelvis i Expertbilaga 3 gäller hur vi organiserar dessa ämnesområden. Det tredje och sista ställningstagandet gäller de metoder och det arbetssätt väljer för hur lär ut dessa kunskaper och färman man digheter. En lösning representationsproblemet är att försöka formulera de av nödvändiga ställningstagandena i plan. I samma stund som vi besluen vi skall upprätta riktlinjer och planer för lärandet läroplaner tar att - så har vi given uppdelning mellan det som är formuleringen av uten och själva realiseringen genomförandet denna utbildning. bildning - - av Nästa fråga blir då vilken överensstämmelse det finns mellan formuleoch realiseringarna. Lär sig barnen verkligen det som man vill ringarna de skall lära sig Detta är en fråga som tillsammans med representaatt tionsproblemet varit och är ämnet för viktig del av den läroplansteoen retiskt inriktade utbildningsforskningen. forskning brukar skilja mellan formuleringsnivån, där l denna man eller läroplaner olika nivåer statlig, kommupedagogiska program nal, lokal formuleras, och realiseringsnivån, där program eller planer skall realiseras. På den sistnämnda nivån sätter lokala ramar och villkor gränser för vad är möjligt att genomföra, varför tolkningarna av som och planer mycket skilda uttryck i olika verkligheter för program ges realisering i förskolor och skolor. - De styrande principer ligger bakom människors tankar och som handlingar i formulerings- och realiseringsarenan kallar Lundgren koder, eller närmare bestämt läroplanskoden Dessa koder ligger således till grund för de föreställningar och för de institutionella traditioner som utvecklas. Inneslutet i koden finns samhällsutvecklingens dominerande värdebas, kunskaper, tro, tanke- och talesätt dominerande diskurser och de vidhängande sociala, ekonomiska och historiska sammanhangen. l den följande texten kommer vi att möta de läroplanskoder, som Lundgren identifierat i historisk analys av utbildning, i form av en en översiktlig periodisering. Man måste dock förstå dessa koder som om de, liksom de traditioner de lever inom, är i ständig rörelse och utsom Lundgren föreställningar utvecklats i en viss veckling. menar att som period rudimentärt ligger kvar avlagringar i pedagogikens arkeolosom gi, varför den föregående läroplanskoden på olika sätt lever kvar i den En beskrivning läroplanskod måste således i första hand nya osv. av en läsanvisning eller nyckel till djupare förståelse av ses som en som en en pedagogikens historia.

massutbildning den obligatoriska skolan På väg mot en västerländsk -

Michael Foucault att det finns diskurser som bär Idéhistorikern menar på föreställningar och idéer, vilka har en tendens att dominera och monopolisera område under ett visst tidsskede. Dessa kallar han disett kursiva regimer.19 De sätter gränser för vilka teorier, begrepp och metoanvändas, och formar således de föreställningar, utifrån vilder som kan

kan utläsa de rådande värdena, moralen, de etiska ställningsta- SOU 1994: 45 ka man gandena, och för den pedagogiska analysens del, de rådande läroplans- Expertbilaga 3 koderna. Det sätt talar och tänker utbildningens förhållande man om till människan, barnet och samhället och som dominerar diskursen styr därigenom den konkreta verksamheten. Verksamheten i förskola och skola blir så att säga ett resultat av dessa diskursiva regimer, i nära samspel med traditionsarvet och de ekonomiska och juridiska förhållanden råder. Tankesätt och teorier om verkligheten som inte passar som in i den diskursiva regimen ses som hotfulla eller omoderna och förkastas. På detta sätt kan i ett historiskt perspektiv se hur upplysningstiman dens idéer och på människan och kunskapen, i samspel med samsyn hällets ekonomiska och strukturella förändringar, stegvis drev utvecklingen fram mot ett realiserande av en obligatorisk skola för alla barn. Det bildningsideal som sedan antiken motiverat utbildningsverksamhet skulle i samband med den tilltagande industrialismen alltmer underordnyttans mål om en utbildad arbetskraft till industrin. Industrialisenas ringen och rationaliseringen av jordbruket fick därefter en allt större betydelse för all typ av utbildnings- och fostransverksamhet. l industrialiseringens kölvatten utvecklades också en tro att man med skolans hjälp skulle kunna råda bot på den moraliska kris som det samhället resulterat i.2° Samhällets moraliska ordning och utveckling nya med diskurserna kring Gud och Fosterlandet utgjorde den diskursiva regimen under denna historiska period, som sträckte sig in på 1900-talet. Vid sidan moral och nationalism lärde skolan ut hygien. Det var av skola med starka sociala förtecken. Den läroplanskod som domineraen de under tiden för den obligatoriska skolans framväxt kallar Lundgren den moraliska läroplanskoden. Den kom successivt att ersätta renässansens och förindustrialismens mer naturorienterade realistiska läroplan:kod, och skulle senare, som vi här kommer att visa, utvecklas mot en alltmer rationell läroplanskod. Från 1840-talet fram till sekelskiftet 1900 tillkom en rad lagar för att skydda barnen. Man förbjöd barnarbetet, ohälsosamma bostäder och införde obligatorisk skolgång Samtidigt staten, inte utan motstånd som och debatt, på ett plan övertog ansvaret för en del av barnens socialisation och fostran från familjen, förändrades och betonades familjens roll mycket starkt från slutet av 1800-talet och framåt. Familjen blev en central komponent tillsammans med samhällets institutioner för utbildning, fostran och social verksamhet i ett moraliskt och hygieniskt samhälleligt nätverk, där den ñlantropiska rörelsen var mycket dominerande. Småningom krävde även den växande medelklassen ett skolsystem som var anpassat för dem. Den ekonomiska, sociala och kulturella utvecklingen gjorde att utbildningssystemet började bli en mycket central del ett alltmer komplicerat samhälle. Den grundläggande uppgiften av att reproducera värderingar, attityder, och kunskaper kvarstod, men utbildningens funktion blev inte bara att garantera en kulturreproduktion, utan handlade alltmer om kvalifikation till olika uppgifter i sam-

hället. Med realskolans införande 1905 togs det första steget mot ett dif- SOU 1994: 45 ferentierat utbildningssystem, där differentieringen i produktionen allt- Expertbilaga 3 mer kom att länkas till kvalifikationer erhållna genom utbildning Den läroplanskod som nu växte fram kallar Lundgren för den rationella läroplanskodert, vilken kan ses som ett resultat av en förskjutning mot ett naturvetenskapligt bildningsideal och som ett svar de nya krav som uppträdde inom produktionen. Individualism, pragmatism och rationalism är nyckelord för det progressivistiska utbildningstänkande, som i första hand var en utveckling av den nordamerikanska utbildningstraditionen, men som skulle dominera debatterna och läroplansskrivningarna i Sverige under större delen av 1900-talet. Dessa begrepp var starkt kopplade till den vetenskapliga empirism som under vårt sekel dominerat diskurserna för i stort sett alla stora samhälleliga frågor, och som följdaktligen också blev en viktig del i den samhälleliga ingenjörskonsten. Även individualismen central tanke i progressivismen om var en fanns en underliggande demokratiseringssträvan, som också stämde väl med den svenska folkhemstanken. Utbildning sågs som något gott i sig och som en mänsklig rättighet, men även som ett medel i en jämlikhets- och demokratiseringssträvan, med minskade sociala klyftor och motsättningar som mål. Som ett led i detta kan också strävan efter ctt alltmer enhetligt system, vilket innebar att det differentierade folk- och realskolesystemet avskaffades år 1962, då en allmän sammanhållen grundskola för alla barn mellan 7 och 16 år infördes. På så vis ñck utbildningen ett politiskt mål att förändra och utveckla samhället vid sidan av produktionens ständigt ökade behov av väl utbildad och allmänbildad arbetskraft.26

Hemmet, folkhemmet, daghemmet och förskolan

Under hela förskolans utveckling har relationen till familjen och hemmet betonats starkt, men under olika perioder på olika sätt och med olika avsikt.27 Betoningen av hem och familj, och utvecklandet av Kindergartenrörelsen, är också kopplad till synen på kvinnans roll i samhället sedan slutet av 1800-talet. Kom låt oss leva för bamenl, sade Fröbel, och såg barnen som ett objekt för ett förverkligande av kvinnans sanna roll och samhällets förändring till det bättre. När Ellen Key istället utropade Låtom oss låta barnen leval, betonade hon barnets frihet och självverksamhet, men hade samma syn på kvinnans roll i samhället som Fröbel hade. Denna innebar att kvinnor skulle ha värde samma som männen men andra uppgifter. Via Kindergartenrörelsen skulle kvinnorna och barnen skolas så att ett bättre samhälle kunde växa fram. Detta är således tiden för den moraliska läroplanskoden. En generation ny kvinnor skulle, enligt Ellen Key, befria barnen från kindergartensystemet så att de kunde återvända till hemmet och en medveten och välutbildad mor.3° Kindergarten skulle inte ersätta utan komplettera och stödja hemmets uppfostran under en övergångsperiod.

Men tiderna förändrades och i Alva Myrdals bok Stadsbarn 1935 SOU 1994: 45 skulle kvinnorna, istället för att vara befriade i det Ellen Keyska hem- Expertbilaga 3 met, bli befriade från detta hem en arbetsmarknad vid sidan av mannen.31 Kvinnans roll blev en annan men barnets blev detsamma; Det tjugonde århundradets barn, där barnet var kraften som skulle omdana samhället. Man skulle förenklat kunna uttrycka det som att Alva Myrdal bröt med Gud men byggde vidare på tanken om en förändring av samhället genom ett helhetstänkande som knöt samman individ, hem och samhälle gemenskapstanken. Hem läggs till hem, skriver Ken- neth Hultqvist i detta sammanhang om förskolans utveckling under 1900-talet. Storbarnkammaren skulle finnas för alla barn, och skulle bli det nya kulturella och sociala rummet länken mellan barnet och samhället när kvinnorna i massor skulle beträda arbetsmarknaden. - Storbarnkammaren var den nya gemenskapsformen och en gemensam samhällelig angelägenhet. Inom ramen för den skulle barnen fostras till att ingå i bestämd social ordning, som kännetecknades av sakliga reen lationer mellan människor och alltså inga gudomliga strävanden.33 Det rationella tänkandet var under 1930-talet på stark frammarsch och den vetenskapliga empirismen skulle via psykologins inflytande i välfärdspolitiken alltmer definiera sin roll som diskursiv regim. Tanken om att storbarnkammaren skulle vara tillgänglig för alla barn lade grunden för en enhetlig svensk förskola. Detta innebar att man från mitten av 1930-talet för första gången skulle tala om förskolan i termer av ett enhetligt system, som innebar att man skulle frångå det uppdelade systemet med den socialt motiverade barnkrubban och den pedagogiskt motiverade barnträdgården. Denna tanke har fram till idag varit utsatt för kritik från många olika håll. Det har då bland annat handlat rädsla för kollektiviserad barnuppfostran och ett ifråom en en roll i samhället. Med 1968 års barnstugeutredgasättande av kvinnans ning SOU 1972:26 och 27 ñck förskola och daghem efter dryga 30 års debatt en gemensam benämning i begreppet förskola. Med den starka ekonomiska tillväxten i Sverige efter andra världskriget kom synen förskoleverksamhet alltmer att inriktas mot en uti syfte frigöra kvinnlig arbetskraft till produktionen. Även byggnad att de starka jämställdhetssträvandena, med krav om att kvinnor och män skulle möjlighet att konkurrera arbetsmarknaden lika villkor, som Alva Myrdal redan 30-talet hävdat, hade betydelse för utbyggnaden under 60- och framför allt 70-talet. Utbyggnaden har således främst motiverats av arbetsmarknadspolitiska överväganden och inte av barnpolitiska. Trots den viktiga roll som tillskrivits barnen som omdanare av ett framtida samhälle har någon speciellt formulerad barnpolitik aldrig utvecklats i Sverige, utan barnfrågorna har alltid funnits underordnade den generella välfárdspolitiken.34 Även idén förskolan kompletterande institution går om om som en långt tillbaka i vår historia, och var en bärande idé både i 30-ta1ets Stadsbarn och i 70-talets barnstugeutredning, så har produktionens bearbetskraft i olika tidsperioder och den starka traditiohov av kvinnlig nen i tänkandet kring hemmets och familjens ansvar och uppgift, inne-

burit att den största delen av all verksamhet för barn i förskoleåldern SOU 1994: 45 har tillkommit för att lösa ett zillsynsproblem. 1968 års barnstugeutred- Expertbilaga 3 ning fick direktiv att behandla förskolans inre pedagogiska arbete. Det arbetsmarknadspolitiska läget gjorde dock att behovet av en kvantitativ utbyggnad av förskoleverksamheten kom i förgrunden, medan de pedagogiska frågorna och kvalitetsfrågorna till stor del hamnade i skymundan. Utbyggnaden av barnomsorgen, som gett svenska kvinnor möjlighet att arbeta och studera i långt högre utsträckning än vad som är fallet i de flesta andra länder i världen, har inneburit satsning. Även en stor om det under 80-talet fanns en ambition att, bland annat med hjälp av pedagogiska program, styra upp verksamheten kvalitetsmässigt i pedagogiskt avseende, har den ekonomiska situationen i slutet av 80-talet och början på 90-talet inneburit att kvalitetsfrågorna åter fått stå tillbaka.36

Två pedagogiska traditioner: barnet som natur och barnet som kulturoch kunskapsåterskapare

I det föregående har vi fastslagit att traditioner är i ständig omskapelse och att det i denna konstruktionsprocess finns vissa föreställningar som utgör diskursiv regim, samt att vissa föreställningar kan ligga kvar som avlagringar i de nya. I följande avsnitt skall vi inledningsvis översiktligt beskriva några gemensamma utvecklingslinjer som utgjort diskursiv regim för förskola och skola: upplysning, moral och självkontroll, gemenskapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet. Med denna analys hoppas vi kunna tydliggöra att barnet alltid är en social konstruktion och inte det verkliga barnet. Föreställningen om vad ett barn är och vad ett barn behöver för att utvecklas bästa sätt är således alltid invävt i skilda sociala praktiker på olika nivåer och i olika sociala och historiska sammanhang. På grund av detta skiftar också svaren de frågor som hör ihop med det som vi tidigare kallat för representationsproblemet. Efter att ha behandlat de ovan nämnda utvecklingslinjerna diskur- serna som vi menar är gemensamma för förskolan och skolan även om de tar sig olika uttryck i de båda institutionsformerna, har vi försökt mejsla fram det som framträder som tydliga olikheter mellan förskola och skola. I den analysen framträder bilden av två skilda sociala konstruktioner av barnet: barnet som natur och barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Dessa tror vi till stor del är ett resultat av makt och styrkeförhållanden mellan, men även inom, de fält som skolan och förskolan representerar. I detta styrkeförhållande har förskolan positionerat sig gentemot skolans konstruktion av barnet som kultur och kunskapsåterskapare, genom att konstruera och vidmakthålla en syn på barnet som natur. Konstruktionerna barnet som natur och barnet som kunskaps- och kulturåterskapare måste ses som läsanvisningar eller ingångsbegrepp som är till för att fasta uppmärksamheten viktiga drag i utvecklingen. Den förenkling som detta innebär tror vi är nödvändig för att över huvud taget kunna synliggöra olika traditioner. Analysen ska ses som ett

första steg i ett fortsatt forskningsarbete, men också som en utgångs- SOU 1994: 45 punkt för ett samtal och diskussion kring det framtida förändringsar- Expertbilaga 3 en betet. Enligt vår erfarenhet väcker de konstruktioner som nedan skrivs fram ofta hög grad av igenkännande hos förskole- respektive skolen personal.

Tre gemensamma utvecklingslinjer

Upplysning, moral och självkontroll

Grunden för den barnsyn som än idag till stor del lever kvar i förskolan och skolan, lades redan under 1700-talets upplysningstid, och formulerades tydligt i Jean-Jacques Rousseaus bok Emile eller om uppfostran 1762. Rousseaus syn på människan byggde i första hand på moral och etik i kombination med ett förnuftsorienterat tankesätt, där frihetens kategori intar en central plats. Rousseaus naturuppfattning handlade om tro på människans möjligheter att behärska naturen genom vetenskaen samt med hjälp av människans naturliga moraliska plikter gentemot pen Gud och samhälle. Kenneth Hultqvist har hävdat att Rousseaus barn således inte är ett helt och hållet naturgivet barn, utan det är ett barn som ställs inför frågor det Emile bör och kan Som om vem - - vara vara. på dessa frågor beskrev Rousseau en strategi för barnuppfostran där svar den oförnuftiga lydnaden skulle ersättas av en förnuftig självdisciplin till gagn för samhällets moraliska och etiska utveckling. Det handlade om rationell kalkyl över förhållandet frihet och tvång, där dessa kategoen rier måste balansera mot varandra. Det onda i samhället skulle förebygatt barnet skulle göras delaktigt i och besjälas av det goda. gas genom småningom skulle barnet genom självreglering fritt välja det goda, sanoch sköna, och därigenom motverka den moraliska krisen i samhälna let. Detta skulle leda till det som Rousseau menade med en naturlig ordning i samhället. 33 Även i Fröbels pedagogik, inspirerad Pestalozzi39 och som var av Rousseau, var moralen, Gud och fosterlandet grundläggande ingredien- Moralfrågorna skulle styra valet av innehåll och metoder inom dåtiser. dens institutioner för uppfostran och utbildning. Hos Fröbel var dock den frihet som var sammanknuten med den inre självkontrollen viktig. Det handlade barnets så kallade självverksamhet som också innebar lek om väg mot lärande. Fröbel menade att verksamhetsdriften finns i som en alla människor och är roten till all bildning. Den mänskliga utvecklingoch bildningen sker att människan drivs till skapande. en genom Uppfostran handlar om att vårda denna verksamhetsdrift. Friheten till självbestämmeLse är målet för fostran och uppnås inte genom föreskrifter och tvång, utan genom en hög grad av eftergift och överseende Först i samband med omvandlingar i det produktiva livet och med en utveckling bort från den tvingande religionen, övergick pedagogiken gradvis från yttre kontroll med krav lydnad och en synlig makt- och auktoritetsrelation, till mer osynliga strategier kopplade till en strävan

att uppnå en inre självkontroll hos barnen. Pedagogiken fick en mer SOU 1994: 45 human prägel, samtidigt som den sågs som mer rationell och effektiv i Expertbilaga 3 förhållande till samhällets produktion. Motsvarande utveckling ägde rum i de Fröbelinspirerade barnträdgårdarna. Den starka vuxenstyrningen många av landets barnträdgårdar kritiserades långt in 1930-talet. Den inre självkontrollen blev således en realitet i det pedagogiska arbetet först senare i samband med den rationella läroplanskodens genombrott och dominans över utbildningsdiskursen.

Gemenskapsbygget

Med utgångspunkt från 1800-talets moraliska kris kan den framväxande Barnkrubbe- och Kindergartenrörelsen och skolans uppbyggnad uppfattas som ett slags gemenskapsbyggare. De blir del av det framväxande sociala nätverk som berörde alltifrån familjen och dess privata liv, till systemet av moderna institutioner och den statliga maktsfären. Tillsammans kan dessa sägas bilda det sociala, för att använda ett känt begrepp myntat av Jacques Donzelot44, eller med ett annat kärt begrepp det svenska folkhemmet. Med utgångspunkt i Rousseaus tankar blev barnet under 1800-talet och i Kindergartenrörelsen ett projekt, skriver Kenneth Hultqvist,45 i en strävan efter ett bättre och godare samhälle och en ny och större samhällelig gemenskap. Detta nätverk av institutionaliserade sociala relationer i gränslandet mellan det privata och offentliga, kan uppfattas som ett nytt socialt paradigm46. Idén om att man kunde styra och reglera individens, gruppens och de sociala klassernas liv och beteenden mot ett bättre liv och ett bättre samhälle blev därmed alltmer vedertagen. Synen på staten som en organisation som kunde uttrycka och förmedla det objektivt riktiga livet, eller lägga livet till rätta, som Yvonne Hirdman uttrycker det, blev hädanefter av avgörande betydelse för alla samhällsinstitutioners utveckling, men kanske särskilt för förskolan och barnomsorgen.

Det vetenskapliggjorda barnet

Med socialvetenskapernas och psykologins intåg under 1930-talet riktades intresset delvis bort från de grundläggande moraliska frågorna och ersattes av en mer pragmatisk människosyn baserad ett vetenskapligt tänkande. Det handlar om en rationell kod, där den empiriska vetenskapen ett objektivt och icke värderande sätt skulle visa vägen för hur de samhälleliga insitiutionerna skulle fungera. Istället för den egna sociala statusen i samhället eller auktoriteten genom kyrkan och Gud, kom lärarens status att hänga samman med logiska regler och empiriska referenser. Popkewitz menar att vetenskapen därmed ñck en missionär roll i samhällsbygget, och pedagogiken sågs som ett vapen mot oförnuft.48 Bilden av det vetenskapliggjorda barnet växte fram i pedagogiska sammanhang.

vetenskapliggjort vi den allt överskuggande roll som psyko- SOU 1994: 45 Med avser såväl för förståelsen barnet för hur pedagogik bäs- Expertbilaga 3 login tjänat av som skall bedrivas. Utbildningen till en utvecklingsgång ta sått anpassas naturen nedlagd i individen universella lagbundensom antas vara av och lika för alla människor. Sambandet mellan utbildningspoliheter tiken och den vetenskapliga forskningen har Lundgren kallat för den rationella föreställningen där progressivism och pragmatism gick hand i hand.5° Med progressivism avsågs utgår från det enskilda baratt man och erfarenheter, och med pragmatism avsågs att man måste nets behov etablera och formulera precisa mål för vad som skall läras och vilket beteende kommer det.51 Genom att föra in en teori som kretsar som ut av individen, och med psykologin pedagogikens grund försökte kring som amerikanske progressivisten John Dewey ge en lösning på samtiden problem. Individuella mål kopplades ihop med nyttan; ekonomin dens och det sociala. Individualismens ideologi uttryckte en tro att man med hjälp vetenskapen kunde skapa institutioner som behandlade alav medborgare objektivt och rättvist Utifrån detta progressivistiska la tänkande började den rationella läroplanskoden växa fram, byggd individens behov, strukturerad från psykologi, nyttoñlosoñ och tron en rationell länk mellan vetenskap och politik.$3 Vetenskapen kom detta sätt att svaret vad som var av värde i ge den pedagogiska situationen, och trädde in i den pedagogiska filosofins ställe. Rötterna till pedagogikens filosofi samt till dess samhälleliga bestämning kapades. Det progressivistiska tänkande som började i John Deweys breda humanistiska och samhälleliga psykologi ñck med tiden vika för den mindre intellektuellt krävande behaviourismen, vilket ge själv skulle sig starkt emot.54 Vetenskapliggörandet av Dewey opponera barnet innebar att sociala och politiska spörsmål transformerades till psykologiska, och att barnet kom att placeras in i ett historiskt och icke-

kontextuellt sammanhang.

Två sociala konstruktioner av barnet

De diskursiva regimer vi ovan behandlat; den inre självkontroltre som len, gemenskapsbygget och det vetenskapliggjorda barnet, syns tydligare i förskolan än i skolan. Dessa diskurser har under hela förskolans utveckling har brottats med frågorna; styrning kontra fribetytt att man het; förskolans relation till familjen och samhället, samt förskolans starka förankring i barnpsykologin som utgångspunkt för verksamhetens innehåll och utformning. I den beskrivning konstruktionen av förav följer, ligger därför betoningen det komplexa samskolans barn som spelet mellan det vetenskapliggjorda barnet barnet som natur och - helhets- och gemenskapstänkandets olika yttrandeformer. Dessa diskurlever även inom skolan och har där tagit sig olika yttringar. De har ser dock inte fått genomgripande verkningar, eftersom skolans tydlisamma mandat samhällets kultur- och kunskapsåterskapande instituga som tion stått i förgrunden.

Helhetssynen i förskolan SOU 1994: 45 Expertbilaga 3 När vi härnäst vill skriva fram konstruktionen av barnet som natur vill vi börja i tanken om helheten. Helhetssynen har genomsyrat förskoleverksamheten alltsedan Fröbel, men har under olika tidsperioder tagit sig olika uttryck. Förskolans värnande om hela barnet har varit och är en markering mot skolans ämnesuppdelade och kognitivt inriktade verksamhet, som man från förskolans sida alltid tydligt velat värja sig emot. Denna helhetssyn har inneburit en strävan att förmedla en helhetsförståelse av omvärlden och barn möjlighet att och förstå ge en se sammanhang. Helhetstänkandet fanns som en bärande idé i Fröbels arbetsmedelspunkt, och har sedan utvecklats vidare till Elsa Köhlers intressecentrum, barnstugeutredningens systemtänkande och dagens temabaserade arbetssätt, som i det nya pedagogiska programmet för förskolan beskrivs som en inriktning mot natur, kultur och samhälle.55 Köhlers idé om intressecentrum utgick från tanken om att den gemensamma upplevelsen skulle vara utgångspunkten för det pedagogiska arbetet och bearbetas och vidareutvecklas genom lek och skapande. Det skulle handla om något som låg barnen nära och som därför skulle kunna väcka deras lust och intresse. Därför introducerades arbetet alltid med utgångspunkt i en stark upplevelse, t ex att besöka bondgården, innan man med hjälp av sånger, sagor och andra material tog sig an bearbetningen av temat husdjuren. Det som händer i förskolan idag måste förstås utifrån detta helhetstänkande där tonvikten lagts vid hela barnet och den totala aktiviteten, och där integration och kontinuitet löpt som en röd tråd genom verksamheten.57 Detta har också betytt att daglig omvårdnad, hygien, matlagning osv har haft samma värde som allt annat som händer i förskolan. Alva Myrdal hävdar i boken Storbarnkammaren att verksamheten skulle fylla både en pedagogisk och en social uppgift. Detta var början till det som med tiden blivit ett signum för den svenska förskolemodellen, och som grundas på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro en socialt förankrad pedagogisk syn. Denna syn har också varit intimt kopplad till gemenskapsbygget och idén om att knyta samman individen, familjen och samhället. Med barnstugeutredningen tydliggjordes detta komplicerade samspel mellan pedagogik, vård och omsorg. I barnstugeutredningens betänkande byggde man vidare helhetstanken, och med stöd från bland annat den normaliseringsprincip som formulerades inom ramen för 1965 års handikapputredning, uttrycktes en tydlig ambition att försöka bryta det sociala arvet.53 Barnomsorgen skulle vara en socialpedagogisk resurs, som kunde verka för att utjämna skillnader i barns uppväxtvillkor. Förtur skulle ges till barn med psykosociala problem. Samtidigt betonades integrationstanken starkt, vilket bland annat innebar att barn med särskilda behov inte skulle särskiljas, utan att alla barn skulle möjlighet att leva och lära tillsammans inom ramen för förskolan. Det handlade således om en omsorg om hela barnet och om alla barn lika villkor i verksamhet av jämn kvalitet över hela landet, som gick tillbaka grundläggande

mänskliga rättigheter men framför allt barns rättigheter att lära och ut- SOU 1994: 45 vecklas utifrån egna förutsättningar. Expertbilaga 3 Det myrdalska tänkandet innefattade också en idé om att i förskolan återskapa något hemlikt, som innebar en grundtrygghet av god kost, värme och omtanke, kort sagt omsorg. Samtidigt skulle förskolan stå som modell för hemmet och på så sätt ha en föräldrafostrande roll. Som långsiktigt mål fanns en förhoppning likhet i uppfostransmönster om en i förskola och familj. Som en följd av detta synsätt kan man idag se att förskolan i många fall kommit att påta sig rollen ställföreträdande av hem och där pedagogen påtagit sig rollen av ställföreträdande Därimor. genom har den svenska förskolan, i motsats till sin ambition att vara ett komplement, i många avseenden kommit att bli en ersättning.

Barnet som natur

Ända sedan Fröbel och barnträdgårdarna, via Myrdals Stadsbarn över barnstugeutredningen in i våra dagar, har det funnits en genuin strävan efter att förskolan ska utveckla fria och självständiga människor. Denna tanke härrör ur upplysningstidens idé om frihetens potentialer; där principen om självreglering att vilja göra det rätta och därigenom bli fri stod i centrum. Denna princip fanns starkt förankrad hos Fröbel och innebar att lek och skapande verksamhet sågs som betydelsefullt för utvecklandet av fria och självständiga individer. Leken är det kommande livets hjärtblad, i leken visar sig människans djupaste anlag, hennes innersta väsen, skriver Fröbel. Som en viktig kärna i den svenska förskolan ligger ännu idag den fria leken och det fria skapandet. Under de två senaste decennierna har denna frihetens idé, visserligen något omtolkad och med näring från Rousseaus romantiska idé om barndomen som den oskuldsfulla perioden i människans liv den gylle- ne åldern utgjort en viktig grund för förskolans pedagogiska praktik. - Dagens förskola genomsyras, enligt vår uppfattning, till hög grad en av detta tänkande. Barn skall fritt uttrycka sig själva, sina tankar och sina känslor. I denna frihet uttrycker barnet sin personlighet, varför dessa uttryck aldrig kan vara fel. Det handlar också om barnets lust och att det skall vara roligt i stunden, i en här-och-nu-förankring, som kan ses i motsats till skolans framtidsinriktning. Det finns en tydlig parallell till idén om, och senare myten om, det fria skapandet, som blev den pedagogiska motsvarigheten till myten om den frie konstnären.5° Förenklat kan man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns allt naturligt nedlagt i barnet allt finns i barnet, och måste frihet att ut- tryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har inom barnomsorgen i många fall fått sitt uttryck i en terapeutisk inriktning skapandeverksamheten, med en fokusering mot den känslomässiga bearbetningen. Själva upptäckten, lärande- och skapandeprocessen riskerar som en följd av detta att bli sekundärt. Rousseau talade om original innocence, som i grunden handlade om ett barn som präglades av oskuld, spontanitet och naivitet.61 Barn

porträtterades oskyldiga och sårbara, också kapabla till stordåd SOU 1994: 45 som men och intellektuella och moraliska prestationer. Popkewitz kopplar denna Expertbilaga 3 rousseauanska barnsyn till barndomen det förlorade Eden Tillsom med psykologins vetenskapliggjorda barn har således idén om sammans det paradisiska barnet kommit att ligga till grund för vârnandet av barnet natur. Kopplat till detta ñnns också en tanke i förskolans verksom samhet att barnet måste skyddas från samhällets korrupta eller komom mersiella uttryck. Detta har skett att man har utestängt vissa genom leksaker och samtidigt skapat motbilder till dessa i den pedagogiska

verksamheten. Värnandet barnet natur kan, i likhet med Värnandet om helav som hetssynen, ett sätt att markera olikhet att skapa en barriär ses som - gentemot skolan och dess prestationskrav och kunskapsmål.

Barnet som kultur- och kunskapsåterskapare

Även i skolan finns ett för hela barnet och en strävan efter en soansvar cial fostran och intellektuell träning och utveckling. Den svenska en skolan framstår, och särskilt i ett internationellt perspektiv, som relativt barncentrerad. Barncentreringen i skolan yttrar sig dock ett annat sätt ån i förskolan. Om psykologin kan sägas vara utgångspunkt för en verksamhetens innehåll och arbetssätt i förskolan, så mycket stor del av har psykologin i skolan framför allt använts för att anpassa stoffet till barnets kunskaps- och utvecklingsnivå. Ett omoget barn skall inte ställas inför lika svåra uppgifter som ett mer moget, och skall mer handledning läraren. Låroplanskoden för skolan domineras, som vi har uppav fattat det, återskapandet den rådande kulturen och det kunskapsstoff av av samtiden anser som väsentligt för att samhällets produktion skall som fungera och utvecklas. Det finns således en starkt pragmatisk aspekt skolans arbete, i det att den skall till nytta för samhället. Framtidsvara inriktningen är således tydlig i skolans verksamhet.63 Denna framtidsinriktning innebär att skolan är närmare knuten till det produktiva livet. En följd detta blir att skolan står i centrum för en målrationalitet, av med traditionellt starkare reglering som är kopplad till ett utvärdeen ringstänkande, vilket i sin tur kan snäva in handlingsutrymmet i ett för-

ändringsarbete. En annan mycket central aspekt av skolan är att den är ämnescentrerad, i den meningen att grunden för all aktivitet är länkad till inlärning konkret ämneskunskapf Skolbarnet har hittills varit ett mycket synav ligare barn än förskolebarnet. Detta sammanhänger med skolans tradition ämnescentrering, med överföring av konkret och utvärderingsav bar kunskap mål. Ãmnescentreringen innebär att det blir mycket som tydligare vad skall göra och hur det skall göras. Vad som är rätt elman ler fel blir också synligare till skillnad mot i förskolan. Utmärkande för skolverksamheten är att ämnena till stor del bestämts själva.65 Detta måste ställas i kontrast och delats in av andra än barnen till förskolans tradition barncentrering där idealet är att barnet i stor av

utsträckning bör välja innehåll och uttrycksform själv. Inom skolan har SOU 1994: 45 man under utvecklingens gång lagt till ämne efter ämne, allt eftersom Expertbilaga 3 nya behov i samhället uppträtt eller nya idéer om vad barnen bör lära vunnit politiskt gehör. Ämnen barnkunskap, hemkunskap och som mediakunskap är exempel på unga ämnen. Vi talar idag ämnes- eller om stoffträngsel i skoldebatten. Skolbarnens arbetsdagar tycks alldeles vara för korta för att man skall kunna tillfredsställa alla idéer om vad som är viktigt att överföra ur kulturarvet eller för landets produktion.

Vad händer i realiseringskontextet

Den pedagogiska forskningen kring språkets användning i skolan visar att läraren dominerar det språkliga spelet i klassrummet. Av alla talade meningar som förekommer i klassrummet står läraren för minst hälften, och lärarens meningar är dessutom mycket längre. Lärarens roll är att strukturera innehåll, aktivitet och situation, att ställa frågor och kommentera barnens svar. Barnens roll är att svara lärarens frågor. Läraren har auktoritet och kontroll, medan barnen är passiva och mer förväntas göra vad som förväntas av dem.66 Fråga-svars-mönstret handlar förhållandet mellan barom en syn net och den vuxne som tydligast syns i förhållandena: Vem lär ut och vem lär in Vem är redan fylld av kunskap och vem skall fyllas Vem kan och vem skall lära sig Vem instruerar och vem utför Den sammanhängande kunskapssynen innebär att den vuxne har en kunskap som skall överföras till barnet. Den vuxne talar och redogör för kunskapen med förväntningar på att barnet skall ta emot kunskapen ett aktivt sätt, dvs lära den utantill och upprepa den vid den efterföljande kunskapskontrollen, då barnet förväntas returnera kunskapen till den vuxne i så identisk form som möjligt. Den tidsmässiga uppdelningen ämnen och raster i skolan innebär att tidsfaktorn starkt styr både valet av innehåll och kvaliteten i frågasvars-mönstret och kontakterna mellan individerna i klassrummet för övrigt. Mycket tid ägnas i skolan att läraren ställer frågor till eleverna som hanhon själv vet svaren på. Lotsning är ett fenomen som, i likhet med fråga-svars-mönstret, hänger nära med tidsfaktorn.67I stusamman dier av skolan ser man att eleverna av tidsmässiga skäl lotsas fram till rätta svar på lärarens frågor eller rätta lösningar t ett matematikex pr0blem.68 Läraren bryter ned problemet i delfrågor som till sist blir enkla att eleven kan svara rätt, utan att därför ha förvärvat förståelse en för logiken bakom svaret. Eleven tecknar ned svaret och försöker i bästa fall lära sig detta utantill. Fråga-svars-mönstret sitter mycket djupt i vår utbildningstradition och i den enskilde pedagogen. Denna, som vi betecknar förkroppssom, ligade tradition visar sig även i förskolan och framför allt under samlingarna och i sexårsträningen§9 Peder Haug studerade inom för ramen det norska experimentet hur förskollärarna faktiskt bar sig när de ägnar sig åt skolförberedande arbete. Både i Haugs egna och andras studier

förskollärare kommer in i skolan undervisar, in- SOU 1994: 45 framkommer att som berättar för barnen än vad lågstadielärare och mellan- Expertbilaga 3 struerar och mer stadielärare gör när de undervisar Förskolläraren överdriver det som de föreställer sig är skolans metoder, med en lärare längst fram i klassrumoch elever lyssnar.7° Fråga-svars-mönstret blir alltså met som talar som tydligare, liksom benägenheten att lotsa. I detta sammanhang måste dock poängteras att Haug i det norska experimentets detaljstudier samtidigt kunde iaktta skillnader mellan förskollärare och lågstadielärare när det gällde förhållandet frihet disci- plin. Det handlade inte konkret vad man gjorde utan hur man gjorom de det. När förskolläraren ledde verksamhet eller lek skiljde hon sig en från lägstadieläraren att inte vara tvingande utan mer flexibel. genom Hon barnen frihet och pendlade ofta själv mellan den pedagogav mer giska verksamheten och ett konkret omsorgsarbete med exempelvis tröst eller fysisk kontakt. Det handlar således om en mer indirekt meannan tod där det är lika viktigt att barnet lär sig från själva situationen och det sociala sammanhanget själva innehållet i aktiviteten, konstatesom Haug. rar I skolan är anpassningsstrukturerna relativt tydliga och synliga, om jämför med förskolan. Skolans ämnen och kunskapsstoffet i varje man ämne är det huvudsakliga målet för verksamheten och bestämmer därmed graden och anpassning både för eleven, klassen och läratypen av i förskolan är åtminstone ytligt sett, inte lika inramad av tiren. man, den. Peder Haug kunde med utgångspunkt från det norska experimentet konstatera att aktiviterna i förskolan dock är mer vuxenstyrda och kontrollerade, än vad formuleringar i intervjuer och gemensamt upprättade förleder tro.72 Även mycket tid avsätts för läroplansdokument oss att om fri lek, så ägnas minst lika mycket tid till rutinaktiviteter och helt vuxenstyrda aktiviteter. På liknande sätt hade förskollärarna i Boel Henckels studie uppgivit att de att leken är viktig för det fria utanser trycket personlighet och känslor, samt att leken även är ett viktigt av sätt att lära. Trots detta så respekterades leken dåligt i det praktiska arbetet.73 Man avbröt leken och meddelade att barnen snart skulle sluta eftersom det dags att ut; eller att städerskan skulle komma; eller var det tid för åldersindelade gruppaktiviteter, lunch eller någon anatt var schemalagd aktivitet.74 Man kan alltså se att det finns en konflikt nan hos förskolepersonalen mellan å ena sidan kraven på barncentrering, och det att detta innebär av fria aktiviteter, och å andra sidan ett man menar hålla ordning på barnen i denna frihet. Det sker discisystem för att en plinering regler och utlovade sanktioner som gäller för varje akgenom tivitet.75 Samtidigt barnet i förskolan skall vara ett naturligt och som fritt barn, så skall det således också vara ett anpassat barn, som klarar vuxenstyrda och kontrollerade gruppaktiviteter av olika slag. av

II. EN VISON OM EN MÖJLIG MÖTESPLATS BARNET SOM - SOU 1994: 45 KULTUR- OCH KUNSKAPSSKAPARE Expertbilaga 3

Inledning

I pågående försöksverksamhet kring samverkan mellan förskola och skola blir det tydligt att det handlar om två olika kulturer och traditioner, och att samverkan syftar till att dessa båda kulturer ska komplettera varandra, i den bemärkelsen att förskollärare och lågstadielärare ömsesidigt bidrar med sitt eget professionella kunnande, sin kultur och sin tradition. Denna idé om att respektive lärargrupp ska tillföra varandra det som saknas i respektive institutionsform inrymmer många komplikatio- En fråga kan ställa sig är: Är det överhuvudtaget möjligt ner. man att åstadkomma ett kulturmöte i reell mening under rådande förutsättningar, eller blir det så att förskolläraren tar hand om leken och barns sociala utveckling medan lågstadieläraren sköter det intellektuella En ännu väsentligare fråga kanske är: Vad betyder det för ett barn att i ett pedagogiskt sammanhang alltid mötas av två eller flera skilda traditioner, och därmed också olika sätt att se på lärande och kunskap I nästa steg kan man även fråga: Hur kan den enskilde pedagogen befästa och utveckla en egen professionell hållning i ett arbete som bygger på en sådan samverkan Om man vill uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och skolans pedagogiska arbete måste ett förändringsarbete, enligt vår mening, ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, lärandet och kunskapen. Ett sådant förändringsarbete förutsätter medveten strävan efter en att nå en verklig mötesplats. En mötesplats där förskola och skola omfattar en liknande syn på det lärande barnet, pedagogens roll och det pedagogiska arbetet, och som bygger på en gemensam värdebas. Att sikt uppnå ett sådant möte tror vi är fullt möjligt, dels med utgångspunkt från den analys som vi gjort av den svenska förskolans och skolans gemensamma idétraditioner, dels de läroplans- och måldokument som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten i förskola och skola. Dessutom tror vi att detta möte är möjligt utifrån den erfarenhet vi har av de diskussioner som idag förs inom dessa båda institutioner. Representationsproblemet handlar i grunden om hur vi i dagens snabbt föränderliga omvärld bäst kan utveckla och förändra den pedagogiska praktiken. Om man vill lägga ett mer generellt perspektiv detta problem ett perspektiv som kan gälla all form av utbildning innebär - detta att traditionerna, föreställningarna och därmed koderna först måste synliggöras och medvetandegöras innan de kan utvecklas vidare. Ett sådant försök till identifiering och analys av de olika diskurser varit som dominerande i samhället som helhet när det gäller barn, ungdom och utbildning, utfördes därför också i den första delen i föreliggande arbete. Av denna analys har framgått att det gemensamma idéarvet går tillbaka till upplysningstidens syn på människan, samhället, bildning och frihet. Samhällets moraliska ordning och utveckling, med Gud och fosterlandet som honnörsord, blev en dominerande diskurs under tiden för den obligatoriska skolans genomförande. Det handlade om ett medvetet

socialt och politiskt projekt med början i 1800-talets ñlantropiska rörel- SOU 1994: 45 där barnet och kvinnan spelade avgörande roller vid sidan huvud- Expertbilaga 3 se, av rollen statens. Målet för detta projekt var ett godare och jämlisom var kare samhälle. Denna diskurs skulle småningom övergå i en sekulariserad vetenskapsorienterad diskurs, där ett objektivt vetenskapliggörande av världen och människan till sist kom att utgöra regim. Vetenskapliggörandet de pedagogiska frågorna, framför allt med hjälp av psykologin, av innebar dels att pedagogiken i stor utsträckning blev liktydig med psykologin, också att rötterna till pedagogikens filosofi, historia, sammen hälleliga och värdemässiga förankring kapades. Parallellt med dessa vetenskapligt inriktade idéströmningar fanns även en mer politiskt inriktad idéströmning, delvis interagerar med den vetenskapligt inriktasom de också lever sitt eget liv. Denna politiska diskurs handlade men som ett gemenskapsbygge, i vilken förskola, skola, familj och de statliga om institutionerna uppfattades som byggstenar i ett framtida folkhem. Kanske är vi idag inne i ett nytt brytningsskede. Vetenskaperna tycks inte längre kunna inta egenskapen av universalmedicin den omnipo- tenta guden för ett godare och bättre samhälle, precis som man en gång med hjälp just den vetenskapliga empirismen bröt med föreav ställningen att religionen och nationens moral och värden skulle om styra samhällsutvecklingen. Men vad är det som ska ersätta den vetenskapliga objektiviteten i ställningstagandena inför framtiden Den analys som vi gjort i den föregående delen och som vi sammanfattat i denna inledning måste ses som en förenkling av verkligheten ovan och den historiska utvecklingen. Vi tror dock att det inledningsvis är nödvändigt att förenkla för att överhuvudtaget kunna synliggöra den egtraditionen. Koder och diskurser måste ses som läsanvisningar eller na ingångsbegrepp är till för att fästa uppmärksamheten och skärpa som blicken vid viktiga drag i utvecklingen. l det ögonblick de lyckats med sin uppgift upplöses de i den fördjupade kunskapen som ligger bakom. Utifrån fördjupad kunskap kan utveckling ske, och det är i förskolan en och skolan, vid sidan barnen, diskussionen och utvecklingen måste av börja. Något studierna det generella reformperspektivet lärt oss som av är att ett instrumentellt uppifrån-och-ned-perspektiv har små utsikter att lyckas. Istället handlar det om att förändringar kräver att de som arbetar inom för verksamheten skapar sig en förståelse och kunramarna skap grunden för sina föreställningar och traditioner, samt en förståom else för den pedagogiska verksamhetens förutsättningar och villkor. En sådan förståelse, menar vi, kan skapas genom att identifiera, diskutera och aktivera det är det gemensamma idéarvet i förskolans och som skolans traditioner. Det är med utgångspunkt från en sådan aktivering och kritisk diskussion kring det gemensamma idéarvet i förskolans och skolans traditioner vi i den följande texten vill skriva fram en visom sion möjlig mötesplats: synen barnet som kultur- och kunom en skapsskapare. Det handlar alltså inte om att presentera en ny modell eller pedagogisk metod, utan om en inbjudan till en diskussion om ett förverkligande ett förhållningssätt till barn, lärande och kunskap och av därmed också till själva innehållet och arbetssättet, men också till den

värdebas som skall genomsyra den pedagogiska praktiken. Idén det SOU 1994: 45 om kultur- och kunskapsskapande barnet bygger respekt för barnet Expertbilaga 3 en som ett kompetent och nyfiket barn ett barn som är fyllt lust att lä- - av ra, att utforska och utvecklas som människa, i en aktiv relation till andra människor. Det är ett rikt barn. Ett barn som tar aktiv del i den kunskapsskapande processen. Detta barn är också aktivt i konstruktionen skapandet av sig självt, sin personlighet och sina förmågor, in- - genom teraktionen med omvärlden. Synen på pedagogen är i stort sett densam-

ma som synen det kultur- och kunskapsskapande barnet. Det är en pedagog som ser det som sin uppgift i den kunskapsskapande processen att vara ömsom medresenär, ömsom vägledare handledare som ger - information om resans riktning och stimulans inför den fortsatta resan, och ömsom dragkraften, även om sträckningen inte alltid blir den man trott. Detta förutsätter en reflekterande praktiker kan fungera som som inspiratör och som via sin dokumentation, tillsammans med sina kolle-

gor, skapar möjlighet och utrymme för levande och kritisk diskusen sion kring den pedagogiska praktiken och dess förutsättningar. För att synliggöra barnet som kultur- och kunskapsskapare har vi utgått från förskolans och skolans idéarv och då särskilt med fokus på tre bärande idétraditioner: det klassiska bildningsbegreppet, progressivismen och dial0gfil0s0fin75 Dessa idétraditioner speglar historisk utveckling en inom utbildningstänkandet och bygger därför till vissa delar på varandra, i den meningen att delar av diskursen lever kvar får men ett annat uttryck och en annan utvecklingsinriktning grund samspelet med av samhällets övriga utveckling historiskt, socialt och inte minst ekonomiskt.

Ett idéarv: upplysningstidens bildningssyn, progressivismen och dialogfilosofin

Det finns två dokument under tid enligt vår mening är särsenare som skilt värda att ta som utgångspunkt för en diskussion kring ett gemensamt idéarv, och som startpunkt när man vill skriva fram vision en om en möjlig mötesplats för förskolan och skolan. Dessa två dokument är Barnstugeutredningen SOU:1972:26 och den läroplanen för nya skolan En skola för bildning SOU:1992:94.77 I den nya läroplanen för skolan, En skola för bildning, görs förett sök att återupprätta bildningsbegreppet, under två hundra års tid som varit ett centralt begrepp när man i Sverige dryftat utbildningens mål och innehåll, men som under de senaste decennierna fallit bort lärour plansspråket och den officiella begreppsrepertoaren. Donald Broady

som i en bilaga till läroplanen skrivit fram det nyhumanistiska bildningsbegreppet påpekar att ordet bildning i dagens språkbruk och före-

ställningsvärld ofta kommit att avse ett visst bildningsgods i form av en fast och på förhand given uppsättning kunskaper, skall vidareförsom medlas. Det klassiska tyska bildningsbegreppet däremot uttryckte motsatsen, nämligen föreställningen om att människan är eller borde - vara

sig, eller skapar sig till något inte förhand gi- SOU 1994: 45 - en varelse som bildar Bildning är således något människan gör med sig, ett aktivt fö- Expertbilaga 3 vet. som innebär ett utbildande av förmågor som utökar individens retag som möjlighet till frihet. Med hjälp Kants formulering av bildningstanken av belyser Broady detta: Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndighet. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någon ledning. Självförvållad är denna omyndighet efterannans dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och som mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude Våga vis Horatius Ha mod att använda ditt eget vara förstånd är således upplysningens valspråk.79 En upplysningsprojektets bärande idéer var tilltron till det mänskav liga förnuftets möjlighet att frigöra människorna socialt, politiskt och kulturellt. Denna emancipatoriska tanke utgick från idén om att om alla människor fick möjlighet att aktivt skapa kunskap, och mod att tänka själva, skulle de också i ett viktigt avseende bli behandlade på ett jämlikt sätt och därmed ha rättigheter. Denna jämlikhetssyftande ambisamma tion finns bärande idé i både humanismen och upplysningsom som en har Bernt Gustavsson tydliggjort i avhandlingen Bildningens väg en, l99l.3° Ett exempel är hur tyskans allgemeine bildung hade betydelsen bildning om allt och för alla, och där om allt angav bildningens karaktär överblick, sammanhang och helhet, och för alla den jämav lihetssyftande ambitionen Som Sven-Eric Liedman har påpekat ska den enskilda människans läroprocess i upplysningsprojektet förknippas med andra utvecklingsprocesser i människans värld. Bildningens främsta subjekt folket som helhet och inte, som man kan förledas att tro, var individen själv. På så vis blev bildning ett medel i en samhällsomspännande frigörande pedagogisk filosofi. På motsvarande sätt var upplysningstidens kunskapsideal varken helt och hållet subjektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen är oupplöslig del av individen, eller helt en och hållet objektivistiskt, i den bemärkelsen att kunskapen år ett fast kunskapsgods. Den innefattade således både en objektiv och subjektiv sida. Denna dimension hölls även kvar av Pestalozzi, som i sin folkbildningstanke avsåg att bildning skulle gemensam och tillgänglig för vara samtidigt mycket personlig alla men Den uttolkning det klassiska bildningsidealet ofta varit föremål som för, dvs antingen fast givet bildningsgods eller enbart som något som ett självbeskådande och självbestämmande, har inneburit att det kunskapsskapande subjektet abstraherats från rådande sociala och samhälleliga bestämmelser. Det mandat som hittills givits både förskola och skola innebär dock uppgifter som sträcker sig långt vidare än den enskildes självbildning och självbestämmande. I egenskap av samhälleliga utbildningsinstitutioner är skolan och förskolan också en central del av ett föränderligt samhälle, varför verksamheten måste sträva i en viss riktning mot gemensamt överenskomna samhälleliga mål och värden. Vi vill här åter anknyta till Bernt Gustavssons analys av den svenska folk-

bildningens strävan efter att knyta den fria processen och må- SOU 1994: 45 samman let: Expertbilaga 3 Min tes är att om något av dessa centrala inslag i bildningen, den fria processen eller målet, helt får ta överhanden så tunnas det ideologiskt bärkraftiga i bildningstänkandet ut. Jag har tolkat styrkan i svensk folkbildning under uppbyggnadsskedet så, att där hölls de båda momenten i enhet. Bildning var både samman en en fri process och en process med fasta förebilder eller mål inbyggda.83 Synen på hur människan är delaktig i sitt kunskapsskapande och samtidigt är en delaktig samhällsvarelse fanns även i den tidiga progressivismen med John Dewey och som grundsyn i den tyska Jenaskolan i Thüringen, där Elsa Köhler verkade Kanske var det i samband med produktionens allt starkare inflytande över utbildningstänkandet, och dess behov av en allmänbildad arbetskraft, jämsides med det vetenskapliga tänkandets allt starkare genomslagskraft, som det klassiska och förprogressivistiska bildningstänkandet fick ge vika för det mer målrationella objektiva bildningsidealet85 Den vetenskapliga synen på barnet i det progressiva utbildningstänkandet innebar också att de emancipatoriska värdemässigt förankrade frågorna, som är förbundna med den ovan citerade Kantska bildningstanken, urholkades. Även bildning fri och en process med fasta föom ses som en process rebilder och mål ett både-och-tänkande måste erövrandet av kun- - skap förstås som en process som förutsätter en aktiv interaktion med andra människor och fenomen i omvärlden. Med hjälp av dialogfilosofin menar vi att man kan syn på ett kunskapsskapande som inbegri- Den dialogiska principen det dialogiska tänkandet per denna process. ingår i en lång filosofisk tradition och tar sin början i Platons sokrati- ska dialoger och har burits vidare från Aristoteles via Hegel fram till bland annat G. M. Mead och Habermasåö Under 1900-talet har den utvecklats av Martin Buber, och tydligt formulerats i hans huvudverk Jag och Du, där han hävdar att den individuella existensen endast kan utvecklas i samvaron med andra människor i den gemensamma givna världen.37 Joachim Israel har påpekat att Buber i sin Språkñlosoñ förenar en konstruktiviszisk och en relationistisk ansats, där människan konstruerar och skapar sig själv och sin omvärld, och att denna skapelseprocess enbart kan ske i en relation och kommunikation mellan mänskliga subjekt. Kunskapen är för Buber inte något som enskilda människor har eller besitter, utan något man instiftar eller åstadkommer genom att sätta sig i relation till världen. Den kommunikativa handlingen interaktionen med Duet är därför en förutsättning för Jaget, efter- - som det först är i relation till Duet som Jaget kan skapas. Denna interaktionistiska bildningssyn ñnns också levande i Elsa Köhlers kulturteori. Köhler menade att kulturtraditioner inte övertas passivt av en ny generation, utan prövas, redeñnieras, förkastas och nyutvecklas av den nya generationen via subjektets aktivitet i samspel med sin omgivning. Aktivitetspedagogiken med verkskapandet som nyckelbegrepp var således ett slags handlingsteori, med utgångspunkt från att människan konstruerar

och konstituerar sig själv. Därmed gick Elsa Köhler, tillsammans med SOU 1994: 45 sina likatänkande kollegor i Jenaskolan, emot de tankegångar och den Expertbilaga 3 bildningssyn som hon menade rådde under 1930-talet, och som innebar att skolan och utbildningen framför allt handlade om att förmedla ett kulturarv. Inom modern vetenskapsñlosoñ finns även stöd för liknande tankegångar. Cybernetikern och biologen Gregory Bateson har, med stöd i sina studier, hävdat att lärande inte handlar om något enkelt överförande av ett färdigt bildningsgods, utan att inlärningens och evolutionens essens är utforskning och förändring. Han säger: I överförandet av mänsklig kultur försöker folk alltid avbilda och till nästa generation överföra föräldragenerationens färdigheter och värderingar men försöken misslyckas alltid och oundvikligen, för kulturöverföringen är hopkopplad med inlärningen, inte med DNA.89 I detta sammanhang vill vi anföra Barnstugeutredningen 1972. I barnstugeutredningen återknyts banden i en mening med den klassiska bildningstankens och progressivismens emancipatoriska strävan, när man med stor tydlighet slår fast alla barns rätt till förskoleverksamhet i en jämlik förskola av jämn kvalitet över hela landet. Det handlade om rätten till bildning men också rätten till en helhet av vård, omsorg och pedagogik, som var en bärande tanke redan i Alva Myrdals socialt förankrade pedagogiska syn under 1930-talet. I barnstugeutredningen fick begrepp som helhet och integration i ett samhälleligt gemenskapsbygge sitt tydliga uttryck. Begrepp som sedemera skulle väcka ett stort internationellt intresse och som idag kan sägas ligga som en idégrund för en internationell diskussion kring kopplingen mellan education and care educare. - Barnstugeutredningen bröt också med den traditionella pedagogrollen, och betonade istället lyhördheten för barnet. Det är här det dialogpedagogiska tänkandet kommer in. I Barnstugeutredningen fanns en ambition att kombinera ett tänkande där människan ses som aktiv i sin egen kunskapsproduktion med ett interaktionistiskt synsätt, där dialogen och kommunikationen sattes i fokus. Som en följd av den tradition som funnits inom förskolan kom dock dialogtänkandet i Barnstugeutredningen framför allt att förankras i psykologisk teoribildningf-O Därmed befástes bilden av förskolebarnet som varande av psykologisk natur. Det var det vetenskapliggjorda barnet som trädde fram. Dialogprincipen gavs inte den vidare idéhistoriska ram, som den hade kunnat med hjälp av exempelvis upplysningstidens, Elsa Köhlers och Jenaskolans idéarv. Dessa brister i utredningen kom, kanske många gånger oförrätt, att innebära att den utsattes för omfattande kritik.91 Denna kritik kan dels härledas till att utredningen sjösattes under en period när barnomsorgen var inne i en mycket expansiv period, vilket medförde att vissa av de problem som uppstod i verksamheten tolkades som ett resultat av den nya pedagogik som utredningen föreslagit, snarare än som ett resultat av de problem som uppstod i samband med denna expansion. Dels hade utredningen för avsikt att presentera en mer samhälleligt för-

ankrad analys som dock inte publicerades förrän ett par år senare efter SOU 1994: 45 barnstugeutredningen. Först i samband med utredningen Utbildning Expertbilaga 3 i samspel 1975:67 skulle dialogpedagogiken en något djupare förankring i bland annat Meads och Freires teorier.

Det kommunikativa handlandets möjligheter

Visionen om den möjliga mötesplatsen tar sin utgångspunkt i det gemensamma idéarvet, men också i en vision om potentiella jämlika kommunikativa handlingar, sociala relationer och insikten om vikten av solidariteten mellan människor samt mellan samhället, tingen och individerna. Här måste vi betona att det inte handlar om fastlåsta politiska dogmer, utan om ställningstaganden på en djupare filosofisk och värdemässig nivå, där ett hopp finns om en potentiell ömsesidig förståelse. Det handlar också om en förståelse av alltings enhet. Eller som den ny-

ligen framlidne och vår samtids stora utbildningsñlosofer Loris

en av Malaguzzi har sagt: Vår biologiska arkitektur präglas av stor solidaritet. Det handlar om ett nät av interaktioner mellan enskilda celler till tanke och handling. Vi är som människor helheter som existerar i nödvändig samexistens med andra, utan vilka vi aldrig skulle kunna se eller förstå oss själva. ... En av våra amerikanska vänner säger att det finns 7 olika intelligenser. Vi tror en helhetssyn en väv. - Vi tror att det finns en gemensam bas för intelligensen men olika användningar. All intelligens växer ur samma jord, liksom träden är olika men växer ur samma jord. Hur skall man förhålla sig till barn med en sådan syn Man måste ha mod att tänka att om en blomma föds påverkar det både solen och månen. ... Varje människa är ett sammanhang av hundratals uttryck, erfarenheter och minnen. Detta sammanhang utvidgas och förändras oupphörligen genom erfarenheter och kunskaper Vi talar idag om att vi lever i ett kunskaps- och informationssamhälle, och att den framtida produktionen, till skillnad från den tidigare, förutsätter samtal och kommunikation. Men vilka är då den mänskliga kommunikationens villkor och förutsättningar Finns dessa kommunikationsmöjligheter att tillgå för alla Alltfler samhällsvetare påpekar att förutsättningarna för mänsklig kommunikation är under stor förändring. Jürgen Habermas har i sina arbeten analyserat komponenter i samhället som direkt undergräver ett upplysningsprojekt. Han säger att systemvärlden hotar att invadera livsvärlden, vilket omöjliggör en verklig mänsklig kommunikation och ett verkligt handlande. Den samtida synen på kommunikation sammanfaller delvis med den dominerande synen på kunskap, dvs att det i den kommunikativa handlingen är möjligt att uppnå en gemensam, i betydelsen identisk, förståelse mellan individer, såsom att ett kunskapsgods är möjligt att överföra från en individ till en annan i identisk form. Bara för att ett identiskt meddelande via telenätet överförs från en dataskärm i ett land till en an-

i ett annat land eller ett annat rum, så innebär inte det att förståel- SOU 1994: 45 nan meddelandet är densamma. En annan komplicerande faktor är Expertbilaga 3 sen av att det moderna samhället präglas av hög förändringstakt och stor komplexitet, samt ett större avstånd mellan de ursprungliga villkoren och kontexten för kunskap och själva det abstrakta kunskapsmeddelandet. Pedagogik i dagens komplexa och osynliga samhälle måste därför till stor del handla om att man som vuxen och pedagog kan hjälpa barn och ungdom att synliggöra det osynliga att skapa genomskinlighet. I detta arbete måste man utgå från att den gemensamma förståelsen år en omöjlighet om än ett riktmärke. Eller som biofysikern Heinz von Foerster uttryckt saken: Objektivitet är ett subjekts felaktiga uppfattning om att observerandet kan ske utan honom.96 Den pedagogiska processen är en kommunikation som är ett sammanhang fyllt språk och uttryck, där det som barnet eller pedagogen av uttrycker säger eller gör måste ses som en komplex konstruktion av - hundratals överväganden, känslor och minnen, aldrig helt och hålsom let kan rekonstrueras eller ömsesidigt förstås av den andre. Däremot kan det som uttrycks väcka lust, igenkänneLse eller nyfikenhet hos den andre. För att lusten skall väckas måste frågan: Har du förundrats över något idag alltid hållas levande i den pedagogiska vardagen. Det är den fråga som Aristoteles såg som den mänskliga drivkraften till allt kunskapssökande. Förundran, lust och nyfikenhet är således de viktigaste krafterna på vägen mot kunskap, något som Loris Malaguzzi ofta återkom till. Han påpekade ständigt, förmodligen med inspiration från den franske filosofen Montaignes tankar: Om det inte finns en gnista tänder barnets själ, så förblir det utan förståelse93. Han har även som använt följande uttryck för samma sak som också inbegriper den nödvändiga interaktionen: Där världar, sätt att vara, idéer, språk och uttryck möts där tänds en eld.99 - I den pedagogiska situationen faller ansvaret på den vuxne att försöka skapa sammanhang där barnets nyfikenhet och lust kan få utlopp. Barn är nyfikna, vi måste ibland anstränga oss för att locka fram men vuxna vår nyfikenhet. Om nyfikenheten är kraften så är ledan pedagogikens värsta motståndare, både för barnet och pedagogen. Den farliga ledan uppstår när man som barn eller pedagog blir utsatt för, respektive initierar, uppgifter upprepade gånger, utan att det finns en grundläggande förståelse för det sammanhang som ger kunskapen mening och innebörd.

Det forskande barnet och den forskande pedagogen

Vår vision har hittills sprungit fram ur den klassiska bildningssynen att människan bildar sig och betoningen av dess emancipatoriska aspekter av värde, frihet och solidaritet, till att denna solidaritet sträcker sig från minsta cell till förhållandet mellan människor och människan och universum, samt att en förutsättning för denna bildning är dialogen

och den kommunikativa handlingen mellan individen och den Andre SOU 1994: 45 eller omvärlden. En grundförutsättning för en verklig dialog peda- Expertbilaga 3 - en gogisk interaktion mellan barn och vuxna är ett förhållande respekt - av och den enskilde individens självkänsla. Detta leder oss fram till själva förhållningssättet till barnet och den pedagogen det forskande vuxne barnet och den forskande pedagogen. Det ligger i själva uttrycket det kultur- och kunskapsskapande bar- net att barnet är en aktiv aktör i skapandet av sin kunskap och - egen sin och sina medmänniskors gemensamma kultur. Detta barn är således i sig självt ett förmöget och kompetent barn. Det är ett nyfiket barn, fyllt av lust och kreativitet som längtar efter utmaningar och spännande upptäckter. Synen på pedagogen framstår i princip densamma på som som synen barnet. Synen på den forskande pedagogen innebär ett tudelat intermen agerande professionellt ansvar som dels handlar om att ingå i dialog och kommunikativ handling med barnet eller barngruppen, och dels handlar om den reflekterande och forskande hållningen med barnens arbetsprocess och sitt eget arbete som objekt. Man kan säga att arbetet bör präglas av en aktiv passivitet1°°, som innebär att pedagog man som kan inta många olika roller. Ibland regisserar presenterar ett man; problem och initierar ett arbete kring ett förplanerat material eller introducerar ett nytt kunskapsstoff för att föra arbetet vidare. Ibland är man dock reducerad till sufflör och hjälpreda i en process som barnen av egen kraft satt igång och själva regisserar. Då behövs ibland den vuxnes röst, eller gillande, uppmuntran eller hjälp att vidare när processen av någon anledning bromsats upp. Vad pedagogens svåra arbete till stor del handlar om är att lyssna och låta sig inspireras barnens frågor av och nyfikenhet, att hålla deras frågor vid liv och att följa och studera hur barnen söker svar på sina frågor. Idealet är, även om det inte alltid är möjligt att uppnå, att pedagogen ska kunna behärska lyssnandets och frågandets konst, och att som vuxen inte ge barnen innan de ställt svaren frågorna. När barnet ställer fråga så säger det samtidigt: Jag kan nåen got Jag vill något eller med Maria Montessoris välvalda uttryck: Hjälp mig att göra det sjâv1°1: Hjälp mig vägen att själv hitta svaret min fråga Hjälp mig att ställa frågor får mig saker nya som att se ur ett nytt perspektiv Bekräfta det jag redan vet och se mig och stöd mig väg mot upptäckten Med detta förhållningssätt som bakgrund kan förskolan och men se skolan som levande laboratorier, där experimenten, försöken och utforskandet även ofta utförs utanför själva institutionen i interaktion med det omkringliggande samhället samt dess bibliotek, och företag. museer I detta utforskande arbete måste barngruppen pedagogisk ses som en resurs. När barnen möter varandra med sina idéer, då vaknar lusten och utmaningen att finna svaret eller att forska sig fram till teorier. Arnya betet i grupp erbjuder inte bara möjlighet till ett kreativare kunskapsskapande utan handlar också om ansvarstagande, förmåga att samspela, diskutera, välja och handla; det är ett demokratiskt arbetssätt. Pedagogens arbete med barngruppen inbjuder också till möjlighet att en som

kunskapsskapande pedagog forskare via dokumentation, utveckla sina SOU 1994: 45 - -, kunskaper barnens kunskapsskapande Genom att inta en Expertbilaga 3 om processer. dokumenterande roll, och med hjälp bandspelare, videokamera eller av kamera dokumentera arbetsprocessen, kan pedagogen i efterhand och tillsammans med andra analysera hur barnens kommunikation, handlingar och lärande utvecklas. Eller med andra ord; hur barnens kunskap skapas.

Dokumentationen och den reflekterande praktikern

Idén att dokumentera pedagogiska processer fanns också levande om hos Elsa Köhler. Liksom Dewey hävdade Köhler ett synsätt barnet forskare och pedagogen medforskare. I Köhlers aktivitetspedasom som gogik sågs lärarna som ett slags forskningsassistenter samtidigt som de vetenskapliggjorde sin egen praktik. Köhlers observationsprotokoll aktivitetsmatrisen byggde på rumsliga och tidsmässiga faktorer. Det låg i aktivitetspedagogikens arbetsmetod, som satte kommunikationen och interaktionen och observationen i centrum, att den självreflekterande läraren utvecklade insikt om självets formbarhet och verklighetens görbarhet i det pedagogiska rummet. Under Elsa Köhlers verksamma tid innebar detta att lärarna, i sitt närmande av forskning och praktik, ofta gick vidare till akademiska studier och avhandlingsskrivandem Vad förmodligen i våra dagar kommit att leva kvar av Köhlers idé om som observation av pedagogiska fakta är de kallade barnobservationerna, syfte i första hand är att observera barnets psykologiska utveckling, vars och inte det lärande och kunskapsskapande som vi i detta arbete förespråkar. Dokumentation handlar om att synliggöra praktiken. Det är ett reflekterande förhållningssätt till praktiken. Syftet är att synliggöra dels barnens arbete och kunskapsskapande för barnen själva, deras föräldrar och samhället i övrigt, dels kunskapsskapandets villkor och process för den forskande pedagogen. Genom att dokumentera vad barnen gör och vad själv pedagog gör tillsammans med barnen kan man öka man som sin medvetenhet konsekvenserna de egna handlingarna, och därom av med också ett underlag för att förändra och utveckla det egna arbetet. För barnet kan dokumentation också innebära att det kan ges en tydlig identitet. Ett reflekterande förhållningssätt innebär att man tillvaratar och försöker bygga vidare beprövad erfarenhet. De praktiskt verksamma pedagogerna kan på så sätt med om att utveckla nya teorier kring vara barns socialisation, lärande och kunskapsskapande med dokumentatiogrund. Med andra ord kan pedagogerna bli delaktiga i producenen som ställer höga krav pedagogens professionarandet av ny kunskap. Detta litet, det är också en utmaning som kan inspirera, entusiasmera men och öka engagemanget. En pedagogisk praktik kräver en ständig självreflektion och bearbetning om den skall kunna utvecklas och förändras. Dokumentationen är ett medel, men utan kommunikation och dialog

kring dokumentationen sker ingen förändring. Genom de diskussioner SOU 1994: 45 och samtal som man kan föra med utgångspunkt i det dokumente- Expertbilaga 3 som rats finns en möjlighet att knyta teori och praktik. samman Dokumentationen kan på detta sätt fungera läroprocess, som en som samtidigt är en viktig bas för fortbildning, utvärdering samt för att skapa tilltro för verksamheten. Tilltro handlar också legitimitet kan om som skapas när dokumentationen på olika sätt används ett synliggöransom de av pedagogiken utåt mot offentligheten. Därigenom kan varje förskola och skola ges en offentlig röst och en synlig identitet. Detta är inte minst viktigt i samarbetet med föräldrarna. Genom synliggörandet kan dokumentationen också ligga som grund för det offentliga samtalet om förskolan och skolan. För att synliggöra praktiken krävs att dokumentationen blir en naturlig och integrerad del av det vardagliga pedagogiska arbetet och inte något som ligger utanför. En grundprincip bör vara att varje förskola och skola ges möjlighet att utvecklas sina egna villkor, och att detta görs utifrån skapandet av en kultur utforskning och reflektion. Detta arbete av måste växla mellan olika fokus; mellan en fokusering på egna erfarenheter; en teoretisk förståelse av det som sker, samt de socialpolitiska, av värdemässiga och filosofiska grunderna för det pedagogiska handlandet. Detta arbete kräver en otvungen kommunikation, vilket betyder att mötet måste ske mellan deltagare som befinner sig på jämställd fot, något som Habermas kallar Herrschaftsfrei, dvs en icke hierarkiskt strukturerad situation.1°3 Ett hinder i utvecklandet ett reflekterande förhållav ningssätt till den pedagogiska praktiken är således den starka förankring som tycks finnas i den så kallade Jantelagen. I diskussioner kring pedagogisk praktik innebär Jantelagen ett sätt att hantera olikheter där man söker efter minsta gemensamma nämnare eller fokuserar diskussionen på person istället för på sakfrågor.1°4 Det är istället viktigt eftersträva att ett gemensamt intresse för sakförhållanden, samt ett samförstånd kring att alla argument skall testas utifrån kraft och hållbarhet och det att bättre argumentet får större vikt.

Den odelbara helhetligheten ett både-och-tänkande i det pedagogiska arbetet

Som ett arv från Descartes har det i västerlandet varit lätt att hemfalla till ett dualistisikt tänkande ett antingen-eller-tänkande, - istället för ett både-och-tänkande, eller ett helhetlighetstänkande. För att åskådliggöra vad vi menar med ett nödvändigt helhetlighetstänkande inom den moderna pedagogiken, vill vi åter låta upplysningstidens idéer vara vägledande, i den bemärkelsen att den skapande och konstnärliga kunskapen uppvärderas och känslan ses som förbunden med förnuftet. Detta är något som inom den moderna vetenskapsñlosoñn och vetenska-

pen, t ex inom den nya biologin och fysiken, får allt större genomslagskraft. Gregory Bateson har hävdat att vår förlust känslan estetisk av av enhet helt enkelt var ett epistemologiskt misstag.1°5 Bateson menar att

kvantitet och dualism har vi förlorat vår mottag- SOU 1994: 45 genom betoningen av binder samtidigt vi också har Expertbilaga 3 lighet för det mönster som samman, som förståelsen för kontrastförhållanden, form, gestalt och förändförlorat ring. Att kunna eller uppleva kontraster, skillnader och likheter se binder är nödvändigt för förståelsen och upplemönstret som samman sammanhanget allt levandes enhet. Det som ger mening. velsen av - En kreativ pedagogisk atmosfär förutsätter att man inte hemfaller dualistiskt tänkande. Det förutsätter att pedagogen har gedigna kunett och samtidigt kan fungera god lyssnare. Betoningen av skaper som en pedagogiskt arbete får dock inte leda bort från den fria processen i ett identiñerandet den spänning och mångfald som måste råda mellan av fantasi och logik, tanke och känsla, teori och praktik, lek och allvar, struktur och intuition, kropp och själ. Ingen frihet utan gränser, brukar säga. lärande ett medvetet arbetssätt och innehåll. Det man Inget utan både-och-tänkande och kamp mot att hamna i ett handlar om ett en Läraren är här viktig katalysator, som måsantingen-eller-tänkande. en träna sin förmåga att kunna hantera och härbärgera komplexitet och te mångfald; kunna förena mål och medel; produkt och process; kvalitet

och kvantitet; frihet och styrning; reproduktion och produktion.

Att återskapa legitimitet

är de underliggande värdena skapar legitimitet utbildnings- Det som verksamheten. Därför krävs även förankring av vårt samtal kring en idétraditioner i samtidens värdefrågor i stort, samt i fråmötesplatsens hävda barns och ungdomars rätt i tid av stora gan om hur man kan en samhälleliga förändringar. Frågan hur vi bygger pedagogiska verksamheter som förskoom upp är alltid kopplad till den eviga existentiella frågan om lor och skolor vill med våra barn här och och i framtiden en fråga som vi vad vi nu historisk epok. De lösningar vi väljer som måste ställa oss i varje som värdefråga speglar dels vår barns potentialer, medsvar på denna syn borgerliga rättigheter och position i samhället samt hur vi i den pedagopraktiken bästa sätt hävdar barns rätt, dels vår förståelse av nugiska och framtiden och hur ska kunna möta de krav som den samet man hälleliga moderniseringsprocessen ställer barn och ungdomar. Jürgen Habermas, främst blivit känd för sina studier av välfärdssom utveckling, har påpekat att det idag krävs en mer offensiv politik statens kring vad vi vill med våra institutioner för uppfostran och utbildning. allt svårare för dessa institutioner att enbart på admini- Det har blivit byråkratisk väg skapa någon form kulturell legitimitet och strativ och av tilltro i vårt samhälle. Enligt Habermas krävs det en mer värdebaserad diskussion levande samtal kring vad vi vill med dessa institutio- - ett ner.1°5 Ett sådant samtal skulle kunna börja i de värden som ligger till grund för barnomsorgen och skolan, och som finns lagtästa i Socialtjänstlagens respektive Skollagens kallade portalparagrafer. Dessa värhandlar alla barns rätt till jämlika levnadsvillkor och likden, som om

värdig utbildning, rätt att utveckla sina resurser och potentialer, samt SOU 1994: 45 rätten att respekt för sin egen integritet, kan ses som så kallade oför- Expertbilaga 3 ytterliga värden som i en given kulturkrets gäller under alla omständigheter. Donald Broady skriver i sin bilaga till den nya läroplanen om detta på följande sätt: Självfallet är värdena inte eviga, de kan skifta från samhälle till samhälle och från tid till annan, men i ett givet samhälle vid en given tidpunkt existerar en uppsättning värden som ingen kan göra sig urarva utan att träda ut ur gemenskapen. Dessa oförytterliga värden är i kraft oavsett om de i enskilda fall kan te sig opraktiska, oekonomiska, onyttiga eller onödiga.1°7 l ljuset av Broadys 0rd anför vi socialtjänstlagens portalparagraf som lyder: Samhällets socialtjänst skall demokratins och solidaritetens grund främja människors ekonomiska och sociala trygghet, jämlikhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet. Socialtjänsten skall under hänsynstagande till människans ansvar för sin och andras sociala situation inriktas att frigöra och utveckla enskildas och gruppers egna resurser. Verksamheten skall bygga på respekt för människors självbestämmanderätt och integritet. Skollagens portalparagraf lyder: Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov. Verksamheten i skolan skall utformas i överenstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och för vår gemensamma miljö.

Det moderna samhället och den moderna barndomen som utgångspunkt

Det vi kallar det moderna informations- och kunskapssamhället, är inte bara uppbyggt på produktion av varor utan också kommunikation, symboler och relationer. Kanske är det dock en myt att vi i ett informationssamhälle är så mycket bättre informerade och välorienterade än tidigare. Emin Tengström har i boken Myten om informationssamhället ett humanistiskt inlägg i framtidsdebatten hävdat att vårt samhälle präglas av en tilltagande grad av människors ökade desorientering. Vi lever idag i ett mycket komplext och inte minst osynligt samhälle. Barn, ungdomar och vuxna lever i många olika sammanhang och uppträder

på många olika arenor. Varje sammanhang har sina egna regler och SOU 1994: 45 kräver skilda kompetenser. Samhället präglas också alltmer av ökade Expertbilaga 3 valmöjligheter, både kan innebära otrygghet, men också kan ge som möjlighet till kulturell förändring och nyskapande. Den tyske socialpsykologen Thomas Ziehe talar om att görbarheten blir allt större i det moderna samhä1let.1°8 Informationssamhället signalerar krav på en ny rad av skilda kompetenser som hör ihop med dessa förändringar: den kommunikativa kompetensen, att kunna hantera komplexitet, att kunna integrera mycket skilda erfarenheter, att söka ny kunskap och nya lösningar, att kunna samarbeta med andra från skilda kulturer och med skilda språk. Samtidigt vägleds man i det kunskaps- och informationsbaserade samhället av en enkel kunskapssyn, som innebär att man känett tilltagande behov av att effektivisera eller intensifiera påfyllandet ner av kunskaper och information. I den samtida internationella utbildningsretoriken, som förespråkar back-to-basics och excellence in education finns en önskan om ett restaurerande av utbildningssystemet som i sin förlängning lätt hamnar i ett enkelt målrationellt tänkande. Allt ofgör boskillnad mellan intellekt, hand och känsla. Även tare man en om det ytan kan verka som att man inom denna rörelse tar sin avstamp i upplysningstidens ocheller progressivismens bildningstänkande genom användandet av uttryck som; barncentrering och individanpassning, att barn och ungdomar måste ta ansvar för sitt eget lärande, att läbarn att lära, kreativitet, vikten av deltagande och en reflekterad ra praktik så är det påtagligt att denna rörelse antingen hamnar i ett målrationellt tänkande, där kompetenskraven ställs gentemot den internationella marknadens krav, eller i en psykologisering som kan yttra sig i ren kognitivism eller i emotivism.1°9 Det måste istället handla om ett bådeoch-tänkande som ser hela människan och hela barnet, för att undvika att hamna i antingen enbart det logiska eller enbart det känslomässiga. Inom den moderna psykologin och inom nyare vetenskapsñlosoñskt tänkande har vi kunnat se att trådarna från det klassiska bildningstänkandets både-och-tänkande kring kunskapssynen återupplivats. I denna splittrade och fragmenterade värld blir det en stor utmaning för den pedagogiska verksamheten att försöka ge barn och ungdomar de orienteringsinstrument som kan skapa förståelse för sammanhang och mening. Den komplexitet som ligger i det moderna samhället inrymmer dock både möjligheter och motsättningar. De som ett adekvat sätt kan hantera den frihet som dessa möjligheter ger och kan svara upp mot de krav som ställs, har möjlighet till självförverkligande och individuell utveckling. I det moderna ligger också en risk att de som grund av ekonomiska, kulturella och andra begränsningar inte kan svara upp mot kraven och därför kommer att hamna vid sidan av. Att motverka utslagning borde därför vara en viktig utmaning för all pedagogisk verksamhet, något som också inryms i förskolans och skolans mandat. Att utgå från barns kultur och därigenom se barnet och de erfarenheter som barnet bär är kanske den framtida förskolans och skolans allra viktigaste utmaning. Gapet mellan det som vuxna vet i kraft av att vara och det barn och ungdomar vet blir stadigt allt mindre i vårt vuxna som

snabbt föränderliga samhälle. Det kan till och med vara så att barn och SOU 1994: 45 ungdomar kan förstå och hantera det moderna samhället bättre än oss Expertbilaga 3 vuxna. Särskilt tydligt blir detta när man ser barns och ungdomars hanterande av de moderna kommunikationsmedlen och media av olika slag. I ljuset av detta blir det extra viktigt att i förskola och skola sträva efter en pedagogisk filosofi som ser barnet och utgår från barnet och dess erfarenheter och kunskaper, som många gånger förvärvats utanför förskola och skola. Det är dessa kunskaper och erfarenheter som barnen bär med sig som måste utnyttjas som utgångspunkt för det fortsatta lärandet.

Utvärderingen.: styrande funktion i ett skolsystem som går allt längre ned i åldrarna

En förändring i det moderna samhället som man tydligt kan se internationellt och som sammanhänger med den internationella konkurren- sen och behovet av ny kompetens är att utbildningssystemet tenderar att allt längre ned i åldrarna. Eftersom man i de flesta västerländska länder redan byggt ut skolsystemet uppåt i åldrarna börjar man idag vända blickarna mot de yngre barnen och möjligheterna att lära barn i allt lägre åldrar. Detta innebär att förskolebarnens liv börjar förskolas på olika sätt.° I samband med förskolningen av de tidiga åldrarna finns en stor risk för att barn i allt tidigare åldrar kommer att slås ut, eftersom de inte klarar av de ökade kraven. I detta sammanhang lägger man således över problemen på barnen, med hänvisning till deras bristande förmåga och kompetens, och bortser från huruvida kraven är felaktiga eller orimliga. Många barn lär sig då inte det man tänker sig att de skall lära, utan vad de allt tidigare kommer att lära sig är att de inte kan lära. I det målstyrda system som vi idag lever med kommer de krav studieresultat som ställs allt yngre barn också behöva utvärderas på något sätt. Frågor kring relationen mellan målstyrning och utvärdering och hur utvärdering hanteras i ett decentraliserat system blir därför akuta. Från internationella studier vet vi att nationella prov och utvärderingar verkar normerande inte bara på läroplanerna utan också själva undervisningens innehåll och arbetssättl När utvärdering överförs till konkreta tekniker och metoder och används på en pedagogisk praktik har den alltid en styrande effekt på den pedagogiska praktiken. Instrumenten i sig talar om vad man värderar som värdefull praktik och har därigenom stort inflytande på hur kunskap kommer att definieras, men också vilka sociala relationer som blir möjliga i den pedagogiska praktikenJu I samband med sjösättandet av a national curriculum med tillhörande national evaluation programs i England, har livliga diskussioner bland lärare, barnexperter och föräldrar uppstått. Framför allt har förslaget om att utvärdera 7-åringarnas arbetsresultat i den engelska skolan väckt omfattande kritik. Man menar bland annat att kravet på effek-

tivitet genom mätbara inlärningsresultat i så tidig ålder lätt kan leda till SOU 1994: 45 en mycket snäv och enkel kunskapssyn. Man hyser bland annat farhå- Expertbilaga 3 gor för att en större betoning på utvärdering av barns kompetens kommer att ändra synen vad som kännetecknar en bra pedagogisk verksamhet. Det finns också en rädsla för att de högre stadiema i utbildningssystemet i alltför stor utsträckning skall komma att definiera innehåll och arbetssätt längre ned i åldrarna.113

Att bli likvärdiga kollegor i en framtida skola

För att någon form av samverkan mellan förskola och skola skall vara möjlig att genomföra krävs att man också skärskådar och tydliggör de värde- och maktrelationer som ligger till grund för de båda institutionsformerna. Det förutsätter ställningstaganden till frågor som rör arbetslagstankar och andra samarbetsformer kontra ett privatiserat lärararbete. Frågor om status, prestige, lönesättning och andra avtal är mycket viktiga att diskutera redan i inledningsskedet. De studier som tidigare analyserat samverkan mellan förskola och skola visar nämligen tydligt att skolans kultur dominerar över förskolans vad gäller status och prestige. Under de fyra experimentåren i Norge kunde Peder Haug se att antalet situationer som var vuxenstyrda ökade i alla försöksgrupper, och att möjligheterna till fri lek alltmer begränsades Man kunde dessutom konstatera att innehållet i de lokalt skrivna planerna hade sin utgångspunkt i skolans tradition. En klar ämnesuppdelning dominerade dessa planer, som samtidigt innehöll utvecklingspsykologiska abstrakta termer utan förankring i någon vidare argumentation. Detta trots att det till största delen var förskollärare som stått för utformandet av de lokala planerna.115 Med andra ord gled verksamhetens rutiner alltmer över mot skolans, vilket troligtvis också sammanhänger med att skolan som institution betraktad är mer etablerad i samhället. Betydelse har troligtvis också den politiska och samhälleliga debatten, som under det norska experimentet alltmer svängde till favör för vad man kan kalla en mer akademiserad förskoleverksamhet. Detta innebär i praktiken en större betoning av basfärdigheterna läsning, skrivning och räkning. Liknande erfarenheter kan man se från Holland, där en reform genomförts i syfte att integrera 5-9-åringar inom samma organisatoriska enhet.116 Vad Haug också såg som en orsak till en glidning mot skolan i samverkansarbetet var att det från förskollärarnas sida fanns en utbredd önskan om att de nya planerna skulle representera yrkesgruppens professionella status och kompetens, och att man därmed skulle kunna visa vad man var kapabel att göra i förhållande till skolan. Syftet var alltså att försöka ge sin verksamhet en legitimitet gentemot politiker, skola och föräldrar En annan mycket viktig faktor i sammanhanget är att skolans tydliga mandat och etablerade position i samhället samtidigt innebär att den är och har varit föremål för fler regleringar och nationella utvärderingar än förskolan. Detta betyder också att handlingsutrymmet i viss mening

är mer begränsat i skolan när man vill förändra verksamheten. Ett ut- SOU 1994: 45 tryck för det är att lågstadielärarna i det norska experimentet vittnade Expertbilaga 3 om att de kände sig bundna till lokala och centrala planer i långt högre grad än vad förskollärarna vittnade om.118 Förskolan har å andra sidan varit utsatt för större ingrepp och förändringar under de senaste decennierna. Sedan 60talet har barnomsorgen i Sverige genomgått en oerhört kraftig expansion. Denna kom även att innebära ett traditionsbrott gentemot en tidigare pedagogisk förskoletradition samt att kvantitet kom att betonas mer än pedagogisk kvalitet. Vad vi således alldeles tydligt här kan se är att ett förändringsarbete måste föras på många olika nivåer. Det handlar inte bara om att syn egna traditioner och försöka nå en ömsesidig förståelse av vilka värden man vill utgå från när man formulerar mål och innehåll, utan mycket arbete måste också handla om att ta hänsyn till och försöka anpassa de befintliga ramarna och konkreta villkor till dessa värden och mål.

Slutord

I samband med reformer och förändringar av förskola och skola uppstår en mängd frågor kring hur verksamheten ska organiseras i kommunerna. Vad som helt klart kan sägas är att det som organisatoriskt görs alltid måste ha en nära koppling till den syn barnet och den syn kunskap som man vill att verksamheten skall företräda. För detta krävs en förskola och skola som lyckats med att samlas kring en levande pedagogiskt värdebaserad och praktiskt tillämpad filosofi, som också tar sin näring från den moderna vetenskapen. En ñlosoñ som har en bred uppslutning bland personal, föräldrar, ledningspersonal och politiker i kommunen. För att detta skall kunna ske är det alldeles nödvändigt att initiera ett samtal på ett offentligt torg där alla kan mötas i fungeen rande 0ffentlighet.119 Det handlar i grund och botten om ett bemyndigande, med den Kantska definitionen att människan är myndig när hon förmår styra sig själv. Människans förmåga att styra sig själv är nära sammankopplad med hur hon ser sin egen rätt att tala och påverka sitt liv. Kanske är det så att vi tillsammans måste göra samhällelig solidaritet, engagemang och myndighet till civila dygder i vårt samhälle för att nå fram till en levande pedagogisk filosofi Kanske handlar det om att formulera och kontinuerligt omformulera ett socialt kontrakt mellan individen, familjen, de samhälleliga institutionerna, staten och produktionen I den socialhistoriskt förankrade analys som vi i detta arbete utfört av barnsynen framgår att barnet under olika tider olika sätt stått i centrum för ett mycket stort och svårt projekt med mål att förändra hela samhället. Detta tänkande inhyser ett hopp om en bättre framtid som är nödvändig för civilisationens överlevnad. Samtidigt innebär denna projektsyn att man ser barnet som en investering för framtiden. I det starkt marknadsorienterade samhälle som vi idag lever är det lätt att se denna

investering som något som är kopplat till individen. Det är därför vik- SOU 1994: 45 tigt att vi i våra utbildningsdiskussioner återknyter till de värden som Expertbilaga 3

värnar alla människors rätt till likvärdig utbildning, vilket också

var en grundläggande tanke i upplysningens bildningssyn. l den syn barnet, kunskapen och kunskapsskapandet som vi i föreliggande arbete försökt skriva fram vill vi därför komplettera denna projektsyn med en syn på barndom och lärande som också sätter hoppet till den vuxne och samspelet mellan barn och vuxna, och som handlar om att barndomen är ett drama, där barn och vuxna spelar med förundran och lust på lika villk0r.12° Den konstruktion av barnet som i detta arbete skrivs fram som en vision för framtidens förskola och skola barnet som kultur- och kunskapsskapare måste ses som bärare av tidigare konstruktioner av barnet. Således bår detta barn på arvet av såväl upplysningstidens emancipatoriska bildningsideal, tanken om gemenskapsbygget och barnstugeutredningens helhetstänkande, men sätter det i relation till de samhällsförändringar som äger rum idag och som kommer att äga rum i morgon. Vi har i detta arbete också talat om traditionernas makt. När vi försökt skissera en vision om en möjlig mötesplats har det i grund och botten handlat om att bryta sanningens regimer, i den meningen att vi måste bygga vidare på det som år bra men sedan vidare, och inte låta något bli självuppfyllande, utan istället ständigt satt under kritisk granskning och reflektion. När barnet kliver in över tröskeln till förskolan och skolan skall det inte kliva in i en sluten cirkel av tradition och institutionaliserad praktik. Barnet skall istället erbjudas att stiga in en gemensam väg, tillsammans med barngruppen och pedagogerna. Detta är en väg som består av rum efter rum, som barnet ges möjlighet att ta i besittning och erövra. Vägen har en riktning. Arbetssättet, innehållet och synen på arbetet, barnen, pedagogens roll och samhället allt är i ständig förändring. I varje rum finns ett öppet fönster mot nästa, där ett ljus finns som lockar men kanske också skrämmer, och som alla förhoppningsvis dras emot, men också vågar granska. På vägen blir vi flera upptäckter och erfarenheter rikare. Eller med Doris Malaguzzis be-

lysandenord: Jag har bevarat min värld för jag har alltid försökt föränd-

ra den

1 Jämför Tengström, E. 1987 Myten om informationssamhället ett humanis- SOU 1994: 45 tiskt inlägg i framtidsdebatten, Stockholm, Rabén Sjögren s. 105-106 Expertbilaga 3 1 För en sådan analys se vidare: Dahlberg, Lundgren Asén 1993 Att utvärdera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag; samt Lindensjö Lundgren, U.P. 1986 Politisk styrning och utbildningsreformer, Stockholm, Liber 3 Jämför Hang, P. 1992 Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6-year olds 1986-1990 and the subscquent reform, Stockholm, HLS Förlag 4 Ibid. s. 192 vår översättning från engelskan 5 Ibid. s. 136-137: Det som Haug såg i det norska experimentet kan jämföras med likartade resultat i utvärderingen av Förskolan och det pedagogiska programmet 1993. Dahlberg, Fredricson och Asén menar i sin utvärdering att man inte i första hand bör lägga vikten vid läroplanen som ideologiskt styrmedel. Minst lika viktigt är läroplanens legitimeringsfunktion, dels utåt gentemot föräldrar, politiker och skattebetalare, och dels inåt för att stärka förskolans status och professionaliteten hos personalen. Textbindningen av den pedagogiska traditionen kan även användas som underlag i samband med resurstilldelning i konkurrens med annan kommunal verksamhet. 12-13 6 Dessa förutsättningar har beskrivits av bl a Levin, PLM. l980The limits of educational planning, i Weiler, H.N. ed., Educational planning and social change. Report on an IIEP Seminar, Paris, UNESCOJIEP; Brunsson, N. 1986 Politik och ekonomi. En kritik av rationalitet som samhällsföreställning, Lund, Doxa, s. 9 ff; Lindensjö, B. Lundgren U.P. 1986 Politisk styrning och utbildningsmformer, Stockholm, Liber, s. 86 ff. 7 Se exempelvis Rothstein, B. 1986 Den socialdemokratiska staten. Reformer och förvaltning inom svensk arbetsmarknads- och skolpolitik, Lund, Arkiv 3 Jämför Lindensjö, B Lundgren, U.P. 1986 Att skilja det goda från det dåliga, i Palmlund, red., Utvärdering av offentlig verksamhet, Stockholm, Liber 9 Jämför Brunsson, N. 1989 The Organization of Hypocricy, Chichester, John Wiley Sons, s. 162; eller Brunsson, N. 1990 Reformer som rutin, i Brunsson, N. Olsen, J.P. red., Makten att reformera, Stockholm, Carlssons, s. 16 10 Haug 1992 s. 35 11 Exempelvis Frykholm, C-U. Nitzler, R. 1989 Blå dunster-korn av sanning. En studie av gymnasieskolans undervisning om arbetslivet, Pedagogiskainstitutionen, Umeå universitet, s. 128 Petterson, Asén, G. 1989 Bildundervisningen och det pedagogiska rummet, Stockholm, HLS Förlag, s. 59 1 Henckel, B. 1990 Förskollärare i tanke och handling, Stockholm s. 79 + 151: Även i Peder Haugs 1992, s. 135-136 studie vittnade intervjuer och observationer av förskolans praktik att det i första hand var det konkreta arbetet med barnen som styrde verksamheten, dvs förhållandena i barngruppen, barnens konkreta behov i vardagslivets rutiner. l andra hand menade man att ramfaktorer av ekonomisk och juridisk karaktär styrde, såsom barngruppens storlek, personalens kompetens, antalet vuxna samt de praktiska och materiella förutsättningarna. 13 Boalt-Boethius, S. 1984 Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet. Att arbeta på daghem. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet, Stencil 14Jämför Wartofsky, M. 1983 The childs Construction of the World and the Worlds Construction of the Child from Historical Epistemology to Historical Pscychology i Kessen Siegel red., The Child and Other Cultural Inventions, s. 196 15Thavenius, 1991 Klassbildning och folkuppfostran, Stockholm, Symposion, s. 74-75 16Lundgren, U.P. 1979 Att organisera omvärlden, Borås, Publica, s. 19-23; Lundgren, U.P. 1983 Between hope and happening: text and context in curriculum, Deaking, Victoria, Deaking University press, s. 11-14 17Lindensjö, B. Lundgren, U.P. 1986 Politisk styrning och utbildningsreformer, Stockholm, Liber; samt Dahberg, G. Asén, G. 1991 Perspektiv på förskolan, Stockholm, HLS rapport, s. 35 13Lundgren, U.P. 1981 Progressivism, skolreformer och pedagogik som vetenskap, s. 12,i Lundgren, U.P., Svingby, G. Wallin, E. red., Innehållsrelaterad pedagogisk forskning. En konferensrapport, Stockholm, s. 10-12 19Jämför Foucault, M. 1980 The Subject of Power, i Dreyfus, H L Rabinow P 1982 Michel Foueault, Beyond Structuralism and Hermeneutics, Chicago, The Harverster Press Ltd, s. 212

20 Nya sociala och kulturella förhållanden och problem utvecklades runt stä- SOU 1994: 45 dernas fabriker och i arbetarklasskvarteren. Den växande borgarklassen identi- Expertbilaga 3 ñerade storstadsproblemen som; en påfallande oordning, bristande hygien, sjukdom, höga födelsetal, hög barnadödlighet, barnarbete, ett omoraliskt leverne och upproriskhet bland arbetslösa vuxna och barn. Barnen i arbetar- och underklassen utnyttjades antingen hänsynslöst som arbetskraft för att bidra till familjens försörjning, eller lämnades de vind för våg och blev utsatta för eller indragna i kriminalitet eller problem av olika slag. Ett sammanhängande problem för försörjningen och socialisationen av barnen var att familjebilden var upplöst. Äktenskap sällsynta, eller upplösta, och familjen bestod ofta av en envar samstående arbetande moder med flera barn. Dessa sociala och historiska fenomen sammantagna har i efterhand kallats för 1800-talets moraliska kris. Detta scenario beskrivs bl a av Hultqvist, Kenneth 1990 Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Symposion, s. 27 21 Jämför Donzelot, 1979 The Policing of Families, London, Hutchinson, s. 71-76: Filantropin handlade också om att lite som möjligt använda materiella resurser, utan lära ut ett slags hjälp till Självhjälp. Kvinnan fick en nyckelroll i hemmet och därmed i överförandet de borgerliga idealen och moralen. Även av synen barnen förändrades, i det att man såg dem som budbärare av normer och värden inlärda i skolan för att bibringas föräldrar och andra vuxna. Med detta kulturreproducerande syfte såg man barnen som en resurs. 22 Lundgren, U.P. 1979 Att organisera omvärlden En introduktion til läro- plansteori, Borås, Publica, s. 70 23Ibid 24 Se Lundgrens beskrivning av denna utveckling med Dewey som centralñgur i Att organisera omvärlden 1979 s. 77-90 75 Ibid. s. 71 26 Lundgren, U.P. 1983 Between Hope and Happening: Text and context in curriculum, Deaking, Victoria, s. 48 27 Redan 1836 inrättades den första småbarnskolan med förebild i infant-school i England. 1854 öppnades den första barnkrubban i Sverige. Efter 1944 bytte barnkrubban namn till daghem, medan barnträdgårdarna bytte namn till lekskola, vilken fr o rn 1975 kallas deltidsgrupp. Uppgifterna är hämtade från Johansson, Jan-Erik 1984 Svenskförskola En tillbakablick, Kompletterande ma- terial till Pedagogiskt program för förskolan, Socialstyrelsen, s. 6. Fram till mitten av 30-talet var förskolan liksom skolan en institution som mycket tydligt delade samhället i två sociala skikt. l princip togs de sämst ställdas barn om hand i vårdliknande institutioner från späd ålder, barnkrubbor, för att småningom ta del av den Kindergartenverksamhet folkbarnträdgården som i - -, likhet med medelklassens barnträdgård hade ett mer uttalat skolförberedande syfte. Utgivningen av Alva Myrdals bok Stadsbarn 1935 markerar dock en vändpunkt, det diskursiva och ideologiska planet, i förskolans utveckling mot en modern institutionaliserad barndom för alla barn. Den gäller idag dock endast del ca 40% förskolebarnen, och kom att realiseras först 30 år seen av nare i samband med den stora utbyggnaden av barnomsorgen under framför allt 1970-talet. 73 För en tydlig beskrivning av traditionen av både socialpolitik och Fröbelpedagogik se Jan-Erik Johanssons avhandlingsarbete från 1992, Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämrting, Göteborg, ACTA universitatis Gothoburgensis, s. 31-98 29 Hatje, A-K 1990 Borgerlig lycka arbetarbarn Glimtar ur Ellen Keys och systrarna Mobergs tankevärld, s. 130-131 i Halldén, G. red. Se Barnet Tankegångar från tre århundraden, Stockholm, Rabén Sjögren 39Ibid. s. 119 31Jämför Hultqvist, K. 1990 s. 155-157 32 Hultqvist, K. 1990 Förskolebarnet. En konstruktion för gemenskapen och den individuella frigörelsen, Stockholm, Symposion s. 107: Observera här även anknytningen till familj och hem i begreppen; familjedaghem, syskongrupp, fritidshem, hemvist och även barnstuga. 1 utlandet syns anknytningen och tillhörigheten till skolan även i begreppen t ex Ecole Martenelle, Pre-school och mixed-age-group istället för syskongrupp. Begreppet förskola används mer och mer i Sverige idag, när anknytningen till skolan blir allt starkare. 33Ibid. s. 164-172

34 Jämför Sven E. Olsson Hort 1993 En socialpolitik för ett nytt barnaårhund- SOU 1994: 45 rade i Locus 493 s. 3-11 Expertbilaga 3 35Endast en verksamhet för förskolebarn har tillkommit av rent pedagogiska skäl och då i skolförberedande syfte; nämligen deltidsförskolan den gamla lekskolan för 5-6-åringar. Deltidsförskolan är en skolförberedande verksamhet och utgör än idag endast 3 timdag för hemmavarande barn, som söks upp om de anmäler sig. I daghems- och familjehemsverksamhet integreras den skolförberedande verksamheten i befintlig verksamhet. Jämför även den diskussion som Daniel Kallös för angående kompletterande syfte och tillsynssyfte i Kallös, Daniel 1988 Barnomsorg i ett svenskt samhällsperspektiv, i red. Chaib, M., Barnomsorg i utveckling, Lund, Studentlitteratur, s. 212 35 Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3; Lära i förskolan. Innehåll och arbetssättför de äldre förskolebarnen. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4;Pedagogiskt program för fritidshemmen. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1988:7. 371 vårt arbete har vi haft stor hjälp av Peder Haugs avhandlingsarbete utifrån det nationella experimentet i Norge. 33För Rousseau handlade det, enligt Hultqvist 1990, s. 40, nämligen om en rationell kalkyl över förhållandet mellan frihet och tvång. Genom att balansera dessakategorier mot varandra lyckas det för Rousseau att forma Emile utifrån naturens egna principer, dvs den egna utopin om naturtillståndet. Popkewitz menar att pedagogiken sedan upplysningstiden främst handlat om en disciplinering av självet. Popkewitz 1986 Kliebard, H.ed., Struggle for the amercian curriculum, London, Routledge and Kegan Paul,s. 9 39Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827 var Fröbels främsta inspirationskälla och samtidens mest omtalade pedagog,enligt Johansson, J-E 1992 Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg s. 37 40 Kuntze, M.A. 1924 Friedrich Fröbel som pedagog och människa, Svenska Fröbelförbundets Tidskrift Barnträdgården, nr 2 s. 47 41Johansson, J-E 1992 Metodikämnet i förskollärarulbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning, Göteborg, ACTA Universitatis Gothoburgensis, s. 64-65: Här är också intressant att notera hur dessaideér från sekelskiftet via psykologin lyckats tränga in i 1980- och 90-talets föräldraroll och fostransstil. I det nordiska BASUN-projektet var en viktig slutsats att den moderna föräldern uttrycker en stor respekt för barnet, barnets rätt att vara barn och barnets rätt till föräldrarnas tid, engagemang och omsorg. Föräldrar är lyhörda för sina barn och försöker att sätta sig in i barnets position och förhållanden. Se vidare Dahlberg, G. 1991 paper till ett symposium kring modern barndom :International society for the study of behavioural development, Eleventh biennial Meetings 3-7 July, Minneapolis, USA, Empathy and control: On Parent-Child Relations in the Context of Modern Childhood, s. 3 42För en intressant analys av denna utveckling se Bernstein, B. 1975 Class, Codes and Control, Vol. Towards a Theory of Educational Transmission, Routledge Kegan Paul, London, artikeln Class and pedagogies:visible and invisible, som också finns publicerad i tidskriften Educational Studies 1975, s. 23-41 43Hultqvist, K. 1990 s. 28 44 Se Jacques Donzelots eget sammanfattande förord till The Policing of families, som en introduktion till begreppet. 45Hultqvist, K 1990 s. 41 46lbid. s. 33-35 47Hirdman, Y. 1990 Att lägga livet till i folkhemspolitik, rätta - studier svensk Stockholm, Carlssons 43 Yvonne Hirdman har också beskrivit hur man i takt med vetenskapernas och framför allt psykologins frammarsch trodde allt starkare att man kunde lägga livet till rätta. 49 När man talar mer specifikt om psykologins betydelse för förskolans och skolans utformning och innehåll måste man ha i minnet att den pedagogiska psykologin i Sverige och i många andra länder stod under inflytande av barnpsykologin i USA, där den utvecklades i direkt anslutning till förskoleinstitutioner och utbildningsverksamhet vid några av de stora universiteten. Därmed kom särskilt förskolepedagogiken att framstå som ett slags tillämpad barnpsykologi. Se vidare Hultqvist, K. 1990 s. 47 50Lundgren 1983 Between hope and happening, s. 48-49

51 Lundgren skriver att termen progressivism används i en rad sammanhang, SOU 1994: 45 alltifrån att beteckna den pedagogiska rörelse som uppstod i USA under 1800- Expertbilaga 3 talets slut och sekelskiftet, till att beteckna olika försök att utveckla en pedagogik, utan någon annan bestämning än att den tar hänsyn till barnets behov. Progressivism används också som beteckning för en filosofisk rörelse, som framträdde a under 1900-talets början inom en rad olika områden. Se Lundgren 1981 i Innehållsrelaterad pedagogisk forskning. En konferensrapport, s. 13 52 När samhällsklimatet ideologiskt, politiskt och framför allt ekonomiskt blev gynnsammare under 60- och 70-talet utvecklas det barnpsykologiska tänkandet mycket snabbt, inte minst som en reaktion det kliniskt medicinska förhållningssättet till barn under 1920-1950 talen som varit tongivande i Sverige. När barnpsykologin och den mer osynliga pedagogiken blev allt mer dominerande hängde detta samman med att blickarna riktats från det fattiga barnet till medelklassens barn, som i allt större mängder kom att befolka daghem och förskolor. Medelklassens värden och normer skulle framledes alltmer styra synen det moderna barnet. Se vidare Ohrlander, Kajsa 1992 Barnet och dessallierade, Zenit, nr 3-4 1992:117118, s. 17 53 Lundgren, U. P. 1979 Att organisera omvärlden, s. 97 54 Lundgren, U.P. 1981 i lnnehällsrelaterad pedagogiskforskning, s. 24 55 Jämför Johansson G. Astedt, l-B. 1993 Förskolans utveckling Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, s. 83-87 56 Fredricson, A. 1985 Från Fröbel till Reggio Emilia. Om bild och skapande verksamhet i förskolan, Rapport från Högskolan för Lärarutbildning i Stockholm, s. 18 57 lbid. s. 13-22 och s. 48-50 53 30:51 Handikapputredningen tillsatt 1965, som bland annat mynnade ut i 1968 års omsorgslag. 59 Citat Johansson, G. Astedt, o I-B. 1993 Förskolans utveckling hämtat ur - Fakta och funderingar, Stockholm, Nordstedts Tryckeri AB, s. 87 60 Jämför Read, Herbert 1956 Uppfostran genom konsten, Stockholm, Natur och kultur; Read, Herbert 1958 Konst och personlighet, Stockholm, Natur och kultur; Nordström, Gert Z 1988 A letter to Herbert Read i Art as a Tool and Conveyor of Knowledge, red. Thorulf Löfstedt INSEA-SWEDEN, aug. 14-18, 1988.Den sistnämnda texten finns även översatt till svenska i Nordström, Gert Z 1989 Bilden i det postmoderna samhället: Konstbild massbild - bambild, Malmö, Carlssons 61 Jämför Rousseau, J.J. 1977 Emile Göteborg, Stegelands 52 Kliebard, H. ed., 1986 Struggle for the amercian curriculum, London, Routledge and Kegan Paul, s. 53 53Jämför de av Haug 1992 identifierade läroplanskoderna för skolan; 3 och s. 108 64 Jämför den första av de av Haug 1992 identifierade läroplanskoderna för skolan, s. 108 65 Jämför den andra av de av Haug 1992 identifierade läroplanskoderna för skolan, s. 108 66lbid. 5.171 67 Se vidare Lundgren, U.P 1979 Att organisera omvärlden, Stockholm, Liber, s. 167 ff. 53 För ett tydligt exempel se Persson, 1993 Flexibel skolstart för á-åringar, Lund, Studentlitteratur, s. 100-103 69 Jämför exemplet i Hedenquist, J-A. 1987 Språklig interaktion i förskolan, Stockholm, HLS Förlag, s. 1 70 Haug 1992 s. 183 71lbid. s. 157-159 72lbid. s. 182-183 73 Knutsdotter Olofsson, B. 1991 Varför leker inte barnen, Stockholm, HLS Förlag 74 Henckel, B. 1990 s. 152 75 Jämför Ehn, B. 1983 Ska vi leka tigerP, Stockholm, Liber, s. 135-137 75 Arbetet med att formulera detta synsätt och arbetssätt för en framtida förskooch skola har inspirerats och växt fram, inte bara ur studiet av de gemensamma idétraditionerna, utan även i mötet med Reggio Emilia, en stad i norra Italien, där man sedan andra världskriget byggt upp en kommunal förskoleverksamhet för barn mellan 0 och 6 år som blivit en välintegrerad del av och en förutsättning för det välfungerade samhälle som staden utgör. Här har ett

synsätt barnet utvecklats till ett arbetssätt, till stor del med hjälp av den pe- SOU 1994: 45 dagogiska ñlosofen, läraren och inspiratören Loris Malaguzzi. Mötet med en an- Expertbilaga 3 nan kultur och dess synsätt barn, lärande och kunskap har inneburit att det har varit lättare att syn den egna traditionens kännetecken och idétraditioner. 77 1946 års skolkommission ser vi också som ett viktigt dokument i det att det tydligt ger uttryck för det progressivistiska tänkandet som rådde i mitten av seklet. 73Broady, D. 1992 Bildningstraditianer och läroplaner, SOU:1992:94, Bilaga s. 348 79Ibid. s. 348 80 Gustavsson, B. 1991 Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880-1930, Stockholm, Wahlström Widstrand 81Gustavsson, B. 1992 Folkbildning 2: Folkets möjlighet, Ord Bild, nr 192 s. 39 82 Liedman, S-E. 1993 Några anteckningar till bildningsbegreppets historia och dess eventuella livskraft i Forskning om utbildning,nr.3-493, årg.20, s. 8 33Gustavsson, Bernt, Folkbildning Folkets möjlighet, Ord Bild, nr 192 s. 41 Vår kursivering 34Jenaskolan var ett kommunalt skolsystem som sträckte sig från förskolan till universitet, och som arbetade med en mycket progressiv interaktionistisk pedagogik, med bl a åldersintegrerade projektarbeten. De stora namnen var C. Bühler, K. Lewin och Lazarsfeld. skolsystemet i Jena skulle i och med Tysklands delning småningom läggasned. Se vidare Stafseng, O. 1994 Den historiska konstruktionen av den moderna ungdomen. Avhandlingsutkast, Institutionen för Ungdomsforskning vid Oslo universitet 35 Andra världskriget hade givetvis också en avgörande betydelse för utvecklingen även det pedagogiska området. 36 boken I Martin Buber. Dialogfilosof och sionist 1992 frågar sig Joachim Israel om den rena bildningen överhuvudtaget kan existera. En sådan tanke går tillbaka till Aristoteles som särskiljde tanken som ren aktivitet och tänkandet som ett medel att uppnå resultat. Israel påpekar också att både Hannah Arendt och Jürgen Habermas är djupt förankrade i ett sådant Aristoteliskt tänkande. 37 Martin Buber utgår från upplysningstidens tankegångar kopplar också men dessatill den judiska chassidismen fromhetsläran. 33Jämför Köhler, E. 1936 Aktivitetspedagogik. En vägledning, Stockholm, Natur och kultur. 39 Bateson, G. 1987, Ande och Natur. En nödvändig enhet, StockhomLund, Symposion Bokförlag, s. 77 99 Med utgångspunkt i neurofysiologisk teori främst molekylärbiologisk, kognitiv teori Piaget och psykodynamisk teoribildning Eriksen skrevs i utredningen tre kompetenser fram som man ansåg viktiga att stimulera i förskolan; jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. 91 Se Callewaer, S. och Kallos, D 1976 Den rosa vågen i svensk pedagogik, Forskning om utbildning, 31 s. 31-38; Kallos, D. 1978, Den nya pedagogiken, Stockholm, Wahlström Widstrand; Selander, 1984 Textum institutionis. Den pedagogiska väven. Studies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction, Stockholm Institute of Educati0n, Department of Educational Research. 92 Se vidare Dahlberg, G. Asén, G. 1986 Ett perspektiv på förskolan, Stockholm, HLS Förlag, s. 1-5 93Denna analys presenterades i Rita Liljeströms bok Uppväxtvillkor samspelet mellan vuxna och barn i ett föränderligt samhälle 1973, Uddevalla, Allmänna Förlaget 94Tolkad föreläsning av Loris Malaguzzi, Modeli e prospettive teoreche pratiche nelfeducazione dei bambini, Reggio Emilia, Italien, 10-1511 1993 95Habermas, 1981 Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, s. 173 ff. 96 Refererad i Israel, 1992 Martin Buber. Dialogfilosof och sionist, Stockholm, Natur och Kultur, s. 19 97Ibid. s. 134 ff. 98 Se vidare Michel de Montaignes Stockholm, Altantis förlag essayer, 99Från en föreläsning av Malaguzzi, Loris, Modeli e prospettive teorechepratiche nePeducazione dei bambini, Reggio Emilia, Italien, 10-1511 1993 1°°Sei ausserlich passiv, und innerlich aktiv, är ett mycket känt Fröbelcitat, som finns i många av Fröbels texter.

1111 vidare Se Montessori, M. 1978, Barnasinnet, Stockholm, Mac Book Förlag SOU 1994: 45 1112 vidare Se Ola Stafseng 1994 s. 362-366 Expertbilaga 3 1113 Habermas, 1981 Theorie des kommunikativen Handelns. Band II, Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag 1114 vidare Se Boalt-Boéthius, S. 1984 Arbetslag på daghem. Sammanfattning av projektet Att arbeta på daghem, Psykologiska institutionen vid Stockholms universitet. Detta synsätt finns också mycket allmänt företrätt i samverkan inom olika fomer av utbildningsinstitutioner. Peder Haug fann i sin analys av läroplansarbetet i det norska experimentet att denna princip leder till kompromisser, abstraktioner och utsuddningar när man föröker lyfta fram det man är överens om. 1115 Bateson, G. 1987 Ande och natur. En nödvändig enhet, StockholmLund, Symposion, s. 39 106 Habermas, J., 1985, Den nya oöverskådligheten om värlfardsstatcns konse- kvenser, Ord Bild, årg. 94, 511074; samt Tengström, E. 1987 Myten om informationssamhället ett humanirtiskt inlägg iframtidsdebatten, Stockholm, Raben - Sjögren 1117 Broady, D. 1992 Bildningstraditioner och läroplaner, SOU: 1992:94, Bilaga s. 362 1113 Ziehe, T. 1986 inför avmystiñceringen av världen. Ungdom och kulturell modernisering, i Löfgren, M. Molander, A. red. Postmoderna tider, Stockholm, Nordstedts 1119 Popkewitz, T.S. 1991 A political socialogy of educational reform. P0werKnowledge in Teaching, Teacher Education, and Research, New York, Teachers College Press 1111 Dahlberg, G, Lundgren, U.P. Asén, o G. 1991 Att utvärdera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag 111 Se vidare Lundgren 1990 Educational policy-making, decentralisation and evaluation i Granheim, M., Kogan, M. Lundgren, U.P. ed., Evaluation as Policymaking. lntroducing Evaluation into a Natinal Deeentralised Educational system, London JessicaKingsley Publishers, s. 23-41 112Jämför Dahlberg, Lundgren Asén 1991 Att utvärdera barnomsorg, Stockholm, HLS Förlag 113 Kjørholt, A-T, Korsvold, T, Oftedal Telhaug, A. 1990 Pedagogisk tilbud til 4-7-åringer i internasjorzalt perspektiv. En studie av England, Frankrike, Japan og USA, Norsk senter for barneforskning, Trondheim 114 Haug, P. 1992 s. 141 115Ibid. s. 125-126 115Fredricsson, Gunilla, Integration förskola, skola, fritidshem utopi och verk- lighet, Stockholm, HLS Förlag 117Haug, P. 1992 s. 130-131 113Ibid. s. 127 119 Göhtson, H. 1991 Torget. Från kommunala riktlinjer till utvärdering, Stockholm, Utbildningsförlaget 12°Jämför Birgitta Qvarsell: Janusz Korczak och barnkulturen: Föreningen för Janusz Korczaks levande arv, Arskrönika 1991-1992, s. 43-40

Expertbilaga 4 SOU 1994: 45 Expertbilaga 4

Om förlängd skolgång

professor Gunnar Eliasson och fil.dr. Eugenia

av

Kazamaki Ottersten, Industriens Utredningsinstitut

Förord

Skolans och utbildningens roll i ett lands ekonomiska utveckling har under senare år varit föremål för ett nyväckt intresse. Detta intresse är internationellt. De gamla industriländernas såväl ekonomiska problem tillväxt och konkurrenskraft som arbetslöshetsproblem har gjort utbildningen till ett prioriterat inslag på den politiska dagordningen. Utbildningens ekonomiska betydelse är visserligen bara en del av skolans många uppgifter, men den viktigaste delen nämligen att förbereda eleverna för arbetsmarknaden. Denna uppgift har under senare år ökat radikalt i betydelse. Produktionen har blivit alltmer kompetcnskrävande och de lågutbildade dominerar bland dem som inte får jobb, som blivit arbetslösa och inte kommer tillbaka till ett arbete när de blivit arsom betslösa. Arbetsmarknaden har därför under senare år alltmer kommit att uppmärksammas för vad den är, nämligen en marknad får kompetens

se Arbetet, IUI 1992. Även skolan är en förberedelse för livet, mås-

om te den, förberedelse för yrkeslivet, alltid vara en prioriterad uppsom en gift och utbildningen bör aldrig studeras utan att hänsyn samtidigt tas till arbetsmarknadens roll som stimulerare av individuell kompetensutveckling och som allokerare av kompetens. Det är mot denna bakgrund IUIs del utredningen om en förlängd skolgång skall ses. som av Kunskap och kompetens är positiva tillbehör för människan när hon drar ut i arbetslivet. Kunskap skapas genom utbildning och bidrar till individens framgång på arbetsmarknaden och till ekonomisk tillväxt. Så långt är vi alla överens. Problem uppstår när vi skall klargöra vad kunskap är, hur kunskap och kompetens beror av varandra samt framför allt vad det är för utbildning som skapar kunskap och kompetens. Vi måste ha dessa frågor för att kunna bestämma vilken roll skosvar lan spelar för arbetskraftens kunskaps- och kompetensnivå. Blir denna bättre med mer eller längre utbildning, särskilt grundskole- och gymnaszenivå Detta problem har aktualiserats av den allmänna politiska uppmärksamhet som under senare år ägnats utbildningens och som i sin tur förorsakats de industriländernas problem med sin av mogna konkurrenskraft, samt av problemet med den växande öppna arbetslösheten, Vad skall göra Hur skall s.k. tillväxt utan sysselsättning förman hindras Räcker det med att anslå mer pengar ur offentlig budget IUIs uppdrag måste därför innefatta såväl ett klargörande av hur den påverkar produktionen positivt är sammansatt efterfråkompetens som

gan som en identiñering av skolans roll i den totala kompetensutveck- SOU 1994: 45 lingen, samt en närmare analys av grundskolans specifika uppgift i detta Expertbilaga 4 sammanhang. Inte minst viktigt är att klargöra hur företagets kompetens att lära eller att ta till sig nytt kunnande och ny teknik påverkas av kvaliteten på den arbetskraft man anställer Eliasson 19863, 1990b, 1991d, 1992c. När dessa tre frågor besvarats någorlunda tillfredsställande, kan frågan om en förlängd skolgångs ekonomiska effekter belysas. Denna uppsats ger en översikt över vad vetenskapen har att säga om betydelsen för ekonomin och individen av mer eller mindre utbildning. IUI har parallellt studerat den högre utbildningens ekonomiska villkor och betydelse [Rapport Nr. 1993 Ds 1993, 1994 samt, med samma titel, i Agenda 2000, Utbildningsdepartementet], och arbetsmarknadsut-

bildningens effekter se Arbetet, IUI 1992, Den långa vägen, lUl 1993

samt Eliasson 1992c. Vi har dessutom projekt gång om företagens internutbildning och om företaget som en lärande organisation Eliasson 19863, 1990b, 1991d, 1992c. Tillsammans ger detta en total bild av utbildningens ekonomiska betydelse som olika sätt kommer till uttryck i denna skrift. Framför allt blir det möjligt att från olika utgångspunkter studera, hur de olika utbildningsformerna beror av varandra och hur de ersätter varandra, samt särskilt hur och när valet mellan arbete och vidareutbildning sker. De förslag som vi har formulerat är till sitt innehåll väl förenliga med de idéer och tankar som formulerats i Skola för bildning SOU 1992:94 och som beslutats av riksdagen den 1612 1993 i och med tagandet av proposition 1992932250, även om ett flertal konsekvenser av samma idéers förverkligande inte uttryckts lika tydligt. Framför allt fäster vi mycket större avseende vid utbildningssystemets egenskap att vara en del av arbetsmarknaden och tonar i motsvarande mån ned skolans förmåga att lära ut i förhållande till elevens förmåga och vilja att lära sig. Vi finner det vara skolans viktigaste uppgift att från början hjälpa individen att själv bygga sin förmåga och vilja att lära sig att själv vidareutveckla sin kompetens genom hela livet genom att skapa rätt miljö, rät- ta incitament och ställa så hårda krav som behövs för att detta mål skall nås.

DEL l SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 PROBLEMFORMULERING, RESULTAT OCH FÖRSLAG av Gunnar Eliasson

1 Problemet

Skola, utbildning, bildning har under århundraden varit signalement på framgång och ekonomiskt framåtskridande. Bildningens och kompetensens mest karakteristiska manifestation under modern tid har varit det tryckta ordet, skrivkunnigheten och den alltmer utbredda läskunnigheten. Med det tryckta ordet kunde kunskap, eller snarare information, förmedlas från människa till människa och från generation till generation. Med det tryckta ordet kunde tyst tacit kunskap och erfarenhet kodas och kommuniceras. Det tog dock mycket lång tid innan den ekonomiska betydelsen av det tryckta ordet uppmärksammades Eisenstein 1979. Idag kan vi dock konstatera att denna urgamla kommunikationstekniks ekonomiska betydelse förmodligen inte kan överskattas, särskilt inte om det tryckta ordet definieras så brett att det innefattar den moderna kommunikationsteknologins olika manifestationer Eliasson 1986a. Men det tryckta ordets betydelse är svår att mäta. Det dröjde också mycket länge innan det tryckta ordet fick såväl den uppmärksamhet det förtjänade som den ekonomiska betydelse det har idag. För det senare krävdes framför allt en mottagarkompetens hos ett tillräckligt stort antal individer, nämligen förmågan att kunna läsa, en förmåga som under de århundraden som närmast följde Gutenbergs uppfinning för 500 år sedan var begränsad till ett litet antal skriftlärde, i första hand till prästerskapet. Någon önskan att se de breda folkmassorna behärska denna nya kommunikationsteknik fanns inte mycket länge. Liksom fri information via effektiva media i efterkrigstidens Europa av makthavarna uppfattats som politiskt och kulturellt farlig, oroade sig den katolska kyrkan under medeltiden för det tryckta ordets kapacitet att sprida irrläror. läskunnigheten och en allmän förmåga hos landets befolkning att kommunicera via en abstrakt kod det tryckta ordet har länge varit - en unik ekonomisk konkurrensfördel i de rika industriländerna. Vi kan i sammanhanget konstatera att medan de flesta i de rika industriländerna idag kan läsa och nödtorftigt skriva, så har så inte varit fallet i resten av världen. Medan tendenser till en försämring av läskunnigheten hos de rika ländernas befolkning visat sig år, har de underutunder senare vecklade delarna av världen under 1980-talet upplevt ett remarkabelt lyft i läskunnighet. Som figur l visar har de rika industriländerna all anledning att vara oroade över värdebeständigheten hos sitt tidigare kunskapsmonopol. Denna oro blir ännu mer befogad när man konstate-

rar se Adult Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992

att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del endast verkar finnas papperet, och inte vara funktionell det sätt de nya

jobben kräver, samt att kostnaden för att återställa kvaliteten hos dem SOU 1994: 45 som i förtid lämnat high school i USA till de nivåer arbetsmarkna- Expertbilaga 4 som den kräver, vilket Heckman 1993 illustrerar, är enorma. Att skapa de intellektuella förutsättningar som framtidens normala jobb kommer att kräva förutsätter trots allt nästan ett decennium i bra skola, och en mycket stora investeringar av samhället.

Figur l Läsokunnighet i olika länder 1982och 1990 SOU 1994: 45

Expertbilaga 4

Figur Läsokunnighet i olika länder 1982 och 1990

USA NyaZeeland Nederländerna Tyskland Schweiz Sverige Norge Wi

Danmark Österrike Australien Irland Japan England BelgienLux Frankrike Italien Kanada Spanien Thailand Korea Grekland Singapore Mexico HongKong Brasilien Portugal Turkiet Malaysia Indien l 20 30 70 Procent

1923-0-1

Källa: OECD, World CompetitivenessReportfor l 982 and 1990,Paris 1986och 1993. UNCTAD Handbook of International Trade and DevelopmentStatistics, 1985,

Efter att för inte fullt 200 år sedan ha varit ett exklusivt privilegium SOU 1994: 45 för fåtal, genomgår idag praktiskt taget alla ungdomar i de rika indu- Expertbilaga 4 ett striländerna minst 9 års obligatorisk skola. Majoriteten särskilt i USA går kvar i skolan 12 år eller mer och kommer ut på arbetsmarknaden först i 20-årsåldern. När landets befolkning till största delen inte hade någon utbildning alls och endast med nöd och näppe kunde tillgodogöra sig det tryckta ordet, det självklarhet att varje tillskott i form av utbildning var en hög positiv avkastning. Varje utbildningstillskott var lönsamt sågav en väl för individen för samhället. Frågan var bara hur stora investesom ringar i utbildning individ vågade ta på sig och kunde finansiera, elen ler ett land ansåg sig ha råd till. Idag är investeringsbilden mer splittrad. En god utbildning i grundläggande färdigheter är i de rika länderna nödvändig för att individen över huvud taget skall kunna fungera i ett modernt arbetsmarknadssammanhang. Huruvida eller längre utbildning behövs utöver de redan mer obligatoriska 9 åren är öppen fråga. Huruvida större resurser skall en anslås utöver de redan höga 9 procenten av BNP som i Sverige går till grund- och gymnasieutbildning, är inte alls självklart. Röster har höjts hävdar att mindre totala offentliga resurser till utbildning, men som effektivt fördelade resurser, skulle öka landets produktivitet. Därmer med börjar en diskussion sakta komma loss, som gäller vad och utbildningsresurserna skall ägnas, samt hur utbildningen skall bevem drivas och finansieras. Det tryckta ordet kräver, för att göra sig ekonomiskt gällande, såväl förmåga att skriva hos ett stort antal människor, som en mottagarkompetens läskunnighet hos ett ännu större antal människor. Det tryckta ordet omfattar många språk och är på intet sätt begränsat till sin verbala representation. Matematik är ett språk som kommit att en mycket snabbt ökande betydelse inom vetenskapen och den moderna industrin. Modern datorteknologi bygger på generella tillämpningar av grundläggande matematiska principer och har ett närmast explosionsartat sätt kommit att beröra ett mycket stort antal människor i industriländerna. Det för de yrkesverksamma människorna i de rika industriländerna relevanta språkbegreppet är därför mycket brett definierat och har i den ekonomisk-pedagogiska diskussionen kommit att betecknas allmänna

kommunikativa färdigheter se närmare diskussionen i Arbetet, IUI 1992,

kapitel 2. Häri ingår såväl modersmålets struktur och användning i tal och skrift främmande språk och matematik, samt allmän datorvesom tenskap med ett brett spektrum av tillämpningar. Framför allt har neskunskap som en del av mottagarkompetensen för det tryckta ordet kommit att uppmärksammas. Vilken ämneskunskap, utöver de rent kommunikativa färdigheterna skriva, läsa, främmande språk, matematik, datorvetenskap, som är av betydelse för individens framgång och ekonomins konkurrenskraft är fortfarande Omtvistad fråga. Inom en den ekonomisk-pedagogiska forskningen pågår därför försök att identifiera denna kommunikativa färdighet ett sådant sätt att den kan översättas i skolans scheman.

Yrkeskunskapen förmedlades på den gamla goda tiden i första hand ge- SOU 1994: 45 nom ett lärlingssystem. Yrkesfärdigheter var tysta tacit och överför- Expertbilaga 4 des via förebild och träning. Detta gäller än idag de allra mest komplexa och svåraste yrkesuppgifterna, t.ex. läkarens diagnos eller företagsledarens beslut. Här räcker det inte med lärare och lärobok. Det är lång och systematiskt tillägnad erfarenhet som tillsammans med talang och utbildning avgör kompetensen. Men en god grund i generella, kommunikativa färdigheter är en självklar förutsättning för att man skall kunna tillägna sig en avancerad kompetens. För att kunna lära sig mäste man t.ex. kunna ställa frågor rätt. Alltfler yrken kräver idag dessutom att man kan läsa svåra tekniska manualer på främmande språk. Längre ned på yrkesskalan har dock de allra enklaste och tyngsta arbetsuppgifterna börjat mekaniseras och den tekniska utveckling som ersätter enkelt och tungt manuellt arbete med mekaniska lösningar går i allt snabbare tempo. Dessa enkla och redan systematiserade uppgifter kan idag på ett mycket effektivare sätt än tidigare läras ut genom systematisk utbildning och omskolning. Men den omskolningen kräver återigen allt större förkunskaper arbetarna, i av form av de allmänna kommunikativa färdigheter som de förutsätts vara utrustade med från skolan. Dessa högre krav möter särskilt de människor som förlorat sina jobb, och som förutom den nya arbetsmiljön normalt även måste lära sig en mycket annorlunda yrkeskompetens än vad som är nödvändigt vid byten av uppgifter en arbetsplats. Denna typ av krav kommer att ställas mycket oftare i framtiden än som gällt hittills. Färdigheter skall läras in, men de skall också ständigt glömmas och läras om, något som i ökande grad sker på hög abstraktionsnivå. För en denna kontinuerliga omskolning, som äger rum alla nivåer i produktionslivet, spelar den traditionella skolans förberedande kunskapsförmedling en alltmer betydelsefull roll, särskilt vad gäller utvecklingen av de s.k. kommunikativa färdigheter som gör individerna omskolningsbara och flexibla på arbetsplatserna. Det moderna arbetslivet ställer allt högre krav abstraktionsförmåga och förmåga till kostnadseffektiv omlärning, något som endast intellektuella färdigheter av den typ som hittills förvärvats i skolan möjliggör. Dessa intellektuella färdigheter ökar individens flexibilitet arbetsmarknaden och höjer hans eller hennes ekonomiska värde för arbetsgivaren. Det har blivit en viktig fråga att identifiera vilka delar skolans av schema som bidrar till denna intellektuella yrkesförmåga, om viktiga inslag saknas ocheller om individen verkligen väljer de ämnen som bidrar till hans eller hennes intellektuella yrkesförmåga. Frågor om mer eller längre skolgång kan inte diskuteras utan att denna valfråga beaktas. Det är naturligtvis ett delikat spörsmål att uttrycka en mening om vad som är bättre eller sämre vad gäller utbildningsproduktens värde, och därmed om det är samhällsekonomiskt viktigt lönsamt att mer av denna produkt kommer fram. Ett mycket snävt sätt att uttrycka samma sak är att ställa frågan vad individen och samhället får ut ekonomiskt om

han eller hon går längre i skolan. Mellan den tid eleven sitter i skolan SOU 1994: 45 sin utbildning och resultatet i form kunskap eller kompetens finns Expertbilaga 4 av hela utbildningsproduktionens innehåll och organisation, någonting vi alla vet kan bedrivas ett otal möjliga sätt. Ett extremt alternasom tiv, vi alltid måste beakta, är att inte i skola alls utan att i stället som ut på arbetsmarknaden. Där lärde man sig tidigare ett yrke. Eftersom skoltiden gäller just de åldrar, när individen är som mest receptiv och villig att lära, kan alternativet att direkt ut på arbetsmarknaden för många vara det klart bästa, särskilt för mindre teoretiskt begåvade elever ocheller om skolproduktionen är inkompetent organiserad. Det blir därför omöjligt att ha mening förlängd skolgångs en om en ekonomiska betydelse utan att beakta utbildningsproduktionens, undervisningens inriktning, teknik och organisation, samt jämföra med alternativet att inte alls förlänga skolgången. Men ännu kinkigare uppgift kvarstår. Vem skall avgöra vad som är en bättre Samhället, vad det nu är, kan ha sin uppfattning. Individen kan ha en helt annan uppfattning. Men den enda institution som kan ha en bestämd och avgörande uppfattning om vad som är ekonomiskt rätt är arbetsmarknaden. Individens ekonomiska värde avgörs till syvende och sidst den arbetsgivare som anställer och sysselsätter honom, eller av den av vinst den utbildade individen företagare lyckas tjäna in. En dåligt som egen fungerande arbetsmarknad, som inte låter individen komma till sin rätt, kan därför förstöra den positiva potentialen hos det bästa utbildningssystem.

Den individuella kompetensen är hur skall vi visa senare extremt

heterogen. Skolan har som sin viktigaste uppgift att förstärka individens förutsättningar och gör därför individens kunskapskapital om möjligt ännu heterogent. Det individuella värdet av detta kunskapskapital mer bestäms arbetsmarknaden. Ju mer heterogent ett lands totala kompetensmassa, desto större förutsättningar för ekonomisk framgång har landet och desto större betydelse får arbetsmarknaden när det gäller att matcha heterogena individer med heterogena arbetsuppgifter. Det kan tänkas att utbildningen inte enbart är en fråga om att investesig till högre kunskap och kompetens. Efter Arrows inflytelserika arra tikel från l973 har utbildningens funktion som signalmekanism i arbetsmarknaden först skapat en kontroversiell debatt, sedan kommit att alltmer tas på allvar. Skolans roll ändrar nämligen helt karaktär beroende vad man har för mening om den relativa betydelsen av investerings- och filterhypoteserna. En rimlig utgångspunkt är att bägge är relevanta och att filtret eller arbetsmarknadens sortering av individer efter kompetens på arbetsuppgifter alltid spelar en viss roll. Detta innebär i sin tur att utbildningens investeringsvärde försämras om arbetsmarknaden fungerar dåligt. Betygen är ett sätt att informera arbetsgivaren om individens kompetens. Det kan diskuteras hur bra de är som signaler i arbets-

marknaden se Eliasson 1992a s. l53ff, och den pedagogiska litteratu-

ren om betygens prognosvärde är mycket omfattande, Företagen rapporterar i kapitel 6 att de använder sig betygen som urvalsinstrument vid av anställning individer saknar erfarenhet och referenser. Men om av som

betygen inte är bra som signalbärare eller om deras egenskaper som sig- SOU 1994: 45 nalbärare förstörs genom regleringar och politik, kommer andra meka- Expertbilaga 4 nismer att ersätta dem, kanske mekanismer som är sämre såväl socialt som från effektivitetssynpunkt. På en marknad strävar alla aktörer efter att vara så informerade som möjligt. En skol- och arbetsmarknadspolitik, som går ut på att göra anställningsbesluten mindre informerade, måste betraktas som något märklig. Frågan om förlängd skolgång får med denna inledning ett betydligt mer mångdimensionellt innehåll än rubriken antyder. l uppgiften ligger att analysera såväl längre, som mer och annorlunda skolgång. Men det finns några mycket konkreta och vägledande förebilder att ta fasta på. 1 I den amerikanska diskussionen har under senare år en ny variant av den gamla liberala tesen om compensatory education tagits upp. Den ursprungliga idén om kompenserande utbildning i syfte att ge alla individer lika förutsättningar vid inträdet i arbetslivet

anses idag bygga på en missuppfattning se diskussionen i Arbetet,

IUI 1992, avsnitt 8.9. Vad frågan nu gäller är att genom en mycket tidig skolstart ta barnen ur extremt dåliga och destruktiva familjemiljöer. Det stora problemet är därför om alla barn, inte bara de från dåliga miljöer, skall börja skolan vid fyra års ålder. För ett antal barn från bra familjemiljöer kommer detta i så fall att innebära en försämring. 2 En annan form av förlängd skola, som helt nyligen 1990; se Molnar 1993 börjat i Kalifornien och redan spridits till andra stater, är s.k. kompakt utbildning som pågår året runt. Motiven har varit såväl ekonomiska som sociala. Det har gällt att mer effektivt utnyttja skolornas resurser, framför allt skollokaler, men även att förhindra, som det uttryckts, att eleverna utsätts för enforced idleness. 3 Ett tredje argument för förlängd grundutbildning återfinns i den svenska skoldebatten. Eftersom över 90 procent av elevkullarna

idag går vidare till gymnasiet och som vi skall visa i kapitel 6 ef-

tersom arbetsgivaren i ökad utsträckning börjat kräva gymnasieexamen för flertalet arbeten i industrins verkstäder, har frågan väckts om inte gymnasiet, eller en del därav, borde göras obligatoriskt för alla. Detta senare förslag ställer de klassiska utbildningsfrågorna sin spets. Är kravet studentexamen ett sätt att enkelt och billigt undvika att anställa lågkvalitativa arbetare Kommer en förlängd skolgång upp i gymnasiet att skapa ett ameri- kanskt d-ropouV-problem, som stigmatiserar en mindre grupp hårdare än den grupp som annars inte skulle igenom gymnasiet, dvs. de mycket svaga eleverna; den effekt man ursprungligen önskat förhindra med obligatoriet

Dessa frågor visar redan i förväg att det inte enbart är de positiva, av- SOU 1994: 45 sedda effekterna förlängd skolgång skall beaktas. Även de Expertbilaga 4 av en som negativa, möjliga och ofta icke förutsedda sidoeffekterna måste diskuteras.

2 Sammanfattning, resultat och Förslag

Utgångspunkt för denna skrift har varit 1 oron för att den försämrade relativa kompetensnivån hos landets arbetskraft, som kunnat konstateras, kommer att medföra sämre konkurrensförutsättningar, lägre tillväxt och lägre välfärd, 2 det växande arbetslöshetsproblemet och möjligheframtida tillväxt utan arbete, samt 3 observationen att lågutten av bildade dominerar bland de arbetslösa.

Viktiga omständigheter

Följande viktiga omständigheter har påverkat studiens uppläggning. De dokumenteras i de följande kapitlen 3 och 1 Kunskap är en av många former av kapitalinsatser i produktionen, men ett kapital som dominerar andra faktorinsatser. Det är extremt heterogent. Det kännetecknas var än det sysselsätts av extrem redundans i den bemärkelsen att endast mindre delar av kapitalet normalt kommer till användning i produktionen. Människornas intellektuella kapacitet överstiger med andra 0rd normalt de krav hennes arbetsuppgifter ställer. Den normala situationen för varje människa är därför att hennes förmåga underutnyttjas och att hon inte befinner sig på det jobb som passar henne bäst. En av skolans, arbetsplatsens och arbetsmarknadens viktigaste funktioner är därför att aktivera de anställdas intellektuella kapacitet, inte minst genom att honom eller henne att röra på sig. 2 Utbildning kan dels betraktas som en investering i kunskap, dels som en etikettering, genom vilken talang och kompetens signaleras till utomstående. Etiketteringsfunktionen är inte minst viktig, när det gäller skolans ofta bortglömda roll som en väg ut på arbetsmarknaden. Begåvade elever som har lätt att lära finner det därför mer lönsamt än mindre begåvade elever att investera i utbildning för att öka sin kompetens Mincer 1958, Becker 1964 eller för att signalera sin större begåvning Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz, 1972. Om den relativa betydelsen av dessa två faktorer tvista de lärde. Den traditionella synen speglas också i utredning-

ens om förlängd skolgång direktiv, där man utan kommentar tar

ställning till förmån för investeringshypotesen. Denna utgångspunkt kan vara felaktig och kan leda till slutsatser och politik som varken är bra för individen eller för den svenska ekonomin. Även under investeringshypotesen blir dock frågan skolprodukom tens utformning stor År det längre utbildning, än nog. snarare mer eller bättre utbildning önskas Är det intensiv utbildning som mer

högre tempo eller året-runt-undervisning som efterfrågas, eller SOU 1994: 45 är det annorlunda utbildning Expertbilaga 4 Eftersom skolan idag i hela industrivårlden utformats med investeringshypotesen för ögonen, skulle ett ställningstagande till förmån för ñlterhypotesen innebära, att skolan borde ha en annorlunda utformning och framför allt en mindre resurskrävande organisation än den nuvarande skolan. Självklart är bägge dessa tolkningar extrema och, som vi senare kommer att visa, i sina ensidiga varianter felaktiga. En slutsats är emellertid klar, nämligen att en annorlunda utformning av skolan måste bli en del av denna utrednings diskussion. 3 Teknologin och arbetsorganisationen förändras allt snabbare. Ingen kommer i framtiden att kunna räkna med att stanna på en arbetsplats och syssla med samma typ av uppgifter under ett helt yrkesliv. Tvärtom, det kommer att bli mycket vanligare i framtiden än det är idag att förlora sitt jobb och tvingas att radikalt ändra eller uppgradera sitt kompetenskapital. Intellektuell flexibilitet och kompetens att lära nytt är därför förmågor som måste både läras och underhållas livet ut. 4 Utbildningen fungerar som en hävstång individens kunskapsoch kompetenskapital. Förberedelser i hemmet påverkar förmågan i skolan. Grundskolan avgör individens förmåga att tillgodogöra sig högre utbildning eller komma i åtnjutande av utbildningsresurser på arbetsplatsen. Den kumulativa effekten är mycket stark och nästan omöjlig att kompensera i efterhand. En dålig grundskola eller slarv med grundskoleutbildningen kan därför effektivt förstöra en individs förutsättningar att som vuxen lyckas arbetsmarknaden. 5 Utbildning och inlärning kännetecknas av snabbt avtagande avkastning, som beror dels på hävstången, dels på att varje senare steg kräver ett minimum av förkunskaper från ett tidigare led. Kompetensutveckling kännetecknas därför av en optimal tidsstruktur. Utan grundläggande baskunskaper från skolan är det omöjligt att tillgodogöra sig en avancerad yrkesutbildning. I 30-årsåldern är det för sent att korrigera det man missat i grundskolan, och framför allt för dyrt. 6 Vid varje ålder finns ett alternativ till vidareutbildning i skolan, nämligen att ta ett arbete och lära sig ett yrke på jobbet. Någon gång, men beroende individen, kommer fortsatt skola att leda till sämre arbetsmarknadsförhållanden och inkomster än att ta ett jobb. Ju mer misslyckade de första åren i grundskolan, desto tidigare i livet inställer sig denna brytpunkt. Denna alternativa möjlighet måste beaktas i diskussionen förlängd skolgång. För av en många unga och skoltrötta elever inträffar detta val före gymnasiet, dvs. redan i grundskolan. 7 Kunskapens ekonomiska värde är relativt. Om arbetare i andra länder ökar sin kunskapsnivå, blir den svenske arbetarens oförändrade kunskapsnivå mindre värdefull i produktionen. Detta har de facto inträffat under de senaste 20 åren.

8 Utbildningens resultat kunskap, kompetens värdesätts i första SOU 1994: 45 hand på arbetsmarknaden. Vi konstaterar därför att en dåligt fun- Expertbilaga 4 gerande arbetsmarknad kan förstöra värdet på den bästa utbildning. 9 Överutbildning bidrar till humankapitalets nödkan vara bra. Den vändiga redundans, men överutbildning ersätts inte i reda pengar arbetsmarknaden. Överutbildning kan även hindra inlärning av ny kunskap samt vara farlig, om den innebär att individen missar att lära sig något annat som är viktigt, t.ex. ett yrke. 10 Vem skall fatta beslutbetala Individen har ett kunskaps- och kompetenskapital som det krävs kompetens att allokera rätt i vidareutbildning eller på arbetsmarknaden. Individen kommer dessutsjälv alltid att vara den mest kompetente beslutsfattaren, när om det gäller att lösa det egna utbildnings- och arbetsmarknadsproblesig själv. Åtminstone bör met, därför att han eller hon vet mest om man i första hand utgå ifrån att så är fallet. Det blir därför alltid rationellt att ta ned besluten till individens nivå för att förhindra att andra fattar inkompetenta beslut om honom eller henne. För att minimera moralrisker, dvs. förhindra att individen parasiterar på systemet, bör samtidigt även finansieringsbesluten till en inte oväsentlig del tas honom under eget ansvar. I frågan om det är mynav digheterna, lärarna, föräldrarna eller eleverna själva som skall ta anoch fälla de avgörande utbildningsbesluten bör en betydande svar del ansvaret och beslutanderätten, jämfört med nuvarande ordav ning, flyttas till elever och föräldrar. Detta är en så pass komplicerad och kontroversiell fråga att den ägnas ett särskilt avsnitt senare.

Hur ser den framtida industrin ut

Den framtida industristrukturen i Sverige kommer att utvecklas olika beroende på det går bra för Sveriges industri eller inte, något som i om sin tur beror på ekonomins institutioner och det allmänna ekonomiska klimatet skatter, regleringar, attityder etc., kompetensen i industrin och utbildningssystemets förmåga att bidra till arbetskraftens kompe-

tens. Under 1950-, 60- och 70-talen registrerades som skall visa i ka-

pitel 5 en snabb förnyelse av den industriella strukturen. 1980-talet innebar, för den del av Sveriges industri som verkade i Sverige, att vi tappade mark i en internationell jämförelse, till och med en absolut tillbakagång i så måtto att enkla produkter expanderade snabbast i Sverige, medan den kompetensintensiva produktionen expanderade i de utländska dotterbolagen. Denna negativa utveckling har naturligtvis något med tillgången på kompetenta människor i landet att göra. Hur skolan skall kunna förse den framtida, önskade industrin, inte bara den nuvarande industrin, med kunskap och kompetens hör till utbildarnas mest besvärliproblem. De flesta som börjar grundskolan idag kommer nämligen ga 20 år eller mer att arbeta en helt annan typ av jobb än deras förom äldrar gör idag.

Vi konstaterar härvidlag att svensk industri idag, liksom hela Europas SOU 1994: 45 industri, domineras av en 150 år gammal, industriell teknologi Expertbilaga 4 som organiserats och effektiviserats kring de verktygsmaskiner gång utsom en vecklades under den industriella revolutionen. Den nya industriella teknologi och den nya organisation av produktionen som denna teknologi möjliggör är kompetensintensiv, småskalig och liknar närmast vad vi kallar tjänsteproduktion. Denna teknologi, som har vuxit sig stor i USA, särskilt på västkusten, håller dessutom i vissa delar snabbt på att introduceras i vissa asiatiska länder kring Stilla havet. Europa, inklusive Sverige, har under 1970- och 80-talen hamnat ordentligt på efterkålken. Den framtida industri vi diskuterar måste därför definieras mycket brett. Den innefattar för det första hela den privata tjänstesektorn. För det andra bör i industribegreppet ingå stora delar av den offentliga tjänsteproduktionen, i synnerhet den tjänsteproduktion som i framtiden med stor sannolikhet kommer att i stora delar 0rganiseras privat, som t.ex. socialförsäkringar, sjukvård och högre utbildning, i alla tre fallen verksamheter som sysselsätter högutbildad personal

se Eliasson 1993e. För det tredje måste vi även diskutera den industri

som ännu inte utvecklats men som genom nyetablering och förnyelse av redan existerande företag kommer att ha utvecklats, innan de som nu lämnar skolan kommer att ha lämnat arbetsmarknaden. Den nya industri som ännu inte finns väl representerad i Sverige möjliggör, om kompetens finns, skapandet av mycket stora förädlingsvärden per anställd. Men denna industri är också organiserad annorlunda än den traditionella storindustrin, i form av småskaliga arbetslag där framför allt räntan på produktionen kan behållas inom de små grupper och företag som skapat den. Men ny teknologi av detta mjuka slag introduceras inte bara genom nyetablering. Den förändrar på olika sätt även de existerande storföretagen inom traditionella industrier. Framför allt sker detta genom att produktutveckling och produktförädling kräver allt större resurser i form av forsknings- och utvecklingsarbete samt marknadsföring, intern utbildning etc. Denna nya typ av produktion inom storföretagen är ofta såväl småskalig som extremt kompetensintensiv. Den organiseras internt så långt detta är möjligt i väldefinierade arbetslag. I många fall kan dessa tekniskt och ekonomiskt från storsepareras företagens driftsorganisation. Genom att starta eget får de tidigare anställda helt andra anställningsförhållanden och förtjänstmöjligheter. Självfallet har denna utveckling betydande konsekvenser för inkomsternas fördelning i ett land. Samtidigt som ny teknologi skapar nya möjligheter, där kompetens

finns, håller den icke utvecklade delen världen, inklusive Östeuropa,

av snabbt på att lära sig den gamla, mekaniska verkstadsindustrins tillverkningsteknik, en möjlighet som under 80talet förstärkts förbättrad av en

utbildningsstandard i flera utvecklingsländer se figur 1.

Detta innebär för Sveriges vidkommande att de enkla och tidigare mycket välbetalda, men inte särskilt kompetenskrävande jobben i storskaliga fabriksanläggningar håller att konkurreras ut. Anställda i så-

dan produktion och nytillträdande arbetsmarknaden måste alltså för- SOU 1994: 45 bereda sig för helt jobb. Expertbilaga 4 en ny typ av I den produktionen kan tjänstemän och arbetarjobb inte hållas nya isär. Den möjliggör ökad internationell specialisering, vilket gör de en små företagen utsatta exponerade för internationell konkurrens. mer Utöver detta är alla industriländer idag integrerade i ett globalt finanssyflyttar de finansiella dit där de räntabla investestem, som resurserna ringsobjekten finns. De ekonomier som inte är attraktiva som investeringsländer kommer därför att färre investeringar och lägre tillväxt. Arbetskraftens kompetensnivå spelar en avgörande roll för hur attraktivt landet är i detta avseende. Ju mer internationellt specialiserad ekonomi, mindre skala på produktionen och effektivare det internationella ñnanssystemet, desto oftare kommer affársmisslyckanden att leda till nedläggning och arbetslöshet. Större lönespridning blir följden. Egenföretagandet ökar. Men framför allt kommer detta att innebära att inga individer längre kan räkna med att behålla sin anställning yrkeslivet ut. Han eller hon kommer i ökande utsträckning att befinna sig i marknaden på jakt efter ett nytt jobb. Kraven på kompetens vid nyanställning ökar visserligen, som Kazamaki-Ottersten visar i kapitel de verkligt stora kraven på kompetens kommer i framtiden att stälmen las på de medelålders individer som förlorat sina arbeten. Förmågan att kunna leva med och hantera denna omställning växer därför i betydelse och den risk vi diskuterar, som bland annat motiverat denna studie, är att en växande grupp svåranpassade arbetsmarknaden kommer att uppstå bland dem som inte skött sin skolgång och som därmed fått stora svårigheter att klara sina arbetsuppgifter. Utbildning och kompetens blir inför detta scenario nyckelord. Det måste rimligtvis uppgift för skolan att förbereda de unga för den vara en arbetsmarknadssituation som oundvikligen kommer. nya

Ny teknologi introduceras på lång sikt genom nyföretagande

Allt fler studier visar att ny teknologi kräver ny, mer avancerad kompetens i produktionen. Vi kommer dessutom att visa att den nya produktionsteknologi ett avancerat land måste bygga sin redan höga levsom nadsstandard kommer att ställa snabbt växande krav arbetskraften. Till del beror denna utveckling att redan etablerad produktion en blir teknologiskt alltmer avancerad. Men detta är förmodligen det minst besvärliga problemet. I det mycket längre perspektivet förnyas industrin teknologiskt selektion Eliasson 1993f. Ny teknologi introducegenom ras genom nyföretagande. Gammal teknologi försvinner genom att företag läggs ned. För arbetskraftens del sker förnyelsen över den externa arbetsmarknaden. Egenföretagandet kommer därför att öka i framtiden, anställningsförhållandena kommer att bli osäkrare och det är, som vi påpekat, när den tidigare anställde hamnat i marknaden som de verkligt höga kraven kompetens och flexibilitet hos individen ställs.

Vad som också betyder mycket är att produktionens organisation änd- SOU 1994: 45 rar karaktär och därmed också jobben. Alltmer det moderna företaav Expertbilaga 4 gets produktion handlar om att addera kvaliteter till redan existenya rande produkter produktutveckling, marknadsföring etc.. Väsentliga delar av den nya produktionen kräver och avancerad kompetens ny mer Eliasson 1980, Osterman 1990. Vid varje produkt- eller teknologibyte måste ny kompetens tillföras, bygger den del den tidigare som av kompetensbasen som förts över i den produktionen. nya Hur mycket som förs över från den gamla till den produktionen nya beror på hur produktionen är organiserad; bland annat på hur specialiserad produktionen är. Man kan till exempel tänka sig att en produkt helt designas om från mekanik till elektronik så att hela kompetensmassan i tillverkningen blir obsolet och måste bytas ut, samtidigt som marknadsföring och distribution kan fortsätta tidigare. Alternativt som handlar den nya produktionen om att ny teknik elektronik förenas med den tidigare produktionens mekaniska lösningar. I bägge fallen måste en del av den ursprungliga kompetensen bevaras, komplettemen ras. Men kompletteringar av kompetens kan så djupgående det vara att för många anställda kan ett stort handikapp redan vara att vara mycket kompetenta och erfarna i att använda den gamla teknologin. Valet att helt byta kompetensmassa, dvs. byta arbetskraft eller omskola delar av den gamla arbetskraften, beror hur förutsättningarna för lönsam sådan omskolning ut, vilket i sin tur beror den existeranser de arbetskraftens kompetens. Oavsett hur det blir i detta avseende kommer kraven på kompetens vid nyanställning att höjas. Med investestora ringar i mänsklig kompetens och stora fortgående investeringar i uppdatering av kompetens kommer lönsamhetskraven denna verksamhet att höjas. Detta kommer till väsentlig del att ske skärpta inträgenom deskrav. Vad jag med dessa exempel vill illustrera är just kompetenatt sen att lära nytt, lära sig och ta till sig ny kompetens redan är viktig en del av de kompetensattribut som efterfrågas på arbetsmarknaden, och som kommer att bli allt viktigare i framtiden. Det handlar alltså om mer än ett kompetensbyte i normal arbetstaen gares liv. Ansvaret för att vara intellektuellt utrustad för denna typ av förändringar ligger i första hand hos individen själv. Men detta ansvar börjar mycket tidigt när själva grunden för framtidens kompetensutveckling läggs, nämligen i grundskolan.

Högre krav på intellektuell flexibilitet

Vi kan redan nu konstatera att två olika omställningskrav kommer att ställas individen, ett 1 vid övergången från skola till arbete och ett 2 när hanhon skall hitta ett nytt jobbnya arbetsuppgifter. Skolans viktigaste uppgift måste att vid bägge dessa situationer vara göra kraven på individen rimliga och överkomliga. Detta är inte bara ett

kanske ännu fråga attityder och för- SOU 1994: 45 kunskapsproblem utan mer en om erfarenhet. Expertbilaga 4 måga att kunna lära av Vi kan redan här konstatera, vad vi senare skall visa, att kraven och påfrestningarna individen självfallet kommer att bli störst när han eller hon hamnar i situation 2. Denna situation kommer i framtiden att inträffa mycket oftare än hittills, samt sent i livet, normalt långt efter eller hon lämnat skolan, något understryker betydelsen av det han som förmågan till inlärning och intellektuell förnyelse underhålls arbetslivet att ut. är i bägge fallen, och särskilt i situation 1, mycket rimliga krav Det kommer ställas. Arbetsmarknaden efterfrågar inte genier. Nässom att alla arbeten är utformade för normala individer. Att kunna klara tan framtida jobb innebär därför inga orimliga krav, men kanske att man tvingas arbeta mycket för att uppnå samma lön, uttryckt i intermer nationell valuta, tidigare. Detta är konsekvensen av att de tidigare som rika länderna håller att förlora sitt kompetensmonopol enkel produktion, utveckling redan håller att skapa en besvärlig fören som delningskonflikt arbetsmarknaden. Vi bör problemet ungefär så se Allteftersom den enkla produktion tidigare givit lågutbildad här. som arbetskraft mycket höga inkomster konkurreras ut, kommer den typ av arbetskraft under det rika industrilandets priviligierade kompetenssom monopol kunnat arbeta med enkel produktion men, jämfört med andra länder, med mycket hög lön, att anstränga sig mer för samma inkomster, bl.a. betydande investering samt ett betydande ungenom en derhåll den kompetensen. De som inte gör denna satsning komav egna svårigheter att på hand arbeta ihop de inkomster mer att stora egen krävs för klara finansieringen det rika industrilandets höga som att av levnadsstandard. Som vi kommer att visa är det inga orimliga senare på individen, så länge han själv, hans föräldrar eller skokrav som ställs lan till han inte misskött de första åtta, nio åren av sin skolutsett att bildning. Vad vi ytterligare kommer att konstatera är att detta är ett ansvar som aldrig än marginellt kan övertas skolan och sociala myndigheter. mer av Det kommer i första hand att läggas direkt på individen och dennes förden enkla anledningen att det offentliga aldrig kan göra annat äldrar, av än ställa möjligheter och till förfogande. Skolan, som inte beresurser offentlig, kan organisera utbildningen ett mer eller mindhöver vara intressant och effektivt sätt. Om individen lär sig något beror dock re helt på honom själv. Därför förutspår vi en betydande ökning av den framtida inkomstspridningen i samhället, inte nödvändigtvis därför att somliga individer är mindre begåvade än andra så krävande blir inte jobben därför att individerna, särskilt i skolåldern, är kortsiktiga utan och sällan bryr sig de långsiktiga konsekvenserna av sitt handlande i om dag, samt därför på grund av en mer eller mindre välskött skolgång komlämna skolan med onödigt stora skillnader i förmågan att tillägna mer att sig kunskap och utveckla sin kompetens. De mindre begåvade eleverna måste därför arbeta mer i skolan än de begåvade för nå den nödvändiga minimala kompetensnivån. eleverna att

Tidigare har detta inte krävts. De som tidigare tagit hand de måttligt SOU 1994: 45 om krävande jobben har varit de begåvade, med relativ lätthet kunnat Expertbilaga 4 som tillägna sig utbildningen. Nu krävs sak dem har det svåsamma av som rare för sig i skolan. Det är just därför som grundskolan är så oerhört viktig. Det kan vara intressant att som en illustration av detta problem vilse ka attityder man har till skolan i Japan. Okamoto 1992 observerar att det japanska samhällets utgångspunkt är att alla individer, dvs. i detta sammanhang elever, är lika. Detta innebär också att de felaktigt förutsätts vara lika begåvade och ha lika stora förutsättningar att klara sin skolgång. Om en japansk elev inte klarar sig bra i skolan, finns det alltså bara två accepterade förklaringar; antingen är läraren dålig eller också är eleven lat. Huruvida läraren är dålig kan man ta reda på. Om samma lärare har andra elever som klarar sig bra, är det svårt att skylla på läraren. Det finns då bara en metod för den elev inte klarat sig bra som i skolan, nämligen att arbeta hårdare. Vad än tycker denna man om skolpolitik, så kan vi utifrån den övriga analysen i denna studie konstatera att den är mycket rationell. Elevernabarnen får ingen möjlighet att missköta sin skolgång. Dåliga skolresultat kan sällan skyllas lärarna eller skolan, och en misskött skolgång är en effektiv förberedelse för framtida misslyckanden i arbetslivet.

Vad kanbör skolan göra

Vi har kommit fram till två för Sverige något dystra slutsatser. Produktionen, särskilt industrins produktion, domineras fortfarande av en gammal teknologi, som omvärlden i ökad takt håller att lära sig behärska och därmed, i många företag som inte hängt med i utvecklingen, av en föråldrad arbetsorganisation Taylorismen inte utnyttjar som människans intellektuella kapaciteter att prestera. Vi har också konstaterat att utbildningsproduktionen till sin karaktär fortfarande är den medeltida kyrkskolans organisation med katederundervisning och envägskommunikation. Samtidigt rycker ideologer och framtidsskådare ut och pekar att modern produktion bygger på teamwork och kreativitet och bör kunna förverkligas omgående bara har förstånd och klarsyn man samma som förslagsställarna. Verkligheten är dock betydligt komplicerad. mer Den mest avancerade produktionen i industriländerna, särskilt i USA, har något av den karaktär som optimisterna beskriver efter ha besökt att ett sådant företag. Vad man i ivern tappar bort är dock att endast bråken del av företagen i industriländerna bedriver denna produktion, typ av att endast en mycket liten del av den arbetsföra befolkningen i industriländerna besitter den kompetens som krävs för att deltaga i denna typ av produktion, samt att förebilderna bemannas med ett urval människor med de bästa förutsättningar utöver skolutbildningen att med framgång arbeta i sådana företag.

svenska produktionssystemet saknar industriellt SOU 1994: 45 Större delen av det kunnande och erfarenhet för att med framgång kunna engagera sig i Expertbilaga 4 den småskalig, kompetensintensiv produktion som futuristernya typ av förverkligad svensk botten. Däremot håller nästan alla na önskar se företag i svensk industri, ett sätt vi skall beskriva senare, att inom sin existerande tillverkningsteknologi organisera om sig i den småskaliinriktning tekniken idag möjliggör. Det är intressant fråga ga som en hur det kommer sig, att nästan alla avancerade industriländer hamnat på efterkälken i förhållande till USA vad gäller industriell tillämpning

naturvetenskapens landvinningar se Eliasson 1993e. Att skapa

av nya denna avancerad produktion med ny teknologi och småskaliga typ av organisationsformer är därför en fråga om att starta nya företag inom områden där varken svensk industri, svensk arbetsmarknad eller svensk skola är väl förberedda. Det handlar ett spontant startande av 100om tals, kanske 1000-tals affärsexperiment, varav de flesta kommer att missnågra efter mycket lång tid kommer att leda till storlyckas, men nya företag och industrier. Under mellantiden måste Sveriges befolkning lesina existerande och i en internationell jämförelse mycket kompeva företag inom traditionella teknologier och marknader. Nyfötenta mera retagandets dilemma framträder mycket tydligt i ekonomier som, liki Sverige, domineras av storföretag och en jättelik offentlig sektor, som där marknadsincitamenten reglerats eller monopoliserats bort. Mycket

detta kommer att radikalt ändras i framtiden se Den långa vägen,

av IUI 1993. Stora företag kommer att flytta en allt större del av sin produktion landet. Den offentliga sektorn kommer att bantas ned och ut ur i betydande delar privatiseras. Svenskens ve och väl kommer därför i framtiden i radikalt ökad utsträckning utlämnad landets förmåga vara förnya sig industriellt nyföretagande i liten skala, dvs. i radiatt genom kalt ökad utsträckning honom eller henne själv. Vad denna diskussion därför leder fram till är, att skolan kommer att få allt större betydelse i framtiden inte bara som traditionell utbildare och fostrare för samhället nödvändig etik, utan även som en bibringav de rätta attityderna till marknadens dynamik och en positiv föreare av tagaranda. Hur detta skall till i en miljö som i århundraden varit isolerad från marknaden och produktionen är inte lätt att i förväg tala om. Men skolan måste snabbt vänja sig vid tanken att den måste ta till sig den organisation, de arbetsformer, det arbetstempo och de krav som varelev småningom under alla omständigheter kommer att stöta i arbetslivet. För uppnå resultat i detta avseende måste skolan omgåenatt de, och utan att invänta statliga utredningsresultat, tillåtas att lokalt experimentera med sådana försök. Ju längre individen stannar i skolan, desto viktigare blir detta. Skolan är nämligen till skillnad från det mesta i produktionen småskalig och kompetensintensiv och borde kunna utnyttja dessa sina egenskaper till att bättre förbereda eleverna för den typ produktion Sverige måste bra på, när 90-talets ungdomar når av vara ålder. Detta är nödvändigt om Sverige skall kunna hävda sin numogen världens rikaste ekonomier. Tankar i denna varande plats som en av riktning har framförts skolpolitiker och undervisningsadministratöav

rer, som i sin tur ofta skyller att konservativa lärare eller deras fack- SOU 1994: 45 liga representanter hindrar dem att förverkliga framtidens idéer. Men Expertbilaga 4 det verkar som om det i första hand är de regler binder lärarna vid som vissa arbetsformer, och som skyddar eleverna från att utsättas för effektiva krav, som i realiteten hindrar innovativ utveckling utbildningsav produktionen. Dessa regler har alla ett centralt administrativt ursprung. Poängen med detta konstaterande redan här är att förnyelsen industav rin alltid måste vara lokal, pluralistisk och experimentell för några att lyckade initiativ bland många så småningom skall komma fram. Låt oss igenom vad denna typ förändring av av skolan skulle kunna innebära.

Utgångspunkter

1; Betydelsen av grundläggande kommunikativa färdigheter är omtvis-

tad, särskilt vad dessa kommunikativa färdigheter består av. Vi ser saken så här: vissa kommunikativa färdigheter är nödvändiga

för a vidareutbildning i alla avseenden samt för b förmågan kun-

att na arbeta i grupp. Dessa färdigheter sammanfaller delvis. Saknas de fun-

gerar varken a eller b. De kan heller inte utan mycket stora svårighe-

ter kompletteras senare i livet. Ingen skada är dock skedd om eleven utsätts för hård press i skolan att tillägna sig dessa, även de inte skulle om visa sig vara exakt vad vi tror eller fullt så viktiga de möjligen kan som vara. Vad den bästa repertoaren av kommunikativa färdigheter består av måste prövas fram genom initiativ och experiment i klassrummet och

utvärdering i marknaden. Alltså kan vi inte invänta vetenskapens resultat innan dessa färdigheter väljs ut. Det handlar dessutom färdigheom

ter som alltid ansetts vara viktiga på skolschemat se i detta avseende ka-

pitel 3. Man kan börja från denna grund.

Den första slutsatsen blir att varje elev skall ha tillägnat sig ett minimum av dessa färdigheter för att avgångsbetyg. Dessa kommunikativa färdigheter skall och kan tränas i skolans klassrum. Kvalitetskontroll i detta avseende kan utföras på många olika sätt som vi inte behöver in på här, men någon form standardiserade av prov, där Sverige har stor erfarenhet, måste användas. Man kan också mycket väl tänka sig att låta marknaden delvis sköta kontrollen genom att elever som får jobb och som sedan inte visar sig ha de färdigheter skosom

lan garanterat, som i Los Angeles skoldistrikt se Business Week, Nov.

25, 1991, s. 34, av arbetsgivaren utan diskussion skall kunna sändas tillbaka till skolan, eftersom produkten inte hade utlovad specifikation. De mycket låga krav det i detta fall kan bli fråga om kan dessutom relativt lätt, vid en tvist, kontrolleras utomstående Krav underhåll av en part. av kompetensen bör kunna sättas i utsträckning för skolbetyg samma som för körkort i Kalifornien och för bilar i Sverige. I detta fall är det dessutom i såväl individens samhällets intresse alla individer som att uppnår denna miniminivå.

med bred intern teknologibas har lättare än företag med SOU 1994: 45 2; Företag en teknologibas till sig nytt kunnande. Människan i karriä- Expertbilaga 4 en smal att ta högre befattningar i välskötta företag roteras runt i företaget för ren mot han eller hon skall kunna skaffa sig så varierad kompetens och att en erfarenhet möjligt i många de uppgifter som sköts i ett företag. som av Skolan är inget undantag. Ju bredare kunskapsbas, desto större möjlighar individen till sig nytt specifikt kunnande och för ett jobb heter att ta användbar erfarenhet. Därför poängteras alltmer i den pedagogiska, ekonomiska litteraturen det farliga med att för snabbt sätta skoleleven i yrkesspeciñk utbildning, och för tidigt eftersätta uppbyggnaden av gene-

rella kommunikativa färdigheter. 3; Färdigheter vilket slag det må kan inte tillgodogöras effekav vara tivt de inlärs utanför sitt sammanhang. lagarbete, särskilt avancerat om lagarbete, ställer stora krav på kommunikativa färdigheter. Dessa kommunikativa färdigheter blir ännu viktigare när arbetslag skall konfigureoch individer tvingas lära sig jobba ihop med nya lagmedlemras om Sådana förändringar i lagets sammansättning är exakt vad en indimar. till när han eller hon förlorat ett jobb, eller jobvid tvingas anpassa sig bar företagare i marknaden; i bägge fallen en situation, som som egen kommer bli mycket vanligare i det framtida arbetslivet än den är nu. att Om det därför blir så, att småskaligt lagarbete blir allt vanligare för att klara alltmer komplexa arbetsuppgifter, samt att mer eller mindre frivilliga jobbyten över arbetsmarknaden kommer att känneteckna framtida avancerad produktion, bör även skolan beredas möjligheter att i förväg

träna eleverna i denna typ av färdigheter. Medan färdigheterna sådana grundnivån förmodligen kan insom läras effektivt disciplinerad katederundervisning, kräver inträninggenom helt form organisation av undervisning, av en typ som en en annan av det för närvarande saknas kompetens för såväl bland lärare som bland skolans administration på alla nivåer. Förmodligen hör upparbetandet denna inlärningsförmåga till en av av grundskolans viktigaste framtida uppgifter. Själva inlärningen av denna uppgift har vissa likheter med vad inom den moderna teorin om som företaget går under beteckningen organizational learning Eliasson l992c. För förstå vad detta innebär måste man känna till något om att dynamiskt lagarbete. Detta är så viktigt att jag ägnar ett särskilt avsnitt just teorin och praktiken om lagarbete, med ett exempel som jag tror kan tillämpas på skolan. 4; Framtidens arbetsuppgifter kommer att bli alltmer komplexa och abstrakta avlägsna från den fysiska tillverkningen. Möjligheterna att tillägna sig yrkeskompetensen med vanliga inlärningsmetoder, träning tillsammans med erfaren arbetare, kommer att minska, inte minst en därför den erfarne arbetaren själv mycket snabbt tappar sitt yrkesatt kunnande och måste lära om. Alltmer kommer individernas egna förutsättningar att ta initiativ till förändringar och lösa komplexa problem att avgöra hans eller hennes kompetens arbetet. Denna erfarenhet att

inlärning saknas generellt i skolvärlden. Återigen gäller att grund-

träna kompetensen i form kommunikativa färdigheter blir avgörande för av

förmågan. Det finns inga möjligheter att med hjälp utredningar i för- SOU 1994: 45 av väg lägga upp de rätta kursplanerna. Skolorna måste beredas möjlighet Expertbilaga 4 och uppmuntras att under mycket decentraliserade former experimentera fram nya metoder. De lärare och de skolor som lyckas måste belönas och de nya insikterna måste snabbt spridas. 5; Inlärningen av grundkompetens vad gäller kommunikativa färdigheter kommer förmodligen att ske med traditionellt individuella metoder. Att träna sig i att lösa komplexa problem i ett arbetslag kräver dock en helt annan organisation och kompetens än traditionell utbildning. Någon form av kompetent ledarskap förutsätts och lärarna måste rimligen i början utöva detta ledarskap. En fungerande kräver discigrupp plin och tolererar endast måttliga inslag maskning. Ett arbetslag i av verkligheten fungerar därför ett företag under konkurrens. Även som träningen i skolan måste därför ske under så väl simulerande former av konkurrens att de tas på allvar, dvs. att arbetslagets medlemmar tar sin uppgift att vara bäst på allvar, med allt vad som därmed följer, t.ex. i form av bestraffning eller uteslutning dem maskar. Erfarenhet av som av detta har nästan varje grundskoleelev fått när det gäller undervisning i och deltagande i idrott. Arbetslagets ledare, oavsett det är läraren eller någon elev, måste därför hela tiden ha möjlighet internt belöna, att omflytta eller utestänga deltagare i laget, och läraren måste hela tiden ha möjlighet att ingripa, t.ex. genom att byta ledare. Vi kan ett som memento notera att ett helt nytt teoretiskt forskningsområde om just arbetslagets optimala utformning under de senaste 10 åren växt fram i USA inom nationalekonomins arbetsmarknadsforskning, en typ av teori som sakta håller på att introduceras inom den pedagogisk-ekonomiska

forskningen om detta, se kapitel 3 samt framför allt kapitel 7 i Arbetet,

IUI 1992. Eftersom den nuvarande socialt inriktade skolan besitter mycket litet i form av erfarenhet av denna typ av arbetsorganisation, kommer den kultur som råder i skolan förmodligen att motsätta sig införandet av en sådan konkurrensdominerad ordning. Vi kan då bara konstatera att denna typ av ordning råder arbetsmarknaden, samt att de elever som idag vid 16 års ålder, eller senare, lämnar grundskolan borde ha fått någon föraning om vad de kommer att råka ut för innan de lämnat skolan samt att denna erfarenhet inte bör begränsas till utövandet lagsporter. av Detta gäller än mer om skolgången skall förlängas. 6; Den traditionella arbetsmarknadslitteraturen har ett dominant, socialt perspektiv, så dominant att den missat tydliga väsentligheter i den industriella utvecklingen. Sålunda har forskarna för det första haft svårt att ta till sig det faktum att arbetsmarknaden är en marknad för kompetens, inte för arbetstimmar, arbetare eller arbetskraft. För det andra har den ensidiga orienteringen mot att förhindra arbetslöshet gjort att utöver omskolning och arbetsförmedling ingen uppmärksamhet i forskningen ägnats frågan att skapa en fungerande andrahandsmarknad för kompetens. För det tredje, och för oss viktigast, har den traditionella arbetsmarknadslitteraturen med sina speciellt svenska utgångspunkter kommit fram till att en viss typ av arbetsmarknadsorganisation är socialt

bättre än en annan, därför att den innebär en lägre ofrivillig arbetslös- SOU 1994: 45 het. Intresset inom forskningen har därför varit långt intensivare för Expertbilaga 4 framväxten av s.k. interna arbetsmarknader inom de tillverkningsorienterade storföretagens organisation än för frågan hur andrahandsmarknaden för arbetslösa mellan företagen skall organiseras mest effektivt för att snabbt arbetslösa tillbaka i arbete. Den interna arbetsmarknaden kommer alltid begränsad till ett fåtal storföretag. Önskemålet att att vara politiskt stimulera skapandet av interna, arbetslöshetsfria arbetsmarknader har därför ibland blivit liktydigt med att politikens uppgift även är att stimulera framväxten av stora, tillverkningsdominerade företag, som har sådana interna arbetsmarknader. En sådan utveckling är dock någonting som skulle på tvären mot den förändring av den svenska ekonomins produktionsorganisation som vi förutser, och som är nödvändig

se kapitel 5. Utvecklingen mot en mer differentierad, kompetensinten-

siv tjänsteproduktion innebär nämligen, att the high end av den framtida arbetsmarknadenföretagsstrukturen kommer att domineras av hårt konkurrensutsatta mindre företag arbetslag som ständigt konñgureras om. I en sådan marknad för kompetens kommer individer ständigt att befinna sig i rörelse från ett arbetslag till ett annat. Utan förberedelse för denna typ av anpassning till plötsligt förändrade omständigheter arbetsmarknaden under osäkerhet kommer individerna att fara illa och må dåligt. Den framtida skolan måste därför lära sig förbereda individen för detta arbetsliv. Dessutom måste arbetsmarknadens institutioner ändras så att en fungerande andrahandsmarknad för kompetens etableras, som snabbt hjälper dem som inte funnit sitt arbetslag tillbaka i arbete. Låt oss därför genom exempel visa hur ett arbetslag fungerar.

Det kompetenta arbetslaget

Ett företag karaktäriseras bäst som ett kompetent arbetslag eller en hierarki av kompetenta arbetslag Eliasson 1990b. En mycket bra, men enkel illustration av ett sådant företagkompetent arbetslag är de byggarbetslag som på 50- och 60-talen flyttade från byggarbetsplats till byggarbetsplats inom byggnadsindustrin. Även detta arbetslag tillom numera hör historien, kan det användas som pedagogiskt hjälpmedel för att förklara vad lagarbete i skolan måste innebära, samt även för att illustrera hur de framtida arbetsmarknaderna kommer att se ut. Det kompetenta teamet är i allra högsta grad väg tillbaka inom storföretagen och inom den privata tjänstesektorn av den enkla anledningen att modern teknologi, precis som den gamla byggnadsteknologin, håller att göra det kompetenta arbetslaget ekonomiskt attraktivt som organisationsform. Byggarbetslagets medlemmar var yrkesarbetare inom olika specialiteter. Dess sammansättning varierade, men det kunde i allmänhet åta sig utförandet rad olika komplexa produktionsuppgifter. Priset för av en hela detta arbete förhandlade byggarbetslaget fram med byggmästaren, som i sin tur med sin uppdragsgivare förhandlade fram ett pris för hela bygget. Arbetslagen agerade alltså som enskilda företag en typisk

konkurrensmarknad. Som företag var det stort för att kunna åta sig SOU 1994: 45 nog komplexa uppgifter, men litet nog för att kunna garantera kvaliteten Expertbilaga 4 arbetet, slippa interna fördelningsproblem och samtidigt utan omständlig administration eliminera möjligheterna för lagets medlemmar att maska. Konkurrensen mellan byggarbetslag var intensiv, och bygglagets interna kompetens avgjorde vilket pris man kunde förhandla sig till, samt hur lång tid arbetet tog och därmed inkomstens storlek för dess medlemmar. Denna organisation av produktion innebar därför starka incitament för arbetslaget att skapa en intern värderingsmiljö, samt att välja medlemmar och internt ledarskap som bidrog till hög produktivitet hos gruppen och höga inkomster. Viktigast av allt för lagets sammanhållning, effektivitet och flexibilitet och därmed intjäningsförmåga var att slippa en dyrbar administrativ apparat för att fördela inkomsterna och kontrollera arbetssmitning. Metoden att uppnå effektivitet blir då automatiskt att filtrera in nya medlemmar i laget på ett sådant sätt att homogen intern kvalitet uppnås, samt att hålla laget så litet att självkontroll mot maskning kan fungera. Lagets medlemmar tillåter inte inkompetens och maskning. Arbetare med för låg kvalitet jämfört med lagets bättre medlemmar stöts därför så småningom ut och får söka till sig sämre arbetslag med lägre intjäningsförmåga. Även internt etableras alltså effektiv konkurrensmarknad en för arbetstjänster, men genom selektion, inte genom stor lönespridning. Analogin med idrottens A- och B-lag är därför tydlig. Där teknologin medger sådana små arbetslag, är denna organisation produktyp av av tionen effektiv. Vi har konstaterat att den nya industriella teknologi som Sverige måste ta till sig för att kunna fungera väl industriellt under nästa sekel bygger på kompetensintensiv småskalighet, samt att utvecklingen kommer att kännetecknas och drivas fram av mycket intensiv internationell konkurrens. Vi har också nyss konstaterat att skolans undervisning när den är som bäst kännetecknas av kompetensintensiv småskalighet att den kommen

mer att svårigheter att bli som bäst se Arbetet, IUI 1992, kapitel 7

utom inom idrotten, därför att den under senare årtionden rådande skoldoktrinen tagit avstånd från konkurrens och selektion, och de individuella jämförelser av förmåga som därmed oundvikligen följer. Detta innebär att skolan idag i alla industriländer, undantar den högom man re utbildningen i USA och privata industrianknytna skolor, saknar erfarenhet av den typ av skolproduktion som ger de bästa undervisningsresultaten och den typ av produktionsorganisation som kommer att råda i framtiden, och som skolan har som uppgift att förbereda sina elever för.

Vem beslutar, vem betalar

Den effektiva arbetsorganisationens kardinalprincip år att besluten skall fattas där den bästa kompetensen att fatta beslut finns. Inom stora företag och byråkratier är det ledningens viktigaste uppgift att reda ut hur ansvaret för beslut skall fördelas. I allmänhet blir sådana övergripande

beslut hur beslut skall fattas så komplexa att stora fel ständigt begås SOU 1994: 45 om Pelikan 1989. I marknaden ser konkurrensen, om den tillåts fungera, Expertbilaga 4 till att besluten hamnar hos dem som har bra förutsättningar att fatta beslut, inte nödvändigtvis de bästa. Den sämsta tänkbara av ordmen ningar är när en person eller en myndighet fattar besluten, en annan betalar, tredje genomför besluten och en fjärde part får ta smällarna en när det går snett. Denna ordning är typisk för grundskolan i nästan alla industriländer. Den fjärde parten är eleven och föräldrarna som i allmänhet har bäst förutsättningar att tillsammans fatta de individuella besluten. För att rätten att besluta inte skall missbrukas måste till den även kopplas ansvar för konsekvenserna och betalning. Detta är marknadens ordning. Den fråga vi nu kommit in på är viktigast när vi diskuterar den högre utbildningen, marknadsmässig organisation i USA också vioch där en sat sig skapa överlägsna resultat Eliasson 19933. På lägre nivå gäller motsvarande beslutanderätt elever och föräldrar i kombination. De slutsatser vi dragit i denna studie är att utbildningens kvalitet har de största ekonomiska och sociala konsekvenserna för individen i grundskolan, mycket större än vid universitet och högskolor. Det är därför denna grundläggande nivå viktigt att beslut fattas där den rätta kompetensen finns. Till yttermera visso är personligt ansvar och individuell finansiering det erfarenhetsmässigt bästa sättet att skapa det individuella engagemang i grundskoleutbildningen som enligt en nästan enstämmig kör av debattörer och forskare anses saknas där under de organisationsformer som nu råder. Av detta skäl har också en debatt kommit igång om hur grundskoleutbildningen skall finansieras, varvid privat betalningsvilja och ett vouchersystem kombinerade med frihet att välja skola diskuterats för en översikt se Arbetet, IUI 1992. Privat betalningsvilja har härvid kunnat konstateras även i fattiga miljöer, förutsatt att den undervisning som meddelas är av hög kvalitet. De hållbara invändningar som rests har i första hand gällt möjligheterna att finansiera en utbildning som är lönsam och som man är villig att privat betala för. Därför har också, när det gäller den högre utbildningen, de flesta länder någon form av statsgaranterade studieñnansieringssystem. Psacharopoulus 1991 konstaterar också, som en av sina tre viktiga slutsatser, att man bör hushålla med de knappa offentliga resurser för utbildning som finns genom att utnyttja den privata betalningsvilja som finns. Tillsammantaget blir slutsatsen denna punkt att även vad gäller grundutbildningen skulle uppnåendet av alla övriga mål främjas av ett kraftigt ökat inslag av privat finansiering samt ett vouchersystem. Den invändning som rests mot valfrihet via ett vouchersystem har varit att kompetenta föräldrar så småningom skulle placera sina barn i de bästa skolorna. För att undvika sådana selektionseffekter har man valt den sämsta tänkbara lösningen, nämligen att ge pengar till producenten skolan, samt ge skolan monopol. Därmed har man tagit bort de krav och den marknadsdisciplin som skolan utsätts för om föräldrar och barn får välja skola och ta pengarna med sig. Detta kallas konkurrens. Sådan konkurrens i form av valfrihet har den ytterligare fördelen att

samhället slipper ta ansvar för en rad individuella privata beslut som SOU 1994: 45 det inte har kompetens att fatta. Likaså gör individenfamiljen sina egna Expertbilaga 4 misstag, om de flyttar eleven till en sämre skola, och kan inte klaga på någon annan.

Gary Becker se Business Week, Dec. 27, 1993 s. 14 har nyligen före-

slagit en variant på ett sådant vouchersystem som utnyttjar den privata betalningsviljan, och därför borgar för effektivitet, men som även tar hänsyn till fördelningseffekterna. Lyft bort grundskolan från offentlig budget, sänk skatterna i motsvarande mån, behåll obligatoriet men låt föräldrar och barn välja skola, samt låt alla föräldrar betala så stora skolavgifter som behövs för att finansiera skolan. Dela sedan bara ut skolvouchers ur statlig budget till de allra fattigaste familjerna, så att dessa med subventionerade medel kan köpa in sig i bra skolor. Becker konstaterar dessutom att någon form av segregation aldrig går att undvika, men att den sämsta av alla lösningar är att hela städer segregeras genom att föräldrar bosätter sig i områden där det finns bra skolor. Han konstaterar också att de katolska privatskolor som praktiserar ett finansieringssystem som liknar det han föreslår har en betydligt lägre grad av segregering än den offentliga grundskolan i USA.

Förslag

Vi har konstaterat att stora delar av industrin saknar den kompetens som i framtiden kommer att dominera framgångsrik produktion. Likaså saknar skolan kompetens och erfarenhet att lära ut de kunskaper som den framtida arbetsmarknaden kommer att kräva. Vad gäller industrin kommer konkurrensen att se till att de företag som inte lyckas lära sig går under. Man kan dock inte behandla människor som företag och låta marknaden avgöra om de skall finnas kvar. Men i mindre drastisk form har arbetsmarknaden alltid satt liknande, men mildare konkurrenskrav på individerna, något som de därför måste förberedas för redan i skolan. Vår slutsats är att den förändrade industriella teknologin, framför allt utvecklingen mot mer kompetensintensiv produktion i mindre skala, samt den ökade internationella konkurrensen i framtiden radikalt kommer att höja konkurrenskraven också på individen. Detta gör skolan mer viktig i framtiden än den tidigare varit. Framför allt kommer skolan i framtiden inte att kunna tillåtas examinera ungdomar, som arbetsgivarna omedelbart måste sätta på skolbänken för att de skall behärska de grundläggande kommunikativa färdigheter som skolan borde ha lärt ut och som jobben kräver. Arbetsplatsen är inte den rätta miljön för att komplettera sådan utbildning. Arbetsgivarna saknar den nödvändiga undervisningskompetensen och är av naturliga skäl föga intresserade av att ägna sig denna typ av uppgifterJ Resultatet kommer i de flesta fall bli att arbetsgivaren försöker undvika att anställa de ungdomar gått som ur grundskolan utan att ha tillägnat sig kunskaper de förutsätts ha inhämtat där. 1 Även om det finns flera exempel att amerikanska storföretag sociaav rent skäl tagit sig den uppgiften.

Eftersom skolan i alla tider har levt i en konkurrensskyddad värld SOU 1994: 45 och sluppit de drastiska anpassningar som företagen utsätts för, har sko- Expertbilaga 4 lan haft sämre förutsättningar än vanliga företag att lära sig hur en organisation med människor kan anpassa sig till förändrade och ofta oväntade, nya betingelser. I viss utsträckning har detta skydd mot konkurrens varit både rationellt och nödvändigt, och kommer att förbli, eftersom skolan också skall representera stabila värden som förs vidare från generation till generation. Den växande skolan drar dock nästan lika stora resurser som förädlingsvärdet i tillverkningsindustrin. Eftersom den i de flesta fall håller kvar ungdomarna ända upp till ZO-årsåldern, blir det nödvändigt att de redan under skoltiden, och ett så tidigt stadium möjligt, får tillfälle att i förväg anpassa sig till de hårdare konkursom rensvillkor som gäller arbetsmarknaden och som framför allt kommer att råda den framtida arbetsmarknaden. Arbetsmarknadens krav måste därför på något sätt beredas inträde i undervisningen, och det bästa sättet är naturligtvis att etablera en konkurrensmarknad också mellan skolorna, där de ges betydande möjligheter att egen hand och på eget initiativ förnya, innovera sitt utbud av utbildningsprodukter. Som jag

redan hävdat på annat håll se Eliasson 1993e, samt Arbetet, IUI 1992

är denna frihet förmodligen nödvändig för att de nya, effektiva undervisningsformer, krävs för att alla elever skall uppnå en minimistansom dard vad gäller allmänna kommunikativa färdigheter, också skall komma fram. Innan en sådan förändrad organisation av skolans undervisning införts kommer en förlängd skolgång, i meningen enbart längre tid i skolan, att bli en rent destruktiv erfarenhet. Vi ser som enda skäl till att förlänga grundskolan att grundskoleundervisningen, som den nu är organiserad, inte utrustat alla de elever lämnat grundskolan med det minimum av kommunikativa färdigsom heter som arbetsmarknaden kräver för att eleven skall kunna tillägna sig framtida yrkesutbildning och därför komma i fråga för sådan yrkesutbildning på arbetsplatsen. Vi konstaterar också att det är synnerligen ineffektivt, och icke heller önskvärt, att arbetsgivaren tar sig uppgiften att korrigera brister i en kunskap som grundskolan borde ha försett eleverna med. Det är dessutom nästan en garanti för ett framtida misslyckande på arbetsmarknaden att inte ha tillägnat sig centrala kommunikatifärdigheter från grundskola erhållits. va innan examen En förlängning av skolgången kan ske på minst tre sätt; 1 tidigare skolstart, 2 ett ytterligare år i efterhand samt 3 att mer tid för undervisning och inlärning kommer individen till del under skolâret genom en effektivare organisation av undervisningen, särskilt i bemärkelsen fler effektiva undervisningstimmar. Våra överväganden leder fram till att det inte är önskvärt att förlänga skolgången efter normal avgångsålder frän grundskolan, och i synnerhet inte för alla. För somliga ungdomar är alternativet upplärning ett enkelt jobb mycket bättre än att passivt sitta av undervisningstimmar, eller att driva på stan, och detta gäller ännu mer om skolan är dålig. Vi finner inte heller att kunskapsskäl talar för en tidigare skolstart. Däremot finns det underlag för slutsatsen att grundskolan bör göras effektivare, i

första hand genom att året och skoltiden utnyttjas effektivare och inten- SOU 1994: 45 sivare. De förlängningar som kan komma ifråga bör därför gälla ett bätt- Expertbilaga 4 re tidsutnyttjande under ordinarie skoltid för undervisning, särskilt i centrala kommunikativa färdigheter, samt flera dagar än normalt under ett läsår för de elever som kommit på efterkälken. Utifrån de utgångspunkter som vi har haft att beakta kan vi bara finna ett skäl för en tidigare start av skolan, nämligen att det är bra för vissa individers kunskapsinhämtning om de tas destruktiva hemmiljöer föur re uppnådda 7 år. Detta kan dock inte rimligen ett skäl till att alla vara skall börja skolan före sju års ålder. Låt oss sammanfatta slutsatserna: 1 En första, avgörande observation är att den framtida arbetsmarknaden inte kommer att ställa orimliga krav vid rekryteringstillfället på de individer, som inhämtat ett minimum i grundskolans av schema angivna kommunikativa färdigheter. De svårigheter ett begränsat antal individer kommer att möta gäller i stället inhämtandet av detta minimum av kommunikativa färdigheter i skolan. Den första slutsatsen är därför att kraven och tempot i skolan bör höjas tidigt så att de mindre begåvade eleverna tvingas inhämta detta minimum av färdigheter under normal studietid, och inte tillåts komma efter i undervisningen. 2 Ungdomarna bör inte lämna grundskolan med avgångsbetyg utan dokumenterade, testade kunskaper i dessa grundläggande kommunikativa färdigheter. Förlängd skolgång i bemärkelsen tid i mer grundskolan bör därför endast aktualiseras när elever vid uppnådd examensålder inte inhämtat dessa färdigheter. Det bör alltså vara fråga om undantag, inte om normalfall. 3 Att upprätthålla kravet att ett minimum grundläggande komav munikativa färdigheter skall ha inhämtats blir orimligt, det inom te förberetts genom höjda krav under varje tidigare skolår. Inhämtandet av centrala kommunikativa färdigheter måste därför ske fortlöpande under hela skolgången och kontrolleras lokalt genom upprepade prov. Tester på att etappmål uppnåtts bör administreras minst varje år. De elever som inte klarar testet bör kunna åläggas ytterligare månads en undervisning under sommarlovet, med förnyade tester för att tillåtas vidare. Det är tveksamt om elever skall flyttas i högre klasser utan att upp ha klarat dessa tester, dels därför att de själva gradvis kommer att oreparabelt hamna efterkälken, dels därför att sådana elever ofta stör undervisningen. Denna variant på förlängd skolgång innebär dessutom att skollokalerna utnyttjas mer effektivt. 4 De grundläggande kommunikativa färdigheter efterfrågas på som arbetsmarknaden handlar inte enbart typiska akademiska färom digheter utan även om ansvarskännande, förmåga till engagemang, förmåga att arbeta och lösa problem i och visst minigrupp, ett mum av etik. Denna fostrande del av skolans schema har alltid varit kontroversiell och under årtionden eftersatts. Hursomsenare helst med detta, vid rekryteringstillfället arbetsmarknaden försö-

ker arbetsgivaren alltid undvika kandidater som inte besitter ett SOU 1994: 45

minimum dessa personliga egenskaper se bl.a. kapitel 6. Expertbilaga 4

av 5 De minimikrav på kommunikativa färdigheter som vi ställer upp har i huvudtexten och i den pedagogiska litteraturen inte kunnat definieras särskilt väl. Vi konstaterar att den diskussion om kvalitetskontroll skolans undervisningsproduktion som förts under av år i första hand bör gälla just speciñkationen av dessa minisenare mikrav, samt utvecklandet metoder att uppnå dem och kontrolav lera att de uppnåtts. Detta kräver en särskild utredning. 6 De minimikrav grundläggande kompetens och kvaliteter som vi förväntar oss att en sådan utredning kommer fram till kan inte uppnås med den typ av traditionell klassrumsundervisning som bedrivs på grundskolenivå i nästan hela industrivärlden. Denna undervisningsform fungerar förmodligen bra under de första åren, allt sämre under grundskolans senare år. men Vad vi föreslagit är att skola och lärare ges fria händer att under högstadiets sista två år eget initiativ utveckla arbetsformer som mer efterliknar den typ av arbetsorganisation och den typ av krav eleverna senare kommer att möta på arbetsmarknaden. Denna förändring kan även bli ett led i att utforma skolan som en väg ut på arbetsmarknaden. Vi har för detta ändamål genom ett exempel från industrin arbetslaget skissat på vad detta innebär i form av annorlunda undervisning. I första hand innebär det lärare som behärskar det ämne de undervi- För det andra innebär det att läraren, precis arbetsledaren, får sar som ökade befogenheter att styra och ställa i grupperna att fungerande arbetslag med väldefinierade uppgifter kan skapas. Detta innebär framför allt att alla lärare måste få befogenheter att åtgärda elever som maskar i de studielag formas, bl.a. genom avstängning eller reglering till som andra arbetsgrupper eller uppgifter. Detta kan göras mycket naturligt om studiegrupperna eller arbetslagen medvetet organiseras som instrument att träna individen i att byta såväl grupp som uppgifter och handledare. För att gruppundervisning skall tas allvar av gruppens medlemmar måste gruppens mål definieras tydligt och gruppens disciplinering kompletteras med andra än administrativa metoder. Lärarens övervakning är ett inslag. Särskilt viktigt är att lärarna får möjlighet att fostra och effektuera positiva värderingar och internt ledarskap i arbetsgruppen så att ett grupptryck s.k. bl.a. Bishop 1993b, Eliasson 1993e peer pressure; se uppstår som bidrar till, i stället för att motverka uppnåendet av dessa mål. Den disciplinering används i produktionen är konkurrens. Efsom fektivt grupparbete i undervisningen förutsätter därför dessutom att konkurrens i form tävlan mellan grupper etableras som metod i skoav lan. För att en ordning med konkurrerande studiegrupper skall kunna fungera måste dock en betydande självselektion bland gruppens medlemmar accepteras, i så måtto att gruppen etablerar sina egna positiva, interna kvalitetsnormer och tillåts stöta bort de deltagare som inte vill eller har förmågan att spela med. Detta är något som gäller alla arbets-

platser, men något som är mycket otraditionellt för vår nuvarande sko- SOU 1994: 45 la. Expertbilaga 4 7 De kompetenser som efterfrågas i arbetslivet handlar även om förmågan att organisera sig själv, att lösa problem och att arbeta under den typ av stress som produktion-ofta innebär. En människa skall fungera i en sådan miljö måste ha fått någon form av ersom farenhet den miljön långt innan ZO-årsåldern, som är den ålder av vid vilken alltfler lämnar skolmiljön. Alltså måste skolan träna även här. Detta kommer att kräva en förändrad organisation av skolarbetet under grundskolans senare år, i syfte att göra övergången till arbetslivet ocheller en mer yrkesorienterad gymnasieskola smidigare. 8 Viktigare än mer eller längre skola är därför skolans uppgift mot slutet av den obligatoriska skolgången, nämligen att bland annat fungera som en väg ut på arbetsmarknaden. 9 Människans kompetenskapital kännetecknas av extrem heterogenitet. Det rika industrilandets utbud av arbetsuppgifter är extremt differentierat. Skolans uppgift är att bidra till att kunskap av alla upptänkliga slag kommer fram, och till att förutsättningar skapas för att alla individer tillsammans skall kunna utveckla det utbud av differentierad kompetens som en fungerande ekonomi kräver. Detta innebär att det i allmänhet finns meningsfulla arbetsuppgifter för alla, arbetsmarknaden tillåts fungera så att utbud och efom terfrågan kompetens kan matchas. Om arbetsmarknaden inte fungerar i detta avseende, kommer alla förslag till förbättring av skolan att förbli verkningslösa. Det kan tyckas som om det framtida arbetslivet kommer att ställa stora och omöjliga krav på skolungdomen, eller åtminstone på vissa ungdomar. Detta är en felaktig utgångspunkt. Vad som har hänt är för det första att skolan och utbildningen, till skillnad från tidigare, håller att bli ett viktigt och det kanske avgörande inslaget i ett avancerat industrilands förmåga att hävda sig ekonomiskt i den internationella konkurrensen. Detta kommer att ställa hårda krav på skolan att kunna prestera för ekonomin högkvalitativ utbildning, krav som aldrig kunde ställas effektivt i den konkurrensskyddade törnrosamiljö skolan tidigare levde Probemet är för det andra inte att företagen eller de nya arbetsuppgifterna ställer, eller kommer att ställa, orimliga krav på de ungdomar som lämnar grundskolan, utan att för många ungdomar tillåts lämna grundskolan utan det minimum av förkunskaper i grundläggande kommunikativa färdigheter som krävs för att de skall kunna skolas in effektivt någorlunda avancerade yrkesuppgifter. Problemet är inte heller att skolan ställer orimliga krav på ungdomarna, utan att de tillåts bli uppflyttade år från år utan att ha lärt sig vad nästa steg kräver. De brister som därmed växer kumulativt, och snart inte kan rättas till, handlar inte om intellektuellt för svåra uppgifter, enbart om resultatet av brist intresse, engagemang och egen arbetsinsats hos en del av varje årskull.

Skolan måste därför göras meningsfull och därmed, allteftersom ar- SOU 1994: 45 betslivet närmar sig, mer verklighetsnära. Denna uppgift handlar om ny Expertbilaga 4 undervisningsteknik. Detta är inte samma sak som att med alla medel göra skolan intressant eller lustbetonad, eller att till varje pris skydda alla elever mot nedsättande jämförelser, något som de förr eller senare i alla fall kommer att råka ut för på arbetsplatsen. Det är snarast en poäng att de får en erfarenhet från detta redan i skolan. Skolan är alldeles för viktig för att alltför stor hänsyn skall tas till de svaga eller till de elever som inte sköter sig. En felaktig skola kan förstöra elevens framtid. En intensivare skolgång, med annorlunda organisation och skräddarsydda men hårdare krav, är därför viktigare än mer skola. Stigmatiseringen av de svaga får inte överdrivas. Den kommer alltid att finnas där i någon form. Skolan bör därför finna former att göra den positiv så att den stimulerar till större arbetsinsats. Om stigmatiseringen upplevs som ett problem, satsa i stället mer resurser på de svaga. Ett viktigt skäl till att utbildning och kompetens uppmärksammats under senare år är hotet mot ekonomins konkurrensförutsâttningar i internationell handel. Det är därför viktigt att omsorgen om svaga elever inte går ut över de begåvade elevernas kompetensutveckling. Även de i allmänom het kommer att klara sig bra arbetsmarknaden, utgör nämligen den allmänna skolan en mycket stor del av deras liv och täcker en period när de skall tillägna sig mycket viktiga färdigheter för resten av livet, färdigheter som det år svårt att komplettera i efterhand. En tydlig slutsats från analysen är att specialiserad yrkesutbildning inte bör komma för tidigt och framför allt inte innan eleven uppnått sin nödvändiga miniminivå av generella, kommunikativa färdigheter. Samtidigt bör yrkesutbildning, när den kommer, ligga så nära produktionens verklighet som möjligt.

DEL II SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 SKOLA, KUNSKAP OCH FRAMTIDA KOMPETENSBEHOV av Gunnar Eliasson

3 Vad säger litteraturen

Humankapitalet är den mest komplicerade, men samtidigt viktigaste formen av kapital som används i produktionen. Den dominerar annat kapital, skapar skaleffekter och ger andra produktionsfaktorer som maskinkapital och arbetstimmar högre produktivitet än de kan åstadkomma på egen hand. Humankapitalets, kunskapens typiska kännetecken, är heterogenitet och redundans. Detta har gjort kunskap till en i det närmaste ohanterlig produktionsfaktor i den ekonomiska analysen, så till den grad att kunskapens betydelse under lång tid helt enkelt tappades bort Eliasson 1987b s. 10. När det så småningom återigen blev uppenbart att man inte kunde komma vidare dessa antaganden, blev lösningen att anta homogenitet och detta sätt föra in humankapitalet i den traditionella neoklassiska produktionsanalysen. Eftersom detta antagande fortfarande lever kvar i fördold form bl.a. i humankapitalteorin, måste vi inleda med en kort genomgång av vad det innebär. Homogenitetsantagandet rådbråkar i grunden viktiga empiriska fakta Ysander 19783, b och ger upphov till feltolkningar av empiriska studier. Eftersom vi har använt oss av dessa studiers resultat för att dra slutsatser om hur undervisning skall bedrivas, börjar vi med en kort metodgenomgång, som gör det möjligt att tolka om uppnådda resultat och korrigera vissa inflytelserika slutsatser från litteraturen.

Homogenitetsantagandet

Större delen av den empiriska nationalekonomiska litteraturen om skolans betydelse för individen och ekonomin bygger den s.k. humankapitalteorin Mincer 1958, 1974; Becker 1964 m.fl.. Under senare år har humankapitalteorin och den neoklassiska produktionsteorin förenats under rubriken Den nya tillväxtteorin Lucas 1988, Romer 1986. Denna litteratur behandlar det mänskliga kunskapskapitalet på samma sätt som allt annat kapital. Kapitalets storlek antas speglad av en ström av observerbara inkomster, som härrör ur just nämnda, svår-observerbara kapital. Ju högre relativinkomst, desto mer produktiv är individen arbetsplatsen därför att han eller hon är mer kunnig. Så ungefär låter den förenklade versionen av humankapitalteorin. Denna teori bygger på ett långt gående homogenitetsanzagande vad beträffar kunskapskapitalets uppbyggnad och sammansättning. Detta antagande innebär i sin tur att om humankapitalet, hur det än deñnierats, statistiskt kan visas påverka produktionen positivt, så innebär mer humankapital högre produktivitet; en empirisk slutsats som ofta översätts till att mer utbildning

är bra för individen och ekonomin. Därför bör, så blir de politiska kon- SOU 1994: 45 sekvenserna, mer offentliga pengar satsas utbildning. Denna typ av Experzbilaga 4 teori det kan vi säga redan på detta stadium i översikten kommer - automatiskt genom sina antaganden att innebära risk för två typer av felslut. Relativinkomsten antas för det första spegla produktiviteten på arbetsplatsen och kunskapskapitalets storlek. Arbetsmarknadens prisbildning antas vara tillräckligt marknadsmässig för att tillåta sådana antaganden. Om ett kunskapskapitalmått, byggt på ett antal utbildningskaraktäristika hos individen positivt korrelerar sig med relativinkomsten tolkas detta som att skolan gjort individen mer produktiv och nyttig arbetsplatsen. Men samma resultat kan även uppstå om lönebildningen arbetsmarknaden ändras, av helt andra skäl. Om förutsättningen om marknaden är fel blir också slutsatsen fel. Moralen är att utbildningens ekonomiska betydelse aldrig kan förstås om inte arbetsmarknadens allokerings- och konkurrensfunktioner samtidigt explicit beaktas. Om samma sätt för det andra ett antal utbildningskaraktäristika korrelerar väl med den ekonomiska tillväxten i ett land, tolkas detta som att utbildningen bidragit till den ekonomiska tillväxten. Men denna slutsats betyder helt olika saker som underlag för t.ex. utbildningspolitik beroende på om utbildningen fungerat som en investering i produktivitetshöjande kunskap, eller som ett filter som sorterar fram talang olika typer av jobb. Ett stort antal studier i humankapitalteorins anda ger dock under sina antaganden klara besked om skolans betydelse. Mer och längre skola, oavsett hur och när den administreras, ger mer produktivitet, högre lön och med en reservation för investeringskostnadens storlek, som vi återkommer till snabbare makroekonomisk tillväxt. Dessa studier påverkar idag varseblivningen på detta område. Verkligheten skulle dock, trots dessa studier, ändå kunna vara att de offentliga satsningarna utbildning blivit så stora att resultatökningen marginalen blivit mycket liten, samt att en annorlunda och mer effektiv skola, med mindre resurser och kortare skoltid, skulle ge bättre undervisningsresultat. Jag ger först en kort översikt av vad vetenskapen har att säga på detta område. Därefter går jag igenom den underliggande teorins antaganden, verklighetsförankring och pålitlighet när det gäller tolkningar och framför allt det starka homogenitetsantagande som ligger till grund för alla tolkningar, trots försök att med olika tekniska trick komma runt detsamma Ysander 1978a, Willis 1986. Slutligen konfronterar jag humankapitalteorins resultat om utbildningskapitalets ekonomiska betydelse med vad andra, mer strukturellt orienterade studier har att säga om samma sak.

Utbildningens kumulativa effekter hävstången SOU 1994: 45 - Expertbilaga 4 Det första avsteget från homogenitetsantagandet gjorde redan Becker 1964 när han skiljde mellan generellt användbar kunskap och specifik, jobbinriktad kunskap. Den generella kunskapen kunde flyttas med individen och användas olika arbetsplatser. Den specifika kompetensen knuten till speciell arbetsuppgift och hade inget värde i andra var en sammanhang. Denna distinktion var behändig i så måtto att Becker därmed kunde skilja mellan två utbildningsformer; skolan som gav utbildning i just generell kunskap och arbetet on-the-job learning; Arrow 1962, där arbetaren tränades i exklusivt jobbspeciñka uppgifter. För den generella skolutbildningen fanns en marknad. Individen tog kunskapen med sig när han bytte jobb. Den kunskapen bestämde individens relativlön på den externa arbetsmarknaden. Exklusivt jobbspeciñk utbildning däremot hade bara ett ekonomiskt värde hos den arbetsgimeddelat, betalat för och kunde använda sig av träningen. vare som Från begreppet generell utbildning härrör förmodligen idén om generella kommunikativa färdigheter, dvs. att det finns ett knippe kärnämnen, eleverna måste behärska för att klara sig på arbetsmarknaden. Vi som skall i nästa avsnitt ta upp vad litteraturen har att säga om detta. Först måste vi dock göra ytterligare en utvidgning av den abstrakta och till symycket övertygande begreppsapparat som Becker har konstruerat. nes Den har hittills byggt antaganden, som inte visat sig överensstämma särskilt väl med verkligheten. En omständighet har dock blivit alltmer tydlig från den empiriska litteraturen och den erfarenhet från arbetslivet som intervjuerna avslöjar. Kunskaps- och kompetenskapitalet har ett starkt kumulativt inslag. Varje arbetsuppgift kräver någon form av inlärning, som ofta bidrar till det generella erfarenhets- och kunskapskapital som i sin tur underlättar fortsatt kunskaps- och erfarenhetsinhämtning. Denna inlärning på jobbet underlättas i sin tur av tidigareutbildning och erfarenhet. En god intellektuell bakgrund från hemmet det sociala kapitalet; se Leibowitz 1974, Coleman 1988 m.fl. underlättar skolutbildningen. En god grundskolekompetens underlättar studier i gymnasiet osv. En god formell utbildning överhuvudtaget gör inlärning arbetsplatsen mer effektiv. Den första grundfasen i utbildningens kumulativa schema har med andra ord som huvuduppgift att förbereda eleven för vidare utbildning. Det viktigaste utbildningsinslaget lågstadiet gäller grundläggande kommunikativa färdigheter. Om eleven misslyckas med eller missköter denna del, blir han eller hon ofta handikappad för hela utbildningsoch arbetslivet ett sätt som är mycket svårt att reparera. Fas två, börjar i högstadiet och fortgår genom gymnasiet, blir i som ökad utsträckning både grundläggande och allmänbildande. I USA kulminerar den allmänbildande utbildningen med examen från college, dvs. tre års utbildning utöver svensk studentexamen, samtidigt som fas tre fokusering börjar. Detta innebär att eleverna orienterar sig mot en fortsatt högre utbildning masters och doktorsexamen eller förbereder sig för att direkt ut på arbetsmarknaden.

Den högre utbildningen äger därefter rum på universiteten eller på SOU 1994: 45 arbetsplatsen. Den år vanligtvis hårt specialiserad. Expertbilaga 4 Sammanfattning: 1 grundläggande baskunskaper lågstadiet mellanstadiet delar av högstadiet - 2 allmänbildning bredd högstadiet, gymnasiet college - 3 fokusering gymnasiet akademisk grundexamen - 4 specialisering högre utbildning jobb - Tre slutsatser kommer mer eller mindre tydligt fram i den ekono-

misk-pedagogiska litteraturen se Eliasson 1992a:

1 När man har nått en bit på väg i arbetslivet, har för det första investeringarna i för vidareutbildning viktigt grundläggande kompetenskapital blivit mycket stora. Den moderna människans sätt att tänka i mätbara hårdvarutermer har gjort det svårt att inse storleken på något som uppfattas självklart, nämligen de som enorma kunskapsinvesteringar som kommit varje generation till del i de rika industriländerna, samt vilka stora risker för framtiden det innebär om dessa investeringar inte kommer till stånd, eller de om missköts makro. 2 Allteftersom åren går växer, för det andra, storleken på den investering i individen som måste göras för att kompensera honom eller henne för ett dåligt hem, en slarvig studiekarriär i grundskolan eller misskötsel av de tidiga arbetsmarknadsåren. Den totala investering som krävs för att komma ifatt och uppnå samma totalinkomst över livscykeln växer snabbt med en felaktig åldersstrukturering av utbildningsinvesteringen. Mycket snart är det omöjligt att kompensera för tidigare års misskötsel av den personliga utbildningskarriären individen. 3 Denna slutsats bekräftas för det tredje tydligt på arbetsplatsen. Endast individer med goda förutsättningar för effektiv vidareutbildning mottagarkompetens får komma i åtnjutande företagets inav terna resurser för utbildning. Det ligger dessutom knappast i företagets intresse att ägna uppmärksamhet och inkomperesurser tent arbetskraft, som inte kan tillgodogöra sig utbildning, även om staten betalar. Den viktigaste empiriska frågan är, det vi kallar de grundläggande om kommunikativa färdigheterna egentligen är den kompetens lägger som grunden för individens vidareutbildning arbetsplatsen, skosamt om lan är den plats där de grundläggande kommunikativa färdigheterna bäst förmedlas, och har förmedlats.

Den grundläggande kommunikativa färdigheten SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Ett klassiskt problem inom pedagogiken är frågan om det finns en väl definierad schemaläggningsbar uppsättning baskunskaper som skolan har uppgift att se till att eleverna besitter innan de går ut i arbetslisom vet. Denna ambition kan visserligen strida mot kunskapens och kompetensens typiska egenskap att vara extremt heterogen arbetsmarknaden är full av jobb bemannade med personer som tjänar bra men som inte besitter dessa baskunskaper. Få besitter dock de speciella talanger behövs för att kunna sköta ett bra jobb utan en kompletterande, som god grundutbildning i kommunikativa färdigheter. För de allra flesta är denna kompletterande basutbildning, om man får tro litteraturen, nödvändig för att kunna lära sig de jobbspeciñka färdigheter som de flesta avancerade yrken förutsätter. Begreppet baskunskap sammanhänger med Beckers 1964 ursprungliga idé om generella kunskaper av just den typ som lärs ut i skolans klassrum, separerade från arbetsliv och icke kodbar erfarenhet, och som dessutom bör vara en del av de färdigheter som krävs för effektiv vidareutbildning i gymnasiet ocheller på jobbet; den kumulativa kunskapsuppbyggnaden. Uppbyggandet av grundläggande färdigheter och den kumulativa utbildningsprocessen illustreras av ett antal väl dokumenterade valsituatio- Jag presenterar dem att sammanställa material från ett antal ner. genom

av John Bishops studier. Hans tes är se t.ex. l99la, c, 1992a att ett

knippe kärnämnen av generell akademisk karaktär är ett mycket viktigt, tidigt inslag på grundskolans schema. Det innehåller matematik, språk och allmän naturvetenskap. Dessa ämnen måste drillas till behärskning flertalet studenter för att de med framgång skall kunna av vidare i sin kompetensutveckling. Så långt jag kan se handlar det hela om mycket rimliga krav även för mindre begåvade studenter, om såväl studier som examina läggs upp så att de kan kompensera en lägre studiebegåvning med en intensivare arbetsinsats. Som vi senare skall visa är praktiskt taget alla arbetsplatser, oavsett det gäller arbetets utförande eller vidareutbildning på jobbet, utformade för normala människor utan extrema talanger. Men arbetsplatserna är osäkra och kommer att bli så elever vidare från något än mer i framtiden. Moralen blir: Släpp aldrig stadium av utbildningen förrän han eller hon lärt sig det minimum av kommunikativa färdigheter, som han förutsatts ha inhämtat på varje stadium. Detta är livsviktigt för den framtida arbetsmarknaden vad gäller grundskolan. De intellektuella krav ställs i grundskolan är också som rimliga för praktiskt taget alla elever, efter en fortfarande rimlig arbetsinsats som kan variera från elev till elev. Slutsatsen beträffande grundskolan bör snarast vara att skolan måste tillfälle och möjligheter att experimentera fram undervisningsmetoder som gör det möjligt att avsevärt höja kraven för nöjaktig examination. Förmodligen innebär detta metoder bättre än idag till elevens förutsättningar så att som anpassas kraven insats arbete, uppmärksamhet och engagemang kan ! av

höjas. Som jag skall visa senare blir resultaten på arbetsmarknaden om SOU 1994: 45

eleven inte lärt sig annars bättre, om han eller hon tas ur skolan och Expertbilaga 4 sätts i en rejäl och disciplinerad yrkesutbildning av enklare slag. Individens beslut om vidareutbildning sker i steg. Bortsett från de tvingande omständigheter som föräldrar, obligatorier etc. innebär bygger varje sådant beslut på en jämförelse mellan å sidan nettot mellan inena satsen i form av tid och andra uppoffringar och den framtida högre livsinkomst som vidareutbildningen innebär, samt å andra sidan den lägre livsinkomst som följer om man går direkt ut arbetsmarknaden. I denna kalkyl diskonterar man framtida inkomster med en ränta som uttrycker individens preferens för inkomst idag framför inkomst i framtiden, samt viktigt individens uppfattning av de risker följer att som av ta på sig investeringar i utbildning. Kortsiktiga och rädda individer kan därför, om de får besluta själva, underinvestera i sin utbildning, egen även om de är begåvade. De avgörande besluten görs 1 efter grundskolan vid valet mellan arbete och gymnasium 2 efter gymnasiet vid valet mellan arbete och högre utbildning samt 3 efter akademisk grundexamen vid valet mellan arbetsmarknad och doktorandstudier. Små viktiga val görs dock hela tiden vad avser kurser, utbildningens inriktning osv. Dessa mindre val kommer att ökad betydelse i framti den, allteftersom arbetsmarknadens nuvarande fackliga yrkesindelning efter formell utbildning bryts upp. Vid alla steg eller val sker en osynlig filtrering sortering männiav skor efter egenskaper. Det är förmodligen så att de begåvade indivimer derna har en tendens att välja skolan före arbetsmarknaden. Detta kan, som jag senare skall påvisa, betydande konsekvenser för ekonomin. Men även krassa ekonomiska överväganden spelar en roll. Den formellt utbildade kunde under större delen efterkrigstiden tillgodoräkav na sig en monopolränta på sin utbildning, i första hand berodde som på att jobb, examen och lön bestämdes i ett sammanhang på en av myndigheterna och arbetsmarknadens parter reglerad arbetsmarknad. Denna priviligierade ställning för den utbildade håller på att försvinna. Men nu arbetsmarknadens förmåga att premiera utbildade som presterar mer på grund av sin utbildning eller den talangbegåvning som utbildningen signalerar påverkar i allra högsta grad val utbildning och benägenhet av att prestera i skolan. På denna punkt har vi en hel del forskningsresultat från USA att grunda våra påståenden på. Framför allt handlar det om hur individens arbetsprestation belönas av arbetsgivarna. John Bishops många studier har som nämnts varit särskilt värdefulla, när det gäller den följande presentationen av utbildningens betydelse för individens framgångar på arbetsmarknaden.

Skolans organisation och effektivitet SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 För att ett grepp om den formella skolutbildningens effekter individens arbetsprestation måste vi dela analysen i fyra steg: l Skoupp lans effekter på betygen, 2 betygens effekter på inkomsten, 3 betygens och kursvalets effekter på produktiviteten, samt 4 sambanden mellan utbildning och förmåga att lära på jobbet. I denna diskussion är det viktigt att hålla isär individens kunskaper, hans kompetens, hans förtjänstförmåga och hans förmåga att prestera på jobbet. Inga av dessa variabler står i ett entydigt och klart förhållande till varandra. Steg Skolans effekter på scholastic achievement Vi har framför oss en svart låda om vars innehåll vi vet mycket litet. Den heter skola. Den matas med råa, obearbetade elever, helst lika i alla sina attribut homogena. Ut kommer skolan påverkade av studenter, med ett betyg som skall betraktas som en signal antingen på ursprunglig talang ñlter, etikett eller en ny, inbyggd kapacitet att prestera, som är proportionell mot ut- bildningsinvesteringen, eller på bägge. - Skolresultatet scholastic performance borde vara enkelt att mäta. I den berömda Coleman-rapporten 1966, USA hävdades dock, att variationen i de resurser skolan förfogade över inte förklarade någonting av variationen i uppmätta skolresultat. Jencks et al. 1972 markerade mycket provokativt att skolan inte betydde någonting. Dessa resultat korn som en chock för en skolvärld som just då stod i begrepp att klara industriländernas sociala problem genom ökade satsningar skolut-

bildning se Okun 1975. Coleman-rapporten pekade att utbildnings-

produktionen, som all annan produktion, hade effektivitets- och organisationsproblem. Det var alltså inte bara fråga att öka på med om mer offentliga resurser. Det krävdes även kompetens att organisera och bedriva utbildning. Rapportens resultat kom dock småningom att kriti-

seras se Hanushek 1986, Murnane 1984. Fägerlind 1975 testade om

Jencks resultat på svenska paneldata som var det enda rätta sättet att testa Jencks hypotes på och kom fram till det rakt omvända resultatet. - Även det samlade resultat håller på om som att kristalliseras ut ur forskningen numera ganska tydligt säger att skolan betyder något, har vi fortfarande anledning fråga, vad skolan gör med de de enorma resurser som moderna industriländerna satsar på utbildning. Studier efter Coleman-rapporten har påvisat vissa korrelationer mellan skolinsats och skolresultat. Många betonar dock sambandet mellan

familjebakgrund och skolresultat se bl.a. Kazamaki Ottersten, Mellan-

der, Meyerson och Nilsson 1994. Förutom familjebakgrund domisom nerande förklaring betonas i ett antal studier att lärarnas kvalitet, särskilt deras ambitioner att vara bra lärare, spelar en inte obetydlig roll. Detta har föranlett flera forskare att föreslå införandet i skolan komav pensationssystem som belönar bra och ambitiösa lärare. Men svårigheten att mäta kompetens hos lärare är stor och gör att de merit pay-sy-

prövats i USA kritiserats se t.ex. Business Week, March SOU 1994: 45

stem som 38. Så långt jag kan förstå betyder bra och ambitiös i de Expertbilaga 4 1992, s. vetenskapliga studier som utförts förmågan att lära ut fakta och färdigheter för en översikt se Eliasson 19933. Det bör dock observeras att dessa svårigheter att mäta prestation även gäller andra komplexa uppgifföretagsledning. Prestationsrelaterade löner för komplicerade ter som och ostrukturerade arbetsmoment kommer av naturliga skäl alltid att förenade med ett visst godtycke. Detta förhållande kan hanteras vara och accepteras om det backas upp av en fungerande och varierad marknad för lärartjänster, gör det möjligt för dem som känner sig godsom tyckligt behandlade att lätt finna nya uppgifter. Att skolproduktionens organisation också betyder något, visar Ander- Shugart och Tollison 1991. Resurser satsas i skolorna allt möjson, ligt utöver lärare och kapitalutrustning, såsom skolbyggnader. l snitt utgör dessa övriga delar administration, kuratorer osv. ca 57 procent av de totala kostnaderna, andelen varierar kraftigt mellan USA:s skomen lor. A-S-T 1991 påvisar klart negativ korrelation mellan byråkratien nivån och elevernas prestation. Med prestation menar de i första hand skolresultatet, även dropout-benägenhet och förmågan att senare men klara sig på arbetsmarknaden. Card och Krueger 1992 visar, att antalet lärare per elev betyder mycket för skolresultatet student performance, men med student performance menar de då economic returns to education, dvs. lönen. Att skolan inte fungerar bra har enligt Bishop 1993b andra skäl. Han nämner särskilt fyra, i den ordning han anser dem vara viktiga. För amerikanska high school-elever gäller 1 att de inte är beredda att anstränga sig i skolan 2 att föräldrarna i allmänhet är ointresserade av skolan 3 att offentliga myndigheter är likgiltiga samt 4 att väljarna varit apatiska i skolfrågan. Alla dessa faktorer är icke-ekonomiska och de viktigaste har att göra med familjens engagemang. Tillsammans säger de att eleverna reagerat med ointresse, därför att föräldrarna, myndigheterna och väljarna inte visat något intresse för utbildning. Om vi till den hårda, ekonometriska förklaringen till låg ser mer scholastic performance hos amerikanska grundskoleelever, särskilt i internationell jämförelse, nämner Bishop l993d 1 att alltför lite en tid ägnas skoluppgifter, 2 att för lite hemarbete delas ut, 3 att för många konkurrerande alternativ finns för eleven att förbruka tid samt 4 elevernas passivitet och tendenser att undvika krävande kurser. [En utförligare genomgång dessa resultat återfinns i Eliasson l993d, av naturligtvis i de angivna källorna; därvidlag även Bishop 1993b.] samt se Om dessa resultat kan tas ad notam, och ingen litteratur som motsäger dem verkar finnas, följer ett antal slutsatser om hur undervisningen bör reformeras. För det första måste såväl elever som föräldrar aktiveras och göras oroliga för konsekvenserna av en misskött grundskoleutbildning. Det allvar kring den framtida arbetsmarknadssituationen som dagens höga arbetslöshet i Sverige innebär har säkert bidragit till detta positiva

resultat. Men engagemang kan för det andra bara uppnås större SOU 1994: 45 genom intresse och högre krav. Hur skolan skall göras lustfylld för problem- Expertbilaga 4

tyngda tonåringar kan vi diskutera länge se t.ex. Järbur 1992. Halloan

1994, som representerar en helt annorlunda japansk skoltradition, har ingenting positivt att säga om den tidiga amerikanska skolideologins idéer att bygga en lustfylld, frivillig och kreativ skola. Om vi istället betonar mera krassa, ekonomiska förhållanden och låter föräldrarna betala mer direkt för barnens utbildning, samt om eleverna tvingas stanna kvar i skolan längre under dagen och under sommarlovet om de inte klarar rimliga tester och examina, bör ett stort steg ha tagits i riktning mot att eliminera de negativa omständigheter Bishop påpekar. På som samma sätt borde en mer realistisk övergång mellan skola och arbetsliv göra betydelsen av skolans undervisning för elevens framtid tydlig. Denna övergång bör då innefatta försök att tydliggöra för eleven hur det till synes abstrakta kunnande som han proppas full med kommer till nytta en normal arbetsplats. Likaså måste en sådan övergång innebära etablerandet av normal arbetsdisciplin: att komma i tid, kännbar bestraffning för icke tillåten frånvaro, osv.

Arbetsmarknadens och lönebildningens betydelse

Den erhållna lönen används i de flesta studier ett mått det ekosom nomiska resultatet av en bra utbildning, varvid löneeffekterna ofta, i god humankapitalistisk anda, likställs med produktivitetseffekter. Detta innebär emellertid att utbildningens effekter sammanblandas med effekterna av en mer eller mindre fungerande arbetsmarknad, och den stimulans till utbildning som en god kompensation för utbildning innebär. Det är med andra ord farligt att göra för mycket av lönen som resultatmätare annat än för eleven personligen. Det blir därför i steg IV naturligt att knyta ihop stegen och III till en utvärdering utbildningsav systemets och arbetsmarknadens effektivitet, när det gäller att samordna heterogent humankapital till dess mest effektiva användningar, så att lön och arbetsprestation på marginalen någorlunda överensstämmer. Det kan vara plats att erinra om att denna diskussion ligger mycket nära välfärdsanalysens problem att samhällsnyttan produktion, produktivitet att sammanfalla med egennyttan lön. Den klassiska lösningen ligger i den effektiva arbetsmarknaden. Likaså har teorin equaliom zing wage differentials utvecklats som en metod att medvetet korrigera för kvaliteten på arbetsinsatsen, så att jämviktsantagandet skall vara uppfyllt. Denna korrigering kan dock inte göras utan att andra, hårda antaganden förs in i analysen. Man måste t.ex. veta hur arbetsmarknaden faktiskt fungerar, samt hur den skulle se ut den i jämvikt. om vore

2 För att lönen även skall mäta produktivitet arbetsplatsen måste rad en jämviktsvillkor, som inte ens gäller approximativt, uppfyllda. Vi måste vara därför genomföra analysen i två steg och studera såväl effekterna studentens lön som effekterna studentens prestation arbetsplatsen. Ytterst försök har gjorts att studera sambandet utbildning och produktivitet se nedan, samt Eliasson 199221 1353.. s. 211

Steg II: Hur beror skolresultat och lön varandra SOU 1994: 45 av Det finns betydande humankapitalbaserad litteratur som relaterar Expertbilaga 4 en skolutbildning vanligtvis längden på den totala utbildningen till lönen. I dessa lönefunktioner har ofta signifikant positiv utbildningskoefñen utbildningspremium, konstaterats. Mot dessa studier har dock cient, ett kritik riktats. Den går bl.a. ut på att lönefunktionens utbildningskoefficient blir systematiskt överskattad, därför att den också fångar upp effekter talang. Individer utan talang har oftare en lägre utbildning än av

individer med talang. Mot detta invänder Griliches 1977 se även Gri-

liches och Mason 1972, att utbildningen år endogen och resultatet av ett medvetet ekonomiskt beslut, baserat på förväntade framtida inkoms- Från modell, där hela detta beslut beaktas simultant, drar Griliter. en ches slutsatsen att utbildningskoefñcienten snarare systematiskt underskattas. Att hålla isär selektions- och investeringseffekterna kräver dock För det första måste vi beakta Orazem och Mattila 1991 att jobbmer. valet primärt styrs preferenser för typ av jobb och därefter möjligen av inkomstmaximerande beteende. Utöver detta gäller, som vi redan av ett diskuterat utförligt, att valet sker i många steg, med successiva läsningar, och att varje steg bygger på mycket begränsad information om det slutlijobbets karaktäristika. Utbildningen är ett led i denna valprocess. Vi ga måste därför göra klar åtskillnad dels mellan grundskola high school och högre utbildning, dels mellan de grundskoleelever som avser att studera vidare och de planerar attgå direkt ut på arbetsmarknaden. som Bishop l987a, l988a, l991b,c konstaterar att den elev som planerar vidare efter high school måste ta vissa obligatoriska, svåra kurser i att naturvetenskapliga och kommunikativa färdigheter för att komma in högre utbildning, och att inträde till högre utbildning dessutom krähöga betyg. För de övriga, går direkt ut arbetsmarknaderna ver som efter grundskolan, drar Bishop följande slutsatser: Slutsats I Unga amerikanska män får inte åtminstone inte under de första 8 åren högre lön de tar kurser i high school i grundläggande kom- - om munikativa färdigheter l naturvetenskap, 2 språk eller 3 masom: tematik. Å andra sidan får de bättre betalt direkt, om de tar kurser i 1 simple computational skills och i 2 tekniska ämnen, dvs. ämnen där de relativt omgående kan sättas i produktion. Unga kvinnor får emellertid en fördel i begynnelselönen om de tar kurser i 1 naturvetenskap, 2 språk eller 3 tekniska ämnen. Detta är genomgående ämneskategorier som kan översättas direkt i

jobbkategorier se nedan. Nästa steg gäller frågan om det lönar sig att

vidare till frivillig, högre utbildning. The returns to education har studerats i ganska vidlyftig litteratur, jag inte kan in på här. en som För det första kan vi konstatera att det måste finnas någon form av vinning från högre utbildning vid bra universitet för att amerikanska föräldrar och studenter skall många betalar faktiskt själva betala årskostnader idag ofta över $20.000. Här uppstår frågan om så höga kostnader stimulerar till kraftfulla insatser hos elever och lärare in-

vesteringsaspekten eller om kostnaden i första hand skall betraktas SOU 1994: 45 som en inträdesbiljett till ett bra första steg ut en lukrativ, professionell Expertbilaga 4 arbetsmarknad filtret. Card och Krueger 1992 konstaterar i alla fall att utbildning på ett bra college lönar sig. ONeill 1990 visar att skolans kvalitet förklarar en del av skillnaden i lön, bl.a. mellan svarta och vita män i USA. Kosters 1990 konstaterar för det andra att avkastningen utbildningskapitalet, efter en tioårsperiod med låga vården under 70-talet, nu är betydligt högre än avkastningen normala finansiella investeringar. Det verkar också som om välutbildad arbetskraft får bättre betalt i industrier med snabb teknisk förändring Bartel och Lichtenberg 1988, Dickens och Katz 1987 samt Davis och Haltiwanger 1991. Se också Arbetet, IUI 1992 s. 84f. Berman, Bound och Griliches 1993 finner dessutom att kompetenshöjningen i amerikansk industri under 80-talet var positivt relaterad till investeringarna i datorer och datorrelaterad teknologi samt till FoU-investeringar. Men bilden kompliceras återigen av Juhn, Murphy och Pierce 1993 som finner att ökningen i spridningen av lönen i USA har pågått under de senaste 30 åren. När de tittar mycket noggrant på snävt definierade utbildnings- och erfarenhetsgrupper, finner de att den ökade ojåmlikheten beror av andra kompetensskillnader än antal år i skolan och antal år erfarenhet i arbetsmarknaden.

Utbildning och produktivitet

Nästa steg är svårare: Är högre utbildning produktiv på arbetsplatsen, ökar kraven på högre utbildning och var går gränsen, dvs. närvar blir produktivitets- och löneeffekterna avtagande Steg III: Hur ser sambanden mellan utbildning och produktivitet ut Här kommer nästa överraskning: Slutsats II High school-kurser i - naturvetenskap språk nuvancerad matematik bidrar signifikant till arbetsprestationens nivå och kvalitet hos arbetare med endast grundskola. Likaså är teknisk kompetens förvärvad i grundskolan positivt korrelerad med job performance hos yrkesarbetare tekniker. - Dessa resultat bygger på studier och tester utförda det amerikanska av försvaret, där man kunnat identifiera ett mycket stort antal jobbkategorier som har sin exakta motsvarighet på den civila arbetsmarknaden. Liknande resultat rapporteras från Afrika Tanganyika och Kenya av Boissiere, Knight och Sabot 1985. Likaså observerar Rumberger 1987 att överutbildning eller underutnyttjad utbildning någon inte ger utdelning i form av högre lön. Detta gäller generellt på alla nivåer. Han konstaterar vidare, tillsammans med Tsang och Levin Tsang, Rumber-

och Levin 1991], att överutbildning kan ge negativa effekter på SOU 1994: 45 ger produktiviteten på arbetsplatsen, framför allt därför att den utbildade Expertbilaga 4 vantrivs på arbetsplatser som inte motsvarar hans eller hennes utbildning. Kang och Bishop 1989 observerar att akademiska meriter dvs. akademiska kurser high sch0ol-nivå3 ger större effekt produktiviteten än på lönen. En balans mellan akademiska kurser och yrkeskurser i grundskolan visar sig vara viktig för lönen. Om vi ser över en total grundskolekarriär, så ger 4 år av yrkesinriktade kurser och 8 år av akademiska kurser väsentligt högre lön än 12 år av bara praktiska kur- Det lönar sig över huvud taget inte att ta mer än fyra år av yrkesinser. riktade kurser. Detta tyder på att den normale arbetsgivaren har en uppfattning om betydelsen för arbetets effektiva utförande av ett knippe generella, kommunikativa färdigheter, som ökar individens kapacitet att lära nytt mottagarkompetens, att arbeta i grupp och att kunna anpassa sig till nya arbetsbetingelser flexibilitet. Han ställer även krav att individerna skall besitta dessa färdigheter vid anställningstillfället, något

som vi kunnat verifiera från de intervjuer som genomförts se kapitel

6. Detta talar för att det bör finnas möjligheter att med vetenskapliga metoder ange innehållet det skolschema som skall bidra till att öka samma kompetensnivå. Tyvärr pekar andra studier på, att arbetsgivaren har svårigheter att konstatera, huruvida den nyanställde besitter dessa färdigheter och inte under lång tid åtminstone 8 år är beredd att betala för dessa, trots att de ger högre produktivitet på jobbet. Därmed saknas den kanske viktigaste, omedelbara stimulansen för eleverna att ta de svåra kurser som höjer nivån detta eftersökta knippe kompetenser. Desresultat gäller USA. Jag har inte sett några liknande svenska studier. sa Men det finns ingen anledning tro att resultaten, om det funnits svenska studier, skulle vara annorlunda. Det lär ñnnas en amerikansk studie som visar att positiva långsiktiga effekter bortom 8 år på lönen följer av god utbildning på grundskolenivå, men jag har inte kunnat hitta denna studie. Steg IV: Hur ser sambanden mellan utbildning och kompetens att utveckla kompetens mottagarkompetensen ut Här blir resultaten de väntade. Högre akademisk nivå, dvs. fler kommunikativa färdigheter, såsom matematiska kunskaper, naturvetenskapligt kunnande och verbal förmåga, har klart positiva effekter på resultaten i yrkesutbildande kurser. Enklare färdigheter som computational skills inte alls resultat Bishop l991b 7. Även ger samma s. om denna akademiska nivåkompetens från grundskolan inte ger omedel-

bara effekter på lönen man har ännu inte studerat de långsiktiga effek-

terna, är de nödvändiga och ger positiva produktivitetseffekter, särskilt när det gäller komplexa arbetsuppgifter av underhållskaraktär technical literacy och matematisk kompetens. Psacharopoulos 1985 konstaterar i en studie på data från såväl utvecklade som underutvecklade länder, att avkastningen på utbildning är högst vad gäller grundutbildning primary education och sjunker med 3 Med akademiska kurser menar Kang och Bishop 1989 i första hand matematik, språk och naturvetenskapliga ämnen.

nivån utbildningen. Det är dock inte säkert att detta gäller i alla län- SOU 1994: 45 der, t.ex. USA. Grundutbildning som syftar till att reducera illiteracy Expertbilaga 4 är relativt billig. Vid högre utbildning finns en betydande alternativkostnad i form av bortfall av alternativ produktion. Grundläggande läsförmåga är dessutom ett avgörande villkor för att överhuvudtaget kunna sköta enkla industrijobb. Psacharopoulos drar därför slutsatsen att det borde löna sig att minska subventionerna till högre utbildning och föra över dem till grundutbildningen. Detta gäller förmodligen för u-världen, men inte självklart för ett avancerat industriland. Vad denna studie understryker för industriländerna år snarast faran av att en växande del av de unga lämnar den reguljära skolan utan grundläggande kommunikativa färdigheter. Los Angeles skoldistrikt har t.ex. denna grund beslutat att arbetsgivaren skall ha rätt att skolans bekostnad sända tillbaka nyanställda elever, som inte besitter vissa minimifárdigheter vad beträffar läs- och skrivförmåga, samt inte behöva ta tillbaka de nyanställda förrän de lärt sig Business Week, Nov. 25, 1991, 34. Om det är s riktigt, som en nyligen offentliggjord studie visar, att vart tredje barn i Gävle har påtagliga lässvårigheter när de lämnar grundskolan, säger detta mycket om vilka problem dessa barn kommer att möta arbets-

marknaden. OECD har på grundval av en kanadensisk studie se Adult

Illiteracy and Economic Performance, OECD, Paris 1992 gjort stor en poäng av att läskunnigheten hos industriländernas ungdomar till stor del verkar finnas på papperet, men inte funktionell, dvs. användbar vara på ett jobb. Men sådana resultat av utbildningen kan inte bero att det satsas för små resurser i grundskolan. Det mesta handlar något beom tydligt mer grundläggande, nämligen hur utbildningen bedrivs och hur kunskapskapitalet underhålls. Från denna studie och de intervjuer som gjorts framträder följande bild av de för produktivt arbete nyttiga baskunskaperna eller de centrala kommunikativa färdigheterna. I de intervjuer som redovisas i kapitel 6 har de kunskaper som anges i tabell 1 genomgående markerats som viktiga. Detta är dock inte samma sak som att de är nödvändiga för just de jobb som avses. Det verkar som om de tillfrågade arbetsledaren, personalchefen vid sådana frågor vanligtvis tänker på kunskaper rena av typen: kunna läsa arbetsinstruktioner engelska. Djupa studier av baskompetensens betydelse förutsätter direkta studier av den arbetssituation där kompetens kommer till användning. Därvid framträder i de studier som gjorts en betydligt mer komplicerad bild av hur en bred bas i kommunikativa färdigheter dels speglar intellektuell bredd, dels är korrelerad med förmågan till bl.a. initiativkraft och förmågan att lösa pro-

blem på arbetsplatsen se vidare Arbetet, IUI 1992.

Tabell l Centrala baskunskaper SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Kommunikativa färdigheter: Svenska läsa, skriva, tala Engelska Annat främmande språk Matematik Datorkunskap Kunskapsämnen, centrala Styr och reglerteknik Mekanik

Baskunskap eller samarbetsförmåga

Vid ett besök på ett stort japanskt företag ñck jag tillfälle att i detalj igenom organisationen den interna utbildningen. Därvid framgick att av den standardrepertoar baskunskaper språk, matematik etc., som beav tonas så starkt i den akademiska utbildningslitteraturen, visserligen uppfattades viktig, men att man i företaget inte ställde något sätt som orimliga krav. En viss miniminivå vad vi allmänt kallar centrala

kommunikativa färdigheter se tabell 1, ansågs vara nödvändig, men

ville absolut inte ha några genier i fabriksanläggningarna. Anställman ningen föregicks å andra sidan av en mycket omfattande personlighetsanalys. Denna fortsatte under den inledande utbildningsfasen. Det hette att kandidaten, arbetsgivarens representant och redan anställda skulle kunna trivas och arbeta tillsammans. Anställningen var inte slutgiltig förrän denna personlighetsprövning var klar. Betoningen av en miniminivå av kommunikativa färdigheter, snarare än högsta möjliga kompetens betonades genomgående i fortsatta intervjuer och framkommer även i de svenska intervjuresultat som rapporteras i kapitel Det japanska företaget satte även sina arbetare i fortsatt regelbunden utbildning korta, intensiva kurser i samma typ av kunskaper som meddelats i den reguljära skolan. Vad man gjorde därutöver ger en viktig bild av den typ av arbete som alltfler i det moderna industrisamhället kommer att råka ut för. För det första roterades arbetaren via olika utbildningsinstanser regelbundet från uppgift till uppgift. Arbetaren förutsattes ställa upp dessa byten uppgifter som en del av anställningen. Först efter flera år, hur av många beroende typ av produktion, ansågs arbetaren fullärd. Det ansågs viktigt att varje arbetare skulle kunna flytta mellan olika arbetsuppgifter i företaget med relativt kort varsel, samt även vara kompetent och benägen att ta ansvar för problem som gick utöver de arbetsuppgifter han för tillfället var sysselsatt med. Denna typ av kompetens och inställning var självfallet en fråga om utbildning och träning, samt även ett resultat den typ personlighet som företaget försökte sortera fram vid av av anställningsbeslutet och av de attityder som man medvetet sökte bygga genom den interna utbildningen. Den individuelle arbetarens kompetensnivå markerades inte tydligt, heller genom lön, men hans relativa kompetens framgick indirekt genom den typ av uppgifter han fick. I ett företag gällde dessutom att de allra mest kompetenta arbetarna dels var

de första som lärde sig ny teknik och nya maskiner, dels fungerade som SOU 1994: 45 lärare för de reguljära lärarna i den interna yrkesutbildningen, det sena- Expertbilaga 4 re för att lärarnas kunskap inte skulle föråldras. Som framgår av kapitel 6 återfinns ett antal liknande idéer i de svenska företag intervjuats. som Vad som framför allt framgår av de flesta intervjuer vi genomfört är, återigen, att de elever som lämnar grundskolan eller gymnasiet med en

kompetensnivå i ett knippe centrala kommunikativa färdigheter som vi

försökt definiera, som ligger under en viss miniminivå, inte är välkomna på de flesta arbetsplatser. Denna nivå är inte särskilt krävande, även om den sakta har höjts och kommer att höjas allteftersom produktionen blir mer komplicerad. Vad som tillkommer som krav utöver dessa akademiska färdigheter, och som är betydligt svårare att definiera, är ett kompletterande knippe av personliga egenskaper disciplin, tidhållning, etik etc. som gör att de anställda kan fungera effektivt i arbetslag, samt är villiga att byta både arbetsuppgifter och arbetskamrater. Hur detta senare skall beaktas vid utformningen av skolan är inte lätt att säga, inte minst om skolan även skall utveckla självständighet, kreativitet och fria individer. En slutsats som följer är dock att skolan bör sträva efter att allteftersom eleverna närmar sig examen tillägna sig så mycket som möjligt av de arbetsformer och de krav som gäller verkliga arbetsplatser.

Investering eller filter

Diskussionen om den relativa betydelsen av arv och miljö är bland pedagoger gammal som gatan. I 70-talets början tog ekonomerna vid med den s.k. filterhypotesen Arrow 1973, Spence 1973, Stiglitz 1972. Den gick ut på att skolan, snarare än att förse eleverna med nyttig kunskap investeringshypotesen, gav dem en etikett, ett betyg filterhypotesen, som i första hand signalerade ursprunglig begåvning arbetsgivarna. I bägge fallen var utbildningen bra, men dess uppgifter helt olika. Den traditionella utgångspunkten i de flesta empiriska studier, inklusive den dominanta humankapitalteorin, är dock att investeringshypotesen råder. Detta gäller de flesta studier jag rapporterat och kommer att rapportera resultat från. Jag vill dock från början återigen konstatera att denna ensidiga utgångspunkt är klart felaktig, och att filtret finns där, men att ve-

tenskapen, innan en rad väl upplagda studier genomförts se Eliasson,

1992a s. 131, 134 och 156 samt 1993e, inte har några som helst möjligheter att bestämma de två mekanismernas relativa betydelse. En viktig filtereffekt, som jag funnit anledning att vid flera tillfällen betona 1986a, l990a, 1992a, är att den högre utbildningen kan ha ut-

armat industrin på begåvningar. I detta sammanhang kommer jag se Eliasson 1993a, e att särskilt poängtera risken att de mindre begåvade

studenterna genom högre utbildning lockas ut en arbetsmarknad som passar honom eller henne illa, samt där hans eller hennes bidrag till ekonomins produktion kan bli lägre än om han eller hon gått direkt ut arbetsmarknaden. Dessa slutsatser stöder de parallella slutsatser som bl.a. Psacharopoulos 1985, 1991 och Jorgenson 1993 dragit,

nämligen att det skulle löna sig för samhället att allokera om givna of- SOU 1994: 45

fentliga resurser för utbildning från högre till lägre utbildning se ne- Expertbilaga 4

dan. Resonemangen är dock mycket olika, eftersom bägge dessa senare författare bygger sina slutsatser på den rena neoklassiska investeringshypotesen, som inte tar hänsyn till sorterings- och urvalseffekter.

Under denna speciella variant av ñlterhypotesen Eliasson 1993a, e

är det viktigt att subventionsinslaget i utbildningen radikalt reduceras och ersätts med mindre förmånliga ñnansieringsgarantier för privata lån, samt att arbetsmarknaden frigörs att den högre utbildningen klart styrs av en marknadsmässig värdering av den kompetens och det signalvärde studenterna skaffat sig via utbildningen. En sådan reform skulle klart reducera omfattningen av den högre utbildning som riktar in sig mot lågavlönade jobb, samt även hålla tillbaka till synes nyttig högre utbildning i kunskaper som företagen i landet inte har kompetens att sysselsätta lönsamt. På denna punkt har en omvälvning inträffat under de senaste 20 åren på den amerikanska arbetsmarknaden, där man registrerat klart ökade utbildningspremier för inte bara collegeutbildning utan även för dem som avlagt ännu högre examina. Vi har ännu inte fått motsvarande omvälvning i Sverige. Den förändring av den hög-

re utbildningens finansiering som jag föreslagit se Eliasson l993a skul-

le bidra till att hålla kvar fler begåvade studenter de utbildningsvägar, som leder till högproduktiva jobb i den mer jordnära produktion som dominerar i svensk industri. Vi kan i förbigående konstatera, att den välorganiserade yrkesutbildning som i Tyskland och Japan styr upp ungdomarna mot traditionella tillverkningsjobb i mycket tidig ålder och den låga rankning av långvarig akademisk prestigeforskning som etablerats i dessa länder förmodligen bidragit till att hålla den traditionella tillverkningsindustrin bemannad med begåvade arbetare. Soskice 1993 betonar dock att man bara inte kan sätta igång den tyska yrkesutbildningen, i t.ex. England, och tro att den skall fungera. Det krävs också de kompletterande institutioner mellan företag och arbetsmarknad samt det värderingssystem som existerar i Tyskland. Jag låter detta stanna vid en observation, utan att här föra resonemanget vidare till en policydiskussion.

överutbildning kan ge negativa produktivitetsejfekter

Problemet med ord som utbildning, kunskap och kompetens är att de är positivt definierade. Det kan aldrig bli fråga om att för mycket av varan. Bishop l993a är t.ex. noggrann med att påpeka att en bred överutbildning är bra för kompetensen arbetsplatsen, framför allt därför att den gör individen flexibel. Utbildning kan vara felaktig eller genuint dålig. Den kan skapa felaktiga föreställningar om verkligheten ocheller sänkt kompetens. Individen kan också ha valt fel utbildning för arbetsmarknaden eller det jobb han önskar. Denna typ av problem har inte diskuterats särskilt mycket i litteraturen. Det är överhuvudtaget intressant att konstatera benägenhe-

ten i den ekonomiska litteraturen att inte bara anta att individerna alltid SOU 1994: 45 gör ekonomiskt rationella utbildningsval tydligt hos t.ex. Becker eller Expertbilaga 4 Griliches t.ex. 1988, utan att de heller aldrig begår misstag. Beslut som synes vara resultat av misstag kan alltid i efterhand betraktas som styrda av speciella värderingar och osynliga inkomster. Så t.ex. skaffar sig många till synes mycket rationella och begåvade individer kosten sam form av överutbildning, när han eller hon i fråga går kvar så länge i utbildning och forskning att chansen till mycket välbetalda jobb på arbetsmarknaden går förlorad. Forskarna, de mest studiebegåvade av alla får man förmoda, råkar klart ut för detta öde, de lägre lönerna kan men alltid förklaras av det nöje som hans eller hennes arbetsuppgifter ger. Annars skulle inte en rationell individ hålla med forskning. Likaså gör många av de ovanor som utvecklas i universitetsmiljö forskare en

omöjliga på en normal driftsorienterad arbetsplats. Överliggareproble-

met gäller också i första hand den högre utbildningen. Det år möjligt att man lär sig mycket genom att bli kvar vid ett universitet efter fyllda 40, men man får därefter knappast ett bra jobb på den privata marknaden. Framför allt får man sällan betalt för det man lärt sig de senaste 10 åren. Problemet har dock en viss aktualitet även på primär och sekundär skolnivå. Skoltrötta elever kanske mår väl ett uppehåll i sina stuav dier, eller av att fortsätta på gymnasiet. Det kanske till och med lönar sig för många av dem att direkt efter grundskolan lära sig ett enklare yrke. Rumberger 1981, 1987 har dock på olika sätt en bestämd uppfattning i denna fråga. Rumberger 1987, Tsang 1987 och andra visar, att om individen har en bred utbildning får han eller hon bara betalt för den del av utbildningenkompetensen som kommer till direkt användning på arbetsplatsen. Det kan tyckas självklart att en svetsare ocksom så är sångare inte skall betalt för att han kan sjunga. Men även en montör, som också kan svetsa, visar sig bara betalt för den kompetens han utnyttjar i arbetet. Man kan påpeka att en bred kompetens gör arbetaren mer användbar för arbetsgivaren. Man kan också säga att en splittrad kompetensbild eller dålig träning, därför att svetsaren också sysslar med annat, ger lägre effektivitet ett speciellt jobb än hårdspecialisering och fokuserad träning. Det är därför ofta lönsamt för arbetsgivaren, i sammanhang där kompetens är generellt överföringsbar, att avskeda och nyanställa i stället för att omskola. Arbetstagaren får helt enkelt betrakta sitt bredare kompetensregister som en privat försäkring, som gör honom eller henne mer flexibel arbetsmarknaden, när så behövs. Vid omställningar eller avsked från arbetsplatsen får han eller hon avkastning på detta överskottskapitaPÄ Dessa studier gäller i första hand USA, där arbetsmarknaden är mer flexibel än den i Europa, men resultaten signalerar vissa generella egenskaper hos utbildningskapitalet på en fungerande arbetsmarknad, det kan värdefullt att ta med som vara i överväganden som gäller skolans organisation. Mera allvarligt än att individen inte får mer betalt för sin överutbildning är att han också kan bli mindre produktiv, en negativ möjlighet som redan Berg 1970 uppmärksammade empiriskt. Ett antal studier

bl.a. Tsang 1987, Burris 1983 stöder denna hypotes och understryker SOU 1994: 45 den komplementära risken att överutbildning skapar otrivsel dissatis- Expertbilaga 4 faction med jobbet. Det tydligaste arbetsplatsresultatet av överutbildning är dock enligt Tsang, Rumberger och Levin 1991 att individen vantrivs samt har en stark tendens att byta jobb. Detta kan vara bra för individen och samhället i så måtto att individen därmed allokeras vidare till för honom eller henne mer passande arbetsuppgifter. Men för arbetsgivaren är egenskapen negativ, i så måtto att det kostar att på ett misslyckad, och därför kanske lågproduktiv, överutbildad injobb ha en divid, som hela tiden är på språng till ett nytt jobb. Vi kan även som en ytterligare slutsats konstatera, att om filtret är utbildningssystemets dominanta uppgift så blir överutbildning ett klart negativt fenomen, åtminstone arbetsmarknaden.

Mer eller mindre utbildning

De empiriska resultaten om överutbildning sänder en signal vidare till diskussionen om mer eller mindre utbildning, eller den utredningskonkreta frågan: förlängd skolgång. Frågan om mer utbildning har för det första många dimensioner. Den kan innebära bättre utbildning i ett antal viktiga, grundläggande färdigheter som meddelas i grundskolan, t.ex. språk. Mer kvalitet i en given utbildning träffas inte de negativa resultat redogjorts för i föregåav som ende avsnitt. De avser genomgående mer i betydelsen längre utbildning i syfte att uppnå samma resultat och även att elever gått vidare mot högre utbildning. Om detta avses så beror svaret i hög grad hur arbetsmarknaden ser ut. Efterfrågas gymnasiematematik för normala jobb i industrin oftare idag än tidigare Behövs tre språk gymnasienivå istället för grundskolans nödtorftiga engelska Det betalar sig att stanna kvar i skolan konstaterar Ashenfelter och Krueger 1993. De grundar sina slutsatser ett studium av enäggstvillingar för att vara säkra på att den högre lön på 16 procent för varje år av ytterligare utbildning som de rapporterar inte beror på något annat än just formell utbildning. Detta är mycket högre effekter av längre formell utbildning än de 3 procent som Behrman, Hrubec, Taubman och Wales 1980 rapporterade. Ungdomar som inte fortsätter sin utbildning efter grundskolan high school är mycket mer utsatta för arbetslöshetsrisker än de som fullföljer sina studier, konstaterar Lynch l992b, något som gäller i ännu högre grad för de 25 procent av 17-åringarna som lämnat dropped-out of high school före examen op.cit., s. 6. Murrays 1994 studie av hur det gått för svenska ungdomar utan gymnasieexamen ger dock ett något mer nyanserat resultat. De flesta har arbete, även om arbetslösheten är något högre än för ungdomar med gymnasieutbildning. Skolan var enligt deras egen uppfattning ändå nödvändig. Betygens betydelse försvinner, om man även tar med familjeförhållanden i analysen. Då visar sig faderns yrke styra upp både betyg och jobb. De flesta i Murrays stu-

die är arbetare. Skolprestationen tycks i första hand betyda något för vil- SOU 1994: 45 ken typ av arbete man småningom får. Expertbilaga 4 Vad Lynch 1992b framför allt pekar är dock skolans efter grundskolan viktiga roll som en väg ut i arbetslivet och betydelsen av att skolan tar på sig rollen att förbereda eleven för inträdet på arbetsmarknaden. Medan de som liksom Lynch sysslat mycket med offentligt finansierad yrkesutbildning och interna arbetsmarknads- och arbetslöshetsproblem tenderar att betona betydelsen för individens sysselsättning och inkomster av att snabbt tillägna sig ett användbart yrkeskunnande, markerar Psacharopoulos 1991 att även om yrkesspecialisering är heliga frågor, bör denna specialisering fördröjas så länge som möjligt för att de i allmänhet knappa offentliga resurserna skall kunna koncentreras till att förse individen med en solid bas i generell kunskap. Framför allt bör yrkesutbildningen läggas utanför det traditionella skolsystemet, konstaterar han. Angrist och Krueger 1991 har på ett soñstikerat sätt utnyttjat det faktum att skolstarten i USA beror i vilken månad man är född men att den ålder man tidigast har rått att lämna high school utan examen dropout-age är fixerad, från den sextonde eller sjuttonde födelsedagen, beroende i vilken stat man bor. De ñnner att elever som är tvingade att längre i skolan än andra, därför att de grund av sin födelsedag börjar tidigare, men sedan lämnar high school snabbt de får, också får högre löner på grund av sin längre skolgång. Angrist och Krueger hävdar helt korrekt att det inte finns någon anledning tro att födelsedatum är korrelerat med andra personliga egenskaper än just åldern vid skolgångens början, heller att den del av studenterna önskar lämna som skolan före sin legala dropout-age är beroende av födelsedatum. Med den neoklassiska investeringshypotesen för ögonen innebär detta att tidigare skolstart och längre skolgång ger bättre resultat på arbetsmarknaden i form av högre lön. Men A-K glömmer att diskutera viktig, en möjlig selektionseffekt. Det är sannolikt att benägenheten att lämna

high school före examen som dropout är positivt korrelerad med dålig

hemmiljö. Därmed kan det mycket väl vara så, att det är ett tidigare byte av dålig hemmiljö mot en bättre skolmiljö har förbättrat eleversom nas humankapital arbetsmarknaden. Ett sätt att kontrollera för denna möjliga felkälla vore att pröva samma sak de mest begåvade eleverna, som efter high school gått vidare till college. Får de studenter som börjat high school tidigare enligt investeringshypotesen högre lön efter college Eller är det i stället så att de börjat tidigare, samt ocksom så gått vidare mot högre utbildning, egentligen för tidigt tagits bra ur en hemmiljö och satts i en sämre skolmiljö och därför inte klarat sig fullt lika bra på arbetsmarknaden Angrist och Krueger genomför faktiskt ett likadant test och finner egentligen ingen skillnad hos dem gått visom dare mot college. De åberopar inte heller, som stöd för sin hypotes enligt min tolkning ovan, en svagt statistiskt säkerställd lägre sannolikhet för dem som börjat skolan sent, men som examinerats från college och därför varit kvar länge i en bättre hemmiljö, att fullfölja college. A-K

vill inte ha detta resultat, därför att de a priori antar att inga selektions- SOU 1994: 45 effekter förekommer. Deras resultat blir därmed att längre skolgång ge- Expertbilaga 4 nom obligatorisk tidigare skolstart för dem som inte vill i high school är bra. Att signaleffekter har betydelse visar Grubb 1991. De flesta individer som går till college men som inte fullföljer utbildningen till examen har i livet inte signifikant högre lön än vanliga high school graduasenare tes. Lang och Kropp 1986 fann också stöd för sorteringshypotesen, när de undersökte utbildningstiden skiljde sig för lika begåvade eleom i situationer när närvaron var eller inte var obligatorisk hela skoltiver den.

Återigen, något annorlunda upplagda studier ger inte belägg för att en

tidigare skolstart är något att generellt sträva efter från ren kunskapssynpunkt. Elley 1992 och Fägerlind 1993 påpekar, att eleverna knappast blir bättre att läsa genom att börja lära sig läsa i skolan ett år tidigare. På den punkten har dock Currie och Thomas 1993 en avvikande mening. De påpekar att de flesta tidigare studier av s.k. Head Start-prodär 3-5-åringar börjar skolan, har tittat effekterna IQ. Curgram, rie och Thomas studerar effekterna på scholastic achievement och cognitive attainment. De finner att för elever med liknande hembakgrund ökar Head Start-programmet prestationen i skolan för bl.a. vita. En klassisk slutsats från Husén, Bergling och Fägerlind 1973 har dock varit, att det från kunskapsinhämtningssynpunkt inte lönar sig att tidigarelägga gymnasieurvalet. En tidigare skolstart skulle alltså inte vara den rätta metoden att lyfta upp de svenska studenternas internationellt dåliga testresultat i matematik Fägerlind 1993. Forskningen ger alltså inget stöd för att det är nödvändigt för alla att ta studenten. Forskningen talar dessutom för att för barn i normala och bra hemmiljöer kan det vara bättre att stanna hemma och leka än att börja skolan tidigare. Men denna punkt är resultaten inte entydiga. Problemet kompliceras om vi även skall beakta vad daghem bidrar med i form kunskaps- och personlighetsutveckling. Dessutom kan vi här av som en marginalanteckning notera, att en tidig skola är mycket billigare för det offentliga än daghem. Men ett sådant argument har ett rationellt motargument; föräldrar som vill arbeta bör tillfälle att välja helt själva genom att också betala själva. Mer utbildning är inte heller bara en fråga om längre skolutbildning. Card och Krueger 1992 visar, att många som utbildats i skolor av hög kvalitet får ut mer i form av högre lön av längre utbildning, än de som gått lika länge i dåliga skolor. De poängterar att det är farligt att hänga utbildningspolitiken på föreställningen att fler skolår betyder upp mycket. Denna fråga blir ännu mer komplicerad när vi försöker föra bort diskussionen från resursinsats till att i stället tala om kunskapsresultat. Det är från arbetsmarknadssynpunkt en mycket stor skillnad mellan att genom effektivitet och för eleverna mer krävande utbildningsmetoder höstudieresultatet i t.ex. engelska och matematik inom ramen för den normala studietiden, och att försöka åstadkomma det förbättrade studie-

resultatet genom att förlänga studietiden. Mer rationellt än tidigare- SOU 1994: 45 en läggning av skoltiden eller ett tillägg ett ytterligare år på slutet är där- Expertbilaga 4 av för att öka antalet undervisningstimmar år, öka studenternas närvaper ro, eller förlägga ytterligare utbildning till ferierna, särskilt för de elever som inte klarat en viss miniminivå på centrala kunskapsområden. Denna typ av höjda krav skulle dessutom vara helt i linje med ett starkt känt behov dokumenterat i forskningen att gradvis under grundskolan förbereda eleverna för de krav arbetsmarknaden kommer att ställa. På samma sätt blir skillnaden mycket den förlängda stor om studietiden ägnas åt mer avancerade kurser, t.ex. ett års förlängning om av grundskolan ägnas gymnasiets schema. Den sämsta tänkbara organisationen av förlängd skolgång är om den motiveras med otillfredsställande

resultat på grundskolan och eleverna därför men dåligt förberedda

om sänds vidare till gymnasiet.

Högre eller lägre utbildning

Redan 1985 konstaterade Psacharopouios att högre utbildning nog var bra, men att det skulle löna sig för samhället att allokera given om en investering i utbildning från den högre utbildningen till grundutbildningen. Se till, fortsätter han 1991, att landet har ett fungerande grundskolesystem innan man ökar på den högre utbildningen. Denna slutsats uttrycks också mycket tydligt i Jorgenson 1993, är kritisk som mot den klassiska nationalekonomiska produktionsanalysens förenklande homogenitetsantagande. Jorgenson bryter ned både fysiskt kapital och humankapital i många heterogena kategorier och uppskattar substitutionsförhållandena mellan de olika kategorierna. För det första konstaterar han, att när utbildningsinvesteringarna mäts rätt, och även inkluderar förlorad produktion, blir denna typ investering avsevärt myckav et större än investeringarna i fysiskt kapital. Jorgenson sedan grupperar de olika formerna av utbildningsinvesteringar och ställer två upp scenarier; ett elitistiskt och ett populistiskt. Elitansatsen innebär oförändrat antal studenter och ökade utbildningsinvesteringar. Under det scenariot sänks välfärden i form av produktionsresultat capita, vilket med Jorper gensons förutsättningar skall tolkas som att de utbildas marginasom len får lägre produktivitet än de inte skulle ha utbildat sig. Tekniskt om kan resultatet uttryckas som att de studenter går vidare mot högre som utbildning på marginalen får lägre lön än vad de skulle ha fått de låom tit bli att vidare mot högre utbildning, tolkning stämmer bätten som re med min ovan angivna ñltermodell. Det alternativa, populistiska scenariot innebär ökade studiekullar, vid oförändrade totala investeringar, och att man därför tillåter sänkt kvalitet utbildningen. Under detta scenario höjs produktiviteten mycket mer än produktionen sänks i det alternativa elitscenariot. Orsaken till detta resultat uttryckvi tekniska ord är att lönenivån dvs. enligt Jorgensons antagande produktiviteten höjs mycket kraftigare mellan grundskola och gymnasiumcollege än den höjs mellan college och doktorsexamen. Dessa resultat är i högsta

grad tankeväckande. I USA, där förutsättningen för en fungerande ar- SOU 1994: 45 betsmarknad är någorlunda rimlig, kan resultatet förmodligen och trots Expertbilaga 4 min analys Sverige tolkas som att man har överinvesterat i högre utav bildning och slarvat med kunskapsnivån i grundskola och gymnasium. En överföring resurserna nedåt skulle höja välfärden. Kvaliteten av skulle sänkas, därför att fler ñck del av något mindre totala resurser, en tolkning beror att Jorgenson antar skolan vara så effektiv som är som tekniskt möjligt. Samma studie översatt till svenska förhållanden måste dock tolkas annorlunda. Med den sammanpressade svenska lönefördelningen skulle utbildningen ge ett lågt bidrag till produktionen. Därför skulle stagnationen sedan 70-talet tekniskt förklaras av jämlikhetspolitiken, i realiteten att jämlikhetspolitiken sänkt incitamenten för indiav viden att utbilda sig ocheller att leta rätt ett produktivt och välbetalt jobb. Resultaten är uppseendeväckande i all sin tydlighet, men de bygformellt alltför mycket orimliga antaganden om arbetsmarknager den. Resultaten kan dock ändå vara korrekta. Därför är det så viktigt att arbetsmarknaden beaktas i all analys av utbildningens effekter. Det kan nämligen så att det i första hand är en överlägset mer effektiv husvara hållning med mänsklig kompetens genom en fungerande arbetsmarknad som förklarar de amerikanska resultaten. Redan i föregående avsnitt konstaterade vi, att en marginell höjning kvaliteten grundskoleutbildningen mer än andra satsningar utav bildning skulle gagna den svenska ekonomin. Det handlade mer om kvalitet och effektiv organisation av utbildningen än om mer pengar. en Även marginell höjning utbildningens innehållsmässiga nivå, så en av att alla får mer gymnasiekunskap, borde dock gagna ekonomin. Svaret dock denna gång inte entydigt. De nya resultaten från forskningen var sätter emellertid stopp för åtminstone självklarheten i argumentet att det alltid är samhällsekonomiskt positivt att ett ökat antal individer går igeännu högre utbildning. Skillnaden mellan att från gymnasium nom till högre akademiska studier blir substantiell. Framför allt innebär valet att bedriva akademiska studier även val av ett helt annat jobb, än det får går direkt ut arbetsmarknaden från grundskolan elman om man ler gymnasiet. Från samhällets synpunkt gäller frågan därför, om det finns kompetens lönsamt och produktivt från tillväxtssynatt mer punkt sysselsätta ett väsentligt större antal akademiskt utbildade individer än det finns kompetens att effektivt sysselsätta individer som endast fått gymnasieutbildning eller motsvarande. Frågan ställs sin spets det egentligen är utbildningens signalvärde och inte investeringsvärom de som betyder något. Om kompetensen att sysselsätta högutbildade saknas i ett samhället blir resultatet att utbildade individer via den akademiska utbildningen allokeras till högre jobb med lägre produktivitet, än om de gått ut högproduktiva jobb med lägre utbildning. Om filtret dominerar blir resultatet dessutom att begåvade individer allokeras till jobb med lägre produktivitet. Denna negativa selektionseffekt kan i bägge fallen bli rekryteringen till högre utbildning sker i den övre änmycket stor, om begåvningsfördelningen Eliasson 1993e. Det är sannolikt att den av

tillverkningsindustrin i länder som USA och Sverige på denna väg utar- SOU 1994: 45 mats kompetens. Selektionen är dessutom irreversibel. Produktivite- Expertbilaga 4 ten kan inte höjas genom att de akademiskt utbildade tar yrkesarbetarjobb, därför att överutbildning kan, som vi har visat, ge negativa produktivitetseffekter. Till detta kommer att högutbildade får lägre betalt på jobb där deras kunskap inte kommer till användning. Det år möjligt

att detta förklarar vissa framgångsrika industriländers som Tyskland

och Japan obenägenhet att satsa på högre vetenskapligt orienterad utbildning och forskning, som ett sätt att hålla kvar begåvningar tillverkningsjobb. Farhågan att satsningen mer utbildning i detta fall grundskolan och gymnasiet skulle utarma arbetarkompetenscn i svensk tillverkningsindustri framfördes för övrigt redan på 50-talet av arbetarrörelsen; en oro som tydligen inte var helt obefogad.

Slutsatser

Den allmänna bild som framträder ur litteraturen är att utbildning varit lönsam både för samhället och individen, men att det är effektivt att allokera om resurser från högre utbildning till grundutbildning. Men sedan lämnar oss vetenskapen i sticket. För att kunna säga något därutöver måste de säkerställda resultaten kompletteras med mindre väldokumenterade fakta eller rimliga gissningar. Det har vi också gjort parallellt med diskussionen av de vetenskapliga undersökningarna. Framför allt går det inte att efter en kritisk granskning av dessa resultat säga, att en förlängd skolgång generellt skulle vara något positivt att satsa på. Inte heller finns det något vetenskapligt stöd för att satsa mer resurser totalt den offentliga utbildningen. Snarare tvärtom, om man till äventyrs skulle fästa större avseende vid ñlterhypotesen än vid investeringshypotesen. Det går dock att med rimliga tilläggsantaganden bygga ett upp argument som starkt förordar mer undervisningstid under året, hårdare krav på eleverna i grundskolan, särskilt på de svagare och mindre begåvade eleverna, som annars kommer på efterkälken genom att passivt sitta av de från kompetensutvecklingssynpunkt viktigaste åren i sitt liv. Att lyckas med detta skulle kunna tolkas som en kvalitetshöjning av undervisningsproduktionen. Det går också att bygga ett starkt argument för att grundutbildupp ningen allteftersom skall organiseras om, att eleverna får en försmak av de hårdare arbetsvillkor som gäller arbetsmarknaden, jämfört med i skolan. Slutligen är det viktigt att inte tappa bort skolans roll som en väg ut på arbetsmarknaden och inte för mycket, betona skolans som nu, roll som en väg mot högre och högre utbildning.

4 Hur påverkar utbildning och kompetens företagets prestanda SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Att högre kompetens i företaget höjer dess prestanda kan vi självklart vara överens om. Att utbildning, särskilt formell skolutbildning, ökar den kompetens som höjer företagets prestanda är däremot inte alls lika enkelt att visa. Några empiriska studier finns att falla tillbaka på.

Kort efzerkrigshistoria

Under 50-talet svarade enkel, hårdvaruintensiv produktion i basindustrin för Sveriges exportframgångar. Konkurrensen från ett av kriget sönderbombat Europa var minimal. Men denna fördelaktiga situation varade inte länge. Under 60-talet utgjorde yrkesarbetare en empiriskt dokumenterad konkurrensfördel i svensk industri Ohlsson 1976. Amerikanska företag investerade i svensk tillverkning för att producera produkter designade i USA, men stod själva för produktutvecklingskompetens och internationell marknadsföring. Sverige bjöd på duktiga och billiga yrkesarbetare. Även inom svenska verkstadsföretag fanns kompetensen att utnyttja samma fördelar. Svensk Verkstadsindustri expanderade mycket snabbt. På 70-talet blev de duktiga yrkesarbetarna dyra. Utlandets investeringar i svenska tillverkningsanläggningar minskade. Samtidigt började ingenjörstät produktion vinna relativa exportframgångar. Det var i första hand svenska företag som stod för produktionen. Företag med en hög andel FoU och högutbildade i produktionen visade tendenser att producera och leverera produkter, från svenska fabriker i stället för att utlokalisera tillverkningen Fors och Svensson 1994. Den enkla tillverkningen i Sverige utsattes för allt svårare internationell konkurrens. För att rädda sysselsättningen i den enkla tillverkningen deprecierades kronan upprepade gånger, med en extremt stor depreciering 1982. Under 80-talet erbjöd inte längre Sverige samma utbud av duktigt yrkesfolk som tidigare, men arbetarna var fortfarande mycket dyra i en internationell jämförelse. Utlandets investeringar i svenska tillverkningsanläggningar försvann. Svensk företagsledarkompetens växte å andra sidan men gällde i ökande grad byggande, drivande och omorganisation av internationella storföretag Eliasson et al. 1985, däremot definitivt inte nystartande och expansion av innovativa småföretag Braunerhjelm l993a. Konsekvenserna av de ökade utlandsinvesteringarna och kronans devalvering blev, att svensk industriproduktion under 80-talet gick tillbaka mot en mindre kompetensintensiv och mer råvaruintensiv produktion Braunerhjelm 1990. Till de utländska svenska dotterbolagen överfördes å andra sidan svenskt tekniskt kunnande Fors 1993, att kompetensnivån i produktionen i de utländska dotterbolagen jämfört med i de svenska tillverkningsanläggningarna höjdes Braunerhjelm 1990, Andersson et al. 1993.

På 90-talet har tillverkningen i Sverige förlorat konkurrenskraft, SOU 1994: 45 svenska företagsinvesteringar har allokerats ut ur landet och arbetslöshe- Expertbilaga 4 ten har börjat så småningom stiga. Kronan deprecierades än en gång mycket kraftigt 1992. För att klara tillgången på kompetens organiseras företagen och tillverkningen mot montörsjobb, som bygger produktspecifikt yrkeskunnande och högt mekaniserad tillverkning. För denna typ av tillverk-

ning verkar av våra studier att döma se kapitel 6 gymnasiekompe-

- tens krävas. Yrkesutbildning sker däremot på arbetsplatsen. Krav på gymnasiekompetens ställs antagligen därför att man vill undvika att in lågbegåvade individer i anläggningarna ocheller därför att de snabba produktbytena på arbetsplatsen kräver ständig omskolning och uppgradering av montörerna. Denna produktion blir inte lönsam, om inte montörerna har en acceptabel intellektuell nivå och flexibilitet. Den kompetensnivå vi talar om förklaras bäst av begreppet kommunikativa färdigheter med det innehåll vi tidigare beskrivit. Tillverkningens kris har inträffat i alla s.k. mogna industriländer och speglar förmodligen ländernas oförmåga att hantera sin strukturomvandling politiskt och socialt, allteftersom den tidigare industriellt outvecklade delen av världen lärt sig den gamla verkstadsindustrins organisation och produktion. Tillverkningen är speciellt känslig, eftersom den mekaniska verkstadsindustrins fabriker länge har givit säker sysselsättning och god utkomst en stor skara av inte särskilt välutbildade arbetare. Denna typ av jobb håller nu på att konkurreras ut. Industrier med hög fysisk kapitalintensitet i produktionen och en hög bemanning med outbildad arbetskraft har gradvis under efterkrigstiden råkat illa ut. Som vi tidigare konstaterat förutsätter fortsatt ekonomisk tillväxt i takt med t.ex. oECDzs genomsnitt att dessa industrier får försvinna, och till och med hjälps traven i detta avseende, för att friställa resurser för nyetablering och investeringar i mer högförädlande industri. Problemet är i första hand hur de människor som då friställs skall sysselsättas. Innan vi går in detta problem kan vi konstatera att den relativa krympningen av basindustrin och den enkla verkstadsproduktionen, samt inte minst av jordbruket under 50- och 60-talen, inträffade parallellt med framväxten av en av Europas teknologiskt modernaste verkstadsindustrier. I denna industri sögs den friställda arbetskraften upp och den svenska politiken enligt den gamla svenska modellen hjälpte tillsammans med den s.k. rörliga arbetsmarknadspolitiken fram en positiv utveckling genom att hålla ekonomin och konkurrensen öppen. Bilden ser inte alls lika ljus ut nu. Men samtidigt kan man konstatera att när det svenska undret inträffade under 50- och 60-talen såg bilden inte heller särskilt ljus ut. Det var först när det svenska undret var över, som bilden i forskningens och utredarnas avhandlingar av historien såg ljus ut. Då, dvs. mot slutet av 60talet, började politikerna inteckna en framtid som inte fanns. Den inteckningen börjar nu närma sig skorstenen och resurserna för välfärdspolitik börjar ta slut, när de bäst behövs.

Det botemedel som allmänt föreslagits för att klara såväl de ekonomi- SOU 1994: 45 ska som de sociala problemen är mer utbildning, mer internutbildning Expertbilaga 4 och mer yrkesutbildning. Men sådana enkla råd blir dock tveksamma när vi konstaterar, att den svenska utbildningsproduktionen under de senaste årtiondena snarast blivit sämre när det gällt att ta fram bra humankapital för industriproduktionen, samt att vi knappast vet någonting om företagens internutbildning. Det är samtidigt intressant att konstatera att den mycket omfattande svenska arbetsmarknadsutbildningen inte ägnats några industriella studier eller försök att spåra samband mellan yrkesutbildning och företagsframgångar Eliasson l993b. Nästan hela den akademiska litteraturen på området har ägnats sociala problem, särskilt arbetslöshetsproblemet. Ballot och Taymaz 1993 har genomfört en mycket intressant jämförelse av företagens interna utbildning i Sverige och i Frankrike. Den visar att utbildningskostnaderna training expenditures i bägge länderna är positivt korrelerade med FoU-utgifternas storlek och med lönenivån. FoU-utgifterna verkar, enligt B-T, vara komplementära till utbildningskostnaderna. Dessutom samvarierar satsningar på utbildning positivt med lönerna, ett resultat som B-T tolkar som ett skydd mot andra företags försök att locka över den utbildade arbetskraften. Man skulle också kunna uttrycka för en detaljerad diskussion se Eliasson l992a s. l12ff eller l993d samma resultat som att de arbetare som får utbildning just på grund av sin tidigare utbildning blir så mycket mer produktiva att arbetsgivaren ändå kan höja deras lön, utan att utbildningssatsningen blir olönsam. Nivån gör det ointressant för alternativa arbetsgivare i marknaden, som känner arbetskraften sämre, att försöka bjuda över.

Överlag finner vi i vår analys att det är nödvändigt att modifiera resulta-

ten från traditionella, humankapitalbaserade ekonometriska studier, därför att de inte tagit hänsyn till imperfektionerna i arbetsmarknadens lönebildning. Detta stämmer också med Ballot och Taymaz ytterligare konstaterande att de interna utbildningskostnaderna är mycket skevt fördelade, och min tolkning fördelade så att bara arbetskraft som effektivt kan tillgodogöra sig utbildning får den finansierad av arbetsgivaren. Endast med denna skeva fördelning kan arbetsgivare lyfta upp lönen tillräckligt för att undvika att den högproduktiva arbetskraften, blir utsatt för raiding. Om företaget av olika skäl inte detta sätt kan vara selektivt i sina anställningar och avskedanden, skulle det förmodligen helt avstå från att internt själv finansiera utbildningen. Ballot och Taymaz 1993 finner dock, att de svenska företagen till skillnad från de franska inte visar något samband mellan internutbildningens omfattning och företagens lönsamhet. Braunerhjelm 1993b konstaterar å andra sidan, att företag med en relativt hög bemanning av tekniskt och ekonomiskt kompetent personal eller företag med humankapitalintensiv produktion med höga andelar FoU-, marknadsföringsoch utbildningskapital i balansräkningen har såväl högre lönsamhet och internationalisering som, i vissa fall, produktivitet. Förmodligen speglar detta till synes motstridiga resultat, att de svenska företagen inte

höjt sina prestanda genom att ägna sig internutbildning, utan att de SOU 1994: 45 klarat sig bra på att satsa en kombination av produktutveckling Expertbilaga 4 FoU och internationalisering genom ett globalt marknadsföringssystem. Denna förklaring passar företag som producerar relativt enkla produkter i stor volym. Själva omorganisationen och utvecklingen av företagen kräver visserligen i högsta grad kompetent personal, men denna kompetens skapas av de ekonometriska studierna att döma inte av den verksamhet som kostnadsförts som intern utbildning. Denna slutsats stämmer också bättre med Ballot och Taymaz 1993 tolkning av sina resultat, nämligen att kausaliteten hos de franska företagen går från höga vinster till hög internutbildning och höga löner. Slutsatsen blir alltså den att flertalet svenska storföretag hittills gått alldeles utmärkt utan vare sig hög andel personal med hög akademisk utbildning eller stora satsningar på uppmätt internutbildning. Inte desto mindre måste man konstatera att det faktum att de svenska storföretagen internationaliserat sig framgångsrikt genom avancerad produktutveckling och utnyttjande av avancerad stordrift inom traditionell Verkstadsindustri speglar hög industriell kompetens Braunerhjelm l993a. Det är mot denna bakgrund intressant att jämföra med de internationella studier som pekar på att företag och industrier med en hög utbildningsnivå hos de anställda går bättre tillväxt än andra industrier och företag. Det hör som jag just påpekat till saken att svensk industri inte alls visar upp en särskilt hög utbildningsnivå hos sina anställda. NUTEK Landell och Victorsson 1991 publicerade 1991 en studie över hur långt kunskapssamhället nått i Sverige. Man konstaterade att en jämförelse med de främsta konkurrentländerna visar, att svensk industri snarare har en sämre än en bättre utbildad arbetskraft. Det var framför allt den låga andelen högskoleutbildade i svensk industri, jämfört med i andra avancerade industriländers industri, som NUTEK observerade. Vad vi härvidlag kan konstatera är dock, att länder som är tunga i mekanisk Verkstadsindustri, med betydande andelar av den enkla tillverkningen kvar i hemlandet, inte kommer att visa upp en hög doktorstäthet i produktionen. Den riktigt intressanta frågan är egentligen, hur den framtida industriella kompetensen kommer att se ut samt hur tillgången utbildad personal för att bemanna den önskade framtida industristrukturen utvecklar sig. Den första delen av frågan tar vi upp i nästa kapitel. Vad beträffar den andra delen gör Åsa Sohlman 1992 följande betraktelse. Andedystra len högre utbildade varierar kraftigt mellan olika länder; i USA har till exempel 19 procent av befolkningen minst fyra år i college jämfört med att 11 procent har motsvarande utbildning i Sverige Sohlman 1992 s. 26, OECD 1989 och 1990. Sverige intar inte den framträdande position, när det gäller utbildningskapitalets storlek och kvalitet, som landets industriella nivå borde motivera. Japan, Kanada, Schweiz och USA har ett klart större utbildningskapital per capita. Dessa länder satsar absolut sett mer än Sverige såväl sekundär som högre utbildning. En jämförelse mellan Sverige och USA Eliasson 19923 s. Slff visar, att USA har en betydligt större andel högkompetenta befattningshavare i

arbetskraften än Sverige, företrädesvis inom den privata tjänstesektorn, SOU 1994: 45 medan Sverige mer har haft karaktären av en yrkesarbetarekonomi. En- Expertbilaga 4 dast tre länder Finland, Italien och Nederländerna har enligt Sohlmans beräkningar OECDmaterialet ett klart mindre utbildningskapital per capita, medan läget är oklart för övriga länder. Västtyskland har en mindre andel högutbildade än Sverige, men å andra sidan har en mycket större andel av befolkningen än i Sverige genomgått den typ av sekundärutbildning som är grundläggande för just yrkeskompetensens vidareutveckling. Denna mindre tillfredsställande utbildningsbild för Sverige framträder även bland de lägre åldrarna 20-24 år, som skall föra svensk produktion mot nya framgångar i nästa generation. Har utbildningsexpansionen upphört i Sverige, medan den fortsatt i andra länder, frågar sig Sohlman 1992 28. Är det den låga privatavs. kastningen efter skatt högre utbildning som gjort intresset för utbildning svalt i Sverige

5 Hur ser den framtida industristrukturen ut

Frågan om kompetenskapitalets betydelse för ekonomins utveckling har två sidor. Vi har för det första frågan, om tillräckligt många utbildade människor examineras från skolor och universitet för att klara företagens efterfrågan på utbildade människor. Men vi har också för det and-

ra frågan, om tillräcklig kompetens finns företagens exekutiva nivå-

er för att effektivt utnyttja de utbildade människor som kommer ut från skolor och universitet. Vi kan också för det tredje ställa frågan, om den kompetens som efterfrågas av dagens industri verkligen skall styra utbildningssystemets inriktning. Kanske utbildningssystemet skall ha en offensiv inriktning mot den industri man önskar se i framtiden Vi kan grundval av en rad fakta foga samman ett framtidsscenario som ger en fingervisning om, vilken typ av kompetens som kommer att efterfrågas av näringslivet i framtiden, om det går bra för svensk ekonomi. Den industriella teknologin är internationell. Kompetensen att kommersiellt utnyttja samma teknologi är lokal i företaget och hos människorna. Industrins kompetens handlar därför i betydande utsträckning om förmågan att ta till sig den industriella kunskap som finns överallt i världen, samt att genom smärre innovativa tillägg utveckla något unikt, eget; en form av mottagarkompetens således. Svensk industri har, liksom japansk industri, länge varit mycket bra just på att bygga industri på forskningsresultat som kommit fram i andra länder. Vi kan konstatera att FoU och innovativ verksamhet i företagen i betydande utsträckning handlar om just att lära sig om och av industriell forskning i andra länder, och sällan om avancerad och genuin forskning i den vanliga akademiska bemärkelsen. Ett företags kompetens beskriven är från produktionssynpunkt alltid relativ. Förmågan att i svenska produktionsanläggningar skapa höga

förädlingsvärden uttryckta i internationella valutor beror på hur mycket SOU 1994: 45 bättre svenska företag och svenska arbetare är än konkurrentländernas Expertbilaga 4 företag och arbetare. Svenska företag har länge varit i genomsnitt bättre än konkurrentländemas företag i detta avseende. Under 80-talet har dock, som vi visat, en tvekan på detta område inställt sig, i synnerhet som de företag som varit klart bättre än konkurrentländernas företag tenderat att lokalisera ut sin produktion, även i ökad grad sin kompetensintensiva produktion.

Potentialen

På 70-talet publicerade Hudsoninstitutet en häftig studie av den franska ekonomin, som på ett intressant sätt belyser dagens problem. Man lade för varje industrigren i Frankrike in produktivitetstal för de internationellt bästa företagenindustrierna. Resultatet blev en enorm höjning av produktiviteten i den franska ekonomin, givet dagens fördelning av arbetskraften. Denna höjning hade blivit ännu mycket större, om arbetskraften kunnat omedelbart fördelas om till de mest produktiva industrierna. Detta är en enkel illustration av de krafter som styr den internationella specialiseringen. Den bästa fördelningen kommer naturligtvis inte till stånd på en gång, och under mellantiden hinner teknologin ändra sig så att förutsättningarna för omallokeringen ändras. Men tre starka krafter hindrade, och hindrar fortfarande, förverkligandet av Hudsoninstitutets grandiosa kalkyl för den franska ekonomin; l omstruktureringen kräver mycket stora investeringar

2 kompetens på hög industriell nivå saknas annars skulle mer ha

hänt 3 arbetskraftens motvilja och arbetsmarknadens regleringar omöjliggör idag snabba strukturomvandlingar av denna typ. Omständigheterna 2 och 3 utgör förmodligen det viktigaste skälet till att Europas industri håller på att bli omodern i internationell en jämförelse med framför allt USA:s och Japans industrier. Men potentialen existerar fortfarande teoretiskt och i en öppen världsekonomi kan andra länders industri vara bättre att introducera ny teknik än t.ex. den franska industrin. Franska företag utsätts då för konkurrens både sina exportmarknader och sina inhemska marknader. En vanlig reaktion från det utsatta landets företag har varit krav skydd från importkonkurrens. Det är förmodligen så att om den internationellt bästa produktionstekniken kunde installeras i varje svensk tillverkningsanläggning så skulle dagens svenska produktionsvärde, uttryckt i internationella valutor, kunna produceras med halva arbetsinsatsen, förmodligen mindre. Vad som hindrar detta scenario från att förverkligas är brist kompetens hög nivå i industrin och politiskt motstånd. I ett negativt scenario kommer produktionen att öka långsamt trots att ny teknologi förs in och många blir arbetslösa. Det kommer av socia-

la och politiska skäl inte att accepteras att några försörjer de flesta, SOU 1994: 45 även det är möjligt rent fysiskt. Vi kommer då att ett växande an- Expertbilaga 4 om tal individer som permanent ställs utanför arbetslivet och lever under mycket påvra ekonomiska villkor. Orsaken till att företagen inte väljer att omedelbart realisera de potentiella produktivitetsvinster som finns är dels att lönsamheten är tillfredsställande, dels att företaget kanske inte besitter den nödvändiga tekniska kompetensen, dels sociala och politiska hinder. Kostnaderna för avveckling och avskedande är stora. Regleringar och politik hindrar alltför snabba förändringar och så länge företagen ändå uppnår acceptabel lönsamhet genomförs möjliga strukturförändringar i ett relativt långsamt tempo. Denna bild kommer självfallet att förändras när den internationella konkurrensen hårdnar. En utveckling mot hårdare internationell konkurrens har också redan påbörjats bland Europas många industriländer, och den kommer ytterligare att påskyndas allteftersom den enkla industrin utsätts för ny konkurrens

från det Östeuropa samt allteftersom den typen småskalig,

nya nya av kompetensintensiv industri utvecklas och stöter ifrån sig lågkompetent arbetskraft. Orsaken till detta scenario, som ibland fått beteckningen job-lessgrowth står att finna just i kompetensproblemet: Högnivåkompetens saknas i företagen för att genomföra struktur- omvandlingen. Kompetens saknas hos arbetstagarna för att axla de nya jobben. - Den kompetens och erfarenhet framför allt saknas som behövs för att de påfrestningar i form av arbetslöshet, omskolning och osäkerhet som följer strukturomvandlingen skall accepteras politiskt av ett tillräckligt stort antal människor. Denna sistnämnda sociala kompetens är speciellt svår att skapa i en handvändning. Den handlar om såväl utbildning som attityder och politisk makt, som idag tar sig uttryck i politiskt motstånd mot att ändra det regelsystem som gör arbetsmarknaden i Europa till en hopplös barriär mot en nödvändig och oundviklig strukturanpassning. Konsekvenserna blir, så länge detta gäller, en hög arbetslöshet men ändå tillväxt.

Den internationella konkurrensen

När omvärlden lärt sig de redan rika industriländernas teknologi ökar konkurrensen. Relativt större arbetsinsats krävs för att åstadkomma samma produktionsvärde i internationell valuta, om inte det redan rika landet kan förnya sin teknologi och detta sätt behålla försprånget. Förnyelse och innovationer är olika former av investeringar. De kräver resurser och kompetens. Den internationella teknologin går mot mindre skala. Detta gäller genomgående Carlsson l989a framträder inom varje industrigren men tydligast om vi definierar industrin rätt, nämligen till att omfatta även stora delar av den privata tjänstesektorn, särskilt de industrirelaterade

tjänsterna Eliasson 1990b s. 44f, Sjöholm 1993. Den nya, kompeten- SOU 1994: 45 sintensiva produktionen i liten, eller relativt liten, skala har växt fram Expertbilaga 4 just i gränslandet mellan industri och privat tjänsteproduktion. Den internationella specialiseringen fortsätter, men i ökad utsträckning mellan företag, snarare än inom de internationella storföretagen. Detta ökar industristrukturens företagens sårbarhet men tvingar samtidigt till snabbare anpassning och tidigare nedläggning av ineffektiv eller affärsmässigt misslyckad produktion. Som en konsekvens av detta ökar arbetsmarknadens betydelse, inte bara för att folk på rätt plats utan även för att hjälpa ett växande antal människor som blivit arbetslösa tillbaka till nya jobb. Ovanpå denna reala utveckling kan vi observera, hur de olika ländernas ekonomier allt effektivare integreras finansiellt. De finansiella resurserna kan inte längre, som 50- och 60-ta1en, stängas inne politiskt. De rör sig relativt fritt över ländernas gränser och går dit där de kan förräntas bäst. Som en konsekvens blir dåligt skötta företag och politiskt misshandlade ekonomier mer utsatta än tidigare. Sköts inte den industriella marknadsmiljön och uppfattas inte ekonomierna som attraktiva investeringsländer, går resurserna till andra länder.

På denna punkt har vi redan funnit se Den långa vägen, IUI 1993 att

Sverige inte längre är något särskilt bra alternativ, när det gäller att locka till sig investeringar. På vilket sätt kan därför utbildningen bidra till att förbättra situationen Utbildning skapar kunskap och kunskap bör, som vi har visat, stå i en positiv relation till den kompetens som höjer företagens prestanda. Men en utbildad individ kommer till sin rätt ekonomiskt först när han hamnat på det jobb som passar honom bäst. Denna matchning eller allokering skall skötas av arbetsmarknaden. Skapandet av en fungerande arbetsmarknad står därför i centrum för varje industripolitisk ambition att såväl höja landets konkurrenskraft som att effektivisera landets utbildningssystem för att bidra till samma mål, ett förhållande som vi hade anledning att understryka redan 1986 Kunskap, information och tjänster, IUI 1986 s. 32ff. En fungerande arbetsmarknad förutsätter både kompetenta individer och konkurrens, och är framför allt inte bara en fråga om offentliga institutioner. De centrala beslutsfattarna i arbetsmarknaden måste vara individer, har uppgift att mest lönsom som samma sätt investera i sin egen kompetensutveckling. Individers kompetens innefattar alltså även detta privata investerings- och affársbeslut. Ju mer detta beslut lyfts av individen och tas om hand av högre centrala instanser, mer försämras i allmänhet arbetsmarknadens totala informationsnivå, ekonomins effektivitet samt utsikten för individen att ett bra jobb. En god utbildning och kompetens skall även bidra till att individen blir bättre att söka sig fram marknaden, är mer flexibel än de outbildade när det gäller att anpassa sig till nya uppgifter, samt att komma tillbaka om han eller hon förlorat jobbet. En god utbildning är därför en försäkring arbetsmarknaden, något som dokumenterats i ett antal studier som visat att arbetslösheten för ut-

bildade är lägre än den för icke utbildade, samt att sannolikheten att SOU 1994: 45 snabbt komma tillbaka till ett jobb är högre, bättre utbildad man är. Expertbilaga 4 Den viktiga frågan för den framtida utbildningen är därför inte om rätt yrkeskompetens förbereds i skolan utan om de attityder och den intellektuella flexibilitet, som den framtida högriskarbetsmarknad vi kan förvänta oss kräver, också utvecklas i landets utbildningssystem.

Sitter Sverige fast i en gammal industriell teknologi

Industristrukturen domineras i Sverige mer än i något annat land av stora internationella företag. Dessa företag grundar i sin tur sin konkurrenskraft på en industriell teknologi som utvecklades för ca 150 år sedan och som då bildade grund för den industriella revolutionen; verktygsmaskinerna och verkstadsindustrin Woodbury 1972. De ursprungliga maskinernas funktioner finns kvar, men maskinerna har blivit snabbare, precisare och mer pålitliga och de kan konfigureras mer effektivt för att uppnå höga flödeseffektiviteter i produktionen. Modern informationsteknologi spelar en allt viktigare roll härvidlag. Dominanta storföretag i en gammal teknologi och en dominant offentlig sektor utgör inte den bästa miljön för innovativt nyföretagande. Det har snarare blivit så att nyföretagandet koncentrerats runt den teknologi som domineras av storföretagen och offentlig sektor. Därför har förnyelsen blivit långsammare och nyetableringstakten i Sverige varit i

utförsbacke under de senaste 50 åren se Den långa vägen, lUI 1993 ka-

pitel 4. Det är naturligtvis fel att bara titta på industrin. Produktivitetsutvecklingen i en ekonomi äger även rum inom den privata tjänstesektorn och

inom offentlig verksamhet. Återigen kan vi här konstatera att den priva-

ta tjänstesektorn under efterkrigstiden visserligen vuxit snabbare än industrin det har den i de flesta industriländer, men att den inte alls visat upp samma innovativa nyföretagande inom nya teknologier som t.ex. i USA. Likaså kännetecknas den viktiga produktionen av utbildning, sjukvård och försäkringstjänster inom den offentliga sektorn inte på något sätt av innovativt nyföretagande. Dessa verksamheter är snarare sönderreglerade monopol som skyddats mot jämförelse och konkurrens och därför blivit ineffektiva och konservativa. På dessa konkurrensskyddade marknader råder en begränsad valfrihet för konsumenterna, och framför allt inte fri etableringsrätt. Den ursprungliga frågan ställs därför sin spets. Saknas det utbildade, särskilt högutbildade, människor för att skapa de höga förädlingsvärden i internationell valuta som kan föra svensk industri mot nya framgångar under nästa århundrade Har de innovativa krafterna reglerats fast, eller har den nödvändiga innovativa managementkompetensen saknats för att skapa och bygga ut den industri som även i framtiden skall göra Sverige till ett av de rikaste länderna i världen Vi kan konstatera att svensk industri, med undantag för läkemedelsindustrin och telekommunikationsindustrin några storföretag, numera har en för ett avance-

rat industriland låg andel högutbildade i produktionen, samt att privat SOU 1994: 45 tjänsteproduktion, med undantag av konsultbranschen, har en låg andel Expertbilaga 4 anställda med högre utbildning. De högutbildade har i första hand gått till offentlig sektor och sysselsätts som byråkrater eller i sjukvård och utbildning. Det senare handlar om produktion som ofta med fördel skulle kunna bedrivas i marknaden. En del av förklaringen till den låga andelen högutbildade i privat produktion är därför att den tjänsteproduktion som sysselsätter högutbildade återfinns inom offentlig sektor. Men frågan kvarstår: saknas utbildade människor eller kompetent företagsledning att leda dem För att svara på denna fråga måste vi titta in i företaget.

Hur ser framtidens företag ut

Hur företagen i olika industrier kommer att se ut i framtiden i en ekonomi som går bra, förstår man bäst genom att studera de bästa företagen som idag finns i varje marknad, särskilt i de länder som nått längst inom olika områden. Vi vet också att den enklaste typen av produktion kommer att försvinna i länder där ekonomierna går bra. Gör vi detta kommer vi att finna följande: Sett i ett mycket långt, historiskt perspektiv förnyas den industriella strukturen genom nyföretagande och avveckling. Men nyföretagande skall därvid ses i bred bemärkelse, inte bara som traditionellt i form av nyetablering av hela företag i marknaden. Ett av det existerande storföretagandets stora överlevnadsproblem är att internt förnya sig genom utveckling och lansering av nya produkter, samt genom etablering av ny verksamhet inom det existerande företagets finansiella ramar. De storföretag som inte lyckas i detta avseende går förr eller senare under Eliasson 1984. Medan nyetablering av företag i traditionell bemärkelse sker i marknaden och under externa, Finansiella, men inte alltid välinformerade bedömares argusögon, sker nyskapandet inom de stora företagen under ordnade, informerade och vanligtvis tryggt finansierade former. Den externa nyetableringen begränsas däremot ofta av finansieringsproblem. Medan storföretagets interna förnyelse sker generösa finansiella villkor, begränsas nyskapandet i stället av den kritiska konservativa kompetensmassa som måste finnas för att den ordning skall kunna uppnås som krävs för att hålla hela företagets storskaliga drift igång. Svensk industris förnyelse har påverkats av en speciell balans i detta avseende. Sverige har haft turen att ha stora, internationella och tekniskt mycket avancerade företag, som varit utsatta för en öppen konkurrens och därmed tvingats att vara duktiga att förnya sig, men inom ramen för den teknologi inom vilken de verkat. De som inte lyckats har gått under. Denna dominans av den kompetens som råder inom storföretagen, en allmänt negativ attityd under hela efterkrigstiden i det sven-

ska samhället mot fritt och okontrollerbart nyföretagande se Den långa

vägen, IUI 1993, samt relativt ofördelaktiga skatte- och finansierings-

villkor etc. för småföretagande verkar effektivt ha stoppat förnyelsen in- SOU 1994: 45 helt områden. Expertbilaga 4 om nya Den svenska storindustrin har dock samtidigt varit duktig på att inom

sig ta till sig nya tekniker som elektronik i verkstadsproduktionen, att

bygga effektiva industriella forsknings- och utvecklingslaboratorier, att utveckla framgångsrika, internationella marknadsföringsorganisationer samt att effektivt och i tid ta till sig nya tekniker och affárslösningar

som de bästa internationella konkurrenterna kommit se Eliasson

1991f. Som figur 2 visar finns inom de stora företagens ramar redan den dominanta, kompetensintensiva tjänsteproduktion som vi tycker oss sakna externt i den privata tjänstesektorn. Som Berman, Bound och Griliches 1993 visar, har dessutom större delen av förskjutningen från tillverkningsjobb till icke-tillverkningsjobb skett inom existerande företag eller snarare industrier fyrställig nivå, icke mellan företag. Det är i den icke tillverkande delen av produktionen som den högutbildade och välbetalda arbetskraften återfinns. Hittills har därför de traditionella storföretagen inom verkstadsindustrin presterat den utvecklingskraft som i USA ägt rum inom den privata tjänstesektorn. Frågan är om dessa storföretag kommer att ha förmågan och viljan att stå för samma utveckling i framtiden, samt i Sverige. Svaret blir tydligt: det är tveksamt Under alla omständigheter kan man inte bygga långsiktig industripolitik den förutsättningen. Därför kommer det att bli nödvändigt för Sveriges ekonomiska framtid, att det under efterkrigstiden etablerade regelsy-

stem som snärjer småföretagare och arbetsmarknad bryts upp se Den

långa vägen, IUI 1993 kapitel 1. Om därmed en positiv industriell utveckling följer, kommer arbetet att organiseras och arbetsmarknaden att utvecklas det sätt jag beskrivit; en utveckling som kommer att ställa stora krav, i form förändrade attityder och kompetens, på de enskilda av människorna, och större krav på insatser i form av arbete och kunnande även för bibehållande av den levnadsstandard vi i genomsnitt redan uppnått.

Figur 2 Produktionens innellåll i större svenska företag företag eller sou 1994; 45

divisioner med mer an 200 anstallda Expertbilaga 4

Produkt-

utveckling

m.m. I t n erna

Externa köp 9,8 %

transporter, av tjänster ...

lager

22 % 38%

Marknadsföring,

administration m.m. 30,4 %

Direkt tillverkning

20-25 %

Produktions-

planering

20-25 % Intern

utbildning

3 % Kontroll,

övervakning

8%

Totalt: 122 %

Källa: MOSES Database, IUI, Stockholm 1990, 68. s.

DEL III SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 YRKESKOMPETENS OCH REKRYTERINGSKRAV av Eugenia Kazamaki Ottersten

6 Vägen till yrkeskompetens vad ställer arbetsgivaren för krav vid rekrytering

The increased importance of skills and and the higher the competences cost of inadequate skills and have raised the stakes in furcompetences ther education and training for firms as a way of staying competitive, for individuals as a way of staying employable and providing opportunity for wage growth, and for society at large as a way of ensuring that national economies stay competitive internationally, and that the benefits of that competitiveness are widely accessible to all in society. OECD 1993 8. A fundamental recommendation that higher education institutions should adopt cooperation with industry as part their fundamental mission, especially in the continuing training field, and that companies themselves should have an explicit education and training strategy as well as an organized interface with higher education which will encourage and facilitate access and dialogue. EEC, 1993 p. iv. The Clinton administration has made job training and skill upgrading a major priority. Secretary of Labor Robert Reich has already presented a bold program for skill enhancement drawing on a new consensus in certain circles of the social science and policy communities about the need to upgrade the nations skills. An apparently new approach to training and education has been proposed and Secretary Reich now busy selling to the Congress and the Nation. Heckman 1993 p. 1. Den fråga vi ställer i detta kapitel gäller hur skolan och företaget skall utbilda för att skapa de förutsättningar som krävs för att kunna tillhandahålla yrkeskompetens och underlätta inlärning av ny kunskap ute i yrkeslivet. Texten i detta kapitel kommer i huvudsak att bygga en rad intervjuer som vi gjort i verkstadsindustrin. De slutsatser som dras, om inte annat anges, baseras intervjuerna. I en färsk rapport från OECD understryks vikten av utbildning för industrins utveckling och företagens fortlevnad. Studien behandlar internutbildning i USA, Australien och Sverige. Länderna har valts med hänsyn till sina försök att åstadkomma en rad förbättringar av sin internutbildning. Behoven av internutbildning anses vara störst i Australien, som har problem med en låg utbildningsnivå hos sin arbetskraft. En annan förklaring kan vara att man har otillräcklig kompetens i industrin. Dessa problem har blivit särskilt märkbara i samband med Australiens försök att lansera sina produkter världsmarknaden och särskilt när det gällt förädlade fárdigvaror. Jämfört med Australien har Sverige en lång tradition inom vuxenutbildningen. Detta sammanhänger till en del med den arbetsmarknadspo-

litik alltsedan 1950-talet förts i Sverige. Den svenska arbetsmark- SOU 1994: 45 som nadspolitiken har bland annat sett utbildning som ett medel att minska Expertbilaga 4 arbetslösheten. Därtill har företagen med egna medel ombesörjt internutbildningen. Arbetsmarknadsverket har också beviljat bidrag till företagsutbildning avsedd främja såväl intern rekrytering. Man har också gi- l att extern som vit bidrag till utbildning som skall underlätta arbetarnas anpassning till inom företaget ändrade förhållanden. Under 1992-93 deltog närmare 52 000 individer i företagsutbildning. Industrins egna interna utbildningskostnader uppgick till knappt en procent av BNP 1991. Detta bygger beräkningar från Industriförbundets och lUI:s planenkät. Se vidare kapitel Av denna källa framgår dessutom att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i varbransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverkningsindustrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för och de lägsta utbildningsandelarna återfinns inom textilindustrin samt jord- och stenvaruindustrin. Planenkäten indikerar vidare att tjänstemän med kvalificerade tekniska arbetsuppgifter eller specialistkompetens samt kvalificerade yrkesarbetare står för de relativt största andelarna av de totala interna utbildningskostnaderna. Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst resurser totalt sett satsas på de högst utbildade samt de lägst utbildade. Därtill ställs allt större krav utbildning för alla grupper idag. USA är enligt OECD-studien det land som senast tagit till sig diskussionen kring behovet av internutbildning. I USA har omfattande utbildningssatsningar påbörjats, inte minst utbildning som syftar till att komplettera de elementära färdigheterna från high school hos nyanställda. En rad förslag har lagts fram syftande till att uppnå radikala förbättringar av arbetskraftens utbildningsnivå, och den amerikanska administrationens åtgärdsprogram är långt och omfattande. En stor del av de föreslagna åtgärderna vänder sig till ungdomar, däribland sommarutbildning, träningsprogram och lärlingsplatser. Diskussionen kring de senare återkommer vi till. En rad program föreslås även för att hjälpa de äldre att uppgradera sina kunskaper. Den debatt som gett upphov till dessa satsningar i USA har att göra med I växande olikheter i löner och inkomster, Il en försämrad kvalitet hos arbetskraften, III att arbetskraftens produktivitet inte enbart kan höjas genom investeringar och investeringar i fysiskt kapital, IV den tredje industriella revolutionen, dvs. att dagens produktion är kundrelaterad kvalitetsproduktion som kräver ett nytt sortiment kompetenser, V att amerikanska high schools inte får fram studenter med tillräckligt hög kvalitet och slutligen VI att vägen från skola till yrkesliv är för kaotisk. I en jämförande studie mellan Sverige och Frankrike har Ballot och Taymaz 1993 visat, att företagens interna utbildningsutgifter är positivt korrelerade med företagets FoU-utgifter, dvs. FoU och intern utbildning i FoU-intensiva indukan ses som komplement. Förändringen

striers exportandel av den totala tillverkningsindustrin i världshandeln SOU 1994: 45 1980-87 var 0,3 procent i Australien, 2,9 procent i Sverige, 6,6 procent i Expertbilaga 4 USA och 2,9 procent i OECD OECD, 1993. Arbetsmarknadsträning för vuxna i procent av arbetskraften var vidare 0,4 procent i Australien, 1,7 procent i Sverige och 1,0 procent i USA, medan den genomsnittliga utbildningstiden var 3 månader, 5 månader och 3,5 månader i respektive land enligt OECD-studien. Den största skillnaden mellan länderna hänför sig till utbildningskostnaden per individ. Kostnaden var 1 500 i Australien, 12 000 i Sverige och 1 800 i USA i USA-dollar. Australien och USA ligger nära varandra och långt under Sverige. Den intressanta frågan är vad Sverige får ut av sina mycket större satsningar på utbildning. Tyvärr har vi ingen möjlighet att inom ramen för denna studie utreda denna fråga. OECD-studien menar att den internutbildningen är låg grund av bland annat imperfektioner i utbildnings- och träningsmarknaderna. Studien efterlyser mer av den företagskultur som föreligger i Japan och Tyskland med kontinuerlig träning och uppföljning. Se Soskice 1993. Företagen i Australien, Sverige och USA har i första hand litat att deras behov av ny arbetskraft täcks av rörligheten arbetsmarknaden och av nyinträdande. Detta gäller i synnerhet de små företagen. De medel som enligt studien behövs borde syfta till att förbättra den interna träningsmarknaden, att påverka skolsystemet samt de allmänna attityderna hos individer, hos såväl arbetsgivare som arbetstagare. Vår läsning av studien leder oss till slutsatsen att grundskolan och gymnasiet otvetydigt påverkar de kunskaper som eleverna bär med sig ut till arbetslivet. Dessa kunskaper påverkar hur eleverna klarar sig ute i arbetslivet. Därför bör skolan anpassa sig till den utveckling som sker arbetsmarknaden och parallellt med denna finna former för utbildning och kunskap. Det är skolans ansvar att se till att eleverna behärskar de grundkunskaper som krävs ute i arbetslivet. Den studie jag skall rapportera nedan bygger dels på besöks- och telefonintervjuer i 17 företag med i huvudsak verkstadsproduktion, dels en sammanställning av hur det ser ut i småföretag, mest tillverkande, med 10-30 anställda och några få med 30-50 anställda. Den sistnämnda informationen har tagits fram med hjälp av Näringslivssekretariatet i Göteborg. Företagen i studien representerar flera av våra största företag samt en rad små verkstadsföretag. De största företagen har kring 2 000-

4 000 anställda i Sverige en del av företagen har betydligt fler anställda

om utlandsavdelningarna tas i beaktande, men i denna rapport studeras enbart förhållandena i Sverige och de minsta har kring 10-20 anställda. Intervjuerna har gjorts med företag över hela landet inom olika delbranscher av verkstadsindustrin och omfattar både mer och mindre högteknologiska företag. Intervjuerna har vänt sig till verkställande direktören, personalchefen, produktionschefen eller utbildningschefen beroende vem som varit tillgänglig och mest lämpad att svara frågorna. Intervjuerna har gjorts under maj till december 1993, i synnerhet under hösten 1993. En rad företag agerar på världsmarknaden men det finns även företag som inte har export. Därför torde intervjuerna trots

det relativt begränsade antalet ge en överblick av dagens situation i Sve- SOU 1994: 45 rige. Intervjuerna uppvisar en hög grad av samstämmighet, vilket är an- Expertbilaga 4 märkningsvärt med tanke på hur heterogena företagen är. Eftersom företagen har gett så lika svar väljer vi att redovisa ett representativt svar och i huvudsak de tendenser som framgår av intervjuerna. De skillnader som ändock framkommer i intervjuerna hänför sig i första hand till företagens storlek. En slående observation är att genomsnittsåldern arbetarsidan idag ligger mellan 40 och 45 år. De stora företagen har en jämnare åldersfördelning än de små. Bland de väletablerade äldre småföretagen ligger genomsnittsåldern mycket högt. Det finns emellertid undantag, t.ex. ett tämligen nytt ej högteknologiskt företag som har en genomsnittsålder kring 30 år. I regel ligger genomsnittsåldern hos tjänstemän högre än hos de kollektivanställda. Den ojämna åldersfördelningen pekar problem och stora förändringar i framtiden.

Dagens situation

Efter mer än 100 år av exceptionell framgång har svensk industri fått problem sedan 1970-talets början. Förutsättningarna för industriell produktion har förändrats såväl i Sverige som i många andra västeuropeiska länder Andersson et al. 1993. Betydelsen av skalekonomier som bygger specialisering och en organiserad produktion av enkla produkter är visserligen fortfarande stor men håller allt mer att tappa konkurrenskraft relativt å ena sidan konkurrens från flexibel småskalig produktion och nya sätt att organisera produktionen och å andra sidan konkurrens från nya industrilånder som håller att lära sig det vi idag är bra på. Den nya småskaliga och kompetensintensiva teknologin har i främsta hand vunnit mark i USA. En anpassning till dessa nya teknologiska och organisatoriska möjligheter sker visserligen i Sverige inom de traditionella företagens ramar. Detta har framgått i de intervjuer som gjorts och som jag återkommer till. Men den långsiktiga förnyelsen av en industri och skapandet av helt nya industrier sker praktiskt taget alltid genom nyföretagande. Vad som är intressant är att svensk industri, i främsta hand de traditionella storföretagen, lyckats hävda sin position väl under 1980-talet inom sina marknader. Frågan är om detta har något med de interna utbildningsprogrammen att göra. I ett senare avsnitt i detta kapitel skall vi se vilken typ av utbildning som företagen i första hand tror pa.

Industrins utveckling

Den ekonomiska utvecklingen och industrins tillväxt var mycket gynnsam de första årtiondena efter andra världskriget. Råvaru- och basindustrin hade under denna tid en mycket stark ställning på den internatio-

nella marknaden. Den gynnsamma svenska situationen höll i sig fram SOU 1994: 45 till mitten 1970-talet. Därefter byggdes modern basindustri upp i öv- Expertbilaga 4 av riga Europa och en rad förändringar skedde den svenska marknaden. Sverige hade dock under hela 1960-talet och en bit in 1970-talet tillgång till billig arbetskraft, till del rekryterad i utlandet. Yrkesarbetarna var dessutom skickliga och svensk kvalitet ett faktum. De svenska yrkesarbetarna blev emellertid relativt sett dyra under 1970-talet vilket försämrade konkurrenskraften väsentligt. Svensk storindustri visade dock en stor flexibilitet och anpassade sig till denna situation genom att öka sin kompetens på produktutveckling och sofistikerad marknadsföring. Den svenska industrins konkurrensfördelar inom dessa områden var billiga och duktiga ingenjörer Eliasson 19930. Under 1980-talet kom storföretagens dominans att öka till skillnad mot i många andra länder där småföretagens betydelse växt. Denna bild framträder tydligast om vi i industribegreppet även lägger in varurelaterad tjänsteproduktion. Utvecklingen innebär att kompetenskraven industrin höjts. Även kvaliteten de nytillkomna arbetarna ifrågaom satts så har industrin klarat omvandling och förnyelse inom traditionella teknologier och marknader. Idag står man inför en rad nya problem att lösa och vi skall nedan se hur företagen ser dagens situation. Sammanfattningsvis kan det sägas att förutsättningarna för svensk industri och svensk tillväxt ändrades redan under l960-talets andra hälft allteftersom det offentliga engagemanget i svensk ekonomi expanderade. Den offentliga sektorns andel av BNP steg från en nivå jämförbar med det europeiska genomsnittet under 1960-talet till en rekordhög nivå under 1980-talet. Trots många avvikelser från den internationella utvecklingen tycks Sverige hittills ha klarat omvandlingarna tämligen väl. Den svenska verkstadsindustrin genomgår dock en rad förändringar. Kraven är högt ställda och pressen hög på företag som är utsatta för utländsk konkurrens. De förändringar skett och sker knyter också an till ändringar i som produktionen. Den industriella teknologi som den enklare delen av svensk industri byggde sin produktion har hunnits upp av många konkurrenter i den övriga världen. Dessutom ligger Sverige efter sedan flera decennier när det gäller de nyetableringar av företag som skall bilda grund för ny framtida industri Braunerhjelm 1993a. Tillverkningstekniken är idag dessutom svårare än den varit tidigare. En rad företag har infört mer automatiserad produktion med avancerade maskiner. Nya avancerade maskiner ställer krav nya färdigheter hos personalen, krav som att kunna läsa och förstå ritningar och komplicerade maskininstruktioner, samt att ständigt vid varje produkt eller processförändring kunna lära om. Dessa högre krav kräver utbildning och ökad kompetens.

Förändringar i arbetsorganisationen SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 De intervjuade företagen har under de två senaste åren varit föremål för en rad arbetsorganisatoriska förändringar. Vi skall nedan betrakta dessa förändringar och de krav som uppkommer omgivningen i samband med dessa. Utvecklingen har gått från Taylorism mot den tredje industriella revolutionen. Taylorismen innebar en hög grad av arbetsspecialisering, där den enskilde skulle utföra så moment så snabbt som möjligt. Det var förr i tiden vanligt att genom tidsstudier mäta arbetsmomentets effektivitet och att arbeta på ackord Taylor 1920. Företagen menar att det idag handlar om en flexibel kundanpassad teknologi som ställer allt hårdare press både företaget och dess medarbetare men som också ger både företaget och medarbetarna ett större eget utrymme i produktionen. Produktionen är mer kundanpassad men tar samtidigt större hänsyn till den enskilde individen. Den enskilde individens arbetsuppgifter har blivit mer meningsfulla. Detta kräver mer utbildning hos individerna men inte nödvändigtvis en högre grad av specialisering. Däremot ställs krav på arbetsetik och flexibilitet. Förändringarna i arbetsorganisationen har i huvudsak att göra med kvalitetsstyrning och sänkta leveranstider, eller närmare bestämt sänkta genomloppstider, dvs. den tid det tar från det att råvaran kommer in i fabriken till det att den färdiga produkten levereras till kunden. Idén är att förkorta tiden från order till leverans. Många företag har som mål att fördubbla produktionshastigheten, att hålla hälften så stora lager och göra hälften så många fel i processen. En annan tendens är att man försöker att göra organisationen plattare med färre chefer, en mer delegerad verksamhet och ett ökat ansvar vid varje del av produktionen. Förutom nedskärningen av antal chefer har en allmän neddragning av administrationen skett i de flesta företag. En rad företag har effektiviserat administrationen genom att lägga den i separata bolag. Exempel på detta är att större företag med flera divisioner bildar bolag som specialiserat sig på vissa administrativa uppgifter som personalfrågor, redovisning m.m. Mindre företag arbetar med ett minimum av administrativ personal. Ytterligare en förändring är en högre grad av teamarbete alla nivåer och effektiv informationsspridning inom företaget. Här tycks den ja-

panska modellen vara förebild se kapitel 3 ovan; Aoki 1984, 1990. Ti-

digare har teamarbete varit ganska vanligt bland tjänstemännen, i synnerhet i företagens produktutvecklingsgrupper. Idag råder teamarbete på i stort sett alla nivåer och rad uppgifter läggs projekt en upp som med stort enskilt ansvar för den grupp som svarar för projektet. Lagarbete är mycket viktigt i småföretagen. Målet är att alla skall kunna sköta mer än en uppgift. Alla dessa förändringar skapar tillsammans en lägre befattningstrygghet och ett utvecklat mångbefattningssystem där arbetet görs intressanta-

re för de flesta och medarbetarna får allt mer ansvar för produkten. SOU 1994: 45 Gruppens storlek kan variera en hel del, allt från mindre grupper 2- Expertbilaga 4 3 personer till grupper uppemot 10-15 personer. Rotation mellan olika arbetsuppgifter blir viktig och krav ställs på att medarbetarna skall kunna hoppa in i varandras ställe när detta år nödvändigt. På så sätt blir inte produktionen stående om någon är borta och inte heller om det uppstår något fel vid maskinerna, eftersom de som arbetar med dessa maskiner helst skall kunna avhjälpa så många fel som möjligt själva. På en rad håll skall individen kunna kontrollera produkten själv och därtill ta hand om planering, personal, material, service och t.o.m. städning. Flexibilitet premieras. Förändringarna i arbetsorganisationen ställer nya krav utbildning- På rad företag har de anställda tidigare haft 6-8 års grundutbilden. en ning och sedan har de lärt sig jobbet på företaget. Många chefer har gått den riktigt långa vägen inom företaget. Idag är utbildningen i regel 12-14 år, men en del av de jobb som har erbjudits har varit tämligen lågkvaliñcerade utan mycket nytt att lära. Detta förändras nu snabbt i arbetsorganisation införs och allt hårdare krav ställs på takt med att ny företagen av teknikutvecklingen. I framtiden kommer det inte att finnas många enkla eller lågkvaliñcerade jobb att tillgå och kraven på utbildning blir minst treårig gymnasieutbildning och därutöver mycket utbildning eller utanför företaget menar de utfrågade företagen. Redan idag anställs i princip endast individer med gymnasieutbildning, varvid teknisk och naturvetenskaplig linje föredras. -

Anpassningen till den nya arbetsorganisationen

De arbetsorganisatoriska förändringarna har inneburit anpassningar för både arbetare och tjänstemän. En rad företag vill bort skillnaden mellan arbetare och tjänstemän som de anser vara otidsenlig och skapa ineffektivitet. De föredrar att tala om medarbetare. Denna förändring är inte helt utan besvär och kräver därtill en rad anpassningar, bland annat en ändring i lönesystemet men också förändrad inställning hos såväl arbetare och tjänstemän som ledningskåren, dvs. managementgruppen. Det är särskilt viktigt att de som sitter ledande positioner i god tid ser de förändringar som kommer och försöker att göra de anpassningar krävs. Oavsett hur bra företaget går idag så krävs framförhållning som och ständig vidareutveckling av såväl produkter som kompetens. Förändringarna i arbetsorganisationen ställer en rad olika krav på: 1 företaget, 2 skolan, 3 individen, 4 lönesättningen och 5 LAS lagen om anställningsskydd.

Företaget SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Företaget måste lära sig att hantera de nya förändringarna alla nivåer i företaget och i första hand påverka dem som jobbar i produktionen, Utöver en rad anpassningar i själva produktionsprocessen, t.ex. förändringar i den fysiska arbetsmiljön, krävs förändringar som bygger en högre flexibilitet än tidigare, särskilt utbildningssidan, och i attityden till kontinuerlig utbildning på företagen. Företagsledningen måste vara beredd att se och utnyttja nya möjligheter men också att entusiasmera medarbetarna. Det kan vara farligt för företag att binda sig vid gamla goda traditioner. Från de små företagens håll menar man att ett problem är ledningens brist på tid och långsiktighet i strategier. Ett annat år relationen och attityderna hos småföretag till akademiker. Kundanpassning innebär vidare att man måste vara lyhörd för marknadens krav. Den nya produktionen går också mot ökad småskalighet och mindre serier varför även företagens struktur och storlek kan komma att påverkas.

Skolan

Skolan måste anpassa undervisningen och metoderna så att den inte enbart tillgodoser dem som går vidare till högskolan utan även dem som efter gymnasiet hamnar ute i arbetslivet. Det handlar både om kunskaper och arbetsetik. Undervisningen i skolan bör vara sådan att studenterna på ett tidigt stadium görs medvetna om hur arbetslivet fungerar. En del företag menar att skolan bättre skulle kunna styra den praktiska arbetslivsorienteringen. Att praktisera McDonalds är inte lika givande som att praktisera ute på ett verkstadsföretag, eftersom de flesta barnen har erfarenhet av McDonalds och vet hur det ser ut där. Föreställningarna om hur det ser ut ute i industrin kan dessutom vara felaktiga både bland elever och lärare. Enligt företagen måste praktiken bli en erfarenhet som berikar och lär och ställer krav arbetsinsats. Det är viktigt att visa eleverna hur livet utanför skolan ser ut. Praktik är viktig alla nivåer. Det behövs yrkeskunniga praktiker som ger god allmänbildning. Varvad praktik och teori och möjlighet till längre praktik för skoltrötta ses som ett alternativ bland småföretagen. Högskolans examensarbete är vidare en kommunikationsväg mellan högskolan och industrin. Lärare på alla nivåer skulle också kunna ta del av informationsdagar ute i industrin för att bättre känna till de förhållanden som råder ute i industrin och för att upprätta en relation mellan skola och industri. Skolans roll är, förutom att se till att alla klarar en viss miniminivå på baskunskaper, att hjälpa eleverna att uppnå en viss grad av social kompetens och ge dem en uppfattning om vad arbetsetik ar.

Värdet av att arbeta i grupp, där man både har ett ansvar inför grup- SOU 1994: 45 och ett personligt ansvar, är stor. Företagen efterlyser samtidigt Expertbilaga 4 pen självständighet och skolan bör därför finna former att stimulera elevertill självständigt arbete. Skolans roll är att ge individer färdigheter i na baskunskaperna och därutöver lära eleverna att under hårt arbete kunta fram mer kunskap och lära sig mera på egen hand. na För verkstadsgolvet menar företagen vidare att en kombination av gymnasieskola och utbildning på företaget är viktigt. De ständiga och mycket tätare förändringar som industrin i framtiden kommer att drabbas av kräver kontinuerlig uppgradering av kompetensen inom företaget.

Individen

Individen måste själv sätta sig in i olika arbetsroller och ställa krav sig själv. Att den nya arbetsorganisationen i regel ställer individen i centrum innebär att individen blir mer delaktig i produktionen än tidigare. Det kräver en omställning såväl bland äldre som bland yngre och eget initiativtagande. Individen måste också anpassa sig till tätare mer förändringar på jobbet och vara villig att följa med i denna utveckling. Mer flexibilitet krävs framför allt från de äldre. Ungdomen är mer van vid flexibilitet än de äldre och kan ställa om snabbare. Därtill besitter många ungdomar mer av den nya kunskap som efterfrågas. De äldre har ofta svårare att ställa om. Det nya med arbetsorganisationen är att kunna bemästra fler uppgifter. Många äldre har redan skaffat sig en hög kompetens sin befattning och kan uppleva det som problematiskt att behöva arbeta med fler uppgifter. Man kan sin maskin och vill fortsätta att se den som sin egen och slippa rotera mellan uppgifter. I praktiken tycks detta emellertid inte vara något särskilt stort problem, eftersom de flesta företag menar att det går mycket bättre för företaget efter de förändringar i arbetsorganisationen som företagen hitintills har erfarenhet av. Enligt företagen är personalen också nöjdare och frånvarofrekvensen har under senare år fallit drastiskt. Det kan givetvis också finnas en rad andra förklaringar till den fallande frånvarofrekvensen, särskilt införandet av karensdagar under lågkonjunkturen. Många företag anser att dagens ungdom har en gammaldags inställning till industrin. Arbetsuppgifterna uppfattas som monotona och smutsiga och arbetsmiljön som bullrig, vilket gör det svårt att locka till sig ungdomar. De som kommer blir dock oftast positivt överraskade, t.ex. när de praktiserar på ett företag. Praktik förordas av många företag, eftersom den ger arbetsgivarna en chans att träffa potentiella arbetstagare i den miljö som dessa kommer att verka Många företag har tagit in personal den vägen. Den enda nackdelen för företagen är att praktikarbete tar mycket tid och i många företag anser man att planering och handledning i samband med praktikplatser tar för mycket tid i anspråk. I det stora hela är man dock välvilligt inställd till praktik. Detsamma gäller inställningen till examensar-

bete. Det är emellertid främst de stora företagen som har erfarenhet av SOU 1994: 45 detta. Expertbilaga 4 En del mindre företag efterlyser mer kontakt med högskolan, främst den tekniska högskolan. Företagen menar att ett utbyte mellan företagen och högskolan skulle vara mycket stimulerande. Tyvärr kommer de mindre företagen i skymundan av de större mer etablerade företagen. De mindre företagen har svårare att marknadsföra sig själva och att göra sig tillräckligt intressanta för högskolan. Samtidigt som de mindre företagen menar att högskolan inte intresserat sig för deras verksamhet är de själva ovana vid att anställa akademiker och anser ofta att akademiker är dyra och behöver handledning och service. En del akademiker anses opraktiska i produktionen. Samtidigt som det råder visst behov av akademiker kan företagarna själva vara rädda för konkurrens och vill gärna sköta allt själva. Att anställa fler civilingenjörer är ändock önskvärt men i första hand, enligt de mindre företagen, en kostnadsfråga. På en del företag menade man dock att man klarar sig mycket bra med gymnasieingenjörer och skulle man anställa civilingenjörer så skulle det inte räcka med att anställa någon enstaka utan behövas flera stycken för att skapa god en stämning och trivsel arbetsplatsen. Det sistnämnda har man inte råd med. Även bra små företag med bra produktion har ofta dålig lönsamhet och likviditet.

Lönesättning

En anpassning till den nya arbetsorganisationen kräver en flexibel lönesättning. Löner skall premiera flexibilitet, mångkunnighet och framför allt kvalitet på jobbet. Rotation både mellan olika uppgifter, olika avdelningar och olika divisioner inom ett och samma företag premieras ofta. Lönen måste vara individanpassad i högre grad än idag och större lönespridning tillåtas. Ett exempel på hur företag kan bygga upp lönen är så kallad resultatbaserad lön. Denna lön bygger grupparbete, självständighet, gemensam basuppgift, medverkan i beslut och gruppens storlek. Man börjar med en baslön i tre nivåer. Därefter finns sju utvecklingssteg och det tar 7-14 år att nå toppen. Lönen bygger vidare ett anställningstidstillägg, ett ansvarstillägg, en prestationsdel och en resultatpremie. Resultatpremien skall utgå två gånger per år och är tänkt att utgöra betydande en del av lönen. Det sistnämnda innebär att det är viktigt att knyta individen närmare produktionsresultatet. Småföretag pekar på enklare exempel som bygger på månadslön och därutöver någon form bonus. Måav let är i regel resultatlön. Lönen kan emellertid inte förändras oberoende av hur kontraktet mellan arbetsgivare och arbetstagare ser ut. Dagens situation inom industrin med en stor föränderlighet inom produktionen kräver en större grad av flexibilitet än tidigare, och den numera klassiska tillsvidareanställningen är mindre lämpad att klara denna flexibilitet. Detta problem

förstärks ytterligare genom ökad internationalisering av den svenska ar- SOU 1994: 45 betsmarknaden. EES-avtalet kommer i den mån rörligheten ökar på ar- Expertbilaga 4 betsmarknaden att skärpa kraven på flexibla kontrakt. Upphovet till kontraktens utveckling var ursprungligen företagets dubbla natur, dvs. företaget i egenskap av arbetsgivare, men också som ett försäkringsinstitut mot oförväntade störningar Azariadis 1974. Därefter har en uppsjö av litteratur om kontrakt publicerats och har fram till år i första hand handlat om långsiktiga överenskommelser senare eller kontrakt mellan arbetsgivare och arbetstagare. långsiktiga överenskommelser har att göra med idén om att kontrakt gagnar både arbetsgivare och arbetstagare. Det är lönsamt att sluta långsiktiga kontrakt, bl.a. för att kontinuitet i arbetet samt på grund av att avsked och anställningar är kostsamma för arbetsgivaren och för att arbetstagaren vill gardera sig mot oförutsedda störningar i produktionen och eventuell arbetslöshet. Därför kan kontrakten uppfattas som ömsesidiga överenskommelser med viss riskspridning mellan de båda parterna och kan utformas på en rad olika sätt Miayazaki 1977. För en allmän överblick av dessa modellers effektivitet hänvisas till Brown och Ashenfelter 1986. Långsiktiga kontrakt kan visserligen verka stabiliserande, men samtidigt kräver dessa kontrakt mer intern utbildning av tillgänglig personal, dvs. låsning till den personal som ñnns. De långsiktiga kontrakten en gagnar dem som redan har ett arbete och ger dem en överkompgnsation Lindbeck och Snower 1988. Det långsiktiga kontraktet innebär därför främst en ensidig fördel för arbetstagaren. Det drabbar dessutom företaget negativt genom att skapa inflexibilitet inom företaget. Dagens arbetsmarknad med det starka inslaget av turordningsregler begränsar ytterligare företagets möjligheter att snabbt anpassa arbetsstyrkan till nödvändiga förändringar och nödvändig kompetens. Detta är ett särskilt stort problem för små företag, särskilt som den Ökade kundanpassningen sätter mera press på företagen och på snabba förändringar i produktionen. Därtill kommer lönekontraktens utformning att behöva bli mer individföretagrelaterade, eftersom det blir den enskilde individens kompetens och egenskaper som sätts i fokus, dvs. individen får betalt efter egen prestation och kvalitet och de mål han eller hon lyckas uppnå. Sammanfattningsvis krävs en översyn av kontraktens utformning och nya typer av kontrakt bör stimuleras.

Institutionella betingelser

De institutionella betingelserna måste vara sådana att företaget kan agera under tämligen hög grad av flexibilitet. l praktiken har detta redan visat sig i att företagen i allt högre grad kommit att tillämpa projektanställningar under senare år. Det är dessutom idag mycket företag som inte tillämpar provanställning i samband med anställning.

I detta avseende är det främst lagen om anställningsskydd LAS som SOU 1994: 45 vållat problem. Anställningsskyddet har under senare år blivit ett Expertbilaga 4 centralt diskussionsämne och olika parter har tagit ställning för och emot. Anställningsskydd i sig är inte någon ny företeelse i svensk lagstiftning

utan kan spåras till tidigt 1700-tal se vidare Kazamaki 1991 och Kaza-

maki Ottersten 1993 för en översikt om i första hand kvalitet, produktivitet och anställningsskydd. Den mest omfattande lagen om anställningsskydd korn 1974 och har därefter reviderats i en rad omgångar. Den lag som kom 1974 lagfäste kravet på saklig grund, omplaceringsskyldighet vid uppsägning från arbetsgivarens sida, samt regler turom ordning och återanställning. Lagen syftade i första hand till skydd att ge mot utslagning av de äldre arbetsmarknaden samt mot s.k. obefogade uppsägningar. Det som framför allt utmärker den svenska arbetsrätten är att Sverige är det enda land som lagstiftat om turordningsreglerna samt att provanställningsperioden i en internationell jämförelse varit mycket kort, endast 6 månader. En del ändringar i lagen har införts år. under senare Enligt en rad företag är ändringarna behövliga företagens på de men syn direkta effekterna av arbetsrätten är mycket olika. I litteraturen har en rad effekter av anställningsskydd redovisats. En effekt av lagen om anställningsskydd blev kortvariga anställningar, men samtidigt har antalet provanställningar samt projektanställningar ökat efter införandet av LAS. Förändringen i lagen 1982, innebar som att man tillät provanställning, kan ses som en kodiñering praxis på av arbetsmarknaden. Andra effekter av lagen är I högre krav vid anställning och längre va-

kanstider se Kazamaki 1991 för en teoretisk diskussion och Holmlund

1978 samt Agell och Lundborg 1992 för empiriska belägg, 2 förbättrade villkor för insiders, dvs. individer som redan har ett arbete Lindbeck Snower 1988, samt 3 minskat antal nyanställningar på grund av företagens ökade försiktighet Holmlund 1986. Erfarenheterna visar genomgående att ökade regleringar och minskad flexibilitet påverkar företagens beteende och säkerligen även produktiviteten i företagen Kazamaki Ottersten 1993. De företag som intervjuats i denna studie pekar på att LAS har rad en indirekta effekter ekonomin. Det finns företag att fler som menar skulle ha anställts om LAS inte funnits och att företagen också skulle ha behållit fler i arbete vid svåra konjunkturnedgångar. Det är grund av ökad försiktighet och gardering som företagen i del fall har tvingats en avskeda fler än önskvärt. Men det finns även företag hävdar att fler som individer inte skulle ha anställts vid frånvaro LAS, eftersom anställav ning sker efter behov och det går att projektanställa samt att provanställa. Många mindre företag står för denna Detta beror på att syn. man gemensamt löser LAS-reglerna om det behövs. Däremot pekar man vikten av provanställning. Denna har fått en viktigare roll än tidigare, eftersom det kan katastrofala följder om fel person kommer in i produktionen.

Hur företagen upplever LAS har att göra med en rad olika faktorer, SOU 1994: 45 bland företagets storlek och fackförbundens inställning till för- Expertbilaga 4 annat handling. För många stora företag tycks inte LAS spela någon direkt roll, de har funnit vägar att finna sig tillrätta med reglerna eller också är reglerna satta spel. För en del mindre företag spelar inte LAS heller ur någon roll, eftersom de anställda i regel står nära arbetsgivaren. Det lilla företagets fortlevnad är i allas intresse. De mellanstora företagen rapporterar emellertid större problem. En rad företag understryker begränsningarna grund av LAS. Föreatt LAS till viss del medverkat till ökad försiktighet vid antagen anser ställning och därtill hörande beslut. I första hand anser de att det är turordningsreglerna är skadliga och att anställningsskydd kostar för som mycket. Turordningsreglerna kan vidare ge upphov till en skev åldersfördelning i det långa loppet kan vara skadlig, eftersom företaget tappar som kompetens när anställda med de fräschaste kunskaperna får först. Förlorad kompetens är dyrt och problematiskt för företaget. För att kladagens situation ute på marknaden har en rad företag tvingats omplara individer avgångsvederlag vid uppsägningar och förtidspencera eller ge sioneringar. Vissa företag har anställt personal som enbart arbetar med att hantera nedskärningar och omplaceringar. Detta tar givetvis resurser från företagens övriga verksamhet. Allmänt framgår också att det är lätlösa problem med turordningsregler tjänstemannasidan än tare att kollektivsidan. Den ökade försiktigheten på grund av turordningsreglerna innebär också del de investeringar i humankapital som hade behövts att en av idag blir framskjutna i tiden eller aldrig genomförda, eftersom man väljer att klara sig med den personal finns. Dessutom blir produktiosom svårare att styra eftersom flexibilitet saknas och förändringar tar nen längre tid att genomföra i synnerhet där facken är för starka. Slutligen låter vi ett företags utsaga summera detta avsnitt: LAS är farlig företagsekonomiskt även om den kan vara mänskligt bra.

Krav vid anställning

Kraven vid anställning beror givetvis den befattning som erbjuds det finns en rad mycket generella krav. Bland de centrala kunskamen krävs är språk och matematik särskilt viktiga ämnen det är per som viktigt att behärska svenska, matematik och engelska. Språk har blivit allt viktigare. Många manualer och ritningar är skrivpå engelska. Det ställs idag krav på att man skall kunna läsa ritningna och manualer. Detta blir allt viktigare eftersom var och en får ett delar för hela produkten. Två andra språk som också är viktiga är tysansvar ka och franska. Datorkunskap är också viktig för en rad företag men kommer i regel i andra hand efter de centrala kommunikativa färdigheterna språk och matematik. Både de stora och de små företagen är ense om vikten av

matematik och språk. En del företag vidare att det idag företa- SOU 1994: 45 menar gen finns många anställda med undermåliga kunskaper i svenska. Detta Expertbilaga 4 har inte varit något problem med den tidigare arbetsorganisationen men idag ställs allt högre språkkrav. l de företag som intervjuats har därtill rad andra kunskapsämnen en redovisats som centrala, däribland elektronik, styr- och reglerteknik, mekanik, och organisk kemi. Särskilt bland de små företagen pekar man vikten av reglerutbildning och verkstadsteknik. Till de personliga egenskaper som premieras hör självständighet, kreativitet, flexibilitet, att kunna jobba i team, att ha kommunikativ förmåga, och att kunna utbilda varandra. Dessa faktorer kan ges benämningen social kompetens. Därtill krävs problemlösning och entreprenörskap enligt småföretagen. Yrkesskicklighet är givetvis också viktig kan men till del övas upp på företaget. Det som definitivt saknas är emellertid småföretagstänkande och ekonomitänkande. En generell uppfattning är vidare att betyg spelar en viss roll inte men en avgörande roll vid anställning. Särskilt de mindre företagen pekar på vikten av erfarenhet, personkemi och referenser. Betygen är företrädesvis en signal individens inlärningsförmåga och därtill dennes framtida arbetsprestation och förmåga att lära om. En del företag menar att de har noterat att goda betyg hänger nära samman med god arbetsprestation. Andra menar att många andra faktorer uppväger vikten av betyg. Betyg är inte viktiga om man inte kan ta händerna ur byxñckorna. Andra farhågor med bra betyg, speciellt från högskolan, är enligt småföretagen rädslan för att dessa individer inte kan arbeta praktiskt och att de lämnar de små företagen efter kort anställningsen period för att vidare i karriären. Därtill är betygen viktigare på kollektivsidan särskilt när den som skall anställas saknar tidigare arbetslivserfarenhet. Referenser spelar en viktig roll i den mån de finns oftast tjänstemannasidan. Däremot är betygen ofta en inkörsport till ett jobb, särskilt på dagens arbetsmarknad. Utan goda betyg är det svårt att överhuvudtaget bli kallad till intervju. Under 1980-talet när företagen helt enkelt fick anställa dem som fanns tillgängliga arbetsmarknaden inte betygen lika var viktiga. Den ekonomiska teorin ger stöd företagens på betyg. Betygen syn fungerar främst som en signal och ett filter arbetsmarknaden Arrow 1984, Spence 1973, Eliasson 1992a. Eftersom arbetsgivaren har otillräcklig information om individens framtida produktivitet på erbjuett det jobb betraktar han signaler som kan ha något att säga denna om produktivitet. I regel antas att utbildning är signal är positivt en som korrelerad med produktivitet. Svårigheten att på förhand avgöra individernas produktivitet leder till att företagen oftast erbjuder provanställning eller projektanställning. De projektanställda har ökat i antal både bland tjänstemän och arbetare. Praxis arbetsmarknaden går mot kortare kontrakt. Detta har till en del att göra med förändringar i arbetsorganisationen. Alltfler arbetar mot speciella mål som skall uppfyllas, i team med klart definierade

uppgifter. Alltfler jobbar dessutom idag övertid, vilket till del har att gö- SOU 1994: 45 med flaskhalsar i produktionen även med att tillgänglig personal Expertbilaga 4 ra men utnyttjas maximalt, vilket i sin tur till del har att göra med LAS.

Krav under arbetets gång

Produktionen idag och de arbetsorganisatoriska förändringarna ställer allt högre krav på anpassning och flexibilitet under arbetets gång. Kraunder arbetets gång har ökat i takt med den ökade omställningen. ven Dessutom är automatiseringen också krävande så sätt att anpassning måste ske till ny utrustning. Idag är det mycket större arbetsrotation de flesta arbetsplatser än tidigare och det kräver betydligt högre grad av flexibilitet och mången kunnighet, dvs. att arbetaren bemästrar en rad olika uppgifter. I detta avseende har befattningstryggheten allt mer kommit att försvinna. Ju fler uppgifter kan hanteras desto bättre. Lönesystemet en rad som håll ändras gradvis, tidigare nämnts, just för att arbetsrotation och som mångkunnighet skall kunna premieras. Dessutom finns det en rad föreäven efterlyser flera utbildningar i kombination. tag som

Upplärning på företaget

Learning the product of experience technological change in general be ascribed to experience, that the very activity production can which gives rise to problems for which favorable responses are selected time. Arrow 1962 pp. 155-156. over Learning by doing är mycket viktigt på arbetsmarknaden. Även den allra duktigaste individen behöver tid för att sätta sig in i ett nytt jobb och lära sig uppgifter. Denna omställning tar tid. Oftast talar företanya inlärningstid uppemot ett halvår, men det kan även röra sig gen om en om längre tid. I regel krävs någon form av utbildning för alla på företaget och det framgår enligt intervjuerna att företagen inte diskriminerar efter ålder när det kommer till internutbildning. I regel erbjuds utbildning efter behov och efter ålder. Äldre individer dock vara mindre motanses tagliga för vidareutbildning. Det finns rad olika former av upplärning utanför den traditionella en skolan. Vi koncentrerar här den träning som sker i yrkeslivet och oss framför allt den träning som företagen ombesörjer. Internutbildning kan rad olika sätt: t.ex. med hjälp av mer erfarna kolleger, via ges en lärlingssystem, kurser hålls personal inom företaget, allmänt on som av the job training. Med andra ord sker en stor del av utbildningen direkt på företaget. En del köps och kan antingen förläggas vid föannan upp eller också utanför. Ytterligare del sköts av företagen via egna retaget en industriskolor. Vi skall nedan titta lite närmare de olika formerna av utbildning.

On-the-job training SOU 1994: 45

Expertbilaga 4 Den vanligaste formen av utbildning efter avslutad grundskola är utbildning på företaget. I huvudsak krävs enligt flera intervjuerna halvav ett år på de flesta företag innan individerna blivit varma i kläderna och är fullt upplärda. Vid en ledigbliven plats eller vid krav på kompetens inom företanya get är det möjligt för arbetsgivaren att antingen rekrytera arbetskraft ny eller söka på den interna arbetsmarknaden och prioritera redan anställda. Eftersom företaget har bättre information redan anställda jämom fört med nyanställda är det vanligt att den arbetskraft redan finns som på företaget kan erbjudas nya uppgifter och utbildning. Olika företag tillämpar olika regelsystem för den interna arbetsmarknaden Doeringer och Piore 1971. Genom att erbjuda internutbildning kan företagen bygga upp kompetensen hos de anställda. De stora företagen erbjuder mer internutbildning än de mindre. Många de mindre vill kan av men vet hur. Det blir därför mest de äldre på företagen som får lära upp de yngre. Tidigare tillämpades lärlingssystem. Idag finns lärlingssystemet kvar inom ett fåtal yrken i Sverige, t.ex. sotare. Men det tillämpas i hög grad i en rad andra länder, exempelvis Tyskland, Schweiz och Österrike. l Sverige har någon diskussion om att återinföra ett lärlingssystem inte förts men denna diskussion har nu tagit fart i USA. En rad mindre företag i Sverige har dock visat visst intresse att ordna lärlingsutbildning problemet är emellertid att det kostar för mycket i tid och pengar. Tyskland är det land som är mest känt för sitt lärlingssystem och framstår som föregångare inom detta område. Där finns olika tre typer av skolor till vilka ett val görs i tidig ålder. En av skolorna leder till en direkt yrkeslivskarriär som börjar med tre års lärlingsskola, innesom bär att utbildning ges företag att eleverna har dag i veckan i men en den vanliga skolan för att den teoretiska utbildning som är lämplig vid sidan om yrkesutbildningen. Lärlingslönerna ligger långt under de vanliga lönerna. Lärlingsskolan ger certiñering efter test och testet kan endast tas tre gånger. Efter certifiering i yrket får eleverna i regel ett arbete. Lärlingssystemet har en rad fördelar även rad nackdelar. men en Bland fördelarna kan nämnas att övergången från skola till arbetsliv blir smidigare än utan ett sådant system. Företaget knyter också till sig ungdomen och lär upp dem på ett tidigt stadium. Eleverna kommer i kontakt med äldre utanför den egna familjen och umgänget tidigare än annars. Lärlingssystemet är oftast bättre än den yrkesutbildning skosom lan kan ge, eftersom företagen är uppdaterade i den teknimer senaste ken och senaste utrustningen än skolan. Det tyska lärlingssystemet är emellertid även behäftat med rad en mindre positiva sidor Heckman 1993. Bland nackdelarna kan nämnas att systemet inte är flexibelt i den tyska utformningen, eftersom eleverna redan ett mycket tidigt stadium måste välja de skall vidare till om yrkeslivet eller till vanligt gymnasium och vidare utbildning. När valet

är gjort begränsas elevernas möjlighet att olika yrken, vilket SOU 1994: 45 väl prova nackdel. Å andra sidan får de kontinuerlig utbildning och Expertbilaga 4 kan vara en certifiering inom det yrket. Det råder viss rörlighet men vid betydegna ligt högre åldrar än vad är fallet i andra västländer som inte har som lärlingssystem i lika hög omfattning. Rörligheten inträffar först framåt trettioårsåldern. Systemet kräver dessutom låga ingångslöner. Det är företrädesvis de företag har möjlighet att sätta låga löner som har lärsom lingssystem. En form indirekt on-the-job training är att företaget ockannan av så kan skicka anställda utomlands till andra företag eller skolor. En rad

de större företagen utnyttjar denna form av utbildning och menar att av de sedan kommer hem lär upp de andra på företaget. Tidigare var som denna form utbildning i främsta hand reserverad för tjänstemän med av redan hög utbildning. Idag skickas även anställda verkstadsgolvet till utländska anläggningar och skolor för utbildning. Detta skall bidra till att förbättra produktionsprocessen på det egna företaget och lära medar-

betarna de nya kunskaperna.

Uppköp av utbildning

Det finns idag rad kursarrangörer utbildningsmarknaden, dären ibland kursverksamheten, privata kurser, komvux och högskolan samt arbetsmarknadsutbildning, AMU. Så gott som samtliga företag har vid något tillfälle eller kontinuerligt köpt utbildning och har i allmänhet mycket goda erfarenheter detta. Många företag samarbetar även med av rad utbildningsanordnare, främst AMU, som företagen är positiva en till, i synnerhet efter omläggningen till det s.k. modulsystemet under seår. Det finns emellertid del företag som är mindre nöjda med nare en modulsystemet. Mest nöjda är företagen, när det handlar om företagsförlagd utbildning verksamheten, företrädesvis vidareutbildning i yrkesav kompetens. del företagen vill ha företagsförlagd utbildning oberoende En stor av den är uppköpt. I framtiden kommer företagen på grund av den av var konkurrens idag växer fram utbildningsmarknaden att ha möjsom lighet att välja mellan en rad olika utbildningsformer.

Egen industriskola

Av de företag har industriskola framgår att de gärna kan tänka sig som driva denna i regi, även del tycker att samarbetet med att egen om en gymnasieskolan fungerar bra. Oftast är industriskolorna drivna i samar-

bete med gymnasieskolan. Företag tidigare haft och de idag har egen industriskola som som tycker i allmänhet den industriskolan fungerar bra och utgör att egna god form utbildning, eftersom företagens behov på detta vis kan en av tillgodoses direkt. Problemet idag ligger snarare i att locka till sig ung-

domar som vill i dessa skolor. Ett annat problem är givetvis kostna- SOU 1994: 45 derna som är förknippade med att driva industriskolor. Expertbilaga 4 egna En del av de företag som vi har intervjuat funderar över att i framtiden etablera egen industriskola. Behovet sådana skolor finns även av om efterfrågan från ungdomarnas sida är De högteknologiska svag. mer och framför allt de större och mer välkända företagen har emellertid lättare att locka till sig ungdomar än de övriga. Framför allt tycks möjligheten till utlandsresor och utlandslokalisering vara en starkt bidragande orsak till att ungdomarna föredrar de större företagen. Det bör också påpekas att även en rad mindre företag är intresserade industriskolor. av egna

Skolans roll och kraven från företagen

Betydelsen av högre utbildning förs ofta fram i den allmänna diskussio-

nen se t.ex. Eliasson l993c, Pencavel 1991. Det finns även företrädare

som menar att även om det år viktigt med högre utbildning så måste det satsas på lägre utbildning och i första hand bred utbildning. Specialiserad utbildning får läggas utanför skolsystemet och del den högre en av utbildningen bekostas av privata medel, eftersom inget land idag har råd att helt bekosta högre utbildning med statliga medel. Följande citat illustrerar denna syn: Make sure that the country has solid primary education base before a embarking on university expansion. Delay specialization much as as possible and delegate outside of the school system. there people are willing to pay for the education of their children level, especially at any at the university level, tap this demand in order to raise to expand revenue the educational system. No country today afford can to satisfy the social demand for education based exclusively on the public purse. Psacharopoulos 1991, pp. 18-19. Det är givetvis viktigt med högre utbildning men utbildningen börjar långt ner i åldrarna egentligen långt före skolan och det är goda kunskaper från både grundskola och gymnasium efterfrågas i indusom strins verkstäder. Grunden för inhämtande utbildning måste läggas redan tiav ett digt stadium. Skolan måste förse eleverna med dels minimikunskaper, dels färdigheter som tillåter eleverna att hand vidare till vidaegen reutbildning eller yrkesliv. l samband med dagens utveckling arbetsmarknaden och kraven från företagen på skolan dyker en rad frågor upp, såsom i vilken typ av utbildning vi skall satsa på, hur utbildningen skall utformas, iii vem som skall ansvara för utbildningen, iv huruvida det skall satsas på egen industriskola m.m. I huvudsak efterfrågar företagen bred utbildning. Skolan skall stå för baskunskaperna, särskilt matematik och språk, till samt se att ungdomarna kan tänka både fritt och analytiskt. Ungdomar måste tränas i att klara självständigt arbete och måste besitta hög grad social kompeen av tens och kunna arbeta i team. En rad företag skulle kunna tänka sig att

för yrkesutbildningen själva. Endast ett fåtal mindre företag SOU 1994: 45 helt svara de vill skolan skall specialistutbildning. Expertbilaga 4 menar att att ge mer

Brist på yrkesfolk

Yrkeskompetens är idag ingen direkt bristvara inom den svenska verkstadsindustrin, att det gäller att ta vara och utveckla men man anser kompetens ñnns. Det råder enligt de tillfrågade företagen brist den som på yrkesfolk inom rad specialistområden, samtidigt som flertalet föen ett behov såväl gamla som nya yrken i framtiden. retag ser av Ett uppdämt behov arbetskraft har dessutom skapats under det seav året. Idag arbetar företagen med mycket övertid, främst beroende naste flaskhalsar i ekonomin och den osäkerhet som råder idag men till viss del också beroende LAS. Så småningom kommer nyanställningske och det kommer mycket specifikt yrkesfolk som efterar att att vara frågas. Kompetenskraven kommer att vara höga. Bland de yrken påtalats som bristyrken är bland annat Svetsare, som konstruktörer, grovplåtslagare, montörer, operatörer, duktiga dataoperaoch duktiga produktionstekniker, samt maskinarbetare med erfatörer renhet läsa ritningar och manualer. Därtill råder redan idag brist av att på specialister inom halvledartekniken. Inom det sistnämnda området

rekryteras idag specialister utomlands. En allmän uppfattning bland rad företag är också att det behövs en fler högutbildade på verkstadssidan. Detta kan bli ett problem vid en framtida konjunkturuppgång, eftersom man idag har dragit ned den

verkstadstekniska utbildningen. De större företagen har vidare god kontakt med högskolan, huvudsakligen den tekniska högskolan, medan de mindre företagen efterlyser denna kontakt plus fler civilingenjörer som intresserar sig för de mindföretagen. Tyvärr har många företag budgetrestriktion när det gälre en ler att anställa civilingenjörer. Ytterligare önskemål finns på företagens lista, bland annat att ett par på yrkesutbildningen. Ett krav är att sätta högre inträdeshöja statusen betyg för locka duktiga elever till gymnasiets yrkeslinjer och till inatt dustriskolor.

Framtida krav

framtida arbetsmarknaden, den tekniska utvecklingen och föränd- Den ringarna sker i arbetsorganisationen kommer i framtiden att leda som till att: 1 gymnasieutbildning kommer ett krav och breda kunskaper att vara kommer att efterfrågas 2 flexibilitet och rotation kommer att krävas och premieras

3 snabbare kast i ekonomin och förändringar i teknikutvecklingen SOU 1994: 45 kommer att kräva kontinuerlig uppgradering av kompetens i yr- Expertbilaga 4 keslivet. På frågan om förlängd skolgång är de intervjuade företagen överens om att detta inte löser något problem för deras del. Däremot krävs ökad kunskap men man tror inte att denna uppnås via förlängd skolgång. Företagen menar att många elever är skoltrötta. Företagen efterlyser i stället en effektivare skola som håller vissa minimikrav under arbetsintensiva förhållanden. Eftersom företagen kräver goda baskunskaper är ett första steg att se över hur många effektiva timmar som skolan erbjuder i viktiga kommunikativa ämnen jämfört med en rad mindre viktiga ämnen som kunde förläggas utanför skoltid men som skolan ändå kunde stå för.

Har industrin en roll i framtiden

Företagens framtida roll är oklar, men företagen är viktiga för tillväxten i ekonomin. Industrin behövs, och idag menar de flesta företagen att de är konkurrenskraftiga. Däremot är svensk industri för traditionsbunden. Det behövs nya idéer, nya företag och framför allt nya satsningar. De intervjuade företagen understryker vikten av att industrin måste nå en högre förädlingsgrad på de produkter som säljs. Förädlingsgraden i den svenska industrin anses vara mycket låg idag. Detta problem kommer att bli tydligare i framtiden. Institutionella förändringar kommer också att krävas som en följd av förändringarna som sker inom industrin. Det handlar också om förändringar i hur skolan skall utformas och vilken typ av kunskaper som skolan skall erbjuda och hur skolan ställer sig till industrin. Här krävs ömsesidig kommunikation. De intervjuade företagen jobbar idag under viss försiktighet och rädsla inför framtiden. Detta har hämmande effekter. Det krävs mycket stora insatser för att starta nytt menar företagen. De mindre företagen hävdar att det år en lång och svår process från idé till lönsamhet. De som bedömer produktidéer hänger inte heller alltid med i teknik eller nya tjänster. Riskkapitalet har på sina håll saknats och det har inte heller funnits några stödjande miljöer för innovation-produkt-mottagande. Framför allt har man inte funnit de rätta formerna för nyföretags- och nyproduktsatsningar. Det behövs också mer av den berömda Gnosjöandan, dvs. en stark entreprenörsanda Ds 1992:91, Arbetsmarknadsdepartementet. Kompetensen är en rad håll för låg både hos arbetskraften och hos ledningen, menar man en rad företag, för att förändringar skall kunna komma till stånd. Därtill måste även myndigheter, politiker och skolor medverka. Företagen ser emellertid hoppfullt framtiden.

Sammanfattning SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Det har skett och sker en rad förändringar inom svensk verkstadsindustri. Dessa ställer nya krav både på arbetsorganisationen ute företagen och rekryteringen av arbetskraft. I framtiden kommer gymnasieutbildning vara ett minimikrav breda kunskaper och analysförmåga inte passivt kunskapsinhäm- tande att premieras mer styrning i skolan att behövs arbetsetik och att skolan ger elever vägledning ut i arbetslivet att krävas småskalighet och nya produktionssätt att växa fram mindre konservatism och mer nytänkande att förväntas krav på att utveckla nytt gäller både skolan och företaget att för- väntas skolan förväntas skapa förutsättningar och våga satsa nya meto- der som underlättar elevernas anpassning till förhållandena ute i arbetslivet. Förlängd skolgång förefaller inte vara det bästa alternativet för att tillgodose dessa önskemål. Ett bättre alternativ är effektiv skolgång som garanterar minimikunskaper över ett brett fält av nödvändiga kommuni-

kativa kunskaper en rad av dagens skolämnen skulle kunna läggas

utanför ordinarie skolschema, samt en skola som inte släpper eleverna innan de behärskar dessa kunskaper.

7 Hur stora resurser satsas på utbildning i olika former

Inledning

Utbildningen står i centrum för ett lands ekonomiska utveckling. Idag genomgår svensk utbildning stora förändringar i syfte att genom ett mer decentraliserat beslutsfattande öka kompetensen hos Sveriges arbetskraft. Utbildning pågår på alla stadier i en individs livscykel. Det handlar om mer än skola. Trenden att försöka förbättra utbildningssystemet är idag internationell. Det är företrädesvis inom vuxenutbildningen som man anser att det finns ett stort behov av komplettering och uppgradering OECD 1993, Bishop 19930, Heckman 1993, men även skolsystemet behöver

förnyas se t.ex. den amerikanska diskussionen området Molnar

1993. Utbildningsuppgraderingar och förändringar arbetsmarknaden är nödvändiga för att klara kompetensutvecklingen i företagen. Vi finner i denna bilaga att under 1991 satsades resurser motsvarande drygt 20 procent av BNP utbildning av olika slag. I denna siffra ingår även det produktionsbortfall som följer av att man deltar i utbildning istället för att arbeta i produktionen. Produktionsbortfallet uppskattas till gängse marknadslöner.

Vi skall här kortfattat redovisa kalkylen över utbildningskostnaderna SOU 1994: 45 samt närmare granska kostnaderna för företagens interna utbildning. Expertbilaga 4 För industrin och företagen är den interna utbildningen särskilt viktig.

Utbildningsmarknadens storlek

På utbildningsmarknaden finns en rad olika former och typer av utbildning. Investeringar i humankapital kan betraktas som resultatet av ett individuellt investeringsbeslut Becker 1964. Humankapitalet utgör en viktig del i produktionen och teknisk utveckling och produktivitet kräver investeringar i humankapital. Sverige lägger ned stora resurser på utbildning av olika slag. Utbildningen börjar redan med förskolan, som inte finns med i vår kalkyl. Vi börjar vid grundskolan, gymnasieskolan och den högre utbildningen och fortsätter med all typ av vuxenutbildning däribland arbetsmarknadsutbildning samt intern företagsutbildning. Vid en jämförelse mellan Sverige och det övriga OECD ñnner vi att Sverige lägger ner mer än OECD-snittet på utbildning. Sverige och de övriga nordiska länderna har därtill en stark tradition i främst offentligt finansierad utbildning OECD, 1992. Studier som gjorts visar att Sverige under 1980-talet internationellt sett hade en mycket dyr grundskola samt att totalkostnaden per elev låg mellan 23 och 28 procent över kostnaderna i våra nordiska grannländer. Internationellt sett står låg- och mellanstadierna för en stor andel av den totala utbildningskostnaden. Vid internationella jämförelser ñnner man även att de svenska grundskoleeleverna har tillfredsställande baskunskaper i läsning, men sämre kunskaper i skriftlig framställning och särskilt dåliga kunskaper i matematik Fägerlind 1993. Gymnasieskolan däremot ger de svenska eleverna goda färdigheter en rad områden. Dock kvarstår problemet med dåliga kunskaper i matematik. Ungefär 90 procent av varje åldersgrupp går sedan vidare till gymnasieskolan. Andelen elever som valt de universitetsinriktade linjerna har minskat under 1980-talet medan de yrkesinriktade linjerna har blivit allt populärare. Denna utveckling är i linje med den i omvärlden, med undantag för Japan och USA. Den innebär att industrins verkstäder, i den mån man kan rekrytera arbetare, har bemannats och kommer att bemannas av människor med gymnasieutbildning. Totalt fanns det 115 olika studievägar att söka och 8 772 platser tilldelade för dessa vid den preliminära intagningen till höstens gymnasiesko-

la 1993. Intagningen pekade på att 7 102 individer antagits av 11 874

behöriga till dessa platser. Den största andelen elever har sökt till samhällsvetenskapsprogrammet. l Stockholms kommun sökte 1 911 behöriga till 2 160 platser Stockholms intagningsnämnd, det vill säga närmare 16 procent av det totala antalet behöriga sökande. Till naturvetenskapsprogrammet sökte 1 249 behöriga till l 260 platser. Barn- och fritidsprogrammet, elprogrammet, handelsprogrammet, konstprogrammet, hotell- och restaurangprogrammet och medieprogrammet tillhör de

många ungdomar sökt till. Andra populära utbildningar SOU 1994: 45 program som är bland annat frisörsutbildning, hotellreceptionistutbildning och opti- Expertbilaga 4 kerutbildning. Den andel av utbildningsbudgeten som satsas högre utbildning är mindre i Sverige än i andra västländer. Studier har visat att det finns ovanligt högskoleutbildade inom svensk industri. Forskarutbildningen har också haft problem och visat en stagnation alltsedan 1960-talet, i synnerhet under 1970-talet och början av 1980-ta1et. Antalet licentiatoch doktorsavhandlingar har sjunkit sedan sent 1960-tal. Edin och Holmlund 1993 visar samtidigt att utbildningspremien för akademiker steg under andra hälften av 1980-ta1et. Detta menar författarna beror bland annat på att antalet högutbildade minskat under dessa år. I figur 3 ser vi arbetsinkomsterna för olika yrkesgrupper 1985 och 1990. Av figuren framgår att den relativa betalningen för kompetens har ökat 1990 jämfört med 1985. Den relativa betalningen för högre tjänstemän i ledande befattningar har ökat under denna period jämfört med betalningen till arbetare. Tjänstemän på mellannivå har också haft en relativt sett god utveckling jämfört med arbetare.

Figur 3 Arbetsinkomst median i 1000-tals kronor 1985 och 1990 för SOU 1994: 45 olika yrkeskategorier och efter kön Expertbilaga 4

. . o

wa

m .m .m

Vuxenutbildning är en vanlig företeelse i Sverige och en gammal tra- SOU 1994: 45 dition när det gäller folkbildningen. Den vanligaste formen för vuxenut- Expertbilaga 4 bildning är utbildning på företaget. Komvux och arbetsmarknadsutbildning har emellertid också varit viktiga. Arbetsmarknadsutbildningen har tagit stora resurser i anspråk och använts som ett arbetsmarknadspolitiskt instrument. Den har emellertid omprioriterats under senare år. Den skattning av de totala utbildningskostnaderna som vi presenterar nedan är översiktlig och skall ses som en indikation utbildningsmarknadens storlek. Syftet är att ge en ungefärlig bild av hur stora resurser som läggs ned på utbildning av olika slag. Kalkylen är grov och bygger på framräknade medelvärden. Beräkningarna har gjorts data som hänför sig till en rad olika källor, dels officiella källor vad gäller den offentligt finansierade utbildningen, dels specialstudier ifråga om företagens interna utbildning. Vi bedömer här att kalkylen kan vara en underskattning i fråga om den utbildning som faktiskt bedrivs på företagen. En del av denna utbildning är svår att mäta eftersom arbete och utbildning är svåra att hålla isär. Detta är givetvis en del av det normala inslaget av inlärning på arbetet. Samtidigt kräver inskolning en rad utbildningsresurser och är en form av utbildning som år svår att fånga. Tabell 2 visar utbildningsmarknadens storlek. Den största andelen, 13 procent av de totala utbildningskostnaderna, står det reguljära skolväsendet för, det vill säga grundskolan och gymnasiet. Vi har även inkluderat vuxenutbildningen. Högre utbildning svarar för en mindre andel av de totala kostnaderna 4 procent, likaså arbetsmarknadsutbildning 1 procent. Företagsutbildning står för drygt 3 procent. Det är svårt att finna internationella jämförelser detta område men det är mycket sannolikt att Sverige ligger högt jämfört med flertalet industrialiserade länder i fråga om företagsutbildning, eftersom Sverige haft en tradition

inom vuxenutbildningen se också OECD 1993. Företagsutbildningen

drivs i såväl privat offentlig regi. Inom utbildning på jobbet står ofsom fentlig produktion för den största andelen av utbildningskostnaderna.

Tabell 2 Utbildningsmarknadens storlek 1991, i procent av BNP till fak- SOU 1994: 45 torpris Expertbilaga 4

Direkta Indirekta Totala kostnader kostnader kostnader Grundskola, gymnasieskola, vuxenutbildning 8,3 5,0 13,3

Utbildning på jobbet

bortfallet hänför sig till utbildningsbidrag Anm: Statsbidragen hänför sig till 199192, kommunbidragen till 1991, BNP till faktorpris 1991. Källor: Budgetpropositionen 199192, AMS, Kommunförbundet, Industriförbundets planenkät 1991, SCBs Arsbok 1993, Eliasson 1992e, SOU 1992:123.

Kalkylen har utgått från en full sysselsättningssituation 1991. Vi har vidare antagit att kostnaderna för utbildning i de olika utbildningsgrupperna är lika per person. Utgångspunkten för dessa kostnader har varit de kontoförda kostnader som finns för olika yrkeskategorier i Industriförbundets planenkät. Vi har tagit med såväl direkta kostnader indirekta kostnader. som Produktionsbortfallet bygger på en genomsnittlig inkomst individ per som grundar sig på den genomsnittliga lönen på marknaden samt det genomsnittliga antalet arbetstimmar. Inkomsten har därefter relaterats till antalet individer i olika former av personalutbildning. I fallet med arbetsmarknadsutbildning består de indirekta utbildningskostnaderna av utbildningsbidrag.

Industrins interna utbildningskostnader SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Planenkäten en möjlighet att titta närmare tillverkningsinduger oss strins kostnader för utbildning jobbet. Utbildning som sker i företagens regi är viktig, eftersom företagen har direkt kontakt med produktionen och på så sätt en god uppfattning om vilken kompetens som krävs. Vi finner att utbildningskostnadens andel 1991 av förädlingsvärdet i varje bransch varierar markant för de åtta branscherna inom tillverkningsindustrin. Den största utbildningsandelen står verkstadsindustrin för 0,42, därefter följer massa-, pappers- och pappersvaruindustrin och den grafiska industrin samt livsmedelsindustrin med 0,15 respektive 0,11. Andelen för kemisk industri är 0,11. Trävaruindustrin 0,07, järn- och stålindustrin 0,07, textilindustrin 0,02 och jord- och stenvaruindustrin 0,02 står för mindre utbildningsandelar. Tabell 3 visar utbildningsandelen med hänsyn tagen till yrkesställning. Tabellen bygger 1989 års planenkät, eftersom indelningen efter yrkesställning inte fanns med i 1991 års planenkät. Vi finner att tjänstemän med kvalificerade tekniska arbetsuppgifter eller specialistkompetens samt kvalificerade yrkesarbetare står för de relativt sett största ut-

bildningsandelarna av de totala kostnaderna. I verkstadsindustrin är

det tämligen jämnt fördelat mellan gruppen övriga tjänstemän och kvalificerade yrkesarbetare. Sammanfattningsvis kan vi dra slutsatsen att minst totalt sett satsas på de högst utbildade samt på de lägst resurser utbildade.

Tabell 3 Utbildningens andel totala kostnaderna inom olika SOU 1994: 45 av branscher och yrkesställningsindelning 1989 Expertbilaga 4

Bransch Yrkesställning

Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmån arbetskraft komp.

Tillverkningsindustrin 0,12 0,29 0,21 0,25 0,13

Livsmedels-, dryckesvaru- och tobaksindustri Textil-, beklädnads-, läder- och lädervaruindustri Trävaruindustri Massa-, pappers- och pappersvaruindustri, grafisk industri Kemisk industri, petroleum-, gummi-, gummivaru-, plast- och plastvaruindustri Jord- och stenvaruindustri Järn-, stål- och metallverk Verkstadsindustri

Materialet tillåter även indelning efter företagsstorlek och utbilden ningsandel. I vårt material ingår i huvudsak större företag. Vi betraktar tre företagsstorlekar, företag med 0-49, 50-1999, och 2000 eller fler anställda. Vi ñnner att de högutbildade står för en större andel av utbildningskostnaderna i de större företagen, medan de outbildades andel är lägre i de stora än i de mindre företagen, se tabell Tjänstemän med kvalificerade tekniska uppgifter och specialistkompetens står för en stor i större företagen. Detta förhållande del av utbildningskostnaderna de stämmer väl överens med erfarenheterna av internutbildning i Frankrike. I Frankrike finns därtill ett krav på att 1,4 procent av lönesumman

skall läggas på kontinuerlig uppgradering av intemutbildningen om fö-

retagen skall undvika att betala en skatt, se Bishop 19930.

Tabell 4 Utbildningens andel av de totala kostnaderna efter företagsstor- SOU 1994: 45 lek Expertbilaga 4

Företagets Yrkesställning storlek

Högre Tjänstemän Övriga Yrkesarb. Outbildad

tjänstemän kval. tekn. tjänstemän kval. arbetskraft chefer uppg. spec. förmån arbetskraft komp.

Sammanfattning

De mycket stora resurser som läggs ned utbildning i Sverige väcker frågan hur effektiv utbildningen är samt vad den betyder för samhället och individen. Hur mycket utbildning och vilken typ av utbildning behövs Vad får vi ut av all utbildning En uppgift är att studera vilken organisation av utbildningen som ger bäst effektivitet. Det är inte i första hand fråga om att satsa mer pengar utbildning utan att göra utbildningen effektivare och skapa nya innovativa undervisningsformer. Därför är inte heller förlängd skolgång ett alternativ. Skolan tar redan mycket stora resurser i anspråk.

8 Utlandet: den amerikanska erfarenheten

We understand that schooLs do more than simply prepare people to make a living. They prepare people to live full lives to participate in their com- munities, to raise families, and to enjoy the leisure that the fruit their labor. A solid education its own reward. US Department of Labor, 1991 p. v. Utbildning börjar tidigt och fortgår hela livet. Den insats som skolan gör är oftast avgörande för individens fortsatta utbildningsinsatser och möjligheter att klara sig i yrkeslivet, i framtida utbildningsmiljöer och i det privata. En viktig uppgift för skolan är därför att skapa förutsättningar för utbildning och kompetens i arbetslivet. Det svenska skolsystemet genomgår idag en rad förändringar och i samband med dessa har frågan väckts, huruvida förlängd skolgång skall införas i grundskolan. Det är mot bakgrund av detta förslag som vi här redovisar erfarenheterna vid två amerikanska skolor i Kalifornien.

Genom sitt sätt att fungera och den heterogena miljö som många sko- SOU 1994: 45 lor verkar i utgör det amerikanska systemet en intressant jämförelse Expertbilaga 4 med det svenska. I USA är det möjligt att välja mellan statlig och privat skolgång i mycket större omfattning än i Sverige. Individemas beslutsval därför något annorlunda ut än i Sverige. Inblicken i två amerikansser ka skolor är ändock givande och ger en bild av hur rektorer och lärare där upplever dagens och morgondagens skola. Den studie som presenteras i detta kapitel är en fallstudie, baserad på intervjuer med fyra lärare och två rektorer. Den ger inte något sätt en representativ helhetsbild av det amerikanska skolsystemet utan beskriver två skolors intensiva arbete med att förbättra skolan. Vi kommer att redovisa två amerikanska skolors erfarenhet av skolarbete och omorganisation under de senaste åren. Skolorna ligger i Palo Alto i Kalifornien och är båda statliga. Palo Alto-skolorna tillhör ett mycket speciellt skoldistrikt på grund av närheten till Stanford University, som är ett av de absolut bästa universiteten i USA. Därför bedöms också skolorna vara minst lika bra som de privata skolorna i området. Detta är ovanligt eftersom många privata skolor oftast har ett helt annat elevunderlag än statliga skolor. I det här fallet är elevunderlaget med avseende på motivation och prestation relativt homogent, även om det råder stora demografiska skillnader i övrigt, bland annat med avseende nationalitet. Syftet med intervjuerna har varit att försöka se hur man i ett annat skolsystem än det svenska försöker lösa problem som idag är gemensamma för en stor del av västvärlden.

Bakgrund

Som diskuterats i tidigare kapitel ställer förändringarna arbetsmarknaden en rad nya krav dagens och framtidens skola. I en studie som gjorts av det amerikanska arbetsmarknadsdepartementet, US Department of Labor 1991, påtalas en rad nödvändiga förändringar för att tillgodose de krav som ställs ute i det amerikanska arbetslivet. Studien kom fram till att: ... good jobs depend on people who can put knowledge to work. New workers must be creative and responsible problem solvers and have skills and attitudes on which employers can build. Traditional jobs are changing and new jobs are created every day. High paying but unskilled jobs are disappearing. Employers and employees share the belief that all workplaces must work smarter. US Department of Labor, p. v. Därav drogs tre slutsatser : 1 All American high-school students must develop a new set of competencies and foundation skills they are to enjoy a productive, full, and satisfying life. p. vi. 2 The qualities of high performance that today characterize our most competitive companies must become the standard for the vast majority of our companies, large and small, local and global. p. vi.

3 The nations schools must be transformed into high-performance 0r- SOU 1994: 45 ganizations in their own right. p. vi. Expertbilaga 4 De krav som ställs utbildningen och skolan i USA överensstämmer mycket väl med de krav som framgår av kapitel Vi skall i detta kapitel betrakta hur de intervjuade skolorna löser dagens krav. Den ena skolan är en middle school och kan sägas motsvara grundskolenivå högstadiet och den andra skolan high school, dvs. ungefär detsamma som ett svenskt gymnasium. På respektive skola har jag intervjuat skolans rektor samt två lärare, en språklärare och en lärare i de naturvetenskapliga ämnena. På så sätt har jag försökt fånga dels administrationens syn på skolan och arbetet i skolan, dels de olika ämnenas förutsättningar och framtida utveckling. Skolintervjuerna redovisas separat. En sammanfattning görs dock över båda skolornas framtida önskemål. Innan vi går vidare till detta vill jag emellertid ge ytterligare bakgrund till den situation och den miljö som skolorna verkar Kalifornien är ett tätbefolkat område med många högteknologiska företag och mycket specialiserad produktion. Kalifornien har dragit till sig mycket folk under de senaste decennierna och har en heterogen demografisk struktur. Det talas givetvis amerikanska i skolorna, men många elever har ett annat första språk än det amerikanska, i regel spanska eller ett asiatiskt språk. Kalifornien årens lågkonjunktur drabbats hårdahar under de senare re än många andra stater i USA. Detta har krävt besparingar en rad olika områden, bland annat när det gäller skolan. Därtill har antalet inskrivningar till de statliga skolorna ökat. Alltför många elever i förhållande till de tillgängliga medlen har skapat problem. En rad försök görs att lösa dessa problem. En del skolor har löst problemen med lokalbrist och alltför många elever genom att utnyttja tillgängliga resurser bättre. Den lösning som i

första hand tillämpats är en året-runtskola compact schooling se

kapitel 2. Denna lösning är inte ny utan åretruntskola infördes redan 1904 i Indiana USA, och i en rad andra stater därefter. Först 1968 infördes året-runtskola i ett skoldistrikt i Kalifornien. Därefter har diskussionerna om året-runtskola tagit fart på allvar under 1980-talet Molnar 1993. I Indiana infördes 1904 året-runtskola för att förbättra kurspla- Året-runtskola har rekommenderats för nen. att

a to relieve over-crowding...

b Eliminating the long summer recess good for the education of our children and lessens the social problems arising from enforced idleness. Council on California Competitiveness, 1992, p. iv, Molnar, 1993. Genom att skolan läggs upp efter ett året-runtschema utnyttjas tillgängliga resurser maximalt. Barnen kan då tillhöra olika lag som går i skolan under olika perioder. Därigenom kan lokalerna utnyttjas ett effektivt sätt. En annan inställning som kommer fram i litteraturen området Molnar 1993 är att det är naturligt att ändra skolåret i dagens samhälle, eftersom det tidigare skolschemat följde jordbrukskalendern så att

elever och lärare kunde med och hjälpa till i jordbruket. Idag ser SOU 1994: 45 vara samhället mycket annorlunda ut och kräver en förändrad skolgång och Expertbilaga 4 ett förändrat skolschema. Kaliforniens skolor måste också ta itu med och utbilda ett växande antal immigrantbarn. Genom att driva skolan året runt underlättar man den växande inskrivningen elever. Under 1988 berördes 349 519 eleav året-runtskola, under skolåret 1992-93 hade mer än 1,3 miljoner ver av elever ett året-runtskolschema. Denna siffra beräknas stiga ytterligare. Systemet med kompakt skolgång är behäftat med både fördelar och nackdelar. I de studier som hittills redovisats överväger fördelarna Mol- 1993. Bland annat bidrar kompakt skolgång till färre avhopp nar dropouts från skolan. Dropouts är ett vanligt problem i många annars amerikanska skolor. Därtill används resurserna effektivt, en del av de skulle ha behövts för att bygga nya skolor kan istället läggas pengar som på att förbättra undervisningen. Ungdomskriminaliteten har vidare fallit i och med att ungdomarna hålls i skolan. Barn från ofördelaktiga förhållanden kan profitera i skolan och slutligen leder åretav att vara runtskola till större flexibilitet för familjeplaneringen och mindre stressade lärare. Till nackdelarna hör olägenheten att familjer kan ha barn går i skolan olika perioder och olägenheten att lärare måste dela som dock fasta fördelarna. Året-runtskoklassrum. Dagens diskussion tar la är uppskattad skolform såväl lärare som elever och frånvaron en av bland lärarna har sjunkit. Året-runtskola har även bidragit till innovativt tänkande och kreativa förbättringar av undervisningen, t.ex. genom att lärare formerar lärarlag. Sammanfattningsvis konstaterar vi att skolorna i Kalifornien har en rad problem att brottas med. Här skall vi studera två skolors strävan att skapa bra skola och att lösa en del av ovan problem, samt skolornas en bild av framtiden.

Grundskola middle school -

Den första skola som diskuteras här är en middle school. Denna hade ursprungligen två årskurser, 7 och Nyligen har även årskurs 6 tillkommit. Skolan har 976 elever och omkring 60 heltidsarbetande lärare. Därtill är rad andra vuxna och många föräldrar involverade i skolaren betet och hjälper till under skoltid på ett eller annat sätt. Den största delen av föräldrarnas insats är frivillig. För skolans administration står tre personer: rektor, en biträdande rektor och the dean, dekanus studierektor. Anmärkningsvärt är att dessa utöver sina administrativa uppgifter svarar för en stor del personer undervisningen. Undervisningen upplevs som både positiv och negaav tiv rektorn. Det negativa hänger nära samman med att undervisningav tar tid. Samtidigt innebär kontakten med eleverna att rektorn blir en känslig för och insatt i hur det ser ut skolan. Detta skapar större mer förståelse för nödvändiga förändringar och en bra relation mellan elever och rektor.

Skolan har gjort flera organisatoriska förändringar. En har redan SOU 1994: 45 nämnts, dvs. att årskurs 6 tillkommit. Detta upplevdes som mycket posi- Expertbilaga 4 tivt, eftersom eleverna i den åldern är mer formbara och öppnare än de äldre eleverna. Därigenom har en mer positiv stämning skapats i skolan. En annan intressant förändring har varit att dela in eleverna i olika grupper. För dessa grupper ansvarar ett antal tvärvetenskapliga lärarteam. Varje lärarteam består av en lärare i följande ämne vardera, matematik, engelska, social studies och naturvetenskap. Till social studies hör ämnen som historia och samhällskunskap. Teamarbetet innebär att undervisningen kan göras intressantare för barnen, och lärarna lär känna en grupp barn bättre samtidigt som de får samarbeta med andra lärare. Ett exempel hur undervisningen bedrivs är att eleverna får räkna, dvs. ha matematik, i samband med tillämpade uppgifter på geograñlektionerna. Lärarna inom varje team träffas regelbundet varje vecka för att diskutera uppläggning av lektioner och barnens framsteg. Lärarna upplever detta system som positivt och anser att de också kommer närmare en mindre, och mer hanterbar grupp av elever och deras föräldrar. Teamarbetet är mycket viktigt för skolan i sin helhet. Rektorn på skolan menar att man eftersträvar a shared decision making model. Ett delat ansvar och beslutsfattande är avgörande för att people should step out of the department roles and see to the kids interests. Appendixet till detta kapitel ger mer information om teamarbetets utformning.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är mycket betydelsefull för barnens resultat. Skolan har duktiga lärare grund av att det är ett mycket eftertraktat skoldistrikt och att man därför får ett mycket stort lärarunderlag att välja bland. Lärarna är i regel mycket välutbildade, det finns t.o.m. lärare som har master- eller doktorsexamen. Lärarna har stora möjligheter att påverka utformningen av sin undervisning, vilket de uppskattar. Litteraturen bestäms oftast av en grupp lärare, elever, föräldrar och någon samhällsrepresentant utanför skolan. För att uppdatera sina kunskaper får lärarna åka seminarier och liknande men också växla erfarenheter med andra lärare. Seniora lärare får också räkna med att spendera tid på att hjälpa yngre lärare och vara mentorer för dessa. Därtill är lärarna föremål för en lärarevaluering vartannat år. Lönen bestäms i första hand av senioritet och antalet klasser eller units poäng som undervisas. Det är stor spridning i lönerna; den högsta lönen för en senior lärare är dubbelt så hög som begynnelselönen för nyanställd en lärare. Det kan också poängteras att lönen för nyutexaminerad lärare en i denna skola inte ligger långt under en nyutexaminerad person med doktorsgrad på arbetsmarknaden. Utöver stödet från lärarna är stödet hemifrån extremt viktigt för att barnen skall klara sig bra. Motivationen bland eleverna på denna skola

är hög. Det enda problem som finns är att många föräldrar är mycket SOU 1994: 45 upptagna och inte alltid kan spendera tid med barnen. En del grupper Expertbilaga 4 är mer motiverade än andra. Särskilt hög motivation ñnner man hos de asiatiska barnen. En rad barn i skolan har ett annat hemspråk än amerikanska. I skolan är 26 nationaliteter representerade. Tvåspråkighet eller flerspråkighet har inte skapat några problem för undervisningen. Dessa barn klarar sig minst lika bra som de övriga, i många fall även bättre. Endast i ett par särfall, där föräldrarna helt saknar formell utbildning och varken kan läsa eller skriva, har barnen haft problem. Det finns emellertid hjälpklasser för barn som har sämre kunskaper i det amerikanska språket. Det finns tre olika nivåer i skolan. Till dessa grupperas barnen efter language capability in English, detta är främst fallet i social studies. Däremot är alla barnen samlade i matematikundervisningen, men där får de svagare eleverna särskild hjälp och även tutors är vanliga.

Kursschema

Alla lektioner varar 45 minuter och det ges 7 lektioner per dag. De obligatoriska ämnena är särskilt viktiga, däribland matematik, engelska, de naturvetenskapliga ämnena, social studies och gymnastik. Därtill har man två egna val. Det finns en rad olika tillvalsämnen att välja bland, t.ex. språk, konst, ekonomi, drama och datorundervisning. Det krävs emellertid också av alla bam att de genomgår sex veckors utbildningsperiod i datorkunskap. På skolan finns två datorlab som används i undervisningen, bl.a. för träning i språkbehandling, men även för de andra ämnena. Barnen kan fritt använda datorerna. Det finns även ytterligare datorer i en del klassrum. Barnen uppmuntras i tidig ålder att ta datorer till hjälp i skolarbetet. Läxor är vanligt och ges i alla ämnen varje dag och det räknas med att eleverna skall ägna en halvtimme till en timme varje kväll för att göra läxan i respektive ämne. Detta innebär en sammantagen obligatorisk läxbörda minst tre timmar dag. Det finns också en sal som ställs per till barnens förfogande varje dag efter skolarbetet för läxläsning skolan. En målsättning på skolan är att både erbjuda extrahjälp till de svaga eleverna och att stimulera de duktiga eleverna. Extra medel finns avsatta för båda dessa ändamål.

Språk

Främmande språk är inte obligatoriskt denna nivå, men man diskuterar att införa ett obligatorium redan i lågstadiet. I årskurs 6 kan språk väljas som ett fritt val under en sexveckorsperiod. I årskurs 7 väljer närmare 50 procent av eleverna ett främmande språk.

Lärarna menar att språk blir allt viktigare, främst franska och tyska. SOU 1994: 45 Idag är det vanligaste valet bland barnen spanska och japanska. Expertbilaga 4

Naturvetenskap

Naturvetenskap består av en rad viktiga ämnen och lärarnas krav är att skapa en så flexibel undervisning kring detta ämne som möjligt. Man vill inte att barnen skall lära sig utantill utan lära sig förstå centrala be- SFCPP- Naturvetenskapliga ämnen skall appliceras på det dagliga livet. Amnesföreträdaren för dessa ämnen tycker att human biology, biologi, dvs. inriktad på människor är det viktigaste ämnet eftersom det lär barnen hur de skall ta hand om sig själva. Science more in main struck today and applicable to the real world. The current approach that we do not teach for a job for us in science we give the intellectual part.

Övriga aktiviteter

Som tidigare nämnts är det också viktigt med datorundervisning. Utöver detta finns en rad aktiviteter utanför skolschemat. Det understryks att dessa aktiviteter, vilka skolan arrangerar, betyder mycket för både skolan och barnen. Till de aktiviteter som är förlagda utanför det ordinarie skolschemat hör sportaktiviteter. Dessa kostar en del, men skolan ser till att alla elever har råd att vara med. De elever som saknar medel kan söka stipendier från skolan. Andra aktiviteter är att olika sätt hjälpa till ute i samhället.

Gymnasium high school - På den high school intervjuerna hänför sig till går 1 200 elever och där finns omkring 50 fulltidslärare. Även denna skola sköts administrationen av tre personer. Skolan är i första hand organiserad som a way to achieve future education. Detta visar sig också i att 92 procent av eleverna går vidare till högre studier på skolan har man knappt l procent som lämnar skolan innan de gått ut. Det är då naturligt att tänka sig att denna skola inte tillgodoser yrkeslivets krav i första hand. Den senaste förändringen som ägt rum i skolans organisation är en påbörjad pilotstudie där ett team av 4 lärare tar hand om 90 elever vardera. Detta har varit mycket positivt och har entusiasmerat eleverna i deras arbete. Här ser man möjligheten att utveckla alternativa undervisningsmetoder och tillåta mer flexibilitet samt att delegera en del av beslutsfattandet.

Genomgående gäller en rad likheter mellan denna skola och grund- SOU 1994: 45 skolan som vi beskrivit ovan. En rad observationer som görs nedan Expertbilaga 4 överensstämmer därför med de tidigare. Vi försöker emellertid även ta fasta på skillnaderna mellan skolorna.

Lärarnas och föräldrarnas roll

Lärarnas roll är återigen mycket viktig. De lärare finns denna som skola har rekryterats under en period när det var mycket ont lärare om och skolan ñck i princip anställa dem som fanns tillgängliga. Man menar dock att kvaliteten på lärarna är hög, och det ställs krav på lärarna att de skall uppgradera sina kunskaper. Föräldrarnas roll är också mycket viktig och föräldrarna har i princip samma roll och uppgifter som i middle-school.

Kursschema

Alla ämnen som undervisas är av stor betydelse. Lektionerna är 50 minuter vardera. Matematik och språk står i centrum. Ytterligare ett ämne som rektorn menar blir allt viktigare i framtiden är fysik. Det påpekas att det är viktigt med breda kunskaper. Rektorn denna skola understryker också vikten av att skolan i första hand skall utveckla intellectual skills. En del detta huvudmål av år att kunna skriva och läsa, att kunna matematik, ett utländskt språk, samt att förstå och odla estetiska värden i livet. Rektorn understryker vidare att samtliga kurser måste vara mer förankrade in the real world. Vidare gäller här som i grundskolan att elever har svårigheter i som skolan får mer resurser samtidigt som elever är särskilt duktiga som premieras och stimuleras i sitt arbete.

Språk

Språk blir allt viktigare. De vanligaste utländska språken är spanska och japanska. Trots att främmande språk formellt inte är obligatoriskt krävs två års språk för att vidare till college, varför de flesta elever läser ett främmande språk. All språkundervisning sker det språk som lärs ut. Detta innebär att det inte talas någon engelska alls i dessa klasser. Det satsas på kommunikativ utbildning. Det finns olika nivåer de språkkunskaper som lärs ut. Den högsta nivån ger poäng tillgodo på college och de test tas är nationella. som Kraven här år högt ställda.

Naturvetenskap SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Man försöker så gott som möjligt följa med i utvecklingen och anpassa undervisningen till förhållandena in the real world. Undervisningen har utökats i biologi och i fysik. Den ansvarige läraren för naturvetenskap menar att det krävs allt mer matematikkunskaper av eleverna. Elekan i klasser med olika nivåer, och olika vägar i de naturvetenverna skapliga ämnena, dvs. läsa olika ämnen. En del av dessa ställer högre förkunskapskrav än andra. Elevernas val styrs av hur mycket matematik de har läst. Många tillämpade uppgifter löses i grupp och eleverna är mycket bra på att hjälpa varandra. Man har också försökt förlägga grupparbeten och projektarbeten ute på olika företag. Detta har bara kunnat komma till stånd lärarnas insatser och med företagens hjälp och är mycket tack vare uppskattat av både elever och lärare skolan. Projekten är relaterade till riktiga problem och forskning. Bland de projekt som har drivits nämns ekologiska tillämpningar, tillämpningar inom elektronikområdet, tillämpningar av laserteknik och en rad projekt som har förlagts till Stanford University. Det har krävts mycket arbete från lärarnas sida att skapa kontakter med företagen och högskolan. Men lärarnas uppfattning är att dessa ansträngningar är mer än väl värda all möda. På skolan finns tre datorlaboratorier med 15 datorer vardera samt en del extra utrustning i klassrummen. Datorerna används flitigt i undervisningen. Detta gäller såväl i språkundervisning som i all annan undervisning. Kraven från lärarna här är att matematiken, som är mycket viktig, måste bli mer praktiskt inriktad och tillämpad.

Framtida hopp om förändringar

Som skolan ser ut idag har målet främst varit att satsa att eleverna att vidare till högre utbildning. Skolan har inte varit anpassad till yrkeslivets krav utan snarare till framtida utbildningskrav. Men, man tror förändringar här och dessa handlar mycket om att sätta skolan och kunskaperna i relation till det verkliga livet. Engage the students to engage in analyzing and learning Application important Mastery learning essential, students must master the education, so you take the tests until you pass, not until then you may continue... . Genomgående efterlyses bredare kunskaper och att man skall vara särskilt skolad i matematik och språk. Men lärarna understryker i första hand att skolan är en institution för intellektuell bildning, dvs. intellectual skills. Vidare är det viktigt att sätta mål som barnen skall uppnå. Eleverna behöver något att sträva efter. Det är också viktigt att göra materialet intressant och använda olika former av undervisning och interaktion mel-

lan elever och lärare samtidigt som det är viktigt med test på hur elever- SOU 1994: 45 na tillgodogör sig utbildningen. Expertbilaga 4 Mer flexibilitet krävs dessutom i undervisningen och att den skall bygga på den verkliga världen. Tillämpningar skall hjälpa barnen att förstå hur det ser ut och fungerar utanför skolan. Från high school kommer krav förändringar i skolschemat. l första hand vill man införa mastery learning, dvs. studenterna måste behärska utbildningen för att vidare till nästa steg. En mer grupporienterad skola efterlyses också och mer experiment. Man skulle också kunna tänka sig att ha klasser med längre än 50-minuters lektioner. Det framförs också att det är viktigt på high school-nivå att lägga en del av undervisningen utanför skolan och att ha mer blockundervisning.

Förlängd skolgång

Varken rektorerna eller lärarna tror att man kan förbättra skolan och höja kunskapsnivån genom förlängd skolgång. Det pekas att om förändringar skall ske så skall curriculum, dvs. skolans kursplan,ändras. What going on in the classroom and curriculum more important than the number of years at school i An additional year to high school would not add to the general level of education. Endast en språklärare menar att om man något sätt skall förlänga skolan så skall det handla om att låta de elever som inte tillgodogjort sig skolårets material om, någon annan form av förlängd skola är det inte tal om.

Sammanfattning

Skolorna har många framtidsvisioner och en mycket positiv inställning till framtiden. Det intryck som fås är att skolorna med stor sannolikhet kommer att lyckas i sina ansträngningar att förverkliga visionerna. Dessa rör företrädesvis ett flexiblare skolsystem som är anpassat till omvärlden i högre grad än idag. Kraven och målen för elevernas insatser sätts samtidigt högt. Det påtalas att eleverna måste givna och välspeciñcerade mål att sträva efter samtidigt som de stimuleras att nå dessa mål. Eleverna måste också behandlas efter sina egna förutsättningar. De svagare behöver mer hjälp, de duktigare mer stimulans och det ingår i skolans roll att till se att tillgodose allas behov. Samtidigt vill man införa mastery learning, dvs. att elever får vidare i sina studier först då de visat att de tillgodogjort sig tidigare material. För att göra skolan mer flexibel och anpassad till livet utanför skolan, krävs nytänkande och möjlighet att laborera sig fram till undervisnya ningsmetoder. Detta har redan påbörjats genom att skolorna i allt större

bedriver grupporienterad undervisning: tvärvetenskapliga SOU 1994: 45 utsträckning större elever. Expertbilaga 4 lärarlag undervisar grupper av

Appendix: lärarlag

Teamverksamheten började för tre år sedan vid grundskolan. Lagen formades i samband med att skolan uppdelades i två skolhus och skolbardelades in i två Uppdelningen kom i första hand till av nen grupper. praktiska skäl då antalet elever på skolan var för stort. Det bestämdes samtidigt att tvärvetenskapliga lärarlag skulle formas bestående lärare i matematik, engelska, social studies, och naturveav tenskap. Syftet med lärarlagen dels att dela in eleverna i mindre var inom deras relativt stora klass, dels att lärarna skulle måna om grupper mindre grupp elever som de kunde stötta. en Under första året infördes lärarlag endast i sjunde årskursen. Men nu har det även införts i åttonde årskursen. Strävan är att ha fyra lärare per i varje ämne, grund av bland annat deltidsarbetande team, en men lärare har de flesta lärarlag idag fler än fyra lärare och en del av dem in-

går i fler än ett team. Varje har förberedelsestund varje dag och varje team en gemensam möts gång i veckan för att bl.a. igenom kursplaner, studenteam en ternas framgångar, gemensamma projekt och undervisningsresor m.m. En positiv aspekt är att lärarna ett konsekvent sätt kan ge barnen studenterna att lärarna träffas varje vecka för att utstöd. Dessutom vet veckla undervisningen och ge dem stöd. I början var vitsen med lagen lärarna skulle kommunicera med varandra hur eleverna klarade sig. att Lärarlagen har emellertid alltmer kommit att utvecklas till en grupp gemensamt arbetar med kurser och undervisningsförbättringar. som Lärarlag är under utveckling för närvarande. Den fungerar en process emellertid väl och lärarna stor frihet att utveckla nya undervisningsger former och stötta eleverna.

Bibliografi SOU 1994: 45 Expertbilaga 4 Agell, och Lundborg, P., 1992, Theories of Pay and Unemployment: Survey Evidence from Swedish Manufacturing Finns, IUI Working Paper No. 380.

Anderson, G.M., Shugart, W.F. och Tollison, RD., 1991, Educational Achievement and the Cost of Bureaucracy, Journal of Economic Behavior and Organization, vol. 15, nr 1 jan., s. 29-45.

Andersson, T. et al., 1993, Den långa vägen den ekonomiska politikens begränsningar och möjligheter att föra Sverige ur 1990-talets kris, IUI, Stockholm.

Angrist, J .D. och Krueger, A.B., 1991, Does Compulsory School Attendance Affect Schooling and Earningsl Quarterly Journal Economics, vol. CVI, issue s. 979-1014.

Aoki, M., 1984, The Cooperative Game Theory of the Firm, Cambridge University Press, Cambridge.

Aoki, M., 1990, Toward an Economic Model of the Japanese Firm, Journal of Economic Literature, vol. 28, s. 1-27.

Arrow, K.J., 1962, The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, vol. 29, nr 3 juni, s. 155-173.

Arrow, K.J., 1973, Higher Education as a Filter, Journal of Public Economics, vol. s. 193-216.

Arrow, K.J., 1984, The Economics of Information, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, MA.

Ashenfelter, O. och Krueger, A., 1993, Estimates of the Economic Return to Schooling from A New Sample Twins, NBER Working Paper No. 4143.

Azariadis, C., 1974, Stochastic Disequilibrium in a Labor Contracts Theory; prepared for the Conference Equilibrium and Disequilibrium in Economic Theory vid the Institute of Advanced Studies, Vien, juli.

Ballot, G. och Taymaz, E., 1993, Firm Sponsored Training and Performance A comparison between France and Sweden based on firm data, - IUI Working Paper No. 387.

Bartel, A.P. och Lichtenberg, F.R., 1988, Technical Change, Learning, and Statistics, NBER Working Paper No. 2732 Oct.

Becker, G.S., 1964, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis SOU 1994: 45 with Special Reference to Education, NBER, Columbia University Press, Expertbilaga 4 New York.

Berman, E., Bound, och Griliches, Z, 1993, Changes in the Demand for Skilled Labor within U.S. Manufacturing Industries: Evidence from the annual survey manufacturing, NBER Working Paper No. 4255.

Behrman, J., Hrubec, Z., Taubman, P. och Wales, T., 1980, Socioeconomic Success: A study of the effects of genetic endowments, family environment, and schooling, North-Holland, Amsterdam etc.

Berg, 1970, Education and Jobs: The Great Training Robbery, New York.

Bishop, J., l987a, Information Externalities and the Social Pay-Off to Academic Achievement, Working Paper No. 87-06, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1987b, The Recognition and Reward of Employee Performance, Journal of Labor Economics, v01. nr s. S36-S56.

Bishop, J., 1988a, The Productivity Consequences of What Learned at High School, Working Paper No. 88-18, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., 1988b, Commentary: Employment Testing and Incentives to Learn, Journal of Vocational Behavior, vol. 33, s. 404-423.

Bishop, J., 1991a, Academic Learning and National Productivity, Cornell University, Ithaca, N.Y.

Bishop, J., l991b, On-the-Job Training of New Hires; i Stern, D.- Ritzen, I.M. red., Market Failure in Training. New Economic Analysis and Evidence on Training of Adult Employees, SpringerVerlag, Berlin etc.

Bishop, J., 1991c, The Impact of Academic Competencies on Wages, Unemployment and Job Performance, Working Paper No. 91, Cornell University, Ithaca, N .Y.

Bishop, J., l992a, Schooling, Learning and Worker Productivity, Working Paper, Cornell University, Ithaca, NY presenterat vid ett seminarium om Human Capital, ETLA, Helsingfors maj 1992.

Bishop, J., 1993a, Overeducazion, Working Paper 93-06, Cornell University, Ithaca, NY.

Bishop, J., 1993b, Incentives to Study and the Organization of Secondary SOU 1994: 45 Instruction, Working Paper 93-08, Cornell University, Ithaca, NY. Expertbilaga 4

Bishop, J 1993c, The French Mandate to Spend on Training: A model ., for the United States, Working Paper 93-05, Cornell University, Ithaka, NY.

Bishop, J 1993d, Impacts of School Organization and signalling Incenti- ., ves to Learn in France, The Netherland, England, Scottland and in United States, Cornell University, Ithaca, NY.

Boissiere, M, Knight, J.B. och Sabot, R.H., 1985, Earnings, Schooling, Ability and Cognitive Skills, American Economic Review, vol. 75 dec., nr s. 1016-1030.

Braunerhjelm, P., 1990, Svenska industriföretag inför EG 1992, IUI, Stockholm.

Braunerhjelm, P., 1993a, Nyetablering och småföretagande i svensk industri; kapitel 4 i Andersson, T. et al. 1993.

Braunerhjelm, P., 1993b, Regional Integration and the Location of Knowledge-Intensivc Multinational Firms, IUI Working Paper No. 404.

Brown, J.N. och Ashenfelter, O., 1986, Testing the Efficiency of Employment Contracts, Journal of Political Economy, vol. 94, juni.

Burris, V., 1983, The Social and Political Consequences of Overeducation, American Sociological Review, vol. XLVIII aug., s. 454-467.

Card, D. och Krueger, A.B., 1992, Does School Quality Matter Returns to Education and the Characteristics of Public Schools in the United States, Journal of Political Economy, vol. 100, nr 1 feb., s. 1-40.

Carlsson, B., 1989a, The Evolution of Manufacturing Technology and Its Importance on Industrial Structure, Small Business Economy, vol. nr s. 21-37.

Carlsson, B. ed., 1989b, Industrial Dynamics, Kluwer Academic Publishers, BostonDordrechtLondon.

Coleman, J.S. et al., 1966, Equality Educational Opportunity, U.S. GPO, Washington, D.C.

Coleman, J .S., 1988, Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, vol. 94, Supplement, s. 95-120.

Currie, och Thomas, D., 1993, Does Head Start make a DifferenceP, SOU 1994: 45 NBER Working Paper No. 4406. Expertbilaga 4

Davis, S. och Haltiwanger, J., 1991, Wage Dispersion between and within U.S. Manufacturing Plants, 1963-86, NBER Working Paper No. 3722.

Doeringer, P.B. och Piore, MJ., 1971, Internal Labour Markets and Manpower Analysis, Heath Lexington Books, Cambridge, MA.

Ds 1992:91, Gnosjöfenomenet, ERU, Arbetsmarknadsdepartementet.

Edin, P.A. och Holmlund, B., 1993, Avkastning och efterfrågan på högutbildning, Ekonomisk Debatt, nr s. 31-45. re

EEC, 1993, European Higher Education-Industry Cooperation: Advanced Training for Competitive Advantage.

Eisenstein, E.L., 1979, The Printing Press as an Agent of Change, Vol. I och II, Cambridge University Press, Cambridge.

Eliasson, G., 1980, Elektronik, teknisk förändring och ekonomisk utveckling; i Datateknik, ekonomisk tillväxt och sysselsättning DEK, Stockholm.

Eliasson, G., 1984, Informations- och styrsystem i stora företag; i Elias- G., Fries, H., Jagrén, L. och Oxelheim, L., Hur styrs storföretag, son, IUI, Stockholm.

Eliasson, G. et al., 1985, De svenska storföretagen, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986a, Kunskap, information och tjänster, en studie av svenska industriföretag, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1986b, A Note: On the Stability of Economic Organizational Forms and the Importance of Human Capital; i Day, R.H. och Eliasson, G. red., The Dynamics of Market Economics, IUI, Stockholm och North-Holland, Amsterdam.

Eliasson, G., 1987a, Technological Competition and Trade in the Experimentally Organized Economy, IUI Research Report No. 32, Stockholm.

Eliasson, G., 1987b, The Knowledge Base of an Industrial Economy; kapitlen I-IV i The Human Factor in Economic and Technological Change, OECD Educational Monograph Series No.

Eliasson, G., 1990a, The Knowledge Based Information Economy; kapitel I i Eliasson, G., Fölster, S., Lindberg, T., Pousette, T. och Taymaz, E., 1990, The Knowledge Based Information Economy, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1990b, The Firm as a Competent Team, Journal of Econo- SOU 1994: 45 mic Behavior and Organization, vol. 13, nr s. 275-298. Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1991a, Deregulation, Innovative Entry and Structural Diversity as a Source of Stable and Rapid Economic Growth, Journal of Evolutionary Economics, nr s. 40-63.

Eliasson, G., 1991b, Modeling Economic Change and Restructuring. The Micro Foundations of Economic Expansion; i de Wolf, P., 1991, Competition in Europe. Essays in Honor of Henk de Jong, Kluwer Academic Publishers, DordrechtBostonLondon.

Eliasson G., 1991e, Modeling the Experimentally Organizied Economy: Complex Dynamics in an Empirical Micro-Macro Model of Endogenous Economic Growth, Journal of Economic Behavior and Organization, vol. 16, nr 1-2, s. 153-182.

Eliasson G., 1991d, Financial Institutions in a European Market for Executive Competence; i Wihlborg, C., Fratianni, M. och Willett, T.D. red., Financial Regulation and Monetary Arrangements after 1992, Elsevier Science Publishers, Amsterdam.

Eliasson G., 1991e, Produktivitet, vinster och ekonomisk välfärd hur ser sambanden ut, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1991f, The International Firm: A vehicle for overcoming barriers to trade and a global intelligence organization diffusing the notion of a nation; i Mattsson, L.-G. och Stymne, B. red., Corporate and Industry Strategies for Europe, Elsevier Science Publishers B.V., Amsterdam.

Eliasson, G., 1992a, Arbetet dess betydelse, dess innehåll, dess kvalitet och dess ersättning, IUI, Stockholm.

Eliasson, G., 1992b, Affärsmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfundets Tidskrift, nr 1992.

Eliasson, G., 19920, Business Competence, Organizational Learning and Economic Growth Establishing the Smith-Schumpeter-Wicksell - SSW Connection; i Scherer, F.M. och Perlman, M. red., 1992, entrepreneurship, technological innovation, and economic growth: studies in the schumpeterian tradition, University of Michigan Press.

Eliasson, G., 1992d, The Economics of Technical Change The Macro - Economic Consequences of Business Competence in an Experimentally Organized Economy, IUI Working Paper No. 349b.

Eliasson, G., 1992e, Marknaden för yrkesutbildning, IUI Working Paper SOU 1994: 45 No. 359. Expertbilaga 4

Eliasson, G., 1993a, Den högre utbildningens ekonomiska villkor och betydeLse, Rapport Nr Ds 1993:94, Utbildningsdepartementet.

Eliasson, G., 1993b, Företagens, institutionernas och marknadernas roll i Sveriges ekonomiska kris; i Nya villkor för ekonomi och politik, SOU 1993:16, bilaga 6.

Eliasson, G., 1993e, Marknaden för yrkesutbildning håller Sverige på att förlora yrkeskompetensen; kapitel 5 i Andersson, T. et al. 1993.

Eliasson, G., 1993d, Affársmisstag och konkurser, Ekonomiska Samfundets Tidskrift, nr 1992, s. 201-215.

Eliasson, G., 1993e, The Markets for Educational Services a micro ex- planation of the role of education and competence development in macro economic growth, IUI Working Paper No. 350b.

Eliasson, G., 1993f, Endogenous Economic Growth through Selection, IUI Working Paper No. 397.

Elley, W.V., 1992, How in the World do Students Read, IEA, Hamburg.

Fors, G., 1993, Technology Transfer to Foreign Manufacturing Affiliates by Multinational Firms, IUI Working Paper No. 370.

Fors, G. och Svensson, R., 1994, RD in Swedish Multinational Corporations, IUI Working Paper No. 406

Fägerlind, 1975, Formal Education and Adult Earnings a longitudinal study of the economic benefits of education, Almqvist Wiksell International, Stockholm.

Fägerlind, I., 1993, Utbildningen i Sverige och det mänskliga kapitalet, Nya villkor för ekonomin och politiken, Rapport till Ekonomikommissionen, SOU 1993:16, bilaga 9.

Griliches, Z., 1977, Estimating the Returns to Schooling: Some Econometric Problems, Econometrica, vol. 45, nr s. 1-22.

Griliches, Z., 1988, Technology, Education and Productivity, Basil and Blackwell, New York.

Griliches, Z. och Mason, W.M., 1972, Education, Income and Ability, Journal Political Economy, vol. 80 majjuni, Supplement, s. 74-203.

Grubb, W.N., 1991, The Varied Economic Returns to Post Secondary SOU 1994: 45 Education: New Evidence from the Class of 1972 mimeo, School of Expertbilaga 4 Education, University of California, Berkeley.

Hallovan, F.M., 1994, Flunking the Grade Americans Seek Educatio- nal Diversity and Get Ignorance, Japan Update, nr 28 jan., s. 1011.

Hanushek, E.A., 1986, The Economics of Schooling, Journal of Economic Literature, v01. 24, nr s. 1141-1177.

Heckman, J., 1993, Assessing Clintons Program on Job Training, Workfare, and Education in the Workplace, NBER Working Paper No. 4428.

Holmlund, B., 1978, Erfarenheterna Åmanlagarna, Ekonomisk De-

av batt, nr s. 236-246.

Holmlund, B., 1986, A New Look at Vacancies and Labor Turnover in Swedish Industry, mimeo, FIEF, Stockholm.

Husén, T., Bergling K. och Fägerlind, 1973, Svensk skola i internationell belysning; i Naturorienterade ämnen, Almqvist Wicksell, Stockholm.

Jencks, A. et al., 1972, Inequality, Basic Books, New York.

Jorgenson, D.W., 1993, Education and Productivity Growth in a Market Economy, presenterad vid the World Productivity Congress WPC i Stockholm i maj, 1993.

Juhn, C., Murphy, K.M. och Pierce, B., 1993, Wage Inequality and the Rise in Returns to Skill, Journal of Political Economy, vol. 101, nr s. 410-442.

Kang, S. och Bishop, J., 1989, Vocational and Academic Education in High School: Complements or Substitutes, Economics Education Review, vol. nr s. 133-148.

Kazamaki, E., 1991, Firm Search, Sectoral Shifts, and Unemployment, Almqvist Wiksell International, Stockholm.

Kazamaki Ottersten, E., 1993, Produktivitet och anställningsskydd, IUI Working Paper No. 399.

Kazamaki Ottersten, E., Mellander, E., Meyerson, E. och Nilson, J., 1994, Measuring the Return to Education: An Application on Swedish Data, kommande IUI Working Paper.

Kosters, M.H., 1990, Schooling, Work Experience and Wage Trends, SOU 1994: 45 American Economic Review, Papers and Proceedings, vol. 80, nr s. Expertbilaga 4 308-312.

Landell, E. och Victorsson, I., 1991, Långt kvar till kunskapssamhället,

Statens Industriverk numera NUTEK, SIND 1991:2.

Lang, K. och Kropp, D. 1986, Human Capital Versus Sorting: The Effects of Compulsory Attendance Laws, Quarterly Journal of Economics, vol. CI, Issue 3 aug., s. 609-624.

Leibowitz, A., 1974, Home Investments in Children, Journal of Political Economy, v01. 82, nr Part II, s. 111-233.

Lindbeck, A. och Snower, D., 1988, The Insider-Outsider Theory of Employment and Unemployment, MIT Press, Cambridge, MA.

Lucas, R.E. Jr., 1988, On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics, vol. 22, nr s. 3-41.

Lynch, L.M., 1992a, Differential Effects of Post-School Training on Early Career Mobility, NBER Working Paper No. 4034.

Lynch, L.M., 1992b, Young Peoples Pathways into Work: Utilization of Post Secondary Education and Training, A Report Submitted to the National Academy of Sciences Committe on Postsecondary Education and

Training for the Work Place mars 18, MIT Sloan School of Manage-

ment.

Miayazaki, H., 1977, The Rat Race and Internal Labor Market, Bell Journal of Economics, vol. nr

Mincer, J., 1958, Investment in Human Capital and Personal Income Distribution, Journal of Political Economy, vol. 66, nr s. 132.

Mincer, J., 1974, Schooling, Experience and Earnings, Columbia University Press, New York.

Molnar, J.L., 1993, Year-Round Education in California: Practice and Policy, Center for Politics and Policy, USA.

Murnane, R.J., 1984, A Review Essay Comparisons of Public and Pri- vate School; Lessons from the Uproar, Journal of Human Resources, vol. 19, nr s. 263-277.

Murray, Å., 1994, Ungdom utan gymnasieskola uppföljningsstudie - en från 13 till 24 års ålder, Almqvist Wiksell International, Stockholm.

OECD, 1992, Education at a Glance, OECD Indicators, Centre for Edu- SOU 1994: 45 cational Research and Innovation. Expertbilaga 4

OECD, 1993, Industry Training, in Australia, Sweden and the United States.

Okun, A.M., 1975, Equity and Efficiency; The Big Tradeoff, The Brookings Institution, Washington, D.C.

Ohlsson, L., 1976, Svensk verkstadsindustris internationella specialisering, Stockholm.

Okamoto, K., 1992, Education of the Rising Sun an introduction to edu- cation in Japan, Tokyo.

ONeill, J., 1990, The Role of Human Capital in Earnings Differences between Black and White Men, Journal of Economic Perspectives, vol. nr s. 25-45.

Orazem, P.F. och Mattila, J.P., 1991, Human Capital, Uncertain Wage Distributions, and Occupational and Educational Choices, International Economic Review, vol. 32, nr s. 103-122.

Osterman, P., 1990, New Technology and Work Organization; i Deiaco, E., Hörnell, E. och Vickery, G. red., Technology and Investment - Crucial Issues for the 1990s, OECD, Paris och IVA, Stockholm.

Pelikan, P., 1989, Evolution, Economic Competence, and the Market for Corporate Control, Journal of Economic Behavior and Organization, vol. 12, nr s. 279-303.

Pencavel, J 1991, Higher Education, Productivity, and Earnings: A Re- ., view, Journal of Economic Education, s. 331-359.

Psacharopoulos, G., 1985, Returns to Education: A Further International Update and Implications, Journal of Human Resources, vol. XX, nr s. 583-597.

Psacharopoulos, G., 1991, The Economic Impact of Education Lessons for Policy Makers, International Center for Economic Growth, ICS Press, San Francisco.

Romer, P.M., 1986, Increasing Returns and Long-Run Growth, Journal of Political Economy, vol. 94, nr s. 1002-1037.

Rumberger, R.W., 1981, Overeducation in the U.S. Labor Market, Praeger, New York.

Rumberger, R.W., 1987, The Impact of Surplus Schooling on Producti- SOU 1994: 45 vity and Earnings, Journal of Human Resources, vol. 22, nr s. 2450. Expertbilaga 4

Sjöholm, K.R., 1993, Hierarchical Modelling of Private Demand in Sweden, IUI, Stockholm.

Sohlman, Å., 1992, Hur bra är vi Den svenska arbetskraftens kompetens i internationell belysning, rapport från ESO, Ds 1992-83.

Soskice, D.W., 1993, Social skills from Mass Higher Education: Rethinking the Company-Based Initial Training Paradigm, Oxford Review of Economic Policy, vol. nr s. 101-113.

SOU 1992:123, Ett hav möjligheter; Förslag från kommittén för av AMU-gruppens bolagisering.

Spence, M. 1973, Job Market signalling, Quarterly Journal of Economics, vol. LXXXVII, s. 355-375.

Stiglitz, J .E., 1972, Education Screening Device and the Distribution as a of Income mimeo, Yale University.

Taylor, F.W., 1920, Rationell arbetsledning, Taylorsystemet, Sveriges Industriförbund, Almqvist Wiksells boktryckeri, Stockholm.

Tsang, M.C., 1987, The Impact of Underutilization of Education on Productivity: study of the U.S. Bell Companies, Economics of Educa- A case tion Review, v01. VI, s. 139-254.

Tsang, M.C. och Levin, H.M., 1985, The Economics of Overeducation, Economics of Education Review, vol. IV, s. 93-104.

Tsang, M.C., Rumberger, R.W. och Levin, H.M., 1991, The Impact of Surplus Schooling Worker Productivity, Industrial Relations, vol. 30, on nr s. 209-228.

US. Department of Labor 1991, What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000.

Willis, R.J., 1986, Wage Determinants: A Survey and Reinterpretation of Human Capital Earnings Functions; i Ashenfelter, O. och Layard, R. red., 1986, Handbook of Labor Economics, North-Holland, Amsterdam.

Woodbury, R.S., 1972, Studies in the History of Machine Tools, MIT Press Cambridge, MA och London.

Ysander, B.-C., 1978a, Homogeneity in Education Comment SOU 1994: 45 - a on Economic Theories of Education; i Bowman, M.J., Sohlman, Å. och Expertbilaga 4

Ysander, B.C., 1978, Learning and Earning, Liber Tryck, Stockholm; omtryckt i Ysander, B.-C., 1991, Truth and Meaning in Economics Se- lected Essays on Economic Theory and Policy, IUI, Stockholm.

Ysander, B.-C., 1978b, Homogeneity in Education. Appendix The meaning of human capita1; i Bowman, MJ., Sohlman, och Ysander, B.C., 1978; Learning and Earning; omtryckt i Ysander, B.-C., 1991, Truth and Meaning in Economics Selected Essays on Economic Theory and Policy, IUI, Stockholm.

Expertbilaga 5 SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Konsekvenser för personalbehovet i

grundskolan och barnomsorgen

av Hans Eriksson statistikchef och Lena Tängdén byrådirektör, SCB

Sammanfattning

Skolstart vid sex år innebär enligt givna förutsättningar ett ökat personalbehov för skola och barnomsorg tillsammans 1 000-2 000 personer, varierande med barnkullarnas storlek. Då antas att sexåringarna inte kräver några extra personalresurser i skolan jämfört med vad sjuåringar erhåller idag. Att skolstart vid sex år skulle innebära ett ökat personalbehov totalt sett har flera orsaker. Skolan ska bereda plats för en extra årskull. Skolan är obligatorisk, men alla barn erhåller inte barnomsorg. Vidare antas sexåringarna erhålla skolbarnsomsorg fritidshem i samma utsträckning som dagens sjuåringar och femåringarna antas erhålla deltidsgrupp lekskola i samma utsträckning som dagens sexåringar. Såväl skola som barnomsorg står inför ökade personalbehov som en ren följd av befolkningsutvecklingen. Antalet mindre barn 0-6 år kommer att öka mest de allra närmaste åren, för att sedan plana ut och

t.o.m. minska något på längre sikt. Ökningen antalet skolbarn 7-15

av

år kommer senare i tiden samma årskullar som växer till sig och

når kulmen i början av 2000-talet. Inom skolan kommer utan 6-års skolstart behovet av lärare att öka successivt från drygt 90 000 idag till nära 120 000 år 2005. Vid genomförande av sexårs skolstart år 2000 huvudalternativet förstärks ökningen och går från drygt 90 000 lärare idag till ett behov av närmare 130 000 lärare runt år 2005. En del av den ytterligare ökning av lärarbehovet som sexårs skolstart innebär, antas i huvudalternativet komma att tillgodoses av förskollärare. För barnomsorgen kommer personalbehovet att öka de närmaste åren från 127 000 idag till nära 140 000 personer år 1997. Behovet av förskollärare och barnskötare ökar de allra närmaste åren, medan behovet av fritidspedagoger ökar några år senare, även det som en följd av befolkningsutvecklingen. Därefter minskar behovet för att under 2000-talet återgå till dagens nivåer. Vid genomförande av sexårs skolstart år 2000 förstärks minskningen, men då en del av det ökade lärarbehovet i grundskolan antas fyllas upp med förskollärare blir skillnaden inte så stor. Behovet av barnskötare minskar emellertid. Eftersom dagens utbildningdimensionering även utan sexårs skolstart kommer att leda till ett stort överskott förtjänar detta att uppmärksammas.

I skolan kommer först behovet av lågstadielärare att öka och därefter SOU 1994: 45 följer ökade behov av mellanstadielärare och ämneslärare, allteftersom Expertbilaga 5 de stora barnkullarna blir äldre. Speciallärarna och lärarna i praktiskestetiska ämnen har sin undervisning mer spridd över stadierna, vilket gör att behovet av dessa lärarkategorier inte är lika känsligt för variationer i årskullarnas storlek. Utbildningen av lärare för grundskolan skulle behöva ökas än än mer den gjort under de senaste åren, om man skall balans mellan tillgång och behov omkring år 2005 och åren närmast därefter tillgången jämförd med behovet enligt alternativ 2. Om man anpassar lärarutbildningen för att nå balans år 2005 får detta emellertid till följd att dimensioneringen sedan måste skäras ned kraftigt, för att inte överskott på lärare skall uppstå när lärarbehovet till följd av befolkningsutvecklingen sjunker igen. Om förskollärare kan ta en del av undervisningen på lågstadiet alternativ 1 skulle dagens dimensionering utbildningen grundskolläraav av re vara tämligen väl anpassad till behovet under de närmaste 10-15 aren.

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 2000 ZÖOOCD x 250000 ;än

240000 k

;§ -. 2300IJ L: - -- -

2200CD 2l0OD AIT3 2000I AIT4 CV LO å O å å 8 8

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av olika personalkategorier i barnomsorgen Alternativ genomförande år 2000 50000

f-iiiifffffi Frñidsped

30000 Fritidsled 20000 - - - Barnsköt 100m Övriga Jr

0 1j 7.. N :o å å O I 8 8 5 s - v- 01 NI N V År

Lörarbehov i grundskolan fördelat på kategorier Arternativ 1 genomförande 2000 , 30000

25000 .4- - u. øz, Förskon 200m i i : Lögstl , - - - 15000 ø f - - - - - - - Mellanstl 100m Spec] 5000 ----Ämnesl

K

0 n n n L A n r n 4 n n r 1 r PE-Iörare å 5 1

börjar skolan utnyttja skolbarnsomsorgen, framför allt fritidshemmen, i SOU 1994: 45 samma omfattning som dagens 7-åringar. Expertbilaga 5

Tidpunkt för genomförande, prognoshorisont

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre olika tidpunkter för genomförandet av förlängningen av skolgången, nämligen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för respektive alternativ är lämpligasFÅ Med lämpligaste tidpunkt avses den tidpunkt som ger de minsta svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan tillsammansJ Beräkningarna sträcker sig till år 2015. i överkant Det kan synas långt, eftersom beräkningarna av antalet barn i barnomsorgen och elever i grundskolan redan från omkring 2008 helt kommer att grundas barn som ännu inte är födda. Skälet till att ändå sträcka ut beräkningarna så långt är att vi med nuvarande åldersstruktur i grundskolans lärarkår kan förvänta oss stora pensionsavgångar 10-15 år in på det nya seklet, vilket i sin tur får betydelse för hur lärarutbildningen bör dimensioneras.

Antalet barn i förskole- och grundskoleåldern

Som grund för beräkningarna ligger SCB:s befolkningsprognos från 1991 Sveriges framtida befolkning, Demograñska rapporter 1991:1, SCB. De för barnomsorgen och skolväsendet viktigaste antagandena i befolkningsprognosen rör fruktsamhetens utveckling och den framtida migrationen. Dödligheten är i de aktuella åldrarna så låg och stabil, att eventuella fel i antagandena på den punkten saknar praktisk betydelse. Beträffande fruktsamheten bygger prognosen att antalet födda barn per kvinna blir 1,95 fr.o.m. mitten av 1990-talet. Under senare år har fruktsamheten legat omkring 2,1 barn per kvinna, vilket internationellt sett är högt. För bara tio år sedan var fruktsamheten så låg som 1,6 barn per kvinna. Betydande variationer över tiden förekommer alltså i den s.k. periodfruktsamheten, men om man studerar olika födelseårgångar kohorter av kvinnor finner man ett relativt stabilt mönster. Invandringsöverskottet har under senare år varit betydande, men så sent som i mitten av 1980-talet låg det nära noll. Prognosen bygger på att invandringsöverskottet blir 15 000 per år fr.o.m. 1995, vilket i stort sett motsvarar genomsnittet under de senaste 30 åren. 1 Skälet till att svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan legat till grund för att finna en lämpligaste tidpunkt är att det ursprungligen var meningen att även gymnasieskolans lärarbehov skulle beräknas. Så har dock inte blivit fallet, och någon ny lämpligaste tidpunkt, där det sammanlagda antalet barn i barnomsorg och grundskola varit vägledande, har inte beräknats. Vid beräkningar av framtida personalbehov kan det ändå vara relevant att hålla fast vid den ursprungligen beräknade lämpligaste tidpunkten, eftersom utbytbarheten mellan gymnasieskolans och grundskolans lärare är tämligen stor, men knappast någon alls mellan barnomsorgens och grundskolans personal.

I diagram redovisas prognosresultaten beträffande de för barnomsor- SOU 1994: 45 gen och grundskolan relevanta åldersgrupperna. Som framgår kommer Expertbilaga 5 antalet personer i grundskoleåldern att öka relativt kraftig under de närmaste 10-15 åren. Pâ den sikten får betraktas tämligen prognosen som säker, eftersom den huvudsakligen bygger redan födda personer. Den förestående uppgången är visserligen kraftig, men ändå inte större än att antalet personer i dessa åldrar var nästan lika högt 1980 det vi som nu kan förutse för åren närmast efter sekelskiftet. Antalet barn i förskoleåldern 0-6 år når enligt befolkningsprognosen sitt maximum redan i mitten av l990-talet. Tyngdpunkten för utnyttjandet av barnomsorg i olika former ligger emellertid åldrarna tre till sex år, varför man främst bör studera utvecklingen av antalet barn i dessa åldrar. Där kommer maximum och den följande nedgågen några år senare, vilket beror på att antalet födda barn är på väg nedåt nu efter toppen under åren omkring 1990.

Antal barn i barnomsorgs- resp grundskoleáldern Prognos fr.o.m. 1993 1200003

BOOOG 0-6 år ÖOOOG 7-15 år 400000 200003

börjar skolan utnyttja skolbarnsomsorgen, framför allt fritidshemmen, i SOU 1994: 45 samma omfattning som dagens 7-åringar. Expertbilaga 5

Tidpunkt för genomförande, prognoshorisont

Beräkningarna av det framtida personalbehovet har gjorts för tre olika tidpunkter för genomförandet av förlängningen av skolgången, nämligen 1996, 2000 och för den tidpunkt som för respektive alternativ är lämpligast. Med lämpligaste tidpunkt avses den tidpunkt som ger de minsta svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan tillsammansJ Beräkningarna sträcker sig till år 2015. i överkant Det kan synas långt, eftersom beräkningarna av antalet barn i barnomsorgen och elever i grundskolan redan från omkring 2008 helt kommer att grundas barn som ännu inte är födda. Skälet till att ändå sträcka ut beräkningarna så långt är att vi med nuvarande åldersstruktur i grundskolans lärarkår kan förvänta oss stora pensionsavgångar 10-15 år in på det nya seklet, vilket i sin tur får betydelse för hur lärarutbildningen bör dimensioneras.

Antalet barn i förskole- och grundskoleåldern

Som grund för beräkningarna ligger SCB:s befolkningsprognos från 1991 Sveriges framtida befolkning, Demografiska rapporter 1991:1, SCB. De för barnomsorgen och skolväsendet viktigaste antagandena i befolkningsprognosen rör fruktsamhetens utveckling och den framtida migrationen. Dödligheten är i de aktuella åldrarna låg och stabil, att eventuella fel i antagandena på den punkten saknar praktisk betydelse. Beträffande fruktsamheten bygger prognosen att antalet födda barn per kvinna blir 1,95 fr.o.m. mitten av 1990-talet. Under senare år har fruktsamheten legat omkring 2,1 barn per kvinna, vilket internationellt sett är högt. För bara tio år sedan var fruktsamheten så låg som 1,6 barn per kvinna. Betydande variationer över tiden förekommer alltså i den s.k. periodfruktsamheten, men om man studerar olika födelseårgångar kohorter av kvinnor finner man ett relativt stabilt mönster. Invandringsöverskottet har under senare år varit betydande, men så sent som i mitten av 1980-talet låg det nära noll. Prognosen bygger på att invandringsöverskottet blir 15 000 per år fr.o.m. 1995, vilket i stort sett motsvarar genomsnittet under de senaste 30 åren. 1 Skälet till att svängningarna i antalet elever i grundskolan och gymnasieskolan legat till grund för att finna en lämpligaste tidpunkt är att det ursprungligen var meningen att även gymnasieskolans lärarbehov skulle beräknas. Så har dock inte blivit fallet, och någon ny lämpligaste tidpunkt, där det sammanlagda antalet barn i barnomsorg och grundskola varit vägledande, har inte beräknats. Vid beräkningar av framtida personalbehov kan det ändå vara relevant att hålla fast vid den ursprungligen beräknade lämpligaste tidpunkten, eftersom utbytbarheten mellan gymnasieskolans och grundskolans lärare är tämligen stor, men knappast någon alls mellan barnomsorgens och grundskolans personal.

I diagram redovisas prognosresultaten beträffande de för barnomsor- SOU 1994: 45 gen och grundskolan relevanta åldersgrupperna. Som framgår kommer Expertbilaga 5 antalet personer i grundskoleåldern att öka relativt kraftig under de närmaste 10-15 åren. På den sikten får betraktas tämligen prognosen som säker, eftersom den huvudsakligen bygger redan födda personer. Den förestående uppgången är visserligen kraftig, men ändå inte större än att antalet personer i dessa åldrar var nästan lika högt 1980 det vi som nu kan förutse för åren närmast efter sekelskiftet. Antalet barn i förskoleåldern 0-6 år når enligt befolkningsprognosen sitt maximum redan i mitten av l990-talet. Tyngdpunkten för utnyttjandet av barnomsorg i olika former ligger emellertid åldrarna tre till sex år, varför man främst bör studera utvecklingen antalet av barn i dessa åldrar. Där kommer maximum och den följande nedgågen några år senare, vilket beror på att antalet födda barn är på väg nedåt nu efter toppen under åren omkring 1990.

Antal barn i barnomsorgs- resp grundskoleåldern Prognos fr.o.m. 1993 1200000

8000I J --- 0-6 år 000000 ----- -- 7-l5ör 400000

ZOOOW

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Antal barn i åldrarna 0-15 år fördelade på åldersklasser Prognos fr.0.m. 1993 20000D lBOOOfD 1000000 E] 13.15

||||||||||||||||||||I|

I

Mm, ||||||||||||| 0

|||||||||||| l

mm

| I |||||||| D

l

,W

|||||||||||||||||||||||11,1,

[3 a., am -|||| - |.|.|.|.|.|..|.|-|| - |||||||||||||||||||||| w

l

60m 0

I

m n

Illllllllllllll

20mm

|II|II|IIlIIIIll|

0 1980 1990

Lärarbehovet i grundskolan

Lärartäthetcn

Under 1980-talet minskade antalet elever i grundskolan med ca 13 procent, medan antalet lärare, och även undervisningsvolymen mätt i lärarveckotimmar, minskade med endast 6,5 procent. Under 1980-talet ökade undervisningen i hemspråk och svenska som andra språk kraftigt. Eftersom man i dessa ämnen av naturliga skäl måste ha mindre undervisningsgrupper höjer de den genomsnittliga lärartåtheten. Om man tar hänsyn till detta blir minskningen av undervisningsvolymen ca 10 procent, att jämföra med minskningen av antalet elever med 13 procent. En tydlig ökning av lärartätheten skedde alltså under l980-talet. Under de senaste åren har emellertid skett en påtaglig sänkning av lärartätheten. Eftersom lärarnas undervisningsskyldighet sänkts under senare år blir en jämförelse mellan elevtal och antal lärare inte rättvisande om man vill mäta de förändringar som skett i hur mycket undervisning en elev får i grundskolan. I stället bör man jämföra elevutvecklingen med utvecklingen av antalet undervisningstimmar. Mellan läsåren 199192 och 199293 minskade undervisningsvolymen i grundskolan med 3,2 procent, medan antalet barn i grundskoleåldern ökade med 0,4 procent. Sammantaget innebär det en minskning av lärartätheten med 3,6 procent. I våra beräkningar har vi antagit att lärartätheten förblir 199293 års nivå under hela prognosperioden uppgifterna redovisas i tabellen

nedan. I avsnittet där det beräknade lärarbehovet jämförs med beräk- SOU 1994: 45 nad tillgång diskuteras också vad en tio procent lägre lärartätheten skul- Expertbilaga 5 le innebära för skolans personalförsörjning och för lärarutbildningen.

Lärartäthet i grundskolan läsåret 199293. Aggregerade data Antal lärare per barn olika stadier

1 Inklusive grundskollärare 1-7 2 Inklusive grundskollärare 4-9

Om man vänder relationen och i stället uttrycker den i antal barn

per lärare så innebär 0,0968 lärare per barn som för grundskolan to-

talt att det går 10,3 barn per lärare. Detta skall inte tolkas som att lärarna undervisar grupper på i genomsnitt 10,3 elever. Dels har eleverna, åtminstone i de högre årskurserna, fler veckotimmar än lärarna har undervisningstimmar, dels är det antalet lärare personer vi räknar med och inte antalet heltidstjänster. Deltid år tämligen vanligt i många lärargrupper.

Resultat

Det totala behovet av lärare i grundskolan uppgick till ungefär 93 000 läsåret 199293. Enbart befolkningsutvecklingen kommer att öka behovet med ca 20 000 lärare under de kommande 10-12 åren, då utvecklingen vänder neråt igen referensalternativ A. Om skolstart vid sex år skulle bli obligatoriskt fr.o.m. 1996 och grundskolan dessutom blev 10årig, skulle behovet av lärare givetvis stiga än brantare. Omkring år 2005 skulle då behövas ca 130 000 lärare. Om genomförandet läggs till år 2000 blir uppgången i lärarbehovet givetvis fördröjd och dessutom blir den höga behovsnivån inte bestående lika länge. Det hänger samman med att de stora årskullarna som föddes omkring 1990 inte kommer att påverkas av reformen om man väntar med genomförandet till 2000. Som framgår av diagrammen ligger de olika alternativen samlade i två grupper, referensalternativen A och B samt alternativ 3 bildar en grupp, de övriga alternativen en annan. Referensalternativen blir nästan

helt lika lång sikt, men under en övergångsperiod kommer B-alter- SOU 1994: 45 nativet skolstart vid sex år för hälften av barnen att kräva fler lärare än Expertbilaga 5 A-alternativet. Alternativ 3 innebär att endast 20 procent av en årskull kommer att ett tionde, frivilligt år i grundskolan, vilket gör att lärarbehovet ökar mycket måttligt i förhållande till referensalternativen. De övriga alternativen, alternativ 4 och ger inte helt samma lärarbehov, trots att de alla innebär 10-årig grundskola. Alternativ l är något lägre än de övriga, vilket beror att förlängningen av skolan ligger på lågstadiet, och lärartätheten är något lägre där än de övriga stadierna. Det är något oegentligt att tala om att lärartâtheten är mindre. Snarare är det så att eleverna på lågstadiet går färre timmar i skolan än de äldre eleverna. Alternativ skolstart vid sju år men en obligatorisk årskurs 10, ger inledningsvis ett större lärarbehov än alternativen 2

och 5 som är identiska, som också innebär lO-årig grundskola, men

skolstart redan vid sex år. Skillnaden i lärarbehov beror att den nya årskurs l0 i alternativ 4 införs direkt vid genomförandetidpunkten, medan årskurs 10 i alternativen 2 och 5 införs först i och med att de elever som börjat skolan vid sex års ålder kommer upp i årskurs 10. Effekterna på olika lärarkategorier kommer givetvis något olika i tiden och blir något olika starka, beroende på hur respektive lårarkategoris tjänstgöring fördelar sig stadier i grundskolan. Lågstadieg mellanstadie- och ämneslärarna år starkt koncentrerade till varsitt stadium, medan speciallärarna och lärarna i praktiskt-estetiska ämnen PE-lärar-

na är mer jämnt fördelade de olika stadierna. För de senare grup-

perna blir därför effekten av befolkningsutvecklingen och genomförandet av reformen inte lika dramatisk. Behovet av lågstadielärare ökar enligt referensalternativ A med 5 000 fram till sekelskiftet. Om skolstart vid sex år blir obligatoriskt och genomförs år 2000 kommer behovet av lågstadielärare att nå 30 000 under åren mellan 2000 och 2005, för att sedan på sikt bli nära nog exakt lika med referensalternativen. Behovet av mellanstadielärare kommer även det att under en övergångsperiod att nå upp till 30 000 eller strax därunder. Enligt alternativ 1 kommer att behövas i runda tal 10 000 förskollärare i skolan. Behovet av ämneslärare kommer i alternativen 4 och 5 att nå en bra bit över 30 000 och sedan förbli den nivån. I samtliga dessa alternativ förutsätts att förlängningen av skolgången skall innebära en förstärkning av högstadiet, där ämneslärarna har sin undervisning koncentrerad.

SOU 1994: 45

Expertbilaga 5

Lörarbehov i grundskolan fördelat på kategorier

Alternativ 1 genomförande 2000 , 30000

JE. 2som - - .,--,,ø www-www Förskoll

20000 44 :, ----------- Lögstl

150m ø ° MelIcnstJ

K

Specl

K

- - - - Amnesl ..

0 lll M.ALL ê 8 c ---WW -orore ä O- O C O O - -- NI V OJ NI Å:

Lörorbehov i grundskolan

Genomförande 1996 140000

120000 RefA 100000 RefB 80000 " Am 00000

40000 - - - An25

200% Ana - - - -

0 AM o: nn o m g å å å 8 8

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Lörarbehov i grundskolan Genomförande 2000 140000 T§“ 120000 - -- RefA 100003 RefB 80000 60000 ----- -- A111

40000 - - - - - AIr25 20000 - - - - AI13 0 o: LO ä Lo o to A04 å å å ä Ãr

Lörarbehov i grundskolan Genomförande vid Iömpligaste TidpunkT för resp artemativ 140000 120000 00 - -; r-r-:e 100000 RefB 80000 ----- -- AIH,08 °°°°° - - - - - AI12D8 40000 - - - - AN3D4 20000 - - - A114,10 0 N LO ä LO O ID

å å å 2 å - - AW

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av Iågsladielörare i grundskolan

Genomförande 2000 35000 30000 25000 RefA134 20000 RefB 15000 ----- -- Anzs 10000 5000 0 N LO å 10 O I

a 3 8 s 5

a - N 01 NI I

Behov av mellanstadielörare i grundskolan Genomförande 2000 35000 30000 RefAl 25000 RefB 20000 - - - - - An25 15000 ----Am 1 50a] AK4

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av ömneslörare i grundskolan Genomförande 2000

h RefAl __ z RefB - - - - - An25

----Am

- - - AIM

0 5 l l l l

Personalbehovet i barnomsorgen

Beräkningsmetod och underlag

Andelen barn i olika åldrar som idag l992.l2.31 erhåller kommunal barnomsorg, fördelade daghem, familjedaghem kommunal dagmamma, fritidshem och deltidsgrupp lekskola har hämtats från SCB:s statistik, som grundar sig på kommunernas uppgifter. Även privata daghem, trefamiljssystem och liknande som erhöll statsbidrag ingår. Förväntat antal barn enligt befolkningsprognosen har multiplicerats med respektive andel barn i ettårsklasser i olika omsorgsformer

idag se diagram, vilket ger som resultat antalet barn i olika omsorgs-

former. 2. Antalet bam i olika omsorgsformer har sedan multiplicerats med den genomsnittliga personaltätheten i respektive omsorgsform. Se vidare angående personaltäthet nedan. Det totala personalbehovet i respektive omsorgsform har sedan multiplicerats med dagens andelar personal med olika utbildning i motsvarande omsorgsform. Summan av personalbehovet i de olika omsorgsformerna utgör barnomsorgens totala förväntade behov av respektive utbildningsgrupp förutsatt att sexåringarna går i skolan. Se diagram, referensalternativ A. l de olika prognosalternativen som innebär införande av skolstart vid sex års ålder har sexåringarna uppgraderats till sjuåringar och femåringarna har i motsvarande grad uppgraderats till sexåringar, och därmed beräknats erhålla olika former av barnomsorg i samma utsträckning som den nya åldersgruppen.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Andel barn i olika omsorgsformer per åldersgrupp

12år llör 10 ör D i barnomsorgen 9ör Bör El fritidshem 7Ör 6år D deltidsgrupp Sår El daghem 41år Sår I Familjedaghem 26år lör OBS att andelenbarn i fritidshemör Oör beräknadför 79-aringar resp 10-12åringar 0% 20% 40% 60% 80% l D96

Personaltälhet

Den genomsnittliga personaltätheten har räknats fram utifrån befintlig statistik, och avser läget 31 dec. 1992. Som jämförelse har motsvarande uppgifter för 1990 tagits med. All personal som arbetar direkt med barnen år med. avdelningsbunden personal och föreståndare har fördelats proportionellt på respektive verksamhetsform. Personal som arbetar direkt med barnen, exempelvis Städpersonal, har räknats med. Med personaltäthet avses här kvoten mellan antalet anställda och antalet barn, oavsett arbetstid och öppethållandetid. Som synes har personaltätheten minskat sedan 1990 i alla omsorgsformer utom familjedaghem. Tillgänglig statistik visar att personaltätheten var ungefär densamma under en tioårsperiod fram till 1990, men därefter har den alltså minskat.

Personaltäthet i kommunal barnomsorg 1990 och 1992

1990 1992 Omsorg för barn i åldern

0,29 0,25 personalbarn på daghem 0-7 år 0,22 0,22 -- -- familjedaghemdagmamma 0-12 år 0,15 0,12 -- -- fritidshem 7-12 år 0,12 0,10 -- -- deltidsgruppaekskola 4,5 6år

Uppgifterna avser antal personer, årsarbetare. l genomsnitt arbetar SOU 1994: 45 de anställda 80 procent av heltid. Detta hänger samman med att många Expertbilaga 5 av de anställda är kvinnor med egna barn. Att personaltätheten varierar så kraftigt mellan olika verksamhetsformer beror främst två faktorer. De olika omsorgsformerna vänder sig till olika åldersgrupper och skiljer sig både i öppethållandetid och verksamhetens inriktning. Vidare varierar personalens tjänstgöringsgrad mellan olika omsorgsformer. Högst är den på daghem. Daghemmen har den högta personaltätheten, ca 4 barn per anställd. Majoriteten av daghemmen, 88 procent, har öppet 10-12 timmar per dag, endast 4,5 procent har öppet mer än tolv timmar. I en barngrupp med 16 barn finns alltså fyra anställda, men med inslag av deltidsarbete och långt öppethållande blir det i praktiken betydligt färre. Vidare avgår tid för semestrar, sjukfrånvaro, utbildning, personalmöten, raster, osv. Fritidshemmen har också långa öppettider. Den lägre personaltätheten förklaras här framför allt av att verksamhetsformen riktar sig till större bam. I deltidsgrupp går barnen bara ca 3 timmar dag, vilket per gör att personaltätheten synes lägre än den i praktiken är. I de andra formerna har barnen längre genomsnittlig vistelsetid än personalen har arbetstid, men i deltidsgrupp är det tvärtom. Statistiken medger ingen enkel uppdelning av personaltätheten för olika åldersgrupper inom respektive omsorgsform. Framför allt finns för beräkningarna viktiga skillnader i personaltäthet mellan småbarn 0-2 år och större barn 3-7 år på daghem. Socialstyrelsens studie Barn och ungdom i besparingstider, artikelnr 1993-13-30 av Gotlands län och Uppsala län visar att man i båda länen hade 53-54 procent högre personaltäthet i småbarnsgrupper jämfört med i grupper med större barn, detta trots stora regionala skillnader i personaltäthet totalt sett. Mot bakgrund av detta har vi räknat med en genomsnittlig personaltäthet för barn 0-2 år på 0,33 personal per barn och for barn 3-7 år 0,22 barn per personal i genomsnitt för riket. Detta medför sannolikt att personaltätheten för sex-sju-åringar på daghem överskattas något, då dessa i praktiken ofta har något lägre personaltäthet än tre- till femåringarna. l beräkningarna av personalkonsekvenserna av skolstart vid sex år riskerar alltså antalet personer som idag arbetar med sexåringar att överskattas. Följden blir således att den personalbesparing inom barnomsorgen som följer av att sexåringarna börjar skolan överskattas något. Personalsammansättningen skiljer sig mellan olika typer av omsorgsformer. Den största personalgruppen som idag arbetar med sexåringar är förskollärare. De utgör den största utbildningsgruppen inom såväl daghem som deltidsgrupp lekskola. I skolbarnsomsorgen är fritidspedagoger den största utbildningsgruppen. Barnskötare utgör idag en betydande andel i alla dessa omsorgsformer. Hur behovet av olika utbildningsgrupper påverkas av sexårs skolstart redovisas i diagram nedan.

Resultat

Skolstart vid sex år innebär ett minskat personalbehov för barnomsorgen drygt 7 000 personer, varierande med barnkullarnas storlek. Reformen innebär dock ett ökat personalbehov ca 1 000 personer för skola och barnomsorg tillsammans, eftersom skolan samtidigt behöver fler lärare. Förenklat kan man såga att det behövs närmare 19 000 personer för att ta hand om en årskull 100 000 sexåringar i barnomsorgen. Dessa sparas in vid skolstart vid sex år. , I förutsättningarna ingår emellertid att femåringarna uppgraderas till sexåringar och därigenom erhåller barnomsorg i lika hög grad som dagens sexåringar. I praktiken ligger skillnaden i en ökad andel barn i deltidsgrupp lekskola. För att klara detta behöver personalstyrkan ökas med drygt 3 000 personer. Vidare förutsätts att sexåringarna ska erhålla skolbarnsomsorg i samma utsträckning som dagens sjuåringar. För att klara detta behövs närmare 9 000 personer. Personalbesparingen netto för barnomsorgen vid sexårs skolstart blir således närmare 7 000 personer när en årskull är 100 000 barn. l praktiken rör det sig om över 7 000 personer då barnkullarna är något större än 100 000 under hela prognosperioden. I skolan behövs, förutsatt att sexåringarna ska erhålla samma lårartåthet som dagens sjuåringar ett personaltillskott över 8 000 personer, varför nettoeffekten för skola och barnomsorg tillsammans blir ett ökat personalbehov på ca 1 000 personer vid årskullar 100 000 barn. Detta förutsätter emellertid att sexåringarna kan betraktas som sjuåringar och inte kräver några extra resurser i skolan.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Antal barn i olika omsorgsformer enligt alternativ 1 Genomförande år 2000 800000 700000 000000 E] fritidshem 500000 E] familjedaghem 400000 EI dertidsgrupp 300000 U daghstor 200000 doghsmö 100000 0 1992

Personalbehov i barnomsorgen

140000 RefA34 120000 RefB 100000 AIT125,9ö ---- An125.00 80000 - - - - AH12,08 00000 - - - Ah5,06 1

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av olika personalkategorier i barnomsorgen Ahernoriv genomförande år 2000 500m

40000 Förskoll :mm Fritidsped 30000 Fritidsled 20000 - - °- Barnsköt 1 0000 Övriga

0 N LD C LD O LO O O C O - F O O C O O O â v- OJ V V I År

Behov av förskollärare i barnomsorgen

40000 RefA34 - -- v -- -...:.___._-- 30000 RefB

- Ah1259ö 20000 ----- An125,00 1 0000 --- - AlT12.08

AITSDÖ o.: LO o Lo 9 å å å å 8 8

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Behov av fritidspedagoger i barnomsorgen 15000 RefA34 RefB Alt125,9ö - - - An125D0 - Ah12D8 - - - - A115,06

Behov av barnskötare i barnomsorgen

RefA34 RefB ----- - - AIT125,96 20000 10000 ---- AI112,08 - - Arrsoo

Skövde SOU 1994: 45 Expertbilaga 5 På olika håll i landet pågår försök med nya personallösningar för sexåringar och övriga lågstadiet. I exemplet Våmbs skola i Skövde arbetar lågstadielärare, förskollärare och fritidsledare i arbetslag som tillsammans klarar av 5 timmars skola under en sammanhållen dag 8.15-13.15 uppgifter som utredningen inhämtat vid studiebesök. Personaltätheten är högre än i den traditionella skolan, men före och efter skoldagen finns möjligheter till heldagsomsorg, vilken ombesörjs av samma personalgrupp. Personalbehovet för skolbarnsomsorg ingår alltså. Sannolikt minskar den sammanhållna skoldagen även behovet av heldagsomsorg något, eftersom skoldagen har fasta tider. Om denna verksamhet skulle genomföras i hela landet skulle det för en årskull 100 000 sexåringar behövas en personalstyrka på 15 400 personer, dvs. 3 600 färre än vad som idag krävs för traditionell sexårsverksamhet i barnomsorgen. Till detta kommer den personal som krävs om ytterligare femåringar ska erbjudas plats i deltidsgrupp, drygt 3 000 personer. Alltså en personalbesparing ca 500 personer netto jämfört med hur barnomsorg och skola bedrivs idag.

Slutsats

Sammanfattningsvis kan sägas att de olika alternativa beräkningar över personalbehov som utförts ger mindre skillnader i personalbehov än de variationer som följer av variationer i barnkullarnas storlek. De lokala variationer som idag finns vad gäller personaltätheten och andelen barn i omsorg skulle också ge betydligt större skillnader i personalbehovet om extremerna räknades upp till riksnivå, än vad skolstart vid sex i stället för sju års ålder ger.

Totalt personalbehov i grundskolan och barnomsorgen

Av alla alternativ ger referensalternativ B det lägsta personalbehovet för grundskolan och barnomsorgen tillsammans, vilket helt enkelt beor att detta alternativ innebär att en halv årskull barn mindre kommer att finnas i barnomsorgen eller grundskolan, jämfört med referensalternativ A, som ger det näst lägsta personalbehovet. Det högsta personalbehovet i grundskolan och barnomsorgen tillsammans ger alternativ vilket beror att detta alternativ innebär att ytterligare en årskull kommer att finnas i barnomsorgen eller skolan. Enligt detta alternativ skall grundskolan bli 10-årig, men skolstarten skall inte ändras. Alltså påverkas inte personalbehovet i barnomsorgen jämfört med nuläget, medan grundskolan får ta hand om ytterligare en årskull. De övriga alternativen skiljer sig mycket litet från varandra.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 19% 2ö0OIJ z 250000 RefA 2

åkt RefB

230000 L Am ----- -- 220000 - - - - An25 210000 M3 2 . A m Lo å å O LD AM 8 5 5 - v- N OI N N

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande 2000 200000 x 2500CD á-g Rem x. . 2400GJ x x RefB 230000 i i

220000 - - - - - AH25 210000 M3 200000 L 4 ê 2 8 o: o: År

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Personalbehov i barnomsorgen och grundskolan Genomförande vid Iömpligaste tidpunkt för resp alternativ 200000 Z e 250000 - e

Ãa-x

240000 - sä Nå., , f §

- - - - AIt2,08 220000 W394 210000 - - - AITAJO 200000 . , . . N LO å I O LO å

s s

ä å --m-Ars-Oö

Jämförelser med tillgången

Barnomsorgen

Vid nuvarande utbildningsdimensionering kommer tillgången personal utbildad för arbete inom barnomsorgen att vida överstiga behovet inom barnomsorgen. Då är ändå räknat med att antalet nybörjarplatser vid utbildningen av förskollärare och fritidspedgoger kommer att skäras ned med 25 procent under de närmaste åren. Genomsnittsåldern är mycket låg inom de aktuella utbildningskategorierna, varför någon större pensionsavgång inte är att vänta inom de närmaste 20 åren. År 1990 fanns ca 75 procent av de förvärvsarbetande förskollärarna i barnomsorgen. Motsvarande andel var knappt 60 procent för fritidspedagogerna och drygt 50 procent för personer utbildade på vårdlinjens gren för barn och ungdom eller motsvarande äldre utbildning barnskötare. Av fritidsledarna fanns ca 15 procent i barnomsorgen, vilket innebär att barnomsorgen inte är den största arbetsmarknaden för denna utbildningskategori. Även antar att andelen med barnomsorgsutbildning om man som också tar arbete inom barnomsorgen förblir på 1990 års nivå, så kom-

mer tillgången utbildade som står till barnomsorgens förfogande SOU 1994: 45 att vara mycket god. Expertbilaga 5 En utförligare redovisning av beräknad framtida tillgång och behov av barnomsorgspersonal finns i rapporten Personalprognos för barnomsorgen Information om arbetsmarknaden 1992:2, SCB.

Grundskolan

Beträffande tillgången på och behovet av lärare i grundskolan är bilden inte lika tydlig som för barnomsorgen. Det mesta talar ändå för att vi får brist lärare mot slutet av 1990-talet och början av 2000-talet, men sedan går situationen mot balans, allt förutsatt att dagens dimensionering av lärarutbildning består under hela prognosperioden. Förutom osäkerheten att göra en riktig bedömning av den framtida tillgången olika lärarkategorier tillkommer osäkerheten med att gymnasieskolan och grundskolan delvis sysselsätter samma lärarkategorier ämneslärare och lärare i praktisk-estetiska ämnen, PE-lärare. Tillgången lärare tillgängliga för grundskolan är alltså beroende hur gymnasieskolans lärarbehov utvecklas och hur stor pensionsavgången är bland gymnasielärarna och naturligtvis också bland grundskolans lärare. Ett annat problem vid jämförelsen är att vi successivt kommer att en ny lärarkategori grundskollärarna, som i princip skall kunna ta över all undervisning som i dag bedrivs i grundskolan i årskurserna 1-7 respektive 4-9. För att ändå göra en rimlig jämförelse mellan tillgång och behov har vi gått till väga följande sätt vid bedömningen av tillgången: Antalet behöriga lågstadielärare, mellanstadielärare, ämneslärare och speciallärare i grundskolan har skrivits fram med antaganden om pensionsavgång och annan avgång. Antagandena om detta grundar sig statistik ur SCB:s register över lärare i skolväsendet. Ingen övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan antas ske. Tillgången grundskollärare har beräknats under antagandet att antalet nybörjare förblir på dagens nivå. Det totala antalet har reducerats med hänsyn till att inte alla kommer att arbeta i grundskolan. Vi har antagit att andelen som kommer att arbeta i grundskolan kommer att vara 85 procent, vilket är detsamma som för klasslärare idag. Tillgången lärare i praktisk-estetiska ämnen ett-ämneslärare har likaledes skrivits fram med förutsättningen att antalet platser förblir som idag. Vi har antagit att andelen som kommer att arbeta i undervisningssektorn kommer att förbli dagens nivå 75 procent och att andelen av dessa som kommer att arbeta i grundskolan blir 85 procent som idag. Resultatet av beräkningarna har sammanfattats i tabellen nedan. Som jämförelse har vi lagt in lärarbehovet enligt alternativ 1 och vilka båda innebär skolstart vid sex års ålder. I alternativ l har vi emellertid antagit att förskollärare tar hand om undervisningen av sexåringarna ob-

servera att förskollärarbehovet inte tagits med i tabellen, medan vi i al- SOU 1994: 45 ternativ 2 antagit att undervisningen helt sköts av samma lärarkategorier Expertbilaga 5 som idag.

Konsekvenser för utbildningen av lärare och barnomsorgspersonal

Slutsatsen av beräkningarna avseende barnomsorgen är att utbildningen kan skäras ner mer än vad som redan beslutats, utan risk för att brist på personal kommer att uppstå inom överskådlig tid. I synnerhet gäller detta gymnasieskolans barn- och fritidsprogram. Utbildningen av lärare för grundskolan skulle behöva ökas än mer ån den gjorts under de senaste åren, om man skall balans mellan tillgång och behov omkring år 2005 och åren närmast därefter tillgången jämförd med behovet enligt alternativ 2. Om man anpassar lärarutbildningen för att nå balans år 2005 får detta emellertid till följd att dimensioneringen sedan måste skäras ned kraftigt, för att inte överskott lärare skall uppstå när lärarbehovet till följd av befolkningsutvecklingen sjunker igen. Om förskollärare kan ta en del av undervisningen på lågstadiet alternativ 1 skulle dagens dimensionering av utbildningen av grundskollärare vara tämligen väl anpassad till behovet under de närmaste 10-15 åren. Av tabellen framgår visserligen att tillgången behöriga lärare är mindre än det totala lärarbehovet, men den andel obehöriga som skulle behövas för att fylla ut hela behovet blir inte större än idag. Med tanke kommunernas dåliga ekonomi finns farhågor för att personaltätheten i skola och barnomsorg kommer att sänkas ytterligare. Om personalbehovet av ekonomiska skäl skulle bli tio procent lägre än idag, skulle man med dagens dimensionering av lärarutbildningen klara av att täcka behovet även utan hjälp av förskollärare, och en ytterligare sänkning av personaltätheten i barnomsorgen skulle göra att det redan stora överskottet på barnomsorgspersonal skulle bli ännu större.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Tillgång på och behov av lärare i grundskolan 2000-2015

Lörark alegori 1995 2000 2005 2010 2015 Tillgång: Grundskollärare, totalt antal förvärvsarbetande 72m 262m 464m 66400 856m därav tillgängliga för grundskolan 6 lm 225m 399m 57 lm 736m Lärare i praktisk-estetiska ämnen, totalt förv.arb. 255m 266m 265m 256m 246m därav tillgängliga för grundskolan 163m 17000 169m 163m 15700 Lägstadielära re 195m 170m 140m 10m 6000 Mellanstadielärare 181m 160m 13500 105m 65m Speciallärare 8400 65m 45m 28m 13m Ämneslärare 175m 150m 120m 85m 53m

Summa lärare, tillgängliga för grundskolan 859m 94000 1002300 962m 1084m

Behov, alt genomförande 2000: Lägstadielära re 230m 265m 247m 236m 227m Mellanstadielärare 20400 247m 24700 23500 22400 Speciallärare 10000 115m 118m 111m 10700 Ämneslärare 199m 214m 257m 237m 228m Lärare i praktisk-estetiska ämnen 157m 178m 194m 182m 174m

Summa behov av lärare i grundskolan 89000 1019m 1063m 1m1m 960m

11196119- bêheu 91. 146991111- 29905 .-2199 ;72Q0 ;52599 ;39Q0 J 24.09. _____ - Behov, alt genomförande 2000: Lägstadielärare 23000 281m 280m 23400 226m Mellanstadielärare 20400 248m 293m 23500 22400 Speciallärare 10000 118m 131m 122m 117m Ämneslärare 19900 214m 25700 31300 30000 Lärare i praktisk-estetiska ämnen 15700 179m 21000 213m 20400

Summa behov av lärare i grundskolan 890m 104000 117 lm 1117m 107100

Frllgäng behov, all genomf. 2000: -3100 -10000 40300 -15500 1300 -

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Tillgång på förskollärare och behov inom barnomsorg och

skola Alternativ l genomförande 2000 , 100000 Cl 80000

60000 -- behov 40000 E tillgång

- - -

Tillgång på fritidspedagoger och behov i barnomsorgen Alternativ genomförande 2000 30000 25000 20000 -I- behov 15000 -D-- tillgång

5000 0 - - -

SOU 1994: 45 Expertbilaga 5

Tillgång på barnskötare samt behov i barnomsorgen Tillgång inkl samtliga utbildade på born- och fritidsprogrammet 200003 160003 l200IJ -- behov -D tillgång 800m 40000 - - - l

SOU 1994: 45 E men b l l aga 6 Expertbilaga 6

Skolekonomiska konsekvenser

av Bo Gertsson, konsult i BOGEKO och Bo Sahlée, skolchef i Svedala kommun

Inledning uppdraget -

Vårt uppdrag är att beskriva de skolekonomiska konsekvenserna av de fem presenterade alternativen i utredningens PM 1993-06-01. Denna utredningspromemoria ger, utöver alternativbeskrivningen, inga konkreta avgränsningar för arbetet. Förteckningen över utredningens planerade delstudier i PM 1993-07-01 anvisar en avgränsning mot barnomsorgen och skolbarnsomsorgen, vars ekonomiska effekter behandlas i en särskild delstudie. I regeringens kommittédirektiv uttrycks något tydligare att det är de skolekonomiska konsekvenserna för stat, landsting och kommun som utredaren skall belysas för respektive alternativ. l vårt utredningsarbete har vi kunnat konstatera att det föreligger avsevärda svårigheter att tydliggöra gränsdragningen eller skärningspunkten mellan skola och barnomsorgskolbarnomsorg. Detta samtidigt som vi kan konstatera att de ekonomiska konsekvenserna kring just dessa skärningspunkter är stora. Diskussioner med kommunföreträdare från flera kommuner visar också att det ur ekonomisk synpunkt är just de i dessa skärningspunkter uppkomna samordningsvinsterna som är betydelsefulla. Det är inledningsvis också viktigt att konstatera behovet av ytterligare samanalys mellan de olika verksamheterna barnomsorg, skolbarnsomsorg och skola. l presentationen till de olika alternativen har vi noterat de särskilda frågeställningar avseende knytningar till barnomsorg och skolbarnsomsorg som särskilt behöver ytterligare belysas.

Tillvägagångssätt och metod

Vårt tillvägagångssätt är att inledningsvis relativt noggrant redovisa kommunernas och landstingens skolekonomiska situation avseende 1992, inklusive en systematisk beskrivning av de olika beståndsdelardelverksamheter som ingår i kostnadsbilden. Därefter redovisar vi och beräknar de skolekonomiska konsekvenserna för de i utredningen angivna alternativen. Respektive avsnitt summeras och kommenteras. Rapporten fortsätter med avsnitt som behandlar tidigare arbeten i detta avseende och en beskrivning av skolekonomiska effekter i förhållande till barnomsorg och skolbarnsomsorg. Avslutningen ägnas slutsatser och kommentarer.

Vår metod vid beräkningarna av de olika alternativens kostnader är SOU 1994: 45 att med utgångspunkt från de elevvisa kostnaderna 1992 redovisade ne- Expertbilaga 6 dan detaljerat kostnadsberäkna de olika delverksamhetemas förändringar för respektive alternativ. 1 den detaljerade genomgången av delverksamheterna har även samordningseffekter och dynamiska effekter i vissa fall vägts in. Efter varje alternativs detaljerade genomgång per delverksamhet och åtföljande summering redovisas i tabellform de totala tillkommande skolkostnaderna riksnivå vid ett successivt införande med olika starttidpunkter.

Avgränsning och omfattning

Uppdraget är organisatoriskt avgränsat till att omfatta kommunal- och landstingsdriven grundskola och gymnasieskola. Komvux, särvux, särskola, specialskola, SFI, SSV ingår Skolverket har i sina rapporter Beskrivande data om skolverksamheten 1993, Skolverkets rapport nr 8 och Jämförelsetal för skolhuvudmän 1993, Skolverkets rapport nr 33, redovisat omfattningen och kostnaden av den för utredningen aktuella verksamheten följande sätt:

Figur 1 Antal elever och kostnader i skolväsendet 1992

Antal elever 1992 Kostnad milj kr 1992 Grund- Gymnasie- Grund- Gymnasieskolal skola skola skola HUVUDMAN SKOLFORM Kommunal huvudman 0 grundskola 873 315 41 620 0 gymnasieskola 276 269 15 077 Landstingshuvudman 0 gymnasieskola 29 187 2 284 Enskild huvudman ° grundskola 8 361 324 0 gymnasieskola 3 609 255 Statlig huvudman 0 sameskolan 121 26 TOTALT 881 797 309 065 41 970 17 656

TOTAL KOSTNAD FÖR GRUND- OCH GYMNASIESKOLA 59 626

1 Medeltalet av antalet elever 16 sept 1991 och 15 okt 1992, för fristående skolor dock antalet per den 15 okt 1992. 2 Uppgifter hämtade från Skolverkets rapport Beskrivande data om skolverksamheten 1993. Verkliga värden för 1992 inte insamlade el- ler sammanställda.

Ur rapporten från Skolverket, Jämförelsetal för skolhuvudmän - 1993, kan dessutom nedanstående översiktliga information om de olika huvudmännens kostnader för olika skolformer hämtas.

Figur 2 Kostnad per grundskoleelev 1992 SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 HUVUDMAN Delverksamhet Kommunal Fristående Sameskolan

1 Uppgifter ännu insamlade av Skolverket.

Precis som sägs i Skolverkets rapport är det viktigt att veta att det är fråga om genomsnittsvärden för samtliga kommuner. Kostnaden varierar mellan de olika kommunala skolhuvudmännen från cirka 40 000 kronor till cirka 80 000 kronor per elev. Orsakerna till olikheterna är flera, Skolverket anger bland annat demografiska och geografiska skillnader, olika behov av extra stöd och hemspråksundervisning, olika prioriteringar utifrån medborgares och politikers preferenser sist samt men förmodligen inte minst, olikheter i kommunernas redovisnings- och fördelningsprinciper. Ovanstående redovisning kan också göras för gymnasieskolan då som får följande utseende:

Figur 3 Kostnad per gymnasieskoleelev 1992

HUVUDMAN Delverksamhet Kommunal Landsting Fristående 1

1 landstingsvärdena är osäkra, kan innehålla KOMVUX kostnader.

Skolverkets påpekas att det är frågan genomsnittsvärden SOU 1994: 45 I rapport om för alla kommuner respektive landsting. Kostnaden varierar mellan de Expertbilaga 6 kommunala skolhuvudmännen från drygt 40 000 kronor till knappt 130 000 kronor elev. En viktig förklaring till de stora kostnadsskillper naderna, förutom de ovan redovisats under grundskolan, är att som sammansättningen linjer, program och specialkurser varierar mellan av kommunerna. Motsvarande resonemang kan inte föras landstingssidan eftersom materialet har en betydligt lägre kvalitet.

Nuvarande ekonomiska situation

Kommunernas intäkter och kostnader för skolväsendet redovisas primärt i respektive kommuns bokföring. Principerna för hur intäkter, kostnader, periodiseringar, kapitalkostnader m.m. hanteras är inte identiska i de olika kommunerna. Många försök görs att summera landets totala skolkostnader, till exempel i SCBs räkenskapssammandrag och i Skolverkets rapport Jämförelsetal för skolhuvudmän. Den sistnämnda rapporten bygger på särskild enkät till landets kommunerskolkontor en och grundas på definitioner och sorteringar som har ambitionen att valika för alla kommuner. Skolverkets rapport Jämförelsetal för skolra huvudmän det kvalitetsmässigt bästa underlaget för att göra torde vara beräkningar och konsekvensbeskrivningar föranledda av förlängd skolgång och tidigarelagd skolstart. Skolverkets rapportuppläggning är i stort identisk med de tidigare tre rapporterna Svenska Kommunförbundet initierade och tog fram i som samarbete med Skolöverstyrelsen och sedemera Skolverket för åren 1989-1991. Erfarenheterna från detta arbete är att kvaliteten och enhetligheten i de lämnade uppgifterna blivit bättre och bättre och att det därför är rimligt att dra slutsatser utifrån 1992 års rapport. Den ekonomiska kostnadsredovisningen för skolverksamheten 1992 är gjord med följande elevvisa uppdelning i delverksamheterkostnadsslag.

A Undervisning E Administration B Läromedelutrustning F Personalutbildning C Elevvård och SYO G Lokaler D Skolmåltider samt skolbibliotek, Skolskjutsar och övrigt.

Elevantalsberäkning

Eftersom vår metod går ut att hantera materialet utifrån en beräknad elevkostnad är det viktigt att vi använder rätt begrepp som elevantal. Vi har valt att använda måttet genomsnittligt elevantal 1992, som ett medeltal antalet elever 16 sept 1991 och 15 okt 1992. av

Vi inleder kostnadspresentationen med att redogöra för vad som ingår SOU 1994: 45 i respektive delverksamhet. Expertbilaga 6

A Undervisning

Definition omfattning -

Med kostnader för undervisning avses bruttokostnader för läro- och timplanebundna aktiviteter inkl. personalomkostnader. Delverksamheten består huvudsakligen av kostnadsslaget löner.

Särskilda synpunkter

Personalomkostnadspålägg har schablonmässigt adderats till samtliga lönekostnader med den genomsnittliga procentsats som gällde för 1992, dvs. 39,48 procent. Förändringar i storleken av dessa avtals- och lagreglerade pålägg kommer givetvis att direkt påverka verksamhetens kostnader. För 1993 uppgår pålägget till 35,45 procent.

B Läromedelutrustning

Definition omfattning -

Här ingår läroböcker, inklusive fack- och skönlitteratur, tidningar, tidskrifter, broschyrer och annat tryckt material samt kostnader för kopiering. Även kostnaderna för utrustning t.ex. datorer, verktyg, jord- bruks- och skogsbruksmaskiner ingår liksom kostnader för läromedel- scentral och institutionstekniker. Dessutom räknas kostnader för resor i samband med studiebesök, kulturaktiviteter och lägerskolor hit.

Särskilda synpunkter

Kontot kan behandlas väldigt olika i olika kommuner och vid olika tillfällen. Kommunerna tillämpar olika regler för vad som är inventarier och därmed skall bli föremål för avskrivning och vad som är läromedelutrustning och därmed kostnadsförs direkt. Det finns dessutom kommuner som direktavskriver alla sina inventarieinköp under rubriken läromedelutrustning. En särskild problematik kan också tänkas uppstå i samband med nybyggnation och första inköp av inventarier, läromedel och läroböcker. Dessutom föreligger stora skillnader mellan olika stadier.

C Elevvård och SYO SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Definition omfattning -

Elevvård innebär verksamhet för Skolhälsovård, skolpsykologer, kuratorer, skolvärdar, personlig assistens, elevförsäkringar, stöd till föreningar Även tjänster köpta från landstinget, kommunens socialtjänst. etc. SYO-verksamhet omfattar SYO-funktionärer, SSA-sekreterare, yrkesvalslärares del i SYO-verksamhet, eventuell administrativ personal inom SYO-verksamheten samt SSA-råd och yrkesråd.

D Skolmåltider

Definition omfattning -

I redovisningen ingår skolmåltids- och cafeteriaverksamhet. Kostnader för personal, livsmedel, transporter och vissa administrativa kostnader t.ex. kostnader för kostkonsulent ingår. Lokalkostnader ingår däremot inte. Vidare är kostnaderna nettoredovisade så att inte matlagning till andra än skolans elever skall påverka kostnaden.

Särskilda synpunkter

Vid kostnadsberäkning per elev har viktning gjorts mellan skolformerna så att en grundskoleelev givits vikten 1,0 och varje gymnasieelev 1,5. Viktningen av grundskoleelever avser en mellanstadieportion medan lågstadieportionen och högstadieportionen kan sättas till 0,75 respektive 1,25 mellanstadieportion.

E Administration

Definition omfattning -

I administrationsbegreppet har inräknats respektive skolforms lokala administration, kostnader för styrelsenämnd samt centrala skoladministrativa kostnader. Vidare ingår kostnaderna för administrationslokaler.

Särskilda synpunkter

De administrativa uppgifterna kan vara organiserade olika sätt i olika kommuner. Hanteringen ekonomi- och lönefrågor ligger i vissa av kommuner centralt i kommunen och i andra decentraliserade ut skolenheter och liknande. Underlagsmaterialet ger inte upplysningar om i vilken omfattning detta gjorts.

F Personalutbildning SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Definition omfattning -

Personalutbildningen omfattar all personal. Fortbildning i form av studiedagar, kurser m.m. Kostnaderna avser vikarier, resor, föreläsare m.m. och gäller för lärare samt respektive skolforms andel av kostnaderna för skolledare och övrig personal.

Särskilda synpunkter

De totala kostnaderna för skolledare och övrig personal är redan utfördelade och någon ytterligare fördelning av dessa behöver således inte göras.

G Lokaler

Definition omfattning -

I de fall skollokalerna utnyttjas även för annat än skolverksamhet ska endast kostnaderna som är hänförliga till skolverksamheten medräknas. Till kostnaderna räknas direkta kostnader, interna hyror, fördelade lokalkostnader och externa hyror. Vidare medräknas kostnader för städning, uppvärmning och fastighetsskötsel samt förekommande kapitalkostnader för lokaler och inventarier.

Särskilda synpunkter

Hyressättningsprinciper kan vara olika i olika skollokaler. Olika metoder för kapitalkostnadsberäkningar tillämpas. Kostnadsberäkningar när även annan verksamhet bedrivs i lokalerna är problematiska. Vidare kan olika ägandeförhållanden komplicera kostnadsjämförclsena.

Utredningens alternativ

I det gemensamma underlaget för inriktning av utredningens delstudier har den särskilde utredaren preciserat förutsättningar och de olika alternativ som studierna skall grunda sig på. Sammanlagt sju olika alternativ, inklusive två referensalternativ är därvid aktuella. Se ñgur Alternativen kan kortfattat presenteras så här:

Referensalternativ A SOU 1994: 45 Barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förändras ej. Expertbilaga 6 Skolstart vid sju års ålder.

Referensalternativ B Barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högskola förändras ej. 50 procent av årskullen börjar vid sex års ålder.

Årskurs O-alternativet Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Grundskoleutvidgningen görs i anslutning till skolstarten, årskurs Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasieskolan berörs ej.

Årskurs IO-alternativet Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Den tillkommande årskursen ses som en förstärkning av grundskolans senare del. Nya moment införes i läroplanen. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasieskolan anpassas innehållsmässigt.

Frivillig årskurs 10-alternativet Sjuårig skolstart, efter årskurs 9 finns ett frivilligt år för mognad, fördjupning och breddning. Ca 20 procent av årskullen antas utnyttja denna årskurs. Förskola och gymnasieskola berörs ej.

Tioårig grundskola-alternativet Skolstart vid sju års ålder. Ett tionde skolår som i första hand används för att utöka kunskapsmålen, främst i språk och matematik. Förskola berörs ej. Gymnasie- och högskola förändras innehållsligt m.h.t. elevernas förändrade förkunskaper.

Trettonårig skolplikt-alternativet sammanhållen, obligatorisk trettonårig skola med skolstart vid sex år. Den tillkommande tiden läggs dels vid skolstarten och dels vid det som motsvarar dagens övergång mellan grundskola och gymnasium. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Högskolan kan behöva modifieras.

Volymer elevantal -

Ett successivt genomförande påverkar antalet elever under en femårsperiod, i övrigt når man fram till samma antal elever oavsett om genomförandet sker med start 1996, 2000, 2004 eller 2008.

Figur 4 Illustration av de olika alternativen SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

;

e

%/////////////%;

i i

å

å

i

;

3:35;

E]

Barnomsorg

Grundskola Utvidgad grundskola grundskoleugwmasicskola

Årskurs O-alternativet

Innebär tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Grundskoleutvidgningen görs i anslutning till skolstarten, årskurs Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasieskolan berörs ej.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger stora förändringar och således påfrestningar verksamheten i grundskola, barnomsorg och skolbarnsomsorg. Ett successivt införande under till femårsexempel en period förefaller vara mera realistiskt. Fo reli nde beräkningar bygger gradvis genomförande med början åren 2000, 2004 och 2008.

Förändringar verksamheterna: SOU 1994: 45 av år åk 0 lågstadiet 1 år barnomsorg Expertbilaga 6 + 1 - + 1 år skolbarnsomsorg o-åringar + 1 år deltidsförskola 1 år deltidsförskola - S-åringar 6-åringar

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A B och årskurs 0-alternativet är praktiska beräkningsskäl jämföroch av bara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet Ytterligare skolår i grundskolan år 0 för alla 6-åringar medför 0 ett ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skolmåltider, skolskjutsar samt vissa övriga poster. Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför motsvarande 0 sätt ökade kostnader för denna verksamhet. Förändringar detta slag kräver en ökad personalfortbildning un- 0 av der en övergångsperiod. Vinster till följd personal- och lokalintegration kan medföra att 0 av nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt. ovan

Minskad verksamhet Ett års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familje- ° daghem försvinner. Detta ger besparingar personal, lokaler, utrustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal- och lokalintegration med grundskolan.

Oförändrad verksamhet Utträdesåldern grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. ° ur Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ. Den förbättrade skolverksamheten i grundskolan kommer dock förmodligen att medföra färre studieavbrott i gymnasieskolan.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,72 tkr

Ett ökat antal elever en årskurs, ll procent kommer endast delvis att

påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, uppskattningsvis till 20 procent.

Undervisning 15,18 tkr Lågstadieundervisningen bedrivs i mindre grupper än den genomsnittligrundskoleklassen större personaltäthet. Verksamheten bedrivs ga dock i ett lägre antal veckotimmar 20 timvecka och med lärare som genomsnittligt är lägre avlönade än genomsnittsläraren i grundskolan. Vi beräknar kostnaden till motsvarande 60 procent av genomsnittsele-

vens.

Läromedel 1,28 tkr SOU 1994: 45 Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,7 tkr. Expertbilaga 6 Vi har bedömt kostnaden i åk 0 till 75 procent av denna kostnad.

Skolbibliotek 0,14 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att justera denna kostnad till 75 procent av genomsnittselevens, bland annat beroende på att klassernagrupperna är mindre än grundskolegenomsnittets och att klassuppsättningar och liknande kan vara mindre.

Skolmåltider 1,27 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år består av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden 25 procent. Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en lågstadieportion 0,75 av en mellanstadieportion varför den genomsnittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 X 0,75 0,25 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 0,75 1,02. Summa 0,25 + 1,02 tkr 1,27 tkr.

Elevvård 0,70 tkr Vi räknar med ett kostnadsmässigt reducerat behov av elevvård i årskurs kvantifierat till 50 procent av kostnaden för en genomsnittlig grundskoleelev.

SYO 0,00 tkr SYO förekommer inte i årskurs

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare invägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalutbildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler daghem, deltidsförskola, fritidshem kan användas även som skollokaler, i bland direkt och i vissa fall efter omändringar och ombyggnader. Det är självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns fel geografisk plats. Vi är medvetna om att spännvidden är stor och att det föreligger stora skillnader mellan olika kommuner. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffasförhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr SOU 1994: 45 Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår Expertbilaga 6 bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnadsmässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,29 tkr

Total kostnad per elev 22,00 tkr

Kommentar Ett tidigt införande av årskurs O-alternativet sucessivt med början 1996 innebär högre kostnader, cirka 2,6 miljarder kr än om införandet påbörjas enligt något av de senare alternativen, då kostnaderna uppgår till mellan 2,3 och 2,5 miljarder kronor.

FÖRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräkningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräkningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kostnaden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

ÄRSKURS 0-ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEAR 1996, successivt genomförande

GENOMFÖRANDEAR 2000, successivt genomförande 23988

GENOMFÖRANDUÃR 2004, successivt genomförande

GENOMFÖRANDEÅR 2008, ÅR ÅhfarL v1.,2,

successivt genomförande elávjçsr:

.2008, 22148 2009 43811 2010 65042 2011 85955 2012 106686 4945 5244 2200 2347 2013 106210 4945 5220 2200 2337

Årskurs IO-alternativet

SOU 1994: 45 Experzbilaga 6 Tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år år. barnet fyller sex Den tillkommande årskursen ses som en förstärkning av grundskolans senare del. Nya moment införs i läroplanen. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Gymnasieskolan anpassas innehållsmässigt.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger stora förändringar och således påfrestningar på verksamheten i grundskola, barnomsorg och skolbarnsomsorg. Ett successivt införande under till femårsexempel en period förefaller vara mera realistiskt. Föreliggande beräkningar bygger gradvis genomförande med början åren 1996, 2000, 2004 och 2008.

Förändringar av verksamheterna: + l år åk 10 högstadiet 1 år barnomsorg - + 1 år skolbarnsomsorg 6-åringar + 1 år deltidsförskola 1 år deltidsförskola - 5-åringar Ö-åringar

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A och B och årskurs O-alternativet år av praktiska beräkningsskäl jämförbara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet ° Ytterligare ett skolår i grundskolan år 10 medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, Skolmåltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. 0 Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför motsvarande sätt ökade kostnader för denna verksamhet. 0 Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning under en övergångsperiod. 0 Vinster till följd av personal- och lokalintegration kan medföra att ovan nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt.

Minskad verksamhet ° Ett års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familjedaghem försvinner. Detta ger besparingar på personal, lokaler, utrustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal- och lokalintegration med grundskolan.

Oförändrad verksamhet 0 Uttrådesåldern ur grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Administration 0,72 tkr

Ett ökat antal elever en årskurs, ll procent kommer endast delvis att

påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, uppskattningsvis med högst 20 procent.

Undervisning 19,00 tkr Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är 25,30 tkr. Fördelar stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och och högstadiet över. Avsikten att tillföra vissa nya moment, av medborgarfostrande karaktär till exempel trafik, alkohol, miljö, bild, gymnastik etc. bör medföra att delar av dessa kan genomföras dels i större grupper, dels med relativt låga personalkostnader. Vidare bör viss verksamhet kunna bedrivas av frivilligorganisationer och folkrörelser vilket ytterligare bör kunna begränsa kostnaderna jämfört med dagens. Vi räknar därför med att kostnaden bör kunna ligga 25 procent lägre än nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever.

Läromedel 1,70 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga på genomsnittsnivån.

Skolbibliotek 0,18 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att inte justera denna.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år består av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden 25 procent. Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en högstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den genomsnittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 1,25 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 1,68. Summa 0,42 + 1,68 tkr 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga genomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

Personalutbildning 0,35 tkr SOU 1994: 45 I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är Expertbilaga 6 utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare invägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalutbildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler daghem, deltidsförskola, fritidshem kan användas även som skollokaler, i vissa fall efter omändringar och ombyggnader. Dessa lokaler används av sex-åringarna. Övriga årskurser utnyttjar redan befintliga lokaler. Det är självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffasförhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnadsmässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,33 tkr

Total kostnad per elev 27,10 tkr

FÖRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräkningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräkningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kostnaden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

successivt genomförande

23044 27,104

49,15 624 .-

2005 45707 49,15 2246 27,10 1239

67905 49.15 3338 27.10 1840 x: 2007 89580 49,15 4403 27,10 2428

Ö 112008 49,15 5443 27,10 3001

Frivillig årskurs IO-alternativet SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Sjuårig skolstart, efter årskurs 9 finns ett frivilligt år för mognad, fördjupning och breddning. Ca 20 procent av årskullen antas utnyttja denna årskurs. Förskola och gymnasieskola berörs ej.

Beskrivning

Beräkningar för elevantal, personal mm bygger successivt genomförande under en femårsperiod. Alternativet genomföres gradvis med början år 1996, 2000, 2004 respektive 2008.

Förändringar i verksamheten

+ 20 procent av 1 årskull viss del inom gymnasieskolans på högstadiet individuella program uppföljning

Frivillig årskurs 10 kan bli ett alternativ till att börja gymnasieskolan. Alternativet kan påverka antalet avhopp från gymnasieskolan. Alternativet kan olika organisatoriska konsekvenser beroende olika kommuners struktur vad avser högstadieskolor och gymnasieskolor. Kan medföra omfördelning av viss personal mellan gymnasieskola och grundskola.

Utökad verksamhet 0 Ytterligare ett frivilligt skolår i grundskolan årskurs 10 medför vissa ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, Skolmåltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. 0 Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning under en övergångsperiod.

Minskad verksamhet 0 Alternativet kan medföra en viss minskad verksamhet inom gymnasieskolan, särskilt inom individuella program.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,00 tkr Ett marginellt ökat antal elever 20 procent av en årskurs ungefär 2 procent av totala antalet grundskoleelever kommer inte att påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek i någon nämnvärd utsträckning.

Undervisning 27,80 tkr SOU 1994: 45 Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är Expertbilaga 6 25,30 tkr. Fördelat stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och högstadiet över. När målsättningen är mognad, fördjupning och breddning, alltefter elevens behov innebär detta att verksamheten i viss utsträckning är individualiserad och bedrivs i mindre grupper. Undervisningen kan i sådana fall antas bli mera personalkrävande och kostnaden därmed för dessa tillkommande elever torde hamna på en nivå som överstiger den genomsnittliga grundskoleelevens, + 10 procent.

Läromedel 1,70 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga på genomsnittsnivån.

Skolbibliotek 0,00 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Det lilla antalet tillkommande elever bör inte behöva medföra någon ytterligare kostnad för skolbibliotek.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år består två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden 25 procent. Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom en högstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den genomsnittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr x 0,25 x 1,25 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 1,68. Summa 0,42 + 1,68 tkr 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga genomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare invägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalutbildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Det är i detta alternativ frågan om ett marginellt antal tillkommande elever. Befintliga skollokaler kan i viss utsträckning utnyttjas. Det är

självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga SOU 1994: 45 lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns på fel geografisk Experzbilaga 6 plats. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffasförhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnadsmässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,33 tkr

Total kostnad per elev 36,00 tkr

Delar av de 20 procent av tionde årskullen som förutsätts använda sig av det frivilliga tionde skolåret skulle om det frivilliga skolåret inte funnits istället ha ingått i det kommunala uppföljningsansvaret. Omkring hälften av de 20 procenten skulle uppskattningsvis ha ingått i det kommunala uppföljningsansvaret och därvid kostat den kommunala huvudmannen ungefär lika mycket per elev som det frivilliga tionde skolåret gör. I genomsnitt kan det ovan beräknade beloppet alltså reduceras med hälften till 18,00 tkr.

FÖRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräkningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräkningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kostnaden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 6

GENOMFÖRANDEÅR1996, successivt genomförande

i 5050

10239 S03 18,00 184 15055 49,15 740 18,00 271 19645 49,15 966 18,00 354 23988 49,15 1179 18,00 432 23377 49,15 1149 18,00 421

GENOMFÖRANDEÅR2000, guAntál Köäfhád

.

GENOMFÖRANDEÅR2004, successivt genomförande

A 49.15 229 18,00 84

successivt genomförande

2008 5088 49,15 250 g 2009 9963 49,15 490 A 2010 14604 49,15 718 2011 18984 49,15 933 2012 23663 49,15 1163 2013 23551 49,15 1158

Tioårig grundskola-alternativet SOU 1994: 45

Expertbilaga 6 Skolstart vid sju års ålder. Ett tionde skolår som i första hand används för att utöka kunskapsmålen, främst i språk och matematik. Förskola berörs ej. Gymnasie- och högskola förändras innehållsmässigt med hänsyn till elevernas förändrade förkunskaper.

Beskrivning

Föreliggande beräkningar bygger på ett successivt genomförande under en femårsperiod med början åren 1996, 2000, 2004 respektive 2008. Utträdesåldern ur grundskolan förskjutes ett år.

Förändringar av verksamheten

+ 1 år högstadiet

Utökad verksamhet 0 Ytterligare ett skolår årskurs 10 medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, Skolmåltider och Skolskjutsar samt vissa övriga poster. 0 Förändringar av detta slag kräver en ökad personalfortbildning unövergångsperiod. der en 0 Alternativet kräver en översyn av verksamheten inom gymnasieskola och högskola.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

Administration 0,72 tkr

Ett ökat antal elever en årskurs, 11 procent kommer endast delvis att

påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, uppskattningsvis med högst 20 procent.

Undervisning 25,30 tkr Den genomsnittliga undervisningskostnaden för grundskoleeleven är 25,30 tkr. Fördelat stadievis ligger lågstadiet under detta genomsnitt och högstadiet över. Avsikten att utöka kunskapsmålen i språk och matematik bör medföra att avsevärda delar av denna undervisning måste genomföras i mindre med utökad personaltäthet följd. Å grupper som andra sidan skall den andra delen av skolpliktsökningen bland annat användas till praktik, vilket minskar de genomsnittliga undervisningskostnaderna. Vi räknar därför med att kostnaden för undervisning bör kunna ligga samma nivå som nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever.

Läromedel 1,70 tkr SOU 1994: 45 Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,70 Expertbilaga 6 tkr. Vi har bedömt kostnaden i åk 10 till att kunna ligga genomsnittsnivån.

Skolbibliotek 0,18 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att inte justera denna.

Skolmåltider 2,10 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning, 2,7 tkr per år, består av två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av antalet portioner med ca 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden 25 procent. Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessuthögstadieportion 1,25 av en mellanstadieportion varför den geom en nomsnittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35 tkr 0,25 1,25 0,42 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 1,25 1,68. x x Summa 0,42 + 1,68 tkr 2,10 tkr.

Elevvård 1,40 tkr Vi räknar med att tillkommande högstadieårskullen kan ligga på genomsnittskostnaden 1,40 tkr.

SYO 0,25 tkr SYO beräknas enligt genomsnittskostnaden.

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare invägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalutbildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 2,95 tkr Den tillkommande årskursen 10 fordrar lokaler att bedriva undervisning Visst utnyttjande befintliga lokaler samt ingående omfattande av praktikperioder bör kunna reducera den tillkommande kostnaden för lokaler till hälften. Det är självklart också så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att 25 procent lokalbehovet måste nyanskaffasförhyras eller liknanav de.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är elev 1,75 tkr. Enligt vår per bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnads-

mässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande SOU 1994: 45 barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem. Expertbilaga 6

Övrigt 0,35 tkr

Total kostnad per elev 36,20 tkr

FÖRKLARINGAR TILL TABELL Antal elever Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräkningar i särskild delstudie. Elevantalet de första fyra åren förutsätter ett successivt införande och de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid fullt genomförande. Kostnad Redovisas i två versioner, dels enligt nuvarande genomsnittskostnad för grundskoleelever, 49 150 kronor per år, och dels enligt de särskilda beräkningar som gjorts i delstudien. Total kostnad Tabellens sista kolumn redovisar den totala kostnaden för rikets kommuner enligt beräkningar som gjorts i delstudien.

TIOÃRlG GRUNDSKOLA-ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 GENOMFÖRANDEAR1996, successivt genomförande 20233

GENOMFÖRANDEÅR2000, successivt genomförande 19837

GENOMFÖRANDEÅR2004, successivt genomförande

103787 127208 49,15 6252 36,20 4605 124535 49,15 6121 36,20 4508

GENOMFÖRANDEÅR2008, successivt genomförande

9254442 i i

Trettonårig skolplikt-alternativet SOU 1994: 45

Expertbilaga 6 sammanhållen, obligatorisk trettonårig skola med skolstart vid sex år. Den tillkommande tiden läggs dels vid skolstarten och dels vid det som motsvarar dagens övergång mellan grundskola och gymnasium. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet. Högskolan kan behöva modiñeras.

Beskrivning

Ett samtidigt genomförande av alternativet ger alltför stora förändringar och således påfrestningar på verksamheten i grundskola, barnomsorg, skolbarnsomsorg och gymnasieskola. Ett successivt genomförande under exempelvis en femårsperiod förefaller vara mera realistiskt. Föreliggande beräkningar bygger på gradvis genomförande med början åren 1996, 2000, 2004 resp. 2008.

Förändringar av verksamheten

+ 1 år låghögstadiet 1 år barnomsorg - + 1 år skolbarnsomsorg ö-åringar + 1 år deltidsförskola 1 år deltidsförskola - 5-åringar 6-åringar + ytterligare viss uppföljningsverk- gymnasieelever samhet individuella program

Verksamhet och kostnader för deltidsförskola i referensalternativ A och B och årskurs O-alternativet är av praktiska beräkningsskäl jämförbara då verksamheten endast flyttar ner ett år.

Utökad verksamhet ° Ytterligare ett skolår i grundskolan år 0 för alla ö-åringar medför ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skolmåltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster. 0 Ytterligare ett år inom skolbarnsomsorgen medför motsvarande sätt ökade kostnader för denna verksamhet. 0 Förändringar av detta slag kräver under en övergångsperiod ökad personalfortbildning. 0 Vinster till följd av personal- och lokalintegration kan medföra att ovan nämnda kostnadsökningarna inte faller ut helt. 0 Ytterligare antal elever i gymnasieskolan obligatorisk medför vissa ökade kostnader för personal, lokaler, utrustning, läromedel, skolmåltider, Skolskjutsar samt vissa övriga poster.

Minskad verksamhet SOU 1994: 45 års verksamhet inom barnomsorgen, både daghem och familje- Expertbilaga 6 ° Ett daghem försvinner. Detta besparingar personal, lokaler, utger rustning, verksamhetsmedel, måltider etc. Det ger också möjligheter till personal- och lokalintegration med grundskolan. oförändrad verksamhet Utträdesåldern grundskolan och gymnasieskolan förändras inte. ° ur Antalet gymnasieelever påverkas inte av detta alternativ.

REDOVISNING PER DELVERKSAMHET OCH ELEV

GRUNDSKOLA

Administration 0,72 tkr

Ett ökat antal elever en årskurs, 11 procent kommer endast delvis att

påverka den lokala respektive centrala administrationens storlek, uppskattningsvis till 20 procent.

Undervisning 19,00 tkr Lågstadieundervisningen bedrivs i mindre grupper än den genomsnittligrundskoleklassen större personaltäthet. Verksamheten bedrivs ga dock i ett lägre antal veckotimmar 20 timvecka och med lärare som genomsnittligt är lägre avlönade än genomsnittsläraren i grundskolan. Den tillkommande högstadieundervisningen kräver å andra sidan en nåutökad undervisningsresurs jämfört med genomsnittskostnaden i got grundskolan. Vi beräknar därför den totala tillkommande kostnaden till motsvarande 75 procent av genornsnittselevens.

Läromedel 1,49 tkr Den redovisade genomsnittliga läromedelskostnaden uppgår till 1,7 tkr. Vi har bedömt tillkommande kostnad i åk 0 till 75 procent av denna kostnad och tillkommande högstadiekostnad till lika med genomsnittskostnaden, dvs. tillsammans 87,5 % av genomsnittskostnaden.

skolbibliotek 0,14 tkr Skolbibliotekskostnaderna utgör en låg kostnad per elev, 180 kronor. Vi väljer att justera denna kostnad till 75 procent av genomsnittselevens.

Skolmåltider 1,27 tkr Skolmåltidskostnaderna enligt Skolverkets redovisning 2,7 tkr per år består två ungefär lika stora delar, löner och livsmedel. En utökning av av antalet portioner med 11 procent bör enligt vår uppfattning påverka ca livsmedelskostnaden, men endast i mindre utsträckning lönekostnaden 25 procent. Enligt undersökningar i andra sammanhang är dessutom lågstadieportion 0,75 mellanstadieportion varför den genomen av en snittliga tillkommande portionen kan kostnadsberäknas till löner: 1,35

tkr x 0,25 x 0,75 0,25 tkr och livsmedel: 1,35 tkr x 0,75 1,02. Sum- SOU 1994: 45 ma 0,25 + 1,02 tkr 1,27 tkr. Expertbilaga 6

Elevvård 1,00 tkr Vi räknar med ett kostnadsmässigt reducerat behov av elevvård i årskurs kvantifierat till 75 procent av kostnaden för en genomsnittlig grundskoleelev.

SYO 0,00 tkr SYO förekommer inte i årskurs

Personalutbildning 0,35 tkr I den redovisade personalutbildningskostnaden per grundskoleelev är utbildningskostnader för skolledare och annan personal än lärare invägd. Detta innebär att som tillkommande kostnad endast personalutbildningskostnaderna för tillkommande lärare skall medräknas. Detta uppskattas till 75 procent av totala personalutbildningskostnaden.

Lokaler 1,17 tkr Vi har antagit att befintliga barnomsorgslokaler daghem, deltidsförskola, fritidshem kan användas även som skollokaler, i vissa fall efter omändringar och ombyggnader. Det är självklart så att det i vissa kommuner inte finns tillräckligt med lediga lokaler att tillgå eller att eventuellt lediga lokaler finns fel geografisk plats. Som genomsnitt har vi antagit att endast 10 procent av lokalbehovet måste nyanskaffasförhyras eller liknande.

Skolskjuts 0,90 tkr Den genomsnittliga skolskjutskostnaden är per elev 1,75 tkr. Enligt vår bedömning medför ett utökat antal skolskjutsbarn endast ett kostnadsmässigt genomslag med 50 procent eftersom hälften av de tillkommande barnen kan utnyttja lediga platser i dagens transportsystem.

Övrigt 0,36 tkr

Total kostnad per elev 26,40 tkr

GYMNASIESKOLA

I det inledande avsnittet under beskrivningen av kostnaderna för gymnasieskola redovisas dessa 1992 till i genomsnitt 56 150 kronor per elev. Den trettonåriga skolplikten innebär ett tillkommande antal elever, relativt litet, där marginalkostnaden schablonmässigt kan beräknas till 50 procent av denna kostnad. Därvid har också beaktats att vissa av de idag s.k. individuella programmen försvinner. Kostnaden per gymnasieelev beräknas alltså till 28 100 kr.

FÖRKLARINGAR TILL TABELL SOU 1994: 45 Antalet tillkommande elever enligt SCBs beräk- Antal elever Expertbilaga 6 ningar i särskild delstudie. Elevantalet de första

fyra åren förutsätter ett successivt införande och

de femte och sjätte åren redovisar effekterna vid

fullt genomförande. elev Redovisas uppdelat ikostnader för grund- re- Kostnad, per spektive gymnasieskola med de två genomsnittsi tkr och totalt kostnader beräknatsredovisats ovan i denna i mkr som delstudie. Tabellens sista kolumn redovisar den sammanlag- Total kostnad kostnaden för rikets kommuner enligt beräkda gjorts i denna delstudie. ningar som

TRETTONÃRIG SKOLPLIKT-ALTERNATIVET SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 GENOMFÖRANDEÅR 1996,SUCCESSIVT GENOMFÖRANDE ...VÄ A ,sin

01414 60x12

TOTALT.. MKR. 633

61114267 23519 26,40 3017 28,10 661 3678

GENOMFÖRANDEÅR 2004, SUCCESSIVT GENOMFÖRANDE

.7671401631652004

Rtsuoskom ,Z5ff1OTALT

élévg-iofiALT pérJ.é1äVj§TOIALT MKR

SKOLA m: M01 KRAV MKR i . 23044 0 26,40 608 28,10 0 608 45707 9313 26,40 1207 28,10 262 1468

,2006 M

67905 24713 26,40 1793 28.10 694 2487 89580 25821 26,40 2365 28,10 726 3090

3211085110742 26983 26,40 2924 28,10 758 3682

2009109527 27009 26,40 2892 28,10 759 3650

GENOMFÖRANDEÅR 2008, SUCCESSIVT GENOMFÖRANDE AR ANTAL ELEVER KOSTNAD . VGRUND- GYM- GRUNDSKOLA GYMNASIESKOLA TOTALT - 5 SKOLA NASIE- pérelev TOTALT elev TOTALT MKR per SKOLA TKR .MKR TKR MKR 2.008 22148

Tidigare utredningar SOU 1994: 45 Expertbilaga 6 Detta avsnitt att mycket kortfattat redogöra för några av de tidigare avser utredningar behandlat frågan förändrad skolpliktsålder, nämlisom om gen ° Förskola-skola-kommitténs betänkande SOU 1985:22 ° Rapport från Svenska Kommunförbundets revisionsavdelning i

Lund nov 1986

° Svensk barnomsorg, en dyrgrip En ekonomisk studie. ° Svenska Kommunförbundet 1988 ° Skola Förskola Barnskola Ds 1990:31

Förskola-skola-kommitténs betänkande Kommittén arbetade med olika huvudalternativ; oförändrad skolpliktsålder, förändrad skolpliktsålder och successiv skolstart. Dessa alternativ analyserades utifrån pedagogiska, organisatoriska och ekonomiska synpunkter. Ett alternativen innehöll skolstart från sex års ålder, tioårig skolav gång och allmän förskola för femåringar. Även utökat behov komav pletterande tillsyn för sexåringar efter skoldagen beaktades. Beräkningarna utgick ifrån att sexåringarna fick samma skola som sjuåringarna har, inklusive antal timmar i skolan och lärartäthet lågstadielärare. Rationaliseringsvinsterna bedöms vara små, främst förekommande för Skolskjutsar, skolbibliotek, Skolhälsovård m.m. De ekonomiska konsekvenserna för stat och kommun i 1983 års penningvärde såg ut på följande sätt:

° lågstadium 6-åringar + 1 875 mkr ° fritidshem 6-åringar + 627 mkr ° familjedaghem + 331 mkr ° deltidsförskola 5-åringar +ca 400 mkr ° daghem 6-åringar 1 047 mkr - ° familjedaghem 6-åringar 332 mkr - ° deltidsförskola 6-åringar 747 mkr rationaliseringsvinster 163 mkr - Summa ca 950 mkr

Rapport från Svenska Kommunförbundets revisionsavdelning i Lund Innehöll kompletteringar till förskola-skola-kommitténs betänkande vad avser ekonomiska konsekvenser för sexåringar i kombination med nioårig skolgång.

Svensk barnomsorg, en dyrgrip En ekonomisk studie l denna studie beskrivs konsekvenserna av tidigare skolstart 6 år och tioårig skolplikt. Sexåringarna går i verksamhet motsvarar lågen som stadiets årskurs ett med 20 veckotimmar och 22 elever per klass. Kompletterande tillsyn utanför skoltid i form av fritidshem och familjedaghem.

Beräkningarna gjordes i 1987 års penningvärde innebärande en års- SOU 1994: 45 kurskostnad i årskurs ett med 31 800 kronor. Expertbilaga 6 Slutsatsen är att förslaget blir dyrare än riksdagens beslut om fullt utbyggd barnomsorg 1991, med cirka 900 miljoner. Kostnadsökningarna är hänförliga till skolan, medan barnomsorgens kostnader för sexåringarna minskar.

Skola Förskola Barnskola Två modeller testades, skolalternativet med intagning av sexåringar i motsvarighet till nuvarande sjuåringars skolstart och småbarnskola omfattande sex- och sjuåringar med lågstadie- och förskolelärare arbetande tillsammans. Utredningen har i första hand redovisat kostnads- och jämlikhetseffekter, men också redovisat fördelar och nackdelar. Skolalternativet innehåller dubbla årsklasser som passerar genom hela skolsystemet, dvs. med en nioårig genomförandetid förskjuts hela grundskolan ett år neråt. Med bibehållande av den nioåriga skolplikten innebär detta totalt en kostnadsminskning motsvarande kostnaden för en årskull. I småbamsskolealternativet krävs förmodligen större lärartäthet, något som direkt påverkar kostnadsbilden.Nuvarande resurser som finns för sex- och sjuåringar räcker enligt utredningen väl till för att ge den nya småbarnsskolan en rimlig lärartäthet. Detta alternativ är inte lika kostnadsbesparande som skolalternativet. Dock ger alternativet mer för pengarna än vad förskola och skola för närvarande ger. Lågstadiets åldersintegration medför också fördelar. Utredningen menar också att ytterligare ekonomiska samordningseffekter borde kunna uppnås vid ett enat huvudmannaskap lokaler, administration m.m.. I utredningen diskuteras också värdet av att sluta grundskolan ett år tidigare för att därefter vidare till högre studier eller ut i yrkeslivet.

Effekter i förhållande till barnomsorg och skolbarnsomsorg

Uppdraget i denna delstudie har varit att redovisa kostnaderna som avser skolväsendet. Vid en förändrad skolpliktsålder påverkas också barnomsorg och skolbarnsomsorg i stor utsträckning. Konsekvenserna för barn- och skolbarnsomsorg har belysts i en särskild delstudie, gjord av Socialdepartementet, som också kvanitñerat de möjliga besparingarna vid en sexårig skolstart jämfört med dagens situation till knappt 1,3 miljarder kronor. Detta belopp innehåller även kostnadsbesparingar för lokaler. Eftersom denna delstudie om skolans kostnader förutsätter tillgång till tidigare barnomsorgs- och skolbarnsomsorgslokaler måste vid en samlad bedömning av effekterna hänsyn tas så att lokalkostnadsbesparingen inte görs två gånger. De av Socialdepartementet gjorda beräkningarna grundar sig bland annat material från Svenska Kommunförbundets och Socialstyrelsens rapport Jämförelsetal för socialtjänsten 1992 där lokalkostnadernas andel av totala barnomsorgskostnaden uppgår till

cirka 14 procent. Med denna procentsats tillämpad på det beräknade to- SOU 1994: 45 talbeloppet 1,3 miljarder kronor, erhålls en lokalkostnad på cirka 182 Expertbilaga 6 mkr. Denna kostnad för lokaler bör alltså belasta den för barnomsorgen, skolbarnsomsorgen och skolväsendet sammanlagda kalkylen.

Slutord och kommentarer

Det i delstudien tillämpade beräkningssättet har för varje delpost utförligt redovisats. Beräkningarna innehåller antaganden om olika effekter med hänsyn till förändrade volymer, samordningar m.m. Det är också viktigt poängtera att dessa beräkningar gjorts utifrån ett makroperspektiv, där underlaget är genomsnittssiffror för riket. Vi kan också konstatera att de kommunvisa förutsättningarna är väldigt olika och att de redovisade effekterna kommer att visa en stor spridning mellan olika kommuner. De olika effekterna för de olika alternativen kan summariskt redovisas på följande sätt:

Tillkommande kostnad för skolverksamhet i förhållande till dagens verksamhet. Nedanstående exempel redovisar effekten vid fullt genomförd reform med successiv start från år 2000, dvs. för år 2004.

Miljoner kr i 1992 års penningvärde.

Ovanstående beräkningar avseende kostnadskonsekvenser för skolverksamheten bygger de förutsättningar som redovisats i delstudien. Dessutom förtjänar följande att påpekas: 0 De beräknade beloppen förutsätter att statens generella bidrag till kommunerna inte storleksmässigt förändras. 0 Vid en beräkning av kommunernas kostnad för barnomsorg, skolbarnsomsorg och skolväsende måste hänsyn tas till de konsekvenser som är hänförliga till lokaler och som belysts tidigare i denna delstudie. 0 De förändringar av skolverksamheten som beskrivs i utredningen är av mycket omfattande karaktär och kommer att kräva stora insatser av engångskaraktär, s.k. projektkostnader. Detta torde framför allt avse områdena personalutbildning och anpassning av lokaler. Dessa s.k. projektkostnader har inte beaktats i denna redovisning.

Expertbilaga 7 SOU 1994: 45 Expertbilaga 7

Konsekvenser för elever med funktionshinder

Hans Hamber och J an-Erik Östmar, SIPU Skol AB

av

Förord

Den här rapporten är skriven på uppdrag av Utredningen om förlängd skolgång. Den utgör en analys av konsekvenserna för elever med funktionshinder när det gäller ålder för skolstart och skoltidens längd. Av tids- och resursskäl har vi i samråd med utredningen koncentrerat framställningen grupperna elever med synskada, hörselskada respektive rörelsehinder. Självfallet kan många av de resonemang som förs i rapporten vara aktuella även för andra grupper, t.ex. elever med grava språkstörningar eller olika s.k. medicinska handikapp. Intervjuer har genomförts med representanter för Synskadades riksförbund SRF, Hörselskadades riksförbund HRF, Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar RBU, Handikappförbundens samarbetsorgan och Riksförbundet mot Reumatism RMR. Vidare har intervjuer genomförts med utbildningsråd och konsulenter vid Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH, ledningen vid Tomtebodaskolans resurscenter samt med hörselvårdskonsulenter vid landstingen. Diskussioner har förts med avdelningscheferna vid SIH. Samtliga här nämnda har fått möjlighet att lämna synpunkter på rapporten innan den fárdigställts. Enigheten när det gäller beskrivningarna av barnens situation och bedömningarna när det gäller konsekvenserna av olika tidpunkter för skolstart och av skoltidens längd har varit påfallande stor. Vi vill dock betona att vi som uppdragstagare i den färdigställda rapporten självfallet framför åsikter och överväganden som vi själva står för. Vi vill varmt tacka alla som ställt upp med underlag, intervjuer och med synpunkter.

Sammanfattning

Det har under de senaste årtiondena blivit allt vanligare att elever med funktionshinder går i skola hemorten. Döva och gravt hörselskadade elever utgör här ett undantag. Sedan ett tiotal år tillbaka har deras eget språk, teckenspråket, varit helt accepterat, vilket gjort att de för att ett tillfredsställande sätt kunna kommunicera samlats till regionala specialskolor eller särskilda hörselklasser. Förutom döva och gravt hörselskadade elever går i stort sett alla elever med funktionshinder i dag i sin hemskola.

Elever med synskada kan vara gravt synskadade, och därmed i huvud- SOU 1994: 45 sak använda punktskrift som skriftspråk, eller synsvaga, och därmed i Expertbilaga 7 huvudsak använda vanlig svartskrift. Elever med hörselskada kan antingen vara döva eller gravt hörselskadade, och därmed i huvudsak kommunicera teckenspråk, eller hörselskadade, och därmed kommunicera talspråk med eller utan hörseltekniska hjälpmedel. Elever med rörelsehinder har nedsatt rörelseförmåga ocheller perceptuella svårigheter och inte sällan kommunikationssvårigheter. I grundskolan finns det för närvarande drygt 800 elever med synskada, cirka 100 är gravt synskadade. Antalet elever med rörelsehinvarav der är ungefär 2 500. Hos cirka hälften av dessa beror rörelsehindret på hjärnskada. Antalet elever med hörselskada uppskattas till cirka 2 000. Elever med funktionshinder är inte en enhetlig grupp. Det finns stora variationer inom gruppen. Skillnaderna beror bl.a. vilket eller vilka funktionshinder eleven har, graden av funktionshinder, skadornas eller svårigheternas komplexitet och den variation mellan individer som i olika avseenden finns även i en grupp elever med funktionshinder. För elever med funktionshinder uppstår en situation som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter. Det gäller främst svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, svårigheter att finna en social gemenskap med kamraterna, svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt svårigheter att utveckla sin självständighet. - Det krävs speciella förutsättningar och insatser för att kompensera de svårigheter barneteleven möter grund av sittsina funktionshinder. Det gäller bl.a. anpassning av lokaler, god utrustning och goda hjälpmedel, bra anpassade läromedel, små grupper, god personlig assistans och goda specialpedagogiska insatser. Allra viktigast för eleven med funktionshinder är att möta positiva, konstruktiva och osentimentala attityder samt att arbetssättet utformas på ett sätt ger eleven samma möjligheter som andra elever att lära som och vara delaktig. Avgörande för hur stora svårigheter eleven med funktionshinder får vid skolstarten är dels vilka insatser som orts för eleven före skolstart, dels vilken skola eleven möter. Om eleven möter samma omsorg, lika god miljö och lika väl anpassade arbetssätt i både förskola och skola är tidpunkten för skolstart, ur pedagogisk synvinkel, av underordnad betydelse. De svårigheter som kan uppstå om barn med funktionshinder börjar skolan vid sex års ålder rör främst möjligheterna att ställa bra diagnoser, vilket kan vara avgörande för skolplaceringen, eftersom detta är svårare yngre barnet är, möjligheterna att tillräckligt lång planeringstid, såväl när det gäl- ler kontakterna mellan hem och skola som när det gäller anpassning av skolans lokaler och utrustning, de därav ökade svårigheterna att skapa valfrihet för eleverna, -

att långa resvägar för en del elever kan bli än mer betungande för SOU 1994: 45 barn som är ett år yngre samt Expertbilaga 7 sist men inte minst det faktum att kultur och arbetssätt i förskola och skola, som det ser ut i dag, i många fall och i många avseenden uppvisar stora. skillnader och brister när det gäller kontinuitet. För barn med funktionshinder är det särskilt viktigt att det första skolåret är en god kombination av förskola och skola, eftersom många av dem inte har haft möjlighet att utvecklas lika snabbt som sina kamrater. Likaså måste resurser, personella och materiella, ställas till skolans och klasslärarens förfogande så att svårigheter grund av funktionshindret så långt det är möjligt kan undanröjas. Kommande ytterligare besparingar får inte drabba elever med funktionshinder. Flexibel skolstart ger en generell möjlighet att individuellt anpassa skolstartsåldern. Detta ger barn med funktionshinder möjligheten att börja skolan ett år senare än en del andra barn. Om barnen börjar skolan vid sex års ålder menar många att möjligheterna till uppskov för elever med funktionshinder bör återinföras. Det ñnns dock flera risker att beakta i denna fråga, t.ex. att tidigare erfarenheter av uppskov är långt ifrån entydigt positiva, att problem på grund av uppskov ibland uppstår först i puberteten samt att vi genom uppskovsmöjligheten för in ett segregerande tänkesätt i skolan, som kan motverka utvecklingen mot en skola för alla. Om möjligheter till uppskov återinförs i samband med övergång till skolstart vid sex års ålder, bör tillämpningen vara restriktiv. En nioårig skola med start vid sex års ålder innebär ett år mindre för barnen att lära och utvecklas. För elever med funktionshinder, som ofta har svårt att hålla samma tempo som sina kamrater, är tio skolår en nödvändighet om barnen ska börja skolan vid sex års ålder. Ett frivilligt tionde eller elfte skolår skulle kunna erbjudas såväl - elever med funktionshinder som andra elever med behov av ett sådant extra år. Det bör i så fall ses som ett preparandår inför kommande studier och innehålla en stor del yrkesorientering samt, för elever med funktionshinder, handikappkompenserande kunskaper. Om skolstarten sker vid sex års ålder och skoltiden blir tioårig, måste den avstämning som i den nya läroplanen är förlagd till årskurs 5 flyttas till årskurs Om skolan blir nioårig med start vid sex års ålder, torde en översyn av läroplanens och kursplanernas mål vara nödvändig. Om tidigare skolstart och tioårig skolgång genomförs blir konsekvenserna för SIH som myndighet inte särskilt stora. Det är i första hand SIH:s konsulenter inom skolan som kan behöva kompletteringsutbildning i och med att en ny årskull kommer in i skolan. Antalet elever i skolan ökar också med den tioåriga skoltiden. I andra hand gäller det SIH Läromedels utveckling av läromedel för nybörjare. Under en övergångsperiod, då start vid sex års ålder införs, ökar belastningen temporärt. Det gäller exempelvis de skolförberedande insatser som görs av Tomtebodaskolans resurscenter TRC.

Inledning SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Under de senaste årtiondena har elever med funktionshinder i allt större utsträckning fått sin undervisning i den vanliga grundskolan och gymnasieskolan. Synen skolsvårigheter som ett relativt begrepp började lyftas fram under 1960-talet. Skolans möjligheter att anpassa sig i sättet att bemöta, stimulera och ställa krav eleverna fick allt större plats i debatten. Från att tidigare ha sökt lösningar vid sidan av den ordinarie verksamheten i skolan för elever som möter svårigheter i skolarbetet, har utvecklingen gått mot sammanhållna klasser där alla elevers behov ska kunna tillgodoses. Skolans insatser ska planeras utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Elever med grav synskada gick tidigare oftast i specialskola, Tomtebodaskolan, men började under 1960-talet att integreras i skolan hemorten. 1986 las Tomtebodaskolan ner och omvandlades till ett resurscenter TRC. I stort sett alla elever med synskada går i dag i skola på hemorten. Några går i särskild undervisningsgrupp. Elever med synskada som av olika skäl behöver i specialskola, främst beroende på att de har ytterligare handikapp utöver synskada, går i Ekeskolan. Även eleverna med rörelsehinder går i skola på merparten av nu hemorten. En del går i särskild undervisningsgrupp. Från det att barnen tidigare fått undervisning olika institut som också stod för vården av dem, har utvecklingen gått via placering i externa Rh-klasser till att de går i vanlig klass. Specialskola för elever med rörelsehinder har aldrig funnits, däremot finns det några skolor med särskilda undervisningsgrupper för elever med rörelsehinder. Utvecklingen när det gäller döva och gravt hörselskadade elever skiljer sig från utvecklingen för elever med andra funktionshinder. Döva och gravt hörselskadade elever går i specialskola, ibland i form av externa klasser till specialskolan. Orsaken till detta är att kommunikationen och undervisningen här sker på teckenspråk, vilket inte är möjligt i den vanliga skolan. Det skulle kräva att både lärare och elever i klassen behärskade teckenspråket, vilket knappast är ett rimligt krav. Undervisning teckenspråk ges dock i särskilda undervisningsgrupper, som finns vid några skolor. Det finns fem regionala skolor för döva och gravt hörselskadade i landet. En majoritet av eleverna med hörselskada, totalt sett, går i skola hemorten. Avgörande för skolplaceringen är om eleven med hörselskada är beroende av att använda teckenspråk eller ej.

Olika funktionsnedsättningar terminologi, diagnostisering m.m. -

Integrationsutredningen för i sitt slutbetänkande Handikappade elever i det allmänna skolväsendet SOU 1982:19 ett resonemang om de begrepp som kan användas när det gäller olika handikapp och relaterar dessa till möjligheterna att ställa diagnoser och att ge dem även en peda-

gogisk innebörd. Integrationsutredningen har i stor utsträckning blivit SOU 1994: 45 vägledande för terminologi och inriktning när det gäller elever med Expertbilaga 7 funktionshinder i grundskolan och gymnasieskolan. Till hjälp för dem inte är så väl orienterade inom handikappområdet återger vi här som huvuddelen utredningens andra avsnitt Olika funktionsnedsättningar av terminologi, diagnostisering m.m. 17-21. -

Blinda gravt synskadade synsvaga - -

Under 1970-talet har successivt ordet synskadad kommit att ersätta ordet blind. Numera längre i officiella skrivelser den hittar man knappast - gamla termen. Vad beror det på I folkmun lever ju termen blind ännu kvar. En viktig förklaring till det här namnbytet är att den oftalmologiska vetenskapen läran ögat lärt att de flesta blinda har kvar någon om oss form av synrest. De är således i allmänhet inte blinda utan snarare synskadade i Genom hjälpmedel och synträning har många fått möjlighet att utnyttja även mycket små synrester. Begreppet blind speglar dåligt denna utveckling. Inom oftalmologin finns det många olika sätt att mäta synförmågan. Den tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är mycket stor. En helt terminologi har här börjat komma till användning. Man talar om grava ny synskador, ntedelsvåra synskador, lätta synskador, om synsvaga, om synretarderade etc. Snart sagt varje offentligt arbete om de synskadades situation i samhället inleds med ett avsnitt där vissa terminologiska utgångsnumera punkter anges.

Vi Integrationsutredningen har stannat för att i det följande endast tala två grupperingar av de synskadade. Vi talar om gravt synskadade om och Vårt huvudmotiv till detta är av pedagogisk natur. Den om synsvaga. gravt synskadade är hänvisad till punktskrift och eller talena gruppen - bok huvudsakligt läsmedium. Den andra gruppen de synsvaga läsom - ser huvudsaklingen tryckt text med eller utan hjälpmedel. I övrigt har vi inte funnit det motiverat att närmare än vad det allmänna språkbruket till- åter precisera de begrepp vi använder oss av. - Det är utomordentlig vikt att en synskada hos ett barn tidigt diagnosav tiseras så att adekvata insatser kan sättas in. Hos ett litet barn är det - - emellertid mycket svårt att fastställa en synskada. Hur tekniskt fulländade de oftalmologiska mätmetoderna än är förutsätter de än så länge nästan alltid aktiv medverkan något som kan vara svårt för ett litet barn, speen ciellt för det barn som har andra omfattande funktionsnedsättningar än enbart en synskada. Testmetoder med vars hjälp man t.ex. studerar ljusets brytning i ögonlinsen eller registrerar de nervpulser som går från ögat till hjärnan ger endast en begränsad information. De här förhållandena har gjort att många synskador inte upptäcks förrän barnet är flera år gammalt. Beträffande vissa psykiskt utvecklingsstörda barn kan det t.o.m. dröja ända upp till skolåldern innan synnedsättningen

uppmärksammas. De här svårigheterna att tidigt diagnostisera synskada SOU 1994: 45 en hos ett barn gör det enligt vår uppfattning än angelägnare att söka und- Expertbilaga 7 - vika en terminologi där alltför bestämda uppdelningar görs i de synskadades problematik.

Döva hörselskadade -

Ordet döv har i likhet med ordet blind en gammal tradition. Båda begreppen har visat sig ha en stor förmåga att överleva trots olika försök från officiellt håll att påverka språkbruket. Under vissa perioder har Lex. begreppen inte alLsförekommit i de statliga myndigheternas ämbetsskrivelser, anvisningar m.m. Till skillnad från begreppet blind har emellertid begreppet döv kommit tillbaka i det officiella språkbruket. Vad är orsaken till det Utvecklingen inom audiologin läran om hörseln har i likhet med utvecklingen inom oftalmologin gått oerhört snabbt under de senast decennierna. Tidigt kunde man konstatera att många av dem som betraktats som helt döva i själva verket hade betydande hörselrester det gick att utsom nyttja. När de mer avancerade hörapparaterna började komma på 1950-talet var det många som entusiastiskt föreställde sig att dagarna räknu var nade tilLs det inte längre skulle finnas några helt döva. Under den här perioden talades det i det officiella språkbruket enbart om hörselskadade. Teckenspråket gömdes undan. På dövskolorna intensifierades talundervisningen. Oppositionen inom dövrörelsen mot den här förda politiken var från början mycket stark och intensiv. Döva ville även i fortsättningen kallas för döva även om de hade vissa hörselrester. Teckenspråket deras språk. - var Endast vissa av dem hade användning för hörapparater. Det skulle emellertid dröja ända in på 1970-talet innan statsmakterna korn att ändra på sin politik. Först då kom benämningen döv tillbaka i det officiella språkbruket och teckenspråket blev inte längre motarbetat vid dövskolorna. Ordet döv innefattar således om man ser det från dövrörelsens - perspektiv inte bara en beskrivning av en viss funktionsnedsättning - - som ordet blind utan även ett sätt att kommunicera. Det är teckenspråket - som förenar döva med varandra, utgör drivkraften för sammanhållning, skapar gemensamma utgångspunkter för krav på samhället etc. I det här betänkandet SOU 1982:19 har vi själva valt att använda följande terminologi. Med gravt hörselskadad eller döv avses den person som är beroende av visuellgestuell kommunikation. Ett gravt hörselskadat eller dövt barn utvecklar inte spontant talspråk. Med hörselskadad avses den person vars hörselnedsättning är av sådan art eller grad att han eller hon oftast med hjälp av hörapparat i sin kommunikation kan använda talat språk. Ett hörselskadat barn utvecklar spontant talspråk. Vi är medvetna om att den här terminologin inte håller vid en närmare granskning. Det finns naturligtvis döva och gravt hörselskadade som i sin kommunikation med hörande använder sig av talat språk. De kanske har blivit dövagravt hörselskadade i sen ålder eller förmått träna upp en

stor förmåga till läppavläsning och tal. Det finns på motsvarande sätt hör- SOU 1994: 45 selskadade som är beroende av visuellgestuell kommunikation och som Expertbilaga 7 inte kunnat utveckla spontant talspråk. Variationerna torde vara stora. Vi har trots detta valt den nämnda terminologin. Vi tror att den återspeglar det som i allmänhet mest förenar resp. grupp. - - - En fråga som nära sammanhänger med dessa terminologiska problem är hur man bär sig åt för att mäta en hörselskada och med vilken säkerhet man kan uttala sig om ett hörselskadat barns förmåga att uppfatta tal. Vi skall inte tynga framställningen med att redogöra för alla de metoder som här nu finns, utan blott konstatera att den tekniska fulländningen och uppfinningsrikedomen är minst lika stor inom audiologin som inom oftalmologin. Trots detta är svårigheterna mycket stora att hos ett litet barn konstatera en hörselskada och än svårare naturligtvis att i detalj ange orsaken till hörselnedsättning. Ett barn som föds med en hörselskada hinner i allmänhet bli ett år innan skadans art och grad kan fastställas. För det litet äldre barnet går det att ett värde på hörselnedsättningen mätt i decibel dB. Audiogrammets värde ger dock en begränsad information om barnets förmåga att uppfatta tal. Två barn kan ha samma hörselnedsättning i decibeltal mätt men helt olika förmåga att uppfatta tal. Inom vissa gränser går det emellertid att med ledning av ett audiogram med ganska stor säkerhet uttasig om en elevs förutsättningar i de här hänseendena. Om hörselnedsättningen Lex. överstiger 90 dB torde möjligheterna vara mycket små att uppfatta tal.

Rörelsehindrade

Benämningen rörelsehindrad är ganska ny. Det är den som används i det officiella språkbruket. Förr hette det invalidiserad, lytt eller vanför. De orden används inte längre. De lever knappast kvar ens i folkmun. Orsaken torde vara att de aldrig till skillnad från benämningarna döv och blind - lyckats ge uttryck för något karakteristiskt hos dem det gällde. Det har gjorts många försök att under senare år nyansera terminologin vad beträffar rörelsehindrade. Det talas om begränsat rörliga, om lätt rörelsehindrade, om medeLsvårt rörelsehindrade, om svårt röreLsehindrade eller om rörelsehinder graderade efter en femgradig skala. Motiven för de skilda definitionerna har varierat men i allmänhet varit att återspegla vissa generella behov av hjälp och stöd respektive grupp haft. Den svårt rörelsehindrade har således i allmänhet behövt hjälp i nästan varje aktivitet, t.ex. vid pä- och avklädning, vid måltider, för personlig hygien m.m. Den medelsvärt rörelsehindrade däremot enbart i vissa situationer Lex. vid förflyttning, för att klara trappor e.d. Gränserna mellan de olika grupperingarna har emellertid varit flytande. Vi har valt att här helt avstå från bestämda terminologiska utgångspunkter. De otydliga uppdelningar av de rörelsehindrade som det allmänna språkbruket tillåter, räcker för våra syften. En fråga nära sammanhänger med dessa terminologiska frågor är som vilka olika diagnoser som döljer sig under benämningen rörelsehindrad.

Variationerna är här mycket stora. Ofta är det tex. inte bara fråga om ett SOU 1994: 45 rörelsehinder utan även om andra skador. Drygt en tredjedel alla barn Expertbilaga 7 av med cp-skador har Lex. också perceptionsstörningar eller talsvårigheter. Begreppet rörelsehindrad återspeglar då dåligt barnets problematik. För att ett begrepp om denna är det nödvändigt att till det enskilda fallet lik- som i fråga om synskadade och hörselskadade.

Sedan integrationsutredningen lämnade sitt slutbetänkande för drygt tio år sedan, har det skett vissa förändringar av språkbruket. Begreppet integrerad har alltmer ställts i fråga, eftersom det fått alltför ensien dig innebörd. Vidare har begreppen synskadade, hörselskadade och rörelsehindrade elever ersatts med uttrycken elever med synskada, hörselskada respektive rörelsehinder. Vi använder oss i det följande huvudsakligen av den terminologi som redovisats i ovanstående citat ur integrationsutredningens slutbetänkande, men med de ovan angivna justeringarna.

Förekomst av elever med funktionshinder

Det finns för närvarande drygt 800 elever med synskada i grundskolan, varav cirka 100 är gravt synskadade.

Gravt synskadade Synsvaga Summa

Ur SIH:s fördjupade anslagsfrarrzställning 199495-199697 Det finns ungefär 2 500 elever med rörelsehinder i grundskolan. Hos cirka hälften av dessa beror rörelsehindret hjärnskada.

Ur SIH:s fördjupade anslagsfrarrzställning 199495-199697

Det ñnns inga säkra, sammanställda uppgifter om hur många elever med hörselskada som för närvarande går i grundskolan. De uppskattas emellertid vara cirka 2 000. En inventering håller på att göras av Skolverket, via Statens Institut för Handikappfrågor i skolan SIH.

Barn och ungdomar med funktionshinder är en enhetlig grupp SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Handikappade är inte någon särgrupp eller en avgränsbar grupp av människor. Det handlar i stället om människor som till följd av en skada eller en sjukdom har svårt att delta i olika slags verksamhet. Handikapp är alltså inte en egenskap hos en person med en skada eller sjukdom. Handikapp är i stället ett förhållande mellan skadan eller sjukdomen omgivning. Proposition I 97980:I Om Socioch personens altjänsten Denna relativa syn handikapp, där graden av handikapp definieras av omgivningens krav och individens förmåga, har blivit en utgångspunkt för hur handikappfrågorna i Sverige ska lösas. Målet för handikappolitiken blir därmed att göra samhället tillgängligt för alla människor, och därmed ge alla möjlighet att delta i samhällsgemenskapen och leva på ett sätt som så långt det är möjligt är likvärdigt med andras. Ett sådant synsätt ligger bakom den språkliga förändringen att vi i dag hellre talar om funktionshinder än om handikapp. Det är i detta sammanhang viktigt att uppmärksamma att elever med funktionshinder inte är någon enhetlig grupp. Det som förenar dem är att de har en nedsatt, eller helt saknar, en sinnesfunktion eller rörelseförmåga som människor normalt har. Olika funktionshinder ställer i huvudsak helt olika krav på de kompensatoriska och stödjande åtgärder som behöver sättas in för att minimera effekterna av funktionshindret. Medan elever med synskada exempelvis behöver förstorande visuella hjälpmedel och förflyttningsträning, behöver elever med hörselskada förstärkande hörhjälpmedel, visuellt inriktad undervisning och särskild språkträning. Elever med rörelsehinder å andra sidan behöver t.ex. mer eller mindre avancerade förflyttningshjälpmedel och särskild rörelseträning. För åtskilliga barn med funktionshinder påverkas situationen också att de har flera handikapp. De kan exempelvis ha både synskada och av hörselnedsättning eller rörelsehinder och synskada. Flera av barnen med funktionshinder har också s.k. MBD eller som det numera ibland kallas: DAMP Deñcit in Attention Motor control and Perception. En uppskattning utifrån pågående forskning Gillberg ger vid handen att drygt 1 200 barn i varje årskull har DAMP i sådan utsträckning att särskilda insatser behöver göras för eleven. Proportionellt sett är det vanligare att elever med funktionshinder har sådana skador. Graden av funktionshinder har naturligtvis stor betydelse för vilka effekter hindret får för barnets egna möjligheter att utveckla ett rikt liv. Inom alla handikappgrupper finns variationer från de som har mycket lindriga funktionsnedsättningar, i praktiken kanske närmast betydelselösa, till de som har så svåra nedsättningar av en eller flera funktioner att de i mycket stor utsträckning är utlämnade till andras hjälp, stöd och omvårdnad. Variationen när det gäller förmåga och möjligheter i olika avseenden är betydligt större inom en handikappgrupp än mellan barn med funktionshinder och barn utan.

Till detta ska läggas den normala variation, oberoende av funktions- SOU 1994: 45 hindret, när det gäller exempelvis begåvning, styrka, personlighet och Expertbilaga 7 intressen, som självfallet finns även i en grupp med funktionshindrade. Även olika funktionshinder således upphov till mycket olika om ger problem och ställer mycket olika krav särskilda insatser i familjen, förskolan, skolan och samhället i övrigt uppstår ändå en situation som tenderar att ge vissa generella effekter och svårigheter för elever som har funktionsnedsättningar. Det gäller främst svårigheter att i alla avseenden utvecklas lika snabbt som andra, svårigheter att finna en social gemenskap i samvaron med kamrater- na, svårigheter att utveckla en realistisk självuppfattning samt svårigheter att utveckla sin självständighet. -

Att utvecklas lika snabbt som andra

Ett funktionshinder gör det svårare att orientera sig i omvärlden. Det synskadade barnets möjligheter att utforska sin omgivning med hjälp av synen begränsas. Synskadans art och omfattning år naturligtvis avgörande för hur stor denna begränsning är. Ett barn som helt saknar synrester redan från födseln måste lära sig att förstå omgivningen helt och hållet genom sina andra, fungerande sinnen. Men även det synsvaga barnet hämmas i sina ambitioner att röra sig, avläsa kroppsspråk och uppmärksamma detaljer, sammanhang och skeenden. Erfarenheterna präglas även i större utsträckning än för seende barn av misstag, missförstånd, smärta och olyckor eller dess motsatser, genom ett kraftigt över- beskydd. De begränsade möjligheterna att se och att röra sig gör det svårare för barnet att utveckla sin rumsuppfattning och sin kroppsuppfattning. Möjligheterna för ett rörelsehindrat barn att utveckla sin kroppsuppfattning begränsas redan genom svårigheterna att lära känna sin kropp genom rörelser grovmotoriska, och ñnmotoriska. Liksom för det syn- skadade barnet begränsas även möjligheterna att utforska omgivningen. En synskada eller ett rörelsehinder påverkar således barnets egen förmåga att utveckla sin kroppsuppfattning och rumsuppfattning. En alldeles särskilt svår situation uppstår för de barn som har både rörelsehinder och synskada eller andra kombinationer av flera funktionsnedsättningar, exempelvis synskada och hörselskada. Det lilla barnet och det stora utforskar sin omgivning med hjälp - av andra. Centralt i den hjälpen är språket. Språket benämner och förklarar, kategoriserar och förstärker upplevelser. Det hörselskadade barnet mister många sätt den hjälpen. Det döva barnet får aldrig ett stöd genom det talspråk som dominerar vår tillvaro. Det hörselskadade barnet förlorar ständigt information som andra barn snappar upp i förbifarten genom sitt eget aktiva lyssnande. Många händelser och företeelblir oförklarliga för det hörselskadade barnet. Även barn med rörelser

sehinder på grund hjärnskada har kommunikationssvårighe- SOU 1994: 45 av och som ter behöver uppmärksammas i detta sammanhang. Expertbilaga 7 Svårigheter att utveckla sin kroppsuppfattning och rumsuppfattning, svårigheter att och aktivt ta till sig information och förklaringar påverkar ett barns begreppsbildning. Sammantaget betyder detta att ett funktionshinder alltid gör det svårare för ett barn att utvecklas i samma takt som andra barn. Detta innebär inte att alla barn som har ett funktionshinder har sämre utvecklad intellektuell kapacitet och sämre utvecklade färdigheter inom alla områden, jämfört med barn som inte har något funktionshinder. Som tidigare nämnts är variationen mellan barn med funktionshinder mycket stor. Det är också viktigt att uppmärksamma att barn med funktionshinder utvecklar kompetenser som andra barn vanligtvis inte har. Det stöd som ges och de kompensatoriska åtgärder som sätts in i familjen, förskolan och skolan är avgörande för hur barnets utveckling ska gestalta sig. Kvaliteten i samt arten och omfattningen av dessa insatser påverkar i många fall förhållandet mellan utvecklingen för ett barn med funktionshinder och utvecklingen för andra barn mera än funktionshindret i sig.

Att finna en social gemenskap

Den sociala situationen för barn med funktionshinder bedöms av många det största problemet. Generellt får de ett sämre kontaktnät, vara färre kamrater och färre gemensamma upplevelser med dem. Forskning har visat att även om barnet med funktionshinder självt upplever att det har kontakt med sina kamrater, så har de i realiteten inte lika mycket kontakter och inte lika stor grupptillhörighet som de andra barnen vanligtvis har. Orsakerna till detta är flera. Barnet med funktionshinder kan inte, åtminstone inte utan speciella insatser, delta i alla aktiviteter som andra barn finner det naturligt att ägna sig åt. Det spontana, aktiva och nyfikna barnet springer lätt ifrån sin kamrat med funktionshinder. Det är svårt att avstå från spännande och roliga saker, eller att skjuta upp dem, av solidaritetsskäl. Det kan också vara svårt att kommunicera med barnet med funktionshinder, t.ex. ett rörelsehindrat barn med talsvârigheter eller ett hörselskadat barn. Vidare är det naturligtvis en fråga om attityder. Små barn har ofta generösa och mindre fördomsfulla attityder än äldre barn och vuxna, men de finns där och påverkan från äldre kamrater och vuxna börjar tidigt. Barn med funktionshinder kan bete sig konstigt. Vissa beteenden kan vara skrämmande. Begreppet cp är tyvärr ett vanligt förekommande skällsord bland barn och ungdomar. Det kan finnas en rädsla för att identifieras med någon som inte beter sig precis som andra. Problemen för dem som har funktionshinder kulminerar ofta när barnen börjar komma in i tonåren. Behovet av rörlighet ökar, liksom

betydelsen av verbal kommunikation. Intresset för killar respektive tje- SOU 1994: 45 jer fokuserar på framtida och varaktiga relationer. Många kamrater skaf- Expertbilaga 7 far sig moppe och umgås ofta på dessa. Man dansar, drar stan, man gör i allt större utsträckning saker som är svåra att klara för många elever med funktionshinder. Medvetenheten om att vara annorlunda ökar också i puberteten. Det är t.ex. inte ovanligt att barn med hörselskada i den åldern inte vill använda sina hörapparater och inte vill bli hjälpta av hörselläraren när de är i skolan. De vill smälta in i klassen. De känner sig i allmänhet ensamma om sitt handikapp. När de träffar kamrater i samma situation som de själva, lägerveckor eller liknande, blir upptäckten av att de delar sin situation med många andra ibland av stor betydelse för deras självuppfattning. Sättet att umgås, liksom förmågan att både och ta i gemenskap, ge en utgör sociala färdigheter som grundläggs tidigt och som ständigt och kontinuerligt behöver utvecklas. Om elever med funktionshinder tidigt blir delaktiga i en gemenskap ökar deras möjligheter att skapa och behålla relationer i puberteten och i vuxenlivet väsentligt.

Att utveckla en realistisk självuppfattning

Svårigheter att göra olika saker och att klara vissa uppgifter påverkar naturligtvis självkänslan. Det gäller även upplevelsen att vara olik sina kamrater. Elever med funktionshinder upplever många frustrerande situationer, där klyftan mellan drömmar och möjligheter framstår bred och djup. Att klara ut vad som är möjligt och inte möjligt är svårt för alla. Det blir inte lättare för dem som har ett funktionshinder. Det finns stor risk för att de resignerar inför alla frustrationer och misslyckanden eller bygger upp orealistiska drömmar och förväntningar att de i stället för att utveckla en självuppfattning utifrån den egna situationen och de egna förutsättningarna, gör det utifrån kamraternas. Särskilt de hörselskadade eleverna råkar ofta ut för missuppfattningar och missförstånd. Många rörelsehindrade blir lätt betraktade mindsom re vetande och behandlade därefter. Synskadade möter ideligen ursäkter för ordval och uttryck som seende bedömer som obetänksamma vi ses etc. De flesta människor har en särskild attityd till dem som har ett funktionshinder. Även välvilliga, särbehandlande attityder kan vara till men för en realistisk självuppfattning. Elever med funktionshinder som ständigt får höra att de är duktiga, som en uppmuntran därför att de har särskilda svårigheter, får lätt orealistisk uppfattning vad de kan och klarar en om av. Sättet att bemöta elever med funktionshinder och sättet att stödja dem och ställa krav på dem har en avgörande betydelse för deras möjligheter att utveckla en realistisk och konstruktiv självuppfattning.

Att utveckla sin självständighet SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Elever med funktionshinder befinner sig olika sätt i en beroendesituation. De behöver stöd och hjälp än andra elever. Många behöver mer också tekniska hjälpmedel. En del elever kan förflytta sig endast inom ett mycket begränsat område eller inte alls och behöver kanske hjälp med nästan alla praktiska bestyr. Begreppet självständighet får därmed en mer mångtydig innebörd. Dels handlar det elevens förmåga att klara sig själv inom ramen för om vad är möjligt för just den eleven, dvs. den självständighet som elesom utvecklar. Dels handlar det om elevens förmåga och möjlighet att ven kunna fatta beslut, även förmågan att klara sig själv är dålig. egna om Sättet och förmågan att hantera den beroendesituation man befinner sig i när man har ett funktionshinder kallas även autonomi. Vägen från vilja till handling är ofta längre och mer mödosam för elemed funktionshinder. Det innebär att de i en rad olika situationer ver inte har samma möjligheter att fatta beslut och agera som sina kamrater.

Speciella förutsättningar som behövs För att kompensera olika funktionshinder

Ett funktionshinder är ett förhållande mellan skadan eller sjukdomen och omgivningen till den som har ett funktionshinder. Möjligheterna att delta i aktiviteter, att utvecklas och lära sig är i stor utsträckning beroende hur omgivningen är utformad. Följande genomgång gör inte av anspråk att vara fullständig eller helt uttömmande, utan ska endast mycket översiktlig orientering om åtgärder som krävs för att ses som en elever med funktionshinder ska ges möjligheter att verka på någorlunda lika villkor som sina kamrater.

Lokaler

En anpassning lokalerna är nödvändig för alla elever med olika typer av av funktionshinder. En synsvag elev behöver stöd genom markeringar av olika slag och en genomtänkt färgsättning av lokalerna. De är också beroende av en välplanerad och god belysning. Detta gäller även gravt synskadade elever har möjligheter att orientera sig med hjälp av sina synrester. För de som gravt synskadade elever som helt saknar synrester är det viktigaste att miljön akustik, vilket gör det möjligt för dem att kompensehar en god sin synskada med hörseln. Det är naturligtvis viktigt för alla ra senare synskadade elever. Den goda akustiken är självfallet av avgörande betydelse även för de hörselskadade elever med eller utan hjälpmedel utnyttjar sin hörsom sel, vilket i princip gäller alla som går i grundskolan. Klassrum och andra lokaler behöver bullerdämpas och ska ha en sådan placering att

det utsätts för så lite störande ljud möjligt. Även ljusmiljön är vik- SOU 1994: 45 som tig för den hörselskadade eleven. Goda ljusförhållanden underlättar ett Expertbilaga 7 maximalt utnyttjande av synen, exempelvis vid läppavläsning. För eleven med rörelsehinder är framkomligheten det problem som måste lösas. Exempel på åtgärder kan behöva vidtas är att ta bort som trösklar, bygga ramper, montera dörröppnare, installera hissar och anpassa undervisningslokaler. Ju större del av omgivningen som anpassas för den som har ett funktionshinder, större möjligheter har denne att vidga sin aktionsradie och därmed sina möjligheter att vara med, att umgås, att uppleva och lära tillsammans med andra.

Utrustning och hjälpmedel

Utvecklingen i form av främst datoriserade hjälpmedel har under senare år varit och är fortfarande oerhört snabb. För tio år sedan datorer var en lyxvara, i dag är de i stor utsträckning var mans egendom, åtminstone på arbetsplatsen. För dem som har ett funktionshinder har datoriserade hjälpmedel inneburit stora förbättringar när det gäller möjligheter att delta i arbetet, information, uttrycka sig och utföra uppgifter. Elever med synskada kan exempelvis utnyttja förstorande system och datorer med syntetiskt tal. Elever med rörelsehinder kan manövrera olika funktioner med enkla handgrepp, t.ex. av typ joy-stick. Den snabba utvecklingen och de allt lägre priserna talar för att datoranvändningen kan komma att öka även bland yngre barn. I dag börjar de synskadade vanligtvis med att använda punktskriftmaskin och övergår först senatill att använda dator. Även detta i dag inte bara har ekonomiska re om orsaker utan även pedagogiska, kan det i framtiden finnas stora vinster med att tidigare börja utnyttja datorns fördelar. Andra tekniska hjälpmedel för elever med synskada kan vara t.ex. bandspelare, abacus, ljusindikator, ritmuffar, förstoringsglas, kikare och lutande bänk. Elever med rörelsehinder kan behöva speciella skolmöbler, förflyttningshjälpmedel, anpassade skrivhjälpmedel där datorn blir allt vanligare, bandspelare och pedagogiska hjälpmedel. För elever med hörselskada är hörapparaten och teleslingan hörslingan de viktigaste hjälpmedlen. Tillgången till teleslinga i olika lokaler som brukas av eleven har stor betydelse för elevens möjligheter att delta i aktiviteter i samma utsträckning kamraterna. som

Läromedel

Varje elev måste möjlighet att tillgodogöra sig den information som andra elever får. Det kräver bl.a. anpassning de läromedel av som används. För elever med synskada innebär detta översättning till punktskrift och intalning på band av de läromedel alla använder. Det kan ocksom

så disketter med kan förstoras i datorn. Men även fram- SOU 1994: 45 vara text som ställning särskilda läromedel behövs, exempelvis innehåller re- Expertbilaga 7 av som liefbilder. Elever med rörelsehinder som även har en perceptionsstörning kan behöva särskilt anpassade läromedel, där skriften är tydlig och formgivfinns större för skriva. Även ningen förenklad och där det utrymme att datorn kan användas medium för läromedel. Med datorns hjälp som kan skriften anpassas efter elevens behov och bearbetning av texten underlättas. Elever med hörselskada som på grund av sin hörselnedsåttning har en försenad språkutveckling kan behöva språkligt anpassade läromedel. De kan också behöva läromedel för att utveckla kunskaper och färdigheter i teckenspråk. Elever med hörselskada efterfrågar i allt större utsträckning undervisning i teckenspråk, som en förberedelse för eventuella framtida behov att kunna kommunicera detta språk. av

Gruppstorlek, personlig assistans

För att undervisningen och verksamheten i övrigt ska fungera ett tillfredsställande sätt för elever med funktionshinder krävs extra personella insatser. Sådana kan erhållas på två olika sätt. Dels kan gruppenklassen eleven med funktionshinder tillhör göras mindre, dels kan extra som personal tillföras gruppen. Att inte blir för stor har stor betydelse även ur andra aspekgruppen Ju större buller. Detta är till stort men både för eleter. grupp, mer med synskada och elever med hörselskada. De som har hörselskada ver behöver också närheten till både lärare och kamrater för att bli fullt delaktiga i kommunikationen. Vidare behöver elever som har synskada och de som har rörelsehinder ofta använda utrymmeskrävande utrustning. Mycket talar också för att samhörighet och delaktighet lättare utvecklas i en grupp som inte är så stor. Många elever med funktionshinder behöver även personell assistans utöver den klassläraren kan Den kan genom insatser från specige. ges alpedagoger ocheller assistenter, eller genom att en kompanjonlärare går in extra resurs i klassen. Insatserna kan grovt delas in i två olisom ka former hjälp. Å sidan behöver eleven kvalificerad hjälp att läav ena sig hantera olika situationer och klara olika uppgifter trots sitt funkra tionshinder. Detta är tillsammans med den inlärningspedagogiska uppgiften specialpedagogens främsta uppgift. I den uppgiften ingår självfallet även att hjälpa läraren och hela klassen att hitta vägar till god inlärsjälvständighet för eleven med funktionshinder. Å andra sidan ning och behöver eleven hjälp med sådant eleven absolut inte klarar av själv. som Det kan gälla exempelvis förflyttning, och påklädning och hantering avhjälpmedel för elev med ett gravt rörelsehinder. Detta är exempel av en på uppgifter som assistenten kan ha.

Resor SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Att ta sig till och från skolan är av naturliga skäl svårare för många av eleverna med funktionshinder. Ibland behöver extra skolskjutsar sättas in för dem. En del elever går i en särskild undervisningsgrupp, vilket innebär att de vanligtvis har betydligt längre väg till skolan än andra. Det gäller främst hörselskadade och rörelsehindrade elever. Resor och restid kan för dessa elever bli långa och påfrestande.

Attityder och arbetssätt

Attityderna bland kamrater och personal har avgörande betydelse för en om barneteleven med hjälp av extra insatser och utrustning ska - kunna inlemmas i en gemenskap och utvecklas maximalt utifrån sina förutsättningar. Det handlar bl.a. om att inte slentrianmässigt vidta de åtgärder som man känner sig tvungen till, utan att följa upp och förändra med ambitionen att saker och ting ska fungera, och att hela tiden ställa frågan om

ytterligare åtgärder som inte nödvändigtvis behöver kosta kan vidtas

för att vidga möjligheterna och berika tillvaron för eleven. Det handlar om respekten för elevens situation; att verkligen använda den utrustning som finns, t.ex. den för eleven med hörselskada så viktiga mikrofonen. Det handlar om att se alla möjligheter till kommunikation och samvaro mellan eleven med funktionshinder och andra elever. Det handlar också om att bidra till att eleven får god kunskap sig om själv. Detta sker bäst genom en öppen dialog om möjligheter och svårigheter, genom att undvika överbeskydd, genom att ställa realistiska krav och uppmuntra eget ansvar. Det är viktigt för elever med funktionshinder att så långt det är möjligt kunna klara situationer själva utifrån siav na förutsättningar. Om arbetet präglas av kunnighet och konstruktiva attityder, kommer arbetssättet att på ett naturligt sätt efter de behov elev med anpassas en funktionshinder har. Stöd och hjälp till personal och elever ges av SIH:s konsulenter när det gäller förskolebarn med synskada med eller utan tilläggshandikapp - - elever med synskada och elever med rörelsehindrade. Till stöd för elever med hörselskada köper SIH tjänster av landstinget hörselvårdskonsulenter. För förskolebarn med funktionshinder har landstinget, tillv sammans med SlH:s konsulenter för synskadade barn, ansvaret för att ge det stöd och den hjälp som barn med olika funktionshinder behöver, bl.a. genom landstingens habiliteringsavdelningar, pedagogiska hörselvård och syncentraler. De statliga specialskolornas resurs- och kunskapscentrer för synskadade, hörselskadade och språkstörda elever utgör också ett viktigt stöd för skolans personal när det gäller att utveckla bra arbetssätt, som är väl ut-

formade för elever med olika funktionshinder. Det gäller naturligtvis SOU 1994: 45 även de kunskapscentrer för elever med rörelsehinder som finns b1.a. Expertbilaga 7 vid Folke Bernadottehemmet och Bräcke Östergård. Det är viktigt att den handikappkompenserande inlärningen kommer till stånd tidigt och pågår kontinuerligt under hela förskole- och skoltiden. Barnet med synskada behöver tidigt möta tal och olika saker beskrivna och förklarade verbalt men också möjlighet att träna övriga sinnen. Barnet med hörselskada behöver snabbt möta en anpassad kommunikation, verbal eller visuell. Barnet med rörelsehinder behöver snabbt lära sig att använda hjälpmedel som vidgar aktionsradien. Många dem behöver också på grund av kommunikationssvårigheter av tidigt få hjälp att kommunicera och de behöver mycket personell assistans för att göra det möjligt för dem att klara olika utvecklingsuppgifter. Positiva, konstruktiva och osentimentala attityder och väl utformade, handikappkompenserande arbetssätt leder, tillsammans med en väl anpassad miljö och bra utrustning, till en effektiv inlärning, större möjligheter till gemenskap, realistisk självuppfattning och ökad själven mer ständighet för eleven med funktionshinder. Självfallet kräver detta att personal är väl utbildad. lärare och annan

Skolstart vid sex års ålder

Insatser utifrån barnens behov

För barn med funktionshinder behövs extra stöd och stimulans för att kompensera de svårigheter som funktionshindret innebär. Det föreligger en uppenbar risk för försenad utveckling om inte dessa särskilda behov av stöd och hjälp tillgodoses. På olika sätt och med olika resurser görs från hemmens och samhällets sida insatser från de tidigaste åren för barn med funktionshinder med inriktningen stöd och stimulans till utveckling i alla olika att ge avseenden. Dessa insatser är inte och bör inte betraktas som förberedelför skolgång. De behöver göras utan tanke att vara slutförda till ser en viss tidpunkt. De behöver göras fortlöpande både före skolstarten och under skoltiden. Om sådan kvalitativ inriktning successivt gör insatser för man med en utvecklingen av barnet med funktionshinder är tidpunkten för skolstart, sedd ur en pedagogisk synvinkel, av underordnad betydelse. Oavsett om skolgången påbörjas när barnet är sex eller sju år, sätts adekvata stödinsatser in både före och efter skolstarten, och miljö och arbetssätt anpassas efter den enskilde elevens behov. Skolstartsåldern ska självfallet vara lika för barn med funktionshinder och andra barn. Även i detta fall gäller principen att skolan har skyldighet att möta barnen där de står och i sin undervisning utgå från de olika behov de har. Inom barn med funktionshinder är variationergruppen

na stora, och det behövs individuella bedömningar av vilken anpassning SOU 1994: 45 som krävs. Expertbilaga 7

S vårighetcr med tidig skolstart för barn med funktionshinder

Vid tidig skolstart ökar svårigheterna att planera för barnets skolgång utgående från säkra diagnoser. För en del barn med funktionshinder måste beslut tas som rör inte bara val av skola utan i vissa fall även val av skolform. För barn med synskada behöver man ta ställning till barnet ska om arbeta med svartskrift eller punktskrift. Barn med rörelsehinder grund av hjärnskada kan ha en psykisk utvecklingsstörning. Ju yngre barnet är svårare är det att bedöma om barnet behöver särskolans resurser eller inte. För hörselskadade elever behöver man avgöra deras om funktionshinder motiverar användning teckenspråk eller inte. av Mer grava funktionshinder upptäcks i allmänhet tidigt efter barnets födsel. När det gäller lindrigare funktionshinder kan det emellertid dröända till fyraårskontrollen eller rent till sexårsåldern innan de av upptäcks. För föräldrarna tar det dessutom lång tid innan de förstår konsekvenserna av funktionshindret och kan ta ställning till i vilken form av förskola eller skola barnet ska gå. Till bilden hör att barn med funktionshinder, vilket tidigare nämnts, ofta är flerhandikappade. När det t.ex. gäller barn med hörselskada rör det sig om cirka 25 %. Det finns stor risk för att ett funktionshinder överskuggar eller rent av döljer ett annat, vilket ytterligare försvårar diagnostiseringen inför skolgången. Skolorna behöver veta i förväg när de kommer att elev med en funktionshinder for att kunna anpassa lokaler, organisera klasser, välja vilken lärare som ska ha eleven i sin klass etc. Sammanfattningsvis kan konstatera att planeringsarbetet försvåras i två avseenden. Dels blir det svårare att tillgång till tillförlitliga diagnoser, eftersom möjligheterna att fram dessa ökar kraftigt med stigande ålder, dels finns det skäl förmoda att planerings- och förheredelsetiden i många fall de facto blir kortare, eftersom man gärna avvaktar med att fastställa diagnoserna. Det bör i detta sammanhang även noteras att föräldrarnas rätt att välja skola för sitt barn med funktionshinder kan bli problematisk både för föräldrarna och kommunen. För att förberedelse och planering ska komma igång krävs att föräldrarna väljer skola tidigt. svårigheterna att ställa diagnoser och den kortare förberedelsetiden kan bidra till att föräldrarnas valmöjligheter begränsas genom att kommunen inte klarar av att på kort tid göra de anpassningar som behövs vid en speciell skola. För en del barn med funktionshinder gäller att de har lång resväg till skolan. Det kan t.ex. gälla elever som är placerade i särskild undervisningsgrupp såsom hörselklass, i många fall t.0.m. i kommun än annan hemkommunen. Redan nu förekommer det att elever adekvavars mest ta placering skulle ha varit i hörselklass grund de långa i av resorna

stället går integrerade i vanliga klasser i skolan nära hemmet. Motsva- SOU 1994: 45 rande gäller för elever med rörelsehinder som skulle behöva i sär- Expertbilaga 7 skild undervisningsgrupp. Långa resvägar är givetvis påfrestande och blir det ännu mer för små barn. Inledningsvis diskuterade vi vikten av att barn och elever kontinuerligt får ett stöd och ett bemötande som är väl avpassat för varje enskild elev; att det finns en kontinuitet i den verksamhet som barnen möter i förskola och skola. Trots att en betydande utveckling har ägt rum under årtionden och att samverkan mellan förskola och skola fått allt senare större utrymme under senare år, tvingas vi konstatera att skillnaderna mellan förskolans och skolans aktiviteter i många fall och i många avseenden är stora. Förskolan förmår inte alltid att ge barnen den pedagogiska stimulans de har möjlighet att ta emot, och skolan förmår inte som alltid att ge eleverna den variation när det gäller aktiviteter och det individuella bemötande som de behöver. Det här är klyftor som blir särskilt påtagliga för barn med funktionshinder. Dessa har på grund av sitt funktionshinder, som ofta ger en försenad utveckling i vissa avseenden, större behov av aktiviteter som andra barn börjat växa ifrån. Detta betyder att det behövs stora förändringar av de arbetssätt som nu vanligtvis används i skolan, om en skolstart vid sex års ålder ska kunna fungera ett bra sätt för elever med funktionshinder. Självfallet gäller detta också många andra elever, som inte har något funktionshinder.

Krav på den första årskurser: och de följande -

Det finns anledning för grundskolan att lära av förskolans sätt att arbeta med små barn. Detta sker också i stor utsträckning. Samverkan mellan förskola och grundskola är vanligt förekommande och blir så i ökande utsträckning i kommunerna. Några generella drag i förskolans verksamhet som behöver prägla också de första årskurserna i grundskolan är flexibiliteten i arbetet som gör det lättare att ta till vara barnens spontana nyfikenhet och lust att lära och som ger barnen möjlighet att välja mellan olika aktiviteter som kan pågå samtidigt och som gör det möjligt att låta barnen utvecklas utifrån sina skilda förutsättningar, barnens möjlighet att vara rörliga vilket exempelvis ger dem möjlig- het att söka kontakter på ett enkelt sätt och som därigenom bl.a. befrämjar den sociala utvecklingen, utnyttjande av lek och rörelse för inlärning samt väl utrustade och rymliga lokaler och god utemiljö som ger förut- sättningar för konkretiserande inlärning och träning av grovmotoriken och inte minst ger möjlighet för barnen att utlopp för sina rörelse och aktivitet, vilket är betydelsefullt för barn med behov av funktionshinder som ofta behöver träna sådant som andra barn redan klarat av.

Sammanfattningsvis kan man säga att det för barn med funktionshin- SOU 1994: 45 der är särskilt viktigt att det första skolåret är en god kombination av Expertbilaga 7 förskola och skola, eftersom många barn med funktionshinder inte har haft möjlighet att utvecklas lika snabbt som sina kamrater. På de skolor som har elever med funktionshinder ställs särskilda krav tillgång till välutbildad personal, i flera fall specialutbildad personal. Det behövs också särskild utrustning och lokalanpassning. Vid skolstart vid sex års ålder blir kraven på insatserna, genom att barnen är yngre, ännu större. Exempelvis kan en kompanjonlärare som stöder klassläraren göra stor nytta och för de yngsta barnen med fördel vara en förskollärare. I den fördjupade anslagsframställningen från Statens institut för handikappfrågor i skolan SIH 1993 redovisas studiesituationen för elever med funktionshinder. Där tas bl.a. upp frågan om eventuella effekter med anledning av de allmänna besparingar som gjorts i kommunerna. Ett huvudintryck som redovisas är att situationen för de gravt funktionshindrade inte något avgörande sätt har försämrats, om man undantar de utvecklingsstörda flerhandikappade eleverna. Man kan dock konstatera att generella besparingar, som till exempel leder till större undervisningsgrupper än tidigare, ger indirekta effekter även för elever med funktionshinder. Vilka kvalitetsmässiga konsekvenser detta har fått för eleverna har ännu kartlagts. Del s. 26 Elever med funktionshinder och då i synnerhet de allra yngsta är beroende av relativt små grupper för sin undervisning. Ju större den klass är som de går desto svårare blir studiesituationen. För elever med hörselskada medför det normala arbetsbullret betydligt ökade svårigheter. De är också beroende av avståndet till kamraterna för att kunna dem se när de talar. Många elever med hörselskada går i dag i specialgrupp i förskolan, ibland i speciella förskolor, medan man i små kommuner fått välja individuella lösningar. Elever med synskada behöver kompensera sitt funktionshinder med hörseln, vilket också är svårare i stora grupper. Generellt sett har barn med funktionshinder också behov av att fråga om, när de inte hänger med, vilket blir svårare större gruppen är. Det kärva ekonomiska läge som nu råder i kommunerna har fått till följd att det blir allt svårare att arbeta med mindre grupper och att de personella resurser som behövs. Inte minst har det skett kraftiga neddragningar när det gäller specialpedagogiska insatser. Det betyder i det långa loppet att det kan bli svårt att upprätthålla den kvalitet som erfordras för undervisningen av elever med funktionshinder går i som vanliga klasser. Om nedskärningarna fortsätter som hittills, och skolgången skulle starta vid sex års ålder, försätts eleverna med funktionshinder i en orimlig situation.

Flexibel skolstart SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Flexibel skolstart infördes som en möjlighet läsåret 199192 har insom te lett till att föräldrar i någon större omfattning utnyttjat möjligheten att låta sina barn börja skolan vid sex års ålder. För barn med funktionshinder har det så gott som aldrig förekommit. Visserligen är den individuella variationen mellan barn mycket stor, men sannolikheten för att ett sexårigt barn med funktionshinder framgångsrikt skulle inleda sin skolgång i en traditionellt upplagd första årskurs förefaller låg. Den flexibla skolstarten skulle, fullt utbyggd, på ett naturligt sätt göra det möjligt för elever med funktionshinder att börja skolan senare än en del andra barn. Tidigare har de kunnat utnyttja möjligheten att få ett års uppskov med skolstarten.

Uppskov

Möjligheten till uppskov med att börja skolan vid sju års ålder togs bort 1991 samtidigt som flexibel skolstart infördes. Uppskov hade medgivits för barn som bedömdes inte vara skolmogna. För de barn som ñck uppskov gällde att barnet under uppskovsåret skulle i förskola. Detta villkor hade funnits i ungefär tio år, medan möjligheten till uppskov hade funnits mycket längre. Beslut om uppskov föregicks i allmänhet av läkarundersökning och skolmognadsprov. Begreppet skolmognad blev genom åren allt mer kritiserat. Det var oprecist och relativt. För barn med funktionshinder tillkommer som tidigare tagits upp att de speciella insatser som görs för dessa barn från tidiga år inte är att förberedelse till skolgång utan som något se som en som måste fortsätta upp genom skolåren. Om barn med funktionshinder skulle börja skolan senare än andra barn, finns det risk för att problem uppstår för dem längre fram under skoltiden, i synnerhet i pubertetsåldern. Det finns dock bland dem som arbetar med barn med funktionshinder flera men inte alla som skul- - le välkomna en återinförd möjlighet till uppskov. Den skulle då enligt deras uppfattning emellertid användas enbart i klara undantagsfall och då prognoser talar för att uppskovsåret skulle ge en bestämd effekt. Här skulle krävas en nära samverkan mellan förskola och skola. Den tidigare möjligheten till uppskov med skolstarten utnyttjades dock i stor utsträckning för barn med funktionshinder. Det gällde främst barnen med grav synskada, där mer än hälften av sjuåringarna ñck uppskov. För dem med rörelsehinder avtog utnyttjandet av möjligheten till uppskov gradvis. Man fick erfarenheter av att det extra året inte gav väntat resultat genom något automatiskt mognande. Dessutom medförde utbyggnaden av förskolan att behovet minskade. Uppskovsåret betraktades som en intensiñerad förberedelse till skolgången. Under uppskovstiden var det relativt vanligt att barnen fick fem

timmars särskild undervisning i veckan från skolan. Trots att möjlighe- SOU 1994: 45 ten till uppskov inte längre finns, förekommer det att barn med funk- Expertbilaga 7 tionshinder visserligen är inskrivna i skolan men ändå går i förskolegrupper. Detta kan bl.a. skapa viss förvirring när det gäller att bedöma skoltidens längd. Utöver att uppskov förekom hände det också att elever med funktionshinder gick om en eller flera årskurser under sin skoltid. Man bedömde då att dessa elever behövde mera tid än andra barn. Det finns skäl att i det här sammanhanget uppmärksamma att många elever med funktionshinder också måste ägna mycket tid undersökningar, utredningar och behandlingar av olika slag och därför är frånvarande från undervisningen i hög utsträckning. Skälet till att möjligheten till uppskov togs bort var dels att på synen skolmognad förändrats, dels att kravet på skolan att anpassa sig till varje barns förutsättningar skärpts. Bakom tanken på uppskov ligger också föreställningen att klasser och andra undervisningsgrupper bör vara homogent sammansatta. Bland annat genom den allt vanligare undervisningen i åldersblandade grupper ökar dock medvetenheten om hur man kan ta till vara de fördelar som ligger i att ha en heterogen klass eller grupp. En slutsats av dessa resonemang bör vara att det finns flera risker som bör beaktas om möjligheter till uppskov återinförs. Det gäller t.ex. att tidigare erfarenheter av uppskov är långt ifrån entydigt positiva; det blev inte alltid något bra utvecklingsår, att problem grund av uppskov ibland uppstår först i puberteten samt att vi genom uppskovsmöjligheten för in ett segregerande tänkesätt i skolan, som kan motverka utvecklingen mot en skola för alla. Det är också viktigt att konstatera att svårigheter långsam som ger arbetstakt inte är något som kan åtgärdas under ett uppskovsår. Problemen kvarstår vanligtvis under hela skoltiden. Om möjligheter till uppskov med skolstarten återinförs är det viktigt att den tillämpas med stor restriktivitet. För varje fall där uppskov medges bör krävas att kommunen i samråd med den aktuella familjen redovisar skälen för varför barnet bedöms en bättre utveckling någon annanstans än i skolan. Hänvisning till bristande skolmognad eller barnets förmågor i övrigt bör således inte tillräckliga skäl för uppskov. vara Beslut om skoluppskov bör tas hög och opartisk kommunal nivå eller av Skolverket. I det förstnämnda fallet bör beslut och motiv redovisas till Skolverket. En viktig fråga att ta ställning till när det gäller eventuell en uppskovsmöjlighet är om den ska gälla enbart barn med funktionshinder eller vara öppen för alla barn som av olika anledningar har särskilda svårigheter. En tydlig avgränsning av barn med funktionshinder kan vara svår att göra. Om sådana skäl för uppskov föreligger och sådana krav på handläggning av uppskovsärenden ställs, som föreslås torde ovan, möjligheter att uppskov kunna gälla alla barn som av olika skäl har särskilda svårigheter.

Skoltidens längd SOU 1994: 45 Expertbilaga 7 Nioårig eller tioårig grundskola

Förskolan saknar inte pedagogiskt innehåll. Tvärtom har en mängd pedagogiska aktiviteter utvecklats, som i många avseenden är föredömligt konkreta och anpassade till barnens förmåga och aktivitetslust. Det finns inget talar för att barnen genom att de börjar skolan ett år tisom digare skulle kunna tjäna in ett utvecklingsinlärningsår. Inte heller skulle detta kunna ske genom en utbyggd förskola för de yngre barnen. Barn lär i alla situationer mer eller mindre och deras utveckling - kan inte forceras. Att grundskolan med bibehållen kvalitet skulle kunna vara nioårig, om barnen börjar skolan vid sex års ålder, förefaller vara en orimlig tanke. För många av eleverna med funktionshinder skulle det vara ett hårt slag, eftersom de redan under rådande förhållanden, med start vid sju års ålder, har svårt att alltid hinna med. En nioårig grundskola med start vid års ålder innebär trots allt ett år mindre för barnen att lära sex och utvecklas. Analogt med ovanstående resonemang skulle man kunna säga att tioårig skolgång med skolstart vid sex års ålder inte något drastiskt sätt skulle skilja sig från nioårig med start vid sju års ålder. Det är dock en möjligt att tidigarelagda pedagogiska aktiviteter i förskolan och en ac centuering av de pedagogiska utvecklingsuppgifterna genom ett års tidigare skolstart skulle kunna ge vissa elever en mer stimulerande utvecklingsmiljö. Sådana effekter skulle å andra sidan kunna nås även genom en fortsatt utveckling av den pedagogiska verksamheten i förskolan. Trots att förskolan är frivillig är det barn som inte går där åtminstone ett år, de flesta flera. Barn med funktionshinder börjar ofta tidigt i förskolan eftersom de kan förtur till platserna där. I förskolan kan de tidig träning och hjälp att kompensera sitt funktionshinder. En förkortning av tiden i förskolan kommer förmodligen att ge en minskad utjämnande effekt mellan barn med funktionshinder och andra barn. För elever med funktionshinder är tio skolår en nödvändighet, om barnen ska börja skolan vid sex års ålder.

Ett frivilligt tionde skolår

Riksdagens beslut med anledning av propositionen prop. 199293:220 läroplan innebär att stadieuppdelningen försvinner och att om en ny kursplanerna gäller för hela grundskolan. Om den obligatoriska skolan skulle förlängas med ett år och dessa förutsättningar inte ändras, år fråden tillkommande tiden läggs i början eller slutet av skoltiden gan var egentligen ointressant. - Om däremot inför ett frivilligt tionde skolår med ett innehåll man inte hör till den gemensamma skolgången blir situationen annorsom

lunda. Behov av en sådan anordning skulle kunna finnas efter fullgjord SOU 1994: 45 grundskola även om den blir tioårig. Låt oss därför fortsättningsvis kalla Expertbilaga 7 det ett frivilligt extra år. Ett frivilligt extra år skulle kunna vara ett erbjudande för alla intresserade elever som inte känner sig beredda att välja inriktning sina vidare studier efter de reguljära skolåren. Det borde i så fall erbjuda extra möjligheter att förbereda för vidare studier och orientera sig arbetsom livet. Det extra året skulle vara ett preparationsår, inte ett reparationsår för att bättra på det inte lyckats lära sig tidigare under man skolåren. Ett frivilligt extra år skulle också kunna möjlighet just för elevara en ver med funktionshinder. Det finns positiva erfarenheter av preparandår för synskadade från en försöksverksamhet vid Hagabergs Folkhögskola i Södertälje. Där startades höstterminen 1992 en kurs för synskadade. Den innehöll handikappkompenserande ämnen och arbetslivsorientering och indelad i var både internatverksamhet vid folkhögskolan och hemmaperioder med arbetslivsorientering. En utvärdering visar att deltagarna i stor utsträckning var nöjda med kursen. Utvärderingen visar också att elevernas behov mycket skiftande. var Detta styrker erfarenheter av att gruppen elever med ett visst funktionshinder inte är homogen. Det är därför troligen nödvändigt att det frivilliga extra året ges en utformning som möjliggör hög grad en av individualisering. Att man får arbeta ihop i har dock stora en grupp värden, t.ex. för personlighetsutvecklingen. Det behövs således väl en avvägd balans mellan individualisering och sammanhållning. När det gäller de handikappkompenserande inslagen verkar det vara att eleverna är mer motiverade och bättre förstår värdet dessa inav slag i denna ålder än tidigare under skoltiden. Det finns erfarenheter som tyder på att eleverna under skoltiden ofta inte fått lära sig, inte velat eller kunnat ta till sig tillräckligt mycket kunskap om vad deras handikapp betyder . För elever ned funktionshinder skulle ett frivilligt extra år kunna förläggas till exempelvis en gymnasieskola eller folkhögskola. Det skulle också kunna finnas en knytning till för eleverna relevanta handikapporganisationer. Det finns fördelar med att under ett sådant här frivilligt extra år låta elever med funktionshinder bilda grupper tillsammans med andra ungdomar med samma funktionshinder. Möjligheterna att ge professionell hjälp till dem när det gäller undervisning som är direkt relaterad till deras funktionshinder blir då betydligt större.

Läroplanens kunskapsmål

Av resonemangen i det föregående avsnittet, om skoltidens längd, framgår att en revidering av läroplanens och kursplanernas mål knappast torde vara aktuell om barnen börjar skolan vid sex års ålder och skoltidens längd är tio år. Vi har också konstaterat att någon skillnad mellan

elever med funktionshinder och andra elever inte bör finnas annat än i SOU 1994: 45 form sådana individuella anpassningar som kan vara nödvändiga att Expertbilaga 7 av göra. En logisk följd detta är att den avstämning som i den nya läroplaav förlagts till den femte årskursen, vid sexårsstart och tioårig skolgång nen måste flyttas till den sjätte årskursen. Alla andra slutsatser måste ses som nedvärdering de pedagogiska aktiviteter i förskolan många en av som av framhålls föredöme för undervisningen i skolans första årskurs. som ett Om skolan blir nioårig med skolstart vid sex års ålder torde en överläroplanens och kursplanernas mål vara nödvändig, både när det syn av gäller avstämningen i årskurs 5 och målen för hela grundskolans verksamhet. Ett bibehållande de uppsatta målen, i årskurs 5 och vid av nu avslutad skolgång, skulle skapa stora svårigheter för elever som har svårt att hålla tempo andra elever, vilket gäller för många av de samma som elever som har funktionshinder.

Konsekvenser för myndigheten SIH av tidigare skolstart och tioårig skolgång

Om tidigare skolstart och tioårig skolgång genomförs blir konsekvenserför SIH myndighet inte särskilt stora. Det är i första hand för na som SIH:s konsulenter fältet som förändringen medför behov av insatser. I andra hand gäller det utvecklingen av SIH Läromedel och i någon mån verksamheten vid Tomtebodaskolans resurscenter. För konsulenterna för elever med rörelsehinder skulle sexåringarna målgrupp. Det finns drygt 25 konsulenter för elever med röbli en ny relsehinder i grundskolan och gymnasieskolan. För denna kategori uppkompetensutbildning inriktad verksamheten för sexårstår behov av ingar. Konsulenterna inom synområdet, dels konsulenter för barn med synde också kallas förskolekonsulenter, dels konsulenter skada eller som för elever med synskada, skulle gränsen mellan sina verksamhetsområden förskjuten med ett år barnen börjar skolan vid sex års ålder om och arbetsuppgifterna fortfarande fördelades skola respektive förskola. Det finns drygt 30 den förstnämnda gruppen och knappt 30 av av den andra. Arbetsbördan för förskolekonsulenterna skulle inte förändras i någon större utsträckning minskningen av antalet år före skolan. Det genom åtgärdspaket konsulenterna har att genomföra under förskoletisom den förblir i stort sett oförändrat till sin omfattning. Dessutom torde kontakterna med konsulenterna skolsidan komma att ta mera tid i anspråk än hittills, åtminstone i ett inledande skede under några år. Konsulenterna för elever med synskada skulle genom en sexårsstart ytterligare kull barn. Även konsulenterna, genom den samveren om kan ägt mellan förskola och skola, inte saknar kunskaper om som rum sexåringar, kan de behöva viss kompetensutbildning inriktad verksamheten för dessa. Det gäller inte minst de konsulenter som har hög-

stadium eller gymnasieskolan som grunderfarenhet i sin tidigare yrkes- SOU 1994: 45 verksamhet. Denna kompetensutbildning torde kunna organiseras i Expertbilaga 7 samverkan med förskolekonsulenterna och genom ett intensiñerat samarbete med dessa. Möjligheten finns ju också att mera varaktigt göra det första skolåret till ett gemensamt ansvarsområde för de bägge konsulentgrupperna. Arbetsbördor och lokala förhållanden kunde då på ett mer flexibelt sätt vara avgörande för fördelningen av arbetet. En sådan lösning skulle också vara analog med de krav som ställs på skolan att låta det första skolåret vara ett samverkansår mellan förskola och skola.

Ökningen i arbete den tillkommande kullen är visserligen inte

genom påtagligt stor för konsulenterna för elever med synskada respektive elever med rörelsehinder, eftersom de initierande insatserna för eleverna blir ungefär desamma oavsett om eleven går nio eller tio år i skolan.

Ökningen när det gäller den kontinuerliga uppföljningen de enskilda

av eleverna torde också bli måttlig. Sammantaget kan dock den cirka tioprocentiga ökningen av det totala antalet elever med funktionshinder i skolan leda till ett något ökat resursbehov. I SIH:s uppgift att framställa läromedel för elever med funktionshinder ingår utveckling, produktion, information och försäljning läroav medlen. Redan tidigare har behovet av insatser för små barn gjort sig påmint. Det är t.ex. viktigt att sätta in träning av synrester för nyfödda barn med synskada mycket tidigt. Försöksverksamhet med s.k. datatek för barn med funktionshinder bedrivs för närvarande i Handikappinstitutets regi. Denna torde leda till att det senare kommer att krävas insatser även läromedelssidan. Om sexåriga barn med funktionshinder tillkommer målgrupp som kommer behovet av läromedel för nybörjare med funktionshinder att accentueras. Redan nu bedöms tillgången i många avseenden bristvara fällig. Detta sammantaget med vad som behöver göras för små barn i övrigt leder till behov av viss resursökning. Slutligen bör noteras att en övergång till skolstart vid sex års ålder under ett övergångsskede kommer att ställa ökade krav på insatser från myndigheten, genom att kullen nybörjare under en period ett eller flera år kommer att bli större än normalt. Det gäller exempelvis de skolförberedande insatser som görs av Tomtebodaskolans resurscenter TRC.

Expertbilaga 8 SOU 1994: 45 Expertbilaga 8

översikt gällande Skolpliktsbegreppet - en av

rätt samt några överväganden i ett

reformperspektiv

av Frank Nordberg, byråchef vid Stockholms universitet,

tidigare SO:s chefsjurist

1 Inledning

Regeringen har genom beslut 1993-03-25 tillkallat en särskild utredare för att analysera konsekvenserna av en förlängd grundskola med sänkt skolstartsålder. Det förutsattes, att utredaren skulle presentera ett antal alternativa lösningar till en sådan reform. Utredaren ålades att för varje förslag till lösning klargöra innebörden av begreppet skolplikt. Utredningen, som antagit namnet Utredningen om förlängd skolgång, har 1993-08-30 lämnat en rapport till regeringen. Rapporten utgör grunden för denna uppsats. Skolpliktsbegreppet diskuteras således med utgångspunkt i utredningens referens- och reformalternativ. Uppsatsen disponeras så sätt att gällande rätt området redovisas inledningsvis. I de följande avsnitten redovisas olika överväganden avseende behoven och konsekvenserna av ett annorlunda definierat skolpliktsbegrepp med hänsyn till de reformalternativ som utredningen skisserar i ovannämnda rapport. Till uppsatsen fogas en sammanställning av det material som jag haft till mitt förfogande under arbetets gång. De slutsatser och överväganden som förs fram är mina personliga i de fall annat inte är särskilt angivet genom hänvisningar till källor. Den föreliggande framställningen begränsas till att belysa de frågor som hänför sig till den vanliga skolplikten. Från den problematik som hänför sig till den särskilda skolplikten har bortsetts eftersom det problemkomplexet ligger utanför ramen för denna framställning.

2 Gällande rätt

2.1 Födattningsbestämmelser

Av 3 kap. 1 § skollagen 1985:1100 SL framgår, att barn som är bosatta i landet har skolplikt enligt föreskrifter i lagen. Vidare framgår av bestämmelsen att skolplikten motsvaras av en rätt att utbildning inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Enligt 3 kap. 10 § SL upphör skolplikten vid utgången av vårterminen det kalenderår, då barnet fyller 16 år. I paragrafens andra stycke konstateras, att om barnet dessförinnan tillfredsställande slutför högsta årskursen i grundskolan el-

ler motsvarande i någon annan skola där barnet får fullgöra sin skol- SOU 1994: 45 plikt upphör därmed denna. Också om barnet vid särskild prövning Expertbilaga 8 som anordnas av styrelsen för utbildningen visar att det har motsvarande kunskaper upphör skolplikten. I lagen föreskrivs vidare en skyldighet för vårdnadshavaren att se till att barnet fullgör sin skolplikt. Försummelser i detta hänseende kan innebära att vårdnadshavaren kan föreläggas att vid vite iaktta sina skyldigheter 3 kap. 15 och 16 §§. Om vitesföreläggandet inte får åsyftad effekt kan det dömas ut av domstol. Som ovan konstaterats, är skolplikten kopplad till en rätt till utbildning för den enskilde. Den grundläggande bestämmelsen om rätten till utbildning finns i l kap. 2 § SL. I denna bestämmelse föreskrivs i första stycket att alla barn och ungdomar skall ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. I andra stycket föreskrivs att utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Slutligen krävs att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Skolan har såsom framgått ovan två funktioner att fylla, dels en kunskapsförmedlande, dels en fostrande. I detta sammanhang bör också uppmärksammas den så kallade legalitetsgrundsatsen i regeringsformen, enligt vilken lagligt stöd fordras för varje förpliktande av en medborgare. Detta innebär, att skolplikten inte kan hävdas för något annat ändamål än det i lagen föreskrivna. l avsnitt 2.2 nedan lämnas en kortfattad orientering om hur skolpliktens omfattning och innebörd har deñnierats av riksdagens ombudsmän JO och rättspraxis.

2.2 Skolplikten i praxis

I skrivelse till regeringen i september 1967 redovisade JO jämte annat sina överväganden i rubricerad fråga med anledning av 1966 års arbetsmarknadskonflikt skolområdet. Under hösten 1966 hade konflikt utbrutit mellan dåvarande Statens arbetsgivarverk och arbetstagarorganisationerna SACO och SR. Konflikten, som var riksomfattande pågick i mellan tre till fyra veckor varierande mellan olika orter. Redan vid konfliktens början fastslog skolöverstyrelsen SÖ att närvaroplikt i skolan förelåg för eleverna under hela konflikten. Denna ståndpunkt vidhöll SÖ under hela den tid som konflikten pågick. I sin skrivelse uttalade sig JO närmare både om tillåtligheten av organiserade självstudier i stället för lärarledd undervisning och om ändamålet med skolplikten, därvid JO särskilt uppehöll sig vid förutsättningarna för att hävda närvaroplikt i situationer där det inte gick att bedriva verksamheten i normal omfattning. I då gällande skollag angavs den obligatoriska skolans uppgift vara undervisning för barn och ungdom. Som framgått ovan har uttrycket un-

dervisning ersatts av den i sammanhanget mer adekvata termen utbild- SOU 1994: 45 ning. Då liksom nu angavs om än med något annorlunda ordval att i Expertbilaga 8 - uppgiften ingick såväl meddelande av kunskaper och övande av färdigheter som etisk och moralisk påverkan av eleverna, dvs. både en utbildande och fostrande funktion. JO fann det klarlagt, att begreppet undervisning inbegrep inte bara lektioner ledda av lärare utan också andra verksamhetsformer såsom självstudier och liknande sjålvverksamhet. l de fall en arbetskonflikt uppstod och undervisande lärare strejkade eller var lockoutade ställdes skolmyndigheterna inför valet att antingen lägga ned undervisning eller ersätta sådana lektionstimmar med annan verksamhet som utgjorde utbildning i lagens mening. I en sådan situation var och är det inte tillåtet att låta annan personal utföra det konfliktdrabbade arbetet. Emellertid konstaterar JO vidare, att deltagande i undervisning inte kunde utkrävas tvångsvis, om inte den verksamhet som bedrevs i skolan till ändamål och innehåll motsvarade vad som i lagen avsågs med undervisning. JO fann det uppenbart att undervisning enligt skollagen till huvudsaklig del avsåg lärarledda lektioner, vilka utgjorde det bärande och sammanhållande elementet i undervisningsbegreppet. Slutsatsen blev att om en arbetskonflikt skulle bestå en längre tid, så innebar detta att undervisningen i brist på lärarledda lektioner skulle komma att sakna det meningsfulla innehåll som skollagen förutsatte. Vid angivet förhållande kunde således någon skolplikt göras gällande. Därutöver underströk JO, att skolplikten inte fick utnyttjas för något annat ändamål än det som lagstiftningen avsett. Det var inte tillåtet att hävda skolplikt i syfte att förhindra att friställd skolungdom skulle ställa till oroligheter. Sammanfattningsvis fann JO, att lagen gav möjlighet att i viss kortare utsträckning ersätta lärarledd undervisning med självstudier och annan självverksamhet, men att skolplikten endast i begränsad omfattning kunde göras gällande för annan aktivitet än den lärarledda undervisningen. J O:s ovan relaterade synsätt har också bekräftats i rättspraxis. I rättsfallet RÅ 1981, 2:14 prövade regeringsrätten frågan beslut om ett av Stockholms skolstyrelse att föreskriva om obligatorisk närvaroskyldighet för elever i grundskolan vid aktiviteter inom ramen för samlad skoldag. Regeringsrätten konstaterade liksom JO gjort i ovan refererad skrivelse, att undervisnings- numera utbildningsbegreppet hade en relativt vidsträckt betydelse. Domstolens majoritet fann, att införandet av den samlade skoldagen var ett uttryck för att de lokala skolmyndigheterna hade av statsmakterna tillerkänts ett Ökat ansvar för innehållet i verksamheten. Rättens majoritet fann vidare, att de aktiviteter, som målet avsåg, dvs. föreningslivets medverkan avseende presentation av den egna verksamheten utgjorde en sådan aktivitet för vilken skolplikten kunde hävdas. En ledamot var skiljaktig och ansåg, att skolstyrelsen inte hade lagligt stöd för sin åtgärd.

3 Kompletterande kriterium är skolstart SOU 1994: 45 Expertbilaga 8 3.1 Diskussion och överväganden

I detta avsnitt diskuteras dagens situation, nämligen att skolplikt föreligger från sju års ålder men med möjlighet till frivillig skolstart från sex år om vårdnadshavaren begär detta, dvs. referensalternativ B. I det fortsatta resonemanget anser jag mig kunna bortse från referensalternativ A, eftersom detta alternativ inte bör föranleda några författningsändringar ifråga om när skolplikten skall inträda. I de därpå följande avsnitten diskuteras utredningens olika alternativ var för sig med utgångspunkt i de allmänna överväganden under detta avsnitt.

3.1.1 Dagsläget med utgångspunkt i referensalternativ B

Samhällets engagemang i barnens utveckling har successivt ökat genom åren. Genom utbyggnaden av barnomsorg, förskola, grundskola, och gymnasieskola har det allmänna tagit på sig ett ökat ansvar för att stödja alla barns utveckling under deras uppväxttid. Denna skyldighet har kommit till författningsmässigt uttryck bland annat i 12 § socialtjänstlagen 1980:620, vari stadgas, att barn skall anvisas plats i förskola från och med höstterminen det år barnet fyller sex år. Enligt 3 kap. 8 § SL skall om ett barns vårdnadshavare begär det redan höstterminen det kalenderår barnet fyller sex år jämställas med skolpliktiga barn i fråga om rätten att börja skolan. Av Övergångsbestämmelser framgår, att denna regel skall tillämpas först från och med den 1 juli 1997. Till dess gäller att hemkommunen får medge barn att börja i grundskolan eller skoannan la för vanlig skolplikt redan det kalenderår barnet fyller sex år om vårdnadshavaren begär det. Den kommunala verksamheten för barn under skolpliktsåldern kan förenklat beskrivas så att det under barnets allra yngsta år huvudsakligen är fråga om tillsyn, lek och social träning med inslag av strukturerad och planlagd pedagogisk verksamhet. Omfattningen av denna ökar i takt med barnets ålder och utveckling. När sedan barnet börjar skolan är det den systematiska inlärningsprocessen, som är det dominerande inslaget medan lek och ostrukturerade aktiviteter medges endast ett mer begränsat utrymme. I fråga om grundskolans organisation föreskrivs i 4 kap. 3 § SL om indelning i stadier och årskurser. Denna till synes stela och centraldirigerade indelning har i många kommuner mjukats upp genom införandet av åldersblandade klasser och organiserande verksamheten i av arbetsenheter där olika stadier är företrådda. Ovan anförda beskrivning visar, att gränserna mellan barntillsyn-förskola-skola liksom mellan grundskolans olika stadier har redan i dag blivit mindre skarpa än vad som varit fallet tidigare. Här är fråga om en utvecklingsprocess som kommer att fortgå framgent.

I Statens skolverks huvudrapport Tidigare skolstart om kommu- SOU 1994: 45 ners möte med reform redovisas närmare hur sexårsverksamhe- Expertbilaga 8 en ten bedrivs i ett antal kommuner. I några fall har förskoleverksamheten för sexåringar avvecklats och ersatts av vad som kallas för sexårsverksamhet i skolans regi, där frågan om eleven skall anses ha börjat skolan eller inte hålls öppen till en senare tidpunkt där elevens utveckling och studieresultat blir avgörande för hur den fortsatta skolgången kommer att gestalta sig. Verksamheten innebär, att sexåringarna antingplaceras i sammanhållen eller i olika former av åldersblanen en grupp dade arbetsenheter klasser där ett arbetslag av vuxna bestående av lärare, förskollärare och i förekommande fall fritidshemspersonal gemensamt svarar för verksamheten. l en del av fallstudiekommunerna tillämpas en form av flytande skolstart eller retroaktiv inskrivning. En sådan ordning har otvetydiga förtjänster. Föräldrarna kan låta sitt barn börja skolan vid sex år utan att vara oroliga för följden av att barnet skulle sakna förutsättningar för att följa utbildningen. Man kan så sätt undvika det trauma som det innebär, att ett barn får börja skolan men nödgas avbryta skolgången och återgå till förskoladaghem mitt under det första skolåret grund av bristande förutsättningar att delta i utbildningen. Konsekvensen av ovan beskrivna modeller blir emellertid att förr eller senare under skoltiden inträder någon form av sortering av eleverna. En del av fallstudiekommunerna har löst problemet på så sätt att mottagna sexåringar inte flyttas upp till någon högre årskurs, dvs. vad som i rapporten kallas kollektiv kvarsittning. Det kan i och för sig diskuteras om en sådan praxis stämmer överens med gällande författningar; ett barn som anses ha tillgodogjort sig vad som krävs för uppflyttning till årskurs 2 bör enligt min mening flyttas upp oavsett om barnet deltagit i sexårsverksamhet eller som elev i årskurs l praktiken blir det då skolans organisation och arbetsformer som blir avgörande för frågan om uppflyttning skall ske och inte elevens egna förutsättningar. Saken kan måhända något tillspetsat uttryckas att det egentligen inte är fråga om ett mottagande i skolan enligt lagstiftarens intentioner utan i stället fråga om förskola under andra organisatoriska former. Nu anförda befarade konsekvenser synes vara en oundviklig följd av den vaga och luddiga formuleringen av 3 kap. 8 § SL. Bestämmelsen innebär när den träder i kraft att varje sexåring har rätt att tas emot i - skolan, men det har inte gjorts klart under vilka närmare förutsättningar barnet skall tas emot. Den tämligen långa tid som förflyter mellan föreskriftens utfärdande och tidpunkten för dess generella tillämpning ger vid handen, att lagstiftaren tänkt sig att verksamheten i fråga om innehåll, organisation och lokaler bör anpassas till de nya förutsättningarna. Någon närmare föreskrift om vad detta konkret skall innebära föreligger dock inte. Det står således varje kommun fritt att inom ramen för gällande lagstiftning och de egna förutsättningarna utforma verksamheten. Den avgörande svagheten i 3 kap. 8 § med övergångsbestämmelse är således att lärare, elever och vårdnadshavare svävar i ovisshet om vad det är som egentligen gäller ifråga om de sexåriga barnens skolgång. Att be-

trakta varje sexåring som en elev i årskurs 1 och i konsekvens därmed SOU 1994: 45 ställa samma krav på dem som på sjuåringarna torde rimma mindre väl Expertbilaga 8 med intentionerna i läroplaner och skolförfattningar att barnen skall erbjudas en utbildning som anpassas till deras förutsättningar. Om man väljer att låta sexåringarna flytta upp med tillämpning av motsvarande kriterier som gäller för elever i årskurs 1 inträder förr eller senare nödvändigheten av att gruppera eleverna efter hur de tillgodogjort sig utbildningen och hur de i övrigt utvecklat sig personligt och socialt. Detta gäller alldeles oavsett hur skolorganisation och läroplan kan komma att förändras; någon form av kontroll måste således göras under skoltiden. Resultatet av en sådan kontroll kommer med nödvändighet att bli avgörande för hur ett barns fortsatta skolgång skall komma att gestalta sig. Eftersom ett mottagande i skolan vid sex års ålder enligt ovan anförda utgångspunkter skall ske enbart begäran av vårdnadshavaren utan någon prövning av barnets förutsättningar att tillgodogöra sig den verksamhet som skolan kan erbjuda, torde det inte vara alltför djärvt att anta att flera av barnen kommer att någon gång under utbildningstiden avskiljas från sina kamrater och i stället hänvisas till utbildningsgrupper klasser med barn. Även motiverar sådan åtgärd med yngre om man en att det i efterhand konstaterats att barnet i fråga inte skrivits in i skolan, då han eller hon sex år och följaktligen inte deltog i någon skolplikvar tig verksamhet vid den tidpunkten, kommer ett ingripande av beskrivet slag att uppfattas som att eleven får om årskursen. Detta rubbas inte av det förhållandet att stadie- och årsresonemang kursbegreppet förändras eller avskaffas. För den enskilde eleven blir konsekvensen under alla förhållanden att han eller hon i praktiken får lämna den arbetsgemenskap som man haft med sina gamla kamrater och i stället anvisas att delta i undervisningen tillsammans med yngre barn. Att hänvisa till att skolstarten varit flytande eller att den retroaktiva inskrivningen bedömts olika för olika elever måste för de inblandade framstå som närmast en lek med ord eller som en eufemism för det förhållandet att eleven fått om en årskurs. Nu påvisade effekter blir oundvikliga om man som kriterium för skolstart väljer ett rent rättighetskriterium av innebörd att vårdnadshavaren ges en absolut rätt att placera barnet i skolan utan att något närmare anges om barnets förutsättningar att följa utbildningen eller anger vilka ytterligare förpliktelser en sådan anordning skall innebära för utbildningsanordnaren kommunen. Till detta bör också nämnas ett särskilt problem, nämligen vilket inflytande vårdnadshavaren skall tillförsäkras i fråga om barnets skolgång. En ytterligare fråga är hur vårdnadshavaren och eleven skall kunna påverka besluten om elevens fortsatta skolgång, sedan kunskapskontroll och därmed sammanhängande prövningar genomförts. Eftersom skolgångsbesluten grundas förutom på mätbara provresultat även hur lärare och annan personal, som haft tillfälle att under en viss längre tidsrymd lära känna eleven, bedömer dennes mognad och sociala utveckling, förefaller det ogörligt att konstruera någon möjlighet till överkla-

gande, där eleven och vårdnadshavaren skall kunna ha några praktiska SOU 1994: 45 möjligheter att en ändring till stånd. Besluten om den fortsatta skol- Expertbilaga 8 gången kommer att i icke obetydlig utsträckning vila på subjektiva bedömningar. I fråga om det stora flertalet elever kommer ovan skisserad problembild att te sig hypotetisk. Det naturliga är att flertalet elever kommer att börja och sluta skolan samtidigt som sina jämnåriga och att verksamheten organisatoriskt kommer att hållas i hop i mer eller mindre fasta grupperingar t.ex. i form av klasser, arbetsenheter eller motsvarande. Avvägningsproblem uppkommer i fall där någon elev i märkbar utsträckning avviker från större delen av sina jämnåriga. Det paradoxala kan då inträffa att vårdnadshavaren, som ensidigt haft rätt att besluta om tidpunkten för barnets skolstart, i en del fall får mindre inflytande över barnets skolgång än vad man skulle haft vid tillämpningen av en fast åldersgräns för skolstarten. Sammanfattningsvis finner jag således, att den författningsmässiga grunden för skolpliktens inträdande med dagens regler synes alltför löslig och att en förändring enligt något av utredningens reformalternativ därför vore att föredra.

3.2 Reformalternaziven rörande skolstart

3.2.1 Utredningens alternativ l

Ett genomförande av detta alternativ erbjuder inte några större komplikationer från författningstekniska utgångspunkter. Det torde vara fullt tillräckligt att göra ändring i 3 kap. 7 § SL och upphäva 3 kap. 8 En förändring av innebörd att skolan tar över ansvaret för utbildningen av samtliga sexåringar måste rimligen medföra genomgripande förändringar i skolans organisation för att skolan skall kunna leva upp till kravet på utbildning såsom detta deñnierats i förarbeten och praxis. För att återknyta till den redovisning som lämnats i avsnitt två torde i begreppet rätt till utbildning ligga ett krav utbildningsanordnaren att organisera verksamheten att man kan erbjuda en verksamhet som anpassats till det enskilda barnet. Det kan därför ifrågasättas om inte den kommun som nöjer sig med att ta in sexåringar i skolan utan att i övrigt anpassa sin organisation och verksamhet till de nya förutsättningarna bryter mot den föreskrivna skyldigheten att anordna utbildning. En verksamhet som bygger att flertalet elever är sju år torde knappast kunna erbjuda en till sexåringarnas förutsättningar anpassad utbildning. Hur de pedagogiska och organisatoriska frågor som uppkommer vid ett genomförande av detta alternativ bör lösas ligger dock utanför ämnet för denna framställning. Inom detta alternativ föreslår utredningen att alla femåringar bör erbjudas en skolföreberedande verksamhet motsvarande sätt som i dag erbjuds sexåringarna.

Med hänvisning till de överväganden redovisats i fråga om refe- SOU 1994: 45 som rensalternativ B, bör klart att den verksamhet erbjuds femår- Expertbilaga 8 anges som ingarna inte är att anse som skolverksamhet. En annan sak är att barn visat påfallande hög kunskaps- och utvecklingsnivå sedermera kan som liksom sker i dag erbjudas att hoppa över någon årskurs. - -

3.2.2 Utredningens alternativ 2

Detta alternativ kräver samma författningsändringar som alternativ Därtill krävs ytterligare författningsändringar med avseende skolpliktens upphörande. Till den problematiken återkommer jag i avsnitt

3.2 Utredningens alternativ 3-5

Ett genomförande av detta alternativ kräver inte någon ändring av 3 kap. 7 § SL. Med hänvisning till vad som anförts under avsnittet 3.1.1 bör 3 kap. 8 § upphävas. Detta skulle dock till följd, att möjligheterna för ett barn att få börja skolan vid sex år blir försämrade jämfört med vad som gällde innan utfärdandet av 3 kap. 8 En sådan konsekvens torde med all sannolikhet upplevas som stötande för många föräldrar. Alternativet förutsätter därför ytterligare överväganden i den delen. En möjlighet är därvid att sexåringar kan antas om de uppfyller de skolmognadskriterier som gällde med tillämpning av tidigare lagstiftning.

4 Kriterier ñr skolpliktens upphörande

4.1 Diskussion och överväganden

Utredningens alternativ 2-4 bygger på en förstärkning av utbildningen i grundskolans senare skede. Alternativ 2 skiljer sig från de övriga alternativen på så sätt att skolplikten börjar vid års ålder medan sjuårssex gränsen bibehålles i de andra alternativen. I alternativ 3 skall finnas möjlighet frivillig årskurs 10, medan denna görs obligatorisk i altill en ternativ 4. I alternativ 5 förutsätts att grundskolan och gymnasieskolan integreras. Föreskrifter om skolpliktens upphörande finns i 3 kap. 10 § SL. Av bestämmelsen framgår, att skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det kalenderår barnet fyller 16 år såvida barnet inte dessförinnan tillfredsställande slutfört högsta årskursen i grundskolan. I 4 kap. l0 § SL elev i grundskolan, inte tillfredsställande slutfört sista årsges som kursen när skolplikten upphör, rätt att göra detta senast inom två år en därefter förutsatt att eleven bedöms ha förmåga att fullfölja utbildningen. En huvudfråga beträffande skolpliktens upphörande är om enbart ålder skall vara ett tillräckligt kriterium eller om dessutom något kom-

pletterande kriterium skall uppfyllt, t.ex. i fråga om redovisade SOU 1994: 45 vara kunskaper eller färdigheter. I avsnittet nedan förs i den Expertbilaga 8 ett resonemang delen är gemensamt för samtliga av de ovan redovisade alternatisom I denna framställning bortses naturliga skäl från referensalternaven. av tiven A och B. Av skäl bortses från utredningens alternativ samma då detta alternativ helt är hänförligt till frågan om lämplig tidpunkt för skolstart. Liksom fallet beträffande mina överväganden i fråga om var tidpunkten för skolstarten redovisas resultaten av dessa under varje alternativ för sig.

4.2 Närmare om de olika alternativen

4.2.1 Utredningens alternativ 2

Detta alternativ liknar i väsentliga delar alternativ 1 så sätt att en obligatorisk skolstart vid sex års ålder förutsätts. Skillnaden består i att det tionde året skall i princip utgöra en förstärkning av grundskolans sedel. Samtidigt utgår utredningen från att verksamheten för de yngnare barnen med hänsyn till att skolstarten sker vid sex och inte re anpassas såsom hittills vid sju år. För en utomstående iakttagare är det svårt att se någon avgörande skillnad mellan alternativen, men här är inte platsen att utveckla dessa tankegångar. Till att börja med kan konstateras, att alternativet får till följd att inte något barn kommer att sluta sin skolgång före det år han eller hon fyller sexton år. Med hänvisning till såväl utredningens egen utgångspunkt som till de överväganden som jag redovisat under avsnitt 3 ovan komnågon skolstart för femåringar inte att bli möjlig. En fråga som mer uppkommer detta alternativ genomförs är i vilken utsträckning om skolplikt och rätt till utbildning i den obligatoriska skolan skall kunna hävdas för de äldre ungdomarna. Alternativet förutsätter som nämnts ovan, att tyngdpunkten av den förlängda skoltiden skall förläggas till slutet av utbildningstiden. Trots förutsättningen att verksamheten skall anpassas till att skolstarten sker vid år måste följden rimligen bli att en individualiserad utbildning sex med utgångspunkt i det enskilda barnets behov och förutsättningar knappast kan ske samma sätt som vid ett genomförande av alternativ Det kan mot den bakgrunden finnas anledning att överväga om inte 3 kap. 7 § SL bör förses med en ventil avseende möjlighet till uppskjuten skolgång enligt bestämmelsens tidigare ordalydelse. En given förutsättning bör därvid att barnets vårdnadshavare initierar frågan om vara uppskjuten skolgång samt att barnets mognads- och utvecklingsnivå m0tiverar ett sådant ställningstagande. Särskilt i fråga om små barn föreligbetydande och märkbara skillnader i fråga om utvecklingsnivå. Det ger föreligger risk att det barn ligger efter sina kamrater redan från som början alltmer kommer att tappa terräng under utbildningens gång, särskilt det inte kan säkerställas att skolan avsätter de resurser som beom hövs för dessa barn.

Vad sedan angår frågan om rätt till förlängd utbildningstid för de ele- SOU 1994: 45 ver som inte uppnår de fastställda målen för utbildningen bör 4 kap. 10 Expertbilaga 8 § SL tillämpas på motsvarande sätt som i dag. En annan fråga är huruvida den elev som fullgjort tioårig skolplikt men som inte nått målen skall kunna åläggas att kvar i skolan ytterligare någon tid. Fråga uppkommer då vilka förutsättningar som bör gälla för att ett sådant åläggande skall kunna göras och vilka rättsmedel som den enskilde skall erbjudas som inte godtar ett beslut därom. Eftersom denna frågeställning är relevant för samtliga alternativ redovisas övervägandena samlat under avsnitt 4.3.

4.2.2 Utredningens alternativ 3

Detta alternativ bygger skolstart vid sju års ålder samt ett frivilligt tionde år efter årskurs Alternativet synes i praktiken innebära att den kommunala ungdomsuppföljningen skall länkas in i skolans reguljära verksamhet. Liksom i fråga om ungdornsuppföljningen föreligger frivillighet, men i praktiken kommer det att bli så att så gott som samtliga ungdomar som inte beretts plats i gymnasieskolan kommer att begagna sig av möjligheten till ett tionde år; ingenting tyder att det i framtiden kommer att finnas några arbeten att erbjuda ungdomar direkt efter avslutad nioårig grundskola. Alternativet förutsätter för sitt genomförande inte några mer genomgripande författningsändringar. Här krävs endast ett åläggande för kommunerna att anordna en tionde årskurs i grundskolan för dem som vill begagna sig av detta alternativ. I konsekvens med vad som tidigare påpekats bör dock möjligheten till skolstart vid sex år övervägas enligt vad närmare anförts under avsnittet 4.2.1 ovan.

4.2.3 Utredningens alternativ 4

Detta alternativ som bygger på skolstart vid sju år och en obligatorisk årksurs tio förutsätter vissa ingrepp i regelverket. Eleverna kommer som en konsekvens av detta alternativ att bli kvar i skolan till det år de fyller sjutton år. Liksom hittills bör rätten till fullföljd av skolgången enligt 4 kap. 10 § bibehållas. En annan fråga att överväga i detta sammanhang är om övergång till något av gymnasieskolans program bör kunna medges redan efter årskurs Hur den frågan bör besvaras är helt och hållet beroende på när och hur ändringar i gymnasieskolans organisation och läroplan kommer att genomföras. Ytterligare en fråga, som måhända faller utanför för denna uppsats, ramen men som ändå bör uppmärksammas, är om det kommunala uppföljningsansvaret bör minskas i omfattning med en årskull i konsekvens med skolans ökade ansvar för ungdomarna. Till detta kommer, att en utbyggnad av grundutbildningen för vuxna eller den kommunala vuxenutbildningen kan påverkas av att detta alternativ genomförs. En utför-

ligare diskussion detta redovisas i avsnitt 4.3 i samband med övervä- SOU 1994: 45 om gandena skolans för att eleverna uppnår målen efter utbild- Expertbilaga 8 om ansvar ningen efter fullgjord obligatorisk skolgång.

4.2.4 Utredningens alternativ 5

Detta alternativ, är det mest radikala ändringsförslaget, förutsätter som genomgripande författningsändringar i hela regelverket. Alternativets genomförande innebär att grundskolan och gymnasieskolan avskaffas för att i stället ersättas med organisatoriskt sammanhållen ungdomsen skola. l fråga om skolpliktens inträdande hänvisas till vad som sagts under avsnitt I fråga om tidpunkten för skolpliktens avslutande kan till början konstateras, att skolplikten upphör först under en elevs niten tonde år, dvs. året efter det att eleven blivit myndig. Det är i och för sig inte någon nyhet med pliktlagstiftning som riktar sig mot vuxna. Här kan nämnas skyldigheten att göra allmän värnplikt eller motsvarande vapenfria tjänsteplikt. Däremot är det något helt nytt att tillgripa pliktlagstiftning i syfte att dessa skall genomgå utbildning. Från mot vuxna rättspolitiska utgångspunkter kan ett sådant åliggande förefalla tveksamt även det väsentligen utfärdas i den enskildes eget intresse. En ytterliom gare konsekvens av alternativet blir att den kommunala ungdomsuppföljningen helt kommer att avvecklas. För de elever som efter avslutad utbildning i ungdomsskolan inte fortsätter i högskolan eller får arbete blir det snarast aktuellt med arbetsmarknadspolitiska insatser eller eventuellt vuxenutbildning inom den kommunala Vuxenutbildningens eller folkbildningens regi.

4.3 Fråga om införande av andra kriterier än ålder från skolpliktens upphörande

4.3.1 Inledande diskussion

I kommittédirektiven till utredningen påpekas behovet av att höja den allmänna utbildningsnivån i Sverige. Vad angår frågan om hur skolplikten bör utformas kan det därför finnas anledning att något dröja vid fråavslutad skolgång bör innebära någon form av kvalitetsgaranti, gan om dvs. att skolan garanterar att eleven efter avslutad skolgång uppnått vissa kunskaps- eller fárdighetsmått. Som framgått av tidigare avsnitt är dagens regelverk konstruerat som rättighet för individen. Enligt 4 kap. 10 § SL skall elev som inte tillen fredsställande slutfört sista årskursen i grundskolan under vissa förutsättningar beredas tillfälle att fullfölja utbildningen. Däremot finns inte någon häremot korresponderande skyldighet för den enskilde att underkasta sig utbildning i grundskolan till dess att en godtagbar uppfyllelse av utbildningens mål har nåtts.

Om en sådan utsträckt skolplikt bör införas uppkommer således ett SOU 1994: 45 antal frågor; vilka förutsättningar skall gälla för ett åläggande för- Expertbilaga 8 om längd skolplikt, vilka rättsmedel skall stå till den enskildes förfogande, vilka sanktioner skall inträda vid fall av vägran att rätta sig efter ett beslut.

4.3.2 Eventuella förutsättningar för utvidgad skolplikt

Av l kap. 2 § SL framgår, att utbildningen inom det offentliga skolväsendet skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Det sistnämnda är vad som i dagligt tal också kallas för skolans ansvar avseende elevernas sociala fostran. För grundskolans del föreskrivs i 4 kap. l § SL att utbildningen skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt de behöver som för att delta i samhällslivet. Också i framtiden kommer de olika dimensionerna av utbildningens mål att ñnnas kvar nämligen utveckling av kunskaper och färdigheter samt social fostran inbegripet respekt för demokratins villkor och värderingar. Att utfärda föreskrifter av innebörd att eleverna skall betyg eller annan form av vitsord efter avslutad grundläggande skolutbildning och att därvid vissa prestationskrav skall vara uppfyllda för att resultatet skall vara godkänt erbjuder inte någon svårighet. Här finns mångårig traen dition inom skolhistorien att falla tillbaka på. Det är redan med dagens regelverk möjligt att vägra en elev slutbetyg från grundskolan studieom resultaten inte är tillfredsställande. Detta framgår av 6 kap. 18 § grundskoleförordningen 1988:655. Som tidigare nämnts ger 4 kap. 10 § SL eleven möjlighet att frivilligt om årskursen. För elev som inte är berättigad till slutbetyg och som inte går om sista årskursen skall i stället intyg om elevens avgång utfärdas, 6 kap. 19 § grundskoleförordningen. Någon formell möjlighet att ålägga elev att kvar i grundskolan efter skolpliktens upphörande finns således inte i dag. Påtryckningsmöjligheten ligger i stället i att eleven i stället går miste om slutbetyg. Däremot torde det av lätt insedda skäl vara nära nog ogörligt att hävda en förlängd skolplikt med hänvisning till att en elev i och för sig uppfyllt ställda prestationskrav i fråga om kunskaper och färdigheter men brustit i fråga om vad som kan kallas social kompetens. Nuvarande lagstiftning ger elev rätt att kvar i grundskolan efter det att skolplikten upphört om inte studieresultaten ger anledning till detta. Inte heller finns någon skyldighet för kommunen att bereda elev som tillfredsställande slutfört sista årskursen i grundskolan att om. Det är i och för sig möjligt att ålägga kommun att motsvarande sätt låta elever som inte har tillräcklig mognad eller social förmåga att kvar ytterligare en tid. Som antytts i stycket ovan torde det erbjuda nära nog olösliga problem att konstruera en skyldighet för elev, som brister i dessa hänseenden men som presterat tillräckliga studieresultat att om grundskolans sista årskurs; efter vilka kriterier skall ett sådant beslut fat-

elev och vårdnadshavare har motsatt uppfatt- SOU 1994: 45 tas, vad skall ske om en frågan än lärare och skolledning Därtill kommer den vanliga Expertbilaga 8 ning i problematiken om rättsmedel och sanktioner. En eventuell förpliktelse att sista årskursen måste följaktligen om grundas på elevens studieresultat om något objektivt bedömningsunderlag för ett sådant beslut alls skall kunna föreligga. Om väljer införa ett kriterium för ett åläggande att om den man att sista årskursen i grundskolan enligt inställer sig genast nya frågor. ovan Vad skall hända elev efter förlängd skolgång fortfarande inte har om en vad kan krävas Skall det då finnas ytterligare möjligheter presterat som ålägga eleven att kvar i skolan Eller vad skall skolan göra om att elev åläggs att om årskursen vägrar att göra detta som Också frågan rätt till överklagande skall föreligga kan erbjuda visom problem i sammanhanget. Enligt stadgad förvaltningsrättslig praxis sa kan betyg inte överklagas. Skälet till detta är att endast den betygsättande läraren har fortlöpande bedömt elevens prestationer under studietiden och att någon överprövningsinstans knappast kan bedöma om lärasamlade bedömning är korrekt eller felaktig. I skisserat fall är det rens emellertid inte betyget som sådant som överklagas utan ett följdbeslut utsträckt skolplikt. Med hänsyn till den ingripande verkan ett såom dant beslut har för elevens del talar övervägande skäl för att ett sådant

beslut måste vara överklagbart. Till detta kommer också den omständigheten att överprövning i form förvaltningsprocess oundvikligen tar åtskillig tid i anspråk innan det av finns ett lagakraftvunnet beslut. Vid den tidpunkten är sannolikt eleven under alla omständigheter alltför gammal för att det skall vara meningsfullt att alls hävda någon skolplikt. Sammanfattningsvis kan sägas i denna del, att det i och för sig skulle formellt möjligt att föreskriva befogenhet för utbildningsanordvara om narenskolhuvudmannen att besluta om utsträckt skolplikt grundval bristfälliga studieresultat. I de följande avsnitten redovisas närmare av sådan åtgärd rimlig eller praktiskt genomförbar med utom en kan vara gångspunkt i ovan redovisade kriterier.

4.3.3 Tidsgräns för utsträckt skolplikt

Såsom anförts ovan innehåller 4 kap. 10 § SL vissa förutsättningar om elevs rätt fullfölja utbildning i grundskolan. Nedanstående framställatt ning bygger på förutsättningen att den regeln kommer att finnas kvar oförändrad. Vid angivna förhållanden är det inte rimligt att tänka sig att befogenheterna för Skolmyndighet att tvångsvis utsträcka skolplikten skall vidsträckt än motsvarande rätt till utbildning för den envara mer skilde. Det är således tänkbart att elev kan bedömas att med viss utsom sträckt skolgång kunna uppnå målen också skall kunna åläggas utsträckt skolplikt med ett år i sänder högst två år. Det föreligger i fall en klar motsägelse med sådan åtgärd, då elev bedöms ligga långt ifrån en en som godkänt utbildningsresultat inte kan bli föremål för ett motsvarande ett

åläggande. För dessa elever torde det knappast finnas något annat alter- SOU 1994: 45 nativ än att kommunen åläggs att bereda dem plats i särskilt anordnad Expertbilaga 8 grundutbildning för vuxna.

4.3.4 Sanktioner

Enligt gällande rätt kan en vårdnadshavare som brister i tillsynen över att skolplikten fullgörs av styrelsen för utbildningen åläggas att vid vite iaktta sina skyldigheter. Beslut om vitesföreläggande får överklagas hos kammarrätten. 3 kap. 16 § SL. Sedan ett vitesföreläggande vunnit laga kraft men rättelse sker, kan utbildningsmyndigheten hos länsrätten aktualisera ett utdömande av vite. Också ett sådant beslut är överklagbart. Redan av ovan redovisade regelverk framgår, att det inte finns någon som helst praktisk möjlighet att komma till rätta med tredskande elev eller vårdnadshavare. Ett beslut åläggande förlängd skolplikt måsom av te tämligen omgående kunna verkställas för att beslutet skall få någon effekt innan eleven blivit för gammal för att alls kunna åläggas skolplikt. Det säger sig självt att en pliktlag som inte förknippas med ett reellt hot om sanktioner vid bristande efterrättelse aldrig kan bli något annat än ett slag i luften. Dessutom tillkommer nämligen ytterligare ett problem, nämligen vem som skall bli föremål för ett eventuellt vitesföreläggande. För det fall utredningens alternativ 5 genomförs är eleven redan myndig och således undandragen vårdnadshavarens tillsyn. Ett sådant åläggande måste därför riktas mot eleven personligen. Vid övriga fall föreligger betyen dande osäkerhet om vem som är rätt adressat för ett vite. Ju äldre barnet är desto mindre är vårdnadshavarens möjligheter att kontrollera att skolplikten fullgörs på ett riktigt sätt. I denna del kan avslutningsvis konstateras, att någon annan sanktionsmöljlighet än systemet med föreläggande och vite inte kan tillämpas för här aktuella problem. Möjligheten till tvångshämtning är sedan länge avskaffad och den hade i allt fall varit uppenbar omöjlig att tillämpa i här aktuella fall.

4.3.5 Rätten till överklagande

Som ovan nämnts torde det knappast vara möjligt att hävda att ett beslut om utsträckt skolplikt skulle vara behäftat med ett förbud mot överklagande. Även beslutet i och för sig grundas på om elevens betyg är dess verkningar ingripande gentemot den enskilde att rätten till överklagande framstår som närmast självklar. Dessutom torde möjligheten till framgång för ett överklagande inte enbart hypotetisk, eleven kan vara till exempel visa att han eller hon i visst avseende förkovrat sig under tiden från beslutsfattandet till dess överklagandet skall prövas. Inte heller är det uteslutet att eleven skall kunna Visa att betygssättningen i det en-

skilda fallet lett till orimliga konsekvenser. Därtill bör sägas att även om SOU 1994: 45 mål här aktuellt slag får förturskaraktär och rätten till överprövning Expertbilaga 8 av förvaltningsprocess begränsas till endast en instans blir tidsutgenom dräkten tillräckligt betydande för att ett beslut om utsträckt skolplikt skall bli meningsfullt. Det sagda gäller även om förvaltningsdomstol skyndsamt meddelar ett interimistiskt beslut i saken.

4.4 Sammanfattning och förslag

Såsom närmare redovisats under avsnitt 4.3. talar övervägande skäl mot tanken att tvångsvis ålägga enskild individ en utsträckt skolplikt vid en utbildningstidens slut. I stället bör såsom hittills åtgärder genomfö- - frivillighetens väg. Här kan dels övervägas om elever skall ytras terligare rätt till utsträckt skolgång inom den obligatoriska skolan, dvs. utvidgning nuvarande 4 kap. 10 § SL, dels en översyn i motsvaen av rande riktning reglerna för ungdomsuppföljningen resp vuxenutbildav ningen. Också utbildning inom folkhögskolas eller studieförbunds regi kan övervägas som ett möjligt alternativ i sammanhanget.

5 Slutord

Den genomgång gjorts vid handen att det i och för sig inte som ovan ger föreligger några svårigheter att konstruera ett konkret och lättfattligt skolpliktsbegrepp för vart och ett av de reformalternativ som utredningföreslår. Detta gäller under förutsättningen att skolplikten kopplas en till konkreta och mätbara faktorer. Ett mer utvidgat skolpliktsbegrepp, där också elevens mognad, personlighetsutveckling och sociala kompetens vägs in är svårt att konstruera med hänsyn dels till rimliga krav rättssäkerhet för den enskilde, dels på ofrånkomligheten av en besvärande tidsutdräkt i sådana ärenden. För att tillgodose dessa syften föreslås därför utveckling dagens befintliga system, med utökade möjligheen av för den enskilde eleven att efter eget fritt val får ett ytterligare år i ter grundskolan, alternativt att eleven i annat fall fångas upp i alternativa utbildningsformer.

Anförda källor

Justitieombudsmannens ämbetsberättelse 1968. Regeringsrättens årsbok 1981, 2:14. Tidigare Skolstart. Om kommuners möte med en reform. Statens skolverk, huvudrapport 1993. 4. Utredning förlängd skolgång och sänkt skolpliktsålder, kommitom tédirektiv 1993:39. Rapport 1998-08-30, Utredningen förlängd skoláng. om

.

.

.

. i

1 I .

. , .

. . .

, . ,

Expertbilaga 9 SOU 1994: 45 Expertbilaga 9

Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av

en sänkt skolstart

av Margareta Orrell, departementssekreterare,

Socialdepartementet

Inledning

Föreliggande promemoria har utarbetats i Socialdepartementet efter överenskommelse med utredningen dir. 1993:39 förlängd skolgång om och sänkt skolpliktsålder. Promemorian innehåller beräkningar av kostnadskonsekvenserna sänkning av skolstarten till sex års ålder och av en införandet av en allmän förskola för femåringar.

Allmän bakgrund

Beslutet om flexibel skolstart

I juni 1991 beslöt riksdagen att flexibel skolstart skulle införas från och med läsåret 199192. Beslutet innebar att föräldrarna kan begära att debarn skall börja skolan sexåringar. Under en övergångstid fram ras som till år 1997 får kommunerna själva avgöra om de kan ta emot barnen. skolstart har hittills inte i någon större utsträck- Beslutet om flexibel ning påverkat föräldrarna i deras inställning till skolstart för sexåringar. Läsåret 199192 ökade andelen sexåringar bland nybörjarna från 0,5 procent till 1,5 procent. Läsåret 199293 steg andelen ytterligare till 3,4 procent vilket motsvarar ca 3 560 barn. Möjligheterna att uppskov med skolstarten försvann i princip då reformen infördes. Det förekommer dock fortfarande att sjuåringar får uppskov. Läsåret 199293 fick så många som 1 500 barn motsvarande 1,5 det totala antalet skolpliktiga sjuåringar, uppskov. procent av

Samordning av skola och skolbarnsomsorg

Ett stort antal kommuner har under åren 1991-93 gjort omorganisationer i den kommunala administrationen för att samla ansvaret för skola och skolbarnsomsorg under nämnd. Även i den konkreta verksamma samheten sker det en ökad samordning och ett ökat samarbete mellan skola och skolbarnsomsorg. Framför allt är det fråga om lokalintegration fritidshemmen förläggs i ocheller sambrukar lokaler med skolan. l några fall är det skolklasser som flyttar in i fritidshemmens lokaler.

Socialstyrelsen har gjort en särskild uppföljning situationen för SOU 1994: 45 av skolbarnsomsorgen genom tre olika undersökningar som genomfördes Expertbilaga 9 kring årsskiftet 199293. Det är dels enkätstudie skolbarnsomsoren om gen i 27 kommuner inom ramen för aktiv uppföljning i Värmlands och Kopparbergs län, dels en studie om samverkan skola-skolbarnsomsorg i 30 kommunerkommundelar. Vidare har telefonintervjuer gjorts med ansvariga tjänstemän för skolbarnsomsorgen i 22 kommuner i Stockholms län. Totalt finns uppgifter från 79 kommuner i undersökningarna. Samtliga kommuner var positiva till samordningen mellan skola och skolbarnsomsorg men konstaterade samtidigt att det hade varit mycket turbulens i verksamheterna under förändringstiden. I de flesta kommunerna hade man minskat de ekonomiska resurserna till skolbarnsomsorgen, i en del fall ganska kraftigt. Stockholm var ett av de tydligaste exemplen. Merparten av skolstyrelsens sparbeting togs från skolbarnsomsorgen år 1992 och fortsatta besparingar planerades under år 1993. Liknande tendenser fanns i flera kommuner, framför allt i storstadsregionerna.

Kostnader för barnomsorgen i dag

Som framgår ovan genomgår skola och barnomsorg stora organisatoriska förändringar vilket medför betydande svårigheter vid en kostnadsberäkning av reformen. I propositionen prop. 19939441 Utvidgad lagreglering på barnomsorgsområdet utgick beräkningarna från m.m. en jämförelse mellan de faktiska kostnaderna i olika barnomsorgsformer i Stockholms kommun och en av bl.a. Svenska kommunförbundet framtagen genomsnittskostnad per barn i barnomsorgen. Samma metod har valts för beräkning av kostnaderna för en sänkt skolstart.

Beräkningsmetod

De senaste tre åren har Svenska kommunförbundet, Socialstyrelsen och SCB samarbetat i ett projekt med syfte att ta fram olika mått som beskriver socialtjänsten i form av olika jämförelsetal. Uppgifter har hämtats dels från offentlig statistik, dels från kommunerna direkt genom en särskild enkät. Resultatet för år 1992 redovisas i rapporten Jämförelsetal för socialtjänsten i serien Kommunala jämförelsetal 1993:3. I rapporten redovisas bl.a. kommunernas bruttokostnader per barn i barnomsorgen. I bruttokostnaden ingår verksamhetens samtliga kostnader inklusive lokalkostnader. För att ett jämförbart mått på insatserna utifrån de skillnader som finns i tillsynsform och vistelsetid har en omräkning viktning gjorts av antalet inskrivna barn med följande vägningstal.

Förskolebarn i daghem 1,0 SOU 1994: 45 i: i deltidsförskola 0,33 Expertbilaga 9 Förskolebarn Skolbarn i skolbarnsomsorgfritidshem 0,50 -k De viktigaste resultaten om barnomsorg i rapporten är: Barnomsorgens andel den genomsnittliga kommunalskatten är i - av varierar mellan 8,0 och 19,2 procent i de enskilriket 12,7 procent men da kommunerna. Bruttokostnaden heltidsbarn i kommunal förskola och skol- - per barnsomsorg är i det närmaste oförändrad jämfört med år 1991, ca 76 S00 kronor. När hänsyn tas till inflationen 2 procent mellan 1991 och 1992 minskar kostnaden per heltidsbarn med l procent. Storstäder har högst barnomsorgskostnad. Detta gäller såväl när kostnaden relateras till antalet barn i befolkningen som till antalet heltidsbarn i kommunal förskola och skolbarnsomsorg. Kostnaden varie-

rar mellan 52 000 och 104 000 kronor. Personalkostnadernas andel bruttokostnaden minskar kraftigt i av förortskommunerna. Kraftigt ökad barntäthet i daghem och fritidshernskolbarnsomsorg. - För fritidshemmen har förändringen medfört att skillnaderna i barntäthet mellan olika kommungrupper har blivit allt större. Högst är barn-

tätheten i storstäder. Fortsatt hög andel personal med formell utbildning. - Stockholms kommun har beräknat de faktiska genomsnittskostnaderför barn i olika åldrar och i olika verksamhetsformer för år 1992. na Med ledning uppgifterna Jämförelsetal för socialtjänsten år 1992 av ur kan konstateras att genomsnittskostnaden för en vägd plats i barnomsorför hela riket är 79 procent av kostnaden för motsvarande plats i gen Stockholms kommun. I de fortsatta beräkningarna har kostnadsuppgifterna från Stockholms kommun räknats ned till 79 procent, vilket har antagits motsvara ett riksgenomsnitt för kostnaden i resp. barnomsorgsform. Följande omräknade kostnadsuppgifter exklusive föräldraavgiften beräknas till i genomsnitt 10 % har använts vid de följande besom räkningarna.

Omsorgsform Kostnad krbarnår

Daghemfamiljedaghem för

Fritidshem årskurs 1-2 20 700 årskurs 3 15 200

Barnomsorgen år 1992 SOU 1994: 45 Expertbilaga 9 Nedanstående uppgifter om antalet barn i olika barnomsorgsformer har hämtats ur Statistiska meddelanden förskolor, fritidshem och familom jedaghem den 31 december 1992. De ca 3 560 barn som uppges ha börjat skolan vid sex års ålder läsåret 199293 redovisas här i familjedaghem eller i daghem dvs. den omsorg de har utanför skolan. Uppgifter om en ev. skolstart har inte inhämtats i denna undersökning. Tabell 1 visar det totala antalet barn i olika åldrar som fick del av offentligt finansierad barnomsorg. Den största gruppen drygt 60 % - fanns i daghem. De skolbarn som redovisas i daghem går i åldersblandade grupper, s.k. utvidgade syskongrupper, där både förskolebarn och skolbarn ingår. Drygt 20 procent barnen fanns i familjedaghem, 7 av procent hade plats i deltidsgrupp och 20 procent hade fritidshemsplats. År 1991 uppskattades ca en tredjedel av fritidshemsbarnen finnas i verksamheter som integrerats i skolan. Av tabellen framgår också att 30 procent av barnen i den offentligt finansierade barnomsorgen utgörs av fem- och sexåringar.

Tabell 1 Bamømsorgens omfattning år 1992.Antal barn

Ålder Daghem Fam.- Fritids- Deltids- Summa Procent daghem hem grupp

7-12 är 8 681 34 895 127 146 626 171 348 27

Summa 383 744 134 750 127 146 46 243 624 637 100

I tabell 2 redovisas olika barnomsorgsformer för samtliga fem- och sexåringar. Av tabellen framgår att alla sexåringar får någon form ofav fentligt finansierad barnomsorg medan 27 600 femåringar får sin tillca syn på annat sätt oftast i hemmet. -

Tabell 2. Fem- och sexåringar efter barnomsorgsform år 1992Avrundade tal

J

SOU 1994: 45 Beräkningsalternativ Expertbilaga 9

de aspekter utredningen om förlängd skolplikt och Ett antal av som sänkt skolpliktsålder skall belysa behöver beskrivas mot bakgrund av ett nollalternativ, allt förblir vid det gamla. När det gäller barnomdvs att dock bilden möjligheten till skolstart vid sex års sorgen kompliceras av referensalternativ har därför beräknats; ett som bygger på att ålder. Två vid sju års ålder och ett utgår från att 50 alla barn börjar skolan som årskullen börjar vid års ålder. Budgetåret 199293 anprocent av sex vänds som basår. Referensalternativen har därefter jämförts med utredningens förslagsinnebär skolstart vid års ålder samt skolförberedanalternativ l som sex de verksamhet allmän förskola för alla femåringar. - nuläget och 50 % sexåringarna börjar sko-

Referensaltemaziv av

lan sex års ålder Barnomsorgskostnaderna år 1992 för fem- och sexårsgrupperna betidigare beskrivna metoden framgår tabell Beräkräknade med den av ningarna bygger på uppgifter har hämtats från barnomsorgsundersom sökningen i januari 1993.

nuläget alla barn börjar skolan vid sju års ålder. Tabell 3. Kostnadsberäkning - Miljoner kronor

Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal KrbarnKosntot Antal Krlbarnll Kost.t0t år år

Daghemfam.

Femåringar i daghem, familjedaghem och familjedaghem i kombination med deltidsgrupp har sammanförts till grupp daghemfamiljeen genomsnittskostnaden uppskattas till 49 100 kronor per daghem där barn och år. Sexåringar i daghem, i familjedaghem i kombination med enbart har deltidsgruppsverksamhet, dvs. får deltidsgrupp och barn som skolförberedande verksamhet i någon form, redovisas under förskolekrbarnår. Sexåringar i daghem och familjedaghem får delen 22 000 utöver de timmar dag avsätts till skolförberedande omsorg tre per som verksamheter och redovisas därför även under omsorgsdelen 15 300 krbarnår. Barnomsorgskostnaderna för referensalternativ 1 nuläget blir för femåringarna 3 711 miljoner kronor och för sexåringarna 3 077 miljo- 6 790 miljoner kronor. Det motsvarar ca 20 ner kronor, tillsammans ca samhällets totala kostnad för barnomsorgen som enligt komprocent av bokslutsstatistik för år 1992 uppgick till ca 34 miljarder kromunernas

nor exklusive föräldraavgifter. Fem- och sexåringarnas andel det SOU 1994: 45 - av totala antalet barn i barnomsorgen är 30 procent. Genomsnittskostnaden Expertbilaga 9 för fem- och sexåringar är lägre än för barn varför det år rimligt yngre att den framräknade kostnadsandelen är lägre än motsvarade andel för antalet barn.

Tabell Referensalternativ 2. 50 % av barnen börjar skolan vid år. Miljosex ner kronor

Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal KrbarnKosmot Antal Krlbarnl KosLtot år år

Daghemfam.

Tabell 4 visar referensalternativ 2 där hälften sexåringarna antas av börja i skolan. Av dessa antas 65 procent också behöva plats i skolbarns-

omsorgen samma andel med barnomsorg som sexåringarna år 1992.

Barnomsorgskostnaderna blir i detta fall desamma i referensaltersom nativ 1 för femåringarna och 2 284 miljoner kronor för sexåringarna, totalt ca 5 995 miljoner kronor vilket är ca 795 miljoner lägre än i referensalternativ

Kostnadsberäkning För obligatorisk skolstart vid års ålder och sex allmän förskola för femåringar

Utredningens alternativ En tioårig grundskola med skolstart vid sex års ålder. Den nya, tionde årskursen utnyttjas i anslutning till skolstarten årskurs 0. Alternativet kan att den nuvarande förskolan ses som får smälta samman med det nuvarande lågstadiet. Förskolans och lågstadiets etos och pedagogik smälts till barnskola. Läroplan samman en ny och kursplaner för grundskolans del bibehålls i princip oförändsenare rade. Alla femåringar erbjuds skolförberedande verksamhet förskola. en - Gymnasieskolan berörs inte.

Kostnadsberäkning ett förslag sexårig skolstart och allmän För- SOU 1994: 45 Tabell av om skola Fdr femåringar. Miljoner kronor Experzbilaga 9

Omsorgsform Femåringar Sexåringar Antal KrbarnKosttot Antal Krbarn KosLtot år år

Daghemfam. daghem 73 700 49 100 3 619 Deltidsgrupp 34 100 14 200 484 Fritidshem 68 800 20 700 1 424

Summa 107 800 4 103 105 800 1 424

Tabell 5 visar barnomsorgskostnaderna för alternativ enligt utredförslag. Alla femåringar inte är i daghem beräknas skolningens som verksamhet. Ca 65 % sexåringarna beräknas skolförberedande av Barnomsorgskostnaderna för utredningens alternativ 1 barnsomsorg. då för femåringarna 4 100 och för sexåringarna l 425 miljoner kroblir totalt 5 525 miljoner kronor. nor,

Slutsatser

alternativ obligatorisk skolstart vid sex års ålder Utredningens om en förskola för alla femåringar skulle, med de antaganden och en allmän beräkningsmetoder beskrivits innebära en besparing i och som ovan, förhållande till nuläget på l 265 miljoner kronor och i förhållande till referensalternativ 2 50 % sexåringarna går i skola 470 miljoav ner kronor.

Expertbilaga 10 SOU 1994: 45 Expertbilaga 10

Konsekvenserna av en förlängd grundskola

skolorganisation, lokaler, utrustning m.m.

av Jan Thulin och David Englund, utbildningskonsulter

l Inledning

1.1 Uppdraget

Vårt uppdrag innebär att göra en analys av de skolorganisatoriska konsekvenserna förlängd grundskola och sänkt skolstartsålder samt av en belysa frågor rörande lokaler, utrustning Vår analys utgår från de m.m. i utredningens PM 1993-06-01 presenterade alternativa modellerna 1 t.o.m. 5. Det första alternativet utgörs av en tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen av grundskolan utnyttjas i anslutning till skolstarten och kallas här årskurs I det följande benämner vi därför detta alternativ årskurs O-alzernativez. Det andra alternativet innebär en tioårig grundskola med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Den tillkommande årskursen skall huvudsakligen ses som en tidsmässig förstärkning av grundskolans senadel och kallas här årskurs 10. I det följande benämner vi därför detta re alternativ årskurs I O-alzernativet . Det tredje alternativet bygger att alla barn börjar grundskolan det år de fyller sju år. Efter årskurs 9 tillförs ett frivilligt, tionde år, som kan utnyttjas för mognad, fördjupning eller breddning allt efter elevernas behov och önskemål. Cirka 20 % av årskullen skall antas utnyttja denna extra årskurs. Detta alternativ benämner vi i det följande alternativet med frivillig årskurs 10. Det fjärde alternativet utgår från att alla barn börjar grundskolan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med tionde obligatorisk årsen kurs. Detta alternativ benämner vi i det följande alternativet med tioårig grundskola. Det femte alternativet utgår från en sammanhållen, obligatorisk trettonårig skola med start det år barnet fyller sex år, omfattande det som i dag heter grundskola och gymnasieskola. Det tillkommande året skall bl.a. användas för att möta sexåringarnas speciella behov. Vi benämner i det följande detta alternativet med trettonârig skolplikt.

1.2 Några definitioner

Barnomsorgsverksamheten omfattar daghem, deltidsförskola och fritidshem.

Med förskola avses såväl daghem som deltidsförskola. SOU 1994: 45 Daghem betecknar omsorg om barn i åldrarna noll till år. Expertbilaga 10 sex Deltidsförskola skall omfatta minst tre timmars verksamhet dag. per Den verksamhet som bedrivs vid fritidshemmen brukar kallas skolbarnsomsorg. Med skolbarnsomsorg avses all verksamhet för 7-16-åringar som bedrivs utanför skolan. Den verksamhet som enbart bedrivs efter skoldagens slut brukar kallas fritidsklubbar. Det offentliga skolväsendet för barn och ungdom omfattar grundskola, gymnasieskola, särskola, specialskola och sameskola. Det offentliga skolväsendet för vuxna omfattar grundutbildning för vuxna, kommunal vuxenutbildning och vuxenutbildning för psykiskt utvecklingsstörda.

2 Årskurs 0-alternativet

2.1 Verksamhetens inriktning

Årskurs 0 är tillkommande år ett och ersätter således inte grundskolans nuvarande årskurs Inom för grundskolans läroplan skall årsramen kurs 0 ges ett innehåll, som är anpassat till sexåringarnas utvecklingsnivå och mognad. Det är tänkt att under detta nya år skall förskolan och det nuvarande lågstadiets årskurs 1 smälta samman. Förskolans och lågstadiets etos och pedagogik skall under grundskolans första år förenas till en ny barnskola, där deltidsförskolans erfarenheter av sexårsverksamhet utnyttjas. I detta alternativ förutsätts en integration av skola och barnomsorg. Detta innebär praktiskt bl.a. de att personalkategorier, som i dag finns i förskolan och på lågstadiet, också skall medverka i barnskolan. Undervisningen kan organiseras åldersblandat årskurslöst eller ålderssegregerat. Då krav ställs på att arbetet i barnskolan bedrivs individualiserat torde åldersblandad verksamhet komma att dominera. Skolbarnsomsorgskommittén framförde i sitt betänkande Skola-skolbarnsomsorg, en helhet: I åldersblandade grupper finns ofta större möjligheter att möta och stödja de enskilda barnens behov och utveckling. Barn utvecklas i olika takt och de upptäcker sin omvärld utifrån sina egna behov och erfarenheter. Tillfällen att arbeta och leka tillsammans med såväl jämnåriga som yngre och äldre kamrater också rikare ger en utvecklingsmiljö för både den intellektuella och den sociala utvecklingen. SOU 1991:54 s. 88. Kommittén förde också fram förslag heldagsskola, där friom en tidshemmens och skolans verksamhet växer pedagogiskt och samman organisatoriskt. I en heldagsskola kan barnen erbjudas verksamhet som inte är bunden av en ämnes- och tidsmässig uppdelning. En integrerad heldagsskola ställer naturligtvis andra krav miljön i skolan än den traditionella skolan. Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts inte förändras i detta alternativ. Genom förlängningen av undervisningstiden med ett år bör emel-

lertid flera elever än i dag nå de uppsatta målen och graden av målupp- SOU 1994: 45 fyllelse därmed höjas. Detta bör i sin tur leda både till minskad utslag- Expertbilaga 10 ning i grundskolan och till att de flesta av grundskolans elever är kunskapsmässigt bättre förberedda för gymnasiestudier. Fler elever än i dag kan därför förväntas börja gymnasieskolan direkt efter grundskolan. Därmed minskar i sin tur behovet av åtgärder inom det kommunala uppföljningsansvaret. Även studieavbrotten i gymnasieskolan kan förväntas minska, eftersom eleverna har fått möjlighet att i högre grad befästa sina kunskaper i kärnämnena. Alla femåringar skall i denna modell erbjudas förskola av det slag och den omfattning som nu kommer sexåringarna till del. Eftersom det enbart är det nuvarande lågstadiet som utökas, förutsätts gymnasieskolans läroplan inte beröras och det blir således inga kursplanekonsekvenser för detta stadium.

2.2 Konsekvenser

2.2.1 Organisation

För skolväsendet finns läroplaner som fastställs av riksdagen och kursplaner som fastställs av regeringen eller av Skolverket på regeringens uppdrag. För förskola och fritidshem finns pedagogiska program, utarbetade av socialstyrelsen på uppdrag av regeringen. Med dagens regelverk styrs alltså verksamheten i den barnskola vi nedan skisserar två olika uppsättningar av måldokument, dels från sociav aldepartementets område, dels från utbildningsdepartementets. Detta konstaterande leder fram till frågan om inte en helhetssyn barnen och barnskolan kräver centralt fastställd målskriven gemensam ning för skola och barnomsorg. Enligt Förskola-skola-kommitténs betänkande Förskola-skola SOU 1985:22 krävs gemensam målskrivning för förskola och grundskola en för att starkt markera att institutionerna utgör varandra följande led i samhällets insatser för barnens utveckling. I de ursprungliga direktiven till Läroplanskommittén Dir. 1991:9 att kommittén skulle bedöma om det för barnomsorgen och angavs skolväsendet skulle ñnnas ett samlat måldokument eller om det är mer funktionellt med två skilda måldokument. I den borgerliga regeringens direktiv till Läroplanskommittén nya Dir. 1991:117 däremot att kommitténs uppdrag inte skulle omangavs fatta mål och riktlinjer för barnomsorgen. Att med dagens regelverk genomföra en reform enligt de för detta utredningsalternativ givna förutsättningarna en sammansmältning av deltidsförskolan med grundskolans lågstadium innebär, att man i varje kommun måste diskutera fram ett handlingsprogram basis av två olika måldokument. Enligt vår mening kan detta inte vara rationellt. Att vi tidigare framhållit förena förskolans och lågstadiets etos är som -

svårt utan att det finns tillgång till centralt antagna mål och riktlinjer. SOU 1994: 45 Även med centralt mål och riktlinjer för barnom- Expertbilaga 10 antagna gemensamma sorg och skola krävs emellertid ett omfattande lokalt planerings- och organisationsarbete för att verksamheten i barnskolan skall kunna bedrivas effektivt. En förutsättning för detta synes vara att som skett i flera kommuner för skola och barnomsorg inrätta en gemensam barn- och utbildnings- nämnd i kommunen. En viktig uppgift för denna nämnd är att utarbeta ett lokalt måldokument för kommunens hela verksamhet inom barnomsorg och utbildning. Detta betyder att även frågor som rör vuxenutbildning och musikskola skall beröras. Ett sådant kommunalt måldokument för barnomsorg och utbildning är en god grund för en utredning om organisationen i kommunen. Därvid måste frågan om en lämpligt utformad ledningsfunktion tas upp. Inom skolan finns i regel en ledningsfunktion på flera nivåer med rektor, studierektorer, tillsynslärare, lärare med specialfunktioner etc. Inom barnomsorgen finns en organisation med föreståndare, assistenter etc. Vid tillskapandet av en gemensam organisation för skola och barnomsorg bör man söka utnyttja möjligheterna till en platt organisation, så att antalet nivåer i ledningsfunktionen blir så som det är praktiskt möjligt. Enligt vår mening är det i regel tillräckligt med två nivåer på det lokala området: rektorområdeschef och föreståndareplatschef. Om kommunen är indelad geografiskt i kommundelar är det naturligt att ansvaret för kommundelens barnomsorg och skola åvilar rektor och att ett antal föreståndare under rektor svarar för ledningen av ett antal enheter. Den förskoleverksamhet som enligt förutsättningarna skall erbjudas femåringarna kan i många kommuner med fördel förläggas till daghemmen. Därigenom friställs de tidigare använda lokalerna för deltidsförskolan, vilket innebär en besparing. Vi förutsätter vidare att skolan även svarar för tillsynen före och efter skoldagen skolbarnsomsorg. Denna verksamhet bör också kunna förläggas till skolans lokaler. För denna verksamhet knyts fritidspedagog till lärarlaget. Fritidspedagogens huvudsakliga tjänstgöring ligger således före och efter undervisningsdelen av dagen. Om skolans undervisningstimmar förläggs till samma tider varje dag för alla barnen, som skett t.ex. i Skurup, minskar det totala behovet av tillsyn under dagen eftersom ingen överlappning sker mellan undervisningstid och omsorgstid. Deltagande i skolbarnsomsorgen skall liksom i dag vara frivilligt. En lokal- och verksamhetsintegration mellan förskola, skola och fritidshem bör alltså bli följden, om denna modell tillämpas. En pedagogisk verksamhet bör utvecklas där olika innehåll och arbetsformer varvas under hela dagen.

SOU 1994: 45 2.2.2 Personal Expertbilaga 10 Alternativet förutsätter, tidigare nämnts, att verksamheten inom som skola och barnomsorg står under ledning. I detta ligger möjgemensam ligheter till såväl effektivisering som besparing. rektorOmrådeschef förutsätts ha det totala ansvaret för både Varje skola och barnomsorg inom sitt geografiska område. Antalet ledningskommer härigenom att minska, vilket ger en besparing. personer Många personalkategorier är i dag sysselsatta inom skola och barnomlärare, förskollärare, fritidspedagoger, barnskötare, fritidsledare, sorg: måltidspersonal, lokalvårdare, vaktmästare m.fl. För barnskolan är det viktigt personalens yrkesroller renodlas. Varje personalkategori har att sina speciella uppgifter och sin yrkeskompetens. Samtidigt är en effektiv samverkan i det dagliga arbetet mellan de olika personalkategorierna en oundgänglig förutsättning för att modellen skall kunna genomföras. Det förutsätts alltså personalen arbetar i lag, där den samlade kompetenatt sen tas till vara. Personaltätheten i deltidsförskolan torde i dag vara ungefär lika stor på lågstadiet, lärare 14-15 barn. Personaltätheten på daghemsom en är cirka fyra gånger större än i skolan. men Årskurs 0-alternativet innebär att sexåringarna flyttar från deltidsförskolan till grundskolan. Resultatet blir primärt en volymökning av eftersom den tillförs ytterligare årsklass, sexåringarna. grundskolan en minskning sker därvid daghemmens omfattning. I dag går en- En viss av fåtal sexåringar i grundskolan. Deltidsförskolan för sexåringarna dast ett upphör förutsätts erbjudas femåringarna i samma omfattning. men lågstadiet utökas med årsklass, uppstår behov av något Genom att en flera lågstadielärare lärare med inriktning mot årskurserna 1-7 än i

dag. Samma personalkategorier, i dag är sysselsatta inom skolan och som barnomsorgen, kommer att behövas även i detta alternativ. Behovet förskollärare ökar eftersom förskollärare kommer att av tjänstgöra i årskurs 0 minst i omfattning som i sexårsförskolan samma femåringar skall erbjudas deltidsförskola. I den mån samtidigt som alla sexåringarna också vistas daghem minskar behovet av personal daghemmen, då denna årskull försvinner. Om femårsverksamheten ini daghemmen, minskar därigenom barnens deltagande i dagtegreras hemsverksamheten i samma mån. Om kommunen inte har full behovstäckning inom barnomsorgen kan den lediga kapaciteten användas för att öka antalet barn inom barn- I annat fall minskar behovet av personal, särskilt med barnomsorgen. skötarutbildning, på daghemmen. För både lärar- och förskolepersonal innebär detta alternativ förändrade arbetsuppgifter. För att verksamheten skall fungera är det nödvänhar kunskap varandras arbetsuppgifter och arbedigt att personalen om utifrån mål, och värderingar. En viktig föruttar gemensamma normer sättning är därför personalfortbildning, som är gemensam för alla i en verksamheten deltagande yrkeskategorier.

Erfarenheten visar att den gemensamma personalfortbildningen måste SOU 1994: 45

börja redan innan årskurs 0 motsvarande har införts i kommun. Expertbilaga 10

en På sikt måste även grundutbildningen för både förskollärare och grundskolans lärare påverkas. Eventuellt borde specialisering inom en ny grundskollärarutbildningen med inriktning på det grundläggande stadiet årskurs 0-4 övervägas.

2.2.3 Lokaler

Samverkan mellan skola och fritidshemfritidsklubbar förutsätter gemensamma lokaler. Viktigt är att miljön stimulerar både till ett aktivt kunskapssökande och till lek. Viss ombyggnad eller tillbyggnad beav fintliga skollokaler torde därför nödvändig. De investeringar vara som måste göras bör i sin tur leda till minskade driftskostnader ett genom mer rationellt utnyttjande av lokalerna under större del dagen. av Totalt sett kommer en bättre hushållning med tid, lokaler och personal att leda till ett bättre utnyttjande Detta av gemensamma resurser. kan förväntas leda till en högre verksamhetskvalité. Principen bör emellertid att skolan fritidshemmet har vara resp. var sina hemvist medan övriga aktivitetsutrymmen är gemensamma. Lokalintegreringen innebär alltså inte att det går att utan vidare flytta in förskolans och fritidshemmens verksamhet i skolans nuvarande lokaler. Lokaler, inredning och materiel måste till annorlunda anpassas ett arbetssätt och till barnens växlande behov och intressen. Anpassning till resp. verksamheter måste alltid göras. Det behövs i viss mån andra typer av lokaler för sexåringar än för sjuåringar. Det krävs också större svängrum, vilket ställer krav på större lokalyta elev. Samma gäller per för fritidsverksamheten i förhållande till skolverksamheten. Den fysiska miljön skall utformas så att både den organiserade gruppverksamheten och barnens egna aktiviteter kan fungera bra. Barnens behov avskildav het och vila under en heldagsskoldag måste också beaktas. Specialsalar, t.ex. idrottshallgymnastiksal och slöjdsal, matsal, bibliotek, uppehållsrum och skolgårdar, i dag främst är knutna till skosom lan, förutsätts sambrukas optimalt. Ett viktigt påpekande gjordes av Skolbarnsomsorgskommittén i anslutning till sambruksdiskussionen. Erfarenheten visar att när planerar och schemalägger för sambruk man bör man ha med barnen eller åtminstone med barnens ögon. Barn se behöver nära tillgång till olika slags aktivitetsrum. Är det förenat med alltför mycket krångel att tillgång till ett visst aktivitetsrum, kommer antingen aktiviteten att utgå eller också görs den i något annat rum, som är mindre lämpligt för detta. SOU 1991:54. Daghemmen, vilkas verksamhet i framtiden inriktas på åldrarna O-5 år och nu har sina speciella lokaler, kan förlagda i anslutning till vara barnskolans lokaler men bör inte integreras i skolan. Den icke-pedagogiska personalen kan då naturligtvis vara gemensam. Deltidsförskolan bedrivs i dag ofta i särskilda lokaler eller byggnader. Om den förskoleverksamhet för femåringarna, förutsätts i detta alsom

40-6

ternativ, förläggs till nuvarande daghem och organiseras som en särskild SOU 1994: 45 lokalerna för deltidsförskole- Expertbilaga 10 del av daghemsverksamheten, kommer verksamheten, sexåringarna disponerar idag, inte att behövas. Härisom uppstår besparing. Alternativt kan lokalbesparingen i stället genom en användas för att bygga ut daghemsverksamheten.

2.2.4 Utrustning och läromedel

Utrustning och materiel i dag används i deltidsförskolan för sexårsom ingarna kommer i detta utredningsalternativ att utnyttjas i den tillkommande daghemsverksamheten för femåringarna. Skolans utrustning måste således kompletteras med motsvarande materiel för sexåringarna och för fritidsverksamheten, bl.a. i snickarrum, vilorum och i för barnen anpassat kök. Läromedelskostnaderna påverkas dels av volymökningen, dels av det förändrade arbetssättet i skolan med betydande inslag av individualise-

ring.

2.2.5 Övrigt

Vissa andra kostnader, t.ex. för Skolskjutsar, skolmåltider och skolhälsovård påverkas också volymökningen av lågstadiet. av Om förskoleverksamheten för femåringarna jämställs med den nya allmän förskola och därmed blir avgiftsfri, medför detta ett intäktsbort-

fall för kommunerna.

3 Årskurs 10-alternativet

3.1 Verksamhetens inriktning

Verksamheten i grundskolans årskurs l skall enligt de för denna modell givna förutsättningarna till att eleverna börjar skolan under det anpassas år då de fyller år. Därför gäller i stort sett vad vi anfört i årskurs 0sex alternativet förskolan och lågstadiets etos och pedagogik skall om att förenas till barnskola, där deltidsförskolans nuvarande erfarenheen ny sexårsverksamhet utnyttjas. Undervisningen bör organiseras ålter av dersblandat och årskurslöst. Då den tillkommande undervisningstiden huvudsakligen skall förlägtill grundskolans högstadium årskurs 10, blir utrymmet för utökgas ning lågstadiet begränsat. Det bör emellertid vara möjligt att av mera flytta stoff i dag behandlas under första skolåret till det följande. I som realiteten innebär detta viss utökning av de första årskurserna. en Alla femåringar skall också i detta alternativ erbjudas deltidsförskola i samma omfattning som sexåringarna i dag.

Verksamheten i skolan skall generellt sett enligt detta alternativ tillfö- SOU 1994: 45 ras sådana nya moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans Expertbilaga 10 nuvarande läroplan. Detta kan enligt förutsättningarna innebära att man tillför grundskolans läroplan nytt stoff, som man i dag inte har plats för, t.ex. frågor om trafiksäkerhet, alkohol och narkotika, miljövård eller andra nya ämnen. Om det nya stoffet har en övervägande medborgarfostrande karaktär, tillgodoser det kraven från olika intressenter, som i olika sammanhang tidigare framfört önskemål om en sådan breddning av grundskolans mål. Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts således i detta alternativ inte fördjupas utan breddas och vidgas till nya områden. Eleverna bör emellertid samtidigt kunna erbjudas en större andel valbara ämnen i årskurs 10 jämfört med nuvarande grundskola. Den extra tiden i årskurs 10 bör också utrymme för självstänge mera digt och laborativt arbete. Detta kan i sin tur förväntas underlätta fortsatta gymnasiestudier. Därmed påverkas även arbetsformerna i gymnasiet. En annan modell att utnyttja den utökade tiden i grundskolan, som också positivt skulle påverka gymnasieskolan enligt förutsättmen som ningarna inte skall prövas inom årskurs 10 alternativet, skulle att vara föra ner hela eller delar av gymnasieskolans ämneskurser till grundskolan. Eftersom årskurs 10 är obligatorisk för alla kan den utökade undervisningstidens nya ämnesinnehåll, som ovan skisserats, med fördel fördelas över flera årskurser och inte enbart koncentreras till den sista årskursen i grundskolan.

3.2 Konsekvenser

3.2.1 Organisation

Genom skolstart vid sex års ålder flyttas ansvaret för verksamheten för scxåringarna också i detta alternativ från barnomsorgen till grundskolan. Oberoende av hur den tidsmässiga utökningen grundskolan fördeav las över stadierna blir förändringarna för barnomsorgen, konsesom en kvens av den tidigare skolstarten, lika stora som i alternativet med en årskurs Av detta följer att de organisatoriska förslag vi lagt för detta alternativ är tilllämpliga även här. Detta innebär att vi med samma motiveringar föreslår: inrättande av en gemensam barn- och utbildningsnämnd införande av en platt organisation för ledningsfunktionen indelning av verksamheten i enheter med rektorområdeschef och föreståndareplatschef gemensamt måldokument för grundskola-barnomsorg. - De rationaliseringsvinster som är möjliga i årskurs O-alternativet, kan också uppnås i detta alternativ med en årskurs 10. Det finns enligt skol-

barnsomsorgskommittén ett positivt samband mellan ökad integrering SOU 1994: 45 mellan förskola, skola och fritidshem och lägre kostnader både avseen- Expertbilaga 10 de personal och lokaler. SOU 1991:54 Rent volymmässigt innebär även detta alternativ en ökning av grundskolan eftersom årskull tillkommer. På motsvarande sätt innebär alen ternativet minskning den nuvarande barnomsorgens omfattning. en av Detta påverkar personalbehovet totalt liksom vilka personalkategorier som erfordras vid ett genomförande av modellen. Uppföljningsansvaret och de nya individuella programmen i gymnainte nämns i förutsättningarna för detta alternativ, påversieskolan, som kas antagligen också jämfört med dagsläget. Det kan antas att även med tioårig grundskola kommer det att finnas ungdomar, som trots att de en inte får något arbete, väljer att efter årskurs 10 inte söka till den ordinarie gymnasieskolan och därmed faller under det kommunala uppföljningsansvaret. Om tiden i årskurs 10 används ett sätt som gynnar obestämda ocheller elever, finns dock förutsättningar för en svaga minskning av antalet presumtiva kandidater till uppföljningsverksamheten.

3.2.2 Personal

I vårt scenario förutsätter vi även i detta alternativ att verksamheten inskola och barnomsorg i kommunen står under gemensam ledning. om Varje rektorområdeschef förutsätts vidare ha det totala ansvaret inom sitt geografiska område. Högstadiet är dock i allmänhet organiserat som ett eller flera särskilda rektorsområden. Idealet hade naturligtvis varit att organisera skolan årskurslöst och med samtliga åldrar representerade inskolenhet, men detta är antagligen av praktiska och ekonoom samma miska skäl inte möjligt annat än vid nybyggnation. Samma personalkategorier, i dag är sysselsatta inom skolan och som barnomsorgen, kommer att behövas även i detta alternativ. Om komredan i dag har full behovstäckning inom barnomsorgen, minsmunen kar emellertid barnomsorgens omfattning genom att sexåringarna förs över till grundskolan från barnomsorgenförskolan. Detta påverkar naturligtvis behovet personal, särskilt med barnskötarutbildning, av daghemmen. Personaltätheten på daghemmen är i dag cirka fyra gånger större än i skolan. 1992 var antalet inskrivna barn per årsarbetare i direkt arbete med barn i daghem i genomsnitt 4,8. Personaltätheten i deltidsförskolan torde ungefär lika stor som på lågstadiet, i genomsnitt cirka 15 vara barn per lärare. integrationen mellan sexårsförskolan och lågstadiets första års- För att kurs skall kunna genomföras utan negativa följder för sexåringarna, förutsätter vi även i detta alternativ att förskollärare kommer att användas lågstadiet i minst omfattning som i deltidsförskolan. Eftersom samma samtidigt femåringarna skall erbjudas deltidsförskola motsvarande den sexåringarna erbjuds idag, ökar behovet förskollärare i förhålsom av

lande till nuläget. Förskolläraren och en eller flera lågtadielärare bildar SOU 1994: 45 i skolan ett lärarlag med gemensamt ansvar för en grupp nybörjare. Ar- Expertbilaga 10 betsfördelningen beslutas inom laget. I detta alternativ sker inte någon egentlig utökning av lågstadietiden. Stoff som tidigare behandlades av lågstadieläraren under första skolåret, skjuts i förekommande fall till påföljande skolår osv. Därför uppstår inte något utökat behov av lågstadielärare lärare med inriktning mot årskurserna 1-7 i detta alternativ. Vi utgår vidare från att skolan utvecklas till heldagsskola och en därför även svarar för tillsynen av skolbarnen före och efter skoldagen skolbarnsomsorg. Denna verksamhet förutsätts förlagd till eller i anslutning till skolans lokaler. Om skoldagen för alla barn inom samma åldersgrupp börjar och slutar vid samma tidpunkt varje dag, minskar behovet av personal för skolbarnsomsorgen liksom antagligen behovet av skolskjutsar. Enligt de för detta alternativ givna förutsättningarna skall huvuddelen av den tillkommande undervisningstiden förläggas till årskurs 10 och väsentligen utnyttjas för att tillföra utbildningen sådana nya moment, som inte innefattas i den nioåriga grundskolans nuvarande läroplan Lgr 80. I den mån man därvid avser ämnen av mera medborgarfostrande karaktär t.ex. trafiksäkerhet, alkohol och narkotika, miljövård, måste detta också innehållsmässiga och inte enbart kvantitativa konsekvenser för utbildningen av högstadielärare lärare med inriktning mot årskurserna 4-9. Utbildade lärare med specialisering mot dessa ämnen saknas i huvudsak i dag. Om drygt hälften av den utökade tiden vid en 10-årig grundskola förläggs till årskurs 10 ökar behovet av lärare för detta studium med cirka 10 %.

3.2.3 Lokaler

Eftersom undervisningen i årskurs 1 skall anpassas till sexåringarnas behov gäller även här den beskrivning av lokalbehovet som gavs i föregående alternativ. Viktigt är således att miljön stimulerar både till ett aktivt kunskapssökande och till lek. Viss ombyggnad ocheller tillbyggnad av befintliga skollokaler torde därför vara nödvändig. De investeringar som således måste göras för lågstadiets del bör i sin tur leda till minskade driftskostnader genom rationellare utnyttjande av lokalerna. Lokaler och inredning måste anpassas till barnens växlande behov och intressen och till ett annorlunda arbetssätt. Den fysiska miljön skall utformas så att såväl den organiserade verksamheten i barngrupp som ens egna aktiviteter kan fungera bra. Genom att större delen av den utökade undervisningstiden faller på högstadiet uppstår här ett behov av ytterligare undervisningslokaler. Beroende vilken inriktning man ger den pedagogiska verksamheten under det tionde året kan det även uppstå behov av nya speciallokaler. Då

utredningen enligt sina direktiv inte skall behandla innehållet i under- SOU 1994: 45 visningen det tionde året, går det inte att närmare precisera detta behov. Expertbilaga 10

3.2.4 Utrustning och läromedel

Skolans utrustning måste kompletteras med materiel för sexåringarna och för fritidsverksamhet. Utrustningsbehovet blir också avhängigt av vilka nya ämnen som införs i årskurs 10. Nya speciallokaler kräver antagligen också ny utrustning. Läromedelskostnaderna ökar och påverkas dels av volymökningen, dels av det förändrade arbetssättet med betydande inslag av individualisering på alla stadier, dels av införandet av nya ämnen. Behovet påverkas av i vilken utsträckning man kan och vill utnyttja samhället utanför skolan, t.ex. i form av praktikinslag.

3.2.5 Övrigt

Vissa andra kostnader, t.ex. för Skolskjutsar, Skolmåltider och skolhälsovård påverkas också av volymökningen av högstadiet. Om den nya förskoleverksamheten för femåringar jämställs med allmän deltidsförskola och därmed blir avgiftsfri, medför detta ett intäktsbortfall för kommunerna.

4 Alternativet med frivillig årskurs 10

4.1 Verksamhetens inriktning

I detta alternativ sker skolstarten vid sju års ålder. Den nuvarande deltidsförskolan består oförändrad. De flesta eleverna i grundskolans årskurs 9 måste även fortsättningsvis förutsättas direkt till gymnasieskolans olika program. Det här skisserade tionde grundskoleåret är ett ytterligare alternativ som eleverna kan välja i stället för gymnasieskolan. Det nuvarande uppföljningsansvaret är till för elever som inte kommit in i gymnasieskolan eller som av olika skäl inte sökt till gymnasieskolan. Sådana skäl kan vara att eleverna är osäkra inför valet av gymnasieprogram eller behöver komplettera sina grundskolekunskaper. De individuella programmen är främst kompensatoriska, dvs. elever som saknar tillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig en gymnasieutbildning ges möjligheter att förbättra sina kunskaper, inte minst i basämnena svenska, matematik och engelska. De individuella programmen kan därutöver vara motivationsskapande för elever som är omotiverade och studieobestämda.

Uppföljningsansvaret har på flera sätt varit en framgångsrik verksam- SOU 1994: 45 het. Undersökningar som gjorts de senaste åren visar att mer än hälften Expertbilaga 10 av eleverna i uppföljningsansvaret fortsatt till gymnasieskolan. Den vanligaste uppläggningen av verksamheten inom uppföljningsansvaret med en blandning av 40 % teoretiska studier och 60 % praktik har varit uppskattad av eleverna. Det bör vara naturligt att de goda erfarenheterna från uppföljningsansvaret tas till vara vid organiserandet av ett frivilligt, tionde skolår. De kurser som skall kunna erbjudas bör därför vara både teoretiska och praktiska. I det nuvarande gymnasiet finns en tvåårig teoretisk linje, den sociala linjen So-linjen, som inte sällan valts av elever som varit osäkra inför valet till gymnasieskolan. För sådana elever bör det i detta alternativ i årskurs lO finnas ett antal kurser med teoretisk inriktning innebär som en fördjupning av grundskolekunskaperna. Framför allt under senare delen av det tionde året bör eleverna kunna erbjudas även kurser som normalt ingår i gymnasieskolans kursplaner. För elever som med godkänt resultat genomgått sådana kurser bör detta kunna tillgodoräknas vid kommande gymnasiestudier. För varje elev som väljer det frivilliga tionde skolåret skall det finnas en individuell studieplan som upprättas inför läsårsstarten och som vid behov revideras under läsåret. Det torde vara möjligt att en tillämpning av detta alternativ medför att antalet avhopp från gymnasieskolan minskar. En förutsättning för detta är att det är just de elever, behöver ett som mognadsår som går detta frivilliga tionde år. Man kan förmoda att ambitiösa föräldrar till elever med bristfälliga grundskolekunskaper söker påverka sina barn att söka detta extra grundskoleår för att bättre möjligheter att komma in en viss gymnasieutbildning, kanske med tanke på att därefter kunna komma in på en högskoleutbildning med höga antagningskrav. Visserligen kan det extra studieåret ge förbättrade kunskaper i basämnena, men för elever som pressas till en studiegång över deras förmåga, medför detta alternativ knappast någon garanti för ett minskning av antalet studieavbrott i gymnasieskolan.

4.2 Konsekvenser

4.2.1 Organisation

Uppföljningsansvaret är numera organisatoriskt en del gymnasieskoav lan. Det ingår i de individuella kommunen erbjuder program som ungdomar som genomgått grundskolan och som inte kommit in på annat gymnasieprogram. Vissa kommuner som saknar egen gymnasieskola har inrättat individuella program och låtit det tidigare uppföljningsansvaret bilda en enhet tillsammans med komvux.

I kommuner är ofta uppföljningsansvaret nära kopplat till nå- SOU 1994: 45 stora gymnasieskola med många yrkesinriktade studievägar. Expertbilaga 10 gon Som framgår det sagda uppvisar kommunernas organisation av av uppföljningsansvar och individuella stora skillnader. Därför program får införandet det tionde frivilliga grundskoleåret skilda organisatoriav ska konsekvenser i olika kommuner. I kommuner med flera högstadieskolor kan det vara praktiskt att koncentrera det tionde året till en speciell högstadieskola. Eftersom det tionde året hör till grundskolan medan uppföljningsani dag tillhör gymnasieskolan innebär detta alternativ volymmässisvaret förändringar både för grundskolan och gymnasieskolan. Enligt de ga givna förutsättningarna går 80 % av eleverna i årskurs 9 till gymnasieskolans årskurs l och 20 % till den frivilliga årskurs 10 i grundskolan. Eftersom i dag än 90 % eleverna, slutar grundskolan, påmer av som börjar gymnasieutbildning direkt, detta alternativ i förhållande till ger dagsläget en viss minskning av det totala elevantalet i gymnasieskolan, även antalet avhopp kan förväntas minska. För högstadiet årskurs om 7-9 innebär alternativet en ökning av antalet klasser med knappt 7 %. Detta får konsekvenser för de uppföljningsenheter eller motsvarande som nu finns. För att det tionde året skall ett lämpligt utbud av kurser är det således nödvändigt med en nära samverkan mellan grundskolan och gymnasieskolan.

4.2.2 Personal

Alternativet innebär viss omfördelning av personal till grundskolan en från uppföljningsansvaret och gymnasieskolan. Någon förändring av lärarkompetens och därmed lärarutbildning synes dock inte bli nödvändig. Den personal f.n. finns på uppföljningsenheterna för individusom ella program bör kunna utnyttjas för de delar av verksamheten som motsvarar nuvarande uppföljningsansvar.

4.2.3 Lokaler

Om det tionde året förläggs till högstadieskola medför detta ytterligaen behov lokaler. l det fall uppföljningsansvaret ingår i form av indire av viduella i gymnasieskolan innebär överflyttningen till grundprogram skolan minskat lokalbehov i gymnasieskolan. Om en kommun däremot förlägger det tionde året till uppföljningsansvarets tidigare lokaler torde detta alternativ inte innebära större förändringar mot nuläget. För de teoretiska kurserna kan det behövas flera teorisalar än vad uppföljningsansvaret disponerar.

4.2.4 Utrustning och läromedel SOU 1994: 45 Expertbilaga 10 Behovet av ytterligare utrustning för årskurs 10 synes marginellt. I den mån specialsalar behövs bör högstadiets lokaler kunna utnyttjas. Kostnaderna för läromedel ökar i grundskolan men minskar i motsvarande grad i gymnasieskolan.

4.2.5 Övrigt

Genom att vissa elever enligt detta alternativ finns kvar i skolsystemet tretton år i stället för tolv blir det kostnadsökningar i kommunen, även vad gäller Skolskjutsar och skolmåltider. För syo-verksamheten blir det angeläget att stimulera elever som har otillräckliga baskunskaper att söka till tionde året för att därmed en bättre grund för kommande gymnasiestudier.

5 Alternativet med tioårig grundskola

5.1 Verksamhetens inriktning

Även i detta alternativ sker skolstarten vid sju års ålder. Den nuvarande deltidsförskolan för sexåringar består oförändrad. Genom utökning med ett obligatoriskt tionde år skall elevernas kunskapsnivå höjas, främst vad gäller basfárdighetsämnena svenska, matematik och engelska. Detta innebär att kunskapsmålen för grundskolan höjs i motsvarande mån. Behovet av en sådan förbättring är klarlagt i flera undersökningar av elevernas baskunskaper vid inträdet i gymnasieskolan. Det synes rimligt att anta att en utökning av timantalet i basfárdighetsämnena ger en sådan önskvärd förbättring. Viktigt är dock att undervisningsmetoderna anpassas efter elevernas ålder och att man undviker för eleverna enformiga repetitioner av tidigare behandlat stoff. Enligt förutsättningarna bör eleverna i bastärdighetsämnena uppnå kunskaper motsvarande den tvååriga sociala linjens So-linjens nivå. Antalet veckotimmar 40-minuterslektioner var So-linjen för dessa amnen:

årskurs 1 årskurs 2

Det rör sig således om totalt 19 veckotimmar fördelade över två år. Det synes knappast rimligt att förlägga hela utökningen av undervisningstiden i bastärdighetsämnena till en enda årskurs. Bättre torde vara att fördela stoffet över flera årskurser.

Vid tänkt koncentration av hela utökningen till det tionde året SOU 1994: 45 en motsvarar denna i runt tal halva undervisningstiden. En annan fråga av Expertbilaga 10 stor betydelse blir därför, vilket innehåll övrig tid skall ha. Enligt vår mening bör den övriga tiden ägnas såväl praktik som teoretiska studier i valfria ämnen. Praktiken bör vara inriktad på att ge eleverna en god bild av det yrkesområde de närmast är inriktade mot. Härigenom blir valet av utbildning i gymnasieskolan bättre underbyggt. De teoretiska studierna vid sidan om basfärdighetsämnena bör enligt vår mening ge eleverna lika stor valfrihet som i årskurs 1 av den reformerade gymnasieskolan, där det redan från första årskursen finns ett utrymme för individuella val och lokala tillägginriktningar. Det bör även övervägas om ämnen med lågt timtal i gymnasieskolan religionskunskap, estetisk verksamhet och naturkunskap med miljöinriktning kan överföras till detta tionde år. Även det tionde året utformning flertalet elever kan om ges en som tycka vara intressant är det huvudsakliga problemet med detta alternativ: är modellen med ett ytterligare obligatoriskt grundskoleår den rätta lösningen för elever vantrivs på högstadiet, inte minst pga. dåliga som kunskaper och besvärliga sociala relationer Man måste fråga sig om inte denna modell riskerar att ge större utslagning i grundskolan och mindre benägenhet att söka gymnasieskolan. Positivt är emellertid att detta alternativ bör kunna medföra att vissa kurser i gymnasieskolan får utökad undervisningstid jämfört med i dag. Detta torde vara till fördel för alla elever. Att ungdomarna blir ett år äldre vid antagningen till högskolan torde inte i sig kunna leda till förkortning av högskolekurserna.

5.2 Konsekvenser

5.2.1 Organisation

Utökningen av grundskolan med en årskurs innebär att elevantalet ökar med 11 %. Någon motsvarande minskning inom något annat stadium blir det inte fråga om. Vi förutsätter att kurser, som i dag ingår i gymnasieskolans kursutbud skall kunna ingå i grundskolans organisation och studeras av eleverna i årskurs l0. Dessa studier bör då tillgodoräknas eleven vid fortsatta studier i gymnasieskolan. Det är därför angeläget att en samplanering sker mellan gymnasieskolangymnasieskolorna och de skolor inom gymnasieskolans samverkansområde dit årskurs 10 förläggs.

5.2.2 Personal

Utökningen av undervisningstiden medför ett ökat behov av framför allt grundskollärare med inriktning mot årskurserna 4-9. Hur stor ökning-

en blir är bl.a. beroende av hur stort inslaget av praktik blir och vilken SOU 1994: 45 uppläggning denna får. Expertbilaga 10

5.2.3 Lokaler, utrustning och läromedel

Volymökningen om cirka 11 % medför automatiskt ett ökat behov av lokaler, utrustning och läromedel.

6 Alternativet med trettonårig skolplikt

6.1 Verksamhetens inriktning

Detta alternativ är det mest långtgående och innebär en sammanhållen, obligatorisk skola med start det år barnet fyller sex år. Alla femåringar skall erbjudas en skolförberedamde förskoleverksamhet liknande den som sexåringar i dag kan få. Kunskapsmålen kan förändras genom att mer tid står till förfogande och genom att alla skall fullfölja en trettonårig skolgång efter vars och ens förutsättningar. Högskolan påverkas i den utsträckning kunskapsmålen förändras.

6.2 Konsekvenser

6.2.1 Gymnasieintagningen

Dagens grundskoleelever ställs vid slutet av grundskolan inför ett val av studieväg. För dessa elever finns f.n. och inom överskådlig tid ingen lämplig arbetsmarknad, varför alternativet att sluta skolan och ta ett arbete inte har någon större betydelse. Själva valet är naturligtvis ett problem för många 16-åringar. Problemet var särskilt stort när det gäller utbildningsvägar som utgjorde återvändsgränder, dvs. inte har direkt fortsättning i en högskoleutbildning eller motsvarande. l den reformerade gymnasieskolan är detta problem i princip undanröjt genom att alla elever erbjuds kärnämnen i en omfattning som räcker för allmän behörighet till högskolan. Men problemet kvarstår att ge eleverna en så korrekt bild av de olika studievägarna att eleverna inte blir besvikna när de börjar sin gymnasieutbildning. I dagsläget är 7 % av eleverna s.k. avhoppare, dvs. de fullföljer inte den gymnasieutbildning de påbörjat. Det nuvarande intagningssystemet utgår från en poängmässig bedömning av eleverna efter deras betyg från grundskolan. I den reformerade gymnasieskolan skall så många elever som möjligt komma in sitt förstahandsval. Fortfarande har dock grundskolebetygen stor betydelse. Ett genomförande av betygsberedningens förslag om att endast elever med

godkända grundskolebetyg i kärnämnena skall tas in i gymnasieskolan SOU 1994: 45 gör grundskolebetygen än utslagsgivande. Expertbilaga 10 mer För vissa gymnasieutbildningar, t.ex. konstnärliga och estetiska utbildningar, är elevernas anlag av stor betydelse. I sådana fall har försök gjorts att komplettera grundskolebetygen med anlagsprov. Hur än intagningssystemet kan förändras kvarstår problemet med att 16-åringarna verkligen kommer in på utbildningar som kan bli en god grund för deras kommande yrkesutövning. I detta alternativ med en trettonårig skolgång kan den nuvarande gymnasieintagningen avvecklas. I stället måste det finnas en resurs för kontinuerlig bedömning elevernas resultat i olika kurser så att de en av får studiegång efter deras förutsättningar och erbjuds kurser gymen nasienivå då de har erforderliga grundkunskaper. Rektor ansvarar för att en individuell studieplan upprättas för varje elev.

6.2.2 Gemensam läroplan för tretton års studier

Detta alternativ torde förutsätta en gemensam läroplan för hela studietiden så att eleverna kan erbjudas lämpliga kurser vid rätt tidpunkt. Hitintills har skolreformerna inneburit att läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan tagits fram vid olika tidpunkter, något som knappast varit en fördel. Med en gemensam kursindelad läroplan för de tretton åren ñnns goda möjligheter till en helhetssyn på skolan till fördel för elevernas ut- veckling och undervisningens uppläggning.

6.2.3 Ett framtidsinriktat alternativ

Skolutvecklingen i vårt land har under de senaste decennierna inneburit en stark ökning av andelen gymnasiestuderande i praktiken nära - 100 %. Frivilligheten vad gäller gymnasiestudier har sätt och vis överlevt sig själv. Inget tyder att kunskapskraven i framtiden skulle bli lägre snarare tvärtom. Utöver den specialisering som en viss yrkes- utövning kräver kommer kraven allmänbildning att öka. En ökande internationalisering för att ta ett exempel kommer att medföra öka- - de krav på språkkunskaper. Enligt vår mening är detta alternativ det mest framtidsinriktade av de olika alternativen. Fråga är om inte de övriga alternativen endast kan fungera under en begränsad tid.

6.2.4 Organisatoriska problem

Att samla nuvarande grundskola och gymnasieskola i samma organisation är knappast något större problem i de stora och medelstora kommunerna. Det förutsätter dock att all undervisning ligger under gemen-

samt huvudmannaskap. Detta får konsekvenser för Naturbruks- och SOU 1994: 45 Vårdprogrammen. Expertbilaga 10 I de kommuner som i dag saknar gymnasieskola måste eleven, om detta alternativ genomförs, fullfölja de senare skolpliktsåren i en annan kommun. För att elevernas studier skall kunna en samlad uppläggning krävs ett nära samarbete mellan hemkommunen och gymnasiekommunen. Enligt vår mening synes det naturligt att berörda kommuner bildar ett kommunalförbund för all utbildning. Därigenom kan eleverna erbjudas många av gymnasieskolans kurser.

6.2.5 Högskolan

En trettonårig skolplikt med möjligheter till individuell anpassning bör rimligtvis ge förbättrade förutsättningar för fortsatta studier, t.ex. i högskolan. Förbättringarna kan bl.a. gälla: mer tid för tillämpning av individualiserade arbetsformer förbättrade grundkunskaper ökade möjligheter att inhämta kurser på högre nivå. -

6.2.6 Svagpresterande elever

En trettonårig skolplikt är givetvis problematisk för sådana elever i som dag finner en nioårig grundskola vara en lång studieväg. Om inte utslagningen skall öka i ett system med förlängd skolplikt måste resurser finnas för de elever, som har svårt att följa undervisningen. Här finns erfarenheter att ta till vara från dagens uppföljningsansvar och specialundervisning.

Expertbilaga J J SOU 1994: 45 Expertbilaga 11

Övergången

från grundskolan till

studieavbrotten i

gymnasieskolan samt

gymnasieskolan vid en förlängd skolgång

Jan Thulin och David Englund, utbildningskonsulter

av

l Uppdraget

Enligt de givna förutsättningarna skall vi analysera vilka effekter en föförlängning skolgången kan förväntas elevernas överreslagen av gång från grundskolan till gymnasieskolan och på frekvensen av studie-

avbrott i gymnasieskolan. skall vidare beskriva vilka möjligheter kan finnas för att posi- Vi som tivt utveckla samspelet mellan de båda skolformerna och hur studieavbrotten i gymnasieskolan kan minska i omfattning. Analysen skall omfatta både pedagogiska och kvantitativa aspekter.

2 En gymnasieskola för alla

Ett utmärkande drag för den gymnasieskola riksdagen beslöt om 1968 och startade 1971, har varit att den tagit emot en allt större andel som de elever gått ut grundskolans årskurs 9. En naturlig konsekvens av som denna utveckling att riksdagen i juni 1991 beslöt att varje komav var skall skyldig att erbjuda en treårig gymnasieutbildning till mun vara samtliga ungdomar slutfört sin grundskoleutbildning. som alltså i dag en gymnasieskola för alla. Det är stor tillgång Vi har en för vårt samhälle att våra ungdomar är välutbildade. En fullgjord gymnasieutbildning studie- eller yrkesförberedande är i dag ett allmänt - kvalifikationskrav för stora delar arbetsmarknaden. Genom en god av skolutbildning förbättras individens möjligheter till personlig utveckling och till insatser medborgare i vårt demokratiska samhälle. som Även gymnasieskolan har för att ta emot alla elever som om resurser är den fortfarande frivillig. Även för de ungdomar slutfört grundskolan tackar nej till gymnasieutbildning har kommunen ett ansvar, efsom en kommunens för alla ungdomar gäller t.o.m. det första katersom ansvar lenderhalvåret det år de fyller 20 år. För dessa ungdomar erbjuder gymnasieskolan i dag de individuella program som numera ersätter kurser inom det kommunala uppföljningsansvaret.

3 Övergången från grundskola till gymnasieskola SOU 1994: 45

Expertbilaga Il För de allra flesta ungdomar upplevs det positivt att börja gymnasieskolan. I regel kommer man till en skolenhet med goda resurser, såväl personellt som materiellt. Den specialisering och fördjupning som gymnasieskolan kan ge i högre grad än grundskolan innebär att eleverna erbjuds att syssla med något de har stort intresse för, får kamrater med likartade intressen och lärare med speciella kompetenser. Inte minst gäller detta den yrkesförberedande gymnasieutbildningen. Elever med ett tekniskt intresse kan utbildning på något med stora inprogram slag av teknisk utbildning och elever som är intresserade att arbeta av med människor kan en utbildning t.ex. inom området omvårdnad. Man får dock inte bortse från att övergången till gymnasieskolan kan vara problemfylld. Den nya gymnasieskolenheten, dit eleven kommer, kan upplevas avskräckande stor, särskilt om eleven kommer från en liten högstadieskola. Ett annat problem kan vara att eleven får många nya klasskamrater. Att många nya lärare kan också skapa hos eleveroro na, särskilt om de tillämpar undervisningsmetoder som eleven inte är så van vid. För vissa elever medför gymnasiestudierna att man måste bo en annan ort än hemorten. Detta kan vara problematiskt för både eleverna och deras föräldrar. Det är inte givet att 16-åring kan ta det en ansvar som detta innebär. Eleven har under den sista delen av grundskolan skapat sig en bild av hur gymnasieskolan är. Om denna bild avviker starkt från den verklighet eleven möter i gymnasieskolan blir reaktionen naturligt nog negativ. Eleven kan också bli besviken över att den yrkesutbildning han kommit in inte stämmer överens med den bild yrkesarbetet han gjort av som sig.

4 Studieavbrott i gymnasieskolan

De problem som nyss beskrivits kan medföra att eleven avbryter sina gymnasiestudier. Hur många elever gör detta har studerats i flera som undersökningar. På uppdrag av Skola-arhete-utredningen har SCB gjort sådan en undersökning, redovisad i SOU 1989:113. Läsåret 198788 mätår. Unvar dersökningen gav följande resultat: 4 % av dem som lämnar grundskolan på våren söker inte till - gymnasieskolan 14,3 % av dem som lämnat grundskolan våren finns inte i - gymnasieskolan den 15 september samma höst 2 % av dessa börjar studier på vårterminen - 19 % av dem som lämnat grundskolan våren året dessförinnan befinner sig utanför gymnasieskolan efter ett läsår 7 % har således avbrutit påbörjade studier -

cirka 8 % de intagna i årskurs 1 i gymnasieskolan år 17 år och SOU 1994: 45 - av merparten dem kommer från uppföljningsansvaret. Expertbilaga 11 av SCB har följt de elever slutade grundskolan våren senare som 1988. Enligt rapporten Fyra år efter grundskolan var av dessa elever hösten 1991 16 % utanför gymnasieskolan, 7 % hade ännu inte avslutat sin gymnasieutbildning och 77 % hade avslutat och fullföljt sin gymnasieutbildning. Orsakerna till studieavbrotten har också analyserats i olika undersökningar. I undersökning som Skolöverstyrelsen gjorde 1986 angavs en följande huvudorsaker: bristande motivation att planera sin egen framtid osäkerhet över den framtida studie- och yrkesinriktningen negativa erfarenheter från grundskolan bristande förkunskaper. - SCB:s undersökningar visar att det största bortfallet av sökande till gymnasieskolan sker mellan ansökan på våren och den traditionella mättidpunkten den 15 september samma höst, dvs. strax efter starten i gymnasieskolan. Det är alltså problem i samband med övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan är den viktigaste orsaken till att eleverna inte som fullföljer en gymnasieutbildning.

5 Vägar att underlätta övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan

5.1 Att komma in på sitt förstahandsval

När eleverna söker till gymnasieskolan anger de vilken utbildning de söker i första hand och vilka utbildningar de önskar, om de inte kommer in på sitt förstahandsval. Det är helt klart att övergången från grundskolan till gymnasieskolan underlättas om eleven kommer in på sitt förstahandsval. I den reformerade gymnasieskolan skall kommunen söka tillgodose elevernas förstahandsval i största möjliga omfattning. Det är innebörden av riksdagens beslut i juni 1991. Det framhålls visserligen i propositionen 199091:85 Växa med kunskaper att tillfälliga strömningar mot ett visst yrke eller yrkesområde inte kan leda till stora förändringar i kommunens uppsättning av studievägar program. Men det framgår tydligt av propositionen att det är eleval skall styra utvecklingen av gymnasieskolan och inte andvernas som ra hänsyn från kommunens sida. I varje kommun bör man alltså t.ex. genom s.k. provval ta reda - på ungdomarna önskemål gymnasieutbildning och så långt det är om möjligt och rimligt med hänsyn till samhällets behov och resurser låta elevernas önskemål styra gymnasieskolans organisation och dimensionering. Därigenom kan de flesta eleverna sitt förstahandsval tillgodosett.

5.2 Att besked om intagningsbeslut i god tid SOU 1994: 45 Expertbilaga 11 I de flesta kommuner medför gymnasieintagningen en stor administrativ arbetsbelastning under vårterminens senare del. Det är numera regel att man använder datoriserade rutiner men arbetet är ändock tidsödande. I regel får eleverna besked om vilken studieväg de tilldelats först efter skolavslutningen. De skall under sommaren returnera beslutet och ge besked om de godtar den placering de fått. För de elever som av olika skäl inte får sitt förstahandsval tillgodosett kan det sena intagningsbeskedet vara ett problem. Den information de fått inför valet har av naturliga skäl främst varit inriktad på den utbildning de sökt i första hand. De har inte sällan relativt vaga föreställningar om de utbildningar de sökt i andra eller tredje hand. De elever det här är fråga om borde egentligen en förnyad genomgång av syo-funktionären vid grundskolan detmen ta är knappast praktiskt möjligt mitt i sommaren. Under 80-talets första del gjordes i några kommuner försök med s.k. höstterminsintagning. I dessa kommuner blev det möjligt att under vårterminen i årskurs 9 ge en förstärkt syo-information till de elever som inte tagits in i gymnasieskolan på sitt förstahandsval. De utvärderingar som gjordes av dessa försök, bl.a. av länsskolnämnder, visade att systemet hade flera fördelar: möjlighet till en mer individualiserad information bättre förberedelser för gymnasiestudier. - Till nackdelarna hörde bl.a att höstterminen i årskurs 9 blev alltför pressande och den följande vårterminen inte särskilt meningsfull med risk för skolk och slapphet. Det var de negativa erfarenheterna på några håll som låg bakom regeringsbeslutet att avbryta försöken med höstterminsintagning.

5.3 Informationen om gymnasieskolan

Övergången från grundskolan till gymnasieskolan underlättas avsevärt

om eleverna i grundskolan genom olika informationsinsatser får en god bild av gymnasieskolan. För informationsinsatserna bör finnas plan, uppgjord gemensamt en av avlämnande grundskolor och mottagande gymnasieskolor. Formerna för informationen växlar givetvis från ort till ort. Här kan endast ges några exempel på uppläggningar. I regel har informationen om gymnasieskolan sin tyngdpunkt i årskurs Denna årskurs utmärks emellertid inte sällan hög studieav en takt och betygsjakt. Många elever är angelägna att komma in på sitt förstahandsval och strävar därför efter att höja sina betyg. Med tanke situationen i årskurs 9 har därför många kommuner valt att sprida ut sina informationsinsatser även över andra årskurser, i regel årskurs Traditionellt ges informationen om gymnasieskolan av grundskolans syo-funktionärer vid föräldramöten och i samlingar med eleverna. Det är viktigt att denna information i stormöten kompletteras med indien

viduellt utformad information i samtalsform mellan en elev och syo- SOU 1994: 45 funktionären. Det är emellertid ofta så att denna del av informationen Expertbilaga 11 inte har tillräckliga resurser. Det kan vara av stort värde att eleverna får besöka den mottagande gymnasieskolan så att de kan en uppfattning om den studiemiljö de kan komma att möta. Inte minst viktigt är det att man får gymnasieskolans specialsalar, t.ex. för yrkesutbildning demonstrerade.

5.4 Personalsamverkan

Av planen över informationsinsatser bör framgå vilka personer från avlämnande och mottagande skolor som skall delta i informationen om gymnasieskolan. Det är naturligt att syo-funktionärer, skolledare och klassföreståndare från berörda skolor medverkar. De elevsociala frågort.ex. studiemedel, inackordering och hemresor, tas upp av kuratona, rermotsvarande. Om det i gymnasieskolan finns lärare med samordningsansvar för ett visst program som eleverna kan välja i gymnasieskolan, är det angeläget att dessa deltar. I några kommuner har man funnit former för lärarutbyten mellan grundskolan och gymnasieskolan under någon vecka under vårtermi- Det kan gälla språklärare, matematiklärare eller andra lärare i nen. grundskolan under en period helt enkelt byter lektioner med gymsom nasieskolans lärare.

5.5 Omgruppering av eleverna

I grundskolan kan det finnas vissa möjligheter att i viss omfattning omgruppera eleverna efter deras förstahandsval. De kan under den tiden en fördjupad information om den valda studievägen. De kan vidare gymnasieförberedande undervisning, t.ex. i basämnen. De kan också praktik prao förlagd till en arbetsplats med anknytning till valet av studieväg. Utöver de schematekniska svårigheterna vid omgrupperingar av detta slag tillkommer problemet att många gymnasieskolor tar emot elever från flera högstadieskolor,

5.6 Temastudier och projektarbeten

När eleverna gjort sitt val till gymnasieskolan kan de genom temastudier eller projektarbeten möjlighet att närmare studera det utbildningsområde de sökt till. Sådana studier kan ske inom klassen eller samtidigt inom flera klasser, varvid en omgruppering tillfälligt kan göras efter intressevalet. Generellt gäller att självständiga arbetsformer högstadiet ger en god förberedelse för gymnasiestudier.

6 Förlängd skolgång SOU 1994: 45 Expertbilaga II Ett genomförande av förslagen i avsnitt bl.a. förstärkt information om gymnasieskolan, personalsamverkan, omgruppering eleverna och teav mastudier, tar givetvis i anspråk en del av undervisningstiden under grundskolans senare del. Under förutsättning att grundskolans mål ligger fast och att skolgången förlängs till tio år blir utrymmet för åtgärder av beskrivet slag väsentligt större än i dag. Detta bör i sin tur kunna leda till en mjukare övergång mellan grundskolan och gymnasieskolan och därmed en minskad risk för studieavbrott. I det följande analyseras fördelarna med en förlängd skolgång enligt de fem alternativ som ingår i förutsättningarna för vårt uppdrag.

7 Årskurs 0 alternativet

Enligt detta alternativ är grundskolan tioårig med obligatorisk skolstart det år barnet fyller sex år. Förlängningen grundskolan utnyttjas i av anslutning till skolstarten, årskurs O. Kunskapsmålen för grundskolan förutsätts inte förändras i detta alternativ. Genom förlängningen av undervisningen till tio år bör emellertid fler elever än i dag nå de för grundskolan uppsatta målen och graden av måluppfyllelse höjas. Detta kan leda till eleverna blir bättre förbeatt redda för gymnasiestudier. Därigenom bör även studieavbrotten i gymnasieskolan kunna minska. Däremot blir tidsutrymmet för de åtgärder för att underlätta övergången, som skisserats i avsnitt 5 knappast ovan större än i dag.

8 Årskurs 10 alternativet

Även detta alternativ innebär en tioårig grundskola och skolstart det år barnet fyller sex år. Men i motsats till föregående alternativ skall förlängningen av grundskolan främst ses som en förstärkning grundskoav lans senare del, årskurs 10, och gälla nya områden. Arbetet i början av grundskolan skall anpassas efter sexåringarnas behov. Generellt gäller att detta alternativ medför avsevärd förbättring en av tidsutrymmet för de åtgärder, skisserats i avsnitt 5 och som ovan som har till syfte att underlätta övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan.

9 Alternativet med frivillig årskurs 10

Enligt detta alternativ börjar barnen skolan det år de fyller sju år. Efter årskurs 9 kan eleverna direkt till en treårig gymnasieutbildning eller välja ett frivilligt tionde år i grundskolan. Detta tionde år skall fungera

mognadsår och ersätta del de funktioner de individu- SOU 1994: 45 som ett en av som uppföljningsansvaret f.n. har. Expertbilaga 11 ella programmen och det s.k. Under detta frivilliga tionde år finns ett väl tilltaget utrymme för åtgärder det slag skisserats i avsnitt 5 ovan. Detta bör positiva efav som fekter vad gäller elevernas förberedelser för gymnasieskolan och underlätta övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan. Att eleverna är ett år äldre vid intagningen i gymnasieskolan kan också vara en fördel. Om alternativet skall sådana positiva effekter är till en del beroenge de det är just de elever behöver ett mognadsår som går detta av om som frivilliga tionde år. Man kan förmoda att föräldrar till elever med bristfälliga grundskolekunskaper söker påverka sina barn att söka detta extra grundskoleår för att de skall bättre möjligheter att komma in en viss gymnasieutbildning. Syftet är kanske att därefter kunna tas in en högskoleutbildning med höga antagningskrav. Visserligen kan det extra studieåret förbättrade kunskaper i de s.k. basämnena men för elever ge till studiegång över deras förmåga, medför detta alternasom pressas en tiv knappast någon garanti för minskning av antalet studieavbrott i en gymnasieskolan.

10 Alternativet med tioårig grundskola

Alternativet utgår från att alla barn börjar skolan det år de fyller sju år. Grundskolan utökas med ett tionde år som är obligatoriskt för alla. Den utökade tiden skall användas för att höja kunskapsmålen, främst i basämnena svenska, matematik och engelska. Vad gäller övergången från grundskolan till gymnasieskolan bör det flera aspekter positivt att eleverna år ett år äldre än i dag vid inur vara tagningen i gymnasieskolan. Samtidigt leder emellertid detta till att de studerande också blir ett år äldre vid starten av högskolestudier. Redan är många gymnasister internationellt sett gamla, när de lämnar nu gymnasieskolan. För elever med goda kunskaper i årskurs 9 innebär alternativet att de det extra året kan ytterligare fördjupa sina kunskaper, inte minst genom i basämnena. Detta bör underlätta gymnasiestudierna och därmed övergången från grundskolan till gymnasieskolan. För elever med bristfälliga kunskaper i årskurs 9 ger detta alternativ ytterligare tid för att komplettera sina kunskaper. Men det är tveksamt dessa elever verkligen upplever förlängningen av skolplikten som om något positivt. Enligt vår mening finns det med detta alternativ risker för att klyftan mellan elever med goda och elever med svaga kunskaper ökar i stället för att minska. Därmed finns risker för att studieavbrotten ökar i gymnasieskolan och att antalet elever som väljer att inte söka gymnasieskolan ökar.

11 Alternativet med trettonårig skolplikt SOU 1994: 45 Expertbilaga 11 Det femte alternativet, som är långtgående än de andra, innebär mer en sammanhållen trettonårig skola med start det år barnet fyller år. sex Alla elever skall fullfölja en trettonårig skolgång, var och en efter sina förutsättningar. I detta alternativ finns knappast någon övergång från grundskolan till gymnasieskolan vid ett visst läsår utan eleven skall kunna börja med kurser gymnasienivå när motsvarande grundskolekurser är inhämtade. Sett från elevens synpunkt är alternativet mycket positivt. De problem alternativet medför är närmast av organisatorisk art. Det gäller ñnna att former för att bilda tillräckligt står stora grupper av elever som samma kunskapsnivå även åldern varierar. I fall kan undervisom annat ningskostnaderna blir orimliga. Begreppet studieavbrott har ingen relevans i detta alternativ. Eleverna får helt enkelt inte avbryta sina studier, eftersom skolplikten förlängts.

12 Arbetsformer och arbetssätt

12.1 Definitionerbegrepp

Vi har i vår framställning hittills framför allt velat peka praktisklorganisatoriska åtgärder för att underlätta övergången från grundskolan till gymnasieskolan. Det finns emellertid problem pedagogisk-metoav disk art som också bör uppmärksammas. Hit hör bl.a. frågor om arbetsformer och arbetssätt. Om en elev i början av sina gymnasiestudier känner sig främmande inför arbetsformer och arbetssätt den möter blir övergången till som gymnasieskolan försvårad. Med arbetsformer avses en organisatorisk uppläggning undervisav ningen, t.ex. koncentrationsläsning, periodläsning, grupparbete och biblioteksstudier. Med arbetssätt menas den metodiska uppläggningen undervisningav en. Ett arbetssätt kan beskrivas med utgångspunkt i aktivitet, kreativitet, arbete under ansvar etc. I den pedagogiska debatten ställs ofta elevaktiva arbetsformer och arbetssätt mot mer traditionella metoder, ibland benämnda katederundervisning. Inte sällan blir debatten ganska ensidig, inte minst när företrädare för en viss arbetsform eller ett visst arbetssätt sig ha funnit ser lösningar de flesta skolans problem. Motståndarna frestas då av att använda vulgära motargument, t.ex. flum i till effektiv inlärmotsats ning.

lärarledning SOU 1994: 45 12.2 Elevaktivitet och Experzbilaga 11

Enligt vår mening måste det i varje form av undervisning för att den skall bli effektiv ingå både moment elevaktivitet och lärarledning. De av metodiska problemen gäller ofta avvägningen mellan dessa båda ele-

ment. Ett problem kanske inte så ofta tas upp är att varje stadium av som naturliga skäl kan utveckla vissa speciella arbetsformer och arbetssätt. - . elevaktivitet måste t.ex. mycket omfattande i förskolans Inslagen av vara lågstadiets verksamhet. På högre stadier ökar kraven på abstraktion och ämnesinnehåll och detta kan göra att läraren anser det nödvändigt och med högre grad lärarstyrning av undervisningen. en av Valet arbetsform och arbetssätt måste enligt vår mening anpassas av efter elevernas behov och tidigare erfarenheter och kunskaper. Riktpunkten för detta val bör strävan efter att finna sådana arbetsvara en former och arbetssätt gör eleverna motiverade för undervisningen. som motivation finns också stora möjligheter till en effektiv in- Finns en god lärning. Saknas motivationen är det möjligt att arbetsformer eller arbets-

sätt behöver förändras. lärare måste ha goda ämneskunskaper och en god förmåga att En god stimulera eleverna att skaffa sig kunskaper. Det finns enligt vår mening risk att lärare på högre stadier lägger en allt för vikt vid ämnesinnehållet och en för liten vikt vid arbetsen stor formen och arbetssättet. För eleverna kan det verka distraherande att t.ex. i början av gymnasieskolan tvingas byta arbetsform eller arbetssätt i ett ämne de haft under tidigare år. Detta kan skapa problem med övergången från grund-

skolan till gymnasieskolan. Gymnasieutredningen framhöll SOU 1981:96 s. 10: I gymnasieskola bör därför en mångfald arbetsformer och meen ny prövas och utvecklas. Det är viktigt att eleverna får träna sig i toder planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt att sätt parallellt med de under andra lektioner tränar sin förmåga till att lyssnande och koncentrerad bearbetning av ett inlärningsstoff. En egen viktig förutsättning för detta är att möjligheterna till handledning ökar. För kunna genomföra arbete det slag gymnasieutredningen att ett av skisserat krävs i regel längre undervisningstid än med ett mer tradien tionellt arbetssätt. En förlängning skolplikten med ytterligare ett är förbättrar avseav värt möjligheterna att tillämpa ett aktivt arbetssätt av det slag som här

beskrivits.

12.3 Olika ämnesområden SOU 1994: 45 Expertbilaga 11 12.3.l Allmänna synpunkter

Det finns en uppenbar risk för att den pedagogiska debatten arbetsom former och arbetssätt utgår från ett enda, i sämsta fall ett mycket snävt ämnesområde. För att undvika sådana generaliseringar har vi valt att behandla varje ämnesområde för sig och sökt analysera hur arbetsformer och arbetssätt kan bidra till en mjuk övergång från grundskolan till gymnasieskolan.

12.3.2 Naturvetenskapliga ämnen

Naturvetenskapliga ämnen som matematik, fysik, kemi och biologi ingår som självständiga ämnen eller inom blockämnen såväl i grundskolan som gymnasieskolan. Utmärkande för dessa ämnen är att arbetsformerna sedan lång tid tillbaka präglats av elevaktiviteter såsom problemlösning, laborationer och exkursioner. Arbetssätten har varit både individuella och i t.ex. grupp, vid laborationer. i I den mån det i dessa ämnen uppstår problem vid övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan är det ofta beroende svårigmer hetsgraden i ämnesinnehållet än själva arbetsformen eller arbetssättet. Gymnasieskolans kursplaner i dessa ämnen har också fått revideras flera gånger för att ämnesinnehållet skall svara mot elevernas baskunskaper.

l2.3.3 Svenska och engelska

I dessa ämnen är arbetsformer och arbetssätt relativt traditionella med en form av växling mellan lärar- och elevaktivitet. Det ofta eftersom lysts i gymnasieskolan är större inslag av självständiga arbetsformer och i stället en mindre del lektionspass om 40 minuter. Här står olika pedagogiska skolor mot varandra. Vissa lärare menar att språkinlärning måste ske i mindre etapper droppvis medan andra lärare sett det naturligt med längre arbetspass med elevaktiva inslag. Enligt vår mening är det farligt för elevernas motivation de om uppfattar gymnasieskolans undervisning i svenska och engelska som en tråkig fortsättning på grundskolans i hög grad lärarstyrda undervisning.

123.4 Samhällsorienterande ämnen

Vissa Samhällsorienterande ämnen är gemensamma för grundskolan och gymnasieskolan historia, religionskunskap, samhällskunskap. I dessa ämnen är det enligt vår mening väsentligt att lärarna i gymnasieskolan utnyttjar elevernas tidigare kunskaper så att undervisningen

på ämneskunskaper och SOU 1994: 45 upplevs som en höjning av kraven eget ansvars- Expertbilaga 11 tagande för inlärningen. tidsutrymme för elevaktiva arbetsformer i de Samhällsorien- För att är det ofta nödvändigt att lägga upp undervisningen i terande ämnena Detta kan bl.a. ske koncentrationsläsning. längre arbetspass. genom Samhällsorienterande ämnena naturligt att arbeta ämnes- Det är i de övergripande. Många lärare har också flera Samhällsorienterande ämnen ämneskombination. Sådana ämnesövergripande studier kan ske i i sin projektarbeten eller temastudier. form av kommer till gymnasieskolan har de ofta just i de sam- När eleverna hällsorienterande ämnena prövat elevaktiva arbetsformer såsom te-

mastudier och projektarbeten. Det är viktigt att i gymnasieskolan ta vara

och vidareutveckla dessa erfarenheter.

l2.3.5 S.k. övningsämnen

S.k. övningsämnen idrott, musik, bild m.m. har till sin karaktär en utgår från olika slags elevaktiviteter. Många elever uppläggning som dessa ämnen och det kan sällan i just dessa ämtycker mycket om mera problem med övergången från grundskolan till gymnasienen vara ett skolan.

12.3.6 Nya ämnen

När eleven kommer till gymnasieskolan möter hanhon ett antal nya kan gälla språk eller ett speciellt ämnesområde som ämnen. Det ett nytt estetiska ämnen, ekonomiska ämnen eller yrkesämnen. Även här gäller att det att skapa motivation. Mera sällan har eleverna grundkunskaper i dessa ämnen. läraren måste därför i inledningsskedet eleverna allmän information om vad åmnesstudierna kommer att ge en innebära. Det är naturligt att lårarstyrningen blir hög i början av dessa år viktigt tillräcklig tid avsätts för inskolningen i ämstudier och det att

net. många goda exempel lärares stimuleringsförmåga. I sig Här finns positivt börja studera något nytt. Inte minst gäller detta själv är det att yrkesämnena, i synnerhet de ett område där eleven har ett om avser starkt eget intresse. yrkesämnena finns traditionell uppläggning av undervisning- I just en Enligt denna modell skall läraren eleven eller ofta ett par elever en. ge uppgift ganska begränsad omfattning. Uppgiften skall lösas med en av instruktioner och viss utrustning. Denna undervisningsform hjälp av en ofta stationssystemet. Det är emellertid uppenbart att det nutida kallas yrkesarbetet ställer betydligt större krav på såväl självständighet som ari än vad undervisning detta slag kan ge. Därför är ockbete grupp en av under utveckling. så nyare arbetsformer

12.4 Några allmänna reflektioner SOU 1994: 45 Expertbilaga 11 Det finns en risk för att lärare på ett visst stadium blir isolerade och lever i den tron att de andra stadiernas undervisning är mindre god av kvalitet. Inte minst gäller att gymnasielärare inte sällan anser att grundskolans högstadium gett en alltför dålig grund för gymnasiestudierna. Har gymnasielärarna denna inställning kan elevernas övergång till gymnasieskolan försvåras. I stället måste de olika lärargrupperna känna fortroende för varandras kompetens och med intresse ta del av arbetsformer och arbetssätt inom andra områden än deras eget. En pedagogisk samplanering mellan avlämnande och mottagande lärare synes det bästa sättet överbrygvara att ga motsättningar av detta slag. Enligt vår erfarenhet kräver förändringar arbetsformer av och arbetssätt en relativt lång förberedelsetid. Lärarna måste själva uppleva att förändringarna medfört förbättringar. Här gäller verkligen Deweys tes learning by doing.

Expertbilaga 12 SOU 1994: 45 Expertbilaga 12

På från skolförberedande verksamhet till vägen

lärande:

livslångt

Resursomvandling under livscykeln

Dr. Albert C. Tuijnmanl, OECDCERI, Paris av översättning från engeLska

l Inledning

För några månader sedan accepterade författaren en inbjudan från den

svenska utredningen förlängd skolgång att bidra med en uppsats om undersöker möjliga svar följande fråga: som Hur kommer förlängning den obligatoriska skolan från nio till en av tio år påverka den generella utbildnings- och kompetensnivån i det att svenska samhället, med utgångspunkt från två olika förutsättningar: 1 det året används till att tid för att säkerställa att alla elever extra mer uppnår målen med den nioåriga grundskolan, och 2 det extra året kombineras med utökad läroplan i termer av kunskaper en Författaren ombads vidare att överväga vilka konsekvenser en förlängd skolgång skulle ha för återkommande utbildning, livslångt läran-

de och behovet av vuxenutbildning. kan överväga några alternativa svar på de frågor som Innan man ställts utredningen förlängd skolgång, måste en rad olika teman av om och frågeställningar behandlas. Det första avsnittet tar upp frågan om huruvida det finns några systematiska samband mellan grundskolebarns kognitiva prestationer och sådana faktorer som omfattningen och allmängiltigheten deltagande i skolförberedande verksamhet, ålder vid av skolstart och hur stora ekonomiska resurser som anslås till grundskolan. I det andra avsnittet undersöks forskningsresultat om sambanden mellan grundutbildning och vidareutbildning. I detta avsnitt behandlas även frågan fördelarna med vidareutbildning och fördelningen av vinsterom I det avslutande avsnittet behandlas den huvudfråga som utredningna. förlängd skolgång ställer: Vilka konsekvenser kan en förlängd en om och kvalititativt bättre grundskola ha för inlärningsförmågan i vuxen ålder och för den allmänna utbildnings- och kompetensnivån i det sven-

ska samhället

2 Ålder vid skolstart, kostnader och elevprestationer

I detta avsnitt presenteras data skillnader mellan olika länder vad om beträffar ålder vid skolstart, omfattningen och allmängiltigheten av del-

1 De synpunkter framläggs här är författarens och innebär inte något ställsom ningstagande från oECDzs eller dess medlemsländers sida.

tagande i skolförberedande verksamhet pre-primary school, sådan SOU 1994: 45 verksamhet som vi i Sverige kallar allmän förskola, ö.a. och de ekono- Expertbilaga 12 miska resurser som investeras i grundutbildning. Den främsta frågan är huruvida dessa faktorer har något systematiskt samband med elevprestationer i tre huvudämnen. Medelpoängen för landet från IAEP:II-undersökningarna om 13-åriga elevers prestationer i matematik och naturkunskap Lapointe, Mean Askew, 1992 och samlade data hämtade från en nyligen genomförd IEA-undersökning 14-åriga elevers läsav färdighet Elley, 1992 används för att undersöka hypotesen det finns att ett systematiskt samband mellan elevprestationer och deltagarfrekvens i skolförberedande verksamhet samt den mängd används till pengar som grundutbildning. Innan dessa frågeställningar behandlas på djupet, ägnas viss uppmärksamhet en teori om resursomvandling.

2.1 Resursomvandlingsteorin

Resursomvandlingsteorin resource Conversion theory framfördes först

av den amerikanska sociologen James S. Coleman 1971 och 1990. Den erbjuder ett angreppssätt för forskningen de vilka om processer genom personliga och miljöbetingade via utbildning omvandlas till resurser livsmöjligheter och yrkesnivå. Teorin hävdar att de resurser som en person har tillgång till under barndomen, familjens ekonomiska, som sociala och kulturella resurser liksom personliga humankapitalresurser, huvudsakligen omvandlas till möjligheter och säljbara tillgångar genom de kunskaper, färdigheter och kvalifikationer skolsystemet Visom ger. dareutbildning anses förhöja och förlänga denna resursomvandlingspro-

cess. Resursomvandlingsteorins betydelse ligger i dess förmåga förutsäga att sambanden mellan, för det första, bakgrundsvariabler till - exempel hemmets sociala och ekonomiska resurser, och personlig kapacitet som mätts genom tester av den kognitiva förmågan och utbildningsnivå och, för det andra, mellan utbildningsnivå och livsmöjligheter. Resursomvandlingsteorin tillhandahåller för den analys data en ram av som genomfördes av Coleman och kollegor i samband med den banbrytande studien Equality of Educational Opportunity Coleman et al., 1966. En breddning av teorin föreslogs i mitten 1980-talet, då uppmärksamheav ten riktades mot omvandlingen socialtkulturellt kapital av till humankapital och vice versa.

2.2 Skillnader i ålder vid skolstart

Enligt OECD-källor 1993 finns det stora skillnader mellan de industrialiserade länderna när det gäller det genomsnittliga antal år barn som deltar i den officiella skolförberedande verksamheten. I Frankrike, Norge, Spanien, Storbritannien och Tyskland kan barn börja i skolförberedande verksamhet vid 2 års ålder. I Irland, Italien, Japan, Portugal,

USA och Österrike måste barn ha fyllt minst 3 år innan de får skrivas SOU 1994: 45 in i skolförberedande verksamhet. I Australien, Canada och Nederlän- Expertbilaga 12 derna förväntas föräldrar skriva in sina barn vid 4 års ålder och i Danmark och Schweiz vid 5 års ålder. Endast Finland och Sverige anser att skolförberedande verksamhet skall påbörjas först vid 6 års ålder. Dessa skillnader mellan länder vad avser den lägsta åldern för deltagande i skolförberedande verksamhet återspeglas i olika inskrivningstal. Tabell 1 visar att praktiskt taget alla 3-åringar i Belgien och Frankrike skrevs in i skolförberedande verksamhet under läsåret 1990-91. Samma sak gäller för 4-åringar i Nya Zeeland och i Nederländerna samt för ö-åringar i Sverige.

Tabell l Faktiska tal för inskrivning i skolñirberedande verksamhet, 1991

tillämpligt. Källa: OECD 1993, tabell P12.

Tabell 2 visar att länder skiljer sig även när det gäller den ålder då barn förväntas börja i grundskolans årskurs men skillnaderna är mycket mindre än när det gäller skolförberedande verksamhet. I majoriteten av OECD-länderna börjar barnen i grundskolans årskurs 1 vid 6 års ålder. I Nya Zeeland och Storbritannien börjar barnen ett år tidigare och i Schweiz och de nordiska länderna ett år senare, där skolstarten är förlagd till 7 års ålder.

Tabell 2 Ålder vid inskrivning i skolförberedande verksamhet och genomsnitt- SOU 1994: 45 lig varaktighet, 1991 Expertbilaga 12

Lägsta ålder vid Högsta ålder Genomsnittlig inskrivning i vid inskrivning varaktighet år skolförbere- i skolförberedande verksam- dande verksam-

Ingen uppgift. Källa: OECD 1993, tabell P12.

De skillnader som visas i tabellerna 1 och 2 är naturligtvis mycket mindre markanta och mindre betydelsefulla än de kan förefalla vid första anblicken. På grund av att olika länder använder olika definitioner för att skilja mellan barnomsorg child sådan verksamhet som vi i care - Sverige kallar förskola, ö.a. och skolförberedande verksamhet, kan jämförelser av inskrivningsnivåer anses missvisande, eftersom en stor del av det som betraktas som barnomsorg i ett land klassificeras som skolförberedande verksamhet i ett annat. Även det inte är meningsfullt att använda data inskrivning i om om skolförberedande verksamhet för internationella jämförelser av innehållet, är själva det faktum att länder använder olika definitioner intressant. Skälet till detta är att distinktionen mellan barnomsorgsprogram och skolförberedande verksamhet tenderar att handla om administrativa-procedurmässiga och pedagogiska skillnader. Många länder har infört strikta normer för både barnomsorgsprogrammen och den skolförberedande verksamheten. Ändå för dessa två verksamhekan normerna ter skilja sig i vissa avseenden, till exempel föreskrifterna om lokaler, lärarnas kvalifikationer och antalet elever per anställd. Således kan även enhetskostnaden per elev och timme variera.

2.3 Variationer i kostnader per elev SOU 1994: 45 Expertbilaga 12 1991 förbrukade det typiska OECD-landet ca 3 340 dollar per elev i motsvarande nationell valuta i låg- och mellanstadium. I denna siffra ingår utgifter som bekostas av allmänna medel för elever i både statliga kommunala och privata skolor. Tabell 3 visar att kostnaden per lågoch mellanstadieelev varierade från 5 470 dollar i Sverige till 1 542 i Irland. Således var kostnaden per låg- och mellanstadieelev i Sverige, det land som förbrukade mest pengar, mer än tre gånger så hög som kostnaden i vissa andra europeiska länder. Den stora variationen i kostnad per elev återspeglar både skillnader vad beträffar den mängd fysiska resurser som länderna tillhandahåller sina låg- och mellanstadieskolor till ex- empel olika proportioner mellan antalet elever och antalet anställda och skillnader i det relativa priset på resurser, t.ex. nivån lärarlöner i relation till den generella prisnivån i samma land.

Tabell 3 Utgift per elev i skolförberedande verksamhet och låg- och mellanstadium som bekostas med allmänna medel, omräknat i motsvarande USD med användning av köpkraftspariteter, 1991

Enhetskostnad, Enhetskostnad, skolförbere- låg- och meldande verksam- lanstadium het

H Källa: OECD 1993, tabell P6.

Tabell 3 visar mycket stora skillnader mellan OECD-länderna beträffande enhetskostnaden per elev i skolförberedande verksamhet. Eftersom definitionerna inte överensstämmer helt, är data i egentlig mening inte jämförbara länderna emellan. Siffrorna kan emellertid användas till att undersöka kostnadsnivån inom länderna. I detta fall visar siffrorna för ett antal länder bl.a. Belgien, Danmark, Irland och Spanien att - kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet inte är mycket lägre än kostnaden per låg- och mellanstadieelev. Norge är ett undantag, eftersom det är det enda landet där kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet är betydligt högre än kostnaden per låg- och mellanstadie-

elev. I motsats till detta är kostnaden per elev i skolförberedande verk- SOU 1994: 45 samhet mindre än hälften av kostnaden per låg- och mellanstadieelev i Expertbilaga 12 Schweiz och Sverige, där allmän förskola erbjuds 6-åringar och grundskolan startar vid 7 års ålder. I Sverige definieras skolförberedande verksamhet mycket restriktivt och utesluter omsorg och omvårdnad. I detta land är följaktligen kostnaden för ett barn i den allmänna förskolan betydligt lägre än kostnaden för ett barn daghem. I den allmänna förskolan är dessutom undervisningsdelen mindre än omsorgsdelen Orrell, 1993. Mot bakgrund av att kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet är lägre än både kostnaden per dagisbarn och kostnaden per låg- och mellanstadieelev förefaller det som om en plan för att sänka åldern för grundskolestarten skulle vara förenad med konsekvenser vad gäller kostnaderna.

2.4 Skillnader i elevprestationer

Tabell 4 visar medelpoängen per land som presterades av ett urval av 13- och 14-åriga elever som deltog i ett grupprov i matematik, läsfárdighet och naturkunskap. Elever i 18 OECD-länder deltog i läsfärdighetsprovet. Undersökningen genomfördes under överinseende av International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA mellan oktober 1990 och april 1991, beroende av det aktuella landet Postlethwaite och Ross, 1992. Elva OECD-länder, eller delar därav, deltog i de matematik- och naturkunskapsprover som organiserades av International Assessment of Educational Progress IAEP:II mellan september 1990 och mars 1991 Lapointe et al., 1992.

Tabell 4 13- och l4-åringars medelpoäng i prov i läsning, matematik och na- SOU 1994: 45 turkunskap, 1991 Expertbilaga 12

i Elevprestationer i de tre ämnena Index för Matematik Naturkunskap Sklllnade Läsning mellan skolor

Ingen uppgift om poäng. -- Källa: OECD 1993, tabellerna R1, R2, R3 och R4.

När det gäller läsning, grupperar sig medelpoängen för de elever som ingick i studien i tre löst avgränsade grupper: elever i Finland, Frankrike, Sverige, Nya Zeeland, Schweiz och USA presterade generellt bättre än sina jämnåriga i de övriga deltagande länderna. Eleverna i Spanien och Belgien endast den franskspråkiga delen hade signifikant lägre poäng i läsfárdighet än eleverna i de övriga länderna OECD, 1993. Flera jämförelser av 13-åringars generella prestationer i matematik viatt eleverna i de 15 deltagande kantonerna i Schweiz som grupp sar klart överträffar sina jämnåriga i de övriga länderna. Elever i Canada, Frankrike, Irland och Storbritannien förefaller prestera ungefär samma resultat, medan elever i Portugal, Spanien Katalonien undantaget och USA har signifikant lägre poäng i matematikprovet jämfört med de övriga länderna OECD, 1993. Resultaten i tabell 4 tyder också att de flesta skillnaderna mellan länderna beträffande de generella resultat 13-åringar presterade i som naturkunskap är mycket små och kan bero urvals- och mätfel. När det gäller matematikprovet presterade eleverna i de 15 schweiziska kantonerna bättre resultat i naturkunskapsprovet än eleverna i de övriga länderna. Elever i Irland och Portugal förefaller generellt ha signifikant lägre färdighetspoäng i naturkunskap än de jämnåriga eleverna i de övriga deltagande länderna OECD, 1993. Tabell 4 visar ytterligare en faktor, nämligen index för skillnader mellan skolor. Dessa index mäter i vilken utsträckning variationerna i elevprestationer i detta fall i läsfárdighet beror skillnader mellan - skolor. Om den variation som är gemensam för eleverna i samma skola i ett visst land är nära noll, finns det praktiskt taget inte några skillnader

mellan skolorna med avseende läsprestationer. Ett värde 50 inne- SOU 1994: 45 bär att ca 50 procent av den totala variationen utgörs av skillnader mel- Expertbilaga 12 lan skolor och 50 procent utgörs av skillnader mellan eleverna i skolorna. Indexen är i grund och botten ett mått homogeniteten hos elevprestationerna tvärsöver skolor, klasser och elever i ett land. De olika värdena har samband med grundläggande strukturella särdrag i skolsystemet, och följaktligen med skillnader i bakomliggande filosofi, politiska mål och praxis, till exempel beträffande nivågruppering och skillnader i läroplaner, eller, skulle man kunna säga, generella kvalitetsskillnader vad beträffar undervisning och inlärning. Indexen visar stora skillnader mellan OECD-länderna när det gäller i vilken utsträckning variationen i läsprestationer kan hänföras till skillnader mellan skolor. I en liten grupp av länder, särskilt de nordiska länderna, är skillnaderna mellan skolorna små, mindre än 10 procent. I Nederländerna, Tyskland, Schweiz och Irland är skillnaden mellan skolorna mycket större, medan den är större även i USA, Nya Zeeland och den franskspråkiga delen av Belgien men inte fullt lika stor.

2.5 Skolfaktorer och elevprestationer

Av ovanstående framgår att OECD-länderna tillämpar olika kriterier när de klassificerar program för små barn som antingen barnomsorg eller skolförberedande verksamhet. De skiljer sig också från varandra vad beträffar hur stor del av barnen i en åldersgrupp som skrivs in i skolförberedande verksamhet och hur mycket pengar som används till skolförberedande verksamhet och grundskoleundervisning. Länder tenderar också att ha olika mål och syften med den skolförberedande verksamheten, vilket medför att de vid deñnieringen av innehållet och undervisningsmetoderna för olika åldersgrupper lägger olika tonvikt barnets emotionella och sociala utveckling i förhållande till kognitiv utveckling, språkutveckling och barnets förmåga-att generalisera, formulera tankar och lösa problem. Trots dessa skillnader i fråga om mål och tonvikt anser emellertid alla länder att skolbarnens kognitiva prestationer är ett viktigt mått på utfallet. En viktig fråga är huruvida variationen mellan länder beträffande ingångsfaktorer, t.ex. ålder vid skolstart, inskrivningsnivå och kostnader, har ett systematiskt samband med elevernas prestationsnivå. Tabell 5 visar resultaten av en enkel analys av korrelationer mellan de ingångsoch resultatfaktorer som diskuteras i föregående avsnitt. Det bör omedelbart påpekas att de korrelationskoefñcienter som rapporteras i tabell 5 inte ger någon grund för att dra slutsatser om orsak-verkan. Dessa korrelationskoefñcienter grundas på mycket fall eftersom analysen är baserad på landet som enhet. Trots de begränsningar som följer av användningen av enkla korrelationskoefñcienter utan hänsyn till signifikansnivåer och andra statistiska mått som normalt används vid undersökning av den statistiska signiñkansen av parameterskattningar i rekur-

siva modeller, kan man likväl göra vissa intressanta observationer om SOU 1994: 45 vilka slags samband det finns och hur starka de är. Expertbilaga 12

Tabell 5 Enkla korrelationskoefñcienter för 8 ingångsvariabler och 3 utfallsvariabler som mäter elevprestationer i läsning, matematik och naturkunskap, 13-l4-åringar, 1991

1 2 3 4 5 6

6 Inskrivning 4 -0,19 -0,18 -0,22 -0,59 -0,34 1,00 7 Inskrivning 5 0,02 -0,14 -0,20 -0,57 -0,23 0,77 8 Varaktighet 0,14 -0,02 -0,39 -0,69 -0,03 0,67 9 Kostnad 0 -0,03 0,20 0,09 0,07 0,24 -0,13 10 Kostnad 1 0,43 0,68 0,60 0,66 0,39 -0,53 11 Skillnader 0,45 0,12 -0,22 -0,42 -0,39 0,15

7 8 9 10 11

1 Matematik 2 Naturkunskap 3 Läsning 4 Start O 5 Start 1 6 Inskrivning 4 7 Inskrivning 5 1,00

Nyckel: 1 Matematik: l4-åringars medelpoäng i matematikprov 2 Naturkunskap: 13-åringars medelpoäng i naturkunskapsprov 3 Läsning: l3-åringars medelpoäng i skriv- och läsfärdighetsprov 4 Start Lägsta ålder för inskrivning i skolförberedande verksamhet 5 Start Lägsta ålder för inskrivning i grundskola 6 Inskrivning Faktiskt tal för inskrivning av 4-åringar i skolförberedande verksamhet 7 Inskrivning Faktiskt tal för inskrivning av 5-åringar i grundskola 8 Varaktighet: Förskolans varaktighet i år 9 Kostnad 0: Enhetskostnad per elev i förskolan, i USD 10 Kostnad Enhetskostnad per elev i låg- och mellanstadium, i USD 11 Skillnad: Index för skillnader mellan skolor i skriv- och läsfárdighet

De skattningar som presenteras i tabell 5 visar en stark korrelation mellan prestationer i matematik och naturkunskap 0,80. Detta innebär att de länder vars 13-åringar klarar matematikprovet bra, troligen även klarar sig bra i naturkunskapsprovet. Sambandet mellan prestationer i matematik och naturkunskap, å ena sidan, och prestationer i läsning, å andra sidan, är emellertid svagare 0,32 och 0,27. Detta resultat beror troligen på det lilla antal länder för vilka fullständiga data finns

tillgängliga. Läs- och skrivfärdighet påverkas mer av variabler som hem- SOU 1994: 45 förhållanden. Expertbilaga 12 En annan intressant observation är att den lägsta åldern för deltagande i skolförberedande verksamhet har ett konsekvent samband med prestationsnivån i alla tre ämnen: matematik O,45, naturkunskap 0,44 och läs- och skrivfárdighet 0,49. Styrkan hos dessa korrelationer och det konsekventa mönstret förefaller att tyda på att 13- och 14-åringarna i länder där barn börjar tidigt i skolförberedande verksamhet tenderar att prestera bättre resultat än sina jämnåriga i länder där barnen börjar i skolförberedande verksamhet senare. Prediktionsvariablerna 6 och 7 mäter graden av inskrivning i skolförberedande verksamhet för 4- och 5-åringar. Dessa variabler visar inte något signifikant samband med elevprestationer i matematik, naturkunskap och läsning. Detta är emellertid inte överraskande, eftersom data om inskrivning inte är internationellt jämförbara. Dessutom skiljer sig elevpopulationerna bakom de två variabeluppsättningarna avsevärt vad beträffar ålder. Ett mer användbart test skulle kräva data om inskrivning av 4- och S-åringar för åren 1982 och 1983. Av liknande skäl uppvisar faktorer som den skolförberedande verksamhetens varaktighet och kostnaden per elev i skolförberedande verksamhet inte några signifikanta samband med de tre kriterievariablerna. Intressant är observationen att enhetskostnaden per låg- och mellanstadieelev förefaller ha ett samband med prestationsnivån i matematik 0,43, naturkunskap 0,68 och läsfárdighet O,60. Dessa observationer är betydelsefulla eftersom referensperioden läsåret 1991 är detsamma - för båda variabeluppsättningarna. Resultaten är också av stort intresse eftersom de motsäger den allmänt vedertagna uppfattningen att åtgärden att slösa mer pengar på skolor Hanushek, 1986 inte leder till att elevernas kunskaper och prestationer förbättras. Tvärtom tyder dessa resultat på att pengar faktiskt kan spela roll. I ett nyligen utkommet nummer av Educational Researcher, rapporterar även Wainer 1993 en positiv, om än inte så stark, korrelation mellan nationella poäng i National Assessment of Educational Progress NAEP och kostnaden per elev. Wainer 1993 avslutar med följande: Jag har inte försökt att statistiskt justera skattningen av sambandet mellan den mängd pengar som används och elevprestationer, även om det står klart att sådana justeringar skulle förstärka den iakttagna effekten. Mitt syfte här var bara att visa att NAEP-poängen är en mer lämplig beroende variabel än poängen i Scholastic Aptitude SAT för Test sådana jämförelser, och att även de allra grövsta jämförelserna visar att de belopp som används till skolor har ett samband med högre elevprestationer poäng. 24 Slutligen förefaller skillnader mellan skolor vara positivt korrelerade till 13-åringars prestationer i matematik O,45, men inte till 13-åringars prestationer i naturkunskap 0,12. En möjlig förklaring kan vara att i många utbildningssystem har undervisning i naturkunskap just påbörjats när eleverna är i den åldern. Korrelationen mellan skillnader mel-

lan skolor och läsfárdighet är negativ -0,22 men inte heller här är be- SOU 1994: 45 läggen entydiga. Expertbilaga 12

2.6 Diskussion

Ovanstående resultat förefaller ge stöd för flera slutsatser. För det första förefaller 13-åringars prestationer i matematik och naturkunskap vara starkt korrelerade, endast svagt korrelerade till 14-åringars läsfármen dighet. För det andra förefaller den lägsta åldern för deltagande i skolförberedande verksamhet vara konsekvent korrelerad till senare elevprestationer i matematik, naturkunskap och läsfárdighet. För det tredje, förefaller enhetskostnaden per låg- och mellanstadieelev vara konsekvent och starkt korrelerad till 13- och 14-åringars prestationer i matematik, naturkunskap och läsfärdighet.

3 Utbildningen i samhället med livslångt lärande

Skolan utgör en integrerande och grundläggande del av samhället med livslångt lärande. Vidareutbildning kan betraktas som ett sätt att komplettera och bredda de kunskaper och kvalifikationer som förvärvas genom den formella grundutbildningen. Bakom det växande intresset för vidareutbildning ligger ekonomiska mål, men även politiska och sociala faktorer spelar roll. Även Sverige kan ett undantag pekar tillgängliga data att om vara kostnaderna för vidareutbildning har ökat i många högindustrialiserade länder under slutet av 80-talet, både för den offentliga och den privata sektorn, möjligen till följd av en växande insikt om den ekonomiska betydelsen av utbildningsinvesteringar i den vuxna människans humankapital OECD 1991a, OECD l99lb, Tuijnman 199lb. Med ökade investeringar följer ett ökat intresse för de förhållanden som ur samhällets och ekonomins synpunkt ger en optimal lönsamhet. Vi har emellertid tämligen begränsade kunskaper om de faktorer som avgör kostnaderna för vidareutbildning och hur lönsamma utbildningsinvesteringar blir för individen och för samhället. Bristen på förståelse för arten och omfattningen av nämnda lönsamhet vare sig den tar sig uttryck i en sänkt ar- betslöshet på lång sikt, större rörlighet på arbetsmarknaden eller höjda arbetsinkomster eller, en annan analytisk nivå, ökad produktivitet och ekonomisk konkurrenskraft har gjort det svårt att slå fast en all- män politik och att fatta rationella investeringsbeslut eftersom varje form roller och ekonomiska biav enighet om de olika intressenternas drag i ett samhälle med livslångt lärande förutsätter adekvata kunskaper om vem som tjänar på det och vad det kostar. I detta avsnitt presenteras ackumuleringshypotesen accumulation hypothesis, som kan ses som en förlängning av den ovan beskrivna resursomvandlingsteorin, samt granskas forskningsresultat om sambanden mellan grundutbildning, deltagande i vidareutbildning samt omfattning-

en och fördelningen av vinsterna på investeringar i humankapitalet. I SOU 1994: 45 de avslutande styckena diskuteras konsekvenserna för den obligatoriska Expertbilaga 12 skolans roll inom ramarna för ett livslångt lärande.

3.1 Ackumuleringshypotesen

Generellt sett utgår filosofin om livslångt lärande från tanken organiatt sationsprincipen för alla former utbildning inte bör vila på den tradiav tionella metoden att allt skall läras in i början, enligt vilken lärandet huvudsakligen är begränsat till sammanhängande period med obligaen torisk skolgång och formell utbildning på gymnasial och postgymnasial nivå inom utbildningssystemet. Enligt denna filosofi bör lärandet i stäl-

let ses som en fundamental och livslång process i människans utveckling Faure, 1972. Denna princip livslångt lärande är allmänt om nu accepterad, inte minst därför att tillgången på möjligheter för att vuxna lära till exempel genom vidareutbildning allmänt bidra posi- - - anses tivt till den fond av humant, socialt och kulturellt kapital finns i som ett samhälle och till detta kapitals rörelser. Enligt resursomvandlingsteorin ackumuleras erfarenheter lärande av under livscykeln inte slumpmässigt utan det mängden styrs snarare av av och kvaliteten på den grundutbildning har erhållit. Härav kan man slutsatsen dras att bättre kvalitet och högre nivå grundutbildningen, desto större är utsikterna att ackumulera ytterligare inlärningserfarenheter genom självstyrda inlärningsprojekt och deltagande i program för vidareutbildning. lmplikationen är inte kan förvänta att man sig åtminstone inte utan korrigerande politiskt ingripande vi- - att dareutbildning skall bidraga till strategi syftar till skapa lika en som att möjligheter och livsmöjligheter i en population, eftersom de resursomvandlingsprocesser som påverkar hur erfarenheter lärande ackumuleav ras under livscykeln är förankrade i mycket ojämlika hem- och skolbakgrunder.

3.2 Data om individuell resursackumulering

Forskningen om skolunderbyggnadens effekter individers livskarriärer är kantad av svårigheter jfr. Härnqvist, 1989. Detta gäller i synnerhet för studier om det faktiska resultatet av vidareutbildning. Att våra kunskaper om resultatet av vidareutbildningen arbetsmarknadssynur punkt är tämligen begränsade är inte förvånande med tanke att forskningens framåtskridande hindras stora problem när det gäller av begreppsbestämning, datainsamling och dataanalys. Även forskningen om på detta område fortfarande befinner sig i sin linda, har emellertid vissa avgörande forskningsresultat samlats resultatet skolunderbyggnad om av och vidareutbildning ur arbetsmarknadssynpunkt. Dessa resultat presenteras nedan.

Dougherty 1992 granskade ett antal empiriska studier om skolun- SOU 1994: 45 derbyggnadens och vidareutbildningens effekter på arbetskraftens inlär- Expertbilaga 12 ningsförmåga. Det är inte förvånande att Dougherty drar slutsatsen att de människor som har mest grundutbildning även tenderar att mest vidareutbildning. Dessutom tyder allt fler tecken att grundutbildningens kvalitet är en avgörande faktor för arbetsgivarnas beredskap att tillhandahålla vidareutbildning. Det komplementära förhållandet mellan basutbildning och arbetsgivarnas beredskap att tillhandahålla vidareutbildning förstärks av observationen att sämre utbildningsbakgrund desto större är risken för att kvaliñkationerna är föråldrade Stoikov, 1975. Dougherty 1992 sammanfattar sin granskning med följande konstaterande: Ju bättre formell grundutbildning arbetaren har, desto bättre inlärningsförmåga, desto bättre överföring av utbildningen, desto snabbare genomförande av utbildningen, desto högre lönsamhet av utbildningsinvesteringen, och följaktligen, desto högre motivation till utbildning, vare sig detta utvärderas formellt, eller, vilket är mer sannolikt, intuitivt 562. Kalleberg 1992 använde en norsk datauppsättning för att undersöka de viktigaste bakgrundsdata i samband med fortsatt utbildning och effekterna individens inkomster. Resultaten pekar att både män och kvinnor som har genomgått högre nivåer av vidareutbildning också har högre inkomster, även efter kontroll av effekterna av andra avgörande faktorer till inkomster, till exempel skolunderbyggnad och yrkeserfarenhet. Vidareutbildningens längd var en av de starkaste prediktionsfaktorerna för både mäns och kvinnors inkomster. Dessa resultat är förenliga med både teorin om humankapitalet, som understryker utbildningens produktivitetshöjande karaktär, och med sociologiska teorier som betonar vidareutbildningens roll för att öka individernas sociala och kulturella kapital och möjligheter på arbetsmarknaden. Psacharopoulos och Velez 1992 använde sig av data, som insamlats från ett urval bestående av 4 000 arbetare i Colombia, till att undersöka den ekonomiska lönsamheten av grundutbildning och vidareutbildning. Resultaten tyder på att det finns en våxelverkande effekt mellan grundutbildning och vidareutbildning å ena sidan, och inkomster å andra sidan, eftersom den ekonomiska lönsamheten av vidareutbildning blir högre högre nivån grundutbildningen är. Denna observation understryker värdet av Doughertys slutsats, nämligen att de som utformar politiken borde lägga större vikt vid kvaliteten på grundutbildningen och mindre vikt vid förvärvandet av särskilda yrkeskvalifikationer. Tuijnman 1989 använde sig av data som hämtats från Malmöstudien en longitudinell undersökning av 1 432 svenska män och kvinnor, födda omkring 1928, som följdes från 1938 till slutet av 1980-talet och fann att vidareutbildning var en viktig prediktionsvariabel för en grupp svenska mäns livskarriärer. Det har ofta konstaterats att man måste ha ett långsiktigt perspektiv när man forskar om resultatet av vidareutbildning. Den främsta förtjänsten med Tuijnmans studie år att den är base-

rad på en uppsättning data från en longitudinell undersökning i vilken SOU 1994: 45 svenska män följdes från 10-56 års ålder. Expertbilaga 12 Observationerna från Malmöstudien visade att vidareutbildning inte påverkar inkomsterna direkt utan indirekt genom yrkesnivån. Eftersom vidareutbildningens effekt på yrkesnivån ökar med åldern, och eftersom det finns en stark korrelation mellan yrkesnivån och inkomsterna, har vidareutbildning också en partiell effekt inkomsterna. Hur ekonomiskt lönsam en utbildningsinsats blir för individen beror följaktligen på om personen lyckas använda de nya färdigheterna och kvalifikationerna till att få tillträde till ett bättre jobb med högre lön. I överensstämmelse med resursomvandlingsteorin konstaterades emellertid att en del av vidareutbildningens effekt berodde grundutbildningens kvalitet. Van Leeuwen och Dronkers 1992 tog upp flera frågor som berörde både de ekonomiska och sociala funktionerna av vidareutbildning i Nederländerna. De finner med användning av longitudinella data att högre nivåer av deltagande i vidareutbildning har ett samband med högre yrkesnivåer och högre inkomster, och att deltagande i vidareutbildning minskar risken att bli arbetslös i det holländska samhället. Även om resultaten inte är helt oantastliga finns det följaktligen belägg för att vidareutbildning är en viktig faktor för att förbättra anställningsstabiliteten och karriärutsikterna och för att förklara inkomstskillnader. Studien bekräftar även Tuijnmans observation att vidareutbildningens effekt inkomsterna beror på grundutbildning och yrkesnivå. Nedan följer ett urval av väsentliga observationer från nyligen genomförda forskningsstudier om vidareutbildningen effektivitet Tuijnman, 1992: Både grundutbildning och vidareutbildning år viktiga prediktions- faktorer för människans livsmöjligheter, värderade i termer av yrkesstatus och individuella inkomster. Dessa effekter kan emellertid, åtminstone delvis, härledas till skillnader i hemmets ekonomiska, sociala och kulturella kapital och skillnader i kognitiv förmåga. Skillnader mellan socialgrupper har således en tendens att följa med uppför utbildningsstegen, från den skolförberedande verksamheten och förskolan till lågoch mellanstadiet, högstadiet, gymnasiet och postgymnasiala utbildningsnivåer. De färdigheter och erfarenheter som förvärvats genom skolunderbyggnaden påverkar både yrkesnivån och möjligheten att ytterligare utbildningsresurser senare i livet. Både en hög grundutbildningsnivå och deltagande i vidareutbild- ning har ett samband med anställningsförhållanden som ligger över genomsnittet, inkomster över genomsnittet och en mindre än genomsnittlig risk för att bli arbetslös. Den individuella ekonomiska lönsamheten av en investering i vi- dareutbildning beror om utbildningsaktiviteten ger praktiska kvalifikationer som leder till ett jobb med högre prestige och lön. Den individuella ekonomiska lönsamheten av en investering i vi- dareutbildning mätt i termer av yrkesbefordran och höjd lön beror - delvis nivån av och kvaliteten på den grundutbildning som erhållits.

Eftersom vidareutbildning vilar på baskunskaper som förvärvats SOU 1994: 45 grundutbildning, kan brister i grundutbildningen endast i be- Expertbilaga 12 genom gränsad omfattning kompenseras genom vidareutbildning senare i livet. Vidareutbildning är en viktig faktor vid ackumulering av fördelar och nackdelar under livscykeln. Vidareutbildning förstärker dessutom grundutbildningens centrala roll som en av de viktigaste faktorerna för människans livsmöjligheter.

3.3 Vidareutbildningens lönsamhet ur samhällets synpunkt

Flera antaganden underbygger den allmänt utbredda uppfattningen om fördelarna med vidareutbildning, givetvis beroende på vilka analysenheter och kriterier för utvärdering sorn används. Vanligtvis skiljer man mellan en individuell och en samhällelig kalkyl när man sammanställer de potentiella fördelarna med en utbildningsinvestering. Föregående stycken har behandlat en del forskningsresultat om de individuella eller privata fördelarna med utbildning, mätta med sådana variabler som inlärningsförmåga och sannolikheten att ackumulera inlärningserfarenheter under livscykeln, yrkeskarriär, arbetslöshet och arbetsinkomster. Den fråga bör ställa sig är hur sambandet ser ut mellan individuell man lönsamhet utbildningsinvesteringar och samhällelig lönsamhet, vilket av är ett mått på fördelarna med utbildningsinvestering för ett samhälle i sin helhet Teoretiskt borde den samhälleliga lönsamheten uppstå naturligt efter-

som en höjd individuell produktivitet som den återspeglas i höjda in-

komster borde leda till att företag blir mer produktiva och konkurrenskraftiga. Detta skulle öka statens skatteunderlag. På samma sätt förväntas ökade möjligheter till anställning och yrkesbefordran åtföljas av en minskning av de offentliga penningtransfereringarna till fattiga och arbetslösa. Kort sagt, antagandet är att lönsamheten individuell eller mikronivå och samhällelig eller makronivå är ömsesidigt beroende. Denna hypotes utgör nyckeln till de flesta teorier om och analyser av förhållandet mellan utbildning och nationell utveckling. Den grundläggande premissen är att de kunskaper och de färdigheter som förvärvas av den vuxna människan utökar populationens fond av humant, socialt och kulturellt kapital. Mincer 1989, 1991, som använde tre olika datauppsättningar för att beräkna kostnaderna och lönsamheten i samband med utbildningsinvesteringar i USA:s ekonomi, drar slutsatsen att den samhälleliga lönsamheten av utbildningsinvesteringar tenderar att vara betydande, men är lägre än lönsamheten för de enskilda individerna. För arbetare som är över 43 år är lönsamheten av en utbildningsinvestering lika signifikant utbytet grundutbildningen. Även den samhälleliga lönsamsom av om heten verkar vara lägre än den individuella, förefaller det inte desto mindre vara så att lönsamheten för företag, och i slutänden samhället, är positiv och betydande Bishop, 1991.

Skillnaden mellan individuell och samhällelig lönsamhet betraktas SOU 1994: 45 ett tecken marknadens misslyckande att tillhandahålla vidareut- Expertbilaga 12 som bildning, eftersom marknaderna uppenbarligen misslyckas med att tillhandahålla den samhällets synpunkt effektiva nivån av vidareutbildur ning för alla arbetare: Skattningsintervallet för arbetarens utbyte av vidareutbildning, baserat flera datauppsättningar, tycks vara större än den räntabilitet som vanligen observeras för investeringar i skolunderbyggnad. Med tanke på data om arbetarens anställningstid hos företaget förefaller det som om utbildning är lönsam också för företag, även om man beaktar den genomsnittliga arbetarens rörlighet. Den räntabilitet som beräknats här kan vara tillräckligt hög för att tyda en underinvestering i vidareutbildning i förhållande till investeringen i skolunderbyggnad Mincer, 1991, s. 18.

3.4 Diskussion

Skolutbildning och vidareutbildning tenderar att förlängas och pågå under en allt längre period av livscykeln. Detta har ett antal konsekvenser, inte minst för skolundervisningen. Först och främst kan skolan inte längre hoppas på att ge unga människor de kunskaper och färdigheter som de kommer att behöva för resten av livet. Eftersom kunskaper och färdigheter snabbt blir föråldrade i de postmoderna samhällena är det nödvändigt att deñniera målen för skolgången, inte enbart i förhållande till arbetslivet utan även för utbildnings- och kulturlivet. För det andra är det nödvändigt att förändra även skolans socialiseringsfunktion eftersom skolan i ökad utsträckning delar sitt utbildningsansvar med andra verksamheter och institutioner. Skolutbildningens avgörande roll för den sociala och ekonomiska ställning som en människa har i ett samhälle är väl dokumenterad. Dock är det mindre uppenbart att grundutbildningen i ett livslångt perspektiv har ett klart avgörande inflytande utbildnings- och yrkeskarriärerna. Detta faktum riktar fokus frågan om rättvisa, eftersom det ökade utbudet av vidareutbildning inte reducerar utan förstärker skolunderbyggnadens viktiga roll som avgörande faktor för livsmöjligheterna. Följaktligen är det absolut nödvändigt att inom skolundervisningen följa strategi som syftar till att tillhandahålla jämlika utbildningsmöjen ligheter. Eftersom kvaliteten tidigare utbildningserfarenheter förutsäger kvaliteten på senare inlärningserfarenheter skulle fler människor vara beredda att delta i samhället med livslångt lärande om man lyckades med den politik som går ut på att främja en hög grundutbildningsnivå för alla. Vidareutbildningens expansion innebär därför att särskild uppmärksamhet måste riktas mot de barn som löper risk att inte fullt ut utnyttja de möjligheter som skolan erbjuder. Det finns goda skäl att anta att det som är bra för individernas sociala, kulturella och yrkesmässiga utveckling i viss utsträckning även är bra för nationens utveckling Husén och Tuijnman, 1991. Den främsta

konsekvensen är att skolan inte bör försöka förmedla en smal yrkesför- SOU 1994: 45 beredande utbildning. Både barn och samhälle skulle vara bättre betjän- Expertbilaga 12 ta av ett brett och allmänt innehåll i utbildningen än ett smalt innehåll som är inriktat de specifika yrkesfárdigheter som står högt i kurs på arbetsmarknaden vid ett givet ögonblick. Skolan borde inrikta sina ansträngningar på att utveckla allmänna kognitiva färdigheter, problemlösningsfärdigheter, kommunikationsfärdigheter och, vilket är synnerligen viktigt, på inlärning av förmågan att lära, vilket medför förvärvandet och utvecklandet av beredvilligheten, egenskaperna och strategierna för effektiv inlärning oavsett miljö och kontext Smith, 1992.

4 Slutsatser

Den främsta slutsatsen som kan dras av ovanstående presentation är att ett samhälle som försöker maximera lönsamheten av sina investeringar i skolunderbyggnad och vidareutbildning, både för individen och samhället, bör titta mycket noggrant på skolans funktion och roll när det gäller att förmedla en sund bas för utvecklingen av ett samhälle med livslångt lärande. De studier som behandlats i denna uppsats visar alla, om ock avsevärt olika sätt, att resursomvandling och resursackumulering ingår i ett kretslopp som pågår under hela livscykeln. Exempelvis förutsäger kvaliteten på, och mängden tidigare utbildningserfarenheter, kvaliteten och mängden senare inlärningserfarenheter, som förutsäger och interagerar med yrkesnivå, inkomster och livsmöjligheter mer allmänt. Härav följer att de som inte får, eller inte tillvaratar, ett optimum av de möjligheter som skolutbildningen ger, sannolikt kommer att bli mer missgynnade i det långa loppet jämfört med dem som kan utnyttja alla möjligheter som skolan har att erbjuda. Om syftet är att höja utbildningsnivån i stort hos populationen förefaller det som om ett effektivt sätt att uppnå detta skulle vara att tidigt i livet erbjuda en hög allmän utbildningsnivå. I uppsatsens första avsnitt presenterades preliminära belägg som tyder på att åldern vid förskolestarten kan ha ett samband med senare elevprestationer i matematik, naturkunskap och läsning. Även detta om inte styrks entydigt av andra studier kanske detta belägg kan tolkas som ett stöd argumentet att en sänkning av åldern vid skolstarten kan förväntas ha en gynnsam effekt på lärandet och den slutliga elevprestationen. Värdet av en effektivare inlärning i skolan kan emellertid neutraliseras av en lika kraftig ökning av kostnaderna. De data som presenterats i uppsatsens första avsnitt visade att den svenska låg- och mellanstadieskolan är bland de dyraste i världen, både relativt sett i förhållande till landets bruttonationalprodukt och i absoluta tal. En höjning av grundskoleutbildningens kostnadseffektivitet kommer därför med största sannolikhet att kräva avsevärda kostnadsbesparingar. Ett annat resultat visade att elever som skrevs in i utbildningssystem med stora variationer mellan skolorna tenderade att klara sig bättre i matematik, men inte i naturkunskap och läsning, än elever i länder

med små skillnader mellan skolorna. Om det extra året utöver den nio- SOU 1994: 45 åriga grundskolan endast används till att utöka tiden så att alla barn kan Expertbilaga 12 uppnå basutbildningens allmänna mål, kommer spridningen av prestationsnivåerna hos elevpopulationen sannolikt att bli mindre uttalad än fallet skulle bli om det extra året kombineras med en utökad läroplan. I det fallet skulle tonvikten i skolans policy ligga utbildning av senare en elit. En sådan policy kan löna sig, t.ex. i form av en höjd prestationsnivå i matematik, men det kommer även att finnas ett pris som skall betalas, eftersom en politik som syftar till att främja en elit kan leda till en tendens att vidga klyftan mellan lågpresterande och högpresterande ele- Då kommer den verkliga utmaningen att bli att definiera skolpolitiver. ken så att principen om en jämlik bra skola för alla tillämpas i kombination med viss flexibilitet i fråga om läroplanens innehåll. en Skolans syfte med skolunderbyggnad är förmodligen inte att utbilda en population med genomsnittligt presterande elever. Utmaningen kan i stället tänkas vara att förbättra utbildningsnivån för de elever som hamnar långt under det nationella medelvärdet, samtidigt som fler elever leds upp till den högre änden av prestationsskalan. Detta väcker frågan om hur lågpresterande respektive högpresterande kan deñnieras. Om resurserna skall inriktas på de svaga eleverna, vilken prestationsnivå bör då betraktas som svag Den oundvikliga slutsatsen tycks bli att ett system som försöker uppnå världsklasstandard utbildningen bör försöka förklara vad syftet är. Beslut om utbildningsmål och fastställande av normer kommer i sin tur att göra det nödvändigt att mäta framstegen i riktning mot målen och normerna. Låt oss anta ett land beslutar att elevpoäng över 1,5 standardavvikelseenheter under eller över landets medelvärde anger skärningspunkten för låga och höga elevprestationer i ett standardiserat prov. I detta fall kan extra resurser inriktas på dem som hamnar under detta prestationsmått. Men om man följer denna kurs, vad är då systemet berett att tillhandahålla hamnar långt över medelvärdet Det ñnns inga enkla elever som svar den frågan. Om det extra året i den obligatoriska skolan används till att utöka utbildningsmålen och läroplanen, kommer ytterligare resurser att krävas för att hjälpa dem som utan ett sådant stöd kanske inte . kan nå den definierade, lägsta kompetensnivån. Om inga nya mål tillkommer och det extra året används till att göra det möjligt för alla elever att nå den lägsta kvaliñkationsnivån, kommer en betydande grupp av högpresterande elever att behöva ges en utmaning utöver den att bemästra den lägsta kompetensnivån.

Litteraturhänvisningar SOU 1994: 45 Expertbilaga 12 Bishop, 1991. Underinvestment in on-the-job training Rapport från konferensen Investing in Human Resources, Amsterdam, 10-11 december 1990, s. 75-137.

Coleman, J .S., et al. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington D.C.: United States Department of Health, Education, and Welfare.

Coleman, J .S. 1971. Resources for Social Change. New York: Wiley.

Coleman, J .S. 1990. Foundations of Social Theory. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.

Dougherty, C. 1992. Evaluation of the economic and labor markets effects of continuing education and training: Practice and policy issues. I A.C. Tuijnman red, Ejffectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Elly, W.B. 1992. How in the World do Students Read The Hague: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Faure, E. 1972. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO.

Hanushek, E.A. 1986. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature 24, 1141- 1177.

Husén, T., Tuijnman, A.C. 1991. The contribution of formal schooling to the increase in the nations intellectual capital. Educational Researcher 20 7, 17-25.

Härnqvist, K, 1989. Background, Education and Work as Predictors Adult Skills. Institutionen för pedagogik och pedagogisk forskning, Universitetet i Göteborg.

Kalleberg, A.L. 1992. Job training in Norway: Organizational and individual differences. l A.C. Tuijnman red, Ejâfecttveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Lapointe, A.E., Mead, N.A., Askew, J.M. 1992. Learning Mathematics. Princeton, New Jersey: The International Assessment of Educational Progress, Educational Testing Service.

Leeuwen, S. Dronkers, 1992. Effects of continuing educa- SOU 1994: 45 van, tion: A study adult education, social inequality and labour market Expertbilaga 12 on position in the Netherlands. I A.C. Tuijnman red, Eñectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Mincer, 1989. Human capital and the labour market. A review of current research. Educational Researcher 18, 27-34.

Mincer, 1991. Job training: costs, returns, and wage proñles. I.D. Stern och J.M.M. Ritzen red, Market Failure in Training New Economic Analysis and Evidence Training of Adult Employees. Berlin and on New York: Springer-Verlag.

OECD 1991a. Further Education and Training of the Labour Force in OECD countries: Evidence and Issues. Paris: OECD, Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs.

OECD 1991b. Further Education and Training of the Labour Force: A Comparative Analysis of National Strategies for Industry Training in Australia, Sweden and the United States. Paris: OECD, Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs.

OECD 1993. Education at a Glance: OECD Indicators, 1993 Edition. Paris: OECD, Centre for Educational Research and Innovation.

Orrell, M. 1993. Ekonomiska konsekvenser för barnomsorgen av en sänkt skolstart. Mimeograph. Stockholm: Socialdepartementet.

Psacharopoulos, G., Velez, E. 1992. Does training pay, independent of education Some evicence from Colombia. I A.C. Tuijnman red, Effectiveness Research into Continuing Education. Oxford: Pergamon Press.

Poslethwaite, T.N., Ross, K.N. 1992. Effective Schools in Reading: implications for Educational Planners. The Hague: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

Smith, R.M. 1992. Implementing the learning to learn concept. I A.C. Tuijnman M. van der Kamp red, Learning Across the Lifespan: Theories, Research, Policies. Oxford: Pergamon Press.

Stoikov, V. 1975. The Economics of Recurrent Education and Training. Geneve: International Labor Office.

Tuijnman, A.C. 1989. Recurrent Education, Earnings, and Well-being: A 50-year Longitudinal Study of a Cohort of Swedish Men. Acta Universitatis Stockholmiensis. Stockholm: Almqvist och Wiksell.

Tuijnman, A.C. 1991a. The expansion of adult education and training SOU 1994: 45 in Europe: Trends and issues. International Review of Education 38, Expertbilaga 12 673-692.

Tuijnman, A.C. l991b. Lifelong learning: A test of the accumulation hypothesis. International Journal of Lifelong Education 10, 275-285.

Tuijnman 1992. Introduction and conclusion. International Journal of Educational Research 17 6, 519-525.

Wainer, H. 1993. Does spending money on education help A reaction to the Heritage Foundation and the Wall Street Journal. Educational Researcher 22 9, 22-24.

Expertbilaga 13 SOU 1994: 45 Experzbilaga 13

Erfarenheter från lokala

utvecklingsprojekt

angående

samverkan mellan förskola och skola

av Anita Sigurdsdotter Wiechel, fil.dr., Lärarhögskolan i Malmö

Inledning

Undertecknad har fått i uppdrag av Utredningen om förlängd skolgång att sammanställa erfarenheter från lokala försök angående samverkan mellan förskola och skola. Syftet med sammanställningen är att den skall utgöra en del av utredningens beslutsunderlag. Jag har med intresse genomfört detta arbete, då jag själv sedan 1972 arbetat med samverkansfrågor mellan skola, förskola och skolbarnomsorg både som forskare och lärarutbildare. Uppdraget för Utredningen om förlängd skolgång har därför också varit en resa genom egna erfarenheter.

l Syfte med och avgränsningar av arbetet

Syftet med arbetet är att sammanställa erfarenheter från lokala utvecklingsprojekt angående samverkan förskola-skola så att resultatet kan utgöra en del av beslutsunderlaget för Utredningen om förlängd skola. Erfarenheterna kommer att hämtas från skriftliga redovisningar av svenska projekt. De rapporter om lokal samverkan mellan förskola och lågstadium, som granskats för denna sammanställning, sammanlagt ungefär 60 rapporter, är av mycket skiftande kvalitet. De har oftast skrivits av personer som ibland både initierat, genomfört och utvärderat den samverkan som redovisas. I mycket lokala försök har man använt externa utvärderare och mer strukturerade former för utvärdering. Detta har däremot skett i den forskning som gällt lokala försök. Resultat från sådan forskning har också använts i denna sammanställning av erfarenheter. I utredningar, avhandlingar samt kunskapsöversikter, som tar upp samverkan mellan skola och förskola, finns sammanfattande beskrivningar av lokala utvecklingsarbeten och projekt samt erfarenher från dessa. Sådana sammanfattningar har även utnyttjats. Tyngdpunkten har lagts att ta fram erfarenheter från samverkan och olika typer av sådan, både mindre och mer omfattande. Beskrivningen av själva projekten har tonats ner. Då det historiskt sett skett och sker en utveckling från enklare former av samverkan via mer fördjupade former till helintegrerade sådana

Åhman 1984 har fler erfarenheter samlats från samverkansförsök un- SOU 1994: 45

der de senaste 15 åren. Expertbilaga 13 År 1991 kom riksdagsbeslutet lagen tidigare skolstart eller om om flexibel skolstart. Denna lag innebär att samtliga sexåringar, vilkas föräldrar begär tidigare skolstart, skall beredas plats i grundskolan från läsåret 1997. Fram till denna tidpunkt kan sexåringar börja skolan, om kommunerna anser att det finns möjlighet till detta. Tillkomsten av denna lag har intensifierat samverkan mellan förskola och skola men även med fritidshemmen och åtskilliga projekt har startats inför år 1997, då lagen i sin helhet träder i kraft. Endast lokala utvecklingsprojekt, som startat efter riksdagsbeslutet om flexibel skolstart, har skriftligen avrapporterat sin verksamhet. Men några erfarenheter från sådana finns med i denna redogörelse, bl.a. från projekt som erhållit medel från Socialstyrelsen. Inom den korta tid som stått till förfogande för detta arbete har det inte varit möjligt att via efterfrågningar i kommunerna mer systematiskt samla in rapporter. Samverkan med skolbarnsomsorgen och med föräldrarna har endast tagits upp i denna rapport, då den direkt haft samband med samverkan förskola-skola. Denna sammanfattningen skall försöka ge svar på nedanstående frågor: Hur har samverkan organiserats - Vilka mål har funnits för samverkan - Vilket innehåll, vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit - Vilka erfarenheter finns från personalsamverkan - Vad har samverkan inneburit för barnen - I samband med svaren dessa frågor redovisas också förutsättningar, möjligheter och hinder inom respektive frågeområde.

2 En tankemodell som utgångspunkt

En översättning av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori 1979 har utgjort en tankemodell för denna sammanställning av erfarenheter från samverkan förskola-skola. Enligt denna teori utvecklas barn i samspel med sin miljö, genom de aktiviteter de deltar i och får erfarenheter av, genom de roller de möter och går in i samt genom de sociala relationer som utvecklas. Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv är det inte bara faktorer i närmiljön, mikrosystemet som det kallas för i utvecklingsekologiska teorier, som har betydelse för barnets utveckling, utan också faktorer på samhällsnivån, i makrosystemet, vilket barnet mer indirekt får kontakt med. Så inverkar t.ex. kulturella förhållanden i samhället bl.a. politik, religion och värderingar på de närmiljöer barnet ingår i och vid utformningen av dessa. Närmiljöerna i sin tur påverkar roller, aktiviteter och relationer, som har störst betydelse för, hur barnet kommer att utvecklas. Påverkan sker också från mikrosystemen via mellanliggande system till makrosystemet.

Barnet ingår i många olika mikrosystem. Hemmet, förskolan, fritids- SOU 1994: 45 hemmet och skolan utgör sådana mikrosystem. Andersson 1986 påpe- Expertbilaga 13 kar att det är viktigt att det finns sammanhang mellan dessa mikrosystem så att barnen upplever kontinuitet mellan dem. För att ett sådant sammanhang ska uppstå, krävs samverkan mellan vuxna inom de skilda mikrosystemen. Sådant samarbete föreskrivs både i dokument som gäller barnomsorgen och i sådana som ger direktiv för skolans verksamhet. Med hjälp av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori kan erfarenheterna från samverkan förskola och barnomsorg sättas in i större en helhet. l bilden nedan har Bronfenbrenners teori och de mer tekniska termerna i denna översatts för att kunna illustrera den helhet som problemområdet samverkan skola och barnomsorg ingår I denna rapport kommer erfarenheter från lokalt utvecklingsarbete, som oftast gäller direkt samverkan förskola-lågstadium kring en grupp barn att fokuseras, alltså några av de delområden som ingår i den komplexa ekologiska helhet Bronfenbrenners teori försöker fånga. Fredriksson 1993 har i sin analys av samverkan mellan förskolaskola och fritidshem utgått från bl.a. en neo-rationalistisk organisationsteori. Denna teori kännetecknas bl.a. av ett konfliktperspektiv dvs. att det inte alltid finns en samstämmighet mellan olika nivåer i en organisation t.ex. vad huvudmännen i en sådan tänkt och hur verksamheten fungerar i praktiken. Detta kan också gälla mellan nivåerna och mellan närmiljöerna i Bronfenbrenners teori. I vissa avseenden kan denna teori alltså sammanföras med perspektiv i den neo-rationalistiska organisationsteorin. En organisation liksom ett samhälle i alla dess delar påverkas också både av vad som varit, vad som sker i nutiden men även av hur man tänker sig och önskar att framtiden skall bli.

En tankemodell som utgångspunkt:

Förr - Nu - Sedan

3 Några definitioner och principer angående samverkan SOU 1994: 45 Expertbilaga 13 3.1 Vad är samverkan

Enligt Svensk Ordbok Fredriksson 1993 s. 26 innebär samverkan gemensamt handlande för visst syfte. Orden samverkan och samordning finns också med vid definitioner av integration t.ex. i Collianders ordbok 1983. Svensk Ordbok definierar integration som en sammansmältning av olikartade delar till en helhet ofta med tonvikt på utjämning av skillnader. Ovanstående definitioner är relevanta för samverkan förskola-barnomsorg, som ofta utvecklats från en enkel form av samverkan till integration. Gummesson m.fl. 1992 s. 220 säger om sådan integration att den kan innebära att olika verksamheter finns i samma hus och har vissa gemensamma lokaler och det kan gälla en total integration där personalen i förskola, lågstadium och fritidshem också arbetar tillsammans. För barnen betyder det en sammanhållen dag utan tydliga gränser mellan de olika verksamhetsgrenarna. Gran 1992 s. 42-50 påpekar att samverkan kan ske olika nivåer: 1 Samverkan på individnivå där samverkan mellan vuxna sker utifrån det enskilda barnet. Det enskilda barnet får stöd genom ett nära samarbete mellan föräldrar, förskolepersonal samt skolans personal. 2 Samverkan gruppnivå som avser att grupper av personal, barn eller föräldrar samarbetar utan att detta samarbete direkt gäller enskilda barn. Här gäller t.ex. att utveckla en metodisk samsyn samt gemensam grundsyn på utvecklings- och inlärningspsykologiska frågor mellan förskolans och grundskolans personal. 3 Samverkan systemnivå som innebär att tillsynsmyndigheterna inom förskolan som organisation och grundskolan som organisation samverkar. Ett gemensamt ansvarstagande växer fram mellan olika tillsynsmyndigheter, förvaltningar och institutioner med ökad samordning mellan verksamhetsområdena. Dessa nivåer kan jämföras med de olika nivåerna i Bronfenbrenners ekologiska teori Se avsnitt 2.

3.2 Vilka syften och övergripande mål har samverkan

Sedan en lång tid tillbaka har man på olika nivåer försökt förbättra samverkan mellan förskola och skola. En orsak till detta är att det har funnits för stora skillnader mellan dessa skolformer. I regeringens proposition till den nuvarande läroplanen för grundskolan, den som blev Lgr 80 l97879:18O s. 36 sägs: Genom att fortfarande betydande skillnader finns mellan förskola och lågstadium när det gäller metoder och innehåll åtminstone i praktiken, upplever enligt min uppfattning många barn att skolan inte utgör en naturlig fortsättning förskolan. Den önskvärda kontinuiteten i utvecklingen hindras. skolstarten blir för många en negativ upplevelse fylld av spänningar och osäkerhet

Samverkan deñnierades arbete för ett visst syfte eller mål. Detta SOU 1994: 45 som då eliminera de skillnader beskrivs ovan och kan ska- Expertbilaga 13 kan vara att som problem för vissa barn vid skolstarten. Gran 1982 s. 42 anser att det pa övergripande målet för samverkan är att stödja kontinuiteten i barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. Med kontinuitet menar hon påverkan från olika miljöer inte sker ett alltför motsägelsebl.a. att fullt sätt och att miljöerna kompletterar varandra samt att skolan tar vid där förskolan slutar. Stöd och stimulans skall ges till barnets allsidiga utveckling även personal och föräldrar skall stöd i detta arbete men för barnens bästa. l de flesta målbeskrivningar angående samverkan mellan barnomsorg och skola betonas förutom kontinuitet också helhetssyn och trygghet. Kontinuiteten så den beskrivits ovan kan skapa trygghet för barnen som den även innefattar kontinuitet i vuxenkontakterna i övergången om mellan förskola och skola. Begreppet helhetssyn kan tolkas olika sätt. Med helhetssyn menas ibland att olika aspekter ett barns utveckling är integrerade och samav spelar med varandra. l andra sammanhang används ordet helhetssyn också i samband med att skapa sammanhang i barnets levnadsvillkor. Den så kallade samlade skoldagen som Utredningen om skolans inre arbete SIA-utredningen, SOU 1974:53 förde fram bygger dessa tankar liksom den heldagsskola Skolbarnsomsorgsutredningen SOU som 1991:54 riktlinjer för. Dessa tankar har varit aktuella då det drog upp gäller utformningen samverkan mellan skola, förskola och fritidsav Gummesson m.fl. 1992 223 beskriver förutom helhetssyn på hem. s. dess tillvaro och samhällets verksamheter för barn också en helbarnet, hetssyn på kunskap. Med det senare avses att man inte kan spalta upp verkligheten i för strikta kunskapsämnen, att man för att förstå måste se till relationer och processer på kunskap. Helhetssyn kan också innefatvad Bronfenbrenner uttrycker i sin ekologiska utvecklingsteori. Se ta ovan avsnitt 2 beskrivna syftena med samverkan sätter barnet i centrum, De ovan samverkan kan också ske för att ett mer effektivt sätt utnyttja lomen kaler, personal och andra resurser. På tid har dessa resursbesparande aspekter samverkan mer senare gjort sig gällande. Man har att det finns ekonomiska vinster och mer sett göra samordna barnomsorg och skola. Rapporten Skola att genom att Förskola Barnskolal, rapport till Expertgruppen för studier i offenten lig ekonomi är ett sådant exempel Finansdepartementet 1990:31.

4 Samverkan ñrskola skola i utredningar och måldokument -

Lokala utvecklingsprojekt angående samverkan mellan förskola och skola har ofta startats utifrån agerande statlig nivå systemnivå t.ex. inom för utredningar. Måldokument som ofta bygger resultat ramen från utredningar har också givit uttryck för samhällets viljeyttring, när det gäller samverkan förskola-skola. De lokala utvecklingsprojekten

måste också utgå från dessa dokument dvs. de lagar och mål SOU 1994: 45 som samhället ställt upp för förskola och skola. Expertbilaga 13 Både statliga och kommunala myndigheter för skola och barnomsorg har på olika sätt stimulerat till ökad samverkan mellan barnomsorg en och skola i takt med utbyggnaden av barnomsorgen. Lagen om allmän förskola, som trädde i kraft 1975 gjorde det obligatoriskt för kommunerna att ge plats i förskolan för alla sexåringar vars föräldrar så önskade. I dag går så gott som alla sexåringar, i någon form av förskola, vilket påverkat förutsättningarna för samverkan. Det har dock varit trögt att igång denna samverkan, och är så fortfarande på många håll trots alla utredningar och måldokument som försökt stimulera till samverkan. I detta sammanhang skall också nämnas den stora treåriga ekonomiska satsning som riksdagen gjorde med start 1983 för att utveckla verksamheten lågstadiet och 1984 för utveckling av barnomsorgen. En tredjedel av dessa resurser beviljades projekt angående samverkan förskola-skola. Nedan ges sammanfattningar som tar fasta på förändringar, som skett då det gäller samverkan förskola-skola, i utredningar och styrdokument.

4.1 Utredningar

Redan på 40-talet diskuterades ett närmande mellan förskola och skola. Skolkommisionen SOU 1948:27 framhåller att det svenska skolväsendet aldrig, till skillnad från många andra länder, organisatoriskt tillhört skolväsendet. Enligt Kärrby 1982 varnar Skolkommissionen för en skolmässig uppläggning förskolorna. Även den slår vakt förav om om skolans pedagogik gentemot skolans, anser den dock att sexåringarna borde flera möjligheter att syssla med moment, som vanligtvis finns lågstadiet. År 1967 kom ett betänkande från den så kallade Familjeberedningen. I detta betänkande fanns ett kapitel om Samarbete barnstuga-grundskola SOU 1967:8. Där tar man helt avstånd från vad kallar systeman matisk förträning för skolan men menar att mycket av vad som traditionellt anses tillhöra förskolan också kan förekomma i skolan och tvärtom. Denna problematik har också behandlats i senare utredningar. I direktiven till Barnstugeutredningen står SOU 1972:27 s. 638-639 att det skulle vara av värde om vissa moment som nu tillhör de första årskurserna i grundskolan förbereds och kanske till någon del behandlas i lekskolor och daghem. Att med bibehållandet av de fria arbetsformerna syssla med sådana moment skulle kunna vara stimulerande för förskolebarnen och göra övergången till grundskolan lugnare och naturligare. Utredningen bör pröva denna fråga och därvid beakta konsekvenserna för den obligatoriska skolans utformning. I tilläggsdirektiv skulle utredningen också undersöka förutsättningar för en lokalmässig samordning av barnstugan och lågstadieskolan. Man

avstod dock från att koppla förskolans inre verksamhet till den obligato- SOU 1994: 45 riska skolan, säger samtidigt att verksamhetsformerna skall bindas Expertbilaga 13 men med utgångspunkt i det som kan vara gemensamt för respeksamman tive verksamheter. Barnstugeutredningen föreslog också att kommunala samverkansorskulle inrättas. Detta förslag stöddes i Utredningen om skolans inre gan arbete. arbete SIA-utredningen 1974:53 påpeka- Utredningen om skolans inre de förutsättningarna för att smidigt kunna lösa problemen vid att en av stadieövergången att grundskola och förskola fick en gemensam ledvar utredningen lade inga förslag i den riktningen. I stället påpening, men kar den att det uppstår ett behov av samverkan då förskola och grundskola har skilda förvaltningar alla samhällsnivåer, lokala, kommunala och statliga. Ett resultat SIA-utredningen var att riksdagen 1973 av tillsatte förskoledelegation ett samarbetsorgan på högsta nivå en som mellan social- och utbildningsdepartementet. Förskola-skola kommittén SOU 1985:22 hade bl.a. som direktiv att kartlägga och utvärdera erfarenheterna av samverkan mellan förskola och skola. Kommittén skulle också komma fram till hur man skulle kunna åstadkomma en närmare samverkan mellan förskola och skola. I detta sammanhang framhölls att en ökad samverkan mellan barnomsorg och skola borde bygga ett likartat synsätt i fråga om barns utveckling och behov. Samverkan borde innebära ett närmande av arbetssätt och pedagogisk metod till varandra. Ett citat från betänkandet får illustrera den pedagogika inriktningen för en sådan förändring, som bl.a. innebär att den spontana leken också skall sin plats i grundskolan. vägledande princip för utformning av den pedagogiska verksamheten är att barnet självt måste experimentera och upptäcka, själv måste få arbeta praktiskt med något för att kunna skaffa sig kunskaper och erfarenheter. Inlärningen understöds av engagerad vuxen som lyssnar hur barnet tänker, hjälper det en att klä sina tankar i ord och ger impulser till att utvidga lek och

Av skolan krävs det möter barn på olika sätt utifrån deatt man villkor. Verksamheten måste anpassas till barns förutsättras egna ningar och behov, och deras erfarenhet under förskoletiden. Barn skolåldern vill behöver fortfarande leka. Leken i den yngre och är många sätt kreativ både inlärningsmetod kreativ kraft som förutom att den har en viktig kulturell funktion. Förskola-skola SOU 1985:22 s. 271 Kommittén föreslog ett gemensamt måldokument för skola och barnoch hade formuleringsförslag till ett sådant. omsorg t o m Kommittén underströk att närmandet mellan de olika pedagogiska verksamheterna måste ske utifrån en positiv respekt och förståelse för de olika roller de båda verksamheterna har och genom en delvis gemenutbildning samt fortbildning för grundskollärare och förskollärare. sam Skolbarnsomsorgskommittén SOU 1991:54 hade till uppgift att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en organisatorisk

och pedagogiskt samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg. Den SOU 1994: 45 korn fram till, liksom den föregående kommittén, att barnomsorg och Expertbilaga 13 skola borde ha samma övergripande målsättning formulerat i ett gemensamt måldokument. De båda kommittéerna betonade också helhetssyn barn, deras en levnadsvillkor, utveckling och inlärning och att det krävs ett samarbete omkring barnets totala situation. Skolbarnsomsorgskommittén förordade verksamhet i åldersintegrerade något redan läroplanen grupper som 1980 givit förutsättningar för. Sådan verksamhet har blivit än mer aktuell i samband med införandet av flexibel skolstart. Generellt kan sägas att utredningarna angående samverkan förskolaskola börjat med att betona att det skall vara skilda verksamheter i förskolan och skolan men att de innehållsmässigt bör kunna ha vissa gemensamma moment ocheller knyta an till varandra. Intentionen är att försöka närma två helt skilda verksamheter till varandra olika sätt. De senare utredningarna försöker mer och att skapa förutsättningar mer för en pedagogiskt sammanhållen linje från förskola till lågstadium. Förutsättningar för en sådan skapas bl.a. samverkan både på genom individ-, institutions- och samhällsnivå. Det som olika utredningar kommit fram till har också satt spår i de måldokument som funnits och finns för förskola och skola.

4.2 Måldokument

I måldokumenten visar samhället på systemnivå sin viljeyttring med samverkan. I grundskolans första läroplan från 1962 sambandet med tog man upp förskolan endast ett ställe. Där rekommenderas klassföreståndaren att genom samtal med förskolläraren lära känna elevernas hemsituation. I övrigt uttryckte man ingenstans att lågstadiet skulle knyta an till förskolans arbetssätt och innehåll. I Läroplanen från 1969 betonar man att det är viktigt att eleverna inte upplever en dramatisk förändring vid övergången från den skolforena men till den andra. För att åstadkomma mjuk skolstart det en anses nödvändigt att lärarens metodik bygger på elevernas tidigare erfarenheter. Lågstadieläraren måste alltså ha kännedom vad är utmärom som kande för förskolan. Det står också att förskolläraren å sin sida kan antas ha nytta i sitt arbete av en närmare bekantskap med lågstadiets metoder och arbetsvillkor. I denna läroplan tar man också att kan upp man åstadkomma en överenskommelse i fråga helhetssynen eleverom na genom gemensamma diskussioner kring vissa viktiga principfrågor. I och med supplementet skolstarten kom 1973 fick som samverkan mellan förskola och skola ett eget avsnitt. I detta står bl.a. om en obruten pedagogisk linje. I ett senare tillägg Skolöverstyrelsen 1978 s. 18 påpekas att syftet med samverkan år verksamhetsformerna i de att båda skolformerna närmar sig och att samarbete mellan dem bevarann hövs för att göra den första skoltiden så trygg som möjligt.

l kapitlet elevvård i Läroplanen 1969 också konkreta förslag SOU 1994: 45 om ges på kan underlätta skolstarten för det enskilda barnet genom att Expertbilaga 13 hur man förskolans lärare och elever inbjuds att besöka en lågstadieklass i t.ex. arbete, delta i Skolmåltider, besöka skolsköterskans mottagning etc. Denna samverkan individnivå kompletteras också med samarbete gruppnivå, då det konkret föreslås att förskollärare och lågstadielärare skall ha informella kontakter för att underlätta barnens skolstart. Formuleringar i Arbetsplan för förskolan Socialstyrelsen 1975 s. 137 samstämmighet med Läroplanen 1969, då det även i arbetsplavisar en betonas att förskolan skall lägga grunden för skolarbetet och att nen skolan skall bygga vidare på de förutsättningar förskolan givit. Vidare pekar särskilt betydelsen samstämmighet mellan förskolans man av och skolans sätt att stimulera barnens utveckling och möta deras behov. Denna samstämmighet bör vara utgångspunkten för den samverkan mellan förskola och skola, som allt fler uttrycker behov av. I denna arbetsplan och i läroplanen från 1969 uttrycks mest en önskan om samverkan på gruppnivå eller institutionsnivå. I Läroplanen 1980 framhålls liksom i den tidigare att man skall försöka åstadkomma en mjuk övergång mellan förskola och skola genom en metodisk samverkan institutionsnivå, men här har man också tagit in samverkan utifrån det enskilda barnet på ett mer konkret sätt, då man säger målet bör att övergången från förskola till skola blir så att: vara mjuk att barnen upplever verksamheten i de båda skolformerna som kontinuerlig. Både arbetsplanen Förskolans pedagogiska verksamhet mål och in- riktning Socialstyrelsen 1981 och Läroplanen Skolöverstyrelsen 1980 har kompletterats med särskilda skrifter om samverkan mellan förskola och skola Förskola-lågstadium, samverkan för kontinuitet Socialstyrelsen 1981 respektive läroplanens kompletteringsmaterial Förskola och skola samverkar Skolöverstyrelsen 1983. Innehållet i dessa har stora likheter. Dessa måldokument har ett tydligare individoch barnperspektiv för samverkan då båda framhåller att verksamheten vid övergången mellan förskola och skola skall anpassas till barnets utvecklingsnivå känslomässigt, socialt och intellektuellt. måldokumentet för förskolan 1987 betonas ånyo sam- I det senaste verkan för kontinuitet. Här föreslås också samverkan mellan tillsynsmyndigheterna då framhåller att kommunala riktlinjer skall utarman betas tillsammans socialstyrelse och skolstyrelse och i dessa skall då av också riktlinjer för samverkan mellan skolformerna finnas. I måldokumenten kan man spåra en utveckling från en mer trevande och för lärarna frivillig kontakt mellan förskola och skola till mer föreläggande formuleringar och djupgående samverkan av metodiskt mer slag. I de tidigare måldokumenten talas också mer om att skolan skall bygga vidare den grund förskolan lagt men att man inte skall förena verksamhetsformerna. I de senare dokumenten närmar man sig dock ett sådant synsätt. Samverkan har mest förordats på gruppnivå mindre på individ- och systemnivå.

Det finns en stor överensstämmelse genom tiderna i förskolans och SOU 1994: 45 skolans måldokument, då det gäller samverkan. Den skall utgå från en Expertbilaga 13 samsyn, som bl.a. kännetecknas av en helhetsyn barn och barns utveckling och inlärning. Samverkan skall ske såväl på institutions-, individ- som på tillsynsnivå för att skapa trygghet och kontinuitet för barnen vid övergången mellan skolformerna. De övergripande målen för förskola och skola har länge varit samstämmiga inte bara då det gäller samverkan. Detta har konstaterats av bl.a. Kärrby 1982, Wiechel 1981, Gran 1982. Förskola-skola-kommittén föreslog och formulerade gemensamma övergripande mål för förskolan och lågstadiet samt en ändring i skollagen SOU 1985:22 s. 194 samt bil. 3. Senare har även Skolbarnsomsorgskommittén SOU 1991:54 och socialdemokraterna i direktiven till ny läroplan Prop. 1990912100 bil. 10 s. 50 o. 51 föreslagit gemensamma mål för skola och barnomsorg: Det finns pedagogiska och utvecklingsmässiga argument för att ha ett samlat nationellt måldokument för barnomsorg och skola. Vid en granskning av de dokument som nu styr resp. verksamhetsform är det också tydligt att bärande principer som helhetssynen barns utveckling, synen på demokratiska värderingar och människosyn är desamma De krav helhetssyn som ställs barnens pedagogiska och sociala utveckling talar nu för att föra samman barnomsorg och skola i en gemensam lokal organisation. I dessa direktiv sades också att förskolans och skolans arbetssätt skulle vävas samman. När den borgerliga regeringen tillträdde ändrades direktiven till läroplanskommittén 1991:54 till att det skulle göras en klar åtskillnad mellan skola och barnomsorg. När lagen om tidigare skolstart eller flexibel skolstart kom 1991 Se avsnitt l aktualiserades ytterligare samverkan mellan skola och barnomsorg på alla nivåer. På statlig nivå har man också tagit upp de konsekvenser denna lag fört med sig t.ex. i propositionen till ny läroplan 1992:93:220 s. 45 Där påpekas: att det är självklart angeläget med ett nära och förtroendefullt samarbete med förskola och skolbarnsomsorg De olika personalkategorierna måste ha kunskap om varandras arbetsområden och arbetssätt och utveckla en ömsesidig respekt för varandras kompetens. Regeringen avvaktar dock vad den tillsatta Utredningen om förlängd skolgång kommer fram till då det gäller samverkan mellan skola och barnomsorg, men anser i propositionen att det är viktigt att ansvaret för att en samverkan kommer till stånd finns uttryckt i läroplanen.

5 Erfarenheter av samverkan

Erfarenheterna från olika lokala samverkansprojekt beror i stor utsträckning på de förutsättningar som funnits t.ex. i form av tillgång till

den ambitionsnivå haft för projek- SOU 1994: 45 personal, lokaler, pengar samt man här nedan sammanfattas under de rubriker Expertbilaga 13 ten. Erfarenheterna skall utgår från frågeställningarna ovan. Se avsnitt 1 som

5.1 Hur har samverkan organiseras

Organisationen samverkan mellan förskola och skola påverkar de erav farenheter framkommer. Oftast har också samverkan börjat med som organisation av den. lokala samverkansprojekten kan indelas i samverkansformer inom De befintliga former där vissa ändrats och totalintegrerade ramar, ramar Indelningen är hämtad från verksamheter med gemensamma ramar. Förskola-skola-kommitténs skrift På väg mot samma mål 1982. Dentill vad sagts utveckling från na indelning knyter an som ovan om en enklare eller ytligare former samverkan nästan enbart organisatoav av riskt slag via fördjupade former som bl.a. även innefattat förändmer ringar i den inre verksamheten fram till helintegrerade former. ytliga till totalintegrerade former samverkan finns alltså en Mellan av olika verksamhetsformer. De har utformats utifrån skilmängd typer av lokala förutsättningar, behov, möjligheter och önskemål. da I detta avsnitt beskrivs vad som kännetecknar projekt inom de tre or-

ganisationstyperna.

5.1.1 Samverkan inom befintliga ramar

Både förskolan och skolan har för sin verksamhet. Sådana ramar ramar lagar, mål, organisation respektive skolverksamhet, anställär t.ex. av och arbetsvillkor för personal, lokaler och sekretessbestämmelser. ningsinom befintliga innebär att inga ovanstående ra- Samarbete ramar av

har varit den vanligaste formen samverkan. I

mar förändrats. Den av fortsättningen kommer den att benämnas så. Syftet i denna form av samverkan oftast vid att barnen skall lära känna den miljö, som stannar möta då de börjar skolan. Barnen får ett visst antal gånger unde skall året eller terminen före skolstarten bekanta sig med skolans miljö, der verksamhet. Barnen får t.ex. med under några lektiopersonal och vara träffa sin blivande lärare, kanske också besöker dem i förskoner, som

lan. I FÖL-projektet Gran 1982 beskrivs också hur förskola och skola

bytte barn med varandra någon gång i veckan så att även skolbarnen tillgång till verksamheten i förskolan. I detta projekt liksom i fick många också barnen ibland i förskolan och ibland i senare samlade man skolan för aktiviteter kring ett visst tema eller för skapangemensamma de verksamhet. Senare har temata ofta inbegripit verksamheter som särskilt lämpade för barn i åldrarna kring skolstarman har ansett vara motoriska övningar och förberedande läs-, skriv- och matematen, t.ex. tikövningar.

Föräldrarna får också på föräldramöten förlagda till förskolans eller SOU 1994: 45 skolans lokaler information från rektor, lärare, speciallärare och elev- Expertbilaga 13 vårdspersonal om skolans verksamhet.

Personalen träffas vår- och höstterminen för att diskutera vilka erfarenheter barnen har, frågor som gäller enskilda barn Ibland föm.m. rekommer också gemensamma studiedagar eller konferenser med personal från de båda skolformerna. I skolornas lokala arbetsplaner och i vissa fall utifrån riktlinjer för hela kommmunens skolor är ofta rutinerna för denna form av samverkan inskriven. I början utarbetades dessa riktlinjer mest av skolans personal sker det i samverkan med men numera barnomsorgens företrädare. Rönnerman 1989, har gjort uppföljning de samverkansproen av jekt, som startades med hjälp den extra resurstilldelning riksdagen av beviljade för att förbättra förhållandena på lågstadiet 1983-87. Enligt hennes undersökning har omfattningen av den vanliga formen av samverkan ökats från att begränsad till tiden närmast före vara och efter skolstarten till att sträcka sig utöver hela läsåret. Den har också fördjupats från att enbart innebära att barnen skall lära känna skolan till att arbetssätt och arbetsformer på de båda stadierna skall närma sig och även överlappa varandra.

5.1.2 Samverkan med samordning av vissa ramar

Ibland har samverkan underlättats att vissa för både förgenom ramar skola och skola har förändrats eller också att det redan från början funnits vissa gemensamma ramar. I fortsättningen kallas denna form av samverkan för anpassad samverkan Dessa kan t.ex. ha bestått i att lokalerna finns under samma tak, att viss tid finns för aktiviteter gemensamma för barn i de båda skolformerna t.ex. att de möts i temaarbeten eller att personal anställs över stadiegränsen. Det kan såväl förskollärare, lågvara stadielärare, psykologer, kuratorer talpedagoger m.fl. I del kommuen ner t.ex. i Stockholm och Lund har deltidsgrupperna flyttat in i skolans lokaler. I glesbygden har sådan integrering skett sedan lång tid tillbaen ka oftast i syfte att få behålla nedläggningshotad skola. en En form av anpassad samverkan är när personal från barnomsorg och skola arrangerat gemensam fortbildning. Det har skett i flera projekt inför genomförande av flexibel skolstart. En integrerad samverkan institutionsnivå är sammanslagning förvaltningarna för barnomsorg och av skola. Enligt Skolverkets rapport Tidigare skolstart 1993 hade det skett i hälften av landets kommuner. En sådan åtgärd underlättar samverkan även på andra nivåer.

5.1.3 Helintegrerad verksamhet

Den total- eller helintegrerade samverkan innebär att förskollärare och ibland även fritidspedagoger på lika villkor samarbetar med grundskol-

lärare kring en grupp barn i åldrarna kring skolstarten. I sådan total- SOU 1994: 45 en integrerad verksamhet är syftet att arbetssätt och arbetsformer Expertbilaga 13 anpassa till varje enskilt barns utvecklingsnivå, behov och intressen och stimulera alla sidor av barnets utveckling. Omsorg, utveckling och inlärning bildar här en helhet. Verksamheten bedrivs i lokaler gemensamma anpassade till denna form av verksamhet. Inför genomförandet flexibel av skolstart är det ett ökande antal kommuner startat s.k. barnskolor som med denna helintegrerade inriktning. Läsåret 199192 fanns sådana skolor i ca 35 av landets 284 kommuner Socialstyrelsen 1993 Redan 1977 startade på Öckerö verksamhet där både förskoman en le-, lågstadie- och mellanstadiebarn ingick och där personalen från respektive stadier samverkade kring barnen. Ljungvall Sundström 1980 Fredriksson 1993 beskriver i sin avhandling uppgång och fall för en samverkan mellan förskola-lågstadium och fritidshem, i skolen anläggning särskilt byggd för en totalintegrerad verksamhet i slutet av 70-talet. Mer lyckosam har Kvännarens helintegrerade verksamhet varit. Denna beskrivs nedan.

Kvännarens helintegrerade verksamhet med törskola-skola-fritidshem

Kvännaren ligger i utkanten av Västervik. Dess förskola-skola och fritidshem startade 1984 och ñnns i fem sammanbyggda radhus med vardera ca 25 barn i åldrarna 4-8 år, där ungefär hälften är skolbarn och hälften förskolebarn. Lokalerna är anpassade för både förskole- och skolverksamhet Målsättningen är att skapa trygghet för barnen och kontinuitet i deras utge veckling utifrån en helhetssyn. I en programförklaring antogs i februari 1984 slog skolstyrelse som och socialnämnd fast barnens behov av TRYGGHET OCH KONTINUI- TET, vidare framhölls vikten av en HELHETSSYN på barns utveckling och behov. Med detta menas att skolans läroplan talar om att övergången mellan förskola och lågstadium ska så mjuk att den upplevs vara som kontinuerlig, dvs. barnen skall inte behöva byta lokaler, lärare och kamrater vid övergången från förskola till lågstadium och fritidshem. Fördelen med den integrerade verksamheten är att den individuell ger omsorg och undervisning med hänsyn till barnens mognad och utveckling. Denna kontinuitet ger en trygghet som är en mycket viktig ingrediens för att uppnå en optimal utvecklingssituation för barnen. För att lyckas med detta krävs en helhetssyn i verksamheten, bl.a. flexibilitet som dessutom ger ett bättre utnyttjande av lokaler, personal och andra resurser. Kvännaren, ur Arbetsplan för Duvan s. 2

Personalen vid varje avdelning består av en barnskötare, förskolläen rare, en fritidspedagog och en lågstadielärare. De skall arbeta okonventionellt utan revirtänkande i fråga om lokaler, barns ålder, gruppindel-

ningar, pedagogiska modeller, yrkesroller och ekonomisk förvaltning. SOU 1994: 45 Anläggningen har självförvaltning. Expertbilaga 13 Personalen träffas två timmar i veckan för planering och arbetslaget i varje hus kväll i veckan samt all personal stormöte en kväll i måen naden. Barnen är indelade i familjegrupper med barn i olika åldrar. De utgör grunden i verksamheten och där varje barn har en trygg förankring. Här planerar, genomför och utvärderar man det gemensamma och individuella arbetet, äter frukt, lyssnar på sagor och skriver meddelanden till föräldrarna. Barnen i familjegrupperna är tillsammans t.ex. vid utflykter och i grupparbeten. Vid andra tillfällen grupperas barnen efter t.ex. mognad, behov eller intressen. får barnen själva välja fritt bland olika uppgifter. Vissa delar av dagen Barnen arbetar också utifrån egen Veckoplanering där syftet är att barnet skall bli mer och mer självständigt. Den samlade skoldagen pågår mellan klockan 8-13 och därefter är det mest fri lek utom- eller inomhus. Gummeson 1992

5.1.4 Samverkan samtliga nivåer samtidigt

I vissa kommuner har man utformat program för samverkan mellan skola och barnomsorg såväl system på grupp- och individnivå. som Sådana har inneburit samordning förvaltningsnivå med t.ex. program sammanslagningar barnomsorgs- och skoladministration t.ex. inom av kommundelsnämnder eller andra regionala organ. Dessa har sedan anordnat fortbildning för personalen, ansvarat för att samvergemensam kansgrupper bildats inom varje rektorsområde där ibland även föräldrar ingått. Dessa samverkansgrupper har sedan haft till uppgift att ombesörja, planera och utvärdera samarbetsverksamhet, som kommer varje enskilt barn tillgodo vid övergången mellan förskola och skola. Rönner- 1989 konstaterar att det skett en ökning av sådana samverkansman Ett exempel på ett sådant projekt samtliga nivåer är försöksgrupper. verksamheten Teodor i Lund Ferbas m.fl. 1987 som tillkom utifrån en motion i kommunfullmäktige och hade social- och Skolstyrelsen som huvudmän. Lokala projektledare från förskola och skola utsågs för olika områden i Lund. Dessa ledare utformade inom givna ramar verksamheterna i respektive områden. Projektet innefattade också bl.a. fortbildning personalen. Det övergripande syftet med projektet var att utav ifrån de erfarenheter man ñck finna samverkansformer som sedan kunde användas i hela kommunen. Inför genomförandet flexibel skolstart har fler liknande projekt av initierats kommunnivå. I Lund bygger ett sådant just erfarenheterfrån Teodor-projektet. I Helsingborg har ett treårsprojekt pågått Bena redskap inför flexibel skolstart som avslutades juli 1993. Syftet med projektet har varit att utifrån kunskaper om barns behov, livsvillkor, utveckling och lärande finna modeller för bra verksamhet för sex- och

sjuåringar. Projektet genomfördes med kontinuerliga erfarenhetsutbyten SOU 1994: 45 mellan servicenämnderna i kommunen om hur man i de olika område- Expertbilaga 13 na utformat veksamheten för barnen. Former av sådant erfarenhetsutbyte skedde bl.a. via seminarier, gemensam fortbildning, pedagogiska aftnar, skriftliga beskrivningar och resultat av utvärderingar samt s.k. Pedagogisk marknad där olika förslag presenterades vid olika stationer. Larsson 1993

5.1.5 Organisatoriska förutsättningar, möjligheter och hinder

I projekten har man i många sammanhang tagit upp organisatoriska förhållanden som varit hindrande för samverkan. Dessa hinder kan ha funnits på olika nivåer. Ett de vanligaste hinder tagits är att förav som upp skola och skola haft olika förvaltningar. Vilken förvaltning skall t.ex. stå för de extra kostnader som uppstått på grund av samverkan Vem skall se till att det finns vikarier då sådana behöver sättas in för att personal skall kunna ifrån sitt ordinarie arbete och planera tillsammans med personal från det anda stadiet Sådana hinder upplevs inte i kommuner där gemensamma förvaltningsorgan funnits eller där man skapat övergripande samverkansinstitutioner. Olika tider och rutiner som finns i respektive stadiums verksamheter har också ansetts utgöra hinder för samverkan. Skolan har sina schematider och förskolan sina tider för måltider, vila, utevistelse, hämtningstider m.m. Det har varit svårt att finna gemensamma tider både då det gäller planering och genomförande. Rönnerman 1989 Dessa problem har mest gjort sig gällande då man haft den vanligaste formen av samverkan. I de anpassade formerna av samverkan har bättre förutsättningar för samverkan skapats just för att vissa organisatoriska hinder kunnat undanröjas. Olika barnomsorgsformer har påverkat möjligheten till samverkan. Lättast har samverkan mellan deltidsgrupper och skolan varit, då dessa grupper i regel bestått av sexåringar och då med förmiddagsgrupperna, därefter med eftermiddagsgrupperna och sedan daghemmen. Samarbetet med daghemsmammor har varit svårare att åstadkomma. Lokalernas läge och utformning anses ha stor betydelse för samverkan. Avstånden mellan förskolan och skolans lokaler kan skapa praktiska svårigheter t.ex. vid förflyttning barnen. Utformningen lokalerna av av sätter gränser för vilka aktiviteter som kan förekomma osv. De bästa förutsättningarna för samverkan är när förskolans och skolans lokaler finns under samma tak och de allra bästa när de båda verksamheterna har samma lokaler utformade för både skol- och förskoleverksamhet och där barnen har möjlighet att själva välja arbetsplats. Nybyggnad och ombyggnad av äldre lokaler sker mer och mer utifrån syftet att kunna rymma en totalintegrerad verksamhet. Både pedagogiska och ekonomiska motiv ligger bakom detta. Ekonomiska och pedagogiska vinster kan göras då lokalerna kan samutnyttjas. Samarbetet under-

lättas och personalens kompetens kan utnyttjas över stadiegränsen vilket SOU 1994: 45 kommer barnen till godo. Expertbilaga 13

5.2 Vilka mål har funnits för samverkan

Samtliga projekt har haft en målsättning som uttrycker den ambitionsnivå man haft för samverkan. Målsättningarna utgår ofta från de mål eller delar av dessa, så som de är uttryckta i måldokumentens samverkansmål. Se ovan avsnitt 4.2 De organisatoriska förutsättningarna, liksom var man befinner sig då det gäller tidigare erfarenheter av samverkan påverkar också målsättningen. I de lokala projekten har målen ibland satts upp av särskilda projektledare förvaltningsnivå i andra fall har de formulerats av den personal som skall förverkliga målen. I åter andra projekt har förvaltningspersonal formulerat övergripande mål, som sedan detaljutformats av personal verksamhetsnivå. l den vanligaste formen av samverkan har målet varit att underlätta för tillrätta i skolans fysiska och sociala miljö. I FÖLbarnen att ñnna sig projektet Gran 1982 s. 132 uttrycks ett sådant mål på detta sätt. att förskolebarnen får möta skolan och dess miljö Före skolstarten, vilket innebär att förskolebarnet får delta i skolans verksamhet och får träffa olika befattningshavare i skolan före skolstarten I projekt med anpassad samverkan har målen förutom att underlätta barnens skolstart också formulerats utifrån vad det är man vill anpassa mellan de båda verksamheterna. Det kan vara mål som knyter an till hur man gemensamt skall utnyttja lokaler, personal och deras olika kompetenser, viss avsatt tid mm. Målet kan också ha varit att ändra arbetssätt och innehåll eller att låta barnen utifrån deras behov växla mellan att vara i förskolans och skolans lokaler och delta i respektive verksamheter. I den helintegrerade verksamheten har målet varit att förskole- och skolpersonal ibland även fritidshemspersonal, jämställda villkor och med gemensamt ansvar tillsammans skall utforma verksamheten för en barn i åldrarna kring skolstarten. Syftet är att skapa så gynnsamgrupp ma betingelser som möjligt för varje enskilt barns utveckling. Nedan återges mål som uppställts av Barnskolan i Skurup där höstterminen 1993 så gott som alla sexåringar i kommunen började skolan 92 %, det högsta antalet sexåringar i någon svensk kommun.

Målsättning för Skurups barnskola Barn och Utbildningsnämnden, BUN, Skurups kommun 1993

A. Barnskolans mål att förena skolans sätt att arbeta med förskolans att bättre ta tillvara barns förmåga att lära under tidigare år -

att förbättra elevernas möjligheter att utvecklas till fria harmoni- SOU 1994: 45 ska och självständiga individer Expertbilaga 13 att i en stimulerande miljö låta barn ta ansvar att bättre ta tillvara olika yrkesgruppers kompetens

De kunskapsmässiga målen är att lära sig: läsa och använda sig av olika metoder att söka kunskap skriva, berätta och beskriva i text och bild använda språket och kommunicera på ett mångsidigt sätt i tankar, ord, dikt och tal räkna, utveckla sitt logiska tänkande

Lärarna arbetar utifrån att: leken är betydelsefull för barnens totala utveckling manuella färdigheter och kunskaper utvecklas parallellt och under ömsesidigt växelspel barnens naturliga spontana vetgirighet skall tas tillvara barnens kunskapsnivå skall öka planmässigt och gradvist barnen behöver lagom mycket struktur inte för mycket, då slocknar vetgirigheten och inte för litet, det ger otillräcklig stimulans den intellektuella utvecklingen

Barnens ansvarsområden: ta ansvar för egen planering bordsvärd i matsalen Ordningsvakt vid fruktstunden plocka undan det de använt böcker, spel, pussel, bygglek, dockor mm. plocka in bollar, hopprep, klubbor och annat när rasten är slut.

Ãldersintegreringen innebär:

att alla barn kan arbeta i egen takt att läromedlen inte är åldersbestämda att barn lär sig lättare att ta egna initiativ att barn lär sig ta ansvar på ett naturligt sätt att barn har hjälp och stöd av varandra

5.2.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder då det gäller målen för samverkan

Samverkan deñnierades ovan ansnitt 3.1 arbete mot ett som gemensamt mål. Erfarenheten visar att målen måste förankras väl hos all berörd personal för att utgöra en god grund för samverkan. Fredriksson 1993. I vissa utvecklingsprojekt då ledningspersonal eller separata projektledare formulerat målen har denna förankring kunnat ske genom t.ex. gemensam fortbildning, seminarier, konferenser och diskussioner i

samband med dessa. Ibland har sådan verksamhet föregått måldiskussio- SOU 1994: 45 och målformulering. Expertbilaga 13 ner Vissa samverkansprojekt har startat med att personal, som direkt skall genomföra samverkan kring en barngrupp, formulerat sina egna mål för just sin samverkan. Det senare har oftast lett fram till ett större engagemang vid förverkligandet av målen. Ulla Wagner har varit med om att utforma en skola med ett utvecklande samarbete mellan personal i förskolan, fritidshemmet och skolan, en samverkan där innehållet i undervisningen prioriterades framför formen och där människornas delaktighet sattes framför konkurrens och självhävdelse. Hon framhåller betydelsen av en måldiskussion Gummesson m.fl. 1992 s 164 Jag är övertygad om att förutsättningarna för en utvecklingsproi skolan ligger i måldiskussionen. Formulerar vi mål för cess vårt arbete och diskuterar de pedagogiska konsekvenserna, förändras vårt förhållningssätt, våra attityder och våra strategier i undervisningen Problem kan däremot uppstå då det gäller att i praktiken förverkliga målen om personalen inte också diskuterat hur man konkret skall göra detta.

5.3 Vilket innehåll och vilka arbetssätt och arbetsformer har förekommit i samverkan

Resultatet av både forskning och lokalt utvecklingsarbete har visat att man oftast stannat vid en organisatorisk samverkan även om intentionerna varit att till stånd en djupare sådan, som också överbryggat skillnader i arbetssätt och arbetsformer. Projekten har haft olika ambitioner när det gällt innehåll och arbetssätt. Den vanligaste formen av samverkan har mestadels inneburit att förskolebarnen deltagit i skolverksamhet för att bl.a. vänja sig vid vad som väntar dem i fråga om arbetssätt, innehåll, metoder och rutiner när de skall börja skolan. Syftet har inte varit att förändra respektive stadiums ordinarie verksamhet. Man har försökt finna aktiviteter som passat då förskole- och skolbarn varit tillsammans. Sådana aktiviteter kan ha varit hela skolan sjunger, skapande verksamhet t.ex. i samband med jul eller påsk, gemensamma utflykter för skol- och förskolebarn m.m. Förskolebarnen har också fått vara med vid lektioner på lågstadiet, då man där haft orienteringsämnen eller förberedande läs- och skrivundervisning. I vissa projekt har elever från årskurs ett, ibland från årskurs tre, varit faddrar för var sitt förskolebarn, ett fadderskap som kunnat fortsätta då barnet börjat skolan. Ambitionerna har varit högre i en anpassad samverkan, där målet varit att skapa kontinuitet mellan skolans och förskolans inre verksamheter dvs. att i förskolan lägga grunden för vad som senare kommer i skolan och att skolan bygger vidare vad man gjort i förskolan. I sådana

projekt har man försökt finna både innehåll och arbetsformer som varit SOU 1994: 45 utvecklande för barn i åldrarna kring skolstarten och då tagit hänsyn till Expertbilaga 13 att barn i samma ålder mognadsmässigt kan vara mycket olika. I den totalintegrerade verksamheten har organisationen gemensamma lokaler och tillgången till kompetensen hos både förskollärare och grundskollärare, ibland även hos fritidspedagoger skapat förutsättningar för en verksamhet som kan anpassas till barns olika förutsättningar. Man tillämpar åldersintegrerad undervisning. Den vanligast förekommande verksamheten här är att barnen deltar i vissa gemensamma aktiviteter t.ex. samling på morgonen och temaarbeten men att stort utrymme ges åt arbete utifrån en egen Veckoplanering, barnen utformar i som samråd med personalen. Barngruppen kan delas in i olika grupper, ibland utifrån likhet eller olikhet i mognad, vid andra tillfällen utifrån t.ex. intressen och erfarenheter. Fredriksson 1993 beskriver att man i den barnskola hon granskat tillämpat ett demokratiskt och individualiserat arbetssätt där barnens synpunkter var lika viktiga som de vuxnas. skoldagen skulle planeras tillsammans med barnen och barnens intresse skulle styra dagens innehåll. De vuxna som arbetade i arbetslag skulle i första hand vara handledare, som vägledde barnen. Arbetet skulle utgå från en helhetssyn där det sociala samspelet var lika viktigt som inhämtandet av kunskaper. Även här har undervisningen varit åldersintegrerad. Berglöf 1992 beskriver ett liknande arbetssätt i en barnskola i Skövde. På gruppnivå har samverkan i projekten bl.a. inneburit att de vuxna inom barnomsorg och skola träffats i fortbildning, studiedagar, konferenser och seminarier. Innehållet har bestått av fortbildning t.ex. kring barns utveckling, behov och levnadsvillkor i åldrarna kring skolstarten, program som givit insikter i verksamheten på det motsatta stadiet och i hur samverkan kan utformas.

5.3.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder när det gäller innehåll, arbetssätt och arbetsformer i samverkan

I samverkan mellan förskola och skola framhålls ofta olikheter mellan förskolans och skolans verksamheter, även de övergripande målen i om stort sätt överensstämmer. Förskola-skola-kommittén tar bl.a. skillupp nader i tradition och historia, i olika organisatoriska och administrativa förutsättningar, i personalens grundutbildning, i attityder och i synen på barn och barns utveckling och i tolkningarna av målen för samverkan Förskola-skola-kommittén 1982 Här nedan sammanfattas vad förskollärare och lågstadielärare oftast tar fram som motsatser i förskolans och skolans inre arbete.

Förskola Skola SOU 1994: 45 Expertbilaga 13 arbete utifrån en helhetssyn på arbete utifrån vad barnet skall barnet lära sig

en allsidig utveckling inlärning av kunskaper och färdigheter

tillsyn undervisning

frihet, spontanitet, lek bundenhet, föreläggande

social och emotionell utveckling intellektuell utveckling

barnet bestämmer, läraren läraren bestämmer och handleder och stimulerar kontrollerar

Denna lista kan jämföras med ett konkret exempel nedan från en rapport från försöksverksamhet inför flexibel skolstart. I rapporten står att det finns många förutfattade meningar som kanske stämmer i vissa fall, men inte i andra. Hägglund-Kjellin 1993 s. 31-32

Skillnader mellan förskola och skola

Negativa klyschor om skolan om förskolan

är att man sitter stilla i bänk bara lek - och räcker upp handen ingen ordning mycket färdiga läromedel någonting alla gör samma sak samtidigt inga krav - -

barnen lyssnar och lär in ingen lek -

Positiva klyschor om skolan om förskolan

individualiserat kreativt arbete - blanda barn efter mognad temaarbete - och inte efter ålder olika aktiviteter samtidigt det finns en läroplan individualiserat - utvecklingslinje gör inte så mycket färdiga - en för vad man läromedel

mera utrymme för lek -

Faktiska skillnader SOU 1994: 45 skolan förskolan Experzbilaga 13

läroplan inga krav specifucerad - timantal för de olika ämnena inlärning krav ingen styrande lärojplan - leken ingår i planerad för de olika ämnenza verksamhet med en pedagogisk mera lek for lekens: egen baktanke skull oftast en lärare begränsad till ett arbetslag och flera :rum - klassrum

En lågstadielärare deltagit i samverkan inom FÖL-projektet som Samverkan Förskola-Lågstadium, Wiechel 1981, s. 56 Uttallar sig om skillnaderna på detta sätt: Där är man rätt avundsjuk på förskolan för de utgår jw från bar-

barnet kan välja sysselsättning. Vi i skolan har inte dem valfriheten. Vi har våra kursplaner, vi skall lära barnen. Vi har det där kunskapskravet över oss hela tiden. Vi väljer alltså vad barnen skall lära sig. Man skulle väl önska sig att det var friarte i skolan än det är, att man inte kände det där trycket av att nnan måste hinna med så mycket På förskolan kan de helza tiden ta hänsyn till barnet och dess individuella utveckling. Vid en fortbildningsdag för förskollärare och lågstadielärarte uttalade sig en lågstadielärare ungefär här om skillnader i arbetet mted barnen på respektive stadium: Förskollärarna är bra att hitta barmen där de är, men vi är kanske bättre att föra dem vidare från den pumkten. I den totalintegrerade verksamheten har försök gjorts att olika sätt förena, överlappa, eller skapa kontinuitet då det gällt lågstzadiets och förskolans arbetssätt, arbetsformer, innehåll och metoder. Frredriksson 1993 beskriver de svårigheter personalen mötte i detta sammanhang och behovet av en gemensam pedagogisk grundsyn. Även Bergglöf 1992 tar upp sådana problem i sin utvärdering av en av de första btamskolorna, den i Skövde kommun, som startade inför reformen orm flexibel skolstart. I Skurup har en intervjuundersökning gjorts med förskollâårare, lågstadielärare och fritidspedagoger i fyra barnskoleklasser medl SCX- 00h sjuåringar i Skurups kommun. Intervjuerna genomfördes eftter ett års verksamhet. I denna undersökning Persson 1994 anser perstonalen att det i stort sätt har gått bra att finna ett fungerande arbetsätt. även Om det krävt mycket planerande och diskuterande. Skolverket nämner i sin rapport om tidigare skolstart särskillt att det i lågstadieskolor med åldersblandat arbetssätt funnits intressanta lösningar för såväl sexåringar som för sk uppskovsbarn. I detta sammanhang är det värt att notera att Ljungblad redam i sin avhandling 1979 om förutsättningar och hinder för samverkan, trog upp att det finns skillnader i arbetssåtten i de båda skolformerna. Idan anser

dock inte att dessa skillnader är av den karaktären och storleken att de SOU 1994: 45 skulle omöjliggöra ett överbryggande mellan dem, särskilt då han i stäl- Expertbilaga 13 let har intrycket att de har fler likheter än skillnader.

5.4 Vilka erfarenheter finns från personaLramverkan

Värderingar av och attityderna till samverkan har förändrats genom åren på alla nivåer. På den statliga nivån speglas det i måldokument och utredningar Se avsnitt 4 samt i resurser som satts in for att stimulera samverkan och på kommunal nivå i övergripande åtgärder för att där förbättra samverkan. Det är intressant att notera att först 1992 utkom en skrift samverkan Gummesson m.fl. gemensamt utgiven av både om Socialstyrelsen och Skolöverstyrelsen. Tidigare måldokument kring samverkan hade de båda myndigheterna utgivit var för sig. Mest betydelsefulla är de attityder till samverkan som finns verksamhetsnivå hos den personal som skall genomföra samverkan. I den vanligaste formen av samverkan inom befintliga ramar ses ibland samverkan som något som går utöver den ordinarie verksamheten respektive stadium. Trots att både läroplan och pedagogiskt program för förskolan förordar samverkan, har den av vissa lärare ansetts som frivillig från deras sida. Ibland har samverkan t.o.m. upplevts som ett störande moment. Dessa attityder till samverkan har dock avtagit. l nystartade projekt, särskilt i dem som startats efter tillkomsten av lagen om flexibel skolstart, tycker personalen att det är självklart med samverkan mellan förskola och skola och i barnskolan är den den viktigaste förutsättningen. Viljan till samverkan är alltså betydelsefull. Hittills har samverkan i så gott som samtliga fall mest skett frivillighetens väg. Problem kan uppstå då personal åläggs att samverka, vilket kan bli fallet då den flexibla skolstarten genomförs. Det har alltså betydelse varifrån initiativet till samverkan kommer; från ledningspersonal eller från den personal som praktiskt skall genomföra den. Rönnerman 1989 som granskat lågstadiesatsningen fann att av drygt 100 samverkansprojekt som startats med extra resurser 198586 pågick samtliga fortfarande läsåret 198889. Hon anser att detta tyder att de aktiviteter som påbörjats under projekttiden har fortsatt utan extra medel eller resurser från annat håll. En orsak till detta tror hon kan vara att samverkansprojekten i de flesta fall initierats av lågstadielärare själva, eller i kombination med förskollärare och skolledare. De som skulle genomföra projekten var alltså också med som initiativtagare. I andra sammanhang har man konstaterat att när pengarna var slut hade verksamheten ebbat ut i sanden Söderlund 1989. Problem kan uppstå då personal tvingas in i samverkan och inte är öppen för eller förberedd på de krav förändringar denna kan innebära. Här har fortbildning haft en stor betydelse liksom delaktighet vid start och utformningen av verksamheten. Stöd från ledningspersonalen

inverkar också. Initiativ till samverkan tas oftare av ledningen för sko- SOU 1994: 45 lan än av ledningspersonal från förskolan medan förskollärarna oftare Expertbilaga 13 än lärarna är villiga att samverka. I flera sammanfattningar av erfarenheter från samverkan bl.a. hos Ljungblad 1979, Kärrby 1983 och Fredriksson 1993 konstateras att samverkan oftast sker på skolans villkor. Det blev skola för hela slanten Fredriksson 1993 s. 170. Det förklaras med att skolan har högre status än förskolan och en längre tradition än denna samt att samhällets kunskapskrav är starkare för skolan och anses viktigare än de för förskolan. Barnomsorgspersonalen upplever att det oftast är de som får rätta sig efter skolans schema och lärarnas arbetsförhållanden än tvärtom. I den integrerade verksamheten på Öckerö Hansson Hansson 1979 lades samverkan med förskolan t.o.m. ner en period grund av sådana svårigheter. Fredriksson 1993 anser att det skall råda klarhet i vilkas villkor som skall gälla; om samverkan skall ske jämställda villkor eller utifrån en situation där den ena partens villkor skall råda. De erfarenheter som finns från de totalintegrerade verksamheterna Berglöf 1992, Fredriksson 1993 visar att det framför allt tar tid, mycket tid, för personalen att finna varandra och sin plats i verksamheten. I den totalintegrerade verksamheten finns ofta även annan personal än förskollärare och lågstadielärare t.ex. fritidspedagoger och barnskötare. Det är en lång och arbetsam process att komma fram till fungerande lösningar, när det gäller hur arbetslaget skall arbeta i barngrupperna. I detta arbete har personalen också påpekat hur viktigt det är att ledningspersonalen stödjer och uppmuntrar. I åtskilliga projekt har personalen upplevt svårigheter i samverkan då det har visat sig att personal med olika yrkestraditioner kan ha olika uppfattningar då det gäller arbetssätt, metoder och syn på barn. Det har lett till att man efterlyst en gemensam grundsyn och sett det som ett hinder där en sådan inte funnits. Man har dock mera sällan klart uttryckt vari denna grundsyn skall bestå. En helhetssyn på barn är ett vanligt uttryck i detta sammanhang. I en rapport står det: En gemensam erfarenhet bland personalen är dock att det alltför ofta visat sig att vara omöjligt att samarbeta om man har alltför olika uppfattningar i väsentliga frågor. Hallerström 1988 s. 23. Olikheterna har setts som ett hinder i samverkan. Ofta har olikheterna framträtt först efter en längre tids samverkan Ljungblad 1979. Att personal i förskola och skola kan ha skilda synsätt på barn har Bring 1974 och Wiechel 1981 funnit i sina studier. Den senares undersökning gällde förskollärares och lågstadielärares syn vilka barn som ansågs vara barn i behov av särskilt stöd i en och samma barngrupp. Barngruppen som bestod av ungefär 300 barn följdes från förskola till lågstadium. Det visade sig att förskollärarna ansåg att 23 % av barnen var barn i behov av särskilt stöd medan mottagande lågstadielärare bedömde att 15 % tillhörde denna överensstämmelsen i bedömgrupp. ningarna, alltså där både förskolläraren och mottagande lågstadielärare

hade bedömt samma barn som barn i behov av särskilt stöd, var bara SOU 1994: 45 7 %. Expertbilaga 13 I vissa projekt har olikheter setts som en tillgång i samverkan mellan olika yrkesgrupper. De olika personalgrupperna har upplevt att de med sina olika kompetenser kan komplettera varandra i arbetet vilket kommer barnen tillgodo Rönnerman 1989. Monica Rödstam har på en föreläsning l993 citerat lärare som upplevt att deras kompetens först i samverkan kommit helt till sin rätt: Först nu när jag har en förskollärare vid min sida kan jag vara lågstadielärare fullt ut, då hon tar hand om barn, som jag tidigare inte klarat av, lär en lågstadielärare ha sagt. En förskollärare tyckte att även hon fullt ut fick vara förskollärare, då det fanns en lågstadielärare i barngruppen. Den senare läraren kunde med sin kompetens stimulera de mer mogna barnen, som ville lära sig läsa och räkna. Inför dessa barn tyckte förskolläraren att hennes kompetens inte räckte till. Förskollärarens positiva roll i en skola där sexåringarna integreras betonas i en rapport av Korpi 1993 s. 32. Där sägs bl.a. att lågstadielärarna talar om deras insatser som diskussionspartner och representanter för kunskaper om yngre barn och för en annan pedagogisk tradition, där barns skapande och barns känslomässiga och sociala behov står i fokus. Förskolläraren har i många fall också varit en resurspedagog för barn med svårigheter även bland de äldre barnen i klassen. De svårigheter som olika fackliga och tjänstgöringsmässiga förhållanden orsakar i samverkan mellan olika personalgrupper har varit en följetong genom olika försöksverksamheter Rönnerman 1989. Sådana svårigheter tas upp i de tidigaste försöken men också i den senaste avhandlingen om samverkan. Som exempel kan nämnas förhållandena i ett par försöksverksamheter. Öckerö kommun de kommuner i ett projekt, FOGIS var en av som Förskola och Grundskola i Samverkan tidigast prövade en verksamhet där barn i åldrarna fem till nio år ingick i en verksamhet som leddes av ett arbetslag med personal från både förskola och skola. I början av projektet blev det stor oro och konflikter bl.a. grund av olika tjänstgöringsvillkor för förskollärare och grundskollärare. Fredriksson 1993 redovisar att personalen från förskolan och skolan förväntades ha samma ansvar för en och samma barngrupp, där lågstadielärarna bl.a. skulle kunna arbeta med sexåringarna och förskollärarna ibland med skolbarnen, men att olika regler ändå gällde både beträffande lön och arbetsvillkor för de båda yrkesgrupperna. Sådana problem registreras även då det gäller försök i samband med införandet av den flexibla skolstarten. Förskollärarens tjänst innefattar mer tid i barngrupp än grundskollärarens motsvarande undervisningsskyldighet i en elevgrupp. Olikheter finns också i planerings- och konferenstid samt i lön för personal i förskolan och i skolan. Dessa förhållanden har givit problem i samverkan. De olika sekretessbestämmelsema för barnomsorg och skola berörs ofta i samverkansprojekten. Vilken information som kan och bör utbytas mellan stadierna om enskilda barn och deras förhållanden, är en vanlig fråga. Personalen är dock medveten om att det är föräldrarna, som skall

stå för informationen om sina barn eller ge sin tillåtelse till vad som SOU 1994: 45 skall överföras mellan stadierna. I de totalintegrerade verksamheterna Expertbilaga 13 tycks inte denna fråga vara lika aktuell då personalgrupperna här i regel har tillgång till samma information. Rönnerman 1989 har funnit att lärare menar att de i besök i förskolan under våren före skolstarten kan bilda sig en egen uppfattning om barnen och skaffa sig sådan information om enskilda barn, som de annars inte skulle fått vid konferensen i samband med skolstarten. Sekretessbestämmelserna för förskolan kunde kringgås på detta sätt. Gunni Kärrby 1982 s. 57 har i sin kunskapsöversikt om forskning kring samverkan förskola-skola sammanfattat den påverkan samverkan haft på personalen. Hon kommer fram till att samarbete ofta visar sig leda till en ökad kunskap hos både lågstadielärare och förskollärare om vad barn kan och vill göra de olika stadierna. Detta är alltså ett sätt att vidga båda lärarkategoriernas uppfattningar om barns behov och intressen i åldrarna kring skolstarten.

I Öckeröprojektets totalintegrerade verksamhet Hansson Hansson

1979 ledde försöksverksamheten till en personlig fortbildning för personalen som innebar att en ömsesidig anpassning skedde ifråga om synsätt, mål och arbetsformer. Korpi 1993 s. 33 citerar vad en lärare sagt om sin förändrade syn på sitt arbetssätt: Jag försöker lära mig ett mera flexibelt arbetssätt, att ta vara på stunderna, att allt inte behöver göras bara för att så är planerat Tidigare arbetade jag utifrån vad jag visste var det bästa sättet att lära ut ur inlärnings- eller metodperspektivet. Nu ser jag mer till barnens motivation och beredskap. Samverkan mellan förskollärare och lågstadielårare har också inneburit att eventuella fördomar om varandras verksamheter kunnat försvinna genom att man fått större insikt, kunskaper, förståelse och respekt för varandras arbete och arbetsförhållanden.

5.4.1 Förutsättningar, möjligheter och hinder, när det gäller personalsamverkan

I samverkan mellan skola och förskola är samarbetet inom och mellan olika personalgrupper i sig en förutsättning för att åstadkomma god en utvecklingsmiljö för barnen. Erfarenheter från samverkan med personal

med en annan yrkestillhörighet se föregående avsnitt har gjort barn-

omsorgs- och skolpersonal medvetna om olika hinder och möjligheter och därmed också om förutsättningar underlättar samverkan. Försom utsättningarna som tagits upp är av såväl praktisk som pedagogisk och psykologisk art och kan sammanfattas i dessa punkter: Vilja till samarbete. - Enighet om och förankring av de övergripande målen för - samverkan och om hur de skall uppnås hos all medverkande personal.

Tid för att lära känna varandra över yrkesgränserna. I detta inne- SOU 1994: 45 sluts bl.a. att lära känna varandras målsättningar för och innehåll Expertbilaga 13 i arbetet, arbetsvillkor, kompetens och pedagogiska synsätt. Detta är betydelsefullt för att i samarbetet kring barnen kunna utnyttja varandras olikheter, lära av varandra och utveckla sina respektive yrkesroller. Ömsesidig respekt mellan de olika yrkesföreträdarna. - Klargörande av vilka villkor samverkan skall ske både när det gäller arbetsförhållanden och ansvar. Stöd från ledningspersonalen både den inom förskolan och den inom skolan. Alla dessa förutsättningar behöver inte finnas för att en god personalsamverkan mellan stadierna skall komma till stånd, vilket också framgår i de olika försöksverksamheterna. En nyckelposition intar dock viljan till samarbete, den har också satts först i denna uppräkning av förutsättningar. Viljan till samarbete verkar också vara den viktigaste förutsättningen, då den i sin tur kan leda till handlingar, som skapar övriga förutsättningar.

5.5 Vilka effekter har samverkan haft på barnen

Syftet i försök med samverkan förskola-skola är att de vuxna kring barpå olika sätt skall försöka organisera eller finna former för samvernen kan, förena olika arbetssätt, metoder, synsätt för barnens bästa. Få m.m. projekt har sträckt sig så långt att man även undersökt den reella effekten för barnen, eller låtit dem själva redogöra för sina upplevelser. I de flesta projekt, som beskriver effekter av samverkan för barnen, att nått de mål som gällt för dem. Som ovan sagts i avanser man man snitt 1 år det också så att de personer som skrivit rapporterna ofta varit med om att både initiera, sätta upp målen, genomföra och utvärdera projekten, vilket kan ha påverkat resultaten. I den vanligaste formen av samverkan konstaterar man att förskolebarnen har fått lära känna skolans miljö såsom personal, arbetssätt, rutilokaler Övergången till skolan har blivit mjukare. Rönnerner, m.m. man 1989. I några undersökningar har utvärdering skett så att man direkt vänt sig till barnen och via enkla enkäter eller intervjuer försökt fånga barattityder till samverkan. Det har då varit projekt där det förekomnens mit samverkansaktiviteter som brutit av mot barnens vanliga verksamhet i förskola respektive skola. Barnen har då kunnat urskilja samverkansaktiviteterna. Barnen har i dessa projekt visat sig vara övervägande positiva till samverkan. Gran 1982, Ferbas 1987 Wiechel 1981 lät lågstadielärare efter inskolningen skatta barnen i sina klasser utifrån hur barnen klarat av sin första tid i skolan. Varje lärare hade i sin klass dels barn, som under sin förskoletid regelbundet deltagit i samverkan hela året före skolstarten och barn, som inte deltagit i sådan samverkan och alltså kunde utgöra en jämförelsegrupp. Re-

sultatet visade att barn, som deltagit i samverkan, hade haft lättare att SOU 1994: 45 finna sig till rätta i skolan än jämförelsegruppen. Resultatet var dock in- Expertbilaga 13 te statistiskt signifikant. Lärarna ansåg också att klasser med fler samverkansbarn hade varit lättare att inskola än klasser med färre barn med samverkanserfarenhet. Det finns resultat från barnskolor som ett tillförlitligt sätt utvärderat effekten barnen av en sådan verksamhet. Det har dock redovisats i rapporter att t.ex. vissa sexåringarna lärt sig läsa och räkna ibland t.o.m. fortare än sina sjuåriga klasskamrater Korpi 1993, Persson 1994. Resultatet från en föräldraenkät angående bl.a. barnens trivsel i barnskolan i Skurup visar att alla föräldrar till sex- eller sjuåringar ansett att barnen trivts bra eller mycket bra i sin skola och ingen trivts dåligt eller mycket dåligt Kamath Wiechel 1993. Berglöf 1992 redovisar liknande resultat från föräldrarnas erfarenheter barnskolor i av Skövde kommun. Fredriksson 1993 har däremot funnit att miljön för barnen i den totalintegrerade verksamhet hon undersökte inte alltid var positiv. På vissa avdelningar i denna beskrivs verksamheten som närmast kaotisk för barnen.

6 Sammanfattning

Syftet med denna rapport har varit att sammanfatta erfarenheter från svenska lokala försök angående samverkan mellan förskola och grundskola. Ett sextiotal rapporter har granskats liksom sammanfattningar av erfarenheter, som funnits i forskningsrapporter, doktorsavhandlingar, utredningar och kunskapsöversikter. Erfarenheterna är hämtade från de senaste femton årens samverkan. Den zankemodell som funnits i arbetet bygger Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori. Enligt denna utvecklas barn i samspel med de miljöer de ingår i under sin uppväxt t.ex. hem, förskola, skola, fritidshem och de relationer, handlingar och ting de möter i dessa miljöer. Hur barnets utveckling blir beror bl.a. på vilka länkar finns mellan som dessa närmiljöer och hur de senare i sin tur formas inflytande från av förhållanden i samhället i övrigt, ytterst den makronivå kultuav som rella, politiska och samhällsekonomiska förhållanden utgör. Arbetet har utgått från en definition av samverkan som ett arbete mot ett gemensamt mål. Integration har deñnierats som en form av samverkan som haft till syfte att sammansmälta olikartade delar till en helhet och utjämna skillnader. Principerna, syftet och det övergripande målet för samverkan mellan förskola och skola har ansetts vara att överbrygga de skillnader som finns mellan dem, för att skapa kontinuitet och trygghet för det enskilda barnet vid övergången mellan dessa skolstadier. Detta innebär också att barnets allsidiga utveckling skall stödjas utifrån en helhetssyn denna. Syftet med samverkan kan uppnås genom samverkan på och mellan olika nivåer; på individnivå, gruppnivå och systemnivå. Dessa nivåer har använts vid analys samverkanserfarenheterna. av

Svenska utredningar och måldokument gällande samverkan mellan för- SOU 1994: 45 skola-skola har granskats då dessa oftast legat grund för den lokala Expertbilaga 13 som försöksverksamheten. I utredningar och måldokument från 50-talet och framåt visar sig utveckling från ett svagt intresse för samverkan till en ett alltmer ökat intresse. Intresset har kulminerat i och med tillkomsten av lagen om flexibel skolstart. Utvecklingen så den tar sig uttryck i utredningar och måldokusom ment går också från en samverkan där det mer gällt att knyta an till respektive verksamheter på de båda stadierna, oftast på frivillighetens väg, till djupare form av samverkan av mer föreläggande natur och krav en på integrering på såväl individ- som grupp- och systemnivå. Erfarenheterna samverkan mellan förskola och lågstadium beskrivs av med avseende på: organisation, mål, innehåll, arbetssätt och arbetsforpersonalsamverkan samt effekter barnen. I dessa sammanhang mer, har även förutsättningar, möjligheter och hinder beaktats. Samverkan börjar oftast i organisationen av den. Här har skett en förändring över tid från organisation utifrån befintliga ramar, till att man ändrar på någon eller några dessa för att underlätta samarbetet. På seav tid har fler och fler totalintegrerade verksamheter utvecklats med nare både pedagogiska och ekonomiska motiv som bakgrund. I dessa sker samutnyttjande lokaler och personal. Barnen undervisas i ålbl.a. ett av dersintegrerade med personal från både skola och barnomsorg. grupper Organisatoriska hinder i samverkan är bl.a. tid för planering och genomförande, lokalmåssiga avstånd mellan skola och förskola samt olika huvudmän. De hindren undanröjs mer och mer då fler kommusenare samordnar sina förvaltningar för skola och barnomsorg och de äldre ner förskolebarnen lokalintegreras i skolorna. Numera byggs också fler skototalintegrerade verksamheter. Även i dessa kvarstår dock ofta lor för svårigheterna med att tillräckligt med tid för planering, för att förskollärare och lågstadielärare skall kunna arbeta sig fram till en verksamhet, fungerar tillfredsställande för barnen. Det är en process som som tar tid och många problem måste lösas. Även när det gäller målen för samverkan har dessa förändrats från att från början bara innebära att barn från förskolan skall lära känna sin blivande skolmiljö, dess lokaler, personal, rutiner, regler m.m. till mål syftar till att verksamheterna försöker närma sig varandra, överlapsom eller vävas samman. Utvecklingen har gått i riktning mot att pa varann kunna mötas i verksamhet, som svarar mot barns mognadsmässiga en spridning i åldrarna kring skolstarten och deras olika förutsättningar. Erfarenheterna visar att det är viktigt att förankra målen hos dem skall genomföra samverkan. Den bästa förankringen åstadkoms om som alla berörda får med att diskutera sig fram till målen. vara om De pedagogiska skillnader mellan de två skolformerna har alltid diskuterats i samband med samverkan dem emellan. Mest har personalen ansett att det finns olikheter i arbetssätt, arbetsformer och innehåll liksom på barn, deras behov, utveckling och inlärning. Utvecklingen i i synen detta sammanhang verkar ha startat med att barnet skall lära känna skolans miljö och förhållanden före skolstarten för att senare ha utveck-

lats till ett synsätt, innebär att skolan ska ta vid och bygga vidare SOU 1994: 45 som på förskolans verksamhet medan förskolan skall lägga grunden till vad Expertbilaga 13 barnet skall möta i skolan. Samverkan för personalen har då mest inneburit att lära känna varandras verksamheter. Nästa steg i utvecklingen har varit att personalen har lärt av varandra för att kunna åstadkomma en överlappning mellan stadierna genom att behärska delar av varandras verksamheter för att kunna klara av att barn är olika mogna. I de fall och sjuåringar deltar i barngrupp och förskollärare och lågsex- samma stadielärare arbetar tillsammans har dessa ansett att de kan komplettera varandra genom att de har sina olika kompetenser. Förskollärarens kunnande har varit bra för de mindre mogna barnen och lågstadieläraren för de mer mogna. Ett tredje och kanske slutgiltigt steg i utvecklingen är att de olika personalgrupperna får en gemensam grundsyn, som innefattar en helhetssyn på hur man utifrån varje enskilt barns förutsättningar bäst vägleder och stimulerar det i dess utveckling. Den bästa förutsättningen för en sådan utveckling finns i en totalintegrerad verksamhet, men det är också i en sådan påfrestningarna på personalen blir störst, om det finns alltför stora olikheter i pedagogiska frågor. Nedanstående bilder försöker illustrera de olika utvecklingsstegen i samverkan.

Samverkan för att hjälpa barnen att anpassa sig till skolan:

SKOLA Utveckling , U i FORSKOLA Samverkan

Samverkan för att knyta samman verksamhetema:

FÖRSKOLA SKOLA w Utveckling

Samverkan

Samverkan för att få verksamheterna att överlappa varandra:

FÖRSKOLA SKOLA Utveckling

Samverkan

Samverkan för att skapa kontinuitet för barnens utveckling:

FÖRSKOLA SKOLA Utveckling x Samverkan

Erfarenheterna från personalsamverkan visar att olikheter mellan SOU 1994: 45 skilda personalgrupper ibland kan ses som en tillgång, men oftare som Expertbilaga 13 hinder i samarbetet. Attityderna till varandra liksom till samverkan spelar in. Viktigast tycks viljan till samverkan vara, om denna kan leda till handlingar, som i sin tur kan skapa goda förutsättningar, både praktiska, pedagogiska och psykologiska som resulterar i en utvecklande miljö både för barn och vuxna. I detta sammanhang krävs också stöd, uppmuntran och förståelse från ledningspersonalens sida samt klargörande av villkoren för samverkan liksom respekt för varandra. I alla undersökningar utgår man från att samverkan har en positiv effekt på barnen. Trots att samverkan mellan skola och förskola stimulerats på så många sätt via utredningar, förändringar i målsättningar, extra resurser och försöksverksamhet finns det nästan inga tillförlitliga undersökningar om vilken effekt samverkan mellan förskola och skola har barnen. I dagens läge går det inte att peka på enskilda faktorer, som ensamma kan främja samverkan mellan förskola och skola så att den eftersträvade tryggheten, kontinuiteten och helhetssynen barns utveckling i åldrarna kring skolstarten uppnås. Det behövs samverkan olika nivåer, inom de olika nivåerna och mellan dem i det ekologiska utvecklingssystem denna samverkan ingår

För att lyckas med vår samverkan måste vi låta pedagogik och omsorg bli en helhet, vi måste låta barnen undersöka och experimentera. Leken behövs för inlärning och tid måste finnas för skapande och kreativitet. Vi vuxna måste lära oss att ge och ta, alla är lika bra, men vi behöver varandra. Pettersson och Person 1991 s 7

Litteratur SOU 1994: 45 Expertbilaga 13 Andersson, B-E. 1983: Elevers skolmiljö, En översikt av forsknings- och utvecklingsarbete med inriktning mot grundskolan. Skolöverstyrelsen.

Barn- och Utbildningsnämnden. 1993 Målsättning för barnskolan i Skurup Stencil Skurups kommun.

Berglöf, M. 1992 Barnskola. Skövde kommun, Skolstyrelsen, Frösve skolområde.

Bring, S. 1974 Bäckby FLM-skola. Ett försök med samverkan förskolagrundskola. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.

Brodén, L. Hamberger, B. 1982: Integrering förskola grundskola. Femte rapporten. Fogis-projektet Pedagogiska institutionen, Göteborgs Universitet.

Bronfenbrenner, U. 1979: The Ecology of Human Development. Harvard University Press.

Collinder, B. 1983 Stora ordboken. Bokförlaget Bra Böcker.

Ferbas, K. Fredriksson, L. m.fl. 1987 Förslag till skolförberedande åtgärder á-årsverksamhet och samverkan mellan förskola och skola. Lunds skolkansli.

Finansdepartementet. Ds 1990:31. Skola Förskola Barnskola

Fredriksson. G. 1993 Integration förskola, skola, fritidshem utopi eller verklighet. Institutionen för barn- och ungdomsvetenskap. Lärarhögskolan i Stockholm. HLS Förlag.

Förskola-skola-kommittén. 1982 På väg mot samma mål. Liber Utbildningsförlaget.

Gran, B. 1982: Från förskola till grundskola. Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. Malmö. CWK Gleerup.

Gummesson, M. Flising, B. Qvarsell B. Wener, I.-L. 1992: Samverkan för utveckling i skola och barnomsorg. Socialstyrelsen och Skolöverstyrelsen. Allmänna förlaget.

Hansson, C. Hansson, G. 1979 Lanteman, totalintegrerad förskola- Grundskola för barn mellan 5 och 9 år. FOGIS-projektet Pedagogiska institutionen. Göteborgs Universitet. i

Hanson, G. Alm, 1982: Lanternan 2 Totalintegrerad förskola-skola SOU 1994: 45 för barn mellan 5-10 år. Fogis-projektet Pedagogiska institutionen, Expertbilaga 13 Göteborg Universitet.

Hägglund, U. Kjellin, M. 1993 Flexibel skolstart i Gamla Uppsala tvä års erfarenhet. Nyby förskola. Solskenets förskola-skola Gamla Uppsala.

Kamath, P. Wiechel, A. 1993 Vad tycker föräldrar om barnskolan i Skurup Lunds Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik och specialmetodik. Stencil.

Korpi, 1993 Utvärdering av flexibel skolstart i Hasselaskolan. Upplands Väsby kommun.

Kvännarens skola... 1992 Arbetsplan för Duvan. Västerviks kommun.

Kärrby, G. 1982: Forskning kring samverkan fÖrskola-lägstadium. Institutionen för praktisk pedagogik. Göteborgs universitet.

Kärrby, G. 1984: Familjen och skolan. Ingår i Andersson, B.-E. red Familjebilder. Myter, verklighet, visioner. Studieförbundet Näringsliv och Samhälle.

Larsson, G. 1993 Beredskap inför flexibel skolstart. Helsingborgs Kommun, Kommunstyrelsen. Ledningsstaben.

Ljungblad, T. 1979: Förskola-Grundskola i samverkan. Förutsättningar och hinder. Acta Universitatis Gothoburgensis. Göteborg universitet.

Ljungvall, R. 1980 Lanternan fjärde och femte terminen. Lägesrapport Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet.

Persson, M. 1994 Barnskolan i Skurup. Förskollärare, fritidspedagoger och ldgstadielärare intervjuas om sin verksamhet med sex- och sjuäringar. Lunds Universitet, Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik och specialmetodik Kommande rapport.

Pettersson, B. Persson, C. 1991 6-7-åringar i samma skola Sölvesborgs kommun. Skolförvaltningen. Stencil

Propositionen 199192:100, Bilaga 10. Prop. till ny läroplan.

Propositionen 1991:54 Prop. till ny Läroplan, ändringar.

Propositionen 1992932220 En Ny Läroplan.

Rönnerman, K. 1989 Lever samverkan vidare Arbextsrapporter från SOU 1994: 45 pedagogiska institutionen Umeå UniversitetNr 76, 1989. Expertbilaga 13 Skolöverstyrelsen. Läroplan för grundskolan 1969 Stockholm: Utbildningsförlaget. Skolöverstyrelsen. 1973 skolstarten, Supplement, Lg:r 69:11. Stockholm: Utbildningsförlaget. Skolöverstyrelsen. 1978 Läroplan för grundskolan 1969: Tillägg och ändringar giltiga från 1 juli 1978 Stockholm: LiberUtbilclningsförlaget. Skolöverstyrelsen.1980 Läroplan för grundskolan l9êl0: Allmän del. Liber Utbildningsförlaget. Skolöverstyrelsen. 1983 Läroplan för grundskolan 1980: Kommentarmaterial Förskola och skola samverkar. Liber Utbildningsförlaget. Skolverket. 1993 Tidigare skolstart. Om kommuners möte med en reform. Liber Utbildningsförlaget. Socialstyrelsen. 1975 Arbetsplan för förskolan 1,2. Stockholm: Liber Förlag. Socialstyrelsen. 1981 Arbetsplan för förskolan. Förskolans pedagogiska verksamhet mål och inriktning. Stockholm: Liber Förlag. - Socialstyrelsen. 1981 Arbetsplan för förskolan. Försvkola-lågstadium. Samverkan för kontinuitet. Stockholm: Liber Förlag. Socialstyrelsen.1993 Flexibel skolstart En kartläggning av läsåret 1991- 92. SOU:1948:27. Betänkande med förslag till riktlinjer för dert svenska skolväsendets utveckling. SOU 1967:8. 1962 ärs Familjeberedning. SOU 1972:27. Förskolan del 1968 års Barnstugeutredrtting. SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande av SlA-uztredningen. SOU 1985:22. Förskola och skola. Betänkande av Förskola-skola-kommittén. SOU 1991:54. Skola-skolbarnsomsorg en helhet. Skolbarnsomsorgskommittén.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande från Läroplanskommittén. SOU 1994: 45 Expertbilaga 13 Wiechel, A 1981: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. Doktorsavhandling. CWK Gleerup. Malmö.

Åhman, B. 1984: En genomgång svensk forskning med inriktning på av lågstadiet och övergången förskola-lågstadium 1970-83. Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen Umeå universitet.

Expertbilaga 14 SOU 1994: 45 Expertbilaga 14

Att se barnet några teorier om hur barn

-

utvecklas och hur barn lär

om sig

av Ulla Winbladh, skolpsykolog, Halmstad

Inledning

Det finns många fina stunder, som vi, som har förmånen att möta barn i vårt dagliga arbete, upplever. En härlig upplevelse är, att stå och titta ut över en skolgård, en dag i augusti, när skolan startar där kommer ny- börjarna, så olika dom är. En del är långa andra är korta, många hoppar och skuttar och flera ser ängsliga ut. Vi i skolan vet att flera av dem kan både läsa och skriva, andra förstår sig inte bokstäver alls. Det vi kan vara övertygade om, är att alla år nyfikna, aktiva och skapande barn med en stark vilja att lära sig. Deras bagage innehåller olika erfarenheter och upplevelser. Barns lärande startar långt innan dom börjar skolan. Jag tänker på de i mitt tycke finaste raderna i Lgr. 80 sidan 14 Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. När de lämnar skolan bör de göra det med bibehållen individualitet och särprägel och med en uppövad förmåga att respektera individualiteten hos andra människor. Att som personal i skolan leva upp till detta är svårt. Men det är en utmaning väl värd att anta. Alla dessa olika barn hur ser de då ut Låt oss titta lite närmare. - Först kommer Anders, så klumpig och yvig, stöter till alla och allt. Han är osäker och rädd att pröva på något nytt. Anders har så svårt att sitta stilla, men lär sig mycket mitt i rörligheten. Lena läser väldigt bra, men måste ha lugn och ro omkring sig. Lena tycker inte det är något vidare att rita och hon tycker inte att det är så roligt att leka. Fredrik, med sin fantasi, han kan ta oss med spännande resor, ut i en värld utanför skolan. Ibland är det svårt att följa hans tankegångar, men det är värt ett försök. Karin år tryggheten själv, hon vågar pröva det mesta och klarar det. Att barnen ser så olika ut beror att de har flera år bakom sig av intensiv utveckling hur dom har utvecklats styrs av många olika bakgrundsfaktorer och förutsättningar. Många gånger uttrycker vi vuxna, att det är bra att vi människor är olika. Gäller inte detta också barn när vi möter dom i skolan Om det gäller barn måste anstränga oss att lära känna både deras yttre och inre värld, för att hitta till dem och frigöra deras resurser. Detta är inte lätt, då barns utveckling skall ses som en helhet, sammanflätad av fysisk, motorisk, emotionell, kognitiv och social utveckling. Sören Kierkegaard Dansk filosof 1813-1855 uttryckte denna tanke ett utomordentligt sätt. Om jag vill lyckas med att föra en människa mot ett bestämt mål, måste jag först finna henne där hon är och börja just där. Den som inte

kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att SOU 1994: 45 hjälpa någon måste jag visserligen förstå än vad han gör, men först Expertbilaga 14 mer och främst förstå det han förstår. Om jag inte kan det så hjälper det inte att jag kan och vet mera. Vill jag ändå visa hur mycket jag kan så beror det på jag är fåfäng och högmodig och egentligen vill bli beundrad att den andre istället för att hjälpa honom. All äkta hjälpsamhet börjar av med ödmjukhet inför den jag vill hjälpa och därmed måste jag förstå att detta med hjälpa inte är att vilja härska, utan att vilja tjäna. Kan jag att inte detta så kan jag heller inte hjälpa någon. Det finns många teorier barns utveckling, och man har också sett om olika på utveckling och inlärning genom åren. Utvecklingspsykologin förklarar människors utveckling från barn till vuxen och det finns många sätt att göra det på. De senare åren har man mer och mer betoutveckling och inlärning går hand i hand, det måste vi förstå för nat att att kunna möta barn där de befinner sig. På följande sidor kommer jag att presentera några teorier, som lyfter fram barns inlärning och utveckling på lite olika sätt.

Några teorier hur barn utvecklas och om hur barn lär sig om

De teoretiker i Barnstugeutredningen och utredningen om som man Barns fritid lyfter fram är Piaget och Ericsson. Deras teorier är fortfarande aktuella och därför vill jag försöka sammanfatta dem. Piagets teori är kognitiv och Ericssons är psykodynamisk. Detta betyder att Piaget i huvudsak ägnar sig tänkandets utveckling och Ericsmest den känslomässiga utvecklingen. Deras teorier är stadieteoson rier, där ett stadium bygger det andra, och där stadierna kompletterar varandra. Stadierna följer vissa mönster och kommer i en bestämd ordning. Om utvecklingen varit gynnsam i ett stadium är en god grund

lagd för nästa stadium. Piaget och Ericsson hävdar att utveckling växer fram ur ett samspel mellan olika krafter inom varje stadium. Då balans uppstår mellan krafterna har utveckling skett. Både Piaget och Ericsson ägnar en gynnsam sig åt inre är direkt observerbara, känslor, tankar. processer, som Det är dessa inre som styr individen, och dessa inre processer processer, samspelar hela tiden med yttre förhållanden. De yttre förhållandena och utveckling påverkar alltså varandra. Eftersom detta de inre processernas samspel finns är det alltid svårt attiförutse reaktioner dessa kan ofta helt oväntade. Bl.a. därför är det så viktigt att lägga ner tid på att vara förstå världar både de och inre. Även Piaget och Ericsbarns yttre om närmar sig barns utveckling utifrån två olika synsätt är de överens son att det finns ett ömsesidigt beroende mellan känslomässig och kogom nitiv utveckling. Piaget att intelligensen är en form av adaptivt beteende dvs. inanser telligensen arbetar för att barnet skall anpassas till omvärlden. Barns beteenden förändras att två kompletterar varandra nämligenom processer assimilation och ackomodation. Genom att utnyttja sina sinnen och gen

sin motorik skaffar barnet erfarenheter av sin miljö. Erfarenheterna in- SOU 1994: 45 förlivas, assimileras i barnets tidigare beteendemönster. För att barnet Experzbilaga 14 skall kunna använda sina nya erfarenheter i nya situationer måste ytterligare anpassning ske till de speciella krav som en ny situation kräver, ackomodation kallas detta i Piagets termer. Allt intellektuellt handlande inom varje utvecklingsnivå bygger dessa två parallella processer. När dessa processer befinner sig i jämvikt bildas nya beteendemönster. Piaget anser att den tankemässiga utvecklingen sker stegvis och kan delas in i olika stadier. Ericssons teori lyfter mest fram den känslomässiga utvecklingen. Utvecklingen har sin bas i inre och yttre konflikter och kriser, som alla individer måste arbeta sig igenom för att ökad förmåga att klara sig, när det gäller omdöme, självkänsla, trygghet etc. Ericssons teori är också en stadieteori, och sättet på vilket barnet löser kriserna i ett stadium är avgörande för utvecklingen i nästa fas. Nedan följer en kort beskrivning av deras teorier och deras olika stadier. Piagets fas 0-2 år Ericsson O-2 år Senso-motoriskt stadium Krisen handlar om tillit misstro - Barnet gör erfarenheter via krop- Barnet skall lämna denna period känna, höra, lukta är funda- med tillit till sig själv och andra. pen ment för den kommande tanke- Tilliten, viktig för det mogna jagverksamheten. Denna period är en medvetandet. Tilliten växer genom beredskapsperiod för egentligt tän- en vård och en kontakt, som är ankande. passad till och lyhörd för barnets Piaget betonar reflexernas bety- behov. delse genom att dessa upprepas och förändras i förhållande till miljön, kan barnet börja särskilja upplevelser. Ett exempel är sugreflexen, barn suger på bröst, tumme, lakan etc. och kan så småningom särskilja dessa upplevelser.

Piaget 2-4 år Ericsson 2-4 år Symboliska Konflikten i detta stadium handlar tänkandets stadium om självständighet-skam Barnet utvecklar tankemässig tvivel-viljestyrka grund för självständigt tänkande. Barnet börjar kunna tänka ting Självständighetens utveckling hör att existerar Kan börja nära samman med renlighetsfostpermanent. nu tänka ut lösningar, har kon- ran. Barnet prövar att göra saker som själv. Vårdaren är den som sätter kret anknytning. Barnet börjar forsymboler, börja imi- gränser viktigt att barnet inte utma genom att människor och egenskaper de vecklar för mycket skamkänslor. tera upplever hos olika ting. Självständighet utvecklas om man ett bra sätt löser tvivel och skamkänslor, som uppstår under denna period.

Barnet är fortfarande mycket centrerat kring sig själv. De är centrum SOU 1994: 45 i världen, och har svårt att sätta sig in i andra människors förhållande Expertbilaga 14 och tänkande. Leken har stor betydelse och det är väsentligt att vi vuxna kan förstå leken som ett viktigt led i deras utveckling Piaget 4-8 år Ericsson 4-8 år

Åskådliga tänkandets stadium Initiativförmågans utveckling

Tänkandet karaktäriseras av en för- I den föregående fasen inleds den måga att motivera åsikter och första frigörelsen. Genom att nu handlingar och att bilda begrepp. språk och rörelseförmåga utvecklas Barnet kan inte jämföra olika be- kan barnet ännu tydligare frigöra grepp mentalt, de styrs av omedel- sig, och ta egna initiativ via bl.a. bara upplevelser och uppfattar en- frågor. Barnet ger sig nu ständigt dast en egenskap gången. Barnet på nya saker, och tar initiativ även glömmer ofta vilken synpunkt el- mot vuxenvärlden, låtsaslekarna är ler åsikt de haft tidigare då de får inte lika vanliga utan man införlinya intryck de verkar säga emot var vuxenvärlden i lekarna. Att vå- sig själva. Detta beror alltså på att ga ta initiativ lägger grunden för de bara kan uppleva en egenskap målmedvetenhet och ambition. Iniåt gången. Det finns ingen styrande tiativets kontrollör är samvetet. Det funktion i tankarna därför är det är viktigt att barnets initiativförmå- svårt att följa en händelsekedja. ga stimuleras och att inte ständiga Svårt att klassificera, ordna föremål samvetskval blir resultatet i denna i serier. Kan inte förstå att kvanti- konflikt mellan initiativ och skuld. tet är bestående om formen ändras. Där mycket skam och skuldkänslor Barnet har svårt att sätta sig in i tar överhand hämmas initiativförandra människors tankar, samtidigt mågan fortsättningsvis. Genom att som de förklarar sina egna åsikter. initiativkraft utvecklas blir barnet Kommunikation präglas alltså av mer målinriktat och kan sikta mot egocentricitet. mål som deras intellektuella ut- Barnet börjar nu imitera verklig- veckling gjort dem beredda för. heten i sina lekar. Barnet tillskri- Barnet börjar nu mer umgås med ver olika objekt liv och tror att na- andra barn och upptäcker skillnaturfenomen är gjorda av männi- den i kön detta leder till nyfiken- skan. het på sexuella frågor och barnet införlivar mycket, som har med att kunna ta initiativ i den kommande könsrollen att göra. I David Elkinds bok Barn och unga i Piagets psykologi beskriver han några felaktiga föreställningar om barns inlärning, som jag gärna vill belysa efter de första stadierna i barns utveckling, eftersom de minsta barnen drabbas mest av dessa felaktiga föreställningar. Ett av de allvarligaste missuppfattningarna är att vuxna tror att barn mest liknar dem i sitt tänkande och minst liknar dem i sina känslor det är precis tvärtom hävdar Elkind. För oss som arbetar med barn är detta en mycket viktig kunskap. Barn visar detta så tydligt i olika situationer. Barn leker bondgård med kottar, det kommer någon och trampar på en kotte barnet blir otröstligt. Barnet blir ledsen för att de -

vet, att det gör ont att bli trampad på, men tankemässigt vet de inte att SOU 1994: 45 kotten inte känner det. Expertbilaga 14 Tidigare har jag varit inne på hur viktigt det är att följa barns tankar detta beror just på att barn inte tänker som vi. När ett barn svarat fel på en fråga är det viktigaste att försöka följa barnets tankemässiga väg fram till svaret inte att svaret är fel. För att kunna stötta barn i deras intellektuella utveckling, måste vi förstå hur de tänker, inte bara att de tänker. En annan felaktig föreställning är att barn lär sig bäst, när de sitter stilla och lyssnar. Att vi tror det, beror på att vi vuxna själva tycker det men när vi lyssnar till en föreläsning eller läser en bok är vi vuxna mycket aktiva men mentalt aktiva. Barn kan inte vara mentalt aktiva utan behöver vara konkret aktiva, pröva och experimentera medan de lär sig tänka och lära. Tänk så lär sig. Det är genom aktivitet barn många gånger vi tänkt, de kan inte lära sig något mitt i denna rörlighet, och så blir vi plötsligt överbevisade om att det är just det de kan. I skolan erbjuder vi allt för sällan våra barn miljö, där experimentlusta och aktivitet kan blomma. Ytterligare en missuppfattning år att barn kan lära sig regler och handla efter dem. Barn förstår visserligen i det enskilda fallet att det är fel att slå sönder en vas eller slå en kompis, men tankemässigt har de inte förmåga att generalisera detta till nya tillfällen. Detta kan överföras till att formell undervisning i läsning, skrivning och räkning förutsätter regler och är dömt att misslyckas med i förskoleåldrarna. En annan missuppfattning är att barns kognitiva utveckling påskyndas och stimuleras bäst genom att kunskapen påskyndas vertikalt än befästs horisontellt. Vi är så ivriga att barn skall lära sig mycket, så att vi för snabbt går upp på nästa inlärningsnivå i stället för att låta barnet befästa och pröva sin kunskap horisontellt. Barn, som i lugn och ro har fått befästa sin kunskap på en nivå är bättre förberedda för inlärning högre nivå, än de barn som för snabbt lämnar en nivå och börjar en en ny. Detta bör vara ganska självklart, så låt oss hålla vår iver, att snabbt vidare, i styr. Vi har i skolan idag många barn som presterar långt under deras förmåga. Barn som trots att de intellektuellt är välutrustade inte lär sig tillräckligt. Dessa barn är en provokation mot skolan de kan lära sig men gör det inte. Detta måste betyda att vi i skolan inte har hittat ett sätt att frigöra deras resurser, och vi svarar ofta denna provokation genom att undervisa mera och på samma sätt. I stället borde vi försöka tränga in i barnets värld och hitta ett sätt att mötas som frigör just varje barn. Detta kräver mycket av oss men ger naturligtvis vårt arbete en ny dimension.

SOU 1994: 45 Expertbilaga 14 Piaget 8-12 år Ericsson 8-12 år Konkreta tankeoperationer Kampen rör framgångsrik-underlägen Barnet lär sig behärska rum och tidsbegrepp. Tankeverksamheten är Löses konflikten bra, utvecklas beroende av konkreta operationer; kompetens. Det utvecklas en käns- Resonerar om saker men om la hos barnet att de kan göra saker verbala påstående. Kan klassiñcera och utföra dem bra. Mindervärdesoch bilda serier, fritt fåtr känslor uppkommer lätt under om man manipulera med föremålen. För- detta stadium om barnet upplever mågan ökar att kunna se flera att det de lärt sig tidigare inte är egenskaper och dimensioner hos värt något bland kamrater och läraföremål. Uppfattar att andra har re, ñnns risken att positiva resurser värderingar och avväger sitt beteen- inte utvecklas. Det blir i detta stade mot dem. Samarbetsförmågan dium viktigt för barn att positivt ökar och viljan att kompromissa kunna identifiera sig med männiökar. Ãr med kamrater och skor, som har de kunskaper barnet mer sig ut i världen. Utveck- vill ha och som ser barnets talangger mer ling både socialt liv och utök- er. Pedagogen och den vuxne i av ning geografisk värld. Ökar barnets närhet måste barnet en av ge självständigheten, prövar ständigt känsla av att duga, genom att framsin förmåga. Trygghet viktigt för att häva det barnet är bra på, och förkunna göra det. stå sin roll som identifikationsobjekt. Det är viktigt att barnets kapacitet och möjligheter utnyttjas och att de ges möjligheter att utöka sin värld. I detta utvecklingsstadium är det tron på ens egen kompetens, och självständigt formas. Just i skolstartsåldern har barnet tatänkande som git ett stort kliv i en social samvaro, som är helt ny för dem. I inledningen sa jag, att barnen har olika bagage med sig in i skolan, fyllt av olika upplevelser och erfarenheter Det är viktigt att barnen får en käns- 1a att deras bagage duger och kan användas fortsättningsvis. Så lätt det av är att grundlägga mindervärdeskänslor hos barnen, genom att exempelvis visa dem att det sker hemma hos dem inte duger i skolan. Har som mamma inte hjälpt dig med läxan idag heller Kan du inte ha en egen väckarklocka så du kommer i tid, nu när pappa inte vaknar. Säg till mamma att du behöver äta ordentlig frukost för att orka med skolan. I dessa fall säger vi mycket tydligt till barnet Dina föräldrar duger inte Att hitta balans där barn både får utveckla det de är duktiga på och en stöd i sina svagheter är viktigt. Ibland får barn traggla och träna endast det de har svårigheter med, både i skolan och i hemmet. Visst är det då lätt att mindervärdeskänslor föds Det är under denna perioden viktigt att vi kan skapa trygghet runt barnen, så att de vågar pröva tro sig om att lyckas och klara av de misslyckanden som uppkommer. Att våga viktig drivkraft för fortsatt utveckling. pröva är en

SOU 1994: 45 12 år- Ericsson 12 år- Piaget 14 Expertbilaga

intellektuella ut- Kampen gäller identitet rollför- Slutskedet i den virring. Ur denna konflikt uppstår vecklingen. Kan börja tänka abfram lösningar trohet. Man söker sammanhang i strakt och resonera utgå från Förstår att tillvaron. En osäkerhet om den och hypoteser. på olika sätt och framtida vuxenrollen är vanlig. Söproblem kan lösas kontrolleras och kandet efter sammanhang och vuxatt resultat kan enrollen, upphov till en viss verifieras. ger tankemässigt självupptagenhet. Söker människor Man är vuxen. tro på i samband med identitetsatt bildningen. Man måste hitta någon

form ideologi annars uppstår av identitetskriser.

Bergström i sin bok Hjärnans resurser en bok om idéer- Matti tar uppkomst hur hjärnan fungerar vilka resurser hjärnan har nas upp och hur de kan fungera under livet. vi inte bara skall ha vetenskaplig syn på hjär- Bergström menar att en lyfta fram hjärnans kvalitativa värden i en mer subnan. Vi måste även Hjärnforskningen måste utröna vad den levande hjärnan säjektiv syn.

ger. motsättning mellan det psykiska och fysiska är en Det finns ingen de teser Bergström arbetar efter. av Hjärnan består enligt Bergström två generatorer. Slumpgeneratorn av primitiva hjårnstammen och informationsgeneratorn bebestår av den Slumpgeneratorn sänder mängder av signaler i står av hjärnbarken. slumpmässigt. Informationsgeneratorn sänder signaler i oordning och l vår hjärna möts ständigt oordning ordning kaordnade strukturer. - -

os och kunskap. är del lägre sinnesorgan kopplade. De förmed- Till hjärnstammen en särskild kunskap. Hjärnstammen är primitivt uppbyggd men lar ingen eftersom den reglerar medvetandet. För att vi skall bli är mycket viktig, den information, signalerna från hjärnbarken ger, medvetna om som signaler från hjärnstammen. Då uppstår mötet måste dessa mötas av Vårt beteende är signalerna från mellan kaos och kunskap. summan av och bark. l vår hjärna finns interaktionsfált där respektive hjärnstam Befallningar, vårt beteende, bildas i detta mösignalerna möts. som styr vårt Själv ligger i detta interaktionsfålt där oordning te. Centrum för ordning möts. Vårt mentala liv styrs från detta Själv centrum och det är det subjektiva laget som styr vårt beteende. vikten att reda ut sambandet mellan hjärnans Bergström betonar av psykiska och fysiologiska kapacitet. är svårt på frågan vad är psyket Bergström menar att Det att svara psyket medan delarna är det fysiska. Det psykishelheten hos hjärnan är lokaliseras till någon bestämd plats i hjärnan. Då psyket är ka kan inte förändringar i hela hjärnan. Den psykiska kapaciaktivt kan man mäta är förmåga lösa problem och styra beteendet. teten hos människan att Bergström konstaterar att hjärnan är utrustad med tre grundresurser -

kraft, kunskap och värderesurs. Kraften är kopplad till hjärnstammen SOU 1994: 45 och styr hela hjärnans aktivitet och aktiverar även muskelsystemet. Expertbilaga 14 Kraften är grundläggande och nödvändig för vårt beteende. Både fyskisk och psykisk aktivitet påverkas av kraften. Kraften i sig är en oordnad resurs, om den inte styrs av kunskap. Kunskapsresursen är kopplad till den betydligt mer utvecklade hjärnstammen, och är en resurs som står för ordning. I vänster hjärnhalva hos högerhänta anses språkcentrat vara beläget, därav följer att kunskapsresursen är kopplad till denna halva. Vi talar logiskt, analyserande och sakligt, när vi lägger fram information. Hjärnan har även en förmåga till en helhetssyn på sin omgivning, denna helhetsförmåga är kopplad till höger hjärnhalva. Denna klarar resurs av att göra urval och värdera information och kallas värderesurs. En mängd information finns lagrad i hjärnan, för att hjärnan skall välja rätt kunskap till varje situation måste en urvals- eller värdekapacitet finnas. Hjärnan innehåller alltså enligt Bergström kraft, kuntre resurser skap och värde eller urval. Alla kunskaper är bundna till energi. Om vi skall överföra kunskap från en människa till en annan tas alltid energi i anspråk. Via vår kunskap styr vi energi till våra muskler, så att motoriken via tal och skrift kan hjälpa oss överföra kunskap från en person till en annan. Värdet är inte kunskap det är något mycket mer. I en situation be- dömer vi först helheten, därefter väljer vi den kunskap som behövs för att hantera situationen. Vi måste göra ett urval och styra vår energi ett visst håll, för att nå vårt mål. Värde eller urval är för sig, en resurs som väljer och värderar vår kunskap. Idag lever vi i ett informationssamhälle, och vår människosyn präglas av detta. Vi lever också i dataåldern och därför ser vi hjärnan som en datamaskin, som skall programmeras med kunskap. Kännslomässiga, estetiska, moraliska och empatiska egenskaper har ofta försummats och lyfts fram som flummiga och oviktiga. Just dessa egenskaper har enligt Bergström med människors förmåga att se helheter, välja och värdera, att göra. Detta handlar om hjärnans värderesurs. Vi sätter vår själsliga utveckling undantag, genom att inte stimulera vår värdekapacitet. Vår kunskapssyn blir på så vis kall, hård och omänsklig. Alla tre baskapaciteterna i hjärnan kan utsättas för störningar. Bergström talar om kraft-, kunskap- och värdeinvaliditet. Genom försummad träning sätts kraften hos musklerna ned, så uppstår kraftinvaliditet. Störningar i funktioner som har med kunskapslagring och kunskapsförmedling att göra, ger upphov till kunskapsinvaliditet. Sinnesorgan kan exempelvis vara skadade. Värdeinvaliditeterna talas det minst Geom. nom denna invaliditet uppstår brister i förmågan att se helheter och göra urval. Man gör felbedömningar, och felvärderingar. Moralisk och estetisk omognad är också tecken på denna form av invaliditet. Bergström menar, att skolors läroplaner genomsyras av en kunskapscentrerad syn. Ju mer du vet, desto bättre klarar du dig och om du vet allt klarar du dig bäst 48 Bergström Hjärnans resurser. Ett sådant synsätt gör kraft- och värderesurserna i hjärnan mindre viktiga.

Bergström 48-49 skolämnena i kraft, kunskap SOU 1994: 45

ss delar upp tre grupper

och värdeämnen. Expertbilaga 14

Kraftämnen är ex. slöjd, idrott, utflykter och raster. Kunskapsämnen är fysik, matematik, kemi. Värdeämnen ökar elevens möjligheter att se helheter, värdera och göurval. Ex. estetiska ämnen musik, dans, konst och även språk, relira gion. Värdeämnen för små barn är t.ex. lekar, sagor och olika hantverk. Det är framförallt del av värdeämnena som har satts under lupp i en de senaste årens skoldebatt. Kraftämnen, som slöjd, idrott och gymnastik, har också ifrågasätts. Det är alltså så att kraft- och värdeämnen ifrågasätts medan kunskapsämnen och lyfts fram och betonas. För mer mer människan skall välfungerande måste det finnas en balans melatt vara lan kraft, värde och kunskapsresurserna i hjärnan. Bergström skriver på 49 målet för uppfostran borde vara att maximera hjärnans alla res. kraften, kunskap och utvärderingsförmågan. Hjärnan kan inte surser emot hur mycket kunskap som helst från sin omgivning. Sinnesorgata är oförmögna att klara detta. Endast en liten del av all den kunnen av strömmar in i hjärnan blir medveten och styr beteendet. Dels skap som sker filtrering information, dels omvandlas en del till större helen av heter. Enligt Bergström kan vi konstatera att det finns begränsning i hjärnans kunskapskapacitet, och att ett urval av information görs medvetet. Hjärnan har fasta gränser för sitt informationsmottagande. Om kunskapstrycket blir för hårt blir hjärnan mindre effektiv och om tryckblir för litet sker sak. Överstimulering eller understimulering et samma blir resultatet. I båda fallen minskar hjärnans förmåga att klara av svåra situationer. Hur märks då detta Människor upplevs då ofta som okoncentrerade, brister i iakttagelseförmåga. Svåra situationer blir oöverkomliga och blir ofta beroende andra för att klara av dem. Som tidiman av konstaterats är skolan idag mycket kunskapsñxerad. Hjärnans kungare skapsresurs används än kraft och värderesurserna. Många barn i damer skola visar just sådana symtom nämnts ovan. Många av dem är gens som kunskapsöverstimulerade och flyr olika sätt bort från kunskapstrycket. Det kan barn göra på olika sätt. Nu orkar jag inte mer, säger många barn bestämt och börjar syssla med annat. Barnen går runt, leker med och ställer frågor som visar att de vill göra något annat. pennan Andra barn drar rullgardinen, när det blir för mycket. De sitter ofta ner kvar sina platser, befinner sig någon annanstans. Vi beskriver men ofta dessa barn, okoncentrerade och ouppmärksamma och vi försom står kanske inte, att de skulle kunna både koncentrera sig och vara uppmärksamma, vi oftare också stimulerade hjärnans värde och kraftreom Värdekapaciteten har förmågan att välja ut nödvändig kunskap och surs. välja bort onödig. Hjärnan har förutom kraft, kunskaps- och värderesurserna ytterligare förmåga, den kreativa förmågan. Kreativitet är förmågan att pröva en tankar och idéer. Hjärnan har alltså producerar idénya en resurs som Hjärnan består, som tidigare nämnts av två generatorer kopplade till er. hjärnstam och hjärnbark, slumpgenerator kopplad till hjärnstammen och informationsgenerator kopplad till barken. Slumpgeneratorns signa-

ler är oordnade och informationsgeneratorns är ordnade. I interaktions- SOU 1994: 45 fältet mellan generatorerna möts kaos och ordning. Vi ser ofta på vår Expertbilaga 14 hjärna som ett system, vars mål är att lyfta fram ordning, tankarna skall vara klara och logiska. Spontana infall och känslomässiga beteenden betraktas ofta som störande. Vi har en övertygelse om att när kaos och ordning möts, tar antingen kaos eller ordning kommandot. Då det gäller hjärnan stämmer inte detta. Hjärnan har nämligen tre möjliga alternativ, eftersom den består av två generatorer och det mellanliggande interaktionsfáltet. De tre alterantiven är kaos, ordning och något nytt oförutsägbart. Detta oförutsägbara är en tredje psykisk-mental dimension. Bergström menar, att laget, som får sin kraft från spänningen då kaos och ordning möts, låter denna kraft spela fritt i interaktionsfältet. Slumpgeneratorn bombarderar Jag-fältet med signaler och oförutsägbara strukturer bildas. Om strukturen är stark och gynnsam kan den överleva i Jaget en ny oförutsägbar kunskap har bildats. Detta är hjärnans kreativitet. Den är nödvändig för att människan skall kunna främja utveckling och skapa nya idéer. Enligt Bergström är kreativiteten den dyrbaraste resurs hjärnan har. Vi måste skapa möjlighet för hjärnan att vara kreativ, då blir också laget kreativt. Genom vår tanke att om kunskap är viktigt, tanken logisk och framtiden förutsägbar börjar vi redan tidigt begränsa det lilla barnets möjlighet till kreativt tänkande i framtiden. För tidigt använder vi hjärnans reservkraft till för mycket kunskapsinformation. Vi dämpar spontanitet och aktivitet och vi dämpar slumpgeneratorn. I Jag-fältet, där ordning och oordning möts bildas hela tiden inny formation. Den oordnade signalströmmen från hjårnstammen stör hela tiden den ordnade signalströmmen från högre hjärncentra. Denna oförutsägbara kunskap bildar, tillsammans med den kunskap som kommer från kunskapsgeneratorn och de oordnade signalerna signalmoln. Dessa moln väntar på att realiseras i beteenden. Molnen kallas hjärnans möjlighetsmoln s. 116 Bergström I hjärnans resurser. Vårt Jag är en möjlig värld och det är i dessa moln, som kreativiteten har sitt säte. Små barn ser ofta på omvärlden med möjlighetsglasögon 122

Bergström Hjärnans resurser Dom prövar ständigt gränser i fantasi,

sagor och lekar. Dom har ännu utsatts för de krav, som skolan och vuxna senare ställer allt skall vara realiserbart och baserat på konkret kunskap. Denna önskan att vilja pröva gränser, att inte logiska anamma lösningar, borde vi förstärka. Om möjlighetsglasögon bara blir svagare blir laget mer och mer statiskt och svagt. Vi övar alltså hjärnans möjlighetsmoln, genom att aktivt träna och stimulera fantasin. Vi skall alltinte hindra barn från att leka och fantisera, utan ständigt uppmuntra detta. Detta måste alla, som har med barn att göra, ta till sig I boken 6 år och väg in i skolan skildrar Agneta Diderichsen, Vagn Raböl Hansen, Sven Thyssen 6-åringen utifrån den kulturhistoriska skolans perspektiv. Denna skola växte fram i Moskva från 1917 och framåt. En av förgrundsgestalterna var Vygotsky, som var verksam i Sovjetunionen fram till sin död 1934, då endast 38 år gammal.

En av huvudtankarna i den kulturhistoriska skolan är att man inte SOU 1994: 45 kan se människans psykiska utveckling isolerad från det samhälle och Expertbilaga 14 den kultur, som hon föds Människan är också alltid historiskt placerad. Utvecklingen sker i ett samspel mellan barnet och dess omgivning. Det är barnets egen aktivitet, som driver utvecklingen framåt. Denna tanke är gemensam för Piaget, som tidigare nämnts, och Vygotsky. Det finns också väsentliga skillnader i Vygotskys och Piagets teorier. Vygotsky ger språket en centralare betydelse för utvecklingen än Piaget. Enligt Vygotsky utvecklas språket genom barnets yttre sociala erfarenheter och överförs till inre strukturer. Utvecklingen följer linjen från det yttre till det inre. Piaget menar att det egocentriska språket i förskoleåldern visar på bristande social utveckling medan detta språk hos Vygot- sky ses som socialt. Vygotsky ser språket som ett redskap, att använda för styrande och planerande av handlingar. Språket är människans medvetande. Piaget ser språket som en funktion av barns tänkande. Den kulturhistoriska skolan betonar lekens betydelse. Lärandet i leken sker omedvetet. Den pedagogiska utmaningen ligger i att i samspel med barnet stimulera hennes tankevärld från det omedvetna lärandet till det medvetna tänkandet. Når lärandet har blivit en medveten process har barnet övergått från ett lekande barn till ett lärande 10 6 år och på väg in i skolan. För barnet är leken meningsfull. I leken behöver barnet inte vara knutet till konkreta situationer. Då både språk och förmågan att symbolisera utvecklas kan barnet ge sig in i en som om värld. Nya tankemönster utvecklas genom leken och ofta ser vi att barnet är både mer uthålligt och mer kreativt i leken än i andra situatio- Även Piaget har lyft fram leken i huvudsak, ett sätt att ner. - men som imitera. Barnet bildar enligt Piaget inga nya tankestrukturer via leken. Leken är enligt Vygotsky både känsla och förnuft både känsla och tanke utvecklas via leken. Man kan säga att barnets lek blir fantasi i handling. Dessa tankar lyfter Gunilla Lindqvist fram i sin artikel Lek är skapande verksamhet. 6-7-åringen är förnuftig, fundersam, nyfiken, aktiv men också le- kande. De kan hålla på att leka timme ut och timme in fantasin flödar och engagemanget är stort. Det är inte lätt att som vuxen, hänga med och förstå. Leken spelar en stor roll i dom här åren det är inget vi skall försöka ta ifrån dem. Vi kan konstatera, att så länge barn har behov av att leka, så fyller leken en funktion. Barn i dessa åldrar har inte så många andra sätt att uttrycka sig på. I denna ålder, när leken når sin höjdpunkt, är det också viktigt med andra aktivitetsformer för att barnet skall komma vidare. Barnet närmar sig övergången lekande lärande. I - 6-7-årsåldern har leken en djupare dimension än i 4-5-årsåldern. I leken uttrycker barnet både tankar, känslor och kunskap. Fantasin och leken hör ihop fantasin är en psykisk funktion, som utvecklas via lekaktiviteten, den finns inte utvecklad från början. Genom fantasin skapar barnet bilder som inte finns i verkligheten. Leken är inte förutbestämd, den föds via fantasin. Lekens innehåll är en fantasiprodukt och 6-7-åringen upplevs ofta, mycket fantasifull. Vi kan både och höra deras fantasi. Även som se om

fantasin är topp i dom här åren, är den inte färdigutvecklad. Fan- SOU 1994: 45 tasin utvecklas bäst tillsammans med andra barn. Därför är det viktigt Expertbilaga 14 att låta barn leka vi skall inte hämma deras lekbehov. Fantasins ut- veckling är viktig för utveckling av kreativiteten. Fantasin är basen för allt kreativt tänkande. 6-åringen är alltså fortfarande ett lekande barn och ett mycket nyfiket barn. Så det är fullt förståeligt att ett barn som börjar skolan, kan ha stora svårigheter med att sitta stilla, trots att de gärna vill lära sig saker. Fantasin utvecklas alltså genom leken, och vi upptäcker att leken mer och mer blir en skapande verksamhet. Barnen diktar tillsammans i leken. Vi börjar skönja det kreativa tänkandet. Barns fantasi och kreativitet visar sig först i lekar, teckningar, modellering, målning i de konst- närliga verksamheterna. Kreativitet betyder förmågan till skapande tänkande, att kunna tänka nya och originella tankar, vilket gör att det är precis lika viktig inom vetenskapen som inom konsten 6 år och väg in i skolan s. 66. Kreativitet visar sig först i dessa konstnärliga verksamheter, därför att det år det konstnärliga språket barnet först förvärvar. Barns kunskaper utvecklas genom leken men barnet blir mer och mer intresserade kunskapen i sig vill ha objektiv kunskap. Överav - man gången från lek till lärande kännetecknas av att leken får nytt innehåll. Leken innehåller handlingar, som blir viktiga att ha i lärandet. Barn skall lära sig att lära sig. 6 år och på väg in i skolan, s. 91. De psykiska förutsättningarna för lärandet, grundläggs i leken. Därför är det viktigt att barn leker på ett sådant sätt att denna psykiska grund bildas. Många barn har svårt vid övergången mellan lärande förlekande - skola skola. Detta beror ofta att vi inte tar vara de erfarenheter barnen gjort i leken. I leken utvecklas fantasi, språk, symboler, funktioner, som år viktiga för det fortsatta lärandet och kunskapsinhämtandet. Därför är det viktigt och nödvändigt, att personalen i skolan lär sig att förstå lekens betydelse och att ta vara på det som barnen lärt sig i leken. Modern spädbarnsforskning har slagit fast att spädbarnet redan vid födseln är aktivt i förhållande till sin omgivning. Barnet är kompetent, har temperament och vill in i relationer på ett aktivt sätt. Hur relationer till föräldrarna utvecklas beror alltså inte enbart på föräldrarna, utan det beror också på hur barnet vägleder föräldern i relationsskapandet. Barnet ger redan från födseln signaler signaler som föräldrarna måste vara lyhörda för. En del barn är mycket tydliga signalgivare andra är mer diffusa och svårtolkade. I sitt möte med världen är barnet mycket sårbart. En del barn reagerar lätt på stress och deras öppenhet kan snabbt övergå i tillbakadragande och inåtvändhet. Detta är tankar Björn Kadesjö lyfter fram i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter. På s. 53 säger Kadesjö Barn måste mötas på ett sätt, som både stimulerar: Det är spännande att söka sig ut i världen och som skyddar: Jag reder upp om det blir kaos. Det är detta sätt barnets tillitskånsla byggs tillit till sig själv och andra är viktigt att upp ha med sig ut i livet.

Daniel Stern är en framstående och banbrytande spädbarnsforskare. SOU 1994: 45 Stern är professor i psykiatri och numera verksam i Genéve. De böcker Expertbilaga 14 jag hämtat kunskaper om Sterns teorier ifrån är Mor och Barn i Ingenmansland Margareta Berg Broden, Daniel Sterns teorier om självutveckling en introduktion Leif Havnesköld och Ett litet barns dag- bok Daniel N. Stern. Sterns teorier beskriver spädbarnets utveckling av Självet. Stern slår fast, att barnet både är kompetent och socialt redan vid födseln. Självutvecklingen beskrivs i nivåer det finns en bör- jan men ett slut. Nivåerna går in i varandra och samexisterar livet igenom. Stern beskriver fem olika nivåer av självutveckling. Känslan av ett uppvaknande själv Känslan av ett kärnsjälv Känslan av ett subjektivt själv 4. Känslan av ett verbalt själv Känslan av ett berättande själv l perioder då Känslan av ett uppvaknande själv byggs används barnets sociala förmåga till att skapa och säkra sociala relationer. Barnet använder så kallade anknytningssignaler för att kunna bygga upp relationerna. Sådana signaler är skrik, ögonkontakt och leenden. Skriket är ett sätt att kommunicera på Kom det är något, som inte stämmer.

Ögonkontakten är mycket styrande i relationsutvecklingen bryts eller

störs Ögonkontakten hämmas relationerna. Leendet betyder nästan allt för föräldrarna, de kan göra mycket för att uppleva ett. Barn som sällan ler, kan osäkra föräldrar. Barn går alltså från födseln in i en dialog med föräldrarna, det är viktigt att ömsesidighet uppstår i relationen. Barn behöver ofta pauser i dialogen, då är det viktigt att den vuxne finns kvar och är beredd att fortsätta efter pausen. En otrygg förälder kan se avbrottet som ett avvisande, då upphör dialogen. Daniel Stern beskriver i Ett litet barns dagbok en resa genom olika världar, som barnet gör från födseln och framåt. Barnet möter den ena världen efter den andra. En ny värld ersätter inte den gamla utan den finns med på den fortsatta resan. En värld går upp i en annan värld. De olika världarna är: Känslornas värld . Den omedelbara omgivningens värld . De inre landskapens värld . Ordets värld . Berättelsernas värld . Barnet utvecklas språngvis. Varje språng för barnet in i en mer komplicerad värld. Det är alltså i känslornas värld, det uppvaknande självet finns. I perioden då Känslan av ett kärnsjälv utvecklas, är barnet mycket socialt och aktivt. Barnet riktar sig via sitt joller och sina leenden direkt till andra, man urskiljer och föredrar mänskliga ansikten. Barnet är mycket utåtriktat. Fyra olika upplevelser bildar basen för kärnsjälvet. Agens: Jag har en egen vilja. Jag skapar egna handlingar. Koherens: Jag är en hel person och har gränser mot omvärlden. Affektivitet: Jag är mina känslors ursprung.

Kontinuitet: En känsla varaktighet växer fram. SOU 1994: 45 av befinner sig i den omedelbara omgivningens värld. Barnet Expertbilaga 14 Barnet nu kan under denna period enligt Margareta Berg Broden kommunicera med modern följande vis: Barnet säger något, barnet väntar, modern modern väntar, barnet säger något etc. Barn som störs i sin kärnsvarar, sjålvs utveckling behärskar inte denna kommunikation. Barnet säger

något, men väntar inte svar. Känslan ett subjektivt själv är nästa nivå. Nu upplever barnet att av det finns relation mellan deras mentala förmåga och andras en egen mentala förmåga. Barnet lär sig, att andra har en mental förmåga skild från deras egen. Barnet kan nu förmedla känslolägen och stämningar. Denna inkännande förmåga är central i relationsutvecklingen. Det byggs bro mellan barnet och moderns inre. Enligt Stern befinner sig en barnet i de inre landskapens värld. Barnet märker, att en persons mentala landskap kan stämma överens med en annans. När Känslan av ett verbalt själv växer fram innebär det, att barnet verbalt kan börja delge sin omgivning erfarenheter och upplevelser. En dimension i möjligheten till kommunikation har uppstått. Barnets ny förmåga till självreflektion och symboliska lekar utvecklas. Språket ut-

vecklas i gemenskap med modern. Mor och barn utvecklar gemensamverbala symboler, skapar en samhörighetskänsla. Barnet känner ma som sig och lik föräldern gemensamt språk de har. Stern påmer mer mer pekar att språket också upphov till splittring av självet. Språket ger gör att många inre upplevelser blir svåra att förmedla till andra. Det finns inte ord Det uppstår ett tomrum mellan det som går att verbalt återge går. När språket kommit in i barns liv priooch det som inte ett riteras nästan alltid det sagda det verbala. Den icke verbala kommuni- kationen borde utvecklas och stimuleras mer, då den ofta fångar helhet och känslor bättre än orden. Den symboliska leken utvecklas under denna perioden och Stern använder sig av Piagets begrepp fördröjd imitation barnet kan imitera en vuxen flera dagar senare, utan att den är närvarande. Barnet lever nu i ordets värld. Barnet får nu vuxne möjligheter till kommunikation, samtidigt kan det bli kaos i helt nya dess förspråkliga värld. Känslan av ett berättande själv har Stern inte utvecklat lika mycket de tidigare själven. Barnet kan nu använda språket för att berätta som historier början handling slut. Detta kräver en ny organisation av - självet att börja förstå orsak verkan. Barnet har nu trätt in i berät- - telsernas värld. Sterns teorier handlar om spädbarn, ändå väljer jag att lyfta fram dem i min kunskapsöversikt omkring barn i skolstartsåldrarna. Vi har naturligtvis barn i skolan, där självutvecklingen inte löpt friktionsfritt och där vi kan förstå och möta dem bättre, om vi tar till oss Sterns teorier. Relationen barn pedagog kan i viss mån jämföras med den tidiga mor barn relationen. Barnet är från födseln kompetent. Uppstår störningar i barnets kompetensutveckling, kan kompetensen pånyttfödas. Man kan alltid bygga relationer och pånyttföda kompetens utan att göra helrenoveringar. Kommunikation handlar mycket om att söka och ta emot. Un-

der perioden då kärnsjälvet utvecklas konstaterar Margareta Berg Bro- SOU 1994: 45 den att barn, som störs i sin kärnsjälvsutveckling, inte inväntar svar på Expertbilaga 14 de frågor de ställer. Då pedagogen möter dessa barn måste man etablera barnliknande relationer. Att nå barnet via ögonkontakt är då vikmor tigt. Vi måste ha och känna närhet till barnet, fånga det i en det finns bara du och jag relation. Den splittring, som uppstår i det verbala självet, då barnet känner att det verbalt inte kan uttrycka sina känslor, är viktigt att vara medveten om. Enligt Stern finns det en relation mellan det sinnliga och det kognitiva. Då barnet inte kan uttrycka allt verbalt uppstår ett tomrum i denna relation. Genom att detta tomrum uppkommer får barnet ett kulturellt behov symbolspråket behöver stimuleras. - Lekar, sagor och fantasi blir viktigt för att tomrummet skall bli så litet som möjligt. Ytterligare en teoretiker konstaterar alltså, att vi måste möta barnet både i deras sinnliga och kognitiva värld. Daniel Stern säger i en intervju DN 165 -92 att det är viktigt att förstå att barn föds med olika temperament. Björn Kadesjö tar i sin bok Barn med koncentrationssvårigheter just upp barns temperament. Han konstaterar s. 59 att barn föds med olika temperament, och att man med temperament menar beteendestil och reaktionsmönster. Kadesjö hänvisar till två amerikanska forskare Chess och Thomas, som gjort omfattande arbete kring barns temperament. De slår fast att barn redan vid födseln har specifikt temperament, och att temperamentet har stor betydelse för deras utveckling och uppväxtsituation. Tre temperamentssidor identifieras av de två forskarna. Lätta barn 2. Passiva barn Svårhanterliga barn Kadesjö beskriver i sin bok dessa tre temperamentstillstånd. Nedan följer en sammanfattning av dem. Lätta barn: Barnen är lättskötta och lätta att förstå sig på. De hittar lätt en rytm för mat och sömn. Lätta barn klarar förändringar bra, och är positiva till allt nytt. De ger tydliga och lättavläsliga signaler, och verkar ha en inre säkerhet. Passiva barn: Dessa barn är stillsamma och försiktiga och är rädda för allt nytt. För att klara nya situationer, måste de närma sig dessa successivt. Barnen är inte intresserade av att utforska sin omgivning, utan är ofta tillbakadragna, snälla och tysta. Dessa barn sover också mycket. Passiva barn behöver hjälp med att öka sin aktivitetsnivå. De behöver ständigt stimuleras för att utvecklas. Föräldrar till passiva barn behöver vara känsliga och lyhörda för barnens signaler, och ständigt uppmuntra dem att vända sig utåt och att våga pröva. Föräldra-barn relationen kommer att utvecklas positivt av detta. Denna relation kan störas om föräldrarna väntar sig att barnet skall aktivera sig själv. Om föräldrarna har ett livligare temperament än barnet, kan barnet lätt bli stressat, och dra sig ännu mer tillbaka. Det som nu sagts om föräldrarna gäller givetvis också personal i skola-barnomsorg, annars blir dessa passiva barn lätt iakttagare i barngruppen, och låter nya saker vara oprövade. Barnen behöver ständigt vägledas och puffas på.

Svårhanterliga barn: Barnen är mycket aktiva och aktiviteten ökar SOU 1994: 45 då de utsätts för nya stimuleringar. De är nyfikna, men blir lätt översti- Expertbilaga 14 mulerade. När detta händer blir de ofta oroliga, splittrade och deras kroppsrörelser blir okontrollerade och yviga. De här barnen har svårt att hitta en rytm i sitt sovande och ätande. Ofta går de tidigt, och ger sig kavat ut på äventyr. Kadesjö slår fast att barn med koncentrationssvårigheter ofta varit ett så kallat besvärligt barn. Några återfinns också i gruppen passiva barn. Men det finns långt ifrån alltid ett sådant samband. Att förstå barns temperament och därmed deras beteenden och reaktioner är viktigt. Genom den förståelsen kan vi aktivt förhindra att barnet får problem under sin uppväxt och utveckling. De barn som tillhör temperamentgruppen besvärliga barn kommer ofta in i onda cirklar i samspelet med sin omgivning. Det är svårt att som rastlöst, skrikigt och motoriskt stökigt barn ett positivt samspel med sin omgivning. Det är viktigt att vuxna runt de här barnen ser barnens hela beteendemönster, och förstår hur de som vuxna påverkas av det. Åter till Daniel Sterns intervju i DN 162 -92 där han säger numera fmns det klara bevis för att vi föds med skilda temperament. Stern betonar i intervjun vikten av att föräldrar accepterar och förstår sitt barns temperament det är en del av barnet. Det är naturligtvis också viktigt för personal i skola barnomsorg att ha denna förståelse. Det underlättar mötet med barnet. I Lärarförbundets Vägar till kunskap har Ingrid Pramling skrivit Att förstå världen. Pramling slår fast 33 att utveckling och inlärning gär hand i hand. Olika erfarenheter påverkar dessa processer, och när barn lärt sig något har de en ny medvetenhet. Redan mycket tidigt märks att barn beter sig olika, och har olika mål med sitt agerande. Pedagogen måste förstå att barn har olika tankevärldar och att det är viktigt att lära känna varje barns värld för att kunna möta dem på ett riktigt och utvecklande sätt. Barns tankar och känslor finns alltid med, vi måste på ett ödmjukt sätt möta dem för att kunna hjälpa dem vidare. Barn vill lära sig och de är kompetenta ändå kan vi se små barn som verkar ha tappat lusten för lärandet. En förklaring till detta, som Pramling tar upp, är att barnet ännu inte vet vad man kan lära sig och hur man gör det. Vi måste lära barn hur man lär sig reflektera, fundera och iakttaga. Vuxna kring våra barn måste förstå hur barn tänker och lär inte bara att de gör det. - I Barbro Wikings bok Bråkiga barn beskrivs de utåtagerande barnen Ollarna. Det finns stora likheter mellan Bråkiga barn och Svårhanterliga barn. Wiking beskriver i sin bok 6-7 årige Olle på följande sätt: Olle är känslig för krav och påfrestningar. Han behöver stärka sin självkänsla och sin tillit till sig själv och andra genom att hjälp att genomföra det han har tänkt sig. Han måste känna sig nöjd, och att han duger. Detta år viktigt eftersom Olle har svårt att uppleva misslyckanden. Vi måste förstå att Olle har det besvärligt inte bara att han är be- svärlig. Wiking betonar vikten av pedagogens roll i arbetet med Olle.

Barn utvecklas i ett socialt samspel mel sin omgivning llär barnet är SOU 1994: 45 nyfött ingår det direkt i en tvåpersonsrelation. Ganska snart tar man Expertbilaga 14 med andra vuxna och syskon i nya relationer. Så småningom vidgar man sitt sociala kontaktnät och ger sig socialt ut i världen andra vuxna och kamrater får större och större betydelse. Så kan man kort beskriva hur det sociala kontaktnätet utvecklas. Barbro Wiking tar upp Bråkiga barn gruppens betydelse för barns utveckling. Gruppmognaden utvecklas successivt under förskoleperioden, men olika för olika barn s. 72. Det lilla nyfödda barnet har inga behov av kamrater, men tidigt blir de intresserade av andra barn, även om de inte leker med varandra utan bredvid varandra. Genom att leken utvecklats upptäcker barnet snart att det behövs fler barn för att kunna leka. I barngruppen lär sig barn att ge och ta, de anpassar sig mer och mer till gruppen. Barnet behöver självklart vuxenhjälp för att klara av att vara i grupp. Ollarna behöver genom sitt sätt att vara, extra mycket stöd fför att kunna uppleva glädjen i att vara tillsammans med andra barn. För att barn skall kunna bli bekräftade och trygga i ein grupp, får gruppen inte vara för stor 6-8 personer är lagom. I stora grupper av barn blir ofta ängsliga barn ängsligare, och okoncentrerade barn mer okoncentrerade. I skolans värld är grupperna ofta för stora och för många barn är ute på rasterna samtidigt. Barn utvecklar i grupper en Vi-känsla, som är viktig för deras identitetsutveckling man behöver helt enkelt andra barn som förebilder.

Avslutning

Att förstå barns världar att nå en ömsesidig och nära kontzakt med bar- net att förstå hur barn tänker och lär att förstå fantasins lekens och - - kreativitetens betydelse. Allt är viktigt för barns inlärning och utveckling. Jag vill avsluta med ett stycke hämtat ur Maria Gripes Hugo och J0- .5efin. Fröken far med handen genom håret och ser uppgivet på Hugo Lilla Hugo, störtar hon, hur ska detta gå Hur ska jag kunna lära dig läsa, när du inte gör dina läxor Inte ska Frökna bekömra sig om te lära mig läsa .inze, säger - Hugo zröstande. Dä får en la lära sig själv. Dä blir allt tid te dä mä De ser på varann ett ögonblick, Hugo och Fröken. Hugo är liten och spinkig, men han ser stark och beiikyddande ut. Fröken är stor och kraftig men ser nästan hjälpsökamde ut just nu. Hugo, säger hon vädjande. Det är ju för att lära er lläsa jag är till. Har du inte förstått det Hugo gör en avvärjande rörelse. Han ser närmast förskiräckt ut. Alää. Dä ä inte vezitt, säger han. Bara för te lära oss å läsa i bo- ka Dä ä la grömt

Nej, det är roligt, säger Fröken, jag blir ledsen när ni SOU 1994: 45 - men struntar i läxorna. Expertbilaga 14 Dä skulle jag inte bry mig om nä se dä skulle jag då inte, sä- - ger Hugo med känsla och övertygelse. Fröken ser allvarligt på honom. Men det gör jag. Jag bryr mig om det Hugo, säger hon. - Detta hände en lördag. På måndag morgon kommer Hugo glädjestrålande till skolan. Nu kan jag läsa i boka, säger han till Fröken. Hon ser litet tvivlande ut. Men det är som Hugo säger. Han kan plötsligt läsa. Inte bara de gamla läxorna. Han kan läsa hela boken. Han kan läsa allt han ser. Fröken blir alldeles pajff. Hur i all världen har du burit dig åt undrar hon. - Hugo är själv full av förundran. knepit i början, förklarar han. Män då öppna jag - Dä va la lite ögera så här, säger han och spärrar upp sina ovanligt blå ögon. Och så spana jag på di små bokstävera. Prexist som en spanar i töcke. Ã då såg ju hur di kröp ihop bokskogen etter trä och en smådjura på marken. Å dä blev 0rd ståvera änna som en massa utåv. Dä blev ju å sig själv. Dä va inte så könstit, bara lite knepzt.

Referenslitteratur SOU 1994: 45 Expertbilaga 14 Barns fritid. SOU 1974:42 Berg Broderi M. Mor och Barn i Ingenmansland. Almqvist och Wiksell 1989 Bergström M. Hjärnans Resurser en bok om idéernas uppkomst. Semi- narium förlag AB Jönköping 1990 Diderichsen A.Raböl Hansen V.Thyssen S. 6 år och på väg in i skolan. Studentlitteratur 1992 Dagens Nyheter 162 1992. Tankarna som födde ett nytt spädbarn Elkind D. Barn och i Piagets psykologi. Natur och Kultur 1972, unga 1976, 1983 Förskolan del SOU 1972:26 Gripe M. Hugo och Josefin. Bonniers Barnbibliotek 1962 Havnesköld L. Daniel Sterns teorier om självutveckling en introduktion. - Almqvist och Wiksell 1992 Kadesjö B. Barn med koncentrationssvårigheter. Liber Utbildning 1992 Kierkegaard S. Dansk filosof 1813-1855 Lgr 80Allmän del. Liber Utbildningsförlaget 1980 Lindqvist G. Lek är skapande verksamhet Ur Utbilder nr 4 1989. Högskolan i Karlstad Pramling Att förstå Världen. Ur Vägar till kunskap. Lärarförbundet 1992 Stern D.N. Ett litet barns dagbok. Natur och Kultur 1991 Wiking B. Bråkiga barn. Almqvist och Wiksell 1991

Statens 1994

offentliga utredningar

Kronologisk förteckning

Ändrad zmsvarsfåirdclning för den statliga 35. Vår andes stämma och andras. . statistiken.Fi. Kulturpolilik och internalionalisering. Ku.

Kommunerna Landstingen och Europa 36. Miljö och fysiskplanering. M. . + llilagetlel. C. 37. Sexualopplysiiing och reproduktivhälsatunder

Mäns löreståillningar om kvinnor ochchellskap. S. IUOO-Iailet i Sverige lll. . Vapenlagen och EG. Ju. SX,Kvinnor barn ocharhelei Sverige lllñtll993. Ul. . Kriminalvård och psykiatri. Ju. 39 .Gaunlat iir ungasom blivit iiltlre. Ont solidaritet . Sverigeoch Europa.En samhiillsekononiisk mellangenerationerna. Iiuropeiskitáildreåiretl993. S. . konsekvensanalys. Fi. 40. Långsiktig strälskydtlsforskning. M.

EU, liliS ochmiljön. M. 4 l.edighetslagstiltitingen en översyn. A. . -- FörSverigei utrikes- 42. Statenoch trosszmtliutdeit. C. Historisktvägval- Följdema . och säkerhetspolitiskthänseende av att bli, 43. Uppskattadsysselsättning om skatternas betydelse respektiveinte bli medlemi Europeiskaunionen.UD. för den privatatjliitstesektorn. Fi.

Förnyelseoch kontinuitet- om konst ochkultur 44. Folkboklöringsuppgilternai samhället.Fi. . i liamtideit. Ku. 45. Grunden för livslångtIiirande. U.

Anslutning till l5U- Förslag till övergripande . lagstiftning.UD.

Om kriget kommit... Förberedelserlör mottagande . av militärt biståndl949-l969 Bilagedel.SB,

Suveränitetoch demokrati . 4 bilagctlelmedexpertuppsatser. UI.

13. JlK-meloden, m.m. Fi.

14. konsumentpolitiki en ny tid. C.

15. På vålg. K.

16. Skoterkörning jordbruks- ochskogsmark.

Kartläggningoch åtgärdsforslag.M.

Års- och koncernredovisning enligt EG-direkliv. . Del och l ll. Ju.

Kvalitet i kommunal verksamhet nationell . ttpptiilginingoch utvärdering.C.

Rena roller i biståndet styrning ochairbelslördeliting . i en effektiv bistâiittlsliirvaltning. Ul,

Relormerzit pensioussystem. S. . Reformerat pensionssystem. Bilaga A. . Kostnaderoch intlividclilekter. S.

Relorinerat pensionssystem. Bilagali.

KvinnorsATP och avtalspensioner.

Förvailta bostäder. Ju. . - Svensk :alkoholpolitik en strategiFor framtiden. --- Svensk alkoholpolitik bakgrundoch nnläge. - Att förebygga alkoholproblem.

Vård av ailkoholmissbrttkare. S. . Kvinnor och alkohol. S.

Alkohol. Barn- Föräldrar S. . w- Vallagen.Ju. . .Vissa mervärdeskattefrågor lll Kultur mm. Fi. -- Mycket UnderSamma Tak. C. . Vandelnsbetydelse i medborgarskapsärenden, m.m. . Ku.

Klekniskt utrymme för ytterligareFV-siintlningatr. Ku,

Statens 1994

offentliga utredningar

Systematisk förteckning

Statsrådsberetlningen Finansdepartementet Om kriget kommit... Iiörherctlelser lör mottagande av Ändrad 2IllSilIS|.tll't[U|tIlllg lör denstatligastatistiken.| milittirt bistånd l949-l99 t llilaigetlel.| I | l Sverigeoch l-iurtvpa. lånsamhåillsekonomisk konsckvcnsatttalys. ]] Justitiedepartementet JIK-mcttulcu m.m. [U] Vapenlagenoch liG [4] VissamervtirdeskzttteIifigoi lll Kultur m.m. [BI] Kriminalvård och psykiatri. [5] Uppskattadsysselsättning om skatternas betydelse Års- och konccrnredovisningenligt EG-dircktiv. för den privatatjiinstesektorn.[43] Del l och ll. Ju. [I7] liolkhoklöringsuppgillernai samhället.[44] Förvalta bostäder.[23] Vallagen. [3] Utbildningsdepartementet Grundenför livslångtlärande. [45] Utrikesdepartementet Kulturdepartementet Ilistoriskt vägval- Följderna för Sverigei utrikes-och säkerhetspolitiskt hänseende av att bli, respektiveintebli Förnyelseochkontinuitet om konstochkultur -medlem i [Europeiskaunionen. [8] i framtiden. [9] Anslutningtill liU Förslag till övergripande Vandelnsbetydelsei medborgarskapsiircnden. mm. [33] lagstiftning.[IO] Tekniskt utrymme för ytterligareIV-sändningar. [34] Suveränitetoch demokrati Vår andes stämma-- ochandras. + bilagcdclmedexpcrtuppsatscr. [I2] kulturpolitik och internalionaliscring.[35] Rena roller i biståndet- styrningoch arbetsfördelning Arbetsmarknadsdepartementet i en effektiv biståndsforvaltning. [[9] Sexualupplysning och reproduktiv hälsaunder l900-talet Ledighctslagstiltningen översyn - en i Sverige.[37] Kvinnor, barn och arbete i SverigeI850-l993. [38] Civildepa rtementet Kommunerna, Landstingenoch Europa. Socialdepartementet + Bilagedel.[2] Milns föreställningar om kvinnor och chefsskap.[3] Konsnmentpolitiki en ny tid. [I4] Rcformerut pcnsionssystem. [20] Kvalitet i kommunalverksamhet nationell -r Relbrmerat pensionssystem. Bilaga A. upptöljningochutvärdering.[18] Kostnaderoch individeffekter. [2I] Mycket Under SammaTak. [32] Refornierat pensionssystem. [Bilaga B. Staten ochtrosszimfundeii. [42] Kvinnors ATP och avtalspensioner. [22] Svensk ;ilkoholpolilik en strategiför framtiden.[24] Miljö- och naturresursdepartementet - Svensk alkoholpolitik bakgrundochnultige.[25] - liU, liliS och ntiljön. [7] Att förebygga alkoholproblem. [26] Skoterköming jordbruks-och skogsmark. Vård av alkoholmissbrukare. [27] Kartläggning och åtgärdsftörslztg. ]l6] Kvinnor och alkohol. [28] Miljö och fysisk planering.[36] Barn Föräldrar Alkohol. [29] Långsiktig strâlskyddslorskning.[40] - - Gamlaär unga som blivit äldre.Om solidaritetmellan generationerna. Europeiskaäldreåretl993. [39]

Kommunikationsdepartementet Pålvllg. [l5]

. i .

.